CURS 1

OBIECTUL, IMPORTANȚA ȘI SCOPUL STUDIERII

METODICII EDUCAȚIEI MUZICALE
EVOLUȚIA EDUCAȚIEI MUZICALE ȘI A METODICII
DE-A LUNGUL TIMPULUI
Termenul de metodică este un derivat al substantivului metodă – cuvânt provenit din
limba greacă ce se poate traduce prin sintagma calea spre. Așadar, în cazul nostru, termenul
desemnează o ramură a pedagogiei ce se ocupă cu găsirea drumului ce trebuie parcurs în
vederea realizării educației muzicale. În decursul istoriei, în funcție de o multitudine de
parametrii - istorici, sociali, dar mai ales culturali - acest „drum” a cunoscut o diversitate de
„traiectorii” influențate, pe de o parte, de evoluția învățământului în general, iar, pe de altă
parte, de locul și rolul muzicii în societate.

OBIECTUL metodicii educației muzicale.

În literatura pedagogică prin METODICĂ se înțelege ghidul școlar menit să îndrume

cadrul didactic în predarea unei discipline, oferind metode concrete de lucru și sfaturi practice
prezentate într-o manieră sistematică. Ea are drept țel de a particulariza obiectivele,
conținuturile, mijloacele și principiile pedagogiei generale la o anumită disciplină. Fiecare
disciplină are propria metodică ce cuprinde atât elemente comune cu alte metodici cât și
elemente specifice - deoarece și obiectele de învățământ sunt diferite atât ca mod de prezentare
cât și ca modalitate de implicare în formarea personalității.

IMPORTANȚA metodicii educației muzicale

Metodica educației muzicale reprezintă o disciplină de sinteză ce direcționează

organizarea activităților celor implicați în organizarea și desfășurarea educației muzicale. Ea
realizează legătura dintre pregătirea de specialitate (muzicală), cea psiho-pedagogică și
realitatea școlară în care își desfășoară cadrul didactic (sau viitorul cadru didactic) activitatea.

SCOPUL STUDIERII metodicii educației muzicale

Scopul final al metodicii educației muzicale este ca - pornind de la cunoașterea reperelor

minime necesare organizării și desfășurării orei de muzică – să conducă spre sporirea
interesului educatorilor către inovația didactică în vederea familiarizării elevilor cu valorile
artei sunetelor.
Pentru o mai bună înțelegere a obiectului, importanței și scopului studierii metodicii
educației muzicale este necesară o trecere în revistă a principalelor momente din evoluția
acestei discipline. Cu siguranță că premisele educației muzicale ar trebui căutate undeva în
comuna primitivă când primele practici muzicale au început să fie popularizate în interiorul
triburilor. Este unanim cunoscută părerea că muzica a apărut în viața oamenilor simultan cu

1
vorbirea - ca un limbaj complementar necesar. Această formă utilitară, culturalizatoare și
indispensabilă de exprimare, ajunsă în decursul vremii artă și știință, a determinat în paralel o
diversitate de preocupări în găsirea metodelor de transmitere a limbajului caracteristic.
O trecere în revistă, chiar sumară, a traiectoriilor parcurse oferă imaginea tradiției solide
– universale și românești - pe care se sprijină educația muzicală contemporană. Cercetători
avizați în domeniul educației au semnalat faptul că preocuparea pentru realizarea activităților
muzicale a existat atât în practica populară (ex. pregătirea desfășurării unor datini religioase,
familiale sau sociale) cât și în începuturile învățământului instituționalizat – cel care ne
interesează în mod special.
Marele gânditor, întemeietor de școală și dascăl chinez Confucius, considera arta
muzicală ca fiind mijlocul cel mai sigur și plăcut de a educa - apreciind totodată că prin muzică
poți privi în sufletul popoarelor.
În India antică, exista convingerea că numai cunoașterea limbii sanscrite – cea în care au
fost scrise Vedele și Upanişadele – putea să ofere fericirea eternă. Drumul spre fericire era însă
o oportunitate oferită numai brahmanilor. Datorită sacralității cu care era investită, limba
sanscrită nu se cădea a fi vorbită ci numai cântată. Procesul de predare se desfăşura ca un ritual
religios: profesorul (guru) expunea textul cântând, iar elevii (chela) repetau cu glas tare până
memorau totul. Acest lucru dovedește că muzicii i se recunoștea valoarea transcendentală (pe
care îl avea și în alte culturi antice precum cele din Mesopotamia, Egipt, Grecia și Roma).
Și în antichitatea europeană muzica ocupa un rol esențial în viața socială și religioasă. Apollo
era zeul soarelui și al muzicii, Euterpe, fiica lui Zeus și a Mnemosinei (zeița memoriei), era
muza cântărilor, în timp ce zeul Pan, fiul lui Hermes și al Dryopei, era considerat drept
inventatorul unui instrument de suflat numit syrinx (naiul modern).
A ajuns până la noi, ca primă explicare a influenței pe care o are muzica în construirea
unor repere morale ale statului, concepția lui Socrate – a se vedea lucrarea Statul de Platon.
Tema este prezentată sub forma unui dialog dintre Socrate și profesorul de muzică Glaucon. În
societatea ideală, imaginată de marele filosof, muzica juca un rol esențial în educaţia şi
comportamentul cetăţenilor iar importanţa socială a alegerii tiparelor muzicale folosite era
decisivă: ,,Când modurile muzicii se schimbă, legile de bază ale Statului se schimbă odată cu
ele”. Cu alte cuvinte muzica, prin rolul său cultural-formator, construiește caractere iar dacă se
intenționează schimbarea legilor ce ghidează viața unui om sau stat (schimbarea societății) este
suficient să i se schimbe muzica, tot așa cum putem studia caracterul (conștiința) omului
studiind muzica cel însoțește. Socrate susținea că folosirea anumitor moduri (scări muzicale) ar
trebui interzisă din cauza influenței negative pe care o au avea asupra sufletului/conștiinței
cetățenilor.
Și Platon, ca discipol al lui Socrate, propovăduia valențele educative ale muzicii
considerând că poate fi etichetat caracterul unui om în funcție de gusturile sale muzicale.
Frumusețea morală, în viziunea sa, putea fi formată cu ajutorul unei educații bazate pe ritm și
armonie – muzica fiind esența ordinii, înălțând sufletul către tot ce este bun, drept și frumos.
Datorită importanței pe care o are muzica în educație Platon susține că aceasta trebuie să se
realizeze după anumite norme metodice. De altfel, Platon a rămas în istoria gândirii pedagogice

2
și prin încercarea sa de a propune, pentru prima oară, un sistem teoretic care să ofere norme
clare pentru un sistem educaţional (v. Academia lui Platon1).
Aristotel, cel mai important discipol al lui Platon, a pus bazele învățământului
peripatetic (de la gr. peripatein = a se plimba). Ca rezultat al concepției sale de a înfăptui un
proces educativ neformalizat, realizat în aer liber (în grădină) a creat instituţia numită Liceul
(de la gr. likeion = pădurea lupilor). În procesul educativ locul central este ocupat de studierea
ştiinţelor naturii la care se adaugă studiul gramaticii, gimnasticii şi muzicii. În Liceu muzica
asigură nu doar petrecerea plăcută a timpului liber ci are şi rolul de a purifica sufletul de
pasiuni şi de a cultiva capacitatea de valorizare a lucrurilor frumoase. Un accent este pus pe
forța morală a muzicii. Aristotel lărgește aria considerațiilor despre educația muzicală susținând
că aceasta trebuie introdusă la nivelul vârstei copiilor. Caracterul formativ este evidențiat și
prin susținerea faptului că ritmurile și modurile (scările muzicale) au puterea de a liniști sau a
zgudui sufletul (cu atenționarea că unele moduri îndreaptă sufletul/conștiința către vulgaritate).
Marele filosof, matematician și educator Pitagora pune în centrul sistemului gândirii
sale monada – o unitatea numerică universal generatoare. Raporturile generate de monadă pot
fi regăsite atât în armonia universului cât și în relațiile din interiorul armonicelor superioare ale
unui sunet (ex. octava 2:1; cvinta 3:2; cvarta 4:3; ton 9:8). Între multe altele, meritul lui
Pitagora constă și în faptul că a insistat pentru includerea muzicii în activitatea de educație.
Scriitorul roman din Antichitatea Târzie, Martianus Capella - a trăit în jurul anului 400
d.Hr. – se pare că a fost unul dintre primii promotori ai sistemului încadrării muzicii printre
cele șapte arte liberale2 - în quadrivium.
Muzica cultă din perioada medievală este dominată de cântarea bisericească
bizantină și gregoriană - a doua fiind desprinsă din prima. Școlile de cântăreți bisericești
reprezintă una dintre formele cele mai vechi de învățământ muzical instituționalizat. Inventarea
bazelor semiografiei muzicale moderne este atribuită de unii teoreticieni călugărului italian
benedictin Guido d'Arezzo3. Acesta ar fi introdus denumirile silabice ale notelor și ar fi
înlocuit scrierea neumatică4

1
Primele instituții cu scop educativ în Grecia Antică au fost Academia lui Platon (aprox. 387 î.Hr-83 î.Hr.) și
Liceul lui Aristotel (334 sau 335 î.Hr. - 86 î.Hr.), ambele închise după revolta anti-romană din 88 î.Hr. Academia
lui Platon a funcționat din nou între 410 d.Hr. și 529 d.Hr., când a fost închisă de Iustinian.
2
În Antichitate cele șapte arte liberale - împărțite triviumul și quadriviumul -. făceau parte din educația adecvată
pentru o persoană liberă. Această divizare s-a păstrat și în universitățile medievale occidentale - triviumul
cuprindea gramatica, retorica, și logica iar quadriviumul, aritmetica, astronomia, muzica și geometria.
3
Este tot mai răspândită și verosimilă ideea că orice notație s-a format în timp, nefiind invenția unei singure
persoane.
4
Sistem de linii și puncte ce se scriau deasupra sau dedesubtul textului literar și reprezentau figuri melodice
combinate ideea de ritm sugerată pe principiul accentelor – grav, ascuțit sau circumflex.

3
cu scrierea cheilor pe portativul cu patru linii de culori diferite. Tot lui Guido d'Arezzo îi este
atribuit și procedeul numit mâna muzicală (ce constă din reprezentarea înălțimilor sunetelor cu
ajutorul degetelor mâinii).
Renașterea și apoi Reforma au acordat o importanță deosebită muzicii - și artei în
general. Lui Martin Luther - fondatorul protestantismului - are meritul de a fi rămas în istoria
culturii nu numai prin traducerea Bibliei în limba germană ci și prin introducerea educației
muzicale în școlile elementare protestante. Acest fapt a avut ecouri și în spațiul intercarpatic,
unde Johannes Honterus (1498-1549) a compus, pentru elevii brașoveni de la Schola coronensis,
Odae cum harmoniis. Gimnaziul din Brașov avea un cantor (profesor de muzică) a cărui
obligație principală era să cânte zilnic cu elevii.
Pedagogul ceh Jan Amos Komensky (cu numele latinizat Comenius), unul dintre marii
umaniști europeni - implicat și în activitatea educațională din Transilvania - a pus bazele
unei noi orientări în domeniul educației. În celebra sa lucrare Didactica magna ce are ca
subtitlu „Arta universală de a învăța pe toți, toate”, a susținut legătura dintre teorie, scop și
metodele educației. Comenius consideră că în școală trebuie asimilate toate deprinderile
necesare pentru viață. Ca importanță, după deprinderile de scris și citit în limba maternă și
deprinderile de calcul matematic, în educația copilului, tânărului dar și adultului vine rândul
stăpânirii noțiunilor și deprinderilor muzicale.
Jean Jacques Rousseau în lucrările sale, Emile sau despre educație și în Dicționarul
muzicii, consacră numeroase pagini educației muzicale. El pledează pentru cunoașterea
aprofundată a artei sunetelor. Fiind și compozitor, J. J. Rousseau consideră că, pentru
înțelegerea corespunzătoare a muzicii, activitatea interpretativă trebuie dublată de cea
componistică.
Lui Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827) îi revine meritul de a fi evidențiat rolul
important al educației muzicale în contextul întregului proces de formare culturală afirmând
că: perceperea și învățarea limbajului muzical dezvoltă capacitatea de a gândi; cultivarea
folosirii vocii trebuie făcută simultan cu asimilarea notației muzicale (capacitatea de
percepere fiind în conexiune cu cea de exprimare) și dezvoltarea capacităților vocale se
realizează ca o consecință a exersării continue - într-o manieră asemănătoare dezvoltării
percepției vizuale sau auditive. În acest mod Pestalozzi contribuie la trasarea drumului spre
formarea gândirii muzicale întemeiată pe cunoașterea semiografiei corelată cu expresivitatea
și percepția adecvată.
Unul dintre discipolii lui J. H. Pestalozzi a fost Friedrich Fröbel (1782 – 1852) –
fondatorul grădinițelor de copii. Promotor perseverent al funcției educative a muzicii, a
asociat cântecele (unele fiind compuse de el) cu jocul - simbioza fiind producătoare de bucurii
și generatoare de „băi morale”. Principiile și, uneori, creațiile sale au fost preluate de multe
grădinițe din America și Europa – inclusiv din Moldova (Gheorghe Asachi) și Transilvania.
Deschizătorul educației muzicale contemporane este considerat compozitorul, pedagogul
și filantropul francez Guillaume Bocquillon Wilhelm (1781 – 1842). El a avut meritul de a
identifica trei activități ce stau la baza educației muzicale de masă: 1. Cultivarea auzului
(înainte de învățarea notației), cunoașterea limbajului muzical și interpretarea vocală sau
instrumentală; 2. Cunoașterea elementelor melodica, ritmice, armonice și capacitatea de a
analiza discursul muzical; 3. Studiul creațiilor de referință. Din sistemul de învățare Wilhelm
au rămas scărițele muzicale diatonice - folosite în citirea notelor (cu sau fără înălțimi) - și

4
 formele incipiente de citire ritmică. Ambele metode de învățare vor fi dezvoltate de pedagogii
moderni precum Emil Jaques- Dalcroze sau Zoltán Kodály.

EVOLUȚIA EDUCAȚIEI MUZICALE ÎN ȘCOALA

ROMÂNEASCĂ
Educația muzicală a evoluat în teritoriile românești în strânsă legătură cu scopurile și
condițiile istorice existente, schimbându-și titulatura în funcție de acestea. Datorită acestui fapt
ea s-a numit succesiv: cântare și practică bisericească, psaltichie, cânt, muzică și, în prezent,
educație muzicală.
Din secolul al IV-lea ne-au rămas recomandările făcute de Sfântul Niceta de Remesiana5
- în lucrarea De psamodiae bono (Despre foloasele cântării). Multe din indicațiile sale metodice
sunt valabile și în prezent:
- cântarea înlesnește învățarea rapidă pentru că „se reține mai ușor când se cântă –
facile retinetur dum freqentius psallitur”;
- psalmul (muzica) ascultându-se cu plăcere când se cântă „pătrunde în suflet în timp
ce-l desfată – penetrat animum dum delectat”;
- cântarea înlesnește înțelegerea dar și trăirea texului cu care este asociată, de aici
derivă și necesitatea sincronizării corecte a celor două elemente: „sunetul sau melodia să
se cânte în armonie cu sfintele învățături – sonus etiam vel melodia consenties sanctas
psaltur”;
- cântarea îmbogățește (hrănește) sufletul - prin cântarea psalmilor și a contactului cu
divinitatea – în același fel în care diferitele feluri de mâncare hrănesc trupul;
- cântarea aduce împăcare între oameni – căci nimeni nu poate cânta Domnului cu
inima învrăjbită de ură;
- cântarea psalmilor are un rol excepțional în viața sufletească cu condiția să fie
cântați nu numai din gură ci și din inimă;
- prin cântare „se practică credința, se înlătură viclenia, se instaurează dreptatea, se oprește
nedreptatea; este lăudată milostenia, cade cruzimea, reînvie adevărul, este condamnată
înșelăciunea; este acuzată durerea, se îndemnă spre inocență, se leapădă mândria, se înalță
smerenia; se predică pocăința, se arată că pacea trebuie urmată, se cere protecție împotriva
dușmanilor, se promite eliberarea, se năzuiește spre ceva sigur ” și, mai presus decât toate
acestea la un loc, sunt cântate tainele lui Hristos.
În teritoriile românești cunoscuta simbioză muzică – biserică - școală este
confirmată prin atestările prezenței școlilor ce își desfășoară activitatea pe lângă mânăstiri,
catedrale mitropolitane și chiar biserici. Renumele unora dintre ele a depășit teritoriul
românesc și s-a păstrat peste veacuri – precum cele de la Mânăstirile Neamț, Cozia sau
Putna. Dascălii erau de cele mai multe ori personalității de excepție, reprezentanți ce au
intrat in istoria culturii și ai teologiei. Se pot aminti, între mulți alții, Filotei de la
Mânăstirea Cozia, Evstatie de la Mânăstirea Putna, Filotei sin Agăi Jipei sau Anton Pann.

5
Niceta de Remesiana (n. cca. 335, d. 414) a fost episcop al orașului Remesiana din provincia romană, Dacia
Mediterranea (astăzi orașul Bela Palanka, Serbia) și este sfânt în Biserica Catolică și Biserica Ortodoxă.
5
 Prima lucrare muzicală în limba română tipărită pe teritoriul țării noastre,
cunoscută până în prezent, a fost o traducere din limba greacă - Psaltichia românească
realizată de Filotei sin Agăi Jipei6 (Filotei fiul Agăi Jipei.
Un rol important, nu numai în istoria muzicii și a învățământului muzical
românesc ci și a istoriei și culturii noastre, l-au avut academiile domnești (numite de
comentatorii greci vetre de cultură) de la Iași și București – instituții de învățământ în
care muzica ocupa un loc însemnat în educație.
Procesul de românire (cum inspirat îl numește Anton Pann), început cu multe
secole în urmă, își are apogeul în secolul al XIX-lea prin operele teoretice ale unor oameni
de vastă cultură precum: Macarie Ieromonahul7, Dimitrie Suceveanul, Anton Pann sau
Ioan Popescu - Pasărea. Printre lucrările lor se află vârfuri ale didacticii muzicale
românești și creații nedepășite până azi – cum sunt bunăoară Bazul teoretic și practic al
muzicii bisericești sau Gramatica melodică (1845) de Anton Pann sau Principii de muzică
bisericească – orientală (psaltică) (1897) de Ioan Popescu – Pasărea.
Parcurgerea acestor lucrări , ca și a altora tot atât de reprezentative cum sunt cele
din Athos, oglindesc folosirea unor metode de învățare rămase în uz și astăzi - printre
care se numără exercițiul, explicația, demonstrația, lucrul cu manualul, metoda
inductivă și deductivă – precum și respectarea principiilor didactice de bază: legătura
teoriei cu practica, însușirea temeinică și conștientă, accesibilitatea, principiul
intuiției, principiul sistematizării etc.
Tot atât de important este și faptul că activitatea compozițională în istoria
muzicii românești debutează sub auspiciile învățământului muzical ortodox. Printre
acestea se înscriu cântările dedicate sfinților locali (precum Sf. Parascheva, Sf. Ioan cel
Nou de la Suceava, Sf. Filofteia, Sf. Dimitrie Basarabov) semnate de Evstatie de la Putna.
Desigur că acest subiect poate fi mult dezvoltat cu elemente istorice tot atât de
relevante, ceea ce rămâne însă important este faptul că educația datorează foarte mult
bisericii și nu trebuie să uităm că însuși îndeletnicirea de educator (învățător, pedagog,
6
. Strălucită personalitate a muzicii psaltice româneşti din pragul veacului al XVIII-lea, teoretician muzical ce a
stăpânit cu virtuozitate toate elementele muzicii bizantine de la Muntele Athos, Filotei sin Agăi Jipei a ştiut să
sintetizeze fundamentele tradiţiei, dar şi ale reformei limbajului muzical ce avea să se producă la sfârşitul
veacului său. Lui Filothei (protopsalt, autor de cântări originale, teolog, filolog, caligraf), îi datorăm prima carte
de cântări bisericeşti în limba română, atestată până în prezent: Psaltichia rumănească, (1713), operă magistrală
realizată de protopsaltul Ţării Româneşti în vremea domniei Sfântului Constantin Brâncoveanu şi arhipăstoririi
Sfântului Mitropolit Antim Ivireanu. Folosind sursele manuscrise ale repertoriilor greceşti aflate în circulaţie în
timpul său, ieromonahul Filothei a realizat prima traducere românească a lor. Prin traducere, textele greceşti,
ritmate, s-au transformat în texte româneşti în proză, ritmarea fiind practic imposibilă în condiţiile păstrării cât
mai exacte a adevărurilor de dogmă creştină ortodoxă, exprimate prin metaforele poetice ale textelor originale. În
acest mod, elaborarea textului românesc s-a făcut în conformitate cu respectarea celor doi parametri: păstrarea
sensului dogmatic şi menţinerea cât mai fidelă a formulelor melodico-ritmice proprii cântărilor liturgice
originale.
7
. Macarie Ieromonahul a tiparit la Viena, intre anii 1822-1823, trei carti de cantari bisericesti traduse din limba
greacă: Teoreticonul, Anastasimatarul si Irmologhionul. Dupa intoarcerea sa în țară a făcut eforturi să
răspândească peste tot noua cântare bisericeasca, mergand din loc în loc, prin orase, prin biserici și mânăstiri.
Pana in anul 1829, toate orașele din județele Țării Românești aveau școli de muzică în limba poporului, după
metoda ieromonahului Macarie, iar cărțile sale au ajuns la toate seminariile și mânăstirile vremii, din Moldova,
Transilvania și Banat. Insusi mitropolitul Grigorie al Ungrovlahiei, protectorul său, il numeste "dascalul
școalelor românești de musichie".

6
 profesor etc.) a apărut prin cumularea activității omului de la strana bisericii cu cea de la
catedra școlii. Biserica a fost - așa cum inspirat afirma în 1887 arhiepiscopul și
mitropolitul Moldovei și Sucevei, Iosif Naniescu - școala poporului, școală de morală și
lumină, școală de ordine și disciplină, școală de iubire, de unire și frăție.
În perioada iluminismului și enciclopedismului românesc, reprezentanții de
seamă – ca Dimitrie Cantemir, Gheorghe Asachi, Anton Pann sau Heliade Rădulescu – nu
numai că recunosc importanța muzicii în formarea personalității armonioase, dar chiar
contribuie la realizarea unor forme concrete de materializare a educației muzicale.
Racordarea la formele de educație muzicală de tip occidental în paralel cu etapa de
organizare a școlilor sătești (prima parte a secolului al XIX-lea) determină existența în
paralel a celor două sisteme educaționale: oriental și occidental. Tot în aceeași perioadă
asistăm la înființarea celor două instituții muzicale devenite în timp profesionalizate:
Societatea filarmonică de la București (1836) și Conservatorul filantropic-dramatic de
la Iași (1838).
Educația muzicală modernă își validează începuturile prin Legea instrucțiunii
publice promulgată în 1864 de Alexandru Ioan Cuza – lege care generalizează
obligativitatea, gratuitatea și egalitatea învățământului organizat pe trei cicluri: primar,
secundar (gimnazii, licee, școli reale, școli de arte, școli profesionale, seminarii și școli
normale pentru învățători) și superior. 1864 este anul în care iau ființă cele două
Conservatoare – București și Iași – ambele fiind conduse la început de muzicieni străini
care nu cunoșteau cele două filoane puternice ale tradiției autohtone (folclorul și muzica
bizantină) motiv pentru care începuturile educației muzicale moderne s-a realizat pe
baza unei simbioze hibride între structurile armonice occidentale și melodiile cu
texte românești. Iluminiștii din perioada următoare – printre care se numără și Dimitrie
Gusti, Titu Maiorescu, C. A. Motru, Simeon Mehedinți Nicolae Iorga ș.a., au militat
pentru apropierea educației muzicale de izvoarele autohtone.
La începutul secolului al XX-lea (1902) Spiru Haret, ca ministru al cultelor,
emite o circulară prin care stabilește, între altele, prioritatea activităților muzicale propriu-
zise față de cele teoretice și recomandă utilizarea melodiilor populare în activitățile de
educație muzicală. În 1932 se impune definitiv concepția lui George Breazul –
recunoscută8 ca un apogeu în educația muzicală românească, rezultat al unei activități de
peste un sfert de veac. Afirmarea concepției sale a avut loc pe fundalul unor efervescențe
pedagogice deosebite ce a angrenat mari muzicieni ai timpului (Constantin Brăiloiu,
Dimitrie Cuclin, Nicolae Lungu, George Ștefănescu, Ioan Costescu ș.a.). Nu trebuie uitat
nici modelul oferit de întemeietorul școlii muzicale românești George Enescu.
S-a definitivat astfel, în 1937, prin Programa de învățământ pentru gimnaziu și liceu9
propusă de G. Breazul, un sistem bine articulat care unifica scopurile predării muzicii:
- de a trezi și dezvolta însușirile muzicale ale copiilor, contribuind la formarea armonică a
sufletului lor;
- de a procura bucurii prin învățarea, inventarea și executarea de cântece și jocuri;

8
La Congresul internațional de educație muzicală de la Praga din 1936.
9
. Acest document înlocuia programa din 1935 datorată lui Constantin Brăiloiu, care conține o accentuare asupra
predării elementelor teoretice și a scris-cititului muzical.
7
 - de a deștepta interesul și a le cultiva gustul, dragostea și înțelegerea pentru cântecul și
jocul popular românesc și pentru muzica bisericească strămoșească,deprinzându-i a cânta
și asculta viersul românesc;
- pregătindu-i sufletește, și prin ajutorul muzicii, pentru viața obștească de simțire, cuget și
faptă românească;
Trebuie amintit îndemnul lui G. Breazul de a transforma orele de muzică în adevărate
momente artistice în viața copiilor: „Dacă n-a izbutit să creeze în clasă o atmosferă
sărbătorească, de eliberare și elevație spirituală, consecință a dezmorțirii și destinderii
puterilor sufletești închircite sau înăbușite sub tiranica dominație a rațiunii, ora de muzică
nu și-a atins scopul.”10
Problemele privind modalitățile de realizare a educației muzicale au intrat și în atenția
Academiei române – instituție ce premiază manualele de muzică semnate de George
Breazul și Sabin Drăgoi, elogiate atât de specialiștii români cât și de cei străini.
Din păcate piscul cucerit în perioada interbelică, recunoscut la Congresul
internațional de educație muzicală de la Praga și invidiat de mulți specialiști din țări cu
bogată tradiție muzicală este demolat de ideologia impusă cu forța de sovietici. Educația
muzicală a fost subordonată teroarei ideologice. Scopurile propagandistice erau foarte clar
formulate în noua programă, în care se preciza necesitatea comentării „conținutului
ideologic al cântecelor”11. Minunatele și milenarele colinde sunt cântate cu versuri
modificate (proletcultiste). Opresiunea asupra culturii naționale a fost acerbă. Pentru că
unii tineri au îndrăznit să cânte Deșteaptă-te române sau alte cântece patriotice românești
au fost condamnați la ani grei de temniță.
După dezlipirea conducerii comuniste românești de linia sovietică se constată o
ușoară revenire la unele tradiții autohtone și la o ușoară întoarcere la valorile educației
muzicale prin introducerea prezentării cronologice a elementelor de istorie a muzicii.
Totuși, lipsa bazei materiale dar mai ales continuarea unor practici ideologice comuniste
(ex. eludarea elementului muzical religios) împiedică atingerea nivelului interbelic.
Începând cu 1974 educația muzicală cunoaște din nou o intrare pe o pantă
descendentă prin scoaterea ei din planurile de învățământ liceale – fiind înlocuită cu orele
de pregătire ideologică, de pregătire pentru apărarea patriei, de tehnologia materialelor,
instruire practică etc.
Revoluția din 1989 a deschis drumul pentru o reașezare a învățământului pe o bază
corectă reînnodând legăturile cu tradiția și cu sistemele educaționale europene. Noua
programă a disciplinei Educație muzicală a fost alcătuită pe obiective. S-a extins aria de
cuprindere, mizându-se pe aspectele de formare morală, civică, socială, religioasă etc.
Educația muzicală are în vedere toate genurile muzicale – de la muzica populară la muzica
cultă, religioasă, de divertisment sau ușoară. Cele patru obiective ale programei acoperă în
mare parte problematica educației muzicale:
- dezvoltarea aptitudinilor și capacităților interpretative (vocale și
instrumentale);

10
George Breazul, Muzica în școlile de grad secundar în: Revista generală a învățământului, București, an
XXV, nr. 7 – 8, 1937, p. 270.
11
Muzica, manual unic pentru clasa a VIII-a medie, București, editura de Stat, 1950.

8
 - dezvoltarea capacității de receptare a muzicii și formarea unei culturi
muzicale;
- cunoașterea și utilizarea elementelor de limbaj muzical necesare în
interpretarea și receptarea muzicii;
- contribuția artei muzicale la cultivarea sensibilității, fanteziei imaginației și
creativității muzicale;
Opțiunea pentru proiectarea educației muzicale pe cele patru obiective a fost
determinată de luarea în calcul a următoarelor avantaje:
- preponderența aspectului educativ în dauna celui informativ;
- permanentizarea unui contact emoțional între educator – educat și materialul
folosit;
- factorul emoțional devine preponderent față de cel rațional, stimulând
interesele, pasiunea, bucuria de a face muzică și urmărind cultivarea unor stări
estetice;
- aspectul artistic devine dominant;

BIBLIOGRAFIE:

Aldea, Georgeta și Munteanu, Gabriela. Didactica educației muzicale, București, Editura

Didactică și Pedagogică, 2005
Comenius, Jan Amos, Didactica magna XXXIX
Comes, Liviu, jocul creativ în educația muzicală generală, București, Conservatorul de Muzică
„Ciprian Porumbescu”, 1987
Lavallée, Marcel, Apprendre. Didactique par objectifs opératoires, Montreal, Educo-Inter, 1975
Ștefan, Mircea, Lexicon Pedagogic, București, Ed. Aramis Print, 2006
Vasile, Vasile. Metodica educației muzicale, București, Editura Muzicală, 2004

9
 CURS 2
METODE MODERNE DE REALIZARE A EDUCAȚIEI
MUZICALE
În secolul al XX-lea s-au constituit câteva sisteme recunoscute ca repere pentru de
educație muzicală modernă.

În Japonia1, Shinichi Suzuki a inițiat și promovat un sistem ce se adresează micilor

violoniști (deci muzicii instrumentale) dar care se poate adapta și sistemului românesc.
Metoda pornește de la ideea că „toți copiii sunt talentați” și de la similitudinea cu limbajul
vorbit – propunând prioritatea formelor orale urmate de cea scrisă. De aceea propune
realizarea educației muzicale în mod asemănător cu învățarea limbii, rolul deosebit avându-l
părinții care îi pot învăța pe copii nu numai să vorbească ci și să cânte. Părinții asistă la
lecțiile copilului, beneficiază de înregistrarea melodiilor propuse de profesor și i le cântă
copilului acasă. Aceste exerciții au rolul de a forma auzul muzical al copilului. Apoi se trece
la învățarea notelor și la solfegiere. Pe măsura progresului înregistrat în urma imitării
părinților, copiii ajung să înțeleagă și să se exprime prin muzică la același nivel cu limbajul
vorbit. Se realizează astfel o legătură trainică între copil, părinți pe de o parte și profesori pe
de altă parte, creându-se un climat de încredere ce permite respectarea ritmului propriu al
dezvoltării individuale și se ajunge la performanța de a cânta la vârste preșcolare pe mai multe
voci. Nu trebuie neglija faptul că principala sursă a melodiilor propuse spre învățare o
constituie creația populară. Adaptarea acestei metode are ca beneficii dezvoltarea memoriei
auditive pe baza audițiilor zilnice, formarea abilităților intelectuale pentru activități ce
necesită concentrarea, minuțiozitate și o educare exemplară a voinței.

Compozitorul elvețian Emile Jaques-Dalcroze (1865 – 1950) a rămas în istoria de

specialitate în special prin sistemul său de educație muzicală bazat în primul rând pe
gimnastică ritmică – bazându-se pe ideea lui Platon, a interacțiunii dintre ritmurile psihice
și cele fizice declanșate de muzică. Drumul spre acest concept i-a fost deschis de ritmurile
inedite și pregnante ale muzicii din Algeria, unde al a fost dirijor al unei orchestre de teatru. În
studiul său – O încercare a reformă a învățământului muzical în școli – publicat în 1905
pleda pentru o educație muzicală care să vină în întâmpinarea necesităților artistice ale
vieții dar și a dezvoltării facultăților naturale ale elevilor. Ca profesor la Conservatorul din
Geneva și apoi fondator al institutului ce-i poartă numele, el și-a experimentat noua metodă pe
copiii de care se ocupa direct, încurajându-i să improvizeze și să trăiască cu intensitate
muzica. El a sesizat că elevii învață și memorează mult mai ușor un cântec dacă este însoțit de
mișcări – astfel a descoperit marile avantaje ale gimnasticii ritmice în educație în general și în
muzică în mod special. Prin gimnastica ritmică elevii săi au reușit să se apropie și să trăiască

1
Pentru factorii decizionali din România ar putea fi luat în calcul modelul japonez în care educația muzicală este
prezentă în toate ciclurile școlare – toți copiii cuprinși între 6 și 18 ani beneficiază de activități muzical-educative
instituționalizate – de apropiere de muzică prin activități interpretative vocale și instrumentale. Corul este un
adevărat laborator artistic și o mândrie a unității școlare.
arta muzicală gimnastica muzicală fiind considerată expresia plastică a muzicii. Metoda
este cunoscută și aplicată în multe țări ale lumii, mai ales după ce s-a generalizat prin
Institutul de muzică și ritm (care ulterior s-a numit „Emile Jaques-Dalcroze”) în care
experiențele s-au extins cu succes și asupra adulților. În lucrările lui fundamentale – Ritmul,
muzica și educația și Muzica și noi - Emile Jaques-Dalcroze detailează metodele specifice:
asocierea ritmului muzicii cu mușcările corespunzătoare caracterului ei (mers obișnuit,
fugă sărituri), cu dansul și gimnastica artistică dat și cu solfegierea și improvizația
instrumentală.
Pe linia deschisă de E. J.-Dalcroze – de trăire cu intensitate a muzicii – se va dezvolta
euritmia educațională susținută în primul rând de Rudolf Steiner și școlile Waldorf. În
școlile Waldorf, euritmia este considerată obligatorie, practicându-se în fiecare după-amiază
în aceea parte a programului considerată fantezistă. Finalitatea muzicală a acestor cursuri o
constituie funcționarea unei formații corale și a unei orchestre performante în care-și
desfășoară activitatea elevii. Experiența acestor școli furnizează elemente prețioase care pot fi
convertite în activitățile de educație umanistă, estetică, artistică și muzicală.

Muzician complex, compozitor, dramaturg și pedagog german, Carl Orff2 (1895 –

1982) pornește în recomandările pentru demersul educativ muzical de la crearea unei „muzici
elementare” – cum însuși o denumește – care, prin marea ei accesibilitate s-a demonstrat că
este un important mijloc de trezire și dezvoltare a marelui potențial creativ de care dispun
copiii. Prioritară în noua metodă a devenit activitatea interpretativ instrumentală,
combinată cu cea de dezvoltare a creativității muzicale, legată de mișcări coregrafice. În
concepția sa de educație importante sunt activitățile practice și legătura muzicii cu
mișcarea și cu cuvântul. Pedagogul sintetizează concepțiile sale în lucrarea intitulată
Schulweerk ( trad. aprox. Lucrare pentru școală) – un manual ce cuprinde peste 200 de
exerciții ordonate progresiv, de la cele ritmice (bătăi din palme, lovituri cu piciorul, recitări
măsurate etc) la exerciții melodice încheiate cu exerciții corale pe două și trei voci.
C. Orff. are și meritul de a fi compus cinci volume de Muzică pentru copii – ce cuprind
exerciții ritmice și de declamație, scene de teatru și piese simple pentru cor și o culegere
pentru învățarea stilului elementar al muzicii. Parcurgerea celor cinci volume oferă copiilor
abilitatea de a face muzică în mod spontan, de a improviza. C. Orff este primul compozitor
care oferă astfel de modele de cultivare a creativității și imaginației muzicale ale elevilor.
Piesele muzicale sunt construite după tiparul cântecelor populare și de muzică veche, fiind
foarte simple, ușor de învățat și de interpretat creator. Trebuie remarcat faptul că modelul
oferit de C. Orff se bazează pe sincronizarea a trei aspecte fundamentale ale muzicii
legate organic între ele: ascultare, reproducere și creare – toate ținând cont de
dezvoltarea sensibilității și creativității.

Ungurul Kodály Zoltán (1882 – 1967), muzician, folclorist, compozitor și muzicolog

este recunoscut și ca inițiatorul unui sistem de educație aplicat în școlile de pe teritoriul
Ungariei și folosit și în alte școli din lume. Metoda ce îi poartă numele preia elemente de la
unii predecesori europeni și a fost definitivată de discipolii săi. Punctul de plecare este

2
Autorul faimosului oratoriu Carmina Burana.
copilăria – vârstă la care trebuie să se implanteze lent, în forme aparent inconștiente
elementele specifice ce vor deveni temeliile viitoarelor capacități. Melodiile propuse copiilor
trebuie să fie familiare, să corespundă mentalității lor și să aibă valoare artistică. El
recomandă introducerea copiilor de la vârste mici în cântarea polifonică pe două și trei
voci, fără să se forțeze ambitusul și vocea lor. Unul dintre elementele centrale prin care se
realizează educația muzicală trebuie să fie cântecul popular și cântarea fără
acompaniament instrumental.
Beneficiind de avantajul de a fi președintele Academiei Maghiare Kodály Zoltán a obținut
implementarea concepției sale în învățământ și, totodată, a extins introducerea educației
muzicale în toate ciclurile – muzica devenind disciplină de bacalaureat. În 1951 apare marea
sa culegere, Magyar Népsene Tára – Corpus Musicae Popularie Hungaricae – lucrare ce
conține piese destinate educației muzicale pornind de la vârsta grădiniței (în care se urmărește
dezvoltarea auzului, a vocii, a memoriei și alfabetizarea muzicală) până la faza de a citi
muzica la același nivel cu un text literar (Kodály a propus lichidarea „analfabetismului
muzical” și în 1947, prin Planul de 100 de ani a formulat concepția sa educațională cu
extindere în viața culturală).

Cunoscutul compozitor rus, Dimitri Kabalevski (1904-1987) a fost preocupat și de

modul în care se realizează educația muzicală. Sistemul propus de el - acceptat de majoritatea
școlilor din fosta Uniune Sovietică - se bazează două modalități de realizare:
- principiul tematismului prin care se preconizează organizarea tuturor activităților dintr-un
trimestru pe o anumită temă, care se aprofundează progresiv și se asamblează cu celelalte
teme parcurse în perioadele precedente (teme de genul: Muzica și istoria, Muzica și dansul,
Muzica și natura, Muzica și artele plastice etc.).
- centrarea activităților de educație muzicală pe cele trei genuri considerate primare:
cântecul, dansul și marșul. D. Kabalevski a considerat că pornind de la aceste trei dansuri,
cu care trebuie obișnuiți preșcolarii, se poate ajunge la înțelegerea genurilor mai complexe
precum: opera, oratoriu, cantata, baletul, sonata etc. De exemplu: pornind de la cântecul
popular (de leagăn și cel folosit în ritualuri), trecând prin romanță, lied, cântecul-joc, se
ajunge la cântecul integrat în operă. Tot așa cum pornind de la cântecul-marș și trecând prin
marșul de paradă, marșul sportiv sau ostășesc se poate ajunge la înțelegerea celebrelor pagini
semnate de L. v. Beethoven sau Fr. Chopin.
D. Kabalevski susține că deși nu orice copil este apt să devină un bun interpret, orice om cu
dotare intelectuală normală poate înțelege muzica – această artă care ne învață să fim mai
buni, care produce plăcere și trezește în noi sentimente nobile. Pornind de la ideea că nu poți
iubi ceea ce nu cunoști, muzicianul stipulează necesitatea imperioasă de a-i învăța pe copii
cum să asculte și să deosebească „muzica adevărată de cea proastă”3. Astfel, desăvârșind
ideile pe care se baza școala rusă (afirmate de teoreticianul Boris Asafiev) Kabalevski
formulează câteva direcții ce trebuie să ajute educatorul în conducerea procesului de
formare a gustului pentru muzică al copiilor:

3
Kabalevski, Dmitri. Cele trei balene și multe altele. Carte despre muzică, Chișinău, Ed. Lumina, 1974, p. 4.
 - muzica de autentică valoare trebuie să fie însușită în mod conștient și benevol de copii,
transformându-se în zestrea lor spirituală și realizând legătura cu viața.
- școala trebuie să dezvolte deprinderile de audiere activă și să cultive aptitudinile – de
aceea trebuie depășită faza teoretizărilor și a vorbirii despre muzică, ajungându-se la faza
însușirii conștiente a acestor valori
- apropierea copiilor de valorile autentice ,,ce ascund inestimabile posibilități de înălțare
sufletească a omului”, nu se poate face decât prin trezirea interesului pentru muzică, prin
audierea unor lucrări reprezentative și accesibile și prin cultivarea percepției muzicale.
- datorită influenței benefice - pe care muzica o exercită asupra vieții emoționale a copiilor și
locul deosebit pe care cultura muzicală îl ocupă în întreaga viață spirituală a omenirii – D.
Kabalevski consideră că muzica nu este menită doar să distreze cu creații subculturale. Din
acest motiv trebuie pornită o ofensivă asupra muzicii de o calitate îndoielnică ce creează mari
dificultăți educației muzicale.
Muzicolog, etnomuzicolog și critic muzical George Breazul (1887-1961) este în același timp
reprezentantul de marcă al pedagogiei românești moderne. Sistemul său 4 născut din sintaza
tradițiilor românești cu orientările europene - consecință firească a unei munci devotate
pusă în slujba culturii românești5 - a reprezentat un adevărat salt față de ceea ce propuneau
predecesorii și contemporanii săi. La Congresul internațional de educație muzicală de la Praga
( 1936) Breazul își expune cu un succes excepțional concepția, printr-o demonstrație în care folosește
materiale curriculare, planșe sintetice de reprezentare a educației muzicale, expoziție inedită de jucării
și instrumente muzicale – toate dublate de difuzarea unei cărți în limba germană referitoare la educația
muzicală românească și de un concert al unei formații de școlari cu un repertoriu selectat de el.

BIBLIOGRAFIE:

Aldea, Georgeta și Munteanu, Gabriela. Didactica educației muzicale, București, Editura

Didactică și Pedagogică, 2005
Breazul, George. Patrium Carmen, Contribuții la studiul muzicii românești, Craiova,
Editura Scrisul Românesc, 1941
Comes, Liviu, Jocul creativ în educația muzicală generală, București, Conservatorul de
Muzică „Ciprian Porumbescu”, 1987
Lavallée, Marcel, Apprendre. Didactique par objectifs opératoires, Montreal, Educo-
Inter, 1975
Ștefan, Mircea, Lexicon Pedagogic, București, Ed. Aramis Print, 2006
Vasile, Vasile. Metodica educației muzicale, București, Editura Muzicală, 2004

4
Vezi și cursul precedent.
5
Finalizată în monumentalul volum Patrium Carmen tipărit în 1941.
 CURS 3
DEFINIREA MUZICII DIN PERSPECTIVĂ EDUCAȚIONALĂ
ȘI FUNCȚII ALE MUZICII
S-a afirmat pe bună dreptate că muzica este cel mai fidel însoțitor al omului, de la
naștere până la moarte. De-a lungul timpului au fost formulate o diversitate de păreri despre
acest însoțitor al omului în viața sa intimă, psihologică, religioasă, morală, civică, socială etc.
și este considerat un mijloc de primă importanță în cultivarea noastră spirituală – cultivare
realizată prin intermediul educației. Cele mai adecvate definiții – din punctul nostru de vedere
– sunt cele care consideră muzica un mijloc de comunicare interumană între compozitor și
auditori prin intermediul interpreților. Această comunicare infraverbală se realizează însă
printr-un limbaj care trebuie învățat.
Dintre nenumăratele încercări de a defini arta muzicală se pot aminti doar trei exprimate
de reprezentanți ai unor domenii diferite:
Prima aparține marelui compozitor L. v. Beethoven: „Muzica este un domeniu în care spiritul
trăiește, gândește și înflorește: filozofia nu este decât o consecință sau un derivat al muzicii”.
Cea de a doua a fost formulată de psihologul francez G. Urban: Muzica „știe a se ruga și la
nevoie a blestema. Știe toate nuanțele râsului și ale surâsului. Ea suspină și se exaltă, plânge și
se enervează. Bucuria ei este exuberantă sau discretă. Entuziasmul ei este nemărginit și
tristețea ei este infinită.” Cea de a treia este a marelui iubitor de muzică, filozoful român Emil
Cioran: „Muzica este emanația ultimă a universului”….
Pentru definirea mai completă a muzicii și a educației muzicale și pentru conturarea
implicațiilor lor în viața spirituală, este necesară trecerea în revistă a principalelor funcții ale
muzicii și aptitudini muzicale – privind din prospectiva pedagogică.

FUNCȚII ALE MUZICII

De-a lungul timpului muzica înțeleasă ca fenomen artistic cu implicații în viața

spirituală, și-a conturat mai multe funcții care trebuie cunoscute de viitorul educator – ele
oferind sugestii, soluții pentru realizarea corespunzătoare a educației muzicale. În același timp
ele trebuie cunoscute de către factorii decizionali, pentru a acorda atenția ce se cuvine
domeniului – care reprezintă un important mijloc de cultivare spirituală - și a oferi educaților
cadrul favorabil dezvoltării personalității lor.
1. Funcția anatomo-fiziologică a fost descoperită din cele mai vechi timpuri. Încă din
antichitate muzica era considerată a patra necesitate a vieții omului, urmând după hrană,
îmbrăcăminte și adăpost. Anticii cunoșteau efectul analgezic al muzicii pentru diminuarea
durerilor – medicul Athenaops folosea pentru tratarea sciaticii melodii ritmate cântate din
flaut. Cercetările din domeniul medicinii și a fiziologiei au arătat că muzica are efecte
benefice asupra organismului, contribuind la reglarea tensiunii arteriale, metabolismului, la o
bună respirație și digestie, la oxigenarea creierului etc. Specialiștii în meloterapie au analizat
mecanismele psiho-neuro-endocrine implicate în contactul cu muzica și modificările somato-
viscerale induse de muzică, furnizând date esențiale și pentru cei preocupați de educația
muzicală. Sunt menționate cazuri de vindecări prin muzică a unor tulburări de limbaj,
generate de manifestări predominant aritmice, depășirea unor inhibiții verbale și motrice și a
unor blocaje psihice. Funcția anatomo-fiziolagică se intersectează cu cea terapeutică (aceasta
având în vedere în primul rând oamenii afectați psihic).
2. Funcția hedonică este cea mai ușor de depistat și, din păcate, pentru mulți oameni
rămâne singura receptată – cei în cauză se limitează doar la senzațiile de plăcere, de
satisfacție, de detectare primară, determinate de un anumit tip de muzică, în multe
cazuri de proastă calitate. Educatorii au datoria de a-i implica pe copii în activități muzicale
ce depășesc kitsch-ul îndreptându-i spre receptarea adevăratelor valori ale muzicii universale
și românești, de factură populară sau cultă, bisericească sau de divertisment. Poate cea mai
elocventă definire a muzicii, din acest punct de vedere, este cea dată de Dimitrie Cuclin:
,,Muzica nu este, cum se crede, doar o recreație, un mijloc de corupție a simțirilor organice,
un al unui timp pierdut în înșelăciunea unei plictisitoare nevroze. Muzica este revelatoarea
imensului nostru univers sufletesc, fără de care nu se poate spune că trăiești cu adevărat.
Muzica este o necesitate în funcție de viața însăși”.
Este important ca școala să nu rămână cu educația muzicală la stadiul surprins de I. L.
Caragiale – recunoscut iubitor și inițiat în arta muzicală – cel care îl pune pe Marius Chicoș
Rostogan în Pedagog de școală nouă să dea muzicii o definiție rămasă celebră:
,,… - Spune Popescule ce-i muzica?
…-Muzica este care cântă dom'le!
….-iaște aceea care ne gâghilă urechile într-un mod plăcut”.
3. Funcția psihologică este strâns legată de cea fiziologică și anatomică, extinzându-se
asupra unor procese psihice complexe și servind ca element terapeutic - având impact (psihic
și organic) asupra organismului ascultătorului. Cercetătorii care se ocupă de funcția
psihologică pornesc de la nevoia de muzică a sufletului uman și de implicațiile ei în viața
afectivă, emoțională, volițională dar și în etic și în estetic. Pe de altă parte, absența muzicii
dăunează vieții psihice. Muzica favorizează:
- procese psihice afective, declanșând dispoziții, emoții, sentimente, pasiuni;
- funcții și procese psihice de cunoaștere (stimulează gândirea, memoria, atenția,
imaginația, creativitatea);
- procese volitive, susținând și mobilizând voința, perseverența, tenacitatea;
- trăsături morale și de caracter, cultivând responsabilitatea armonia interioară,
respectul, exigența;
- relaxarea psihică, comunicarea intimă și starea de euforie;
Există o sistematizare în patru tipuri temperamentale psiho-biologice descrise de Leone
Bourdel în funcție de reacția subiecților la cele trei elemente fundamentale ale muzicii:
- Melodicul este un extravertit, deschis, optimist, sociabil, simte nevoia unor contacte
umane și este preocupat mai ales de o bună imagine a sa;
- Ritmicul este dependent de mediu, activ, puțin emotiv, responsabil, cu înclinații
sadice;
- Armonicul este mai diversificat decât ritmicul și melodicul, un introvertit, rezervat
sau inhibat, emotiv, cu salturi în activitate, preocupat în primul rând de propria
persoană;
 - Melodic-ritmic-armonicul numit și complex este o sinteză a proprietăților primilor
trei, avid de contemplație și de frumusețe, atras deopotrivă de rafinament și
vulgaritate, pesimist și neliniștit.

4. Funcția terapeutică - meloterapia/muzicoterapia – își are rădăcinile în practicile

magice. În Biblie este menționat cum regele David, prin cântul său, l-a vindecat pe Saul de
duhurile rele: el lua harfa și cântând „lui Saul îi era mai ușor și mai bine și duhul rău se
depărta de la el” – I Regi XVI, 23.Reamintim că personalitatea lui, de viitor conducător al
poporului ales se descoperă în primul rând prin calitățile lui muzicale. Pitagora este unul
dintre marii matematicieni și filosofi ai antichității dar era și muzician și medic – apreciind că
muzica are un rol important în restabilirea sănătății. Plutarh relatează despre muzicianul
cretan Thaletas că a scăpat Sparta de ciumă. De la Pindar știm că Esculap își tămăduia
bolnavii ,,învăluindu-i cu ajutorul sunetelor dulci”. Platon amintește de urmașii lui Zamolxe
care știau meșteșugul de a vindeca sufletul și trupul cu ajutorul muzicii. Sunt citați în multe
lucrări terapeuții romani celebrii precum Celsius – care trata bolile psihice cu ajutorul
cântecelor - și Boetius care recomanda cântecele de leagăn pentru adormirea copiilor,
semnalând caracterul nociv al muzicii zgomotoase. Tot Boetius afirma că ,,sănătatea este atât
de muzicală încât boala nu este nimic altceva decât o disonanță și această disonanță poate fi
înlăturată prin muzică”.
Meloterapia și-a sporit atribuțiile, adaptându-se la condițiile lumii moderne. Mulți
oameni apelează în mod instinctiv la terapia prin muzică, iar medicii recunosc rolul muzicii de
bună calitate la irigarea creierului, la reglarea tensiunii arteriale, la atenuarea unor stări
depresive și disfuncții anatomice. Ea depășește performanța de a vorbi sufletului trecând la
vindecarea ființelor atinse de diverse boli. S-a constatat că muzica poate contribui la
remedierea unor deficiențe motrice și de concentrare, de exprimare, la depășirea unor
stări emoționale negative și la câștigarea încrederii în sine. În același timp specialiștii în
meloterapie ne atrag atenția asupra aspectelor nocive ale muzicii cu ritm amețitor și decibeli
ce depășesc limita admisă 65 dB. Ca repere pot fi amintite l0 dB în cabina de înregistrări
Radio; 20 dB în dormitor; 50 dB în birou; 60 dB în conversație; 70 dB în circulație; 80 dB
zgomotul unei mașini de freză; 120 dB nivelul senzației auditive dureroase. Pe baza analizelor
impactului psihologic și somato-visceral al muzicii în formele ei agresive (ex. hard-rock)
depășind cota medie de decibeli admisă, meloterapeuții Boris Luban-Plozza și Ioan Bradu
Iamandescu1 constată câteva aspecte negative demne de luat în seamă și în activitățile
educative:
1.-acțiunea ,,directă” a mesajului muzical – fără solicitarea unei decodificări complexe;
2.-caracterul ,,acut” trecător al trăirilor emoționale produse de acest tip de muzică
3.-impactul somato-visceral ,,direct” generat de intensitatea sonoră a majorității pieselor
acestui tip de muzică ca și utilizarea frecventă a orgii de lumini au un efect excitant nociv
asupra ascultătorilor – în primul rând acustic (v. hipoacuzia) dar și asupra organelor interne.
4. – dependența tinerilor ascultători de muzica de acest tip (asemenea dependenței de un
drog), devenită un adevărat stimulent indispensabil în condițiile în care ei sunt lipsiți de

1
Luban-Plozza, Boris și Iamandescu, Ioan Bradu. Dimensiunile psihologice ale muzicii. Introducere în
muzicoterapie. București, Editura Romcartexim, 1997.
satisfacțiile mai mari, dar și prin prezența la acești tineri a unei fragilități emoționale și
securități afective.
În lucrările sale, Edgar Willems a acordat o atenție deosebită raporturilor dintre
muzică, psihologie și meloterapie, disociind 4 forme de terapie muzicală: sono-terapia,
ritmo-terapia, melo-terapia și muzico-terapia. El consideră că viața fiziologică a
individului este cel mai puternic influențată de ritm, viața afectivă de melodie și apoi de
armonie și ritm iar viața mentală este influențată în primul rând de armonie și foarte puțin de
ritm și de melodie. Deducția pentru educația muzicală este clară: vom acorda întâietate
melodiei pentru amplificarea afectivității și armoniei pentru dezvoltarea inteligenței. E.
Willems atrage atenția asupra faptului că terapia muzicală este dependentă în bună parte de
educația muzicală, pledând pentru o educație muzicală completă – ritmică, melodică și
armonică – în stare să armonizeze cele trei planuri existențiale: fizic, afectiv și mental.

5. Funcția religioasă este prezentă din cele mai vechi timpuri. În concepția creștină,
Dumnezeu Însuși și îngerii cântă, Mântuitorul a cântat în viața sa pământească la
Sinagogă și la Cina cea de taină, apostolii au cântat – cf. Epistolelor Sfântului Pavel -
psalmi, imne și cântări bisericești. Perioada patristică și a marilor imnologi a îmbogățit
repertoriul liturgic cu cântări ce au încărcătură dogmatică și teologică și care au rolul de a
spori evlavia credincioșilor. Marile servicii de cult creștine sunt dominate de cântări-
rugăciuni purtătoare ale învățăturii creștine tradiționale. Partea explicită a slujbelor ortodoxe
este cea muzicală cu care elevii trebuie familiarizați de la vârsta maximei deschideri spe ceea
ce este nou. În cartea sa L'éducation musical, Edgar Willems afirmă că muzica are un
caracter foarte spiritual și ființa umană însăși are o constituție asemănătoare.
Pentru cultura românească, muzica religioasă a avut o importanță vitală – ea înscriindu-se
alături de cea populară în patrimoniul spiritual național ortodox, contribuind la plămădirea
sufletească a poporului nostru și servindu-i ca principală sursă pentru marile opusuri
muzicale, reprezentative pentru secolul al XX-lea. Suntem un popor a cărui etnogeneză
include și creștinarea și este beneficiar al culturii bizantine transmisă în limba greacă, slavonă
și română, ale cărei valori alcătuiesc un patrimoniu cu mari virtuți educative. De-a lungul
timpului cântarea religioasă nu s-a limitat doar la însoțirea vieții de cult ci a intrat și în viața
școlii, în activitatea educațională. Așa cum afirma compozitorul academician Ștefan
Niculescu ,,sacrul este ținta supremă a muzicii, care tinde sacru chiar când e profană sau
când uită destinul de a-l sluji”.

6. Funcția cognitivă,gnoseologică constă în bogata încărcătură de cunoaștere pe care o

conține adevărata literatură muzicală ce reflectă îndeosebi trăirile sufletești care nu pot fi
surprinse în alte limbaje. Cadrul didactic răspunzător de educația copiilor trebuie să
conștientizeze deosebirile dintre cele două tipuri de cunoaștere - științifică și artistică –
deoarece ele servesc ca argumente de prim ordin în proiectarea, derularea și evaluarea
demersurilor educative. Cezar Bîrzea în lucrarea sa Arta și știința educației2 realizează, între
altele, și o prezentare a specificului cunoașterii artistice raportată la cea științifică. Într-o
formă succintă prezentarea poate fi rezumată astfel:
2
V. Bîrzea, Cezar. Arta și știința educației. București, Editura Didactică și Pedagogică, 1995, p 26-27.
CUNOAȘTERE ȘTIINȚIFICĂ
-este pozitivă căutând adevărul;
-este rațională, având ca principal instrument
conceptul;
-este analitică, insistând asupra relațiilor
dintre elemente
-este indirectă, obiectul putând lipsi
-este obiectivă și impersonală
-limbajul științific este precis și închis
CUNOAȘTERE ARTISTICĂ
-este sensibilă, căutând frumosul
-este intuitivă, operând cu imagini artistice;
-este sintetică, implicând relații afective
globale
-este directă, simultană cu perceperea
obiectului
-este reflexivă și comportă o trăire subiectivă
-limbajul artistic este metaforic și are un
caracter deschis, imprecizabil

7. Funcția comunicativă. Prin intermediul muzicii oamenii comunică între ei,

transmițându-și nu numai elemente de cunoaștere ci și idealuri concepții general umane –
muzica alături de celelalte arte contribuind la unirea dintre oameni, la comunicarea lor
spirituală. Cel care a urmărit detaliile acestui aspect este Herbert Spencer – care
argumentează că emoțiile și sentimentele se exprimă prin anumite înălțimi, intensități și
prin alte elemente componente ale limbajului muzical. Este cert că muzica exprimă
sentimente și decodificarea ei implică în special afectivitatea, dublată de o implicare
intelectuală, rațională și senzorială. De aici derivă importanța selectării valorilor autentice
cu o mare expresivitate și forță de generalizare și dezvoltarea componentei receptive a
elevilor, care să asigure înțelegerea și apropierea de valorile perene ale spiritualității populare,
religioase și de factură cultă.

8. Funcția axiologică – culturală vizează faptul că marile valori muzicale sunt valori
culturale reprezentative ale omenirii și reprezintă elemente fundamentale de cunoaștere și
creație puse în slujba marilor idealuri umane: Binele, Adevărul, Frumosul etc. Aceste mari
idealuri sunt strâns legate de rosturile educative. Școala trebuie să asigure cunoașterea
marilor valori ale umanității și să bareze calea kitsch-ului și subculturii. În același timp este
necesar să se realizeze un echilibru în ceea ce privește cunoașterea reprezentanților celor mai
diferite moduri de exprimare umană. Necunoașterea acestora reprezintă un grav deserviciu
adus cunoașterii umane și dezvoltării armonioase a personalității tinerelor generații. Ceea ce
conferă valoare unei opere de artă este semnificația ei! Copii trebuie pregătiți în școală și
pentru a deveni oaspeții sălii de concert, a sălii de operă dar și ai bisericilor păstrătoare
a valorilor tradiționale ce sudează elementele religioase și de factură populară.
Aprofundarea gândirii lui M. Eminescu, M. Eliade, E. Cioran M. Vulcănescu etc. ne relevă
marea contribuție a muzicii în formarea lor.

9. Funcția euristică își găsește punctul de rezistență în factorul inventiv, de descoperire

a unor elemente noi, pe baza celor cunoscute și de manifestare a creativității. Activitățile de
interpretare și de receptare sunt prin excelență dominate de spiritul de creativitate dacă
sunt corespondente cu dorințele elevilor de a-și însușii noi piese sau fragmente din lucrări de
valoare, prin activități de învățare sau de decodificare a mesajelor lor general umane.
 10. Funcția estetică este una dintre cele mai vechi atribute ale artei în general și muzicii
în special, cultivând simțul frumosului, al echilibrului, al armoniei și perfecțiunii. Această
funcție se conjugă cu nivelul formativ-educativ al educației în general și are în vedere o
atitudine adecvată față de ceea ce reprezintă autenticele valori muzicale, conducând la
formarea idealului estetic. Muzica este implicată în viața morală, religioasă, civică,
patriotică și socială. Emoțiile estetice joacă un rol deosebit în viața omului motiv pentru care
copilul trebuie deprins de mic cu acele emoții estetice care-i vor intensifica viața și-i vor spori
trăirile superioare și sensibilitatea. Există o multitudine de pedagogi și psihologi care au
analizat importanța funcției estetice muzicale în educația copiilor. Printre aceștia se numără și
Iosif Gabrea3 care semnala atitudini estetice diferite la copilul provenind din mediul rural și
cel din mediul urban. El explica preferința mai mare a copilului de la oraș pentru domeniul
artistic prin lipsa frumosului natural și prin aglomerarea din localitățile urbane cu nemulțumiți
și protestatari. Din aceste motive conținutul educației trebuie să fie adaptat mediului
social – o școală care nu ține cont de condițiile sociale este o greșeală și totodată un pericol.
Încă de la începutul secolului trecut Spiru Haret pleda pentru un învățământ complet care să
aibă grijă nu numai de cultivarea gândirii, ci și cultivarea inimii, a sentimentelor și de
formarea caracterului. Și cercetătorul Nicolae Parocescu4 a subliniat într-unul din studiile
sale ,,larga acțiune educativă” a artei muzicale, care înrâurește în modul cel mai direct
sensibilitatea și conștiința, putând trezi stări sufletești și idei de puternic răsunet volițional”. O
altă idee importantă a acestui studiu se referă la etapele receptării unei lucrări muzicale:,,A
înțelege, a trăi frumusețea unei opere de artă muzicală înseamnă mai întâi a urmări
desfășurarea discursului muzical, a percepe clar-analitic toate elementele intonaționale: teme
(ca ritmo-melodie), armonie, polifonie, timbre, dinamică, agogică etc”5.

11. Funcția educativă domină celelalte funcții, în sensul că fiecare dintre ele are ca
finalitate de bază influențarea publicului, cultivarea sentimentelor morale, religioase, civice,
patriotice etc. și are efecte polivalente asupra vieții spirituale a celor ce le cultivă și se
împărtășesc din ele. Nu mai constituie o noutate pentru pedagogi faptul că cei mai buni elevi
provin din rândul celor care îndrăgesc muzica. Ea îi ajută să-și cultive sensibilitatea,
creativitatea, perseverența, simțul estetic, autocunoașterea și responsabilitatea, pentru
ceea ce realizează și totodată contribuie la formarea noțiunilor și judecăților de valoare
ceea ce va formarea culturii specifice ca parte a culturii generale. Alexandru Popescu
Mihăiești, în lucrarea Drumul muzicii spre ființa umană, aprecia pe bună dreptate că ,,virtuțile
științelor și artei muzicale sunt numai virtuale (… ele devenind) forțe modelatoare ale ființei
umane doar dacă sunt cultivate”. Totodată trebuie amintit faptul că principala lor
caracteristică este aceea de a acționa ca un conglomerat organic – departajarea are doar un
scop de prezentare metodică.

3
Gabrea, Iosif. Psihologia a două tipuri de copii: copilul de sat și copilul de oraș. București, Editura Institutului
Pedagogic Român, 1933.
4
Parocescu, Nicolae. Despre particularitățile limbajului muzical și ale educației estetice prin muzică. În Studii de
muzicologie vol. 1, București, Editura Muzicală, 1965.
5
idem
 12. Funcția socială a muzicii este cunoscută din cele mai vechi timpuri. Ea și-a
demonstrat de-a lungul vremii forța în procesele de socializare și de modelare a trăsăturilor de
caracter ale practicanților și auditorilor, fiind implicată profund în viața militară și religioasă.
Înființarea instituțiilor muzicale a demonstrat o fază superioară în promovarea artei cu
implicații serioase în integrarea socială. Rolul deosebit al muzicii în viața socială și religioasă
a fost semnalat încă din perioada patristică – Sfântul Vasile cel Mare se întreba retoric: cum
poți să dușmănești pe cel împreună cu care ai cântat psalmi, iar Sfântul Niceta de
Remesiana – contemporanul său din spațiul danubian, considerat episcopul strămoșilor noștri
geto-daci – sublinia în lucrarea De psalmodiae bona (Despre foloasele cântării) rolul deosebit
al cântării psalmilor care aduce împăcarea dintre oameni, căci nimeni nu poate cânta
Domnului cu inima învrăjbită de ură.
Dintre disciplinele școlare muzica are cele mai puternice legături cu viața socială, căreia
îi furnizează elementele manifestărilor artistice. Trebuie amintit și faptul deosebit de
important că muzica a avut o mare contribuție la pregătirea, însoțirea și reflectarea unor mari
evenimente istorice – ex. La Marseillaise, Deșteaptă-te române sau Hora Unirii.

13. Funcția cathartică urmărește contribuția muzicii în purificarea sufletului uman,

în eliminarea pasiunilor primare și a emoțiilor negative, determinând nu numai relaxare
ci și ceea ce poate fi numit înnobilare sufletească. Este sensul suprem spre care tind toate
capodoperele artei universale. Și această funcție a fost cunoscută încă din antichitate. Școala
pitagoreică, de exemplu, practica în acest scop cântările în modul frigic – considerându-le
necesare în modelarea sufletelor. La Platon și Aristotel se găsesc date despre vintecări și
purificări sufletești prin intermediul muzicii. Funcția cathartică este legată și de teoria
ethosului, consemnată de Strabon în Geografia sa – în care găsim referiri la modul de primire
a soliilor de pace de către conducătorii tracilor în acompaniamentul lirelor. Ca un adevărat
corolar ne apare concluzia că Orfeu este ,,un erou civilizator care cultivă muzica, magia,
medicina; este îmblânzitorul fiarelor”.6 Ca și vechii greci, romanii adaugă rolului hedonic al
muzicii pe cal catharctic și teoria ethosului, dovadă a înaltei aprecieri acordată muzicii în viața
morală. Terapeuții citează observațiile psihologice care arată că ,,zonele întunecate ale
sufletului nostru se luminează, atunci când ne simțim la unison și în acord deplin cu o lucrare
muzicală”.7

14. Funcția intelectuală se desprinde din faptul că muzica este rezultatul unor
activități intelectuale de mare rafinament și complexitate. Muzica îmbogățește ființa
umană prin procurarea unor bucurii spirituale, devenind factor cultural esențial.
- disciplinează gândirea, apelând la structuri logice și susține acte voliționale.
- operează cu valori artistice de certă autenticitate, care fac parte din bunurile
spirituale ale omenirii

6
Citat preluat din Barberi, Ion. Poezia, mod de existență, București, Editura pentru Literatură, 1968, p. 76.
7
Luban-Plozza, Boris și Iamandescu, Ioan Bradu. Dimensiunile psihologice ale muzicii. Introducere în
muzicoterapie. București, Editura Romcartexim, 1997, p. 15.
 - se bazează pe cunoștințe și deprinderi intelectuale având ca țintă finală apropierea
elevilor de arta muzicală în special de aspectul ei cultural
- prin natura lor activitățile de educație muzicală acționează asupra ambelor emisfere
cerebrale (cea stângă – centru gândirii – prin cunoștințele organizate logic, prin percepția
teoretică, rațională; cea dreaptă – centrul afectivității – prin activitățile muzicale propriu-zise:
interpretare, audiție)
- diversificarea vieții afective și spirituale – prin conștientizarea și educarea unor trăiri
la început rudimentare prin receptarea muzicii

♦♦♦

Metodele moderne de educație muzicală grupează aceste funcții în trei mari domenii:
- educație – cultivarea sensibilității muzicale și spirituale, a dorinței de a se perfecționa
și de a-și integra în propria viață acumulările domeniului și ale frumosului artistic;
- instruire – însușirea unor cunoștințe muzicale puse în slujba dezvoltării capacităților
de interpretare, de receptare și a memoriei muzicale;
- dezvoltarea unor capacități muzicale – cultivarea aptitudinilor interpretative și de
înțelegere a muzicii, a sensibilității și afectivității, a judecății estetice;

Prezentarea separată a acestor funcții trebuie înțeleasă în primul rând ca o posibilitate de

prezentare metodică a modului de realizare a educației muzicale. În realitatea educațională
aceste funcții se întrepătrund, formând un tot unitar, cu multiple semnificații pe care
educatorii trebuie să le cunoască și să le fructifice în beneficiul formării complexe a
personalității.

BIBLIOGRAFIE:

Aldea, Georgeta și Munteanu, Gabriela. Didactica educației muzicale, București, Editura

Didactică și Pedagogică, 2005
Breazul, George. Patrium Carmen, Contribuții la studiul muzicii românești, Craiova,
Editura Scrisul Românesc, 1941
Comes, Liviu, Jocul creativ în educația muzicală generală, București, Conservatorul de
Muzică „Ciprian Porumbescu”, 1987
Lavallée, Marcel, Apprendre. Didactique par objectifs opératoires, Montreal, Educo-
Inter, 1975
Ștefan, Mircea, Lexicon Pedagogic, București, Ed. Aramis Print, 2006
Vasile, Vasile. Metodica educației muzicale, București, Editura Muzicală, 2004
 CURS 4
PRINCIPIILE DIDACTICE PRIVITE DIN PERSPECTIVA
ACTIVITĂȚILOR SPECIFICE EDUCAȚIEI MUZICALE
,,Spiritul, ca și corpul nostru, impune un antrenament continuu: el se
atrofiază dacă nu-l cultivăm.”
Igor Stravinski
Principiile didactice reprezintă reguli de bază (teze fundamentale, categorii
pedagogice) de care trebuie să se șină seamă în proiectarea, desfășurarea și evaluarea
activităților educaționale. Ele ne orientează asupra modului de desfășurare a activităților
propriu-zise. Sunt valabile pentru toate disciplinele școlare dar se ierarhizează în mod diferit
și au o aplicabilitate adaptată specificului fiecăreia dintre ele.
Prima reprezentare sistematică a principiilor didactice a fost realizată de cel considerat
întemeietorul pedagogiei – J. A. Comenius1 (1592 – 1690), în celebra sa lucrare Didactica
magna. Regula de aur a celebrului pedagog ceh2 o constituie respectarea principiului numit de
el al intuiției – conform căruia totul trebuie perceput, pe cât posibil, cu ajutorul simțurilor.
Urmează apoi, conform sistematizării sale: principiul învățării conștiente3, principiul
sistematizării4, al accesibilității, al temeiniciei și durabilității însușirii cunoștințelor și
deprinderilor5.
Pedagogul elvețian Heinrich Pestalozzi (1746 -1827) abordează problema principiilor
didactice din altă direcție – cel al intuiției ocupând ultimul loc în ierarhia pe care o stabilește.
Cel mai important în opinia sa este principiul educației armonioase, apreciind că există o
singură metodă bună de învățare și anume cea ,,care se întemeiază pe legile eterne ale
naturii”. El acordă o mare importanță cunoașterii nemijlocite, prin propria activitate a
copilului și celui al dezvoltării graduale în acord cu dezvoltarea naturală a copilului – aceste
două principii sunt prioritare și în educația muzicală.
De-a lungul timpului s-au încercat mai multe clasificări ale principiilor didactice, cele
mai frecvente având în vedere următoarele criterii:
a. – valabilitatea lor asupra tuturor domeniilor procesului de învățământ: principiul
participării conștiente și active a elevilor și al îmbinării teoriei cu practica;
b. – prioritatea conținuturilor învățământului: principiul accesibilității, al sistematizării
și continuității și al respectării particularităților psihice și individuale;

1
Un interesant articol despre personalitatea și activitatea sa a fost publicat de Adrian Agachi în ziarul Lumina din 11 iulie 2011 sub
titlul: Jan Amos Comenius, cel care a pus bazele pedagogiei moderne . Pedagogul temător de Dumnezeu . Articolul poate fi citit
online la adresa: http://ziarullumina.ro/biografii-luminoase/pedagogul-temator-de-dumnezeu.
2
A fost invitat în Transilvania de Sigismund Rakoczy pentru a înființa un gimnaziu model.
3
Pe care J. A. Comenius îl explică astfel: copilul nu trebuie silit să memoreze nimic din ceea ce mintea lui nu a
înțeles bine.
4
Explicat ca o direcționare de la concret la abstract, de la apropiat la îndepărtat, de la general la particular –
după cum se vede principiul se intersectează cu principiul accesibilității.
5
Se realizează prin explicarea clară a elementelor noi, netrecându-se mai departe până ce nu s-au fixat bine
cunoștințele și deprinderile anterioare. Acesta se poate stabili după ce elevii formulează tezele principale în
momentele de fixare și de recapitulare a cunoștințelor și deprinderilor.
1
 c. – cerințele predominante impuse metodologiei didactice și formelor de organizare a
procesului de învățământ: principiul însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor și al corelării optime dintre: cunoscut și necunoscut, intuitiv și logic și concret și
abstract, în activitatea educativă.
Sunt lucrări pedagogice care pun în discuție și alte principii precum: orientarea
științifică a activității educaționale, îmbinarea activității individuale cu cea colectivă,
respectarea logicii interne a fiecărei discipline de învățământ, principiul formativ al
învățământului, principiul creativității, al caracterului funcțional al cunoștințelor, al învățării
prin joc (ludice) – susținut de Maria Montessori – al structurării capacităților, al adaptării
nevoilor învățământului pe zone – susținut de Dimitrie Gusti etc. Ele trebuie cunoscute
deoarece completează ansamblul principiilor și oferă sugestii valabile și pentru anumite
activități specifice educației muzicale.
Este recunoscut faptul că disciplinele umaniste au în vedere mai multe principii.
Educația muzicală un principiu în plus față de celelalte discipline, ignorat de unele lucrări
de pedagogie – cel al realizării estetice. Educația muzicală își propune să contribuie la
modelarea copiilor în spiritul idealului estetic, la formarea personalității lor complexe cu
deschidere spre frumosul artistic și spre marile probleme ale umanității, guvernate de
necesitatea îmbinării Frumosului cu Binele. În același timp se verifică marele potențial
educațional al artei, scopul suprem al acesteia fiind înnobilarea ființei umane și satisfacerea
unor necesități spirituale. Eliminarea acestui principiu din educația muzicală ar putea lăsa loc
confundării specificului disciplinelor, unele având la bază raționalizarea și altele emotivitatea,
sensibilitatea, unele se adresează în special rațiunii, logicii, cealaltă – sufletului. Dobândirea
de informații și de noțiuni scontează, în cazul educației estetice pe formarea unor judecăți de
valoare, însușirea limbajului specific și integrarea culturii estetice în cea generală.
Asupra acestui specific al aplicării principiilor didactice în activitățile de educație
muzicală s-a aplecat cu autoritate compozitorul și pedagogul rus Dmitri Kabalevski. El
sesizează faptul că în asemenea activități ,,legile didacticii sunt necesare, ele nu pot fi
excluse, dar se vor transforma în reguli moarte dacă nu vor fi însuflețite de specificul
muzicii”.
Principiul educației estetice își extinde acțiunea și asupra altor activități realizate cu
copii – cum ar fi: audițiile muzicale, participările cu ansamblurile de copii la serbări,
concursuri și manifestări din viața artistică a comunității – vizând formarea capacităților
elevilor de a deveni virtuali interpreți și mai ales auditori și iubitori de muzică.
Toate principiile alcătuiesc un tot unitar, prezentarea lor separată fiind făcută doar din
motive metodice – pentru a putea fi analizate în specificitatea lor.

2
 1. PRINCIPIUL INTEGRĂRII TEORIEI ÎN PRACTICA
MUZICALĂ, SOCIALĂ ȘI ÎN VIAȚĂ

,,Muzica nu este o iluzie, ea este o revelație. Puterea ei biruitoare constă în aceea că ea

dezvăluie o frumusețe ce nu este la îndemâna nici unei alte arte: ea ne împacă cu viața”.
P. I. Ceaikovski

Acest principiu dovedește în mod evident cele trei planuri ale activității educaționale
realizate de asocierea celor trei verbe: savoir, savoir faire, savoir vivre.
- savoir – a ști, a cunoaște – ceea ce ar corespunde teoreticului ;
-savoir faire – a ști să faci – corespunzând practicii într-un domeniu, în cazul nostru a
ști să faci, să practici, să interpretezi muzica ;
-savoir vivre – a ști să trăiești, a ști să fii, a ști să devii – plan ce corespunde integrării
muzicii în practica socială și în viață;
Principiul pornește de la constatarea că practica este izvorul teoriei și capătă o
importanță sporită în educația muzicală în ambele aspecte:
- legătura cu practica - muzica este prin excelență o disciplină practică, teoria muzicii
fiind subordonată în acest domeniu obiectivelor care privesc interpretarea, receptarea și
cultivarea sensibilității și – la rândul lor – practicii sociale;
- legătura cu viața – pornește de la ideea că muzica reflectă viața în cele mai nebănuite
componente și în măreția ei dar o și înnobilează și îmbogățește, alimentând-o cu idealuri
înalte și perene, având, deci, toate drepturile să facă parte din zestrea cultural și spirituală a
unui om educat.
Istoria muzicii confirmă prioritatea practicii și apariția teoriei muzicii mult mai târziu.
Se știe că semiografia muzicală, atât cea bizantină cât și cea guidonică, a apărut din necesități
practice.
Îmbinarea teoriei cu practica se realizează în două direcții:
- pornind de la teorie la practică;
- pornind de la practică la teorie.
Se poate vorbi și despre un al treilea mod, care le îmbină pe amândouă: se începe de la
practică trecându-se la teorie și se revine la practică. Se respectă astfel regula de aur a educației
muzicale: copilul mai întâi cântă și apoi solfegiază și prin solfegiere el își însușește noi lucrări
muzicale. De altfel, acest principiu capătă o anumită specificitate în educația muzicală , elevii
transformând cunoștințele însușite în priceperi și deprinderi. Practica oferă cadrul favorabil
pentru dezvoltarea auzului muzical, a vocii, a ambitusului, a memoriei muzicale, a simțului
ritmic și armonic, a sensibilității muzicale și a capacității de receptare a muzicii etc. Prin
intermediul ei se formează deprinderile de a cânta, de a asculta și audia, de a percepe, cunoaște și
reproduce, de a sesiza și analiza anumite elemente, de a-și apropia arta sunetelor prin interpretare
sau audiere.
Pe de altă parte, aplicarea în practică a elementelor teoretice convinge elevii de utilitatea însușirii
acestora. Ei nu trebuie să învețe definiții și structuri aride ale tonalităților ci în primul rând piese
care folosesc aceste scări. Aplicarea în practică ajută la înțelegerea și fixarea lucrărilor muzicale.
,,Copilul trebuie să cânte înainte de a cunoaște diferite reguli teoretice despre muzică. Chiar în
faza când va învăța și regulile teoretice despre muzică. Chiar în faza când va învăța și regulile
3
teoretice, activitățile practice rămân pe primul plan.”6 În același consens, Pavel Delion subliniază
primordialitatea practicii muzicale atât în faza pregătirii oral-intuitive, cât și în cea a însușirii
alfabetului muzical,„ când cântecele se studiază prin scriere sau pe baza solfegiului” și „când
practica rămâne tot pe primul plan, teoriei acordându-i-se o anumită proporție de timp necesară
înțelegerii problemei muzicale predate”7
Se poate vorbi chiar de o dublă legătură a muzicii cu viața - marile creații reprezentând
valorile fundamentale universale putându-i face pe elevi contemporanii vremurilor în care au
apărut capodoperele reprezentative ale umanității.

2. PRINCIPIUL ACCESIBILITĂȚII ȘI AL RESPECTĂTII

PARTICULARITĂȚILOR PSIHICE

Principiul accesibilității își extinde valabilitatea în toate domeniile de cunoaștere iar în

cazul activității educaționale la toate disciplinele – pornește de la cerința respectării capacității de
înțelegere a celor educați. Pentru educația muzicală acest principiu capătă caracteristici speciale
care țin nu numai de capacitatea de înțelegere a copilului ci și de posibilitățile lor
interpretative (vocale sau instrumentale), de posibilitățile de receptare a lucrărilor
propuse, de decodare a elementelor de limbaj etc.
În esență în activitățile de educație muzicală se poate vorbi de mai multe tipuri de
accesibilitate: vocală, interpretativă, melodică, ritmică, de receptare etc. De aceea vor fi
necesare treceri progresive prin toate palierele amintite, urcând mereu ștacheta fiecăruia și ținând
seama de nivelul atins anterior. În același timp principiul are în vedere și volumul cunoștințelor
vizate precum capacitățile de muncă.
Principiul are în vedere și o altă fațetă și anume de a face accesibil ceea ce este complex,
neclar, greu, etc. prin descompunerea metodică în părți abordabile pentru potențialul elevului.
În aceste condiții se asigură prima modalitate de aplicare a principiului constând în trecerea de
la ușor la greu. Prin ușor în acest caz se înțelege ceea ce se poate realiza de copii fără prea mare
efort. Îndeplinirea acestei condiții este posibilă în activitățile muzicale prin respectarea etapelor
pregătitoare. Cel mai bun exemplu îl constituie drumul de la distingerea diferitelor înălțimi
ale sunetelor până la descifrarea unor melodii – drum ce parcurge mai multe faze pentru a
asigura ascensiunea prin pași mărunți, pregătind fiecare fază ce devine astfel cunoscută elevilor
(perceperea sunetelor de diferite înălțimi, organizarea sunetelor în scări simple și reprezentarea
lor pe portativ etc.).
În mod se procedează pentru domeniul receptării, pornindu-se de la formarea deprinderii
simple de a asculta anumite cântece prezente de propunător, de copii sau prin intermediul
mijloacelor audio, ajungându-se la faza participării la manifestări culturale.
Progresul se manifestă și în mărirea duratei unor asemenea activități, pornindu-se de la
audiții de câteva minute, la cele care pot ocupa o bună parte a orei de educație muzicală.

6
Șerfezi, Ioa. Metodica predării muzicii. București, Editura didactică și pedagogică, 1967, p. 73.
7
Delion, Pavel. Metodica educației muzicale. Chișinău, Editura Hyperion, 1993, p. 42.
4
Principalul beneficiu al acestei sporiri progresive de timp îl constituie educarea voinței copiilor
pentru viitor, când, în adolescență și la maturitate vor audia în sălile de spectacole, lucrări de
mare întindere.
Cea de a doua modalitate o constituie mersul de la cunoscut la necunoscut.
Respectarea acestui traseu asigură legătura firească dintre cunoștințele și deprinderile însușite și
cele noi, care se clădesc pe cele anterioare și devin bază pentru cele viitoare. Exemplul cel mai
elocvent este cel care privește ritmul. Se pornește de la distingerea sunetelor mai lungi și a celor
mai scurte, de obicei însoțite de mișcări ritmice ajutătoare la perceperea suratelor sunetelor, la
reproducerea și apoi la reprezentarea prin valorile de note și la interpretarea lor. Aceste faze
devin accesibile prin permanenta transformare a necunoscutului în cunoscut. În abordarea
elementelor ritmice se pornește de la valorile de note simple (cunoscute din folclorul copiilor)
– pătrimi, optimi – ajungându-se la formule ritmice excepționale (ex. trioletul), netezind în
permanență drumul de la cunoscut la necunoscut.
Următoarea modalitate o constituie trecerea de la simplu la complex - simplu rezultând
în multe cazuri din descompunerea complexului. Această trecere trebuie urmărită în cadrul
fiecărei activități educative dar și pe planul general al educației muzicale, știut fiind faptul că
deprinderile complexe sunt rezultatul reuniunii mai multor deprinderi simple. O modalitate de
descompunere metodică este aceea a împărțire piesa muzicală în fragmente sintactice (fraze,
rânduri melodice etc.) care se învață separat și apoi se integrează în forma complexă în care este
prezentă. Experiența a arătat că pentru a se realiza o intuire corespunzătoare se recomandă ca
exemplul ales să nu conțină și alte elemente dificile care ar pute atrage atenția elevilor și ar
influența puterea lor de concentrare. Se impune și precizarea că în timp descompunerea metodică
se diminuează pentru a evita stereotipia și abandonarea căutărilor proprii ale elevilor.
Respectarea principiului determină și la copii convingerea interferenței dintre cele trei
planuri: necunoscutul este greu și complex, dar el poate deveni simplu și ușor prin
descompunerea în cele două moduri amintite, astfel, prin activitate susținută ceea ce este la
prima vedere greu, necunoscut și complex poate deveni ușor, cunoscut, simplu. Măiestria
educatorului în aplicarea acestui important principiu se relevă din alegerea celor mai potrivite
piese muzicale propuse elevilor, din conducerea activității de la simplu, ușor, cunoscut, la
complex, greu, necunoscut, prin abordarea noului prin pregătirea anterioară în cadrul activității
respective sau/și a altora anterioare.
Pentru a preveni eventualele depășiri ale nivelului de înțelegere sau de însușire a unor
deprinderi, se practică modalitatea de a prevedea în proiectul didactic premisele teoretice și
practice ale noile conținuturi. Acestea devin temeliile viitoarelor construcții de cunoștințe și de
deprinderi, de aceea au în vedere și domeniul teoreticului dar și al practicului. Verificarea lor
directă sau indirectă înainte de abordarea elementelor noi, oferă garanția succesului activității de
învățare.
În același scop se recomandă extragerea elementului nou din contextul general și
analizarea lui, mai întâi detașat și apoi integrat în contextul din care a fost decupat.
De asemenea este cunoscută metoda aplicării elementelor noi pe baza celor cunoscute
deja de copii – cum ar fi utilizarea nuanțelor într-un cântec învățat anterior, în care copii pot
descoperi ușor ineditul prin audierea și apoi interpretarea lui în noua formă ce respectă termenii

5
de nuanță. se asigură astfel consolidarea cântecului respectiv și trecerea la o fază interpretativă
superioară.
Un rol important în respectarea acestui principiu îl are momentul pregătitor al fiecărei
lecții, numit și moment aperceptiv, care asigură legarea elementelor noi de altele cunoscute și
trebuie să trezească interesul copiilor pentru descoperirea și însușirea acestora. Se știe că
măiestria pedagogică a unui educator este oglindită de modul în care știe să conducă elevii la
descoperirea unui element nou.
În general, principiul are în vedere două extreme:
- informații sau deprinderi care depășesc capacitățile copiilor
- informații sau deprinderi care se situează sub nivelul capacităților lor

Respectarea nivelului de înțelegere a celor educați nu echivalează cu renunțarea la accesul

spre domenii aparent inaccesibile și la efortul personal al elevilor, ci educatorul va trebui să
găsească soluțiile adecvate de abordare sistematică pentru înțelegerea și însușirea unor cunoștințe
și deprinderi specifice. Cea mai complexă și mai grea activitate intelectuală, solicitând multiple
funcții și atenție distributivă, rămâne solfegierea, dar numai în forma totală, care poate și trebuie
să fie anticipată de stadiile pregătitoare: citire ritmică, exerciții de intonare melodică și ritmico-
melodică, cu sau fără tactare etc.
Principul accesibilității este strâns legat de cel al respectării particularităților psihice, de
vârstă și individuale. În primul caz este vorba de particularități și capacități psihice specifice
unor anumite vârste - educația muzicală urmând să se sincronizeze cu interesele intelectuale,
emoționale și culturale ale elevilor. Din această perspectivă trebuie respectate preferințele
copiilor mici pentru activități cu caracter ludic (și a celor din liceu pentru cultura autentică).
Conform principiilor comeniene, educatorul trebuie să fie asemenea grădinarului care nu
forțează, ci se adaptează naturii, fiind în consens cu cele ale lui Rousseau care ne previne asupra
luării în considerare a naturii psihice a copilului.
Respectarea particularităților individuale pornește de la dotarea muzicală diferită de la un
copil la altul: voce, auz muzical, simț ritmic, memorie muzicală etc. Este greșită eliminarea
copiilor cu aptitudini muzicale mai slab dezvoltate din activitățile obișnuite, ceea ce duce la
sentimente de frustrare, de desocializare, la inhibare și la lipsă de inițiativă. Practica a dovedit
posibilitatea recuperării multor asemenea retardări prin activități diferențiate.

3. PRINCIPIUL CORELĂRII OPTIME DINTRE CONCRET

ȘI ABSTRACT, DINTRE INTUITIV ȘI LOGIC

Principul intuitiv pornește de la necesitatea contactului direct, nemijlocit, cu fenomenul

muzical abordat, deoarece muzica nu se poate însușii decât printr-o intuiție tot mai complexă
și mai profundă, prin audiție și prin cântare. Principiul a fost foarte clar formulat de John
Locke:,,nimic nu este în intelect decât dacă mai întâi a existat în simțuri” și teoretizat de
Comeius și Pestalozzi.
Activitatea educațională presupune depășirea formelor primare de intuiție și
trecerea la faze superioare, generalizatoare, la integrarea datelor intuite în sisteme complexe
6
sintetizatoare, cu mari beneficii în demersurile viitoare, prin integrarea muzicii în propria
devenire a copiilor și în pregătirea lor pentru viață. Intuiția se poate folosi folosind
asemănările și deosebirile anumitor fenomene muzicale, ceea ce poate duce la îmbogățirea
imaginației, a fanteziei, creativității și în esență, la cultivarea sensibilității artistice.
Activitățile de educație muzicală includ mai multe tipuri de intuiție: auditivă, vizuală,
motrică și combinată.
Fiind o artă ce se adresează în primul rând auzului, muzica mizează foarte mult pe
intuiția auditivă, care servește nu numai receptării dar chiar și descoperirii unor elemente de
limbaj care pornesc în cele mai multe cazuri, de la intuirea auditivă și se continuă cu explicare
și demonstrarea, încheiate cu exerciții pentru transformarea în deprinderi de recunoaștere și
executare. Intuiția auditivă reprezintă prima treaptă a cunoașterii și va fi însoțită sau urmată de
celelalte tipuri de intuiție și de diferite metode, ca explicarea, demonstrarea și exercițiul.
Este un fapt ce nu trebuie demonstrat: muzica este o artă ce se adresează în primul rând
auzului. În același timp, intuiția auditivă contribuie la dezvoltarea capacităților senzoriale
ale copiilor necesare pentru progresul în sporirea posibilităților de a intui și descoperi noi
elemente. Acest tip de intuiție, care corespunde primei trepte a cunoașterii, are, deci, un rol
dominant în toate activitățile de educație muzicală:
- învățarea unui cântec nou;
- sesizarea unei probleme inedite într-un cântec (intervale, ton – semiton, scări, valori de
note, încadrarea în măsuri, formule ritmice specifice, măsuri simple și compuse etc.).
- intuirea specificității de intonație, de ritm, de formă, de dinamică etc.
- receptarea unei lucrări în formă integrală sau fragmentară se realizează tot auditiv.

De obicei, intuiția auditivă o precede pe cea vizuală, fenomen comun atât activități
educaționale cât și de creație. În activitățile de educație muzicală se disting două priorități
ale intuiției auditive:
- întâi se cântă și se intuiește o problemă nouă:
- întâi se cântă și apoi se învață natația.
Intuiția auditivă trebuie să fie însoțită de explicații - urmate de practică muzicală. Ea
ajută la descoperirea noutăților, ca prim pas în înțelegerea și însușirea lor în exemple
concrete.
Când se pornește de la intuiția vizuală, ea poate fi lipsită de cea auditivă care se
dovedește mai avantajoasă activităților cu specific muzical. Intuiția vizuală se realizează prin
descoperirea noutății din exemplele muzicale propuse spre studiere, din planșe realizate de
educator etc. și devine utilă mai ales în etapa învățării și practicării notației muzicale. Chiar
solfegierea presupune intuiția vizuală, ea îmbină două sau mai multe tipuri de intuiție:
vizuală – de la care se pornește, auditivă și motrică – rezultând o intuire combinată. În
cazul solfegierii intuiția vizuală o precede pe cea auditivă a înălțimilor și valorilor de note. De
aceea, în cazul unor exemple mai dificile este necesară o intuire mai aprofundată, eventual
însoțită de disocierea elementelor ritmice de cele melodice, urmate de exerciții asociative.
Copilul nu trebuie să rămână cu o explicație a fenomenului ci trebuie să ajungă la nivelul
transformării lui în deprindere practică. Explicarea urmează să dubleze intuiția și să o
confirme verbal.
7
 Pedagogi cu experiență dezaprobă învățarea scrisului muzical înaintea formării imaginii
auditive în etapa oral-intuitivă – s-ar lăsa impresia falsă mă muzica ia naștere din teorie și nu
invers.
Intuiția motrică se realizează prin mișcări sau gesturi care au anumite legături cu
problemele muzicale abordate. Acest tip de intuiție domină etapa oral-intuitivă, în care
gesturile ajută la perceperea și recunoașterea unor formule, preponderent ritmice și melodice.
Exemplele cele mai cunoscute sunt reprezentate de intuirea intervalelor în perioada oral-
intuitivă prin asocierea cu mișcarea mâinii în sus, în jos orizontal: intuirea duratelor prin bătăi
din palme sau în bancă; asocierea intuirii auditive și vizuale a valorile de note cu cea motrică,
a mișcării brațului drept în tactare, se obțin performanțe deosebite în special pentru executarea
formulelor ritmice mai dificile.
Intuirea combinată sau mixtă rezultă din îmbinarea a două sau trei tipurile menționate.
Acest tip de intuire poate fi realizat în două moduri:
- succesivă – de obicei primează cea auditivă;
- simultană – se realizează, de regulă, după cea succesivă.

Ion Șerfezi8 recomandă mai multe tipuri de succesiuni ale intuirii combinate, în funcție
de natura elementelor muzicale abordate și de vârsta copiilor. Pentru natura
elementelor muzicale propune următoarele succesiuni:
1. pentru elementele melodice: intuire auditivă – vizuală – motrică; fără a exclude nici
succesiunea: intuire auditivă-motrică-vizuală;
2. pentru elementele ritmice: intuire auditivă-motrică-vizuală, fără a exclude nici
succesiunea: intuire auditivă-vizuală-motrică.

Pentru respectarea vârstei copiilor sunt sugerate succesiunile:

1. pentru etapa preșcolară și școlară mică: intuire auditivă-motrică-vizuală, pentru orice

tip de probleme muzicale,
2. pentru etapa gimnazială și mai ales liceală: intuire auditivă-vizuală-motrică.

Verificarea nivelului și a modului de realizare a intuirii combinate se poate realiza prin

reproducerea de către elevi a activităților efectuate de propunător în toată complexitatea lor,
dominante rămânând cele auditive, constând în reproducerea sunetelor audiate, a gesturilor
însoțitoare și a semnelor prin care se reprezintă.
Specialiștii vorbesc și de un tip aparte de intuiție și anume cea prin cântare – care le
completează pe celelalte și reprezintă liantul dintre procesul intuitiv propriu-zis și practicarea
muzicii. Scopul ei este de a-i face pe elevi să reproducă vocal exemplul audiat, ceea ce
confirmă sau infirmă corectitudinea însușirii problemei intuite. De fapt, numai prin această
intuiție se poate ajunge la practică.

8
Șerfezi, Ion. Metodica predării muzicii, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1967.
8
 Tot al fel se poate discuta și despre o intuiție prin audiție – neabordată de majoritatea
cărților de metodică dar frecventă în practica educațională, scopul ei fiind – în mod
asemănător – însușirea auditivă a unei lucrări sau a unui fragment.
Intuiția înlesnește accesul dinspre concret spre abstract - ținta finală a educației
muzicale fiind dezvoltarea capacităților de receptare a muzicii.

4. PRINCIPIUL INSUȘIRII CONȘTIENTE ȘI ACTIVE A

CUNOȘTINȚELOR ȘI A DEPRINDERILOR MUZICALE

Interesul pentru cunoaștere, curiozitatea și dorința de a ști cât mai multe sunt proprii
tuturor oamenilor. Numai că ele trebuie antrenate și direcționate spre domenii cu adevărat
importante pentru devenirea umană, pentru dezvoltarea armonioasă a personalității. Elevul
(copilul) este subiectul propriei deveniri, el participând activ și creator la derularea
activităților educaționale.
Principiul provine din psihologia învățării, fiind sintetizat de J. Piaget - el propune
depășirea fazei învățării mecanice.
Pentru educația muzicală principiul capătă o importanță deosebită, deoarece numai o
însușire conștientă și activă a cunoștințelor și deprinderilor asigură realizarea celor mai
importante obiective ale disciplinei: dezvoltarea capacităților interpretative și de receptare a
muzicii și a sensibilității, fanteziei, imaginației și creativității elevilor.
Dintre strategiile și demersurile recomandate de anumite lucrări de pedagogie, rețin
atenția9:
- înțelegerea scopului și importanței activităților propuse copiilor
- formarea unor deprinderi de muncă intelectuală;
- crearea unor stări afective tonice, optimiste, mobilizatoare în perspectiva dezvoltării
actelor voliționale necesare;
- sprijinirea elevilor pentru cultivarea unor aspirații rezonabile în concordanță cu
posibilitățile lor reale;
- cultivarea spiritului de curiozitate, de investigare și crearea unor deprinderi de
cercetare;
- organizarea unor activități speciale în care copii să fie învățați cum să învețe și cum să
obțină un randament maxim;
- formarea unor deprinderi de muncă intelectuală și antrenarea copiilor la desfășurarea
unui efort susținut de învățare, cunoaștere, cercetare, rezolvare practică a unor probleme;
- accentuarea caracterului investigator și practic-aplicativ al procesului de învățământ.
Spre deosebire de alte discipline școlare, la care elevul este inițiat doar în școală, în
domeniul educației muzicale cadrele didactice au de întâmpinat rezistența și indiferența față
de pregătirea anterioară, în familie. Când copiii găsesc în mediul familial o scară axiologică în

9
Vezi: Popescu-Mihăiești, Alexandru. Probleme fundamentale ale instruirii și educării, București, Editura
Fundației ,,România de Mâine”, 1995.
9
domeniul muzical cât de cât apropiată de cea normală, se poate conta pe o continuare firească
a drumului spre valorile autentice ale acestei arte. Din păcate, asemenea cazuri sunt destul de
rare, chiar excepții. Copiii vin la grădiniță și la școală cu o zestre precară, dominată de kitsch,
primele obligații ale cadrului didactic fiind acelea de a face loc și altor genuri de muzică decât
celor cu care ei sunt obișnuiți în familie. Singurul reper din acest punct de vedere rămâne
folclorul copiilor.
În aceste condiții este necesară o convertire a pasiunii native pentru muzică a copiilor
spre valori autentice. Principiul își extinde efectele asupra dezvoltării facultăților intelectuale
cu specific muzical, gândirea și memoria muzicală, a receptivității, fanteziei, imaginației,
creativității și sensibilității. accesul spre aceste valori nu este posibil decât printr-o
participare conștientă și activă, prin cultivarea interesului viu, prin trezirea unor stări
afective apte să-l facă să depășească faza contemplării pasive, prin pătrunderea în esența unor
fenomene muzicale pe baza cercetării și analizei materialului muzical.
Specialiștii dezavuează ,,solfegierea papagalicească”, care constă în învățarea unui
cântec în formă orală, aplicându-se în locul silabelor textelor denumirile notelor. În
contrapartidă, se recomandă conștientizarea acestei operații, descompunerea melodică – un
prețios ajutor pentru pătrunderea mesajului artistic al lucrării literar-muzicale.
Pentru respectarea acestui principiu se impune evitarea învățării mecanice,
reproductive, elevul urmând să devină subiect și nu numai obiectul propriei formări. În
aceste condiții sunt necesare motivația învățării, cultivarea curiozității și îndrumarea
activităților de învățare. Cea mai eficientă metodă pentru activizarea elevilor și
conștientizarea deprinderilor este cea a descoperirii de către elevi a elementelor inedite,
melodice, ritmice, structurale, dinamice etc.
Un rol important în cultivarea acestui principiu îl are precizarea de către educator a
subiectului lecției, a rostului său, a obiectivelor lecției, iar evaluarea trebuie să se transforme,
în timp, în autoevaluare.
De aceea se recomandă alternarea diverselor activități specifice educației muzicale -
interpretarea individuală și în colectiv, audiții repetate – cu sarcini specifice pentru copii
(discuții, aprecieri despre diverse manifestări muzicale sau despre propriile interpretări etc.).

5. PRINCIPIUL SISTEMATIZĂRII ȘI CONTINUITĂȚII

Întreaga activitate educativă se desfășoară într-o permanentă ascensiune și sistematizare,
pornindu-se de la premisa că orice nouă achiziție care nu se înscrie într-un sistem se pierde.
Principiul este susținut de logica didactică. În general el se intercondiționează cu cel al
accesibilității, unde am atins problema descompunerilor metodice – înlesnind astfel
direcționarea de la simplu la complex, de la inferior la superior, de la concret la abstract.
Pentru domeniul muzical sistematizarea și continuitatea se realizează în două forme:
- în cadrul unei singure lecții în care se analizează elemente noi, se însușește o nouă
piesă pe bazele deprinderilor vechi, apelându-se, la nevoie, la exerciții de intonare, de
ritmizare sau cântându-se mai rar la început, în final ajungându-se la tempoul necesar etc;

10
 - pe mai multe lecții – cum ar fi cele consacrate învățării notelor muzicale

Respectarea principiului se realizează prin ordonarea progresivă a cunoștințelor și

deprinderilor și prin asigurarea sistematizării lor. În linii mari această ordonare este
urmărită în primul rând de programă – care pornește de la cele mai simple elemente, în
general cunoscute, urcând concentric spre cele superiore - dar principiul trebuie respectat la
fiecare lecție, care adaugă o nouă cărămidă în vasta construcție care este personalitatea
umană.
Sistematizarea vizează atât întocmirea planificării calendaristice cât și proiectele
didactice – în care activitățile se ordonează respectând continuitatea și mersul concentric
gradat (caracteristic înaintării în cunoaștere).
Respectarea cerințelor principiului asigură formarea deprinderilor de muncă sistematică
și a unor trăsături de voință și caracter. Dar nu numai cunoștințele sunt abordate sistematic ci
și deprinderile – cele complexe urmează celor simple – însușirea cunoștințelor și deprinderilor
formând un adevărat lanț, în care fiecare activitate reprezintă o verigă.
Cea mai complexă activitate muzicală – solfegierea – reprezintă un efort intelectual
sistematizat și o sinteză a unor deprinderi simple progresive, realizate printr-o activitate
continuă, gradată, cu secvențe bine stabilite și eșalonate sistematic. Această eșalonare trebuie
să aibă în vedere multiplele planuri ale devenirii muzicale: cultivarea vocii, a auzului, a
simțului ritmic, armonic, polifonic, a memoriei, toate finalizate cu ascensiuni pe planul
interpretării, receptării, a dezvoltării sensibilității, fanteziei, imaginației, creativității etc.
fiecare dintre aceste planuri necesită exerciții adecvate, realizate gradat și extinse pe spații
mari de timp și de deprinderi tot mai complexe.
Abordarea gradată și sistematică are în vedere și planul receptării muzicii – numai
un traseu continuu și eșalonat asigurând progresul condiționat și de lărgire a spațiului
consacrat audiției. Nu trebuie uitată importanța pe care o reprezintă premisele teoretice și
practice ale oricărei activități – ele trebuie precizate în fiecare proiect didactic, asigurând
continuitatea și sistematizarea cunoștințelor și deprinderilor.

6. PRINCIPIUL ÎNSUȘIIRII TEMEINICE A

CUNOȘTINȘELOR, PRICEPERILOR ȘI
DEPRINDERILOR MUZICALE

Pornind de la ideea - afirmată încă de acum trei decenii - că trăinicia cunoștințelor și

deprinderilor este determinată de modul în care au fost însușite, aplicate în practică și
sistematic repetate10, trebuie precizată încă de la început înrudirea muzicii cu matematica din
punctul de vedere al temeiniciei însușirii cunoștințelor și deprinderilor. Lacunele și

10
A se vedea Motora-Ionescu, Ana și Dogaru, Anton. Îndrumări metodice pentru predarea muzicii la clasele V-
VIII, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983.
11
superficialitatea se simt foarte ușor. De aceea ambii educatori (de muzică și de matematică) au
obligația să respecte mai mult decât colegii lor principiul însușirii temeinice, asigurând atât
trăinicia acestora cât și legăturile dintre ele. Așa se așează temelii solide pentru noile achiziții
și pentru consolidarea lor – ceea ce se însușește superficial pierzându-se. Repetarea este
pândită de pericolul uniformizării și monotoniei - educatorul având obligația să găsească
soluții pentru evitarea acestui pericol și pentru stârnirea interesului și curiozității elevilor.
Principiul se bazează pe două forme de fixare, recapitulare și sistematizare a
cunoștințelor și deprinderilor:
- cea curentă – a fiecărei lecții:
- cea periodică – la sfârșitul marilor etape școlare, semestre, an școlar sau la încheierea
unor capitole.
Conținuturile activităților de educație muzicală trebuie însușite în ora respectivă, copilul
neavând posibilitatea continuării decât în forme parțiale a activităților în forme independente.
Educatorii trebuie să țină seama de faptul că priceperile și deprinderile muzicale se însușesc
cu greu și ritmicitatea activităților specifice este destul de rară. Soluția de bază o constituie,
între altele, eliminarea aspectelor neesențiale (secundare). Temeinicia însușirii se verifică în
etapa consolidării cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor – o importanță deosebită având
fixarea lucrărilor muzicale abordate.
Un procedeu foarte utilizat în respectarea acestui principiu îl constituie algoritmizarea
– deprindere ce constă în descompunerea operațiilor și realizarea lor în forme complexe
după cum au fost parcurse etapele preliminare: rezolvarea problemelor melodice - prin
intonarea sunetelor unei noi piese; ritmice – prin citirea ritmică etc.
Principiul are o importanță deosebită în devenirea intelectuală și morală a copilului -
căruia printr-o însușire temeinică i se formează un stil de muncă dominat de ordine,
conștiinciozitate și temeinicie. Însușirea temeinică a deprinderilor de a recepta muzica și a
disocia valorile autentice din multitudinea de oferte subculturale devine una dintre obligațiile
ce revin educației muzicale. Aceasta reprezintă una dintre cele mai prețioase zestre pe care le
poate oferi educația viitorilor iubitori de muzică și frumos.

7. PRINCIPIUL REALIZĂRII ESTETICE

Principiul educației estetice este specific educației muzicale (și artistice în general) –
din acest motiv nu-l vom întâlni în majoritatea lucrărilor de pedagogie sau de metodică.
În introducerea acestui principiu s-a pornit de la constatarea că o lucrare muzicală
influențează universul spiritual al omului în formele sale cele mai complexe și profunde:
dispoziții și stări sufletești, emoții și gusturi artistice, sugestii și perspective inedite asupra
unor probleme existențiale (v. lucrările de J.S. Bach, W. A. Mozart sau L. v. Beethoven),
atitudini voliționale, morale, religioase și civice. El are în vedere cultivarea unor însușiri
psihice legate de afectivitate, atenție, voință, imaginație, memorie și a unor aptitudini
muzicale ținând seama de dezvoltarea auzului, a simțului ritmic, timbral, armonic etc. fără de
care nu este posibilă realizarea obiectivelor ce vizează practica muzicală. De aceea educatorul

12
trebuie să aibă în vedere permanent caracterul emoțional, atrăgător al disciplinei și rolul
deosebit al muzicii pentru dezvoltarea sensibilității, afectivității, imaginației și fanteziei.
Educația artistică se intersectează încă de la început cu educația estetică – ale cărei
componente vizează: gustul și judecata estetică, idealul estetic, sentimentele și
convingerile estetice – toate generând atitudinea estetică.
Gustul estetic este reprezentat de capacitatea de reacție spontană omului, printr-un
sentiment de satisfacție sau de insatisfacție față de o lucrare artistică. El este rezultatul
educației fiind determinat de climatul în care își desfășoară activitatea individul, diferind de la
un om la altul. Activitatea educațională nu-și propune uniformizarea gusturilor, ci cultivarea
lor în funcție de dotarea fiecărui elev.
Judecata estetică se formează pe temelia gustului estetic în timp – ca urmare a
descoperirii de noi sensuri și semnificații ale artei, conducând la judecata de valoare, care
implică elemente de filozofie, psihologie, sociologie ș.a.
Idealul estetic reprezintă un ansamblu de principii și norme care direcționează
atitudinea estetică a unei națiuni, categorii sociale sau a unei epoci.
Sentimentele și convingerile estetice se concretizează în trăiri, emoții și idei
călăuzitoare determinate de contactul cu frumosul.
Toate aceste componente ale educației estetice trebuie urmărite în mod programat de
către cel ce realizează educația muzicală a elevilor și acestea se regăsesc pe toate planurile
obiectivelor disciplinei. Ele urmăresc ambele niveluri ale domeniului:
- cel informativ-teoretic, constând din cunoștințe, priceperi deprinderi necesare în
activitatea interpretativă și de receptare;
- cel formativ-aplicativ, constând în comuniunea psihică cu o anumită lucrare muzicală.
Planul interpretativ țintește cântarea expresivă, frumoasă și trăită, iar audițiile trebuie să
reflecte bogăția de idei exprimată în forme specifice, pornindu-se de la cea exprimată prin
intermediul textelor literare, mult mai accesibile copiilor, datorită dezvoltării anterioare a
capacităților de receptare a literaturii și a ponderii pe care disciplina o ocupă în toate planurile
de învățământ. Descifrarea mesajului artistic al lucrărilor audiate are un rol deosebit în
educația muzicală și estetică, în declanșarea unor trăiri emoționale și în detectarea
valorilor autentice.
Un aport însemnat în respectarea acestui principiu îl deține înțelegerea caracterului
genului de muzică interpretat sau ascultat. Astfel atmosfera de religiozitate invită la reflecție,
sfințenie și poate permite intrarea în comuniune cu Divinitatea. Creatorii unor asemenea
valori, aparținând lumii bizantine, catolice sau protestante, au urmărit acest ideal suprem.
Este suficient să ne gândim la Sf. Ioan Cucuzel sau J. S. Bach – ambii reprezentând sinteza
dintre muzică și credința creștină.
Deși a fost tratat la sfârșitul celorlalte, principiul estetic trebuie să rămână prioritar în
activitățile de educație muzicală, pentru a respecta specificul ei și a beneficia de rolul și
importanța implicațiilor muzicii în viața socială, culturală, religioasă, precum și pentru a
respecta mai vechile deziderate formulate de eminenți reprezentanți ai pedagogiei și culturii
cum este cel formulat în Didactica magna de J. A. Comenius, conform căruia:,,artele se
predau mai mult prin exemple, decât prin precepte”.

13
 8. INTERDEPENDENȚA PRINCIPIILOR DIDACTICE

Tratarea separată a principiilor ca și metode didactice din cursul următor este realizată
numai din considerente analitico-metodice. – ele formează în realitate un tot unitar
(conglomerat organic) ce trebuie utilizat în mod creativ și adaptat la realitatea colectivului de
copii cu care se lucrează. Numai ceea ce este accesibil și însușit temeinic prin fixare și
recapitulare intră în zestrea intelectuală a copiilor. Formarea deprinderilor muzicale, unele
dintre cele mai complexe, este dependentă de interacțiunea dintre principiile didactice și de
aplicarea lor creatoare la nivelul copiilor, fără a neglija obiectivele și capacitățile stipulate de
programă.
Modul de aplicare a principiilor și de găsire a strategiilor didactice cele mai potrivite,
contribuie la definirea personalității educatorului. Cunoașterea principiilor didactice ușurează
activitatea acestuia, determină sporirea randamentului și diminuează efortul de însușire,
contribuind la modernizarea activității educative.

BIBLIOGRAFIE:

Aldea, Georgeta și Munteanu, Gabriela. Didactica educației muzicale, București, Editura

Didactică și Pedagogică, 2005.
Delion, Pavel. Metodica educației muzical, Chișinău, Editura Hyperion, 1993.
Motora-Ionescu, Ana și Dogaru, Anton. Îndrumări metodice pentru predarea muzicii la
clasele V-VIII, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983.
Popescu – Mihăești Alexandru. Probleme fundamentale ale instruirii și educării,
București, Editura Fundației ,,România de Mâine”, 1995.
Șerfezi, Ion. Metodica predării muzicii, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1967.
Ștefan, Mircea, Lexicon Pedagogic, București, Ed. Aramis Print, 2006.
Vasile, Vasile. Metodica educației muzicale, București, Editura Muzicală, 2004.

14
 CURS 5
METODE DIDACTICE SPECIFICE ACTIVITĂȚILOR
EDUCAȚIEI MUZICALE
Când educația generală a tineretului va începe cu o metodă bună, nimănui nu-i va lipsi
ceea ce îi este necesar pentru a gândi și a acționa bine.

J. A. Comenius

Termenul de metodă a rezultat din îmbinarea celor două cuvinte grecești: μετά = spre și
σδοϛ = cale – prin care se înțelege un procedeu de urmat pentru realizarea unui scop. Mai
poate fi tradus și prin: totalitatea procedeelor practice cu ajutorul cărora se predă o
știință sau o disciplină. De la metodă s-a format cuvântul metodică – prin care se înțelege o
ramură a științei pedagogice care studiază principiile și metodele de predare proprii fiecărei
discipline școlare.
Nu există metode care să aparțină în mod exclusiv unei singure discipline, dar ele au un
caracter specific pentru fiecare. Totodată trebuie remarcat și faptul că nu toate obiectele de
învățământ folosesc aceleași metode – ci ele se selectează și de adaptează pe concretul
disciplinelor școlare. Mai trebuie subliniat că absența metodelor sau derularea unor demersuri
improvizate, în afara metodelor, periclitează activitatea educațională.
Lucrările de pedagogie disociază metodele de procedee, considerându-le pe acestea
din urmă detalii ale celor dintâi. Ele clasifică metodele în funcție de mai multe criterii:
scopul și obiectivele lecțiilor, conținuturi, măsura implicării educatorilor. Ultimul este cel
care are în vedere tipurile de activități realizate și raportul dintre educator și educat,
distingându-se metode de predare, de învățare și de creativitate. Metodele urmăresc
realizarea parametrilor proceselor de învățământ înțeles în forma sa complexă: predare –
învățare – evaluare.
Principalele metode de predare sunt: demonstrarea, explicarea, conversația (sau
dialogul) redescoperirea, algoritmizarea.
Metodele de învățare sunt: exercițiul, studiul cu manualul și cu alte cărți și jocul
didactic –
Principala metodă de creativitate este jocul didactic.
Clasificarea are avantajele și dezavantajele ei – după cum se vede în enumerarea de mai
sus în care jocul didactic este prezent în două categorii, existând posibilitatea transformării
lui, în anumite condiții, exclusiv în metodă de predare.
Unele lucrări de specialitate grupează metodele după criteriul treptelor procesului de
cunoaștere adoptat la conținutul muzical:
1 – treptei senzoriale, de percepție, îi corespunde cel mai bine metoda demonstrării;
2 – treptei raționale, a înțelegerii, i se potrivește metoda explicării;
3 – treapta practică se realizează în forme optime prin metoda exercițiilor.

O altă clasificare ține cont de modul de comunicare dintre educator și elevi,

distingându-se din acest punct de vedere următoarele tipuri:

1
 - metode de comunicare verbală: exercițiul și explicația
- metode interogative: conversația (sau dialogul) și conversația euristică (descoperirea
prin întrebări)
- metode de comunicare scrisă: rezumate comentarii, extragerea esențialului dintr-un
text, redactarea unor fișe sau conspecte, elaborarea unui plan etc.
- metode de explorare: experimentul;
- metode de acțiune: exercițiile, lucrările de laborator, metoda proiectelor etc.

Fiecare disciplină are propriile metode sau își adaptează metodele generale amintite
mai sus. Cele mai importante metode folosite în educația muzicală sunt: exercițiile,
demonstrarea, explicarea, conversația, algoritmizarea, jocul didactic etc. – răspunzând
complexului proces de percepere, înțelegere, receptare și interpretare.
Perceperea muzicii se realizează prin audiții dirijate în care ascultătorii sunt învățați ce
și cum trebuie să urmărească, prin explicații, prin perceperea auditivă și vizuală.
Demonstrarea se interferează cu explicarea. Conversația ajută procesul de decodare a
limbajului muzical. Exercițiile ajută interpretarea dar și înțelegerea și receptarea.
Metodele utilizate în învățământul preșcolar și primar sunt:
A. Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor (metode expozitive, conversative,
lectură).
B. Metode de explorare și descoperire (observarea, demonstrația, modelarea).
C. Metode bazate pe acțiune (exercițiul, algoritmizarea, jocul didactic, dramatizarea).

Metode specifice educației muzicale în învățământul preșcolar și primar

Metoda demonstrativă are o pondere însemnată în învățământul preșcolar și primar, când

gândirea copiilor este predilect concretă.
A demonstra înseamnă a exemplifica, a arăta, a prezenta spre observare un obiect, un fenomen
sau un proces. Demonstrația primește apelativul de demonstrație intuitivă, deoarece
realizează prin intermediul unor mijloace didactice ce permit o cunoaștere prin simțuri
(cunoaștere senzorială). Această metodă se realizează la ora de educație muzicală prin
intermediul:
- mijloacelor naturale (sunete din mediul înconjurător, obiecte sonore sau confecționate,
instrumente muzicale);
- mijloace didactice de substituire (casetofon, CD player, machete, planșe, calculator
etc.)
Cea mai folosită și importantă formă a acestei metode este demonstrația prin cântare
(vocală sau instrumentală)
Prin această metodă, ce vizează însăși esența muzicii, copiii iau contact direct cu
fenomenul muzical. Metoda se utilizează în toate tipurile de lecții și în toate etapele ei:
demonstrarea exercițiilor de încălzire a vocii, interpretarea ,,model” a cântecului,
exemplificarea diverselor exerciții, prin care elevii percep elementelor de limbaj etc.

2
Metodele expozitive sunt metode de comunicare prin intermediul limbajului oral.
Formele acestei metode folosite în educația muzicală a copiilor din învățământul preșcolar
și primar sunt: povestirea, descrierea, explicația, instructajul.
Povestirea poate fi folosită mai ales la grădiniță și în primele clase din învățământul
primar – fiind cunoscută înclinația copiilor de vârste mici către lumea fabulosului, a
imaginarului. Educatorul și învățătorul poate atrage copiii prin intermediul unor povestiri
bine alese către elementele de conținut pe care le are de predat. Sub haina atrăgătoare a
povestirii, însoțită și de materialul ilustrativ adecvat, cele mai dificile conținuturi pot f
ușor de asimilat.
Explicația este o metodă relativ comodă pentru educator – care poate oferi pe această cale
copiilor cunoștințe noi, redate clar, argumentate și interpretate. Utilizată în exces metoda
explicativă poate transforma ora în monolog, generând monotonie. De aceea, la ora de
educație muzicală, explicațiile trebuie reduse la strictul necesar, fiind subordonate
aspectului practic (audiere, cântare, recunoaștere).
Instructajul precede sau însoțește desfășurarea unei activități practice. Prin instructaj se
precizează anumite reguli, sarcini, norme de conduită ce trebuie respectate. În procesul de
educație muzicală anumite activități ce se desfășoară în afara orelor de curs, ca, de
exemplu, pregătirea și participarea la concerte educative, necesită un instructaj prealabil.

Metoda dialogului (a conversației). Utilizată atât în scopul însușirii unor cunoștințe noi
cât și în cel al reactualizării și fixării cunoștințelor însușite anterior sau în cel al verificării
orale, metoda se caracterizează printr-o succesiune de întrebări formulate de educator, la
care răspund copiii. În cadrul conversației euristice, copiii, conduși cu abilitate de
întrebările educatorului, ajung să formuleze ei înșiși reguli, definiții sau să desprindă
concluzii. Însă, pentru a demonstra înțelegerea, nu este suficient ca elevii să răspundă la
întrebări teoretice, ci ți să exemplifice, să intoneze, să recunoască etc. De aceea metoda
trebuie folosită alături de cea a exercițiului și a demonstrației.

Metoda descoperirii. Învățarea prin descoperire presupune conjugarea efortului personal

al elevilor cu cel al educatorului în dobândirea de noi cunoștințe. Asociată de obicei cu
demonstrația intuitivă și cu algoritmizarea, metoda conduce copiii, pas cu pas, prin
activitatea de reconstrucție la care participă. Descoperirea poate avea un raționament
inductiv (se folosesc exemple concrete din realitate, pe care le analizează, ajungându-se la
o concluzie, regulă etc.) sau deductiv (se parcurge drumul invers, de la regulă sau noțiune
spre particularizările lor).
Metoda se poate folosi îmbinată cu metoda conversației în predarea tuturor elementelor de
limbaj (durata sunetelor muzicale, înălțimea, nuanțelor, tempo-ului etc.).

Metoda exercițiului constă în efectuarea conștientă și repetată a unor acțiuni și operații în

scopul formării sau consolidării de priceperi și deprinderi, a dezvoltării unor capacități și
aptitudini sau a stimulării creativității. Este o metodă larg utilizată în procesul de învățare
a muzicii, în care practica (cântarea) este un domeniu predilect. Exercițiul muzical este o
repetare a unei acțiuni sau operații în vederea însușirii sau consolidării unor deprinderi
muzicale.

3
Exercițiile muzicale se pot clasifica:
1. după momentul în care sunt aplicate, în:
- exerciții de bază (pentru formarea diferitelor deprinderi)
- exerciții muzicale pregătitoare (introductive, de acomodare)
- exerciții de sinteză (recapitulative)
2. după domeniul educației muzicale, în:
- exerciții destinate formării și consolidării deprinderilor ritmice: exerciții de ritmizare,
de tactare, de recunoaștere a ritmului, de citire ritmică, de scriere a valorilor de durată,
exerciții de tactare a măsurii etc.;
- exerciții destinate formării și consolidării deprinderilor melodice: exerciții de intonare
melodică, de memorare, de recunoaștere orală sau scrisă a tronsoanelor melodice, de citire
prin denumire silabică a sunetelor, exerciții de solfegiere;
- exerciții destinate formării și consolidării deprinderilor de cultură generală (exerciții
de recunoaștere a cântecelor, a categoriilor de muzică, a structurii cântecului etc.)

Metoda algoritmizării constă în respectarea unui ansamblu de reguli sau operații ce se

succed în mod logic în rezolvarea unei sarcini. Împărțirea, selectarea și ordonarea în
operații a activităților muzicale (algoritmizarea) devin o tehnică operațională
indispensabilă în procesul de educație muzicală ca proces de predare-învățare, care
presupune ordonare logică și eficientă. Algoritmizarea permite înțelegerea mecanismelor
implicate în formarea unor deprinderi muzicale. De aceea, această metodă trebuie să fie
utilizată atât în lecțiile ce vor avea drept scop formarea deprinderilor de citit-scris muzical
cât și a unor deprinderi practice de cântare vocală sau instrumentală.
Iată, de exemplu, un algoritm ce poate fi folosit în cazul citirii ritmice (clasele a II-a și a
III-a). Operațiile vor fi următoarele:
- prezentarea exercițiului ritmic (scris la tablă, pe fise sau în manual);
- analizarea valorilor de note;
- stabilirea valorii etalon (ex. pătrimea) și executarea unor timpi pregătitori (bătăi egale în
bancă, prin mișcări egale ale brațelor);
- executarea duratelor, folosind mai întâi silabele ritmice (de exemplu: TA pentru pătrimi,
DO-UĂ pentru optimi, RA-AR pentru doimi) apoi numai silaba TA.
Algoritmul următor poate fi aplicat în cazul recunoașterii orale a ritmului (de exemplu
pentru clasa a II-a):
- intonarea exemplului (fragment de cântec, exercițiu ritmic) de către învățător;
- repetarea lui de către elevi;
- executarea unor timpi pregătitori, învățătorul precizând faptul că mișcarea brațului în
sus și în jos reprezintă un timp ( de obicei o pătrime);
- reluarea exemplului însoțit de tactarea timpilor;
- recunoașterea duratelor și executarea lor cu silabe ritmice;
N. B. La acest algoritm se adaugă în clasele următoare scrierea semnelor de durată.
Iată și un exemplu de algoritm ce se recomandă a se utiliza în activitățile de intonare
melodică ( cl. a III-a și a IV-a):
- efectuarea unor exerciții de bază și pregătitoare (ex. exerciții de intonație);

4
 - prezentarea cântecului;
- precizarea tonului;
- intonarea pe arcuri melodice;
- reluarea intonării în întregime;

Metoda jocului didactic1 este o metodă de a satisface nevoia de motricitate a copiilor, de

a se exprima creativ îmbinând spontanul cu imaginarul specific acestei vârste cu
obiectivele învățării. După conținutul și obiectivele urmărite, jocurile didactice muzicale
pot fi clasificate în:
A. Jocuri didactice muzicale de formare a competențelor specifice muzicale:
-jocuri melodice;
-jocuri ritmice;
-jocuri de diferențiere timbrală;
-jocuri pentru însușirea elementelor de expresie (nuanțe, tempo)

B. Jocuri de stimulare a spiritului creativ a imaginației:

- jocuri de construire a formei unui cântec;
- jocuri de asociere la o muzică dată a unor elemente extrasenzoriale (imagini, mișcări,
descrieri etc.);

C. Jocuri de socializare a copiilor prin muzică:

- pentru formarea spiritului de echipă;
- pentru depășirea timidității;
- pentru formarea unei aderări la un concept.
După mijlocul didactic cu care se combină, jocul didactic muzical poate fi:
-joc cu cântec (joc axat pe cântec)
-joc-audiție (joc axat pe audiție)
-joc exercițiu (joc axat pe exercițiu)
Trebuie specificat că jocul cu cântec (cu text cântat) poate sluji oricărui obiect de
învățământ (limba română, geografie, istorie, matematică, educație fizică), realizând
adevărate legături interdisciplinare.

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT FOLOSITE ÎN EDUCAȚIA MUZICALĂ

(RESURSE MATERIALE)

Procesul de învățământ necesită o serie de mijloace sau resurse didactice, care asigură
cadrul necesar bunei lui desfășurări. Există diverse clasificări ale mijloacelor didactice, după
diferite criterii.
După funcția lor pedagogică ele se pot grupa în:
A. Mijloace informativ-demonstrative (care posedă un mesaj informațional) divizate în:

1
A nu se confunda cu jocul didactic muzical folosit ca formă de învățământ.

5
 - mijloace intuitiv obiectuale și imagistice (materiale naturale și forme de reprezentare ale
acestora, reprezentări figurative și reprezentări vizuale sau auditive);
- mijloace logico-raționale (reprezentări grafice, simboluri, formule matematice, fizice,
chimice, note muzicale etc);
B. Mijloace de exersare și formare a deprinderilor (care se aplică în activitățile practice):
truse, aparate de laborator, jocuri de construcție, instrumente muzicale etc.;
C. Mijloace audio-vizuale (CD-ul, diapazonul, filmul, emisiunile radio – tv);
D. Mijloace de raționalizare a timpului didactic care cuprind instrumente ca: șabloane,
xerox-uri.
E. Mijloace informatice (tehnica informatică și de calcul, internetul)

Dintre aceste mijloace, specifice educației muzicale sunt următoarele:

A. Mijloace informativ-demonstrative:
Obiecte sonore (lemne de esențe diferite, sticle goale sau pline cu apă, cutii umplute cu
pietricele sau boabe de cereale, jucării sonore etc. sunt mijloace naturale care pot fi
integrate în activitățile muzicale, substituind instrumentele muzicale.
Materiale sau reprezentări figurative (planșe, fotografii, tablouri, albume etc.);
Materiale sau reprezentări simbolice (scheme, grafice, scărițe muzicale, partituri muzicale
etc.)
B. Mijloace de exersare și formare a deprinderilor:
Instrumente muzicale (pian, vioară, chitară, instrumente de percuție etc.)
C. Mijloace audio-muzicale (înregistrări pe CD, transmisiuni radio, diapozitive, tabla smart,
etc.)

ATENȚIE: trebuie făcută distincția dintre metodele de învățare și mijloacele folosite în

procesul educativ. Un elev are nevoie la ora de educație muzicală de numeroase mijloace
didactice (manual, caiet de muzică și de desen, creion, creioane colorate, planșă de carton
cu portativ, jetoane cu forme de note, de cheia sol, de pauze, duratele sunetelor etc.

TIPURI DE STRATEGII DIDACTICE

Utilizarea creativă a metodelor și mijloacelor didactic în scopul realizării obiectivelor
educaționale definește strategia didactică.
Multitudinea strategiilor didactice pot fi clasificate în funcție de:
a)particularitățile gândirii elevilor
-strategii inductive – care conduc copilul de la percepția intuitivă la gândirea abstractă,
de la observarea și analiza faptelor concrete la generalizarea și elaborarea de noțiuni;
-strategii deductive – în care se parcurge drumul invers, de la abstract la concret, de la
general la particular;
-strategii analogice – bazate pe modelare
-strategii mixte
b) gradul de dirijare a învățării
-strategii algoritmice – bazate pe dirijarea strictă, pas cu pas a învățării
-strategii semi-algoritmice – în care gradul de independență al elevilor este ponderat

6
 -strategii nealgoritmice – bazate pe învățarea independentă, nondirijată
De fapt aceste ultime tipuri de strategii se întâlnesc îmbinate sub forma unor strategii
mixte. În educația muzicală se întâlnesc toate tipurile de strategii descrise mai sus. ținând cont
de particularitățile preșcolarului și școlarului mic, se recomandă ca în grădinițe și în
învățământul primar să se utilizeze cu precădere strategii inductive – menite să conducă
copiii de la perceperea și analiza fenomenului muzical concret la elaborarea de noțiuni. De
asemenea sunt indicate strategii în care elementele de dirijare strictă (algoritmică) să se
îmbine armonios cu cele euristice și creative.

STILURI DE ACTIVITATE DIDACTICĂ ÎN EDUCAȚIA MUZICALĂ

O componentă definitorie a succesului la catedră și în același timp un element
psihosocial cu un mare rol formativ îl constituie stilul de activitate didactică. Acesta
desemnează felul în care educatorul/învățătorul organizează și conduce procesul de
învățământ. În literatura pedagogică există mai multe clasificări ale stilurilor didactice
(autocrat, consultativ, autoritar, explorator, binevoitor, consultativ, participativ etc.).
În practica didactică, fiecare învățător își elaborează propriul stil didactic, care poartă
amprenta personalității sale.
În educația muzicală stilurile care și-au dovedit eficiența sunt stilurile creative, bazate
pe flexibilitate, inventivitate, stilurile centrate pe angajarea elevilor în actul didactic, care
valorifică la maximum elementele educative ale conținutului predat, care fac din aceasta un
mijloc de cultivare a sensibilității lor afective. Vibrația emoțională pe care o declanșează
muzica dă un colorit aparte stilului didactic, optimizând strategiile didactice și influențând în
mod benefic rezultatele învățării.

BIBLIOGRAFIE:
Aldea, Georgeta și Munteanu, Gabriela. Didactica educației muzicale, București, Editura
Didactică și Pedagogică, 2005.
Delion, Pavel. Metodica educației muzical, Chișinău, Editura Hyperion, 1993.
Motora-Ionescu, Ana și Dogaru, Anton. Îndrumări metodice pentru predarea muzicii la
clasele V-VIII, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983.
Popescu – Mihăești Alexandru. Probleme fundamentale ale instruirii și educării,
București, Editura Fundației ,,România de Mâine”, 1995.
Șerfezi, Ion. Metodica predării muzicii, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1967.
Ștefan, Mircea, Lexicon Pedagogic, București, Ed. Aramis Print, 2006.
Vasile, Vasile. Metodica educației muzicale, București, Editura Muzicală, 2004.

7
 CURS 6
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE EDUCAȚIE
MUZICALĂ

Organizarea procesului de învățământ, datorită complexității sale, are o deosebită

importanță pentru realizarea obiectivelor urmărite. De-a lungul istoriei învățământului s-au
statornicit forme variate de organizare.
Cea mai largă răspândire a cunoscut-o organizarea pe clase și lecții – formă
fundamentată teoretic în secolul al XVII-lea (v. Comenius, Didactica Magna, 1657). Alături
de această formă, în procesul didactic se utilizează o gamă variată de activități complementare
– desfășurate fie în școală/grădiniță afara cursurilor din orar (consultații, activități de
aprofundare, activități de informare științifică și culturală) fie în afara școlii/grădiniței
(activități desfășurate în cluburile și palatele copiilor).
În procesul de educație muzicală principalele forme de organizare desfășurate în cadrul
unității de învățământ sunt lecția și jocul didactic muzical. Acestor forme li se alătură
activitățile complementare printre care menționăm activitățile în cadrul cercurilor muzicale, al
ansamblurilor corale, participările la concerte sau spectacole muzicale ș.a. – acestea fiind
activități care exercită o puternică influență educativă, contribuind la realizarea obiectivelor
educației muzicale.

TIPURI ȘI VARIANTE DE LECȚII:

- lecții de comunicare/însușire de cunoștințe;
- lecții de formare și consolidare a priceperilor și deprinderilor
- lecții de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor;
- lecții de verificare și apreciere a rezultatelor școlare;
- lecții mixte sau combinate, în cadrul cărora se îmbină mai multe tipuri de activități
(de comunicare, dar și de repetare, consolidare și verificare)
Fiecare tip de lecție se prezintă într-o multitudine de variante, determinate de vârsta
copiilor, specificul disciplinei de învățământ, cât și de strategiile didactice folosite.

LECȚIA DE EDUCATIE MUZICALĂ

În învățământul tradițional, forma clasică de transmitere a noilor cunoștințe pornea de la
traiectoria tripartită a învățării (intuiție-explicație-aplicație) structurându-se în cinci momente:
- moment apreciativ;
- moment intuitiv;
- momentul asocierilor și comparațiilor;
- momentul generalizării;
- momentul aplicării;
Astfel o lecție clasică de tip mixt avea următoarea structură:
- activități introductive (organizarea clasei, încălzirea vocilor)

1
- verificarea cunoștințelor și deprinderilor muzicale dobândite în lecția anterioară și
consolidarea lor prin aplicarea pe un nou material muzical (cântec, audiție muzicală),
evaluarea;
- predarea noului conținut (prezentarea unei exemplu muzical ce conține noul conținut,
aplicarea practică în noi exemple muzicale)
- încheierea lecției, stabilirea temei pentru acasă;
La această formă clasică de lecție se pot face următoarele observații:
- nu are precizate strict obiectivele urmărite;
- nu include evaluarea pe tot parcursul lecției;
- vizează mai mult predarea, nu învățarea;
Spre deosebire de forma clasică de lecție, lecția în accepțiunea învățământului modern este
centrată pe obiective prestabilite. Prioritară devine corespondența dintre obiective-
conținuturi-strategii-evaluare. Această formă începe cu probe de verificare a cunoștințelor
și deprinderilor achiziționate, apoi de predare a noului conținut (pe secvențe mici) conform
obiectivelor operaționale propuse, urmate de verificarea însușirii fiecărei componente a
modelului. În cadrul acestei forme se întâlnesc diferite tipuri de lecții, dintre care cele mai
utilizate sunt:
1. Lecția de predare (comunicare/însușire a unor noi cunoștințe și formare a unor noi
deprinderi).
Acest tip de lecție se poate întâlni în numeroase variante. De obicei cuprinde următoarele
secvențe:
- activități introductive;
- reactualizarea unor cunoștințe și deprinderi dobândite în lecțiile anterioare (ancorarea noului
subiect în setul de achiziții anterioare);
- predarea noului conținut (noi cunoștințe și deprinderi): moment introductiv; analizarea și
compararea; explicarea elementelor noi; descoperirea definiției (formularea regulii); aplicarea
noutății în alte contexte sonore (învățarea unui nou cântec); - obținerea performanțelor și
evaluarea finală;
Acest tip de lecție se realizează cu un mijloc didactic de sinteză (de exemplu: cântec,
chestionar cu itemi pentru fiecare obiectiv propus). Vezi exemplu de itemi de evaluare inițială
pentru grupa mare1

1
EVALUARE INITIALA: GRUPA MARE; EDUCATOARE:__________________ ITEMI DE EVALUARE

I. CUNOASTEREA MEDIULUI
1. Sa identifice elemente specifice mediului de viata
2. Sa identifice elemente specifice anotimpurilor
3. Sa recunoasca si sa sa denumeasca obiectele necesare pentru desfasurarea activitatilor din cadrul gradinitei
4. Sa identifice relatiile cauzale dintre obiecte
5. Sa identifice reguli si comportamente de convietuire sociala

II. EDUCAREA LIMBAJULUI

1. Sa identifice personaje din povesti cunoscute
2. Sa recunoasca povestea dupa un personaj prezentat
3. Sa utilizeze limbajul verbal si nonverbal in transmiterea de idei, sentimente si opinii
4. Sa utilizeze corect acordul dintre partile de propozitie
5. Sa traseze relativ corect semne grafice simple
6. Sa creeze scurte povestiri utilizand expresivitatea limbajului verbal si paraverbal
7. Sa recite expresiv o poezie anterior insusita
2
În practica educației muzicale acest tip de lecții adoptă de cele mai multe ori structura
complexă a unei lecții ,,combinate” sau „mixte” - în care caz secvența reactualizării ocupă un
spațiu mai amplu, implicând și elemente de consolidare a cunoștințelor și a deprinderilor.
2. Lecția de consolidare. Structura acestei lecții poate prezenta și ea numeroase variante, în
funcție de conținutul și natura activităților întreprinse. Ea cuprinde, în cele mai multe cazuri,
următoarele secvențe:
- activități introductive;
- consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite /dobândite în lecțiile anterioare (prin
cântecele însușite în lecțiile anterioare și prin exerciții); aplicarea cunoștințelor și
deprinderilor în noi contexte sonore (cântec nou, jocuri);
- obținerea performanțelor și evaluarea;
Atât în lecția de predare cât și în cea de consolidare metoda principală este cea a
exercițiilor.
3. Lecția de recapitulare. Deși activități de recapitulare curente se întâlnesc și în celelalte
tipuri de lecții, la sfârșitul semestrelor școlare se organizează lecții speciale de recapitulare.
Aceste lecții oferă și prilejul verificării și evaluării gradului în care elevii stăpânesc materia
predată. Structura acestui tip de lecție este următoarea:
- activități introductive;
- recapitularea cunoștințelor și deprinderilor dobândite (recapitularea cântecelor – grupate pe
tematici sau pe anumite elemente de limbaj -, sesizarea și analizarea elementelor ce constituie
temele activității de recapitulare);
- evaluarea cunoștințelor și deprinderilor;

8. Sa alcatuiasca enunturi simple si dezvoltate

III. ACTIVITATE MATEMATICA

1. Sa recunoasca formele geometrice, caracteristicile si apartennenta la o anumita categorie
2. Sa numere corect asccendent si desccendent in limitele 0-10
3. Sa recunoasca cifrele si asezarea lor in sirul numeric
4. Sa ordoneze obiecte dupa criterii date
5. Sa efectueze verbal operatii simple matematice
6. Sa coreleze logic cifra cu semnul ei grafic

IV. EDUCATIE PENTRU SOCIETATE

1. Sa denumeasca si sa descrie exemple de comportamente, atat pozitive cat si negative
2. Sa identifice si sa descrie norme de integrare in viata cotidiana si in mediul gradinitei
3. Sa interactioneze activ, afectiv in relatiile cu partenerii de joc si activitate

V. EDUCATIE PSIHO-MOTRICA
1. Sa execute corect miscari specifice modelajului in coordonarea oculo-motrica
2. Sa execute cu deplin contro; miscari simple sau complexe
3. Sa efectueze operatii simple de lucru manual utilizand diverse materiale

VI. EDUCATIE ESTETICA

1. Sa redea artistico-plastic scene din viata proprie
2. Sa ilustreze prin desen/pictura elemente din viata cotidiana
3. Sa interpretze fragmente muzicale dupa modelul educatoarei
4. Sa reproduca muzical ritmuri si tempouri diferite

Legenda: ☺- comportament atins

☼- comportament in curs de dezvoltare
3
Problemele teoretice vor fi desprinse din cântecele care se recapitulează - care vor oferi
prilejul sistematizării cunoștințelor și exersării deprinderilor într-un context sonor mai amplu,
uzând procedee diverse.

4. Lecția de evaluare (verificare) are o structură asemănătoare lecției de recapitulare. Scopul

ei este însă evaluarea nivelului de pregătire a copiilor, a gradului de însușire a cunoștințelor și
deprinderilor prevăzute de programă, prin probe elocvente menite să completeze datele
furnizate de verificările curente.
În practica didactică acest tip de lecție se întâlnește adesea combinat cu lecția de recapitulare.

Jocul didactic muzical.

Alături de lecție – forma principală de organizare a procesului didactic, în practică se
întâlnesc și alte modalități de desfășurare a activității. Printre acestea, în educația muzicală a
copiilor jocul didactic muzical2 este frecvent folosit. Acesta trebuie înțeles ca fiind atât o
metodă cât și o formă de învățământ.
Jocul didactic muzical, spunea A. N. Leontiev în Psihologia copilului preșcolar, nu este un
joc propriu-zis, deoarece este tutelat de educator/învățător/profesor. El contribuie la realizarea
curriculum-ului școlar, modelând comportamentul elevilor față de muzică.
În general un joc muzical poate deveni joc didactic muzical dacă îndeplinește următoarele
condiții:
- vizează un obiectiv al educației muzicale;
- folosește un conținut muzical accesibil, atractiv și recreativ;
- folosește reguli de joc cunoscute anticipat de către elevi;
Prin varietatea și diversitatea lor jocurile didactice au calitatea de a:
- dezvolta imaginația și creativitatea elevilor;
- stimula spiritul de inițiativă și spiritul de echipă;
- dezvolta deprinderile de muncă independentă;
Structura acestei forme de organizare a activității didactice este liberă, neîncorsetată în
secvențe. jocul didactic muzical cuprinde de regulă următoarele momente:
- introducerea în joc (printr-o formulă introductivă de genul:,,hai să ne jucăm de-a…”);
- explicarea și exemplificarea regulilor jocului (instructajul);
- desfășurarea jocului;
- încheierea jocului (evaluarea conduitei jucătorilor);
Educatorul/învățătorul poate lua parte activă la joc, conducându-l indirect sau direct,
urmărind evoluția jocului, controlând modul în care elevii respectă regulile de joc;
Jocul didactic muzical poate fi utilizat:
- ca lecție de sine stătătoare (având structura de mai sus);
- ca moment al lecției, intercalat pe parcursul sau în finalul lecției;

EVALUAREA ÎN PROCESUL DE EDUCAȚIE MUZICALĂ

1. FUNCȚIILE EVALUĂRII

2
De problematica jocului didactic muzical s-au ocupat M. Martenot, C. Orff, Z. Kodaly, L. Comes ș.a.
4
Evaluarea, componentă intrinsecă a procesului de învățământ, implică trei operații: măsurarea
achizițiilor dobândite de elevi, aprecierea nivelului acestora prin utilizarea unei scări de valori
și decizia – validarea rezultatului evaluării printr-un indicator (cifră sau calificativ).
În ceea ce privește educația muzicală evaluarea ar trebui să îndeplinească următoarele funcții:
- funcție de diagnosticare, de stabilire a elementelor inițiale necesare în stabilirea demersului
didactic;
- funcție de prognosticare, de conturare a elementelor care vizează evoluția ulterioară a
elevilor;
- funcție educativă, de conștientizare a situațiilor în care se situează elevul în raport cu propria
lui formare;
- funcție selectivă, de verificare a elevilor în scopul selecției pentru activitățile muzicale
școlare și extrașcolare, ca și în scopul orientării profesionale;

2. FORMELE DE EVALUARE
După modul de integrare în desfășurarea procesului didactic evaluarea poate avea trei forme:
- evaluare inițială, cu rolul de a diagnostica capacitățile de învățare ale elevilor, nivelul inițial
de pregătire al acestora;
- evaluarea sumativă, cu rolul de a verifica periodic gradul de asimilare a conținuturilor
corespunzătoare unor secvențe mari de învățare. Această formă de evaluare nu oferă informații
complete, deoarece nu însoțește procesul didactic secvență cu secvență;
- evaluarea continuă (formativă) cu rolul de a verifica achizițiile elevului în cursul învățării,
pas cu pas. Este cea mai eficientă formă de evaluare, utilizată în educația muzicală, deoarece
se realizează sistematic, pe secvențe mici, controlabile, permițând verificarea tuturor elevilor,
având și caracter recuperator;

3. METODE ȘI PROCEDEE DE EVALUARE

În practica școlară curentă, cele mai folosite metode de evaluare sunt cele tradiționale:
- probele orale, care realizează o evaluare prin sondaj, efectuându-se curent la fiecare început
de lecție. Necesitând mult timp, ele pot deveni măsurabile în mod obiectiv dacă se fixează
baremuri controlabile;
- probele scrise, care se realizează prin diferite tipuri de lucrări; extemporale, lucrări de control
aplicate la sfârșitul unui capitol sau la sfârșitul unui semestru;
- probele practice, care evaluează modul în care elevii și-au format diferite deprinderi practice,
furnizând și informații referitoare la gradul de însușire a conținutului teoretic aferent.
Alături de metodele tradiționale de evaluare, în practica didactică pot fi folosite și
metode complementare, care oferă informații suplimentare despre activitatea și nivelul
pregătirii copiilor. Dintre acestea pot fi menționate:
- observarea sistematică a activității și comportamentului copiilor, metodă care
permite cunoașterea atitudinii acestora față de activitățile la care participă, a capacității lor de
acțiune, de relaționare;
- investigația – metodă care oferă informații relevante privind capacitățile creative ale
elevilor puși în situația de a explora variate contexte de învățare. Ea se aplică pe parcursul unei
ore sau a unei succesiuni de ore de curs, dând elevilor posibilitatea de a se implica activ în

5
procesul de învățare. Investigația poate fi organizată individual sau grupuri de lucru, stimulând
imitația, cooperarea și perseverența;
- proiectul este o metodă mai amplă de evaluare, nelimitată la orele de curs, care
urmărește aprecierea unor capacități complexe, cum ar fi capacitatea de documentare, de
selectare și organizare a materialului, de aplicare a unor soluții proprii de rezolvare a
problemelor, de emitere a unor concluzii și judecăți de valoare;
- portofoliul este o metodă complexă, integratoare, care include rezultate relevante
obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observarea
comportamentului, proiect, autoevaluare). Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului,
urmărindu-i progresul de la un an școlar la altul și chiar de la un ciclu de învățământ la altul3;
- autoevaluarea este o metodă care oferă elevilor posibilitatea de a-și dezvolta
capacitatea de autocunoaștere și de valorizare a propriilor atitudini și comportamente față de
disciplina de studiu;
Aceste metode de evaluare au un mare potențial formativ, susținând individualizarea
actului educațional și conferind un rol activ elevului în învățare.

EVALUAREA IN EDUCAȚIA MUZICALĂ CONTEMPORANĂ

Forma clasică de lecție nu permitea ca evaluarea să devină curentă și continuă. În școala

modernă, unde colectivele de elevi se organizează pe criteriul omogenității pe grupuri mici, cu
caracter dinamic și flexibil, procesul de predare-învățare este condiționat de feed-beak, deci
de ,,răspunsul” pe care îl dă copilul la stimulii lansați de educator. În consecință, evaluarea
devine o componentă intrinsecă a procesului de predare-învățare.
Reperele acestor schimbări sunt:
- înlocuirea evaluării cantitative cu o evaluare calitativă cu caracter formativ, având
la bază descriptorii de performanță;
- înlocuirea probelor de evaluare tradiționale ce vizau evaluarea cunoștințelor memorate
cu probe și teste de evaluare ce verifică capacitățile dobândite;
- modificarea raportului dintre evaluarea sumativă și cea formativă (continuă) cu
ponderea celei din urmă;
- modificarea raportului dintre probele orale, practice și cele scrise, accentul fiind pus pe
probele practice, specifice obiectului de învățământ, acest mod de evaluare demonstrând cel
mai concludent stadiul de formare a competențelor muzicale, inclusiv a celor atitudinale;

PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DE EVALUARE

Proiectarea evaluării se realizează concomitent cu proiectarea demersului de predare-

învățare și în perfectă concordanță cu acestea.
Elementele care asigură construcția coerentă a evaluării sunt: matricele de evaluare,
descriptorii de performanță și probele de evaluare.

3
Vezi lucrarea Evaluarea curentă și examenele coordonată de A. Noica, publicată în București, Ed. Prognosiss,
2001.

6
 1. MATRICELE DE EVALUARE

Evaluarea performanțelor realizate de elevi la începutul educației muzicale, în ciclul primar,

trebuie să fie obiectivă, în pofida așa-zisului subiectivism propriu artei și să furnizeze tuturor factorilor
implicați în procesul de învățământ (cadre didactice, elevi, părinți) informații relevante privind:
a) nivelul de asimilare a capacităților specificate în obiectivele cadru ale programei;
b) gradul de asimilare a conținuturilor de învățare precizate în programă.

Modalitățile de evaluare la această disciplină pot fi proiectate sub forma a două matrice de
evaluare corespunzătoare celor două obiective cadru ale programei (valorificarea în practica muzicală
vocală/instrumentală a elementelor de limbaj receptate și exprimarea prin muzică).
Ca variante de matrice de evaluare - de exemplu pentru Clasa I - pot fi următoarele:

Matrice de evaluare
(vizând valorificarea în practica muzicală vocală/instrumentală a elementelor de limbaj
receptate)

Instrumente de evaluare
Obiectiv de
referință Observarea
Probă orală Probă practică Probă scrisă
comportamentului

1.1 ۷

1.2 ۷

1.3 ۷ ۷

1.4 ۷ ۷

1.5 ۷
1.6 ۷

Matrice de evaluare
(vizând exprimarea prin muzică vocală/instrumentală)

Instrumente de evaluare
Obiectiv
de Probă Temă de lucru Observarea
Probă orală Probă scrisă
referință practică comportamentului

2.1 ۷ ۷

7
 2.2 ۷ ۷
2.3 ۷ ۷
2.4 ۷ ۷
2.5 ۷ ۷
2.6 ۷ ۷

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

În activitatea de evaluare, obiectivele de referință menționate sub formă de competențe (v. programa)
în matricea de evaluare sunt transformate în descriptori de performanță. Formularea acestora, prin verbe
la modul indicativ, exprimă faptul că ei verifică realizarea obiectivelor de referință propuse (formulate
în termeni de posibilitate) atât din punct de vedere cantitativ cât mai ales calitativ.
Descriptorii de performanță ,,descriu” trei niveluri de performanță în atingerea obiectivelor
specificate în programă, care devin criterii de apreciere prin cele trei calificative care asigură
promovabilitatea: suficient, bine, foarte bine.
De exemplu pentru clasa I, o parte din descriptorii de performanță corespunzători primului obiectiv
cadru al programei.

Obiectiv cadru: Exprimarea prin muzică

2.1. Elevul cântă cântecele din repertoriu în nuanță medie.

Suficient Bine Foarte bine

- abordează o poziție corectă dar nu
o menține pe parcursul cântării;
- inspiră după modelul
învățătorului dar începe cântarea cu
nesiguranță fără să respecte
semnalul învățătorului
- abordează o poziție corectă,
după modelul învățătorului
- inspiră după model și începe
cântarea la semnalul dat
- abordează și menține o poziție
corectă în timpul cântării
- inspiră profund, începe cântarea
prompt, la semnalul dat, urmărind cu
atenție gestica învățătorului

- cântă în grup nesincronizându-se - cântă în grup cu unele - cântă în grup cu siguranță,

cu colegii
- cântă cu intonație nesigură,
fluctuantă , cu ajutorul
învățătorului
- reproduce din memorie cel puțin
o strofă din cântecul învățat
desincronizări
- cântă deviind pe alocuri dar
menținând tonica cu ajutorul
învățătorului
- reproduce din memorie cel
puțin două strofe din cântecul
învățat
sincronizându-se perfect cu colegii
- intonează corect fără ajutorul
învățătorului
- reproduce din memorie cel puțin
trei strofe din cântecul învățat

2.2. Elevul acompaniază cântecele liber și spontan.

Suficient Bine Foarte bine

8
- bate în bancă sau în obiecte
sonore ritmul cântecului, fără
precizie, numai cu sprijinul
învățătorului
- cântă doar ajutat de învățător în
ritmul melodiei intonate sau
audiate
- bate - din palme, în bancă sau pe
tobițe - timpii cântecului cu
ajutorul învățătorului
- bate în bancă sau în obiecte
sonore ritmul cântecului, cu
sprijin sporadic din partea
învățătorului
- cântă corect ritmul melodiei
intonate sau audiate cu ajutorul
sporadic al învățătorului
- bate - din palme, în bancă sau
pe tobițe - timpii cântecului
intonat de colegi
- bate în bancă sau în obiecte sonore
ritmul cântecului fără sprijinul
învățătorului
- cântă corect ritmul melodiei
intonate sau audiate fără ajutorul
sporadic al învățătorului
- bate - din palme, în bancă sau pe
tobițe - timpii cântecului
concomitent cu cântarea sa

- reproduce motive ritmice scurte, - reproduce motive ritmice - reproduce motive ritmice scurte, de
de două măsuri, compuse din scurte, de două măsuri, cel puțin două măsuri, compuse din
pătrimi și optimi după exersări compuse din pătrimi și optimi pătrimi și optimi după o singură
repetate, cu sprijinul învățătorului; după două-trei repetări; exemplificare a învățătorului;

- alternează interpretarea vocală a - alternează interpretarea - alternează interpretarea vocală a

cântecului cu ritmizarea, ajutat de vocală a cântecului cu cântecului cu ritmizarea fără
învățător ritmizarea la atenționarea atenționarea învățătorului
învățătorului

În același mod trebuie elaborați și ceilalți descriptori, pentru fiecare obiectiv cadru din programă.

PROBELE DE EVALUARE

Probele de evaluare a rezultatelor obținute de elevi la disciplina educație muzicală trebuie să

măsoare:
- performanțele atinse de elevi în formarea capacităților și competențelor prevăzute de programă
și specificate în matrice și în descriptorii de performanță
- gradul de însușire a conținuturilor de învățare prevăzute de programă
Prin urmare, în selectarea probelor de evaluare trebuie stabilite:
- capacitățile și conținuturile care se evaluează;
- obiectivele de referință și descriptorii de performanță corespunzători;
- tipurile de itemi adecvați obiectivelor evaluate;
- modul de evaluare care se aplică.
Învățătorul poate utiliza o varietate de forme și metode de evaluare: probe practice; probe orale; probe
scrise, jocuri didactice, observare sistematică a comportamentului elevilor în timpul rezolvării
sarcinilor, investigația, proiectul, portofoliul etc. aceste probe trebuie să fie aplicate periodic pe
întreaga durată a anului și să aibă caracter formativ. Ele trebuie să măsoare nu cantitățile de
informație, ci și competențele practice și atitudinale.
Aprecierea se va face prin calificativele: insuficient, suficient, bine și foarte bine – care descriu în
termeni prescriși performanțele obținute de elevi.

Evaluarea inițială
În educația muzicală această formă de evaluare are rolul de a diagnostica nivelul inițial al
aptitudinilor, al capacităților interpretative și al cunoștințelor muzicale ale elevilor.

9
 În acest scop se vor administra probe și teste muzicale cu baremuri minimale, medii sau maximale.
În funcție de rezultatele obținute, învățătorul își va stabili strategiile didactice pe care le va aborda în
demersul său didactic. În acest sens se recomandă ca la prima sa întâlnire cu elevii învățătorul să
administreze un test predicativ care să cuprindă:
1- discuție introductivă: ce cântece știe elevul, ce gen de muzică agreează etc.
2- intonarea unui cântec cunoscut;
3- însoțirea ritmului cântecului cu bătăi din palme;
4- mersul pe timpul cântecului;
5- transpunerea cântecului pe diverse tonici (pentru a stabili flexibilitatea intonațională și diapazonul
vocii elevilor);
6- memorarea și reproducerea unor mici fragmente ritmico-melodice desprinse de regulă din
cântecele pentru copii;
7- inventarea unei melodii pe un text dat;
8- audierea unei melodii fără text;
Învățătorul va urmări astfel nu numai capacitățile muzicale (probele 2-7) ci și capacitatea de invenție,
imaginație, ca și gradul de empatie (probele 7 și 8).
Verificarea va fi individuală iar rezultatele vor fi notate cu un cod (ex. + = da este F. B; • + = relativ
bine; - • = nu, deloc).
Tabloul sinoptic cu aceste coduri va oferi învățătorului date relevante, care-l vor orienta în alegerea
repertoriului și a strategiilor didactice cele mai adecvate colectivului de elevi cu care va lucra.

Evaluarea curentă
Probele practice. Majoritatea probelor de evaluare ce se administrează la educația muzicală sunt
probe practice. Ele evaluează stadiul de formare a competențelor specifice capacității de interpretare
muzicală, competențe menționate în matricea de evaluare 1.1. și vizează conținuturile de învățare
corespunzătoare (deprinderi de cântare vocală, de mânuire a obiectelor sonore/instrumentelor muzicale).
Probele trebuie construite pe baza descriptorilor de performanță adaptați la conținutul concret de învățare,
astfel încât performanțele elevilor să poată fi diferențiate pe niveluri ce se pot aprecia prin calificativele
suficient, bine, foarte bine.
Aceste probe vor fi scurte, antrenante, putând lua forma unor jocuri muzicale interactive
desfășurate între diverse grupe de elevi sau între învățător și clasă. În esență ele nu trebuie să difere ca
structură și mod de realizare de activitățile obișnuite desfășurate la clasă. Prin această probă practică se
pot evalua mai multe competențe: de tip cognitiv, psihomotor dar și atitudinal, de exprimare a trăirilor
proprii, de manifestare a interesului față de muzică etc. În timpul administrării probelor toți elevii vor fi
antrenați într-o activitate similară cu cea pe care o efectuează elevii care urmează a fi evaluați. dat fiind
faptul că elevii sunt diferit înzestrați muzical, învățătorul trebuie să dovedească mult tact, remarcând
aspectele pozitive, stimulând și încurajând participarea copiilor la activitățile muzicale. Din acest motiv
este de preferat ca pentru elevii mai puțin înzestrați sau timizi să se prefere evaluarea colectivă în locul
celei individuale. De asemenea este de preferat ca elevii vizați să nu conștientizeze faptul că sunt supuși
unui proces de evaluare pentru acordarea unor calificative.
Probele orale prin care se evaluează mai cu seamă stadiul de formare a competențelor privind
receptarea muzicii cât și cunoașterea și utilizarea elementelor de limbaj, vor fi utilizate paralel cu probele
practice, care dețin cea mai mare pondere. Rezultatele acestor probe se vor însuma cu cele ale probelor
practice.
Probele scrise de evaluare curentă sunt lucrări de mici dimensiuni, prin care se evaluează de regulă
competențele de cunoaștere ale limbajului muzical. Ele se utilizează mai ales în clasele III – IV, când
elevii încep să abordeze cititul și scrisul muzical, dar nu sunt excluse nici în clasele mai mici – în care
elevii se familiarizează cu unele reprezentări grafice convenționale ale elementelor de limbaj. Aceste

10
 probe scrise vor fi folosite alături de probele practice și orale, având un grad de relevanță scăzut în
privința nivelului de competență atins de elevi.

Evaluarea sumativă
Probele pentru evaluarea sumativă sunt instrumente de evaluare ce se pot utiliza în etapele finale ale
semestrelor I și Ii ale anului școlar. Ele vizează crearea unei imagini sintetice asupra achizițiilor elevilor
prin evaluarea mai multor competențe, ca și pentru verificarea gradului de asimilare a unui conținut mai
amplu.
Aceste probe cuprind sarcini diferențiate, atât din punctul de vedere al competențelor evaluate, cât și
ca grad de dificultate. Stadiul de formare al fiecărei competențe poate fi apreciat obiectiv prin calificative,
utilizând descriptorii de performanță menționați.
Se recomandă ca înainte de administrarea acestor probe să fie reactualizate conținuturile ce urmează
a fi evaluate (în special repertoriul de cântece parcurs).
Modul de administrare al probelor de evaluare sumativă va fi același ca cel aplicat în cazul probelor
de evaluare curentă.

BIBLIOGRAFIE:
Aldea, Georgeta și Munteanu, Gabriela. Didactica educației muzicale, București, Editura
Didactică și Pedagogică, 2005.
Delion, Pavel. Metodica educației muzical, Chișinău, Editura Hyperion, 1993.
Motora-Ionescu, Ana și Dogaru, Anton. Îndrumări metodice pentru predarea muzicii la
clasele V-VIII, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983.
Popescu – Mihăești Alexandru. Probleme fundamentale ale instruirii și educării,
București, Editura Fundației ,,România de Mâine”, 1995.
Șerfezi, Ion. Metodica predării muzicii, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1967.
Ștefan, Mircea, Lexicon Pedagogic, București, Ed. Aramis Print, 2006.
Vasile, Vasile. Metodica educației muzicale, București, Editura Muzicală, 2004.

11
 CURS 7
PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN EDUCAȚIA MUZICALĂ
Proiectarea didactică reprezintă un ansamblu de procese și operații menit să
organizeze și să coreleze componentele principale ale actului didactic:

Obiective →Conținuturi →Strategii de predare-învățare→Evaluare

Este un proces de anticipare, de prefigurare a intervenției pedagogice în vederea obținerii

unei eficiențe sporite. Activitatea de proiectare cuprinde următoarele procese:

- precizarea scopurilor instructiv-educative;

- cunoașterea resurselor și a condițiilor de desfășurare ale procesului didactic;
- identificarea obiectivelor pedagogice concrete;
- organizarea si pregătirea conținutului instructiv-educativ;
- corelarea conținuturilor cu obiectivele identificate;
- stabilirea activităților de predare învățare;
- stabilirea modalităților de predare-învățare;
- stabilirea modalităților de evaluare a rezultatelor obținute;

Proiectarea didactică la un anumit obiect de învățământ presupune:

a) lecturarea personalizată a programei;

b) planificarea calendaristică (anuală)
c) proiectarea secvențială (a unităților de învățare sau a lecțiilor)

a) Lecturarea personalizată a programei semnifică libertatea pe care o are învățătorul în a

decide asupra modalităților de asociere a obiectivelor de referință cu conținuturile și activitățile
de învățare propuse de programă. Totodată el poate propune alte activități sau alte resurse pe
care le consideră adecvate specificului clasei pe care o conduce.
b) Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elementele
programei cu alocarea de timp considerată optimă. Ea are următoarea structură:

Unități de învățare Obiective de referință Conținuturi Nr. de ore alocate săptămâna observații

În tabelul de mai sus

- Unitățile de învățare sunt grupări de conținuturi unitare din punct de vedere tematic, cu
obiective de referință specifice, ce se desfășoară sistematic și continuu pe o perioadă de timp și
se finalizează de regulă prin evaluare sumativă. La educația muzicală ele pot cuprinde o anumită
categorie de deprinderi, legate de elementele limbajului muzical: melodia, ritmul, timbrul,
interpretarea. Unitățile de învățare sunt formulate de învățători.
- Obiectivele de referință se menționează prin numerele corespunzătoare din programă;
- Conținuturile selectate vor fi extrase din lista de conținuturi a programei;
- Numărul de ore alocate va fi stabilit de către învățător în funcție de nivelul clasei;
- rubrica ,,Săptămâna” cuprinde numărul de ordine al săptămânilor din cuprinsul anului
școlar;

1
Trebuie precizat faptul că planificarea calendaristică este doar orientativă, fiecare învățător
având latitudinea de a introduce pe parcurs schimbări, determinate de aplicarea ei efectivă.
Acestea vor fi consemnate la rubrica ,,Observații”
Planificarea calendaristică asigur astfel o viziune globală asupra activității didactice dintr-un
an școlar.
c) Proiectare secvențială (a unităților de învățare). Proiectarea unităților de învățare
constituie punctul forte în proiectarea personalizată. Ea reprezintă concretizarea tuturor
componentelor procesului didactic (obiective, conținuturi, activități de învățare, resurse de
evaluare) implicate în desfășurarea activităților didactice, oferind o viziune completă și detaliată
asupra acestora.
Fiecare unitate de învățare se desfășoară pentru predarea-învățarea conținutului pe
parcursul mai multor săptămâni și se finalizează cu evaluarea , de obicei, sumativă.
Proiectul unei unități de învățare este următorul:

Școala………………… Învățător……………………………
Disciplina:Educația muzicală Clasa/Nr. ore pe săptămână/anul
Număr de ore:

Conținuturi Obiective de referință Activități de învățare Resurse Evaluare

În acest tabel:
- rubrica ,, Conținuturi” cuprinde detalierea unității de învățare în elementele componente.
Ele sunt preluate din lista de conținuturi a programei sau stabilite de învățător în funcție de
cunoștințele elevilor.
- rubrica ,, Obiective de referință” menționează prin numere, obiectivele selecționate din
programă;
- rubrica ,, Activități de învățare” pot fi preluate din programă sau propuse de învățător;
- ,, Resursele” sunt elemente care asigură cadrul necesar bunei desfășurări a lecțiilor. Ele
cuprind formele de organizare a clasei, mijloacele de învățământ, alocarea de timp etc.
- ,, Evaluarea” cuprinde formele și instrumentele de evaluare ce se vor aplica la clasă

PROIECTUL DIDACTIC

Proiectul unei unități de învățare oferă o imagine globală referitore la obiectivele de

referință, conținuturile la care se raportează fiecare lecție, precum și la resursele și instrumentele
de evaluare necesare.
Avantajele unei astfel de proiectări față de proiectarea de tip clasic a fiecărei lecții sunt de
natură să stimuleze creativitatea învățătorului. Un astfel de demers avantajează învățătorii cu
experiență, care nu au nevoie decât de un ghid de orientare. Învățătorii debutanți sau cu
experiență redusă au nevoie de proiectarea fiecărei lecții.
Proiectarea unei activități didactice cuprinde două părți:
A. Date de identificare (data, clasa, disciplina, tipul lecției, obiective de referință, obiective
operaționale, strategiile didactice folosite, materialul didactic, bibliografie).

2
 B. Construcția propriu-zisă care include următorii indicatori așezați în coloane:

Obiective de Strategii
Nr. crt Momentele lecției Conținutul învățării Evaluare
referință didactice

N. B. În fișierul atașat găsiți două exemple de proiecte didactice pentru activități de

educație muzicală din învățământul primar și din grădiniță.
Trebuie subliniat faptul că proiectarea lecției rămâne în ultimă instanță un act creativ, în
care educatorul/învățătorul oglindește atât măsura pregătirii sale de specialitate cât și a
experienței didactice și a talentului său pedagogic.

ABORDĂRI METODOLOGICE ALE CONȚINUTURILOR

ÎNVĂȚĂRII

Cea mai concretă și directă cale de a accede în universul muzicii o reprezintă activitatea
muzicală reală, practica muzicală. Ea reprezintă totodată activitatea centrală pe care se bazează
întregul proces de educație muzicală, punctul de plecare pentru toate achizițiile ulterioare de ordin
senzorial, sensibil sau cognitiv.
Prin practica muzicală se înțelege în primul rând interpretarea muzicii, ,,cântarea” , alături
de care se situează activitatea de creație muzicală, manifestată la cei mici mai ales sub forma
improvizației, dar și receptarea ei. În educația muzicală a copiilor, practica muzicală îmbracă în
primul rând aspectul ,,cântării”, al interpretării vocale sau instrumentale.
Printre obiectivele activității de educație muzicale sunt cuprinse:
- educarea auzului muzical;
- cultivarea memoriei muzicale, a atenției auditive;
- formarea și dezvoltarea deprinderilor de cântare vocală și instrumentală;
- asimilarea unui repertoriu de cântece/piese instrumentale;
- câștigarea atașamentului afectiv al elevilor pentru muzică;
În interpretarea muzicii se utilizează două căi: cântarea vocală și cântarea instrumentală;

Cântarea vocală este cea mai simplă și naturală formă de practicare a muzicii, vocea fiind cel mai
la îndemână mijloc de a ,,produce” muzica. Acest instrument natural este totodată și cel mai
expresiv, având atât avantajul contactului direct cu sufletul omenesc cât și pe cel al asocierii cu
puterea emoțională a cuvântului în transmiterea mesajului artistic.
Sarcinile educației muzicale în acest domeniu vizează:
- educarea auzului muzical prin cântarea vocală;
- cultivarea vocii copiilor (formarea deprinderilor corecte de cânt);
- însușirea unui repertoriu vocal de cântece;

Educarea auzului muzical prin cântarea vocală

Se știe că omul își valorifică vocea muzicală în măsura dezvoltării auzului muzical.
Mecanismele complexe care stau la baza cântecului antrenează pe de o parte analizatorul auditiv,
pe de altă parte aparatul fonator, coordonate de anumite structuri ale sistemului nervos central.
Producerea sunetelor cântate de către om reprezintă un act voluntar, conștient, comandat de
sistemul nervos central. Pentru a fi redate, sunetele trebuie mai întâi percepute, apoi transformate
3
în imagini (reprezentări auditive) și abia pe urmă redate prin voce. Prin urmare, educarea auzului
muzical trebuie să se facă în același timp cu cultivarea glasului de la cea mai fragedă vârstă.
Celebrul profesor și inspector al învățământului francez din sec. XX-lea, Maurice Chevais
recomandă: ,,Pentru că educarea urechii progresează mult mai repede decât educarea ochiului,
începând cu 6 ani, pentru că suplețea organelor la această vârstă îngăduie îndreptarea mai multor
deficiențe, fie auditive, fie vocale (…) este nevoie ca educarea auzului prin muzică să fie începută
de la vârsta preșcolară și școlară mică”.
Este cunoscută însă existența unor grade diferite de înzestrare a copiilor cu auz muzical,
acest fapt având repercusiuni asupra capacității de redare a vocii, ceea ce ridică probleme dificile
în planul educației muzicale.
Cercetările din domeniul psihologiei și pedagogiei muzicale deschid însă o perspectivă
optimistă asupra acestui domeniu. Ele demonstrează că fiecare individ este înzestrat cu aptitudini
muzicale. Prin urmare, orice copil normal dezvoltat (fără anomali anatomo-patologice) es apt
pentru activitatea de cântare.

Cultivarea vocii copiilor

Vocea este, după cum s-a arătat, principalul mijloc de redare a muzicii. În mecanismele
producerii ei concură organele respiratorii, coardele vocale și aparatul articulatoriu cu cavitățile
rezonatorii, toate funcționând ca un sistem unitar.
Calitățile unei voci frumoase sunt: timbrul, claritatea, justețea intonației, maleabilitatea,
omogenitatea,flexibilitatea, volumul. Toate acestea se cultivă printr-o activitate susținută de
educație vocală.
La copiii de vârstă școlară mică aparatul vocal este încă nematurizat, fragil, volumul mic,
ambitus1 vocal redus. Se întâlnesc frecvent cazuri de cântare nazală, guturală sau strangulată.
Prin exerciții sistematice, vocea copilului se dezvoltă, dobândind treptat atributele unei voci
,,frumoase”.
În educarea vocii se urmărește ca elevii:
- să intoneze ,,curat” sunetele auzite (să reproducă sunetele cu același număr de vibrații cu
cele auzite (dacă numărul de vibrații este mai mic sunetul reprodus este mai jos, dacă numărul de
vibrații al sunetului reprodus este mai mare sunetul redat este mai înalt).
- să intoneze sunetele cu intensitate naturală (sunetul vorbit are între 30 și 40 decibeli, iar cel
țipat are peste 80 de decibeli). În cântare este bine să nu se depășească 60 de decibeli.
- Să emită sunetele cu durate diferite (trebuie reținut faptul că dacă în vorbirea curentă o
vocală durează aproximativ 1/5 dintr-o secundă, în cântare durata poate să ajungă până la câteva
secunde).
- să susțină, să controleze și să-și dozeze respirația, potrivit desenului ritmico-melodic al
piesei;
- să-și păstreze timbrul propriu, bazat pe emisia naturală a sunetelor;
- să câștige suplețe vocală (să treacă ușor de la un model melodic la altul, de la o nuanță la
alta, de la un tip de ritm la altul);

Deprinderile corecte de cânt se formează la copii prin intermediul cântecelor și a trei categorii de
exerciții:
- exerciții de respirație;
- exerciții de emisie și intonație;

1
număr de sunete pe care le poate intona

4
 - exerciții de dicție;

Exercițiile de respirație urmăresc realizarea unei respirații corecte, costodiafragmatică (respirația

care antrenează atât mușchii abdominali cât și cei toracici), cu respirație profundă și energică și
expirație lentă și dozată a aerului. Deși cele mai multe exerciții de respirație sunt combinate cu
exerciții de emisie, pot fi utilizate și exerciții speciale. Exemplu: stând în picioare, cu brațele pe
lângă corp copiii inspiră doi timpi, ridicând ușor brațele lateral, expiră numărând 4, 6 sau 8 timpi
concomitent cu lăsarea brațelor în jos, rostind sunetele ,,s” sau ,,u”, numărând în gând de la 1 până
la 4, 5, 6, 7, 8 sau declamând diverse recitative.
Este recomandabil ca la vârsta preșcolară și școlară mică aceste exerciții să îmbrace haina
ludicului. Ele pot fi adaptate la conținutul lecției sau pot fi încadrate în mici scenarii special
concepute:
Exemple:
- ne plimbăm iarna prin parc… am găsit o rămurică de brad….o scuturăm de zăpadă și o
mirosim (tragem aer în piept): ,, ce frumos miroase bradul!” (spunem rar, expirând lent);
- avem în mână o morișcă… pentru a o pune în mișcare tragem aer în piept și suflăm în ea
cât mai mult timp;
- trenul pleacă din gară șuierând: ,,uuuuu…”
- motorul mașinii se aude: ,,vvvvvv….”
- vântul suflă: ,,vâjjjjj….”
Toate aceste exerciții se realizează pe o expirație prelungită și liniștită (4,6,8 timpi) încercând să se
obțină un sunet calm, neforțat, egal. Tot atât de importantă este și respirația ce trebuie realizată
ținând cont de structura frazelor muzicale (ex. să nu se respire între silabele cuvintelor).

Exercițiile de emisie și intonație numite și exerciții de tehnică vocală, urmăresc:

- pregătirea aparatului fonator pentru activitatea de cântare;
- dezvoltarea vocii (ambitus, volum, maleabilitate etc.;
- realizarea unei intonații juste;
- facilitarea însușirii cântecelor ce urmează a fi învățate;
- exersarea capacităților de memorare muzicală.
Aceste exerciții sunt desene ritmico-melodice pe vocale cuplate cu anumite consoane. Această
cuplare este necesară pentru a se realiza o emitere a sunetului cu impostație corectă (sprijinirea
emisiei vocale pe o anumită parte a aparatului vocal).
Exercițiile vor utiliza vocalele în succesiunea u, i, e, o, a. iar consoanele ce le vor preceda vor
fi m, b, p urmate de d, t, l, r. Și aceste exerciții trebuie să îmbrace haina ludicului pentru
preșcolari și școlarii mici. Se vor imagina jocuri cu silabe onomatopeice, ecouri melodice etc.
Ex: imitarea tunetului (bu-bu), toba (bum-bum), trebul (tu-tu) mașina (ti-ti) salvarea (ni-no),
vântul (vu-vu) ploaia (pic-pic) ciocanul (poc-poc) ceasul (tic-tic), clopotul (bang-bang) păsările
(li-ru, li-ru), contrabasul (zum-zum). Exercițiile se pot realiza pe un singur sunet, repetat pe un
ritm simplu, mergând treptat ascendent sau descendent pe sunetele gamei do major:

sau pot cuprinde scurte elemente din cântecul ce urmează a fi însușit, ca de exemplu:

5
 Recomandări:
- sunetul de la care se pornește în exercițiile de intonație este de obicei nota sol – pentru
că este situat la mijlocul diapazonului vocal al copiilor;
- exercițiile trebuie să se încadreze în limitele vocale ale copiilor;
- exercițiile se vor executa la început în nuanțe scăzute care facilitează omogenizarea
vocilor;
- durata acestor exerciții nu trebuie să depășească 3 minute;
- explicația și demonstrația educatorului trebuie să preceadă cântul copiilor;
- se va acorda atenție continuă asupra poziției corecte a corpului, formatului gurii și
poziția buzelor (ca și cum s-ar pronunța sunetul ,,o”), emisiei clare și intonației juste.

Exercițiile de dicție. Cuvântul cântat își potențează valoarea artistică prin dicția adecvată. De
aceea pe educator, alături de intonație, trebuie să-l preocupe și cuvântul vorbit. La vârstele
mici, copiii au adesea defecte de pronunție sau chiar tulburări grave de limbaj, dintre care cea
mai gravă este dislalia. Pentru corectarea acestora se pot folosi o diversitate de metode – o
parte sunt redate în tabelul de mai jos:
Gimnastică generală -rotirea brațelor, oftatul, balansarea capului, imitarea spălatului pe
mâini, mișcări ce vor însoți pronunția unor consoane sau vocale;
Gimnastică -exerciții de lansare a mandibulei inferioare (asemănător caprei din
6
articulatorie colindele de iarnă) cu lovirea dinților, exerciții linguale (la doctor:
scoaterea limbii, mișcarea limbii sus – jos/ dreapta-stânga)
Gimnastică -suflare în: tuburi, fluiere
respiratorie
Exerciții de pronunție -imitarea glasului animalelor, al instrumentelor, al fenomenelor
după modelul naturii: sss-gânsac, bzzz-albină,țrrr-greier; brrr-motor, vjjjj-vânt
educatorului etc.;
Exerciții de -recunoașterea timbrului, al instrumentelor, direcția sursei
recunoaștere sonore,omisiuni, inversări în pronunțarea cuvintelor

Pentru exersarea pronunției corecte a sunetelor/cuvintelor se pot folosi succesiuni de

genul celor apărute în lucrarea Un abecedar bizar de G. Țărnea2 - exemplu:

- pentru exersarea sunetului ,,b”:

,,Bani, bumbac, bordură, brici,
Bile, bombe, bibilici,
Bric, bravură brad, barou,
Banc, balenă bibelou,
Blană,, bol, bufet, bulină,
Baltă, boltă, balerină,
Balalaică, barcă, brațe,
Bortă, bornă, boboroațe”

- pentru exersarea sunetului ,,r”:

,,Risc, rubin, regim, rulotă,
Rid, rugină, redingotă,
Ritm, rocadă, rufe, rundă,
Ring, regret, raia, rotundă,
Rai, rahat, raport, reptile,
Raft, refuz, romani, rotile”

Alături de procedeele expuse mai sus, pot fi utilizate diverse scandări din folclorul
copiilor, ca și exerciții de pronunție a textului cântecelor (mai întâi în ritmul vorbiri, apoi în
cel al cântării). O grijă deosebită trebuie să manifest învățătorul pentru îmbinarea unei
pronunții corecte a textului cu redarea conținutului emoțional al melodiei. Nu trebuie să se
uite nici un moment că a cânta frumos înseamnă mai ales a cânta expresiv.

2
Apărut în 1997 la Editura Enciclopedică din București.

7
 ÎNSUȘIREA UNUI REPERTORIU DE CÂNTECE

Cântecul reprezintă cel mai important și mai eficient mijloc de educație muzicală. Prin
el se învață muzica și tot prin el se intră în universul cunoașterii altor domenii. Prin cântec se
însușesc cunoștințe se formează deprinderi și atitudini realizându-se dezideratele educației
morale, intelectuale și estetice – de aici și sintagma care definește învățământul muzical
contemporan: ,,educație muzicală prin muzică, pentru muzică”. Alături de părinți, educatorii
și învățătorii au un rol decisiv în cultivarea dragostei pentru cântec punând piatra de temelie a
educației muzicale. Ei trebuie să manifeste o grijă deosebită pentru selectarea unui
repertoriu de cântece adaptat vârstei copiilor, cu valoare estetică și educativă, divers
stilistic și tematic. Alegerea repertoriului – ce reflectă cultura și gustul estetic al educatorului
- va avea în vedere și pregătirea pentru serbările la care vor participa copii.
Metodica predării cântecelor diferă de etapa procesului de educație muzicală în care
se află copiii: prenotație sau notație.
În etapa achizițiilor senzoriale (a prenotației) se va parcurge metodica învățării
după auz:
- familiarizarea copiilor cu conținutul cântecului (prezentarea unor planșe ilustrative,
povești, versuri, ghicitori etc.);
- comunicarea titlului și autorului cântecului (dacă există – frecvent în această etapă
cântecele folosite fac parte din folclor);
- cântarea model realizată de către educator (eventual cu acompaniament instrumental)
sau audierea lui (cu mijloace audio);
- analizarea sumară a cântecului (conținut de idei, număr de strofe, prezența
refrenului, caracterul melodiei);
- reluarea cântării model (copiii receptând de această dată cântecul cu un nivel sporit
de înțelegere);
- învățarea propriu-zisă a cântecului (învățătorul împarte cântecul în unități/arcuri
melodico-ritmice, care sunt comparate și însușite pe rând de copii și apoi asamblate).
N.B. învățarea poate începe și cu refrenul. În cazul unui text mai dificil, învățarea poate
începe cu scandarea textului.
- cântarea integrală și expresivă a cântecului. Cântecul va fi reluat apoi în modalități
variate de interpretare, care vor avea drept scop: consolidarea lui; formarea independenței de
intonare și exersarea empatiei (plăcerii de a cânta). Dintre aceste procedee se recomandă:
=cântarea în lanț, pe grupe de copii (grupa I cântă primul fragment, grupa II cântă al
doilea fragment ș.a.m.d.);
= cântarea în dialog (între învățător și clasă, între solist/grup de soliști și clasă sau între
grupe de elevi);
= cântare vocală însoțită de acompaniament ritmic (cu obiecte sonore sau instrumente
de percuție naturală: bătăi din palme, din degete) sau acompaniament armonic (realizat de
educator sau de copiii care studiază un instrument muzical);
=cântare pe roluri (inventându-se mici scenarii);

8
 =cântare alterativă (de exemplu: cântare vocală alternată cu bătutul ritmului, cântare
vocală alternată cu cântarea în gând);
= verificarea învățării conștiente a cântecului se pot utiliza diverse procedee, ex.:
- recunoașterea unor fragmente din cântec interpretate de învățător cu silaba ,,la” și
reproducerea lor cu textul corespunzător;
- recunoașterea unor fragmente din cântec bătute ritmic (din palme, în obiecte sonore)
de către educator și reproducerea lor cu melodiile și textele corespunzătoare.
Recunoașterea cântecului – pentru perioada prenotației - se mai poate face și utilizându-se
recitarea ritmică a unor fragmente sau prezentarea unor imagini cu conținutul cântecului.
Aceste procedee au scopul de a menține treaz interesul copiilor pentru activitatea de cântare.

Interpretării vocale i se pot adăuga onomatopee, intervenții ritmice prin bătut din palme, din
picioare, din instrumente de percuție sau jucării sonore, mimică, gesturi care vor transforma
cântecul într-un joc didactic muzical, definit de L. Comes3 ca un cântec simplu ce angajează
pe cei mici într-o activitate multilaterală: cântatul în grup, dialogul, mișcările și gesturile,
acompaniamentul ritmic”.
În învățarea unui astfel de joc axat pe cântec, se recomandă parcurgerea următoarelor etape:
- asimilarea cântecului în forma lui simplă (după tehnica expusă anterior);
- împărțirea cântecului pe fragmente și distribuirea lor pe grupe, soliști, instrumentiști
etc.
- reluarea cântecului în diverse variante interpretative; utilizarea gesticii, mimicii și
mișcării.
Elementele de joc elimină crisparea, transformând cântarea într-o activitate vie, dinamică,
plăcută copiilor, care devin astfel participanți activi și creatori ai actului interpretativ. Dincolo
de procedeele ,,tehnice” expuse, ceea ce primează în interpretarea muzicii este latura
sensibilă, emoțională. Copiii cântăreți și educatorul dirijor trebuie să conlucreze pentru a
desprinde și transmite mesajul cântecului.

BIBLIOGRAFIE:
Aldea, Georgeta și Munteanu, Gabriela. Didactica educației muzicale, București, Editura
Didactică și Pedagogică, 2005.
Comes, Liviu. Jocul muzical, cel mai adecvat gen pentru vârsta preșcolară în: Lucrări de
muzicologie, vol. 19-20, Conservatorul ,,G. Dima”, Cluj, 1968.
Delion, Pavel. Metodica educației muzical, Chișinău, Editura Hyperion, 1993.
Motora-Ionescu, Ana și Dogaru, Anton. Îndrumări metodice pentru predarea muzicii la
clasele V-VIII, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1983.
Popescu – Mihăești Alexandru. Probleme fundamentale ale instruirii și educării,
București, Editura Fundației ,,România de Mâine”, 1995.
3
Comes, Liviu. Jocul muzical, cel mai adecvat gen pentru vârsta preșcolară în: Lucrări de muzicologie, vol. 19-
20, Conservatorul ,,G. Dima”, Cluj, 1968.

9
Șerfezi, Ion. Metodica predării muzicii, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1967.
Ștefan, Mircea, Lexicon Pedagogic, București, Ed. Aramis Print, 2006.
Țărnea George. Un abecedar bizar, București, Editura Enciclopedică, 1997.
Vasile, Vasile. Metodica educației muzicale, București, Editura Muzicală, 2004.

10
UNIVERSITATEA CREŞTINĂ „DIMITRIE CANTEMIR” din București
Facultatea de Științe ale Educației

SOCIOLOGIA EDUCAȚIEI
 Scoala – ca organizație.
Statusuri și roluri. Cultura și climatul școlii

Specificul şcolii ca organizaţie şi instituţie

Organizaţia
= „o unitate sau o grupare socială, conştient întemeiată, cu finalităţi explicit formulate, care antrenează
un număr mare de indivizi pentru a îndeplini roluri şi statute bine determinate în cadrul unei structuri
diferenţiate, cu funcţii de conducere şi coordonare a activităţilor ” (Emil Păun).

Principalele caracteristici ale organizaţiilor – fixate conceptual şi metodologic şi probate în situaţii

multiple în practica socială (ex : în practica pedagogică, în cadrul sistemului de învăţământ):
 structura organizaţională (complexitate, mărime, roluri şi statute, relaţii, diferenţierea activităţilor);
 controlul organizaţional (structura ierarhică, relaţiile de autoritate şi putere, staff, birocratizare);
 comportamentul organizaţional (scopuri, climat şi cultură organizaţională);
 schimbarea organizaţională (flexibilitate, promovarea inovaţiilor, dezvoltarea personalului).
 Scoala – ca organizație.
Statusuri și roluri. Cultura și climatul școlii

• Organizaţia şcolară reprezintă unitatea de bază a sistemului de invăţământ, proiectată ca ’’factor

instituţional al educaţiei” specializat în realizarea procesului de învăţământ conform obiectivelor
pedagogice generale şi specifice stabilite la nivel de politică educaţională.
• Analiza organizaţiei şcolare din perspectiva normativă evidenţiază importanţa structurii instituţiei
care reflectă:
= imperativele unor funcţii manageriale stabile (planificare-organizare; orientare-indrumare
metodologică; reglare-autoreglare prin acţiuni de cercetare- perfecţionare pedagogică),
= cerinţele comunităţii educative naţionale, teritoriale, zonale şi locale, aflate in continuă schimbare.

• Cultura organizaţională încurajează existenţa şi manifestarea subculturilor, acestea contribuind la

rândul lor la progresul instituţiei şcolare . Aşadar, cultura managerială, cultura cadrelor didactice şi
cultura elevilor se află într-un raport de interdependenţă permanentă. Existenţa lor este condiţionată
de conexiunile funcţionale generate, care prezentă, de asemenea, o serie de elemente comune, dar şi
distincte, individualizate în sens psihologic şi social.
 Scoala – ca organizație.
Statusuri și roluri. Cultura și climatul școlii

 Şcoala este o organizaţie care dezvoltă o cultură bogată şi diversificată. Orice încercare de
perfecţionare a activităţii şcolare trebuie să pornească de la cunoaşterea culturii școlii, aşa cum se
manifestă ea la nivelul managerilor, cadrelor didactice, părinţilor şi elevilor.
 Cunoaşterea culturii organizaţionale este necesară şi utilă deoarece constituie, probabil, unicul şi cel
mai folositor element anticipativ, pe termen lung, al activităţii specifice organizaţiei de referinţă - în
cazul nostru organizaţia şcolară.
 Pentru cineva din exterior şi chiar din interior poate fi dificil să pătrundă în cultura organizaţiei şcolare
care concentrează un univers de convingeri, valori şi concepţii care rareori este declarat sau supus
chestionării, mai ales de cei care au o experienţă limitată în privinţa altor organizaţii sau culturi.
 Cu toate acestea înţelegerea şi cunoaşterea culturii organizaţionale este esenţială în situaţiile în care
este nevoie să se adapteze unor condiţii de schimbare.
 Scoala – ca organizație.
Statusuri și roluri. Cultura și climatul școlii
 Școala
= factor instituţional al educaţiei.
= cadrul social organizat specific desfăşurării acţiunilor educaţionale în conformitate cu finalităţile
pedagogice stabilite la nivel de politici şcolare, pe termen mediu şi lung;
= instituţie specializată în realizarea procesului de învăţământ;
=funcţionează în cadrul sistemului de învăţământ care constituie un subsistem social important.
=din perspectivă managerială, şcoala este o structură a societăţii care întruneşte toate caracteristicile unui
sistem deschis.

! Emile Durkheim, unul dintre întemeitorii sociologiei ca ştiinţă şi un întemeietor al sociologiei educaţiei,
definea şcoala ca fiind “un grup social care are o unitate şi o fizionomie proprie” (E. Durkheim, ”Educatie
si sociologie”, București, 1974).
Şcoala îndeplineşte caracteristicile specifice organizaţiilor sociale care trebuie cunoscute pentru a putea
fi dezvoltate şi valorificate în sens pedagogic. Aceste caracteristici fixează capacităţile structurale ale
şcolii de:
 Scoala – ca organizație.
Statusuri și roluri. Cultura și climatul școlii
o a întreţine multiple relaţii cu mediul extern;
o a exercita două funcţii proprii, esenţiale : una primară, de formare a elevilor şi integrare a lor în
societate; alta secundară, de a furniza populaţiei modele comportamentale;
o a poziţiona persoanele în cadrul organizaţiei în limitele a două tendinţe care vizează, pe de o parte,
satisfacerea cerinţelor organizaţionale, iar pe de altă parte, şi satisfacerea aspiraţiilor individuale;
o a activa ca un sistem formal într-un mediu formal şi nonformal care include însă şi relaţii informale;
o a valorifica structura sa formală care prescrie norme şi reguli, sancţionează conduitele individuale, dar
şi dimensiunea sa informală care probează posibilitatea de a răspunde nevoilor reale ale indivizilor;
o a media între personalitatea individului şi organizaţie prin valorificarea resurselor imaginatorii,
exprimate conştient, dar şi inconştient, prin mecanisme senzoriale şi raţionale de adaptare la cerinţele
organizaţionale, profund influenţate de sistemul motivaţional şi de reprezentările personale ale
realităţii.
o a evolua ca sistemul de comunicare foarte eficient în măsura în care antrenează relaţiile complexe
dintre diferitele compartimente ale organizaţiei (planificare, proces de instruire, administraţie,
perfecţionare, cercetare didactică, management operativ etc.).
 Scoala – ca organizație.
Statusuri și roluri. Cultura și climatul școlii

 În literatura pedagogică modernă, scoala reprezintă o organizaţie care realizează o activitate

pedagogică într-un cadru instituţionalizat specializat, cu statute şi roluri determinate social în vederea
realizării finalitaţilor microstructurale ale procesului de învăţământ (obiective generale şi specifice) şi
a finalităţilor macrostructurale ale sistemului de învatamânt (idealul educaţiei şi scopurile generale,
strategice) – S. Cristea, ”Managementul organizației școlare”, București, 200).
 Evoluţiile şcolii în societatea modernă şi postmodernă, susţinute pedagogic de paradigma
curriculumului, au transformat şcoala într-o organizaţia care învaţă şi produce învăţare.

 Această dimensiune nouă, inovatoare a şcolii ca organizaţie, valorifică superior cele două activităţi
aflate în raporturi de complementaritate necesare pentru optimizarea relaţiei resurse pedagogice -
proces pedagogic - rezultate, exprimate periodic prin numeroase produse pedagogice:
 activitatea managerial-administrativă;
 activitatea pedagogică/educaţională.
 Scoala – ca organizație.
Statusuri și roluri. Cultura și climatul școlii

 Activitatea managerial-administrativă
= este bazată pe o logică organizaţională care vizează cunoaşterea şi valorificarea optimă a resurselor
existente.
=a ceastă activitate îmbină conducerea managerială, conceptuală, vizionară cu cea administrativă,
aplicativă, executivă (conform concepţiei manageriale).
Structurile funcţionale, create în acest sens, reglementează activitatea cadrelor didactice şi susţin în
mod oportun, eficient, optim, rolul lor instituţional, organizaţional.

 Activitatea pedagogică/educaţională
= este bazată pe o logică pedagogică, mai mult sau mai puţin non-organizaţională, în special la nivelul
„artei didactice” sau în valorificarea afectiv- motivaţională a empatiei la nivelul corelaţiei educator -
educat.
= activitatea pedagogică (intelectuală, didactică, morală, de orientare şi consiliere profesională, de
educaţie estetic, fizică etc.) este reglementată de norme ce decurg din natura proceselor de
instruire, de predare - învăţare - evaluare, ce implică raporturi specifice ale elevilor şi profesorilor
cu ştiinţa, tradusă pedagogic la nivelul programelor şcolare (E. Păun, 1999).
 Scoala – ca organizație.
Statusuri și roluri. Cultura și climatul școlii

Școala – de la instituție școlară la organizație școlară

Privită ca instituţie care evoluează în termeni de organizaţie socială, ”şcoala reprezintă un ansamblu
de structuri relativ stabile de statusuri şi roluri care are menirea de a conduce la satisfacerea anumitor
nevoi ale indivizilor sau la îndeplinirea anumitor funcţii sociale” ;

Semnificaţia trecerii de la instituţie la organizaţie constă în faptul că şcoala în societatea modernă şi

postmodernă, informaţională bazată pe cunoaştere, este organizată mai riguros conform unor finalităţi
de sistem şi de proces care permite realizarea activităţilor specifice conform resurselor pedagogice
existente, pe baza capacităţilor mai bine structurate şi valorificate ale cadrelor didactice, managerilor
şcolari, elevilor, părinţilor, altor reprezentanţi ai comunităţii educative locale (implicaţi direct şi
indirect în viaţa organizaţiei şcolare).
 Scoala – ca organizație.
Statusuri și roluri. Cultura și climatul școlii

Școala – de la instituție școlară la organizație școlară

În procesul trecerii şcolii de la stadiul de instituţie bazată pe respectarea unor norme formale spre
stadiul de organizaţie (raportată prioritar la finalităţile proiectate) sunt dezvoltate următoarele
caracteristici specifice:
I.distribuirea concretă a sarcinilor şi a rolurilor rezultate din statusul tuturor ’’actorilor şcolii”
(directori, profesori, personal administrativ, elevi, studenţi);
II. definirea sistemului de norme (interne) care reglementează activitatea acestora;
III. delimitarea reperelor de autoritate şi de comunicare, de sancţionare pozitivă (gratificaţii,
recompense) şi / sau negativă ( sancţiuni, pedepse);
IV.elaborarea instrumentelor de raţionalizare a acţiunii necesare pentru atingerea ”ţintei colective”
(planuri, instrucţiuni, directive, etc) - care pot genera un ansamblu de raporturi interumane de
cooperare, dar şi de opoziţie.
 Scoala – ca organizație.
Statusuri și roluri. Cultura și climatul școlii

Școala – de la instituție școlară la organizație școlară

Astfel, şcoala promovează un cadru mai bine structurat care permite aplicarea normelor şi a regulilor
definite la nivel general- instituţional la condiţiile concrete, cu maximă eficienţă managerială.
Aceasta presupune transformarea ’’actorilor şcolii” în ”agenţi organizatori”, capabili nu numai de
reproducerea normelor instituţionale, ci şi de (re)adaptarea lor la condiţiile de schimbare şi de inovare
pedagogică.

Practic, organizaţia şcolară susţine un proces de ’’reproducere lărgită ” a valorilor transmise de la o

generaţie la alta, în termeni de adaptare şi readaptare continuă la nou.
Perspectivele abordării şcolii sunt:
 ca organizaţie (una de tip structural);
 ca grup social (interacţionist)
 Scoala – ca organizație.
Statusuri și roluri. Cultura și climatul școlii

Astfel, organizaţia şcolară reprezintă un tip de organizare socială caracterizat prin următoarele elemente
distincte:
 structură de organizare formală, bazată pe norme de funcţionare stabile;
 un grad de implicare a membrilor săi:
= primară (la nivelul corelaţiei subiect - obiect, educator - educat);
= secundară, derivată (la nivelul relaţiilor impersonale, stabilite ierarhic, în sens birocratic, dar şi
nonformal şi chiar spontan, în plan comunitar).
 angajarea limitată în raport cu alte organizaţii care pot fi integrate în sistem sau care sunt exterioare
acestuia.
 Scoala – ca organizație.
Statusuri și roluri. Cultura și climatul școlii

Definitorii şcolii ca organizaţie îi sunt următoarele aspecte:

centrarea pe elev şi pe activitatea acestuia, concepute la nivelul interdependenţei dintre psihologic şi
social, dintre cerinţele individuale şi exigenţele pedagogice generale şi specifice anumitor domenii,
discipline, arii curriculare etc.;
centrarea pe observarea şi abordarea globală (sistem - proces de învăţământ, instruirea ca activitate de
predare - învăţare - evaluare, educaţie morală - intelectuală - tehnologică - estetică - fizică, educaţie
formală - nonformală - informală);
orientarea către interesul care dirijează conduita elevului, în perspectiva interiorizării sale;
interesul pentru viaţa socială a elevilor, care trebuie cunoscută şi valorificată la nivel formal, nonformal
şi informal;
tatonarea experimentală a raportului individ- mediu în diferite contexte formale, nonformale şi
informale
 Scoala – ca organizație.
Statusuri și roluri. Cultura și climatul școlii

Definitorii şcolii ca organizaţie îi sunt următoarele aspecte:

centrarea pe elev şi pe activitatea acestuia, concepute la nivelul interdependenţei dintre psihologic şi
social, dintre cerinţele individuale şi exigenţele pedagogice generale şi specifice anumitor domenii,
discipline, arii curriculare etc.;
centrarea pe observarea şi abordarea globală (sistem - proces de învăţământ, instruirea ca activitate de
predare - învăţare - evaluare, educaţie morală - intelectuală - tehnologică - estetică - fizică, educaţie
formală - nonformală - informală);
orientarea către interesul care dirijează conduita elevului, în perspectiva interiorizării sale;
interesul pentru viaţa socială a elevilor, care trebuie cunoscută şi valorificată la nivel formal, nonformal
şi informal;
tatonarea experimentală a raportului individ- mediu în diferite contexte formale, nonformale şi
informale
 Scoala – ca organizație.
Statusuri și roluri. Cultura și climatul școlii

• “În timp ce prin instituţii se formulează regulile sau cadrul normativ al interacţiunilor, organizaţiile
sunt principalii actori colectivi care modelează strategii şi promovează acţiuni şi interacţiuni în
contextul instituţional dat” (Vlăsceanu, Mihaela, Organizaţiile şi cultura organizării, 1999)

Între instituţii şi organizaţii există o relaţie de interdependenţă caracterizată prin următoarele aspecte:
 orice organizaţie se constituie având la bază instituţia;
 organizaţiile pot determina schimbări instituţionale prin tipologia relaţiilor interumane şi
 prin experienţele de viaţă;
 orice organizaţie poate reproduce instituţia sau o poate schimba;
 instituţiile se referă la crearea şi evoluţia interacţiunilor umane;
 organizaţiile oferă un cadru în care se pot manifesta abilităţi şi strategii pentru aplicarea regulilor.
 Scoala – ca organizație.
Statusuri și roluri. Cultura și climatul școlii

 Elementul de bază ce diferenţiază organizaţia de instituţie este tipul de management acceptat şi

asumat la nivel funcţional- structural.
 Avem în vedere faptul că instituţiile pun un mai mare accent pe cadrul normativ formal, în timp ce
organizaţiile sunt conceptute plecând de la rolul prioritar al finalităţilor proiectate special pentru a
obţinute rezultate optime valorificând integral resursele existente în context deschis.

• Şcoala ca instituţie pune accent pe reguli statice şi procedee standardizate, promovate ca elemente
executive ale normativităţii, într-un context relativ stabil şi închis.
• Şcoala ca organizaţie pune însă accent pe obiective, proiectate ca elemente strategice ale normativităţii
, dezvoltate într-un context mobil şi deschis.

• Saltul de la conceperea şcolii ca instituţie la proiectarea sa ca organizaţie este marcat de rolul major
acordat obiectivelor pedagogice generale şi specifice în cadrul dimensiunii normative, ceea ce duce la o
nouă configurare a relaţiilor dintre elementele componente ale normativităţii care conferă o anumită
particularitate şcolii (misiune, funcţie generală, structura de organizare, condiţii şi resurse, axiome,
principii, etos pedagogic şi comunitar, cultură a rolului şi a statusului, reţele de conducere şi de
comunicare etc.).
 Scoala – ca organizație.
Statusuri și roluri. Cultura și climatul școlii

Climatul școlii
- ca element cultural - corespunde pedagogic contextului extern şi intern al organizaţiei şcolare, fiind
exprimat prin:
• calitatea şi cantitatea resurselor umane existente şi a spaţiului şi a timpului pedagogic disponibil;
• formele de organizare managerială şi didactică impuse social sau / şi iniţiate de „actorii şcolii” în diferite
circumstanţe şi condiţii, în consens cu cerinţele conducerii manageriale şi ale proiectării curriculare;
• particularităţile stilurilor manageriale şi didactice promovate pe fondul valorificării la maximum a
resurselor existente în sensul eficienţei şi eficacităţii (manageriale şi didactice);
• „câmpul psihosocial’ complex şi nu odată contradictoriu, creat la nivelul intersecţiilor dintre
numeroasele influenţe spontane (afective, motivaţionale, volitive) exercitate de „actorii şcolii” şi / sau ai
comunităţii educaţionale locale prin etosul pedagogic care stimulează sau inhibă procesul de
eficientizare al activităţilor specifice.
 Scoala – ca organizație.
Statusuri și roluri. Cultura și climatul școlii

Climatul școlii
 Schimbările pedagogice îmbogăţesc cultura şcolii la nivelul conducerii manageriale şi al procesului de
învăţământ;
 Schimbările manageriale reflectă capacitatea de deschidere a conducerii şcolii la problemele generate
de mediul (contextul) intern şi extern al organizaţiei; calitatea lor culturală depinde de tipul de adaptare
care poate fi:
= reactiv (urmare a presiunii mediului) sau
= proactiv, de anticipare a transformărilor necesare în plan managerial.

Schimbările la nivelul procesului de învăţământ reflectă capacitatea cadrelor didactice de proiectare

pedagogică eficientă (operaţionalizarea obiectivelor, noi metode de predare - învăţare - evaluare, crearea
de mijloace didactice), de promovare a stilurilor didactice şi a formelor de organizare favorabile
individualizării instruirii.
 Scoala – ca organizație.
Statusuri și roluri. Cultura și climatul școlii

Cultura organizaţiei şcolare

Cultura organizaţiei şcolare reflectă dinamica interdependenţelor existente între cele patru
componente prezentate anterior.
 Subliniind importanţa valorilor pedagogice aflate la baza interacţiunilor complexe dintre cei „doi
actori ai educaţiei” - profesorii şi elevii care asigură realizarea activităţii de bază, instruirea, toate
funcţiile conducerii manageriale a organizaţiei şcolare sunt angajate prioritar în perfecţionarea continuă
a acestei activităţi de instruire, în calitatea sa de principal subsistem al activităţii de educaţie.

La nivelul organizaţiei şcolare, nu poate fi vorba de o cultură pură, ci de o cultură dominantă căreia i se
subordonează alte culturi, putându-se ajunge chiar la un mozaic cultural.
De asemenea, un tip de cultură poate caracteriza anumite componente care definesc organizaţia, de la o
componentă la alta existând asemănări sau diferenţieri demne de luat în seamă.
Una dintre descrierile cele mai importante ale tipurilor de culturi sau subculturi organizaţionale din
perspectiva culturilor multiple şi diferenţiate, este cea a lui Ch. Handy (E. Păun, 1999)
 Scoala – ca organizație.
Statusuri și roluri. Cultura și climatul școlii

Cultura organizaţiei şcolare

CULTURA STRUCTURA

1. Centrata pe putere Pânza de paianjen

2. Centrata pe rol Templu grecesc

3. Centrata pe sarcini Rețea

4. Centrata pe persoană Roi de paianjen

 Scoala – ca organizație.
Statusuri și roluri. Cultura și climatul școlii

Cultura organizaţiei şcolare

1. Cultura puterii (”pânza de paianjen”)
•Este caracteristică micilor organizaţii de tip antreprenorial, companii comerciale, organizaţii politice;
• Conducerea şi controlul se realizează centralizat de către persoane - cheie, alese conform unui număr
restrâns de reguli şi proceduri;
• În general, organizaţiile de acest tip sunt uşor adaptabile la noile situaţii, cu condiţia ca schimbările să
fie corect şi rapid percepute de puterea centrală;
• Atmosfera acestor organizaţii este dură, severă, moralul este scăzut şi, de aceea, fluctuaţia forţei de
muncă este foarte mare;
• Pe cât sunt de dificile elementele de climat, pe atât sunt de eficiente organizaţiile de acest tip;
•Tipul de manager este cel orientat spre putere, capabil şi pregătit să-şi asume riscuri, încrezător,
interesat de rezultate, tolerând şi stimulând un climat aspru, dar competitiv.
• Una din valorile promovate în acest tip de organizaţie este integrarea membrilor.
• Ideea de eficienţă este dominantă, atât în raport cu oamenii, ale căror dotări trebuie maximal folosite,
cât şi cu tehnologiile care trebuie exploatate eficient.
 Scoala – ca organizație.
Statusuri și roluri. Cultura și climatul școlii

Cultura organizaţiei şcolare

2. Cultura rolului (”templu grecesc”)
•O întâlnim cu precădere la marile organizaţii de tip birocratico - formal , cu o structură bine definită,
bazată pe sectoare specializate , în cadrul cărora pot apărea subculturi diferenţiate;
•Aceste organizaţii se caracterizează printr-un grad înalt de formalizare şi standardizare, posturile şi
atribuţiile sunt definite clar, controlul realizându-se prin reguli şi proceduri precise;
• Fişa postului este mai importantă decât cine ocupă postul;
• În general, sunt preferaţi oamenii care au nevoie de securitate profesională şi personală, care se simt
bine într-o astfel de organizaţie ce promovează un climat calm, protector şi care oferă şanse de
promovare în carieră pe baza modului de realizare a rolului;
• Eficienţa este dată mai ales de aspectele manageriale;
• Valorile promovate cu deosebire sunt stabilitatea, predictibilitatea, disciplina şi respectarea regulilor.
•Organizaţiile de acest tip sunt eficiente în condiţii de stabilitate şi de resurse suficiente, dar se adaptează
relativ greu la schimbări şi la nou.
 Scoala – ca organizație.
Statusuri și roluri. Cultura și climatul școlii

Cultura organizaţiei şcolare

3. Cultura sarcinii ( ”reţea”)
•Este centrată pe exercitarea sarcinii şi orientată spre persoană; sarcinile sunt distribuite în raport cu
potenţialul indivizilor, valorificarea maximă a acestuia fiind una din valorile de bază;
•Este o cultură de echipă în care calităţile şi competenţele profesionale contează mai mult decât statutul
conferit de poziţia ierarhică;
•Această cultură constituie un amestec interesant şi puţin neobişnuit între valorile colective - cooperarea,
identificarea cu obiectivele organizaţiei, activitatea în echipă şi mobilizarea colectivă şi valorile
individuale - preţuirea individului şi a dotărilor sale, autonomia şi libertatea personală.
•Adaptabilitatea, una din caracteristicile sale esenţiale, este conferită de faptul că activitatea se
organizează pe proiecte, axate pe sarcini precise.
•Sub raport managerial, se practică o conducere flexibilă şi stimulativă, bazată pe valori ca încrederea în
om, în capacităţile sale creative şi de autocontrol.
 Scoala – ca organizație.
Statusuri și roluri. Cultura și climatul școlii

Cultura organizaţiei şcolare

4. Cultura personală
•Acest tip de cultură este relativ rar întâlnit. El se caracterizează prin faptul că individul reprezintă
punctul central, organizaţia fiind subordonată intereselor individuale;
• Valorile de bază ţin de individualism şi înalt profesionalism;
•Nu există structuri ierarhice şi manageriale stricte, inividul putând părăsi oricând organizaţia, dar ea nu-
l poate concedia;
• Ataşamentul individual faţă de organizaţie este foarte scăzut;
• În genere, activitatea desfăşurată este una de expert şi de consultanţă;
• O astfel de organizaţie este greu de condus, de aceea, sub raport managerial nu există strategii
acreditate ca fiind optime şi eficiente.
 Scoala – ca organizație.
Statusuri și roluri. Cultura și climatul școlii

Specificul culturii organizaţiei şcolare

•Ca parte a organizaţiei, individul îşi modelează propriul fel de a fi în acord cu regulile, normele şi
principiile acesteia, se comportă diferit faţă de situaţiile în care este singur.
•Şcoala modelează comportamentul membrilor săi, cadre didactice şi elevi, în acord cu trăsăturile sale
culturale.
•Pe de altă parte, cultura şcolii îşi pune amprenta asupra climatului organizaţional, adică asupra relaţiilor
care se stabilesc între indivizi, între aceştia şi organizaţie, sub raport personal şi ierarhic. Fiecare ca-
racteristică culturală îşi pune amprenta asupra individului şi grupului în sens pozitiv sau negativ.
 Scoala – ca organizație.
Statusuri și roluri. Cultura și climatul școlii

Specificul culturii organizaţiei şcolare

•Din perspectiva analizei multinivelare a culturii organizaţiei şcolare putem afirma că un rol deosebit de
important revine cadrelor didactice care construiesc o cultură definitorie nu doar pentru grupul de
provenienţă profesională, ci pentru întreaga organizaţie, dat fiind rolul acestora în educaţia elevului.
• Cadrul didactic acţionează în sens dublu la nivel organizaţional: asupra elevilor, prin formarea şi edu-
carea lor şi asupra organizaţiei şi dezvoltării acesteia, prin acţiunea conştientă şi planificată la nivelul
şcolii, el fiind parte a grupului care are un scop comun.
•Având ca obiectiv principal coordonarea şi armonizarea activităţii organizaţionale, în ansamblul ei, rolul
proiectului de dezvoltare instituţională se doreşte a fi acela de a valorifica şi dezvolta valorile existente,
dar şi de a regla neajunsurile, în condiţiile competitivităţii actuale şi a descentralizării sistemului de
învăţământ preuniversitar.
• A reuşi în acest sens presupune cunoaştere, conştientizare şi acceptare a realităţii, dar şi acţiunea
comună a grupului, în vederea obţinerii unei situaţii superioare.
 Scoala – ca organizație.
Statusuri și roluri. Cultura și climatul școlii

Specificul culturii organizaţiei şcolare

Specificul culturii organizaţiei şcolare este condiţionat de contextul intern şi extern în care are loc
activitatea specifică - educaţia realizată la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ.
•Contextul intern al organizaţiei şcolare poate fi delimitat în raport de:
• spaţiul şi timpul pedagogic disponibil sau perfectat la nivel de conducere managerială şi de realizare a
activităţilor concrete (lecţii, ore de dirigenţie, consultaţii individuale şi de grup, activităţi de tip
nonformal);
• resursele pedagogice existente (informaţionale, umane, didactico - materiale, financiare);
• formele de organizare determinate social (învăţământ frontal) sau iniţiate de educator (învăţământ pe
grupe, învăţământ individual, lecţie mixtă);
• stilurile didactice iniţiate de educator / profesor, ca expresie a personalităţii sale şi ca urmare a situaţiei
din şcoală şi din clasa de elevi.
 Scoala – ca organizație.
Statusuri și roluri. Cultura și climatul școlii

Specificul culturii organizaţiei şcolare

•Cultura organizaţiei reflectă caracteristicile generale şi specifice ale contextului intern, care generează şi
întreţine un anumit climat psihosocial prezent şi la nivelul conducerii şi al activităţilor realizate în cadrul
clasei de elevi. Aceasta va fi exprimată la nivelul a două modele complementare, care promovează:
• cultura managerială (globală, optimă, strategică, inovatoare) opusă celei administrativ- birocratice
(parcelată, standardizată, punctuală, reproductivă);
• cultura proiectării curriculare (centrată pe obiective şi conţinuturi de bază, selectate la nivelul corelaţiei
optime, informare - formare pozitivă), opusă celei tradiţionale (centrată pe conţinuturi neselectate
pedagogic în perspectiva corelaţiei informare - formare).
•Contextul extern influenţează cultura organizaţiei şcolare la nivelul relaţiilor existente între sistemul de
învăţământ şi principalele subsisteme sociale: economic, politic şi cultural- reprezentând domeniul
valorilor cunoaşterii umane şi al comportamentelor psihosociale.
 Scoala – ca organizație.
Statusuri și roluri. Cultura și climatul școlii

Specificul culturii organizaţiei şcolare

Aceste relaţii complexe sunt reflectate la nivelul principalelor funcţii ale şcolii care conturează o anumită
tipologie a culturii organizaţionale ce vizează:
formarea profesională a absolvenţilor, în perspectiva integrării lor sociale, pe termen lung, mediu şi
scurt,
formarea civică, în perspectiva integrării absolvenţilor în diferite medii sociale şi comunitare,
 formarea prin însuşirea valorilor cunoaşterii umane - ştiinţă, tehnologie, artă, filozofie, religie, morală,
economie etc.

•Tipologia culturii organizaţiei şcolare reflectă dinamica raporturilor dintre dimensiunea funcţiilor -
profesională, civică şi de cunoaştere - şi contextul intern şi extern în care au loc activităţile de educaţie şi
instruire.
 Scoala – ca organizație.
Statusuri și roluri. Cultura și climatul școlii

Specificul culturii organizaţiei şcolare

Problema culturii organizaţiei şcolare este abordată în literatura pedagogică, în mod special în cercetările
întreprinse în domeniul sociologiei educaţiei. Tema centrală este cea a identificării unui model de analiză
aplicabil în spaţiul şi timpul pedagogic care delimitează un anumit specific al culturii organizaţiei şcolare.
•Deschiderile spre managementul organizaţiei şcolare şi al clasei de elevi ne conduc spre următoarele
modele de analiză :
•bidimensional,
•multinivelar,
•sistemic,
• tipologic, axiologic,
•funcţional-structural,
•Contextual.
Fiecare model implică statusuri și roluri sociale / educaționale distincte, care se reflectă, pedagogic, la
nivelul clasei de elevi.
Sociologia educației…

Work in progress…! 
UNIVERSITATEA CREŞTINĂ „DIMITRIE CANTEMIR” din București
Facultatea de Științe ale Educației

SOCIOLOGIA EDUCAȚIEI
 I. Functionalismul și implicațiile sale asupra educației
Context
Sociologia a aparut din necesitatea intrinseca sistemului social capitalist de a reflecta în plan teoretic
evolutia sa.
De aceea, sociologia este eminamente o stiinta despre societatea capitalista si moderna, iar întregul ei
corpus teoretic si investigatiile empirice s-au alcatuit din analiza proceselor, fenomenelor si faptelor
specifice societatii capitaliste.
Cele patru mari orientari actuale: functionalismul, conflictualismul, structuralismul, interactionalismul
sunt reflexul particularitatilor de fiintare si evolutie a societatii capitaliste.

Funcţionalismul a avut în gândirea socială un statut ambiguu, fiind simultan :

-o perspectivă teoretică ce a dominat, în diferite variante, gândirea sociologică şi antropologică de la
mijlocul secolului al XIX-lea până în anii 1980 ;
-deşi nu mai au aceeaşi forţă, unele teze sunt îmbrăţişate şi astăzi;
-un mod de gândire care a alimentat ideologii şi decizii politice
Functionalismul și implicațiile sale asupra educației

• Așadar, aceasta perspectiva teoretica deriva din ideile lui Auguste Comte, Herbert Spencer si
Émile Durkheim.
• Cel care pune bazele functionalismului sociologic este antropologul Bronislav Malinowski
(1884-1942). În conceptia sa, pentru a întelege institutiile unei societati si conduitele
membrilor sai, trebuie studiata cultura în totalitatea ei, analiza ce permite explicarea modului
în care o institutie exista în relatia cu celelalte institutii.
• El a definit cultura prin functiile ei în a satisface nevoile umane. Întrucât fiecare componenta
a culturii are o functie în a raspunde unei trebuinte umane, cultura în ansamblul ei
functioneaza în temeiul unui scop concret.
• Functionalistii au ca premisa accepțiunea lui Malinowski, si concep societatea ca un sistem,
definit ca ansamblu de elemente legate între ele în cadrul unei formatii mai complexe si relativ
stabile. Familia, religia, economia, statul si educatia sunt parti fundamentale ale oricarei
societati, si fiecare din ele îndeplineste functii sociale clare. De exemplu, familia se distinge prin
functiile de reproducere, socializare, cresterea copiilor. În aceasta viziune teoretica, societatile
tind, în evolutia lor, catre un echilibru social.
Functionalismul și implicațiile sale asupra educației

• Ca atare, un sistem social impune un anumit numar de solutii de realizare a stabilitatii sale
pentru ca numai astfel poate sa stavileasca actiunea fortelor contrare ordinii si echilibrului.
• Schimbarea sociala are loc în cadrul sistemului, pastrându-se echilibrul si stabilitatea. Prin
urmare, miscarile sociale bruste sau revolutionare nu sunt acceptate.
• Doctrina functionalista a fost dezvoltata, în secolul XX, de sociologia americana, printre cei
mai cunoscuti reprezentanti ai sai fiind T. Parsons si R.K. Merton. Primul a elaborat teoria
structural-functionalista, cu accent pe factorii ce determina coeziunea sociala.

• In pedagogie - John Dewey (1859 - 1952) a contribuit la dezvoltarea functionalismului prin

abordarea functionalista in pedagogie, educatie, cautand cele mai bune moduri pentru a
invata copiii sa functioneze independent in rezolvarea problemelor vietii.
I. Functionalismul și implicațiile sale asupra educației

• Examinarea functiilor si disfunctiilor societatii a fost întreprinsa de R.K. Merton cu

aplicabilitate la societatile industrializate. El delimiteaza functiile manifeste de cele latente.
• Functiile manifeste sunt cele cunoscute si intentionate de oameni când desfasoara o anumita
activitate.
• Functiile latente sunt consecinte ale unei actiuni, neconstientizate de catre indivizi.
• Functiile, sustine R.K. Merton, permit adaptarea sau reglarea sistemului: pentru ca un sistem
sa supravietuiasca trebuie sa fie îndeplinite anumite functii. Altfel, sistemul poate sa dispara.
Într-o societate se cuvine sa fie asigurate conditiile pentru functionarea principalelor sale
componente, iar fiecare institutie sa fie organizata pe problemele ce tin de competenta ei.
I. Functionalismul și implicațiile sale asupra educației

•Paradigma functionalistă face referire la modelele de producere liniară a schimbarii sociale. Cei mai
cunoscuti teoreticieni ai functionalismului sunt Herbert Spencer, Emile Durkheim, Talcott Parsons,
Robert King Merton, Alfred Reginald Radcliffe-Brown, Bronislaw Malinowski, Niklas Luhmann, Gerhard
Lenski.
•Functionalismul este o teorie a ordinii si a stabilitatii sau teoria echilibrului : conceptul de stabilitate
reprezinta o caracteristica definitorie a structurii si defineste activitati care sunt necesare/ vitale pentru
supravietuirea sistemului. De exemplu societatea are nevoi/ cerinte functionale fundamentale sau
imperative, in cadrul careia diferitele nevoi functionale produc/ genereaza aparitia unor structuri
diferentiate care sunt specializate in satisfacerea acestora sau a altora.
I. Functionalismul și implicațiile sale asupra educației

Concepte fundamentale:
1) Functia - ca unitate fundamentala a oricarei conduite, este un ansamblu de operatii in stransa legatura
unele cu altele, ale caror joc armonios exprima viata organismului, functia fiind un act adaptativ;

2) Adaptarea - termen care conduce la o noua viziune asupra organismului inteles in raporturile sale
continue cu ambianta. Psihismul apare ca o forma superioara de adaptare deoarece implica o conformare
la stimuli, conditii sau situatii si mijloceste raspunsuri adaptative.
I. Functionalismul și implicațiile sale asupra educației

• O alta cerinta dezvoltata de functionalisti este împartasirea de catre toti sau de catre majoritatea
membrilor unei societati a acelorasi credinte si valori, pentru ca numai astfel s-ar realiza consensul
social. Dincolo de diferentele psiho-sociale si culturale dintre oameni, în orice societate se cuvine a se
realiza un acord comun asupra ierarhiei de valori într-o societate.

• Evident, orientarea functionalista este utila în descrierea societatii si identificarea componentelor si a

functiilor sale.
• Se obtine în acest fel o imagine despre societate ca întreg.
• Aceasta nu înseamna ca societatea este cunoscuta numai prin aceasta perspectiva sociologica.
 I. Functionalismul și implicațiile sale asupra educației

•A1.1. Talcott Parsons

•T. Parsons (1937; 1977) dezvolta o teorie evolutionista cu privire la sistemele sociale si
propune patru tipuri de schimbare sociala cu implicatii mai mult sau mai putin directe asupra
proceselor de dezvoltare sociala.
•T. Parsons (1937) a dezvoltat o teorie voluntarista a actiunii sociale care este originata
in norme si limitata de valori: oamenii iau decizii, dar sunt constransi de ordinea normativa si
conditiile situationale in realizarea de actiuni unitare/ coerente.
•Din perspectiva dezvolltării sociale, acestea vizează/ Pornind de la acestea am incercat sa le
adaptez la caracteristicile dezvoltarii sociale:
I. Functionalismul și implicațiile sale asupra educației
1. Mentinerea sistemului - cel mai comun tip de schimbare: readucerea sistemului la forma
initiala de echilibru.
Este mai degraba o schimbare de tipul supravietuire sau crestere decat dezvoltare sociala, in
functie insa de starea sistemului la momentul declansarii procesului de schimbare. Mentinerea
sistemului se poate face in conditii de schimbare nesemnificativa pentru sistem ca intreg sau
cu schimbari cantitative pe orizontala.

2. Diferentiere structurala - schimbare destul de comuna/ obisnuita: diferentiere crescuta a

subsistemelor/ unitatilor ce duce la (modele de) specializare functionala si interdependenta.
Acest tip de schimbare este specific cresterii si dezvoltarii. Specializarea functionala realizata
strict la nivel de subsistem fara modificari substantiale ale modului de organizare si a relatiilor
din cadrul sistemului este mai degraba de tipul crestere.
I. Functionalismul și implicațiile sale asupra educației

• Spre exemplificare: in subsistemul economic putem inregistra o inalta specializare functionala si un

anume grad de interdependenta intre diferitele ramuri ale subsistemului, insa neintegrarea coerenta a
acestuia in ansamblul sistemului si transpunerea beneficiilor lui in plan social si intr-un mod echitabil de
organizare sociala nu duce la dezvoltare sociala.
Este cazul sectorului industrial dezvoltat in Romania in perioada socialista; actualmente, ”saltul ”s-a facut
catre dezvoltarea CSR – Responsabilitate Sociala Corporatista.

Diferentierea structurală bazata pe o interdependenta functionala a principalelor subsisteme (economic,

piata muncii, protectia sociala si redistributia bunastarii, justitie si ordine interna, cultura etc.) duce la
dezvoltare sociala.
Uneori, pentru a genera dezvoltare sociala, interdependenta se extinde la nivel de supra-sistem - relatia
sistemului (cel national) cu alte sisteme (mai ales in conditiile globalizarii si producerii unei parti din ce
in ce mai importante a PIB in afara granitelor teritoriale).
I. Functionalismul și implicațiile sale asupra educației

3 Ajustare adaptativa:
Sunt dezvoltate noi mecanisme de integrare, coordonare si control pentru a incorpora
problemele de integrare generate de diferentierea structurala. Acest tip de schimbare este
cvasi-caracteristic dezvoltarii sociale, presupunand schimbari in modalitatea de organizare a
sistemului si ajustarea performantelor acestuia.

4. Schimbare structurala - este cea mai putin obisnuita/ frecventa schimbare si apare atunci
cand se modifica substantial elemente cheie ale sistemului - cum ar fi valori culturale de baza,
obiective sociale de termen lung, distributia bunastarii.
Schimbarea structurala nu este in mod specific asociata (cel putin intr-o prima faza) cu
dezvoltarea sociala, ea poate aduce sistemul chiar in haos, in faze de supravietuire sau crestere
nediferentiata pe orizontala.
I. Functionalismul și implicațiile sale asupra educației

4. Schimbare structurala

Schimbarea valorilor culturale, democratizarea vietii sociale, constientizarea importantei

sprijinirii proceselor de incluziune sociala a tuturor grupurilor sociale (unitate in diversitate)
au reprezentat factori fundamentali in cea de-a doua jumatate a secolului XX in generarea unor
schimbari structurale fundamentale avand ca obiectiv central dezvoltarea sociala.
I. Functionalismul și implicațiile sale asupra educației

Parsons a identificat o serie de probleme pe care toate organizatiile sau sistemele sociale
trebuie sa le rezolve in scopul primar al supravietuirii si cel final al dezvoltarii, pe care le-a
denumit imperativele functionale:
. Adaptare.
Sistemul trebuie sa faca fata situatiilor externe, trebuie sa se adapteze la mediu si sa-l
transforme in conformitate cu propriile nevoi. Cu alte cuvinte sa ia resurse din mediul
inconjurator si sa le distribuie in sistemul institutiilor economice (supravietuire si crestere).

 Atingerea obiectivelor (Goal attainment)

Sistemul trebuie sa defineasca, prioritizeze si sa atinga obiective primare/ de baza legate de
institutiile politice responsabile cu organizarea sociala (crestere si creare de premise pentru
dezvoltare sociala.
I. Functionalismul și implicațiile sale asupra educației

Integrare.
Sistemul trebuie sa reglementeze (inter)relatiile dintre partile componente; presupune
coeziune sociala si control si integrarea membrilor/ partilor in relatii armonioase (crestere si
dezvoltare sociala).

 Acceptarea si sustinerea valorilor (Latent pattern maintenance-tension management)

Un sistem trebuie sa furnizeze, mentina si sa reinnoiasca atat motivatia indivizilor cat si
modelele culturale ce creeaza si sustin motivatia". Actorii trebuie sa mentina modelele valorice
din interiorul sistemului si sa realizeze managementul tensiunilor interne astfel incat membrii
reusesc sa mentina valorile transmitand modelele culturale (dezvoltare sociala durabila).
•
I. Functionalismul și implicațiile sale asupra educației

Sintetizând:
• Exista o serie de elemente universale evolutioniste care sunt evidente in procesul de
tranzitie de la societatile pre-moderne la cele moderne (acestea descriu modernismul dar nu
il si explica), caracterizate de propensiunea spre dezvoltare sociala, si care genereaza, in
contexte si momente diferite, evolutii diferite (supravietuire - crestere - dezvoltare):
stratificarea sociala; organizarea birocratica; legitimarea culturala pentru aranjamentele
structurale existente; banii, economia si piata; generalizarea normelor/ valorilor/
drepturilor sociale universale; asociatiile democratice (democratizarea vietii sociale).
I. Functionalismul și implicațiile sale asupra educației
Limitele paradigmei Funcționalismului
•Functionalismul nu dispune de instrumente teoretice si empirice de explicare a proceselor
prin care are loc schimbarea socială.
Stabilitatea si integrarea într-o societate nu pot fi mentinute continuu în aceleasi forme.
Exista conditii si factori sociali, istorici, culturali, nationali care determina inevitabil
modificari, unele profunde, în sistemul social.
Nu este clar cum se realizeaza consensul social în contexte de schimbare radicala. Nu mai
putin semnificativa este chestiunea grupurilor sociale si a raporturilor dintre ele într-o
societate. În aceeasi masura se pune si chestiunea valorilor comune pentru majoritatea
membrilor unei societati.
•De asemenea, functionalismul nu explica mecanismele prin care un sistem social stabileste
comunicarea cu alte sisteme sociale sau cum o societate integreaza influente venite dintr-o alta
societate, cu deosebire când se urmareste o aculturatie fortata.
Sociologia educației…

Work in progress…! 