Sunteți pe pagina 1din 283

Introducere

Volumul de fa este dedicat educaiei estetice, rolului pe care arta


l are n modelarea i dezvoltarea personalitii tinerilor. Chiar dac arta a
fost inclus ca mijloc important n educaie nc din antichitate, ea rmne,
pn azi, un instrument mereu mbogit, mereu mai incitant, n procesul de
formare a tinerilor.
De la principiul educaiei vechilor greci, kalokagathia (desemnnd
idealul armonizrii virtuilor morale cu frumuseea fizic, uniunea
indisolubil dintre bine i frumos, dintre etic i estetic), trecnd prin
epocile istorice, ajungem azi la o complex intervenie prin art n
educaie, la terapia prin art, la artele verzi sau la mijlocirea
autocunoaterii elevilor prin expresiile lor artistice.
Modelarea valorilor estetice, cunoaterea i nelegerea lor,
formarea unui sim critic, apreciativ dar i a capacitii originale de a
recepta creaiile artistice, reprezint unul dintre obiectivele generale ale
educaiei actuale. Abilitile creative, n toate domeniile, sunt considerate
azi, deosebit de importante i prima form de creativitate creia un copil i
se poate dedica cu uurin i cu plcere este chiar creaia artistic.
Exprimarea prin art (imagine, micare, cuvnt etc.) devine din ce
n ce mai complex i ncepe s fie privit, n acelai timp, ca un mijloc
kathartic indispensabil, de cunoatere i autocunoatere, element ce
contribuie la mbuntirea relaiilor interumane i la mbogirea
emoional. Arta nu modeleaz doar conduitele, dar ofer o diversificare a
tririlor personale, stimuleaz dezvoltarea inteligenei emoionale, a
empatiei i abilitilor de comunicare cu cellalt.
n lumea contemporan valorile estetice sunt att de diverse nct
pot prea bulversante i confuze. Devine din ce n ce mai greu s distingem
ceea ce este autentic i valoros. Educaia n spiritul unei gndiri libere,
lipsit de prejudeci, poate aduce avantajul depirii multor dileme, n
acest sens. Fiecare gen de art vorbete unui auditor anume, se adreseaz
unei pri a societii sau comunitii, pe care o vizeaz. Tocmai pentru c
valorile estetice moderne produc, nu de puine ori, degringolad, confuzie
5

i indecizie, educaia prin art vine s ofere tinerilor cteva dimensiuni


fundamentale ale artei n evoluia sa (cunoaterea etapelor istorice de
dezvoltare a artei, a principalelor curente), nelegnd astfel, dinamica unor
procese istorice i de evoluie a contiinei umane.
Arta ofer, pe de o parte, posibilitatea introspeciei i
autocunoaterii dar, pe de alt parte, i posibilitatea de raportare la cellalt,
la societate, ct i la trecutul istoric. Fr prezena artelor n procesul
educativ, modelarea personalitii tinerilor nu ar fi posibil. Dezvoltarea
abilitilor tehnice, a competenelor, ar fi lipsite de vibraia vieii dac
muzica, pictura, teatrul sau dansul ar fi absente. Complexitatea tririlor
emoionale pe care ele le produc, constituie fundalul afectiv, ce susine
edificiul ntregii personaliti. Emoia artistic mbogete, d culoare,
aprofundeaz legturile interumane i cultiv la rndul ei, dimensiunea
umanului.
n art ne reflectm i, la rndul ei, arta ne exprim. Crem art dar
n acelai timp, arta ne modeleaz comportamentul, gndirea i simirea.
Aceast simbioz ne nsoete mereu de-a lungul vieii. Imaginea, sunetul,
micarea fac parte din cotidian i nu ne putem lipsi de ele. Tocmai de
aceea, educaia trebuie s aduc n prim plan valorile estetice, arta, n
diversitatea manifestrilor sale, pentru a fi neleas, perceput i renoit
de tnra generaie.

coordonator Marinela Rusu

Concepii asupra rolului muzicii n educaie


Conceptions of the role of music in education

Eugenia Maria Paca1

Abstract
Over the phenomenon of education, music was a humanistic
component through language, feeling, thinking, being a concern for those
who conceived and organized education activities being included in
different education systems. If musical tradition - folk and religion formed
the basis of education until the nineteenth century European musical
culture influences permeate all educational systems with the introduction
of Western music pedagogy precepts, that the twentieth century was
characterized by diversification of music education to the general
compulsory education and those in special education - music, secular and
religious. Beyond the accomplishments and shortcomings, the desire to
model human personality through music was and should remain a
permanent school, taking and continuously perfecting experiences so far.
In this study, we aim to bring arguments to preserve and develop education
through the arts, especially through music, arguments representing a
synthesis of the principles of education , from a historical perspective,
European and Romanian.
Keywords: music education, educational systems, personality.

Conf. univ. dr., Universitatea de Arte George Enescu Iai, Romnia.


7

Introducere
Din cele mai vechi timpuri i pn n zilele noastre au existat
preocupri pentru educaie, aceasta avnd un caracter particular sau public,
religios sau laic, demonstrnd grija pentru existena i sntatea moral a
fiecrui popor. Fenomenul educaional muzical a evoluat din dou
perspective: sistemic i conceptual. n plan conceptual, specialitii din
domeniile psihologiei, pedagogiei i ale artelor au pledat pentru includerea
muzicii n educaia copiilor i a adulilor. nvarea muzicii s-a realizat
pn n secolul al XIX-lea, oral, prin cntec religios i popular, iar
repertoriul muzical cult european i naional (compus special pentru copii),
nsoit de alfabetizarea muzical, a devenit din secolul al XIX-lea pn n
prezent coordonata educaiei muzicale a copiilor, chiar dac metodele
specifice disciplinei, coninutul programelor i manualelor au fost diferite.
a. Rolul muzicii n diferite sisteme de nvmnt
Primul mare sistem de educaie, unde idealul estetic a influenat
idealul pedagogic, iar arta a devenit un principiu ordonator al spiritului
uman i un mijloc fundamental de dominare a vieii sociale, l-a constituit
cel al Greciei Antice, mai ales cel al Atenei. Atenienii preuiau foarte mult
mbinarea diferitelor laturi ale dezvoltrii i educaiei copiilor crend
sintagma om dezvoltat armonios. Idealul de educaie era exprimat prin
noiunea de Kalokagathia ceea ce nseamn mbinarea dintre un corp
frumos, bine crescut i puternic cu o moral nalt.2 Aici se asociau
cerina unei educaii intelectuale, aprecierea frumosului, bucuria de via,
interesul fa de viaa social i participarea activ la ea.
Platon, unul dintre cei mai mari filozofi ai timpului, punea pre pe
valoarea educativ a muzicii, deoarece, ptrunznd n suflet, nnobileaz
omul din punct de vedere moral. n sistemul su pedagogic ntlnim
elemente caracteristice sistemului educativ atenian i spartan, precum:
structura nvmntului, educaia muzical, predarea tiinelor, ideea de
dezvoltare armonioas prin mpletirea educaiei fizice (gimnastica) cu cea
spiritual (muzical, intelectual, estetic) i moral. A fost unul dintre
primii care au conceput ideea educaiei publice a copiilor prin joc, poezie,

George Videanu, Cultura estetic colar, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1967, pag. 18
19
2

cntec, povestiri.3 La rndul su, Aristotel a conceput ideea educaiei


publice colare, periodizat, susinnd n nvmntul elementar studiul
cititului, scrisului, desenului, muzicii i gimnasticii. Era convins de
valoarea muzicii, care produce puternice impresii auditorilor, zguduindule sau linitindu-le sufletul.4
n Roma Antic, educaia se desfura urmnd mai ales modelul
grecesc. Este remarcat Marcus Fabius Quintilianus care preia de la
pedagogii eleni elementele educaionale de baz: muzica, deoarece cultiv
ritmul i intonaia vocii, necesare unui orator, de asemenea matematica,
citirea i jocul.5 Filozoful matematician Pythagora a iniiat i condus coala
de la Crotona, n care se studia filozofia, matematica i teoria muzicii,
legnd practicarea muzicii de educaia moral.6 i la popoarele din Orient,
muzica era considerat instrument de educaie. n China, Confucius (Cung
- Fu - Dz) a impus n coli citirea, scrierea, matematica, religia, atletismul,
dansul ritmic nsoit de muzic i educaia moral prin religie.7 Puterea
educativ a muzicii a fost folosit n Antichitate att n plan colar ct i
social.
Spiritul renascentist n domeniul educaiei se va caracteriza printr-o
instrucie orientat spre cunoaterea naturii, prin grija pentru dezvoltarea
armonioas a fiinei umane, prin promovarea unei atitudini blnde a
profesorului n relaia cu elevii, susinndu-se principiul estetic al
educaiei; vor apare coli elementare, colegii i universiti. Idealul
educaional al Renaterii l constituie omul armonios dezvoltat sub aspect
moral, intelectual, estetic i fizic. Adepi ai necesitii educaiei estetice
prin muzic, pictur, poezie, sculptur au fost: Erasmus de Rotterdam,
Michle de Montaigne i Franois Rabelais.
n secolele al XVI-lea i al XVII-lea sunt nfiinate coli primare
publice, la orae i sate. n acest context Thomas Morus i Tomasso
Campanella propun nvmntul general obligatoriu, n limba matern,
nvarea scris cititului, aritmetica, astronomia, geometria, tiinele
naturii, dialectica, literatura i filozofia greac, muzica, educaia fizic i
agricultura. Este manifestat grija pentru cadrul ct mai plcut, adecvat
copiilor, pentru desfurarea nvmntului. Totodat, activitatea trebuia
conceput n mod atractiv, cu metode didactice perfecionate (joc,
percepie senzorial, explicaii, aplicaii), completat prin exemplul viu al
Ion Gheorghe Stanciu, Istoria pedagogiei, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A. 1991,
pag. 7 8
4
George Videanu, - op.cit., pag. 20 22
5
Ion Gheorghe Stanciu, - op.cit., pag. 11 12
6
Ion Gheorghe Stanciu O istorie a pedagogiei universale i romneti pn la 1900, Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic, 1977, pag. 34
7
Ibidem pag. 23
3

educatorului (Juan Luis Vives, Vittorino Rambaldoni da Fltre).8 Franois


de Salignac de la Mothe Fnelon propune nfiinarea de coli pentru fete,
n care s se nvee: religia, economia casnic, igien, scris citit,
gramatic, aritmetic elementar, istorie, drept civil, poezie, pictur i
muzic.9
Cel mai important pedagog al acestei perioade rmne Comenius
(Jan Amos Komenski), care susine nvmntul general pe etape: 0 6
ani, 6 12 ani, 12 18 ani, n limba matern. n prima etap (0 6 ani)
educaia se desfoar n familie, punndu-se accent pe religie. Studiul n
coal va ncepe cu: scriscitit, aritmetic, religie, lucru manual, muzic
(etapa 6 12 ani); se va aduga istoria, geografia, astronomia, etica, fizica,
limba latin (etapa 12 18 ani). A stabilit principii i metode didactice.
Educatorul, n concepia sa, trebuie s-i iubeasc munca, s se poarte
printete cu elevii, s trezeasc interesul copiilor pentru nvtur10.
n Secolul Luminilor (al XVIII-lea), pedagogii i oamenii de art
sunt preocupai de educaia moral conceput n perspectiva instaurrii
binelui i dreptii sociale, crendu-se o teorie corespunztoare despre
importana educaiei artistice. Accesul n coli este al tuturor copiilor unde
se nva: scrisul, cititul, istoria, geografia, desenul, muzica, matematica. n
acest sens, Jean Jacques Rousseau pledeaz pentru dezvoltarea auzului i a
vocii copilului, care s fie corect, egal, flexibil i sonor. Este adeptul
nvmntului intuitiv i militeaz pentru stimularea curiozitii, a
interesului elevilor pentru actul didactic. La rndul lor, Johann Friedrich
Herbart i Johann Heinrich Pestalozzi consider c n coal toi copiii
trebuie s primeasc o educaie estetic, indiferent de condiia social.
n secolul al XIX-lea, nvmntul primar devine obligatoriu i
gratuit; se nfiineaz gimnazii, licee i universiti. Friederich W. Froebel
iniiaz nfiinarea de grdinie ca instituie i etap precolar unde
copii cu vrste ntre 3 i 9 ani s fie educai prin cntece, poezii, povestiri,
desen, sub forma jocului.11 Aceast idee a prins tot mai mult, instituiile i
sistemul su de educaie introducndu-se apoi n Europa i America. n
aceast perioad se remarc i Herbert Spencer care este adeptul educaiei
pentru via, avnd urmtorul coninut: fiziologie i igien, scris, citit,
socotit, tiine (fizic, astronomie, chimie, geologie, biologie, sociologie),
psihologie, pedagogie, istorie, muzic, desen, punnd mare accent pe
modul atrgtor, plcut de desfurare a activitii educative. Elogiaz

Ion Gheorghe Stanciu, O istorie a pedagogiei universale i romneti pn la 1900, pag. 74 99


Ion Gheorghe Stanciu Istoria pedagogiei, pag. 39 40
Ion Gheorghe Stanciu, O istorie a pedagogiei universale i romneti pn la 1900, pag. 119 143
11
Ion Gheorghe Stanciu, Istoria pedagogiei, pag. 48 54 i 60 74
8
9

10

10

bucuriile estetice produse de pictur, sculptur, muzic, poezie.12 n acelai


timp, Dimitri Ivanovici Pisarev i Konstantin Dimitrievici Uinski atribuie
o mare importan educaiei estetice. Cel de-al doilea pedagog propune
dezvoltarea ateniei i memoriei, prin alternarea ocupaiei copilului prin
joc, cntec, micare, desen, revenirea la ocupaia de baz fcndu-se cu
mai mult eficien.13
La nceputul secolului al XX-lea apare curentul Educaiei noi, cu
o nou orientare, ce preuiete creaia artistic a colarilor, ca act de
exteriorizare a vieii interioare, prin: desen, dans, muzic, teatru. Se vor
face experimente i investigaii privind rolul artei n dezvoltarea
personalitii. Astfel, bunoar, Ernest Meumann, prin experimentele
efectuate a demonstrat apariia i educabilitatea sentimentului estetic i a
judecii estetice. Adepi ai acestei teorii au fost i Franz Cisek, Emile
Jacques Dalcroze.14 Instituionalizarea nvmntului n secolul al XX-lea
a creat cadrul amplificrii cercetrilor i experimentelor pedagogice. De
exemplu, Ovide Decroly i structureaz procesul de instruire prin
observaie, asociere i expresie ca activitate de comunicare i creaie prin
desen, cntec, teatru, modelaj, gospodrie. Pentru Edward Spranger
educaia este un aspect cultural cu dou dimensiuni crearea valorilor
culturale i propagarea lor. Stabilete trei aspecte ale procesului educativ:
receptarea valorilor culturale, trirea spiritual i realizarea de noi valori.15
n contextul social politic specific secolului al XX-lea,
psihopedagogii, esteticienii, oamenii de art sunt preocupai de
introducerea n viaa social i n educaia copiilor a celor mai valoroase
creaii artistice din trecut i prezent, preconiznd o restabilire a echilibrului
spiritual al omului. Sunt create, astfel, organisme internaionale ce au ca
scop integrarea educaiei estetice n toate sistemele de nvmnt
(UNESCO, Societatea Internaional pentru Educaie prin Art, Federaia
pentru Educaie Artistic, Societatea Internaional pentru Educaie
Muzical). Educaia estetic nregistreaz progrese de necontestat n
secolul al XX-lea, remarcndu-se prin ideile sale, Ernest Weber, care a
studiat raportul dintre estetic i pedagogie, contribuind la constituirea
pedagogiei estetice.
Artei i se acord o funcie compensatorie de echilibrare a spiritului
prin cultivarea aspiraiilor nalte i a afectelor.16 i ali cercettori se ocup
de locul i rolul artelor n coal: Marthe Belle Jouffray propune ca elevii
George Videanu, op.cit., pag. 36 41
Ion Gheorghe Stanciu, O istorie a pedagogiei universale i romneti pn la 1900, pag. 291 304
14
George Videanu, op. cit. pag. 57 59
15
Ion Gheorghe Stanciu, Istoria pedagogiei, pag. 120 121 i 132
16
George Videanu, op. cit., pag. 37 39
12
13

11

s intre n contact nemijlocit cu creaiile artistice; Robert Glaton, Jan


Wyerszytowski, Jean Piajet, Dimitri Borisovici Kabalevski, susin educaia
muzical n coal, deoarece stimuleaz creativitatea, fiind o disciplin
formativ; Herbert Read i Ann Bustarret sunt convini c prin educaia
muzical se realizeaz sensibilizarea i dezvoltarea intelectual a copiilor.17
Abordarea educaiei prin arte, accept opiuni multiple i
combinate, cum ar fi: muzic i dans, muzic i pictur, teatru i
cinematografie, muzic i teatru, fotografie i arte plastice neignorndu-se
legea echilibrului i a coerenei coninuturilor specifice fiecrui domeniu
artistic. Finalitile urmrite trebuie s pun n eviden posibilitatea
orientrii proceselor de nvare i perfecionare artistic prin abordarea
educaiei permanente, interdisciplinare i introducerea noilor educaii, ce
au ca scop comun, formarea capacitii de selecie i apreciere a
frumosului, a interesului pentru art, pentru calitatea estetic a existenei
umane (familial, social, profesional).
b. Rolul muzicii n nvmntul romnesc
nceputurile educaiei, mai ales ale educaiei estetice i implicit ale
educaiei muzicale, pesistemul educaional, se pierd n vremea legendelor,
asociindu-se figurii lui Orfeu: De la educaia estetic scrie George
Videanu nfptuit n comuna primitiv direct i difuz, prin
transmiterea experienei artistice din generaie n generaie, pn la
educaia estetic multilateral, integrat astzi sistematic n formarea
personalitii, s-a strbtut un drum lung i fr ntreruperi, cu creteri i
descreteri determinate de condiiile istorice.18 Viaa colar romneasc
va cunoate un important proces de modernizare abia la sfritul secolului
al XIX-lea, prin strdania lui Spiru Haret. Acesta va impune prin legile
elaborate ntre anii 1898-1909, prin acordarea unei atenii egale educaiei
fizice i artistice (muzica i desenul) i include n nvmntul primar i
secundar serbrile colare, menite s marcheze marile srbtori naionale,
ntruct nvmntul avea rolul de a dezvolta gndirea i de a forma
caracterul.19
Legea nvmntului din 1924 prevede nfiinarea grdinielor i a
cminelor de copii ca i creterea duratei nvmntului obligatoriu la
apte ani (4 ani primar i 3 ani gimnazial). Muzica este prevzut n
planurile de nvmnt pentru precolari i la clasele primare, gimnaziale
i liceale i, cum n manuale figureaz numeroase cntece din repertoriul
german i francez, George Breazul militeaz pentru introducerea n
Jean Lupu, Educarea auzului muzical dificil, Bucureti: Editura Muzical, 1988, pag. 19 30
George Videanu, op. cit., pag. 78
19
Ion Gheorghe Stanciu, Istoria pedagogiei, pag. 80 83
17
18

12

educaia muzical a cntecului popular romnesc. colarii afirm


George Breazul s nvee s cnte numai piesele ce au puterea de a-i
mica. Locul principal trebuie s-l ocupe muzica romneasc, aceea care
d satisfacie sufleteasc, iar copiii o vor nelege mai bine.20 De
asemenea i tefan Brsnescu susinea educaia bazat pe cultura
romneasc (inclusiv muzical i plastic), ntruct procesul ridicrii
omului la nivelul valorilor culturale implic receptare, creaie i trire,
vibraie pentru idee, deteptarea nzuinei pentru frumos, adevr, bine i
util. n procesul de asimilare a creaiei artistice (plastice i muzicale) sunt
antrenate: intelectul, voina i viaa afectiv.21
Apreciabil este faptul c n gndirea didactic romneasc de la
sfritul secolului al XIX-lea i prima jumtate a secolului al XX-lea,
ntlnim preocupri pentru o estetic a procesului de nvmnt prin
compararea procesului educaiei cu arta i apoi aplicarea legilor frumosului
n nvmnt, aceasta reflectndu-se n ambiana plcut a spaiului colar,
a atitudinii i conceperii leciei n mod artistic, de ctre cadrul didactic. Se
remarc personaliti ca: Titu Maiorescu, Garabet Ibrileanu, George
Vlsan, Mihai Ralea, Tudor Vianu i George Clinescu, care vor susine
acest principiu i n acelai timp, vor pleda pentru integrarea disciplinelor
artistice n educaie.22 n atitudinea lor distingem certitudinea c muzica n
coal stimuleaz formarea elevilor pentru via i c educaia moral se
bazeaz i pe cea religioas, ambele fiind susinute de cea muzical, prin
textele cntecelor incluse n manuale i programe. Rolul muzicii populare,
religioase i culte, deopotriv, precum i modalitile de realizare a
educaiei muzicale ca factor de distincie a personalitii umane i de
educaie patriotic, rezult din mai toate scrierile timpului prezentate i
analizate de ctre cercettorul Vasile Vasile, realiznd o antologie a
gndirii pedagogice muzicale romneti.23
Educaia estetic va cunoate i n a doua jumtate a secolului al
XX-lea o continu perfecionare prin introducerea cunotinelor din istoria
muzicii i artelor plastice, bazate i pe demonstraii i activiti artistice
extracurriculare. Un propagator al educaiei estetice este cercettorul i
pedagogul George Videanu, care precizeaz c estetizarea
nvmntului este o form de respect fa de colar i un mod de
George Breazul, Un capitol de educaie muzical, Bucureti: Editura Cartea Romneasc, 1937,
pag 34
21
tefan Brsnescu, apud - Ion Gheorghe Stanciu, Scoala i pedagogia n secolul XX, Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic, 1983, pag. 162 164
22
George Videanu, op. cit., pag. 84 89
23
Vasile Vasile Pagini nescrise din istoria pedagogiei i a culturii romneti, Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, 1995
20

13

manifestare a umanismului pedagogic. S-a demonstrat, apoi, c frumosul


nu se adaug coninutului leciei, ci se ncorporeaz lui, fiind un principiu
de organizare i prezentare a coninutului de idei. Exist o relaie organic
ntre principiul estetic al nvmntului i cerina actual de cretere a
randamentului activitii didactice. De aceea, profesorul trebuie s
dispun de capacitatea de a introduce permanent i n mod adecvat
frumosul n munca sa, manifestnd n conceperea i desfurarea leciilor,
cultura i gustul su estetic.24
Muzica constituie un nsemnat factor de cultur i civilizaie, avnd
valene cognitive, raionale, afective, voliionale. Aceste caliti ale artei
sunetelor au fost studiate i prezentate de muli specialiti (Maria
Grboveanu, Vasile Popeang, tefan Grba, Gabriel Cotul, George
Breazul, Paul Popescu-Neveanu, Dumitru Salade, Ion Roca, Ana Motora
Ionescu, Constantin A. Ionescu, Alexandru Popescu Mihieti, Gabriela
Munteanu).
Concluzii
De-a lungul timpului, idealul estetic a influenat idealul pedagogic,
arta jucnd rolul de ordonator al spiritului uman i reprezentnd un mijloc
fundamental n evoluia vieii sociale. Muzica i-a aflat locul n coal nc
din Antichitate, pstrndu-i n toate epocile urmtoare rolul n dezvoltarea
armonioas a fiinei umane. Important este faptul c aceste tipuri de
educaie se intercondiioneaz, formnd obinuine de continuare a
informrii i modelrii, concretizate prin educaia continu. Bazele acestei
atitudini de permanent contact cu noul se pun de la cele mai mici vrste.
Pentru aceasta vor fi create condiii reale de exersare artistic a elevilor, n
vederea asimilrii priceperilor specifice fiecrui domeniu i stimularea lor
creativ n funcie de aptitudini i opiuni.

Bibliografie
Breazul, George - Un capitol de educaie muzical, Bucureti: Editura
Cartea Romneasc, 1937
Iorga, Nicolae - Istoria nvmntului romnesc, Bucureti: Editura Casa
coalelor, 1928.
Lupu, Jean - Educarea auzului muzical dificil, Bucureti: Editura Muzical,
1988.
George Videanu, op. cit., pag. 96

24

14

Paca, Eugenia, Maria - Sisteme de educaie muzical, Iai: Editura


Artes, Iai, 2009.
Paca, Eugenia, Maria - Educaia i creaia muzical, Iai: Editura Pim,
Iai, 2006.
PLATON - Opere, volumul I Protagoras (Ediie ngrijit de Petru Creia i
Constantin Noica), Bucureti: Editura Enciclopedic i tiinific, 1975
Stanciu, Ion, Gheorghe - Istoria pedagogiei, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, R.A., 1991
Stanciu, Ion, Gheorghe O istorie a pedagogiei universale i romneti
pn la 1900, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1977
Stanciu, Ion, Gheorghe - coala i pedagogia n secolul XX, Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic, 1983
Vasile, Vasile - Pagini nescrise din istoria pedagogiei i a culturii
romneti, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1995
Videanu, George - Cultura estetic colar, Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic, 1967

15

Imaginea de sine la studenii din


nvmntul superior artistic
Self-image of students from artistic
higher education institutions

Tatiana Comendant1
Arina urcan2,

Abstract

When the ways of thinking, feeling and acting are more or less
formed after being learned and shared by a number of individuals, they
serve to constitute these people into a particular and distinct collectivity. In
the context of the present paper the collectivity is represented by the
students of Academy of Music, Theatre and Fine Arts from the Republic of
Moldova, future highly qualified specialists in the field of culture and arts.
A person`s self-image is formed alongside with his psycho-social
development according to the normative-value system maintained by
society.
In order to determine the content and quality of the self-image of the
students from artistic higher education institutions, a psychological test
1

confereniar universitar, doctor n sociologie, Academia de Muzic, Teatru


i Arte Plastice, or. Chiinu, Republica Moldova.
2
lector superior universitar, magistru n psihologie,
Academia de Muzic, Teatru i Arte Plastice, or. Chiinu, Republica
Moldova.
16

Who am I was carried out and an interview guide that makes clear the
object of this research was applied; the opinion poll included 101
respondents. As a result of the quantitative analysis of the data it was
established that the young people, future specialists in the field of culture
and arts, have a lacunary self-image.
In the present work, for the purpose of improving the self-image and
forming efficient specialists, the authors propose to implement in artistic
higher schools programmes for psychological assistance that could follow,
the development of a creative, well-ballanced, harmonious personality that
is aware of his own artistic and social value.
Keywords: personality, self-image, self-respect, self-efficiency.
n tiinele sociale omul este definit prin termeni ca: persoan,
individ, personalitate, care se afl ntr-o relaie de complementaritate. ns,
fenomenul de personalitate implic i depete calitativ aceti termeni.
Persoana uman constituie cel mai complex fenomen din univers,
fapt ce explic dificultatea identificrii unei definiiii a termenului de
personalitate care s fie unanim acceptat de specialiti.
n literatura de specialitate au fost prezentate peste o sut de
definiii ale termenului de personalitate, care au fost clasificate de ctre
psihologi dup diverse criterii i n diferite categorii. V. Allport i Vernom
grupeaz definiiile personalitii n cinci categorii: [1. p. 136-137].
1. Asociaioniste, care consider personalitatea ca o sum a unui
numr de elemente unitare, ansamblul tuturor dispoziiilor,
tendinelor, dorinelor nscute i dobndite;
2. Integrative, care subliniaz ideia de organizare a factorilor
constitutivi: personalitatea este un ansamblu dinamic organizat;
3. Ierarhice, care evideniind caracterul organizat al factorilor
constitutivi, insist asupra unei ierarhizri verticale;
4. Care pun accentul pe caracteristicile relaiei om - mediu,
evideniind esena i structura personalitii n perspectiva
adaptrii;
5. Care pun accentul pe individualitatea i unicitatea persoanei.
Pentru a identifica ce este personalitatea n viziunea studenilor
Academiei de Muzic Teatru i Arte Plastice, am aplicat un ghid de
interviu pe un eantion de 101 studeni. Analiza cantitativ a rezultatelor
experimentului a artat c 42% din respondeni au apreciat c
Personalitatea = persoana (individul)+valoare; 28% au considerat c
personalitatea este organizarea dinamic a acelor sisteme psihofizice
care determin gndirea i comportamentul caracteristic al individului;
19 % - au specificat c personalitatea este o construcie teoretic care
17

explic modalitile de funcionare i existen a fiinei umane i 11 % au


rspuns c personalitatea este omul luat ca fiin bio-psiho-social.
Analiznd definiiile expuse n literatura de specialitate
determinm personalitatea ca o construcie teoretic a individului, alctuit
dintr-un ansamblu de subsisteme: substanial-energetic, instrumental, de
autoreglaj-valoric i de orientare, structurate la diferite niveluri i
funcionnd intercorelat. Nucleul personalitii este Eul, care se prezint ca
factor integrator. Eul este perceput ca element nodal al activitii psihoindividuale i al ansamblului relaiilor psiho-sociale pe care persoana le
iniiaz i le ntreine cu sine nsi, cu ceilali i cu societatea, n general.
Una dintre cele mai importante preocupri ale psihologiei personalitii o
constituie descifrarea originii, configuraiei i atribuiilor Eului [2. p. 9].
Eul, care se manifest sub influena dezvoltrii lente a schemei
psiho-corporale proprii, se modific drept consecin a relaiilor sociale,
pn cnd devine un produs social.
Elabornd percepii i triri afective relative la corp sau/i la sine,
individul se adapteaz la realitatea fizic i psiho-social prin adevrate
strategii personale.
Imaginea de sine reflect felul cum se percepe individul, ce crede
el despre sine, ce loc i atribuie n raport cu ceilali, formnd totalitatea
reprezentrilor, ideilor, credinelor individului despre propria sa
personalitate.
Autorul romn M. Zlate definete imaginea de sine ca un
integrator i organizator al vieii psihice a individului, cu rol major n
alegerea valorilor i scopurilor, ea este nucleul central al personalitii,
reper, constant orientativ al statutului i rolului [3. p. 84].
Conform rezultatelor cercetrii realizate n contextul prezentului
studiu, studenii AMTAP consider c imaginea de sine este reprezentarea
individului despre propria persoan (37% din respondeni), o credin
personal care reflect felul n care se percepe un individ - 27%, fiind
nucleul central al personalitii reper i constant orientativ al statusului
i rolului individului -23% i un integrator/organizator al vieii psihice a
individului -13%.
Configurarea identitii individului se realizeaz prin rezolvarea
crizei de identificare, resimit ca o dezechilibrare a imaginii de sine i
presupune reprofilarea sau redefinirea identitii pe noi coordonate.
Stima de sine reprezint componenta evaluativ a sinelui i se refer
la trirea afectiv, emoiile pe care le ncearc individul atunci cnd se
refer la propria persoan.
Autorul Sharon S. Brehm evalueaz aspectele sinelui din
perspectiva psihologiei sociale i identific: [4. p. 9]
18

a) concepia despre sine (self concept), sau componenta cognitiv, ce


nglobeaz ansamblul de concepii i convingeri fa de sine nsui;
b) stima de sine (self-esteem), sau componenta afectiv, ce se refer la
valoarea acordat propriei persoane;
c) prezentarea de sine (self-presentation) care se refer la strdaniile
atitudinale i acionale prin care culege putere, influen, simpatie i
aprobare din partea celorlali.
Cei mai muli psihologi definesc stima de sine ca fiind evaluarea
global a valorii proprii n calitate de persoan. Altfel spus, stima de sine
este apreciat ca fiind evaluarea pe care un individ o face cu privire la
propria sa valoare, reflectnd gradul de mulumire fa de propria persoan
(Harter, 1998). Rosenberg (1979) definete stima de sine ca o sintez
cognitiv i afectiv complex. El consider c stima de sine dicteaz
atitudinea mai mult sau mai puin bun a individului fa de propria
persoan [5. p. 2].
Analiznd rezultatele experimentului constatm c respondenii au
definit stima de sine ca fiind evaluarea pe care o persoan o face cu privire
la propria sa valoare - 40%, tonalitatea afectiv a reprezentrilor despre
sine -27%, sintez cognitiv i afectiv complex care dicteaz atitudinea
mai mult sau mai puin bun a individului fa de propria persoan -24%,
component evalutiv a sinelui i se refer la trirea afectiv, emoiile pe
care le ncearc individul cnd se refer la propria persoan - 9%.
Din analiza literaturii de specialitate i a deatelor studiului efectuat,
deducem c imaginea de sine se contureaz, avnd la baz informaii
preluate prin intermediul activitilor de interaciune social, n care
individul i formeaz o prere despre sine, n funcie de atitudinile i
concepiile proiectate de ceilali asupra sa.
Rezultatele experimentului atest c studenii participani la
cercetare, au apreciat c imaginea de sine i stima de sine influeneaz
foarte mult asupra eficienei lor. Respondenii au fost rugai s aprecieze,
pe o scar de la 1 la 10 modul cum imaginea i stima de sine influeneaz
asupra eficienei lor, iar rezultatele sunt reprezentante n Diagrama 1.
Rezultatele obinute demonstreaz c studenii apreciaz cu calificativul
foarte mult (36% ) influena imaginii i stimei de sine n eficiena lor
profesional.

19

Apreciai pe o scar de la 1 la 10 cum


imaginea i stima de sine nflueneaz
asupra eficienei Dvs
nota 5

nota 7

nota 8
9%
36%

nota 9

nota 10

6%
24%

25%

Diagrama 1. Influena imaginii i stimei de sine asupra


autoeficienei individului.
Termenul de autoeficien se refer la credinele oamenilor despre
capacitile lor de a exercita un control asupra evenimentelor ce le
afecteaz viaa, la credina cuiva de a putea ndeplini o sarcin specific [6.
p. 1177].
Sentimentul propriei valori, ca atitudine fa de sine, e o parte
component a personalitii i un barometru al adaptrii eficiente a
individului la cerinele vieii personale, mediului profesional i social.
Stima de sine are influene asupra autoeficienei persoanei.
Specialitii n psiho-pedagogie consider c autoeficiena intervine
n organizarea comportamentului prin procesele motivaionale, cognitive
i afective, influennd comportamentul att direct, ct i prin efectul lor
asupra mecanismului autoreglator, constituit din standardele i scopurile
personale ale performanei[7. p. 92-93].
Complementar cu ghidul de interviu la eentionul enunat mai sus a
fost aplicat un test psihologic ce a avut ca obiectiv reliefarea specificului
constituirii imaginii de sine la studenii din insituiile de nvmnt
superior artistic. Eantionul de subieci a fost selectat astfel nct, s existe
o egalitate i omogenitate, att n funcie de gen, ct i n funcie de
subgrupele de vrst cronologic. Respectiv, eantionul a fost constituit din
studeni, dintre care 45 sunt biei, iar 56 - fete, cu vrste cuprinse ntre 2026 ani.
Pentru realizarea obiectivului propus prin testul psihologic Cine
sunt eu? elaborat de M. H. Kuhn i T. S. McPartland n 1954, s-a
identificat coninutul i calitatea imaginii de sine la studenii din AMTAP.
Subiecii au rspuns timp de 15 minute la ntrebarea Cine sunt eu?,
folosind n acest scop 20 de propoziii.
20

Examinarea rezultatelor experimentului i testului indicat mai sus,


ne permite s constatm unele deosebiri n autoapreciere i autoprezentare,
la grupul de fete comparativ cu grupul de biei, dup cum sunt
reprezentate n Tabelul 1.
Rezultate testul psihologic Cine sunt eu?
Nivel inferior

Nivel mediu

Nivel nalt

23,77 %

51,48%

24,75 %

Fete

Biei

Fete

Biei

Fete

Biei

7,92%

15,84%-

28,71%

22, 77

18,
81%

5, 94 %

Tabelul 1. Rezultate testul psihologic Cine sunt eu?


Analiznd datele din Tabelul 1 observm c la capitolul
autoapreciere i autoprezentare, fetele (18.81 %) nregistreaz un nivel
nalt al autoprezentrii fiind contiente sau tinznd spre cunoaterea
structurilor eu-lui, comparativ cu bieii 5,94%. 28,71% din respondente
au obinut un nivel mediu moderat al autocunoaterii, pe cnd bieii
22,77%. n fapt, diferenele de gen n grupul respondenilor ce dezvolt un
nivel mediu al autoaprecierii nu sunt semnificative. Cu referire la
indicatorul nivel inferior, bieii (15,84%) au atins un procent mai mare
dect fetele (7,92%), ceea ce confirm ipoteza cercetrii noastre studenii
din AMTAP de sex masculin au un nivel al autoaprecierii lacunar.
Nivelul lacunar al stimei de sine i imaginea de sine corelate cu
profilul psihosocial i modelul de educaie primit n familie, pot genera
probleme de adaptare i integrare social a studenilor, ce pot conduce la
relaii defectuoase cu colegii, pedagogii, prinii i persoanele apropiate,
alegerea unor modelele ideale nepotrivite, implicarea n activiti cu efecte
nocive i scderea performanei artistice.
Avnd n vedere particularitile activitii artistice care implic o
surs sporit de stres determinat de confruntarea cu situaii neprevzute,
cu actul de evaluare din partea spectatorului i a criticilor de art,
considerm necesar a dezvolta n instituiile superioare artistice programe
individuale i de grup prin intermediul crora s se urmreasc optimizarea
imaginii de sine la studeni.
Datele experimentale reprezentate n Diagrama 2 relev faptul c
studenii care au participat la cercetare consider c n AMTAP este
21

necesar s fie implementate programe de asisten psihologic, orientate


spre formarea imaginii de sine, astfel 76% au rspuns da, 12% au rspuns
nu, iar 12% au fost indecii.
Diagrama 2. Implementarea programelor de asisten psihologic
n AMTAP
Considerai c este necesar ca n AMTAP s fie
implementate programe de asisten psihologic
orientate spre formarea imaginii de sine?
12%
12%

da
nu
nu tiu

76%

Rezultatele studiului au artat c 72% din respondeni consider c


aceste programe de asisten psihologic orientate spre formarea imaginii
de sine ar facilita orientarea lor n cariera artistic, conform datelor
prezentate n Diagrama 3.
Considerai c aceste programe de asisten
psihologic orientate spre formarea imaginii
de sine ar facilita orientarea Dvs n cariera
artistic?
12%
16%
72%
da

Diagrama 3. Corelaia programelor de asisten psihologic cu orientarea


n cariera artistic.
n urma examinrii surselor teoretice i a analizei rezultatelor
experimentului efectuat, concluzionm:

22

Respondenii au definit termenul de personalitate ca fiind individul


plus valoarea atribuit Sinelui, ct i determinat prin aprecierile
celor din jur.
Concepiei de sine, perceput de individ prin imaginea i stima de
sine, evolueaz n raport cu vrsta individului i se contureaz n
funcie de dezvoltarea capacitilor cognitive, cantitatea i calitatea
experienelor i relaiilor sociale ntreprinse, precum i n
dependen de capacitatea de asumare i interiorizare a sistemului
normativ - axiologic promovat de societate.
Studenii au demonstrat un nivel mediu de autoapreciere (51,48%).
Autoprezentarea studenilor mrturisete despre lipsa de dorin a
subiectului de a cugeta asupra propriei identiti, ori despre un
control strict al raionamentelor despre sine despre modestie
nchidere n sine.
Programele individuale i de grup care urmresc optimizarea
dezvoltrii imaginii de sine la studeni vor reduce efectele stresului
provocat de amploarea programului de lucru solicitat, care implic
efort prelungit, activiti nocturne i imposibilitatea planificrii
uniforme a activitilor.
Studiul realizat confirm faptul c programele de consiliere i asisten
psihologic orientate spre formarea imaginii de sine pot urmri:
dezvoltarea unei personaliti echilibrate i armonioase;
mbuntirea procesului instructiv-educativ, precum i a
relaiei dintre studeni i cadrele didactice;
dezvoltarea unor relaii constructive cu pedagogii, prinii,
colegii i prietenii;
pregtirea studenilor pentru lansarea n cariera artistic i
pentru depirea obstacolelor ce apar n viaa profesional;
obinerea performanelor sociale i profesionale.
Prin implementarea programelor de consiliere i asisten psihologic
se va facilita lansarea n carier a studenilor din Academia de Muzic, Teatru
i Arte Plastice, mbuntirea procesului instructiv-educativ, dezvoltarea
armonioas i echilibrat a viitorilor profesioniti, metamorfozarea tinerilor n
aduli capabili s obin performane n plan personal, profesional i social.
Odat cu realizarea programelor de asisten psihologic, orientate spre
formarea imaginii de sine la studenii din nvmntul superior artistic n
viitor ne dorim s organizm un experiment formativ care va asigura
continuitatea studiului iniiat n prezenta lucrare.

23

Bibliografie
1. Ancua, L. Psihologie colar. Timioara, 1999.
2. Zaharia, A. Aspecte psihosociale ale imaginii de sine i integrrii sociale
la adolesceni. Bucureti, 2012.
3. Zlate, M. Eul i personalitatea. Bucureti: Editura Trei, 2004.
4. Brehm, S., Kassim, M. Social psychology. Boston: Houghton Mifflin
Company, 1990. n: Zaharia, A. Aspecte psihosociale ale imaginii de sine
i integrrii sociale la adolesceni. Bucureti, 2012.
5. Macarie, A., Constantin, T., Iliescu, M., Fodorea, A., Prepeli, G. Stima
de sine - intre normalitate i trstur accentuat. n: Psihologie i
societate: nouti n psihologia aplicat. Iai: Editura Performantica, 2008.
6. Bandura, A. Human Agency in Social Cognitive Theory. In: American
Psihologist, 1991, nr. 44 (9), p. 1175-1184.
7. Balan, B. Boncu, t., Cuco, C. .a. Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare i grade didactice. Iai: Editura Polirom, 1998.

24

Identificarea i stimularea potenialului creativ


n rndul copiilor de vrst precolar
Identifying and stimulating the creative potential
among preschool-aged children

Anioara Sandovici1
Viorel Robu2

Abstract
Through its content and objectives, the educational process taking
place in kindergarten represents an important context for stimulating and
developing childrens creativity. Our paper summarizes the results that
were obtained through implementation of a curriculum-based program
aimed at enhancing childrens creative potential. Educational activities
were conducted for 30 preschool-aged children over a one-month period, in
the context of regular educational hours with. Flexibility of creative
thinking, as well as other operational aspects of verbal potential were
measured both before and after these activities.
Data indicates significant increases in flexibility of creative
thinking, the number of new words acquired by children in their active
vocabulary, and fluency, clarity and coherence in their verbal skills. These
1

Conf. univ. dr., Univ. ,,P. Andrei, Iai, Centrul de Consiliere


Educaional i Formare Creativ ,,Ion Holban.
2
Lect. univ. dr., Univ. ,,P. Andrei, Iai, Centrul de Consiliere Educaional
i Formare Creativ ,,Ion Holban.
25

results emphasize the importance of fostering the cognitive and creative


potential of preschool-aged children according to the developmental
requirements in a knowledge-based society, as well as the value of
improved adaptability to changes.
Keywords: creative potential, developing, preschoolers.

Introducere
Fie c o privim ca faet a personalitii umane, abilitate cognitiv
sau talent, creativitatea (n sensul generic al termenului) constituie unul
dintre factorii importani care intervine n diferenierea precolarilor,
elevilor n coal, a studenilor n mediul academic i, mai trziu, a tinerilor
i adulilor, n confruntarea acestora cu status-rolurile specifice diferitelor
etape ale vieii. Gndirea i exprimarea personal prin creaie reprezint
unul dintre atuurile individului uman. Necesitatea identificrii i stimulrii
potenialului creativ al copiilor prin educaie formal i non-formal, n
contextul dezideratului nzestrrii acestora cu deprinderile, abilitile i
competenele-cheie pentru adaptarea la sarcinile dezvoltrii i la noile
provocri ale societii bazat pe cunoatere i aciune constituie abordarea
teoretic i practic ce a stat la baza iniiativei noastre i a prezentei lucrri.
Oportunitile n domeniul educrii creativitii copiilor de vrst
precolar i progresele pe care educatorii le obin n activitile curriculare
pe care le desfoar n grdinie beneficiaz de aportul disponibilitilor n
planul dezvoltrii psihice a precolarilor, care include (Boco i Catalano,
2008):
a. competenele lingvistice;
b. curiozitatea i interesul pentru explorarea mediului i
cunoatere;
c. nevoia de lrgire a experienei cognitive;
d. implicarea n relaii sociale cu ali copii, care favorizeaz
explorarea i cunoaterea n echip;
e. maturizarea proceselor cognitive care susin capacitatea de
imaginaie reproductiv i creativ;
f. disponibilitatea pentru exteriorizare spontan i exprimare
de sine.
Eforturile orientate ctre identificarea i cultivarea potenialului
creativ n rndul precolarilor conduc la finaliti consistente n planul
achiziiilor i performanelor specifice vrstei, mai ales atunci cnd
educatorii sunt motivai i tiu s profite de disponibilitile cognitiv26

intelectuale, emoionale i sociale ale grupelor de precolari pe care le


orienteaz. Aceste resurse trebuie identificate, evaluate continuu (innd
cont de principiul maturizrii care se afl ntr-o strns relaie cu
acumularea concentric a achiziiilor) i valorificate n cadrul activitilor
educative-formative.
Identificarea i stimularea potenialului creativ la copiii precolari.
Demers psihopedagogic
Surprinderea corelat a tuturor indicatorilor potenialului creativ
prezent la un precolar reprezint un efort dificil de realizat, care necesit
timp ndelungat de observaie direct (n timp ce precolarul se implic n
activitile instructiv-educative, specifice) i instrumente standardizate,
adecvate lucrului cu precolarii. Activitatea de evaluare a potenialului
cognitiv-intelectual i creativ a precolarilor dintr-o grup este cu att mai
dificil cu ct numrul acestora este mai mare, iar diferenele dintre ei sunt
mai accentuate. De aceea, n cadrul investigaiei de natur psihpopedagogic pe care am realizat-o i ale crei rezultate vor fi prezentate n
aceast lucrare, ne-am focalizat atenia asupra a dou variabile, i anume:
flexibilitatea gndirii creative, respectiv potenialul verbal. Prin
flexibilitatea gndirii creative, am neles capacitatea de modificare, de
restructurare a direciei gndirii, capacitatea unei persoane de a trece de la
o categorie de obiecte, fenomene, metode etc. la alta, abilitatea de
redefinire i/sau de revizuire a punctelor de vedere (perspectivelor de
abordare a unei probleme) i a soluiilor (Stoica-Constantin i Caluschi,
2005).
Potenialul verbal a fost definit din punct de vedere operaional,
printr-un set de abiliti care, dei includ inteligena verbal, nu se rezum
numai la aceasta. Este vorba despre ali indicatori comportamentali i
performaniali, precum: descoperirea i utilizarea cuvintelor noi
(mbogirea vocabularului), fluena, claritatea i coerena exprimrii,
capacitatea de memorare logic i de utilizare contextualizat a noilor
cuvinte i/sau expresii, interesul pentru lectur (n cazul precolarilor, este
vorba despre interesul pentru a asculta poveti sau pentru ,,citirea
imaginilor), atitudinea interogativ n cadrul sarcinilor specifice
activitilor precolare (calitatea i numrul ntrebrilor puse de ctre un
precolar), disponibilitatea de a povesti (fapte auzite sau vzute ori
evenimente trite, crearea unor povestiri dup imagini-stimuli sau
completarea unor povestiri cu nceput dat).

27

Scopul demersului
Prin demersul psihopedagogic pe care l-am realizat, ne-am propus:
a) identificarea precolarilor care prezentau niveluri bune ale
indicatorilor referitori la flexibilitatea gndirii creative i potenialul verbal;
b) proiectarea (n baza curriculum-ului pentru nvmntul
precolar) i derularea unor jocuri i exerciii structurate, destinate
cultivrii creativitii precolarilor i a potenialului verbal al acestora;
c) evaluarea utilitii demersului, prin compararea performanelor
pe care precolarii le-au obinut nainte de nceperea programului educativ
cu performanele pe care le-au obinut dup derularea activitilor.
Caracteristici ale grupei de precolari pe care s-a lucrat
Demersul care poate fi asimilat unui experiment psihopedagogic a
fost realizat cu o grup mare de 30 de precolari (mulumim, pe aceast
cale, doamnei educator Petronela Ignat de la Grdinia cu Program
Prelungit Nr. 22 din Municipiul Iai, pentru sprijinul pe care ni l-a acordat).
Dintre precolari, 13 erau fete i 17 biei, cu vrste cuprinse ntre 4 ani i
8 luni, respectiv 5 ani i 4 luni. Precolarii proveneau din familii cu un
statut socio-economic i profesional cel puin mediu. Niciunul nu prezenta
probleme de dezvoltare semnificative (de exemplu: deficien mintal,
ntrziere n dezvoltarea psiho-motorie general, boli cronice sau situaii
familiale special).
Design, instrumente de evaluare i procedur
Design-ul demersului a inclus trei etape:
a)o faz de pre-antrenament, n cadrul creia am evaluat potenialul
creativ (indicatorul referitor la flexibilitatea gndirii creative) i potenialul
verbal al precolarilor;
b)faza de antrenament propriu-zis;
c)evaluarea post-antrenament, n cadrul creia am retestat
indicatorii pe care i-am urmrit.
a) Pentru evaluarea flexibilitii gndirii creative a precolarilor
nainte de antrenament, am utilizat primele cinci desene din cadrul celei dea treia probe a bateriei de teste de imaginaie i creativitate propus de E. P.
Torrance, Al. Osborn, J. P. Guilford, N. A. Wallach, N. Kogan i G.
Meunier i adaptat de ctre M. Roco (2004). Bateria const din apte
probe care permit evaluarea a trei factori intelectuali ai potenialului
creativ: fluiditatea, flexibilitatea i originalitatea. Itemii fiecreia dintre
28

probe vizeaz creativitatea verbal (probele 2-7), respectiv creativitatea


figural (probele 1 i 3). n demersul psihopedagogic pe care l-am realizat,
am utilizat doar cea de-a treia dintre probe, pentru a simplifica procedura
experimental i a asigura fluena activitilor educative-formative pe care
educatorul trebuia s le realizeze cu precolarii.
Aferent probei, a fost utilizat doar indicatorul referitor la
flexibilitate care, n concepia autorilor, desemneaz capacitatea de
restructurare a gndirii, de schimbare a direciei acesteia, n cursul
rezolvrii unei probleme. Flexibilitatea este opusul rigiditii gndirii i se
calculeaz prin numrul de clase de rspuns diferite (fluiditate) minus 1
(vezi i Stoica-Constantin i Caluschi, 2005). Figura 1 prezint desenelestimul care au fost utilizate. Prima dintre figuri a fost utilizat ca exemplu,
precolarilor cerndu-li-se s gseasc ct mai multe semnificaii pentru
fiecare dintre desene. Pentru fiecare dintre celelalte cinci desene, s-a notat
att numrul total de rspunsuri, ct i numrul de clase de rspuns. De
asemenea, pentru fiecare dintre precolari, a fost calculat un indicator al
flexibilitii, prin estimarea mediei valorilor obinute la cele cinci desenestimul. Evaluarea a fost realizat la nceputul lunii martie 2012, n cadrul
obinuit al activitilor educative-formative realizate cu precolarii.

Figura 1. Desenele-stimuli utilizate pentru evaluarea flexibilitii gndirii creative


a precolarilor (pre-antrenament).

Tot n faza pre-antrenamentului, potenialul verbal al precolarilor


a fost evaluat prin intermediul unei observaii sistematice de tip
participativ, care a fost desfurat pe parcursul lunii martie 2012, n cursul
activitilor obinuite realizate cu precolarii. Grila n baza creia a fost
realizat observaia a inclus ase indicatori:
utilizarea de noi cuvinte se refer la situaiile n care precolarii
utilizau cuvinte noi din vocabularul de baz, adecvndu-le la
contextul lingvistic al sarcinilor pe care le aveau de rezolvat; am
nregistrat doar acele cuvinte pe care nu le mai auzisem niciodat
29

la un precolar, n perioada anterioar observaiei; pentru fiecare


precolar n parte, am nregistrat frecvena n care a utilizat adecvat
un cuvnt nou, acesta nefiind luat n calcul a doua oar (deci, am
nregistrat numrul de cuvinte noi utilizate de ctre precolari);
fluena, claritatea i coerena exprimrii se refer la situaiile n
care un precolar a avut o exprimare cursiv, inteligibil, care
exprima clar o idee cu sens, n cadrul rspunsurilor la sarcinile
instructiv-educative obinuite;
atitudinea interogativ implic calitatea i numrul ntrebrilor
(la o intervenie) utilizate de ctre precolari, n vederea clarificrii
modului de rezolvare a sarcinilor pe care le primeau sau a
ntrebrilor pe care le puneau din curiozitate; au fost cuantificate
doar ntrebrile spontane, rezultat al iniiativei precolarilor;
frecvena atitudinilor interogative nu a fost cuantificat separat
pentru calitatea i numrul ntrebrilor utilizate de ctre precolari;
au fost luate n considerare doar ntrebrile pertinente care vizau
sarcina de rezolvat sau o anumit curiozitate personal a
precolarilor;
interesul pentru lectur a reprezentat o dimensiune mai
complex, ntruct precolarii s-au difereniat, n ceea ce privete
formele n care i-au manifestat interesul pentru lectur; astfel, n
timp ce unii dintre precolari solicitau frecvent ca educatorul s le
lectureze poveti (s le povesteasc), alii luau crile cu poveti i
ncepeau s citeasc dup imagini; n fine, au existau precolari
care tiau s citeasc elementar, bucurndu-se ori de cte ori
recunoteau literele; toate aceste comportamente au fost
considerate ca indicatori ai interesului pentru lectur, fiind
nregistrate ori de cte ori erau manifestate de ctre un precolar;
nu au fost luate n calcul cazurile de interes/comportament prin
contagiune (de exemplu, un precolar cerea s i se lectureze sau
ncepea s citeasc dup imagini o poveste, iar ceilali i imitau
interesul i/sau comportamentul);
capacitatea de memorare (voluntar i logic) se refer la
abilitatea precolarilor de a recunoate i/sau reproduce cuvinte,
sintagme, expresii, poezii sau povestiri auzite anterior, n cadrul
activitilor obinuite cu educatorul; nu au fost luate n calcul noile
cuvinte, sintagme sau expresii reproduse dup ce au fost auzite de
un precolar de la ali precolari, deoarece acestea nu au putut fi
nregistrate n mod continuu (de exemplu, situaiile de joc spontan
dintre precolari); aceast abilitate interfereaz cu gradul de
dezvoltare cognitiv-intelectual general a precolarilor i nu este
30

specific numai potenialului verbal; totui, ea a fost luat n


calcul, datorit rolului esenial pe care l joac n dezvoltarea
competenelor verbale ale precolarilor;
disponibilitatea de a povesti se refer la atitudinea cooperant a
precolarilor, atunci cnd li se cerea s povesteasc, precum i la
iniiativele spontane venite din partea acestora (dorina i plcerea
de a povesti).
b) n perioada aprilie-mai 2012, precolarii au parcurs, n cadrul
activitilor instructive i educative-formative zilnice, programul de
antrenament al potenialului creativ, care a inclus ase categorii de jocuri i
exerciii. O parte dintre sarcini au fost adaptate dup exerciiile pentru
dezvoltarea creativitii precolarilor propuse de A. Stoica Constantin i M.
Caluschi (2005). Restul au fost imaginate de ctre autorii prezentei lucrri
mpreun cu educatorul care a lucrat cu grupa de precolari, inndu-se
cont de recomandrile curriculare. Jocurile i exerciiile realizate cu
precolarii au vizat:
stimularea imaginaiei (reverie, sunete ciudate, finaluri de
povestiri, poveti inedite);
stimularea fluiditii, originalitii, flexibilitii i capacitii de
elaborare a gndirii creative (pete de cerneal, enumerri pe
diferite criterii, nlocuiri, ntrebuinri neobinuite, rezolvarea unor
situaii potenial periculoase, evidenierea consecinelor, denumiri
ale unor obiecte nstrunice, redenumiri ale unor
obiecte/personaje, mbuntiri, pcleli, imposibiliti);
exerciii pentru cultivarea sensibilitii fa de probleme (ntrebri
de genul Ce faci, atunci cnd...?);
exerciii pentru cultivarea capacitii empatice i de implicare
(ntrebri de genul Ce simi, atunci cnd...?);
exerciii pentru cultivarea ncrederii n sine (jocuri cu animale
cunoscute);
jocuri i exerciii pentru cultivarea perspicacitii gndirii creative
(conexiuni, analogii pentru reinventarea unor obiecte, ursul,
scaunul).
Pe parcursul desfurrii activitilor, precolarii au fost atrai n
diverse activiti, dnd dovad de deschidere spre cooperare i
spontaneitate. Totui, precizm c nu toi precolarii au beneficiat de
acelai nivel de impementare a antrenamentului, ntruct unii nu au
frecventat zilnic programul instructiv-educativ oferit de grdini. Acest
aspect ni se pare important pentru interpretarea diferenelor ntre precolari,
n ceea ce privete performanele pe care le-au obinut la evaluarea
realizat dup finalizarea antrenamentului.
31

c) Dup finalizarea antrenamentului, precolarii au fost reevaluai,


n ceea ce privete flexibilitatea gndirii creative, respectiv potenialul
verbal. Pentru evaluarea potenialului verbal, s-a fcut apel la aceeai
strategie cu cea utilizat n faza pre-antrenamentului. Perioada de
observaie a fost situat ntre a doua parte a lunii mai i jumtatea lunii
iunie a anului 2012. Evaluarea flexibilitii gndirii creative a fost realizat
cu o prob paralel, similar ca format i dificultate celei care a fost
utilizat n faza de pre-antrenament. Proba a inclus cinci desene, dintre care
trei au fost preluate din cea de-a treia prob a bateriei de teste de imaginaie
i creativitate adaptat de Roco (2004), iar dou figuri au fost elaborate de
noi, n scopul realizrii reevalurii (Figura 2). S-a preferat o prob de
evaluare paralel, pentru a se evita efectul de obinuire (nvare) a
precolarilor cu sarcinile pe care le rezolvaser n faza preantrenamentului. Cuantificarea rspunsurilor la proba destinat reevalurii
flexibilitii gndirii creative, respectiv a indicatorilor potenialului verbal a
fost realizat n exact aceeai manier cu cea utilizat n faza de preantrenament.

Figura 2. Stimulii utilizai pentru evaluarea flexibilitii gndirii creative a


precolarilor (post-antrenament).

Rezultate. Discuii
a) Flexibilitatea gndirii creative. nainte de programul
curricular destinat stimulrii potenialului creativ, rspunsurile pe care
precolarii
le-au dat la proba destinat evalurii flexibilitii gndirii
creative (semnificaiile asociate celor cinci desene-stimul) au inclus
asocieri, precum: desenul I bomboan pe b, floare, copac, moric,
carusel, cerc de la circ sau spectacol, moar de ap, palet de tenis, globuri,
jucrie, stlp de iluminat, coroan, joc cu cercuri, balon, jucrie de fcut
baloane, ngheat etc.; desenul II raft (mas) cu mingi, mas de biliard,
patru oameni aezai la o mas, monstru cu mai multe capete, balansoar,
pat cu perne, vagon cu roile n sus, roi pe o bar, mas cu musafiri,
ceasuri pe un raft, dulap cu cutii, faruri la o main de teren, patru oameni
ntr-o fotografie, popice, CD-uri aezate n linie pe o mas, farfurii pe un
32

raft, borcane etc.; desenul III picturi de ploaie, fire de iarb, stlpi de
curent, ururi de ghea, scobitori, linii pe caiet (liniue verticale), linii de
tramvai, stlpi pentru slalom pe prtie, sgei, pomi, lan de gru, chibrituri,
rnduri de vi de vie, piste pentru ntreceri etc.; desenul IV nav spaial,
indicator rutier, acoperi cu hornuri i fereastr, triunghi cu roi, robot, cap
de cel, joc de biliard, vrf de rachet, geam, puzzle, org de lumini,
oricel, brdu, cap de feti cu fundie etc.; desenul V osea (autostrad),
urme de sanie, gard, linii pe un caiet, balustrad, bee, pod, ine de tramvai,
fire de telegraf, frnghii de ntins rufe, lemne culcate, urme de frne etc. Se
poate constata c precolarii au identificat destul de multe semnificaii,
pentru fiecare desen-stimul n parte. De remarcat diversitatea asocierilor i
varietatea nsuirilor atribuite, dintre care unele situate chiar peste nivelul
mediu de cunotine, specific vrstei precolare (acest rezultat a fost
explicat prin faptul c s-a lucrat cu o grup de precolari foarte bun).
Din analiza valorilor indicatorului referitor la flexibilitatea gndirii
creative (calculat ca media valorilor flexibilitii pentru fiecare dintre cele
cinci desene-stimul), s-a constatat c, n faza pre-antrenamentului, 12
dintre cei 30 de precolari au obinut niveluri ridicate sau relativ ridicate,
identificnd, n medie, ntre 4 i 7 semnificaii diferite, pentru unul sau
altul dintre cele cinci desene-stimul. Dup stimularea prin exerciiile i
jocurile destinate dezvoltrii potenialului creativ, performanele
precolarilor au manifestat tendina de a se mbunti considerabil. Astfel,
2/3 dintre precolari au obinut niveluri ridicate sau relativ ridicate ale
flexibilitii gndirii creative. Exemplificm cteva dintre semnificaiile pe
care precolarii le-au atribuit desenelor-stimul, la reevaluarea realizat
post-antrenament: desenul I ochelari, dou pini aezate una lng alta pe
o mas, sptarul unui pat dublu, gurile a dou cuptoare, dou grmezi de
nisip etc.; desenul II ambarcaiune uoar plutind pe ap, un atelaj de
surfing, prtie, un stegule, fora cu o coad lung, ncltor, pat cu pern
(privit din lateral) etc.; desenul III plrie, oarece, arpe, sfoar cu capt
pentru agat, vas pentru ornament etc.; desenul IV pizza (prjitur,
tart), farfurie (tav, sit), minge de baseball, nasture, colac, piscin, ou
ncondeiat etc.; desenul V capac al unei oale, basc, sonerie, clopot, cup
pentru ngheat etc.
Analizate global, datele obinute cu testul t-Student pentru
msurtori repetate au indicat o diferen semnificativ ntre media
obinut pentru flexibilitatea gndirii creative n urma evalurii n faza preantrenamentului i media nregistrat la reevaluare (m pre-antrenament = 3.03; m
post-antrenament = 3.49; t = - 3.11; p = 0.004). Conform reperelor calitative
sugerate de J. Cohen (vezi Popa, 2008), mrimea efectului asociat
33

diferenei pentru indicatorul referitor la flexibilitatea gndirii creative a fost


moderat (d = 0.57).
b) Potenialul verbal. Att n faza pre-antrenamentului, ct i
post-antrenament, valorile indicatorilor potenialului verbal au fost obinute
prin calcularea mediilor frecvenelor de apariie a comportamentelor care
indicau prezena potenialului verbal. Pentru indicatorii referitori la
utilizarea de noi cuvinte (m pre-antrenament = 1.57; m post-antrenament = 2.33; t = 2.39; p = 0.02) i fluen, claritate i coeren n exprimare (m pre-antrenament =
1.50; m post-antrenament = 2.37; t = - 2.94; p = 0.006), activitile pentru
stimularea potenialului creativ i verbal au condus la creteri semnificative
(cu mrimi moderate ale efectului: d = 0.44 pentru utilizarea de noi
cuvinte i d = 0.54 pentru fluena, claritatea i coerena n exprimarea
verbal). Pentru ceilali patru indicatori referitori la potenialul verbal,
diferenele dintre mediile obinute n faza pre-antrenamentului i mediile
obinute n urma evalurii realizate dup antrenament au fost
nesemnificative.
n interpretarea acestor rezultate, trebuie, totui, s inem cont de
posibilul efect din partea factorului referitor la maturizare care afecteaz
validitatea intern a unei cercetri experimentale bazat pe msurtori
pre - i post-intervenie, n care intervenia se ntinde pe o perioad de timp
mai mare. n cazul precolarilor, ritmul achiziiilor n plan cognitivintelectual i maturizarea general sunt mult mai accelerate. De aceea,
defurarea celor trei faze consecutive ale demersului psihopedagogic pe
care l-am realizat a fost planificat pe perioade de timp relativ scurte: o
lun pentru observaia pre-antrenament, o lun de antrenament cu exerciii
i jocuri destinate stimulrii potenialului creativ, respectiv o lun pentru
observaie post-antrenament. Cu toate acestea, unii dintre precolari fac
progrese notabile chiar i ntr-o perioad de timp de o lun, iar aceast
situaie ar fi putut fi posibil i n cazul unora dintre precolari din grupa pe
care s-a lucrat. De asemenea, n explicarea rezultatelor pe care le-am
obinut, trebuie s inem cont i de rolul pe care l-au jucat diferenele preexistente ntre precolari, n ceea ce privete: aptitudinea cognitiv
general, ali factori intelectuali (de exemplu, aptitudinea verbal
vocabularul, raionamentul i fluena verbal, factorul mnezic, potenialul
n planul imaginaiei etc.), caracteristicile ateniei, unele trsturi
caracteriale (n strns legtur cu pattern-urile educaionale din familie)
etc. Toate aceste variabile ar fi trebuit evaluate iniial, pentru a fi izolate
eventualele influene asupra comportamentelor pe care precolarii le-au
manifestat n perioadele de observare a indicatorilor referitori la
flexibilitatea gndirii creative i potenialul verbal, respectiv pe durata
34

realizrii activitilor educativ-formative. Este una dintre limitele


demersului realizat, pe care ne-o asumm.
Implicaii psihopedagogice. Concluzii.
M. Faure surprinde foarte plastic natura capacitilor uimitoare pe
care copiii le au: Dincolo de observaie, copiii sunt antrenai la o via
imaginativ care prelungete, coloreaz sau transfigureaz faptele,
domeniu al viselor i al entuziasmului ncrcat de emoii, mpodobit de
ficiuni i de simboluri Sub influena acestuia, sensibilitatea unui copil se
deschide n fiecare clip, sentimentele se dezvolt i se exprim mai clar.
La aceast trezire a sensibilitii, imaginaia copiilor contribuie n mod
constant. Oricine triete n preajma lor tie cu ct dezinvoltur rstoarn
barierele strnse ale realitii, pentru a-i gsi libertatea ntr-o lume fr
stavile Ei gsesc n ficiunile lor senzaia realului Pe de alt parte,
caracterul esenial al realitii pe care o transform nu le scap i tiu s-l
foloseasc n felul lor(citat preluat din Revista nvmntului Precolar,
nr. 1/2007).
n acest context, misiunea activitilor instructive i educativformative pe care educatorii o realizeaz n grdinie, implic observarea,
evaluarea i cultivarea tuturor factorilor ce contribuie la potenarea
capacitilor cognitive i creative ale precolarilor, concomitent cu
reducerea influenei negative din partea factorilor care produc blocaje ale
creativitii. Pentru ndeplinirea acestui deziderat al educaiei secolului al
XXI-lea, educatorii sunt chemai s se experimenteze n aprecierea i
evaluarea diferenelor interindividuale, n ceea ce privete gradul de
dezvoltare cognitiv-intelectual, emoional i social a precolarilor. Pe de
alt parte, optimizarea demersurilor instructive i educativ-formative, care
urmresc activarea i dezvoltarea creativitii n rndul precolarilor,
presupune proiectarea i gestionarea eficient a unor combinaii variate din
multitudinea de strategii, metode i tehnici cunoscute, n funcie de
specificul dezvoltrii copiilor i a grupurilor n care sunt integrai.
Importana cultivrii creativitii nc din etapa precolaritii, prin
intermediul creia sunt create premisele personalitii creatoare, dezvoltat
plenar i pregtit pentru a face fa provocrilor societii contemporane,
este subtil sugerat de reflecia pe care M. Tufeanu (2011) o plaseaz n
deschiderea unei lucrri despre schimbarea social i educaia pentru
schimbare. ,,n contextul social actual, n care mozaicul cultural este din ce
n ce mai pronunat, iar globalizarea impune restructurri de mentaliti ce
fac ca relaiile dintre oameni s capete noi dimensiuni, indivizii
contientizeaz mai mult dect oricnd c adaptarea la mediu se poate
35

face doar anticipnd i acceptnd. Anticiparea permite o evaluare a priori a


condiiilor i regulilor de joc social i a disponibilitilor cognitive,
volitive i motivaionale personale care susin participarea individului la
aceast competiie permanent, iar acceptarea ofer acestor disponibiliti
spaiu de reconfigurare, n vederea obinerii unor rezultate optime. Aceste
capaciti, exersate i dezvoltate n timp, permit indivizilor s fie
competitivi, siguri pe ei, deschii ctre nou, capabili de a-i gestiona
resursele i i susin s acioneze n vederea construirii unui viitor sigur i
satisfctor, n plan personal, familial sau profesional. (Tufeanu, 2011, p.
303).
Exigenele societii secolului al XXI-lea, nevoia de a face fa
problemelor complexe i schimbrile din diferite sectoare de activitate au
transformat problematica creativitii i a dezvoltrii ei ntr-o prioritate
pentru sistemele educaionale i pentru piaa muncii. Trim ntr-o lume
aflat ntr-o continu i efervescent schimbare, iar societatea romneasc
nu face excepie de la aceast regul. n avangarda transformrilor, se afl
grdinia, coala i educatorii care le slujesc, respectiv copiii i tinerii care
beneficiaz de investiiile i eforturile acestor instituii i, nu n ultimul
rnd, ntreaga societate romneasc.
Bibliografie
Boco, M., Catalano, H., Pedagogia nvmntului primar i precolar,
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2008.
Popa, M., Statistic pentru psihologie. Teorie i aplicaii SPSS (ed. a II-a,
revzut i adugit), Editura Polirom, Iai, 2008.
Roco, M., Creativitate i inteligen emoional, Editura Polirom, Iai,
2004.
Stoica-Constantin, A., Caluschi, M., Evaluarea creativitii. Ghid practic,
Editura Performantica, Iai, 2005.
Tufeanu, M., Schimbarea social i educaia pentru schimbare, n vol.
Materialele Conferinei tiinifice Internaionale Asistena psihologic,
psihopedagogic i social ca factor al dezvoltrii societii (Vol. I, pp.
303-310), Universitatea Pedagogic de Stat ,,I. Creang, Chiinu, 2011.
*** Revista nvmntului Precolar, Editura Coresi, Bucureti, nr.
1/2007.

36

Educaie i optimizare personal prin art


Education and personal optimization
through art
Gabriela Benescu1
Marinela Rusu2
Motto:
Picturile pe care le fac mi pot schimba viaa.
Mai mult dect a revela ceea ce am fost n
momentul crerii lor, imaginile vor fi uneori,
o mrturie i o declaraie pentru ceea ce
voi deveni mai trziu. (McNiff,1992)

Rezumat
Terapia prin art reprezint o modalitate de a interveni n
reglarea perturbrilor de origine afectiv, att n cazul copiilor traumatizai
dar i a adulilor cu probleme emoional-comportamentale. n aceast
lucrare ne propunem s realizm o prezentare general a art terapiei i a
efectelor sale psihologice la nivelul personalitii.
Terapia prin art poate detecta acele mecanisme de aprare
maladaptative, prin mijloace specifice i poate conferi subiectului
posibilitatea de a le contientiza i corecta. Astfel, creaia artistic,
spontan, a unei persoane este utilizat ca mijloc kathartic n cunoaterea i
acceptarea de sine. Exprimarea i eliberarea emoiilor determin
1

conf. univ. dr., Univ. de Arte George Enescu, Facultatea de Arte Vizuale i
Design, Iai, Romnia.
2
cercet. t . pr., grd. II, dr., Academia Romn, Filiala Iai, Institutul de Cercetri
Economice i Sociale Gh.Zane, Romnia.
37

sentimentul de bine al persoanei i contribuie la redefinirea imaginii de


sine n tonuri mult mai optimiste.
Terapia prin art constituie un mijloc excelent n definirea propriei
identiti i de aceea, nu rmne doar un privilegiu al terapeuilor ci, poate
avea efecte benefice i n aplicaiile colare, realizate de profesori
specializai. Sunt prezentate, de asemenea, o serie de rezultate ale
interveniei prin art n educaie (o colaborare eleno-romn).

Cuvinte-cheie: teraprie prin art, optimizare, educaie.


Ce este art terapia. Art terapia constituie o combinaie de
discipline: art i terapie. Originile greceti ale cuvntului terapie
sugereaz ajutor i participare alturi de cellalt iar arta este privit ca un
mod intrinsec de exprimare personal. Art terapia reprezint o reflectare
disciplinat a acestor dou procese.
Art terapia, numit uneori i art expresiv sau psihologia artei,
ncurajeaz descoperirea de sine i dezvoltarea emoional. Este un proces
ce se desfoar n dou etape, implicnd deopotriv, creaia artistic dar
i descoperirea sensurilor i semnificaiilor sale. Avndu-i rdcinile n
teoriile lui Freud i Jung despre subcontient i incontient, terapia prin art
are la baz premisa c simbolurile vizuale i imaginile sunt elemente uor
accesibile i constituie o form fireasc de comunicare a experienei
umane. Pacienii sunt ncurajai s vizualizeze i apoi s transpun n
imagini gndurile i emoiile pe care nu le pot exprima verbal. Rezultatul
artistic este apoi revzut iar sensul su este interpretat de ctre
client/pacient.
Analiza rezultatului artistic n general, l face capabil pe
client/pacient s ctige un nou nivel de introspecie asupra propriilor
triri afective i i permite s lucreze cu astfel de elemente ntr-o manier
constructiv. Art terapia este practicat, n general, n conjuncie cu
psihoterapia (sau terapia verbal) individual, de grup sau familial. n
timp ce un terapeut poate oferi o ghidare critic pentru aceste activiti, o
trstur important a eficienei terapiei verbale este c pacientul/artistul i
nu terapeutul direcioneaz interpretarea creaiei artistice.
Unii specialiti n sntate mintal au privit art terapia ca fiind un
instrument eficient n diagnosticarea i identificarea unor tipuri specifice de
boli mintale sau a unor evenimente traumatice. La sfritul secolului alXIX-lea, psihiatrii francezi Ambrose Tardieu i Paul-Max Simon (cfm.
Machover, K., 1949) au publicat studii despre caracteristicile vizuale ale
imageriei i simbolismului n creaiile artistice ale bolnavilor mintali. Ei au
descoperit o recuren n temele i elementele vizuale din desenele
pacienilor cu anumite tipuri de boli mintale. Mai recent, literatura
38

psihiatric a explorat teme comune i simboluri n creaiile artistice ale


supravieuitorilor abuzurilor sexuale sau ale victimelor unor traume.
Art terapia poate fi un tratament particular foarte util pentru copii,
care, n special, au un limbaj dar i abiliti de comunicare limitate. Prin
desen sau prin exprimarea vizual a sentimentelor, emoiilor lor, chiar dac
nu pot identifica sau eticheta emoiile, pacienii/clienii mai tineri au un
moment din care pot ncepe s manifeste aceste aspecte. Art terapia este de
asemenea, valabil pentru adolesceni i aduli ce nu sunt capabili sau care
nu doresc s verbalizeze gnduri i sentimente/emoii.
Dincolo de utilitatea ei n tratamentul afeciunilor mintale, art
terapia este de asemenea, angajat ca un ajutor n terapie (sau ca element
complementar) abordat n medicina tradiional pentru tratamentul
afeciunilor sau condiiilor de boal somatic. Corelaiile dintre sntatea
mintal i cea fizic sunt acum bine documentate. Art terapia a fost folosit
n procesul de vindecare pentru a ndeprta stresul i pentru a dezvolta
mecanismele de anduran, n efortul de a trata deopotriv, afeciunile
psihice i fizice ale pacientului. Dei, art terapia s-a centrat n mod
tradiional, pe artele vizuale (pictur, sculptur, desene etc.), unele medii
de ngrijire mintal au lrgit definiia pentru a include muzica, filmul,
dansul, scrisul i alte genuri artistice.
Exist, fr ndoial, beneficii psihologice ale terapiei prin art,
ntre care enumerm (cfm. Perry, J. C., 1993):
1. Descoperirea de sine art terapia declaneaz katharsis-ul
emoional (un sentiment de eliberare i de bine, prin recunoaterea
i acceptarea sentimentelor subcontiente).
2. mplinirea personal crearea unei recompense tangibile poate
edifica ncrederea i poate hrni sentimentele stimei de sine.
mplinirea personal vine deopotriv, din componentele analitice
ct i din cele creative ale procesului.
3. Abilitarea art terapia poate ajuta indivizii s-i exprime vizual
emoiile, fricile, dorinele pe care nu au fost niciodat capabili s le
articuleze prin mijloace convenionale, oferindu-le tototdat i un
sentiment de control asupra lor.
4. Relaxarea i eliberarea de stres stresul cronic poate afecta att
mintea ct i corpul. Poate slbi i distruge sistemul imunitar, poate
cauza insomnie, depresie i poate declana o serie ntreag de
probleme circulatorii (tensiunea arterial, arteroscleroza sau
aritmie cardiac). Cnd este folosit singur sau n combinaie cu
unele tehnici de relaxare, cum ar fi imaginaia ghidat, art terapia
poate deveni un important factor al ndeprtrii stresului.
5. ndeprtarea simptomelor i reabilitarea fizic terapia prin art
39

poate de asemenea, ajuta indivizii s depeasc durerea i poate


promova vindecarea fiziologic prin identificarea i lucrul cu
aspecte precum furia, resentimentele sau ali factori ce declaneaz
stresul emoional.
Dezvoltarea limbajului metaforic - explorarea contiinei sau
procesul cunoaterii de sine. Psihologii consider, c acea parte a
personalitii noastre care ne dicteaz sentimentele, amintirile, emoiile,
impulsurile i dorinele, este construit dintr-o succesiune de secvene. La
vrsta copilriei rspunsurile noastre se afl la un nivel primar de contiin
ce cuprinde mai ales, senzaii, instincte i micare. Ca aduli, devenim cu
mult mai liberi s exprimm i s experimentm memoria, limbajul i
simbolizarea. i totui, ca indivizi umani, vom experimenta i anumite
abiliti dobndite prin dezvoltare. n orice model psihologic ales pentru a
explica personalitatea uman, aceste stadii de dezvoltare vor exista n mod
necesar.
Karen Machover susine c figura (chipul uman) este, ntr-un fel, o
introducere fa de individul care deseneaz. Apoi, autoarea completeaz:
din nou, repetm afirmaiile de baz, verificate prin experien, c
realizarea figurii umane de ctre cineva cruia i se cere <s deseneze o
persoan>, n mod automat, incontient, se relaioneaz intim la
impulsurile, anxietile, conflictele i compensaiile sale caracteristice.
ntr-un fel anume, figura desenat este persoana, n timp ce hrtia
corespunde mediului. Aceasta poate fi o formulare simplificat dar ea
servete drept ipotez activ. Procesul de a desena figura uman este pentru
subiect, fie c el realizeaz aceasta sau nu, o problem, nu doar ca abilitate
de a desena, dar una de a se proiecta pe sine n toate sensurile i atitudinile
corporale ce trebuie reprezentate n acea imagine corporal (Machover,
1949, p. 35).
Pe scurt, cnd desenm, nu reproducem o caracteristic particular
(o imagine corporal sau o expresie facial) ci un compozit ce deriv din
multe conjuncturi, impresii i amintiri. De aceea, concentrarea art terapiei
are loc mai nti, la nivelul experienei i apoi la nivelul nelegerii. n
aceast manier, descoperirea devine mai puin intelectual dar mult mai
personal. Copiii, spre deosebire de aduli, au o abilitate nnscut de a
conferi simboluri problemelor lor prin joc. n timp, diferitele lor simboluri
se regrupeaz n teme de miestrie cptnd astfel, un efect eliberator. Ca
aduli, jocul devine inacceptabil aa c, singura modalitate rmne visul
(att cel nocturn ct i cel diurn), dei acestea sunt rareori amintite sau
discutate cu cineva. Ne ntrebm atunci, cum, acest univers de cunoatere,
blocat n subsolurile minii, ar putea fi eliberat? Prin art, ar fi un rspuns
simplu, pentru c arta transcende toate vrstele, culturile i toate credinele,
40

arta ptrunde n tcere, visele, speranele, fricile, angoasele, nelinitile i


nemulumirile personale, aducndu-le la suprafaa interpretrii contiente, a
nelegerii i depirii lor. Tot ce avem de fcut este s ascultm mesajele
sale.
Art terapia cu copiii supui violenelor politice. Terapia prin art
ofer de asemenea, o oportunitate excelent de modelare a copiilor care
ncep s manifeste dificulti de integrare a emoiilor lor interioare
(gnduri, percepii, emoii etc.) cu experienele lor externe (rzboi,
pierdere, violen, exil etc.) de a combina trecutul cu prezentul lor. i ajut
pe aceti copii s nceap s confere sens experienelor lor i poate, s
ajung la un consens ntre sinele propriu i fragmentarea, disrupia multipl
a diverselor faete ale vieii lor. Dar, la fel de important, terapia prin art
este un mod creativ i alternativ de a desfura o munc ce este centrat pe
creaia artistic, pe dezvoltarea flexibilitii, a creativitii, a imaginaiei i
spontaneitii. Realiznd toate acestea, ea are potenialul de a mobiliza
aspectele reziliente din fiecare copil (Moschini, Lisa, B. 2005).
Profesorii i psihologii sunt contieni c experienele extreme,
emoiile complexe i circumstanele confuzionale prin care au trecut copiii
cu traume, constituie fapte despre care acetia vor vorbi cu mult
dificultate. Unii dintre profesori, vor considera, de asemenea, dificil s
asculte aceste mrturisiri ale copiilor, care reflect, de cele mai multe ori,
acte brutale, pline de sentimente traumatice, punnd asculttorul n situaii
de via i moarte i n faa unor probleme cum ar fi teama de anihilare sau
abandonare.
n cadrul edinei de art terapie copilul va fi implicat n crearea de
art (pictur, sculptur, a scrie o poezie, a spune o poveste, a dansa, a
interpreta un rol pe o scen). Coninutul imaginii realizate n edina de art
terapie va cpta astfel, o multitudine de nelesuri. Ea are capacitatea de a
reuni n mod sincron, diverse elemente: arhetipale, personale, sociale,
spirituale, politice i transpersonale. Specificul unui asemenea proces este
acela de a permite un ritm propriu copilului de a mrturisi i de a povesti,
doar n momentul n care este pregtit i de a accepta diferite niveluri ale
exprimrii sale iniiale, toate rmnnd ca o mrturie vizual pe care o
poate accesa oricnd.
Rolul art terapeutului este de a ajuta copilul s se conecteze la
resursele sale interne i la capacitatea proprie de a le mobiliza. Inspirai de
opera psihologic a Lisei B. Moschini (2005) prezentm i noi, n
continuare, cteva aprecieri generale, privind relaia copil traumatizatterapeut:
Experiena prin care trece un copil poate fi imaginabil dar
inexprimabil n cuvinte. Arta permite ngrijorrilor s fie
41

exprimate ntr-o form foarte concret dar s rmn totui, ntr-o


form simbolic, metaforic sau deplasat (prin nlocuire). Unii
dintre copii poate vor considera c este mai uor s vorbeti despre
un personaj fictiv (mai degrab, dect despre sine) sau de a desena,
picta sau sculpta ceva (abstract sau concret), mai degrab dect a
verbaliza.
O creaie artistic poate conine copilul din punct de vedere
emoional i devine o expresie kathartic pentru a eapa furia,
pentru a exprima tristeea, teroarea sau frica i de asemenea, de a
manifesta bucuria i sperana.
Cnd copiii sunt copleii de fric ei pot surmonta trauma prin
uitarea unora dintre experienele lor; dar procednd astfel, ei
menin faptele n in/sub-contient cu multiple costuri n diminuarea
gndirii i funcionrii lor ca indivizi. Terapia prin art, poate lucra
cu aceast relaie dinamic dintre contient i incontient, ajutnd
la exprimarea celor dou niveluri psihice, deopotriv.
Trauma se manifest adesea prin comportamentul rigid al
copilului, care caut s fac fa experienelor frustrante,
dureroase. Folosirea artei va ncuraja copilul s lucreze creativ
pentru a gsi soluii noi, originale. Lowenfeld (1987) noteaz c o
creaie artistic ncurajeaz copilul s pun ntrebri, s caute
rspunsuri, de a gsi forme i structuri, de a re-gndi i re-structura
i de a gsi noi corelaii. Aceast abordare creativ fa de art
poate s ne conduc spre alte aspecte ale vieii copilului
interaciunile sociale, funcionarea sa colar ct i abilitatea de a
rezolva problemele.
Terapeutul este antrenat pentru a ti cnd s nceap s discute
despre emoiile sau preocuprile copilului (fie n momentul
creaiei artistice, fie n dinamica desfurrii edinei de art
terapie), de a comenta, de a reflecta la acestea sau de a le rezerva
pn n momentul n care copilul va fi pregtit s le abordeze el
nsui.
Dup cum menioneaz terapeuta Elissa Ruccia unii indivizi se
simt comfortabil n a-i exprima sentimentele verbal, n timp ce alii nu se
simt n largul lor cu acest fapt. Chiar i pentru cei care se exprim liber,
folosirea art terapiei poate conduce la o exprimare mai profund a
emoiilor proprii, a universului lor afectiv, ntr-o mai mare
complexitate(citat de M. F. Levick,1983). Regsim aici confirmarea unui
concept faimos din psihologia emoiilor, acela de granularitate emoional
(Lisa Feldman Barret - 2006), ce susine faptul c profunzimea i
complexitatea emoiilor este cu mult amplificat prin actul creator. Uneori,
42

cuvintele ne limiteaz exprimarea, alteori, avem emoii pentru care nu


gsim cuvinte. Uneori, tristeea sau furia noastr este att de adnc, nct
ne blocm subcontient exprimarea, ntruct teama ne va coplei. A folosi
arta este un mod de a ajunge la acele sentimente, ncetul cu ncetul, pentru
a le exprima ntr-un mod anume, pentru a le oferi o voce.
Se vorbete att de mult n ultimii ani de relaia minte-corp i de o
abordare psihosomatic a personalitii, n ansamblul su. Indivizii care
nu gsesc un mod de a-i exprima emoiile, continu Ruccia (citat de M.
F. Levick,1983), pot constata c, peste timp, corpul lor rspunde prin
simptome, cum ar fi durerea de spate, ulcere, probleme de inim, dureri de
cap etc. Consider c exprimarea de sine este un element complex al unui
stil de via sntos. Aa cum corpul nostru rspunde la exerciiul fizic, la
mncarea sntoas, el rspunde i la auto-exprimare Arta poate oferi
indivizilor, de asemenea, un mod rapid, intim i necostisitor de a-i
exprima sentimentele.
Importana artei n dezvoltarea normal a personalitii.
Procesul de a desena, de a picta sau de a construi este unul
complex, n care copilul reunete diverse elemente ale experienei sale
pentru a re-construi un nou ntreg, cu o nou semnificaie. n procesul de
selectare, interpretare i reformare a acestor elemente, copiii ne-au oferit
mai mult dect o pictur sau o sculptur; ei ne-au oferit o parte din ei
nii: modul lor de a gndi, de a simi i de a privi lumea, noteaz
psihiatrul Lowenfeld (1987).
Arta are o importan vital pentru copii. Este modul n care un
copil de vrst mic poate interaciona i poate astfel, nelege mediul n
care triete. Aceasta l va ajuta s participe mai mult n lumea complex i
adesea confuzional a adulilor. Implicarea unui copil n art reprezint o
experien personal i individual. Ea ofer copilului oportunitatea de a
crea dar i de a vedea rezultatul propriului act creator. Arta poate fi un
mijloc de exprimare de sine ct i de comunicare cu ceilali dar poate fi, n
acelai timp, o interaciune personal, intim ntre sine i mediul artistic.
Moderatorul l poate face pe copil s-i contientizeze propria valoare,
dezvoltndu-i, astfel, stima de sine, ncepnd s neleag lumea n care
triete.
De exemplu, copiii care au experimentat violena politic i tortura
au trebuit s-i prseasc ara proprie - un fapt ce le-a devenit familiar -,
adesea, sub ameninarea real de a fi ucii. Unii dintre ei poate au
experimentat i violul, tortura i alte atacuri fizice, violente. Unii au vzut
oameni mori sau dezmembrai, au privit cum casele lor sunt distruse iar
apropiai de-ai lor ucii sau torturai (DiLeo, J. H., 1973). Este posibil ca ei
43

s fi trit toate aceste realiti crude i n plus, s fie separai de prinii lor
sau forai s priveasc cum prinii sunt torturai, btui, violai sau ucii.
Este posibil ca unii dintre ei s fi devenit copii-soldai, fiind forai
s ucid, s violeze sau s consume droguri. Acestea sunt experienele
despre care se tie cel mai mult. nsi plecarea n exil reprezint o
experien complicat, periculoas i profund nfricoetoare. Chiar dac ne
imaginm c n noua ar va fi asigurat pacea i sigurana, n realitate, ei
pot ntlni ostilitatea, xenofobia i rasismul explicit. De asemenea, aceti
copii se vor confrunta cu legislaia dur i prelungit a azilului i cu o
continu nesiguran. n plus, copiii vor suporta lipsuri vitale ct i situaia
n care prinii lor sufer schimbri inexplicabile, fiind indisponibili
emoional pentru proprii copii (S. McNiff 1992, Debra Kalmanowitz, i
Sheila Kasabova, 2004).
Traum i pierdere. Atunci cnd ne gndim s lucrm cu copii ce
au trecut prin violena politic, de obicei, nu este bine s folosim cuvntul
traum ci, mai degrab s ne gndim la copii n termenii de a fi fost
copleii uneori, de sentimente difuze, anxietate i amintiri intrusive,
nedorite ale trecutului. Fiind esenial, acest sentiment de a fi copleit va fi
experimentat periodic, la intervale neregulate, adesea lsnd copilul
nfricoat, umilit, regresnd i experimentnd o pierdere de control n multe
laturi ale vieii personale. Copilul va fi pierdut multe funcii (fizice i
fiziologice) cum ar fi de exemplu, abilitatea de a se concentra, abilitatea de
a memora informaii noi, enureziz i/sau pierderea capacitii de a dormi.
Aceti copii sunt adesea ntrerupi de vise ntunecate, de comaruri
nocturne. Mai mult, ei pot experimenta i o pierdere serioas n ce privete
respectul de sine, n demnitate i umanitate. Copilul se poate simi izolat n
experiena sa i poate s-i fi pierdut chiar vocea. Stima de sine a copilului
sufer, cel mai adesea, ca un rezultat al traumei i aceasta i poate opri
dezvoltarea. Nu este mai puin important s pstrm n minte aspectele de
evoluie i s apreciem care sunt factorii protectivi ce pot apare n viaa
copilului (cum ar fi o familie funcional, valori morale puternice, un grad
de flexibilitate i capacitatea de a forma relaii cu ceilali) (J. Rubin, 1984).
Desenele prezentate n Anexa 1 a lucrrii aparin art terapeuilor Debra
Kalmanowitz i Sheila Kasabova (cercetare fcut n Afganistan) 2004 i
ilustreaz aspectele despre care am discutat mai sus, privind terapizarea
prin art a copiilor care au suferit traume intense i pierderi.
Colaborarea cu colile lucrul n parteneriat. Este n interesul
cel mai mare al copilului ca diferii specialiti (profesori, terapeuii ce
folosesc art terapia, lucrtori din comunitate, prinii .a.) s lucreze i s
reflecteze mpreun asupra activitii copilului n coal. Atunci cnd i
reunesc eforturile, specialitii trebuie s recunoasc i s devin contieni
44

de graniele specifice propriei lor profesii - dac se vor afla ntr-un rol
complementar - i s-i formeze o viziune holistic asupra copilului.
Aceasta este important, mai ales atunci cnd se lucreaz cu copii a cror
via a fost fragmentat de rzboi sau de violena politic.
A lucra cu profesorii i cu personalul de sprijin. Terapia prin art
constituie un mijloc excelent n cunoaterea de sine i de aceea, nu rmne
doar un privilegiu al terapeuilor ci, poate avea efecte benefice n aplicaiile
colare, realizate de profesori specializai.
Integrarea unui serviciu de terapie prin art n coli constituie
oportunitatea prin care profesorii pot consulta i superviza copiii retrai,
izolai cu care lucreaz (M. Rusu, Th. Chandrinou, 2013). Aceasta poate
oferi o structur n care profesorii pot pune ntrebri dificile, adresndu-se
impactului emoional asupra lor nile ocupndu-se de astfel de probleme
i ascultnd povetile despre traumele acestor copii. De asemenea, copiii
cu care se lucreaz se pot adresa i altor instituii de suport. n acest caz,
terapeutul poate servi ca surs pentru profesori n a-i ajuta s gseasc
soluii corespunztoare.
Creaiile pe care le putei vedea n Anexa 2 reflect, nu doar
exprimarea liber a personalitii copiilor (sentimentul de libertate
interioar pe care l confer orice act creator), dar i o serie de alte
dimensiuni psihologice. Copiii care au beneficiat de intervenia prin art au
avut vrste cuprinse ntre 7 i 11 ani (profesor/artist, Theodora Chandrinou,
coala Peristeri nr.16, Atena, Grecia). Curricula prevede n orele de after
school, intervenia prin art i lucrul n ateliere de creaie. Temele abordare
n aceste ore de lucru au fost: bucuria, zmbetul, suprarea, lacrimile,
nsingurare, furia, tcerea, entuziasmul, atenia, teama.
Printre aspectele psihologice identificate, amintim dimensiunile de
natur cognitiv, afectiv i comportamental.
1. Aspectele de natur cognitiv se refer la: autocunoaterea i capacitatea de identificare a propriilor
emoii/stri afective, la capacitatea intelectual/mental de
a reda printr-o imagine logic (pe un chip uman) expresia
exterioar, de manifestare a unei emoii; de asemenea,
aceste creaii presupun mbogirea universului cunoaterii
umane de la vrste mici.
2. Aspectele de natur afectiv se refer la: puterea interioar
de a tri i n acelai timp de a se detaa de o emoie
anume, amplificarea sensibilitii emoionale (a
granularitii emoionale de care aminteam mai sus), tiind
deja c, persoanele cu o mai mare granularitate i
plasticitate a eu-lui, vor avea reacii emoionale mai
45

diverse i se vor adapta mai uor (L. F. Barrett, 2006);


dezvoltarea empatiei, a capacitii de a recunoate i
nelege i chiar de a resimi, emoiile celorlali; regsirea
de sine n cadrul grupului uman, prin emoii i triri
afective comune.
3. La acestea se adaug dezvoltarea imaginaiei, a
ingeniozitii dar i unicitii eu-lui. Capacitatea creatoare
a copiilor este stimulat prin dorina de a cuta, de a
exprima forme originale ale unei teme comune, propuse de
profesor. Totodat, pot fi descoperii astfel, copii talentai
care, mai trziu pot alege creaia artistic drept carier
profesional.
4. n plan comportamental, intervenia prin art are un
impact important i de multe ori, observabil: efectul
kathartic este linititor, relaxant i ofer o surs de gnduri
pozitive despre sine i ceilali, ajutnd la eliminarea
eventualelor tensiuni psihice sau frustrri acumulate.
Copiii care au participat la acest experiment au devenit mai
cooperativi, mai activi sau, dimpotriv, conduitele agresive sau reaciile de
iritare au fost vizibil ameliorate, manifestnd un comportament mai
temperat. Relaiile interpersonale au avut mult de beneficiat, dup cum
arat i rspunsurile copiilor la un interviu sumar.
Concluzii
Art terapia constituie o modalitate prin care creaia artistic,
spontan, a unei persoane este utilizat ca mijloc kathartic al expresiei de
sine. O astfel de exprimare i eliberare a emoiilor mbuntete
sentimentul de bine al persoanei i contribuie la redefinirea imaginii de
sine n tonuri mult mai optimiste. Arta ca mijloc terapeutic ncepe tot mai
mult s devin un sprijin n optimizarea fiinei umane moderne,
dezvotndu-i abilitatea autocunoaterii, auto-reglrii emoionale i
comportamentale. ntr-un viitor apropiat, vom ajunge s urmrim educarea
unor persoane nu doar inteligente n sensul dat de coeficientul de
inteligen al lui Gardner (1993) dar mai ales, formarea unor persoane
capabile de auto-cunoatere i auto-control, adic, dezvoltate emoional i
interrelaional.

46

Bibliografie
Barrett, Lisa, F., 2006, Solving the emotion paradox: Categorization and
the experience of Emotion, in Personality and Social Psychology Review,
2006/10, 20-46.
DiLeo, J. H., 1973, Childrens drawings as diagnostic aids. New York:
Brunner/Mazel.
Freud, S., 1972, The psychopathology of everyday life of Sigmund Freud
(A. Tyson, Trans.). New York: W.W. Norton.
Gardner, H., 1993, Multiple intelligence: theory in practice, New York,
Basic Books.
Jung, C. G., 1953, The Collected Works of CG. Jung. Edited by H. Read et
al., Princetown and London: Bollingen Series XX.
Kalmanowitz, D. & Kasabova, S., 2004, Art Therapy in Schools - Working
with Children who have Experienced Political Violence and Torture, Alden
Press.
Levick, M. F., 1983, They could not talk and so they drew: Childrens
styles of coping and thinking. Springfield, IL: Charles C. Thomas, p.75-76.
Lowenfeld, V, 1987, Creative and Mental Growth (eighth edition)
Prentice-Hall Inc., Englewood Cliffs, New Jersey.
Machover, K., 1949, Personality projection in the drawing of the human
figure. Springfield, IL: Charles C. Thomas.
McNiff, S., 1992, Art as Medicine, Shambhala Publications inc., BostonMassachusetts.
Moschini, Lisa, B., 2005, Drawing the Line, Art Therapy with the Difficult
Client, John Wiley & Sons, Inc.
Perry, J. C., 1993, Defenses and their effects. In N. Miller, L. Luborsky, J.
Barber, & J. Docherty (Eds.), Psychodynamic treatment research: A
handbook for clinical practice (pp. 274307). New York: Basic Books.
Rubin, J., 1984, Child art therapy: Understanding and helping children
grow through art (2nd ed.). New York: Wiley.
Rusu, Marinela (coord.), Chandrinou, Theodora, 2013, Art therapy - a way
of intervention and optimization of personality, n vol. Manifestarea i
auto-reglarea emoiilor, Ed. Ars Longa, Colecia Academica, p.142.

47

Anexa 1

48

Anexa 2

49

Emotional training and visual art


Printmaking techniques in primary education

Theodora Chandrinou1
Motto:
There is no greater inequality
than the equal treatment of the inequals.
Aristotle

Abstract
In this paper we present the prevention factors and maladaptive
defense mechanisms, against problematic negative behavioral attitudes and
attributes of the childrens personality.
Emotional training via plastic, art techniques focused on
Printmaking in Primary educational process - as an antidote, is proposed
for sharpening abilities, cultivating emotional intelligence and life skills.
Applied from 2005, the educational practices concern my research
study. Starting from theory we follow the positive way of practicing in the
classroom, through experiential, cooperative learning workshops, and thus
the methodology is evolved. The pedagogical aims under a synthetic view
and innovative art intervention are highlighted. Are listed also, the
evaluation process and the outcomes of the educational program applied.
The educational positive results are depicted in photos, such as
individual childrens creations and also as group cooperative art works.
Keywords: art innovation, prevention, emotional intelligence.

B.A. in Painting - B.A. in Engraving, Post graduate research in


Engraving, Art Professor in Athens Schools, Greece.
50

Introduction
The prosperity and the happiness in life are the desirable for each
person. Family and School are founding institutions of socialization.
Decisively, the persons behavior and the late attitude in his life course are
marked and shaped by these factors.
Through the brilliant creations of the Great Masters the subject is
accomplished. We can only approach and understand the works of an artist
only if we have an inner conversation and study them at length. Making
analysis of the composition of the techniques, we can feel the symbolism
and touch the artists identity, his personal visual perception. Finally, we
are invited to follow him in the process of evolving his creative treasures to
spiritual creations (Wax Carol).
Visual Art Education in Primary School has an important role in
the development of the childrens mentality. The psycho-emotional and
physical health of the child are affected. An instructive model, in the
course of Visual Education, focused on the training of Printmaking
techniques, which cultivates the emotional intelligence and life skills, is
suggested.
In the Conference2 we exhibited the imprints of the students
creations from the Athens public primary schools, 2013-2014. Special
distinction to the students of the 2nd primary school of Tavros in Athens.
Their works were created in the learning workshop of Printmaking3.
The program is being applied in the frame of the Education
priority zone institution and realized on the afternoon school hours. We
are referring to a pilot application that is giving its good results from 20102011 in the Greek Education system.
Visual art as a vehicle in education
Art has the main characteristic to unite all people. We can
communicate and feel art through the research and the mystery also
depicted in the art creations of the Great Masters. It is worth noting that
International Conference Art and Personality, Romanian Academy, Institute Gh. Zane, Iasi,
Romania, 23 of May, 2014: http://sistem.acadiasi.ro/ro/node/244.
3
The program have been applied in the frame of the Education priority zone institution and
realized on the afternoon school hours. We are referring to a pilot application that is giving its good
results from 2010-2011 in the Greek Education system. The director of the School Mr. Cristos
Daskalothanasis is responsible for the evaluation of the whole program in this School unit. Theodora
Chandrinou is the Teacher, person in charge for this Printmaking workshop, realized in Greece for a
first time, in this frame.
2

51

there are representative elements, in a painting, from the character of its


creator. The process appears to have different references and point of
interest from one artist to another. On this aspect, in Art History we have a
lot of information which can help us in our interpretation. From a slow,
gradual one to the result of a sudden revelation. How great the Art is,
when simply is sincere, says the great painter Vincent Van Gogh.
Even if the artists had contradictory trajectories, in each others
relationship, we can detect exchanges of admiration. Art continuation is
obvious, concerning our study on certain pictures and their creators. It is
very interesting to research how one artist reinterprets a picture already
presented by another. The development of a theme is based on a noble,
spiritual art dialogue. The collaboration includes admiration and the
exploring of other art paths that had been previously conquered. Though,
sometimes the artist prefers not to show in his work the strenuous effort
that he puts. The most interesting and important part in visual art is its
great power to release inner thoughts, feelings and emotions.
Delacroixs theory, developed in the triangle of colors, is based
on the analysis of the Primary and the Secondary colors and the results by
mixing them. This is a great importance factor in the formation of the
visual art perception (Delacroix, 1980).
Pedagogical goals
We will start with the interesting observation of Itten Johannes,
who said: The aim of each creative educational process can only be: the
one that arms the person, by seating him capable to face the problems of
life from bodily, psychological and mental aspect in order to be
completed.
The Visual Art offers a multilateral approach on emotional
education, in the first School years of the child. Fundamental pedagogical
goals can be fulfilled. Emotional Intelligence is the main goal of the
educational practices applied in Primary Schools being a part of our
research. Emotional Intelligence can be applied also by parents and
teachers. In the educational process we aim to provide to the child:
Personal Skills such as:
recognition, expression and the ways of managing his own
affects and emotions;
self-monitoring and delimitation of needs and feelings;
self-knowledge;
reinforcement of self-confidence;
52

engagement and the achievement of objectives set.

Social Skills such as the:


empathy;
healthy confrontation of difficulties in the life;
search of ways, in order to manage with responsibility the
attempts;
the wish and the ability for collaboration;
qualitative communication; i
invention of creative ways for resolving the conflicts;
positive behaviors concerning the defending of human rights.
We selected the teaching of printmaking wood cut because of
the techniques particularity. Also, we dedicated a great attention in the
equitable use of the specific tools (sharp cutting tools, etc.). Consequently,
from the students part, was required the development of:
patience and insistence in order to achieve the results of their effort.
concentration and attention also, responsibility, methodological,
discipline and order in the work,
organizational spirit,
engagement for the completion of all phases, until the final result,
including the printed copy realization,
self-monitoring and the delimitation of behavior,
culture of critical thought,
active experiential attendance,
collaboration.
Types of intelligence
The acceptance and the importance of Howard Gardners theory
of Multiple Intelligences in the modern psychology, as well as the
studies of Emotional Intelligence (EQ) of Daniel Goleman, influenced
decisively the field of Pedagogics.
According to Howard Gardner, the divisions that shape the system
of Multiple Intelligences are referring to:
Verbal Linguistic.
Logical, Mathematical.
Bodily, Kinesthetic.
Musical, Rhythmic.
Visual, Spatial.
53

Existential.
Naturalistic.
Interpersonal.
Intrapersonal.
All individuals have all types of intelligence, but each one has a
unique combination of these. The difference quantitative-qualitative
content, composes the unique profile of each individual. The intrapersonal
and interpersonal factors of a personality, compose what we name today
Emotional Intelligence.
According to Daniel Goleman the Emotional Intelligence is
consisted on:
Self-Regulation - to be able the person to control the emotions and
impulses.
Self-Awareness self-analysis and a honest look in the inner
thoughts and needs.
Empathy - the ability to understand the emotions and needs of the
others, to share and participate in a relationship.
Motivation - effectiveness and the ability to determinate results in
any way or difficulty.
Social Skills - communicating skills and positive management of
the relations.
Emotional education via visual art therapy
The superficial engagement of new data, without critical analysis
thought and treatment, leads to an attitude on life, according to the
words of the philosopher, Giannaras Christos, (2002). The modern world
in which we live offers a fast alternation of facts and emotions, that
lead the young individuals to a confusion. Thus, the sentimental
vocabulary becomes poorer. Children do not have ways to recognize what
they really feel, forced to negative forms of expression. They learn
aggressivity and develop tendencies of infringing behavior. Thats why we
should encourage the expression of sentiments, with verbal form and
also with non-verbal form through art, the creative expression.
It is well known that the children with optical memory learn more
easily via the optical vocabulary. We have to encourage each child to find
the ways to decode and give form to an unknown negative
psychological situation. Thus it can handle those negative conditions by its
own self. Scary and unpleasant situations when do acquiring
identity, names and limits, they become acceptable and well included in the
normal rhythm of life.
54

By enriching the vocabulary of the children, we let them learn the


corresponding characterizations for each different case. Approaching
pleasantly new ways of contact through Visual Arts we train them towards
a healthy direction. The main point for a person is to be able to control and
solve each difficulty in a creative way.
Prevention is the most important factor capable to influence
decisively the personality. The School has a role to help the young persons
to develop a healthy and positive life style. We propose the prevention
mechanisms, of defense and resistance on negative influences, in the
situations of initiation of risky behaviors. Using Visual art educational
pedagogical benefits we offer the most towards this direction.
One major adjustment, occurred on the earlier years, in primary
level of education has been the necessity to prepare teachers through
innovative method of approach. The process of art is based on the
recognition that man's most fundamental thoughts and feelings, can reach
expression in images rather than in words. The techniques of art are based
on the knowledge that every person has a latent capacity to project his
inner conflicts into a visual form. That can be possible whether someone is
or not trained in art. The Visible, begins from this invisible, from the
revelation of the things hidden meaning (Pikionis,1982, page 15).
In Art Therapy, rooted in Freud and Jung's theories of the
subconscious and unconscious, the basic assumption is that visual
symbols and images are the most accessible and natural form of
communication to the human experience. The tenets of art therapy involve
mainly humanism, revealing of the creativity, reconciling emotional
conflicts on fostering self-awareness, and the growth of interpersonal and
intrapersonal aspects. (apud Marinela Rusu 2014). Childrens creations
are depicted in the photos presented at the end of this paper.
As the basic principles of the Freuds theory were settled, the
psychoanalytic defense mechanisms were described as follows:
intellectualization, conversion, condensation and regression (Buchalter,
Susan, 2004, Freud, 1972). These mechanisms, used unconsciously, are
incorporated to defend the person against negative feelings of anxiety,
humiliation, shame sadness etc. Children who find it difficult to express
themselves verbally; who are overwhelmed by their experiences and
express their emotions through unusual violent and risky behaviors, can be
released and relived through Art Therapy.
Nature reflected in art always reflects the artists own mind, his
predilections, his enjoyments and therefore, his moods says the great
hystorian and esthetician E. H. Gombrich (1992, page 338). Due to this
55

aspect we inspired the theme if I was a tree, in order to help the children
to explore and exrpess their emotions and thoughts.
In the photos are presented the childrens works from the 2 nd
Primary School of Petroupoli, Athens (2013-2014), as a sample of my
methodology applied in the Primary Education.
Methodology of experiential applications
At the instructive methodology were combined various
psychokinetic approaches:
Experiential learning;
Group cooperative training Kolb method;
Empathy, psychodynamic approach Goleman;
Personalized education (Kroustallakis, 1994);
Art Therapy;
Anti-oppressive teaching practices;
Approach of Vygotsky social transaction theory (Vygotsky, L. S.
1978);
Methods of prevention and Health Education (KETHEA
TACADE 1990);
The use of technology as an educational tool (internet, programs
of computer);
The project method;
It was selected the experiential character of learning, relying on
empirical and experimental methods, using individual works
initially and group activities, afterwards.
If you want to be accepted from the children you must play with
their rules, if you want to teach them you have to be honest, reflecting your
concern.
Our main concern was to activate the students spontaneously. That
is always achieved through experience acts when the child is really
participating. With discreet incentive, pleasant exercises, in climate of
encouragement and confidence, the child learns and deepens in knowledge
and learns not to find enough a superficial approach. Thus, the profit that is
acquired has a permanent character, without regression. Connected with
pleasant recollections through the experiential contact, the result is
accomplished. It is important always to acknowledge a child's
achievement.
The pedagogical advise Let ourselfs enter into the spirit of love
and teach through our existing presence from Gerontissa Gabriilia in
The Ascetics of Love, 1998, has a deep meaning. The first priority for an
inspired teacher is his personal emotional and mental cultivation. His
56

intellectual level based on a high spirituality and education, being reflected,


make the person acceptable, charm and positive.
Printmaking - the technique of wood cut
Printmaking appears in Orient in 9th A.D. century and about 12th
century in Europe. Engraving has its own rich vocabulary and is
appreciated for its high aesthetic value.
Black and white is the base of this practice and the stronger part of
the printmaking language. The plastic art vocabulary extends from the pure
white to the darkest infinite black and a wide range of tones. The artist with
sharpened skills is able to produce exquisite details with his engraving
tools (Artur da Mota Miranda, 2013). A high standard of training in the
graphic arts and the classic printmaking techniques is required, in order to
feel and understand the aesthetic value of a print. We can enrich our visual
perception by studying the Art Master pieces.
In each authentic engraving the artist has created by himself the
design and also the matrix, without using photographic methods.
Also, the artist counts and signs each one of the engraving copies printed.
Xylography
In the technique of Xylography wood engraving, wood cut, are
used transversal cut or vertical cut woods.
The engravings give the impression of the outer layer effect. For
woodcut the trees torso is cut lengthwise. For wood Engraving the torso is
cut vertical in slices. Because of its density it is very hard so its ideal for
finely works, with details. The same way of curving is used also on linocut
prints. The steps concretely are:
The Engraver-Painter transfers his design over the surface of a
polished wood slat.
With his Engraving tools (Woodblock cutting tools, knifes, chisels
and gouges etc.) the artist takes away the unwritten parts of the
wooden surface and creates, by that way, the white parts of his
work.
The top part surfaces, later, are inked with the use of a rubber
roller.
The engraved wood slat is now the matrix that will give the copies.
Over that inked surface, a special paper is placed and pressed with
the hand or by using the printing-press.
The printed paper is now the Engraving.
57

The process inking-printing is repeated so many times as many


copies we need.
This is the method we used in order to achieve the childrens first
contact with the Printmaking Art process and especially the wood cut
technique, in primary education.

Results and valorisation


The children shared with the school community the knowledge that
they acquired.
The students prints were exhibited in the School. The children
accepted the critics and comments so they became able to
communicate with the others. They passed through the process of
self-criticism, of evaluation and auto-analysis.
This had positive impact, particularly in the co-students of other
departments
that
sought
ways
of
attendance
and
showed their interest on learning about printmaking.
The creation of videos with the works of the children and also the
presentation in the internet gave to the children joy, but more,
encouraged the positive approach and contact with the correct use
of technology, computer and the web-world.

Feedback:
Feedback is a very important process. For that purpose the
samples of the program progress was presented to the educational
community:
Part of the program that I applied as Visual Art Teacher in the
primary schools - pedagogical goals and results depicted in the
children creations - were presented in an educational conference.4
The subject constituted part of proposal that was presented in 2014
in Educational workshops and presentations in Athens5 and
Romania6.
Exhibitions were presented in the Schools7.
We created digital archives for educational purpose.
4

Was organized from the National Bank of Greece - Historical Archive and Theodora Chandrinou as
co-organizer, entitled: Cultivating life skills in the School from theory to the rendering of Good
Practices, 22 January 2014.
5
Pedagogical seminar-workshop organized by the Greek Ministery of Education and the authorized
offices of Enviromental Education and Health Education of Western Attiki -20 March 2014- entitled:
Emotional Education in the programs of Enviromental Education and Health Education.
6
International Conference Art and Personality, Romanian Academy, Institute Gh. Zane, Iasi,
Romania, 23 of May, 2014: http://sistem.acadiasi.ro/ro/node/244.
7
2nd Primary School of Tavros - Athens and 2nd of Petroupolis Athens, Greece.

58

Photos with childrens creations and slide shows were published


on internet, as a source of positive practices.
The cooperation of the Teachers had great results. With
empowerment of the communication was more easy to solve
difficulties and transmit the positive messages to the pupils.
Conclusions - Evaluation outcomes
We can develop several conclusions from the informations
presented in our paper:
The Visual Art perception level was increased as well as the
aesthetic criterion.
The final aesthetic result of the pupils work was presented much
improved with no regression observed, as well as the improvment
of the perception of composition, theory and practical application.
The direct contact with experiential way and new materials, gave
results. With the usage of different tools and techniques the
children acquired useful experiences and abilities.
The childrens critical observations in the classroom revealed
successful activation of the positive effect of the program applied,
concerning the intellectual and emotional side of the childrens
personality.
It was cultivated the critical thought. Moreover, all the results gave
clues of stability.
Was given the possibility of manifesting the artistic, creative
tendencies of the children. The inspiration was stimulated, the
imagination was developed.
Students with learning dificulties had progress in all aspects.
Immediately, they shaped a new profile. Those children became
sociable and they were well included in the team. Children with
low self-confidence changed in the sense of growing their selfesteem, getting more confidence and optimism.
Friendships between students became stronger, the socialization
was increased.
Particularly observed was the multipled initiatives and the
behavioral independence, among the pupils with training
difficulties.
Was perceptibly improved the communication ability of the
participants.
Emotional Intelligence was developed and empathy was cultivated,
also.
59

Increased eagerness for attendance and activity in the team. The


collaborations became effective.
A permanent character on the results is achieved, no regression
noticed.
As a general conclusion we can confirm that the main goals of
the program were completely fulfilled.

Bibliography
Amber, R. B., (1976), Colour Therapy: Healing with Colour.Firma LKM
Private Ltd, Calcutta, India.
Arnheim, Rudolf, (1964), Art and Visual Perception. University of
California Press.
Arnheim, Rudolf, (1989), Thoughts on Art Education. The Getty Center for
Education in the Arts, ,. rk.
Buchalter, Susan (2004), A Practical Art Therapy. Jessica Kingsley.
London.
Chapman H. Laura, (1993), Didactics of Art, Approaches in the Artistic
Education. Nefeli Library of Art, Athens (in Greek).
Chrisafidis, K. (1994), Experiential - Communication Teaching, The
Introduction of the method project in the School. Gutenberg, Athens (in
Greek).
Danasis Afendakis A., (1996), Learning and Growth. Athens (in Greek).
Delacroix Eugne, (1980), JOURNAL, 1822-1863. Plon, Paris.
Freud, Sigmund (1972). The psychopathology of everyday life of Sigmund
Freud (A. Tyson,Trans.). New York: W.W. Norton.
Gardner, Howard, (1993), Multiple Intelligences. Basic Books, New York.
Gardner Howard, (1983), Frames of mind: The theory of multiple
intelligences. Basic Books, New York.
Giannaras Christos, (2002), Outline of Introduction in the Philosophy. (in
Greek), DOMOS, Athens
Gabriilia Gerontissa,(1998), The Ascetics of Love. EPTALOFOS, Athens.
Gogh Vincent Van, Letters to his brother Theodoros, Govostis. Athens, (in
Greek, transl. S. Skiadaresis).
Goleman Daniel, (1995), Emotional Intelligence. Bantam, New York.
Gombrich, E.H., (1992), The story of Art. PHAIDON, London.
Gottman John with Joan de Claire (1997). The heart of Parenting (in
Greek- 2011), Pedio, Athens.
Hegel, G.W.F., (1920), The Philosophy of Fine Arts, trans. Osmaton,
London.
60

Herbert L. Robert, (1995), Modern Art, second edition in Greek. Union


of Teachers of Art Lessons, Athens.
Jabobus John, (1983), Henri Matisse. Harry N. Abrams, INC., New York.
Kanakis I., (1987), The Organization of teaching learning in groups of
work. Athens.
Koliadis, Em. (1995), Theories of learning and educational practice.
Athens, Greece: Self-published (in Greek).
Kroustallakis, G. (1994), Education. (in Greek), Athens.
Maslow, Abraham (1954),Motivation and Personality. Harper, New York.
Matsaggouras H. (2000),Group cooperative teaching and learning. (in
Greek). Grigori, Athens.
Mota Miranda Artur da, (2013), CONTEMPORARY INTERNATIONAL
EX-LIBRIS ARTISTS, Portural.
Papadakis, K. (1993), Subjects of education of the child according to Holy
Chrysostom. Radamanthys, Rethymn (in Greek).
Piaget, J. (1962), Play, dreams and imitation in childhood. New York:
Norton.
Pikionis, D. P., (1982), The 3rd Eye, 1935-1937- Greek literary and
historical archive, Athens.
Read Herbert, (1987), Dictionary of Plastic Arts. (in Greek), YPODOMI,
Athens.
Rusu, M. (2007), Emotional Intelligence Empathy and interpersonal
communication. Universitas, Iasi, Romania.
TACADE KE.TH.E.A. (1990), Skills for children of Primary School.
Form and Color, Athens (in Greek).
Vygotsky, L. S. (1998b), Infancy. In Rieber R. W. (Ed.), The Collected
Works of L.S. Vygotsky (207-241), Vol. 5. Plenum Press, New York.
Vygotsky. Vol. 5. Child Psychology, R.W. Rieber (Ed.). New York:
Plenum.
Wax Carol, (2006), Catalogue Raisonn Prints 1975-2005. ARTISTIC
INVESTMENTS, INC., Athens, Greece.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher
Mental Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Waller Diane, (1991), Becoming a Profession The history of Art Therapy,
in Britain 1940 82 . Tavistock / Routledge.
Wilson, M. & B. Wilson, (2009), Teaching Children to Draw. Davis, UK.
Wood. C., (1997), The History of Art Therapy and Psychosis, In: Art,
Psychotherapy and Psychosis. K. Killick and J. Schaveren, ed.
Routledge, London.

61

If I was a tree

If I was a flower

62

Exhibition of childrens work, presented at the International


Conference Art and Personality, 24 of may, 2014, Iai.
63

The School Garden


as field for cultivating life skills
Alexandra Tsigkou1
Abstract

The particular proposal detects the ways with which various


students life skills are cultivated through innovated programs and
experiential action in school garden. In the past few years the value
of school garden is recognized as a field for the growth of
activities that offer multiple pedagogic profits in the students. Via
these the reflection is cultivated, the research is encouraged and the
decision for trials is strengthened. The school garden is transformed
in space that helps children to collaborate, to act in learning, to be
able to solve problems and to develop fertily the failure.
Good practices will be presented through the experiential
environmental action that is realised in concrete schools. At the same
time the contribution of these programs will be elected in the culture
of dexterities, in the configuration of attitudes, values and
behaviors.
Basic pedagogic element developed is the activation and
socialization, while children in the school community learn how to
share, how to propose, how to be glad, how to dream.
Keywords: school garden, life skills, problem solving.

Coordinator of Environmental Education for Primary Schools of Western


Attica, Athens, Greece.
64

1.School Garden in Greece.


n Elementary Environmental Education Coordinator in Greek
schools has the joy to draw several programmes for the School Garden
with colleagues and also enjoy many experimental actions with students.
Therefore, there is a chance to observe how kids cultivate several life
skills.
In the last two years all over Greece, from Evros to Crete, it was
observed big mobility of school gardens creation by educational
institutions. This fact shows that most people have understood the
pedagogic value and the profits that resulted from the students
entanglement
with
the
creation
of
school
gardens.
The value of nature in the education of young students has been
reported from philosophers and educators of European Culture, as
Aristotle, John Amos Comenius, Jean-Jacques Rousseau. With the same
courage they also proposed the integration of School Garden in the
pedagogic process.
In the Greek educational system, the institution of School
Garden has been delivered a long time ago. Focusing in the newer years,
the first articles of association we can find are from the first period
afterwards the liberation. With a Law of 1835, the school is identified with
his garden and in particular 15 acres have been granted per school, so it is
provided to students the possibility for experiential relation with the nature.
In the beginnings of 20th century, the creation of school gardens is
obligatory and aims in the teaching of Natural History and Fytologia
courses. The institution of School Garden is continued with enough
intensity and afterwards the war and mainly the decades of 60s and 70s.
The model was borrowed from John Deweys school, that these days was
world wide spread. The School Garden is a part of the educational
process and at the same time prepares the students for the agricultural
employment, because it creates the tomorrow's farmers who work by the
land love.
In the dues of 20th century with the deepest ecological crisis and
the intense urbanisation, School Garden changes its philosophy and
includes the reflections that appear from the Greening of the Cities and
aims in the mental and bodily health of citizens and in the ecological
management of natural resources.

65

2.School gardens programms.


During the 21st century in the frames of the deep economic and
social crisis, new significances are formulated and also new social needs
have been searched. The school gardens programms are included in the
reflections of urban agriculture and are directed in the philosophy of
alimentary_self-sufficiency.
These messages attempt to drive the modern school Environmental
Education, or otherwise the Education for the Sustainability as we call it
anymore, into a more student-centered direction. The optional programmes
implemented by volunteer teachers, from more than 20 years ago, have put
their seal in this change.
The re-establishment of natural environment in the school
courtyards via school gardens has an objective and this is the entanglement
of students and the change of their attitudes and behaviours towards the
level of relations with the natural environment and, in parallel, the
harmonious participation of all school community members.
In the vision of Sustainable School that ties up on the one hand the
natural and constructed environment with the relations, participating and
on the other hand, the institutions that influence the processes, the School
Garden plays an important role. We will stand mainly in the value of
School Garden as a pedagogic method and we will examine how this
affects in the pedagogic process.
Let's consider the shape that includes at first the paved courtyard,
at second the teacher-centered teaching, at third the learning in the
classroom and let's contrast it with the shape which includes at first a
Garden with soil, at second teamwork teaching in the natural environment.
We will understand how the second shape facilitates learning, since, thanks
to the frame, fuller and more complete project negotiation is secured.
The learning and project implementation is facilitated by
cooperative teaching and learning in a natural environment. In the small
group of the class teamwork is developed and discussions and debates are
included cause of it. In this process, questions and doubts are formulated,
arguments are employed, additional information and analyzes are made as
a result of confrontations and "Generally, several sides are highlighted, that
members were unable to reach in the individual study" (Matsagouras,
2000).

66

3.Educational benefits of the school garden.


If we come out of the classroom and see how the schoolyard
affects in learning, we will note that, with proper organization and
appropriate equipment, the schoolyard can create the framework of the
school knowledge interdisciplinary approach and also can support learning
processes through appropriate educational oriented activities and issues
linked to environmental programs. Especially in the school garden
interdisciplinary learning is facilitated, as opportunities for experimentation
and discovery are given, while conditions are created so that young
students grow into adults with environmental sensitivities.
On a more social-communicative level, the school garden allows
children to engage in pleasant procedures without competition, participate
in long games and feel satisfaction from their participation and
performance. Surveys show that working with the garden, increases
involved students happiness, affects values and attitudes, promotes
community and social life, while students who come in contact with nature
become more proficient and develop feelings of solidarity.
During school garden games students can participate and integrate
with a very natural way even if they have a different origin, language and
social background. In the garden students develop partnerships with
parents and experts and this is very important for parents- especially
immigrants- who have agricultural rather than academic knowledge. Let's
think about how important it is for children to develop collaborations with
experts and also to interact directly with the scientific or empirical
knowledge.
In order to attain a better training effect, it is necessary to have
communication and collaboration among teachers, communication between
teachers and students, communication between the school and the wider
community. The dominant role obtains the course director, who is involved
in the development of partnerships among all stakeholders of the school
community. Through these partnerships teachers improve their teaching
methods and students feel satisfaction, participate in school activities and
undertake initiatives that will surely consolidate a more active behavior in
the future.
So, we can see that the school garden, apart from an important area
of childrens games, becomes a space of social interaction and personal
development of young students. There is a plethora of investigations
referred to the profits of the school garden for the socio-emotional
development of children. Within the ecosystem of the garden the child is
67

not only an observer, but also can now create, explore, record, produce
significant goods and acquire creative thinking.
With these processes children grow and develop their personality.
This is very important for the city's children. This makes necessary the
mobilization of action and mechanisms of reconnecting children with
nature in general. Here we must be careful so as the acquaintance and
children's contact with natural elements not to take the form of a still
subject, made by an adult, but to enable the child to draw inspiration from
this constructive process training. Simultaneously, it is important that the
activities done in the garden to be tailored to different skill levels, so as all
children can participate in and especially children with special needs.
When children are working or playing in the garden, they process
the comments and changes made to the natural environment. This
experiential contact with the procedures and correlations indirectly offers
the child a dynamic teaching.
The opportunities given to children through their involvement with
the garden are great because they lead them to discover, to experiment, to
learn empirically, to cooperate with others. It is amazing to see kids
yearning as they touch the earth and feel the joy of playing in the dirt with
their bare hands.
Knowledge is constructed from concrete experiences and abstract
concepts take shape through observation and active experimentation.
Through the practice of school garden experiential learning automatically
leads to higher mental functions of comparisons and conclusions. Our
students become proficient in the observation, improve cognitive growth
particularly in the fields of consciousness, the processing logic and
observation.
According to the theory of multiple intelligences of Gardner
children learn in many ways. In the environment of the school garden
multiple opportunities are given to students: the strengthening of the skills
to reason, to find solutions, to create spiritual models of space, to manage
their body movements accurately, to understand the sounds of nature, to
use the skills attainment, to practice their communication skills and interact
so that they can achieve a common goal.
In the School Garden students start and operate to identify and
distinguish colors, sounds, smells, begin to be fitter, better coordinate their
movements at balance and agility, and not get often sick. Children play
through learning - learn through playing. The games of children in the
school garden cultivate their aesthetic, nurture the imagination and lead to
remarkable artistic creations.
68

Another issue in education is the moral development of our


students that can find fertile ground within the environmental education
programs. Empathy and dramatic play act as a vehicle which leads children
to grown in the learner's ability, to solve the contradictions between the
egocentric needs and obligations, to act positively according to the needs
and rights of others, to respect the rights of others, to respect nature and
components.
In the school garden student explores the ethical obligations of the
"unimportant" beings, even such as worms or dead leaves. There, the first
queries on environmental ethics enter. There, students may very well
develop the emotional and moral intelligence. In the garden students
cultivate moral values and learn to cooperate. In the school garden the
conditions are created which let children grow into adults with
environmental sensitivities. The school garden with its aesthetic dimension,
configuration and uses, can help in the moral development of children.
In the environment of the school yard children develop patience,
responsibility and confidence. The beauty of the garden and the harvest
profits provide positive reinforcement that has intrinsic effect patience. The
developed ties produce and presuppose collectivity. This leads to less
aggressive behavior of children. It is important that the integration of
gardening in children's playing to be understood by adults. It is also
important to be based on the children needs and not on adults needs. To
this direction there is a growing trend for free flow in the game, so that the
game functions as a vital instrument of discovery and learning.
In the school garden environmental programs, children are
concerned about the value of seeds and their maintenance and preserve
them from transformations and unfair trade practices. Inspired teachers and
students can change their school gardens into places that can rescue the
varieties of plants. They can change them into places for food production
so that they contribute to food salvation of modern societies led to poverty
and hunger. Traditional plants are being grown in many Greek schools and
then shared with the local community in charming festivals within a
community spirit in a society that gives an unequal battle with economic
and political interests. In our century now discussing the school of
sufficiency, in which students learn also those skills that will make them
self-sufficient adults in a society full of competition and inequality.
Conclusions
We would say that school gardens can be small arks of salvation,
in which all values that hold up society will be saved. The school garden
69

will bring out the true meaning of sustainability. In schools with garden, a
new vision for the schools future is being created. There, surely, teachers
will see their students happy. The best wish for a teacher is to feel the
vibrations of his students heart when they play cultivating the garden of
their school.
Bibliography
Chrisafidis, K., (1994). Experiential - Communication Teaching, The
Introduction of the method project in the School. Publisher: Gutenberg,
Athens (in Greek).
Gardner Howard (1983). Frames of mind: The theory of multiple
intelligences. Basic Books, New York.
Goleman Daniel (1995). Emotional Intelligence. Bantam, New York.
Koliadis, Em. (1995). Theories of learning and educational practice.
Athens, Greece: Self-published (in Greek).
Kroustallakis, G. (1994). Education. Athens (in Greek).
Matsagouras, (1999), School classroom, Private Edition, Athens (in Greek)
Matsaggouras H. (2000). Group cooperative teaching and learning.
Publisher: Gregori, Athens (in Greek).
Matsagouras, (2002), Interdisciplinary knowledge in school, Gregory,
Athens (in Greek).
Matsaggouras, H. (2004). Teaching strategies: Critical thinking in teaching
practice. Athens, Gutenberg (in Greek).
Tamoutseli, (2000), Outdoor school space: education and training tool,
educational materials for secondary schools: pedagogical dimension of
space, Ministry of National Education and Religious Affairs, Thessaloniki
(in Greek).
WWF, (1999), Greening the courtyards of schools, Athens, (in Greek).
Websites
http://www.potatoesforschools.org.uk
http://schoolgardenproject.org/
http://www.nationalschoolgardennetwork.org/
http://www.edweb.net/schoolgardens
http://kpe-edess.pel.sch.gr/
http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps.php
http://blogs.sch.gr/schoolgardens/
http://okipostisaeiforias.wordpress.com/

70

Olympic education & Childrens


moral behavior
Kafetsi - Apostolopoulou Sotiria1

Abstract
The most important thing in the Olympic Games is not to win, but
to take part. The important thing in life is not to triumph but to struggle.
The essential thing is not to have conquered but to have fought well,
wrote Pierre de Coubertin, the founder of the modern Olympic Games.
This is the pure expression of the Olympic Spirit, the enternal message of
friendship, friendly competition, ethos and peace throughout the world.
Olympism as an educational experience could be most beneficial for
younger generation and future society, because promotes social cohesion
and a spirit of excellence and competition to get ahead of themselves.
The idea of mass participation which gives everybody the
opportunity to take part in sports, fairplay and sportsmanship which make
children to learn respecting the skills and the feelings of the other player
whether they win or lose and the cultural exchange, could be positive
motives for children (Segrave, 2000).
However, through the media, young people look at all the violence
going on in society and sporting fields also. Kids see athletes in
1

Master in Sports Management University of Technology, Sydney, Faculty


of Business School of Leisure, Sport & Tourism, Nov. 2000, Supervising
professor: Dr. Chris Kabitsis.
71

professional teams behaving aggressively, so they lose respect for the game
and their colleagues athletes (Hawes, 1997). Kids learn also the social
behavior by observing and imitating other peoples behavior morally or
immorally, from their parents, peers, coaches, and modelling themselves
after their sports heroes (Magill, 1980). Competition also, most frequently
leads to an increase in aggressive behavior. Sport through out
reinforcement of aggressive responses and the lowering of inhibitions,
contributes largely to the violent social patterns, so prevalent today (Suinn,
1980).
So, considering that sports and Olympic Games could be either
positive or negative models for childrens behavior, the purpose of this
study was to define first the current level of childrens moral attitude and
then to find out the essential elements of Olympic Education that can
influence childrens moral behavior.
Key-words: behavior, education, competition.
Aims of the study
Considering that sports and Olympic Games could be either
positive or negative models for childrens behavior, the purpose of this
study was to define first, the current level of childrens moral attitude and
then to find out the essential elements of Olympic Education that can
influence childrens moral behavior.

Methodology
A questionnaire survey was conducted in a Greek Australian
School of Sydney, in order to examine students levels of sportsmanship
and fair play towards moral dilemnas in sport and the level of knowledge
towards the ancient and modern Olympic Games. One month before the
begging of the 2000 Olympic Games, in Sydney was assumed to be the
most appropriate time. Because children would have been more interested
in answering the questionnaire and they would have been better informed
about Olympism, through the National Educational Program and television.

72

Sample characteristics
Two hundred and two students, the 92 girls ( 45.5 % ) and 110 boys
(54.5 % ) volunteered to participate in this study. The children ranged in
age from 10 to 14 and represented school grades five through eight.
Questionnaire outline
Children filled out a questionnaire with the following parts:
Part 1: The Demographics of the sample and the evaluation of the
following variables:
The importance of the Olympic Games and the participation of
children in sports.
The knowledge about the ancient and modern Olympic Games.
Main benefits of exercise.
And Part 2: Evaluation of the following variables:
Values of "sportsmanship" such as the importance of victory,
entertainment, social interaction, participation, athletic example,
altruism.
Values of "fair play" such as legality, honesty, tolerance, personal
virtue, completeness, fairness.
Data collection procedure
The questionnaire had been completed by the respondents in the
class, during an academic hour, under the guidance of the supervisor tutor
and all the questionaires had returned back at the end of the hour.
Results
As a sample appeared to have a common socio - cultural profile and
according to the results, the frequency distribution showed the following:
1. High rate of knowledge concerning the ancient and modern
Olympic Games.
2. High rate of health status.
3. Average level of sportsmanship.
4. Average level of fair play.
Specifically, the results showed that the values of sportsmanship and
fair play were from the sample, as consequences of the perception that the
sports are oriented primarily to victory.
73

Analysis of results
According to the part of the questionnaire which referred to the
knowledge of past and present features of the Olympic Games, most of the
students knew few about the Olympic Games and agreed that it was
important to learn about the Olympic History. The majority of the
respondents also stated that television, teachers and parents were the most
common sources of getting information about the Olympic Games.
Moreover, the children named body fitness, victory and career as
those items which they thought were the most important reasons for getting
involved in organized sport. Also, the most popular organized sport among
both boys and girls, were the team sports. And the most common reason
for giving up a sporting activity was lack of time.
Furthermore, according to the results of the six questions, in response
to moral dilemnas concerning the sportsmanship values, children appeared
to have an average level of sportsmanship, due to the fact that, one of their
motivational priorities were winning at all costs. The achievement of
victory were held to be more important than the commitment to the values
of participation, fellowship, goodwill and altruism. Childrens
moral behavior was more towards to desire to win and this occurred by
observing other peoples behavior and imitating of their peers and sports
heroes. As far as the genders were concerned there was no significant
difference between them.
According to the results of the six questions, in response to moral
dilemas concerning the fair play values, children appeared to have an
average level of sportsmanship. That was due to the fact that children
prescribed an attitude toward the game - that it was not guided by the
formal and informal fair play. Childrens responses were associated with
lack of honesty by accepting lying and cheating others and behaving
aggressively towards the opponents. Their moral decisions were not
oriented towards personal virtue, beneficence and justice. Both
genders had the same attitude toward fair play.

Discussion
The most important outcome of the questionnaire survey was the fact
that although children were informed about the Olympic Games and
Olympic Ideals, through television, teachers and parents, they could hardly,
practiced sportsmanship and fair play values, in the sports field. Their
74

behavior for both, boys and girls, was oriented primarily towards winning
which seemed to be their motivational priority.
Being violent, aggressive and unfair in a game was acceptable as a
consequence of the view that in sport winning at all costs was more
important than the desire to keep their personal virtue, beneficence and
justice.
It was also important, that although, according to the theories,
females had a more positive and mature moral reasoning, in moral dilemas,
in this survey, between genders there was no significant difference as far as
the level of sportsmanship and fair play was concerned. Although children
knew enough about the Olympics, other factors determined their ethical
behavior.
Factors related to the results
The view that sport was a context for moral education was not new.
We could find evidence from the writings of Plato to the contemporary
declarations of educators that sport was a builder of character. There were
three main approaches, according to which the relationship between sport
participation and moral growth could be described:
a) The cognitive developmental approach which suggest that
children could react to environmental stimuli, and actively
process and integrate new moral information with the former
views they had.
b) The social learning approach, according to which children
attributed changes in moral behavior to observation of models,
imitation and reinforcement from society.
c) The structure development approach according to which
when people dealt with such diverse issues as moral decisions
their reasoning was generated from psychological structures
(Singer, Tennant, 1993).

Diffusion - Feedback
initially, the proceedings of the results of this research helped me to
understand the key drivers that make students to learn about sports in
primary schools. Specifically, the key driver of students engagement to
exercise was "win by any means". Thus, to keep all the students interested
in learning about sports activities, I had to keep the competition within
75

lessons at a high level but also at the same time I had to invent or to
convert the same exercises into exercises of cooperation and
communication, with fair rules, creative and expressive possibilities, and a
strong element of entertainment and_pleasure.
Vital aim of physical education programmes became also the mental
and spiritual nurture and the enhance of the students health status through
entertainment activities and musical - kinetic events where the protagonist
is not the student but the learning values of discipline, mutual friendship,
emotional support from peers and observation of positive role models and
ethical reinforcement from teacher.
Personally, this research also helped me to understand that sports
such as the Olympic Games beyond the competitive element of victory, can
develop also much more aspects of human behavior such as fair play and
sportsmanship which can lead man and students in a superior quality of life
and can improve both the students school behavior and performance.
Whenever students feel encouragement in physical education and sports,
acceptance and approval from their peers, even if they are not the best
athletes, or dont feel security or justice, they will be able to change
behavior, they can learn to be confident and to love others and themselves.
"That supreme morale that enables us to learn the game is this: The
most important aim of the game is not to win but to follow the right
training and the discipline routines, strictly following by the laws of the
game in order to fight for the victory" ( N. Kazantzakis, 1964).

Conclusions
The problems experienced by students today according to the latest
international researches are diverse and have an impact on their physical
and mental health. I believe that physical education has an important role
in the education, from preschool to adulthood of students. And if we look
at education as a continuous process of development and cultivation of the
human personality in society, then the physical education continues to have
a significant role until the end of human life.
In line with international trends, the growing social and emotional
skills of students is essential because it contributes greatly to improving
both school behavior and performance. Physical education within school, is
one of the few subjects that can naturally (through games, sports, activity
in natural environment) promote the development of man as a whole.
Physical education could be a tool for learning social values (cooperation,
76

respect for others, justice, equality) and individual virtues (creativityinvention-willpower-self-discipline).


The idea, for example, of mass participation enables all students to
participate in athletic activities, the values of "fair play" and
"sportmanship" that make children to respect their feelings and capabilities
of other players - through sport, could be positive incentives for children.
This is also illustrated by the Cross Curriculum of the Ministry of
Education in Greece. The purpose of physical education in both primary
and secondary schools is not only the physical capacities and skills of
students, it is also the mental and spiritual nurture and enhance of their
health.
This is done through the course of physical education that can
motivate students to develop skills of health education through crosscurricular activities of a rythmic gymnastics, psychokinetics and organized
sports games.
Children skills development such as communication, cooperation,
imagination and creativity with the participation of all students in games
that emphasize more on fair play and not on winning. The design of
physical education is based in sports, playful activities where fun is a key
motivation for learning. During these games children act as teams to get
emotional support from their friends and classmates. The educational
games includes all kinds of games that contribute to both physical and
cognitive and emotional development of the child. Through play the child
become part of the social group, forced to cooperate and develop mutual
friendships with team members, cultivate patience and discipline. As we
can see Physical education has a duty to promote and improve moral
development through the teaching of subjects with emphasis on creative
and expressive games, and also has a duty to improve the social behavior
of non-verbal communication of students.
In conclusion, we can say that Olympism ought to become
educational tool which could build character, develop personality and teach
moral values to children. Olympic Games should be used in order to
promote through television, the Olympic Ideals and values of
sportsmanship and fair play. Society sould promote positive role models
from parents, athletes, friends, and classmates.
Also, physical sport activities can be the most effective mean of
teaching children moral values and promoting the attitude in sport Fun is
Number 1 and not winning.
The combination of Olympic - Moral and Physical education could
be the key for a successful educational program.
77

Something to remember
by Dorothy Law Nolte in 1972
If a child lives with criticism, he learns to condemn . . .
If a child lives with hostility, he learns to fight . . .
If a child lives with fear, he learns to be apprehensive . . .
If a child lives with jealousy, he learns to feel envy . . .
If a child lives with shame, he learns to feel guilty ...
But
If a child lives with encouragement, he learns to be confident . . .
If a child lives with acceptance, he learns to love . .
If children live with approval, they learn to like themselves..
If children live with recognition, they learn to have a goal.
If children live with sharing, they learn to be generous.
If a child lives with fairness, he learns justice . . .
If a child lives with honesty, he learns what truth is . . .
If a child lives with security, he learns to have faith in himself and those
about him . . .
If a child lives with friendliness, he learns the world is a nice place in
which to live . . . .

Acknowledgements
Im most grateful to Dr. Chris Kabitsis for his dedication to the
importance of the project, to Anthony Tsoutsas, the Head Master of the
Australian All Saints Greek Orthodox Grammar School and also, to all
primary and secondary students who volunteered to fill the
questionnaires, with their valuable principles and ideas.

Bibliography
Hawes, K. (1997), Pressures combine to influence behaviuor Athletes
affected by media, money, mentors. Institute of International Sport at the
University of Rhode Island, United States. Available:
http://www.sportmanship.org/ncaa2.html
78

Kazantzakis, N., Traveling (1964), The value of team sports, (England),


Eleni Kazantzakis.
Magill, R., Ash, M., & Smoll, F. (1980), Children in Sport: a
Contemporary Anthology. Human Kinetics Publishers, United States of
America.
Nissiotis, N. (1980), Problems of Olympic Education, as seen through the
work of the International Olympic Academy. Proceedings of the 20th
Session at Ancient Olympia, Available: http://www.sydney.olympic.org.
Segrave, J. (2000), Singapore Olympic Academy Olympic Education Kit.
New York State, USA, Available:http://www.olympics.com
Suinn, R. (1980), Psychology in Sports-Methods and Applications.
Burgess Publishing Company, Minnesota, USA.
DEPPS-IA - PEDAGOGIC INSTITUTE,
www.pi-schools.gr/programs/depps
VIRTUAL SCHOOL - NEW PILOT PROGRAMS / New School Curriculum - School and social life - Primary Education: C Topic: I take
care of myself, Athens 2011, Institute of Education - Ministry of
Education, Greece. (New School, School & Social Life, 2011 Primary
Teacher's-guide)._Source:http://digitalschool.minedu.gov.gr/

79

Drama Theatrical education as a tool for skills development


in Primary Education
Panagiotis Manolopoulos1

Abstract
Theatrical Education as a School subject included in the Greek
school curriculum has an epistemological and mainly experiential
character. The target setting of teaching the subject concerns so much the
cognitive, psychokinetic, emotional, social as well as the metacognitive
domains.
Through the various processes that take place while teaching the
subject it is possible to reinforce, in a holistic way, the capacities of the
students as well as develop their skills in a multilateral way. Presented in a
summary is the circle of experiential learning according to Kolb and the
approach of the teaching methodology.
The material that was submitted in 2011, as part of an innovative
School program of activities in Health Education, is presented as an
example of applying it in class. The subject of the program was the
dramatization of a Fairy tale and it was awarded with praise by the 1st
Primary School Education office of Athens.

Actor-Director, Teacher of Theatrical education,


Dance Movement Therapist, School 79, Athens, Greece.

80

Finally, the importance of the interconnection with other modules


is pointed out and the benefit to the students by the synergy of the school
subjects on the Interaction of Arts is highlighted.
Having as epicentre the Humanitarian and Social Sciences, that
reduce the significance of Education as genuine humanising substance, the
contribution of theatre as educational forming virtuous and his integration
in the School study Program, contributes the most to the above direction.
Keywords: theatrical education, development, emotion.
The general aim of teaching of Dramatic art in the First degree of
Primary and Secondary Education, is the encouragement of students to
develop skills, so that they can function harmoniously as autonomous
personalities, but also, in any social team. From those are concluded, that
the objective target concerns, so much in the growth of expressive
possibilities of students, as well as in the balanced growth and development
of their mental, psychological and aesthetic potential, having of course as
founding stone, the creative contact and their energetic attendance, in the
creation of theatrical action.
Specifically, in the school study program, inter alia, are marked:
*The encouragement of the creative expression of the students.
*The growth of their natural and mental skills.
*The culture of their mental world.
*The collaboration and the harmonious integration of students in group.
Also:
*The productive interconnection of cognitive objects through the
applications of drama and the connection of theory with action.
*The acquisition of concrete knowledge for the theatre and the other
arts, as well as for their relation with culture and society.
*The creative and original production of dramatic texts.
*The collective artistic creation.
*The familiarization with techniques and methods of theatrical action.
*The familiarization with the theatrical space and time, etc.
The course of Theatrical Education is one eminently experiential
lesson. With the application of various theatrical actions, are cultivated
skills,_that_concern_the:
a) cognitive sector, such as the comprehension of significances, the
linguistic culture, the growth of oral speech, mnemonic operation etc. b)
psycho-moving sector, that is related to the significances of co-ordination
81

and timing of movements, psychomotor fulfilment, kinesthetic perception,


etc. (Arnheim Rudolf -2005), c) sentimental sector, concerning the
recognition and the aid of sentiments, in values, attitudes, as well as in
significances as the self-monitoring, self-control and self-respect etc.
d) social sector, the aid of team work, the energetic presence, the
harmonious coexistence, the collaboration, the socialization that constitutes
also the basic destination of school e) meta-cognitive sector, that is about
the layout of critical thought, in the rethinking, in activities of selfknowledge, self-assessment etc.
According to Kolb theory (1984), the circle of experiential
learning
includes
three basic
admissions:
1.We better learn when we participate in the experience of learning,
actively.
2.Any kind of knowledge has bigger importance when it is acquired
through our own initiative, conscience and discovery.
3.Learning is more effective_when:
a) we committed ourselves for the achievement of objectives also placed
with our own involving, b) when the attendance is positively evaluated
c) when we learn through a supporting frame.

Describe, think
decide

Practising,
action

Make plan, testing,


decide

Think,
contrast

Circle of experiential learning. Source:


Jaques, David. Learning in groups, transl.in Greek : Niki Fillips, Ed.
Metaixmio, Athens, 2004, pages 21- 22.
82

Interaction between thoughts, sentiments and behaviours, is an


additional element of the circle and is inherent in all his phases. Each one
of them or even all together, can influence our choices at our progressive
course in the circle.

Thoughts,
feelings,
action

Practising,
action

Thoughts,
feelings,
action

Describe,
rethink,take
feedback

Make plan,
testing,

decide

Thoughts,
feelings,
action

MY
SELF

Thoughts,
feelings,
action
Think,

contrast

Circle of experiential learning.


Source: Jaques, David. Learning in groups transl.in Greek. : Niki
Fillips, Ed. Metaixmio, Athens,2004,pages.21-22.
It deserves to be marked, that the interconnection of students,
benefits them cognitively and sentimentally, blunting them by any chance
oppositions that likely exist from each other.
The approaching method of Theatrical Education - in cause and
effect (as from the nature of object under review) is the group cooperative
learning, precisely meaning the collaboration of students in teams.
The particular method promotes the:
1. experiential approach of knowledge,
2. discovery of knowledge from the students,
3. collaboration and the solidarity,
4. respect to the opposite opinion,
5. search of initiatives,
6. self-activity,
83

7. collective spirit,
8. sociability,
9. reduction of students stress , positive characteristic that is observed by
the application of group cooperative learning.
The training process is distinguished in five main axes:
1. Activation, Awareness, Growth of Bodily Capacities and Bodily
Expression.
2. Activation, Awareness, Growth of Phonetic Faculties, Articulation, and
Education of Oral Speech.
3. Dramatic Expression, concerning: Improvisations, Theatrical Games,
Acting Techniques etc.
4. Dramatic text, Including: the Play-writing, the analysis, the explanatory
approach of text etc.
5. Theatrical Education, where through the specialisation of objectives
and their concretisation, they are allocated in thematic units of type:
* Drama teaching techniques.
* Combination of verbal and not verbal ways of expression.
* Staging approaches.
* Theatrical representation.
* Theatrological data.
* Special types of theatre (puppet show - puppets, theatre of shades, etc.)
It is more shown that the theatre in education, aims in the
growth and cultivation of capacities and life skills. The students will create
a completed personality and acquire social conscience, in the frames of
environment, where are cultivating the cooperation and democratic thought
and practice.
Afterwards is presented summarizing report in a project that took
place at the duration of academic year 2010-2011, in the 46th Public
Primary School of Athens, where I served as Teacher of Theatrical
Education. Concretely, I participated in the realisation of a Health
educational program with the title: I take care of myself and the others
around me. Main object of the program was the appointment of value of
healthy diet, with accent in the positive models of behaivor and life style.
Central therefore subject, was the Education of Health and the prevention,
via the promotion of positive models and the correct alimentary directives,
with final objective: the evasion of future harmful behaviours.
Coordinator - head of the program, while also person in charge
84

for the creation of the archive, in printed and digital form was Mrs.
Theodora Chandrinou (Teacher of Plastic Arts, painter printmaker). Also
she wrote the children's fairy tale The magic bag - Theatrical. The
particular text was selected and used as a teaching tool with multiple
approaches.
In this innovative program participated: 73 students (boys 38, girls
35) from 1st up to 6th primary school classes. They worked in the curricula,
from November up to April. Most of the teachers of specified lessons were
collaborated. Thus, in the frame of the Interaction of the arts, the
students created and performed the melody theme of the fairy tale. In the
continuation, in the field of Plastic Arts Education, the children illustrated
the fairy tale, draw and painted the theatrical scenes in the walls of the
School space. Also, they created: masks with moulds from plaster, from
recyclable materials dolls for puppet show etc. (Chandrinou Theodora 2013, Innovative Art Interventions in Primary Education Providing
emotional intelligence and life skills).
Concerning my specialization, as person in charge of the Theatrical
lab and Dramatization of the fairy tale, I drew 5 stages of concretisation:
1st - Creation of the team.
2nd - Improvisation and theatrical games.
3rd - Role playing and situation analysis.
4th - Actions rehearsals.
5th - Critical assessment and evaluation of previous stages.
Having as vehicle the Theatrical Game, I focused in the :
* culture of interpersonal social relations and in the creation of the feeling
of safety and confidence that owes to prevail in the theatrical practice.
* psychological - emotional and cognitive growth, in cultivating of
creativity and imagination.
* psychological growth, via the bodily movement and the expressive
functionalism of children, but also in their linguistic growth.
* improvement and development of the aesthetic and artistic criterion of
the children.
Further more, intended through selected theatrical exercises, for the
children to achieve to:
use enriched vocabulary;
suppose, to be able to connect and practise systematic
85

observation;
devise and recreate roles and situations;
be involved energetically and undertake initiatives;
recognize problems, proposing solutions;
practise energetic listening.

For the methodological approach, I applied instructive activities


that initially concerned, in the constitution of working groups and also in
the distribution of their work. In cooperation with the Teachers of
specifications that also participated in the project. It is a difficult affair
related with the training content. A great degree on the success or the
failure of all undertaking it depends on the above. It deserves to be marked
that, the students mainly participated in the formation and creation of their
groups.
Concretively, a theoretical and practical frame was developed. On
that base was organised the teaching, with centripetal axis various
theatrical games, hypocritical exercises and dramatization techniques. Due
to this option, were held:
Games of acquaintance.
Games of rhythmical awareness.
Exercises of body knowledge.
Techniques of concentration, relaxation and communication.
Activities of sensitization in the theatrical space and time.
Improvisations of sound, voice, bodily expression, techniques of
speech training, Education of oral speech, but also kinetic
capacities, with accent in the co-ordination, the timing and
associated movement. Also, was created a laboratory of growth of
imagination and invention of theatrical text.
For a complete approach of the program, was essential the
connection with colleagues of other cognitive objects. The
fertile collaboration of Art Teachers, was the basic priority and the key of
success of the project. In the final phase of assessment were kept
observations archive of evaluation that concerned in the :

Growth of personal and social skills of the students.


Growth of emotional intelligence.
Culture in the cognitive, sentimental and social skills.
86

Growth of empathy, but also in the configuration of interpersonal


relations, in the team.

Ways of diffusion of results of the program


The results of the program had been presented.
Was set up report with the creations of students.
Was created educational material in printed and electronic form.
The archive was presented in the Ministry of Education and the
responsible offices of education.
Feedback, available on rethinking and improvements was
deposited.
The program was evaluated and awarded from the Greek Ministry
of Education and the authority of Health Education office for
Primary Schools.
Achieved warm correspondence and acclamation from the
educational community.
Parts of the program were presented as an example of positive
educational practice in Scientific and Pedagogical Conferences.
Conclusion
The students were sensitized on issues about Health Education.
They revealed their talent participating with joy, in knowledge and
creation, acquiring better socialization.
Learned positive ways, to be able to cultivate and develop their
new supplies in life.
Meeting with
other
cognitive
objects
and
the
successful Discussion of Arts contributed due to an holistic and
innovative way in the conquest of knowledge from the students.

Bibliography
Arguile, R. (1992), Art therapy with children and adolescents in Waller, D.
and Gilroy A. Art Therapy: A Handbook, Publisher: Open University
Press. Philadelphia.
Arnheim Rudolf (2005), Art and Visual Perception (in Greek), Ed.
THEMELIO, Athens.
87

Carlson M. (1984), Theories of the theatre, Cornell University Press,


USA.
Chandrinou Theodora(2013), Innovative Art Interventions in Primary
Education Providing emotional intelligence and life skills, in ( Editor )
Rusu Marinela, Expressing and Self Regulating Emotions, Publisher:
ALFA, Iasi, Romania.
Galani Maro, (2011), Creative method of theatrical game (in Greek)
Publisher : Ellin, Athens.
Georgousopoulos. ., (1984), Keys and codes of theatre, , Greek
Theatre, Publisher: Bookshop ESTIA, Athens.
Giannoulis N. (1993), Educational methodology , ed. Giannoulis,
Athens.
Grammatas. Th. &Tzamargias, P. ( 2004). Cultural events in the school
of Primary and Secondary Education. Publisher: ATRAPOS, Athens.
Jaques, David. (2004), Learning in groups, Ed. Metaixmio, Athens.
2004
Matsaggouras H. (2000), Group cooperative teaching and learning .
Publisher: Grigori, Athens (in Greek).
Matsaggouras, H. (2004), Teaching strategies: Critical thinking in
teaching practice, (in Greek), Publisher: Gutenberg Athens.
Papadopoulos P. (2010), (in Greek), Pedagogical of the theater,
Publisher: Kondouli, Athens.
Pavis, P., (2006), Dictionary of Theatre, transl. A.Stroumpouli,
Publisher: Gutenberg, Athens.
Tolstoi, L., (1990), What is Art , transl. in Greek - B. Tomanas, ed.
Printa, Athens.

88

The usage of tabletop RPGs as an


educational method
in language teaching in adults
Christina Gatsakou1

Abstract
Role playing games, henceforth abbreviated as RPGs, are an entire
genre of games focused on creative storytelling and player interaction.
They were initially created on the form of a tabletop game played by a
group of friends, one of which acts as the story teller, commonly referred
to as Dungeon Master or Game Master in the more recent iterations and a
group of players who each embody a specific character created either by
them as part of the experience or pre generated characters assigned to them
by the Game Master (GM).
The game can be played as a single adventure, also custom made
by the Game Master or purchased from among a vast selection of premade
adventures, or a series of adventures in a campaign in which the players
affect the entire game world, leaving behind their mark as heroic
individuals. RPGs are separated by game system, which is to say, the kind
of mechanic used to play the game.
Each scene is described by the GM and then followed by a pause in
which the players decide how their characters will react. It is therefore a
1

Master in Applied linguistics, Primary Schools of Athens, Greece.


89

game. While RPGs can be played with strict mechanics that govern most of
gameplay besides descriptions and interactions it is also possible to play
the game by using a system heavily focused on interaction and acting. The
GM may arbitrarily decide if the action described is a success depending
on the level of the description and the current situation as well as keeping
in mind how the outcome will add to the drama in progress.
Keywords: role playing, individual, education.
Introduction
The aim of this paper is to provide the theoretical background for
an interdisciplinary language teaching method using tabletop Role Playing
Games in the learning process for adults. Firstly, I will coarsely mention
the focal points of both theories that I rely on and then I will try to indicate
how they can be applied to the educational process and especially to the
language learning through tRPG after I give the definition and the
mechanisms of the game.
Focal points of experiential learning and
transformative learning theory
Experiential learning (E.L.)
The Experiential learning theory is the theory that learners acquire
knowledge through experience. D. A. Kolb, one of the most notable
representatives of it, based his work on three prominent approaches of
John Dewey, Kurt Lewin and Jean Piaget. He emphasizes to the role that
experience plays in the learning process and it also pursues the intellectual
and emotional stimulation of the learner as it aims to integrate the mental
and emotional process. Knowledge results from the combination of
grasping and transforming experience" (Kolb 1984, p. 41). His theory
operates on two axis: a four stage cycle of learning and four separate
learning styles.
The first axis is a four stage cycle:
1. Concrete-Experience,
2. Reflective-Observation,
3. Abstract- Conceptualization and
4. Active-Experimentation.
Thus, there is a new experience of a situation or a reinterpretation
of existing experience that leads to a new experience and understanding
90

while the reflection arouses new ideas or even the modification of an


already existing abstract concept, so the learner applies them to the world
around and sees the results.
The second axis is a group of learning styles comprised of : Diverging
(feeling and watching), Assimilating (watching and thinking), Converging
(doing and thinking), Accommodating (doing and feeling).
Undeniably, in the classroom, every educator will encounter
learners with these learning styles and it would be ideal if there was an
approach that could enclose and satisfy all of them. David A. Kolb, claims
that When learning is conceived as an holistic adaptive process, it
provides conceptual bridges across life situations such as school and work
portraying learning as continuous, lifelong process. To understand what
learning is, we must first sense the nature and the forms of human
knowledge and processes whereby this knowledge is created. He
conjectures that Knowledge is the result of the transaction between social
knowledge and personal knowledge.
From an early age, we learn things and we acquire knowledge from
the environment and everything that surround us. We never stop learning
and everything that is a personal acquired experience is transforming into
knowledge. In this context, it is important to note that experiential learning
is not a molecular educational concept but rather is a molar concept
describing the central process of human adaptation to the social and
physical environment (D. A. Kolb, The process of experiential learning,
p. 31).
This is the first theory that I am going to rely on that emphasizes
on learning through experience. Now, I will look at the second theory that
concerns the transformation of experience in adult education.
Transformative learning theory
(TLT)
Jack Mezirow is the chief representative of the Transformative
learning theory. He has arguably developed the most predominant and
integrated theory regarding adult education. As a leading thinker he
provides a different perspective of conceiving knowledge and experience.
The main axis of this theory is the transformation f experience and the
already acquired knowledge of the learner.
Knowledge, as it is described in the theory, is a never-ending effort
to negotiate contested meanings. Moreover, TLT discusses learning in
depth, in order to develop autonomous and critical thinking. Adults have
91

higher awareness and a better understanding of their experiences and their


knowledge but the majority of them are facing difficulties when attempting
to realize how they gain them. It is important for adults to learn to think for
themselves. They should not adhere to blindly, mindless or unquestioning
acceptance of what they know through their life experiences. More
specifically they should challenge the ideas, concepts and ideals that are
involved in their culture, religion and personalities and they should aim at a
more active engagement and questioning of how they came to this
knowledge. As J. Mezirow states The justification for much of what we
know and believe, our values and our feelings, depend on the context biographical, historical, cultural- in which they are embedded (2000, p.3).
The challenge (goal) of the Transformative theory is to aid adults in
obtaining a clearer monitoring of their lives, to be more associally
responsible and critical thinkers.
The theory has two main types of learning: the instrumental and
the communicative learning. The first one is based on learning through
task-oriented problem-solving and the determination of the cause and effect
relationships. The second one focuses on how individuals communicate
their feelings, needs and desires. Jack Mezirow describes the theory as
constructivist, an orientation which holds that the way learners interpret
and reinterpret their sense experience is central to making meaning and
hence learning (Mezirow, 1991).
According to the research that J. Mezirow conducted, he concluded
that his perspective of the learning process to adults concerns the
transformation of experience and knowledge. This transformation
oftentimes usually follows at least some of these ten ordered phases:
Experiencing a disorienting dilemma.
Undergoing self-examination.
Conducting a critical assessment of internalized assumptions and
feeling a sense of alienation from traditional social expectations.
Relating discontent to the similar experiences of others recognizing that the problem is shared.
Exploring options for new ways of acting.
Building competence and self-confidence in new roles.
Planning a course of action.
Acquiring the knowledge and skills for implementing a new course
of action.
Trying out new roles and assessing them.
92

Reintegrating into society with the other perspective.


(as listed by Cranton, P. [2006], p. 20).
It is paramount for the learners to understand how they have
gained and how they can order their experiences and their knowledge. This
is the truth that the transformational learning theory deals with.
Additionally, Mezirow suggests that the transformations that the adults face
during and after the educational process, come about due to one of four
ways:
Elaborating Existing Frames of Reference.
Learning New Frames of Reference.
Transforming Points of View.
Transforming Habits of the Mind.
The transformation is a process for adults to reformulate any
existing experience, cognition, behavior and attitudes. Moreover, they can
elaborate, learn to adapt new ideas and use critical thinking within certain
phases during the educational process.
Now, that the theories have been presented, I am going to define
Role Playing Games and their mechanisms. Thus, I will provide a clearer
understanding of them in order to integrate the focal points of the two
theories into the educational process with the use of Role Playing games.
Role Playing Games
What is a Role Playing Game?
Role-Playing-Game is getting together with some friends to write
a story. It's joining around a campfire or dining room to spin some tall
tales. It is being creative and having fun with friends (Jerry Stratton).
Role Playing Games are worldwide known fantasy games based on a
certain set of rules and guidelines as the engaged players assume the roles
of characters that have already been placed spatiotemporally in a fictional
setting. The players are responsible for acting out these roles within a
narrative acting or through a process of structured decision-making or
character development. The actions may succeed or fail depending on the
system of rules, the dice and the description of the actions. There are three
main different forms of RPGs : Tabletop RPGs/pen and paper, LARP (Live
Action Role Playing) and electronic media RPGs (MMORPGS, text-based
MUDs and offline video games).

93

A brief history of RPGs


The precursor of RPGs is alleged to be the improvised theatre. In
the 16th century, in Europe travelling groups of actors were performing a
type of improvisational theatre known as the Commedia dell'arte. In the
19th century and in the beginning of the 20th several board games included
some elements of role-playing. Viola Spolin, an innovator of the American
theatre created a series of acting exercises and she established the Theatre
Games carrying forward the concept of using theatrical games in the
classroom. In the 1920's some assassin-style games were played in New
York by adults and in the 1960's some groups made a step towards making
creative history games.
The first official role-playing game is called Dungeon and Dragons
(D&D) and it was created by E. Gary Gygax and Dave Arneson and
published in 1974. It was based on war games and on J.R.R. Tolkien's
published fantasy book The Hobbit. D&D is one of the most popular
fantasy games around the world. It is set in a fantasy world where there is a
variety of classes and races that you can choose to embody, such as elves,
dwarfs, dragons, trolls, among others. It has its own cosmology and it
describes in detail all aspects of world. Hundreds of books have been
published in order to help the conduct of the game and enhance its
experience. Through the passing of time several other fantasy games
appeared. Today, numerous scenarios and different types of RPGs exist.
They are mainly fantasy- based but there are many others that are based on
aspects of real life that have slight differences such as Cthulhu, Dresden,
among others.
Tabletop Role Playing Games are the games that I chose to use in
my proposed idea as they are conducted mainly through discussion and
description. I will continue by explaining the mechanisms of the game and
furthermore the reason why I believe that Tabletop RPGs could be an
applicable educational tool.
Tabletop RPGs (tRPGs)
Tabletop Role Playing Games, henceforth abbreviated as tRPGs,
are an entire genre of games focused on creative storytelling and player
interaction. They were initially created on the form of a tabletop game
played by a group of friends, one of which acts as the story teller,
commonly referred to as Dungeon Master, or Game Master in the more
recent iterations, and a group of players who each embodies a specific
character created either by them as part of the experience or pre-generated
94

characters assigned to them by the Game Master (GM).


Why tRPGs?
A tRPG, in the hands of a sufficiently dedicated GM, can do a lot
of things. It can allow for freedom of expression in terms of social
interaction, character development, and improvisational decision-making.
It can provoke emotions and offer experiences and knowledge. The
adaptability of a human being creates avenues for a dynamically generated
content and a unique experience for the player. Subsequently, I will cite the
benefits of a tRPG in the educational process.
General mechanisms of the tRPG
Character creation
The setting of the game starts by the creation of a character for
each player. Players form a representation of their character in terms of
game mechanics. Each character has a set of characteristics that are listed
on a special-purpose form called a character sheet. Each player has to
decide how the character is going to be built. In a non-fantasy based tRPG,
players have to state the full name, the age of their character, its outward
appearance, occupation, hobbies and all the characteristics that a person
might have. In a fantasy based tRPG (such as D&D) there is a slight
difference as the choice of a race (specie) such as human or dwarf, of a
class (occupation) like cleric, mage, of an alignment (a moral and ethical
outlook) and a number of skills and features to enhance the character's
basic abilities, is added. In addition, in both settings, fantasy and nonfantasy each player has to write a background history of the embodied
character. Nevertheless, as I have already mentioned the character sheet
can be also pre-generated by the storyteller.
The Game Master
The Game Master (GM) plays a crucial role in the progression of a
game. He is the storyteller and he partially determines the flow of the
game. The game can be played as a single adventure (which can be either
custom made by the Game Master or purchased from among a vast
selection of premade adventures), or a series of adventures, or it can be a
recreation of literature, history or science. The players affect the entire
game world, leaving behind their mark as heroic individuals. tRPGs are
separated by their game system, which is to say, the kind of mechanics that
are used to play the game. Each scene is described by the GM and then,
95

after a pause the players decide how their characters will react. It is
therefore a game of acting, as each player is required to embody their
character in every situation.
While tRPGs can be played with strict mechanics that govern most
of the game play (besides descriptions and interactions) it is also possible
to play the game by using a system heavily focused on interaction and
acting. The GM may arbitrarily decide if the action described is a success
depending on the level of the description in the current situation as well as
keeping in mind how the outcome will add to the drama in progress.
The players
The players are responsible for the actions of their characters. It is
their responsibility to describe the actions that their characters are making.
Depending on their actions several different outcomes may occur. Usually,
trivial actions are ignored or considered successful. It is the responsibility
of the GM to describe the response to their actions and to state where the
rolling of a die is necessary. Frequently, dice are only required in complex
situations. Several tRPGs rely heavily on dice while others use them only
in extreme circumstances and it is the description that the players make that
affect the outcome of an encounter. For example, the barter of goods can be
determined either by rolling higher that a number of a die or by how
successful a character is in negotiating with the GM.
Goals of the game
tRPGs are cooperative games and there are no winners or losers in
the traditional sense. Every player has personal goals depending on the
character he/she has chosen to embody. For example, a player who
embodies a journalist can have as personal goal to be an illustrious editor
to an international newspaper. This though is a side goal ,because the main
purpose is to help the creation of the story and to have fun. As J.Stratton
supports Like life, it's not so much whether you win or lose, but how you
play the game.
tRPGs in educational process
I intend to place the main mechanisms of tRPG in the adult
educational process. A tRPG especially designed for educational purposes
could be one of the most powerful tools for the educational procedure.
Experiencing an ongoing adventure/scenario for an extended period of time
the adult learners will have the opportunity to bond with their characters
96

and hence to develop their personality in every level.


Essentially, the classroom is transformed into a parallel world in
which learners/players play their character's lives facing simulations of real
life situations.
Adult Educator's role -The GM
The aforementioned approach is mainly addressed to adult learners
and it is of utmost importance that the educator takes an accommodative
and inspirational role to the learning process. It is significant to avoid the
traditional, didactic and manipulating character that the traditional theories
support.
The educator plays the most important role to this procedure. He is
the GM and he leads the story to specific paths where he can elicit
knowledge, values and he can provoke emotions and attitudes. Mezirow,
(2000,p.30 ) describes the role of the adult educators as follows: Adult
educators are never neutral. They are cultural activists committed to
support and extend those canon, social practices, institutions, and Systems
that foster fuller freer participation in reflective discourse, transformative
learning, reflective action, and a greater realization of agency for all
learners. Justification for the norms derived from these commitments is
continually open to challenge through critical discourse.
During the game the educator embodies and controls all the
auxiliary characters that help the flow of the story, if the learners get stuck.
These characters are called NPCs (Non Player Characters). He never
intervenes but he expresses his ideas and convictions. Nevertheless, he is
the mediator to an autonomous learning and he is obliged to activate the
self-acting of the learner. Moreover, he is a collaborator, a consultant and
not a leading expert.
It is the role of the Adult educator, in any educational process, to
be determinant since it is important to trigger the learners. Learners have to
develop their critical thought, accept others opinions and the educator must
exhort them not to resist new ideas. In addition to that, I strongly believe
that educators must also aid learners to develop their emotional intelligence
(this perspective is not examined in this paper though).
The general benefits of an ongoing tRPG campaign in Classroom.
By using the general mechanisms of the game, a tRPG may
provide to the learners a multitude of skills and abilities in both cognitive
and experiential level. Learners can cultivate their skills.
97

They can increase childrens:


observation, comparison, classification and hypothesis skills.
problem generalization, solution finding and their contrivance of
solutions.
behavioral evaluation, investigation and prediction skills.
Moreover, They can also evolve in finding spatiotemporal
connections, they can learn how to compare facts and to formulate
inductive and productive syllogisms. Furthermore, by playing tRPGs they
will:
learn how to interact and grow their interpersonal relationships and
initiatives,
learn how to conduct a productive and constructive discussion,
determine their co operational abilities and learn how to manage
disagreements and juxtapositions,
increase their capacity to do a research and settle problematic
situations,
learn how to configure evaluation criteria, grow their critical
thinking and be decision-makers.
Summarizing, learners acquire through tRPGs all the skills and
abilities that they can aquire in real life in a short period of time and in a
controlled environment.
Goals of each session (session plan)
It is significant to mention at this point that it is necessary for the
educator to set clear educational objectives in each session of the game.
Classification of the objectives is a time consuming procedure but it is the
cornerstone for a successful teaching. Despite the storytelling and the side
gaming goals it is important to set the educational aims. They are
distinguished in three levels for our purposes.
Level of knowledge.
Level of skills.
Level of attitudes.
As far as the first level is concerned, its aim refers to the
knowledge that the learners are going to acquire during a session,
depending on the subject that is being taught. The second one refers to the
skills that the learners are going to develop after the end of the lesson and
the last one refers to the attitudes in which they are going to adapt
concerning the subject that they have been taught.
Concluding, the use of tRPG in the educational process can be a
98

holistic and integrated educational tool. It can be applied in any existing


subject and besides the teaching of the specific cognitive subject it can
provide to the learner a numerous different experiences, knowledge of any
desirable field. In this paper though we are going to focus only in learning
a language through tRPG.
Language learning through tRPG
Even though language learning is a complex process and language
itself has many different aspects, tRPG might be an outstanding language
teaching tool, considering that it can link all different aspects of a language
learning such as speaking, reading and listening at the same time.
tRPG is a language-centered communication game and inevitably
the learners use the target language (the language which is being taught)
throughout the duration of the session (lesson), either in oral or written
form.
The benefits of tRPG in language learning
During the game, as I have already mentioned, in the tRPG's
mechanisms, learners describe every action their character intends to do.
That gives them the opportunity to use the language in every possible
circumstances. For example, in English language teaching, the educatorGM leads the players/learners (in game) to a shopping centre. One of the
characters wants to buy a jacket and to negotiate its price. Inevitably, he is
going to try to use polite expressions in English. If the learner doesn't have
the knowledge to do that he is going to ask for help or he is going to
communicate through expressions of his own. Thereby, the learners
induce or discover grammar rules, experiment and try out what they know,
they built up their communicative competence and at the same time they
develop accuracy, fluency and they gain confidence in speaking a foreign
language.
It is important at this point, to clarify that this specific approach
can be used by learners of an intermediate level up to proficient ones. It is
also possible to adapt the approach to an elementary level by using a
simpler vocabulary.
Educator's role in language teaching
As I mentioned before the educator/GM has a certain role to the
educational procedure. Specifically, in language teaching, the educator
/GM must fulfill his set goals of the lesson/session plan but he must be
tolerant with the learner's errors and through conversations as an NPC he
99

can guide them towards a better and proper use and understanding of a
language. For example, if his set goal is a specific vocabulary, he must
evoke its use and provide as an NPC the solution to their problem.
Summing up, as tRPGs is played as a campaign the main aim of
that is to give the opportunity to the learners to built and develop their
characters in every level. Without even noticing it ,learners will expand
their vocabulary and their oral and written skills. As Aristotle, the Greek
philosopher wrote in his second book The Nicomachean Ethics of Moral
Virtue: For the things we have to learn before we can do them, we learn
by doing them. Paraphrasing this quote, we can say that we learn a
language by using it first and then we understand it and analyze it.
Conclusion
Concluding, I suggest a new orientation in the adult's educational
process and specifically in laguage teaching though the usage of tRPGs.
From my viewpoint, the experience gained, the change in the
perception of acquiring knowledge for learners, the different approach of
language learning and the behavioral examples being given, among others,
are the most noteworthy aspects of teaching a language through tRPGs.
Both theories of experiential learning and transformative learning propose
a perspective of learning in which experience plays the most significant
role. They provide a multilinear model of adult development, which is
consistent with what we know about how people learn, grow and develop.
Language is a living organism that pertains universality. That
means that language isn't only a simple set of symbols or a communicative
code. It is a value, a social product and of course an element of culture. Ed.
Sapir stresses that the content of language is intimately related to culture,
the latter defined as the socially inherited assemblage of practices and
beliefs that determines the texture of our lives( SL,219,207).
The nature of the game besides language teaching offers the mental
and emotional stimulation that can trigger and develop the emotional
intelligence of the learners. As defined in Cardwell's Role playing Games
and the gifted student, there are several language and non-language
based learning skills developed directly when students become involved
with RPGs.
Thus, we can effortlessly infer that there is a great deal of
similarity of what these two theories provide to the learner and what tRPG
can offer by applying to the game the principles of these theories.
100

tRPGs are heavily focused in interaction and acting, they can


simulate the experience of any aspect of life and they can provoke a variety
of emotions. Some people characterize them as The theatre of Mind.
This characterization has well-founded documentation since playing tRPGs
is like playing theatre. There is a plot, there are protagonists, antagonists,
sub-plots, conflicts, climaxes, anti-climaxes and everything that is related
to everyday situations.
Finally, I have presented in this paper the theoretical background,
the definition and mechanisms of tRPGs and I have presented the reasons
why I strongly believe that tRPGs are the perfect tool to be used in
language learning in adults.
Bibliography
Albrecht, Bob. "The Adventurer's Handbook: A Guide to Role Playing
Games" (1984 ). This is an introduction to role-playing games in general
and to Chaosium's basic roleplaying system in particular.
Bhaerman, R., Cordell, K., and Gomez, B., The Role of Service-Learning
in Educational Reform, The National Society for Experiential Education,
Needham Heights, MA: Simon and Schuster Custom Publishing, (1998).
Cardwell P., Role-Playing Games and the Gifted Student, Gifted
educational International (1995).
Cranton, P. Understanding and promoting transformative learning (2nd
ed.) (2006). San Francisco: Jossey-Bass.
Gygax, Gary. "Master of the Game". Perigee Books, (1990).
A continuation of his other book, this focusses on the game-master.
Kolb, D. A., Boyatzis, R. E., & Mainemelis C., Experiential Learning
Theory: Previous Research and New Directions. In Perspectives on
cognitive, learning, and thinking styles. Sternberg & Zhang (Eds.). NJ:
Lawrence Erlbaum.
Kolb, A. Y., Kolb, D. A., Learning to play, playing to learn: A case study of
a ludic learning space (1 ed., vol. 23). Journal of Organizational Change
Management. (2010).
Kolb, D. A., Experiential Learning: Experience as the source of learning
and Development t. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, (1984).
Kolb, D. A., Rubin, I. M., & McIntyre, J. (Eds.), Learning and problem
solving Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, (1979).
., , , (2011)
101

(Kokos A., Education through Art, Metaihmio, Athens, 2011).


Livingstone, Ian. "Dicing With Dragons: An Introduction to Role-Playing
Games". Routledge & Kegan Paul, (1982). An introduction to role-playing
games, which includes a complete solitaire adventure using a system it
calls "Fantasy Quest." It was first published in England in 1982 by
Routledge & Kegan Paul. It was reprinted in America by Plume the next
year and again by Signet in September, (1986).
Mezirow J., Transformative Dimensions of Adult Learning. San
Francisco: Jossey-Bass, (1991)
Mezirow, J. Transformative Theory of Adult Learning. In M. Welton
(ed.), In Defense of the Lifeworld. Albany: State University of New York
Press, (1995)
Viola Spolin (1999). Improvisation for the Theater Third Edition.
Websites:
http://www.academia.edu/2056328/Roleplaying_games_and_education_in_Brazil_how_we_do_it
http://www.interactivedramas.info/papers/phillipsrpgclass.pdf
http://www.renaissanceadventures.com/index.php/blog-post/2011-07-29-16-5622/renaissance-adventures-mission-a-vision/item/experiential-learning-for-youththrough-larps-and-rpgs-part-iii
http://exploringbelievability.blogspot.gr/2011/01/role-playing-mechanics.html
http://learntabletoprpgs.com/see-how-a-game-is-played.html
http://en.wikipedia.org/wiki/History_of_role-playing_games
http://en.wikipedia.org/wiki/Tabletop_role-playing_game#Game_systems
In: Mezirow, Jack et. al. (Hg.) (2000): Learning as Transformation. Critical
Perspectives on a Theory in Progress. San Francisco: Jossey-Bass, 3-33.
http://www.uni-koeln.de/hf/konstrukt/didaktik/situierteslernen/fenwick2.pdf
http://www.simplypsychology.org/learning-kolb.html
http://www.uco.edu/academic-affairs/cettl/TLGuideFiles/2012-03-tl.pdf

102

The power of Art to inspire


Esperanza Caro Perdigon1
La inspiracin llega trabajando
Pablo Picasso

Abstract
The Plastic Art creations of the great Masters in the History of Art
become a source of inspiration and provide: imagination, creativity, the
forming of plastic values and the aesthetic criterion, among other benefits.
Also, the study via experiential cooperative workshops sharpens
positive attributes and attitudes in communication and increases the sociability
of the children. The importance of Art teaching in the School from the early
educational years it is highlighted.
By cultivating childrens life skills, we help them to become effective
in finding their own solutions and a positive living way to happiness.
Keywords: art, education, creativity.

Art Teacher, College Divina Pastora Vallecas, Madrid, Spain.

103

Art Presupposes
The formal patterns and the subject patterns, as a unity, are forming
the aesthetic result of an art creation. The invisible adquires visual presence
and the human mind receives its reflection via the art process and techniques.
Conscious and unconsious can be depicted as part of a puzzle. A person
becomes able to feel its meaning through perceivable things. That can be
possible only by receiving the inner and outer forces as a whole. One can not
exist without the presence of the other. Images and visual symbols are the
most natural form of communication to the human experience (Marinela Rusu,
2014).
Art education
Hard working never disappointed the Artists. The works of Auguste
Rodin are a bright example. Hundreds of his drawings and a considerable
number of his art work are reproduced, published and exhibited in Museums
and art collections. The words of the Great Master are clear: My natural
media are the earth and drawing; I have never stopped drawing (Auguste
Rodin Drawing & Watercolors).
The organized power a perpetual whirling motion which is caught in a
geometrical form or in a shiny wet landscape, constitutes the principal concern
to all Painters. Space, lines, forms, motifs are tightly interwoven in order to
create an elaborate rhythm. The surface acquires feelings, depth, life.
Van Gogh wrote in his letters to his brother Theodoros that could not
explain the existence of something the infinity in painting. Something so
much admirable for the attribution of the atmosphere. The colors have secret
harmony or opposition, collaborating with you, so you accomplish nothing
without this collaboration.
Only with study and practice is possible the individual to reach the
code of Art and become able to feel and create.
We can feel the importance of teaching through the study of the Art
creations of the Great Masters. Making a closer reading on the work of Henri
Matisse as an example of the continuation in painting and the way an artist
104

can be influenced from others. He consulted Poussin, Chardin, Watteau,


Monet and more. Through the passive meditation, source of inspiration was
only a point in his research. His unique way and style of painting could not be
static. We follow the artist in his mature art work as he approached abstraction,
but it is clear that he never changed his essential course.
Plastic art elements
Painting and drawing, we usually say, is a prolongation of the art of
how to see. From that fact is deduced the importance for the students to learn
to observe, to be able to see of the conscious form, a requirement
indispensable to paint a good picture. If during the first attempts to draw a
picture they are unsatisfactory, they might have to a bad observation or a lack
of knowledge of the techniques. For that reason, is advisable to study the
forms of ours around, to observe the relations of the colors and the scales of
some things with respect to others.
The base of knowledge is the study of the great artists. All the artists
must study the techniques through the great ones. The balance in the picture is
the point we have to look for. The dimension is an important element, like the
use of the linear perspective or the aerial perspective, to create the
illusion of space.
The Line
The Line, like the point, is an abstract element. It is defined as an
imaginary succession of points which imagine in a place through a drawing.
It is denominated: RAY, if it is at random and OUTLINE, if we want to
represent something.
Types of Lines: they can be straight lines, curved, broken and mixed.

Expressivity in the lines


Straight lines: Stability and Firmness. Curved and Uneven lines: sensation of
movement and smoothness. Broken lines: tortured situations. Vertical lines:
105

lack of protection and isolation. Horizontal lines: sensation of calm and


stability. Oblique lines: insecurity and imbalance. Heavy lines: force etc.
Linear perspective:

Vanishing point.
Different vanishing points:

106

The Texture
Natural textures are those found in the nature and Artificial textures
those created by the human being.
The light and the color have an important role at the time of perceiving
the visual texture. The light affects the surface differently, creating different
visual effects. The color is clarified in some places more than in others, giving
a special sensation or another to the texture.
The Point
The point is a basic element from which the images are formed. It is
abstract, does not have measurement. Once imagines as a point, circle or it
stains tiny.
If we group several points those give rise to the formation of images
figurative or abstract which we identify them with the real world. In that way
textures, volumes or psychic shades and sensations like fluidity, dynamism,
can be created.
The point like center or focus attention.
When in a composition an element predominates more than others and
acts like attention center, can be denominated like the point. From this, our
glance initiates a route by which builds, and finally composes all the elements
of the work.
The Light
Thanks to light we can perceive the forms and the elements that
compose it, creating environmental and expressive effects. The light that the
objects receive depends on the intensity of the luminous source, its distance
and direction.
Interpretation of the Colors
The language of the colors.
Different direction researches that became from teams of doctors and
biochemists, showed that the colors influence immediately the energy content
of individual involving thus changes, so much in his psycho-sentimental
107

world, as in his own body. It has its origin in the use of symbols, an easy
form to identify different messages.
The color of the flag identifies a town.
With the blue color, it is identified the town of Tuareg.
The red color, means prohibition, the blue, permissiveness. The
brides use white color as purity symbol.
In Western Europe the navy blue one, is the symbol of elegance.
Though in Eastern Europe the black color, is the symbol of elegance.
From the psychological point of view, for the main colors, there are
some attributes as positive and negative:
Positive
Yellow: inspiration; optimism; enjoy and cheerfulness; self-confidence;
originality; creativity; wisdom; logic and analytical.
Orange: socialization; optimism; self-control mechanism; self-confident;
independence; exploration and adventure; creativity; warm-hearted, agreeable;
impressive.
Indigo and purple: high idealism; clears negative thoughts; faith and
devotion; integrity and sincerity; structure and regulations; faith and devotion;
truth and sincerity.
Red: releases energy; action and power; confident; energy and
encouragement; passion; spontaneous; expansion and enthusiasm.
Blue: peace and harmony; spiritual; scientific needs for research; persuasion;
trust and loyalty; idealism; honesty; tact.
Green: relax and calm; growth of emotions; vitality; compassion and sharing;
friendship; ecological sense; communication; renewal and restoration; selfreliance.
Negative
Yellow: pessimism; egoistical feelings; impatience; overly critical and rigid;
cowardly.
Orange: insincere; exhibitionist; proud and overbearing; dependence.
Indigo and purple: depression; fanatic; self-conformism; intolerance.
Red: aggressive and domineering; angry and quick-tempered; ruthless, fearful
and intolerant; rebellious and obstinate, resentful; violent and brutal.
Blue: emotionally unstable; superstitious; unfaithfulness; predictable.
108

Green: materialistic; selfish; misery; inconsiderate. (Chandrinou, Theodora


2013),
The Form
It is the outer appearance of the objects, which makes us distinguish
them from others. A three-dimensional object of our surroundings, is
represented by imitating its real volume. Example: Sculpture.
Types of Forms in relation to their origin, can be:
Organic: they come from the nature, usually they are irregular,
changing and they do not follow a norm.
Casual: they are obtained at random.
Geometric: they are regular and ordinate.
Proportion and symmetry
Proportion is existing in a relation harmonic and balanced between the
parts of an element and this element as a whole.
Symmetry, is the correspondence relation that exists between two forms that
are against with respect to an axis.
Composition
The most remarkable characteristic in the creations of the Great
Masters is the ingenious interweaving of all composition elements into a single
image.
Practical and symbolic elements the meaning and importance of each
one is only elucidated by its relationship with the created painting as a whole.
Art continuation
From antiquity until modern days in the History of Art the relation
between art and symbolism were essential elements in the character of all
artistic creations. An Art work, with high aesthetic value, includes memories
of witnessed events, images in relation with chronological data, hidden frames
of the character of the Artist and his surrounding frame.
109

En example of the unique power of Art is found in the expansion of


Romanic Art. In the decades of the strong presense in Europe, the new
style from Portugal to Poland and from Sicily to Scandinavia is dominating.
The decoration of the Panten de Reyes San Isidoro de Len in
Spain is an other example of a magnificent composition result. Even if there
are not so famous as the paintings of Velasquez and other Masterpieces in
Prado Museum. The symbolic elements common to the great art works of
Eastern architecture, make clear the universal power of Art.
Also, in Eastern Europe according to architectural studies the
Byzantine monumental achievements with the technical and ornamental
innovations were part of an Art continuation. That is referred in the interior
painting decoration as well as in the building structure.
Masons worked in Russia, Serbia, Romania etc. even if they were
from Germany or Dalmatia.
Conclusions
From all the above it is clear that the Art language has an universal
character. We follow lines, shapes, colors, forms and all the expressive data in
order to communicate in a common sensation. The art does not repeat the
visible but makes visible something that up to now was not. According to Paul
Klee the visible concerning the universe is not a individual sample, also other
points of truths remain latent. The art power is to reveal to unit and more than
that is to inspire.
Bibliography
Esteban Leal Paloma, (1994), Gua, Museo Nacional Centro de Arte Reina
Sofa, ed. ALDEASA, Madrid.
Cabrera y Delgado Antonio (1993), Catedral de Toledo, Editorial escudo de
oro, S.A. Barcelona.
Chandrinou, Theodora (2013), Innovative Art Interventions in Primary
Education Providing emotional intelligence and life skills, in (Editor) Marinela
Rusu, Expressing and Self-Regulating Emotions, Publisher Ars Longa, Iasi.
110

Cobreros Jaime, (1993), El Romnico en Espaa, Edit. Editorial Incafo, S.L.


Madrid, Spain.
Gerstner K., (1988), Las formas del color, ed. Herman Blume, Espaa.
Lurker, M. (1992), El mensaje de los smbolos, mitos, culturas y religiones, ed.
Herder, Barcelona.
Mango Cyril, (1978), Byzantine Architecture, ed. Faber and Faber / Electa,
London, Great Britain.
Massey Robert, (1967), Formulas for painters, Watson-Guptill Publications,
Nwew York.
Mayer, A. L., (1931), El estilo romnico en Espaa, Espaa Calpe, CS.A.,
Madrid.
Racinet, A. (1990), Diccionario de la ornamentacin, ed. Libsa, Madrid.
Romain - Le Norm and Antoinette and Buley-Uribe Christina, (2006), Auguste
Rodin, Drawing & Watercolours, ed. Thames & Hudson, London.
Rusu, Marinela, (2010). Adolescents of the XXI century, risks and possibilities
in personality development, Publisher Terra Nostra, Iasi.
Ruth Leaf, (1976), Etching, Engraving and other Intaglio Printmaking
Techniques, ed. DOVER PUBLICATIONS, INC., New York.
Viayo Gonzlez Antonio, (1993), San Isidoro de Leon - Pintura Romnica
del Panten de Reyes ed. Edilesa, Len, Madrid

111

112

Conceptul atitudinea ca factor integrator al leciei


de educaie muzical
Concept "attitude" as integrated factor of music education lessons

Caliga Marina1
Moto: Nimic nu l poate opri pe omul cu
o atitudine mental corect s i ndepleneasc scopul.
Nimic din lumea aceasta nu l poate ajuta
pe omul care are o atitudine greit.
Thomas Jeferson
Abstract
Intensive processes in rapid changes of educational activities, put in
front of pedagogy for the formation of student's personality, able with new
conditions in education: not only integration in the world around, but the
changing of the world around him, acting on behalf of human progress. Music
is a great factor for the formation / development of pupils ' creativity. One of
the main conditions in the harmonious development of personality is the
formation of mental emotional and intellectual spheres. The result of this
lasting process focuses on attitude potential and its integrity by way of artistic
activity at music lesson. In this article we propose to investigate the concept of
attitude as an integrating factor of the lesson of music education.
Keywords: attitude, psychological processes, integrating lesson.

Lector universitar, Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli, Republica


Moldova, Facultatea de tiine ale Educaiei, Psihologie i Arte.
113

A. Introducere
Timpul n care trim este marcat de transformri i integrri
impuntoare, ntruct toate acestea au influenat diverse aspecte ale vieii
umane. Pe fondul nelinitilor nu valoarea, ci antivaloarea, impostura i fac
tot mai mult loc n viaa noastr. Este adevrat, spiritul critic a avansat, dar nu
este suficient doar att: este necesar o implicare cu mai mult
responsabilitate [5, p. 9]. Dac educaia tradiional era axat pe coninuturi
i prioritate acordat dezvoltrii intelectuale prin suprasolicitarea memoriei
elevului, atunci educaia modern se orienteaz, n special, spre explorarea
ambelor emisfere: or, actualmente, se pune accentul nu pe valoare
instrumental a educaiei ci mai ales pe instrumentele culturale ce servesc
drept surse de modelare i formare a personalitii elevului.
De-a lungul timpului, au fost emise o multitudine de teorii cu privire
la personalitate: pozitiviste, personaliste, existenialiste, umaniste, dinamiste,
socio-culturale, factoriale .a. Fie c interpreteaz omul ca fiin re-activ sau
pro-activ, fie c se concentreaz asupra descoperirii i inventarierii
elementelor componente ale personalitii (teoriile atomiste) sau asupra
structurilor i sistemelor acesteia, fie c au o deschidere mai mare spre social,
spre ceilali oameni, spre contactele interpersonale i de grup (teoriile
psihosociale) - toate ncearc s surprind esena personalitii, originalitatea,
unicitatea sa. Trebuie de menionat c, n vederea atingerii acestui el, se
merge pe ci diferite, se folosesc concepii i metode diferite, ceea ce atrage
dup sine o varietate i difereniere extrem de mare a teoriilor respective [23,
p.48].
Reieind din faptul c teoriile cu privire la personalitate se integreaz,
se completeaz i se echilibreaz reciproc, aceast tendin poate fi temperat
de accentul pus de ctre teoriile personaliste i cele sistemice pe dispoziiile
personale i caracterul unic, pe interpretarea omului drept o entitate creatoare,
formnd sisteme i subsisteme (cognitive, dinamico-energetice, afectivmotivaionale etc.), din care se constituie personalitatea prin [9].
B. Eul nucleu al personalitii: premise pentru
diverse teorii cu privire la personalitate.
Or, n personalitatea integr a omului, semnificaie au nu att
nsuirile, configuraiile de trsturi, structurile i sistemele acesteia, ci modul
114

particular de integrare i aplicare comportamental a acestora. Vrsta colar


este o etap tranzitorie, care include achiziii i comportamente, ale cror
origini se afl n primele faze ale existenei fiinei umane. Ample studii denot
faptul c sistemul psihic uman este reprezentat din punct de vedere psihologic
i social. Fiecare studiu de evoluie a acestuia integreaz n structurile sale
achiziiile anterioare, printr-un proces continuu de asimilare-acomodare. Prin
solicitri adecvate, sistemul nervos central, afirm P.Golu, i mrete
capacitatea de funcionare, prin intensificarea activitii proceselor corticale,
implicate n dezvoltarea limbajului [10, p.105-106].
Cercetrile din ultimile decenii ne dovedesc c activitatea individului
se sprijin pe punctele integrate sistemic. n aceast ordine de idei, gradul de
asimilare a artei muzicale poate fi definitoriu pentru identificarea nivelului de
cultur muzical a omului. Profesorul I.Gagim menioneaz: Unul din
componentele de baz n formarea personalitii, este experiena muzical, din
care deriv: sensibilitatea elevilor, gndirea muzical, motivaia, interesul,
atitudinea, cunotinele muzicale perceperea muzicii ca art vie (cf. [7]).
Dup cum cunoatem, funcia de reglementare a comportamentului elevului n
fraged copilrie este arta, cruia i revine rolul primordial n formarea
personalitii. Dezvoltarea intelectual a elevilor de vrsta colar a fost
cercetat de psihologii J.Piajet, M.Golu, E.Claparede, P.Jelescu, P.PopescuNeveanu, L.Vgotski, V.Davdov, D.El'konin et alii.
La o vrst fraged, cunoaterea lumii sunetelor se produce prin
percepie. Este important s subliniem faptul c percepia este o proprietate
integratoare a personalitii copilului, ce are legtur direct cu aparatul
locomotor i imaginaia. Problemele psihologiei muzicale, ca fundamente
metodologice ale instruirii i educaiei muzicale, au fost relevate n studiile lui
B.Teplov, .Nazaikinsky, V.Maduevsky; cele ale percepiei muzicale de
ctre B.Asafiev, B.Iavorsky, Iu.Tiulina, L.Mazeli, .Nazaikinsky, .Blinova,
V.Maduevsky, N.Vetlugina, Iu.Aliev, V.Beleborodova etc. Trsturile i
elementele constitutive ale percepiei muzicale a elevilor, care reprezint
sensibilitatea muzical a acestora snt: percepia muzicii, simul muzical,
gustul muzical, reacia emoional la muzic, exprimarea emoiilor prin
muzic, gndirea muzical, asociaiile muzicale libere, analiza muzicii,
motivaia-nevoile, inteniile, interesele; raporturile-contiina muzical,
interpretarea muzicii ca art vie etc.
Lucrrile cercettorilor D.Kirnarskaya, V.Petrushin contribuie la
contientizarea specificului psihologiei muzicale; investigaiile ntreprinse de
115

ctre B.Teplov, L.Vygotsky snt considerate ca fiind fundamentale n ce


privete evaluarea particularitilor psiho-fiziologice a percepiei copilului.
Cercetrile aparinnd lui B.Asafiev, E.Nazaikinsky, M.Aranovsky,
B.Medushevsky, M.Bonfield, G.Orlov .a. cu privire la intonaia muzical ca
act de limbaj, gndirea muzical, vorbirea, sistemul de semne, snt utilizate cu
scopul de a dezvolta percepia copilului i a-l familiariza cu lumea sunetelor
culturii muzicale naionale i mondiale.
Aceasta implic realizarea mai multor sarcini: analiza metodelor i
programelor existente la Educaia muzical. Dintotdeauna muzica a avut un
impact de natur educativ i a exercitat o puternic influen asupra
sensibilitii i contiinei, fiind, n acelai timp, un important factor de
mbogire a personalitii i de identificare a echilibrului interior. Una din
ateptrile de baz ale educaiei muzicale ar fi nnobilarea i dezvoltarea
spiritual a copiilor notri. Aceasta presupune prezena luminii n muzica
nsi, iar arta pedagogic are misiunea de integrare i deschidere a sufletelor
elevilor (cf.[7]).
n aceast ordine de idei cercettoarea M.Morari completeaz: Arta
muzical, n toate timpurile i pretutindeni, a fost considerat un mijloc
influent de cultivare a personalitii umane. Procesul educaiei muzicale este o
activitate complex, continu, sistematic i unitar, care ncepe n copilrie i
continu de-a lungul ntregii viei [16, p.16-19].
Profesorul I.Gagim susine: O problem a surselor din care se
alimenteaz i pe care se fundamenteaz padagogia muzical muzicologia i
psihologia muzicii, pe care noi, urmnd principiilor Educaiei Artistice deja
stabilite, le examinm n calitate de componente constitutive ale Educaiei
Muzicale. Ele reprezint direct i esenial Educaia Muzical att la nivel de
proces, ct i la nivel de finalitate. S-a constatat, teoretic i empiric, c
ignorarea principiilor caracteristice disciplinei denatureaz nsui actul de
educaie muzical propriu-zis. n consecin, am formulat problema
fundamentrii teoretico-praxiologice a fuziunii organice a pedagogiei,
muzicologiei i psihologiei muzicale, astfel n practica educaional ele nu
doar s colaboreze, ci s fac corp comun - s se manifeste ca entitate
artistic-epistemologic, psihopedagogic [7, p. 5].
E general cunoscut faptul c psihicul uman reprezint o construcie
sistemic: procesul i calitile psihice constituie un tot unitar, ce se afl n
raport de interconexiune. Mai mult, se pot desting dou aspecte fundamentale
ale activitii psihice: prima, cea raional (Ratio) i, secund, cea emoional
116

(Emotio): cugetul i simul, creierul i inima, sfera reflexiv i cea afectiv.


Desigur c activitile date se afl ntr-o relaie indisolubil, dar i de
competiie. Altfel zis, creierul uman are centri de gndire zona cognitiv i
zona emoional.
A devenit deja axiomatic c partea raional i cea emoional in de
activitatea celor dou emisfere celebrale (emisfera stng i emisfera dreapt).
Astfel, emisfera stng se face responsabil de aspectul reflexiv, raional, iar
emisfera dreapt de cel afectiv i emoional. Procesul instructiv-educaional,
dac se vrea unul de succes, trebuie s in cont de ambele aspecte ale
activitii psihice.Totui, analiznd experiena pedagogic a cercettorilor
renumii, precum i experiena proprie i cea a colegilor, putem observa o
discrepan semnificativ ntre procesele educaionale raionale cognitive i
cele emoionale estetice, moral-spirituale.
Problema dezvoltrii integre a cognitivului i esteticului a preocupat
savanii pe parcursul ctorva decenii. Cercettoarea M.Rusu completeaz:
Factori intrinseci care asigur i condiioneaz receptarea artistic cuprind
ntregul evantai de procese psihice cognitive, afective-motivaionale i
comportamnetale care alctuiesc structura interioar a personalitii
receptorului. Analizate separat, ele nu se manifest unilateral, ci ca o reacie
de de sintez a individualitii umane. Astfel, sunt luate n consideraie
urmtoarele dimensiuni psihice: procese cognitive; aspecte emoional-afective
i empatice; reacii atitudinale i comportamentale [21, p. 165]. Nivelul
intelectual al elevului este studiat ca potenial biopsihologic, care, n
conformitate cu mediul, se formeaz ca un sistem complex, integrnd
cunotine reale cu cele estetice. Prin modelul teoretic al acestei dezvoltri,
savantul dovedete aciunea pedagogic integrat printr-o dezvoltare cognitiv
i afectiv a aptitudinilor i atitudinilor elevului [8, p. 33-34].
C. Atitudinea
Formarea i dezvoltarea personalitii constituie unul dintre scopurile
primordiale ale sistemului educaional. Varietatea de forme ale atitudinilor a
constituit obiectul de cercetare pentru psihologia general, pedagogia general
i muzical, filozofia etc. Problema atitudinilor a preocupat cercettori
(G.Allport, V.Measicev, S.Rubintein, M.Zlate, D.Vrabie, S.Chelcea,
Vl.Pslaru, M.Morari etc). n viziunea acestor cercettori - atitudinea
117

elementul care reflect realitatea prin procesele psihice i funcionarea


acestora. Termenul de atitudine a intrat cu desvrire n limbajul cotidian.
Conceptul de atitudine a constituit inta cercetrilor din cadrul mai
multor ramuri ale psihologiei. Psihologia general propune analiza conceptului
prin noiunea construcie. nceputul sec. XX atitudinea este cercetat n
contextul problemelor general-pedagogice i metodologice ca un
construcie/principiu de integralitate a fiinelor vii cu lumea nconjurtoare.
Numeroi i diferii factori care acioneaz n aceast direcie trebuie s
asigure condiiile ca fiecare individ s devin ceea ce este capabil s fie [24,
p. 106].
S.Rubintein delimiteaz construcie dintre tendinele personaliti,
care reflect poziia luat de personalitate fa de scopurile i obiectivele
naintate i se exprim prin activitate mobilizat n procesele educaionale [26,
p. 529].
Profesorul romn C.Cuco susine: Problema educaiei presupune
iniierea oamenilor s ajung la atitudini, triri, conduite autonome, libere [6,
p. 69]. M.Morari completeaz: atitudinile, ca rezultat al nvrii, se
dobndesc prin educaie, prin experien personal [16, p. 37].
n psihologia personalitii mai muli cercettori au ncercat s
dezvluie conceptul de atitudine i locul lui n formarea personalitii.
Psihologul rus V.Measicev, numele cruia este unul de referin n domeniul
psihologiei personalitii i a atitudinilor, a valorificat importana atitudinilor
prin explicarea esenei unor formaiuni complexe din structura personalitii,
cum ar fi trebuinele, interesele, contiina n ntregime etc. [15, p. 9].
n viziunea G.Allport atitudinea este o stare de pregtire mental i
neural, organizat prin experien, care exercit o influen dinamizatoare
asupra rspunsului individual la toate obiectivele i situaiile cu care este n
relaie [apud:4, p. 299]. Atitudinea angajeaz n mod integral, att sfera
intelectual, ct i cea emoional, integrndu-se prin aciunile individului [22,
p. 37]. Ea reprezint o component fundamental a caracterului, ca o
construcie psihic sintetic, ce reunete elementele intelectuale, afective,
volitive [25, p. 289]. D.Krech cerceteaz atitudinea ca un sistem durabil
format din elemente cognitive, afective, psihomotorii, care se integreaz n
jurul obictului de atitudine: cunoaterea obiectului, sentimentele legate de
obiect i dispoziia de a aciona [12].
M.Zlate cerceteaz atitudinea prin formarea caracterului ca o
component relativ stabil, interpretat ca sistem valoric i autoreglabil de
118

atitudini i trsturi, clasificnd pe patru funcii: funcia relaional (contactul


persoanei cu realitatea); funcia orientativ-adaptabil; funcia de mediere;
funcia reglatoare [25, p.291].
Psihologii H.Cantril [3, p.562], K.Lowell [14, p. 74], i alii cerceteaz
atitudinile punnd accent pe componenta intelectual. H.Pieron [19, p. 35],
P.J.Guilford [11, p. 223], S.Moscovici [18, p. 125-135] studiaz atitudinea ca
componenta afectiv. G.Allport i alii accentueaz componenta
comportamental al atitudinii [1, p. 45]. Savanii D.Krech i S.Crutchfield,
integreaz aceste componente prin complexa integrare a diferitelor procese i
fenomene psihice n atitudine [13, p. 125].
Savantul V.Measicev clasific atitudinea prin elementele componente
integrate: componenta cognitiv, care reflect contientizarea obiectului
atitudinii; componenta afectiv, care denot evaluarea emoional a obiectului;
componenta comportamental, care reflect aciunea etc. [15].
Pentru domeniul educaie muzical conceptul atitudine joac un rol
important. n funcie de specificul cunoaterii educaiei muzicale, susine
cercettoarea M.Morari, atitudinile, ca rezultat colar, reflect n ce msur
subiectul nelege fenomenul muzical i n ce msur ader sau nu afectiv la
el. Separarea sferei emoionale de cunoatere sau a celei intelectuale i
emoionale de componenta comportamnental este una convenional [16, p.
37].
Prin atitudine individul i manifest atitudinea fa de realitatea: ce
simte, n ce mod retriete un mesaj sau altul, care este raportul acestei relaii
ntre mesaj i individ.
Atitudinea elevilor fa de mesajul muzical trebuie s fie deschis,
comprehensiv, exploratoare, bazat pe triri i interpretri personale, care
decurg din concepia de via a individului, din sistemul su de valori [17, p.
58-65].
Astfel, atitudinea elevilor, aciunile lor integrate prin activitile
muzical-didactice se vor realiza prin procesele psihice la nivelul de:
cunotine-capaciti-atitudini.
Profesorul Vl.Pslaru cerceteaz: n momentul n care informaia este
nsuit de elevul-receptor, ea nu mai este doar o informaie neutr, ci o
valoare personalizat, care conine implicit germenii capacitii i a atitudinii
[20, p. 29].
Reeind din Curriculum-ul educaiei muzicale din Republica
Moldova, cunoatem, c lecia de educaie muzical se construete i se
119

integreaz prin activitile muzical-didactice: audiia/receptarea muzicii;


interpretarea vocal/coral/instrumental a muzicii; creaia muzical-artistic a
elevilor;refelcia, activitatea care integreaz toate activitile muzicaldidactice. Cercetnd problema integralitii leciei de educaie muzical prin
activitile muzical didactice apelm la conceptul atitudinea elevilor.
Acest concept pentru prima dat la noi n ar i anume n domeniul
educaie muzical a fost cercetat de ctre cercettorii M.Morari i T.Bularga.
Cercettoarea M.Morari, punnd accent pe activitile muzical-didactice la
lecia de educaie muzical, cerceteaz atitudine ca produsul actului de trire
a muzicii, prin simire pur, concentrare, emotivitate [16, p. 36]. T.Bularga a
cercetat atitudinea elevilor pentru muzic prin diverse metode: observare
chestionare, convorbiere, analiz comparativ a rspunsurilor elevilor [2,
p.46].
Lund ca baza ideile cercetate asupra conceptului atitudinile, n
strudiu am reflectat ideile teoretice prin practic, abordnd/integrnd acest
concept prin proiectul de lecie la Educaie muzical.
D. Proiect didactic la Clasa a IV-a, Educaie muzical
Tema general: Creaia muzical popular.
Subiectul leciei: Arta muzical - reflectare specific a spiritualitii
poporului.
Tipul leciei: de introducere n tem
Subcompetene:
1. Interpretarea expresiv a repertoriului n fucie de caracteristicile lui muzicale
i poetice;
2. Comentarea posibilitilor expresive i descriptive ale limbajului muzical i
literar n creaiile artistice;
3. Recunoaterea tipurilor, genurilor, speciilor de muzic popular i academic
i identificarea auditiv a sferei de expresivitate emoional i imagistic.
Obiective operaionale:
Cunotine:
0.1. s recunoasc la auz genurile cntec, mar, dans n creaiile clasice i
creaile muzicii populare;
0.2. s determine n creaiile audiate i interpretate elementele limbajului
muzical (melodia, tempoul, ritmul, msura, timbrul, modul, registrul);
0.3. s stabileasc legtur ntre informaiile noi i achiziiile anterioare;
120

0.4. s identifice evenimentele semnificative din istoria patriei noastre


reflectat prin capodoperele artei;
Capaciti:
0.5. s interpreteze corect intonaional creaiile;
0.6. s improvizeze melodia pe versurile poeziei Patria de D.Radu n
caracter de cntec, mar, dans apoi n genul muzicii populare;
0.7. s alctuieasc variante de acompaniament care pot fi executate la
instrumentele muzicale pentru copii: tobie, tambueine, clopoeii, trianguri
(materialele zgomotoase, confecionate de ctre elevi);
Atitudini:
0.8. s se integreze prin activitile muzical-didactice, manifestnd interes
pentru art.
Metode:a) general-didacticetradiionale - explicaia, analiza comparativ,
discuia dirijat, reflecia; b) general-didactice moderne Brainstorming;
Paiangenul; c) specifice educaiei muzicale - aciunii emoional,
generalizarea muzical, audiia
problematizat, stimularea imaginaiei;
metoda asemnrii i contrastului; sinectica; metoda retrospectiv; d) de
evaluare: interviul, n grup, aprecierea verbal, observaie, manifestare
interesului pentru subiectul
propus, ptrunderea emoional n mesajul
artistic, observarea atitudinii emoionale.
Mijloace: a) muzicale - b) didactice - portret; material pentru lucru n grup:
fie cu nsrcinri, imagini, desenele copiilor; instrumentele pentru copii;c)
tehnice - CD- fonocrestomaie la disciplina Educaie Muzical; instrumentul
muzical, proiector, calculator.
E. Scenariul leciei/Etapele leciei:
Evocarea. Tipul leciei - de introducere n tem. n baza acestui
proiect didactic am planificat trecerea n revist a materiei nsuite n clasele 1,
2, 3, valorificnd cunotineele-capacitile-atitudinile elevilor la etapa dat.
Logica acestui proiect, adic dramaturgia lui s-a construit pe principiul
retrospectivei. Pentru c, au fost integrate coninuturile muzical-didactice
studiate n clasele precedente iar cteva dintre ele vor fi studiate mai apoi, n
clasa a IV-a.
Deci, construcia procesual-dianamic s-a axat pe gradul de
cunotine-capaciti-atitudini al muzicii clasice, integrate cu elementele
muzicii populare. Elevii intr n clas audiind fragmentul creaiei Dans ungar
de I.Brahms. Elevii determin genul muzicii, forma muzical, elementele
121

limbajului muzical, valorificnd planul intonaional al muziii. n timpul


audiiei problematizate am stabilit cu elevii, c la baza acestui cntec stau
elementele muzicii populare, n prelucrare, aceste elemente au dat natere
creaiei clasice Dans ungar. Tot la aceast etap a leciei am utilizat
instrumentele pentru copii.
Realizarea sensului: La aceast etap am reaudiat cu elevii creaia
Cntecul napolitan de P.I.Ceaikovskii. Am stabilit caracterul, am discutat
despre intonaia acestei creaii, am fcut comparaii ntre intonaia creaiei
Dans ungar i Cntecul napolitan. Am integrat metoda Paianjenului i metoda
Diagrama venn (deosebirile i contrastul). Sarcina de lucru a elevilor a fost de
lucrat n grup, apoi de integrat rspunsurile n dou echipe:

Figura N 3. Integrarea metodei Paiangenului cu metoda Diagrama venn.

nclzirea vocilor: am efectuat exerciii de respiraie; am fredonat pe o


singur not pe respiraia prin lan, iar apoi stocat.
Citit scisul muzical: Am solfegiat exerciiu de pe tabl, n baza creaiei
Cntecul napolitan.
Exerciiu pentru nviorarea vocilor:

Cntul vocal-coral: am interpretat Cntecul napolitan pe versuri lui


Gr.Vieru.
Discuie dirijat: am observat, c la baza acestui cntec stau dou caractere
cantabil i dansant; c intonaiile acestui cntecel fac parte din baletul Lacul
lebedelor.
Micri muzical-ritmice: dup o discuie dirijat asupra creaiei
Cntecul napolitan, elevii au dansat fragmentul din baletul Lacul lebedelor.
122

Realizarea sensului. Audiie: la aceast etap treptat, ne apropiem de


tema general a manualului de clasa a IV-a. Elevii ascult cercettor creaia
instrumental Sonet, scris de E. Doga interpretat de ctre profesor:

Sarcina elevilor este de a asculta cu atenie creaia i de a imagina un


tablou Moldov gur de rai. Caracterizarea muzicii: elevii n form de
discuie dirijat stabilesc caracterul, forma muzical, schimbrile agogice, cte
personaje sunt n creaie, intonaia muzicii. Prin metoda descoperirii, elevii
percep c la baza oricrei melodii st intonaia. Creaiile muzicale audiate la
acest lecie sunt bazate pe intonaiile muzicii populare.
Jocul - lucru pe echipe: Puzzle cu imagini Moldov-gur de rai.
Sarcina elevilor este n timpul reaudierii creaiei Sonet, de selectat fragmentele
potrivite i de completat pe tabl imaginea Moldov-gur de rai.
Reflecie. Cntul vocal-coral: profesorul cu elevii lucreaz cu
manualul primele pagini din manual; solfegiaz cntecul Patria, muzica D.
Radu, versuri V. Romanciuc.
Creaie: profesorul pune sarcina de interpretat acest cntec n genul
muzicii: cantabil, marant, dansant, apoi n genul muzicii populare (cele mai
reuite interpretri se apreciaz).
Audiie: profesorul prezint despre compozitorul C. Rusnac i propune la
audiie creaia Srbtoreasca.
123

Caracterizarea muzicii: elevii caracterizeaz creaia audiat i stabilesc c este


compus n baza intonaiilor muzicii populare, caracteristic meleagului
nostru.
Micri muzical-ritmice: profesorul cu elevii formeaz un cerc i danseaz
dansul popular.
Generalizarea-evaluarea rezultatelor: la aceast etap se face
bilanul leciei. Trecem n revist creaiile audiate i nvate la lecie; stabilim
c creaiile nvate se bazeaz pe intonaiile muzicii selectate din popor: fie de
origine ungar, rus, italian, romneasc, moldoveneasc; rolul lor n
comoara muzicii clasice. Arta nu are granie- au observat elevii.
Tema pentru acas: de reinterpretat/solfegiat i audiat creaiile
muzicale n caracterul muzicii populare; de desenat un tablou Moldov-gur
de rai; de selectat cntece din folclorul copiilor.

Concluzii
Dac educaia tradiional era axat pe coninuturi prioritate
acordndu-se dezvoltrii intelectuale prin suprasolicitarea memoriei elevului,
atunci educaia modern se orienteaz, n special, spre explorarea emisferei
celebrale drepte: or, actualmente se pune accentul nu pe valoarea
instrumental a educaiei, ci mai ales pe instrumentele culturale ce servesc
drept surse de modelare i formare a personalitii elevului. O condiie
necesar pentru integrarea elevului n activitile muzical-didactice este
revelaia ideii artistice, care echivaleaz cu propriul Eu.
Acesta este un proces complex, dar numai un astfel de proces face ca o
lecie s devin lecie de art. Muli psihologi consider c secretul artei se
afl la intersecia dintre art i cunoatere, integrnd sistemic activitile de
predare, profesorul se apropie de discipolii si, fiind iniiatorul comunicrii
pedagogice i spirituale. Lecia de Educaie muzical n coala de astzi
devine, pentru majoritatea copiilor, o form unic de iniiere n cultura
muzical i artistic. Conceptul atitudine cercetat de noi n acest studiu denot
faptul c atitudinea joac unul din rolurile importante n integralitatea i
finalitatea leciei de educaie muzical, iar acesta la rndul su, are un rol
important n formarea personalitii elevului.

124

Bibliografie
Allport, G., W. Structura i dezvoltarea personalitii ( trd.), E.D.P.,
Bucureti. 1981.
Bularga, T., Psihopedagogia interesului pentru muzic. Chisinu. 2008.
Cantril, H., Attitudes and opinies. Ed. Foundations of Psihology, J.Wiley.
London. 1951.
Chelcea, S. .a., Psihologie: teorii, cercetri, aplicaii. Iai: Polirom. 2008.
Cozma, C., Meloeticul. Junimea. Iai. 1996.
Cuco, C., Pedagogie. Ed. a II-a revzut i adugat. Bucureti. Polirom.
Collegium. 2006.
Gagim, I., Fundamentele psihopedagogice i muzicologice ale educaiei
muzicale: Referat tiinific al tezei de doctor habilitat n baza lucrrilor
publicate n pedagogie. Chiinu, 2004.
Gardner, H., Art education and human development. Los Angeles, CA: Getty
Center for Educationin the Arts, 1990.
Gordon, W., Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1981.
Golu, P., Psihologia copilului (nvare-dezvoltare). Bucureti: E.D.P.1992.
Guilford, P. J., Personality. Mc Graw Hill Book Company. New York. 1960.
Krech D., Psychology pioner // California Professor's Research Showed Gains
in Brain Power Were Linked to Chemicals Gains Linked To Chemicals
Involved in Atomic Warning. 1968.
// n Psihologia. Ed. tiinific. Bucureti. 1963.
Morari, M., Evaluarea culturii muzicale a elevilor n procesul de realizare a
curriculumului Krech, D., Crutchfield, S. Individual and society a textbook of
social psihology. New York. 1962.
Lowell, K., Educational Psihology and Children. London. 1962.
Measiscev, V.N. Probleme fundamentale ale psihologiei atitudinilor i
situaia ei actual colar, Tez dr. ped., Chiinu, 2005.
Morai, M., Atitudinea pentru art ca atitudine pentru via // n Probleme i
soluii actuale ale parteniriatului familie-comunitate n contextul fenomenului
rezistenei la educaie. Mterialele conferinei tiinificp-practice organizat n
cadrul proiectului instituional Cercetarea fenomenului rezistenei la educaie
sub aspect socio-psiho-pedagogic n coala primar 10.10. Bli, 2013.
125

Moscovici, S., The group as a polarizer of attidudes. n Journal of Personality


and Social Psihology. N. 2. 1969.
Pieron, H., Vocabulaire de la psycholohie. P.U.F. Paris. 1957.
Pslaru, Vl., ntroducere n teoria educaiei literar-artistice. Ed.a II-a,
revzut Sigma. Bucureti. 2013.
Rusu M., Arta i personalitate psihologia receptrii creaiei artistice // n
Educaia artistic n contextual mediului social-cultural al sec.al XXI-lea.
Conferia tiinifico-practic internaional. Bli, 7-8 noiembrie, 2013. 234 p.
Vrabie, D., Psihologia atitudinii elevului fa de aprecierea colar. Ed.
Porto-Franco. Galai. 1994.
Zlate, M., Eul i personalitatea, Bucureti, EdituraTrei, 2002.
Zlate, M., Introducere n psihologie. Polirom. Iai. 2000.
Zlate, M. Fundamentele psihologiei. Collegium. Polirom. 2009.
, . . .: , 2008.

126

Rolul educaiei muzicale n dezvoltarea


personalitii copilului
The role of music in the development of child personality

Gabriela Paca1
Abstract
In education, and even in training, one can achieve the highest results
when spiritual closeness to the child or teenager is greater. The level of
intercommunication with them differs from case to case and it depends on the
degree of emotional development "of the partner".
The Art is part of aesthetic education, which is only concerned with
the values of art and uses an appropriate method for each kind of art:
literature, music, painting, sculpture, theatre. Upgrading the curriculum is a
theoretical and practical approach that ends with firm decisions on the fate of
many of the young generations.
Interdisciplinarity in Music provides a higher level of symbiosis of
one or more fields that can be obtained through a common content, such as
musical literature, meaning the kind of work where all the arts go hand in
hand, syncretism being in a top place. Interdisciplinary relationships can be
achieved between classical music and folk music, visual arts, dance.
A connection is thus created between music and folk poetry expressed
through: children's folk songs, lullabies, patriotic songs making an alliance
between word and music.
Keywords: interdisciplinarity, music, education.
1

Profesor, Liceul Pedagogic Ioan Popescu Brlad, Romnia.

127

Educaia muzical n contextul educaiei globale


n educaie, i chiar n instruire, se obin rezultate superioare cnd
gradul de apropiere sufleteasc fa de copil sau tnar este mai mare. Nivelul
de interrelaionare cu acetia este diferit de la caz la caz i aceasta depinde i
de gradul de dezvoltare afectiv a partenerului. Dac n mediul rural copiii
sunt sensibilizai de arta popular i mai ales de frumuseile naturii, care le ies
n cale la tot pasul, copiii crescui la ora, ntre zidurile gri ale blocurilor i pe
asfaltul dur al strzilor, trebuie s fie sensibilizai obligatoriu prin mijlocirea
artelor.
nsuirea ideilor morale i apoi conduita moral sunt susinute de
tririle i sentimentele copiilor. Neglijarea dezvoltrii afective a copilului
constituie o eroare educativ. Din aceeai floare, albina scoate mierea i
arpele veninul, spune un proverb. nzestrarea nativ a copilului este
polivalent, dezvoltarea sa depinznd de sensul dat prin educaie. Prin
coninutul de idei al cntecelor i mai ales prin puterea de impresionare a
muzicii se poate realiza o educaie corect i durabil.
Din tematica variat a cntecelor, cu referiri la viaa plantelor,
insectelor, animalelor, la anotimpuri, prini i prieteni, cu prezentri directe
sau metaforice, nva copiii s fie buni, generoi, coreci, curajoi, modeti,
demni, iubitori de familie, de ar i de Dumnezeu, cci Dumnezeu este
iubire i iubirea dospete frumos la copiii sensibili i bine ndrumai. n
plus, cntatul n cor creeaz o coeziune a colectivului, un unison de suflete,
care l face pe fiecare membru al acestuia mai sociabil, mai tolerant, mai
altruist, ntr-un cuvnt mai uman. Compozitorul Alexandru Pacanu consider
corul ca pe o org uman, cu coarde vocale, acionate prin nite clape numite
suflete.
Rezultate notabile ale muzicii n educaia copiilor
O cercetare efectuat n Canada, sugereaz c educaia muzical
timpurie stimuleaz creierul copiilor, ducnd la o mbuntire semnificativ a
inteligenei verbale. Studiul publicat n jurnalul Psychological Science a fost
coordonat de psihologul Sylvain Moreno de la Universitatea York. Pentru
aceast cercetare au fost concepute dou programe didactice la care au luat
parte 48 de copiii cu vrste ntre 4 i 6 ani. Jumtate dintre copii au luat parte
la cursuri de muzic unde le-au fost predate concepte muzicale de baz, iar
restul de 24 de copii au participat la cursuri de art vizual. Cursurile durau o
128

singur or pe zi, de luni pn vineri, iar toate orele erau inute de un profesor
care proiecta materialele de curs pe un perete al clasei.
nainte i dup cele patru sptmni de cursuri, copiii au dat un test de
vocabular pentru a li se testa capacitile verbale i un alt test prin care li
examina inteligena spaial (capacitatea de a analiza formele i de percepie
spaial). n acelai timp, nivelul lor de activitate cerebral a fost msurat cu
ajutorul unui electroencefalograf.
Rezultatele au relevat un "transfer de beneficii cognitive" n cazul
copiilor care au urmat cursurile de muzic: 90% dintre aceti copii au
nregistrat o mbuntire a inteligenei verbale, iar analiza fcut cu
electroencefalograful a artat c educaia muzical a sporit capacitatea
lor de a nelege cuvintele. Studiul demonstreaz c exist o relaie
semnificativ ntre educaia muzical i mbuntirea capacitilor verbale,
susinnd posibilitatea unui transfer la nivel nalt ntre capacitile cognitive.
Rolul interdisciplinar al educaiei muzicale
Un spaiu fr cultur i art este un spaiu mort, fr identitate.
Valoarea unui spaiu este dat de oamenii care l locuiesc. Talentele trebuie
descoperite i ndrumate nc din coal. Orientarea ctre art nc din
copilarie, cnd sufletul este permeabil i recepteaz tot ceea ce i se ofer, ca
un sol fertil, poate fi considerat chiar o obligaie acelor responsabili pentru a-i
obinui cu esenele lumii.
CUM pot auzi copii nostri chemarea artei?
CINE sunt cei responsabili pentru modelarea fin a sufletelor lor?
CT de mult nseamn educaia estetic n conturarea unor
personaliti complexe i complete, definite de caliti care s-i poarte frumos
prin via, iat ntrebrile care ne frmnt i la care ar trebui s cutam
rspunsuri grabnice, cum copiii trebuie s fie dui de mn, acolo unde arta se
manifest ca o grdin nflorit.
Educaia muzical contribuie la formarea unei personaliti
armonioase, sensibile si creative, capabile s-i exprime prin muzica
sentimentele i ideile, s comunice cu semenii, s vibreze afectiv la valorile
artei. Procesul educatiei muzicale este o activitate continu, sistematic i
unitar, care ncepe n copilrie i se termin la sfritul vieii. Educaia
artistic este o parte a educaiei estetice, ce opereaz numai cu valorile artei i
utilizeaz o metodic adecvat fiecrui gen de arta: pictur, muzic, sculptur,
teatru.
129

Curriculumul Educaie muzical va permite armonizarea valorilor


personale ntru-un model socio-uman i un ideal educaional pe care
generaiile de astzi s le mbrieze cu drag, avnd totodat, o semnificaie
profund, deoarece subsumeaz toate componentele de nvmnt. Statutul
curriculumului este susinut de urmtoarele caracteristici: centrarea pe
competene, pe elev, coninuturi flexibile, pe nvarea activ, pe nevoile i
interesele elevului, pe evaluarea performanelor.
Pornind de la faptul c artele au un impact benefic n dinamizarea
vieii copilului, n eliberarea lui de complexe, n declanarea creativitii,
sensibilitii, imaginaiei, curriculumul Educaie muzical, a fost structurat n
conformitate cu criteriile moderne, unul dintre ele fiind realizarea
interdisciplinaritii a mpletirii ntr-un mod fericit, prin cooperare
coordonare, att a disciplinelor artistice, ct i a celor aparinnd altor
domenii, la niveluri interdisciplinare, pluridisciplinare i transdisciplinare.
n opinia lui George Videanu, interdisciplinaritatea implic un
anumit grad de integrare ntre diferitele domenii ale cunoaterii i ntre diferite
abordri, ca i utilizarea unui limbaj comun permind schimburi de ordin
conceptual i metodologic. Interdisciplinaritatea este o form de cooperare
ntre discipline tiinifice diferite, care se realizeaz n principal, respectnd
logica tiinelor respective, adaptate particularitilor legii didactice i-l ajut
pe elev n formarea unei imagini unitare a realitii, i dezvolt o gndire
integratoare.
Interdisciplinaritatea n plan muzical, realizeaz o simbioz la nivel
superior a unui sau mai multor domenii prin care se poate ajunge la un
coninut comun, cum ar fi: literatura muzical, cu genul de oper, unde i dau
mna toate artele, sincretismul fiind la loc de cinste. Relaii de
interdisciplinaritate se pot realiza n domeniul muzicii culte cu cel al
folclorului, artelor plastice, dans. Se creaz astfel, o legtura ntre muzic i
poezia popular, exprimat prin: cntece din folclorul copiilor, cntece de
leagn, cntece patriotice, se poate realiza o alian ntre cuvnt i muzic.
Legtura fericit ntre muzic i teatru este ntlnit n genul muzical
opera, opereta, musical, totodat crendu-se o comuniune perfect ntre
limbajul coregrafic i limbajul muzical prin dansurile ritualice, dansurile de
societate, muzica de balet, varietatea dansului modern, printre activitile de
nvare numrndu-se: vizionare de spectacole audiia muzical, comentariul
muzical la portretele personajelor principale, n baza celor audiate.
130

Un rol important le revine artelor plastice care, prin teme comune dau
natere la adevarate capodopere muzicale i plastice cum ar fi: peisaje
muzicale i plastice, realizarea unui desen ca posibilitate de a reda in culori
cele audiate, exerciii de asociere a culorilor la temele muzicale audiate.
O alt asociere fericit este cea dintre muzic i istorie, religie sau
natur, realizat printr-o multitudine de activiti de nvare cum ar fi:
interpretarea vocal a unor cntece despre istoria neamului, inspirate din
tradiiile i datinile strbune, analiza mijloacelor i procedeelor de redare a
imaginii naturei n muzica, eseuri cu tema Natura-surs de inspiraie pentru
compozitori.
Educatia muzical ca disciplin colar, are ca scop final performana
n educaia artistic ca parte component a culturii spirituale. Noiunea de
educaie muzical, artistic, este interpretat ca proces individual continuu de
autodesvrire a personalitii omului. Educaia omului i nu a muzicianului
iat dezideratul disciplinei Educaie muzical n nvmntul preuniversitar.
Proiect educaional de promovare a educaiei muzicale
specializate la precolari
Dialog muzical ntre generaii
Argument: Dac vorbirea apare dup primul an de via, uneori chiar
mai trziu, muzica este prezent nc din primile clipe de via ale copilului.
Cntecul de leagn i melodiile auzite din diferite surse vor influena
dezvoltarea copilului, de aceea adulii au obligaia s pun la dispoziia celui
mic o gam larg de opiuni. Pn la intrarea n gradini, mediul din care
provine influeneaz copilul s asculte un anumit gen de muzic, dar cnd
ncepe frecventarea grdiniei lucrurile capt o mare amploare. Activitatea
muzical din gradini familiarizeaz copilul cu toate genurile de muzic:
cntece create pentru copii, colinde, muzic uoar, popular i chiar clasic.
Educatoarele au ansa s se foloseasc de muzic, nu numai la activitile
muzicale de sine stttoare, ci i la celelalte activiti. Apelnd la tot ceea ce
ine de muzic se urmrete mbogirea impresiilor muzicale, dezvoltarea
vocii, a auzului muzical i a simului ritmic. La 5-7 ani copilul poate interpreta
cntece n canon, pe dou voci, n grupuri mici sau chiar individual. Copiii
sunt ncurajai s foloseasc instrumentele muzicale accesibile: tobie,
suntori, tamburine, maracasa, vioar, trompet, clarinet, chitar. Muzica face
131

parte din activitatea copiilor, ea este prezent n jocul lor, ct i n activitatea


de nvare, iar pe viitor contureaz personalitatea puiului de om.
Descrierea programului
Grup int :
Grupa Mare B 30 de precolari din cadrul Liceului Pedagogic Ioan
Popescu din Brlad, judeul Vaslui.
Elevii claselor de muzic din cadrul Liceului Pedagogic Ioan Popescudin
Brlad, judeul Vaslui.
Echipa de proiect:
Educatoare : Vasilica Nechifor, Bony-Ella Fnaru.
Profesori: Cora Condrea, Oprea Mihaela, Postolache Diana.
Coordonator de proiect: Paca Gabriela i Condrea Cora.
Scop:
1. Stimularea i educarea interesului pentru ascultarea muzicii cultivarea
emoiilor i a sensibilitii pentru muzic ;
2. Formarea unor deprinderi muzicale elementare i cultivarea aptitudinilor
muzicale ale copiilor;
3. Stimularea memoriei muzicale i a spiritului de creaie ;
4. Capacitatea de aplicare a noiunilor muzicale nsuite n cadrul
spectacolelor.
Obiective:
1. S intoneze corect, expresiv i omogen, n grupuri mici i individual
cntecele, respectnd poziia corect, tonul, semnalul de nceput, dicia i
respiraia n cnt;
2. S intoneze corect sunetele care difer ca nalime i durat s le mbine
armonios;
3. S execute corect micrile sugerate de text i s pronune corect
onomatopeele prezente n unele cntece ;
4. S foloseasc corect instrumentele din dotare i s intervin cu
acompaniamentul atunci cnd este necesar.
Resurse materiale:
1. Instrumente muzicale aflate n dotarea catedrei de muzic din cadrul
liceului;
2. Colecie de CD uri cu piese muzicale din genuri diverse.
3. Stimulente pentru copii sub form de instrumente muzicale.
4. Postere.
132

Resurse financiare:
Toate cheltuielile privind achiziionarea de materiale necesare derulrii
proiectului au fost suportate de ctre cadrele didactice implicate, nefiind
necesare resurse financiare bugetare. Spectacolul organizat s-a desfurat la
Casa de Cultur Stroe Beloescu, realizndu-se n acest scop un parteneriat
interinstituional.
III. Derularea proiectului
nr
Tema
.
cr
1.
Cntece pentru copii
t.
2.
3.
S ne jucm cu notele
4.

S cntm

5.

Ghiocelul muzical

Mijloace de
realizare
audiie muzical
activitate
practic
exerciiu
practic
exerciiu practic
spectacol

Data
2.04.
2012
2.04.
2012
2.04.
2012
2.04.
2012

Cntece pentru copii audiie: Dragostea copiilor pentru muzic


este cunoscut de toat lumea. Copilul nva s vorbesc, cntnd cuvintele,
ngnnd cntece de leagn. Educatorii au sarcina de a canaliza ctre activiti
muzicale pe acei copii cu aptitudini potrivite. De aceea, copiii trebuie s ia
contact nemijlocit cu variate forme ale artei muzicale: folclor, clasicism,
modern. Fiind asaltai de sunete care se vor melodii, copiii nu pot discerne ce
este frumos i autentic, de ceea ce este o pseudomuzic. Aceast diseminare se
poate face numai cu ajutor specializat, prin intermediul audiiilor muzicale.
Aceast activitate s-a realizat cu sprijinul catedrei de muzic n colaborare cu
CRP i elevii de la profilul artistic muzical.
Cntece pentru copii activitate practic: Dup audiie, copiii erau
nerbdtori s devin artiti i s-i dovedeasc talentul muzical. Educatoarele
au realizat un colaj de piese muzicale adecvate vrstei precolare, pe care l-au
prezentat copiilor. Acetia au ascultat cu mare atenie i au selectat cele mai
ritmate i melodioase cntece, pe care le-au intonat mpreun cu educatoarele
i acompaniai la intrumente de ctre elevii claselor cu profil muzical.
Atmosfera a fost plcut, fiecare copil a prezentat o pies muzical favorit,
133

iar cel care au fost mai buni au primit diplome. n urma acestei activiti s-au
descoperit copii cu potenial pentru studiul muzicii i artei interpretative.
S ne jucm cu notele - exerciiu practice: Jocul muzical face parte
din arsenalul educaional de baz al educatoarei. Orice activitate este nsoit
de cntec, vers i micare. Prin utilizarea acestei metode didactice , bagajul de
cunotine al copilului se mbogete considerabil, activitatea de nvare
fiind realizat jucndu-se. Copiii intoneaz note muzicale, le aeaz n scara
valoric, le demonstraz prin gestic nlimea, parcug gama Do Major prin
accentuarea tonurilor i a semitonurilor n urcare, apoi n coborre. Aceste
jocuri sunt nsoite de micare i de bti din palme sau picior, care marcheaz
ritmul impus de melodie.
S cntm - exerciiu practic: Momentul mult ateptat de copii a
fost utilizarea instrumentelor muzicale. Fiecare copil a optat pentru a cnta la
unul sau mai multe instrumente. tiind afinitatea lor pentru sunet i micare,
profesorii i elevii de liceu au prezentat o suit larg de instrumente: vioar,
trompet, violoncel, flaut, pian, clarinet, tobe, tamburine, fagot. Bucuria
copiilor a fost c acele instrumente fermecate s-au lsat atinse i utilizate cu
docilitate. Prin ajutorul elevilor de liceu, a profesorilor i a educatoarelor,
fiecare copil a atins i utilizat instrumentele fermecate, fcnd s rsune note
i chiar frnturi de melodii. Prin aceast activitate, precolarii au neles c n
fiecare dintre ei se gsete un mic Mozart.
Ghiocelul muzical spectacol: Nimic nu poate fi mai nltor, dect
s vezi c munca ta a dat roade. Elevii din clasa X Muzic i-au propus s
realizeze fr ajutorul colegilor mai mari, un spectacol. De aceea, i-au
mprit sarcinile, au repetat, au realizat un defurtor, au invitat colegi,
profesori, prini i elevi de grdini la eveniment. Dac emoiile au fost mari,
succesul a fost pe msur. Aplauzele au nsoit fiecare pies interpretat cu
mult talent de elevi, fie la instrumente, fie vocal.
Monitorizare: Pe toat perioada desfurrii proiectului ne-am
propus asimilarea a ct mai multor cunotinte muzicale, schimburi de
experien i colaborri cu profesori, copii, educatoare. Prin desfurarea
activitilor propuse, copiii au fost confruntai cu diverse lucruri inedite,
activiti noi i au avut parte de noi i noi surprize. Tot ceea ce a fost parcurs a
fost o noutate pentru cei mici ct i pentru celelalte persoane implicate.
Sursele de inspiraie au fost ntmplrile petrecute de copii n viaa lor de zi cu
134

zi. Nu de puine ori copiii s-au transpus n mijlocul evenimentelor, ca urmare


a experienelor de care au avut parte pe parcursul anului.
Dac pn s pornim n aceste "peripeii", copilul nu era emoionat de
ceea ce-l nconjoar, acum la finalul "cltoriei" el este mult mai receptiv i
mai uor de sensibilizat de ceea ce se ntmpl n jurul lui. Unii copii care
ntmpinau greuti n comunicarea cu cei din jur, treptat, au nceput s-i
exteriorizeze sentimentele, tririle i emoiile prin care treceau. Audiiile i
competiiile cu ali copii, i-au fcut s aib mai mult ncredere n ei i nu au
ezitat s-i spun prerea. Pe parcursul activitilor copiii au nceput s-i
manifeste dorina de a cnta la diferite instrumente sau vocal, n grup, ori
individual.
n urma acestor activiti am avut ansa s descoperim talente i n
colaborare cu prinii vom orienta copii respectiv spre colile de muzic i
apoi spre Liceul Pedagogic Ioan Popescu, Brlad, unde profesorii de
specialitate vor ndruma copiii, ajuni elevi, pe un drum potrivit talentului
fiecruia. Pe ceilalti copii acest program i-a ajutat s-i formeze un bagaj
potrivit de cunotine muzicale. Ajuni la sfritul cltoriei noastre, micuii se
vor simi mereu ncurajai s se manifeste prin cntec, s se joace cntnd i
cu siguran vor nelege c viaa fiecruia ar fi o greeal fr muzic.

Bibliografie
1. Aldea, Georgeta, Munteanu, Gabriela - Didactica Educaiei muzicale
n nvmntul primar, Editura Dicactic i Pedagogic, Bucureti,
2005.
2. Cuco Constantin - Pedagogie general, Editura Polirom, Iai, 2000
3. Consilliul Naional pentru Curriculum - Ghid metodologic, aria
curricular Arte, Bucureti, 2002.
4. Nicola, Ioan - Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis,
Bucureti, 2000.

135

Cunoaterea particularitilor psihofizice i afective,


factor decisiv n procesul de predare-nvare
a unui instrument muzical
Knowledge of psychophysical and emotional particularities,
a decisive factor in the teaching-learning of
a musical instrument process

Andrada Ciupeiu1

Abstract

By nature, the teaching practice of a musical instrument is special due


to its specific teacher-student individual relationship, which allows and
requires a closer knowledge of the students skills and psychophysical
qualities, thereof to promote the transposition of concepts and feelings that are
indispensable in the act of interpretation. By its nature, music induces different
feelings and emotions: joy, sadness, anger, pain, and has the ability to enhance
certain moods and emotions, depending on the intrinsic luggage of each
performer or listener. All these qualities, used in a balanced, conscious and
reasonable way, foster in the life of the individual the beautiful, helping him to
shape ones social ability, at its best value.

Asist. univ.drd, Departamentul de Muzic al Facultii de Arte a


Universitii din Oradea.
136

In general, the study of a musical instrument is a conscious consumer


of energy in order to achieve well-defined goals, and requests primary sensory
activity, to be associated with high psychomotor coordination. It involves a
complex action which implies strenuous intellectual, emotional, motor, and
motivational work, also theexistence of specific psihical coordinates on wich
this type of activity directly depends, such as: internal hearing, sensitiveness,
motivation and will, thought, memory, and different depictions and skills.
These are the arguments according to which the knowledge of each
students features is an imperative aspect of the process of teaching and
learning a musical instrument. Thus, the modeling and development of the
psychophysical peculiarities of each student is a delicate and difficult process,
which takes place in stages and over time.

Keywords: teaching and learning, emotional, psychological


and physical features.
Considerente asupra educaiei
nainte de a aborda problematica importanei temei puse n discuie,
considerm necesar a puncta anumite aspecte legate de educaie, cu cele dou
aspecte pe care le urmrim: educaie n general /educaie muzical n special.
Conceptul de educaie poate fi neles ca un simplu proces de
lefuire a fiinei umane, dar mai mult dect att, ne duce cu gndul la
aciunea de evocare i transmitere a unor coninuturi, a unor valori morale,
culturale etc. de la generaiile adulte ctre generaiile de copii.
Din dorina de a avea o imagine ct mai clar a ceea ce presupune
conceptul de educaie, aducem n atenie mai multe definiii ale acestuia.
Educaia este activitatea contient de a-l influena pe om printr-o
tripl aciune: de ngrijire, de ndrumare i de cultivare n direcia crerii
valorilor culturale i a sensibilizrii individului fa de acestea, dup
concepia lui tefan Brsnescu.2
Educaia constituie obiectul de studiu al pedagogiei, abordabil din
perspectiva dimensiunii sale funcional-structurale. Definirea educaiei la
nivelul unui concept pedagogic fundamental presupune stabilirea unor repere
metodologice necesare pentru delimitarea funciilor specifice activitii de
Cuco, Constantin, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2002, p.p. 39-40, citat din t. Brsnescu, Didactica,
Bucureti, Ed Academiei 1935, p.p.159-164.
2

137

formare - dezvoltare a personalitii i structurii specifice de proiectare i


realizare a acesteia. n aceast perspectiv, educaia reprezint activitatea
psihosocial proiectat la nivelul finalitilor pedagogice care vizeaz
realizarea funciei centrale, de formare i dezvoltare permanent a
personalitii umane prin intermediul unor aciuni pedagogice, structurate pe
baza corelaiei subiect (educator) - obiect (educat), desfurat ntr-un context
intern (ambian educaional) i extern (cmp pedagogic) deschis.3
Etimologia cuvntului, de origine latin, sugereaz complexitatea
fenomenului educaiei la nivelul a trei semnificaii primare: educatio =
cretere, hrnire, formare; educo-educare=a crete, a forma, a hrni, a instrui;
educo-educare=a scoate din (), a ridica, a nla.4
Dei aceste trei semnificaii reflect, n mod gradual, percepia social
a fenomenului educaiei, operabil din diferite perspective istorice
(perspectiva limitat-creterea, cultivarea plantelor, perspectiva general uman - formarea omului pentru via, perspectiva managerial modern conducerea, dirijarea, orientarea unei activiti), acestea dezvolt trei
semnificaii care pot fi valorificate la nivelul unor repere metodologice
necesare n analiza fenomenului. Astfel, cnd facem referiri la conceptul de
educaie avem n vedere trei direcii: educaia ca efect, realizat conform unui
model propus de societate; educaia ca proces, realizat prin dezvoltarea tuturor
resurselor interne ale fiinei umane; educaia ca ansamblu de aciuni, integrate
ntr-o activitate complex de formare-dezvoltare a personalitii.
n concluzie, cele trei repere metodologice definesc percepia actual a
noiunii de educaie, care reprezint simultan: o activitate organizat
instituional conform unor finaliti pedagogice (orientri valorice); un produs
al activitii, determinabil i adaptabil la cerinele societii; dar i un proces
angajat ntre mai multe fiine umane, aflate n diferite relaii de comunicare i
de formare reciproc.
Factorii care amprenteaz procesul de formare dezvoltare a
personalitii umane sunt: familia, coala, biserica, instituiile culturale (case
de cultur, muzee, case memoriale), mass-media i diferite structuri asociative
(asociaii ale copiilor i tineretului, organizaii non-profit, societi caritabile).

Cristea, Sorin, Dicionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera Litera Internaional, Chiinu-Bucureti,
2000, p.107.
4
Cristea, Sorin, Dicionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera Litera Internaional, Chiinu-Bucureti,
2000, p. 107.
3

138

Prin definiie, coala reprezint instituia specializat n realizarea


activitii de educaie conform obiectivelor pedagogice ale procesului de
nvmnt, stabilite la nivel de politic a educaiei5 .
Din definiia sus citat desprindem dou dimensiuni importante n
desfurarea procesului instructiv educativ: activitatea educaional
aspect pe care l vom analiza mai pe larg i politica educaiei.
Activitatea educaional se desfoar cu precdere n coal,
aceasta fiind factorul primordial care intervine n formarea personalitii
copilului, att direct ct i indirect. Ea este instituia n care copilul va petrece
destul de mult timp, context n care i se ofer noi modele comportamentale,
dar i ocazia de a lega noi prietenii. Formarea direct este urmrit n coal
la nivel de instituie i vizeaz educaia ca proces desfurat organizat, prin
aciuni programate, planificate i n cadrul crora se urmrete eficiena
utilizrii diferitelor metodologii. Ca proces instituionalizat, educaia
urmrete transmiterea unui anumit coninut structurat de valori din domeniile
tiinei, culturii i practicii. Cei care realizeaz procesul formativ n acest
context sunt cadrele didactice, care au specializri n diferite domenii. Spre
deosebire de cadrele didactice n general, (care se specializeaz pe o anumit
ramur), profesorul de instrument - pe lng o bun stpnire a tehnicii de
sonorizare a instrumentului, trebuie s aib i cunotine din toat aria
disciplinelor tehnologice (contrapunct, teoria muzicii, armonie, forme
muzicale, stilistic, istoria muzicii), deoarece ele concur att n realizarea
actului interpretativ ct i n eficiena procesului educaional.
Dac pn aici am urmrit aspectul formrii directe a personalitii
elevului, n mod indirect, formarea n coal este determinat i de contactul
cu noile modele comportamentale. Alegerea modelelor comportamentale
precum i a cercului de prieteni se va raporta la standardele i principiile care
au fost cultivate de prini pn la vrsta ajungerii copilului n coal.
Profesorul (n general) i profesorul de instrument n special va deveni model
pentru elev nu doar n aspect profesional ci i n cel comportamental. Fapt
pentru care profesorul este responsabil i st sub autoritatea codului
deontologiei profesionale.
Studiind aspectele generale i cele particulare ale educaiei conchidem
c att n educaia indirect ct i n cea direct scopul este acela al pregtirii
persoanei (individului) pentru via, att n aspect profesional ct i social.
Educaia direct este cea care vizeaz dezvoltarea personalitii umane n tot
5

Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera, Litera International, Chiinu-Bucureti 2000.

139

ansamblul ei, fapt reflectat n conceperea ariilor curriculare (Limb i


comunicare; Matematic i tiine ale naturii; Om i societate; Arte; Educaie
fizic i Sport; Tehnologii; Consiliere i orientare). Dup cum observm, aria
Arte vizeaz dezvoltarea laturii sensibile a personalitii prin educaia pentru
frumos i estetic.
n componena acestei arii intr: Educaia plastic, Educaia Muzical
i activiti opionale. Fie c este vorba despre educaia muzical, educaia
plastic sau disciplinele opionale accentul cade pe receptarea critic a culturii
estetice, pe stimularea disponibilitilor de expresie artistic, pe formarea
sensibilitii estetice i mbogirea experienei proprii prin participarea la
diferite tipuri de activiti artistice (arte vizuale, teatru, film, arta fotografic
etc.). Orele opionale cuprinse n aria curricular Arte permit att crearea la
nivelul colii a unei oferte educaionale specifice (fapt ce determin
specificitatea unor coli), ct i asigurarea unor coninuturi care valorific
interesele i aptitudinile reale ale elevilor. Caracterul opional al orelor este
generat de dorina de a avea un nvmnt flexibil, deschis i accesibil n
cadrul cruia fiecare elev s se poat forma i dezvolta n raport cu nclinaiile
proprii.
Dac pentru nceput am abordat rolul general al artei n educaie, n
particular, copiii cu nclinaii artistice i pot cultiva talentul n coli
vocaionale cu profil artistic de diferite specializri cum sunt: Arte vizuale,
Muzic, Coregrafie.
Educaia muzical n viaa elevului are rol formativ prin faptul ca el
intr n contact direct cu aceasta ntr-o prim ipostaz ca auditor, apoi interpret
i creator. La baza educaiei muzicale st formarea priceperii de a audia,
urmat de dobndirea limbajului muzical i desluirea sensurilor acestuia,
toate avnd ca scop final formarea unei atitudini estetice muzicale, pregtirea
unor cunosctori de valori estetice muzicale, precum i pregtirea unor
interprei i creatori de muzic.
Muzica, prin natura ei, induce sentimente precum: bucurie, tristee,
mnie, durere i amplificarea unor emoii cum sunt: regretul, mila, nostalgia.
Toate acestea folosite ntr-o manier echilibrat i rezonabil cultiv n viaa
persoanei (individului) frumosul, contribuind la modelarea i socializarea ei.
n general, studierea unui instrument constituie o consumare
contient de energie cu scopul realizrii unor obiective bine conturate, dar i
o activitate de solicitare senzorial (auditiv) primordial, care trebuie asociat
cu coordonarea psihomotorie ridicat. n particular, studiul viorii nu este
140

altceva dect o aciune complex ce implic solicitare intelectual, emoional,


motric, motivaional, dar i existena unor coordonate psihice de care
depinde n mod direct acest tip de activitate i anume: auz intern, afectivitate,
motivaie i voin, gndire, memorie, priceperi i deprinderi.
Spre deosebire de nvmntul general, care este colectiv,
nvmntul muzical instrumental, prin natura sa, este individual. n contextul
dat lecia va fi realizat cu un singur elev. Pe acest elev, profesorul l are n
faa sa la nceputul activitii de instruire, ca unicat nerepetabil, cu anumite
tipologii ale sistemului nervos, cu un anumit set de aptitudini, cu o anumit
motivaie, cu un anumit caracter, care pe parcursul activitii l vor face mai
mult sau mai puin receptiv la frumos, mai mult sau mai puin nclinat spre
munc i autoperfecionare sau adaptat la mediul colar i social general.
Primul pas al profesorului n aciunea de instruire este acela de a-i
cunoate elevul, cunoatere ce presupune o examinare mai mult sau mai puin
edificatoare, care va continua n cadrul instruciei propriu-zise. Ca moment de
debut, profesorul se va edifica n privina calitilor elevului, dar l va cunoate
prea puin sau deloc n celelalte aspecte. Pentru a beneficia de o imagine
global, dar i special a elevului, acesta va apela la anumite metode de
cunoatere psihologic. Cunoaterea particularitilor psihofizice ale fiecrui
elev este un proces delicat i dificil care se va desfura ealonat, fapt ce va
cere timp, deoarece presupune observarea atent a elevului att n contextul
clasei i al orelor de instrument, ct i n afara acestora.
Acestea sunt argumentele potrivit crora cunoaterea elevului este un
aspect imperios necesar n desfurarea activitii de predare nvare a unui
instrument n general, i a viorii n special.
Datorit specificitii acestui proces de educaie, este nevoie s
scoatem n eviden att caracteristicile speciale ale profesorului de
instrument, ct i relaia care se stabilete ntre acesta i elev.
1.Profesorul de instrument
Conform definiiei din DEX, profesorul este - n sens particular
persoana calificat care pred o materie de nvmnt n coal6, sau n
sens general persoana care ndrum, educ, nva pe cineva7. Educaia ca
activitate, reflect o necesitate de natur psihologic i social a personalitii

6
7

DEX, Ed. a 2-a, rev.- Bucureti: Univers Enciclopedic Gold, 2009, p. 881
Idem.

141

umane, care determin un ansamblu de aciuni structurate pe baza corelaiei


subiect-obiect.
Privind de-a lungul timpului vom observa concepii i practici centrate
att pe profesor (magistrocentrismul specific secolelor XVII XIX), i pe
factorul social (sociocentrismul specific primei jumti a secolului al-XXlea), ct i pe individualitatea copilului (pedocentrismul, psihocentrismul
specific sfritului secolului al-XIX-lea i nceputul secolului al-XX-lea).
n a doua jumtate a secolului al-XX-lea observm o mbinare a celor
dou practici, care va promova curentul tehnocentrist axat pe valorificarea
progreselor nregistrate de tiinele socio-umane reprezentate de psihologia
cognitiv i pedagogie bazat pe strategiile moderne de proiectare i
dezvoltare curricular.
Perspectiva actual a termenului de educaie reprezint simultan: o
activitate organizat instituional conform unei orientri valorice: un produs al
activitii, determinabil i adaptabil la cerinele societii i un proces angajat
ntre mai multe fiine umane, aflate n diferite relaii de comunicare.
Din toate prerile expuse, putem observa c n activitatea educaional
rolul principal revine cuplului profesor elev, iar n plan secundar (nu ca
importan), prinilor. tiina care se ocup de desfurarea activitii
didactice n vederea predrii unui anumit sistem de cunotin este metodica,
ce implicit face referire i la persoana profesorului, de orice specialitate ar fi.
n acest subcapitol interesul nostru se ndreapt nspre ceea ce nseamn
profesorul de instrument. Ca orice alt profesor, el trebuie s ndeplineasc
anumite condiii generale i anume: o bun pregtire profesional i general,
precum i o inut etic ireproabil. Munca profesorului de instrument, este
diferit de munca oricrui alt profesor de cultur general sau chiar de muzic,
datorit specificului leciei de instrument de a fi lecie individual. Ca urmare
a acestui fapt, o cerin special pentru profesorul de instrument este
necesitatea unei nelegeri mai adnci a psihologiei copilului i adolescentului,
a particularitilor de vrst i temperamentale ale acestora.
Pe lng cunoaterea teoretic i practic a materiei, cea dinti
condiie n desfurarea cu succes a muncii pedagogului este vocaia pentru
munca didactic. Aceasta va fi reflectat n dragostea pentru copii, n interesul
viu, entuziasmul i optimismul de care d dovad profesorul n promovarea
muncii i dezvoltarea elevilor. n cazul profesorului de instrument nu este
altceva dect dorina sa de a vedea fiecare elev devenind un bun muzician:
interpret, compozitor, muzicolog sau profesor.
142

Datorit specificului muncii pedagogice duse cu fiecare elev n parte,


relaia cu elevul este una special, profesorul avnd posibilitatea de a-i
influena elevul nu numai n aspect profesional, ci i din punct de vedere
uman. Ca urmare a acestui fapt profesorul trebuie s posede nu doar o cultur
general i muzical bogat ci i trsturi de caracter precum: stpnire de
sine, consecven, exactitate, punctualitate, simul rspunderii, dragoste pentru
munc i toate nsuirile care caracterizeaz o structur etic superioar.
Prin tot ceea ce este profesorul va insufla elevilor si dragoste pentru
munc, seriozitate, interes pentru arta adevrat. Acest proces de influenare se
produce la fiecare lecie, la fiecare ntlnire cu acetia i este la fel de
important precum transmiterea coninutului tehnic muzical al leciei. De
asemenea, este foarte important ca profesorul s tie cum s ptrund n
contiina elevilor pentru a le stimula gndirea i sentimentele cu scopul
creterii lor n cunoaterea tainelor artei creia i s-au dedicat. Pentru
realizarea acestui obiectiv este necesar o permanent druire intelectual i
afectiv, fr de care nici o lecie nu poate fi convingtoare. Fiecare elev
trebuie s dobndeasc criterii tiinifice de cunoatere a frumosului n art,
raportate la nivelul de nelegere specific vrstei. Elevii trebuie ndrumai
astfel nct, s poat nelege sensul operei de art n profunzime, capacitatea
acesteia de a exprima realitatea, modalitatea specific de reflectare (n muzic
n special) i posibilitatea pe care o are de a influena i transforma contiina
uman.
Un bun spirit de observaie al profesorului l va ajuta n cunoaterea
elevului, nu doar ca nivel aptitudinal, ci i din punct de vedere temperamental.
Profesorul trebuie s cunoasc att temperamentul elevului ct i s
recunoasc propriul tip temperamental. Beneficiile ce decurg de aici, sunt:
punerea n valoare a calitilor elevului, dar i stpnirea deficienelor sale,
astfel nct elevul s se simt susinut, generarea unui climat bazat pe
ncredere, cultivarea ncrederii n sine, alegerea unui repertoriu (pe care s l
studieze cu plcere) care s se plieze pe trsturile temperamentale ale fiecrui
copil, organizarea sarcinilor de munc n studiul individual astfel nct acestea
s poat fi realizabile de la o or la cealalt.
n munca depus cu elevii, profesorul are datoria s tind spre
miestrie pedagogic, miestrie prin care se nelege o bun capacitate de
organizare i desfurare a procesului didactic, priceperea de a formula
explicaiile i cerinele n raport cu capacitile psihofizice ale fiecrui elev
precum i preocuparea de a studia lucrri pedagogice i metodice de
143

specialitate n vederea aplicrii acestora la clas. Mai exact, n tot acest


proces de autoeducaie, pedagogul se auto-transform.8
2.Relaia profesor elev
Alturi de principiile didactice pe care profesorul de instrument le va
converti n funcie de necesitile impuse disciplinei predate, convingerea
noastr este c baza educaiei muzical-instrumentale o constituie relaia
profesor-elev. De aceast relaie, mult mai special dect cea determinat de
contextul profesor-clas de elevi, ntlnit n nvmntul general, va depinde
reuita procesului educaional. Elevul este cea mai important relaie social
a pedagogului. De accentul pe care-l pune pedagogul pe aceast relaie,
depinde n mod esenial formarea sa profesional i uman. 9 Din aceast
perspectiv, profesorul este cel care d tonul relaiei lsnd s se observe
foarte clar limitele acesteia, impunnd totodat ritmul de desfurare al orelor.
Este bine s remarcm faptul c, cu ct influena asupra elevului este mai
puternic, cu att responsabilitile profesorului sunt mai mari, iar relaia va
deveni din ce n ce mai strns.
n acest sens, este de dorit a se evita atingerea unor limite extreme n
relaie, pe de o parte pentru a nu se crea elevului acel gen de dependen fa
de profesor astfel nct, s devin incapabil de a discerne deciziile corecte de
cele incorecte ale acestuia i pe de alt parte a nu se ajunge n situaia n care
profesorul s-i acorde elevului libertate nelimitat n decizii. Consider c una
din principalele sarcini ale pedagogului este s procedeze n aa fel nct, la o
dat ct mai apropiat i cu ct mai mult temeinicie, s nu-i mai fie necesar
elevului, s se dea la o parte, s ias din scen n timpul oportun, cu alte
cuvinte, s-l deprind pe elev cu o gndire, cu o metod de lucru de sine
stttoare, s-i formeze contiina propriilor sale posibiliti i priceperea de a
atinge inta; toate la un loc se numesc maturitate, dincolo de care ncepe
miestria.10
Dezechilibrul care se poate crea foarte uor n relaia profesor-elev, fie
ntr-un sens fie n cellalt, va aduce dezavantaje care vor fi suportate de ctre
elev. Sunt pedagogi care-i fixeaz un anumit model ideal de execuie
instrumental, fr a ine cont de caracteristicile psihofizice ale acestuia i
Casiu, B. Curs de metodica predrii i a studiulu iinstrumentelor cu coarde (cu arcu), ediia a II-a,
revizuit, Conservatorul de Muzic Gh.Dima Cluj-Napoca, 1987, p.76.
9
idem, p.76.
10
Neuhaus H. G. Despre arta pianistica, Ed. Muzical a Uniunii Compozitorilor, 1960, p.186.
8

144

acionnd asupra lui, n consecin. Ajungndu-se n situaiile extreme, mai


sus amintite, vom constata blocarea desfurrii activitii educaionale, a
comunicrii elev-profesor, ca urmare, profesorul nu-i va putea ndeplini
misiunea de a realiza cu maxim eficien transferul de cunotine necesare
elevului, n conformitate cu structura psihofizic a acestuia, precum i cu
cerinele impuse de programa colar. Dei transferul de cunotine este
specific oricrui act educaional, deosebirea major ntre leciile teoretice i
cele de instrument este ca, prin exemplificrile sale, profesorul devine primul
model al elevului.
Cu aceast ocazie, remarcm c explicaia verbal va fi completat
prin imaginea sonor corect, element hotrtor pentru perfecionarea auzului
intern i a limbajului muzical. De asemenea, tot prin exemplificarea la
instrument, oferit de profesor, elevul va putea observa cu uurin greelile
care intervin n activitatea propriu-zis a aparatului violonistic (brae,
articulaii, degete), greeli aparinnd strict sistemului motric. Un alt fapt care
caracterizeaz instrucia violonistic este dinamismul i elasticitatea, datorit
contextului ei mereu schimbtor, determinat de varietatea caracteristicilor
psihofizice ale elevilor. Prin acest fapt nu nelegem c profesorul va avea un
comportament inegal i lipsit de consecven ci doar c modul de abordare al
elevilor i soluiile propuse vor fi adaptate mereu n funcie de nivelul de
dezvoltare al aptitudinilor, al capacitii de reacie etc. De asemenea, un alt
factor important n activitatea educaional violonistic l constituie
cunoaterea capacitilor de asimilare a cunotinelor pe care le are elevul,
astfel nct profesorul s fie capabil de a-l dirija n studiul individual prin
relevarea problemelor care au rmas nerezolvate. O cercetare aprofundat a
activitii i relaiei elev-profesor de instrument este mult mai complex dect
am reuit noi s o descriem n aceste cteva rnduri.
Dar n derularea orei de instrument pot s apar i alte probleme, care
nu sunt legate exclusiv de coninutul acesteia. Strduina profesorului de a le
cunoate si de a-i oferi ajutorul la rezolvarea lor va duce, n mod firesc, la
consolidarea relaiei sale cu elevul. Modalitatea n care elevul nelege i
prelucreaz informaia primit n timpul orei va determina calitatea studiului
pentru formarea deprinderilor sale, a cror dirijare intr tot n responsabilitatea
profesorului. De altfel, activitatea individual a elevului se desfoar pe
parcursul unui timp mult mai ndelungat n absena profesorului, n raport cu
timpul consumat n prezena lui, fapt ce-l oblig pe acesta s se asigure c
elevul a neles toate explicaiile i instruciunile pentru munca individual.
145

Din dorina de a acoperi o arie ct mai larg de problematici pe care le


ridic relaia profesor-elev nu vom trece cu vederea nici aspectul legat de
capacitatea profesorului de a crea un climat psihologic corespunztor n
timpul orelor. Scopul crerii acestui climat este ca elevul s se simt
desctuat de orice inhibiie generat, de teama producerii unei reacii dure din
partea profesorului. Importana acesteia este demn de luat n considerare
deoarece atmosfera din timpul orelor determin de cele mai multe ori aciunea
educaional i eficiena ei. Prin aceasta sigur c nu ncurajm n nici un fel
lipsa preteniilor i nici neglijarea standardelor, ba chiar sugerm o atitudine
mai sever dac este cazul, cu condiia instalrii unei atmosfere calme de
lucru.
Este necesar ca att profesorul ct i elevul s se poat relaiona la
munca pe care o desfoar cu deplin seriozitate, pe ntreg parcursul ciclului
de studiu. Astfel, profesorul se va raporta la fiecare elev, ca la o personalitate
unic, innd cont de trsturile definitorii i abilitile fiecruia. n mod
evident, atmosfera serioas de lucru va fi adaptat n funcie de tipul
temperamental al elevului. n acest sens, dac pentru sangvinic este necesar o
doz de sobrietate i fermitate mai accentuate, care s controleze tendinele
sale de superficialitate, aceeai atitudine, n raport cu elevul melancolic va fi
de natur s-l mpovreze psihic. Dac flegmaticul cere, n desfurarea
activitii la or, momente de impulsivitate, care s trezeasc n el dorina de
munc i nevoia de a-i asuma unele responsabiliti, aceasta n contact cu
impulsivitatea elevului coleric va determina stri de iritabilitate i refuzul de a
munci. De aceea profesorul va trebui s gseasc echilibrul n direcionarea
atmosferei de seriozitate n munc, astfel nct ea s fie stimulatoare i
benefic pentru elev, crend contextul potrivit ca acesta s se simt ncurajat
s pun toate ntrebrile clarificatoare, iar profesorul s se simt stimulat de
interesul elevului de a gsi soluiile cele mai potrivite.
Un fapt la fel de important n relaia profesor-elev i n desfurarea
activitii acestora, l constituie descrierea formulei psihologice a elevului,
care vine s fac aplicabil metodologia profesorului. innd cont de faptul c
elevul este un unicat, datorit trsturilor de personalitate, considerm absolut
obligatorie descifrarea trsturilor psihofizice ale elevului, o condiie fr de
care stimularea nvrii nu poate fi dozat i aplicat.
Un prim mod de cunoatere al elevilor si, care st la ndemna
profesorului de instrument n actul educaional, l constituie observarea activ
a conduitei acestora. Comportamentul elevilor este variat n funcie de situaii.
146

Datoria profesorului este de a extrage dintr-o serie de acte comportamentale,


ceea ce este definitoriu pentru fiecare elev n parte. Alturi de aceasta vor mai
fi luate n atenie i diferite variabile psihice cum sunt: inteligen, afectivitate,
aptitudini, caracter, temperament etc. Interpretarea corect a datelor
menionate va consta n relaionarea tuturor acestor aspecte la perioadele de
dezvoltare i grupele de vrst ale copiilor. Sistematizarea cercetrii va fi
concretizat n ceea ce numim Fia psihofizic - model pentru elaborarea unei
fie psihopedagogice11, care conine elementele cele mai importante n
desfurarea procesului educaional.
Concluzii
Concluzia care se impune este c profesorul i elevul vor fi ntr-un
proces permanent de cunoatere i armonizare reciproc, n care adaptarea
determin echilibrul care asigur atmosfera propice relaiei i muncii
desfurate mpreun, fapt ce garanteaz obinerea celor mai bune rezultate.
Ca oameni, att elevul ct i pedagogul, sau att educatul ct i educatorul
pot exista independent, dar ca funcii sau roluri, ei nu exist dect unul prin
altul.12
Bibliografie
Casiu, B. Curs de metodica predrii i a studiulu iinstrumentelor cu coarde
(cu arcu), ed. a II-a, revizuit, Conservatorul de Muzic Gh.Dima ClujNapoca, 1987.
Chirodea, L, - Metodica predrii pianului (Curs), Ed. Universitii din
Oradea, 2004.
Cristea, Sorin, Dicionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera Litera
Internaional, Chiinu-Bucureti, 2000.
Cuco, Constantin, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 2002, , citat din t.
Brsnescu, Didactica,
Bucureti, Ed Academiei 1935.
Neuhaus H. G.- Despre arta pianistica, Ed. Muzical a Uniunii
Compozitorilor, 1960
DEX, Ed. a 2-a, rev.- Bucureti: Univers Enciclopedic Gold, 2009.
11
12

Chirodea Letiia, Metodica predrii pianului (Curs), Ed. Universitii din Oradea, 2004, p.64
Casiu, B. Op.cit. p.77.

147

Creativitatea i improvizaia n
educaia muzical modern
Creativity and improvisation in modern music education

Tudor Ciupeiu1

Abstract
Creativity is a complex phenomenon, difficult to get into definitions
or descriptions and is therefore a subject of intense research since the early
twentieth century. Creative imagination and active, voluntary or constructive
form involves a strong motivation that is encouraged by intense emotional
feelings towards new. It is known that many discoveries, inventions or artistic
creations are the result of playing with ideas and that the creative adult kept
his childlike freshness thinking.
Child's creativity is different from genuine creativity that we find in
adults, meaning that the product of his creative activity is not entirely new.
But it is new for himself and is created independently. The manifestation of
such creativity can be an indication of a potential genuine action, so it is
important to cultivate it in students.
Musical improvisation is the first form of musical expression.
Improvisation value can not reach the highs if the musician is not in
possession of a rich musical experiences. Between the creative and
improvisatory act the common element is spontaneity and the
search/manifestation for new.
1

Asist. univ.drd, Departamentul de Muzic al Facultii de Arte a


Universitii din Oradea, Romnia.
148

In music education activities, the phenomena of creativity and


improvisation are absolutely indispensable. Cultivating creative must be
based on musical manifestations of spontaneous improvisation. The motive of
any act of production must be sought in curiosity, vivid imagination,
predisposition for activity, investigation, need for achievement and acclaim.
These mental processes must be developed to become the basis of an
emotional affective modern education which aims to develop creativity,
originality and self expres.
Keywords: creativity, improvisation, originality.

Perspective psihologice
Creativitatea este un fenomen complex, greu de prins n definiii
sau descrieri i constituie din acest motiv o tem de cercetare intens nc de
la nceputul secolului al XX-lea. Vorbind despre creativitate, psihologul
american Guilford subliniaz necesitatea existenei unui demers, a unei
abordri interdisciplinare n ce privete raportul receptare/creaie n art, n
general i n muzic, n particular.
Termenul de creativitate este utilizat in relaie cu trei factori:
imaginaie, motivaie, voin. Componenta principal a creativitii o
constituie imaginaia, dar creaia de o real valoare mai presupune i o
motivaie, dorina de a realiza ceva nou sau ceva deosebit. i cum noutatea,
azi, nu se obine cu uurin, o alt component implicat este voina,
perseverena n a face numeroase ncercri i verificri.
Creativitatea se evideniaz n raport cu actul, cu procesul de creaie
prin care se elaboreaz fie o oper de art, fie o inovaie tehnica etc.
Creativitatea este definit ca o putere creatoare care rezult din relaia
dintre o activitate orientat (dirijat) i o putere incontient care poate fi
numit inspiraie.
Studiind creativitatea, psihologul Guilford a ajuns la urmtoarea
concluzie: exist dou feluri de gndire:
Convergent
Divergent.
Gndirea convergent reprezint toat activitatea mental n care
gndirea este n totalitate canalizat spre o soluie unic; este modul de
149

operare al inteligenei n concordan cu informaia, memoria i cunotinele;


este o gndire conformist.
Gndirea divergent este aceea care, ntr-o problem caut toate
soluiile posibile. n acest caz, originalitatea se opune conformismului. Este
gndirea artistului, a savantului, a inventatorului, este forma dominant de
manifestare la copii i tineri.
Gndirea convergent i gndirea divergent sunt dou forme de
inteligen complementare. Gndirea divergent nu se poate afirma dect dac
dispune de materiale furnizate de memorie i de cunotinele ce rezult din
gndirea convergent.
Posibile etape i abordri pedagogice n sprijinul creativitii
Competenele receptrii determin apariia creatorului, afirm Anne
Marie Chevalier n lucrarea Expression musicale.2
Pentru stimularea i dezvoltarea creativitii la copii i tineri cu
potenial (gndire divergent predominant), se recomand ca acetia s fie
ndrumai s vad, s asculte, s simt, s ating, s mnuiasc i s efectueze
demersuri ntre recepie i creaie. Rolul profesorului ar fi de a accepta, de a
relansa, de a mbogi, provoca i stimula originalitatea, de a fi la dispoziia
tuturor (i a celor mai timizi). Astfel, vor pune la dispoziia elevilor toate
posibilitile de exploatare a domeniilor sonore, cu toate posibilitile vocale,
ct i instrumentale pentru a li se dezvolta capacitile de receptare: atenia,
fineea, analiza, spiritul critic. Profesorul va urmri dezvoltarea acestor
competene mbogind repertoriul sonor, ritmic i melodic prin intermediul
jocurilor, numrtorilor, exerciiilor, dansurilor, cntecelor.
ntr-o prim etap, profesorul ncurajeaz elevii n ncercrile lor
vocale i instrumentale bazate pe imaginaie, stimuleaz varietatea,
originalitatea, calitatea, fiind n acelai timp tolerant. n etapa a doua este
necesar structurarea ideilor i produciilor; fiecare elev va asculta i va
aprecia calitatea creaiilor celorlali. n aceast perioad crete exigena, se
intensific atenia i sensibilitatea auditiv. Aranjate printr-o manier
coerent, micile creaii pot deveni teme de lucru, pot fi mbogite, completate
i explicate din punct de vedere estetic.

A.M.Chevalier- Expression musicale, Paris, Ed.Armand Colin, 1998, pag. 53


150

Rezultatul procesului creator se explic prin creativitatea unei


persoane, printr-o capacitate complex a individului, o structur caracteristic
a psihicului ce face posibil opera creatoare. Sub alt aspect, creativitatea se
mai apreciaz, n mod obiectiv, prin produsul activitii mai mult sau mai
puin deosebit, nou, original. Aceast originalitate se manifest n diferite
grade de noutate3 i face posibil crearea obiectelor real-materiale ori pur
mentale, constituind un progres i n plan social.
Rolul i importana imaginaiei ca fundament al creativitii
Am afirmat c imaginaia este o component principal a creativitii.
Dei nu ntotdeauna i s-a recunoscut identitatea de sine, imaginaia se
constituie ntr-un proces distinct de prelucrare i utilizare a informaiei. Pe de
o parte, ea vine n continuarea reprezentrii, bazndu-se pe memorie, iar pe de
alt parte, ea deviaz printr-o bucl traiectoria care ncepe spre gndire,
ocupnd astfel o poziie aparte n coninutul activitii cognitive a omului.
Specificul imaginaiei ni se dezvluie n urmtoarele elemente:
generarea de imagini noi, pornind fie de la fapte reale date n
experiena anterioar,
fie pe crearea prin mecanisme proprii de imagini pure, fr legtur
aparent cu realul;
operarea cu imagini exclusiv n limitele imaginaiei secundare i ale
fanteziei,
realizndu-se combinri, amplificri, reordonri etc.;
o minim originalitate a modului de operare cu datele iniiale i a
produsului final;
caracterul convenional, figurativ i simbolistic al funciei designative
a imaginilor elaborate.
Imaginaia este elementul central n structura creativitii, ca
dimensiune global a caracteristilor personalitii. Ea se manifest sub mai
multe forme, diferenierea fcndu-se dup natura produsului i dup
domeniul de aplicaie. Dup primul criteriu, se delimiteaz:
- imaginaia reproductiv i
- imaginaia creatoare;
Dup cel de-al doilea criteriu, distingem:
imaginaia artistic (literar, muzical, plastic);
3

A.Cosmovici, L. Iacob.- Psihologie colar Iai, Ed.Polirom 1998, pag. 147

151

imaginaia tehnic, exprimat n inovaii i invenii;


imaginaia tiinific, exprimat n conceperea strategiilor i
proiectelor de cercetare, n elaborarea modelelor explicative etc.;
imaginaia arhitectural constructiv, exprimat n crearea unor forme
i stiluri noi de construcii;
imaginaia managerial, care const n elaborarea celor mai
ingenioase i eficiente moduri de conducere i administrare etc.
Imaginaia este facultatea prin care se manifest n modul cel mai
spontan i mai viu gndirea copiilor. Aceast facultate nnscut poate fi
semnalat nc de la vrsta de 2-3 ani, cnd copilul ncepe s construiasc prin
nchipuire diferite castele i maini sau cnd se joac cu scaunul pe care-l
consider drept automobil. Se observ n mod frecvent cum n epoca
precolar i chiar mai trziu, bieii i fac avioane din hrtie iar fetiele i
fac ppui din crpe sau felurite materiale, pe care le adorm prin cntece de
leagn i crora le dau sfaturi de bun purtare, ntocmai cum fac mamele cu
copiii. Toate acestea sunt produsul imaginaiei i al imitaiei. Aadar, primele
acte de creaie ale copilului apar n jocurile libere.
Spiritul creator muzical se dezvolt mai ales n cazurile cnd copilul
posed o voce cald i frumoas care i d ncredere i siguran c va strni
admiraie. La nceput, melodiile create de copii nu sunt prea frumoase, dar pe
masur ce-i dezvolt simul simetriei ritmice si melodice, micile lor creaii
devin tot mai interesante, servindu-se pentru nceput de imitarea unor
exemple auzite de la prini, profesor sau educator, dup care continu creaia
spontan-original.
Dat fiind spiritul de inventivitate pe care-l manifest aproape toi
copiii de vrst colar, este necesar ca n coal s li se cultive aceast form
superioar a gndirii i prin predarea muzicii, artndu-li-se c limbajul
muzical le ofer tot attea posibiliti de a crea ca i limbajul vorbit.
n organizarea activitilor de creaie trebuie s se porneasc de la
ideea c prin sunete muzicale se pot exprima idei i sentimente ca i prin
sunete vorbite, dar ntr-un mod specific, poate chiar mai frumos dect prin
vorbire, cci sunetele muzicale sunt mai plcute i mai frumoase. Muli
educatori se ndoiesc de capacitatea de creaie a copiilor, considernd c,
nainte de a crea, copilul trebuie s aib anumite cunotine muzicale.
Improvizaia muzical pe care copilul o efectueaz n mod spontan, n
cntece i jocuri, constituie punctul de plecare i mijlocul cel mai direct prin
care se realizeaz dezvoltarea imaginaiei i a spiritului de creaie muzical n
152

primele clase ale colii. Pentru a determina copilul s efectueze improvizaii


n clas, n timpul leciilor, este necesar s fie antrenat n diferite activiti
muzicale, n care s se poat manifesta ct mai liber i mai degajat, ntocmai
ca n jocurile sale independente. Exerciiile de improvizaie, ndeosebi, nu se
pot desfura ntr-o atmosfer forat i auster, ci numai prin activiti
plcute i atrgtoare, o independen n manifestare, dndu-le astfel o deplin
libertate spiritului lor creator. Astfel, imaginaia elevului mic devine mai
complex, mai bogat, se poate baza pe termeni i mprejurri din ce n ce mai
complexe i variate. Creterea impresionabilitii i sensibilitii micului
colar contribuie mult la dezvoltarea imaginaiei reproductive. El se
entuziasmeaz repede, are o mare admiraie pentru faptele eroice i pentru
ntmplrile neobinuite, i place s aib roluri n care s interpreteze
personajele preferate. nvarea cititului i d posibilitatea s citeasc cu
plcere basme i povestiri, toate acestea stimulndu-i imaginaia i interesul
pentru tot ceea ce exist i ar putea exista pe lume. n aceste condiii,
imaginaia devine instrument al cunoaterii.
Mult vreme creaia a fost considerat apanajul exclusiv al unei
minoriti restrnse. Distingnd ns mai multe trepte calitative n creativitate
i observnd cum i eforturile de gndire obinuit implic ceva nou, cel puin
pentru persoana aflat ntr-un impas, astzi nu se mai face o separare net
ntre omul obinuit i creator. Orice om normal poate realiza o mbuntire n
munca sa, o mic inovaie sau invenie. Ca dovad c, n multe ri, numrul
inventatorilor cu brevet este de ordinul zecilor i chiar al sutelor de mii.
Pentru a se ajunge la o astfel de performan, e nevoie de o preocupare
special i de condiii favorabile dezvoltrii imaginaiei.
Pentru nceput, trebuie s fim contieni de acest lucru i s combatem
anumite piedici aprute n calea manifestrii imaginaiei, respectiv a
creativitii. Asemenea obstacole exterioare sau inerente individului sunt
denumite, de obicei, blocaje.
Una din cele mai populare metode pentru stimularea creativitii este
brainstorming-ul, procedeu utilizat n condiiile unei activiti de grup, ce
reprezint enunarea a ct mai multe puncte de vedere, dintre care, la un
moment dat, se extrage soluia. Aceast metod modern are ca scop
deblocarea capacitii creative, prin abrogarea pe moment, a examinrii
imediate. Aceast metod, dei mai nou, se folosete cu succes n domeniul
muzicii, n cadrul pregtirii unei piese la ora de ansamblu cor i mai apoi
discutarea interpretrii cu ntreaga formaie.
153

Se cer relaii destinse, democratice, ntre elevi i profesori, ceea ce nu


nseamn a cobor statutul social al celor din urm. Apoi modul de
desfurare al unei dramatizri trebuie s solicite participarea, iniiativa
elevilor e vorba de acele metode active, din pcate prea puin utilizate in
coala romneasc. n fine, fantezia trebuie i ea apreciat corespunztor,
alturi de temeinicia cunotinelor, de un raionament riguros i spirit critic.4
Revenind la imaginaie, ca baz a potenialului creativ, o definim ca
fiind un proces mintal contient, prin care sunt evocate idei sau imagini ale
unor obiecte, evenimente, relaii, atribute sau acte neexperimentate, percepute
anterior.5 n funcie de prezena sau absena inteniei, imaginaia poate fi
involuntar (visul din timpul somnului i reveria) sau voluntar, cu cele
dou forme: reproductiv i creatoare.
Imaginaia creatoare, forma activ, voluntar i constructiv,
presupune o motivaie puternic, fiind favorizat de triri emoionale intense,
orientat spre nou, desfurndu-se n mai multe faze: incubaia, iluminarea i
elaborarea produsului.
La coal are loc o antrenare a imaginaiei reproductive legate de
completarea i organizarea semnificaiei cunotinelor. Elevul combin cu
uurin elemente reale cu cele de imaginaie. Astfel, imaginaia reproductiv
devine un important instrument de cunoatere.
Imaginaia creatoare este legat de imaginaia reproductiv, ntre ele
existnd numeroase corelaii. Psihologul Ana Stoica-Constantin afirm c
Imaginaia creatoare poate s aib funcii de anticipare n care imaginaia se
ntlnete cu gndirea creatoare.6
Fiind un factor att de important n creativitate, deseori imaginaia
este identificat cu aceasta chiar i de ctre personaliti tiinifice de
notorietate. Pe lng imaginaia care este un proces psihic de elaborare a unor
imagini noi, Ana Stoica-Constantin identific o serie de itemi pe care i
ordoneaz n trei grupe:
a. Factori cognitivi: imaginaia, gndirea, intuiia, memoria.
b.Aptitudini speciale: colare, tehnice, tiinifice, de conducere,
artistice, muzicale, sportive . a..
c. Factori de personalitate: factori atitudinali, motivaionali i
de caracter.
4
5
6

dup A.Cosmovici, .- Psihologie colar Iai, Ed. Polirom 2005, pag. 147
Ana Stoica-Constantin, Creativitatea pentru studeni i profesori, Institutul European , Iai, 2004 p. 97.
Idem. P. 10

154

Cunoaterea acestor procese psihice i nsuiri ajut nu numai la


identificarea elevilor creativi ct i la mbuntirea performanelor creative
ale tuturor elevilor.
Creativitatea copilului este diferit de creativitatea autentic pe care o
ntlnim la aduli, n sensul c produsul activitii sale creatoare nu este cu
totul nou. Este ns nou pentru el nsui i este creat n mod independent.
Manifestarea unei astfel de creativiti poate fi un indiciu al unei creativiti
autentice ulterioare, deci e important s cultivm la elevi aceast form de
manifestare. Cu ct se ofer mai mult copilului posibilitatea de a fi spontan i
independent cu att mai creator va fi el mai trziu.7 n cazul copiilor,
accentul trebuie pus pe procesul creativ, pe dezvoltarea i cutarea de idei
originale, factori ce alctuiesc baza potenialului creativ.
Pn la nceputul anilor 30 creativitatea a fost considerat ca fiind
specific persoanelor cu abiliti cognitive deosebite. n urma cercetrilor
ulterioare s-a afirmat c o persoan creativ nu trebuie s fie obligatoriu i
inteligent. Acum specialitii sunt mult mai precaui n stabilirea clar a
demarcaiei pn unde opereaz gndirea logic i n care moment devine
gndire creatoare.8
Prin urmare, inteligena este o condiie a creativitii, dar nu singura,
ci este o rezultant a unui complex de factori cognitivi, aptitudinali i de
personalitate.
Prin stimularea i dezvoltarea creativitii muzicale se pot mbuntii
prin transfer trsturi ale personalitii: plcerea de a fi activ, voina, tolerana,
tendina spre investigaie, n mod special, atunci cnd mediul n care a crescut
copilul i a nvat, nu a acordat suficient atenie stimulrii creativitii i
ncrederii n sine. Mobilul oricrui act de producie trebuie cutat n
curiozitate, receptibilitate vie, imaginaie bogat, predispoziie pentru
activism, investigaie, nevoia de succes i de aprecieri. Aceste procese psihice
trebuie dezvoltate pentru a deveni baza afectiv emoional a unui nvmnt
modern care i propune educarea independenei i originalitii. Este
cunoscut faptul c multe descoperiri, invenii, creaii artistice, sunt rezultatul
jocului cu ideile i c adultul creativ i-a pstrat prospeimea copilreasc n
gndire. Astfel, cultivarea spiritului creativ trebuie s porneasc de la
manifestrile muzicale spontane, improvizatorice.

7
8

Alexandru Roca, Creativitate general i specific, Editura Academiei Bucureti 1981,p. 183
Idem. p. 186

155

Valoarea improvizaiei n procesul educaional


Improvizaia muzical constituie prima form de exprimare
muzical strveche. Poate porni dintr-o stare de indecizie, de cutare a unei
melodii sau ritmuri, care sunt generate de combinaii de elemente deja
cunoscute stocate n subcontientul improvizatoric. Valoarea improvizaiei nu
poate atinge cote nalte dect n cazul n care muzicianul se afl n posesia
unei experiene muzicale bogate, reprezentat prin cunoaterea stilurilor, totul
fiind susinut de o memorie solid. Sub aspect general, ntre actul creativ i
cel improvizatoric elementul comun este cutarea noului i exprimarea
sinelui. Exist i deosebiri eseniale i anume faptul c prin procesul de
creaie se red o lucrare cu caracter de unicat care ntruchipeaz o manifestare
proprie, imortalizat i aparine unei anumite persoane, pe cnd improvizaia
are o via efemer, ea schimbndu-i forma de la o execuie la alta i
devenind tot timpul altceva, creaia fiind reluat n mod constant i
recunoscut dup fiecare repetare.
n cadrul improvizaiei momentul de cutare, deliberare, este foarte
redus fiind nlocuit de un flux de imagini realizate pe baza unor stereotipuri
din fondul existent.
Terminologie/Clasificri
Dup dicionarul de termeni muzicali improvizaia are dou aspecte:
a) improvizaia spontan, liber de orice indicaie stabilit
anterior, specific pentru unele manifestri folclorice, n jazz
sau n unele creaii ale secolului nostru. Se precizeaz ns c
o improvizaie absolut liber nu poate exista dect n plan
teoretic, ea neputnd fi izolat total de orice tradiie sau
experien muzical ntiprit n subcontient n momentul
improvizatoric.
b) improvizaia realizat dup legi, prestabilite, sau dup un
model, fiind specific folclorului, jazz-ului, muzicii
preclasice, clasice i muzicii de dup 1950.
O alt clasificare legat de modul n care se produce improvizaia
este n funcie de notaie: scris n partitur sau nescris.
a.improvizaia scris n partitur prezint aspecte variate, avnd un teren
larg de desfurare:
156

- cea mai sumar indicaie n unele creaii aleatorice,


- notaie precis ca i n cazul unor lucrri enesciene nscute din
mbinarea caracterului improvizatoric din folclorul cu rigurozitatea creaiei
europene,
b.improvizaie care are la baz sisteme de notaie extra-muzicale
cunoscut sub denumirea de improvizaie vizual. Se poate realiza dup
desen, culori, dup forme plastice, dup indicaii grafice. n aceeai categorie
se plaseaz improvizaia semantic sugerat de semnificaia unui text literar n
versuri sau n proz.
Incursiune istoric
Originea improvizaiei se gsete n formele ancestrale ale folclorului
muzical stnd chiar la bazele naterii muzicii. Caracterul improvizatoric al
folclorului este cu att mai evident cu ct originea speciei este mai veche:
descntecul, bocetul i doina.
n muzica cult toate tradiiile antice atest existena poetului care
improvizeaz cu vocea cntndu-i creaia poetic sau se acompaniaz
improviznd la lir sau la un alt instrument.
Un rang deosebit l va avea improvizaia n muzica bizantin unde se
improviza pe un cadru modal precis, respectnd formulele cadeniale i pe
cele specifice unui anumit mod (glas). Marea bogie a muzicii bizantine se
datoreaz utilizrii frecvente a improvizaiei n toate perioadele de dezvoltare,
ceea i confer o not aparte fa de celelalte arte. Stilul n care se manifest n
toat plenitudinea este cntarea papadic.9
nc din secolele IX-XI improvizaia este atestat, la nceput sub
forma cntrii libere dup anumite legi ale cantus-ului, apoi dezvoltndu-se
treptat, atingnd forma improvizaiei libere. Este amintit ulterior forma de
discantus, n secolul al XIII-lea, reprezentnd improvizarea unei voci
superioare, deasupra cantus firmus-ului. Se pstreaz de-a lungul ntregii
Renateri i i gsete o nou nflorire n Italia anilor 1700. Va fi preluat i
de muzica instrumental, cu predilecie la org sau clavecin, un exemplu n
acest sens l constituie preludiile improvizatorice de Couperin.
Tradiia improvizatoric va nflori n Italia epocii cinquecento prin
Claudio Merulo, Andreea i Giovani Gabrielli, claveciniti de la San Marco

Victor Giuleanu, Tratat de teoria muzicii, Editura muzical, Bucureti, 1989, p. 353

157

care practicau improvizia spontan pe diverse teme. Arta lor a culminat prin
operele ilustrului Girolamo Frescobaldi.
n perioada preclasic I. S. Bach i ali compozitori sintetizeaz o
serie de forme scrise care au la baz ideea de improvizaie: fantezia, preludiul,
inveniunea. S-au delimitat diferite tipuri de improvizaii specifice timpului i
anume: improvizaia melodic (linii ornamentate, figuri melodice),
improvizaie ritmic, armonic (pe un bas cifrat), improvizaie contrapunctic
(n stil fugato, imitativ).
n cadrul operei barocului nfloriturile vocale att de specifice
perioadei, reprezentau o form de improvizaie liber. Arta ornamentrii, n
sensul nencetatei reluri variate a unei idei musicale-diminutio, n care arta
improvizaiei i a variaiei solicit o contribuie creatoare din partea
interpretului, mpreun cu redactarea ex abrupto a cadenei din concertul
instrumental, prefigureaz unele aspecte ale artei aleatorice contemporane.10
n clasicism improvizaia devine o manifestare rezervat solitilor. n cadrul
concertelor clasice apar cadene care reprezint de fapt o improvizaie pe teme
date, la nceput libere, apoi odat cu Beethoven care i compunea singur
cadenele, acestea au devenit scrise.
n Romantism, ornamentele dispar aproape integral n lucrri, cednd
locul variaiunilor de tempo i de expresie, aprnd genuri noi: impromptu,
moment muzical, valsul,etc. Improvizaia cea mai autentic se materializeaz
n jazz, unde omul i instrumentul sau creaia muzical, devin unul i acelai:
a utiliza clapele unui instrument ca i cum te-ai folosi de cuvintele unei
limbi, numai de aici poate ncepe joaca. Depinde ns de sensurile acordate
acestui joc.11 Ceea ce a pierdut cultura muzical n romantism, din punct de
vedere al improvizaiei, va fi rectigat mai mult ca oricnd n muzica
contemporan.
O reacie a exarcebrilor aduse de muzica serial care a dominat
nceputurile secolului al-XX-lea, a fost apariia muzicii aleatorice.
Aleatorismul desctueaz fantezia creatoare a compozitorilor avnd la baz
dezvoltarea ntmpltoare a mijloacelor muzicale pe fondul unor repere
aproximative notate de compozitor n partitur. John Cage constat c efectul
de haos poate fi obinut la fel de bine i mult mai uor prin jocul hazardului.
Aleatorismul de tip American a lui Cage atinge cel mai nalt grad de
Todu Sigismund, Formele muzicale ale Barocului, Vol.1, Editura muzical a uniunii compozitorilor,
Bucureti, 1969, p. 18
11
Mihai Virgil, Cutia de rezonan, Editura Albatros, Bucureti, 1985, p. 25
10

158

indeterminism a mijloacelor muzicale de expresie folosind toi parametrii


exprimrii muzicale i toate modalitile de execuie.12
n Europa s-a constituit un aleatorism moderat nscut din mbinarea
unor pri de interpretare spontan cu unele care sunt consemnate n partitur,
asemenea multor creaii romneti din ultimele decenii. Statutul ei de
manifestare aparte este dat de faptul c nu are o entitate stabil, fiind supus
schimbrilor odat cu fiecare interpretare. Se cunosc totui forme reuite cnd
protagonitii au fost interprei experimentai n formele improvizatorice.
Esteticianul Liviu Rusu remarc legtura ntre esena copilriei, joc i art:
Att jocul ct i arta au n vedere o activitate dezinteresat care tinde spre
lumea extern i se bazeaz pe un sentiment al triumfului, al mplinirii, al
plcerii.13
Jocul i improvizaia, perechea ideal n activitatea didactic
Punctnd doar cteva momente din evoluia improvizaiei se poate
observa c aceasta este specific att pentru muzica cea mai simpl, pn la
genurile cele mai elevate de muzic. Motivaia aceasta trebuie s conduc la
utilizarea improvizaiei n orele de educaie muzical, pentru c trebuie s
profitm de calitile improvizatorice ale copiilor, pentru a le oferi satisfacia
dorit.
Una dintre formele sub care se poate cultiva spiritul creator n
educaia muzical este jocul muzical de improvizaie i exerciiile
improvizatorice. Acestea se nscriu n categoriile de improvizaie amintite mai
sus:
1. jocuri de improvizaie folosind:
notaia muzical,
semne grafice extra-muzicale,
combinaii ale celor dou sisteme.
2. jocuri de improvizaie nescrise;
3. exerciii de improvizaie;
improvizaii ritmice,
improvizaii ritmico-melodice.
Practicarea improvizaiei n cadrul educaiei muzicale prezint cteva
aspecte dificile. Elevii trebuie ctigai i deprini pentru a tri plcerea
12
13

Dicionar de termeni muzicali, Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti,1984,p.25


Liviu Rusu, Eseu despre creaia artistic, Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti,1989, p. 25

159

improvizaiei. Dac acest lucru s-a realizat cu succes, trebuie convini s


pstreze echilibrul ntre libertatea improvizaiei i respectarea regulilor, aspect
deloc neglijabil care considerm c merit o investigaie separat.

Concluzii
Att creativitatea ct i improvizaia sunt nelipsite n cadrul
practicilor educaionale desfurate de colile noi, nume sub care sunt
cunoscute noile sisteme educaionale aprute la nceputul secolului al-XX-lea.
Obiectivul principal al educaiei devine acela al pregtirii elevului, n aa fel
nct, s se realizeze dezvoltarea plenar a personalitii sale. Aceste iniiative
plaseaz n centrul activitii didactice individualitatea copilului, astfel c se
ncurajeaz cercetrile psihologice asupra lui i asupra metodelor
experimentale din cadrul actului educativ.
Aceste preocupri au influenat i educaia muzical, astfel nct au
aprut metode pedagogice moderne, bazate pe relaiile psihologice existente
ntre muzic, fiina uman i lumea nconjurtoare. n secolul al-XX-lea
educaia muzical se difereniaz tot mai mult de nvmntul muzical
tradiional, deoarece rezultatele cercetrilor din domeniul psihologiei i-au
pus amprenta asupra ei. Se contureaz treptat o nou concepie prin care
educaia muzical nu mai este privit doar ca o modalitate de nsuire a
elementelor de limbaj muzical, ci ca o posibilitate de a trezi i de a dezvolta
omul din noi. Muzica devine astfel, un important factor de formare a
personalitii umane, deoarece creeaz un climat propice trezirii facultilor
creatoare, dar i pentru c ea poate favoriza dezvoltarea majoritii facultilor
umane.
Un exemplu concret l aduce n atenie pe compozitorul i n acest
caz pedagogul Carl Orff, prin metoda proprie, cunoscut sub numele de
metoda Schulwerk. Principiul improvizatoric este cel care deosebete n mod
esenial modelul Schulwerk de educaia tradiional. De la primele ntlniri,
elevul este stimulat s i creeze propriile formule ritmice sau melodice,
propriile combinaii de micri sau ipostaze instrumentale. Astfel,
improvizaia nu mai este rezultatul activitii de nvare, ci este nvarea
nsi. Rolul profesorului devine acela de coordonator al activitii, de
stimulator al fanteziei creatoare a copilului. Elevii nu se mai rezum doar la
nsuirea unui anumit material muzical prevzut de programa colar, ci i
160

formeaz deprinderi i i nsuesc noiuni prin intermediul muzicii pe care o


creeaz.
Improvizaia, ca mijloc, ca metod de nvare, alturi de creativitate
i imaginaie, are drept consecin dezvoltarea capacitii creative a elevilor,
iar acest principiu cluzete ntreaga sa activitate spre o independen a
gndirii.

Bibliografie
Chevalier, A.M.- Expression musicale, Paris, Ed.Armand Colin, 1998
Cosmovici, A.- Psihologie colar Iai, Ed. Polirom 2005;
Cosmovici, A.Iacob, L - Psihologie colar Iai, Ed. Polirom 1998;
Giuleanu, V.- Tratat de teoria muzicii, Editura muzical, Bucureti, 1989
Roca, Alex. - Creativitate general i specific, Ed. Academiei
Bucureti1981
Rusu, L. - Eseu despre creaia artistic, Editura tiinific i enciclopedic,
Bucureti,1989,
Stoica-Constantin, A. - Creativitatea pentru studeni i profesori, Institutul
European , Iai, 2004 Todu, S. - Formele muzicale ale Barocului, Vol.1,
Editura muzical a uniunii compozitorilor, Bucureti, 1969
Virgil, M. - Cutia de rezonan, Editura Albatros, Bucureti, 1985
Dicionar de termeni muzicali, Editura tiinific i enciclopedic,
Bucureti,1984

161

Integrarea artei n nvmntul special:


o perspectiv a nvrii pe parcursul ntregii viei
Art integration in special needs:
a lifelong learning perspective

Ion Iacob1,
Alina Ila2,
Carmen Emanuela Rusu3

Abstract
Educating children a creative spirit is very important for their
development. Otherwise arts (music, dance, theater, visual arts) are part of the
school curriculum or extracurricular collaborations. In this article, we want to
promote the role of art in education, especially in special education, where
children's needs self affirmation, personal development and self-awareness
are stringent. This approach is also justified by international debates which in
recent years have been centered on the value and the purpose that arts play in
building an environment able to stimulate and to integrate these children into
society. Throughout the paper, we present results and testimonials designed to
1

Prof. la coala Gimnazial Special C. Punescu, Tecuci, Romania.


Prof. la coala Gimnazial Special C. Punescu, Tecuci, Romania.
3
Prof. la coala Gimnazial Special C. Punescu, Tecuci, Romania.
2

162

highlight the role of art education in the development of students personality.


Such educational experience proves that art integration in special education
develops motor skills, improves emotional balance, facilitates learning and
create the premise of an harmonious integration into society.
Keywords: education through art, special needs, personality development.

Introducere
Art leads the child out itself (Read, 1966:56)
Educaia este ea nsi art i arta este inseparabil de procesul
educaional. Sfntul Ioan Gur de Aur mrturisea n scrierile sale c: nu
exist art mai frumoas dect arta educaiei. Pictorul i sculptorul fac doar
figuri fr via, dar educatorul creeaz un chip viu, uitndu-se la el, se bucur
i oamenii, se bucur i Dumnezeu. Arta cultiv latura sensibil a individului,
dar pentru ca aceasta s i ating obiectivele, este important s asigurm
climatul propice n care s fie corect receptat. Beneficiile acesteia se extind
pe termen lung, asigurnd dezvoltarea unor deprinderi i achiziii majore, din
perspectiva integrrii i a nvrii pe parcursul ntregii viei (stim de sine,
autocontrol, spirit de echip, empatie etc.).
Dac i dm dreptate lui Picasso care sublinia c Fiecare copil este un
artist. Problema este cum s rmn artist i dup ce crete, atunci ar trebui s
folosim cu mai mare ncredere arta n educaie i n coal, n avantajul
copilului. Pe parcursul anilor, odat cu dezvoltarea, copiii i caut identitatea,
raportndu-se la sentimentul de competen i putere i este demonstrat c pot
exista consecine negative n dezvoltarea lor dac le lipsete calea pozitiv i
accesibil. Andrus (2012) precizeaz c arta este o for ce ofer elevilor un
echilibru i o cale sntoas de a se simi capabili, de a-i exprima opinii, de a
emite judeci sau de a manipula informaia i materialele, cu scopul de a da
natere viziunii i ideilor lor.
Educaia prin art permite elevilor s i manifeste creativitatea
nnscut i s i dezvolte abiliti i competene necesare n diferite arii ale
vieii: aceea de a fi creator i consumator de art. n nvmntul special,
integrarea artei, este un element terapeutic definitoriu. Exist elevi cu cerine
speciale care i pierd controlul i se retrag, ajungnd n situaia de nvare
neajutorat. Aceast situaie este o consecin a faptului c cei din jur
163

subestimeaz potenialul acestor elevi, privind achiziiile i nu reuesc s ofere


experienele susceptibile s dezvolte stima de sine a acestora (Andrus,
2012:31).
O perspectiv similar o regsim i n lucrrile i discursul lui B.
Zander (2000), dirijor i profesor contemporan, care vorbete despre arta
posibilului (engl. - art of possibility) i despre viziune. Potrivit acestuia,
viziunea i atitudinea sunt cele care creeaz cadrul de desfurarea a tuturor
aciunilor educative. Modul n care i percepem pe elevi stabilete msura n
care acetia vor fi sau nu mobilizai pe termen lung. Asemenea Efectului
Pygmalion (Jacobson, Rosenthal, 1968), aceast abordare este o art arta de
a vedea ce este mai bun n oameni. n nvmntul special, aceast abordare
este i mai delicat, ntruct diferite deficiene ale elevilor impun, de la
nceput, bariere greu de depit. Diagnosticarea unor deficiene de ordin
motor, psihic sau de alt natur predispune la stabilirea unor limite n
strategiile educaionale, incapabile s dezvolte totalitatea predispoziiilor
existente n elev. Dac ateptrile noastre de la o persoan sunt reduse sau
negative este foarte posibil s obinem exact ceea ce ateptm.
De aceea, efortul susinut prin art i pentru art conduce la realizri
remarcabile, n ciuda tuturor barierelor, iar viaa unor personaliti marcante n
diferite domenii rmne dovada permanent a acestora:
Ludwig van Beethoven unul dintre cei mai geniali compozitori din
istorie. Surditatea nu i-a intrerupt creaia artistic, paradoxal fiind faptul
c operele compuse dup ce a rmas surd au avut cel mai mare succes.
Ray Charles - pianist i cntre de jazz. Dei orb de la 7 ani, geniul su
excepional pentru muzic, i-a adus 12 premii Grammy i n semn de
recunoatere a talentului su a fost inclus n Rock Roll Hall of Fame
(vezi i Andrea Bocelli, Stevie Wonder orbi).
Sudha Chandran - n ciuda unui teribil accident, a devenit una dintre
cele mai mari dansatoare din India.
Arunima Sinha - prima femeie cu un picior amputat care a escaladat
Muntele Everest, cel mai nalt vrf din lume (8.848 de metri).
Vincent Van Gogh dei diagnosticat cu dizabiliti mentale, a fost unul
dintre cei mai mari pictori din toate timpurile, operele sale contribuind
la fundamentarea artei moderne.
Carol Eduard Novak - cinci titluri mondiale i unul paralimpic.
164

Vivien Leigh tulburare bipolar, psihoz actri de renume (Pe


aripile vntului).
Aimee Mullins hemimelie fibular, picioare amputate prima femeie
cu dizabiliti care a participat la Asociaia American de Atletism i
manechin internaional de succes.
Mary Temple Grandin autism doctor n zootehnie, profesor
universitar i scriitoare etc.
Aceste poveti de via ilustreaz ct de important este s nlturm
barierele fizice sau psihice, s acceptm rolul artei n educaie i s
recunoatem avantajele acesteia n dezvoltarea armonioas i durabil.
Educaia prin art contribuie semnificativ la reconcilierea conflictelor
emoionale, crete contiina de sine, i ajut pe elevi s se exprime fr s fie
nevoii s foloseasc limbajul verbal, dar i s depeasc bariere impuse de
problemele lor mentale4, motorii sau de alt natur.
Argumentele prezentate pe parcursul acestei lucrri susin nevoia
integrrii artei n educaie, prin toate formele ei, pentru c Arta nu are limite!
Arta este pentru toi!
Arta de a educa n nvmntul special
Educaia prin art vine n ntmpinarea persoanelor cu afeciuni
cognitive sau psihoemoionale care ntmpin diferite traume sau provocri
existeniale, aflate sub presiunea stresului sau interesate, pur i simplu, de
dezvoltare personal. n literatura de specialitate, dup cum precizeaz Vasile
Preda (2003), muli termeni sunt utilizai ca fiind sinonimi: art-terapie, arta n
terapie, ergoterapie, terapie ocupaional, atelier de creatologie, psihoterapie
de creativitate.
Educaia sau terapia prin art exist din cele mai vechi timpuri, dar ca
profesie distinct a fost recunoscut, n 1940, n Anglia i Statele Unite, cnd
educatorii copiilor au observat c acetia se exprim afectiv n desenele lor, iar
creaiile pot deveni o form de vindecare, dar i cnd psihiatrii au nceput s
fie interesai de exprimarea artistic, n special prin desen i pictur a
pacienilor cu probleme de natur cognitiv (Dragomir, 2012). n Romnia,
Legtura dintre art i sntatea mental a fost recunoscut tiinific spre sfritul secolului al XIX-lea i
nceputul secolului al XX-lea. Lucrarea lui Prinzhorn, Artistry of the Mentally III (1922) a prezentat lucrri
artistice ale unor aduli cu afeciuni psihice, ilustrnd nu doar capacitatea acestora de a se exprima astfel, dar
i reabilitarea lor, pe termen lung.
4

165

terapia prin art se practic ntr-o form mai puin sistematizat dect n
strintate. Fiecare specialist (terapeut, profesor psihopedagog, psihoerapeut
etc.) i creioneaz propriul mod de lucru, n funcie de obiectivele terapeutice,
iar terapia este mijlocit de tehnici/ mijloace ce aparin artelor. n alte ri,
terapia prin art necesit o specializare ce dureaz ani de zile. n Marea
Britanie, meseria de art terapeut este recunoscut de stat i presupune un nivel
de pregtire specializat. La noi n ar, n aceste proiecte pot fi implicai i
artiti plastici, muzicieni, asisteni sociali, psihologi, medici, asistente
medicale. Poate fi practicat i individual, dar este mult mai eficient cnd
este practicat ca terapie de grup (Dragomir, 2012).
ntruct este un domeniu relativ nou, exist nc dezbateri privind
definirea educaiei prin art. Unii specialiti o consider o modalitate de a a
ajuta indivizii s verbalizeze gndurile i sentimentele, credinele, problemele
etc. Conform acestei definiii (Malchiodi, 2012), terapia prin art este
subordonat psihoterapiei, ce faciliteaz procesul prin intermediul imaginilor
i a schimbului verbal cu terapeutul. Alii o percep drept o terapie de sine
stttoare. n realitate, ambele abordri susin eficiena terapiei prin art i cei
mai muli specialiti accept ambele definiii n practic.
Educaia artistic i art-terapia au n comun faptul c sunt forme de
aplicaii ale artei care integreaz teorii i practici ale pedagogiei ntr-un mediu
de sprijin: muzee, galerii de art, art ambiental stradal sau de interior -,
natur, sli de clas, n care artitii se folosesc de influenele oferite de mediile
specifice practicrii artelor care, prin caracterul lor pluri/ inter/
transdisciplinar, ncurajeaz libertatea de creaie, de gndire, de exprimare i
imaginaia (Chiril, 2011). Mai mult, dac ne oprim asupra fiecreia dintre
arte, observaiile noastre nu pot fi altfel dect pozitive. Teatrul sau dansul sunt
forme artistice care pun n micare corpul i funcioneaz ca o supap, ajutnd
la ndeprtarea angoaselor i a temerilor. Persoanele cu dizabiliti nu au un
limbaj verbal adecvat dezvoltat, dar dein un limbaj al micrilor. Astfel,
comunicarea nonverbal poate fi un mod eficient de contact. Micarea
mpreun cu alii, n acelai ritm, dezvolt ncrederea, formarea relaiilor,
contientizarea propriei persoane i deschiderea spre interacionare. Artele
plastice ajut elevul s se distaneze i s vad lucrurile ct mai obiectiv.
Trecnd mai departe, muzica ncurajeaz comunicarea i dezvolt
creativitatea. Prin joc, se urmrete creterea ncrederii i scderea anxietii.
Membrii grupului se cunosc, se accept i dezvolt sentimente de ncredere,
166

siguran, autodezvluire. Marionetele dezvluie emoiile ascunse i


ndeprteaz inhibiiile.
Procesul artistic este o activitate ce implic creierul n modaliti ce
pot fi folosite pentru a mbunti intervenia i evaluarea terapeutic. n
mediul educaional i nu numai, activitile sunt fie organizate pe o anumit
latur a artei (dram, pictur, terapie modelaj, desen, colaj, muzic etc.), fie
combinate ntr-o succesiune justificat de scopurile terapeutice. De exemplu, o
persoan care ncearc s rezolve o situaie conflictual poate ncepe prin a
desena durerea pe care o simte.
n interveniile educaionale ce folosesc arta drept coninut sau
strategie, Andrus (2012) stipuleaz nevoia unor coduri comportamentale i
atitudinale exprimate astfel:

Suntem ateni la ceea ce facem;


Ne asumm riscuri i vom ncerca lucruri noi;
Vom face cu siguran greeli, dar acestea vor fi oportuniti noi de
nvare;
Vom manifesta interes fa de noi, fa de ceilali i fa de
instrumentele i materialele pe care le folosim;
Nu vom renuna atunci cnd ceva merge ru! Vom ncerca din nou!
Vom nva s facem lucrurile bine! Vom fi competeni!

Procesul artistic este o experien estetic ce nu poate fi judecat ca


fiind bun sau rea, ci una care i ajut pe elevi s se perceap drept indivizi
valoroi, destoinici i competeni n baza realizrilor artistice. n nvmntul
special, elevii au, cu precdere, nevoie de experiene care s i ajute s se
perceap i s se accepte aa cum sunt, n ciuda expectanelor i stereotipurilor
care pot cu uurin s le influena percepia de sine.
Cei mai muli profesori includ artele pentru a preda o anumit
disciplin. Pentru identificarea conexiunilor dintre discipline, profesorii se
folosesc de arte drept resurse pentru a ilustra diferite forme de cunoatere,
pentru a clarifica aspecte particulare ale unor anumite discipline sau pentru a
dezvolta anumite competene (Krug & Cohen-Evron, 2000). Diferite idei i
procese pot deveni concrete pentru elevi, printr-o reprezentare artistic. n
bolile psihice, care afecteaz ntreaga fiin uman n complexitatea ei
biologic, psihologic, axiologic i social, intervenia profesorului prin artterapie este de mare importan. Aceasta, ca i component a terapiei
ocupaionale, are ca scop corectarea urmrilor bolii ce a determinat
167

dizabilitatea. Dezvoltarea deprinderilor adaptative ajut o persoan cu un


anumit grad de incapacitate s-i poat pune n valoare ntregul potenial
restant, n vederea recuperrii (att pe plan familial, ct i profesional), prin
integrare ntr-o activitate util la cel mai nalt nivel accesibil lui (Chiril,
2011).
Unul dintre aspectele interesante ale terapiei prin art este c, prin
intermediul creaiilor realizate, elevul poate revedea oricnd drumul pe care la strbtut. n acelai timp, rolul profesorului nu este doar acela de a interpreta
lucrrile, ci de a susine participantul n transformarea sa pentru a-l ajuta s le
vad cu mai mult claritate i ncredere.
Rolul art-terapiei n dezvoltarea personalitii elevilor cu CES
[ Copiii cu Cerine Educative Speciale ]
Artistul, primul spectator al operei sale, comunic cu imaginile n
devenire, cu sinele, folosete creativitatea i imaginaia ca unelte de
investigaie, nva pe tot parcursul activitii plastice despre modul n care
creativitatea, imaginaia din procesul de a face art poate duce la o
nelegere mai profund a lumii prin procesul creativ.
Educaia prin art influeneaz dezvoltarea personalitii copiilor cu
CES, ct i dezvoltarea celorlalte compartimente ale vieii psihice. Se
procedeaz la dezvoltarea abilitilor manuale, a dexteritii i capacitii de
coordonare general si oculo-motorio, la dezvoltarea percepiilor i
reprezentrilor, la stimularea capacitii de concentrare a ateniei i de efort
voluntar. In funcie de subiectul i obiectul artistic sunt stimulate capacitile
creative i afectiv-comportamentale, respectiv sensibilitatea, receptivitatea i
dezvoltarea spiritului estetic. In funcie de rezultatele i produsele activitii
obinute se dezvolt imaginea pozitiv de sine, stima pozitiv de sine,
ncrederea n forele proprii.
Tehnicile de terapie prin art, numite i tehnici creative, dispun de o
serie de instrumente mprumutate din domeniul artelor plastice. Pictura,
desenul, colajul, fotografia, sculptura, modelajul, teatrul, povetile, dansul etc.
devin instrumente de comunicare, un fel de prelungire a fiinei umane.
Raportndu-se la particulariti ale personalitii, educaia prin art i
cercetrile anterioare din domeniu demonstreaz importante achiziii
delimitate de Newall (2012) n dou categorii:
168

Intrinsec

creativitate i imaginaie
auto-exprimare i percepie
contientizare spaial
aptitudini vizuale (percepia culorilor, tonului, compoziiei, mrimii
etc.)
acuitate fizic (desen, coordonare ochi-mn etc.)
Extrinsec
mbuntirea abilitilor de a explica, evalua i rezolva probleme
Dezvoltarea contientizrii legturilor interculturale (picturi, practici,
simboluri)
Planificare i respectare termene proiecte artistice
Difuzarea i sprijinirea perspectivelor
Lucru n echip, nvare auto-dirijat (apud Laal et al. 2014).
ntruct n acest demers, suntem interesai, n special de proces, nu de
produs, scopul final al activitilor derulate n coli este acela de a-i transforma
pe elevi n indivizi autonomi care s acioneze n funcie de preferinele,
interesele i abilitile personale i independent de influenele externe.
Autonomia, controlul i auto-realizarea sunt atu-uri ce permit acestora s i
asume rolul de aduli de succes (Adamek, Darrow, 2012:102). La nivelul
personalitii elevilor cu CES, rezultatele din coli susin nevoia dezvoltrii
prin art a urmtorilor factori:
Asertivitate abilitatea de a te exprima direct, respectnd, n acelai
timp, opinia celorlali. Elevii cu dizabiliti sunt, mai degrab, pasivi
sau predispui s i aprobe pe ceilali. Inerent momentelor de
exprimare a dorinelor i opiniilor, este abilitatea de a le invoca i
argumenta. A cere elevilor s verbalizeze motivaiile prefereniale
pentru o anumit activitate reprezint o modalitate de a promova
gndirea analitic i critic. n general, nu exist rspunsuri corecte sau
greite n transmiterea propriei opinii, dar a cere elevilor s i apere
punctul de vedere atunci cnd ntlnesc opoziia altora, poate promova
gndirea de nivel superior.
169

Creativitatea pentru a fi creativ, o persoan trebuie s fie capabil de


a gndi ntr-un mod diferit sau divergent, de a-i asuma riscuri i de a
explora alternative (Torrance, 1993; Webster, 2002). Profesorii pot
cultiva creativitatea elevilor cu dizabiliti ncurajnd improvizaia,
cernd acestora s identifice modaliti diferite de lucru sau de utilizare
a materialelor.
Flexibilitate abilitatea de a fi flexibili la elevii cu dizabiliti este
foarte important ntruct ncurajeaz perseverena n faa dificultilor
i este strns legat de procesul de rezolvare de probleme i de luare a
deciziilor. Profesorii pot promova dezvoltarea acesteia prin activiti n
care cer elevilor s identifice soluii la probleme anterioare, dar i
modul n care aceste soluii pot fi aplicate i altor situaii sau probleme.
Stima de sine participarea la activiti n grup contribuie la dezvoltarea
relaiilor pozitive cu ceilali fapt ce conduce la creterea stimei de
sine.
Socializarea profesorii pot crea situaii care s permit interaciunea
interpersonal, bucuria de a ajuta, nu doar de a fi ajutat.
Elevii cu CES care beneficiaz de art-terapie, pot fie s aib dificulti
de nvare, dizabiliti fizice, probleme emoionale sau de comportament.
Pentru a facilita dezvoltarea acelor abiliti, valori i caracteristici de care toi
avem nevoie pentru a tri i munci ntr-o societate bazat pe cunoatere, elevii
au nevoie de oportuniti pentru a se angaja n situaii creative de rezolvare de
probleme, gndire analitic, lucru n echip, discernmnt i judecat.
Rezultatele pozitive prin art au consecine afective, cognitive, culturale,
personale, fizice i sociale pozitive ce i ajut pe elevi s se integreze
armonios i sigur n societate.
n direcia orientrii colare i profesionale a elevilor dezvoltarea unor
astfel de nsuiri aptitudinale constituie precondiia de suport, n vederea unei
alegeri pentru carier. n acest sens, n cadrul colilor, se aplic educaia prin
art, pe baza Terapiilor Complexe si Integrate, dar i colateral prin activitaile
instructiv-educative i educativ-terapeutice. Se folosesc tehnici din pictur
(icoane pe sticl, ornamentarea diferitelor obiecte, felicitri, mrioare),
dansuri moderne i populare sau arta plierii hrtiei (origami, quilling etc.).
Aceste tipuri de activiti se aplic permanent pentru toi elevii, n funcie de
nivelul i orientarea lor. De exemplu, se identific eantioane de elevi cu
abiliti n arte plastice. Acetia pot lucra n cadrul cercului de pictur al colii
170

pe activiti particulare (icoane pe sticl, cni si farfurii decorate), urmnd ca


acestea s fie comercializate n cadrul trgurilor oraganizate la nivel local,
regional sau naional.
Elevul produce mult mai mult prin art dect simpla expunere a unor
materiale. Atunci cnd l privim pe copil pur i simplu ca viitorul adult, dac
i negm propria personalitate precum i dreptul de a se exprima, atunci este
imposibil s vorbim de arta copilului. n ciuda acestor argumente, apar n
continuare ntrebrile: cum poate un copil s picteze dac nu poate ine o
pensul? Cum poate s lucreze cu argila dac nu o poate atinge? Cum poate
cineva s deseneze dac instrumentele sunt inaccesibile din cauza mrimii sau
a formei?
Una dintre cele mai consistente provocri pe care Read (apud
Cannatella, 1992) ncearc s o scoat n eviden este aceea c educaia are
trebui s fie sinonim cu arta. Mai mult, menioneaz el: copilul, nainte de a
controla un pix sau o pensul, i dorete cu o plcere imens s ating cu
degetele acuarelele i s transfere culorile cu un scop pe o foaie alb. Atunci
cnd exist un scop, exist bazele sentimentului de disciplin, co-operare i
reflexe musculare. Avem convingerea c, mai nti cu sprijin i mai apoi,
independent, toi copiii pot gsi o form de art n care s se regseasc sau pe
care s o foloseasc pentru a comunica triri i sentimente. Nu trebuie ca ei s
aib un talent ntr-un anumit tip de art. Fiecare creaie comunic ceva i mai
important este mesajul subliminal pe care elevul l transmite prin ea. Cu toate
acestea, potenialul copiilor cu dizabiliti de a reprezenta sentimentele i
gndurile prin intermediul artei nu este suficient exploatat, de aceea ne-am
dorit ca lucrarea de fa s reprezinte o pledoarie pentru educaia prin art.
Concluzii
Contextul social, economic, cultural i educaional al secolului alXXI-lea, impune modaliti noi de abordare a artei, culturii i creativitii.
Aceast perspectiv, fie n nvarea formal, fie n nvarea informal,
trebuie s i ajute pe elevi, viitorii aduli, s devin participani activi i
reflexivi n societate, dar i n propriul proces de nvare (***, 2004). Unul
din avantajele de care pot beneficia elevii cu CES este acela al terapiilor prin
art.
Art-terapia combin procesele creative, artele vizuale, domeniul
dezvoltrii umane, cu modele de consiliere i psihoterapie ce difer uor de la
171

o coal la alta. Profesorul poate utiliza tehnicile create, artele plastice pentru
a cluzi persoana n cltoria sa ctre descoperire de sine, echilibru,
autorealizare, indvidualizare. Art-terapia este o modalitate foarte eficient ce
faciliteaz auto-cunoaterea, nelegerea de sine, gsirea sensului vieii,
eliberarea de anxietate, tensiune, traume, dezvoltarea abilitilor de exprimare,
comunicare, funcionarea adecvat n societate, dezvoltarea ncrederii n sine,
crearea de strategii de rezolvare a conflictelor, integrarea, percepia extins a
lumii nconjurtoare, claritatea n gndire, echilibrarea emoional,
dezvoltarea creativitii etc.
Avantajele acestei terapii sunt multiple, ea trateaz o gam larg de
afeciuni precum anxietatea, tulburrile de alimentaie, problemele de natur
psiho-social, dificulti de relaionare i socializare, agresivitatea,
hiperactivitatea, tulburrile mentale, abuzul, tulburrile emoionale, efectele
secundare legate de dizabilitate, problemele neurologice etc. (Bedivan, 2010).
Aceast terapie faciliteaz comunicarea, depirea anumitor probleme
emoionale (anxietate, furie) i ajut la conectarea cu sinele prin alte mijloace
dect cele verbale. n acelai timp, contribuie la dezvoltarea capacitilor
empatice, la relaionarea mai eficient cu ceilali, fiind o surs de eliberare i
un catalizator al procesului de transformare a personalitii. Prin faptul c
favorizeaz dezvoltarea potenialului creator, confer o stare general de bine
i un sentiment de autonomie.
Educaia prin art se bazeaz pe ideea c procesul creativ faciliteaz
construirea/ refacerea i recuperarea i este o form de comunicare nonverbal a gndurilor i sentimentelor. Precum alte forme de psihoterapie i
consiliere, este folosit pentru a facilita dezvoltarea personal. Ea susine
ideea c toi indivizii au capacitatea de a se exprima, n mod creativ i c
produsul este mai puin important dect procesul terapeutic implicat.

Bibliografie
*** Arts Education a Lifelong Learning Strategy, 2004-2009, Scottish Arts
Council, 2004.
Adamek, Mary; Alice-Ann Darrow, Music Participation as a Means to
Facilitate Self-Determination and
Transition to Community Life for Students with Disabilities, In The
Intersection of Arts Education and Special
172

Education: Exemplary Programs and Approaches (pp. 101-112), VSA The


International Organization on Arts and Disability, 2012.
Andrus, Lucy, Teaching Urban Students with Special Learning Needs: What
We Have Learned throught the Art
Partners Program, In The Intersection of Arts Education and Special
Education: Exemplary Programs and
Approaches (pp. 19-46), VSA The International Organization on Arts and
Disability, 2012.
Bedivan, Ana-Caterina, Art-terapia...un domeniu aparte, Sptmna
medical, 98, publicat pe 31 august 2010.
Cannatella, Howard, Education Throught Art. Philosophy of Education
Society of Great Britain, 1992.
Chiril, Emilia, Educaie artistic i art-terapie cu mijloace specifice
ceramicii, Tez de doctorat, Universitatea
de Art i Design, Cluj-Napoca.
Dragomir, Alina, Arta ca terapie, publicat pe 23 septembrie 2012.
Facebook Page - Personalitati-cu-handicap-care-au-influentat istoria.
Krug, Don & Cohen-Evron, Nurit, Curriculum Integration and Practices in
Art Education, Studies in Art
Education, 41(3), 258-275, 2000.
Laal, Marjan; Aliramaei Arsalan; Laal Ashkan, Lifelong Learning and Art,
Procedia-Social and Behavioral
Sciences, 116(21), 4047-4051, 2014.
Malchiodi, A. Cathy, Handbook of Art Therapy, Second Edition, London,
2012.
Newall, Diane, Why teach art? Does art have a value? Cambridge, UK: The
Open University Publishing, 2012.

173

Dezvoltarea personal i transpersonal


a preadolescenilor prin art-terapie
Personal and transpersonal development
of preadolescents through art therapy

Anamaria Gheorghiu1

Abstract
Sistemul educaional romnesc actual are tendina de a forma elevii n
acord cu cteva principii, din pcate, foarte restrictive: se insist pe memorare
i nu pe creativitate; se tinde ctre specializarea global a elevului,
neglijndu-se nclinaiile i talentele acestuia, n cadrul nvmntului de
mas; se insist pe efectuarea ctor mai multe ore de limb romn,
matematic i eventual ore de profil la clase de bilingv, fr a se ine cont de
nevoile reale de dezvoltare ale elevilor.
n acest context, am desfurat, spre susinerea unei dezvoltri ample,
echilibrate i complete a personalitii elevilor, un proiect pilot de organizare
a unui grup de Dezvoltare personal i transpersonal prin art-terapie, grup
alctuit din elevi de clasa a V-a (cu vrste cuprinse ntre 11 13 ani).
Temele edinelor de consiliere de grup au fost alese de la nceputul
proiectului, astfel nct s asigure o dezvoltare echilibrat a posibilitilor de
manifestare a elevilor, baleind toate formele de exprimare artistic, echilibrat
1

Prof., psiholog educaional, consilier colar la coala t. Brsnescu Iai,


Romania.

174

mbinate.
Studiul nostru s-a axat pe posibilitatea introducerii unor forme de
meditaie dinamic n cadrul edinelor de art-terapie cu preadolescenii, ca
element catalizator al procesului de catharsis, a crui amploare a putut fi
evaluat prin intermediul crerii unei mandala personale de ctre fiecare
participant. Cadrul de desfurare a unor meditaii dinamice a fost introdus
treptat, prin intermediul unor edine preliminare de art-terapie i consiliere a
preadolescenilor. Apoi, s-a studiat manifestarea acestora n contextul
meditaiilor dinamice i s-a evaluat profunzimea impactului transformator al
acestora prin analiza proiectiv a unor mandala create de preadolesceni
imediat dup ncheierea edinelor de meditaie dinamic, precum i prin
metode de auto-evaluare.
Rezultatele arat c participanii au nregistrat toi amorsarea unor
transformri de personalitate i extinderea contiinei de sine, n urma
practicilor de meditaie dinamic, mbinate cu exprimarea artistic de sine.

Cuvinte-cheie: art-terapie, dezvoltare personal i


transpersonal, preadolesceni.
De ce Dezvoltare personal i transpersonal? Pentru c elevii
sunt literalmente bombardai cu informaii menite s le dezvolte funciile
cognitive, dar se fac eforturi reduse pentru a li se susine dezvoltarea afectiv,
volitiv, a ateniei, capacitatea de socializare, de comunicare, creativitatea,
capacitatea de rezolvare de conflicte, capacitatea de a se auto-echilibra, astfel
nct s devin aduli armonioi, bine inserai social, cu succes n carier i
familii armonioase. Exist 8 tipuri de inteligen puse n eviden de oamenii
de tiin, dar sistemul nostru educaional nu favorizeaz dect dezvoltarea
intens a dou tipuri, plus dezvoltarea medie a altor dou tipuri de inteligen,
restul fiind neglijate. Dezvoltarea personal i transpersonal reprezint un
concept care reunete activiti specifice care urmresc dezvoltarea tuturor
aspectelor psihice i de personalitate ale fiinei umane.
De ce Art-terapie? Deoarece aceast form de terapie (care, de
fapt nu este o terapie n sens medical, ci un ansamblu de metode i tehnici de
stimulare a dezvoltrii umane prin arte) permite dezvoltarea n cel mai nalt
grad a creativitii, facultate psihic strns legat de imaginaie, care permite
adaptarea omului la orice tip de activiti, de societate, de condiii de via.
Este acea facultate psihic prezent n cel mai nalt grad la genii i creatorii
recunoscui, indiferent de domeniul de activitate. O persoan nzestrat cu
175

creativitate peste medie va nregistra succese deosebite n orice domeniu n


care se va specializa. n plus, n loc s producem tineri absolveni de coal
cu mini antrenate, dar cu suflete vetede, putem forma tineri armonioi,
echilibrai att cognitiv ct i afectiv, api s triasc viei mplinite.
De ce clasa a V-a? Deoarece elevii acestei clase sunt scutii de
examene sau evaluri la nivel naional, sunt la o vrst de maxim potenial de
dezvoltare a creativitii, manifest o curiozitate intens pentru nou i pentru o
expresie artistic frumoas (nu sunt nc acei adolesceni atrai de aspecte
bizare, ieite din comun, i nu neaprat benefice pentru dezvoltarea lor). La
clasele a V-a solicitrile colare nu sunt att de mari ca la clasele a VII-a i a
VIII-a. n fine, elevii claselor a V-a constituie cea mai potrivit grup de
vrst pentru a se angrena n activiti de tip ludic, dar cu scop terapeutic / de
dezvoltare personal, fr a se inhiba sau a se feri de colegi astfel nct,
coeziunea grupului este mai bun.
Grupul de lucru a reunit 9 elevi, 4 biei i 5 fete, selecionai n urma
unui test aplicat la nivelul claselor a V-a din coala tefan Brsnescu din
Iai, n care elevii erau solicitai s-i exprime dorina i disponibilitatea de
participare la proiect i atracia pentru art, n general. Nu am ales elevi cu
caliti artistice certificate sau care urmeaz deja cursuri de pregtire artistic,
deoarece unul din scopurile proiectului nostru a fost de a demonstra
accesibilitatea larg a metodelor de dezvoltare prin art; de asemenea, am
considerat c elevii care nu manifest interes pentru acest tip de activitate
extra-curricular nu ar trebui antrenai n proiect. n acest sens, am mai
considerat c elevii care manifest totui, un interes deosebit pentru una sau
mai multe forme de exprimare artistic pot fi receptori mai buni ai mesajului
transformator al proiectului.
Temele edinelor de consiliere de grup
Acestea au fost alese de la nceputul proiectului, astfel nct s asigure
o dezvoltare echilibrat a posibilitilor de manifestare a elevilor, cuprinznd
toate formele de exprimare artistic, echilibrat mbinate. Prezentm mai jos
datele i temele specifice fiecrei ntlniri de lucru a grupului de dezvoltare
personal i transpersonal prin art-terapie:
25 februarie De ce acest grup? Definirea creativitii i rolului ei n
viaa fiecrui elev. Formularea obiectivelor grupului. Prezentarea fiecrui
membru al grupului i auto-atribuirea unui pseudonim artistic.
176

3 martie Rolul i importana emoiilor n viaa noastr Prezentarea prin


naraiune a modului cum ne cluzesc emoiile. Identificarea propriilor emoii
predominante i reprezentarea lor grafic.
10 martie Naufragiul scenariu psihodramatic Proiecia grupului ntrun scenariu provocativ, menit s-i fac pe elevi s conlucreze pentru unitatea
de grup i comunicare sufleteasc profund.
24 martie Muzica, cea mai complex expresie artistic a sufletului uman
Prezentarea valenelor creative active i pasive ale muzicii. Introducerea
elevilor n lumea semanticii muzicale.
31 martie Muzic, poveste i mandala Crearea unui scenariu narativ
pornind de la un colaj de teme muzicale interpretate nti individual, apoi la
nivel de grup. Articularea secvenelor narative ntr-o mandala a grupului.
8 aprilie Ritm, melodie i armonie- Familiarizarea cu componentele
eseniale ale unei piese muzicale. Exersarea efectelor ritmului i melodiei
asupra strilor emoionale.
29 aprilie Co-creatori ai propriului univers I Metode de cultivare a
ncrederii n sine, de optimizare cognitiv i emoional prin art. Prima etap
de introducere a meditaiei dinamice (prezentare teoretic a etapelor i
exersarea modelului de respiraie inversat).
6 mai Co-creatori ai propriului univers II Metode de cultivare a
ncrederii n sine, de optimizare cognitiv i emoional prin art. A doua
etap de familiarizare cu meditaia dinamic (exersarea respiraiei inversate i
auto-observarea).
13 mai Cltoria personal a treia etap a exersrii meditaiei dinamice,
aplicarea ntregii secvene a celor 7 etape. Cadoul artistic al grupului
mandala personal a fiecruia.
15 mai Evaluare a proiectului de dezvoltare personal de ctre elevi: feedback, concluzii, perspective, propuneri pentru activitile viitoare.
Ca program general de desfurare a fiecrei edine de lucru, aceasta
a debutat prin lecturarea de ctre moderator a unei povestiri terapeutice cu
semnificaie legat de tema de lucru curent. Grupul dezbtea cteva minute
povestirea i mesajul acesteia. Urma o scurt secven de captare a ateniei
elevilor n vederea realizrii sarcinii de lucru pentru edina n curs. Apoi
intervenea etapa provocativ, n care elevii erau solicitai s manifeste diverse
laturi ale personalitii lor prin formele artistice specificate de la nceput.
Aceast etap conine i aspectul cathartic, de auto-transformare a
participanilor prin intermediul artelor. Urma etapa de (auto)evaluare i
177

integrare sinergic a tuturor produselor create sau manifestrilor


participanilor n unitatea grupului.
Primele ase edine de consiliere au avut ca scop introducerea unor
elemente de art-terapie i familiarizarea preadolescenilor cu acestea. Astfel,
copiii au nvat s-i exprime emoiile, gndurile i inteniile prin intermediul
desenului, al muzicii i al micrii ritmice. Apoi, am trecut la etapa urmtoare,
provocarea unui shift emoional de tip cathartic prin practica gradat a
meditaiei dinamice.
Etapele desfurrii meditaiei dinamice
Meditaia dinamic este cunoscut ca fiind o modalitate apropriat
omului modern, de depire emoional i atitudinal a problemelor i
obstacolelor cotidiene, prin cultivarea unei stri de linite interioar i a
resemnificrii problemelor, ca rezultat al catharsis-ului provocat de o stare de
agitaie corporal extrem, n condiii controlate.
n lucrul cu preadolescenii, am folosit o metod adaptat nevoilor lor
de dezvoltare i capacitii lor de reacie; etapele acesteia sunt urmtoarele:
1. Concentrarea asupra situaiei de fapt copiii au fost invitai s se
plimbe prin spaiul pus la dispoziie, n linite, reflectnd la propria
problem, ca i cum ar fi singuri cu ea. Aceast etap pregtitoare a
durat 5 minute.
2. Dup cca 3 minute, copiii au fost invitai s se aeze i s respire dup
modelul a ceea ce am numit respiraie dispneic inversat,
insistnd asupra expiraiei efectuat n mod forat, n timp ce
inspiraia se face de la sine, ca reflex al expulzrii forate a aerului din
plmni. Acest exerciiu respirator a durat cca 5 minute. Efectele unui
asemenea tip respiraii sunt descrise de Stanislav Grof n experienele
sale de respiraie holotropic, viznd inducerea unei stri alfa, de
trans uoar, premergtoare declanrii unui catharsis.
3. n etapa a treia, de catharsis, preadolescenii au fost invitai s vin n
picioare, s-i caute suficient loc n spaiu pentru ca, pe o muzic
ritmat special aleas, s danseze i s-i mite corpul dup cum
simeau, fr nici o regul i fr a ine cont de ceea ce fac ceilali.
Singurul element pe care li s-a indicat s se concentreze a fost
obinerea unei stri de eliberare interioar, de putere personal i
178

4.

5.

6.

7.

ncredere n sine, ca expresie a cuplrii la resursele interioare


adaptative. Aceast etap a durat 10 minute.
Cea de-a patra etap, intitulat etapa DA!, li s-a cerut participanilor
s ridice braele n sus i s strige DA! cu toat participarea afectiv
pe care o puteau angrena, concentrndu-i atenia pe senzaiile de la
nivelul pieptului i abdomenului. Ideea acestei indicaii const n
faptul c somatizarea celor mai multe emoii se realizeaz la aceste
nivele, iar conversia unei somatizri negative ntr-una pozitiv se face
prin ancora verbal DA. Durata acestei etape a fost de 5 minute.
Aceast etap necesita ca participanii s opreasc manifestarea
corporal, s se aeze i s rmn complet calmi, n tcere.
Solicitarea era de a se observa pe sine, la nivel de gnduri, emoii,
senzaii, stare general. Participanii au petrecut astfel alte 5 minute.
n urma auto-centrrii, copiii au fost solicitai s realizeze pe o foaie
de hrtie A4 un desen, reprezentnd o mandala personal, care s
reprezinte experiena lor, cltoria lor personal i cum le apare n
prezent problema la care s-au raportat iniial. Timpul alocat acestei
etape a fost de 15 minute.
Ultima etap, a aptea, a constat n prezentarea mandalei personale de
ctre fiecare participant, cu observarea realizrii unui salt de contiin
i a resemnificrii problemei ntr-un sens superior, net adaptativ. Am
numit aceast etap celebrarea victoriei. n final, mandala personal
a fiecrui participant a fost inclus n portofoliul de dezvoltare
personal prin art-terapie ntocmit pe baza tuturor edinelor de
consiliere pe teme de art-terapie, ca element de feed-back i evaluare a
activitii participanilor.
Rezultate i concluzii

Preadolescenii care au participat la ansamblul de edine de consiliere


prin art-terapie au fost n prealabil evaluai la nivel de anxietate, manifestare a
inteligenei emoionale, asertivitate, capacitate de adaptare la stres. Dei
rezultatele iniiale au demonstrat c toi preadolescenii s-au nscris n cote
normale, re-evaluarea dup cele zece edine de art-terapie a relevat c:
a. La toi participanii, nivelul de anxietate a sczut fa de cel iniial;
b. Anumite scoruri ale autocontrolului, ncrederii n sine i contiinei de
sine au fost mai ridicate la 8 din cei 9 participani;
179

c. Capacitatea de comunicare asertiv a crescut cu 20% la 6 dintre cei 9


participani i cu 10-12% la ceilali;
d. Capacitatea de adaptare la stres a fost evaluat prin intermediul
tipurilor de reacie adaptativ pe care le-au manifestat preadolescenii
n situaii simulate. Cinci dintre ei au folosit ancora verbal din cadrul
metodei de meditaie dinamic, doi au avut o reacie de tip win-win,
iar ceilali doi au preferat abordarea situaiei prin comunicarea
asertiv. Dar nici unul dintre preadolesceni nu a manifestat tendine
de evitare, abandon sau reprimare, ceea ce poate fi considerat un
succes n ce privete sporirea metodelor de coping la stres.
n concluzie, putem afirma c, dincolo de a fi un ansamblu de metode
agreabile, cu funcie eminamente estetic, tehnicile i metodele de consiliere
prin art-terapie aplicate la preadolesceni i (prin extrapolare) la adolesceni
reprezint un instrument eficient i intens stimulator de dezvoltare personal,
de reducere a stresului i anxietii, de sporire a capacitii de adaptare i a
nivelului de comunicare asertiv, precum i de amplificare i nuanare a
componentelor psihice ale inteligenei emoionale.
Bibliografie
Crainici, Nineta Cum s ne vindecm prin respiraie i sunet, Editura Orfeu,
Bucureti, 2000.
Dewhurst-Maddock, Olivea Terapia prin sunete, Editura Teora, Bucureti,
1999.
Grof, Stanislav, Psihologia viitorului, Elena Francisc Publishing House,
Bucureti, 2005.
Goleman, Daniel, Inteligena emoional, Ed. Curtea Veche, Bucureti, 2008.
Iamandescu Ioan- Elemente de psihosomatic general i aplicat, Ed.
Infomedica, Bucureti, 1999.
Iamandescu I.B. - Muzicoterapia receptiv, Ed Infomedica, Bucureti, 2000.
Mitrofan, Iolanda, Orientarea experienial n psihoterapie, Ed. SPER,
Bucureti, 2005.
Santagostino, Paola, Cum s te vindeci cu o poveste, Ed. Humanitas,
Bucureti, 2010.
chiopu, Ursula Probleme psihologice ale jocului i distraciilor, Bucureti,
1980.
180

Evoluia conceptului de predare a cunotinelor


muzicale: coordonata general-didactic
The concept of teaching and formation of musical knowledge:
the evolution of pedagogical aspect

Viorica Criciuc1

Abstract
The arts pedagogy, through the contributions of Dm.Kabalevki,
E.Abdulin,
Iu.Aliev,
O.Apraxina,
L.Goriunova,
N.Grodzenskaia,
N.Vetlughina, V.akaia, L.colear, V.Vasile, I.Gagim, etc. formulates
insistently and consistently its own system of classification of musical
knowledge and of the methodology of their teaching/formation as an integral
part of musical competence. The authors elaborate a new pedagogical concept
of musical knowledge classification. The system includes the musical ABC
and the musical initiation, which should not be identified with the musical
reading and the writing and the study of the musical notes, but to provide
musical knowledge acquisition that determines the perception of music as a
living art.
Keywords: the artspedagogy, musical knowledge, the musical ABC,
the musical initiation.

PhD candidate, Alecu Russo Bli State University, Republica Moldova.

181

Actualitatea i importana cercetrii realizate decurge din caracteristicile


specifice ale domeniului educaiei muzicale, n abordare teoretic i
praxiologic.
Reforma nvmntului muzical din R. Moldova a declanat un larg
proces de reconceptualizare a educaiei muzicale, de construcie i dezvoltare
curricular, reevaluare i restructurare a coninuturilor sale, de reconsiderare
i adaptare la principiile artei-receptrii-creaiei a metodologiei de predarenvare-evaluare.
Teoretic, cea mai important premis a actualitii cercetrii noastre este
constituirea n anii '80 ai secolului trecut, n spaiul educaional sovietic, din
care fcea parte i actualul spaiu educaional al R. Moldova, a teoriei
educaiei artistic-estetice A.I.Burov, E.V.Kveatkovski, A.M.Levidov,
B.T.Lihaciov [1], care fundamenteaz complementarea didacticii clasice,
conceput n totalitate pe principiile cunoaterii tiinifice i empirice, cu
principii ale cunoaterii artistic-estetice.
Pe plan universal, regional i naional, acest concept este promovat,
respectiv, de: A.Bergson, M.Dufrenne, D.Jonassen i M.Tassmer, B.Teplov,
W.Tatarkiewicz, G.Videanu, W.Weawer i G.Price, L.S.Vgotski,
E.B.bdulin, .praxina, B.safiev, L.Bezborodova i Iu.liev,
N..Vetlugina, L.G.Dmitrieva i N..Cernoivanenko, D. Kabalevski,
V.V.duevski, .Nazaikinski, L. V.kolear [1, 2, 3, 4, 5, 6].
Coordonata general-didactic. Conform didacticii moderne, procesul
de nvmnt se constituie din trei activiti de baz: predarea, nvarea i
evaluarea.
Secolul al-XX-lea ne ofer caracteristicile principale ale didacticii n
form de concepte.
Conceptul formativ, al pedagogiei active, n didactic s-a anunat cu
mult mai nainte i n spaiul educaional romnesc, dar la sf. sec. al-XXlea
acesta era deja bine stabilit. Astfel, in anul 1988, I. Bonta afirm c elevul
nu va fi doar un receptor n actul de comunicare al profesorului, ci va fi cel
care afl singur adevrul, folosind analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea,
generalizarea i aplicarea cunotinelor [4].
La rndul su, conceptul general al nvmntului formativ se
constituie din variate concepte particulare, care l reprezint n aspectele sale
definitorii.
182

Cunotinele (lb.lat. cognoscere informaie). Cunotinele reprezint


componenta cognitiv a instruirii i nvrii, exprimat prin informaii sub
form de noiuni, concepte, idei, teze, legi, principii, teorii, ipoteze.
DEX-ul definete primele dou sensuri ale cuvntului drept totalitate a
noiunilor, ideilor, informaiilor pe care le are cineva ntr-un domeniu
oarecare. Contrar definiiei din dicionar, limba romn, i nu numai, a osificat
expresia a preda cunotine. Dar cunotinele nu se identific cu informaia;
ele sunt informaii achiziionate, valori ale persoanei, acest aspect definitoriu
al cunotinelor fiind evideniat chiar i de autori ai didacticii clasice, precum
I. C. Stanciu, I. C. Babanski, V. V. raevski, N. Naumov [1, 2, 3] .a.
Potrivit lui I. Bonta, S. Cristea, C. Cuco, I. Grigora .a., cunotinele
sunt proiectate n contextul predrii, realizarea creia angajeaz trei operaii
complementare:
a) de definire, care asigur introducerea cunotinelor noi n actul
predrii, cu concretizarea acestora prin descrierea unor episoade, semne,
simboluri;
b) de expunere a cunotinelor, prin aseriunea cunotinelor definite,
compararea i clasificarea acestora prin demonstraii, compuneri, care
angajeaz i opiniile celor educai;
c) de explicare, care asigur susinerea actului didactic prin ordonarea
procedural, teleologic a cunotinelor transmise la nivel de comunicare
pedagogic.
O viziune de ultim or asupra cunotinelor, aferent conceptului
nvmnt formativ i principiilor creaiei-receptrii artistice, avanseaz Vl.
Pslaru [9], conform creia, chiar i n cunoaterea tiinific cunotinele sunt
mult diferite de informaii (noiuni, concepte, idei, teze, legi, principii, teorii,
ipoteze), fiind marcate de personalitatea subiectului cunosctor, cu att mai
mult sunt acestea personalizate n cunoaterea artistic-estetic, n care
adevrul (scopul oricrei cunoateri) nu se afl n universul exterior
subiectului cunoaterii, ci, precum afirm i M. Heidegger [10], este re-creat,
produs de ctre nsui receptorul operei de art, deci este un adevr din zona
universului intim al subiectului educat.
Predare de cunotine. Didactica traditional definete predarea n
baza cunoaterii empirice, potrivit creia puntea de contact ntre subiectul
(educator) i obiectul educaiei (elev) o realizeaza actul simplu de transmitere183

recepionare a informaiei, numit de obicei cu termenul cunostine. nvarea,


ca form principal a activitii elevului, se centreaz pe un model. Ucenicia,
de ex., (apprenticeship) se reducea la observarea/contemplarea de ctre ucenic
a activitii meterului/mentorului i ncercarea de a executa aceleai operaii
n mod independent [4].
Didactica moderna se ntemeiaz pe fundamente psiho-pedagogice noi.
A preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta, i a cere reproducerea
verbal la lecia viitoare de ctre elevi a informaiei asimilate. Predarea este
definita n strns relaie cu obiectivele educaionale, a preda (n sens didactic)
nseamn a organiza si a dirija experiene de nvare colar. Managementul
experienelor de nvatare colara include o suita de operaii concrete, precum:
prezentarea faptelor, exemplelor, modelelor, exponatelor; antrenarea elevilor
n activiti de explorare i transformare a realitii; deducerea esenialului i
formularea lui n definiii, legi, principii, reguli; organizarea i ncurajarea
actului de nvare/asimilare a ofertei didactice.18].
Predarea modern este un act de comunicare ntre cei doi subieci ai
actului pedagogic, profesorul i elevul; ea obiectiveaz competenele
educailor, organizeaz oferta didactic.
Pentru a realiza actul comunicrii didactice/pedagogice, primul subiect
al educaiei, profesorul, trebuie s posede un sistem de competene psihodidactice, care, conform lui G. Brown, ocup o poziie central n actul
didactic, deoarece, prin acestea, profesorul dispune de proceduri acionale i
cognitive specifice strategii, metode, procedee, tehnici de lucru, care
reprezint competenele de predare n situaii colare concrete [10].
Evidenierea noastr n textul autorului indic asupra componentelor de baz
ale strategiei didactice. Repertoriul metodologic al profesorului capt contur
specific i se obiectiveaz n activitile didactice curente, precum lecia,
experimentul de laborator, dirijarea studiului individual etc. Aceste aciuni
modific structurile cognitive, procedurale i afective ale elevilor. Anumite
reacii ale elevilor sunt uor percepute de profesor, ca, de ex., stpnirea unei
noiuni prin definirea ei i cu ocazia parcurgerii sarcinilor de lucru;
comprehensiunea sau confuzia, relevat de reaciile nonverbale ale elevului
etc. G. Brown propune termenul monitorizare, pentru a descrie percepia i
valorificarea pedagogic a semnalelor la vedere n proximitate. Alte
modificri n personalitatea elevului, dei postulate, rmn ascunse observaiei
directe: de ex., volumul i profunzimea stpnirii conceptelor i operaiilor,
dezvluirea lor fiind obiectul unor studii sistematice de evaluare. Percepia
184

profesorului, monitorizarea i evaluarea genereaz sisteme de criterii ce vor fi


aplicate n selecia demersurilor didactice optime, apoi n realizarea efectiv a
secvenelor de instruire.
Predarea ca organizare pedagogic a ofertei didactice. Actul predrii
i al educaiei pretinde profesorului un grad sporit de profesionalism de
documentare, antrenament i dirijare a procesului instructiv-educativ, de
evaluare a situaiilor i rezultatelor colare. Profesorul modern este proiectant
(designer) i manager al experienelor de nvare colar: reprezentri,
noiuni, principii etc. cu privire la obiectele i fenomenele lumii externe i la
relaiile dintre ele, la care se adaug operaiile mintale, graie crora subiectul
cunosctor se poate angaja n transformarea realitaii, inclusiv n plan practicacional. Caracteristicile constante, deci i eseniale, l determin pe subiectul
cunosctor s le sintetizeze sau s le condenseze n noiuni i legiti, care
devin astfel valori intelectuale, alimentnd continuu sistemul su cognitiv [6].
Se tie c organizarea logic a informaiei este o chestiune de
construcie curricular la nivelul coninuturilor educaionale, iar oferta
pedagogic reprezint suportul dirijrii actului instructiv-educativ, deci este o
chestiune de metodologie [9]. Activitatea de predare aeaz un numr relativ
restrns de secvene n configuraii particulare, concrete i diverse.
Conform lui M. Ionescu i M. Boco, predarea cunotinelor pornete
fie de la exemple/fapte concrete pentru a ajunge prin analiz, sintez i
generalizare la definiia noiunii, la enunul unei reguli etc. (calea inductiv),
fie se introduc iniial definiii ori descrieri concise, care se ilustreaz apoi cu
ajutorul datelor concrete (calea deductiv), fiind aplicate metode i procedee
precum valorificarea informaiei, articularea exemplelor pe secvene,
alternana enunurilor teoretice i a exemplelor, metode intuitive (scheme,
modele) [7].
Therer i Wilemart, citai de aceeai autori, au descris patru stiluri de
predare:
a) transmisiv, centrat mai ales pe materia de nvmnt care se pred;
b) incitativ, bazat concomitent pe materia de predat i pe cei care
nva;
c) asociativ, centrat mai ales pe cei care nva;
d) permisiv fr a fi centrat pe materii sau pe cei care nva.

185

Or, predarea se afirm ca un concept mult mai extensiv: a preda nu


nseamn doar a transmite informaii, ci mai ales provocarea, organizarea,
facilitarea, gestionarea nvrii i sporirea gradului de aplicabilitate, mai ales
prin abordri didactice transdisciplinare [7].
Demersul metodologic modern al predrii este susinut i de principiile
de selectare-structurare a coninuturilor nvrii (integralitii, interdisciplinaritii, modular, informatizrii).
Formarea cunotinelor calitative este o problem-cheie a didacticii
moderne, soluionat la general prin algoritmul transformrii cunotinelor n
capaciti i a capacitilor n atitudini. Formarea cunotinelor n cadrul
disciplinei Educaia muzical este esenial marcat de caracterul profund
emoional al acestora, care, evident, atribuie i conceptului metodologic al
predrii-formrii cunotinelor muzicale emotivitate puternic, definitorie
ntregii educaii muzicale, de la trirea primar a operei muzicale la etapa de
ateptare stare definitorie, dup G. Liiceanu, tuturor adolescenilor [9], la
cea de percepie efectiv, nelegere-cunoatere, aplicare-apropriere,
esenializat de cunotinele atitudinale.
Starea emoional ce nsoete receptarea muzicii poate depi limita
critic evaluat cu ajutorul mulimilor subtile; atunci are loc o descrcare
instinctual brusc, n rezultat formndu-se cunotinele, definite de I. Nonaka
i H. Takeuchi ca implicite [10].
n cazul n care limita nu este depit, descrcarea instinctual se
produce prin gndire, n memoria elevului receptor formndu-se cunotine
explicite. n ambele cazuri se realizeaz comparaii care permit evaluarea n
evoluie a performanelor elevului receptor.
Autorii citai demonstreaz c cunotinele se realizeaz n urmtoarele
condiii:
intenia: o viziune clar, o formulare clar a obiectivelor, care
precizeaz modalitatea formrii i transformrii lor n activiti;
autonomia: libertatea de a aciona creativ n condiiile date;
instabilitatea permanent: punere sub semnul ntrebrii i
regndirea situaiilor de pn acum;
redundana: existena unui numr mai mare de informaii dect
cel necesar rezolvrii sarcinilor operative, i parcurgnd patru
faze.
186

socializarea (schimbul de cunotine implicite): se produc


cunotine trite, de ex., modele mentale sau abiliti tehnice;
externalizarea cunotinelor (de la implicit la explicit): se
produc aa-numitele cunotine conceptuale noi;
combinarea (cunotinelor explicite): se constituie cunotinele
sistematice care se manifest ca prototipuri, metode noi sau idei
de noi afaceri;
internalizarea (de la explicit la implicit): generarea
cunotinelor operaionale.
Condiiile i fazele date au un pronunat caracter dinamic, ceea ce face
posibil ca nvarea s se efectueze din mers, riscul unor erori fiind diminuat
de experienele acumulate.
Formarea noiunilor i operaiilor mintale constituie unitatea de baz
sau modulul instruirii, motiv pentru care numeroase cercetri au fost dedicate
acestui obiect. n formarea cunotinelor, prototipurilor i conceptelor, afirm
H. J. Klausmeier, elevul urc, prin aproximaii succesive, patru trepte,
situndu-se la patru niveluri:
concret: elevul recunoate un obiect ntlnit n experiena anterioar, l
distinge de celelalte i i atribuie denumirea adecvat;
al identificrii: elevul recunoate acelai obiect, denumit printr-un
termen dat, n diferite ipostaze spaiio-temporale sau fiind perceput n
modaliti senzoriale diferite (vizual, auditiv, tactil);
clasificator:
elevul subsumeaz aceluiai termen dou sau mai multe exemple
distincte pe baza unor atribute perceptibile fr a putea justifica
clasificarea nsi;
formal: elevul poate lmuri precis conceptul n termenii notelor sale
definitorii, reuind s evalueze corect exemple i contra-exemple, n
funcie de atributele eseniale cuprinse n definiia tiinific acceptat
[11].
Un ir de autori romni contemporani subscriu/examineaz/dezvolt
caracteristicile predrii i instruirii active i interactive [I. i M.Abdulescu, T.
Carlateanu, V.Gora-Postic, M.Clin, I.Cerghit, I.Radu, E.Popescu,
M.Cojocaru, L.Papuc, L.Sadovei, E.Joi, M.Ionescu, M.Boco, P.Murean,
C.-L.Oprea], abordnd toate aspectele acestora: proiectiv (curriculum
187

proiectat) i procesual (curriculum predat, metodologii de predarenvare/studiu-evaluare), subiectiv (aciunea subiecilor predrii-nvrii) i
obiectiv (caracteristicile materiilor predate), al finalitilor educaionale
(competene trsturi comportamente - aptitudini), avansnd concepte
asemntoare.
R. Iucu i M. Manolescu (2004) consider c predarea angajeaz o
multitudine de funcii, extinse nu numai la ceea ce se ntmpl n clasa de
elevi, ci i nainte i dup ceea ce se realizeaz aici. Tocmai aceast
multitudine de funcii confer predrii semnificaia unei activiti i de
gestionare a nvrii, de management al schimbrilor [8].
Dup M. tefan (2006), predarea reprezint o ofert de nvare care
s-l stimuleze pe elev, asigurndu-i i condiii de nvare, adic un
management al nvrii [5].
Caracteristicile predrii-nvrii, conform lui I. Cerghit (2008), n mod
variabil, sunt: transmitere sau prezentare de cunotine i experiene (tehnici)
de aciune n sensul ei tradiional; act de comunicare sau intercomunicare;
dirijare a nvrii; structur acional generativ de nvare; meditaie a
nvrii ca intervenie asupra coninuturilor, n vederea aproprierii acestora
de ctre subiecii nvrii, i ca intervenie asupra minii respectivilor subieci
sau modelare a comportamentelor n scopul apropierii de materia nou; ofert
a experienei educaionale i organizare a acestor experiene; o gndire i o
procedur strategic, combinaie de ci (metode) prin care o persoan le
ndeamn pe altele s nvee, succesiune de strategii; gestiune a nvrii;
interrelaie/interaciune comportamental; executare de roluri/funcii didactice;
formare (solicitare, exersare i dezvoltare), ceea ce marcheaz tendina trecerii
de la informare la formare.
C. Cuco (1996) menioneaz c exigenele pedagogiei contemporane
impun conceptului de predare dimensiuni superioare, determinate de
rezultatele pozitive ale acesteia. Procesul de predare trebuie conceput i
realizat n mod integrat, corelndu-i-se nelesurile: a) de instruire, care unific
predarea cu nvarea altora; b) de transformare a altora, de formare a
personalitii prin convertirea predrii n nvare, a informrii n formare.
Ca activitate didactic, predarea cunotinelor este reglementat de
scopuri, obiective i finaliti bine determinate (competene), obiectul su fiind
coninuturile de nvare stabilite.

188

Specific activitii profesorului, conform unor autori I. Bonta, S.


Cristea, C. Cuco, predarea trebuie s antreneze i elevul, ea fiind o activitate
comun profesor-elev[5].
Dup I. Neacu sensurile predrii sunt dou: predarea n care cel ce
nva este obiectul direct al aciunii; predarea n care obiectul direct al
aciunii l constituie elementele de coninut.
Participarea elevilor la predare este motivat de faptul c aceasta, pe
unele secvene, nu se poate desfura fr antrenarea celor crora li se pred:
prezentarea sistematic a coninutului i explicarea problemelor i a noiunilor
ntr-un proces continuu.
O sintez a caracteristicilor predrii-nvrii ofer C.-L.Oprea (2009):
ca ofert de experiene educaionale i traducerea acestora n experiene
proprii, n modurile cognitive, afective i acionale ale celor care nva;
aducerea elevilor n faa unor experiene de cunoatere, de trire afectiv i de
aciune pentru a-i implica activ n situaii de nvare definiie care
marcheaz i elementele componente ale conceptului nostru didactic de
formare elevilor a cunotinelor muzicale: cognitiv, acional-dinamic,
atitudinal.
S. Cristea prescrie predrii urmtoarele operaii: saltul de la
transmiterea unilateral la comunicarea interactiv a coninutului; ndrumarea
activitii elevilor de asimilare a coninutului predat; aprecierea rezultatelor
obinute la sfritul activitii, din perspectiva corelaiei cadru didactic elev
[5].
Sinteza conceptelor i ideilor despre predare cere profesorului s
execute urmtoarele activiti:
- s comunice elevilor anumite informaii, potrivit curriculumului
colar;
- s favorizeze participarea elevilor la activitatea instructiv-educativ
i s le impun anumite standarde de performan;
- s dirijeze nvarea elevilor pentru asimilarea acestor informaii, ca
i pentru formarea unor capaciti i atitudini, n conformitate cu obiectivele
pedagogice (profesorul orienteaz elevii, i ajut, i evalueaz);
- s formuleze concluzii i generalizri n legtur cu subiectele
predate la lecie;
- s stimuleze creativitatea individual i de grup a elevilor.
189

Conform lui S. Cristea, modelele predrii sunt definite la nivelul unor


paradigme de organizare aplicabile pe dimensiunea operaional a
procesului de nvmnt (Tabelul 1).
Tabelul 1. Modelele predrii dup S. Cristea
Modelele
predrii
Modelul
comportamental
Modelul analizei
sarcinii
Modelul cognitiv
Modelul
rezolvrii
problemelor
Modelul
interaciunii

Esena modelului
Relaia mesaj predat de profesor - rezultat final obinut de
elev.
Relaia coninut predat - prescripii de nvare angajate n
direcia transformrii personalitii elevului.
Orientarea operaiilor gndirii (analiz-sintez) n direcia
transformrii personalitii elevului.
Aplicarea conceptelor i principiilor n cadrul discursului
transmis de profesor.
Realizarea continuitii ntre transmiterea cunotinelor de
ctre profesor i comunicarea pedagogic a cunotinelor la
nivelul corelaiei subiect (cadrul didactic) obiect (elev).

Acelai autor stabilete pentru metodele didactice de predare-nvareevaluare funciile:


1) cognitiv: corespunde polului tiinific al activitii de predarenvare-evaluare i evideniaz rolul specific n dirijarea proceselor
cognitive de la stadiul dobndirii de cunotine la etapa reinterpretrii didactice a legilor tiinei/artelor predate (muzicii) pe
nelesul copiilor;
2) formativ: corespunde polului psihologic al activitii de predarenvare-evaluare prin raportare la obiectivele specifice i concrete (s
descopere, s audieze, s traduc impresia muzical n imagini
pictate);
3) normativ: corespunde polului axiologic al activitii de predarenvare-evaluare;
4) operaional: corespunde polului praxiologic, i implic
valorificarea integral a oricrei metode ca tehnic de execuie care
sporete atingerea obiectivelor finale [8].
Pentru ca elevii s obin performane superioare, M. Palicia i I.
Laurenia propun urmtoare clasificare a modelelor de predare:
190

Modelul comunicrii unidirecionale n cadrul cruia profesorul este


singurul emitor de informaie, care este receptat i nvat de elev, apoi
controlat tot de profesor. Profesorul are rolul dominant n comunicare, fr a
fi interesat de modul individual de receptare cognitiv a informaiei.
Modelul comunicrii bidirecionale, care diminueaz dominaia
profesorului prin participarea elevilor cu posibilitatea de a pune ntrebri, n
baza crora predarea este perfecionat i autoreglat. Dei este superior
primului model, deoarece activeaz oarecum elevii, acetia ns nu comunic
i ntre ei, de aceea acest model are la baz tot transmiterea de informaii.
n cadrul modelului multidirecional profesorul nu mai reprezint
singura surs de informaie; n procesul de predare intervin i elevii, oferind
informaii bibliografice sau rezultate obinute din cercetri, experimentri etc.
Ideile lor sunt receptate de colegi i profesor, care le completeaz, le
corecteaz, le accept sau nu.
Nici acest model nu nltur ntru totul rolul dominant al profesorului,
pentru c el conduce, formuleaz concluziile, direcioneaz comunicarea.
M. Ionescu distinge trei etape ale predrii n cadrul modelului
multidirecional:
I - dialogul profesor elevi i elevi elevi; II - dialogul ntre elevi; III profesorul renun complet la dominaie, devenind unul din membrii grupului,
n acest caz elevii nii pun probleme, observ fenomenele, cerceteaz,
interpreteaz, caut soluii [7].
Prin reforma educaiei muzicale romneti i contribuia lui G.Breazul
se iniiaz un sistem de predare a cunotinelor muzicale concretizat n
programele analitice, ghidurile metodologice i manualele de educaie
muzical, n studii i articole. G. Breazul, recunoscut ca personalitate
complex a culturii romneti din prima jumtate a sec. XX reprezentant al
muzicologiei moderne i al etnomuzicologiei, este i fondatorul i promotorul
sistemului de educaie muzical. Ca teoretician, G. Breazul a stabilit i
experimentat principii de predare-formare a cunotinelor muzicale primatului folclorului, validrii experimentale, legturii teoriei cu practica
educaiei muzicale, nvrii creative prin exersare, variabilitii demersului
metodologic;
a preconizat primatul cunotinelor muzicale din domeniul
folclorului naional; a subliniat necesitatea predrii-nvrii
notaiei neaprat ntr-un sistem validat experimental; a readus n
pedagogia muzical concepii universale privind formarea
191

culturii spirituale i dezvoltarea armonioas a acesteia prin arta


muzical; a indicat drept element central al teleologiei educaiei
muzicale, n general, i al predrii-nvrii cunotinelor
muzicale, n special, formarea-dezvoltarea gustului elevilor
pentru muzic, conjugat cu formarea capacitii de a aprecia
operele muzicale;
a elaborat un sistem de solmizaie romneasc, aplicabil i n
predarea citit-scrisului muzical; este primul muzician care a
ncercat s intelectualizeze metodologia educaiei muzicale prin
valorificarea esenei sale expresive: a recomandat aplicarea
unor metode variate de predare-nvare a cunotinelor
muzicale (activitate ritmic cu numele notelor, dictare oral sau
scris), nvarea notaiei muzicale trebuind s nceap de la
celula primar bitonia sol-mi, s treac prin tritonia la-sol-mi,
apoi tetratonia la-sol-mi-do .a., finisnd n sistemul tonal [11];
a jalonat cerine-principii de selectare-structurare a
cunotinelor muzicale: s reprezinte tezaurul muzical
romnesc; s in seama de ambiana acustic, de ritmica
muzical a jocului i de ordinea metric n care se manifest
copilul; s ia n considerare experienele muzicale ale copiilor
de pn la colarizare [6].
Conceptul metodologic al cercettoarei A. Motora-Ionescu (1965) este
tipic nvmntului informativ-reproductiv i didacticii tiinelor. Autoarea
dezvolt aplicaii practice pertinente predrii-formrii cunotinelor muzicale
pe principiile didactice generale al nsuirii contiente i active a cunotinelor
muzicale i al legturii teoriei cu practica [5]; concepe o teleologie a predriinvrii cunotinelor muzicale, orientate la formarea-dezvoltarea la elevi a
gndirii muzicale i a stilului de munc organizat. Dar abundena de exerciii
teoretice recomandate de autoare n predarea-nsuirea cunotinelor muzicale
n clasele III-VIII pot duce n consecin la respingerea muzicii. O nsemntate
exagerat acord autoarea i msurii de doi timpi, de trei timpi, mecanismului
formrii i al nlnuirii gamelor majore i minore, care au pn la apte semne
la cheie.
I. erfezi (1967) realizeaz o punte de trecere de la nvmntul
informativ la cel formativ i de la didactica tiinelor la cea a artelor n
educaia muzical. El include n teleologia educaiei muzicale, printre alte
obiective de educaie muzical general, i obiective de predare-nvare a
192

cunotinelor muzicale strict necesare nelegerii muzicii. Cunotinele


muzicale sunt nelese drept elemente ce conduc la formarea capacitii de
nsuire a notaiei muzicale i care nsumeaz totalitatea de noiuni, definiii,
reguli i principii (Tabelul 2).
Tabelul 2. Taxonomia cunotinelor muzicale dup I. erfezi
Tip elemente
Ritmice

Melodice
Muzicale

Armonicopolifonice

Expresivinterpretative
Structurale

Evolutivistorice
De folclor
muzical
romnesc

Elementele operei muzicale


durata sunetelor muzicale; valorile de note i
pauze; semne de prescurtare i de prelungirea
duratei sunetelor; gruparea sunetelor n msuri i
n timpi; divizarea obinuit i cea excepional a
valorilor de note;
nlimea notelor i relaia intervalic dintre ele;
notele alfabetului;
do, re, mi, fa, sol, la, si; portativul i liniile
suplimentare; cheile Sol i Fa, gruparea sunetelor
n sistemul gamelor i al modurilor; semnele de
alteraie pentru modificarea intonrii notelor;
modulaia i transpoziia;
simultaneitatea sunetelor muzicale i gruparea lor
pe dou, trei, patru voci egale sau mixte; sistemul
acordurilor, cu aplicaie la lucrrile vocale ce se
studiaz;
tempoul i nuanele; semne i expresii muzicale n
legtur cu tempoul i nuanele dinamice;
celul ritmico-melodic, motivul muzical,
propoziia i fraza muzical; formele i genurile
muzicale;
cei mai de seam creatori i interprei din diferite
epoci i ri;
forme i genuri.

Valoarea metodologic a taxonomiei cunotinelor muzicale dup I.


erfezi const n capacitatea acestora de a contribui direct la percepia i
nelegerea imaginii muzicale, fiind predate-nvate prin metodele explicaiei,
demonstraiei i conversaiei, pe un traseu din dou etape: I. prenotaia i II.
notaia [4].
193

P. Delion (1996) se manifest deja ca promotor al conceptului


educaional formativ, caracteristic prin:
abordarea cunotinelor muzicale ca ansamblu de noiuni,
reguli i definiii din teoria muzicii;
delimitarea traseului de predare a CM pe laturile:
a)instructiv-informativ: predarea-asimilarea cunotinelor muzicale;
extinderea orizontului muzical al elevilor prin lecii de istoria muzicii, forme
i genuri muzicale, folclor, armonie;
b)educativ: dezvoltarea psihicului uman;
c)formativ: dezvoltarea capacitilor de percepie contient a
limbajului muzical prin descifrarea/nsuirea temeinic a imaginilor sonore,
concret senzoriale, i prin autoevaluarea permanent a culturii muzicale [10];
Astfel, autorul stipuleaz c esena metodologiei const n
transformarea cunotinelor muzicale n capaciti de rezolvare practic a unei
probleme muzicale.
Se stabilete astfel c majoritatea autorilor evideniaz pentru predarea
cunotinelor dou caracteristici definitorii: ca activitate complex i ca
activitate dinamic, n care predarea i nvarea sunt integrate de specificul
cunoaterii artistice, n primul rnd, apoi i de conceptul formativ al educaiei
moderne: predarea se definete n raport cu nvarea i prin nvare, ambele
activiti interacionnd cu sistemul procesului de nvmnt [11].

Concluzie
n ambele abordri, reprezentative spaiilor educaionale rusesc i
romnesc, predarea i instruirea sunt definite doar n limitele cunoaterii
tiinifice; identific n mod greit cunotinele cu materiile de nvare/studiu.
Funcia prioritar a predrii const n: transfigurarea culturii n structuri
mentale individuale, n modele cognitive i comportamentale, reproducerea de
fapte i sisteme de simboluri, pregtirea intelectual a elevului n vederea
nsuirii de noi modaliti de valorificare a tiinei.

194

Bibiliografie
1. , . (2004),
, , pag.134
2. Aliev, Iu. (2002),
, , pag. 244
3. Bezborodova, A. i Aliev Iu. (2005), Metodica predrii educaiei
muzicale, Editura Artes, Chiinu, pag. 322
4. Blan, G. (1997), Cum s ascultm muzica, Editura ARC, Bucureti,
pag.122
5. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iai: Polirom, 2010. 396 p.
6. Gagim, I. (2004), tiina i arta educaiei muzicale, Ediia a doua,
Chiinu, pag.54
7. Ionescu M., Boco M. (coord.) Tratat de didactic modern. Piteti:
Editura Paralela 45, 2009. 445 p.
8. Iucu R., Manolescu M. Elemente de pedagogie. Bucureti: CREDIS,
2004. 335 p.
9. Pslaru Vl. Introducere n teoria educaiei literar-artistice. Ch.:
Museum, 2001. 312 p.
10. Nonaka I., Takeuchi H. The Knowledge Creating Company. Oxford:
Oxford University
Press, 1995. 320 p.
11. Klausmeier H.J. Conceptual Development during the School Years.
n: Cognitive Learning in Children. New York Academic Press, 1976.
322 p.

195

Impactul artei n formarea rersonalitii elevului


The impact of art in pupils formation of personality

Tatiana Gnju1

Abstract

The author highlights the artistic-aesthetic educational culture of


personality, which inevitably makes him subject to specific examination of
artistic knowledge, designed as the basis for efficient interaction between the
methodologies of literary and artistic education and music education.
It emphasizes that the specific of artistic knowledge involves the
formation of personal culture, which largely is focused on the internal issues
(thought, imagination and awareness) and outer referring to shape its posture
in various behavioral and social situations.
Keywords: artistic-aesthetic culture, literary and artistic education,
music education.
Educaia, fiind conceput ca factor i mediu socio-cultural i, servind
drept baz durabil pentru procesul de valorificare a creaiilor (produselor)
1

lector univ., Universitii de Stat A. Russo, Bli, Rep. Moldova,


facultatea de tiine ale Educaiei, Psihologie i Arte.
196

spirituale specifice formei i coninutului artistic (create prin art), ofer o


dinamic crescnd schimbrii omului - fiin unicitar i irepetabil a lumii
terestre care se bucur de nalta misiune divin de a crea/produce i de a
recepta/evalua frumosul valorilor materiale i spirituale acumulate de omenire
i grijuliu transmise din generaie n generaie.
Educaia - n opinia filozofului i psihologului reformator John Dewey,
- nu este pregtirea pentru via, educaia este viaa nsi. A transforma viaa
n art i a crea starea de trire a vieii prin art este un deziderat destul de
simplu i n acela timp, destul de dificil pentru a fi atins, spre care trebuie (ar
trebui) s tind toate domeniile artistice (literar-artistic, muzical, plastic etc.)
prezente n societatea uman i care i gsesc locul su bine determinat n
registrul educaional al instituiilor colare de toate nivelurile.
Educaia sec. XXI urmrete formarea unei personaliti multilateral
dezvoltate, n conformitate cu codul genetic motenit i cu demersurile sociale
contemporane. Marii filozofi ai omenirii, psihologi, oameni de tiin, au tratat
din cele mai vechi timpuri impactul artei asupra dezvoltrii multilaterale ale
elevilor. n toate timpurile, dar mai cu seam incipient, ideile pedagogice erau
fundamentate de ctre marii gnditori ai antichitii: Democrit, Socrate, Platon,
Aristotel, care vin s contureze bazele unei educaii centrate pe formarea
spiritual i fizic a personalitii omului.
n filozofia lui Aristotel gsim vehicularea mai multor noiuni legate de
aspectul educaional al artei, n special, evidenierea noiunii de atitudine
artistic-estetic, interpretat drept una din calitile umane de a recepta,
nelege i emapatiza tririle, strile sufleteti ale personajelor operei artistice.
n colile spartan i atenian, la acelai nivel cu educaia fizic a tinerei
generaii este aezat educaia spiritual, realizat prin introducerea n orarul
colar a activitilor de muziciere vocal i la instrumentele muzicale aerofone
i cu corzi, teatralizare a spectacolelor prin citire de texte literare pe teme
serioase i de glum. De menionat este faptul c teatralizrile i recitarea
textelor litareare se desfura ntr-o manier sincretic, fapt care ne vorbete
despre tendinele incipiente de a conjuga activitile artistice ale domeniului
literar-artistic i muzical, cu mult timp naintea colii contemporane.
Promotorii ideilor progresiste, reformatoare n toate domeniile artei au
cutat s-i expun poziia ferm pentru nou, original i valoric. Astfel,
Augustin (354-430), un admirator al stoicilor, a definit frumosul ca proporie
armonioas a prilor unui ntreg.
197

Leon Battista Alberti (1404-1472) i Leonardo da Vinci (1452-1519)


aveau ferma convingere c arta trebuie s fie o oglind a realitii.
Pe parcursul istoric al socialului, frumosul ca element al existenei
spirituale s-a extins de la natur la art, natura fiind surs de inspiraie i
obiect al contemplrii. Artele vizuale (pictura, sculptura, grafica, arhitectura)
constituie o dominant a cunoaterii estetice.
Reprezentanii colii din epoca Renaterii (Frasmus din Roterdam,
1467-1536; Franois Rabelais, 1494-1553; Juan Luis Vives, 1492-1540;
Michel de Montaigne, 1533-1592; Thomas Morus,1478-1535 etc.), avnd
diferite opinii asupra fenomenului educaional colar, pn la urm, lanseaz
idei managerial-integraionale destul de inovative dup form i coninut.
Punctul forte n pedagogia renatentin rezid n formarea i extinderea la
elevi a resurselor perceptive, prin implementarea activ, n coal, a
disciplinelor artistice, care s activizeze sensibilitatea organelor de sim
factori primordiali n cunoaterea vie a lumii sociale i naturii. Idealul
pedagogiei Renaterii era formarea unui om universal.
n perioada pedagogiei clasice snt conturate fundamentele tiinei
pedagogice i sistematizate coninuturile disciplinelor de studiu, elaborate
metodele de predare-nvare-formare i tehnologiile elementare de aplicare n
practic a cunotinelor teoretice, obinute pe parcurs, de asemenea, sunt
lansate principiile incipiente ale didacticii. Astfel, prin determinarea tiinific
a componentelor-cheie pentru funcionarea eficient a procesului de predarenvare, putem conclude c ncepe perioada integrrii treptate a
metodologiilor particular-specifice ale diverselor discipline colare, mai cu
seam a disciplinelor artistice. Bineneles, procesele integraionale n evoluia
sa istoric au avut mult de suferit att din punct de vedere conceptual, ct i
din punct de vedere aplicativ-organizaional. Destul de apstor continu a fi
conservatismul colii tradiionale, care plenar, promova strategiile i politicile
de predare-nvare scolastic a materiei de studiu.
n sec. al XIX-lea ncepe o nou etap n dezvoltarea pedagogiei ca
tiin, carcaterizat prin aportul considerabil al unui ir de filozofi, scriitori,
pedagogi, care continu valorificarea ideilor lansate de J. A. Comenius (15921671). n concepia pedagogului Comenius formarea omului presupune
dobndirea culturii, virtuii i a pietii. Cultivarea se realizeaz prin tiine,
limbi i arte, prezentarea modelului i exerciiul fiind cele mai eficiente
tehnologii pentru iniierea n domeniul artelor.
198

Psihologul Jacques Lacan consider opera de art drept un sistem de


semne ce servete unui scop estetic. Conform unei asemenea viziuni
integratoare, opera artistic/estetic are un caracter deschis, adic poate fi
interpretat n cele mai diverse moduri, avnd un caracter de simbol
(simbolistic).
Johann Heinrich Pestalozzi a conceput educaia ca o pregtire a forelor
fizice, mentale i spirituale pentru necesitile vieii. Intuiia i gndirea se
exerseaz prin nvarea desenului. Executarea liniilor, unghiurilor i
cercurilor... preuirea nuanelor... deprinderea de a citi contururile lucrurilor
(formei) contribuie la dezvoltarea facultilor mentale i la facilitarea nsuirii
ndeletnicirilor practice la un nivel elevat de instruire.
Ellen Key, pedagog suedez, autoarea remarcabilei lucrri Secolul
copilului, consider c dezvoltarea inteligenei, puterii de judecat,
sensibilitii sunt posibile printr-o neleapt corelare a disciplinelor de
nvmnt: tiinele naturii, matematic, istorie, geografie, literatur, art,
gimnastic. Exerciiul fizic contribuie la meninerea sntii i la frumuseea
trupului. Mediul colar creat de arhitectur, decoraie interioar, operele
plastice originale ale creatorilor i ale copiilor contribuie la modelarea
simului estetic. Ellen Key spunea: Dragostea pentru art nu se trezete dect
dac suntem nconjurai cu obiectele de art pe care le putem gusta n libertate
i linite.
Maria Montessori (1870-1952), pedagog i psiholog italian, considera
c simurile, inteligena, fora fizic, intuiia se dezvolt prin joc, forme,
culori, armonii melodice, lectur, dans. Autoarea acord o atenie deosebit
educaiei muzicale. Simul i inteligena muzical se exerseaz prin exerciii
atractive de ritm, prin gimnastic ritmic. Perceperea i trirea muzicii la
vrsta copilriei, se exerseaz prin interpretare vocal i instrumental, prin
iniierea n arta dirijoratului. Este semnificativ faptul c M. Montessori, prin
lucrarea "Descoperirea copilului" lanseaz un demers strategic cu deschidere
pentru educaia generaiilor de viitor.
Edouard Claparede (1873-1940), psiholog i pedagog elveian, i-a axat
concepia sa psihopedagogic pe dou idei: coala pe msur i educaia
funcional. Conform convingerilor autorului, dezvoltarea simului estetic se
exerseaz prin toate tipurile de activiti, n special prin cele artistice.
Jean Jacques Rousseau a pus n centrul gndirii pedagogice teoria
conform creia educaia trebuie s in seama de natura copilului, s-o respecte,
s-i stimuleze facultile, s-l deprind pe elev a fi liber n opiunile sale. J. J.
199

Rousseau n lucrrile sale susine necesitatea revenirii la posibilitile naturale


ale copilului.
Pedagogul rus Konstantin Uinski (1824-1871) n publicaiile sale a
insistat asupra rolului limbii i literaturii materne pentru educaia naional i
estetic a elevilor, totodat acordnd o deosebit atenie educaiei elevilor prin
cntul vocal-coral. Uinski vedea n amploarea cntului din coal un
exemplu pozitiv, demn de urmat pentru culturalizarea ntregii societi.
Generaliznd conceptele filozofilor, pedagogilor, psihologilor din trecut
care s-au referit la aspectele artistice i estetice ca factori formativi ai culturii
spirituale, putem conclude c pe toi autorii i unete principala viziune, cea de
integrare a domeniilor artistice, care s conduc respectiv la formarea unei
personaliti integre.
n gndirea estetic romneasc primele date despre conceptele estetice
le gsim la marii cronicari: D. Cantemir, M. Costin, Dosoftei. Contribuii
semnificative la valorificarea teoriei esteticii le sesizm n creaiile autorilor:
A. Odobescu, M. Eminescu, I. Caragiale, care n operele lor de valoare
naional i universal au lansat idei ale frumosului din perspectiva raportului
art - via.
n sens didactic, din perspective istorice, intereseaz n mod special,
cum au fost evoluional modificate componentele constituente ale procesului
educaional. Care au fost etapele de cercetare i identificare a noilor elemente
de organizare i eficientizare a procesului educaional instituionalizat. Analiza
literaturii de specialitate dovedete c aproximativ pn la jumtatea sec. al
XX lea didactica, calificat drept disciplin, tiin i art a instruirii, a fost
centrat predominant pe coninuturile disciplinelor colare, fapt care a definito drept didactic a coninuturilor.
Dac supunem analizei variabilele istorice ale subiectului cercetat,
atunci este cazul s scoatem n eviden cele mai relevante rezultate tiinifice
de care dispune pedagogia educaiei pn n acest moment. Necesitatea de a
crea frumosul i de a tri ntr-un mediu frumos s-a afirmat n preistorie prin
confecionarea uneltelor care satisfceau nu numai cerinele practice, dar i
cerinele estetice - forme, culori, ornamente, mpodobirea pereilor peterilor
cu desene, vestimentaia i accesoriile purtnd stereotipul gustului estetic.
Frumosul, n multe privine face radical deosebirea dintre
existenialitatea omului i a altor vieti ale lumii terestre. Strmoii notri au
intuit destul de bine c frumosul este corelat cu sensibilitatea, nelepciunea,
armoniznd totodat aceste caliti importante cu sensurile superioare ale vieii
200

omului, adic cu cultura estetic i artistic, care are ca obiect


comportamental esteticul i artisticul.
Aceste forme culturale utilizau i continu s utilizeze limbaje
specifice: limbajul estetic, alctuit dintr-un cuplu de termeni (frumos, urt,
liric, tragic, comic etc.); limbajul artistic (elementele formei literare: motiv,
fraz, propoziie, parte, epizod; intonaia literar, compoziia literar cu
elementele sale de: echilibru, simetrie, circularitate etc.).
Reieind din cele expuse, ipotetic putem constata c din cele mai
vechi perioade istorice modul estetic de via era transmis prin imitaie i
iniiere de la o generaie la alta. Generaiile anterioare au cutat s mbine agil
manierele de afirmare a tineretului n cmpul producerii de materiale
alimentare/utilage i producerii/valorificrii materialelor cu coninut artistic.
Actualmente, nsemntatea acestei aciuni entuziasmatice de a pstra i
valorifica valorile culturale ale trecutului crete i mai mult, deoarece
urmrete formarea i dezvoltarea la tinerele generaii a capacitilor de a simi
i nelege frumosul n art, n natur, n viaa social.
Viziunile noastre le putem confirma cu ideile autorului G. Videanu,
care afirm c educaia estetic are n vedere mai nti frumosul artelor
(literatur, muzic, pictur), iar n al doilea rnd, frumosul n natur, i nu n
ultimul rnd frumosul n viaa social2. Asemenea afirmaii le putem explica
prin faptul c arta nu are monopol asupra esteticului (S. Marcus), ci
dimpotriv, esteticul se extinde asupra tuturor domeniilor existenei umane.
Din textul Dicionarului enciclopedic romn (1964) sesizm
urmtoarele: n procesul muncii s-a format capacitatea omului de a crea dup
legile frumosului, de a da obiectelor o form armonioas, corespunztoare
destinaiei lor i proprietilor naturale ale materialelor din care sunt executate.
Termenul de estetic i trage nceputurile din grecescul aisthesis, cu sensul a
simi. Fenomenul estetica treptat evolueaz ca tiin integr prin
coninuturile, principiile i metodele de cercetare specifice domeniului
frumosului n via i n art.
Din punctul de vedere al filozofiei, termenul estetic este vehiculat ca
sinonim al cuvntului frumos, care desemneaz teoria sensibilitii pentru
frumos, n special, pentru frumosul (esteticul) artistic.
Problema interaciunii artelor - a corelrii, interferenei, a legturilor
reciproce este una din problemele de baz ale esteticii. Ea a fost abordat n
2

Videanu G. Cultura estetic colar. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1967.

201

lucrri importante ale lui Pitagora, Voltaire, Goethe, care subliniaz c n


natur toate lucrurile exist ntr-o anumit ordine i corelare armonioas.
Printre aspectele primordiale ale soluionrii problemei n ceea ce
privete formarea personalitii contemporane este interaciunea artelor, n
general, i interaciunea literaturii i artelor, n special, eficiena educativ a
ce poate fi sporit n condiiile unui demers metodologic ntemeiat tiinific,
astfel ca sensibilitatea artistic s ofere fiecrui receptor de muzic i cititor
de literatur starea estetic de bine starea de cnt.3 i starea de lectur.4
Omul este considerat drept o fiin artistic-estetic. Arta este esenial
fiinei5, pierderea acestei caliti ar nsemna i pierderea identitii sale umane.
n aciunea de desvrire a fiinei umane, astfel ndeprtndu-ne de
perspectivele sumbre ale umanitii, cea mai semnificativ i mai eficient
form de desvrire a acesteia fiind educaia artistic-estetic.
Procesul educaional este un fenomen deschis, care se desfoar
transparent, n vzul tuturor actorilor i n vzul factorilor sociali. Clasa de
elevi este un mini-laborator social", care ntrunete n sine toate relaiile din
societatea uman. Relaionarea, comunicarea, dialogul dintre elevi, elevi i
profesor, zi de zi mbogete experiana pozitiv a fiecrui actor al procesului
educaional. Hrnicia, voina de a nvinge, bucuria succesului personal i
colectiv nu las loc pentru starea de complexare, de apatie. Ceea ce elevul nu
poate exprima, comunica prin cuvinte, prin mesajele literar-artistice, el
compenseaz aceast situaie prin cnt, prin transpunerea sa i a celora care l
ascult n rolul artistic al creaiei muzicale ngnate, interpretate.
Legea conexiunii universale se manifest cu o for dubl chiar la prima
vedere, prin integralizarea celor dou tipuri de interaciune: a celor dou
genuri de art, literar i muzical, i a celor doi subieci ai educaiei,
pedagog-elev.
Dei exist suficiente repere teoretice, elaborate ncepnd cu
antichitatea i pn-n zilele noastre, n tiina i practica educaional s-a creat
o situaie contardictorie, cnd, pe de o parte, activitile educativ-didactice se
realizeaz sub mai multe aspecte, iar pe de alta, problema interaciunii
activitilor rmne cercetat insuficient, nefiind corelat cu dezvoltarea i
formarea personalitii elevului.

Gagim I. tiina i arta educaiei muzicale. Chiinu:Editura ARC, 2007.


Pslaru VL. Introducere n teoria educaiei literar-artistice. Chiinu: Museum, 2001.
Lupaco S. Logica dinamic a contradictoriului. Bucureti: Editura politic, 1982.

4
5

202

Interaciunea literaturii cu artele pe ct este de complicat pe att este i


de important, dezvluind un potenial de educaie literar-artistic i estetic a
elevilor, valoarea cruia necesit investigaii teoretice i aplicative serioase.
Interaciunea literaturii cu artele formeaz tipul principal de relaii
interdisciplinare al disciplinelor Limba i literatura romn i educaia
muzical. Este evident faptul c nici un alt obiect de studiu nu e n stare s
realizeze funcia cognitiv i educativ aa cum le revine activitilor verbalartistice i muzical-artistice, deoarece scriitorii i compozitorii apeleaz nu
numai la raiunea elevilor, ci i la sentimentele, emoiile lor.
Dup cum susine R. Steiner interaciunea artelor ne conduce spre o
paradigm de coexisten a interiorului i exteriorului, fapt care ne deschide
spre raportul artei i sensibilului/ suprasensibilului, al raportului dintre natura
exterioar i interiorul fiinei umane6.
Conform opiniei D. Grigorescu rezult c interaciunea artelor are o
influen educaional benefic ncepnd cu vrsta precolar, cnd copilul nu
tie de liter: el numete ceea ce vede desenat i doar dup asta i d seama c
aude unul i acelai sunet, mai apoi gsete forma grafic a acestui sunet7.
Unii cercettori au viziuni avansate n ceea ce privete valorificarea
interaciunilor lieraturii i artei n formarea personalitii elevilor care ar trebui
s se ntemeieze pe valorificarea preponderent a caracteristicilor cunoaterii
artistic-estetice - sensibilzarea artistic, ncurajarea trebunei de a consuma i
crea frumosul, formarea unei viziuni artistic-estetice unitare asupra lumii8.
Literatura i muzica se adreseaz concomitent i deopotriv inimii i
minii copilului, adic fiinei intelectuale i fiinei spirituale a omului9.
Instruirea i educaia artistic-estetic a copiilor se face preponderent
prin activiti verbal-artistice, care sunt reluate i n nvmntul primar i
care urmresc atingerea unui sistem de obiective generale i specifice, care, la
rndul lor, decurg din specificul materiilor de predare-nvare. Pentru cele
dou vrste, acestea sunt selectate preponderent din folclorul poetic i cel
muzical naional i al altor popoare10.
La vrsta colaritii predomin curiozitatea i dezvoltarea emoional i
intelectual premise definitorii pentru educaia artistic-estetic. Aici se
6Steiner R. Art i cunoaterea artei. Cluj-Napoca: Editura Triadex, 2002.
7
Grigorescu D. Arta de azi i rspntiile ei. Bucureti: Meridiane, 1994.
8
Pslaru VL. Valoarea educativ a interaciunilor literare. Chiinu: Lumina, 1985.
9
Pslaru VL. Introducere n teoria educaiei literar-artistice. Chiinu: Museum, 2001.
10
Srbu S., Cemortan S. Competene de cunoatere prin coninuturi integrate. Ghid metodic. Chiinu:
Epigraf, 2004.

203

manifest elemente ale gustului estetic, se fac prezente primele judeci


estetice cu privire la anumite elemente i fenomene ale operelor literare i
muzicale, se manifest trebuina de a crea frumosul n societate, n literatur i
art. Din cele relatate mai sus putem conchide c valorificarea interaciunii
literare-muzicale ajut la satisfacerea necesitilor afective ale elevului mic, la
stimularea activitii fundamentale a copiilor, la susinerea curiozitii
copiilor. Pasiunea elevilor de vrst colar mic pentru muzic i literatur nu
este ntmpltoare, deoarece ele sunt n strns legtur cu sfera afectiv a
psihicului copilului. Viaa copilului este att de bogat n stri afective i doar
n muzic i literatur i gsete un mijloc de trire emoional potrivit cu
firea lui.
Abordarea esteticului i artisticului n art, ne oblig s accentum
specificul operei de art, care const n aceea c subiectul artistic, prin
posibilitile sale de a influena emoional-creativ asupra subiectului-receptor,
transcende logica cunoaterii prin noiuni, termeni etc., ceea ce distaneaz
receptorul de arta vie, de a sensibiliza i medita asupra celor lecturate (n
activitatea literar), sau a creaiilor muzicale audiate (n muzic). n aceast
ordine de idei, formarea la elevi a culturii de receptare adecvat a operei
artistice (literare, muzicale etc.) merit a fi ridicat la un nivel educaional de
prestigiu.
Prin urmare, vom meniona c, pentru a forma o cultur artisticestetic, este nevoie de efortul concertat al mai multor domenii artistice
(discipline colare similare: literatur, pictur, muzic), fapt care ne permite s
constatm posibila existen a unei pedagogii artistic-estetice. n sens practic,
aceasta ar nsemna c nu este destul ca elevul s povesteasc sau s recite
textul literar, s relateze despre muzica audiat sau s intoneze o melodie, el
mai trebuie s realizeze astfel de aciuni n mod artistic i frumos.
De dou-trei decenii ncoace pedagogia (n cooperare) se axeaz n
special pe astfel de domenii cum sunt: dezvoltarea creativitii, identificarea
copiilor dotai (mai cu seam n sfera artelor). Actualmente, asistm la
evenimente n care promovarea consistent n nvmnt a ideii de
interaciune eficient a metodologiilor dintre disciplinele artistice (literatura
romn, muzic, arte plastice etc.) este (ar trebui s fie!) un obiectiv
primordial al educaiei artistic-estetice.
n linii mari, educatia estetic nu nseamn altceva dect dezvoltarea
capacitii copilului/elevului de a recepta, evalua, tri i crea valorile
frumosului. Bineneles, noi vom interoga aceste paradigme educaionale, n
204

special, cu referire la aspectele ce in de acumularea experienelor estetice doar


n domeniul artistic. n acest sens, destul de potrivit este afirmaia: arta sonor este n mod implicit i o disciplin a educaiei11.
Cu privire la rolul literaturii i muzicii n educaia estetic a copilului
compozitorul D. Kabalevski meniona: Lsndu-ne n suflet impresii ce nu se
vor terge n decursul ntregii viei, literatura, muzica ne predau din fraged
copilrie o lecie de etic, moral i ideologie. Cu ct aceste impresii sunt mai
bogate i mai substaniale cu att mai bine i mai cu succes decurge
dezvoltarea de mai departe a lumii spirituale a copiilor 12 cci, n timpul
receptrii diferitor opere de art (cntec, tablouri, text literar) copiii manifest
tulburare, compasiune, bucurie.
Semnificativ pentru conceptualizarea atitudinii estetice, noteaz Kant,
care trateaz frumosul artistic drept valoare autonom, pentru care stimulul
principal este emoia estetic, ea se nate atunci cnd produce o armonie
perfect ntre imaginaia noastr plastic i tiparele inteligenei noastre.
Prin urmare, putem afirma cu certitudine c Educaia estetic
constituie o component-cheie a formrii vocaionale a personalitii umane,
prin care se realizeaz armonia ntre toate componentele educaiei. Educaia
estetic favorizeaz formarea sentimentelor intelectuale, a convingerilor
morale, fortificnd i echilibrnd ntreaga personalitate, permind, n acelai
timp, realizarea idealului educaional integrat.
Cele expuse ne permit s conchidem c impactul artelor, mai cu seam
cea muzical i literar, se reduce la influena pluridimensional n
dezvoltarea personalitii elevului.
Bibliografie

1. Gagim I. Omul n faa muzicii. Bli: Presa univ. Blean, 2000.


2. Gagim I. tiina i arta educaiei muzicale. Chiinu:Editura ARC,
2007.
3. Grigorescu D. Arta de azi i rspntiile ei. Bucureti: Meridiane,
1994.
11

Gagim I. tiina i arta educaiei muzicale. Chiinu:Editura ARC, 2007.


K . a. -: , 1984.

12

205

4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.

Istoria filozofiei. Vol. I. Editura tiinific. Bucureti, 1958.


K . a. -:
1984.
Lupasco S. Logica dinamic a contradictoriului. Bucureti: Editura
politic, 1982.
Pslaru VL. Valoarea educativ a interaciunilor literare. Chiinu:
Lumina, 1985.
Pslaru VL. Introducere n teoria educaiei literar-artistice. Chiinu:
Museum, 2001.
Petrovici I. Dousprezece prelegeri univesitare despre Imanuel Kant.
Iai: Editura Aurora, 1994.
Srbu S., Cemortan S. Competene de cunoatere prin coninuturi
integrate. Ghid metodic. Chiinu: Epigraf, 2004.
Steiner R. Art i cunoaterea artei. Cluj-Napoca: Editura Triadex,
2002.
Videanu G. Cultura estetic colar. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, 1967.

206

Raiune i simire
Sense and sensibility

Ovidiu-Marius Boca 1

Abstract

The title of our paper reminds the novel with the same name by
Jane Austen, in which the two sisters Elinor and Marianne are
representative for two attitudes, and we find that a good life requires
both reason and sensibility and their compensation; they should not be
absent in a sane society. But, do we live in a sane society?
Maybe we should ask about the practical reason, the
operational rationality" that led to the kind of society in which we live:
one focused only on reason.
Without illusions and utopias, we try to find answers for a
society based on strong values that can save humanity.
Keywords: rationality, self -control, interest.
Titlul amintete de romanul cu acelai nume al lui Jane Austen, n care
surorile Elinor i Marianne2 reprezint cele dou atitudini, respectiv, faptul c
o via bun solicit completarea i compensarea acestora, mai exact, raiunea
1

drd. la Universitatea de Nord Baia Mare, coala Doctoral: Filosofie.

n contextul ntmplrilor vieii, contrar ateptrilor, fata romantic dovedete mult sim practic iar cea
extrem de raional se las condus de pasiune n alegerea partenerului.
2

207

i sensibilitatea nu trebuie s lipseasc ntr-o societate sntoas. Dar trim


ntr-o societate sntoas ?3 Rspunsul ine n mare msur de spiritul
timpului. Att literatura4 ct i istoria, stau mrturie asupra complexitii
problemei. Iluminismul a mizat totul doar pe raiune. Max Horkheimer i
Theodor W. Adorno, folosind conceptele freudiene au descris n Dialectica
Iluminismului, analogia paniilor culturii cu ntmplrile lui Ulise.
Dincolo de regresul culturii n mit, se ntrevede i eecul raionalitii, marcat
n veacul trecut prin copleitoarea experien Auschwitz5. Imperativul
adornian este de a aciona n aa fel, nct niciodat asemenea tragedii s nu
se mai repete. Fr a avea ceva mpotriva optimismului iluminist i a
raionalitii, Adorno pstreaz reticene n privina marilor sperane: mereu
exist posibilitatea ca raiunea s cedeze locul ideologiei.6 Existena uman are
un statut privilegiat prin raportarea la absolut i la omul nsui, demn de luat n
seam cnd face posibil trecerea raiunii existenei n sine n acceptabilul
raionalitii existenei pentru noi.7 Valoarea raionalitii afirmat de H.
Putnam (n Reason, Truth and History) rezid n faptul c ne permite s
stabilim o potrivire a mijloacelor cu scopul. Pentru Stephane Lupasco (n
Logica dinamic a contradictoriului): Sistemul psihic, ca a treia materie
energetic, se formeaz i se definete printr-o semiactualizare i
ntrebarea i-a pus-o Erich Fromm n Sane society i ea poate fi reiterat ca una din problemele
fundamentale ale epocii noastre, n care vedem drept o necesitate stringent a defini i exersa acceptabilul,
distribuindu-l n toate domeniile vieii i n primul rnd, n stilul nostru de via, cu att mai mult, cu ct se
pot descrise o mulime de lucruri inacceptabile; i totui, aceast problem nu este socotit drept o
prioritate.
4
Thomas Gradgrind, domnule. Un om al realitii. Un om pentru fapte i calcule. Un om care pornete de
la principiul c doi i doi sunt patru, i nimic n plus. Micuei Sissy Jupe nu i se ngduie nici sentimente
nici imaginaie, nici mcar numele de alint."Fata cu numrul 20" trebuie s rein c nu mai e nimic
afar de fapte i nici nu avem nevoie de nimic altceva. Nu trebuie s fim fericii, ci trebuie s fim realiti.
Excesele acestui tip de educaie duc la evoluia tragic a personajelor. Un alt exemplu Scarlet Letter de
Nathaniel Hawthorne,ne arat educaia puritan i tragicul contrast dintre realitate i aparen, dintre un
tip de legalitate i nesupunerea sentimentlui, rezistena simmintelor fa de tirania raiunii. Contrastul
este ns i mai puternic fa de libertatea i libertinismul zilelor noastre, cu disoluia familiei i a
sentimentelor care o justific i care fac societatea actual s fie aa cum este acum, cu legalitatea
permisiv a multor lucruri inacceptabile.
5
Adorno se ntreba dac dup Auschwitz mai e posibil poezia, arta, cultura n general i construia o etic
a rezistenei n aspectele cele mai concrete ale experienei,indicnd nevoia unei educaii care s se opun
barbariei.
6
Despre ideologie ca form degradat a gnozei vorbete Alain de Besanon. Reinem i expresia hegelian
viclenia istoriei care descrie faptul c orientarea teleologic a omului, aciunile lui privind spre un scop,
pot devia deoarece omul nu i alege i condiiile, iar acestea, alturi de ali factori pot duce la rezultate
diferite, chiar opuse fa de cele spre care se nzuia. Prin aciunile lor, nu ntotdeauna bine concertate,
oamenii (interacionnd) elibereaz nlnuiri cauzale, al cror curs nu mai poate fi controlat.
7
Ludwig Grunberg, Ontologia Umanului,Ed. Academiei,Bucureti,1989 pp 156-165
3

208

semipotenializare respective i reciproce ale dinamismelor i sistemelor


antagoniste, n starea sau sistemul pe care l-am numit T, care este nsui
sistemul noiunii de control. n jurul acestei stri sau terul inclus,
caracteriznd logica original a pshismului - exist oscilaii nencetate,
conform cerinelor, dup cum ne amintim, activitii aferente i eferente sau
ale cunoaterii senziorale i cunoaterii axiologice, genernd tocmai prin
aceast coexisten dinamic a cunoaterii, fundamentul dinamicii
controlului.8
Starea de sntate sau de boal mintal poate fi definit pornind de la
acest aspect al auto-controlului.9 Raionalitatea este raiunea practic, dar
prelund scopul i metoda tiinei ne orienteaz spre producia economic i
cultural, treptat, ndeprtndu-ne de rostul nsui al aciunii n care suntem
cuprini. Raiunea ca simplu instrument, reificarea, prioritatea produciei de
mrfuri, munca nstrinat, alienarea omului, industria culturii etc. sunt
reperele ce desemneaz raionalitatea instrumental. Interesele sunt cele
care orienteaz i motiveaz activitile noastre iar relaiile de producie i
modul de producie i pierd adecvarea, intrnd ntr-un angrenaj care
transform omul n obiect i conduce la alienare.
Exist ns i o reacie practic, valoric, prin care se asigur
atitudinea raional i care se exprim prin atitudinea emancipatoare.
Raionalitatea trebuie s aib alte criterii de relevan. Unul dintre acestea este
acceptabilul care trebuie redefinit, pentru a da valoare autentic atitudinii,
conduitei i aciunii umane. Raionalitatea semnificant este cea care
desluete sensul i rostul vieii nsi i statornicete un stil de via.
I.Despre sentimentul binelui cu lmurirea dinspre acceptabil
Dac cercetarea noastr se nscrie n dezbaterile legate de problemele
multiple i dificile ale lumii n care trim, iat-ne revenind i accentund
nevoia definirii permanente a acceptabilului n a crui arie semnificant
rmne valabil i relaia dintre valoarea estetic i moral, i susinem ceea ce
face mai departe ca teoria relaiei dintre judecata estetic i cea moral s

a) 8 Op.cit.,p.343
Ar trebui meditat asupra unei poezii a lui Oscar Wilde: De ce cu toii ucidem ceea ce iubim?

209

devin o practic cotidian printr-o educaie adecvat, prin exersarea i


receptarea valorilor autentice i a aspectelor inedite ale inefabilului ca i a
celor poate necunoscute nc (sau rmase fr nume) asociate acestui
acceptabil.
Premisele acestei cercetri indic minimal, cteva exigene ale
acceptabilului:
1. S nu ne comparm cu absolutul, zeii, daimonul, idealul, idolii, partea cea
tare a spiritului i sufletului nostru, ci s rmnem la onestitatea recunoaterii
acceptabilului personal, cu limitele i insuficienele raportrii noastre la acesta.
2. Pstrm absolutul propriu numindu-l Acceptabil, la superlativul necomentat
al respectului cuvenit fiecruia de ctre fiecare, tocmai prin recunoaterea
sincer i ataat (neprefcut) a lui ca acceptabil inefabil, care odat numit, ar
putea fi numit greit i din aceast precaritate a numirii riscnd a pierde orice
cale de nelegere sau comunicare cu cellalt, prin trezirea rzbunrii, invidiei,
sentimentelor negative, care oricum, vieuiesc n preajma noastr asemenea
unor ispite, tentaii, porniri anarhice, montri, demoni, djini, umbre ale
spiritului nostru.
3. S recunoatem n acest acceptabil (indiferent de ortografierea sa, cu
majuscul sau fr) cenzura demnitii noastre, a omeniei i omenescului.
4. Dac am folosi alt mod de comunicare dect prin cuvinte, dac am vorbi
prin sentimente, iubirea ar putea indica acest acceptabil, iar analogiile
experienei, ne pot confirma valabilitatea celor spuse prin cuvinte, despre
acelai acceptabil, cci caritatea dezvluie adevrul i acesta se menine prin
iubire, altfel se degradeaz.
5. Dac am comunica prin faptele noastre i poate ar fi mai simplu dect prin
cuvinte, fr ntortocherea sau obinuita lor lips de adecvare, ar putea fi i ele
lipsite de coeren sau consisten fr semnificarea lor i fr orientarea i
ncredinarea simmitelor; i totui, deinem reperele spre a nu ne rtci.
6. Dac am lsa faptele noastre s fie cluzite doar de raiune, i am face din
ea acceptabilul nostru, din ontologia faptelor am putea reine pe cele ale
divinului i cele ale omenescului dar neomenescul sau lipsa de omenie i
pietate surprind i reconfirm nevoia nenumitului acceptabil, iar dincolo de
acesta, estimarea faptelor rmne lipsit de rost, n ciuda preciziunii sau
corectitudinii acestor fapte. Dac aprecierea faptelor s-ar face tot prin
sentimente, apartenena implic un acceptabil iar acceptabilul are supoziia
asentimentului.
210

7. Acceptabilul nefiind nici n vid, nici n absolut (dect n msura aspiraiei i


tendinei, obinuinei de absolutizare), adecvarea i corectarea noastr
permanent ne poate feri mcar parial de marile greeli ale raportrii.
II. Cteva virtui i limite ale artei
n dezvoltarea acceptabilului
Arta poate deschide orizontul omenescului, n sensul dezvoltrii unei
sensibiliti specifice. Uneori, putem recunoate metamorfozele operei n
obiect, sesiznd adevrul multor aspecte ale vieii sau a viselor i dorinelor
noastre cnd magia sensibilului se condenseaz, lsnd semnificatul s se
identifice cu semnificantul. Mikael Dufrenne10 susine c semnul este un
obiect total care relev sensul n momentul culminant al apariiei sale, iar
obiectul reprezentat primete consistem, devenind obiect estetic. Cu ajutorul
imaginaiei el va genera atitudinea (atracie-respingere), va unifica sensibilul
spre a converti experiena n ceva vizibil i a o face s accead la
reprezentare11 care permite intuirea sensului, atragerea sentimentului n
traversarea meditaiei, inclusiv reflecia asupra acestuia. Aflndu-ne n
prezena unei cunoateri implicnd simirea, descoperim prin sentiment
expresia unui sens ce se reitereaz cu solicitarea refleciei i mbogete
realitatea prin atitudinea noastr critic i atitudinea afectiv.12 Theodor
Adorno surprinde privilegiul filosofic13 i artistic n contrast cu obinuitul
ideal al tiinei, adic obiectivitatea cunoaterii dialectice, are nevoie chiar de
mai mult subiectivitate fa de care exist o rezisten a spiritului pozitivist
fa de presupoziia elitist.
Recunoatem adevrul artei (dup indicaia lui Tudor Vianu) prin
faptul c n formele plsmuirii estetice arta introduce valori interesnd toate
domeniile culturii. Taina influenei ei st desigur, n aceast mprejurare, care
explic n acelai timp, ceea ce s-ar putea numi paradoxul artei: fapul c
particip la ntregul mobilism al istoriei, privit ca pur organizare formal, cu
M.Dufrenne,Esthetique et Philosophue,Klincksieck,1967,p.107,vezi i Ibid. Fenomenologia experienei
estetice,vol 2, p.22
11
Grunberg, Op.cit. p.170
12
Idem. Prin sentiment se recunoate ceea ce se tie deja: lectura imediat a expresiei este rezultatul
cunoaterii (de tip afectiv)naintea nelegerii.i aceasta ntruct exist ceva ,independent logic de orice
exxperien,ce exprim sensul imediat n experiena estetic,sens prin care se enun spontan obiectul
acesteia.
13
Ralph Dumain,The Autodidact Project,T.W.Adorno The privilege p.1-2
10

211

scopul n ea nsi, sfideaz aceast mobilitate i se ridic deasupra ei.14


Putem dobndi o oarecare experien n a sesiza valorile artistice care depind
de structura formal. Ne referim la valorile estetice descoperind dependena
lor de demersurile substaniale ale experienei estetice care se realizeaz prin
atitudinea ce permite actualizarea i mplinirea sa.15
Prin educaie, sensibilitatea noastr de percepie i chiar de creaie,
poate ajunge la un anumit nivel ce, n unele privine, depete raionalitatea
tiinific privitoare la precizie i exactitate, dobndind, prin exersare,
calitile semnificrii i descifrrii semnelor pe care le punem i le regsim n
creaia noastr. Creativitatea privete att opera ct i interpretarea ei. Dac
pornim de la conceptul de structur al lui Jean Piaget16, observm c acesta
este adaptat de Pierre Francastel (Figura i Locul,1967) la sistemele de
semne i n special, la cele artistice, picturale, urmrind o anumit ordine
legat de spaiul plastic, culoare, figur i loc. Exist o asemnare cel puin
metodologic la Michael Foucault ce instituie relaia ordine - epistem limbaj. Am putea recunoate un acceptabil ce se distribuie n funcie de
culturi i epoci ntr-o ordinenrudit, ca un tablou de variabile sau definite
prin sisteme separate de coerene, compuse din asemnri...17
Theodor Adorno avnd n vedere materialul muzical, compar muzica
popular cu cea cult. Ceea ce se spune despre organizarea materialului
muzical ne apare uimitor de adecvat n construirea analogiei cu organizarea
social, cu posibiliti i imposibiliti de substituiri de statut, roluri i funcii.
Astfel, muzica popular productoare de stimuli diferii de cei ai muzicii culte,
urmeaz un ritm simplu, n vreme ce muzica cult presupune o nlnuire
semnificativ de pai ce nu pot fi schimbai, viaa operei fiind dat de
succesiunea detaliilor i relaia dintre ele ce nu poate fi inversat. Adorno
menioneaz c mare parte din public consider valoarea ca ceva propriu, fr
a lua n considerare valorile celorlali, dar gradaia (organizarea lor) muzical
i social i separ.
Ne ntrebm dac nu cumva, ca i n cazul muzicii populare, unde
ritmul, msura etc. apar ca ceva dat, i n viaa omului din popor nu este ceva
dat (Revelaia), raportndu-se n funcie de acestea, reglndu-i ritmul, paii,
Tudor Vianu ,Estetica,EPL,Bucureti,1968, p.4
Roland Ingarden,Studii de estetic,Ed. Univers,Bucureti,1978, p.345-346
16
Jean Piaget,Introduction l'pistmologie gntique,Paris,1950.
17
Avem n vedere Les Mots et les choses,1966 respectiv Maladie mentale et Psychologie
1954;Histoire de la folie de l Age clasique,1961; Naissance de la Clinique,1963, Surveiller et
punir.Naissance de la prison.
14
15

212

orientarea, organizarea, dup acelai dat, dezvoltndu-se ntr-un anume fel n


istorie, prin religie, prin datini, cutume, prin moralitate, toate acestea aflate
ntr-o strns legtur? Considerm c simirea omeneasc ine de trsturi
umane orientativ-adaptative, crora prin organizare, raiunea le-ar stabili
prioritile iar exersarea lor dezvolt posibilitatea experienei spirituale. n
fapt, nsui cuvntul religo-religere se refer la stabilirea de legturi.18 O
analiz istoric a diviziunii n producerea muzicii i rdcinile celor dou ar
putea furniza informaii utile n direcia dezvoltrii muzicii i personalitii
umane.
III. Funcia muzicii populare i statutul ei
ntr-o organizare ca ceva dat
Caracteristica muzicii populare const n standardizarea structurii.19
Persoanele i dansul urmeaz aceeai linie melodic fr a aduce ceva nou
Sunt standardizate i detaliile i forma iar terminologia e ca o ntrerupere,
indicnd contrastul ntre ntreg i pri de unde apare efectul specific. Primul
efect e contrastul ntre cadru i detaliu dar nici un accent nu cade pe cadru,
observ Adorno. Comparativ, muzica cult face ca fiecare detaliu s derive
sensul muzical de la totalitatea concret iar aceasta, la rndul ei se exprim
prin relaia vieii, relaia dintre dintre detalii. Ca muzician, Adorno ofer multe
lmuriri de specialitate n detaliu, indicnd scopul standardizrii i reaciile
standard, n sensul c, ascultarea muzicii populare e manipulat nu doar de
interprei, ct i prin natura inerent a muzicii, ntr-un sistem de rspunsuri
mecanice, n ntregime opuse idealului individului n libertate, n societatea
liberal, lucru ce nu are de-a face cu simplitatea sau complexitatea muzicii. n
muzica cult, fiecare element muzical, este "el nsui" i odat cu creterea
organizrii se reduce posibilitatea substituirii ntre detalii.
Oare nu cumva, oamenii caut prin educaie, prin experiene i
competene, o cale a reducerii posibilitii de substituire? i mai departe, la
nivelul organizrii sentimentelor, nu cumva i acestea ne apar, precum iubirea,
unice i tinznd spre absolut?
18

Un rspuns al cutrii omului se afl n I Ioan 4: 8-16.


Exist o relaie ntre muzic i sociologie ,studiat de Theodor Adorno i Max Weber iar rezultatele
converg n direcia unor influene reciproce dovedite prin vechi documente ale clugrilor Evului Mediu
care prin organizarea i standardizarea muzicii au contribuit implicit la tipuri de organizare social i
progresul acestora.
19

213

IV. De la aspecte utopice ale artei


i literaturii la raionalitatea semnificant
Prin dezvoltarea modelului critic al culturii (pornind de la discutarea
limitelor i virtuilor marxismului i pericolul ideologizrii) Ernst Bloch20 a
indicat dimensiuni utopice de anticipare n produsele confruntrii dintre teorie
i praxis. Acestea sunt micile reverii, anticipaiile contiinei i imaginile
dorinei n oglind, dimensiunile utopice ale modei, publicitii i altor
fenomene culturale (literatura, filmul, artele), trsturile unei lumi mai bune,
cu utopiile social-politice, cele tehnologice, arhitecturale i geografice, a
cutrii pcii i satisfaciei, imaginile momentului mplinirii n special, cu
privire la moralitate, muzic, religie, binele superior etc. Vicistitudinile
speranei sunt asemenea cu odiseea hegelian a spiritului (istorie i cultur).
Deoarece sperana nsoete contiina cotidianului (prin funcia
prezentifcrii indicat de Pierre Janet, asemenea modalitii narative) ce se
fixeaz n poveti, mituri, rituri, art, religie, utopii filosofice i politice ce
prezint momente ale anticiprii. De altfel, ca i pentru Whitehead, care
pornete de la presupoziia orientrii spre bine, mai bine i dincolo de bine (ce
ajunge a contrazice forma iniial, acceptabil). Imaginile anticipative
proiectate ale vieii mai bune, ndreptesc interogaia asupra organizrii i
structurii modului de via. Asupra acestui acceptabil s-au aplecat prea puin
ns oamenii, pentru a-l face recognoscibil i decidabil i a-l corela cu propriul
interes. Baruch Spinoza21 vorbete despre un determinism dar nu n sensul c
fiina uman ar urma aceleai pattern-uri cauzale sau obiecte de alt natur
(exterioare fiinei umane).
Pe lng limbajul corpului, ar trebui observat un limbaj al raiunii care
rezoneaz dup cauze i scopuri, un limbaj pe care l numim raional. Agentul
rezonant (unii l-ar putea numi raiune, n vreme ce alii ar remarca insistena
asupra dorinelor (factorul iraional) nu reprezint condiiile antecedente.
Raiunile, interesele sau motivele noastre nu sunt independente de aciunile
Ernst Bloch, The Principle of Hope, 3 vol., The MIT Press, Cambridge, Mass., 1986 vezi i Douglas
Kellner ,Ernst Bloch, Utopia and Ideology.
Critique. vezi i Funcia utopic a artei i filosofiei ,trad. Jack Zpes & Frank Mcklenburg. The Mit
Press,Cambridge, Mass.
21
http://ro.scribd.com/doc/17359415/Benedict-Spinoza-Etica.Vezi n special partea despre sentimente I
afecte comparative cu Pierre Janet : http://en.wikipedia.org/wiki/Pierre_Janet; http://pierrejanet.com/JanetianStudiesBody.htm;respectiv despre funcia realitii :
http://www.buildfreedom.com/tl/tl04ab.html; http://www.trauma-pages.com/a/vdhart-89.php
20

214

noastre ci, se afl n legtur conceptual cu acestea, dar nu sunt n mare


msur cauzele nsele. n felul acesta, nu s-ar putea anticipa aciunile n
funcie de acest rezonator. Cauzelor agentului pornesc de la descrierea
persoanei nti (deci a eului, a subiectivitii) referitoare la aciunea de
nfptuit. Aadar, dac adevratele cauze nu sunt predictorii, indicatorii a ceea
ce urmeaz s facem sau mai complet, a ceea ce intenionm s facem, avem
de-a face cu altceva, adic raiunile noastre, cauzele noastre sevesc procesului
raionalizrii, scuzelor, evalurilor contiente sau incontiente. nclin s cred
c cele expuse aici, adic modul de nelegere a lui Spinoza, vizeaz consensul
cu psihologia cognitiv modern, n spe cu REBT, dar deschide i un orizont
fenomenologic, sau n orice caz, o potec a gndirii filosofice i tiinifice care
poate fi valorificat n continuare.
V. Virtuile REBT22 ca rspuns
problemele noastre de via
Terapia comportamental realizat prin contientizarea reaciei
emoionale sau mai exact, Rational emotive behavior therapy (REBT) este o
modalitate de nelegere activ i directiv cu gsirea de soluii pentru
problemele comportamentale derivate din reacia emoional inadecvat ce le
nsoete. Predarea literaturii, asocierea cu imagini din albume de art sau cu
un anumit tip de muzic poate fi o variant didactic de care educaia n
postmodernism poate ine seama, n ideea simpl a colecionrii de imagini i
melodii, de situaii i personaje care, prin analogie, pot fi propriile noastre
probleme de via cu care ne confruntm i uneori, ne simim copleii sau
depii de ele (profesori i elevi, deopotriv). De la experimentarea
nespecializat pn la dobndirea unei experiene i valorificarea unor intuiii,
primul pas este bunvoina de ambele pri, un acceptabil mbogit pe
parcurs.
Fa de dominaia mpovrtoare a tiinelor (la modul cantitativ i fr
justificarea aplicabilitii practice a teoriei greoaie, nesistematizat,
neorganizat i neadecvat vrstei, din manualele alternative, ntoarcerea la

22

Ne referim la un sistem pshoterapeutic (teorie i practic dezvoltat prin cercetrile lui Albert Ellis), de apropiat
nrudire cu psihologia cognitiv.Vezi i
http://en.wikipedia.org/wiki/Rational_emotive_behavior_therapy; http://ro.scribd.com/doc/220045016/Psi
hoterapia-Rational-Emotiva-Rebt

215

art, retoric i reflexivitate poate fi o cale alternativ i complementar.


Abordarea REBT ne ajut s devenim contieni de cteva lucruri:
1.Uneori vedem lucrurile doar n alb sau negru;
2.Facem generalizri nejustificate;
3.Avem memoria lucrurilor negative;
4.Minimalizarea de sine;
5.Proiecia unor simminte deasupra realitii;
6.Deducii pripite i prejudeci;
7.Absolutizarea, generalizarea, idealizarea sub semnul E absolut necesar/Ar
fi trebuit.
8.Identificarea personelor prin aciunile i comportamentele lor;
9.Tendina autojustificrii prin care excludem propria vin sau o exagerm
(nvinovim pe altul sau ne simim eronat responsabili de lucruri pe care nu le
putem controla, ca i cum de noi ar depinde totul);
10.Necunoaterea adevrului, informaie incomplet, nefolosirea hrii corecte
a realitii:
Cnd starea de indispoziie devine permanent, avem reacii
exagerate, ne resemnm, judecm pripit, ne exprimm inadecvat;
Nu putem mulumi pe toat lumea, adesea nici pe noi nine i n orice
caz, nu n toate privinele, dar este bine s acceptm ideea c nu
exist cazuri disperate, ci doar, ne-am lsat copleii;
Putem cerceta cauzele indispoziiei, furiei, nemulumirii, nefericirii;
Putem recunoate i este de folos exerciiul de recunoatere a unor
momente ale tristeii, frustrrii, descurajrii, furiei, invidiei, geloziei,
ngrijorrii, stnjenelii, ruinii, disconfortului, suferinei la diferite
personaje sau la acelai personaj n momente diferite, adic i n cazul
propriei persoane.
Dar:
Gndurile asociate acestor sentimente pot avea alternative care dau
oarecare uurare i linitire;
Ideile ce ne trec prin minte au aprobarea noastr contient sau
incontient la un moment dat i putem reveni asupra lor pentru c nu
sunt situate nici n vid, nici n absolute;
Atitudinea oscilant indic i fora de inerie a vechilor obiceiuri care
cel puin, par a ne menine ntr-o zon cunoscut i bine delimitat dar
e preferabil s fie totui examinate i verificate dovezile concrete pe
care le acrediteaz;
216

Este util ncercarea de a te pune n situaia altuia sau/i mai ales, de a


face pentru tine nsui ceea ce un bun prieten ar face.
E ludabil ncercarea de a fi bunul samaritean cu aproapele dar ea se
poate exprima i prin ncercarea de a nu-i nendrepti aproapele i
nici pe tine nsui;
Relativizarea lucrurilor permite reorientarea spre aspectele pozitive
ale situaiei;
Suntem adesea prinzonierii unor greeli, deci i a unor idei
preconcepute iar consultarea anturajului poate s ne elibereze ori s ne
ofere aprobarea relativ la prerile sau aciunile noastre;
Interpretarea unui rol cu eventualele greeli pe care le face personajul
duce la emoii similare situaiilor reale dar i la corecii cognitive;
E bine a defini i redefini Acceptabilul;
Prin modificarea posibil a hrii lumii, ne dezvoltm treptat un
sistem de valori mai sntos i mai adecvat progresului spre binele i
fericirea personal;
Buna obinuin a deliberrii n actele noastre etice i a reactivitii
morale spontane i reducerea ineriei unor scheme disfuncionale ce ne
leag de: nevoia de aprobare a cuiva, nevoia de a reui cu orice pre,
de a demonstra ceva, vinovia i blamul, infernul care nseamn
ceilali, fuga de responsabilitate, teama de ridicol i alte temeri, povara
trecutului, dorina de a nu-i complica viaa, stringenele
perfecionismului, rgiditatea i intolerana.
VI. Concluzii

Raionalitatea, auto-controlul i interesul, n special propriul interes, pot


fi corelate cu sensul moral. Fr a renuna la prerogativele raionalitii,
Benedict Spinoza, Max Scheler, Theodule Ribot, Pierre Janet .a. au ncercat
s readuc n atenie sentimentele i sensibilitatea, altfel spus, simirea
sufletului uman, artnd c trebuie s se in seama i de acestea pentru a
ajunge la un acceptabil recognoscibil.
Considerm c n mod cert, arta poate deschide orizontul de acces la o
parte, oarecum neglijat, a sufletului, aceea a sensibilitii, a cultivrii
frumosului i binelui, n variantele imaginative pe care le ofer literatura,
pictura, sculptura, muzica, cinematograful etc. Artitii, fiosofii, psihologii i
chiar oamenii de tiin (n special medicii, care, n confruntarea lor cu
Thanatos, au resimit poate cel mai mult nevoia compensativ a experienei
217

semnificante a vieii, n aspectele ei ce in de netirbita speran) susin i


particip la descoperirea, cultivarea i dezvoltarea unor legturi strnse ntre
angajamentul imaginativ, cu opere de art i de nelegere moral.
Sensul moral al vieii este determinat, de la nceput pn la sfrit, de
binele nsui la care avem acces, prin interioritatea contiinei i raiunii
noastre, n virtutea faptului c aceste forme interiorizate ale binelui s-au
eliberat, datorit actelor morale, de sclavia pasiunilor i de caracterul limitat al
egoismului colectiv i individual23
Considerm c n obinuinele omului i n stilul su de via se poate
reintroduce prin educaie i prin acordul tuturor celor care privesc spre un sens
al viitorului, preocuparea pentru ceea ce arta ar mai putea s ofere n zilele
noastre: Sperana. Etosul speranei ar presupune un dialog sincer -inclusiv la
nivelul artei-, ar presupune ceea ce Joseph Ratzinger explic prin nevoia
permanent a accesului la adevr: ntlnirea din relaia sensibilitii i simirii
cu nelegerea ca adncire i schimbare a fiinei, evitarea suprapunerii dintre
adevr i consens: oamenii sunt capabili de consens, cci exist adevr
mprtit mpreun, dar consensul nu trebuie luat ca nlocuitor al adevrului;
de libertate i legtur interioar ntre libertate i adevr24.
Nendoielnic creativitatea este legat de libertate, dar Libertatea de a
face, nelimitat de adevr, este dictatura scopului ntr-o lume lipsit de adevr
i, cu aceasta sclavizarea omului sub aparena eliberrii sale. Numai dac
adevrul conteaz prin el nsui i este vzut ca ceva mai mult dect succesul,
numai atunci suntem liberi. De aceea, numai libertatea adevrului este
libertate adevrat.25
Bibliografie:
1. Adorno, Theodor, Teoria estetic, Paralela 45, Piteti, 2005.
2. Dufrenne Mikel, Fenomenologia experienei estetice, 2 vol., Ed.
Meridiane, Bucureti, 1976.
3. Gadamer, Hans-Georg, Actualitatea frumosului, Ed. Polirom, Iasi,
2000.

Vladimir Solovieov, ndreptirea binelui, Ed. Humanitas, Bucureti, 1994 p.521


Andrei Marga, Absolutul astzi, Ed.Ekon,Cluj, 2010, p.220.
25
Idem,citat din Joseph Kardinal Ratzinger, Wesen und Auftrag der Theologie.Versuch einer
Ostsbestimmung im Disput der Gegenwart, p.34-35.
23
24

218

4. Ghideanu,T, Percepie i moral n fenomenologia francez, Ed.


tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1979
5. Grumberg,Ludwig, Ontologia umanului, Ed. Academiei, Bucureti,
1989.
6. Hartmann, Nikolai, Estetica, Ed. Univers, Bucureti, 1974.
7. Husser, Edmund, Scrieri filosofice alese, Ed. Academiei Romne,
Bucureti, 1993.
8. Husserl, Edmund, Meditaii carteziene, Ed. Humanitas, Bucureti,
1994.
9. Ingarden, Roman, Studii de estetic, Ed. Univers, Bucureti, 1978.
10. Mergurgo-Togliabue, G., Estetica contemporana, Ed. Meridiane,
Bucuresti, 1976.
11. Fromm, Erich, Man For Himself, Holt, Rinehart and Winston, N
Y,1941,1947.
12. Fromm, Erich, The Sane Society. New York: Holt, Rinehart and
Winston NY,1941,1955.
13. Fromm, Erich, The Art of Loving, Bantam Books, New York,
1941,1956.
14. Funk, Rainer, Erich Fromm, The Courage to Be Human, Continuum,
New York.1982.
15. Marga,Andrei, Absolutul astzi , Ed. Ekon,Cluj 2010.
16. Sartre, Jean-Paul, Imaginatia, Ed. Aion, Oradea, 1997.
17. Sartre, Jean-Paul, Psihologia emoiei, Ed. Iri, Bucuresti, 1997.
18. Solovieov, Vladimir, ndreptirea binelui, Ed.Humanitas, Bucureti,
1994.
19. Vadim,Teodor, Orientri i mize ale gndirii etice contemporane, Ed.
Ardealul, 2009.
20. Vianu,Tudor, Estetica, EPL, Bucureti,1968.

219

Art-terapia, reechilibrare prin frumos


Art therapy, rebalancing through beauty

Cristina Georgina Eftimie 1

Abstract
This paper highlights the valences of art-therapy in the therapeutical
and rehabilitation direction. The paper begins with some considerations
concerning the emergence of art and its roul over the time. The begining of art
therapy is related to S. Freud and CG Jung and more recently, to the British
artist, Adrian Hill. Art therapy has common elements with other therapies such
as psychotherapy, counseling or verbal therapy. Art therapy facilitates the
expression of trauma, stressful events, helping to raise awareness, acceptance
and reintegration in a reasonable form. Art therapy requires no education,
artistic talent and does not depend on aesthetic sense. It is applied in various
cases and people with different diagnoses.
Through the phenomenon of catharsis it occurs the sublimation
process which transforms agony into actions that produce aesthetic objects.
Catharsis leads to the release, balancing and restructuring clients personality.
The art therapy techniques contribute to the development of cognitive,

Student, an II Psihologie- Universitatea Ecologic- Bucureti,


Profesor Psihopedagogie Special-coala Gimnazial Special, Nr. 10,
Bucureti
220

affective, motivational, volitional aptitudes and generates a reshaping of


personality.
Art therapy helps clients by cultivating their sensitivity, forming and
consolidating skills and psycho-motor coordination, harmonizing their
movements and helping them express their feelings. The usefulness of art
therapy is varied and directed to people with dementia, Alhzeimer soldiers
released from military service, traumatized persons, abused children, people
suffering from cancer or HIV, people who have survived various natural
disasters, children with mental disabilities, non-verbals, persons with
depression, anxiety. Art therapists lead clients through the process of
expression and self-discovery.
They become mentors for their clients who become able to discover
their own potential. There are presented some specific art therapy techniques:
modeling, drawing, painting, sculpture, crafts, decorations, games and toys
making, dance, mime, theater, music and verbal therapy. Artistic sessions can
be organized individually or in groups, depending on the situation, diagnostic
purpose.
Cuvinte-cheie: art therapy, catharsis, expression, sublimation.
I. Generaliti
Omul picteaz cu creierul, nu cu minile
(Michelangelo Buonarroti)
Concomitent cu progesul din tenhic, tiin, sntate, educaie, art
au aprut domenii-hibrid care reunesc elemente din domenii diferite i
reprezint un alt fel de a privi lumea. Un astfel de domeniu l reprezint artterapia care poate fi vzut ca o disciplin, ca o terapie, ca un mod plcut de
petrecere a timpului liber, dar n acelai timp, ca o metod care urmrete s
cultive interesul pentru art, pentru culoare, pentru procesul de creaie, n
general, asigurnd o stare de bine, de relaxare, de satisfacie. Prin art-terapie
se realizeaz o intervenie terapeutic i compensatorie, care vizeaz
dezvoltarea capacitilor cognitive, afective, motivaionale, volitive i o
armonizare a personalitii. Activitatea de art-terapie cultiv sensibilitatea
clienilor, le formeaz i le consolideaz deprinderile de coordonare psiho221

motrice, le armonizeaz micrile, i ajut s i exprime sentimentele, le


dezvolt personalitatea.
n timp ce educaia plastic urmrete formarea unei culturi i a unor
sentimente estetice i valorizeaz n special produsul estetic, art-terapia pune
accent pe procesul de creaie propriu-zis, pe funcia cathartic a artei, pe
exprimarea sentimentelor i a pulsiunilor prin procesul de creaie, pe
sublimare i transformarea frmntrilor sufleteti n aciuni care produc
obiecte estetice.
Se crede c impulsul artistic i are originile n activitatea
subcontient a copilului, care se joac, n strdania lui continu de a se forma,
n dorina lui simulant i contradictorie de a se impune ateniei semenilor i
de a se izola, ca s guste ntreaga seducie a jocului. De asemenea, arta
primitiv pare s demonstreze c nu este dect o continuare a activitii de joc.
Totui, s-a demonstrat c arta se trage din toate activitile umane, ea este unul
din modurile n care se folosete i se consum activitatea total a omului
(Matei, Popovici, 2005).
Jocul devine art atunci cnd cel care se joac este un artist- (E.
Kramer). Avnd la baza nelegerii psihologiei copilului, teoria lui Freud, E.
Kramer fundamenteaz ideea de art ca scop. Art-terapia are fora de a sprijini
Ego-ul, de a amplifica dezvoltarea sensului, de a nlesni maturizarea, n
general. Principala funcie a artei, n acest context, este de a contribui la
dezvoltarea organizrii psihice a individului, astfel ca acesta s fie capabil s
funcioneze n condiii de stres fr a se deteriora. n aceste sens, art-terapia
devine att o component a unui mediu terapeutic, ct i o form de terapie
complementar.
Terapia prin art este legat de conceptul de sublimare, de plcerea pe
care o obine subiectul prin activiti cu caracter artistic. Sublimarea, n
viziunea lui Freud, este cel mai dezirabil mecanism de aprare al Ego-ului.
Celelalte mecanisme de aprare, reprimarea, formaiunea reacional,
proiecia, regresia, raionalizarea se concretizeaz ntr-o cenzurare a energiei
libidinale (Toma, 2012).
n art, sublimarea este obinut cnd artistul nlocuiete impulsul
de a-i exterioriza fanteziile cu actul de a crea echivaleni pentru fanteziile
sale prin imagini vizuale. Aceste creaii devin art numai cnd artistul
reuete s le fac inteligibile altora, pentru a comunica emoii, imagini,
triri. Imaginea este un substitut, un mod de a exterioriza experiena de via,
pulsiunile erotice, traumele.(Matei, Popovici 2005, pag.164)
222

Art-terapeutul are menirea de a identifica i a rspunde aspectelor


evidente ct i celor disimulate ale produciilor copilului i s-l asiste pe acesta
n elaborarea de creaii expresive din punct de vedere emoional.
II. 1. Cteva consideraii asupra apariiei artei
Arta are origini strvechi, odat cu apariia umanitii. Homo sapiens
era o fiin sesnsibil la ceea ce numim frumos. Acest frumos pe care i placea
s l savureze l gsea n natur, n mediul ambiant dar l putea crea el nsui.
Motivaia pentru frumos este una dintre cele mai subtile motivaii ale omului.
Ea caracterizeaz omul i apare din timpurile ndeprtate ale Paleoliticului
continundu-se pn astzi (Blceanu-Stolnici, 2010, pag.113).
Oamenii peterilor desenau animalele pe care urmau s le vneze, att
cu scopul de repezenare simbolic i exprimare artistic ct i cu scop
apotropaic, de protecie mpotriva duhurilor rele. Se pare c cereau ajutor i
sprijin la vntoare de la spiritele benefice i iertare pentru sacrificul pe care
urmau s l fac. Vestigiile rmase sunt foarte puine, aparin artelor plastice
(desen, gravur, sculptur, pictur) i s-au pstrat doar cele realizate pe
materiale rezistente (pietre, oase, filde) i cele executate n locuri ferite de
ravagiile intemperiilor (picturi din interiorul peterilor) (Blceanu-Stolnici,
2010, pag.113). Unele realizri artistice au fost create exclusiv pentru a fi
frumoase, pentru provocarea tririlor emotive, art pentru art, altele
poart mesaje simbolice sacre sau magice realizate n cadrul unor preocupri
magico-religioase iar altele mbrac obiecte utilitare. Conceptul de art este
complex i greu de definit. Exist multe definiii i au existat preocupri
pentru a defini arta, nc din antichitatea elen. Mitul celor nou muze, fiicele
Zeului Apollo, de pe muntele Parnas se refer la existena i clasificarea
artelor, subliniind caracterul sacru al acestora. Astzi, printre creaiile artistice
se regsesc muzica, dansul, poezia, literatura, dramaturgia, arhitectura,
fotografia i cinematografia (Blceanu-Stolnici, 2010). Sunt producii n
care ndemnarea i imaginaia permit crearea de obiecte, ambiane sau
experiene ce pot fi mprtite cu alii (Encyclopedia Britanica online).
nc din antichitate, filosofii recomandau vizionarea operelor de art
pentru o bunstare fizic i mental dar arta avea n primul rnd, un rol de
stimulare cognitiv, afectiv i volitiv.
Percepia ideilor duce la idei noi, afirma Sol Le Witt, artist
american afiliat micrii conceptuale i minimaliste. Arta ne inspir i creeaz
223

noi puni de legatur ntre elemente. Ideile, odat puse n practic, genereaz
alte idei. Arta nu reproduce vizibilul, face ca lucrurile s fie vizibile, cum
spunea Paul Klee, pictor elveian.
II. 2. Art-terapia, ntre mit i realitate
Apariia art-terapiei a fost stimulat de cercetrile lui S.Freud i
C.G.Jung care au susinut ideea scoaterii la suprafa a unor aspecte ngropate
n incontient i transmise sub form de simboluri. Termenul a aprut n 1942
datorit artistului britanic Adrian Hill, care a descoperit puterea vindectoare a
artei n lupta cu tuberculoza. n 1945 apare lucarea lui A. Hill, Art versus
illness, care va punele bazele acestei metode. Aadar, Art-terapia se practic,
ca i profesie de aizeci- saptezeci de ani, dar nu este o practic nou. Terapia
prin art este o tehnic veche de mii de ani pe care strmoii notrii o foloseau
pentru a se juca, pentru a se simi bine, pentru a-i relaxa corpul i mintea,
pentru a spune poveti despre provocrile vieii, pentru a-i exprima tririle,
bucuriile i tristeile, viaa, aa cum o percepeau ei i nu n ultimul rnd,
pentru a desfura activiti mpreun cu comunitatea.
Ce este Art-terapia? Art-terapia este o tehnic de care aproape oricine
poate beneficia, copii, adolesceni, aduli chiar dac au sau nu aptitudini
artistice. Art-terapia se poate aplica unei game largi de tipologii umane
precum i unei varieti mari de probleme: copii cu handicap, autiti, persoane
cu Alzheimer, demene, soldai eliberai din serviciul militar, persoane
traumatizate, copii abuzai, persoane care sufer de cancer sau seropozitivi,
oameni care au supravieuit diverselor dezastre naturale.
Art-terapeuii sunt interesai de ceea ce se poate descoperi prin
procesul de creaie, de ce ne poate dezvlui produsul artistic despre noi nine,
dar sunt mai interesai s i ajute pe clieni s i dea seama ce nseamn arta
pentru ei.
Dup Freud, efectele artterapiei sunt (Matei, Popovici 2005):
reactualizarea eului, identificarea persoanei, deconflicualizarea, nvarea
simbolurilor culturale, reechilibrarea afectiv, diferenierea afectivemoional, compensarea unor componente alterate, valorificarea de sine prin
socializare.
Art-terapia are diverse ntrebuinri i destinaii, dar un singur scop,
acela de a exprima, de a elibera i de a vindeca. De multe ori, pentru a povesti
o experien traumatizant, cuvintele nu au niciun sens, sau nu exprim cu
224

adevrat starea prin care individul a trecut, imaginile n schimb, au puterea s


o sintetizeze, s umple de semnificaii spaiul pus la dispoziie. Noile cercetri
n domeniul sntaii creierului susin c terapiile prin joc, dans, muzic sunt
eseniale pentru recuperarea n urma traumelor, aplicate oamenilor de toate
vrstele. Procesul de creaie artistic nu foloseste numai o parte a creierului,
ci ntreg creierul, combinnd elemente cognitive, psihomotorii i afective,
proces benefic att din punct de vedere educativ ct i pentru echilibrarea
psihic.
Art-terapia are elemente comune cu alte terapii ca psihoterapia,
consilierea sau terapia verbal. Subiectul apeleaz la terapeut pentru c are
unele probleme pe care nu le poate exprima, de care nu se poate elibera, care
nu pot iei la suprafa. Ideea de baz este ca subiectul s contientizeze c are
o problem, s tie c este acolo, chiar dac nu o poate defini n cuvinte.
Terapeutul cere ca problema s fie ilustrat pe o foaie, i cere subiectului s
ncerce s redea grafic frica, durerea, disconfortul pe care le simte. Imaginea
favorizeaz curgerea informaiei, face povestea s apar. Orice ar desena,
subiectul este ndemnat s vorbeasc.
Chiar dac Art-terapia este un instrumnet foarte puternic, cu o mare
putere de ptrundere n anumite situaii, trebuie s contientizm c nu
vindec subiectul n urma efecturii unui desen, dar l angajeaz ntr-un proces
de creaie care de-a lungul timpului i prin repetare, atunci cnd e nevoie, duce
la scopul propus.
Procesul de art-terapie presupune nite etape care trebuie respectate.
Astfel, etapele propuse de art-terapeuta Cahty Malchiodi, doctor n arte i
educaie n U.S.A. sunt:
1. Contientizarea c exista o problem.
2. Pregatirea pentru a o exprima, apelarea la terapeut.
3. Folosirea imaginaie i a creativitii n realizarea lucrrii.
4. Explicaii referitoare la desen.
5. Repetarea experienei atunci cnd e nevoie.
La baza art-terapiei stau dou aspecte: autodescoperirea i
exprimarea sentimentelor. Primul aspect se refer la imaginea pe care o crem
i care ne ajut, spunndu-ne mai multe despre noi nine. Ne exprimm prin
simboluri, descriindu-ne cine suntem cu adevarat, personalitatea, mediul unic
al fiecruia, mediul cultural, amintirile. Nimic nu este universal, fiina uman
este unic, noi toi avem moduri unice de expresie iar art-terapia ajut oamenii
s gseasc nsemntate n acest lucru. Toui, cel mai convingtor aspect pe
225

care art-terapia l vizeaz, este cum ne putem exprima prin imagini i


simboluri, acolo unde cuvintele nu exist pentru a poveti despre o pierdere
sau o traum.
Procesul de creaie este vindector i reparator. Procesul de realizare
al desenelor, picturilor, sculpturilor din lut, colajelor, produselor de artizanat
este terapeutic, ne face s ne simim mai bine. Pe de alt parte, folosindu-ne
mnile i imaginaia, realizm obiecte care fac parte din umanitate nc de la
nceputurile omenirii, scoatem la iveal ceea ce Jung numete incontientul
colectiv i arhetipurile.
Cathy Malchiodi, ntr-o conferin despre art-terapie, susine c n
lucrarea realizat de client este vizibil chiar i msura n care e prezent
durerea, ceea ce este foarte important, mai ales pentru bolnavii de cancer. Ea a
subliniat, de asemenea, faptul c art-terapia ajut la reducerea anxietii
copiilor cu astm. n ceea ce privete bolnavii de demen sau Alhzeimer,
acestea nu pot fi vindecate dar prin art-terapie se stimuleaz funciile
memoriei, se dezvolt abiliti cognitive, prin creativitate se menine o
flexibilitate i o activitate cerebral la orice vrst. Ea foloseste ca exemplu
atentatul de la 11 septembrie 2001, din Amercica, ce a afectat populaia,
genernd o traum prelungit asupra tuturor. Ea povestete cum toi copiii
alegeau s deseneze tragicul evenimnet, alimentat imagistic, mai ales de
media. Unii au desenat ambulane i alte mijloace de ajutorare sosite la locul
accidentului, sugernd gndirea pozitiv, acetia recuperndu-se mult mai
repede dintr-o traum; alii au zugrvit evenimentul ca un dezastru
iremediabil, sugernd adncimea traumei i negativismul.
Art-terapia stimuleaz discuia atunci cnd subiectului i este greu s
vorbeasc despre o experien traumatic. Cnd o parte a creierului, cea
verbal, este blocat, prin procesul de creaie artistic se comunic non-verbal,
utiliznd simurile, cel tactil, kinestezic, vizual, auditiv. Prin desfurarea
activitilor artistice, de-a lungul timpului, crem conexiuni, facem legturi i
suntem n final, n stare s vorbim despre acele lucruri. Comparnd dou
grupuri, unul care doar vorbete cu terapeutul i un altul care i deseneaz n
timp ce vorbete, informaiile venite de la cel de-al doilea grup sunt mult mai
complexe. Activitile artistice ar trebui s fie coordonate de partea dreapt a
creierului iar cele legate de limbaj, de partea stng, astfel realizndu-se o
legatur ntre cele dou emisfere cerebrale, o activitate cerebral total.
Pe cei cu leziuni cerebrale, art-terapia i poate ajuta n dobndirea i
redobndirea aptitudinilor cognitive i a abilitilor fizice. Putem aminti aici
226

att copii cu paralizii crebrale sau care au suferit diferite accidente ct i


soldai ntori de pe front, marcai de traume fizice i psihice. Acetia sunt
ajutai s se adapteze dar i s vad lucrurile dintr-o perspectiv pozitiv.
Copiilor cu dizabiliti li se d posibilitatea s se exprime, li se d o voce s
spun ce au de spus, se creaz o punte ntre ei i realitate (din conferina
susinut de Cathy Malchiodi n data de 16.01.2013 - Art therapy: changing
lives).
Emily R. Johnson, art-terapeut din Lousville U.S.A., lucreaz cu copii
ce au diverse boli grave, n spital. Ea i ncurajeaz s experimenteze, s
combine elementele i culorile aa cum doresc, s creeze orice i imagineaz,
ntrebndu-i apoi ce repreziunt, cum ar numi lucrarea, dac exist i o
poveste.
Art-terapia susine comunicarea nevorbitorilor prin familiarizarea cu
reprezentri ale obiectelor, de la fotografii, care au un grad mare de concretee,
la pictograme, care sunt schematice, abstracte. Comunicarea augmentativ i
alternativ favorizeaz exprimarea persoanelor care nu folosesc limbajul
verbal, gsind o modalitate structurat, dar n acelai timp, accesibil tuturor,
pentru a putea s-i exprime prerile, dorinele, individualitatea. Prin procesul
de simbolizare i de identificare a caracteristicilor obiectelor din mediu se
trece de la uor la greu, de la concret la abstract i se ajunge la utilizarea unui
sistem de semne i reprezentri care uureaz existena i favorizeaz
exprimarea persoanelor nevorbitoare. Arta devine, n acest caz, un sistem
lingvistic cu o simbolistic relativ simpl dar de mare utilitate.
Mihai Albu, director al Asociaiei Romne de Terapii Expresive,
afirm c art-terapia este foarte profund i ne ajut s explorm zone pe care
suntem antrenai s le ascundem; creativitatea pe care cilenii o activeaz n
atelier, n aa-numitul safe-place, le permite ca odat ieii n lumea real, s
gseasc noi modaliti de a face fa i a se adapta la situaii problematice. D
un exemplu, i anume, lucrul cu lutul, care, fiind un material foarte maleabil
dar i foarte profund, impune nite condiii foarte stricte de lucru i duce
persoana foarte adnc n propriul sine.
Fiecare avem sunetul nostru, dar din diverse motive, culturale,
sociale, economine, personale sau situaionale, nu ni-l mai auzim si nu ni-l
mai cntm. n cabinetul de art-terapie, n linite, persoana e slujit, este
lsat s-i descopere propriul sunet, propria creativitate i s-i cnte
propriul cntec (Mihai Albu, art-terapeut, director al A.R.T.E - interviu
televizat 20.09.2012).
227

II. 3. Pre-art i art-terapie


Edith Kramer (1978) identific cinci moduri de utilizare a materialelor
specifice artei. Primele patru stadii sunt preliminare i reprezint simptome ale
unor disfuncii specifice unei tulburri psihologice sau unei comunicri
limitate.
1. Activiti premergtoare de explorare a proprietilor fizice ale
materialelor care nu duc la crearea de configuraii simbolice, dar sunt cotate ca
pozitive;
2. Activiti haotice: spoit, stropit, mzglit - componente disructive,
determinate de pierderea controlului;
3. Stereotipiile, denumite acte n slujba aprrii; pot lua forma
copiatului, trasatului sau a repetiiilor stereotipe. Se pot identifica dou tipuri:
sterotipiile convenionale i stereotipiile rigide, bizare, care au un neles
personal, evideniind false sentimente.
4. Pictografia, reprezint o comunicare pictorial care nlocuiete sau
suplimenteaz cuvintele.
5. Expresia formal, definete producerea de configuraii simbolice
care servesc cu succes att exprimrii de sine, ct i comunicrii. Pentru E.
Kramer, numai acest mod de a folosi materialele este art, n sensul deplin al
cuvntului, deoarece deriv din sentimente evocate i servete ca analog
pentru o variat form de experiene umane (Matei, Popovici, 2005, pag 168).
Modelajul n plastilin sau lut este una dintre cele mai importante
tehnici din art-terapie.
Lutul este un material foarte maleabil, dar n acelai timp foarte
profund. Lucrul cu lutul impune nite condiii stricte i duce persoana foarte
adnc n propriul sine. Doar persoanele cu o formare temeic n acest domneiu
pot aplica cu succes aceast metod. Lucrul cu lutul induce o stare de
satisfacie i confort psihic (Punescu, Muu, 1990). Pentru c poate utiliza
volume i poate reprezenta n spaiu, aceast aciune canalizeaz copilului
tensiunile n exterior. Aceast tehnic poate fi folosit ca metod de
investigaie iniial, lsnd copilul s creeze ce dorete; astfel, ies la iveal
aspectele perturbante. Se pot nota discuiile din timpul procesului de creaie.
Indiferent de valoarea artistic, produsul contribuie la creterea stimei de sine
i la sentimente pozitive. Se pot organiza activiti n grup.
Sculptura poate fi definit ca ajustarea unor materiale din natur i
transformarea lor n obiecte de art sau cu utilitate, ce pot pune n eviden
228

anumite tensiuni interioare i totodat, asigur descrcarea tensiunilor


psihice prin fenomenul de catharsis (Punescu, Muu,1990). Lemnul sau alte
materiale utilizate n cadrul acestei tehnici, prezint o anumit rezisten, ceea
ce impune o activitate psihomotric mai ncordat i mai susinut, care ce
duce la decontractarea motorie. Se pot confeciona jucrii, ppui, jocuri,
obiecte de artizanat, mrisoare. Acestea, odat sculptate, pot fi decorate,
pictate, ornamentate. Unele operaii cer precizie i finee. Aceste tehnici pot fi
utilizate n reeducarea deficienelor membrelor superioare sau inferioare
(Matei, Popovici, 2005).
Pictura i desenul artistic sunt tehnici ce pot fi realizate din orice
poziie, cu membrele superioare, inferioare (hemiplegici) i chiar cu gura
(tetraplegici). Sunt necesare creioane, pensule, vopsele, hrtie, pnz. Se pot
realiza prin modaliti tradiionale sau mai puin comune ca aruncare,
pulverizare, tamponare. Produsele pot fi statice, dinamice, calme, violente i
reflect starea psihic a autorului. Pictura i desenul constituie indicatori de
mare finee ai temperamentelor i ale problemelor emoionale ale copiilor.
Pentru a afla mai multe informaii, dect cele zugrvite pe foaia de hrtie, este
necesar s interogm copilul n legatur cu ceea ce a desenat. Prin mrturia
copilului putem descoperi att orinetarea n spaiu, aptitudini artistice, caliti
perceptive ct i trsturi de personalitate, reacii afective, atitudini de
moment, viziunea despre lume, preferine, interese.
Decoraiunile pe obiecte diverse se pot realiza pe orice: lut, faian, os,
pietre, ceramic, sticl, lemn, metal, perei, scoici, materiale textile. Sunt
folosite pentru ameliorarea tulburrilor de percepie a culorilor dar i n cazul
altor deficiene. Tehnicile din aceasta gam, solicit atenia i miestria
executanilor dezvoltndu-le simul estetic.
Confecionarea de jocuri, jucrii i marionete constituie activiti
foarte plcute. Prin aceste activiti se caut o form de comunicare, clientul
i poate exprima sentimentele i proiecta tririle, i descoper noi posibiliti.
Realizarea acestor produse presupune munc, talent, sim estetic i imaginaie.
Jocurile i jucriile trebuie adaptate, n msura posibilitilor, pentru
reeducarea vizual-motric a musculaturii i a articulaiilor.
Artizanatul are ca inspiraie folclorul. Se pot realiza covoare, bluze
(ii), semne de carte, mileuri cusute din etamin, fee de mas, tergare, linguri
pirogravate, cni, sticle mbrcate, obiecte din scoici. Tehnicile pot fi folosite
pentru reeducarea manualitii i a simtului artistic. Realizarea acestor obiecte
cere miestrie i sim estetic.
229

Muzico-terapia poate fi introdus prin asocierea diverselor sunete cu


sarcini date n cas, sau cu cele de la coal. Muzica ambiental are puterea
de a calma i ncetini forele din creier care genereaz neastmparul i
nervozitatea. Muzica ambiental este potrivit atunci cnd copiii execut
diverse sarcini, teme dar i cnd se odihnesc sau dorm. Muzico-terapia poate fi
o metoda alternativ, care gradat, poate duce la scderea dozei de
medicamente. Sesiunile de muzico-terapie se pot desfura individual sau n
grupuri mici, clienii i terapeutul pot asculta muzic, pot cnta, pot utiliza
instrumente muzicale. Aceste activiti sunt foarte potrivite pentru a stimula
expresivitatea copiilor. Un gen muzical nu este mai potrivit dect altul, se
poate alege orice fel de muzic, adaptat momentului i sarcinilor. Totui, se
tie c muzica clasic are efect calmant i poate crete IQ-ul, fapt cunoscut sub
numele de efectul Mozzart. Se pot folosi intrumente muzicale simple sau
mai complexe. n cazul copiilor cu deficiene sunt foarte utile i atractive
intrumentele muzicale de percuie. Muzica creeaz o legtur ntre copil i
terapeut, ntre copil i printe.
Muzica poate fi un procedeu de iniiere i de final de sedin, folosit
pentru orice metod din art-terapie. Prin cntecele de nceput i de final se
marcheaz edina de art-terapie, dndu-i copilului timp s se pregateasc.
Muzica genereaz procese afective diverse, de la emoia muzical
manifestat prin bucurie, trire interioar, sentimentul armoniei, nlarea
spiritual, pn la descrcri explozive, extatice, colective. Este cea mai
complex art, dispune de cel mai fin i mai penetrant limbaj artistic
concretizat prin sunetul muzical i este accesibil tuturor. Sunetul muzical,
vibraie sonor periodic, regulat, este caracterizat prin patru elemente:
nlime (sunetele au diferite nlimi), intensitate (calitatea de a fi mai tare sau
mai slab), durat (sunetele au diferite lungimi), timbru (ptrunztor - cu mai
multe armonice, moale - cu mai puine armonice).
Prin sunet, muzica are un limbaj specific, concretizat n ritm succesiunea organizat a duratei sunetelor, armonie - mbinarea melodic a
sunetelor i melodiei - o succesiune de sunete mbinate dup regulile
ritmului i ale modulaiei pentru a alctui o unitate cu sens expresiv (Matei,
Popovici, 2005).
Arta muzical contribuie att la armonizarea vieii psihice ct i la
conturarea personalitii, prin antrenarea n tririle estetice a ntregii fiine
umane. Muzica reprezint o surs de energie, un resort puternic al voinei.
Muzicoterapia dezvolt la copii performane ale gndirii ca supleea,
230

independena, creativitatea. Copiii i dezvolt capacitatea de analiz i


difereniere a sunetelor i particip activ la activitate. Se antreneaz atenia
concentrat i distributiv. Se dezvolt memoria prin redarea materialului
muzical, a micrilor i reiterarea emoiilor, contribuie la consolidarea i
sistematizarea cunotinelor.
Prin muzicoterapie se mbuntesc capacitile lingvistice ale
copiilor: se regleaz echilibrul dintre inspir i expir, se dezvolt auzul
fonematic, are loc o coordonare respiraie- pronunie - micare. Educaia
muzical contribuie la integrarea socio-afectiv, la meninerea ordinii i a
disciplinei, entuziasmeaz, inspir i concur la formarea i modelarea
personalitii.
Diferire instrumnete muzicale i diferite tipuri de muzic au utilitate
divers. Astfel, pentru ntiprirea mai facil a ritmului mzical se folosesc
pianul i toba, implicarea manualitii contribuind la consolidarea ritmului;
pentru calmarea copiilor anxioi i hiperkinetici se folosete un instrument
pentatonic, armonios, care emite nite sunete de clopoei. Activitile de
terapie muzical pot fi organizate sub diverse forme: cntecul, jocurile
muzicale, jocuri muzicale-exerciiu, jocurile cu text i cntec, audiiile
muzicale.
Dansul creeaz legatur, contact ntre parteneri. Dansul n cuplu are
rol de socializare. Cuplul prezint forma cea mai puternic de comunicare i
relaie social. Dansul n cuplu poate duce la ieirea din conflict, exprimarea
public a unei iniiative, cererea de a intra n relaie, realizarea unui dialog n
stil social, eliberarea de sub tensiune a impulsurilor, stabilirea unei situaii
afective pozitive (Matei, Popovici, 2005).
Pantomima este un tip de dans prin care se exprim gesturi specifice
unui personaj sau a unei aciuni; poate fi executat cu muzic sau fr, se pot
utiliza mti.
Dansul umanizeaz individul prin formarea comportamentului social.
Dansul n cuplu intensific descrcrile refulate ale unor inhibiii sociale i
morale, cu consecine benefice asupra strii de echilibru a persoanei. Se
impune o atent selectare a subiecilor pui n relaie pentru asigurarea reuitei
terapeutice (Matei, Popovici, 2005).
Terapia prin dans se utilizeaz frecvent n cazurile n care
comunicarea este blocat, la autiti i copii cu deficiene mintale severe,
deoarece ,,dansul amelioreaz n special imaginea corporal a subiecilor,
fiecare identificndu-i prin dans, propriul ritm corporal, ca individ i ca
231

membru al grupului de apartenen (Ionescu 1987 n Matei, Popovici 2005).


Terapia prin teatru se suprapune peste unele tipuri de activiti din
cadrul terapiei verbale, teatralizarea. Subiecii i aleg roluri pe care le
interpreteaz n cadrul unor schie sau piese. Se antreneaz mimica, gestica,
verbalizarea, dansul, muzica, emoia, fiind o tehnic complex care solicit o
implicare mare din partea subiecilor.
Terapia verbal evideniaz stilul de comuniare prin limbaj care i este
particular individului. Se poate realiza prin repovestirea liber, povestirea n
scris sau continuarea unui subiect i vizeaz catharsisiul. Dintre modalitile
de realizare, amintim recitarea de poezii i interpretarea de roluri sau
teatralizarea.
Recitarea de poezii implic trei etape: alegerea poeziei n funcie de
preferine, recitarea i imprimarea pe band, ascultarea i recitarea dup
model. Se utilizeaz pentru nsuirea corect a limbajului i se insist pe
elementele afective.
Teatralizarea presupune alegerea rolurilor de ctre subieci, nvarea
lor, interpretarea i apoi schimbarea rolurilor ntre ei. Se urmrete nvarea
social i interaciunea ntre participani. Se ine cont de timpul de desfurare
(trecut, prezent, viitor), veridicitate (real, posibil, imaginar) i modul de
comunicare (verbal, nonverbal).
Pe lng tehnicile prezentate se nscriu multe altele.
III. Concluzii
Tehnicile specifice art-terapiei sunt variate i pot rspunde
preferinelor diverse. Este aproape imposibil s nu gsim ceva care ne place
care ne motiveaz i ne ncarc pozitiv.
Astfel, art-terapia ne ajut s facem fa pierderilor i traumelor atunci
cnd cuvintele nu pot ajuta, ne mbuntete viaa, reduce depresia,
mbunteste capacitatea de raionare, reduce stresul, ne ajut s ne simim
bine, poate fi amuzant, este disponibil oricui i nu depinde de aptitudini
artistice, nu implic costuri mari. Procesul de creaie poate fi ntr-adevr,
normailzator, induce starea de bine i este vindector. Artele i jocul fac parte
din fiecare cultur, s-au nscut odat cu aceasta i nu sunt asociate neaprat cu
terapia ci cu o stare de normalizare a aspectelor neurologice ale vieii, aducnd
snatate, confort, echilibru, bucurie, pozitivism.
232

n ara noastr, terapia prin art este la nceput, nc nu a reuit s se


fac remarcat dect sporadic, n fundaii, ateliere, cabinete private, a c este
nevoie de o edificare i o demonstrare a valenelor ei.
Bibliografie:
1. Blceanu - Stolnici, Constantin, Glavce Cristina, Berescu
Magdalena, Borosanu AdraianaAntropologia ntre tiin i
cultur, Bucureti, Editura Pro Universitaria, 2010
2. Matei Raluca, Popovici, Doru-Vlad- Terapie ocupaional pentru
persoane cu cerine speciale, Constana , Editura Muntenia, 2005
3. Punescu, Constatntin, Muu, Ionel, - Recuperarea medicopedagogic a copilului handicapat mintal, Ed. Medical, Bucureti,
1990
4. Toma, Ion-Radu-Psihlogia personalitii- Legenda personal,
Bucureti, Editura Argument, 2012
Websites:
1. Cathy Malchiodi, 16.01.2013, Art therapy: changing lives
http://www.youtube.com/watch?v=yHu6909NTTc (accesat
4.02.2014)
2. http://www.youtube.com/watch?v=TsTgQG2wvz8 (Emily R. Johnson
Artist and Art Therapist in Louisville, accesat 7.02.2014)
3. http://www.youtube.com/watch?v=2oX9QSbkwC4 (Mihai Albu interviu Trinitas, accesat 7.02.2014)
4. http://www.youtube.com/watch?v=lYKPWm8aiEk
(safe
place
A.R.T.E., accesat 10.02.2014)
5. https://www.google.ro/search?q=ecyclopedai+britanica+&oq=ecyclop
edai+britanica+&aqs=chrome..69i57j0l5.5881j0j7&sourceid=chrome
&espv=210&es_sm=122&ie=UTF8#q=encyclopedia+britannica+online (accesat 14.02.2014)

233

Artele verzi - instrument de terapie prin art pentru


mbuntirea rezilienei n cazuri de traum la copii
Green Arts an art therapy tool for enhancing the resilience in
cases of trauma in children

Constantin erban1

Abstract
In the present context of environmental degradation, pollution and
landscapes destruction continuesly seeping into the peoples psyche, it is
necessary a shift from the individualistic vision of the world, to a paradigm
that recognizes the profound interconnection of human beings with the natural
world. The field of art therapy is a favorable context for this change of
perception. Art is one of the most affordable remedies used for children in
order to help them overcome a physical or emotional trauma. When the child
uses his creativity to make a work of art, he symbolically gain control over an
overwhelming and traumatic experience, which lead to resilience.
In this paper I argue that green arts can be a useful tool for art therapy
in support of medical care by contributing to improving emotional state,
reducing stress and promoting resilience in children with oncological and
ortopedic diseases. Green arts therapy represents the therapeutic use of artistic
creation, using different types of natural materials and specific techniques by
persons with various diseases, deficiencies, trauma, or pursuing personal
development.
1

Liceniat al Facultii de Psihologie i tiinele educaiei, Universitatea Petre Andrei, Iai, Romnia.

234

By participating in workshops that stimulate creativity using green


arts, sick children acquire a different perspective on their situation and a
heightened energy, especially since the natural materials contain beneficial
vibrations of nature, which ensure a proper elimination of the physical effects
of stress.
This paper presents the findings of a research that I have undertaken
for three years in pediatric hospitals in Romania and has prooved the
efficiency of green psychology in mental improvement through arts using
natural materials. The children reports on their emotional state has shown the
natural elements they used have produced a substantial improvement in
psychological component of stress. Children envolved in green arts activities
by working to create images with plants or seeds showed lower levels of
anger, fear or sadness and expressed higher levels of positive feelings.

Keywords: green arts therapy, resilience, children.


Introducere
Experiena mai multor ani de lucru creativ cu materiale naturale n
cadrul atelierelor GreenArts (de stimulare a creativitii) realizate
preponderent cu copii, precum i lucrul cu copii bolnavi de cancer sau cu
afeciuni ortopedice n cadrul Atelierelor umanitare GreenArts Therapy m-au
fcut s contientizez valoarea unei astfel de experiene aplicat n terapia
copilului.
Am plecat de la constatarea c n ultima vreme este din ce n ce mai
temeinic dovedit de ctre tiin faptul c Omul este dependent de Natur nu
doar pentru conservarea sntii fizice i psihice dar i pentru cea mental i
spiritual.
Observm cum poluarea naturii fcut de om se ntoarce mpotriva
siei cu un efect de bumerang. n contextul actual n care omul s-a ndeprtat
tot mai mult de natura primordial, mi-am pus ntrebarea dac i terapiile
psihologice au urmat cumva aceeai cale. Cercetnd literatura de specialitate
se poate lesne constata absena Naturii din domeniul psihoterapiei prin art.
Conexiunea dintre art i natur a fost rareori facut explicit sau aplicat cu
ncredere n practica clinic.
De aceea, cercetarea psihoterpeutic a artelor verzi nu avea cum s
evite abordarea psihologic verde a Naturii ca surs de influen terapeutic.
Aceast idee este dezvoltat n teoria i practica psihologiei din mediile
235

vestice printr-o nou abordare denumit chiar Psihologie verde sau


Ecopsihologie.
Studii ncepute nc din anii 1970 au stabilit c o perioad de numai
cteva sptmni petrecute n mijlocul naturii sporete sentimentul de
ncredere, de calm interior i limpezete mintea. Alte studii au stabilit c un
contact, chiar i indirect cu natura, poate avea beneficii la fel de mari pentru
starea de sntate. n spital, spre exemplu, o fereastr prin care se poate vedea
un col de natur, sporete capacitatea de recuperare postoperatorie; la
coal/facultate, elevii/studenii care beneficiaz de o gradin cu copaci, devin
mai creativi; n orase, relaiile ntre vecini sunt mult mai bune atunci cnd
casele n care locuiesc sunt desprite de garduri vii, iar cartierul beneficiaz
de mai multe spaii verzi (Ulrich, 2002).
n lucrarea de fa susin c lucrul prin intermediul artelor verzi n
psihoterapia prin art are beneficii recuperatorii cel puin la fel de bune ca
privitul unui col de natur pe fereastra spitalului n care este internat un copil
cu cancer sau unul cu probleme ortopedice.
Arta este n esen cea mai profund expresie a creativitii umane. Pe
ct de dificil de definit, pe att de dificil de evaluat, avnd n vedere faptul c
fiecare artist i alege singur regulile i parametrii de lucru.
Arta are rdcini adnci n mediul natural nc din preistorie, atunci
cnd oamenii fceau primele desene n peteri, precum i la primele culturi din
ntreaga lume. Respectul acestor culturi fa de natur a reprezentat o
constant a vieii de zi cu zi, iar arta, natura i vindecarea erau inseparabile, ca
pri ale marelui ntreg numit via (Boettger, 2002).
n ciuda asaltului modernismului i evoluiei tehnologice n societatea
contemporan, exist nc muli artiti care continu s foloseasc natura ca
surs de inspiraie i ca mediu n lucrrile lor.
Indiferent de mediul folosit (acuarel, ulei, lut, lemn, piatr, semine,
flori sau chiar propriul corp) exprimarea ideilor noastre ntr-un mediu creativ,
printr-un proces care aduce satisfacie, poate conduce la o conectare cu ceva
dincolo de noi nine, n demersul fiecruia de cutare a sinelui. Ultimele
cercetri aduc n atenie faptul c terapia prin art pune la treab ntreg
creierul, nu doar anumite zone cum se tia pn acum.
Terapia prin art se bazeaz pe recunoaterea faptului c gndurile i
emoiile fundamentale, ce vin din incontient, capt expresie mai degrab n
imagini dect n cuvinte.
236

Este cunoscut faptul c orice coninut din incontient neadus la lumin


va avea o influen din umbr asupra contiintei, influen ce poate fi benefic
sau toxic. ntruct imaginea precede cuvntul, exprimarea prin arte plastice
poate aduce n lumina contiinei aspecte necunoscute ale psihicului, aducnd
nelegerea i de multe ori, vindecarea. Scopul procesului art-terapeutic nu este
acela de a produce art, ci de a stimula trirea potenialului creator, fapt ce
accelereaz vindecarea.
Dac alegem s acordm atenie rolului mediului natural n art i
dac alegem s privim domeniul terapiei prin art ca fiind puternic nrdcinat
n tradiia creaiei artistice, devine atunci posibil extinderea conceptului de art
terapie pentru a integra natura ca un context al experienei creative.
Terapia prin intermediul artelor verzi folosete imaginaia ca for
principal n vindecare i n acest sens, este necesar punerea n practic a
unui model integrat al vindecrii, care s combine capacitile imaginative cu
mediul natural de creaie artistic.
Rolul artei n favorizarea rezilienei i
vindecarea traumei la copii.
Dezvoltarea normal a copilului poate fi perturbat de circumstane
deosebite cum ar fi dezastre naturale, boli grave, abuz i neglijare, accidente
grave care l copleesc, el neavnd la momentul respectiv posibilitatea psihic
de a rspunde adecvat situaiei. Adesea, evenimente obinuite pentru aduli
sunt traumatice pentru copii: decesul unui membru al familiei, desprirea,
plecarea n alt ar, o ameninare, o ntmplare de la coal, o ceart n
familie etc.
Sindromul de stres posttraumatic este o tulburare n care o ntmplare
deosebit de stresant are mai apoi ca rezultate simptome emoionale cum ar fi
retrirea evenimentului traumatizant, lipsa reaciei fa de lumea exterioar,
tendina de a tresri uor sau comarurile (Harwood, Miller, Vasta, 2010).
La copii simptomele stresului posttraumatic pot fi foarte diferite fa
de cele ale adulilor i se manifest prin: frica de a fi separat de printe,
pierderea aptitudinilor anterior ctigate cum ar fi mersul la toalet, probleme
ale somnului i comaruri fr un coninut recunoscut, joac compulsiv, n
care se repet aspecte sau teme ale traumei, repetarea traumei prin jocuri,
poveti sau desene, crampe i dureri fr nici o cauz aparent, iritabilitate i
agresivitate.
237

Spitalizarea este o experien generatoare de stres pentru copii. Dei


internrile mai mari de apte zile au devenit mai puin frecvente n general, n
ultimii 20 de ani, n cazul unor afeciuni grave cum este cancerul sau n cazul
afeciunilor ortopedice, aceast tendin nu se pstreaz. Atitudinile prinilor
fa de spitalizarea copilului pot fi un determinant important al calitii
experienei sale, diminund sau sporind gradul de stres al copilului. i
afeciunea pentru care este tratat copilul, influeneaz efectele spitalizrii.
Anumite caracteristici ale bolii influeneaz impactul emoional al
acesteia i al spitalizrii asociate cu ea. Mrazek, n lucrarea Chronic pediatric
illness and multiple hospitalizations (1991) a identificat mai muli factori de
risc, specifici bolii, cum ar fi: momentul debutului, gradul de diformitate sau
dizabilitate pe care l produce i prognoza pentru viitor (Harwood, Miller,
Vasta, 2010).
Dificultile cu care se confrunt copilul ca efect al bolii au fost
grupate de Ryff (1989) n cadrul modelului strii psihologice de bine, astfel:
pierde controlul asupra mediului su prin faptul c este n
imposibilitatea de a mai urma programul obinuit (grdini,
coal etc.);
ncetinirea sau stoparea dezvoltrii din punct de vedere fizic i
mental (slbete, nu mai acumuleaz cunotine noi);
nu mai are obiective, iar viaa sa i pierde sensul;
copilul i pierde autonomia (de curnd ctigat) n plan fizic
i decizional;
se simte nesatisfcut de el i de situaia caracterizat de boal
n care se afl;
este izolat, i pierde muli prieteni din cauza absenelor
colare repetate, i vine greu s mai aib ncredere n ceilali,
relaiile interpersonale devin dificile.
Pentru a contrabalansa aceti factori de risc, este necesar favorizarea
unor factori de protecie ca: nelegerea informaiei primite, acceptarea
tratamentului, susinerea social, informarea asupra comportamentelor de risc,
legturile cu ali copii aflai n aceeai situaie (Rivet i Matson, 2009)2.
Efectele psihologice ale bolii asupra copilului sunt de lung durat iar
reziliena sa depinde de caracteristicile individuale, familiale, de mediu i de
comportamentele actuale cotidiene, legate de boala i de reaciile la aceasta.
2

Ionescu, erban, Tratat de rezilien asistat, Ed. Trei, 2013

238

Arta este unul dintre cele mai accesibile remedii folosite pentru copii
cu scopul de a-i ajuta s depeasc o traum fizic sau afectiv. Aa cum
spunea Lawrence E. Shapiro n Limbajul secret al copiilor, arta are aproape o
calitate magic de a fi capabil s conin tririle puternice care sunt provocate
de o traum, far a le face uitate.
Este greu de explicat exact care este mecanismul care face din
tehnicile artistice instrumente att de benefice pentru exprimarea unor emoii
care altfel, ar fi reprimate i pentru vindecarea rnilor afective ale copiilor. Se
pare c arta are darul de a forma o punte ntre sistemul limbic, partea afectiv
a creierului i neocortex, partea cognitiv a creierului.
Atunci cnd copilul realizeaz o lucrare artistic, el obine controlul
simbolic asupra unei experiene copleitoare sau traumatizante. Astfel,
implicarea copiilor spitalizai n activiti considerate de ei ca interesante, le
distrage atenia de la durere i astfel, au mai puin nevoie de calmante,
ajutndu-i s fac fa mai bine tratamentului.
Aa cum am constatat i n cadrul cercetrii desfurate n secii de
oncologie i ortopedie pediatric i prezentate pe scurt n lucrarea de fa3,
artele verzi pot avea un efect terapeutic asupra strii de bine a copiilor bolnavi
internai n spitale, oferindu-le un sentiment de satisfacie, mplinire i bucurie.
Afeciunile oncologice i cele ortopedice pediatrice prezint particulariti
legate de perspectivele de vindecare, de durata i frecvena spitalizrii, precum
i de gradul de dizabilitate pe care l produc, particulariti care fac din terapia
prin art un instrument deosebit de util n ameliorarea strii copilului bolnav i
favorizarea rezilienei.
Artele verzi i locul lor n totalitatea artelor plastice
folosite terapeutic
Arta verde este caracterizat de folosirea artistic a unui tip de
material natural - aa cum se gsete el n natur, fr a-i fi modificate
caracteristicile, cu ajutorul unei tehnici specifice. Totalitatea tehnicilor n care
se folosesc diferite tipuri de materiale naturale i care au aceeai idee de a
integra artistic natura prin mijloace puse la dispoziie tot de ea, compun artele
verzi.
Artele verzi reprezint practic, un nou curent cultural de ni (aflat la
nceput) aprut ca o consecin a ptrunderii micrii ideologice de mediu i n
Cercetarea este prezentat integral n lucrarea de licen: erban, Constantin, Terapia prin arte verzi n
sprijinul pediatriei, Iai, 2013
3

239

art. n ara noastr, artele verzi s-au materializat sub forma conceptului
GreenArts, al crui motto este Natura, prin Ea nsi!, concept artistic care
reprezint Natura, folosind numai materiale naturale. GreenArts a nceput
practic, ca rspuns al artei la micarea de mediu, reprezentnd un instrument
de contientizare prin art asupra necesitii proteciei mediului.
Tipurile de materiale folosite n artele verzi sunt: semine, flori i
frunze presate, fructe uscate, coji de semine, ramuri uscate, scoar de copac,
cnep, lemn, pietre, cochilii etc.
Cele mai frecvente tehnici utilizate n artele verzi sunt: tehnica
colajului 2D, tehnica modelajului 3D, tehnica colajului efemer combinat cu
fotografia, tehnica mpletiturilor de cnep, pictur/desen cu crbune etc.
Manifestarea personal prin artele verzi poate s scoat la lumin din
adncul fiinei ceea ce cuvintele i metodele clasice de terapie nu reuesc,
tocmai prin rezonana materialului natural cu fiina noastr.
Dei terapia cu ajutorul artelor verzi poate implica deprinderea unor
abiliti i nvarea unor tehnici artistice specifice (Oshibana, SeedsArt,
pictur cu crbune sau cafea), accentul se pune n egal msur pe
exprimarea imaginilor care vin din interiorul persoanei i pe cele
observate n Natur.
De regul, n cazul mediilor clasice (desen, pictur, dans, joc de rol
etc.) subiectul este autocritic fa de rezultatul actului su artistic i resimte un
disconfort fa de ceea ce trebuie s realizeze n timpul edinei de terapie,
nefiind familiarizat cu acest mod de exprimare.
Fa de restul mediilor artistice, artele verzi sunt lipsite de riscul
frustrrii cauzate de lipsa talentului artistic invocat de cele mai multe ori de
ctre subieci, tocmai prin caracteristicile materialelor naturale folosite (flori,
frunze, semine etc). Folosind forme i culori pre-create de ctre natur,
subiecii realizeaz inevitabil lucrri frumoase, care le aduc satisfacie, le ofer
ncredere i le crete stima de sine.
n creaia artelor verzi (colaj i modelaj) sunt necesare asocieri ntre
formele mediilor artistice folosite i imaginea mental.
Pacientul implicat n terapia prin arte verzi necesit ndrumarea i
sprijinul din partea unui profesionist care s-l ghideze pe parcurs, s-l ajute
s gseasc o semnificaie a experienei creative i s-i sporeasc ncrederea n
sine.

240

n terapia cu ajutorul artelor verzi, terapeutul faciliteaz att


explorarea materialelor folosite i deosebit de variate, ct i povestea care se
ese n jurul lucrrii artistice realizate.
Pentru un art terapeut care alege s lucreze numai cu mediile vizuale,
artele verzi conduc la o apreciere mai profund a interaciunii dintre diferitele
modaliati senzoriale din cadrul procesului creativ. Diferitele arte se
completeaz i se ntreptrund una cu cealalt n practic, conferind o
nelegere a felului n care toate facultile ar putea s lucreze mpreun n
procesul expresiei creative.
S-a constatat c folosirea artelor plastice (desenul, pictura, sculptura,
grafica, modelajul, colajul etc.) aduce o serie de efecte benefice ntr-o palet
larg de contexte terapeutice, efecte pe care artele verzi nu doar le produc, ci
le i poteneaz prin caracteristicile specifice mediului natural:
mbuntirea capacitii de a gestiona probleme senzoriale
(probleme cu aderena, etc) i a abilitilor motorii fine
Reducerea strii de anxietate i facilitarea exprimrii
sentimentelor de nelinite, fric, furie, prin folosirea unui
mediu de exprimare artistic ce ofer siguran.
Sprijin n depirea unor momente dificile cum ar fi internarea
n spital, schimbarea mediului, desprirea de mediul familial.
Creterea capacitii de concentrare i mbuntirea calitii
ateniei.
Creterea capacitii organizatorice la nivel mental.
Prin crearea unor lucrri de arte verzi sub ndrumare profesional,
oamenii intr n contact direct cu energia benefic a naturii, devenind astfel
mai contieni de propria fiin, cea autentic, iar alii pot face fa stresului,
unor simptome sau experiene traumatice, i pot mbunti abilitile
cognitive i cele manuale, toate acestea printr-un proces incontient, care ajut
mentalul i emoionalul s i regleze singur deficienele.
Din punct de vedere al imageriei mentale i al asocierilor pe care
subiectul le face incontient n procesul terapeutic, formele, textura, culoarea
mediilor artistice naturale folosite rezoneaz cu informaia ancestral stocat
n subcontient, datorit faptului c materialele naturale au o matrice comun
tuturor formelor de via biologic.
n vederea dezvoltrii unui nou instrument verde de terapie prin art se
contureaz din ce n ce mai pregnant necesitatea realizrii unui mijloc
sistematic de evaluare a lucrrilor realizate n cadrul terapiei prin arte verzi.
241

Beneficiile utilizrii artelor verzi n terapia pediatric


n studierea specificului artelor verzi n contextul artelor plastice
folosite n terapia copilului, observaia modului n care copiii, beneficiari ai
Atelierelor de stimulare ale creativitii GreenArts, au relaionat cu materialele
naturale, a oferit o surs de documentare de prim importan.
Dei arta se refer n general, la un mediu vizual, n cazul artelor verzi
i mai ales, atunci cnd vorbim despre copii, acesta devine multisenzorial.
Sentimentul dat de mirosul plantelor presate, zgomotul seminelor rsturnate
pe masa de lucru pentru a le alege pe cele mai potrivite, textura neted sau
aspr a smburilor sunt mecanisme afective importante care fac legtura ntre
copil, universul imaginaiei sale i mediul natural, de care a fost separat,
ntr-un fel sau altul.
Natura stimuleaz creativitatea copilului, solicitnd vizualizarea i
folosirea tuturor simurilor. Contactul direct, tactil i olfactiv (chiar gustativ la sesiunea n care se folosesc semine) cu materialul natural, n cadrul
procesului terapeutic al artelor verzi, combinat cu contactul vizual, conduce la
o deschidere ctre o nelegere mai bun a proceselor Naturii. Pentru un copil
care triete ntr-un mediu artificial ce induce dezorganizare, natura ofer
vindecare. Ea poate fi utilizat ca background pentru reinterpretarea ordinii ce
conduce la restructurare pe baze noi, sntoase, a informaiilor existente.
n cazul activitilor artistice, gndirea copilului se manifest nu doar
n raport cu sarcina creativ dat, ci se manifest totodat, n raport cu
materialul folosit, care servete ca surs nou de nelegere contextual. n
acest sens, n artele verzi, un rol important l joac materialul natural cu
ajutorul cruia copilul i formuleaz intenia, prin faptul c materialul natural
este pre-format, sugernd o imagine (frunza sugereaza un copac sau floarea de
prlu sugereaz soarele). Materialul folosit n terapia prin arte verzi are
astfel, rol de cod pentru nelegerea informaiei noi care este asertiv ancestral.
Natura, prin materialele oferite i ajut pe bolnavi s se relaxeze i astfel, s
rup cercul vicios al tensiunii i fricii.
Pentru cteva minute cel puin, prin participarea la atelierele de
stimulare creativ cu ajutorul artelor verzi, boala nu mai este realitatea
dominant a vieii lor. Dobndesc o perspectiv diferit asupra situaiei n care
se afl i o energie sporit, cu att mai mult cu ct, materialele naturale conin
vibraia benefic a naturii, ce asigur o eliminare adecvat a efectelor fizice
ale stresului.
242

Cercetare privind efectul artelor verzi asupra copiilor


internai n spital
Necesitatea derulrii unei astfel de cercetri rezid att din lipsa
abordrii sistematice a subiectului artelor verzi n literatura de specialitate, ct
i din provocrile deosebite cu care se confrunt copiii bolnavi de cancer i cei
cu traume ortopedice.
Terapiile medicale la care sunt supui copiii internai n cadrul seciei
de oncologie i care sunt foarte dure, sunt terapii dominate n principal de
durere dup cum afirma i doamna conf. univ. dr. Ingrid Miron, efa Clinicii
de Pediatrie din cadrul Spitalului Sf. Maria din Iai.
n cazul copiilor internai n seciile de ortopedie, adesea, libertatea de
micare le este mult restricionat, n ciuda energiei debordante ce
caracterizeaz de obicei, comportamentul copiilor, situaie care provoac stres
suplimentar stresului terapiei medicale ortopedice.
Controlul stresului este important pentru toi copii dar i mai important
este n cazul copiilor bolnavi, pentru c influeneaz ntr-o mare msur
eficacitatea tratamentului prin reaciile fiziologice pe care le determin.
Aceti copii au nevoie de mijloace eficiente pentru mbuntirea
rezilienei, cu efecte benefice n calitatea actului medical pediatric.
Cercetarea s-a efectuat asupra copiilor internai n seciile de Ortopedie
pediatric i Oncologie pediatric din Spitalul clinic de urgenta copii Sf.
Maria Iai i n Spitalul clinic de urgen copii Maria S. Curie, Bucureti4.
n perioada decembrie 2011 iunie 2013, 64 de copii (din totalul de
143 de copii beneficiari ai celor 8 aciuni umanitare realizate sub egida
GreenArts Therapy) au beneficiat i de ateliere de stimulare creativ folosind
artele verzi n cadrul crora au avut loc sesiunile de evaluare. Ceilali 79 de
copii, pentru c se aflau ntr-o stare fizic ce nu le permitea practic s participe
efectiv la lucrul creativ cu materiale naturale, au beneficiat numai de jucrii,
de dulciuri sntoase, de reviste sau cri.
Atelierele de stimulare creativ s-au desfurat fie individual, fie n
grup adaptat la condiiile existente n seciile respective.
Scopul cercetrii a fost introducerea artelor verzi n practica
psihoterapiei prin arte vizuale plastice a copilului.

Cercetarea s-a efectuat cu ocazia desfurrii atelierelor creative incluse n aciunile umanitare denumite
generic Ateliere umanitare GreenArts Therapy organizate de Asociaia Ecologic Turismverde i sunt o
consecin a activitilor din componenta Social a asociaiei.
4

243

Obiectivul general al cerecetrii a fost dezvoltarea unor noi


instrumente de lucru n terapia prin art, care s depeasc limitele celor
existente pn acum.
Ipoteza general de la care a pornit cercetarea este aceea c artele verzi
au efecte benefice n terapia copilului oferind, pe de o parte, personalului
medical un sprijin n obinerea vindecrii, iar pe de alt parte,
psihoterapeutului, un instrument suplimentar i valoros n terapia prin art.
Ipoteze specifice asupra terapiei prin arte verzi, desprinse din ipoteza
general, relevante pentru tema de fa:
1. s-a anticipat c artele verzi au un efect de reducere a stresului
copiilor cu afeciuni ortopedice i a celor cu afeciuni oncologice internai n
spital, prin mbuntirea strii emoionale i a rezilienei.
2. s-a anticipat c nu exist diferene majore privind reducerea
stresului prin practicarea artelor verzi, ntre copiii cu afeciuni ortopedice i
cei cu afeciuni oncologice.
3. s-a presupus c artele verzi reprezint un instrument specific n a-i
determina pe copii bolnavi s descopere natura ca surs de nsntoire.
Cercetarea s-a realizat prin obinerea de feedback din partea
copiilor/nsoitorilor pe baza unui Raport de (auto)evaluare pentru evaluarea
strii prezente a pacienilor pediatrici i pe baza observaiilor directe efectuate
cu ocazia fiecrei sesiuni de lucru.
Raportul conine un numr de 7 itemi cu 4 variante de rspuns grupate
pe dou categorii de stri opuse, fiecare categorie cu dou grade de intensitate
(Foarte ru, Ru vs. Bine, Foarte bine) ilustrate cu pictograme sugestive.
Interpretarea s-a fcut prin compararea scorurilor realizate nainte de
nceperea sesiunii i dup finalizarea sesiunii.
Pentru copii cu vrsta cuprins ntre 3-6 ani grila de
evaluare/autoevaluare a fost completat de ctre printe sau nsoitor.
Dup cum se observ i n figura 1., n urma evalurii fiecrei stri
analizate pe lotul 4 (oncologie) s-au constatat urmtoarele:
Numrul copiilor care au simit teama, s-a redus cu 66,67%, n timp ce
numrul celor care au declarat c nu le este frica a crescut cu 50%.
Numrul copiilor triti s-a redus cu 75%, n timp ce numrul celor
bucuroi a crescut cu 75%
Nici unul dintre copii nu simea furie, nici nainte, nici dup atelier.
Numrul copiilor care s-au declarat ngrijorai a sczut cu 50 %, iar al
celor ncreztori a crescut cu 25%.
244

Senzaia de durere s-a redus la 20% dintre copii.


Starea de plictiseal a disprut la toi copiii, dup atelier toi,
declarndu-se implicai.
Figura 1. Evoluia celor apte stri (auto) evaluate
pentru lotul 4 (oncologie)

Analiza evoluiei de ansamblu a strii afective pe cele 4 grade de


intensitate studiate, indic o scdere cu 100 % a numrului celor care au
declarat o stare foarte rea i o scdere cu 38,89% a numrului celor care au
declarat o stare rea. Numrul celor care se simeau bine a crescut cu 23, 53%,
de la 13 de afirmaii pozitive nainte de atelier, la 17 dupa atelier, iar starea de
"foarte bine" a crescut cu 100%.
245

Figura 2. Evoluia celor apte stri (auto) evaluate


pentru Lotul 5 (ortopedie)

n urma evalurii fiecrei stri analizate pe lotul 5 (ortopedie) s-a


constatat (Fig.2):
Numrul copiilor care au simit teama s-a redus cu 100%, n timp ce
numrul celor care au declarat c nu le este fric a crescut cu 15,38%.
Numrul copiilor triti s-a redus cu 66,67%, n timp ce numrul celor
bucuroi a crescut cu 36,36%. Numrul copiilor furioi s-a redus la 0, iar
numrul celor calmi a crescut cu 7,69. Numrul copiilor care s-au declarat
ngrijorai a sczut cu 16,67 %, iar al celor ncreztori a crescut cu 12,5%.
Starea de oboseal s-a redus cu 15,38%, iar senzaia de durere s-a
redus cu 16,67%, n timp ce starea de confort a crescut cu 66,67%. Starea de
plictiseal a disprut la toi copiii, dup atelier, implicarea crescnd cu
92,31%.
Figura 3. Evoluia general a strii afective pentru Lotul 5

246

O analiz a evoluiei de ansamblu a strii afective pe cele 4 grade de


intensitate studiate, indic o scdere cu 100 % a numrului celor care au
declarat o stare foarte rea i o scdere cu 22,22% a numrului celor care au
declarat o stare rea. Numrul celor care se simeau bine a crescut cu 21, 43%,
de la 33 de afirmaii pozitive nainte de atelier, la 42 dup atelier, iar numrul
celor care au declarat o stare foarte bun a crescut cu 72,73% (Fig. 3.).
n urma analizei efectuate pe loturile 6 si 7 am constatat o evoluie
asemntoare cu cea a loturilor 4 si 5, att pe fiecare stare n parte, ct i pe
starea de ansamblu.
Din analiza evalurilor strilor afectiv emoionale pe toate loturile
implicate, am constat c nu exist diferenieri majore ntre starea afectiv
emoional a copiilor internai la secia de ortopedie i copii internai la secia
de oncologie ceea ce verific ipoteza nr 2.
Evaluarea nu s-a putut face longitudial prin compararea lucrrilor
artistice ale copiilor de la o sesiune la alta, deoarece sesiunile de creaie cu arte
verzi s-au desfaurat numai cu ocazia unor srbtori importante. n
respectivele zile de srbtoare rmneau n spital doar copiii aflai sub
tratament strict i care de obicei erau n imposibilitate s prseasc spitalul.
La urmtoarea sesiune organizat, n medie dup aproximativ dou luni i
jumtate, tot cu ocazia unei zile de srbtoare, datorit timpului scurs i
ameliorrii strii lor de sntate, copii internai plecau acas cu ocazia
minivacanei prilejuite de srbtoarea respectiv, fapt pentru care nu se
regseau la o urmtoare sesiune.
Practic, studiul realizat a fost unul de tip transversal pe o populaie
care a acoperit toat plaja vrstelor copilriei i adolescenei, mai puin grupa
de vrst 0-2 ani.
O evaluare a impactului real al terapiei prin arte verzi, n paralel cu
interpretarea psihoterapeutic se poate realiza temeinic doar printr-un studiu
longitudinal ns acesta necesit un timp mai ndelungat pentru studiul
aceluiai copil pe parcursul ctorva edine succesive, iar activitile creative
n cele patru secii din cele dou spitale s-a facut din motive independente i
aleatorii, la intervale de dou luni i jumtate n medie.
Evaluarea calitativ a copiilor implicai n activiti de art verde a
relevat o uurin mai mare n exprimarea emoiilor i tririlor cu ajutorul
materialelor naturale deoarece este mai simplu pentru ei s reprezinte
imaginile dect s le deseneze sau s le picteze. Aceast uurin se traduce
247

ntr-o mai mare disponibilitate de a lucra cu materialul natural i automat


ntr-o mai mare fluen de idei i sentimente.
Din plcerea cu care au lucrat copiii n mod creativ, cu flori presate i
semine i din scorurile mbuntite la (auto)evaluare se poate deduce c au
descoperit un nou mod de a se exprima pe sine, care s le aduc o stare
propice vindecrii. ntr-un mod inedit i creativ, ei pot descoperi astfel natura
ca o surs de nsntoire.
Pentru copiii internai la sectia de ortopedie care aveau una dintre
mini imobilizat, realizarea unei lucrri artistice cu semine sau cu flori
presate a nsemnat o reuit deosebit, care a determinat o cretere a ncrederii
n sine.
Concluzii
Validitatea unei teoriei testate crete atunci cnd, la repetarea fiecrui
studiu, se obin aceleai rezultate. Practic s-a constatat c, dup fiecare sesiune
starea afectiv-emoional s-a mbuntait iar stresul s-a diminuat.
Toate ipotezele s-au verificat prin interpretarea rezultatelor
centralizate ale raportului de (auto)evaluare din care reiese n mod evident
faptul c dup fiecare atelier starea afectiv-emoional a participanilor se
mbuntete concomitent cu diminuarea stresului. De asemenea, ipotezele se
verific i din aprecierile n totalitate pozitive ale personalului medical.
Rezultatele acestei cercetri sunt pariale, intervenia rmnnd
deschis n continuare. Verificarea ipotezelor formulate n timpul cercetrii,
m determin s afirm ca artele verzi pot avea o contributie important n
procesul de vindecare ca instrument terapeutic, prin faptul c acord
semnificaie mediilor naturale i valideaz legturile dintre modul de
aezare n lucrare, stabilit prin experiena clinic i tratamentul
experimental al datelor obinute. Din raportrile copiilor privind starea lor
emoionala a reieit c elementele naturale folosite au produs o mbuntire
substanial a componentei psihologice de stres. Copiii angrenai n activiti
de arte verzi, prin lucrul de creare a unor imagini cu plante sau semine i prin
cel de creare a unor figurine din semine, au prezentat nivele mai sczute ale
strilor de furie, team sau tristee i au exprimat nivele mai nalte ale tririlor
pozitive. Cunoscnd faptul c toate formele de via sunt interconectate, att n
lucrarea de fa, ct i n Terapia prin arte verzi n sprijinul pediatriei, prima
lucrare de art-terapie care demonstreaz eficiena psihologiei verzi n
mbuntirea strii psihice prin intermediul artelor plastice care folosesc
248

materiale naturale, am urmrit s ncadrez aspectele terapeutice ale mediului


artistic n ansamblul terapiilor prin art ntr-un cadru mai larg, care s includ
Natura cu toate elementele ei, n tentativa de a reintegra psihicul uman ca
parte a sistemului natural, prin intermediul artelor verzi.
Este esenial pentru viitorul speciei noastre s recunoatem Natura,
pentru potenialul i fora sa de vindecare i s recunoatem Omul revenit la
valorile Naturii i nu n antitez cu acestea.
Bibliografie
1.

Boettger, Kristin, Towards the integration of nature into art therapy: A


heuristic exploration of an ecological context for creative experience, A
reasearch Paper in the Departament of Art Education and the Creative Arts
Therapies, Concordia University, Montreal, 2002.
2. Eisen, L. Sarajane, The Healing Effects of Art in Pediatric Healthcare: Art
Prefferences of Healthy Children and Hospitalized Children, Dissertation
submitted to the Office of Graduate Studies of Texas A&M University, 2006.
3. Harwood, Robin, Miller, A. Scott, Vasta, Ross, Psihologia copilului, Iai,
2010.
4. Ionescu, erban, Tratat de rezilien asistat, Ed. Trei, 2013.
5. Lonker, Sherrie, A Sensorial Approach to Art: Pre-Art Discovery with
Severely and Profoundly Impaired Children, Harrisburg, PA: Arts in Special
Education Project of Pennsylvania, 1982.
6. Metzner, Ralph, Green Psychology: transforming our relationship to the
earth, Park Street Press, Vermont, 1999.
7. Roszak, Theodore, The Voice of the Earth: An Exploration of Ecopsychology,
Phanes Press, New York, 2001.
8. Shapiro, E. Lawrence, Limbajul secret al copiilor, Editura Trei, Bucuresti,
2011.
9. Simonton, O. Carl, Matthews - Simonton, Stephanie, Creighton, L. James,
Cum sa lupi cu cancerul, Editura Trei, Bucuresti, 2011.
10. erban, Constantin, Terapia prin arte verzi n sprijinul pediatriei, Lucrare de
licen Universitatea Petre Andrei din Iai, 2013.
11. Ulrich, S. Roger, Health Benefits of Gardens in Hospitals, Paper for
conference Plants for People, International Exhibition Floriade,
Haarlemmermeer, Holland, 2002.
Websites:
http://www.greenarts.ro/
http://www.floripresate.ro/
http://www.turismverde.ro/
249

Creaia patoplastic a copilului


cu tulburri pervazive de dezvoltare
The pathoplastic creation of the children with pervasive
developmental disorders

Luminia-Diana Mavropol1

Abstract
The Pervasive Developmental Disorders (PDD) are the medical
conditions characterized by insufficient development of basic skills, especially
social capacities, communication or use of the imagination. The PDD
includes Autism, Asperger Syndrome, the Childhood Disintegrative Disorder,
the Rett Syndrome and PDD NOS. Given the dramatic increase in incidence
(from 15/10,000 births in 2010 to 1/250 births in 2013), the PDD became a
first-class socio-medical problem, the more so as some cases are capable of
significant artistic and scientific performances (the savant syndrome). The
free artistic expression reveals some aspects of the personal relationships with
the inner/outer world which the patient with PDD does not or cannot verbalize
directly. The artistic expression may suggests the patients evolution under
treatment and more than that, is by itself a form of therapy: the art-therapy.
From the personal casuistry, this paper presents two school-aged children with
PDD integrated in the mainstream educational system: A.-A.P, fem., 8 ys-old,
with typical autism and mental deficiency and A.-F. C., male, 8-ys old, with
1

Psiholog Prof., coala Ionel Teodreanu, Iai, Romania.

250

Asperger syndrome. In time, the girls picture passes from the informal aspect
and violent colors (black, electric blue, red) to a figurative painting using
delicate lines, warm colors and hues. In contrast, the boy draws with a
stunning technical precision, in pencil or black ink, akin to the famous autistic
artists and savants Stephen Wiltshire and Gilles Trehin. The will of art
(W.Worringer) seems to be really the will for psycho-mental life and selfexpression.
Keywords: autism, Asperger Syndrome, painting.
Prin nsi natura sa, omul caut nencetat unitatea: unitatea sa cu
lumea, unitatea cu Dumnezeu i mai ales echilibrul su interior adic
unitatea cu sine nsui. Activitatea unificatoare se manifest pe diferite planuri
unul din acestea fiind arta.
Etimologie, definiie
Etimologic, cuvntul art provine din limba latin: ars, artis (=
subst. fem. decl. a III-a imparis.) i care la rndul lui provine din rdcina ar(= a uni, a potrivi mpreun)(13), de unde deriv i substantivele armentum,i (subst. neutru = turm) i artus,-s (subst. m.= ncheietur, articulaie).
nelesul iniial al substantivului ars-tis era de nscocire, fantezie, mijloc, de
unde i iners,-tis (nepriceput, nefolositor, neroditor) i sollers,-tis (iscusit,
priceput); Publius Vergilius Maro(70-19 .Hr.) folosete substantivul ars,-tis
cu nelesul de planuri, dar i de nelciune, vicleug, n timp ce Marcus
Tullius Cicero (106 .Hr.- 43 .Hr.) l folosete cu nelesul de tiin,
meteug, art, dar aprox. n aceeai perioad, Gaius Sallustius Crispus (8635 .Hr.) i Quintus Horatius Flaccus (65-8 . Hr.), iar mai trziu, Publius
(Gaius) Cornelius Tacitus (56-117 AD) i acord nelesul de conduit,
comportament.
n nelesul actual, arta reprezint acea form a activitii umane i a
contiinei care consta n realizarea de structuri expresive capabile s genereze
i s comunice emoii specifice complexe, la care particip, att n actul
creaiei ct i n acela al receptrii, senzorialitatea, intuiia, afectivitatea i
inteligena. De-a lungul istoriei sale, creaia artistic, pstrndu-i
specificitatea de genez, conine i transmite n limbaj propriu datele despre
realitatea obiectiv sau subiectiv pe care artistul o traverseaz. Aceast
apartenen la o dubl realitate confer artei statutul de dimensiune
251

constitutiv a umanului. Parte integrant a culturii, arta ndeplinete un rol


important n societate prin funciile cognitiv i educativ care-i sunt
implicite(4). Prin urmare, considerat ca activitate uman, avnd funcie
cognitiv i educativ, noiunea de art cuprinde n totalitate sensurile i
nuanele termenului latin. i, revenind la nelesul pe care l are rdcina
acestui cuvnt, acela de a uni, arta scria Lev Tolstoi este un mijloc de
a-i uni pe oameni ntr-o comunitate a ideilor i sentimentelor i n acelai
timp, descoperind i exprimnd eul interior, arta este mai presus de toate o
revelaie, o binecuvntare i o sfinire a vieii omeneti (Michelangelo). Arta
reprezint una din modalitile eseniale de dezvoltare a contiinei umane.
Impulsul de a crea este nnscut, omul fiind predestinat colaborrii creatoare
cu divinitatea; ceea ce se modific dup cderea n pcat este nu capacitatea
creatoare, ci dificultatea de a o pune n practic, sub toate aspectele i n toate
domeniile. Ruperea solidaritii cu natura duce la atitudinea de separare,
anatgonist i agresiv fa de aceasta: n art, omul lupt cu natura nu pentru
existena lui fizica, ci pentru aceea psiho-mental(C. Fiedler)(6).
Faptul c impulsul de a crea este nnscut, c exist o voin de art
(W. Worringer) i c arta este esenial n evoluia contiinei i a tuturor
facultilor superioare care alctuiesc cultura uman, este confirmat i de J.
Piaget(14)prin analiza etapelor formrii gndirii simbolice la copil. De fapt,
nc din perioada jocului, copilul i formeaz propriul su limbaj simbolic
prin diverse activiti, inclusiv modelaj, desen, utilizarea culorilor i a
diferitelor materiale, pentru a comunica att cu fiina sa, ct i cu cei din
afar, exprimndu-i tririle. Aceasta a generat concepia c arta i are
originea n joc n realitate, jocul este o pregtire pentru exprimarea prin
art(8) i la un anumit nivel este el nsui o form de art. Arta exprim astfel
tocmai necesitatea vital a omului de a se cunoate i de a fi cunoscut de
ceilali, fcnd schimb de opinii la nivelul cel mai profund al comunicrii
pentru revelarea adevrului universal i utiliznd pentru aceasta, imaginaia:
fr imaginaie nu am putea iei din prezent i nici s facem vreun pas spre
viitor i reprezentarea acestuia - scria James Sully(15). Pe de alt parte, arta
ca metod de exprimare ajut la nelegerea universului interior i
amelioreaz comunicarea cu subiecii prezentnd alterri ale sferei
contiinei, ale sistemelor senzoro-perceptive, ale dispoziiei afective,
tulburri intelectuale etc. Imaginile psihomentale sunt n aceast situaie de
un mare polimorfism i o ncrctur ideo-afectiv variat i inconstant, iar
252

exprimarea plastic susine terapia, este ea nsi o form de terapie (artterapie) i permite supravegherea discret i eficient a evoluiei subiectului.
Tulburrile Pervazive de Dezvoltare (PDD2)
Tulburrile pervazive de dezvoltare (PDD) reprezint un grup de
condiii medicale caracterizate prin dezvoltarea insuficient a abilitilor de
baz, cu precdere a capacitilor de socializare, comunicare sau de folosire a
imaginaiei. Copiii diagnosticai cu una dintre formele de tulburri pervazive
de dezvoltare, se confrunt cu imposibilitatea de a nelege lumea
nconjurtoare, stri de confuzie n desfurarea proceselor intelectuale i
eventual, frustrri datorate incapacitii de exprimare a sentimentelor. Au fost
difereniate cinci tipuri de PDD(11) i anume: autismul; Sindromul Asperger;
Sindromul Rett; Tulburarea dezintegrativ n copilrie i PDD NOS.3 Conform
opiniei curente, termenul pervaziv nu este adecvat definirii acestor tulburri
de dezvoltare, fiindc sugereaz afeciuni care cuprind ntreaga sfer de
dezvoltare a persoanei, ori persoanele diagnosticate cu PDD prezint tulburri
de dezvoltare n arii specifice, n timp ce n alte domenii de dezvoltare pot fi
normale sau chiar s exceleze, dar termenul s-a ncetenit prin utilizare. n
2013, n DSM-V(3), cele cinci categorii de afeciuni sunt reunite sub termenul
de autistic spectrum(sau autism spectrum). n prezent asistm la creterea
dramatic a incidenei PDD: dac n 2010 statisticile constatau prezena uneia
sau mai multor astfel de tulburari la 15 cazuri din 10,000 de nateri(5), n 2013
deja 1 copil din 1,000 de nateri sau chiar 1 copil din 250 de nateri prezint
astfel de tulburri (1). Cercetri ample au subliniat drept cauze evidente,
intervenia polurii mediului cu pesticide, fertilizatori, radiaii ionizante,
eventuale infecii virale, utilizarea pe scar larg a medicaiei i drogurilor
nainte i n timpul sarcinii etc., care determin mutaii genetice (de ex. n Sd.
Rett).
Integrarea n familie, n activitatea colar i socio-profesional
presupune diagnosticul i utilizarea precoce a ntregului arsenal terapeutic.
Or, tocmai datorit incapacitii de exprimare a sentimentelor, care reprezint
o constant definitorie a PDD, activitatea plastic exercitat de aceste
persoane se constituie ntr-o modalitate excelent de terapie. n cele ce
urmeaz prezentm dou cazuri sugestive n acest sens.
2

PDD = pervasive developmental disorders


PDD NOS = pervasive developmental disorders not otherwise specified = tulburri pervazive de
dezvoltare care nu sunt menionate n alt parte.
3

253

Cazuistica personal
Caz nr.1. A-A.P., Fem., n vrst de 8 ani, a fost diagnosticat la
vrsta de 3 ani cu autism atipic i ncadrat n grad de handicap grav, de tip
deficien mintal. Este copil unic. Provine dintr-o familie uniparental: tatl,
cu heteroagresivitate pronunat, a prsit familia ndat dup ce copilul a fost
diagnosticat; mama manifest afeciune i grij deosebit pentru copil, pe care
l trateaz cu mult blndee, nelegere i iubire. Copilul a fost integrat n
nvmntul de mas, conform recomandrii Centrului Judeean de Resurse i
Asisten Educaional, n clasa I-a la coala Ionel Teodoreanu-Iai, n anul
colar 2012/2013, cu drept de nsoitor. Rolul de shadow a fost i este
ndeplinit de mama copilului, iar atunci cnd mama este la serviciu, de bona
copilului. n clasa I-a, copilul era incapabil s ndeplineasc cele mai simple
acte: s-i scoat crile pe pupitru, creioanele din penar, s deschid cartea,
s-i tearg nasul sau s-i lege ireturile la pantofi, dar i putea menine
poziia biped i rezista fr s doreasc s fug din clas n timpul orelor
reglementare, ceea ce reflect un progres fa de situaia de la grdini, cnd
se deplasa numai n patru labe, iar dup cel mult 15 min. pleca din camer.
Persoana-shadow a continuat s stea n permanen n banc, lng copil, pe
toat durata clasei I-a. n cursul anului, copilul a reuit s-i nsueasc
noiunile de baz, promovnd clasa.
Acum, la nceputul clasei a II-a, se constat ameliorare evident a strii
generale: copilul ndeplinete singur actele de igien personal i de
acomodare la lecii, astfel nct persoana-shadow st acum n spatele clasei;
fetia prezint un comportament quasi-normal; perioadele de solilocvie apar
rareori, iar copilul i cere scuze cnd i se atrage atenia c nu trebuia s
vorbeasc; nu mai manifest tendina la fug, dei afirm c se plictisete uor.
A nceput s se mpace cu obiectele de studiu i i place desenul (a se vedea
in continuare, Discutii). Scrisul a rmas ns haotic, cu litere de dimensiuni i
nclinare diferit, uneori rotunde, alteori ascuite sau nedefinite, dar a nceput
s respecte liniatura caietului. Fetia relaioneaz cu ceilali copii, nu mai fuge
de oameni , iar copiii din clas au reuit s-oadopte: o ajut la teme, i fac
ordine pe banc, repet pentru ea dac nu nelege sau nu aude ceva etc. Fa
de o coleg de clas prezint o nclinaie mai deosebit, fr a se putea numi
(nc) prietenie. Recent, sugerndu-i-se mamei eventualitatea terapiei cu
animale(10) i-a fost cumprat un acvariu cu peti, ca prim etap(non-social
toy=jucrie non-social) care i capteaz atenia i o bucur. Susinerea
254

psihic se adreseaz deopotriv copilului, familiei i anturajului (colegilor de


clas).
Caz nr.2. A.-F.C., Masc., 8 ani, a fost diagnosticat la vrsta de 3 ani cu
tulburare pervaziv de dezvoltare de tip Sindrom Asperger, n obs. Asociere
cu ADHD. Provine dintr-o familie cu situaie intern conflictual, mama
manifestnd caracter cverulent, intruziv, heteroagresiv, cu egocentrism
exacerbat. Tatl compenseaz prin blndeea caracterului agresivitatea
maternal, dar, datorit profesiunii, se afl aproape permanent n deplasare.
Mai are o sor, care, la vrsta de 3 ani, nu vorbete, ci ngn aceeai
alternan de consoane-vocale i prezint perioade de agitaie psiho-motorie.
Mama a refuzat s fie consultat de un specialist psihiatru. Copilul A.-F. C.
manifest prozodie particular, solilocvie, dificulti n nelegerea regulilor de
disciplin colar. Prezint stereotipii motorii i de atitudine, inflexibilitate,
dificulti de comutare de la o stare la alta i perioade de inadecvare care pot fi
confundate cu sfidarea. Capacitile cognitive sunt n limita vrstei, dar
surprinde prin hipermnezie n anumite domenii i prin atenie exagerat la
detalii. Notele sunt foarte bune. Este interesat n special de matematic ( a luat
premiul III la matematic la un concurs zonal ) i de desen. A luat, de
asemenea, meniune la concursul zonal de Limba romn. Desenele,
exprimnd mai sugestiv personalitatea sa, vor fi discutate n continuare. Este
egoist, heteroagresiv verbal fa de colegi i cadrul didactic, dar la rndul lui,
nu suport agresivitatea verbal a colegilor. Se consider eful clasei i
pretinde recunoaterea ca atare din partea celorlali i evident, a cadrului
didactic; are perioade de ecolalie i de solilocvie. Scrisul este ordonat, nclinat
spre dreapta, cu litere uniforme i respect liniatura caietului. n clasa a II-a,
perioadele de inadecvare sunt mai reduse, dar uneori de o violen crescut,
ceea ce impune sprijinul unui medic psihiatru. n acelai timp ns,
performanele colare s-au ameliorat: a obinut premiul I la Limba romn
(100 /100 puncte), iar la matematic premiul III (94/100 puncte) la
concursurile respective n faza pe ora.
Creatia patoplastic la cazurile prezentate
Cazul nr.1, fetia A.-A.P. (cazul nr. 1), prezint autism asociat cu
deficien mental, situaie caracterizat printr-o serie de elemente: nu
rspunde la nume sau la solicitrile adultului dect cnd vrea i pare c nu
nelege sau nu aude ceea ce i se solicit; nu privete unde i se arat i nici nu-l
privete pe cel de la care cere sau care i cere ceva; are probleme de
255

alimentaie i de somn, ecolalie (repet la nesfrit sunete, cuvinte, reclame


TV etc.), solilocvie, dar nu poate s foloseasc adecvat limbajul pentru
comunicare; nu nelege limbajul corporal i la rndul ei, are micri corporale
bizare, fr capacitatea de a ndeplini cele mai simple acte, inclusiv, n
perioada de grdini, mersul biped. Jocul o caracterizeaz cel mai bine: are
caracter stereotip (folosete jucriile sau obiectele mereu n acelai fel, de ex.:
le nchide/deschide la nesfrit, le lovete mereu etc. ). De asemenea, prezint
tulburri senzoriale manifestate prin nevoia compulsiv de a atinge, a pipi, a
linge obiecte necomestibile etc. Pentru asemenea situaii, literatura de
specialitate recomand ca, n cadrul jocului i mai ales cnd copilul ajunge la
coal, s i se pun la dispoziie material specific artei, prin care s urmreasc
s se exprime, fiindc pe de o parte copilul cu autism dorete s fie n centrul
ateniei celorlali, dar n acelai timp vrea s se separe de tot i toate pentru a
da curs seduciei jocului. Edith Kramer(8)distinge cinci moduri n care copiii
pot folosi materialele specifice artei plastice i anume: 1.-activiti
premergtoare: explorarea calitilor fizice ale materialelor; 2.-activiti
haotice: copiat, trasat, mzglit, acestea reflectnd un comportament
destructiv, cu pierderea controlului; 3.-repetiii stereotipe fie convenionale, fie
rigide, bizare, cu un neles pur personal; 4.-pictografia, n general informal,
care nlocuiete sau suplimenteaz comunicarea verbal; 5.-expresia formal:
aceasta se definete prin producerea de configuraii simbolice n scopul
exprimrii de sine i a comunicrii. Att expresia informal, ct i expresia
formal se nscriu n cadrul creaiei plastice propriu-zise. La subiectul
prezentat, perioada de pictografie s-a exprimat prin folosirea acuarelei,
culorilor tempera dar i a creioanelor carioca ntr-o pictur liber,
neconvenional, lipsit de orice rigoare formal, dominat numai de senzaii.
Trirea intens interioar s-a manifestat prin utilizarea culorilor violente,
contrastante, n stare pur : rou, albastru electric i a senzatiei acromatice de
negru i alb. Nu a utilizat culoarea galben i nici culorile compuse sau
nuanele, ca i cum pe coala de desen nu ar fi dorit dect s experimenteze
culorile i adecvarea acestora la senzaii, ca ntr-o eliberare a tensiunii
interioare. Asemenea taismului4, tehnic utilizat contient n pictura
abstract, compunerea culorilor are loc pe retin; ca urmare, suprapunerea
Termenul (< lb.fr. tache=pat) introdus n 1889 de Flix Fnon cu privire la impresioniti, a definit
ulterior (1950, Andr Malraux) pictura care se bazeaz pe nregistrarea gestului spontan, fr nici o intenie
figurativ, a lui Georges Mathieu, iar n 1951 Pierre Guguin a folosit termenul de pictur taist
referindu-se la direcia liric, negeometrizant, a picturii abstracte din acea perioad.
4

256

culorilor respective (albastru-rou), creeaz psihic senzaia de violet, care


deprteaz la infinit privitorul. Creatorul se situeaz undeva, la captul
acelui spaiu de triri intense, profunde, dar fr posibilitate de ieire, de
comunicare sau de ntoarcere.
Totul se petrece ca i cum ntre dorina violent de a tri experiena
terestr concret(rou) i starea de aspiraie, la fel de intens, ctre un absolut
transcendental (albastru electric), nu poate exista nici reconciliere i evident,
nici mplinire simultan. Aceasta genereaz starea de anxietate i alienarea
implicit de mediu. Refugiul este n sinele pe care ns nu l poate nici
cunoate, nici exprima (culoarea neagr care acoper o mare parte din plan).
La interval de un an, sub tratament i aflat n colectivitate, sub influena
cadrului didactic i a celorlai copii, compasivi i ateni, situaia se schimb:
dei mai prezint perioade de taism, acestea sunt relativ rare i de durat
redus, iar subiectul a trecut la exprimarea predominant figurativ. Atitudinea
rigid, exprimat anterior de culorile violente, primare, pure i n registru
extrem de redus a fcut loc mldierii liniilor, cu utilizarea ntregului spectru
cromatic, inclusiv a nuanelor. Culorile sunt delicate i luminoase, oferind
privitorului senzaia de surs, de confort i de prezent n spaiu i timp.
Persist dorina de integrare n viaa obinuit (figurile sunt desenate
cu picioarele sprijinite pe pmnt) dar i de elevare: copilul picteaz
prinese, ca expresie a dorinei de ascensiune pe scara social i substitut
evident al aspiraiei de elevare spiritual. Inadecvarea subiectului la mediu,
dei mult atenuat, rmne: prinesele sunt figurate din fa, dar cu
picioarele din profil, ca i cum direcia n care merge i este strin persoanei
i voinei sale, iar mnecile vemintelor acopr mna, ntr-o ncercare de
disimulare sau imposibilitate de comunicare direct. De altfel, de cele mai
multe ori, gura apare foarte mare in desen, surznd, dar redus la o simpl
linie, figura fiind dominat de ochii personajului desenat, ca i cum
posibilitatea major de comunicare a copilului este (nc) expresia vizual,
plastic.
Spre deosebire de aceasta, Cazul nr.2 prezint sindromul Asperger. n
general, subiecii cu sindrom Asperger se caracterizeaz prin dificulti de
nsuire a abilitilor sociale, reacionnd ciudat n anumite situaii (la cazul
prezentat, aspectul respectiv se refer la agresiunea verbal i fizic fa de
colegi i chiar fa de aduli), are un comportament excentric sau repetitiv
(subiectul dorete s i se acorde atenie exclusiv, iar ca s o obin, prezint
violene de limbaj), are dificulti de comunicare, refuznd s rspund sau
257

dimpotriv, prezentnd solilocvie, evit contactul vizual cu interlocutorul,


prezint o sfer limitat de interes (desenul), dar se remarc prin talent n acest
domeniu i la matematic. Sub aspectul creaiei plastice, subiectul prezint
perioade alternative de desen haotic, nonfigurativ, n care trsturile sunt
executate compulsiv, violent, repetitiv, ca sub imperiul unui impuls destructiv,
uneori pixul cu care deseneaz rupnd hrtia. Alteori ns, desenul este riguros
exact, reprezentnd fire electrice, stlpi i linii de nalt tensiune, instalaii
electrice, maini, cldiri executate minuios din memorie, prezentnd
hipermnezie n registrul construciilor, sau din imaginaie. Desenele sunt
realizate cu pixul sau cu stiloul, alteori n creion sau n tu, amintind lucrrile
autitilor celebri cu sindromul savant: Stephen Wiltshire, Gilles Trhin sau
n alt registru pe ale lui Gregory Blackstock.
Aspecte generale ale creaiei patoplastice n
tulburrile pervazive de dezvoltare
Faptul c art-terapia este de o real utilitate pentru echilibrul psihoemoional i mental al persoanelor normale traumatizate n cursul dezastrelor
(calamiti naturale, rzboi), a persoanelor cu diferite tulburri psihice
borderline, precum i ca metod de diagnostic, tratament i supraveghere a
evoluiei pacienilor cu boli psihice, este recunoscut de mult timp(7)5, dar a
dobndit statut de obiect de studiu universitar dup al doilea Rzboi Mondial.
Prima lucrare n acest sens aparine lui Margaret Naumburg (1947: Studies of
the free expression of behavior problem children as a means of diagnosis
and therapy), iar ncepnd din 1958 apar lucrrile lui Edith Kramer, care
desfurase deja o bogat activitate cu copiii refugiailor n timpul rzboiului,
ca psihanalist i art-terapist6. Spre deosebire de Margaret Naumburg, care
considera arta efectuat de pacient drept o comunicare simbolic ntre terapeut
i bolnav, Edith Kramer considera produsul de art drept esenial prin el
nsui, coninnd un misterios potenial de vindecare7. Art-terapia cunoate
o dezvoltare rapid ncepnd cu anii 60 ai secolului trecut, tocmai datorit
rezultatelor surprinztoare obinute; n 1967 se nfiineaz n SUA The
5

-din sec. XVIII.


Art Therapy in a Childrens Community, 1958 care cuprinde Jurnalul su terapeutic; Art as Therapy with
Children (1971), care cuprinde experiena sa ca art-terapist i psihanalist n Departamentul de psihiatrie
infantil al unui spital de psihiatrie, dar i n ambulator - tratamentele efectuate la domiciliul pacienilor i
ntr-o coal de copii orbi, cu tulburri emoionale.
7
Constantin Enchescu, n lucrarea sa, Psihologia activitii patoplastice, Ed.tiinific i Enciclopedic,
Bucureti, 1966, pare s aparin predominant colii lui Margaret Naumburg.
6

258

Buckeye Art Therapy Association, precursoare a Asociaiei Americane de ArtTerapie(16). n acea perioad, tulburrile pervazive de dezvoltare i n special
autismul, erau ncadrate n schizofrenia paranoid. De altfel, Gregory
Blackstock (n.n 1946), celebrul savant-autist care deseneaz i catalogheaz
tot ce vede, cu o extrem minuiozitate, a fost diagnosticat n copilrie cu
schizofrenie paranoid. Noiunea psihopatologic de autism fusese introdus
de Bleuler n 1923, pentru a sugera nchiderea n sine patologic ntr-o lume
stranie i bizar, din care pacientul este incapabil s ias i nu are posibilitatea
s o mprteasc celorlali. Minkowski, considerat n prezent ca
psihopatolog de orientare fenomenologic(9), prezentnd noua boal a
schizofreniei, a dezvoltat conceptul de autism, sugernd existena unei forme
srace, n care pacientul resimte starea de gol sufletesc i a unei forme
bogate, n care pacientul este subiectul unor variate i violente triri
patologice, pe care nu le comunic celorlali(12). Abia dup 1980 autismul
ncepe s fie considerat entitate nosologic de sine stttoare, difereniindu-se
de schizofrenie; DSM-IV-TR(2)recunoate cele cinci tipuri ale PDD
menionate mai sus (autism; sd. Asperger; sd. Rett; tulburarea dezintegrativ
cu debut in copilarie si PDD NOS), pe care DSM-5 (3) , publicat n 2013, le
reunete sub termenul de ASD (autistic spectrum disorders sau autism
spectrum disorders), tulburri caracterizate prin deficiene sociale, dificulti
de comunicare, comportamente i interese repetitive sau stereotipice i n
unele cazuri, deficit cognitiv. O delimitare net ntre diferitele entiti
menionate este relativ dificil. Ca diagnostic diferenial ntre autism i
schizofrenie, se menioneaz(9)c n ambele se ntlnesc aspecte semiologice
care exprim perturbarea coerenei centrale, dar n ceea ce privete
relaionarea interpersonal, diferena este net: n autism nu se ctig
capacitatea de mentalizare, astfel nct cogniia de sine i a altora este
deficitar ab initio, n timp ce n schizofrenie, capacitatea de mentalizare a fost
ctigat i a funcionat, dar capacitatea de relaionare interpersonal s-a
deteriorat. n schizofrenia dezorganizat ns, capacitatea de mentalizare este
deficitar, la fel ca i coerena central fapt care apropie cele dou afeciuni.
n privina art-terapiei, indiferent dac se folosete arta n terapie
(Margaret Naumburg) sau arta ca terapie (Edith Kramer), subiectul este
ndrumat s deseneze liber, iar interpretarea desenului poate fi fcut sub
aspect psihanalitic, personalist, cognitiv, behaviorist, gestaltist, adlerian etc.O
metod de studiu n art-terapie este interviul DDS (Diagnosis Drawing
Series)tehnic imaginat de Barry M. Cohen i Barbara Lesowitz n 1982, care
259

se desfoar n trei etape de desen i se adreseaz persoanelor peste vrsta de


13 ani. Se interpreteaz numrul de culori utilizate, locul i dispunerea pe
pagin, spaiul folosit pe pagin, lungimea liniei, integrarea i micarea. Se
utilizeaz de asemenea testul mandalei, testul HTP (house-tree-person8), testul
drumului. Desenul liber este ns cel mai edificator, aa cum se poate
observa i n cele dou cazuri de PDD prezentate. O apropiere ntre Cazul nr.2
i artitii autiti savani Stephen Wiltshire i Gilles Trhin se impune de la sine
(a se vedea mai jos). Spre deosebire de acesta, la Cazul nr. 1 apropierea se
poate face de Richard Wawro (1952-2006), artist savant autist, renumit n
special pentru peisajele sale n pastel, n culori i nuane vii, armonizate, cu
tendin spre stratificarea spatiului i minuiozitate n redare. Sau, mai curnd,
cu Iris Halmshaw, o feti din Birmingham, n vrst de trei ani, diagnosticat
cu autism i care nu poate vorbi, dar se exprim pictnd. Tablourile sale
uluiesc prin armonia, luminozitatea i delicateea culorilor. Iniial a fost
ndrumat s picteze ca form de tratament, pe care a ajuns s-o ndrgeasc i
care i ocup cel puin dou ore zilnic(17).
Prof. Michel Fitzgerald, cu doctorat n autism, de la Dept. de psihiatrie
infantil de la Trinity College, Dublin, consider c urmtoarele
personaliti au fost autiti: scriitori: H.C. Andersen, H. Melville, J. Swift,
A.C. Doyle, George Orwell, Lewis Caroll, W.B. Yeats; de asemenea, filosofii
Spinoza, Imm. Kant, Simone Weil; dintre muzicieni: Bla Bartk, Glenn
Gould, Erik Satie, iar dintre pictori: probabil Vincent Van Gogh, L.S. Lowry
i Andy Warhol. Albert Einstein si Charles Darwin au fost de asemenea
autiti. Iar invers, autiti artiti plastici celebri sunt: Henriett Seth F.(n. n
1980) - scriitoare, romancier, poet i artist plastic maghiar, autoare a
numeroase romane tiinifico-fantastice apreciate pe plan internaional,
diagnosticat nc din primii ani ai vieii cu sindromul savantului-autism cu
funciune la nivel superior; Jonathan Lerman(n. n 1987), diagnosticat la
vrsta de 2 ani cu autism, cu un IQ de 53, a nceput s deseneze n crbune la
vrsta de 10 ani i a avut prima expoziie personal la vrsta de 12 ani, la
galeria de arta KS din New York.; Stephen Wiltshire, nscut n 1974, la
Londra, din prini originari din Caraibe, este laureat al Ordinului Imperiului
Britanic pentru servicii aduse artei i membru de onoare al Societii de
Arhitectur Ilustrat; diagnosticat la vrsta de 3 ani cu autism, a deprins
comunicarea prin limbaj plastic, nvnd s vorbeasc la vrsta de cinci ani.
8

Cas-Arbore-Persoan.

260

Deseneaz din memorie, cu detalii extreme, ample peisaje urbane (dup ce lea vzut o singur dat) dar i orae sau cldiri imaginare. Din 2006 are
expoziie permanent la Royal Opera Arcade din Londra; Gilles Trhin (n.n
1972): artist francez. A creat oraul imaginar Urville pentru 12 milioane de
locuitori, desennd timp de 20 ani, cu minuiozitate i detalii impresionante,
planurile i cldirile acestuia n peste 300 de plane alb-negru. Un alt celebru
artist autist cu sindromul savantului este Gregory Blackstock(n. n 1946),
diagnosticat de medicul de familie cu schizofrenie paranoid, fiindc n acel
timp nu se accepta diagnosticul de autism ca entitate nosologic; a nceput s
deseneze spre vrsta de 40 ani, catalognd i desennd tot ceea ce vedea n
jurul lui, aa cum un botanist clasific i deseneaz plantele. Dup ce s-a
pensionat, la 58 ani (a lucrat ca spltor de vase), s-a dedicat ntru totul
pasiunii lui. Este considerat un spirit enciclopedic. A expus la Lausanne,
Zrich, Viena.
Succesul i integrarea n viaa social normal depinde ns de
diagnosticul precoce, de atenia i grija cu care sunt nconjurai copiii n
familie i la coal. Natura nu creeaz rebuturi dar un sistem neglijent,
indiferent i presupus srac, da. Rolul societii i al fiecrui membru n parte
este esenial. Iar art-terapia este o modalitate excelent de tratament: pictura
le ofer copiilor cu autism o ans s strluceasc scrie Samya Kullab(18) la
28 mai 2013 n Daily Star, referindu-se ns i la dificultile pe care le
ntmpin familiile cu copii autiti n integrarea n societate. Ei nu se pot
exprima verbal, nu pot spune altora ce doresc, dar atunci cnd deseneaz, spun
tot ceea ce simt, durerea, tristeea, frica i bucuria lor...totul este acolo, n
pictura lor afirm Mougay Medawar, profesor pentru copiii cu dizabiliti, iar
Fadia Safi, preedinta fundaiei pentru copiii cu dizabiliti din Beirut, Liban,
spune: Copiii i tinerii cu autism sunt artiti adevrai i realizeaz ntradevr picturi frumoase, care ne ajut s construim un centru nou pentru ei.
Iar cu ocazia uneia din numeroasele expoziii ale copiilor cu autism
din China, Qi Wei, unul din organizatori, scria: suntem cu toii n mlatin,
dar unii dintre noi privesc la stele. i este timpul s ridicm la stele aceti
copii, cu viaa, cu speranele i visele lor. Ei sunt cu adevrat, pentru milioane
de familii, mici prini i prinese. i fiindc au cltorit att de departe din
stelele lor, haidei s facem tot ceea ce putem mai bine ca s le construim o
cas frumoas, plin de iubire, aici, pe planeta pe care au ajuns.

261

Tabel 1.Tulburrile Pervazive de Dezvoltare


The Merck Manual of Diagnosis and Therapy,
18th ed.,Merck Res. Lab., USA, 2006
Afeciunea
Autismul

Sindromul Asperger

Tulburare dezintegrativ n
copilrie

Tulburri pervazive de
dezvoltare sau PDD NOS9
Sindromul Rett

Caracteristici
Debut nainte de vrsta de 3 ani; dificulti de comunicare, de interaciune
pe plan social, de folosire a imaginaiei; auto-i heteroagresivitate; ecolalie,
solilocvie, rutin, obsesie pentru detalii, ataament neobinuit pentru
lucruri, ritualuri, acte repetitive, lipsa afectivitii etc; 75% din autiti:
retard mental.
Asemntor autismului, incapabili s interacioneze pe plan social prin
limbaj verbal i non-verbal, dar totui limbajul i capacitatea cognitiv sunt
superioare fa de autiti, coeficientul de inteligen este normal sau peste
normal; sfera de interes este extrem de restrns, dar pot excela ntr-un
anumit domeniu; prezint rspunsuri senzoriale atipice (de ex.: sensibilitate
mare la zgomote, mirosuri, textura materialelor etc.). Sunt considerai
adeseori excentrici.
Extrem de rar. Copilul se dezvolt normal pn la vrsta de 2 ani, dar apoi
i pierde cel puin dou din abilitile dobndite: limbajul, abilitile
sociale, capacitile motorii, controlul aparatului urinar i digestiv. Poate s
mimeze autismul i schizofrenia infantil.
Mai puin severe dect autismul, cuprind o sfer larg de tulburri
cognitive, de comportament i de interaciune social. Gradul de
sociabilitate al acestora impiedic ncadrarea n autism.
Se manifest dup o perioad de ase luni de dezvoltare normal;
decelerarea creterii extremitii cefalice; retard mental; incapacitate de
coordonare a micrilor; convulsii; ataxie; tulburri de interaciune social;
pierderea limbajului dobndit pn n acel moment. Afecteaz aproape n
exclusivitate sexul feminin, fiind determinat de mutaie n gena MECP2 de
pe cromozomul Xq28.

Bibliografie
1.Bolick, T. The Growing Need for Psychologists in the Intervention for
Autism Spectrum/ Pervasive Developmental Disorders . NH Psychological
Association Newsletter. Ed.New Hampshire, 2013.
2.Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders IVth edition-Text
Revision. Ed. American Psychiatric Associaton. USA, 2000.
3.Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 5th edition Ed.
American Psychiatric Associaton. USA, 2013.
4.Dicionar Enciclopedic (1993-2009), cf. http://dexonline.ro/definitie/arta

PDD NOS= pervasive developmental disorders not otherwise specified= tulburri pervazive de
dezvoltare nemenionate n alt parte.
9

262

5.Editor Bolile Pervazive de Dezvoltare in Rev. Nodismed on-line, 2010 Cf.


http://www.nodismed.ro/copilul-meu/bolile-pervazive-dezvoltare-pdd2410330.html
6.Enchescu, Constantin Psihologia activitii patoplastice, Ed. tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, 1977.
7.Hogan, S. Healing arts: The history of art therapy. Londra. Ed. Jessica
Kingsley 2001.
8.Kramer,-Edit-hcit.-in
http://www.scritub.com/sociologie/psihiatrie/Caracteristici-Distinctive
ALE92964.php
9.Lzrescu, Mircea: Autismul n corelaie cu schizofrenia i obsesionalitatea.
Deficiena funciei coerenei centrale. Curs prezentat la Conferina de
psihiatrie,
Oradea,
2011.
Text
integral
in
http://demo.imageright.ro/lazarescu/user_files/71/autismul_oradea,_sept_2011
.pdf
10. Martin F., Farnum Jennifer Animal-Assisted Therapy for Children With
Pervasive
Developmental Disorders. Western Journal of Nursing Research, 2002, 24(6)
11.Merck Manual of Diagnosis and Therapy,18th ed.,Merck Res. Lab., USA,
2006
12.Minkowski E. Schizofrenia. Ed.Trei, Bucureti, 1999.
13.Ndejde I., Amelia Ndejde-Gesticone. Dicionar latin-romn complet,
ed.a V-a, Iai, Ed. Viaa Romneasc SA, 1928 p.47.
14.Piaget J. La formation du symbole chez lenfant, Ed.Delchaux et Niestle,
Neuchtel, 1964
15.Sully, James La psychologie des sentiments, Ed.Felix Alcan, Paris, 1896
full text in
http://archive.org/stream/lapsychologiede00ribo/lapsychologiede00ribo_djvu.t
xt
16.*Cf.http://www.arttherapy.org/ARCHIVES/Formation%20of%20the%20A
ssociation.Key%20Figures/Maxine%20Borowsky%20Junge/The%20Modern
%20History%20of%20Art%20Therapy%20in%20the%20US%20Ch.%200506.pdf
17*Cf.http://www.huffingtonpost.com/2013/07/01/iris-halmshaw-paintingsautistic-thousands_n_3530466.html#
18. *Cf.http://www.dailystar.com.lb/News/Local-News/2013/May-28/218556painting-gives-children-with-autism-a-chance-to-shine.ashx#ixzz30wVzuvz0
263

Organizarea fenomenului artistic n spaiul


euroregiunii Siret-Prut-Nistru
The organizing of artistic phenomenon in
euro-region space Siret-Prut-Dniester

Marina Morari1

Abstract
By the artistic activities we judge the arts fundamental value. The
artistic phenomenon represents the external manifestation of the essence of
one thing, of a process. In the diversity of its forms, the artistic phenomenon is
organized as a representation, which depends on the environment or the
human inner/spiritual nature. The artistic phenomenon reveals one of the states
of the realities the reality, the possibility, the necessity. An artistic
phenomenon may become an educational act. The power of the artistic
phenomenon to influence the human values represents the preeminence of art
in the ensemble of culture.
Keywords: artistic phenomenon, artistry, artistic act, artistic
education.
Artisticul face parte din amalgamul conceptelor, care nici nu a putut
s apar mai devreme dect dou-trei sute de ani n urm i a aprut n acele
locuri, unde era nevoie de a da nume fenomenului nou. Dac ncercm s
1

doctor n tiine pedagogice, confereniar universitar, Universitatea de Stat


Alecu Russo din Bli, Republica Moldova.
264

definim cuvntul artistic din perspectiva artei moderne sau postmoderniste,


vom constata cum artisticul i pierde actualitatea n rezultatul schimbrilor
din lumea artei. Poate artisticul, artistismul pot fi utilizate pe un segment
anume al istoriei umane? n secolul XXI, noi caracterizm artefactele din
epocile anterioare prin cuvinte care pe atunci, nici nu existau. Este evident, c
sensul cuvntului artistic a aprut naintea constituirii artelor i n fiecare
perioad istoric, semnificaia lui captura noi sensuri prin care deosebete
opera de art de restul lucrurilor.
Avnd rol de argument, aducem ntmplarea din viaa renumitului pictor
antic Apelles descris de Plinius [11, p. 94-95]: din marea dorin de a
cunoate picturile lui Protogenes, Apelles a venit n localitatea unde el tria
Rodos. Cnd a intrat n atelierul lui Protogenes, nu l-a gasit. O btrna, care
pzea atelierul l-a ntrebat cine este. Apelles a luat o pensul i a tras o linie
subire pe tabl, zicnd: Iat cine-s!. Cnd s-a ntors n atelier Protogenes,
btrna i-a povestit cele ntmplate. Cercetnd subtilitatea liniei, Protogenes
i-a dat seama dup miestria cu care a fost executat cine l-a vizitat, a luat
pensula i a tras o linie de alt culoarea deasupra acesteia i i-a hotrt btrnei:
dac revine Apelles, privind linia va afla cine este persoana la care a venit.
Peste un timp Apelles a revenit, ruinat de nfrngere, a ncercat s trag a treia
linie deasupra, ns dup acesta nu a mai rmas spaiu eventual, pentru o alt
linie. Cnd Protogenes i Apelles s-au ntlnit, au hotrt s pstreze tabloul.
Este semnificativ faptul, c Plinius a utilizat cuvinte diferite n descrierea
fenomenului: opera pentru o tabl pictat i tabula pentru o tabl curat.
Astfel, concluzionm, c linia tras cu miestrie de pictori nu a fcut tabla s
devin oper, deoarece tabla a rmas tabl chiar i dup trasarea cu miestrie a
ctorva linii. Aceast ntmplare a fost re-povestit peste o mie cinci sute de
ani, de ctre Giorgio Vasari [10, p. 240-241]. n concluzie, linia lui Apelles
este una dintre primele mrturii de contientizare a artisticului, o consemnare
despre capacitatea artistic propre unui pictor.
Cuvntul artistic este un adjectiv. Exist adjective care au o
caracteristic remarcabil: alturate unui nume, ele modific ceea ce-l
caracterizeaz, pn la a-i schimba natura. Un paaport fals nu este paaport,
un om mort nu este un om, o democraie popular nu este democraie etc.
Aceste adjective, scolasticii le numeau alienante. n utilizarea noastr,
sintagmele act artistic, proces artistic, produs artistic, termenul artistic
capt/dobndete ns o conotaie normativ. Tot ce este artistic - aparine
artei, este privitor la art, face parte din domeniul artei, este propriu artei [1,
265

p.101]. Astfel, a fi artistic nu este o proprietate intrinsec a oricrui obiect,


ci o proprietate rezultativ pe care un obiect/fenomen l posed n calitate de
obiect al unei anumite experiene. Doar cu titlul de obiect intern al
experienei estetice, i nu de obiect extern al lumii, un lucru are aceast
proprietate [6, p.87]. Cum remarc Martin Hedegger, opera de art are o
suprastructur, care conine artisticul, prin care gndim fiina fiinrii prin
punerea-de sine-n-oper a adevrului [4, p.45].
Dac producerea fenomenului artistic depinde de aptitudinile omeneti
i gradul lor de dezvoltare, presupunem, c n toate activitile artistice
creaie, interpretare, receptare omul obinuit, pentru a contacta n direct cu
arta, i poteniaz/valorific propriile aptitudini spiritual-artistice.
Potrivit concepiei pragmatice asupra artei, este mai puin important s
ajungem la o definiie a operei de art dect s examinm utilizarea aceluiai
termen. Din aceast perspectiv, M. Weitz gndete arta ca un ansamblu
deschis de utilizri i de practici cele ale amatorilor, creatorilor, instituiilor
[9, p.31-32]. Anumite activiti nu ar putea fi intiligibile dac anumite tipuri
de obiecte, n cazul nostru, opere de art nu ar exista. Prin activitile
artistice judecm valoarea fundamental a artei, exprimate respectiv prin: a
reproduce, a produce forme inedite, a exprima o lume interioar [6, p.47].
Altfel spus, prin actul artistic n personalitatea elevului se formeaz acea
experien, care nu poate fi dobndit n contact cu alte fenomene/lucruri,
indiferent de poziia/statutul pe care-l deine elevul n procesul actului artistic
de receptor/consumator al sau creator/interpret. Actul artistic, n care
particip interpretul, trebuie de neles ca o re-creare a textului abordat, o
mplinire sensibil, vie a acestuia [7, p.5]. Artistulinterpret devine
intermediarul dintre compozitor i public. Ipostazele creatorului, interpretului
i a receptorului operei de art.
Spre deosebire de act, fenomenul artistic reprezint manifestarea
exterioar a esenei unui lucru, unui proces etc. Din limba
francez phnomna - care este accesibil, perceptibil n mod nemijlocit;
Proces, transformare, evoluie, efect etc. din natur i din societate; Aspect,
ntmplare, fiin, obiect care surprinde (prin caliti, noutate etc.). Fenomenul
artistic, n diversitatea formelor sale, se organizeaz ca o reprezentare, care
este n funcie de mediul ambiant ori de natura interioar/spiritual a omului.
Aristotel, n Poetica sa, fundamenteaz mimesis-ul ca un principiu
comun al tuturor artelor [Poetica, 1451 b i 1447 a], incluznd viaa psihic a
omului n procesul de creaie, prin adoptarea unuia dintre cele trei moduri de a
266

imita: sau s nfieze lucrurile aa cum au fost sau sunt realmente, sau aa
cum se spune c sunt i cum par, sau aa cum ar trebui s fie [ Poetica, 1460
b, 10]. Adic, artistul, dar i receptorul n actul artistic dezvluie una din
ipostazele realitii realitatea, posibilitatea, necesitatea.
Conceptul de mimesis va fi ulterior respins n sensul su simplist.
Astfel, Philostrat menioneaz c arta imitativ are dou aspecte: pe de o parte
este vizibil, pe de alta reflect numai cu mintea.
Im. Kant, reprezentantul idealismului german, concepe arta ca o creaie
liber, ca un produs al spiritului n ncercarea sa de a cldi lumea pe-o unitate,
de a o transforma n imaginaie, fr a dubla obiectele ei reale, ci crend
imaginile lor ideale, ptrunse de gndirea i simirea artistului. De fapt, ar
trebui s numim art doar producerea a ceva prin intermediul libertii, adic
printr-o voin liber care-i ntemeiaz aciunile sale pe raiune [7, p. 198].
Explicarea fenomenului artistic se datoreaz n mare msur
conceptului artei pe care l-a construit Tudor Vianu: arta este un mod de
organizare a materiei i a datelor contiinei. Aa cum artistul se nal,
interminent, din omul obinuit orice artist triete ntr-un om comun, tot
astfel opera se desprinde din perspectiva ntregii viei sufleteti a autorului
ei [8, p. 239].
Vianu distinge n actul creaiei i actul receptrii dualismul esteticextraestetic i autonom-eteronom, caracteristic operei de art. Dac n actul
creaiei motivul propriu-zis estetic se mpletete cu mai multe motive
eteronomice: nevoia artistului de a se elibera de anumite sentimente, de a-i
ntregi existena, de a se afirma etc., apoi actul receptrii constiuie un proces i
nu o stare instantanee, n cadrul creia pot fi distinse nu numai mai multe
etape, dar i dou serii de elemente (senzaii, asociaii, sentimente): estetice i
extraestetice, determinate de natura dubl a operei autonom i heteronom.
Mediul ambiant omului

Fenomenl
artistic

REPREZENTA-

RE

Natura spiritual/interioar omului

Figura 1. Organizarea fenomenului artistic.


267

Examinnd situaia artei n raporturile ei cu celelalte valori i cu


societatea, Tudor Vianu, nc la mijlocul secolului XX, a lansat un adevrat
manifest, care nu i-a pierdut actualitatea: Cultura artistic a timpului nostru
vede astfel problema ei cea mai nsemnat n restabilirea contactului
mulimilor cu arta superioar a timpului, prin resolidarizarea acesteia cu
tendinele eteronomice ale societii contemporane [idem, p. 23]. Actul
artistic trebuie s ofere posibilitate omului de a participa la viaa i destinul
societii n care triete i s devin mijloc de a nnobila cadrul i stilul
civilizaiei.
n accepiunea lui J. Dewey arta reprezint un aspect al experienei
umane i deine nsuiri, care nu pot fi cunoscute, nelese, percepute fr
intuiie, iar experiena estetic asigur pe deplin condiiile de
formare/dezvoltare a eu-lui. Voluntar/involuntar noi apreciem fenomenele din
jur n raport cu scara propriilor valori, adic n raport cu experiena artistic pe
care o deinem. Rezultatul formrii/dezvoltrii/mbogirii experienei artistice
se manifest prin contiina personalitii. Prin urmare, experiena estetic
contribuie activ la autoafirmarea personalitii i devine un model penru orice
experien de via. Aceast abordare a experienei reprezint un interes
deosebit pentru cercetarea noastr, deoarece experiena artistic poate depi
cadrul artisticului i n rezultat, s devin mijloc de formare/dezvoltare a unei
personaliti integre. Una din particularitile experienei artistice const n
faptul, c ea (experiena) se acumuleaz, se mbogete exclusiv n procesul
percepiei fenomenului artistic, dar are repecursiuni asupra tuturor sferelor de
activitate uman a personalitii.
n explicaia fenomenelor artistice, profesorul Ion Gagim aduce
argumente din perspectiva filosofiei artei, consemnnd importana coninutului
interior al actului artistic. A face art nseamn a realiza un act artistic: a crea,
a interpreta, a audia, a recepta etc. Toi participanii actului artistic creatorul
operei, interpretul i receptorul, colaboreaz i particip la o experiena
artistic comun. A experimenta muzica (= a svri actul muzical) nseamn
a comunica n interior cu muzica [3, p. 44]. Astfel, muzicianul se identific
cu opera de art, o triete cu ntreaga sa fiin, i druiete eul su complet
suma a ceea ce este mai bun n nsuirile sale, i nu doar o parte a sa [Idem].
Atribuind receptrii artei cea mai nalt semnificaie uman, M.
Dufrenne consemneaz, c obiectul estetic care provoac experiena estetic a
spectatorului nu e o oper de art aa cum aceasta se constituie prin activitatea
artistului; obiectul estetic trebuie considerat i definit ca fiind corelatul
268

experienei estetice. n interiorul experienei se disting obiectul i percepia,


iar unitatea subiectului i obiectului nu se prezint ca un compus a crui natur
prin analiz poate fi prejudiciat [2]. Cu aceste delimitri, M. Dufrenne
consemneaz despre dou planuri ale actului artistic:
(1) un plan, n care disocierea dintre obiect i subiect n discuie nu
este posibil, iar reflecia se ridic la cea absolut; n care identitatea
contiinei i a obiectului su, contiin i obiect reprezint dou momente ale
dialecticii fiinei sunt identice, inseparabile;
(2) alt plan n care contiina survine i se opune acestui obiect
moment n care, transcendentalul alunec n orizontul antropologic, iar
fenomenologia este o psihologie fr psihologism. Adic, subiectul i
contiina sa subiectiv sunt aparte, contiina manifestndu-se ca un mod
de a fi.
Fenomenul artistic poate deveni un proces de formare a culturii
comunitii dac vor fi respectate un ir de condiii, ntre care sunt principale
urmtoarele:
Persoane posednd anumite competene semiotice, graie crora ele
pot face s funcioneze estetic anumite artefacte;
Un mediu potrivit, graie cruia aceste competene au putut fi formate
(nvate);
Instituii i tradiii care formeaz acest mediu potrivit;
Dimensiunea istoric coninut n tradiiile graie crora toate operele
de art se refer la operele trecutului [6, p.71].
Prin urmare, fenomenul artistic poate deveni un act artistic i prezena
lui n viaa societii presupune, fr ndoial, o anumit educaie, instituii,
convenii. Avnd un loc aparte n educaie, fenomenul artistic trebuie s ofere
posibilitate omului de a participa la viaa i destinul societii n care triete i
s devin mijloc de a nnobila cadrul i stilul civilizaiei. Chiar dac puterea
fenomenului artistic de a influena valorile omului reprezint preeminena artei
n ansamblul culturii, n modernitate fenomenul artistic este imanent tuturor
domeniilor de activitate uman.

269

Bibliografie
1. DEX, Bucureti: Editura Litera Internaional, 2006.
2. Dufrenne M. Fenomenologia experienei estetice. Vol. I, II. Bucureti:
Meridiane, 1976.
3. Gagim, I. Muzica i fillosofia. - Chiinu: tiina, 2009.
4. Heidegger M. Originea operei de art. Bucureti: Humanitas, 2011.
5. Kant Imm. Critica facultii de judecare. Bucureti: Editura ALL, 2007.
6. Pouivet R. Ce este o oper de art? Iai: Editura Fundaiei academic AXIS,
2009.
7. Prelipcean D. Repere stilistice n creaia de muzic de camer n creaia
compozitorilor J.Haydn, W. A. Mozart, L.van Beethoven i F.Schubert.
Rezumatul tezei de doctorat. Universitatea de Arte G.Enescu Iai, 2006.
8. Vianu T. Estetica. Bucureti: editura Orizonturi, 2010.
9. Weitz M. Le role de la thorie en esthtique. n: Philosophie analytique et
esthtique. Paris: Klincksieck, 1998.
10. . ,
.-M, 1956.
11. . : . / . . .
. ( ). .: , 1994.

270

Educations return to mythology


Adrian Liviu Mgurianu1
Abstract
From the educations general objectives perspective, the archetypal
patterns could represent the translation key of the pedagogical roles assumed
by teachers. Contemporary education can claim its roots in the way our
ancestors thought about the totality of myths created by a nation or a group of
related nations.
The universe that we live in is shaped in particular ways, with
archetypal patterns which are detectable even in the most ordinary aspects of
human existence. We experience these patterns in our instincts, our habits and
in our emotions. In Jungs perspective, their most obvious cultural
manifestation is in the images to which we give collectively power and
meaning. Our ancestors personified them as gods. James Hillman, an
important predecessor of Jungs psychology with significant contributions in
archetypes psychology, argues that if we want to better understand ourselves,
we should see through our behavior all the way to the god image and the godstory in which it is embedded. It is also necessary to experience these stories
in the same way our ancestors did, not only as interesting stories we hear,
remember and tell our children, but as grand stories within which we live our
own lives. This work identifies analogies between the Greek Pantheon and
ways to implement current education.
Keywords: Greek Pantheon, mythology, education, archetypes.
1

Cercettor t. III, dr., Institutul Gh. Zane, iai, Romnia.


271

1. Jung i motenirea arhaic a umanitii


Ideea de a dezvolta o ntreag teorie psihologic pe baza conceptului
de incontient colectiv este, probabil, abaterea cea mai semnificativ a lui Jung
de la freudism i contribuia sa cea mai important n psihologie. Rdcinile
acestui concept se regsesc ntr-unul dintre visele lui Jung, analizate mpreun
cu Freud. O cas frumoas la etaj cu mobile i tablouri frumoase; la parter
mobil veche, medieval; sub o dal cu un belciug sunt nitre trepte de piatr
ce duc n adncuri, unde n rn sunt oase, cioburi de lut i cranii, rmie
ale unei culturi primitive. Interpretarea lui Jung este fascinant: casa, o
imagine a sufletului, etajul personaliatea lui contient, parterul incontientul
personal, iar la nivelul cel mai profund incontientul colectiv, acolo unde n
visul lui Jung apar religve ale unei civilizaii pierdute n negura timpului.
Acolo descoperise lumea omului primitiv din sine nsui. Craniile aparineau
strmoilor notri umani, care au contribuit la modelarea motenirii psihice
comune tuturor.
Din aceast perspectiv, sarcina psihologului este s studieze
incontientul colectiv i entitile funcionale care-l alctuiesc arhetipurile.
Acestea sunt structuri psihice identice, comune tuturor oamenilor, constituind
mpreun motenirea arhaic a umanitii. Jung le-a considerat n esen
nuclee neuropsihice nnscute, avnd capacitatea de a iniia, controla i mijloci
caracteristicile uzuale de comportament i tririle tipice tuturor fiinelor
umane.
2. tiine care susin ipoteza incontientului colectiv
O analogie, demn de luat n seam la nivelul comunitii tiinifice
interesate de problematica incontientului colectiv, se poate face cu etologia.
Fiind o tiin relativ nou etologia arat c fiecare specie de animale posed
un repertoriu comportamental. Repertoriul acesta depinde de structurile
edificate de-a lungul evoluiei sistemului nervos central al speciei. Etologii
numesc aceste mecanisme innate releasing mechanisms mecanisme
nnscute de declanare (IRM). Fiecare IRM e susceptibil s se activeze cnd
ntlnete un stimul adecvat, iar animalul rspunde printr-un tipar
comportamental, adaptat, n cursul evoluiei, situaiei date. Etologia i
psihologia jungian care pot fi privire ca fee ale aleleiai monezi. E ca i
cum etologii s-ar fi angajat ntr-o explorare extravertit a arhetipului, iar
272

jungienii ntr-o examinare introvertit a IRM, consider Anthony Stevens,


unul dintre cei mai importani analiti jungieni (Anthony Stevens, 2006, p.61).
Un alt exemplu n care arhetipurile i incontientul colectiv jungian se
ntlnesc cu alte domenii de cercetare este coala francez de antropologie
structural, prin reprezentantul ei Claude Levi-Struss, care se preocup de
infrastrucutrile incontiente, pe care le consider determinante n orice obicei
i instituie uman. Specialitii n lingvistic susin c dei ntre gramatici
exist diferene, formele de baz pe care Noam Chomsky le numete
structuri profunde sunt universale. Astfel, la nivel neuropsihic profund
exist o gramatic universal (sau arhetipal) pe care se ntemeiaz toate
gramaticile individuale
Un domeniu n continu dezvoltare, sociobiologia, a fost elaborat
pornind de la teoria c tiparele tuturor speciilor sociale, inclusiv speciei
umane, depind de strategii de rspuns transmise genetic, astfel proiectate
nct s maximezeze aptitudinea organismului de a supravieui n mediul su
de dezvoltare. Sociobiologia arat c dezvoltarea psihosocial proprie
membrilor individuali ai unei specii depinde de aa-numitele reguli
epigenetice (epi pe, deasupra, genesis dezvoltare, aadar reguli aflate
deasupra procesului de dezvoltare).
Conceptul arhetipului este central n nelegerea lui Jung asupra
universului i a locului pe care tiinele umane l ocup. Aceasta este una
dintre cele mai importante idei care au aprut n secolul al XX-lea, o idee cu
implicaii enorme asupra modului n care ne raporm la noi nine.
n comentariile sale la lucrrile lui Jung, Anthony Stevens (2006, pp.
62 - 63) susine faptul c pattern-urile arhetipale din comportamentul uman
sunt rezultatul adaptrii evoluioniste. Dac percepem aceste dou idei ca fiind
contradictorii, am putea spune c ele afirm mai puin despre natura
arhetipului dect despre natura gndirii noastre. Ceea ce este important aici
este noiunea c universul n care trim este modelat n moduri specifice i c
aceste pattern-uri pot fi detectate chiar i n aspecte aparent triviale ale
experienei umane. Un alt analist contemporan al lucrrilor lui Jung (Bernie
Neville, 2013), propune o interpretare a zeitilor greceti printr-o comparaie
inedit: clasa colar clasa politeist. Pornind de la aceast idee putem
identifica arhetipuri transmise de-a lungul timpului prin intermediul educaiei.

273

3. Panteonul grecesc, un izvor al interpretrilor arhetipale


Metafora zeilor poate fi interpretat n diverse formule de analiz.
Zeul, ca arhetip universal, i poate gsi corespondene n diferite modaliti de
exprimare a realitii. Atunci cnd analizm cadrele didactice i clasele n care
acetia lucreaz, putem observa att nelepciunea care vine odat cu adoptarea
perspectivei unui zeu anume, dar i patologia care vine odat cu adorarea
excesiv, acolo unde cadrul didactic este ptruns de energia specific unui
singur zeu. Panteonul grecesc ne poate pune la dispoziie limbajul necesar
pentru a vorbi despre o gam variat de filosofii, sisteme de valori, energii,
stri de simire, obiceiuri sau comportamente i stiluri de nvare aa cum pot
fi ele observate n sala de clas. Este un limbaj care nu este determinat de o
singur filosofie sau teorie educaional, ci mbrieaz perspective
contradictorii.
Arhetipul puterii - Zeus
Caracterul arhetipal personificat de Zeus reprezint un tipar al puterii,
puterea care aduce ordinea acolo unde domnete haosul, care se ntreine n
mod brutal sau benevol, care poate proteja dar i pedepsi i care provoac, att
siguran, ct i fric. Conductorii autocrai sau profesorii pot personifica
calitile pozitive ale lui Zeus, oferindu-le angajailor sau elevilor sigurana
unor ateptri clare i reguli lipsite de ambiguitate sau pot personifica calitile
sale negative, prin reprimare sau dezacord. Programa dominat de Zeus ne
asigur cu privire la faptul c ceea ce se pred este deja tiut i considerat ca
fiind important. Birocraia dominat de Zeus protejeaz profesorii i elevii
mpotriva haosului. n general, oamenii prefer ordinea, chiar i o ordine
autocratic, n detrimentul haosului. Profesorul sau directorul de coal Zeus
crede c, n general, nu trebuie s dea socoteal nimnui. El este factorul
decizional. El i pedepsete pe cei care i aduc ofense i i rspltete pe cei
care i fac pe plac. Energia lui Zeus menine profesorul pe poziie de comand,
chiar i cnd aceasta conduce cursul ntr-un mod complet democratic. Exist
momente n care profesorul are nevoie de autoritatea lui Zeus pentru a
gestiona o situaie de criz sau pentru a menine sigurana n clas.
Arhetipul loialitii i stabilitii - Hera
n mitologia greac, Hera era Regina care mprea puterea cu Regele
Zeus, Soia care rmne credincioas n umbr, n timp ce Soul divin se ocup
274

de mersul Universului. Atitudinea Herei denot demnitate i onoare ca regin


a zeilor. n mitologia greac, ea reprezint stabilitatea social. Homer i ali
poei o descriu ca fiind zeia cstoriei i familiei, protectoarea tuturor
legturilor familiale i sociale i a speranelor mprtite care ajut o societate
s nu explodeze n buci. n consonan cu limbajul colii de calitate2, Hera
pune mare pre pe apartenen i putere, fr a fi interesat de libertate sau
distracie. Hera nu este interesat de schimbare. Nu preuiete creativitatea sau
dezvoltarea personal. Prioritile sale sunt responsabilitatea, loialitatea,
respectul, devotamentul, onoarea, stabilitatea, demnitatea. Pentru profesorul
care o venereaz, coala i profesia cer devotament mai presus de orice. n
lumea Herei nu este loc pentru persoanele care pun pe primul loc propria
satisfacie i mplinirea personal. Toi membrii din familia colii trebuie s
manifeste loialitatea fa de coal naintea capriciilor i satisfaciilor
personale. Copilul care tie cum s se adapteze poate nflori ntr-o clas n
stilul Herei. Profesorul care tie s se adapteze va nflori n coala n care
este venerat Hera. Ea i va trata cu respect pe membrii n vrst ai
familiei. Ea nu va aduce critici colii n faa celor din afar.
Arhetipul maternitii - Mama Demetra
Jung a descoperit c imaginea mamei este un arhetip universal n
experiena uman. ntorcndu-se spre mitologie i credina religioas, a
descoperit poveti despre Zeia Mam care corespundeau observaiilor pe care
el i Freud le-au fcut cu privire la ataamentul copilului fa de mam i
nevoile noastre contradictorii de a ne elibera din braele mamei i de a rmne
acolo.
Cu siguran exist un tipar legat de ceea ce numim atitudine matern
i Demetra este ntruchiparea acestuia. Ea d natere, alpteaz, protejeaz, se
teme pentru copilul ei, jelete, i ofer copilului ei dragostea i sprijinul
necesare creterii. Acesta este un tipar psihologic i biologic n acelai timp, i
este mprtit att de femei ct i de brbai. Predarea este o profesie n care
aptitudinile materne sunt adesea necesare. Pentru unii copii, coala i clasa
reprezint singurul spaiu n care se simt n siguran.

2 William Glasser (1990) descrie coala de calitate ca fiind acel loc n care sunt satisfcute nevoile de
baz ale copiilor n materie de putere, apartenen, libertate i distracie.

275

Profesorii cu valori specifice Demetrei, consider atitudinea matern o


tem important de dezbatere i de transfer a anumitor dimenisuni ale acesteia
n sfera educaiei. Specific atitudinii matrerne profesoorii pot oferi siguran,
sprijin i hran intelectual copiilor. Este o form de asumare a
responsabilitii ngrijirii elevilor, exercitnd puterea celui care ngrijete i
stimuleaz. Spre deosebire de imperativele specifice lui Zeus, Mama Demetra
apeleaz la mesaje de ncredere i sfaturi pozitive pentru elevi. Totui, atunci
cnd vedem c coala are o atitudine matern fa de elevii si, protejndu-i i
stimulndu-i ntr-un ciclu de afeciune reciproc i dependen, ne-am putea
ngrijora c astfel de copii nu-i vor dezvolta abiliti de supravieuire lumea
real. Putem vedea destul de repede aspectele negative ale profesorilor adepi
ai zeiei Demetra care nu se ndur s-i lase copiii s creasc. Totui,
contientizarea patologiei Demetrei i mpiedic pe unii educatori n a vedea
aspectele pozitive ale Demetrei afeciune, protecie, sacrificiu, dragoste.
Dreptul Demetrei de a fi respectat poate fi admis n clasele mici, unde
atitudinea matern poate fi scuzat, dar tinde s fie refuzat n restul
sistemului educaional. Legenda Demetrei sugereaz respectarea maternitii
i a regulilor instinctuale generate de o astfel de relai adult - copil.
Arhetipul feminine al nelepciunii i echilibrului - Atena
Atena este zeia cumptrii, normalitii, bunului sim. Spre deosebire
de numeroii zei cu atitudini ciudate, Atena reprezint tendina de a evita
extremele. Este o zei cu trsturi pe care avem tendina de a le cataloga drept
masculine. Este, de exemplu, o zei a rzboiului. Nu este vehement,
mnuitoare de sabie, rzboinic nsetat de snge, declarant a violenei i a
gloriei pe care aceasta o aduce (ca Ares, un alt zeu al rzboiului din Olimp),
ci calm, inteligent, calculat, bun strateg, declarant a aprrii oraului i a
locuitorilor acestuia. De asemenea, este o zei a pcii i a traiului civilizat
care vine odat cu pacea. Ne nva artele i tiinele care formeaz baza
acestei civilizaii. De asemenea, ne nva c trebuie s luptm pentru a le
apra. Ea este zeia procesului democratic. Interesul ei n relaii este sczut, cu
excepia acelor relaii care au o valoare strategic. Atena are muli discipoli n
sistemul educaional. Participarea copiilor la propria lor educaia este o
consecin a democratizrii educaiei i a evidenierii importanei drepturilor
copilului. Specific acestui arhetip sunt: metodele de predare prin cooperare,
colarizarea ca pe o perioad de ucenicie n democraie. Ei sunt ncntai cnd
predau unui grup de copii sau adolesceni care sunt cu adevrat pregtii s i
276

asume responsabilitatea propriului comportament, i sunt fericii s negocieze


programa i regulile clasei cu ei. Ei favorizeaz o abordare de rezolvare a
problemelor fa de program. Atena era socotit i protectoarea artelor
frumoase, a meteugurilor, a literaturii i a agriculturii, a oricrei aciuni care
presupunea ingeniozitate i spirit de iniiativ. Din aceast perspectiv, Atena
poate fi o surs de inspiraie pentru coal i pentru dezvoltarea simului
artistic.
Arhetipul cunoaterii prin art - Apollo
Apollo este fiul cel mare al lui Zeus, simbolul a tot ceea ce este menit
s fie grecesc i civilizat: art, muzic, poezie, tiin, respect fa de lege,
nclinaii sportive, simul moderaiei. n plus, el este zeul profeiilor i al
vindecrii. Totui, mitul lui Apollo l nfieaz ca fiind foarte inept cnd vine
vorba de relaii.
Dac aruncm o privire la supoziiile de baz de dincolo de noiunile
tradiionale de educaie, l vom gsi pe Apollo, zeul claritii, nelegerii,
iluminrii i ordinii, care ne solicit atenia i ne cere s-l venerm. Totui,
pentru o vreme, dreptul lui Apollo n acest domeniu a fost pus sub semnul
ntrebrii. Adevratul scop al educaiei este cunoaterea, nelegerea, chiar i
nelepciunea. n clas, Apollo stabilete ordinea i litera legii. Nu o lege
autocrat, un f pentru c aa spun eu (aceasta fiind legea lui Zeus), ci una
raional, bazat pe o estimare motivat a ceea ce nseamn comportament bun
i comportament ru. El este zeul care nzestreaz copiii i adulii cu
capacitatea de a gndi clar, de a nelege cum merge lumea, de a gsi
nelesuri, de a-i organiza vieile ntr-un mod ordonat. El ne cere s fim
moderai n tot ceea ce facem i s privim lumea ntr-un mod detaat i
rezonabil.
Profesorii sau directorii de coal care empatizeaz cu valorile
promovate de Apollo vor aprecia mai mult abordarea raional a muncii lor.
Capriciile personale i deciziile luate ntr-o manier impulsiv sunt puternic
descurajate, iar izbucnirile emoionale sunt privite cu dispre. Patologia lui
Apollo se evideniaz prin ostilitatea fa de femei, pe care le marginalizeaz,
ca fiind triviale, intuitive, emoionale, senzuale i iraionale. n mitologie,
Apollo apare ca fiind incapabil s obin vreo satisfacie din relaiile cu
femeile zeie, nimfe sau muritoare cu excepia mamei i surorii sale.

277

Arhetipul integrii n natur - Artemis


Artemis sau, dup cum o numeau romanii, Diana, este zeia
solidaritii ntre femei. Ea este zeia virgin a munilor i pdurilor, zeia
lunii, o zei caret este att vntor, ct i protector al animalelor. Ea nu simte
nici nevoia i nici dorina de a se face plcut brbailor sau de a le conferi
putere. Ca zei a slbticiunilor, este nzestrat cu graia natural a acestora,
abilitatea lor de a tri n armonie cu natura i ferocitate. Ca zei a naterii are
un rol special n protejarea copiilor. O educaie n stil Artemis se bazeaz mai
degrab pe idealul de camaraderie dect de ierarhie, pe ritmuri naturale n
defavoarea ordinii abstracte. Valorific diferenele, se vede ca fiind nu doar
special ci i, sub form de ameninare constant, ca o lume exterioar care ar
distruge-o. Legturile dintre oameni se bazeaz, att pe mprtirea aceleiai
ideologii, ct i pe intimitate. Este de presupus c profesorii dintr-un astfel de
mediu sunt pasionai de misiunea lor i doresc ca elevii lor s le mprteasc
pasiunea. Nu au mare respect fa de structurile de administrare formale i
valoreaz intuiia mai mult dect logica. Valorile lui Artemis, eroina (este
asociat cu amazoanele), asigur o stabilitate esenial fa de imaginile
eroului masculin care a jucat un rol dominant n cultura occidental. Artemis
ne aduce o viziune foarte diferit asupra prioritilor educaionale: de a
dezvolta n copii sensul comunitii, iubirea pentru natura slbatic,
sensibilitate ecologic i respect pentru creaturile non-umane.
Lumea contemporan devalorizeaz calitile neobinuite specifice lui
Artemis: capacitatea de a tri n ritmul naturii, de a se mica uor pe pmnt,
de a face fa crizelor n mod precis i graios, de a construi comuniti, de a fi
independeni, de a-i proteja pe cei slabi. Adevrul lui Artemis, conform cruia
trebuie s trim n armonie cu natura trebuie s stea la baza formulrii
obiectivelor educaionale.
Arhetipul frumuseii - Afrodita
Afrodita este zeia frumuseii i senzualitii. Este sexual n mod fi
i obraznic. Crede n distracie, n plcere imediat, n puterea incontestabil a
frumuseii. Nu o caracterizeaz deloc grija Herei pentru respectabilitate i
obligaii sociale. Este iresponsabil i decadent, nu i pas de consecinele
aciunilor sale. n cultura popular se bucur de o mare atenie, dar nu
primete prea mult recunoatere n sistemul educaional dominat de ali zei.
Din nefericire, nu exist multe clase n care activitatea educaional s
fie condus n cutarea frumuseii, unde se citete poezie, unde se spun
278

poveti, unde se vizualizeaz fotografii, unde se admir formule matematice,


unde se efectueaz experimente tiinifice, unde se examineaz sisteme de
guvernare, unde se practic arta meteugului, a limbilor strine, pentru
simplul motiv c sunt frumoase. Profesorii aflai sub influena Afroditei nu vor
rezista n aceast meserie dect dac i pot gsi sursa de frumusee i plcere
n munca pe care o presteaz. Ei i doresc ca actul predrii s fie distractiv,
att pentru ei, ct i pentru elevii lor. Totui, Glasser susine c lumea pe care
copiii i adolescenii o iau n serios este cea n care se distreaz. Dac toat
distracia lor este n afara clasei, vor nva n afara clasei. Trebuie s
recunoatem c Frumuseea este o zei puternic i exigent n privina
propriilor drepturi. Poate c nu mai este convenional s ne gndim la
frumusee ca la o zei sau ca la un instinct sau pornire sau nevoie, dar ea a
jucat un rol de seam n formarea culturii i a sensibilitii noastre. Miturile
greceti ne avertizeaz c ea i pedepsete fr mil pe cei care o ignor. Cu
siguran are propria patologie seducie sexual, rutate, rzbunare,
superficialitate, obsesie pentru sine i obrznicie, incapacitatea de a tolera
asprimea realitii iar influena sa trebuie stabilizat prin prezena altor zei,
mai responsabili. Cu toate acestea, fr ea educaia i pierde din strlucire.
Arhetipul relaiei - Eros
Puterea lui Eros este resimit de oameni i zei n aceeai msur, n
slbiciunea lor de a se ndrgosti n mod obsesiv. Este resimit att n
plcerea ct i n suferina intimitii. Eros este singurul zeu al drumului spre
uniune, al relaiilor i al creativitii generate de relaii. Grecii clasici i-l
imaginau pe Eros ca pe un adolescent, deoarece experiena lor n iubire
includea mai mult dect un simplu drum spre uniune. Eros era, att
imprevizibil, iresponsabil i distructiv, ct i ncnttor i creativ. Pe Eros l
ntlnim n clasele n care profesorul este convins de importana critic a
relaiilor. l regsim n profesorul care poate spune c iubete matematica,
literatura, predarea i c i iubete elevii. Eros este uor de recunoscut n
munca profesorului care ndur mari suferine pentru a stabili o atmosfer de
ncredere non-dependent n cursurile sale, care i iubete elevii cu sinceritate
i care le reine n minte doar prile bune.
n clasa dominat de Eros valoarea cea mai de pre ar putea fi
intimitatea. Climatul afectiv ideal este unul pozitiv, de sprijin, lipsit de riscuri.
Noiunile de ierarhie nu au loc n sistemul de valori al lui Eros. Ceea ce face
ca clasa s fie un loc prielnic creterii i nvrii este relaia dintre profesor i
279

elevi. Coninutul i procesul sunt pe locul doi fa de satisfaciile unei relaii


formative, securizante. Patologia lui Eros apare cnd Eros este singurul zeu
venerat. Dac n educaie Eros nu este nsoit de zei mai responsabili, cum ar fi
Hera i Apollo, el poate deveni distructiv.
Arhetipul conflictului Ares
Ares nu a fost un zeu prea popular pentru greci. Ca zeu al rzboiului,
Ares reprezint mnia btliei, setea de snge, euforia btliei i a cuceririi.
Majoritatea grecilor au preferat s fie devotai Atenei, care era personificarea
rzboiului strategic, inteligent. Ares este destul de uor de recunoscut din
punct de vedere al aspectului su negativ. Patologia lui Ares poate fi
identificat n conflictele i rzboaiele care au afectat secolel la rnd omenirea.
Totui, putem identifica i o perspectiv pozitiv a lui Ares. Dac suntem
fideli valorilor cooperrii, relaionrii i dialogului, n clasa noastr nu va
exista loc pentru competiie sau conflicte. Cu siguran nu este o idee bun s
lsm clasa sub influena complet a lui Ares; el este imatur din punct de
vedere emoional i nu prea iste. Clasele n care copiii i adolescenii sunt
nvai c n via totul se bazeaz pe competiie sunt distructive att pentru
cei care ctig mereu ct i pentru cei care pierd mereu. Cu toate acestea,
cursul n care Ares este venerat cum se cuvine este plin de provocare i
exaltare; conflictul nu este evitat, ci binevenit i savurat; satisfaciile
competiiei sunt contientizate; copiii sunt ncurajai s pun pasiune n
lucrurile care conteaz pentru ei; profesorul i elevii se bucur unul de energia
celuilalt. Brbaii i femeile sunt incomplei fr Ares, aa cum, att femeile,
ct i brbaii sunt incomplei fr Artemis. Permind ca Ares s rmn
nedezvoltat i necontientizat, riscm s ne scape de sub control. Negndu-i o
venerare adecvat n educaie, riscm s nnbuim violena fizic i
emoional doar pentru moment, aceasta fiind oricnd gata s explodeze.
Arhetipul muncitorului - Hefaistos
Hefaistos este singurul zeu care muncete efectiv. El este fierarul
divin, zeul meteugurilor.n Iliada i Odiseea este reprezentat ca un zeu
comic i schilod, zeul fierar. Rolul su ca so al Afroditei arat ct de obsedat
este de frumusee i legenda arat ct de puin este recompensat pentru
devotamentul su. Hefaistos este zeul urt care creeaz frumusee din durere i
efort. El este zeul care ndrum dansatorul sau gimnastul, muzicianul sau
sculptorul s creeze ceva frumos din durerile practicii i ale performanei i s
280

poarte btturile i alte diformiti fizice care reprezint preul propriei obsesii.
Hefaistos este venerat n arte dar n educaie primete puin venerare. ntr-o
societate a bunurilor de consum aa cum este societatea noastr se pune prea
puin pre pe orice fel de meteug pentru ca acesta s primeasc un loc
cuviincios educaie. Profesorii care sunt dedicai predrii artei meteugreti
i care i privesc meseria ca pe un meteug, sunt considerai puin demodai,
la fel ca Hefaistos. Povetile lui Hefaistos sunt spuse i reluate n cancelariile
profesorilor. Exist povestea despre cum meseria de educator este mult
subevaluat, cum cei care o practic nu sunt respectai, n timp ce zeii mai la
mod se veselesc sus, n palat. Hefaistos ne trimite cu gndul la muncitorul
contiincios, cu frustrrile i complexele sale profesionale, dar i cu
nelepciunea i tolerana fa de discriminrile la care trebuie s fac fa.
Arhetipul rentoarcei la sine - Hestia
Hestia este o alt zei a focului, dar focul pe care l personific este
cel al cminului. Ea slluia n miezul fiecrui cmin i n punctul central al
fiecrui sat sau ora. Hestia este centrul tuturor acestora. Ea este centrul
individului, centrul familiei, centrul oraului, centrul lumii. Reprezint locul
de linite de unde venim i ctre care ne ndreptm, punctul central ctre care
toi i ntorc faa, punctul n jurul cruia totul se nvrte. Ea nu intervine n
ncierrile dintre zei, ci st tcut i i vede de estura ei. Este tcut i
discret, ns cere o venerare considerabil. Hestiei i mulumeau grecii nainte
i dup fiecare mas.
n cadrul societii noastre nu se pune mare pre pe introversiune, pe
ideea de a ne opri o clip n loc pentru a ne opri gndirea asupra a ceea ce este
esenial. Unii oameni nva s-i satisfac aceast nevoie prin meditaie. ntradevr, meditaia ctig tot mai mult legitimitate pe msur ce ritmul vieii
crete. Simplul fapt de a sta este o activitate permisibil n cele mai
neateptate locuri. Totui, colile reuesc n general s se in departe de astfel
de activiti. Atunci cnd profesorii vor s stea la discuii legat de valoarea
meditaiei n cadrul clasei, ei sunt forai s revin la argumentele utilitariste i
s aduc probe cu privire la felul n care meditaia va contribui la creterea
ateniei i reuitelor elevilor lor. Totui, exist o perspectiv tip Hestia cu
privire la educaie care nu are la baz un astfel de argument. Muli profesori au
capacitatea de a manifesta prezena Hestiei n senintatea propriei clase, n
echilibrul i concentrarea elevilor lor i n uurina cu care acetia nva.
281

Arhetipul extazului - Dionis


Cultul lui Dionis pare s fi fost preluat de greci din Asia. Autoritile
au considerat c venerarea acestui zeu ar fi cumva tulburtoare i, la nceput,
nu au fost de acord cu ea. n cele din urm totui, cultul lui Dionis a devenit
unul dintre culturile de stat; zeul permisivitii i al haosului era venerat cot la
cot cu Apollo, zeul ordinii i al moderaiei. Dezvoltarea teatrului s-a produs n
mod deosebit sub protecia acestui zeu, astfel nct explorarea celei mai
intense triri umane era cutat printr-o form de art sofisticat i bine
structurat. Dionis nu are nici un fel de respect fa de autoritate i nici o
consideraie fa de ateptrile societii, pe cnd menirea colii este aceea de
a face din copii buni ceteni. Este zeul recoltei i al oportunismului i al celor
care fac doar ce vor ei. Aduce att bucurie ct i durere. Este zeul ncrcrii cu
adrenalin, zeul tragediei, al tririlor, al jocului, al suferinei, al euforiei, al
charismei, al reuitei, al extazului, al noutii, al libertii. Dionis i-ar face pe
elevii notri s danseze, s cnte, s joace teatru, s fie creativi i spontani, s
experimenteze fluxul animalic al vieii, s fie total angrenai n ceea ce nva,
s experimenteze distracia i libertatea ns n majoritatea colilor din zilele
noastre nu prea este timp pentru astfel de lucruri. Neville, Bernie (2013, p. 31)
consider c ne putem gndi la zei ca fiind nite reprezentri ale nevoilor sau
pornirilor instinctuale. Poate c nu ne gndim des la extaz i beie ca la nite
porniri dect dac ne concentrm asupra dependenei. Totui, se pare c exist
destule dovezi c avem o nevoie psihologic de cel puin o experien
ocazional de extaz sau beie, nevoia de a evada din existena noastr ordinar.
De-a lungul vremii, oamenii au cutat i au gsit astfel de experiene n
ritualuri religioase, orgasm sexual, n exaltarea dat de ritmul btliei sau n
droguri cu efect halucinogen. Avem cunotin de cazuri n care elevii caut
extazul n moduri periculoase cltorii pe tren, sex ocazional, alcool sau alte
droguri i totui, nc nu considerm c acestea reprezint un substitut al
experienelor religioase exaltatoare care au ncetat s mai fie accesibile. Din
fericire nc putem cuta extazul i beia n multe feluri mai puin cauzatoare
de probleme pe msur ce ne lsm prini n bucuria jocului, n entuziasmul
tribal al unui joc de fotbal, al unui concert, a unei celebrri religioase sau a
unei petreceri cu dans. Sau, putem ncerca alpinismul sau sritul cu parauta.
Unul dintre cele mai folositoare lucruri pe care un profesor l poate face pentru
elevii si adolesceni este s i nvee moduri n care se pot distra fr a se
mbta sau droga.
282

Arhetipul Prometeu mntuitorul


Imaginea Titanului Prometeu a avut o semnificaie rsuntoare n
contiina Europei. El reprezint mintea creativ. Este zeul care a creat omul
(nu femeia), care a luat partea omenirii mpotriva voinei i mniei lui Zeus. El
este mntuitorul care s-a sacrificat pentru binele omenirii, binefctorul care a
adus darul tehnologiei din ceruri, profesorul care ne-a artat cum s ne folosim
de inteligena noastr pentru a prelua controlul asupra lumii. El este cel care
i proclam i ne proclam dreptul de a fi oameni. Viziunea prometeic
asupra educaiei este una foarte simpl: calificarea profesional i educaional
aduce putere individului i productivitate societii, iar cel mai simplu, cel mai
eficient i cel mai logic i tehnic mod de predare a aptitudinilor este prin
formare. De asemenea, este cea mai congenital cale pentru cei care percep
oamenii ca pe nite maini.
Arhetipul antreprenorului - Hermes
Dac a existat vreun zeu mai popular dect Afrodita, acela era
Hermes, zeul cltorilor, al pstorilor, al hoilor, al negustorilor i al
crturarilor. Are un caracter alunecos, fiind un oportunist fr respect pentru
moralitatea convenional, un farsor, un mincinos i un ho. Este evaziv,
impredictibil i zburdalnic. De asemenea, este fermector. Grecii credeau c
acest zeu este prietenos cu muritorii, ns aveau grij s nu se ncread n el
prea mult. n ultimii ani legenda lui Prometeu cu privire la progres a fost
nlocuit de legenda pieei lui Hermes, iar Hermes, zeul negoului, a nceput s
ne domine puternic contiina. Acest lucru s-a manifestat n felul n care
privim acum educaia. Piaa devine o metafor dominant. Multe instituii
educaionale sunt mulumite acum s i prezinte oferta pe pia i s i laude
marfa n faa cumprtorilor. Acestea i bazeaz deciziile legate de program
nu pe ceea ce este mai bine din punct de vedere cultural sau pe ceea ce o
descrie cel mai bine, ci pe ceea ce este mai comercial. n educaia specific
lui Hermes exist un mare interes pentru comunicare, ns nu se pune accent
pe ceea ce merit a fi comunicat. Nivelul de interes este foarte crescut n
procesul nvrii, ns nu se pune accent pe ceea ce merit predat. ntr-o astfel
de clas nvarea informaiilor anoste nu este prea bine vzut. Elevii nu sunt
nevoii s acumuleze informaie. Ceea ce conteaz este aptitudinea de a accesa
informaia de care ai nevoie i de a ti s te foloseti de ea. Profesorii i elevii
se simt mplinii din faptul de a fi istei dect instruii, gsind modaliti de
nvingere a plictiselii, fiind ntr-o venic micare, fiind mai curnd
283

antreprenori dect muncitori sau artiti. Munca grea i gndirea critic nu au


loc n aceast clas. ntr-o lume n care ni se spune c schimbarea este singura
constant este esenial s avem o contiin ca a lui Hermes. Dar cnd vorbim
de educaie ca despre o afacere, acesta trebuie contrabalansat de ali zei sau ne
va duce curnd la faliment.

Concluzii
Ar putea strvechile mituri s fi transmis anumite arhetipuri din
generaie n generaie pn n prezent? Poate constitui panteonul grecesc un
izvor de elemente structurale generatoare de mituri localizate n psihicul
incontient? Conform teoriei arhetipurilor i incontientului colectiv
argumentat de Jung i resuscitat de interveniile altor domenii de cercetare,
zeitile greceti ar putea constitui o surs de propagare a anumitor structuri
profunde i universale (Noam Chomsky) sau a unor strategii de rspuns
transmise genetic (cum sunt numite n sociobiologie) sau a unor mecanisme
nnscute de declanare (IRM)? Panteonul grecesc poate fi o surs de
inspiraie pentru modele educaionale. De asemenea, este posibil ca modelele
zeitilor greceti s se regseasc n cultura educaiei contemporane,
transmis intergeneraional de-a lungul timpului. Arhetipurile propuse de noi
nu sunt definitive i nici exhaustive. Putem spune ns c experimentm aceste
pattern-uri n instinctele noastre, n obiceiurile noastre i n emoiile noastre.
Pentru Jung, cea mai evident manifestare a lor cultural se afl n imaginile
crora le atribuim n mod colectiv putere i semnificaie. Strmoii notri le-au
personificat ca zei. James Hillman (1977) sugereaz c dac vrem s ne
nelegem pe noi nine ar trebui s vedem dincolo de comportamentul nostru
pn la imaginea zeului i a povetii divine n care este integrat. Este, de
asemenea, necesar s experimentm aceste poveti n acelai fel n care au
fcut-o i strmoii notri, nu doar ca poveti interesante pe care le auzim, le
memorm i le spunem copiilor notri, ci ca poveti mree n cadrul crora ne
trim propriile viei.

284

Bibliografie
Glasser William, (1990), The Quality School, New York, Harper Colphon.
Hillman, James, (1977), Re-visioning Psychology, New York, Harper Colphon
Jung, C.G. (2013), Practica psihoterapiei, Opere complete, vol. 16, traducere
din limba german de Daniela tefnescu, Editura Trei.
Jung, C. G. (1996), Amintiri, vise, reflecii, consemnate i editate de Aniela
Jaffe, traducere i note Daniela tefnescu, Editura Humanitas, Bucureti.
Jung, C. G. (2003), Opere complete. Tipuri psihologice, vol. 6, Editura Trei,
traducere Viorica Nicov.
Jung, C. G. (2004), Opere complete. Arhetipurile i incontientul colectiv, vol.
1, Editura Trei, traducere Viorica Nicov.
Jung, C. G. (2005), Opere complete. Aion. Contribuii la istoria simbolului,
vol. 9, Editura Trei, traducere Viorica Nicov.
Jung, C. G. (2005), Opere complete. Psihologia religiei vestice i estice, vol.
11, Editura Trei, traducere Viorica Nicov.
Jung, C. G. (2012), Cartea Roie. Liber Novus, Editat de Sonu Shamdasani,
Prefa de Ulrich Hoerni.
Neville, Bernie (2013), The Polytheistic Classroom, n volmul Jung and
Educational Theory, Editor Inna Semetsky.
Stevens, Anthony, (2006), Jung, trad. Oana Vlad, Editurav Humanitas.

285

Cuprins

Introducere (p.5).
Eugenia Maria Paca, Conceptions of the role of music in education (p.7).
Tatiana Comendant i Arina urcan, Self-image of students from artistic in
higher education institutions (p.16).
Anioara Sandovici i Viorel Robu, Identifying and stimulating the creative
potential among preschool-aged children (p.25).
Gabriela Benescu i Marinela Rusu, Education and personal optimization
through art (p.37).
Theodora Chandrinou, Emotional training and Visual Art Printmaking
techniques in Primary Education (p.50).
Alexandra Tsigkou, The school garden as field for cultivating life skills
(p.64).
Sotiria Kafetsi Apostolopoulou, Olympic Education and childrens moral
behavior (p.71).
Panagiotis Manolopoulos, Drama Theatrical education - as a tool for skills
development in Primary Education (p.80).
Christina Gatsakou, The usage of tabletop RPGs as an educational method
in language teaching in adults (p.89).
Esperanza Caro Perdigon, The power of Art to inspire (p.103).
Caliga Marina, Concept "attitude" as factor integrated music education
lessons (p.113).
286

Gabriela Paca, The role of music in the development of child personality


(p.127).
Andrada

Ciupeiu,

Knowledge

of

psychophysical

and

emotional

particularities, a decisive factor in the teaching-learning of a musical


instrument process (p.136).
Tudor Ciupeiu, Creativity and improvisation in modern music education
(p.148).
Carmen Rusu, Alina Ilas i Ion Iacob, Art integration in special education:
a lifelong learning perspective (p.162).
Anamaria Gheorghiu, Personal and transpersonal development of
preadolescents through art therapy (p.174)
Viorica Criciuc, The concept of teaching and formation of musical
knowledge: the evolution of pedagogical aspect (p.181).

Tatiana Gnju, The impact of art in pupils formation of personality (p.196).


Ovidiu Marius Boca, Sense and Sensibility (p.207).
Cristina Georgina Eftimie, Art therapy, rebalancing through beauty (p.220).
Constantin erban, Green Arts an art therapy tool for enhancing the
resilience in cases of trauma in children.(p.234).
Luminia-Diana Mavropol, The Pathoplastic Creation of the Children with
Pervasive Developmental Disorders (p.250).
Marina Morari, The organizing of artistic phenomenon in euro-region space
Siret-Prut-Dniester (p. 264).
Adrian Liviu Mgurianu, Educations return to mythology (p. 271).
Cuprins.

287