Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Adrian Luca - Testarea Psihologica. Psihodiagnoza Aptitudinilor Si Inteligentei PDF
Adrian Luca - Testarea Psihologica. Psihodiagnoza Aptitudinilor Si Inteligentei PDF
UNIVERSITATEA BUCUREŞTI
BUCURESTI
2010
Cuprins
Informaţionale
̇ Cunoaşterea aspectelor etice implicate în activitatea de
testare, evaluare, cercetare psihologică
̇ Înţelegerea implicaţiilor principiilor etice in activităţile de
evaluare
̇ Conştientizarea riscurilor, consecinţelor necunoaşterii şi/sau
nerespectarii recomandarilor etice
̇ Cunoaşterea principiilor şi paşilor necesari în luarea unei
decizii etice
̇ Cunoaşterea sistemului de clasificare al testelor psihologice
şi implicaţiile pentru practica psihologică
Operaţionale
̇ Dezvoltarea abilităţilor de a analiza a situaţiilor etice ambigue
̇ Dezvoltarea abilităţilor de a lua o decizie într-o dilemă etică
1
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
1 Psihologul reprezinta orice persoana care este membru, asociat, absolvent afiliat, sau strain afiliat la CPR.
2
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
2
Clientul reprezinta o persoana, un cuplu (ca relatie), o familie sau grup (inclusiv organizatie sau comunitate)
caruia i se ofera servicii psihologice din partea unui psiholog. Clientii, participantii la cercetari, studentii si orice
alte persoane cu care psihologul vine în contact în timpul activitatii sale profesionale sunt independenti daca în
mod independent au stabilit un contract ori si-au dat consimtamântul informat. Persoanele sunt partial
dependente daca decizia contractului sau a consimtamântului informat este împartita de doua sau mai multe parti
(ex. parinti si conducerea scolii, muncitori si conducerea institutiei, adult si familia sa). Persoanele sunt
considerate complet dependente daca acestea nu pot sau pot în foarte mica masura sa aleaga între a primi sau
nu un serviciu ori sa participe la o activitate (ex. pacientii care au fost involuntar în supusi unor interventii
psihiatrice, copiii foarte mici implicati în proiecte de cercetare).
3
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Art. XIII.8. Psihologii nu îsi vor baza deciziile sau recomandari pe teste
depasite/învechite, pe date care nu mai sunt folositoare pentru scopul
curent sau care nu corespund normelor de avizare ale metodelor si
tehnicilor de evaluare si asistenta psihologica stabilite de Colegiu.
4
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
1.11 Materialele
5
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Art. XIV.2. Atunci când psihologii au nevoie de aprobare, din partea unei
institutii, pentru desfasurarea cercetarilor, acestia vor furniza toate datele
necesare pentru acordarea aprobarii si vor avea în vedere ca protocolul
de cercetare sa corespunda aprobarilor primite.
Art. XIV.5. Psihologii nu vor face studii si cercetari care implica proceduri
de prezentare ascunsa/falsa a modelului de cercetare decât daca
6
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
3 Subiect reprezinta o persoana care participa la un proiect de cercetare stiintifica, fie ca face parte din grupul
experimental, fie ca are rol de martor.
Ceilalti reprezinta orice individ sau grup cu care psihologul vine în contact în decursul muncii sale. Acest termen
include dar nu se limiteaza la participantii la cercetare; clienti în cautare de ajutor; studenti; supervizori; angajati;
colegi; patroni; a treia parte si orice membru public în general.
7
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Art. XIV.10. Psihologii care utilizeaza animale în cercetarile lor, vor evita
provocarea de suferinta acestora, exceptie facând cercetarile care nu
presupun metode invazive producatoare de suferinta sau leziuni.
1.2.12 Plagiatul
Art. XIV.12. Psihologii nu vor prezenta date sau rezultate din alte studii
sau cercetari, ca apartinându-le lor.
Art. XIV.13. Psihologii vor fi creditati pentru cercetarile facute cât si pentru
publicarea acestora numai în masura în care acestia au o contributie
majora. Astfel psihologii vor face distictia între autor principal al cercetarii,
contributie la cercetare, contributie minora si statusul sau pozitia pe care o
detine respectivul psiholog. Astfel pozitia academica, titlul academic sau
pozitia sociala sau cea de sef de departament sau manager într-o
institutie nu confera nimanui credit pentru o pozitie principala în cercetare,
decât în masura în care exista o acoperire reala prin contributia adusa la
cercetare si nu prin statusul social sau academic.
8
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
9
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
10
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
1. Standarde de competenţă
2. Standarde cu privire la relaţiile umane
3. Standarde de confidenţialitate
4. Standarde de conduită colegială
5. Standarde de înregistrare, prelucrare şi păstrare a datelor
6. Standarde de onorarii şi taxe
7. Standarde pentru declaraţii publice şi reclamă
1. Educaţie şi formare
2. Terapie şi consiliere
3. Evaluare şi diagnoză
4. Cercetare ştiinţifică şi valorificarea rezultatelor
Acest proces trebuie sa fie unul relativ rapid, conducând spre o solutie
simpla a unei situatii cu implicatii etice. Acest lucru e simplu în cazul în care
exista standarde clare pentru acele situatii si nu apare nici un conflict între
principii sau standarde. Pe de alta parte unele aspecte etice (în special
11
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
În continuare sunt prezentati cativa pasi, pasii de baza în luarea unei decizii
etice.
12
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
13
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
14
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Teme de reflecţie/autoevaluare:
1. Care este utilitatea împărţirii testelor în cele 3 clase menţionate?
2. Ce prevede codul etic în caz de incongruenţă dintre calificarea prezentă
şi necesitatea utilizării unui test cotat în altă clasă de competenţă?
3. Studiu de caz pe o dilemă etică.
4. Implicaţiile nerespectarii principiilor etice.
5. Care sunt implicaţiile rolurilor multiple?
Întrebări de autoevaluare:
1. Ce înseamnă consimţământul informat?
2. Cum se procedează pentru obţinerea consimţământului informat?
3. Care sunt paşii luării unei decizii etice?
4. Ce înseamnă abuzul de status?
5. Ce implică onestitatea ştiinţifică şi buna conduită în cercetarea
ştiinţifică?
6. Ce clasă de teste poate folosi o persoană licenţiată în psihologie?
7. În ce condiţii pot fi utilizate testele de clasă C?
15
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Cuprins
17
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Informaţionale
̇ Cunoaşterea specificului aptitudinilor, abilităţilor
̇ Diferenţierea aptitudinilor de alte concepte similare
Operaţionale
̇ Dezvoltarea abilităţilor de identificare a conceptelor
̇ Dezvoltarea abilităţilor de operaţionalizare a conceptelor
2.1 Aptitudinile
18
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Ce constatăm?
aptitudini, aceeşi realitate privită din perspective diferite poate fi caracterizată fie
proces fie aptitudine.
Exemple
Concluzii
20
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Unele aptitudini se pot dezvolta prin învăţare şi exersare, din virtualitate, potenţial
transformându-se în performanţă, dacă individul este plasat în condiţii favorabile
şi supus unui antranament adecvat. Mai întâi se dobândesc abilităţi (informaţii,
cunoştinţe declarative şi procedurale), apoi prin aplicare în practică, exersare,
repetare abilităţile devin deprinderi (de ex. aptitudinile mnezice).
Alte aptitudini deşi prin antrenament se mai pot înbunătăţi performanţele sunt
mai dificil de dezvoltat (de ex. capacitatea discriminativă). Acest aspect este cu
atât mai accentuat în situaţia în care există alterări funcţionale
(disfuncţionalităţi) la nivel biologic.
2.2 Capacităţile
Acest concept apare deseori atât în limbaj obişnuit cât şi în domeniul psihologic
atunci când ne referim la latura instrumental-operaţională a personalităţii
umane, în strânsă legătură cu cel de aptitudine. Există în literatură diverse
opinii. Astfel unii consideră că aptitudinea este o precondiţie obligatorie pentru
capacitate (v. H. Piéron).
Pe de altă parte „capacitatea nu are nimic specializat, nimic special; nu este vreo
aptitudine sau trăsătură specifică, ci un mod de funcţionare caracteristic şi
eminamente uman, mai explicit traducându-se: fiinţa umana are capacitatea,
latentă dacă nu manifestă, de a se înţelege pe ea însăşi şi de a-şi rezolva
problemele suficient pentru satisfacerea şi eficacitatea necesară funcţionarii
21
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Sunt autori care consideră că aptitudinea şi capacitatea sunt acelaşi lucru. Este
oarecum forţat să privim aşa pentru că aproape toţi oamenii pot de exemplu
cânta, desena dar sunt puţini sunt cei care o fac frumos, cu succes. În alte
situaţii se lărgeşte foarte mult sfera aptitudinilor incluzând diverse aspecte
psihice – cunoştinţe, deprinderi, tonusul/vitalitatea, capacităţi, interese (S. L.,
Pressey), ceea ce duce la o confuzie conceptuală.
2.3 Abilităţile
22
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
2.4 Deprinderile
- Concluzionare, sumarizare
- Realizarea de prezentări
23
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Tabel sintetic
Achiziţiile/
Aptitudinile Abilităţi Deprinderile
Cunoştinţele
- Apar, se formează pe baza - Competenţă dobândită, - Apar, se formează pe baza - Idei, informaţii,
potenţialităţilor, presupun cunoştinţe declarative potenţialităţilor, presupun raţionamente, toate
învăţare, exerciţiu şi procedurale învăţare, exerciţiu noţiunile cu privire la o
relitate
- Corespund unor modele - Prin aplicare în practică - Corespund unor modele
determinate genetic, unor şi exersare devin determinate genetic, unor
modele determinate de mediul deprinderi modele determinate de
natural şi social-istoric mediul natural şi social-
istoric
- Înseamnă potenţial, capacitatea - Presupun exerciţiu, - Se transmit prin diverse
de dezvoltare în viitor automatizare, tehnică de metode pedagogice, în
execuţie, modalitate de procesul instructiv-
operare educativ
- Cuprind toate procesele - Se referă doar la acţiunile,
necesare pentru relizarea unei tiparele comportamentale
activităţi, în diverse condiţii formate prin exerciţiu
- Cu cât sunt mai dezvoltate cu - Automatizarea, exerciţiul - Exersează diferite procese
atât este mai complexă duce la scaderea proceselor psihice care intră în
structura funcţională implicate structura unor aptitudini
- Dezvoltarea unei aptitudini - Prin interferenţă şi transfer - Ajută ladezvoltarea
duce la perfecţionarea celor (posibil datorită proceselor psihice, la
prezente, dă posibilitatea generalizării) este facilitată formarea aptitudinilor iar
restructurării vechilor dezvoltarea aptitudinilor acestea faciliteăză
deprinderi şi creării unor (existenţa unor variate asimilarea achiziţiilor noi
configuraţii noi sau a unor deprinderi, creşte (rol formativ)
deprinderi noi posibilitatea de a găsi noi
soluţii prin (re-)combinarea
acestora
- Unele aptitudini nu depind atât - Lipsa unor deprinderi nu se - Un volum mare de
de mult de învăţare şi în asociază întotdeauna cu cunoştinţe nu implică
consecinţă nu sunt influenţate absenţa aptitudinii prezenţa unei aptitudini
mult de deprinderi
- Determină flexibilitate în - Trebuie învăţate activ,
rezolvarea problemelor, fac conştient, înţelegându-le
posibilă asimilarea mai uşoară
a cunoştinţelor
24
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
2.6 Geniul
Cel care a folosit pentru prima dată termenul de geniu este Francis Galton
(1869), referindu-se la acele persoane cu abilităţi şi performanţe intelectuale
superioare. Ş. Zisulescu defineşte geniul ca „cea mai înaltă formă de dezvoltare
a aptitudinilor, dispunând de o extraordinară capacitate creatoare, capabilă de
produse deosebit de originale, creând epocă în domeniul său de activitate”.
Trăsăturile definitorii a ceea ce înţelegem de obicei prin geniu sunt: capacitate
creatoare mare, originalitate, idei şi produse ale activităţii sale noi,
spectaculoase, avangardiste, noi structuri conceptuale.
2.7 Supradotare
Definiţie: „se spune despre o persoană, un subiect şi, mai ales, un copil ale
căror capacităţi intelectuale sunt cu mult meste medie”. (Larousse – Marele
dicţionar al psihologiei)
La ora actuală nici o definiţie a supradotării nu este unanim acceptată, dar toate
25
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
2.8 Interesele
Definiţie: „variabilă ipotetică ce explică dispoziţia pozitivă mai mult sau mai
puţin intensă a indivizilor faţă de diverse obiecte din mediu, ca şi dispoziţiile lor
faţă de activităţi, profesii şi diferite domenii ale cunoaşterii”. (Larousse – Marele
dicţionar al psihologiei)
2.9 Valorile
Teme de reflecţie/autoevaluare:
Întrebări de autoevaluare:
1. Ce sunt aptitudinile?
3. Ce sunt abilităţile?
4. Ce sunt deprinderile?
7. Ce înseamnă talent-geniu-supradotare?
27
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Cuprins
29
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Informaţionale
̇ Cunoaşterea teoriilor privind originea aptitudinilor
̇ Cunoaşterea clasificarii aptitudinilor
̇ Intelegerea structurii aptitudinilor cognitive
Operaţionale
̇ Dezvoltarea abilităţilor de operaţionalizare a aptitudinilor cognitive
1. Originea aptitudinilor.
30
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
31
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Clasificare şi structură
3.2 Clasificare
3.2.1 Generale sunt în general acele aptitudini care necesită efort intelectual şi
de care depinde succesul unor activităţi numeroase şi diverse. Sintetic spus în
literatura de specialitate acestea sunt definite ca „proprietăţi individual-
psihologice ale personalităţii de care depinde succesul persoanei în câteva sau
toate tipurile de activitate” (D. Antoci, 2006). În abordarea clasică în sensul strict
aici vom regăsi: inteligenţa sau aptitudinile intelectuale (cognitive). Însă tot
o aptitudine generală implicată în diverse domenii şi tipuri de activităţi este şi
creativitatea. Sunt autori, de exemplu S.L. Rubinstein care includea în această
categorie şi alte caracteristici ale personalităţii ca: tempoul activităţii,
sensibilitatea emotivităţii.
3.3 Structura
În SUA, Lewis Terman traduce scala şi în urma unor revizuiri apare în 1908
prima versiune a „Scalei de Inteligenţă Stanford-Binet” şi tot el, în 1916,
propune pentru coeficientul de inteligenţă abrevierea IQ şi înmulţirea cu 100 a
1 Testele lui James McKeen Cattel şi Sir Francis Galton (li se atribuie paternitatea expresiei „test mintal”) ofereau tehnici
prin care observaţiile puteau fi precis cuantificabile dar se refereau la procese precum senzaţiile şi motricitate şi aveau o
validitate predictivă redusă.
34
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
A doua direcţie este una care pleacă de la rezultatele obţinute la mai multe
teste şi care se bazează pe analiza factorială, având începuturile în cercetările
privind corelaţiile ale lui F. Galton şi Karl Pearson.
Autorul este susţinător al teoriei biologizante a lui F. Galton (a avut intuiţia unui
factor general al inteligenţei) şi studiind corelaţiile dintre mai multe teste, în
condiţiile în care într-o baterie nu sunt incluse mai multe probe de acelaşi tip,
corelelaţiile apărute puteau fi explicate printr-o singură sursă de variaţii
interindividuale şi anume factorul g, fiind un factor general care se regăseşte în
fiecare test şi factori specifici s. Şi azi factorul g este o reprezentare a
conceptului de inteligenţă generală.
După cum subliniază unii autori (Butcher, H.J., 1970, apud Clinciu, A.I., 2002),
Spearman a încercat o interpretare psihologică a factorului g, considerându-l a
2 Răspunsurile date de un copil, indiferent de vârsta reală, pot fi comparate cu cele date de copiii normali de o numită
vârstă, aceasta fiind vârsta mentală a copilului evaluat. Astfel în funcţie de rezultat copilul poate prezenta un avans sau o
întârziere în dezvoltare.
35
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
36
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
În 1938 publică bateria Primary Mintal Abilities (PMA) – Abilităţi Mintale Primare,
cu scopul de a evalua fiecare dintre abilităţile prezentate. Validitatea predictivă a
acestei baterii nu este mai mare decât cea a testelor de inteligenţă generală, cum
ar fi de exemplu, scalele Wechsler. Cele şapte abilităţi primare nu sunt chiar
independente, ele avand corelaţii semnificative între ele ceea ce implică într-un fel
susţinerea factorului general g, inteligenţa generală, evidenţiat de Spearman. Alţi
cercetători utilizând itemi diferiţi şi alte metode, au identificat între 20 şi 150 de
factori care vizeză abilităţile intelectuale. De aici rezultă faptul că în funcţie de
natura itemilor pot rezulta diferite abilităţi intelectuale identificate prin analiză
factorială, ceea ce evident pune semne de întrebare cu privire la valoarea
abordării factoriale în studiul abilităţilor intelectuale.
3.3.3 Model tridimensional al intelectului (Joy Paul Guilford, 1967)
37
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Din acest model rezultă 120 de factori prin înmulţirea numărului de operaţii (5) cu
cel al conţinuturilor (4) şi cu cel al produselor (6). Fiecare câmp rezultă printr-o
singură combinaţie de factori, reprezentând o capacitate mintală descrisă în
termenii operaţiei, conţinutului şi produsului, ca de exemplu:
Modelul a fost comparat de unii autori cu tabelul lui Mendeleev, deoarece nu toţi
factorii elaboraţi teoretic au fost puşi în evidenţă în mod practic. Astfel, după 20 de
ani de la apariţia acestui model, autorul, împreună cu colaboratorii săi,
descoperiseră un număr de 98 de factori. În 1985 modelul cuprindea un număr de
150 de factori, deoarece conţinutul figural este separat în conţinut vizual şi
conţinut auditiv.
Merite Critici
- modelul pune accent pe structură şi pe - modelul are mai multe căsuţe decât teste
proces care le-ar putea pune în evidenţă (se ştie
- intrările procesului pun pe picior de că identificarea unui factor este posibilă la
egalitate cogniţia (aspectul operaţional al intersecţia mai multor probe, teste, care
intelectului) cu memoria (aspectul trebuie în consecinţă să depăşească
informaţional al acestuia); numeric cu mult factorii pe care îi
măsoară);
- iniţierea procesului se poate face fie din - nu se ştie pe ce temei a ales autorul o
afara sistemului, fie din cogniţie, fie din schemă tricategorială, când putea fi la fel
memorie, compatibilizate de un format de îndreptăţită una cu două sau cu patru
comun după criteriul conţinutului şi al categorii clasificatorii;
produselor;
- cogniţia continuă procesul spre producţia - deşi Guilford a muncit mai mult de două
divergentă sau convergentă, care trece decenii la construcţia de teste care să
obligatoriu prin faza de evaluare, etapa acopere toate câmpurile modelului său, din
finală fiind cea mnezică; cauză că acestea măsoară un număr prea
larg şi nu prea specific de abilităţi, multe
zone ale cubului său au rămas neacoperite
psihometric;
38
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
3.3.4 R. Meili, obiectând metodei analizei factoriale faptul că, deşi aceasta singură
poate să verifice generalitatea unui factor, dar nu-i poate dovedi existenţa, găseşte
4 factori generali ce corespund unor calităţi ale inteligenţei:
39
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
40
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
FACTORI
Verbal-numeric- Spaţial-mecanic
MAJORI
educaţional (v:ed) (k:m)
DE GRUP
FACTORI
MINORI Verbal Numeric Mecanic Spaţial Manual
DE GRUP
Factori
specifici
Modelul Organizării Ierarhice a Abilităţilor
(Adaptat dupa Vernon, 1960)
3.3.6 Teoria genetică este legată de numele lui J. Piaget care insistă mai ales
asupra genezei inteligenţei. În cadrul teoriei sale foloseşte noţiuni preluate din
biologie, dar care capătă o altă semnificaţie. Astfel, inteligenţa este o adaptare a
organismului la mediu. Adaptarea, la rândul ei, este o echilibrare între asimilare
(integrarea noilor informaţii în sistemul celor vechi) şi acomodare (restructurarea
schemelor de asimilare impusă de noile informaţii).
43
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Tabel sintetic
Psihometrică (orientare practică, accent pe construirea de teste, Analiza factorială (continuă modelul psihometric, accent pe
pe măsurare) prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute prin aplicarea testelor)
James McKeen Cattel, Sir Francis Galton – „test mintal” F. Galton şi Karl Pearson
̇ WAIS (1955; WAIS‐III®, 1997) – Scala Wechsler de ̇ inteligenţa fluidă (Gf) şi inteligenţa cristalizată (Gc), rfg = 0,5
David Wechsler Modelul ierarhic al lui R. B. Cattell - 1971
̇ (DQ – deviation quotient) o inovaţie tehnică care ̇ inteligenţa de tip B, aceasta din urmă fiind rezultată prin
al performanţei)
44
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Teme de reflecţie/autoevaluare:
Întrebări de autoevaluare:
45
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Cuprins
47
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Informaţionale
̇ Cunoaşterea abordărilor actuale privind aptitudinile cognitive
̇ Cunoaşterea evoluţiei conceptului de inteligenţă
Operaţionale
̇ Recunoaşterea, evaluarea implicaţiilor inteligenţei în diferite sfere
de activitate
̇ Conectarea aptitudinilor cognitive cu sarcini specifice
48
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
1Procesul de interacţiune a două culturi sau tipuri de cultură, aflate un răstimp într-un contact reciproc, Dicţionar de
Sociologie, p18, 1993.
49
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Concluzie
50
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
1. Este un model complet şi cel mai bine articulat din categoria celor ierarhice;
6. Modelul tristratificat oferă un cadru conceptual solid pentru orice cercetare a abilităţilor
cognitive umane sau a relaţiilor acestora cu alte planuri ale personalităţii;
7. Oferă criterii solide de evaluare constructorilor şi utilizatorilor de teste, care vor şti cu mai
multă siguranţă la ce nivel de generalitate în ierarhia factorilor se plasează bateriile de teste
create sau utilizate.
51
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
52
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Al doilea element susţine faptul că există căi diferite de obţinere a succesului, fără
a avea importanţă ce mijloace alege fiecare persoană. Astfel, de exemplu, pot fi
folosite: farmecul personal, isteţimea, diplomaţia, originalitatea, munca tenace etc.
Pentru fiecare individ în parte există câteva lucruri pe care le putem face bine iar
inteligenţa noastră de succes este dependentă, în mare măsură, de modul în care
facem ca aceste lucruri „să lucreze pentru noi”. În acelaşi timp, avem nevoie de
confirmarea slăbiciunilor noastre (capacităţi mai puţin dezvoltate) şi de găsirea
căilor necesare fie pentru formarea şi dezvoltarea lor, fie pentru compensarea lor.
53
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Al treilea element susţine faptul că succesul în viaţă este atins prin asigurarea unui
echilibru între adaptarea la mediile existente, modelarea acestor medii şi selctarea
unor medii noi. Adeseori noi intrăm într-un mediu nou (cum este cazul mediului
şcolar) şi încercăm să ne schimbăm pentru a ne adapta. Dar nu întotdeauna este
suficientă adaptarea, apărând şi nevoia de a schimba mediul pentru a se potrivi
nouă. Şi dacă încercările de adaptare şi ale noastre şi ale mediului nu duc la un
rezultat satisfăcător, atunci se renunţă la vechiul mediu şi se selectează unul nou.
În final, noi trebuie să asigurăm un echilibru între cele trei categorii de abilităţi:
abilităţi analitice, abilităţi creative şi abilităţi practice. Concluzia lui Sterberg este
următoarea: avem nevoie de abilităţi creative pentru a genera idei, abilităţi
analitice pentru a stabili dacă sunt idei bune şi abilităţi practice pentru a
implementa ideile şi pentru a convinge pe alţii de valoarea lor.
2. experienţa sau rolul mediator al trecerii individuale prin viaţă între lumea
sa internă şi cea externă;
În consecinţă, teoria lui Sternberg are trei subteorii, câte una pentru cele trei tipuri
de relaţii menţionate (Sternberg, R.J., 2005)
54
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Experienţa anterioară are două tipuri de efecte asupra individului. În primul rând îl
face mai rapid în înţelegerea acţiunilor pe care le reclamă o anumită situaţie şi, în
al doilea rând, îl face mai îndemânatec în prelucrarea informaţiei şi în elaborarea
răspunsului.
55
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Componenetele inteligenţei. Schema lui Stenberg pentru clasificarea mai multor procese
componenete, operative în rezolvarea problemelor (Stenberg, 1985, apud. Atkinson, R., L.,
Atkinson, R., C., Smith, E., E., Bem, D., J., pag. 559, 2002).
COMPONENETE PROCESE
Metacomponentele Procese de control de nivel superior, utilizate la palnul
de execuţie şi luarea deciziilor în rezolvarea
problemelor.
56
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
c) componenta de răspuns
57
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
- uneori sunt un criteriu mai bun de predicţie pentru succesul in muncă decât
IQ-ul;
- sunt predictor mai puternic decât IQ-ul şi alte tipuri de măsurători ca cele de
personalitate, stiluri de învăţare şi gândire (McClelland, 1973; Sternberg et
al., 2000; Sternberg & Wagner, 1993; Sternberg, Wagner, Williams &
Horvath, 1995).
Schliemann, 1985). Studii similare făcute pe persoane care au jucat rolul unor
primari şi cărora le-au fost prezentate probleme diverse, ca de exemplu, care este
cea mai bună cale de a creşte veniturile pentru a construi o stradă şi pentru care
simulările au implicat peste 1000 de variabile, au arătat că nu este nici o relaţie
între IQ şi complexitatea strategiilor folosite (Dörner&Kreuzig, 1983; Dörner,
Kreuzig, Reither & Staudel, 1983).
Acest model apare în variate forme fiind mai degrabă un cadru decât o teorie.
Potenţialul cognitiv multiplu, contextul, cunoştinţele, toate constituie baza
diferenţelor individuale în performanţă. Potenţialul are o bază biologică iar
dezvoltarea sa este strâns legată de mediu, context fiind imposibil de separat
59
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
60
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
61
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Cele şapte tipuri de inteligenţă umană sunt propuse, în 1993, în lucrarea Frames
of Mind şi acestea sunt următoarele:
1. Inteligenţa ligvistică
2. Inteligenţa logico-matematică
3. Inteligenţa muzicală
4. Inteligenţa corporal-kinestetzică
5. Inteligenţa spaţială
6. Inteligenţa interpersonală
7. Inteligenţa intrapersonală
Pentru ca o abilitate să fie definită ca inteligenţă ea trebuie să fie testată în funcţie
de următoarele 8 criterii (Chen Jie-Qui, Gardner, H., 2005; Gardner, H., 1993):
62
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Este pentru prima oară când un autor „sparge” unitatea factorului g propus de Ch.
Spearman, lăsând loc liber de manifestare a şapte forme de inteligenţă. Primele
două sunt cele care au fost valorizate în mod tipic în şcoală. Deci ele sunt un fel
de „inteligenţe şcolare” şi ele domină efectiv testele de inteligenţă.
63
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
65
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Mai întâi facem precizarea că, deşi astăzi când se vorbeşte despre inteligenţa
emoţională se face trimitere la D. Goleman, au existat şi alţi autori care au
elaborat teorii asupra acestei forme de inteligenţă. Astfel, o primă teorie aparţine
psihologului israelian Reuven Bar-On, care, în lucrarea sa de doctorat nepublicată
„Dezvoltarea unui Concept şi Test de Bunăstare Personală”, descrie inteligenţa
emoţională ca fiind „un mănunchi de abilităţi personale, emoţionale şi sociale care
influenţează capacitatea unei persoane de a face faţă solicitărilor mediului şi
presiunilor”. Sunt cinci grupuri de abilităţi care ţin de:
- capacităţi intrapersonale
- capacităţi interpersonale
- capacitatea de adaptare
66
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Inteligenţa culturală (CQ) este o altă formă a inteligenţei care completează seria
altor tipuri de inteligenţă şi care explică variabilitatea în abordarea diversităţii,
67
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
1. strategia:
- cunoaşterea culturilor;
- cunoaşterea valorilor culturale şi a credinţelor;
- cunoaşterea modului în care aceste valori sunt reflectate în istoria,
- obiceiurile şi aspectele politice, economice şi sociale ale diferitelor
culturi.
3. motivaţia:
69
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Teme de reflecţie/autoevaluare:
Întrebări de autoevaluare:
70
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Cuprins
1 Toate textele publicate în acest capitol sunt sub Licenta GNU, http://ro.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:GNU_FDL.
71
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Informaţionale
̇ Cunoaşterea modului în care societatea s-a raportat în timp
la har, talent, supradotare
̇ Cunoaşterea etapelor de dezvoltare la copiii supradotaţi
(specificul şi ritmul acestora)
Operaţionale
̇ Dezvoltarea abilitaţilor de diferenţiere: nevoi speciale –
normalitate – supradotare
La sfârşitul acestei unităţi de învăţare vei fi capabil să:
̇ Selectezi instrumente adecvate pentru măsurarea abilităţilor
cognitive
̇ Găseşti câteva modalităţi adecvate de lucru cu persoanele
supradotate
̇ Stabileşti criterii de evaluare a supradotaţilor
̇ Nuanţezi implicaţiile practice ale modelelor despre inteligenţă
şi aptitudini cognitive
̇ Dai exemple de bune practici în diverse arii (predare/
activitate didactică, educaţia copiilor etc)
̇ Identifici noi posibilităţi pentru educarea abilităţilor personale
72
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Indiferent dacă aceste tehnici sunt dezvoltate recent sau au fost dezvoltate în
antichitate există o linie recunoscută sau nu de continuitate a acestor tipuri.
Ritualurile iniţiatice ce se bazează pe cultivarea „flow 2 -ului”, a inspiraţiei, a trăirii şi
a creativităţii, pot fi regăsite de-a lungul timpului pe toate zonele geografice şi sunt
specifice multor religii sau reţele profesionale. Pot fi găsite inclusiv la triburile
primitive ca ritualuri de iniţiere în viaţa adulţilor, în ritualuri divinatorii sau în şcoli
de arte sau ştiinţe moderne, de arte marţiale sau de meşteşuguri tradiţionale sau
profesiuni moderne.
73
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Toate cele trei tipuri de tehnici educative au dat produse umane în care se putea
recunoaşte harul, supradotarea sau abilitatea de grad înalt. Plecând însă din trei
direcţii diferite conceptul modern de gifted preia cele trei forme de exprimare în
modelul celor trei inele ale lui Joseph Renzulli (psiholog american), prin:
inteligenţă activă în identificarea şi rezolvarea de probleme, creativitate şi
puterea de a duce o sarcină până la capăt. Putem cu uşurinţă identifica cele trei
rădăcini educative ce duc la aceste derivate moderne a conceptului de
„înzestrare”, putem de asemenea înţelege metodologiile din „educaţia copiilor
supradotaţi” care sunt de fapt urmaşele directe ale celor trei tipuri de tehnici de
învăţare.
74
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Din acest motiv copii supradotaţi prezintă abilităţi neobişnuite în raport cu copii din
generaţia lor, deşi nu prezintă şi stabilitatea pe toate componentele dezvoltării. Ei
pot fi fragili pe unele direcţii unde sunt la nivelul vârstei cronologice şi performanţi
pe alte direcţii unde sunt mult mai dezvoltaţi decât arată vârsta lor cronologică.
75
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Pentru un copil supradotat care a învăţat să citească la doi sau trei ani, întrebând
adulţii ce reprezintă semnul unei litere, scrierea şi citirea din şcoala primară devin
neinteresante, el deseori va scrie cu greşeli de redactare, deoarece câmpul lui de
interes este deplasat faţă de cel a colegilor de generaţie. Dacă copilul supradotat
ce a învăţat să citească la doi sau trei ani ar fi fost introdus în ortografie şi
gramatică în perioada când avea un câmp de interes dezvoltat pe acea direcţie,
atunci copilul ar fi însuşit scrierea în mod corect. Exemplul dificultăţilor la scriere-
citire pentru copiii supradotaţi este destul de frecvent şi pentru corectarea acestor
caracteristici se dezvoltă metodologii care să apropie scrierea şi citirea de câmpul
de interes a copiilor. În acest caz ei învaţă să scrie şi să citească corect într-un
timp record.
76
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Prin contrast copii supradotaţi care datorită asincroniei sunt perfecţionişti, continuă
să-şi îmbunătăţească inteligenţa de-a lungul întregii vieţi, mai ales la cei a căror
caracteristici intelectuale şi emoţionale sunt foarte înalte. Aceasta dă naştere
deseori la forme de inadaptare la un mediu social aplatizat şi la căutarea unui
mediu social în care să-şi poată continua dezvoltarea capacităţilor (ştiinţa,
tehnologie de vârf, etc). Din acest motiv deşi copiii supradotaţi se găsesc distribuiţi
aleator în toate mediile sociale sau culturale, adulţii supradotaţi ce au reuşit să fie
integraţi social se găsesc cu preponderenţă în anumite activităţi.
77
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
aici omul poate involua prin dezintegrare negativă către bestialitate, sau în
cazuri statistic extrem de rare poate evolua către dezintegrare pozitivă către
stagiul al doilea.
• în al doilea stagiu de dezintegrare a personalităţii omul este altruist cu
familia şi egoist în rest cu ce nu aparţine familiei. Procentual grupul de
oameni aparţinând tuturor celorlalte stagii de dezintegrare pozitivă este mult
mai mic decât cel aparţinând primului stagiu. Stagiul al doilea nu are
stabilitatea primului stagiu, existând permanent riscul involuţiei către stagiul
întâi sau al evoluţiei către stagiul imediat următor. În stagiul al doilea omul
este capabil să dezvolte abilităţi emoţionale către propria familie şi abilităţi
tehnologice sau analitice în direcţia exploatării mediului social sau natural în
beneficiul familiei.
• în stagiul al treilea de dezintegrare pozitivă omul este altruist cu grupul
social din care face parte şi egoist în rest. Poate deveni lider de grup, care
este o expresie a familiei lărgite, este respectat şi urmat de către membrii
grupului, îşi asumă responsabilităţi vis-a-vis de membrii grupului, mergând
deseori până la uitarea intereselor proprii sau uneori ale familiei, în
favoarea intereselor grupului. În acest stagiu omul dezvoltă abilităţi de lider,
de comunicare, de empatizare cu problemele altora, de coordonare şi
management a activităţilor grupului. Este de asemenea un stagiu instabil ca
şi stagiile doi şi trei, existând permanent tendinţa de involuţie pe un stagiu
inferior sau de evoluţie pe stagiul următor.
• în stagiul al patrulea omul este altruist cu aria sa de încredere culturală şi
egoist în rest. Este capabil să dezvolte trăsăturile specifice culturii proprii şi
să lupte pentru a le promova în faţa altor culturi. Abilităţile pe care le
dezvoltă sunt artistice, sociale, organizatorice, uneori ştiinţifice. În acest
stagiu omul este foarte implicat în stabilitatea culturală, în echilibrul social,
în dezvoltarea economică, chiar cu preţul unei lupte cu sistemul social care
are dezechilibre interne.
• în ultimul stagiu după Dabrowsky, omul este altruist cu omenirea şi egoist
în rest. În această poziţie el poate dezvolta abilităţi deosebite în ştiinţă,
tehnologie, filozofie, religie şi merge până la autosacrificiu pentru idealurile
pe care le construieşte pentru oameni. Acest stagiu este stabil şi extrem de
slab reprezentat statistic, iar oamenii din acest stagiu sunt extrem de expuşi
78
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Reacţia oamenilor din stagiile inferioare faţă de oamenii din stagiile superioare
este de asemenea tipică. Cei cu un stagiu mai sus vor fi toleraţi şi urmaţi la
nevoie, cei cu mai multe stagii în sus vor fi urâţi şi agresaţi, în timp ce cei cu un
stagiu mai jos vor fi protejaţi.
În procesul trecerii de la un stagiu de dezintegrare-reintegrare oamenii au mari
frământări interioare şi lupte cu propriile lor limite, deseori caută încercări dure
care să le definească această luptă interioară, iar pe parcursul acestor procese de
dezintegrare dezvoltă abilităţile necesare stagiului în care se reintegrează.
Dezintegrarea pozitivă corelează cu dezvoltarea abilităţilor sau harului personal şi
se poate produce de mai multe ori în cursul vieţii, iar la copiii supradotaţi se poate
petrece devreme la vârste foarte mici din cauza dezvoltării lor asincrone. În
această situaţie copii vor avea frământări deosebite privind limitările umane,
nedreptăţile sau crizele majore, aceste frământări fiind decisive în alegerea
traseului de dezvoltare a abilităţilor viitoare. Dacă reacţia adulţilor sau a colegilor
de generaţie la aceste frământări va fi agresivă este posibil ca dezintegrările de
personalitate a acestor copii să fie direcţionate prost şi în acest caz putem găsi
persoane cu abilităţi deosebite dar cu tendinţe de distrugere sau exploatare a
sistemului social-natural, cu atitudine cinică şi dominatoare. Aceste tendinţe pot fi
corectate în perioada copilăriei prin reluarea problemelor cheie în care reacţia
sistemului nu a susţinut trecerea pozitivă a pragului de dezintegrare.
Nevoia de informaţie specifică dezvoltării de abilităţi din perioadele de
dezintegrare pozitivă fac ca oferta curriculară pentru copii supradotaţi să fie în
mod obligatoriu extrem de profundă şi de bogată, orientată în toate direcţiile de
interes ale copiilor.
Forţa şi dinamismul pus în rezolvarea problemelor majore pe care le au copiii sau
adulţii supradotaţi care au depăşit în mod pozitiv dezintegrările fac ca aceştia să
fie motorul dinamic şi responsabil al rezolvării crizelor de sistem.
79
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
80
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
se poate caracteriza prin ecuaţiile şi funcţiile lui Gabor şi care dau similitudini
surprinzătoare între teorie şi comportamentul intim al creierului. Subiectul
inteligenţei umane este privit de fapt în această perioadă sub enorm de multe
perspective şi datorită dezvoltării inteligenţei artificiale ca obiect de studiu, dar şi
datorită dezvoltării diferitelor noi teorii ştiintifice, de exemplu teoriile complexităţii.
Din punct de vedere pedagogic toate aceste teorii au dat derivate ce au influenţat
modul de predare şi stilurile de învăţare. Amintesc în acest sens taxonomia lui
Bloom care a permis structurarea curriculei pe nivele de inteligenţă şi etape de
învăţare.
Eforturi de adaptare în educaţie se fac foarte intens în ultima perioadă pentru a
adecva stilurile de predare şi pentru vizuali-spaţiali, constatându-se că stilurile
expozitive clasice sunt adecvate doar pentru auditorii secvenţiali ce reprezintă un
procentaj inferior vizualilor spaţiali. Cu alte cuvinte modelele clasice de învăţare
programau eşecul unei vaste categorii de copii fiind însă adaptate pentru o altă
categorie de copii.
Aceste două subiecte vor constitui în mod sigur subiecte de cercetare ce nu se vor
epuiza curând, sau poate niciodată, însă din punctul de vedere al teoriilor
educaţionale devine tot mai importantă crearea de instrumente practice prin care
să se poată valorifica aceste teorii. Astfel de instrumente practice au luat de
asemenea diferite direcţii de formare. De la direcţia structuralistă în care sunt
îmbinate diferitele componente cunoscute (a se vedea 4math, model pedagogic
generat cu metodologii de utilizare cu ajutorul computerului a acestor teorii), până
la cercetările recente făcute de Group Zero condus de Howard Gardner de
aplicare a teoriei inteligenţelor multiple în modele de educaţie la clasă.
81
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
82
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
83
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
84
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
85
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Inteligenţa a fost de-a lungul istoriei criteriul cel mai des folosit în definirea şi
identificarea persoanelor supradotate. Paralelismul dintre dezvoltarea modelelor
de inteligenţă şi consecinţa acestui fapt asupra diverselor concepţii în privinţa
supradotării este un fenomen inevitabil.
86
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Conform lui Rüppell, aceste calităţi ale procesului informării nu sunt acoperite de
testele clasice de inteligenţă, motiv pentru care propune înlocuirea IQ prin QI, care
ar reprezenta calitatea informaţiei procesate, adică procesele constructive, şi nu
abilităţile statice. Teoria triadică a lui Sternberg şi procesele cognitive sunt
fundamentale pentru explicarea supradotării. Spre deosebire de Renzulli,
Sternberg evidenţiază procesul ales de individ în înfruntarea unei situaţii, mai
degrabă decât rezultatul în sine, adică rezolvarea problemelor, produs al
codificării, combinaţiei şi comparaţiei selective a informaţiei obţinute.
87
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Modelul celor trei inele aparţine lui Joseph Renzulli. Renzulli a împărţit mai întâi
supradotarea în două mari categorii. Prima numită supradotarea şcolară este
caracterizată de succes şcolar la teste şi la învăţare. Pe aceşti copii sistemul îi
identifică cu uşurinţă. Cu toate acestea nu există un nivel înalt de corelare între IQ
şi succesul scolar. A doua categorie este supradotarea creativ-productivă.
Aceasta descrie acele arii ale activităţilor umane unde valoarea înaltă este plasată
în dezvoltarea de materiale originale. Cele două categorii descrise de Renzulli se
corelează pozitiv cu auditiv secvenţialii şi vizual-spaţialii descrişi de Linda
Silverman.
88
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Renzulli argumentează că este necesar un anumit echilibru între aceste trei arii.
Abilitatea peste medie cu creativitate nu ajunge productive fără ambiţie. De
asemenea abilitatea peste medie şi ambiţia nu devin productive fără creativitate.
Pe de altă parte creativitatea şi ambiţia nu duc la nimic şi de calitate fără abilitate
peste medie.
Conceptul celor trei inele a fost dezvoltat din această formulă, arâtând cele trei
arii de performanţă. Performanţa de tip general acoperă activităţi precum
matematică, ştiintele, limbajul, artele, religiile, în timp ce performanţele specifice
acoperă o mare arie de activităţi umane, de la city planning sau gătit la modă şi
decoraţiuni.
Formula celor trei inele descrie şapte sectoare. La intersecţia celor trei inele având
creativitate, ambiţie şi abilităţi se află comportamentul caracteristic supradotaţilor.
Aceştia se vor manifesta în câmpurile de activitate în care pot valorifica aceste
caracteristici şi au nevoie de o ofertă educaţională care să crească aceste
caracteristici.
89
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Deşi se pot găsi câmpuri de activitate în care aceste caracteristici să dea succes
social este necesar ca să existe un înalt nivel de dezvoltare a cel puţin uneia
dintre cele trei inele. Educaţia supradotaţilor oferă căi de valorificare şi stimulare a
celor trei inele în mod diferenţiat în funcţie de bagajul natural al fiecărui copil.
Acesta este şi motivul pentru care educaţia supradotaţilor poate deveni educaţia
supradotării într-un învăţământ de masă, prin programele de îmbogăţire.
Utilitatea formulei celor trei inele este evidentă nu doar pentru identificarea
caracteristicilor de performanţă ale copiilor dar şi pentru orientarea eforturilor
didactictice în mod specific astfel încât să poată permite ridicarea nivelului acestor
caracteristici. De asemenea este evidentă utilitatea formulei celor trei inele pentru
orientarea profesională a copiilor conform cu caracteristicile proprii cele mai
dezvoltate şi care le pot asigura cel mai mare success professional ulterior. Este
important de ştiut cum se pot cupla caracteristicile celor trei inele cu cerinţele unor
profesii pentru evita pe cât posibil atât inadaptarea socio-profesională cât şi
instabilitatea într-un câmp profesional, ambele variante ducând la eşec în loc de
succes.
90
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Modelul lui Mönks presupune o modificare şi o extindere a „teoriei celor trei inele"
a lui Renzulli. Acest model a încercat sǎ descopere factorii cei mai importanţi care
pot genera strategii cognitive performante şi care au cea mai mare frecvenţǎ în
91
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
92
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
dezvoltare cognitivă;
dezvoltare socială şi emoţională.
93
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
94
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
95
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
96
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
• este interesat de ceea ce este bun sau rǎu, drept sau nedrept ;
• învatǎ rapid;
• poate sǎ-şi concentreze atenţia un timp îndelungat;
• este sensibil sufleteşte ;
• aratǎ compasiune pentru alţii ;
• este perfecţionist;
• prezintǎ intensitate a trǎirilor ;
• are sensibilitate moralǎ;
• prezintǎ curiozitate neobisnuitǎ ;
• este foarte perseverent în ariile proprii de interes ;
• este hiper energic ;
• preferǎ compania celor mai în vârstǎ ;
• citeşte devreme(este precoce) şi este avid de cunoştinţe;
• este foarte creativ;
• are tendinţa de a contesta autoritatea;
• are abilitǎţi în folosirea numerelor ;
• raţioneazǎ bine, fiind un bun gânditor;
• are multe idei de împǎrţit cu alţii ;
• este un strǎlucit gânditor, însǎ e distrat şi neatent la detaliile neimportante ;
• deosebeşte cu uşurintǎ detaliile importante şi relevante de celelalte;
• oferǎ rǎspunsuri neobişnuite şi neaşteptate la probleme;
• poate atinge nivele înalte de gândire abstractǎ;
• comunicǎ eul propriu prin mijloace variate (verbale, kinestetice, limbajul corpului etc.);
• adunǎ o mare cantitate de informaţii în domeniile de interes;
• îşi aminteşte rapid fapte;
• este frecvent perceput de alţii ca lider;
• este cooperant în grupuri;
• acceptǎ responsabilitǎţi;
• se adapteazǎ cu usurinţǎ la situaţii noi ;
• este încrezǎtor în colegi şi candid în opiniile depre oameni;
• îi plac schimbǎrile;
• cere puţinǎ direcţionare din partea profesorilor;
• sunt mai interesaţi de raspunsuri la întrebǎri de tip „cum” şi „de ce” decât la alte tipuri de
întrebǎri ;
• pot lucra independent mult mai devreme decat alţii ;
• sunt adesea diagnosticaţi ca hiperactivi ;
• sunt interesaţi de lucruri neobişnuite sau stranii;
• dovedesc interes deosebit pentru activitǎţile intelectuale şi artistice;
• percep cu uşurintǎ asemǎnǎrile, diferenţele şi anomaliile;
97
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Aceşti copii necesită programe şi/sau servicii educative superioare celor care se
găsesc, de regulă, în programa şcolară, în vederea realizǎrii contribuţiei lor faţǎ de
sine şi faţǎ de societate. Este posibil ca aceşti copii capabili de realizări înalte să
nu-şi fi demonstrat încă potenţialul printr-un randament înalt, de aceea este foarte
importantǎ identificarea lor de cǎtre persoane calificte profesional.
98
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
de randament ridicat, false aşteptări, lipsa motivaţiei din partea elevului pentru
participarea la o educaţie standardizată, încercarea de a nu-şi trăda înaltele
abilităţi, neputinţele, comportament inadecvat şi timiditate.
Atât sprijinul părinţilor, cât şi cel al profesorilor sunt decisive în dezvoltarea talentului
copilului supradotat. Observaţiile empirice şi studiile de caz sugerează că trebuie să
examinăm atitudinile părinţilor în educaţia şi dezvoltarea copilului în primii ani de
viaţă. Dezvoltarea capacităţilor ştiinţifice depinde în primul rând de determinările
individuale, ca şi de potenţialul intelectual sau de creativitate, de motivaţia intrinsecă,
de curiozitatea cognitivă şi preocupările pentru un domeniu specific.
99
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
100
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
101
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
La aceste douǎ tipuri de teste se mai adaugǎ şi testele de creativitate vizualǎ sau
verbalǎ, de exemplu Torrance, completind astfel definiţia dată de Renzulli asupra
supradotǎrii în teoria celor trei inele (inteligentţǎ, capacitate de învaţare, creativitate).
Deoarece existǎ şi riscul unor probleme psihice (Adhd 5 , ADD 6 , Asperger 7 etc.) se
utilizeazǎ şi teste pentru identificarea stabilitǎţii psiho-intelectuale-de exemplu:
Multiscore Depression Inventory pentru copii (al lui Kaiser), ca şi Children’s
Depression Inventory (al lui Kovac), pentru a sesiza gradul de stabilitate sau de
risc pentru probleme psihice.
102
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Taxonomia celor 32 de concepte cheie ale educaţiei diferenţiatea elevilor supradotaţi 8 (apud. Maria Liana Stănescu,
Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi, 2002, p. 79).
Toate textele publicate în acest capitol sunt sub Licenta GNU, http://ro.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:GNU_FDL.
8Handbook for Differential Education for the Gifted: A taxonomy of 32 key-concepts, Souhern Illiniois University Press,
1986.
103
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Teme de reflecţie/autoevaluare:
Întrebări de autoevaluare:
1. Ce înseamnă dezvoltarea asincronă?
2. Ce este supradotarea?
104
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Cuprins
105
Aptitudinile speciale
Informaţionale
̇ Cunoaşterea unor aptitudini speciale
̇ Cunoaşterea taxonomiei aptitudinale după Fleishman
Operaţionale
̇ De a identifica definiţii operaţionale pentru fiecare aptitudine
implicată în activităţile umane
106
3) evaluarea proporţiilor;
107
b) componente de reper
c) componente de fon.
108
109
- imaginaţia;
- dibăcia mâinilor;
- spiritul de observaţie;
- creativitatea;
110
d) facilitatea percepţiei;
e) imaginaţia creativă;
f) gândirea estetică.
N.Meier a ajuns la concluzia, că toţi aceşti factori se înterpătrund, sunt legaţi între
ei prin diverse modalităţi; întregul proces dinamic reprezintă în sine un nod, unde
totul este interdependent şi asigură dezvoltarea.
b) imaginaţia;
e) sensibilitatea la culoare;
c) dexteritatea manuală,
d) coordonarea ochi-mână;
e) spiritul de observare;
f) gândirea în imagini;
112
a) scoaterea în evidenţă,
b) echilibrul şi
c) coraportul.
„Cea mai completă” descriere a aptitudinilor pentru arta plastică realizată în baza
analizei unui număr mare de cercetări teoretice şi în rezultatul cercetărilor empirice
proprii, este reflectată în lucrările lui H.Manuel. Însă printre elementele evidenţiate
de acest autor lipseşte componenta emoţională. În timp constatăm, că alţi autori
demonstrează importanţa creării atmosferei emoţionale, dezvoltării gândirii
estetice pentru obţinerea performanţelor în artele plastice. H.Manuel însă include
în structura aptitudinilor pentru arta plastică inteligenţa generală, considerând-o
componentă necesară şi obligatorie.
b) spiritul de observaţie;
113
c) memoria imaginativă;
g) diferenţierea culorilor;
i) acuitatea vizuală;
j) sensibilitatea emoţională.
114
1 Carl Emil Seashore (1866-1949), psiholog american interesat în mod particular de audiologie, psihologia
muzicii,limbajului, artelor grafice şi măsurarea motivaţiei şi aptitudinilor şcolare.
115
Exemple
Testul pentru simţul amoniei: se prezintă succesiv câte două acorduri, al doilea
fiind când mai constant/disonant faţă de primul şi se cere evaluarea celui de al
doilea ritm.
1. Simţul ritmului
3. Recunoaşterea octavelor
5. Perceperea analitică (a unei combinaţii de două, trei sau mai multe sunete)
2 Géza Révész (1878-1955), psiholog de origine maghiară, studiză psihologia cu Georg Elias Müller.
116
Alt cercetător, Fr. Brehmer, dezvoltă şapte teste grupate în două categorii:
117
Cercetări actuale au pus în evidenţă efectele pozitive ale ascultării muzicii (în special
cea clasică) încă din perioada intrauterină, asupra dezvoltării neuropsihologice
ulterioare, muzicalitatea formându-se foarte timpuriu, chiar şi în condiţiile în care de
exemplu copiii provin din părinţi cu dizabilitaţi auditive severe5 , o explicaţie posibilă
fiind că stimularea auditivă timpurie poate facilita formarea unor reţele neuronale care
au legătură cu inteligenţa muzicală, evidenţiată de H. Gardner6 .
3 Johannes von Kries (1853–1928) psiholog German care a studiat mecanismele neurale ale percepţiei, cercetări în
domeniul psihofiziologiei (ştiinţelor neurocognitive).
4 I. Creangă, „Măsurarea aptitudinii muzicale prin metoda testelor”, Revista de psihologie nr. 3, 1940.
5 T. Blum, „Human Proto-development: Very early auditory stimulatio”, în „International Journal Prenatal and Perinatal
Psycholoy and Medicine”, 10.1998, pag. 447-446, apud. Cîmpian Erika Ildikó, Anuarul Institutului de Istorie George Bariţ,
Cluj Napoca, 2003.
6 H. Gardner, „Frames of mind. The theory of multiple intelligences”, Basic Books, New York, 1983.
7 V. Weidenbach, „Contemporary notions of musical ability: Changing classroom praxis to meet the needs”, în „Primary
1998, p. 399-442.
118
Copii talentaţi, foarte receptivi încă de la 2 ani „răspund la muzică prin mişcări şi
reuşesc să capteze mici secvenţe muzicale..., repetarea unor fraze melodice, în
jurul vârstei de 3 ani încep să cânte cu tot mai mare acurateţe, la respectând
numai conturul melodic, recunoscând treptat înălţimea corectă a tonurilor....,
cântecul spontan, improvizat este înlocuit treptat de recunoaşterea şi imitarea unor
cântece familiare copilului. Interpretarea vocală apare relativ timpuriu, chiar
paralel cu învăţarea limbajului, copilul vocalizează, cântă spontan. La 5-6 ani
interpretarea vocală începe să respecte structura şi tonalitatea (înălţimea
tonurilor). Ca un reper de vârstă copii talentaţi muzical prezintă semne ale
potenţialului lor şi un interes viu pentru muzică în jurul vârstei de 5 ani”. (C. E.
Ildikó, op. cit.)
9 M.J.A. Howe, J.W. Davidson, D.G. Moore, J.A. Sloboda, „Are there early childhood signs of musical ability?”, în
„Psychology of Music”, 23, 1995, p. 126-176.
119
Cel mai bine fundamentat model al talentului muzical este oferit de Joanne
Haroutounian, 2000 10 . Urmând modelul lui Renzulli, autoarea circumscrie talentul
muzical prin trei categorii de bază:
(A) aptitudini şi abilităţi muzicale;
(B) interpretare creativă;
(C) angajament.
10J. Haroutounian, MUSICLINK: Nurturing talent and recognizing achievement, în „Arts Education Policy Review”, 101,
2000, p. 12-21.
120
11D.J. Levitin, Tone deafness: Failures of musical anticipation and self-reference, în „International Journal of Computing
and Anticipatory Systems”, 4, 1999, p. 243-254.
121
unei decizii de tip „identic/diferit”, ori fără formarea pe plan mental a unor structuri,
acest lucru nu este posibil.
122
b) inteligenţa perceptivă;
Cercetări privind aptitudinea tehnică găsim încă de la începutul secolului XIX, când
apar primele lucrări de psihologie aplicată (W. Stern, 1903). Ca urmare a
industrializării, a dezvoltării social-economice, a progresului tehnologic, apare şi o
nevoie tot mai mare de a face o cât mai fidelă analiză a muncii în scopul recrutării,
selecţiei, instruirii şi evaluării personalului într-o manieră cât mai precisă, validă.
Pentru aceasta este necesar o cât mai bună identificare a cunoştinţelor,
deprinderilor şi aptitudinilor necesare pentru executarea eficientă a sarcinilor de
muncă. În acest sens foarte utilă este taxonomia aptitudinilor umane a lui
Fleishman (Fleishman, 1975; Fleishman & Quaintance, 1984). Un instrument util
care se bazează pe această taxonomie este Fleishman Job Analysis Survey (F-
JAS) care face legătura dintre sarcinile de muncă şi aptitudinile de care are nevoie
personalul pentru realizarea acestora 12 . Pentru a putea obţine un profil aptitudinal
complet sunt surprinse mai multe domenii ale performanţei umane care includ
aptitudini cognitive, psihomotrice, fizice, senzorial-perceptive şi de personalitate, pe
care le redăm în continuare într-o descriere sintetică 13 .
APTITUDINE DEFINI IE
APTITUDINI COGNITIVE
1. Înţelegerea verbală Este aptitudinea de a asculta şi înţelege limba vorbită (cuvinte şi
fraze)
2. Înţelegerea limbajului Este aptitudinea de a citi şi înţelege propoziţii şi fraze scrise.
scris
3. Exprimarea orală Este aptitudinea de a folosi cuvinte şi fraze în actul vorbirii,
astfel încât ceilalţi să înţeleagă.
4. Exprimarea în scris Este aptitudinea de a folosi cuvinte şi fraze scrise astfel încât să
fie înţelese de alte persoane.
5. Fluenţa ideilor Este aptitudinea de a oferi un anumit număr de idei cu privire la
un subiect dat.
6. Originalitatea Este aptitudinea de a emite idei neobişnuite sau ingenioase
despre un subiect sau o problemă dată.
7. Capacitatea de Este aptitudinea de a ţine minte informaţii (cuvinte, cifre, imagini
memorare şi proceduri).
8. Receptivitatea la Este aptitudinea de a realiza că ceva nu merge sau riscă să nu
probleme meargă bine.
9. Raţionament matematic Este aptitudinea de a înţelege şi a organiza o problemă şi, apoi,
de a selecta o metodă sau o formulă matematică pentru a o
rezolva.
12
Fleishman, E., Reiylly, M., „F-JAS: Fleishman Job Analysis Survey, Ghid de administrare”, Edit. Psihocover, Bucureşti, 2006.
13PITARIU, HORIA D., „F-JAS: Fleishman Job Analysis Survey, Ghid de administrare”, Horia Pitariu, Dragoş Iliescu, Dorina
Coldea, Bucureşti, Editura Psiho Cover, 2006.
124
10. Uşurinţa aritmetică Această aptitudine se referă la gradul în care operaţiile de adunare,
scădere, înmulţire sau împărţire pot fi efectuate rapid şi corect.
11. Raţionament deductiv Este aptitudinea de a aplica reguli generale la probleme
specifice cu scopul de a găsi răspunsuri logice la acestea.
12. Raţionament inductiv Este aptitudinea de a combina informaţii distincte sau răspunsuri
specifice la probleme date cu scopul de a formula reguli sau
concluzii generale.
13. Ordonarea informaţiilor Este aptitudinea de a aplica corect o regulă sau un set de reguli
cu scopul de a ordona obiecte sau acţiuni într-o anumită
secvenţă.
14. Flexibilitate categorială Este aptitudinea de a produce multe reguli, astfel încât fiecare
dintre ele să arate cum trebuie grupat un anumit set de lucruri
într-un mod diferit.
15. Rapiditatea structurării Este aptitudinea de a recepta rapid informaţii care, la început,
informaţiilor par fără sens sau organizare.
16. Flexibilitatea structurării Este aptitudinea de a identifica sau recunoaşte un model
cunoscut (formă geometrică, obiect, sau cuvânt) care este
ascuns într-un alt material.
17. Orientarea spaţială Este aptitudinea de a cunoaşte propria situare în raport cu
poziţia unui obiect sau de a spune unde se situează un obiect în
raport cu propria persoană.
18. Capacitatea de Este aptitudinea de a imagina cum va arăta un obiect când va fi
vizualizare mişcat sau când componentele sale vor fi rearanjate.
19. Rapiditatea percepţiei Este aptitudinea care priveşte gradul în care o persoană
reuşeşte să compare rapid şi cu precizie litere, cifre, obiecte,
imagini sau forme/tipare/modele.
20. Atenţia selectivă Este abilitatea unei persoane de a se concentra asupra unei
sarcini fără a se lăsa distrasă de la această activitate.
21. Atenţia distributivă Este aptitudinea de a pendula între două sau mai multe surse de
informaţii.
APTITUDINI PSIHOMOTORII
1. Precizia controlului Este aptitudinea de a face mişcări precise asupra manetelor de
control ale unui aparat, maşinării sau vehicul.
2. Coordonarea mişcării Este aptitudinea de a coordona mişcările a două sau mai multe
membrelor membre (de ex. cele 2 braţe, cele 2 picioare sau un braţ şi un
picior), cum ar fi în cazul controlului manetelor unui echipament
mecanic.
3. Alegerea răspunsurilor Este aptitudinea de a putea alege rapid şi cu precizie între două
motrice sau mai multe mişcări ca răspuns la cel puţin două semnale
diferite (lumini, sunete, imagini etc.).
4. Sincronizarea mişcărilor Este capacitatea de ajustare a manetelor de control ale unui
echipament, ca reacţie la modificările de viteză şi/sau de direcţie
ale unui obiect aflat în continuă mişcare.
5. Timpul de reacţie Este aptitudinea de a da un răspuns rapid la un singur semnal
(sunet, lumină, imagine etc.), de îndată ce acesta se produce.
6. Stabilitatea mână-braţ Este aptitudinea de a menţine stabile mâna şi braţul.
7. Dexteritatea manuală Este aptitudinea de a efectua mişcări pricepute şi coordonate
ale unei mâini, şi unui braţ sau ale ambelor mâini, pentru a
apuca, a aşeza, a deplasa sau a asambla obiecte, de genul
uneltelor sau componentelor.
8. Dexteritatea degetelor Este aptitudinea de a face mişcări îndemânatice şi coordonate
ale degetelor de la una sau ambele mâini, pentru a apuca,
aşeza ori deplasa obiecte de mici dimensiuni.
9. Viteza ansamblului Este aptitudinea de a face mişcări simple, rapide şi repetate ale
încheieturii mână-degete degetelor, mâinilor şi încheieturii mâinii.
10. Rapiditatea de mişcare Această aptitudine se referă la rapiditatea cu care poate fi
a membrelor efectuatã o singură mişcare cu mâinile sau cu picioarele.
125
APTITUDINI FIZICE
1. Forţa statică Este aptitudinea de a exercita o forţă musculară continuă pentru
a ridica, a împinge, a trage sau a căra obiecte.
2. Forţa explozivă Este aptitudinea de a folosi pusee scurte de forţă musculară
pentru a se propulsa (de pildă, pentru a sări sau a sprinta), sau
pentru a arunca obiecte.
3. Forţa dinamică Este capacitatea muşchilor de a exercita forţă în mod repetat
sau continuu, în timp.
4. Forţa trunchiului Este abilitatea care se referă la gradul în care muşchii
abdomenului şi ai regiunii lombare pot susţine o parte a corpului
sau poziţia picioarelor, în mod repetat sau continuu pentru mult
timp.
5. Supleţea extensiei Este aptitudinea de a se înclina, a se întinde sau a torsiona
corpul, braţele şi/sau picioarele.
6. Supleţea dinamică Este abilitatea de a înclina, întinde, torsiona sau răsuci braţele
şi/sau picioarele în mod rapid şi repetat.
7. Coordonarea Este capacitatea de coordonare a braţelor, picioarelor şi
ansamblului mişcărilor trunchiului în activităţi în care întregul corp este în mişcare.
8. Echilibrul corporal Constă în capacitatea de a păstra sau redobândi echilibrul
propriului corp, sau de a-l menţine vertical în ciuda unei poziţii
instabile.
9. Rezistenţa fizică Este capacitatea de a exercita efort fizic într-un interval de timp
fără a-şi pierde suflul/respiraţia.
APTITUDINI SENZORIALE/ PERCEPTUALE
1. Acuitatea vizuală de Este capacitatea de a realiza o bună discriminare vizuală la
aproape distanţe mici.
2. Acuitatea vizuală la Este capacitatea de a face discriminări vizuale la mare distanţă.
distanţă
3. Vederea cromatică Este abilitatea de a potrivi sau diferenţia culorile.
4. Vederea nocturnă Este capacitatea de a face discriminări vizuale în condiţii de
luminozitate scăzută.
5. Vederea periferică Este abilitatea de a percepe obiecte sau a detecta mişcări faţă
de sine, atunci când ochii sunt aţintiţi înainte.
6. Perceperea adâncimii / Este abilitatea de a distinge care dintre mai multe obiecte este
vederea stereoscopică mai departe sau mai aproape de observator.
7. Vederea în lumină Este capacitatea de a percepe obiecte în prezenţa unei lumini
strălucitoare orbitoare sau strălucitoare.
8. Sensibilitatea auditivă Este abilitatea de a detecta şi discrimina sunete care pot varia
într-o gamă foarte mare de tonuri (înălţimi) şi / sau volume
(intensitate).
9. Atenţia auditivă Este abilitatea unei persoane de a se concentra asupra unei
singure surse auditive de informaţii, în prezenţa altor sunete fără
relevanţă sau perturbatoare.
10. Localizarea sunetelor Este abilitatea de a identifica direcţia din care vine un sunet.
11. Recunoaşterea vorbirii Este abilitatea de a asculta şi înţelege cuvintele rostite de o altă
persoană.
12. Claritatea vorbirii Este abilitatea de a comunica oral într-o manieră clară şi
inteligibilă pentru auditor.
APTITUDINI SOCIALE / INTERPERSONALE
1. Amabilitatea Este aptitudinea de a fi plăcut, plin de tact şi serviabil în relaţiile
de muncă cu ceilalţi.
2. Flexibilitatea Este aptitudinea de a adapta propriul comportament la situaţiile
comportamentală schimbătoare din mediul de muncă.
126
127
128
Teme de reflecţie/autoevaluare:
Întrebări de autoevaluare:
129
Cuprins
131
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Informaţionale
̇ Cunoaşterea modului în care RPM evaluază abilităţile cognitive
Operaţionale
̇ Dezvoltarea abilitaţilor de evaluare
Testul iniţial Matrici Progresive Standard (SPM) a fost publicat pentru prima dată
în 1938, iar în 1947 apare Matricile Progresive Color (CPM), formă care permite o
mai bună evaluare a copiilor, a vârstnicilor şi a persoanelor cu dizabilităţi
intelectuale. Forma Matrici Progresive Avansate (APM), publicat în 1941, a fost
concepută pentru evaluarea unui nivel ridicat al abilităţii.
7.1.1 Revizii
1962: APM se reduce numărul itemilor de la 48 la 36, are două serii, APM I si
APM II.
1998: Matrici Progresive Standard (SPM) sau clasic (SPM-C), construită o formă
paralelă (SPM-P) şi o formă nouă care include itemi cu un grad de dificultate mai
ridicat, cu o putere discriminativă îmbunătăţită, Matricile Progresive Standard Plus
(SPM+)
132
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
1998: Matricile Progresive Color (CPM) sau clasic (CPM-C) a fost construită o formă
paralelă (CPM-P)
În România în 2003 apare forma SMP (SPM-C, SPM-P, SPM+), în 2005 apare
forma CPM (CPM-C, CPM-P). APM apare în 2007.
Toate aceste abilităţi sunt necesare atât copiilor pentru agăsi sensul regulilor
implicate ale limbajului cât şi managerilor în procesele decizionale.
133
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Aceste date sugerează ideea că, deşi factorul g pare a fi un construct util, chiar
dacă limitat, care explică unul dintre cele mai importante domenii ale abilităţilor
umane, noţiunea de abilitate cognitivă generală – alături de conceptul de vârstă
mentală frecvent asociat în practica educaţională cu cel de „abilitate, „vârstă
mentală”, „IQ” – nu merită atenţia deosebită acordată de unii psihologi,
manageri, educatori, teoreticieni etc.
134
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
S-a constat că personale care obţin scoruri mari acordă mai mult timp inspectării
itemilor înainte de a alege soluţia, aceste persoane au capacitatea de păstra
elementele necesare în memoria de scurtă durată, se concentrează mai mult
asupra sarcinii şi depun efortul necesar rezolvării ei.
135
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
‐ logica verbală poate coordona numai două serii de variabile în acelaşi timp;
136
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
puternic, deci ele măsoară acelaşi lucru. Logica greşită care stă la baza acestei
idei se poate vedea şi din faptul că dacă înălţimea şi greutatea coreleză, prin
extensie la fel şi abilităţile „şcolare” fără îndoială măsoară „aceleaşi aspecte”. Pe
de altă parte atribuirea unei puteri explicative mult prea mari conceptelor de factor
g şi abilitate cognitivă, încurajeză ideea că este suficientă discriminarea în termeni
de „strălucitor/deştept” sau „prost/prostănac”.
7.2.7 Concluzii
Dacă RPM sunt utilizate cu scopul de a selecta elevii pentru a putea fi incluşi în
anumite programe educaţionale, cei selectaţi nu vor excela în mod neapărat dacă
programele sunt construite pe linie academică tradiţională.
137
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Abilitatea eductivă a fost privită până acum ca fiind mai mult decât o simplă
„rezolvare de probleme”. Comportamnetul eductiv eficient necesită identificarea
problemei, reconceptualizarea întregului domeniu şi monitorizarea soluţiilor pentru
consistenţa lor cu toate informaţiile disponibile. Cercetări care au studiat
comportamentul de rezolvare de probleme în relaţie cu tipurile de sarcină au
arătat:
‐ alt studiu care a examinat relaţia dintre scorurile la testele RPM, activităţile
valorizate precum activitatea intelectuală, a demonstrat că există o corelaţie
mare între scorurile la test şi valoarea pe care o atribuie individul
problemelor cognitive.
138
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
139
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
140
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Testul este alcătuit din 5 serii de imagini lacunare în care apar modoficări seriale
simultan în două dimensiuni. Fiecare diagramă are o parte lipsă, iar persoana
testată trebuie să o identifice între alternativele de răspuns care îi sunt oferite.
Testul standard este alcătuit din 60 de itemi organizaţi pe cinci serii progresive (A,
B, C, D şi E) a câte 12 probleme. Itemii sunt aşezaţi în ordine crescătoare a
dificultăţii. Ordinea itemilor oferă antrenamentul necesar înţelegerii metodei de
lucru. A fost construit pentru a putea fi utilizat în evaluarea copiilor şi adulţilor.
Itemii de probă sunt foarte importanţi pentru acele persoane care provin din medii
care nu le-au oferit posibilitatea de a se familiariza cu probleme de acest gen.
Acoperă întreaga gamă a dezvoltării intelectuale, de la momentul în care copilul
este capabil să înţeleagă ideea găsirii unei piese lipsă pentru a completa un
pattern până la nivelul de abilităţi necesare realizării comparaţiilor şi al
raţionamentului analogic.
SPM se poate aplica de la 11 ani. Pentru vârste mai mici se poate aplica fără
limită de timp, deoarece sub această vârstă abilitatea copilului de arealiza
comparaţii şi de a gândi prin anolagie nu se relizeză la un nivel eficient şi constant.
141
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
CPM se aplică pentru vârste mai mici de 11 ani până la 5 ani sau se poate aplica
şi persoanelor vârstnice în situaţia în care aceştia prezintă probleme neurologice
sau de limbaj.
Consistenţa internă în diferite studii realizate pe diverse culturi variază între 0.89
şi 0.98.
Studii de validitate
Corelaţile dintre SPM şi scalele Binet şi Wechsler variază între 0.54 şi 0.86, cu
WISC-R între 0.83 şi 0.92, pentru vorbitori de limbă engleză. În studii
transculturale pentru nevorbitori de limbă engleză corelaţiile variază între 0.30 şi
0.68.
Validitate concurentă
Validitatea predictivă
Criteriul extern cel mai des folosit este performanţa şcolară, evaluată la o perioadă
de timp după administrarea testului, pentru vorbitorii de limbă engleză coeficienţii de
validitate sunt în jur de 0.70.
Validitatea de construct
Una din cele mai eficiente modalităţi de evaluare a factorului g sau a funcţionării
intelectuale generale (prin studii de analiză factorială), nivelul de saturaţie mergând
până la 0.94.
142
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
7.9.1 Cantitativ
Nivel I „Intelect de nivel superior”: scorul atinge sau trece de percentilul 95 pentru
categoria de vârstă
Nivel II „Capacitate intelectuală peste medie”: scorul atinge sau trece de percentilul
75 (Nivel II+ dacă scorul atinge sau trece de percentilul 90)
Nivelul III „Intelect de nivel mediu”: scorul se situează între percentilul 25 şi 75; se
acordă III+ dacă scorul atinge percentilul 50 şi III- dacă este sub acest percentil
Nivel IV „Capacitate intelectuală sub medie”: scorul atinge sau este sub percentilul
25; se acordă IV- dacă scorul atinge sau este sub percentilul 10
Nivel V „Deficienţă intelectuală” scorul atinge sau este sub percentilul 5 pentru
categoria de vârstă a persoanei testate
7.9.2 Calitativ
Persoana examinată poate „rezolva” ( corect sau greşit ) prin ghicire unele din cele
60 de probleme cuprinse în MP. Numărul alegerilor greşite este proporţional cu
totalul de răspunsuri greşite. Persoanele cu performanţe scăzute rezolvă corect, în
general, mai multe probleme prin ghicire, decât subiecţii cu cote ridicate. Din
această cauză un scor total scăzut este întotdeauna mai puţin valid şi mai puţin
fidel decât unul ridicat.
Pentru majoritatea cotelor s-au stabilit scorurile parţiale aşteptate la fiecare serie.
Prin scăderea scorului parţial aşteptat din cota parţială realizată se obţine
discrepanţa fiecărei serii. Aceste discrepanţe se exprimă numeric ca indice al
validităţii şi fidelităţii rezultatelor. Scorul total compus din cote parţiale care
prezintă discrepanţe peste 2 puncte nu poate fi acceptat la valoarea lui nominală
ca fiind o estimare precisă a capacităţii intelectuale generale. Totuşi, în scopuri
mai generale se acceptă şi un scor total ca fiind relativ valid, chiar dacă prezintă
discrepanţe interne mai mari de 2 puncte.
Dacă scorul unui subiect la una dintre serii se abate cu mai mult de 2 puncte de la
scorul aşteptat, atunci scorul total al testului nu poate fi acceptat ca o estimare
consistentă a capacităţii intelectuale generale a individului. În cazul evaluprii cu un
143
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
scop mai general, răspunsurile sunt valide şi în cazul în care avem o discrepanţă
mai mare de 2 puncte.
Posibile situaţii:
‐ Simularea
Studiile pe diverse grupuri ţintă arată că nici unul dintre membrii grupului cu
performanţă bună nu posedă la un nivel înalt toate competenţele care îi diferenţiază
de cei cu performanţe slabe. Trei aspecte importante necesită a fi menţionate:
3. Persoane diferite din oricare grup vor avea succese diferite pentru că
prezintă diverse competenţe/capacităţi auto-motivatoare.
1 MHV se aplică împreuă cu SPM şi APM, iar CVS a fost construită pentru evaluarea copiilor mai mici de 11 ani şi a
vârstnicilor şi se aplică împreună cu CPM.
144
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
145
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Teme de reflecţie/autoevaluare:
Întrebări de autoevaluare:
146
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Cuprins
Unitatea de învăţare 8
Scala Binet-Simon. Testul Stanford-Binet 1
1 Preluat după Mitrofan, N., Note de curs, „Psihodiagnoza aptitudinilor şi inteligenţei”, Bucureşti, 2007.
Informaţionale
̇ Cunoaşterea modului în care sunt evaluate abilităţile
cognitive cu testul Stanford-Binet
̇ Cunoaşterea probelor bateriei
Operaţionale
̇ Dezvoltarea abilitaţilor de evaluare
Momentul de început este legat de numele lui A. Binet când în 1904 împreună cu
medicul Theophilus Simon (în unele lucrări este menţionat Théodore, iar în altele
Theophilé), a oferit un instrument psihodiagnostic, un test alcătuit din 30 de itemi,
ordonaţi după gradul lor de dificultate, fiind vorba despre prima versiune a Scalei
Binet-Simon. Din 1890 până în 1905, Binet a căutat semnele exterioare ale
inteligenţei. Pentru aceasta a colaborat cu T. Simon, care a studiat idioţii şi
imbecilii din azilul Perray-Vaucluse. El compară elevii după vârstă şi după
∗
Preluat după Mitrofan, N., Note de curs, „Psihodiagnoza aptitudinilor şi inteligenţei”, Bucureşti, 2007.
11. Reproducerea unor serii de 3 numere, imediat după prezentarea lor orală.
12. Discriminarea unor greutăţi mici: a) 3 şi 12 g.; b) 6 şi 15 g.; c) 3 şi 15 g.
13. Sugestibilitatea: a) modificarea testului 7: este căutat un obiect care nu se
găseşte printre cele prezentate; b) modificarea testului 8: „Unde (în desen) este
patapum? Unde este nicevo? (Desigur, aceste cuvinte nu au nici un înţeles); c)
modificarea lui 10: două linii sunt comparate dar nu sunt de aceeaşi lungime: care
este mai mare şi care mai mică ?
Acest test este admis nu atât ca test de inteligenţă, ci mai mult ca test pentru „forţa
raţionamentului” şi „rezistenţa caracterului”.
14. Definirea unor obiecte familiare: casă, cal, furculiţă, mama.
Aceasta este limita pentru copilul normal de 5 ani, exceptând cazul în care ei nu
reuşesc la testul 13.
15. Repetarea propoziţiilor de 15 cuvinte fiecare, imediat după ce ele sunt
prezentate de către experimentator.
Aceasta este limita pentru imbecili.
16. Prezentarea diferenţelor dintre variate perechi de obiecte reamintite din
memorie:
a) hârtie şi carton; b) muscă şi fluture; c) lemn şi sticlă.
Acest test poate numai el singur să separe efectiv copiii normali între 5 şi 7 ani.
17. Memoria imediată a desenelor unor obiecte familiare. 13 desene lipite pe 2
bucăţi de carton sunt prezentate simultan. Subiectul se uită la ele 30 de secunde şi
apoi le numeşte pe cele reamintite.
18. Desenarea din memorie a două imagini diferite, prezentate simultan, timp de
10 secunde.
19. Repetarea unor serii de numere după prezentarea orală a acestora.
Trei serii a câte 3 numere fiecare, trei a câte 4 numere fiecare, 3 serii a câte 5
numere fiecare etc. sunt prezentate până când niciuna din cele 3 serii nu este
repetată corect. Scorul obţinut este dat de numărul cifrelor în seriile cele mai lungi
care au fost repetate corect.
20. Evidenţierea din meorie a asemănărilor dintre obiecte familiare: a) mac
sălbatic (roşu) şi sânge; b) furnică, muscă, fluture şi purece; c) ziar, etichetă,
desen.
Scala din 1905 a fost supusă unei prime revizii în 1908, autorii conştientizând
limitele ei şi mai ales două dintre ele:
a) lipsa direcţiilor standard pentru administrare;
b) lipsa unor proceduri obiective pentru determinarea scorului total.
Revizuirea a constat în includerea mai multor şi mai bune teste care să măsoare o
paletă mai largă de abilităţi mintale la copiii cu vârsta între 3 şi 13 ani. Dintre cei
58 de itemi, doar 17 erau prezenţi şi în versiunea din 1905, noii itemi creaţi fiind
adăugaţi la capătul superior al scalei. Pe de altă parte, aceşti noi itemi
accentuează mai ales asupra judecăţii, înţelegerii şi raţionamentului. Noua
versiune permitea diferenţierea şi între copiii normali, ea fiind aplicată pe un lot de
300 de copii cu vârsta între 3 şi 13 ani.
Un subtest a fost inclus într-un nivel particular de vârstă numai dacă a fost
trecut de 67-75% din eşantionul copiilor pentru nivelul de vârstă respectiv şi, de
asemenea, de un procent mai mic al copiilor cu vârsta mai mică şi un procent mai
mare al copiilor mai în vârstă.
O altă îmbunătăţire a scalei din 1908 a fost introducerea conceptului de
vârstă mentală, care este rezultatul la testul ce corespunde vârstei cronologice
(în ani şi luni) a unui grup de copii normali. Administrarea subtestelor, care
durează între 30 şi 85 de minute, începea cu determinarea vârstei bazale (basal
age), adică cel mai înalt nivel de vârstă la care subiectul reuşeşte la toate
subtestele. Testarea continuă până la determinarea vârstei plafon (ceiling age),
adică cel mai scăzut nivel de vârstă la care subiectul eşuează la toate subtestele.
Apoi, vârsta mentală a examinatului se calculează însumând vârsta sa bazală cu
un credit de 1 an pentru fiecare din subtestele trecute peste nivelul vârstei de
bază. Nu se adaugă în cazul în care nu sunt trecute mai mult de 5 subteste sau,
altfel spus, când sunt trecute mai puţin de 5 subteste.
Iată, mai jos, cum arăta conţinutul acestei scale din 1908 (Huteau, M.,
Lautrey, J., 1995, apud Stan, A., 2002).
3 ani: a arăta nasul, ochii, gura; a enumera părţile componente ale unui desen; a
repeta două cifre; a repeta o construcţie verbală de şase silabe; a-şi spune
numele de familie.
4 ani: a indica sexul său; a numi cheia, cuţitul, banul; a repeta trei cifre; a
compara două linii.
5 ani: a compara două cutii de greutăţi diferite; a copia un pătrat; a repeta o
construcţie de 10 silabe; a număra patru monede simple; a reface un joc din
două piese.
6 ani: a repeta o construcţie de 16 silabe; a compara două figuri din punct de vedere
estetic; a defini, prin folosire individuală, obiecte familiare; a executa trei
sarcini simultan; a-şi spune propria vârstă; a distinge între dimineaţă şi seară.
7 ani: a indica lacunele într-o figură; a număra cele 10 degete; a copia un triunghi
şi un romb; a repeta cinci cifre; a descrie un desen; a număra 13 monede
simple; a numi patru monede.
8 ani: a citi un text oarecare, reţinând două lucruri în memorie; a număra nouă
monede (trei simple, trei duble); a numi patru culori; a număra descrescător
de la 20 la 0; a compara două obiecte din memorie; a scrie după dictare.
9 ani: a indica data completă (ziua, luna şi anul); a enumera zilele săptămânii; a
utiliza definiţii superioare; a memora şase elemente, după lectura unui text
oarecare; a ordona cinci greutăţi; a împărţi 20 de monede în grupuri de câte
patru.
10 ani: a enumera lunile; a numi nouă monede; a localiza trei cuvinte în două
fraze; a răspunde la trei întrebări care solicită inteligenţa; a răspunde la
cinci întrebări care solicită memoria.
11 ani: a critica fraze ce conţin absurdităţi; a localiza trei cuvinte într-o frază; a
spune mai mult de 60 de cuvinte în trei minute; a da definiţii abstracte; a
pune cuvintele în ordine.
12 ani: a repeta şapte cifre; a găsi trei rime; a repeta o construcţie verbală de 26
de silabe; a interpreta desene.
13 ani: a face un decupaj; a completa un triunghi.
Una dintre obiecţiile cele mai importante făcute acestei variante se referă la
faptul că ea a fost încărcată cu sarcini de tip verbal în detrimentul subtestelor ce
vizează funcţionarea perceptual-motorie.
a avut prilejul să lucreze sub îndrumarea lui G. Stanley Hall. După terminarea
studiilor a funcţionat câţiva ani ca profesor şi ca director în mai multe şcoli publice,
experienţă care l-a ajutat să creeze teste de inteligenţă pentru copii şi adolescenţi.
În 1910, la câţiva ani după ce s-a mutat în California, s-a alăturat corpului
profesoral al Şcolii de Educaţie din cadrul Universităţii Stanford şi, totodată, începe
adaptarea şi revizuirea Scalei de Inteligenţă Binet-Simon, varianta 1908, pentru
copiii americani. Această activitate i-a orientat cariera pe viaţă, influenţând
nenumăraţi studenţi şi profesionişti, teoreticieni şi practicieni (Aiken, L.R., 1987).
Scala de Inteligenţă Stanford-Binet se bazează pe două aspecte: a) în cea
mai mare măsură pe munca lui A. Binet; b) încorporarea conceptului de coeficient
de inteligenţă, propus de către W. Stern, în 1912. Pentru psihologul german W.
Stern valoarea coeficientului de inteligenţă rezultă din raportul dintre vârsta mentală
şi vârsta cronologică. În 1916 L. Terman propune valoarea coeficientului să fie
înmulţită cu 100, pentru a evita exprimarea zecimală. Tot el abreviază coeficientul
de inteligenţă, IQ. In final, apare formula, care s-a răspândit în toată lumea:
IQ =
VM
, unde VM = vârsta mentală; VC = vârsta cronologică.
VC
menţionate următoarele:
- apar direcţiile standard pentru administrare şi scorare;
- sunt elaborate normele sau etaloanele;
- numărul testelor a crescut de la 54 la 90, renunţându-se la unii itemi din
variantele Binet-Simon şi adăugând un număr mare de itemi noi.
În construirea acestei scale Terman a făcut efortul de a include teste care
nu erau atât de dependente de experienţele de învăţare specifice din şcoală. El
avea convingerea că testele de inteligenţă trebuie să cuprindă sarcini ce să
abordeze experienţele comune ale copiilor într-o cultură dată. Mai mult chiar decât
Binet, Terman a accentuat asupra naturii genetice a inteligenţei şi, de aceea,
asupra faptului că testul de inteligenţă trebuie să măsoare potenţialul ereditar.
Deşi recunoştea că acest potenţial nu poate fi măsurat direct prin testele
psihologice, argumenta că, dacă un test de inteligenţă abordează experienţele
comune cultural şi, deci, toţi copiii din cadrul culturii au ocazia să profite din ele,
atunci copiii mai inteligenţi trebuie să profite mai mult din aceste experienţe şi să
achiziţioneze scoruri mai înalte la test decât copiii mai slab dotaţi.
În ceea ce priveşte cotarea, în calcularea vârstei mentale creditul total de
luni câştigat de un subiect a fost determinat ca sumă a creditului în luni pentru
fiecare subtest trecut. La numărul de luni egal cu nivelul de bază (basal age) al
subiectului (cel mai înalt nivel de vârstă la care subiectul reuşeşte la toate testele)
se adaugă numărul corespunzător de luni credit pentru toate subtestele până la
vârsta plafon (ceiling age), care înseamnă cel mai scăzut nivel de vârstă la care
subiectul eşuează la toate testele. După stabilirea vârstei mentale şi a vârstei
cronologice (transformarea anilor în luni) se aplica formula de calcul a
coeficientului de inteligenţă. Dacă de exemplu, un copil de 10 ani ar fi trecut toate
testele specifice acestei vârste, valoarea coeficientului de inteligenţă ar fi fost
120/120 x 100 = 100. Dacă ar fi trecut doar testele pentru vârsta de 8 ani, ar fi
avut o valoare a Q.I. = 80 ((8x12/120)x100).
Pentru Scala din 1916, vârsta mentală maximă de atins a fost de 19 ani şi 6
luni (234 de luni). De exemplu, indiferent de cât de inteligent ar fi fost un copil de
16 ani (adică 192 de luni), el nu putea obţine o valoare a Q.I. mai mare de 122.
234/192 x 100 = 122
Terman considera că dezvoltarea mentală încetează la aproximativ 16 ani,
de aceea a decis ca, pentru orice examinat a cărui vârstă cronologică este de 16
ani şi peste, valoarea vârstei cronologice în cadrul formulei QI trebuie să fie fixată
la 16 ani (192 de luni).
Referitor la standardizare, eşantionul folosit a fost compus în întregime din
rezidenţi albi din California. Deşi iniţial el cuprindea 1900 de copii şi 400 de adulţi,
pentru a se ajunge la grupuri omogene pentru fiecare nivel de vârstă, numărul
total al copiilor a fost redus la 1000.
QI Procent Evaluare
160-169 0.03 Excepţional
150-159 0.2 Supradotare
140-149 1.1
130-139 3.1 Superior
120-129 8.2
110-119 18.1 Peste medie
100-109 23.5 Normal sau
90-99 23.0 Media
80-89 14.5 Sub medie
70-79 5.6 Intelect de limită
60-69 2.0
50-59 0.4
Deficienţi mintal
40-49 0.2
30-39 0.03
recomandat în cazul copiilor, ale căror inteligenţă este de aşteptat să cadă între
valorile normale, este 1 an mai jos decât vârsta cronologică a examinatului.
O altă noutate constă în faptul că, în cazul copiilor şcolari, este
recomandabil să se înceapă cu subtestul Vocabular, cu ajutorul căruia să se
determine vârsta de plecare, în funcţie de numărul de cuvinte definite corect (6
cuvinte cerute la anul VI, 8 la anul VIII, 11 la anul X, 15 la anul XII ş.a.m.d.).
Creditul se acordă pentru reuşita la testul de la cel mai înalt nivel, precum şi la
cele cuprinse în anii de până la nivelul cel mai înalt. Maximum pentru vârsta
mentală este 22 ani şi 10 luni, valoare care este prea mică pentru adolescenţii şi
adulţii foarte dotaţi intelectual.
În ceea ce priveşte normele (etalonul), Scala nu a fost restandardizată, de
aceea vârsta mentală este exprimată în funcţie de rezultatele obţinute cu normele
de grup din 1937. Totuşi, o schimbare semnificativă este exprimarea performanţei
totale în funcţie de deviaţia Q.I. Media = 100 şi SD (deviaţia standard = 16) pentru
fiecare nivel. Aceasta permite direct compararea indivizilor în diferite momente (la
diferite vârste).
Acest factor nu mai este diferenţiat, la al treilea nivel, aşa cum s-au prezentat
lucrurile cu ceilalţi doi factori majori de grup.
Figura nr. 1, Modelul structurii teoretice a Scalei de Inteligenţă, Stanford-Binet, a IV-a ediţie
G – RA IONAMENTUL GENERAL
sunt disponibile numai pentru indivizii cu vârsta între 18 şi 23 de ani, limitând, astfel,
utilizarea scalei pentru adulţi. De aceea, ea trebuie să fie folosită în vederea atingerii
obiectivelor menţionate mai sus, care sunt legate mai ales de copiii şi tinerii de
vârstă şcolară. Bateria poate fi folosită de psihologii şcolari, psihologii clinicieni şi de
psihologii ce activează în alte domenii aplicate ale psihologiei.
Conţinut. Din „echipamentul” acestei baterii de inteligenţă fac parte:
a) materialele pentru subteste;
b) manualul pentru adminsitrare şi scorare;
c) manualul tehnic;
d) foaia de răspuns standard.
Bateria cuprinde 15 teste şi, pentru fiecare dintre ele, itemii sunt aranjaţi în
ordinea crescătoare a dificultăţii, fiind desemnaţi cu litere de la A la Y. Fiecare
nivel are doi itemi, cu un grad de dificultate aproximativ egal. Examinatorul trebuie
să stabilească, în raport cu fiecare test, vârsta bazală şi vârsta plafon, Manualul
pentru adminsitrare oferind informaţii detaliate privind modul cum se procedează
(Thorndike, R.L., Hagen, E., Sattler, J., 1986b).
În continuare vor fi descrise foarte succint cele 15 teste.
Testul 1 – Vocabular. Conţine 46 de itemi, dintre care primii 14 sunt imagini ale
unor obiecte comune iar ceilalţi 32 prezintă cuvinte pe care subiecţii trebuie să le
definească.
Testul 2 – Memorarea mărgelelor. Examinatului i se arată, timp de 5 secunde, un
aranjament al mărgelelor şi, apoi, i se cere să-l reproducă din memorie utilizând
mărgele ce pot fi grupate în 4 forme şi 3 culori. Acest test este administrat pentru
toate nivelele de intrare, deşi exemplele şi sarcinile diferă în funcţie de acestea.
De exemplu, nivelele de intrare A-G (itemii 1-10) solicită subiectul doar să arate
care sunt mărgelele ce le-au fost arătate, în timp ce nivelele H-Q (itemii 11-26) îi
cer să reproducă modelul de construcţie oferit.
Testul 3 – Cantitativ. Itemii 1-12 solicită subiecţii să plaseze corect zarurile, să
numere, să adune, să scadă şi să formeze serii logice de numere. Ceilalţi itemi
(13-40) solicită rezolvarea unor probleme cantitative prezentate fie vizual, fie oral.
Testul este adminsitrat la toate nivelele de intrare, examinaţii putând folosi creion
şi hârtie pentru a oferi răspunsurile.
Testul 4 – Memorarea propoziţiilor. Aici sarcina examinatului este de a repeta
anumite propoziţii prezentate de către examinator. Există itemi pentru familiarizare iar
testul este adminsitrat la toate nivelele de intrare. Propoziţiile trebuie să fie prezentate
cu acelaşi ritm iar examinatorul trebuie să coboare vocea la sfârşitul itemului.
Testul 5 – Analiza structurii. Este singurul test cu timp impus, de aceea necesită
folosirea cronometului. El este adminsitrat la toate nivelele de intrare şi are itemi-
exemplu în afara nivelelor A-C. Primii 6 itemi utilizează Forma de lucru iar itemii 7-
42 utilizează cuburile albe şi negre. Sarcina subiectului este, pentru anumiţi itemi,
de a reproduce un model oferit cu ajutorul unei imagini şi, pentru alţi itemi, de a
reproduce, cu ajutorul cuburilor, un model oferit de examinator.
Testul 6 – Înţelegerea. Primii 6 itemi solicită subiectul să arate diferite părţi ale
corpului unui copil, a cărui imagine este prezentată pe un cartonaş. Itemii 7-42 cer
subiectului să ofere un răspuns verbal la întrebări privind evenimente comune (de
exemplu: „De unde cumpără oamenii cărţile ?”). Testul este adminstrat la toate
nivelele de intrare şi nu foloseşte itemi-exemplu.
Testul 7 – Absurdităţi. Este aplicat numai subiecţilor cu nivel de intrare A–L,
cărora li se cere să arate ce este greşit în cadrul unor imagini absurde. Există
exemple pentru nivelele A–B.
Testul 8 – Memorarea cifrelor. Subiectului i se prezintă o serie de cifre iar el
trebuie să le repete, întâi, în aceeaşi ordine şi, apoi, în ordine inversă. Cifrele sunt
citite cu o rată de una pe secundă iar vocea examinatorului este coborâtă la
sfârşitul fiecărui item. Testul este administrat numai examinaţilor cu nivel de intrare
I sau mai sus.
Testul 9 – Copierea. Este folosit numai pentru nivelele A–J. Nu sunt folosiţi itemi-
exemplu. Pentru itemii 1-12 examinatului i se cere să reproducă modelele
examinatorului făcute din cuburi. Pentru restul itemilor (13-28) examinatul trebuie
să reproducă desene oferite. Se permite folosirea radierei.
Testul 10 – Memorarea obiectelor. Este administrat subiecţilor cu un nivel de
intrare I şi peste acest nivel. Concret, li se prezintă imagini cu unul sau mai multe
obiecte şi apoi li se cere să identifice obiectele în ordinea corectă a apariţiei lor.
Obiectele sunt arătate cu o rată de unul pe secundă şi sunt folosiţi itemi-exemplu.
Testul 11 – Matricile. Subiectului i se cere să completeze obiectul lipsă dintr-o
serie, la itemii 1-22 folosindu-se un format bazat pe alegerea multiplă iar la itemii
23-26 folosindu-se un format scris.
Testul 12 – Serii de numere. Examinatului i se arată o serie de numere ce sunt
aranjate în funcţie de o anumită regulă şi el trebuie, după ce descoperă regula, să
Corelaţii ale scorului compozit la Scala Stanford Binet, ediţia a IV-a, cu alte teste de măsurare a
inteligenţei
Merite şi limite ale scalei. Scala Stanford-Binet, A patra ediţie, este unul
dintre cele mai elaborate instrumente pentru măsurarea inteligenţei. În urma
nenumăratelor studii efectuate au fost scoase în evidenţă o serie de merite
incontestabile dar şi a unor limite (Sattler, J., 1992).
Meritele scalei:
1. Nivel înalt al validităţii. Scala a arătat o bună validitate concurentă, demonstrată
de valorile corelaţiilor cu alte instrumente psihodiagnostice folosite pentru
măsurarea abilităţilor cognitive.
2. Nivel înalt al fidelităţii. Valoarea coeficienţilor privind consistenţa internă a
Scorului compozit şi ale scorurilor pe factori este foarte înaltă (valoarea medianului
se înscrie între .91 şi .97), cu o eroare standard a măsurării de mai puţin de 5
puncte.
3. Excelentă standardizare. Procedurile de standardizare s-au dovedit a fi foarte
bune, eşantionul fiind alcătuit în funcţie de mai multe variabile, precum: regiunea
geografică, mărimea comunităţii, apartenenţa etnică, vârsta, sexul şi statut
socioeconomic.
4. Proceduri bune de administrare, confirmate de practică. Răspunsurile borderline
sunt probate şi sunt oferiţi itemi-exemplu pentru cele mai multe subteste.
5. Instrucţiuni de aplicare şi materiale ale testelor adecvate. Direcţiile de aplicare a
testelor sunt uşor de citit. Materialele sunt bine construite şi sunt atractive. Itemii-
exemplu la multe teste ajută subiecţii să înţeleagă cerinţele sarcinii. Lipsa unui
timp impus constituie un avantaj pentru subiecţii care nu pot obţine performanţe
sub presiunea timpului.
6. Criterii de scorare folositoare. Criteriile pentru scorare au fost pregătite cu mare
atenţie. La testele Vocabular, Înşelegere şi Relaţii verbale sunt prezentate raţiunile
pentru acordarea scorurilor de 1 punct sau 0 puncte. Un număr de exemple
demonstrează aplicabilitatea principiilor de scorare.
Memorarea mărgelelor şi Memoria pentru propoziţii). Două teste încep la cel mai
scăzut nivel de vârstă şi se opresc la nivelul anilor adolescenţei (Absurdităţi şi
Copierea). Patru subteste încep la vârsta de 7 ani şi se aplică până la cel mai înalt
nivel de vârstă (Matrici, Serii de numere, Memoria pentru cifre, Memoria pentru
obiecte). Un subtest începe la vârsta de 12 ani şi se aplică până la cel mai înalt
nivel (Construirea ecuaţiei). Numai la 2 nivele unui copil i se pot administra toate
cele 15 teste (12 şi 13 ani). Lipsa continuităţii de-a lungul nivelelor de vârstă,
precum şi în interiorul subtestelor, face dificilă monitorizarea schimbărilor în
performanţă la subteste şi realizarea unor studii longitudinale.
2. Întinderea scorurilor este variabilă.
Scala eşuează în a oferi o aceeaşi întindere a scorurilor compozite, a scorurilor pe
factori sau a scorurilor la subteste pentru toate nivelele de vârstă acoperite de scală.
De exemplu, scorurile compozite mai mari de 164 pot fi obţinute de la vârstele de la
2-0-0 ani la 12-11-15 ani. După această vârstă, ele încep să scadă, astfel că, la
vârsta de 17-11-16 ani cea mai mare valoare a scorului compozit este 149. Aceasta
înseamnă că, chiar dacă un examinat răspunde la fiecare item corect, scorul lui va fi
diferit cu 15 puncte (aproape o deviaţie standard), dacă ar fi testat, întâi, la vârsta de
12 ani şi, din nou, la vârsta de 18 ani. În mod similar, scorul compozit cu valoarea
36 nu poate fi obţinut la toate nivelele de vârstă. De exemplu, cele mai scăzute
scoruri posibile la vârsta de 2 ani sunt: 95 (la vârsta de 2-0-0 ani); 87 (la vârsta 2-3-
16 ani); 80 (la vârsta de 2-7-16 ani) şi 73 (la vârsta de 2-11-16 ani). Numai la nivelul
de vârstă 3-3-16 ani un copil poate obţine un scor mai mare decât 2 deviaţii
standard sub medie. Această valoare limită înseamnă că nu mai poate fi realizată
diagnosticarea retardării mentale pentru copiii cu vârsta între 2 şi 3 ani.
3. Sprijin limitat pentru scorurile celor 4 arii cognitive
Analiza factorială nu oferă suport pentru scorurile celor 4 arii cognitive de-a lungul
tuturor nivelelor de vârstă acoperite de scală.
4. Dificultăţi în scorarea răspunsurilor
Când răspunsurile la testele Relaţii verbale, Înţelegerea şi Vocabular diferă de
cele incluse în Ghidul pentru adminsitrare şi scorare, ele pot fi cotate cu dificultate.
De asemenea, răspunsurile la testul Copierea sunt dificil de scorat.
5. Dificultăţi în interpretarea normelor pentru subtestele la care au fost estimate
valorile scorurilor scalate pentru aceeaşi vârstă
De exemplu, valorile estimate ale scorurlui standard sunt oferite pentru vârsele 15,
16 şi 17 ani la testul Absurdităţi. Pentru aceste vârste scorurile brute pot fi
convertite în scoruri standard. Ghidul pentru administrare şi scorare nu oferă, însă,
nici un fel de statistică descriptivă pentru aceste nivele de vârstă. De aceea, se
recomandă ca subtestele să fie utilizate numai pentru vârstele în raport cu care
este oferită statistica descriptivă.
6. Absenţa descrierii procedurii pentru stabilirea criteriilor de diferenţiere (cutoff)
Nu există informaţii nici în Manualul tehnic, nici în Ghidul de adminsitrare şi
scorare privind numărul de itemi ce trebuie adminstraţi înainte de a opri testarea.
7. Exagerat de lung timpul de adminstrare
Din cauză că un singur subtest este prevăzut cu timp impus, perioada de aplicare
a scalei pe diferiţi subiecţi poate fi foarte mare. A aplica întreaga baterie pe un
adolescent poate să dureze 2 ore şi chiar mai mult.
8. Puncte pentru nivel de intrare incorect
Punctele pentru nivelul de intrare indicate în Ghidul de adminsitrare şi scorare pot
să nu fie potrivite pentru toţi copiii. De aceea, testul poate fi în mod nonnecesar
prelungit şi copiilor li se pot aplica itemi care sunt prea dificili la începutul testului.
În concluzie, Scala de inteligenţă Stanford-Binet, Ediţia a patra este unul
dintre cele mai cunoscute şi mai demne de încredere teste ce măsoară abilităţile
intelectuale. Ea pleacă de la o teorie puternică, bazată pe cercetări mai recente în
psihologia cognitivă şi acoperă o mult mai largă paletă de deprinderi cognitive ale
examinatului decât ediţiile anterioare (Spruill, J., 1987). În practică s-a impus mai
ales în testarea copiilor, pentru a diagnostica retardarea mentală, pentru a
prognostica şi explica achiziţiile academice (Walsh, W.B., Betz, N.E., 1990).
Această revizie a apărut sub îngrijirea lui G. Roid (2003) şi noua scală este
destinată măsurării inteligenţei persoanelor cu vârsta între 2 ani şi 85 de ani. După
aplicarea bateriei se calculează un număr de scoruri compozite, inclusiv o Scală
globală IQ, derivată din 10 subteste administrate. Scorurile subtestelor au M = 10
şi SD = 3.
Alte scoruri compozite ce pot fi calculate sunt următoarele:
- scorul IQ al bateriei abbreviate;
- scorul IQ Verbal;
- scorul IQ Nonverbal
Toate scorurile compozite au M = 100 şi SD = 15. În plus, testul permite
calcularea a 5 scoruri ale factorilor Index, corespunzători celor 5 factori pe care se
presupune că îi măsoară testul.
Care sunt cei cinci factori ?
(Precizare prealabilă. Ediţia a cincea se bazează pe teoria Cattell-Horn-Carroll
(CHC) privind abilităţile intelectuale)
I. Inteligenţa fluidă (Gf)
II. Inteligenţa cristalizată (Gc)
III. Cunoştinţe cantitative (Gv)
IV. Procesare vizuală (Gv)
V. Memoria de scurtă durată (Gsm)
Inteligenţa fluidă este evidenţiată, în cadrul testului, cu factorul Raţionamentul fluid
– FR (factor index nr. 1) şi el este măsurat cu subtestele
- Serii de obiecte/Matrici (test nonverbal);
- Analogii verbale (test verbal).
Inteligenţa cristalizată, evidenţiată, în cadrul testului, cu ajutorul factorului
Cunoaştere – KN (factor index nr. 2) şi el este măsurat cu subtestele:
- Imagini absurde (test nonverbal);
- Vocabular (test verbal).
Cunoştinţe cantitative, evidenţiate, în cadrul testului, cu ajutorul factorului
Raţionament cantitativ – QR (factor index nr. 3) şi el este măsurat cu subtestele:
- Raţionament cantitativ verbal (test verbal)
- Raţionament cantitativ nonverbal (test nonverbal).
Procesare vizuală, evidenţiată, în cadrul testului, cu ajutorul factorului Procesare
vizual-spaţială – VS (factor index nr. 4) şi el este măsurat cu subtestele:
- Poziţie şi direcţie (test verbal);
- Form Board (test nonverbal).
Memorie de scurtă durată, evidenţiată, în cadrul testului, cu ajutorul factorului
Memorie de lucru – WM (factor index nr. 5) şi el este măsurat cu subtestele:
- Memorie pentru propoziţii (test verbal);
- Răspuns întârziat (test nonverbal).
Administrare. După stabilirea raportului cu examinatul se începe cu itemii
ce aparţin testelor de familiarizare (routing tests). Cu ajutorul acestora se poate
stabili nivelul de dificultate optim al itemilor altor teste. Sunt două asemenea teste
Teme de reflecţie/autoevaluare:
Întrebări de autoevaluare:
1. Care a fost raţiunea practică pentru apariţia Scalei Binet-Simon ?
6. Care sunt cele mai importante traduceri ale Scalei Binet-Simon în Europa
şi în SUA?
12. Care este modelul teoretic care stă la baza ediţiei a patra a Scalei de
Inteligenţă Stanford-Binet?
Cuprins
Unitatea de învăţare 9
Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi
Wechsler Adult Intelligence Scale - WAIS
Informaţionale
̇ Cunoaşterea modului în care sunt evaluate abilităţile
cognitive cu bateria WAIS
̇ Cunoaşterea probelor bateriei
Operaţionale
̇ Dezvoltarea abilitaţilor de evaluare
9 1. Scurt istoric
Atât WAIS-III, cât şi WISC-III şi WPPSI-R, sunte legate de numele lui David
Wechsler, de aceea, vom începe cu o scurtă prezentare a acestuia. Născut în
România, în 1896, el se mută cu familia, şase ani mai târziu, în New York Citiy.
Mai avea încă şase fraţi, toţi mai în vârstă decât el. În 1916 absolvă cursurile de la
City College (New York) şi, în 1917, încheie cursurile unui program de Master de
la Columbia University. În timp ce aştepta încorporarea în armată la baza din Long
Island, Wechsler a intrat în contact cu renumitul istoric al psihologiei, E.G. Boring.
∗
Preluat după Mitrofan, N., Note de curs, „Psihodiagnoza aptitudinilor şi inteligenţei”, Bucureşti, 2007.
Wechsler l-a asistat pentru evaluarea datelor obţinute cu ajutorul unui test de
inteligenţă de grup şi anume, testul Army Alpha. Ulterior, a fost mutat la baza
militară din Fort Logon, Texas, unde avea ca principală îndeletnicire administrarea
unor teste de inteligenţă individuale, cum este cazul Scalei de inteligenţă
Stanford-Binet, publicată recent. După ce pleacă din armată, în 1919, timp de 2
ani a studiat în Europa, cunoscându-i pe doi dintre cei mai faimoşi statisticieni,
respectiv, Charles Spearman şi Karl Pearson. Reîntorcându-se în New York City,
ocupă poziţia de psiholog în cadrul Biroului de ghidare a copilului. În 1935 îşi ia
doctoratul la Columbia University, cu tema: „Măsurarea reacţiilor emoţionale”. În
1932 Wechsler a fost numit Psiholog Şef la Spitalul Psihiatric Bellevue iar şapte
ani mai târziu, respectiv, în 1939, apare testul de inteligenţă care-i poartă numele,
destinat să măsoare inteligenţa la adulţi. David Wechsler decedează în 1981.
Aşadar, premisele cele mai importante pentru apariţia Scalei de inteligenţă
pentru adulţi sunt următoarele:
a) experienţa lui D. Wechsler din timpul primului război mondial, când au fost
diagnosticaţi milioane de recruţi; cu această ocazie, el şi-a dat seama de limitele
Scalei de inteligenţă Stanford-Binet şi, mai ales, de faptul că ea nu prezenta prea
multe garanţii când era folosită în calitate de test pentru adulţi;
b) experienţa sa ca practician, în perioada 1920-1930 şi anume:
- ca psiholog la Biroul din New York pentru ghidarea copilului;
- ca psiholog la Agenţia serviciului social evreiesc din Brooklyn;
- ca secretar al Corporaţiei psihologice, a Organizaţiei de testare comercială,
înfiinţată de J. McKeen Cattell, E.L. Thorndike, Robert Woodworth (în 1921).
În toată această perioadă şi-a dat seama de limitele multor teste psihologice,
printre care, din nou, şi ale Scalei de inteligenţă Stanford-Binet;
c) experienţa sa ca psiholog clinician; începând cu anul 1930, Wechsler lucrează ca
Psiholog Şef la Spitalul Bellevue din New York. Cu această ocazie îşi dă seama de
necesitatea unui test care să fie mai puţin încărcat cu material verbal, cu mai multe
sarcini potrivite pentru adulţi şi care să pună mai puţin accent pe limitele de timp. El
a dorit, în special, să construiască un test ce să fie folosit pentru identificarea şi
clasificarea tulburărilor mentale. Combinarea celor două nume, Wechsler şi
Bellevue, a dus la titlul unuia dintre cele mai faimoase teste de inteligenţă şi,
totodată, unul dintre principalele mijloace de măsurare şi testare psihologică clinică,
în timpul şi după cel de-al doilea război mondial (Aiken, L., 1987).
a) 6 subteste verbale:
1. Informaţii
2. Înţelegerea
3. Aritmetică
4. Similitudini
5. Vocabular
6. Memorarea cifrelor
b) 5 subteste de performanţă:
1. Completarea imaginii
2. Aranjarea imaginii
3. Cuburi
4. Asamblarea obiectului
5. Codul
Întâi se aplicau toate subtestele verbale şi, apoi, în ordinea menţionată,
toate subtestele de performanţă. Primele 6 subteste alcătuiesc Scala verbală iar
celelalte 5 subteste alcătuiesc Scala de performanţă. Deci exista posibilitatea să
se calculeze 3 coeficienţi de inteligenţă (Q.I.) şi anume:
1. Coeficientul de inteligenţă verbal (Q.I.V.), derivat din suma scorurilor la toate
cele 6 subteste;
2. Coeficientul de inteligenţă pentru performanţă (Q.I.P.), derivat din suma
scorurilor la toate cele 5 subteste de performanţă;
3. Coeficientul de inteligenţă pentru întreaga scală (Q.I. Global), derivat din suma
scorurilor la toate cele 11 subteste.
Toţi aceşti coeficienţi au o medie = 100 şi o deviaţie standard (SD) = 15.
Această Scală de inteligenţă urmărea atingerea mai multor obiective, cum ar fi:
- testarea subiecţilor normali;
- testarea subiecţilor handicapaţi (în plan lingvistic sau senzoriomotor);
- testarea tulburărilor clinice;
- testarea dizabilităţilor în învăţare;
- apărând în preajma celui de-al doilea război mondial, Scala a fost folosită şi
pentru testarea personalului militar şi al veteranilor de război.
Scala I Wechsler-Bellevue a fost standardizată pe un eşantion de 1081
subiecţi albi din New York City şi din împrejurimi. Ei aveau vârsta între 10 şi 60 de
ani şi au fost selectaţi în funcţie de o serie de variabile, precum: vârsta, ocupaţia,
∗
Cifrele din paranteză reprezintă numărul itemilor din cadrul subtestelor ce alcătuiau varianta WAIS 1955.
Două noi subteste (unul pentru Abilitatea spaţială şi altul, pentru măsurarea
Nivelului de aspiraţie) au fost propuse pentru noua versiune a WAIS-ului. Totuşi,
verificările experimentale au condus la decizia de a nu le include în noua scală.
Dar una dintre cele mai semnificative schimbări se referă la ordinea adminsitrării
subtestelor. În cazul variantei anterioare se administrau întâi toate cele 6 subteste
verbale şi apoi, toate cele 5 subteste de performanţă. Acum însă, în cazul
variantei WAIS-R, subtestele sunt adminsitrate în ordine alternantă, respectiv:
1. Informaţii (V)
2. Completarea imaginii (P)
3. Memoria cifrelor (V)
4. Aranjarea imaginii (P)
5. Vocabular (V)
6. Cuburi (P)
7. Aritmetică (V)
8. Asamblarea obiectului (P)
9. Înţelegerea (V)
10. Cod (P)
11. Similitudini (V)
După cum se poate constata, WAIS-R conţine exact acelaşi număr şi
aceleaşi subteste precum WAIS (1955). Prezentăm în continuare, succint,
subtestele componente.
1. Informaţii Subtestul constă din 29 de întrebări referitoare la o serie de informaţii
generale, aranjate în ordine de la uşor la greu şi la care se răspunde cu câteva
cuvinte sau numere. Testarea începe cu itemul 5; itemii 1-4 sunt administraţi
numai dacă examinatul nu reuşeşte la itemul 5 sau 6. Testarea încetează când
subiectul eşuează la 5 itemi consecutivi. Răspunsurile la întrebările la acest
subtest, care sunt cotate 1 (corect) sau 0 (incorect) sunt afectate de nivelul de
pregătire culturală. Total puncte posibil = 29.
2. Completarea imaginii. Materialul pentru acest subtest cuprinde 20 de mici
planşe ce includ imagini din care lipseşte o anumită parte. Subiectului i se acordă
20 de secunde pentru fiecare imagine pentru a indica sau a arăta partea care
lipseşte. Scor maxim posibil = 20 puncte.
3. Memoria cifrelor cuprinde 7 serii de cifre (de la 3 la 9 cifre într-o serie), care
trebuie să fie repetate în aceeaşi ordine şi alte serii de cifre (de la 2 la 8 într-o
serie), care trebuie să fie repetate în sens invers. Testarea la „Cifre în ordine
directă” începe cu citirea cu voce tare a 3 cifre (câte o cifră pe secundă) de către
examinator. Subiectul este instructat să repete fiecare serie imediat ce
examinatorul a terminat citirea seriei de cifre. Două încercări (două seturi diferite
de cifre) sunt date pentru lungimea fiecărei serii. Testarea continuă până
examinatul eşuează la ambele încercări ale seriilor ori după ce reuşeşte la toate
seriile.
La „Cifrele în ordine inversă”, examinatului i se cere să spună cifrele în
sens invers după ce examinatorul a terminat de citit seria în ordine directă.
Testarea începe cu seria de 2 cifre, în ordine inversă, şi continuă până ce
examinatul eşuează la ambele încercări ale seriilor sau până ce reuşeşte la toate
seriile. Scorul la fiecare set de cifre, atât în sens direct, cât şi în sens invers, este 0
puncte (ambele încercări eşuate), 1 punct (o încercare reuşită) şi 2 puncte
(ambele încercări reuşite). Deci, scorul total posibil = 28.
4. Aranjare de imagini. Materialul la acest subtest cuprinde 10 seturi de planşe,
fiecare conţinând o secvenţă logică dintr-o serie (o anumită povestire sau o
anumită întâmplare). Pentru fiecare set examinatorul prezintă cartonaşele în
dezordine (de fapt, el trebuie să le aşeze ţinând seamă de numărul de pe spatele
cartonaşului) şi indică subiectului să rearanjeze seria în ordine logică. Limitele de
timp sunt 60 de secunde pentru seturile 1-4, 90 de secunde pentru seturile 5-8 şi
120 de secunde pentru seturile 9-10. Testarea încetează când examinatul
eşuează la 4 itemi consecutivi, începând cu itemul 2. Răspunsurile sunt cotate 0, 1
sau 2 puncte, în funcţie de corectitudinea aranjamentului şi fiecare cartonaş are o
literă de identificare în funcţie de care se verifică corectitudinea aranjamentului
faţă de model.
5. Vocabular. Acest subtest reclamă examinatului să definească 35 de cuvinte,
prezentate în ordinea crescătoare a dificultăţii. Testarea începe cu itemul 1 pentru
examinaţii care prezintă abilităţi verbale modeste iar pentru ceilalţi, cu itemul 4.
Răspunsurile la fiecare cuvânt sunt cotate cu 0, 1 şi 2 puncte, în funcţie de gradul
de înţelegere al cuvântului arătat de către examinat. Testarea încetează când 5
cuvinte nu sunt definite corect. Punctaj maxim = 70 puncte.
45-54), pentru toate cele 11 subteste, precum şi pentru valoarea Q.I. a Scalei
verbale, a Scalei pentru peformanţă şi a Scalei întregi. Intreg testul WAIS a fost
aplicat de 2 ori, la un interval de 2-7 săptămâni, la 71 de subiecţi, cu vârsta între
25-34 de ani şi 48 de subiecţi, cu vârsta între 45-54 de ani. Valoarea coeficienţilor
obţinuţi s-a înscris între .89, pentru Scala de performanţă (la vârstele 25-34 de ani)
şi .97, pentru Scala verbală, la vârstele 45-54 de ani.
În ceea ce priveşte validitatea, deşi Manualul nu cuprinde în mod special
date legate de aceasta, unii autori au evidenţiat faptul că între Scala verbală şi
performanţa academică valoarea corelaţiei este în mod uzual mai mare decât între
acest criteriu şi, pe de o parte, Scala de performanţă iar, pe de altă parte, Scala
întreagă.
Scala de inteligenţă Wechsler pentru adulţi a fost corelată cu alte teste de
inteligenţă, însă valorile obţinute au fost modeste (r = .40 - .80 în cele mai multe
cazuri). Astfel, de exemplu, se menţionează corelaţiile făcute cu Scala Stanford-
Binet şi cu Matricile progresive Raven. În ceea ce priveşte, însă, valoarea
scăzută a corelaţiei cu Scala Stanford-Binet nu trebuie să surprindă şi aceasta
din următoarele motive (Aiken, L., 1987):
- Scala Stanford-Binet cuprinde mai mulţi itemi verbali decât WAIS-R;
- Scala Stanford-Binet a fost creată pentru a testa copiii, în timp ce WAIS sau
WAIS-R au fost create pentru testarea adulţilor;
- Deviaţia standard pentru Scala Stanford-Binet are valoarea 16, în timp ce
deviaţia standard pentru Scala Wechsler de inteligenţă are valoarea 15.
d) Modificarea unor itemi, în urma unor studii empirice şi statistice sau excluderea
lor din subtestele de apartenenţă.
e) Modernizarea modului de alcătuire şi de prezentare a unor stimuli. La unele
subteste, cum este cazul, de exemplu, al subtestului Completarea imaginii, itemii
au fost redesenaţi, măriţi şi coloraţi, devenind astfel mult mai atractivi. La fel s-a
procedat şi cu subtestul Aranjarea imaginii. Modificări s-au făcut şi în cadrul
subtestelor Asamblarea obiectului şi Codul.
f) Extinderea în jos a scorurilor QI şi creşterea utilităţii clinice. Faţă de WAIS-R,
pentru noua variantă gama scorurilor posibile a fost extinsă în jos, făcând posibilă
o mai bună discriminare între retardarea mentală moderată sau uşoară. Astfel,
pentru QI global scorurile au coborât până la 45, pentru QI verbal, până la 48 şi
pentru QI Performanţă, până la 47.
g) Renunţarea în mare măsură la modul de aplicare a unor teste folosind un timp
impus. În cadrul WAIS-R nu mai puţin de 6 subteste erau prevăzute cu limită de
timp şi mulţi dintre itemii lor permiteau acordarea de puncte bonus pentru rapiditate
în execuţie. Pentru persoanele în vârstă asemenea restricţii creează probleme,
deoarece viteza lor de procesare scade. În consecinţă, pentru WAIS-III importanţa
rezolvării în timp a sarcinilor propuse de itemii subtestului a scăzut foarte mult.
h) Găsirea unor noi modalităţi de măsurare a raţionamentului fluid. Întrucât WAIS-
R a fost mereu criticat pentru că nu avea subteste cu care să măsoare
raţionamentul abstract fluid, în cadrul variantei WAIS-III vom regăsi subtestul
Raţionamentul matrice.
i) Întărirea bazei teoretice. Multe cercetări au evidenţiat faptul că WAIS-R nu avea
capacitatea de a măsura în întregime funcţionarea cognitivă. Aceasta însemna
mult mai mult decât informaţiile furnizate de cele 3 valori QI (Verbal, Performanţă
şi Total). În consecinţă, WAIS-III va include şi Scorurile Index, ce măsoară 4
factori şi anume: Înţelegerea verbală, Organizarea perceptuală, Memoria de lucru
şi Viteza de procesare.
j) Legătura statistică cu alte instrumente psihodiagnostice. În urma experienţei
câştigate ca urmare a co-normării bateriei WISC-III cu Wechsler Individual
Achievement Test (WIAT) s-a realizat o co-normare a variantei WAIS-III cu
Wechsler Memory Scale (WMS-III), folosindu-se un eşantion de 1250 de subiecţi.
Această modalitate permite o comparare directă a inteligenţei şi memoriei.
pentru examinaţii care nu obţin două puncte la primii doi itemi administraţi.
Testarea încetează după 6 eşecuri consecutive.
3. Simbol număr – Codul. Sarcina subiectului este de a copa simbolurile care fac
pereche cu numere (cifre). Folosind o cheie, examinatul desenează fiecare simbol
sub numărul corespunzător. Scorul este determinat de numărul simbolurilor corect
desenate într-un timp limită şi anume, 120 de secunde. Deci această primă parte
este identică cu subtestul Simbol Număr (Digit Symbol) având denumirea
schmimbată, iar timpul limită, de asemenea, schmimbat (de la 90 de secunde la
120 de secunde). Pe lângă această parte, subtestul cuprinde două proceduri
opţionale. Acestea nu sunt utilizate pentru calcularea scorurilor QI sau Index, ci
pentru evidenţierea unor abilităţi deficiente în cazul în care scorul este scăzut.
Prima procedură opţională, intitulată Simbol Număr – Învăţare incidentală
urmăreşte măsurarea abilităţii examinatului de a-şi reaminti anumite forme. Ea
cuprinde două sarcini, intitulate, Găsirea perechii şi Reamintirea liberă. Prima,
care solicită subiectul să completeze, din memorie, simbolul pereche pentru un
număr, măsoară abilitatea de a lucra cu, de a procesa, de a-şi reaminti simboluri şi
de a le face perechi cu numerele corecte. A doua, cere subiectului să-şi
reamintească cât mai multe simboluri, independent de numere şi ea urmăreşte să
măsoare capacitatea de reamintire a simbolurilor, precum şi memoria incorectă,
evidenţiată prin inversiune, rotaţie sau alte distorsiuni ale simbolurilor. Această
procedură se aplică imediat după subtestul Simbol Număr – Codul.
Adoua procedură opţională este numită Simbol Număr – Copiere şi ea se
aplică la sfârşitul sesiunii de testare WAIS-III. Sarcina subiectului este de a scrie,
din memorie, simbolul corespunzător unui număr. Se urmăreşte, astfel,
evdenţierea vitezei perceptuale şi grafomotorii.
4. Similitudini. Este vorba de 19 serii de perechi de cuvinte, prezentate oral,
subiectului revenindu-i sarcina de a evidenţia prin ce se aseamănă obiectele sau
conceptele reprezentate de acestea. Primii itemi se aplică în succesiune inversă,
dacă performanţa examinatului nu întruneşte criteriul bazal. Testarea încetează
după 4 eşecuri consecutive.
5. Cuburi – conţine 14 itemi iar desenele şi materialele au rămas aceleaşi
ca la WAIS-R. Modelele sunt mult mărite pentru a reduce problemele ce ţin de
acuitatea vizuală. În principiu, sarcina subiectului este de a reproduce anumite
modele folosind cuburi colorate în alb şi roşu. Testarea încetează după 3 eşecuri
consecutive.
6. Aritmetică – cuprinde 20 de itemi, în principiu fiind vorba de serii de
probleme aritmetice pe care subiectul trebuie să le rezolve mental şi să răspundă
oral. Rezolvarea se face în anumite limite de timp, acestea fiind mult reduse faţă
de WAIS-R. Concret, bonificaţii se acordă, pentru rezolvare rapidă şi corectă,
numai la doi dintre cei mai dificili itemi. Sunt şi 4 itemi care se aplică în succesiune
inversă, dacă performanţa examinatului nu întruneşte criteriul bazal. Testarea
încetează după 4 eşecuri consecutive.
7. Raţionamentul matrice. Este un subtest complet nou şi el este destinat
să măsoare procesarea informaţiei vizuale şi deprinderile de a raţiona abstract. El
este relativ independent faţă de cultură şi limbaj şi nu solicită operarea manuală.
Conţine 26 de itemi (dintre care 3 pentru succesiune inversă) şi 3 itemi exemplu
(nefiind scoraţi), care alcătuiesc 4 categorii: a) completarea structurii continue şi
discrete; b) clasificare; c) raţionament analog; d) raţionament serial. În principiu,
fiecare item constă dintr-o matrice stimul din care o secţiune lipseşte şi 5
răspunsuri la alegere. Subiectul alege răspunsul corect, arătând sau spunând
numărul lui. Testarea încetează după 4 eşecuri consecutive sau 4 eşecuri la 5
itemi consecutivi.
8. Memoria cifrelor – conţine 9 serii de cifre, pe care subiectul trebue să le
reproducă în aceeaşi ordine şi 7 serii de cifre pe care trebuie să le reproducă în
ordine inversă. Administrarea şi scorarea rămân în esenţă aceleaşi ca la WAIS-R.
9. Informaţii – conţine 28 de itemi, din care 4, în ordine inversă. Este vorba
de întrebări cu ajutorul cărora se evidenţiază cunoaşterea de către subiect a unor
evenimente, obiecte, locuri şi persoane. Dacă subiectul eşuează la itemul 5 sau la
itemul 6, i se aplică procedura privind succesiunea inversă. Testarea încetează
după 6 eşecuri consecutive.
10. Aranjarea imaginii. Sunt 11 itemi, fiecare reprezentând o serie de
imagini ce sunt prezentate în dezordine, subiectul având sarcina de a le rearanja
într-o succesiune logică, reieşind, astfel, o povestioară. Spre deosebire de WAIS-
R, imaginile au fost mărite şi colorate, modul de prezentare fiind, de asemenea,
diferit. Testarea încetează după 4 eşecuri consecutive.
11. Înţelegerea – cuprinde 18 itemi, din care 3 în ordine inversă (ce se
aplică în cazul în care nu este atins criteriul bazal). Este vorba despre 18 întrebări,
Notă. Numărul din faţa subtestelor reprezintă ordinea ocupată în administrarea standaradizată.
- pentru unele subteste, cum este cazul subtestului Cuburi sunt incluse grile pentru
înregistrarea desenelor realizate de examinat;
- în plus sunt incluse: - Foaia de răspuns pentru subtestul Simbol Număr-Cod; -
pentru procedurile opţionale Simbol Număr – Învăţare incidentală şi Simbol Număr
– Copiere sunt oferite pagini separate în Broşura pentru răspuns WAIS-III;
- ultimile patru pagini ale Foii de răspuns alcătuiesc secţiunea de sumarizare, ce poate fi
detaşată şi completată. La rândul ei, această secţiune cuprinde Pagina pentru
convertirea scorului şi Pagina profilului;
- Pagina analizei discrepanţei oferă spaţiu pentru calcularea şi înregistrarea
diferenţelor semnificative între scorurile QI Verbal şi QI Performanţă şi între variate
scoruri Index, precum şi frecvenţa acelor diferenţe (procentaje cumulative). Pe
această pagină mai poate fi înregistrată diferenţa dintre cel mai lung şir la Memoria
cifrelor, în ordine directă şi cel mai lung şir la Memoria cifrelor, în ordine inversă.
Deoarece în funcţie de vârsta subiectului se aleg tabelele cu norme
(etaloane), calcularea acesteia înt-o manieră cât mai corectă are o mare
importanţă. Se procedează ca în exemplul de mai jos. Pentru aceste calcule, toate
lunile au 30 de zile. Dacă vârsta subiectului cuprinde zile, nu se face rotunjirea
până la cea mai apropiată lună.
Exemplu de calculare a vârstei cronologice:
Anul Luna Ziua
Data testării 2004 (7) 6 (22) 52
Data naşterii 1960 5 28
Vârsta 44 1 24
subtest se face diferenţa dintre scorul scalat şi media subtestelor. Pentru fiecare
diferenţă considerată a fi semnificativă se consemnează dacă avem de-a face cu
o abilitate dezvoltată sau, dimpotrivă, cu una slab dezvoltată.
6. Analiza discrepanţei, care se face folosind Pagina de analiză a discrepanţei dn
cadrul Foii de răspuns standard. Aici se pot calcula:
- discrepanţe dintre scorurile QI verbal şi QI Performanţă;
- diferenţele dintre toate combinaţiile scorurilor Index;
- diferenţa dintre cel mai lung şir de cifre (în aceeaşi ordine) şi cel mai lung şir de
cifre (în ordine inversă) din cadrul subtestului Memoria cifrelor.
7. Alte calcule. Dacă procedurile opţionale pentru subtestul Număr Simbol (de
exemplu, Învăţarea incidentală şi Copierea) au fost administrate, în cadrul Paginii
de conversie a scorurilor pot fi înregistrate procentele cumulative asociate cu
scorurile brute.
Standardizare. Lotul pentru standardizarea bateriei WAIS-III a cuprins un număr de
2450 de subiecţi, adulţi cu vârsta între 16 şi 89 de ani. Aceştia au fost distribuiţi pe
13 nivele de vârstă, la o extremitate fiind nivelul de 16-17 ani şi, la cealaltă, fiind
nivelul de 85-89 de ani. Eşantionul a fost stratificat pe baza datelor recensământului
făcut în S.U.A., în 1995, folosindu-se ca variabile următoarele:
a) vârsta; fiecare din nivelele de vârstă cuprindea un număr de 200 de subiecţi,
excepţie făcând grupurile pentru cei mai în vârstă şi anume, pentru nivelul 80-84
de ani – 150 de subiecţi şi pentru nivelul 85-89 de ani – 100 de subiecţi;
b) sexul; pentru fiecare nivel de vârstă, între 16 şi 64 de ani, a existat un număr
egal de subiecţi pentru cele două sexe;
c) rasă/etnie; au fost incluşi în lot albi, afro-americani, hispanici şi alte grupuri
etnice în acord cu proporţiile reflectate în recensământul din 1995;
d) nivel educaţional; au fost folosite următoarele:
≤ 8 ani, 9 – 11 ani, 12 ani, 13 – 15 ani, ≥ 16 ani
Pentru subiecţii cu vârsta între 16 şi 19 ani a fost luat în consideraţie nivelul
educaţional al părinţilor.
e) regiunea geografică; au fost separate 4 mari regiuni şi anume: N-E, Central
Nord, Sud şi Vest. Numărul participanţilor din fiecare era proporţional cu populaţia
existentă
Urmând tradiţia lui Wechsler, cele mai multe din scorurile brute la fiecare
grup de vârstă au fost convertite în percentile şi, apoi, într-o scală scalată cu M =
4.) Standardizarea
a) Avantaje: - eşantionul de standardizare a fost bine stratificat pentru
multe variabile-cheie; - s-a folosit un lot adiţional de 437 subiecţi, pentru
ca cel puţin 30 de participanţi să poată fi incluşi în fiecare nivel
educaţional din cadrul fiecărui grup de vârstă; - s-a avut grijă ca, pentru
colectarea datelor să fie recrutaţi numai examinatori cu o mare
experienţă de testare; - eşantionul de sandardizare pentru persoanele în
vârstă conţin mai multe femei decât bărbaţi, în acord cu datele
recensământului; - faţă de WAIS-R, valorile QI global au fost extinse de
la 45 la 155.
b) Dezavantaje: - date asupra mediei QI şi scorurilor index pentru variate
grupuri etnice nu sunt incluse în tabele; - subiecţii cu vârsta de 18-19 ani
obţin performanţe foarte asemănătoare cu subiecţii ce au vârsta de 20-
24 de ani, situaţie care ridică întrebări referitoare la normele pentru
grupurile cele mai tinere.
Teme de reflecţie/autoevaluare:
Întrebări de autoevaluare:
1. Care sunt premisele cele mai importante pentru apariţia Scalei de
inteligenţă Wechsler pentru adulţi?
2. Cum definea David Wechsler inteligenţa?
3. În ce consta scala pe puncte a lui Yerkes?
4. Care era conţinutul Scalei Wechsler de inteligenţă pentru adulţi?
5. Cum se proceda pentru calcularea celor 3 forme de QI în cadrul Bateriei
WAIS?
6. Care sunt elementele de noutate ce apar în cadrul Scalei Wechsler de
inteligenţă pentru adulţi – revizuită?
7. Cum erau aplicate subtestele în cadrul Bateriei WAIS?
8. În ce a constat standardizarea Scalei Wechsler de inteligenţă pentru adulţi
– revizuită?
9. Cum erau aplicate subtestele în cadrul bateriei WAIS – R?
10. În ce a constat standardizarea Scalei Wechsler de inteligenţă pentru adulţi?
11. La ce foloseşte Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi – III?
12. Care au fost motivele care au stat la baza dezvoltării acestei noi variante a
WAIS-ului?
13. Câte subteste cuprinde WAIS – III?
14. Ce se poate calcula în urma aplicării bateriei WAIS – III?
15. La ce foloseşte cunoaşterea celor 4 factori index?
16. Ce condiţii trebuie respectate în aplicarea bateriei WAIS – III?
17. Care sunt avantajele şi dezavantajele bateriei WAIS – III?
18. Ce puteţi spune despre caracteristicile psihometrice ale bateriei WAIS – III?
Cuprins
Unitatea de învăţare 10
Platforma integrată Cognitrom Assessment System
(CAS)
213
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Informaţionale
̇ Cunoaşterea modului în care sunt evaluate abilităţile cognitive cu
platformei CAS
̇ Cunoaşterea testelor care compun platforma şi ce anume
măsoară
Operaţionale
̇ Dezvoltarea abilitaţilor de evaluare
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
relația dintre inhibiție şi activare (Dempster & Brainerd, 1995; Neill, Valdes&Terry,
1995; Tipper, 1985); flexibilitatea categorizării se măsoară prin
operaţionalizarea teoriilor recente despre relaţia dintre funcţional şi taxonomic în
clasificare; operaţiile cu imagini se bazează pe sarcini de rotire mintală, intens
studiate în psihologia cognitivă; testul pentru a măsura capacitatea decizională
se bazează pe cercetările iniţiate de Herbert Simon (1959) şi dezvoltate apoi de
către Amos Tversky şi Daniel Kahneman (laureat al Premiului Nobel pentru
economie în 2002).
Etalonarea
Eşantioanele folosite pentru adaptarea şi etalonarea probelor sunt reprezentative
la nivel național pentru grupele de vârstă studiate. Etaloanele au fost construite
pentru o populație cu vârsta cuprinsă între 12 şi 50 de ani, iar rezultatele pentru
215
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
cei care depăşesc această vârstă pot fi raportate la normele pentru adulții de peste
30 de ani.
Pentru testele incluse în CAS s-au utilizat etaloane cu 5 clase normalizate,
procentele corespunzătoare fiind: 6,7%, 24,2%, 38,2%, 24,2%, 6,7%;
Clasa 5 - nivel foarte bun - subiectul are o performanţă mai bună decât 93,3% din
populaţie
Clasa 4 - nivel bun - subiectul are o performanţă mai bună decât 69,1% din
populaţie
Clasa 3 - nivel mediu - subiectul are o performanţă mai bună decât 30,9% din
populaţie
Clasa 2 - nivel slab - subiectul are o performanţă mai bună decât 6,7 % din
populaţie
Clasa 1 - nivel foarte slab - subiectul are o performanţă care-l încadrează între cei
mai slabi 6,7 % din populaţie
Cele cinci clase desemnează, de asemenea, intervale de performanţă. Întrucât ele
sunt ordonate, dispersia în interiorul unui interval e redusă şi diferenţa dintre
intervale e constantă, adică de 1σ. Nivelurile de performanţă constituie, cu o
anumită aproximaţie, o scală de intervale, pe care se pot face operaţii aritmetice.
Etaloanele au fost construite separat pentru fiecare test pe sexe, respectiv pe
patru intervale de vârstă: 12- 15 ani, 16- 18 ani, 19- 29 ani şi peste 30 de ani,
cuprinzând în final un număr minim/test de 1000 persoane. Nivelul aptitudinii a
rezultat din media ponderată a nivelurilor testelor aferente, considerată ca o scală
de intervale. Nivelul aptitudinii desemnează tot un interval de performanţă, nu o
cotă discretă, punctuală.
Dobândesc caracterul de aptitudini cognitive acele abilităţi care sunt relativ stabile
în timp şi mai puţin contaminate de cunoştinţe (Carrol, 1993).
În tabelul următor sunt descrise succint cele 8 aptitudini cognitive măsurate de CAS.
216
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
6. Abilităţi funcţionăreşti Capacitatea de a identifica şi corecta detalii verbale şi numerice din textele
scrise.
Denumirile aptitudinilor au fost, pe cât posibil, preluate din COR şi Profilele Ocupaţionale
(PO), dar acolo unde a fost nevoie, s-a păstrat terminologia consacrată din literatura de
specialitate.
Fiecare aptitudine în funcție de complexitatea ei a fost operaționalizată printr-o
serie de probe pentru a fi măsurată. În continuare sunt prezentate abilitățile şi
testele aferente prin care sunt evaluate.
Test Descriere
Transfer analogic Evaluează acele procese care ne oferă posibilitatea rezolvării de noi
(0.794) probleme pe baza similitudinii cu probleme deja rezolvate
217
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
a) Raţionament inductiv
218
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
b) Raţionament deductiv
219
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
220
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
PROBA DE FLEXIBILITATE
Evaluează capacitatea de a schimba rapid criteriul de categorizare şi de a grupa
obiectele pe baza noului criteriu
̇ Are scopul de a reduce diversitatea mediului la categorii uşor de procesat.
̇ Permite adaptarea optimă la context.
̇ Este necesară pentru a realiza raţionamente analogice şi pentru rezolvarea
creativă de probleme.
̇ Proprietate de bază pentru un sistem cognitiv creativ.
Evaluarea flexibilităţii
̇ Potrivire de obiecte (object-matching task): se prezintă 3/4 obiecte/
imagini (standard/ţintă/distractor), subiectul trebuie să aleagă obiectul ţintă
care se potriveşte cu cel std. (ex. std-creion, ţintă-carioca, distractor-tub de
culoarea şi grosimea creionului).
̇ Alegere forţată (forced-choise task): se prezintă un obiect std şi 2 obiecte
care se potrivesc în egală măsură cu primul (ex. Tematic: câine-stăpân;
Taxonomic: câine-pisică). Subiectul trebuie să aleagă un singur obiect pe
care îl consideră asemănător cu cel standard.
221
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
222
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Testul este alcătuit din 4 liste de cuvinte x 15 cuvinte fiecare, se utilizează 2 liste la
o testare). Cuvintele sunt echivalente sub aspectul frecvenţei de utilizarea în limba
română.
În prima fază a testului, persoanele examinate trebuie să memeoreze cuvintele
dintr-o listă aleasă aleator. Apoi li se cere subiecţilor să uite cuvintele din prima
listă şi li se prezintă o a doua listă pe care li se cere să o memoreze. La final se
cere actualizarea cuvintelor din ambele liste. Inhibiţia cognitivă se evaluează prin
scăderea numărului de itemi reactualizaţi şi care au fost asociaţi cu instrucţiunea
de a uita (lista 1) din numărul de itemi reactualizaţi asociaţi cu instrucţiunea de a
reţine (lista 2). Itemii reactualizaţi din lista 2 arată capacitatea memoriei verbale de
scurtă durată.
223
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
224
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
INTERFEREN A COGNITIV
Evaluează capacitatea de a rezista la intruziunile altor fluxuri informaţionale decât
cel relevant pentru sarcină.
• Este implicată în atenţia selectivă, comprehensiune, raţionament, retenţie şi
reamintire
• Informaţia nerelevantă poate afecta semnificativ procesul de învăţare şi
este o cauză majoră a uitării
• Rezistenţa la interferenţă este abilitatea de a face abstracţie de aceste
informaţii sau aspecte nerelevante; scade odată cu înaintarea în vârstă
Rezistenţa la interferenţă scade sever în tulburări afective, alimentare, atenţionale,
schizofrenie, leziuni ale cortexului prefrontal, afazii (tulb. de limbaj)
Scop: evaluarea capacităţii unei persoane de a se concentra pe aspectele
relevante ale unei
sarcini.
3 liste de itemi
- Lista de familiarizare (32 itemi)
- Lista Neutră L1 (64 itemi, nume de animale – 1-4)
- Lista interferenţă L2 (64 itemi, denumiri de cifre- 1-4)
225
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
ATEN IA CONCENTRAT
Evaluează capacitatea de concentrare a atenţiei prin sarcini de amorsaj negativ.
Este sever afectată în schizofrenie, tulburări de personalitate de tip schizotipal,
tulburări cognitive.
Modelul tradiţional: consideră ca mecanismul principal al atenţiei concentrate
este activarea şi prelucrarea preferenţială a informaţiei relevante care la rândul ei
indirect determină ignorarea informaţiilor irelevante pentru subiect.
Modele recente (Dempster&Brainerd,1995), afirmă că atenţia concentrată
presupune mecanisme de:
– inhibiţie activă a informaţiilor nerelevante şi
– activare a informaţiilor relevante pentru subiect.
Analiza predicţiilor pe care le generează susţin noul model (Neill şi colab., 1995,
op.cit. p. 121).
Atenţia concentrată este operaţionalizată prin sarcini de amorsaj negativ.
̇ 2 liste a câte 48 de cuvinte denumind culori
̇ Cuvintele sunt scrise cu diferite culori şi dispuse în 2 coloane a câte
24 de cuvinte
̇ Sarcina subiectului este de a spune cu voce tare culoarea cu care
este scris fiecare cuvânt, trebuie ca atenţia să fie concentrată doar
asupra culorii ignorându-se sensul cuvântului.
̇
Măsoară vocabularul, apelând la modul în care persoana reuşeşte să
opereze cu sensurile cuvintelor pentru a stabili gradul lor apropiere sau
depărtare semantică
̇ Vocabular activ / Vocabular pasiv
Proba 1
̇ Se bazează pe conceptul sinonimiei
̇ Cuprinde 15 itemi cu câte 4 variante de răspuns
Proba 2
̇ Se bazează pe conceptul antonimiei
̇ Cuprinde 15 itemi cu câte 4 variante de răspuns
226
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Setul de cuvinte a fost restrâns la registru de termeni asimilat până la 12 ani (clasa
a VI-a).
Testul de vocabular (sinonimie)
227
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
228
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
229
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Calcul numeric (0.637) Evaluează capacitatea de a realiza rapid şi corect calcule matematice
simple utilizând cele patru operaţii aritmetice: adunare, scădere,
înmulţire, împărţire.
Raţionament matematic Evaluează capacitatea de a face raţionamente pe baza unor şiruri
(0.637) numerice.
230
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
231
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Capacitatea de a genera, reţine şi transforma imagini vizuale abstracte are trei faţete, aşa
cum arată şi studiile de metaanaliză (Linn & Peterson, 1985):
a) abilitatea de a transforma imagini;
b) abilitatea de a opera într-un câmp perceptiv privit din diferite perspective (orientarea);
c) abilitatea de a genera imagini noi din compunerea celor existente.
Imagini mintale-Transformări
Orientare spaţială
- 10 itemi de dificultate crescândă
- O figură ţintă şi patru alternative de răspuns
- Factor important în predicţia succesului în carieră în domenii ca ingineria, pilotajul,
navigarea – matematică, fizică
232
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Generarea de imagini
233
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
234
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
235
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
instrumente deja validate (ex. GATB, pentru mediile americane şi europene). Este
implicat un singur factor.
Măsoară capacitatea persoanei de a identifica detalii semnificative şi greşeli din
materiale scrise şi tabele.
̇ Se bazează pe principiul comparării din punct de vedere perceptiv, a unor
materiale grafice
̇ Are un conţinut atât verbal, cât şi numeric (2 tabele, originalul şi copia
acestuia).
̇ Conţine 25 de întrebări ordonate în ordinea dificultăţii
̇ Sarcina subiectului este de a răspunde la aceste întrebări
̇ Timpul de testare este de 10 minute
Timp de reacţie simplu Măsoară rapiditatea reacţiei motorii la apariţia unui stimul.
Timp de reacţie în alegeri Măsoară rapiditatea alegerii între două situaţii-stimul.
Timp de reacţie în accesarea Măsoară rapiditatea reactualizării unei informaţii din
memoriei memorie.
237
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
238
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
239
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Efectul framing
Constă în modificarea opţiunilor în funcţie de formularea alternativelor, în condiţiile
în care din punct de vedere normativ alternativele între care trebuie să aleagă
decidentul sunt echivalente. Efectul de framing constă în modificări decizionale
majore în urma unor schimbări nesemnificative ale modului de formulare a
alternativelor (Tversky & Kahneman, 1981; Chang, Zen & Duh, 2002)
Reprezentativitatea alternativelor
Se referă la un grup de efecte identificate în anumite sarcini decizionale ce
presupun estimarea unor probabilităţi. Într-o astfel de sarcină experimentală se
solicită subiecţilor să estimeze probabilitatea unor evenimente sau serii de
evenimente. Estimările realizate de subiecţi sunt mai degrabă bazate pe o serie de
euristici proprii decât pe o analiză raţională a alternativelor prin prisma teoriei
probabilităţilor sau a legilor logice.
240
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Eroarea jucătorului
Este o eroare formală, constând în convingerea incorectă că posibilitatea ca un
eveniment aleator să aibă loc poate fi afectată sau prezisă de alte evenimente
independente.
Eroarea jucătorului şi-a primit denumirea de la faptul că, atunci când evenimentul
aleator constă în aruncarea unui zar sau învârtirea ruletei, jucătorii riscă să piardă
bani datorită convingerii că ,,sunt în mână" sau pentru că înţeleg greşit legea
mediei. Acest lucru se întâmplă adesea deoarece asemănarea dintre procese
aleatoare este interpretată greşit ca fiind o relaţie prezicătoare între acestea.
Forme:
- un anume rezultat al unui eveniment aleator are mai multe şanse să aibă loc
deoarece s-a petrecut recent
- un anume rezultat are mai multe şanse să aibă loc pentru că nu s-a petrecut
recent.
- un anume rezultat are mai puţine şanse să aibă loc pentru că s-a petrecut recent.
- un anume rezultat are mai puţine şanse să aibă loc pentru nu că s-a petrecut
Descrierea testului
̇ Subiectului i se prezintă situaţia şi are de ales dintre 3 sau 4 alternative
̇ Nu se prezintă model
̇ Timpul de testare este de 7 minute
̇ Diferenţe în funcţie de ocupaţie şi nivel de şcolarizare
10.4 CONCLUZII
În final rezultă un profil aptitudinal care se comapară cu profilul aptitudinal din
profilul ocupaţional sau cel rezultat din analiza fişei de post.
Nivelul de potrivire poate varia de la 0 la 4, nivelul 0 indicând o potrivire perfectă
între cele 2 profile, nivelul 1 selectează acele profesii care presupun aptitudini cu
un nivel mai jos decât aptitudinile individului, nivelele 2, 3 şi 4 selectează toate
ocupaţiile care presupun aptitudini cu 2, 3 respectiv 4 niveluri mai jos decât nivelul
aptitudinal al individului.
Compararea profilului aptitudinal al persoanei cu cel al ocupaţiei se face în baza
mediei ponderate la fiecare aptitudine.
241
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Teme de reflecţie/autoevaluare:
Întrebări de autoevaluare:
242
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Bibliografie
1. AIKEN, L.R. (1987). Assessment of intellectual functioning. Allyn & Bacon, Inc, Boston,
London, Sidney, Toronto.
2. Antoci, D., „Raportul dintre aptitudinile pentru arta plastică şi cele generale în perioada
de şcolaritate”, Teză de doctorat, Chişinău, 2006.
3. Atkinson, R., L., Atkinson, R., C., Smith, E., E., Bem, D., J., „Introducere în psihologie”,
Ed. Tehnică, Bucureşti, 2002
4. Bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive, Manual de utilizare, Edit. ASCR, Cluj-
Napoca, 2003.
5. Benito, Y., „Copiii supradotaţi”, Ed. Polirom 2003
6. CARROLL, J. (2005). The Three-Stratum Theory of Cognitive Abilities. În (Eds.),
Flanagan, D.P., Harrison, P.L., Contemporary Intellectual Assessment. Theories,
Tests, and Issues. New York, London: The Guilford Press.
7. CHEN, JIE-QI, GARDNER, H. (2005). Assessment Based on Multiple Intelligences
Theory. In (Es.). Flanagan, D.P., Harrison, P.L., Contemporary Intellectual
Assessment. Theories, Tests, and Issues. New York, London: The Guilford Press.
8. Cîmpian Erika Ildikó, „Anuarul Institutului de Istorie George Bariţ”, Cluj Napoca, 2003.
9. Claparède, E. „Comment diagnostiquer les aptitudes chez les écolier”, Paris,
Flammarion, 1929
10. CLINCIU, A.I. (2005). Psihodiagnostic. Editura Universităţii Transilvania, Braşov.
11. CLINCIU, I.A. (2002). Vizual şi auditiv în structura cognitivă umană. Teză de doctorat.
Universitatea din Bucureşti.
12. FLANAGAN, D.P., Harrison, P.L. (2005). Contemporary Intellectual Assessment.
Theories, Tests, and Issues. New York, London: The Guilford Press.
13. Fleishman, E., Reiylly, M., „F-JAS: Fleishman Job Analysis Survey, Ghid de administrare”,
Edit. Psihocover, Bucureşti, 2006.
14. GARDNER, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence. New York:
Basic Books.
15. GARDNER, H. (1993). Les itelligences multiples. Pour changer l’école: la prise en
compte des différentes formes d’intelligence. Paris: Retz.
16. GOLEMAN, D. (2001). Inteligenţa emoţională. Bucureşti:Editura Curtea Veche.
17. GOLU, M. (2002). Bazele psihologiei generale. Bucureşti: Editura Universitară.
18. Graham, John, R., Naglieri, Jack., A., Weiner, Irving B., „Handbook of Psychology –
Assessment Psychology”, by John Wiley&Sons, Inc., Hoboken, New Jersey, 2003
19. GREGORY, R.J. (1996). Psychological Testing. Hystory, Principles, and Applications.
Second edition, Allyn & Bacon.
20. GROTH-MARNAT, G. (1997). Handbook of Psychological Assessment. Third edition.
New York: John Wiley & Sons, Inc.
21. J. Raven, J. C. Raven, J. H. Court, „Manualul testelor Matrici Progresive Raven şi al
Scaleleor de Vocabular – Matricile Progresive Color”, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2005.
22. J. Raven, J. C. Raven, J. H. Court, „Manualul testelor Matrici Progresive Raven şi al
Scaleleor de Vocabular – Matricile Progresive Standard”, Editura ASCR, Cluj Napoca,
2003
23. J. Raven, J. C. Raven, J. H. Court, „Manualul testelor Matrici Progresive Raven şi al
Scaleleor de Vocabular – Prezentare generală”, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2003
24. Larousse – Marele dicţionar al psihologiei, Ed. Trei 2006
25. Lemeni, G., Miclea, M., „Consiliere şi orientare”, Ed. ASCR, Cluj-Napoca, 2004
26. Luca, A., „Particularităţi în evoluţia psihosocială a părinţilor adolescenţi şi optimizarea
asistării lor sociale într-o perspectivă rogersiană”, Lucrare de licenţă, Bucureşti, 1995
27. MINULESCU, M. (2003). Teorie şi practică în psihodiagnostic. Bucureşti: Editura
Fundaţiei România de Mâine.
28. Mitrofan, N., „Note de curs – Psihodiagnoza aptitudinilor şi inteligenţei”, 2007
29. Mitrofan, N., „Psihodiagnoza aptitudinilor şi inteligenţei – Curs IDD”, 2007.
30. MITROFAN, N., MITROFAN, L. (2005). Testarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile.
Iaşi: Polirom.
31. NEVEANU, P.P. (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică.
32. PITARIU, HORIA D., „F-JAS: Fleishman Job Analysis Survey, Ghid de administrare”,
Horia Pitariu, Dragoş Iliescu, Dorina Coldea, Bucureşti, Editura Psiho Cover, 2006.
243
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010
Adrian LUCA Testare psihologică
Adrese web
http://www.cnaa.acad.md/
http://ro.wikipedia.org
http://ro.wikipedia.org/wiki/Concepte_despre_supradotare
http://ro.wikipedia.org/wiki/Educa%C5%A3ia_copiilor_supradota%C5%A3i
http://ro.wikipedia.org/wiki/Modele_de_supradotare
http://ro.wikipedia.org/wiki/Modelul_celor_3_inele
http://www.pitesti.ro/centrul-cultural/arhiva/arges/noiembrie2003/pag20.htm
www.cognitrom.ro.
www.rtscluj.ro
www.testcentral.ro
Recomandări bibliografice
1. Antoci, D., „Raportul dintre aptitudinile pentru arta plastică şi cele generale în perioada
de şcolaritate”, Teză de doctorat, Chişinău, 2006.
2. E. A. Fleishman, „Handbook of Human Abilities – Ghidul aptitudinilor umane”,
adaptat în România de H. Pitariu, D. Iliescu, D. Coldea, Edit. Sinapsis, Cluj-Napoca,
2008.
244
Copyright © DEPARTAMENT ID 2010