Educația timpurie – Probleme și soluții

Pregătirea copiilor pentru școală

Din 2012, prin Legea educației naționale (2011, art. 29, al. 2, p.5) s-a decis trecerea
grupei pregătitoare de la nivel preșcolar la nivelul ciclului primar al sistemului de învățământ,
reducându-se astefel vârsta debutului școlarității de la 7 la 6 ani. Această modificare legislativă a
provocat o intensă dezbatere la nivel național pe teme precum: vârsta optimă pentru intrarea în
școală, condițiile și nivelul pregătirii copiilor pentru a face față unei etape de importanță
majoră în existența unei persoane, cum este etapa școlarității. Puțini știau/ sau știu însă că în
majoritatea țărilor europene școlarizarea începe la vârsta de 6 ani (Austria, Belgia, Cehia,
Luxembourg, Portugalia, Danemarca, Franța, Germania, Grecia, Ungaria, Norvegia, Islanda,
Slovenia, Spania, Italia, Slovacia, Liechtenstein), că sunt țări în care această vârstă a coborât la 5
ani (Anglia, Malta, Scoția, Țara Galilor) și chiar 4 ani (Irlanda de Nord), dar că sunt și țări ăn
care învățământul obligatoriu începe la 7 ani (Finlanda, Suedia) (Eurydice, 2014, 2). Disputele
sunt însă departe de a se fi finalizat în condițiile în care pe masa legiuitorilor români a apărut în
iunie 2015 propunerea unei noi legi a educației în care se stipulează revenirea clasei zero la
grădiniță.

Dincolo de aceste ambiguități și derute legislative, credem că rămân de actualitate câteva

întrebări la care specialiștii din domeniul educației trebuie să ofere răspunsuri veridice:

 Care ar fi vârsta optimă la care un copil ar trebui să meargă la școală?

 Ce/cât trebuie să știe accesta la intrarea în școală?
 De ce este atât de importantă pregătirea pentru școală?
 Cine și în ce condiții trebuie să facă efortul necesar pregătirii invocate?

De asemenea, considerăm că răspunsurile la întrebările enumerate trebuie căutate nu numai

în teoriile educației sau în politicile educaționale, ci în egală măsură în teoriile psihologiei
dezvoltării, în studiile recente de neurobiologie, sociologie sau economie.
 Educația timpurie: contetxt și factor ale pregătirii copilului pentru școală

Subiectul pregătirii copilului pentru școală era, până la sfârșitul secolului XX și debutul
secolului XXI, unul de interes diar din perspectiva integrării în sistemul învățământului primar,
fiind considerat mai cu seamă din punct de vedere cognitiv o premisă a adaptării și a
performanței școlare la acest nivel. Valorizată uneori drept rațiunea de a funcționa a
învățământului preșcolar, pregătirea pentru școală avea o rezonanță redusă pentru cei care se
ocupau de copii în perioada antepreșcolară, unii părinți neglijând trimiterea propriilor copii la
grădiniță din considerentul că vor avea suficient timp să învețe la școală.

Putem aprecia că schimbarea de perspectivă în domeniul educației, mai ales a celei timpurii
se producea sub incidența unui cumul de factori:

 Acumulări teoretic-interpretative și aplicativ-empirice în sfera biologiei, neurologiei,

sociobiologiei, psihologiei copilului reunite în arealul inter- și transdisciplinar al
psihologiei dezvoltării, care prezintă în manieră sistematică și holistă specificul,
structura, dinamica dezvoltării fizico-psihice și factorii de risc în diferite perioade de
dezvoltare;
 De natură politico-economică, care se focalizează pe intervențiile sociale și educaționale
pe baza unor principii economice de genul rentabilității și al reducerii inechitoțiilor
sociale;
 De natură sociocultarală, care prezintă perioada copilăriei ca un construct social,
diversitatea modurilor în care aceasta este apreciată și respectată, având implicații în
planul scopurilor, modelelor, standardelor care i se adresează;
 Din perspectiva drepturilor omului ce reformulează abordările teoretice convenționale,
politicile și practicile de cercetare în sensul orientării lor spre respectarea drepturilor și
demnității copiilor și spre instituirea unor servicii care să asigure dezvoltarea normală a
acestora (Woodhead, 2006, 6).

În acest context, sintagma „educație timpurie” a cunoscut o amplificare de sensuri și

semnificații, mai ales după Conferința Mondială de la Jomtien (Thailanda, 1990), prin raportarea
sa teoretică cu efecte aplicative la conceptul de lifelong learning. Drept urmare, educația
timpurie a fost gândită ca parte integrantă a educației derulate pe tot parcursul vieții, care începe
de la naștere și se finalizează în momentul intrării copilului la școală (6/7 ani), cuprinzând
demersul educativ realizat la nivel antepreșcolar (0-3 ani) și în învățământul preșcolar (3-6/7
ani).

Mai mult decât atât, s-a considerat că educația timpurie trebuie corelată cu „dezvoltarea
timpurie”, apreciindu-se că „primii trei ani de viață ai copilului constituie un interval al învățării
cu efecte esențiale pentru întreaga existență a individului” (Stan, 2014, 31). De aceea, nu mai
presupune numai forma de educație desfășurată într-un cadru formal (grădinița), ci întregul efort
de hrănire, supraveghere, protecție, îngrijire, educare, în care sunt antrenate persoane și/sau
instituții, în context familial și/sau extrafamilial ce trebuie să asigure creșterea, dezvoltarea și
educația copilului de la naștere până la intrarea la școală. Acest fapt a avut drept consecință o
abordare integrală, conjugată e intervențiilor educative cu cele de îngrijire, nutriție, sănătate și
protecție socială în vederea unei pregătiri adecvate a copilului pentru etapele ulterioare, în
special pentru intrarea la școală.

Astfel, educația timpurie a fost considerată demersul accesibil, în mod democratic accesibil,
în mod democratic și adaptat tuturor copiilor („educație pentru toți”), care începe de la naștere,
realizat prin eforturile educative conjugate, adecvate, profesioniste ale persoanelor și instituțiilor
direct responsabile. Educația timpurie nu era doar un concept, ci devine un imperativ în plan
personal și social (obligativitatea parcurgerii unor programe educative încă de 3-4 ani) și un
mijloc al atingerii unor deziderate personale (reușita școlară, profesională, existențială) și sociale
(comunități funcționale, adaptate).
 Importanța educației timpurii și a pregătirii pentru școală – dovezi experimentale

Relevarea importanței timpurii s-a produs încă din anii 1960 prin două studii
longitudinale celebre: The High/Scope Perry Preschool Study și The Michigan School Readines
Program Evaluation. Rezultatele lor au evidențiat efectele benefice ale unor programe de
educație timpurie mai ales asupra copiilor care trăiesc în sărăcie și care prezintă un grad sporit de
vulnerabilitate socioeconomică și educațională.

Astfel, programul The High/Scope Perry Preschool Study a urmărit 123 de copii din familii
sărace de la 3-4 ani, vârsta pe care o aveau când au intrat într-un astfel de program, până la 40 de
ani, scopul fiind să îi ajute să evite eșecul școlar și efectele lui colaterale. Cei 123 de copii
afroamericani au fost împărțiți aleatoriu în două grupuri: unul constituit din 58 de copii
participanți la program, iar al doilea, de 65 de copii, a fost grupul martor, toți fiind evaluați anual
de la 3 la 11 ani, apoi 14, 15, 19, 27 și 40 de ani. Conform rezultatelor obținute (Schweinhart,
2007, 89-91, copiii din programul de educație timpurie:

 Au fost mai bine pregătiți pentru școală la vârsta de 5 ani decât cei din grupul martor
(67% față de 28%);
 Au manifestat interes sporit față de școală și la vârsta de 14 ani (61% față de de 38%);
 Erau mai bine pregătiți din punctul de vedere al achizițiilor de bază la 14 ani (49% față de
19%);
 Au avut o rată de absolvire a liceului mai mare (77% față de 60%);
 Aveau slujbe la 27 de ani (69% față de 56%) și la 40 de ani (76% versus 62%);
 Au venituri constante mai mari până la 27 și, respectiv, până la 40;
 Aveau propria locuință în proporție de 27% (față de 5% din celălalt grup);
 Au prezentat o incidență a comportamentelor agresive finalizate cu acte agresive, inclusiv
crime, mult mai mică;
 Au arătat, în urma analizei cost-beneficiu, că profitul economic al acestui program a fost
de 258.888 $/participant raportat la 15.166$/participant investiți rezultat din economiile
făcute de stat drept urmare a integrării lor socioeconomice de-a lungul adolescenței și
maturității.

În consecință, investiția în educația timpurie este nu numai sigură, ci și cu efecte pe termen

scurt, mediu și lung, atât în plan personal, cât și socioeconomic.

The Michigan School Readness Program Evaluation a fost un program menit să pregătească
pentru școală 22.000 de copii de 4 ani aflați în situație de risc deoarece proveneau din familii cu
venituri minime sau din familii monoparentale și să îi urmprească din punctul de vedere al
adaptării școlare la vârsta de 10 ani. S-au constat următoarele: copiii care participaseră la
program, prin comparație cu grupul martor, aveau în număr mai mare abilitățile necesare
școlarității: lingvistice (29% vs 20%), logico-matematice (49% vs 40%), muzicale și de mișcare
(78% vs 71%), creative (69% vs 59%), sociale (46% vs 29%), iar rata de abandon școlar a fost
mai mică la vâsta de 10 ani (14% vs 22%) (Schweinhart, 2007, 94).

De atunci și până astăz, cele mai multe cercetări concluzionează că există o legătură directă și
pozitivă între nivelu pregătirii pentru școală, pe de o parte, și nivelul adaptării școlare, al
randamentului școlar, pe de altă parte.

S-a constatat experimental că, atunci când sunt mai mulți pregătiți pentru școală, copiii
prezintă printr-o proporție mai mare dificultăți școlare și probleme sociocomportamentale
(Connell și Prinz, 2002) care se pot manifesta sub forma respingerii și victimizării sociale. De
aceea, se apreciază importanța unei bune pregătiri pentru școală a copiilor pentru a preîntâmpina
apariția unor asemenea efecte; totodată, este necesară punerea la punct a unor programe de
prevenire a factorilor de risc și a activării mecanismelor inadaptării școlare (Gual et al,, 1999
apud Lemelin și Boivin, 2007).

Autorii a șase studii longitudinale au urmărit legătura dintre trei aspecte importante ale
pregătirii copilului pentru școală: atenția, abilitățile socioemoționale și abilitățile cognitive /
academice și evoluția școlară. Toate cele șase studii au arătat că un predictor foarte bun al
viitoarelor achiziții sunt, în ordinea influenței, preachizițiilor matematice, de citire și atenția. Pe
de altă parte, abilitățile sociale, controlul extern și intern al problemelor socioemoționale au fost
predictori destul de slabi ai viitoarelor performanțe academice, chiar și pentru copiii cu probleme
comportamentale. S-a făcut această constatare atât la fete, cât și la băieți, la copiii cu statut
socioeconomic scăzut și/sau ridicat (Duncan et al., 2007, 2).

De asemenea, copiii proveniți din medii defavorizate economic și educativ au dificultăți în

dezvoltare prin comparație cu copiii din medii favorizate. Această influență se resfrânge în
planul achizițiilor cognitive, al dezvoltării limbajului, în dezvoltarea competențelor sociale, în
general, în pregătirea pentru școală (Ramey și Ramey, 2004) și apoi asupra randamentului școlar.

De peste 20 de ani cercetările au demonstrat că abilitățile socioemoționale ale copiilor sunt

predictori importanți ai unor achiziții academice timpurii (Wentzel și Asher, 1995). Un asemenea
studiu („Early Childhood Longitudinal Study”, Rock și Pollack, 2002 apud Glava et al., 2009,
169) a investigat educatorii și părinții a 20.000 de copii și a avut drept obietiv identificarea
factorilor care pot fi evaluați în grădiniță și care pot prezice performanța academică ulterioară a
copiilor. Rezultatele au arătat că:

 Venitul familial, nivelul cultural al familiei, orele în decursul unei săptămân

petrecute de părinți citindu-le copiilor sunt predictori ai succesului în achiziția
cititului la sfârșitul grădiniței;
 Există asocieri pozitive între statutul socioenomic al familei și atitudinea
favorabilă a copiilor față de învățare;
  Abilitățile, cunoștințelor copiilor în ceea ce privește cititul anunță și susțin
succesul în achiziția cititului în școală;
 Nivelul atitudinii favorabile față de învățare (manifest prin trăsături precum:
perseverența, organizarea, angajamentul în activitățile de citire, atenția
manifestată) are o contribuție semnificativă în explicarea succesului în achiziția
cititului la sfârșitul grădiniței;
 Copiii cu întârzieri în dezvoltarea unor competențe socioemoționale precum
perseverența, organizarea, angajamentul în activitățile de învățare, atenția,
toleranța la frustrare au manifestat și o întârziere în dezvoltarea abilităților de citit.

Un alt studiu, oarecum similar, a evidențiat corelații semnificative între capacitățile

socioemoționale și motivaționale și achiziția cititului la un grup de la 158 de copii preșcolari
care frecventau grădinița. Astfel, deprinderile emoționale, precum: încrederea, perseverența,
organizarea, înțelegerea și rezistența dezvoltate optim în perioada preșcolară contributie la
obținerea unor rezultate școlare pozitive (Bernard, 2004 apud Glava et al., 2009, 171).

Indiferent cum a fost definită, fie ca o modalitate de reglare a atenției și de selectarea unei
strategii de lucru, autoreglare a fost identificată ca fiind implicată în multe dintre
comportamentele și atributele asociate cu adaptare școlară reușită. Multe cercetări au considerat
inteligența un predictor al succesului școlar, dar la fel de multe au evidențiat autoreglarea ca un
predictor independent de aceasta și la fel de important în adaptarea școlară.

Clancy Blair (2002, 112) citează o serie de cercetări care au identificat deprinderile
necesare pentru școală. Astfel, unele insistă pe rolul autoreglării pentru adaptare școlare reușită,
altele evidențiază o relație foarte clară între achizițiile realizate și timpul petrecut în activitate de
elevi atât în etapa preșcolară, cât și în școala elementară, atât în învățământul normal, cât și-n cel
special. De asemenea, s-a observat că în tranziția de la grădiniță la școală au importanță și
abilitățile autoreglatorii de natură sociognitivă, mai cu seamă cele implicate în relațiile
interpersonale și în reglarea învățării.

Un factor important în ceea ce privește pregătirea copilului pentru școală a fost

considerată și vârsta. Cercetările empirice efectuate au scot în evidență că nu există o corelație
între vârsta la intrarea la școală și performanțele școlare (Fredriksson și Ockert, 2004 apud
Fertig și Kluve, 2005, 4). Astfel, sunt comparate rezultatele copiilor care au intrat în școală în
mod normal, care s-au născut în același an, dar în luni diferite. Rezultatele arată că elevii mai
tineri au rezultate puțin mai slabe decât colegii lor mai „vârstnici”, dar că ele sunt minore și
tranzitorii.

Lista demersurilor experimentale în acest domeniu este foarte lungă, rezultatele lor
întemeind faptul că procesul educației început de timpuriu poate să ofere șansa unei adaptări
școlare rapide și eficiente.
 Cum pregătim copilul pentru școală?

În Evul Mediu se folosea un test foarte interesant pentru a stabili dacă un copil era sau nu
destul de matur pentru a merge la școală, numit „Mărul sau moneda” – unui copil i se dădea
posibilitatea să aleagă între un măr și-o monedă; dacă alegea mărul, rămânea în grija familiei,
dacă alegea moneda, era considerat pregătit să meargă la școală (Fertig și Kluve, 2005). În
secolul XXI, pentru afla același lucru, copilul este supus unor teste destul de complexe de
aptitudini.

Pregătirea copilului pentru școală (school readiness) este analizată ca proces și/sau ca
produs. Ca proces, este înțeleasă dintr-o dublă perspectivă: una amplă din punct de vedere
cronologic (se desfășoară anterior momentului de ddebut al școlarității) și funcțional (este
susținută de dezvoltarea și învățarea timpurie) sau dintr-o perspectivă mai restrânsă (vizează
intervalul 61-84 de luni, al frecventării grădiniței) în care se formează abilități fizico-motorice,
socioemoționale, cognitive, lingvistice, se dobândesc atitudini adecvate față de învățare, față de
sine și față de ceilalți (control, autocontrol, autonomie, responsabilitate etc.). Oricum am privi-o,
optimizarea ei în dubla calitate, de proces și de produs, poate face predicții asupra succesului
copilului în școală.

Curriculum pentru educația timpurie (0-7 ani), lansat în 2008 în România, stabilește
drept obiective fundamentale ale perioadei „dezvoltarea generală a copilului și în același timp
pregătirea lui pentru școală și viață” (MECT, 2008, 5), ceea ce reflectă raporturile de susținere,
intercondiționare între dezvoltare, învățare, educație, pe termin scurt și lung.

În continuare sunt precizate și „obiectivele generale ale educației timpurii a copilului de la

naștere la 6/7 ani”, o hartă a evoluției, a reperelor pregătirii copilului pentru o etapă importantă
din punct de vedere existențial - școlaritatea:

 „devoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul

propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia;
 Devoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a
dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi;
 Încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și experimentelor, ca experiențe
autonome de învățare;
 Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive;
 Sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini
necesare acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții” (MECT, 2008, 6).
 Altfel spus, pregătirea pentru școală trebuie să vizeze copilul în integralitatea lui, pe toate
palierele dezvoltării, respectându-i-se ritmul de dezvoltare, diferențele care îl fac unic, special.
Astfel, respectându-i nevoile generale și specifice, copilului trebuie să i se asigure la un nivel
optim:

1) dezvoltarea fizică, o stare bună de sănătate prin asigurarea igienei personale și prin
formarea unor deprideri specifice;
2) dezvoltarea socioemoțională;
3) dezvoltarea limbajului și a comunicării, asigirându-se premisele formării deprinderii
citirii și scrieii;
4) dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii prin încurajarea, susținerea gândirii logice,
rezolvării de probleme, dobândirea de cunoștințe și de deprinderi elementare matematice,
de cunoaștere și înțelegere a lumii;
5) formarea unor capacități și atitudini valoroase în învățare: curiozitate, interes, inițiativă,
persistență, creativitate.

Luând în calcul ritmul foarte alert al dezvoltării timpurii, se impune angajarea activă a
copilului în activități ludice, de exploatare, experimente adecvate vârstei, nivelului de
înțelegere prin expunere la medii de învățare dinamice, provocatoare, dar în același timp
relevante. Adeseori, sintagma, „a fi pregătit pentru școală” trimite la un actor principal –
copilul - și la suma de abilități cognitive, socioemoționale, comportamentale pe care mutarea
expectanțelor și spre grădiniță, familie și alte instituții responsabile care trebuie să asigure
pentru fiecare copil, indiferent de problemele lui, contexte de creștere, maturizare și educare
valoroase, adecvate, personalizate. Dacă instituțiile de educație formală pot asigura atingerea
acestor obiective în mod organizat, coordonat, fundamentat științific și metodic, familia
trebuie să își asume în mod conștient, informat rolul de instanță educativă importantă în
pregătirea pentru școală a copilului. Concret, acțional, ea trebuie:

 să accepte necondiționat propriul copil;

 să asigure autonomizarea acestuia;
 să faciliteze, să organizeze, să încurajeze socializarea și participarea la diverse
activități împreună cu alți copii și adulți;
 să citească cărți cu și pentru copii;
 să petreacă timp jucându-se, amuzându-se, discutând cu propriul copil;
 să îl încurajeze să întrebe, să gândească, să greșească, să se murdărească;
 să stabilească și să aplice cu copilul rutine/obișnuințe, conducându-l spre un
comportament disciplinat, capabil de autoreglare într-un mediu securizant, previzibil;
 să organizeze pentru și împreună cu copilul spațiul și activitățile;
 să stimuleze, să întrețină curiozitatea și imaginația copilului;
 să îi respecte nevoile;
 să îi ofere responsabilități;
 să îi ofere feedback...

Și lista ar putea continua...

La final, putem reafirma că pregătirea copilului pentru școală este un deziderat al

educației timpurii, mai cu seamă datorită valențelor multiple în plan personal și social,
presupunând un efort amplu, determinat de caracteristicile dezvoltării timpurii, nu numai
din partea celui educat, ci și din partea educatorilor. Aspectul continuu, integrativ-holist,
multidimensional al dezvoltării conferă pregătirii pentru școală caracterul de proces care
trebuie să antreneze toate dimensiunile psihofizice, întreaga personalitate a copilului în
moduri adecvate. Exstă însă și un mare risc, cel de a exagera foarte mult în sensul
accelerării ritmurilor de maturizare pe anumite domenii de dezvoltare considerate mai
importante decât altele. După cum arată studiile experimentale, toate structurile
psihofizice trebuie stimulate deoarece sunt în relații de determinare reciprocă.

Dincolo de aspectele psihopedagogice, nu sunt de neglijat nici cele de politică

educațională, culturală, socială care atrag atenția că educația de bună calitate orientată
spre adaptarea școlară eficientă este o pârghie esențială de reducere a inechităților
sociale, de creștere a calității vieții.
 Referințe bibliografice:

Booth, A.,&Crouter, A.C. (Eds.) (2008). Disparities in School Readinees. How Families
Contribuite to Transition into School. Lawrence Erlbaum Associates, Taylor & Francis
Group.

Brofenbrenner, U. (1994). Ecological Models of Human Develepment. In

InternationalEncycopledia Of Education, vol. 3 (ed. aII-a). Oxford: Elsevier.

Clancy b. (2002). School Readiness. Integrating Cognition and Emotion in a

Neurobiological Conceptualization of Children s Fonctioning at School Entry. American
Psychologist, 57(2), 111-127.

Connel, C.M., &Prinz, J.R. (2002). The impact of Childcare and Parent – Child
Interaction on School Readiness an Social Skills Developement for Law Income African
American Children. Journal of School Psyhology, 40(2), 177-193.

Glava, A., Pocol, M., & Tătaru L.-L. (2009) Educație timpurie. Ghid metodic pentru
aplicarea curriculumului școlar. București: Paralela 45.

Ionescu, M. (coord.), Anghelescu, C. & Boca, C. (2010). Repere fundamentale în

învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani. București:
Vanemonde.

MECT (2008). Curricumulum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă

între naștere și 6/7 ani. București.

MECT, Unitatea de Management al Proiectelor pentru învățământul Preuniversitar

(2008). Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3-6/7 ani
 UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS” DIN GALAȚI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC
Str. Gării, nr. 63-65. Tel. 0336 130164

www.ddpd.ugal.ro, e-mail:depepede2003@yahoo.com

Educația timpurie – Probleme și soluții

Coordonator proiect: prof. dr. Marin Simona

Cursant: Dragomir Alina – Simona

Specializare: Franceză – Română

Domeniu: Limbă și literatură

Facultatea de litere