Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Cds Ghid
Cds Ghid
- 2010 -
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Coordonator proiect:
cerc. şt. I dr. Octavian Mândruţ
Echipa de cercetare:
cerc. şt. I dr. Ligia Sarivan
cerc. şt. II dr. Laura Căpiţa
cerc. şt. II dr. Dan Ion Nasta
cerc. şt. III Luminiţa Catană
cerc. şt. III dr. Angelica Mihăilescu
cerc. şt. III dr. Alexandra Mateiaş
cerc. şt. drd. Nicoleta Bercu
2
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Mulţumiri
3
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Cuprins
4
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Una dintre modificările majore care au avut loc în teoria curriculum-ului şcolar şi în practica
asociată acestuia o reprezintă realizarea unei disocieri între elementele comune, obligatorii pentru
întreaga generaţie de elevi (concretizate în curriculum nucleu pentru resurse de timp din trunchiul
comun) şi elementele de diferenţiere concretizate în trei tipuri complementare de curriculum:
a) curriculum la decizia şcolii (CDŞ);
b) curriculum diferenţiat (CD) şi
c) curriculum pentru dezvoltare locală (CDL).
Aceste trei tipuri de curriculum, complementar curriculum-ului nucleu, au prezenţe diferite
pentru profilurile de formare, tipurile de licee şi specializări, precum şi în raport cu resursele
generale de timp.
Curriculum-ul la decizia şcolii a reprezentat, de la început, o soluţie de adaptare a ofertei
generale la particularităţile şi aspiraţiile elevilor din diferite unităţi concrete de învăţământ. După
cum se va putea vedea şi din paginile următoare, această pondere s-a modificat în timp, şi-a
schimbat forma şi structura şi a fost concretizată într-o mare varietate de oferte opţionale la nivelul
unităţilor de învăţământ.
Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) constituie ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare pe care fiecare şcoala le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei
curriculare proprii. La nivelul planurilor de învăţământ, CDŞ reprezintă numărul de ore alocate
şcolii pentru construirea propriului proiect curricular.
Prin oferta curriculară de CDŞ se asigură cadrul pentru susţinerea unor performanţe
diferenţiate, a unor nevoi şi interese specifice de învăţare ale elevilor. Această cerinţă are un anumit
caracter de generalitate, deoarece în alocarea resurselor de timp intervin foarte mulţi factori care
abat traseul reglementat metodologic spre soluţii care, de regulă, au în vedere în mod preponderent
completarea normelor.
Curriculum-ul la decizia şcolii poate fi concretizat, pe niveluri de învăţământ, în mai multe
forme diferite:
1
Autor: cerc. şt. I dr. Octavian Mândruţ
5
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Curriculum opţional – reprezintă acea formă de CDŞ care este structurată sub forma unei
discipline şcolare noi, cu finalităţi şi conţinuturi diferite de cele ale curriculum-ului obligatoriu,
corespunzător trunchiului comun.
6
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
2. Scurt istoric2
2
Autor: cerc. şt. I dr. Ligia Sarivan
7
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
fiecare arie curriculară, nepermiţându-se destabilizarea coerenţei stabilite prin ponderile alocate la
nivel de plan.
În acea perioadă, conceptul de CDŞ indica:
- o formă de democratizare a şcolii, care are un cuvânt de spus în configurarea
parcursurilor de învăţare ale elevilor;
- o formă de ameliorare a prestaţiei şcolii care intră în competiţie pe o piaţă a ofertelor
care să-i atragă pe elevi;
- o formă de eficientizare a activităţii profesorului, care încearcă să construiască programe
adecvate intereselor şi nevoilor elevilor săi.
Din punct de vedere conceptual şi declarativ, CDŞ reprezenta o inovaţie de vârf care lansa o
provocare şcolii pentru a ieşi din inerţie şi a deveni o adevărată organizaţie dinamică, şcoala care
învaţă.
În perspectiva implementării însă, CDŞ a reprezentat mai degrabă o plasă de siguranţă
pentru normele profesorilor în risc, devenind în loc de curriculum la decizia şcolii, curriculum la
dispoziţia şcolii. Diferenţa terminologică indică distanţa dintre responsabilitatea luării unei decizii
şi arbitrariul unei dispoziţii.
La început de mileniu, ISE a realizat un studiu asupra aplicării CDŞ. S-au constatat atunci
următoarele disfuncţii în implementarea CDŞ: ofertarea arbitrară, lipsa ofertării, interpretarea
defectuoasă a planurilor cadru şi a tipologiei CDŞ, slaba promovare a ofertei, absenţa consultării,
lipsa programei, preluarea componentelor din programele disciplinelor de trunchi comun, existenţa
programelor centrate pe conţinuturi, existenţa programelor centrate pe discursul magistral.
În 2001, în cadrul programului de reformă cofinanţat de Banca Mondială şi Guvernul
României, s-a dezvoltat o analiză complexă a reformei curriculare. Analiza finalizată şi publicată 3,
relevă câteva aspecte importante referitoare la CDŞ, după cum au fost ele exprimate în studiul
opinional. CDŞ se bucura la vremea aceea de un acord susţinut din partea cadrelor didactice –
majoritatea profesorilor s-au exprimat pentru o pondere mai mare la nivelul planului, mergând până
la 50%. Acest procent a surprins pe analişti şi probabil ar fi surprins şi pe administratorii sistemului
educaţional, dacă ar fi acordat acestui studiu o oarecare atenţie.
În aprilie 2001 planurile cadru sunt modificate4 invocându-se raţiuni de ordin financiar, de
relaxare a orarului elevilor şi de schimbare a politicii educaţionale, prin accentuarea ponderii
disciplinelor ştiinţifice. Flexibilitatea planului pentru învăţământul obligatoriu a scăzut atât prin
creşterea numărului de discipline cu număr fix de ore5 cât şi prin scăderea numărului de ore alocate
opţionalelor. Uniformizarea de parcurs de care vorbeam mai sus (când pomeneam de decizia de a
avea disciplinele de examen fără plajă orară în varianta oficială din 1998) se accentuează, cu efectul
de derapaj de la intenţia de a avea asigurată egalitatea şanselor la educaţie.
Scăderea numărului de ore alocate CDŞ a lăsat prea puţin spaţiu de manifestare şcolii ca
entitate educaţională individualizată, revenindu-se astfel la practicile de orientare centralistă
(aşteptări de la ISJ/ MEC, neasumare de responsabilitate, neadaptarea curriculumului la concretul
şcolii/ comunităţii şi la particularităţile elevilor) şi la nefericita atitudine ”e la fel ca înainte”.
În principal, modificările aduse planurilor-cadru în aprilie 2001 au fost realizate fără a avea
o argumentare solidă, în absenţa unui nou cadru conceptual.
Modificările aplicate planului nu au condus /.../ la declarata descongestionare de substanţă
a orarului elevilor. Ele au afectat în schimb ponderile disciplinelor din trunchiul comun,
diminuându-se totodată drastic alocarea pentru curriculum la decizia şcolii. A fost alterată astfel
coerenţa curriculumului prin modificarea arbitrară a raporturilor trunchi comun – CDŞ, a
3
Vlăsceanu et al. (coord.) (2002) Scoala la răscruce.Reformă şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu,
Iaşi: Polirom
4
Schimbarea planurilor-cadru pentru învăţământul obligatoriu s-a realizat urmare a OMEC 3638/ 11.04.2001 şi a
planurilor-cadru pentru liceu prin OMEC 3670/ 17.04.2001.
5
Din această perspectivă au loc următoarele schimbări: matematică la cls. a V-a – 4 ore în loc de 3-4; fizică la cls. a VI-
a – a VIII-a - 2 ore în loc de 1-2; chimie la cls. a VII-a – a VIII-a – 2 ore în loc de 1-2; biologie la cls. a VI-a – a VII-a, 2
ore în loc de 1-2; consiliere la cls. a V-a – a VIII-a – 1 oră în loc de 1-2
8
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
raporturilor dintre ponderile disciplinelor la nivel de arie curriculară şi de ciclu curricular. Este
interesant de subliniat faptul că la data luării acestor decizii grăbite, studiul de impact al reformei
curriculare era în derulare, el fiind acela care ar fi putut oferi politicului o bază corectă ştiinţific şi
metodologic pentru revizuirea curriculumului. Din păcate, studiul nu a validat deciziile din aprilie
2001. Dimpotrivă, el a demonstrat necesitatea CDŞ, opinia favorabilă a cadrelor didactice pentru
o pondere mai mare a acestuia, şi a scos în evidenţă o serie de discrepanţe de corelaţie la nivelul
ponderii ariilor curriculare şi a CDŞ prin comparaţie cu acelea din Uniunea Europeană6.
6
Singer, M., Reforma curriculară de la concepere la implementare in Vlăsceanu et al. (coord.) (2002) Scoala la
răscruce.Reformă şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu, Iaşi: Polirom
7
OMECT 4686/ 05.08.2003 aprobă noi planuri cadru pentru clasele I – a II-a , OMECT 5723/ 23.12.2003 aprobă noi
planuri cadru pentru clasele a IX-a – a X-a şi SAM, OMEC 5198/ 01.11.2004 aprobă noile planuri-cadru pentru clasele
a III-a – a IV-a, OMEC 5718/ 22.12.2005 aprobă noile planuri-cadru pentru clasele a XI-a – a XII-a.
8
Conform documentelor CNC, curriculum diferenţiat (CD) = ofertă educaţională centrală, constând dintr-un pachet de
discipline cu alocările orare asociate acestora, diferenţiată pe profiluri (în cazul filierelor teoretică şi tehnologică) şi pe
specializări (în cazul filierei vocaţionale). Asigură o bază comună pentru pregătirea de profil (în cazul filierelor teoretică şi
tehnologică) şi răspunde nevoii de a iniţia elevul în trasee de formare specializate. Oferă o bază suficient de diversificată,
pentru orientarea în privinţa studiilor ulterioare sau pentru integrarea socială şi profesională, în cazul finalizării studiilor.
Este de fapt vorba tot de un trunchi comun (la nivelul unui profil sau al unei specializări). Altfel spus CD constituie o ofertă
centrală căreia i s-au afectat ore din alocările CDŞ ale variantei de plan anterioare.
9
La final este oferit un tabel sintetic al caracteristicilor planurilor cadru în această cronologie
9
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Analiza comparativă a alocărilor orare din planurile de învăţământ în perioada 1998-200510
PLANURILE CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN PERIOADA 1998-2005
PRIMAR + GIMNAZIU
Aprobat 199811 199912 200113 200314/200415
în:
CLASA TC CDŞ* TOTAL TC CDŞ* TOTAL TC CDŞ TOTAL TC CDŞ TOTAL
I 16 2-4 (min. 1 opţ.) 18-20 16 2-4 (min. 1 opţ.) 18-20 16 2-4 (min. 1 opţ.) 18-20 17 1-3 (min. 1 opţ.) 18-20
a II-a 16 2-4 (min. 1 opţ.) 18-20 16 2-4 (min. 1 opţ.) 18-20 16 2-4 (min. 1 opţ.) 18-20 17 1-3 (min. 1 opţ.) 18-20
a III-a 18 2-4 (min. 1 opţ.) 20-22 18 2-4 (min. 1 opţ.) 20-22 18 2-4 (min. 1 opţ.) 20-22 18 1-4 (min. 1 opţ.) 19-22
a IV-a 19 2-4 (min. 1 opţ.) 21-23 19 2-4 (min. 1 opţ.) 21-23 19 2-4 (min. 1 opţ.) 21-23 20 1-4 (min. 1 opţ.) 21-24
a V-a 19 3-6 (min. 2 opţ.) 22-25 21 2-5 (min. 2 opţ.) 23-26 23 1-3 (min. 1 opţ.) 24-26 23 1-3 (min. 1 opţ.) 24-26
a VI-a 20 3-6 (min. 2 opţ.) 23-26 22 2-6 (min. 2 opţ.) 24-28 25 1-3 (min. 1 opţ.) 26-28 25 1-3 (min. 1 opţ.) 26-28
a VII-a 22 3-6 (min. 2 opţ.) 25-28 24 3-5 (min. 2 opţ.) 27-29 28 1-2 (min. 1 opţ.) 29-30 28 1-2 (min. 1 opţ.) 29-30
a VIII-a 23 3-6 (min. 2 opţ.) 26-29 26 2-4 (min. 2 opţ.) 28-30 28 1-2 (min. 1 opţ.) 29-30 28 1-2 (min. 1 opţ.) 29-30
*Pentru alocarea orelor din cadrul CDŞ, este prevăzută plajă orară pentru anumite discipline de învăţământ/ respectiv pentru fiecare arie curriculară, cu
respectarea numărului minim/ maxim de ore pe disciplină de învăţământ/ arie curriculară/ săptămână.
10
Aceste tabele sintetice au fost elaborate de Cornelia Dumitriu, CNC şi Ligia Sarivan, ISE pentru studiul Nevoi şi priorităţi de schimbări educaţională în România, fundament al
dezvoltării învăţământului preuniversitar în România (2006)
11
OMEN NR. 4150/ 13.07.1998 – s-a aplicat începând cu anul şcolar 1998-1999 la clasele I – a V-a. Varianta 1998 nu s-a aplicat niciodată la clasele a VI-a – a VIII-a.
12
OMEN NR. 3207/ 03.02.1999
13
OMEC NR. 3638/11.04.2001
14
Pentru clasele I – a II-a, OMECT NR. 4686/05.08.2003
15
Pentru clasele a III-a – a IV-a, OMEC NR. 5198/01.11.2004
10
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
LICEU
16
OMEN NR. 3207/ 03.02.1999
17
OMECNR. 3670/ 17.04.2001
18
Pentru clasele a IX-a şi a X-a, OMECT NR. 5723/ 23.12.2003. Se aplică, la clasa a IX-a – începând cu anul şcolar 2004-2005 şi la clasa a X-a – începând cu anul şcolar 2005-2006.
19
Pentru clasele a XI-a şi a XII-a, OMEC NR. 5718/ 22.12.2005, se aplică începând cu anul şcolar 2006-2007, la clasa a XI-a – începând cu anul şcolar 2006-2007 şi la clasa a XII-a –
începând cu anul şcolar 2007-2008.
11
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
2.3. Modificări recente
În ultima perioadă de timp au avut loc anumite modificări referitoare la concepţia construirii
şi implementării CDŞ.
Cea mai importantă constatare este aceea că, în perioada 2006 – 2009, CDŞ a primit resurse
orare de timp mai mici decât cele anterioare. A avut loc o anumită „migrare” a resurselor orare spre
trunchiul comun şi curriculum diferenţiat. La liceele tehnologice şi cele vocaţionale, CD a înlocuit
aproape total CDŞ. La liceele teoretice, resursele orare s-au redus de la o medie de 4 – 6 ore, la o
medie de 2 ore.
Într-un recent studiu de impact asupra implementării noii structuri pe niveluri a
învăţământului preuniversitar (MECT, 2009) se acordă, cel puţin teoretic, o pondere crescândă a
resurselor de timp pentru CDŞ, la toate nivelurile de şcolaritate, mergând spre o creştere în anii
terminali. Deşi nu există referinţe de timp, această idee este reluată în mai multe locuri, pe parcursul
documentului. Se presupune chiar că ponderea mai mare a CDŞ va presupune lucrul cu grupe de
elevi, cerinţă deosebit de prezentă în opiniile cadrelor didactice. Această optică este atenuată însă de
recentele constrângeri financiare, care limitează această opţiune.
În documentul de lucru elaborat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei în iulie 2009, intitulat
„Propuneri de restructurare a curriculum-ului naţional”, este specificată în mod clar intenţia de
creştere a ponderii CDŞ în ciclul liceal inferior la 3 – 4 ore şi în ciclul liceal superior, la 6 -7 ore,
revenindu-se astfel, în parte, la optica iniţială a raportului dintre TC şi CDŞ.
Ultima formă a Legii educaţiei cuprinde în interior şi ideea de creştere a posibilităţii
unităţilor de învăţământ de a-şi construi o formă individualizată de curriculum, adaptată şi unor
cerinţe locale. Urmează să fie stabilit însă raportul dintre CD şi CDŞ în această viziune.
Este evident că sistemul de referinţă oferit de resursele temporale alocate CDŞ are o
influenţă importantă asupra metodologiei construirii şi aplicării sale, cu efecte asupra diversităţii
tipurilor de opţionale şi a diversităţii tematice.
3. Dezvoltări metodologice20
Centrarea pe competenţe, ca element-pivot al elaborării unui curriculum modern care
conduce la o aplicare eficientă a cunoştintelor dobândite prin experienţe variate de învăţare,
reclamă ca anumite demersuri de asumare şi proiectare curriculară să fie legitimate şi formalizate.
În perioada 1997-1999, primele preocupări legate de curriculum la decizia şcolii deschideau
calea acestei viziuni curriculare. Gândit ca alternativă la uniformitatea prescrierilor curriculare
impuse prin programe şcolare centrate pe cunoştinţe, CDŞ-ul a reprezentat, în perioada respectivă,
o abordare inovativă care a permis şcolilor să acorde mai multă importanţă diversificării
parcursurilor de învăţare. Mai mult chiar, constructul iniţial a fost însoţit de reglementări şi
recomandări privind implementarea dintre cele mai utile, iar mecanismele recomandate pentru
aplicarea CDŞ au contribuit la democratizarea deciziei privitoare la strategiile de învăţare în şcoli şi
licee. Procedurile de consultare, selecţie şi comunicare a cursurilor opţionale au avut meritul de a
pune în lumină un alt tip de cooperare în comunitatea şcolară. Este ştiut că, începând cu anul 2001
şi, în mod pregnant, dupa 2003-2004, reducerea alocărilor orare în cadrul CDŞ a diminuat eficienţa
întregului dispozitiv. Deşi nu au fost făcute publice alte normative privind gestiunea procesului de
propunere/aprobare a cursurilor opţionale, vechile reglementări au devenit, de facto, mai puţin
productive, ele aplicându-se unor segmente de curriculum reduse ca pondere.
Încă din ultimii ani ai secolului trecut, curriculum la decizia şcolii se prezintă ca un
dispozitiv reglementat şi ca un proces etapizat. La începutul unui nou an şcolar, când profesorii îşi
întâmpină elevii la prima oră a unui curs opţional, putem fi siguri că, în amonte, au fost parcurşi
următorii paşi:
20
Autor: cerc. şt. II dr. Dan Ion Nasta
12
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
1. Analiza de nevoi prezente şi viitoare
2. Identificarea aşteptărilor comunităţii locale faţă de unitatea şcolară
3. Informarea şi implicarea elevilor
4. Consultarea cu părinţii
5. Informarea Consiliului de administraţie pe baza unei documentaţii complete
6. Aprobarea cursului opţional
7. Difuzarea ofertei de opţionale a şcolii printre elevii interesaţi
8. Selectarea suporturilor potrivit documentaţiei
9. Constituirea colectivului de lucru şi stabilirea schemei orare.
Metodologia privind regimul disciplinelor opţionale aprobată prin O. M. din 1999. În
anul şcolar 1998-1999, curriculum la decizia şcolii îşi făcea apariţia în condiţiile speciale pe care
Ordinele Ministrului Educaţiei Naţionale le caracterizau prin formula curajoasă dar imprecisă:
”implementarea din mers a procesului de reformă a învăţământului”. Integrarea CDŞ era legitimată
prin oficializarea noului Plan cadru de învăţământ pentru învăţământul românesc. Potrivit acestui
document normativ, curriculum-ul naţional conţine două segmente: curriculum nucleu şi
curriculum la decizia şcolii. Aceasta distincţie comportă, printre altele, avantajul flexibilităţii. De
pildă, în ambele segmente pot fi aplicate măsuri de descongestionare a programelor şcolare, aşa
cum s-a întâmplat cu programele pentru clasele a V-a şi a VI-a în anul şcolar 1998-1999. De regulă,
unităţile de conţinut pe discipline, supuse descongestionării, nu sunt obligatorii şi intră în
componenţa CDŞ. Aceste unităţi sunt menţionate pe obiecte de studiu şi pe capitole, fiind marcate
prin asterisc. Pentru a gestiona conţinuturile neobligatorii, şcolile pot opta pentru una din variantele
de CDŞ menţionate mai jos:
Curriculum nucleu aprofundat
Curriculum extins
Discipline/cursuri/teme opţionale
În primul scenariu, aprofundarea antreneză simultan alegerea numărului maxim de ore din
plaja orară şi realizarea integrală, dar exclusivă, a obiectivelor şi a conţinuturilor obligatorii (doar
unităţile care nu sunt marcate prin asterisc) această variantă convine, în viziunea primelor echipe de
conceptori de curriculum, unor elevi care nu prezintă interese de cunoaştere orientate sau/şi care au
performanţe şcolare la un nivel scăzut. Varianta a doua presupune alegerea numărului maxim de ore
şi parcurgerea în întregime a programei şcolare, respectiv a segmentelor obligatorii şi a celor
neobligatorii, marcate prin asterisc. În felul acesta, se lărgeşte oferta de învăţare a şcolii la o
anumită disciplină, extinderea putînd fi specificată în termeni de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini.
Aceasta variantă de curriculum convine elevilor care manifestă interese în raport cu anumite
discipline/arii de cunoaştere.
Varianta a treia este specifică curriculum-ului elaborat în şcoală şi oferă latitudinea
profesorilor de a oferi activităţi opţionale pentru a acoperi spaţiul rămas liber între numărul minim
şi cel maxim de ore prevăzute pentru o anumită disciplină/arie curriculară. Curriculum elaborat în
şcoală trebuie însă să fie suficient de diversificat pentru a permite fiecărui elev să urmeze cel puţin
două discipline opţionale. În principiu, promotorii curriculum-ului elaborat în şcoală operează cu
mai multe repere conceptuale decât profesorii care aplică varianta curriculum extins, în măsura în
care ei trebuie să ia în calcul nu numai interesele elvilor, ci şi situaţiile specifice şcolii ori
necesităţile comunităţii locale. Pentru a-i sprijini şi motiva pe dezvoltatorii de cursuri opţionale pe
plan local, autorităţile educative centrale au definit un model de programe şcolare, cu titlu
orientativ, şi au pus la dispoziţia celor interesaţi documentul intitulat Lista de opţionale MEN. În
acelaşi timp, se recunoaşte posibilitatea profesorilor de a oferi alte tipuri de opţionale decât cele
cuprinse în această listă, cu condiţia să folosească în mod activ tehnici de învăţare centrată pe elev
şi să respecte regulile jocului aşa cum sunt formalizate prin modelul de programă şcolară CDŞ.
13
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Terminologia de referinţă s-a dezvoltat fără să genereze categorii noi; ea a evoluat prin
variaţie sinonimică. S-au răspândit astfel termeni ca opţional de aprofundare, opţional de extindere,
opţional ca disciplină nouă, opţional ca temă integratoare numit şi opţional integrat (vezi anexele
1.2 şi 10 din broşura Curriculum la decizia şcolii, ghid pentru profesorii de liceu). Indiferent de
perioada la care ne referim, adjectivul opţional se asociază următoarelor substantive: discipline,
cursuri şi teme. În aria de cuprindere a sintagmei cursuri opţionale, autorităţile educative au
încetăţenit, de la bun început, distincţia între „opţionale la nivelul disciplinei”, „opţionale la nivelul
ariei curriculare” (se vorbeşte în acest caz de o temă integratoare pentru o anumită arie curriculară)
şi „opţionale la nivelul mai multor arii curriculare” (centrate pe o temă integratoare, pentru mai
multe arii). Tabelul de mai jos arată repartizarea selectivă pentru clasele a V-a , a VI-a şi a VII-a,
în primul model difuzat de Ministerul Educaţiei Naţionale în 1999.
Cursurile opţionale pot fi realizate pe clase sau pe grupe de 10-15 elevi, în funcţie de
posibilităţile şcolilor. Se recomandă ca pentru clasele de acelaşi nivel să existe un bloc orar fix. Este
vorba de un interval de timp rezervat disciplinelor opţionale, astfel încât să se poată desfăşura
activităţi pe grupe, ţinând sema de varietatea opţiunilor exprimate. Privite prin prisma documentelor
reglatoare, condiţiile de validitate a proiectelor de opţionale pe plan local sunt următoarele:
Opţionalul la nivelul disciplinei implică în mod necesar formularea unor obiective de
referinţă/competenţe specifice care nu apar în programa disciplinei. Acest opţional se
desfăşoară prin proiecte, module şi activităţi opţionale diferite de cele administrate prin
curriculum nucleu.
Opţionalul la nivelul ariei curriculare implică alegerea unei teme care mobilizează cel puţin
două disicpline din aceeaşi arie. Obiectivele de referinţă/competenţele specifice se
formulează din perspectiva temei pentru care s-a optat.
Opţionalul la nivelul mai multor arii este construit pe un obiectiv complex de tip
transdiciplinar. Procedeul cel mai simplu de generare a unei teme integratoare este
intersectarea unor segmente de discipline aparţinând mai multor arii. În acest caz, programa
CDŞ va cuprinde şi obiectivele cadru ale disciplinelor implicate, iar obiectivele de referinţă
vor apărea ca specificaţii ale acestora.
14
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Notarea în catalog este de asemenea reglementată. Să luăm de pildă situaţia CDŞ la liceu.
Bazându-ne pe documentele apărute până la finele anului şcolar 2005-2006, constatăm că doar
opţionalul de extindere, opţionalul integrat şi opţionalul ca disciplină nouă necesită o rubrică nouă
în catalog pentru înregistrarea rezultatelor. Odată ales tipul de opţional (titlu selectat din oferta
centralizată sau proiect propriu), profesorii întocmesc o documentaţie, pe baza căreia vor susţine
proiectul la nivel de catedră şi de Consiliu de administraţie, pentru avizare. Din documentaţie nu va
lipsi precizarea modului de desfăşurare (pe clasă, pe grupe, număr de grupe, număr de elevi, durata
– semestrială, anuală, pe ciclu curricular). În conformitate cu prevederile normative, oferta de
opţionale, la nivelul şcolii sau al clasei, pentru anul şcolar următor, este comunicată elevilor în luna
februarie a anului şcolar în curs. Pentru a se putea pronunţa în favoarea unui/unor cursuri opţionale
elevii trebuie să fie informaţi asupra perioadei de predare/învăţare (un semestru, două semestre, mai
multe semestre) şi asupra bugetului de timp alocat (o oră sau două ore pe săptămână). După ce au
reflectat, solicitând şi avizul părinţilor, elevii comunică opţiunile lor Consiliului de administraţie,
cel mai târziu la sfârşitul lunii mai a anului şcolar în curs. Odată exprimată opţiunea pentru o
anumită disciplină, aceasta devine obligatorie pe durata pentru care a fost proiectată. Această
prevedere, prezentă chiar în primele documente de orientare, atestă decizia de politică educativă
care favorizează consultarea democratică în şcoli în vederea stabilirii ofertei şcolii în materie de
CDŞ. Nu întâmplător în primul O.M. privind descongestionarea programelor şcolare se
menţionează: decizia privind modul în care va fi abordat acest segment de curriculum (este vorba
de CDŞ) va fi luată la nivelul unităţii şcolare (catedre, colective de învăţători şi profesori) inclusiv
prin consultarea elevilor şi a părinţilor, precum şi prin implicarea treptată a comunităţii locale.
Concluzionând asupra acestui punct, vom sublinia că introducerea cursurilor opţionale în
învăţământul primar şi secundar românesc reprezintă o provocare pentru managementul şcolar, în
măsura în care conferă şanse reale abordărilor alternative şi înnorii curriculare, mai cu seamă pentru
unităţile şcolare care aleg să valorifice bogăţia diverselor tipuri de experiză de care dispun prin
pregătirea cadrelor didactice şi prin cooperarea acestora.
15
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
În practica actuală, modelul cele mai răspândit este cel în care tabelul obiectivelor de
referinţă şi al activităţilor de învăţare este precedat de un argument precizând profilul de formare
vizat, nevoile de cunoaştere cărora li se adresează cursul opţional, interesele elevilor, necesităţile
comunităţii locale (dacă este cazul), atitudinile care constituie orizontul de aşteptare, scopul urmărit
şi contribuţia opţionalului la formarea de competenţe în rândul elevilor. De asemenea, modalităţile
de evaluare sunt urmate de o listă bibliografică. Pentru a veni în sprijinul elaborării programelor de
opţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum a difuzat o listă de verificare (vezi Anexa 11 din
broşura Curriculum la decizia şcolii, ghid pentru profesorii de liceu, Editura Atelier Didactic,
2007). Utilizând această listă de verificare, profesorii care propun activităţi opţionale sunt în măsură
să determine cu mai multă precizie dacă obiectivele de referinţă sau competenţele specifice derivă
din obiectivele generale/competenţele generale şi sunt corelate cu tema opţionalului, dacă sunt
măsurabile, dacă sunt adecvate nivelului de cunoştinţe şi potenţialului de progres al elevilor (a
învăţa cum să înveţi şi să-şi îmbunătăţeşti performanţa). În egală măsură, profesorii pot să
determine dacă modalităţile de prezentare a conţinuturilor sunt organizate articulat şi sistematic,
dacă se cumulează şi permit progresul, dacă sunt adaptate la experienţa elevului, dacă răspund
nevoilor actuale şi viitoare ale elevului, dacă îi oferă suficiente oportunităţi de dezvoltare personală.
În ceea ce priveşte activităţile de învăţare, întrebările din lista de verificare elaborată de CNC şi
difuzată prin intermediul proiectului PHARE EuropeAid/121446/D/SV/RO fac posibilă o reflecţie
exigentă asupra legăturii dintre experienţele de învăţare proiectate şi dezvoltarea competenţelor
propuse, precum şi asupra raportului dintre activităţile de învăţare din proiectul opţional şi dinamica
învăţării în cooperare.
Un caz particular interesant rezidă în modelul de proiectare CDŞ propus pentru clasele X-
XII de către autorii Ghidului pentru profesorii de liceu sub coordonarea lui Ben Bennett în anul
2007. Trăsătura distinctivă a acestui model constă în adăugarea secţiunilor Valori şi atitudini,
respectiv Sugestii metodologice. Autorii apreciază că mizele opţionalelor ca discipline noi sau ca
teme integratoare, la finele şcolarităţii obilgatorii şi la nivelul ciclului superior al liceului fac
necesară o reflecţie distinctă a propunătorilor de CDŞ asupra valorilor preconizate a fi formate în
cadrul cursului opţional şi includerea în programă a unei intrări cu caracter metodologic.
21
Autori: cerc. şt. III Luminiţa Catană şi cerc. şt. III dr. Angelica Mihăilescu
17
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Aceste programe au o structura interioară corespunzătoare celor din oferta centrală: notă de
prezentare (aproximativ o pagină), obiective-cadru (aproximativ o pagină), obiective de referinţă şi
exemple de activităţi de învăţare (aproximativ 3-4 pagini), conţinuturile învăţării (aproximativ o
pagină).
Pentru liceu, în mod similar, structura materialului presupune: notă introductivă, competenţe
generale, valori şi atitudini, competenţe specifice şi conţinuturi, sugestii metodologice, bibliografie.
18
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Diversitatea programelor de CDŞ este influenţată de numărul şi de calitatea parteneriatelor
realizate de unitatea şcolară. Experienţa unui proiect realizat în parteneriat este ulterior
valorificată la nivelul CDŞ. De asemenea, se întâmplă ca o ofertă CDŞ să favorizeze
iniţierea unor parteneriate.
Părinţi şi comunitate/societate:
reprezentările părinţilor asupra nevoilor de formare ale copiilor pentru a le asigura
şansele de reuşită socială şi profesională
tendinţe pe piaţa muncii
parteneriate locale
evoluţia domeniilor de cultură sau cunoaştere, progres ştiinţific şi tehnologic
+
Nivelul central
legi educaţie, reglementări şi alte documente referitoare la CDŞ
examene, testări naţionale, orientare şcolară şi profesională
oferta oficială (sau centralizată) cu privire la CDŞ
particularităţile tipului de învătământ /ciclului şcolar (plan cadru, programe, manuale
etc.)
evaluarea instituţională
evaluarea personalului didactic
+
Nivelul şcolii
specificul şcolii, resursele materiale ale şcolii, programul şcolar al elevilor;
resursele umane şi problemele specifice ale şcolii: completare normă didactică,
fluctuaţie de personal, calificare etc şi competenţele cadrelor didactice dobândite
prin cursuri de (auto)formare;
politica şcolii în domeniul extracurricular; experienţe prealabile dobândite prin
intermediul unor proiecte ale şcolii.
+
Nivelul clasei:
interesele concrete ale elevilor, nevoile lor de învăţare sau opţiunile elevilor în
raport cu ofertele prezentate de profesori;
performanţele, competenţele, experienţele de viaţă ale elevilor
19
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
a. Abordări interdisciplinare
Educaţie pentru sănătate (de exemplu, la liceu: Igiena, premisa a sănătăţii omului);
Educaţie pentru mediu (de exemplu, la liceu: Protecţia mediului în România);
Educaţie pentru ştiinţe (de exemplu, la liceu: Modelarea fenomenelor fizice şi prelucrarea
datelor experimentale cu ajutorul calculatorului;);
Educaţie digitală (de exemplu: Utilizarea calculatorului şi a Internetului, Prietenul
calculatorul, clasele I-VIII);
Educaţie interculturală (de exemplu: Un mundo de alumnos en cinco continentes);
Educaţie pentru petrecerea timpului liber (de exemplu, Primii paşi în şah);
Educaţie artistică: pregătire pentru activităţi extracurriculare specifice şcolii (de exemplu,
Festivalul de teatru spaniol; Artă dramatică pentru învăţământul primar);
Competenţe mass-media.
20
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Arte: Teoria modurilor populare; Elemente de mitologie; Elemente de perspectivă, noţiuni de
cromatologie; Arhitectură, arte ambientale şi design (în liceu de arte) şi Ansamblu coral;
Studiul culorii şi al desenului; Artă dramatică; Istoria artei (în liceu teoretic);
Educaţie fizică şi Sport:
- în gimnaziu: Oina - sport naţional;
- în liceu (teoretic): Jocuri sportive; Ansamblu sportiv;
22
În sistemul educativ francez, soclul comun de cunoştinţe şi de competenţe descrie tot ceea ce elevul trebuie să
cunoască şi să stăpânească la sfârşitul şcolarităţii obligatorii, necesare pentru reuşita şcolară, individuală şi ca viitor
cetăţean.Soclul comun este organizat în 7 domenii de competenţe, compuse din cunoştinţe, capacităţi şi atitudini
necesare pe tot parcursul vieţii (deschiderea către ceilalţi, creativitatea, respectul faţă de sine şi faţă de celălalt).
21
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
modalităţilor de învăţare şi sunt adresate elevilor din ciclul central al colegiului («classes de
cinquième et de quatrième»). Acestea se înscriu în programul de învăţământ obligatoriu şi le sunt
alocate 2 ore săptămânal. Rolul itinerariilor de descoperire constă în a-i oferi elevului posibilitatea
de a se implica în propria formare, prin dobândirea unor strategii de învăţare mai eficiente, cum ar fi
cele referitoare la dobândirea autonomiei, şi de a stăpâni mai bine conţinuturile programelor de
studiu specifice ciclului central al colegiului.
← Domeniile tematice care permit organizarea demersului interdisciplinar sunt: natura şi
corpul uman, arte şi discipline umaniste, limbi şi civilizaţii, creaţie şi tehnică. În formularea
obiectivelor se are în verdere definirea cunoştinţelor şi a competenţelor care pot fi identificate în
două dintre disciplinele de bază. Cele patru teme propuse implică toate disciplinele şi asigură o
reprezentare echilibrată a acestora prin intermediul proiectelor propuse de fiecare şcoală. Domeniile
tematice nu presupun doar simple grupări disciplinare, ci permit organizarea unui demers
interdisciplinar, bazat pe o viziune transversală asupra cunoştinţelor şi deprinderilor şi pe transferul
cunoştinţelor şi competenţelor dobândite de la o disciplină la alta.
← Demersul de evaluare este formativ (progresiv şi continuu) şi sumativ, iar rezultatul va fi
înscris documentele şcolare oficiale. Produsul final va pune va pune în evidenţă, în primul rând,
gradul de stăpânire a metodelor de cercetare documentară, dar şi achiziţia progresivă a altor
competenţe specifice autonomiei (iniţiativă, gestiunea timpului, perseverenţa, capacitatea de a
alege, luarea cuvântului în public etc.)
Propunerile de itinerarii de descoperire sunt definite în funcţie de priorităţile educative ale
grupurilor de profesori şi de specificul şcolii. Acestea pot fi în număr de una sau mai multe
propuneri, sunt integrate în proiectul educativ al şcolii şi se pot desfăura în şcoală sau în afara ei.
Surse: http://revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED9797220161A.PDF;
http://eduscol.education.fr/pid23244-cid46756/itineraires-de-decouverte-un-temps-d-enseignement-
interdisciplinaire.html
Domenii: natura şi corpul uman, arte şi discipline umaniste, limbi şi civilizaţii, creaţie şi tehnică.
Tema : Corpul
Condiţii materiale de predare :
Disciplinele, profesorii şi elevii vizaţi:
Matematică, Arte palastice, Istorie şi Geografie, Fizică, Ştiinţele vieţii şi ale pământului
două clase de a V-a
Plaje orare:
2 ore sonsecutive /săptămână
Încadrare: 2 profesori/ clasă şi oră
Condiţii materiale (locale, acces la surse de informare)
sală multimedia
sală de tehnologie
Modalităţi de pregătire a activităţii:
4 şedinţe de pregătire şi de bilanţ
Descrierea sumarului intinerariului de descoperire
Subiecte alese de către elevi:
Antrenarea corpului: corpul şi războiul, corpul şi sportul;
Modificarea corpului: chirurgie estetică, machiaj, tatuaje, piercing
Descendenţa umană: de la Lucy spre homo sapiens tip Cro-Magnon;
Sursa: http://www.education.gouv.fr/cid2770/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences.html
22
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Hrănirea corpului: alimentaţie şi disconfort alimentar;
De la Bertillon la ADN, în slujba anchetei poliţiei;
Măsurile corpului din cap până la picioare;
Corpul celuilalt: sclavagism şi rasism;
Reprezentarea corpului la pictorii din secolul XX.
Produse realizate:
Dosare, panouri de afişare, realizarea unei benzi desenate
Evaluarea:
Fişă de autoevaluare asupra deprinderilor şi atitudinilor
Evaluarea, prin acordarea unui punctaj, a dosarului de documentare şi a prezentării acestuia
Bilanţul itinerariului: în curs
Aprecierile elevilor:
Elevii sunt foarte motivaţi de această temă şi participă cu interes
Recomandări şi îmbunătăţiri necesare:
Unii profesori nu intervin decât o singură dată, ceea ce face ca gestiunea proiectului să fie mai
dificilă
Sursa: Contribuţia ştiinţelor fizice şi a ştiinţelor vieţii şi ale pământului la îmbunăţăţirea abordării
pedagogice în colegii. Itinerarii de descoperire, 2002-2003. Orleans, 2003.
23
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Ingredientele ciocolatei
Produse realizate:
Alegerea elevilor s-a îndreptat către realizarea unor panouri de afişare;
Expoziţie la sfârşitul anului
Evaluarea:
Potrivit criteriilor precizaţi în fişă
Bilanţul itinerariului:
Aprecierile elevilor:
Bilanţ pozitiv la majoritatea dintre ei
Apreciază lucrul în grup şi organizarea mai flexibilă şi mai adaptabilă
Ar dori totuşi să participe la şedinţe mai scurte, de aproximativ o lună
Aprecierile profesorilor:
Profesorii împărtăşesc aceleaşi păreri.
Nici o problemă pentru elevii buni.
Această activitate s-a dovedit benefică pentru unii elevi, în general mai puţin motivaţi.
Cercetarea documentară i-a ajutat pe elevi să progreseze. Au profitat foarte mult de resursele
multimedia.
Totuşi, organizarea şi evaluarea au necesitat mult timp.
Sursa: Contribuţia ştiinţelor fizice şi a ştiinţelor vieţii şi ale pământului la îmbunăţăţirea abordării
pedagogice în colegii. Itinerarii de descoperire, 2002-2003. Orleans, 2003.
24
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
anul 1999): Proiectul reia o parte din competenţele specifice şi elementele de
a. aprofundare- aceleaşi conţinut din anii trecuţi; propune o aprofundare “prin
obiective/ competenţe dar aplicabilitatea imediată în practică” şi prin utilizarea altor
activităţi diferite faţă de cele programe precum Adobe Illustrator şi Adobe Photoshop.
date ca exemple în programele
obligatorii
b. extindere acesta propune 2. Deşi nu este definit ca atare, obţionalul Funcţii reale pentru
formarea de noi competenţe liceele teoretice, clasele a X-a şi a XI-a, (definită uneori ca
specifice (sau deobiective) disciplină nouă), pote fi, în realitate, fie unul de aprofundare, fie
propunând şi noi elemente de de extindere, deoarece reia capitole din programă dezvoltând,
conţinut faţă de cele propuse în probabil, competenţe noi.
trunchiul comun
c. disciplina şcolară nouă - Clasa a VIII-a, Prin cuvânt putem schimba lumea împreună,
reprezintă, pentru învăţământul Liceul Pedagogic Matei Basarab, Slobozia
obligatoriu, o varietate de CDŞ Deşi în proiect este definit ca opţional la nivelul disciplinei, în
care constă într-o disciplină argument este schimbată perspectiva fiind specificat că elevii
şcolară nouă faţă de programele vor deveni mesageri ai valorilor, ai tradiţiei dar şi al noului, se
şcolare din trunchiul comun; vor modela pe ei şi vor încerca să schimbe lumea prin forţa
aceasta presupune elaborarea în cuvântului scris şi rostit. În sugestiile metodologice, se
şcoală a unei programe, cu subliniază că sunt vizate unele mijloace moderne de lucru cu
obiective şi conţinuturi noi. textul literar. Elementele de conţinut sunt structurate în teme
Necesită rubrică de notare în mari, cu texte care nu se studiază în şcoală (exemplu:
catalog Binecuvântaţi animalele şi copii, în care sunt studiate texte
literare despre viaţa animalelor, cu prioritate din literatura
română pentru copii; Copilăria, produse din folclor şi din
literatura străină s.a.m.d.).
În ceea ce priveşte metodele moderne, de exemplu la tema Visul
unei nopţi de primăvară, sunt folosite metode diferite de
exprimare personală şi de evaluare a elevilor prin desene.
25
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
turism, educaţia pentru calitate, organizarea unei activităţi
turistice.
Geografia turismului- turism şi dezvoltarea durabilă, la clasa a
X-a, Liceul teoretic Emil Racovită, Galaţi
România, oameni, locuri, clasa a XII-a, Liceul teoretic Emil
Racovită, Galaţi
Ca elemnete de noutate acest opţional propune: organizarea
unor demersuri de cunoaştere, explicare a unor fapte,
evenimente şi procese din viaţa reală, raportarea elementelor
semnificative din societate, ştiinţă şi tehnologie şi mediu
înconjurător, relaţionarea unor elemente naturale sau obiective
sociale la reprezentările cartografice sau la alte tipuri de
reprezentări.
e. care apare în trunchiul comun
la alte specializări - acest tip de
curriculum este specificat în fişele
de evaluare ale CDŞ propuse de
cadre didactice din licee şi SAM.
3. după resursele umane şi - realizat cu resurse din şcoală;
materiale implicate/instituţii -realizat în parteneriat cu alte instituţii ;
implicate în realizarea lor:
4. după locul de desfăşurare - în clasele unităţii şcolare;
-în alte spaţii (laboratoare, ateliere de lucru, biblioteci).
Exemplu de opţional care se poate desfăşura în afara şcolii :
Solurile şi modul de utilizare a terenurilor, definit ca opţional
nou în aria Om şi societate, gimnaziu, Slobozia Conachi, Galaţi.
5. după scopul propus Tip a: pentru elevi cu stil de învăţare divergent
a.- Stabilirea unei ambianţe optime Metode: Se pun întrebări şi scopul este de a scoate în evidenţă
de lucru pentru elevi care au ca stil cât mai multe faţete ale unei teme discutate. Metode potrivite
de învăţare stilul divergent. acestui tip de opţional: hărţi conceptuale, brainstorming,
sensibilizare prin vizite, întâlniri cu persoane din afara şcolii etc.
Pot avea loc discuţii între profesori şi elevi (fără a induce
concluzii sau judecăţi de valoare) pornind de la situaţii sau teme
date în scopul sensibilizării; se constată experienţa elevilor se
poate stabili ce îi motivează (astfel se poate adapta un opţional
intereselor lor). Elevii caută relaţii, propun premise, analizează,
formulează concluzii etc. Un astfel de opţional nu va urmări
performanţa şcolară, ci, mai curând, va crea un mediu plăcut de
lucru, în care elevii se vor simţi apreciaţi pentru ideile lor, vor
avea încredere în ei şi vor învăţă din eventualele greşeli.
b.- dobândirea de cunoştinţe Tip b: pentru elevi cu stil de învăţare analitic
Rolul principal îi revine Elevii de tip analitic se simt bine cu acest tip de abordare
profesorului care predă, explică, curriculară, pentru ei preluarea informaţiilor teoretice şi
demonstrează. integrarea în sistemul de concepte personal nefiind un
impediment. Aceşti copii pot conceptualiza, pot formula
concluzii. Metode dominante: discuţia în diferite variante,
activităţile practice, reformulările, rezolvarea de probleme
simple. Elevii consolidează, reformulează. Se presupune că
parcurgerea unui astfel de curs va aduce o concluzie.
26
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
c.- consolidare de cunoştinţe şi Tip c: pentru elevi cu stil de învăţare acomodant
deprinderi pentru elevi care au stil Elevii decid, crează, problematizează (rezolvă probleme care
convergent. nu au soluţie unică), improvizează sau inovează.
Presupune, pentru cadrul didactic implicat în predare, cunoştinţe
din mai multe domenii, iar planificarea unui astfel de opţional se
va face în colaborare cu colegi de catedră sau de mai multe
discipline.
d.- de transferuri de cunoştinţe, Tip d - Rolul profesorului devine mai complex, acesta fiind de a
deprinderi, metode. asigura oportunităţi pentru transfer, de a încuraja elevii pentru a
realiza transferuri.
6. după complexitatea obiectivelor Astfel, conform criteriului luat în discuţie, pot exista opţionale
de referinţă /competenţelor care dezvoltă un singur obiectiv sau competenţă (de exemplu:
specifice capacitatea de comunicare, rezolvarea de probleme, procedeele
a. cu focalizare pe un singur de laborator, strategiile de lucru în grup, strategiile de învăţare,
obiectiv cadru sau o singură de sensibilizare faţă de problemele acute ale lumii moderne etc.)
competenţă generală sau opţionale care dezvoltă mai multe competenţe în acelaşi
b. cu focalizare pe mai multe timp.
obiective cadru sau competenţe
generale.
7. după modul de organizare al Acestea pot fi:
conţinuturilor -unităţi izolate, fără legături evidente între ele;
-lineare (orice conţinut este precedat de cel mult un alt conţinut);
-arborescente (un element de conţinut poate genera sau poate fi
general de mai multe elemente de conţinut);
- de tip reţea (realizează foarte multe conexiuni între elementele
de conţinut).
8. după rezultatele aşteptate în Conform acestora, opţionalele pot fi orientate către producerea
urma parcurgerii lor. de:
- performanţă şcolară;
-produse concrete;
-dezvoltare echilibrată a elevului şi autorealizare personală;
-integrare socială;
-sensibilizare faţă de valori etc.
9. după impactul estimat Exemple:
a. impact la nivel social / 1. programele Educaţie pentru sănătate: urmăresc formarea
economic, dar pe termen lung. unor comportamente de viaţă sănătoasă, de prevenţie şi care, în
Schimbarea este antrenată de la timp, ar duce la scăderea cheltuielilor pentru sănătate şi la o
individ către societate populaţie aptă de muncă;
2. programele Educaţia ecologică – formează comportamente
ecologice care vor schimba atitudinea tinerilor faţă de
problemele mediului şi astfel vom avea un mediu mai curat în
viitor.
b. impact la nivel personal. Exemple de programe care se referă la:
Cerinţele din societate determină 1. educaţie europeană, educaţie cetăţenie democratică, educaţie
schimbări de comportamente ale interculturală, cultură locală etc.;
indivizilor 2. pregătire pentru viaţa de familie, pentru viaţa profesională-
deprinderi de colaborare, de lucru în echipă;
3. sensibilizare artistică;
4. pregătire pentru dezvoltarea intelectuală (de exemplu: Tehnici
27
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
de memorare).
Titlurile CDŞ-urilor menţionate mai sus sunt nominalizate ca atare pe unităţi de învăţământ
(anexa 8.4.).
4.5. Concluzii
În proiectarea şi evaluarea unei oferte la decizia şcolii, este necesar să se aibă în vedere
următoarele aspecte prioritare:
elaborarea unor structuri individualizate pe tipuri, astfel încât să se evite încadrarea incorecă
a ofertei în raport cu tipul de CDŞ;
De exemplu, în cazul CDŞ-ului de aprofundare şi de extindere, se defineşte în
funcţie de profilul clasei. Conform Ordinului 3638/11.04.2001, aprofundarea este
posibilă numai dacă anumiţi elevi nu au asimilat competenţele prevăzute în
standardele minimale corespunzătoare unei programe disciplinare în timpul alocat
orelor din trunchiul comun. Precizarea apare şi în Notificarea 11667/26.07.1999.
Ofertarea CDŞ-urilor de tip aprofundare la clasele iniţiale este un alt exemplu de
încadrare incorectă (exemple: la clasa I, sau fizica la clasa a VI-a).
De asemenea, CDŞ-urile de aprofundare nu pot avea justificarea pentru a parcurge
intreg manualul, deoarece doar parcurgerea programei este obligatorie, manualul
constituind o resursă a procesului de învăţare, nu un document reglator.
proiectarea unor instrumente de colectare şi analiză a opiniilor participanţilor la CDŞ;
valorificarea feed-back-ului obţinut de la elevii care au participat la CDŞ şi de la părinţii
acestora nu se realizează de obicei în şcoli.
reluarea CDŞ-urilor considerate de succes, realizate în anii precedenţi, prin adaptarea
metodologică la noul grup.
realizarea CDŞ-rilor de către profesori să devină un criteriu cu o pondere însemnată (în acest
moment, evaluarea cadrelor didactice se realizează în mod indirect, prin intermediul
performanţelor obţinute de către elevi : medie generală, teze unice, BAC, concursuri şcolare
etc.).
reglarea sistemului de evaluare astfel încât alegerea CDŞ să nu se mai facă pe criterii
exterioare (de exemplu, accesibilitatea mai mare a unor domenii în comparaţie cu altele,
gradul de exigenţă al profesorului etc.).
5. Mecanisme de alegere şi avizare la nivel local23
Prin Ordinul nr. 3638/11.04.2001, cu privire la aplicarea Planului-cadru de învăţământ
pentru clasele I -a VIII-a, în anul 2001-2002, curriculumul a fost diferenţiat în trunchi comun şi
CDŞ, ca măsură de creştere a calităţii procesului de învăţământ.
La nivel cental, factorii cărora le revin atribuţii sunt MECT şi CNC, ca agenţie naţională.
MECT aprobă normele metodologice de elaborare şi de implementare a CDŞ.
CNC stabileşte normele metodologice pentru elaborarea şi implementarea CDŞ şi
gestionează ofertele centralizate care se pot pune la dispoziţia şcolilor.
La nivelul şcolii, au atribuţii cu privire la CDŞ: consiliul clasei, comisiile metodice, comisia
pentru evaluarea şi asigurarea calităţii, consiliul profesoral, consiliul elevilor, asociaţia de părinţi şi
consiliul ei reprezentativ, comitetul de părinţi al clasei.
La nivelul clasei, cadrele didactice discută problema CDŞ-urilor cu elevii, cu părinţii şi în
consiliul clasei. Din consiliul clasei fac parte: personalul didactic de predare şi de instruire practică
al clasei, cel puţin un părinte delegat de comitetul de părinţi al clasei şi, peste nivelul învăţământului
primar, liderul elevilor clasei respective, care este membru al consiliului elevilor. Consiliul clasei
are atribuţii de armonizare a cerinţelor educative ale personalului didactic de predare şi de instruire
practică cu solicitările elevilor şi ale părinţilor, de stabilire de măsuri de asistenţă educaţională, atât
pentru elevii cu probleme de învăţare, cât şi pentru elevii cu rezultate deosebite. În consecinţă, va
dezbate şi problemele legate de CDŞ ale clasei şi va alege variantele adecvate clasei. În gimnaziu
23
Autor:cerc. şt. III , dr. Alexandra Mateiaş
28
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
se poate alege curriculum extins, curriculum aprofundat sau opţional, iar în liceu: opţional de
aprofundare, opţional de extindere, opţional preluat din trunchiul comun al altor discipline, opţional
ca discipină nouă, opţional integrat.
Cadrele didactice fac apoi propuneri de CDŞ, pentru anul următor, în catedre sau în
comisiile metodice, acestea fiind responsabile cu elaborarea propunerilor pentru oferta educaţională,
pentru programele de activităţi anuale. Consiliul profesoral aprobă programele semestriale şi planul
anual de activitate, deci şi CDŞ. În continuare, CDŞ este avizat de comisia/consiliul pentu
curriculum din şcoală şi, în final, aprobat, la nivelul şcolii, de consiliul de administraţie. Consiliul
local participă la decizia privind CDŞ prin reprezentanţii săi în consiliul administrativ. Aceşti
reprezentanţi au rolul de a identifica nevoi locale cărora li se poate găsi rezolvare prin CDŞ,
asigurând astfel concordanţa dintre activitatea şcolii şi aceea a consiliului local.
Inspectoratele şcolare judeţene, prin inspectorii de specialitate, primesc propunerile de
CDŞ aprobate în şcoli, le analizează şi le avizează sau nu.
5.1. CDŞ-ul ca ofertă concepută în şcoală. Analiză de programe 24
CDŞ, având statutul de „ofertă personalizată a şcolii”, a apărut în practica educaţională în
1998. De atunci, toate şcolile din România au traversat experienţa elaborării şi implementării
programelor pentru CDŞ, fie beneficiind de formare specifică directă în acest sens, fie doar fiind
puse în faţa cerinţei de aplicare a normelor care reglementează această componentă a curriculum-
ului.
Începând cu anul 2003, o formă concurentă a CDŞ-ului „clasic” – CDŞ ca ofertă centrală a
fost concepută şi livrată ca facilitate pentru şcolile ale căror resurse pentru elaborarea programelor
sunt insuficiente. Devenită tot mai atractivă datorită eludării efortului de proiectare a programei de
către cadrele didactice şi transmiterii mesajului că acel conţinut de învăţare chiar este necesar de
vreme ce există o decizie „centrală” de generalizare a lui, CDŞ-ul din oferta centrală a fost adoptat
în multe şcoli, acaparând din „spaţiul” care era alocat doar ofertelor personalizate ale şcolilor şi
astfel limitând răspunsurile la nevoile şi interesele de învăţare ale unor elevi concreţi, la cerinţele
specifice ale şcolii şi ale comunităţii în care aceasta funcţionează.
5.2. Abordarea metodologică a programelor de CDŞ
În acest context am considerat utilă realizarea unei analize a câtorva programe de CDŞ
elaborate în şcoală pentru a explora diversitatea temelor, a obiectivelor educaţionale şi a
modalităţilor în care cadrele didactice, în ipostaza de conceptori de curriculum, compun şi
articulează elementele programelor de CDŞ. Ideea de bază în jurul căreia se construieşte analiza
este aceea că CDŞ este un mijloc complementar educaţiei prin curriculum-ul de tip trunchi comun,
care are rolul de a contribui la dezvoltarea, în funcţie de decizia elevilor, părinţilor, a şcolii, a
diverselor dimensiuni ale personalităţii elevilor.
Analiza a fost aplicată unui număr de 15 programe de CDŞ, culese cu ocazia vizitelor în
şcolile în care s-a derulat cercetarea de teren. De menţionat este faptul că programele sunt explorate
ca produse finite. Sub aspectul procesualităţii, construirea acestor programe implică parcurgerea
următoarelor etape:
Elaborarea de către cadrele didactice a proiectelor pentru opţionale şi susţinerea acestora în
Consiliul de administraţie/Consiliul de curriculum/Consiliul profesoral al şcolii
Aprobarea ofertelor de opţional în şcoli şi informarea elevilor şi a părinţilor despre acestea
Consultarea ofertelor de către elevi şi părinţi
Exprimarea opţiunilor şi prezentarea fişelor de opţiuni ale elevilor la secretariatele unităţilor
şcolare
Avizarea programelor pentru opţionale de către conducerea şcolii
Aprobarea de către Inspectoratul Şcolar Judeţean a programelor de opţional.
24
Autor: cerc. st. drd. Nicoleta Bercu
29
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Analiza acestor programe (ca produse finite) a avut în vedere următoarele caracteristici ale
componentelor interioare:
Argumentul este coerent şi convingător.
Obiectivele de referinţă/competenţele specifice sunt clar formulate.
Conţinuturile sunt bine selectate în raport cu obiectivele de referinţă/ competenţele
specifice.
Activităţile de învăţare/sugestii metodologice sunt consonante cu obiectivele de
referinţă/ competenţele specifice.
Obiectivele de referinţă/competenţele specifice şi conţinuturi sunt calibrate pentru
parcurgerea optimă într-un an şcolar.
Programa respectă caracteristicile de vârstă ale elevilor cărora li se adresează
opţionalul.
Situaţia programelor analizate este prezentată în mai jos:
Titlul Clasa Disciplina/aria Anul şcolar
curriculară
Jurnalistică şcolară clasa a XI – a, Limbă şi 2008-2009
specializarea comunicare
Filologie
Elemente de cultură şi civilizaţie clasele IX-XII, Limbă şi 2008-2012
în spaţiul francofon profil umanist comunicare
Să gândim algoritmic clasa a VI-a Matematică şi 2008-2009
ştiinţe
Diviziblitatea numerelor întregi şi a clasa a X – a Matematică şi 2008-2009
polinoamelor ştiinţe
Matematica de performanţă clasa a VIII-a Matematică şi 2008-2009
ştiinţe
Geografia mediului local clasa a V-a Om şi societate 2008-2009
Geografia orizontului local clasa a IX-a Om şi societate 2008-2009
(Municipiul Galaţi şi
împrejurimile)
Geografia turismului clasa a X-a Om şi societate 2008-2009
România – Oameni şi locuri clasa a XII – a Om şi societate 2008-2009
Protecţia şi ocrotirea mediului în clasa a XII – a Om şi societate 2008-2009
România
Istoria religiilor clasa a XI - a Om şi societate 2009-2010
Prietenul meu, calculatorul clasa a V –a, Informatică 2008-2009
clasa a VI-a
Prelucrarea imaginilor pe clasa a XII-a Informatică 2009-2010
calculator
Eco-Site clasa a VIII-a Cross-curricular: 2009-2010
Biologie-
Informatică
Prin cuvânt putem schimba lumea clasa a VIII-a Cross-curricular: 2009-2010
împreună Om şi societate
Arte
Consiliere
30
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
5.3. Constatări şi tendinţe
5.3.1. Observaţii generale
Opţionalele sunt organizate frecvent pe an şcolar, dar există şi opţionale concepute spre a fi
studiate în 2 (este cazul opţionalelor Prietenul meu, calculatorul, Istoria religiilor ) şi chiar 4 ani,
acoperind toată durata liceului (de exemplu, Elemente de cultură şi civilizaţie în spaţiul francofon).
Acestea ilustrează preocuparea pentru o abordare progresivă în dezvoltarea unor competenţe cheie
pentru pregătirea integrării în societatea cunoaşterii, cum ar fi cele de tip TIC, sau a unor
competenţe considerate esenţiale pentru elevii care urmează o anumită specializare.
Există practica propunerii de opţionale cross-curriculare, cu precădere în clasa a VIII-a.
CDŞ apare ca oportunitate de a aprofunda discipline de studiu evaluate prin testări naţionale
sau concursuri şi, prin aceasta, relevante în raport cu evoluţia academică a elevilor.
Discipline de studiu non-tradiţionale, precum ecologia, ajung să fie cunoscute de elevi în
„spaţiul” alocat CDŞ, iar puternica dimensiune atitudinală şi acţională a educaţiei ecologice apare
ca fiind bine reprezentată la nivelul programei Eco-Site.
Unele dintre opţionale instrumentează elevii pentru activităţi de timp liber (este vorba despre
Prin cuvânt putem schimba lumea, Geografia turismului).
CDŞ elaborat în şcoală reflectă specificul local al curriculum-ului. Observaţia este valabilă în
cazul unor opţionale precum Geografia mediului local, Geografia orizontului local, Eco-Site (care
vizează cunoaşterea, implicarea în şi mediatizarea activităţilor cu caracter ecologic din propria
şcoală).
Dezvoltarea atitudinii active, de intervenţie a elevului prin intermediul ideilor şi a efortului
său în viaţa şcolii, apare ca fiind un deziderat al educării prin intermdiul opţionalelor.
Din punct de vedere compoziţional, programele pentru discipinele din trunchiul comun au
fost adoptate ca model, adaptările nefiind în toate cazurile adecvate şi remarcându-se prin lipsa de
articulare dintre elementele constitutive ale programei de opţional.
În general, componentele cognitivă şi atitudinal-valorică ale finalităţilor apar ca fiind
echilibrat reprezentate, dar există şi cazuri izolate care ilustrează contrariul. De exemplu, în
opţionalul cross-curricular Eco-site componenta atitudinală este supra-dimensionată, ca o măsură
compensatorie necesară datorită specificului disciplinei de studiu, dar şi absenţei acesteia din
trunchiul comun.
Opţionalele cross-curriculare se adresează unor obiective de referinţă din două sau trei arii
curriculare.
Obiectivele de referinţă/competenţele specifice şi conţinuturi sunt calibrate pentru
parcurgerea optimă într-un an şcolar.
Programele respectă caracteristicile de vârstă ale elevilor cărora li se adresează opţionalul.
În general, opţionalele au un singur propunător. Însă, există şi cazul opţionalelor cross-
curriculare, în care se remarcă prezenţa ambelor situaţii: propunător unic şi echipă de propunători,
cea de-a doua situaţie ilustrând depăşirea impasului privind asigurarea plăţii ambelor cadre
didactice. La modul concret, în cazul ofertei cross-curriculare EcoSite (biologie-informatică), au
fost alcătuite 2 grupe de elevi, care desfăşoară fiecare sarcini de lucru specifice informaticii sau
biologiei (lucrul la calculator sau documentare, organizare conţinut site), prin rotaţie săptămânală.
Astfel, fiecare profesor, şi cel de informatică şi cel de biologie, ajunge să desfăşoare săptămânal
câte o oră pentru acel opţional25. Mai mult, situaţia opţionalului cross-curricular susţinut de doi
profesori dovedeşte disponibilitatea şi abilitatea profesorilor care predau discipline diferite de a
colabora extra-clasă în interesul elevului, aceasta putând fi considerată o formă pregătitoare pentru
predarea în echipă.
5.3.2. Observaţii cu referire la elementele constitutive ale programei
Notă de prezentare/argument
25
Datele au fost extrase din rapoartele privind focus-grup-urile.
31
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Modalităţile de fundamentare sunt, de regulă, coerente şi includ deopotrivă
motivaţii de ordin practic şi cognitiv, fiind orientate către autonomizarea intelectuală, acţională a
elevului şi chiar către dezvoltarea capacităţii acestuia de a fi competitiv (este cazul opţionalelor
Matematica de performanţă, Prietenul meu, calculatorul).
Mai concret, argumentele pentru necesitatea realizării opţionalelor acoperă
următoarea gamă de capacităţi, competenţe, atitutidini: reflecţie critică asupra comunicării orale sau
scrise, emitere de opinii personale despre anumite fenomene sau idei, gândire logică, creativitate,
competenţe civice, capacităţi de investigare a mediului, gândire de tip algoritmic, competenţe de
comunicare, cultură generală, motivare pentru învăţare, pregătire pentru nivelul următor de
învăţământ, pentru viaţa de zi cu zi.
Obiective de referinţă/competenţe specifice
Obiectivele de referinţă sau competenţele specifice sunt invariabil formulate
în termeni de achiziţii evaluabile. Acestea, de regulă, reprezintă o adaptare a celor din programele
şcolare pentru trunchiul comun, uneori existând disjuncţii între competenţele generale (nedeclarate)
ale disciplinei şi cele specifice.
Ca tipologie, competenţe propuse prin programele analizate acoperă
categoria competenţelor cheie europene (de exemplu, competenţe de comunicare în limba matrnă şi
în limbi străine, competenţe în domeniul matematicii şi al ştiinţei, competenţe TIC) şi a
competenţelor cu puternic specific disciplinar.
Relaţia competenţe specifice-conţinuturi apare ca fiind mai bine articulată
decât cea dintre competenţe generale-competenţe specifice, fapt ce ilustrează o mai bună abilitate a
cadrelor didactice de a conceptualiza practica, decât de a traduce în termeni concreţi o finalitate cu
un nivel foarte general.
Conţinuturi
Conţinuturile alese pun în valoare opţiunile valorice pentru dezvoltarea
anumitor calităţi la elevi: cultură generală, cunoştinţe teoretice şi tehnice.
În unele programe listele conţinuturilor apar supradimensionate în raport cu
celelalte elemente structurale, conturând impresia conţinutului-scop, iar nu a conţinutului-mijloc.
Traseul parcurgerii tematice porneşte de la particular la general, de la simplu
la complex.
Cu excepţia opţionalelor cross-curriculare, celelalte opţionale aduc în discuţie
conţinuturi cu un potenţial de transfer limitat la disciplina în cadrul căreia a fost dezvoltat.
În multe situaţii conţinuturile nu sunt corelate cu obiectivele de
referinţă/competenţele specifice şi se constituie în substitut pentru activităţile de învăţare.
Sugestii metodologice
Se întâlnesc frecvent referiri la metodele lucrului în echipă şi la activitatea
independentă.
Sugestiile metodologice sunt slab reprezentate, fapt ce ilustrează insuficienta
dezvoltare a practicii de a gândi scenarii didactice alternative. Referirile la flexibilizarea programei
în funcţie de interesele sau nevoile elevilor, la organizarea şi îmbunătăţirea procesului de învăţare
sunt rare. Referirile la resurse adeseori lipsesc.
În ceea ce priveşte evaluarea, adesea se remarcă prezenţa unor metode
complementare de evaluare, cum ar fi proiectul şi portfoliul, şi a creativităţii ca obiectiv de
evaluare. În multe cazuri, concursurile apar ca şi context pentru evaluare, fapt ce demonstrează
accentul pus pe dezvoltarea atitudinii competitive la elevi.
De menţionat este şi faptul că unele cadre didactice percep metodologiile ca
mijloace de dezvoltare a competenţelor de management al timpului şi al sarcinilor la elevi.
Activităţi de învăţare
Activităţile de învăţare apar general formulate, adesea ca înşiruiri de obiective de
atins, iar nu ca mijloace specifice de a forma competenţele declarate.
32
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Diversitatea conţinuturilor este mai evidentă decât cea a metodologiei. În unele
cazuri metodologia este extrem de slab prezentată şi într-un mod nearticulat în raport cu acele
competenţele specifice prezentate.
5.3.3. Recomandări şi sugestii rezultate din analiză
Deşi programele analizate au avizul de punere în practică, deci întrunesc criteriile şi
indicatorii standard de evaluare, acestea rămân perfectibile, recomandările care urmează putând
servi ca repere pentru realizarea acestui lucru.
Acordarea unei atenţii mai mari argumentării din perspectiva beneficiilor pentru elevi, în
raport cu diverse orizonturi temporale ale formării acestora şi a joncţiunilor cu alte obiective şi
conţinuturi parcurse la alte discipline
Formarea profesorilor pentru identificarea nevoilor de CDŞ, la nivelul unui grup specific de
elevi, al unei şcoli, al comunităţii şi adecvarea obiectivelor generice de dezvoltare intelectuală,
afectivă, psihomotorie asociate unui segment de vârstă şi unei anumite discipline la acestea
Consultarea propunătorului de opţional cu profesorii care predau discipline-conexe în
aceeaşi şcoală
Oferirea de consultanţă pentru cadrele didactice care elaborează opţionale în şcoală din
partea conceptorilor de curriculum, experimentaţi în procesul de derivare a competenţelor
Considerarea în elaborarea programelor pentru opţionale a competenţelor transversale, cu
mare potenţial de transfer, de la o situaţie la alta, de la o disciplină la alta, cel puţin în cadrul ariei
curriculare din care opţionalul face parte
Accentuarea naturii aplicative a cunoştinţelor în situaţii de viaţă reală
Centrarea în concepea metodologiei pe modul în care se produce învăţarea, iar nu pe
conţinuturile sau pe direcţia învăţării (obiective de atins)
Crearea situaţiilor pentru manifestarea şi valorificarea competenţelor dobândite de elevi în
contexte de învăţare nonformale şi informale, prin activităţile de învăţare şi metodologiile propuse
Îmbunătăţirea continuă a programelor care funcţionează mai mult de un an într-o şcoală,
prin integrarea feed-back-ului elevilor privind conţinuturile şi organizarea acestora, metodologia
didactică propusă
Considerarea predării prin alternanţă de către 2 profesori în cazul opţionalelor cross-
curriculare
Personalizarea CDŞ şi transformarea acestuia în emblema unităţii de învăţământ
Facilitarea informării ştiinţifice şi pedagogice necesare pentru proiectarea CDŞ, la nivel de
şcoală
Buna informare şi comunicare între conducerea şcolii, cadre didactice, elevi şi părinţi pentru
o adecvată identificare a nevoilor
Monitorizarea impactului produs de opţional asupra elevilor.
6. Oferta centrală26
6.1. Specificul ofertei centrale
Potrivit documentelor emise de Ministerul Educaţiei în domeniul CDŞ, oferta centrală este
destinată acelor şcoli care nu au resursele necesare să elaboreze propriile programe pe care să le
includă în oferta şcolii. Acest tip de curriculum este aplicat din anul 1998, odată cu tot cadrul
curricular actual, iar legislaţia ulterioară nu a modificat principiile de funcţionare. Introducerea
CDŞ este legată de nevoia adecvării ofertei curriculare la nevoile locale ale şcolii, incluzând şi
interesele de învăţare ale elevilor.
Ideea ofertei centrale a apărut încă de la intrarea în vigoare a noului cadru de referinţă al
curriculum-ului (în 1998) şi a avut la bază documentul Plan-cadru pentru învăţământul
preuniversitar - proiect (Cerkez et al., 1998), elaborat de către o echipă de cercetători ai ISE. În
textul menţionat se precizau elementele componente ale fiecărei arii curriculare, rspectiv
disciplinele obligatorii şi “…disciplinele opţionale (care constau în obiecte de studiu propriu-zise
26
Autor: cerc. şt. II dr. Laura Căpiţa
33
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
şi/sauteme/module transdisciplinare), desemnate conform unui principiu interdisciplinar, prin
sugestiile venite - pentru o perioadă de acomodare – de la autoritatea centrală. Ele vor introduce
în sistem aspecte vizând formarea unor capacităţi care nu pot fi structurate doar prin aportul unei
singure discipline. Aceste domenii noi vor asigura treptat orientarea profesorilor spre arii conexe
domeniilor lor şi spre o viziune interdisiplinară asupra învăţării”. Textul citat este relevant pentru
identificarea rolului opţionalelor, ca variantă de CDŞ, în ansamblul curriculum-ului naţional.
Programele şcolare de CDŞ care apar în oferta centrală parcurg un proces de elaborare
similar celui prin care sunt elaborate programele de trunchi comun: odată alcătuită varianta de
lucru, aceasta este dezbătută în comisia naţională de specialitate şi, dacă este aprobată, intră în
vigoare odată cu ordinul ministrului.
34
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Situaţia programelor analizate27
Titlul Clasa Disciplina/aria Anul intrării în vigoare
curriculară
Cultură civică clasa a V-a Discipline 2003, în varianta unei
socioumane programe centrată pe
obiective. Modificată în
2009 (OMECI nr. 5098/
09.09.2009)
Cultură civică clasa a VI-a Discipline 2003, în varianta unei
socioumane programe centrată pe
obiective. Modificată în
2009
Educaţie Clasa aVI –a Discipline 2004, în varianta unei
economică socioumane programe centrată pe
obiective. Modificată în
2009
Educaţie Clasa aVII –a Discipline 2004, în varianta unei
economică socioumane programe centrată pe
obiective. Modificată în
2009
Educaţie Clasele gimnaziale, Discipline 2008, în varianta unei
interculturală nu se specifică socioumane programe centrată pe
obiective. Modificată în
2009
Educaţie civică Clasele liceale, nu Discipline 2004
se specifică socioumane
Competenţă în Clasele liceale, nu Discipline 2004
mass-media se specifică socioumane
Drepturile Clasele liceale, nu Discipline 2006, revizuită în 2008
omului se specifică socioumane (OMECT nr. 3774/
22.04.2008)
Istoria Clasele liceale, nu Istorie
Holocaustului se specifică
Migraţii în lume Istorie
contemporană
Istoria Clasa a XI-a Istorie
comunismului
Istoria Clasa a X-a Istorie
minorităţilor din
România
Educaţie pentru Clasele I-XII Opţional integrat
sănătate
Opţiunea pentru construirea corpus-ului de programe a fost condiţiontă de accesul la aceste
documente (majoritatea lor nu se găsesc în format on line, pe site-ul ministerului), dar şi de luarea
în consideraţie a ponderii lor la nivelul ariilor curriculare (cele mai multe sunt propuse la nivelul
ariei curriculare Om şi societate, iar aici predomină cele pentru diciplinele socioumane).
Pe etape de şcolaritate, cele mai multe programe sunt propuse pentru ciclul liceal, unde
ponderea CDŞ este mai mare.
27
Mulţumim doamnei Angela Teşileanu, CNCEIP, pentru amabilitatea de a ne pune la dispoziţie programele opţionale
pentru disciplinele socioumane.
35
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Criteriile care au stat la baza analizei permit identificarea modului în care elementele
componente ale programelor răspund unor principii de proiectare curriculară în măsură să asigure
coerenţa la nivelul practicilor pe care se fundamentează curriculum-ul naţional. Acestea se referă la
elementele componente ale programelor şcolare şi la relaţiile dintre ele, şi sunt:
- argument coerent şi convingător
- OR/ CS clar formulate
- conţinuturi bine selectate în raport cu OR/CS de construit
- activităţi de învăţare/ sugestii metodologice consonante cu OR/CS
- OR/CS şi conţinuturi calibrate pentru parcurgerea optimă într-un an şcolar
- programă adaptată dezvoltării cognitive (vârsta) şi intereselor elevilor cărora este propusă.
Două dintre programe, este vorba despre Educaţia civică pentru liceu şi Educaţia economică
reprezintă produse ale unor proiecte de cooperare ale ministerului educaţiei cu instituţii
reprezentative din sistemul american de învăţământ; ele reuşesc în măsuri diferite să adecveze
obiectivele proiectelor la demersul de proiectare curriculară.
6.3.2. Componenta competenţe specifice / obiective de referinţă
Centrarea procesului de predare-învăţare-evaluare pe formarea competenţelor este un deziderat al
schimbărilor pe care le traversează şcoala românească actuală. Competenţele propuse prin
programele analizate par să urmeze două direcţii, ţinând de etapele cărora le aparţin. Astfel, cele
mai noi, încearcă să asimileze domeniile de competenţe cheie europene, dar o fac mai degrabă
formal, prin modificări aduse obiectivelor de referinţă pe care le includeau variantele lor anterioare.
Totuşi, mai mult decât la programele de trunchi comun, competenţele specifice încearcă să fie un
„organizator” în relaţie cu care sunt selectate conţinuturile specifice şi sunt organizate strategiile de
predare-învăţare-evaluare. Putem spune că formulările pentru care se optează sunt cele validate de
practica didactică, în unele cazuri sunt influenţate de programele de trunchi comun, dar exprimă de
cele mai multe ori achiziţii evaluabile. Această constatare ne permite să avansăm ipoteza că ne
aflăm într-o situaţie mult îmbunătăţită faţă de ceea ce se întâmpla în urmă cu un deceniu
36
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
(Proiectarea curriculum-ului la decizia şcolii. Temă de cercetare ISE, 2000). De asemenea, putem
considera că filtrul comisiilor de specialitate, este consistent.
Cea de-a doua direcţie are punctul de plecare în modelul de competenţe care ţintesc să dezvolte
intelectul specific, un model de proiectare curriculară care a debutat la sfârşitul anilor 90, când s-a
realizat prima generaţie a programelor pentru liceu. Două asemenea exemple, provenite din
programa Competenţe în mass media ni se par relevante Corelarea informaţiilor oferite prin
intermediul mesajului publicitar cu cele obţinute din alte surse şi raportarea critică la acestea;
Construirea unor alternative personale la un mesaj dat, ca principală modalitate de rezistenţă la
manipulare.
Indiferent de opţiunea pentru un model sau altul, programele analizate exprimă câteva opţiuni în
privinţa competenţelor propuse:
- configurarea unui set de competenţe generative care acoperă achiziţii diverse, de la
utilizarea conceptelor la aplicarea cunoştinelor în viaţa reală, din care sunt derivate
competenţe specifice, destul de asemănătoare celor din programele de trunchi comun (este
cazul majorităţii programelor din zona disciplinelor socioumane);
- preluarea declarată a competenţelor specifice din programele de trunchi comun ( ex. istoria
comunismului);
- derivarea unor competenţe specifice, altele decât cele din programele de trunchi comun, din
competenţele generale ale ciclului educaţional pentru care sunt propuse opţionalele (ex.
istoria minorităţilor).
În majoritatea cazurilor, competenţele specifice sunt formulate clar şi pot fi evaluate printr-o
diversitate de instrumente.
37
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
înţelegerea lumii actuale (momentele critice din istoria umanităţii, grupurile marginalizate,
dilemele morale etc.).
38
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
În acest context, devine imperativ efortul de contextualizare a informaţiilor, prin trecerea de
la orientarea excesiv academică la aplicarea cunoştinţelor în situaţii de viaţă.
39
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Opiniile redate mai jos sintetizează datele din chestionare, dar au inclus şi, într-o anumită
măsură, elemente rezultate din discuţiile avute cu aceştia. Din această cauză, opiniile transcend
elementele stricte ale chestionarului.
În cele ce urmează, prezentăm principalele constatări pentru fiecare grupă de probleme
abordate.
40
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Un alt criteriu de selecţie este acela impus de problemele de resurse umane, care determină
alegerea extinderilor sau al aprofundărilor la disciplinele pentru care este nevoie de completarea
normei didactice. Învăţătorii sunt mult mai cooperanţi şi mai deschişi către asumarea unor proiecte
noi, în afara preocupărilor strict de la clasă, în raport cu profesorii, care sunt mai dezinteresaţi.
De asemenea, criteriile avute în vedere se referă la:
- realizarea unei legături între opţionale;
- evitarea suprapunerilor dintre opţionale şi trunchiul comun;
- susţinerea prin opţionale a pregătirii elevilor pentru examenele oficiale (evitarea
meditării în particular);
- orientarea aplicativă;
- schimbarea perspectivei asupra domeniul abordat pentru a spori motivarea pentru
învăţare;
- gradul de accesibilitate a cunoştinţelor.
Criteriile principale folosite sunt:
Dorinţa părinţilor şi a elevilor;
Posibilităţile de ofertare din partea şcolii;
Realizarea normelor didactice şi a proiectului de încadrare;
Aceste criterii sunt publice, dar sunt puţin înţelese. Astfel, părinţii nu înţeleg neapărat
responsabilitatea în alegerea CDŞ, iar elevii nu înţeleg ce oportunităţi au. Profesorii în risc de
normă nu înţeleg că ar putea măcar să propună nişte cursuri care să se armonizeze cu nevoile
elevilor.
Selecţia CDŞ se realizează în Consiliul de Administraţie (unde se şi aprobă).
Această selecţie se bazează pe:
- setul de criterii anunţate în cadrul Consiliului Profesoral de la sfărşitul semestrului I;
- respectarea metodologiei în vigoare (planul cadru, curriculum...);
- raportarea la necesităţile elevilor şi ale comunităţii;
- opţiunile părinţilor şi ale elevilor;
- profesionalismul cadrelor didactice şi continuitatea în şcoală;
- posibilitatea ca opţionalul să se poate derula în spaţiile de lucru disponibile şi pe baza
resurselor materiale ale şcolii
Oferta iniţială este de două variante de C.D.Ş.-uri (variante aprobate de consiliul
profesoral), din care elevii vor alege apoi una.
Consiliul de Administraţie va decide asupra schemelor orare ale claselor, va concepe oferta
curriculară care conţine obiective pe termen mediu şi lung, număr de clase pe ani de studiu,
trunchiul comun, pachete de opţionale, metodologie de selecţie, evaluarea elevilor;
Consiliul profesoral stabileşte prin vot disciplinele opţionale care se vor preda, oferta de
opţionale trebuie să acopere cel puţin dublul numărului de ore din planul cadru.
Metodologia de avizare cuprinde mai multe momente, astfel:
Criteriile sunt cunoscute în avans de către toţi cei implicaţi în proiectarea şi utilizarea CDŞ.
Propunerile sunt discutate în cadrul fiecărei catedre, sunt expuse la avizierele şcolii şi sunt
supuse consultării cu elevii şi cu părinţii.
Propunerile profesorilor sunt culese, centralizate şi analizate; calitatea propunerilor este un
criteriu primordial deoarece, după centralizare ea se reflectă în numărul de alegeri din partea
elevilor.
Opţionalul este definitivat până pe 1 februarie, înainte de momentul la care se elaborează
proiectul de încadrare a cadrelor didactice.
După discutarea şi aprobarea opţionalelor la întâlnirile de catedră, dirigintele are obligaţia de a
prezenta elevilor în ora de dirigenţie conţinutul opţionalui şi profesorul propunător.
41
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Selecţia se realizează ţinând cont de interesele elevilor şi ale părinţilor, dar având în vedere şi
posibilităţile şcolii de a răspunde solicitărilor. Opţiunile se centralizează la nivelul clasei şi
sunt prezentate în consiliul profesoral. Acesta le votează în ordinea preferinţelor elevilor.
Din datele avute la dispoziţie, părinţii au rolul cel mai important, dar se încearcă să se ţină
cont de interesele elevilor şi de posibilităţile şcolii. Opţiunile părinţilor şi ale elevilor sunt
prezentate în consiliul profesoral.
7.1.4. Cum consideraţi că poate fi îmbunătăţită oferta pentru curriculum-ul la decizia
şcolii?
Oferta de CDŞ poate fi ameliorată prin:
imbunatăţirea dotărilor materiale ale şcolii;
optimizarea spaţiilor existente şi crearea de noi locaţii corespunzătoare;
stimularea dorinţei de specializare şi de afirmare a cadrelor didactice;
analiza de nevoi ale elevilor şi a comunităţii locale, făcute în mod obiectiv.
formarea cadrelor didactice
schimbarea mentalităţii cadrului didactic prin care opţionalul nu este decăt o oră în plus la
dispoziţia profesorului ;
mai bună informare a părinţilor în ceea ce priveşte rolul CDŞ-ului
Fiecare unitate şcolară ar putea stabili cu alţi factori educaţionali responsabili o platformă
comună claselor I-VIII a opţionalelor cu conţinuturi adaptate ciclurilor, dar care să vizeze aceleaşi
finalităţi formative.
O lipsă constatată în selectarea şi proiectarea unui opţional este cea care vizează preceptele
şi valorile social civice care să formeze atitudini. De aceea, CDŞ-urile ar putea valorifica
înţelegerea fenomenelor esenţiale ale naturii înconjurătoare şi ale mediului social, conturarea unei
atitudini personale sau identificarea viitoarei orientări şcolare şi profesionale ar putea deveni
obligatorii printr-o intervenţie reglementată. Acest lucru este reglementat numai prin C.D.L. când o
ancorare în mediu local a problematicii acestuia, a viziunii şi implicării elevului devin parte
integrantă a procesului educativ.
Oferta pentru curriculum la decizia scolii poate fi îmbunătăţită prin implicarea în realizarea
ofertei şcolare a tuturor profesorilor care vor propune, după consultarea prealabilă a factorilor
implicaţi, opţionale atractive care să conţină argument, obiective, lista de conţinuturi, modalităţi de
evaluare, bibliografie.
7.1.5. Cum considerati ca pot fi imbunatatite mecanismul şi procesul de selectie al curriculum-ului
la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă intervenţie
reglementată?
Această grupă de soluţii ameliorative ar urma să fie realizată printr-un sistem reglator, astfel:
Mecanismul şi procesul de selecţie ar putea fi imbunătăţite prin popularizarea şi stimularea
înţelegerii corecte a acestei oportunităţi venite dinspre şcoala către elevi şi părinţi; influenţa
cadrelor didactice să nu mai poată fi decisivă.
Identificarea unor modalităţi de apreciere a profesorului care organizează în mod pertinent şi
stimulativ contribuţia didactică prin CDŞ; această apreciere ar urma să reglementeze mai
clar şi relaţia dintre director şi profesor.
CDŞ ar urma să permită o mai bună adaptare a curriculum-ului la nevoile acestui tip de
formare şi la posibilităţile de conectare la piaţa muncii, ca răspuns la nevoile actuale.
Ar putea fi îmbunătăţite modalităţile de promovare a ofertei de CDŞ în şcoală. Înainte de a
face centralizarea este important ca elevii să cunoască nu doar pe hârtie numele profesorului
şi conţinutul, ci să îl cunoască şi pe profesor. S-a observat că se preferă, de regulă,
opţionalele în funcţie de profesor. În mai mică măsură este preferat un opţional ţinut de un
profesor care nu predă la clasa respectivă, deşi profesorul acela s-ar putea să aibă o metodă
foarte bună.
42
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Ar fi necesară prezentarea directă a opţionalului, de către profesorul propunător, în cadrul
unui interval de timp special alocat, iar nu doar prin afişe şi în cadrul orelor de dirigenţie sau
a pauzelor. Ideală ar fi prezentare a opţionalului cu public. Să fie organizat un eveniment
special, cu resurse de timp şi de spaţiu (sală de festivităţi). O zi în care elevii să aibă acces
la profesorii propunători de opţionale.
Activitatea pe grupe şi posibilitatea constituirii grupelor cu elevi de la mai multe clase.
Corelarea cu aspectele legate de descentralizare, greu de realizat grupe de elevi
Ar trebui ca orele de C.D.Ş. să nu fie cuprinse în normarea unor posturi, la nivelul unităţii,
pentru a se realiza o selecţie mai bună a acestora. Elevii ar trebui să primească oferte de
C.D.Ş. de la toate disciplinele şi să opteze pentru ceea ce îi interesează cel mai mult.
Prin existenţa unei liste tematice generale şi prin adaptarea ei la specificul fiecărei şcoli.
Este necesară mai multă autonomie a şcolilor în ce priveşte oferta şcolară, mărirea
numărului de ore din C.D.S. şi diversificarea, în cadrul aceluiaşi profil, a numărului de ore,
în funcţie de nivelul intelectual al fiecărei clase.
1.2. Focus grup – profesori28
Acest tip de instrument a fost aplicat unui număr semnificativ de cadre didactice, prin
discutarea elementelor solicitate şi prin notarea lor de către cei care au realizat această activitate.
Rezultatele anchetei sunt influenţate astfel şi de elementele rezultate din dialogul propriu-zis,
precum şi din acurateţea fixării informaţiilor.
Aceste discuţii s-au realizat cu 27 de grupe de profesori, în număr total de aproape 200, din
unităţi de învăţământ semnificative, menţionate ca atare în protocolurile de interviu redate în anexă.
Răspunsurile urmează succesiunea întrebărilor din instrumentul iniţial. Acestea sunt redate
într-o formă sintetică (care elimină suprapunerile şi redundanţele), în cele ce urmează.
7.2.1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii? / Ce documente pentru
consultare sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de
curriculum la decizia şcolii ?
Analiza de nevoi de CDŞ, la nivelul şcolii, se realizează pe baza răspunsurilor oferite de
părinţi şi elevi la chestionare (document de consultare) concepute de Comisia de asigurare a
calităţii la nivelul şcolii şi distribuite la finalul semestrului I, care pe lângă alte chestiuni abordează
şi aspecte referitoare la oferta de CDŞ, şi în funcţie de iniţiativele unor cadre didactice de a concepe
programe de opţionale.
Documentele de identificare a CDŞ apar ca fiind listele cu preferinţele elevilor (în număr de
2-3) pentru opţionalele propuse pentru anul de studiu pe care urmează să îl parcurgă şi listele cu
semnăturile părinţilor privind preferinţa pentru un anumit opţional.
Modalităţile concrete ale analizei de nevoi sunt:
- consultarea elevilor prin chestionare;
- discuţii cu elevii in orele de consiliere şi cu părinţii în şedinţele cu părinţii;
- discuţii informale cu elevii şi cu părinţii;
- solicitarea de propuneri ale elevilor din consiliul elevilor;
- studierea nivelului de pregătire şcolară a elevilor, dezbateri cu această temă în comisia
metodică de specialitate.
De asemenea, se are în vedere în vedere:
- rezultatele evaluării curente şi sumative şi observarea preocupărilor şi intereselor
copiilor.
- nivelul educaţiei nonformale a copiilor în familie şi comportamentul lor sunt alte surse
de informaţii.
- nivelul clasei, interesele şi aptitudinile elevilor.
- trecerea de la învăţarea centrată pe acumularea de cunoştinţe la cea definită prin
construirea gradată de capacităţi şi competenţe, atitudini şi valori.
28
Autori: cercetător ştiinţific, dr.Alexandra Mateiaş, cercet. ş. drd. Nicoleta Bercu
43
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
7.2.2. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala
dumneavoastră?/Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans?
Selecţia se realizează, acolo unde este posibil prin prezentarea propunerilor şi consultarea
părinţilor. Oferta de CDŞ este influenţată de capacitatea de selecţie a părinţilor. Se resimte nevoia
profesionalizării acestora în vederea lărgirii câmpului de interese, care în prezent se concretizează
prin opţiunea pentru engleză şi pentru calculator.
Pentru selectarea CDŞ există anumite oportunităţi şi criterii, cum ar fi:
Selecţia este determinată şi de posibilităţile materiale ale şcolii, prin care să poată
asigura premizele desfăşurării unui opţional. De exemplu, calitatea unui curs de
utilizarea a calculatorului este influenţată de existenţa acestui instrument la şcoală şi
acasă.
Criteriile avute în vedere se referă la realizarea unei legături între opţionale şi la evitarea
suprapunerilor dintre opţionale şi trunchiul comun.
Un alt criteriu are în vedere schimbarea perspectivei asupra materiei de bază, pentru
creşterea interesului faţă de materia respectivă.
Selectarea disciplinelor se realizează prin opţiune. Oferta de CDŞ este prezentată
elevilor şi părinţilor. Este argumentată fiecare propunere, în prealabil. Oferta este afişată
la avizierele din şcoală, din timp.
Procedura de selecţie este cunoscută deopotrivă de profesori, elevi şi părinţi. Acţiunile
derulate au următoarea succesiune:
a. Fiecare propunător de opţional îşi prezintă în faţa colegilor intenţiile privind conceperea
unei programe pe o anumită tematică.
b. După scrierea programei, oferta de opţional este prezentată elevilor. Sunt comunicate
finalităţile (utilitatea opţionalului în raport cu dezvoltarea elevilor) şi modalităţile de
realizare. Sunt culese opţiunile fiecărui elev. Apoi, elevii au la dispoziţie o săptămână pentru
a anunţa pe lista preferinţelor „negociate” cu părinţii, trebuind să dovedească acest lucru cu
semnătura/„acordul” unui dintre părinţi.
c. Listele de semnături ale părinţilor stau la baza deciziilor finale privind realizarea şi
organizarea ofertei de CDŞ, adoptate la nivelul şcolii.
d. Opţiunile sunt centralizate pe discipline, în cadrul întâlnirilor de Catedră, realizându-se
ierarhizări ale acestora pornind de la numărul de elevi. Repartizarea elevilor se realizează
prin luarea în considerare a opţionalului care este pe primul loc în lista individuală a
preferinţelor, iar în situaţia în care nu este întrunit numărul necesar de elevi pentru
funcţionarea unei grupe pentru opţional, elevii sunt „alocaţi” în funcţie de a doua opţiune.
La acestea trebuie să mai adăugăm câteva precizări, astfel:
Factorii de decizie ai comunităţii locale nu îşi manifestă, de regulă, dorinţa de a se
implica în această problemă sau de a ajuta elaborarea acestui tip de curriculum. Nici
părinţii nu se implică, probabil pentru că nu au suficientă pregătire pentru a înţelege
importanţa acestor ore.
Programa opţionalului este întocmită cu un an înainte de implementarea lui, după
criteriile oficiale stabilite. Apoi este aprobată, succesiv, în şcoală şi de către inspectorul
şcolar de specialitate. În final se anunţă oferta către părinţi şi elevi, pentru ca aceştia
să-şi procure materialele necesare.
Părinţii doresc frecvent ca opţionalele să fie legate doar de matematică şi limba
română.
7.2.3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru
curriculum-ul la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?
Sunt amintite probleme de ordin material sau legate de particularităţile de vârstă ale
elevilor. Experienţa de parteneriat şi de lucru în proiecte favorizează proiectarea şi desfăşurarea
44
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
CDŞ la învăţământul primar şi susţine comunicarea cu comunitatea locală şi cu părinţii.
Învăţătoarele fac CDŞ de plăcere, nu sunt condiţionate de nevoia de completare a normei (în plus,
prin specificul comunicării cu copiii în ciclul primar, acestea sunt mult mai deschise către
comunicare şi către colaborarea cu colegele), pe când la gimnaziu colaborarea în cadrul colectivului
este mult mai precară.
Profesorii consideră că opţionalele pot fi mai bine organizate dacă există posibilitatea de
lucru pe grupuri mai mici.
În prezent, sunt probleme legate de dispariţia consilierii, care oferea o posibilitate de
cunoaştere şi de discutare a intereselor elevilor.
Neajunsurile pe care le întâmpină ţin de receptarea slabă a mesajului şcolii de către
familiile elevilor şi de baza materială a şcolii, care nu este prea bogată.
Mulţi părinţi nu înţeleg importanţa opţionalelor diverse. Doresc doar aprofundare şi
opţionale pentru limba şi literatura română şi pentru matematică.
O parte dintre elevi nu doresc să studieze opţionale şi nici curriculum extins.
Nevoia de completare a catedrei unui coleg poate influenţa propunerea şi acceptarea unui
opţional.
Dificultăţi generale ale aplicării CDŞ sunt legate de:
- resursele materiale şi umane de care dispune şcoala;
- rezultatele obţinute de elevi;
- nevoile şi interesele specifice elevilor;
- nevoile de completare a unor posturi didactice;
- oferta iniţială a două variante de C.D.Ş.-uri, pentru fiecare clasă la care s-a optat pentru
C.D.Ş., variante aprobate de consiliul profesoral, din care elevii vor alege apoi una;
- alegerea C.D.Ş. nu se face întotdeauna în funcţie de profilul clasei şi de nevoile elevilor;
- baza materială şi dotarea laboratoarelor;
- unele materii sunt favorizate de C.D.Ş.;
- selecţia nu depinde întotdeauna de ceea ce vor părinţii şi elevii, depinde şi de încadrarea
fiecărui profesor (în ultimii ani s-au scos la concurs catedre ţinându-se cont şi de orele de
C.D.Ş.).
7.2.4. Cum realizaţi promovarea ofertelor de curriculum la decizia şcolii în şcoala
dumneavostră?
Principalele modalităţi de promovare în ciclul gimnazial se referă la:
utilizarea afişării şi informarea privind rezultatele obţinute, în anumite cazuri;
discutarea propunerilor de opţionale în cadrul catedrei. Prin intermediul orelor de dirigenţie, se
discută cu copiii pentru configurarea tematicilor de interes;
afişarea ofertei la avizierele şcolii şi prezentarea ei de către profesori elevilor şi părinţilor;
dezvoltarea bazei materiale (resurse didactice, resurse multimedia autorizate, dezvoltarea
spaţiului fizic existent) şi realizarea unor parteneriate cu comunitatea locală.
Pentru liceu, oferta pentru curriculum la decizia şcolii poate fi îmbunătăţită prin implicarea în
realizarea ofertei şcolare a tuturor profesorilor care vor propune, după consultarea prealabilă a
factorilor implicaţi, opţionale atractive care să conţină argument, obiective, lista de conţinuturi,
modalităţi de evaluare, bibliografie.
Pentru clasele din ciclul inferior al liceului numărul de ore destinate în planul cadru,
disciplinelor opţionale este foarte mic (una ora pentru profilul real şi două ore pentru profilul
umanist). Este necesar sa fie mărit planul cadru al disciplinelor opţionale la anumite clase şi profile.
Alte dificultăţi se referă la următoarele elemente:
Unii părinţi nu înţeleg că elevii clasei respective nu sunt capabili să parcurgă în acel
moment, în acel an şcolar, curriculum-ul extins.
Elevii consideră opţionalul ca pe ceva obligatoriu şi, ca urmare, tratează fără plăcere aceste
ore.
45
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Unii părinţi doresc curriculum de extindere la matematică, deşi pentru unii elevi este greu
sau imposibil să însuşească respectivele cunoştinţe, şi consideră că au rămas în urmă cu
materia.
Plaja orară nu permite să luăm numărul maxim de ore de aprofundare sau de extindere
deoarece am depăşi numărul maxim de ore pe săptămână.
Nivelul de competenţe modest al majorităţii elevilor ne determină să luăm curriculumul de
aprofundare, urmând să facem pregătire suplimentară de performanţă cu elevii foarte buni.
C.D.Ş adresându-se unei clase, numărul mare de elevi îngreunează învăţarea.
Oferta pentru C.D.Ş. ar putea fi îmbunătăţită dacă ar exista posibilitatea ca fiecare elev
dintr-o clasă să opteze pentru o disciplină, alta decât cea aleasă de majoritatea grupului. Să
se aleagă 2-3 tipuri de C.D.Ş.-uri, pe serii de clase, iar elevii să participe la activităţi
conduse de alt cadru didactic.
7.2.5. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care vă confruntaţi în implementarea ofertei
pentru curriculum-ul la decizia şcolii aprobate?
Principalele grupe de dificultăţi se referă la următoarele domenii:
Lucrul cu grupe mari se poate dovedi mai puţin profitabil în cazul anumitor oferte de CDŞ.
Lipsa suportului tehnic şi lipsa materialelor didactice autorizate.
Lipsa sau insuficienţa suporturilor adecvate (de exemplu, pentru realizarea la română a unor
cursuri AEL.)
Lipsa ofertei de materiale multimedia autorizate.
Lipsa unor parteneriate cu comunitatea locală (această colaborare este afectată suplimentar,
în opinia participanţilor, de scoaterea verigii de legătură care era consilierea)
Orarul, imposibilitatea lucrului pe grupe, timpul la dispoziţie, în pregătirea lecţiilor, spaţiul
şcolar.
Evaluarea restrictivă, uneori se iau note mici şi este afectată media (O variantă propusă este
evaluarea prin calificative sau fără notă).
De asemenea, există şi alte aprecieri, cum ar fi:
C.D.Ş.-urile ar trebui scoase şi orele respective să fie introduse în trunchiul comun.
Orele de C.D.Ş. să se reintroducă la obiectele de cultură generală de la care au fost luate.
Să se ofere mai multe variante de C.D.Ş.
Ar trebui revizuite programele şcolare după standardele actuale.
Să se colaboreze cu firmele la care elevii fac practică şi cu comunităţile locale, în
perspectiva dezvoltării economice.
Elaborarea unor pachete de opţionale pentru întreaga perioada de liceu, care să fie legate de
profilul de urmat de elev şi de nevoile de formare a unui stil de viaţă sănătos, de nevoile de
comunicare etc.
Eliminarea C.D.Ş. şi a C.D.L. din Planul cadru şi revizuirea programelor şcolare astfel încât
acesta să ofere elevilor o educaţie adecvată fiecărui profil, pentru a se asigura încadrarea
elevilor în câmpul muncii şi în societate.
Orele de C.D.Ş. să fie introduse în trunchiul comun pe baza unui sondaj realizat la nivel
naţional în funcţie de necesităţile de pe piaţa muncii şi ţinând cont de realităţile economice.
Alte propuneri se referă la:
editarea unui ghid care să concentreze experienţa acumulată în ultimii ani în desfăşurarea
opţionalelor;
editarea unui catalog al opţionalelor însoţit de programe pentru cele mai frecvente;
asigurarea libertăţii în alegerea conţinuturilor, în elaborarea programelor şi în evaluare în
C.D.Ş.;
există elevi care sunt obligaţi să-şi însuşească unele cunoştinţe peste nivelul lor sau care nu
corespund intereselor lor;
46
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
în cazul activităţilor cu clase întregi, dotarea materială şi îndrumarea elevilor sunt dificile;
în ciclul primar, ajutorul părinţilor în alegerea C.D.Ş. este binevenită având în vedere
posibilităţile de decizie ale copiilor. Aprecierea elevilor prin calificativ sau medie
impietează asupra activităţii. Să nu fim preocupaţi mai mult să măsurăm decât să formăm
abilităţi.
7.2.6. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul şi procesul de selecţie al
curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai
multă intervenţie reglementată?
Mecanismul nu necesită îmbunătăţiri majore. Este o disciplină cu notă în catalog şi este
important pentru responsabilizarea profesorului ca inspectoratul să participe la acest proces.
Observaţiile inspectorilor referitoare le programele trimise spre avizare au fost bine-venite,
au contribuit la îmbunătăţirea programei. Nu au existat programe pentru opţionale care să nu
primească aprobarea Inspectoratului.
Există documente oficiale suficiente pentru realizarea procesului de selecţie şi sunt
cunoscute de către profesori (documentele şcolare, ghidurile de aplicare a programelor şcolare).
7.3. Concluzii
Pe baza datelor descriptive consemnate mai sus, rezultă următoarele:
- Procedura de consultare a părinţilor şi elevilor referitoare la CDŞ este cunoscută de
actorii educaţionali şi aplicată, nuanţat, într-o măsură semnificativă;
- Graficul de realizare a etapei pregătitoare de elaborare a CDŞ, chiar dacă se bazează pe o
metodologie anterioară, este urmărit într-o măsură importantă;
- Structura şi modul de avizare a CDŞ-ului este cunoscută şi aplicată de actorii
educaţionali;
- Există anumite criterii de selecţie, datorate condiţiilor educaţionale, care influenţează
natura şi tematica CDŞ;
- Modurile de promovare sunt diferite, dar vizează, în esenţă, accesul direct al elevilor la
acestea;
- Există şi aprecieri care diminuează importanţa CDŞ în actul educaţional;
- Este evidenţiată frecvent necesitatea unui ghid actualizat care să concentreze experienţa
recentă în domeniul proiectării şi implementării CDŞ;
- Este exprimată frecvent opinia că CDŞ trebuie să îşi păstreze caracteristicile iniţiale,
legate de particularităţile educaţionale ale fiecărei unităţi de învăţământ;
- Construirea CDŞ reprezintă o experienţă educaţională a cadrelor didactice, care
angrenează elemente de inovaţie, precum şi experienţa personală a acestora.
8. Anexe
Redăm, în continuare, forma prelucrată a materialelor de investigaţie directă, realizate în
unităţile de învăţământ, precum şi forma primară a surselor de informare privind tematica CDŞ.
8.1. Chestinare directori
8.1.1. Director, şcoală generală, mediul rural, judeţul Prahova29
1.Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?
- consultarea părinţilor fără a avea însă finalitatea dorită; nu s-a descurcat cu analiza nevoilor
comunităţii
2. Ce oferte de curriculum la decizia scolii aveti in scoala?
Acestea sunt cursurile alese, care functioneaza in scoala acum (nn 2008-2009)
- „ Sa ne pastram sanatatea ”, - biologie;
- „ Oina – sport national ”, - educatie fizica;
- „ Experienta ... experientelor ”, - chimie;
- „ Legendele ... legendelor ”, - limba şi literatura romana;
29
Interviu realizat de Dan Ion Nasta
47
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
- „ Literatura pentru copii ” – clasele I - a II-a
- „ Prietenul meu, calculatorul ” – clasele a III-a – a IV-a
3. Cum se realizeaza selectia disciplinelor din curriculum la decizia scolii in scoala
dumneavoastra? Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/ transparente in avans?
Criteriile pe care le folosim sunt:
Dorinta parintilor şi a elevilor;
Posibilitatile de ofertare din partea scolii;
Realizarea normelor didactice şi a proiectului de incadrare!
Criteriile sunt publice, dar putin intelese!
Părinţii nu înţeleg neapărat responsabilitatea în alegerea CDŞ. Elevii nu înţeleg ce
oportunităţi au. Colegii în risc de normă nu înţeleg că ar putea măcar să propună nişte cursuri
care să se armonizeze cu nevoile elevilor. Am primit un telefon de la inspectorat pentru a include un
anume opţional pentru prof. x din motive de normă.
4. Cum considerati ca poate fi imbunatatita oferta pentru curriculum-ul la decizia scolii?
- imbunatatirea dotarilor materiale ale scolii
- optimizarea spatiilor existente şi crearea de noi locatii corespunzatoare
- prin stimularea dorintei de specializare a cadrelor didactice
- analiza de nevoi ale elevilor şi a comunitatii locale, facute in mod obiectiv.
Toate acestea sunt greu de aplicat
5. Cum considerati ca pot fi imbunatatite mecanismul ( v. Ordine de Ministru ) şi
procesul de selectie al curriculum-ului la decizia scolii? Care ar fi aspectele asupra carora ar fi
nevoie de mai multa interventie reglementata?
Din punctul meu de vedere, mecanismul şi procesul de selectie ar putea fi imbunatatite prin
popularizarea şi stimularea intelegerii corecte a acestei oportunitati venite dinspre scoala catre
elevi şi parinti; influenta cadrelor didactice sa nu mai poata fi decisiva; inspectoratele scolare sa
lase decizia la nivelul scolii; parintii şi elevii, bine informati sa poata alege dintr-o oferta
substantiala.
8.1.2. Director, şcoală generală, mediul urban, judeţul Prahova
1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?
- chestionare la nivelul elevilor şi părinţilor;
- discuţiile purtate la şedinţele cu părinţii
2. Ce oferte de curriculum la decizia şcolii aveţi în şcoală?
SITUAŢIA DISCIPLINELOR OPŢIONALE ÎN ANUL ŞCOLAR
2008-2009
Nr Cls Disciplina Tipul de opt. Titlul cursului( in cazul O)
crt
1 I Ştiinte 1O Educaţia pt. sănătate
Lb română 1A
Matematică 1A
2 a-II-a Lb română 1O Literatura pt copii
Lb română 1A
Matematica 1A
3 a-III-a Lb. română 1O Literatura pt copii
Matematică 1A
Lb română 1A
4 a-IV-a Matematică 1o Matematică distractivă
Matematică 1A
Lb. română 1A
5 a-V-a Ed.fizică 1O Primii paşi în şah
Istorie 1E
48
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Geografie 1E
6 a-VI-a Lb română 1O Compuneri descriptive pe baza
Istorie experientei elevilor
Geografie 1E
1E
7 a-VII-a Geografie 1O Capitalele lumii
Istorie 1E
8 a-VIII-a Matematică 1O Masura în Geometria Euclidiană
Ed. fizică 1E
30
Interviu realizat de ……
49
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
dirigenţiei, care poate fi atribuită doar profesorului titular. Directorul observă faptul că profesorul
care are normă în mai multe şcoli nu se implică în viaţa nici uneia (activitatea acestuia este mai greu
controlabilă).
Un criteriu de selectie este acela impus de problemele de resurse umane, care determina alegerea
extinderilor sau al aprofundarilor la disciplinele pentru care este nevoie de completarea normei
didactice. Directorul observa faptul ca invatatorii sunt mult mai cooperanti si mai deschisi catre
asumarea unor proiecte noi, in afara preocuparilor strict de la clasa. Profesorii sunt mult mai
dezinteresati.
Cea mai bine reprezentata disciplina este limba spaniola, unde s-au realizat cele mai multe
optionale. De exemplu, la clasa a VI-a se realizeaza un optional care sa sprijine grupa de teatru.
Aceasta participa anual la festivalul de teatru in limba spaniola, eveniment traditianal deja in viata
scolii. La clasa a VIII-a se desfasoara un CDŞ de educatie interculturala. Scopul acestui optional
este sa pregateasca elevii care vor sa se inscrie la Liceul Cervantes pentru integrarea in specificul
acestuia. În acest scop, sunt abordate elemente de istorie si geografie.
4. Cum consideraţi că poate fi îmbunătăţită oferta pentru curriculum-ul la decizia şcolii?
Pentru aceasta scoala, cel mai important element este cel legat de resursele umane. Stabilitatea
acestora va influenta si diversitatea Ofertei CDŞ, prin utilizarea altor criterii de selectie. Directorul
considera utile niste cursuri de formare chiar pentru realizarea CDŞ.
3. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. OM-uri) şi procesul de selecţie al
curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă
intervenţie reglementată?
Găsirea unor modalităţi de apreciere a profesorului care să recupereze în mod pertinent şi stimulativ
contribuţia didactică prin CDŞ şi care să reglementeze mai clar şi relaţia dintre director şi profesor.
8.1.4 Director, liceu vocaţional, judeţul Suceava31
1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?/Ce documente pentru consultare
sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la decizia
şcolii ?
a. Fiind vorba de un liceu de artă, programul elevilor este deja mai încărcat, ceea ce influenţează
abordarea CDŞ la nivelul şcolii.
b. Nevoile de CDŞ sunt determinate de parcursul de formare pe ciclu de învăţământ, cu
examenele aferente şi cu opţiunile elevilor privind cariera universitară.
c. Se raportează la documentele oficiale privind CDŞ şi la acelea transmise de la Inspectoratul
Judeţean;
d. Oferta de opţionale este influenţată de orarul încărcat pe care îl au elevii care urmează un
parcurs vocaţional.
2. Ce oferte de curriculum la decizia şcolii aveţi în şcoală în acest an şcolar?
Sunt 25 de oferte.
PRIMAR : cl. I - Lumea mea (« altă disciplină în cadrul ariei curriculare »); Literatură
pentru copii (« altă disciplină în cadrul ariei curriculare ») ; cl a II-a - arta dramatică (« opţional la
nivelul a două arii curriculare ») ; Literatură pentru copii (« opţional la nivelul a două arii
curriculare ») ; cl. A III-a – Stil şi compoziţie (“la nivel de arie, ca temă integratoare”); Literatură
pentru copii (« opţional la nivelul mai multor arii curriculare ») ; cl a IV-a - Literatură pentru copii
(« integrat în limbă şi literatură română »); Sunet, culoare, cuvânt (« integrat în limbă şi literatură
română »).
GIMNAZIU : cl. a V-a – Între matematică şi jocuri. Aplicaţii matematice ; cl. a VI-a –
Construcţii geometrice. Aplicaţii matematice; cl. a VII-a – Algoritmi şi scheme logice. Aplicaţii
matematice ; cl. a VIII-a – Matematică aplicată. Construcţii geometrice.
LICEU: cl. a IX-a – Limbă greacă veche ; Utilizarea internetului ; Teoria modurilor
populare; Cl. a X-a - Literatură română – aplicaţii sintactice şi stilistice; Limba greacă veche;
31
Interviu realizat de Angelica Mihăilescu
50
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
tehnici de redactare a literaturii; cl. a XI-a – Istoria comunismului în România; Istoria Bucovinei;
Limbă română contemporană; Teoria literaturii; Jurnalistică şcolară; Inserţii folclorice în
literatura cultă; Estetică; Postmodernism în literatură Educaţie civică; Evoluţia gândirii
economice în sec. 17- 20; Tehnici de redactare; Educaţie pentru sănătate; Elemente de mitologie;
cl. a XII-a – Gând şi faptă în istoria românilor; Istoria Bucovinei; Competenţe mass-media;
Filozofie; Traducerea ca metodă de aprofundare; Teatrul francez; Istoria şi literatura Angliei;
Teoria literaturii; Tehnici de redactare; Elemente de mitologie; Protecţia mediului în România;
Elemente de perspectivă, noţiuni de cromatologie; Arhitectură, arte ambientale şi design;
Literatură română – perspectivă sincronică şi diacronică.
3. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala
dumneavoastră?/Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans?
Criteriile avute în vedere se referă la: realizarea unei legături între opţionale; evitarea
suprapunerilor dintre opţionale şi trunchiul comun; susţinerea prin opţionale a pregătirii elevilor
pentru examenele oficiale (evitarea meditării în particular); orientarea aplicativă; schimbarea
perspectivei asupra domeniul abordat pentru a spori motivarea pentru învăţare şi gradului de
accesibilitate a cunoştinţelor.
Propunerile sunt discutate în cadrul fiecărei catedre, sunt expuse la avizierele şcolii şi sunt
supuse consultării cu elevii şi cu părinţii.
Criteriile sunt cunoscute în avans de către toţi cei implicaţi în proiectarea şi utilizarea CDŞ.
4. Cum consideraţi că poate fi îmbunătăţită oferta pentru curriculum-ul la decizia şcolii?
Oferta poate fi îmbunătăţită prin dezvoltarea bazei materiale (resurse didactice, resurse
multimedia autorizate, dezvoltarea spaţiului fizic existent, dat fiind că profilul de artă presupune
necesitatea de a avea îndeplinite condiţii de lucru în grupuri mici sau foarte mici) şi prin realizarea
unor parteneriate cu comunitatea locală.
5. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. OM-uri) şi procesul de selecţie al
curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă
intervenţie reglementată?
Ar dori un parcurs al acestui tip de liceu mai personalizat, care să permită o mai bună
adaptare a curriculum-ului la nevoile acestui tip de formare şi la posibilităţile de conectare la piaţa
muncii, ca răspuns la nevoile actuale.
8.1.5. Director, şcoală generală, mediul urban, judeţul Brăila32
1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?/Ce documente pentru consultare
sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la decizia
şcolii ?
a. Propunerile de opţionale realizate de către profesori
b. Listele cu opţiunile elevilor pentru propunerile de CDŞ.
2. Ce oferte de curriculum la decizia şcolii aveţi în şcoală în acest an şcolar?
a. Din oferta centralizată pentru CDŞ a fost adoptată în şcoală Educaţia pentru sănătate la
clasele I - IV, considerându-se că la această vârstă este foarte necesară învăţarea
normelor de igienă.
b. Exemple de opţionale elaborate la nivelul şcolii în anul şcolar 2008-2009: Cântare
vocală, Tainele informaticii (clasele a III-a), Engleză, Informatică, Fotbal (clasele a IV-
a), Matematică, Informatică, Consiliere: Eu şi ceilalţi, Jocuri recreative : aerobic,
fotbal (clasele a V-a), Matematică pentru performanţă – 2 opţionale cu aceeaşi
denumire, având programe asemănătoare, dar profesori şi metode diferite (clasele a VI-
a).
3. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala
dumneavoastră?/Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans?
a. Propunerile profesorilor sunt culese, centralizate şi analizate.
32
Interviu realizat de Nicoleta Bercu
51
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
b. Calitatea propunerilor este un criteriu primordial, apoi, după centralizare, numărul de
alegeri din partea elevilor.
c. Nu au existat presiuni din partea cadrelor didactice pentru lansarea unui opţional ca
modalitate de întregire a normei didactice.
d. Termenul opţionalului definitivat este 1 februarie, înainte de momentul la care se
elaborează proiectul de încadrare a cadrelor didactice.
e. După discutarea şi aprobarea opţionalelor la întâlnirile de catedră, dirigintele are
obligaţia de a prezenta elevilor în ora de dirigenţie conţinutul opţionalui şi profesorul
propunător.
4. Cum consideraţi că poate fi îmbunătăţită oferta pentru curriculum-ul la decizia şcolii?
4.1. Oferta depinde de ceea ce propun profesorii. Actuala ofertă din şcoală este considerată diversă,
pentru fiecare clasă existând între două şi şapte opţionale dintre care elevii pot alege.
4.2. În şcoală există 2 opţionalele cross-curriculare: ECO-SITE (biologie, informatică) şi Revista
şcolii (literatură, informatică).
4.3. Prin schimbarea mentalităţii clasice a profesorilor, de tipul scoate-ţi caietul de notiţe şi scrieţi.
A existat un opţional care nu a mers, pentru că, poate, a avut un conţinut prea laborios. Copilul
consideră opţionalul ceva extra-curricular şi de aceea profesorul trebuie să gândească altfel.
5. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. OM-uri) şi procesul de selecţie al
curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă
intervenţie reglementată?
a. Mecanismul este funcţional. Inspectoratul Şcolar Judeţean a fost chiar un partener.
Foarte rar au fost situaţii în care li s-au solicitat colegilor profesori completări, iar, din
experienţa de 3 ani în funcţia de director, nu a existat opţional care să nu fie aprobat de
către Inspectoratul Şcolar Judeţean.
b. Ar fi de îmbunătăţit modalităţile de promovare a ofertei de CDŞ în şcoală. Înainte de a
face centralizarea este important ca elevii să cunoască nu doar pe hârtie numele
profesorului şi conţinutul, ci să îl cunoască şi pe profesor. S-a observat că se preferă, de
regulă, opţionalele în funcţie de profesor. În mai mică măsură este preferat un opţional
ţinut de un profesor care nu predă la clasa respectivă, deşi profesorul acela s-ar putea să
aibă o metodă foarte bună. Ar fi necesară prezentarea directă a opţionalului, de către
profesorul propunător, în cadrul unui interval de timp special alocat, iar nu doar prin
afişe şi în cadrul orelor de dirigenţie sau a pauzelor. Ideală ar fi prezentare a
opţionalului cu public. Să fie organizat un eveniment special, cu resurse de timp şi de
spaţiu (sală de festivităţi). O zi în care elevii să aibă acces la profesorii propunători de
opţionale. Ar fi de mai mare impact ca, de exemplu, profesorul Ionescu să îşi prezinte
opţionalul sâmbata între orele 8.00 - 8.15/8.30, iar elevii care sunt interesaţi să vadă ce
vor face anul următor să vină şi să asculte. Aceast ar ajuta copilul să ajungă la un
opţional în cunoştinţă de cauză. Să meargă şi după conţinut, iar nu numai după
profesor.
8.1.6. Director, liceu, mediul urban, judeţul Ialomiţa33
33
Interviu realizat de Laura Căpiţă
52
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
4. Perfecţionarea cadrelor didactice
5. Activitatea pe grupe; posibilitatea constituirii grupelor cu elevi de la mai multe clase.
34
Interviu realizat de Laura Căpiţă
35
Interviu realizat de Alexandra Mateiaş
36
Interviu realizat de Alexandra Mateiaş
53
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
3. Cum se realizează selecţia discipline lor din curriculumul la decizia şcolii în şcoala
dumneavoastră? Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans?
În funcţie de specializare şi de planul cadru al clasei, de opţiunile elevilor .
4. Cum consideraţi ca poate fi îmbunătăţită oferta pentru curriculum-ul la decizia şcolii?
Prin perfecţionarea cadrelor didactice.
5. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. Ordine de Ministru) şi procesul de selecţie
al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă
intervenţie reglementată?
Prin existenţa unei liste tematice generale şi prin adaptarea ei la specificul fiecărei şcoli.
54
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Oferta pentru C.D.Ş. la decizia şcolii poate deveni obligatorie pentru cadrele didactice
calificate, care pot onora un curs opţional facultativ pentru elevi, în ziua metodică. Dacă la
clasele I-IV şi preprimar s-a creat deja o tradiţie, la clasele V-VIII încă sunt reticenţe în ceea
ce priveşte elaborarea unui curs opţional, ştiut fiind faptul că sunt implicaţi ca beneficiari şi
părinţi şi elevi, dar şi pentru că există o întreagă metodologie a conceperii programei
acestuia.
Fiecare unitate şcolară ar putea stabili cu alţi factori educaţionali responsabili o platformă
comună claselor I-VIII a opţionalelor cu conţinuturi adaptate ciclurilor, dar care să vizeze
aceleaşi finalităţi formative.
O lipsă constatată în selectarea şi proiectarea unui opţional este cea care vizează
preceptele şi valorile social civice care să formeze atitudini. De aceea, CDŞ-urile anumite
arii curriculare, cum sunt Om şi societate sau Arte, la care s-ar putea valorifica înţelegerea
fenomenelor esenţiale ale naturii înconjurătoare şi ale mediului social, conturarea unei
atitudini personale sau identificarea viitoarei orientări şcolare şi profesionale ar putea deveni
obligatorii printr-o intervenţie reglementată. Acest lucru este reglementat numai la clasele
IX-X prin C.D.L. când o ancorare în mediu local a problematicii acestuia, a viziunii şi
implicării elevului devin parte integrantă a procesului educativ.
5. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. Ordine de Ministru) şi procesul de selecţie
al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă
intervenţie reglementată?
Nu.
8.1.11. Director, liceu, mediul urban, judeţul Dâmboviţa37
37
Interviu realizat de Alexandra Mateiaş
55
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
-
consultarea părinţilor şi elevilor prin discuţii deschise şi chestionare date elevilor şi
părinţilor acestora în adunarea clasei, luarea de semnături pentru validarea
opţionalului;
- consultarea profesorilor în legătură cu atitudinea lor despre preluarea unor cursuri
opţionale, capacitatea lor de a proiecta şi preda cursul respectiv, capacitatea de lucru în
echipă, creativitatea;
- Consiliul de Administraţie va decide asupra schemelor orare ale claselor, va concepe
oferta curriculară care conţine obiective pe termen mediu şi lung, număr de clase pe
ani de studiu, trunchiul comun, pachete de opţionale, metodologie de selecţie,
evaluarea elevilor;
- Consiliul profesoral stabileşte prin vot disciplinele opţionale care se vor preda în liceu,
oferta de opţionale trebuie să acopere cel puţin dublul numărului de ore din planul
cadru.
4. Cum consideraţi că poate fi îmbunătăţită oferta pentru curriculum-ul la decizia şcolii?
Oferta pentru curriculum la decizia scolii poate fi îmbunătăţită prin implicarea în realizarea
ofertei şcolare a tuturor profesorilor liceului care vor propune, după consultarea prealabilă a
factorilor implicaţi, opţionale atractive care să conţină argument, obiective, lista de
conţinuturi, modalităţi de evaluare, bibliografie.
Pentru clasele din ciclul inferior al liceului (a IX-a şi a X-a) numărul de ore destinate în planul
cadru, disciplinelor opţionale este foarte mic (una ora pentru profilul real şi două ore pentru
profilul umanist). Este necesar sa fie mărit planul cadru al disciplinelor opţionale la anumite
clase şi profile.
5. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. Ordine de Ministru) şi procesul de
selecţie al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai
multă intervenţie reglementată?
Este necesară mai multă autonomie a şcolilor în ce priveşte oferta şcolară, mărirea
numărului de ore din C.D.S. şi diversificarea, în cadrul aceluiaşi profil, a numărului de ore,
în funcţie de nivelul intelectual al fiecărei clase.
38
Interviu realizat de Alexandra Mateiaş
56
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
O mai bună cunoaştere de către Minister a situaţiei reale din teritoriu, printr-o colaborare
reală de pe poziţii de egalitate şi dialog şi nu de subordonare strictă şi birocratică între
miniştri şi unităţile şcolare.
6. Aveţi nevoie de cursuri pentru formare privind elaborarea programelor pentru curriculum-ul la
decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie / V-ar plăcea să
beneficiaţi?
8.2. Focus-grupuri studenţi, masterat cu tematică educaţională39
8.2.1. Grup 1
2. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?/Ce documente pentru
consultare sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum
la decizia şcolii ?
- Selectarea temelor dragi copiilor care nu sunt la trunchi comun. La grădinită părinţii decid asupra
opţionalelor chiar dacă de multe ori nu sunt în acord cu abilităţile copiilor
- Sondaj printre elevi pentru selectarea temelor.
57
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?/Ce documente pentru
consultare sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum
la decizia şcolii ?
- Analiza resurselor de care dispunem
- Ne asigurăm că temele sunt de actualitate
- Prin chestionare aplicate elevilor/părinţilor şi prin discuţii cu părinţii/elevii.
2. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala
dumneavoastră?/Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans?
- un proiect derulat de şcoală devine optional
- dacă e nevoie de completarea normei. Criteriile de selecţie a opţionalelor sunt cunoscute în general
de persoanele interesate.
- profesorii ştiu cel mai bine
Profesorii înţeleg cel mai bine posibilităţile şi interesele de învăţare ale propriilor elevi,
astfel că ei pot lua cele mai bune decizii cu privire la cel mai potrivit curriculum pentru elevii din
şcolile în care predau.
- Consiliul de administraţie oferă lista de CDŞ;
3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru
curriculum-ul la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?
- lipsa de informare a elevilor şi indiferenţa unor colegi.
- Părinţii aleg opţionale fără să ţină cont de abilităţile copiilor lor (clasele primare)
Chiar dacă au la dispoziţie o listă întreagă de opţionale, părinţii aleg de cele mai multe ori engleza şi
informatica(”Prietenul meu calculatorul”) şi în foarte puţine cazuri ţin cont de abilităţile copiilor.
- lipsa unui suport teoretic sau modele validate riguros ştiinţific, de natură să orienteze elaborarea
CDŞ
- solicitarea profesorilor care nu sunt dispuşi la efort suplimentar (fără o creştere corespunzătoare a
stimulentelor materiale)
4. Cum realizaţi promovarea ofertelor de curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavostră?
- Pliante
- Broşura şcolii
- ”ziua liceului”
5. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care vă confruntaţi în implementarea ofertei pentru
curriculum-ul la decizia şcolii aprobate?
- dezinteresul elevilor
- lipsa resurselor materiale şi a unui spaţiu adecvat
- Nu am întâmpinat obstacole pentru că a fost realizat cu acordul directorului.
- Profesor nou venit predă opţional scris de altcineva
Datorită mobilităţii profesorilor în reţeaua şcolară, în fiecare an vor exista cadre didactice care nu
au participat la elaborarea programelor deja implementate în şcoala în care sosesc şi, astfel, nu se
simt implicaţi în realizarea acestora;
6. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. OM-uri) şi procesul de selecţie al
curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă
intervenţie reglementată?
- eliminarea cauzelor care au transferat orele alocate CDŞ-ului trunchiului comun.
In momentul de faţă, curiculumul la decizia şcolii se stabileşte în funcţie de necesitatea de
menţinere a unor posturi didactice şi foarte puţin în funcţie de preferinţele şi opţiunile elevilor. Eu
consider că elevii ar trebui să fie cei care decid ce tipuri de opţionale vor urma.
7. Aveţi nevoie de cursuri pentru formare privind elaborarea programelor pentru curriculum-ul
la decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie/v-ar plăcea să
beneficiaţi?
- Da - pentru realizarea programelor de optional, care intotdeauna dau batai de cap.
58
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
- da. Mai multe cursuri de aplicaţii practice de realizare efectivă a unor opţionale
- Da – ar fi foarte folositor
- Da – nu stăpânesc procesul de elaborare a programei
- (da unanim)
40
Autor: Cerc. st. III, dr. Angelica Mihăilescu
59
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
colaborarea cu colegele), pe când la gimnaziu colaborarea în cadrul colectivului este mult mai
precară.
4. Cum realizaţi promovarea ofertelor de curriculum la decizia şcolii în şcoala
dumneavostră?
Se utilizează afişarea pe culoar a ofertei şi se practică informarea privind rezultatele obţinute, în
anumite cazuri.
5. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care vă confruntaţi în implementarea ofertei
pentru curriculum-ul la decizia şcolii aprobate?
Probleme legate de cunoaşterea colectivului de copii din clasa a V-a. Acesta îşi schimbă
componenţa pe care o avea în clasa a IV-a.
Lucrul cu grupe mari se poate dovedi mai puţin profitabil în cazul anumitor oferte de CDŞ.
6. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. OM-uri) şi procesul de selecţie al
curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă
intervenţie reglementată?
Nu au pareri.
7. Aveţi nevoie de cursuri pentru formare privind elaborarea programelor pentru curriculum-ul la
decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie/v-ar plăcea să
beneficiaţi?
Ar dori cursuri de comunicare.
8.3.2. Liceu vocaţional, judeţul Suceava
1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii? /Ce documente pentru
consultare sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum
la decizia şcolii ?
Fiind vorba de un liceu de artă, programul elevilor este deja mai încărcat, ceea ce
influenţează abordarea CDŞ la nivelul şcolii.
Nevoile de CDŞ sunt determinate de parcursul de formare pe ciclu de învăţământ.
La liceu alegerile se fac în funcţie de cariera universitară pe care vor să o urmeze elevii. De
exemplu, la limba română se poate face un opţional care să abordeze probleme de stilistică sau de
gramatică.
În gimnaziu, programul copiilor este deja încărcat, de aceea oferta de opţional este numai la
matematică, presupune o abordare extensivă şi vine în întâmpinarea tezelor unice.
2. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala
dumneavoastră?/Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans?
Criteriile avute în vedere se referă la realizarea unei legături între opţionale şi la evitarea
suprapunerilor dintre opţionale şi trunchiul comun (au dat ca exemplu opţionalul Cuvânt, sunet,
imagine).
Un alt criteriu are în vedere schimbarea perspectivei asupra materiei de bază (de exemplu,
aplicaţii matematice, orientate către arhitectură) pentru creşterea interesului faţă de materia
respectivă.
Selectarea disciplinelor se realizează prin supunere la vot. Oferta de CDŞ este prezentată
elevilor şi părinţilor (primar şi gimnaziu). Este argumentată fiecare propunere, în prealabil. Oferta
este afişată la avizierele din şcoală, din timp.
Criteriile utilizate se referă la nevoile de formare ale elevilor din perspectiva carierei
univeristare sau a pregătirii pentru susţinerea tezelor unice, astfel încât copiii să nu mai fie nevoiţi
să facă meditaţii acasă.
Un alt criteriu de selecţie este orientarea aplicativă a cursului opţional, astfel încât să susţină
anumite materii specifice profilului artistic şi atelierelor de lucru necesare.
Opţiunea pentru cursuri de cunoaştere a unor elemente mitice, a instoriei religiei sau de
greacă veche au fost formulate pentru a asigura elevilor informaţiile necesare pe baza cărora ei să
poată realiza anumite compoziţii (lucrări de pictură, sculptură etc.).
60
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru
curriculum-ul la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?
În prezent, sunt probleme legate de dispariţia consilierii, care oferea o posibilitate de
cunoaştere şi de discutare a intereselor elevilor.
Pentru acest tip de liceu, în special, alegerea CDŞ este influenţată substanţial de baza tehnică
existentă şi de lipsa spaţiului fizic necesar.
Cum realizaţi promovarea ofertelor de curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?
Propunerile de opţionale sunt discutate în cadrul catedrei. Prin intermediul orelor de
dirigenţie, se discută cu copiii pentru configurarea tematicilor de interes.
Oferta este afişată la avizierele şcolii şi este prezentată de către profesori elevilor şi
părinţilor.
4. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care vă confruntaţi în implementarea ofertei pentru
curriculum-ul la decizia şcolii aprobate?
Este semnalată lipsa suportului tehnic şi lipsa materialelor didactice autorizate.
Lipsesc sau sunt insuficiente suporturile adecvate, de exemplu, pentru realizarea la română a
unor cursuri AEL.
Lipseşte o ofertă de materiale multimedia autorizate.
Resimt nevoia de a fi sprijiniţi pentru realizarea efectivă a unor parteneriate cu comunitatea
locală (această colaborare este afectată suplimentar, în opinia participanţilor, de scoaterea verigii de
legătură care era consilierea)
5. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. OM-uri) şi procesul de selecţie al
curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă
intervenţie reglementată?
Participanţii semnalează faptul că s-au oferit modele pentru realizarea proiectului de CDŞ.
Beneficiază de ghid pentru opţionale (de exemplu, Doina Giurgea, Ghid metodologic pentru
disciplinele opţionale, D&G Editur, 2006) şi de reglementări clare de la Inspectoratul Judeţean. Au
posibilitatea de a împărtăşi colegilor experienţele din acest domeniu, prin intermediul cercurilor
metodice.
Schimbările legislative le creează nesiguranţă. De exemplu, modificările momentului
produse în planul de învăţământ afectează orele suplimentare care aveau o orientare aplicativă, de
tip atelier.
6. Aveţi nevoie de cursuri pentru formare privind elaborarea programelor pentru curriculum-ul
la decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie/v-ar plăcea să
beneficiaţi?
Ar dori o formare în domeniul filologic pentru personalizarea orelor de limbă română.
41
Autor: Nicoleta Bercu
61
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
2. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala
dumneavoastră?/Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans?
2.1. Procedura este cunoscută deopotrivă de profesori, elevi şi părinţi. Acţiunile derulate au
următoarea succesiune:
a. Fiecare propunător de opţional îşi prezintă în faţa colegilor intenţiile privind conceperea unei
programe pe o anumită tematică.
b. După scrierea programei, oferta de opţional este prezentată elevilor. Sunt comunicate obiectivele
(utilitatea opţionalului în raport cu dezvoltarea elevilor) şi modalităţile de realizare. Sunt culese
opţiunile (2-3) fiecărui elev. Apoi, elevii au la dispoziţie o săptămână pentru a anunţa pe lista
preferinţelor „negociate” cu părinţii, trebuind să dovedească acest lucru cu semnătura/„acordul”
unui dintre părinţi.
c. Listele de semnături ale părinţilor stau la baza deciziilor finale privind realizarea şi organizarea
ofertei de CDŞ, adoptate la nivelul şcolii.
d. Opţiunile sunt centralizate pe discipline, în cadrul întâlnirilor de Catedră, realizându-se
ierarhizări ale acestora pornind de la numărul de elevi. Repartizarea elevilor se realizează prin
luarea în considerare a opţionalului care este pe primul loc în lista individuală a preferinţelor, iar în
situaţia în care nu este întrunit numărul necesar de elevi pentru funcţionarea unei grupe pentru
opţional, elevii sunt „alocaţi” în funcţie de a doua opţiune.
e. Programele de CDŞ se depun la inspectorat, unde de regulă toate primesc avizare.
d. Până la data de 1 martie a anului în curs se depun la inspectorat programele de CDŞ pentru anul
următor.
3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru curriculum-
ul la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?
3.1. Uneori există neconcordanţe între opţiunile elevilor şi cele ale părinţilor, iar decizia finală
aparţine părinţilor în ciuda medierii părinte-elev, pe care profesorii încearcă să o realizeze.
3.2. Nu au existat nici un fel de probleme. Această situaţie este explicată ca rezultat al sistemului
bazat pe lista preferinţelor părinţilor/elevilor, corect şi transparent aplicat.
3.3. Opţionalele nu sunt folosite ca „strategie” de completare a normelor didactice deoarece există
un raport echilibrat între numărul de profesori de o anumită disciplină, numărul de elevi şi numărul
de ore alocat pe discipline prin planurile de învăţământ.
3.4. Răspunsurile părinţilor şi ale elevilor la chestionare au arătat că aceştia sunt mulţumiţi de oferta
de CDŞ.
4. Cum realizaţi promovarea ofertelor de curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavostră?
După scrierea programelor pentru CDŞ
4.1. elevii sunt anunţaţi care sunt opţionalele, „publicitatea” fiind realizată prin afişe şi viu-grai de
către profesorul propunător
4.2. părinţii sunt informaţi direct, în cadrul sedinţelor cu părinţii, sau indirect, prin intermediul
copiilor sau a afişelor despre oferta de CDŞ pusă la dispoziţia clasei din care face parte copilul lor.
5. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care vă confruntaţi în implementarea ofertei pentru
curriculum-ul la decizia şcolii aprobate?
5.1. Nu au existat probleme pentru că:
a) a fost creat un „culoar orar” (orele 12-13) pentru realizarea tuturor opţionalelor din cadrul şcolii
(care funcţionează în două schimburi);
b) profesorii sunt mai flexibili atunci când ţin opţionale, iar elevii sunt astfel stimulaţi să participe la
ore.
5.2. Au existat situaţii în care elevii au descoperit după începerea orelor că oferta de opţional nu
este ceea ce credeau/aşteptau, aceste situaţii find reglementate din mers, prin negocierea dintre
profesori si elev.
5.3. O problemă ar fi putut fi normarea profesorilor care susţin oferte cross-curriculare (de exemplu,
EcoSite, Revista şcolii). Acesta a fost însă prevenită prin alcătuirea din start a 2 grupe de elevi, care
desfăşoară fiecare sarcini de lucru specifice informaticii sau biologiei, respectiv literaturii (lucrul la
62
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
calculator sau documentare, organizare conţinut site), prin rotaţie săptămânală. Astfel, fiecare
profesor (şi cel de informatică şi cel de biologie, respectiv literatură) ajunge să desfăşoare
săptămânal câte o oră pentru acel opţional.
8. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. OM-uri) şi procesul de selecţie al
curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă
intervenţie reglementată?
a. Mecanismul nu necesită îmbunătăţiri. Este o disciplină cu notă în catalog şi este
important pentru responsabilizarea profesorului ca inspectoratul să participe la acest
proces.
b. Întodeauna observaţiile inspectorilor referitoare le programele trimise spre avizare au
fost bine-venite, au contribuit la îmbunătăţirea programei. Nu au existat programe pentru
opţionale care să nu primească aprobarea Inspectoratului.
7. Aveţi nevoie de cursuri pentru formare privind elaborarea programelor pentru curriculum-ul la
decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie/v-ar plăcea să
beneficiaţi?
7.1. Doar elaborarea programei pentru opţionalele cross-curriculare a fost mai dificilă, pentru restul
programelor de CDŞ, existând fie programa gata scrisă (este cazul programelor de Educaţie pentru
sănătate), fie programele pentru discipinele din trunchiul comun care au fost adoptate ca model.
7.2. Nu consideră că au nevoie de formare pentru elaborarea programelor de CDŞ, cu atât mai mult
cu cât Inspectoratul Şcolar Judeţean Brăila a editat în 2002 o colecţie de programe pentru CDŞ
considerate exemple de bună practică.
42
Autor: cerc. st. III, dr. Alexandra Mateiaş
63
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
4.3. Informarea elevilor în legătură cu tematica CDŞ.
5. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care vă confruntaţi în implementarea ofertei pentru
curriculum-ul la decizia şcolii aprobate?
5.1. Mi-ar plăcea să existe manuale specilizate pe o anumită tematică pentru că sunt nevoită să
pregătesc singură materialele, apoi să le fotocopiez elevilor, apelez uneori la bibilografia obligatorie
pe care elevii o consultă în vacanţă.
5.2. Pot apărea probleme de comunicare. Elevii care nu au optat iniţial nu sunt motivaţi.
5.3. Elevii se aşteapă să ia note mari.
5.4. La matematică nu sunt probleme pentru că există multe auxiliare, precum şi Intrenetul.
6. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. OM-uri) şi procesul de selecţie al
curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă
intervenţie reglementată?
6.1. Ateliere de lucru cu profesori, pentru dezbatere şi pregătirea de materiale care să ajute
profesorii şi elevii.
6.2. Şansa de a se lucra pe grupe, o mai mare aplicativitate a ofertei la viaţa cotidiană şi
evaluarea prin calificative.
6.3. Manuale şi exemple de programme
7. Aveţi nevoie de cursuri pentru formare privind elaborarea programelor pentru curriculum-ul la
decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie să beneficiaţi
a. Cursuri de formare cu ateliere de lucru pentru a schimba experienţe.
b. Să beneficiez de metode participative pe care să le folosesc la clasă.
c. Da, legate de metode şi adaptarea lor la specificul disciplinei.
d. Da, cursuri pentru alcătuirea de materiale auxiliare.
8.3.5. Şcoală generală, mediul urban, judeţul Ialomiţa43
1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Cum investigaţi nevoile pentru
curriculum-ul la decizia şcolii?/Ce documente pentru consultare sunt utilizate ?/La ce documente vă
raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la decizia şcolii ?
a. Chestionare şi discuţii cu elevii şi părinţii
b. Cu ocazia şedinţelor cu părinţii.
Exemple de opţionale : Secretele matematicii, Educaţie pentru sănătate (oferta centrală)
2. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala
dumneavoastră?/Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans?
a. Opţiunile elevilor, dar şi ale părinţilor (Părinţii, la toate clasele susţin acele opţionale care susţin
îmbunătăţirea performanţelor elevilor).
b. Posibilităţile şcolii.
Concluzie : îmbinarea între ceea ce oferă şcoala şi cea ce vor părinţii
3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru curriculum-
ul la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?
3.1. Apar dificultăţi în situaţiile în care elevii optează pentru discipline pentru care şcoala nu are
rsursele umane necesare sau când sunt preferate doar anumite discipline.
3.2. CDŞ în funcţie de personalitatea profesorilor.
4. Cum realizaţi promovarea ofertelor de curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavostră?
4.1. Ziua porţilor deschise, întâlniri speciale cu părinţii
4.2. Părinţii aleg în funcţie de examenele naţionale, mai ales pe segmentul clseslor 7-8.
5. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care vă confruntaţi în implementarea ofertei pentru
curriculum-ul la decizia şcolii aprobate?
a. Orarul, imposibilitatea lucrului pe grupe, timpul la dispoziţie, în pregătirea lecţiilor, spaţiul şcolar.
b. Evaluarea poate deveni restrictivă, uneori se iau note mici şi este afectată media (O variantă
propusă este evaluarea prin calificative sau fără notă).
43
Autor: cerc. st. III, dr. Alexandra Mateiaş
64
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
c. Resursele sunt esenţiale pentru că trebuie să vii cu ceva nou. (Părinţii apreciază efortul
profesorilor.)
6. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. OM-uri) şi procesul de selecţie al
curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă
intervenţie reglementată?
6.1. Există documente oficiale suficiente pentru realizarea procesului de selecţie şi sunt cunoscute
de către profesori (documentele şcolare, ghidurile de aplicare a programelor şcolare).
7. Aveţi nevoie de cursuri pentru formare privind elaborarea programelor pentru curriculum-ul
la decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie/ de care v-ar
plăcea să beneficiaţi?
a.Mai ales pentru profesorii debutanţi.
b.De preferat ar fi activităţile desfăşurate la nivelul şcolii sau pe centre metodice.
c.Este nevoie cu corelarea cu formarea iniţială.
d.Ar trebui să urmeze unei analize de nevoi şi să vizeze probleme practice.
e.Schimbul de experienţă cu alţi colegi, mai ales pe tema metodelor de predare-învăţare.
8.3.6. Grup şcolar, mediul urban, judeţul Ialomiţa44
1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?
Modalităţile sunt:
- consultarea elevilor prin chestionare;
- folosirea de chestionare anonime;
- discuţii cu elevii in orele de consiliere şi cu părinţii în şedinţele cu părinţii;
- discuţii informale cu elevii şi cu părinţii;
- solicitarea de propuneri ale elevilor din consiliul elevilor;
- studierea nivelului de pregătire şcolară a elevilor, dezbateri cu această temă în comisia
metodică de specialitate.
2. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala
dumneavoastră?/Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans?
Selecţia C.D.Ş-urilor se realizează în funcţie de profilul clasei şi de opţiunile elevilor .
Criteriile utilizate sunt:
- profilul/specializarea clasei, ceea ce duce la favorizarea disciplinelor tehnice;
- numărul de ore necesare pentru completarea catedrelor individuale;
- de multe ori, se acordă prioritate profesorilor titulari;
- mijloacele şi materialele didactice existente;
- cadre le didactice care doresc să predea asemenea discipline.
Criteriile sunt transparente şi pentru elevi, şi pentru părinţi, şi pentru profesori.
3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru curriculum-ul la
decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?
- Alegerea C.D.Ş. nu se face întotdeauna în funcţie de profilul clasei şi de nevoile elevilor.
- Baza materială şi dotarea laboratoarelor sunt necorespunzătoare.
- Alţi profesori consideră că nu întâmpină dificultăţi.
4. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care va confruntaţi în implementarea ofertei pentru
curriculum-ul la decizia şcolii aprobate?
Tipuri de opinii:
- nu sunt dificultăţi;
- dotarea necorespunzătoare a laboratoarelor tehnologice;
- elevii nu sunt interesaţi să studieze programa aleasă, deşi ei au propus-o.
5. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. Ordine de Ministru) şi procesul de selecţie
al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă
intervenţie reglementată?
44
Autor: cerc. st. III, dr. Alexandra Mateiaş
65
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
-
C.D.Ş.-urile ar trebui scoase şi orele respective să fie introduse în trunchiul comun.
-
Ore le de C.D.Ş. să se reintroducă la obiectele de cultură generală de la care au fost
luate.
6. Aveţi nevoie de cursuri pentru formare privind elaborarea programelor pentru curriculum-ul la
decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie / V-ar plăcea să
beneficiaţi?
- Da.
- Nu este cazul.
- Avem nevoie de informaţii şi de mai multă colaborare cu factorii avizaţi.
- S-au organizat cursuri prin C.C.D. şi s-au purtat discuţii în cercurile de specialitate.
- Am participat la cursul de perfecţionare Magister organizat de universitatea Cluj.
8.3.7. Grup şcolar, mediul urban, judeţul Ialomiţa45
1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?
Prin:
- discuţii cu elevii pentru identificarea nevoilor de cunoştinţe ale elevilor;
- discuţii şi cu elevii şi cu părinţii, pentru a descoperi nevoile de formare ale elevilor de la
fiecare profil;
- se folosesc rezultatele discuţiilor cu elevii în orele de curs şi în şedinţele semestriale;
- se are în vedere specializarea elevilor, numărul de ore fiind specificat în planul cadru;
- criteriile sunt transparente;
- în funcţie de profilul clasei, stabilim ce cunoştinţe sunt necesare pentru completarea
modulelor;
- ideal ar fi să se prospecteze piaţa muncii în ceea ce priveşte competenţele necesare
elevilor.
2. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala
dumneavoastră?/Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans?
- În funcţie de profilul clasei, se face o dublă ofertă: profesorii propun cel puţin două
discipline, le prezintă tematica, iar elevii optează pentru o variantă.
- Repartizarea se face uneori în funcţie de numărul de ore repartizat catedrelor şi nu
întotdeauna după necesităţile elevilor şi claselor.
3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru curriculum-ul la
decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?
- Unele materii sunt favorizate de C.D.Ş.
- Selecţia nu depinde întotdeauna de ceea ce vor părinţii şi elevii, depinde şi de încadrarea
fiecărui profesor. În ultimii ani s-au scos la concurs catedre ţinându-se cont şi de orele de
C.D.Ş.
- Până în prezent nu au fost semnalate dificultăţi. Toate inconvenientele sunt discutate în
catedre, apoi se iau decizii în consiliul profesoral.
4. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care vă confruntaţi în implementarea ofertei pentru
curriculum-ul la decizia şcolii aprobate?
- Nu sunt dificultăţi.
- Dezinteresul elevilor, lipsa manualelor, costul ridicat al materialelor şi al suporturilor
didactice necesare sunt obstacole.
- Este dificilă procurarea materialului pentru suportul de curs.
- Nu este destulă informaţie la îndemână profesorilor.
- O oră pe săptămână alocată este prea puţin.
45
Autor: cerc. st. III, dr. Alexandra Mateiaş
66
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
5. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. Ordine de Ministru) şi procesul de selecţie
al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă
intervenţie reglementată?
-
Să se ofere mai multe variante de C.D.Ş.
-
Ar trebui revizuite programele şcolare după standardele actuale.
-
Să se colaboreze cu firmele la care elevii fac practică şi cu comunităţile locale, în
perspectiva dezvoltării economice.
- Să se elaboreze pachete de opţionale pentru întreaga perioada de liceu, care să fie legate
de profilul de urmat de elev şi de nevoile de formare a unui stil de viaţă sănătos, de
nevoile de comunicare etc.
- Eliminarea C.D.Ş. şi a C.D.L. din Planul cadru şi revizuirea programelor şcolare astfel
încât acesta să ofere elevilor o educaţie adecvată fiecărui profil, pentru a se asigura
încadrarea elevilor în câmpul muncii şi în societate.
- Orele de C.D.Ş. să fie introduse în trunchiul comun pe baza unui sondaj realizat la nivel
naţional în funcţie de necesităţile de pe piaţa muncii şi ţinând cont de realităţile
economice.
6. Aveţi nevoie de cursuri pentru formare privind elaborarea programelor pentru curriculum-ul la
decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie / V-ar plăcea să
beneficiaţi?
Nu.
8.3.8. Şcoală generală, mediul rural, judeţul Dâmboviţa46
1 Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?
- C.D.Ş. reprezintă efectul nevoilor elevilor din şcoala noastră. Modalităţile de investigare
a acestor nevoi sunt variate anume: dezbateri cu elevii, culegere de date de la părinţi,
prin chestionare şi prin vizite la domiciliu; studierea fişelor psiho-pedagogice ale
elevilor şi a fişelor medicale.
- În primul rând, luăm în considerare rezultatele evaluării curente şi sumative şi
observarea preocupărilor şi intereselor copiilor.
- Nivelul educaţiei nonformale a copiilor în familie şi comportamentul lor sunt alte surse
de informaţii.
- Ca oricărui copil al acestei epoci, este important să oferim şi elevilor noştri competenţe
de TIC, de exemplu, sau competenţele necesare pentru a se implica în dezvoltarea
locală.
2. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala
dumneavoastră?/ Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans?
- Selecţia discipline lor opţionale se realizează, la noi în şcoală, prin consultarea cadre lor
didactice, în scopul luării unor decizii corecte.
- Criteriile de selecţie sunt documentele oficiale cu privire la C.D.Ş. cunoaşterea nevoilor
educaţionale şi nivelul dotării materiale a şcolii. Cunoaştem cu toţii aceste criterii.
- Competentele deosebite şi preferinţele cadrelor didactice sunt şi ele criterii de selecţie a
disciplinelor din C.D.Ş.
- Elaborăm programele de opţionale după studierea curriculum-ului naţional al oricărei
discipline, în timp optim, pentru a fi aprobate la nivelul şcolii şi de către inspectorii de
specialitate şi pentru a discuta ofertele cu părinţii şi cu elevii şi pentru ca opţionalele să
se poată desfăşura în anul următor. Stabilim aşa nevoia de curriculum de aprofundare, de
extindere sau opţionalele.
46
Autor: cerc. st. III, dr. Alexandra Mateiaş
67
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru curriculum-ul la
decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?
- Neajunsurile pe care le întâmpină ţin de receptarea slabă a mesajului şcolii de către
familiile elevilor şi de baza materială a şcolii, care nu este prea bogată.
- Mulţi părinţi nu înţeleg importanţa opţionalelor diverse. Doresc doar aprofundare şi
opţionale pentru limba şi literatura română şi pentru matematică.
- O parte dintre elevi nu doresc să studieze opţionale şi nici curriculum extins.
- Nevoia de completare a catedrei unui coleg poate influenţa propunerea şi acceptarea unui
opţional.
47
Autor: cerc. st. III, dr. Alexandra Mateiaş
68
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
- Cadrele didactice prezintă ofertele şi argumentele care stau la baza elaborării lor, iar
conducerea şcolii stabileşte care teme se prezintă elevilor, care teme sunt aprobate.
- Se ţine cont şi de interesele elevilor şi de nevoia de completare a normelor didactice.
- În cadrul consiliului profesoral se discută propunerile elevilor, ţinându-se cont de
posibilitatea de acoperire cu profesori a şcolii pentru cele mai interesante propuneri ale
elevilor. Se compară propunerile elevilor cu acelea ale profesorilor. Se ia în considerare
şi nevoia de a se completa unele catedre şi evitarea încărcării anumitor catedre cu multe
opţionale. În final se alcătuieşte o listă de opţionale care este pusă la dispoziţia elevilor
pentru a-şi alege un opţional.
- Vreau să menţionez că factorii de decizie ai comunităţii locale nu şi-au manifestat
dorinţa de a se implica în această problemă sau de a ajuta elaborarea acestui tip de
curriculum.
- Nici părinţii nu se implică, probabil pentru că nu au suficientă pregătire pentru a înţelege
importanţa acestor ore, ori pentru că orientarea profesională a copiilor lor se va face
după terminarea şcolii generale.
- Programa opţionalului este întocmită cu un an înainte de implementarea lui, după
criteriile oficiale stabilite. Apoi este aprobată, succesiv, în şcoală şi de către inspectorul
şcolar de specialitate. În final se anunţă oferta către părinţi şi elevi, pentru ca aceştia
să-şi procure materialele necesare.
Criteriile de selecţie sunt:
- Plăcerea şi interesul pentru lucru.
- Accesibilitatea.
- Utilitatea.
- Concordanţa cu dezvoltarea economico-socială a localităţii.
- Concordanţa cu obiectivele generale ale şcolii.
Aceste criterii sunt transparente, se fac publice în fiecare an.
- Părinţii doresc ca aptitudinile să fie legate doar de matematică şi limba română.
- Uneori părinţii vor ca opţionalul să fie la fel ca la clasa paralelă care are un nivel
intelectual şi material şi unde cadrul didactic are alte aptitudini.
3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru curriculum-ul la
decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?
- Materialul didactic insuficient.
- Nivelul intelectual scăzut al unor elevi ai mei.
- Heterogenitatea colectivului de elevi care face ca opţionalul să nu satisfacă nevoile
majorităţii elevilor mei.
- Alegerea unor opţionale pentru întregirea unor catedre.
- Nu am întâmpinat dificultăţi.
- Nici eu.
- Nu toţi elevii doresc să facă acelaşi lucru sau nu au aptitudinile necesare.
- Am aceleaşi probleme în legătură cu C.D.Ş.
4. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care va confruntaţi în implementarea ofertei pentru
curriculum-ul la decizia şcolii aprobate?
- Elevii consideră opţionalul ca pe ceva obligatoriu şi, ca urmare, tratează fără plăcere
aceste ore.
- Unii părinţi doresc curriculum de extindere la matematică, deşi pentru unii elevi este
greu sau imposibil să însuşească respectivele cunoştinţe, şi consideră că au rămas în
urmă cu materia.
- Plaja orară nu permite să luăm numărul maxim de ore de aprofundare sau de extindere
deoarece am depăşi numărul maxim de ore pe săptămână.
69
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
- Nivelul intelectual scăzut al majorităţii elevilor ne determină să luăm curriculumul de
aprofundare, urmând să facem pregătire suplimentară de performanţă cu elevii foarte
buni.
- C.D.Ş adresându-se unei clase, numărul mare de elevi îngreunează învăţarea.
- Oferta pentru C.D.Ş. ar putea fi îmbunătăţită dacă ar exista posibilitatea ca fiecare elev
dintr-o clasă să opteze pentru o disciplină, alta decât cea aleasă de majoritatea grupului.
Să se aleagă 2-3 tipuri de C.D.Ş.-uri, pe serii de clase, iar elevii să participe la activităţi
conduse de alt învăţător decât cel al clasei. Acest procedeu s-a aplicat cu succes la
gimnaziu.
- Am susţinut, după anul 2000, un opţional cu durată de 3 ani: „Prietenul meu
calculatorul”. Dacă în primii ani nu aveam documentaţii la nivelul elevilor, numărul de
calculatoare era foarte mic şi spaţiul de desfăşurare necorespunzător, dorinţa elevilor şi
părinţilor a fost mare. Au făcut faţă dificultăţilor şi, în liceu, au ales profilul informatică.
Am ţinut şi un C.D.Ş. de geometrie la clasa a VIII-a. Neajunsurile au fost:
Prin reorganizarea claselor sau a curriculumului, nu s-a putut menţine
continuitatea.
A devenit o practică alegerea de opţionale de limba română şi matematică, la
clasa a VIII-a, deoarece aşa elevii pot avea rezultate mai bune la tezele cu subiect
unic.
Orarul este greu să satisfacă doleanţele elevilor, ziua de vineri ar fi bine să fie
dedicată opţionalelor şi orelor „mai uşoare”: desen, muzică etc. Aşa elevii ar
putea fi împărţiţi în grupe.
5. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. Ordine de Ministru) şi procesul de selecţie
al curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă
intervenţie reglementată?
- C.N.C. ar fi bine să editeze un ghid care să concentreze experienţa acumulată în ultimii
ani în desfăşurarea opţionalelor. Să se editeze un catalog al opţionalelor însoţit de
programe pentru cele mai frecvente.
- Nu se organizează C.D.Ş. pentru grupe de mai puţini elevi, în funcţie de interese.
- Este nevoie de libertate în alegerea conţinuturilor, în elaborarea programelor şi în
evaluare în C.D.Ş.
- Sunt obligaţi unii elevi să-şi însuşească unele cunoştinţe peste nivelul lor sau care nu
corespund intereselor lor.
- Când se lucrează cu clase întregi, dotarea materială şi îndrumarea elevilor sunt dificile.
- Şi eu cred la fel.
- Şi eu.
- Oferta de C.D.Ş.-uri este limitată din lipsă de bani, nicidecum din lipsa de idei a cadrelor
didactice.
- La clasele I-IV, ajutorul părinţilor în alegerea C.D.Ş. este binevenită având în vedere
posibilităţile de decizie ale copiilor. Aprecierea elevilor prin calificativ sau medie
impietează asupra activităţii. Să nu fim preocupaţi mai mult să măsurăm decât să
formăm abilităţi.
6. Aveţi nevoie de cursuri pentru formare privind elaborarea programelor pentru curriculum-ul la
decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie / V-ar plăcea să
beneficiaţi?
- Nu simt această nevoie.
- Nu.
- S-au desfăşurat cursuri de formare pentru C.D.Ş. Ar fi bine să existe mai multe modele
de C.D.Ş. la care să aibă acces cadrele didactice. O soluţie ar fi ca inspectoratul şcolar să
le selecteze pe cele mai valoroase şi să le pună la dispoziţia tuturor prin biblioteca
70
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
inspectoratului. Altă variantă ar fi să se constituie ateliere de lucru pentru a realiza
modele de C.D.Ş. care să fie apoi sursă de informaţie pentru celelalte cadre didactice.
71
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
,,Dăinuind prin I 1 1 an Nădăşan Lidia
muzică”
,,Caligrafia-arta II 1 1 an Grama Cristina
scrisului”
,,Natura-prietena mea” III 1 1 an Nădăşan Lidia
,,Literatura pentru IV 1 1 an Matei Paulina
copii”
,,Informatica aplicată” VA 1 1 an Cârje Victor
,,Informatica aplicată” VB 1 1 an Cârje Victor
,,Informatica aplicată” VI 1 1 an Cârje Victor
,,Informatica aplicată” VII 1 1 an Cârje Victor
,,Informatica aplicată” VIII 1 1 an Cârje Victor
ŞCOALA NADĂŞA
Denumirea Opţionalului Clasa Nr.ore Perioada Profesor/învăţător
"Lumea poveştilor în culori" I 1 1 an Enyedi Mihaela
"Literatura pentru copii" III 1 1 an Enyedi Mihaela
"Literatura pentru copii" IV 1 1 an Enyedi Mihaela
ŞCOALA CĂCUCIU:
Denumirea opţionalului Clasa Nr.ore Perioada Profesor/învăţător
"Codul bunelor maniere pentru grădiniţ 1 1 an Vinghereu Laura
cei mici" a
"Literatură pentru copii" I-IV 1 1 an Buţiu Lucia
ŞCOALA ŞERBENI:
Denumirea Opţionalului Clasa Nr. Perioada Profesor/învăţător
ore
"Educaţie pentru sănătate" grădiniţ 1 1 an Crişan Maria
a
"Literatură pentru copii" I-IV 1 1 an Neagu Corina
72
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Clasa a IX-a: A. Specializare: Matematică-informatică Limba română: „Iniţiere în
- 2 clase – 56 locuri; jurnalism”
- 31 ore pe săptămână; Geografia Istorie: „Studii
- Informatică: 1 oră teorie şi 3 ore laborator europene”, Socio-umane: „Lumea
pe grupe afacerilor Angliei
B. Specializare: Ştiinţe ale naturii
- 2 clase – 56 locuri;
- 29 ore pe săptămână;
- curriculum la decizia şcolii: Fizică
C. Specializare: Filologie
- 1 clasă – 28 locuri;
- 29 ore pe săptămână;
D. Specializare: Filologie Intensiv Engleză
- 1 clasă – 28 locuri;
- 31 ore pe săptămână;
E. Specializare: Ştiinţe sociale
- 2 clase – 56 locuri;
- 29 ore săptămână;
73
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Total tc/ cd/ CDŞ 25 6 31 4 24 7 31 4
Total (tc+cd+CDŞ) 35 35
* tc = trunchi comun; cd = curriculum diferentiat (de profil); CDŞ = curriculum la decizia scolii.
Liceul “Lucian Blaga”, Constanţa
Profil umanist
Specializarile: filologie, stiinte sociale
ARIA CURRICULARA / Clasa a IX-a Clasa a X-a
Disciplina TC CD TC+CD CDŞ TC CD TC+CD CDŞ
I. LIMBA SI 8 2 10 5 7 3 10 4
COMUNICARE
Limba si literatura romana 4 4 3 1 4
Limba moderna 1 2 1 3 2 1 3
Limba moderna 2 2 2 2 2
Limba latina 1 1 1 1
II. MATEMATICA SI 6 6 6 6
STIINTE ALE NATURII
Matematica 2 2 2 2
Fizica 2 2 2 2
Chimie 1 1 1 1
Biologie 1 1 1 1
III. OM SI SOCIETATE 4 3 7 4 4 8
Istorie 1 1 2 1 2 3
Geografie 1 1 2 1 1 2
Stiinte socio-umane 1 1 2 1 1 2
Religie/ Istoria religiilor 1 1 1 1
IV. ARTE 2 2 2 2
Educatie muzicala 1 1 1 1
Educatie plastica 1 1 1 1
Arte
V. TEHNOLOGII 2 2 2 2
TIC 2 2 1 1
Informatica
Educatie antreprenoriala 1 1
VI. EDUCATIE FIZICA 2 2 2 2
SI SPORT
Educatie fizica 2 2 2 2
VII. CONSILIERE SI 1 1 1 1
ORIENTARE
Consiliere si orientare 1 1 1 1
TOTAL TC/ CD/ CDŞ 25 5 30 5 24 7 31 4
TOTAL (TC+CD+CDŞ) 35 35
* TC = trunchi comun; CD = curriculum diferentiat (de profil); CDŞ = curriculum la decizia scolii
74
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Clasa a III-a Literatura pentru copii , micul redactor
Clasa a IV-a Matematica distractiva
Clasa a V-a Prietenul meu , calculatorul
Clasa a VI-a Minunile lumii
Clasa a VII-a Micul jurnalist
Clasa a VIII-a Cultura si civilizatie franceza
75
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
5. Educaţie fizică şi Educaţie fizică 2
sport
6. Tehnologii TIC 2
Informatică 1
7. Consiliere şi Dirigenţie 1
orientare
TOTAL = 34 (+2) 31 3 ore
76
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
7. Consiliere şi Dirigenţie 1
orientare
TOTAL = 32 (max) 30 2 ore
77
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
78
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Noţiuni de aritmetică şi teoria numerelor
Fizica, între real şi imaginar
Fizică asistată de calculator
Reţeaua internet
Populaţia şi aşezările umane
Psihopedagogia timpului liber
Majorete fete
Baschet (băieţi şi fete)
Fotbal
clasa a XI-a
Strategii de comunicare în spaţiul public
Tehnica traducerii - limba franceză
Literatură universală
Limba germană
Certificatul de limbă engleză (Cambridge)
Fundamentele aritmeticii
Matematică aplicată
Educaţia pentru sănătate
In lumea atomului
Geografia turismului
Istoria comunitaţii Europene
Istoria culturii şi civilizaţiei româneşti
Reţeaua internet
Jocuri sportive
clasa a XII-a
Strategii de comunicare în spaţiul public
Tehnica traducerii - limba franceză
Literatură universală
Limba germană
Certificatul de limbă engleză (Cambridge)
Fundamentele aritmeticii
Educaţia pentru sănătate
In lumea atomului
Proiectarea de pagini Web
Istoria comunitaţii europene
Istoria culturii şi civilizaţiei universale
Jocuri sportive
Reţeaua internet
Geografia turismului
79
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Clasa a XI-a: Modelarea fenomenelor fizice şi prelucrarea datelor experimentale cu ajutorul calculatorului -
disciplina noua (1 ora)/ Studiu aprofundat - (1 oră);
Clasa a XII-a: Studiu aprofundat - (1 oră);
Chimie:
Clasa a X-a: Studiu aprofundat (1 oră)
Clasa a XI-a: Studiu aprofundat (1 oră)
Clasa a XII-a: Studiu aprofundat (1 oră)
Biologie:
Clasa a IX-a: Educaţie pentru sănătate - disciplina noua (1 ora)
Clasa a X-a: Educaţie pentru sănătate - disciplina noua (1 ora)
Clasa a XI-a: Studiu aprofundat(1 ora);
Clasa a XII-a: Studiu aprofundat(1 ora);
Limba si literatura romana:
Clasa a XI-a: Limba romana - curs practic - disciplina noua; (1 ora)
Clasa a XII-a: Limba romana - curs practic - disciplina noua; (1 ora)
Clasa a IX-a: Limba germană – limba a III-a – disciplină nouă (1 oră)
Istorie:
Clasa a XI-a: Personalitati ale istoriei - disciplina noua (1 ora);
Clasa a XII-a: Personalitati ale istoriei - disciplina noua (1 ora);
Socioumane:
Clasa a XI-a: Economie - Studiu aprofundat (1 ora);
Geografie:
Clasa a XII-a: Studiu aprofundat (1 ora);
Tehnologii:
Clasa a XI-a : WEB design - disciplina noua (1 oră)/ Studiu aprofundat (1 ora);
Clasa a XII-a: Mediul de programare grafica Lab View - disciplina noua (1 oră); / Studiu aprofundat (1
ora); Prelucrarea imaginilor în Adobe Photoshop - disciplina noua (1 oră);
Educatie fizica:
Clasa a XI-a , Clasa a XII-a: Jocuri sportive – studiu aprofundat (1 ora)
Ansamblu sportiv (1 ora)
Arte:
Clasa a IX-a, a X-a, a XI-a: Ansamblu coral (2 ore, extracurricular)
Studiul culorii si al desenului (2 ore, extracurricular)
Arta dramatica (2 ore, extracurricular)
Fizica:
Clasa a IX-a: Modelarea fenomenelor fizice şi prelucrarea datelor experimentale cu ajutorul
calculatorului - disciplina noua (1 ora)/ Studiu aprofundat - (1 oră);
Clasa a X-a: Modelarea fenomenelor fizice şi prelucrarea datelor experimentale cu ajutorul
calculatorului - disciplina noua (1 ora)/ Studiu aprofundat - (1 oră);
Clasa a XI-a: Modelarea fenomenelor fizice şi prelucrarea datelor experimentale cu ajutorul
calculatorului - disciplina noua (1 ora)/ Studiu aprofundat - (1 oră);
Clasa a XII-a: Studiu aprofundat (1 oră)/ Istoria descoperirilor stiintifice - disciplina noua (1 ora)
Chimie:
Clasa a IX-a: Chimia metalelor şi a pietrelor preţioase - disciplina noua - partea I (1 ora);
Clasa a X-a: Studiu aprofundat (1 ora)
Clasa a XI-a: Studiu aprofundat (1 ora)
80
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Clasa a XII-a: Studiu aprofundat (1 ora)
Biologie:
Clasa a IX-a: Educaţie pentru sănătate - disciplina noua (1 ora)
Clasa a X-a: Educaţie pentru sănătate - disciplina noua (1 ora)
Clasa a XI-a: Studiu aprofundat(1 ora);
Clasa a XII-a: Studiu aprofundat(1 ora);
Istorie:
Clasa a XI-a: Personalitati ale istoriei - disciplina noua - ( 1 ora);
Clasa a XII-a: Personalitati ale istoriei - disciplina noua - ( 1 ora);
Socioumane:
Clasa a XI-a: Economie - Studiu aprofundat (1 ora);
Geografie:
Clasa a XII-a: Studiu aprofundat (1 ora);
Tehnologii:
Clasa a XI-a: WEB design - disciplina noua (1 oră)
Clasa a XII-a: Mediul de programare grafica Lab View (1 ora);
Prelucrarea imaginilor în Adobe Photoshop - disciplina noua (1 oră);
Educatie fizica:
Clasa a XI-a, Clasa a XII-a: Jocuri sportive – studiu aprofundat (1 ora)
Ansamblu sportiv (1 ora)
Arte:
Clasa a IX-a, a X-a, a XI-a: Ansamblu coral (2 ore, extracurricular)
Studiul culorii si al desenului (2 ore, extracurricular)
Arta dramatica (2 ore, extracurricular)
Clasa a IX-a :
81
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Limba germană – limba a III-a – disciplină nouă –1 oră
Clasa a X-a: Limba germană – limba a III-a – disciplină nouă –1 oră
Clasa a XI-a: Limba germană – limba a III-a – disciplină nouă –1 oră
Biologie:
Clasa a XI-a: Igiena , premisa a sanatatii omului- disciplina noua (1 ora)
Clasa a XII-a: Igiena , premisa a sanatatii omului- disciplina noua (1 ora)
Istorie:
Clasa a IX-a: Civilizatia orientului antic- disciplina noua (1 ora);
Clasa a X-a: Civilizatia orientului antic- disciplina noua (1 ora);
Clasa a XI-a: Istoria integrarii europene - disciplina noua (1 ora);
Clasa a XII-a: Istoria comunismului - disciplina noua (1 ora);
Socioumane:
Clasa a XII-a: Filosofie – studiu aprofundat
Geografie:
Clasa a XI-a: EUTRAMO - disciplina noua (1 ora);
Clasa a XII-a: Studiu aprofundat (1 ora);
Arte:
Clasa a IX-a, a X-a, a XI-a, a XII-a: Ansamblu coral (2 ore, extracurricular)
Studiul culorii si al desenului (2 ore, extracurricular)
Arta dramatica (2 ore, extracurricular)
Clasa a IX-a, a X-a: Educaţie plastică – Istoria artei - disciplina noua (1 ora);
Educatie fizica:
Clasa a XI-a, Clasa a XII-a: Jocuri sportive – studiu aprofundat (1 ora)
Ansamblu sportiv (1 ora)
Clasa a IX-a:
Jurnalism si tehnici de redactare- partea I - disciplina noua (1 ora);
Limba romana - curs practic - disciplina noua (1 ora)
Limba latina - Proverbe si expresii de circulatie universala(1 ora)
Clasa a X-a:
Jurnalism si tehnici de redactare- partea a II-a - disc. noua (1 ora );
Limba romana - curs practic - disciplina noua (1 ora) ;
Limba latină - Cultură şi civilizaţie greco-romană - disciplina noua (1 oră);
Clasa a XI-a:
Analiza stilistica a textului la prima vedere - disciplina noua (2 ore)
imba romana - curs practic- disciplina noua (2 ore);
Limba latina – Împăraţi romani - disciplina noua (1 oră)
Clasa a XII-a:
Analiza stilistica a textului la prima vedere - disciplina noua (2 ore)
Limba romana - curs practic - disciplina noua (2 ore);
Clasa a IX-a :
Limba germană – limba a III-a – disciplină nouă (1 oră)
Clasa a X-a:
Limba germană – limba a III-a – disciplină nouă (1 oră)
Biologie:
Clasa a XI-a: Igiena , premisa a sanatatii omului - disciplina noua (1 ora) ;
Clasa a XII-a: Igiena , premisa a sanatatii omului - disciplina noua (1 ora) ;
82
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Istorie:
Clasa a IX-a: Civilizatia orientului antic - disciplina noua (1 ora) ;
Clasa a X-a: Civilizatia orientului antic - disciplina noua (1 ora) ;
Clasa a XI-a: Personalitati ale istoriei - disciplina noua (1 oră)
Clasa a XII-a: Istoria integrarii europene- disciplina noua (1 ora) ;
Istoria comunismului - disciplina noua (1 ora);
Socioumane:
Clasa a IX-a: Aplicatii ale logicii – dezbateri - disciplina noua (1 ora);
Clasa a X-a: Comunicare prin mass media disciplina noua (1 ora);
Companie – elev - disciplina noua (1 ora);
Clasa a XI-a: Economie – studiu aprofundat (1 ora)
Clasa a XII-a: Filosofie – studiu aprofundat (1 ora)
Geografie:
Clasa a XII-a: Studiu aprofundat (1 ora);
Arte:
Clasa a IX-a, a X-a, a XI-a, a XII-a: Ansamblu coral (2 ore, extracurricular)
Studiul culorii si al desenului (2 ore, extracurricular)
Clasa a IX-a, a X-a: Educaţie plastică – Istoria artei - disciplina noua (1 ora);
Educatie fizica:
Clasa a XI-a, Clasa a XII-a: Jocuri sportive – studiu aprofundat (1 ora)
Ansamblu sportiv (1 ora)
83
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
8.5. Grile de analiză a CDŞ
1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii?/Ce documente pentru consultare
sunt utilizate ?/La ce documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la
decizia şcolii ?
2. Ce oferte de curriculum la decizia şcolii aveţi în şcoală în acest an şcolar?
3. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala
dumneavoastră?/Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans?
4. Cum consideraţi că poate fi îmbunătăţită oferta pentru curriculum-ul la decizia şcolii?
5. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. OM-uri) şi procesul de selecţie al
curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă
intervenţie reglementată?
8.5.2. Grilă pentru focus-grup-uri cu profesori
1. Cum investigaţi nevoile pentru curriculum-ul la decizia şcolii? Cum investigaţi nevoile pentru
curriculum-ul la decizia şcolii?/Ce documente pentru consultare sunt utilizate ?/La ce
documente vă raportaţi pentru identificarea nevoilor de curriculum la decizia şcolii ?
2. Cum se realizează selecţia disciplinelor din curriculum la decizia şcolii în şcoala
dumneavoastră?/Ce criterii sunt utilizate? Sunt aceste criterii publice/transparente în avans?
3. Care sunt dificultăţile/neajunsurile/limitele procesului de selecţie a ofertei pentru curriculum-ul
la decizia şcolii în şcoala dumneavoastră?
4. Cum realizaţi promovarea ofertelor de curriculum la decizia şcolii în şcoala dumneavostră?
5. Care sunt obstacolele/dificultăţile cu care vă confruntaţi în implementarea ofertei pentru
curriculum-ul la decizia şcolii aprobate?
6. Cum consideraţi că pot fi îmbunătăţite mecanismul (v. OM-uri) şi procesul de selecţie al
curriculum-ului la decizia şcolii? Care ar fi aspectele asupra cărora ar fi nevoie de mai multă
intervenţie reglementată?
7. Aveţi nevoie de cursuri pentru formare privind elaborarea programelor pentru curriculum-ul la
decizia şcolii? Care sunt aspectele de formare în privinţa cărora aţi avea nevoie/v-ar plăcea să
beneficiaţi?
84
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
85
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
86
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Ghid metodologic
pentru proiectarea şi aplicarea CDŞ
Comisia Europeană, prin directoratul general pentru educaţie şi cultură, a realizat un demers
derulat pe mai mulţi ani (2002 – 2006), concretizat într-un raport final asupra principalelor elemente
care derivă din implementarea programului „Educaţie şi formare 2010” în perspectiva
compatibilizării sistemelor educaţionale din ţările Uniunii Europene.
Acest program s-a materializat în mai multe documente anterioare (2002, 2004), care fac
referiri la definirea şi concretizarea unor competenţe – cheie, considerate finalităţi centrale ale
procesul educaţional. Domeniile de competenţe şi elementele componente ale acestora (cunoştinţe,
deprinderi, atitudini) sunt rezultatul unor discuţii şi negocieri între specialiştii direcţiei de educaţie
şi cultură a Comisiei Europene, reprezentanţi ai comunităţii ştiinţifice internaţionale şi reprezentanţi
ai ministerelor şi institutelor de cercetare din diferite ţări. Ultima formă a acestui pachet de
competenţe – cheie organizate în opt domenii reprezintă, cu toate limitările pe care le cuprinde
(decembrie 2006), un document cu o largă acceptare internaţională.
În accepţiunea Comisiei Europene, definiţia competenţelor – cheie este următoarea:
„Competenţele - cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe,
deprinderi (abilităţi) şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea
personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la
finalizarea educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca un fundament pentru învăţarea în
continuare, ca parte a învăţării pe parcursul întregii vieţi”.
Din această definiţie şi din analiza specificului competenţelor – cheie rezultă următoarele:
- competenţele se definesc printr-un sistem de cunoştinţe – deprinderi (abilităţi) – atitudini;
- au un caracter transdisciplinar implicit;
- competenţele – cheie reprezintă într-un fel finalităţile educaţionale ale învăţământului
obligatoriu;
- acestea trebuie să reprezinte baza educaţiei permanente.
Sistemul de competenţe – cheie a reprezentat un element de referinţă al planurilor de
învăţământ (aprobate în anul 2006) şi a fost inclus ca atare în nota de fundamentare a acestora,
unde se apreciază că ariile curriculare sunt compatibile cu cele 8 domenii de competenţe – cheie
stabilite la nivel european; se precizează, de asemenea, referitor la competenţele – cheie:
a) Planul de învăţământ şi programele trebuie să vizeze în mod direct formarea echilibrată a
competenţelor – cheie din toate aceste domenii prin însuşirea de către elevi a cunoştinţelor necesare
şi prin formarea deprinderilor şi atitudinilor corespunzătoare.
b) Competenţele – cheie sunt, în esenţa lor, transversale, formându-se prin mai multe
discipline şi nu doar prin studiul unei anumite discipline; de aceea elaborarea programelor trebuie să
ţină seama în mod explicit de această caracteristică.
Documentele recente (2009) referitoare la modificări ale planurilor – cadru de învăţământ nu
mai fac referiri la competenţele – cheie, dar programele şcolare (nemodificate) ale diferitelor
discipline conservă în interiorul lor referiri directe ale acestora; dintre programele şcolare pentru
ciclul liceal superior (ciclul inferior al liceului, clasele IX – X) şi ciclul liceal superior (clasele XI -
XII), elemente substanţiale referitoare la competenţele – cheie cuprind programele de fizică şi de
geografie.
Domeniile de competenţe - cheie cuprind: cunoştinţe, abilităţi (aptitudini, deprinderi),
atitudini.
Competenţele – cheie, grupate pe cele opt domenii (dintre care două au subdomenii
distincte) au un caracter profund teoretic şi cu u înalt grad de generalitate. Desigur, puteau fi
48
Autor cerc.şt. I, dr. Octavian Mândruţ
87
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
imaginate şi alte decupaje interioare precum şi alte dimensiuni ale extinderii conceptuale a acestora.
De exemplu, este greu de explicat forma minimalistă şi simplificatoare a subdomeniului „Ştiinţe”
(asociat relativ forţat cu tehnologiile), prin comparaţie cu domeniul social – civic, descris amănunţit
într-un spaţiu extins.
Chiar în aceste condiţii, referenţialul propus de cele opt domenii de competenţe – cheie
reprezintă un sistem comun de raportare a disciplinelor şcolare actuale suficient de complex.
Redăm, mai jos, cele opt domenii sugerate de Comisia Europeană, cu specificaţiile lor
minimale (A). Această prezentare a competenţelor – cheie este importantă în orientarea cadrelor
didactice care îşi proiectează CDŞ, pentru identificarea acelor elemente ale competenţelor care pot
fi asumate sub forma unor competenţe generale şi competenţe specifice, ce urmează a fi incluse în
programele opţionale.
88
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Abilităţi: Utilizarea şi manipularea instrumentelor proprii ştiinţelor şi tehnologiei;
utilizarea datelor ştiinţifice pentru atingerea unui scop ştiinţific sau
formularea şi comunicarea unor concluzii (inclusiv raţionamentul subiacent).
Atitudini: Dezvoltarea aprecierilor critice asupra ştiinţei şi tehnologiei incluzând
aspecte legate de siguranţă şi securitate ca şi a problemelor etice; respect
pentru siguranţă şi durabilitate din perspectiva progreselor ştiinţifice şi
tehnologice.
Domeniul: (4) Competenţa digitală (TSI – Tehnologia Societăţii informaţiei)
(A) Elemente care rezultă din documentul Comisiei Europene (exemple)
Cunoştinţe: Înţelegerea rolului TSI în viaţă şi societate; funcţiile principale ale
computerului, incluzând procesare, programe simple, internet / email, baze de date,
managementul stocării informaţiilor; rolul TSI în creativitate şi inovaţie.
Abilităţi: Procesarea unor cantităţi mari de informaţii; comunicarea prin email;
accesarea şi utilizarea serviciilor de pe Internet.
Atitudini: Înclinaţia spre lucrul independent şi în echipă; dorinţa de accesare critică a
informaţiei existente; sensibilitatea pentru aspectele personale.
Domeniul: (5) Competenţa socială şi competenţe civice
(5.1.) Competenţa socială
(A) Elemente care rezultă din documentul Comisiei Europene (exemple)
Cunoştinţe: Coduri de conduită şi modalităţi general acceptate şi promovate în societate;
menţinerea unei bune sănătăţi, a unei stări optime personale pentru sine şi pentru familie;
înţelegerea dimensiunilor socioculturale şi economice ale societăţii europene; înţelegerea
modului de interacţiune dintre identitatea culturală naţională şi identitatea europeană.
Abilităţi: Încredere şi empatie în relaţia cu alţi indivizi; toleranţă în relaţie cu vederile
şi comportamentele altora; abilitatea menţinerii unui grad de separare între
sferele profesională şi personală ale vieţii; opoziţia faţă de transferul
conflictelor profesionale în domeniul personal.
Atitudini: Interes şi respect faţă de ceilalţi; disponibilitatea pentru compromis;
integritatea; asumarea responsabilităţii.
(5.2.) Competenţe civice
(A) Elemente care rezultă din documentul Comisiei Europene (exemple)
Cunoştinţe: Drepturi civice, democraţie, dreptate, egalitate, cetăţenie; limba naţională;
constituţia ţării; rolurile şi responsabilităţile instituţiile relevante pentru politicile care se
desfăşoară la nivel local, regional, naţional, european şi internaţional; cunoaşterea principalelor
evenimente, tendinţe şi agenţi de schimbare ai istoriei naţionale, europene şi mondiale;
cunoaşterea procesului de integrare europeană precum şi a structurilor, obiectivelor şi a valorilor
Uniunii Europene.
Abilităţi: Angajarea în activităţi publice; participarea la activităţile comunităţii; abilitatea
de a realiza o legătură eficientă cu instituţiile din domeniul public;
demonstrarea solidarităţii prin arătarea interesului şi ajutorului în rezolvarea
unor probleme care afectează comunitatea locală sau mai extinsă; participarea
informată la vot.
Atitudini: Înţelegerea şi aprecierea diferenţelor între sistemele de valori ale diferitelor
religii şi origini etnice; toleranţă şi respect pentru valorile celuilalt;
sentimentul apartenenţei la localitatea natală, la ţară, la Uniunea Europeană,
Europa în general şi lumea contemporană; sprijinul pentru diversitatea şi
coeziunea socială; disponibilitatea de a participa la luarea deciziilor la nivelul
comunităţii; dispoziţia de a participa voluntar la activităţi civice.
89
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Domeniul: (6) A învăţa să înveţi
(A) Elemente care rezultă din documentul Comisiei Europene (exemple)
Cunoştinţe: Cunoaşterea calificărilor solicitate; cunoaşterea metodelor proprii de
învăţare, a punctelor tari şi slabe ale abilităţilor şi calificărilor personale; cunoaşterea
posibilităţilor existente pentru educaţie şi formare.
Abilităţi: Dobândirea alfabetizărilor de bază pentru învăţarea permanentă; utilizarea
resurselor de timp pentru crearea oportunităţilor de învăţare; autonomie,
disciplină, perseverenţă în procesele de învăţare; dobândirea şi exploatarea
unor noi cunoştinţe şi aptitudini; puterea de concentrare pe perioade lungi sau
scurte de timp; reflecţia critică asupra obiectului şi scopului învăţării;
autoevaluarea învăţării.
Atitudini: Adaptabilitate şi flexibilitate; automotivarea şi încrederea în sine; iniţiativa
personală; aprecierea pozitivă a activităţii de învăţare permanentă ca sursă de
dezvoltare personală.
Domeniul: (7) Iniţiativă şi antreprenoriat
(A) Elemente care rezultă din documentul Comisiei Europene (exemple)
Cunoştinţe: Identificarea oportunităţilor de dezvoltare a unei activităţi profesionale sau de
afaceri.
Abilităţi: Gestionarea unui proiect anticipativ; planificarea, organizarea, analiza,
comunicarea şi realizarea lui; abilităţi de dezvoltare şi implementare a unui
proiect; lucrul individual şi în echipă.
Atitudini: Demonstrarea iniţiativei; atitudine pozitivă faţă de inovare; demonstrarea
dorinţei de afirmare a abilităţilor antreprenoriale.
Domeniul: (8) Sensibilizare şi exprimare culturală
(A) Elemente care rezultă din documentul Comisiei Europene (exemple)
Cunoştinţe: Conştientizarea patrimoniului cultural local, naţional şi european; cunoştinţe
de bază asupra anumitor manifestări culturale şi artistice, inclusiv ale culturii populare;
cunoştinţe de bază din domeniile principale ale culturii şi artei şi dezvoltarea lor istorică;
înţelegerea diversităţii culturale şi lingvistice în Europa şi în lume; înţelegerea importanţei
factorilor estetici în viaţa cotidiană;
Abilităţi: posibilitatea angajării unor discuţii şi dezbateri asupra unei game de largi de
subiecte referitoare la cultură; compararea punctelor de vedere şi a
manifestărilor expresiv - creative personale cu ale altora; dezvoltarea
aptitudinilor creative.
Atitudini: Cultivarea sentimentului identităţii împreună cu respectul pentru diversitate;
interes pentru viaţa culturală şi domeniul estetic al realităţii; atitudinea
pozitivă faţă de toate formele culturale.
2. Documente reglatoare referitoare la CDŞ49
Principalele documente reglatoare sunt planurile de învăţământ, programele şcolare pentru
curriculum nucleu (cu asumarea competenţelor generale şi specifice), programele ofertei de CD şi
oferta centrală de CDŞ, precum şi modelele de proiectare curriculară.
Planul de învăţământ pentru ciclul primar şi gimnazial prevede următoarele resurse de timp:
Grupe de clase Ore TC Ore CDŞ Resursele de timp sunt reglementate prin ordinele de
I - II 17 1-3 ministru corespunzătoare:
III - IV 18 - 20 1 - 4 - OM 4686/05.08.2003, pentru clasele I – II
V - VI 23 - 25 1 - 3 - OM 5198/01.11.2004, pentru clasele III – IV
VII - VIII 28 1-2 - OM 3638/11.04.2001, pentru clasele V - VIII
49
Autor cerc.şt. I, dr. Octavian Mândruţ
90
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Pentru liceu, resursele de timp sunt:
3. Tipuri de CDŞ50
Redăm, mai jos, tipurile de CDŞ rezultate din analiza practicii actuale, concretizate în
raportul de cercetare.
50
Autori: cerc.şt. III, Angelica Mihăilescu; cerc.şt. III Luminiţa Catană
91
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
a. aprofundare- aceleaşi conţinut din anii trecuţi; propune o aprofundare “prin
obiective/ competenţe dar aplicabilitatea imediată în practică” şi prin utilizarea altor
activităţi diferite faţă de cele programe precum Adobe Illustrator şi Adobe Photoshop.
date ca exemple în programele
obligatorii
b. extindere acesta propune 2. Deşi nu este definit ca atare, obţionalul Funcţii reale pentru
formarea de noi competenţe liceele teoretice, clasele a X-a şi a XI-a, (definită uneori ca
specifice (sau deobiective) disciplină nouă), pote fi, în realitate, fie unul de aprofundare, fie
propunând şi noi elemente de de extindere, deoarece reia capitole din programă dezvoltând,
conţinut faţă de cele propuse în probabil, competenţe noi.
trunchiul comun
c. disciplina şcolară nouă - Clasa a VIII-a, Prin cuvânt putem schimba lumea împreună, Lic.
reprezintă, pentru învăţământul Pedagogic Matei Basarab, Slobozia
obligatoriu, o varietate de CDŞ Deşi în proiect este definit ca opţional la nivelul disciplinei, în
care constă într-o disciplină argument este schimbată perspectiva fiind specificat că elevii
şcolară nouă faţă de programele vor deveni mesageri ai valorilor, ai tradiţiei dar şi al noului, se
şcolare din trunchiul comun; vor modela pe ei şi vor încerca să schimbe lumea prin forţa
aceasta presupune elaborarea în cuvântului scris şi rostit. În sugestiile metodologice, se
şcoală a unei programe, cu subliniază că sunt vizate unele mijloace moderne de lucru cu
obiective şi conţinuturi noi. textul literar. Elementele de conţinut sunt structurate în teme
Necesită rubrică de notate în mari, cu texte care nu se studiază în şcoală (exemplu:
catalog Binecuvântaţi animalele şi copii, în care sunt studiate texte
literare despre viaţa animalelor, cu prioritate din literatura
română pentru copii; Copilăria, produse din folclor şi din
literatura străină s.a.m.d.).
În ceea ce priveşte metodele moderne, de exemplu la tema Visul
unei nopţi de primăvară, sunt folosite metode diferite de
exprimare personală şi de evaluare a elevilor prin desene.
Clasa a V-a şi a VI-a Prietenul calculatorul, Şcoala generală cu
clasele I-VIII Cazaşu, Brăila, 1 oră/săptămână
Se constată că aceste programe sunt aproape identice deşi se
adresează elevilor de vârste diferite.
Argumentul opţionalului se bazează pe OM 3139-19.01.1998
care face referinţă la beneficiul informatizării, văzută ca
necesitate şi prioritate a educaţiei. Scopul este de a acomoda
elevul cu tehnica modernă, cu prelucrarea şi transmiterea
informaţiei, cu tehnicile de programare şi cu birotica. Se
observă că informaţiile şi deprinderile acestea se reiau şi se
îmbogăţesc în licee, în cadrul disciplinei TIC.
d.integrat – vizează formarea unor Geografia turismului ca problemă a lumii contemporane, clasa a
competenţe de transfer, creându-se XI-a, Liceul Emil Racoviţă, Galaţi
conexiuni între activităţi similare In argument, sunt următoarele aspecte reliefate: impactul
din domenii diferite. Acest tip de turismului asupra mediului şi al populaţiei, necesitatea de a
opţional porneşte de la o temă schimba mentalităţile, asumarea răspunderii pentru protecţia
integratoare, propunând abordări mediului şi a unor obiective turistice, deprinderi de utilizare a
multidisciplinare. informaţiei din diverse resurse: mass media, broşuri etc.,
realizarea unor produse ca referate şi portofolii pe teme de
turism, educaţia pentru calitate, organizarea unei activităţi
turistice.
Geografia turismului- turism şi dezvoltarea durabilă, la clasa a
X-a, Liceul teoretic Emil Racovită, Galaţi
92
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
România, oameni, locuri, clasa a XII-a, Liceul teoretic Emil
Racovită, Galaţi
Ca elemente de noutate acest opţional propune: organizarea
unor demersuri de cunoaştere, explicare a unor fapte,
evenimente şi procese din viaţa reală, raportarea elementelor
semnificative din societate, ştiinţă şi tehnologie şi mediu
înconjurător, relaţionarea unor elemente naturale sau obiective
sociale la reprezentările cartografice sau la alte tipuri de
reprezentări.
e. care apare în trunchiul comun
la alte specializări - acest tip de
curriculum este specificat în fişele
de evaluare ale CDŞ propuse de
cadre didactice din licee şi SAM.
3. după resursele umane şi - realizat cu resurse din şcoală;
materiale implicate/instituţii -realizat în parteneriat cu alte instituţii ;
implicate în realizarea lor:
5. după locul de desfăşurare - în clasele unităţii şcolare;
-în alte spaţii (laboratoare, ateliere de lucru, biblioteci).
Exemplu de opţional care se poate desfăşura în afara şcolii :
Solurile şi modul de utilizare a terenurilor, definit ca opţional
nou în aria Om şi societate, gimnaziu, Slobozia Conachi, Galaţi.
4. după scopul propus Tip a: pentru elevi cu stil de învăţare divergent
a.- Stabilirea unei ambianţe optime Metode: Se pun întrebări şi scopul este de a scoate în evidenţă
de lucru pentru elevi care au ca stil cât mai multe faţete ale unei teme discutate. Metode potrivite
de învăţare stilul divergent. acestui tip de opţional: hărţi conceptuale, brainstorming,
sensibilizare prin vizite, întâlniri cu persoane din afara şcolii etc.
Pot avea loc discuţii între profesori şi elevi (fără a induce
concluzii sau judecăţi de valoare) pornind de la situaţii sau teme
date în scopul sensibilizării; se constată experienţa elevilor se
poate stabili ce îi motivează (astfel se poate adapta un opţional
intereselor lor). Elevii caută relaţii, propun premise, analizează,
formulează concluzii etc. Un astfel de opţional nu va urmări
performanţa şcolară, ci, mai curând, va crea un mediu plăcut de
lucru, în care elevii se vor simţi apreciaţi pentru ideile lor, vor
avea încredere în ei şi vor învăţă din eventualele greşeli.
b.- dobândirea de cunoştinţe Tip b: pentru elevi cu stil de învăţare analitic
Rolul principal îi revine Elevii de tip analitic se simt bine cu acest tip de abordare
profesorului care predă, explică, curriculară, pentru ei preluarea informaţiilor teoretice şi
demonstrează. integrarea în sistemul de concepte personal nefiind un
impediment. Aceşti copii pot conceptualiza, pot formula
concluzii. Metode dominante: discuţia în diferite variante,
activităţile practice, reformulările, rezolvarea de probleme
simple. Elevii consolidează, reformulează. Se presupune că
parcurgerea unui astfel de curs va aduce o concluzie.
c.- consolidare de cunoştinţe şi Tip c: pentru elevi cu stil de învăţare acomodant
deprinderi pentru elevi care au stil Elevii decid, crează, problematizează (rezolvă probleme care
convergent. nu au soluţie unică), improvizează sau inovează.
Presupune, pentru cadrul didactic implicat în predare, cunoştinţe
din mai multe domenii, iar planificarea unui astfel de opţional se
va face în colaborare cu colegi de catedră sau de mai multe
93
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
discipline.
d.- de transferuri de cunoştinţe, Tip d - Rolul profesorului devine mai complex, acesta fiind de a
deprinderi, metode. asigura oportunităţi pentru transfer, de a încuraja elevii pentru a
realiza transferuri.
5. după complexitatea obiectivelor Astfel, conform criteriului luat în discuţie, putem avea opţionale
de referinţă /competenţelor care dezvoltă un singur obiectiv sau competenţă (de exemplu:
specifice capacitatea de comunicare, rezolvarea de probleme, procedeele
a. cu focalizare pe un singur de laborator, strategiile de lucru în grup, strategiile de învăţare,
obiectiv cadru sau o singură de sensibilizare faţă de problemele acute ale lumii moderne etc.)
competenţă generală sau opţionale care dezvoltă mai multe competenţe în acelaşi
b. cu focalizare pe mai multe timp.
obiective cadru sau competenţe
generale.
6. după modul de organizare al Acestea pot fi:
conţinuturilor -unităţi izolate, fără legături evidente între ele;
-lineare (orice conţinut este precedat de cel mult un alt conţinut);
-arborescente (un element de conţinut poate genera sau poate fi
general de mai multe elemente de conţinut);
- de tip reţea (realizează foarte multe conexiuni între elementele
de conţinut).
7.. după rezultatele aşteptate în Conform acestora, opţionalele pot fi orientate către producerea
urma parcurgerii lor. de:
- performanţă şcolară;
-produse concrete;
-dezvoltare echilibrată a elevului şi autorealizare personală;
-integrare socială;
-sensibilizare faţă de valori etc.
8. după impactul estimat Exemple:
a. impact la nivel social / 1. programele Educaţie pentru sănătate: urmăresc formarea
economic, dar pe termen lung. unor comportamente de viaţă sănătoasă, de prevenţie şi care, în
Schimbarea este antrenată de la timp, ar duce la scăderea cheltuielilor pentru sănătate şi la o
individ către societate populaţie aptă de muncă;
2. programele Educaţia ecologică – formează comportamente
ecologice care vor schimba atitudinea tinerilor faţă de
problemele mediului şi astfel vom avea un mediu mai curat în
viitor.
b. impact la nivel personal. Exemple:
Cerinţele din societate determină 1. educaţie europeană, educaţie cetăţenie democratică, educaţie
schimbări de comportamente ale interculturală, cultură locală etc.;
indivizilor 2. pregătire pentru viaţa de familie, pentru viaţa profesională-
deprinderi de colaborare, de lucru în echipă;
3. sensibilizare artistică;
4. pregătire pentru dezvoltarea intelectuală, de exemplu: Tehnici
de memorare.
Această tipologie, redată mai sus, permite totodată o anumită opţiune care este în
concordanţă cu situaţia concretă din fiecare unitate de învăţământ. Cadrele didactice pot reflecta
asupra avantajelor şi a limitărilor diferitelor tipuri de opţionale şi să decidă în cunoştinţă de cauză.
94
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Opţionalele sunt organizate frecvent pe an şcolar, dar există şi opţionale concepute spre a fi
studiate în 2 (este cazul opţionalelor Prietenul meu, calculatorul, Istoria religiilor ) şi chiar 4 ani,
acoperind toată durata liceului (de exemplu, Elemente de cultură şi civilizaţie în spaţiul francofon).
Acestea ilustrează preocuparea pentru o abordare progresivă în dezvoltarea unor competenţe cheie
pentru pregătirea integrării în societatea cunoaşterii, cum ar fi cele de tip TIC, sau a unor
competenţe considerate esenţiale pentru elevii care urmează o anumită specializare.
Există practica propunerii de opţionale cross-curriculare, cu precădere în clasa a VIII-a.
CDŞ apare ca oportunitate de a aprofunda discipline de studiu evaluate prin testări naţionale
sau concursuri şi, prin aceasta, relevante în raport cu evoluţia academică a elevilor.
Discipline de studiu non-tradiţionale, precum ecologia, ajung să fie cunoscute de elevi în
„spaţiul” alocat CDŞ, iar puternica dimensiune atitudinală şi acţională a educaţiei ecologice apare
ca fiind bine reprezentată la nivelul programei Eco-Site.
Unele dintre opţionale instrumentează elevii pentru activităţi de timp liber (este vorba despre
Prin cuvânt putem schimba lumea, Geografia turismului).
CDŞ elaborat în şcoală reflectă specificul local al curriculum-ului. Observaţia este valabilă în
cazul unor opţionale precum Geografia mediului local, Geografia orizontului local, Eco-Site (care
vizează cunoaşterea, implicarea în şi mediatizarea activităţilor cu caracter ecologic din propria
şcoală).
Dezvoltarea atitudinii active, de intervenţie a elevului prin intermediul ideilor şi a efortului
său în viaţa şcolii, apare ca fiind un deziderat al educării prin intermdiul opţionalelor.
Din punct de vedere compoziţional, programele pentru discipinele din trunchiul comun au
fost adoptate ca model, adaptările nefiind în toate cazurile adecvate şi remarcându-se prin lipsa de
articulare dintre elementele constitutive ale programei de opţional.
În general, componentele cognitivă şi atitudinal-valorică ale finalităţilor apar ca fiind
echilibrat reprezentate, dar există şi cazuri izolate care ilustrează contrariul. De exemplu, în
opţionalul cross-curricular Eco-site componenta atitudinală este supra-dimensionată, ca o măsură
compensatorie necesară datorită specificului disciplinei de studiu, dar şi absenţei acesteia din
trunchiul comun.
Opţionalele cross-curriculare se adresează unor obiective de referinţă din două sau trei arii
curriculare.
Obiectivele de referinţă/competenţele specifice şi conţinuturi sunt calibrate pentru
parcurgerea optimă într-un an şcolar.
Programele respectă caracteristicile de vârstă ale elevilor cărora li se adresează opţionalul.
În general, opţionalele au un singur propunător. Însă, există şi cazul opţionalelor cross-
curriculare, în care se remarcă prezenţa ambelor situaţii: propunător unic şi echipă de propunători,
cea de-a doua situaţie ilustrând depăşirea impasului privind asigurarea plăţii ambelor cadre
didactice. La modul concret, în cazul ofertei cross-curriculare EcoSite (biologie-informatică), au
fost alcătuite 2 grupe de elevi, care desfăşoară fiecare sarcini de lucru specifice informaticii sau
biologiei (lucrul la calculator sau documentare, organizare conţinut site), prin rotaţie săptămânală.
Astfel, fiecare profesor, şi cel de informatică şi cel de biologie, ajunge să desfăşoare săptămânal
câte o oră pentru acel opţional52. Mai mult, situaţia opţionalului cross-curricular susţinut de doi
profesori dovedeşte disponibilitatea şi abilitatea profesorilor care predau discipline diferite de a
colabora extra-clasă în interesul elevului, aceasta putând fi considerată o formă pregătitoare pentru
predarea în echipă.
4.2. Observaţii cu referire la elementele constitutive ale programei
Notă de prezentare/argument
Modalităţile de fundamentare sunt, de regulă, coerente şi includ deopotrivă
motivaţii de ordin practic şi cognitiv, fiind orientate către autonomizarea intelectuală, acţională a
52
Datele au fost extrase din rapoartele privind focus-grup-urile.
95
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
elevului şi chiar către dezvoltarea capacităţii acestuia de a fi competitiv (este cazul opţionalelor
Matematica de performanţă, Prietenul meu, calculatorul).
Mai concret, argumentele pentru necesitatea realizării opţionalelor acoperă
următoarea gamă de capacităţi, competenţe, atitutidini: reflecţie critică asupra comunicării orale sau
scrise, emitere de opinii personale despre anumite fenomene sau idei, gândire logică, creativitate,
competenţe civice, capacităţi de investigare a mediului, gândire de tip algoritmic, competenţe de
comunicare, cultură generală, motivare pentru învăţare, pregătire pentru nivelul următor de
învăţământ, pentru viaţa de zi cu zi.
Obiective de referinţă/competenţe specifice
Obiectivele de referinţă sau competenţele specifice sunt invariabil formulate
în termeni de achiziţii evaluabile. Acestea, de regulă, reprezintă o adaptare a celor din programele
şcolare pentru trunchiul comun, uneori existând disjuncţii între competenţele generale (nedeclarate)
ale disciplinei şi cele specifice.
Ca tipologie, competenţe propuse prin programele analizate acoperă
categoria competenţelor cheie europene (de exemplu, competenţe de comunicare în limba matrnă şi
în limbi străine, competenţe în domeniul matematicii şi al ştiinţei, competenţe TIC) şi a
competenţelor cu puternic specific disciplinar.
Relaţia competenţe specifice-conţinuturi apare ca fiind mai bine articulată
decât cea dintre competenţe generale-competenţe specifice, fapt ce ilustrează o mai bună abilitate a
cadrelor didactice de a conceptualiza practica, decât de a traduce în termeni concreţi o finalitate cu
un nivel foarte general.
Conţinuturi
Conţinuturile alese pun în valoare opţiunile valorice pentru dezvoltarea
anumitor calităţi la elevi: cultură generală, cunoştinţe teoretice şi tehnice.
În unele programe listele conţinuturilor apar supradimensionate în raport cu
celelalte elemente structurale, conturând impresia conţinutului-scop, iar nu a conţinutului-mijloc.
Traseul parcurgerii tematice porneşte de la particular la general, de la simplu
la complex.
Cu excepţia opţionalelor cross-curriculare, celelalte opţionale aduc în discuţie
conţinuturi cu un potenţial de transfer limitat la disciplina în cadrul căreia a fost dezvoltat.
În multe situaţii conţinuturile nu sunt corelate cu obiectivele de
referinţă/competenţele specifice şi se constituie în substitut pentru activităţile de învăţare.
Sugestii metodologice
Se întâlnesc frecvent referiri la metodele lucrului în echipă şi la activitatea
independentă.
Sugestiile metodologice sunt slab reprezentate, fapt ce ilustrează insuficienta
dezvoltare a practicii de a gândi scenarii didactice alternative. Referirile la flexibilizarea programei
în funcţie de interesele sau nevoile elevilor, la organizarea şi îmbunătăţirea procesului de învăţare
sunt rare. Referirile la resurse adeseori lipsesc.
În ceea ce priveşte evaluarea, adesea se remarcă prezenţa unor metode
complementare de evaluare, cum ar fi proiectul şi portfoliul, şi a creativităţii ca obiectiv de
evaluare. În multe cazuri, concursurile apar ca şi context pentru evaluare, fapt ce demonstrează
accentul pus pe dezvoltarea atitudinii competitive la elevi.
De menţionat este şi faptul că unele cadre didactice percep metodologiile ca
mijloace de dezvoltare a competenţelor de management al timpului şi al sarcinilor la elevi.
Activităţi de învăţare
Activităţile de învăţare apar general formulate, adesea ca înşiruiri de obiective de
atins, iar nu ca mijloace specifice de a forma competenţele declarate.
Diversitatea conţinuturilor este mai evidentă decât cea a metodologiei. În unele
cazuri metodologia este extrem de slab prezentată şi într-un mod nearticulat în raport cu acele
competenţele specifice prezentate.
96
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
4.3. Recomandări şi sugestii rezultate din analiză
Deşi programele analizate au avizul de punere în practică, deci întrunesc criteriile şi
indicatorii standard de evaluare, acestea rămân perfectibile, recomandările care urmează putând
servi ca repere pentru realizarea acestui lucru.
Acordarea unei atenţii mai mari argumentării din perspectiva beneficiilor pentru elevi, în
raport cu diverse orizonturi temporale ale formării acestora şi a joncţiunilor cu alte obiective şi
conţinuturi parcurse la alte discipline
Formarea profesorilor pentru identificarea nevoilor de CDŞ, la nivelul unui grup specific de
elevi, al unei şcoli, al comunităţii şi adecvarea obiectivelor generice de dezvoltare intelectuală,
afectivă, psihomotorie asociate unui segment de vârstă şi unei anumite discipline la acestea
Consultarea propunătorului de opţional cu profesorii care predau discipline-conexe în
aceeaşi şcoală
Oferirea de consultanţă pentru cadrele didactice care elaborează opţionale în şcoală din
partea conceptorilor de curriculum, experimentaţi în procesul de derivare a competenţelor
Considerarea în elaborarea programelor pentru opţionale a competenţelor transversale, cu
mare potenţial de transfer, de la o situaţie la alta, de la o disciplină la alta, cel puţin în cadrul ariei
curriculare din care opţionalul face parte
Accentuarea naturii aplicative a cunoştinţelor în situaţii de viaţă reală
Centrarea în concepea metodologiei pe modul în care se produce învăţarea, iar nu pe
conţinuturile sau pe direcţia învăţării (obiective de atins)
Crearea situaţiilor pentru manifestarea şi valorificarea competenţelor dobândite de elevi în
contexte de învăţare nonformale şi informale, prin activităţile de învăţare şi metodologiile propuse
Îmbunătăţirea continuă a programelor care funcţionează mai mult de un an într-o şcoală,
prin integrarea feed-back-ului elevilor privind conţinuturile şi organizarea acestora, metodologia
didactică propusă
Considerarea predării prin alternanţă de către 2 profesori în cazul opţionalelor cross-
curriculare
Personalizarea CDŞ şi transformarea acestuia în emblema unităţii de învăţământ
Facilitarea informării ştiinţifice şi pedagogice necesare pentru proiectarea CDŞ, la nivel de
şcoală
Buna informare şi comunicare între conducerea şcolii, cadre didactice, elevi şi părinţi pentru
o adecvată identificare a nevoilor
Monitorizarea impactului produs de opţional asupra elevilor.
5. Structura programelor pentru CDŞ
5.1. Componenta notă de prezentare/argument
În notele de prezentare apar referiri explicite la:
- abordări legate de perspectiva vieţii cotidiene (înţelegerea problemelor cu care oamenii se
confruntă zilnic; analizarea motivelor care determină modul de comportare al oamenilor în diferite
situaţii; configurarea unor comportamente specifice etapelor ulterioare din viaţa lor (de ex. elevii vor
dobândi cunoştinţe şi deprinderi, îşi vor forma valori şi atitudini esenţiale pentru formarea
comportamentului economic);
- dezvoltarea comportamentului civic: de selecţie valorică, analiză şi raportare critică la
mesajele transmise, dezvoltarea gândirii critice şi a spiritului de iniţiativă; competenţe civice necesare
unui comportament activ şi responsabil al acestora ca viitori cetăţeni şi participării competente la
viaţa şcolii şi, în perspectivă, a societăţii;
- capacităţi de lucru cu informaţii diverse;
- competenţele de comunicare: să comunice liber, deschis, fără teama confruntării cu o
realitate pentru care nu este pregătit;
- dezvoltarea deprinderilor de evaluare, de formulare argumentelor, de luare a deciziilor şi de
apărare a unei poziţii.
97
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Un număr considerabil de programe dintre cele analizate includ ca elemente de fundamentare
documente de politică educaţională, elaborate al nivel naţional, european sau internaţional
(recomandări şi protocoale). Invocarea argumentelor asociate acestor documente constituie un
aspect specific al ofertei centrale de CDŞ, cele mai reprezentative situaţii fiind programele de istoria
comunismului, istoria Holocaustului, educaţia interculturală, istoria minorităţilor din România.
Două dintre programe, este vorba despre Educaţia civică pentru liceu şi Educaţia economică
reprezintă produse ale unor proiecte de cooperare ale ministerului educaţiei cu instituţii
reprezentative din sistemul american de învăţământ; ele reuşesc în măsuri diferite să adecveze
obiectivele proiectelor la demersul de proiectare curriculară.
5.2. Componenta competenţe specifice / obiective de referinţă
Centrarea procesului de predare-învăţare-evaluare pe formarea competenţelor este un deziderat al
schimbărilor pe care le traversează şcoala românească actuală. Competenţele propuse prin
programele analizate par să urmeze două direcţii, ţinând de etapele cărora le aparţin. Astfel, cele
mai noi, încearcă să asimileze domeniile de competenţe cheie europene, dar o fac mai degrabă
formal, prin modificări aduse obiectivelor de referinţă pe care le includeau variantele lor anterioare.
Totuşi, mai mult decât la programele de trunchi comun, competenţele specifice încearcă să fie un
„organizator” în relaţie cu care sunt selectate conţinuturile specifice şi sunt organizate strategiile de
predare-învăţare-evaluare. Putem spune că formulările pentru care se optează sunt cele validate de
practica didactică, în unele cazuri sunt influenţate de programele de trunchi comun, dar exprimă de
cele mai multe ori achiziţii evaluabile. Această constatare ne permite să avansăm ipoteza că ne
aflăm într-o situaţie mult îmbunătăţită faţă de ceea ce se întâmpla în urmă cu un deceniu
(Proiectarea curriculum-ului la decizia şcolii. Temă de cercetare ISE, 2000). De asemenea, putem
considera că filtrul comisiilor de specialitate, este consistent.
Cea de-a doua direcţie are punctul de plecare în modelul de competenţe care ţintesc să dezvolte
intelectul specific, un model de proiectare curriculară care a debutat la sfârşitul anilor 90, când s-a
realizat prima generaţie a programelor pentru liceu. Două asemenea exemple, provenite din
programa Competenţe în mass media ni se par relevante Corelarea informaţiilor oferite prin
intermediul mesajului publicitar cu cele obţinute din alte surse şi raportarea critică la acestea;
Construirea unor alternative personale la un mesaj dat, ca principală modalitate de rezistenţă la
manipulare.
Indiferent de opţiunea pentru un model sau altul, programele analizate exprimă câteva opţiuni în
privinţa competenţelor propuse:
- configurarea unui set de competenţe generative care acoperă achiziţii diverse, de la
utilizarea conceptelor la aplicarea cunoştinelor în viaţa reală, din care sunt derivate
competenţe specifice, destul de asemănătoare celor din programele de trunchi comun (este
cazul majorităţii programelor din zona disciplinelor socioumane);
- preluarea declarată a competenţelor specifice din programele de trunchi comun ( ex. istoria
comunismului);
- derivarea unor competenţe specifice, altele decât cele din programele de trunchi comun, din
competenţele generale ale ciclului educaţional pentru care sunt propuse opţionalele (ex.
istoria minorităţilor).
În majoritatea cazurilor, competenţele specifice sunt formulate clar şi pot fi evaluate printr-o
diversitate de instrumente.
5.3. Componenta conţinuturi
Aceste programe propun dezvoltări ale unor teme considerate esenţiale pentru dezvoltarea
personalităţii elevului, care ocupă un spaţiu restrâns sau sunt doar implicite în programele de
trunchi comun. Conţinuturile propuse sunt organizate preponderent logic, situaţie caracteristică
acelor programe care au legături clare cu domeniile academice (de ex. educaţie economică sau
istoria Holocaustului). Pe de altă parte, organizarea funcţională (cf. Minder) apare mai slab
reprezentată (istoria comunismului, cultură civică pentru clasa a VI-a – drepturile copilului, migraţii
în lumea contemporană, minorităţi), situaţie explicabilă prin faptul că nu întotdeauna domeniile de
98
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
cunoaştere reuşesc să aleagă calea de acces către interesele elevului sau ale comunităţii. Universul
referenţial al elevului apare slab reprezentat, chiar dacă programele argumentează utilitatea lor în
raport cu interesele elevilor. Acolo unde putem bănui aceste interese, modalităţile de formalizare
prin elementele componente, nu sunt întotdeauna bine găsite.
Lectura programelor ne-a permis să identificăm eforturile pe care le fac programele pentru a
diminua rupturile de nivel şi discontinuităţile dintre oferta de cunoaştere oferită uneia sau alteia
dintre clase (de ex. programa de cultură civică pentru clasa a V-a se plasează în continuarea
achiziţiilor dobândite în clasele primare). Nu aceeaşi situaţie se poate constata în privinţa coerenţei
orizontale; corelarea funcţională dintre aria curriculară şi disciplinele din interiorul ei este puţin
vizibilă, atât la nivelul conceptelor vehiculate cât şi al competenţelor vizate, iar deschiderea către
abordări inter- şi transdisciplinare dincolo de aria curriculară este puţin vizibilă. Şi la nivelul
programelor pentru disciplinele opţionale, ca şi în cazul celor pentru trunchiul comun, constatăm
prevalenţa modelului curricular de adăugare de domenii în defavoarea modelelor de integrare şi
“infuzie”.
O altă tendinţă vizibilă este demersul de a găsi ideile forţă în jurul cărora să se organizeze
cunoaşterea, prin care să se valorifice experienţele anterioare de învăţare şi să se permită transferul
de cunoştinţe şi de competenţe.
Programele includ în mai mare măsură teme sensibile şi controversate, care presupun abordări
personale şi antrenarea unor capacităţi cognitive de nivel superior, dar au şi o contribuţia explicită la
domeniul atitudinal (ex. relaţiile de gen, relaţiile dintre generaţii), precum şi teme care ajută
înţelegerea lumii actuale (momentele critice din istoria umanităţii, grupurile marginalizate,
dilemele morale etc.).
5.4. Componenta metodologică: activităţi de învăţare/ sugestii metodologice
Structura sugestiilor metodologice, ca elemente componente nonobligatorii ale programelor
şcolare, diferită de la o situaţie la alta. Cel mai frecvent apar referirile la principiile de organizare a
demersurilor didactice, inclusiv recomandarea unor metode de predare-învăţare - evaluare relevante
pentru obiectul de studiu şi exemplificarea activităţilor de învăţare asociate acestora. Ceea ce
surprinde este absenţa totală, în unele situaţii, sau prezenţa minimală, în altele, a referirilor la
mediile nonformale şi informale de învăţare.
La nivel declarativ, aspectele incluse sunt relevante în raport cu competenţele specifice, dar
este greu de stabilit consonanţa lor cu acestea, datorită lipsei unor elemente concrete de proiectare
sau a prezentării unor situaţii de învăţare specifice. Aşa cum sunt formulate, majoritatea activităţilor
de învăţare sunt generice, simple liste de activităţi care pot fi aplicate în situaţii diverse. Caracterul
de generalitate al componentelor care aparţin metodologiei didactice, poate afecta mai mult decât în
cazul disciplinelor de trunchi comun, aplicarea programelor la clasă, mai ales în situaţia absenţei
unor resurse didactice.
De aici decurge nevoia regândirii componentei „sugestii metodologice”. Văzute iniţial doar
ca recomandări generale privitoare la metodologia programei, acestea nu mai sunt suficiente în
condiţiile rolurilor tot mai diverse ale profesorului, mai ales al celui de mediator între mediul
educaţional formal şi cel nonformal/informal. Câteva dintre soluţiile pentru care se poate opta ar
trebui să aibă în vedere:
- extinderea listei activităţilor de învăţare în direcţia conştientizării de către elev/elevi a
propriilor demersuri de învăţare;
- prezentarea unor situaţii de învăţare concrete prin care se dezvoltă competenţele incluse în
programe;
- propunerea unor strategiile didactice care să pună accent pe: construcţia progresivă a
cunoaşterii; flexibilitatea abordărilor şi parcursul diferenţiat; coerenţă şi abordări inter- şi
transdisciplinare.
- valorificarea învăţărilor dobândite în medii informale şi nonformale de învăţare, potenţând
astfel domeniul atitudinal (de exemplu manifestarea dorinţei de a exploata experienţele de
învăţare şi experienţele de viaţă, unul dintre descriptorii competenţei a învăţa să înveţi).
99
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
O bună parte a programelor analizate sunt însoţite de auxiliare didactice: ghidul profesorului
(Educaţie civică pentru liceu), manuale (istoria comunismului, educaţie civică pentru liceu),
materiale resursă pentru profesori (istoria Holocaustului, istoria comunismului, istoria minorităţilor
din România, inclusiv CD-Rom (istoria minorităţilor din România), sporind coerenţa în elaborarea
produselor curriculare.
În unele situaţii, ofertele de cunoaştere propuse de programe par a depăşi nivelul de
accesibilitate al elevilor (este vorba mai ales de programele propuse pentru clasele gimnaziale).
Modul de aplicare la clasă poate salva unele dintre dezechilibrele existente, cu condiţia unei reale
adaptări la nevoile elevilor şi la cerinţele comunităţii.
La nivelul competenţelor specifice şi al conţinuturilor putem constata o preocupare
constantă pentru scăderea componentei descriptiv-informative, specifice şcolarităţii mici, în
favoarea componentelor interogativ-reflexivă şi practică pe care trebuie să le includă oferta de
învăţare din etapele finalizării şcolarităţii obligatorii şi a celei preuniversitare.
Totuşi, la gimnaziu sunt destul de frecvente şi situaţii în care logica academică pare a fi mai
valorizată decât imperativul adecvării la interesele/universul referenţial al elevilor. Conţinuturile nu
oferă reale oportunităţi de personalizare a demersurilor educaţionale, iar sugestiile metodologice
răspund parţial la motivaţiile, capacităţile şi aptitudinile diferenţiate ale elevilor.
În unele cazuri, programele par a încuraja demersurile teoretice în defavoarea valorificării
unor situaţii apărute în viaţa şcolară sau în afara ei.
În acest context, devine imperativ efortul de contextualizare a informaţiilor, prin trecerea de
la orientarea excesiv academică la aplicarea cunoştinţelor în situaţii de viaţă.
5.5. Concluzii şi sugestii
La mai mult de zece ani de la introducerea curriculum-ului la decizia şcolii, putem
considera că potenţialul acestei componente a curriculum-ului naţional este valorificat parţial.
Scrierea programelor din oferta centrală a progresat în raport cu momentul de debut, dar o analiză
mai profundă ne permite să identificăm diferenţele dintre nivelul declarativ (prezent explicit în
argumentul/nota de prezentare a programelor) şi structurarea celorlalte componente.
În raport cu priorităţile actualei etape, oferta naţională de curriculum la decizia şcolii
cuprinde teme care se adresează direct domeniilor de competenţe-cheie: învăţământ primar
(Educaţie europeană, Drepturile omului, Educaţie pentru sănătate) gimnaziu (Drepturile
copilului, Educaţie interculturală); liceu (Educaţie civică, Drepturile omului, Migraţiile
contemporane, Educaţie interculturală, O istorie a comunismului din România, Istoria
minorităţilor naţionale din România, Competenţă în mass-media). Totuşi, dincolo de intenţii,
anumite componente ale programelor (mai ales conţinuturile şi sugestiile metodologice) trebuie
să devină mai mult un suport pentru demersuri didactice actuale în raport cu universul referenţial
al elevului, dar şi cu perspectivele rolurilor lui ulterioare (sociale, profesionale etc.).
Un posibil punct de plecare pemtru conceperea programelor, în ansamblul lor, poate fi
afirmaţia următoare: „Invocarea experienţei de învăţare marchează o nouă evoluţie în procesul de
conceptualizare a curriculum-ului. Sursa de elaborare nu o mai reprezintă numai structurile
cunoaşterii sau ale culturii, ci trebuinţele, interesele, aspiraţiile celor care sunt beneficiarii
educaţiei, iar în organizarea învăţării contează nu numai ce se învaţă, ci şi cum, în ce manieră se
învaţă”. O consecinţă a acestui mod de a concepe învăţarea se poate identifica uşor la nivelul
componentelor programelor şcolare din România.
Focalizarea învăţământului pe dezvoltarea de competenţe, în concordanţă cu tendinţele
europene şi cu noile concepţii pedagogice asupra învăţării trebuie să includă şi componenta de
curriculum la decizia şcolii, valorificând potenţialul inovativ intrinsec.
Revizuirea recentă a programelor (care a vizat îndeosebi înlocuirea obiectivelor prin
competenţe) implică transformarea obligatorie şi a finalităţilor CDŞ spre asumarea de competenţe
generale şi specifice.
6. Proiectarea curriculară a CDŞ53
53
Autor: cerc.şt. I, dr. Octavian Mândruţ
100
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
6.1. Proiectarea instruirii pe competenţe
Proiectarea instruirii în formele sale de bază (planificarea calendaristică anuală şi
proiectarea unităţilor de învăţare) se poate realiza în conformitate cu elementele metodologice
principale, redate în documentele din Curriculum Naţional şi cu modelele prezentate în ghidurile
corespunzătoare.
Această proiectare are tradiţii pentru învăţământul liceal, cu origini care au aproape un
deceniu (odată cu realizarea primei programe pe competenţe, la clasa a IX-a).
Proiectarea pe competenţe se bazează pe câmpul conceptual şi metodologic cunoscut, prin
care sunt definite: proiectarea calendaristică anuală, unitatea de învăţare, proiectarea unităţilor de
învăţare, competenţele specifice, competenţele generale, conţinuturile, detalieri ale conţinuturilor,
resurse educaţionale, metodele de evaluare etc.
Pentru proiectarea instruirii în învăţământul gimnazial, există experienţa proiectării pe
obiective (în care obiectivele de referinţă sunt finalităţile procesului de învăţământ) practicată, mai
mult sau mai puţin constant, ca reflectare a concepţiei promovate de ghidurile metodologice
corespunzătoare.
Proiectarea pe competenţe şi pe obiective au în comun un model relativ invariant de
rubricaţie. Diferenţele apar în momentul în care se realizează trecerea de la proiectul instruirii, la
aplicarea sa în practică.
Prin obiectivele de referinţă se urmăreau anumite finalităţi (concretizate sau nu în obiective
de învăţare), cu o formulare aparent mai vagă şi cu posibilitatea realizării unei „învăţări în sine”.
Prin competenţe se urmăresc, însă, anumite abilităţi, deprinderi, tehnici de lucru, formulate
într-un mod mai precis decât în cazul obiectivelor.
Definirea competenţelor lasă un anumit loc şi unei părţi factuale, informative, precum şi
unei dimensiuni atitudinale, pe lângă dimensiunea metodologică ce accentuează rezultatele instruirii
în forma lor acţională, demonstrabilă.
Elementul de noutate în proiectarea instruirii la gimnaziu îl constituie înlocuirea obiectivelor
prin competenţe, atât în planificarea anuală, cât şi în proiectarea unităţilor de învăţare. Este
necesară, însă, o asumare corespunzătoare de competenţe care urmează să fie atinse pe parcursul
instruirii.
Competenţele nu pot fi transformate în obiective de învăţare (sau în obiective cu un anumit
grad de operaţionalitate) şi nici în „subcompetenţe”. Competenţele specifice se exercită în diferite
situaţii de învăţare, prin anumite activităţi specifice, într-o varietate de forme şi pe baza unor
suporturi corespunzătoare ofertate. Ele reprezintă totodată criterii orientative în procesul de evaluare.
Între competenţe şi conţinuturi există o relaţie extrem de interesantă, astfel:
a) aproape toate competenţele specifice din programele şcolare pot fi dezvoltate cu aproape toate
conţinuturile programei şcolare (neexistând însă o corespondenţă biunivocă între ele);
b) aproape toate conţinuturile permit exersarea unor situaţii şi activităţi de învăţare care să ducă la
atingerea oricăror competenţe existente în programă (neexistând o corespondenţă biunivocă nici
în acest sens);
c) competenţele specifice este util să fie considerate ca „finalităţi” pragmatice imediate (dar şi de
durată) ale procesului de instruire.
6.2. Planificarea calendaristică anuală (macroproiectarea instruirii)
La clasele V - XII programa, planificarea şi proiectarea utilizează conceptul de competenţă
(competenţe generale – urmărite pe întreg parcursul acestor clase şi competenţe specifice, pentru
fiecare clasă).
Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin
învăţare; ele permit identificarea şi rezolvarea în contexte diferite a unor probleme caracteristice
unui anumit domeniu.
Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata mai multor
ani. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic
către achiziţiile finale ale elevului.
101
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competenţe specifice şi
conţinuturi. Competenţele specifice se definesc pe CDŞ şi se formează pe parcursul unui an şcolar.
Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competenţelor
specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut.
Planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) trebuie să pornească de la analiza şi
lectura atentă a programei, care să ducă la înţelegerea corectă a contextului de instruire generat de
aceasta.
Pentru elaborarea planificării (anuale sau semestriale) este recomandabilă – la fel ca pentru
curriculum nucleu - parcurgerea următoarelor etape:
(1) lectura atentă a programei (şi înţelegerea caracterului determinant al competenţelor
specifice şi a caracterului asociat, complementar, al conţinuturilor);
(2) asocierea între competenţele specifice şi conţinuturi; această asociere se face dinspre
conţinuturi, pentru a se păstra logica internă a succesiunii acestora;
(3) împărţirea conţinuturilor pe unităţi de învăţare; această activitate are ca scop
identificarea – de către profesor – în conţinuturile sugerate de programă, a unor anumite
“ansambluri” de conţinuturi (unităţi de învăţare);
(4) Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare; aceasta se realizează,
de regulă, după succesiunea conţinuturilor sugerate de programă; anumite unităţi de învăţare (sau
conţinuturi interne ale acestora) pot fi poziţionate însă şi în altă ordine, cu condiţia să accesibilizeze
formarea competenţelor asumate.
(5) Alocarea resurselor de timp pentru parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare; acestea
pot fi diferite de la un profesor la altul, în raport cu mediul educaţional, sau pot să fie influenţate de
structura anului şcolar, ilustrând astfel caracterul personalizat al planificării (“macroproiectării”).
(6) Programa de CDŞ trebuie să aibă o coerenţă interioară a sistemului “competenţe
specifice - conţinuturi”, prin aceea că acestea sunt asociate în cadrul unor mari arii tematice. În
acest fel, competenţele specifice sugerate în coloana din stânga urmează a fi atinse cu ajutorul unor
conţinuturi sugerate în coloana din dreapta. Altfel spus, în mod invers, conţinuturile (din dreapta)
urmează să fie utilizate pentru atingerea competenţelor (nominalizate în stânga). Între anumite
competenţe şi anumite conţinuturi (aparent corespunzătoare) nu există o corespondenţă biunivocă,
ci o corespondenţă “de grup”: aceste competenţe pot fi urmărite prin oricare dintre elementele de
conţinut.
Planificarea anuală are anumite elemente de specificitate. Pentru a omogeniza formatul
planificării şi în cazul CDŞ, se sugerează următoarea rubricaţie:
Unitatea de Competenţe Conţinuturi Număr de Săptămâna Observaţii
învăţare specifice vizate ore
102
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
etc.), fără a repeta formularea lor; la diferite unităţi de învăţare se pot repeta anumite
competenţe specifice;
(c) Conţinuturile sunt, de regulă, identice cu formulările din programă (sau le rezumă în
mod suficient); aceste conţinuturi pot fi precizate în ordinea din programă sau pot fi ordonate
într-un mod care să faciliteze accesibilitatea lor.
(d) Numărul de ore se referă la întreaga unitate de învăţare, în ansamblul ei.
(e) Săptămâna poate să cuprindă doar intervalul numeric (săptămânile 1 – 5; 6 – 8) sau
reperele de date (17 – 29 septembrie; 15 – 30 octombrie).
(f) La rubrica observaţii se pot trece anumite modificări în alocarea resurselor de timp sau
chiar poziţia unor evaluări.
În raport cu elementele de mai sus, trebuie să subliniem că, prin planificarea anuală trebuie
urmărite toate competenţele specifice din programă şi trebuie parcurse toate secvenţele de conţinut
sugerate (indiferent de ordinea lor).
Pentru proiectarea unei unităţi de învăţare poate fi utilizat următorul tip de tabel, sugerat de
CNC:
Conţinuturi Competenţe Activităţi de Resurse Evaluare
(detalieri) specifice învăţare
103
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
etc.
În legătură cu acest model se pot face anumite precizări:
(a) Deoarece proiectarea pe unitatea elementară de învăţare (lecţia) nu este presupusă în
mod necesar, unitatea de învăţare proiectată poate cuprinde un număr de linii orizontale (cu
denumirile conţinuturilor) care sunt echivalentul, ca timp, al lecţiilor; în acest fel, fiecare linie
corespunzătoare unui anumit conţinut poate fi o “lecţie” (în sens tradiţional).
(b) În anumite situaţii este utilă şi proiectarea unor unităţi elementare (“lecţii”), pornind de
la proiectarea de mai sus; aceasta se poate face, în principiu, prin detalierea liniilor corespunzătoare
conţinuturilor şi, implicit, a “lecţiilor”).
În realitate, situaţia are un grad mai înalt de complexitate, deoarece presupune:
construirea unor sarcini de învăţare (derivate din competenţele specifice)<
imaginarea unei succesiuni de activităţi de-a lungul unei ore, cu o descriere mai
completă.
În legătură cu acest model al proiectării unităţii de învăţare trebuie să facem încă anumite
precizări:
(1) Unitatea de învăţare devine principalul obiect al proiectării. În această viziune sugerată de
structura internă a noului curriculum şi paradigma educaţională pe care o propune, proiectarea
unităţilor de învăţare, în această formă şi accepţiune, este suficientă. Nu se presupune în mod
nemijlocit şi proiectarea unor unităţi elementare de instruire cu o durată de aproximativ o oră
(denumite “lecţii”).
(2) Părţile componente ale unităţii de învăţare, nominalizate prin detalieri ale conţinuturilor
sunt secvenţe subordonate, cu întinderi variabile de timp şi care, într-un sens foarte larg, pot fi
asimilate unor “lecţii” (sau părţi ale acestora).
(3) În condiţiile în care există un anumit interes special pentru proiectarea unor unităţi de
învăţare mai mici (de tip “lecţie” sau asemănătoare), acest lucru se poate realiza într-un context
care trebuie să aibă în vedere elementele şi etapele unei astfel de proiectări.
După cum este cunoscut, în documentele Curriculumului Naţional (cadrul de proiectare şi
ghidurile metodologice) nu se fac referiri la proiectarea unităţilor elementare de tipul „lecţiilor”.
Dacă există însă un interes pentru această problemă, pot fi realizate aşa-numite „proiecte de
lecţii”, care să reflecte într-un mod mai detaliat activităţile desfăşurate într-un interval limitat de
timp (o oră).
7. Un exemplu de CDŞ centrat pe o competenţă – cheie54
Redăm, în cele de mai jos, un exemplu posibil de CDŞ transversal (implicând mai multe
discipline şcolare), pornind de la valorificarea finalităţilor presupuse de o competenţă – cheie,
competenţa „Sensibilizare şi exprimare culturală”
54
Autor: cerc.şt. I, dr. Octavian Mândruţ
104
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Cunoştinţe
C1. conştientizarea patrimoniului cultural local, naţional şi european
C2. conştientizarea locului patrimoniului cultural în lume
C3. cunoştinţe de bază referitoare la opere culturale majore, printre care, cultura populară
contemporană
C4. înţelegerea diversităţii culturale şi lingvistice în Europa şi în alte regiuni ale lumii
C5. înţelegerea necesităţii de a conserva diversitatea culturală şi lingvistică din Europa şi din
alte regiuni ale lumii
C6. înţelegerea importanţei factorilor estetici în viaţa obişnuită
Deprinderi / aptitudini
D1. a aprecia critic şi estetic operele de artă şi spectacolele ca şi exprimarea personală
printr-o varietate de mijloace, folosind propriile aptitudini înnăscute
D2.a compara propriile sale opinii şi expresii creatoare cu ale altora
D3. a repera şi a transfera posibilităţile sociale şi economice într-o activitate culturală
D4. a dezvolta aptitudini creative care pot fi transferate în diverse contexte profesionale
Atitudini
A1. înţelegerea profundă a propriei sale culturi şi sentimentul identităţii ca bază a
respectului şi a atitudinii deschise faţă de diversitatea exprimării culturale
A2. creativitate, voinţă de a dezvolta propriul său sens estetic prin practica personală a
exprimării artistice şi prin participarea la viaţa culturală
105
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
De aceea, proiectul de tematică al acestui CDŞ reprezintă o încercare de asamblare a unei
problematici diverse, care are ca temă sensibilizarea culturală în aspectele ei esenţiale. Această
tematică are mai mult vocaţia unui sistem referenţial, la care poate fi asociată orice informaţie
dobândită extracurricular, prin sistemele de mediatizare.
Cu alte cuvinte, este vorba mai multe despre o construcţie geometrică, formată dintr-un
număr foarte mare de unităţi, interconectate prin proximitate, faţă de care orice element nou legat de
cultură să-şi găsească în mod natural locul de referinţă.
Structura tematică nu presupune o „enciclopedizare” a învăţării extraşcolare, ci mai mult o
dimensiune metodologică, ce îşi propune să ofere o atractivitate corespunzătoare identificării
problemelor majore din lumea contemporană.
Este totodată mai mult o „metodă” de înţelegere a culturii în contemporaneitate (şi de acces
la ea), decât o tentaţie de enciclopedizare.
Pentru a ne forma o idee globală asupra raportului dintre elementele tematice ale
acestui CDŞ şi diferitele discipline şcolare, prezentăm într-o formă sintetică modul în care acestea
se corelează pe ansamblul învăţământului liceal.
Prin cifre am notat următoarele discipline:
1 – Arte 4 – Istorie 7 - TIC
2 – Limba maternă 5 – Geografie
3 – Limba străină 6 – Ştiinţe sociale
Conţinuturi 1 2 3 4 5 6 7
Orientări generale
Mediul fizic al Terrei
Omul, populaţia şi societatea
Tehnologia azi (sinteză)
Informaţia prin mass-media
Civilizaţia contemporană.
Imaginea culturii şi sensibilizarea asupra ei
Civilizaţia umană în contextul Universului
Civilizaţii şi culturi reprezentative
Domenii semnificative ale cunoaşterii
Arhitectura
Pictura
Muzica
Literatura universală
Literatura naţională
Folclor
Filmul
Teatrul
Balet şi dans
Cultura spaţiului mondial
Cultura şi civilizaţia spaţiului european
Cultura şi civilizaţia spaţiului românesc
Exprimarea culturală şi artistică
Tabelul de mai sus redă, într-un mod sintetic şi intuitiv, intensitatea raportului dintre
domenii structurate ale civilizaţiei şi culturii şi domenii educaţionale prevalente pentru acestea.
Acest tabel arată o acoperire satisfăcătoare a competenţei – cheie cu elemente ale curriculumului
oficial.
Multe dintre componentele care formează această competenţă pot fi însă concretizate prin
intermediul CDŞ, al educaţiei non-formale şi al educaţiei informale.
106
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Competenţe generale, valori şi atitudini
Deoarece demersul are predominant un caracter deductiv (de la competenţa – cheie la
competenţele generale), vom încerca să identificăm componentele principale, trasformându-le în
finalităţi (competenţe generale şi atitudini) pe baza cărora să fie construit acest CDŞ.
Considerăm că acest CDŞ poate să îşi propună abordarea unor competenţe generale, valori
şi atitudini, astfel:
Competenţe generale
1. Perceperea elementelor definitorii ale patrimoniului cultural local, naţional, european şi
mondial
2. Identificarea specificului domeniului cultural şi a fenomenelor artistice ca realitate a
societăţii contemporane
3. Demonstrarea caracterului istoric al evoluţiei fenomenelor culturale şi artistice
4. Înţelegerea relaţiilor dintre diversitatea culturală şi diversitatea umană (îndeosebi cea
lingvistică)
5. Perceperea dimensiunii estetice a vieţii cotidiene
6. Discutarea şi dezbaterea temelor diferite ale dimensiunii culturale şi compararea
diferitelor puncte de vedere
7. Utilizarea terminologiei referitoare la cultură şi civilizaţie, în contexte comunicaţionale
diferite.
Valori şi atitudini
A1. înţelegerea profundă a propriei sale culturi şi sentimentul identităţii ca bază a
respectului şi a atitudinii deschise faţă de diversitatea exprimării culturale
A2. creativitate, voinţă de a dezvolta propriul său sens estetic prin practica personală a
exprimării artistice şi prin participarea la viaţa culturală
Competenţe şi conţinuturi (ciclul liceal superior)
(A) Clasa a XI-a
Competenţe specifice Conţinuturi
Cunoaşterea unor elemente de bază ale I. Cultura, societatea şi cunoaşterea actuală
patrimoniului cultural naţional, european (1) Mediul fizic al Terrei ca spaţiu de existenţă al
şi mondial societăţii omeneşti
Utilizarea unei terminologii minimale Mediul înconjurător şi mediul ecologic. Peisaje. Peisaj
referitoare la cultură culturalizat
Cunoaşterea dimensiunii istorice a (2) Omul, populaţia şi societatea, ca autori ai
formării patrimoniului cultural al civilizaţiei, culturii şi cunoaşterii
omenirii Antropogeneză – abordări recente; fondul comun al
Conservarea diversităţii culturale şi umanităţii; Culturi preistorice (exemple)
lingvistice a Europei şi a lumii Evoluţia demografică, masa umanităţii şi repartiţia ei
Compararea opiniilor individuale cu ale Mişcarea (deplasarea) populaţiei şi dispersia valorilor
altor colegi culturale
Aprecierea critică şi estetică a operelor Diversitatea umană a lumii contemporane; populaţii,
de artă popoare, limbi, ţări
Construirea unor dimensiuni apreciative, Dimensiunea naţională, europeană şi mondială
utilizând terminologia adecvată (3) Tehnologia azi (sinteză). Domenii şi tehnologii
Interpretarea imaginilor care reflectă actuale. Influenţa lor asupra exprimării culturale şi
elemente culturale artistice
Înţelegerea culturii naţionale ca parte a (4) Informaţia (tipuri de informaţie, surse, modalităţi
culturii umanităţii de transmitere, prelucrare şi stocare, calculatoare,
Dezvoltarea sentimentului identităţii multimedia)
Explicarea influenţei mediului natural Mediul informaţional al omului şi influenţa lui asupra
asupra culturii şi civilizaţiei sensibilizării culturale
(5) Civilizaţia contemporană. Caracteristici ale
107
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
civilizaţiei mondiale contemporane
(6) Imaginea culturii şi sensibilizarea asupra ei.
Arhitectura şi construcţiile contemporane. Creaţia
artistică (pictură, sculptură, teatru, muzică, film).
Literatura mondială contemporană: autori şi opere
actuale reprezentative. Studii de caz asupra unor
personalităţi literare şi culturale contemporane.
II. Civilizaţii şi culturi reprezentative cu influenţă în
civilizaţia şi cultura mondială actuală (elemente
sintetice şi semnificative)
Studii de caz realizate pe parcursul derulării
curriculumului şcolar la diferite discipline sau evocate
prin educaţia nonformală şi informală.
III. Domenii semnificative ale cunoaşterii şi influenţa
lor în civilizaţia şi cultura contemporană. Evoluţia
conceptelor şi ideilor de bază, concepţii filosofice,
ideologice şi politice
108
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Explicarea operelor culturale majore VI. Cultura şi civilizaţia spaţiului european
Utilizarea unor criterii de analiză a operelor (1) Note definitorii şi contribuţia la cultura şi
culturale civilizaţia universală
Utilizarea facilităţilor economice şi culturale (2) Diversitatea umană a Europei (lingvistică,
pentru activităţile culturale şi artistice religioasă, etnică)
Dezvoltarea aptitudinilor personale în creaţia (3) Civilizaţii şi culturi europene (studii de caz).
culturală şi activităţile profesionale Europenizarea planetei
Aprecierea critică a operelor şi a spectacolelor (4) Domenii ale culturii (arhitectura, sculptura,
pisctura, muzica)
(5) Dimensiuni europene ale ştiinţei, cunoaşterii
şi culturii
VII. Cultura şi civilizaţia spaţiului românesc
(1) Note definitorii şi contribuţii la universal
(2) Studii de caz (autori, opere, sisteme)
(3) Elemente ale patrimoniului cultural naţional
Elemente metodologice
109
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Bibliografie
* * * The Wordsworth Dictionary of Science & Technology. Hertfordshire: Wordsworth
Editions Ltd, 1995
* * * Dictionnaire des Inventeurs et Inventions. Larousse Bordas, 1996.
* * * Ştiinţa. Enciclopedie pentru întreaga familie. Bucureşti: Teora, 2004.
* * * Filosofie. Crestomaţie şi bibliografie. Institutul de filosofie. Bucureşti : Editura
Academiei, 1989.
***
CLAVAL, P. La geographie culturelle. Paris: Nathan, 1995.
CONEA, I. Plaiuri carpatice. Bucureşti: Editura Sport Turism, 1984
DRIMBA, O. Istoria culturii şi civilizaţiei. Vol. I – III. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1984 – 1989.
ECO, U. În căutarea limbii perfecte. Iaşi: Polirom, 2002.
ELIADE, M. Istoria credinţelor şi ideilor religioase. Bucureşti: Editura Ştiinţifică,
1991.
FENSHAM, P., GUNSTONE, R., WHITE, R. The Content of Science. A Constructivist
Approach to its Teaching and Learning. London: The Falmer Press, 1994.
GREEN, B. Universul elegant. Bucureşti: Humanitas, 2008.
GRIGORESCU, D. Dicţionarul avangardelor. Bucureşti: Editura Enciclopedică, 2003.
HILGEVOORD, J. (ed.). Physics and our view of the world. Cambridge: Cambridge
University Press, 1994.
LOVEJOY, A. Marele lanţ al fiinţei. Bucureşti: Humanitas, 1997.
MALIŢA, M. Zidul şi iedera. Bucureşti, Editura Cartea Românească, 1978.
MALITA, M. Zece mii de culturi, o singură civilizaţie. Bucureşti: Editura Nemira, 1998.
MARCUS, S. Provocarea ştiinţei. Bucureşti, Editura Politică, 1988.
MÂNDRUŢ, O. Geografie. Probleme fundamentale ale lumii contemporane. Bucureşti:
Editura Corint, 2008.
MÂNDRUŢ, O. Civilizaţie şi cultură – ghid metodologic, Bucureşti: ISE, 2009
MÂNDRUŢ, O., MÂNDRUŢ, MARILENA. Proiect pentru un curriculum de
„Civilizaţie şi cultură”. Bucureşti: Revista de pedagogie nr. 3 – 4, 1994.
THUAN, T. Le chaos et l’harmonie. La fabrication du Réel. Fayard, 1998.
VIENNOT, L. Raisonner en physique. Paris: De Boeck, 1996.
110
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
Bibliografie generală
1. Bennett, B. (2007), Curriculum la decizia Şcolii, ghid pentru profesorii de liceu, Bucureşti:
Editura Atelier Didactic.
2. Căpiţă, L., Sarivan, L., (2000), Proiectarea curriculum-ului la decizia şcolii. Temă de cerectare
ISE, Bucureşti.
3. Crişan, A. et alii, (1998), Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu – cadru de
referinţă, Bucureşti: Aramis.
4. Georgescu, D., Crişan, A., Cerkez, M. (coord.) (1998), Planul-cadru de învăţământ pentru
învăţământul preuniversitar, MEN, Bucureşti: Trithemius Media.
5. Manolescu, M. , Potolea, D. Teoria şi metodologia curriculum-ului, Bucureşti, 2006.
6. Miclea, M., Vlăsceanu, L., Potolea, D., Bîrzea, C., Petrescu, C.P. (2007), Nevoi şi priorităţi
de schimbare educaţională în România– fundament al dezvoltării şi modernizării
învăţământului preuniversitar, Bucureşti : SNSPA.
7. Singer, M., Sarivan, L., Oghină, D., Ciolan, L. (2000), Spre un nou tip de liceu – Un model
de proiectare curriculară centrat pe competenţe, în Curriculum Naţional. Programe şcolare
pentru clasa a X-a, MEN/CNC. Bucureşti: Humanitas.
8. Sarivan, L., Singer, M. (2008), Curriculum sub reflector. Raport tehnic privind dezvoltarea
curriculară în perioada 2001-2008, în Revista de pedagogie 7-12/ 2008
National Curriculum Council, The New National Curriculum, Braşov: Media Pro, 2000
Curriculum naţional. Plan-cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar, Ministerul
Educaţiei Naţionale, Bucureşti, 1998
Ghiduri metodologice de aplicare a programelor şcolare, Partea I, MEC-CNC, Ed. Aramis, 2001-2002
Organizarea sistemului educational din Romania. Evaluarea cadrelor didactice în România,
Euribase 2006/2007
Development Education and the school curriculum. A report on the states of development education
in the formal education sector and school curriculum countries of European Union
Documente reglatoare:
ORDIN Nr. 4224/22.07.1998 referitor la Metodologia privind regimul disciplinelor
opţionale, în perspectiva aplicării Planului-cadru de învăţământ pentru învăţământul primar
şi gimnazial, începând cu anul şcolar 1998-1999
Notificarea nr.12 725/21.09.1998; Notificarea nr.12 805/28.09.1998
ORDIN Nr. 3449 / 15.03.1999 cu privire la regimul disciplinelor opţionale în perspectiva
aplicării noilor planuri cadru de învăţământ, începând cu anul şcolar 1999-2000
ORDIN nr. 3638/11.04.2001 cu privire la aplicarea Planului-cadru de învăţământ pentru
clasele I – a VIII-a în anul şcolar 2001-2002
ORDIN nr. 3670/17.04.2001 cu privire la aplicarea Planurilor-cadru de învăţământ pentru
liceu în anul şcolar 2001-2002
ORDIN Nr. 5723/23.12.2003 cu privire la aprobarea planurilor-cadru de învăţământ pentru
clasele a IX-a şi a X-a
Nota privind elaborarea planurilor-cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a şi a X-a
Sitografie :
http://www.1educat.ro/resurse/download/profesiadidactica.pdf
http://www.edu.ro/index.php/articles/3235
http://www.edu.ro/index.php/articles/7036
http://www.edu.ro/index.php/articles/9036
http://www.deeep.org/fileadmin/user_upload/downloads/School_Curricula/report_school_curricula.
pdf
111
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
112
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
5. Planificarea anuală
113
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
1. FIŞĂ DE AVIZAREA
A PROIECTULUI DE PROGRAMĂ PENTRU OPŢIONAL
AVIZAT,
Inspector de specialitate
114
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
1. Vă place geografia?
O Da
O Nu
2. Prezentaţi un argument pentru a susţine afirmaţia făcută.
................................................................................................................................................................
3. Consideraţi utile disciplinele opţionale?
O Da
O Nu
O Nu ştiu
4. De ce preferaţi studiul unor discipline opţionale?
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
5. Enumeraţi cinci teme care vă interesează şi vă pasionează.
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
6. Ce activităţi de învăţare preferaţi în cadrul orelor de Opţional?
…………………………………………………………………………………………………………
7. Cum consideraţi că ar trebui făcută evaluarea cunoştinţelor?
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
8. Disciplinele opţionale pe care le-aţi studiat până acum au fost în conformitate cu interesul şi
motivaţia voastră?
O Da
O Nu
O Aproximativ
9. Ce părere au părinţii voştri despre studierea unor discipline opţionale în cadrul şcolii?
…………………………………………………………………………………………………………
10. Cum apreciaţi activitatea voastră şi a profesorului cu prilejul desfăşurării cursurilor opţionale?
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
Alte păreri şi opinii ……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
115
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
3. CHESTIONAR PENTRU PĂRINŢI
Vârsta ………………………
Venitul mediu ………………
Studii ……………………….
Ocupaţia/profesia……………
Naţionalitatea ………………
1. Ce părere aveţi despre studierea unor discipline opţionale de către copilul dumneavoastră?
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
2. Sunteţi de acord cu studiul unor opţionale de către copilul dumneavoastră?
O Da
O Nu
O Nu ştiu
3. Cum consideraţi că sunt notele copilului dumneavoastră la disiplinele opţionale?
O Foarte bune
O Bune
O Medii
O Satisfăcătoare
O Slabe
4. Propuneţi cinci teme pe care aţi dori ca fiul/fiica dumneavoastră să le studieze în cadrul şcolii cu
prilejul disciplinelor opţionale: ……………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
5. Alte păreri şi observaţii cu privire la disciplinele opţionale în general:
…………………………………………………………………………………...................................
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
6. Recomandare finală:
116
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
4. CHESTIONAR PENTRU CADRELE DIDACTICE
Date generale:
Vârsta …………………
Vechime în învăţământ ……………
Vechime în şcoală …………………
Specialitatea ………………………
Studii ………………………………
1. Care consideraţi că este impactul Curriculumului la decizia şcolii asupra procesului instructiv –
educativ? ………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
2. Credeţi că sunt oportune disciplinele opţionale în cadrul Planului de învăţământ?
O Da
O Nu
3. Prezentaţi trei trăsături pozitive ale disciplinelor opţionale:
O ………………………………………………………………………… ;
O ………………………………………………………………………… ;
O ………………………………………………………………………… .
4. Prezentaţi trei caracteristici pe care le consideraţi negative cu privire la procesul de predare al
disciplinelor opţionale:
O ………………………………………………………………………… ;
O ………………………………………………………………………… ;
O ………………………………………………………………………… .
5. De cât timp predaţi cursuri opţionale? ……………………………………
6. Ce părere au elevii dumneavoastră despre aceste cursuri? …………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
7. Cum apreciaţi activitatea de proiectare cu privire la disciplinele opţionale?
O Accesibilă
O Grea
O Foarte grea
8. Ce strategii didactice specifice utilizaţi? …………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
9. Menţionaţi cinci aspecte cu privire le feed-back-ul obţinut în urma predării cursurilor opţionale:
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
10. Alte păreri şi observaţii: …………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
117
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
5. PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ ANUALĂ
Clasa ..................
Denumirea opţionalului:
T0 – Test iniţial; T1 – T7 – Teste (la sfârşitul unităţilor de învăţare); TS1 – TS2 – Teste semestriale; Tf –
Test final; P – portofoliu
118
Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia şcolii
6. PROIECTAREA UNEI UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
Unitatea de învăţare:
119