Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Metode PDF
Metode PDF
Proiect cofinantat din Fondul Social European prin Programul Operational Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Axa prioritară: 1 „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie:1.3 „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare”
Titlul proiectului: „Educatori pentru societatea cunoaşterii”
Cod contract: POSDRU/ 87/ 1.3/ S/ 55659
Beneficiar : Inspectoratul Şcolar Judeţean Bihor
Instrumente:
Fişe de lucru
Flip-chart
Markere
Publicaţii de specialitate şi metodice
Platforma proiectului
Calculator/Laptop şi videoproiector
Bibliografie selectivă:
Cerghit Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, București, 2006
Danciu E.L., Strategii de învățare prin colaborare, Editura de Vest, Timișoara, 2004
Ionescu Miron, Instrucţie şi educaţie, paradigme, strategii, orientări şi modele, Cluj Napoca,
2003
Jinga Ioan, Educaţia şi viaţa cotidiană, Editura didactică şi pedagogică, R.A.Bucureşti, 2005
Marcu Vasile, Marinescu Mariana, Educaţia omului de azi pentru lumea de mâine, Editura
Universităţii din Oradea, 2003
Oprea Lăcrimioara Crenguţa, Strategii didactice interactive, Editura didactică şi pedagogică,
R.A.Bucureşti, 2006
Ruiz – Primo, M.A. Shavelson, R.J., “Problems and issues in the use of concept maps in science
assement”, Journal of Researce in Science Teaching, 33(6)/1996
Stoddart .T, R. Abrams, E. Gasper, D. Canaday, “Concept maps as assessment in science inquiry
learning – a report of methodology”, International Journal of Science Education 22/2000
http://www.ase.ro/biblioteca/pagina2.asp?id=cap26
www.proeducation.md/dw.php3?f=/files/Evaluare/Evaluarea%20performantelor%20scolare/Caba
c.doc
www.dppd.ro/pedagogie/209strategiideevaluare
Prezentare pe scurt
Delimitări conceptuale
Noţiuni teoretice:
3. Are loc dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul
discutat. Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă.
4. Construirea diagramei cauzelor şi a efectului astfel:
− pe axa principală a diagramei se trece efectul;
− pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale efectului, corespunzând celor
şase întrebări: CÂND?, UNDE?, CINE?, DE CE?, CE?, CUM? (s-a întâmplat);
− cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură mai mică ce
se deduce din cea a cauzei majore;
Avantaje:
Este un instrument folositor atunci când scopul activităţii grupului este să se ajungă la
rădăcina elementelor care au determinat apariţia unui fapt.
Participanţii sunt solicitaţi să facă distincţii între cauzele şi simptomele unui rezultat, unei
probleme sau unui eveniment.
Activizarea tuturor participanţilor antrenaţi în acest joc în care se îmbină cooperarea din
interiorul grupului cu competiţia dintre echipe.
Dezavantaj:
Modul pretenţios de realizare a diagramei (dar acest fapt poate fi suplinit prin exerciţiu).
Delimitări conceptuale
Noţiuni teoretice:
Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de
la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele opt idei secundare care se
construiesc în jurul celei principale, asemenea petalelor florii de nufăr. Cele opt idei secundare
sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale,
pentru alte opt flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi alte opt
noi idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru
care se vor dezvolta conexiuni noi şi concepte noi.
Avantaje:
Poate fi aplicată cu success atât la şcolarii mici cât şi la adolescenţi şi la adulţi
Este compatibilă cu multe domenii de activitate
Este un mijloc de activizare a energiilor, capacităţilor şi structurilor cognitive la diferite
obiecte de învăţământ
Permite evaluarea ideilor cu privire la stimularea şi dezvoltarea potenţialului creativ
Posibilitatea decorării sălii de clasă cu desenele elevilor
Posibilitatea rearanjării clasei, în sensul că fiecare grup poate ocupa locul unei petale de nufăr
în jurul temei centrale.
Se poate aplica în grup sau individual
Este o modalitate de lucru în grup cu mari valenţe formativ – educative.
Activităţi de învăţare:
Se distribuie formabilii în opt grupe şi fiecare grupă îşi va alege una din
temele secundare stabilite. Fiecare grupă va considera tema secundară care îi revine ca o nouă
temă centrală şi pentru aceasta va stabili alte opt teme subordonate acesteia, realizând floarea de
lotus corespunzătoare. Cele opt grupe vor reuni florile de lotus ale grupelor în jurul temei
centrale date, obţinând în acest mod o floare de lotus complexă. Activitatea se finalizează cu
realizarea diagramei.
Delimitări conceptuale
Noţiuni teoretice:
DIAGRAMA SPIDER MAP ( Pânza de paianjen ) este un organizator grafic care poate fi
utilizat pentru a investiga şi a enumera diferite aspecte ale unui subiect, ajutând elevul să-şi
organizeze şi să-şi sintetizeze ideile. Diagrama seamănă cu o pânză de paianjen, astfel
explicându-se numele dat.
Are ca principal dezavantaj dificultatea realizării grafice.
DIAGRAMA VENN. Este o metodă grafică folosită pentru a compara procese,
evenimente, noţiuni istorice, personalităţi. Diagrama este formată din două cercuri care se
suprapun parţial. În zona care se suprapune se notează asemănările. Elevii pot lucra individual, în
pereche sau în echipă ( învaţă prin colaborare).
HEXAGONUL. Este un organizator grafic utilizat în situaţiile de învăţare care implică
şase aspecte diferite ale unei probleme/subiect/temă. Este o strategie flexibilă, putând fi utilizată
frontal, individual sau în perechi. Pe parcursul activităţii se răspunde la şase întrebări: Cum?,
Când?, Unde?, Care?, De ce?, Ce?.
TABELUL T este un organizator grafic al relaţiilor binare (da/nu, pentru/contra,
avantaje/dezavantaje). Tabelul T este un organizator grafic uşor de utilizat în lecţii şi care are
eficienţă mare. Poate fi realizat individual sau în perechi. Produsele elevilor pot fi afişate şi se
poară discuţii pe marginea lor. Împreună cu elevii, profesorul analizează lista de argumente şi
concluzionează. Poate fi realizat un „tabel al clasei”. Pentru completarea tabelului elevii pot
primi materiale ajutătoare. Această metodă contribuie la dezvoltarea capacităţii de argumentare
pe baza analizei informaţiilor, la formarea unor valori şi atitudini democratice.
FISHBONE MAP sau HERRINGBONE MAP este un organizator grafic care este utilizat
pentru a explora mai multe aspecte sau efectele unui subiect mai complex, ajutând elevul să
organizeze informaţiile.
Principalele avantaje ale acestei metode sunt:
exersează capacitatea de a răspunde la întrebări legate de anumite probleme aflate în discuţie;
subliniază relaţia dintre efectul dat şi cauzele care l-au determinat;
realizează o distincţie între cauzele şi simptomele unui rezultat, unei probleme, unui
eveniment;
sintetizează informaţiilor într-un mod vizual.
Conceptul
Herringbone map
CONCEPTUL
PROPUS
Prin acest exerciţiu se încurajează participarea întregii clase. Poate fi folosit cu succes la
evaluarea unei unităţi de conţinut dar şi pe parcursul predării, făcându-se apel la cunoştinţele
dobândite de elevi.
Este o metodă antrenantă care dă posibilitatea fiecărui elev să participe individual, în
perechi sau în grup. Solicită gândirea copiilor, deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate
cunoştinţele lor în legătură cu un termen – nucleu, reprezentativ pentru lecţie, în jurul căruia se
leagă toate cunoştinţele lor. Se scrie un cuvânt/tema în mijlocul tablei. Se cere elevilor să noteze
toate ideile/sintagmele care le vin în minte legate de cuvânt/tema şi se trasează linii între acestea
şi cuvântul/tema iniţială.
Ciorchinele este o metodă care se poate aplica în etapa de evocare sau reflecţie, în
realizarea sensului şi în evaluare. Se poate folosi metoda ciorchinelui şi în secvenţe de
recapitulare a noţiunilor teoretice. Prin întrebări, cadrul didactic dirijează gândirea elevilor,
notează şi schematizează cunoştinţele teoretice.
Avantaje:
Nu se critică ideile propuse
Stimulează conexiunile dintre idei
Iese în evidenţă modul propriu de a înţelege o temă anume
Realizează asociaţii noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor
Caută căi de acces spre propriile cunoştinţe
Poate fi utilizată ca metodă liberă sau cu indicare prealabilă a categoriilor de informaţii
aşteptate de la elevi.
Prin acest exerciţiu se încurajează participarea întregii clase. Poate fi folosit cu succes la
evaluarea unei unităţi de conţinut dar şi pe parcursul predării, făcându-se apel la cunoştinţele
dobândite de elevi.
Delimitări conceptuale
Noţiuni teoretice:
A stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa când evaluezi, sub ce
formă, cu ce metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute etc. Desigur, în final, în
funcţie de concluziile desprinse, elevul îşi va modifica strategia de învăţare, profesorul pe cea de
predare iar directorul strategia managerială. Strategia de evaluare denotă modul de integrare a
acţiunii de evaluare (realizabilă prin operaţiile de măsurare-apreciere-decizie) în structura de
funcţionare a activităţii didactice/ educative. Conceptul de strategie de evaluare reflectă tendinţa
de extindere a acţiunilor evaluative: de la verificările tradiţionale la evaluarea proceselor şi
condiţiilor de desfăşurare a activităţii didactice, a situaţiilor de instruire/învăţare.
După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem identifica
trei strategii:
♦ evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili
nivelul la care se situează elevii;
♦ evaluare formativă, care însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice
în rândul tuturor elevilor din toată materia;
♦ evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de
instruire.
Prezentăm în continuare o analiză comparativă a celor trei strategii de evaluare, urmărind
criteriile: scopul, principiul temporalităţii, obiectul, funcţiile, modalităţile de realizare,
avantajele, dezavantajele şi notarea:
SCOPUL URMĂRIT
Evaluarea iniţială:
o identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe,
competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru
etapa imediat următoare;
o “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregătirea
necesară creării de premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002).
Evaluarea formativă:
o urmăreşte dacă obiectivele concrete propuse au fost realizate şi permite
continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe; “Unicul scop al evaluării
formative este să identifice situaţiile în care întâmpină elevul o dificultate, în ce constă
aceasta şi să-l informeze” (De Landsheere, 1975), atât pe el cât şi pe profesor.
Evaluarea sumativă:
o stabileşte gradul în care au fost realizate finalităţile generale propuse (fie
dobândirea unei atitudini sau a unei capacităţi), comparându-i pe elevi între ei (interpretare
normativă), ori comparând performanţele manifestate de fiecare cu performanţele aşteptate
(interpretarea criterială).
PRINCIPIUL TEMPORALITĂŢII
Evaluarea iniţială:
o se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar,
semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii).
Evaluarea formativă:
o axată pe proces şi internă, se face pe parcursul învăţării;
o frecventă, la sfârşitul fiecărei unităţi de studiu.
Evaluarea sumativă:
o este finală şi de regulă externă, având loc după învăţare;
o regrupează mai multe unităţi de studiu, face bilanţul.
OBIECTUL EVALUĂRII
Evaluarea iniţială:
o este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea
noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi
atitudinale” capacităţi, interese, motivaţii), necesare integrării în activitatea următoare.
Evaluarea formativă:
o vizează cunoştinţele, competenţele şi metodologiile în raport cu o normă prestabilită, dar şi
cu o sarcină mai complexă de învăţări ulterioare despre care elevul îşi face o reprezentare”
(I. T. Radu);
o se extinde şi asupra procesului realizat.
Evaluarea sumativă:
o “se concentrează mai ales asupra elementelor de permanenţă ale aplicării unor cunoştinţe
de bază, ale demonstrării unor abilităţi importante dobândite de elevi într-o perioadă mai
lungă de instruire” (S.N.E.E.).
FUNCŢII ÎNDEPLINITE
Evaluarea iniţială:
o funcţie diagnostică;
o funcţie prognostică.
Evaluarea formativă:
o “funcţie de constatare a rezultatelor şi de sprijinire continuă a elevilor”
(I.T.Radu);
o funcţie de feed-back;
o funcţie de corectare a greşelilor şi ameliorare şi reglare a procesului;
o funcţie motivaţională.
Evaluarea sumativă:
o funcţie de constatare şi verificare a rezultatelor;
o funcţie de clasificare;
o funcţia de comunicare a rezultatelor;
o funcţie de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi;
o funcţie de selecţie;
o funcţie de orientare şcolară şi profesională.
MODALITĂŢI DE REALIZARE
Evaluarea iniţială:
o harta conceptuală;
o investigaţia;
o chestionarul;
o testele iniţiale.
Evaluarea formativă:
o observare curentă a comportamentului şcolar al elevului;
o fişe de lucru;
o examinări orale;
o tehnica 3-2-1;
o metoda R.A.I.;
o probe de autoevaluare.
Evaluarea sumativă:
o examene (susţinute prin rezolvarea unor probe scrise, orale sau practice);
o portofoliul;
o proiectul;
o testele sumative.
AVANTAJELE
Evaluarea iniţială:
o oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situaţiei existente (potenţialul de învăţare al studenţilor, lacunele ce trebuiesc completate şi
remediate) şi a formula cerinţele următoare;
o pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi
eventual a unor programe de recuperare.
Evaluarea formativă:
o permite elevului să-şi remedieze erorile şi lacunele imediat după apariţia ei şi înainte de
declanşarea unui proces cumulativ;
o oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul;
o este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
o oferă posibilitatea tratării diferenţiate (I. Cerghit);
o dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi;
o reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat învăţării;
o sesizează punctele critice în învăţare.
Evaluarea sumativă:
o rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greşelilor la alte serii de
cursanţi;
o permite aprecieri cu privire la prestaţia profesorilor, a calităţii proceselor de instruire, a
programelor de studii;
o oferă o recunoaştere socială a meritelor.
DEZAVANTAJELE
Evaluarea iniţială:
o nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii;
o nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv
al elevului.
Evaluarea formativă:
o “aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenţioasă, necesită o organizare riguroasă
a predării, competenţă în precizarea obiectivelor, în stabilirea sarcinilor, în alegera
tehnicilor de evaluare” (Ioan. Cerghit);
o “recursul la evaluarea formativă este testul unei pedagogii a rigorii, a lucidităţii şi a
eficienţei” (I. Cerghit).
Evaluarea sumativă:
o nu oferă suficiente informaţii sistematice şi complete despre măsura în care elevii şi-au
însuşit conţinutul predat şi nici dacă un elev stăpâneşte toate conţinuturile esenţiale
predate;
o are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea şi remedierea lacunelor, efectele resimţindu-
se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare;
o deplasează motivaţia elevilor către obţinerea unui rang mai înalt în ierarhia grupului,
punând accent pe competiţie;
o nu favorizează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi;
o nu oferă o radiografie a dificultăţilor în învăţare;
o generează stres, teamă, anxietate.
Evaluarea iniţială:
o nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor.
Evaluarea formativă:
o “Acest tip de evaluare nu se exprimă în note şi cu atât mai puţin în scoruri.” (I. T. Radu)
o nu realizeară ierarhii şi clasificări între elevi;
o oferă premise pentru notare.
Evaluarea sumativă:
o Evaluarea sumativă se traduce printr-un scor… Prin scor desemnăm rezultatele obiective
obţinute în urma unui test sau a oricărei alte forme de evaluare prin adunare sau scădere de
puncte după reguli fixe.
o constată performanţele şi clasifică (ierarhizează) elevii în funcţie de acestea.
cadrul evaluării formatoare iniţiativa de învăţare şi implicit de evaluare aparţine elevului care
reflectă asupra rezultatelor activităţii sale. Profesorul îi urmăreşte evoluţia, oferindu-i sprijin şi
îndrumare.
Evaluarea formativă nu garantează de la sine că elevul a învăţat, deoarece vine din afara
sa. Rolul său prioritar este cel de reglare a activităţii cu ajutorul profesorului.
Evaluarea formatoare este mult mai eficientă pentru că vine din propria iniţiativă a
celui care învaţă şi se implică în realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporinduşi în acelaşi
timp capacităţile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul să deţină o serie de
tehnici prin care să-i înveţe pe elevi să înveţe, modalităţi prin care elevul să se simtă activ şi să-şi
poată evalua propriile activităţi. Evaluarea formatoare are rol de reglare şi autoreglare a
activităţii cu sprijunul ambilor parteneri ai acţiunii educaţionale.
Evaluarea formatoare îl ajută pe elev să înveţe cerându-i să anticipeze. Obiectivelor de
reglare pedagogică, de gestionare a erorilor şi întărire a reuşitelor, obiective comune diferitelor
modele de evaluare formativă, dispozitivul de evaluare formatoare le mai adaugă o exigenţă,
care-l priveşte pe elev: reprezentarea corectă a scopurilor, planificarea prealabilă a acţiunii,
însuşirea criteriilor şi autogestionarea erorilor.
Această abordare lărgeşte şi mai mult conceptul de evaluare, în măsura în care tot ce are
legătură cu construirea unui model personal de acţiune este considerat parte integrantă a evaluării
formative şi obiectiv prioritar de învăţare. “Versiune modernă a vechiului contract de muncă
individual, acest model îi înfăţişează elevului diferite obiective ale învăţării.
Acestea din urmă fac însă, pe de o parte, obiectul unei negocieri între profesor şi elev,
ceea ce costituie o primă condiţie pentru îmbunătăţirea învăţării; pe de altă parte, elevului i se
oferă două posibilităţi: să abordeze învăţarea pe baza unei logici combinatorii, legată de un scop,
de un produs, şi să reflecte la mijloacele, metodele şi criteriile de realizare a obiectului finit.
Urmele evaluării formatoare a unei competenţe vor fi deci, pe de o parte, etapele sau obiectivele
intermediare prin care elevul a hotărât să treacă şi, pe de altă parte, lista metodelor sau
instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de realizare). Accentul cade,
în acest model, pe reperarea de către elev a criteriilor de realizare. Acesta este şi principala
dificultate de ordin pedagogic” – afirmă Genevieve Meyer.
Astfel, cadru didactic trebuie să-şi îmbunătăţească practica evaluării, alternând metodele
şi instrumentele de evaluare tradiţionale (probe scrise, probe orale, probe practice) cu cele
complementare (observarea sistematică şi directă a elevului, investigaţia, interviul) şi active
(lucrări de laborator, proiectul de cercetare, portofoliul, studiul de caz, jurnalul reflexiv, hărţile
conceptuale, evaluarea cu ajutorul calculatorului).
Evaluarea traditională tinde să fie tot mai mult înlocuită cu evaluarea alternativă,
dialogată, (“dialogical evaluation”).
Iată care sunt diferenţele dintre cele două modele de evaluare, adaptate la nivelul
învăţământului:
Evaluarea tradiţională
este o căutare a obiectivităţii şi a modalităţilor ştiintifice de evaluare cu proceduri
standard. Accentul se pune pe profesorul-evaluator.
este interesată mai mult de măsurarea aspectelor cantitative. Aspectele calitative fiind
dificil de măsurat tind să fie ignorate.
are un grad înalt de control managerial al procesului de evaluare de către evaluator,
singurul care pune întrebările. Ceilalţi participanţi care sunt afectaţi de constatările evaluării au o
influenţă slabă în procesul evaluării şi anume în a formula întrebările care pot fi puse, în a-şi
exprima părerea despre modalităţile de evaluare ori să discute cu profesorul despre concluziile la
care acesta a ajuns. Elevul nu e direct implicat în procesul de evaluare. El e exterior acestuia prin
faptul că se supune intervenţiei profesorului. Acesta este cel care vine cu propunerea: când, cum
şi ce se evaluează.
nu există o cooperare între evaluator şi elev privind modalităţile de evaluare; din acest
motiv profesorul evaluator poate fi perceput negativ.
Evaluarea dialogată
este privită ca parte integrantă a procesului de dezvoltare şi schimbare şi implică judecata
reflexivă
este centrată pe dialog, pe cercetarea calitativă mai mult decât pe măsurarea cantitativă;
foloseşte mai puţin metodele formale.
funcţia principală este de energizare din interior a procesului, depăşind concepţia prin
care evaluarea este un proces de control care acţionează din exteriorul procesului de învăţare. Se
pleacă de la ideea că fiecare este unic, având propriul stil de lucru, diferite modalităţi de
percepţie, gândire şi acţiune. Elevul participă activ la procesul de evaluare. Negocierea şi
consensul constituie elemente importante, iar profesorul discută cu elevii rezultatele şi le face
recomandări.
rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de învăţare mai mult
decât un observator neutru. El uşurează învăţarea şi evaluarea, plecând de la premiza că
Delimitări conceptuale
Noţiuni teoretice:
Hărţile conceptuale reprezintă un mod diagramatic de expresie, fiind un instrument important
pentru predare, învăţare, cercetare şi evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele, reflectând
emergenţa cunoaşterii. Furnizează informaţii şi reprezentări vizuale ale structurilor de cunoaştere
şi modurilor de argumentare.
Esenţa cunoaşterii constă în modul de structurare a cunoştinţelor. Important este nu cât
cunoşti, ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate. Performanţa depinde de modul
în care individul îşi organizează experienţa, ideile, de structurile integrate şi aplicabilitatea
acestora.
Modalitatea de realizare a hărţii conceptuale poate fi una strict dirijată sau una la alegerea
elevului.
Novak şi Gowin descriu logica hărţii conceptuale prin definirea a trei termeni cheie:
conceptul, afirmaţia, învăţarea. Afirmaţiile fac legăturile între concepte; ele trebuie să fie
concise, complete, accesibile. Învăţarea presupune acea conduită de construire activă a noilor
afirmaţii.
Harta conceptuală poate fi definită ca un grafic ce include concepte (centrale – localizate
în centrul hărţii sau secundare – localizate către marginea hărţii), ierarhizări pentru a determina
locul conceptelor, conexiuni stabilite între concepte (prin care se comunică felul în care este
înţeleasă relaţia între concepte) şi interpretări ce relevă relaţiile dintre diferite părţi ale hărţii.
Se poate utiliza metoda în intensificarea retenţiei, moment al lecţiei care, dacǎ este realizat în
aşa fel încât încǎ sǎ trezeascǎ interesul, deşi este la finalul activitǎţii, va certifica o reuşitǎ.
Cuvântul (ideea)-cheie se plaseazǎ în centru, iar ideile conexe vor fi aşezate în jurul lui.
Pentru structurarea şi sintetizarea conţinuturilor referitoare la unitǎţile.
harta conceptuală
este un
grafic
cu cu
3. Se trasează linii de la conceptele de sus către cele de jos cu care relaţionează şi pentru
conceptele de pe aceleaşi niveluri. Aranjarea poate fi modificată continuu.
4. Pe liniile de interconectare se scrie un cuvânt sau mai multe care să explice relaţia dintre
conceptele conexate.
5. Se trec exemplele sub conceptele de care aparţin şi se conectează de acestea printr-un cuvânt
de genul: exemplu.
6. Se copiază rezultatul obţinut, realizând harta conceptuală pe o foaie de hârtie. În locul
bucăţilor de hârtie se încercuieşte fiecare concept. Pentru exemple se alege o formă
geometrică diferită de cea a conceptelor sau niciuna.
Tipuri de hărţi conceptuale:
1. Harta conceptuală de tip „Pânza de păianjen”. În centru se află un concept central, de la
care pleacă legăturile sub formă de raze către celelalte concepte secundare.
2. Harta conceptuală ierarhică (sau sub formă de copac) prezintă informaţiile în ordinea
descrescătoare a importanţei. Cea mai importantă se află în vârf. În funcţie de gradul de
generalitate, de modul cum decurg unul din celălalt şi de alţi factori, sunt aranjate celelalte
concepte.
4. Sisteme de hărţi conceptuale. Informaţia este organizată într-un mod similar celor
anterioare, în plus adăugându-se INPUTS şi OUTPUTS (intrări şi ieşiri).
Transpunerea unui text în reţele cognitive. Se pot face evaluări prin compararea
textului cu harta elaborată şi a hărţilor elevilor între ei. Într-o hartă conceptuală se pot înlănţui
atât concepte cât şi sentimentele derminate de ele. Spre exemplu, Horst Siebert propune o astfel
de schemă realizată de un elev vizavi de reprezentările lui despre materiile studiate la şcoală.
Delimitări conceptuale
Noţiuni teoretice:
METODA 3 – 2 – 1
Această metodă este folosită pentru aprecierea rezultatelor unei secvenţe didactice sau a
unei activităţi. Numele metodei vine din faptul că li se solicită elevilor să scrie:
- trei termeni (concepte) din ceea ce au învăţat
- două idei despre care ar dori să înveţe mai mult în continuare
- o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consideră ei că au dobândit-o in urma
activităţilor de predare – învăţare.
Această modalitate de evaluare, al carei scop principal este cel de ameliorare şi nu de
sancţionare, răspunde scopurilor educaţiei postmoderniste de a asigura un învăţământ cu un
profund caracter formativ – aplicativ. Este un instrument al evaluării formative şi formatoare, ale
cărei funcţii principale sunt de constatare şi de sprijinire continuă a elevilor.
Metoda 3 – 2 – 1 se poate utiliza şi ca o metodă de autoevaluare cu efecte formative în
învăţarea din clasă, având valoare constatativă şi de feed – back.
Avantaje:
Elevii devin conştienţi de urmările procesului instructiv – educativ şi responsabili de
rezultatele obţinute
Implicarea elevilor în învăţare creşte direct proporţional cu înţelegerea importanţei şi a
necesităţii însuşirii unui conţinut ori a dobândirii unei priceperi încă din faza iniţială a
predării.
energizant şi mai puţin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfăşoară în scopuri
constatativ – ameliorative şi nu în vederea sancţionării prin notă sau calificativ.
Există un oarecare suspans care întreţine interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este
dată de faptul că nu ştii la ce întrebări să te aştepţi din partea colegilor tăi şi din faptul că nu ştii
dacă mingea îţi va fi sau nu adresată. Această metodă este şi un exerciţiu de promptitudine,
atenţia participanţilor trebuind să rămână permanent trează şi distributivă.
Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deţinând câte o
minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră
apoi în finala câştigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfăşurându-se până la rămânerea în
cursă a celui mai bine pregătit.
Cadrul didactic supraveghează desfăşurarea jocului şi în final lămureşte problemele la
care nu s-au găsit soluţii.
Avantaje:
Permite reactualizarea şi fixarea cunoştinţelor dintr-un domeniu, pe o temă dată.
Exersează abilităţile de comunicare interpersonală, capacităţile de a formula întrebări şi de a
găsi cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit
în practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai
profundă cunoaştere şi înţelegere a materialului de studiat.
Antrenaţi în acest joc cu mingea, chiar şi cei mai timizi elevi se simt încurajaţi, comunică cu
uşurinţă şi participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învăţarea cât şi evaluarea.
Dezavantaj:
Mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cădea ar distrage atenţia
celorlalte grupuri.
JURNALUL REFLEXIV
Jurnalul reflexiv (“reflexive diary”) face parte din rândul metodelor alternative de evaluare şi
cuprinde însemnările elevului asupra aspectelor trăite în procesul cunoaşterii. Este o “excelentă
strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilităţilor metacognitive”, constând în reflectarea
elevului asupra propriului proces de învăţare şi cuprinzând reprezentările pe care le-a dobândit în
timpul derulării acestuia.
Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului purtat cu sine însuşi, din care învaţă despre
propriile procese mintale.
În jurnalul reflexiv se trec în mod regulat experienţe, sentimente, opinii, gânduri împărtăşite
cu un punct de vedere critic.
Prin metoda jurnalului reflexiv se urmăresc trei aspecte: autoreglarea învăţării, controlarea
acţiunilor desfăşurate asupra sarcinii de învăţare şi controlarea cunoaşterii obţinute. În elaborarea
jurnalului reflexiv, elevului i se poate cere să răspundă la următoarele întrebări:
- Ce ai învăţat nou din această lecţie?
- Cum ai învăţat?
- Ce sentimente ţi-a trezit procesul de învăţare?
Avantajele metodei:
Jurnalul reflexiv este o metodă reflexivă, deschisă şi flexibilă de evaluare.
Elevul îşi poate exprima propriile nemulţumiri, dar şi expectaţiile, exprimându-şi dorinţele şi
satisfacţiile.
Profesorul poate afla şi alte aspecte care influenţează procesul învăţării şi astfel îl poate ajuta
pe elev în sporirea calităţii instruirii.
Se realizează o comunicare mai bună între professor şi elev
Dezavantaje:
Elaborarea jurnalului reflexiv solicită disciplină şi notarea cu regularitate a reprezentărilor
elevilor, precum şi a punctelor de vedere critice.
Nu este uşor de întocmit jurnalul reflexiv, deoarece elevii nu sunt obişnuiţi să reflecte asupra
muncii lor.
Delimitări conceptuale
Noţiuni teoretice:
- Se lucrează pe grupe, fiecare grupă va nota câte o idee în prima coloană, cu privire la tema
enunţată.
- Coloana din mijloc va fi completată cu întrebări, care pot fi produse în urma dezacordului
privind unele detalii sau de curiozitatea elevilor
- Se lecturează textul ales
- In urma lecturii, vor fi completate în continuare primele două coloane, după caz, precum şi
cea de-a treia.
In cadrul acestei metode se utilizează unele procedee precum: conversaţia, demonstraţia,
explicaţia, problematizarea, exerciţiul.
In etapa “ştiu” elevilor li se cere să analizeze ceea ce ştiu deja. Elevii află informaţii
„empirice” referitoare la tema propusă.
In etapa “Vreau să ştiu” se formulează întrebări despre ce ar dori să ştie legat de tema
propusă. Aceste întrebări se regăsesc formulate în rubrica din mijloc.
In cazul în care la unele întrebări se află răspunsul în textul propus şi lecturat, se şi poate
completa la rubrica “Am învăţat”. Toate întrebările formulate vor primi răspuns şi se notează în
coloana a treia.
Pentru a realiza un scurt feed-back, elevii revin la schema „Stiu / Vreau să ştiu / Am
învăţat” şi decid asupra a ceea ce ştiau la începutul activităţii şi ceea ce ştiu acum.
INVESTIGAŢIA
PROIECTUL
1. Pregătirea proiectului
Cadrul didactic împreună cu elevii vor decide câteva repere care se pot formula prin întrebări ce
pot dirija dimensiunea evaluativă;
e) există nişte caracteristici ale produsului final obligatorii pentru toţi elevii?
5. Precizarea elementelor de conţinut ale proiectului (pentru prezentarea în scris sau orală)
- Pagina de titlu (tema, autorii/autorul, clasa, şcoala, perioada de elaborare)
- Cuprinsul (titlurile capitolelor, subcapitolelor, subtemelor, etc.)
- Argumentul
- Dezvoltarea elementelor de conţinut (pliante, postere, diagrame, citate, desene, cântece)
- Concluzii (elemente de referinţă desprinse din studiul temei)
- Bibliografia
- Anexa (toate materialele importante rezultate)