Revista 2021 Final

1
MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE

INSPECTORATUL ȘCOLAR AL JUDEȚULUI VÂLCEA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR. 13, RM.VÂLCEA
REVISTA DE SPECIALITATE
SIMPOZION NAŢIONAL
,,MATEMATICA IN CONTEXT EUROPEAN”
LUCRĂRILE PARTICIPANȚILOR
EDIȚIA A VI-A, MAI, 2021
RM. VÂLCEA
JUDEȚUL VÂLCEA
Tehnoredactare computerizata:
Prof. POPA IONELA
Director:
Prof. POPESCU ELENA POMPILIA
Coordonatori:
Prof. GHERGHINARU ION
Prof. BUSUROI DANIELA
Prof. IONILĂ MARIA
Prof. MISCHIU ILEANA
Prof. MUSAT CLAUDIA
Prof. POPA IONELA
Prof. VIZANTIE DOINA NICOLETA
2
MATEMATICA ÎN CONTEXT EUROPEAN
Andrei Simona,
Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Rm. Vâlcea
În epoca actuală, în toate țările europene, matematica este considerată știința conceptelor
abstracte , de maximă generalitate. Aceasta reprezintă o cale eficientă de formare a gândirii în etape,
care ordonează lucrurile conform complexității lor , care dezvoltă spiritul metodic de abstragere a
faptelor date din experiență și intuiție , de cele ce decurg logic din ele. Matematica modernă , prin
caracterul său riguros , științific și generativ al sistemului ei noțional și operativ pe care îl cuprinde,
este învestită cu valențe educativ- formative , nu numai în direcția formării intelectuale , ci și în
ceea ce privește contribuția pe care o aduce la dezvoltarea personalității umane în plan rațional,
afectiv, volitiv, având o importantă contribuție la formarea omului ca personalitate.
Modernizarea învățământului matematic , în context european, înseamnă pentru cei mai mulți
specialiști potențarea valențelor formative de care dispune matematica. Introducerea noilor planuri –
cadru , precum și utilizarea corectă a noilor concepte reprezintă o condiție de calitate a
învățământului românesc și de racordare a lui la educația europeană. Noul curriculum a adus
serioase provocări, tocmai de aceea profesorii au fost determinați să- și schimbe modul de gândire
asupra acestei discipline, a predării și învățării matematicii.
Actualul curriculum are ca obiectiv crearea condițiilor favorabile fiecărui elev de a-și forma și
dezvolta competențele într-un ritm individual , de a-și transfera cunoștințele asimilate dintr-o zonă
de studiu în alta. Profesorul își poate alege metodele și tehnicile de predare, își pot adapta stilul
didactic la ritmul de învățare și la particularitățile elevilor. Prin raportare la contextul european ,
prezentul curriculum își propune să formeze și să dezvolte competențe, valori și atitudiniprin
demersuri didactice care să realizeze apropierea conținuturilor învățării de practica învățării
eficiente. Se urmărește dezvoltarea competențelor de rezolvare a problemelor de matematică,
corelarea între obiective – conținuturi- activități de învățare / sugestii metodologice , care să
determine realizarea efectivă a unor activități menite să susțină dezvoltarea acestor competențe.
În toate țările europene cultura matematică este considerată o cale de acces către o carieră de
succes. Se conștientizează faptul că matematica are din ce în ce mai mult o utilitate socială,
educația matematică fiind corelată cu educația științifică . Aceasta deoarece curriculumul matematic
are o dinamică determinată de cerințe actuale, reflectând natura inter/ transdisciplinară a învățării.
Eforturile se îndreaptă spre caracterul aplicativ al conținuturilor asimilate, spre dezvoltarea gândirii
logice și a selectării conținuturilor astfel încât să permită conexiunea între discipline .
Interesul pentru studiul matematicii în majoritatea țărilor europene este menținut prin manuale
interesante, prin introducerea unor noțiuni și teorii noi pornind de la exemple atractive din viața
reală. Există chiar muzee ale matematicii, se organizează expoziții și festivaluri matematice. A
sporit totodată interesul pentru utilizarea tehnologiei în educația matematică. În țara noastră , se
remarcă scăderea treptată a motivației pentru studiul acestei discipline , cauzele fiind lipsa de
semnificație și slaba aplicare a conceptelor matematice, accentul pus pe memorare și reproducere ,
nivelul ridicat de dificultate al limbajului matematic , modul în care se realizează instruirea la clasă ,
centrarea pe verificare etc. Se recomandă astfel ca matematica să fie prezentată elevilor în mod
interdisciplinar, în strânsă legătură cu fizica, chimia, biologia , nu în mod independent, ca o
activitate solitară , ruptă de problemele lumii reale. Mai mult decât atât, aceasta trebuie considerată
un intens exercițiu deductiv , în care raționamente incontestabile produc certitudini de tipul
teoremelor sau axiomelor. Spre exemplu, în Anglia, Franța , în procent de 82% din subiectele
studiate în școală sunt cadrul de dezvoltare a abilităților de bază necesare pentru o viitoare profesie
corelată cu științele.
Matematica, în context european, este considerată ca având valențe aplicative, prin abilitatea
de a explica logic, de a gândi structurat , de a face predicții, de a înregistra aspecte ale mediilor
fizice sau interacțiunilor sociale , de a comunica în termeni cantitativi și spațiali , de a identifica
situații în care matematica poate fi aplicată adoptând soluții cu caracter tehnologic, promovând o
3
învățare de tip integrat. Conținuturile matematice și rezultatele învățării creează interacțiuni dintre
cele mai interesante.Indiferent de modul în care interacționează , principala așteptare este , în
termeni pedagogici ,cunoașterea operațională , adică capacitatea de a folosi instrumente matematice
pentru a rezolva diferite situații de viață.
BIBLIOGRAFIE: - Cerghit Ioan ,Metode de învățământ, EDP, București, 1997;

-Cârjan Florin, Didactica matematicii, București, Editura Corent, 2002 ;
- Lupu Ilie, Metodica predării matematicii, Editura Lyceum, Chișinău, 1996.
De la compunerea problemelor la rezolvarea acestora.
Prof. Ptr. Inv. Primar. Badea Viorel

Școala Gimnazială ,,Constantin Ștefan” Albești - Ialomița
În cadrul activităţii de rezolvare a problemelor o contribuţie formativă importantă o are

activitatea suplimentară de compunere a problemelor.
Activitatea de compunere a problemelor oferă terenul cel mai fertil din domeniul activităţilor
matematice pentru cultivarea şi educarea creativităţii şi a inventivităţii. Creativitatea gândirii,
mişcarea ei liberă, nu se poate produce decât pe baza unor deprinderi corect formate, stabilizate şi
eficient transferate.
Trecerea de la rezolvarea problemelor, unde deprinderile şi abilităţile se referă în special la
analiza datelor, a condiţiei, la capacitatea de a înţelege întrebarea şi a prezenta întreaga desfăşurare
a raţionamentului în direcţia descoperirii soluţiei, se face în mod gradat prin :
a) complicarea unei probleme prin introducerea de noi date sau prin modificarea
întrebării;
b) rezolvarea problemei prin mai multe procedee :
 scrierea rezolvării problemei într-o singură expresie;
 alegerea celei mai economicoase căi de rezolvare;
 determinarea schemei generale de rezolvare şi încadrarea problemei în categoria
respectivă;
Compunere problemei este una din modalităţile principale de a dezvolta gândirea
independentă şi originală a elevilor, a pasiunii pentru matematică.
Se pot compune şi crea probleme în următoarele forme, respectându-se următoarea succesiune
gradată:
 compunerea de probleme după imagini;
 compunerea de probleme după modelul unei probleme rezolvate anterior;
 compunerea unei probleme cu indicarea operaţiilor matematice ce trebuie efectuate;
 compunerea de probleme după un plan stabilit;
 compunerea de probleme cu mai multe întrebări posibile;
 compunerea de probleme cu întrebarea dată;
 compunerea de probleme cu început dat;
 compunerea de probleme cu mărimi date;
 compunerea de probleme după un exerciţiu simplu sau compus;
 compunerea de probleme, crearea liberă de probleme.
Efortul pe care îl face elevul atât în compunerea cât şi în rezolvarea de probleme presupune o
mare mobilizare a proceselor psihice de cunoaştere, volitive şi firesc, motivaţional – afective.
Gândirea este procesul cognitiv cel mai solicitat prin operaţiile sale logice de analiză, sinteză,
comparaţie, abstractizare şi generalizare. Rezolvarea de probleme, formează la elevi priceperi şi
deprinderi de a analiza situaţia dată de problemă, de a descoperi drumul prin care se obţine
4
răspunsul dorit. În acest fel, rezolvarea problemelor contribuie la cultivarea şi dezvoltarea
capacităţilor creatoare ale gândirii, la sporirea flexibilităţii ei, a capacităţilor anticipativ –
imaginative, la educarea perspicacităţii şi spiritului de iniţiativă.
Rezolvarea problemelor de matematică contribuie la clarificarea, aprofundarea şi fixarea
cunoştinţelor învăţate la acest obiect de studiu, elevii formându-şi deprinderi eficiente de muncă
intelectuală, care se vor reflecta pozitiv şi în studiul altor discipline de învăţământ.
În acelaşi timp activitatea de rezolvare şi compunere a problemelor contribuie la îmbogăţirea
culturii generale a elevilor prin utilizarea în conţinutul problemelor a unor cunoştinţe pe care nu le
studiază la alte discipline de învăţământ (este cazul de informaţii legate de distanţe, viteză, timp,
arii, greutate, cantitate etc.).
Încă de la însuşirea numerelor şi numeraţiei de la 0 la 10, pentru compunerea sau
descompunerea numerelor, dar mai ales după ce au învăţat operaţiile aritmetice se poate utiliza
compunerea de probleme după schemă (mai întâi oral şi apoi in scris).
De aceea este bine să se pornească de la scheme simple, ajungând spre sfârşitul clasei a III-a şi
în clasa a IV- a, ca acestea să prezinte un grad sporit de dificultate.
Avându-se în vedere particularităţile psihice individuale se folosesc scheme în care se indică
mărimile respective, dar şi relaţiile dintre aceste mărimi cu ajutorul unor expresii matematice. În
altele se indică mărimile şi relaţiile dintre ele exprimate prin semne specifice operaţiilor aritmetice
(+; -; x; :) iar în altele numai mărimile – compunerea de probleme după aceste scheme fiind literală.
Iată câteva probleme formulate de elevi:
„Pe raftul unei biblioteci sunt 584 de cărţi, pe al doilea 196 de cărţi, iar pe al treilea cât
jumătate din suma cărţilor de pe primele două rafturi.
Câte cărţi sunt pe al treilea raft?”
S-a dat reprezentarea grafică şi s-a cerut elevilor să compună câte o problemă:
„Doi copii au cules împreună 50 kg de fructe. Al doilea a cules cu 5 kg mai mult decât
primul. Câte kg a cules fiecare?”
sau
„Mama a cumpărat 50 kg de roşii şi vinete. Dacă vinete a cumpărat cu 5 kg mai puţin, să
se afle câte kg de vinete şi câte de roşii a cumpărat?”
Compunerea de probleme după schemă în care erau indicate mărimile şi relaţiile dintre ele au
ajutat şi pe cei care erau cu greutăţi la învăţătură. Ei au compus probleme corect, care respectă
schema dată, dovadă că sensul operaţiilor aritmetice l-au înţeles. Aceasta a dovedit că germenul
creativităţii se află în fiecare copil şi că dacă în cadrul lecţiilor procesul de însuşire al cunoştinţelor
se bazează pe înţelegerea profundă a informaţiilor, pe ierarhizarea (aşezarea) acestor informaţii într-
o anumită ordine pe criteriul importanţei şi al generalităţii, iar această ierarhizare să aibă un caracter
dinamic, adică o permanentă legătură între cunoştinţele însuşite anterior şi cele predate, se obţin
rezultate deosebite.
Dificultăţi deosebite ridică compunerea de probleme după scheme în care mărimile sunt
indicate în general (cantitate, preţ, lungime, viteză, timp, etc) sau cu ajutorul unor simboluri (a, b, c
etc.).
Majoritatea elevilor au considerat simbolurile folosite drept numere naturale compunând
probleme asemănătoare celor oferite de manual. Dar după multe exerciţii elevii compuneau
probleme legate de realitate, de activitatea oamenilor. Iată câteva exemple de acest fel:
„La o alimentară s-au adus 250 kg zahăr şi 362 kg făină. În prima zi s-au vândut 162 kg, iar
restul în mod egal în următoarele 2 zile. Câte kg s-au vândut în a doua şi a treia zi?”
„Din suma numerelor 450 şi 350 scădeţi 200, iar diferenţa micşoraţi-o de 3 ori. Cât este
câtul?”
Am considerat necesar să cer elevilor să formuleze probleme după ce, în prealabil, stabiliseră
exerciţiul corespunzător schemei. Astfel munca, deşi dificilă, le-a fost simţitor uşurată.
Folosirea schemelor în rezolvarea de probleme cât şi în compunerea acestora stimulează
flexibilitatea gândirii, în antiteză, apărând tot ca un joc didactic.
5
Problemele de matematică fiind strâns legate cel mai adesea prin însuţi enunţul lor de viaţă, de
practică, dar şi prin rezolvarea lor, generează la elevi un simţ al realităţii de tip matematic,
formându-le deprinderea de a rezolva şi alte probleme practice din viaţa de zi cu zi.
Am enumerat mai sus câteva din valenţele formative pe care le generează procesul de
rezolvare şi compunere a problemelor de matematică, pentru a justifica de ce programele şcolare
acordă o atât de mare importanţă acestei activităţi.
BIBLIOGRAFIE:
-NEACŞU I. (coordonator), ş.a. –“Metodica predării matematice la clasele I - IV” – manual
pentru licee pedagogice clasele XI – XII, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1988.
-NICOLA I., FĂRCAŞ D. –“Pedagogie generală” – manual pentru clasa IX şcoli normale,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1996.
-PETRICĂ I., ŞTEFĂNESCU V. –“Probleme de aritmetică pentru clasele I – IV”, Bucureşti,
Editura Petrion, 1990.
DEZVOLTAREA GÂNDIRII CREATOARE

PRIN ACTIVITĂŢI MATEMATICE
Prof. înv. primar Băeşu Alina,

Şcoala Gimnazială Anton Pann
Deşi este cunoscută ca o ştiinţă exactă, matematica oferă teren fertil dezvoltării creativităţii.
Oportunităţile dezvoltării gândirii creatoare sunt generalizările matematice, aprecierea, validitatea
unor calcule şi aserţiuni, crearea de exerciţii şi probleme, folosirea unor tehnici alternative de
investigare şi rezolvare, căutarea unor soluţii dincolo de cadrul celor învăţate. În cadrul orelor de
matematică învăţarea are rolul de a fundamenta acţiunea de asimilare a cunoştinţelor noi prin
înţelegere, asociere, combinare, descoperire, provocare, problematizare, operare. În uma acestor
acţiuni, gândirea devine activă, creatoare, receptivă la nou.
Predarea matematicii trebuie să se realizeze în funcție de rolul și importanța ei în dezvoltarea
societății și știinţei. Creativitatea este apreciată drept o însușire generatoare a progresului. Ritmul
alert al dezvoltării și competiției în toate domeniile de activitate ne impune să gândim repede și
bine. Dezvoltarea științei, a tehnicii și culturii sunt condiționate în mare măsura de capacitatea
creativă a oamenilor.
Gândirea creatoare se formează în procesul de învăţământ prin orientarea şi stilul activităţii

elevilor, prin tipul de sarcini şi exerciţii care pot constitui un antrenament al gândirii. Însăşi
creativitatea se învaţă. Elevul învaţă modul în care se gândeşte creator. În sprijinul acestei idei poate
fi invocată şi poziţia lui B. Schwartz: ”Creativitatea se învaţă, chiar dacă nu se învaţă ca fizica sau
tâmplăria. Ar fi mai nimerit să spunem că se descătuşează sau se dezvoltă„.
Un rol principal în dezvoltarea creativităţii la elevi îi revine, în primul rând, învăţătorului,
care trebuie să conducă şi să orienteze în mod sistematic si continuu această activitate, dezvoltându-
le gândirea, judecata şi imaginaţia creatoare. Orice educator trebuie să-şi asume cu maximă
responsabilitate şi pertinenţă această nobilă misiune.
Şi în cadrul orelor de matematică putem influenţa gândirea creativă a elevilor prin diferite
modalităţi.
a) Propunerea unor exerciţii variate de calcul oral şi scris, gradate din punct de vedere al
dificultăţii, care să apeleze la resursele intelectuale ale elevilor;
b)Utilizarea unor formulări diversificate pentru a familiariza elevii cu limbajul matematic şi
a-i determina să gândească activ;
6
-Ce număr este mai mare/mai mic decât.................
-Măreşte/ micşorează cu atât/ de atâtea ori...............
-Cât obţinem dacă adunăm/ scădem numărul............
-Adaugă..... la suma/diferenţa numărului...................
–Scade ........din suma/diferenţa numărului.................
-Cât poate fi un termen dacă suma/ diferenţa este......
-Găseşte numărul care verifică relaţia.........................
-Stabileşte valoarea de adevăr/fals..............................
-Alege rezultatul corect din variantele date................
-Calculează suma/diferenţa dintre –cel mai mare număr de....cifre -cel mai mic număr
de.......cifre
-Scrie numărul de tipul.........
c) Formularea unor întrebări care să se adreseze gândirii, să-i incite pe elevi la căutare,
redescoperire, analiză, interpretare, soluţionare, verificare;
d) Rezolvarea unor probleme care să-i pună pe elevi în situaţia ,, să vadă” rezolvarea, să
întrebe, să combine, să structureze, să caute modalităţi multiple de prelucrare a datelor, să le
dezvolte în timp raţionamentul deductiv şi reprezentările spaţiale. Vom insista asupra -reorientării
elevilor în găsirea diverselor căi de rezolvare; -descoperirii unor soluţii de rezolvare mai scurte, mai
elegante, mai creative; -capacităţii de a interveni, de a structura şi modifica problema dată.
Rezolvarea problemelor are un rol principal pentru dezvoltarea gândirii elevilor, iar stimularea
gândirii se realizează mai ales prin compunerea de probleme de către elevi.
e) Compunerea de probleme , activitate care-i învaţă pe elevi să selecteze date, să le
combine, să formuleze întrebări, să descopere căi de rezolvare, să valideze rezultatele; Este o
modalitate de activiza vocabularul, de a spori nivelul de cunoştinţe, de a stimula activitatea
intelectuală.
Compunerea problemelor în care elevul îmbină cuvinte şi numere exprimând relaţii între
cantităţi, mulţimi, numere, stimulează gândirea la o activitate intensă de creaţie.
Rezolvarea de probleme şi mai ales compunerea de probleme prezintă o importanţă
deosebită pentru dezvoltarea flexibilităţii spontane şi adaptative, a originalităţii, a capacităţii de
redefinire şi a creşterii interesului pentru problemele reale ale vieţii, la dezvoltarea gândirii
predictive de tip divergent şi probabilistic, precum şi la dezvoltarea formelor variate sub care se
prezintă imaginaţia creatoare. Activitatea de rezolvare şi compunere a problemelor oferă terenul cel
mai fertil din domeniul activităţilor matematice pentru cultivarea şi educarea creativităţii şi
inventivităţii.
„Diferenţa dintre a învăţa rezolvarea unei probleme şi a şti (a putea) să rezolvi o problemă
nouă însemnă creativitate dar de niveluri diferite.” (Lector universitar doctor; Neacşu Ion –
Metodica predării matematicii la clasele I -IV, E.D.P., Bucureşti, 1988, p.269)
Rezolvarea unei probleme „învăţate” oferă mai puţin teren pentru creativitate decât
rezolvarea unei probleme noi, care, la rândul ei, este depăşită de alcătuirea (compunerea ) unor
probleme noi.
Aceasta înseamnă însă că în activitatea de rezolvare de probleme avem de-a face numai cu
aspecte creative, renunţând totalmente la cele reproductive. Opoziţia dintre algoritm şi euristic,
dintre deprindere şi raţionament este numai aparentă. Creativitatea gândirii nu se poate produce
decât pe baza unor deprinderi corect formulate, stabilite şi eficient transferate. În rezolvarea
problemelor, deprinderile şi abilităţile se referă în special la analiza datelor, a condiţiei, la
capacitatea de a înţelege întrebarea problemei şi a orienta întreaga desfăşurare a raţionamentului în
direcţia descoperirii soluţiei problemei.
Crearea şi rezolvarea problemelor pot îmbrăca procedee variate, având următoarea
succesiune graduală:
 probleme-acţiune sau cu punere în scenă;
 crearea de probleme după tablouri şi imagini;
 după modelul unei probleme rezolvate anterior;
7
 cu indicarea operaţiilor matematice;
 cu indicarea numărului de operaţii matematice;
 transformarea problemelor compuse în exerciţii cu ordinea operaţiilor în succesiunea
judecăţilor de relaţie corespunzătoare conţinutului problemei;
 crearea unei probleme după un plan de rezolvare dat;
 transformarea problemelor compuse în exerciţiu cu paranteze care indică ordinea operaţiilor;
 compunerea de probleme fără întrebare, care urmează a fi definite în sistem brainstorming;
 compunerea de probleme cu întrebare probabilistică;
 compunerea de probleme cu început dat;
 compunerea de probleme după un exerciţiu simplu şi complex;
 compunerea de probleme după modelul simbolic;
 modificarea conţinutului problemelor şi a datelor problemei cu 3 variabile:
(a) acelaşi conţinut şi date noi;
(b) conţinut schimbat, cu menţinerea datelor problemei;
(c) conţinut şi date schimbate;
 crearea liberă de probleme.
Baza dezvoltării gândirii creative în ajutorul rezolvării şi compunerii de probleme de către
elevi începe din clasa I. Am constatat că un elev care nu este în stare să rezolve o problemă nici nu
poate să compună. Deci activitatea de compunere de probleme este o activitate care se poate
desfăşura în bune condiţii după ce s-a rezolvat o gamă întreagă de probleme, prin cât mai multe
metode şi procedee.
Dacă învăţătorul enunţă o problemă cu reuniunea mulţimii de baloane (1 floare + 3 flori),
copiii vor crea probleme, fie menţinând neschimbate valorile numerice (cardinalul mulţimii), fie
obiectele reunite.În această primă etapă este necesar a influenţa posibilitatea comutării gândirii în
alte direcţii decât cele ale primei impresii, atrăgându-le atenţia asupra faptului că se pot reuni şi alte
obiecte sau lucruri. Această indicaţie facilitează comutarea gândirii de la obiectele percepute
nemijlocit la reprezentarea altor obiecte şi la combinarea lor posibilă în cercul 0 – 4 , cum ar fi :
1+3; 2+2; 3+1; 4+0.
Dacă desprinderea de concret se face cu grijă şi treptat, copiii ajung să opereze în mod real cu
numere abstracte şi să facă combinaţii de compunere şi descompunere, folosind micromodule
mentale anticipative sau folosind procedeul „încercare, eroare”. Treptat, elevii formulează probleme
care mai de care mai ingenioase, mai operaţionale.
Activitatea de rezolvare a problemelor contribuie la dezvoltarea gândirii independente şi
creatoare. Rezolvarea problemelor în mai multe moduri este un antrenament creativ.
Elevii pot rezolva în mai multe moduri aceeaşi problemă.
Exemplu:(clasa a III-a) O livadă are 6 rânduri a câte 10 pruni şi 8 rânduri a câte 10 meri. Câţi
pomi sunt în livadă ?
1.6×10=60 (pruni) 2.6+8=14 (rânduri) 3.(6×10)+(8×10)=140
8×10 =80 (meri) 14×10=140 (pomi) sau
80+60=140 (pomi) (6+8)x10=14×10=140
Creativitatea gândirii nu se poate produce decât pe baza unor deprinderi corect formate,
tehnici de calcul, deprinderi de a stabili raţionamente logice, un volum bogat de cunoştinţe pentru a
elabora un enunţ cu conţinut realist. În mod obişnuit, procesul gândirii începe cu o întrebare, cu
punerea unei anumite probleme.
Compunerea de probleme după exerciţii şi scheme date este o activitate complexă pentru că
acest gen de activitate presupune, pe lângă stăpânirea tehnicilor de calcul şi a deprinderilor de a
stabili raţionamente logice, un vocabular bogat şi apelul la toate cunoştinţele dobândite pentru a
elabora un text cu un conţinut realist.
Elevii vor fi avertizaţi asupra raportului de dependenţă între datele problemei, raport ce
impune introducerea în texte a formulărilor „mai mult cu”, „mai puţin cu’’, „de atâtea ori mai
mult”, „de atâtea ori mai puţin”, „mărit” etc.
8
În activitatea de compunere a problemelor trebuie să se ţină seama de posibilităţile elevilor,
prim sarcini gradate, trecându-se treptat de la compunerea liberă la cea îngrădită cu anumite cerinţe
din ce în ce mai restrictive.
Învăţătorul are sarcina să conducă această activitate prin indicaţii clare, prin exemple
sugestive folosite ca modele, prin cerinţe raţionale, să canalizeze gândirea şi imaginaţia copiilor în
asociaţii din ce în ce mai puţin întâmplătoare. În acelaşi timp, să-i facă pe elevi să aibă încredere în
ei, să le stimuleze eforturile intelectuale, să le formeze şi să le educe calităţi moral-volitive, să le
dezvolte interesul şi sensibilitatea la probleme noi, să fie receptivi la situaţii problematice, cu
conţinut matematic.
Se recomandă ca atât compunerea problemelor cât şi rezolvarea acestora să se desfăşoare şi
sub forma jocului didactic. Competiţia generată de joc va contribui nu numai la activizarea
intelectuală a copiilor, dar şi la formarea personalităţii elevilor, manifestarea unei conduite
atitudinale pozitive faţă de munca, faţă de interesele în cadrul grupului şcolar, creşterea mobilităţ ii
gândirii de bază (rapiditate, operativitate, capacitate de control şi autocontrol, calităţi ale atenţiei).
f) Jocul matematic, valoros şi plăcut prin libertatea de gândire şi acţiune, de cultivare a
încrederii, de manifestare a iniţiativei. Folosit cu pricepere, el aduce surpriza, aşteptarea, întrecerea
şi suprimă stările de încordare.
Cele mai plăcute sunt:
-Jocul soluţiilor;
-Reconstituirile;
-Careurile magice;
-Pătratul Tangram;
-Construcţiile din beţe de chibrit;
-Regula comună;
-Cine găseşte mai multe posibilităţi?
-Jocul corespondenţelor;
-Adevărat sau fals;
-Ghiceşte numărul! Chiar şi dispunerea calculelor sub forma jocului matematic poate stârni
interesul elevilor şi dorinţa de a găsi calea de rezolvare.
g) Curiozităţile matematice, şaradele, problemele versificate asigură un veritabil exerciţiu
mintal, stimulează curiozitatea, promovează îndrăzneala, verifică isteţimea, dezvoltă capacităţile
intelectuale. Propunerea unor astfel de teme , utilizarea unor metode active, modalităţile de
organizare a activităţii ( frontal, grupe, individual) dezvoltă în egală măsură interesul pentru studiul
matematicii, capacitatea de gândire creativă, abilităţile de lucru..
Creativitatea nu se învaţă numai prin lecţii speciale, ci prin întreaga activitate desfăşurată cu
elevii, prin selectarea materiei încât să cuprindă probleme care incită intelectul elevului la
frământări, rezolvări, descoperiri, prin utilizarea unor metode şi forme stimulatoare, prin solicitări
care să acţioneze mintea elevilor, puterile lor creatoare.
Pentru a asigura timpul atât de necesar unei educaţii active şi cu atributul de „creativă”, e
necesară aerisirea generală a planurilor de învăţământ, a programelor, a manualelor şi chiar a
concepţiilor cadrelor didactice care îşi supraîncarcă elevii. Timpul mai lejer este un aliat preţios al
creativităţii în şcoală. Nu fără motiv preţuiau grecii lui Aristotel aşa de mult orele de „ lene elegantă
” , răgaz în care să-şi descătuşeze imaginaţia şi să o lase să rătăcească cu folos.
Trebuie să-i formăm pe elevii noştri fără să uităm nici o clipă cuvintele lui Gaston Berger:
„Trăim într-o lume în care, în curând, nu va mai fi loc decât pentru inventatori”.
Bibliografie:
Pachiţa Domniţeanu. “Didactica matematicii în învăţământul primar”, ed. Geneze, Galaţi, 2002.
Ghidul programului de informare/ formare a institutorilor/ învăţătorilor. Curriculum pentru clasele
I-II, Bucureşti, 2003.
Ion Neacşu. ”Metodica predării matematicii la clasele I -IV”, E.D.P., Bucureşti, 1988.
9
Prof. înv. primar Băjan Margareta

Școala Gimnazială Nr. 13, Rm. Vâlcea
Învǎţǎmântul românesc se aflǎ în plin proces de reformǎ,de transformare şi

modernizare,proces datorat evoluţiilor care au avut şi au loc în societatea româneascǎ şi impus de
necesitatea alinierii la standardele Uniunii Europene.
Matematica este o disciplină fundamentală în formarea şi dezvoltarea unui tânăr. Tehnicile de
predare și evaluare trebuie să promoveze diverse idei şi abordări în predarea-invăţarea acestei
discipline în şcoli .
Scopurile învăţării, obiectivele de referinţă şi conţinuturile curriculumului la matematică sunt
înscrise în diferite tipuri de materiale oficiale care includ documentele curriculare, manualele,
ghidurile metodologice pentru şcoli şi profesori şi programele şcolare în vigoare (în unele ţări
aceste documente se numesc planuri de învăţământ). Autorităţile şcolare şi diverse niveluri
decizionale pot fi implicate în aprobarea sau dezvoltarea acestor documente, iar informaţia despre
astfel de intervenţii se diseminează pe căi diferite. În toate ţările există un proces de revizuire a
documentelor de bază, care ia în considerare o gamă largă de dovezi şi opinii, incluzând concluziile
examinării elevilor şi rezultatele evaluării şcolilor.
Acest proces de revizuire asigură faptul că scopurile învăţării, obiectivele de referinţă şi
conţinuturile ţin pasul cu schimbările societăţii moderne şi competenţele necesare pe piaţa muncii.
Pe lângă acestea, curriculumul nu acţionează izolat. Alţi factori, care sunt durata perioadei de
predare a matematicii, organizarea predării şi metodele utilizate şi, în aceeaşi măsură, modalităţile
şi criteriile de evaluare aplicate la nivelul primar şi secundar din sistemul educaţional, au toţi o
contribuţie la realizările elevilor. În consecinţă, diferenţele dintre ţări pe aceste teme pot astfel
explica diferenţele în realizările elevilor la matematică de pe cuprinsul Europei.
Matematica este o excelentă şcoală de formare a gândirii în etape, care ordonează lucrurile
conform complexităţii lor, care dezvoltă spiritul metodic de abstragere a faptelor date din
experienţă şi intuiţie, de cele ce decurg logic din ele. Se poate afirma că matematica modernă, prin
caracterul său riguros, ştiinţific şi generativ al sistemului ei operativ pe care îl cuprinde, este
investită în bogate valenţe educativ – formative, nu numai în direcţia formării intelectuale, ci şi în
ceea ce priveşte contribuţia ei la dezvoltarea personalităţii umane pe plan raţional, afectiv, volitiv,
având o importantă contribuţie la formarea omului ca personalitate
În sistemul românesc de învăţământ, curriculumul oficial promovează o viziune coerentă a
domeniilor de studiu, în perspectiva oferirii elevilor a unor parcursuri de învăţare coerente. Profilul
de formare pentru învăţământul obligatoriu nu este încă suficient cunoscut şi luat în considerare în
proiectarea didactică. Se observă, însă, că el cuprinde, în felul său, competenţele-cheie europene.
Deşi noul curriculum a oferit mult profesorilor, a adus de asemenea serioase provocări; pentru a
folosi curriculum-ul cum trebuie, profesorul trebuie să-şi schimbe modul de gândire asupra
matematicii, a învăţării şi predării matematicii. Recomandările pentru reforma educaţiei
matematice propun o nouă metodă de predare a matematicii. Ele presupun o practică de sprijin a
dezvoltării înţelegerii matematice, una care angajează elevii în explorări şi discuţii despre idei
matematice, implică elevii în a construi proceduri bazate pe înţelegerea lor şi îi sprijină în a deveni
mai buni în ceea ce priveşte gândirea matematică
Schimbarea contemporană impune un model al învăţării creative, bazat pe flexibilitate,
anticipare a noului, receptivitate la acest nou, formare continuă şi evoluţie permanentă. În acest
context subiectul educaţiei este nu doar elevul, ci şi profesorul, iar ca urmare se conferă alte
dimensiuni problemei aptitudinilor specifice. Actualul profesor este impus să recunoască şi să
susţină ideea că dezvoltarea aptitudinilor, în particular – a celor matematice, este una din
priorităţile reformei
Actualul curriculum are drept obiectiv crearea condiţiilor favorabile fiecărui elev de a-şi
forma şi dezvolta competenţele într-un ritm individual, de a-şi transfera cunoştinţele acumulate
10
dintr-o zonă de studiu în alta. Cadrele didactice îşi pot alege metodele şi tehnicile de predare, îşi pot
adapta practicile pedagogice în funcţie de ritmul de învăţare şi de particularităţile elevilor.
Prezentul curriculum îşi propune să formeze competenţe, valori şi atitudini prin demersuri didactice
care să indice explicit apropierea conţinuturilor învăţării de practica învăţării eficiente
Bibliografie:
1. Cerghit Ioan, , Metode de învăţământ, EDP, București,1997
2. Cârjan Florin, Didactica matematicii , Ed. Corent, București, 2002
3. Logel Dumitru, Metodica predării matematicii pentru învățământul primar, Editura
Carminis, 2017
Cultivarea creativității elevilor prin compunerea și rezolvarea de probleme
Prof. înv. primar Bălan Elena-Lăcrămioara

Școala Gimnazială, sat Măgura, comuna Mihăești
În prezent, conceptul de creativitate în învăţământ, este sesizat ca formarea şi cultivarea unor

capacităţi de cunoaştere (intelectuale şi practice), stabilite pe o cale independentă, prin efort propriu
de gândire şi acţiune, care devin fundamente ale procesului creator real nu imediat, ci atunci când
tinerii vor intra în fluxul activităţii productive. Deci, creativitatea este calitatea pe care le-o dorim
copiilor noştri.
Activitatea matematică implică efectul gândirii, în primul rând a celei creative. În clasele
primare se formează noţiunile elementare cu care omul va lucra pe tot parcursul vieţii, noţiuni pe
care se clădeşte întregul sistem de achiziţii imperios necesare . Este incontestabilă contribuţia
matematicii la formarea unei gândiri logice, coerente, creative, la formarea unor deprinderi de
muncă, de ordine, de punctualitate .
Matematica se ocupă cu dezvăluirea implicaţiilor ascunse. Cunoaşterea directă prin
observaţii şi experimente este sarcina cunoaşterii mediului. Pentru matematică, aceste cunoştinţe
directe constituie datele, premisele problemei. Pornind de la ele, se pot găsi prin raţionament
cunoştinţe noi, implicate logic de acele date a căror prelucrare necesită travaliu specific matematic .
Procesul studierii matematicii cultivă curiozitatea ştiinţifică, frământarea pentru
descifrarea necunoscutului şi duce la formarea unor priceperi şi capacităţi (de a gândi personal şi
activ, de a analiza o problemă şi a o descompune în elementele sale simple).
Prin modalităţi specifice de formare şi dezvoltare a creativităţii, matematica îşi sporeşte
eficienţa formativă.
investigare şi rezolvare, căutarea unor soluţii dincolo de cadrul celor învăţate.
În cadrul orelor de matematică, învăţarea are rolul de a fundamenta acţiunea de asimilare a
cunoştinţelor noi prin înţelegere, asociere, combinare, descoperire, provocare, problematizare,
operare. În urma acestor acţiuni, gândirea devine activă, creatoare, receptivă la nou. Şi în cadrul
orelor de matematică putem influenţa gândirea creativă a elevilor prin diferite modalităţi.
În şcoală, începând cu ciclul primar, când se pun bazele unei gândiri creatoare, flexibile, se
realizează cea mai mare parte a calităţilor unui om modern, capabil să se adapteze rapid la dinamica
vieţii sociale.
11
investigare şi rezolvare, căutarea unor soluţii dincolo de cadrul celor învăţate. În cadrul orelor de
matematică, învăţarea are rolul de a fundamenta acţiunea de asimilare a cunoştinţelor noi prin
înţelegere, asociere, combinare, descoperire, provocare, problematizare, operare. În uma acestor
acţiuni, gândirea devine activă, creatoare, receptivă la nou. Şi în cadrul orelor de matematică putem
influenţa gândirea creativă a elevilor prin diferite modalităţi:
a)Propunerea unor exerciţii variate de calcul oral şi scris, gradate din punct de vedere al
dificultăţii, care să apeleze la resursele intelectuale ale elevilor;
b)Utilizarea unor formulări diversificate pentru a familiariza elevii cu limbajul matematic şi
a-i determina să gândească activ;
c) Formularea unor întrebări care să se adreseze gândirii, să-i incite pe elevi la căutare,
redescoperire, analiză, interpretare, soluţionare, verificare;
d) Rezolvarea unor probleme care să-i pună pe elevi în situaţia să vadă rezolvarea, să
întrebe, să combine, să structureze, să caute modalităţi multiple de prelucrare a datelor, să le
dezvolte în timp raţionamentul deductiv şi reprezentările spaţiale. Vom insista asupra reorientării
elevilor în găsirea diverselor căi de rezolvare, descoperirii unor soluţii de rezolvare mai scurte, mai
elegante, mai creative, capacităţii de a interveni, de a structura şi modifica problema dată;
e) Compunerea de probleme, activitate care-i învaţă pe elevi să selecteze date, să le
combine, să formuleze întrebări, să descopere căi de rezolvare, să valideze rezultatele; este o
modalitate de activiza vocabularul, de a spori nivelul de cunoştinţe.
f) Jocul matematic, valoros şi plăcut prin libertatea de gândire şi acţiune, de cultivare a
încrederii, de manifestare a iniţiativei. Folosit cu pricepere, el aduce surpriza, aşteptarea,
întrecerea şi suprimă stările de încordare.
La copilul de vârstă şcolară, conceptul de creativitate are anumite particularităţi. Sensul curent
al creativităţii la elevi nu se manifestă ca act finalizat în produse de mare originalitate ci se referă la
potenţial, factori sau capacităţi aptitudinale predictive pentru performanţele de mai târziu,la
capacitatea elevului de a acţiona prin sine însuşi, independent, atât pe plan mintal cât şi pe plan
practic. Primii paşi în stimularea creativităţii îi constituie crearea cadrului adecvat care să permită
eliberarea copiilor de tensiuni şi să favorizeze comunicarea liberă, astfel ca elevii cu tendinţe spre
pasivitate, neobişnuiţi cu efortul intelectual, să intre treptat în procesul muncii intelectuale, prin
dorinţa de autoafirmare.
Compunerea de probleme este una din modalităţile principale de a dezvolta gândirea
independentă şi originală a elevilor, de cultivare şi educare a creativităţii gândirii lor. Se pot rezolva
şi compune probleme în diverse forme şi succesiuni graduale:
-probleme de acţiune sau punere în scenă;
-probleme cu indicarea operaţiilor matematice ce trebuie efectuate;
-probleme de perspicacitate, rebusistice;
-compuneri de probleme după tablouri şi imagini;
-compuneri de probleme după modelul unei probleme rezolvate anterior;
-compuneri de probleme după un plan dat;
-compuneri de probleme cu mai multe întrebări posibile;
-compuneri de probleme cu o întrebare dată şi cu mai multe conţinuturi date, precum şi relaţii
între date ale conţinutului;
-compuneri de probleme cu întrebare probabilistică;
-compuneri de probleme cu început dat, cu sprijin de limbaj;
-compuneri de probleme cu mărimi sau valori numerice date;
-compuneri de probleme după un exerciţiu simplu sau compus;
-compuneri de probleme cu modificarea conţinutului şi a datelor;
-crearea liberă de probleme etc.
În elaborarea textului unei probleme este necesar ca învăţătorul să utilizeze date şi expresii
reale, mijloace şi procedee de natură să le ofere elevilor împrejurări de viaţă corespunzătoare.
12
Conţinutul problemei ce urmează a fi propus trebuie astfel formulat încât să permită elevior
formarea de reprezentări ale acţiunii veridice, să-şi fixeze date care să fie în concordanţă cu
realitatea, să stabilească între aceste date relaţii matematice corespunzătoare etc.
prin formularea unor sarcini gradate, trecându-se treptat de la compunerea liberă la cea în care
elevul trebuie să respecte anumite sarcini impuse. Această sarcină îi revine învăţătorului care, prin
indicaţii clare, prin exemple sugestive folosite ca modele, prin cerinţe raţionale, trebuie să
canalizeze gândirea şi imaginaţia elevilor spre asociaţii din ce în ce mai puţin întâmplătoare. În
acelaşi timp, trebuie să-i facă pe elevi să aibă încredere în ei, să le stimuleze eforturile intelectuale,
să le formeze şi să le educe calităţi moral-volitive, să le dezvolte interesul şi sensibilitatea la
probleme noi, să fie receptivi la situaţii problematice cu conţinut matematic.
De asemenea, este necesar ca în activitatea de compunere a problemelor, învăţătorul să aibă
permanent în atenţie îmbunătăţirea continuă a exprimării corecte (orală şi scrisă) a elevilor, atât din
punct de vedere matematic, cât şi gramatical, îmbogăţirea vocabularului matematic, precum şi a
vocabularului general, creşterea volumului lor de cunoştinţe, de corelarea lor şi, mai ales, de
transfer şi folosire a acestora în practică; nuanţarea exprimării orale a elevilor în expunerea
problemelor propuse, pentru a scoate în evidenţă atât datele, cât mai ales, relaţiile dintre ele şi
întrebarea problemei etc.
Bibliografie:
* Radovici-Mărculescu, Paul; Metodica predării-învăţării matematicii în

Deaconu, Laurenţiu; ciclul primar, Piteşti, Editura Universităţii
Dinuţă, Neculae din Piteşti, 2007
* Radu, Dumitra; Jocuri didactice matematice, Bucureşti,

Ploscariu, Nicu; Editura Aramis, 2008
* Turcu, A.; Turcu, F. Fundamente ale psihologiei şcolare,

Bucureşti, Editura All Educaţional, 1999
*** Psihopedagogie pentru examenele de

definitivat şi grade didactice, Bucureşti,
Editura Polirom, 1998
SECȚIUNEA DE AUR
Prof. Bălănoiu Georgiana-Maria

Școala Gimnazială Novaci, jud. Gorj
Secțiunea de aur, numită uneori și Raportul de

aur, Proporția de aur, Numărul de aur(sectio aurea în
limba latină), notată cu litera greacă Φ (phi majuscul) sau și
cu φ (phi minuscul), care se citesc „fi”, este
primul număr irațional descoperit și definit în
istorie. El este aproximativ egal cu 1,618033 și
poate fi întâlnit în cele mai surprinzătoare împrejurări.
Euclid l-a denumit pe Φ ca fiind simpla
13
împărțire a unui segment de dreaptă în ceea ce el a numit "medie" și "extremă rație". Iată cuvintele
lui: "Spunem că un segment de dreaptă a fost împărțit în medie și extremă rație atunci când
segmentul întreg se raportează la segmentul mai mare precum se raportează segmentul cel mare la
cel mai mic".
Cu alte cuvinte, în imaginea de alături, dacă ( a + b)/a = a/b, atunci segmentul a+b a fost
împărțit într-o secțiune de aur cu simbolul Φ.
Raportul de aur este un număr irațional care poate fi calculat din ecuația:
= φ.
Care conduce la: φ2 – φ – 1 = 0
Această ecuație algebrică de gradul al doilea are două soluții (rădăcini):
=
Și =
Deoarece φ este o fracție cu numitor și numărător pozitiv, φ este întotdeauna pozitiv:

φ = =
Phi, numărul de aur, este egal cu 1,6180339887…

Numărul de aur, numit și Phi, se găsește în toate lucrurile. Este
o veritabilă cheie ascunsă a universului. Proporția corpului
uman, a plantelor, a animalelor, respectă numărul de
aur. Leonardo din Pisa, numit și Fibonacci a creat o serie de
numere cu proprietăți remarcabile.
Totul a pornit de la o problemă. Câte cupluri de
iepuri obținem la sfârșitul unui an, dacă începem cu un cuplu,
care produce lunar un alt cuplu, cel din urmă, devenind
productiv luna următoare. El a descoperit următorul șir de
numere, 1,1,2,3,5,8,13,21,34,55,89,144,233…
Fiecare cifră corespunde sumei celor două
precedente. Paccioli a publicat, în anul 1509, cartea numită
Divina Proporțione, în care vorbea despre proporția divină a
corpului uman, în arhitectură și matematică. Această carte este
considerată ca fiind primul tratat despre numărul de aur.
Conform lui Paccioli, numărul de aur are proprietăți matematice, estetice, dar și mistice.
Scoica numită Nautil crește în spirală. Spiralele respectă regula de aur, respectiv, raportul dintre
diametrul unei spirale și cea următoare este egal cu Pi, numărul de aur.
Floarea de turnesol are 21 de spirale care se formează în direcția acelor de ceasornic și 34
în sens invers. Proporția numărului de aur e respectată. Aceste două numere fac parte din șirul lui
Fibonacci. Aceeași situație pentru acele de pin.
Leonardo da Vinci a fost primul care a sesizat că părțile care compun corpul uman
respectă regula de aur. În acest sens, da Vinci a măsurat distanța de la sol, la vârful capului și a
împărțit-o la distanța de la sol la buric. A obținut numărul de aur. O serie de mari picturi, printre
care și Gioconda, respectă regula de aur.
Alți mari pictori, cum ar fi Botticelli, Dali, Mondrian, utilizează în picturile lor numărul
de aur, respectiv, sunt respectate proporțiile de aur între figura pictată și ceea ce se află în jurul său.
Studii contemporane mai amănunțite, facilitate de tehnologia modernă, arată că numărul
de aur apare :
 în proporțiile corpului uman ;
 în proporțiile a numeroase animale și plante, peste tot în natură;
 în structura ADN-ului;
14
 în alcătuirea sistemului solar;
 în arte (pictură, muzică, arhitectură, sculptură);
 în rata de creștere a populației;
 pe piața acțiunilor;
 în realizarea fractalilor, figuri geometrice deosebit de estetice, în care fiecare parte este o
copie, la dimensiuni mai mici, a întregului, care se construiesc, în întregime, pe baza numărului de
aur ;
 în Biblie, în Coran și în tehnologie;
Dacă privim mâinile proprii: 2 mâini ce au…5 degete fiecare… 3 degete separate prin
câte 2 părți, 3 părți de separare consecutive au la capete 2 degete. O coincidență: dacă măsurăm
lungimile oaselor degetelor, constatăm că proporția dintre cel mai lung os al degetului şi cel mai
mic este „phi” – numărul de aur. De exemplu, în corola de floarea-soarelui, în miezul de ananas, în
conurile de pin, în forma scoicilor se găsesc spirale corespunzătoare șirului lui Fibonacci și unghiuri
după dimensiunile proporției de aur. Dimensiunile corpului uman, ale feței, spirala de ADN,
secțiunea transversală prin ADN, molecula de ADN, care cuprinde « programul » pentru întreaga
viață, toate se bazează pe proporția « Phi ».
Este întâlnit în lucrările unor mari artişti, pictori, sculptori, arhitecţi sau fotografi.
Egiptenii au fost primii care l-au folosit, majoritatea piramidelor fiind construite ţinându-se cont de
numărul de aur. Raportul între apotema şi baza triunghiurilor este ''1,618''. Piramida lui Keops şi
fabuloasele catedrale (ex. Notre-Dame din Paris) au fost construite respectându-se proporţiile
numărului de aur, de asemenea, sculpturile lui Brâncuşi (Coloana Infinitului) şi Ateneul Român.
Îl regăsim pe chipul omului, forma urechii umane, în interiorul aparatului auditiv,
structura bronhiilor, dar în molecula ADN-ului uman. Ombilicul împarte lungimea corpului
omenesc după secţiunea de aur. Multe cercetări demonstrează că întrega creaţie este structurată
respectând proporţia perfectă a numărului de aur.
Bibliografie
1) http://sandrawalkeryeah.blogspot.com/2012/11/numarul-de-aur-si-proportia-divina.html
2) https://ro.wikipedia.org/wiki/Sec%C8%9Biunea_de_aur
3) VODĂ, Gh.V., Miraculoasele ecuaţii, Ed. Albatros, Bucureşti, 1987.
Contribuția matematicii la dezvoltarea echilibrată a adolescentului
Prof. Bărboianu Dana Coralia,

Școala Gimnazială Bucovăț
Noua programă școlară pentru disciplina Matematică, clasele V-VIII aduce noi accente care
pun în valoare dezvoltarea globală a personalităţii elevului. Un accent deosebit este acela al
diversificării strategiilor de predare – învăţare – evaluare, caracterizat prin folosirea de metode
activ-participative care să asigure formarea elevului prin prisma celor opt competențe-cheie.
Exista o necesitate acută a pregătirii copiilor pentru o viață activă și creativă, pentru muncă,
pentru o mai mare participare la rezolvarea multiplelor și complexelor probleme ale vieții și ale
practicii. Este firesc ca o educație școlară pentru participare să își caute și să își aleagă propriile ei
metode participative de instruire și educație.
Matematica este disciplina care are menirea de a forma o gândire investigatoare. Şcoala are
obligaţia să facă din studiul matematicii un instrument de acţiune eficientă, constructivă şi
modelatoare asupra profilului absolventului .
Profilul de formare este constituit din aşteptările recunoscute social de la absolventul
diferitelor niveluri de învăţământ. Realizarea profilului de formare al absolventului pleacă de la
15
prevederi legislative referitoare la idealul educaţional şi la finalităţile învăţământului preuniversitar,
de la alte documente de politică educaţională, precum şi de la caracteristicile de dezvoltare ale
elevilor.
Odată cu adoptarea planului-cadrul pentru clasele V-VIII, Ministerul Educației a prezentat
și portretul absolventului de gimnaziu. Astfel, absolventul de gimnaziul trebuie să poată să se
angajeze într-un dialog proactiv, să își exprime opiniile, ideile sau sentimentele prin mesaje verbale
sau scrise, și să utilizeze, la nivel elementar, cel puțin 2 limbi străine. Totodată, absolventul trebuie
să fie conștient de propria sa învățare, să fie capabil să facă aprecieri privind calitățile sale
personale, să aibă inițiativă în rezolvarea unor probleme ale grupurilor din care face parte și în
explorarea unor provocări cu care se confruntă comunitatea din care face parte.
Profilul de formare al absolventului constituie o componentă reglatoare a Curriculumului
naţional. Rolul reglator al profilului de formare în raport cu planul-cadru este următorul: profilul de
formare stabileşte competențele care urmează să fie dobândite de către absolventul unui nivel de
învăţământ; pornind de la profilul de formare, se pune întrebarea care sunt domeniile/ disciplinele
prin studiul cărora elevii pot dobândi, la finalul nivelului de învăţământ, profilul de formare
respectiv; răspunsul trimite la planurile-cadru de învăţământ.
Profilul de formare al absolventului de gimnaziu, structurat de competenţele cheie, este
inclus în Nota de fundamentare a planurilor cadru de învățământ pentru gimnaziu. Realizarea
acestuia a presupus stabilirea, pornind de la descriptivul competențelor cheie, de la finalităţile
învăţământului preuniversitar (derivate din idealul educaţional), a unui nivel de dezvoltare a
competenţelor cheie, corespunzător nivelului de învăţământ gimnazial.
Comisia Europeană a redactat un document care își propune sa ofere un “profil de formare
European” bazat pe opt competente-cheie. Acestea sunt următoarele:
Comunicare în limba maternă:
- să se angajeze într-un dialog proactiv;
- să își exprime opiniile, ideile sau sentimentele prin mesaje verbale sau scrise, adaptate
situațiilor de comunicare în care este implicat, pe baza propriilor experiențe sau pornind de la ceea
ce a ascultat/citit.
Comunicare în limbi străine:
- să utilizeze la nivel elementar cel puțin două limbi străine;
- să înțeleagă și să exprime mesaje într-o limbă străină despre subiecte din viața de zi cu zi,
să participe la interacțiuni verbale, pe teme cunoscute, în limba străină.
Competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii:
- să identifice regularități și relații matematice, caracteristici cantitative sau calitative ale
unor situații sau fenomene din mediul înconjurător;
- să aplice reguli simple de menținere a unei vieți sănătoase și a unui mediu curat și se
implică activ în proiecte școlare cu conținut tehnic, științific și practic aplicativ.
Competența digitală:
- să poată utiliza dispozitive și aplicații digitale pentru căutarea și selecția unor resurse
digitale relevante pentru învățare;
- să dezvolte conținuturi digitale multi-media, utilizând limbaje simple de programare
(coding).
A învăța să înveți:
- să fie conștient de propria sa învățare, pe care și-o asumă prin formularea de obiective și
planuri simple de învățare;
- să își gestioneze timpul de învățare și să își verifice progresele;
- să fie capabil să facă aprecieri privind calitățile sale personale, argumentându-și astfel
opțiunile școlare și profesionale de viitor.
Competențe sociale și civice:
- să relaționeze pozitiv cu ceilalți în contexte școlare și extrașcolare;
- să se implice în proiecte de participare civică, să respecte regulile grupului și să valorizeze
diversitatea.
16
Spirit de initiațivă și antreprenoriat:
- să aibă inițiativă în rezolvarea unor probleme ale grupurilor din care face parte și în
explorarea unor provocări cu care se confruntă comunitatea din care face parte;
- să manifeste interes pentru identificarea unor soluții noi în rezolvarea unor sarcini de
învățare de rutină.
Sensibilizare si exprimare culturală:
- să realizeze lucrări creative folosind diverse medii, inclusiv digitale.
Obiectivul principal al educației este formarea elevului, care este urmărit atât în familie, cât
și în școală, tocmai de aceea este necesară o relație eficientă profesor-elev-părinte. Fiecare elev este
valoros și trebuie sprijinit și îndrumat spre alegerea profilului pe care dorește să-l urmeze la liceu.
Una dintre caracteristicile programei ar fi să conectam toate noțiunile din programa
școlară cu viața reală și să îi facem pe copii să înțeleagă cum poate ajuta școala să ajungă ce își
doresc în viață.
Pentru creşterea calităţii procesului instructiv-educativ urmăresc perfecţionarea metodelor
tradiţionale, dar, mai ales, introducerea unor metode şi procedee educative moderne, care să-i
activizeze pe elevi și să-i transforme în parteneri sau chiar protagoniști în desfășurarea activității
didactice. Astfel, proiectarea unui demers didactic, diferit de cel tradiţional, îmi oferă posibilitatea
să-mi valorific propria experienţă prin utilizarea unor metode moderne într-o abordare
interdisciplinară.
Consider că în special copiii din ciclul gimnazial au nevoie la această vârstă să învețe să
gândească logic și clar , să interpreteze corect o situație de viață reală , care poate fi cuantificată
matematic. Matematica are conexiuni cu o varietate de domenii și dacă vor să reușească în orice
domeniu , cu siguranță matematica, gândirea logică vor fi de fapt asul lor din mânecă.
STIMULAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR PRIN REZOLVAREA DE

PROBLEME MATEMATICE
Prof.înv.primar Bărbulescu Aurelia

Școala Gimnazială “I.G.Duca”, București
Conceptul de creativitate a primit numeroase definiții din partea specialiștilor. Văzută prin
prisma “zestrei” de atribute personale, creativitatea capătă sensul de “potențial creativ”, de sumă de
însușiri și factori psihologici ai unor viitoare performanțe creatoare.
O condiție fundamentală a creativității este inteligența, ea fiind una dintre cele mai generale
aptitudini umane și un atribut al tuturor proceselor cognitive. Inteligența este o condiție necesara,
dar nu și suficientă a creativității. Realizarea acțiunii de creație solicită fantezia, unele aptitudini
speciale, implicarea factorilor motivaționali: curiozitate, interes pentru cunoaștere, precum și
anumite trăsături ale personalității.
Într-un sens mai larg, creativitatea este combinată cu capacitatea gândirii umane de a găsi
metode, soluții, idei noi.
Activitatea matematică implică efectul gândirii, în primul rând al celei creative. În clasele
primare se formează noțiunile elementare cu care omul va lucra pe tot parcursul vieții, noțiuni pe
care se clădește întregul sistem de achiziții imperios necesare. Este incontestabilă contribuția
matematicii la formarea unei gândiri logice, concrete și creative, la formarea unor deprinderi de
muncă, de ordine, de punctuație.
La nivelul copiilor din ciclul primar, orice rezolvare de situații problematice constituie în
același timp o manifestare a creativității gândirii lor. Principala caracteristică a gândirii creative la
elevi este noutatea sau originalitatea soluției găsite, a ideii emise.
17
Copilul de vârstă școlară mică adoptă o atitudine creatoare atunci când, pus în fața unei
probleme, îi structurează datele, descoperă căile de a o rezolva într-un mod personal.
În tot ceea ce fac, micii școlari își pot manifesta o atitudine creatoare: elaborarea unei scrisori,
a unei compuneri, rezolvarea unui exercițiu sau a unei probleme, executarea unui desen, a unei
lucrări practice etc, constituind tot atâtea posibilități de afirmare a creativității.
Cultivarea creativității la elevi sau învățarea de tip creator impune anumite premise ce pot fi
considerate drept cerințe specifice, dintre care menționăm:
 Învățătorul să insufle elevilor o atitudine și un stil de gândire creator;
 Orientarea elevilor spre nou;
 Crearea unei atmosfere permisive;
 Încurajarea efortului creativ al elevilor încă de la primele manifestări.
Activitatea creatoare este favorizată de mediul școlar, caracterizată prin atmosfera permisivă,
de înțelegere,încurajare, de interes și emulație. Prin întrebări, învățătorul poate incita gândirea
elevilor: inducție, deducție, comparație, descoperire de relații cauzale.
Rezolvarea de probleme, și în mod deosebit compunerea de probleme matematice, prezintă o
mare importanță pentru dezvoltarea flexibilității gândirii elevilor.
Foarte importantă în rezolvarea problemelor este înțelegerea structurii problemei și a logicii
rezolvării ei. Elevul trebuie să cuprindă în sfera gândirii sale întregul “film” al desfășurării
raționamentului, etapele acestuia:
 Analiza datelor problemei și orientarea șirului de judecăți către rezolvarea problemei;
 Esențializarea rezolvării problemelor într-un exercițiu cu datele numerice ale acesteia, apoi
cu simboluri;
 Elaborarea unei probleme cu text pe baza unor scheme grafice.
În rezolvarea problemelor, gândirea elevilor este mereu confruntată cu o necunoscută. Pentru
descoperirea ei, elevii emit ipoteze, întreprind diverse căutari, propuneri, stabilesc diferite relații,
fac combinații pentru a găsi drumul spre rezolvare. Pe masură ce ei pătrund în miezul problemei,
necunoscuta se lasă descoperită.
Învățătorul are sarcina să conducă o vastă activitate, prin indicații clare, prin exemple
sugestive folosite ca modele, prin cerințe raționale, să canalizeze gândirea și imaginația copiilor
spre asociații din ce în ce mai puțin întâmplătoare. În același timp, să-i facă pe elevi să aibă
încredere în ei, să le educe calități moral-volitive, să le dezvolte interesul și sensibilitatea la
probleme noi, să fie receptivi la situații problematice cu conținut matematic.
În scopul stimulării potenţialului creativ al elevilor, învăţătorul trebuie să intervină conştient şi
activ pentru îndepărtarea blocajelor creativităţii elevilor, să preia şi să dezvolte în mod organizat
potenţialul creativ al fiecărui copil.
Dacã vrem cu toată sinceritatea să fim folositori elevilor, luminând permanent gândirea lor,
drumul spre împlinire, atunci trebuie să ne dăruim profesiei, să nu ne înspăimânte nici vârsta
înaintată, nici lipsa de experienţă, să fim într-adevăr « făclia care se stinge luminând ».
Bibliografie:
 Cerghit, Ioan, (1980), Metode de invatamant, E.D.P., Bucuresti
 Cretu, Elvira,(1999), Psihopedagogie scolara pentru invatamantul, Ed. Aramis,
Bucuresti
 Joita, Elena, (1994), Didactica aplicata, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova.
 Rosu, V. Dumitru,(1978), Matematici moderne in sprijinul invatatorilor, E.D.P.,
Bucuresti
18
ACTIVITᾸṬILE MATEMATICE ÎN GRᾸDINIṬᾸ
Prof.înv.preṣc. Bratu Ioana Mihaela

G.P.P. ,, Fantezia” Costeṣti, Argeṣ
Jocul didactic reprezintă forma de activitate care îmbină în mod armonios sarcinile
instructive cu latura distractivă. El realizează în practică dezideratul învăţării prin joc, prin
organizarea unor activităţi special create de adulţi în acest scop. Fiind un joc a cărui acţiune este
construită în scopuri didactice se ţine seama de linia generală a evoluţiei copiilor în joc şi se
complică cerinţele, complexitatea problemelor didactice, regulile.
Cu cât copiii sunt mai dezvoltaţi, elementele de joc se estompează şi apar din ce în ce mai
conturate problemele didactice la a căror rezolvare copiii sunt antrenaţi din timp. Treptat jocul
didactic trece de la rezolvarea pe planul acţiunilor concrete la cel al acţiunilor mintale. Concludente
sunt jocurile în care copiii trebuie să răspundă prompt şi corect, să ghicească repede un cuvânt după
unele indicii abstracte, să compună o ghicitoare, să găsească cuvântul care lipseşte într-un context
etc.
Între mijloacele instructiv- educative, jocul didactic ocupă locul cel mai important prin
influenţa pe care o exercită asupra celor mai profunde laturi ale personalităţii copilului, prin rolul
său în formarea unei gândiri corecte. Prin conţinutul său rezolvă o mare parte din problemele
educaţiei intelectuale având o contribuţie largă în precizarea, consolidarea, adâncirea sistematizarea
şi verificarea cunoştinţelor. De pildă, prin jocul didactic „Găseşte aceeaşi culoare!” , se precizează
şi se specifică denumirea culorilor învăţate anterior.
Comparat cu celelalte jocuri cu subiect şi reguli stabilite de educatoare, jocul didactic se
deosebeşte prin conţinutul pe care-l dezvăluie şi prin faptul că accentul cade pe rezolvarea sarcinilor
intelectuale, respectiv pe cunoaşterea mediului înconjurător, dezvoltarea vorbirii sau formarea
reprezentărilor matematice.
Jocul didactic are o largă contribuţie, mai cu seamă în stimularea şi dezvoltarea tuturor
proceselor psihice. Cea mai mare parte a jocurilor didactice cuprind importante exerciţii senzoriale
şi de memorare, contribuind la dezvoltarea sensibilităţii vizuale şi tactile.
Un deosebit aport îl au jocurile didactice în educarea calităţilor memoriei. De exemplu
jocurile „Ce s-a schimbat” sau „Ghiceşte ce lipseşte”, solicită copiii să reţină felul obiectelor şi
aşezarea lor, ceea ce, implicit duce la dezvoltarea memoriei voluntare. Spiritul creator, imaginaţia
sunt stimulate intens prin jocurile care pun în faţa copiilor sarcina de a compune o ghicitoare, de a
crea o poveste.
Jocurile didactice solicită în mare măsură activitatea gândirii, ele reclamând întotdeauna
rezolvarea unor probleme în mod individual. Astfel în cadrul unor jocuri, copiii trebuie să
deosebească obiectele mari de cele mici („Este mic, este mare”), pe cele lungi de cele scurte
(„Panglicuţele”), să compare obiectele în funcţie de formă, de culoare („Caută-ţi căsuţa!”, „Caută
greşeala!”). Altele îl pun pe copil în situaţia de a efectua clasificări ale obiectelor după diferite
criterii concrete („Ce se potriveşte!”). Sunt jocuri didactice care presupun judecăţi şi raţionamente
simple din partea participanţilor.
Astfel, în jocul „Poştaşul”, copilul trebuie să deducă după unealta desenată pe jeton ce
meseriaş a trimis scrisoarea.
Din perspectivă didactică, jocul reprezintă o modalitate de efectuare conştientă şi repetată a
unor acţiuni mintale sau motrice în vederea realizării precise a scopurilor.
Un joc bine pregătit şi organizat constituie un mijloc de cunoaştere şi familiarizare a
preşcolarilor cu viaţa înconjurătoare, deoarece în desfăşurarea lui cuprinde sarcini didactice care
contribuie la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoştinţelor şi la valorificarea lor creatoare.
Eficienţa lui depinde de cele mai multe ori de felul în care educatoarea ştie să asigure o concordanţă
între tema jocului şi materialul didactic existent, de felul în care ştie să folosească cuvântul ca
mijloc de îndrumare a copiilor prin întrebări, răspunsuri, indicaţii, explicaţii, aprecieri.
19
BIBLIOGRAFIE
Beraru ,G., 1995,Activităţi matematice în grădiniţă, Editura AS’S ;

Gheorghiu, G. , 2004, Evaluarea în grǎdiniţǎ, Editura Alfa, Piatra- Neamţ;
Matematica în context European
P.I.P. BULETEANU IULIA

Liceul ,,George Țărnea” Băbeni, Vâlcea
Învǎţǎmântul din România se aflǎ într-un continuu proces de reformǎ,de transformare

şi modernizare,proces datorat evoluţiilor care au avut şi au loc în societatea româneascǎ şi impus de
Consiliul European de la Lisabona din martie 2000 a identificat, ca principale
provocări pentru statele membre ale Uniunii, adaptarea la procesul de globalizare şi tranziţia către o
economie bazată pe cunoaştere. Acest fapt a fost reconfirmat în 2005, după evaluarea rezultatelor
privind atingerea ţintelor stabilite la Lisabona şi odată cu revizuirea acestei strategii pentru
concentrarea acţiunilor şi focalizarea pe creştere economică şi ocuparea forţei de muncă. În acest
context, în 2001, Consiliul European a adoptat trei obiective strategice pentru a fi atinse până în
2010:
-sistemele de educaţie şi formare ar trebui organizate pentru a asigura calitate, acces şi
deschidere către problematica vieţii contemporane. Se atrage atenţia asupra faptului că o abordare
integrată pentru tot parcursul vieţii a educaţiei şi formării joacă un rol esenţial, atât pentru creşterea
competitivităţii economice, cât şi pentru îmbunătăţirea oportunităţilor de ocupare;
-în sistemul românesc de învăţământ, curriculumul oficial promovează o viziune coerentă a
Educaţia în spirit european care ar trebui să promoveze interculturalitatea nu poate fi
acceptată de membrii statelor în absenţa unei conştiinţe şi identităţi europene.Prin intermediul
educaţiei putem trezi la viaţă istoria şi originile populaţiei europene.
Deşi noul curriculum a oferit mult profesorilor, a adus de asemenea serioase provocări; pentru
a folosi curriculum-ul cum trebuie, profesorul trebuie să-şi schimbe modul de gândire asupra
matematicii, a învăţării şi predării matematicii. Recomandările pentru reforma educaţiei matematice
propun o nouă metodă de predare a matematicii. Ele presupun o practică de sprijin a dezvoltării
înţelegerii matematice, una care angajează elevii în explorări şi discuţii despre idei matematice,
implică elevii în a construi proceduri bazate pe înţelegerea lor şi îi sprijină în a deveni mai buni în
ceea ce priveşte gândirea matematică. Învăţământul clasic, ai cărui formabili sunt actualii profesori,
susţinut de dezvoltarea industriei tehnologice, s-a bazat pe acumulare de cunoştinţe, cultivare a
punctualităţii şi respectare strictă a unor algoritmi în rezolvarea unei probleme. Schimbarea
contemporană impune un model al învăţării creative, bazat pe flexibilitate, anticipare a noului,
receptivitate la acest nou, formare continuă şi evoluţie permanentă. În acest context subiectul
educaţiei este nu doar elevul, ci şi profesorul, iar ca urmare se conferă alte dimensiuni problemei
aptitudinilor specifice.
Educaţia este cea care trebuie să facă o lume mai bună, mai dreaptă, mai iubitoare, în care
valorile tradiţionale, universale, existenţiale să respecte invariabil cultura, tradiţiile şi dorinţele
naţiunilor şi ale fiecărui individ, folosind aceasta pentru propria dezvoltare şi propria devenire.
20
Educaţia trebuie să răspundă în mod egal necesităţilor tuturor indivizilor implicaţi în
proces; educaţia trebuie să fie aptă să ia la cunoştinţă de drepturile fiecărui individ şi să încurajeze
respectul reciproc între indivizi, între grupuri etnice şi culturale.
Complexitatea crescândǎ a problematicii lumii contemporane, solicitǎrile şi provocǎrile
acesteia, pe de o parte şi virtuţiile şi resursele exceptionale ale educaţiei, pe de altǎ parte au condus
la regândiri, reconsiderǎri şi redimensionǎri în sfera conceptualǎ, teoreticǎ şi cea acţionalǎ, practicǎ
a educaţiei, începând cu revizuirea completǎ a noţiunii tradiţionale de ,,educaţie”.Interdependenţa
dintre dezvoltarea societǎţii şi progresul în educaţie a determinat şi determinǎ configurarea şi
reconfigurarea permanentǎ de paradigme educaţionale,valorizate la nivel macro şi micro nivel.
Schimbǎrile din sistemul de educaţie vor avea efecte în toate componentele
societǎţii,fiind pârghia hotǎrâtoare pentru trecerea la un nou tip de societate.Oamenii sunt chemaţi
sǎ înveţe permanent, sǎ înveţe sǎ-şi amelioreze prin forţe proprii condiţile de viaţǎ, sǎ-şi proiecteze
viitorul cu luciditate şi îndrǎznealǎ.
Pentru integrarea europeanǎ a învǎţǎmântului românesc, educaţia necesitǎ schimbǎri
calitative,în conceperea şi desfǎşurarea ei, astfel încât sǎ se asigure întrepǎtrunderea instrucţiei
şcolare (universitare) cu instrucţia postşcolarǎ (postuniversitarǎ), aceasta a doua fiind strâns legatǎ
de ceea ce se defineşte ca educaţia adulţilor, ,,într-un proces educaţional, continuu, unitar,,de
educaţia permanentǎ.
Proiectele europene urmăresc desfăşurarea unor activităţi care permit o mai bună
informare a copiilor despre membrii U.E., determinând diferite unităţi de învăţământ să lucreze
împreună, ca parteneri, iar pe copii îi ajută să colaboreze unii cu alţii, dându-le posibilitatea să-şi
exprime părerile şi speranţele pentru viitor. Activitatea în cadrul acestor proiecte are o valoare
pedagogică deosebită, deoarece contribue la dezvoltarea comunicării, a încrederii, a înţelegerii, a
solidarităţii şi a toleranţei reciproce, facilitând accesul liber la educaţie şi la exprimare a copiilor şi
tinerilor prin intermediul activităţilor multiculturale şi educative în spiritul respectului faţă de
diversitate.
Cooperarea şi colaborarea cadrelor didactice la nivel naţional şi internaţional constituie
elemente fundamentale ale procesului de predare şi învăţare.În acest sens se impun următoarele
măsuri:
-elaborarea unor programe educaţionale comune, dar şi de studii politice pentru tineri, putând
fi informaţi direct asupra istoriei comune a statelor europene;
-informarea tinerilor despre drepturile şi obligaţiile pe care le au, despre cum este creat
viitorul, astfel încât sistemului social să-i fie asigurată o stare de disciplină;
-asigurarea susţinerii şi suportului, dar şi o calitate ridicată a educaţiei, pentru toţi tinerii;
-folosirea corectă şi inovatoare a resurselor şi moştenirilor culturale comune;
-acordarea unei atenţii deosebite programelor de învăţare pe tot parcursul vieţii, dar şi
dezvoltării permanente a cadrelor didactice;
-încurajarea activităţilor interculturale, a schimburilor de experienţă, proiectelor şi
concursurilor în parteneriat cu alte state europene.
Gândite ca o acţiune de implicare a copiilor în problemele UE, proiectele ne oferă resurse
informative, platforme de contacte internaţionale, sugestii pentru activităţi ce se pot desfăşura sub
egida lor.
Grădiniţa este o societate mică, un loc unde se poate practica educaţia europeană, un loc unde
trebuie să se asigure nu numai un bagaj sporit de cunoştinţe, dar şi formarea unor mentalităţi noi,
europene.
Deşi rezultatele nu sunt vizibile imediat, important este ca demersul nostru să aibă
continuitate pe tot parcursul şcolarităţii, astfel încât, peste ani, copiii noştri să poată fi cetăţeni
adevăraţi, capabili să înţeleagă schimbările şi să ia decizii înţelepte, adaptându-şi comportamentul
în beneficiul colectiv şi public.
BIBLIOGRAFIE:
21
1. Dr. Crişan, Alexandru, “Învăţământul românesc faţă cu Uniunea Europeană”,
Centrul Educaţia 2000+ ;
2. Girault, Rene, “ Identitate şi conştiinţă europeană în secolul al XX-lea”, Editura Curtea
Veche.
3. Manolescu, Marin, “Evaluarea şcolarǎ”, Bucureşti, Meteor Press, 2004;
Activitățile matematice în grădiniță
Prof. Înv. Preșc.Butnaru Cristina

Grădinița cu P.P nr. 10 Huși
Vârsta preşcolară reprezintă stadiul la care se înregistrează ritmurile cele mai pregnante în
dezvoltarea intelectuală a copiilor, privind înmagazinarea achiziţiilor fundamentale referitoare la
calităţile şi operaţiile gândirii.
Activităţile matematice desfăşurate cu preşcolarii constituie fundamentul pe care se clădeşte
întregul sistem al cunoştinţelor matematice din clasa pregătitoare și mai apoi, pentru clasa I.
Acestea şi oferă largi posibilităţi de stimulare a progresului fiecărui copil făcându-i pe toţi apţi
pentru şcoală.
Logica învăţării matematicii se fundamentează pe logică internă a ştiinţei matematice, dar se
contruieşte ținând seama de particularităţile celui care o învaţă.
Activităţile matematice realizează trecerea de la gândirea concret-intuitivă la gândirea
abtractă. În primul rând, ele iniţiază copilul în “procesul de matematizare” şi acest aspect va
conduce spre o mai bună înţelegere a realităţii. Varietatea conţinuturilor activităţilor matematice,
conduc copiii spre o exersare intensă şi sistematică atât a proceselor gândirii: analiza, comparaţia,
sinteza, abstractizarea, cât şi a însuşirilor ei: rapiditatea, flexibilitatea, independenţa.
În procesul de însuşire a cunoştinţelor cu conţinut matematic este intens antrenată şi memoria
copiilor pentru că ei trebuie să reţină, să păstreze şi să reproducă în mod conştient unele cunoştinţe
dobândite, să memoreze regulile unui joc didactic sau logic. Cu alte cuvinte, copilul îşi formează
deprinderi de lucru, deprinderi de a rezolva anumite situaţii – problemă în contexte variate. Aceste
deprinderi devin utile în activitatea lor practică şi-l pot influienţa în plan atitudinal şi social.
Prin intermediul activităţilor matematice, copilul este pus în situaţia de a devein conştient de
propria gândire, de a şti “ce face” şi “pentru ce face”, de a se exprima într-un limbaj corect şi precis.
Astfel, înainte de a cunoaşte numerele naturale, copilul trebuie să stabilească contacte nemijlocite
cu mulţimile de obiecte, să le descopere proprietăţile caracteristice, să stabilească relaţii între ele şi
să efectueze diverse operaţii din care să rezulte noi mulţimi cu noi proprietăţi. Exemplu: din
mulţimea de jucării se pot realiza mai multe grupe clasificând jucăriile după formă (grupe de
păpuşi, grupe de iepuraşi, grupe de cărucioare); aceleaşi jucării se pot sorta după culoare (grupă de
jucării roşii, etc); după mărime (mari, mijlocii, mici). De observat că acelaşi obiect poate intra în
alcătuirea unor grupe diferite. Aceste acţiuni trebuie făcute cu multă răbdare, treptat, folosind pas cu
pas progresele înregistrate în dezvoltarea judecăţii copiilor, precum şi în dezvoltarea vocabularului
cu expresii care să redea cât mai adecvat relaţiile dintre mulţimile de obiecte.
Pe baza activităţilor matematice şi sistematice, treptat complicate şi permanent conştientizate
de copii, se ajunge spre sfârşitul perioadei preşcolare la momentul în care gândirea lor înregistrează
noi salturi calitative. Pe baza acestora, mai precis a proceselor de analiză, comparaţie şi
generalizare, copiii pot să intuiască numărul, care este o noţiune abstractă.
Deoarece matematica se învaţă din viaţă şi pentru viaţă, înţelegerea conceptelor ei şi operarea
cu ele conduce la formarea unei gândiri mereu logice şi creatoare. Cu cât educaţia preprimară pune
accent, prin mijloace specifice pe dezvoltarea intelectuală, cu atât mai performantă va fi aptitudinea
pentru preşcolaritate.
22
Bibliografie:
1. Antonovici, Stefania și Cornelia Jalba, (2001), Activități matematice, Ed. Aramis;

2. Gold Viorica, (1983), Instrumente și modele de activitate în sprijinul preșcolarilor pentru
integrarea în clasa I, sisteme de fișe cu conținut matematic, Ed. Didactica și Pedagogică, București.
Numărul de aur
Călugăru Mihai – Colegiul Național ”Nicolae Titulescu” Craiova
Călugăru Carmen - Colegiu Național Pedagogic ”Ștefan Velovan” Craiova
- Lucrarea de faţă îşi propune să readucă în actualitate celebrul număr de aur ce a fost
descoperit cu mult timp în urmă şi a cărui utilitate s-a evidenţiat în multe activităţi ale omului.
Lucrarea conţine trei părţi:
- partea I: Introducere – un scurt istoric asupra relatărilor despre numărul de aur;
- partea II: Aplicaţii ale numărului de aur în matematică cuprinzând împărţirea unui
segment în raport egal cu numărul de aur, un număr interesant şi numărul de aur în probleme;
- partea III: Aplicaţii ale numărului de aur în alte domenii, ca estetică, anatomia
corpului omenesc, etc.
I. Introducere
Numărul de aur este un număr care corespunde unei propoziţii considerate o particularitate
estetică. Prima relatare umană de la cunoaşterea numărului de aur a fost evidenţiată, acum 10.000
de ani în templul lui Andros, descoperit pe marea Bahamas, numărul de aur fiind considerat o
constantă. Piramida lui Keops are dimensiuni care pun în evidenţă importanţa pe care arhitectul a
ataşat-o numărului de aur. Constructorii de catedrale făceau în egală măsură apel la numărul de aur
care dădea „proporţia divină” pentru a obţine cele mai bune perspective.
S-au scris nenumărate volume în care se arată importanţa numărului de aur şi a proporţiei
divine, atât din punct de vedere matematic, cât şi din alte puncte de vedere total diferite de
preocupările ştiinţifice.
II. Aplicaţii ale numărului de aur în matematică
1. Împărţirea unui segment în raport egal cu numărul de aur
Se consideră segmentul AB. În punctul B ridicăm perpendiculara BCAB astfel încât

AB=2BC. Cu vârful compasului în C trasăm cercul de rază BC care intersectează segmentul AC în
D. Mai departe trasăm cercul de centru A şi rază AD. Acesta intersectează segmentul AB în M.
AM
Valoarea raportului se notează cu  = 1,61804… şi este numit numărul de aur.
MB
23
Fig.1. Împărţirea unui segment într-un raport egal cu numărul de aur
Observaţie: Dacă luăm BC=10, AB=20 atunci AC = 10 5 = 22,36… (lungimea 1 este o

lungime de referinţă, în funcţie de ea le vom raporta pe celelalte).
Avem 5  2,23606…
AM  12,3606…
BM  7,63904…
AB
Sesizăm că = 1,61804…
AM
AM
= 1,61800…
MB
2. Un număr interesant
Să se găsească un număr pozitiv  astfel încât când îl inversăm să obţinem –1.

De fapt, problema se reduce la rezolvarea ecuaţiei
1
   1. (1)

Rezolvând ecuaţia
2 –  – 1 = 0 (2)
obţinem
5 1
 (3)
2
adică   1,618033982.
1
Deci  0,618 adică inversul lui  se aseamănă foarte mult cu , doar că îi lipseşte
1,618
partea întreagă.
Se poate arăta că acest număr se poate reprezenta sub forma unei fracţii continue astfel (vezi
[2]):
1
 (4)
1
1
1
1
1
1
1  ...
sau
  1  1  1  1  ... (5)
24
3. Numărul de aur în probleme
a) Se consideră un dreptunghi ABCD în care AB = 2AD. Considerăm AD = 1. Cercul cu

centrul în O şi rază ½ intersectează diagonala AC în F ( F(AO) ). Ce lungime au segmentele FC şi
AF ?
Fig.2. Problema a)
Soluţie:
Avem AD=1, AB=2, AC= 5 .
Atunci
5 1
OC = şi OF = (6)
2 2
adică
1 5
FC = = 1,618… =  (7)
2
şi
1
AF = 2,236…–1,618… = 0,618… = . (8)

Observaţie: Am obţinut astfel pe diagonala AC două segmente care au dimensiunile egale cu
numărul de aur şi respectiv inversul numărului de aur.
b) În cercul de diametru BC se înscrie trapezul isoscel ABCD (AD || BC) în care AHBC şi
AH
AD = AH. Calculaţi
BH
Soluţie:
În ABC avem
AH 2 = BHHC (9)
adică
a2 = b(a+b) (10)
ab a
şi  . (11)
a b
25
Fig.3 Problema b)
a
Notăm  
b
Atunci obţinem succesiv:
a  a  a 
a 2    , (12)
   
a 2  a 2
a 
2
, (13)
 2
a (  1)
2
2  , (14)
a2
 2 =  + 1, (15)
 2 –  – 1 = 0, (16)
1 5
adică    1,618... (17)
2
c) Şirul lui Fibonacci
Considerăm şirul de numere

1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, … (18)
Observăm că primii doi termeni sunt 1 iar fiecare termen care urmează este egal cu suma
ultimilor doi termeni precedenţi. Pe măsură ce şirul continuă, raportul dintre un termen şi cel
precedent se apropie de 1,618033989…
Soluţie:
Notăm cu  raportul a doi termeni consecutivi. Dacă notăm cu a termenul de rang k, atunci
a a
termenul de rang k–1 este iar termenul de rang k–2 este 2 de unde obţinem egalitatea:
 
a a
 a (19)
 2

echivalentă cu:
2––1=0 (20)
de unde se obţine că:
1 5
 , (21)
2
deci raportul a doi termeni consecutivi aproximează numărul de aur.
26
III. Aplicaţii ale numărului de aur în alte domenii
Hegel (1770-1831) şi Friedrich Wilhelm Joseph Schelling (1775-1854), cei doi filozofi
germani, au introdus numărul de aur în studiile lor de estetică. Sanzio Rafael (1483-1520), pictor al
Renaşterii, a ţinut seama de media şi extrema raţie în anatomia corpului omenesc. La noi Mathilda
Ghyka a scris o carte cu titlul „Numărul de aur”. Pe plan autohton prima carte de geometrie a fost
tipărită în 1837, ca traducere a lui Petrache Poenaru după cunoscuta Geometrie a lui Legendre.
Când a fost vorba însă de numărul de aur, Petrache Poenaru a tradus expresia franceză
corespunzătoare prin „de mijloacă şi de margine proporţională”. Chiar mai târziu, în cartea
„Elemente de geometrie” a lui Dumitru Petrescu, tipărită în 1874, i se spune segmentului de aur „de
mijloacă extremă raţie”.
Estetul german A. Zeissing a scris o lucrare în 1854 cu titlul „Noua doctrină despre proporţiile
corpului omenesc după o lege morfologică fundamentală rămasă până acum necunoscută, care
pătrunde întreaga natură şi artă”. Autorul arată că gâtul împarte trupul după numărul de aur, lăsând
pentru cap partea mai mică, şi că mijlocul corpului omenesc împarte toată înălţimea corpului după
numărul de aur. [1]
Am observat că există următoarea progresie geometrică:
1 1
 0,382... ,  0,618... , 1,   1,6118... ,  2  2,618... . (22)
 2

Elementele acestei progresii au proprietatea că un termen este suma celor doi precedenţi.
Legat de această ordonare avem următoarea asociere între anumite segmente ale corpului uman.
1 1
 2
 2
 1
a b c d e
Unde a, b, c, e au semnificaţiile din figură, iar d semnifică lungimea labei piciorului.
Exemplu:
Dacă luăm c=20 cm obţinem:
a b c d e
7, 1 2 3 5
46 2,36 0 2,36 2,36
Aceste valori le putem reprezenta prin desenele:
27
Fig.4 Legătura între anumite segmente ale corpului uman şi numărul de aur
1 1
Fig.5 Obţinerea segmentelor a,b,c,d,e din progresia , , 1,  ,  2
 2

Bibliografie:
[1] Mathématiques – Edition speciale pour le professeur; Ed. Hatier, Paris, 1999
[2] Site-ul www.altastiinta.ro
28
DETERMINAREA COMPLEXITĂȚII ALGORITMILOR
Prof. CĂPRUCIU MARINELA MIOARA,

COLEGIUL NAȚIONAL PEDAGOGIC “ȘTEFAN VELOVAN”
În situaţia în care se găsesc mai mulţi algoritmi care rezolvă corect aceeaşi problemă, ne
putem pune întrebarea pe care dintre ei îi vom alege pentru a scrie programul? Această alegere este
o cerinţă critică pe care un algoritm trebuie să o satisfacă, pentru că un algoritm care are nevoie de
un an ca să ruleze, sau necesită un GB de memorie internă nu este utilizabil.
Pentru a alege cel mai bun algoritm, trebuie să analizăm aceşti algoritmi în scopul determinării
eficienţei lor şi, pe cât posibil, a optimalităţii lor.
Analiza algoritmilor Complexitatea unui algoritm se referă la cantitatea de resurse
consumate la execuţie - adică timp de executie şi spaţiu de memorie.
Din această cauză putem spune că eficienţa unui algoritm se evaluează din două puncte de
vedere:
- din punctul de vedere al spaţiului de memorie necesar pentru memorarea valorilor
variabilelor care intervin în algoritm (complexitatea spaţiu);
- din punctul de vedere al timpului de execuţie (complexitate timp).
Complexitatea spaţiu depinde mult de tipurile de date şi de structurile de date folosite.
Pentru a estima complexitatea timp vom presupune că se lucrează pe un calculator
„clasic”, în sensul că o singură instrucţiune este executată la un moment dat. Astfel, timpul necesar
execuţiei programului depinde de numărul de operaţii elementare efectuate de algoritm.
Să ne amintim faptul că un algoritm efectuează trei operaţii de bază: intrare/ieşire, atribuire şi
decizie.
În general, operaţiile de intrare / ieşire sunt o constantă pentru algoritmii care rezolvă o
anumită problemă. De exemplu, dacă citim n întregi şi afişam pe cel mai mare dintre ei, indiferent
de algoritmul ales pentru implementare, se vor execută n operaţii de intrare şi una de ieşire. Adică
numărul de operaţii de intrare / ieşire este constant, indiferent de algoritm. Din acest motiv nu vom
analiza aceste operaţii.
Între celelalte două operaţii (de atribuire şi de decizie) vom considera că una dintre ele este
cea de bază şi vom estima de câte ori se execută aceasta. O vom alege pe cea a carui număr de
executări este mai usor de estimat, sau pe cea care necesită mai mult timp de execuţie.
Se poate măsura complexitatea exact (cantititativ), adică numărul de operaţii elementare
sau se poate măsura aproximativ (calitativ), rezultând clasa de complexitate din care face parte
algoritmul.
 Măsurarea cantitativă / exactă a complexităţii. Numărul de operaţii elementare Vom
încerca să calculam într-o funcţie f(n) numărul de operaţii elementare executate de algoritm.
Să luam ca exemplu sortarea unui vector de n elemente

pentru i ← 1, n-1 execută
| pentru j ← i+1, n execută
| | dacă (v[i] > v[j]) atunci| | |aux ← v[i]
| | |v[i] ← v[j]
| | |v[j] ← aux
| | |▄
| |▄
|▄
Vom avea trei cazuri: cazul cel mai favorabil, cel mai defavorabil şi cazul mediu.
Aici, cazul cel mai bun este vectorul gata sortat, deci:
f1(n) = (n-1) + (n-2) + ... + 3 + 2 + 1 = (n-1)*n/2
29
(se efectuează numai comparaţia de (n-1)*n/2).
Cazul cel mai defavorabil este vectorul sortat invers, deci:
f2(n) = 4* [(n-1) + (n-2) + ... + 3 + 2 + 1] = 4*(n-1)*n/2 = 2(n-1)*n
(se efectuează toate cele patru operaţii de (n-1)*n/2 ori, adica 2(n-1)*n)
Cazul mediu se ia ca medie aritmetică a celorlalte două cazuri, adică:
f3(n) = [ (n-1)*n/2 + 4*(n-1)*n/2 ] / 2= 5(n-1)*n/4.
Asa se poate calcula complexitatea exactă. Calculele sunt destul de laborioase şi din această
cauză metoda se foloseste în acei algoritmi unde este usor de calculat.
De obicei se foloseşte complexitatea aproximativă - aproximarea asimptotică a funcţiilor de
complexitate exactă.
Aici putem estima că f1(n) = f2(n) = f3(n) = O(n2 ). Această notaţie (O(n2)) o vom explica în
rândurile ce urmează.
Măsurarea calitativă / aproximativă a complexităţii. Clase de complexităţi.
Notaţii
În practică sunt folosite diferite notaţii care sunt utile pentru analiza performantei şi a
complexităţii unui algoritm. Aceste notaţii marginesc valorile unei funcţii f date cu ajutorul unor
constante şi al altei funcţii. Există trei notaţii cunoscute în acest sens:
Notaţia O (margine superioară – upper bound)
T(n) = O(f(n)), dacă există constantele c şi n0 astfel încât T (n)  cf (n) , pentru n  n 0 .
Notaţia Ω (margine inferioară – lower bound)
T (n)  ( g(n)) , dacă există constantele c şi n0 astfel încât T ( n)  cg ( n) , pentru n  n 0 .
Notaţia Θ (categorie constantă – same order)
T (n)  (h(n)) dacă şi numai dacă T (n)  (h(n)) şi T (n)  (h(n)) .
Ideea acestor definiţii este de a stabili o ordine relativă între funcţii, luând în considerare rata
lor de creştere, şi nu valori în anumite puncte. De exemplu, deşi 10.000*n este mai mare decât n 2
pentru valori ale lui n<100, rata de creştere a funcţiei n2 este mai mare, ceea ce ne permite să
afirmăm că pentru valori ale lui n mari (n>100) funcţia n2 este mai mare.
Complexitatea algoritmilor este deci o funcţie g(n) care limitează superior numărul de operaţii
necesare pentru dimensiunea n a problemei. Există două interpretări ale limitei superioare:
- complexitatea în cazul cel mai defavorabil: timpul de execuţie pentru orice dimensiune dată
va fi mai mic sau egal decât limita superioară
- timpul de execuţie pentu orice dimensiune dată va fi media numărului de operaţii pentru
toate instanţele posibile ale problemei.
Deoarece este dificil să se estimeze o comportare statistică ce depinde de dimensiunea intrării,
de cele mai multe ori este folosită prima interpretare, cea a cazului cel mai defavorabil. În
majoritatea cazurilor, complexitatea lui f(n) este aproximată de familia sa O(g(n)), unde g(n) este
una dintre functiile:
- n (complexitate liniară)
- Log(n) (complexitate logaritmică)
- na , cu a>=2 (complexitate polinomială)
- an (complexitate exponentială)
- n! (complexitate factorială)
O( g(n) ) este deci clasa de complexitate cu care se aproximează complexitatea unui algoritm.
Pentru n suficient de mare au loc inegalitaţile:
log(n) < n < n*log(n) < n2 < n3 < 2n ceea ce implică
O(log(n)) < O(n) < O(n*log(n)) < O(n ) < O(n3) < O(2n)
2
În situaţia în care găsim mai mulţi algoritmi pentru rezolvarea unei probleme, stabilim
complexitatea fiacarui algoritm, apoi, pentru a opta pentru un algoritm optimal, vom alege dintre
toţi algoritmii pe cel cu ordinul de complexitate mai mic.
 Reguli generale de estimare a complexităţii
30
Pentru a putea determina funcţia care modelează timpul de execuţie al unui algoritm, trebuie
să prezentăm mai întâi câteva reguli generale de calcul a complexităţii unui algoritm.
Cicluri
Timpul de execuţie al unui ciclu este cel mult timpul de execuţie al instrucţiunilor din
interiorul ciclului înmulţit cu numărul de iteraţii. De regulă se estimează ca o structură repetitivă
este de ordinul O(n).
Cicluri imbricate
Analiza se realizează din interior spre exterior. Timpul de execuţie al instrucţiunilor din
interiorul unui grup de cicluri imbricate este dat de timpul de execuţie al instrucţiunilor înmulţit cu
produsul numărului de iteraţii ale tuturor ciclurilor. Cu alte cuvinte, dacă avem două cicluri
imbricate (for în for spre exemplu) putem aproxima complexitatea la O(n2).
Structuri secvenţiale
În acest caz timpii de execuţie se adună, ceea ce înseamnă că maximul lor contează, adică
gradul lui n va fi dat de gradul cel mai mare.
Structuri decizionale
Timpul de execuţie al instrucţiunii decizionale este cel mult timpul de execuţie al testului plus
maximul dintre timpii de rulare pe ramura ATUNCI, respectiv ALTFEL.
Dacă există apeluri de funcţii, acestea trebuie analizate primele.
 Exemplu de alegere a algoritmului optim

Să presupunem că avem urmatoarea problemă: Se citeşte o matrice de la tastatură cu n linii şi
n coloane. Se cere să se realizeze un program care afişează suma elementelor de pe diagonala
principală.
Avem două variante de algoritmi:
ALGORITM NEEFICIENT ALGORITM EFICIENT

citeşte n citeşte n
//citire matrice //citire matrice
pentru i ← 1, n execută pentru i ← 1, n execută
| pentru j ← 1, n execută | pentru j ← 1, n execută
| | citeşte a[i][j] | | citeşte a[i][j]
| |▄ | |▄
|▄ |▄
S←0 S←0
pentru i ← 1, n execută pentru i ← 1, n execută
| pentru j ← 1, n execută | s ← s + a[i][i]
| | dacă (i = j) atunci |▄
| | |s ← s + a[i][j] scrie s
| | |▄
| |▄
|▄
scrie s
Explicarea algoritmului: Observăm că amândouă variantele citesc matricea folosind

două structuri for (pentru) imbricate. Această secvenţă de algoritm are complexitatea O(n2), după
cum am arătat mai sus. Algoritmul din stanga (cel descris ca neeficient) parcurge apoi toată
matricea şi doar în cazul în care i=j adună elementul curent din matrice la sumă. Instrucţiunea de
decizie o execută de nxn ori, rezultând o complexitate de O(n2). Ar însemna că pentru n=100 (să
luăm exemplu o valoare mică), instrucţiunea de decizie se va execută de 100x100 ori adică de
10000 ori. Pe de altă parte, algoritmul din dreapta, foloseşte faptul că pe diagonala principală
31
elementele au indicii egali astfel:Se foloseşte o structură repetitivă în care se parcurge fiecare linie,
adunând la sumă elementul a[i][i].
Rezultă că această secvenţă de algoritm are complexitatea doar de O(n). Cu alte cuvinte, în
cazul lui n=100, atribuirea se execută de 100 de ori, câte o dată pentru fiecare linie.
Se observă cum un mic artificiu conduce la un algoritm mult mai eficient. În modulele
următoare veţi învăţa diferite tehnici de programare care vă vor ajuta să realizaţi algoritmi din ce în
ce mai performanţi.
Bibliografie
1. Maxim I., 1997, Metodica predării informaticii, Universitatea Ştefan cel Mare,
Suceava,
2. Sorin, T., Cerchez E., Şerban M., 1999, Informatica, Varianta C++, manual pentru
clasa a IX-a, Ed L&S Infomat, Bucureşti
Corelarea predării noțiunilor matematice cu particularitățile individuale și

de vârstă ale școlarului mic
Prof. înv. primar Cârmaciu Simona Elena
Școala Gimnazială Merei, județul Buzău
Intrarea elevului în clasa pregătitoare și primul contact cu viața școlară sunt elemente esențiale
în dezvoltarea sa ulterioară. Încă de la vârsta de șase ani, elevul este familiarizat cu anumite rigori
impuse de intrarea în colectivul școlar . Cu toate acestea, elevul nu este străin de viața în
colectivitate, majortatea provenind din mediul preșcolar.
Clasa pregătitoare sau debutul vieții de elev, reprezintă o etapă de adaptare, o verigă între
mediul destins, ludic al grădiniței și mediul academic al școlii. Trecerea de la joc la învățarea
sistematică nu se face în mod brusc, ci treptat, incluzând elemente din mediul apropiat elevului
(jocul).
Între disciplinele de studiu din clasa pregătitoare, ponderea cea mai mare o au disciplinele
„Comunicare în limba română” și „Matematică și explorarea mediului”. Fiecare disciplină are rolul
să îl înzestreze pe elev cu o serie de cunoștințe, deprinderi, atitudini prin care să se apropie de logica
disciplinei respective.
„Matematica şcolară se fundamentează pe logica internă a ştiinţei matematice, dar se
construieşte ţinând seama de particularităţile psihice ale elevilor.” (Roșu M. , 2006, p. 10). Altfel
spus, matematica este definită ca o știință fixă, algoritmică, știință care își are bazele în realitatea
imediat apropiată a elevului. Un putem să ne așteptăm ca un elev ce abia a luat contact cu mediul
școlar să efectueze calcule în mod automat, mintal, însă îi putem facilita accesul spre cunoaștere,
contextualizând predarea elementelor de matematică primară.
Pentru a pune bazele predării matematicii la ciclul primar este esențial să abordăm această
disciplină în concordanță cu specificul gândirii educatului. Gândirea elevului de vârstă școlară mică
este dominată de concret, nu operează cu imagini sau reprezentări, ci cu obiecte percepute în mod
direct cu ajutorul simțurilor. Astfel, elevul va număra obiectele pe care noi i le punem la dispoziție,
va opera cu numere prin mânuirea directă a acestor obiecte în diferite contexte. În acest proces
minuțios, un rol important îl are fomarea noțiunii de “grup”, “mulțime”. Acest lucru va pune bazele
formării conceptului de număr natural.
Treptat, prin mânuirea directă a obiectelor, elevul va ajunge să reaizeze compuneri și
descompuneri, reuniune de mulțimi (adunări) etc. Procesul de predare-învățare trebuie realizat în
concordanță cu nevoile și preocupările specifice vârstei. Astfel, orele de Matematică și explorarea
32
mediului vor fi dominate de joc, descoperire și demonstrații cât mai atractive, cares ă stârnească
interesul micului școlar, dornic de cunoaștere.
Predarea elementelor primare de matematică se face prin ancorarea în realitatea elevului. La
vârsta de șase ani, copilul nu conștientizează utilitatea matematicii în viața de zi cu zi, astfel încât,
este necesară contextualizarea fiecărei sarcini. Altfel spus, elevul nu va fi interesat de o formulare
precum: „află suma numerelor”, ci, mai degrabă, i-ar capta atenția „află câte bomboane au
împreună doi copii, numărându-le, apoi, scrie în casete operația potrivită”. Elevul va face o asociere
între problema ce necesită a fi rezolvată și realitatea apropiată (necesitatea aflării numărului de
obiecte, într-un context dat).
Ancorarea în realitatea imediat apropiată micului școlar este necesară și atunci când vine
vorba de predarea noțiunilor precum: forme și corpuri geometrice, unități de măsurare a lungimii,
masei, volumului, timpului, etc. Elevul va fi încântat să afle ce formă are penrul său, cum să
construiască un „dulap” în miniatură din carton sau o piramidă precum cele din deșert, să afle cu cât
e mai mare creionul său decât cel al colegului sau dacă îi ajung banii pentru a cumpăra toate
produsele de pe lista de cumpărături a mamei. Formularea problemelor și sarcinilor de lucru, astfel
încât acestea să fie cât mai atractive pentru elevi, ține de creativitatea și măiestria cadrului didactic.
Concluzionând, deși matematica este o știință fixă, este de datoria noastră, a cadrelor
didactice, să facem din predarea acesteia un prilej de joc și descoperire. Intrarea în școală nu trebuie
să însemne renunțarea la joc, ci continuarea lui, într-o formă mai elaborată.
Bibliografie:
1. Bontaş, Ioan, Pedagogie. Tratat, Editura ALL, 2001;
2. Neacşu, Ioan (coord.), Metodica predării matematicii la clasele I – IV, EDP, 1988;
3. Roșu Mihail (2006) Pedagogia învățământului primar li preșcolar – Didactica
matematicii în învățământul primar. Ministerul educației și cercetării
Metode de dezvoltare a creativităţii specifice matematicii
Prof.înv. primar Chirilă Ramona-Mariana

Şcoala Gimnazială Nr. 2 Reşiţa
Activitatea creatoare este una dintre formele fundamentale ale activităţii omului (alte forme
fiind jocul, învăţarea, munca şi comunicarea). Se deosebeşte de celelalte forme de activitate umană
prin caracteristicile produselor în care se concretizează şi prin procesualitatea psihică ce îi este
caracteristică.
Produsele activităţii creatoare întrunesc o serie de atribute specifice: noutate, originalitate,
ingeniozitate, utilitate şi valoare socială.
Dezvoltarea potenţialului creativ uman presupune, în primul rând, o optimă interacţiune
educativă a tuturor factorilor de educaţie care interacţionează într-o societate, şcoala nefiind
singurul factor de influenţă. Sunt necesare acţiuni concertate în trei planuri distincte: a) social; b)
individual- psihologic; c) calitatea vieţii.
În contextul tuturor acestor condiţii social-educative ale creativităţii, şcoala urmează să
realizeze finalităţi educative specifice, de care este direct responsabilă. Ei îi revine responsabilitatea
de a acţiona pentru stimularea potenţialului creativ al elevilor în următoarele direcţii:
 identificarea potenţialului creativ al elevilor;
 crearea premiselor gnoseologice ale activităţii creatoare, libere şi conştiente a omului (o
concepţie despre lume care să dea sens şi să orienteze activitatea creativă);
33
 dezvoltarea posibilităţilor individuale de comunicare, care să înlesnească punerea
rezultatelor creaţiei la dispoziţia societăţii;
 dinamizarea potenţialului creativ individual, în sensul valorificării adecvate a talentelor şi a
cultivării unor atitudini creative în special a acelor care constituie principalii factori vectoriali ai
creativităţii;
 asigurarea suportului etic al comportamentului creator.
Câtă vreme creaţia era socotităun privilegiu dobândit ereditar de o minoritate, şcoala nu s-a
ocupat în mod special de acest aspect, deşi, e drept, s-au creat ici-colo clase speciale pentru
supradotaţi. De când se aratăcă automatele dirijate de calculatoare înfăptuiesc toate muncile
monotone, stereotipe şi, deci, omului îi revin mai mult sarcini de perfecţionare, de înnoire,
cultivarea gândirii inovatoare a devenit o sarcină importantă a şcolilor de masă. Pe lânga efortul
tradiţional de educare a gândirii critice, stimularea fanteziei apare şi ea ca un obiectiv major.
Aceasta implică schimbări importante, atât în mentalitatea profesorilor, cât şi în ce priveşte
metodele de educare şi instruire.
În primul rând, trebuie schimbat climatul, pentrua elimina blocajele culturale şi emotive
puternice în şcoala din trecut. Se cer relaţii distinse, democratice, între elevi şi profesori, ceea ce nu
înseamnă a coborî statutul social al celor din urmă. Apoi, modul de predare trebuie să solicite
participarea, iniţiativa elevilor, e vorba de acele metode active, din păcate prea puţin utilizate în
şcoala românească. În fine, fantezia trebuie şi ea apreciată corespunzător, alături de temeinicia
cunoştinţelor, de raţionamentul riguros şi spiritul critic.
În cele ce urmează, voi prezenta câteva metode de dezvoltare a creativităţii care se pot folosi
în cadrul orelor de matematică: brainstorming, metoda cubului, turul galeriei, ciorchinele.
Brainstormingul
Brainstormingul este o metoda care ajută la crearea unor idei şi concepte creative şi
inovatoare. Pentru un brainstorming eficient, inhibiţiile şi criticile suspendate vor fi puse de-o parte.
Astfel, exprimarea va deveni liberă şi participanţii la un proces de brainstorming îşi vor spune ideile
şi părerile fără teama de a fi respinşi sau criticaţi. Un brainstorming durează în jur de o jumatate de
oră şi participă în medie 10 elevi sau grupuri de minim 10 elevi. Se expune un concept, o idee sau o
problemă şi fiecare îşi spune părerea despre cele expuse şi absolut tot ceea ce le trece prin minte,
inclusiv idei comice sau inaplicabile. O variantă a brainstormingului este brainwritingul.
O sesiune de brainstorming bine dirijată ăa fiecaruia ocazia de a participa la dezbateri şi se
poate dovedi o acţiune foarte constructivă.
Etapele unui brainstorming eficient sunt următoarele: deschiderea sesiunii de brainstorming, o
perioadă de acomodare de 5-10 minute, partea creativă a brainstormingului, prelucrarea ideilor şi
stabilirea unui acord.
În deschiderea sesiunii de brainstorming, se prezintă scopul acesteia şi se discută tehnicile şi
regulile de bază care vor fi utilizate.
Perioada de acomodare dureaza 5-10 minute şi are ca obiectiv introducerea grupului în
atmosfera brainstormingului. Este o mini-sesiune de brainstorming unde participanţii sunt stimulaţi
să discute idei generale pentru a putea trece la un nivel superior.
Partea creativă a brainstormingului are o durată de 25-30 de minute. Este recomandabil ca în
timpul derularii acestei etape, coordonatorul (profesorul) să amintească timpul care a trecut şi cât
timp a mai rămas. Să "preseze" participanţii şi, în finalul părţii creative, să mai acorde câte 3-4
minute în plus. În acest interval de timp, grupul participant trebuie să fie stimulat să-şi spună
părerile fără ocolişuri.
La sfârşitul părţii creative, coordonatorul brainstormingului clarifică ideile care au fost notate
şi puse în discuţie şi verifică dacă toată lumea a înţeles punctele dezbătute. Este momentul în care se
vor elimina sugestiile prea îndrăzneţe şi care nu sunt îndeajuns de pertinente. Se face şi o evaluare a
sesiunii de brainstorming şi a contribuţiei fiecărui participant la derularea sesiunii. Pot fi luate în
considerare pentru evaluare: talentele si aptitudinile grupului, repartiţia timpului şi punctele care au
reuşit să fie atinse.
34
Pentru a stabili un acord obiectiv, cei care au participat la brainstorming îsi vor spune părerea
şi vor vota cele mai bune idei. Grupul supus la acţiunea de brainstorming trebuie să stabilească
singuri care au fost ideile care s-au pliat cel mai bine pe conceptul dezbătut.
Metoda creativă denumita brainstorming are o lungă istorie, dar ea a fost reactivată de
profesorul Alex Osborne, prorector la Universitatea Buffalo şi fondator al Institutului de Creaţie
Tehnică, USA.
Fiecare dintre noi este o persoană creativă sau are anumite laturi creative. De multe ori, ideea
este "omorâtă" chiar de către creatorul ei de frica înfruntării criticilor colegilor săi, de teama de a nu
se face de râs. Autocritica distruge momentul în care o idee creativă este irosită înainte de a prinde
viaţă. Brainstormingul functionează după principiul: asigurarea calităţii prin cantitate şi îşi propune
să elimine exact acest neajuns generat de autocritică.
Este important de reţinut că obiectivul fundamental al metodei brainstorming
constă în exprimarea liberă a opiniilor prin eliberarea de orice prejudecăţi. De aceea, acceptaţi
toate ideile, chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în mintea elevilor,
indiferent dacă acestea conduc sau nu la rezolvarea problemei. Pentru a determina progresul în
învaţare al elevilor, este necesar să îi antrenaţi în schimbul de idei; faceţi asta astfel încât toţi elevii
să îşi exprime opiniile!
Metoda cubului
Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe
perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape:
 Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie,
compară,analizează, asociază,
aplică, argumentează.
 Anunţarea temei, subiectului pus în discuţie.
 Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva
cerinţei de pe una
din feţele cubului.
1 Descrie: culorile, formele, mărimile, etc.
2 Compară: ce este asemănător? Ce este diferit?
3 Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune.
4 Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
5 Aplică: ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
6 Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul
afirmaţiei tale.
 Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
 Afişarea formei finale pe tabla sau pe pereţii clasei.
Turul galeriei
Turul galeriei este o metodă interactivă de învăţare bazată pe colaborarea între elevi, care sunt
puşi în
ipostaza de a găsi soluţii de rezolvare a unor probleme. Această metodă presupune evaluarea
interactivă şi profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.
Astfel, turul galeriei consăa în următoarele:
 Elevii, în grupuri de trei sau patru, rezolvă o problemă (o sarcină de învăţare)
susceptibilă de a avea mai
multe soluţii (mai multe perspective de abordare).
 Produsele muncii grupului se materializează într-o schemă, diagramă, inventar de
idei etc. notate pe o
hârtie (un poster).
 Posterele se expun pe pereţii clasei, transformaţi într-o veritabilă galerie.
35
 La semnalul profesorului, grupurile trec pe rând, pe la fiecare poster pentru a
examina soluţiilepropuse
de colegi. Comentariile şi observaţiile vizitatorilor sunt scrise pe posterul analizat.
 Dupa ce se încheie turul galeriei (grupurile revin la poziţia iniţială, înainte de
plecare), fiecare echipă îşi
reexaminează produsul muncii lor comparativ cu ale celorlalţi şi discută observaţiile şi
comentariile notate de colegi pe propriul poster.
Turul galeriei se foloseşte cu succes împreună cu metoda cubului.
Ciorchinele
Deşi este o variantă mai simplă a brainstorming-ului, ciorchinele este o metodă care
presupune
identificarea unor conexiuni logice între idei, poate fi folosită cu succes atât la începutul unei
lecţii pentru reactualizarea cunoştinţelor predate anterior, cât şi în cazul lecţiilor de sinteză, de
recapitulare, de sistematizare a cunoştinţelor.
Ciorchinele este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoştinţe evidenţiind
modul de a înţelege o anumită temă, un anumit conţinut.
Ciorchinele reprezintă o tehnică eficientă de predare şi învăţare care încurajează elevii să
gândească liber şi deschis.
Metoda ciorchinelui funcţionează după următoarele etape:
Se scrie un cuvânt / tema (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau aunei foi
de hârtie.
Elevii vor fi solicitaţi ăa-şi noteze toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele pe care le
au în minte în
legatură cu tema respectivă, în jurul cuvântului din centru, trăgându-se linii între acestea şi
cuvântul iniţial.
În timp ce le vin în minte idei noi, şi le notează prin cuvintele respective, elevii vor
trage linii între toate
ideile care par a fi conectate.
Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limitade timp
acordată.
Exista câteva reguli ce trebuie respectate în utilizarea tehnicii ciorchinelui:
 Scrieţi tot ce vă trece prin minte referitor la tema / problema pusa în discuţie.
 Nu judecaţi / evaluaţi ideile produse, ci doar notaţi-le.
 Nu vă opriţi până nu epuizaţi toate ideile care vă vin în minte sau până nu expiră
timpul alocat; dacă
ideile refuză să vină, insistaţi şi zăboviţi asupra temei pâna ce vor apărea unele idei.
 Lăsaţi să apară cât mai multe şi mai variate conexiuni între idei; nu limitaţi nici
numărul ideilor, nici
fluxul legăturilor dintre acestea.
Din punctul de vedere al structurilor psihologice implicate, creativitatea este o dimensiune
integrală a personalităţii subiectului creativ: presupune imaginaţie, dar nu se reduce la procesele
imaginative; implică inteligenţa, dar nu orice persoană inteligentă este şi creatoare; presupune
motivaţie şi voinţă, dar nu poate fi explicată doar prin aceste aspecte etc.
Ca proces, creativitatea este legată de rezolvarea de probleme, însă persoana creatoare este cea
care descoperă noi probleme, pentru care nu există o strategie rezolutivă anterioară, căci problema
nu poate fi încadrată într-o clasă cunoscută de probleme.
BIBLIOGRAFIE
 Ardelean L., Secelean N. - Didactica matematicii - noţiuni generale,comunicare didactică
specifică matematicii, Sibiu, Ed. Universităţii Lucian Blaga,2007
36
 Dumitru I.A., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Timişoara, Ed. de
Vest,2000
 Sarivan L. - Predarea interactivă centrată pe elev,2005, Bucureşti, Educaţia 2000+, 2005
Rolul activităților matematice din cadrul procesului formativ-educativ
Chiriță Cristiana-Daniela
Școala Gimnazială nr. 1 Străoane, Vrancea
„ Jocurile sunt la fel de vechi ca şi civilizaţia însăşi şi la fel de variate ca aripile fluturilor.
Pentru ele a fost cheltuită o cantitate fantastică de energie mintală.”
-M. Gardner
În zilele noastre se înţelege tot mai bine că, spre a-i spori permanent eficienţa, jocul trebuie
apreciat ca baza conceperii întregii activităţi instructiv-educative, că fără joc eforturile sunt
zadarnice, formale şi lipsite de o reală finalitate. Privit prin această prismă, jocul este conceput ca
un mijloc de instruire şi educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare optimă a sarcinilor
concrete pe care şi le propune procesul de învăţământ şi, în sfârşit, ca formă de organizare şi
dezvoltare a capacităţilor psiho-fizice pe toate planurile.
Jocul didactic matematic constituie un mijloc atractiv de realizare a sarcinilor număratului şi
socotitului. El conţine o problemă, o sarcină didactică pa care copilul trebuie s-o îndeplinească
concomitent cu participarea lui la acţiunea jocului. Experienţa probează că jocul didactic matematic
are o eficienţă formativă crescută în situaţia sistematizării, consolidării şi verificării cunoştinţelor.
Fiecare joc didactic matematic trebuie să îmbine unitar momentul instructiv şi exerciţiul cu cel
distractiv.
O caracteristică esenţială constă în crearea unor condiţii favorabile pentru aplicarea cunoştinţelor şi
exersarea priceperilor şi deprinderilor formate în contextul altor activităţi sub forma unor activităţi
plăcute.
Orice joc didactic are laturi constitutive prin care se diferenţiază de celelalte jocuri sau forme
de activitate din grădiniţă (prin conţinut, sarcină didactică, reguli, acţiune de joc).
Specificul jocului didactic matematic este dat de următoarele aspecte: conţinutul jocului
didactic matematic, sarcina didactică, regulile şi elementele de jocului didactic matematic.
Consolidarea sau verificarea cunoştinţelor copiilor prin intermediul jocurilor didactice matematice
se realizează diferit în funcţie de scopul imediat al activităţii, de forma pe care o îmbracă acţiunea
jocului şi de materialul folosit de educatoare. Unele jocuri pot crea copiilor posibilitatea de a
număra o anumită cantitate (,,Cine ştie să numere mai bine?”), de a stabili suma obiectelor numărate
(,,Câţi porumbei sunt?”), de a indica locul fiecărui număr în şirul numeric (,,A câta jucărie
lipseşte?”), de a raporta numărul la cantitatea corespunzătoare şi invers (,,Dă-mi tot atâtea jucării”).
În alte jocuri au prilejul să compare cantităţile (,,Cine are acelaşi număr”) sau să efectueze operaţii
de adunare şi scădere (,,Să adăugăm - Să scădem”). Jocul didactic matematic poate apărea deci atât
ca element al unei activităţi comune, cât şi ca activitate independentă.
Sarcina jocului didactic matematic este legată de conţinutul acestuia, de structura lui. Astfel,
pot fi concepute drept sarcini didactice recunoaşterea cifrelor şi raportarea lor la cantitate (,,Cine are
acelaşi număr?”), respectarea succesiunii numerelor în ordine crescătoare şi descrescătoare, în
intervalul 1-10 (,,Cine ştie să numere mai bine”), compararea numerelor în limitele 1-10 cu
diferenţă de o unitate (,,Caută vecinii”), precizarea locului numărului în şirul numeric (,,A câta
minge lipseşte?”), sesizarea locului numerelor în şirul natural al numerelor, deci folosirea
numeralelor cardinale şi ordinale (,,Al câtelea brad şi a câta ciupercă lipseşte?”).
Fixarea sarcinilor didactice în joc ne oferă posibilitatea desprinderii unor elemente metodice şi
37
anume: formulează o problemă care trebuie rezolvată de toţi copiii şi conţine indicaţia concretă a
acţiunii pe care trebuie să o desfăşoare aceştia în cursul jocului propus, au în vedere numai un
singur aspect al număratului şi socotitului, exersează operaţiile gândirii – comparaţia, analiza,
sinteza -, verifică divers cunoştinţele şi deprinderile copiilor. Sarcina didactică a jocului matematic
se realizează prin acţiunea dirijată a copiilor, împletindu-se strâns deci cu elementele propriu-zise
de joc. Sudura dintre sarcina didactică şi acţiunea jocului o realizează regula.
Fiecare joc didactic matematic trebuie să conţină cel puţin două reguli: una de transpunere a
sarcinii didactice în acţiune concretă, atractivă, iar alta este cea care vizează organizarea copiilor.
Acceptarea şi respectarea regulilor, după cum observa J. Piaget, determină copilul să participe la
efortul comun al grupului din care face parte.
Succesul jocului didactic este asigurat şi de stabilirea prealabilă a grupelor de joc şi a
succesiunii acţiunilor de joc. Sarcinile educatoarei în ceea ce priveşte conducerea jocului didactic se
continuă şi pe parcursul derulării acestuia. Ele merg în sensul creării atmosferei propice jocului în
faza iniţială şi pe parcursul acestuia, prin observarea comportamentului copiilor şi asigurarea
respectării regulilor, prin implicarea tuturor copiilor în joc, încurajarea manifestării entuziasmului şi
al susţinerii în jocurile-competiţie, temperarea unor tendinţe negative şi oferirea unui feed-back
permanent.
“Cel mai important aspect al folosirii jocului ca metodă de predare-învăţare este acela de a-i
face pe participanţi să conştientizeze faptul că se află într-o situaţie de învăţare care necesită
maximă seriozitate” (Trif, L.; Voiculescu, E., 2013, p. 255).
Bibliografie:
1. Trif, Letiţia; Voiculescu, Elisabeta, (2013), Teoria şi metodologia instruirii, Editura

Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti;
3. https://docplayer.ro/138384623-Lucrare-disertatie-toata.html
Jocul didactic matematic

Prof. înv.primar Chițoran Nicoleta
Școala Gimnazială Nr.4 Rm. Vâlcea
O formă de activizare a elevilor la lecţie şi de trezire a interesului pentru acumularea de

cunoştinţe este jocul didactic.
Jocul didactic matematic, desfăşurat sub diferite forme, se foloseşte cel mai frecvent la clasa
I, dar şi pe parcursul claselor II-IV. Din jocul didactic se pot verifica şi consolida anumite
cunoştinţe, priceperi şi desprinderi; se pot dezvolta capacităţi cognitive, afective şi volitive; de
asemeni jocul didactic poate dezvolta la şcolari spiritul de observaţie, spiritul critic şi autocritic.
In vederea dezvoltării capacităţilor intelectuale, a trecerii treptate de la concret la abstract, se
pot folosi la clasă următoarele tipuri de jocuri: jocuri de aritmetică menite să ajute la realizarea
operaţiilor gândirii, de analiză şi sinteză; jocuri prin care se consolidează cele patru operaţii
formându-se deprinderea de a se rezolva corect şi rapid exerciţiile şi problemele; rebusuri etc..
La jocurile didactice, participă cu plăcere şi interes toţi elevii clasei, manifestând o puternică
dorinţă de a termina primii sau de a ieşi învingătoare echipa din care fac parte. Deşi jocurile implică
operaţii matematice, stabilirea relaţiilor dintre cantităţi, compuneri de probleme, recapitularea
cunoştinţelor (la completarea rebusului matematic), pe elevi îi relaxează o astfel de activitate. Elevii
care obţin de obicei rezultate slabe la învăţătură, în timpul activităţii de joc matematic dau un
randament neaşteptat.
Jocurile didactice pot fi introduse în diferite momente ale lecţiei. Voi prezenta în continuare
câteva jocuri didactice.
38
Exemple:
Jocul Cât lipseşte? (clasa I) Scop:
- dezvoltarea gândirii logice a elevilor;
- formarea deprinderii de a stabili relaţiile dintre cantităţi;
- formarea unui stil de muncă disciplinată şi corectă în cursul numărării;
Desfăşurarea jocului.
Învăţătorul pregăteşte pe tablă un desen cu casete în care sunt scrise ( în două dintre cele
patru casete) exerciţii care conţin operaţii de adunare şi scădere în concentrul 0-10 şi între care sunt
desenate semne de relaţie Stabilind în prealabil timpul întrecerii, la semnal elevii desenează pe file
dinainte pregătite căsuţele după modelul de la tablă şi completează căsuţele goale cu exerciţii care
să respecte relaţiile indicate de semnele de relaţie.
Jocul: Vântul a luat semnele (clasa I), are ca scop: efectuarea de adunări şi scăderi în concentrul 0-
10
Desfăşurarea jocului: Pe tablă se află desenate mai multe pătrate, legate între ele, aşezate în
forma unui cadran de ceas. În fiecare pătrat se află scris un număr. Pătratul marcat constituie
punctul de plecare al jocului. Între pătrate nu se găsesc semnele + şi - pentru că au fost luate de vânt,
împrăştiate. Elevii trebuie să aşeze corect semnele între numerele scrise, în ordinea acelor de
ceasornic, astfel încât rezultatul final să fie chiar numărul de la care s-a pornit.
Jocul: Racheta cu mai multe trepte (clasa a III-a), are ca scop efectuarea celor patru operaţii în
concentrul 0-10.
Desfăşurarea jocului:Fiecare elev va primi un desen cu racheta, care are mai multe trepte.
În treapta întâi elevul are de rezolvat calcule de un singur ordin (adunări, scăderi, înmulţiri
sau împărţiri). Rezolvând corect aceste exerciţii, elevul devine pilot de elicopter. Continuă apoi
exerciţiile din treapta a doua (combinate cu operaţii de acelaşi ordin) şi devine pilot pe curse interne. Pe
măsură ce rezolvă exerciţiile din treptele superioare, în care trebuie să respecte ordinea operaţiilor,
ajunge la ultima probă şi cea mai grea: un exerciţiu combinat pe baza căruia elevul va trebui să
compună o problemă. Abia acum el va avea satisfacţia de a deveni pilot cosmonaut.
Exerciţiile din acest joc sunt enumerate gradat, în ordinea dificultăţii rezolvării lor. Acest
lucru permite fiecărui elev să lucreze cât poate şi până unde poate. Şi, cum se presupune că fiecare
elev îşi doreşte să devină pilot cosmonaut, în rezolvarea acestui test îşi vor da silinţa să rezolve cât
mai mult din el toţi elevii.
Jocul: Completarea unui rebus (clasa a-III-a)
Subiectul: Recapitularea noţiunilor de geometrie
Desfăşurarea jocului: Fiecare elev va primi o foaie cu rebusul desenat. Cerinţele vor fi scrise
pe tablă pentru toată clasa. Cel care va reuşi să completeze primul rebusul şi să descopere cuvântul
de pe verticala AB, va fi câştigător. Pentru completarea rebusului, elevii trebuie să stăpânească
noţiunile de geometrie studiate. Iată, cum se poate face o lecţie de recapitulare sub forma unui joc!
Pe coloana AB se va descoperi denumirea acelei ramuri a matematicii care studiază
proprietăţile punctelor şi figurilor din spaţiu (GEOMETRIE).
Orizontal:
1. Figură geometrică cu trei laturi
2. Unitatea principală pentru măsurat lungimea obiectelor.
3. Instrument cu ajutorul căruia se construieşte cercul.
4. Suma lungimilor laturilor unei figuri geometrice.
5. Lungimea şi lăţimea sunt... ale dreptunghiului.
6. Porţiunea dintr-o dreaptă mărginită la ambele capete.
7. Porţiunea dintr-o dreaptă mărginită numai la un capăt.
8. Două semidrepte care au aceeaşi origine şi nu sunt în prelungire formează un...
9. Linia este formată dintr-o infinitate de...
39
Jocul Ghicitori - probleme (clasa I)
Subiectul: Consolidarea adunării și scăderii în concentrul 0-10
Desfăşurarea jocului: Elevii vor asculta ghicitorile - probleme şi care va socoti mai repede şi
va da răspunsul corect, va fi câştigător. Exemple:
l) Din ogradă au plecat
Către lac agale,
Două raţe: mac, mac, mac!
Dar s-au întâlnit pe cale
Cu cinci boboci rătăciţi!
Câţi acum vor fi în apă?
Veti afla de socotiţi!
(şapte)
2) Cinci copii pe-o sănioară,
De pe deal ca vântul zboară.
Ajungând în jos râzând,
Doi din sanie mai sunt!
Socotiţi - câţi în zăpadă
Au căzut pe drum grămadă?
(trei)
3) Ah! Ce mândră-i cloşca mea,
Nimeni n-are pui ca ea!
Cinci sunt mici și unul mare
Socotiţi câţi pui ea are?
(şase)
4) Jos în vale, pe cel lac,
Patru rate baie fac.
Două pleacă: mac, mac, mac!
Câte-au mai rămas pe lac?
(două)
5) Pe poteca din pădure,
Au plecat s-adune mure
Cinci băieţi și trei fetite.
Dar de-un urs s-au speriat
Patru-n vale-au alergat!
Socotiţi dacă veti sti,
Câţi la mure vor mai fi? (patru)
Prof. Înv. Primar Codilă Monica

Școala Gimnazială Nr. 2 Reșița
Matematica este o excelentă şcoală de formare a gândiriiînetape, care ordoneazălucrurile

conform complexităţiilor, care dezvoltăspiritulmetodic de abstragere a faptelor date din
experienţăşiintuiţie, de celecedecurg logic din ele. Se poateafirmacămatematicamodernă,
princaracterulsăuriguros, ştiinţificşigenerativ al sistemuluieinoţionalşioperativpe care îlcuprinde,
esteinvestităînbogatevalenţeeducativ – formative, nu numaiîndirecţiaformăriiintelectuale, ci
40
şiînceeacepriveştecontribuţiaei la dezvoltareapersonalităţiiumanepe plan raţional, afectiv, volitiv,
având o importantăcontribuţie la formareaomului ca personalitate.
Pentru a ajunge la discuțiadespredezvoltareaunorcompetențe,,în context european,
trebuiemaiîntâisătrecemînrevistăideea de educațiemodernă, încomparație cu ceatradițională.
Asemănărileșidiferențeledinteeducaţiatradiţionalășieducaţiamodernăartrebuisăconstituieteme
de reflecțiepentrutoatepersoanele care au un rolîninstruireaşieducarea copiilor, începând cu
educatoareleșiajungând la profesoriiuniversitari.
Cu toțiitrebuiesăcunoaștemtendinţeleşiorientărilenoiloreducaţiişi, înacelaşitimp,
sădepășimcadrultradiţional al conceperiiactivităţilor, să-l implicămșisăîlcointeresămpecopil, elevsau
student înpropriaformareşieducare.
Însistemulromânesc de învăţământ, curriculumuloficialpromovează o viziunecoerentă a
domeniilor de studiu, înperspectivaofeririielevilor a unorparcursuri de învăţarecoerente.
Profilul de formarepentruînvăţământulobligatoriu nu
esteîncăsuficientcunoscutşiluatînconsiderareînproiectareadidactică. Se observă, însă, că el cuprinde,
înfelulsău, competenţele-cheieeuropene.
Educaţiamodernă, prindiferitele sale posibilităţimateriale,
oferăintensificareaînvăţăriipetoateplanurile, astfelcăşcoalatrebuiesă fie prima instituţie care
trebuiesă-şischimbeabordareafaţă de desfăşurareaînvăţăriişisăutilizezemetodenoi, interactive care
săconducă la o învăţaresuperioarăşiîntr-un ritm acceleratpotrivittendnţelorsocietăţiiactuale, de
asemeneatrebuiesăabordezenoistrategii de realizareoptimă a învăţăriișisă-şilărgeascădomeniul de
cunoaştereajutându-l peindividsă se adaptezemaiuşor la societateaîncontinuăschimbare.
Întelegemprinaceastăschimbareaderarea la saufolosireaunormetode de predare-învățare-
evaluarepuse la dispozițiepe o scarălargăși care circulăînspațiul UE din care facem parte.
Este cunoscutfaptulcăsocietateaesteîn continua evoluțieșieducațiatrebuiesăținăpasul cu
aceasta. Tocmai de aceea consider căatâtțaranoastrăcâtșicelelaltețări,
prinreprezentanțiisăieducaționali, au multeexemple de oferit.
Educația online, formarea online sauschimburile de experiență care se
realizeazăprinintermediulnoilortehnologiireprezintă, încontextul actual – mai ales că ne confruntăm
cu o situațienouă, nemaiîntâlnităpânăacum – o oportunitate de a
neperfecționaînprimulrândpenoiînșine, de a neautodepăși,
apoimobilizeazăpărințiiîncelemaimultecazurisprecolaborare cu copiiișicadreledidacticeînrealizarea
de activitățișimai ales îiajutăpecopiisăîșiformezecompetențe, deprinderi, priceperi legate în mod
special de tehnologiainformatică, darșisă continue învățareaîntr-un mod mairelaxat, maiatractiv,
maiinteractiv, contribuindeficient la dezvoltarealorintelectuală.
Trebuiemenționatfaptulcăînsocietateacontemporană, matematicaocupă un roldestul de
important întoatedomeniile de activitate, mai ales însistemuleducaționalundeelevii pot desfășura cu
ușurințădiferiteactivități, fără a fi nevoițisă se mobilizezeîntr-un anumitspațiu. Se
poaterealizaînvățare, o consultareîntreelevi, colaborare, comunicare, conspectare online,
prindiferitemijloace de socializare care sunt constructive șieficiente.
De asemenea, mediul online le oferăacestora o bogatăresursăeducațională la oriceorășiînorice
loc. Deșimatematica se dorește a deveni o modalitatepracticășieficientă care
săîmprospătezeprocesulinstructiv-educativ, nu trebuieuitatnicifaptulcă nu toțicopiiidispun de
aceasta, ceeace le limiteazăaccesulla ”cascadavirtuală de informații”.
Întrucâtînsituația de fațăînvățământulînțaranoastrăîșidesfășoarăactivitatea online,
așdorisămenționezurmătoareleobservații:
 Predarea online realizată de cadreledidactice din învățământulpreșcolar a
avutdreptconsecințamobilizareaimediată a unoradintrepărinți, a altoramaigreu, darșideloc;
 Se observă o diferențăîntreimplicareapărințilorîneducațiacopiilor de pânăacum-
realizatăîninstituțiapublică- șicea de acum-realizată online-, uniidintreeidevenindmaiimplicați;
 Se observă o creștere a timpuluiacordatcopiilor de cătrepărinți, ceeaceeste un
lucruîmbucurător;
41
 Copilulesteacumîn prim plan înfamilieșiacestlucrucontribuie la dezvoltareasa,
deoareceestecunoscutfaptul ca întotdeauna s-a pus accent perelațiafamilie-școală, relație care era
necesarăpentruîntărireașicontinuareașiacasă a acțiuniieducaționaleasupracopilului.
 Timpulîn care copilulrealizează o sarcinăacasă, spredeosebire de cel de la grădiniță,
estemaipermisiv, mailarg, copilulpoatelucramai bine înritmulsăupentru a obține un rezultatdeosebit.
 Deși se reduce socializareaîntrecopii-ma refer la activitățilelor de jocîngrup, de povestit-
disparșianumiteinhibițiipe care le au copiiimairezervați, de exempluatuncicând spun o poeziesau un
cântecel. Uniicopiireacționeazămai bine înceeacepriveștecomunicareaînmediul familial decât la
grădiniță, atuncicândpărințiiînvață cu eipoeziisaucântece.
Înconcluzie, dezvoltarecompetențelorde matematicaeste un punct forte pentrufiecareindividîn
parte, indiferent de domeniulsau zona în care acestaactivează, întrucâttrăimîntr-o societate cu
tendințeputernicecătretehnologizare. Matematica ne
deschideporțilargicătrecunoașteredarșicătreafirmare.
Învăţământulclasic, aicăruiformabilisuntactualiiprofesori, susţinut de
dezvoltareaindustrieitehnologice, s-a bazatpeacumulare de cunoştinţe, cultivare a
punctualităţiişirespectarestrictă a unoralgoritmiînrezolvareauneiprobleme.
Schimbareacontemporanăimpune un model al învăţării creative, bazatpeflexibilitate, anticipare a
noului, receptivitate la acestnou, formarecontinuăşievoluţiepermanentă. Înacest context
subiectuleducaţieieste nu doarelevul, ci şiprofesorul, iar ca urmare se
conferăaltedimensiuniproblemeiaptitudinilorspecifice.
Actualulprofesoresteimpussărecunoascăşisăsusţinăideeacădezvoltareaaptitudinilor, în particular – a
celormatematice, esteuna din priorităţilereformei.
Actualul curriculum are dreptobiectivcreareacondiţiilorfavorabilefiecăruielev de a-şi forma
şidezvoltacompetenţeleîntr-un ritm individual, de a-şitransferacunoştinţeleacumulatedintr-o zonă de
studiuînalta.Cadreledidacticeîşi pot alegemetodeleşitehnicile de predare, îşi pot
adaptapracticilepedagogiceînfuncţie de ritmul de învăţareşi de particularităţileelevilor. Prezentul
curriculum îşipropunesăformezecompetenţe, valorişiatitudiniprindemersurididactice care săindice
explicit apropiereaconţinuturilorînvăţării de practicaînvăţăriieficiente.
Consiliul European de la Lisabona din martie 2000 a identificat, ca
principaleprovocăripentrustatelemembre ale Uniunii, adaptarea la procesul de
globalizareşitranziţiacătre o economiebazatăpecunoaştere. Acest fapt a fostreconfirmatîn 2005, după
evaluarea rezultatelor privind atingerea ţintelor stabilite la Lisabonaşiodată cu
revizuireaacesteistrategiipentruconcentrareaacţiunilorşifocalizareapecreştereeconomicăşiocupareafo
rţei de muncă.
Înacest context, în 2001, Consiliul European a adoptattreiobiectivestrategicepentru a fi
atinsepânăîn 2010: sistemele de educaţieşiformareartrebuiorganizatepentru a asiguracalitate,
accesşideschiderecătreproblematicavieţiicontemporane.
Se atrage atenţia asupra faptului că o abordare integrată pentru tot parcursul vieţii a
educaţieişiformăriijoacă un rolesenţial, atâtpentrucreştereacompetitivităţiieconomice,
câtşipentruîmbunătăţireaoportunităţilor de ocupare.
Bibliografie:
1. Cojocaru Venera Mihaela, ( 2003) – „Educaţiapentruschimbareşicreativitate”, Bucureşti,
EdituraDidacticăşiPedagogică.
2. Carjan Florin –” Didacticamatematicii”, București, EdituraCorent 2002
3. CerghitIoan– ”Metode de învățământ”, București, EDP 1997
42
Particularități de vârstă și învățarea matematicii la vârsta școlară mică
profesor pentru învățământ primar, Corbean Adela Ana

Școala Gimnazială ,,Toma Cocișiu’’Blaj – Alba
Dezvoltarea psihică a copilului se realizează în etape, fiecare etapă fiind caracterizată printr-
un ansamblu propriu de procese şi însuşiri psihice. Trecerea de la o etapă la alta marchează un salt,
o evoluție atât în cadrul diverselor componente psihice, cât şi în cadrul relaţiilor dintre ele, a
personalităţii în ansamblul său.
Din punct de vedere intelectual, la vârsta şcolară mică, are loc un progres al gândirii care
începe să devină noţională. Gândirea rămâne însă predominant concretă, iar procesul gândirii se
realizează cu ajutorul unor operaţii logice.
Copilul poate asimila unele cunoştinţe care depăşesc sfera manipulării practice sau a
contactului nemijlocit cu obiectele şi fenomenele realităţii, iar universul intelectual al copilului se
lărgește. Noţiunile şcolarului mic au un caracter concret şi empiric, trăsăturile esenţiale şi
neesenţiale nu sunt diferențiate, sfera lor nu este precis conturată şi nu se poate organiza în sisteme
ierarhice. Şcolarul mic memorează îndeosebi ceea ce se bazează pe percepţie. Imaginaţia apelează
la material din tot mai multe domenii (istorie, geografie) şi se manifestă în activitatea elevului
(desen, compuneri, jocuri etc.).
Gândirea copilului de vârstă şcolară mică este concret-intuitivă, fiind specifică vârstelor 6/7
ani și 10/11 ani. În învățarea matematicii este necesar să ne bazăm în realizarea scopurilor,
obiectivelor de referinţă şi conţinuturilor curriculumului pe o GRILĂ DE CUNOȘTINȚE LA
MATEMATICĂ care ține seama de respectarea particularităților de vârstă și individuale ale
copiilor.
În schimb, în prezent programa spraestimează puterea de abstractizare a unui copil de vârstă
școlară mică, extinde concentrul de efectuare a adunărilor și scăderilor cu trecere peste ordin la
clasa I, de la 0-20, așa cum ar fi firesc vârstei, la concentrul 0-100.
Acest lucru nu oferă satisfacție copilului că stăpânește matematica, ci îl demotivează pentru a
continua învățarea matematicii. Este ca și cum pe copil l-ai pune să care un coș cu fructe
(,,numere’’) supradimensionat.
Oare învățarea matematicii se limitează doar la învățarea unor algoritmi de calcul?
Nu e mai bine ca elevul mic să stăpânească o ,,grămăjoară’’ mai mică de numere pe care să le
folosească mai ușor în calcule și să consolideze relațiile dintre ele prin efectuarea de probleme?
De ce trebuie ca noi profesorii să le arătăm copiilor cât de grea este matematica, în loc să îi
facem să o îndrăgească și să punem în coșuleț, în fiecare an, pe rând câte puțin în plus, încă o
grămăjoară potrivit de mare de numere, pe care la sfârșitul anului școlar să le cunoască, să le
folosească în calcule și rezolvare de probleme? Când copilul stăpânește algoritmii de calcul,
potriviți pentru vârsta lui, va rezolva cu mai multă ușurință problemele cu una sau mai multe
operații.
Revizuirea programei școlare la matematică nu este un moft, ci trebuie să devină o preocupare
didactică a tuturor profesorilor, să țină seama de vârsta copiilor, de puterea lor de înțelegere, de
capacitatea de comparare, analiză, sinteză. Altfel vor trăi cu impresia că nu sunt buni la matematică
și vor înregistra eșec școlar la examene naționale.
Matematica trebuie să facă parte din sfera de interes a copiilor, din universul lor cotidian, să
aplice experiențele de viață ale copiilor, iar în ceea ce privește acest aspect, manualele școlare de la
ciclul primar respectă acest lucru.
Dacă ne referim la Evaluarea națională la ciclul primar aceasta trebuie să urmărească însușirea
noțiunilor de bază/minime pentru că ea are rolul de diagnoză în formarea competențelor la această
disciplină. Nu putem transforma Evaluarea națională într-un concurs de matematică pentru că nu
urmărim progresele înregistrate de elevii care fac performanță la matematică.
Așa cum este foarte posibil și cu puțin efort din partea profesorului de sprijin, a învățătorului
și psihologului școlar să creeze subiecte de evaluare națională pentru elevii cu CES, așa este perfect
43
îndreptățit învățătorul să creeze subiecte de evaluare națională pentru elevii capabili de performanță
sau să existe spre sfârșitul lucrării una sau două probleme mai dificile. Așa cum există o curriculă
adaptată pentru un elev cu CES, tot așa există o programă pentru elevii supradotați. De aceea
trebuie găsită o cale de mijloc pentru ca ținând cont de particularitățile de vârstă și individuale,
copilul să știe că a finalizat sarcina de lucru, că a terminat lucrarea, că stăpânește noțiunile de bază.
În acest fel vom educa tineri care să fie încrezători în ei înșiși, care iau inițiativa de a se perfecționa,
de a duce la bun sfârșit un proiect, o lucrare.
Bibliografie:
1. http://www.tipardeva.ro/sites/tipardeva.ro/files/fisiere-carti-karina/rasfoiti_9.pdf
44
EVALUARE – clasa a IV-a
Înmulțirea numerelor naturale de la 0 la
1 000 000
Corha Sorina
Școala Gimnazială „Anton Pann”, Voluntari
Toate exercițiile vor fi transcrise și rezolvate pe fila de matematică, cu rezolvări

complete șicalcule în scris, acolo unde este cazul.
0,5 p 1 p2. Calculați în scris, apoi completațirezultatul:

1. Calculați:
6 909 x 8=
455 x 100 =
3 142 x 140 =
925 x 1000 =
12 534 x 50 =
2 237 x 10 =
321 x 609 =
1 p 3.Calculați și apoi completați casetele cu rezultatele obținute:
x 60
- 53 200
0,5 p 4. Înlocuiți semnele de întrebare cu numere potrivite pentru ca relațiile să fieadevărate:
x 11
x2
150 x 3 45 x 1 002 = 1 002 x ?
44 x 38 x 0 = 45 x ? x 38
25 x 143 – 25 x 134 = 25 x ( ? - ?)
5. Calculează în două moduri: 6. Aplică reguli pentru a calcula mai rapid:
( 232 + 140 ) x 25 = 2 x 438 x 50 =

1p
25 x 35 x 4 x 2 =
99 x 34 = 45
1
p
1,50 p
7. Calculează și completează în casete rezultatele:
Ce rest primește Cosmin de

la 2 000 lei, după ce
cumpără6 scaune a 180 lei
Numărul de 120 de ori mai mare
bucata.
decât diferența nr. 300 și 173.
Diferența dintre triplul Numărul cu 1 500 mai mare
nr.1 004 și dublul nr.
Suma dintre nr. 85 și decât 238.
575.
răsturnatul
lui mărit de 4 ori.

8. Rezolvă problema cu plan și rezolvare în două moduri. Scrie și exercițiul problemei.
Produsul dintre nr. 142 și

succesorul nr. 19.
O fabrică de confecții a realizat într-o lună 250 de rochii și

tot atâtea sacouri. Știind că o rochie costă 157 lei și un sacou
1,50 p 143 lei aflați câți lei a încasat fabrica într-o lună. Dar în 2
luni?
Total: 10 puncte
46
DISCIPLINA MATEMATICĂ ÎN CONTEXT EUROPEAN
Criste Cristina Iaona

Liceul cu program sportiv Avram Iancu - Zalău

predare și evaluare trebuie să promoveze diverse idei şi abordări în predarea-învăţarea acestei
ghidurile metodologice pentru şcoli şi profesori şi programele şcolare în vigoare (în unele ţări aceste
documente se numesc planuri de învăţământ).
predare a matematicii, organizarea predării şi metodele utilizate şi, în aceeaşi măsură, modalităţile şi
criteriile de evaluare aplicate la nivelul primar şi secundar din sistemul educaţional, au toţi o
Disciplina ”Matematică” este structurat în jurul unei teme integratoare pentru mai multe arii
curriculare: Matematica şi Ştiinţe, Tehnologii, Om şi societate.
În epoca actuală, ritmul alert al dezvoltării şi competiţiei în toate domeniile de activitate ne
impune să gândim repede şi bine, iar afirmaţia că este nevoie de matematică este insuficientă. Se
poate susţine că nu se poate trăi fără matematică. Matematica s-a născut din nevoile practice ale
omului, iar apoi s-a cristalizat ca ştiinţă deschisă, capabilă de un progres permanent, de o perpetuă
aprofundare, descoperire şi creare a unor teorii noi.
Dezvoltarea rapidă a ştiinţei, a acumulării în ritm tot mai intens a informaţiilor, impun cu
acuitate dezvoltarea culturii matematice, care trebuie să-şi facă loc tot mai mult în cultura generală a
unui om. Aceasta cu atât mai mult, cu cât astăzi matematica are aplicabilitate nu numai în domeniul
tehnicii, fizicii, chimiei, biologiei, ci şi în ştiinţele sociale.
Această disciplină îi învaţă pe copii să fie atenţi, să gândească mai mult asupra datelor unei
probleme, să observe orice amănunt interesant, să facă deosebirea între informaţiile relevante şi cele
nerelevante pentru obţinerea unei soluţii corecte. Sarcinile didactice vizează şi dezvoltarea unei
judecăţi analitice, necesară formării unei personalităţi inventive, puternic investigatoare.
În opinia mea, cel mai important rol al educației matematice este pregătirea pentru piața
muncii. Accesul la cariere de succes este o altă misiune a educației matematice, astfel consider
necesară crearea unei platforme dedicată educației matematice în România și în toate tările
europene.
BIBLIOGRAFIE:
 Liliana Lemnaru, 2019, Exemple de bună practică în context European, Editura Stef
Prisăcani 2019;
 http://matematicadelcea14.blogspot.com/2014/12/matematica-in-context-european.html
47
ASUPRA UNEI INEGALITĂŢI INTEGRALE
prof. Cătălin Cristea, ,,CNP,,ȘTEFAN VELOVAN,,
prof. Răzvan Drînceanu, ,, CNP ȘTEFAN VELOVAN,,
În acest material vom demonstra inegalitatea integrală Grüss (mai puţin cunoscută), după
care vom prezenta două aplicaţii concrete ale acesteia.
Presupunem cunoscută inegalitatea integrală a lui Cebîşev: Dacă funcţiile f ,g,p sunt
integrabile pe intervalul [a;b], funcţia p este pozitivă, iar f şi g au aceeaşi monotonie, atunci
b b b b
∫ f (x )g (x )p ( x)dx∫ p(x )dx)≥∫ f (x )p ( x) dx∫ g(x )p (x )dx (1)

a a a a
Să punem,
b
∫ f (x )p (x ) dx
Ap(f )= a b. (2)
∫ p( )x dx
a
Imediat observăm că dacă, în plus, f este şi pozitivă, atunci, Ap( f )≥ 0.
Ap este o funcţională pe spaţiul funcţiilor integrabile pe [a;b]. Demonstrăm că ea este

liniară:
b b
∫(αf +βg)(x )p (x )dx ∫(αf (x )x +βg(x )x ) (x )dx
Ap(αf +βg)= a b =a b ∫ p(x )x dx ∫ p(x )
dx
•a
•b
∫αf ( x)p (x )dx ∫αg(x )p ( x)dx
=a b +a b
∫ p( x)dx ∫ p(x )dx
a a
=αAp(f )+βAp(g),
unde α∈R , iar f este o fucţie integrabilă pe [a;b].

Dacă funcţiile f , g şi p verifică ipotezele necesare inegalităţii lui Cebîşev, atunci (1) se
rescrie sub forma:
48
Ap( fg)≥ Ap( f )Ap(g). (3)
Dacă urmăm paşii demonstraţiei inegalităţii lui Cebîşev pentru cazul g ≡ f , unde f nu este neapărat
monotonă, dar este integrabilă, iar p cu aceleaşi proprietăţi ca mai sus, găsim:
Ap . (4)
Inegalitatea (4) aplicată pentru funcţia αf + g , unde α este număr real şi liniaritatea
funcţionalei Ap ne permit să scriem succesiv:
Ap ⇔ Ap(α2 f 2 + 2αfg + g 2 )≥ (Ap(αf + g))2

⇔α2 Ap(f 2 )+ 2αAp( fg)+ Ap(g 2 )≥(αAp(f )+ Ap(g))2
⇔
⇔ .
Deci, , oricare ar fi α număr real.
Rezultă astfel că:
(Ap( fg)− Ap( f )Ap(g))2 ≤ (Ap(f 2 )− Ap(f 2 ))(Ap(g 2 )− Ap(g 2 )). (5)
În cele ce urmează vom nota:
Tp(f ,g)= Ap( fg)− Ap(f )Ap(g). (6)
Prin urmare, potrivit celor demonstrate anterior, pentru f şi g oarecare,
T , (7)
iar pentru f şi g monotone în acelaşi sens,
Tp(f ,g)≥ 0 . (8)

Teoremă (inegalitatea lui Grüss) Considerăm funcţiile mărginite f şi g . Mai precis m1 ≤ f ≤ M1 şi
m2 ≤g≤M2. Atunci:
Tp( f , g) ≤ 1 (M1 − m1)(M 2 − m2 ). (9)

4
Demonstraţie: În general, dacă m ≤ u ≤ M , atunci, ţinând seama de notaţiile şi relaţiile introduse
mai sus, obţinem:
Tp , (10)
unde e0 (x)=1, ∀x∈(a;b).

Pe de altă parte avem (Me0 −u)(u − me0 )≥ 0. Luând în vedere relaţia (10) putem continua
astfel:
49
Ap
≤ (M − m + M) ( m + M − m)= 1 (M − m)2
2 2 4
Aşadar, putem scrie inegalităţile.
(Tp( f , f )≤ 14 (M1 − m1 )2 . (11)
(Tp(g,g)≤ 14 (M 2 − m2 )2
În fine, coroborând relaţiile (7) şi (11), obţinem inegalitatea (9).■
În cele ce urmează vom aplica inegalitatea lui Grüss în două situaţii particulare:
1. Vom considera funcţia f :[0;π]→ R ,
f ( )x = (sin x)x, x∈(0;π].

1, x=0
Evident, întrucât avem continuitate pe intervalul (0;π], rezultă că f este integrabilă pe [0;π]. (Mai
mult, f este continuă şi în punctul 0 , deoarece avem lim f (x)=1 = f (1)). Ţinem seama că
x→0
xsup∈[0;π] f
(x)=1 şi
xinf∈[0;π] f (x)= 0.
Astfel,
T ,
ceea ce se scrie echivalent sub forma:
1π
(sin x) dx −
1 π
π∫0
2x
π ∫ 0 (sin x)x dx2 ≤ 14 . (12)
2. Alegem f ,g :[1;2]→ R , f ( ) x . Avem:
M1 = xsup1;2 f ( )x = e1−1, m1 = xinf∈[1;2] f ( )x = e21−1, M 2 = xsup∈[1;2] g(x)=2, m1 =

xinf∈[1;2]g(x)=1 şi
∈[ ]
Obţinem:
50
T1( f ,g) ≤ ( 2e ),
4 e −1
sau, altfel scris:
∫ 2
1 exx−1dx − 32 (ln(e +1)−1)≤ 4(e2e−1). (13)
Nu avem pretenţia că în inegalităţile (12) şi (13) intervin estimări foarte fine pentru membrii stângi.
De altfel, evaluând numeric (cu ajutorul unui soft matematic) valoarea absolută a diferenţei celor
doi membri, vom avea:
dx −(1π∫0π(sin x)xdx(2 ≈ 0,14337 ,
dx − (ln(e +1)−1)− ( 2e ) ≈ 0,072862

4 e −1
(ceea ce, cel puţin în cazul primeia, este cam mult). Dar, credem că se mai pot face rafinări. De
asemenea, este posibil ca inegaliţăţile (12) sau (13) să poată fi obţinute (poate chiar în variante mai
tari) pe căi mai elementare. Totuşi anticipăm că, aplicând inegalitatea lui Grüss şi altor situaţii
particulare, pot să apară inegalităţi interesante. Merită încercat!
Bibliografie
I. Raşa, T. Vladislav, Inegalităţi şi aplicaţii, Ed. Tehnică, Bucureşti, 2000

• I. C. Miu, Câteva probleme de matematică, Chimenerg S.A., Craiova, 1994
• L. C. Florescu, Analiză matematică, Ed. Universităţii ,,Al. I. Cuza”, Iaşi, 1999
Matematica în context european
Prof. Croitoru Anamaria Andrada

COLEGIUL AUTO ‘’TRAIAN VUIA’’ TG JIU
Școala își propune dezvoltarea unui set de valori morale, bazate pe respect, integritate,
demnitate și toleranță care vor fundamenta evoluția elevilor școlii atât din punct de vedere
profesional, cât și social, stimularea performanței individuale, dar și a cooperării prin asigurarea de
șanse egale la educație în vederea integrării optime pe piața muncii și a promovării învățării pe tot
parcursul vieții.
Matematica este o disciplină fundamentală în formarea și dezvoltarea unui tânăr, după cum
spunea Grigore Moisil ‘’Învățând matematica, înveți să gândești’’.Tehnicile de predare și evaluare
trebuie să fie moderne, să promoveze diverse idei și abordări în predarea-învățarea acestei discipline
în școli, ținându-se cont și de perioada pe care o traversăm când orele au fost efectuate online.
În vederea realizării unui spațiu european extins, Uniunea Europeană a notat progrese
remarcabile în adoptarea următoarelor abordări:
- educația este modalitatea fundamentală de dezvoltare personală și de afirmare socială;
51
-impunerea centrării educației pe formarea de competențe pentru o mai bună și eficientă
integrare socială și economică a absolvenților, recunoscându-se realizarea învățării în toate
contextele educaționale (formale, nonformale, informale);
- asigurarea calității în educație, articulând expectanțele sistemului de învățământ cu cele ale
actorilor implicați: elevi, părinți, cadre didactice și societatea, în general.
Scopurile învățării, obiectivele de referință și conținuturile curriculumului la matematică sunt
înscrise în diverse tipuri de materiale oficiale care includ documente curriculare, manuale, ghidurile
metodologice pentru profesori și programele școlare în vigoare. Aceste documente sunt considerate
ca fiind ‘’coloana vertebrală’’ a disciplinei matematică.
Autoritățile școlare și diverse niveluri decizionale pot fi implicate în aprobarea sau
dezvoltarea acestor documente, iar informația despre astfel de intervenții se diseminează pe căi
diferite. În toate țările există un proces de revizuire a documentelor de bază, care ia în considerare o
gamă largă de dovezi și opinii, incluzând concluziile examinării elevilor și rezultatele evaluării
școlilor.
Acest proces de revizuire asigură faptul că scopurile învățării, obiectivele de referință și
conținuturile țin pasul cu schimbările societății moderne și competențele necesare pe piața muncii.
Pe lângă acestea, curriculumul nu acționează izolat. Alți factori, care sunt durata perioadei de
predare a matematicii, organizarea predării și metodele utilizate și, în aceeași măsură, modalitățile și
criteriile de evaluare aplicate la nivel primar și secundar din sistemul educational, au toți o
contribuție la realizarea elevilor. În consecință,diferențele dintre țări pe aceste teme pot astfel
explica diferențele în realizarea elevilor la matematică de pe cuprinsul Europei.
Rolul esențial al matematicii

Dan (Răboacă) Maria-Nicoleta,
prof. înv. primar Școala Gimnazială Nr. 13
„Nu trebuie să educăm copiii pentru ceea ce suntem noi azi, ci pentru ceea ce vor fi ei
mâine!”( academicianul Gheorghe Mihoc)
Sistemul românesc de educaţie se armonizează cu celelalte sisteme europene de învăţământ.
Este absolut neceasară această armonizare căci se doreşte valorizarea şi promovarea demersurilor
didactice inovative, încurajarea acţiunilor care permit asigurarea calităţii în educaţie şi formarea
profesională continuă prin învăţarea pe tot parcursul vieţii.
Matematica este o disciplină fundamentală în formarea şi dezvoltarea unui tânăr. Ea oferă
capacitatea de a dezvolta și aplica gândirea logico-matematică pentru a rezolva diferite probleme
cotidiene, precum și aplicarea metodologiilor pentru explicarea a diverse fenomene ale lumii
înconjurătoare. În felul acesta se pot înțelege schimbările cauzate de activitatea umană și
responsabilitățile fiecărui individ în calitate de cetățean. Este ştiinţa cea mai operativă, care are cele
mai multe şi mai complexe legături de viaţă. De aceea, se impune o permanentă preocupare în
perfecţionarea continuă a metodelor şi mijloacelor de învăţământ pentru a realiza nu o simplă
instruire matematică, ci o educaţie matematică, cu implicaţii serioase în dezvoltarea tineretului şi
formarea lui ca om folositor societăţii din care face parte.
Matematica, pătrunzând în aproape toate domeniile de cercetare şi aducându-şi contribuţia la
dezvoltarea tuturor ştiinţelor, este chemată să-şi îndeplinească rolul de factor esenţial la adaptarea
rapidă a fiecărui cetăţean la cerinţele mereu crescânde ale societăţii în care trăim. Bazele unei bune
pregătiri şi formări matematice se pun încă din clasele primare, cu accentul pe dezvoltarea
capacităţii intelectuale ale elevilor şi a priceperii de a le utiliza în mod creator.
Gândirea matematică se manifestă printr-o mare varietate de activităţi intelectuale legate de
memorie şi imaginaţie şi anume: judecare, raţionare, înţelegere, explicare, invenţie, deducţie,
inducţie, analogie, abstractizare, generalizare, comparaţie, concretizare, clasificare, diviziune,
rezolvare de situaţii-problemă, etc.
52
Scopul principal urmărit în predarea matematicii nu se reduce la latura informativă, ci el
vizează mai ales dezvoltarea raţionamentului şi a spiritului de receptivitate, a deprinderilor de
gândire logică, de definire clară şi precisă a noţiunilor, de adaptare creatoare la cerinţele mereu
crescânde ale societății actuale.
Sistemul cunoştinţelor matematice formează în mintea elevilor o construcţie după modelul
riguros logic al ştiinţei matematice. Acest model este caracterizat prin continuitate şi legătura
logică, prin utilizarea raţionamentului deductiv şi inductiv în formarea conceptelor matematice.
Matematica,ca știință, a cunoscut o evoluţie mai rapidă decât celelalte ştiinţe, datorită
specificului ei. Raţionamentul matematic şi gândirea riguros ştiinţifică creează elevului posibilitatea
de înţelegere a celorlalte discipline cât şi de pătrundere a problemelor privitoare la natură, viaţă,
societate. De asemenea, se contribuie la formarea şi dezvoltarea capacităţii de a munci organizat şi
ritmic, a perspicacităţii, a spiritului de investigaţie. Învăţământul matematic are ca rezultat formarea
unor deprinderi şi capacităţi necesare în activitatea matematică şi care devin utile în activitatea
practică a omului.
Dacă elevul simte că pătrunde în miezul noţiunilor matematice, dacă gândirea lui este
stimulată la un efort gradat în urma căruia are de câștigat, el se va bucura de fiecare succes și astfel
își va cultiva interesul şi dragostea pentru matematică.
Bibliografie:
https://www.didactic.ro/revista-cadrelor-didactice/rolul-matematicii-in-dezvoltarea-gandirii-
elevilor-din-ciclul-gimnazial
https://edict.ro/importanta-matematicii-la-ciclul-primar/
Metoda „Cubul” utilizată în activitățile matematice din grădiniță
David Tatiana
Grădiniţa cu P.P.Nr.10 Huşi
Strategia didactică reprezintă modalitatea de alegere, îmbinare şi aplicarea metodelor,

tehnicilor, procedeelor didactice în moduri de organizare diferite ale procesului educaţional în
funcţie de situațiile diferite de învăţare, de particularităţile de vârstă şi individuale ale subiecţilor
educaţionali.
Metoda „Cubul” presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe
perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape:
1. Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează.
2. Anunţarea temei, a subiectului pus în discuţie.
3. Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei de
pe una dintre feţele cubului:
Descrie culorile, formele, mărimile etc.
Compară ce este asemănător? Ce este diferit?
Analizează spune din ce este făcut, din ce se compune.
Asociază la ce te îndeamnă să te gândeşti?
Aplică ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
Argumentează pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei tale.
4. Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
Exemplific cu activitatea matematică „Hai să socotim!”
53
Copiii au fost împărţiţi în şase echipe, grupându-se în funcţie de bulinele colorate pe care le
poartă în piept (roşu, verde, galben, portocaliu, albastru, violet) încă de la începutul activităţii. În
faţa lor va fi aşezată o problemă ilustrată.
Anunţaţi că se vor juca un joc numit „Cubul colorat” (care este expus şi prezentat).
Cubul (cu feţele colorate diferit în culorile purtate în piept de echipe) va fi rostogolit de câte un
membru al fiecărei echipe şi, în funcţie de culoarea care se va stabili după rostogolire, echipa aleasă
va răspunde la câte o întrebare pregătită în plic după cum urmează:
Roşu – Descrie!
„- Ce observăm în imaginea prezentată?”
• Verde – Compară!
„- Comparaţi cele două grupe de obiecte/vieţuitoare!”
• Galben – Asociază!
„- Compuneţi o problemă!”
• Portocaliu – Analizează!
„- Prin ce operaţie putem afla câte obiecte sunt în total?”
• Albastru – Aplică!
„- Adunaţi/scădeţi numerele şi aflaţi rezultatul!”
• Violet – Argumentează!
„- Este corect rezultatul aflat? De ce?”
Copiii au rezolvat în acest mod probleme ilustrate de adunare şi scădere.
Niciodată omul nu a fost pus în situaţia să joace un rol mai activ şi mai decisiv ca astăzi, în
toate sectoarele vieţii socio-umane, niciodată acestuia nu i s-a cerut să dovedească o mai mare
capacitate de gândire creatoare şi de acţiune constructivă, de explorare şi de previziune, nicicând el
nu a avut nevoie de mai multă inteligenţă şi imaginaţie, nu a trebuit să arate mai multă angajare şi
responsabilitate socială, mai mult curaj pentru a face faţă cerinţelor şi exigenţelor lumii de astăzi.
Bibliografie:
1.Breben S., Gongea, E. -Metode interactive de grup – îndrumător metodic, Ed. Arves, 2007.
2.Mătăsaru, M., Nedelcu, C., (2008), Proiectarea didactică în învățământul preșcolar,
Editura CCD Bacău
3. Dumitrana M., Activităţile matematice în grădiniţă, Editura Compania, Bucureşti, 2002;
Dezvoltarea potenţialului creativ al elevilor prin rezolvarea și compunerea

de probleme
Prof. înv. primar: Dobra Carmen Mădălina

Şcoala Gimnazială nr.13 Rm. Vâlcea
Creativitatea are o vastă şi complexă valoare socială, pedagogică şi psihologică ce o pune pe

primele planuri de implicaţie în progresul omenirii, pentru că toate sferele de activitate umană cer
un anumit grad de creativitate. Este neîndoielnic că procesul de creativitate al societăţii trebuie să
înceapă cu educaţia, în general şi cu educaţia şcolară, în particular.
Marele psiholog Al. Roșca în lucrarea sa „Creativitatea generală și specifică” afirmă că unii
autori definesc creativitatea ca fiind aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou și de valoare.
Pentru alții, creativitatea nu este aptitudine sau capacitate, ci proces prin care se realizează produsul.
Pentru tot mai mulți, creativitatea implică realizarea unui proces nou sau original și de valoare
pentru societate.
aptitudini umane și un atribut al tuturor proceselor cognitive. Inteligența este o condiție necesară,
54
Într-un sens mai larg, creativitatea este combinata cu capacitatea gândirii umane de a găsi
metode, soluții, idei noi. Un rol principal în dezvoltarea creativităţii la elevi îi revine, în primul
rând, cadrului didactic, care trebuie să conducă şi să orienteze în mod sistematic și continuu această
activitate, dezvoltându-le gândirea, judecata şi imaginaţia creatoare. Orice educator trebuie să-şi
asume cu maximă responsabilitate şi pertinenţă această nobilă misiune.
Matematica participă cu mijloace proprii la modelarea personalităţii atât sub aspect intelectual
cât şi sub aspect estetic şi moral. Din punctul de vedere al dezvoltării intelectuale, învăţarea
matematicii exersează capacitatea de a judeca, ajută elevul să distingă adevărul ştiinţific de
neadevăr, să-l demonstreze; antrenează organizarea logică a gândirii, ordonarea ideilor,
recunoaşterea ipotezelor şi a concluziilor, îl învaţă pe copil să distingă diversele aspecte ale unei
situaţii, să separe esenţialul de neesenţial; dezvoltă atenţia, antrenează memoria logică, exersează
analiza şi sinteza, favorizează dezvoltarea imaginaţiei creatoare; dezvoltă spiritul critic, formează
spiritul ştiinţific obiectiv şi stimulează dorinţa de cercetare.
Gândirea creatoare se dezvoltă în mod deosebit prin rezolvarea unor probleme care solicită
strategii atipice, inventate şi prin compunerea de probleme. O problemă este sau nu creativă, în
funcţie de vârsta, experienţa şi capacitatea intelectuală a elevului. Compunerea de probleme
reprezintă o treaptă superioară de dezvoltare a gândirii creatoare, de legare a teoriei de practică.
Pentru ca elevul să elaboreze textul unei probleme este necesar să găsească împrejurările
corespunzătoare, să-şi imagineze acţiunea, să aleagă datele numerice în concordanţă cu realitatea, să
stabilească soluţii aritmetice corespunzătoare între informaţiile date şi să formuleze întrebarea
problemei.
gândirii se realizează mai ales prin compunerea de probleme de către elevi. Compunerea
problemelor în care elevul îmbină cuvinte şi numere exprimând relaţii între cantităţi, mulţimi,
numere, stimulează gândirea la o activitate intensă de creaţie. Rezolvarea de probleme şi mai ales
compunerea de probleme prezintă o importanţă deosebită pentru dezvoltarea flexibilităţii spontane
şi de adaptare, a originalităţii, a capacităţii de redefinire şi a creşterii interesului pentru problemele
reale ale vieţii, la dezvoltarea gândirii predictive de tip divergent şi probabilistic, precum şi la
dezvoltarea formelor variate sub care se prezintă imaginaţia creatoare.
Activitatea de rezolvare şi compunere a problemelor oferă terenul cel mai fertil din domeniul
activităţilor matematice pentru cultivarea şi educarea creativităţii şi inventivităţii.
Diferența dintre a învăța rezolvarea unei probleme și „a ști” să rezolvi o problemă nouă
înseamnă creativitate. Rezolvarea unei probleme„ învățate” oferă mai puțin teren pentru creativitate
decât rezolvarea unor probleme noi, care, la rândul ei, este depășită de alcătuirea unor probleme noi.
Aceasta nu înseamnă însă că în activitatea de rezolvare de probleme avem de a face numai cu
aspecte creative, renunțând total la cele reproductive. Opoziția dintre algoritm și euristic, dintre
deprindere și abilitatea de raționament este numai aparentă. Creativitatea gândirii, mișcarea ei
liberă, nu se pot produce decât pe baza unor deprinderi corect formate, stabilizate și eficient
transferate. În rezolvarea problemelor, deprinderile și abilitățile se referă în special la analiza
datelor, a condiției, la capacitatea de a înțelege întrebarea problemei și a orienta întreaga desfășurare
a raționamentului în direcția descompunerii soluției problemei.
Sfera procedeelor pentru compunerile de probleme şi rezolvarea lor prin muncă independentă,
nu este limitată. Scopul rămâne acelaşi: dezvoltarea creativităţii gândirii elevilor, asigurarea
succesului spre domeniul cercetării ştiinţifice care se bazează, în primul rând, pe matematică.
Profesorul are sarcina să conducă această activitate prin indicaţii clare, prin exemple sugestive
folosite ca modele, prin cerinţe raţionale, să canalizeze gândirea şi imaginaţia copiilor în asociaţii
din ce în ce mai puţin întâmplătoare. În acelaşi timp, să-i facă pe elevi să aibă încredere în ei, să le
stimuleze eforturile intelectuale, să le formeze şi să le educe calităţi moral-volitive, să le dezvolte
interesul şi sensibilitatea la probleme noi, să fie receptivi la situaţii problematice, cu conţinut
matematic.
55
atitudinale pozitive faţă de munca, faţă de interesele în cadrul grupului şcolar, creşterea mobilităţii
Compunerea de probleme în clasele I-IV poate constitui o premisă reală şi eficientă pentru o
viitoare muncă de cercetare pentru activitatea ulterioară de creaţie şi cu certitudine,o modalitate
sigură de sporire a rolului formativ al învăţământului matematic din ciclul primar în strânsă
corelaţie cu celelalte discipline de învăţământ.
Creativitatea nu se învaţă numai prin lecţii speciale, ci prin întreaga activitate desfăşurată cu
elevii, prin selectarea materiei încât să cuprindă probleme care incită intelectul elevului la
frământări, rezolvări, descoperiri, prin utilizarea unor metode şi forme stimulatoare, prin solicitări
care să acţioneze mintea elevilor, puterile lor creatoare.
Pentru a asigura timpul atât de necesar unei educaţii active şi cu atributul de „creativă”, e
necesară aerisirea generală a planurilor de învăţământ, a programelor, a manualelor şi chiar a
concepţiilor cadrelor didactice care îşi supraîncarcă elevii. Timpul mai lejer este un aliat preţios al
creativităţii în şcoală.
Trebuie să-i formăm pe elevii noştri fără să uităm nicio clipă cuvintele lui Gastoc Rerge:
„Trăim într-o lume în care, în curând, nu va mai fi loc decât pentru inventatori”. Trăim într-o epocă
a inteligenţei şi a imaginaţiei constructive, epoca în care matematica „regina ştiinţelor”, aşa cum a
numit-o Gauss, este chemată să-şi îndeplinească rolul de factor esenţial în adaptarea rapidă a
fiecărui cetăţean la cerinţele mereu crescânde, impuse de societatea în care trăim.
Bibliografie:
Cârjan, F., Begu, G., (2001), Metodica predării-învățării matematicii la ciclul primar,
Editura Paralela 45, Pitești;
Roşu, M., (2004), Metodica predării matematicii, Editura Credis, Bucureşti;
https://iteach.ro/experintedidactice/cultivarea_creativitatii_prin_matematică;
ROLUL FORMATIV AL REZOLVĂRII DE PROBLEME
PROF. DOBRESCU GABRIELA

Liceul Tehnologic ,,CONSTANTIN BRÂNCUȘI” PEȘTIȘANI
Este incontestabilă contribuţia matematicii la formarea unei gândiri logice, coerente, creative,
la formarea unor deprinderi de muncă, de ordine, de punctualitate .
Procesul studierii matematicii cultivă curiozitatea ştiinţifică, frământarea pentru descifrarea
necunoscutului şi duce la formarea unor priceperi şi capacităţi (de a gândi personal şi activ, de a
analiza o problemă şi a o descompune în elementele sale simple).
Prin modalităţi specifice de formare şi dezvoltare a creativităţii, matematica îşi sporeşte
eficienţa formativă. Activitatea de rezolvare de probleme şi compunere a problemelor oferă terenul
cel mai fertil din domeniul activităţilor matematice pentru cultivarea şi educarea creativităţii şi a
inventivităţii. Rezolvarea problemelor de matematică se desfăşoară prin operaţii şi procese variate
ca tip şi grad de manifestare. Modelul psihologic al acestei activităţi cuprinde atât elemente
cunoscute (algoritmi ai rezolvării), cât şi necunoscute (strategii euristice).
Nivelul de dezvoltare a aptitudinii matematice la şcolari este puternic dependent de bogăţia
şi profunzimea operaţiilor, schemelor şi strategiilor cognitive generale şi speciale, de
caracteristicile funcţionale (orientare, intensitate, mobilitate, ritm, etc) ale tuturor proceselor psihice
implicate în activitatea matematică. Rezolvarea unei probleme necesită un efort al gândirii şi o
56
atitudine creatoare, care vor fi cu atât mai susţinute cu cât valoarea necunoscută se găseşte în relaţii
mai îndepărtate, mai ascunse faţă de datele problemei.
Efortul pe care îl face elevul în rezolvarea conştientă a unei probleme presupune mobilizarea
proceselor psihice de cunoaştere, cu precădere a gândirii. La elevi se formează priceperea de a
analiza situaţia dată în problemă (valorile numerice, relaţiile cunoscute ) şi “a descoperi” calea prin
care obţine ceea ce se cere în problemă. Pentru rezolvarea cu uşurinţă a oricărei probleme, elevul
trebuie să posede o serie de cunoştinţe dobândite anterior, unele scheme operaţionale, elemente care
treptat se automatizează. În acest sens, o atenţie deosebită trebuie acordată dirijării gândirii elevilor
spre generalizarea elementelor esenţiale, formarea treptată a unor operaţii intelectuale necesare în
rezolvarea problemelor tot mai complexe. În căutarea soluţiei, se evită, pe cât posibil, sugerarea
soluţiei problemei. Gândirea trebuie lăsată liberă să iscodească, să încerce, chiar dacă porneşte pe
cărări fără şansă de reuşită.
Pentru ca rezolvarea de probleme să îşi exercite rolul său formativ-în sensul dezvoltării
creativităţii, a stimulării gândirii creatoare - o condiţie necesară este selecţionarea şi ordonarea
problemelor după gradul de dificultate pe care îl ridică, acesta urmând drumul ascendent al formării
capacităţilor necesare, printr-un efort gradat, printr-un antrenament permanent.
Pentru ca activitatea de rezolvare a problemelor să-şi materializeze valenţele formative în
direcţia gândirii creatoare, e nevoie şi de un conţinut variat al problemelor. Dacă în conţinutul lor
sunt introduse cunoştinţe, fapte şi fenomene ale altor discipline, rezolvarea lor sporeşte în
atractivitate dar şi în densitate instructivă. Cunoscând şi utilizând produsele create de societate,
copilul îşi formează şi dezvoltă acele aptitudini care au servit la producerea acestora.
Cum matematica trebuie să modeleze realitatea, este necesar să introducem şi pentru elev
probleme cu soluţii multiple sau fără nici o soluţie.
Rezolvarea problemelor prin mai multe moduri implică multe aspecte. Elevul este obligat să
gândească, să-şi valorifice cunoştinţele acumulate anterior, ceea ce duce la dezvoltarea calităţilor
gândirii. Cu cât problema oferă mai multe variante, cu atât ea solicită mai mult gândirea copilului.
După găsirea tuturor variantelor se impune şi alegerea căii de rezolvare cea mai scurtă şi mai
economicoasă.
În activitatea pe care o desfăşurăm, e necesar să propunem probleme care se rezolvă în mai
multe feluri. Acestea stimulează şi elevii care au mai întâlnit genul respectiv de problemă în
căutarea unor soluţii noi.
Exemplul 1. În interiorul unui unghi de 600 se consideră un punct M, ale cărui distanţe la
laturile unghiului sunt respectiv 2 cm şi 11 cm. Să se afle distanţa de la
punctul M la vârful unghiului.
Solutia I: Fie P şi Q proiecţiile punctului M pe laturile Ox respectiv
Oy ale unghiului xOy de 600 şi A  MQ  Ox . În MPA dreptunghic
avem mA  30 0 , deci AM = 2MP = 22 cm. Rezultă că AQ = 24 cm
Din AOQ dreptunghic in Q avem OQ = AQ·tg300 = 8 3 cm, iar din teorema lui Pitagora
aplicată în OMQ rezultă OM = 14 cm.
Soluţia II: Fie P şi Q proiecţiile punctului M pe laturile Ox respectiv Oy ale
unghiului xOy de 600 . Patrulaterul MQOP este inscriptibil  mM   120 0 .
Cercul circumscris are diametrul OM. Fie D proiecţia punctului Q pe
dreapta MP. Aplicăm teorema lui Pitagora generalizată în PMQ şi
obţinem QP 2  QM 2  MP 2  2 PM  MD , unde MD = QM·cos600 = 1cm
QP
De unde QP  7 3 cm. În POQ , R   7 cm.
2 sin 60 0
Rezultă OM = 14 cm.
57
În activitatea didactică întreprinsă am selectat câteva probleme rezolvate greşit de către elevi.
Deoarece consider că deprinderea sesizării greşelilor altora şi a greşelilor proprii este o metodă
foarte instructivă am folosit aceste probleme rezolvate greşit în activitatea la alte clase.
Dau aici câteva exemple în care rezolvarea greşită este semnalată prin ,,Soluţie” şi cea
corectă prin Observaţie.
Exemplul 2. Să se rezolve în R ecuaţia x  3  1  x  0 .
,,Soluţie”Avem succesiv:
x  3  1  x  0  x  31  x  0  x  31  x  0  x  1,3.
Verificare. Dacă x  1 sau x  3 factorii 1  x respectiv x  3 sunt pe rând nuli, deci se
verifică ecuaţia.
Observaţie. Consider acest exemplu deosebit de instructiv. Toate calculele sunt corecte din
punct de vedere algebric, totuşi rezultatul este fals. Ecuaţia x  3  1  x  0 nu există în R
deoarece condiţiile de existenţă ale celor doi radicali x  3  0 şi 1  x  0 nu pot fi satisfăcute
simultan.
Învăţarea prin descoperire este calea nemijlocită care duce la formarea comportamentului
creativ care, la rândul său, este conceput ca o formă extremă a rezolvării de probleme, în cadrul
căreia cel ce învaţă foloseşte cunoştinţe ce nu i-au fost transmise ca relevante pentru procesul de
rezolvare şi care presupune strategii ce nu i-au fost enunţate formal.
Rezolvarea de probleme prezintă importanţă deosebită pentru dezvoltarea flexibilităţii
spontane şi adaptive, a fluenţei ideative şi mai ales a fluenţei asociative, a originalitaţii, a capacităţii
de redefinire şi a creşterii interesului pentru problemele reale ale vieţii, la dezvoltarea gândirii
predictive de tip divergent şi probabilistic, precum şi la dezvoltarea formelor variate sub care se
prezintă imaginaţia creatoare.
BIBLIOGRAFIE:
1. Banea, H., Metodica predării matematicii, Ed. Paralela 45, Piteşti, 1998
2. I. Berar, Aptitudinea matematică la şcolari, Edit. Academiei Române, Bucureşti, 1991
3.Chiriac,V., Chiriac,M., Probleme de algebră, Ed. Tehnică, Bucureşti, 1977
4. Dăncilă, I., Algebra examenelor, Ed. Corint, Bucureşti, 1998
Învăţarea matematicii prin activităţi practice
Prof. Înv. Primar Dogaru Nicuța Aura

Colegiul Național de Informatică “Matei Basarab” Rm. Vâlcea
Matematica, alături de limba română, este una din disciplinele de bază studiate în ciclul
primar. Studiul sistematic şi temeinic al acestei ştiinţe serveşte nu numai celorlalte discipline, ci şi
întregii deveniri a şcolarului.
Cuvântul "matematică" vine din grecescul μάθημα (máthema) care înseamnă "ştiinţă,
cunoaştere sau învăţare"; μαθηματικός (mathematikós) înseamnă "cel care îndrăgeşte învăţarea".
Aşadar, întreaga cunoaştere şi învăţare umană se construieşte pe temelia „matematică”,
întrucât ea dezvoltă gândirea, inteligenţa, spiritul de observaţie prin exersarea operaţiilor de analiză,
sinteză, comparaţie, abstractizare şi generalizare, structurează şi organizează mintea, stimulează
spiritul de competiţie şi dorinţa de a reuşi, plăcerea de a rezolva şi de a găsi soluţii, creşte puterea de
deducţie şi intuiţia. Acad. prof. dr. Grigore Moisil afirma: „Tot ce e gândire corectă, e Matematică
sau modelare matematică”.
58
În ciuda faptului că matematica este ştiinţa conceptelor celor mai abstracte, de o extremă
generalitate, majoritatea copiilor îndrăgeşte matematica şi aşteaptă cu plăcere aceste ore. Nu este
mai puţin adevărat că dascălul are rolul, locul şi menirea sa de a-i motiva pe elevi să o studieze cu
plăcere şi de a o face accesibilă şi puternic ancorată în realitate, de a le explica utilitatea şi
aplicabilitatea ei în viaţa de zi cu zi.
Poincaré afirma că:”Scopul principal al învăţământului matematic este de a dezvolta anumite
facultăţi psihice şi, printre ele, intuiţia nu e cea mai puţin preţioasă. Prin ea, lumea matematică
rămâne în contact cu lumea reală şi chiar dacă matematica pură ar putea să se lipsească de ea, tot la
ea ar trebui să recurgem pentru a umple prăpastia care separă simbolul de realitate. Practicianul va
avea totdeauna nevoie de ea şi la fiecare matematician pur trebuie să existe 100 de practicieni”.
Dinamica socială a ultimelor decenii aduce în faţa lumii contemporane o serie de provocări
faţă de care domeniul educaţiei nu poate rămâne indiferent. Principala caracteristică a acestor
provocări este aceea a complexităţii, întrucât se pare că niciodată până acum omenirea nu s-a
confruntat cu probleme atât de complexe. Copilul, viitor adult se află în faţa unui complex
necunoscut pentru care trebuie pregătit să-i facă faţă, să-şi sporească viteza de reacţie la provocările
mediului şi să-şi dezvolte abilităţi, competenţe conform standardelor.
Aşadar, abordarea procesului curricular implică o anumită înţelegere a copilului, considerat ca
un întreg, ca o fiinţă unitară, complexăde aceea, curriculum-ul nu trebuie să se adreseze separat unui
aspect sau altul al dezvoltării copilului, ci să-l privească pe acesta în integralitatea sa, iar predarea şi
învăţarea să fie văzute într-o perspectivă holistică, reflectând lumina reală, care este interactivă,
integrată vieţii individului. Curriculum-ul integrat este prezentat de educaţia organizată astfel încât
traversează barierele obiectelor de studiu, aducând împreună diferite aspecte ale acestuia, în
asociaţii semnificative care să se centreze pe ariile mai largi de studiu.
Integrarea conţinuturilor şcolare presupune stabilirea unor relaţii strânse, convergente între
următoarele elemente: concepte, abilităţi, valori aparţinând disciplinelor şcolare distincte (De
Landsheere, 1992). Principalele niveluri ale integrării cunoştinţelor sunt:
- integrarea intradisciplinară,
- integrarea multidisciplinară,
- integrarea pluridisciplinară,
- integrarea interdisciplinară,
- integrarea transdisciplinară.
1. Integrarea intradisciplinară vizează organizarea şi predarea unor conţinuturi
interdependente aparţinând aceluiaşi domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme,
studierii unei teme sau dezvoltării unor abilităţi. Această modalitate de abordare a conţinuturilor
oferă agenţilor educaţionali parcurgerea rapidă a unui volum de cunoştinţe însă dintr-o singură
direcţie.
2. Integrarea multidisciplinară presupune juxtapunerea unor conţinuturi diverse, uneori fără
relaţii aparente între ele. Această abordare propune predarea conţinuturilor care aparţin unei
discipline şcolare prin modalităţi specifice ale fiecărui domeniu, uzând de argumentaţiile altor
discipline.
3. Integrarea pluridisciplinară (prefixul pluri înseamnă „mai mulţi”, „mai multe”) se referă la
studierea unui conţinut (proces, fenomen) dintr-o disciplină prin intermediul mai multor discipline
deodată sau mai bine zis, tratarea unui conţinut din perspectiva mai multor discipline. Demersul
pluridisciplinar se revarsă peste limitele disciplinelor dar finalitatea sa rămâne înscrisă în cadrul
cercetării disciplinare.
4. Integrarea interdisciplinară (prefixul inter înseamnă „între”) reprezintă o formă de
cooperare între discipline diferite privind un anumit proces, fenomen a cărui complexitate poate fi
explicată, demonstrată, rezolvată numai prin acţiunea convergentă a mai multor puncte de vedere.
Interdisciplinaritatea presupune abordarea conţinuturilor complexe, având ca scop formarea unei
imagini unitare asupra unei anumite problematici şi vizează relaţiile, în special de metodologie, care
se stabilesc între discipline diferite, sau mai bine zis transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta.
59
Un conţinut şcolar proiectat, elaborat şi utilizat în manieră interdisciplinară corespunde mult mai
bine realităţii prezentate, conducând la o înţelegere cât mai bună şi unitară din partea elevilor.
Ca şi pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea depăşeşte limitele disciplinei, însă finalitatea
sa rămâne înscrisă în cercetarea interdisciplinară. Predarea interdisciplinară pune accentul simultan
pe aspectele multiple ale dezvoltării copilului: intelectuală, emoţională, socială, fizică şi estetică.
Interdisciplinaritatea asigură formarea sistematică şi progresivă a unei culturi comunicative
necesare elevului în învăţare, pentru interrelaţionarea cu semenii, pentru parcurgerea cu succes a
treptelor următoare în învăţare, pentru învăţarea permanentă.
6. Integrarea transdisciplinară (prefixul trans înseamnă „dincolo”, „peste”) presupune o
întrepătrundere a mai multor discipline, care poate genera apariţia unor noi domenii de cunoaştere.
Transdisciplinaritatea presupune studierea, explorarea proceselor şi fenomenelor complexe, astfel
încât, prin coordonarea cercetărilor şi coroborarea rezultatelor acestora să se ajungă la constituirea
unor discipline noi. Finalitatea ei este înţelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind
unitatea cunoaşterii. Transdisciplinaritatea conduce la intensificarea relaţiilor dintre discipline şi la
descoperirea unor noi orizonturi ale cunoaşterii.
Recunoaşterea caracterului distinct al abordărilor menţionate nu implică ignorarea caracterului
lor profund complementar. Pentru a folosi o metaforă a unui autor cunoscut în domeniu, vom spune
că „disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea sunt cele
patru săgeţi ale unuia şi aceluiaşi arc: al cunoaşterii”.(B. NICOLESCU, 1997).
În lumina consideraţiilor asupra integrării conţinuturilor, a privi matematica doar ca pe o
simplă disciplină constituie o eroare, iar învăţarea matematicii prin activităţi practice a devenit o
necesitate de multă vreme. Viaţa în sine este o continuă “matematică a existenţei”fiinţei umane pe
pământ, la care nimeni nu-şi permite să rămână corigent, căci nu întâmplător, “Matematica este
limba...în care Dumnezeu a creat lumea”. ( Sesiunea de comunicări ştiinţifice – mai 2010 – Şcoala
Generală nr. 2 Braşov- “Aplicaţii ale matematicii. Abordări interdisciplinare”).
Această activitate metodică pe care o desfăşurăm astăzi se doreşte a fi nu numai un exerciţiu
matematic, ci şi o manifestare prin care dorim să ne omagiem înaintaşii de mare valoare naţională şi
chiar mondială, ştiut fiind faptul că anul 2010 a fost declarat drept Anul matematicii în şcoala
românească, sărbătorindu-se Centenarul Societăţii de Ştiinte Matematice din România (SSMR)
fondată în 1910, mai întâi ca Societatea “Gazeta Matematică”, având susţinători celebri: Ion
Ionescu, Spiru Haret, N. Nicolescu, Gh. Ţiţeica. Şcoala românească de matematică a fost
recunoscută pe plan internaţional pentru valoroasele contribuţii la dezvoltarea gândirii matematice,
dar şi pentru numeroasele medalii aduse de olimpicii români la olimpiadele internaţionale de
matematică.
În viaţa de toate zilele, matematica are importanţa sa deosebită, recunoscută în întreaga lume.
Matematica este o disciplină creativă şi pasionantă. Ea poate produce momente de plăcere şi
încântare când elevul rezolvă o problemă pentru prima dată, descoperă o rezolvare mai elegantă a
problemei sau vede pe neaşteptate conexiuni ascunse. Cu toate acestea, pentru mulţi dintre elevi,
matematica rămâne o mare necunoscută fără prea multe soluţii pentru ei, dacă nu este legată de
viaţa lor de zi cu zi şi nu este aplicată în practică, fapt pentru care am ales să prezentăm câteva
exemple de activităţi practice pentru învăţarea şi utilizarea unităţilor de măsură la clasa I şi chiar a
II-a, având drept temei câteva din neajunsurile observate de-a lungul timpului la copii. De exemplu,
elevii nu reuşesc să-şi formeze imaginea corectă a lungimii metrului şi nu pot să concretizeze
această lungime comparativ cu talia lor sau cu lungimea pe care o reprezintă braţele întinse lateral
sau chiar lungimea băncii în care stau şi nu cunosc, cu aproximaţie, dimensiunile sălii de clasă, ale
camerei de locuit, ale terenului de sport sau ale şcolii în care învaţă. Sunt elevi care nu ştiu cu
aproximaţie cât cântăresc, deşi cântarul de baie nu mai este o raritate în casele lor. Cu privire la
unităţile monetare, este ştiut că elevii care vin în clasa I cunosc într-o măsură oarecare bancnotele şi
monedele care circulă în ţara noastră, însă, atunci când sunt puşi în faţa unor probleme aplicative de
schimburi monetare, de calculare a restului, se constată deficienţe, ca şi în cazul preţurilor unitare
ale unor produse sau mărfuri de utilitate zilnică., incorect apreciate conform raportului calitate/ preţ
/cantitate.
60
Referindu-ne la predarea şi aplicarea practică a unităţilor de măsurare a timpului, este clar că
noţiunile de secundă, minut, oră şi ziuă se pot forma numai prin utilizarea ceasornicului; deşi acest
instrument este folosit frecvent în predarea lecţiilor, nu întotdeauna utilizarea lui se face cu
suficientă eficacitate, motiv pentru care nu se însuşesc conştient unităţile respective de măsură, una
din explicaţiile frecvente fiind şi aceea că ceasul electronic este omniprezent.
Conexiunile matematicii cu viaţa de zi cu zi şi, mai târziu , în clasele mai mari, chiar şi cu alte
domenii ale cunoaşterii şi vieţii, le formează elevilor o gândire logică şi flexibilă, le sporeşte
motivaţia pentru studiul matematicii şi îi conduc la înţelegerea unitară a lumii înconjurătoare,
putând fi, de altfel, şi un instrument eficace în vederea petrecerii timpului liber în mod plăcut şi
constructiv.
BIBLIOGRAFIE
1. Pragmatica predarii – Activitatea profesorului între rutina si creativitate – Ion Albulescu
2. Creativitate si inteligenta emotionala – Mihaela Roco
3. Profesorul de succes - Ion Ovidiu Pânisoara; editura Polirom; ianuarie 2009
Geografia și cartografia matematică

Prof. Ionela Dorobanțu
Abordarea interdisciplinară dintre geografie și matematică, precum și alte științe este

tendința spre care trebuie să ne îndreptăm tot mai mult. Științele sunt create de oameni, pentru
oameni şi trebuie să avem grijă, să fie doar constructive și folosite numai spre binele omenirii.
Cartografia matematică este o ramură a cartografiei care studiază baza matematică a
hărţilor. Reprezentarea în plan a unei porţiuni din suprafaţa terestră se efectuează prin alegerea unui
sistem de proiecţie adecvat scopului şi destinaţiei hărţii sau planului topografic ceurmează a se
întocmi.
Proiectarea unei hărţi necesită cunoaşterea unor elemente specifice proiecţiilor şi
anume:
- planul de proiecţie – reprezintă suprafaţa pe care se face proiectarea unei porţiuni deteren pe
elipsoidul de referinţă. Aceste planuri sunt suprafeţe plane tangente sau secante lasuprafaţa de
reprezentat sau sunt suprafeţe desfăşurabile, în cazul cilindrului şi conului;
-punctul central al proiecţiei – este punctul care se află în centrul suprafeţei dereprezentat.
Acest punct poate să fie materializat pe teren şi determinat prin măsurătorigeodezice sau poate să
fie fictiv;
-reţeaua geografică– este constituită dintr -un ansamblu de paralele şi meridiane;
-reţeaua cartografică– este reţeaua formată din linii curbe sau drepte, rezultate din proiecţia în
plan a meridianelor şi paralelelor. Cu ajutorul acestei reţele se pot efectua diferitemăsurători pe
hartă, se pot determina coordonatele geografice ale unor puncte geodezice;
-reţeaua (kilometrică) rectangulară – este formată din linii drepte şi paralele cusistemul de axe
rectangulare din proiecţia aleasă
Coordonatele hărţilor. În geografie, localizarea este poziția pe care un obiect o ocupa
pe suprafața Pământului. Această poziție poate fi relativă (în comparative cu un alt obiect) și
absolută. Poziția absolute a unui punct se stabilește cu ajutorul coordonatelor geografice.
Coordonatele geografice reprezintă elemente care determină poziția unui punct pe suprafața
Pământului prin intermediul paralelelor și meridianelor. Pe hărţile topografice găsim două sisteme
de coordonate, un sistem rectangular şi un sistem de coordonate geografice. Coordonatele
geografice sunt latitudinea şi longitudinea.
61
Latitudinea este unghiul format de normala dusă în punctul dat, cu planul ecuatoruluişi
se măsoară de la ecuator spre nord având valori pozitive sau spre sud având valori negative.
Latitudinea – reprezintă distanța, exprimată în grade, la nord sau la sud de ecuator, pe meridianul
locului. Latitudinea este nordică sau sudică, și variază de la 0 0(Ecuatorul) până la 900 în fiecare
emisferă (polii geografici), de unde și denumirea “latitudine nordică” și “latitudine sudică”.
Longitudinea - reprezintă distanța, exprimată în grade, la est sau la vest de meridianul
Greenwich (00), pe paralela locului. Longitudinea este estică sau vestică, și variază Longitudinea
este unghiul diedru format de planul ce trece prin meridianul punctului dat. Pe plan internaţional se
consideră ca meridian origine, meridianul Greenwich.
Scara de proporție reprezintă astfel raportul dintre distanța de pe hartă și distanța din
teren. Scara hărții poate fi redată în două moduri:
a) scară numerică - are forma unei simple împărţiri între unităţi similare de măsură – în cazul
sistemului metric aceea fiind centimetrul.
b) scară grafică – are forma unor segmente de câte un centimetru cu valoarea în metri sau
kilometri corespunzătoare pe teren.
Legenda cuprinde explicația tuturor semnelor redate pe hartă. De obicei, aceasta este
plasată într-un chenar, într-o margine a hărții. Semnele de pe hartă indică diferite elemente naturale
și antropice. Pentru reprezentarea formelor de relief, se folosesc mai multe metode, cea mai precisă
și deci cea mai utilizată fiind metoda curbelor de nivel. Curbele de nivel sunt linii curbe închise,
care unesc punctele cu aceeași înălțime, măsurată de la nivelul mărilor și oceanelor. Cu ajutorul
acestora se poate cunoaște care este înălțimea oricărui punct de pe hartă. Cu cât curbele sunt mai
apropiate, cu atât suprafețele sunt mai înclinate (abrupte), și învers. Între curbele de nivel sunt tente
de culori, mai închise sau mai deschise, care alcătuiesc scara înălțimilor.
Bibliografie
Grigore M., (1979), Reprezentarea grafică și cartografică a formelor de relief, Ed.
Academiei, București
Marcu Măriuca, Moga I., (1978), Dicționar elementar de științe, Ed. Științifică și
Enciclopedică, București
STIMULAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR PRIN REZOLVAREA DE

PROBLEME
Prof. înv. primar Drăghicescu Ionela
Școala Gimnazială Anton Pann
Motto: „Copiii sunt creativi în mod natural si doar asteaptă atmosfera propice pentru a-si
manifesta creativitatea.” (J.C Gowan, G.D. Demos)
Matematica participă cu mijloace proprii la modelarea personalităţii atât sub

aspect intelectual cât şi sub aspect estetic şi moral. Din punctul de vedere al dezvoltării intelectuale,
învăţarea matematicii exersează capacitatea de a judeca, ajută elevul să distingă adevărul ştiinţific
de neadevăr, să-l demonstreze; antrenează organizarea logică a gândirii, ordonarea ideilor,
62
Sub aspect estetic se dezvăluie frumuseţea matematicii exprimată prin formule, relaţii, figuri,
demonstraţii, cultivă calităţi ale exprimării gândirii (claritate, ordine, conciziune, eleganţă), îl ajută
pe elev să recunoască şi să aprecieze legătura formală a creaţiei artistice din echilibrul arhitectural,
compoziţia artelor plastice, ritmuri şi structuri muzicale, frumuseţea şi organizarea naturii şi a
tehnicii.
Din punct de vedere moral, matematica formează capacitatea aprecierii adevărului,
obiectivităţii şi echităţii, creează nevoia de rigoare, discernământ şi probarea ipotezelor, dezvoltă
nevoia de cunoaştere, de a înţelege. Se formează deprinderi de cercetare şi investigare, e stimulată
perseverenţa.
problemei.
societății și științei. Creativitatea este apreciată drept o însușire generatoare a progresului. Ritmul
creativă a oamenilor. Gândirea creatoare se formează în procesul de învăţământ prin orientarea şi
stilul activităţii elevilor, prin tipul de sarcini şi exerciţii care pot constitui un antrenament al
gândirii. Însăşi creativitatea se învaţă. Elevul învaţă modul în care se gândeşte creator. În sprijinul
acestei idei poate fi invocată şi poziţia lui B. Schwartz: „Creativitatea se învaţă, chiar dacă nu
se învaţă ca fizica sau tâmplăria. Ar fi mai nimerit să spunem că se descătuşează sau se
dezvoltă”.
Originea cuvântului „creativitate” vine de la „a crea” = a zămisli, a făuri, a naște și
desemnează capacitatea sau aptitudinea de a realiza ceva nou, original, găsirea de soluții, idei,
probleme, metode la care se ajunge pe o cale independentă. Conceptul de creativitate este complex
și este exprimat prin mai mulți termeni: fluiditate, originalitate, elaborare, capacitatea de a rezolva
probleme, intuiție, profunzime intelectuală.
Pentru alții, creativitatea nu este aptitudine sau capacitate ci proces prin care se realizează produsul.
pentru societate.
63
metode, soluții, idei noi. Ea depinde de mai mulți factori:
 Factori subiectivi – intelectuali: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea;
nonintelectuali: motivaționali, temperamentali, de caracter;
 Factori obiectivi - condiții sociale și condiții educative.
Un rol principal în dezvoltarea creativităţii la elevi îi revine, în primul rând, cadrului didactic,
care trebuie să conducă şi să orienteze în mod sistematic și continuu această activitate, dezvoltându-
STRATEGIILE DIDACTICE INTERACTIVE – ÎN LECȚIILE DE MATEMATICĂ
Prof. Ducea Marioara-Iuliana, Școala Gimnazială

Bilciurești, Bilciurești, Dâmbovița
MOTTO:
”Un elev nu este un vas pe care trebuie să îl umpli, ci o flacără pe care trebuie să o aprinzi..."
Uneori considerăm educaţia ca o activitate în care continuitatea e mai importantă decât
schimbarea. Devine însă evident că trăim într-un mediu a cărui mişcare este nu numai rapidă, ci şi
imprevizibilă, chiar ambiguă. Nu mai ştim dacă ceea ce ni se întâmplă este “bine” sau “rău”. Cu cât
mediul este mai instabil şi mai complex, cu atât creşte gradul de incertitudine.
Un învăţământ modern, bine conceput, permite iniţiativa, spontaneitatea şi creativitatea
copiilor, dar şi dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valenţe, depăşind optica
tradiţională prin care era un furnizor de informaţii.
Metodele interactive sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţarii şi dezvoltării personale
încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de
experienţe, de cunoştinţe.
În organizarea unui învăţământ centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alături de
elev la activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează copilul pe drumul spre cunoaştere. E bine
ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societăţii cunoaşterii, personalitate
caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate de comunicare şi cooperare,
atitudini pozitive şi adaptabilitate, responsabilitate şi implicare.
predare și evaluare trebuie să promoveze diverse idei şi abordări în predarea-invăţarea acestei
discipline în şcoli . Ca obiect de studiu abstract şi complex, matematica şcolară este percepută de
către mulţi elevi ca generatoare de eşec scolar. Mai mult, în mod paradoxal, profesorul de
matematică alimentează uneori această stare de lucruri prin atitudinea sa.
Ambianţa şcolară în care elevul se simte bine, un climat instituţional în care elevul este
implicat în alegerea parcursului de formare, un mediu centrat pe învăţare care valorizează fiecare
membru al comunităţii, un curriculum şcolar echilibrat şi aplicat consecvent pe termen lung, un
curriculum mai puţin aglomerat, în care se abordează şi se rezolvă mai puţine probleme, dar se aleg
probleme semnificative şi acestea se aprofundează – toate acestea pun elevul în consens cu propriile
sale aspiraţii, ducându-l spre realizare personală şi profesională. În acest fel, motivaţia pentru
învăţare antrenează după sine o învăţare eficientă, care inculcă atitudini şi automotivare. Totodată,
într-un asemenea climat, profesorul şi elevul îşi asumă deopotrivă responsabilitatea asupra eşecului
sau succesului, într-un parteneriat cu roluri diferite.
Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea didactică contribuie la
îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv – educativ, având un caracter activ – participativ şi o
reală valoare activ – formativă asupra personalităţii elevului. În vederea dezvoltării gândirii critice
64
la elevi, trebuie să utilizăm, cu precădere, unele strategii activ-participative, creative. Acestea nu
trebuie rupte de cele tradiţionale, ele marcând un nivel superior în spirala modernizării strategiilor
didactice.
Dintre metodele moderne specifice învăţării active care pot fi aplicate cu succes şi la orele de
matematică fac parte: brainstormingul, metoda mozaicului, metoda cubului, turul galeriei,
ciorchinele, jocul didactic.
METODA ,,CIORCHINELE"
Metoda ciorchinelui reprezintă modelul sau ansamblul organizat al procedeelor sau modurilor
de realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în comun de profesori şi elevi
şi care conduc în mod planificat şi eficace la realizarea scopurilor propuse.
 Este o tehnică de predare-învăţare menită să încurajeze elevii să gândească liber şi să
stimuleze conexiunile de idei.
 Este o modalitate de a realiza asociaţii de idei sau de a oferi noi sensuri ideilor
însuşite anterior.
 Este o tehnică de căutare a drumului spre propriile cunoştinţe, evidenţiind propria
înţelegere a unui conţinut.
DISCIPLINA: Matematică și explorarea mediului
Clasa: A II A
Etapele metodei
- pe mijlocul foii se scrie un cuvânt sau o propoziţie (nucleu) – ex. OPERAȚII
MATEMATICE;
- elevii sunt invitaţi să scrie cuvinte sau sintagme care le vin în minte în legătură cu tema
propusă( ADUNAREA, SCĂDEREA, INMULȚIREA, ÎMPĂRȚIREA);
- cuvintele sau ideile vor fi legate prin linii de noţiunea centrală ( SUMĂ, DIFERENȚĂ,
CÂT, PRODUS, TERMENI, FACTORI, DEÎMPĂRȚIT, ÎMPĂRȚITOR, CÂT, alte expresii
matematice);
- elevii lucrează în grupe;
- fiecare grupă prezintă „ciorchinele” propriu;
- se analizeată fiecare „ciorchine” şi se efectuează unul comun pe tablă dirijată de
profesor.
După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noţiunile şi legăturile create pentru a
dezvolta idei despre coceptul propus.
Avantajele metodei
- se încurajează participarea întregii clase

- poate fi folosită cu succes la evaluarea unei unităţi de conţinut, dar şi pe parcursul predării,
făcându-se apel la cunoştinţele dobândite de elevi
- stimulează conexiunile dintre idei
- pune în evidenţă modul propriu de a înţelege o temă anume
- realizează asociaţii noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor
- caută căi de acces spre propriile cunoştinţe.
Pentru o învățare eficientă, aceste metode interactive, moderne, trebuie împletite judicios, cu
creativitate, de către profesori, cu metodele clasice, tradiționale, pentru ca învățătura să fie „un
drum și un orizont” pentru elevii noștri, după cum spunea marele Nicolae Iorga.
BIBLIOGRAFIE
65
(1) Rodica Leonte, Mihai Stanciu – “Strategii activ-participative de predare-
învăţare în ciclul primar”, Editura Casei Corpului Didactic, Bacău, 2004;
(2) Silvia Breben , Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga ( s.a.) - “Metode
interactive de grup”. Ghid metodic pentru învăţământul preşcolar, Editura Arves, Craiova
(3) Venera Mihaela Cojocariu – “Teoria şi metodologia instruirii”, EDP,
Bucureşti, 2004;
(4) Dumitru Ion Alexandru  ”Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă”, Ed.
de Vest, Timişoara, 2000;
(5) Sarivan Ligia – ”Predarea interactivă centrată pe elev”, Educaţia 2000+,
Bucureşti, 2005;
(6) Ardelean Liviu, Secelean Nicolae – ”Didactica matematicii – managementul,
proiectarea şi evaluarea activităţilor didactice”, Ed. Universităţii Lucian Blaga, Sibiu, 2007
IMPORTANȚA JOCULUI LOGIC
Prof. înv. primar Dumitrașcu Bianca- Ionela,

Școala Gimnazială Rusănești, Fârtățești
Jocul este principala activitate a copilului, fiind absolut necesar în dezvoltarea tuturor
proceselor cognitive încă din prima școlaritate. În activitatea didactică, jocul poate fi folosit ca
mijloc de educație tocmai pentru că are o aplicabilitate foarte largă, dar și un impact puternic asupra
elevilor. Prin acest mijloc de realizare a activității, elevii își formează deprinderile de muncă în
echipă, devenind mult mai perseverenți și mai ambițioși în ceea ce privește depășirea dificultăților.
Jocul didactic reprezintă trecerea de la joc ( activitate fundamentală în grădiniță) la învățare (
activitate specifică școlii), fiind cel mai indicat mod de a transmite cunoștințele matematice. Acest
fapt se datorează îmbinării componentei instructive cu cea distractivă. Cei antrenați în joc își
dezvoltă toate componentele personalității, manifestând dorința de a învăța cu un minim de efort.
Jocul didactic matematic este, de asemenea, necesar în stimularea intuiției elevilor.
Învățământul devine astfel dinamic și activ, iar copiii își antrenează toate capacitățile fără a simți
oboseala.
Introducând jocul logic în activitatea didactică, plăcerea manifestată de elevi creează noi
interese de participare, de activitate independentă. Mai ales în primele etape ale învățării,
elementele de joc motivează și stimulează puternic elevii. Jocul logic matematic corespunde
particularităților vârstei școlare mici și are valențe formative dintre cele mai bogate și mai variate,
în funcție de ceea ce trebuie să transmită.
Prin joc logic se formează deprinderile de muncă independentă, perseverența și dârzenia
pentru învingerea greutăților, atitudinea disciplinată. De asemenea, jocul didactic dezvoltă
mobilitatea proceselor cognitive, inițiativa, inventivitatea.
Pentru realizarea sarcinilor jocului, elevii cooperează prin imitarea activității adulților, ceea ce
conduce la formarea spiritului colectiv, iar competitivitatea implică toate capacitățile elevului, fără a
produce oboseala.
Jocul este mijlocul prin care se educă la cel mai înalt nivel relațiile de grup, favorizând
manifestarea inițiativei, independenței și responsabilității. Multitudinea valențelor formative pe care
le au jocurile didactice explică necesitatea introducerii acestora în procesul învățării, cu precădere la
matematică.
Matematica este una dintre disciplinele importante care pune bazele gândirii logice. Având la
bază cunoștințele matematice, elevul va putea studia ulterior, cu mai multă ușurință, geografia,
66
biologia, și alte discipline din acest spectru. Fără noțiuni elementare de matematică, elevul nu va
putea aprofunda în gimnaziu discipline științifice cum sunt fizica și chimia.
Pentru a putea preda această disciplină importantă, de cele mai multe ori este necesar să
folosim jocul didactic matematic, deoarece în felul acesta copiii vor îndrăgi mult mai mult această
materie
Bibliografie
Anastasiei M. Metodica predării matematicii, Editura Universității A. I. Cuza, Iași, 1985
Chateau J. Copilul și jocul, Editura Didactică și pedagogică, București, 1967
Dumitru Săvulescu Metodica predării matematicii la ciclul primar, Editura Gheorghe
Alexandru, Craiova, 2008
UTILIZAREA INSTRUMENTELOR DIGITALE ÎN PREDAREA

ONLINE
prof. înv. primar Dumitrescu Corina Elena

Școala Gimnazială Nr.4 Rm.Vâlcea, jud. Vâlcea
Școala românească se află într-un efort continuu de schimbare și adaptare la cerințele

europene.Pornind de la o cugetare care arată că ,,munca învățătorului” are efect asupra eternității și
nu se poate spune niciodată unde se oprește influența sa”, deducem sarcina importantă pe care o
avem în calitate de educatori.Perioada pe care o traversăm reprezintă pentru noi toți mai mult decât
o provocare obișnuită, întregul nostru stil de viață este pus la îndoială pe o durată nedeterminată.
Tot ceea ce înseamnӑ proces de predare-învӑțare-evaluare a redevenit în atenția noastră sub
titulatura de proces educațional la distanță. Cu toții am fost nevoiți să ne mutăm activitatea în
mediul on-line și am făcut cunoștintă cu aplicații care faciliteazӑ învățarea la distanță.
Învățarea în mediul virtual este ca o ,,școală altfel”, o școală care se caracterizează prin
diversitate și complexitate. Resursele web contribuie la schimbarea tipului de predare dintr-un
model static într-unul dinamic, în care joculețe simple cu potrivire de cuvinte, puzzle-uri, quiz-uri și
multe alte tipuri de aplicații pot susține într-un mod atractiv învățarea. În situația în care am fost
nevoiți ca predarea să o facem prin intemediul mijloacelor digitale, am constatat că folosirea unor
jocuri didactice interactive în cadrul orelor prin intermediul unor aplicații digitale duc la
îmbunătațirea rezultatelor școlare ale elevilor. În ,,școala de acasă”, pentru crearea unor resurse
interactive pentru elevi, am folosit următoarele platforme și aplicații digitale:
Platforma educaţională WordWall este una din acele platforme care vin în ajutorul cadrului
didactic pentru a face o lecţie mai interactivă. Ni se propun mai multe forme de joc, chiar şi
realizând o activitate, elevul are opţiunea să-şi schimbe aspectul jocului, condiţiile rămânând
aceleaşi; această platformă încadreză cu succes toate categoriile de vârstă, vine cu opţiuni diferite
de a crea şi a dezvolta creativitatea. Aplicația Wordwall este o aplicație utilă pentru crearea
activităților, exercițiilor interactive și distractive pentru copii. Este interesantă prin faptul că elevii
percep aceste exerciții ca drept jocuri, dar prin aceste jocuri le dezvoltăm competențe, le formăm
aptitudini și deprinderi utile (https://wordwall.net/ro/myactivities).
Aplicația LearningApps este o aplicație concepută pentru a sprijini procesele de predare. Este
un instrument potivit pentru a fi utilizat în cadrul lecțiilor online cât și offline și poate fi folosit la
oricare etapă a lecției. De asemenea, platforma oferă posibilitatea de a crea conturi pentru clasele de
elevi, în care elevii au posibilitatea de a realiza sarcinile și rezolva exercițiile digitale propuse de
către cadrul didactic. Respectiv, cadrul didactic are posibilitatea de a vizualiza corectitudinea
67
realizării sarcinii propuse, timpul realizării sarcinii și numărul elevilor care au realizat sarcina corect
(https://learningapps.org/display?v=pbx62y15321).
WordArt este o aplicație care realizează ușor un „nor de cuvinte” – un mod de reprezentare
vizuală a unui text sau a unui șir de cuvinte, în care, de obicei, semnificația unui element-cuvânt
este relevată de mărimea acestuia relativă la celelalte elemente. Poate fi un instrument pentru
analiză de conținut sau pentru crearea unui suport pentru prezentare de conținut, în formă grafică –
statică sau interactivă. Avantajul aplicației WordArt (față de Wordle, de exemplu) este că se pot
realiza mai multe forme de nori de cuvinte (https://wordart.com/edit/ppp1g2a5476l).
Kahoot! este o aplicație ușor de utilizat, îndrăgită de către elevi. Este accesată de către
aceștia de pe dispozitivul mobil sau intrând pe site-ul kahoot.it, în acest caz putând fi folosit și
calculatorul sau laptopul. Este foarte important faptul că elevii percep utilizarea acestei aplicații ca
pe un joc, ei nu simt că sunt evaluați, sunt relaxați și dornici de a interacționa și mai mult cu
tehnologia digitală în mediul școlar, în educație. Avantajul aplicației Kahoot! este că antrenează
elevii în activități rapide de evaluare de cunoștințe: test, quiz, trivia
(https://create.kahoot.it/details/58b421a1-21fe-4fde-bc65-fdb3899c5784).
LIVRESQ este un editor de resurse educaționale în format digital. Acesta
facilitează crearea de lecții interactive, ce conțin texte, galerii de imagini, animații, audio, video,
quiz-uri și alte elemente, fără a fi necesare cunoștințe de programare. Lecțiile realizate în LIVRESQ
pot fi descărcate pentru a fi folosite offline sau pot fi partajate pe internet foarte ușor prin Biblioteca
LIVRESQ, copiii putând avea acces la ele de pe orice tip de dispozitiv smart (telefon, tabletă, PC).
Consider că platforma LIVRESQ este școala în care gândurile se pot proiecta pe ecrane, cromatic și
imagistic și în care cadrul didactic este regizorul care jonglează cu creație, artă, inventivitate și
comunicare prin idei, viziuni. Cu ajutorul editorului livresq am realizat lecții interactive interesante,
îndrăgite și apreciate de copii, în care învățarea devine mult mai ușoară și mai plăcută, accentul în
demersul didactic punându-se pe elev
(https://library.livresq.com/details/6013330401f06b0007661627).
În concluzie, învățarea trebuie să continue dincolo de școală cu aceste instrumente
online accesibile tuturor. Cu multă determinare, putem face progrese împreună și, mai mult decât
oricând, putem încuraja elevii să învețe și să lucreze independent. Se spune că cel mai bun
instrument este cel pe care oamenii îl vor folosi. În contextele online, implicarea este absolut
esențială și aceste instrumente trebuie să creeze o interacțiune umană mai profundă și mai
semnificativă. Produsele elevilor sunt cea mai bună dovadă a calității educaționale, iar creativitatea
pe care tehnologia îți permite să o exprimi este ceva despre care profesori din diverse colțuri ale
lumii vorbesc în mod constant într-un sens pozitiv.
SITOGRAFIE:
1. https://edict.ro/instrumente-online-pentru-evaluarea-elevilor/
2. https://www.educatieprivata.ro/strategii-de-predare-online/
Metode de învăţare activă în cadrul orelor de matematică

Prof. Înv. Primar:Dumitru Sorina
Școala Gimnazială Ghidici
Profesor: Dumitru Valentin
Școala Gimnazială Nicolae Caraș , Ciupercenii Noi
68
Metodele constituie elementul esenţial al strategiei didactice, ele reprezentând latura
executorie, de punere în acţiune a întregului ansamblu ce caracterizează un curriculum dat.
Activizarea predării-învăţării presupune folosirea unor metode, tehnici şi procedee care să-i
implice pe elevi în procesul de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativităţii,
dezvoltarea interesului pentru învăţare, în sensul formării lor ca participanţi activi la procesul de
educare.
1. Conversaţia
Conversaţia se bazează pe întrebări şi răspunsuri pe verticală, între dascăli şi elevi, şi pe
orizontală, între elevi. Propoziţia interogativă se află la graniţa dintre cunoaştere şi necunoaştere,
dintre certitudine şi incertitudine. De aceea, aceasta funcţionează activ în orice situaţie de învăţare,
îmbrăcând, din acest punct de vedere mai multe forme: conversaţia introductivă, folosită ca mijloc
de pregătire a elevilor pentru începerea unei activităţi didactice, conversaţia folosită ca mijloc de
aprofundare a cunoştinţelor, conversaţia pentru fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor, conversaţia
de verificare a cunoştinţelor, toate acestea având caracteristicile conversaţiei catehetice
2. Descoperirea
Descoperirea poate fi definită „ca o tehnică de lucru, la care elevul este antrenat şi se
angajează în activitatea didactică, cu scopul aflării adevărului”. Prin această metodă, elevii
redescoperă relaţii, formule, algoritmi de calcul. Această atitudine a elevului nu poate subzista decât
pe o pregătire anterioară solidă, pe o exersare ce a creat deprinderi corespunzătoare. Mai mult,
întreaga activitate de (re)descoperire este dirijată de dascăl, astfel că problema centrală ridicată de
metodă este unde şi cât să-l ajute învăţătorul pe elev. Învăţarea prin descoperire poate fi de tip
inductiv, deductiv şi analogic, după natura raţionamentelor utilizate.
3. Demonstraţia
Demonstraţia presupune prezentarea unor obiecte, procese, fenomene, reale sau substitute,
contact prin care se obţine reflectarea obiectului învăţării la nivelul percepţiei şi reprezentării. La
baza demonstraţiei se află întotdeauna un mijloc de învăţământ, de aici tendinţa definirii acestei
metode drept „metodă intuitivă”.
Metoda demonstraţiei intuitive este intens folosită în clasele învăţământului primar. Reţinem
următoarele condiţii necesare pentru eficientizarea demonstraţiei:
 conştientizarea scopului urmărit;
 reactualizarea cunoştinţelor esenţiale;
 prezentarea sarcinii într-o formă dinamică cu sprijinul mijloacelor de învăţământ;
 asigurarea unui ritm corespunzător al demonstraţiei pentru a da posibilitatea elevilor să
realizeze însuşirea corectă a structurilor propuse;
activizarea întregii clase în timpul demonstraţiei şi ulterior acesteia în etapa prelucrării datelor
obţinute pe această cale.
4. Exerciţiul
Exerciţiul este o metodă ce are la bază acţiuni motrice şi intelectuale efectuate în mod
conştient şi repetat, în scopul formării de priceperi şi deprinderi, automatizării şi interiorizării unor
modalităţi sau tehnici de lucru, de natură motrică sau mintală. Ansamblul deprinderilor şi
priceperilor dobândite şi exersate prin exerciţii în cadrul orelor de matematică conduc la
automatizarea şi interiorizarea lor, transformându-se treptat în abilităţi.
În cadrul orelor de matematică se pot rezolva mai multe tipuri de exerciţii:
 după funcţia îndeplinită: introductive, de bază, operatorii;
 după modul de rezolvare: de calcul oral, de calcul mintal, scrise, de calcul scris;
 după gradul de intervenţie al învăţătorului: dirijate, semidirijate, libere;
69
 după subiecţii care le rezolvă: individuale (rezolvate prin muncă independentă), în
echipă, frontale;
 după obiectivul urmărit: de calcul, de completare, de ordonare, de comparare, de
comunicare, de rezolvare a problemelor, de formare a deprinderilor intelectuale, de creativitate, de
autocontrol.
Dintre metodele moderne specifice învăţării active care pot fi aplicate cu succes şi la
orele de matematică fac parte: brainstorming-ul, ciorchinele, cubul, problematizarea,
diagrama Wenn, cvintetul, metoda cadranelor.
5. Problematizarea
Problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin potenţialul ei euristic şi
activizator. W. Okon arată că această metodă constă în crearea unor dificultăţi practice sau
teoretice, a căror rezolvare să fie rezultatul activităţii proprii de cercetare efectuate de subiect.
Problematizarea are o deosebită valoare formativă: se consolidează structuri cognitive, se
stimulează spiritul de explorare, se formează un stil activ de muncă, se cultivă autonomia şi curajul
în afişarea unor poziţii proprii. Utilizarea acestei metode presupune o antrenare plenară a
personalităţii elevilor, a componentelor intelectuale, afective şi voliţionale.
6. Brainstorming-ul este una dintre cele mai răspândite metode în stimularea creativităţii.
Brainstorming-ul este prezent chiar în activitatea de compunere de probleme. În momentul
când în faţa elevului aşezăm două numere şi îi cerem să formuleze o problemă în care să le
integreze, în mintea acestuia apar o avalanşă de idei, de operaţii matematice cărora le-ar putea
asocia enunţul unei probleme. În scopul stimulării creativităţii, trebuie apreciat efortul fiecărui
elev şi să nu se înlăture nici o variantă propusă de aceştia.
7. Ciorchinele este o tehnică eficienta de predare şi învăţare care încurajează elevii să
gândească liber şi deschis. Ciorchinele este un "brainstorming" necesar, prin care se stimulează
evidenţierea legăturilor dintre idei; o modalitate de a construi sau realiza asociaţii noi de idei sau de
a releva noi sensuri ale ideilor. Este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoştinţe
evidenţiind modul de a înţelege o anumită tema, un anumit conţinut.
8. Cubul este o tehnică prin care se evidenţiază activităţile şi operaţiile de gândire implicate în
învăţarea unui conţinut. Această metodă se poate folosi în cazul în care se doreşte explorarea unui
subiect, a unei situaţii din mai multe perspective. Se oferă elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta
competenţele necesare unor abordări complexe şi integratoare.
9. Metoda cadranelor urmăreşte implicarea elevilor în realizarea unei înţelegeri cât mai
adecvate a unui conţinut informaţional. Această metodă se poate folosi frontal şi individual, în
rezolvarea problemelor prin metoda grafică.
Prin trasarea a două axe perpendiculare, fişa de lucru este împărţită în patru cadrane,
repartizate în felul următor:
I – textul problemei;
II – reprezentarea grafică a problemei;
III – rezolvarea problemei;
IV – răspunsul problemei.
Astăzi, în școală, este imposibil să se ignore informatica, tehnologia informației,
respectiv știința calculatoarelor. Definită “cultura informatică”, această știință trebuie să devină
parte integrantă din cultura generală.
Învățământul asistat de calculator de la clasele cât mai mici este absolut necesar. Mijloacele și
materialele didactice utilizate în învățământ au evoluat de-a lungul timpului datorită tehnologiilor
moderne utilizându-se alături de cele tradiționale.
Calculatorul este utilizat tot mai mult în procesul de predare-învăţare-evaluare al tuturor
disciplinelor din învăţămîntul primar, aplicat în orice etapă a lecţiei, acesta fiind folosit pentru
dezvoltarea competenţelor de comunicare şi de studiu individual, pentru colectarea, selectarea,
sintetizarea şi prezentarea informaţiilor, pentru tehnoredactarea unor referate. Astfel elevii îşi
dezvoltă capacitatea de a aprecia critic acurateţea şi corectitudinea informaţiilor dobândite din
diverse surse. Utilizarea calculatorului permite înţelegerea materiei într-un timp mai scurt şi o
70
abordare diferenţiată a noţiunilor în funcţie de nivelul fiecărui elev. Se reduce timpul necesar
prelucrării datelor experimentale în favoarea unor activităţi de învăţare care să implice procese
cognitive de rang superior.
Utilizarea calculatorului la întâmplare, fără un scop precis, într-un moment nepotrivit duce la
plictiseală, monotonie, ineficienţa învăţării prin neparticiparea unor elevi la lecţie.
Integrarea softurilor educaţionale în lecţie trebuie să ţină cont de scopurile şi obiectivele
operaţionale, de gradul de pregătire al profesorului în utilizarea calculatorului, de stilul profesorului,
de numărul de elevi, de interesul, cunoştinţele şi abilităţile acestora.
Bibliografie:
1. Neacşu I., 1988, Metodica predării matematicii la clasele I – IV, EDP, Bucureşti;
2. Cerghit I., 1997, Metode de învăţământ, EDP R.A, Bucureşti;
3. Ioan Porof, 2008, Prietenul meu, calculatorul, Editura Porțile Orientului, Iași;
ROLUL MATEMATICII ÎN GRĂDINIŢA EUROPEANĂ

Prof. înv. preşcolar Ferdinant Nicoleta
G.P.P. Nr.1 Caracal, Olt
Armonizarea sistemului românesc de educaţie cu celelalte sisteme europene de învăţământ

porneste de la apartenenţa României la spaţiul Uniunii Europene. Astfel, se doreşte valorizarea şi
promovarea demersurilor didactice inovative, încurajarea acţiunilor care permit asigurarea calităţii
în educaţie şi formarea profesională continuă prin învăţarea pe tot parcursul vieţii.În epoca actuală
ritmul alert al dezvoltării şi competiţiei în toate domeniile de activitate ne impune să gândim repede
şi bine, iar afirmaţia că este nevoie de matematică este insuficientă. Se poate susţine că nu se poate
trăi fără matematică. Matematica este ştiinţa conceptelor cele mai abstracte, de o extremă
generalitate. Ca “abstracţiuni ale altor abstracţiuni”, ele se construiesc la diferite “etaje“, prin
inducţie, deducţie şi transducţie.
conform complexităţii lor, care dezvoltă spiritul metodic de abstragere a faptelor date din experienţă
şi intuiţie, de cele ce decurg logic din ele. Se poate afirma că matematica modernă, prin caracterul
său riguros, ştiinţific şi generativ al sistemului ei noţional şi operativ pe care îl cuprinde, este
având o importantă contribuţie la formarea omului ca personalitate.
Învăţământul preşcolar este cea mai importantă verigă în sistemul de învăţământ românesc.
Scopul acestuia este bine definit si urmăreşte formarea copiilor sub aspect pshihointelectual şi
socio-afectiv, pentru o cât mai uşoară adaptare la activitatea de tip şcolar.
Obiectivele principale ale invăţământului preşcolar vizează cu precădere aspectele formative,
accentul punându-se în principal pe dezvoltarea proceselor intelectuale. Un preşcolar apt pentru
şcoală va fi acela care are o bază solidă formată din capacităţi, abilităţi şi operaţii intelectuale care
să-l ajute în actul învăţării. În atingerea acestui scop, activităţile cu conţinut matematic au un rol
deosebit de important pentru că ele stimulează cel mai mult dezvoltare intelectuală. Activităţile
matematice realizează trecerea de la gândirea concret-intuitivă la gândirea abstractă. In primul rând,
ele iniţiază copilul în “procesul de matematizare” şi acest aspect va conduce spre o mai bună
înţelegere a realităţii. Varietatea conţinuturilor activităţilor matematice,conduce copiii spre o
exersare intensă şi sistematică atât a proceselor gândirii: analiza, comparaţia, sinteza, abstractizarea,
cât şi a însuşirilor ei: rapiditatea, flexibilitatea, independenţa. În procesul de însuşire a cunoştinţelor
cu conţinut matematic este intens antrenată şi memoria copiilor pentru că ei trebuie să reţină, să
71
păstreze şi să reproducă în mod conştient unele cunoştinţe dobândite, să memoreze regulile unui joc
didactic sau logic. Cu alte cuvinte, copilul îşi formează deprinderi de lucru, deprinderi de a rezolva
anumite situaţii – problemă în contexte variate.Aceste deprinderi devin utile în activitatea lor
practică şi-l pot influenţa în plan atitudinal şi social.
Prin intermediul activităţilor matematice copilul este pus in situaţia de a deveni conştient de
propria gândire, de a şti ,,ce face” şi ,,pentru ce face”,de a se exprima intr-un limbaj corect şi precis.
Astfel, inainte de a cunoaşte numerele naturale, copilul trebuie să stabilească contacte nemijlocite
cu mulţimile de obiecte, să le descopere proprietăţile caracteristice, să stabilească relaţii între ele şi
să efectueze diverse operaţii din care să rezulte noi mulţimi cu noi proprietăţi.Exemplu: din
mulţimea de jucãrii se pot realiza mai multe grupe clasificând jucãriile dupã formã (grupe de
pãpusi, grupe de iepuraşi, grupe de cãrucioare); aceleaşi jucãrii se pot sorta dupã culoare (grupă de
jucãrii roşii, etc.); dupã mãrime (mari, mici, mijlocii). De observat cã acelasi obiect poate intra în
alcãtuirea unor grupe diferite.Aceste acţiuni trebuie fãcute cu multã rãbdare,treptat, folosind pas cu
pas progresele înregistrate în dezvoltarea judecãţii copiilor, precum si în îmbunãtãţirea
vocabularului cu expresii care sã redea cât mai adecvat relaţiile dintre mulţimile de obiecte. În urma
activitãţii matematice şistematice, treptat complicate şi permanent conştientizate de copii, se ajunge
spre sfârşitul perioadei preşcolare la momentul în care gândirea lor înregistreazã noi salturi
calitative. Pe baza acestora, mai precis a proceselor de analizã, comparaţie şi generalizare, copiii pot
sã intuiascã numãrul, care este o noţiune abstractã.
Copiii mici, puşi sã numere câteva jucãrii, care sunt întrebaţi câte jucãrii sunt, dupã ce au
terminat de numãrat, nu pot rãspunde, ci reiau numãratul de la început, aceasta pentru cã ei nu
înţeleg semnificaţia noţiunii de numãr şi nu pot efectua încã generalizarea.De aceea, respectând
etapele de dezvoltare psihicã a copiilor trebuie sã-i solicitãm în permanentã la o activitate
constientã, care sã ducã, mai târziu, la maturizarea proceselor de cunoaştere, la formarea unor
reprezentãri despre mulţimi şi despre modalitãţile în care se poate opera cu ele.În procesul formãrii
reprezentãrilor matematice, copiii rãspund prompt, mai întâi, prin acţiune, reuşind mai greu sã
explice operaţiile pe care le-au efectuat sau rezultatele pe care le-au obţinut, din cauza rãmânerii în
urmã a planului verbal. De aici, necesitatea ca educatoarele sã insiste pentru însuşirea şi utilizarea
de cãtre fiecare copil a limbajului matematic adecvat şi a exprimãrii corecte şi logice.Pornind de la
observarea atentã a copiilor sub aspectul exprimãrii cunoştintelor matematice în timpul rezolvãrii
sonore a problemelor în joc, ne putem da seama unde întâmpinã aceştia greutãţi, care sunt expresiile
pe care nu şi le-au însuşit si pe care trebuie sã le fixãm, ce confuzii fac şi pe care trebuie sã le
înlãturãm din gândirea si vorbirea copiilor.
Este cunoscut faptul că matematica a avut intotdeauna un rol hotărâtor in dezvoltarea gândirii,
acea dimensiune specific umană care stă la baza progresului şi constituie impulsul dinamicii sociale.
Deoarece matematica se invaţă din viaţă şi pentru viaţă, inţelegerea conceptelor ei , operarea cu ele
conduce la formarea unei gândiri mereu logice şi creatoare.Cu cât educaţia preprimară pune accent,
prin mijloace specifice pe dezvoltarea intelectuală cu atât mai performantă va fi aptitudinea pentru
preşcolaritate.
Bibliografie:
1.Liliana Ezechil, Mihaela Păişi Lăzărescu, Laborator preşcolar, Ed. V+Integral, 2006;
2.E. Rafailă, L. Ţugui – „Modele orientative de lucru cu preşcolarii”, Editura ALL 2000;
3.P. Florescu - Proiecte didactice-învaţământ preşcolar – Excelsior,2002;
4.Viorica Preda, Educaţia pentru ştiinţă în grădiniţă, Ed. Compania, Bucureşti, 2000.
5. www.didactic.ro.
72
Educaţia româneascǎ în context European
Prof. Inv. Primar : Filip Luminita

Prof. Inv. Primar : Popescu Bianca
Şcoala româneascǎ se aflǎ se aflǎ într-un efort continuu de schimbare şi adaptare la cerinţele
europene.Pornind de la o cugetare care aratǎ cǎ ,,munca învǎţǎtorului are efect asupra eternitǎţii şi
nu se poate spune niciodatǎ unde se opreşte influenţa sa “,deducem sarcina importantǎ pe care o
avem în calitate de invatatori,atunci cǎnd strǎbatem drum lung şi nu lipsit de obstacole al formǎrii
scolarului .
modernizare,proces datorat evoluţiilor care au avut şi au loc în societatea româneascǎ şi inmpus de
Produsele viitorului vor încorpora o intensǎ componentǎ intelectualǎ,de gândire şi creaţie,în
acord cu exigenţele societǎţii informaţionale,cultural-intensive.Investiţia în educaţie şi în formarea
oamenilor este cea mai rentabilǎ pentru dezvoltarea unei societǎţii pe termen lung.De aceea
,instituţiile de învǎţǎmânt şi educaţie ,precum şi cele de cercetare ştiinţificǎ sunt privite ca instituţii
strategice pentru destinul naţional.
Educaţia trebuie să răspundă în mod egal necesităţilor tuturor indivizilor implicaţi în proces;
educaţia trebuie să fie aptă să ia la cunoştinţă de drepturile fiecărui individ şi să încurajeze respectul
reciproc între indivizi, între grupuri etnice şi culturale.
la regândiri,reconsiderǎri şi redimensionǎri în sfera conceptualǎ,teoreticǎ şi cea acţionalǎ,practicǎ a
educatiei ,începând cu revizuirea completǎ a noţiunii tradiţionale de ,,educaţie”.Interdependenţa
Schimbǎrile din sistemul de educaţie vor avea efecte în toate componentele societǎţii,fiind
pârghia hotǎrâtoare pentru trecerea la un nou tip de societate.Oamenii sunt chemaţi sǎ înveţe
permanent ,sǎ înveţe sǎ-şi amelioreze prin forţe proprii condiţile de viaţǎ,sǎ-şi proiecteze viitorul cu
luciditate şi îndrǎznealǎ.
Ţinǎnd cond de faptul cǎ educaţia e recunoscutǎ prin Constituţie ca prioritate naţionalǎ
şi,luǎnd în considerare principatele coordonate ale Planului Naţional de Dezvoltare ,În noua etapǎ a
reformei educaţionale se au în vedere urmǎtoarele obiective prioritare:-creşterea calitǎţii actului
educaţional,ca bazǎ a realizǎriisocietǎţii in România
-asigurarea pregǎtirii resurselor umane prin învǎţǎmântul preuniversitar şi prin
invǎţǎrea permanentǎ
-dezvoltarea personalǎ a elevilor din perspectiva învǎţǎrii permanente
-dezvoltarea coeziunii sociale şi creşterea participǎriicetǎţenilor la programele de
dezvoltare economicǎ şi socialǎa comunitǎţii locale.
Performanţele noastre vor fi determinate,în primul rǎnd de competenţa şi pregǎtirea
oamenilor, de felul lor de a munci, de capacitatea structurilor instituţionale de a valorifica eficient
acest potenţial. Educaţia este factorul strategical dezvoltǎrii de perspectivǎ şi ea priveşte modelarea
multidimensionalǎ şi anticipativǎ a factorului uman.
Pentru ca societatea româneascǎ sǎ devinǎ o societate educaţionalǎ,în sensul definit UE ,este
necesar sǎ avem în vedere educaţia ca prioritate naţionalǎ,educaţia adultilor şi învǎţarea
permanentǎ,coordonarea instituţionalǎşi politicǎ
Direcţiile de acţiune pentru asigurarea educaţiei permanente şi construirea societǎţii
educaţionale sunt:
73
-susţinerea adecvatǎ a sistemului educaţional (resurse financiare,sprijin
politic,susţinere publicǎ);
-definirea cadrului legislativ pentru educaţia permanentǎ şi educaţia adulţilor;
-diversificarea şi extinderea ofertei de educaţie permanentǎ;
-încluderea educaţiei şi formǎrii ca o componentǎ necesarǎ în toate programele de
dezvoltare pe ansamblul economiei şi pe ramurile acesteia ;
-coordonarea instituţionalǎ a principalilor actori ai programelor educaţionale(instituţiile
publice şi societatea civilǎ,instituţiile politice,partenerii siciali,centre de inovareşi dezvoltare);
-coordonarea programelor cu finanţare externǎ,astfel încât sǎ se evite
paralelismele,segmentarea pe proiecte nesemnificative,dezacordurile metodologice şi dependenţa
excesivǎde resursele externe.
Pentru integrarea europeanǎ a învǎţǎmântului românesc,educaţia necesitǎschimbǎri
calitative,în conceperea şi desfǎşurarea ei,astfel încâat sǎ se asigure întrepǎtrunderea instrucţiei
şcolare(universitare)cu instrucţia postşcolarǎ (postuniversitarǎ),aceasta a doua fiind strânslegatǎ de
ceea ce se defineşte ca educaţia adulţilor, ,,într-un proces educaţional,continuu,unitar,,de educaţia
permanentǎ.
Proiectele europene urmăresc desfăşurarea unor activităţi care permit o mai bună
informare a copiilor despre membrii U.E., determinând diferite unităţi de învăţământ să lucreze
împreună, ca parteneri, iar pe copii îi ajută să colaboreze unii cu alţii, dându-le posibilitatea să-şi
exprime părerile şi speranţele pentru viitor. Activitatea în cadrul acestor proiecte are o valoare
pedagogică deosebită, deoarece contribue la dezvoltarea comunicării, a încrederii, a înţelegerii, a
solidarităţii şi a toleranţei reciproce, facilitând accesul liber la educaţie şi la exprimare a copiilor şi
tinerilor prin intermediul activităţilor multiculturale şi educative în spiritul respectului faţă de
diversitate.
egida lor.
Scoala este o societate mică, un loc unde se poate practica educaţia europeană, un loc unde
trebuie să se asigure nu numai un bagaj sporit de cunoştinţe, dar şi formarea unor mentalităţi noi,
europene.
continuitate pe tot parcursul şcolarizării, astfel încât, peste ani, copiii noştri să poată fi cetăţeni
BIBLIOGRAFIE:
1.***, Didactica Nova, Nr. 4-5-6, anul II, Craiova, 2006
2. Manolescu Marin, Evaluarea şcolarǎ, Bucureşti, Meteor Press, 2004.
Matematica în context european

Florea Andra Rebecca
Școala Gimnazială Nr. 3 Bălăceanca
Matematica este ştiinţa conceptelor cele mai abstracte, de o extremă generalitate. Ca

“abstracţiuni ale altor abstracţiuni”, ele se construiesc la diferite “etaje“, prin inducţie, deducţie şi
transducţie. Matematica este o excelentă şcoală de formare a gândirii în etape, care ordonează
lucrurile conform complexităţii lor, care dezvoltă spiritul metodic de abstragere a faptelor date din
experienţă şi intuiţie, de cele ce decurg logic din ele.
74
Se poate afirma că matematica modernă, prin caracterul său riguros, ştiinţific şi generativ
al sistemului ei noţional şi operativ pe care îl cuprinde, este investită în bogate valenţe educativ –
formative, nu numai în direcţia formării intelectuale, ci şi în ceea ce priveşte contribuţia ei la
dezvoltarea personalităţii umane pe plan raţional, afectiv, volitiv, având o importantă contribuţie la
formarea omului ca personalitate.
În ultimii câţiva ani, au apărut mai multe documente, care schiţează reforme necesare în
programa şi pedagogia matematicii în şcoală. Elevii ar trebui să înveţe să caute şabloane şi să
alcătuiască probleme, „să exploreze, să presupună şi să raţioneze logic”, şi să se angajeze în
argumentări matematice în cadrul unei comunităţi în care standardele dovezii matematice formează
baza pronunţării corectitudinii. Curriculumul învăţământului obligatoriu este şi trebuie astfel
proiectat şi aplicat încât să contribuie la o dezvoltare individuală concordantă cu cerinţele unei
societăţi a cunoaşterii, ale unei societăţi bazate pe respectul pentru fiinţa umană.
Prin reforma preconizată în învăţământul românesc, sistemele şi metodele de educaţie se
cer continuu perfecţionate, fiindcă învăţământul trebuie să meargă alături de viaţă, cu manifestările
ei zilnice, cu tendinţele ei vitale. În învăţământul actual s-a produs o schimbare în modul de
construire a programei de matematică. În cadrul procesului de învăţământ, obiectivele coroborate cu
celelalte componente ale sale sunt determinante pentru alegerea modalităţilor, a mijloacelor şi căilor
de realizare a activităţii instructiv-educative.
Metodele folosite trebuie să aibă un caracter mobilizator, activizânt, care să mărească
potenţialul creator al elevilor prin angajarea lor la un efort personal în actul învăţării. Modernizarea
învăţământului matematic înseamnă, pentru cei mai mulţi specialişti tocmai potenţarea valenţelor
formative de care dispune matematica.
Introducerea în sistem a noilor planuri-cadru, aplicate începând cu anul 1998, a impus
concepte educaţionale care au ridicat probleme de adaptare şi chiar de înţelegere la nivelul
activităţilor didactice la clasă. Utilizarea corectă a noilor concepte reprezintă o condiţie de calitate a
învăţământului românesc şi de raliere a sa la educaţia europeană.
Consiliul European de la Lisabona din martie 2000 a identificat, ca principale provocări
pentru statele membre ale Uniunii, adaptarea la procesul de globalizare şi tranziţia către o economie
bazată pe cunoaştere. Acest fapt a fost reconfirmat în 2005, după evaluarea rezultatelor privind
atingerea ţintelor stabilite la Lisabona şi odată cu revizuirea acestei strategii pentru concentrarea
acţiunilor şi focalizarea pe creştere economică şi ocuparea forţei de muncă.
În acest context, în 2001, Consiliul European a adoptat trei obiective strategice pentru a fi
atinse până în 2010: sistemele de educaţie şi formare ar trebui organizate pentru a asigura calitate,
acces şi deschidere către problematica vieţii contemporane. Se atrage atenţia asupra faptului că o
abordare integrată pentru tot parcursul vieţii a educaţiei şi formării joacă un rol esenţial, atât pentru
creşterea competitivităţii economice, cât şi pentru îmbunătăţirea oportunităţilor de ocupare.
În sistemul românesc de învăţământ, curriculumul oficial promovează o viziune coerentă
a domeniilor de studiu, în perspectiva oferirii elevilor a unor parcursuri de învăţare coerente.
Profilul de formare pentru învăţământul obligatoriu nu este încă suficient cunoscut şi luat în
considerare în proiectarea didactică.
Se observă, însă, că el cuprinde, în felul său, competenţele-cheie europene. Deşi noul
curriculum a oferit mult profesorilor, a adus de asemenea serioase provocări; pentru a folosi
curriculum-ul cum trebuie, profesorul trebuie să-şi schimbe modul de gândire asupra matematicii, a
învăţării şi predării matematicii.
Recomandările pentru reforma educaţiei matematice propun o nouă metodă de predare a
matematicii. Ele presupun o practică de sprijin a dezvoltării înţelegerii matematice, una care
angajează elevii în explorări şi discuţii despre idei matematice, implică elevii în a construi proceduri
bazate pe înţelegerea lor şi îi sprijină în a deveni mai buni în ceea ce priveşte gândirea matematică.
Învăţământul clasic, ai cărui formabili sunt actualii profesori, susţinut de dezvoltarea industriei
tehnologice, s-a bazat pe acumulare de cunoştinţe, cultivare a punctualităţii şi respectare strictă a
unor algoritmi în rezolvarea unei probleme.
75
Schimbarea contemporană impune un model al învăţării creative, bazat pe flexibilitate,
anticipare a noului, receptivitate la acest nou, formare continuă şi evoluţie permanentă. În acest
context subiectul educaţiei este nu doar elevul, ci şi profesorul, iar ca urmare se conferă alte
dimensiuni problemei aptitudinilor specifice.
Actualul profesor este impus să recunoască şi să susţină ideea că dezvoltarea aptitudinilor,
în particular – a celor matematice, este una din priorităţile reformei. Actualul curriculum are drept
obiectiv crearea condiţiilor favorabile fiecărui elev de a-şi forma şi dezvolta competenţele într-un
ritm individual, de a-şi transfera cunoştinţele acumulate dintr-o zonă de studiu în alta.
Cadrele didactice îşi pot alege metodele şi tehnicile de predare, îşi pot adapta practicile
pedagogice în funcţie de ritmul de învăţare şi de particularităţile elevilor. Prezentul curriculum îşi
propune să formeze competenţe, valori şi atitudini prin demersuri didactice care să indice explicit
apropierea conţinuturilor învăţării de practica învăţării eficiente.
Dezvoltarea competenţelor de rezolvare a problemelor de matematică, obiectiv al
programelor şcolare, în majoritatea cazurilor, se păstrează la nivel declarativ, sugestiile acţionale
nefiind suficient de numeroase. În puţine situaţii, pot fi identificate corelări între obiective –
conţinuturi - activităţi de învăţare/sugestii metodologice, care să determine realizarea efectivă a
unor activităţi care să susţină dezvoltarea acestor competenţe.
Bibliografie:
1. Achiri Ion, Cara Angela, Proiectarea didactică: orientări metodologice , Chişinău, Editura
Lyceum, 2004;
2. Banea Horea, Metodica predării matematicii , Editura Paralela 45, Piteşti, 1998;
3. Cerghit Ioan, Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 1997.
Criptarea datelor
GALETEANU Monalisa CNP,,ȘTEFAN VELOVAN,,

ȚACU Dan-Cristian CNP ,,ȘTEFAN VELOVAN,,
Criptografia reprezinta o ramura a matematicii care se ocupa cu securizarea informatiei

precum si cu autenticarea si restricționarea accesului intr-un sistem informatic în realizarea
acestora se utilizeaza atat metode matematice (profitand de exemplu, de dificultatea factorizarii
numerelor foarte mari), cat si metode de criptare cuantica. Termenul criptografie este compus din
cuvintele de origine greaca kryptos (ascuns) ‚si grÆfein (a scrie).
Criptologia este considerata ca fiind cu adevarat o știinta de foarte putin timp. Aceasta
cuprinde atat criptografia - scrierea secretizata - cat si criptanaliza.
Informatia (religioasa, militara, economica, etc.) a insemnat intotdeauna putere, prin urmare
dorinta de a o proteja, de a o face accesibila doar unor elite, unor initiati, s-a pus din cele mai vechi
timpuri.
Primele texte cifrate descoperite pana in prezent dateaza de circa 4000 de ani ‚si provin din
Egiptul antic, dar existenta acestora probabil ca dateaza de la aparitia scrierii in toate civilizatiile
umane. Exista date privind utilizarea scrierii cifrate in Grecia antica inca din secolul al V -lea .e.n.
76
Pentru cifrare se folosea un baston in jurul caruia se infasura spirala
langa spirala, o panglica ingusta de piele, papirus sau pergament pe care, paralel cu axa, se scriau
literele mesajului. Dupa scriere panglica era derulata, mesajul devenind indescifrabil. El putea fi
reconstituit numai de catre persoana care avea un baston identic cu cel utilizat la cifrare. In secolul
al IV -lea .e.n. n Grecia se cunosteau 16 scrieri cifrate.
Scytalul din Grecia Antica, probabil, ca ‚si aceasta reconstructie moderna, a fost unul din cele
mai vechi dispozitive de implementare a unui cifru.
Scytalul din Grecia
Istoricul grec Polybius (sec II .e.n.) este inventatorul unui tabel Antic, probabil, ca
de cifrare patrat de dimensiune 5x5, tabel aflat la baza elaborarii unui ‚si aceast reconstruc‚tie
numar mare de sisteme de cifrare utilizate si azi. In Roma antica modern, a fost unul
secretul informatiilor politice si militare se facea utilizand scrierea din
secreta. Amintim cifrul lui Cesar, utilizat inca din timpul razboiului cele mai vechi
galic. In fapt istoria criptografiei/criptologiei urmareste indeaproape dispozitive de
implementare a unui
cifru.
cresterea ‚si descresterea marilor imperii si civiliza‚tii.
Ea nu apare ‚si nu se dezvolta decat acolo unde este putere ce trebuie protejata.
Aparitia ‚si dezvoltarea continua a utilizarii calculatoarelor practic in toate domeniile vietii,
existenta‚si evolutia puternica a retelelor teleinformatice la nivel national ‚si international,
globalizarea comunicatiilor, existenta unor baze de date puternice, aparitia ‚si dezvoltarea
comertului electronic, a pstei electronice, constituie premisele societatii informationale in care
pasim. Toate acestea indica o crestere extraordina a volumului ‚si importantei datelor transmise sau
stocate ‚si implicit a vulnerabilitatii acestora.
La ora actuala, 99% din criptografie nu este utilizata pentru protejarea secretelor militare ci
pentru carduri bancare, plati de taxe radio/TV, taxe de drumuri, acces autorizat in cladiri sau la
calculatoare, terminale de loterie, instrumente electronice de plati anticipate. In aceste aplicatii rolul
criptografiei este acela de a face furturile mai greu de realizat.
Criptarea este o metoda de codare a datelor prin intermediul unei forme algoritmice intr-o
forma indescifrabil a inainte de transmiterea acestora de catre statia de lucru sursa si decodate
ulterior la destinatie prin aplicarea algoritmului de criptare in sens invers. Vom prezenta in
continuare doua metode de criptare a textelor:
1. Cifrul lui Cezar
Aplicarea cifrului lui Cezar asupra unui text oarecare consta in inlocuirea fiecarei litere din
textul initial cu a 3-a litera care se afla dupa litera curenta in alfabet, astfel incat B din textul initial
devine E in textul criptat.
Aceasta metoda este numita asa dupa Iulius Cezar, care o folosea pentru a comunica cu
generalii sai.
77
Normal: A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z Cifru : D E F
GHIJKLMNOPQRSTUVWXYZABC
Pentru a cripta un mesaj se cauta fiecare litera a mesajului in linia "Normal"‚si se scrie litera
corespunzatoare din linia "Cifru". Pentru decriptarea unui text cifrat se procedeaza invers.
Mesaj initial: REVISTA IMPLICATII
Mesaj criptat: UHYLVWD LPSOLFDWLL
In cazul cifrului lui Cezar refacerea textului initial este relativ usoara,fie cunoastem cu cate
caractere a fost decalata fiecare litera din text, fie cunoscand faptul ca in limba romana literele e ‚si
a au cea mai mare frecventa numaram caracterul care apare cel mai des in textul criptat… ( fie
acesta ch) ‚si decalam apoi toate caracterele cu diferenta (E-ch) sau cu diferenta (A-ch).…
Sunt sanse foarte mari ca unul din textele obtinute sa e textul initial. Cifrul lui Cesar este un
cifru cu substitutie monoalfabetica fiecare caracter al textului in clar (M) este inlocuit cu un
caracter corespondent in textul cifrat (C).
2. Cifrul lui Polybius este un cifru substitutie.
Literele alfabetului latin sunt asezate intr-un patrat de dimensiune… 5x5. Literele I ‚si J sunt
combinate pentru a forma un singur caracter, deoarece alegerea finala ( intre I si J) poate usor decisa
din contextul mesajului. Rezulta 25 de caractere asezate intr-un patrat 5 ori 5. Cifrarea oricarui
caracter se face alegand perechea potrivita de numere (intersectia liniei si coloanei) corespunzatoare
dispunerii caracterului in patrat.
R se inlocuieste
cu 42
E se inlocuieste
cu 15
12345 V se inlocuieste
1ABCDE2F cu 51
G H IJ K 3 L M N O I se inlocuieste cu
P4QRSTU5VW 24
XYZ • se inlocuieste
Patratullui Polybius… cu 43
• se inlocuieste
cu 44
A se inlocuieste
cu 11
Mesaj initial: REVISTA
IMPLICATII
Mesaj 42155124434411 24323531241311442424
criptat:
PRIMII PAŞI ÎN ÎNVĂŢAREA MATEMATICII

Prof. înv. primar Georgescu Adriana
Liceul Sanitar „Antim Ivireanu” Rm. Vâlcea, Jud. Vâlcea
Trăim într-o lume în continuă schimbare, iar elevul trebuie să fie capabil să se adapteze
continuu la diverse situaţii. În acest sens se impune ca odată cu intrarea în clasa pregătitoare să
dezvoltăm elevilor aptitudinile intelectuale, independenţa şi creativitatea gândirii. O contribuţie
esenţială în realizarea acestei sarcini este învăţarea matematicii prin prisma metodelor active.
78
Brainstorming-ul, Ciorchinele, R.A.I., Metoda cadranelor, Diagrama Wenn, Cubul, Scaunul
intervievatului sunt metode active ce îl determină pe elev să se implice activ în procesul educativ
obligându-l să gândească, să participe la propria formare prin acţiuni mintale de căutare, de
cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe şi de aplicarea lor în
situaţii noi, oferindu-i un start bun în viaţa de şcolar.
Matematica este obiectul care generează la marea majoritate a elevilor eşecul şcolar. De aceea,
ca dascăl caut să creez un climat instituţional favorabil folosind diverse metode moderne care să-l
determine pe elev să se implice activ în procesul instructiv educativ începând chiar din clasa
pregătitoare, oferind astfel elevilor un start mai bun în viaţa şcolară.
Metodele active necesită o pregătire atentă mai ales când sunt aplicate la clasa pregătitoare,
ele nefiind eficiente decât în condiţiile respectării regulilor jocului. Avantajul major al folosirii
acestor metode provine din faptul că ele pot motiva şi elevii care au rămâneri în urmă la
matematică.
Metodele active ca: Brainstorming-ul, Ciorchinele, R.A.I., Metoda cadranelor, Diagrama
Wenn, Cubul, Scaunul intervievatului, folosite în predarea matematicii la clasa pregătitoare,
transformă elevul din obiect în subiect al învăţării obligându-l să gândească, să fie coparticipant la
propria formare prin acţiuni mintale de căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de
elaborare a noilor cunoştinţe şi de aplicarea lor în situaţii noi.
Brainstorming-ul este cea mai răspândită metodă de stimulate a creativităţii. Etimologic,
”brainstorming” provine din engleză, din cuvintele ”brain” (creier) şi ”storm” (furtună), plus
desinenţa ”ing” specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă ”furtună în creier”, efervescenţă, aflux
de idei. Am folosit metoda cu profesionalism, flexibilitate şi inspiraţie în compunerea de probleme
cu scopul de a stimula creativitatea, apreciind efortul fiecărui elev, fără a înlătura vreo variantă
propusă de aceştia. Am cerut elevilor să compună o problemă după exerciţiul 26 – 5 =.
Problemele compuse de elevi au fost următoarele:
1. Ina are 26 ani, iar Dora cu 5 ani mai puţini. Câţi ani are Dora?
2. Ina are 26 ani, iar Dora are 5 ani. Cu câţi ani este mai mare Ina decât Dora?
3. Ina are 26 ani, iar Dora are 5 ani. Cu câţi ani este mai mică Dora decât Ina?
4. Ina are 26 ani, iar Dora are 5 ani. Peste câţi ani va avea Dora vârsta Inei?
5. Ina are 26 ani, iar Dora are 5 ani. Câţi ani au trecut de când Ina avea vârsta Dorei?
6. Dora are 5 ani. Peste câţi ani Dora va avea 26 de ani?
Metoda „Ciorchinele” este un brainstorming necesar prin care se stimulează evidenţ ierea
legăturilor dintre idei; este o modalitate de a construi sau realiza asociaţ ii no i de idei sau de a releva
no i sensuri ideilor. Este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoştinţe evidenţ iind
modul de a înţelege o anumită temă, un anumit conţ inut. Metoda ciorchinele este mai eficientă dacă
se lucrează în grup, fiecare membru al grupului notând două exerciţ ii care au rezultatul dat. Elevilor
li s-a cerut să găsească exerciţii a căror rezultat este de exemplu numărul 15. Numărul 15 a fost
scris în centru iar în jurul lui s-au notat cât mai multe soluţii.
10 + 3 + 2 18 - 3
(30 – 20) + 5 15 10 + 5
25 – 10 11 + 4
28 – 13 (26 +4) - 15
Pentru reactualizarea cunoştinţelor teoretice folosesc foarte des metoda R.A.I. – realizarea
feed-back-ului fiind urmărită printr-un joc de aruncare a unei mingi uşoare. Elevul care aruncă
79
mingea formulează o întrebare referitoare la cele învăţate. Cel care a prins mingea răspunde la
întrebare apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare.
Folosesc această metodă foarte des în calculul mintal stimulând atât dezvoltarea capacităţii de
comunicare a elevilor cât şi dezvoltarea creativităţii. Elevul care aruncă mingea formulează o
întrebare, spune un exerciţiu de adunare sau scădere în concentrul 0-31, iar cel care a prins mingea
spune rezultatul exerciţiului, rezultat pe care îl foloseşte într-un alt exerciţiu pentru un alt coleg
căruia îi aruncă mai departe mingea. Elevul care nu a răspuns corect a ieşit din joc, la fel şi cel care
a fost descoperit că nu a cunoscut răspunsul la propria întrebare/ propriul exerciţiu.
Metoda cadranelor urmăreşte implicarea elevilor în realizarea unei înţelegeri cât mai
adecvate a unui conţinut informaţional. Prin trasarea a două axe perpendiculare fişa de lucru a fost
împărţită în patru cadrane repartizate în felul următor: I – textul problemei; II – reprezentarea prin
desen a problemei; III – rezolvarea problemei; IV – răspunsul problemei.
I II
Andrei a cules din grădina bunicii 6 morcovi.
El hrăneşte iepuraşul cu un morcov.
Câţi morcovi i-au rămas?
III IV
1. Câţi morcovi i-au rămas?
6 – 1 = 5 (morcovi) Răspuns: 5 morcovi
Diagrama Wenn are rolul de a reprezenta sistematic, într-un mod cât mai creativ
asemănările şi deosebirile evidente între două operaţii matematice, între două figuri geometrice. De
exemplu în diagrama Wenn elevii au reprezentat ceea ce ştiu despre pătrat şi dreptunghi:
Pătratul Însuşiri comune Dreptunghiul

- au patru laturi egale - au patru laturi - are 2 câte 2 laturi
egale
- au patru unghiuri drepte
Metoda cubul este o tehnică prin care se evidenţiază activităţile şi operaţiile de

gândire implicate în învăţarea unui conţinut. Această metodă am folosit-o şi în explorarea „Adunării
şi scăderii numerelor 0 – 31, fără trecere peste ordin”.
În cadrul activităţii la clasă s-a folosit un cub din hârtie pe feţele căruia erau scrise
următoarele sarcini: Argumentează
1. Descrie
2.Compară Compară
3. Asociază Descrie Aplică
4. Analizează
5. Aplică Asociază
6. Argumentează Analizează
Pentru ca activitatea să fie mai atractivă câte un elev arunca cubul cerându-le
colegilor să îndeplinească sarcina înscrisă pe faţa de sus a cubului.
80
Exemplu: 1. Descrie cum poţi rezolva în două moduri exerciţiul 3 + 5 + 2 =
2. Compară suma numerelor 6 şi 3 cu diferenţa numerelor 23 şi 13.
3. Asociază operaţiile cu rezultatul: 3 + 6 16
6 + 10 21
28 - 7 9
4. Argumentează valoarea de adevăr a următorului calcul matematic: 6 + 12 = 28 şi
28-15=24
5. Analizează problema şi stabileşte operaţia matematică prin care se rezolvă: În coş
sunt 12 ouă. Mama sparge 4 ouă. Câte ouă mai rămân?
6. Aplică procedeele de calcul învăţate (calcul desfăşurat, clacul scris) pentru a afla
rezultatul adunării: 13+14 =
Scaunul intervievatului este o metodă ce poate încheia o lecţie de matematică. În mod practic,
un elev ia loc pe un scaun în faţa clasei şi va juca rolul ales de el, de învăţător sau de copii. Colegii
vor juca rolul de “reporteri” şi vor pune întrebări din lecţie.
Aceste metode prezentate sunt doar câteva din multitudinea de metode active care
măresc potenţialul intelectual al elevilor prin angajarea lor ca efort personal în actul învăţării, având
ca rezultat o eficienţă maximală încă din clasa pregătitoare. Aplicarea acestor metode şi tehnici cu
caracter mobilizator oferă elevilor condiţii optime pentru exersarea intelectului acestuia în direcţia
flexibilităţii, creativităţii, inventivităţii. Ele sunt necesare, căci conduc la formarea unei gândiri
moderne, îl fac pe elev să descopere singur noţiunile pornind de la ceea ce cunosc. Metodele
învăţării active fac lecţiile mai interesante, mai atractive, sunt centrate pe elev, contribuind la
optimizarea procesului de învăţare a matematicii în ciclul primar.
Bibliografie
1. Gliga I., 2001, Învăţarea activă, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti;
2. Oprescu N., 1991, Activism şi activizare în învăţământul primar, Ed. D.P. Bucureşti;
3. Oprea C, 2007, Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.
Bucureşti;
4. Schiau Ioan, 2004, Gândire critică – metode active de predare – învăţare, Editura. Dacia
Cluj – Napoca.
DAN BARBILIAN, POET ȘI MATEM ATICIAN

-studiu de specialitate -
Prof. Gherghinoiu Mihaela
Ș co a la G i mn a zia lă N r. 13 - R m. Vâ lc e a
Poezia înţeleasă ca o „prelungire a geometriei” poate însemna: accentul pus pe figurile de

construcţie (alcătuire formală) a textului; la nivelul enunţului - sintaxă dificilă (inversiuni, dislocări,
elipse); abordarea sonetului; a epicului ca o figură de construcţie globală, amplă pentru poemele din
etapa baladesc-orientală.; folosirea unor simboluri cu deschidere semantică amplă care permite
coexistenţa unor înţelesuri opuse în interiorul aceluiaşi simbol (nunta, melcul, soarele, lava,
copacul).
Tudor Vianu stabileşte următoarele etape ale creaţiei lirice barbiene : parnasiană - în care
simbolurile cu semnificaţie relativ cunoscută obiectivează fondul intelectual şi sentimental al eului
liric: Lava, Munţii, Copacul, Banchizele, Panteism, Umanizare. Poeziile din această etapă sunt
81
scurte şi riguroase ca formă, uneori sonete, descriind peisaje mineralizate, forme ale geologicului şi
ale florei.
A doua etapă - baladescă şi orientală - în care forma epică şi exotismul personajelor
plasticizează imaginile lirice: Riga Crypto şi lapona Enigel, Isarlâk, Nastratin Hogea la Isarlâk,
Domnişoara Hus, După melci. Poeziile din această etapă sunt lungi, descriptive, cu un pronunţat
caracter narativ, „baladic”.
Etapa ermetică - de incifrare a semnificaţiilor, cuprinde poezii cu o sintaxă dificilă, lexic
uneori neologic, ce conturează un imaginar liric în care ideea de poezie pură (şi purificată) este
tematizată în text: Din ceas, dedus..., Timbru, Grup. Ermetismul, narativul sunt modalităţi de
„geometrizare” textuală în creaţia lirică a poetului-matematician.
Dincolo de această segmentare a creaţiei barbiene, însă, se observă, ca o trăsătură generală,
permanentul efort al poetului modern de a „geometriza” discursul liric, adică de a-l închide într-o
formă extraordinar de pregnantă (reliefată). Grija pentru formă/ corp (tot ce înseamnă aspect
perceptibil ordonat) se observă şi în alcătuirea/ construirea volumului de versuri din 1930, Joc
secund în care poemele sunt ordonate într-un mod aparte, fără să se ţină seama de cronologia
scrierii lor: ciclul ermetic deschide volumul cu subtitlul Joc secund, urmează ciclul Uvedenrode (în
care apare şi Riga Crypto..., Ritmuri pentru nunţile necesare); partea a treia a volumului este
intitulată Isarlâk (Nastratin Hogea la Isarlâk, Domnişoara Hus, Încheiere - poezia care este chiar în
finalul volumului).
Ion Barbu afirma: „Suntem contemporanii lui Einstein care concurează cu Euclid în
imaginarea de universuri abstracte, fatal trebuie să facem şi noi (...) concurenţă demiurgului în
imaginarea de lumi probabile.” „Ca şi în geometrie, înţeleg prin poezie o anumită simbolică pentru
reprezentarea formelor posibile de existenţă” .
Ion Barbu defineşte poezia „....o lume purificată până a nu mai oglindi decât figura spiritului
nostru. Act clar de narcisism. Desigur, ca tot absolutul, este o pură direcţie, un semn al minţii.”
În poezia barbiana eul liric se impersonalizează tocmai prin formele lirice geometrizante (şi
geometrizate); „narcisismul” (iubirea de sine = subiectivitate maximă) înseamnă caracterul
purificat, lărgit, reprezentativ şi arhetipal al eului liric ce devine, în geometria lui textuală, o pură
direcţie a minţii.
Consecinţa acestor „geometrizări” lirice este „o matematică esenţială” a limbajului poetic
barbian: se ating zonele misterioase ale făpturii umane schematizată/ esenţializată în „punctele ei de
criză” prin/ şi de către „geometria” poemului. Poezia barbiană devine „lirism absolut” sau „poezie
pură”, iar cititorul este supus unei aventuri iniţiatice, parcurgând înţelesurile „camuflate” (ezoterice)
ale textului.
În concluzie putem afirma că „poezia pură” („lirismul absolut”) a(l) lui Barbu transmite/
sugerează într-o formă încifrată greu accesibilă o ordine secretă a lumii.
Bibliografie:
- Tudor Vianu, Introducere în poezia lui Ion Barbu, 1935;
- Mariana Badea, Literatura română pentru bacalaureat, editura Regis, 1999;
- Ion Barbu, Poezii, Proză, Publicistică, Ed. Minerva, 1987.
82
PROIECT DIDACTIC
Grigoraş Ana- Dorina

Grădiniţa cu P.P Nr. 10. Husi
UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMANT:Grădiniţa cu P.P Nr. 10. Husi

EDUCATOARE:Grigoraş Ana- Dorina
GRUPA: Mijlocie “Buburuzelor”
TEMA ANUALĂ: „Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?”
TEMA PROIECTULUI: “De vorba cu necuvantatoarele ”
TEMA SĂPTĂMANII: “La ferma!”
TEMA ZILEI: “Pe micul fermier il ajutam, cu figuri geometrice si cifre ne jucam!”
DIMENSIUNI ALE DEZVOLTARII:
-Motricitatea grosiera si motricitatea fina in contexte de viata familiare
-Finalizarea sarcinilor si a actiunilor
-Cunostinte si deprinderi matematice pentru rezolvarea de probleme si cunoasterea mediului
apropiat
-Caracteristici structurale si functionale ale lumii inconjuratoare
ELEMENTE COMPONENTE ALE ACTIVITATII INTEGRATE:
ADP: Întâlnirea de dimineață-,,Ce stim despre animalele domestice?”-convorbire tematică
Rutine: Salutul, noutatea zilei, tabela de prezență, calendarul naturii, momentul de
mișcare, mesajul zilei.
Tranziții: ,,Bat din palme clap, clap clap….” Joc cu text si
cant,” Azi Grivei e manios”, „Bunicul meu o ferma avea…..”interpretare cantec
ADE: DS+DOS -,,Pe micul fermier il ajutam, cu figuri geometrice si cifre ne jucam,, (
activitate matematica-activitate practica- lipire)
ALA 1: Joc de masa: „ Micii fermieri”-puzzel
Artă:” Ferma mea”-desen
Ştiinţă:”Catelusa Sara nu gaseste drumul spre casa”-labirint
Construcții: ,,Adăpost pentru animale”
ALA 2: Joc distractiv: “Atenţie fermieri ! Plecăm după animalute!”.
”Lupul si iezisorii!”
“Balul animalutelor domestice”- euritmie
TIPUL DE ACTIVITATE: Verificarea şi consolidarea cunoştinţelor , priceperilor şi
deprinderilor
MIJLOC DE REALIZARE: Jocuri şi activităţi didactice alese/ joc didactic
SCOPUL:Verificarea şi consolidarea cunoştinţelor privind numeraţia în limitele 1-3 ,
recunoasterea si denumirea figurilor geometrice dupa forma si culoare.
Consolidarea şi verificarea deprinderilor de a realiza o lucrare practică după un model dat;
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
O.1-să numere crescător şi descrescător în limitele 1-3;
O.2-să identifice cifra, raportand corect numărul la cantitate şi invers;
O.3- să denumeasca figurile geometrice
O.4- să identifice lipsa a unui element sau mai multor elemente din mulţimile formate;
O.5- să utilizeze corect materialele şi tehnicile de lucru pentru a realiza lucrarea practică;
O.6- să verbalizeze acţiunile efectuate, utilizand un limbaj matematic adecvat;
SARCINA DIDACTICĂ:
-Raportarea numărului la cantitate şi a cantităţii la număr;
-Formarea unei mulţimi cu “ tot atatea elemente” cat indică cifra.
83
-Lipirea unui anumit număr de animale domestice pentru fiecare ferma in parte, respectand
etapele de lucru;
ELEMENTE DE JOC:
-Stimulente,recompensa,mişcarea, închiderea şi deschiderea ochilor, aplauze;
REGULI DE JOC:
-Răspunde numai copilul numit de educatoare;
-Pentru fiecare raspuns corect vor primi aplauze din partea colegilor şi un stimulent din partea
fermierului;
ALA (ACTIVITĂŢI LIBER ALESE)

1.Joc de masa:
Tema activităţii:„ Micii fermieri”-puzzel
Sarcina de lucru:
- să imbine piesele, redand imaginea corecta,
2.Artă:
Tema activităţii:” Ferma mea”-desen
Sarcina de lucru:
- să deseneze în contur imaginea primită;
-să folosească culorile specifice imaginii;
3.Ştiinţă:
Tema activităţii:”Catelusa Sara s-a ratacit!” -labirint
Sarcina de lucru:
- să găsească drumul potrivit pentru cateliusa Sara,
4. Construcții: ,,Adăpost pentru animale”

Sarcina de lucru:
- să imbine piesele de constuit astfel incat sa realizeze un adapost pentru animale,
ALA 2:
Joc de miscare: “Atenţie fermieri ! Plecăm după animalute!”.
Joc distractiv: ”Lupul si iezisorii!”
“Balul animalutelor domestice”- euritmie
-să se orienteze rapid in spaţiul de joc;
-să se deplaseze ocolind scăunelele;
- să respecte regulile jocului;
STRATEGII DIDACTICE:
a) Metode şi procedee: expunerea, demonstraţia, conversaţia, explicaţia, exercitiul, jocul
didactic,problematizarea, Veniţi,povestiţi, aplaudaţi”, turul galeriei.
b)Material didactic: calendarul naturii, jetoane cu diferite elemente ale naturii, jetoane cu
cifre, panouri pentru expunere,tabla magnetică, creioane colorate ,jetoane cu figuri
geometrice,lipici, fişe de lucru;
c)Forme de organizare: frontal,individual;
RESURSE:
Umane: educatoare şi grupa de copii;
Temporale :o zi.
FINALITATEA ZILEI:
Expoziţiile cu lucrările realizate de copii pe parcursul întregii zile
Euritmie: “Balul animalutelor domestice”
84
SCENARIUL ZILEI
ÎNTALNIREA DE DIMINEAŢĂ
În vederea bunei desfășurări a activităților de învățare au loc: aranjarea mobilierului și
pregătirea materialelor necesare activităţii și asigurarea unei atmosfere de lucru adecvate.
Prezența: ,,După ce ne-am adunat/Și frumos ne-am salutat/Colegii
ne-am întâlnit/Cine oare n-a venit?” (Se verifică copiii absenți).
Salutul: ,,Bună dimineața, micuți fermieri!”
Calendarul naturii: În ce anotimp suntem?/Ce zi a săptămânii este astăzi?/Ce zi a fost ieri?/Ce
zi va fi mâine?/Cum este vremea?, Cum ne îmbrăcăm în acest anotimp.
Împărtăşirea cu ceilalţi: „Ştiţi voi să îmi spuneţi ce sunt animalele domestice? Voi aveți acasă
animale domestice?
Noutatea zilei o costituie faptul ca astăzi ,în sala de grupă, am găsit un fermier, care a adus
diverse materiale cu care să ne jucăm și o scrisoare. Educatoarea propune copiilor să se deplaseze
catre centrele de interes deschise si sa descopere ce a pregatit Micul Fermier pentru ei pentru a afla
mai multe despre animalele domestice.
MESAJUL ZILEI: “Pe micul fermier il ajutăm, cu forme geometrice si cifre ne jucam ”
„Mă aştept de la voi să fiţi buni colegi, să vă ajutaţi în caz de nevoie și să păstrați ordinea în
sala de grupă” .
După finalizarea întâlnirii de dimineață, prin tranziția: ,,Bat din palme: clap-clap-clap/ Din
picioare: trap-trap-trap/ Ne-nvârtim, ne răsucim/ Și la masă noi pornim! ” educatoarea direcționează
copiii spre centrele deschise.
Activitatea se realizează pe centre de interes ( copii coboară din tren la fiecare staţie : joc de
masa, artă, ştiinţă constructii).Se prezintă sarcinile de lucru de la fiecare centru, copiii vor lucra
indepedent sau pe grupe;
Prin metoda “ Veniţi,povestiţi, aplaudaţi! Se realizează evaluarea activităţilor pe centre.
Tranziţia la activităţile pe domenii experienţiale se realizează prin interpretarea
cântecului “Azi, Grivei e manios!”
În cadrul activităţilor pe domenii experienţiale(ADE) , astăzi ne vom juca un joc “Să il
ajutăm pe micul fermier, să construiasca adaposturi pentru animale” unde va trebui să il învăţaţi să
numere crescător şi descrescător, să identifice figurile geometrice, să facă corespondenţa dintre
cantitatea la număr şi numărul la cantitate , să lipească tot atatea elemente cat indică cifra.
La finalul activităţii copiii vor avea parte de o surpriză .Micul fermier este fericit şi îi invită
pe copii la un joc distractiv: “Atenţie fermieri ! Plecăm după animalute!”, ” Lupul si iezisorii” si au
o invitatie la “Balul animalelor domestice”. Copiii, astazi ne vom juca un joc distractiv : “Lupul si
iezisorii”. Se explica copiilor cum se desfasoara primul joc, se explica regulile jocului care trebuie
respectate de copii, se desfasoara cu copiii un joc de proba, si apoi jocul propriu zis.
Desfasurarea jocului:
Copiii sunt asezati pe scaunele in semicerc care reprezinta casuta iezisorilor, doamna
educatoare alege un copil pentru a fi lupusorul care va fi asezat in exteriorul semicercului, copiii
din casuta incepe sa cante: Lupule unde fugi, pe cine vrei sa mananci? x2
Lupusorul raspunde:Eu vreau sa mananc pe iezisorul Stefan.Stefan va iesi din casuta fiind
alergat de lup in jurul semircercului, daca este prins iedul devine lup si lupul devine ied si va intra
in casa, daca lupul nu prinde iedul va mai avea o sansa daca nici atunci nu prinde pe ied se va
inverse rolurile.
Regulile jocului:
Va alega doar copilul numit de lupusor, Lupul are dreptul la doua incercari de a prinde iedul
daca nici a doua oara nu prinde iedul , se vor inversa rolurile.
85
Al doilea joc desfasurat cu copiii este un joc de miscare : “Atenţie fermieri ! Plecăm după
animalute!”. Se explica copiilor cum se desfasoara jocul si regulile acestuia, urmand ca apoi sa
desfasuram un joc de proba.
Desfasurarea jocului propriu zis: Se formeaza doua echipe de fermieri. In sala de grupa sunt
asezate animalute de plus in diferite locuri din clasa: pe masa, la usa, sub scaun etc. De la linia de
start educatoarea va denumi animalutul pe care trebuie cautat: ex: catel, la semnalul educatoarei : ”
Atentie fermieri! Plecam dupa animalute!” cei doi copiii pleaca in cautarea animalutului de plus,
cine se intoarce primul la locul de unde a plecat este desemnat castigator. Se va desfasura jocul in
continuare pana la gasirea tuturor animalutelor de plus.
Regulile jocului:
Fermierii vor pleca de la linia de start, care fermier va ajunge primul la locul de unde a plecat,
este desemnat castigator. Se repeta jocul pana ce toti copiii au jucat rolul de fermier.
Ne-am jucat si ne-am distrat, acum micul nostru fermier va invita pe toti la “Balul
animalelor domestice”-euritmie (dans la alegerea copiilor)
La sfarsitul zilei se fac aprecieri generale asupra desfăşurării activitătii concluzionand :
Micul fermier este foarte bucuros că a reuşit să înveţe multe lucruri importante şi mai
ales că a învăţat să numere şi să construiasca ferme cu ajutorul formelor geometrice pentru asta el
doreşte să vă răsplătească cu o mică surpriză : baloane pentru fiecare copil şi îi invită pe noii săi
prieteni la “Balul animalutelor domestice”.
Ob. Stradegii didactice
Etapele lecţiei Op Conţinutul instructiv-educativ Ev
aluare
Metode şi Material Forme

procedee didactic de
organiz
are
Moment Se pregăteşte sala de grupă şi
organizatoric materialul necesar pentru buna Frontal
desfăşurare a activităţii
Captarea Copiii sunt anunţaţi că astăzi

atenţiei au un musafir important ,un
mic fermier care îi roagă să il Invitatul
ajute să înveţe cât mai multe Conversaţia surpriză Frontal
lucruri noi şi mai ales doreşte
să îşi construiasca adaposturi Cutia cu Ob
pentru animalute. Pe parcursul Expunerea recompens servare
activitatii vor descoperii si e sistemati
surprizele micului fermier. că
Reactualizare Copiii se îndreaptă către cele

a centrele deschise,prin tranziţia:
cunoştinţelor „Bat din palme clap, clap Explicaţia Jetoane cu
86
clap......” iar copiii se aşează la diferite
centrul dorit. La fiecare centru, imagini cu Pe
sarcinile vor fi realizate animale grupe Ap
individual sau în echipă. domestice recierea
După intuirea materialelor , modului
se vor explica sarcinile pe care de lucru
le vor avea de realizat. individu
Pe parcursul activităților la Frontal al și de
centrele de interes voi oferi Fişe de Individ cooperar
explicații și ajutor acolo unde Exerciţiul lucru ual e în
este nevoie. Voi urmări echipă
îndeplinirea obiectivelor și
gradul de implicare al fiecărui
copil.
La final, copiii vor trece pe Frontal
la fiecare centru pentru a Conversaţia Individ
observa produsele finale. ual
Vor fi analizate și se vor
face aprecieri asupra Ap
participării lor la activitatea pe Turul galeriei Creioane recieri
centre. Fiecare copil prezintă verbale,
rezultatele activităţii Frontal evaluare
desfăşurate prin metoda „Turul Veniţi, a
galeriei „ Iar aprecierile se fac povestiţi,aplau produsel
prin metoda „ Veniţi, daţi or
povestiţi,aplaudaţi” activități
Trecerea de la centrele de i
interes la activitățile pe
domenii experiențiale se va
realiza prin tranziția ,, Azi
Grivei e manios”. Cântec.
Anunţarea Copiii, micul fermier a

temei şi a adus pentru voi multe
obiectivelor materiale cu care ati lucrat la
centrele deschise si ati Conversaţia
descoperit si ati invatat lucruri Ev
noi despre animalele aluarea
domestice. Micul nostru invitat orală a
este foarte trist deoarece el Frontal gradului
doreste sa construiasca de
adaposturi pentru animalutele Figuri înțeleger
sale, insa nu cunoaste figurile geometrice e a
geometrice si nu stie sa obiective
numere asa cum stiti voi si va lor
roaga sa il ajutati. Expunerea
Ca să învete despre cifre şi
figurile geometrice, ne vom
juca astăzi un joculeţ “Pe
micul fermier il ajutam, cu
figuri geometrice si cifre ne Explicatia
jucam” în cadrul jocului va Jetoane cu
87
trebui să numeraţi crescător şi cifre
descrescător în limitele 1-3;
să identificaţi cifra, raportand
corect numărul la cantitate şi
invers;să identificaţi lipsa a
unui element sau mai multor
elemente din mulţimile
formate; să denumiti figurile
geometrice aflate pe covor şi
culorile acestora.
Dirijarea Explicarea şi Conversaţia
învăţării demonstrarea jocului:
-se explică şi se demonstrează
modul de
desfăşurare,precizând sarcinile
şi regulile Ap
jocului. Răspunde numai recierea
copilul numit de educatoare; Stimulente posibilel
-Pentru fiecare raspuns corect Explicaţia or
vor primi aplauze din partea răspunsu
colegilor şi un stimulent din ri
partea micului fermier. Ob
Jocul de probă: Frontal servarea
Pe covor se află 3 figuri comport
O.1 geometrice: cerc pătrat si amen-
triunghi: fiecare figura tului
geometrica are culori diferite copiilor
pe care se află cifra 1, 2 sau
cifra 3, aşezate pe covor în Demonstraţia
două randuri pe o parte şi pe Figuri
alta crescator si pe partea geometrice
cealalta descrescator iar în
O.2 capăt o masă cu jetoane cu Expunerea
cifre şi elemente necesare.
Doamna educatoare va ridica
un jeton cu o forma
geometrica: ex: patrat rosu, un
copil va trebui să denumeasca
forma si culoarea, copilul se va Exerciţiu
deplasa la tabla magnetica Individ
prin diferite mişcări(săritură) ual
numărand crescător, aşeza pe
tabla magnetică forma
geometrica întorcandu-se pe
celălalt rand format însă va Jetoane cu
O.3 trebui să numere descrescător cifre
la întoarcere.Pentru fiecare Exerciţiu
răspuns corect copilul va fi
aplaudat iar musafirul nostru îi
va dărui cate un stimulent.
Desfăşurarea propriu-zisă a Frontal
jocului
88
Varianta I Tabla
O.4 Ce figuri geometrice se află pe Convrtsaţia magnetică
covor?
Ce culori au cercurile? Aprecie
Ce culori au pătratele? rea
Ce figura geometrica are posibilel
culoarea mov? or
Ce cifra are pătratratul de Exerciţiu răspunsu
culoare verde? ri
Cine îmi numără crescător Ob
pănă la cifra 3? Individ servarea
Cine îmi numără descrescător? ual comport
Varianta II Jetoane cu amen-
Dupa ce au asezat copii pe diferite tului
tabla magnetica cele trei figuri elemente copiilor
geometrice care reprezinta Problematizare
micile ferme un patrat de a
0.5 culoare verde si unul albastru
si un cerc de culoare rosu, Închiderea şi
copiii sunt intrebati ce le deschiderea
lipseste fermelor construite de ochilor
ei?
Ce forma geometrica putem
folosi pentru acoperisul Exerciţiu
fermelor? - triunghi. Frontal
Un copil va veni la tabla Individ
magnetica numarand crescator Problematizare ual
si va aseza triunghiul cu cifra a
1, pentru prima ferma.
Un alt copil va cauta pe masă
mulţimea cu tot atatea
elemente cat indica cifra de pe
triunghi(un cal). Ob
Se lucrează în continuare cu servare
aceleaşi sarcini de lucru, pană sistemati
cand se va forma diferite că
mulţimi de elemente în limitele
1-3 (1 cal ; 2 purcelusi şi 3
vacuţe). Ap
Varianta III recierea
Complicarea jocului. posibilel
Copiii sunt rugaţi să închidă or
ochii. răspunsu
Din mulţimea purceluşilor(2) ri
va dispărea 1 element. Ob
Copiii vor deschide ochii şi vor servarea
identifica din ce mulţime a comport
dispărut un număr de elemente. amen-
Căţi purcelusi erau? tului
Căţi purcelusi au dispărut? copiilor
Caţi purcelusi au rămas?
89
O.6 Prin tranziţia “Bunicul meu o
ferma avea ” copiii se
îndreaptă către măsuţe unde
Obtinerea sunt pregătite materialele Expunerea Ob
performantei pentru DOS -activitatea Fişă de servare
practica-lipire . Explicaţia lucru sistemati
Intuirea materialului didactic şi că
explicarea modului de lucru.
Se explica copiilor ce urmeaza Exerciţiu Lipici
sa realizeze.
Voi trebuie să oferiţi fiecărei
ferme un acoperis si sa asezati Material
tot atatea animalute cat indică mărunt
cifra de pe acoperis.
După explicaţiile date, vom Conversaţia
efectua exerciţii de încălzire a
muşchilor mainii.Urez copiilor Expunerea
spor la lucru.Voi supraveghea Panou
O6 îndeaproape modul în care
lucrează copiii( dacă se
respectă etapele de An
lucru,numărul de elemente aliza
indicate pentru a fi lipite) şi îi produsel
voi sprijini pe cei ce vor or
îndeplini dificultăţi.Lucrările activități
finalizate se vor expune pe un i
panou.
90
Asigurarea Toate lucrările vor fi afişate pe An
retenţiei şi a panouri, copiii fac „Turul aliza
transferului galeriei” şi apreciază modul Frontal produsel
în care au lucrat colegii lor Conversaţia Lucrările or
şi vor motiva alegerea făcută: copiilor activități
dacă au lucrat îngrijit,dacă au i
respectat numărul de elemente
indicate pentru fiecare ferma.
Încheierea Tranziția spre ALA 2 se va Ev

acţivităţii face prin cântecul aluarea
,, Azi Grivei e manios,, orală a
Activitățile se încheie cu Frontal realizării
ALA 2 în cadrul căreia se obiective
desfășoară două jocuri: lor
“Atenţie fermieri ! Plecăm Explicatia propuse.
după animalute!”. Joc de Ap
mișcare, ”Lupul si iezisorii!” Individ recieri
Joc distractiv”. Copiii, astazi ual asupra
ne vom juca un joc de miscare participă
: “Lupul si iezisorii”. Se rii active
explica copiilor cum se copiilor
desfasoara primul joc, ca orice pe
joc trebuie sa respectam parcursu
regulile jocului, se desfasoara l
cu copiii un joc de proba, si Frontal activități
apoi jocul propriu zis. i
Desfasurarea jocului: Conversaţia Ob
Copiii sunt asezati pe scaunele servare
in semicerc care reprezinta sistemati
casuta iezisorilor, doamna Individ că
educatoare alege un copil ual
pentru a fi lupusorul care va fi
asezat in exteriorul
semicercului, copiii din casuta
incepe sa cante: Lupule unde
fugi, pe cine vrei sa mananci? Observarea
x2
Lupusorul raspunde:Eu vreau
sa mananc pe iezisorul
Stefan.Stefan va iesi din casuta
fiind alergat de lup in jurul
semircercului, daca este prins
iedul devine lup si lupul devine Explicarea
ied si va intra in casa, daca
lupul nu prinde iedul va mai
avea o sansa daca nici atunci
nu prinde pe ied se va inverse
91
rolurile.
Regulile jocului: Jucarii de
Va alega doar copilul numit plus
de lupusor, Lupul are dreptul
la doua incercari de a prinde
iedul daca nici a doua oara nu Ap
prinde iedul , se vor inversa recieri
rolurile. Conversatia asupra
Pe participă
Al doilea joc este unul echipe rii active
distractiv : “Atenţie fermieri ! copiilor
Plecăm după animalute!”. Se pe
explica copiilor cum se parcursu
desfasoara jocul si regulile l
acestuia, urmand ca apoi sa activități
desfasuram un joc de proba. i
Desfasurarea jocului propriu
zis de catre copiii: Se formeaza Explicatia
doua echipe de fermieri. In
sala de grupa sunt asezate
animalute de plus in diferite
locuri din clasa: pe masa, la Individ
usa, sub scaun etc. De la linia ual
de start educatoarea va Observarea
denumi animalutul pe care
trebuie cautat: ex: catel, la
semnalul educatoarei : ” Baloane
Atentie fermieri! Plecam dupa Explicatia colorate
animalute!” cei doi copii
pleaca in cautarea animalutului Aprecieri
de plus, cine se intoarce primul Conversatia asupra
la locul de unde a plecat este participă
desemnat castigator. Se va rii active
desfasura jocul in continuare Frontal copiilor
pana la gasirea tuturor pe
animalutelor de plus. parcursu
Regulile jocului: l
Fermierii vor pleca de la linia activități
de start, care fermier va ajunge i
primul la locul de unde a
plecat, este desemnat
castigator. Se repeta jocul pana
ce toti copiii au jucat rolul de
fermier.
Ne-am jucat si ne-am
distrat, acum micul nostru
fermier va invita pe toti la
“Balul animalelor domestice”-
euritmie (dans la alegerea
copiilor)
Copiii vor primi mulţumiri din
partea micului fermier şi
92
fiecare copil primeste cate un
balon colorat şi îi invită pe
copiii la “Balul animalutelor
domestice”euritmie.
ATITUDINEA CREATOARE ÎN MATEMATICĂ
Prof. înv. Primar IONESCU Nicoleta Cristina

Școala Gimnazială Anton Pann, Râmnicu Vâlcea
Gândirea matematică se manifestă printr-o mare varietate de activităţi intelectuale legate de

memorie şi imaginaţie şi anume: judecare, raţionare, înţelegere, explicare, invenţie, deducţie,
inducţie, analogie, abstractizare, generalizare, comparaţie, concretizare, clasificare, diviziune,
rezolvare de situaţii-problemă, etc. Prin modernizare nu trebuie să se înţeleagă moda şi nici
renunţarea la trecut, aşa cum arată academicianul Gheorghe Mihoc, ci îmbinarea a ceea ce s-a
dovedit valoros de-a lungul trecutului cu ceea ce se impune în condiţiile vieţii contemporane.
Printr-o muncă de milenii, pornind de la adevărul simplu, a fost construită matematica
modernă. Ea a cunoscut o evoluţie mai rapidă decât celelalte ştiinţe, datorită specificului ei. Este
ştiinţa probei formale şi a demonstraţiei logice care întruchipează într-un grad înalt idealul de
rigoare şi de construcţie logică.Matematica face parte din cultura generală a oricărui om, de aceea
este important ca elevul să dobândească, nu o simplă instruire matematică, ci o educație matematică
prin dezvoltarea curiozității și a imaginației în rezolvarea de probleme, prin sprijinirea tenacității,
prin dezvoltarea unei gândiri deschise, creative, independente și prin formarea obișnuinței de a
recurge la concepte și metode matematice în abordarea unor situații cotidiene.
Sistemul cunoştinţelor matematice formează în mintea elevilor o construcţie după modelul
riguros logic al ştiinţei matematice. Acest model este caracterizat prin continuitate şi legătura
logică, prin utilizarea raţionamentului deductiv şi inductiv în formarea conceptelor matematice.
Conform Strategiei Europene 2020, în contextul actual al tranziției spre o societate bazată pe
cunoaștere, Uniunea Europeană propune asigurarea cadrului pentru o dezvoltare inteligentă,
durabilă și incluzivă, aspect ce implică to mai mult o societate creativă din perspectiva definirii
creativității ca fiind capacitatea gândirii de a contura o nouă formă a realității, de a determina noi
reprezentări ale ideilor și sentimentelor, de a găsi idei și metode noi, de a genera o soluție nouă la o
problemă, de a realiza lucruri noi folosind preponderent imaginația.
Atitudinea creatoare poate și trebuie să fie stimulată de mediul educațional al școlii. Terenul
vast al creativității elevului este favorizat de atmosfera permisivă, de interes, de înțelegere și
încurajare, care incită gândirea acestuia la operații precum deducție, inducție, comparare sau
descoperirea unor relații cauzale, antrenând gândirea probabilistică, gândirea divergentă precum și
gândirea convergentă.
Cultivarea creativității în cadrul lecțiilor de matematică se realizează în condițiile unor
premise specifice precum orientarea elevilor spre nou, spre neexplorat, insuflarea de către profesor
a stilului propriu de gândire creator, liber și independent. De asemenea, asigurarea unui climat
optim pentru manifestarea spontană a elevilor, a unei atmosfere propice pentru explorarea
independentă, fără frica de a greși, știind că eroarea este o sursă de învățare, constituie condiții
favorabile deschiderii către autoinstruire și învățare continuă.
Un factor esențial în stimularea spiritului creator este relația profesor-elev constă în deplina
încredere și prețuirea pe care o simte elevul din partea profesorului îi alungă timiditatea și
inhibițiile, îi asigură creșterea încrederii în sine și încurajează efortul creativ al elevului încă de la
primele manifestări. Siguranța psihologică resimțită de școlari este o premisă fundamentală a
93
manifestării creatoare a acestuia. A porni de la acceptarea elevului așa cum este , a-l face să simtă
acest lucru, înseamnă a-l elibera de inhibiție și a crea o atmosferă propice exprimării personalității și
originalității sale. Este recunoscut faptul că rezolvarea problemelor de matematică este una dintre
cele mai sigure căi ce conduc la dezvoltarea gândirii, imaginației, atenției și spiritului de observație
al elevilor.
Diferența dintre a învăța “rezolvarea unei probleme” și „a ști” să rezolvi o problemă nouă
înseamnă, în esență creativitate, dar la niveluri diferite. Rezolvarea unor noi probleme oferă un
teren mai favorabil pentru creativitate decât rezolvarea unor probleme “învățate”. Aceasta nu
înseamnă că în activitatea de rezolvare de probleme avem de-a face numai cu aspect creative,
renunțând în totalitate la cele reproductive. Opoziția dintre algoritm și euristic, dintre deprindere și
abilitatea de a raționa este numai aparentă. Creativitatea gândirii, mișcarea ei liberă nu se poate
produce decât pe baza unor deprinderi corect formate, durabile, eficient transferate de a analiza
datele, de a înțelege cerința problemei și de a orienta întreaga desfășurare a raționamentului în
direcția descoperirii soluției problemei.
Așadar, profesorului îi revine rolul de a forma motivația elevului pentru studierea matematicii
ca domeniu relevant pentru viața socială și profesională prin orientarea procesului educațional spre
formarea deprinderilor de bază, spre inovare, inițiativă, creativitate și perseverență în vederea unei
bunei integrări sociale, în condițiile unei societăți orientată spre învățare.
Bibliografie:
1. Bruner J. Procesul educaţiei intelectuale. Editura ştiinţifică, Bucureşti, 1970.
2. Cerghit I. Metode de învăţământ. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997.
3. Cerghit I., Neacşu I., Negreţ-Dobridor I., Pânişoară O. Prelegeri pedagogice. Editura Polirom,
Iaşi, 2001.
4. Davitz J., Ball S. Psihologia procesului educaţional. E.D.P., Bucureşti, 1978. 5. Mânzat I.
5. Microsoft Word - OPTIMIZAREA FINAL.doc (wordpress.com)
TENDINŢE ALE EDUCAŢIEI MATEMATICE ÎN LUME
Ionilete Sebastian – Șc.Gimnazială Nr.13, Rm. Vâlcea

Ciovică Andreea - Șc.Gimnazială Nr.13, Rm. Vâlcea
Am identificat, în urma analizei experienţelor din SUA, Germania, Franţa, Anglia, Australia,
Japonia, Coreea de Sud, o serie de principii educative aplicate în aceste contexte locale.
„Realităţile” diverse ne demonstrează faptul că nu există efecte similare ale acestor principii. De ce?
Pentru că educaţia matematică este un fapt variabil cultural. Iată o listă selectivă a tendinţelor,
anticipând efectele pe care acestea le pot avea asupra educaţiei din ţara noastră. Rolul educaţiei
matematice s-a schimbat, devenind un domeniu cu implicaţii sociale importante. Din păcate, în
educaţie, cele mai fervente contestări, dar și cele mai mari erori, sunt produse de proprii specialiști
sau practicieni.
Matematica a fost mult timp reprezentată, în spaţiul educativ, ca o activitate solitară, ușor
elitistă, independentă de tehnologie sau ruptă de problemele lumii reale. Mai mult, aceasta se
autodefinește ca un exerciţiu intens deductiv, în care raţionamente incontestabile produc certitudini
de tipul teoremelor sau axiomelor. Astfel de preconcepţii au afectat, în timp, modul în care
matematica a fost percepută în școli. Anumiţi profesori, actori ai unor sisteme de formare
„încremenite” în paradigma tradiţională, cred că matematica este privilegiul unei categorii speciale
de elevi. De ce se întâmplă acest lucru? Pentru că, în educaţie, psihometria - măsurarea prin teste de
inteligenţă a capacităţilor elevilor, a produs daune ireparabile generaţii la rând: etichetare, segregare
socială, excludere, elitism. Aceste efecte au devenit în timp obstacole în educaţia matematică,
surmontabile doar prin înţelegerea corectă de către profesori a rolului matematicii în viaţa elevului.
94
Cei mai mulţi profesori știu astăzi că: determinarea genetică a inteligenţei nu este o fatalitate;
învăţarea este influenţată de factori multipli, cei emoţionali fiind foarte importanţi; abilităţile
cognitive se dezvoltă prin antrenament sistematic; centrarea pe performanţă superioară este o
gândire păguboasă etc. Într-un raport din 2008, autorii au observat că, în timp ce mai puţin de 0.5%
din absolvenţi s-au specializat în matematică și în jur de 40% sunt utilizatori profesionali, 100% din
elevi au nevoie de o matematică practică, care să-i pregătescă pentru deciziile din viaţa personală și
socială. Cultura matematică este o cale de acces către profesiile știinţifice.
În cazul performerilor de vârf, printre care Australia, Franţa și Anglia, 82% din subiectele
studiate în școală sunt cadrul de dezvoltare a abilităţilor de bază necesare pentru o viitoare profesie
corelată cu știinţele. La nivel internaţional, resurse substanţiale sunt dedicate comparabilităţii
rezultatelor elevilor la testele standardizate, analiză posibilă prin includerea acelorași itemi în
evaluări succesive. De exemplu, la PISA 2006 au fost evaluaţi aproximativ 500.000 de elevi cu
vârsta de 15 ani, din 65 de ţări participante. În ţările OECD, 18% din elevi sunt top performers4 la
cel puţin o disciplină: știinţe, matematică și/sau lectură. Doar 4% sunt performanţi în toate
domeniile enumerate.
În Germania, educaţia vocaţională este bine reprezentată încă de la nivel secundar.
Matematica este obligatorie în toate programele vocaţionale. Un efect constatat în ultimii ani este
creșterea numărului absolvenţilor de școli vocaţionale care urmează studii universitare sau
Fachhochschule5 . Acest sistem dual creat de școală și piaţa muncii este un succes: 80% din elevii
de nivel secundar urmează cursuri vocaţionale. Toţi elevii „vocaţionali” fac matematică, iar cei din
școlile în domeniul ingineriei, fac matematici avansate.
În Anglia, matematica este recunoscută ca una din căile de acces către profesiile știinţifice.
Recent a fost lansată Reţeaua de Ştiinţă, Tehnologie, Inginerie şi Matematică - STEMNET, un
program care implică şcoli, colegii, organizaţii locale, precum și mediul de afaceri. De asemenea, se
discută la nivel oficial despre crearea unor strategii naţionale de orientare a carierei tinerelor, în
special, către aceste profesii, prin intermediul educaţiei matematice.
În Australia, curriculumul oferă elevilor șansa de a studia matematica. De exemplu,
australienii consideră că este esenţial ca toţi elevii să studieze algebra și geometria. NMAP6 arată că
învăţarea algebrei este corelată cu reușita în finalizarea liceului. Slaba absolvire a liceului este
corelată cu angajarea deficitară ca forţă de muncă, respectiv subzistenţa. Se specifică astfel, că
studiul algebrei nu pune doar bazele matematicilor specializate, ci este unul din aspectele
vocaţionale importante ale ale educaţiei matematice.
În Franţa, în anii anteriori, 42% din elevii care alegeau știinţele exacte la evaluarea finală,
studiau la universitate, discipline precum matematica. Recent, fenomenul înregistrează o descreştere
vizibilă, de chiar 15%. Filiera știintifică din licee este cunoscută ca fiind „calea regală” spre
universităţile prestigioase. Etapa Première crează un profil al absolventului apt să urmeze o carieră
știintifică. Ponderea studentelor se situează la nivelul a 35% din totalul studenţilor. De aceea, Franţa
încurajează fetele să urmeze studii în domeniile știinţifice prin intermediul unor campanii naţionale
de susţinere.
Coreea de Sud a selectat, începând cu anul 2011, 23 de școli care să fie gestionate la nivel
regional de departamentele de educaţie. Aceste școli au ca scop dezvoltarea și selectarea resursei
umane în știinţe și tehnologie, ca viitori lideri în aceste domenii. Curriculumul conţine discipline
atât fundamentale, cât și puternic specializate, cele din urmă fiind destinate celor mai competenţi
elevi. La nivel naţional, în 2010, aici erau 907 instituţii în care 3.283 elevi dotaţi urmau programe
de matematică și 3.404 elevi înrolaţi în programe de știinţe.
Japonia, celebră pentru performanţa în știinţă și tehnologie, acordă o atenţie deosebită
educaţiei matematice. O cercetare din anul 2002, nu tocmai recentă, dar valabilă încă, releva faptul
că peste 75% din elevi corelau matematica cu reușita socială. Educaţia știinţifică și tehnologică are
o calitate excepţională, raportată la standardele internaţionale, datorită următoarelor: standarde
academice naţionale ridicate, un cadru legal de suport pentru știinţe, matematică și tehnologie,
suport inclusiv financiar (manuale gratuite, echipamente asigurate de guvern), studiul lecţiilor,
publicarea planurilor de lecţii și diseminarea lecţiilor filmate către un public larg. Observaţie:
95
Singurul domeniu din educaţia matematică, în care numărul elevilor și studenţilor a rămas constant,
și, în unele ţări, în creștere, este informatica. Matematica școlară s-a reanimat datorită informaticii.
Un background socio-economic scăzut nu este o barieră pentru realizarea performanţei optime. În
ţările menţionate, 1/4 din performerii de top la testele internaţionale provin din familii cu un nivel
de trai modest spre mediu. Societăţile, evoluate diferit din punct de vedere economic, influenţează
însă nivelul de participare a populaţiei feminine în diferite arii de activitate. La matematică,
diferenţele de gen sunt relevate în special de rezultatele la testele standardizate. În majoritatea
ţărilor participante la astfel de evaluări, fetele au performanţe mai bune în timpul anilor de studiu,
dar la aceste teste, nu. Există preconcepția conform căreia matematica este cultural neutră.
Realitatea este aceeași și în educația matematică: există multiple stereotipuri culturale, de gen sau
sociale ce duc la inegalități educaționale. Matematica are valenţe aplicative prin: abilitatea de a
explica logic, de a gândi structurat, de a face predicţii, de a înregistra aspecte ale mediilor fizice sau
interacţiunilor sociale, de a comunica în termeni cantitativi și spaţiali, de a identifica situaţii în care
matematica poate fi aplicată adoptând soluţii tehnologice. S-a constat adeseori faptul că, deși elevii
posedă cunoştinţe matematice importante, acest lucru nu garantează și un transfer real al acestora.
Dimpotrivă, se constată frecvent disocieri și rupturi între abstract și concret, între particular și
general etc.
O soluţie poate fi dată de promovarea învăţării integrate. Subdomeniile matematice contribuie
în mod natural, complementar, la dezvoltarea unei gândiri corecte, structurate. Numeraţia (P.
Sullivan, 2011)7 , de exemplu, este o temă din aritmetică, dar și un tip de informaţie integrată
metodelor procedurale legate de estimări, raţionamente, rezolvare de probleme. În plus, la nivel de
obligaţii școlare, elevii au aceleași provocări în faţă: multiple conexiuni între conceptele
matematice, formularea, înţelegerea și rezolvarea de probleme. Programele OECD – PISA și
TIMSS vizează competenţele de tip integrat şi aplicativ, fapt ce a modificat deja practicile
instrucţionale în câteva ţări. În cazul matematicii, așa cum am precizat anterior, se insistă pe:
rezolvarea situaţiilor-problemă, explorarea independentă, formularea de ipoteze şi efectuarea
calculului matematic de bază, aplicarea raţionamentului logico-matematic în situaţii uzuale.
Profesorul este pus adeseori în situaţia de a se confrunta cu imprevizibilul, evaluând cu atenţie
potenţialul ideilor elevilor. Sintetizând, constatăm că educaţia matematică are un scop comun
declarat la nivel mondial: să construiască o cultură necesară înţelegerii vieţii și societăţii.
Fundamentul educativ al școlii constă în transmiterea acestei culturi matematice tuturor elevilor, ca
parte a unui capital social.
Referințe bibliografice:
Elemente de analiză matematică, clasa a XI-a, Gh. Gussi, O. Stănășilă, T. Stoica / EDP, 1989
Manual de matematică – cu aplicații informatice, clasa a XI-a M. Bălună, M. Becheanu, B. Enescu,
R. Gologan, A. Vernescu Ed. Curtea veche, 2004 Aplicații în economie- Anexă
http://www.irem.univ-paris-diderot.fr/
http://villemin.gerard.free.fr/Wwwgvmm/Analyse/AnaDerDe.htm
http://ssmr.ro/files/istorie_matematica/metoda.pdf
https://fr.wikipedia.org/wiki/D%C3%A9riv%C3%A9e
96
GEOMETRIA LA ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
PIP IORDACHE GEANINA-ȘCOALA GIMNAZIALĂ,,ALEXANDRU

MACEDONSKI
PROF.GASPĂR ANGELA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ,,ALEXANDRU MACEDONSKI
Geometria, spre deosebire de celelalte discipline matematice, ofera elevilor posibilitatea

perceperii directe a obiectelor lumii reale sau a imaginilor care reprezinta aceste obiecte.
Sistemul cunostintelor de geometrie din clasele CP-IV se întemeiaza pe o serie de notiuni
primare cum sunt: punctul si dreapta, care au o baza intuitiva, precum si pe un numar de adevaruri
evidente (teoreme în geometria euclidiana), pe care intuitia si experienta le accepta fara
demonstratie, accentul fiind pus pe tratarea problemelor aplicative, provenite din realitate.
Tinând seama de faptul ca gândirea copilului din clasele primare e insuficient dezvoltata
pentru a se ridica la abstractizari, si nu dispune de capacitatea de a formula rationamente
complicate, în procesul însusirii cunostintelor de geometrie se utilizeaza preponderent metoda
inductiva, completata progresiv cu rationament de tip analogic si deductiv, care consta în
descoperirea adevarurilor pe baza rationamentului logic ipotetico-deductiv. Elevul trebuie sa vada el
însusi, cunoasterea senzoriala trebuie sa fie dublata de cea rationala.
Prin predarea si învatarea geometriei în ciclul primar, se urmareste ca elevii sa-si însuseasca
cunostintele fundamentale pornind de la observarea obiectelor din realitatea cunoscuta si accesibila
lor. Astfel, primele elemente de geometrie sunt selectate din realitatea înconjuratoare - prin
observare directa, atenta a corpurilor materiale, dirijata de catre cadrul didactic –urmând ca acestea
sa fie completate în treptele urmatoare de scolarizare. Prin activitatile de constructie, desen, pliere si
masurare, institutorul va asigura implicarea tuturor organelor de simt în perceperea figurilor si
crearea bazelor intuitive necesare cunoasterii lor stiintifice. Astfel, sub îndrumarile dascalului, elevii
intuiesc în jurul lor forme, figuri si proprietati ale acestora, iar apoi ajutati si de unele modele
geometrice (confectionate din carton, plastic, care redau imaginea realului), vor reprezenta prin
desen figurile respective, pe baza unui proces de abstractizare care se gaseste în faza incipienta, la
aceasta vârsta. Aceasta abstractizare trebuie împinsa dincolo de desen, invatatorul va starui ca, în
final, elevii sa fie capabili sa-si imagineze (reprezinte) figura fara a avea în fata corpul sau desenul
si sa opereze cu figurile astfel imaginate. Cel mai bun mijloc de întelegere a unei proprietati este
însa descoperirea ei. Notiunea geometrica astfel stabilita, se converteste în limbaj matematic.
Scopul tuturor achizitiilor geometrice ale elevilor din clasele CP-IV trebuie sa fie pregatirea,
prefigurarea abilitatilor specifice etapei gândirii formale. Aceasta presupune necesitatea pregatirii
elevului pentru a descoperi perfectiunea rationamentului geometric.
Un concept geometric nu se poate crea spontan, ele se formeaza în cursul unui process psihic
asupra caruia îsi pun amprenta imaginatia, creativitatea, puterea de generalizare si abstractizare.
Studiul riguros al geometriei se abordeaza pentru prima data în clasa a VI-a, dar acesta trebuie
sa porneasca de la ceea ce elevul cunoaste din clasele primare, de la modul în care el s-a familiarizat
cu unele notiuni elementare de geometrie.
Desenul detine un rol important în geometrie, astfel încât, de la primele clase constructia
figurilor geometrice trebuie sa primeze în structura lectiilor cu continut geometric. Un element
ajutator ce trebuie exploatat în sprijinul intuitiei este si culoarea, care îsi aduce aportul asupra
stimularii memoriei vizuale si a captarii atentiei.
Trecerea de la lucrul cu obiecte concrete spre reprezentarea figurilor cu vergele, creioane sau
betisoare, iar apoi spre desenul propriu-zis al figurii, se va face treptat, pentru a le da elevilor
posibilitatea întelegerii acestor figuri. Desenul va fi mai întâi explicat pentru ca elevii sa înteleaga
corespondenta existenta între fiecare segment trasat si modelul real prezentat.
Constructia unei figuri geometrice are avantajul ca prezinta prin câteva linii forma figurilor,
sugereaza relatii între elementele lor, pe baza carora elevii sunt pusi sa descopere alte proprietati,
care, apoi, se pot verifica prin rationament.
97
Pe masura dezvoltarii gândirii elevilor, institutorul îi va conduce pe acestia de la faza
imaginilor vizuale spre abstractizari si generalizari.
Notiunile de geometrie trebuie sa parcurga la scolarul mic drumul de la imaginea
materializata, la imaginea concretizata prin desen si apoi la imaginea fixata prin limbaj.
Pentru o învatare cât mai temeinica a cunostintelor de geometrie, în procesul de
predareînvatare trebuie folosite materiale didactice si mijloace de învatamânt adecvate, care este
indicat sa respecte: marimea, dimensiunea, aspectul estetic, sa fie o expresie fidela a ceea ce
reprezinta si sa fie în concordanta cu particularitatile de vârsta ale elevilor. Materialele prezente în
mediul clasei si nu numai din acest mediu, plansele reflectând concretizarea prin desen a notiunilor,
desenele executate pe tabla, modelele confectionate din materiale rigide care materializeaza
notiunea (set de segmente rigide, unghiuri cu laturi rigide, patrulatere cu laturi rigide etc.),
instrumente de geometrie (rigla si echerul) si altele, dozate si utilizate rational, vor contribui la
învatarea temeinica a cunostintelor de geometrie.
Învatarea notiunilor de geometrie în special prin procese intuitive si formarea lor initialã
pe cale inductiva
Aceasta cerinta impune ca studiul elementelor de geometrie sa înceapa cu cercetarea directa
(vaz, pipait, manipulare) a mai multor obiecte din lumea reala, situate în diverse pozitii în spatiul
înconjurator, în vederea sesizarii (descoperirii) acelei (acelor) caracteristici comune care contureaza
imaginea geometrica materializata.
Imaginea geometrica materializata în obiecte este apoi transpusa în imagine, concretizata prin
desen, ceea ce reprezinta o detasare a imaginii geometrice de obiectele care o genereaza.
Concretizarea prin desen a imaginii geometrice se realizeaza la tabla cu instrumentele de
geometrie, iar elevii o executa în caiete, tot cu ajutorul instrumentelor. Este foarte important
ca aceasta concretizare prin desen sa se faca în cât mai multe pozitii pentru a nu crea limite în
recunoasterea ei.
Aceste concretizari pot fi completate cu prezentarea unor planse întocmite special pentru
aceasta. Imaginea geometrica concretizata prin desen este apoi proiectata în limbajul geometriei si
apare astfel notiunea geometrica.
Pe baza limbajului geometric, si prin apel la experienta perceptiva a elevilor, institutorul va
contura imaginea geometrica a notiunii considerate si în alte situatii din realitatea exterioara clasei,
altele decât cele cercetate de elevi.
Se va observa, de asemenea, ca, pe masura ce sunt dobândite elementele fundamentale ale
geometriei (punctul, dreapta), elevul va urca spre stadiul întelegerii si asimilarii unor figuri
geometrice mai complicate (poligoane: dreptunghiul, patratul, trapezul, triunghiul). Alaturi de
procesele intuitive (perceperea vizuala si tactila a modelelor materiale), respectiv concretizate de
desen, predarea-învatarea presupune si actiuni de masurare efectiva a cestora, de comparare a
rezultatelor, decupari de figuri, descompuneri ale figurii, prin figuri-componente ce le implica etc.
Explicatiile date de profesor referitor la asezarea instrumentelor si la pozitia din care trebuie
facuta citirea rezultatului masurarii si eventualele reluari ale procesului de masurare, cu admiterea
unor aproximari (la mm, în foaia de caiet), vor convinge elevii asupra valorii concluziilor obtinute
de ei în lectie pe baza figurilor studiate.
Cu privire la instrumentele de geometrie (rigla si echerul), trebuie avuta în vedere necesitatea
ca elevii sa-si formeze deprinderi de folosire corecta si rapida a acestora. Trasarea de drepte,
segmente, unghiuri, drepte perpendiculare, drepte paralele, dreptunghiuri, patrate, romburi etc., în
diverse pozitii în plan (tabla, foaia de hârtie) si realizarea de masurari trebuie sa fie executate cu
precizie si rapid.
Referitor la desen, trebuie sa se tina cont de necesitatea efectuarii lui numai cu instrumentele,
atât la tabla, cât si în caiete. Acuratetea desenului este o cerinta importanta, la care se adauga
elementele de expresivitate, adica folosirea cretei colorate, trasari discontinue etc., pentru a pune în
evidenta anumite parti ale figurii care prezinta interes în planul întelegerii notiunii geometrice.
În utilizarea materialului didactic se impun atentiei câteva conditii, pe care trebuie sa le
îndeplineasca atât modelul confectionat, cât si modul, în care este folosit de institutor si elevi:
98
-materialul confectionat va avea dimensiuni suficient de mari pentru a fi vazut cu
claritate din orice punct al clasei, precum si o constructie clara, satisfacând conditiile estetice;
-materialul didactic trebuie sa fie expresia fidela a ceea ce trebuie sa reprezinte, sa
contribuie la usurarea transpunerii în desen a figurii geometrice studiate, a elementelor sale si a
relatiilor ce exista între ele (de marime, de paralelism, de perpendicularitate etc.);
-materialul didactic trebuie sa se adreseze elevilor respectând însa particularitatile lor de
vârsta; cu cât acestia sunt mai mici se impune ca el sa fie mai atractiv, dar simplu, amanuntele fara
interes stiintific sa nu intre în câmpul atentiei elevilor, ramânând elemente ale fondului perceptiv.
Referitor la folosirea materialului didactic se mai impun si alte câteva observatii:
-o insuficienta valorificare a acestuia duce la însusirea formala a cunostintelor,
influentând negativ procesul formarii reprezentarilor spatiale;
-o folosire în exces a acestuia duce la o saturatie perceptiva, la repetare de observatii cu
amplificari nefiresti, uneori chiar la observatii inutile, ceea ce ar putea abate atentia elevilor de la
scopul observatiilor si intuitilor, afectând modul de utilizare a timpului, producând greutati în
realizarea generalizarilor, a însasi imaginii geometrice.
Predarea-învatarea cunostintelor geometrice în spiritul rigurozitatii geometriei
Desi suportul de baza al predarii-învatarii elementelor de geometrie în clasele CP-IV este cel
intuitiv, totusi sistemul cunostintelor de geometrie asimilate de elevi trebuie sa corespunda
rigurozitatii geometriei. Întâi, pentru ca ele trebuie sa reprezinte elemente corecte ale cunoasterii
matematice, servind elevului în orientarea si rezolvarea problemelor de adaptare în spatiul
înconjurator. În al doilea rând, pentru ca toate aceste cunostinte geometrice vor sta la baza
continuitatii studiului geometriei în clasele urmatoare, servind treptat la formarea temeinica a
conceptelor geometriei.
Intuirea punctului poate începe cu faza de concretizare prin desen, ca fiind urma lasata pe
hârtie de vârful creionului bine ascutit (vârful pixului sau al penitei stiloului) asezat sa se sprijine în
vârf, sau pe tabla de vârful cretei.
De aici, copilul va întelege ca dreapta concretizata prin desen este formata din punctele, pe
care vârful creionului (cretei etc.), sprijinit pe rigla si aflat si miscare le lasa pe hârtie (tabla). El va
mai întelege ca segmentul concretizat prin desen este format din puncte, iar extremitatile lui sunt
primul si ultimul punct al concretizarii.
Limbajul geometric este definit prin doua proprietati simple si anume: corectitudinea si
consecventa folosirii lui. În acest sens, institutorul trebuie sa utilizeze corect limbajul simbolic, nu
va utiliza notatii specifice, cu exceptia notarii prin litere a segmentelor, vârfurilor unui poligon
(notatia unghiului prin trei litere este în afara programei).
Formarea conceptelor cu continut geometric
Etapele, pe care trebuie sa le aiba în vedere institutorul în formarea unei notiuni geometrice
sunt urmatoarele:
-intuirea obiectelor lumii reale, care evidentiaza notiunea cu dirijarea atentiei elevilor catre
ceea ce se urmareste sa fie observat;
-observarea proprietatilor caracteristice evidentiate de obiectele intuite;
-compararea si analizarea proprietatilor pe un material didactic care materializeazam notiunea;
-reprezentarea prin desen a notiunii materializate de obiecte si materialul didactic;
-formularea definitiei, prin precizarea genului proxim si a diferentei specifice, acolo unde este
posibil, sau prin stabilirea proprietatilor caracteristice care determina sfera notiunii si proiectarea
acesteia în limbajul geometriei;
-identificarea notiunii si în alte pozitii, situatii corespunzatoare realitatii;
-construirea materializata a notiunii folosind carton, hârtie, betisoare, etc;
-clasificarea figurilor care fac parte din aceeasi categorie;
-utilizarea notiunii în rezolvarea problemelor specifice si transferul ei în situatii geometrice
noi.
Este de mentionat ca unele notiuni geometrice impun parcurgerea tuturor acestor faze, pe când
altele nu; unele notiuni sunt realizabile într-o lectie, pe când altele într-un sir de lectii. Adevaratul
99
proces de formare a notiunilor geometrice este unul de durata si nu trebuie confundat cu procesul
învatarii de notiuni.
BIBLIOGRAFIA:
 Purcaru Monica Ana Paraschiva , Metodica activitatilor matematice si a aritmeticii pentru
institutori/profesori din invatamantul primar si prescolar, Ed. Universitatii Transilvania, Brasov,
2008;
 Dumitru Ana,Dumitru Logel, Maria Luiza Ana, Elena –Stroescu Logel,METODICA
PREDĂRII MATEMATICII PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR, CP-IV, după noua
programă, Ed. Carminis, Pitești,2017.
Rolul jocului în activitățile matematice

Prof.Inv. Primar Iordan Lucretia
Scoala Gimnazială Nr. 13, Rm. Valcea
Toate problemele matematice au un grad înalt de generalizare şi abstractizare. Exersarea

îndelungată a operaţiilor gândirii are drept consecinţă formarea capacităţii elevilor de a gândi corect
în multiple situaţii ale diferitelor activităţi matematice teoretice şi practice. Aceste situaţii, care
uneori au ceva special,complicat sau inedit, pot să ofere rezolvarea mai rapidă,mai elegantă şi mai
originală în funcţie de calităţile gândirii.Matematica posedă avantajul de a dispune de numeroase
oportunităţi care influnenţează pozitiv calităţile gândirii.Jocurile logico-matematice constituie un
deosebit prilej de a forma la elevi capacitatea de gândire corectă în multiple situaţii în cadrul
variatelor activităţi matematice.
În viaţa de fiecare zi a copilului, jocul ocupă un loc important deoarece, atunci când se joacă,
acesta îşi satisface nevoia de activitate, de a acţiona cu obiecte reale sau imaginare, de a se
transpune în diferite roluri şi situaţii care îl apropie de realitatea înconjurătoare.
Rolul şi importanţa jocului matematic constă în faptul că el facilitează procesul de asimilare,
fixare şi consolidare a cunoştinţelor, iar datorită caracterului său formativ influenţează dezvoltarea
personalităţii elevului. Jocul logico-matematic este un important mijloc de educaţie intelectuală,care
pune în valoare şi antrenează capacităţile creatoare ale elevilor.
Jocurile logico-matematice au scopul de a pune la dispoziţia copiilor mijloace agreabile care
să le stimuleze gândirea, perspicacitatea şi să le dezvolte atenţia şi creativitatea.
O atenţie deosebită o acord jocurilor matematice,ca instrumente care să contribuie în mod
gradat şi plăcut la apropierea elevului de cerinţele şi rigurozităţile matematicii, ajutându-l să-şi
dezvolte abilităţi specifice precum: gândirea logică, capacitatea de a raţiona şi a emite
judecăţi,identificarea soluţiei optime de rezolvare corectă şi rapidă a situaţiei-problemă.
Departe de a fi simple „jocuri”, ele reprezintă,pe planul activităţii intelectuale, momente de
efort concentrat la care participă,influenţându-se reciproc, majoritatea factorilor psihici care concură
la realizarea procesului de cunoaştere şi învăţare. În acest sens,copilul trebuie să recepţioneze
mesajul şi să-l înţeleagă,să analizeze şi să interpreteze datele, să gândească şi să aleagă calea cea
mai exactă de a acţiona .
Prin joc, copilul învaţă cu plăcere,devine interesat de activitatea care se desfăşoară în orele de
matematică, cei timizi devin cu timpul mai activi, mai volubili, primesc încredere în capacităţile lor,
au mai multă siguranţă şi răspund cu mai multă rapiditate.
Jocurile matematice constituie adevărate mijloace de evidenţiere a capacităţilor creatoare, dar
angajează şi metode de stimulare a potenţialului creativ al copilului.
Procesele intelectuale declanşate de jocul logico-matematic,în special cele ale gândirii, îi
conduc pe elevi pentru a descoperi adevăruri noi pentru ei, cu o oarecare uşurinţă, pe fondul
angajării doar în aparenţă a unui efort mic şi mai ales în condiţiile unei satisfacţii evidente.
100
Ţinând seama de puterea de concentrare a elevilor din ciclul primar,de nevoia de varietate şi
de mişcare în activitatea şcolară, lecţia de matematică trebuie completată cu jocuri cu conţinut
matematic.În general, un exerciţiu sau o problemă de matematică poate deveni joc matematic,dacă
îndeplineşte următoarele condiţii:
- realizează un scop şi o sarcină didactică din punct de vedere matematic;
- foloseşte elemente de joc în vederea realizării sarcinii propuse,precum sunt: competiţia
individuală sau pe grupe de elevi, recompensarea rezultatelor bune sau, penalizarea greşelilor
comise.
- foloseşte un conţinut matematic accesibil, atractiv şi recreativ prin forma de desfăşurare şi
prin materialul didactic folosit;
- pentru realizarea sarcinii propuse şi pentru a stabili rezultatele competitive se folosesc
reguli de joc cunoscute anticipat de elevi, iar învăţătoarea este „arbitrul” competiţiei.
La clasa I, jocul logico-matematic reprezintă o modalitate de asigurare a continuităţii între
grădiniţă şi şcoală,de uşurare a procesului adaptării copiilor la specificul muncii şcolare, de
învăţare.Introducerea jocului în structura lecţiilor de matematică, constituie un mijloc de înlăturare a
oboselii, cunoscând capacitatea redusă de efort a micilor şcolari.
Jocul matematic trebuie să aibă:un scop,o sarcină,un conţinut matematic,material didactic şi
reguli de joc.
Scopul didactic poate fi de natură cognitivă, formativă sau mixtă. Sarcina didactică exprimă
acţiunile concrete pe care jucătorii trebuie să le efectueze.Conţinutul matematic al jocului se
stabileşte în funcţie de sarcina didactică şi particularităţile de vârstă ale elevilor. Materialul didactic
trebuie să fie variat, atractiv, în concordanţă cu tema jocului şi pregătit dinainte de către profesorul
din învăţământul primar.
Clasificarea jocurilor matematice se face după:
a) sarcinile jocului şi regulile stabilite pentru joc;
b) momentul în care se foloseşte jocul în lecţie;
c) materialul didactic folosit.
Etapele jocului logico-matematic sunt:
a) introducerea elevilor în atmosfera de joc se face printr-o discuţie unde ne propunem ca
obiectiv trezirea interesului copiilor pentru joc;
b) anunţarea temei jocului;
c) prezentarea materialului didactic;
d) explicarea sarcinilor jocului este cea mai importantă etapă;
e) rezolvarea jocului;
f) încheierea jocului este etapa în care învăţătoarea formulează concluzii şi aprecieri în
legătură cu soluţiile găsite de elevi,rapiditatea rezolvării jocului şi câştigătorul jocului.
Iată cum am utilizat la clasa I jocul logico-matematic numit „Găseşte rapid soluţia”, pentru a
verifica cunoştinţele elevilor despre descompunerea unui număr într-o sumă de doi termeni şi
pentru a dezvolta spiritul creativ în gândirea matematică şi puterea de concentrare în găsirea
soluţiilor unei situaţii-problemă:
Am baloane cu heliu,roşii şi albastre, câte minimum 7 de fiecare. Se sparg 7 baloane.
Câte baloane roşii şi câte albastre pot fi printre cele sparte?
Am folosit ca elemente de joc întrecerea individuală şi pe rânduri de bănci.Ca material
didactic am adus 7 baloane roşii şi 7 baloane albastre umflate, pe care le-am fixat într-un suport.
Le-am explicat elevilor că vor avea timp de lucru 8 minute, în care trebuie să scrie soluţiile
posibile ale jocului,pe o foaie de hârtie. După terminarea timpului stabilit,am adunat fişele
elevilor,acordând câte un punct pentru fiecare soluţie corectă.
Individual am clasificat elevii astfel:pe locul I cei cu 8 soluţii corecte, pe locul II cei cu 7
soluţii, pe locul III cei cu 6 soluţii corecte.
Am stabilit şi o clasificare pe grupe de elevi,considerând fiecare rând de bănci câte o grupă de
elevi .Însumând punctele obţinute de fiecare elev al rândului respectiv, am obţinut calificarea grupei
de elevi.
101
Putem spune că jocurile logico-matematice au avantajul de a dispune de nenumărate
ocazii, care să influenţeze pozitiv calităţile gândirii elevilor.
Bibliografie:
 Gabriel,Albu, Concepte fundamentale ale sihologiei: memoria, gândirea, imaginaţia,
Ed.Economică, Bucureşti, 2003.
 Muşata, Bocoş, Instruire interactivă, Ed.Presa Universitară Clujeană, 2002.
 Ionescu, Miron; Radu, Ioan, Didactica modernă, Ed.Dacia,Cluj-Napoca, 2000.
WHAT DO WE NEED MATHS FOR?
Prof. Iova Alina-Ionela

Specializarea: Limba engleză
Școala Gimnazială Nr.13, Rm. Vâlcea
The importance of mathematics can be seen in hidden ways, and in everyday usage, all around
us: computers, airplanes, body scanners, software, coding, and much more. Have you ever heard
about the Golden Ratio? In mathematics, two quantities are in the golden ratio if their ratio is the
same as the ratio of their sum to the larger of the two quantities. Why does this matter? Well, once
mathematicians discovered the Golden Ratio, we have been able to use it to our advantage:
architects use it to design buildings, scientists apply it to nature’s recurring spiral arrangement, and
even artists use the proportions in their artistic designs. A mathematics student will learn all about
this and much more if he or she chooses to pursue this field of study. Here are some reasons to
study mathematics.
a. Excellent for your brain
Creative and analytical skills are highly desired by employers. Our brains develop important
neural pathways for processing information and it’s no surprise that mathematics plays an important
role in brain development and analytical skills. Akshay for Life Hacks explains, “When we do a
mathematical problem: collect the data, break down its premises, observe the relations that keep or
systematically solve their parts in a rational way. If we are able to understand mathematics and
arrive at logical solutions, we will be able to prepare our minds when we have real problems. We
can look for the best logic, see the possible solutions and relate the data we have to reach the
conclusion.”
Recent research by Dr. Tanya Evans of Stanford University shows, “Children who know math
are able to recruit certain brain regions more reliably, and have greater gray matter volume in those
regions, than those who perform more poorly in math. The brain regions involved in higher math
skills in high-performing children were associated with various cognitive tasks involving visual
attention and decision-making.” Tim Radford writes in The Guardian, “Maths is one of the best
ways to strengthen a brain. [...] The research shows that maths is good for all of your brain, not just
the parts that other activities cannot reach." As a mathematics student, not only will you deepen
your knowledge of the field, you’ll also improve your brain power.
b. Real-world applications
Your intensive study in mathematics will be applied immediately to solving real-world
problems. Are you going to be purchasing a house? Navigating percentages and mortgage rates is
directly related to understanding mathematics basics. Do you regularly use a computer and social
media? Mathematics is embedded into computer technology and it would not exist without it.
Katie Kim, for Plexxus, writes, “Math is needed for almost every single profession in the
world. If you want to be a CEO, a real estate agent, a biologist, or even a rocket scientist, it is
without a doubt that numbers will be utilized. Basically, you will NEVER be able to escape math
and you might as well accept it and have fun learning it while your career does not depend on it.”
c. Better problem-solving skills
102
Potentially none of us will approach Alan Turing’s mathematical and problem-solving
genius -- Turing is credited with being the father of modern computing; he cracked the Nazis'
Enigma code, among many other important mathematical advances -- but there’s no doubt that
becoming more competent in mathematics and studying it seriously can advance your problem-
solving skills.
Mathematics provides clarity in problem solving and “mathematicians have always
understood that problem-solving is central to their discipline because without a problem there is no
mathematics. Problem-solving has played a central role in the thinking of educational theorists,”
writes Jacob Klerlein and Sheena Hervey for Generation Ready. As a student of mathematics, you’ll
develop better systems for problem-solving, learning how applied mathematics solves real-world
issues.
Bibliography:
1. https://www.phdstudies.com/article/6-reasons-to-study-mathematics/
2. James Stuart Tanton, Encyclopedia of Mathematics, 2005, Published by American
Library Association
METODA ACTIV PARTICIPATIVĂ ÎN MATEMATICĂ

LĂCĂTUȘ IONEL
ȘCOALA GIMNAZIALĂ,,JEAN BART,SUCEAVA
Pentru elev, prezența în clasă, la orele de curs, nu mai este de mult o plăcere, ci mai
degrabă o obligație. Se vorbește chiar de o fobie școlară care este, printre altele, frica marcantă şi
persistentă de anumite discipline școlare. Aplicând un chestionar elevilor mei am constatat că
Matematica nu este o disciplină prea simpatizată. Atunci n-ar trebui să fim surprinşi când la
întrebarea „Care este obiectul vostru preferat?” puţini elevi răspund: Matematica şi unii dintre ei
dau acest răspuns din politeţe- „să nu se supere doamna profesoară…”
Care este rolul nostru ca dascăli? Să încercăm să facem acest obiect de învăţământ,
Matematica, atractiv. Dar cel mai important obiectiv al nostru este de a ridica nivelul de
performanţă al elevilor noştri şi de a le dezvolta acestora competenţe necesare secolului XXI:
 Responsabilitate şi capacitate de adaptare;
 Competenţe de comunicare;
 Creativitate şi curiozitate intelectuală;
 Gândire critică şi gândire sistemică;
 Informaţii şi abilităţi media;
 Capacităţi de colaborare şi interpersonale;
 Identificarea, formularea şi soluţionarea problemelor;
 Auto-formare;
 Responsabilitate socială.[4]
Viața elevului este prin definiție activă. Învățământul actual trebuie să se adapteze și să-i
ofere o pregătire cu deschidere largă spre activitatea practică utilizând metode de explorare prin
acțiune, metode cu caracter practic-aplicativ.
Una dintre metodele de învăţămant care poate face acest lucru este „metoda proiectelor”,
metodă bazată pe acţiune reală, autentică. Iniţiată de J. Dewey, susţinută şi popularizată de W.
Kilpatrick „metoda proiectelor” a fost încă de la început fundamentată pe principiul potrivit căruia
„viaţa este o acţiune, şi nu o muncă la comandă şi că şcoala, făcand parte din viaţă, trebuie să-i
adopte caracteristicile”
103
Proiectele oferă elevilor situaţii autentice, din viaţa reală pentru contextualizarea activităţilor
de învăţare şi încorporarea capacităţilor de gândire de nivel superior cu privire la ideile importante.
În continuare, să enumerăm doar o mică parte a argumentelor care pledează pentru folosirea
acestei metode la clasă:
 Elevii se află în centrul procesului de învăţare;
 Elevii îşi demonstrează cunoştinţele şi competenţele prin produsele şi performanţele
realizate;
 Proiectul are conexiuni cu lumea reală;
 Strategiile de instruire sunt variate şi sprijină diverse stiluri de învăţare.[4]
Elevul sau studentul de astăzi, nu poate concepe existenţa de zi cu zi fără computer, deci
acesta a fost prezent pe tot parcursul demersului nostru. Prezenţa acestuia ne-a permis nu numai
accesul la programe performante, dar și interacţiunea permanentă între baze de date, de
demonstraţii, de transmitere, de prezentare interactivă, de simulare etc. şi cel care învaţă.
Deci, ce este un proiect?
Dacă citim în DEXI( Dicţionar explicativ ilustrat) proiectul este o construcţie mintală
anticipativă, care poate fi obiectvată verbal, grafic, în modele materiale etc.
Plecând de la caracteristicile unui proiect prezentate de Ioan Cerghit în Metode de învăţămant,
vreau să vă prezint experienţa noastră, a mea şi a elevilor mei.
Proiectul
• Este subordonat realizării unei sarcini concrete, aleasă din proprie iniţiativă sau sugerată de
către profesor;
Iniţiativa a venit din partea profesorului, tema propusă, printr-o prezentare Power-Point, a fost „
Şiruri de numere reale. Progresii aritmetice şi geometrice“– disciplina Matematică, clasa a-IX-a.
• Dacă sarcina urmează a fi realizată prin efort comun, de echipă, stabilirea ei se va face de
comun acord cu membrii grupului, în baza unei confruntări a părerilor şi punctelor de vedere;
Formarea echipelor a fost lăsată la alegerea elevilor care au format echipele în funcţie de
amiciţii. Fiecare dintre teme a fost atribuită la două grupe care au lucrat independent, în competiţie.
• Elevii sunt puşi într-o situaţie autentică, reală, de viaţă, de practică;
• Se exprimă printr-o întrebare sau o problemă suficient de complexă pentru a constitui o
provocare, un îndemn la căutare, reflecţie, găsire de răspunsuri( totul în raport cu posibilităţile
elevilor );
Au fost propuse probleme de tipul: „Se presupune că într-un mediu favorabil, numărul de
bacterii se dublează în fiecare oră. La începutul experienţei într-un vas se găseau 10 000 de bacterii.
Câte bacterii vor fi peste o săptămână?
Presupunand că bacteriile au forma unui mic cilindru de înălţime 200m şi raza bazei de 100m,
calculaţi volumul ocupat de bacterii în a 7-a zi? Comparaţi acest volum cu volumul Oceanului
planetar care este aproximativ de 1338 milioane de km3”.[7]
• Realizarea se face, pe cat posibil, prin îmbinarea cunoştinţelor teoretice cu acţiunea practică;
Înaintea lucrului efectiv la proiecte elevii au fost testaţi din cunoştinţele de baza necesare realizării
acestora.
• Presupune o realizare efectivă şi totală într-un timp determinat;
Pe tot parcursul perioadei realizării proiectului, perioadă precizată la început, elevii s-au
documentat la Centrul de informare şi documentare al şcolii, în bibliotecă dar şi pe internet( sursele
de documentare propuse au fost atent selectate şi verificate). Elevii au fost îndrumaţi să utilizeze de
asemenea şi comunicarea pe internet (mail, blog…)
De ce am ales această metodă? Aşa cum s-a precizat şi la începutul articolului metoda
proiectului acordă subiectului, ca individ sau ca echipă, rolul principal. Elevul se află în mijlocul
acţiunii, participă activ la înfăptuirea acesteia, el este cel care construiește în plan mintal şi apoi
transpune în practică, găsește mijloacele şi resursele de concretizare a ceea ce a prefigurat.
Este nejustificată utilizarea sporadică a acestei modalităţi de lucru în practica obişnuită a
şcolii. Un proiect dus la bun sfarşit reprezintă una dintre cele mai puternice posibilităţi de
104
obiectivizare şi de revelaţie a bunei pregătiri teoretice şi practice, la care au putut ajunge respectivii
elevi. Experienţa personală mă motivează să vă supun atenţiei această metodă de învăţare.
Bibliografie selectivă:
1.Cerghit Ioan, Metode de învăţămant, Editura Polirom, Iaşi 2006
2 .Dima Eugenia, Cobeţ Doina, Manea Laura, Dănilă Elena, Dima E. Gabriela, Dănilă Andrei,
Botoşineanu Luminiţa, DEXI, Editura ARC& GUNIVAS, imprimat în Italia 2007
3. Burtea Marius și Burtea Georgeta, Manual de Matematică TC+CD, Editura Carminis
ÎNVĂŢAREA MATEMATICII PRIN ACTIVITĂŢI PRACTICE

PROF.ÎNV.PRIMAR LĂUTARU ELENA MARGARETA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.4 RM VÂLCEA
Într-o societate bazată pe cunoaștere și pe tehnologie avansată, reformele educaționale trebuie

să promoveze inovarea, adaptarea și reconsiderarea la nivelul curriculumului pentru a asigura
schimbarea la toate celelalte componente din educație. La nivel european, aceste reforme trebuie să
vizeze promovarea diversității în unitate, iar ca membră a Uniunii Europene România se aliniază la
recomandările de sincron dintre politici și structuri.Se încearcă trecerea de la un învățământ bazat
pe pasivitate, pe umplerea recipientelor cu cât mai multe informații, la un învățământ bazat pe
formarea de competențe.
În vederea realizării unui spațiu european extins, Uniunea Europeană a notat progrese
remarcabile în adoptarea următoarelor abordări: educația este modalitatea fundamentală de
dezvoltare personală și de afirmare socială; impunerea centrării educației pe formarea de
competențe pentru a mai bună și eficientă integrare socială și economică a absolvenților,
recunoscându-se realizarea învățării în toate contextele educaționale (formale, nonformale,
informale); asigurarea calității în educație, articulând expectanțele sistemului de învățământ cu cele
ale actorilor implicați: elevi, părinți, cadre didactice și societatea, în general.
Având în vedere că ultimul Cadru de Referință cu relevanță pentru Curriculumul Național a
apărut în 1998, într-o etapă socială diferită, cu preocupări doar pentru anumite niveluri de
învățământ, se impune o reconsiderare a componentelor acestuia, datorită schimbărilor ce s-au
produs în tabela de valori a educației, în epistemologia și metodologia cunoașterii științifice, în
înțelegerea mecanismelor învățării și a inovațiilor în teoria și practica educațională. În acest sens,
noua Lege a Educației trasează liniile unui nou Curriculum Național cu noi abordări teoretice,
practice și metodologice. Acestea fac referire la:
- Competențele ca vector al reformelor curriculare europene
- Abordările crosscurriculare, integrate
- Studierea de noi dimensiuni ale educației, noile educații
- Abordarea personalizată a procesului didactic, din perspectiva centrării pe elev
- Portofoliul de educație permanentă – importantă metodă de evaluare
Matematica este considerată în general, una din disciplinele dificile, un „instrument de
tortură”, în care problemele sunt asemenea unor obstacole în cursa elevilor în acest domeniu,
nefiind la îndemâna oricui.
Elevii privesc de multe ori cu teamă exerciţiile şi, mai ales, problemele. Punerea unor exerciţii
şi probleme într-o formă distractivă, prezentarea lor într-o manieră nostimă, veselă îi va face pe
elevi să abordeze matematica cu zâmbetul pe buze, fără crispare, ajutându-i astfel să asimileze
numeroase noţiuni matematice şi să înlăture barierele care făceau din matematică o disciplină greu
accesibilă.
Văzută astfel matematica devine o „matematică distractivă”, în care totul este o invitaţie la
joc, distracţie, amuzament, învăţându-i pe elevi să caute mereu soluţii, să-şi pună întrebări, să-şi
105
imagineze căi diverse de rezolvare a exerciţiilor şi problemelor. Elevul devine interesat, iar
activităţile de mare dificultate sunt efectuate fără trăirea subiectivă a efortului, ei angajându-se total
în acţiune şi căpătând mai multă siguranţă şi tenacitate în răspunsuri.
Exerciţiile şi problemele de matematică distractivă pot fi folosite cu succes în captarea
atenţiei şi pe tot parcursul unei activităţi didactice, dar şi cum se întâmplă în ultima vreme, ca o
disciplină opţională. Prin astfel de activităţi în educăm pe elev să gândească ca şi cum el însuşi ar fi
acela care descoperă adevărul, cultivându-i curiozitatea ştiinţifică, preocuparea pentru descifrarea
necunoscutului.
aplicabilitatea ei în viaţa de zi cu zi.Încă din primii ani de viaţă, copilul încearcă să-şi rezolve singur
situaţiile ,,de viaţă’’. Ajuns la vârsta şcolarităţii, copilul trebuie să intuiască,să descopere situaţiile
de viaţă. Situaţiile de viaţă prind sens matematic, lecţiile de matematică capătă sens în activităţile de
cunoaştere a lumii.Învăţătorul nu-i învaţă matematică pe elevii mici, îi provoacă prin problemele
sau situaţiile problemă propuse spre rezolvare să gândească matematic, punându-i frecvent în
situaţia de a ,,matematiza’’aspectele reale de viaţă.
Pentru clasa a III-a m-am gândit la următoarele aspecte practice:
-efectuarea de măsurători în clasă, respectiv în curtea şcolii pentru a afla lungimea, lăţimea,
perimetrul;
-efectuarea de măsurători pentru a afla capacitatea unor vase;
-vizită prin magazine pentru a observa unde se fac măsurători pentru lungime, masa
corpurilor capacitate;
-ghicitori, rebusuri;
-prelucrarea datelor cuprinse în tabele;
-prelucararea datelor cuprinse în grafice;
-realizarea unor reţete de suc, salată de fructe;
-exerciţiu-joc: ,,La magazin’ ’- ,,Ionel a strâns în puşculiţa sa suma de 90 lei. Aflaţi ce
obiecte ar putea cumpăra dintre cele pe care le doreşte, ştiind că o pereche de adidaşi costă 48 lei,
un joc costă 37 lei, un trening costă 51 lei?
-folosirea cunoştinţelor matematice la orele de: limba română, istorie, muzică, arte plastice,
abilităţi practice;
,,Capul copilului nu este un vas pe care să-l umpli, ci o făclie pe care trebuie să o aprinzi,
astfel, încât mai târziu, să luminaze cu propria lumină’’. (Plutarh)
Bibliografie:
Vălcan, D.Metodologia rezolvării problemelor de aritmetică, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca, 2007
Cârjan F., Didactica matematicii,Editura Paralela 45, Piteşti 2002
Săvulescu D., Metodica predării matermaticii în ciclul primar,Editura,,Gheorghe
Alexandru’’Craiova 2008
https://iteach.ro/pg/blog/dorina.dulceac/read/55628/coordonate-educationale-in-context-
european
https://www.scoala-prisacani.ro/ari_afisare_document.php?document=105
106
Matematica în viața școlarului mic
Prof. înv. primar, Lazăr Mihaela

Prof. înv. primar, Hinea Simona
Șc. Gimn. ,,Cristofor Simionescu” Plopeni
Epoca în care trăim este epoca unei vieți cerebral intensive, în care creativitatea și
inteligența umană trebuie cultivate pentru o cât mai bună integrare. Creația presupune multă muncă
sistematică, direcționată și foarte bine organizată.
Matematica are un rol important în dezvoltarea societății și științei, de aceea se impune ca,
încă din clasele primare, consolidarea cunoștințelor matematice să fie un imperativ, punând accentul
pe dobândirea și dezvoltarea noțiunilor fundamentale, rezolvând exerciții și probleme, antrenând la
efort personal.
Prin activitățile matematice desfășurate cu școlarul mic, contribuim la modelarea
personalității lui și, în același timp, avem posibilitatea să atingem performanțe deosebite, dacă
lecțiile au un caracter creativ, având diverse ,,situații problematice” pentru a înfrumuseța activitatea
și a stimula copiii într-o activitate creativă, organizată.
Școlarul mic se află la stadiul operațiilor concrete, conform concepției lui Piaget, el
acționează efectiv, deși principiile logice cer detașare progresivă de baza concretă, iar operațiile
matematice implică o funcționare în plan mintal.
Voi enumera principalele carecteristici ale gândirii cognitive, specifice vârstei școlarului
mic: gândirea este dominată de concret, operațiile fiind legate de acțiuni obiectuale, percepția
lucrurilor rămâne globală, apare ideea de invariantă, de conservare a cantității, a volumului, a
masei, poate realiza anumite raționamente de tipul ,,dacă...atunci...”, dar sprijinindu-se pe obiecte
concrete. Abia spre 10-11 ani putem vorbi de manifestări ale stadiului preformal, simultan. Rolul
intuiției este de necontestat.
Învățământul modern cere ca abordarea noțiunilor să fie realizată în mod concret, mai ales la
vârstele mici. O noțiune abstractă devine mai accesibilă dacă e clădită pe elemente logice, prin
manipularea de obiecte (numărătoare, pop it, riglete,jetoane, etc), ajungând apoi la reprezentări.
Noțiunile matematice se clădesc treptat, de la general la particular, de la concret la abstract,de la
simplu la complex, folosind o varietate de metode și procedee, materiale didactice, capabile să
pregătească ,,cărarea” asimilării noțiunilor, judecăților și raționamentelor matematice.
Calculul mintal, jocurile matematice, rezolvarea situațiilor- problemă contribuie la
dezvoltarea creativității, a capacității de analiză și sinteză, de antrenare spre învățare. Efortul
intelectual este mare, dar și satisfacția reușitei este pe măsura muncii prestate.
Mijloacele de învățământ trebuie să aibă o calitate estetică, deoarece contribuie la realizarea
unor obiective de ordin afectiv, la stimularea motivației de învățare. Atenție, calitatea estetică nu
trebuie să contituie un factor de distragere a atenției, ci doar de întărire! Materialele didactice
trebuie să fie conform cerințelor educaționale, adaptate vârstei școlarilor, spațiului, obiectivelor
urmărite. Nu trebuie folosit exesiv, ci diversificat treptat, pe măsura formării reprezentărilor
matematice, materialul intuitiv va fi utilizat în dobândirea cunoștințelor și diversificat în lecțiile de
consolidare. Interesul copiilor pentru matematică devine mai mare dacă se folosește și material
confecționat de ei înșiși.
Matematica este disciplina care are menirea de o forma și dezvolta o gândire
investigatoare, o apropiere de necunoscut, de abstract, este o știință operativă, am putea spune, cu
legături complexe cu viața și mediul înconjurător.
Evoluția tehnicii ne permite să transmitem într-o variantă modernă, sub formă de joc, noțiuni
matematice. Pe lângă tradiționalele, dar și antrenantele pătrate magice, cubul, traista cu ,,exerciții și
probleme”, lanțul numerelor, planșe și fișe de lucru, putem folosi diverse site-uri pentru a fixa
noțiunile matematice. Le-am folosit la clasă și pot afirma că au dat randament: World Wall- în care
am fixat numerația , operații cu numerele, cititul, despărțirea în silabe, poziția unui sunet în cuvânt,
107
platforma educativă e-Learning App, Youtube- filmulețe interactive, manualele/ auxiliarele digitale,
asq.ro, jigsawplanet- puzzle-uri, aplicația Numlit- joculețe cu înmulțirea și împărțirea, ș.a.
În concluzie, rolul nostru, al cadrului didactic, este de a selecta cele mai potrivite metode și
procedee în procesul de predare- învățare- evaluare pentru a reuși, pe cât posibil, să le transmitem
informațiile într-o manieră plăcută lor, reușind să-i antrenăm creativ, să le folosim la maxim
potențialul și timpul școlar.
,,Matematica este alfabetul cu ajutorul căruia Dumnezeu a descris Universul”

Galileo Galilei
Bibliografie:
 Gîrboveanu, Maria; Negoescu, Victoria; Nicola, Grigore; Onofrei, Adrian; Roco, Mihaela-
,,Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ”, E.D.P., București, 1981
 Stan, Liliana- ,,Educația timpurie. Probleme și soluții”. Ed. Polirom, 2016
 Dumitru, Ana; Dumitru, Logel; Maria, Luiza, Ana; Elena, Stroescu, Logel- ,,Metodica
predării matematicii pentru învățământul primar”, Ed. Carminis, 2017
 Didactic.ro
VALENŢE EDUCATIVE ALE JOCULUI MATEMATIC

ÎN CICLUL PRIMAR
PROF.PT.INV.PRIMAR LOBONȚ LIANA

ȘCOALA GIMAZIALĂ ,,VIOREL HORJ” DRĂGĂNEȘTI
Un deziderat esenţial al şcolii contemporane îl constituie realizarea participării active,

creatoare a elevilor la procesul învăţării, al asimilării şi aplicării inteligente în practica vieţii a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor însuşite. Pin reforma educaţională, în România se
urmăreşte stimularea unor demersuri interactive care să conducă la o mai mare eficienţă a învăţării
şcolare şi la plasarea elevului în centrul actului educaţional.
Ca mijloc eficient la îndemâna oricui este jocul didactic. Jocurile didactice organizate în
lumina cerinţelor psihologiei învăţării, reprezintă un mijloc activ şi eficace de instruire şi educare a
şcolarului mic. Acest tip de activitate cu un aparent aspect de divertisment este în fond o activitate
aptă să răspundă unor importante obiective ale procesului instructiv-educativ.
În îvăţământul primar jocul didactic se poate organiza cu succes la toate disciplinele şcolare,
în orice moment al lecţiei, ca activitate de sine stătătoare, urmărindu-se fie dobândirea noilor
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, fie fixarea şi consolidarea acestora, fie verificarea şi evaluarea
nivelului de pregătire al elevilor. Fireşte toate acestea pot fi atinse cu condiţia ca în cadrul jocului să
primeze obiectivele instructiv-educative, elevii să fie pregătiţi sub aspect teoretic, să cunoască
sarcina urmărită, modul de desfăşurare regulile ce se cer respectate şi să nu-l considere ca un simplu
divertisment ci ca un mijloc de învăţare. Învăţarea prin efort personal prin manifestarea
independenţei în acţiune, gândire şi exprimare, însoţită de bucurie şi satisfacţie, va fi temeinică şi va
genera noi interese de cunoaştere.
Prin folosirea jocului didactic am constatat că în colectiv se poate întrona un climat favorabil
conlucrării fructuoase între copii, în rezolvarea sarcinilor jocului se crează o tonalitate afectvă
pozitivă, de înţelegere, dar şi exigenţă în respectarea regulilor, se stimulează dorinţa copiilor de a-şi
aduce contribuţia proprie la rezolvarea sarcinilor jocului. Din experienţă proprie am constatat, cu o
notă de voiciune în plus, o dorinţă de îvăţare mai vizibilă în cadrul lecţiei o au tocmai momentele
folosirii jocurilor didactice.
108
Astfel, la unele lecţii de matematică, am imaginat, creat şi folosit o serie de poezii-problemă
pe care le-am prezentat elevilor, începând chiar din clasa I. Pentru competiţie elevii notau mai întâi
rezultatele pe caiete, apoi le verificam. Voi exemplifica câteva poezii-problemă folosite:
Un copil sădeşte în zori

Doi meri mici cît doi bujori,
Trei caişi cu rădăcini,
Patru trandafiri cu spini,
Cinci gutui cu flori rotate,
Şase nuci cum sunt prin sate,
Şapte peri,opt piersici cruzi,
Nouă mici şi tineri duzi.
Cît numeri pînă la zece
Îi udăm cu apă rece,
Mari să crească, să se vadă
Cîți pomi sunt în livadă?
Unu-ursu’,
Doi-pisoi,
Haide să te joci cu noi!
Vin şi iezii,
Iată-i trei!
Îl chemăm şi pe Grivei.
Cîţi vom fi acum cu toţi?
Socoteşte dacă poţi!
Numără o dată bine,
Şi pe mine,
Şi pe tine.
Pe o creangă de cireş
Stăteau patru rândunele.
Încă cinci au mai venit
Ca să stea la sfat cu ele.
Dacă două au zburat
Câte au continuat
Să-şi vorbească ne-cetat ?
Are Mara-n puşculiţă
Patruzeci şi opt de lei
Astăzi stă şi socoteşte:
Un creion costă opt lei.
Câte creioane pot oare
Să-mi cumpăr din banii mei ?
Jocul matematic poate fi introdus în lecție în orice moment.

De exemplu, pentru verificarea vunoștințelor la un anumit capitol am folosit rebusul
matematic. Acesta contribuie la stimularea motivației învățării.
Rebusul matematic poate fi folosit și pentru anunțarea subiectului lecției, atunci când pe
verticala A-B este descoperit titlul lecției.
Pentru captarea atenției am folosi povestioare, ghicitori, care îi fac pe atenți pe copii li care
creează o motivație corespunzătoare.
Spre exemplu, la captarea atenției la lecția „Numerația 0-10” se poate folosit poezioara:
109
Pe o scară mică și imaginară,
Numerele suie și coboară,
Merge scara crescător
Primu-i mic, ultimu-i mărișor,
Iar atunci când o coboară,
Primul număr e mai mare.
Azi cu toții să-nvățați
Până la zece să numărați.
Pentru captarea atenției la lecția „Înmulțirea când unul din factori este 0, 1, 2, 3, 4, 5” am
folosit ghicitori
Patru rate-s pe cărare,
Câte aripi sunt sub soare?
Dar picioare?
Are Paul patru bile,

De trei ori mai multe, Sile,
- Câte bile ai tu, Sile?
Pentru captarea atenției la lecția „Unități de măsură pentru timp” am folosit următoarea
povestioară:
„ A fost odată o fetiță pe care o chema .Ea era harnică și cuminte, ca și voi. Ana a primit de la
părinții ei o sumă de bani, pentru că își dorea foarte mult un anumit obiect. L-a cumpărat , dar a
constatat că nu știe să-l folosească.” ( Se prezintă obiectul cumpărat de fetiță - CEASUL):
- O ajutați voi? (Da.)
- Ce și-a cumpărat fetița? ( Un ceas.)
- La ce folosim ceasul ? ( Măsurăm timpul)
Jocurile didactice sunt folosite în special în scopul fixării și consolidării deprinderilor. În
scopul aprofundării cunoștințelor referitoare la cele patru operații matematice se efectuează
numeroase exerciții. Pentru ca această activitate să devină plăcută și eficientă, se impune
introducerea unor jocuri didactice, unor exerciții distractive.
Rezolvarea problemelor poate fi de asemenea sprijinită de unele jocuri didactice.
Jocul dezvoltă gândirea logică, accelerează deprinderea de calcul oral, prilejuiește afirmarea
unor trăsături de voință și caracter: curaj, îndrăzneală, perseverență.
Îmbinarea armonioasă a jocurilor didactice în cadrul unei ore gândită ca actvitate concurs,
organizată pe grupe, asigură participarea afectivă a micilor şcolari dezvoltându-le spiritul de echipă
şi de competiţie. Necesitatea formării spiritului de echipă presupune încredarea reciprocă,
solidaritate şi responsabilitate. Competiţia stimulează competenţa, efortul de autoevaluare şi
autodepăşire, acceptare succesului sau a eşecului.
Pentru ca jocul didactic să dea rezultate optime, una din condiţiile esenţiale, este buna lui
pregătire ceea ce impune învăţătorului respectarea cerinţelor specifice jocului. Eficienţa jocului
didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care se asigură concordanţa între tema jocului şi
materialul folosit,de folosirea cuvântului ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări,
răspunsuri, explicaţii, aprecieri. Apreciind pozitiv încercările individuale, evitând pe cât posibil
critica şi evaluările negative, se poate crea un climat de încredere în forţele proprii, de dragoste
pentru activitatea şcolară în care elevii se descătuşează total.
BIBLIOGRAFIE
- G. GHEBA , L. GHEBA, C. POPOVICI - Jocuri didactice şi probleme de
perspicacitate matematică Editura Universal Pan , Bucureşti , 1997
- POPESCU P., ROMAN I. – Lecţii în spiritul metodelor active ; EDP Bucureşti 1986
- Rebusuri pentru clasele I – IV; Editura Aramis, Bucureşti 1997
- Învăţământul primar nr. 3-4, 1995
110
MATEMATICA ȘI SPORTUL
LUPU-BANGĂ THEODORA ANTONIA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,ANTON PANN” VOLUNTARI, JUD. IFVOV
LUPU-BANGĂ JENI
COLEGIUL NAȚIONAL PEDAGOGIC ,,ȘTEFAN VELOVAN” CRAIOVA, JUD.
DOLJ
Pornind de la celebra sintagmă antică „Mens sana in corpore sano” și până la ultimele
cercetări în domeniu, oamenii de ştiinţă recomandă stimularea activităţilor fizice ale copiilor.
Cercetătorii au dovedit că starea fizică ajută la buna dezvoltare a structurilor cerebrale asociate cu
aptitudinile pentru matematică. Potrivit oamenilor de ştiinţă, prin practicarea frecventă a sportului și
a activităților în aer liber, creierul este eliberat de legăturile inutile și le consolidează pe cele
benefice.
Chiar dacă deseori nu este evidentă legătura, inconştient aplicăm gândirea matematică în
aproape toate activităţile de zi cu zi. Când vine vorba despre sport, disciplina şi gestionarea
resurselor reprezintă doar o ramură vizibilă a efectului matematicii asupra performanţei noastre,
restul diferenţelor fiind greu de observat iar majoritatea dintre acestea devin acţiuni inconştiente o
dată cu repetiţia.
Matematica este implicată în activitățile noastre curente, însă având un nivel înalt de
abstractizare în predare, elevii găsesc cu dificultate legătura dintre această disciplină și viața lor.
Importanța matematicii în cadrul tuturor sporturilor, în special în cele de strategie precum şahul, GO
sau jocurile de echipă a fost demonstrată de-a lungul timpului.
Deși când sunt asociate cele două domenii, prioritate o are înțelegerea sportului ca stimulator
al sănătății fizice și intelectuale, în încercarea de a aduce matematica în lumea elevilor mai puțin
pasionați de studiul individual voi exemplifica felul în care putem prezenta această disciplină
integrând-o în activitatea practicată sau urmărită de un număr foarte mare de oameni.
Matematica mai poate fi aplicată și în domeniile din care face parte şi fizica, iar acest lucru ne
poate ajuta să înţelegem mai bine anumite strategii, în final îmbunătăţind nu doar abilităţile noastre
dar şi nivelul de joc. Cunoştinţele de matematică ajută la dezvoltarea abilitaţilor cognitive şi a unei
gândiri specializate în rezolvarea problemelor, disciplina în sine bazându-se pe identificarea
tiparelor şi găsirea soluţiilor.
O altă legătură dintre cele două domenii ar putea fi făcută când este vorba despre gestionarea
timpului, a energiei sau pur şi simplu găsirea celor mai eficiente soluţii în diferite situaţii. De
asemenea, exerciţiile joacă un rol destul de important, cunoştinţele avansate fiind la fel de utile ca şi
repetiţia şi aplicarea cât mai frecventă a gândirii analitice matematice în viaţa de zi cu zi.. Însă, în
anumite situaţii, o gândire matematică poate reprezenta diferenţa dintre cei pentru care rezolvarea
problemelor este un lucru natural şi realizat inconştient şi cei care necesită depunerea unui efort
conştient pentru a analiza acest aspect al jocului sau sportului practicat. O altă utilitate a matematicii
este prezentă în alcătuirea topurilor şi stabilirea poziţiilor în clasament a fiecărui jucător în parte.
Interconexiunea dintre matematică şi sport este una evidentă pentru oricine, cunoştinţele de
bază fiind necesare chiar şi pentru acţiuni simple precum calcularea scorului. Însă, în anumite
situaţii, o gândire matematică poate reprezenta diferenţa dintre cei pentru care rezolvarea
problemelor este un lucru natural şi realizat inconştient şi cei care necesită depunerea unui efort
conştient pentru a analiza acest aspect al jocului sau sportului practicat.
O altă utilitate a matematicii este prezentă în alcătuirea topurilor şi stabilirea poziţiilor în
clasament a fiecărui jucător în parte. În prezent, calculul probabilităților și prognosticul îi ajută pe
pasionații de sport să ia în calcul cât mai multe variabile atunci când pariază pe echipa sau sportivul
favorit.
111
Mai mult de atât, doar trei din felurile în care matematica este prezentă pe teren și poate
influența evoluția unei competiții, dar mai ales cum putem să-i ajutăm pe elevi să vadă matematica
din viața reală:
a. Fracțiile în sport
Jocurile de echipă sunt împărțite în reprize, seturi, sferturi etc. Acesta poate fi un context
pentru copii și chiar elevii mai mari să învețe despre fracții și să le experimenteze în timp real. De
asemenea, câmpurile sunt deseori împărțite în fracții contribuind la înțelegerea rapoartelor și
proporțiilor.
b. Geometria în sport
Sportul folosește cu adevărat o mulțime de elemente din geometrie. Poți să vorbești cu copiii
tăi despre ce unghi trebuie jucători să lovească sau să lovească mingea, precum și diferitele forme
ale câmpurilor și formele liniilor de pe câmp. De ce sunt diferite terenuri de sport în formă diferită
poate reprezenta captarea atenției spre ipoteza unei probleme de geometrie plană.
c. De la aritmetica de bază la ecuații, funcții și grafice de funcții
Rezultatele unui sportiv pot fi reprezentate grafic, folosind coordonatele carteziene.
Diferențele de timp în prestația unui alergător la proba de viteză pot sta la baza calculelor folosind
numerele reale, iar evoluția și rezultatele acestuia pot exemplifica funcțiile simple.
Studii au arătat că exercițiile fizice și mișcarea au un impact pozitiv asupra creierului uman,
iar cea mai eficientă modalitate de învățare apare atunci când stimulii din exterior provoacă
activitatea cerebrală. Pentru a încuraja învățarea, este important să integrăm activitatea fizică în
procesul educațional.
Bibliografie:
1. Ausubel, David; Robinson, Floyd, “Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică”, Editura Didactică şi Pedagogicăţ, Bucureşti, 1981
2. Cerghit, I., Radu‚T., I., Vlăsceanu, L., ”Didactica”, E.D.P., Bucureşti 1993,
3. Seán Delaney, ”Integrating Mathematics and Physical Education”, UK, 2012
STRATEGII ALGORITMICE ŞI EURISTICE

DE REZOLVARE A PROBLEMELOR
Marin Carmen Gina

ȘCOALA GIMNAZIALĂ GOIEȘTI
Rezolvarea problemelor şi creativitatea sunt considerate culmi ale performanţei cognitive.

Învăţarea prin rezolvarea de probleme sau, altfel spus, prin explorarea alternativelor, este o variantă
a euristicii, o altă modalitate, mai complexă, de aplicare a teoriei învăţării prin descoperire. Deci,
prima şi cea mai importantă sarcină a profesorilor de matematică este de a acorda atenţia cuvenită
„metodologiei rezolvării problemelor”.
O strategie de rezolvare a unei probleme reprezintă un ansamblu de reguli extrase din volumul
de cunoştinţe însuşite anterior.
În problemele de demonstraţie există situaţii în care regulile concrete ale rezolvării nu sunt
cunoscute de elev, nefiind încă descoperite. În aceste cazuri este necesar a găsi un mod concret de a
rezolva problema, adică, un plan euristic bazat pe metode şi procedee euristice. Un bun cunoscător
al problemelor matematice se apropie de soluţia unei probleme pe cale euristică şi abia apoi o
prezintă algoritmic.
O strategie reuşită reduce la minimum numărul de încercări necesare în rezolvarea unei
probleme, căutându-se metoda mai simplă, mai directă, apoi se trece la alegerea altor procedee.
De altfel, acestea sunt şi funcţiile euristicii – disciplină ce reuneşte procedeele menite să
conducă la descoperire şi invenţie. Metodele euristice sunt mijloacele cu ajutorul cărora se
112
elaborează planuri de rezolvare. În general, în rezolvarea oricărei probleme, strategiile euristice se
împletesc cu cele algoritmice, prin care primele sunt probate, ajungându-se treptat la o strategie tot
mai clar conturată.
Exemplu:
1. Să demonstrăm că pentru orice n, n ∈N*, 12  3 2  ...  2n  1 
2 n 4n 2  1
.
 
3
Demonstraţie:
Metoda I:Este evident că:
12  4  12  4  1  1,
3 2  4  2 2  4  2  1,
................................
2n  12  4  n 2  4  n  1,
Adunând membru cu membru aceste n egalităţi, obţinem:
12  3 2  ...  2n  1  412  2 2  ...  n 2   41  2  ...  n   n.
2
nn  12n  1 nn  1

Cum 12  2 2  ...  n 2  şi 1  2  ...  n  , obţinem:
6 2
12  32  ...  2n  1  4 
2 nn  12n  1
 4
nn  1
n

n 4n 2  1.
6 2 3
Metoda II:
n2n  14n  1
12  2 2  ...  2n  1  2n  
2 2
Deoarece şi
3
2nn  12n  1

2 2  4 2  ...  2n   4 12  2 2  ...  n 2 
2
 3
, rezultă că:
12  32  ...  2n  1 
2 n2n  14n  1 2nn  12n  1 n2n  1
   4n  1  2n  2 

n 4n 2  1
.

3 3 3 3
În acest exemplu s-a utilizat o strategie euristico-algoritmizată.

Când analizăm strategiile de rezolvare a problemelor ele nu sunt nici pur standardizate, nici
pur euristice, doar uneori pot fi, cu precădere, euristice sau algoritmice, în funcţie de natura situaţiei
problematice; sau „între limitele extreme ale algoritmicului şi euristicului se interpune o gamă largă
de forme intermediare, mixte”.
Strategiile de tip algoritmic au importanţa lor în rezolvare: cunoscând anumite relaţii între
necunoscută şi date în rezolvarea unei probleme, acest fapt ne scuteşte de descoperiri repetate.
Prin metoda euristică înţelegem o cale specifică de rezolvare a problemelor nonstandard.
Metodele şi procedeele pe care le utilizează elevii la rezolvarea problemelor cu caracter
nonstandard, menite să conducă la invenţie şi descoperire, se numesc euristice.
Procedeele euristice sunt mecanisme ale gândirii creatoare care sugerează idei eficiente în
procesul rezolvării problemelor.
Exemplu:
Să rezolvăm ecuaţia: x 2  2 x  a  2 x  2  0.
Ecuaţia aceasta reprezintă o problemă nonstandardă, pe care elevii nu o pot rezolva prin
utilizarea algoritmilor deja cunoscuţi.
Să examinăm câteva cazuri:
1) x<a<2. În acest caz ecuaţia ia forma:
x 2  2a  4  0 , (1)
113
deoarece x  a  a  x, x  2  2  x , care nu are rădăcini reale, fiindcă x 2  2a  2  0
(a<2).
2) a≤x<2 . Ecuaţia ia forma:
x 2  4 x  2a  2  0 , (2)
care are rădăcinile x1, 2  2   2a .
Este evident că x1 şi x 2 vor fi numere reale numai atunci când a≤0.
Expresia 2   2a  2 , ceea ce contrazice condiţia x<2. Astfel, dacă ecuaţia (2) are rădăcina
reală, atunci aceasta este 2   2a .
Pentru x  2   2a este necesar ca 2   2a ≥a sau 4  2a  a 2  0 – inegalitate
adevărată pentru orice a.
Deci, dacă a≤0, x  2   2a .
3) a<2≤x. Ecuaţia ia forma:
x 2  2a  4  0 , (3)
de unde x3, 4   4  2a .
Deoarece 4-2a>0, pentru a <2, atunci x3 si x 4 sunt reale.
Însă x≥ 2, deci, ecuaţia (3) are rădăcina x  4  2a , care trebuie să verifice relaţia
4  2a  2 de unde a ≤ 0.
Prin urmare, ecuaţia (3) are rădăcina reală x  4  2a numai pentru a≤0.
Rădăcina x   4  2a este inadmisibilă, deoarece x   4  2a <0 şi nu verifică restricţia
x≥2.
4) x<2  a. Ecuaţia dată ia forma
x 2  2a  4  0 , (4)
de unde x5,6    4  2a , ambele reale, deoarece a≥2. Însă x<2 şi, pentru ca rădăcina
pozitivă să verifice ecuaţia (4), este necesar ca 2a  4 <2, sau a<4.
Deci, în acest caz x    4  2a , pentru 2≤a<4 şi x    4  2a , pentru a≥4.
5) 2≤x<a. Ecuaţia ia forma:
x 2  4 x  2a  4  0 , (5)
de unde x7,8  2  8  2a ambele reale, deoarece x>2.
Însă x  2  8  2a <0 nu verifică restricţia x≥2, deci, nu este rădăcina ecuaţiei (5), iar
x  2  8  2a aparţine intervalului 2≤x<a, pentru a ≥4.
6) 2≤a≤x. Ecuaţia ia forma:
x 2  4  2a , (6)
care are rădăcini reale numai pentru a=2, x=0 neacceptabilă, deoarece x≥2.
Deci, în acest caz ecuaţia (6) nu are rădăcini reale.
Răspuns: pentru a≤0, x  2   2a , x  4  2a ;
pentru 0<a<2, Ø;
pentru 2≤a<4, x    4  2a ;
pentru a≥4, x    4  2a , x  2  8  2a .
Conversaţia euristică ca metodă determină elevii să utilizeze prin efort personal informaţiile
existente deja în mintea lor, punând în acţiune procesele psihicele afectiv-motivaţional-volitive ale
elevului.
Aşadar, rezolvarea problemelor este un proces superior de învăţare a matematicii.

114
Bibliografie:
1. Cîrjan Florin. Didactica matematicii. - Bucureşti: Corint, 2008.
2. Brînzei D., Brînzei R. Metodica predării matematicii. - Piteşti: Educaţia paralelă 45, 2000.
3. Cerghit Ioan. Metode de învăţământ. - Iaşi: Polirom, 2006.
4. Lupu Ilie. Metodica predării matematicii. Editura Lyceum, 1996.
METODE ACTIVE DE REZOLVARE A EXERCIȚIILOR ȘI

PROBLEMELOR DE ARITMETICĂ LA CLASELE PRIMARE
Prof. Înv. primar Mateescu Corina
Scoala Gimnaziala Anton Pann
Nevoia de calcul aritmetic a dominat dintotdeauna viața omului, indiferent de domeniul

în care și-a desfășurat activitatea. În consecință, intelectul elevului cere a se forma și dezvolta încă
din primele clase sub aspectul de logică elementară simplă, concretă la primul nivel de studiu și
luând complexitate progresivă spre abstractizare în parcursul instructiv – educativ al elevului din
clasele mici.
Ultilizarea de către cadrul didactic a celor mai eficiente metodologii de predare, de
consolidare și evaluare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor de calcul matematic, duce la o
formare continuă a proceselor intelectuale (gândire, imaginație) ce converg spre un calcul aritmetic
corect, spre o logică matematică ce va oferi micului elev sentimentul atracției spre orele de
matematică. Se pun astfel bazele unei structuri solide pentru însușirea atâtor achiziții viitoare
(cunoștințe – termeni matematici, relații matematice, algoritmi de calcul etc.) noi, spre formarea
unei capacități apte nivelului de dezvoltare la care se află elevul în clasă și comparativ cu nivelul de
dezvoltare intelectuală a celorlalți elevi.
Strategia didactică aleasă de învățător în procesul instructiv – educativ are în vedere
activizarea elevilor pe tot parcursul lecțiilor pentru reușita învățării matematicii, atât la nivelul
clasei cât și la nivel individual, ținând sub control evoluția dezvoltării intelectuale a fiecăruia.
Metodele activ – participative în lecția de matematică o conturează pe aceasta începând din primele
momente și până la final, indiferent de tema abordată:
 Calcul mintal, oral și scris
 Exercițiul în munca directă sau individuală
 Aflarea termenului\factorului necunoscut
 Rezolvarea de exerciții cu cele 4 operații
 Interpretarea și rezolvarea analitico – sintetică a problemelor aritmetice
 Introducerea într-un singur exercițiu a rezolvării problemei
 Tipuri de probleme
Dintre cele mai uzuale și eficiente metode clasice cu valențe activ – participative
amintim:
 Conversația euristică
 Explicația și demonstrația științifică
 Exercițiul
 Jocul didactic
 Problematizarea
 Munca independentă
 Învățarea prin descoperire
 Lucrul cu manualul și alte cărți
115
Stimularea creativității elevului este un alt moment necesar activităților matematice.
Pentru a obține rezultate bune, fiecare învățător îmbină eficient metodele folosite în funcție de
nivelul de percepție de la nivelul clasei, de interpretare a cunoștințelor\termenilor matematici, de
redare sub o altă formă a textului unei probleme folosind alte date.
Respectarea ordinii efectuării operațiilor aritmetice în exerciții fără și cu paranteze sunt
primordiale în a obține rezultate corecte. De la exemple simple, cu numere mici, se trece la exerciții
cu numere mari și cu grade de complexitate progresivă. Înțelegerea de către elevi a înlocuirii
operațiilor din paranteză, a celor de ordinul II, apoi a celor de ordinul I și înlocuirea lor cu rezultatul
obținut, scrierea de fiecare dată a exercițiului nou dă imbold copilului de a lucra mai multe exerciții,
implică dorință și sentiment de apropiere față de disciplina matematică.
În situația rezolvării problemelor este foarte important să dăm atenție înțelegerii textului
dat, a cererii, întrebării problemei. De aceea activizăm atenția, puterea de concentrare a elevului
privind:
 Despre ce este vorba în problemă (verbalizarea textului acesteia, a datelor problemei,
a relațiilor matematice ce decurg din aceasta – chiar de mai multe ori dacă nu s-a înțeles bine,
îndeajuns)
 Analiza și sinteza, generalizarea care conduc spre găsirea soluției problemei.
Analizăm textul și datele problemei, relațiile matematice existente spre cerința problemei și
sintetizăm problema pornind de la cerință spre text.
 Reluarea analizei pentru rezolvarea propriu-zisă a problemei, când textul și datele
dau relațiile matematice descoperite și se completează planul logic al problemei.
 Rezolvarea problemei prin conștientizarea rezultatelor parțiale, transpuse în context
până la rezultatul final, în cazul problemelor complexe.
 Verificarea soluției problemei
 Găsirea altei metode de rezolvare, insistând asupra relațiilor matematice privind
rezultate parțiale și alt drum spre final. Asta presupune o altă analiză și sinteză, apoi generalizare
privind textul, datele, cerința problemei, a găsirii noului drum de rezolvare, compararea cu prima
metodă de rezolvare.
Premergător rezolvării problemelor aritmetice complexe sunt necesare:
 Fixarea algoritmului de rezolvare a problemei tipice;
 Rezolvarea de probleme asemănătoare;
 Compunerea de probleme asemănătoare pe baza aceluiași exercițiu de rezolvare,
descoperind schema generală de rezolvare a unei categorii de probleme.
Aceste probleme se impun la clasele mici ale ciclului primar când se pun bazele unei
gândiri flexibile, se cultivă creativitatea, antrenând progresiv și sistematic intelectul elevului. Este o
etapă prin care se realizează și autocontrolul asupra esențialului problemei.
În cazul problemelor simple este foarte important ca elevul să dea rezolvarea problemei
printr-o singură operație (adunare, scădere, înmulțire, împărțire) în mod conștient și nu la
întâmplare sau în funcție de contextul aritmetic la care se află, unitate de învățare, lecție. Elevul
trebuie să emită logica rezolvării în funcție de relația matematică pe care problema o dă:
 Suma/diferența/produsul/câtul
 Mai mare/mic cu ...
 Mai mare/mic de ... ori
 Cu ... mai mult/puțin
 De ... ori mai mare/mic
 Aflarea Tₗ când se cunoaște S și T₂
 Aflarea D când se cunoaște S și R
 Aflarea factorilor necunoscuți
 Împărțirea unui întreg în părți egale
 De cuprindere a unui număr în altul
 Aflarea unei părți dintr-un întreg
 Aflarea raportului dintre două numere
116
Pentru rezolvarea problemelor compuse trecerea va fi treptată, progresivă. Metoda
analitico-sintetică este esențială pentru percepția clară a conținutului, cerinței (cerințelor). Este
necesară folosirea planului de rezolvare sub formă de întrebări sau enunțuri și calculul
corespunzător.
Din multitudinea de tipuri de probleme subliniem probleme nonstandard prin care
gândirea, imaginația, spontaneitatea și perspicacitatea sunt elemente de bază ale rezolvitorului de
probleme. Aceste probleme nu pot fi incluse în nicio categorie, criteriu, metode învățate. De aceea
creativitatea, istețimea, flexibilitatea gândirii stau la baza interesului pentru matematică a elevilor.
„Probleme dificile dar frumoase” fac parte din această categorie nonstandard și îl provoacă pe
micul matematician în dezvoltarea unor trăsături intelectuale, voliționale și afective care-i vor spori
puterea de concentrare și dorința de a se autodepăși. Realizăm succese în acest sens în ore speciale
de matematică, cercuri matematice unde participă elevi cu înclinații spre materia respectivă.
BIBLIOGRAFIE
1. Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Ana, Dumitru, Editura Carminis
VALENŢELE FORMATIVE ALE MATEMATICII APLICATE ÎN

CICLUL PRIMAR
Prof. înv. primar, Mateescu Olimpia-Elena

Şcoala Gimnazială Păuṣeṣti-Otăsău
Prin organizarea unor activităţi de învăţare variate cu aplicabilitate practică, adaptate

nevoilor individuale ale fiecărui elev, învăţătorul stimulează colaborarea, interesul şi motivaţia
elevilor pentru rezolvarea problemelor de viaţă , pentru aplicarea matematicii în contexte variate.
Studiul teoretic şi practic al matematicii, bazat pe rezolvarea unor probleme reale din viaţă, care
contribuie la aplicarea unor noţiuni matematice, conduce la rezultate superioare în însuşirea acestui
obiect de învăţământ. Situaţiile problematice, jocurile matematice, exersarea capacităţilor
intelectuale, atestă deosebita valoare formativă a acestei discipline şcolare în structurarea
deprinderilor de activitate intelectuală, în dezvoltarea gândirii, memoriei şi a imaginatiei, în
formarea unor trăsături de personalitate (voinţă, perseverenţă, simţul ordinii, al disciplinei în muncă,
etc.), indispensabile integrării în ciclurile şcolare următoare, în viaţa activă în general .
Apariţia matematicii în cele mai diverse ştiinţe, de la astronomie, chimie, la
medicină, face ca orientarea tineretului către matematică să fie un proces obiectiv. Astăzi se afirmă
cu tot mai multă convingere ca fundamentul culturii moderne îl constituie matematica.
Indiferent de domeniul în care activează, omul modern trebuie să posede o bună pregătire
matematică, pentru a putea soluţiona multiplele si variatele probleme ale vietii socio- profesionale.
Această cerinţă necesită multiple exigenţe cu privire la formarea personalităţii. Accentul
cade în primul rând pe gândire datorită faptului că gândirea a stat întoteauna la baza progresului
constituind impulsul dinamicii sociale.
Scopul esenţial pe care îl urmăreşte învăţământul matematic nu se reduce la latura
informativă, ci prin predarea acestei discipline se realizează mai ales dezvoltarea raţionamentului şi
a spiritului de receptivitate, a deprinderilor de gândire logică, de definire clară şi precisă a noţiunilor
de adaptare creatoare la cerinţele actuale
Raţionamentul matematic şi gândirea riguros ştiinţifică creează elevului posibilitatea
de înţelegere a celorlalte discipline cât şi de pătrundere a problemelor privitoare la natură, viaţă,
societate. De asemenea, se contribuie la formarea şi dezvoltarea capacităţii de a munci organizat şi
ritmic, a perspicacităţii, a spiritului de investigaţie.
117
Învăţământul matematic are ca rezultat formarea unor deprinderi şi capacităţi
necesare în activitatea matematică şi care devin utile în activitatea practică a omului. În primele
patru clase ale şcolii generale, în cadrul cărora elevii dobândesc cunostinţe elementare de calcul
numeric precum şi câteva noţiuni simple de geometrie, accentul principal se pune pe formarea
conştientă a deprinderilor de calcul oral şi scris corect şi rapid cu utilizarea procedeelor raţionale de
calcul.
Studiul matematicii în manieră modernă încă de la clasa I urmăreşte să ofere
elevilor, la nivelul lor de înţelegere, posibilitatea explicării ştiinţifice a conceptului de număr natural
şi a operaţiilor cu numere naturale. Sistemul cunoştinţelor matematice formează în mintea elevilor o
construcţie după modelul riguros logic al ştiinţei matematice. Acest model este caracterizat prin
continuitate şi legătura logică, prin utilizarea raţionamentului deductiv şi inductiv în formarea
conceptelor matematice.
Pentru a putea realiza aceste sarcini, învăţătorul trebuie să aibă mereu în vedere
următoarele: predarea să fie în aşa fel realizată, încât noţiunile însuşite să constituie suport pentru
viitoarele cunoştinţe; utilizarea metodelor şi tehnicilor de lucru care să imprime actului învăţării un
caracter activ, care să facă din elev un participant conştient la dobândirea cunostinţelor, priceperilor
şi deprinderilor; abordarea creativă a materiei de către învăţător; să contribuie la însuşirea
matematicii de către elevi mai uşor pentru ca să le permită să-şi organizeze experienţele în formele
economice şi sistematice; legătura matematicii cu viaţa, să-i provocăm în permanenţă să gândească
matematic punându-i în situaţia de a matematiza aspecte reale din viaţă.
In ciclul primar, studiul matematicii urmǎreşte înarmarea elevilor cu acele
cunoşţinţe, priceperi şi deprinderi necesare rezolvǎrii problemelor practice la nivelul vârstelor care
sǎ constituie baza pentru continuarea învǎţǎrii acestei discipline la celelalte clase. Este evident cǎ
aflat în situaţia de a rezolva singur o problemǎ matematicǎ necunoscutǎ,nu de puţine ori elevul
ciclului primar întâmpinǎ dificultǎţi serioase.
Aşadar, abordarea procesului curricular implică o anumită înţelegere a copilului,
considerat ca un întreg, ca o fiinţă unitară, complexăde aceea, curriculum-ul nu trebuie să se
adreseze separat unui aspect sau altul al dezvoltării copilului, ci să-l privească pe acesta în
integralitatea sa, iar predarea şi învăţarea să fie văzute într-o perspectivă holistică, reflectând lumina
reală, care este interactivă, integrată vieţii individului. Curriculum-ul integrat este prezentat de
educaţia organizată astfel încât traversează barierele obiectelor de studiu, aducând împreună diferite
aspecte ale acestuia, în asociaţii semnificative care să se centreze pe ariile mai largi de studiu.
În însuşirea noţiunilor matematice, gândirea şi memoria, operează printr-o activizare
de intensităţi variate a planului reproductiv, respectiv a celui creativ. Pentru a strâni interesul,
atracţia elevilor pentru studiul matematicii, trebuie stimulate o serie de mobiluri interne şi externe
însoţite de satisfacţia succesului. Interesul pentru aceasta disciplină de studiu se cultivă prin
conţinutul învăţământului matematic, prin prezentarea lui la nivelul posibilităţilor de înţelegere ale
elevilor si prin formele interesante de desfăşurare a activităţilor (întreceri, jocuri). Învăţătorul
trebuie să găsească diverse modalităţi de realizare a captării atenţiei pentru lecţia de matematică în
particular, în vederea formării unei motivaţii pozitive, de angajare şi activizare. Mecanismele
atenţiei voluntare sunt condiţionate de contextualul psiho-fizic al lecţiei, de atractivitatea formelor
de prezenatare a conţinutului. Elevul este pus în situaţia de a mânui, a rezolva contradicţii,
probleme, a descoperi noi căi de rezolvare a situaţiilor puse, fiind antrenat şi angajat în cunoaştere,
în spirit de echipă. “Activ” este elevul care gândeşte, care depune un efort de reflecţie personală,
interioară şi abstractă, care înterprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a
adevărurilor de elaborarea a noilor cunoştinţe şi nici cel care face apel la facultatea de receptare si
de reproducere apoi a cunoştinţelor.
Activităţile matematice în general, jocurile didactice şi problemele distractive
constituie un stimulent serios pentru dezvoltarea psihică a copiilor, având un rol deosebit de
important în dezvoltarea lor ulterioară şi în integrarea lor socială. Activităţile bazate pe joc,
explorare şi orientate spre munca independentă şi pe grupe, încurajează iniţiativa şi dezvoltă
creativitatea elevilor.
118
În ierarhia metodelor activ-participative din învăţământul primar, jocul didactic îşi
găseşte locul cu maximă eficienţă. La vârsta şcolară mică, jocul este de fapt un mijloc de învăţare.
Datorită conţinutului şi modului de organizare, jocurile didactice sunt mijloace eficiente de
activizare a întregii clase, contribuind la formarea şi dezvoltarea deprinderilor practice elementare.
Scopul jocului este acela de a-l înarma pe elev cu un aparat de gândire logică, suplă, polivalentă,
care să-i permită să se orienteze în problemele realităţii înconjurătoare, să exprime judecăţi şi
raţionamente variate într-un limbaj simplu.
Matematica, pătrunzând în aproape toate domeniile de cercetare și aducându-şi
contribuţia la dezvoltarea tuturor ştiinţelor, este chemată să-şi îndeplinească rolul de factor esenţial
la adaptarea rapidă a fiecărui cetăţean la cerinţele mereu crescânde ale societăţii în care trăim.
Bazele unei bune pregătiri şi formări matematice se pun încă din clasele primare, cu accentul pe
dezvoltarea capacităţii intelectuale ale elevilor şi a priceperii de a le utiliza în mod creator. O
contribuţie esenţială la realizarea acestei sarcini o dă studiul matematicii în maniera modernă.
Matematica modernă urmareşte antrenarea sistemică şi gradată a gândirii elevilor în
rezolvarea exerciţiilor şi problemelor, disciplinarea gândirii elevilor şi formarea capacităţii de a
gândi condesat, în tensiune maximă, care solicită gândirea la un efort susţinut şi gradat.
Pentru a mări eficienţa formativă a învatamântului în clasele I-IV, se cere asigurarea în primul rând
a calităţii cunoştinţelor pe care şi le însuşesc copiii. Metodele şi mijloacele de învăţare trebuie să
pună accentul pe copil. Copilul trebuie îndrumat în permanenţă ca tot ceea ce scrie să treaca prin
filtrul gândirii. Mijloacele de învăţământ rămân cel mai adesea manualele care se cer mereu
îmbunătăţite, însă nu este obligatorie folosirea lor, importantă este respectarea programei,
considerând că este necesar a fi folosite mai mult fişele de lucru şi alte materiale didactice adecvate.
Învăţământul matematic are ca rezultat formarea unor deprinderi şi capacităţi necesare
în activitatea matematică şi care devin utile în activitatea practică a omului. În primele patru clase
ale şcolii generale, în cadrul cărora elevii dobândesc cunostinţe elementare de calcul numeric
precum şi câteva noţiuni simple de geometrie, accentul principal se pune pe formarea conştientă a
deprinderilor de calcul oral şi scris corect şi rapid cu utilizarea procedeelor raţionale de calcul.
Formarea deprinderilor de calcul este o sarcină fundamentală a învăţământului matematic. Ele
reprezintă „instrumente” operaţionale utile pe întregul parcurs al învăţământului, stând la baza
întregului sistem al deprinderilor matematice. Deprinderile de calcul (mintal şi scris) constituie
deprinderi de bază pentru rezolvarea problemelor.
Calculul mintal are o importantă contribuţie la dezvoltarea gândirii, obiectivul final al
învăţării calculului este dezvoltarea gândirii logice a elevilor. Supusă la un antrenament continuu
prin efectuarea unor calcule exacte şi rapide, judicios gradate, gândirea elevului se dezvoltă şi se
disciplinează. Dar elevul este pus în situaţia de a alege procedeul de calcul cel mai potrivit cazului
dat pentru a afla mai repede şi mai uşor rezultatul, de a aplica în unele cazuri particulare principiul
de rezolvare. În felul acesta se dezvoltă puterea de înţelegere, spiritul de iniţiativă, perspicacitatea.
La clasele I-IV, datorită lipsei de experienţă a copiilor şi plasticităţii sistemului lor
nervos, putem vorbi de formarea deprinderilor elementare de calcul, care stau la baza întregului
sistem al deprinderilor matematice, de înarmare cu „instrumente” operaţionale utile pe întregul
parcurs al învăţământului matematic şi utile mai ales în viaţă.
Studiul matematicii în manieră modernă încă de la clasa I urmăreşte să ofere elevilor,
la nivelul lor de înţelegere, posibilitatea explicării ştiinţifice a conceptului de număr natural şi a
operaţiilor cu numere naturale. Sistemul cunoştinţelor matematice formează în mintea elevilor o
construcţie după modelul riguros logic al ştiinţei matematice. Acest model este caracterizat prin
continuitate şi legătura logică, prin utilizarea raţionamentului deductiv şi inductiv în formarea
conceptelor matematice. În vederea dezvoltării gândirii logice a elevilor din ciclul primar se va
desfăşura un învăţământ modern formativ, ceea ce presupune: înţelegerea noţiunilor de matematică
de către elevi pe cât posibil prin efort personal, căutând să-i deprindem pe elevi să gândească
mathematic.
Se impune aşadar, dimensionarea matematicii la parametrii capacităţilor intelectuale
ale copilului, ştiind că acum se naşte dragostea, repulsia sau indiferenţa pentru studiul acestui
119
obiect. Dacă el simte că pătrunde în miezul noţiunilor matematice, dacă gândirea lui este stimulată
în mod sistematic să se facă un efort gradat şi simte că în urma fiecărui „antrenament” se adaugă
ceva în fiinţa lui, dacă el trăieşte bucuria fiecărui succes, mare sau mic, toate aceste trăiri cultivă
interesul şi dragostea pentru studiul acestei discipline.
Bibliografie:
Ana Dumitru, Ana Maria Luiza, Logel Elena, Logel Dumitru, (2005), Metodica predării
matematicii la clasele I-IV, Editura Carminis, Pitesti;
Ana Monica, Purcaru Paraschiva, (2008), Metodica activităţilor matematice şi a aritmeticii
pentru institutori/profesori din învăţământul primar şi preşcolar, Editura Universităţii Transilvania,
Braşov ;
Dulamă, Eliza Maria, (2008), Metodologii didactice activizante-teorie şi practică, Editura
Clusium, Cluj-Napoca ;
Neacşu Ioan, Gălăteanu Monalisa, Predoi Petre,( 2001), Didactica matematicii în ciclul
primar, Craiova, Editura Aius
FISA DE LUCRU –CLASA A-II-A
Prof.inv.primar, Mihalcea Daniela Alina

Școala Gimnazială ,,Anton Pann’’, Voluntari
Adunarea și scăderea 0-1 000 (Clasa a II-a)
Fiți atenți! Nu vă grăbiți! Lucrați pe caiet exercițiile! Succes! 9-10 FB 7-8 B 5-6 S
Nume și prenume
Diferența numerelor 768 și 302 este :

(1 punct)
466
406
366
Suma numerelor 462 și 135 este:

(1 punct)
495
597
590
Grupează convenabil și calculează. 100 + 250 + 300=

(1 punct)
500
120
650
750
456+ 320 - 125=

(1 punct)
561
651
650
a - 520= 315 a= ?
(1 punct)
205
835
800
567 - b = 134
(1 punct)
433
333
430
La diferența numerelor 856 și 530, adaugă suma numerelor 140 și 202

(1 punct)
680
668
660
Află scăzătorul, știind că descăzutul este 450, iar diferența este 220
(2 puncte)
scăzătorul este 220
Ana a cumpărat un rucsac cu 174 lei și o umbrelă cu 54 lei mai ieftină. Cât a plătit fetița pe
umbrelă?
(1 punct)
120
133
134
121
Aplicaţii ale claselor de resturi in matematică
Prof. Mirea Mihaela Mioara, Liceul ”Voltaire”, Craiova

Prof. Ivănescu Ionuţ, C.N.P.”Ştefan Velovan”, Craiova
Una din noţiunile de maximă importanţă din algebra superioară o constituie inelul claselor de resturi
modulo n. În cele ce urmează, vom incerca să prezentăm câteva aspecte interesante legate de această
noţiune, aspecte cu implicaţii importante in matematică.
Propozitia1: Fie (G, ⃘) un grup finit de ordin p, unde p este un numar prim. Atunci (G, ⃘) este
izomorf
cu ( p , +).
Demonstratie: Fie a G, a ≠ e. Din teorema lui Lagrange ordinul lui a divide ordinul grupului G
care este numărul prim p. Deducem că ord a = p. Deci < a > = {e, a, a 2,……, ap−1} = G.
Definim functia f : p G, f( ) = ak, unde 0 ≤ k ≤ p 1
Dacă f ( ) = f ( ) a = ay
x
ax –y = e ord a │x – y p │x – y . Cum x ≤ p – 1 şi y ≤ p – 1
nu se poate decât ca x = y. Deci funcţia f este injectivă. Cum f este evident surjectivă, deducem că f este
bijectivă. (1)
Fie , p . f( + ) = a
x+y
= ax ⃘ ay = f ( ) ⃘ f ( ). Deci funcţia f este morfism de grupuri. (2)
Din relaţiile (1) si (2) deducem că f este izomorfism de grupuri c.c.t.d.
Propozitia2: Fie p un număr prim si M o multime cu p elemente. Atunci pe M se pot defini doar
două structuri neizomorfe de inel.
Demonstratie: Deoarece orice grup cu p elemente este izomorf cu ( p , +), este suficient să
determinăm
structurile de inel al căror grup abelian subiacent este ( p , +). Cum acest grup este generat de
elementul , inmultirea “ ∗ “ din inel este complet determinata de ∗ . Intr-adevar, daca ∗ = ,
atunci ∗ = ∗ ∗ ∗ = ∗ ∗ ∗ = ∗ ∗ = , pentru orice , p. Pe de alta
parte, se poate verifica usor ca pentru orice p inmultirea ∗ = defineste o structură de
inel ( p , +, ∗).
Daca ≠ , atunci inelul ( p , +, ∗) este izomorf cu inelul ( p , +, ∙), de exemplu un izomorfism
intre cele două structuri fiind funcţia f : ( p , +, ∙) ( p , +, ∗), definită prin f( ) = .
Daca = , atunci ( p , +, ∗) este inelul nul în care ∗ = , pentru orice , p şi acest
inel în mod evident nu este izomorf cu ( p , +, ∙).
Aşadar există exact două structuri de inel neizomorfe care se pot defini pe o multime oarecare
cu un numar prim p de elemente. Acestea sunt inelul nul si inelul ( p , +, ∙) care este chiar corp comutativ.
. In continuare vom vedea cum se pot demonstra teoremele lui Euler, Fermat si Wilson cu
ajutorul teoriei claselor de resturi.
Lema 1: Fie (G , ⃘) un grup comutativ finit cu n elemente. Atunci x n = e, pentru orice element x din
G.
Demonstraţie: Fie G = { x1, x2, x3, …… , xn } si x G. Este evident ca x ⃘ x1 , x ⃘ x2 , …… , x ⃘ xn
sunt tot din G si sunt diferite două cate două. Cum G are n elemente deducem că G = { x ⃘ x1 , x ⃘ x2
, …… , x ⃘ xn}. Asadar { x1, x2, …… , xn } = { x ⃘ x1 , x ⃘ x2 , …… , x ⃘ xn}.
Deci x ⃘ x1 ⃘ x ⃘ x2 ⃘ …… ⃘ x ⃘ xn = x1 ⃘ x2 ⃘ …… ⃘ xn xn ⃘ x1 ⃘ x2 ⃘ …… ⃘ xn = x1 ⃘ x2 ⃘ .…… ⃘
xn xn = e, c.c.t.d.
Teorema lui Euler: Fie n , n ≥ 2 iar a astfel încat a si n sa fie prime intre ele.
Atunci 1 (mod n), unde este funcţia indicator a lui Euler.
122
Demonstraţie: Este binecunoscut faptul ca ( n , ∙ ) este un monoid comutativ cu (n) elemente
inversabile. Deci ( ) , ∙ ) este un grup comutativ cu (n) elemente inversabile. Aplicând lema 1
acestui grup obtinem că pentru orice a din ) avem = 1 (mod n), c.c.t.d.
Daca n = p – numar prim atunci se obţine :
Mica teoremă a lui Fermat : Dacă p este un numar prim iar a astfel incât a nu este divizibil
cu p, atunci ap -1 1 (mod p).
Lema 2: Fie (G,∙) un grup finit comutativ. Atunci = , unde prin o(x) inţelegem
ordinul lui x in grupul G.
Demonstraţie: Avem egalitatea: = ∙ . In cadrul celui de-al doilea produs
din membrul drept vom grupa fiecare element x cu x -1 (x ≠ x-1 pentru ca altfel x2 = 1si deci o(x) = 2 –
contradicţie). Deci = 1, de unde rezultă concluzia problemei.
Teorema lui Wilson: Dacă p este un numar prim, atunci (p - 1)! + 1 0 (mod p).
Demonstraţie: Cum p este număr prim , , +) este grup cu p – 1 elemente si conform lemei 2 avem
că = . Ramane să punem in evidenţă elementele x cu proprietatea ca o(x) = 2 x2
= p│x2 −1 = (x − 1) ∙ (x + 1) p│x −1 sau p│x +1 de unde deducem că x = − = sau x = .

Aşadar ∙ ∙ …… ∙ =− ++ = (p - 1)! + 1 0 (mod p) c.c.t.d.
Lema 3: Fie K un corp comutativ si f K[X], grad f = n. Atunci f are cel mult n rădăcini diferite.
Demonstraţie: Vom realiza demonstraţia prin inducţie matematică după n. Pentru n = 1 totul este
clar. Să presupunem că afirmaţia din enunt este adevarată pentru orice polinom f K[X] cu grad f = n –
1 si să o demonstrăm pentru un polinom f K[X] cu grad f = n.
Dacă f nu are rădăcini in K totul este clar.
Dacă există a K astfel incât f(a) = 0, atunci f(x) = (x – a) ∙ g(x), unde g K[X] şi
grad g = n – 1.
Dacă b este o altă rădăcină a lui f diferită de a, atunci 0 = f(b) = (b – a) ∙ g(b) de unde deducem
că g(b) = 0. Cum din ipoteza de inducţie polinomul g are cel mult n – 1 rădăcini distincte, deducem că f are
cel mult n rădăcini distincte c.c.t.d.
Propozitia 3: Fie p un numar prim si d un divizor natural al lui p – 1. Atunci congruenţa xd 1 (mod
p) are exact d soluţii .
Demonstratie: Dacă p – 1 = d∙a, atunci = = + + + 1 = g(x),
adică xp – 1 – 1= (xd – 1) ∙ g(x) şi astfel xp – 1 – = (xd – ) ∙ g(x).
Conform micii teoreme a lui Fermat polinomul xp – 1 – are rădăcinile , , …. , , deci
are exact n – 1 rădăcini. Tinand seama de lema anterioară, deducem ca polinomul x – are exact d
d
rădăcini in p si astfel congruenţa xd 1 (mod p) are exact d soluţii.
Bibliografie:
1. Andrei, Gh.si colectiv, Culegere de probleme pentru examene de admitere si olimpiade
scolare, Editura Scorpion, Bucuresti. 1995
2. Buşneag, D. si colectiv, Aritmetica si teoria numerelor, Editura Universitaria, Craiova,1995
3. Colecţia Gazeta Matematică
.
123
Specificul formării noţiunilor matematice în învăţământul primar
Prof.inv.primar Mischiu Ileana
Prof. Ionila Maria
Sc.Gimnaziala Nr.13, Rm.Valcea
Formarea noţiunilor matematice se realizează prin ridicarea treptată către general şi abstract
, la niveluri successive , unde relaţia între concret şi logic se modifică în direcţia esenţializării
realităţii.În acest proces trebuie valorificate diferite surse intuitive: experienţa empirică a copiilor ,
matematizarea realităţii înconjurătoare, operaţii cu mulţimi concrete de obiecte, limbajul graphic.
Există o legătura strânsă între conţinutul şi forma noţiunilor , care trebuie respectată cu precădere în
formarea noţiunilor matematice.Orice termen( denumire) trebuie să aibă acoperire în ceea ce
priveşte înţelegerea conţinutului noţional,altfel , asemenea termeni apar cu totul străini faţă de
limbajul activ al copilului şi, fie ca-i pronunţă incorect, fie că sub aspect sonor îi pronunţă corect ,îi
lipsesc din minte reprezentăile corespunzătoare, realizându-se astfel o învăţare formală.
Matematica este un limbaj care are ca primă funcţie să reprezinte cât mai bine realitatea, să
o modeleze.În acest sens ea constituie un instrument de explorare a realului.După Xavier Rogiers ,,
obiectivele pe care le poate viza o modelare pot fi":a comunica informaţii;a rezolva o problemă;a
ajuta la luarea unei decizii;a anticipa realitatea;a anticipa o situaţie , un fenomen, cum funcţionează
ceva etc."Pentru a traduce realitatea fizică intr-un model convenabil, este necesar să trecem prin
filtrul limbajului matematic , despre care putem spune că este constituit din obiecte
matematice(concepte) şi reguli care stabilesc relaţiile dintre acestea.Rogiers consideră că aceste
obiecte, în număr de trei , sunt alese astfel încât să reprezinte realitatea cât mai fidel posibil
:a)numerele : 0;5;100;0,333;b)mărimile: 2m;10kg;6,75 lei;15dl etc;c)formele:dreaptă,
segment,pătrat,cub etc.Atunci când un singur astfel de obiect nu ajunge pentru a descrie realitatea,
se pot asocia mai multe(Rogiers ,2000, pag 75).
Aceste obiecte nu sunt independente unele de altele:
-pătratul este definit ca având patru laturi congruente;
-o mărime se exprimă cu ajutorul unui număr;
-anumite mărimi (lungime,arie ,volum) au sens numai în legătură cu anumite forme determinate;
-anumite numere au fost descoperite ca rezultat al măsurării.
Scrierea matematică face apel la două tipuri de limbaj:cel natural şi cel matematic.Vom
ilustra această afirmaţie prin două exemple de probleme:a)Un fermier dispune pentru construcţia
unui ţarc de 84 m de plasă de sârmă.El ezită între două posibilităţi: să construiască un ţarc
dreptunghiular cu lungimea cât dublul lăţmii sau să construiască un ţarc pătrat.
Calculează ,în fiecare caz ,măsura în metri a dimensiunilor ţarcului.El decide să-l construiască pe
cel cu aria mai mare.Ce soluţie va alege?
b) Iată un mesaj pe care l-am primit prin telefon.Desenează figura descrisă:
-pe o foaie de caiet de matematică trasează un pătrat cu latura de 6 pătrăţele;
-luând drept centru fiecare vârf ,trasează cele patru părţi de cercuri care au raza de trei pătrăţele şi
se găsesc în înteriorul pătratului;
-colorează în albastru porţiunile de disc pe care le-ai desenat.
Aceste texte utilizează cuvinte din limbajul curent, cum ar fi fermier,ţarc ,albastru,porţiuni
etc. şi cuvinte din vocabularul geometric : dreptunghiular,lungime,lăţime, pătrat,vârfuri,rază, centru
,disc etc., termeni care există în limbajul natural ,dar sunt utilizaţi aici în accepţia lor matematică.O
scriere matematică este constituită din două coduri de interacţiune : limbajul natural ş limbajul
matematic. Acesta din urmă împrumută cuvinte din limba naturală,dar le dă o semnificaţie
proprie.De exemplu cuvântul ,,unghi" ,pe care îl găsim în expresii ca ,, sub un anumit unghi" ,
,,unghiul acoperişului", trimite în geometrie la un obiect particular.De asemenea expresia,, în
funcţie de " care transmite o dependenţă , ,, în funcţie de cum va fi timpul după-amiază , mai
mergem sau nu la plajă", va caracteriza în matematică o anumită dependenţă între două
124
mulţimi.Termeni matematici ca dreaptă, cerc,disc,număr ,cifră etc. contrar termenilor din limba
naturală , apar în general ca univoci.Ei trimit la definiţii precise care se integrează într-o teorie.
După Rogiers , diferitele registre ale limbii care intervin în scrierea matematică sunt
complexe şi necesită competenţe multiple:
-competenţe pur lingvistice necesare pentru a înţelege orice mesaj scris(stăpânirea codului,
cunoaşterea lexicului,a sintaxei);
-- cunoaştere specifică a vocabularului (figură, număr,produs,sumă,arie etc) şi a simbolurilor (,,+" ,
,,-" , ,, x" , ,,<" , ,,>" etc.) strict matematice;
-un abandon progresiv al logicii naturale în favoarea logicii formale:
-capacitatea de a repera, a selecţiona, a tria informaţiile matematice necesare pentru atingerea unui
scop precis sau pentru a răspunde la o întrebare(pentru a rezolva problema) .Înţelegem de unde vine
dificultatea pentru un elev în abordarea unui text matematic. Aceste competenţe sunt întotdeauna
implicite şi nu fac obiectul unor activităţi de învăţare specifice.Totuşi , înţelegerea matematicii se
construieşte pe aceste fundamente.Mai mult,aceste competenţe vor trebui utilizate pe parcursul
întregii şcolarităţi în funcţie de noile discipline matematice care vor fi abordate
Enunţul unei probleme este un tip de text particular , pentru care competenţa în lectura unui
text narativ sau documentar nu se transferă cu uşurinţă .Înţelegerea sensului de către elevi necesită o
dublă competenţă:înţelegerea situaţiei propuse şi a contextului matematic pentru a alege strategiile
şi instrumentele adaptate.Lectura enunţurilor de probleme este o activitate specifică şi necesită o
muncă didactică particulară. Lucrul asupra lecturii ,trierea informaţiilor,reorganizarea datelor,nu se
pot face decât dacă sunt ghidate de o idee de o strategie de rezolvare.Tratarea numerică poate să
difere( alegerea operaţiilor,efectuarea calculelor,controlul rezultatelor etc), dar punerea la punct a
unei strategii evoluează intr-o manieră dialectică împreună cu construcţia sensului.Un enunţ de
problemă se prezintă ca un text în acelaşi timp informativ(conţine date ) şi interogativ ( cere
răspunsul la anumite întrebări sau efectuarea unor sarcini).
Problemele de şcoală primară utilizează în general un ambalaj , o poveste sau un context
documentar pentru a face concrete noţiunile matematice prezentate.Stăpânirea limbajului natural
este indispensabilă pentru a înţelege sensul lecturii.De obicei, elevii ştiu să citească texte narative
pentru că învaţă să citească pe astfel de texte.Or, priceperile construite pe astfel de texte nu sunt
transferabile.Ceea ce se transferă este tehnica , doar dacă ea permite şi înţelegerea lor.A şti să citeşti
înseamnă a şti să îţi adaptezi strategia la tipul de text pe care îl ai în faţă.
Învăţarea limbajului matematic reprezintă o parte deloc neglijabilă a învăţării
matematicii.Ea presupune activităţi de lectură şi activităţi de producere a unor enunţuri scrise .Nu
poate fi detaşată de conţinuturile matematice.Profesorul trebuie să permită fiecărui elev să treacă
progresiv de la limbajul natural la cel matematic.Fiecare disciplină care se studiază în şcoală are
menirea de a ,,construi" şi ,, reconstrui" logic şi progresiv în structurile mentale ale elevului un
sistem de cunoştiinţe ştiinţifice care să se apropie de logica ştiinţei respective.Matematica este
ştiinţa conceptelor celor mai abstracte , de o extremă generalitate.Ca ,, abstracţiuni ale
abstracţiunilor ", ele se construiesc la diferite ,, etaje" prin inducţie, deducţie,transducţie.
Bibliografie:
1. Coordonatori Alexandru Gheorghe,Costică Lupu,Melania Sârbu,Angela Negreanu,Tudor
Deaconu,Aurel Popa,Stan Gabriel,Maria Năproiu,Eva Sabou- ,,Metodica predarii matematicii în
ciclul primar" - Editura SITECH, Craiova 2013
2.Constantin Petrovici -,,Didactica matematicii pentru învăţământul primar" Editura
Polirom 2014
3.Mihail Roşu-,,Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de institutori "-
Universitatea din Bucureşti Editura CREDIS 2006
125
Caracteristici ale preşcolarului ce conduc la însuşirea noţiunilor matematice
Prof. Mlendea Nicoleta-Dorina

G.P.P „Floare de Colţ”, Beiuş
Judeţul Bihor
Motto: „Matematica este limba cu care Dumnezeu a scris universul”

Galileo Galiilei
Matematica timpurie disciplinează mintea copiilor, iar acest lucru se poate observa și
experimenta prin activitățile de zi cu zi. Orice context în care copiii se simt bine, poate fi folosit
pentru a implementa noțiunile de bază ale matematicii. Acasă sau la locul de joacă, apar
nenumărate contexte în care se poate exersa numărarea, adunarea, scăderea sau măsurarea
obiectelor care fac parte din universul lui.
În procesul instructiv-educativ activităţile matematice ocupă un loc important avându-se în
vedere atât sarcinile pe care le urmăreşte grădiniţa în pregătirea copilului pentru şcoală cât şi
influenţa pe care o exercită această formă de activitate asupra dezvoltării generale a copilului.
În joc, în ocupaţiile sale zilnice, copilul este pus deseori în situaţia de a opera cu cantităţi
diferite de obiecte sau jucării, de a număra, de a socoti. În această etapă, ei nu fac altceva decât să-i
imite pe adulţi pe care îi aud folosind numerele sau care în mod greşit se străduiesc chiar să-i înveţe
să numere mult mai inainte de vreme.
Astfel, copiii vin mai întâi în contact cu aspectul exterior al numerelor, cu cuvântul, iar
semnificaţia numerelor este treptat însuşită în grădiniţă pe baza unui complex de acţiuni şi operaţii
cu cantităţile sub îndrumarea sistematică a educatoarelor.
Activităţile matematice lărgesc orizontul copiilor cu cunoştinţe despre însuşirile cantitative ale
obiectelor lumii reale. Aceste cunoştinţe îl ajută să se orienteze mai uşor în rezolvarea propriilor
trebuinţe, să răspundă cerinţelor zilnice.
Copilul percepe însuşirile cantitative ale lumii reale prin diferiţi analizatori. În procesul de
numărare este activizat atât analizatorul vizual, cât şi cel auditiv, cel tactil şi cel chinestezic. Copilul
numără mingile nu numai cu ochii, el pune mâna pe fiecare minge numărată, percepând
concomitent mişcarea mâinii de la o minge la alta şi zgomotul produs de deplasarea obiectului
dintr-un loc în altul.
Odată cu formarea reprezentărilor şi însuşirea cunoştinţelor matematice se îmbogăţeşte şi
vocabularul copiilor cu cuvinte şi expresii matematice, respectiv cu numere cardinale şi ordinale, cu
unele adverbe de cantitate: mai multe, mai puţine, tot atâtea. De asemenea, în procesul executării
cerinţelor impuse de educatoare li se formează copiilor priceperea de a se exprima prin cuvinte
potrivite anumitor raporturi cantitative dintre obiectele sau grupurile de obiecte. De exemplu se
deprind să formuleze clar procesul de creştere a unei cantităţi ( dacă am 4 mere şi Ana îmi mai dă
unul acum am 5 mere ).
Activităţile matematice dezvoltă la copii gândirea şi operaţiile ei: analiza, sinteza, comparaţia,
generalizarea, abstractizarea. Astfel, ei se desprind sa separe obiectele, să compare între ele
grupurile de obiecte, jucării, constatând egalitatea sau inegalitatea cantităţii lor.
Gândirea copiilor de dezvoltă mai ales în cadrul rezolvării problemelor, deoarece întregul
proces de rezolvare a acestora este analiticosintetic.
Rezolvarea problemelor necesită stabilirea unor raporturi logice între valorile numerice
cunoscute şi întrebarea problemei. Aceasta se realizează printr-un proces de analiză şi sinteză în
formarea cea mai simplă întrucât datele cunoscute se leagă direct de întrebarea problemei.
Activităţile matematice stimulează imaginaţia şi memoria copilului. Astfel, în rezolvarea unei
probleme orale, copiii trebuie să-şi reprezinte situaţiile relatate, precum şi relaţiile cuprinse în
enunţul problemei. De asemenea trebuie să reţină, să păstreze şi să reproducă în mod conştient
unele cunostinte dobândite în legătură cu numeraţia şi operaţiile matematice, ceea ce favorizează
126
dezvoltarea memoriei voluntare. Copiii trebuie să memoreze enunţul problemei, datele cuprinse în
ea pentru a putea da rîspunsul corect la întrebarea pe care aceasta o ridică.
Înţelegerea cunoştinţelor noi şi asimilarea conştientă a acestora depinde de gradul de
concentrare a atenţiei, de efortul voluntar depus de copii pentru a urmări firul explicaţiilor,
succesiunea operaţiilor. Învăţând să numere sau să facă unele calcule simple, copiii îşi formează o
serie de calităţi şi deprinderi utile. Activităţile matematice asigură condiţii favorabile pentru
formarea posibilităţilor de autocontrol şi mactivitate independentă. De exemplu: educatoarea cere
copiilor să aşeze pe masă atâtea păpuşi câte indică cifra pe jeton. În acest caz, copiii trebuie să
recunoască cifra si apoi sa aşeze pe masă numărul de păpuşi indicat de cifra respectivă. Acest
exerciţiu îi pune pe copii în situaţia de a rezolva independent sarcina dată de educatoare.
Totodată copiii încep să înţeleagă că nu trebuie să se pripească în răspunsuri, că trebuie să se
gândească cu atenţie pentru a găsi soluţia corecta.Prin efortul de a fi atenţi, ca şi prin efortul necesar
învingerii dificultăţilor în rezolvarea problemelor, copiii îşi exersează voinţa, se călesc din punct de
vedere moral. Satisfacţia pe care o au în momentul când rezolvă bine sarcina dată contribuie la
întărirea încrederii în forţele proprii.
Din cele arătate mai sus putem desprinde contribuţia activităţilor matematice la dezvoltarea
intelectuală a copiilor şi la pregătirea lor temeinică pentru învăţarea matematicii în ciclul primar.
Introducerea noțiunilor de matematică în educația timpurie este strâns legată de relevanța
conceptelor în viața de zi cu zi. Odată înțeleasă aplicabilitatea matematicii în contextele reale,
materia devine un domeniu fascinant care ajută rezolvarea problemelo r și dezvoltă gândirea
logică. Cu cât prezentarea matematicii este făcută într-o manieră pozitivă cu atât mai mult
copilul va deveni mai încrezător în el și în capacitățile sale de reușită.
Bibliografie:
*Gold Viorica, (1983), Instrumente si modele de activitate in sprijinul prescolarilor pentru

integrarea in clasa I, sisteme de fise cu continut matematic, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti
*Antonovici, Stefania si Cornelia Jalba, (2001), Activitati matematice, Ed. Aramis
*https://www.acorns.ro/2019/02/de-ce-este-atat-de-importanta-dezvoltarea-abilitatilor-
matematice-in-educatia-timpurie/
127
Noi perspective asupra lecției de matematică în învățământul primar
Prof.înv.primar: Munteanu Mihaela Sorina

Școala Gimnazială Achim Popescu, Păușești Măglași
Transformările prin care trec actualele forme de învăţământ afectează puternic şi

metodologiile procesului de educaţie, punând în evidenţă noile tendinţe ale perfecţionării şi
modernizării acestora.
Programele moderne includ metode active care se diferențiază mai mult sau mai puţin de
predarea tradiţională sau de transmiterea convenţională a informaţiilor, pentru a obţine în schimb
din partea tuturor celor prezenţi o participare deosebit de activă la parcursul propus de cadrul
didactic.
Alegerea acestor metode este un aspect de fond şi nu de formă.
Alegerea metodelor – și, implicit, stabilirea unei strategii didactice – se face în funcţie de
anumiţi factori proprii participanţilor şi de scopurile pe care şi le propun sesiunile de formare -
instruire și anume:
 experienţa indivizilor (elevilor) apreciabilă şi diferenţiată, determină aportul indivizilor la
activitatea de grup
 dificultatea elevilor de a rămâne pasivi: noile metode provoacă şi solicită participarea activă
a elevilor la procesul instructiv-educativ
 dezvoltarea capacităţii de a trăi situaţiile, de a le analiza şi de a lua deciziile corecte
 obişnuinţa elevilor de a vedea aspecte practice concrete ale lucrurilor, în afara celor teoretice
 recunoaşterea faptului că activitatea de formare şi instruire urmăreşte să ofere elevilor
oportunităţi pentru reconsiderarea experienţelor proprii şi că autoformarea va fi continuă.
Metodele active se bazează în special pe examinarea problemelor în grupuri mici şi pe discuţii
dirijate conform schemei de desfăşurare a procesului instructiv educativ.
Noile metode sunt benefice deoarece atât în grupuri de 4-6 persoane, cât şi perechi, elevii se
exprimă mai uşor, nu mai sunt stresaţi, vorbindu-şi unul altuia. Astfel elevii participă efectiv la actul
învăţării, inclusiv elevii timizi, cu posibilităţi intelectuale sau de exprimare mai reduse.
Acest lucru le sporeşte încrederea în forţele proprii, în performanţele lor, contribuind la
dezvoltarea intelectuală şi la socializarea lor.
Folosind aceste metode în desfăşurarea lecţiilor, elevii se obişnuiesc să lucreze în grup, cu
rezolvarea unor sarcini “contra cronometru” şi le măreşte responsabilitatea, gradul de implicare şi
încrederea în forţele proprii. Ei devin mai toleranţi, acceptă ideile altora, învaţă să critice, cu
argumente, idei şi observă că întotdeauna se mai poate aduce o completare se mai poate aduce în
discuţie o nouă perspectivă asupra unui subiect.
Printre metodele moderne care se pot folosi în predarea matematicii în ciclul primar se
numără: problematizarea şi descoperirea; învăţarea prin cooperare; metoda mozaicului şi a cubului;
braistorming-ul (asaltul de idei); tehnica “ciorchinelui “ etc.
Noile metode activ-participative pot fi folosite de asemenea în combinaţie cu cele tradiţionale:
a) Metode tradiţionale: centrate pe profesor (sursă de informaţii); comunicarea unidirecţională;
transmitere de cunoştinţe; evaluare-reproducere; pasivitatea elevului; autoritatea profesorului.
Exemplificări: metode explozive (prelegerea, explicaţia, instructajul); conversaţia catehetică; team-
teaching; învăţarea cu ajutorul stimulatoarelor. b) Metode moderne: centrate pe elev şi activ;
comunicarea multidirecţională; accent pe dezvoltarea gândirii, atitudinii, deprinderii; evaluare
formativă încurajează participarea elevilor, iniţiative, implicare, creativitate etc. parteneriat profesor
– elev. Exemplificări: dezbaterea, problematizarea, brainstorming-ul, studiul de caz, învăţarea prin
cooperare.
Folosirea metodelor active atât în predare, cât și în evaluare, pe lângă avantajele menționate
mai sus, implică și alte elemente cum ar fi o mai bună organizare a timpului în cadrul orelor, o
128
reașezare a mobilierului în cadrul sălii de clasă precum și implicarea elevilor, indiferent de nivelul
de pregătire.
Prin intermediul metodelor activ- participative, profesorul trebuie să fie capabil să creeze
situații în care elevii să fie obligați să utilizeze o gamă vastă de procese și operații mintale, astfel
încât aceștia să aibă posibilitatea de a folosi materialul predat pentru rezolvarea sarcinilor date.
Metodele moderne sunt determinate de progresele înregistrate în știință, unele dintre acestea
apropiindu-se de metodele de cercetare științifică, punându-l pe elev în situația de a dobândi printr-
un efort propriu experiențe de învățare, altele dezvoltându-i anumite abilități, cum ar fi instruirea
asistată de calculator.
Metodele de învățare centrate pe elev fac lecțiile interesante, sprijină elevii în înțelegerea
conținuturilor pe care să fie capabili să le aplice în viața reală. Ele pot avea un impact puternic
asupra elevilor datorită caracterului ludic și oferă alternative de învățare atractive.
Deci, utilizarea metodelor moderne în activitatea didactică are ca rezultat creșterea motivației
pentru învățare și sunt foarte potrivite în cadrul unui proiect tematic pentru reactualizarea și
sintetizarea cunoștințelor copiilor despre un subiect și o ordonare a informațiilor, permit
completarea cunoștințelor cu altele noi despre o anumită temă; stimulează învățarea în perechi;
educă toleranța și înțelegerea față de opinia celuilalt.
Matematica este disciplina care, prin însăşi esenţa ei – de ştiinţă a structurilor creatoare de
modele şi limbaje ştiinţifice ale realităţii, ce foloseşte cu precădere modele analogice – poate şi are
menirea de a forma o gândire investigatoare, creatoare, o apropiere de necunoscut printr-un
adevărat stil de cercetare.
Matematica îşi dovedeşte importanţa deosebită participând cu mijloace proprii la dezvoltarea
personalităţii nu numai sub aspect intelectual, ci şi sub aspect estetic şi moral, motiv pentru care se
completează foarte bine cu alte discipline cum ar fi : literatura, muzica, arta, etc.
Matematica este nu numai interesantă şi frumoasă, ea nu oferă numai bucurie, ci este şi utilă.
Oricine ştie că fără matematică, tehnica noastră modernă n-ar fi posibilă, că ea a pătruns ca aerul în
toate domeniile vieţii moderne, iar viitorul depinde de matematică, după cum bine a spus
matematicianul Grigore Moisil:
„Matematica va fi limba latină a viitorului, obligatorie pentru toţi oamenii de ştiinţă. Tocmai
pentru că, matematica permite accelerarea maximă a circulaţiei ideilor ştiinţifice.”
BIBLIOGRAFIE:
1. Bocoş M., Chiş V., Ferenczi I., Ionescu M., Lăscuş V., Preda V., Radu I., Didactica
modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 141
2. Breben S., Gongea E., Metode interactive de grup, Editura Arves, Craiova, 2002.
3. Cerghit Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2004.
4. Dogaru-Ulieru,V., Drăghicescu, L.: Educaţie şi dezvoltare profesională, Scrisul
Românesc Fundaţia-Editura, Craiova, 2011, p. 145-146
5. Pătrăuţă, T. P.; Didactica matematicii pentru învăţământul primar şi preşcolar, Ed.
„Vasile Goldiş” University Press, Arad, 2011, p. 131, 141- 142
129
Matematica distractivă la clasa pregătitoare-proiect de lecție
Prof.înv.primar: Onea Elena Alexandra

Școala Gimnazială „Anton Pann”
La clasa pregătitoare, matematica este un subiect de studiu care trebuie predat într-un mod cât
mai atractiv și distractiv pentru elevi, pentru ca aceștia să înțeleagă ușor noțiunile matematice și să
nu perceapă această materie ca fiind una dificilă și greu de înțeles. În cele ce urmează, voi detalia
desfășurarea unei lecții de matematică, desfășurată online, într-o manieră placăcută pentru elevi.
Unitatea de învățare se numește „Talentalul Eli”, iar subiectul „Ne jucăm și numărăm cu
Eli (numerele 0-5)”, fiind o lecție de fixare și sistematizare cu o durată de 45 minute (35 + 10).
competențe specifice vizate sunt:
1.1. Recunoașterea și scrierea numerelor în concentrul 0-31
-Recunoașterea cifrelor de la 0 la 5, ca simboluri convenționale ale numerelor mai mici sau
egale cu 5
-Scrierea și citirea numerelor de la 0 la 5
1.2. Compararea numerelor în concentrul 0-31
-identificarea vecinilor unui număr
1.3. Ordonarea numerelor în concentrul 0-31, folosind poziționarea pe axa numerelor;
1.4.Efectuarea de adunări și scăderi în concentrul 0-31, prin adăugarea/extragerea a 1-5
elemente dintr-o mulțime dată
-Adăugarea/extragerea de elemente dintr-o mulțime dată, pentru a obține mulțimi „cu tot
atâtea elemente”
-compunerea şi descompunerea unor mulţimi de obiecte având drept cardinal un număr de
elemente mai mic decât 10; mai mic decât 31.
Alături de acestea, amintesc și competențele integrate:
CLR
1.1. Identificarea semnificaţiei unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar și rar;
1.2. Identificarea unor informații variate dintr-un mesaj scurt, rostit clar și rar.
AVAP
2.2. Exprimarea ideilor și trăirilor personale, în aplicaţii simple, specific artelor vizuale.
Obiective operaţionale ale lecției sunt:

MEM: Să recunoască numerele naturale în concentrul 0-5; Să ordoneze crescător și
descrescător numerele naturale în concentrul 0-5; Să asocieze prin unire mulțimile de elemente cu
cifra corespunzătoare numărului elementelor acesteia; Să adauge sau să taie elemente dintr-o
mulțime pentru a avea tot atâtea elemente cât arată cifra; Să identifice și să scrie vecinii unui număr;
Să descompună numerele naturale în concentrul 0-5, folosindu-se de suport intuitiv. CLR: Să
răspundă în propoziții simple la ghicitorile propuse; Să formuleze răspunsuri și întrebări referitoare
la vecinii numerelor naturale în concentrul 1-5.
AVAP: Să coloreze evantaiele, respectând codul culorilor; Să modeleze cifre la alegere într-un
mod creativ.
Ca resurse metodologice, am utilizat următoarele: Metode și procedee: conversația,
expunerea, explicația, exercițiul, jocul, metoda RAI adaptată la învățarea online. Mijloace de
învățământ: laptop, platforma Microsoft Teams, scrisoarea elefantului, caietul de creație nr.1-Edu,
site-ul Wordwall.com, planșe cu numerele 0-5, jetoane confecționate de copii cu numere 0-5,
creioane colorate, planșete, plastilină, fișă de lucru.Forme de organizare: frontal, individual.Tehnici
și forme de evaluare: observarea sistematică a comportamentului elevilor, aprecierea verbală.
În cadrul momentului organizatoric se asigură un climat favorabil pentru desfăşurarea în bune
condiţii a lecției. Se îndrumă elevii în activitatea de pregătire a materialelor şi instrumentelor de
lucru. La captarea atenției, Le spun elevilor că Elefantul Eli le-a lăsat o scrisoare pe care o voi citi:
Dragi copii talentați, În ultimul timp am fost foarte ocupat cu spectacolul de talente de la circ și nu
130
am mai avut timp să învăț cifrele și numerele. Cum știu că voi sunteți nici elevi isteți, m-am gândit
să vă cer ajutorul. Ce ziceți, mă ajutați? Atunci haideți să ne jucăm și să numărăm împreună. La
Reactualizarea cunoștințelor dobândite anterior, le spun elevilor că înainte de a ne juca cu numerele
și cifrele învățate vreau să rezolvăm împreună câteva ghicitori despre numerele învățate.
Pentru aceasta folosim roata cu ghicitori , de pe site-ul Wordwall, astfel: eu apăs pe butonul
„învârte”, citesc ghicitoarea în dreptul căreia s-a oprit roata, iar copii rezolvă ghicitoarea
verbalizând, astfel: Este vorba este numărul .... .
Apoi, arăt elevilor rând pe rând planșe cu numerele 0-5 și le solicit să bată din palme/ să ridice
tot atâtea degete, să sară, să ridice tot atâtea creioane cât arată cifra de pe planșă. În cadrul dirijării
învățării, propun elevilor jocul „Ordonează repede și bine”. Jocul are următoarele reguli:
-eu voi da pe rând sarcinile: formați șirul crescător al numerelor de la 0 la 5/formați șirul
descrescător al numerelor de la 0 la 5.
-elevii așază pe birou numerele în ordinea cerută de mine și cine termină primul ridică mâna
virtuală.
Solicit elevilor să se uite la pagina 67, la exercițiul cu buburuză, unde trebuie să-l ajute pe Eli
să unească fiecare cartonaș cu animale de la circ cu numărul potrivit, conform numărului de
elemente din fiecare mulțime. Apoi, solicit elevilor să deschidă caietul de creație nr.1 la pagina 66
(anexa 3) și să se uite la primul exercițiu cu buburuză.
Ei au sarcina de a adăuga sau elimina elemente, pentru a avea în fiecare mulțime tot atâtea
elemente cât indică cifra. Propun elevilor să ne jucăm cu vecinii numerelor învățate, astfel: eu spun
numele unui copil și-i solicit să-mi spună vecinul mai mic sau mai mare al numărului... . El spune
vecinul, verbalizând: „Vecinul mai mic al lui 2 este 1.” și în continuare numește un alt copil, căruia
îi cere să spună vecinul unui număr din concentrul 1-5. Pentru a-i ajuta pe elevi, voi afișa pe ecran
numerele cifrele 0-5.
În vederea obținerii performanței și asigurării feed-back-ului, le spun elevilor că Eli le-a adus
o fișă de lucru cu imagini cu el de la circ pe care trebuie să o rezolvăm pentru ca el să o ducă la
școală.
Pe această fișă ei au de rezolvat două exerciții:
1. Să completeze vecinii numerelor.
2. Să descompună numerele date, colorând diferit evantaiele.
Elevii rezolvă sarcinile individual, apoi verificăm împreună.
În ultimele 10 minute, propun elevilor o activitate recreativă: modeleze din plastilină, cifrele
învățate până acum, după bunul lor plac: ori să modeleze cifra lor preferată cât mai frumos, ori să
modeleze toate cifrele așezându-le în ordine crescătoare sau descrescătoare, ori să deseneze doar
cifra preferată și vecinii ei. În încheiere, fac aprecieri asupra modului de participare a elevilor la
activitățile propuse și asupra modului general de desfășurare a orei.
Activitatea elevilor în cadrul acestei ore este una intensă, însă datorită diversității
materialelor și a sarcinilor de lucru, aceștia participă activ, cu interes, dând dovadă de înțelegerea
celor predare anterior și de dobândirea unor cunoștințe matematice solide.
o Bibliografie:
 „O călătorie distractivă prin clasa pregătitoare”-Mapa cadrului didactic + Caietul de Creație
nr.1, Editura Edu, Târgu-Mureș, 2016
 Programe şcolare aprobate prin Ordin al Ministrului Educaţiei Naţionale Nr. 3418/
19.03.2013
 Constantin Cucoş, Pedagogie; Editura Polirom, 2006
131
MATEMATICA DISTRACTIVĂ
Prof.înv.primar Oprea Andreea Elena

Liceul Sanitar “Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea
Matematica este considerată în general , una din disciplinele dificile , un ” instrument de

tortură ” , în care problemele sunt asemenea unor obstacole în cursa elevilor în acest domeniu , fiind
la îndemâna oricui .Elevii privesc de multe ori cu teamă exerciţiile şi problemele . Punerea unor
exerciţii şi probleme într-o formă distractivă , prezentarea lor într-o manieră nostimă , veselă îi va
face pe elevi să abordeze matematica cu zâmbetul pe buze , fără crispare , ajutându-i astfel să
asimileze numeroase noţiuni matematice şi să înlăture barierele care făceau din matematică o
disciplină greu accesibilă .
Văzută astfel matematica devine o ” matematică distractivă ” , în care totul este o invitaţie la
joc , distracţie , amuzament, învăţându-i pe elevi să caute mereu soluţii , să-ţi pună întrebări , să-şi
imagineze căi diverse de rezolvare a exerciţiilor şi problemelor . Elevul devine interesat , iar
activităţile de mare dificultate sunt efectuate fără trăirea subiectivă a efortului , ei angajându-se total
in acţiune şi căpătând tot mai multă siguranţă şi tenacitate în răspunsuri .Elevul, sătul de ora de
MATEMATICĂ OBIŞNUITĂ, doreşte să iasă din tiparul ,, şablon ” al unei ore de matematică şi să
înveţe ,, şi în alt fel ” matematica.
Orele de ,, MATEMATICĂ DISTRACTIVĂ ” vor constitui o destindere psihică şi mentală,
stârnind totodată interesul şi curiozitatea de a afla cât mai multe lucruri.Elementul de joc, care face
ca matematica să fie recreativă, poate lua diverse forme: o enigmă, un truc, un paradox, o eroare
logică sau pur şi simplu matematică, cu unele trăsături curioase sau amuzante.
Există multe asemănări între joc şi matematică.
Pentru că, oare ce altceva este un joc, decât o suită nedeterminată de probleme de rezolvat, în
funcţie de condiţiile date? Şi la urma urmelor ce altceva este matematica, decât o rezolvare de
enigme? Şi ce altceva este ştiinţa, dacă nu un efort sistematic de a da răspunsuri la enigmele pe care
ni le propune natura? Misterioasă şi fermecătoare, satisfăcând nevoia universal umană de distracţie,
matematica „distractivă” ţine de frumosul pur, de cea mai profundă trăire omenească – misterul.
Iar interesul multor minţi luminate ale lumii pentru jocul matematic nu este greu de înţeles,
deoarece gândirea creatoare care se dăruieşte unor astfel de subiecte este de aceeaşi natură cu tipul
de gândire care duce la descoperirea în ştiinţă.
Caracterul atractiv şi distractiv al materialelor prezentate are drept scop stimularea plăcerii şi a
interesului elevilor pentru această ştiinţă strâns legată de viaţă – MATEMATICA. Încă din clasele
mici ale învăţământului elementar, se impune stimularea intelectului, a gândirii logice, a judecăţii
matematice la elevi, încât matematica să devină o disciplină plăcută, atractivă, convergentă spre
dezvoltarea raţionamentului, creativităţii şi muncii independente.
Prin programa de matematică distractivă se urmărește ca elevii să privească matematica şi
altfel, nu doar ca pe un complicat şir de exerciţii şi probleme.Programa cuprinde jocuri şi probleme
distractive, de perspicacitate, care urmăresc dezvoltarea spiritului de observaţie, a memoriei, a
agerimii minţii.
Matematica nu este numai o înşiruire de cifre, reguli sau capcane care trebuie rezolvate şi
învăţate pentru că aşa prevede programa şcolară, ci poate fi şi o disciplină atractivă. Elevii trebuie
convinşi că matematica nu este grea. Scopul pe care îl vom urmări este de a pune la dispoziţia
copiilor unele mijloace agreabile care să le stimuleze gândirea, logica, perspi-cacitatea, să le
dezvolte atenţia, creativitatea.
Pe parcursul unui an şcolar se urmărește :
- dezvoltarea capacităţilor intelectuale, a gândirii logice, a imaginaţiei creatoare ;
- dezvoltarea capacităţii de a raţiona, de a emite judecăţi, de a sesiza calea optimă de rezolvare
corectă şi rapidă ;
132
- primarea raţionamentului asupra calculelor, rezolvarea problemelor şi a exerciţiilor nefiind
condiţionată de vârstă sau de materia propusă şi parcursă în şcoală, ci mai ales de capacităţile
intelectuale ale fiecărui elev.
Toate acestea oferă câmp larg elevilor în exercitarea propriilor posibilităţi creatoare.
Probleme distractive
Problema
Vom considera, convenţional,că dacă omul nu mănâncă 7 zile (o zi – 24 de ore) sau nu
doarme 7 zile, atunci el va muri. Fie că un om o săptămână n-a mâncat şi n-a dormit. Ce el trebuie
să facă în primul rând către sfârşitul a 7-ei zile: să mănânce ă mănânce sau să doarme, ca să rămână
viu?
Soluţia-Problemei
Omul nu poate simultan şi dormi şi mânca. De aceea termen de 7 zile după somn şi după mâncare
vine în timp diferit. Deci, omul trebuie să facă fix aceea, ce el făcea o săptămână în urmă: a dormit
sau a mâncat.
Bibliografie
1.Dumitru V-G. Matematica pentru ciclul primar – Teste. Logică. Editura All, Bucureşti,
1997.
2. Nicolae Alina. Matematică distractivă. Editura Aramis. Bucureşti, 2000.
Importanța matematicii în viața cotidiană
Prof. Oprea Carmen Elena

Școala Gimnazială Achim Popescu, Păușești Măglași
“Matematica este regina ştiinţelor”

Carl Friederich Gauss
Una dintre cele mai frecvente întrebări pe care o auzim, an de an, de la elevii noștri, mai ales
atunci când lucrurile devin dificil de înțeles este: „La ce îmi folosește această noțiune? Unde o voi
întâlni în viața reală?” și una dintre cele mai grele misiuni ale profesorului este să explice elevilor
săi importanța fundamentală a noțiunilor matematice și existența lor permanentă în jurul nostru.
Matematica este o aplicare metodică a materiei. Matematica ne ajută să avem vieți ordonate și
să prevenim haosul. Anumite calități cum ar fi creativitatea, gândirea critică, vederea în spațiu,
gândirea critică și abilitatea de a rezolva probleme sunt dezvoltate și întreținute de gândirea
matematică. Matematica este leagănul tuturor creațiilor și creaturilor, fără de care lumea ar rămâne
în inerție. Orice bucătar sau fermier, tâmplar sau mecanic, vânzător sau doctor, inginer sau
cercetător, muzician sau magician folosește matematica în activitatea de zi cu zi. Chiar și animalele
și insectele o folosesc în viața lor cotidiană: melcii în cochiliile lor, păianjenii în pânzele lor,
albinele pentru a-și construi hexagonalele adăposturi. Există nenumărate exemple de modele
matematice în tiparele naturii și în viața noastră cotidiană.
Oricine poate deveni matematician dacă i se oferă o învățare ghidată și antrenament în
perioada formativă a vieții sale. Un curriculum bun la matematică este de ajutor în predarea efectivă
și învățarea rezolvării exercițiilor matematice.
Experiența spune că învățarea matematicii este mai ușoară și mai plăcută dacă se folosesc
activități matematice și jocuri. Puzzle-urile matematice și jocurile încurajează și atrag o atitudine
deschisă printre tineri și ajută la dezvoltarea clarității gândirii. Accentul trebuie pus pe dezvoltarea
clarității conceptelor matematice încă din copilărie, începând cu clasele primare. Dacă profesorul
133
eșuează în acest domeniu, atunci copilul își va dezvolta o reticență față de matematică pe măsură ce
avansează în clasele mari.
Pentru a explica un subiect în matematică, profesorul trebuie să folosească imagini, scheme,
diagrame și modele pe cât posibil. Acest proces este considerat complet dacă folosește atât auzul,
cât și văzul. Întrebările cu răspuns deschis trebuie folosite cât mai des și copilul trebuie încurajat
pentru a găsi toate modurile de rezolvare posibile. Copilul trebuie apreciat pentru fiecare încercare
corectă și fiecare greșeală trebuie corectată fără critici. Cea mai mare dificultate o reprezintă lipsa
de exercițiu. Copiii trebuie să lucreze în fiecare zi cel puțin 10 probleme cu grade diferite de
dificultate în scopul de a-și însuși conceptele matematice și de a-și dezvolta rapiditatea și acuratețea
rezolvării problemelor.
Însă toate aceste lucruri nu pot exista fără o motivație personală, fără înțelegerea conștientă a
importanței matematicii în viețile noastre cotidiene. Una dintre cele mai grele misiuni ale
profesorului este să explice elevilor săi importanța fundamentală a noțiunilor matematice și
existența lor permanentă în jurul nostru. De la studiul sistemului solar, până la ciclul reproductiv al
animalelor și creșterea plantelor, matematica este importantă pentru înțelegerea propriei vieți și a
lumii înconjurătoare.
Nu toate calculele trebuie să fie complicate: folosim funcții, variabile și date statistice pentru a
marca și urmări indivizi în studiul populației. Inginerii testează mai întâi materialele pentru a
proiecta suprafețe sigure și durabile, folosind calculul densității și durității materialului. În
cartografie, este necesar să măsori cu acuratețe unghiuri și distanțe care să permită o reprezentare
precisă. Prețul mâncării este calculat în relație cu costurile de producție și cererea estimată. Cursul
unei pandemii este calculat cu ajutorul ratei patogene de transmisie. Forme ale vieții pot fi urmărite
pornind de la viața intrauterină mulțumită ultrasunetelor, aplicații ale matematicii sunt folosite în
oncologie pentru a studia mutația celulelor și a dezvolta tratamente care să salveze vieți.
Oriunde am privi, găsim dovezi palpabile ale prezenței matematicii în viața noastră. Este
misiunea noastră să îi facem pe copii să înțeleagă și să îndrăgească acest domeniu și beneficiile
matematicii în viețile noastre.
” Intrarea în cetatea cunoaşterii se face pe podul matematicii ”, spunea profesorul
universitar Ştefan Bârsănescu. Indiferent în ce domeniu va lucra, omul zilelor noastre, şi cu atât mai
mult omul viitorului, trebuie să posede o bună pregătire matematică.
Matematica este mai mult decât o ştiinţă, este un act de cultură, este unul din modurile
fundamentale ale gândirii umane.
Bibiografie
Louis Cozolino, Predarea bazată pe atașament, Ed. Trei, 2017
https://revistaprofesorului.ro
APLICATII ALE INTEGRALEI DEFINITE
Prof. dr. Pană Cătălin

Colegiul National Mircea cel Bătrân
Aria domeniului plan (cuprins între curbele reprezentative ale graficelor funcţiilor continue
f şi g şi dreptele de ecuaţii x = a şi x = b):
Caz particular:
134
(aria domeniului plan cuprins intre curba reprezentativa a functiei f, axa absciselor si dreptele
de ecuatii x = a si x = b);
Volumul corpului de rotaţie (generat prin rotaţia completă a subgraficului funcţiei continue
f, definita pe [a,b] si cu valori in multimea numerelor reale nenegative,in jurul axei absciselor):
(subgraficul functiei continue f este multimea punctelor din plan, cuprinse intre curba
reprezentativa a functiei f, axa absciselor si dreptele x = a si x = b).
Lungimea arcului de curbă (al graficului unei funcţii derivabile f definita pe [a,b] si cu
valori in R, cu derivata continua):
Aria suprafeţei de rotaţie

(generată prin rotaţia completă a curbei reprezentative a funcţiei derivabile f definita pe [a,b]
si cu valori in R, cu derivata continua):
Centrul de greutate: Coordonatele centrului de greutate G al placii omogene,

determinata de curbele reprezentative ale functiilor continue f si g definite pe
[a,b] si cu valori in R, f > g si dreptele x = a si x = b, sunt date de formulele:
si
Observatii:
1) Numitorul celor doua fractii reprezinta aria placii;
2) Daca f(x) > g(x) = 0 pentru orice xЄ[a,b], atunci placa este delimitata de curba
reprezentativa a functiei f, axa absciselor si dreptele de ecuatii x = a si x = b;
in acest caz avem:
si
Inegalitatea Cauchy-Schwarz:
Daca f si g sunt functii continue definite pe [a,b] si cu valori in R, atunci:
Observatie:
Egalitatea are loc daca g = 0 si f este arbitrara, sau daca f = c·g,
unde c este o constanta reala oarecare.
Inegalitatea lui Jensen:
Daca functiile
f:I - > J si g:J - > R sunt doua functii continue, iar
 g este convexa, atunci:
 g este concava, atunci:
Observatie:
Egalitatea are loc in cazul cand f este constanta.
Inegalitatea lui Cebasev:
Fie functiile continue f si g, definite pe [a,b] si cu valori in R; atunci:
135

(daca f si g prezinta aceeasi monotonie);

(daca f si g prezinta monotonii diferite).
Observatie:
Egalitatea are loc daca cel putin una dintre functiile f, g este constanta pe intervalul
[a,b], din care se exclude, eventual, o multime numarabila de numere reale.
(O multime M este numarabila daca exista o bijectie f:N - > M).
Bibliografie
1.Manual de matematică, Clasa a XII a M1, Ed.Carminis
2.Elemente de analiză matematică,Ed.Didactică si pedagogică
RELAȚII CORECTE ÎNTRE PREȘCOLARI ÎN TIMPUL JOCULUI
Prof. înv.preşc. Panait Mihai Mihaela Elena

Școala Gimnazială Măgura,Comuna Mihăești
Peste tot în lume copiii se joacă individual sau în grupuri mici, explorând mediul
înconjurător, cunoscând noi parteneri de joacă, descoperindu- se pe sine, învătând, dezvoltându- se.
Jocul servește pentru susținerea culturii autentice, încorporează povești, teme universale,
aniversări, tradiții, obiceiuri, , fiind o experiență de învățare cu multiple valențe. Conform lui
Piaget, tipul de joc al copilului se modifică în strânsă legătură cu stadiul dezvolțării sale
cognitive..Astfel, avem tipuri de joc specifice vârstei de 3- 6 ani :
a) Jocul paralel – în care copilul își alege jucăriile , se joacă lângă alți copii dar nu e
interesat de ceea ce fac aceștia( 2,5- 3 ani);
b) Jocul asociativ – când copilul se joaca împreună cu ceilalti, se implică, selecteaza
partenerii, excluâandu- i pe cei care nu- i convin( 3,5- 5 ani);
c) Jocul prin cooperare – atunci când copiii se organizează singuri; de obicei apar 1- 2
lideri care domină jocul, aleg subiectul, stabilesc reguli și împart roluri(5- 6/7ani).
Accentul va fi pus pe formarea unei atitudini corecte între copii și totodată pe prevenirea
și rezolvarea conflictelor dintre ei.În această privință, în joc apar adesea situații conflictuale
generate de tendința unor copii de-a acapara în permanență rolurile principale sau rolurile mai
,,active”, apar cearta și plânsul.
Aici trebuie să intervină educatoarea: pe de-o parte pentru a preveni un conflict iminent,
pe de altă parte pentru a rezolva unul care nu a putut fi evitat.
Preșcolarii mici întâmpină cele mai multe greutăți când vine momentul împărțirii
jucăriilor: niciodată nu sunt de ajuns…oricâte ar fi în grupă! Educatoarea va avea, însă, grijă să
existe niște reguli referitoare la modul în care cei mici să împartă jucăriile și evident ca va face
apel la acestea atunci apar situatii de acest fel ( ex.: jucăria nu se smulge din mâna colegului, ea se
cere frumos; copiii trebuie să aștepte până termină jocul cel care folosește jucăria dorită, dacă
acesta nu vrea să o cedeze).
În astfel de cazuri ar fi de preferat să nu se intervină prin forțarea copilului care nu
cedează jucăria, ci prin recompensarea celuilalt cu o jucărie asemănătoare sau chiar una mai
atractivă.
136
Acest procedeu poate fi folosit și pentru încurajarea copiilor care acceptă să ofere
colegilor o jucărie atractivă, față de care aveau o preferință evidentă.
O alta cauză a conflictelor la preșcolarii mari este nemulțumirea apărută la împărțirea
rolurilor: și în acest caz, educatoarei îi revine sarcina de a preveni astfel de situații. Încă de la
începutul anului școlar, aceasta trebuie să formeze la copii independența în acțiune, să-i
obișnuiască cu rezolvarea amiabilă a neințelegerilor și doar în situații deosebite să apeleze la ea.
Cu cât amestecul educatoarei va fi mai discret, cu atât copiii vor încerca să rezolve cu ajutorul
conducătorului de joc – sau folosindu-se de regulile grupei- orice conflict generat de distribuirea
rolurilor.
Altă cauză a conflictelor dintre copii poate să o constituie atitudinea de nesupunere față
de conducătorul de joc, nerespectarea regulilor stabilite de educatoare sau a regulilor specifice
jocului respectiv. În astfel de cazuri, intervenția promptă a educatoarei are un efect imediat dacă se
face prin intermediul conducătorului de joc.
De exemplu,în jocul de rol ,,De-a grădinița” unii copii au rol de…copii, iar unul dintre ei
va fi educatoarea. Între copiii din jocul de rol apare ,,scânteia” și conflictul e gata !!! Ce e de făcut?
Educatoarea poate atrage atenția copilului care are rolul de ,,educatoare” de cele întâmplate;
urmarea este ca regulile de comportare reamintite indirect au un caracter convingător și un efect
imediat. Esențial este să prevenim apariția unor conflicte între copii și să cultivăm relații pozitive
între aceștia.
Pentru aceasta, este nevoie să cunoaștem fiecare copil, modul lui de a reacționa în diverse
situații și cu precădere aceia care sunt impulsivi, mai agresivi în relațiile colegiale, trebuie
,,urmăriti” cu atenție.
Important este că aspectele negative din viața socială, comportamentul adulților din
propria familie( și nu numai !) să nu-i influențeze mai mult decât aspectele de viața socială
cunoscute în cadrul activităților din grădiniță. Educatoarea are oportunitatea de-a valorifica
experiența spontană, pozitivă a copiilor, să puncteze tot ce i-ar putea influența pozitiv în privința
comportamentului, a limbajului, a relațiilor de grup. Ceea ce trebuie să reținem este că ,,există
posibilitatea de-a stabili relații de prietenie și înțelegere în cursul jocului(…), dacă munca
educativă s-a desfășurat cu perseverență și continuitate, dacă în atitudinea ei educatoarea a ținut
seama de complexul de cauze care generează conflictele și tensiunea între copii și dacă a luptat să
le înlăture.”
,,Un copil care nu vrea să se joace este un copil a cărui personalitate nu se afirmă, care se
multumește să fie mic și slab, o ființă fără mândrie, fără viitor.”
JEAN CHATEAU -
Bibliografie:
1.Jean Chateau, ,,Copilul și jocul”, 2002
137
ROLUL JOCURILOR LOGICO-MATEMATICE ÎN PROCESUL
INSTRUCTIV-EDUCATIV
Prof. înv.primar Pascu Luminiţa-Mihaela

Liceul Sanitar ,,Antim Ivireanu,, –Rm. Valcea
Psihopedagogia învăţării matematice a demonstrat drumul pe care trebuie să-l urmeze

matematica, acela de acţiune în plan extern cu obiectele, bazat pe o acţiune logică şi apoi formarea
unor reprezentări şi utilizarea simbolurilor.
Inovatorul psiho-pedagogiei învăţării matematice , a pornit de la noţiunea de mediu pe care o
consideră capitală în sensul că, învăţarea echivalează cu un proces de adaptare a organismului la
mediu.
Z. P. Dienes afirmă: ,,copiii şi chiar adulţii învaţă mai uşor matematica construind
conceptele pe baza experienţei lor proprii decât prin manipulările simbolice’’.
Această perioadă de învăţare ocupă un loc şi spaţiu mai mare, precedată fiind de o perioadă
de învăţare prematematică, unde copilul este pus în faţa unor situaţii variate în care trebuie să
acţioneze, să înţeleagă, să analizeze.
Jocurile logico-matematice se desfăşoară cu materiale speciale ale trusei Dienes, material
astfel conceput încât conduce copiii către o înţelegere intuitivă, având pentru început un caracter
imitativ, plecând de la premisa că jocurile logico-matematice ajută la descoperirea matematicii
dirijate şi nu spontane, independente.
Jocurile logico-matematice cunosc următoarea clasificare: jocuri libere; jocuri pentru
construirea mulţimilor; jocuri de aranjare a pieselor în tablou; jocuri de diferenţe; jocuri cu cercuri;
jocuri de formare a perechilor; jocuri de transformări; jocuri cu mulţimi echivalente.
Alături de exerciţiile cu material individual şi jocurile didactice, în activităţile cu conţinut
matematic un loc important îl deţin jocurile logice.
Jocurile logice constituie una din modalităţile de realizare a unui învăţământ activ, care,
acordând un rol dinamic intuiţiei, pune accent pe acţiunea copilului asupra obiectelor înseşi.
Manipularea obiectelor conduce mai rapid şi eficient la formare percepţiilor, accelerând astfel
formularea structurilor operatorii ale gândirii. De la manipularea obiectelor se trece apoi, treptat, la
manipularea imaginilor şi numai după aceea se continuă cu elaborarea unor scheme grafice, urmate
de simboluri, aceasta fiind calea pentru accesul copiilor spre noţiunile abstracte.
Pentru activităţile comune programa prevede acele jocuri logice care antrenează toţi copiii şi
care au o legătură directă cu activitatea pe care viitorul şcolar o va desfăşura în clasa I. Prin aceste
jocuri se exersează capacitatea de analiză, sinteză, generalizare şi abstractizare, operaţii atât de
necesare în continuarea activităţii matematice în clasa pregătitoare.
Sarcinile cuprinse în aceste jocuri sunt complicate progresiv. La grupa mică sunt prevăzute
jocuri pentru cunoaşterea atributelor pieselor: formă (pătrat, cerc, triunghi), mărime (mare, mic),
culoare (roşu, galben, albastru).
La grupa mijlocie, copiii cunosc o nouă dimensiune –grosimea (gros, subire).
La grupa mare se prevede familiarizarea cu dreptunghiul, deci se urmăreşte şi denumirea
celor 48 de piese din trusa “Logi I” si “Logi II”, după: formă, culoare, mărime, grosime.
Numeric, copilul nu ştie câte piese are trusa, dar pe baza celor însuşite anterior, el va şti dacă
i s-au luat din piese; mai mult, el poate să spună care piese îi lipsesc, aşezându-le în tablou, după
anumite criterii, ca în exemplul: copiii aşează după culoare trei coloane şi după formă-patru.
Prin corespondenţa biunivocă copilul va descoperi piesele ce i s-au luat.
Jocurile libere de construcţie se desfăşoară în primele şase săptămâni la grupa mică, în
primele patru săptămâni la grupa mijlocie şi în primele două la grupa mare.
După ce copiii îşi fac o imagine de ansamblu asupra componenşei trusei, se trece la jocurile
pentru construirea mulţimilor. Aceste jocuri îi ajută pe copii să-şi sistematizee cunoştinţele însuşite
138
anterior. Scopul lor este de a-i face pe copii să înţeleagă procesul de formare a mulţimilor pr baza
unei proprietăţi caracteristice date şi de a intui complementarele acestora.
Jocurile logice se succed într-o ordine care permite preşcolarilor de grupă mică să-şi
însuşească treptat procedeul de construire a mulţimilor şi totodată să distingă atributele pieselor.
Jocurile logico-matematice la grupa mică, simple ca formă şi conţinut, totuşi cu dificultate de
rezolvare, sunt binevenite pentru că întregesc, fixează şi întipăresc cunoştinţele copiilor cu privire la
atributele pieselor.
Prin jocuri ca: “Alege toate cercurile şi joacă-te cu ele”, “Alege toate plăcuţele pătrate şi
construieşte ce doreşti”, “Aşează-mă la căsuţa mea”, copiii au învăţat să selecţioneze din mai multe
figuri geometrice numai pe acelea cerute, să le grupeze ţinând cont de diferite atribute.
Sub aspectele sale generale, jocul logic nu se deosebeşte de celelalte forme de joc din
grădiniţă şi nici nu se desfăşoară izolat de acestea. Numai intercalând jocurile logice printre
activităţile consacrate însuşirii numărului şi legarea acestora ori de câte ori a fost posibil, am putut
realiza o continuitate în predarea cunoştinţelor matematice la copii.
De exemplu, la grupa mijlocie, după ce copiii învaţă să numere până la 4 şi să recunoască
fiecare piesă din trusa de jocuri logico-matematice, precum şi atributele acestora, se pot desfăşura
cu copiii o serie de jocuri logice prin care se verifică totodată şi numărul. De exemplu, în jocul “V-
aţi găsit locul?” copiii lucrează numai cu piesele subţiri, având sarcina de a aranja aceste piese,
aşezând pe fiecare în câte o căsuţă a tabloului dat, astfel încât piesele de pe aceeaşi linie să aibă
aceeaşi formă, iar cele de pe aceeaşi coloană să aibă aceeaşi culoare.
În urma desfăşurării acestui joc, se poate spune că preşcolarii sau elevii cunosc atributele
pieselor şi ştiu să opereze cu ele.
Jocurile logice se organizează în activităţi care se desfăşoară de obicei frontal sau pe echipe
şi foarte rar individual, aceasta în funcţie de scopul propus, de nivelul de pregătire al copiilor, de
componenţa grupei, de specificul jocului etc.
Jocurile logico-matematice solicită intelectul copiilor, dând educatoarei sau învățătorului
posibilitatea să cunoască mai bine potenţele şi particularităţile individuale ale copiilor.
Gândirea logică matematică funcţionează şi în cadrul altor activităţi atât din grădiniţă, cât și
din școală. Astfel, la observarea unor plante, ei numără petalele florilor, stabilesc forma, culoarea,
compară şi determină dimensiunile unor părţi ale acestora; la dezvoltarea vorbirii, în unele
jocuri,copiii sunt nevoiţi să numere cuvintele dintr-o propoziţie sau silabele unui cuvânt, sunt
nevoiţi să facă unele deducţii logice.
Cunoştinţele matematice le putem aplica şi în cadrul altor activităţi: practice, de desen,
muzică, educaţie fizică.
Folosirea jocului logico-matematic în procesul instructiv-educativ a determinat
preşcolarii/școlarii să înveţe cu plăcere, să devină interesaţi de activitatea ce se desfăşoară, iar cei
timizi au devenit volubili, activi, curajoşi, au capătat mai multă încredere în capacităţile lor
intelectuale, mai multă siguranţă şi tenacitate în răspunsuri.
BIBLIOGRAFIE
1.Alexandru, J., Filipescu Valentina -Instrumente şi metode de activitate în sprijinul
pregătirii preşcolarilor pentru integrarea în clasa I,Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983;
2.Guran, Eugen-Matematica recreativă, Ed. Junimea, Iaşi,1985;
3. Ieftimie, Gheorghe-Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolarii mici, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1982;
4.Piaget, Jerome-Psihologie şi pedagogie, Ed. Didactică şi pedagogi-că, Bucureşti,1972;
5.Roşca, Dumitru-Matematici moderne în srijinul învăţătorilor, Ed.Di dactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1978;
6.Nerscu, Gheorghe -Matematica clasei I-Îndrumarul învăţătorului;
Motrescu, Vasile Ştefănescu
139
FIȘĂ DE LUCRU
Adunarea și scăderea numerelor de la 0 la 100, cu trecere peste ordin
CLASA I
Prof. înv. primar, Petrache Georgeta
Școala Gimnazială „Anton Pann”, Voluntari
1. Colorează cu aceeași culoare cartonașele care dau același rezultat.
45 - 7 66 -27 19 + 19 25+38 51-12
81-18 41+29 64 -37 83 -56 46+24
2. Află numărul cu 13 mai mic decât 82.

___________________________________
3. Pune semnele de relație corespunzătoare:

a) 54 – 25 28 b) 36 + 46 82 c)13 45 -19
4. Cu cât este mai mare suma numerelor 52 și 29 decât diferența lor?

_____________________________________________________________________
5. Completează tabelul.
+ 9 18 45 7 35
25
46
6. Chiriac a citit 34 de pagini dintr-o carte. Câte pagini mai are de citit, dacă, în total,
cartea are 70 de pagini?
__________________________________
R:___________________
7. La o cursă de biciclete s-au înscris 67 de cicliști. Dintre aceștia, 8 au abandonat și 9 nu

s-au prezentat. Câți cicliști au terminat cursa?
______________________________ ____________________________
R: __________________
140
JOCURILE DIDACTICE MATEMATICE
Prof. înv. preșcolar: Petruse Mariana

GPP ,,Floare de Colț,, Beiuș
Matematica modernă ia in considerație ansamblul structural al științelor matematice,

principiile fundamentale, relațiile dintre entitățile matematice. În noile programe școlare de
matematică specifice și altor sisteme de învățământ au fost introduse concepte generale ca:
structură, mulțime, relație s.a. interpretate in spiritual logicii disciplinei matematice.
Pornind de la ideea ca matematica a devenit in zilele noastre un instrument esențial de lucru
pentru totalitatea științelor și domeniilor tehnice, este firesc ca, în centrul preocupărilor actuale ale
școlii românești să se situeze cultivarea accentuată a gândirii preșcolarilor, prin evidențierea
relațiilor matematice, prin fundamentarea științifică a noțiunilor și conceptelor, prin introducerea
progresivă, gradată, a limbajului matematic modern.
Metodele și procedeele folosite de educatoare în predarea cunoștințelor au un rol deosebit de
important în desfășurarea întregului proces instructiv-educativ din grădiniță. Eficiența metodelor de
instruire crește dacă aceste metode răspund curiozității și intereselor copiilor.
În activitățile de formare a reprezentărilor matematice se folosesc metode și procedee variate,
care solicită copiii în acțiunile permanente la învățarea prin participare activă și conștientă, la
căutare și descoperire.
Cunoștințele matematice au o tot mai mare aplicare în practică, în toate domeniile de
activitate, iar asimilarea cunoștințelor matematice de la cea mai fragedă vârstă are o importantă
deosebită, acestea stimulând dezvoltarea intelectuală generală a copilului.
Jocul didactic matematic este acela prin care se realizează un scop și o sarcină didactică din
punct de vedere matematic, folosind un conținut accesibil, atractiv și recreativ atât prin forma de
desfășurare cât și prin materialul didactic folosit.
În funcție de scopul și de sarcina didactică propusă, jocurile didactice matematice se pot
împărți astfel:
1. După momentul în care se folosesc în cadrul lecției, ca formă de bază a procesului de
învățământ:
* jocuri didactice matematice, ca activitate de sine stătătoare;
* jocuri didactice matematice folosite ca momente ale activității;
* jocuri didactice matematice în completarea lecției, intercalate pe parcursul
activității sau la final.
2. După conținutul capitolelor de însușit în cadrul obiectului de învățământ (matematica)
sau în cadrul anilor de studii:
× jocuri didactice matematice pentru aprofundarea însușirii cunoștințelor specifice unei
teme;
× jocuri didactice matematice specifice unei vârste sau grupe.
Există și jocuri didactice matematice folosite pentru familiarizarea copiilor cu unele concepte
moderne de matematică - mulțime și relație, pentru consolidarea reprezentărilor despre forme
geometrice - triunghi, dreptunghi, pătrat, cerc. In acest sens se utilizează jocurile logico -
matematice.
Inclus cu atenție în structura activității, jocul didactic matematic poate să satisfacă nevoia de
joc a copilului, dar poate în același timp să ușureze înțelegerea, asimilarea cunoștințelor matematice
și formarea unor deprinderi de calcul matematic, realizând o îmbinare între învățare și joc. Cu atât
mai mult jocul didactic este indicat a fi folosit în activitățile matematice din grădiniță unde noțiunile
de număr și de operație cu numere sunt abstracte.
Avantajele folosirii jocului didactic în predarea matematicii sunt numeroase, aici amintim:
 constituie o tehnică atractivă de exploatare a realității, de explicare a unor noțiuni
abstracte, dificil de predat pe alte căi;
141
 constituie o admirabilă modalitate de a-i determina pe copii să participe activ la
lecție;
 dezvoltă la copii iscusința, spiritul de observație, ingeniozitatea, inventivitatea;
 antrenează în activitate atât copiii timizi cât și pe cei slabi și dezvoltă spiritul de
cooperare, ceea ce conduce la creșterea gradului de coeziune a grupei.
În grădiniță, jocurile de recunoaștere a culorilor, formelor, mărimilor, figurilor geometrice, de
formare a numerelor în concentrul l - 10, de efectuare a operațiilor aritmetice de adunare și scădere
cu una sau două unități constituie activitățile de bază ale preșcolarului. Orice exercițiu sau problemă
poate deveni joc dacă se precizează sarcinile de rezolvat și scopul urmărit, dacă se creează o
atmosferă deconectantă, trezind copiilor interesul, spiritul de concurență și de echipă.
Jocurile didactice oferă creșterea randamentului școlar, deci îmbunătățirea performanțelor
școlare, preșcolarii însușindu-și h consolidându-și cunoștințele. Introducerea jocului didactic în
activitățile din grădiniță conduce la modificări cantitative și calitative însemnate, atât în ceea ce
privește latura instructivă, cât și cea formativă. Utilizarea jocurilor didactice atât în cadrul
activităților comune și în cadrul activităților la alegere, conduce la o bună cunoaștere a
particularităților diferitelor situații de comunicare de către copii, la posibilitatea susținerii de către
aceștia a unui dialog în calitate de vorbitori și auditori, precum și la posibilitatea formulării unor
întrebări și răspunsuri corecte din punct de vedere gramatical. Utilizarea jocului didactic cu
preponderență în activitățile din grădinița de copii, conduce la rezultate considerabile în ceea ce
privește aspectul lexical și sintetic, precum și creativitatea și expresivitatea limbajului oral, a
dobândirii de noi cunoștințe și consolidarea și evaluarea acestora in toate domeniile experiențiale.
 Gherghina Dumitru, “ Didactica activităților instructive-educative pentru

învățământul preprimar”, Ed. Didactica Nova, Craiova, 2005
 Hanganu Ileana, Raclaru Cireşica,” Jocuri pentru preșcolari - culegere„,Ed. Aramis,
2005
DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR

PRIN REZOLVAREA ȘI COMPUNEREA DE PROBLEME
Prof. înv. primar Pirvanescu Eugenia,Paun Lidia

Colegiul National Pedagogic,Craiova,Judetul Dolj
tehnicii.
142
perseverenţa.
problemei.
Rezolvarea de probleme trebuie privită ca o poetică a matematicii .
Dar până la urmă , ce este o problemă ?
Un răspuns satisfăcător ar fi cel dat de Paul Fraisse : ,, Orice situaţie în care răspunsul nu
poate fi dat imediat constituie o problemă.”
Altfel spus , o problemă este o situaţie nouă , necunoscută , în faţa căreia mă aflu şi pe care
trebuie să o rezolv , să iau o decizie , să găsesc o soluţie .
,, A rezolva o problemă – spune George Polya – înseamnă a găsi o ieşire dintr-o dificultate
a găsi o cale de a ocoli un obstacol , a atinge un obiectiv care nu este direct accesibil .”
,,A găsi soluţia unei probleme este o performanţă apecifică inteligenţei , iar inteligenţa este
apanajul specific speciei umane” completează J.James .
gândirii se realizează mai ales prin compunerea de probleme de către elevi.
„Diferenţa dintre a învăţa rezolvarea unei probleme şi a şti (a putea) să rezolvi o problemă
nouă înseamnă creativitate dar de niveluri diferite.” (Lector universitar doctor; Neacşu Ion –
Metodica predării matematicii la clasele I -IV, E.D.P., Bucureşti, 1988, p.269)
Rezolvarea unei probleme „învăţate” oferă mai puţin teren pentru creativitate decât rezolvarea
unei probleme noi, care, la rândul ei, este depăşită de alcătuirea (compunerea ) unor probleme noi.
Activitatea de rezolvare și compunere a problemelor oferă terenul cel mai fertil din
domeniul activităților matematice pentru cultivarea și educarea creativității și a inventivității.
143
Diferența dintre a învăța rezolvarea unei probleme și „a ști” să rezolvi o problemă nouă înseamnă
creativitate. Rezolvarea unei probleme„ învățate” oferă mai puțin teren pentru creativitate decât
rezolvarea unor probleme noi, care, la rândul ei, sete depășită de alcătuirea unor probleme noi.
Aceasta nu înseamnă însă că în activitatea de rezolvare de probleme avem de a face numai cu
aspecte creative, renunțând total la cele reproductive.
problemei.
În activitatea de învăţare a compunerii de probleme se pot folosi mai multe procedee, care pot
fi grupate după forma de prezentare, strategiile şi mecanismele gândirii pe care le solicită. În
scopul cultivării creativității, adică a gândirii, inteligenței și imaginației elevilor, în activitatea de
rezolvare a problemelor se folosesc numeroase procedee. Printre acestea enumerăm:
* Complicarea problemei prin introducerea de noi date sau prin modificarea întrebării.
* Rezolvarea unei probleme prin două sau mai multe moduri. *
Scrierea rezolvării problemei într-o singură expresie. *
Alegerea celei mai scurte și eficiente căi de rezolvare. *
Determinarea schemei generale de rezolvare a problemelor care fac parte dintr-o anumită categorie
și încadrarea sau nu a unei probleme într-o anumită categorie de probleme. *
Transformarea problemelor compuse în exerciții astfel încât ordinea operațiilor să fie în succesiunea
judecăților și a relațiilor corespunzătoare conținutului problemei. *
Transformarea problemelor compuse în exerciții cu paranteze care să indice ordinea operațiilor. *
Transformarea și compunerea din două – trei probleme simple a uneia compuse.
Compunerea şi rezolvarea problemelor pot îmbrăca procedee variate, având următoarea
succesiune graduală:
 probleme-acţiune sau cu punere în scenă;
 crearea de probleme după tablouri şi imagini;
 după modelul unei probleme rezolvate anterior;
 cu indicarea operaţiilor matematice;
 cu indicarea numărului de operaţii matematice;
 transformarea problemelor compuse în exerciţii cu ordinea operaţiilor în succesiunea
judecăţilor de relaţie corespunzătoare conţinutului problemei;
 crearea unei probleme după un plan de rezolvare dat;
 transformarea problemelor compuse în exerciţiu cu paranteze care indică ordinea operaţiilor;
 compunerea de probleme fără întrebare, care urmează a fi definite în sistem brainstorming;
 compunerea de probleme cu întrebare probabilistică;
 compunerea de probleme cu început dat;
 compunerea de probleme după un exerciţiu simplu şi complex;
 compunerea de probleme după modelul simbolic;
 modificarea conţinutului problemelor şi a datelor problemei cu 3 variabile: (a) acelaşi
conţinut şi date noi; (b) conţinut schimbat, cu menţinerea datelor problemei; (c) conţinut şi date
schimbate;
 crearea liberă de probleme.
prim sarcini gradate, trecându-se treptat de la compunerea liberă la cea îngrădită cu anumite cerinţe
din ce în ce mai restrictive.
Exemple:
1. Compuneri de probleme după o acţiune sau o poveste
144
Se iau ca model activităţi zilnice sau povestiri. De exemplu, doi copii care au adus o vază cu
flori pot da naştere ideii de creaţie a unei probleme. Acţiunea se va desfăşura în faţa clasei, florile
vor fi numărate cu voce tare. Astfel se poate alcătui problema: ,,Ionuţ a pus în vază 3 garoafe şi
Ana a mai pus încă 5. Câte flori sunt în vază?”
2. Compuneri de probleme după desene
Pot fi folosite desene viu colorate, cu imagini sugestive precum fructe, flori, figuri geometrice,
animale, insecte ş.a. sub formă de tablouri sau desene pe tablă. Se sugerează, astfel, ce să cuprindă
enunţul problemei şi ce numere vor constitui datele problemei. Creativitatea se manifestă în
transpunerea datelor din desen în relaţii matematice şi în găsirea a cât mai multe variante de
probleme. Elevii trebuie stimulaţi să inventeze probleme cât mai originale sau să le complice.
Se vor folosi şi desene care să indice operaţiile pe care trebuie să le efectueze. Astfel, pentru
operaţia de adunare pot fi desenate animale sau insecte care vin într-un grup, iar pentru scădere care
pleacă. De asemenea, pot fi desenate elemente tăiate cu o linie pentru a indica operaţia de scădere.
O altă modalitate de compunere a unor probleme este reprezentarea unor numere în tabele la care se
indică, de exemplu: cantitatea avută, cantitatea consumată, cantitatea rămasă. Cantitatea care trebuie
calculată e marcată de semnul întrebării. Pe baza acestor informaţii se pot compune probleme cât
mai variate.
Sfera procedeelor pentru compunerile de probleme şi rezolvarea lor prin muncă independentă,
nu este limitată. Scopul rămâne acelaşi: dezvoltarea creativităţii gândirii elevilor, asigurarea
succesului spre domeniul cercetării ştiinţifice care se bazează, în primul rând, pe matematică.
Profesorul are sarcina să conducă această activitate prin indicaţii clare, prin exemple sugestive
folosite ca modele, prin cerinţe raţionale, să canalizeze gândirea şi imaginaţia copiilor în asociaţii
din ce în ce mai puţin întâmplătoare. În acelaşi timp, să-i facă pe elevi să aibă încredere în ei, să le
stimuleze eforturile intelectuale, să le formeze şi să le educe calităţi moral-volitive, să le dezvolte
interesul şi sensibilitatea la probleme noi, să fie receptivi la situaţii problematice, cu conţinut
matematic.
atitudinale pozitive faţă de munca, faţă de interesele în cadrul grupului şcolar, creşterea mobilităţii
Creativitatea nu se învaţă numai prin lecţii speciale, ci prin întreaga activitate
desfăşurată cu elevii, prin selectarea materiei încât să cuprindă probleme care incită intelectul
elevului la frământări, rezolvări, descoperiri, prin utilizarea unor metode şi forme stimulatoare, prin
solicitări care să acţioneze mintea elevilor, puterile lor creatoare.
Trebuie să-i formăm pe elevii noştri fără să uităm nicio clipă cuvintele lui Gastoc Rerge:
„Trăim într-o lume în care, în curând, nu va mai fi loc decât pentru inventatori”. Trăim într-o epocă
a inteligenţei şi a imaginaţiei constructive, epoca în care matematica „regina ştiinţelor”, aşa cum a
numit-o Gauss, este chemată să-şi îndeplinească rolul de factor esenţial în adaptarea rapidă a
fiecărui cetăţean la cerinţele mereu crescânde, impuse de societatea în care trăim.
Bibliografie:
1. Cârjan, F., Begu, G., (2001), Metodica predării-învățării matematicii la ciclul
primar, Editura Paralela 45, Pitești;
2. Duca, E.M.,(2004), Metoda figurativă în ciclul primar, Editura Hiperborea, Turda;
3. Pârâială, V., Pârâială, D.,(1992), Probleme tipice rezolvate prin mai multe metode
și procedee, Editura Institutului European, București;
4. Roşu, M., (2004), Metodica predării matematicii, Editura Credis, Bucureşti;
5. Vălcan, D. , (2005), Metodologia rezolvării problemelor de aritmetică, Casa Cărții
de Știință, Cluj – Napoca;
145
Dezvoltarea competențelor cheie în cadrul activităților de învățare prin
experiment
Prof. înv. primar Ana-Maria Pleșoianu,

Colegiul Național ,,Mircea cel Bătrân”
,,Cadrul european de referință privind competențele cheie pentru învățarea pe tot parcursul
vieții” afirmă că ,,standardele în educație” sunt reprezentate de cele opt categorii de ,,competențe
cheie”. Acestea reprezintă un referențial standardizat atât în predare-învățare, cât și în evaluare
(Del Rey, 2013, p. 23). Aceleași competențe trebuie să fie formulate și evaluate progresiv,
sistematic pe fiecare nivel de studiu.
Competențele cheie sunt prevăzute în ,,Recomandarea privind competențele-cheie pentru
învățarea pe tot parcursul vieții” (2006/962/CE) care îndeamnă guvernele UE să includă predarea și
învățarea competențelor-cheie în strategiile lor de învățare pe tot parcursul vieții, deoarece acestea
sunt fundamentale pentru fiecare persoană în cadrul unei societăți bazate pe cunoaștere.
Curriculumul pentru clasa a II-a, din țara noastră, urmărește dezvoltarea fizică, socio-emoțională,
cognitivă, a limbajului și a comunicării, a capacităților și a atitudinilor în învățare, pentru a asigura
continuitatea către dezvoltarea celor opt competențe-cheie.
Programa ș colară pentru disciplina Matematică și explorarea mediului a î ntregit viziunea unui
nou model de proiectare î n î nvăț ământul primar orientat spre formarea ș i dezvoltarea competenț elor
cheie ale elevilor. Această disciplină are o contribuț ie la structurarea profilului de formare centrat
pe competenț ele-cheie. Competenț ele generale ș i competenț ele specifice devin un element
organizator central al programei ş colare. Este pus î n egală măsură un accent pe toate componentele
competenţ ei, nu (doar) pe cunoş tinţ e/conţ inuturi ale î nvăţ ării. Programa ș colară devine, astfel, un
cadru care facilitează transferul ş i mobilizarea cunoş tinţ elor ş i a abilităţ ilor î n contexte variate de
viaţ ă ș i dezvoltarea unor atitudini adecvate, printr-o reconsiderare a raportului dintre abordarea
disciplinară ş i abordarea integrată a î nvăţ ării.
În procesul de elaborare, s-a avut î n vedere faptul că profesorii pentru învățământul primar
î ntâmpină î ncă dificultăţ i î n a urmări ş i î n a valorifica competenţ ele-cheie la fiecare disciplină de
studiu, precum:
 î nţ elegerea modului de structurare a fiecărei competenţ e de către o anumită disciplină de
studiu;
 înţ elegerea modului î n care se sprijină reciproc competenţ ele cheie urmărite printr-o
disciplină de studiu;
 construirea unor activităţ i de î nvăţ are care conduc la formarea/dezvoltarea/ diversificarea
competenţ elor-cheie;
 raportarea la nivelurile de dezvoltare a competenț elor-cheie (elementar ș i funcț ional) ș i la
profilul de formare al absolventului de primar/gimnaziu.
Experimentul este metoda prin care elevii sunt puşi în situaţia de a provoca intenţionat un
proces sau fenomen biologic, sau de a modifica condiţiile normale de desfăşurare a acestora prin
introducerea unor noi variabile, în scopul studierii lor, în vederea observării modului în care acestea
se desfăşoară, cercetării raporturilor de cauzalitate, redescoperirii legităţilor care le guvernează şi
verificării unor ipoteze.
,,Metoda învățării prin experiment real sau mental semnifică o intervenție activă,
provocatoare, în condiții definite a unui subiect asupra unui conținut (Neacșu, I., 2015, p. 142).
În continuare, vom prezenta o activitate de învățare prin experiment, la disciplina Matematică
și explorarea mediului, pentru lecția Alcătuirea Pământului – Atmosfera, care are ca scop formarea
și dezvoltarea competențelor cheie, și anume a competențelor matematice și competențelor de bază
în științe și tehnologii prin realizarea unui demers investigativ simplu prin parcurgerea unor etape în
vederea atingerii unui scop, la clasa a II-a.
146
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Matematică și explorarea mediului (MEM)
Tipul lecției: dobândire de noi cunoștințe
Competențe specifice:
MEM –
4.2. Formularea unor consecinţ e rezultate î n urma observării unor relaţ ii, fenomene, procese
simple
Competențe integrate:
CLR –
2.2 Transmiterea unor informaţ ii printr-o suită de enunţ uri î nlănţ uite logic
4.1. Scrierea unor mesaje, î n diverse contexte de comunicare
DP –
2.2. Transmiterea unor mesaje verbale ș i nonverbale simple despre propriile experienț e de
viaț ă
Obiectiv operațional: să descrie fenomenele expuse cu propriile cuvinte; obiectivul se
consideră realizat, dacă fiecare elev va descrie fenomenul expus printr-un enunț.
Strategii didactice:
Metode și procedee - experimentul, conversația, observația, exercițiul
Materiale didactice - recipient din plastic, balon, oțet, bicarbonat de sodiu, fișe de experiment
Forme de organizare - pe grupe
Forme de evaluare - investigația, observația sistematică
Etapele activității didactice:
 Cadrul didactic prezintă elevilor materialele necesare desfășurării experimentului.
 Elevii sunt rugați să introducă oțetul în recipientul din plastic.
 Copiii fixează, apoi, pe gura recipientului un balon
în interiorul căruia se află bicarbonat de sodiu.
 Li se cere să precizeze ce cred că se va întâmpla cu balonul,
dacă bicarbonatul de sodiu intră în contact cu oțetul.
Imaginea 1. Etapa 3 – Experiment - Atmosfera
 Elevii varsă conținutul balonului în recipientul din plastic în

care se află oțet.
 Sunt rugați să spună ce au observat atunci când bicarbonatul
de sodiu s-a amestecat cu oțetul.
 Copiii completează fișa de experiment.
Imaginea 2. Etapa 5 – Experiment - Atmosfera
Fișă de experiment:
Materiale: recipient din plastic, oțet, balon, bicarbonat de sodiu

Cum procedezi: Într-un recipient din plastic vei pune oțet. Vei lua un balon și îl vei așeza pe
gura recipientului. Apoi, vei vărsa bicarbonatul de sodiu din balon în recipient.
147
Ce vă Cum Ce
trebuie? procedați? observați?
Bibliografie:
Criș an, A. et al. (1998) Curriculum naţ ional pentru î nvăţ ământul obligatoriu. Cadru de
referinţ ă. CNC-MEN, Bucureş ti: Editura Corint.
Cucoş C. (2002) Pedagogie. Iaş i: Editura Polirom.
Fartuș nic, C., Horga, I., Noveanu, G., Sarivan, L., Teș ileanu, A. (2020). Analiza comparativă
privind recomandările europene – Competențe cheie 2006-2018 din cadrul „Curriculum relevant,
educaț ie deschisă pentru toț i” – CRED, București.
Neacșu, I. (2015). Metode și tehnici de învățare eficiență. Iași: Polirom.
Rey, D. (2013). Les competences transversales, Ilusion ou utopie?
Singer, M. (coord.) (2001, 2002). Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor ş colare
– primar-gimnaziu. București: Editura Aramis.
*** Metodologia privind elaborarea ş i aprobarea curriculumului ş colar – planuri-cadru de
î nvaţ ământ ş i programe ş colare, (aprobată prin ordinul ministrului educaţ iei naţ ionale nr. 3593/
̆
18.06.2014). Disponibilă la adresa http://www.ise.ro/metodologie-privind-elaborarea-si-aprobarea-
curriculumului-scolar (accesată î n 10 ianuarie 2019).
*** Planuri-cadru de î nvăţ ământ pentru î nvăţ ământul primar, aprobate prin OMEN nr.
3371/12.03.2013. Disponibile la adresa http://programe.ise.ro/Actuale.aspx (accesate î n 10 ianuarie
2019).
Tendinţe europene în formarea competenţelor

în matematică
PROF. POAŢĂ IULIETA

ŞCOALA GIMNAZIALĂ ”VOIEVOD LITOVOI’ TG-JIU
Apartenenţa României la spaţiul Uniunii Europene implică armonizarea sistemului românesc

de educaţie cu celelalte sisteme europene de învăţământ. Dacă, pentru învăţământul universitar
Programul de la Bologna a conturat direcţii comune de dezvoltare, este necesar ca şi în
învăţământul preuniversitar să găsim repere esenţiale în formarea tinerilor.
Se doreşte valorizarea şi promovarea demersurilor didactice inovative, încurajarea acţiunilor
care permit asigurarea calităţii în educaţie şi formarea profesională continuă prin învăţarea pe tot
parcursul vieţii.
În epoca actuală ritmul alert al dezvoltării şi competiţiei în toate domeniile de activitate ne
impune să gândim repede şi bine, iar afirmaţia că este nevoie de matematică este insuficientă. Se
poate susţine că nu se poate trăi fără matematică. Matematica este ştiinţa conceptelor cele mai
abstracte, de o extremă generalitate. Ca “abstracţiuni ale altor abstracţiuni”, ele se construiesc la
diferite “etaje“, prin inducţie, deducţie şi transducţie.
148
conform complexităţii lor, care dezvoltă spiritul metodic de abstragere a faptelor date din experienţă
şi intuiţie, de cele ce decurg logic din ele. Se poate afirma că matematica modernă, prin caracterul
său riguros, ştiinţific şi generativ al sistemului ei noţional şi operativ pe care îl cuprinde, este
având o importantă contribuţie la formarea omului ca personalitate.
predare și evaluare trebuie să promoveze diverse idei şi abordri în predarea-invăţarea acestei
discipline în şcoli.
documente se numesc planuri de învăţământ).
Autorităţile şcolare şi diverse niveluri decizionale pot fi implicate în aprobarea sau
dezvoltarea acestor documente, iar informaţia despre astfel de intervenţii se diseminează pe căi
diferite. În toate ţările există un proces de revizuire a documentelor de bază, care ia în considerare o
gamă largă de dovezi şi opinii, incluzând concluziile examinării elevilor şi rezultatele evaluării
şcolilor.
În ultimii câţiva ani, au apărut mai multe documente, care schiţează reforme necesare în
programa şi pedagogia matematicii în şcoală. Elevii ar trebui să înveţe să caute şabloane şi să
alcătuiască probleme, „să exploreze, să presupună şi să raţioneze logic”, şi să se angajeze în
argumentări matematice în cadrul unei comunităţi în care standardele dovezii matematice formează
baza pronunţării corectitudinii. Curriculumul învăţământului obligatoriu este şi trebuie astfel
proiectat şi aplicat încât să contribuie la o dezvoltare individuală concordantă cu cerinţele unei
societăţi a cunoaşterii, ale unei societăţi bazate pe respectul pentru fiinţa umană.
Prin reforma preconizată în învăţământul românesc, sistemele şi metodele de educaţie se cer
continuu perfecţionate, fiindcă învăţământul trebuie să meargă alături de viaţă, cu manifestările ei
zilnice, cu tendinţele ei vitale. În învăţământul actual s-a produs o schimbare în modul de construire
a programei de matematică. În cadrul procesului de învăţământ, obiectivele coroborate cu celelalte
componente ale sale sunt determinante pentru alegerea modalităţilor, a mijloacelor şi căilor de
realizare a activităţii instructiv-educative. Metodele folosite trebuie să aibă un caracter mobilizator,
care să mărească potenţialul creator al elevilor prin angajarea lor la un efort personal în actul
învăţării. Modernizarea învăţământului matematic înseamnă, pentru cei mai mulţi specialişti tocmai
potenţarea valenţelor formative de care dispune matematica.
Introducerea în sistem a noilor planuri-cadru, aplicate începând cu anul 1998, a impus
concepte educaţionale care au ridicat probleme de adaptare şi chiar de înţelegere la nivelul
activităţilor didactice la clasă.
Utilizarea corectă a noilor concepte reprezintă o condiţie de calitate a învăţământului
românesc şi de raliere a sa la educaţia europeană.
acţiunilor şi focalizarea pe creştere economică şi ocuparea forţei de muncă. În acest context, în
2001, Consiliul European a adoptat trei obiective strategice pentru a fi atinse până în 2010:
sistemele de educaţie şi formare ar trebui organizate pentru a asigura calitate, acces şi deschidere
către problematica vieţii contemporane. Se atrage atenţia asupra faptului că o abordare integrată
pentru tot parcursul vieţii a educaţiei şi formării joacă un rol esenţial, atât pentru creşterea
competitivităţii economice, cât şi pentru îmbunătăţirea oportunităţilor de ocupare.
În sistemul românesc de învăţământ, curriculumul oficial promovează o viziune coerentă a
149
Deşi noul curriculum a oferit mult profesorilor, a adus de asemenea serioase provocări; pentru
a folosi curriculum-ul cum trebuie, profesorul trebuie să-şi schimbe modul de gândire asupra
matematicii, a învăţării şi predării matematicii.
Recomandările pentru reforma educaţiei matematice propun o nouă metodă de predare a
matematicii. Ele presupun o practică de sprijin a dezvoltării înţelegerii matematice, una care
angajează elevii în explorări şi discuţii despre idei matematice, implică elevii în a construi proceduri
bazate pe înţelegerea lor şi îi sprijină în a deveni mai buni în ceea ce priveşte gândirea matematică.
Învăţământul clasic, ai cărui formabili sunt actualii profesori, susţinut de dezvoltarea industriei
tehnologice, s-a bazat pe acumulare de cunoştinţe, cultivare a punctualităţii şi respectare strictă a
unor algoritmi în rezolvarea unei probleme. Schimbarea contemporană impune un model al învăţării
creative, bazat pe flexibilitate, anticipare a noului, receptivitate la acest nou, formare continuă şi
evoluţie permanentă. În acest context subiectul educaţiei este nu doar elevul, ci şi profesorul, iar ca
urmare se conferă alte dimensiuni problemei aptitudinilor specifice. Actualul profesor este impus să
recunoască şi să susţină ideea că dezvoltarea aptitudinilor, în particular – a celor matematice, este
una din priorităţile reformei.
adapta practicile pedagogice în funcţie de ritmul de învăţare şi de particularităţile elevilor. Prezentul
curriculum îşi propune să formeze competenţe, valori şi atitudini prin demersuri didactice care să
indice explicit apropierea conţinuturilor învăţării de practica învăţării eficiente.
Dezvoltarea competenţelor de rezolvare a problemelor de matematică, obiectiv al programelor
şcolare, în majoritatea cazurilor, se păstrează la nivel declarativ, sugestiile acţionale nefiind
suficient de numeroase. În puţine situaţii, pot fi identificate corelări între obiective – conţinuturi -
activităţi de învăţare/sugestii metodologice, care să determine realizarea efectivă a unor activităţi
care să susţină dezvoltarea acestor competenţe.
Bibliografie‫׃‬
1. Matematica. Curriculum şcolar pentru clasele V-IX, Editura Dosoftei, Iaşi, 2000.
2. Achiri Ion, Cara Angela, Proiectarea didactică: orientări metodologice, Chişinău,
Editura Lyceum, 2004.
3. Banea Horea, Metodica predării matematicii, Editura Paralela 45, Piteşti, 1998.
4. Cerghit Ioan, Metode de învăţământ, EDP, Bucureşti, 1997.
5. Cârjan Florin, Didactica matematicii, Bucureşti, Ed. Corent, 2002.
150
PARTICULARITĂȚI ALE PREDĂRII MATEMATICII ÎN
ALTERNATIVA EDUCAȚIONALĂ STEP BY STEP ÎN PERIOADA
ACTUALĂ
Prof. înv.primar Popa Ionela

Prof. înv.primar Mușat Claudia
Școala Gimnazială Nr. 13 Rm. Vâlcea
Indiferent de domeniul în care activează, omul modern trebuie să posede o bună pregătire
matematică, pentru a putea soluţiona multiplele si variatele probleme ale vietii socio- profesionale.
Astfel, scopul esenţial pe care îl urmăreşte învăţământul matematic nu se reduce la latura
informativă, ci prin predarea acestei discipline se realizează mai ales dezvoltarea raţionamentului şi
a spiritului de receptivitate, a deprinderilor de gândire logică, de definire clară şi precisă a noţiunilor
de adaptare creatoare la cerinţele actuale.
La nivelul învățământului primar, elevii dobândesc cunostinţe elementare de calcul numeric
precum şi câteva noţiuni simple de geometrie, accentul principal punându-se pe formarea conştientă
a deprinderilor de calcul oral şi scris corect şi rapid cu utilizarea procedeelor raţionale de calcul.
În ultimele decenii, transformările prin care a trecut învăţământul au influențat semnificativ
metodologiile procesului de educaţie, punând în evidenţă noile tendinţe în perfecţionarea şi
modernizarea acestora. Predarea tradiţională sau transmiterea convenţională a informaţiilor au fost
ușor, ușor înlocuite de metodele active care permit trecerea elevului de la rolul pasiv la o participare
deosebit de activă la parcursul propus de cadrul didactic.La nivelul ciclului primar, metodele active
se bazează în special pe examinarea problemelor în grupuri mici şi pe discuţii dirijate conform
schemei de desfăşurare a procesului instructiv educativ. Noile metode sunt benefice deoarece atât în
grupuri de 4-6 persoane, cât şi perechi, elevii se exprimă mai uşor, nu mai sunt stresaţi, vorbindu-şi
unul altuia. Astfel elevii participă efectiv la actul învăţării, inclusiv elevii timizi, cu posibilităţi
intelectuale sau de exprimare mai reduse. Acest demers se pliază foarte bine pe activitățile claselor
care funcționează în alternativa educațională Step by Step, datorită specificului activității
desfășurate pe centre (în echipe).
In perioada actuală, în context pandemic, cadrele didactice au trebui să inoveze, să reinventeze
modalitățile concrete de defășurare a activității didactice în general, a celor matematice , în
particular, confruntându-se cu două mari provocări: activitatea on-line, dificil de realizat mai ales la
primele clase din învățământul primar, pe de o parte, și menținerea, pe cât posibil a particularităților
alternativei educaționale.
Cu toate că realitatea a evidențiat faptul că pandemia COVID a surprins sistemul de
învățământ destul de nepregătit, cea mai mare parte a cadrelor didactice a reacționat și a încercat să
se adapteze provocărilor pentru a trece la învățământul online. De altfel, avantajul acestui an școlar
este dat de faptul că ultima parte a anului 2019-2020 a constituit un exercițiu în acest sens.
Un alt avantaj de care ne-am bucurat este faptul că funcționăm în mediul urban, și nu ne-am
confruntat nici noi, cadrele didactice, și nici elevii cu o serie de probleme specifice , mai ales, la
nivelul învățământului rural : infrastructura, respectiv accesul la echipamente adecvate (tabletă,
laptop), conectivitatea (accesul la internet), și, nu în ultimul rând, sprijinul părinților, atât de
necesar, în prima perioadă de școlarizare (clasele pregătitoare, I, a II-a).
Trecerea la activitatea on-line ne-a surprins la jumătatea lunii octombrie 2020, moment în care
nu reușisem să parcurgem nici măcar numerele în concentrul 0- 10 (la clasa pregătitoare).
Calendarul zilei este o modalitate interesantă prin care se pot introduce noțiunile matematice:
151
Elevii se implică răspunzând la întrebări diverse : În ce dată suntem?, Ce putem spune despre
numărul 4?, Care sunt vecinii acestuia?, Câte zile are săptămâna? A câta zi din săptămână este?
etc, familiarizându-se cu noțiuni specifice matematicii, intuitiv.
Pentru a face cât mai atractivă predarea am aplicat o abordare interdisciplinară a
conținuturilor, acestea fiind introduse la inceputul activității prin Mesajul zilei.
Astfel, copiii iau contact cu principalele aspecte de conținut la Matematică și explorarea

mediului, dar se familiarizează cu cifrele/numerele si la Comunicare, numărând silabele din
cuvintele ce reprezintă imaginile.
Pentru a le menține atenția am valorificat și oportunități oferite de diverse soft-uri
educaționale precum www. wordwall.ro (https://wordwall.net/ro/resource/3039612/cifra-5),
https://clasamea.eu, https://www.twinkl.ro/resources/romania-teaching-resources,
https://jamboard.google.com/ etc.
Totuși, considerăm că indiferent de amploarea implicării cadrelor didactice, a părinților, a
elevilor, învățământul on-line a fost doar o soluție de moment, specifică perioadei de care o
parcurgem; el nu poate și nu va înlocui niciodată învățământul față în față, indifferent de nivelul de
învățământ. Esența învățământului este comunicarea cu elevul, declanșarea interesului, a curiozității
și toate acestea se realizează prin efortul pe care îl face cadrul didactic, prin limbaj, mimică, gesturi,
prin entuziasmul de care dă dovadă în timpul lecției. Acesta trebuie să participe alături de elev, să
152
servească drept model în legăturile interpersonale, să-i îndrume cum să-şi folosească timpul, spaţiul,
materialele.
Bibliografie:
1. *** - https://www.edweek.org/ew/articles/2020/03/23/how-effective-is-online-
learning-what-the.html
2. *** - Raport despre educația din timpul pandemiei. Răspunsuri la criza nesfârșită a
sistemului educațional românesc https://www.revistasinteza.ro/raport-despre-educatia-din-timpul-
pandemiei-raspunsuri-la-criza-nesfarsita-a-sistemului-educational-romanesc
JOCUL DIDACTIC ÎN PREDAREA-ÎNVǍŢAREA MATEMATICII

ÎN CICLUL PRIMAR
Prof. înv. primar Popescu Elena Pompilia

Şcoala Gimnazială Nr. 13, Rm. Vâlcea
Alături de celelalte metode şi procedee didactice folosite în activitatea de predare- învăţare a

matematicii un loc important îl ocupă jocul didactic.
Jocul didactic reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţii care, paralel cu destinderea, buna
dispoziţie şi bucuria, urmăreşte obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a
copilului.
Prin folosirea jocurilor didactice în predarea matematicii la clasele mici se realizează
importante sarcini formative ale procesului de învăţământ.
Reuşita jocului didactic este condiţionată de proiectarea, organizarea şi desfăşurarea lui
metodică.
Vom avea în vedere următoarele cerinţe de bază:
 pregătirea jocului didactic;
 organizarea judicioasă a acestuia;
 respectarea etapelor jocului didactic;
 ritmul şi strategia conducerii lui;
 stimularea elevilor în vederea participării active la joc;
 asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;
 varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante, etc.).
Etapele jocului:
 introducerea în joc (discuţii pregătitoare);
 anunţarea jocului şi a scopului urmărit;
 prezentarea materialului;
 explicarea şi demonstrarea regulilor jocului;
 fixarea regulilor;
 executarea jocului de către elevi;
 complicarea lui, introducerea unor noi variante;
 încheierea jocului.
Anunţarea jocului trebuie făcută sintetic, în termeni precişi, fără cuvinte de prisos, spre a nu
lungi inutil începutul acestei activităţi. În acest moment se poate face şi o motivare a titlului jocului.
Prezentarea materialului didactic se va face cât mai explicit, punându-se accent pe obiectivele
urmărite. Se vor da explicaţii atât pentru materialul model, cât şi pentru cel individual, iar
prezentarea va fi însoţită şi de câteva exerciţii de folosire şi mânuire corectă a materialului didactic.
153
Explicarea jocului este un momentul hotărâtor pentru succesul jocului didactic matematic,
alături de demonstrarea lui. Învăţătorului îi revin sarcini multiple:
- să-i facă pe elevi să înţeleagă sarcinile ce le revin;
- să precizeze regulile jocului, asigurând însuşirea lor rapidă şi conştientă de către copii;
- să prezinte conţinutul jocului şi principalele lui etape, în funcţie de regulile jocului;
- să dea îndrumările necesare cu privire la modul de folosire a materialului;
- să scoată în evidenţă sarcinile conducătorului de joc şi cerinţele pentru a deveni câştigători
Prin joc didactic, învăţarea matematicii se face într-un mod mai plăcut. Până la apariţia
manualelor foloseau ca procedeu de lucru metoda sintetică: 4+3=?. E drept că în capitolul anterior
predării operaţiilor cu numere naturale, respectiv la capitolul: „Numere naturale de la 0 la 10”, se
folosea metoda analitică, respectiv cea de descompunere a numerelor pe bază de mulţimi. Dar
această descompunere era percepută de către copil ca separare a întregului în mai multe părţi.
Operaţiile cu mulţimi constituiau un capitol aparte.
Noile manuale au însă o altă structură. Metoda analitico – sintetică împreună cu operaţia
matematică se îmbină, punându-se accent, mai ales, pe metoda analitică.
În formarea conceptului de număr natural, jocul didactic are un rol important. De exemplu, în
predarea numărului 3, învăţătorul poate utiliza diferite jocuri didactice şi materiale didactice variate.
Pentru captarea atenţiei elevilor, se va utiliza jocul „În lumea poveştilor”. Învăţătorul va
prezenta planşe cu imagini din poveştile: „Capra cu trei iezi”, „Soacra cu trei nurori”, „Sarea în
bucate”, „Cei trei purceluşi”, „Cei trei muschetari”, „Cenuşăreasa”, poveşti cunoscute de elevi de la
grădiniţă.
Elevii vor preciza numărul iezilor, a nurorilor, a fetelor de împărat, a purceluşilor,
muschetarilor, etc. şi vor da şi alte exemple de poveşti în care să existe câte trei personaje.
Elevii pot interpreta cântece care conţin numere: „Un elefant”, „Numărătoarea”, ei relaxându-
se prin cântec şi mişcare, apelând astfel şi la cunoştinţe din domeniul muzical şi sport.
Apelând la cunoştinţele de educaţie plastică, elevii pot desena diferite obiecte: 3 flori, 3
ciupercuţe, 3 fluturi, etc.
Putem afirma că utilizarea jocurilor didactice, alături de alte metode şi procedee, joacă un rol
important pentru formarea unor capacităţi intelectuale, pentru formarea deprinderilor de muncă
intelectuală.
Jocul didactic face mai accesibilă înţelegerea unor noţiuni matematice, favorizează asimilarea
de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, tehnici de calcul, etc.
Datorită folosirii jocurilor didactice, diversificând activitatea didactică şi dându-i o lumină
nouă, rezultatele elevilor au fost mult mai bune, interesul pentru matematică fiind mult mai mare.
Bibliografie:
1. Antone,V., Gherghinoiu, C., Obeada, M., (2002), Metodica predǎrii matematicii,jocul
didactic matematic, Editura Ex Libris, Brǎila;
2. Cârjan, F., Bego, C., (2001), Metodica predǎrii-învǎţǎrii matematicii în ciclul primar,
Editura Paralela 45, Piteşti;
154
Constructivismul-fundament teoretic al activităților didactice
din învățământul contemporan
Prof. Prejbeanu Ionel, Școala Gimnazială,Alexandru Macedonski”

Prof. Stancele Mihaela, Școala Gimnazială,Alexandru Macedonski”
COnstructivismul ca teorie s-a manifestat cu forță deosebită în ceea ce privește organizarea și

desfășurarea procesului de învățământ abia după 1990. Această afirmare reprezentând o reacție la
viziunea clasică privind învățarea și din efortul de a descifra „cutia neagră” a persoanei.
La o prima vedere, putem considera constructivismul ca o teorie subsumată paradigmei
interpretative, întrucât accentuează rolul subiectului în cunoaștere (experiența directă și
interpretarea proprie). Dar nu trebuie neglijată influența sociologică privind rolul sus-menționat,
întrucât apar cuvinte-cheie precum: cooperare, colaborare, dezbatere, confruntare, negociere etc.
Toate acestea ne conduc la ideea că teoria constructivismului trebuie văzută ca echilibru între
interpretare subiectivă a subiectului și înțelegerea obiectivă de către acesta.
Privind holistic specificitatea școlilor de gândire de tip constructivist, observăm că această
teorie aduce în prim-plan învățarea activă și interactivă și că eficiența acesteia se evidențiază
atunci când construirea cunoștințelor se realizează cu scopul de a fi asimilate și de ceilalți.
Ceilalți, în acest context, devin niște oglinzi care reflectă ceea ce noi cunoaștem, înțelegem și
transmitem. Această metaforă trebuie să apară permanent între profesor și elev (relație asimetrică)
dar și în relația elev și alt elev (relație simetrică) precum și între elev și mediul social și natural.
Credem că metafora va fi mai bine cunoscută prin prezentarea unor idei ale constructivismului
radical, constructivismului cognitiv și constructivismului social. Ceea ce trebuie neapărat
să subliniem este că de fapt constructivismul radical nu poate accepta transmiterea sau predarea de
cunoștințe și informații ca activitate fundamentală în școală. Acest constructivism incită și invită la
dialog în cadrul contextului oferit de experiențele individuale cognitive la care participă copiii. Ca
atare, instruirea nu poate fi gândită în afara unei comunicări a cărei intenționalitate este
implicarea copiilor prin observații proprii în cadrul cunoașterii. La aceasta, se adaugă neapărat
asimilarea și acomodarea cuprinse printr-o bună echilibrare prin implicarea tipurilor și metodelor de
comunicare în grup.
Constructivismul cognitiv își are originea în lucrările lui Piaget având ca bază psihologia
cognitivă. În comparație cu cel radical, constructivismul cognitiv subliniază că deși realitatea
există obiectiv, ea nu se descoperă de la sine, ci doar dacă subiectul cunoscător reușește să
proceseze informațiile pe care le-a acumulat și dacă realizează o construcție mentală prin
prelucrarea acestora. La acestea trebuie să adăugăm baza aperceptivă culturală pe care o are
subiectul cunoscător. Așadar, în esență realitatea existentă poate fi cunoscută, iar nivelul
cunoașterii este determinat de procesarea internă. În ceea ce privește procesul de cunoaștere
propriu-zis, acesta pleacă de la concret pentru a se ajunge la abstract, iar în „cutia neagră” au loc
construirea cunoașterii și procesarea propriu-zisă, adică organizări, reorganizări, restructurări,
asimilări, acomodări și echilibrări.
Astfel, subiectul cunoscător își arată cunoașterea prin modul în care el interpretează
realitatea și află adevărul, prin prelucrări mentale, totul finalizându-se în recunoașterea a ceea ce
a interiorizat.
Constructivismul social apare sub forma unui ghid prin labirintul științei și artei de a face față
conflictelor cognitive, a scenariilor socio-cognitive, a studiilor de caz, a dezbaterilor situațiilor
autentice. Cunoașterea în acest context devine o construcție socială întrucât reușește să coaguleze
și să aducă la un numitor comun interpretările individuale privind o problemă sau alta. Socialul
vine și stabilește aspectele legate de problema în discuție (scop, obiective, context, inter
relaţionarea, instrumentele de lucru etc.). Prin implicarea socialului, cunoașterea nu mai este
privită din perspectiva unei singure persoane ca la constructivismul radical și cognitiv, ci intervine
grupul social. În școala contemporană, care se găsește la granița dintre modernism și
155
postmodernism, practica educativă încă mai este tributară instruirii epocii moderne, iar teoria și
noutatea sunt orientate postmodern, prin constructivismul cognitiv și social, prin conflictul socio-
cognitiv. Subliniem din nou că rezolvarea de probleme este liantul care asigură abordarea
constructivistă din perspectivă postmodernă.
Strategia, în actul educațional, s-a structurat treptat ajungând chiar a reprezenta organizarea
și orientarea conștientă și cu intenționalitate a demersului didactic pentru realizarea
scopurilor/obiectivelor specifice educației. Prin această definiție, strategia în educație și instruire
depășește sensul de metoda (cale de urmat pentru realizarea obiectivelor concrete) sau de procedeu
(instrument de lucru subordonat unei metode).
În învățarea de tip constructivist, se evidențiază o puternică intercondiționare între strategia
de predare și cea de învățare astfel încât strategia de predare asigură condițiile optime și eficiente
pentru realizarea strategiilor de învățare ale elevilor. Aceasta intercondiționare este augmentată și
de modalitățile de învățare de tip constructivist. În activitatea cotidiană din cadrul procesului
instruirii la matematică se utilizează sintagma „strategia de predare-învățare” prin care luăm în
calcul atât modalitățile de selectare și îmbinare a elementelor de conținut, organizarea învățării,
metode, procedee, materiale/mijloace de învățământ (toate în funcție de obiectivele operaționale ale
instruirii), cât și modalitățile prin care elevii realizează obiectivele propuse.
Învățământul, prin instrumentele create pentru a veni în sprijinul instruirii și educării copiilor:
plan-cadru de învățământ, programe școlare, manuale alternative, ghiduri, descriptori de
performanță, alte materiale auxiliare – se străduiește din răsputeri să exprime o pedagogie
interactivă. Pentru a se realiza o învățare eficientă este nevoie de practicarea unei pedagogii
constructiviste. Acest lucru înseamnă diminuarea practicilor din pedagogia clasică și implementarea
unor sisteme de acțiuni didactice în care elevul să fie pus în situația de a participa efectiv la propria
formare intelectuală și comportamentală.
Abordarea demersului pedagogic din perspectivă constructivistă reprezintă realizarea unui
dialog real al elevului cu sarcina de învățare ceea ce va conduce la conștientizarea elevului că
realizarea unor obiective se poate face eficient prin implicarea sa directă. Constructivismul este în
teoria cunoașterii o cercetare euristică a adevărului, a schemelor interiorizate de individ, a
reprezentărilor mentale care permit modelarea percepțiilor, a acțiunilor proprii unei culturi dar
și o concepție despre învățare. În plan general acesta încearcă un răspuns la explicarea modului de
funcționare a culturii umane și învățării, a interacțiunilor sociale în geneza și dezvoltarea acestora.
Ceea ce solicită pedagogia constructivistă pentru învățământ, este punerea în lucru a
structurilor mentale ale elevilor, în acord cu stările reale ale cunoștințelor. Diferența majoră dintre
cunoașterea spontană și cea organizată didactic este, în acest context, că prima nu are cum să
ajungă la înțelegerea faptului că există principii și valori sociale în jurul cărora sunt organizate
cunoștințele. Abia cunoașterea organizată didactic, respectiv științific, poate și trebuie să ia în
considerare statutul real al cunoștințelor, modul în care acestea funcționează într-o societate, într-o
cultură dată. La cele de mai sus trebuie să adăugăm că învățarea spontană a unor cunoștințe este
contradictorie, ambiguă, inundată de emoții, lipsită de organizare internă, de perspectivă etc., în
vreme ce învățarea școlară trebuie și are posibilitatea certă de a fi explicită, clar definită,
contextualizată, logică și predictivă.
Rezolvarea de probleme –metodă fundamentală în învăţare la matematică

Perspectiva constructivistă pune accent pe metode și tehnici interactive, intra și intergrupale,
metodologie ce evidențiază o calitate superioară și mai productivă a învățării în grup. Aceasta
pentru că:„învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai
personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură
participarea mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare
reciprocă, de cooperare fructuoasă”. Metodele de învățământ reprezintă astfel pentru cadrul didactic
calea de sprijinire a elevilor pentru realizarea obiectivelor, dar și mijloacele prin care se formează
abilitățile și capacitățile elevilor.
156
Calitatea pedagogică a metodei didactice interactive presupune transformarea acesteia dintr-o
cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de elevi. Discuţiile
purtate pe această temă sunt diverse şi adesea contradictorii.
În viziunea mai multor autori (Cristea S., Cerghit I., Oprea C.-L. etc.) avem următoarea
clasificare a metodelor și tehnicilor interactive de grup: învățarea dramatizată, conversația euristică,
dezbaterea și discuția în grup, problematizarea de grup, jocul didactic, studiul de caz. De asemenea,
completăm cu metoda predării/învățării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar), metoda Jigsaw
(Mozaicul), citirea cuprinzătoare, cascada (Cascade), STAD (Student Teams Achievement
Division) – metoda învățării pe grupe mici, TGT (Teams/Games/Tournaments) – metoda
turnirurilor între echipe, metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles), metoda piramidei.
Procesul rezolvării de probleme din perspectivă constructivistă necesită abilități generale
precum: munca în echipa/grup, posibilitatea de regrupare, analiză, sinteză, interpretare de
informații, clarificare de valori, plan de acțiune, punerea în practică a planului de acțiune, evaluarea
etc. Succesul procesului rezolvării de probleme cere în consecință abilități de explorare, dar și de
căutare de informații pertinente. Dincolo de explorarea, căutarea și extragerea de informații elevul
trebuie să conștientizeze ce dorește să facă cu informația găsită. Această informație trebuie trecută
prin filtrul rațiunii și printr-un proces activ. Ea se cere să fie simplificată pentru a fi înțeleasă și
introdusă în jocul ce va conduce la găsirea soluției dorite.
Metodele clasice de rezolvare a problemelor în context constructivist devin metode activ-
participative valoroase în dezvoltarea gândirii matematice și critice la elevi. De asemenea, ele pot
deveni interactive în momentul în care cadrul didactic este animator al grupului, iar elevul devine
participant interactiv. Trecerea de la metode cu grad scăzut de activism (de regulă metode clasice)
la metode interactive ține de rolul elevului și al cadrului didactic.
A gândi critic, din perspectiva elevilor, cu raportare la matematică, presupune a face apel la
raționalitate, pragmatism și creativitate. Desigur, aceasta semnifică în primul rând a deține
cunoștințe valoroase și utile pe baza cărora sa-ți poți forma opinii independente și a accepta ca ele
să fie supuse evaluării critice. Dar gândirea critică cere și a arata flexibilitate față de opiniile altora.
Desigur, aceasta mai înseamnă o implicare activă la realizarea unor soluții și în soluții posibile.
Dezvoltarea gândirii critice a elevilor presupune însă metode și tehnici de predare-învățare
specifice. În matematică sunt mai des utilizate: brainstormingul, SINELG, mozaicul, cubul, metoda
cadranelor, turul galeriei.
Un aspect important este că din perspectiva constructivistă, rezolvarea de probleme este
intrinsec legată de problematizare (învățarea prin problematizare) și de descoperire.
Problematizarea și descoperirea reprezintă orientări specifice instruirii interactive și se află într-o
strânsă corelare asigurând implicarea elevului în rezolvarea de probleme la matematică. Evident că
rezolvarea de probleme implică problematizarea care reprezintă o strategie prin care elevul
participă activ și interactiv la găsirea de soluții/răspunsuri la problemele matematice.
Concluzii și perspective
Din perspectivă constructivistă privind predarea-învățarea la matematică, cadrul didactic
trebuie să înțeleagă că nu mai este singurul emitent al cunoștințelor, ci este persoana care
îndeplinește o multitudine de roluri și statuturi, începând cu cel de partener al elevului și ajungând
la moderator și chiar „antrenor” al acestuia.
Practic, rezolvarea de probleme conduce la formarea abilităților cognitive cu precădere cele
legate de gândire critică, dar și la afirmarea gândirii personale, autonome în contextul oferit de
organizarea interactivă a demersului didactic. Dezbaterea, confruntarea de idei, toleranța dar și
consecvența în susținerea ideilor prin argumente fac din activitatea axată pe grup/echipă expresia
unei experiențe trăite în solidaritate, cooperare, concurență și competiție plină de fair-play, benefică
pentru dezvoltarea elevului și progresul societății.
157
Bibliografie:
1.Joiţa, Elena. Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii. Educaţia XXI,
Ed. Aramis, Bucureşti, 2006;
2. Oprea, Crenguţa-L. Strategii didactice interactive., Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 2009.
Caracterul practic-aplicativ al matematicii în învățământul primar
Prof. înv. primar Proroc Elena Teodora

Școala Gimnazială Sat Măgura, com Mihăești
Încă din clasele mici se impune stimularea intelectului, a gândirii logice, a judecăţii
matematice la elevi, încât să devină o disciplină plăcută, atractivă, convergentă spre dezvoltarea
raţionamentului, creativităţii şi muncii independente.
Scopul învăţământului matematic nu se reduce la latura pur informativă , ci vizează cultivarea
raţionamentului , spiritului de receptivitate , formarea gândirii logice , definirea clară şi precisă a
noţiunilor , adaptarea creatoare la cerinţele vieţii sociale . Toate cunoştinţele dobândite trebuie să
aibă legătură directă cu viaţa , pentru că au o utilitate practică . Nouă , învăţătorilor , ne revine rolul
de a organiza activitatea de învăţare prin acţiuni care leagă cunoştinţele de practică.
Modalităţile de realizare a caracterului practic-aplicativ în predarea la clasele pregătitoare – a
IV a sunt multiple :
-învăţarea centrată pe elev;
-abordarea stilurilor de predare (vizual, auditiv, practic/kinetic);
-abordarea conţinuturilor din perspectiva metodelor activ-participative;
-aplicarea pe scară tot mai largă a jocului didactic;
-predarea integrată (interdisciplinară, pluridisciplinară, transdisciplinară);
-învăţarea prin cooperare;
-desfăşurarea unor lecţii cu ajutorul computerului.
Mulţi copii întâmpină dificultăţi în învăţarea matematicii pentru că nu-şi însuşesc la timp
aceste noţiuni. Important este ca învăţătorul să respecte latura practică a matematicii. Odată cu
însuşirea noţiunilor matematice prin efort intelectual elevul învaţă şi anumite tehnici de invest igare
şi rezolvare cu caracter tot mai general.
Prin modelare, joc didactic , problematizare, învăţarea prin descoperire, elevul este pus în
situaţia de a căuta , a descoperi, de a rezolva situaţii noi, neînvăţate anterior. Acestea privesc atât
activitatea elevului cât şi pe cea a învăţătorului .Elevii pot fi conduşi, prin activităţi atent
dirijate,activităţi practice la sesizarea poziţiei unui obiect faţă de alt obiect şi la aprecierea distanţei
dintre ele, folosind cuvintele: “mai aproape”, “mai departe”, “sus/jos”, “la dreapta/la stânga” etc.
Percepţia relaţiilor spaţiale va fi completată cu activităţi de observare a obiectelor din clasă, a
poziţiei unui obiect faţă de celălalt pentru însuşirea noţiunilor şi reprezentarea grafică a distanţei,
poziţiei dintre obiecte.Astfel se fac aranjări într-o anumită ordine , exerciţii de comparări şi
diferenţieri ale diferitelor materiale concrete sau ilustraţii.,exerciţii practice cu material didactic , de
sortare , de grupare.
În etapa operării cu mulţimile de obiecte concrete se realizează acţiunea nemijlocită cu
obiecte concrete din mediul înconjurător.,,Formează o mulţime cu 4 elemente şi una cu 3 elemente
cu obiecte de pe bancă,,(fluturi,frunze,creioane etc),,Grupează obiectele de pe bancă având tot
atâtea elemente cu mulţimea nou-formată’’sunt o parte din cerințele pentru elevi.
Activităţile practice nu pot lipsi atunci când se învaţă adunarea şi scăderea numerelor. În
etapa concretă, elevii formează, de exemplu, o mulţime de flori roşii cu 6 elemente şi o mulţime de
flori galbene cu 3 elemente. Reunind cele două mulţimi de flori se formează o mulţime care are 9
158
flori. Se repetă acţiunea folosind alte obiecte, până ce elevii conştientizează că reunind o mulţime
formată din 6 obiecte cu o altă mulţime formată din 3 obiecte (indiferent ce sunt acestea) se obţine o
mulţime formată din 9 obiecte. În această etapă, acţiunea elevului vizează număratul sau
compunerea unui număr.
Referitor la corpuri geometrice în afara recunoaşterii, se vor face exerciţii de observare a
obiectelor ce au aceste forme şi activităţi practice de construire a acestor forme. Alături de
procesele intuitive, predarea-învăţarea presupune acţiuni de măsurare efectivă a figurilor şi
corpurilor geometrice, de comparare a rezultatelor, decupări de figuri, descompuneri ale figurii sau
desfăşurări şi apoi asamblări ale corpului geometric
În clasele CP- a IV a, studiul mărimilor şi al unităţilor de măsură reprezintă o interfaţă între
matematică şi viaţa de zi cu zi. Înţelegerea măsurării şi a unităţilor de măsură nu implică
întotdeauna introducerea imediată a unităţilor standard. Învăţătorul trebuie să utilizeze unităţile
nestandard (de exemplu: palma, creion, pasul etc.).
O altă aplicaţie practică o constituie jocurile didactice. Jocul matematic este forma de
activitate ce trebuie folosită oră de oră, mai ales la clasele pregătitoare şi a II –a, deoarece aceasta
are capacitatea de a antrena toţi elevii clasei,acţionând favorabil şi asupra elevilor care întâmpină
greutăţi în însuşirea cunoştinţelor. Jocurile pot fi individuale şi de grup, de competiţie, pe baza de
reprezentări (desene, scheme, diagrame),pe baza de scenarii imaginate de învăţător, create de copii,
simulări ale unor situaţii practice, jocuri matematice pe calculator.Astfel,dintre jocurile care vizează
şirul numerelor naturale pe care le folosim la ora de matematică,pot fi enumerate: ”Ce numere
lipsesc”, „Caută vecinii”, „Numără mai departe”,”Ghiceşte numărul”, „Rebus matematic’’.Pentru
consolidarea deprinderilor de calcul,se poate folosi cu succes jocul:”Cine urcă scara mai repede?”
Bibliografie:
1.Mihail Roşu –„Metodica predării matematicii în ciclul primar”
2. Miron Ion , Ion Radu - „ Didactica modernă” , Ed..Dacia
3. Cosmovici, Andrei, Iacob,Luminiţa- „Psihologie şcolară”, Ed. Polirom, Iaşi
Predarea matematicii în context european

Prof. Purcărescu Oana-Angela, Colegiul Naţional Pedagogic « Stefan Velovan »,
Prof. Buşe Anna-Maria, Colegiul Naţional Pedagogic « Stefan Velovan »
Apartenenţa României la spaţiul Uniunii Europene implică armonizarea sistemului românesc

de educaţie cu celelalte sisteme europene de învăţământ. Dacă, pentru învăţământul universitar
Programul de la Bologna a conturat direcţii comune de dezvoltare, este necesar ca şi în
învăţământul preuniversitar să găsim repere esenţiale în formarea tinerilor.
Se doreşte valorizarea şi promovarea demersurilor didactice inovative, încurajarea acţiunilor
care permit asigurarea calităţii în educaţie şi formarea profesională continuă prin învăţarea pe tot
parcursul vieţii.
documente se numesc planuri de învăţământ). În lucrarea de faţă aceste documente sunt analizate ca
întreg, considerate ca fiind “coloana vertebrală” a disciplinei matematică.
159
şcolilor.
Copiii acordă numerelor un loc deosebit în microcosmosul lor şi prezintă un interes deosebit
pentru descoperirile făcute cu privire la modele şi noi procedee. Rolul cadrului didactic devine
crucial în asigurarea în sala de clasă a unui mediu care să încurajeze asumarea riscului, discutarea
ideilor matematice şi testarea de soluţii. Cu cât matematica este mai legată de cotidian, cu atât mai
mult elevii noştri vor conştientiza necesitatea matematicii în lumea lor. Modelele sunt peste tot.
Copiii care sunt încurajaţi să se uite după modele şi să le exprime matematic încep să înţeleagă cum
se aplică matematica în lumea în care trăiesc.
Matematica a devenit tot mai importantă pentru fiecare om, fiind parte integrantă a culturii
generale, asigurând cel mai bogat volum de cunoştinţe care se aplică operativ în viaţă, stimulând
gândirea matematică, gândire modelatoare, euristică, care se extinde tot mai mult, devenind
gândirea caracteristică omului modern.
Educaţia completă în matematică trebuie organizată astfel încât: să răspundă conceptelor
aritmetice în contexte ale lumii reale; să dezvolte simţul numeric şi înţelegerea relaţiilor dintre
operaţii; să integreze aritmetica în cadrul celorlalte domenii din programă; să clădească moduri
proprii de gândire şi exprimare ale copiilor; să se bazeze pe capacitatea de estimare şi calcul mental;
să încurajeze copiii să-şi inventeze propriile căi de a face calculul matematic. Învăţământul modern
preconizează o metodologie axată pe acţiune operatorie, aşadar pe promovarea metodelor
interactive care să solicite mecanismele gândirii, inteligenţei, imaginaţiei şi creativităţii. În
concluzie ideea necesităţii realizării în şcoală a unei învăţări active care să-l situeze pe copil în
centrul relaţiei pedagogice constituie, în învăţământul actual, un principiu fundamental.
Preocuparea pentru copil este prima piatră de hotar pe care se construieşte activitatea
didactică. Fiecare copil este un miracol al vieţii care, prin educaţie îşi găseşte propriul drum pentru
a-şi valorifica energiile creative.Talentul creator se împlineşte prin educaţie, atunci când educatorul
,,aprinde’’scânteia creatoare în mintea şi-n sufletul copiilor. Aceştia învaţă să fie spontani şi
creativi, să aibă încredere în ei înşişi, să aibă personalitate. Pentru aceasta se impune din partea
tuturor cadrelor didactice, alături de pasiune şi răspundere profesională, racordarea permanentă a
preocupărilor la cerinţele învăţământului actual, aflat în continuă transformare.
acţiunilor şi focalizarea pe creştere economică şi ocuparea forţei de muncă. În acest context, în
2001, Consiliul European a adoptat trei obiective strategice pentru a fi atinse până în 2010:
sistemele de educaţie şi formare ar trebui organizate pentru a asigura calitate, acces şi deschidere
către problematica vieţii contemporane. Se atrage atenţia asupra faptului că o abordare integrată
pentru tot parcursul vieţii a educaţiei şi formării joacă un rol esenţial, atât pentru creşterea
competitivităţii economice, cât şi pentru îmbunătăţirea oportunităţilor de ocupare.
adapta practicile pedagogice în funcţie de ritmul de învăţare şi de particularităţile elevilor. Prezentul
160
curriculum îşi propune să formeze competenţe, valori şi atitudini prin demersuri didactice care să
indice explicit apropierea conţinuturilor învăţării de practica învăţării eficiente.
Bibliografie
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/132RO.pdf
Matematica. Curriculum şcolar pentru clasele V-IX
Achiri Ion, Cara Angela, Proiectarea didactică: orientări metodologice Editura Dosoftei, Iaşi,
2000.
Banea Horea, Metodica predării matematicii, Chişinău, Editura Lyceum, 2004.
Cerghit Ioan, Metode de învăţământ, Editura Paralela 45, Piteşti, 1998.
O ABORDARE MODERNĂ ÎN VEDEREA FORMĂRII

COMPEȚENTELOR MATEMATICE LA ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
PROF.ÎNV.PRIMAR RADA IONELA PETRINA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ ANTON PANN
“Nu trebuie să acționezi asupra copilului, ci să stimulezi copilul să acționeze el”, afirma
Adolphe Ferriere, promotorul conceptului de școală activă. Modernizarea învăţământului
matematic se înscrie într-un proces general de reînnoire a întregului sistem de predare-învăţare a
disciplinelor şcolare. Matematica dispune de bogate valenţe formative.
Specificul activităţii matematice constă în faptul că ea reprezintă o tensiune, o încordare, o
mobilizare a spiritului care înseamnă antrenarea intelectului, a gândirii pe prim plan. Un învăţământ
matematic bine conceput oferă atât o cunoaştere activă a noţiunilor de bază ale matematicii necesare
dezvoltării altor concepte matematice, cât şi practica aplicării ei în activitatea ulterioară în şcoală
dar şi în viaţa cotidiană.
Metoda tradiţională de a transmite rigid cunoştinţele trebuie să facă loc unui învăţământ
deschis către elev,care sugerează, propune, sfătuieşte, încurajează elevul în căutare, îl ajută să
descopere, îi dezvoltă creativitatea, ţine seama de interesele sale şi de motivaţia care-i permite astfel
să-şi însuşească cunoştinţele matematice printr-o construcţie personală. Un clișeu în cadrul acestei
discipline cred că este faptul că se preferă testele de evaluare scrisă în defavoarea metodelor
moderne de evaluare. Determinat de lipsa de timp și de numărul mare de elevi din sala de clasă,
profesorul recurge la această metodă de evaluare.
Pentru optimizarea evaluării putem utiliza și autoevaluarea, autonotarea controlată și notarea
reciprocă. Autoevaluarea este o formă de organizare şi apreciere reprezentând expresia unei
motivaţii lăuntrice faţă de învăţare. Are efect formativ şi se raportează la diferite capacităţi ale
elevului în funcţie de progresul realizat şi de dificultăţile pe care să le depăşească. Elevul are nevoie
să se autocunoască, fapt cu multiple implicaţii în plan motivaţional. Sarcina cadrului didactic este
de a pregăti elevii pentru autoevaluare, de a-i face să înţeleagă criteriile după care îşi apreciază
propria activitate.
Un exemplu de clișeu la MEM /matematică poate fi considerat folosirea în exces a
manualului și a caietului, în detrimentul experimentului, a lucrului concret cu obiecte, a sortării,
grupării obiectelor după criterii date.
Cauzele ar putea fi: Se trece prea repede peste activitatea concretă si se lucrează cu numere,
se fac operații prin calcul mental și nu prin numărare ( așa cum ar trebui la clasa pregătitoare).
Poate fi depășit prin: folosirea, mai ales la clasele mici, a obiectelor, a activităților frontale,
practice, a metodelor activ-participative.
161
Un exemplu de clișeu la ştiinţe ar fi: faptul că din comoditate sau din lipsa timpului si a unor
materiale specifice nu se fac investigații, experimente. Cadrul didactic expune, elevul fiind un
simplu auditor.
Cauza ar putea fi: lipsa unor laboratoare moderne, dotate cu materiale necesare ; pentru a
derula unele experimente, a face investigații
Poate fi depășit prin: realizarea în orele de științe măcar a acelor experimente simple ce se
pot derula în orice spațiu, chiar și într-o sală de clasă; elevii pot derula investigații pe echipe ce le
vor stârni curiozitatea, le vor spori dinamismul și responsabilitatea.
Un clișeu apărut constă în rolul și locul privilegiat al manualului în activitatea didactică.
Manualul reprezintă doar un instrument care funcționează (parțial, selectiv) ca resursă și element de
reper pentru elevi, în principal în activitatea de acasă.
Soluții:
 studierea în detaliu a programei școlare;
 folosirea aplicațiilor online, CD educaționale;
 mai multe activități practice, experimente, care să se urmărească însușirea competențelor
cheie;
 desfășurarea lecțiilor în medii de învățare atractive care să aibă legătură cu lecția studiată.
Un clișeu frecvent la disciplina matematică este conturat de exerciții repetitive, scoate din
contextul vieții reale, când se pune accent pe memorarea sterilă a definițiilor, pe rezolvarea de
exerciții și probleme în manieră monotonă, repetitivă, având ca suport, în mod exclusiv,
manualul. O cauză ar fi dezinteresul cadrului didactic pentru actul didactic, deși sună dur, sau
plafonarea acestuia, limitarea învățării la spațiul clasei.
Acest clișeu poate fi anulat printr-o predare interactivă, când elevii descoperă definiții sub
îndrumarea din umbră a cadrului didactic, când matematica este ca o poveste din viața reală, când
elevului i se prezintă necesitatea învățării matematicii prin activități care simulează o problemă din
viața de zi cu zi. Evaluarea făcută prin teste scrise consider că este un clișeu. Cauza este că testul
oral este destul de cronofag și nu ne permitem să facem atât de des evaluare orală.
Pentru a depăși acest lucru trebuie să păstrăm un echilibru între teste orale și
scrise,sau ,la același exercițiu pe care unii îl fac pe caiet,unii îl scriu la tablă,cerem corectarea celor
de la tablă de către cei din bancă.Mai mult,le dăm rol de ,,profesori,, și le cerem să le explice dacă
au greșit acelor copii.Apoi notăm ,,profesorul,,. Un clișeu des întâlnit în cadrul orelor de MEM este
acela de a folosi testele de evaluare scrisă în defavoarea metodelor moderne de evaluare.
Acest clișeu se poate depășit prin elaborarea unor probe în debutul cărora elevii să primească
o provocare (o problemă), pentru rezolvarea căreia să folosească deopotrivă cunoștințele
matematice și diferitele tipuri de gândire (logică, critică, creativă), pentru un scop semnificativ și
util.
Respectând latura practică a matematicii, îi vom determina pe elevi să înveţe mai uşor, să
găsească soluţii, să le placă ceea ce fac. Activităţile practice vor conduce la o mai bună înţelegere a
tuturor noţiunilor. Plecând în excursii, vor avea de îndeplinit sarcini diferite: să calculeze ( câţi km
au făcut, costuri aferente), să precizeze numele localităţilor, formele de relief pe care le-au
străbătut, caracteristicile plantelor şi animalelor pe care le-au întâlnit, să propună soluţii care să
prevină poluarea, etc. Un clișeu des întâlnit în predarea disciplinei Matematică este practica de a
avea sarcini simple rezolvate în clasă și sarcini complicate pentru tema de acasă. Acest clișeu este
des întâlnit întrucât manualele și culegerile au exerciții/ probleme care cresc în dificultate.
Primele, cele mai simple sunt efectuate în clasă, următoarele care sunt mai dificile reprezintă
teme pentru acasă. Poate fi eliminate acest clișeu printr-o atentă pregătire a lecțiilor de matematică,
prin echilibrarea volumului și conținutului temelor pentru acasă, astfel încât acestea să fie prilej de
consolidare a cunoștințelor învățate la școală. Acest clișeu este strâns corlat cu utilizarea excesivă a
culegerilor, auxiliarelor didactice care prezintă o varietate mare de itemi, consolidarea cunoștințelor
realizându-se haotic. Îndepărtarea elevilor de studiul matematicii este o consecință a abstractizării
acesteia, precum și un volum de exerciții repetitive, dificile sau prea mare.
162
Un clișeu des întâlnit în predarea disciplinei Matematică este practica de a avea sarcini simple
rezolvate în clasă și sarcini complicate pentru tema de acasă. Acest clișeu este des întâlnit întrucât
manualele și culegerile au exerciții/ probleme care cresc în dificultate. Primele, cele mai simple sunt
efectuate în clasă, următoarele care sunt mai dificile reprezintă teme pentru acasă. Poate fi eliminate
acest clișeu printr-o atentă pregătire a lecțiilor de matematică, prin echilibrarea volumului și
conținutului temelor pentru acasă, astfel încât acestea să fie prilej de consolidare a cunoștințelor
învățate la școală.
Acest clișeu este strâns corelat cu utilizarea excesivă a culegerilor, auxiliarelor didactice care
prezintă o varietate mare de itemi, consolidarea cunoștințelor realizându-se haotic. Îndepărtarea
elevilor de studiul matematicii este o consecință a abstractizării acesteia, precum și un volum de
exerciții repetitive, dificile sau prea mare. Echilibrul și apropierea de capacitatea de înțelegere a
copilului face posibilă accesibilitatea matematicii pentru toți elevii. Rolul învățătorului este acela
de a face ceva greu să pară ușor. Aceasta este provocarea pe care Matematica ne-o aduce în acestă
profesie. Uneori, matematica poate fi o disciplină abstractă pentru elevii din clasele primare, iar
misiunea profesorului este de a apropia universul matematicii de universul copiilor.
Consider că un clișeu în predarea matematicii ar fi punerea accentului pe definiții, algoritmi de
calcul și pierderea din vedere a caracterului practic aplicativ al cunoștințelor. Cauza ar fi lipsa de
creativitate a învățătorului, o cunoaștere simplistă a particularităților de vârstă ale elevilor.
Ca modalități de realizare a caracterului practic-aplicativ al cunoștințelor putem aminti:
- asocierea cu situații relevante;
- predarea integrată (interdisciplinară, pluridisciplinară, transdisciplinară);
- abordarea stilurilor de predare (vizual, auditiv, practic/kinetic);
- manipulare de obiecte concrete;
- utilizarea jocului didactic;
- învățarea prin descoperire;
- proiectarea unor lecții cu ajutorul computerului.
Metodele interactive sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţarii şi dezvoltării
personale, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experienţe, de
cunoştinţe. Elevii organizaţi în echipe sau grupuri mici învaţă să coopereze, să colaboreze şi, cel
mai important, să comunice. Când membrii grupului depind unul de celălalt pentru realizarea
sarcinilor şi obţinerea rezultatului dorit, elevii se implică mai mult în învăţare, îşi manifestă dorinţa
de a împărtăşi şi celorlalţi ceea ce experimentează, acced la înţelegerea profundă când au
posibilitatea de a explica şi chiar pot preda celorlalţi colegi ceea ce ei au învăţat.
Prin urmare, echilibrul și apropierea de capacitatea de înțelegere a copilului face posibilă
accesibilitatea matematicii pentru toți elevii. Rolul învățătorului este acela de a face ceva greu să
pară ușor! Aceasta este provocarea pe care Matematica ne-o aduce în acestă profesie.
Bibliografie:
1.Mihail Roşu –„Metodica predării matematicii în ciclul primar”
2. Miron Ion , Ion Radu - „ Didactica modernă” , Ed..Dacia
3. Cosmovici, Andrei, Iacob,Luminiţa- „Psihologie şcolară”, Ed. Polirom, Iaşi
4. Reviste -Învăţământul primar
www.didactic .ro
163
ACTIVITĂŢI MATEMATICE ÎN GRĂDINIŢA DE COPII
EUROPEANĂ
PROF. ÎNV. PREȘC. RĂDOI LIANA MIHAELA

G.P.P. NR.1 CARACAL, OLT
Ritmul alert în care se dezvoltă societatea noastră în ultimii ani, tumultul inovaţiilor şi
invenţiilor cu care venim în contact ne obligă la menţinerea unui ritm alert de lucru, la un mod de
gândire rapid şi practic. Într-o astfel de lume, aflată în veşnică transformare, suntem nevoiţi să ne
adaptăm din mers la situaţii noi, să adoptăm rapid decizii care ne pot influenţa existenţa, motiv
pentru care încrederea în forţele proprii are un rol important pentru fiecare dintre noi.
Denumită şi „vârsta de aur a copilăriei”, vârsta preşcolară se caracterizează prin multiple
achiziţii pe plan intelectual, fizic și comportamental. O dată cu intrarea în grădiniţă copilul vine în
contact cu o multitudine de necunoscute, el deschide un cufăr al comorilor, pe care, plin de
curiozitate, îl cercetează şi şi-l însuşeşte după propriile posibilităţi, în funcție de specificul vârstei și
individual. Sub îndrumarea atentă a educatoarei, copilul îşi satisface curiozitatea prin joc, prin
acţiunea directă cu obiectele. În această perioadă are loc dezvoltarea puternică a limbajului, se pun
bazele operaţiilor gândirii (sinteză, analiză, abstractizare, generalizare, comparație) prin acţiune
nemijlocită cu obiectele se dezvoltă gândirea, memoria, atenţia, imaginaţia și, în același timp,
copilul, prin faptul că intră într-o colectivitate, își dezvoltă abilități, atitudini și sentimente care îi
vor fi utile mai târziu, la școală: sentimente de prietenie, respect, atitudinea de cooperare, de
apartenență la un grup, spiritul de învingător.
Una dintre recomandările noii educații vizează organizarea conținuturilor învățării într-o
manieră integrată. Abordarea tradițională monodisciplinară este însoțită acum de o proiectare,
organizare și desfășurare interdisciplinară, pluridisplinară, intradisciplinară, transdisciplinară a
activităților. Proiectarea conţinuturilor în manieră integrată vine să potenţeze acest îndemn al
educării preşcolarilor într-un spirit activ, cooperant şi creativ. Prin activităţile desfăşurate într-o
manieră integrată educatoarea oferă şansa preşcolarilor de a se manifesta liber şi creativ şi crează un
mediu stimulativ şi diversificat pentru dezvoltarea personalităţii lor.
Adaptându-se la cerințele actuale ale societății, noul curriculum pentru învățământul preșcolar
subliniază rolul important pe care îl are educația timpurie în dezvoltarea copiilor. Preşcolaritatea
este vârsta curiozităţii vii, e vârsta descoperirilor. Acum are loc o dezvoltare puternică a tuturor
proceselor psihice, e vârsta unor achiziţii importante în plan mental, pe care copilul le interiorizează
prin acţiune nemijlocită cu obiecte. Aceste particularităţi psihice constituie premise pentru
organizarea şi desfăşurarea tuturor formelor de activitate din grădiniţă, inclusiv ale celor
matematice, într-o manieră care să pună accent pe acţiune, pe participare directă, pe stimularea
tuturor proceselor psihice: gândire, memorie, imaginaţie, atenţie, pe formarea unei personalități
active și creatoare, capabile să se integreze cu succes în mediul școlar și în mediul de viață din care
face parte. Preşcolaritatea reprezintă vârsta unor progrese de avengură pe plan psihologic, iar
activităţile matematice ocupă un loc important în procesul de formare şi dezvoltare a intelectului
celor mici. Activităţile matematice din grădiniţă contribuie la o lărgire a orizontului copiilor cu
privire la însuşirile cantitative ale obiectelor lumii reale, la dezvoltarea unor capacităţi intelectuale,
care facilitează perceperea conştientă a numărului ca o însuşire atribuită numărului de obiecte,
înţelegerea formării şirului numeric, efectuarea de operaţii cu numere, rezolvarea de probleme pe
baza operaţiilor de adunare şi scădere, analiza caracteristicilor formelor geometrice.
Însuşirea noţiunilor matematice însă nu presupune doar o simplă asimilare, ci vizează
formarea unui anumit mod de a gândi printr-un antrenament permanent al gândirii. Înainte de a se
forma la copil noţiunea de număr, este necesar un nivel al proceselor psihice care să asigure
înţelegerea acestui concept. În acest sens, un rol important îl are dezvoltarea gândirii operatorii,
logice şi creatoare. Gândirea reprezintă nivelul cel mai ridicat de prelucrare şi înregistrare a
informaţiilor despre lume. Prin ea se realizează saltul de la particular la general şi invers, de la
164
simpla constatare a existenţei obiectului la interpretarea şi explicarea lui logico-euristic. În cadrul
activităţilor matematice se parcurge drumul de la concret la abstract şi de la abstact la concret în
formarea noţiunilor matematice, stimulându-se astfel procesul psihic al gândirii.
Studiile privind dezvoltarea psihică a preşcolarilor au arătat că procesul gândirii este unul
concret şi are la bază percepţia şi acţiunea cu obiectele. Analiza şi sinteza se efectuează în planul
activităţii practice, dar sunt încă imperfecte. Analizând un obiect, cei mici nu reuşesc să desprindă
toate însuşirile lui, datorită reflectării inegale a diferitelor însuşiri. La început ei percep trăsături mai
simple precum forma, culoarea, mărimea şi doar mai târziu, sub îndrumarea educatoarei, el reuşeşte
să desprindă însuşiri precum cantitatea, volumul, greutatea, acestea ecesitând operaţii de
generalizare şi abstractizare, în care trebuie depăşită faza simplei perceperi a mulţimii. Dacă
preşcolarul mic întâmpină dificultăţi date de insuficienta dezvoltare a proceselor gândirii în
aprofundarea conţinuturilor matematice şi nu poate să sesizeze decât trăsăturile principale ale unui
obiect, preşcolarul mare e capabil să opereze cu noţiuni elementare care are atât trăsături esenţiale,
cât şi neesenţiale. n grădiniţă se creează premisele formării noţiunii de număr, ce conturează unele
elemente ale conţinutului noţiunii de număr. Acţionând cu obiectele, sub îndrumarea educatoarei,
copilul începe să perceapă pe cale analitico-sintetică mulţimea ca unitate spaţială alcătuită din
elemente omogene. Jucându-se, el aşează piesele unele lângă altele, percepând mai uşor datorită
motricităţii mâinii şi ochilor, atât elementele izolate care compun mulţimea, cât şi mulţimea ca
întreg. Percepând mulţimea, copiii pot treptat să desprindă unul faţă de multe. După ce copiii
reuşesc să perceapă unitatea în raport cu mulţimea, ei îşi însuşesc număratul într-un ritm rapid. La
vârste mai mici preşcolarii numără în mod mecanic, asta deoarece ei nu conştientizează valoarea
numerică, nu înţeleg ce este numărul.
Jean Piajet spunea că nu trebuie să impunem reguli înainte de a fii înţelese de copii, ci trebuie
să le facem accesibile acestora prin experienţa proprie. De aceea nici însuşirea noţiunii de număr nu
trebuie să fie una mecanică, înainte de vreme, ci să vină atunci când copilul a ajuns la o dezvoltare
intelectuală corespunzătoare.
BIBLIOGRAFIE:
1. C.Lupu,D.Săvulescu, “Metodica predării matematicii” Ed. Paralela 45,Piteşti 1998;
2.M.Neagu,G. Beraru,”Activitaţi matematice în grădiniţă”,Ed. Polirom,Iaşi 1997;
3. www.didactic.ro.
IMPORTANȚA ȘI ROLUL METODELOR ACTIV- PARTICIPATIVE ÎN

ÎNSUȘIREA CUNOȘTINȚELOR MATEMATICE
PROF.ÎNV.PRIMAR: ROMAN ELENA-BIANCA,
ȘCOALA GIMNAZIALĂ SAT GURA VĂII , COM.BUJORENI
Pornind de la ideea că învăţământul activ se realizează cu ajutorul metodelor active, se

impune diminuarea ponderii activităţilor care limitează activizarea şi extinderea utilizarii metodelor
moderne, active, care dezvoltă gândirea, capacitatea de investigaţie a elevilor, precum şi
participarea lor la însuşirea cunoştinţelor, la munca independentă, deprinderea de a aplica în
practică cele însuşite.
Metodele active sunt metodele operatorii, cele care conduc la realizarea efectivă a
operaţiilor de gândire, cele care prin excelenţă devin adecvate şi favorabile dezvoltării unui
constructivism operatoriu. Esenţialul rezidă într-o pedagogie a efortului autentic şi multilateral care
izvorăşte din interiorul conştiinţei şi al gândirii proprii a elevului. Aceasta constituie adevărata
metodologie participativă în măsură să favorizeze, concomitent, atât elaborarea noilor cunoştinţe
165
prin eforturi proprii, cât şi construcţia operaţiilor mintale corespunzătoare, pe care vrem să le
formăm, în loc ca toate acestea să fie primite de-a gata, pregătite de dinainte de învăţător,
demonstrate sau luate din manuale, cu un minimum de efort de memorizare, de reproducere a
exemplelor şi metodelor propuse.
Sunt considerate active acele metode care nu încorsetează elevul într-o reţea de expresii
fixe sau de reguli rigide, ci care rezervă o pondere crescândă elevului în interacţiunea lui cu
obiectele învaţării, care determină un maximum de activism al structurilor operaţional-mintale în
raport cu sarcinile de învăţare în care este angajat acesta.
’’Activ” este elevul care gândeşte, care depune un efort de reflecţie personală, interioară și
abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor,
de elaborare a noilor cunoştinţe. Având în vedere că nici metodele clasice nu sunt lipsite de virtuţi,
pentru activizarea elevilor pot fi îmbinate în mod armonios metodele clasice cu cele moderne.
Metodele de învăţământ sunt căile folosite de elevi şi învăţători cu scopul ca elevii să se formeze,
atât prin activitatea îndrumată de învăţători, cât şi prin cea organizată independent şi diferenţiat.
O eficienţă sporită o constituie utilizarea în orele de matematică a acelor metode care au o
mare valoare formativă, care stimulează dezvoltarea celor mai reprezentative forţe ale activităţii
intelectuale (gândirea creatoare şi originală, inteligenţa, imaginaţia constructivă). Asemenea metode
se disting prin caracterul lor activ-participativ, care suscită din partea elevilor o activitate propice
exercitării şi utilizării inteligenţei lor.
Metodele activ-participative utilizate în însușirea cunoştinţelor matematice sunt: exerciţiul,
problematizarea, învăţarea prin descoperire, conversaţia euristică, munca independentă,
demonstraţia, jocurile matematice.
Metoda exerciţiului constă în a executa o acţiune în mod repetat şi conştient, în a face un
lucru de mai multe ori, în vederea formării unor deprinderi. Exerciţiul nu trebuie înţeles în sensul de
repetare mecanică, ci de refolosire intensivă şi extensivă a unor elemente şi structuri globale, proprii
sarcinii de învăţare.
Învățarea prin descoperire urmăreşte activizarea cognitivă a elevilor. Ea constă în punerea
elevului în faţa unei situaţii care să-i permită ca, folosind o anumită strategie, să ajungă singur la un
răspuns care nu mai constituie o simplă însumare a cunoştinţelor anterioare, ci o depăşire sau măcar
o reorganizare a lor. Cunoştinţele astfel învăţate prin efort personal, se fixează mai bine în memoria
elevului, devin mai operaţionale. În cazul utilizării acestei metode, rolul dascălului este de a
planifica situaţiile de învăţare şi de a dirija drumul elevului spre rezolvarea acestor situații.
Conversaţia euristică este o modalitate aparte de învăţare prin descoperire. Specificul ei
rezultă din faptul că învăţătorul instruieşte nu prin ’’a transmite” sau ’’a prezenta” noi cunoştinţe, ci
prin întrebări, elevii sunt ajutaţi să prelucreze propriile cunoştinţe, pe care le posedă şi să ajungă la
noi asociaţii, să propună soluţii variate şi originale de rezolvare a problemei teoretice şi practice.
Problematizarea este cunoscută ca o modalitate de instruire prin crearea unor situaţii-
problemă, care solicită elevilor utilizarea, restructurarea și completarea unor cunoştinţe anterioare în
vederea soluţionării acestor situaţii, pe baza experienţei şi a efortului personal.
Metoda care corespunde cel mai adecvat principiului caracterului activ al instrucţiei şi
educaţiei, precum şi cerinţelor unui învăţământ formativ este metoda muncii independente.
Aceasta presupune mai frecvent folosirea fişelor de muncă independentă. Având în vedere
obiectivele urmărite, se disting următoarele tipuri de fişe: fişe folosite pentru însuşirea
cunoştinţelor, pentru fixarea şi consolidarea lor, pentru verificare şi fişe de corectare a greşelilor.
Eficienţa acestor metode constă în capacitatea fiecărui învăţător de a le utiliza în procesul

de însuşire a cunoştinţelor matematice, constă în modul în care fiecare cadru ştie să-i antreneze pe
elevi pe parcursul acestor ore.
166
BIBLIOGRAFIE
1.Bocoş M., Jucan D., 2007, Teoria şi metodologia instruirii şi evaluării. Repere şi
instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj – Napoca;
2.Pintilie M., 2002, Metode moderne de învăţare – evaluare, Editura Eurodidact, Cluj –
Napoca
Studiul matematicii prin transdiciplinaritate
Prof. Safta Carmen Luminiţa

Şcoala Gimnazială ,,Nicolae Bălcescu " Craiova
Matematica este o disciplină fundamentală pentru formarea şi dezvoltarea profesională a

unui tȃnăr indiferent de domeniul de ativitate pe care acesta îl va alege. De aceea profesorul de
matematică are un rol fundamental si trebuie să folosească tehnici şi metode de predare şi evaluare
care să promoveze diverse idei şi abordări pentru o învăţare inovatoare.
Transdisciplinaritatea este o abordare nouă în predare - învăţare, iar abordările
transdisciplinare care împlică disciplina matematică pun elevii în situaţia de a utiliza cunoştinţele
matematice în alte contexte decât cele matematice, descoperind astfel elevilor utilitatea matematicii.
Astfel, motivaţia elevilor pentru învăţarea matematicii creşte.
Scopurile acestui tip de studiu sunt:
- crearea unor contexte autentice în care elevii sunt puşi în situaţia de a aplica cele învăţate;
- sprijinirea elevilor în a experimenta legături între concept şi teme studiate în cadrul unor
discipline diferite;
- producerea învăţării centrate pe elev într-un mediu colaborativ, activ;
- utilizarea strategiilor de învăţare bazate pe investigaţie.
În etapa de anticipare a lecţiei, elevii vor face legături între diferite teme şi/ sau concepte
învăţate anterior. Elevii vor integra şi aplica cunoştinţe învăţate la discipline diferite în cadrul etapei
de construire de noi cunoştinţe. Rezolvarea unei probleme ( din context real) stă în centrul
activităţii elevului.
Etapa de consolidare este o ocazie pentru profesor de a pune în evidenţă legăturile dintre
conceptele diferite şi de a îi sprijini pe elevi în a înţelege relevanţa propriei investigaţii.
Se pot face legături transdisciplinare ȋntre cunoştinţele de matematică şi fizică sau
matematică şi chimie. La clasa a VIa la capitolul rapoarte şi proporţii se pot folosi relaţiile dintre
viteză, timp şi distanţă sau masă, volum şi densitate ; sau la clasa a VIIa- concentraţia unei soluţii de
asemenea aceste relaţii sunt utile şi în exemplificarea proporţionalităţii directe şi inverse. Dar nu
numai ȋntre ştiinţele naturii ( matematică, fizică, chimie, biologie) se pot face legături
transdisciplinare.
La clasa a V a noţiuni de educaţie tehnologică pot fi utilizate la recapitularea operaţiilor cu
numere. Elevii trebuie să opereze cu numere raţionale pozitive (inclusiv fracţii zecimale ) şi trebuie
să aibă noţiuni de economia familiei: resursele familiei, consum, economii, tehnologii de preparare
a hranei, protecţia consumatorului etc.
Un exemplu de activitate propusă în acest sens se poate desfăşura astfel :
- Anticiparea:
După ce elevii au fost împărţiţi în grupe de câte trei, elevii din grupă având fiecare alt rol(unul
calculează costul excursiei,altul costurile pentru prăjituri,al treilea verifică costurile de vânzare) se
propune elevilor următoarea problemă: Amira doreşte să meargă cu mama ei într-o excursie, dar
principala problemă o reprezintă banii. Ele dispun de o sumă mică de bani şi pentru a- şi completa
veniturile trebuie să realizeze diferite activităţi. Spre exemplu: pot să pregătească prăjituri şi să le
167
vândă la diferite activităţi în cadrul şcolii ori în alte locuri. Pentru aceasta au nevoie de investirea
economiilor făcute până în acel moment în: ingrediente, reclamă, ambalaje, transport etc. Se asigură
elevilor preţul pe unitate de ingredient( ex. 1 kg făină = 2 ron, 1 ou = 0, 36 ron, 1 şerveţel = 0,006
lei etc.), pentru a putea calcula suma cheltuită şi după vânzarea produselor se calculează profitul/
pierderea.
- Construirea de noi cunoştinţe:
Elevii lucrează în aceleaşi grupe, pe o fişă de lucru, pe care sunt notate întrebările:
- De ce sumă minimă au nevoie mama şi fiica pentru excursie?
- Care e câştigul din vânzarea prăjiturilor?
- Care e suma cheltuită pentru prepararea şi vânzarea prăjiturilor?
- Au avut câştig sau pierdere?
- Banii câştigaţi sunt suficienţi pentru excursie? Dacă nu, ce sugestie le daţi?
După efectuarea calculelor, fiecare grup prezintă răspunsul la cel puţin o întrebare.
Apoi se evidenţiază etapele de rezolvare a problemei, concluzionând faptul că, în viaţa de zi
cu zi, problemele sunt complexe, dar pot fi abordate şi pot fi identificate soluţii.
- Consolidarea:
Se cere elevilor să rezolve, în aceleaşi grupe, următoarea problemă:
Dacă Andra şi mama ei vor să îşi cumpere un computer la preţul de 1600 ron, ce strategie
realistă de vânzare a prăjiturilor propuneţi? Argumentaţi strategia prin calcule.
Se face precizarea că orice strategie de vânzare propusă să fie argumentată prin calcule şi că
trebuie să prezinte cel puţin două strategii pentru a putea dovedi care este strategia cea mai bună.
O altă modalitate de a face de rost de bani poate fi realizarea unor produse de croitorie, mai
ales dacă mama este o profesionistă în domeniu. La fel ca mai sus, se va asigura elevilor preţul pe
unitate de materiale utilizate, calculele privind cheltuielile şi câştigul realizându- se în acelaşi mod.
Concluzii:
- În etapa de anticipare, profesorul stabileşte contextul investigaţiei şi pune elevii în situaţia de
a înţelege contextul pentru a identifica înformaţiile de care vor avea nevoie.
- În etapa de construire a cunoştinţelor, elevii dezvoltă idei şi posibile explicaţii.Profesorul nu
dă soluţii, doar facilitează prezentarea şi discutarea rezultatelor.
- În etapa de consolidare, se propune extinderea aplicării celor învăţate în noi contexte.
Studiind matematica prin transdisciplinaritate elevii îşi construiesc înţelegerea proprie şi
rezolvă probleme în context real utilizând propriile strategii, fiind doar ghidaţi de profesor.
Bibliografie:
Crawford, A., Saul, E.W., Mathews, S., Makinster, J. ( 2005)- Teaching and learning
strategies for the thinking classroom, New Zork, The International Debate Education Association
Văcăreţu, A.S.(2008)- Lecţii de matematică pentru dezvoltarea gândirii critice, Eikon, Cluj
Napoca
Jocul didactic în era digital

Prof. Serea Ana-Maria
Școala Gimnazială “Dimitrie Luchian” Piscu, Galați
1. Locul şi rolul jocului în procesul instructiv-educativ

În sistemul educativ rolul și importanța jocurilor didactice au fost recunoscute de marea
majoritate a pedagogilor. Este cunoscut că activitatea dominantă a copilăriei este jocul, copilul
învață prin joc și prin joacă. În funcție de perioadele de vârstă ale copilului, jocul diferă prin
manifestare. La vârsta copilăriei, jocul se fondează pe funcții congnitive sau formativ-educative,
urmând ca mai târziu să se metamorfozeze în recrere fizică și pshică.
168
Pentru a fi evidențiată permanent eficiența jocului didactic, acesta trebuie considerat baza
întregii activități instructiv-educative. Așadar jocul poate fi definit ca un mijloc de instruire și
educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare a sarcinilor concrete ale procesului de
învățământ și totodată, ca formă de organizare a capacităților psiho-fizice pe toate planurile.
În principal, jocul asigură sincronismul armonios a elementului instructiv cu cel educativ, cu
cel distractiv-afectiv. Feedbackul primit în urma unui joc indică evoluția copilului de a răspunde
potrivit, de a descrie obiecte, de a compara, clasifica, ordona și de a manifeste bucuria.
Prin joc, copilul reușește să asimileze realități intelectuale, altfel, aceste rămân exterioare
inteligenței copilului. Jocul stimulează funcțiile intelectuale cu scopul cunoașterii realității obiective
și a realității sociale. Copilul imită prin joc realitatea, transfigurează fenomenele și relațiile prin
exercițiu și solicitare sistematică. De asemenea, jocul modelează și stimulează procesele afectiv-
motivaționale prin îmbogățirea vieții afective și dobândirii de stăpânire a emoțiilor. Cu ajutorul
jocului latura volițională este intens solicitată, regulile devin fundație și o metodă de maximă
eficiență. Jocul reprezintă gândire deoarece este orientat spre elucitarea soluțiilor pentru depășirea
oricăror obstacole.
J. Piaget consideră că jocurile pot fi clasificate, din punct de vedere ontogenetic, plecând de la
jocuri simple la jocuri complexe, în patru categorii: jocuri-exerciţiu, jocuri simbolice, jocurile cu
reguli. Jocurile de construcţie sunt forma cea mai complexă de joc „în care copilul este pus în
situaţia de a rezolva în mod creativ diverse probleme, jocul solicitând mai ales capacităţile
intelectuale ale copilului” (Trif, L.; Voiculescu, E., 2013, pp.255-256).
2. Metode interactive utilizate în lecția de Matematică

În zilele noastre se înţelege tot mai bine că metodele și tehnicile de instruire sunt promovate
pentru a stimula implicarea elevilor în activitatea de învățare, a le dezvolta gândirea critic și
capacitatea de adaptare la viață, a-i antrena în activități de investigare și cercetare directe.
Accentuarea tendinței formativ-educative dezvoltă și formează capacitățile de autoinstruire,
intensifică corelațiile dintre educat și mediul înconjurător, îmbogățește limbajul în procesul de
comunicare.Pentru o bună desfășurare a lecțiilor de matematică în care sunt aplicate metode
centrate pe elev, învățarea trebuie să fie interactivă prin implicarea elevilor în sarcini de învățare
autentice și multidisciplinare, aprecieri bazate pe performanțe reale, interrrelaționare trebuie să stea
la baza strategiilor didactice, grupele de lucru să fie eterogene și profesorul să reprezinte un
facilitator al învățării. Metodele interactive mizează ca educatul să învețe prin descoperire și prin
explonarea individuală și în grup și totodată feedback-ul să fie rapid, constructive și continuu.
Perioada școlii online este și a fost o provocarea pentru orice cadru didactic, dar în principal
pentru profesorii de Matematică. A transpune orele tradiționale de Matematică în mediul virtual a
presupus effort suplimentar și totodată transformarea modului de prezentare a noțiunilor. Infleunța
tehnicului, consider că aduce atât avantaje cât și dezavantaje. În primul rând ca principal avantaj,
tehnicul introduce în Matematică filmulețe și aplicații interactive, dacă fizic era lesne a arăta cum
măsurăm cu raportorul, în online unicul reper rămân videoclipurile educative. Totodată, aplicațiile
interactive exprimă aplicabilitatea vastă a matematicii în fizică prin calcule de distanțe, chimie prin
determinarea concentrațiilor procentuale, în geografie prin reprezentarea grafică a unor date
rapoartate la o localitate și exemplele pot continua.
Pentru a sublinia importanța jocului didactic și metodelor interactive în era digitală, am
distribuit un chestionar care se adresează profesorilor de Matematică din învățământul
preuniversitar raportat laciclul liceal, procent 32% și ciclul gimnazial 68%.
În urma intervievării, un procent de 52% reprezintă cadre didactice din mediul urban și 48%
din mediul rural. Profesorii de matematică au definit jocul didactic ca fiind modul de aprofundarea
și mai bună înțelegere a noțiunilor predate și metoda prin care interesul elevului față de ore este
vizibil mărit.
169
Chestionarul se bazează principal pe analizarea activităților educative din mediul online, astfel
că metodele activ-participative: Metoda ȘTIU/VREAU SĂ ȘTIU/AM ÎNVĂȚAT; Metoda
BRAINSTORMING și Metoda CIORCHINELUI au fost utilizate cel puțin o dată pe săptămână de
profesorii de Matematică.
Așa cum într-o lecție de însușire de noi cunoștinte, necesitatea unui feedback este evidentă, în
același mod am întrebat profesorii dacă jocurile didactice aduc un aport seminificativ procesului
instructiv-educativ și răspunsul primit a fost afirmativ în procent de 48%.
Aplicații de pe divice-uri au devenit instrumentul principal pentru sistematizarea și fixarea
cunoștințelor, astfel că printre cele mai des utilizate jocuri didactice întâlnim Geogebra, Kahoot,
wordwall, learningapps, mozaweb, quizizz și livresq.
Revenind fizic în școli, profesorii ne-au mărturisit sincer (53.8%) că amprenta digitală cu greu
poate fi uitată, deci trebuie inclusă în orele de Matematică cu scopul transformării tradiționalului în
modern, simplului în interactiv și centrat pe elev deoarece au remarcat o mai bună implicare a
acestuia în procesul de învățare și aprofundare
.
Elementul afectiv de joc și metodă interactivă dinamizează şi întreţine tonusul intelectual, îi

dă energie copilului şi stabilitate în acţiune. De modul cum ştiu cadrele didactice să potenţeze
elementul afectiv în activitatea interactiv-educativă a copilului depinde rezolvarea obiectivelor
educative din planul educaţiei intelectuale.
170
În concluzie, valoarea formativă deosebită pe care o reprezintă jocul și totodată mijlocele
centrate pe elevi și moderne, precum şi diversitatea obiectivelor educative pentru a căror rezolvare
este folosit, duc la necesitatea unei utilizării acestora tot mai des în procesul de învățare.
Bibliografie
1. Păun G, Între Matematică și Jocuri, Editura Albastros, București, 1986
2. Păușescu A,Jocul didactic matematic în învățamântul preșcolar, Editura nova
Didact, 2012
3. Purcaru M, Chid de bune practici DIDACTICA MATEMATICII, București 2007
4. https://docs.google.com/forms/d/15WdEpE0s5QX1LWj4Gdm1UNCzP3ysXCuG8Rs
NVVXPQpw/edit accesat 19.05.2021
MATEMATICA ȘI INFORMATICA ÎN PREDAREA ONLINE
Mihaela Slavu – Colegiul Național “ Nicolae Bălcescu” Brăila

Viorica Daniela Iconaru - Liceul Teoretic ”Mihail Sebastian” Brăila
Odată cu pandemia, am realizat din nou că singurul lucru constant în viață este schimbarea, iar
adaptabilitatea este o trăsătură esențială pentru a face față acesteia.
Din cauza pandemiei instituțiile de învățământ au fost nevoite să își transfere activitatea
exclusiv online. Trecerea de la lecțiile predate în școli la cele bazate exclusiv pe videoconferințe a
adus cu sine multe provocări atât pentru profesori, deoarece aceștia au trebuit să facă un efort și mai
mare pentru a capta atenția elevilor, cât și pentru elevi deoarece atenția lor a fost mult mai mică
fiind acasă. Un lucru e cert: pentru ca educația online să funcționeze și să fie eficientă e nevoie de
noi metode de a preda.
În articolul acesta vom prezenta câteva aplicații pe care le putem folosi în predarea
matematicii. Vom folosi ca exemplu lecția ” Rezolvarea sistemelor de ecuaţii liniare”, lecție de
predare interdisciplinară, prin utilizarea instrumentelor de predare online.
Competenţele generale sunt: identificarea unor date şi relaţii matematice şi corelarea lor în
funcţie de contextul în care au fost definite; prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural
sau contextual cuprinse în enunţuri matematice; utilizarea algoritmilor şi a conceptelor matematice
pentru caracterizarea locală sau globală a unei situaţii; exprimarea caracteristicilor matematice
cantitative sau calitative ale unei situaţii concrete şi a algoritmilor de prelucrare a acestora; analiza
şi interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situaţii problemă în scopul găsirii de strategii
pentru optimizarea soluţiilor.
Competenţele specifice acestei lecții sunt: aplicarea algoritmilor de calcul cu determinanţi în
situaţii practice; rezolvarea unor sisteme utilizând algoritmi specifici; stabilirea unor condiţii de
existenţă sau compatibilitate a unor sisteme şi identificarea unor metode adecvate de rezolvare a
acestora.
Materialele didactice utilizate sunt manualul de clasa a-XI-a, , utilizarea platformei online
activetextbook care conține un material informativ cu teorie și aplicații rezolvate
https://activetextbook.com/active_textbooks/19108#page-1 și
https://padlet.com/slavumih2000/Bookmarks
Lecția se desfășoară urmând toate etapele unui scenariu didactic:
1. Moment organizatoric: verificarea prezenţei elevilor şi notarea absenţelor (dacă sunt) în
catalog; asigurarea unei atmosfere adecvate pentru buna desfaşurare a orei;
2. Captarea atenţiei: - verificarea temei elevilor prin sondaj folosind dialogul profesor-elev;
elev-elev, prin confruntarea rezultatelor (în cazul în care apar diferenţe mari la rezultat, se rezolvă
exerciţiile la tablă ).
171
3. Reactualizarea cunoştinţelor:
Rezolvarea unui sistem liniar folosind metoda matriceală de rezolvare a sistemelor
 x  3y  3 1 2  3
Să se rezolve sistemul:  AX=B; A    B 
3x  8 y  8 3 8 8
 x

X    de unde rezultă S   0,1 .
 y
4. Informarea elevilor asupra obiectivelor lecţiei: - în cadrul orei de azi vom învăţa să
rezolvăm sisteme de ecuaţii liniare, prin metoda lui Cramer sau folosind Teorema lui Kronecker-
Cappelli sau Teorema lui Rouché. Profesorul de matematică le va explica elevilor noţiunile
matematice ale lecţiei, iar profesorul de informatică le va explica cum sa folosească platforma
online activetextbook.
5. Prezentare de material nou : lecția nouă poate fi citită pe platforma online
activetextbook https://activetextbook.com/active_textbooks/19108#page-1
Exercițiul propus la regula lui Cramer și rezolvarea acestuia se pot vizualiza la
pagina 2 din aplicație https://activetextbook.com/active_textbooks/19108#page-2 dacă se dă click
pe Teoremă( regula lui Cramer) :
Aplicațiile cu sistemele de ecuații compatibil nedeterminate se găsesc în documentul Aplicații

sisteme.pdf Documentul poate fi accesat de elevi direct de pe internet de la adresa
https://activetextbook.com/active_textbooks/19108#page-2, când se dă click pe Teorama lui
Kronecker-Cappelli. Elevii pot urmări rezolvarea aplicațiilor propuse în documentul pdf Rezolvare
sisteme compatibil nedeterminate.pdf.
Pentru a înțelege cum se rezolvă sistemele omogene, elevii pot accesa exemplele popuse de
profesor și rezolvarea lor în documentul sisteme omogene.pdf, care se găsește în activtextbook la
adresa https://activetextbook.com/active_textbooks/19108#page-4
6. Consolidarea cunoştinţelor şi asigurarea feed-back-ului: Fiecare elev va accesa
exercițiile propuse de profesor, dând click pe titlul lecției Sisteme de ecuații liniare de la adresa
https://activetextbook.com/active_textbooks/19108#page-1 .
Pe parcursul rezolvării exerciţiilor, profesorul de matematică intervine cu întrebări, adresate
atât elevilor de la tablă cât şi celor din clasă, pentru a se clarifica demersul rezolvării, iar profesorul
de informatică le explică elevilor cum să acceseze platforma cu lecţia şi aplicaţiile.
Pentru a obține feetbeakul la aceast capitol profesorul comunică linkul
https://padlet.com/slavumih2000/Bookmarks - unde elevul poate să completeze coloanele Știu-
Vreau să știu- Am învățat .
Aplicațiile prezentate mai sus pot fi folosite și în predarea față în față, pentru a ușura
munca profesorului și a elevului. Acesta are lecția deja scrisă pe platforma activtextbook și de aceea
poate fi atent doar la explicațiile profesorului. Deasemeni pe aceeași platformă are și aplicații și
exerciții rezolvate pe care le poate folosi ca model în rezolvarea temei pentru acasă.
Folosind https://padlet.com/slavumih2000/Bookmarks profesorul primește feedback imediat
din partea elevilor pentru a veni, în ora următoare, în întâmpinarea problemelor pe care le au
aceștia.
Un aspect foarte important îl supune atenției Anca Nedelcu, profesor universitar la
Universitatea București, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, care vede dintr-un alt
172
unghi procesul de predare-învățare-evaluare: ”în aceste zile, nu vorbim doar despre o trecere a
interacțiunilor didactice în lumea online (posibilă doar în anumite medii, cele privilegiate, cu acces
la internet și computer). Vorbim despre o școală care trebuie să rămână un reper de siguranță și
predictibilitate, despre profesori creativi, bucuroși de întâlnirea inedită, mediată digital cu elevii,
care inspiră încredere și protecție. Discuția din aceste zile e despre copii, cei care își mențin
bucuria de a învăța în orice context, care nu se simt abandonați de adulții din jurul lor. Este o
discuție despre ghiozdane cu exerciții, analize gramaticale, hărți, dar, în același timp, unele pline
de încredere și siguranță.”
Învățarea există și în online, iar pentru școli, profesori, părinți și elevi înseamnă doar noi
ferestre către educație.
Bibliografie:
1. https://scoalapenet.ro
2. https://oradeatechhub.ro
Matematica și arta
Șorlei Elena,
Școala Gimnazială Bodești
Matematică și artă se află într-o relație de interdependență. Conform dicționarului, matematică

este știința ce studiază relațiile cantitative, modelele de structură, de schimbare și de spațiu. În sens
modern, matematică este investigarea structurilor abstracte definite în mod axiomatic folosind
logică formal; iar arta desemnează orice activitate, care se bazează pe cunoștințe, exercițiu,
percepție, imaginație și intuiție.
Există câteva exemple de personalități importante, care au reușit să îmbine perfect 2 pasiuni
distincte - matematică și literatură:
Ion Barbu(18 martie 1895, d. 11 august 1961) care, ca matematician definește o procedură de
metrizare care va fi numită de Leopold Blumenthal „spații Barbilian”, și două lucrări apărute în
1940 și respectiv în 1941, intitulate Zur Axiomatik der Projectiven ebenen Ringgeometrien. Una din
cele mai cunoscute poezii a autorului, După melci, apare în 1921 în revista Viața Românească.
Lewis Caroll s-a ocupat în principal de geometrie,, matrix algebră, logică matematică și
recreațional mathematics, și a publicat aproape 12 cărți . În literatură se remarcă datorită celebrei
“Alice în Țară Minunilor”.
Georges-Louis Leclerc, Comte de Buffon s-a remarcat în domeniul matematicii prin Sur le jeu
de franc-carreau, unde a introdus calcule diferențiale și integrale în teoria probabilității. În paralel
a scris și enciclopedii, în mare parte abordând și studiile rasiale.
Toţi marii scriitori, fără a fi oameni de ştiinţă, au cunoscut şi au aplicat în operele lor teorii
ştiinţifice.
Matematică este o artă ca și poezia, pictura, sculptura, muzica, literatura etc
Matematică se integrează într-o vastă țesătură care include elemente ale tuturor domeniilor
culturii,chiar și în domeniul artelor plastice cum ar fi pictură, grafică, designul și în mod special artă
arhitecturală unde matematica își are locul încă de la începutul arhitecturii antice.
Abordarea relațiilor de conexiune, a interferențelor, a influențelor reciproce, a elementelor
comune în diadă matematica-arta (sau artă - matematică) poate fi făcută dintr-o multitudine de
puncte de vedere între care amintim: - utilizarea structurilor, relațiilor și tehnicilor matematice în
realizarea, organizarea și structurarea operelor de artă (literatură, muzică, pictură, sculptură
,arhitectură etc.); - evidențierea inefabilului unor rezultate matematice; - asemănări /deosebiri de
construcție, de arhitectură, de limbaj, de finalitate etc.; - decelarea referirilor la concepte
173
matematice din diverse opere artistice și, nu în ultimul rând, a rolului artei în învățarea matematicii;
- studiul comparativ al diverselor opinii din literatură de specialitate..
Metode active-participative folosite în orele de matematică
Înv: Spanache Alina,

Şcoala Gimnazială nr 1,Stănileşti, jud.Vaslui
Metodele activ-participative sunt proceduri care pornesc de la ideea că învăţarea este o

activitate personală, care nu poate fi înlocuită cu nimic, iar cel care învaţă este considerat managerul
propriei învăţări, al întregului proces de învăţare. Aceasta devine o activitate unică şi diferităde la o
persoană la alta, fiind determinată de istoria personală a subiectului, de mediul din care provine dar
şi de relaţiile sociale pe care acesta le dezvoltă. Metodele activ-participative presupun activism,
curiozitate intrinsecă, dorinţa de a observa, a explica, a explora, a descoperi. Sunt considerate activ-
participative acele metode care mobilizează energiile elevului, care îl ajută să îşi concentreze
atenţia, să-istârnească curiozitatea. Metodele activ-participative pun accent pe cunoaşterea
operaţională, pe învăţarea prin acţiune, aduc elevii în contact nemijlocit cu situaţiile de viaţă reală.
Aceste metode au caracter educativ, exemplu: lectura independentă, dialogul euristic, învăţarea prin
explorare şi descoperire, discuţiile colective etc.
Prin urmare, învăţarea este o activitate personală, care aparţine individului; este un act
personal care implică elevul în totalitate. Aceste metode se centrează exclusiv pe elev şi sunt
descisive în formarea personalităţii acestuia. Privind elevul ca subiect al învăţării, metodele activ-
participative consideră că efectele instructive şi cele formative ale învăţământului sunt
proporţionale cu nivelul de angajare şi participare ale acestuia în activitatea de învăţare; că în
situaţia de învăţare el se implică făcând apel la aptitudinile intelectuale, care au la bază diferite
capacităţi deînvăţare; că fiecare dintre aceste capacităţi poate fi analizată din punct de vedere al
proceselor mintale pe care le implică. A dezvolta anumite capacităţi presupune a provoca anumite
tipuri de procese intelectuale. Acestea constituie resurse diferite ale fiecărui elev de a se implica în
mod personal în actul învăţării.
Învăţământul modern ne învaţă că “activ” este elevul care gândeşte, care depune un efort de
reflecţie personală,interioară şi abstractă, căruia i se oferă posibilitatea de a afla singur cunoştinţele
înţelegându-le, stocându-le şi aplicându-le în mod personal, care cercetează şi redescoperă
adevărurile şi nu acela care reproduce mecanic materialul predat de cadrul didactic. Acest tip de
învăţământ doreşte formarea de elevi capabili să rezolve orice situaţie problemă apărută în mod
neaşteptat, care sunt capabili să îşi concentreze atenţia pe o activitate un timp mai îndelungat şi care
sunt dispuşi să îşi dezvolte potenţialul de care dispune la maximum.Pe parcursul activităţii didactice
trebuie să facem din elev un participant activ în propriul proces de învăţare pregătit să-şi însuşească
cunoştinţele prin efort propriu, prin angajarea găndirii şi mobilizarea tuturor funcţiilor intelectuale.
Transmiterea cunoştinţelor trebuie să fie un fel de joc didactic pentru a atrage elevii să-şi le
însuşească şi pentru a-i prinde în mrejele procesului instructiv-educativ.În momentul în care
decidem să devenim cadre didactice, suntem direct responsabili de educarea şi dezvoltarea elevilor/
copiilor cărora le vom fi educatori. În acest proces, avem un rol important deoarece de noi, de
comportamentul nostru dar mai ales de metodele pe care le aplicăm depinde dezvoltarea şi
implicarea elevilor în procesul instructiv-educativ. Consider această temă foarte importantă atât
pentru cariera didactică (vizând bunul mers al demersului didactic) cât şi pentru realizarea idealului
educaţional al şcolii româneşti, de a forma oameni liberi, personalizăţi autonome, creative şi
tolerante.
Iată câteva exemple de metode activ-participative folosite în orele de matematică:
174
Metoda ciorchinelui dă rezultate deosebite în folosirea muncii pe echipe. Fiecare membru al
echipei va găsi cel puţin două feluri de a compune numărul 25. Observând şi aprobând variantele
colegilor, copilul îşi dezvoltă imaginaţia şi creativitatea.Am folosit metoda ciorchinelui în secvenţe
de recapitulare a noţiunilor teoretice matematice. Prin întrebări, învăţătorul dirijează gândirea
elevilor, notează şi schematizează cunoştinţele teoretice matematice:
descăzut scăzător
sumă termeni diferenţă

termeni
(rest)
adunare scădere
Operaţii
matematice
înmulţire
împărţire
rest cât
factori produs
deîmpărţit împărţitor
Diagrama Wenn are rolul de a reprezenta sistematic, într-un mod cât mai creativ, asemănările
şi deosebirile evidente dintre două categorii de operaţii matematice. Dă rezultate deosebite la
activitatea în echipă.
Exemplu:Reprezentaţi în diagrama Wenn ceea ce ştiţi voi despre operaţia de adunare şi de
scădere:
ADUNARE SCĂDEREA
Sumă -operaţii matematice

Diferenţă
Semnul plus - termeni
Semnul minus
Termen₁= sumă-termen₂ - proba prin adunare
Descăzut
-proba prin scădere
Scăzător
Semnul
minus
Descăzut=
BIBLIOGRAFIE diferenţă+scăzăt
1.Cerghit, I., (2008), Sisteme de instruire alternative şi complementare.
or Structuri, stiluri şi
Strategii, Iaşi, Editura Polirom Scăzător=
2.Cerghit, I., (2006), Metode de învăţământ, Iaşi, Editura Poliromdescăzut-
diferenţă
175
MATEMATICA LA VARSTA PREȘCOLARĂ
PROF. SPIREA LOREDANA PETRUTA

G.P.P. FANTEZIA COSTESTI
Obiectivul prioritar al învăţământului preşcolar din ţara noastră este pregătirea copiilor pentru
şcoală, astfel este necesar să existe continuitate între aceste două forme de învăţământ (preşcolar şi
primar) ceea ce impune folosirea unor metode şi procedee specifice vârstei. În acest sens, jocul
didactic îşi găseşte locul cu maximă eficienţă, el fiind o punte de legătură între joc - ca tip de
activitate dominantă în grãdiniţă şi activitatea specifică şcolii - învăţarea. Combinat cu metode
moderne, jocul didactic poate conduce la realizarea progreselor semnificative în învăţare.
Jocul didactic matematic reprezintă o modalitate atractivă de realizare a sarcinilor număratului
şi socotitului, fiind o activitate de bază organizată în grădiniţă cu scopul dezvoltării intelectuale a
preşcolarilor. El conţine o problemă, o sarcină didactică pe care copilul trebuie s-o îndeplinească în
timp ce participă la acţiunea jocului. Din experienţă s-a demonstrat că jocul didactic matematic are
o eficienţă formativă crescută în situaţia sistematizării, consolidării şi verificării cunoştinţelor.
Consolidarea sau verificarea cunoştinţelor copiilor prin intermediul jocurilor didactice
matematice se realizează diferit în funcţie de scopul imediat al activităţii, de forma pe care o
îmbracă acţiunea jocului şi de materialul folosit de educatoare. Jocul didactic matematic poate
apărea atât ca element al unei activităţi comune, cât şi ca activitate independentă. În ultimul timp se
pune un accent tot mai mare pe utilizarea metodelor moderne şi de grup care să determine copiii să
participe activ şi conştient la lecţie, în contextul centrării activităţii didactice pe copil. Cu toate că
au şi unele neajunsuri, aportul metodelor moderne este benefic şi din ce în ce mai recunoscut.
Eficienţa jocului didactic matematic depinde de modul în care metodele tradiţionale şi cele
moderne sunt utilizate într-o structură armonioasă şi în relaţie cu particularităţile grupei de
preşcolari, iar pentru diminuarea erorilor care apar în efectuarea operaţiilor matematice utilizarea
jocurilor didactice matematice în relaţie cu metodele moderne este eficientă şi conduce la progresul
performanţelor preşcolarilor.
Jocul didactic matematic are un rol deosebit în amplificarea acţiunii formative a gradiniţei, în
primul rând prin faptul că poate fi inclus în structura activităţii comune, realizând în acest fel un
continuum între activitatea de învaţare şi cea de joc. Datorită faptului că preşcolarul îşi structurează
operaţiile şi acţiunile fără a resimţi efortul, învăţarea prin intermediul jocului didactic se realizează
eficient. În practica educaţională, jocul didactic matematic este folosit în două ipostaze, ca metodă
didactică şi ca formă a realizării activităţilor.
Ca metodă didactică, jocul didactic se foloseşte pe scară largă şi se regăseşte pe anumite
secvenţe de învăţare în cadrul tuturor activităţilor matematice. În această ipostază, jocul didactic
matematic intervine pe o anumită secvenţă de instruire, ca un ansamblu de acţiuni şi operaţii, astfel,
spre exemplu, se poate folosi în secvenţa de verificare a gradului de înţelegere a cunoştinţelor noi,
dacă acesta presupune reguli de joc, realizează un scop şi o sarcină din punct de vedere matematic,
introduce elemente de joc.
Utilizarea jocului didactic ca metodă accentuează rolul formativ al activităţilor matematice
prin: exersarea operaţiilor gândirii; dezvoltarea spiritului de observaţie şi imaginativ – creator;
dezvoltarea spiritului de iniţiativă, de independenţă, dar şi de echipă; formarea unor deprinderi de
lucru corect şi rapid; înşituirea conştientă într-o formă accesibilă, plăcută şi rapidă a cunoştinţelor
matematice (Neagu, M.; Beraru, G., 1997). Abilitatea cu care se introduce metoda jocului în diferite
secvenţe ale activităţilor matematice la preşcolari, plusează eficienţa formativă în planul
cunoaşterii, atitudinii afective şi a conduitei conştiente a preşcolarului. Efectul folosirii metodei
jocului didactic constă în activizarea copiilor din punct de vedere congnitiv, acţional şi afectiv;
punerea în evidenţă a modului corect sau incorect de acţiune în diverse situaţii; evidenţierea
interacţiunii preşcolarilor în cadrul grupului şi asigurarea formării autocontrolului eficient al
conduitelor şi achiziţiilor.
176
Ca formă de realizare integrală a activităţii matematice, jocul didactic însumează toate etapele
unei activităţi, nu este folosit doar într-o secvenţă didactică, ci este modalitatea principală de
realizare a unei activităţi matematice. Caracteristica principală a jocului didactic ca formă de
activitate, este faptul că elementele de joc sunt prezente în cadrul fiecărei secvenţe didactice,
specificul său fiind determinat de componentele sale. În cadrul activităţilor matematice, dacă la
grupa mică, jocul didactic are rol de exersare a capacităţilor de cunoaştere, se trece spre grupa mare,
unde jocul didactic are rolul de consolidare şi verificare a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor
şi implicit este un mijloc eficient de verificare pentru cadrul didactic. Devenit un mijloc atractiv de
realizare a sarcinilor număratului şi socotitului, jocul didactic matematic conţine o problemă, o
sarcină didactică pe care preşcolarul trebuie s-o îndeplinească concomitent cu participarea lui la
acţiunea jocului. Din practică rezultă ca jocul didactic matematic are o eficienţă formativă crescută
în situaţia sistematizării, consolidării şi verificării cunoştinţelor.
Încercând să evidenţiez rolul educativ şi formativ al metodelor moderne, în combinaţie cu
jocul didactic matematic, astfel m-am oprit asupra strategiilor didactice moderne, metodelor
didactice moderne, cu variaţii de accepţiuni ca: metode didactice interactive, metode activ-
participative, metode stimulative de grup, tehnici intra şi inter grupale, strategii interactive. Cu toate
că învăţarea este o activitate proprie, care ţine de efortul depus de fiecare individ în parte în
înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, în asimilarea conţinuturilor transmise, relaţiile
interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale şi
colective. În rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte,
activitatea de grup e benefică pentru emiterea de ipoteze multiple şi variate, iar în cazul îndeplinirii
unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând competitivitate şi un
comportament contagios.
O învăţare interactivă este o metodă de acumulare practică a informaţiei, cu sprijinul unor
instrumente interactive. În mediile educaţionale dezvoltându-se o nouă tehnică de lucru, opusul
învăţării pasive, tradiţionale, bazate pe memorarea şi ascultarea informaţiilor prezentate la clasă de
către cadrul didactic, care, spre deosebire de învăţarea tradiţională, pasivă, se bazează pe activităţi
care implică analiza, sinteza şi evaluarea, aceasta este învăţarea interactivă. Personal, consider că o
învăţare eficientă se realizează prin îmbinarea, în cadrul activităţii didactice, a metodelor moderne
cu cele tradiţionale, clasice - care au un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate cu
condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern, astfel combinate cu
metodele moderne, noi de învăţământ.
Se pune intrebarea care este relaţia dintre jocul didactic matematic şi metodele moderne în
contextul educaţiei timpurii. Este mai eficient jocul didactic matematic dacă în cadrul lui utilizăm
metodele moderne? Metodele moderne influenţează eficienţa jocului didactic matematic? Această
problemă are o sursă internă.
Metodele moderne sunt antrenante, captivante şi solicită implicarea tuturor copiilor în
activitate, având în vedere presupunerea faptului că metodele moderne au un grad prea ridicat de
activizare, ceea ce poate produce disconfort în sala de grupă şi pot constrânge procesul de predare-
învăţare-evaluare spre a nu-şi realiza corect obiectivele prin intermediul jocului didactic.
Eficienţa jocului didactic matematic depinde de modul în care metodele tradiţionale şi cele
moderne sunt utilizate într-o structură armonioasă şi în relaţie cu particularităţile grupei de
preşcolari. Ipotezele specifice Utilizarea eficientă a jocurilor didactice matematice în relaţie cu
metodele moderne diminuează erorile care apar în efectuarea operaţiilor matematice. Utilizarea
eficientă a metodelor moderne în relaţie cu jocurile didactice matematice duce la progresul
performanţelor preşcolarilor.
Am desfășurat la grupa de preșcolari jocuri matematice in care am utilizat metode moderne si
traditionale si am urmarit operaţiile prematematice (poziţii spaţiale, culori, mărimi, lungimi )
Categoria de activitate: activitate matematică (integrată cu domeniul cunoaşterea mediului şi
cu activitate muzicală);
Grupa: mare;
Tema: - joc didactic: “La magazinul de jucării”; fişe didactice
177
Forma de realizare : joc didactic „Compară jucăriile”;
Scop: - evaluarea poziţiilor spaţiale: sus-jos, în faţă - în spate, pe scaun – sub scaun, lângă
scaun; evaluarea capacităţii de recunoaştere şi comparare a culorilor, formelor, mărimilor,
lungimilor.
Competenţe: C1: recunoaşterea poziţiilor spaţiale: sus, jos, pe, sub, în faţă, în spate, lângă;
C2: descrierea unei jucării, precizând culoarea, forma, mărimea, lungimea;
C3: identificarea asemănărilor şi a deosebirilor între două jucării (formă, mărime, culoare,
lungime);
C4: aşezarea pe rafturi a jucăriilor, respectând cerinţa educatoarei, sus, jos, pe, sub;
C5: recunoaşterea şi încercuirea obiecteleor de sus;
C6: recunoaşterea obiectelor de jos şi colorarea lor;
C7: recunoaşterea mulţimii obiectelor mari şi colorarea acestora;
C8: recunoaşterea obiectelor mici prin desenarea unui pătrat lângă acestea.
Regulile jocului: Copiii aleg o jucărie spunând ce culoare are, dacă e mare sau mică, lungă sau
scurtă. Apoi, la cerinţa educatoarei aşează jucăria, precizând unde o aşează: pe scaun, sub scaun,
lângă scaun, etc.
Elemente de joc: Vânzător (educatoarea), magazin de jucării, sunet de clopoţel;
Strategii didactice: - metode şi procedee: explicaţia, conversaţia, demonstraţia, jocul didactic,
exerciţiul; - material didactic: fişe individuale, culori, jucării, un dulap cu rafturi;
Desfăşurarea jocului: Activitatea a fost desfăşurată sub forma unui joc didactic matematic cu
tema “La magazinul de jucării” – „Compară jucăriile”. În magazinul vânzătoarei se găsesc o
mulţime de jucării diferite, care au culori, mărimi diferite, lungimi diverse, numărul lor fiind aşa de
mare, nici vânzătoarea nu îl mai ştie. La semnalul clopoţelului un copil vine la magazin şi cumpără
o jucărie. El trebuie să îi explice vânzătoarei ce jucărie doreşte, precizând mărimea, culoarea,
forma, lungimea. Ex. “Aş dori să cumpăr căluţul mic, alb, cu picioare scurte. Este aşezat pe raftul
de jos”. Jucăriile fiind foarte multe, vânzătoarea nu găseşte de fiecare dată de la început jucăria,
solicitându-i astfel, copilului explicaţii suplimentare (pentru realizarea de comparaţii): Ex. “Cum
este jucăria aleasă de tine faţă de cea aleasă de colega ta? Jucăria este mai mare şi are aceaşi
culoare”. La sfârşit jucăriile rămase trebuie aranjate pe rafturi. Vânzătoarea nu reuşeşte singură şi e
ajutată de copii. Ex. pe raftul de sus, jjucăriile mici, pe cel de jos, jucăriile lungi. La final vor
interpreta un cântec despre jucării.
BIBLIOGRAFIE
LESPEZANU, MONICA (2007), Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar – o
metodică a activităţilor instructic-educative, Colecţia Didactica, Ed.Omfal Esenţial, Bucureşti.
NEACŞU, IOAN (1990), Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Ed. Militară, Bucureşti. 42.
NEAGU, MIHAELA; BERARU, GEORGETA (1997), Activităţi matematice în grădiniţă, Ed.
Polirom, Iaşi.
PREDA, VIORICA (2000), Educaţia pentru ştiinţă în grădiniţă, Ed. Compania, Bucureşti. 60.
PREDA, VIORICA (1999), Copilul şi grădiniţa, Ed. Compania, Bucureşti.
GÂNDIREA CRITICĂ ÎN LECȚIA DE MATEMATICĂ

STANCA MELANIA-ELENA ,
C.N. ,,MIRCEA CEL BĂTRÂN’’
,, A gândi critic’’ înseamnă a emite judecăți proprii, a accepta părerile altora, a fi în stare
să privești cu simțul răspunderii greșelile tale și să le poți corecta, a primi ajutorul altora și a-l oferi
celor care au nevoie de el.
178
Capacitatea de a gândi critic se dobândește în timp, permițând elevilor să se manifeste
spontan, fără îngrădire, ori de câte ori se creează o situație de învățare. Ei nu trebuie să se simtă
stingheri, să le fie teamă de reacția celor din jur față de părerile lor, să aibă încredere în puterea lor
de analiză, de reflecție.
De ce este nevoie de gândire critică? Poate pentru că noi, dascălii, urmărim să formăm
oameni cu putere de decizie, oameni cu simțul răspunderii, oameni cu idei proprii, oameni în
adevăratul sens al cuvântului.
Gândirea critică îi învață pe elevi să emită și să-și susțină propriile idei. Satisfacția
noastră nu constă în a vedea că elevul a reprodus lecția citită, compunerea sau comentariul dictat
cuvânt cu cuvânt, ci în a-i pune în evidență talentul de a-și realiza propria creație. Avem obligațiade
a asigura atmosfera propice declanșării valului de idei personale, de a le da elevilorocazia de a se
afirma ca adevărații descoperitori ai ,,noului’’(chiar și atunci când e vorba de o redescoperire).
Soluțiile problemelor supuse rezolvării presupun colaborare și cooperare. Toți copiii,
indiferent de dezvoltarea intelectuală sau de vârstă, pot contribui la elucidarea situației necunoscute,
spunându-și părerile. Ei trebuie învățați să asculte, să înțeleagă și să accepte ori să respingă, prin
demonstrarea valabilității unor enunțuri. Numai astfel învățarea va fi eficientă, realizându-se
obiectivele propuse. Iată de ce se pune atâta accent pe lucrul în echipă.Este necesar să se înțeleagă
că în cadrul dezbaterilor, al schimbului de opinii, nu se critică omul, ci ideea. Trebuie să se expună
acordul sau dezacordul, indiferent de relațiile existente ( de simpatie sau antipatie) între participanții
la situația de învățare.
Pentru aceasta este nevoie de un demers didactic adecvat, care constă în parcurgerea a
trei etape, aflate în interdependență: evocarea, realizarea sensului, reflecția.
Evocarea face apel la cunoștințele însușite de către elevi despre o temă sau un anumit
subiect.Astfel, se va putea face legătura între ceea ce se știe și ceea ce se va preda. Corelarea
informațiilor știute cu cele noi asigură trăinicia celor din urmă.
Realizarea sensului asigură înțelegerea sensului noilor informații și a semnificației
acestora. Elevii pot citi un text, pot schimba păreri în grup, pentru a participa activ la învățare. Este
etapa întrebărilor profesor –elev, elev-profesor, elev-elev.
Reflexia integrează noile cunoștințe în sistemul celor vechi, asigurând legătura între
ele și dând posibilitatea expunerii libere a ,, noului’’ aflat. Această etapă îi ajută pe elevi să pătrundă
în esența faptelor și ne dă o imagine clară asupra reușitei totale, parțiale sau a eșecului activității
desfășurate la clasă.
Noua modalitate de desfășurare a activității didactice asigură o mai bună corelare
gândire- învățare, iar pe noi ne pune în situația de a reflecta asupra răspunsului la întrebarea ,, Cum
predăm?’’. Lucrul pe grupe sau perechi ar putea presupune activizarea nu doar a unor elevi, ci a
întregului grup.
Ca o concretizare a metodelor de grup utilizate în activitatea de predare- învățare voi
prezenta, în continuare, o secvență de lecție pentru dezvoltarea gândirii critice.
TEMA: Operații cu numere naturale, la clasa a III-a
EVOCAREA
Se solicită elevilor să-și reamintească cunoștințele referitoare la operațiile învățate:
- Cum se numesc numerele care se adună? (….termeni).
- Dar care se scad? ( ….descăzut și scăzător).
- Și cele care se înmulțesc și se împart? (….factori, deîmpărțit, împărțitor).
- Care este ordinea în care se efectuează operațiile întâlnite într-un exercițiu? (….se
efectuează mai întâi operațiile de ordinul II și apoi adunarile și scăderile în ordinea dată, acestra
fiind operații de ordinul I).
- Care este ordinea efectuării parantezelor , în funcție de tipul acestora? ( Se rezolvă mai întâi
paranteza rotundă, apoi acoladele se transformă în paranteze rotunde. După rezolvarea noilor
paranteze rotunde, parantezele drepte se vor transforma în paranteze rotunde și se vor rezolva din
nou).
REALIZAREA SENSULUI
179
Elevii se impart în grupe de câte cinci. Fiecare elev dintr-o grupă primește câte un număr de la
1 la 5 și câtew o fișă cu sarcini diferite. Toți elevii care au același număr se vor regrupa și vor
începe rezolvarea sarcinilor. Li se dă voie să colaboreze. Învățătorul va monitoriza activitatea, va
corecta tema. Fiecare elev va devein un ,,expert’’ pentru pasul următor.
Se revine la grupurile inițiale, alcătuite din elevi cu numerele 1, 2, 3, 4, 5. ,,Experții’’vor
prezenta celorlalți din grupă modul în care au rezolvat cerințele de pe fișă. În acest mod, fiecare
copil va ajunge să participe activ la oră, explicând celorlalți felul în care a rezolvat sarcina avută.
Cadrul didactic poartă discuții asupra exercițiilor sau problemelor rezolvate.
REFLECȚIA
Se împart cinci fișe de evaluare individuală fiecărui elev din grupa inițială, cu sarcini diferite.
La tablă se lucrează exercițiile care au fost mai dificile
În încheiere se dă o temă care să reflecte noțiunile învățate. De pildă, se poate cere elevilor să
alcătuiască un exercițiu cu paranteze, care să necesite respectarea operațiilor.
În legatură cu o problemă din Gazeta Matematică

STANCIU Ileana,CNP,,ȘTEFAN VELOVAN,,
DRÎNCEANU Gabriela,,ȘTEFAN VELOVAN,,
În numarul… 10/2016 (seria B) al Gazetei Matematice a fost propusa problema E:15085 al

cărei enuț îl prezentăm mai jos:
În tetraedrul ABCD se notează M;N;P;Q;R;S mijloacele muchiilor AB;CD;BC;AD;BD,
respectiv AC. Demonstrați:
• 2(MN + PQ + RS) < AB + AD + AC + BC + BD + CD.
• MN;PQ s‚i RS sunt lungimile laturilor unui triunghi.
Prima cerința se poate obține astfel:…
.
Analog
2PQ < AC + BD ‚si 2RS < AB + CD,
iar prin sumare gasim:
2(MN + PQ + RS) < AB + AD + AC + BC + BD + CD.
În ceea ce privește punctul b), venim cu un contraexemplu: Vom lua AB = 14, AC = 6, AD =
13, BC = 17, CD = 16 ‚si BD = 5.
Folosind formula pentru calculul lungimilor medianelor unui triunghi se deduce o formulă
pentru calculul lungimilor bimedianelor unui tetraedru:
180
În mod similar se obțin:
și
:
Avem
,
ceea ce arata că MN, PQ ‚si RS nu pot fi laturile unui triunghi.
Dar, exista un astfel de tetraedru? Răspunsul este oferit de următoarea teoremă
Teorema.Notăm T = (x;y;z;x;y;z), unde x;y;z;x;y;z > 0. T este formată cu lungimile muchiilor
unui tetraedru dacă și numai dacă sunt îndeplinite simultan condițiile:
• "Există fețele": Fiecare triplet (x;y;z), (x;y;z), (x;y;z) s‚i (x;y;z) este format cu laturile
unui triunghi (verifică inegalitatea triunghiului)
• "Tetraedrul are volum", adică exista , unde ,

deci 4 este strict pozitiv.
Pentru exemplul nostru, T = (13;14;6;17;16;5). Se poate observa ca este îndeplinită condițian

i) a teoremei precedente și, de asemenea, condiția ii), deoarece
.
Ne punem întrebarea daca cerința din enunț ar trebuit să fie: MN;PQ s‚i RS nu sunt lungimile
laturilor unui triunghi. Și aici exista contraexemplu, dacă tetraedrul este regulat,atunci bimedianele
sunt congruente, deci putem forma cu ele un triunghi echilateral.
Bibliografie:
• Gazeta Matematică- seria B, nr. 10/2016.
• Dan Brânzei, Sebastian Anița, Constantin Cocea, Planul și spațiul euclidian, Editura
Academiei RSR, București, 1986.
• https://www.ems-ph.org/journals/journals.php
• http://mathworld.wolfram.com/Cayley-MengerDeterminant.html
181
Activitățile matematice în dezvoltarea gândirii preșcolarilor
Prof.Stoian Cătălina-Mihaela
Prof.Calancea alina-Gabriela
Grădinița de copii cu Program Prelungit Nr.10Huși
În contextul preocupărilor permanente pentru modernizarea întregului învățământ, în scopul

alinierii lui la cerințele actuale ale societății, un rol important îi revine învățământului preșcolar.
Pe plan mondial au existat și există preocupări majore în acest sens. Putem evidenția pe J.
Piaget în conceptul de număr natural, Z.T. Dienes care a venit cu jocurile logice de construcții
bazate pe formă (patru valori:cerc, pătrat, dreptunghi, triunghi), culoare (trei valori: albastru, roșu,
galben), mărime (două valori: mare, mic), grosime (două valori: gros, subțire). Importante sunt de
asemenea și cercetările experimentale care s-au bazat pe fundamentarea teoretică și care au căpătat
o largă răspândire.
Frageda copilărie este o perioadă minunată pentru a familiariza copiii, prin joc şi
experimentare, cu o seamă de concepte elementare, ca noţiunile de greutate, măsură, sunet, obiecte
vii, optică şi energie. Jocul dă copilului mic ,,simţul’’ ideilor importante ce-i vor servi ca mijloace
importante cu ajutorul cărora el va cuprinde mai târziu mai multe concepte complexe, când copilul
va dobândi o gândire mai profundă.
Prin activitățile matematice copilul este pus în situația de a deveni conștient de propria
gândire, de a ști ”ce face” și pentru „ce face”, de a se exprima într-un limbaj corect și precis. Astfel,
înainte de a cunoaște numerele naturale, copilul trebuie să aibă contacte nemijlocite cu mulțimile de
obiecte, să le descopere proprietățile caracteristice, să stabilească relații între ele și să efectueze
diverse operații din care să rezulte mulțimi cu noi proprietăți.
Orice acțiune obiectuală trebuie să fie însoțită de explicații verbale asupra modului de parcurgere a
etapelor până la rezultat, acestea având rol de fixare. Orice nouă achiziție trebuie să se bazeze pe
reactualizarea cunoștințelor.
Activitățile matematice au un rol deosebit în dezvoltarea intelectuală a copilului, în
dezvoltarea gândirii logice, adică a unei gândiri consecvente, clare și precise.
Activitățile matematice desfășurate cu grupele de preșcolari au ca baze următoarele competențe
psihopedagogice și metodice:
- dezvoltarea senzațiilor și percepțiilor prin acțiuni directe cu obiectele; # recunoașterea și
denumirea însușirilor: formă, culoare, mărime și poziție spațială;
- formarea deprinderilor de triere, seriere, clasificare după însușiri comune;
- formarea deprinderilor de apreciere globală prin punerea în perechi;
- formarea deprinderilor de a ordona obiectele după: mărime, grosime, lungime și grosime;
- formarea limbajului și a reprezentărilor matematice.
În cadrul activităților matematice, găsim un bun prilej pentru a forma la copii deprinderi
folositoare: punctualitate, exactitate, autoverificare, justificare și motivare. O modalitate foarte
eficientă este aceea a învățării prin joc. Încorporat în activitatea didactică, jocul imprimă acesteia un
caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie, de
destindere, ceea ce previne apariția monotoniei, a plictiselii, a oboselii.
Jocul fortifică energiile intelectuale și fizice ale preșcolarilor, generând o motivație
secundară, dar stimulatoare. Jocul didactic este un tip specific de activitate, prin care se
consolidează, precizează, sau chiar verifică unele cunoștințe ale copiilor, le îmbogățește sfera de
cunoștințe, pune în valoare și antrenează capacitățile creatoare ale acestora. Eficiența jocului
didactic depinde, de cele mai multe, de felul în care se folosește cuvântul ca mijloc de îndrumare a
copiilor prin întrebări, indicații, aprecieri.Trecerea la activitatea de învățare nu trebuie să se facă
brusc. Din această cauză și la clasa pregătitoare se recomandă ca majoritatea activităților să se
desfășoare sub formă de joc.
Jocul didactic poate fi introdus în orice moment al lecției în care se observă o stare de
oboseală a elevilor și când atenția acestora nu mai poate fi captată prin alte mijloace didactice. De
182
asemenea, pot fi organizate lecții-joc, în care jocul să domine, urmărind fixarea, consolidarea și
sistematizarea cunoștințelor. Pornind de la idee că orice exercițiu sau problemă poate deveni joc
dacă sunt precizate sarcinile de lucru și scopul urmărit, vom crea o atmosferă deconectantă și vom
trezi interesul copiilor, spiritul de concurență și de echipă. Pentru ca activitățile să fie mai plăcute și
cunoștințele să fie însușite mai ușor putem utiliza jocurile sub forma unor ghicitori sau poezioare-
numărători, deoarece, cu o notă de umor ele descriu chipul cifrelor. În activitățile consacrate
adunării și scăderii în concentrul 0-10 putem folosi ghicitori-problemă, de genul:
Mac, mac, mac și mac mac mac,
Zece rațe stau pe lac.
Strigă tare mama rață:
-Mac, mac, mac nu vreți verdeață?
Țase pleacă la măicuța
Și-acum socotiți fuguța
Printre nuferii din lac
Câte rațe baie fac?
Pe câmpie sunt doi miei.
Negri și cu clopoței.
Unul alb născut în urmă
Se adaugă la turmă.
Vreau să-mi spui acum și mie:
Câți mieluți sunt pe câmpie?
Am trei morcovi în paner
Și unul în frigider
Câți sunt toți? Dacă vei știi
Un măr galben vei primi.
Am cules azi din pădure
Cinci coșulețe cu mure.
Mai culeg un coșuleț. Spune-mi dacă ești isteț
Câte coșuri am cu mure
Adunate din pădure?
Într-un cuib sunt șapte ouă.
Vor ieși deci șapte pui.
Vine cucul din pădure
Și depune oul lui.
Câte-s toate, poți să-mi spui?
Procesul scrierii șirului numerelor până la 10 se face progresiv. După însușirea numerelor 0-
5 se pot practica jocurile ”Câte numere au fugit?” sau ”Numără corect”, prin care, urmărim
deprinderea copiilor cu ordinea crescătoare sau descrescătoare a numerelor.
Compunerea de probleme este o altă modalitate de a dezvolta gândirea independentă a
copiilor, flexibilitatea și, nu în ultimul rând pasiunea pentru matematică, stimulându-le dorința și
curiozitatea de a descoperi și alte căi de rezolvare. Cooperarea/colaborarea în planul interacțiunii
copil-copil, copil-copii, determină creşterea încrederii în forțele proprii, formarea unei atitudini
pozitive față de muncă, diminuând anxietatea și favorizând succesul școlar.
Ed. Claparede spunea : ,, Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieţii.Copilul
este o fiinţă a cărui principală trebuinţă este jocul…..această trebuinţă spre joc este ceva esenţial
naturii sale.’’
Bibliografie:
 Dinuța N.,Metodica activităților matematice în grădiniță, ED. Universității Pitești
2007;
 Gliga L., Spiro J., Învăţarea activă-ghid pentru formatori şi cadre didactice. MEC,
Bucureşti,2001.
183
 Păduraru V., Activitățile matematice în învățământul preșcolar, Rd Polirom, Iași
1999
 Pintilie M., Metode moderne de învăţare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca,
2002 ;
MATEMATICA ÎN SPORT
STROE ALINA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,NICOLAE ROMANESCU” CRAIOVA, JUD. DOLJ
STROE ADRIAN
COLEGIUL NAȚIONAL PEDAGOGIC ,,ȘTEFAN VELOVAN” CRAIOVA, JUD.
DOLJ
Matematica dezvoltă gândirea logică, gândirea critică și gândirea practică, oferă o disciplină a
minții și un vehicul prin care abilitățile de gândire analitică sunt puse în practică și perfecționate. La
o vârstă timpurie, copiii pot învăța matematică într-o manieră facilă, desfășurând activități fizice
simple, plăcute. Mai multe studii au arătat că exercițiile fizice și mișcarea au un impact pozitiv
asupra creierului uman, iar cea mai eficientă modalitate de învățare apare atunci când stimulii din
exterior provoacă activitatea cerebrală. Pentru a încuraja învățarea, este important să integrăm
activitatea fizică în procesul educațional.
Legătura dintre matematică și… dans
Plecând de la premisa că energia unui educator se transmite copiilor, educatorii au participat
activ la activitățile fizice care au simulat contexte fascinante pentru copii, precum un spectacol de
circ, dansul este inerent legat de concepte matematice. Specialistul în educație timpurie acordă un
rol esențial studierii conceptelor matematice încă din copilăria timpurie, când totul se învață ușor,
intuitiv, prin activități fizice, dans și joacă. De asemenea, atrage atenția asupra importanței
activităților fizice în primii 5 ani de viață deoarece mișcarea repetată contribuie la dezvoltarea căilor
neuronale, întărind legătura dintre corp și creier. Astfel, arhitectura creierului unui copil nu se poate
dezvolta sănătos dacă este privată de mișcare.
Deși întâlnim forme și în mișcare, dansul este un mod inconștient prin care copiii învață
concepte matematice: ,,Dansul este diferit de activitățile fizice zilnice pentru că incorporează
mișcarea pe toate planurile și în toate direcțiile. Mișcările tipice pe care le facem zilnic, precum
mersul, urcarea scărilor, sau sporturile precum fotbalul, ciclismul, toate se petrec în plan sagital, dar
dansul lucrează întreg corpul, din toate planurile.”
Mai mult, dansul cu parteneri sau într-un grup permite conștientizarea celorlalte persoane și
navigarea în spațiul lor, fapt ce dezvoltă sisteme proprioceptive și vestibulare – fundamentale în
procesul de învățare a matematicii timpurii. Sistemul proprioceptiv împreună cu sistemul vestibular
oferă informații referitoare la poziția segmentelor corpului, mișcarea corpului, inclusiv informații ce
țin de echilibru. Referindu-ne la aptitudinile spațiale, la vârsta de 3 ani, acestea sunt un puternic
predictor al performanței matematice și, în general, al viitoarelor performanțe școlare.
Dezvoltarea inteligenței spațiale cu ajutorul mișcării
Când se gândesc la geometrie, cei mai mulți oameni o asociază cu triunghiuri, cercuri sau alte
forme plane. Helen, însă, vorbește despre forme create cu ajutorul mișcărilor corpului, despre
modul în care acestea dezvoltă coordonarea motorie a copiilor: ,,Formele nu sunt replicate doar cu
ajutorul corpului nostru, ci și în corpul nostru. Fiecare respirație, modul în care trăim, mâncăm,
dormim, mișcarea membrelor, mersul, toate reprezintă forme ale vieții de zi cu zi. Dezvoltarea
abilităților de mișcare pentru a crea tipare și secvențe de mișcare le va permite copiilor să dezvolte
coordonarea motorie.” Pe măsură ce copiii mici se dezvoltă, dobândesc și își perfecționează
abilitățile fizice precum rularea, târârea, mersul și alergarea. Toate necesită o conștientizare din ce
184
în ce mai mare a conceptelor matematice: forță, pârghii, direcție, distanță, zonă, viteză, simetrie,
model, ritm.
Prin activități fizice, pot fi observate concepte matematice precum compararea, măsurarea și
formele. Aceste atribute îi ajută pe copii să înțeleagă fenomene, să rezolve probleme din viața reală,
să aprecieze design-ul și funcționalitatea lucrurilor și să facă predicții referitoare la viitor.
Matematica este peste tot în jurul nostru, iar dansul nu face excepție, de aceea consultantul în
educație timpurie încurajează crearea de oportunități pentru cei mici: ,,Copiii au nevoie de
numeroase experiențe care le solicită să relaționeze cunoștințele cu vocabularul și cadrul conceptual
al matematicii – cu alte cuvinte pentru a matematiza ceea ce înțeleg intuitiv.” Mai mult, activitățile
fizice stimulează formarea de noi conexiuni neuronale, dezvoltă funcțiile motorii și crește
capacitatea de rezolvare a problemelor.
Copiii ar trebui să aibă 180 de minute în care întâlnesc concepte matematice precum:
modelele, repetițiile, simetria, distanța, mărimea etc. Aproape toate activitățile bazate pe mișcare
vor dezvolta înțelegerea matematică, dar și importanța pe care o au adulții în procesul educațional al
copiilor. Aceștia trebuie să găsească și să utilizeze întrebările și resursele potrivite:
,,Educatorii și părinții au un rol esențial în a le oferi copiilor abilitățile de a transfera
conceptele matematice intruzive în matematică prin oferirea de întrebări adecvate și variante pentru
a promova reflecția și adaptabilitatea. De exemplu, ”Poți să o faci mai înaltă?”, ”Ai acolo mai mult
sau mai puțin comparativ cu ce am avut înainte?, ”Când tăiem pe jumătate, împărțim în două
jumătăți egale.”
Și pentru că elevii noștri au nevoie de un sprijin în a-și găsi drumul în viață, iată câteva idei
pentru matematica locurilor de muncă actuale:
1. Contabil – ajutând clubul tău favorit să aibă succes financiar
2. Inginer sau arhitect – proiectarea sau verificarea siguranței unui stadion
3. Designer de jocuri pe calculator – folosind matematica și fizica pentru a dezvolta cel mai
recent joc
4. Cercetător în biomecanică – analizând știința diferitelor discipline sportive și modul în care
jucătorii pot juca la cele mai bune rezultate
5. Statistician – disciplinele sportive sunt acum pline de statistici și ar putea fi nevoie de un
crainic radio sau de întregul club pentru a ajuta fanii să înțeleagă cât de mult pot despre joc
6. Consilier financiar – sportivii sunt acum unii dintre cei mai bine plătiți și vor avea nevoie
de profesioniști pentru a-i ajuta să-și gestioneze banii.
O ABORDARE MODERNĂ ÎN VEDEREA FORMĂRII

COMPETENȚELOR MATEMATICE LA ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Prof.înv.primar Stroe Maria-Magdalena

Școala Gimnazială Nr. 13 Rm. Vâlcea
“Nu trebuie să acționezi asupra copilului, ci să stimulezi copilul să acționeze el”,

afirma Adolphe Ferriere, promotorul conceptului de școală activă. Modernizarea învăţământului
matematic se înscrie într-un proces general de reînnoire a întregului sistem de predare-învăţare a
disciplinelor şcolare. Matematica dispune de bogate valenţe formative.
Specificul activităţii matematice constă în faptul că ea reprezintă o tensiune, o încordare, o
mobilizare a spiritului care înseamnă antrenarea intelectului, a gândirii pe prim plan. Un învăţământ
matematic bine conceput oferă atât o cunoaştere activă a noţiunilor de bază ale matematicii necesare
dezvoltării altor concepte matematice, cât şi practica aplicării ei în activitatea ulterioară în şcoală
dar şi în viaţa cotidiană.
185
Metoda tradiţională de a transmite rigid cunoştinţele trebuie să facă loc unui învăţământ
deschis către elev,care sugerează, propune, sfătuieşte, încurajează elevul în căutare, îl ajută să
descopere, îi dezvoltă creativitatea, ţine seama de interesele sale şi de motivaţia care-i permite astfel
să-şi însuşească cunoştinţele matematice printr-o construcţie personală. Un clișeu în cadrul acestei
discipline cred că este faptul că se preferă testele de evaluare scrisă în defavoarea metodelor
moderne de evaluare. Determinat de lipsa de timp și de numărul mare de elevi din sala de clasă,
profesorul recurge la această metodă de evaluare.
Pentru optimizarea evaluării putem utiliza și autoevaluarea, autonotarea controlată și notarea
reciprocă. Autoevaluarea este o formă de organizare şi apreciere reprezentând expresia unei
motivaţii lăuntrice faţă de învăţare. Are efect formativ şi se raportează la diferite capacităţi ale
elevului în funcţie de progresul realizat şi de dificultăţile pe care să le depăşească. Elevul are nevoie
să se autocunoască, fapt cu multiple implicaţii în plan motivaţional. Sarcina cadrului didactic este
de a pregăti elevii pentru autoevaluare, de a-i face să înţeleagă criteriile după care îşi apreciază
propria activitate.Informaţiile obţinute în urma autoevaluării pot fi folosite pentru a le compara cu
cele ale colegilor, pentru a le prezenta periodic părinţilor şi pentru a-şi completa propriul portofoliu.
În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care este negociată, apoi, cu
profesorul sau împreună cu colegii. Profesorul are datoria să argumenteze şi să evidenţieze
corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor propuse. Elevii sunt puşi în situaţia de a se nota
reciproc, fie la lucrări scrise, fie la răspunsurile orale, dar nu trebuie neapărat să se concretizeze în
notare efectivă.
Un exemplu de clișeu la MEM /matematică poate fi considerat folosirea în exces a
manualului și a caietului, în detrimentul experimentului, a lucrului concret cu obiecte, a sortării,
grupării obiectelor după criterii date.
Cauzele ar putea fi : Se trece prea repede peste activitatea concretă si se lucrează cu numere,
se fac operații prin calcul mental și nu prin numărare ( așa cum ar trebui la clasa pregătitoare).
Poate fi depășit prin: folosirea, mai ales la clasele mici, a obiectelor, a activităților frontale,
practice, a metodelor activ-participativ.
Soluții :
 studierea în detaliu a programei școlare;
 folosirea aplicațiilor online, CD educaționale;
 mai multe activități practice, experimente, care să se urmărească însușirea competențelor
cheie;
 desfășurarea lecțiilor în medii de învățare atractive care să aibă legătură cu lecția studiată.
Trebuie să visăm cu ei pentru ca Matematica este joc. Un alt clișeu ar putea fi evaluarea
scrisă prin test docimologic se face separat, pe componenta de matematică și pe cea de științe ale
naturii, cu ignorarea temei unității tematice. Consider că un clișeu în predarea matematicii ar fi
punerea accentului pe definiții, algoritmi de calcul și pierderea din vedere a caracterului practic
aplicativ al cunoștințelor. Cauza ar fi lipsa de creativitate a învățătorului, o cunoaștere simplistă a
particularităților de vârstă ale elevilor.
Ca modalități de realizare a caracterului practic-aplicativ al cunoștințelor putem aminti:
- asocierea cu situații relevante;
- predarea integrată (interdisciplinară, pluridisciplinară, transdisciplinară);
- abordarea stilurilor de predare (vizual, auditiv, practic/kinetic);
- manipulare de obiecte concrete;
- utilizarea jocului didactic;
- învățarea prin descoperire;
- proiectarea unor lecții cu ajutorul computerului.
Metodele interactive sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţarii şi dezvoltării personale,
sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe.
Elevii organizaţi în echipe sau grupuri mici învaţă să coopereze, să colaboreze şi, cel mai important,
să comunice.
186
Interdisciplinaritatea matematică – fizică
Prof. Szekely Daniela Maria,

Școala Gimnazială Nr.3 Lupeni
În ultimele decenii, în ştiinţele educaţiei este tot mai vădită tendinţa de integralizare a
disciplinelor şcolare. Abordarea integralizată în învăţămîntul şcolar apare din imposibilitatea uneia
din discipline, oricare ar fi din ele (fizica, biologia, chimia, matematica, geografia, istoria etc.) să
rezolve problemele complexe ale conţinutului unitar al vieţii, al lumii în care trăim.
Educaţia prin discipline şcolare este un proces cognitive ce urmăreşte dezvoltarea capacităţilor
şi formarea cunoştinţelor epistemologice dintr-un anumit domeniu, independent de realizările
obţinute în alte domenii de cunoaştere.
Interdisciplinaritatea între fizică şi matematică, se realizează în special în planul
conţinuturilor, având matematica drept instrument de lucru, fiecare demers-observare,
experimentare, formulare de legi, teoretizare este abordat matematic. Fizica, chimia şi biologia au
devenit mari consumatori de matematică. De cele mai multe ori, matematica devansează teoretic
celelalte ştiinţe, deschizând drumuri, construind modele.
Profesorul de fizică priveşte matematica ca pe un instrument absolut necesar. El ştie clar că x
-ul de la matematică poate şi trebuie să fie o concentraţie, o masă de substanţă, un coeficient, un
indice, etc. O ecuaţie matematică poate fi o lege în fizică sau chimie. Proporţiile, funcţiile
trigonometrice se întâlnesc în fizică la orice pas pentru descifrarea tainelor naturii.
Un profesor devotat nu explică, doar, elevilor faptul că fără cunoştinţe matematice nu poate
studia ştiinţele naturii, ci reuşeşte să-i conştientizeze în mod real, determinându-i să-şi impună
stiluri de muncă adecvate.
Interdisciplinaritatea între fizică și matematică se realizează şi în planul strategiilor
didactice, atât ca forme de organizare a lecţiilor, ca metode folosite în transmiterea cunoştinţelor,
cât şi ca metode de verificare şi evaluare.
Pentru realizarea unei bune interdisciplinarităţi se impun câteva exigenţe:
 Profesorul să aibă o temeinică cultură generală;
 Profesorul să cunoască bine metodologia obiectului său de specialitate, dar şi a
celorlalte obiecte din aria curriculară;
 Elevii să fie conştientizaţi de existenţa interdisciplinarităţii disciplinelor de
învăţământ;
 Realizarea de programe care să includă teme cu caracter interdisciplinar.
În condiţiile actuale, în care profesorii trebuie să creeze programe, realizând C.D.S.,
interdisciplinaritatea în cadrul unei arii curriculare constitue un punct de plecare.
Având în vedere cele de mai sus, consider că interdisciplinaritatea constitue un principiu ce
trebuie aplicat, o modalitate de gândire şi acţiune ce decurge din evoluţia ştiinţei şi a vieţii
economico - sociale.
Interdisciplinaritatea presupune abordarea conţinuturilor complexe având ca țel formarea unei
imagini unitare asupra unei anumite teme. Ea vizează relaţiile, în esenţă de metodologie care se
stabilesc între materii predate diferite diferite, transferul tehnicilor de predare dintr-o disciplină într-
alta.
Interdisciplinaritatea este o formă de colaborare şi împletire între discipline ştiinţifice diferite,
care se realizează în principal respectând logica disciplinelor respective, adaptate particularităţilor
legii didactice şi-l ajută pe elev în formarea unei imagini unitare, îi dezvoltă o gândire mai amplă
asupra noțiunilor. Interdisciplinaritatea este o exigenţă a lumii actuale, acumulărilor cognitive în
diferite domenii ale cunoaşterii.
Fizica, în calitate de ştiinţă a naturii, încearcă să explice fenomenele înconjurătoare, elaborând
legi, principii şi modele necesare studiului. De asemenea, pe baza observaţiilor sistematice sau a
experimentelor, fizica poate emite predicţii sau noi legi şi principii.
187
Fizica nu poate exista fără matematică. Fiind o ştiinţă exactă, fizica foloseşte aparatul
matematic atât în enunţuri cât şi în elaborarea şi rezolvarea problemelor sau situaţiilor noi.
O mare parte din matematică este determinată de înțelegerea și definirea relațiilor dintre
obiecte. În consecință, fizica este un exemplu specific de matematică.
Relaţia fizicii cu matematica este complexă: matematica este prezentă cu suport algebric în
orice enunţ al unei legi sau al unui postulat, matematica oferă geometrie plană sau în spaţiu pentru
mecanică sau optică şi, în sfârşit, matematicile superioare reprezintă fundamentul fizicii teoretice, a
fizicii plasmei şi al altor ramuri ale fizicii care sunt tratate la nivel de învăţământ superior.
Legătura foarte strânsă dintre matematică şi fizică este foarte bine ilustrată prin evoluţia
mecanicii relativiste şi a electrodinamicii cuantice, care a culminat cu elaborarea teoriei relativităţii
restrânse de către Albert Einstein. Teoria Big-Bang este în actualitate, ipotezele universului finit şi
anizotrop aducând explicaţii şi controverse.
Modelele matematice statistice sunt prezente în studiul sistemelor cu număr mare de
particule. Teoria probabilităţii aduce soluţii şi modele matematice riguroase în studiul plasmei sau a
particulelor elementare.
Interdisciplinaritatea este, actualmente, o necesitate, pentru că realitatea este atât de complexă,
încât o singură ştiinţă, oricât de performantă, nu poate răspunde tuturor întrebărilor tinerilor privind
lumea înconjurătoare.
Bibliografie
1. Lucian Ciolan, Invățarea integrată, fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Editura Polirom, Bucuresti 2008.
2. Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica Moderna, Editura Dacia, Cluj- Napoca, 2004
3. Interdisciplinaritatea. Vol. I., Cluj-Napoca, Editura Casei Corpului Didactic, 2003
Cum învăţăm matematică prin activităţi practice?
Prof. Inv. primar Tudoran Ana-Maria

Scoala Gimnaziala Anton Pann
Matematica, alături de limba română, este una din disciplinele de bază studiate în ciclul
primar. Studiul sistematic şi temeinic al acestei ştiinţe serveşte nu numai celorlalte discipline, ci şi
întregii deveniri a şcolarului.
Cuvântul "matematică" vine din grecescul μάθημα (máthema) care înseamnă "ştiinţă,
cunoaştere sau învăţare"; μαθηματικός (mathematikós) înseamnă "cel care îndrăgeşte
învăţarea".
Aşadar, întreaga cunoaştere şi învăţare umană se construieşte pe temelia „matematică”,
întrucât ea dezvoltă gândirea, inteligenţa, spiritul de observaţie prin exersarea operaţiilor de analiză,
sinteză, comparaţie, abstractizare şi generalizare, structurează şi organizează mintea, stimulează
spiritul de competiţie şi dorinţa de a reuşi, plăcerea de a rezolva şi de a găsi soluţii, creşte puterea de
deducţie şi intuiţia. Acad. prof. dr. Grigore Moisil afirma: „Tot ce e gândire corectă, e
Matematică sau modelare matematică”.
aplicabilitatea ei în viaţa de zi cu zi.
188
Poincaré afirma că:”Scopul principal al învăţământului matematic este de a dezvolta anumite
facultăţi psihice şi, printre ele, intuiţia nu e cea mai puţin preţioasă. Prin ea, lumea matematică
rămâne în contact cu lumea reală şi chiar dacă matematica pură ar putea să se lipsească de ea, tot la
ea ar trebui să recurgem pentru a umple prăpastia care separă simbolul de realitate. Practicianul va
avea totdeauna nevoie de ea şi la fiecare matematician pur trebuie să existe 100 de practicieni”.
Dinamica socială a ultimelor decenii aduce în faţa lumii contemporane o serie de provocări
faţă de care domeniul educaţiei nu poate rămâne indiferent. Principala caracteristică a acestor
provocări este aceea a complexităţii, întrucât se pare că niciodată până acum omenirea nu s-a
confruntat cu probleme atât de complexe. Copilul, viitor adult se află în faţa unui complex
necunoscut pentru care trebuie pregătit să-i facă faţă, să-şi sporească viteza de reacţie la provocările
mediului şi să-şi dezvolte abilităţi, competenţe conform standardelor.
Aşadar, abordarea procesului curricular implică o anumită înţelegere a copilului, considerat ca
un întreg, ca o fiinţă unitară, complexăde aceea, curriculum-ul nu trebuie să se adreseze separat unui
aspect sau altul al dezvoltării copilului, ci să-l privească pe acesta în integralitatea sa, iar predarea şi
învăţarea să fie văzute într-o perspectivă holistică, reflectând lumina reală, care este interactivă,
integrată vieţii individului. Curriculum-ul integrat este prezentat de educaţia organizată astfel încât
traversează barierele obiectelor de studiu, aducând împreună diferite aspecte ale acestuia, în
asociaţii semnificative care să se centreze pe ariile mai largi de studiu.
Integrarea conţinuturilor şcolare presupune stabilirea unor relaţii strânse, convergente între
următoarele elemente: concepte, abilităţi, valori aparţinând disciplinelor şcolare distincte (De
Landsheere, 1992). Principalele niveluri ale integrării cunoştinţelor sunt:
- integrarea intradisciplinară,
- integrarea multidisciplinară,
- integrarea pluridisciplinară,
- integrarea interdisciplinară,
- integrarea transdisciplinară.
1. Integrarea intradisciplinară vizează organizarea şi predarea unor conţinuturi
interdependente aparţinând aceluiaşi domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme,
studierii unei teme sau dezvoltării unor abilităţi. Această modalitate de abordare a conţinuturilor
oferă agenţilor educaţionali parcurgerea rapidă a unui volum de cunoştinţe însă dintr-o singură
direcţie.
2. Integrarea multidisciplinară presupune juxtapunerea unor conţinuturi diverse, uneori fără
relaţii aparente între ele. Această abordare propune predarea conţinuturilor care aparţin unei
discipline şcolare prin modalităţi specifice ale fiecărui domeniu, uzând de argumentaţiile altor
discipline.
3. Integrarea pluridisciplinară (prefixul pluri înseamnă „mai mulţi”, „mai multe”) se referă la
studierea unui conţinut (proces, fenomen) dintr-o disciplină prin intermediul mai multor discipline
deodată sau mai bine zis, tratarea unui conţinut din perspectiva mai multor discipline. Demersul
pluridisciplinar se revarsă peste limitele disciplinelor dar finalitatea sa rămâne înscrisă în cadrul
cercetării disciplinare.
4. Integrarea interdisciplinară (prefixul inter înseamnă „între”) reprezintă o formă de
cooperare între discipline diferite privind un anumit proces, fenomen a cărui complexitate poate fi
explicată, demonstrată, rezolvată numai prin acţiunea convergentă a mai multor puncte de vedere.
Interdisciplinaritatea presupune abordarea conţinuturilor complexe, având ca scop formarea unei
imagini unitare asupra unei anumite problematici şi vizează relaţiile, în special de metodologie, care
se stabilesc între discipline diferite, sau mai bine zis transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta.
Un conţinut şcolar proiectat, elaborat şi utilizat în manieră interdisciplinară corespunde mult mai
bine realităţii prezentate, conducând la o înţelegere cât mai bună şi unitară din partea elevilor.
Ca şi pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea depăşeşte limitele disciplinei, însă finalitatea
sa rămâne înscrisă în cercetarea interdisciplinară. Predarea interdisciplinară pune accentul simultan
pe aspectele multiple ale dezvoltării copilului: intelectuală, emoţională, socială, fizică şi estetică.
Interdisciplinaritatea asigură formarea sistematică şi progresivă a unei culturi comunicative
189
necesare elevului în învăţare, pentru interrelaţionarea cu semenii, pentru parcurgerea cu succes a
treptelor următoare în învăţare, pentru învăţarea permanentă.
6. Integrarea transdisciplinară (prefixul trans înseamnă „dincolo”, „peste”) presupune o
întrepătrundere a mai multor discipline, care poate genera apariţia unor noi domenii de cunoaştere.
Transdisciplinaritatea presupune studierea, explorarea proceselor şi fenomenelor complexe, astfel
încât, prin coordonarea cercetărilor şi coroborarea rezultatelor acestora să se ajungă la constituirea
unor discipline noi. Finalitatea ei este înţelegerea lumii prezente, unul din imperativele sale fiind
unitatea cunoaşterii. Transdisciplinaritatea conduce la intensificarea relaţiilor dintre discipline şi la
descoperirea unor noi orizonturi ale cunoaşterii.
Recunoaşterea caracterului distinct al abordărilor menţionate nu implică ignorarea caracterului
lor profund complementar. Pentru a folosi o metaforă a unui autor cunoscut în domeniu, vom spune
că „disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea sunt cele
patru săgeţi ale unuia şi aceluiaşi arc: al cunoaşterii”.(B. NICOLESCU, 1997).
În viaţa de toate zilele, matematica are importanţa sa deosebită, recunoscută în întreaga lume.
Matematica este o disciplină creativă şi pasionantă. Ea poate produce momente de plăcere şi
încântare când elevul rezolvă o problemă pentru prima dată, descoperă o rezolvare mai elegantă a
problemei sau vede pe neaşteptate conexiuni ascunse. Cu toate acestea, pentru mulţi dintre elevi,
matematica rămâne o mare necunoscută fără prea multe soluţii pentru ei, dacă nu este legată de
viaţa lor de zi cu zi şi nu este aplicată în practică, fapt pentru care am ales să prezentăm câteva
exemple de activităţi practice pentru învăţarea şi utilizarea unităţilor de măsură la clasa I şi chiar a
II-a, având drept temei câteva din neajunsurile observate de-a lungul timpului la copii. De exemplu,
elevii nu reuşesc să-şi formeze imaginea corectă a lungimii metrului şi nu pot să concretizeze
această lungime comparativ cu talia lor sau cu lungimea pe care o reprezintă braţele întinse lateral
sau chiar lungimea băncii în care stau şi nu cunosc, cu aproximaţie, dimensiunile sălii de clasă, ale
camerei de locuit, ale terenului de sport sau ale şcolii în care învaţă. Sunt elevi care nu ştiu cu
aproximaţie cât cântăresc, deşi cântarul de baie nu mai este o raritate în casele lor. Cu privire la
unităţile monetare, este ştiut că elevii care vin în clasa I cunosc într-o măsură oarecare bancnotele şi
monedele care circulă în ţara noastră, însă, atunci când sunt puşi în faţa unor probleme aplicative de
schimburi monetare, de calculare a restului, se constată deficienţe, ca şi în cazul preţurilor unitare
ale unor produse sau mărfuri de utilitate zilnică., incorect apreciate conform raportului calitate/ preţ
/cantitate.
Referindu-ne la predarea şi aplicarea practică a unităţilor de măsurare a timpului, este clar că
noţiunile de secundă, minut, oră şi ziuă se pot forma numai prin utilizarea ceasornicului; deşi acest
instrument este folosit frecvent în predarea lecţiilor, nu întotdeauna utilizarea lui se face cu
suficientă eficacitate, motiv pentru care nu se însuşesc conştient unităţile respective de măsură, una
din explicaţiile frecvente fiind şi aceea că ceasul electronic este omniprezent.
Conexiunile matematicii cu viaţa de zi cu zi şi, mai târziu , în clasele mai mari, chiar şi cu alte
domenii ale cunoaşterii şi vieţii, le formează elevilor o gândire logică şi flexibilă, le sporeşte
motivaţia pentru studiul matematicii şi îi conduc la înţelegerea unitară a lumii înconjurătoare,
putând fi, de altfel, şi un instrument eficace în vederea petrecerii timpului liber în mod plăcut şi
constructiv.
190
Matematica,disciplina fundamentală in formarea şi dezvoltarea tinerilor
Prof.înv.primar,Tutică Luminiţa-Mihaela
Şcoala Gimnazială ,,Petre Mănărcescu”Lipovu/Dolj
MOTTO:,,Educaţia ne uneşte!”
Educația are implicații semnificative în prosperitatea economică a fiecărui individ în parte,

a fiecărei comunități, a fiecărei națiuni.Tehnologiile și evoluția lor rapidă au modificat mediul de
afaceri, procesele de producțieși au dus concurența de la nivel local la nivel mondial. O forță de
muncă bine educată este crucială în lumea contemporană, iar lupta pentru resursele naturale ocupă
azi un loc secund, fiind devansată de lupta pentru resurse umane. Astfel, educația a devenit treptat
una dintre cele mai mari afaceri la nivel mondial și sectorul privat a preluat treptat o mare parte din
responsabilitatea educației pe tot parcursul vieții.
Educația are apoi un rol și implicații culturale esențiale.Rămâne principala cale prin care
valorile și tradițiile se transmit din generație în generație,se modelează pentru a reflecta evoluțiile
culturale și economice și se ancorează în realitățile sociale contemporane.
Un alt rol al educației este cel social. Educația oferă fiecărui individ oportunitatea de a
acumula cunoștințele și de a își dezvolta atitudinile și abilitățile necesare pentru a deveni un
cetățean informat și activ,carecontribuie la propășirea comunității sale și a națiunii. Educația asigură
astfel stabilitatea și dezvoltarea socială
Un rol fundamental al educației se referă la dezvoltarea personală. Fiecare individ trebuie să
aibă posibilitatea de a se dezvolta potrivit potențialului propriu,astfel încât să poată asigura
independența și prosperitatea lui, a familiei pe care eventual decide să șioîntemeieze și a grupurilor
din care decide să facă parte.
Dezvoltarea personală continuă prin învățare pe tot parcursul vieții este esențială în
societatea contemporană.Pornind de la aceste roluri, întotdeauna și peste tot au existat și există
discuții scopul și obiectivele educației, la ceea ce trebuie să se învețe și cum să se învețe. Guvernele
multor țări înscriu în programele lor educația drept o prioritate absolută, iar Organizația Națiunilor
Unite a inclus-o în Obiectivele de Dezvoltare Durabilă centrale Agendei 2030.
Din aceeași perspectivă a anului 2030, în serviciul copilului, al familiei, al comunității și al
societății.Serviciul public de educație din România se construiește pe cooperarea între toate
sectoarele societății, cuprinde învățământul de stat și privat și are ca finalitate modelarea copilului
într-un adult responsabil, integrat social și profesional, care simte că aparține, în egală măsura
națiunii române si spațiului european,gândește și participă la dezvoltarea societății.
documente se numesc planuri de învăţământ). În lucrarea de faţă aceste documente sunt analizate ca
întreg, considerate ca fiind “coloana vertebrală” a disciplinei matematică.
şcolilor.
191
contribuţie la realizările elevilor. În consecinţă, diferenţele dintre ţări pe aceste teme pot astfel exp
Învăţarea bazată pe competenţe, metode şi instrumente inovatoare şi eficient pentru ridicarea
nivelului de pregatire profesională a cadrelor didactice în vederea asigurării creşterii calităţii în
educaţie, utilizand metode moderne care să promoveze gândirea critică şi motivarea elevilor pentru
a obţinerezultate bune la matematică, ştiinţe.
Matematica in contextul actual presupune o excelentă oportunitate de formare a cadrelor
didactice în spațiul european,familiarizarea cu tehnici şi metode activ –participative, centrate pe
elev, în vederea modernizării şi inovării procesului instructiv -educativ.
Competenţele şi deprinderile dobândite de către cadrele didactice vor
fi implementate la clase, dar și în cadrul lecțiilor demonstrative din comisiile metodice pe
discipline pentru a stimulacreativitatea,pentrua promova interdisciplinaritatea, pentru acrea un
mediu de învăţare deschis care să faciliteze o carieră şcolară de succes, conform misiunii asumate
de către şc
Pentru a eficientiza metodele de predare
-învaţare și a implementa un mod de lucru modern, inovativ şi atractiv în care utilizarea
tehnologiei aduce beneficii evidente,participanții au învățat să utilizeze Padlet. Aceasta este o
platformă unde se pot realiza documente şi pagini web, uşor de accesat și de editat. Accesul se face
cu ajutorul internetului şi al unui telefon tabletă sau calculator. Profesorul sau elevul creează diferite
lecţii pe această aplicaţie în orice domeniu dorit.Putem folosi tehnologia într-un mod nou,
interactiv, eficient și inovativ care poate îmbunătăţi procesul de învăţare alelevilor şi poate face
activitatea de la şcoală mult mai interesanta.
Şcoala româneascǎ se aflǎ se aflǎ într-un efort continuu de schimbare şi adaptare la cerinţele
europene.Pornind de la o cugetare care aratǎ cǎ ,,mun ca învǎţǎtorului are efect asupra eternitǎţii şi
nu se poate spune niciodatǎ unde se opreşte influenţa sa “,deducem sarcina importantǎ pe care o
avem în calitate de educatori,atunci cǎnd strǎbatem drum lung şi nu lipsit de obstacole al formǎrii
scolarului .
modernizare,proces datorat evoluţiilor care au avut şi au loc în societatea româneascǎ şi inmpus de
Produsele viitorului vor încorpora o intensǎ componentǎintelectualǎ,de gândire şi creaţie,în
acord cu exigenţele societǎţii informaţionale,cultural-intensive.Investiţia în educaţie şi în formarea
oamenilor este cea mai rentabilǎ pentru dezvoltarea unei societǎţii pe termen lung.De aceea
,instituţiile de învǎţǎmânt şi educaţie ,precum şi cele de cercetare ştiinţificǎ sunt privite ca instituţii
strategice pentru destinul naţional.
Educaţia trebuie să răspundă în mod egal necesităţilor tuturor indivizilor implicaţi în proces;
educaţia trebuie să fie aptă să ia la cunoştinţă de drepturile fiecărui individ şi să încurajeze respectul
reciproc între indivizi, între grupuri etnice şi culturale.
la regândiri,reconsiderǎri şi redimensionǎri în sfera conceptualǎ,teoreticǎ şi cea acţionalǎ,practicǎ a
educatiei ,începând cu revizuirea completǎ a noţiunii tradiţionale de ,,educaţie”.Interdependenţa
Schimbǎrile din sistemul de educaţie vor avea efecte în toate componentele societǎţii,fiind
pârghia hotǎrâtoare pentru trecerea la un nou tip de societate.Oamenii sunt chemaţi sǎ înveţe
192
permanent ,sǎ înveţe sǎ-şi amelioreze prin forţe proprii condiţile de viaţǎ,sǎ-şi proiecteze viitorul cu
luciditate şi îndrǎznealǎ.
Ţinǎnd cond de faptul cǎ educaţia e recunoscutǎ prin Constituţie ca prioritate naţionalǎ şi,luǎnd
în considerare principatele coordonate ale Planului Naţional de Dezvoltare ,În noua etapǎ a reformei
educaţionale se au în vedere urmǎtoarele obiective prioritare:-creşterea calitǎţii actului
educaţional,ca bazǎ a realizǎriisocietǎţii in România: asigurarea pregǎtirii resurselor umane prin
învǎţǎmântul preuniversitar şi prin Învǎţǎrea permanentǎ; dezvoltarea personalǎ a elevilor din
perspectiva învǎţǎrii permanente; dezvoltarea coeziunii sociale şi creşterea participǎriicetǎţenilor la
programele de dezvoltare economicǎ şi socialǎa comunitǎţii locale.
Performanţele noastre vor fi determinate,în primul rǎnd de competenţa şi pregǎtirea
oamenilor, de felul lor de a munci, de capacitatea structurilor instituţionale de a valorifica eficient
acest potenţial. Educaţia este factorul strategical dezvoltǎrii de perspectivǎ şi ea priveşte modelarea
multidimensionalǎ şi anticipativǎ a factorului uman.
Pentru ca societatea româneascǎ sǎ devinǎ o societate educaţionalǎ,în sensul definit UE ,este
necesar sǎ avem în vedere educaţia ca prioritate naţionalǎ,educaţia adultilor şi învǎţarea
permanentǎ,coordonarea instituţionalǎşi politicǎ
Direcţiile de acţiune pentru asigurarea educaţiei permanente şi construirea societǎţii
educaţionale sunt:
-susţinerea adecvatǎ a sistemului educaţional (resurse financiare,sprijin
politic,susţinere publicǎ);
-definirea cadrului legislativ pentru educaţia permanentǎ şi educaţia adulţilor;
-diversificarea şi extinderea ofertei de educaţie permanentǎ;
-încluderea educaţiei şi formǎrii ca o componentǎ necesarǎ în toate programele de
dezvoltare pe ansamblul economiei şi pe ramurile acesteia ;
-coordonarea instituţionalǎ a principalilor actori ai programelor educaţionale(instituţiile
publice şi societatea civilǎ,instituţiile politice,partenerii siciali,centre de inovareşi dezvoltare);
-coordonarea programelor cu finanţare externǎ,astfel încât sǎ se evite
paralelismele,segmentarea pe proiecte nesemnificative,dezacordurile metodologice şi dependenţa
excesivǎde resursele externe.
Pentru integrarea europeanǎ a învǎţǎmântului românesc,educaţia necesitǎschimbǎri
calitative,în conceperea şi desfǎşurarea ei,astfel încâat sǎ se asigure întrepǎtrunderea instrucţiei
şcolare(universitare)cu instrucţia postşcolarǎ (postuniversitarǎ),aceasta a doua fiind strânslegatǎ de
ceea ce se defineşte ca educaţia adulţilor, ,,într-un proces educaţional,continuu,unitar,,de educaţia
permanentǎ.
Proiectele europene urmăresc desfăşurarea unor activităţi care permit o mai bună informare a
copiilor despre membrii U.E., determinând diferite unităţi de învăţământ să lucreze împreună, ca
parteneri, iar pe copii îi ajută să colaboreze unii cu alţii, dându-le posibilitatea să-şi exprime
părerile şi speranţele pentru viitor. Activitatea în cadrul acestor proiecte are o valoare pedagogică
deosebită, deoarece contribue la dezvoltarea comunicării, a încrederii, a înţelegerii, a solidarităţii şi
a toleranţei reciproce, facilitând accesul liber la educaţie şi la exprimare a copiilor şi tinerilor prin
intermediul activităţilor multiculturale şi educative în spiritul respectului faţă de diversitate.
egida lor.
continuitate pe tot parcursul şcolarităţii, astfel încât, peste ani, copiii noştri să poată fi cetăţeni
BIBLIOGRAFIE:
1.***, Didactica Nova, Nr. 4-5-6, anul II, Craiova, 2006
2. Manolescu Marin, Evaluarea şcolarǎ, Bucureşti, Meteor Press, 2004.
193
SUBIECT CONCURS CLASA A V-A
Ungureanu Alina-Petronela,
Școala Gimnazială Nr. 1, Comarna
SUBIECTUL I(40p)
a) Să se determine numărul x din egalitatea: 63·3+1-{1236˸12+[36· (14-
5·x)+36]˸3}=27
b) (5+10+15+20+……+105)˸5=
c)Să se determine numerele naturale a și b care fac adevărată egalitatea:
1720˸(a·b-15·2)-104˸ (3·4+2·7)=340
SUBIECTUL II(30p)
Completați șirurile cu încă trei numere:
a)10, 2, 13, 4, 16, 6, 19, 8, 22,……………..
b)11, 4, 21, 7, 31, 10, 41, 13, 51,…………………..
c)Care numere din următorul șir de numere nu respectă regula generală de formare a șirului:
2548, 2537, 2557, 2566, 2575, 2584?
SUBIECTUL III(20p)
Într-o urnă sunt bile de trei culori astfel:15 bile albe, 14 bile negre și 16 bile albastre. Câte
bile trebuie să scot pentru a fi sigur că am:
a) O bilă albă
b) Cel puțin 3 bile de aceeași culoare?
Notă:
Toate subiectele sunt obligatorii.
Se acordă 10 puncte din oficiu.
Se punctează orice altă variantă de rezolvare corectă.
Timp de lucru: 2 ore
Barem de corectare și notare
SUBIECTUL I Pu
nctaj
a) 63·3+1-{103+[36·(14-5·x)+36]˸3}=27
189+1-27=103+[36·(14-5·x)+36]˸3 2p
163=103+[36·(14-5·x)+36]˸3 1p
60=[36·(14-5·x)+36]˸3 1p
180=36·(14-5·x)+36 1p
144=36·(14-5·x) 1p
4=14-5·x 1p
5·x=14-4 1p
5·x=10 1p
x=2 1p
194
b) (5+105)+(10+100)+(15+95)+(20+90)+......+(50+60)+55 6p
110·10+55=1155 3p
1155˸5=231 1p
c) 1720˸(a·b-15·2)-104˸(12+14)=340 2p
1720˸(a·b-30)-104˸26=340 2p
1720˸(a·b-30)-4=340 2p
1720˸(a·b-30)=344 2p
(a·b-30)= 1720˸ 344 2p
a·b-30=5 2p
a·b=35 2p
(a,b)=(5,7), (a,b)=(7,5), (a,b)=(1,35) sau (a,b)=(35,1) 6p
SUBIECTUL II
a)10, 25, 12 10p
b) 16, 61, 19 10p
c)Suma cifrelor este 19; 5p
2537 5p
SUBIECTUL III
a)31 bile 10p
b)7 bile 10p
Bibliografie:
[1]. Culegere de probleme pentru Concursul de Matematică Euclid, clasele III-VIII, Editura
Taida, Iași, 2010.
[2]. A. Negrilă, M. Negrilă, Culegere Mate 2000+Consolidare, Clasa a VI-a, Editura Paralela
45, Piteşti, 2016.
[3].T. Bejan, N. Crețu, S. Alexandru, T. Florea, Teste de matematică pentru verificare,
consolidare, evaluare, clasele V-VIII, Editura Tehnica-Info, Chișinău, 2001.
[4]. A. Bălăucă, A. Negrescu, M. Sas, Aritmetică, Editura Taida, Iaşi, 2009.
JOCUL DIDACTIC MATEMATIC
Prof. înv. primar: Uţulete Anca Elena

Şcoala Gimnazială nr.1 Sălătrucel
Jocul didactic matematic oferă copiilor impresii care contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor
despre lume şi viaţă, totodată măreşte capacitatea de înţelegere a unor situaţii complexe, creează
capacităţi de reţinere stimulând memoria, capacităţi de concentrare, de supunere la anumite reguli,
capacităţi de a lua decizii rapide, de a rezolva situaţii - problemă, într - un cuvânt dezvoltă
creativitatea.
Fiecare joc are anumite reguli. Atunci când un copil vrea să se joace cu un alt grup de copii,
el acceptă regulile în mod deliberat, voit. Cu alte cuvinte, el va accepta normele stabilite, adoptate şi
respectate de grupul respectiv înainte ca el să intre în joc.
Educația prin joc trebuie să fie o sursă atât de efort fizic cât și de bucurie morală. De aceea
este bine ca jocurile alese să conțină obstacole pe care elevii să le poată învinge.
Învățarea matematicii dispune de o gamă largă de jocuri didactice cunoscute și practicate de
învățători. Nevoia de joc este resimţită la orice vârstă, însă puţini dintre adulţi acceptă ideea de a
aloca timp activităţilor ludice, fără a înţelege care sunt efectele pe termen lung.
Copiii care sunt lipsiţi de posibilitatea de a se juca cu alţi copii de vârstă asemănatoare, fie din
cauză că nu sunt obişnuiţi, fie din cauză ca nu au cu cine, rămân nedezvoltaţi din punct de vedere al
personalităţii. Pentru omul adult, jocul provoacă plăcere, distrează, amuză, contribuind mai ales la
195
reenergizarea sa. Contribuie decisiv şi la anularea oboselii, fiind în acest caz un element de
psihoterapie.
Pentru copil, jocul presupune de cele mai multe ori, pe lânga consumul nervos chiar şi la cele
mai simple jocuri, şi efort fizic, spre deosebire de persoanele adulte unde acesta lipseşte cu
desăvârşire. Vom vedea foarte des copii jucând fotbal, sau plimbându-se cu bicicleta, şi nu jucând
table sau şah pe o bancă dintr-un loc liniştit aşa cum fac de obicei adulţii.
Prin jocul didactic matematic elevii învață, cu ajutorul învățătorului, să folosească treptat:
inducția, analiza și sinteza, să emită ipoteze, să le verifice, să facă generalizări și să se convingă de
anumite adevăruri, îşi pot antrena capacitatea lor de a acţiona creativ, pentru că strategiile jocului
sunt în fond strategii euristice, în care se manifestă isteţimea, spontaneitatea, inventivitatea,
iniţiaţiva, rabdarea, îndrazneala, etc.
Jocurile copiilor devin metodă de instruire în cazul în care ele capătă o organizare şi se
succed în ordinea implicată de logica cunoaşterii şi a învăţăturii. În acest caz, intenţia principală a
jocului nu este divertismentul, rezultat din încercarea puterilor, ci învăţătura care pregăteşte copilul
pentru muncă şi viaţă.
Învaţarea prin joc şi în grup, prin manifestarea independenţei în acţiune, gândire şi exprimare,
însoţită de bucurie şi satisfacţie, va fi temeinică şi va genera noi interese de cunoastere. În joc,
cadrul didactic poate sugera copiilor să încerce să exploreze mai multe alternative, se poate chiar
integra în grupul de copii în scopul clarificării unor direcţii de acţiune, sau pentru selectarea celor
mai favorabile soluţii. Prin intermediul jocului matematic se pot asimila noi informaţii, se pot
verifica şi consolida anumite cunoştiinţe, priceperi şi deprinderi, se pot dezvolta capacităţile
cognitive, afective şi volitive ale copiilor, se pot educa trăsături ale personalităţii creatoare, se pot
asimila modele de relaţii interpersonale, se pot forma atitudini şi convingeri.
Manifestând creativitate, cadrul didactic va determina avântul libertăţii şi creativităţii copiilor
săi, va realiza echilibrul între preocupările pentru formarea gândirii logice, raţionale, depaşind
întelegerea îngustă, eronată, potrivit căreia libertatea de manifestare şi creaţie a copiilor se dezvoltă
spontan.
Pentru vârsta școlară mică, jocul didactic are valențe formative din cele mai bogate. Astfel,
prin joc se formează deprinderile de muncă independentă, perseverența și ambiția, pentru învingerea
dificultăților, atitudinea disciplinată, de respect față de coleg și coechipier. Cooperarea în realizarea
sarcinilor jocului conduce la formarea spiritului colectiv, iar competitivitatea angajează la efort
toate capacitățile elevului, fără a produce oboseală.
Acesta este motivul pentru care jocul nu trebuie să lipsească din programul zilnic și
săptămânal al elevilor, în special al celor din clasa pregătitoare și clasa I. Învățarea matematicii
dispune de o gamă largă de jocuri didactice cunoscute și practicate de învățători. Pentru a-i deprinde
pe elevi cu „Succesiunea numerelor de la 0 la 10”, se pot utiliza la clasă următoarele jocuri
didactice matematice:
1. „Ce numere lipsesc?”
– Sarcina didactică: consolidarea numerației 0-10
– Cerința jocului: Ce numere lipsesc din șirul … și care este regula numărării?
a) 1, 2, 4, ….
b) 1, 3, 6, ….
2. „Ce numere au fugit?”
– Sarcina didactică: consolidarea numărării crescător și descrescător, cunoașterea vecinilor.
– Cerința jocului: să completeze numerele lipsă dintr-un șir dat.
a) 0,…4,…8,… 12
b) 10,…7,…4,….0
3. „Caută vecinii”
– Sarcina didactică: recunoașterea vecinilor numerelor naturale.
a) [ ] 4 [ ]
b) 9 [ ] 7
196
4. „Vreau în căsuța mea!”
– Sarcina didactică: formarea unor șiruri de numere și consolidarea numerației 0-10
Elevii primesc tabele din care lipsesc anumite numere și cartonașe separate cu aceste numere pe
care le vor așeza pe fiecare în căsuța lor.
Activitățile matematice îmbinate cu cele de colorare asigură nu numai interdisciplinaritatea ci
și fixarea cunoștințelor însușite într-un mod plăcut și recreativ:
1. Colorează trei petale din următoarea floare.
2. Colorează cu verde 4 frunzulițe, iar cu

galben 7 frunzulițe de pe rămurică.
Jocuri cu operații cu numere naturale:

1. „Care este semnul?”
– Sarcina didactică: consolidarea operațiilor
– Cerința: Completați căsuțele goale cu semnele corespunzătoare, astfel ca relația să fie adevărată.
4 [ ] 2=6 9 [ ] 3=6
3 [ ] 4=7 8 [ ] 2=6
2. „Robotul socotește.”
– Sarcina didactică: Consolidarea operațiilor matematice
– Cerința: Calculează și completează spațiile libere.
Ghicitorile și versurile pentru fiecare număr și cifră, cu o notă de umor, uneori, fac activitățile
mai plăcute și cunoștințele mai ușor de asimilat.
1. Din ogradă au plecat,
Către lac agale
Două rațe mac, ,mac, mac!
Dar s-au întâlnit în cale
Cu cinci boboci rătăciți!
Câți acum vor fi pe apă?
Veți afla de socotiți! (7)
2. Cinci copiii pe-o sănioară

De pe deal ca vântul zboară,
Ajungând în jos, râzând,
Doi în sanie mai sunt!
Socotiți, câți în zăpadă
Au căzut pe drum, grămadă? (3)
3. Ah, ce mândră-i cloșca mea!

Nimeni n-are pui ca ea.
Opt sunt mici și unul mare
Spuneți-mi câți pui ea are? (9)
Jocurile didactice se înscriu, între modelele activ-participative, cu rezultate dintre cele mai
interesante. Ele trebuie folosite în așa fel încât să corespundă cerințelor instructiv-educative,
exigențelor programelor școlare și să respecte minunata lume a copilăriei.
De la joc la învățare nu e decât un pas: când te joci, înveți ceva. Pentru copil, jocul este
rațiunea de a fi, de a căuta, de a afla, de a învăța. Pentru el, jocul e un lucru serios, îl interesează, îl
preocupă. Când se joacă, elevul se simte liber, uită de lecție, se implică activ, e inventiv, iar această
stare de spirit este ideală pentru învățare.
197
În concluzie, jocul didactic folosit la momentul adecvat are valențe formative incontestabile,
el contribuind la îmbunătățirea procesului instructiv-educativ, la cultivarea dorințelor exploratorii
ale elevilor de a înțelege, de a-și explica și de a descifra mecanismele problematizării.
Bibliografie
E. Creţu, Psihopedagogia şcolara pentru învăţământul primar, edit. Aramis, Bucureşti, 1999
I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, edit. Aramis, Bucureşti, 2000
Utilizarea aplicațiilor digitale în lecția de matematică
prof. înv. primar Vîlcu Raluca

prof. înv. primar Mangon Ramona
Predarea matematicii ocupă un loc cheie în educația societății din întreaga lume. Cunoașterea
matematicii dezvoltă gândirea logică și analitică, fiind considerată știința care depășește barierele
limbii, întrucât utilizează limbajul universal al numerelor și al semnelor,care este înțeles de toți
oamenii din lume.
În era digitalizării, profesorul se confruntă cu provocarea câștigării și menținerii atenției
elevului pentru cât mai mult timp. Introducerea tehnologiilor moderne (RED și instrumente TIC) în
predarea matematicii va permite transferul soluțiilor dinspre o simplă tablă albă spre o tablă
interactivă, telefon sau laptop, dar în același timp va face lecția mai atractivă și va permite elevilor
să înțeleagă mai bine conținutul. Prin utilizarea instrumentelor online în predarea matematicii,
profesorul va putea să sporească interesul elevilor pentru matematică, să le contureze imaginația, să
le extindă cunoștințele, dar în același timp să-i ajute să se organizeze în timpul lucrului.
Beneficii ale utilizării instrumentelor didactice online în lecțiile de matematică:
Susținerea procesului de învățare prin introducerea noilor concepte, rezolvarea sarcinilor și
verificarea cunoștințelor elevilor,
Abilitatea de a colecta și procesa informații,
Posibilitatea de a simula fenomene și procese,
Obținerea informațiilor necesare,
Utilizarea instrumentelor online susține conținutul tradițional de predare și formele de
comunicare,
Oferirea de noi metode și mijloace de transfer ale cunoștințelor,
Dezvoltarea de noi abilități,
Transferul interactiv al cunoștințelor,
Cooperarea elev–profesor în procesul de învățare prin facilitarea comunicării.
Instrumentele online prezentate mai jos sunt foarte utile și ușor de utilizat. Folosirea lor în
lecțiile de matematică va aduce fără îndoială nenumărate beneficii, atât pentru profesori, cât și
pentru elevi.
Padlet este o tablă virtuală, care oferă posibilitatea colectării materialelor digitale într-un
singur loc. Acest site vă permite să creați materiale digitale pe diverse teme, servind drept loc de
discuții și ajutând în derularea activităților de tip „brainstorming”, a competițiilor și a generării
feedback-ului. Realizarea unei table Padlet este un proces simplu și intuitiv. După logare avem
posibilitatea de a genera o tablă Padlet nouă sau de a utiliza scheme deja existente.
198
Elevii pot adăuga postările lor pe Padlet conținând comentarii, întrebări, feedback etc.
Profesorii și elevii pot lucra pe tablă în timp real. După editarea postărilor, profesorul are
posibilitatea de a edita setările tablei și de a o distribui către alți utilizatori de rețele sociale sau de a
o încărca pe un blog sau pagină web după notarea codului HTML. Această aplicație poate fi
utilizată pe toate tipurile de dispozitive digitale și pe calculatoare, fiind disponibilă în 29 de limbi.
Beneficii pentru profesori:
Profesorii pot aduna materialul într-un singur loc;
Reprezintă un spațiu pentru feedback la finalul orei;
Prezentare interactivă a materialelor;
Distribuire simplă prin link.
Beneficii pentru elevi:
Materialele sunt adunate într-un singur loc, deci sunt ușor de accesat de către elev;
Tabla interactivă permite menținerea atenției elevului.
Atât profesorul, cât și elevul ar trebui să dețină cunoștințe de bază privind utilizarea
calculatorului. Aplicația Padlet se utilizează ușor și intuitiv, fără să necesite abilități speciale
Dezavantaje sau limitări:
Aplicația Padlet necesită înregistrarea utilizatorului și, în varianta basic, impune limitări în
privința numărului de table procesate, a spațiului pe disc și a accesului altor utilizatori. Padlet
dispune de o versiune educativă, pentru care profesorul sau școala pot plăti un abonament.
Kahoot! este o aplicație modernă gratuită cu ajutorul căreia se pot genera și derula teste
interactive. Pentru a putea crea și partaja teste, este necesar să vă înregistrați, ceea ce se întâmplă
foarte repede și ușor. Principalul avantaj al acestei aplicații este posibilitatea de a o rula pe
dispozitive mobile precum telefoane smart sau tablete, pe care elevii le au la dispoziție permanent.
Kahoot! se poate utiliza la toate disciplinele, dar și la toate nivelurile educaționale. Profesorul
poate utiliza aplicațiile pentru a recapitula lecția anterioară, pentru a aduna opinii referitoare la
probleme etc.
Aplicația Kahoot! permite generarea de teste, discuții, sondaje sau teme pentru elevi. Cadrul
didactic poate crea aplicații Kahoot! având la bază texte, fotografii sau filme disponibile pe
YouTube sau poate căuta teste interesante cu ajutorul motorului de căutare încorporat. Kahoot! este
foarte ușor de folosit. După redactarea testului, profesorul distribuie elevilor codul generat. După
accesarea aplicației, elevul își introduce numele și codul.
Între întrebările afișate se prezintă un clasament al elevilor, ceea ce îi motivează și îi
încurajează să intre în competiție. Când se răspunde la o întrebare, există o limită de timp pe care
profesorul o poate ajusta după cum dorește atunci când redactează testul.
Principalele avantaje ale aplicației Kahoot!:
-posibilitatea de a concepe întrebări cu alegere multiplă;
-posibilitatea de a adăuga întrebări și răspunsuri grafice;
-testul poate fi trimis prin email în mod gratuit;
-participanții pot rezolva testul în mod individual;
-în timpul lecțiilor, se poate utiliza o bază de date extinsă cuprinzând teste;
-această aplicație este gratuită;
-numărul participanților este nelimitat.
Beneficii pentru profesori:

profesorul poate desfășura testul în condiții lipsite de stres;
la finalul testului, profesorul poate verifica răspunsurile elevilor;
posibilitatea de a descărca rezultate detaliate în Excel.
Beneficii pentru elevi:

utilizarea telefoanelor mobile, pentru a face orele mai atractive pentru elevi;
199
elevii pot aprecia în ce măsură le-a plăcut testul;
elevii pot partaja opiniile lor în privința a ceea ce au învățat cu ajutorul testului;
dacă este oferit un răspuns greșit, elevul primește feedback cu soluția corectă.
Aceste instrumente pot fi utile nu doar în predarea în clasă, dar și în predarea online.
Introducerea soluțiilor inovatoare în educație dezvoltă creativitatea, stimulează gândirea critică și
sporește interesul, cu ajutorul cărora elevii își dezvoltă abilitățile.
Bibliografie:
https://smart.erasmus.site/wp-content/uploads/2020/12/Module-IV_RO.pdf
MATEMATICA ȘI STIMULAREA CREATIVITĂȚII
Prof.înv.primar Vizantie Nicoleta Doina

Motto: „Copiii sunt creativi în mod natural si doar asteaptă atmosfera propice pentru a-si
manifesta creativitatea.” (J.C Gowan, G.D. Demos)
Matematica participă cu mijloace proprii la modelarea personalităţii atât sub

aspect intelectual cât şi sub aspect estetic şi moral. Din punctul de vedere al dezvoltării intelectuale,
învăţarea matematicii exersează capacitatea de a judeca, ajută elevul să distingă adevărul ştiinţific
de neadevăr, să-l demonstreze; antrenează organizarea logică a gândirii, ordonarea ideilor,
tehnicii.
perseverenţa.
problemei.
200
societății și științei. Creativitatea este apreciată drept o însușire generatoare a progresului. Ritmul
creativă a oamenilor. Gândirea creatoare se formează în procesul de învăţământ prin orientarea şi
stilul activităţii elevilor, prin tipul de sarcini şi exerciţii care pot constitui un antrenament al
gândirii. Însăşi creativitatea se învaţă. Elevul învaţă modul în care se gândeşte creator. În sprijinul
acestei idei poate fi invocată şi poziţia lui B. Schwartz: „Creativitatea se învaţă, chiar dacă nu
se învaţă ca fizica sau tâmplăria. Ar fi mai nimerit să spunem că se descătuşează sau se
dezvoltă”.

Pentru alții, creativitatea nu este aptitudine sau capacitate ci proces prin care se realizează produsul.
pentru societate.
metode, soluții, idei noi. Ea depinde de mai mulți factori:
 Factori subiectivi – intelectuali: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea;
nonintelectuali: motivaționali, temperamentali, de caracter;
 Factori obiectivi - condiții sociale și condiții educative.
Bibliografie:
Roşu, M., (2004), Metodica predării matematicii, Editura Credis, Bucureşti;
https://iteach.ro/experintedidactice/cultivarea_creativitatii_prin_matematică;
https://innerspacejournal.wordpress.com/.../dezvoltarea_creativitatii;
201
Probleme de algebra rezolvate geometric
prof. VLADIMIRESCU Simona C.NP "Ștefan Velovan", Craiova

prof. SMARANDACHE Liviu,,CNP. "S‚tefan Velovan", Craiova
Expunerea de fața alcatuita din probleme de algebra elementara și superioara, vine sa aduca în
actualitate, dincolo de cadrul obișnuit oferit de rezolvarea lor algebrica întâlnita în majoritatea
culegerilor de specialitate, frumusețea și efciența geometriei în plan.
Am ales, spre ilustrare, acele probleme de determinare a maximului sau a minimului unei
expresii algebrice care se preteaza la o rezolvare geometrica.
Este interesant de urmarit, în continuare, un enunț difcil ce îsi gasește o rezolvare eleganta,
neașteptata.
Problema 1. Fie x, y, z 2 R astfel încât x 2 (0;1), y 2 (0;1), z 2 (0;1). Demonstrați inegalitatea:
x + yz > xy + xz
Soluție. Fie ABC un triunghi echilateral cu latura de lungime 1. Fie M 2 (BC), N 2 (CA),
P 2 (AB) astfel nc t BM = 1 x, MC = x, AN = 1 y, NC = y, BP = 1 z, PA = z.
Avem inegalitatea între arii:

SPBM + SNAP + SNCM < SABC
ceea ce se scrie echivalent sub forma:
sau,
1 x z + xz + z yz + xy < 1 , x + yz > xy + xz.
Problema 2. Sa se arate ca oricare ar numerele a,b,c,d > 0, are loc inegalitatea:
Soluție. Fie punctele
în 4ABC avem ACq+ CBAB, egalitatea având loc când C 2 AB. înlocuind AC =
(a c)2 + d2 , CB = c2 + (b d)2, AB = a2 + b2 obținem

inegalitatea ceruta.
Dreapta AB are ecuația . Rezulta ca egalitatea are loc când C 2 (AB), adica
Problema 3. Fie a > 0 s‚i xi 2 [0;a], 8i 2 1;n. Sa se determine numarul de elemente din
mulțimea:
Soluție. În sistemul cartezian xOy consideram punctele A(a;0), B(a;a) ‚si Pi(xi;xi), cu xi 2
[0;a].
Avem: APi2 = x2i + (a xi)2 a2 = AB2 = OA2. Egalitatea are loc pentru
Pi 2 fO;Bg. (1)
Așadar,
202
Rezulta din (1) ca… Pi 2 fO;Bg. Prin urmare, xi 2 f0;ag, deci A are 2n elemente.
Problema 4. Se considera numerele xi, cu 1 x1x2 ....xn. Sa se arate ca
.
Soluție. Daca n = 1, relația ce trebuie demonstrata este adevarata. Daca n = 2, pe graficul
funcției concave f : R ! R, f (x) = lnx consideram punctele Ai, 1;n de abscise xi ( figura
alaturata)
între ariile trapezelor dreptunghice ce se formeaza exista relația:

SA1x1x2A2 + SA2x2x3A3 + ::: + SAn 1xn 1xnAn SA1x1xnAn
pe care o scriem succesiv astfel:
echivalent cu
(x2 x1)lnx1x2 + (x3 x2)lnx2x3 + ::: + (xn xn 1)lnxn 1xn (xn x1)lnx1x
sau
Altfel spus, .
Problema 5. Fie matricea A = (aij)1 i;j 3, (ai;j) = [ a;a], a > 0. Să se calculeze maximul pentru
det A.
Soluție. Avem detA = a11A11 + a12A12 + a13A13, unde Aij este complementul algebric al
elementului aij. Pentru a realiza maximul n detA, daca Aij > 0, luam aij = a, iar daca Aij < 0 luam aij =
a. Deci daca detA este maxim, rezulta ca elementele primei linii din A sunt n
mulțimea f a;ag. Rezulta… detA = a detB, unde , iar bij 2 [ a;a].

Consideram n plan punctele distincte A(b11;b12), B (b21;b22), C (b31;b32) astfel încât să formeze
un triunghi.
Avem (detB) = 2 SABC. Din ipoteze rezulta ca punctele A, B, C sunt incluse într-un patrat
având vârfurile în punctele ( ----a, -a), ( -a,a), (a,-a), (a,a).Ținând seama ca maximul ariei unui
triunghi inclus într-un patrat este jumatate din aria patratului (!) rezulta ca… (detB) 4a2.
Deci maximul pentru det B este 4a2, acesta fiind atins atunci când doua dintre punctele A, B, C
coincid cu doua vârfuri alaturate ale patratului, iar cel de-al treilea punct aparține laturii patratului
opusa celor doua vârfuri în particular, maximul pentru det B se realizează când punctele A, B, C
coincid cu trei vârfuri ale patratului deci când --(-a,a) Rezulta ca maximul pentru det A este 4a3.
Problema 6. Fie expresia
E (x) = px2 + 4x + 20 + px2 8x + 32.
Sa se afle valoarea minima a expresiei E = E (x), c nd x 2 R. (olimpiada cls. IX-a, 2001)
Solut‚ie. Expresia poate pusa sub forma
E (x) = q(x + 2)2 + 42 + q(x 4)2 + 42.
în reperul cartezian xOy e punctele A( -2,-4), B (4,4) ‚și M (x,0) Ox.
203
Dreapta AB intersecteaza axa Ox în punctul N (1;0). Se observa ca E (x) = MA + MB, - x R în
ABC are loc inegalitatea: MA + MB AB. Prin urmare, E (x) AB = 10, 8x 2 R, cu egalitate daca ‚si
numai daca M = N, adica… x = 1. Așadar valoarea minima a expresiei E = E (x) c nd x 2 R este 10
‚si este atinsa numai pentru x = 1. Problema 7. Pentru x,y 2 R, sa se determine minimul expresiei:
E (x;y) = px2 + y2 + qx2 + (y 2)2 + q(x 2)2 + y2 + q(x 2)2 + (y 2)2.
în ce caz avem egalitae?
Soluție.
Consideram într-un sistem de axe rectangulare punctele O (0;0), C (0;2), B (2;0), A(2;2)
‚si M (x;y).
Patrulaterul OABC este patrat ‚si
MO = px2 + y2, MC = q q
MB = q(x 2)2 + y2, MA = (x 2)2 + (y 2)2
Avem E (x;y) = MO + MA + MB + MC OA + BC = 2 2p2 = 4p2 (din inegalitatea triunghiului).
Rezulta că E (x;y) este minima când M, O, A ‚si M, B, C sunt coliniare deci
când fMg = OA \ BC. Minimul se ob‚tine pentru x = y = 1 ‚si are valoarea 4radical din 2.
Bibliografie:
• Bușneag D., Leonte A., Vladimirescu I., Culegere de probleme pentru admiterea în
învățământul superior și perfecționarea profesorilor de matematică din învățământul
preuniversitar, Ed. Sitech, Craiova,1993.
• Negoescu N., Probleme cu ... probleme, Ed. Facla, 1975.
• Miculescu Gh., Probleme alese pentru bacalaureat, Ed. Teora, 1998.
• Brânzei D.(coord) și colab., Matematică în concursurile școlare, Ed. Paralela 45, 2001.
• Pârșan L., Teste de analiză matematica. Analiză și algebră pentru concursuri de matematică
și admitere în învățământul superior, Ed. de Vest, Timișoara, 1995.
204
CUPRINS:
Autor Titlu lucrare Pagina
Andrei Simona Matematica în context european 3
Colegiul Național De Informatică Matei
Basarab Rm. Vâlcea
Badea Viorel De la compunerea problemelor la 4
Școala Gimnazială ,,Constantin Ștefan” rezolvarea acestora.
Albești - Ialomița
Băeşu Alina, Şcoala Gimnazială Anton Dezvoltarea gândirii creatoare 6
Pann prin activităţi matematice
Băjan Margareta Matematica în context 10

Școala Gimnazială Nr. 13, european
Rm. Vâlcea
Bălan Elena-Lăcrămioara Cultivarea creativității elevilor prin 11
Școala Gimnazială, Sat Măgura, compunerea și rezolvarea de probleme
Comuna Mihăești
Bălănoiu Georgiana-Maria Secțiunea de aur 13
Școala Gimnazială Novaci
Bărboianu Dana Coralia, Școala Contribuția matematicii la dezvoltarea 15
Gimnazială Bucovăț echilibrată a adolescentului
Bărbulescu Aurelia Stimularea creativității elevilor prin 17

Școala Gimnazială “I.G.Duca”, București rezolvarea de probleme matematice
Bratu Ioana Mihaela ActivitᾸṭile matematice în grᾸdiniṭᾸ 19
G.P.P. ,, Fantezia” Costeṣti, Argeṣ
Buleteanu Iulia Matematica în context European 20
Liceul ,,George Țărnea” Băbeni
Butnaru Cristina Activitățile matematice în grădiniță 22
Grădinița Cu P.P Nr. 10 Huși
Călugăru Mihai – Colegiul Național Numărul de aur 23
”Nicolae Titulescu” Craiova
Călugăru Carmen - Colegiu Național
Pedagogic ”Ștefan Velovan” Craiova
Căpruciu Marinela Mioara, Determinarea complexității algoritmilor 29
Colegiul Național Pedagogic “Ștefan
Velovan”
Cârmaciu Simona Elena Corelarea predării noțiunilor matematice 32
Școala Gimnazială Merei, Județul Buzău
cu particularitățile individuale și de vârstă
ale școlarului mic
Chirilă Ramona-Mariana Metode de dezvoltare a creativităţii 33
Şcoala Gimnazială Nr. 2 Reşiţa specifice matematicii
Chiriță Cristiana-Daniela Rolul activităților matematice din cadrul 37
Școala Gimnazială Nr. 1 Străoane, procesului formativ-educativ
Vrancea
Chițoran Nicoleta Jocul didactic matematic 38
Școala Gimnazială Nr.4 Rm. Vâlcea
Codilă Monica Matematica în context european 40
Școala Gimnazială Nr. 2 Reșița
Corbean Adela Ana Particularități de vârstă și învățarea 43
Școala Gimnazială ,,Toma Cocișiu’’ matematicii la vârsta școlară mică
205
Blaj – Alba
Corha Sorina EVALUARE – clasa a IV-a 45
Școala Gimnazială „Anton Pann”,
Voluntari
Criste Cristina Iaona Disciplina matematică în 47
Liceul Cu Program Sportiv Avram Iancu Context european
- Zalău
Cătălin Cristea, Răzvan Drînceanu, Asupra unei inegalităţi integrale 48
Craiova
Croitoru Anamaria Andrada Matematica în context european 51
Colegiul Auto ‘’Traian Vuia’’ Tg Jiu
Dan (Răboacă) Maria-Nicoleta, Rolul esențial al matematicii 52
Școala Gimnazială Nr. 13
David Tatiana Metoda „Cubul” utilizată în activitățile 53
Grădiniţa Cu P.P.Nr.10 Huşi matematice din grădiniță
Dobra Carmen Mădălina Dezvoltarea potenţialului creativ al elevilor 54
Şcoala Gimnazială Nr.13 Rm. Vâlcea prin rezolvarea și compunerea de
probleme
Dobrescu Gabriela Rolul formativ al rezolvării de probleme 56
Liceul Tehnologic ,,Constantin
Brâncuși” Peștișani
Dogaru Nicuța Aura Învăţarea matematicii prin activităţi 58

Colegiul Național De Informatică “Matei practice
Basarab” Rm. Vâlcea
Dorobanțu Ionela – Școala Gimnazială Geografia și cartografia matematică 61
Nr. 13, Rm. Vâlcea
Drăghicescu Ionela Stimularea creativității elevilor 62
Școala Gimnazială Anton Pann Prin rezolvarea de probleme
Ducea Marioara-Iuliana, Școala STRATEGIILE DIDACTICE INTERACTIVE – ÎN 64
Gimnazială LECȚIILE DE MATEMATICĂ
Bilciurești, Bilciurești, Dâmbovița

Dumitrașcu Bianca- Ionela, Școala Importanța jocului logic 66
Gimnazială Rusănești, Fârtățești
Dumitrescu Corina Elena Utilizarea instrumentelor digitale în 67
Școala Gimnazială Nr.4 Rm.Vâlcea predarea online
Dumitru Sorina Metode de învăţare activă 68
Școala Gimnazială Ghidici În cadrul orelor de matematică
Dumitru Valentin
Școala Gimnazială Nicolae Caraș
Ciupercenii Noi
Ferdinant Nicoleta Rolul matematicii în grădiniţa europeană 71
G.P.P. Nr.1 Caracal, Olt
Filip Luminita Educaţia româneascǎ în context European 73
Popescu Bianca
Școala Gimnazială Nr.13
Florea Andra Rebecca Matematica în context european 74

206
Școala Gimnazială Nr. 3 Bălăceanca
Galeteanu Monalisa Cnp,,Ștefan Criptarea datelor 76
Velovan,,
Țacu Dan-Cristian Cnp ,,Ștefan
Velovan,,
Georgescu Adriana Primii paşi în învăţarea matematicii 78
Liceul Sanitar „Antim Ivireanu” Rm.
Vâlcea
Gherg hino iu Mihae la Dan bar bilia n, poet și 81
Ș co ala Gimnaz ia lă Nr. 1 3 - mat emat ician
Rm. Vâlcea - st ud iu d e sp ecia lit at e -
Grigoraş Ana- Dorina Proiect didactic 83
Grădiniţa Cu P.P Nr. 10. Husi
Ionescu Nicoleta Cristina Atitudinea creatoare în matematică 93
Școala Gimnazială Anton Pann,
Râmnicu Vâlcea
Ionilete Sebastian – Șc.Gimnazială Tendinţe ale educaţiei matematice în lume 94
Nr.13, Rm. Vâlcea
Ciovică Andreea - Șc.Gimnazială Nr.13,
Rm. Vâlcea
Iordache Geanina-Școala Geometria la învățământul primar 97
Gimnazială,,Alexandru Macedonski,
Gaspăr Angela- Școala
Gimnazială,,Alexandru Macedonski,
Iordan Lucretia Rolul jocului în activitățile matematice 100
Scoala Gimnazială Nr. 13, Rm. Valcea
Iova Alina-Ionela What do we need maths for? 102
Lăcătuș Ionel Metoda activ participativă în matematică 103
Școala Gimnazială,,Jean Bart,Suceava
Lăutaru Elena Margareta Învăţarea matematicii prin activităţi 105
Școala Gimnazială Nr.4 Rm Vâlcea practice
Lazăr Mihaela Matematica în viața școlarului mic 107
Hinea Simona
Șc. Gimn. ,,Cristofor Simionescu”
Plopeni
Lobonț Liana Valenţe educative ale jocului matematic 108
Școala Gimazială ,,Viorel Horj” în ciclul primar
Drăgănești
Lupu-Bangă Theodora Antonia Matematica și sportul 111
Școala Gimnazială ,,Anton Pann”
Voluntari, Jud. Ifvov
Lupu-Bangă Jeni
Colegiul Național Pedagogic ,,Ștefan
Velovan” Craiova, Jud
Marin Carmen Gina Strategii algoritmice şi euristice 112
Școala Gimnazială Goiești De rezolvare a problemelor
Mateescu Corina Metode active de rezolvare a exercițiilor și 115
Scoala Gimnaziala Anton Pann problemelor de aritmetică la clasele
primare
Mateescu Olimpia-Elena Valenţele formative ale matematicii 117
207
Şcoala Gimnazială Păuṣeṣti-Otăsău aplicate în ciclul primar
Mihalcea Daniela Alina Fisa de lucru –clasa a-ii-a 120
Școala Gimnazială ,,Anton Pann’’,
Voluntari
Mirea Mihaela Mioara, Liceul Aplicaţii ale claselor de resturi in 122
”Voltaire”, Craiova matematică
Ivănescu Ionuţ,
C.N.P.”Ştefan Velovan”, Craiova
Mischiu Ileana Specificul formării noţiunilor matematice 124
Ionila Maria în învăţământul primar
Sc.Gimnaziala Nr.13, Rm.Valcea
Mlendea Nicoleta-Dorina Caracteristici ale preşcolarului ce conduc 126
G.P.P „Floare De Colţ”, Beiuş la însuşirea noţiunilor matematice
Munteanu Mihaela Sorina Noi perspective asupra lecției de 128

Școala Gimnazială Achim Popescu, matematică în învățământul primar
Păușești Măglași
Onea Elena Alexandra Matematica distractivă la clasa 130
Școala Gimnazială „Anton Pann” pregătitoare-proiect de lecție
Oprea Andreea Elena Matematica distractivă 132
Liceul Sanitar “Antim Ivireanu”
Râmnicu Vâlcea
Oprea Carmen Elena Importanța matematicii în viața cotidiană 133
Școala Gimnazială Achim Popescu,
Păușești Măglași
Pană Cătălin Colegiul Aplicatii ale integralei definite 134
National Mircea Cel Bătrân
Panait Mihai Mihaela Elena Relații corecte între preșcolari în timpul 136
Școala Gimnazială
jocului
Măgura,Comuna Mihăești
Pascu Luminiţa-Mihaela Rolul jocurilor logico-matematice în 138
Liceul Sanitar ,,Antim Ivireanu,, –Rm. procesul
Valcea Instructiv-educativ
Petrache Georgeta Fișă de lucru 140

Școala Gimnazială „Anton Pann”,
Voluntari
Petruse Mariana Jocurile didactice matematice 141
Gpp ,,Floare De Colț,, Beiuș
Pirvanescu Eugenia,Paun Lidia Dezvoltarea creativității elevilor 142
Colegiul National Pedagogic,Craiova Prin rezolvarea și compunerea de probleme
Ana-Maria Pleșoianu, Dezvoltarea competențelor cheie în cadrul 146
Colegiul Național ,,Mircea Cel Bătrân” activităților de învățare prin experiment
Poaţă Iulieta Tendinţe europene în formarea 148
Şcoala Gimnazială ”Voievod competenţelor
Litovoi’ Tg-Jiu În matematică
Popa Ionela Particularități ale predării matematicii în 151
Mușat Claudia alternativa educațională step by step în
Școala Gimnazială Nr. 13 perioada actuală
Popescu Elena Pompilia Jocul didactic în predarea-învǎţarea 153
Şcoala Gimnazială Nr. 13, Rm. Vâlcea matematicii
208
În ciclul primar
Prejbeanu Ionel, Școala Constructivismul-fundament teoretic al 155
Gimnazială,Alexandru Macedonski”I activităților didactice
Prof. Stancele Mihaela, Școala Din învățământul contemporan
Gimnazială,Alexandru Macedonski”I
Proroc Elena Teodora Caracterul practic-aplicativ al matematicii 158
Școala Gimnazială Sat Măgura, Com în învățământul primar
Mihăești
Purcărescu Oana-Angela, Colegiul Predarea matematicii în context european 159
Naţional Pedagogic « Stefan Velovan »,
Buşe Anna-Maria, Colegiul Naţional
Pedagogic « Stefan Velovan »
Rada Ionela Petrina O abordare modernă în vederea formării 161
Școala Gimnazială Anton Pann compețentelor matematice la învățământul
primar
Rădoi Liana Mihaela Activităţi matematice în grădiniţa de 164
G.P.P. Nr.1 Caracal, Olt copii europeană
Roman Elena-Bianca, Școala Gimnazială Importanța și rolul metodelor activ- 165
Sat Gura Văii , Com.Bujoreni, participative în însușirea cunoștințelor
matematice
Safta Carmen Luminiţa Studiul matematicii prin 167
Şcoala Gimnazială ,,Nicolae Bălcescu " transdiciplinaritate
Craiova
Serea Ana-Maria Jocul didactic în era digital 168
Școala Gimnazială “Dimitrie Luchian”
Piscu, Galați
Mihaela Slavu – Colegiul Național “ Matematica și informatica în predarea 171
Nicolae Bălcescu” Brăila online
Viorica Daniela Iconaru - Liceul
Teoretic ”Mihail Sebastian” Brăila
Șorlei Elena, Școala Gimnazială Bodești Matematica și arta 173
Spanache Alina, Şcoala Gimnazială Nr Metode active-participative folosite în 174

1,Stănileşti orele de matematică
Spirea Loredana Petruta Matematica la varsta preșcolară 176
G.P.P. Fantezia Costesti
Stanca Melania-Elena ,C.N. ,,Mircea Cel Gândirea critică în lecția de matematică 178
Bătrân’’
Stanciu Ileana, În legatură cu o problemă din Gazeta 180
Drînceanu Gabriela Cnp,,Ștefan Matematică
Velovan,,
Stoian Cătălina-Mihaela Activitățile matematice în dezvoltarea 182
Prof.Calancea Alina-Gabriela gândirii preșcolarilor
Grădinița De Copii Cu Program
Prelungit Nr.10huși
Stroe Alina Matematica în sport 184
Școala Gimnazială ,,Nicolae
Romanescu” Craiova
Stroe Adrian
Colegiul Național Pedagogic ,,Ștefan
Velovan” Craiova
209
Stroe Maria-Magdalena O abordare modernă în vederea formării 185
Școala Gimnazială Nr. 13 Rm. Vâlcea competențelor matematice la învățământul
primar
Szekely Daniela Maria, Școala Interdisciplinaritatea matematică – fizică 187
Gimnazială Nr.3 Lupeni
Tudoran Ana-Maria Cum învăţăm matematică prin activităţi 188
Scoala Gimnaziala Anton Pann practice?
Tutică Luminiţa-Mihaela Şcoala Matematica,disciplina fundamentală in 191
Gimnazială ,,Petre Mănărcescu”Lipovu formarea şi dezvoltarea tinerilor”
Ungureanu Alina-Petronela, Școala Subiect concurs clasa a v-a 194
Gimnazială Nr. 1, Comarna
Uţulete Anca Elena Jocul didactic matematic 195
Şcoala Gimnazială Nr.1 Sălătrucel
Vîlcu Raluca Utilizarea aplicațiilor digitale în lecția de 198
Mangon Ramona matematică
Vizantie Nicoleta Doina Matematica și stimularea creativității 200
Vladimirescu Simona C.Np "Ștefan Probleme de algebra rezolvate geometric 202

Velovan", Craiova
Smarandache Liviu,,Cnp. "S‚Tefan
Velovan", Craiova
210
211

Revista 2021 Final

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista 2021 Final

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE

BIBLIOGRAFIE: - Cerghit Ioan ,Metode de învățământ, EDP, București, 1997;

De la compunerea problemelor la rezolvarea acestora.

Prof. Ptr. Inv. Primar. Badea Viorel

În cadrul activităţii de rezolvare a problemelor o contribuţie formativă importantă o are

DEZVOLTAREA GÂNDIRII CREATOARE

Prof. înv. primar Băeşu Alina,

Gândirea creatoare se formează în procesul de învăţământ prin orientarea şi stilul activităţii

Prof. înv. primar Băjan Margareta

Învǎţǎmântul românesc se aflǎ în plin proces de reformǎ,de transformare şi

Cultivarea creativității elevilor prin compunerea și rezolvarea de probleme

Prof. înv. primar Bălan Elena-Lăcrămioara

În prezent, conceptul de creativitate în învăţământ, este sesizat ca formarea şi cultivarea unor

* Radovici-Mărculescu, Paul; Metodica predării-învăţării matematicii în

* Radu, Dumitra; Jocuri didactice matematice, Bucureşti,

* Turcu, A.; Turcu, F. Fundamente ale psihologiei şcolare,

*** Psihopedagogie pentru examenele de

Prof. Bălănoiu Georgiana-Maria

Secțiunea de aur, numită uneori și Raportul de

Deoarece φ este o fracție cu numitor și numărător pozitiv, φ este întotdeauna pozitiv:

Phi, numărul de aur, este egal cu 1,6180339887…

Contribuția matematicii la dezvoltarea echilibrată a adolescentului

Prof. Bărboianu Dana Coralia,

STIMULAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR PRIN REZOLVAREA DE

Prof.înv.primar Bărbulescu Aurelia

Prof.înv.preṣc. Bratu Ioana Mihaela

Beraru ,G., 1995,Activităţi matematice în grădiniţă, Editura AS’S ;

Matematica în context European

P.I.P. BULETEANU IULIA

Învǎţǎmântul din România se aflǎ într-un continuu proces de reformǎ,de transformare

Activitățile matematice în grădiniță

Prof. Înv. Preșc.Butnaru Cristina

1. Antonovici, Stefania și Cornelia Jalba, (2001), Activități matematice, Ed. Aramis;

II. Aplicaţii ale numărului de aur în matematică

1. Împărţirea unui segment în raport egal cu numărul de aur

Se consideră segmentul AB. În punctul B ridicăm perpendiculara BCAB astfel încât

Observaţie: Dacă luăm BC=10, AB=20 atunci AC = 10 5 = 22,36… (lungimea 1 este o

Să se găsească un număr pozitiv  astfel încât când îl inversăm să obţinem –1.

a) Se consideră un dreptunghi ABCD în care AB = 2AD. Considerăm AD = 1. Cercul cu

c) Şirul lui Fibonacci

Considerăm şirul de numere

Aceste valori le putem reprezenta prin desenele:

Prof. CĂPRUCIU MARINELA MIOARA,

Să luam ca exemplu sortarea unui vector de n elemente

 Reguli generale de estimare a complexităţii

 Exemplu de alegere a algoritmului optim

Avem două variante de algoritmi:

ALGORITM NEEFICIENT ALGORITM EFICIENT

Explicarea algoritmului: Observăm că amândouă variantele citesc matricea folosind

Corelarea predării noțiunilor matematice cu particularitățile individuale și

Metode de dezvoltare a creativităţii specifice matematicii

Prof.înv. primar Chirilă Ramona-Mariana

Rolul activităților matematice din cadrul procesului formativ-educativ

1. Trif, Letiţia; Voiculescu, Elisabeta, (2013), Teoria şi metodologia instruirii, Editura

Jocul didactic matematic

O formă de activizare a elevilor la lecţie şi de trezire a interesului pentru acumularea de

MATEMATICA ÎN CONTEXT EUROPEAN

Prof. Înv. Primar Codilă Monica

Matematica este o excelentă şcoală de formare a gândiriiînetape, care ordoneazălucrurile

profesor pentru învățământ primar, Corbean Adela Ana

Toate exercițiile vor fi transcrise și rezolvate pe fila de matematică, cu rezolvări

0,5 p 1 p2. Calculați în scris, apoi completațirezultatul:

1 p 3.Calculați și apoi completați casetele cu rezultatele obținute: