Metode Organizatorii Grafici

Investeşte în oameni!
Proiect cofinantat din Fondul Social European prin Programul Operational Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Axa prioritară: 1 „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”
Domeniul major de intervenţie:1.3 „Dezvoltarea resurselor umane din educaţie şi formare”
Titlul proiectului: „Educatori pentru societatea cunoaşterii”
Cod contract: POSDRU/ 87/ 1.3/ S/ 55659
Beneficiar : Inspectoratul Şcolar Judeţean Bihor
METODE DE FIXARE, CONSOLIDARE ŞI EVALUARE

Obiective: La finalul cursului formabilii vor fi capabili:
 Să recunoască şi să aplice principalele metode interactive specifice consolidării sau
evaluării adaptate la clasa de elevi;
 Să stabilească specificitatea caracteristicilor metodelor în raport cu disciplina şi vârsta
elevilor;
 Să opereze corect şi benefic cu conceptele specifice metodei: etape, avantaje /
dezavantaje, limite, influenţe educaţionale;
 Să creeze oportunităţi pentru elevi prin care să obţină succes în procesul de
învăţare/evaluare şi să dezvolte motivaţia învăţării;
 Să dezvolte la elevi capacitatea de a se implica activ în activitatea didactică.
Instrumente:
Fişe de lucru
Flip-chart
Markere
Publicaţii de specialitate şi metodice
Platforma proiectului
Calculator/Laptop şi videoproiector
Bibliografie selectivă:
 Cerghit Ioan, Metode de învățământ, Editura Polirom, București, 2006
 Danciu E.L., Strategii de învățare prin colaborare, Editura de Vest, Timișoara, 2004
 Ionescu Miron, Instrucţie şi educaţie, paradigme, strategii, orientări şi modele, Cluj Napoca,
2003
 Jinga Ioan, Educaţia şi viaţa cotidiană, Editura didactică şi pedagogică, R.A.Bucureşti, 2005
 Marcu Vasile, Marinescu Mariana, Educaţia omului de azi pentru lumea de mâine, Editura
Universităţii din Oradea, 2003
 Oprea Lăcrimioara Crenguţa, Strategii didactice interactive, Editura didactică şi pedagogică,
R.A.Bucureşti, 2006
 Ruiz – Primo, M.A.  Shavelson, R.J., “Problems and issues in the use of concept maps in science
assement”, Journal of Researce in Science Teaching, 33(6)/1996
 Stoddart .T, R. Abrams, E. Gasper, D. Canaday, “Concept maps as assessment in science inquiry
learning – a report of methodology”, International Journal of Science Education 22/2000
 http://www.ase.ro/biblioteca/pagina2.asp?id=cap26
 www.proeducation.md/dw.php3?f=/files/Evaluare/Evaluarea%20performantelor%20scolare/Caba
c.doc
 www.dppd.ro/pedagogie/209strategiideevaluare
“Educatori pentru societatea cunoaşterii”

Prezentare pe scurt
Acest curs tratează metode interactive de fixare, consolidare şi evaluare, propunându-le

formabililor însuşirea tehnicilor de învăţare eficientă, formarea deprinderilor de colaborare şi
cooperare, dezvoltarea unei atitudini de toleranţă faţă de opinia diferită a celorlalţi, valorizarea
calităţilor umane şi asumarea principiilor deontologice profesionale, diversificarea metodelor de
evaluare aplicate clasei de elevi. Cursul este organizat pe următoarele teme:
Tema 1: Diagrama cauzelor şi a efectului
Tema 2: Tehnica LOTUS
Tema 3: Organizatorul grafic
Tema 4: Relaţiile dintre formele de evaluare: iniţială, formativă, sumativă
Tema 5: Hărţile conceptuale
Tema 6: Metode de evaluare a unei secvenţe sau activităţi
Tema 7: Metode de evaluare a activităţii pe un interval mediu sau lung
Tema 1. DIAGRAMA CAUZELOR ŞI A EFECTULUI
Delimitări conceptuale
Noţiuni cheie: diagramă, cauză, efect
Noţiuni teoretice:
Constituirea digramei cauzelor şi a efectului oferă posibilitatea punerii în evidenţă a

izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat. Diagramele sunt folosite de grup ca
un proces creativ de generare şi organizare a cauzelor majore (principale) şi minore (secundare)
ale unui efect.
Diagrama cauză – efect oferă posibilitatea de a evidenţia cauza şi efectul unor procese,
evenimente, fenomene, probleme etc. şi are ca obiectiv stimularea imaginaţiei elevilor pentru
rezolvarea problemei analizate din mai multe perspective.
Regulile de organizare şi etapele de realizare a diagramei cauzelor şi a efectului sunt
următoarele:
1. Se împarte clasa în echipe de lucru;
2. Se stabileşte problema de discutat care este rezultatul unei întâmplări sau unui evemiment
deosebit – efectul. Fiecare grup are de analizat câte un efect.

3. Are loc dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul
discutat. Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă.
4. Construirea diagramei cauzelor şi a efectului astfel:
− pe axa principală a diagramei se trece efectul;
− pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale efectului, corespunzând celor
şase întrebări: CÂND?, UNDE?, CINE?, DE CE?, CE?, CUM? (s-a întâmplat);
− cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură mai mică ce
se deduce din cea a cauzei majore;
5. Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup:

− examinarea patternurilor;
− evaluarea modului în care s-a făcut distincţie între cauzele majore şi cele minore şi a plasării
lor corecte în diagramă, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe cele secundare,
relaţionând şi/sau decurgând din acestea;
− evaluarea diagramelor fiecărui grup şi discutarea lor;
6. Stabilirea concluziilor şi a importanţei cauzelor majore.
Diagramele pot fi folosite de asemenea, pentru a exersa capacitatea de a răspunde la
întrebări legate de anumite probleme aflate în discuţie.
Avantaje:
 Este un instrument folositor atunci când scopul activităţii grupului este să se ajungă la
rădăcina elementelor care au determinat apariţia unui fapt.
 Participanţii sunt solicitaţi să facă distincţii între cauzele şi simptomele unui rezultat, unei
probleme sau unui eveniment.
 Activizarea tuturor participanţilor antrenaţi în acest joc în care se îmbină cooperarea din
interiorul grupului cu competiţia dintre echipe.
Dezavantaj:
 Modul pretenţios de realizare a diagramei (dar acest fapt poate fi suplinit prin exerciţiu).

Activităţi de învăţare pe grupe:
Grupele se organizază pe discipline sau pe niveluri de învăţământ. Fiecare grupă îşi

alege o temă pentru care va realiza diagrama cauzelor şi efectelor.
Tema 2. TEHNICA LOTUS (FLOAREA DE NUFĂR)
(LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE)
Noţiuni cheie: temă centrală, opt teme/idei secundare, conexiuni
Noţiuni teoretice:
Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de
la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele opt idei secundare care se
construiesc în jurul celei principale, asemenea petalelor florii de nufăr. Cele opt idei secundare
sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale,
pentru alte opt flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi alte opt
noi idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru
care se vor dezvolta conexiuni noi şi concepte noi.

Etapele tehnicii florii de nufăr:
1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate.

2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei.
3. Participanţii se gândesc la ideile sau aplicaţiile legate de tema centrală. Acestea se trec în
cele opt “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A la H, în sensul acelor de
ceasornic.
4. Folosirea celor opt idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte opt cadrane (“flori
de nufăr”).
5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele opt noi teme centrale şi consemnarea lor în
diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane (“flori de nufăr”).
6. Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele şi se apreciază rezultatele din punct de
vedere calitativ şi cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicaţii şi teme de
studiu în lecţiile viitoare.

Avantaje:
 Poate fi aplicată cu success atât la şcolarii mici cât şi la adolescenţi şi la adulţi
 Este compatibilă cu multe domenii de activitate
 Este un mijloc de activizare a energiilor, capacităţilor şi structurilor cognitive la diferite
obiecte de învăţământ
 Permite evaluarea ideilor cu privire la stimularea şi dezvoltarea potenţialului creativ
 Posibilitatea decorării sălii de clasă cu desenele elevilor
 Posibilitatea rearanjării clasei, în sensul că fiecare grup poate ocupa locul unei petale de nufăr
în jurul temei centrale.
 Se poate aplica în grup sau individual
 Este o modalitate de lucru în grup cu mari valenţe formativ – educative.
Activităţi de învăţare:
Printr-o activitate de brainstorming se vor propune posibile teme centrale pentru

realizarea unei flori de lotus. Apoi se va alege una dintre temele propuse, în funcţie de interesul
formabililor. Tot printr-o activitate de brainstorming se vor stabili cele opt teme secundare pentru
tema principală aleasă.
Se distribuie formabilii în opt grupe şi fiecare grupă îşi va alege una din
temele secundare stabilite. Fiecare grupă va considera tema secundară care îi revine ca o nouă
temă centrală şi pentru aceasta va stabili alte opt teme subordonate acesteia, realizând floarea de
lotus corespunzătoare. Cele opt grupe vor reuni florile de lotus ale grupelor în jurul temei
centrale date, obţinând în acest mod o floare de lotus complexă. Activitatea se finalizează cu
realizarea diagramei.
Tema 3. METODA „ORGANIZATORUL GRAFIC” (OG)
Noţiuni cheie: organizator grafic, metodă de învăţare activă, diagrama spider

map (pânza de păianjen), diagrama Venn, hexagonul, tabelul T, fishbone map sau
herringbone map, ciorchinele.
Noţiuni teoretice:

Organizatorul grafic, ca metodă de învăţare activă, facilitează esenţializarea unui material

informativ care urmează să fie exprimat sau scris, schematizând ideea/ideile. Pe de altă parte, se
poate afirma că „organizatorul grafic” este pentru profesor şi/sau pentru elevi o grilă de
sistematizare a noţiunilor, o gândire vizualizată prin reprezentare grafică a unui material.
Metoda aceasta ajută: Elevii – să poată face o corelare între ceea ce ştiu şi ceea ce
urmează să înveţe sau la ceea ce vor trebui să răspundă şi Profesorii – să stabilească obiectivele
lecţiei, să conştientizeze mai bine ceea ce vor preda şi ceea ce vor să evalueze, să descopere
punctele tari şi slabe ale elevilor pentru a le oferi sprijin.
Se poate utiliza pentru prezentarea structurată a informaţiei în cinci moduri comparativ,
descriptiv, secvenţial, de tipul cauză – efect, problematizat.
Există mai multe tehnici de organizare grafică: tabelul consecinţelor, tabelul comparativ,
tabelul conceptelor, friza cronologică, diagrama Venn, diagrama cauzelor şi a efectului (fishbone
map – scheletul de peşte), diagrama Spider Map (pânza de paianjen), hexagonul, ciorchinele,
tabelul „T”, lanţul evenimentelor, bula dublă, harta evenimentului, network tree.

DIAGRAMA SPIDER MAP ( Pânza de paianjen ) este un organizator grafic care poate fi
utilizat pentru a investiga şi a enumera diferite aspecte ale unui subiect, ajutând elevul să-şi
organizeze şi să-şi sintetizeze ideile. Diagrama seamănă cu o pânză de paianjen, astfel
explicându-se numele dat.
 Are ca principal dezavantaj dificultatea realizării grafice.
DIAGRAMA VENN. Este o metodă grafică folosită pentru a compara procese,
evenimente, noţiuni istorice, personalităţi. Diagrama este formată din două cercuri care se
suprapun parţial. În zona care se suprapune se notează asemănările. Elevii pot lucra individual, în
pereche sau în echipă ( învaţă prin colaborare).
HEXAGONUL. Este un organizator grafic utilizat în situaţiile de învăţare care implică
şase aspecte diferite ale unei probleme/subiect/temă. Este o strategie flexibilă, putând fi utilizată
frontal, individual sau în perechi. Pe parcursul activităţii se răspunde la şase întrebări: Cum?,
Când?, Unde?, Care?, De ce?, Ce?.
TABELUL T este un organizator grafic al relaţiilor binare (da/nu, pentru/contra,
avantaje/dezavantaje). Tabelul T este un organizator grafic uşor de utilizat în lecţii şi care are
eficienţă mare. Poate fi realizat individual sau în perechi. Produsele elevilor pot fi afişate şi se
poară discuţii pe marginea lor. Împreună cu elevii, profesorul analizează lista de argumente şi
concluzionează. Poate fi realizat un „tabel al clasei”. Pentru completarea tabelului elevii pot
primi materiale ajutătoare. Această metodă contribuie la dezvoltarea capacităţii de argumentare
pe baza analizei informaţiilor, la formarea unor valori şi atitudini democratice.
FISHBONE MAP sau HERRINGBONE MAP este un organizator grafic care este utilizat
pentru a explora mai multe aspecte sau efectele unui subiect mai complex, ajutând elevul să
organizeze informaţiile.
Principalele avantaje ale acestei metode sunt:
 exersează capacitatea de a răspunde la întrebări legate de anumite probleme aflate în discuţie;
 subliniază relaţia dintre efectul dat şi cauzele care l-au determinat;
 realizează o distincţie între cauzele şi simptomele unui rezultat, unei probleme, unui
eveniment;
 sintetizează informaţiilor într-un mod vizual.
CE? DE CE? CÂND?
Conceptul
UNDE? CUM? CINE?
Herringbone map

CIORCHINELE. Metoda ciorchinelui reprezintă modelul sau ansamblul organizat al

procedeelor sau modurilor de realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse
în comun de profesori şi elevi şi care conduc în mod planificat şi eficace la realizarea scopurilor
propuse.
Este o tehnică menită să încurajeze elevii să gândească liber şi să stimuleze conexiunile de
idei. Este o modalitate de a realiza asociaţii de idei sau de a oferi noi sensuri ideilor însuşite
anterior. Este o tehnică de căutare a drumului spre propriile cunoştinţe evidenţiind propria
înţelegere a unui conţinut.
Etapele metodei:
1. Pe mijlocul foii se scrie un cuvânt sau o propoziţie (nucleu)
2. Elevii sunt invitaţi să scrie cuvinte sau sintagme care le vin în minte în legătură cu tema
propusă
3. Cuvintele sau ideile vor fi legate prin linii de noţiunea centrală
4. Elevii lucrează în grupe
5. Fiecare grupă prezintă “ciorchina” proprie
6. Se analizează fiecare “ciorchină” şi se efectuează una comună pe tablă dirijată de profesor
7. După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noţiunile şi legăturile create pentru a
dezvolta idei despre conceptul propus.
CONCEPTUL
PROPUS
Prin acest exerciţiu se încurajează participarea întregii clase. Poate fi folosit cu succes la
evaluarea unei unităţi de conţinut dar şi pe parcursul predării, făcându-se apel la cunoştinţele
dobândite de elevi.
Este o metodă antrenantă care dă posibilitatea fiecărui elev să participe individual, în
perechi sau în grup. Solicită gândirea copiilor, deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate
cunoştinţele lor în legătură cu un termen – nucleu, reprezentativ pentru lecţie, în jurul căruia se

leagă toate cunoştinţele lor. Se scrie un cuvânt/tema în mijlocul tablei. Se cere elevilor să noteze
toate ideile/sintagmele care le vin în minte legate de cuvânt/tema şi se trasează linii între acestea
şi cuvântul/tema iniţială.
Ciorchinele este o metodă care se poate aplica în etapa de evocare sau reflecţie, în
realizarea sensului şi în evaluare. Se poate folosi metoda ciorchinelui şi în secvenţe de
recapitulare a noţiunilor teoretice. Prin întrebări, cadrul didactic dirijează gândirea elevilor,
notează şi schematizează cunoştinţele teoretice.
Avantaje:
 Nu se critică ideile propuse
 Stimulează conexiunile dintre idei
 Iese în evidenţă modul propriu de a înţelege o temă anume
 Realizează asociaţii noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor
 Caută căi de acces spre propriile cunoştinţe
 Poate fi utilizată ca metodă liberă sau cu indicare prealabilă a categoriilor de informaţii
aşteptate de la elevi.
 Prin acest exerciţiu se încurajează participarea întregii clase. Poate fi folosit cu succes la
evaluarea unei unităţi de conţinut dar şi pe parcursul predării, făcându-se apel la cunoştinţele
dobândite de elevi.
Activităţi de învăţare pe grupe: Se constituie şase grupe de formabili care

vor realiza organizatoare grafice, diferenţiate pe grupe (G1 – modul comparativ, G2 – modul
descriptiv, G3 – modul secvenţial, G4 – ciorchine, G5 –Tabelul T, G6 – diagrama Venn).
Tema 4: RELAŢIILE DINTRE FORMELE DE EVALUARE: INIŢIALĂ,

FORMATIVĂ, SUMATIVĂ
Noţiuni cheie: evaluare, tipuri de evaluare, evaluare interactivă, evaluare

iniţială, evaluare formativă, evaluare formatoare, evaluare sumativă re
Noţiuni teoretice:
A stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa când evaluezi, sub ce
formă, cu ce metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute etc. Desigur, în final, în
funcţie de concluziile desprinse, elevul îşi va modifica strategia de învăţare, profesorul pe cea de

predare iar directorul strategia managerială. Strategia de evaluare denotă modul de integrare a
acţiunii de evaluare (realizabilă prin operaţiile de măsurare-apreciere-decizie) în structura de
funcţionare a activităţii didactice/ educative. Conceptul de strategie de evaluare reflectă tendinţa
de extindere a acţiunilor evaluative: de la verificările tradiţionale la evaluarea proceselor şi
condiţiilor de desfăşurare a activităţii didactice, a situaţiilor de instruire/învăţare.
După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem identifica
trei strategii:
♦ evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili
nivelul la care se situează elevii;
♦ evaluare formativă, care însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice
în rândul tuturor elevilor din toată materia;
♦ evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de
instruire.
Prezentăm în continuare o analiză comparativă a celor trei strategii de evaluare, urmărind
criteriile: scopul, principiul temporalităţii, obiectul, funcţiile, modalităţile de realizare,
avantajele, dezavantajele şi notarea:
SCOPUL URMĂRIT
 Evaluarea iniţială:
o identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe,
competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru
etapa imediat următoare;
o “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregătirea
necesară creării de premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002).
 Evaluarea formativă:
o urmăreşte dacă obiectivele concrete propuse au fost realizate şi permite
continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe; “Unicul scop al evaluării
formative este să identifice situaţiile în care întâmpină elevul o dificultate, în ce constă
aceasta şi să-l informeze” (De Landsheere, 1975), atât pe el cât şi pe profesor.
 Evaluarea sumativă:
o stabileşte gradul în care au fost realizate finalităţile generale propuse (fie
dobândirea unei atitudini sau a unei capacităţi), comparându-i pe elevi între ei (interpretare
normativă), ori comparând performanţele manifestate de fiecare cu performanţele aşteptate
(interpretarea criterială).
PRINCIPIUL TEMPORALITĂŢII
o se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar,
semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii).
o axată pe proces şi internă, se face pe parcursul învăţării;
o frecventă, la sfârşitul fiecărei unităţi de studiu.

o este finală şi de regulă externă, având loc după învăţare;
o regrupează mai multe unităţi de studiu, face bilanţul.
OBIECTUL EVALUĂRII
o este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea
noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi
atitudinale” capacităţi, interese, motivaţii), necesare integrării în activitatea următoare.
o vizează cunoştinţele, competenţele şi metodologiile în raport cu o normă prestabilită, dar şi
cu o sarcină mai complexă de învăţări ulterioare despre care elevul îşi face o reprezentare”
(I. T. Radu);
o se extinde şi asupra procesului realizat.
o “se concentrează mai ales asupra elementelor de permanenţă ale aplicării unor cunoştinţe
de bază, ale demonstrării unor abilităţi importante dobândite de elevi într-o perioadă mai
lungă de instruire” (S.N.E.E.).
FUNCŢII ÎNDEPLINITE
o funcţie diagnostică;
o funcţie prognostică.
o “funcţie de constatare a rezultatelor şi de sprijinire continuă a elevilor”
(I.T.Radu);
o funcţie de feed-back;
o funcţie de corectare a greşelilor şi ameliorare şi reglare a procesului;
o funcţie motivaţională.
o funcţie de constatare şi verificare a rezultatelor;
o funcţie de clasificare;
o funcţia de comunicare a rezultatelor;
o funcţie de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi;
o funcţie de selecţie;
o funcţie de orientare şcolară şi profesională.
MODALITĂŢI DE REALIZARE
o harta conceptuală;
o investigaţia;
o chestionarul;
o testele iniţiale.

o observare curentă a comportamentului şcolar al elevului;
o fişe de lucru;
o examinări orale;
o tehnica 3-2-1;
o metoda R.A.I.;
o probe de autoevaluare.
o examene (susţinute prin rezolvarea unor probe scrise, orale sau practice);
o portofoliul;
o proiectul;
o testele sumative.
AVANTAJELE
o oferă profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a
situaţiei existente (potenţialul de învăţare al studenţilor, lacunele ce trebuiesc completate şi
remediate) şi a formula cerinţele următoare;
o pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi
eventual a unor programe de recuperare.
o permite elevului să-şi remedieze erorile şi lacunele imediat după apariţia ei şi înainte de
declanşarea unui proces cumulativ;
o oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul;
o este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
o oferă posibilitatea tratării diferenţiate (I. Cerghit);
o dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi;
o reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat învăţării;
o sesizează punctele critice în învăţare.
o rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greşelilor la alte serii de
cursanţi;
o permite aprecieri cu privire la prestaţia profesorilor, a calităţii proceselor de instruire, a
programelor de studii;
o oferă o recunoaştere socială a meritelor.

DEZAVANTAJELE
o nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii;
o nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv
al elevului.
o “aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenţioasă, necesită o organizare riguroasă
a predării, competenţă în precizarea obiectivelor, în stabilirea sarcinilor, în alegera
tehnicilor de evaluare” (Ioan. Cerghit);
o “recursul la evaluarea formativă este testul unei pedagogii a rigorii, a lucidităţii şi a
eficienţei” (I. Cerghit).
o nu oferă suficiente informaţii sistematice şi complete despre măsura în care elevii şi-au
însuşit conţinutul predat şi nici dacă un elev stăpâneşte toate conţinuturile esenţiale
predate;
o are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea şi remedierea lacunelor, efectele resimţindu-
se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare;
o deplasează motivaţia elevilor către obţinerea unui rang mai înalt în ierarhia grupului,
punând accent pe competiţie;
o nu favorizează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi;
o nu oferă o radiografie a dificultăţilor în învăţare;
o generează stres, teamă, anxietate.
DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTĂRII
o nu îşi propune aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor.
o “Acest tip de evaluare nu se exprimă în note şi cu atât mai puţin în scoruri.” (I. T. Radu)
o nu realizeară ierarhii şi clasificări între elevi;
o oferă premise pentru notare.
o Evaluarea sumativă se traduce printr-un scor… Prin scor desemnăm rezultatele obiective
obţinute în urma unui test sau a oricărei alte forme de evaluare prin adunare sau scădere de
puncte după reguli fixe.
o constată performanţele şi clasifică (ierarhizează) elevii în funcţie de acestea.

Evaluarea este realizată întotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situaţiilor educative,

precum şi spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare, în
unele cazuri apare necesitatea de a compara performanţele elevilor; în altele - de a determina
nivelul achiziţiilor elevului în raport cu un obiectiv fixat. Există situaţii în care se impune
identificarea abilităţii elevilor de a executa acţiuni necesare pentru rezolvarea unei probleme
specifice; în alte situaţii se urmăreşte obţinerea unor informaţii generale despre performanţe în
contextul dezvoltării preconizate şi al devierilor posibile. În sfîrşit, profesorul are nevoie de o
înţelegere amplă, cuprinzătoare a comportamentului elevului. Se urmăreşte creşterea calităţii
evaluării din punct de vedere al validităţii şi al fidelităţii rezultatelor. În consecinţă se observă o
trecere de la evaluarea normativă spre cea formativă.
Evaluarea normativă
Evaluarea care compară performanţele unui elev cu ale altora se numeşte evaluare
normativă. Ea permite determinarea poziţiei relative a elevului în clasă, stabilirea faptului dacă
întreaga clasă se înscrie în limitele unei norme stabilite la nivelul unităţii de învăţămînt sau la
nivelul ţării. Evaluarea normativă creează posibilitatea de a măsura progresul şcolar. Cel mai
frecvent se utilizează în activităţile de selectare.
Limite: informaţia obţinută este prea generală pentru organizarea procesului de formare;
normele prestabilite deseori sunt inconvenabile pentru un elev (o clasă) concret(ă).
Evaluarea formativă promovează un nou demers în cadrul căruia “interesează din ce în
ce mai mult progresul elevului în timp, în raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite.”
Dezvoltându-se pe terenul inovaţiei pedagogice, evaluarea formativă sprijină realizarea unei
pedagogii diferenţiate care “permite o reglare interactivă” în cadrul căreia “formatorul nu mai e
interesat numai de rezultat, ci şi de procesul care conduce la acest rezultat.”
Dezvoltând interesul pentru autoevaluare, noţiunea de evaluare se transformă:
Evaluarea formativă Evaluarea formatoare
Evaluarea formativă “realizează o diagnoză asupra rezultatelor unei perioade încheiate”
de învăţare, depistând “lacunele în însuşirea conţinutului” şi “dificultăţile de învăţare”.
Ea presupune compararea rezultatelor cu obiectivele concrete/operaţionale ale activităţii
de predare-învăţare-evaluare, atât profesorul cât şi elevul cunoscând care este stadiul progresului
la învăţătură şi care sunt măsurile ameliorative ce trebuie adoptate, orientând desfăşurarea
ulterioară a secvenţei de învăţare.
“Realizarea ei presupune din partea profesorului un rol din ce în ce mai activ în învăţare.
El trebuie să supravegheze activitatea elevilor, să comenteze explicaţiile acestora şi să-i orienteze
diferentiat pe cei care comit erori sau întâmpină dificultăţi”.
Pentru a exprima mai bine funcţia sa prioritară – aceea de a-l ajuta pe elev – evaluarea
formativă primeşte de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de formatoare.
Evaluarea formativă, creează lumină asupra procesului de desfăşurat în clasă, fiind
centrată pe intervenţia profesorului către elev. Ea relevă răspunsuri din partea elevului, la
intervenţia profesorului. Evaluarea formatoare vine către elev şi iniţiativa îi aparţine. Dacă
evaluarea formativă facilitează învăţarea, iar cadrul didactic orientează şi conduce elevul, în

cadrul evaluării formatoare iniţiativa de învăţare şi implicit de evaluare aparţine elevului care
reflectă asupra rezultatelor activităţii sale. Profesorul îi urmăreşte evoluţia, oferindu-i sprijin şi
îndrumare.
Evaluarea formativă nu garantează de la sine că elevul a învăţat, deoarece vine din afara
sa. Rolul său prioritar este cel de reglare a activităţii cu ajutorul profesorului.
Evaluarea formatoare este mult mai eficientă pentru că vine din propria iniţiativă a
celui care învaţă şi se implică în realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporinduşi în acelaşi
timp capacităţile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul să deţină o serie de
tehnici prin care să-i înveţe pe elevi să înveţe, modalităţi prin care elevul să se simtă activ şi să-şi
poată evalua propriile activităţi. Evaluarea formatoare are rol de reglare şi autoreglare a
activităţii cu sprijunul ambilor parteneri ai acţiunii educaţionale.
Evaluarea formatoare îl ajută pe elev să înveţe cerându-i să anticipeze. Obiectivelor de
reglare pedagogică, de gestionare a erorilor şi întărire a reuşitelor, obiective comune diferitelor
modele de evaluare formativă, dispozitivul de evaluare formatoare le mai adaugă o exigenţă,
care-l priveşte pe elev: reprezentarea corectă a scopurilor, planificarea prealabilă a acţiunii,
însuşirea criteriilor şi autogestionarea erorilor.
Această abordare lărgeşte şi mai mult conceptul de evaluare, în măsura în care tot ce are
legătură cu construirea unui model personal de acţiune este considerat parte integrantă a evaluării
formative şi obiectiv prioritar de învăţare. “Versiune modernă a vechiului contract de muncă
individual, acest model îi înfăţişează elevului diferite obiective ale învăţării.
Acestea din urmă fac însă, pe de o parte, obiectul unei negocieri între profesor şi elev,
ceea ce costituie o primă condiţie pentru îmbunătăţirea învăţării; pe de altă parte, elevului i se
oferă două posibilităţi: să abordeze învăţarea pe baza unei logici combinatorii, legată de un scop,
de un produs, şi să reflecte la mijloacele, metodele şi criteriile de realizare a obiectului finit.
Urmele evaluării formatoare a unei competenţe vor fi deci, pe de o parte, etapele sau obiectivele
intermediare prin care elevul a hotărât să treacă şi, pe de altă parte, lista metodelor sau
instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de realizare). Accentul cade,
în acest model, pe reperarea de către elev a criteriilor de realizare. Acesta este şi principala
dificultate de ordin pedagogic” – afirmă Genevieve Meyer.
Caracteristicile celor două tipuri de evaluări, prezentate sintetic:

Evaluarea Formativă
 iniţiativa îi aparţine profesorului;
 profesorul intervine asupra elevului;
 este exterioară elevului, provenind din procesul didactic la care elevul nu are acces decât prin
intermediul profesorului;
 se repercutează pozitiv asupra schimburilor dintre profesor şi elev, din exterior.
Evaluarea formatoare
 iniţiativa aparţine elevului şi este orientată sau nu de către profesor;
 izvorăşte din reflecţia elevului asupra propriei transformări, asupra propriei învăţări;

 este susţinută de motivaţia interioară a elevului;

 se repercutează pozitiv asupra schimburilor dintre elev şi profesor, dinăuntru.
Astfel, cadru didactic trebuie să-şi îmbunătăţească practica evaluării, alternând metodele
şi instrumentele de evaluare tradiţionale (probe scrise, probe orale, probe practice) cu cele
complementare (observarea sistematică şi directă a elevului, investigaţia, interviul) şi active
(lucrări de laborator, proiectul de cercetare, portofoliul, studiul de caz, jurnalul reflexiv, hărţile
conceptuale, evaluarea cu ajutorul calculatorului).
Evaluarea traditională tinde să fie tot mai mult înlocuită cu evaluarea alternativă,
dialogată, (“dialogical evaluation”).
Iată care sunt diferenţele dintre cele două modele de evaluare, adaptate la nivelul
învăţământului:
Evaluarea tradiţională
 este o căutare a obiectivităţii şi a modalităţilor ştiintifice de evaluare cu proceduri
standard. Accentul se pune pe profesorul-evaluator.
 este interesată mai mult de măsurarea aspectelor cantitative. Aspectele calitative fiind
dificil de măsurat tind să fie ignorate.
 are un grad înalt de control managerial al procesului de evaluare de către evaluator,
singurul care pune întrebările. Ceilalţi participanţi care sunt afectaţi de constatările evaluării au o
influenţă slabă în procesul evaluării şi anume în a formula întrebările care pot fi puse, în a-şi
exprima părerea despre modalităţile de evaluare ori să discute cu profesorul despre concluziile la
care acesta a ajuns. Elevul nu e direct implicat în procesul de evaluare. El e exterior acestuia prin
faptul că se supune intervenţiei profesorului. Acesta este cel care vine cu propunerea: când, cum
şi ce se evaluează.
 nu există o cooperare între evaluator şi elev privind modalităţile de evaluare; din acest
motiv profesorul evaluator poate fi perceput negativ.
Evaluarea dialogată
 este privită ca parte integrantă a procesului de dezvoltare şi schimbare şi implică judecata
reflexivă
 este centrată pe dialog, pe cercetarea calitativă mai mult decât pe măsurarea cantitativă;
foloseşte mai puţin metodele formale.
 funcţia principală este de energizare din interior a procesului, depăşind concepţia prin
care evaluarea este un proces de control care acţionează din exteriorul procesului de învăţare. Se
pleacă de la ideea că fiecare este unic, având propriul stil de lucru, diferite modalităţi de
percepţie, gândire şi acţiune. Elevul participă activ la procesul de evaluare. Negocierea şi
consensul constituie elemente importante, iar profesorul discută cu elevii rezultatele şi le face
recomandări.
 rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de învăţare mai mult
decât un observator neutru. El uşurează învăţarea şi evaluarea, plecând de la premiza că

evaluarea îndeplineşte funcţii mai degrabă de ameliorare şi de corectare decât de sancţionare şi

de speculare a greşelilor.
Evaluarea participativă, consensuală, are la bază responsabilitatea împărţită între elev
şi profesor. Se pune accentul pe interactivitate, pe cooperare, pe colaborare şi pe procesul
învăţarii. Elevul, ca evaluator, învată să cunoască şi îşi construieşte învăţarea. Se stimulează
activismul şi implicarea atât în procesele de învăţare cât şi în cele de elaborare a criteriilor şi
indicatorilor de evaluare.
Activităţi de învăţare:
1. Dezbatere în plen pentru analiza şi compararea metodelor tradiţionale de evaluare cu
metodele moderne de evaluare.
2. Formabilii vor proiecta o probă de evaluare normativă şi o probă de

evaluare formatoare pentru aceeaşi temă.
Tema 5. HARTA COGNITIVĂ SAU HARTA CONCEPTUALĂ

(COGNITIVE MAP, CONCEPTUAL MAP)
Noţiuni cheie: concept, afirmaţie, învăţare, conexiuni, interpretări,

ierarhizări, grafic
Noţiuni teoretice:
Hărţile conceptuale reprezintă un mod diagramatic de expresie, fiind un instrument important
pentru predare, învăţare, cercetare şi evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele, reflectând
emergenţa cunoaşterii. Furnizează informaţii şi reprezentări vizuale ale structurilor de cunoaştere
şi modurilor de argumentare.
Esenţa cunoaşterii constă în modul de structurare a cunoştinţelor. Important este nu cât
cunoşti, ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate. Performanţa depinde de modul
în care individul îşi organizează experienţa, ideile, de structurile integrate şi aplicabilitatea
acestora.
Modalitatea de realizare a hărţii conceptuale poate fi una strict dirijată sau una la alegerea
elevului.
Novak şi Gowin descriu logica hărţii conceptuale prin definirea a trei termeni cheie:
conceptul, afirmaţia, învăţarea. Afirmaţiile fac legăturile între concepte; ele trebuie să fie

concise, complete, accesibile. Învăţarea presupune acea conduită de construire activă a noilor
afirmaţii.
Harta conceptuală poate fi definită ca un grafic ce include concepte (centrale – localizate
în centrul hărţii sau secundare – localizate către marginea hărţii), ierarhizări pentru a determina
locul conceptelor, conexiuni stabilite între concepte (prin care se comunică felul în care este
înţeleasă relaţia între concepte) şi interpretări ce relevă relaţiile dintre diferite părţi ale hărţii.
Se poate utiliza metoda în intensificarea retenţiei, moment al lecţiei care, dacǎ este realizat în
aşa fel încât încǎ sǎ trezeascǎ interesul, deşi este la finalul activitǎţii, va certifica o reuşitǎ.
Cuvântul (ideea)-cheie se plaseazǎ în centru, iar ideile conexe vor fi aşezate în jurul lui.
Pentru structurarea şi sintetizarea conţinuturilor referitoare la unitǎţile.
harta conceptuală
este un
grafic
cu cu
noduri legând trimiteri

perechi de
reprezentând exprimând relaţiile având

dintre perechile de
concepte cuvinte de legătură
O hartă conceptuală a ceea ce reprezintă o hartă conceptuală.
Cele şapte etape ale construirii unei hărţi conceptuale:

Se realizează o listă de 10 – 15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne interesează şi câteva
exemple.
1. Se transcrie fiecare concept / idee şi fiecare exemplu pe o foaie de hârtie (se poate folosi o
culoare pentru concepte şi o altă culoare pentru exemple).
2. Se aranjează mai întâi conceptele pe o foaie mare astfel: conceptele generale se situează în
partea de sus a foii, iar celelalte mai jos. Nu se includ încă şi exemplele. Dacă este posibil se
vor aranja conceptele astfel încât să decurgă unul din celălalt. La un moment dat se pot
adăuga şi alte concepte pentru a uşura înţelegerea şi a le explica pe cele existente.

3. Se trasează linii de la conceptele de sus către cele de jos cu care relaţionează şi pentru
conceptele de pe aceleaşi niveluri. Aranjarea poate fi modificată continuu.
4. Pe liniile de interconectare se scrie un cuvânt sau mai multe care să explice relaţia dintre
conceptele conexate.
5. Se trec exemplele sub conceptele de care aparţin şi se conectează de acestea printr-un cuvânt
de genul: exemplu.
6. Se copiază rezultatul obţinut, realizând harta conceptuală pe o foaie de hârtie. În locul
bucăţilor de hârtie se încercuieşte fiecare concept. Pentru exemple se alege o formă
geometrică diferită de cea a conceptelor sau niciuna.
Tipuri de hărţi conceptuale:
1. Harta conceptuală de tip „Pânza de păianjen”. În centru se află un concept central, de la
care pleacă legăturile sub formă de raze către celelalte concepte secundare.
2. Harta conceptuală ierarhică (sau sub formă de copac) prezintă informaţiile în ordinea
descrescătoare a importanţei. Cea mai importantă se află în vârf. În funcţie de gradul de
generalitate, de modul cum decurg unul din celălalt şi de alţi factori, sunt aranjate celelalte
concepte.

3. Harta conceptuală lineară reprezintă informaţiile într-un format linear.
4. Sisteme de hărţi conceptuale. Informaţia este organizată într-un mod similar celor
anterioare, în plus adăugându-se INPUTS şi OUTPUTS (intrări şi ieşiri).
Transpunerea unui text în reţele cognitive. Se pot face evaluări prin compararea
textului cu harta elaborată şi a hărţilor elevilor între ei. Într-o hartă conceptuală se pot înlănţui
atât concepte cât şi sentimentele derminate de ele. Spre exemplu, Horst Siebert propune o astfel
de schemă realizată de un elev vizavi de reprezentările lui despre materiile studiate la şcoală.
Disciplina 1 Disciplina 2 Disciplina 3

Şcoală
Sentiment 1 sentiment 2 sentiment 3
Avantajele utilizării metodei hărţilor conceptuale:

 Uşurarea reprezentării procesului de învăţare şi în evaluarea sistemelor de cunoştinţe.
 Organizarea cunoştinţelor deja existente în mintea elevilor şi în pregătirea noilor asimilari.
 Deschiderea unor perspective către un proces de învăţare activ şi conştient.
 Favorizarea procesului de integrare a noii cunoaşteri în structura existentă de cunoştinţe, prin
stimularea celui care învaţă să acorde atenţie relaţiilor existente între concepte.

 Facilitarea înţelegerii, accesibilizarea cunoaşterii, precum şi aplicabilitatea uşoară a

cunoştinţelor teoretice în practică
 Evaluarea performanţelor este uşoară în această tehnică pentru că ea relevă modul în care
gândesc participanţii şi cum folosesc ceea ce au învăţat.
Dezavantaje:
 Timpul solicitat pentru realizarea hărţilor conceptuale.
 Nivelul ridicat al standardizării.
 Rigoarea şi ordinea în care trebuie să se lucreze.
Aplicaţiile hărţilor conceptuale:
 Stimularea generării de idei, similar braistormingului
 Proiectarea unei structuri complexe
 Prezentarea unei idei complexe
 Explicarea modului în care noile cunoştinţe se integrează în sistemul celor vechi într-un
domeniu de studiu
 Crearea de soluţii alternative pentru o problemă dată
 Explicarea managementului cunoaşterii
 Analizarea şi evaluarea rezultatelor
 Ilustrarea modului de percepţie, reprezentare şi gândire a unei realităţi, a unor fapte, lucruri
 Reprezentarea reţelelor între concepte şi diagnosticarea lacunelor, precum şi a absenţei
legăturilor între concepte
În anul 2000 T. Stoddart şi alţii au dezvoltat o metodă de evaluare a învăţării realizate de
elevi folosind hărţile conceptuale, înregistrând rezultate optime.
Ruiz – Primo şi Shavelson în 1996 au caracterizat evaluarea hărţii conceptuale luând în
consideraţie:
- sarcina care invită elevul să furnizeze legăturile dintre structurile cognitive pe care le are într-
un domeniu
- forma răspunsului dat de elev
- baremul după care harta conceptuală poate fi evaluată cu acurateţe şi consistenţă
Etapele procesului elaborării hărţilor conceptuale în grup:
1. Pregătirea: selectarea partenerilor şi selectarea temei de lucru
2. Generarea ideilor, a afirmaţiilor: definirea conceptelor şi argumentarea folosirii lor
3. Structurarea afirmaţiilor
4. Reprezentarea grafică, respectând aceleaşi etape ca şi în cazul elaborării individuale
5. Interpretarea, evaluarea colectivă a hărţii conceptuale
6. Utilizarea hărţii conceptuale.

Activităţi de învăţare în grup:

Se organizează formabilii în grupe eterogene din punct devedere al specialităţilor şi
li se cere să elaboreze hărţi conceptuale de tipuri diferite pe grupe pentru o aceeaşi temă.
Tema 6: METODE DE EVALUARE A UNEI SECVENŢE SAU

ACTIVITĂŢI
Noţiuni cheie: metoda 3 – 2 – 1, metoda R.A.I., jurnalul reflexiv
Noţiuni teoretice:
METODA 3 – 2 – 1
Această metodă este folosită pentru aprecierea rezultatelor unei secvenţe didactice sau a
unei activităţi. Numele metodei vine din faptul că li se solicită elevilor să scrie:
- trei termeni (concepte) din ceea ce au învăţat
- două idei despre care ar dori să înveţe mai mult în continuare
- o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consideră ei că au dobândit-o in urma
activităţilor de predare – învăţare.
Această modalitate de evaluare, al carei scop principal este cel de ameliorare şi nu de
sancţionare, răspunde scopurilor educaţiei postmoderniste de a asigura un învăţământ cu un
profund caracter formativ – aplicativ. Este un instrument al evaluării formative şi formatoare, ale
cărei funcţii principale sunt de constatare şi de sprijinire continuă a elevilor.
Metoda 3 – 2 – 1 se poate utiliza şi ca o metodă de autoevaluare cu efecte formative în
învăţarea din clasă, având valoare constatativă şi de feed – back.
Avantaje:
 Elevii devin conştienţi de urmările procesului instructiv – educativ şi responsabili de
rezultatele obţinute
 Implicarea elevilor în învăţare creşte direct proporţional cu înţelegerea importanţei şi a
necesităţii însuşirii unui conţinut ori a dobândirii unei priceperi încă din faza iniţială a
predării.

METODA R.A.I. (RĂSPUNDE – ARUNCĂ – INTEROGHEAZĂ)
Metoda R.A.I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica

(prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la iniţialele
cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii sau a
unei secvenţe de lecţie, institutorul împreună cu elevii săi, printr-un joc de aruncare a unei mingi
mici şi uşoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia
predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai
departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască şi
răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni
din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, şi,
deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu
cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat
întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun răspuns,
conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiţi.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul
activităţii, când se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul
descoperirii, de către institutorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi
a reactualizării ideilor – ancoră.
Pot fi sugerate următoarele întrebări:
- Ce ştii despre ....................................?
- Care sunt ideile principale ale lecţiei .................?
- Despre ce ai învăţat în lecţia ........................?
- Care este importanţa faptului că ...................?
- Cum justifici faptul că .................................. ?
- Care crezi că sunt consecinţele faptului ..................?
- Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată...................?
- Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus .........................?
- Cum consideri că ar fi mai avantajos să....... sau să...................?
- Ce ţi s-a părut mai interesant...............................?
- De ce alte experienţe sau cunoştinţe poţi lega ceea ce tocmai ai învăţat?
Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită atât cu şcolarii mici cât şi cu
liceeni, solicitând în funcţie de vârstă, întrebări cât mai divers formulate şi răspunsuri complete.
Întrebările pot să devină pe parcursul desfăşurării metodei, din ce în ce mai grele. Metoda R.A.I.
este adaptabilă oricărui tip de conţinut, putând fi folosită la istorie, biologie, geografie,
matematică, literatură, limbi străine, etc.
Elevii sunt încântaţi de această metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor
obţinute, modalitate care se constituie în acelaşi timp şi ca o strategie de învăţare ce îmbină
cooperarea cu competiţia. Este o metodă de a realiza un feedback rapid, într-un mod plăcut,

energizant şi mai puţin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfăşoară în scopuri
constatativ – ameliorative şi nu în vederea sancţionării prin notă sau calificativ.
Există un oarecare suspans care întreţine interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este
dată de faptul că nu ştii la ce întrebări să te aştepţi din partea colegilor tăi şi din faptul că nu ştii
dacă mingea îţi va fi sau nu adresată. Această metodă este şi un exerciţiu de promptitudine,
atenţia participanţilor trebuind să rămână permanent trează şi distributivă.
Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deţinând câte o
minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră
apoi în finala câştigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfăşurându-se până la rămânerea în
cursă a celui mai bine pregătit.
Cadrul didactic supraveghează desfăşurarea jocului şi în final lămureşte problemele la
care nu s-au găsit soluţii.
Avantaje:
 Permite reactualizarea şi fixarea cunoştinţelor dintr-un domeniu, pe o temă dată.
 Exersează abilităţile de comunicare interpersonală, capacităţile de a formula întrebări şi de a
găsi cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit
în practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai
profundă cunoaştere şi înţelegere a materialului de studiat.
 Antrenaţi în acest joc cu mingea, chiar şi cei mai timizi elevi se simt încurajaţi, comunică cu
uşurinţă şi participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învăţarea cât şi evaluarea.
Dezavantaj:
 Mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cădea ar distrage atenţia
celorlalte grupuri.
JURNALUL REFLEXIV
Jurnalul reflexiv (“reflexive diary”) face parte din rândul metodelor alternative de evaluare şi
cuprinde însemnările elevului asupra aspectelor trăite în procesul cunoaşterii. Este o “excelentă
strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilităţilor metacognitive”, constând în reflectarea
elevului asupra propriului proces de învăţare şi cuprinzând reprezentările pe care le-a dobândit în
timpul derulării acestuia.
Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului purtat cu sine însuşi, din care învaţă despre
propriile procese mintale.
În jurnalul reflexiv se trec în mod regulat experienţe, sentimente, opinii, gânduri împărtăşite
cu un punct de vedere critic.
Prin metoda jurnalului reflexiv se urmăresc trei aspecte: autoreglarea învăţării, controlarea
acţiunilor desfăşurate asupra sarcinii de învăţare şi controlarea cunoaşterii obţinute. În elaborarea
jurnalului reflexiv, elevului i se poate cere să răspundă la următoarele întrebări:
- Ce ai învăţat nou din această lecţie?
- Cum ai învăţat?
- Ce sentimente ţi-a trezit procesul de învăţare?

- Care din ideile discutate ţi s-au părut mai interesante?

- Care din ideile discutate necesită o clarificare?
- Ce dificultăţi ai întâmpinat?
- Cum poţi utiliza în viitor această experienţă de învăţare?
- În ce măsură ceea ce ai studiat la cursuri ţi-a satisfăcut aşteptările?
- Ţi-a plăcut experienţa de învăţare? Dacă nu, de ce?
- Dacă ai putea schimba ceva, ce ai face?
- Adaugă alte comentarii care te preocupă.
Avantajele metodei:
 Jurnalul reflexiv este o metodă reflexivă, deschisă şi flexibilă de evaluare.
 Elevul îşi poate exprima propriile nemulţumiri, dar şi expectaţiile, exprimându-şi dorinţele şi
satisfacţiile.
 Profesorul poate afla şi alte aspecte care influenţează procesul învăţării şi astfel îl poate ajuta
pe elev în sporirea calităţii instruirii.
 Se realizează o comunicare mai bună între professor şi elev
Dezavantaje:
 Elaborarea jurnalului reflexiv solicită disciplină şi notarea cu regularitate a reprezentărilor
elevilor, precum şi a punctelor de vedere critice.
 Nu este uşor de întocmit jurnalul reflexiv, deoarece elevii nu sunt obişnuiţi să reflecte asupra
muncii lor.
Activitate de învăţare interactivă in plen: Aplicarea metodei R.A.I. pentru un studiu

de caz propus de formator.
Activitate individuală: Realizarea jurnalului reflexiv pentru tema prezentată la curs.
Tema 7: METODE DE EVALUARE A ACTIVITĂŢII PE UN INTERVAL

MEDIU SAU LUNG
Noţiuni cheie: metoda ştiu/vreau să ştiu/am învăţat, evaluarea cu ajutorul

calculatorului, investigaţia, fishbowl - metoda acvariului

Noţiuni teoretice:
METODA „ ŞTIU/ VREAU SĂ ŞTIU/ AM ÎNVĂŢAT”

Această metodă vine în ajutorul dascălului, oferindui posibilitatea de a folosi experienţa
anterioară a elevului atunci când predă noi informaţii. Aplicarea metodei presupune parcurgerea
a trei etape: accesarea a ceea ce ştim, determinarea a ceea ce dorim să învăţăm şi
reactualizarea a ceea ce am învăţat.
Etape:
- Construirea unui tabel pe tablă, cu următoarele coloane:
Ştiu Vreau sǎ ştiu Am învǎţat
- Se lucrează pe grupe, fiecare grupă va nota câte o idee în prima coloană, cu privire la tema
enunţată.
- Coloana din mijloc va fi completată cu întrebări, care pot fi produse în urma dezacordului
privind unele detalii sau de curiozitatea elevilor
- Se lecturează textul ales
- In urma lecturii, vor fi completate în continuare primele două coloane, după caz, precum şi
cea de-a treia.
In cadrul acestei metode se utilizează unele procedee precum: conversaţia, demonstraţia,
explicaţia, problematizarea, exerciţiul.
In etapa “ştiu” elevilor li se cere să analizeze ceea ce ştiu deja. Elevii află informaţii
„empirice” referitoare la tema propusă.
In etapa “Vreau să ştiu” se formulează întrebări despre ce ar dori să ştie legat de tema
propusă. Aceste întrebări se regăsesc formulate în rubrica din mijloc.
In cazul în care la unele întrebări se află răspunsul în textul propus şi lecturat, se şi poate
completa la rubrica “Am învăţat”. Toate întrebările formulate vor primi răspuns şi se notează în
coloana a treia.
Pentru a realiza un scurt feed-back, elevii revin la schema „Stiu / Vreau să ştiu / Am
învăţat” şi decid asupra a ceea ce ştiau la începutul activităţii şi ceea ce ştiu acum.

Activitate de învăţare: Se organizează formabilii pe grupe omogene din punct de

vedere al ciclurilor de învăţământ la care predau. Fiecare grupă îşi va alege o temă pentru care va
completa un tabel cu trei coloane, aplicând metoda „Stiu / Vreau să ştiu / Am învăţat”.
EVALUAREA CU AJUTORUL CALCULATORULUI
Noile tehnologii ale informării şi comunicării (N.T.I.C), cu largi aplicaţii în toate

domeniile, au pătruns – e adevărat, destul de greu – şi în învăţământ.
Studii internaţionale de profil menţionează că aplicaţiile N.T.I.C „au fost experimentate
în toate etapele procesului educativ: motivare, diagnoză, prezentarea informaţiilor, pregătire,
memorare, rezolvare de probleme, verificare, notare” (O. I. D. I., 1990)
Învăţământul asistat de calculator – marea „minune” a tehnicii actuale care zdruncină din
temelii învăţământul tradiţional fundamentat de Comenius în celebra sa lucrare Didactica
Magna, acum mai bine de trei secole – îşi propune obiective ambiţioase, cum sunt: „dezvoltarea
raţionamentului, imaginaţiei şi creativităţii, precum şi a capacităţii de a emite o apreciere critică
asupra rezultatului dialogului om - maşină” (O.I.D.I, 1990).
Experţii remarcă, pe bună dreptate, că „Informatica are un potenţial educativ foarte mare
faţă de ceea ce ar putea oferi alte tehnologii. Informatica permite adaptarea învăţământului la
cerinţele fiecărui elev, la ritmul de muncă, la aptitudinile intelectuale şi la nivelul său de
cunoştinţe, deci, diversificarea modalităţilor pedagogice şi personalizarea învăţământului”.
Utilizat în evaluare, calculatorul le oferă, atât profesorilor cât şi elevilor, o mare
diversitate de modalităţi.
Spre deosebire de metodele de evaluare tradiţionale, evaluarea cu ajutorul calculatorului
este debarasată de orice elemente de subiectivism, ca şi de emoţiile care-i însoţesc pe cei mai
mulţi dintre elevi la verificările curente şi la examene.
Ea economiseşte timpul şi efortul evaluatorilor care, astfel, pot fi utilizate în alte domenii.
Se schimbă, deci, însuşi raportul profesor-elev, prin creşterea încrederii elevilor în obiectivitatea
profesorilor.
Mai mult, elevii înşişi se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care o
depun zilnic, beneficiind de feed-back-ul atât de necesar unei învăţări eficiente şi performante.
Deşi metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este folosită, încă prea puţin, în şcoala
românească de toate gradele, începuturile sunt promiţătoare iar numărul adepţilor utilizării ei în
evaluarea curentă şi la examene creşte.
Integrată procesului de instruire, evaluarea asistată de calculator ar trebui să capete o mai
mare extindere în rezolvarea de probleme (mai dificile pentru elevi).

După Nisbet şi Sbucksmith (1986), citaţi de A. K. Jalaluddin (1990), „procesul de

rezolvare a problemelor poate fi redus la următoarele operaţii: examinarea problemei model,
prelucrarea modelului în vederea efectuării necesare şi exprimării problemei în funcţie de aceste
condiţii”.
Acest proces permite studiul pe bază de experienţă (diferit de cel static) care, asociat cu
utilizarea materialului imprimat pe calculator, îi oferă elevului un mod interactiv de construire şi
asimilare a noilor cunoştinţe, concomitent cu posibilitatea de a verifica dacă ceea ce a învăţat
este corect sau nu.
INVESTIGAŢIA
Investigaţia (în sensul de cercetare, descoperire) se foloseşte, de regulă, ca metodă de

învăţare, pentru a-i deprinde pe elevi să gândească şi să acţioneze independent, atât individual cât
şi în echipă.
La începutul semestrului, profesorul stabileşte lista de teme pe care elevii urmează să le
abordeze cu ajutorul investigaţiei, perioada investigaţiei, modul de lucru, de prezentare şi de
valorificare a rezultatelor. Investigaţia se poate realiza individual sau colectiv. Li se solicită
elevilor să să rezolve o problemă teoretică sau să realizeze o activitate practică pentru care elevul
este trebuie să întreprindă o investigare (documentare, observarea unor fenomene,
experimentarea, etc.) într-un interval de timp stabilit.
Este de preferat ca rezultatele să fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca profesorul să
poată formula observaţii, aprecieri şi concluzii.
Pe baza analizei activităţii elevilor şi a rezultatelor obţinute de ei în cadrul investigaţiei,
profesorul poate acorda note, valorificând, în felul acesta, funcţia evaluativă a investigaţiei.
Investigaţia are mai multe funcţii: acumularea de cunoştinţe, exarsarea unor abilităţi de
investigare a fenomenelor, exersarea abilităţilor de evaluare a capacităţii de a întreprinde
asemenea demersuri.
Folosind inteligent această metodă profesorul poate aprecia:
 Gradul în care elevii îşi definesc şi înţeleg problema investigată;
 Capacitatea de a identifica şi a selecta procedeele de obţinere a informaţiilor, de colectare şi
organizare a datelor,
 Abilitatea de formula şi testa ipotezele;
 Modul în care elevul prezintă metodele utilizate în investigaţie
 Conciziunea şi validitatea raportului analiză a rezultatelor obţinute.
Această metodă de învăţare îşi aduce un aport important asupra dezvoltării capacităţilor
de ordin aplicativ ale elevilor, cu precădere în cazul rezolvării de probleme, al dezvoltării
capacităţii de argumentare, al gândirii logice, etc. Corelând şi cu gradul de complexitate al
sarcinii de lucru şi natura disciplinei de studiu, investigaţia devine un instrument de analiză şi
apreciere a cunoştinţelor, capacităţilor şi a personalităţii elevilor.

Activitate de învăţare individuală: Formabilii vor întocmi o listă de teme de

investigaţie pentru o clasă şi o disciplină pe care o vor alege, argumentând alegerea temelor.
Pentru fiecare temă propusă vor preciza modalitatea de elaborare de către elevi (individual sau în
grup), timpul de lucru alocat pentru realizarea investigaţiei, cerinţe de prezentare a materialului
final, criterii de evaluare.
PROIECTUL
Proiectul ca instrument de evaluare:
 se desfăşoară pe o perioadă de timp de câteva zile sau câteva săptămâni;

 începe în clasă prin precizarea temei, definirea şi înţelegerea sarcinilor de lucru, continuă
în clasă şi acasă şi se încheie în clasă prin prezentarea unui raport despre rezultatul
obţinut şi expunerea produsului realizat;
 poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau de grup;
 trebuie organizat riguros în etape, ca orice muncă de cercetare;
 facilitează transferul de cunoştinţe prin conexiuni interdisciplinare;
Metoda proiectului presupune parcurgerea unor paşi, de la pregătirea acestuia, la evaluare:
1. Pregătirea proiectului
Cadrul didactic împreună cu elevii vor decide câteva repere care se pot formula prin întrebări ce
pot dirija dimensiunea evaluativă;
a) pe ce se va centra demersul evaluativ:

- pe produs final?
- pe proces?
- pe ambele?
b) ce rol va avea cadrul didactic :

- consilier permanent al elevului?
- doar evaluator final?
- coordonator al întregii activităţi?

c) care este statutul resurselor implicate în derularea proiectului:

- sunt puse de la început la dispoziţia elevului?
- sunt identificate pe parcurs?
- sunt comune pentru toţi elevii?
d) există o anumită structură:

- propusă?
- impusă de cadrul didactic ?
- aleasă de elevi?
e) există nişte caracteristici ale produsului final obligatorii pentru toţi elevii?
2. Stabilirea ariei de interes şi a tematicii proiectului - discutată şi negociată între învăţător şi

elevi (Trebuie să fie adecvată relevanţei scopului şi obiectivelor pe care proiectul şi le propune
din perspectiva specificului disciplinei respective).
3. Stabilirea premiselor iniţiale, cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale

investigaţiei, tipul de informaţii de care au nevoie. Elevul poate să-şi stabilească un set de
întrebări esenţiale care vor fixa elementele cheie ale proiectului.
4. Identificarea şi selectarea resurselor materiale (altele decât cele date suport).
5. Precizarea elementelor de conţinut ale proiectului (pentru prezentarea în scris sau orală)
- Pagina de titlu (tema, autorii/autorul, clasa, şcoala, perioada de elaborare)
- Cuprinsul (titlurile capitolelor, subcapitolelor, subtemelor, etc.)
- Argumentul
- Dezvoltarea elementelor de conţinut (pliante, postere, diagrame, citate, desene, cântece)
- Concluzii (elemente de referinţă desprinse din studiul temei)
- Bibliografia
- Anexa (toate materialele importante rezultate)

Metode Organizatorii Grafici

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metode Organizatorii Grafici

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Investeşte în oameni!

METODE DE FIXARE, CONSOLIDARE ŞI EVALUARE

“Educatori pentru societatea cunoaşterii”

Acest curs tratează metode interactive de fixare, consolidare şi evaluare, propunându-le

Tema 1. DIAGRAMA CAUZELOR ŞI A EFECTULUI

Noţiuni cheie: diagramă, cauză, efect

Constituirea digramei cauzelor şi a efectului oferă posibilitatea punerii în evidenţă a

“Educatori pentru societatea cunoaşterii”

5. Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup:

“Educatori pentru societatea cunoaşterii”

Activităţi de învăţare pe grupe:

Grupele se organizază pe discipline sau pe niveluri de învăţământ. Fiecare grupă îşi

Noţiuni cheie: temă centrală, opt teme/idei secundare, conexiuni

“Educatori pentru societatea cunoaşterii”

Etapele tehnicii florii de nufăr:

1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate.

“Educatori pentru societatea cunoaşterii”

Printr-o activitate de brainstorming se vor propune posibile teme centrale pentru

Tema 3. METODA „ORGANIZATORUL GRAFIC” (OG)

Noţiuni cheie: organizator grafic, metodă de învăţare activă, diagrama spider

“Educatori pentru societatea cunoaşterii”

Organizatorul grafic, ca metodă de învăţare activă, facilitează esenţializarea unui material

“Educatori pentru societatea cunoaşterii”

CE? DE CE? CÂND?

UNDE? CUM? CINE?

“Educatori pentru societatea cunoaşterii”

CIORCHINELE. Metoda ciorchinelui reprezintă modelul sau ansamblul organizat al

“Educatori pentru societatea cunoaşterii”

Activităţi de învăţare pe grupe: Se constituie şase grupe de formabili care

Tema 4: RELAŢIILE DINTRE FORMELE DE EVALUARE: INIŢIALĂ,

Noţiuni cheie: evaluare, tipuri de evaluare, evaluare interactivă, evaluare

“Educatori pentru societatea cunoaşterii”

“Educatori pentru societatea cunoaşterii”

“Educatori pentru societatea cunoaşterii”

“Educatori pentru societatea cunoaşterii”

DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTĂRII

“Educatori pentru societatea cunoaşterii”

Evaluarea este realizată întotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situaţiilor educative,

“Educatori pentru societatea cunoaşterii”

Caracteristicile celor două tipuri de evaluări, prezentate sintetic:

“Educatori pentru societatea cunoaşterii”

 este susţinută de motivaţia interioară a elevului;

“Educatori pentru societatea cunoaşterii”

evaluarea îndeplineşte funcţii mai degrabă de ameliorare şi de corectare decât de sancţionare şi

2. Formabilii vor proiecta o probă de evaluare normativă şi o probă de

Tema 5. HARTA COGNITIVĂ SAU HARTA CONCEPTUALĂ

Noţiuni cheie: concept, afirmaţie, învăţare, conexiuni, interpretări,

“Educatori pentru societatea cunoaşterii”

noduri legând trimiteri

reprezentând exprimând relaţiile având

concepte cuvinte de legătură

O hartă conceptuală a ceea ce reprezintă o hartă conceptuală.

Cele şapte etape ale construirii unei hărţi conceptuale:

“Educatori pentru societatea cunoaşterii”

“Educatori pentru societatea cunoaşterii”

3. Harta conceptuală lineară reprezintă informaţiile într-un format linear.

Disciplina 1 Disciplina 2 Disciplina 3

Sentiment 1 sentiment 2 sentiment 3

Avantajele utilizării metodei hărţilor conceptuale:

“Educatori pentru societatea cunoaşterii”

 Facilitarea înţelegerii, accesibilizarea cunoaşterii, precum şi aplicabilitatea uşoară a

“Educatori pentru societatea cunoaşterii”

Activităţi de învăţare în grup: