Proiectul CRED – Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți

Program de formare continuă a cadrelor didactice

Modulul II. Aplicarea noului Curriculum național pentru învățământul primar.

Disciplina de studiu din perspectiva didacticii specialităţii

DISCIPLINA ȘTIINȚE ALE NATURII

Autor material de curs: dr. Gabriela Nausica Noveanu

- București, 2019 -

1
 TEMA nr. 1:
Contribuția disciplinei Științe ale naturii la realizarea profilului de
formare al absolventului

1.1 Profilul de formare al absolventului din perspectiva disciplinei Științele

naturii

Curiozitatea naturală a copiilor de a se întreba și de a explora lumea din jurul lor, spiritul
investigator, împărtășirea experiențelor proprii sunt susținute de disciplina Științe ale naturii
ce contribuie la crearea unor personalități dinamice și adaptabile care prețuiesc valori precum
respectul față de adevărul științific și față de orice formă de viață, toleranța față de opiniile
altora, grija față de sănătatea proprie și a mediului înconjurător.
Programa propune un studiu integrat al științelor naturii pornind de la o serie de teme
adecvate capacității de înțelegere a copilului de vârstă școlară mică. Învățarea promovată de
această disciplină nu urmărește doar achiziția de informații științifice, ci și raportarea la mediul
de viață cu mijloacele adecvate vârstei. Prin implicarea elevilor în activități de punere de
întrebări, planificarea de investigații, conducerea propriilor experimente, interpretarea și
comunicarea rezultatelor, se valorifică experiențele personale, prin conectarea informațiilor noi
la ceea ce ei știu deja, aceasta făcându-i capabili să acționeze în cunoștință de cauză la
provocările din viața cotidiană și să găsească soluții la probleme.

Temă de reflecţie: Care este importanţa explorării pentru copil?

Noile programe școlare au întregit viziunea unui nou model de proiectare în

învățământul primar orientat pe formarea și dezvoltarea competențelor elevilor. Fiecare
disciplină de studiu are o contribuție la structurarea profilului de formare centrat pe
competențele-cheie și poate viza în mod privilegiat una dintre aceste competențe; în cazul
Științelor naturii, Competențele matematice și competențele de bază în științe și tehnologii sunt
vizate cu precădere. În plus, fiecărei discipline îi revine responsabilitatea de a contribui la
dezvoltarea tuturor competențelor din profilul de formare, așa cum reiese din tabelul următor.

Profilul de formare al absolventului de învățământ primar, din a doua coloană,

reprezintă un construct în relație directă cu competențele cheie din prima coloană. Reperele
metodologice, incluse în ultima coloană, ilustrează modul în care, în practică, sunt urmărite
competențele-cheie la disciplina Științe ale naturii.

2
 Tabelul nr 1: Profilul de formare al absolventului de ciclu primar și modalități de
transpunere în actul didactic, în relație cu competențele cheie
Competența Descriptori pentru nivelul învăţământului
cheie primar conform profilului absolventului
Comunicare în - Identificarea de fapte, opinii, emoţii în
limba maternă mesaje orale sau scrise, în contexte
familiare de comunicare
- Exprimarea unor gânduri, păreri, emoţii în
cadrul unor mesaje simple în contexte
familiare de comunicare
- Participarea la interacţiuni în contexte
familiare, pentru rezolvarea unor probleme
de şcoală sau de viaţă
Competenţa de - Identificarea de informaţii în limba străină -
comunicare ȋn în mesaje orale sau scrise simple, în
limbă străină contexte familiare de comunicare
- Exprimarea unor păreri şi emoţii în cadrul
unor mesaje scurte, simple, scrise și orale, -
în contexte familiare
- Participarea la interacţiuni verbale simple
în contexte familiare de comunicare
Competențe - Manifestarea curiozităţii pentru aflarea
matematice adevărului şi pentru explorarea unor
(A) și regularităţi și relaţii matematice întâlnite
în situaţii familiare (A)
competențe de
- Formularea unor explicaţii simple,
bază în științe utilizând terminologia specifică
și tehnologii matematicii (A)
(B) - Rezolvarea de probleme în situaţii
familiare, utilizând instrumente şi/sau
procedee specifice matematicii (A)
- Realizarea unui demers investigativ
simplu prin parcurgerea unor etape în
vederea atingerii unui scop (B)
- Realizarea unor produse simple pentru
nevoi curente în activitățile proprii de
învățare, cu sprijin din partea adulților (B)
- Manifestarea interesului pentru sănătatea
propriei persoane și pentru un mediu curat
(B)
- Aplicarea unor reguli elementare de igienă
personală și de comportament responsabil
în raport cu mediul (B)
Competența - Utilizarea în învățare a unor funcţii şi
digitală aplicaţii simple ale dispozitivelor digitale
din mediul apropiat, cu sprijin din partea
adulţilor
3
Repere metodologice
- Activități de citire a unor texte de
informare pe teme specifice
programelor urmate de rezolvarea
sarcinilor de lucru/ itemilor de
evaluare
- Prezentarea activităților de grup
- Prezentarea activității
investigative/ experimentale
desfășurate
Exersarea unor mesaje simple,
într-o limbă străină, pe teme de
sănătate personală folosind ca
pretext un consult medical într-o
altă țară
Crearea unor postere pe teme de
mediu cu mesaje într-o limbă
străină, folosind ca pretext
participarea la reuniuni/concursuri
internaționale
- Investigarea unor procese simple
în scopul găsirii unor răspunsuri la
probleme de tipul: Cum
reacționează corpul meu la efort?,
De ce există zi și noapte? , Cum
putem dizolva mai repede zahărul
în lapte? De ce se formează
umbra?etc.
- Realizarea de predicții în cadrul
investigațiilor desfășurate
- Participarea la activități de tip
proiect care se finalizează prin
crearea de produse
- Activități/concursuri, ȋn aer liber,
cu accent pe păstrarea şi protejarea
mediului, condiţie a păstrării
sănătăţii individuale
- Utilizarea TIC în scopul raportării
rezultatelor unui proiect/ unei
investigații (poster, pliant,
prezentare)
 - Dezvoltarea unor conținuturi digitale
simple în contextul unor activități de
învățare
- Respectarea unor norme de bază privind
siguranța în utilizarea a dispozitivelor,
aplicaţiilor, conţinuturilor digitale și pe
internet.
A învăța să - Identificarea/clarificarea elementelor pe
înveți care le presupune sarcina de lucru înainte
de începerea unei activități de învățare
- Formularea de întrebări pentru clarificarea
unei sarcini de lucru
- Utilizarea de tehnici, metode simple pentru
a învăţa, activa cunoştinţe anterioare şi
înregistra informaţii
- Concentrarea atenţiei, perseverarea în
lucru la o sarcină până la finalizarea
corespunzătoare şi verificarea propriei
activităţi
Competențe - Manifestarea interesului pentru
sociale și autocunoaştere
civice - Punerea în practică a unor norme
elementare de conduită în contexte
cotidiene
- Asumarea unor roluri şi responsabilităţi
prin participarea la acţiuni în contexte de
viaţă din mediul cunoscut
- Recunoaşterea şi respectarea diversităţii
(etno-culturale, lingvistice, religioase etc.)
Spirit de - Manifestarea curiozităţii în abordarea de -
inițiativă și sarcini noi şi neobişnuite de învăţare , fără
antreprenoriat teama de a greşi
- Asumarea unor sarcini simple de lucru,
care implică hotărâre, angajament în
realizarea unor obiective, iniţiativă,
creativitate, cooperare cu ceilalți
- Manifestarea interesului pentru
autocunoaştere
Sensibilizare și - Identificarea utilităţii unor meserii/profesii -
exprimare pentru membrii comunităţii
culturala - Recunoaşterea unor elemente ale -
contextului cultural local şi ale
patrimoniului naţional şi universal
- Discutarea unor reguli de
comportament în spațiul on-line
- Exersarea unor etape, parte dintr-
un proiect/investigație, pentru
îmbunătățirea executării acestora
- Explicarea unei reguli/etape/soluţii
colegilor de grup
- Activităţi focalizate pe
identificarea celei mai potrivite
soluţii pentru ȋndeplinirea unei
sarcini de grup
- Activităţi care promovează
cooperarea, colaborarea, integrarea
ȋn grup
- Activități focalizate pe acordarea
de sprijin colegului de grup pentru
rezolvarea unei sarcini
- Activităţi de organizare şi
reorganizare a grupului de lucru, ȋn
funcţie de puncte forte/ slabe ale
membrilor, observate pe parcursul
desfăşurării activităţii
- Perfecţionarea la nivel individual,
cu accent pe sesizarea şi
acceptarea punctelor slabe, prin
exersarea unor acţiuni specifice
derivate din competențele
programei
- Militarea pentru un mediu de viață
sănătos prin organizarea de
campanii în acest sens
Activităţi de creare de produse –
resurse didactice pentru ora de
științe, prin reutilizarea unor
materiale
Crearea unor postere pe teme de
protecția mediului
Participarea la întâlniri cu
specialiști din diverse domenii

4
 - Exprimarea bucuriei de a crea prin (medici, oameni de știință, ingineri)
realizarea de lucrări simple și prin pentru înțelegerea rolului științelor
explorarea mai multor medii și forme de - Vizitarea unor muzee de științe sau
expresivitate tehnice în scopul stimulării
- Recunoaşterea unor elemente ale interesului pentru studiul științelor
contextului cultural local şi ale
patrimoniului naţional şi universal
- Participarea la proiecte culturale (artistice,
sportive, de popularizare) organizate în
şcoală şi în comunitatea locală

Temă de discuţie:
Importanţa disciplinei Științele naturii pentru alfabetizarea științifică funcțională.

TEMA nr 2:
O lectură conștientă și sistematică a programei școlare de Științele
naturii

2.1 Scurtă privire asupra programei

Programa şcolară pentru Științele Naturii ȋşi propune evidenţierea potenţialului acestei
discipline în ceea ce privește stimularea curiozității și bucuriei de a observa mediul înconjurător
și găsirea unor soluții la probleme din cotidian care țin de propriul corp, dar și de mediu. Studiul
programei dezvăluie centrarea pe competenţe şi organizarea ȋntr-o formă accesibilă şi logică a
elementelor acesteia.

O lectură conștientă și sistematică a programei ne duce la principalii termeni cheie

utilizați într-un astfel de document: competențe generale, competențe specifice, activități de
învățare, conținuturi și sugestii metodologice.

Competenţele generale sunt derivate din profilul absolventului și corelate cu

competențele-cheie, au un grad mare de compexitate și generalitate și se formează pe parcursul
celor doi ani de studiu al științelor în ciclul primar:

1. Explorarea caracteristicilor unor corpuri, fenomene şi procese

2. Investigarea mediului înconjurător folosind instrumente şi procedee specifice
3. Rezolvarea de probleme din viaţa cotidiană valorificând achiziţiile despre propriul corp
şi despre mediul înconjurător

Centrarea programei pe competenţe pune în evidență și dimensiunea atitudinală care

atrage după sine orientarea demersului didactic către evidențierea farmecului învățării științelor
în timp ce copiii sunt asistați în învățarea conceptelor, deprinderilor și proceselor specifice.
Acesta este un aspect important, cu impact pe termen lung, deoarece vizează creșterea nivelului

5
 de participare a tinerilor la studii legate de științe și tehnologie, și ulterior, alegerea unor meserii
legate de acest domeniu.

Competențele specifice, etape în dobândirea competențelor generale, sunt construite

astfel încât progresia în dobândirea treptată a unei abilităţi să poată fi identificată de la un an
școlar la altul.

Activitățile de învățare sunt văzute ca elemente constitutive ale strategiei de predare–

învăţare. Au caracter orientativ fiind doar propuneri. Astfel, cadrul didactic are posibilitatea de
a le folosi sau nu, de a le adapta sau de a propune altele, asumându-și responsabilitatea
acțiunilor sale, în funcție de specificul colectivului de elevi și de resursele avute la dispoziție.
Acest aspect oferă programei şcolare un caracter flexibil care lasă loc adaptărilor în funcție de
participanții la instruire, și în același timp, conferă libertatea asumării, de către cadrul didactic,
a unei viziuni metodologice proprii.

Conţinuturile, organizate pe domenii specifice științelor, sunt susţinute de un set de

activități practice - experimente și investigații, care sunt prezentate succint în programă și care
pot fi organizate în timpul lecțiilor de științe sau în afara lor.

Învățarea activă, învățarea colaborativă, învățarea centrată pe investigație sau învățarea

centrată pe rezolvarea de probleme sunt, conform studiilor la nivel internațional, valorificate,
tot mai mult, de către profesori în vederea stimulării învățării științelor. Sugestiile
metodologice au rolul de a aduce în prim plan aceste tendințe și de a sublinia necesitatea
alegerii acelor strategii care să conducă la învățare autentică și la participarea tuturor elevilor
la activităţile de învățare.

Teme de discuţie :
Care sunt diferenţele, ȋn termeni de rezultate ale învățării, între competenţele specifice 2.1 de la
clasa a III-a, respectiv, a IV-a?
Ce valori pot fi formate prin activităţile specifice acestei discipline? Exemplificaţi cu ajutorul
activităţilor de ȋnvăţare din programă.

2.1.1 Semnificația enunțurilor competențelor specifice

Observarea continuă a elevilor, înțelegerea nivelului cunoștințelor și abilităților acestora,

construirea învățării pornind de la achizițiile, identificate, ale copiilor în scopul de a le provoca
interesul și gândirea, focalizarea pe potențialul fiecărui copil având ca rezultat crearea unei stări
de satisfacție relativ la învățare, facilitarea succesului individual prin încadrarea învățării
într-un context,sunt aspecte care jalonează activitatea didactică. În continuare, este prezentat un
exemplu care are rolul de a ilustra cum trebuie înțeles curriculumul oficial (curriculumul
intenționat) și cum se pot transpune în realitatea clasei dezideratele de mai sus.

6
Competenţă generală: Explorarea caracteristicilor unor corpuri, fenomene și procese
Competenţă specifică : 1.2. Utilizarea unor criterii pentru ordonarea și clasificarea unor
corpuri,
fenomene și procese - clasa a IV-a

Programa de științe, pentru clasa a IV-a, vizează o serie de procese cu care copiii sunt
familiari, printre care și cicluri de viață din lumea vie. Ne-am oprit la ciclul de viață al broaștei,
deoarece evoluția de la ou la adult, este semnificativă pentru înțelegerea conceptului. Deoarece
competența specifică vizează ordonarea, propunem un exercițiu simplu, sub formă de joc.
Această activitate își poate găsi locul, cel mai probabil, în secvența de sistematizare a unității
de învățare, înainte de evaluarea sumativă. În cazul în care învățarea la clasă este centrată pe
strategii specifice constructivismului, această activitate de învățare se poate propune elevilor în
etapa de evocare, la începutul unității de învățare, așa cum se exemplifică în cele ce urmează.

Activitate de învățare: Identificarea etapelor ciclului de viață la broaște folosind descrieri și

imagini.

Problema: Cum apare pe lume o broască?

Descrierea activității: Elevii primesc 5 piese de carton care ilustrează etapele ciclului de viață
la broaște. Ei vor ordona piesele de carton1 desenate cu ajutorul textelor înscrise pe celelalte 5
piese de carton, descoperind, astfel, etapele ciclului de viață.

1
Copyright ©2001 EnchantedLearning.com
Permission to reproduce granted for noncommercial use.

7
Temă de discuţie:
Prezentați semnificația unei competențe specifice, la alegere, și detaliați o activitate de învățare
asociată acesteia folosind ca reper modelul prezentat.

2.2 Clișee didactice

S-ar putea considera că cel mai răspândit clişeu este faptul că, nu se pot derula
investigații/experimente în sala de clasă sau de către copii acasă. O schimbare radicală a acestei
concepții este de dorit deoarece aceasta va transforma clasa într-o comunitate a învățării prin
investigație, în care elevii și profesorul împărtășesc responsabilitatea pentru învățare și
colaborează pentru construirea de noi cunoștințe. Elevii se vor simți mult mai ȋncrezători ȋn
forţele proprii și autonomi în învățare atunci când ideile prind formă prin crearea propriilor
investigații, ei devenind și executanții acestora. Un alt avantaj este acela că, elevii vor deprinde
procesele științelor și vor aprecia rolul testării experimentale în formularea teoriilor și a legilor
care guvernează științele naturii.

Un alt clişeu legat de învățarea științelor este acela conform căruia, conceptele din
programă cu care operează fizica sau chimia nu sunt înțelese/ sunt prea dificile pentru elevii
din primar. Într-adevăr, ei nu pot înțelege procese și fenomene predate “teoretic”, într-un limbaj
neadecvat nivelului de înțelegere al elevilor de 8-10 ani. Adecvarea la nivelul de înțelegere
specific vârstei se face printr-o abordare intuitivă, prin joc sau prin activități de investigare,
unde utilizarea simțurilor este esențială. O astfel de abordare conduce la o atitudine pozitivă a
elevilor faţă de științe însoțită și de dezvoltarea gândirii divergente și a metacogniției. Cadrul
didactic va verifica investigațiile/experimentele, pe care le propune, cu ajutorul colegilor -
profesori specializați în predarea disciplinelor științifice. Natura și corectitudinea formulării
problemelor de rezolvat/ cercetat printr-un demers investigativ, precum și corectitudinea
concluziilor, concluzii care trebuie adaptate nivelului de vârstă vizat, sunt aspecte prioritare
care trebuie discutate, astfel încât lecțiile de științe să nu întrețină concepțiile greșite din
cotidian sau să devină generatoare de greșeli tipice.

Dar cel mai de temut clișeu, prin efectele sale, este legat de rolul și locul manualului în
activitatea didactică. Manualul reprezintă doar un instrument care funcționează ca resursă,
element bibliografic pentru elevi. Cadrul didactic, în schimb, se raportează la programă.
Competențele și conținuturile acesteia au caracter obligatoriu și sunt urmărite în activitatea
zilnică la clasă. Este foarte important de menționat faptul că, conținuturile care depășesc
8
programa, identificate în manuale sau alte auxiliare, trebuie excluse din activitatea de predare-
învățare. Acestea contribuie la încărcarea nejustificată a conținuturilor învățării, aglomerează
și, pentru că că sunt consumatoare din timpul la dispoziția disciplinei, conduc la scăderea
randamentului în învățarea conținuturilor obligatorii.

Luarea în considerare a tuturor elementelor care caracterizează un mediu favorabil

învăţării: interesele elevilor, achiziţiile anterioare, multitudinea surselor de informare, resursele
didactice, calităţile personale ale profesorului, aspectele specifice mediului şcolar etc.,
contribuie la un act didactic de calitate generat de programa școlară.

Temă de reflecţie:

Identificaţi şi alte clişee legate de predarea științelor şi propuneţi modalităţi de depăşire a

acestora.

TEMA nr 3:

De la curriculumul oficial spre curriculum realizat: proiectarea

didactică

3.1 Proiectarea didactică ca act personalizat

Identificarea contextelor potrivite prin care rezultatele intenționate ale învățării, din
curriculumul oficial, în termeni de competențe și conținuturi, vor fi materializate în achiziții
concrete, la nivelul unui grup concret de elevi și pentru fiecare elev în parte, reprezintă nucleul
proiectării didactice. Această activitate este determinată de viziunea cadrului didactic asupra
demersului în sine, dar şi de particularităţile clasei. În mod specific, constă în: identificarea
activităților de învățare, adaptate la experiențele copiilor, care conduc la formarea anumitor
competențe, făcând apel la resurse potrivite, planificate adecvat din punct de vedere al timpului
și ale căror rezultate sunt evaluate cu instrumente potrivite.
Proiectarea didactică este o activitate necesară și obligatorie la care cadrul didactic se
raportează permanent, pentru a se asigura că ritmul de parcurgere al conţinuturilor învățării
este cel propus, pentru a realiza acele reorganizări de activități și resurse (înlocuiri, omiteri,
adăugiri) cerute de realitatea clasei.

3.1.1 Planificarea calendaristică

Elaborarea planificării calendaristice necesită identificarea unităților de învățare.

Unitatea de învățare reprezintă un construct care se caracterizează prin coerență în raport cu
competențele urmărite, tematică unitară, continuitate pe o anumită perioadă de timp și
finalizare prin evaluare. Prin reorganizarea elementelor componente ale programei, dintr-o

9
perspectivă personală, se stabilesc unitățile de învățare. Temele unităților de învățare se aleg
plecând de la conținuturile programei având în vedere unificarea tematică sau integrarea
tematică în funcție de scopurile urmărite. Temele exprimă proiecții pe termen mediu și lung
ale activității de la clasă, se constituie în organizatori cognitivi pentru învățarea ulterioară și
sunt enunțate prin titluri. Titlurile pot fi formulate în termeni de conținut, contextual sau ca
scopuri ale învățării. Din cercetări rezultă că, o sporire a motivației pentru învățare apare atunci
când unitățile de învățare sunt prezentate din perspectiva rezolvării unor întrebări esențiale
pentru copii. Competențele programei, identificate ca fiind suport pentru tema unității, se
asociază conținuturilor selectate în raport cu tema propusă. Este un proces care se continuă prin
adăugarea sau renunțarea la conținuturi, până ce proiectul unității de învățare face dovada unui
demers coerent din punctul de vedere al competențelor vizate, unitar din punctul de vedere al
tematicii și fezabil din punctul de vedere al alocării temporale. Această ultimă condiție are un
rol determinant din perspectivă remedială: identificarea în timp real a erorilor în învățare și
soluționarea lor adecvată înainte ca decalajele față de achizițiile învățării normate de programă
să fie prea mare. De aceea, numărul maxim de ore recomandat, pe unitate, este în jur de 7-10
ore. Minimul este considerat ca variind între 3 și 4 ore, pentru această estimare avându-se în
vedere etapele necesar a fi parcurse: evaluările ințiale și sumative, familiarizarea, structurarea
și aplicarea conținuturilor învățării vizate, dar și timpul necesar implicării elevilor în activitatea
practică la orele de științe. Documentul rezultat este o proiecție și poate suferi modificări din
cauza condițiilor de aplicare, diversele abateri fiind incluse în rubrica de Observații. O
planificare este considerată corectă dacă acoperă integral programa şcolară la nivel de
competențe specifice şi conţinuturi.
Un exemplu de planificare calendaristică, pentru clasa a III-a, este prezentat în
continuare.

10
Unitatea de învăţământ: ……………………
Disciplina: Științe ale naturii
Clasa a IV-a
Timp: 1oră/săptămână
Unitatea de învățare
Despre planeta noastră și alte
planete
Despre proprietăți și
transformări ale materialelor și
corpurilor (1)
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ANUALĂ
Anul şcolar 2018-2019
Competențe Conținuturi Nr de ore Săptămâna* Observații
specifice alocate
1.1; 1.2; 2.4; 2.5; 3.2 • Planetele sistemului solar 7 Săptămâna 1-7 Semestrul I
• Mișcările Pământului: ciclul zi/noapte și
anotimpurile
• Soarele sursă de căldură și lumină:
modificările vremii; ritmuri cotidiene și
anuale ale activității viețuitoarelor
• Surse de lumină. Fenomene comune
datorate luminii (curcubeul, vizibilitatea
corpurilor, umbra)
• Transferul de căldură între corpuri.
Materiale conducătoare și izolatoare de
căldură
Evaluarea unității de învățare
Vacanță
(27.10.-4.11.)
1.1; 1.2; 2.1; 2.2; 2.3; ▪ Proprietăți și utilizări ale apei în diferite 7 Săptămâna 8-14 Semestrul I
2.4; 2.5; 3.1; 3.2 stări de agregare
▪ Plutirea corpurilor
▪ Amestecuri și separarea amestecurilor
11
 Unitatea de învățare
Despre proprietăți și
transformări ale materialelor și
corpurilor (2)
Despre viețuitoare ale planetei
Pământ
Scoala altfel
Competențe Conținuturi Nr de ore Săptămâna* Observații
specifice alocate
▪ Transformări ale corpurilor/materialelor:
dizolvarea și influența temperaturii
asupra procesului de dizolvare
▪ Transformări ale corpurilor: arderea,
coacerea, alterarea, putrezirea, ruginirea
Vacanța de iarnă
▪ Circuite electrice simple 3 Săptămâna 15-
17
Evaluarea unității de învățare
Vacanța
intersemestrială
1.1.; 1.2; 2.1; 2.2; • Adaptări la mediul de viață: pajiștea și 9 Săptămâna 18- Semestrul II
2.3; 2.4; 2.5; 3.2; pădurea; râul și marea; deșertul 26
• Ciclul de viață al plantelor
• Ciclul de viață al animalelor
• Relații de hrănire dintre viețuitoare
(lanțuri trofice simple)
• Specii pe cale de dispariție. Mărturii ale
vieții pe Pământ. Fosilele.
Evaluarea unității de învățare
1 Săptămâna 27
Vacanța de
primăvară
12
 Unitatea de învățare Competențe Conținuturi Nr de ore Săptămâna* Observații
specifice alocate
Despre noi, oamenii 1.1; 1.2; 3.1; 3.2 ▪ Părinți și urmași ai noștri (asemănări și 5 Săptămâna 28- Semestrul II
deosebiri). Ciclul de viață 32
• Menținerea stării de sănătate: dietă
echilibrată și mișcare
• Protejarea mediului
Evaluarea unității de învățare

Evaluare finală 1 Săptămâna 33

*Planificarea calendaristică este realizată pentru un an școlar cu 33 săptămâni (din care 17 săptămâni pentru semestrul I, 16 săptămâni pentru semestrul II).
Programul Școala altfel, care nu are o perioadă unică de desfășurare la nivel național, este inclus în planificare potrivit deciziei luate la nivel de școală (în
exemplul prezentat, este inclus în săptămâna 27 din semestrul II).

Planificarea calendaristică, unităţile de învăţare, precum şi timpul alocat parcurgerii fiecăreia dintre ele se stabilesc la începutul anului
școlar. Este recomandabil ca, proiectarea unităţilor de învăţare să se realizeze pe parcurs deoarece, în acest fel, proiecția va căpăta sens în momentul
aplicării din perspectiva realității clasei căreia i se adresează.

13
3.1.2 Proiectarea unității de învățare

Proiectarea unităţii de învăţare constă în parcurgerea următoarelor etape:

• Identificarea competenţelor specifice – În ce scop voi face?
• Selectarea conţinuturilor disciplinare – Ce voi face?
• Analiza resurselor – Cu ce voi face?
• Stabilirea activităţilor de învăţare – Cum voi face?
• Stabilirea instrumentelor de evaluare – Cât s-a realizat?

Rezultatele acestui demers se înscriu într-un tabel, ca cel următor:

Conţinuturi Competenţe Activităţi de Resurse Evaluare

specifice învăţare

În rubrica referitoare la Conţinuturi apar detalieri de conţinut necesare pentru

explicitarea tematicii abordate în scopul cuplării acestora la baza proprie de cunoaştere a
elevilor.
În rubrica Competenţe specifice se trec numerele ce identifică în programă acele
competențe care se urmăresc a fi formate/exersate/dezvoltate prin unitatea de învăţare
respectivă.
Activităţile de învăţare se construiesc pe baza asocierii competențelor specifice cu
conținuturile care le sunt adresate, se exprimă în termeni de comportamente observabile şi
presupun orientarea către un scop: soluţionarea unei probleme; problema trebuie făcută
cunoscută elevilor, spre a-i informa despre obiectivul/ scopul învăţării şi însumează mai multe
sarcini de lucru. Modul de prezentare a activităţii trebuie să fie inteligibil pentru nivelul de
dezvoltare cognitivă a elevilor cărora îi este adresată.
Rubrica Resurse cuprinde acele elemente care asigură buna funcţionare a activităţilor
de învăţare – forma de organizare a activităţii de învăţare, mijloacele și materialele didactice,
timpul alocat, precum şi celelalte elemente pe care cadrul didactic le consideră necesare pentru
realizarea demersului didactic.
În rubrica Evaluare se menţionează metodele/ instrumentele de evaluare aplicate la
clasă. Începutul unei unități de învățare debutează cu evaluarea inițială, pe parcurs, este
specifică evaluarea formativă, iar finalul, presupune evaluare sumativă. Proiectarea activităţii
de evaluare se realizează concomitent cu proiectarea demersului de predare/ învăţare.

Proiectul unei unităţi de învăţare oferă imaginea sintetică a desfăşurării fiecărei ore –
în tabelul pentru proiectul unităţii de învăţare, delimitarea lecţiilor se realizează prin linii
orizontale. Astfel, pentru fiecare lecţie, elementele de conţinut şi competenţele specifice,
resursele necesare, precum și instrumentele de evaluare prin care se identifică nivelul
rezultatelor învățării, se regăsesc în tabel.

14
 UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Despre planeta noastră și alte planete
Clasa a IV-a
Timp alocat: 6 ore

Proiectul unității de învățare

CS Activități de învățare (eventual forme de organizare a Resurse (eventual forme

Conținuturi Evaluare
(nr.) clasei) de organizare a clasei)
1.Planetele 1.1 -Completarea primelor 2 coloane ale organizatorului grafic -activitate individuală -fișă de observare
sistemului solar Știu-Vreau să știu-Am învățat (SVI) în legătură cu planetele
sistemului solar (individual)
1.1 -Identificarea diferențelor observabile dintre planetele -activități individuale și în -fișă de observare
sistemului solar ca urmare a vizionării unui film din lista grup
atașată (în grup) -Filme:
https://www.youtube.com/
watch?v=libKVRa01L8
https://www.youtube.com/
watch?v=nfJ7QtQpgaM
https://www.youtube.com/
watch?v=9OLSneQeFyA
1.1 -Completarea coloanei Am învățat după vizionarea filmului -activitate individuală -fișă de observare
(individual)

2.Mișcările 2.1 - Elaborarea unui plan propriu pentru evidențierea alternanței -bilă de plastilină străpunsă -grilă de evaluare
Pământului: ciclul zi/noapte cu ajutorul echipamentului pe care îl au la de un ac, lanternă criterială a
zi/noapte; dispoziție - bilă de plastilină și lanternă (în grup) -activitate în grup proceselor științelor
anotimpurile
-listă de verificare a
colaborării

15
 2.2 - Modelarea mișcării de rotație în jurul axei proprii (în grup) -glob -grilă de evaluare
-activitate în grup criterială a
proceselor științelor
-listă de verificare a
colaborării
1.1 - Observarea mișcării de revoluție a Pământului în jurul -glob -grilă de evaluare
Soarelui și identificarea acesteia și a înclinării axei drept -activitate în grup criterială a
cauze ale producerii anotimpurilor (în grup) proceselor științelor
-listă de verificare a
colaborării
3.Soarele sursă de 2.1 - Elaborarea unui plan propriu pentru modelarea transferului -lanterne, coli de hârtie - listă de verificare
căldură și lumină: de căldură de la soare având la dispoziție o lanternă, o coală neagră, termometre a colaborării
modificările vremii; de hârtie neagră și un termometru (în grup) -activitate în grup -grilă de evaluare
ritmuri cotidiene și criterială a
anuale ale activității proceselor științelor
viețuitoarelor 2.2 - Măsurarea temperaturii aerului, la intervale de 2 minute, -lanterne, coli de hârtie -listă de verificare a
timp de 10 minute (în grup) neagră, termometre colaborării
-activitate în grup -grilă de evaluare
criterială a
proceselor științelor
2.3 - Înregistrarea datelor într-un tabel și stabilirea de concluzii -activitate în grup -listă de verificare a
2.4 (în grup) colaborării
-grilă de evaluare
criterială a
proceselor științelor
1.1 - Asocierea diverselor fenomene ale naturii (ploi, ninsori, -activitate frontală -fișă de observare
vânt, temperatură) cu diversele anotimpuri (frontal).

16
 1.1 - Înregistrarea individuală a schimbărilor din mediul -activitate individuală -grilă de evaluare
înconjurător în calendarul naturii și compararea schimbărilor criterială
vremii din timpul diverselor anotimpuri (precipitații, (anotimpuri)
temperaturi medii, durate ale zilelor și nopților)
1.1 - Identificarea, în grup, a unor schimbări din viața -activitate în grup -grilă de evaluare
plantelor/animalelor ca urmare a alternanței zi/noapte sau a criterială
anotimpurilor (anotimpuri)

4.Surse de lumină. 1.1 - Observarea unui curcubeu și identificarea componentelor -film, imagine -fișă de observare
Fenomene comune luminii albe (frontal) -activitate frontală
datorate luminii
(curcubeul și
vizibilitatea 1.1 - Identificarea componentelor luminii albe prin trecerea unui -prisme, discuri rotitoare -fișă de observare
corpurilor) fascicul de lumină printr-o prismă. Recompunerea luminii -activitate în grup
albe prin folosirea discului rotitor (în grup)

1.1 - Observarea unor corpuri (de culori diferite: negru, roșu, alb) -corpuri colorate în negru, -fișă de observare
în 2 situații: în prezența luminii și în absența luminii, în roșu, alb
scopul înțelegerii faptului că, corpurile sunt vizibile doar în -activitate în perechi
prezența luminii
1.1 - Observarea a 2 mingii (de dimensiuni diferite, plasate una în -mingi de fotbal și de tenis -fișă de observare
spatele alteia), în lumină, în scopul înțelegerii faptului că, -activitate în grup
corpurile luminate sunt vizibile atunci când lumina reflectată
(care se întoarce de la obiect) ajunge la ochiul observatorului
5.Fenomene comune 1.1 - Observarea umbrelor și compararea lungimii umbrelor în -pâlnii, coli de hârtie format -fișă de observare
datorate luminii funcție de poziția sursei de lumină: plasarea unei pâlnii pe o A5, lanterne,
(umbra) coală de hârtie format A5 și luminarea ei de la 2 înălțimi
diferite, sub aceeași înclinare (același unghi); fiecare umbră -activitate frontală, în
obținută este desenată și apoi decupată (în perechi) perechi și în grup

17
 2.1 - Elaborarea unui plan propriu pentru modelarea formării -activitate în grup -listă de verificare a
umbrelor și explorarea variației lungimii lor la diverse ore colaborării
din zi (în grup) -listă de verificare a
progresului
2.2 - Aplicarea planului investigației (în grup) -activitate în grup -listă de verificare a
colaborării
-listă de verificare a
progresului
2.3 - Înregistrarea datelor și formularea de concluzii legate de -activitate în grup -listă de verificare a
2.4 mărimea umbrelor în funcție de unghiul sub care cade lumina colaborării
în zilele cu soare (în grup) -listă de verificare a
progresului
2.5 - Prezentarea rezultatelor investigației cu ajutorul unei -tablete -listă de verificare a
prezentări ppt (în grup) -activitate în grup colaborării
-listă de verificare a
progresului
6.Transferul de 1.1 -Identificarea transferului termic prin plasarea a 2 cutii de -cutii de coca-cola, hîrtie -fișă de observare
căldură între corpuri. aluminiu (Coca-Cola, Fanta etc.), cu apă, învelite în hârtie albă și neagră, discuri de -listă de verificare a
Materiale albă, respectiv neagră, și acoperite cu discuri din polistiren polistiren, termometre colaborării
conducătoare și
prin care trec termometre, la soare sau sub un bec de 150 -activitate în grup
izolatoare de căldură
watti (în grup).
1.1 -Măsurarea temperaturii apei, din minut în minut, timp de 10 -cutii de coca-cola, hîrtie -fișă de observare
minute și introducerea datelor în tabel (în grup) albă și neagră, discuri de -listă de verificare a
polistiren, termometre colaborării
-activitate în grup
2.1 -Elaborarea unui plan propriu pentru investigarea -activitate în grup -listă de verificare a
materialelor conducătoare sau izolatoare de căldură (în grup) colaborării

7. Evaluarea unității -test sumativ

18
 TEMA nr 4:
Abordări metodologice - în şi dincolo de programa şcolară

Scopul predării-învățării științelor trebuie să integreze la un nivel adecvat vârstei,

etapele cercetării științifice: formularea de întrebări/ probleme, formularea de predicții,
realizarea de observații și măsurători, compararea predicțiilor cu rezultatele obținute, formularea
concluziilor. Investigația reprezintă, de fapt, metoda științifică abordată didactic. Competența
generală 2 focalizează pe investigație.

Competenţă generală: Investigarea mediului înconjurător folosind instrumente și

procedee specifice
Această competenţă poate fi considerată nucleul programei, dat fiind faptul că, prin
dobândirea acesteia sunt create premisele gândirii de tip științific, gândire care va sta la baza
învățării științelor naturii pe parcursul școlarității. De aceea, vom prezenta câteva clarificări
conceptuale pentru „investigație”, concept cheie asociat predării/învățării/evaluării științelor.
Cadrul în care se desfăşoară predarea-învăţarea-evaluarea prin investigaţie se
caracterizează prin urmatoarele dimensiuni:

• Există o problemă fără un răspuns predeterminat.

• Există o atmosferă de tolerare a greşelii şi a schimbării.
• Elevii iau decizii în acest cadru al învăţării.
• Elevii identifică procesul prin care se va ajunge la o soluţie a problemei.
• Elevii au ocazia de a reflecta asupra propriilor activităţi.
• Evaluarea este continuă.

Activitatea de predare/învățare/evaluare va fi focalizată pe etapele investigației, dupa

cum urmează:
(i)Stabilirea scopului - formularea unei probleme sau a unei întrebări pentru care se caută
rezolvarea pe cale experimentală. Pentru a putea formula acest enunţ/ enunţuri trebuie să existe
un fundament noţional care, fie este existent, fie se capătă prin documentare.
(ii)Formularea ipotezelor - înainte de începerea activităţii investigative se enunţă posibile
răspunsuri la problemă.
(iii)Experimentarea - procesul de testare a ipotezelor. Această etapă presupune: stabilirea
materialelor și ustensilelor/ aparaturii, a modului de lucru, a mijloacelor de colectare a datelor
şi a modului de prezentare a acestora.
(iv)Formularea concluziilor – prezentarea unui sumar al rezultatelor experimentale şi
includerea unui enunţ referitor la confirmarea ipotezei/ipotezelor. Este necesară și formularea
unui enunț care motivează rezultatele experimentale contrare ipotezei/ipotezelor formulate.
Aceste etape sunt urmărite de competențele specifice subsumate competenței generale 2, atât
în clasa a III-a, cât și în a IV-a.
O sinteză a activităților profesorului și a elevilor, în timpul demersului didactic centrat
pe investigație, este inclusă în tabelul următor.

19
 Dincolo de această abordare, în lecțiile de științe, este recomandabil ca metodele active
Ce face profesorul Ce face elevul
Creează un mediu al învăţării Contribuie la planificarea unei investigaţii
Identifică conceptele importante pe care elevul le va investiga Observă şi explorează
Planifică investigaţia Experimentează şi rezolvă probleme
Prezintă investigaţia Lucrează atât individual, cât şi în echipă
Solicită inputul elevului pentru a-l face capabil să se Raţionează logic, ridică probleme
concentreze pe investigaţie
Iniţiază şi orchestrează discuţiile Participă la dezbateri cu colegii şi profesorul
Pune întrebări ajutătoare şi întrebări care necesită susţinerea Discută propriile idei, dar dezvoltă idei şi cunoştinţe
prin probe a răspunsului în colaborare
Ghidează învăţarea elevilor astfel încât să ajungă la Construiesc argumente logice şi propriile explicaţii
cunoștințele conceptuale și procedurale urmărite
Convinge elevii să furnizeze comentarii şi întrebări Testează propriile ipoteze
divergente, atunci când este cazul
Furnizează oportunităţi, pentru toţi elevii, pentru a-şi Comunică rezultatele
demonstra învăţarea prin prezentarea unui produs sau
realizarea unei prezentări publice
Reflectă la feedback-ul primit de la colegi şi profesor
Ia în considerare explicaţii alternative
Reia experimente/investigații/proiecte
să fie folosite în strânsă legătură cu cele tradiţionale. Trebuie evidențiat faptul că, nu numai
utilizarea metodelor active determină învățarea, și că, ȋn egală măsură, expunerea, conversația,
explicaţia, demonstraţia, lucrul cu manualul, exerciţiul contribuie cu succes la o învățare
efectivă.

Temă de reflecţie:

La orele de Științe ale naturii, ce strategie didactică folosiți cel mai frecvent? Exemplificați
prin descrierea unei activități de învățare.

20
 TEMA nr 5:
Evaluarea nivelului de performanță

Rolul decisiv al evaluării în reglarea procesului de predare/ învăţare, în sporirea

eficienţei acestuia este determinată de schimbarea treptată a paradigmei tradiţionale a centrării
pe predare/ pe profesor spre paradigma modernă a centrării pe învăţare/pe elev. Implicaţiile pe
care le are noua paradigmă în planul evaluării sunt generate de viziunea asupra componentelor
curriculare fundamentale - finalităţi la nivelul competenţelor, învăţare în spirit cognitivist şi
constructivist.
De aici decurge necesitatea de a regândi rolul şi noile forme ale evaluării: de la
evaluarea cunoştinţelor la evaluarea competenţelor, de la evaluarea pentru notare la evaluarea
pentru reglarea procesului de învăţare. Aceste deplasări în plan curricular fac necesare
completări şi schimbări ale unor “funcţii” tradiţionale ale evaluării, care îşi propuneau, în
primul rând, notarea, clasificarea, diferenţierea, selectarea elevilor.
În acest fel, evaluarea – ca demers prin care educatorul apreciază, realizează diagnoza
sau sancţionează achiziţiile elevului pentru a releva în ce măsură sunt atinse obiectivele
prevăzute – devine parte integrantă a procesului educaţional. În acest scop, evaluarea trebuie
să reflecte diversitatea şi specificitatea obiectivelor disciplinare, iar instrumentele ei să fie
fiabile şi să reflecte specificitatea disciplinei. În aceeaşi ordine de idei, această nouă viziune a
evaluării implică responsabilitatea educatorului de a aduce la cunoştinţa elevului rezultatul
evaluării şi, dacă este cazul, demersul recuperatoriu de urmat; elevului îi revine
responsabilitatea de a lua cunoştinţă de rezultatele evaluării şi de a proceda în consecinţă.
Ca urmare a acestei schimbări de paradigmă, este necesar ca în procesul de evaluare să
se utilizeze instrumente special construite pentru aprecierea progresului elevilor în raport cu
competențele specifice stipulate de programa școlară, ca de exemplu, liste de verificare, grile
de observare, grile de evaluare criterială. Acestea permit o evaluare, autoevaluare sau
interevaluare holistică a nivelurilor de formare/dezvoltare a competențelor. Utilizarea acestor
instrumente este extrem de importantă din perspectiva informațiilor, referitoare la procesul de
învățare, pe care le furnizează. În funcție de aprecierile făcute pentru fiecare elev în parte, se
pot proiecta trasee remediale personalizate, elevii vor afla ce trebuie să îmbunătățească și cum.
Includerea elevilor în procesul de evaluare conduce la ameliorarea propriei învățării, fiind
benefice, cu precădere, elevilor cu dificultăți în învățare.
Instrumentele de evaluare prezentate2, în continuare, sunt asociate unității de învățare
discutată anterior Despre planeta noastră și alte planete și au ca scop evaluarea rezultatelor
învățării pe parcursul unității. Majoritatea sunt construite cu ajutorul unor descriptori cu
caracter general ceea ce permite utilizarea lor în mult mai multe contexte de învățare. De
asemenea, pot fi adaptate conform nevoilor. Beneficiile acestor instrumente de evaluare
formativă – grila de observare, lista de verificare a progresului, lista de verificare a colaborării,
grilele de evaluare criteriale - pot fi deduse din descrierile următoare.

2
Noveanu, G.N., Vlădoiu, D. (2009)

21
 Un instrument de evaluare formativă, care vizează observarea pe parcursul unității de
învățare și permite înregistrarea diverselor tipuri de competențe, dar și valori și atitudini, pe
niveluri, este prezentat în continuare.

Grilă de observare a clasei

Numele elevului

Rezolvare de
Comunicare

Respectarea

Respectarea
Participare/
Colaborare

termenelor
implicare

probleme

regulilor
Gândire
critică
1.

2.

3.

4.

.
.
.
.

Nivelul I: foarte bine Nivelul II: bine

Nivelul III: suficient

Următorul instrument prezentat are multiple roluri; poate fi utilizat pentru planificarea,
monitorizarea, evaluarea unei prezentări Power Point, ca produs final al unui proiect sau al unei
investigații. Are multiple beneficii printre care: dezvoltarea autonomiei în învățare, pe de o
parte, iar pe de altă parte, definirea progresului în raport cu produsul activității.

22
 Listă de verificare a progresului

Unitatea de învățare ..................................………..

Echipa .....................................................................
Clasa .......................................................................

REPERE De lucrat În lucru Terminat

Am conceput schiţa prezentării
Avem o pagină cu datele de identificare ale echipei
și ale temei
Am prezentat scopul şi obiectivele prezentării
Am scris corect bibliografia
Am inclus toate elementele de conţinut cerute
Am inclus imagini în prezentare
Am revizuit prezentarea
Am elaborat un scenariu al prezentării orale
Am făcut repetiţii înaintea prezentării
Am respectat termenele
Am citat corect sursele utilizate

Pentru monitorizarea personală a abilităţilor de colaborare în timpul lucrului în grup,

propunem următorul instrument. Implicarea elevilor într-un astfel de exercițiu, permanent, în
afara însușirii deprinderilor specifice colaborării conduce, de fapt, la autonomie în învățare.

23
 Listă de verificare a colaborării

Da Nu Exemplu

Pot să fac multe lucruri atunci când lucrez în grup.

Accept împărţirea sarcinilor.

Realizez toate sarcinile pe care le primesc.

Pot să fiu de acord cu un plan chiar dacă nu îmi

aparține.
Accept ideile celorlalţi.

Îmi exprim clar ideile.

Încerc să îi ajut pe alţii să înţeleagă.

Îi încurajez pe membrii grupului meu.

Pun întrebări de clarificare.

Ofer feedback în mod constructiv, prietenos.

Ascult atunci când cineva vorbeşte.

Încerc să rezolv problemele.

Următoarele două exemple fac parte din categoria grilelor de evaluare criterială. Prima vizează
conținuturile: anotimpuri, modificările vremii și ritmuri cotidiene și anuale ale activității
viețuitoarelor. Cea de-a doua urmărește procese specifice activității științifice cum ar fi:
formularea de predicții, explicația, culegerea de date, interpretarea lor și formularea de
concluzii.

24
 Grilă de autoevaluare criterială a anotimpurilor

Foarte bine Bine Suficient

Conținut Numesc toate cele patru Numesc toate cele patru Numesc toate cele
Anotimpurile anotimpuri. anotimpuri. patru anotimpuri.

Pot spune 3 sau mai multe Pot spune 1 sau 2 semne

semne ale fiecărui anotimp. ale fiecărui anotimp.

Pot identifica 3 sau mai
multe simboluri care sunt
utilizate pentru fenomenele
naturii și care sunt
specifice fiecărui anotimp.
Pot identifica 2 simboluri Pot identifica un simbol
care sunt utilizate pentru care este utilizat pentru
fenomenele naturii și care un fenomen al naturii și
sunt specifice fiecărui este specific unui
anotimp. anotimp.

Pot explica ocupațiile
specifice ale oamenilor în
diferite anotimpuri și
comportamentul
viețuitoarelor în legătură
cu schimbările din natură.
Pot spune care sunt Pot spune ocupațiile
ocupațiile oamenilor și ce oamenilor, dar am nevoie
fac animalele în de ajutor pentru a spune
funcție de anotimp. despre comportamentul
animalelor.

25
 Grilă de autoevaluare criterială a proceselor științelor

Foarte bine Bine Suficient

Procesele Mă folosesc de ceea ce știu Pot explica ce am anticipat. Pot să anticipez, dar îmi
științelor pentru a anticipa ceea ce se Explicația mea are sens, este greu să explic.
va întâmpla. dar nu este completă. Explicația mea nu este
Pot explica ce am anticipat. clară.
Explicația mea are sens.

Înregistrez toate datele. Înregistrez cea mai mare Înregistrez câteva date.
Datele mele sunt ușor de parte a datelor. Datele mele se citesc cam
citit. Datele mele sunt destul de greu.
ușor de citit.

Compar datele și formulez Compar datele și formulez Compar datele și formulez

cu ușurință și singur singur câteva concluzii. concluzii cu ajutor.
concluziile.

La finalul unei unităţi de învăţare, este necesar să li se furnizeze elevilor oportunităţi

multiple pentru a-şi demonstra învăţarea cum ar fi: elaborarea de rapoarte, eseuri, prezentări,
realizarea unor demonstraţii/performanţe artistice care permit elevilor să demonstreze propriile
rezultate ale învățării referitoare la conţinuturi, capacităţile de gândire, cooperare și colaborare,
precum și la propriul proces de învăţare. Este evident că, în aceste condiţii, proiectarea
sarcinilor pentru evaluarea sumativă poate fi o provocare. Acestea trebuie să fie: suficient de
complexe pentru a putea angaja elevii într-un proces real de gândire şi de demonstrare practică
a deprinderilor; suficient de deschise pentru a încuraja diferitele abordări, dar suficient de
închise pentru a permite o evaluare fidelă.

26
TEMA nr 6
Dincolo de trunchiul comun: programa de opţional

Curriculumul la decizia şcolii (CDȘ) identifică situaţiile de învăţare planificate şi

desfăşurate la nivelul școlii în funcţie de nevoile, interesele și dispoziţiile elevilor. Se planifică
în funcție de numărul de ore alocate școlii pentru construirea propriului proiect curricular. Prin
această ofertă curriculară, se asigură cadrul pentru susţinerea unor performanţe diferenţiate şi
a intereselor de învăţare specifice ale elevilor. Astfel, școala are libertatea și responsabilitatea
de a proiecta şi construi în zona disciplinară sau trans- şi interdisciplinară.

Opţionalul ca disciplină nouă introduce noi obiecte de studiu, în afara acelora prevăzute
în trunchiul comun sau teme noi, care nu se regăsesc în programele naţionale. Opţionalul
integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate în jurul unei teme integratoare
pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare. Conținuturile din CDŞ
nu sunt obligatorii și nu constituie subiectul examinărilor/evaluărilor naționale.

Temă de reflecţie:

Folosind lista de verificare a programei de opțional, de mai jos, identificați elementele

componente ale programei și cerințele care trebuie îndeplinite.

Elaborați o programă de CDȘ care să respecte criteriile indicate.

Listă de verificare a programei de opțional

DA/NU Elemente componente Întrebări

Nota de prezentare
Competențele generale
Competențele specifice
Este precizat statutul disciplinei de studiu?
Este o legătură nemijlocită între intenţiile formative ale
disciplinei şi profilul de formare al absolventului?
Este precizată structura programei şcolare şi semnificaţia
principalilor termeni utilizaţi?
Reflectă profilul de formare al absolventului?
Reprezintă categorii de operare definitorii pentru
disciplina/ problematica/ tematica abordată?
Sunt reflectate în competențele specifice?
Derivate din competențele generale?
Distincte sau se repetă?
Formulate prin utilizarea unor verbe adecvate?
Măsurabile (reflectă rezultate ale învățării care pot fi puse
în evidență)?
În număr rațional?
Adecvate vârstei elevului?
Altele decât în programa de trunchi comun?

27
Activităţile de învăţare Conduc la dezvoltarea competențelor specifice propuse?
Pot fi organizate efectiv?

Presupun implicarea nemijlocită a elevului?

Valorifică experienţa, contextele de învăţare şi cultura

specifice vârstei elevului?
Sunt stimulative pentru participarea elevilor?
Conţinuturile Decupaje didactice relevante pentru domeniul de studiu
respectiv?
O resursă cuprinzătoare pentru structurarea competențelor
specifice?
Accesibile elevilor?
Sugestiile metodologice Promovează o învăţare centrată, în mod real, pe elev?
Fac trimitere la o diversitate de contexte de învăţare?
Includ referiri la modul de realizare a evaluării continue,
formative?
Bibliografia Este relevantă pentru domeniul de studiu respectiv?
Include şi lucrări recente?

28
Bibliografie:
Jarett, D., Inquiry Strategies for Science and Mathematics Learning. It’s Just Good Teaching.
Northwest Regional Educational Laboratory: Portland, 1997

Kitchen, H., et al. (2017), Romania 2017, OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education,
OECD Publishing, Paris

Maaß, K., & Artigue, M. (2013). Implementation of inquiry-based learning in day-to-day teaching.
ZDM Mathematics Education, 45, 779-795

Noveanu, G.N. & Noveanu, D., Chimie. Didactica chimiei 2. Ministerul Educaţiei şi Cercetării.
Proiectul pentru Învăţământul Rural: Bucureşti, 2007

Noveanu, G.N & Vlădoiu, D., Folosirea Tehnologiei Informaţiei şi Comunicării (TIC) în procesul de
predare-învăţare. Bucureşti: MECI, UMPIP, 2009.

Păcurari O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin,T. Să ne cunoaştem elevii. Bucureşti: Educaţia
2000+, 2005

Verma, S., The little book of scientific principles, theories & things. Sterling, Publishing Co. Inc: New
York, 2005

*** Ghid metodologic de aplicare a programei şcolare de ştiinţe ale naturii la clasa a III-a şi a IV-a.
București: Aramis Print, 2001

*** Programa şcolară pentru disciplina Științele naturii clasele a III-a şi a IV-a, 2014
http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/2014-12/27-Joc%20si%20miscare_clasele%20a%20III-
a%20-%20a%20IV-a.pdf

29