Proiectul CRED – Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți

Program de formare continuă a cadrelor didactice

Modulul II. Aplicarea noului Curriculum național

pentru învățământul gimnazial

DISCIPLINA BIOLOGIE

Gina Barac - autor

Dorina Golea - autor
Gabriela Nausica Noveanu - coordonator metodologic

- București, 2019 -

1
Tema 1.
Contribuția disciplinei Biologie la realizarea profilului de formare al
absolventului

”Pe copil să îl luminezi, iar nu să îl întuneci cu învățături peste puterea lui” spune un
proverb românesc;
”Învățăm mai mult căutând răspunsul la o întrebare și nereușind să îl găsim, decât
atunci când răspunsul ni se oferă pe tavă” Lloyd Alexander

Care este datoria noastră ca profesori față de copiii pe care îi formăm și prin intermediul
biologiei? Reprezentăm o disciplină care a acumulat o enormă cantitate de informații în ultimul
secol și continuă să o facă în același ritm. În educație, ca în oricare alt domeniu, orice încercare
de schimbare trebuie să pornească cu sinceritate de la recunoașterea problemei care necesită
remediere. Nu rezumă oare cele două citate de mai sus două modele de practică pedagogică?
Primul, din păcate mult prea des întâlnit în școli, încarcă elevul cu o cantitate prea mare
de noțiuni, concepte, idei, cu scopul de a avea elevi cât mai bine informați despre toate detaliile
proceselor și fenomenelor naturii.
Al doilea, un ideal de formare din perspectiva învățării științelor, valorifică înnăscuta
curiozitate a copilului, creându-i contexte de învățare prin căutarea răspunsurilor la diverse
probleme.
Pentru ca învățarea să devină activă, asumată și plăcută, copilul trebuie stimulat să își
descopere și să își mobilizeze resursele personale, să se autodisciplineze în realizarea unor
sarcini de lucru, să învețe să coopereze într-o echipă în care își asumă roluri, să caute, să
selecteze și să prelucreze informații din surse diverse. Toate sunt fațete ale propriei sale
personalități, descoperite și formate prin cele opt competențe-cheie, cadrul conturării profilului
absolventului învățământului gimnazial, așa cum se observă în tabelul de mai jos.

2
 Tabelul nr 1: Profilul de formare al absolventului de ciclu gimnazial și modalități de
transpunere în actul didactic, în relație cu competențele cheie
Competența Descriptori definiți pentru învăţământul Repere metodologice
cheie gimnazial conform profilului absolventului
Comunicare în - -Căutarea, colectarea, procesarea de informaţii - -Activități de citire a unor texte științifice
limba maternă și receptarea de opinii, idei, sentimente într-o pentru înțelegerea mesajelor conținute
varietate de mesaje ascultate/ texte citite - -Prezentarea orală sau în scris a unor
- -Exprimarea unor informaţii, opinii, idei, fenomene și procese naturale
sentimente, în mesaje orale sau scrise, prin - -Exprimarea propriilor observații și
adaptarea la situaţia de comunicare concluzii obținute în urma unor
- -Participarea la interacţiuni verbale în diverse experimente/ investigații
contexte şcolare şi extraşcolare, în cadrul unui
dialog proactiv
Comunicare în - -Identificarea unor informaţii, opinii,
- -Activități de căutare și de selectare a
limbi străine sentimente în mesaje orale sau scrise în limba unor surse de informare șțiințifică
străină pe teme cunoscute diversificate și valoroase
- -Exprimarea unor idei, opinii, sentimente, în
cadrul unor mesaje orale sau scrise, pe teme
cunoscute
- -Participarea la interacţiuni verbale la nivel
funcţional, pe teme cunoscute
Competențe - -Manifestarea interesului pentru identificarea - -Realizarea unor investigații în scopul
matematice (A) unor regularităţi şi relaţii matematice întâlnite găsirii unor răspunsuri la probleme de
şi competențe de în situaţii școlare și extrașcolare şi corelarea tipul: Ce legături există între plantele și
bază în ştiințe şi acestora (A) animale ce ocupă un anumit teritoriu? Ce
tehnologii (B) - -Identificarea caracteristicilor matematice s-ar întâmpla cu plantele în absența
cantitative sau calitative ale unor situaţii- luminii? Ce ar trebui să conțină dieta
concrete (A) mea zilnică? etc.
- -Rezolvarea de probleme în situaţii concrete, - - Realizarea de predicții în cadrul
utilizând algoritmi și instrumente specifice investigațiilor desfășurate
matematicii (A) - -Participarea la proiecte finalizate prin
- -Proiectarea şi derularea unui demers crearea unor produse
investigativ pentru a proba o ipoteză de lucru
(B)
- -Proiectarea și realizarea unor produse utile
pentru activităţile curente (B)
- -Manifestarea interesului pentru o viaţă
sănătoasă şi pentru păstrarea unui mediu curat
(B)
- -Aplicarea unor reguli simple de menţinere a
unei vieţi sănătoase și a unui mediu curat (B)
Competență - -Utilizarea unor dispozitive şi aplicaţii digitale
- -Înregistrarea și prelucrarea datelor unui
digitală pentru căutarea și selecţia unor resurse experiment
informaţionale și educaţionale digitale - -Prezentarea rezultatelor unor proiecte/
relevante pentru învăţare investigații
- -Dezvoltarea unor conţinuturi digitale multi- - -Căutarea unor resurse educaționale on-
media, în contextul unor activităţi de învăţare line

3
 - -Respectarea normelor si regulilor privind - -Folosirea unor aplicații care favorizează
dezvoltarea si utilizarea de conţinut virtual înțelegerea unor structuri sau dinamica
(drepturi de proprietate intelectuală, respectarea unor procese biologice
privatităţii, siguranţă pe internet)
A învăța să
- -Formularea de obiective şi planuri simple de - -Exersarea unor tehnici specifice de
înveți învăţare în realizarea unor sarcini de lucru învățare filtrate de particularitățile
- -Gestionarea timpului alocat învăţării şi stilului individual și de propriul bagaj de
monitorizarea progresului în realizarea unei cunoștințe și abilități, autoorganizarea
sarcini de lucru învățării
- -Aprecierea calităţilor personale în vederea - -Explicarea unor etape de lucru în
autocunoaşterii, a orientării şcolare şi asimilarea unor conținuturi, în
profesionale desfășurarea unor investigații
Competențe - -Operarea cu valori şi norme de conduită - -Activități centrate pe dialog, pe jocuri,
sociale şi civice relevante pentru viaţa personală şi pentru pe acordarea de ajutor colegilor pentru
interacţiunea cu ceilalţi îndeplinirea unor sarcini
- -Relaţionarea pozitivă cu ceilalţi în contexte - Activități de lucru în echipă, care oferă
şcolare şi extraşcolare, prin exercitarea unor un suport emoțional plăcut învățării și
drepturi şi asumarea de responsabilităţi responsabilizează în cadrul grupului
- -Manifestarea disponibilităţii pentru participare
civică în condiţiile respectării regulilor grupului
şi valorizării diversităţii (etno-culturale,
lingvistice, religioase etc.)
Spirit -
de -Manifestarea interesului pentru identificarea - -Crearea unor produse de uz personal,
inițiativă şi unor soluţii noi în rezolvarea unor sarcini de casnic sau didactic prin refolosirea unor
antreprenoriat învăţare de rutină şi/sau provocatoare materiale
- -Manifestarea iniţiativei în rezolvarea unor - -Organizarea unor târguri de vânzare a
probleme ale grupurilor din care face parte şi în produselor create și folosirea resurselor
explorarea unor probleme ale comunităţii locale obținute pentru rezolvarea unei probleme
- -Aprecierea calităţilor personale în vederea locale sociale sau de mediu
autocunoaşterii, a orientării şcolare şi
profesionale
- -Identificarea unor parcursuri şcolare şi
profesionale adecvate propriilor interese
Sensibilizare şi
- -Aprecierea unor elemente definitorii ale - -Activități ce favorizează aprecierea
exprimare contextului cultural local şi ale patrimoniului patrimoniului de biodiversitate locală,
culturală naţional şi universal națională și universală, a formelor
- -Realizarea de lucrări creative folosind diverse naturale ca surse de inspirație artistică, a
medii, inclusiv digitale, în contexte școlare și istoriei unor descoperiri științifice, a
extra-școlare înțelegerii paradigmei în care se
- -Participarea la proiecte şi evenimente culturale desfășoară cunoașterea științifică în
organizate în contexte formale sau nonformale comparație cu cunoașterea filozofică sau
religioasă.
- -Vizite la muzee, diverse alte instituții
culturale

4
 În formarea unui elev, învățarea la biologie nu trebuie să dezvolte numai a treia
competență-cheie (competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii), ci ar
trebui să le vizeze și pe celelalte. La fel cum competențele de bază în științe și tehnologii pot fi
folosite pentru dezvoltarea celorlalte competențe.
Din perspectivă curriculară, proiectarea și organizarea orelor de biologie trebuie să fie
convergente cu structurarea profilului de formare centrat pe competențele-cheie. Prin
includerea competenţelor în Legea Educaţiei Naţionale a fost întărit rolul lor normativ.
Art. 4 din LEN precizează că: „Finalitatea principală a educării o reprezintă formarea
competenţelor (definite ca „un ansamblu multifuncţional şi transferabil de cunoştinţe,
deprinderi /abilităţi şi aptitudini necesare în situaţii diferite)”.
Art. 68 – (1) Curriculum naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează pe
8 domenii de competenţe-cheie care determină profilul de formare al elevului.
Nu este suficient să privim setul celor opt domenii de competență, să recunoaștem una
ca fiind ”a noastră” și să socotim că facem 1/8 din profilul de formare, iar restul este în
responsabilitatea altcuiva.

Teme de reflecție
➢ În cadrul orelor de biologie trebuie să abordăm explorarea structurilor prin observație,
a proceselor naturale prin metode inductive, prin analiza unor fapte științifice din care
să desprindem concluzii.
o O comunicare deficitară în limba maternă afectează negativ demersul didactic la
biologie?
o Ce impact au pentru descoperirea tainelor naturii competențele digitale?
o Cum învață copiii la biologie? Cum pot, ca profesor, să învăț copiii să învețe?
o Cum ajută competențele sociale și civice în explorarea științifică?
o Cum ajută spiritul de inițiativa și antreprenoriatul învățarea la biologie?
o Cum se raportează biologia la cultură și cum sprijină învățarea la biologie
exprimarea culturală?

Tema 2.
O lectură conștientă și sistematică a noii programe școlare

2.1 Corelări între elementele componente ale programei școlare

Programa disciplinei Biologie este reconstruită pe baza unei noi paradigme. Plecând de la
achizițiile dobândite anterior în ciclul primar, pe care își propune să le continue, ea vizează
profilul de formare al absolventului de gimnaziu, racordându-se și la recomandări
internaționale precum Cadrul de referinţă pentru ştiinţe TIMSS 2011 și Recomandarea
Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele cheie din
perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC).

5
 Ea urmărește dezvoltarea capacității copilului de a privi natura cu un ochi curios și critic,
pentru a o cunoaște mai bine și pentru a înțelege rolul său ca individ în mijlocul ei.
În acest scop, ea propune exersarea abilității de a observa structurile, procesele și
fenomenele specifice lumii vii, de a stârni curiozitatea, de a le explica (nu doar teoretizând, ci
prin explorare și investigare finalizate prin concluzii) și de a favoriza dezvoltarea unor
comportamente ce vizează păstrarea sănătății vieții sale și a unui mediu curat. Învăţarea
promovată de această disciplină urmăreşte raportarea elevului la mediul de viaţă cu mijloacele
și metodele specifice biologiei adaptate vârstei acestuia.
Posibilitatea formării acestor competențe este facilitată de specificul științelor în general și
al biologiei în special. Ele reies din competențele-cheie europene și corespund observațiilor din
practica didactică referitoare la dificultățile copiilor de a procesa informații din diverse surse
(text științific, imagine sau o formă grafică), de a lucra în cadrul unei echipe și de a comunica
eficient. Corectarea acestor dificultăți trebuie asumată de ansamblul tuturor disciplinelor,
însemnând într-adevăr focalizare pe necesitățile copilului și ale societății din care va face parte
ca adult.
Acesta este cadrul în care au fost construite competențele generale și cele specifice ale
programei de biologie, schimbând fundamental accentul de pe necesitatea de a avea multe și
complexe informații de biologie spre dezvoltarea competențelor de explorare a mediului, de
comunicare, de rezolvare de diverse probleme și de manifestare a unui stil de viață sănătos.
Iată de ce citirea programei de biologie nu ar trebui începută prin lista de conținuturi
sau, în nici un caz, redusă la aceasta! Conținuturile, decupaje relevante pentru disciplina
biologie prin domeniile selectate, devin instrumente de atingere a competențelor de către elevi.

2.2 Identificarea semnificației competențelor generale și a competențelor specifice

Programa disciplinei Biologie propune patru competențe generale, pe care profesorii le

urmăresc de-a lungul celor patru ani de gimnaziu. Explorarea sistemelor biologice,
comunicarea adecvată, rezolvarea de probleme din lumea vie și manifestarea unui stil de viață
sănătos devin țintele urmărite în formarea elevilor.

CG1. Explorarea sistemelor biologice, a proceselor și a fenomenelor cu instrumente și

metode științifice
CG2. Comunicarea adecvată în diferite contexte științifice și sociale
CG3. Rezolvarea unor situații problemă din lumea vie pe baza gândirii logice și a
creativității
CG4. Manifestarea unui stil de viață sănătos într-un mediu natural propice vieții

Acestea derivă din competențele-cheie și se construiesc în cei patru ani de gimnaziu prin
intermediul competențelor specifice. O competență specifică este urmărită pe parcursul unui
an școlar. Ea adaugă anual elemente de progresie, astfel încât competența generală din care
derivă va fi formată gradual în timpul celor patru ani de studiu. De aceea, construirea
demersului didactic trebuie să plece de la studiul competențelor specifice, astfel încât din clasa

6
a V-a până în clasa a VIII-a, activitățile de învățare prin care se transpune curriculumul să
urmărească această gradare în dezvoltarea unei competențe.

De exemplu:
- CS 1.2 - de la realizarea dirijată a unor activități de investigare se observă progresia
către proiectarea independentă a acestora:
Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a
1.2. Realizarea 1.2. Realizarea 1.2. Realizarea 1.2. Realizarea unor
dirijată a unor independentă a unor independentă a unor activități de
activități simple de activități de activități de investigare
investigare pe baza investigare pe baza investigare pe baza proiectate
unor fișe de lucru unor fișe de lucru unor fișe de lucru independent
date date elaborate de elev

- CS 3.2. de la rezolvarea unor situații problemă din lumea vie pe baza unor pași
algoritmizați se observă progresia la identificarea unor soluții noi, creative:
Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a Clasa a VIII-a
3.2. Utilizarea unor 3.2. Aplicarea unor 3.2. Elaborarea unor 3.2. Identificarea de
algoritmi cunoscuți algoritmi selectați algoritmi pentru soluții noi/alternative
în investigarea lumii adecvat în realizarea unei pentru rezolvarea
vii investigarea lumii vii investigații unor situații
problemă

Prin competențele generale și specifice propuse, studiul disciplinei Biologie contribuie

la realizarea profilului de formare a elevului absolvent al nivelului gimnazial de învățământ.
Acest profil se conturează prin dezvoltarea competențelor elevului de a rezolva diferite
probleme din viața cotidiană, de a proiecta şi derula un demers investigativ pentru a verifica o
ipoteză de lucru prelucrând, reprezentând grafic și interpretând date şi dovezi experimentale,
de a-și imagina şi realiza unele produse utile pentru activităţile curente și de a manifesta interes
pentru o viaţă sănătoasă şi pentru păstrarea unui mediu curat.
Formarea competențelor se bazează pe o multitudine de conexiuni pe care profesorul le
poate face în dialog cu elevii, pe implicarea elevilor în activităţi multiple de observare, aplicare
şi experimentare. Astfel, se dezvoltă competențele elevilor de a integra informaţii noi în modele
explicative proprii, de a aplica achiziţiile dobândite în rezolvarea unor probleme din viaţa
cotidiană, de a găsi soluţii la probleme noi, de a-și forma gândirea logică și de a-și manifesta
creativitatea și originalitatea.

7
 2.3. Relația competențe – conținuturi

Abordarea fiecărui conținut din lista de conținuturi a programei nu trebuie să aibă în vedere
o cantitatea mare de informații care să trateze exhaustiv tema abordată, ci să ofere doar acel
conținut care să permită atingerea competențelor de mai sus favorizând explorarea/ observarea
și formularea de concluzii, înțelegerea datelor din diverse surse (tabele, grafice, texte
științifice), lucrul în echipă, comunicarea, rezolvare de probleme, manifestarea de
comportamente sănătoase.

Urmărind relația competențe/ conținuturi, se pot face următoarele observații:

- clasa a V-a favorizează acomodarea trecerii copiilor de la ciclul primar la gimnazial și
îi familiarizează cu mediul înconjurător și cu mijloacele și metodele de lucru specifice
biologiei;
- clasa a VI-a și clasa a VII-a favorizeză înțelegerea relației structură – funcție - mediu
(cum trăiesc viețuitoarele în mediul lor de viață?) și dezvoltă capacitățile de explorare
ale elevilor;
- clasa a VIII-a aduce în prim-plan relația ambivalentă de influență reciprocă, pozitivă
sau negativă dintre viețuitoare/om și mediu (ereditate, evoluționism, sănătatea omului
și a mediului), fiind teme cu mare potențial formativ în zona proiectării unei investigații,
a susținerii punctului de vedere, a dezvoltării spiritului ecologic și civic.
Un accent deosebit există pe elementele de educație pentru sănătate (inițiate chiar din clasa
a V-a prin raportarea omului la mediul lui de viață, dezvoltate în clasa a VI-a și a VII-a și
reflectate prin prisma sănătății mediului de viață în clasa a VIII-a), precum și pe elementele de
educație sexuală pornind de la recunoașterea transformărilor corporale proprii pubertății, la
necesitatea autocunoașterii emoționale și a responsabilității comportamentale.

2.4. Corelații între elementele componente ale programei scolare (competențe specifice -
exemple de activități de învățare - sugestii metodologice)

Activitățile de învățare sunt modalităţi de organizare a activităţii didactice în scopul

realizării competenţelor. Exemplele de activităţi de învăţare propuse de programa școlară
permit o abordare flexibilă, adaptată nu numai vârstei şi nevoilor elevilor, ci și resurselor pe
care profesorul le are la dispoziție.
Activitățile de învățare mediază formarea competențelor specifice la elevi, de aceea,
elaborarea și adaptarea lor de către profesor este foarte importantă. Măiestria creării lor face
învățarea plăcută sau neplăcută, eficientă sau ineficientă. Activitățile de învățare propuse de
programă nu sunt obligatorii, ci orientează profesorul asupra modului în care să formeze la
elevi diferitele competențe. O activitate de învățarea se poate adapta vizând formarea unei
abilități și fixarea unui conținut. Adesea, activitatea de învățare propusă în programă este
însoțită și de exemple de conținut la care se pot adapta.

8
 Sugestiile metodologice orientează profesorul în elaborarea unor activități de învățare,
aducând anumite recomandări:

• Să pună accent pe descoperirea prin observare și explorare directă

Sunt recomandate activități de învățare care să stimuleze:
- curiozitatea - de ce? - plecare de la o problemă practică, o întrebare, un context
real;
- căutarea răspunsurilor prin explorare directă - cum aflu? – efectuarea unor
simple observații asupra materialelor biologice sau asupra modelelor; derularea
unor experimente prin modificarea unor condiții care permit identificarea
diferitelor caracteristici ale unor fenomene și procese biologice; desfășurarea
unor investigații în laborator sau pe teren prin care se exersează culegerea de
date, prelucrarea lor și formularea de concluzii;
- lucrul în echipă - cine mă poate ajuta? - cooperarea, asumarea și îndeplinirea
unor roluri în grupuri de lucru;
- lucrul cu informația și sursele de informație - ce mă poate ajuta? -texte, grafice,
tabele.

• Să construiască învățarea pe achizițiile anterioare ale elevilor

De exemplu, în clasa a V-a - clasificarea formelor de viață valorifică achizițiile dobândite în
ciclul primar (principalele tipuri de animale) și în prima parte a anului prin studiul
viețuitoarelor din diferitele tipuri de ecosisteme (exemple și caracteristici observabile).

• Să își asume libertatea de a selecta metodele și detaliile de conținut

De exemplu, în clasa a V-a, elevul începe studiul viețuitoarelor din mediul de viață apropiat.
Conținuturile propuse permit profesorului adaptarea la specificul local, acesta putând iniția
studiul unui ecosistem printr-o excursie didactică într-un parc/ grădină/ livadă sau pădure,
pajiște, în funcție de regiunea geografică în care trăiește. Elevul se familiarizează astfel nu
numai cu mediul înconjurător, ci și cu metodele de lucru specifice biologiei (observații în
natură, culegerea de date din natură, prelucrarea și interpretarea acestora, completarea unor fișe
de lucru). În caracterizarea acestor ecosisteme, profesorul are libertatea de a alege specii
reprezentative de viețuitoare, ale căror caracteristici observabile vor fi valorificate ulterior în
exerciții de clasificare a formelor de viață.

Teme de reflecție:
➢ Alegeți o competență specifică, pentru care căutați alte exemple de activități față de
cele sugerate de programă prin care aceasta să poată fi formată.

2.5 Clișee de raportare la programa școlară și de organizare a activității didactice

Unele obișnuințe dobândite în practica didactică nu sunt desființate de schimbarea

curriculumului, care nu trebuie să rămână doar un document din dosarul catedrei.
Putem numi câteva dintre cele mai frecvente practici ce se opun inovației didactice:

9
 • Rezumarea studierii programei de biologie la citirea listei de conținuturi
Se ignoră adesea competențele care ar trebui să traseze direcția de formare a elevilor și
pentru care profesorul primește ajutor prin sugestiile de activități de învățare, precum și prin
sugestiile metodologice care ghidează în înțelegerea și aplicarea curriculumului.
Această practică influențează metodele de predare, precum și așteptările avute de la
elevi. Dacă programa este interpretată doar prin prisma conținuturilor științifice, atunci și
predarea are în vedere doar furnizarea acestora ignorând formarea capacității de a observa
fenomenele din jur, de a compara, de a analiza și de a evalua o situație, a abilităților de
explorare, de formulare de concluzii, de comunicare.
• Proiectarea didactică și desfășurarea lecțiilor urmând cu strictețe linia manualului,
deși documentul care trebuie să ne ghideze este programa școlară
Adesea comentariile legate de ”programa foarte încărcată” pornesc de la confuzia între
conținutul manualelor și prevederile programei școlare. Multitudinea de termeni științifici
adesea ușor de înlocuit cu sinonime compatibile cu nivelul de înțelegere al copiilor,
multitudinea de informații suplimentare nu mereu absolut necesare pentru înțelegerea structurii
sau a procesului prezentat, succesiunea introducerii diverselor noțiuni, adesea neclădite pe
achizițiile anterioare sunt caracteristici ale manualelor, nu ale programei școlare.
De exemplu, competența 2.2. Utilizarea adecvată a terminologiei specifice biologiei în
comunicarea orală și scrisă (cls. a V-a) nu trebuie tradusă printr-o solicitare de tipul
reproducerii unui conținut științific, preluat eventual dintr-o pagină de manual, ci prin exersarea
exprimării clare, corecte și coerente a unei observații științifice pe care elevii au realizat-o, a
unei concluzii derivate din observațiile făcute, a unei succesiuni logice de tip cauză-efect sau a
unei idei științifice.
• Scheme de conținuturi stereotipe care sunt livrate în același mod indiferent de vârsta
elevilor cărora li se adresează
Comentarii precum ”materia fostei programe de clasa a VIII-a se face în clasa a V-a”
sau ”clasa a VI-a seamănă cu clasa a X-a” sunt nefondate din cel puțin două motive.
În primul rând pentru că se ignoră astfel întreaga intenție de formare la copii a gândirii
științifice și a însușirii metodelor de lucru științifice, aceste conținuturi fiind doar mijloace
aferente acestui scop. Clasa a a V-a nu trebuie să urmărească livrarea conținuturilor provenite
din vechile conținuturi ale clasei a VIII-a, ci trebuie să faciliteze cu precădere dezvoltarea
competenței de explorare a sistemelor biologice cu instrumente specifice metodei științifice.
Elevii trebuie ghidați în realizarea de observații, în colectarea de materiale care vor fi prelucrate
ulterior, în înregistrarea rezultatelor observațiilor realizate. Ei învață astfel să realizeze
activități simple de investigare a mediului înconjurător. Conținuturile din ecologie permit
dezvoltarea acestor competențe, au multe elemente familiare din clasele anterioare și permit
achiziții ce favorizează sistematizări, care vor fi valorificate ulterior, prin identificarea și
folosirea unor criterii de clasificare a lumii vii.
În al doilea rând, orice temă poate fi adaptată oricărui nivel de înțelegere prin selecția
elementelor de conținut adaptate vârstei și a activităților de învățare prin care acestea se
transferă. În acest demers nu manualul trebuie să imprime direcția, ci capacitatea de selecție a
profesorului. De exemplu, pentru Fotosinteza, frunza – rolul cloroplastelor și al stomatelor,
influența factorilor de mediu, importanța fotosintezei în natură (cls. aVI-a) profesorul trebuie
să selecteze conținuturi care să fundamenteze aspecte esențiale (ce este fotosinteza, cum este

10
adaptată alcătuirea frunzei la realizarea acestui rol, cum sunt influențate plantele de schimbarea
factorilor de mediu, cum ajută fotosinteza restul vietăților de pe planetă).
• Lucrările practice abordate ca lecții separate de elementele teoretice ale unui conținut
Lucrările practice trebuie integrate în lecție, ca activități de învățare realizate
demonstrativ sau individual, în funcție de resurse sau specificul temei abordate.
• Ghidarea instruirii având ca scop exclusiv participarea la diverse concursuri și
obținerea unor rezultate cât mai bune în diverse evaluări standardizate
Adesea organizarea învățării este influențată de dorința de a participa la diferite
concursuri, care au ca bibliografie toate manualele școlare specifice unui anumit nivel. Bucuria
învățării prin descoperire (care necesită timp, resurse și nu neapărat un conținut sau o
terminologie foarte vaste) este alterată de povara asimilării imensei cantități de informație din
diversele manuale.

Teme de reflecție
➢ Puteți găsi cauze care ne împing spre clișee didactice?
➢ Puteți identifica și alte clișee didactice?

Tema 3.
Proiectarea didactică, dincolo de formalism

3.1. De ce proiectare?

Profesorul transpune curriculum-ul național în diferite contexte în sala de clasă sau în alte
spații, favorizând învățarea în grupul de elevi. Urmărind formarea unor competențe specifice,
el trebuie să selecteze elementele de conținut prin care acestea sunt atinse. Odată aliniate
competențele cu conținuturile, ele trebuie concretizate prin activitățile de învățare elaborate de
profesor, pentru care trebuie alese resursele și metodele cele mai potrivite caracteristicilor
elevilor proprii. Nu în ultimul rând, întregul demers trebuie completat cu metodele și
instrumentele de evaluare, care arată rezultatele învățării, creând premisele unor activități
remediale.
Aplicarea programelor necesită în mod obligatoriu proiectarea, văzută ca ținte didactice
ancorate în etape anticipate ale parcursului didactic. Proiectarea nu se limitează astfel la
planificarea calendaristică a conținuturilor și, oricum, acestea nu trebuie confundate cu
cuprinsul manualului. Manualul este doar o resursă pentru învățare folosită de elev, este
adevărat, una dintre cele mai importante, dar doar o resursă. Proiectarea nu se limitează la
anticiparea ordinei în care livrăm un conținut sau altul. Ea dă posibilitatea profesorului să
adapteze situația de învățare la experiența elevilor, să aleagă resursele și activitățile de învățare
prin care se creează învățarea.
Proiectarea nu trebuie limitată la un act birocratic obligatoriu, în forma sa fixă, adesea
tabelară, transferată de la un an la altul, de la un profesor la altul. Desigur că experiențele
pozitive trebuie păstrate, urmate și în anul următor și împărtășite altor profesori. Dar și
experiențele negative, reținute din anii anteriori, neconcordanțele observate între plan și diverse

11
aspecte practice (timpul estimat, capacitatea de înțelegere a elevilor, gestionarea unor resurse,
modul de organizare a activității, reacția elevilor la o activitate) trebuie valorificate în sensul
îmbunătățirilor aduse anual. Iată de ce proiectarea este o experiență personală, în fond, un act
de creație, izvorât din cunoștințele și experiența fiecărui profesor, o căutare permanentă de
tehnici de transpunere a unui aspect curricular în sala de clasă. Proiectarea presupune un feed-
back permanent de la elevii clasei, deoarece urmărim o cât mai bună potrivire între proiect și
realitate.
Este extrem de important firul călăuzitor al proiectării și mai puțin aspectul ei formal.
Proiectarea trebuie să urmărească și să ofere răspunsuri la câteva întrebări majore: Ce fac? De
ce fac? Cum fac? Cu ce fac? Cât de mult am făcut? Cum aș putea să fac mai bine?
Răspunsurile pot lua forma unui tabel cu un număr corespunzător de rubrici sau forma unei
liste de activități indicând competența urmărită, resursele necesare și modalitatea de evaluare.
Proiectarea vizează pregătirea unui act de învățare, nu aplicarea manualului. De aceea,
atunci când proiectarea ține seama de programă și construiește demersul didactic în funcție de
necesitățile de învățare ale elevilor, competențele vizate au șansa de a fi atinse.

Care sunt reperele proiectării didactice?

Proiectarea didactică la biologie presupune ca profesorul să parcurgă următoarele etape de
lucru:
• Lectura programei
Programele şcolare sunt elaborate la nivel naţional şi reprezintă elementul central în realizarea
proiectării didactice. În proiectarea didactică trebuie valorizate competenţele, ca element
central de formare. Conţinuturile sunt considerate mijloace, intermediari în procesul de formare
şi dezvoltare la elevi a unui sistem de competenţe disciplinare coroborat cu competențele cheie.
• Elaborarea planificării calendaristice pe un an școlar
Această etapă presupune stabilirea corespondenţelor dintre competenţele specifice şi
conţinuturile prin intermediul cărora se ating acestea, urmată de împărţirea acestora în unităţi
de învățare.

• Efectuarea proiectării secvenţiale, pe termen scurt, a unităţilor de învăţare

Unităţile de învăţare sunt structuri didactice deschise şi flexibile. Ele reunesc competenţele
specifice care se vor forma la elevi, conţinuturile prin care se ating aceste competențe,
activităţile de învăţare prin care se va produce învățarea în clasă, resursele educaţionale
necesare și instrumentele de evaluare utilizate.

12
 3.2. Exemple de proiectare

3.2.1. Elaborarea planificărilor calendaristice

Unitatea de învăţământ: ……………………

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ANUALĂ

Anul şcolar 2019-2020
Disciplina: Biologie
Clasa a V-a
Timp: 1oră/săptămână

13
Unitatea de Competențe Conținuturi Nr. de Săptămâna
învățare specifice ore
alocate
Grădina/ 1.1, 1.2 • Laboratorul de biologie - metode și instrumente de investigare a mediului înconjurător 7 1-7
Parcul/ 2.1, 2.2 • Grădina/parcul/livada
Livada 3.1, 3.2 • Ecosistemul (biotop, biocenoză)
4.1, 4.2 • Factorii de mediu și variația lor; specii reprezentative în ecosistemul explorat
• Relații între viețuitoarele ecosistemului
• Îngrijirea plantelor cultivate și a animalelor domestice și de companie, prevenirea unor
infestări/infectări cu paraziți din mediul apropiat și a degradării mediului

Viețuitoarele 1.1, 1.2 • Pajiștea. 8 8-15

din mediul mai 2.1, 2.2 Factorii de mediu și variația lor. Specii reprezentative și adaptările lor la mediul de viață. Relații
apropiat și mai 3.1, 3.2 între viețuitoare . Importanța viețuitoarelor pentru natură și om. Locul omului și impactul său
îndepărtat 4.1, 4.2 asupra mediului
• Pădurea.
Factorii de mediu și variația lor. Specii reprezentative și adaptările lor la mediul de viață. Relații
între viețuitoare. Importanța viețuitoarelor pentru natură și om. Locul omului și impactul său asupra
mediului
• Ape curgătoare/stătătoare.
Factorii de mediu și variația lor. Specii reprezentative și adaptările lor la mediul de viață. Relații
între viețuitoare. Importanța viețuitoarelor pentru natură și om. Locul omului și impactul său asupra
mediului

Alte medii de 1.1 • Peștera 6 16-21

viață din țara 3.1 • Delta Dunării
noastră și din alte 4.2 • Marea Neagră
zone ale planetei • Tundra
• Deșertul
• Pădurea tropicală

14
Grupe de 1.1, 1.2 • Bacterii 5 22-26
viețuitoare- 2.1, 2.2 • Protiste
caractere generale 3.1, 3.2 • Ciuperci
4.1, 4.2
Organisme
inferioare

Plante și animale 1.1, 1.2 • Plante-mușchi, ferigi 9 27-35

2.1, 2.2 • Plante – gimnosperme, angiosperme
3.1, 3.2 • Animale nevertebrate
4.1, 4.2 • Animale nevertebrate
• Animale vertebrate
• Animale vertebrate

COMPETENŢE SPECIFICE
1.1. Extragerea informațiilor din texte, filme, tabele, desene, scheme, ca surse pentru identificarea caracteristicilor unor sisteme biologice, a unor procese și
fenomene
1.2. Realizarea dirijată a unor activități simple de investigare pe baza unor fișe de lucru date
2.1. Organizarea informațiilor după un plan dat
2.2. Utilizarea adecvată a terminologiei specifice biologiei în comunicarea orală și scrisă
3.1. Identificarea caracteristicilor sistemelor biologice pe baza modelelor
3.2. Utilizarea unor algoritmi cunoscuți în investigarea lumii vii
4.1. Utilizarea achizițiilor din domeniul biologiei în viața cotidiană
4.2. Recunoașterea consecințelor activităților umane și ale propiului comportament asupra mediului înconjurător

Această planificare calendaristică este realizată pentru un an școlar cu 35 săptămâni (15 săptămâni pentru semestrul I, 20 de săptămâni pentru semestrul al II-lea). Au fost
cuprinse și orele la dispoziția profesorului, care pot fi însă alocate diferit.

Planificarea calendaristică, unităţile de învăţare, precum şi timpul alocat parcurgerii fiecăreia dintre ele se stabilesc la începutul anului școlar. Este recomandabil ca, proiectarea
unităţilor de învăţare să se realizeze pe parcurs deoarece, în acest fel, proiectarea va fi conformă cu realitatea clasei respective în acel moment.

15
3.2.2. Elaborarea proiectului unei unități de învățare

Dacă citim programa în cheia competențelor pe care trebuie să le formăm la elevi, apare
evidentă necesitatea realizării unei proiectări la nivelul unității de învățare. Aceasta oferă
profesorului posibilitatea de a urmări elementele de conținut propuse prin activități ce țintesc
diverse competențe pe parcursul unui număr de lecții.
Este indicat ca profesorul să propună, de-a lungul unei unități, activități de învățare
care să implice:
- realizarea unei observații/ investigații/ activități practice (observație cu lupa,
observație macroscopică a unui model sau material viu, măsurarea unui parametru biologic,
înregistrare de date etc.) finalizate cu formularea concluziilor;
- utilizarea unor surse de informații cât mai variate urmată de procesarea informațiilor
științifice;
- lucrul în echipă și comunicare în cadrul echipei.
Astfel, programa școlară coboară în sala de clasă prin unitatea pe care o oferă între
competențe – conținuturi – activități de învățare – evaluare. Profesorul este cel care
armonizează aceste elemente prin proiectare, apoi transpune proiectarea în învățare efectivă
prin metodele didactice folosite.
Pentru exemplificarea proiectării unei unități de învățare, să ne oprim asupra unei
unități din programa de biologie pentru clasa a V-a: Grădina/parcul/livada.
Deoarece unul dintre obiectivele programei este și cel de adaptare la specificul local,
profesorul își poate alege, în funcție de locul în care este amplasată școala sa, unul dintre cele
trei ecosisteme. Profesorul poate explora un singur ecosistem, deoarece scopul acestei unități
de învățare nu este acela de a expune elevilor o listă de caracteristici ale acestor ecosisteme, de
specii care le populează sau diverse clasificări impuse de diverse criterii. Scopul unității este
de familiarizare a elevilor cu mediul înconjurător, observând viețuitoarele în mediul lor de
viață, clarificându-și astfel ideea că nicio vietate nu trăiește izolată, ci în relație cu alte vietăți,
toate fiind influențate de factori de mediu. Elevul este călăuzit astfel spre noțiunea de ecosistem
ca întreg între un ansamblu de factori nevii (biotop) și vii (biocenoză), urmărind apoi locul
omului, pozitiv sau negativ, în acest ecosistem.

16
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Grădina/parcul/livada
Clasa a V-a
Timp alocat: 8 ore

Proiectul unității de învățare

Laboratorul de biologie 1.2 • observarea și folosirea instrumentelor și a aparatelor de laborator • instrumentele • fișă de
- metode și instrumente în vederea însușirii regulilor de folosire a acestora (sticlărie, și aparatura observare
de investigare a elementele trusei de microscopie, microscopul etc.) laboratorului de
mediului înconjurător biologie
(1 oră)

Grădina/parcul/livada. 1.2 • vizitarea celui mai apropiat ecosistem din vecinătatea școlii (într-o • fișa de lucru • evaluarea
Ecosistemul (biotop, 3.2 zonă urbană - parcul din fața școlii sau din oraș; într-o zonă rurală- nr. 1 pentru fișelor de lucru nr. 1 și
biocenoză) grădină de legume/livadă) înregistrarea factorilor nr. 2
(1 oră) abiotici • tema pentru
• realizarea de observații în ecosistem pentru identificarea factorilor • fișa de lucru acasă (fișa de lucru nr.
de mediu (temperatură, curenți de aer, lumină, precipitații, sol) și nr. 2 pentru 3 pentru înregistrarea
pentru identificarea formelor de viață și a locurilor în care au fost înregistrarea factorilor variației factorilor
observate (de ex.: sol, sub pietre, scoarța copacilor) biotici abiotici pe parcursul
• aparate foto/ unei săptămâni)
• înregistrarea datelor în fișe de lucru (notarea valorilor factorilor de telefoane
mediu, a organismelor identificate, a locurilor în care s-au • termometre
identificat), fotografierea organismelor identificate

Factorii de mediu și 2.1 • interpretarea rezultatelor măsurătorilor efectuate pe parcursul • fotografiile • evaluarea
variația lor; specii 3.1 săptămânii (fișa de lucru nr. 3) în scopul formulării de concluzii realizate ora anterioară fișei de lucru nr. 3
reprezentative: referitoare la variațiile factorilor de mediu • fișele de
exemple lucru nr.1, nr.2 și nr.3
(1 oră) • realizarea unei liste cu viețuitoarele fotografiate/înregistrate în
fișe, pentru identificarea speciilor reprezentative din ecosistemul
vizitat (dacă materialul fotografiat/înregistrat nu este suficient

17
 sau sugestiv, profesorul poate aduce în completare imagini
suplimentare ale unor viețuitoare din ecosistemul respectiv)

• formularea de concluzii în urma observațiilor efectuate

(stabilirea noțiunilor de ecosistem format din biotop - factori de
mediu nevii și biocenoză – vietățile care populează biotopul)
Specii reprezentative: 2.1 • observarea unor imagini sugestive pentru identificarea unor • imagini • fișă de
adaptările lor la mediul 3.1 adaptări ale viețuitoarelor la factorii de mediu (de ex.: culoarea și pentru identificarea observare
de viață, relații între forma unor animale - adaptare la substrat; păsări și insecte în zbor, unor adaptări ale
viețuitoare semințe și fructe răspândite de vânt – adaptare la curenții de aer; viețuitoarelor la
(1 oră) plante ofilite, plante cu diferite tipuri de frunze – adaptare la apă și factorii de mediu
temperatură); identificarea în propriile fotografii a unor relații • imagini
asemănătoare pentru identificarea
relațiilor de înmulțire
• observarea unor imagini sugestive pentru identificarea relațiilor de și de apărare dintre
înmulțire și de apărare dintre specii (cuiburi de păsări în arbori, specii
gale de insecte în frunze, ouă de insecte pe frunze, flori vizitate de • fotografiile
insecte – relații de înmulțire; insecte ascunse printre frunze, realizate în ecosistemul
homocrome cu scoarța arborilor – relații de apărare); identificarea vizitat
în propriile fotografii a unor relații asemănătoare.

• analizarea unor lanțuri trofice din ecosistemul vizitat pentru

stabilirea existenței relațiilor trofice pe baza unor scheme simple

• realizarea unui colaj cu titlul ”Viețuitoarele în mediul lor de viață”

cu fotografiile realizate în vizita didactică sau din alte surse(temă
ptr acasă)

Importanța 3.2 • participarea la activitatea de rezolvare a problemei asignate • manual/ altă • Feedback pe
viețuitoarelor pentru grupului: sursă de informare tema pentru
natură și om ✓ De ce și cum să întreținem o grădină de legume/ un parc/ • flipchart, acasă
Îngrijirea plantelor o livadă? markere • fișă de
cultivate și a ✓ De ce și cum să cultivăm și să îngrijim plante în ghiveci? • 4 grupe
✓ De ce și cum să îngrijim un animal domestic?

18
 animalelor domestice ✓ De ce și cum să îngrijim un animal de companie? observare a
și de companie comportamentului în
(2 ore) cadrul echipei
1.1 • studierea și selectarea informațiilor în vederea realizării în cadrul
echipei a unui produs de prezentare pe tema dată

2.1 • realizarea produsului de prezentare pe tema dată

2.2
2.2 • prezentarea de către fiecare echipă a produsului realizat ora • produsele • evaluarea
4.2 anterioară fiecărei echipe produsului prezentat și
a modului de
prezentare
Prevenirea unor • completarea primelor 2 coloane ale organizatorului grafic Știu/ • fișa de
infestări/infectări cu Vreau să știu/ Am învățat în legătură cu paraziții câinilor și ai observare
paraziți din mediul pisicilor (individual)
apropiat și a degradării • analiza unor scheme cu ciclurile de viață a celor mai frecvenți
mediului paraziți (limbric, tenie, oxiur) în vederea stabilirii regulilor de
(1 oră) igienă necesare prevenirii îmbolnăvirilor
• completarea ultimei coloane a organizatorului grafic Știu/ Vreau
să știu/ Am învățat
Evaluarea unității • Test

Observație:
Proiectarea acestei unități de învățare a inclus și o oră la dispoziția profesorului. Această oră poate fi folosită de profesor în funcție de specificul
elevilor, de observațiile pe care le-a făcut în privința temelor preferate de ei, de dificultățile întâmpinate în formarea unor deprinderi sau în
asimilarea unor conținuturi etc. Ora poate fi folosită în alte scopuri, de exemplu: pentru a continua prezentările din ora anterioară (Importanța
viețuitoarelor pentru om și natură), pentru a continua dezbaterile asupra regulilor de igienă în scopul evitării infestării cu paraziți sau pentru
activități practice (cultivarea unor plante în grădină/ cultivarea unor plante în ghiveci pentru sala de clasă sau laborator/ îngrijirea unui acvariu)

19
 Fișă de lucru nr. 1 pentru înregistrarea factorilor abiotici

Data Temperatura Mișcarea curenților de Forme ale Lumina

aer umidității (soare/nor)
(ușoară/ (ploaie/ceață/rouă/
puternică/absentă) brumă)
La În aer
nivelul
solului

Concluzii

Fișă de lucru nr. 2 pentru înregistrarea factorilor biotici

Plante
Ierboase Lemnoase (arbuști, subarbuști) Lemnoase (arbori)

Animale
Animale observate Locul în care au fost observate (pe sol, pe
ierburi, pe copaci, în aer etc.)

Fișă de lucru nr. 3 pentru înregistrarea variației factorilor abiotici

Data Temperatura Mișcarea curenților Forme ale umidității Lumina

de aer (ploaie/ceață/rouă/ (soare/nor)
(ușoară/ puternică/ brumă)
absentă)

20
 ora ora ora ora ora ora ora ora ora ora ora ora

Ziua 1

Ziua a 2-a

Ziua a 3-a

Ziua a 4-a

Ziua a 5-a

Ziua a 6-a

Ziua a 7-a

Ce ai
constatat
referitor
la fiecare
factor de
mediu?

Concluzii

Teme de reflecție
➢ Ce puncte tari, ce puncte slabe identificați la proiectarea prezentată mai sus?
➢ Ce ați proiecta în alt mod în cadrul acestei unități?
➢ Continuați proiectarea unei unități de învățare pe următoarele ore, pe baza
conținuturilor Viețuitoarele din pajiști, din pădure, din ape stătătoare/curgătoare
➢ Realizați activități de învățare cât mai atractive pentru unitatea Alte medii de viață din
țara noastră și din alte zone ale planetei

21
Tema 4.
Abordări metodologice - în şi dincolo de programa şcolară

4.1. Clișee metodologice și abordări fals inovative

Sunt unele metode didactice mai bune decât altele? Este justificată o clasificare a lor:
clasice/ moderne, participative/ neparticipative, de comunicare/ de explorare etc? La
nenumăratele criterii care stau la baza clasificărilor lor mai putem adăuga unul, care ne-ar
îndreptăți să le împărțim în eficiente/ ineficiente. Eficiența metodei alese este dată de rezonanța
ei cu țintele fixate și cu situația reală de la clasă (cu numărul și caracteristicile elevilor cărora
li se adresează, cu resursele avute la dispoziție). Creativitatea și experiența profesorului,
rezultatele obținute în situații similare în care a utilizat una sau alta dintre metode și dorința
reală de eficientizare îl îndrumă în găsirea celei mai bune metode, schimbând când ceva nu a
mers și păstrând când a avut succes.
Există potențial participativ într-o explicație, demonstrație, povestire, toate frontale, dacă
profesorul își alege bine subiectul, întrebările, astfel, întreținând curiozitatea și atmosfera vie a
discuțiilor. Așa cum există riscul de a nu se produce nicio învățare prin alegerea unor metode
așa-zis dinamice, participative, dar inadecvate unor situații reale, nedirijate sau nevalorificate
complet. Iată câteva exemple:
• încercarea de a desfășura un experiment/ o investigație fără a trasa clar etapele de
lucru;
Pașii de urmat trebuie expuși înaintea începerii derulării experimentului/
investigației verbal (dacă sunt puțini elevi sau etape puține și profesorul poate
gestiona situația) sau în scris (într-o fișă de lucru printată, individuală sau
proiectată frontal).
• dirijarea observațiilor frontale asupra unui material care nu e vizibil pentru toți
elevii, fie pentru că acesta este prea mic, fie pentru că elevii sunt prea mulți;
De exemplu, nu putem spune că suntem eficienți demonstrând frontal în fața
unei clase cu 30 de elevi structura unei flori de măceș pe material biologic
conservat sau proaspăt, pretinzând apoi elevilor să identifice elementele florale.
Într-o astfel de situație distribuim material biologic tuturor elevilor sau utilizăm
o planșă sau o proiectare.
• un număr prea mare de elevi într-o echipă de lucru;
Dacă situația este, de asemenea, neînsoțită de sarcini clare, distribuite de
profesor sau autodistribuite și asumate, există tendința ca un nucleu de 2-3 elevi
să realizeze sarcina, ceilalți participând foarte puțin sau deloc.
• un brain-storming pe o anumită temă nefinalizat prin concluzii;
• algoritmizarea;
Consolidarea unor pași de urmat într-o anumită situație nu este de interes pentru
elev dacă nu este pus de mai multe ori în acea situație în care să apeleze la
succesiunea algoritmizată învățată. De exemplu, învățarea pașilor de urmat în
mânuirea microscopului este inutilă dacă elevul nu mai este pus niciodată în
situația de a face acest lucru.

22
 • supralicitarea mijloacelor TIC în investigarea structurilor vii;
Se apelează adesea la demonstrarea unui material virtual în defavoarea celui
real, chiar dacă acesta este accesibil (de exemplu material vegetal, forme de
exoschelet animal etc., realizarea unui reflex simplu precum cel rotulian,
demonstrații simple ale percepțiilor senzoriale).
Se acceptă uneori prezentarea unui produs de lucru doar sub forma derulării
unor materiale în power-point sau în alte forme care vorbesc în locul elevului,
acesta nefiind solicitat să își exerseze abilitatea de comunicare pentru a livra
credibil și convingător un conținut.
• jocul/simulările fără reguli clare și valorificare prin concluzii;
• vizionarea de filme/secvențe dintr-o animație fără a direcționa observația spre
elementele ancoră ale învățării dorite;
• abundența materialelor puse la dispoziție sau a sarcinilor de lucru ”active” .
Mult material demonstrativ poate deruta și obosi elevul. Se obțin rezultate mai
bune cu ajutorul a mai puține materiale și a unui număr mai mic de sarcini, mai
riguros selectate și bine țintite.

4.2. Abordări metodologice în spiritul și litera programei școlare

Întotdeauna se recomandă alegerea unor metode care să activeze structurile cognitive

şi operatorii ale elevilor și să valorifice potenţialul psihic și fizic al acestora. De aceea este
indicat ca în activităţile de învățare proiectate, metodele alese de profesor să vizeze:
• stimularea curiozității elevului de a-și pune mereu întrebări despre lumea
înconjurătoare, prin plecarea de la o problemă practică, desprinsă din viața cotidiană,
căreia să i se găsească soluții sau o întrebare căreia să i se afle răspunsurile;
• căutarea răspunsurilor prin explorarea mediului viu și neviu dirijând observațiile directe
sau desfășurând experimente și investigații în laborator sau pe teren;
• exersarea lucrului în echipă, a asumării și îndeplinirii unor roluri specifice în grupuri
de lucru, a cooperării în realizarea acestora;
• capacitatea de a se documenta, de a selecta și utiliza diferite surse de informare, de a
extrage organiza, interpreta și reda informații științifice;
• dezvoltarea capacităţii de comunicare, de manifestare a spiritului critic, deschis şi
creativ;
• utilizarea cu folos a mijloacelor şi a instrumentelor TIC.
Rezumând, profesorul își alege metode care, pe parcursul lecției de biologie să permită:
• identificarea unei probleme
• căutarea și aflarea unor răspunsuri
• împărtășirea acestora
Fiecare profesor trebuie să aibă capacitatea de diversificare a activităților de învăţare asociate
fiecărei competențe specifice, abilitatea de a le particulariza astfel încât să asigure egalitatea
de şanse şi satisfacerea nevoilor de instruire şi de educaţie ale fiecărui elev în parte şi ale
fiecărui colectiv în ansamblul său.

23
 Formarea competențelor specifice, conținuturile urmărite și resursele avute la dispoziție
trebuie să ghideze profesorul în căutarea metodelor și a activităților de învățare optime într-o
situație dată.

Spre exemplificare, este prezentată folosirea unor metode didactice în elaborarea unor
activități de învățare utilizând elementele de conținut referitoare la Bacterii și Protiste

Competențe specifice (De ce voi face?)

1.1. Extragerea informațiilor din texte, filme, tabele, desene, scheme, ca surse pentru identificarea caracteristicilor
unor sisteme biologice, a unor procese și fenomene
1.2. Realizarea dirijată a unor activități simple de investigare pe baza unor fișe de lucru date
2.1. Organizarea informațiilor științifice după un plan dat
2.2. Utilizarea adecvată a terminologiei specifice biologiei în comunicarea orală și scrisă
3.1. Identificarea caracteristicilor sistemelor biologice pe baza modelelor
4.1. Utilizarea achizițiilor din domeniul biologiei în viața cotidiană

Bacterii
Ora 1
Resurse
• diverse produse alimentare obținute prin fermentații bacteriene (iaurt, borș, murături)
• microscoape, lame de microscop, lamele, pipete, hârtie de filtru
Activitățile de învățare
• 4.1- Lansarea unei probleme (cum se transformă laptele/ tărâțele/ legumele în iaurt/
borș/ murături?) și ghidarea discuției spre formularea unor concluzii (existența
bacteriilor, fermentațiile) – conversația, problematizarea
• 1.2 –” Să îi deconspirăm pe micii magicieni” - observarea bacteriilor dintr-o picătură
de borș alimentar/zeamă de murături la microscop și formularea de concluzii în urma
observațiilor (stabilirea noțiunii de celulă, organism unicelular) -observația
microscopică
• 3.1- Redarea principalelor caracteristici ale unei bacterii prin realizarea unui desen –
modelarea
Ora a 2-a
Resurse
• două sticluțe cu borș/ zeamă de murături, care au fost păstrate în condiții diferite timp
de câteva zile (una în frigider, cealaltă la soare)
• Activitățile de învățare
• 4.1- Lansarea unei probleme (De ce se alterează alimentele? Este acest lucru influențat
de condițiile în care le păstrăm) -problematizarea
• 1.2 – Observarea celor două probe la microscop și formularea de concluzii referitoare
la deosebirile dintre ele legate de numărul bacteriilor existente corelat cu condițiile în
care au fost ținute – observarea
• 3.1 - Interpretarea unei scheme simple care reprezintă înmulțirea bacteriilor (diviziunea
bacteriilor; influența temperaturii asupra diviziunii) -modelarea
• 4.1- Se poate da ca temă pentru acasă urmărirea transformărilor unor frunze puse în
pământ într-un borcan de sticlă pentru stabilirea implicării bacteriilor în descompunerea
organismelor moarte (sau în două borcane, unul cu pământ umed, altul cu pământ uscat,
adăugâng astfel stabilirea importanței umidității în activitatea bacteriilor) -investigație

24
 Ora a 3-a
• 4.1 - Studiu de caz pentru stabilirea existenței bacteriilor patogene și a celor simbionte,
a rolului antibioticelor și a interdicției de a le lua fără sfatul medicului
(de ex. Ana are pneumonie și medicul i-a prescris antibiotice, dar și probiotice. Ce sunt
acestea? De ce s-au recomandat?
Mihai a răcit, iar medicul nu i-a prescris antibiotice. De ce? De ce nu trebuie să ia singur
antibiotice, chiar dacă are febră?) -studiu de caz
OBS.: Dată fiind importanța temei, acestei activități i se poate aloca o oră suplimentară
din cele aflate la dispoziția profesorului. Sau cazul poate fi dat spre rezolvare acasă, cu
sarcina de a căuta informațiile în diverse surse (ex. manual, anumite site-uri) – 2.1-
concluziile fiind prezentate și dezbătute în clasă.
• 4.1 – Discutarea unor măsuri de igienă corelat cu răspândirea bacteriilor în toate mediile
(spălarea mâinilor, a fructelor și legumelor, a diverselor obiecte, păstrarea corectă a
alimentelor, folosirea batistei etc.) -conversația euristică

Protiste
Ora a 4-a
Resurse
• secvență de film cu protiste/ o picătură de apă la microscop
• fișa de lucru
• manual
• plastină, planșă/carton pentru modelare
Organizare – pe echipe (4 echipe – euglena, amiba, parameciul, algele)
Activitățile de învățare
• 1.1. – Extragerea din manual (text, imagine) a informațiilor necesare pentru completarea în
fișa de lucru a grupului de protiste repartizat fiecărei echipe– lectura problematizată
• 2.1. – Completarea de către fiecare echipă a fișei de lucru cu informațiile solicitate despre
grupa repartizată - algoritmizarea
• 3.1 – Realizarea din plastilină a modelului protistului repartizat –modelarea
• 2.2 – Prezentarea de către fiecare echipă a caracteristicilor grupei repartizate, pe baza
informațiilor din fișă și a modelajului repartizat și completarea de către celelalte echipe a
propriilor fișe, pe baza informațiilor oferite de grupa prezentatoare -explicația

Grupa Protistul Ce ai Se Cum/ cu ce Cum se Cum Nota dată

prezentat observat deplasează? se înmulțește? influențează de celelalte
specific Cum? hrănește? viața altor echipe
la celula viețuitoare pentru
sa? acest protist prezentare
sau cele
înrudite cu
el?
1 euglena
2 amiba
3 parameciul
4 verzeala
zidurilor

25
 4.3 Investigația – clarificări conceptuale

Scopul predării-învățării științelor trebuie să integreze la un nivel adecvat vârstei,

etapele cercetării științifice1: formularea de întrebări/ probleme, formularea de predicții,
realizarea de observații și măsurători, compararea predicțiilor cu rezultatele obținute, formularea
concluziilor. Investigația reprezintă, de fapt, metoda științifică abordată didactic. În fiecare an
de studiu al disciplinei Biologie, în gimnaziu, competențele specifice 1.2, subsumate
competenței generale 1, focalizează pe investigație.

Competență generală: 1. Explorarea sistemelor biologice, a proceselor și a fenomenelor cu

instrumente și metode științifice
Această competenţă poate fi considerată nucleul programei, dat fiind faptul că, prin
dobândirea acesteia sunt create premisele gândirii de tip științific, gândire care va sta la baza
învățării științelor naturii pe parcursul școlarității. De aceea, vom prezenta câteva clarificări
conceptuale pentru „investigație”, concept cheie asociat predării/învățării/evaluării științelor.
Cadrul în care se desfăşoară predarea-învăţarea-evaluarea prin investigaţie se
caracterizează prin urmatoarele dimensiuni:

• Există o problemă fără un răspuns predeterminat.

• Există o atmosferă de tolerare a greşelii şi a schimbării.
• Elevii iau decizii în acest cadru al învăţării.
• Elevii identifică procesul prin care se va ajunge la o soluţie a problemei.
• Elevii au ocazia de a reflecta asupra propriilor activităţi.
• Evaluarea este continuă.

Activitatea de predare/învățare/evaluare va fi focalizată pe etapele investigației, după

cum urmează:
(i)Stabilirea scopului - formularea unei probleme sau a unei întrebări pentru care se caută
rezolvarea pe cale experimentală. Pentru a putea formula acest enunţ/ enunţuri trebuie să existe
un fundament noţional care, fie este existent, fie se capătă prin documentare.
(ii)Formularea ipotezelor - înainte de începerea activităţii investigative se enunţă posibile
răspunsuri la problemă.
(iii)Experimentarea - procesul de testare a ipotezelor. Această etapă presupune: stabilirea
materialelor și ustensilelor/ aparaturii, a modului de lucru, a mijloacelor de colectare a datelor
şi a modului de prezentare a acestora.
(iv)Formularea concluziilor – prezentarea unui sumar al rezultatelor experimentale şi
includerea unui enunţ referitor la confirmarea ipotezei/ipotezelor. Este necesară și formularea
unui enunț care motivează rezultatele experimentale contrare ipotezei/ipotezelor formulate.
O sinteză a activităților profesorului și a elevilor, în timpul demersului didactic centrat
pe investigație, este inclusă în tabelul următor.

1
Noveanu, G.N. şi Tudor, V., 2007, p. 34-41

26
Ce face profesorul
Creează un mediu al învăţării
Identifică conceptele importante pe care elevul le va investiga
Planifică investigaţia
Prezintă investigaţia
Solicită inputul elevului pentru a-l face capabil să se
concentreze pe investigaţie
Iniţiază şi orchestrează discuţiile
Pune întrebări ajutătoare şi întrebări care necesită susţinerea
prin probe a răspunsului
Ghidează învăţarea elevilor astfel încât să ajungă la
cunoștințele conceptuale și procedurale urmărite
Convinge elevii să furnizeze comentarii şi întrebări
divergente, atunci când este cazul
Furnizează oportunităţi, pentru toţi elevii, pentru a-şi
demonstra învăţarea prin prezentarea unui produs sau
realizarea unei prezentări publice
Ce face elevul
Contribuie la planificarea unei investigaţii
Observă şi explorează
Experimentează şi rezolvă probleme
Lucrează atât individual, cât şi în echipă
Raţionează logic, ridică probleme
Participă la dezbateri cu colegii şi profesorul
Discută propriile idei, dar dezvoltă idei şi cunoştinţe
în colaborare
Construiesc argumente logice şi propriile explicaţii
Testează propriile ipoteze
Comunică rezultatele
Reflectă la feedback-ul primit de la colegi şi profesor
Ia în considerare explicaţii alternative
Reia experimente/investigații/proiecte

Abordarea predării prin investigație2 necesită o planificare atentă de-a lungul timpului.
Este o strategie care implică o structurare bine definită în care dirijarea și direcționarea au un
rol foarte imprtant. Profesorul este cel care formulează problema, în general, pune la dispoziție
materialele și echipamentul și îndrumă elevii în ceea ce privește modul de lucru și înregistrarea
datelor, încurajându-i să urmeze procedurile indicate. La celălat capăt al continuumului se află
învățarea prin cercetare în care elevii originează problema pe care vor să o cerceteze și
urmează procesul de descoperire fără a mai fi ghidați.

Temă de reflecţie:

La orele de Biologie, ce strategie didactică folosiți cel mai frecvent? Exemplificați prin
descrierea unei activități de învățare.

Această strategie didactică este extinsă și în afara cadrului experimental specific

științelor. Astfel, în literatura de specialitate, învățarea bazată pe investigație (Inquiery Based
Learning sau Enquiery Based Learning) este o strategie centrată pe elev care pornește de la o
întrebare/problemă din lumea reală identificată de profesor sau de elevi. Pe parcursul
investigației, profesorul ghidează elevul, într-o măsură mai mică sau mai mare (funcție de
caracteristicile de vârstă, abilitățile și cunoștințele anterioare ale elevilor), să exploreze, să
cerceteze, să experimenteze, să analizeze, să creeze, să comunice pentru a găsi răspunsul la
problema investigației.
Funcție de gradul de autonomie acordat elevilor, strategiile investigative se pot
clasifica astfel:
- investigație limitată (sau de confirmare) – elevii urmează un algoritm stabilit anterior
împreună cu profesorul pe baza unor modele oferite (aici contribuţia elevilor constă în

2
Noveanu G.N. & Noveanu, D., 2007, p. 141-142

27
descoperirea algoritmului); este utilă pentru a învăța elevii să se familiarizeze cu etapele
investigației (să urmeze o anumită procedură, să culeagă și să înregistreze corect datele, să
formuleze concluzii);
- investigație structurată – problema de investigat este lansată de profesor, care stabilește și
formulează modul de lucru; elevii culeg date experimentale și informații, le analizează și le
evaluează, formulează concluzii;
- investigație ghidată – problema este lansată de profesor, dar modul de cercetare este ales de
elevi; aceștia primesc o întrebare/ problemă, însă trebuie să identifice singuri metoda optimă,
procedura de urmat în vederea rezolvării problemei și modalitatea în care vor prezenta
rezultatele;
- investigație deschisă – elevii propun și cercetează propriile întrebări, luând decizii atât în
legătură cu problema de rezolvat, cât şi cu metoda de rezolvare a problemei.

Teme de reflecție:
➢ Alegeți o competență și un element de conținut din programa de biologie și căutați cele
mai potrivite metode pentru dezvoltarea acestora.
➢ Exemplificați situații de inadecvare la situația reală din clasă a unei metode ce pare
eficientă în stadiul de proiectare.
➢ Proiectați activități de învățare cât mai atractive, pentru care aplicați diverse metode
didactice, pentru o unitate de învățare din programa clasei a VI-a, pentru una din
programa clasei a VII-a și pentru una din programa clasei a VIII-a

Tema 5.
Evaluarea nivelului de performanță pentru competențele specifice

Evaluăm achizițiile învățării, care vor fi diferite pentru fiecare copil în parte, în funcție de
experiențele sale de învățare și de profilul său cognitiv și socio-emoțional. Evaluarea nu trebuie
evitată sau văzută ca factor de stress, ci ca parte din procesul de învățare. Rezultatele obținute
necesită reflecție și efort de remediere din partea atât a profesorilor, cât și a elevilor, care
conștientizează propriul progres în învățare. De aceea, este obligatorie expunerea clară a
criteriilor de evaluare, neabaterea ulterioară de la acestea, discutarea cu elevii a rezultatelor
evaluării raportate la criteriile stabilite.
Profesorii în funcție de situație, selectează/crează activități de învățare remediale, de
consolidare sau care să sprijine excelența.

28
 Testul
Etape care stau la baza elaborării unui test3:
o stabilirea obiectivelor urmărite prin proba de evaluare;
o definirea categoriilor de conţinut vizate;
o definirea abilităților cognitive pe care itemii le măsoară;
o stabilirea ponderii fiecărei dimensiuni cognitive în economia probei;
o elaborarea itemilor ţinând cont de obiectivele urmărite şi de cele 2 dimensiuni: conţinut şi
dimensiune cognitivă.
Obiectivele de evaluare coincid cu competenţele specifice ale programei, cu intenţia de a
evalua măsura în care acestea au fost formate/ realizate.
Dimensiunile cognitive4 vizate de itemi pot fi grupate, pentru ușurința operării, astfel:

• cunoştere (recunoaștere, clasificare, exemplificare, definire, descriere, demonstrare);

• aplicare (comparare, folosirea modelelor, relaționare, interpretare, găsirea soluțiilor,
explicare);
• raţionament (analiză, sinteză, formularea de ipoteze/predicții, planificare/design,
fromulare de concluzii).

Raportarea rezultatelor elevilor la proba de evaluare

Următoarea modalitate de raportare a rezultatelor este centrată pe competențe. Se poate
identifica, pentru fiecare elev, procentul de răspuns corect pentru fiecare competență testată.
Se grupează itemii care vizează o aceeași competență și se calculează, pe baza punctajelor
obținute la itemii respectivi, procentul de răspuns corect, pentru fiecare elev, dar și la nivel de
clasă. În funcție de rezultatele care reies din această analiză se va putea stabili și componența
grupurilor cu care se organizează activitatea remedială.

Nr Nume Probă de evaluare

crt elev CSx Total CSy Total CSz Total Total Observații
puncte/ puncte/ puncte/ puncte/
% de % de % de Notă
Ia Id răspuns Ie If răspuns Ib Ic Ig răspuns
corect corect corect
1 Elev 1
2 Elev 2
3
4
5

3
Noveanu, G.N. & Noveanu, D., 2007, p. 79-82.
4
Mullis, I.V.S., et al., 2009, p. 80-87

29
 Modalitatea de analiză și raportare a rezultatelor la teste, propusă, va oferi date
cantitative care vor ghida activitatea de predare/învățare ulterioară (data-driven instruction).
Ca urmare a acestei analize, demonstrarea nivelului de formare/dezvoltare a competențelor
specifice ale propriilor elevi va fi posibilă pentru fiecare cadru didactic.

5.1 Evaluarea competenței de investigare

Un exemplu de probă de evaluare care țintește competența de investigare este prezentat mai jos.

Clasa a VI-a
Competența specifică:
1.2. Realizarea independentă a unor activități de investigare pe baza unor fișe de lucru date
Conținuturi:
Relații între funcții de nutriție
Activitate de învățare:
Măsurarea frecvenței respirației și a pulsului înainte și după efort fizic, în scopul formulării de concluzii
referitoare la modalitățile de adaptare a organismului în diferite situații

Fișă de lucru
1. Măsoară pulsul, apoi frecvența respiratorie în repaus
2. Notează datele obținute
3. Realizează 10 genoflexiuni
4. Măsoară pulsul, apoi frecvența respiratorie după efort
5. Notează datele obținute
6. Realizează un tabel în care înregistrezi datele obținute
7. Cum interpretezi datele obținute?

Grilă de evaluare criterială

Niveluri Nota 5-6 Nota 7-8 Nota 9-10

Criterii
Realizarea Măsoară doar pulsul sau Măsoară pulsul și Măsoară pulsul și
observațiilor/măsurătorilor doar frecvența frecvența frecvența respiratorie
respiratorie respiratorie cu fără ajutor
ajutor
Înregistrarea datelor Notează cifrele obținute Realizează tabelul Realizează tabelul
cu ajutor fără ajutor
Observă creșterea Oferă o explicație Oferă o explicație
Interpretarea datelor și formularea
ambilor parametri după creșterii observate creșterii observate
unor concluzii
efort fără a furniza o cu ajutor fără ajutor
explicație

Teme de reflecție:
➢ Realizați un test de evaluare inițială care să vizeze
• interpretarea graficelor/ tabelelor/diagramelor,
• corelații de tip cauză-efect
• formularea de concluzii

30
 • însușirea unor reguli de comportament
➢ Realizați o fișă de evaluare a competenței specifice 1.2 alegând diverse activități
de explorare pentru clasa a V-a, a VI-a, a VII-a, respectiv a VIII-a.

Tema 6.
Dincolo de trunchiul comun: programa de opțional

6.1. Consideraţii generale asupra cursurilor opţionale

Disciplinele opționale au aceeaşi semnificație atât la învățământul

primar cât şi în învățământul gimnazial, fiind considerate materii de sine
stătătoare.
Fac parte din Curriculum-ul la decizia şcolii (CDŞ) orele alocate pentru
dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecarei unitati de învaţământ. Prin aceasta
ofertă curriculară se asigură cadrul pentru sustinerea atât a unor performanţe
diferenţiate, cât şi a intereselor specifice de învăţare ale elevilor.
Aceasta structurare asigură elevului posibilitatea să opteze în cunoştinţă de
cauză pentru propriul traseu de formare.
Sunt predate după programele şcolare realizate de propunător
(profesori/învățători) şi care au fost aprobate şi avizate (de şcoală/liceu,
respectiv inspectorii de specialitate din ISJ/ ISMB). Programele şcolare, după
aprobare, devin documente oficiale şi sunt obligatorii.

Vor fi avizate acele opționale pentru care şcoala dispune de cele mai bune
resurse umane (profesori/ învățători) şi materiale, potrivit intereselor şi
aptitudinilor elevilor.

Oferta curriculară centrată pe aprofundarea competenţelor cheie şi pe dobândirea

competenţelor disciplinare creează premise favorabile pentru reuşita absolventului:

• în plan social prin: comunicare, gândire critică, luarea deciziilor, utilizarea eficientă a
informaţiei;

• în plan profesional prin: posibilitatea continuării studiilor, în aceeaşi specializare, dar şi în

specializări conexe.

31
6.2. Tipuri de CDS în învăţământul obligatoriu V-VIII

În învăţământul primar şi gimnazial, CDŞ apare în următoarele ipostaze

Opţionalul la nivelul disciplinei
Constă fie în activităţi, module, proiecte care nu sunt incluse în programa şcolară
avansată de autoritatea centrală, fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută ca atare în
planul-cadru sau nu apare la o anumită clasă/ ciclu curricular.
Opţionalul la nivelul ariei curriculare
Presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie. In acest caz,
pornind de la competentele generale ale disciplinelor, vor fi formulate competente specifice
din perspectiva temei pentru care s-a optat.
Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare
Implică cel puţin două discipline aparţinând unor arii curriculare diferite. Ca şi în cazul
opţionalului integrat la nivel de arie, informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter
complex şi, ca atare, permit dobândirea de achiziţii cognitive de ordin înalt (de tipul
generalizării, transferului etc.).
Tabel sintetic CDS

Notare în
Tip de CDS Caracteristici ale programei Regim orar catalog

Opţionalul la Noi competente generale și noi conţinuturi Ore de Rubrică nouă în

nivelul disciplinei (noutatea este definită faţă de programa opţional catalog
disciplinei de trunchi comun)

Opţional integrat la Noi competente - complexe Ore de Rubrică nouă în

opţional catalog
nivelul ariei sau Noi conţinuturi - complexe (noutatea este
definită faţă de programele disciplinelor de
opţional
trunchi comun implicate în integrare)
crosscurricular

32
Elaborarea programei de opţional se realizează având în vedere următoarea schemă de
proiectare care este în acord cu modelul programelor de trunchi comun.

Structura standard a programei

(clasele V – VIII)

1. Notă de prezentare

2. Competențe generale

3. Competențe specifice și activități de învățare

4. Conținuturi

5. Sugestii metodologice

6. Bibliografie

În cursul elaborării proiectului de programă vă sugerăm să consultaţi reperele de mai

jos.
Listă de verificare a programei de opțional
DA/NU Elemente Întrebări
componente
Nota de Este precizat statutul disciplinei de studiu?
prezentare
Este o legătură nemijlocită între intenţiile
formative ale disciplinei şi profilul de
formare al absolventului?
Este precizată structura programei şcolare
şi semnificaţia principalilor termeni
utilizaţi?
Competențele Reflectă profilul de formare al
generale absolventului?
Reprezintă categorii de operare definitorii
pentru disciplina/ problematica/ tematica
abordată?
Sunt reflectate în competențele specifice?
Competențele Derivate din competențele generale?
specifice
Distincte sau se repetă?
Formulate prin utilizarea unor verbe
adecvate?
Măsurabile (reflectă rezultate ale învățării
care pot fi puse în evidență)?
În număr rațional?
Adecvate vârstei elevului?
Altele decât în programa de trunchi comun?

33
 Activităţile de Conduc la dezvoltarea competențelor
învăţare specifice propuse?
Pot fi organizate efectiv?

Presupun implicarea nemijlocită a elevului?

Valorifică experienţa, contextele de

învăţare şi cultura specifice vârstei
elevului?
Sunt stimulative pentru participarea
elevilor?
Conţinuturile Decupaje didactice relevante pentru
domeniul de studiu respectiv?
O resursă cuprinzătoare pentru structurarea
competențelor specifice?
Accesibile elevilor?
Sugestiile Promovează o învăţare centrată, în mod
metodologice real, pe elev?
Fac trimitere la o diversitate de contexte de
învăţare?
Includ referiri la modul de realizare a
evaluării continue, formative?
Bibliografia Este relevantă pentru domeniul de studiu
respectiv?
Include şi lucrări recente?

.
Teme de reflecție :
Propuneți un opțional specific disciplinei biologie; formulați competențe generale și specifice
pentru acestea, precum și o listă de elemente de conținut prin care se pot realiza acestea

34
BIBLIOGRAFIE:
1. Ariniș I., Elemente de didactica biologiei, Ed. Nomina, Pitești, 2011
2. Bocoş, M., Jucan, D., Fundamentele pedagogiei.Teoria şi metodologia
curriculumului. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor,
Editura Paralela 45, Piteşti, 2008.
3. Costică N., Suport de curs - Didactica biologiei, POSDRU/ 87/ 1.3/ S/ 63709, 2012
4. Enache R. (coordonator), Proiectarea și implementarea curriculumului centrat pe
competențe- suport de curs,
5. Mândruţ O., Catană L., Mândruţ M., Instruirea centrată pe competenţe, Universitatea
de Vest “Vasile Goldis” din Arad - Centrul de Didactică si Educaţie Permanentă,
Arad, 2012
6. Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Ruddock, G.J., O’Sullivan, C.Y., and Peuschoff, C.
(2009). TIMSS Assessment Frameworks and Specifications. TIMSS&PIRLS
International Study Center: Lynch School of Education, Boston College.
7. Neculau A., Cozma T (coordonatori), Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iași, 1995
8. Noveanu, G.N. & Noveanu, D., Chimie. Didactica chimiei 2. Ministerul Educaţiei şi
Cercetării. Proiectul pentru Învăţământul Rural: Bucureşti, 2007
9. Noveanu, G.N. & Tudor, V., Chimie. Istoria dezvoltării chimiei şi aplicaţiile sale.
Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Proiectul pentru Învăţământul Rural: Bucureşti,
2007.
10. Noveanu Gabriela Nausica (coordonator metodologic), Învățarea științelor Ghid
metodologic pentru un demers didactic eficient, EDP, București, 2013
11. Noveanu Gabriela Nausica (coordonator metodologic), Greșeli tipice în învățarea
științelor, EDP, București, 2013
12. Potolea D., Neacșu I, Manolescu M., (coordonatori), Ghid de evaluare disciplina
biologie, Ed. ERC Press, București, 2011
13. Programa școlară pentru disciplina BIOLOGIE, clasele a V-a – a VIII-a, Anexa nr.
2 la ordinul Ministrului Educației Naționale nr. 3393 / 28.02.2017, București, 2017
14. Șăitan T., Ghid de pregătire pentru profesorii de biologie, Ed. DPH, București, 2016
15. Șerbănescu L., Formarea profesională a cadrelor didactice – repere pentru
managementul cariere, Editura Printech, Bucuresti, 2011
16. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Metodologia implementării competenţelor cheie în
curriculumul şcolar aplicat, București, 2010
17. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Repere pentru proiectarea și actualizarea
curriculumului national,București, Bucuresti, 2015

35