Proiectul CRED – Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți

Program de formare continuă a cadrelor didactice

Modulul II. Aplicarea noului Curriculum național pentru învățământul

gimnazial.

DISCIPLINA FIZICĂ

Autori suport de curs: Daniela Țepelea

Ana Machiu

Coordonator metodologic: dr. Gabriela Nausica Noveanu

- București, 2019 -

1
 Tema 1: Contribuția disciplinei Fizică la realizarea profilului de
formare al absolventului
1.1 Profilul de formare al absolventului (competențele cheie) din
perspectiva disciplinei Fizică

PROVOCARE

1. Realizaţi o listă a competențelor necesare viitorilor absolvenți pentru integrarea

socio-profesională în contextul socio-economic actual.
2. Verificați în ce măsură competențele pe care le-ați listat se regăsesc în profilul
absolventului de gimnaziu.
3. În ce măsură metodele și activitățile pe care le derulați în mod curent, la clasă,
determină formarea și dezvoltarea acestor competențe?

Profilul de formare al absolventului de gimnaziu reprezintă o componentă reglatoare a

Curriculumului naţional și precizează aşteptările privind finalitățile sistemului de educație, cu
referire la formarea și dezvoltarea competențelor cheie, așa cum rezultă din Legea educaţiei
naţionale, precum și din alte documente de politică educaţională şi din studii de specialitate.
În documentul de lucru Repere pentru proiectarea și actualizarea curriculumului național,
document de politici educaționale din Mai 2016, se stipulează ca la finalul ciclului gimnazial un
absolvent trebuie să deţină competenţele cheie la nivelul funcţional.
Fiecare disciplină de studiu are o contribuție la structurarea profilului de formare centrat
pe competențele-cheie și poate viza în mod privilegiat una dintre aceste competențe; în cazul
Fizicii, Competențele matematice și competențele de bază în științe și tehnologii sunt vizate cu
precădere. În plus, fiecărei discipline îi revine responsabilitatea de a contribui la dezvoltarea
tuturor competențelor din profilul de formare, așa cum reiese din tabelul următor.
Profilul de formare al absolventului de învățământ gimnazial, din a doua coloană,
reprezintă un construct în relație directă cu competențele cheie din prima coloană. Reperele
metodologice, incluse în ultima coloană, ilustrează modul în care, în practică, sunt urmărite
competențele-cheie la disciplina Fizică.

2
 Tabelul nr 1: Profilul de formare al absolventului de ciclu gimnazial și modalități de
transpunere în actul didactic, în relație cu competențele cheie
Competența cheie Descriptori definiți pentru învăţământul
gimnazial conform profilului
absolventului
-Căutarea, colectarea, procesarea de
Comunicare în informaţii și receptarea de opinii, idei,
limba maternă sentimente într-o varietate de mesaje
ascultate/ texte citite
-Exprimarea unor informaţii, opinii, idei,
sentimente, în mesaje orale sau scrise, prin
adaptarea la situaţia de comunicare
-Participarea la interacţiuni verbale în
diverse contexte şcolare şi extraşcolare, în
cadrul unui dialog proactiv
Comunicare în -Identificarea unor informaţii, opinii,
limbi străine sentimente în mesaje orale sau scrise în
limba străină pe teme cunoscute
-Exprimarea unor idei, opinii, sentimente, în
cadrul unor mesaje orale sau scrise, pe teme
cunoscute
-Participarea la interacţiuni verbale la nivel
funcţional, pe teme cunoscute
Competențe -Manifestarea interesului pentru
matematice (A) şi identificarea unor regularităţi şi relaţii
competențe de bază matematice întâlnite în situaţii școlare și
în ştiințe şi extrașcolare şi corelarea acestora (A)
tehnologii (B) -Identificarea caracteristicilor matematice
cantitative sau calitative ale unor situaţii-
concrete (A)
-Rezolvarea de probleme în situaţii concrete,
utilizând algoritmi și instrumente specifice
matematicii (A)
-Proiectarea şi derularea unui demers
investigativ pentru a proba o ipoteză de lucru
(B)
-Proiectarea și realizarea unor produse utile
pentru activităţile curente (B)
-Manifestarea interesului pentru o viaţă
sănătoasă şi pentru păstrarea unui mediu
curat (B)
-Aplicarea unor reguli simple de menţinere a
unei vieţi sănătoase și a unui mediu curat (B)
Competență -Utilizarea unor dispozitive şi aplicaţii
digitală digitale pentru căutarea și selecţia unor
resurse informaţionale și educaţionale
digitale relevante pentru învăţare
3
Repere metodologice
-Prezentarea activității investigative/
experimentale desfășurate.
-Citirea unor texte de informare în
scopul identificării problemelor de
natură științifică supuse analizei
- Prezentarea rezultatelor/
concluziilor activităților
experimentale desfășurate
-Crearea de postere, în vederea
participării la activități/ proiecte/
concursuri internaționale
- Comunicarea pe anumite teme
științifice, într-o limbă străină,
folosind terminologia specifică
-Realizarea de predicții în cadrul
investigațiilor desfășurate
-Identificarea și utilizarea corectă a
relațiilor matematice dintre mărimi
fizice
- Crearea de dispozitive
experimentale, mecanisme
funcționale în vederea participării la
activități științifice demonstrative/
concursuri de fizică, inclusiv a celor
destinate mediului înconjurător
-Utilizarea TIC în scopul raportării
rezultatelor unui proiect/ unei
investigații (poster, pliant, prezentare)
-Identificarea resurselor educaționale
din spațiul on-line care respectă
adevărul și rigoarea științifică
 -Dezvoltarea unor conţinuturi digitale multi-
media, în contextul unor activităţi de
învăţare
-Respectarea normelor si regulilor privind
dezvoltarea si utilizarea de conţinut virtual
(drepturi de proprietate intelectuală,
respectarea privatităţii, siguranţă pe internet)
A învăța să înveți -Formularea de obiective şi planuri simple
de învăţare în realizarea unor sarcini de lucru
-Gestionarea timpului alocat învăţării şi
monitorizarea progresului în realizarea unei
sarcini de lucru
-Aprecierea calităţilor personale în vederea
autocunoaşterii, a orientării şcolare şi
profesionale
Competențe sociale -Operarea cu valori şi norme de conduită
şi civice relevante pentru viaţa personală şi pentru
interacţiunea cu ceilalţi
-Relaţionarea pozitivă cu ceilalţi în contexte
şcolare şi extraşcolare, prin exercitarea unor
drepturi şi asumarea de responsabilităţi
-Manifestarea disponibilităţii pentru
participare civică în condiţiile respectării
regulilor grupului şi valorizării diversităţii
(etno-culturale, lingvistice, religioase etc.)
Spirit de inițiativă -Manifestarea interesului pentru
şi antreprenoriat identificarea unor soluţii noi în rezolvarea
unor sarcini de învăţare de rutină şi/sau
provocatoare
-Manifestarea iniţiativei în rezolvarea unor
probleme ale grupurilor din care face parte şi
în explorarea unor probleme ale comunităţii
locale
-Aprecierea calităţilor personale în vederea
autocunoaşterii, a orientării şcolare şi
profesionale
-Identificarea unor parcursuri şcolare şi
profesionale adecvate propriilor interese
Sensibilizare şi -Aprecierea unor elemente definitorii ale
exprimare culturală contextului cultural local şi ale
patrimoniului naţional şi universal
-Realizarea de lucrări creative folosind
diverse medii, inclusiv digitale, în contexte
școlare și extra-școlare
-Participarea la proiecte şi evenimente
culturale organizate în contexte formale sau
nonformale
4
-Utilizarea experimentelor virtuale în
contextul învățării
-Cunoașterea și respectarea regulilor
de comportament din spațiul on-line
- Identificarea celei mai eficiente
soluții pentru a realiza o anumită
sarcină de lucru
-Promovarea și dezvoltarea cooperării
și colaborării în cadrul activităților de
învățare inclusiv lucrări de laborator,
proiecte
-Organizarea grupului de elevi, în
funcție de abilitățile
fiecăruia,observate pe parcursul
desfășurării acesteia
-Campanii de promovare a protejării
mediului
-Activităţi de creare de resurse
didactice pentru orele de fizică ale
elevilor (dispozitive experimentale)
-Identificarea și explorarea unor
modalități de rezolvare a unor
probleme de natură științifică din
comunitate
-Participarea la întâlniri cu specialiști
din diverse domenii (medici, oameni
de știință, ingineri) pentru înțelegerea
rolului fizicii
-Vizitarea unor muzee de științe sau
tehnice , laboratoare din cadrul
facultăților în scopul stimulării
interesului pentru studiul fizicii
 Tema 2: O lectură conștientă și sistematică a programei școlare de
Fizică
2.1 Structura noilor programe – Corelarea cu programele din ciclul
primar

PROVOCARE

1. Alegeți una din competențele generale din programa de fizică pentru gimnaziu.
Urmăriți modul în care această competență este dezvoltată pe parcursul celor 3
ani de gimnaziu (competențe specifice, activități de învățare). Ce observați? Care
credeți că sunt elementele de noutate, în raport cu vechea programă de fizică ?

În concordanţă cu direcţiile de dezvoltare ale curriculumului naţional, programa şcolară

pentru disciplina Fizică urmăreşte:

• conceptualizarea şi transpunerea competenţelor-cheie în curriculum;

• definirea unui set de competenţe generale şi specifice care vor fi formate la elevi
prin selectarea conţinuturilor, dar și prin metodologia didactică folosită, care
vizează echilibrul între dimensiunile conceptuală, factuală şi procedurală ale
cunoaşterii;
• abordarea interdisciplinară a fenomenelor, terminologiei, conceptelor, în vederea
asigurării transferului achiziţiilor învățării;
• dezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme a elevului, privită nu numai în
sensul restrâns de rezolvare algoritmică sau cantitativă a problemelor, cât mai ales
din perspectiva soluționării unor probleme din cotidian.

Structura programei include, pe lângă Nota de prezentare, următoarele elemente:

• competențe generale;
• competențe specifice și exemple de activități de învățare;
• conținuturi;
• sugestii metodologice.

Competenţele generale reprezintă finalități ale studiului fizicii care contribuie la formarea
profilului absolventului de gimnaziu.
1. Investigarea ştiinţifică structurată, în principal experimentală, a unor fenomene fizice simple,
perceptibile
2. Explicarea ştiinţifică a unor fenomene fizice simple şi a unor aplicaţii tehnice ale acestora

5
3. Interpretarea unor date şi informaţii, obţinute experimental sau din alte surse, privind
fenomene fizice simple şi aplicaţii tehnice ale acestora
4. Rezolvarea de probleme/situaţii problemă prin metode specifice

Competenţele specifice sunt etape în dobândirea competențelor generale.

Activităţile de învăţare propuse constituie contexte de formare, exersare şi dezvoltare a
competenţelor specifice și corespund nivelului de dezvoltare şi înţelegere al elevilor de gimnaziu.
Conţinuturile sunt mijloace prin intermediul cărora se formează și se dezvoltă
competențele. Conținuturile propuse permit un demers didactic flexibil, putând fi adaptate la
nivelurile de dezvoltare și la nevoile de învățare diferite ale elevilor. În selectarea conţinuturilor
s-a avut în vedere logica internă a articulării domeniilor fundamentale ale fizicii precum şi
gradualitatea complexităţii acestora, modelul prezentării acestora fiind „în spirală”.
Sugestiile metodologice propun posibile strategii care să asigure învăţarea respectiv,
evaluarea competențelor programei, în conformitate cu teoriile actuale ale învățării.

TEMĂ DE REFLECȚIE

1.În ce măsură considerați că studiul fizicii contribuie la formarea profilului

absolventului de gimnaziu?

2.Credeți că stilul de predare al profesorului/metodele de predare și evaluare

pot influența aceasta? Argumentați.

2.2 Semnificația enunțurilor competențelor specifice

Competențele specifice reprezintă principalele ținte de atins pe parcursul actului didactic.

De aceea, rămâne esențială înțelegerea semnificației enunțurilor acestora. În continuare, sunt
prezentate exemple de activități de învățare care vizează anumite competențe specifice ce
contribuie la formarea competențelor generale de-a lungul anilor de gimnaziu.

6
 Competența generală: 1. Investigarea ştiinţifică structurată, în principal experimentală,
a unor fenomene fizice simple, perceptibile

Competența specifică: 1.3 Formularea unor concluzii simple pe baza datelor

experimentale obţinute în cadrul investigaţiilor ştiinţifice – clasa a VI-a

Activitate de învățare: Determinarea densității unui corp metalic1

Problemă: Cum putem determina densitatea unei cutii metalice?

Descrierea activității: Elevii (în grupe de câte 5) primesc materialele necesare determinării
densității unei cutii metalice (doză cu suc). Pe masa de lucru vor identifica un cilindru gradat, vas
gradat, apă, balanță și mase marcate /cântar. Pentru determinarea experimentală a densității
metalului din care este confecționată cutia metalică, elevii vor determina masa recipientului (fără
lichidul pe care îl conține inițial), precum și volumul interior și volumul exterior al acestuia. În
acest sens, pentru a determina masa recipientului, lichidul ce se află inițial în doză este îndepărtat.
Elevii folosesc apa și vasele gradate pentru a determina atât volumul interior, cât și volumul
exterior al dozei.
Astfel:
𝑉𝑐𝑢𝑡𝑖𝑒 = 𝑉𝑒𝑥𝑡 − 𝑉𝑖𝑛𝑡 ;

𝑚𝑐𝑢𝑡𝑖𝑒
𝜌=𝑉 ;
𝑒𝑥𝑡 −𝑉𝑖𝑛𝑡

Elevii vor obține valori diferite ale densității metalului din care este confecționată cutia.
În urma comunicării rezultatelor, elevii vor identifica greșelile care au condus la obținerea
acestor rezultate:
- masa recipientului, volumul interior și exterior al cutiei fie nu au fost determinate cu o precizie
suficient de mare, fie au fost determinate incorect (nu au golit recipientul de lichidul inițial,
sau nu au știut să determine volumul interior al cutiei);
- transformările de unități de măsură nu au fost efectuate corect (cm3 – m3, g – kg).

1
Coord. Cârstoiu J., Mihailciuc C., Zus R., Clius M., Învățarea științelor – Ghid metodologic pentru un demers
didactic eficient, E.D.P., București, 2013, p. 270

7
 Competență generală: 2. Explicarea ştiinţifică a unor fenomene fizice simple şi a unor
aplicaţii tehnice ale acestora
Competență specifică: 2.2. Explicarea calitativă şi cantitativă, utilizând limbajul
ştiinţific adecvat, a unor fenomene fizice simple identificate în natură şi în diferite
aplicaţii tehnice – clasa a VII-a

Activitate de învățare: Identificarea pârghiilor din corpul omenesc2

Problema: Care sunt pârghiile din corpul omenesc?

Descrierea activității: Rezolvarea unei fișe de lucru în care sunt reprezentate 3 tipuri de pârghii
din corpul omenesc,

și completarea rubricilor corespunzătoare din tabelul următor:

Pârghia din corpul uman

Exemple
Tip pârghie Punct de sprijin
fizice/ tehnice Forța activă (FA) Forța rezistentă (FR)
(O)
Pârghia de
ordinul I
Pârghia de
ordinul II
Pârghia de
ordinul III

Elevii vor identifica tipurile de pârghii din corpul omenesc, precizând pentru fiecare tip de
pârghie forța activă, forța rezistentă și punctul de sprijin:

2
file:///C:/Users/home/AppData/Local/Packages/Microsoft.MicrosoftEdge_8wekyb3d8bbwe/TempState/
Downloads /Unit_Tudose_Veronica_RO_4_Notite_Profesor%20(2).pdf

8
 Pârghia din corpul uman
Tip Exemple
Forța rezistentă Punct de sprijin
pârghie fizice/ tehnice Forța activă (FA)
(FR) (O)
Pârghia Foarfecă, Forța dezvoltată de Greutatea capului Articulația
de balanță, mușchii cefei (care craniului cu
ordinul I balansoar se opun căderii coloana vertebrală
capului înainte)
Pârghia Roabă, pedala Forța dezvoltată de Greutatea corpului Extremitatea
de de frînă, mușchii gambei, metatarsienelor
ordinul II cleștele de inserția tricepsului
spart nuci sural pe calcaneu
Pârghia Scripete Forța dezvoltată Greutatea Articulația cotului
de mobil, brațului – biceps antebrațului și a
ordinul capsatorul, brahial mâinii
III pensetă

Elevii vor identifica tipurile de pârghii din corpul omenesc, dar vor avea dificultăți în
identificarea uneia dintre forțele care apar (analogia cu noțiunile fizice) sau ale punctului de
sprijin.

Competența generală: 3 Interpretarea unor date şi informaţii, obţinute experimental sau

din alte surse, privind fenomene fizice simple şi aplicaţii tehnice ale acestora
Competența specifică: 3.1. Extragerea de date științifice relevante din observații proprii
și/sau din diverse surse – clasa a VIII-a

Activitate de învățare: Determinarea experimentală a intensității curentului electric și a tensiunii

electrice3.

Problema: Ce se obține prin raportarea tensiunii electrice la intensitatea curentului electric?

Descrierea activității: Realizarea unui circuit electric simplu (sursă de tensiune, fire conductoare,
rezistor, ampermetru, voltmetru), care să permită determinarea valorilor intensității curentului
electric și a tensiunii electrice la bornele consumatorului. Măsurarea a minimum 5 valori pentru
intensitatea curentului electric și a tensiunii electrice, corespunzătoare și completarea tabelului
următor:

3
Coord. Cârstoiu J., Mihailciuc C., Zus R., Clius M., Învățarea științelor – Ghid metodologic pentru un demers
didactic eficient, E.D.P., București, 2013, p. 298

9
 Nr. 𝐔
U (V) I (mA)
det. 𝐈
1.
2.
3.
4.
5.

Elevii trebuie să determine raportul dintre valorile corespunzătoare ale celor două mărimi
fizice și deduc faptul că acest raport este constant pentru consumatorul utilizat. Elevii pot evidenția
că între cele două mărimi fizice există o relație de directă proporționalitate (legea lui Ohm).
Elevii pot obține valori total diferite și nu aproximativ egale pentru raportul celor două
mărimi fizice din următoarele motive:
-aparatele de măsură nu au fost conectate corect în circuit;
-transformările de unități de măsură (mA – A) nu au fost efectuate corect;
-citirea incorectă a scalei gradate a celor două aparate de măsură.

Competență generală: 4. Rezolvarea de probleme/situaţii problemă prin metode

specifice fizicii
Competență specifică: 4.2. Folosirea unor modele simple din diferite domenii ale fizicii
în rezolvarea de probleme simple/situaţii problemă – clasa a VIII-a

Activitate de învățare: Rezolvarea de probleme referitoare la energie electrică și căldură4.

Problemă: Care este temperatura finală a apei dintr-un vas utilizând un fierbător electric?

Descrierea activității: Într-un litru de apă cu temperatura inițială de 150C este introdus un
fierbător electric ce are inscripționate valorile 220V și 2A. Cât va fi temperatura finală a apei,
dacă fierbătorul funcționează 12 minute și se consideră că apa absoarbe toată căldura care se
produce?
Se cunoaște densitatea apei (1000 kg/m3) și căldura specifică a apei (4185 J/ kg· grad).

Elevii identifică valorile nominale ale tensiunii electrice și ale intensității curentului
electric și scriu relația energiei electrice:
𝑊 = 𝑈 ∙ 𝐼 ∙ ∆𝑡;

4
Luca Rodica, Învățăm fizica rezolvând probleme, Editura Polirom, Iași, 2005, p. 203

10
 Elevii observă, conform enunțului că toată energia electrică furnizată de fierbător este
absorbită de apă și scriu relația pentru căldura absorbită, ținând cont de faptul că este precizat
Vapă:

𝑄 = 𝑚 ∙ 𝑐 ∙ ∆𝑇 = 𝜌𝑎𝑝ă ∙ 𝑉 ∙ 𝑐𝑎𝑝ă ∙ ∆𝑇;

Se egalează cele două relații și se obține pentru ΔT:

𝑈∙𝐼∙∆𝑡
∆𝑇 = 𝜌 ;
𝑎𝑝ă ∙ 𝑉∙𝑐𝑎𝑝ă

Efectuând transformările de unități de măsură (l - m3 , min - s) se obține pentru ΔT =

75,70C și se deduce că temperatura finală a apei va fi 90,70C.

2.3 Clișee didactice de raportare la programa școlară și de

Cel mai frecvent clișeu legat de învățarea noțiunilor fizice este acela că
investigațiile/experimentele științifice se pot desfășura doar într-un laborator de fizică, dotat cu
truse experimentale de ultimă generație. Există și școli în care dotarea materială nu este
corespunzătoare, dar acest lucru nu trebuie să fie un impediment în buna desfășurare a orelor de
fizică. Cu materiale uzuale și spirit creativ din partea profesorului de fizică se pot confecționa
dispozitive experimentale care să evidențieze, cel puțin calitativ, fenomenele fizice. În acest
context, profesorul poate colabora cu elevii. Aceștia se vor simți mult mai încrezători în forțele
proprii dacă ideile lor prind formă și își vor dezvolta capacitatea de explorare/investigare a realității
astfel încât să descopere legile care guvernează fizica și mediul înconjurător.

Un alt clișeu este legat de învățarea corectă a terminologiei de specialitate. Unele concepte
prevăzute de programa școlară de fizică sunt mai greu accesibile și înțelese de elevii de gimnaziu,
cu atât mai mult cu cât în viața cotidiană există noțiuni precum masă și greutate, temperatură și
căldură, care sunt utilizate incorect, de cele mai multe ori. Astfel, profesorul de fizică trebuie să
aibă răbdarea și abilitatea pedagogică necesare pentru a construi la elevi înțelegerea corectă. Cadrul
didactic va formula corect și simplu, adaptat nivelului de înțelegere și dezvoltare al elevilor, orice
afirmație. Profesorul de fizică trebuie să elimine eventualele confuzii referitoare la termenii de
fizică folosiți în vorbirea curentă și să-i deprindă pe elevi cu utilizarea exactă a termenilor specifici,
cu formularea corectă a ideilor pe care încearcă să le comunice. Limbajul științific de fizică se
formează începând cu clasa a VI-a și se dezvoltă pe tot parcursul școlarizării la această disciplină.

Nu în ultimul rând, un alt clișeu este legat de rolul manualului în activitatea didactică. Dacă
pentru profesor este un instrument conceput conform programei școlare în vigoare, pentru elevi

11
manualul este cea mai importantă sursă de informare de specialitate. Cadrul didactic trebuie să se
raporteze la programă. Competențele și conținuturile acesteia au caracter obligatoriu și sunt
urmărite în activitatea zilnică la clasă. Este foarte important de menționat faptul că, conținuturile
care depășesc programa, identificate în manuale sau alte auxiliare, trebuie excluse din activitatea
de predare-învățare. Acestea contribuie la încărcarea nejustificată a conținuturilor învățării,
aglomerează și, pentru că că sunt consumatoare din timpul la dispoziția disciplinei, conduc la
scăderea randamentului în învățarea conținuturilor obligatorii.

Ca profesori trebuie să luăm în considerare toate elementele, astfel încât să creăm un mediu
favorabil învățării. Astfel, interesele elevilor, diversificarea resurselor didactice, calitățile
didactice și personale ale profesorului susțin un act didactic de calitate.

Tema 3: Proiectarea didactică, dincolo de formalism

3.1 Proiectarea didactică un act personalizat

Funcționarea sistemului educațional are la bază un sistem de “feedback”, care are rol în
reglarea învățării și remedierea lipsei performanței școlare. Cel care administrează acest sistem de
reglare este profesorul. Profesorului i se oferă posibilitatea de a decide forma în care prezintă și
parcurge conținuturile programei școlare cu scopul de a forma competențele, decide în ceea ce
privește strategiile, mijloacele și modalitățile de evaluare ale succesului activității didactice pe care
o desfășoară. Toate acestea trebuie adaptate la particularitățile clasei de elevi, astfel încât să asigure
formarea competențelor.

Lectura programei
Documentul curricular care reglează activitatea cadrului didactic este programa şcolară. În
acest sens, programa şcolară este instrumentul de lucru al cadrului didactic. Activitatea desfăşurată
de profesor cu elevii în clasă este rezultatul raportării profesorului la prevederile programei şi la
spiritul acestor prevederi anterior desfăşurării propriu-zise acestei activităţi. Proiectarea
demersului didactic se constituie într-o activitate prin care profesorul îşi propune etape şi acţiuni
de parcurs şi de realizat în predare – învăţare – evaluare.
Studierea programei şcolare precedă planificarea şi proiectarea demersului didactic, fiind
o condiţie obligatorie a realizării acestora. În acest sens, sunt necesare:
• Parcurgerea integrală şi atentă a programei şcolare, pentru a-i înţelege structura şi logica
internă.
Lectura integrală şi atentă a programei şcolare nu poate duce la aprecieri de tipul “programa
este încărcată, stufoasă“. O lectură integrală şi atentă a programei şcolare permite înţelegerea
caracterului de recomandare al unor componente; sugestiile metodologice, exemplele de activităţi

12
de învăţare nefiind obligatorii sunt oferite ca recomandări cu rolul de a orienta cadrul didactic în
utilizarea programei școlare.
• Citirea personalizată a programei, în scopul contextualizării aplicării programei şcolare,
presupune implicarea directă în demersul de proiectare a activităților de predare – învățare
– evaluare, în concordanță cu specificul disciplinei și cu particularitățile de vârstă ale
elevilor, dar şi ţinând cont de aspecte concrete de individualizare a învăţării. Şi aceste
precizări implică deconstruirea unor prejudecăţi.
Programa școlară nu presupune îngrădirea profesorului în proiectarea demersului didactic
(idee reflectată în formulări de tipul „profesorul este obligat de programă “, „profesorul nu poate
proceda altfel din cauza programei şcolare“). De fapt, profesorul are libertatea contextualizării
programei şcolare şi proiectării unor parcursuri de învățare personalizate. Are întreaga libertate în
a stabili activităţile de învăţare. Activităţile de învăţare sunt propuneri ce pot fi adaptate permanent,
astfel încât să constituie contextul de formare al competenţelor elevilor. În proiectarea acestora
profesorii vor avea în vedere respectarea următoarelor elemente: dezvoltarea unui mediu de
învăţare adecvat prin asigurarea egalităţii de şanse şi a progresului şcolar individual, și asigurarea
corectitudinii evaluării.

Metodele de predare – învăţare care vor fi utilizate în activitatea didactică au valenţe formative
diferite în formarea/dezvoltarea competenţelor. Ținând seama de limitările impuse de programa
şcolară, de specificul de vârstă şi de nivelul elevilor cu care lucrează, profesorul se poate manifesta
creativ, structurarea unităţilor de învăţare fiind opţiunea profesorului. De asemenea, programele
şcolare centrate pe competenţe nu au caracter prescriptiv pentru succesiunea conţinuturilor şi nu
indică alocări orare asociate conţinuturilor.
În proiectarea evaluării se vor avea în vedere următoarele tipuri de strategii:

• strategii obiective de evaluare, bazate pe teste de tip sumativ, menite a evalua atât nivelul
de dezvoltare al competenţelor specifice ale fiecărui elev, cât şi progresul înregistrat;
• strategii calitative de evaluare, bazate pe o diversitate de instrumente de evaluare care
permit atât evaluarea performanţei elevului, cât şi a calităţii procesului de predare-învăţare;
• strategii moderne de evaluare sumativă, bazate pe evaluarea portofoliilor, adică a
produselor activităţii elevilor.

13
 3.1.1 Planificarea calendaristică

Un proces ce se desfășoară pe un interval de timp îndelungat, cum este procesul didactic,

necesită o planificare, o repartizare judicioasă a conținuturilor învățării ce este reflectată de
documentele școlare de bază.
Planificarea calendaristică este un document școlar care asociază elemente ale programei
școlare (competențe specifice şi conţinuturi), cărora li se alocă un timp, considerat optim.
Elementul generator al acesteia este unitatea de învățare.
Unitatea de învățare reprezintă un construct care se caracterizează prin coerență în raport
cu competențele urmărite, tematică unitară, continuitate pe o anumită perioadă de timp și finalizare
prin evaluare. Prin reorganizarea elementelor componente ale programei, dintr-o perspectivă
personală, se stabilesc unitățile de învățare. Temele unităților de învățare se aleg plecând de la
conținuturile programei având în vedere unificarea tematică în funcție de scopurile urmărite.
Temele exprimă proiecții pe termen mediu și lung ale activității de la clasă, se constituie în
organizatori cognitivi pentru învățarea ulterioară și sunt enunțate prin titluri. Titlurile pot fi
formulate în termeni de conținut, contextual sau ca scopuri ale învățării. Din cercetări rezultă că,
o sporire a motivației pentru învățare apare atunci când unitățile de învățare sunt prezentate din
perspectiva rezolvării unor întrebări esențiale pentru copii. Competențele programei, identificate
ca fiind suport pentru tema unității, se asociază conținuturilor selectate în raport cu tema propusă.
Este un proces care se continuă prin adăugarea sau renunțarea la conținuturi, până ce proiectul
unității de învățare face dovada unui demers coerent din punctul de vedere al competențelor vizate,
unitar din punctul de vedere al tematicii și fezabil din punctul de vedere al alocării temporale.
Această ultimă condiție are un rol determinant din perspectivă remedială: identificarea în timp real
a erorilor în învățare și soluționarea lor adecvată înainte ca decalajele față de achizițiile învățării
normate de programă să fie prea mare. De aceea, numărul maxim de ore recomandat, pe unitate,
este situat între 7 și 10 ore. Minimul este considerat ca variind între 3 și 4 ore, pentru această
estimare avându-se în vedere etapele necesar a fi parcurse: evaluările ințială și sumativă,
familiarizarea, structurarea și aplicarea conținuturilor învățării vizate, dar și timpul necesar
implicării elevilor în activitatea investigativă la orele de fizică.
Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate
de aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate într-o rubrică specială, destinată observațiilor.
O planificare este considerată corectă dacă acoperă integral programa școlară la nivel de
competențe specifice și conținuturi.
În continuare, este prezentat un exemplu de planificare calendaristică pentru clasa a VI-a.

14
Unitatea de învăţământ: ……………………

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ANUALĂ

Anul şcolar 2019-2020
Disciplina: FIZICĂ
Clasa a VI-a
Timp: 2ore/săptămână

Nr. de
Nr. Competențe
Unitatea de învăţare Conţinuturi ore Săptămâna Observații
crt. specifice
alocate
Ce este fizica? Prezentare Semestrul I
generală
1.1
Fenomene fizice. Protecţia
1.2 muncii în laboratorul de fizică
Măsurarea unor mărimi fizice 1.3 Mărimi fizice
1. 10 S1– S5
(lungime, timp) Unităţi de măsură. Multipli şi
3.1 submultipli
Măsurarea lungimii. Instrumente
de măsură
Măsurarea directă a intervalului
de timp
Înregistrarea datelor în tabel.
Valoarea medie. Erori de
3.2
măsurare. Surse de erori. Eroarea
Determinarea experimentală a 3.3 medie. Rezultatul măsurării
S6 – S10
2. unor mărimi fizice (arie, volum). Măsurarea directă a ariei 10
4.1
erori de măsurare. Măsurarea indirectă a ariei
4.2 Măsurarea directă volumului
Măsurarea indirectă a volumului
1.1 Corp. Mobil. Poziţie. Reper. S.R.
1.2 Mişcare şi repaus. Traiectorie
3. Fenomene mecanice Distanţa parcursă. Durata mişcării 10 S11– S15
1.3 Viteza medie. Unităţi de măsură.
Caracteristici

15
 Nr. de
Nr. Competențe
Unitatea de învăţare Conţinuturi ore Săptămâna Observații
crt. specifice
alocate
2.2 Mişcarea rectilinie uniformă
3.1 Graficul mişcării (distanţă/timp)
Graficul mişcării (viteză/timp)
3.3 Pornirea şi oprirea. Acceleraţia
4.1 medie. U.M.
Mişcarea rectilinie uniform variat
4.2

Vacanță
intersemestrială
Inerţia, proprietate generală a Semestrul II
1.1 corpurilor
1.3 Masa, măsură a inerţiei. U.M.
2.1 Măsurarea masei
2.2 Densitatea corpurilor. Unitate de
măsură.
3.1
Determinarea experimentală a
3.2
densităţii unui corp
Inerţia. 3.3
4. Interacţiunea. Efectele 10 S16– S20
Interacţiunea 4.2 interacţiunii
Forţa, măsură a interacţiunii.
Măsurarea forţei.
Forţa elastică
Forţa de greutate. Relaţia dintre
masă şi greutate
Forţa de frecare

Starea termică. Contactul şi

echilibrul termic
1.1
Măsurarea temperaturii. Scări de
5. Fenomene termice 1.3 temperatură 8 S21– S24
2.1 Încălzire, răcire (transmiterea
căldurii)
Dilatarea / contracţia solidelor

16
 Nr. de
Nr. Competențe
Unitatea de învăţare Conţinuturi ore Săptămâna Observații
crt. specifice
alocate
2.2 Dilatarea / contracţia lichidelor şi
gazelor
3.2
Transformări de stare de agregare
4.1 Aplicaţii (anomalia apei, circuitul
apei în natură)
Evaluare
1.1 Magneţi. Interacţiuni magnetice.
6. Fenomene magnetice 1.2 Poli magnetici 4 S25– S26
Magnetismul terestru. Busola
Săptămâna „Școala Altfel” 2 S27
Vacanță
de primăvară
1.1 Structura substanței. Electrizarea.
1.2 Sarcina electrică
1.3 Electrizări în natură. Fulgerul
2.1 Curentul electric. Circuit electric.
2.2 Elemente de circuit
2.3 Conductoare şi izolatoare
electrice
7. Fenomene electrice 3.1 8 S28– S31
Gruparea becurilor în serie.
3.2
Reprezentare
4.2
Gruparea becurilor în paralel.
Reprezentare.
Norme de protecţie împotriva
electrocutării

1.1 Surse de lumină. Corpuri

transparente, opace, translucide
2.1
Propagarea rectilinie a luminii.
Fenomene optice 2.2 Viteza luminii 5 S32– S34
8.
4.2 Umbra. Eclipse
Reflexia luminii
Refracţia luminii

17
 Nr. de
Nr. Competențe
Unitatea de învăţare Conţinuturi ore Săptămâna Observații
crt. specifice
alocate
Mărimi fizice
Recapitulare finală Fenomene mecanice
3 S34– S35
Fenomene termice şi optice
Fenomene electrice şi magnetice

*Planificarea calendaristică este realizată pentru un an școlar cu 35 săptămâni (din care 15 săptămâni pentru semestrul I, 20
săptămâni pentru semestrul II). Programul Școala Altfel, care nu are o perioadă unică de desfășurare la nivel național, este inclus în
planificare potrivit deciziei luate la nivel de școală (în exemplu prezentat, este inclus în săptămâna 27 din semestrul II)

3.1.2 Proiectarea unității de învățare

Proiectarea unităţii de învăţare constă în parcurgerea următoarelor etape:

• Identificarea competenţelor specifice – În ce scop voi face?
• Selectarea conţinuturilor disciplinare – Ce voi face?
• Analiza resurselor – Cu ce voi face?
• Stabilirea activităţilor de învăţare – Cum voi face?
• Stabilirea instrumentelor de evaluare – Cât s-a realizat?

Rezultatele acestui demers se înscriu într-un tabel, ca cel următor:

Conţinuturi Competenţe Activităţi de Resurse Evaluare

specifice învăţare

18
 Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau chiar înlocuite cu altele pe care profesorul
le consideră adecvate pentru formarea competențelor vizate. Proiectul unității de învățare cuprinde specificări de timp, de forme de
organizare a clasei, mijloace de învățământ, metode didactice etc., iar finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune o evaluare sumativă.
Se recomandă ca proiectele unităţilor de învăţare să fie întocmite ritmic pe parcursul anului, având în avans un interval de timp optim
pentru ca acestea să reflecte cât mai bine realitatea.
Pentru exemplificare este prezentată o unitate de învățare pentru clasa a VI-a.

19
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: FENOMENE ELECTRICE

Clasa a VI-a

Timp alocat: 8 ore

PROIECTUL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

Conţinuturi Competenţe
Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
(detaliere) specifice
-riglă plastic, baghetă - Evaluare practică;
✓ Identificarea modurilor de sticlă; - Fișă de evaluare cuprinzând
1. Structura
electrizare a corpurilor prin -materiale textile (mătase, itemi obiectivi (cu alegere
atomică a
1.1 diverse metode (frecare, lână); multiplă), itemi semiobiectivi
substanţei.
2.1 contact, influență) pentru -pendul electrostatic; (de completare)
Electrizarea.
evidențierea structurii -electroscop;
Sarcina electrică.
atomice a substanței; -bucăți de hârtie;
-balon;
✓ Discutarea fenomenelor: -material video; - Ealuare orală;
formarea aurorelor polare,
producerea descărcărilor
electrice în atmosfera
1.1 terestră, influența
curentului electric asupra
2. Curentul organismelor vii și
electric. Fulgerul explicarea acestora;

✓ Identificarea diferențelor -material video; - Ealuare orală;

dintre fulger și trăsnet,
2.1
respectiv dintre fulger și
3.1
tunet pe baza materialului
video furnizat
3. Conductoare şi 1.1 ✓ Verificarea conductibilității - fire conductoare; - Evaluare practică;
izolatoare electrice 2.1 electrice a diferitelor - becuri;

20
 Conţinuturi Competenţe
Activităţi de învăţare
(detaliere) specifice
materiale cu ajutorul
dispozitivului experimental
și clasificarea materialelor
verificate din punct de
vedere electric;
✓ Realizarea unor dispozitive
experimentale cu ajutorul
2.3 cărora sunt identificate
3.1 efectele curentului electric,
precum și aplicațiile
acestora în tehnică;
✓ Identificarea elementelor de
circuit, realizarea unui
1.2
circuit electric în scopul
4.2
reprezentării schematice a
4. Circuit electric. unui circuit electric simplu;
Elemente de ✓ Măsurarea intensității
circuit curentului electric și a
tensiunii electrice și
3.2
înregistrarea datelor
experimentale în scopul
interpretării acestora;
✓ Realizarea unor circuite
electrice cu 2 becuri legate
în serie cu ajutorul unor
5. Gruparea elemente simple (baterii
becurilor în serie. 1.3 1,5V, fire conductoare,
Reprezentare. becuri de lanternă) pentru
ilustrarea circuitelor în
serie;
21
Resurse Evaluare
- surse de tensiune;
-corpuri din diferite
materiale;
-fire conductoare; - Evaluare practică;
-becuri; - Fișă de evaluare cuprinzând
-surse de tensiune; itemi obiectivi (cu alegere
-corpuri din diferite multiplă), itemi semiobiectivi
materiale; (de completare),
-termometru
- surse de tensiune; - Fișă de evaluare cuprinzând
-fire conductoare; itemi obiectivi (cu alegere
-întrerupătoare; multiplă), itemi semiobiectivi
-becuri; (de completare), itemi subiectivi
(rezolvare de probleme);
- surse de tensiune; - Evaluare practică;
-fire conductoare;
-întrerupătoare;
-becuri;
- surse de tensiune; - Evaluare orală;
-fire conductoare; - Evaluare practică;
-întrerupătoare;
-becuri;
 Conţinuturi Competenţe
Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
(detaliere) specifice
✓ Crearea unor dispozitive - surse de tensiune; - Proiectul
prin modelarea unor -fire conductoare;
circuite electrice închise şi -întrerupătoare;
deschise cu 2 - 3 becuri -becuri;
2.1
legate în serie (alimentare -aparate de măsură;
2.3
priză 220V, fire
conductoare, becuri 40 –
60W, întrerupător);

✓ Realizarea unor circuite - surse de tensiune; - Ealuare orală;

electrice cu 2 becuri legate -fire conductoare; - Evaluare practică;
în paralel cu ajutorul unor -întrerupătoare;
elemente simple (baterii -becuri;
1.3 1,5V, fire conductoare,
becuri de lanternă) pentru
ilustrarea circuitelor în
paralel;

6. Gruparea ✓ Crearea unor dispozitive - surse de tensiune; - Proiectul

becurilor în prin modelarea unor
paralel. circuite electrice închise şi
Reprezentare. 2.1 deschise cu 2 -3 becuri
2.3 legate în paralel (alimentare
priză 220V, fire
conductoare, becuri 40 –
60W, întrerupător);
✓ Identificarea calitativă și
cantitativă a diferențelor
3.1
dintre cele două moduri de
4.2
grupare a becurilor cu
ajutorul circuitelor electrice
-fire conductoare;
-întrerupătoare;
-becuri;
-aparate de măsură;
-instalație pom;
- surse de tensiune; - Fișă de evaluare cuprinzând
-fire conductoare; itemi obiectivi (cu alegere
-întrerupătoare; multiplă), itemi semiobiectivi
-becuri; (de completare),itemi subiectivi
-aparate de măsură; (rezolvare de probleme);

22
 Conţinuturi Competenţe
Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
(detaliere) specifice
realizate anterior -instalație pom;
(intensităţile curenţilor
electrici şi tensiunile
electrice), pentru a
evidenția avantajele /
dezavantajele celor două
tipuri de grupare a
becurilor;
✓ Observarea directă a -planşe; - Ealuare orală;
demonstrației și -reviste de specialitate
identificarea riscurilor de (tehnice);
7. Norme de
2.1 scurtcircuit şi/sau de
protecţie
2.2 electrocutare în anumite
împotriva
2.3 situaţii. Propunerea unor
electrocutării
măsuri de siguranţă
împotriva electrocutării din
cauze naturale/artificiale;
8. Evaluare unitate -Test sumativ

23
 TEMA nr 4:
Abordări metodologice - în şi dincolo de programa şcolară
4.1 Investigația – clarificări conceptuale

Scopul predării-învățării științelor trebuie să integreze la un nivel adecvat vârstei, etapele

cercetării științifice 5 : formularea de întrebări/ probleme, formularea de predicții, realizarea de
observații și măsurători, compararea predicțiilor cu rezultatele obținute, formularea concluziilor.
Investigația reprezintă, de fapt, metoda științifică abordată didactic. Competența generală 1
focalizează pe investigație.

Competență generală: 1. Investigarea ştiinţifică structurată, în principal experimentală, a unor

fenomene fizice simple, perceptibile

Această competenţă poate fi considerată nucleul programei, dat fiind faptul că, prin
dobândirea acesteia sunt create premisele gândirii de tip științific, gândire care va sta la baza
învățării științelor naturii pe parcursul școlarității. De aceea, vom prezenta câteva clarificări
conceptuale pentru „investigație”, concept cheie asociat predării/învățării/evaluării științelor.
Cadrul în care se desfăşoară predarea-învăţarea-evaluarea prin investigaţie se
caracterizează prin urmatoarele dimensiuni6:

• Există o problemă fără un răspuns predeterminat.

• Există o atmosferă de tolerare a greşelii şi a schimbării.
• Elevii iau decizii în acest cadru al învăţării.
• Elevii identifică procesul prin care se va ajunge la o soluţie a problemei.
• Elevii au ocazia de a reflecta asupra propriilor activităţi.
• Evaluarea este continuă.

Activitatea de predare/învățare/evaluare va fi focalizată pe etapele investigației, după cum

urmează:
(i)Stabilirea scopului - formularea unei probleme sau a unei întrebări pentru care se caută
rezolvarea pe cale experimentală. Pentru a putea formula acest enunţ/ enunţuri trebuie să existe un
fundament noţional care, fie este existent, fie se capătă prin documentare.
(ii)Formularea ipotezelor - înainte de începerea activităţii investigative se enunţă posibile
răspunsuri la problemă.
(iii)Experimentarea - procesul de testare a ipotezelor. Această etapă presupune: stabilirea
materialelor și ustensilelor/ aparaturii, a modului de lucru, a mijloacelor de colectare a datelor şi a
modului de prezentare a acestora.

5
Noveanu, G.N. şi Tudor, V., 2007, p. 34-41

24
(iv)Formularea concluziilor – prezentarea unui sumar al rezultatelor experimentale şi includerea
unui enunţ referitor la confirmarea ipotezei/ipotezelor. Este necesară și formularea unui enunț care
motivează rezultatele experimentale contrare ipotezei/ipotezelor formulate.
O sinteză a activităților profesorului și a elevilor, în timpul demersului didactic centrat pe
investigație, este inclusă în tabelul următor.
Ce face profesorul Ce face elevul
Creează un mediu al învăţării Contribuie la planificarea unei investigaţii
Identifică conceptele importante pe care elevul le va investiga Observă şi explorează
Planifică investigaţia Experimentează şi rezolvă probleme
Prezintă investigaţia Lucrează atât individual, cât şi în echipă
Solicită inputul elevului pentru a-l face capabil să se Raţionează logic, ridică probleme
concentreze pe investigaţie
Iniţiază şi orchestrează discuţiile Participă la dezbateri cu colegii şi profesorul
Pune întrebări ajutătoare şi întrebări care necesită susţinerea Discută propriile idei, dar dezvoltă idei şi cunoştinţe
prin probe a răspunsului în colaborare
Ghidează învăţarea elevilor astfel încât să ajungă la Construiesc argumente logice şi propriile explicaţii
cunoștințele conceptuale și procedurale urmărite
Convinge elevii să furnizeze comentarii şi întrebări Testează propriile ipoteze
divergente, atunci când este cazul
Furnizează oportunităţi, pentru toţi elevii, pentru a-şi Comunică rezultatele
demonstra învăţarea prin prezentarea unui produs sau
realizarea unei prezentări publice
Reflectă la feedback-ul primit de la colegi şi profesor
Ia în considerare explicaţii alternative
Reia experimente/investigații/proiecte

Abordarea predării prin investigație 7 necesită o planificare atentă de-a lungul timpului.
Este o strategie care implică o structurare bine definită în care dirijarea și direcționarea au un rol
foarte imprtant. Profesorul este cel care formulează problema, în general, pune la dispoziție
materialele și echipamentul și îndrumă elevii în ceea ce privește modul de lucru și înregistrarea
datelor, încurajându-i să urmeze procedurile indicate. La celălat capăt al continuumului se află
învățarea prin cercetare în care elevii originează problema pe care vor să o cerceteze și urmează
procesul de descoperire fără a mai fi ghidați.

Temă de reflecţie:

La orele de Fizică, ce strategie didactică folosiți cel mai frecvent? Exemplificați prin descrierea
unei activități de învățare.

Această strategie didactică este extinsă și în afara cadrului experimental specific științelor.
Astfel, în literatura de specialitate, învățarea bazată pe investigație (Inquiery Based Learning sau
Enquiery Based Learning) este o strategie centrată pe elev care pornește de la o întrebare/problemă

7
Noveanu G.N., & Noveanu, D., 2007, p. 141-142

25
din lumea reală identificată de profesor sau de elevi. Pe parcursul investigației, profesorul ghidează
elevul, într-o măsură mai mică sau mai mare (funcție de caracteristicile de vârstă, abilitățile și
cunoștințele anterioare ale elevilor), să exploreze, să cerceteze, să experimenteze, să analizeze, să
creeze, să comunice pentru a găsi răspunsul la problema investigației.
Funcție de gradul de autonomie acordat elevilor, strategiile investigative se pot clasifica
astfel:
- investigație limitată (sau de confirmare) – elevii urmează un algoritm stabilit anterior împreună
cu profesorul pe baza unor modele oferite (aici contribuţia elevilor constă în descoperirea
algoritmului); este utilă pentru a învăța elevii să se familiarizeze cu etapele investigației (să urmeze
o anumită procedură, să culeagă și să înregistreze corect datele, să formuleze concluzii);
- investigație structurată – problema de investigat este lansată de profesor, care stabilește și
formulează modul de lucru; elevii culeg date experimentale și informații, le analizează și le
evaluează, formulează concluzii;
- investigație ghidată – problema este lansată de profesor, dar modul de cercetare este ales de elevi;
aceștia primesc o întrebare/ problemă, însă trebuie să identifice singuri metoda optimă, procedura
de urmat în vederea rezolvării problemei și modalitatea în care vor prezenta rezultatele;
- investigație deschisă – elevii propun și cercetează propriile întrebări, luând decizii atât în
legătură cu problema de rezolvat, cât şi cu metoda de rezolvare a problemei.

PROVOCARE

1.Pregătiți o activitate, corelând-o cu una dintre formele de investigație prezentate mai

sus.

2.Prezentați câteva observații/ reflecții personale, cu privire la activitățile de tip

investigativ pe care le derulați la clasă.

Metoda învățării prin investigație este exemplificată prin următoarea activitate de învățare.
Activitate de învățare: Demonstrarea interacțiunilor magnetice dintre corpuri8.
Problema: Poate un corp neferos să fie atras de un magnet ?

Descrierea activității: Elevii au la dispoziție mai multe monezi și magneți de diferite

dimensiuni. Elevii emit ipoteze referitoare la corpurile care vor fi atrase de mageți, elaborează
modul de lucru; condiția este ca acea moneda care inițial nu este atrasă de magnet să interacționeze
cu acesta. Corpurile vor fi ordonate astfel: magnet, monedă neferoasă, monedă feroasă.

8
Bostan C, Stoica I., Perjoiu R., Țura M., Fizică: manual pentru clasa a VI-a, E.D.P., București, 2018, p. 85

26
 Dincolo de această abordare, este recomandabil ca metodele active să fie folosite în strânsă
legătură cu cele tradiţionale. Trebuie evidențiat faptul că, nu numai utilizarea metodelor active
determină învățarea, și că, ȋn egală măsură, expunerea, conversația, explicaţia, demonstraţia, lucrul
cu manualul, exerciţiul contribuie cu succes la o învățare efectivă.

Tema 5: Evaluarea nivelului de performanță al competențelor

dobândite prin studiul fizicii

O învățare nu poate fi considerată eficientă fără a lua în discuție evaluarea.

Se pot defini următoarele schimbări de orientare esențiale atunci când vorbim de o evaluare
modernă:
- de la evaluarea axată pe cunoştinţe, la evaluarea axată pe competenţe;
- de la evaluarea cu scop de constatare şi apreciere a rezultatelor şcolare, la evaluarea cu scop de
îmbunătăţire continuă a predării-învăţării;
- de la evaluarea făcută de profesor cu scopul ierarhizării, la autoevaluare și inter-evaluare cu scop
de evidențiere a progresului în învățare.
Evaluarea sumativă, la sfârșitul unității de învățare, identifică nivelul de achiziții al elevului
după parcurgerea segmentului de predare/învățare asociat. Pentru a oferi o imagine cât mai
completă în legătură cu formarea/dezvoltarea unei competențe, itemii care o vizează o trebuie să
fie cât mai diversificați. În același timp, această abordare oferă fiecărui elev posibilitatea de a-și
valorifica învățarea. Se recomandă utilizarea itemilor cu format diferit, care să lase elevului atât
libertatea de a redacta propria rezolvare, cât și varianta de a alege varianta corectă. Este necesar ca
formularea itemilor să fie clară, accesibilă, iar primii itemi să fie mai puțini dificili, pentru a motiva
și încuraja elevii. Fiecare test trebuie să cuprindă și punctajul aferent fiecărui item.

Testul

Etape care stau la baza elaborării unui test9:

o stabilirea obiectivelor urmărite prin proba de evaluare;

o definirea categoriilor de conţinut vizate;
o definirea abilităților cognitive pe care itemii le măsoară;
o stabilirea ponderii fiecărei dimensiuni cognitive în economia probei;

9
Noveanu, G.N. & Noveanu, D., 2007, p. 79-82.

27
o elaborarea itemilor ţinând cont de obiectivele urmărite şi de cele 2 dimensiuni: conţinut şi
dimensiune cognitivă.
Obiectivele de evaluare coincid cu competenţele specifice ale programei, cu intenţia de a evalua
măsura în care acestea au fost formate/ realizate.
Dimensiunile cognitive10 vizate de itemi pot fi grupate, pentru ușurința operării, astfel:

• cunoştere (recunoaștere, clasificare, exemplificare, definire. descriere, demonstrare) ;

• aplicare (comparare, folosirea modelelor, relaționare, interpretare, găsirea soluțiilor,
explicare);
• raţionament (analiză, sinteză, formularea de ipoteze/predicții, planificare/design, fromulare
de concluzii).

Raportarea rezultatelor elevilor la proba de evaluare

Următoarea modalitate de raportare a rezultatelor este centrată pe competențe. Se poate

identifica, pentru fiecare elev, procentul de răspuns corect pentru fiecare competență testată. Se
grupează itemii care vizează o aceeași competență și se calculează, pe baza punctajelor obținute la
itemii respectivi, procentul de răspuns corect, pentru fiecare elev, dar și la nivel de clasă. În funcție
de rezultatele care reies din această analiză se va putea stabili și componența grupurilor cu care se
organizează activitatea remedială.

Nr Nume Probă de evaluare

crt elev CSx Total CSy Total CSz Total Total Observații
puncte/ puncte/ puncte/ puncte/
% de % de % de Notă
Ia Id răspuns Ie If răspuns Ib Ic Ig răspuns
corect corect corect
1 Elev 1
2 Elev 2
3
4
5

Modalitatea de analiză și raportare a rezultatelor la teste, propusă, va oferi date cantitative

care vor ghida activitatea de predare/învățare ulterioară (data-driven instruction). Ca urmare a
acestei analize, demonstrarea nivelului de formare/dezvoltare a competențelor specifice ale
propriilor elevi va fi posibilă pentru fiecare cadru didactic.

10
Mullis, I.V.S., et al., 2009, p. 80-87

28
Tema 6: Dincolo de trunchiul comun: programa de opţional

Disciplinele opționale au aceeaşi semnificație atât în învățământul primar cât şi

în învățământul gimnazial, fiind considerate materii de sine stătătoare.

Orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecarei unitati de învaţământ
fac parte din Curriculum-ul la decizia şcolii (CDŞ). Prin aceasta ofertă curriculară se asigură cadrul
pentru susținerea atât a unor performanţe diferenţiate, cât şi a intereselor specifice de învăţare ale
elevilor. Aceasta structurare asigură elevului posibilitatea să opteze în cunoştinţă de cauză pentru
propriul traseu de formare.

În cursul elaborării proiectului de programă vă sugerăm să consultaţi reperele de mai jos:

Listă de verificare a programei de opțional

DA/NU Elemente Întrebări

componente
Nota de Este precizat statutul disciplinei de studiu?
prezentare
Este o legătură nemijlocită între intenţiile
formative ale disciplinei şi profilul de
formare al absolventului?
Este precizată structura programei şcolare şi
semnificaţia principalilor termeni utilizaţi?
Competențele Reflectă profilul de formare al absolventului?
generale
Reprezintă categorii de operare definitorii
pentru disciplina/ problematica/ tematica
abordată?
Sunt reflectate în competențele specifice?
Competențele Derivate din competențele generale?
specifice
Distincte sau se repetă?
Formulate prin utilizarea unor verbe
adecvate?
Măsurabile (reflectă rezultate ale învățării
care pot fi puse în evidență)?
În număr rațional?
Adecvate vârstei elevului?
Altele decât în programa de trunchi comun?
Activităţile de Conduc la dezvoltarea competențelor
învăţare specifice propuse?

29
 Pot fi organizate efectiv?

Presupun implicarea nemijlocită a elevului?

Valorifică experienţa, contextele de învăţare

şi cultura specifice vârstei elevului?
Sunt stimulative pentru participarea elevilor?
Conţinuturile Decupaje didactice relevante pentru domeniul
de studiu respectiv?
O resursă cuprinzătoare pentru structurarea
competențelor specifice?
Accesibile elevilor?
Sugestiile Promovează o învăţare centrată, în mod real,
metodologice pe elev?
Fac trimitere la o diversitate de contexte de
învăţare?
Includ referiri la modul de realizare a
evaluării continue, formative?
Bibliografia Este relevantă pentru domeniul de studiu
respectiv?
Include şi lucrări recente?

TEMĂ DE REFLECȚIE

1. Dacă astăzi ați fi elev în ciclul gimnazial, ce ați dori să se întâmple la o oră de
opțional?(Ce teme să studiați?; În ce activități de învățare să fiți implicați; Cum să fiți
evaluați; Ce să facă/cum să fie profesorul? Notați totul pe o coală de hârtie.

2. Mergeți la o clasă de gimnaziu și întrebați-vă elevii ce și-ar dori de la o oră de

opțional. Notați concluziile discuției pe o foaie.

3. Citiți în paralel cele două foi completate anterior. Gândiți-vă și la ultimul opțional pe
care l-ați propus elevilor dumneavoastră. Ce concluzii trageți? Împărtășiți rezultatele
acestui exercițiu de reflecție cu alți colegi.

30
Bibliografie:
1. Raportul Băncii Mondiale - Skills, not Diplomas, 2010
2. Learned-centred psychological principles: A framework for school redesign and reform, APA,
1997
3. Petty, G.. Profesorul azi, Ed. Atelier Didactic, 2007, București
4. Bernat, S.E. – Tehnica învăţării eficiente, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2003
5. Ciascai, L. – Didactica fizicii, Ed. Corint, Bucureşti, 2001
6. Stoenescu, G., Florian, G. – Didactica fizicii, Ed. Sitech Else, Craiova, 2009
7. Creţu, D. - Proiectul "Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice" - fundament
pentru un nou cadru de predare-învăţare, Revista AFT nr 3/2001
8. Johnson D., Johnson, R., Smith, K., (1991) - Cooperative Learning: increasing college faculty
instructional productivity, Washington: ERIC Clearinghouse on higher education
9. Potolea, D., Manolescu, M. (2005). Teoria şi practica evaluării. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi
Cercetării. Proiectul pentru Învăţământul Rural.
10. Radu, I. T. (2000). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
11. Anderson, L. & Krathwohl D. R. (eds.). (2000). Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing.
A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Allyn & Bacon.
12. Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Ruddock, G.J., O’Sullivan, C.Y., and Peuschoff, C. (2009). TIMSS
Assessment Frameworks and Specifications. TIMSS&PIRLS International Study Center: Lynch
School of Education, Boston College.
13. Kovacs Zoltan (coord.) – Aplicarea metodelor gândirii critice la fizică, Ed. Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 2003
14. Kolb D. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development.
Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall
15. Prince, M.J., Felder, R.M. (2006). Inductive Teaching and Learning Methods: Definitions,
Comparisons, and Research Bases.Journal of Engineering Education.
16. Spronken-Smith, R., Experiencing the Process of Knowledge Creation: The Nature and
Use of Inquiry-Based Learning in Higher Education
17. Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Mid-continent
Regional Educational Laboratory, Aurora, CO.
18. McCaulley, M. H. (2000). Myers-Briggs Type Indicator: A bridge between counseling and
consulting. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 52, 117Ð132.

19. Noveanu, G.N. & Noveanu, D., Chimie. Didactica chimiei 2. Ministerul Educaţiei şi
Cercetării. Proiectul pentru Învăţământul Rural: Bucureşti, 2007
20. Noveanu, G.N. & Tudor, V., Chimie. Istoria dezvoltării chimiei şi aplicaţiile sale. Ministerul
Educaţiei şi Cercetării. Proiectul pentru Învăţământul Rural: Bucureşti, 2007.

21. A.M. Baldea, M. Garabet, V. Prisacariu – MASIM ȘI STEM Abordări în școala românească – 11
Technology International, Educație și Dezvoltare de conferințe, 6-8 martie 2017, Valencia, Spania
22. Document de fundamentare a noilor planuri cadru pentru gimnaziu, 2017
23. ISE, Repere pentru proiectarea și actualizarea curriculumului național, document de politici
educaționale, Mai 2016, http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/07/Document-politici-
curriculum_draft_mai_2016.pdf

24. *** Programa şcolară pentru disciplina Fizică clasele a VI-a - a VIII-a, 2017
http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/2017-progr/25-Fizica.pdf

31