Sunteți pe pagina 1din 44

MODUL 3.

Aspecte transversale în abordarea şi


implementarea curriculumului naţional
Pachet 3.1. Consiliere şi dezvoltare personală. Rolul
cadrului didactic în construirea și dezvoltarea unor medii
de învățare incluzive

Autori:
Călineci Marcela Claudia Țibu Speranța
Oancea Ana Maria Goia Delia
A. Profilul de formare al absolventului (competențele cheie) din perspectiva disciplinei
DEZVOLTARE PERSONALĂ - PRIMAR

Disciplina Dezvoltare personală (DP) este dedicată activităţilor de învăţare care au ca scop
dezvoltarea capacităţii elevului de a se autocunoaşte şi de a-şi exprima într-o manieră pozitivă
interesele, aptitudinile, trăirile personale, abilităţile de relaţionare şi comunicare, reflecţiile cu
privire la învăţare. Din perspectiva disciplinei de studiu, demersul didactic pornind de la
competenţe permite accentuarea scopului pentru care se învaţă şi a dimensiunii acţionale în
formarea personalităţii elevului. În cadrul disciplinei, se formează în primul rând abilităţi şi se
dezvoltă atitudini, finalitatea fiind dobândirea încrederii în sine, starea de bine a copiilor,
pregătirea lor pentru viaţă si pentru viitor. De-a lungul anilor de studiu, toate ariile curriculare
îşi asumă o parte din responsabilitatea privind dezvoltarea personală/socială, educaţională şi
de carieră a elevilor, existând astfel posibilitatea abordării integrate a unora dintre activităţile
propuse.(Programa școlară pentru disciplina Dezvoltare personală, 2013).

COMPETENȚE vizate în prin mod major abordarea disciplinei DP, din profilul de formare
al absolventului de ciclu primar:
- competența de a învăța să înveți, prin formularea de întrebări de clarificare și utilizarea
unor metode simple de a învăța și a activa cunoștințe anterioare;
- spiritul de inițiativă și antreprenoriatul, prin manifestarea curiozităţii în abordarea de
sarcini noi şi neobişnuite de învăţare, fără teama de a greşi, asumarea unor sarcini simple
cu hotărâre, angajament, iniţiativă, creativitate, cooperare cu ceilalţi, identificarea utilităţii
unor meserii/profesii;
- competențele sociale şi civice, prin manifestarea interesului pentru autocunoaştere și
punerea în practică a unor norme elementare de conduită în contexte cotidiene.

Profilul de formare al elevului din perspectiva disciplinei DP vizează trei dimensiuni ale
dezvoltării personalității elevului:
- Manifestarea interesului pentru autocunoaştere şi a atitudinii pozitive faţă de sine şi faţă
de ceilalţi;
- Exprimarea adecvată a emoţiilor în interacţiunea cu copii şi adulţi cunoscuţi;
- Utilizarea abilităţilor şi a atitudinilor specifice învăţării în context şcolar.

În activitățile la clasă, dedicate construirii profilului de formare și dezvoltării competențelor


elevilor, există o raportare permanentă la ceea ce gândesc, simt, precum şi cum se comportă
elevii. Ei vor fi invitaţi să conştientizeze cine sunt, să analizeze emoţiile pe care le au, să se
raporteze echilibrat la ceilalţi (la diversitate), să fie motivaţi să înveţe cu succes, să exploreze
ce meserii/profesii ar dori să practice în viitor. Competențele „învăţate” la Dezvoltare
personală reprezintă acele achiziţii transferabile necesare obţinerii succesului şcolar, în carieră
şi în viaţă.

2
SĂ REFLECTĂM!

Din perspectiva celor 8 competențe cheie, abordarea didactică în cadrul disciplinei Dezvoltare
personală la ciclul primar este necesar să răspundă la următoarele întrebări:
1. comunicarea într-o limbă maternă: În ce măsură DP sprijină formarea la elevi a abilității
de a identifica și exprima gânduri, opinii, emoții, prin mesaje orale sau scrise, în contexte
familiare? Cum sprijină DP capacitatea elevilor de a comunica pentru rezolvarea unor
probleme școlare sau de viață?
2. comunicarea într-o limbă străină: În ce măsură DP sprijină exprimarea unor păreri și
emoții, cu asertivitate, chiar și într-o limbă străină?
3.competența matematică, științifică și tehnologică: În ce măsură DP sprijină cultivarea
curiozității față de rezultate științifice și aflarea adevărului, utilizarea raționamentelor simple
în expunerea părerii personale, aplicarea demersurilor investigative, manifestarea interesului
pentru sănătatea propriei persoane și pentru un mediu curat, aplicarea unor reguli elementare
de igienă personală și de comportament responsabil în raport cu mediul?
d. competența digitală: În ce măsură DP contribuie la utilizarea în învățare, în siguranță a
tehnologiei informației și comunicațiilor/Internetului?
e. învăța să înveți: În ce măsură DP facilitează capacitatea de a formula întrebări cu privire la
sarcinile de învățare și de a utiliza diferențiat metode simple de a învăța, susține concentrarea
atenţiei, perseverențapână la finalizarea unei sarcini?
f. competențe sociale și civice: În ce măsură DP contribuie la manifestarea interesului pentru
autocunoaștere, asumarea unor roluri și responsabilități la școală sau în familie, și
recunoașterea și respectarea diversității?
g. spirit de inițiativă și antreprenoriat: În ce măsură DP sprijină manifestarea curiozității
fără teama de a greși, abordarea sarcinilor cu hotărâre angajament și colaborare cu ceilalți?
h. sensibilizare și exprimare culturală: În ce măsură DP dezvoltă abilitatea de a identifica
utilitatea unor meserii/profesii, de a se exprima creativ cu bucurie, de a participa la proiecte în
comunitate?

3
Câteva răspunsuri la întrebările de mai sus se găsesc în tabelul următor:
Competență cheie Descriptori conform Profilului Repere metodologice
de formare al absolventului de
învățământ primar, relevanți
pentru/care pot fi dezvoltați
prin intermediul DP
(contribuție majoră; parțială;
tangențială a DP la dezvoltarea
acestora)
Comunicare în limba - Identificarea de fapte, opinii, Exprimarea emoțiilor proprii,
maternă emoţii în mesaje orale sau elemente de ascultare activă, mesaje
scrise, în contexte familiare de creative, completarea de fraze
comunicare (major) lacunare, vizionarea unor secvențe
- Exprimarea unor gânduri, de film și analizarea acestora,
păreri, emoţii în cadrul unor interviuri luate membrilor familiei.
mesaje simple în contexte
familiare de comunicare (major) Ex. 1: verbalizarea ideilor,
- Participarea la interacţiuni gândurilor, emoţiilor faţă de unele
verbale în contexte familiare, situaţii date;
pentru rezolvarea unor Ex. 2: dialoguri având ca suport
probleme de şcoală sau de viaţă imagini care surprind emoţii de
(major) bază, cu ajutorul cărora să se
analizeze, de exemplu, stările de
tristeţe, fericire, relaxare, frică etc.
(„Ce fac atunci când sunt...)

Competențe - Realizarea unui demers Exerciții de identificare a unor


matematice (A) investigativ simplu prin regularități în contextul social, de
şi competențe parcurgerea unor etape în vederea rezolvare a problemelor care apar în
de bază în ştiințe atingerii unui scop (parțial)
relație cu prietenii. Identificarea
şi tehnologii (B) - Manifestarea interesului
pentru sănătatea propriei unor reguli de igienă personală,
persoane și pentru un mediu stabilirea unui plan pentru urmarea
curat (major) acestora.
- Aplicarea unor reguli
elementare de igienă personală și Ex. 1: exerciţii-joc de diferenţiere a
de comportament responsabil în comportamentelor
raport facilitatoare/frenatoare care
cu mediul (major) contribuie sau nu la iniţierea şi
păstrarea unei prietenii: cooperare,
competiţie, compromis;
Ex. 2: jocuri creative: “Ce s-ar
întâmpla dacă nu ar exista
săpunul?”, „Imaginează-ţi că
săpunul ar conduce lumea”, “În
geanta ta descoperi că o periuţă de
dinţi îţi vorbeşte...”

4
Competența digitală - Utilizarea în învăţare a unor Utilizarea TIC în activități. Teme
funcţii şi aplicaţii simple ale pentru portofoliu, care presupun
dispozitivelor digitale din mediul documentarea pe internet.
apropiat, cu sprijin din partea
adulţilor (parțial)
Ex. 1: realizarea unor colaje despre
- Respectarea unor norme de bază
ceea ce îi place şi ceea ce nu îi
privind siguranţa în utilizarea a
place să înveţe la şcoală, acasă, pe
dispozitivelor, aplicaţiilor,
stradă, în parc, în vacanţă, la teatru,
conţinuturilor digitale și pe
la muzeu, la televizor, pe internet
internet. (tangențial)
etc.;
Ex. 2: căutarea de informații pe
internet despre diverse meserii
A învăța să înveți - Identificarea/clarificarea Reflectarea asupra motivației și
elementelor pe care le eficacității strategiilor pentru
presupune sarcina de lucru progres în învățare, prin realizarea
înainte de începerea unei de jurnale, jocuri, exerciții,
activităţi de învăţare (major) dezbateri, activități de grup,
- Formularea de întrebări exerciții art-creative.
pentru clarificarea unei sarcini
de lucru (major) Ex. 1: jurnalul învăţării prin
- Utilizarea de tehnici, metode imagini sau cuvinte (cum învăţ, ce
simple pentru a învăţa, activa îmi place să învăţ, uşor şi greu în
cunoştinţe anterioare şi activitatea de învăţare, cine mă
înregistra informaţii (major) ajută);
- Concentrarea atenţiei, Ex. 2: exerciţii de identificare în
perseverarea în lucru la o sarcină imagini a organizării învăţării:
până la finalizarea întreruperea jocului, pregătirea
corespunzătoare şi materialelor, concentrarea asupra
verificarea propriei activităţi. rezolvării sarcinilor, eliminarea
(parțial) surselor de perturbare a atenţiei,
momente de relaxare etc.
Competențe sociale - Manifestarea interesului Activități de grup, jocuri, dialog,
și civice pentru autocunoaştere (major) explorarea de povești/ filme,
- Punerea în practică a unor activități art-creative.
norme elementare de conduită
în contexte cotidiene (major) Ex. 1: jocuri de continuare a unor
- Asumarea unor roluri şi fraze, pentru evidenţierea
responsabilităţi prin participarea calităţilor: „Eu pot să...”, „Îmi place
la acţiuni în contexte de viaţă din de mine pentru că...”, „Mâncarea
mediul cunoscut (parțial) mea preferată este...”, „Culoarea
mea preferată este...”, „Pe tine te
apreciez pentru că...”, „Sunt
mândru de mine atunci când...”;
Ex. 2: exprimarea prin desen a
regulilor de comunicare la şcoală şi
afişarea acestora pentru a fi
vizualizate de elevi – exemplu:
vorbim pe rând, ascultăm activ,
respectăm programul şcolar, ajutăm

5
colegii când ne solicită sprijinul,
adresăm întrebări etc.
Spirit de inițiativă și - Manifestarea curiozităţii în Proiecte de grup, vizite la diverse
antreprenoriat abordarea de sarcini noi şi locuri de muncă, interviuri luate
neobişnuite de învăţare, fără familiei și apropiaților, organizarea
teama de a greşi (major) unor evenimente, discuții despre
- Asumarea unor sarcini simple ocupații, jocuri de rol.
de lucru, care implică hotărâre,
angajament în realizarea unor Ex. 1: discuţii despre greşeală ca
obiective, iniţiativă, creativitate, parte a procesului de învăţare
cooperare cu ceilalţi (major) (“Putem învăţa din propriile
- Identificarea utilităţii unor greşeli?”);
meserii/profesii pentru membrii Ex. 2: dezbateri despre produsele/
comunităţii. (major) rezultatele unor meserii, utilitatea
meseriilor (mecanicul repară o
maşină stricată, medicul ne tratează
când suntem bolnavi, pictorul
creează tablouri frumoase etc.).
Sensibilizare și - Exprimarea bucuriei de a crea Realizarea de produse creative ale
exprimare culturală prin realizarea de lucrări simple și elevilor, expoziții, utilizarea
prin explorarea mai multor lucrărilor artistice ca suport pentru
medii și forme de expresivitate reflecție personală.
(tangențial)
- Participarea la proiecte culturale Ex. 1: sărbătorirea primelor 100 de
(artistice, sportive, de zile de şcoală prin desene, lucruri
popularizare) organizate în şcoală interesante învăţate sau momente în
şi în comunitatea locală care s-au simţit bine, lucrări inedite
(tangențial) realizate împreună cu părinţii;
Ex. 2: personalizarea orarului:
desen, colaj, pictură, elemente
grafice artistice.

Teme de discuție în grup sau teme de reflecție personală


- Tabelul de mai sus vă propune o modalitate de corelare a descriptorilor regăsiți în
Profilul de formare al absolventului de învățământ primar, care pot fi dezvoltați prin
abordări specifice în cadrul DP. Prezentați opinia dvs.: DP poate contribui/aborda
mai mulți, mai puțini sau alți descriptori? Argumentați și oferiți exemple concrete
(a se vedea descriptorii pentru învățământ primar (ISE, 2016)
- Ce alte abordări metodologice ați putea propune? Ce abordări vedeți posibile pentru
un demers didactic consonant cu structurarea profilului de formare DP, la nivelul
învățământului primar?

6
B. O lectură conștientă și sistematică a noii programe școlare

Noile programe școlare elaborate în perioada 2013-2017 propun un demers inovativ, centrat pe
dezvoltarea de competențe la elevi. În elaborarea programei școlare au fost valorificate
recomandările documentelor internaţionale ale Consiliului Europei prin cele două Rezoluţii
(2004, 2008) care subliniază rolul important al consilierii şi orientării ca suport concret pentru
câştigarea autonomiei învăţării, pentru deciziile cotidiene ale individului, facilitarea accesului
la servicii de consiliere pentru toţi cetăţenii, de la vârste tot mai mici.

Din perspectiva DP, oferta programei școlare vizează atât dezvoltarea cognitivă, cât cea
noncognitivă a elevilor. În general, competențele noncognitive sunt rar sau tangenţial abordate
la alte discipline şi se referă la acele competențe care nu pot fi măsurate prin teste de inteligență
sau de performanță (Țibu et al., 2018), dar pot fi dezvoltate prin învăţarea socio-emoţională -
socioemotional learning- SEL, care presupune integrarea gândurilor, stărilor afective și
comportamentului pentru a atinge obiective importante în viață (Elias et al., 1997; Payton et
al., 2000). Astfel, competențele propuse în cadrul programei școlare de DP se referă la
cunoștințele, abilitățile și atitudinile de care au nevoie elevii atât pentru a avea succes școlar,
cât și pentru a-și planifica traseul educațional și cariera și a se dezvolta socio-emoțional.

Informațiile, conținutul academic și abilitățile cognitive sunt doar o parte din factorii ce
determină succesul școlar al elevilor, acesta fiind rezultatul unei constelații complexe, ce
cuprinde, printre altele și factorii noncognitivi/socio-emoționali. Astfel, ora de Dezvoltare
personală este spațiul în care elevii experimentează, analizează și aplică diferite modalități de
conectare cu sine și cu ceilalți și reflectează la propria persoană și la ce pot învăța din activitățile
în care s-au implicat. Astfel achizițiile dobândesc consistență, se structurează și pot fi
transferate în viața cotidiană, dincolo de cadrul strict al unei discipline școlare.

Programa este structurată astfel:


- competențe generale care vizează achiziţiile elevului pe întregul parcurs al învățământului
gimnazial;
- competențe specifice, derivate din cele generale, care se formează pe parcursul unui an
şcolar;
- un set coerent de sugestii de activităţi de învăţare care să conducă la dobândirea de către
elevi a competențelor specifice. Activitățile de învățare sunt diverse, creative si organizează
activitatea didactică pentru atingerea competențelor specifice, valorificând experiența
elevului;
- sugestii metodologice care explicitează modelul învățării la ora de DP, urmând ciclul
învățării experiențiale cât și modelul învățării sociale.

B.1. Ce aflăm citind programa?


- Elementul central al programei este dat de competență.
- Demersul didactic trebuie să vizeze dezvoltarea competențelor specifice la nivelul fiecărui
an de studiu.
- Cadrul didactic are libertatea de a utiliza exemplele de activităţi de învăţare pe care le
propune programa şcolară sau de a le completa astfel încât acestea să faciliteze un demers
didactic adecvat situaţiei concrete de la clasă. Se asigură, în acest fel, premisele aplicării

7
contextualizate a programei şcolare şi a proiectării unor parcursuri de învăţare adaptate
nevoilor elevilor.
- Competențele specifice sunt în progresie de la un an de studiu la altul.
- Competențele specifice definesc profilul dorit al elevului pentru respectivul an şcolar.
- Conținuturile propuse construiesc contexte marcate de cultura contemporană. Adecvarea
conținuturilor și competențelor la tabloul socio-economic si tehnologic actual este o
necesitate a educației eficiente pentru viață.
- Activitățile de învățare îmbină acțiuni individuale cu cele de grup și cu cele în perechi. De
asemenea, activitatea frontală alternează cu activitățile individuale sau în grupuri mici.
Acest joc al organizării interacțiunilor cu elevul este destinat consolidării competențelor de
relaționale, atât de importante individului zilelor noastre.
- Există o corelare între competențele specifice – exemplele de activități de învățare –
domeniile de conținut și sugestiile metodologice.
- Este de așteptat ca abordarea la clasă a programei de către cadrul didactic să fie una activ-
participativă, motivațională, deschisă, creativă și cooperantă, punând accentul pe
exprimarea liberă și reflexivă a elevului, pe dezvoltarea capacității sale de argumentare.

Lucru în echipă
● Reflectați ce anume vă face să fiți un cadru didactic apreciat de elevi?
● Ce valori și atitudini ale cadrului didactic susțin aplicarea optimă la clasă a DP?
● Care este profilul cadrului didactic care propune activități de predare- învățare - evaluare
în cadrul DP? Listați sub forma unui brainstorming cunoștințe, abilități și atitudini
(competențe) necesare profesorului care susține orele de DP. Realizați un poster cu un
portret al acestui profesor.
● Alegeți din programa DP o anumită secvență (competenţă specifică –activități –abordare
metodologică). Identificați abilități, atitudini și valori pe care este de dorit să le dețină
profesorul pentru a dezvolta respectiva competenţă la elevi, dar şi pentru a face ca ora de
clasă să fie atractivă, plăcută și eficientă pentru aceștia.

B.2 Ce semnificație au enunțurile competențelor specifice? La ce se referă? La ce


folosesc? Cum devin achiziții transferabile?

Vom exemplifica prin intermediul câtorva competențe specifice:

a. Competența 2.3. - clasa I- Explorarea caracteristicilor necesare pentru a fi bun


prieten.

Elevul identifică în imagini, poezii, fabule sau povești, comportamente prietenoase sau
neprietenoase, discută despre prietenie, despre relațiile existente într-un grup, practică jocuri
de prezentare a colegului/colegei, vizionează filme despre prietenie, creează jocuri în echipă
cu subiectul ”Colegii mei”/ ”Colegele mele”, ”Prietenul meu”/ ”Prietena mea”,

8
experimentează jocuri de rol: ”În clasă”, ”În parc”, ”Ziua de naștere”, ”În vacanță” (cf.
Programei scolare pentru disciplina DP, clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, 2013).

Această competență permite exersarea abilităților de relaționare la elevul de la clasa I,


dezvoltă atitudinea pozitivă față de ceilalți, antrenează cooperarea și colaborarea în grupul de
elevi, fixează valorile comunicării eficiente. Acest moment contribuie la dimensionarea
spectrului atitudinilor pro-sociale, de deschidere a copilului față de interacțiunea umană,
adăugând nuanțe noi conceptului de prietenie.
Abilitatea se va exersa atât pe parcursul traseului școlar (de exemplu în activitățile pe
echipe, în diadă) dar și în contexte personale de viață, facilitând interacțiunea copilului cu cei
din jur și contribuind, de asemenea, la formarea uneia dintre cele mai importante dimensiuni
ale vieții.

b. Competenta 3.1. –clasa a IIa. Realizarea unui program zilnic de activităţi, cu


sprijinul adulţilor.

Elevul își realizează un orar zilnic personalizat, enumeră activităţi din lista „Ce fac
azi?”,plasează simboluri pentru activităţile programului zilnic în funcţie de succesiune,
frecvenţă, dificultate, durată, evaluează gradul de îndeplinire a programului zilnic,
investighează programul zilnic ale membrilor familiei, completează texte lacunare „Eu
învăţ mai bine…“, “Cel mai uşor învăţ cu..”, ”Îmi place să învăţ despre…” Pentru a
memora mai uşor am nevoie de..”,“Pentru a învăţa, prefer să folosesc următoarele
obiecte…”
Elevul analizează nevoia planificării și organizării activităților, a prioritizării și a
estimării, utilizarea eficientă a timpului – resursă importantă a atingerii obiectivelor
asociate diferitelor contexte (școală, activități extrașcolare, acasă etc.). Elevul observă
succesiunea unor activități pe parcursul zilei/săptămânii, analizează locul și importanța
activității de învățare în cadrul programului său zilnic.
Antrenarea acestei competențe îl sprijină pe elev să-și organizeze timpul, în acord cu
resursele personale și cu oportunitățile sau solicitările mediului, fiind bază pentru
planificarea traseului personal și profesional ulterior.

Temă de discuție la nivelul grupului:


- Identificați dificultăți posibile în formarea competențelor elevilor la disciplina DP. Cum
apar? De ce? Cum le putem preveni?
- Alegeţi o competență din Programa şcolară DP pentru clasele pregătitoare, clasa I si clasa
a IIa și identificaţi și alte exemple de activități prin care se structurează competența
respectivă, în afara celor deja precizate.

9
B.3. Clișee didactice sau practici ineficiente

Dificultatea în abordarea la clasa a materiei DP există și a fost exprimată în discuțiile cu cadrele


didactice sau ca urmare a inspecțiilor școlare.
O dificultate recunoscută în aplicarea DP este insuficienta formare inițială a cadrelor didactice.

Practici stereoptipe/defectuoase/ nerecomandate

1. Abordarea la clasă în mod mecanic și obligatoriu a tuturor activităților propuse în


manualele școlare. Aici se ridică două probleme: 1. Manualul școlar este doar un
instrument ce ajută profesorul, nu este reperul de proiectare și de abordare. Este
doar o resursă, nefiind exclusivă. 2. Mai mult decât la orice disciplină, elevul nu
poate fi obligat să se prezinte, să vorbească despre sine, să se auto-dezvăluie, să
prezinte celorlalți aspecte personale despre propria viață, dacă nu dorește să facă
acest lucru sau dacă nu e pregătit să o facă.

Cum depășim clișeul? Citim cu atenție programa și adaptăm sugestiile la specificul


colectivului de elevi, având grijă ca formarea competențelor să nu interfereze cu
îndemnarea abuzivă a copilului să vorbească despre sine. ATENŢIE! Doar
programa școlară este obligatorie și constituie reperul central al planificării!

2. Nerespectarea planificării, în sensul neabordării tuturor temelor din programă.

Cum depășim clișeul? Planificarea este un instrument ce ajută cadrul didactic să


își stabilească un întreg parcurs al dezvoltării competenţelor. Ea trebuie să fie
flexibilă, să se plieze pe nevoile grupului de elevi. Exemplu: în clasă a izbucnit un
conflict ce implică agresiune fizică și verbală între mai mulți elevi. Cadrul didactic
are ca reper în planificare dezvoltarea unei competenţe din domeniul competenţelor
de management al carierei. Este mult mai util pentru viața colectivului să se
abordeze la acea oră de DP competenţe din domeniul socio-emoţional ce pot oferi
mai multe prilejuri de exprimare pentru copiii cu dificultăți de comunicare,
sprijinind, astfel, în mod real elevii să găsească soluții la dificultățile lor de viață.

Temă de reflecție în grup


- Ce alte clișee didactice există în abordarea DP la clasă?
- Cum pot fi ele depășite?

10
C. Proiectarea didactică dincolo de formalism

Pentru a transfera curriculumul oficial în învățare efectivă la nivelul unui grup concret de elevi
este necesară o proiectare didactică atentă care să găsească acele contexte potrivite, prin care
competenţele listate în programe să devină reale în cazul fiecărui copil.

C.1. Despre proiectarea didactică în câteva cuvinte:

- Noul curriculum nu poate fi aplicat în absenţa proiectării. Este nevoie de proiectare


didactică pentru a avea o anticipare a activității profesorului, pentru programarea resurselor
necesare și ordonarea parcursului didactic, respectiv alocarea de timp secvențelor de
dezvoltare a competenţelor. Planificarea va fi realizata în acord cu specificul clasei de elevi,
adaptând resursele necesare de timp astfel încât să sprijine cât mai eficient formarea
competențelor elevilor.

- Proiectarea trebuie privită ca necesitate şi nu ca o coerciţie. Proiectarea trebuie văzută


ca un instrument-suport. Ea necesita adaptări, schimbări, de la clasă la clasă, nu poate fi
copiată de la un cadru didactic la altul, pentru a fi implementată identic la clase diferite sau
de către persoane diferite.

- Proiectarea se realizează prin efortul de gândire al fiecăruia – este un act personalizat.


Pulsul clasei este necesar să fie surprins în resursele proiectării didactice (activitățile cu
impact, materialele necesare/potrivite colectivului cu care se lucrează, adaptarea resursei
timp).

- Contează esenţa proiectării (“gândirea” actului didactic) nu formatul ei


(rubricatura). Nu există o rubricație ideală pentru realizarea planificării la DP. Este
necesar, însă, un demers adaptat.

- Proiectarea se realizează pe baza cerinţelor programei nu după manual (care rămâne


cea mai importantă resursă a demersului, totuşi doar o resursă). În proiectare se va utiliza
întotdeauna programa şcolară!

- Proiectarea este un proces care trebuie privit cu flexibilitate din perspectiva eficienţei
şi a feed-back-ului. Reacția clasei trebuie să primeze, atât în abordarea activităților, cât și
în planificarea materiei, la DP poate mai mult decât la orice altă disciplină. Comunicarea
optimă cadru-didactic elevi va face ca profesorul să identifice cele mai potrivite situații
pentru a dezvolta anumite competenţe, chiar dacă acestea nu au fost planificate în acel
moment în documentul scris inițial la începutul anului şcolar. Important este, la ora de DP,
ca elevii să găsească răspunsuri la întrebările lor și să fie creat un cadru care să permită
abordarea elementelor legate de dezvoltarea lor personală. Evident, toate competenţele din
programa vor fi dezvoltate pe parcursul anului școlar, atitudinea flexibilă față de

11
reorganizarea activităților după faza planificării lor inițiale, fiind, însă, recomandată, în
beneficiul elevilor.

C.2 Recomandări practice pentru proiectarea unităţii de învăţare

- Evitați un demers formal de proiectare, aveți în vedere specificul clasei de elevi și felul în
care anticipați că vor răspunde aceștia la sarcinile de lucru propuse.
- Pe baza cunoașterii prealabile a elevilor, estimați numărul de ore potrivit pentru fiecare
unitate tematică.
- Realizați o corelație pe orizontală: competență – activitate – resursă/ resursele adecvate
fiecărei activități.
- Completați rubrica resurse cu acele elemente care vă sunt necesare (pentru a le lua cu dvs.
atunci când mergeți la oră!) – nu treceţi cu copy/ paste sintagme de genul: manual/ fişe de
lucru/ imagini etc.
- Similar pentru rubrica de evaluare – completaţi modalitatea de evaluare doar pentru ceea
ce estimaţi că veţi evalua în mod real (de exemplu, dacă o activitate reprezintă tema pentru
acasă sau o temă de lucru în clasă şi va fi evaluată, atunci marcaţi această menţiune în
ultima rubrică a tabelului).
- La finalul unităţii, notați pe scurt ce intenţionaţi să faceți pentru a măsura achiziţiile
elevilor.
- Nu uitați să adăugați în planificare evenimente educaționale cu implicarea părinților/
profesorilor/ comunitătii (expoziții, Seara părinților, vizite la companii etc.)

C.3 Analiza unui exemplu de proiect de unitate de învățare pentru dezvoltare personală
la clasa pregătitoare.

Unitatea de învățare: Eu și ceilalți. Emoții și starea de bine


Timp alocat: 4 ore

Proiectul unității de învățare

C.S.
Conţinuturi Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
(nr.)

Eu și 1.1. - Observarea unor trăsături - fotografii/ ppt cu personaje - observare


emoțiile 2.1. personale ale unor personaje umane (portret/ corp sistematică
mele din fotografii (gen, culoare integral), care sugerează
ochi, lungime și culoare păr, diverse emoții de bază
înălțime, categorie de vârstă -
copil, tânăr, adult, vârstnic-,
culoare piele etc.) (1.1.)

- Prezentarea orală a unor - exercițiu oral


trăsături personale proprii, prin
completarea unor propoziții
lacunare (ex. Numele meu este

12
……; Am …. ani; Am părul
…..; Ochii mei au culoarea
…..) (1.1.)
- Jocuri de denumire a
emoțiilor personajelor prin
utilizarea fotografiilor folosite
la prima activitate (emoții de
bază: ex. bucurie, tristețe, frică,
furie) (2.1.)

- Jocul “Roata emoțiilor”, - imagini cu personaje


pentru exemplificarea unor ilustrate în diverse situații
emoții proprii trăite în diferite
situații - Cum mă simt în
diverse situații: prima zi de
scoală, când primesc un cadou
neașteptat, când mă ceartă un
părinte, când un câine latră
brusc lângă mine, când mă
încurajează un părinte, când un
alt copil îmi ia jucăria
preferată, când îmi sărbătoresc
ziua de naștere etc. (2.1.)
- durata: 1 oră

Eu în fața 1.1. - Realizarea unui desen care să - coli pentru desene; - observare
celorlalți 3.3. ilustreze propria persoană: - în situația în care se sistematică;
2.2. poate fi desen simplu sau o optează pentru colaj de - autoevaluare
2.1. combinație de colaj de fotografii li se va cere prin emoticoane;
fotografii și desen (de exemplu elevilor să aducă câteva - piese pentru
ochii decupați dintr-o fotografii personale portofoliu:
fotografie personală și restul desenul și fișa de
desen) (1.1.) și completarea autoevaluare
desenului cu o propoziție de
tipul: „Activitățile mele
preferate sunt …” sau „Cel mai
mult îmi place să ...” (3.3.)

- Prezentarea desenului în fața


colegilor, urmând reguli de
comunicare în clasă discutate
anterior (1.1.)

- Discuție despre regulile de


comunicare în clasă (așteptarea
rândului; ascultarea colegilor
care prezintă; adresarea de
întrebări după ce colegul care
prezintă a terminat; exprimarea
opiniei personale; felicitarea
colegului care a prezentat), în
timpul prezentării desenelor
(2.2.)

13
- Completarea fișei „Cum m- - fișă de autoevaluare „Cum
am simțit în timpul activității”: m-am simțit în timpul
când am realizat desenul, când activității”
am prezentat, când i-am
ascultat pe ceilalți -
autoevaluare prin bifare de
emoticoane (2.1.) - durata: 1 oră

Colegii mei 3.3. - Discuție ghidată în perechi - coli de flip-chart, bandă - observare
și cu mine 2.3. referitoare la propria persoană: adezivă, markere colorate, sistematică.
fiecare elev va împărtăși carioci.
colegului “Ce îmi place să fac
cel mai mult; Care este jocul/
care sunt jocurile mele
preferate” (3.3.)

- Prezentarea colegului:
prezentare reciprocă a
rezultatelor discuției în perechi
- fiecare elev își prezintă
perechea în fața clasei (2.3.)
- Realizarea unui desen
colaborativ numit „Clasa
noastră”, pe o coală mare (de
exemplu trei coli de flip-chart
lipite între ele), fiecare copil
desenându-l pe colegul cu care
a lucrat la activitatea de
discuție în perechi, împreună
cu element distinctiv pentru
preferințele acestuia (de ex. o
minge de fotbal) și scriindu-i
numele pentru identificare.
Expunerea desenului în clasă - durata: 1 oră
(2.3.)

Recapitulare 1.1. - Prezentarea în grupuri de 4, 5 - elevilor li se va cere să - observare


și 2.1. elevi a fotografiei proprii la pregătească pentru această sistematică
evaluare 2.2. diferite vârste și a unor oră fotografii personale,
2.3. trăsăturilor personale asociate care îi ilustrează la vârste
3.3. vârstelor respective (ex. diferite;
înălțime, lungimea părului, - schițe de colorat pe coli
culoarea ochilor) (1.1.) mari care să ilustreze
activități preferate ale
- Discutarea în același grup a copiilor (în alegerea
emoțiilor pe care le sugerează schițelor se va ține cont de
expresiile faciale din activitățile preferate
fotografiile prezentate anterior identificate la ora
(2.1.) anterioară), bandă adezivă
pentru expoziție.
- Completarea în mod
colaborativ a unor schițe de
colorat, în grupuri de 4, 5 elevi,
care să ilustreze diferite

14
activități preferate/ hobby-uri
ale copiilor.

- Prezentarea schiței colorate


fiecărui grup în fața clasei, cu
respectarea regulilor de
comunicare în clasă (2.2.).
Fiecare membru al echipei va
participa la prezentare,
descriind o parte din schiță
colorată de către alt coleg din
echipă (2.3.).
În timpul prezentării se discută
eventualele reguli încălcate sau
de respectat („aşa da, aşa nu”) ,
pe baza exemplului concret
(2.2.)
- durata: 1 oră

Competențe specifice:
1.1. Identificarea unor trăsături personale elementare
2.1. Recunoașterea emoțiilor de bază în situații simple, familiare
2.2. Identificarea regulilor de comunicare în activitatea școlară
2.3. Explorarea caracteristicilor ființelor și obiectelor preferate și a interacțiunii simple cu acestea
3.3. Identificarea hobby-urilor, jocurilor și activităților preferate

Elaborați (la alegere) o schiță de activitate la disciplina DP (competențe, titlu, obiective,


scenariu, strategii/metode/tehnici, timp, resurse, analiză/evaluare) sau proiectul unei
unități de învățare la DP care să promoveze strategii educaționale interactive și să
respecte principiile de abordare a acestei discipline.

D. Abordări metodologice - în şi dincolo de programa şcolară

Temă de reflecție! Profesorul are ”metodă” sau metode?

Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrul didactic în aplicarea programei şcolare,


pentru proiectarea şi derularea la clasă a activităţilor de predare-învăţare-evaluare, în
concordanţă cu specificul disciplinei. O notă aparte a disciplinei Dezvoltare personală este dată
de contribuţia la dezvoltarea emoţională, socială şi pentru carieră a elevului. Valorificarea
experienţelor elevilor fundamentează autenticitatea învăţării. Există o raportare permanentă la
ceea ce gândesc şi simt, precum şi la modul în care se comportă elevii.

Domeniile tematice ale programei conferă un spaţiu generos, în care elevii sunt invitaţi să
conştientizeze cine sunt, să analizeze emoţiile pe care le au, să se raporteze sănătos la ceilalţi
(diversitate), să fie motivaţi să înveţe cu succes, să exploreze ce meserii/profesii le-ar plăcea să
practice. Este important de luat în considerare opţiunea realizării unor activităţi integrate sau
diversificarea/ extinderea activităţilor extraşcolare. Abilităţile şi atitudinile „învăţate” la

15
Dezvoltare personală reprezintă acele achiziţii transferabile necesare obţinerii succesului
şcolar, în carieră şi în viaţă.

Disciplina Dezvoltare personală oferă un cadru semnificativ pentru stimularea flexibilităţii


cognitive şi a creativităţii elevului, aceştia fiind încurajaţi să adreseze întrebări, să comunice
propriile opinii, să aibă intervenţii argumentate, să reflecteze asupra temelor puse în discuţie,
să manifeste iniţiativă, să exprime idei originale şi emoţii autentice despre ceea ce învaţă.
Registrul complex al strategiilor didactice, organizate sub diferite forme, stimulează
participarea activă, în mod individual sau în echipă.

Accentul în orele de Dezvoltare personală este dat de spontaneitatea şi creativitatea


răspunsurilor elevilor la sarcinile propuse. Analizele succesive, momentele de autoevaluare şi
de reflecţie oferă copiilor cadrul necesar pentru interiorizarea conceptele tematice, pentru
dezvoltarea încrederii în sine, pentru conturarea perspectivei pozitive asupra resurselor
personale, astfel încât să facă faţă provocărilor şcolare sau celor din viaţa de zi cu zi. O atenţie
deosebită este acordată explorării intereselor şi exersării abilităţilor de învăţare, identificării
experienţelor anterioare şi cunoaşterii aşteptărilor elevilor cu privire la activităţile care urmează
a fi derulate.

Disciplina Dezvoltare personală este realizată de către cadrul didactic de la clasă. În cazul
aprofundării unor teme, acesta poate colabora cu psihologul sau consilierul şcolar pentru
eficientizarea activităţilor derulate, spre exemplu: consultări cu privire la cele mai adecvate
modalităţi de lucru cu elevii, recomandarea unor resurse suplimentare care pot fi utilizate sau
organizarea unor activităţi în parteneriat. Implicarea părinţilor presupune participarea în
activităţi cum ar fi: expoziţii/târguri, serbări, concursuri, excursii, carnavaluri, proiecte în
echipă părinţi-copii, discuţii pe baza portofoliilor elevilor, vizite la locul de muncă al părinţilor
etc. În cadrul activităţilor de Dezvoltare personală elevii explorează, apoi aplică şi ulterior
reflectează asupra propriului progres. Din această perspectivă, predarea se distanţează
considerabil de înţelesul ei tradiţional de „transmitere de cunoştinţe”.

Rolul cadrului didactic este de a organiza şi oferi oportunităţi de joc şi învăţare care să-i permită
elevului să-şi descopere şi să experimenteze propriile abilităţi şi atitudini, de a particulariza şi
facilita transferul acestora în viaţa reală. Selecţia activităţilor se va face şi în funcţie de
specificul local, precum şi de resursele materiale disponibile. Strategiile didactice recomandate
pentru orele de Dezvoltare personală sunt cele activ-participative. Disciplina are un accentuat
caracter explorator şi practic-aplicativ, care presupune implicarea directă a elevilor. Elevii
conştientizează, exersează abilităţi şi atitudini într-un mediu prietenos de învăţare, devin
responsabili pentru modul în care se implică în jocurile şi activităţile propuse. Este foarte
important ca activităţile să-i ajute pe copii să se simtă bine, să le placă şi, astfel, să fie motivaţi
intrinsec să înveţe. Sarcinile de lucru pot fi realizate individual, în perechi/echipă, independent
sau facilitate de cadrul didactic.

O activitate poate debuta cu un scurt brainstorming care valorifică ideile creative şi experienţele
anterioare ale elevilor.

16
Metodele şi tehnicile art-creative permit utilizarea unei palete largi de resurse (de la cele uzuale,
precum creioanele şi colile colorate, pensule şi acuarele, foarfece, lipici, la materiale
reciclabile, elemente din natură, bucăţi de material textil, plastic sau lemnos etc.) care
antrenează şi motivează elevii.

Este recomandată crearea unor produse diverse, colorate, originale, care să valorifice
imaginaţia şi creativitatea elevilor. Jocul de rol şi simularea (dramatizare, marionete, teatru)
pregătesc copilul pentru situaţii reale de viaţă şi facilitează dezvoltarea comunicării verbale şi
nonverbale, a empatiei, a toleranţei. Lucrul în echipă antrenează strategiile de rezolvare a
conflictelor şi modalităţile de comunicare eficientă. Problematizarea oferă oportunitatea de a
căuta soluţii pentru diferite situaţii de tip investigativ şi de a stimula curiozitatea naturală
elevilor. Exerciţiile şi jocurile vor combina mişcarea, verbalizarea, manipularea unor obiecte.
Conversaţia euristică, dezbaterea şi discuţiile de grup permit elevilor să se raporteze, să înveţe
şi să valorizeze atât experienţa personală, cât şi experienţa colegilor. Tehnicile specifice
dezvoltării gândirii critice (de exemplu: turul galeriei, ciorchinele, jurnalul cu dublă intrare,
pălăriile gânditoare etc.) asigură exprimarea propriilor opinii şi creează premisele dezvoltării
asertivităţii. Utilizarea unor secvenţe din filme sau a imaginilor din planşe/cărţi de poveşti
reprezintă, printre altele, suporturi intuitiv-concrete indispensabile învăţării la această vârstă.

În ceea ce priveşte contextele nonverbale şi informale de realizare a activităţilor de Dezvoltare


personală, sunt recomandate: vizite în diferite organizaţii publice sau private (bibliotecă,
muzee, companii/ firme, fabrici, magazine, cabinete, primării, alte şcoli, poliţie etc.),
participarea la spectacole de teatru, film, invitarea la clasă a unor personalităţi de succes din
comunitate (actori, sportivi, profesori, pompieri, medici etc.) sau „întâlniri” cu personaje din
desene animate/filme preferate. Atunci când este posibil, activităţile vor fi realizate într-un
spaţiu neconvenţional, cum ar fi: parcuri, în curtea şcolii, locaţii din cadrul excursiilor/
taberelor organizate, locuri de muncă ale părinţilor, ONG/companii/firme.

Sub îndrumarea cadrului didactic, copiii vor fi încurajaţi să organizeze şi să participe la


evenimente educaţionale: expoziţii, festivaluri, târguri, ateliere de lucru etc., care să valorifice
rezultatele activităţii lor. Sunt recomandate parteneriatele cu alte clase din şcoală sau din alte
şcoli, acţiunile de voluntariat şi caritabile, cu ocazia diferitelor sărbători.

ACTIVITATE ON-LINE 3.1.1.


Participați la discuții de grup pe platforma online a proiectului, la secțiunea Forum. Teme de dezbatere:
- Ce rol are disciplina DP în formarea viitorului adult? Viziunea, misiunea disciplinei.
- Care considerați că sunt metodele/ tehnicile eficiente în abordarea acestei discipline? Experiențe
din practica personală.

E. Evaluarea nivelului de performanță al competențelor specifice

La finalul unui modul tematic sau al unei lecţii, elevii sunt invitaţi să îşi exprime emoţiile cu
privire la ceea ce au descoperit sau experimentat. Expoziţiile, discuţiile pe baza portofoliului
sunt oportunităţi pentru valorizarea intereselor şi aptitudinilor personale. Astfel, se creează
contextul exprimării emoţiilor şi a atitudinii elevilor faţă de progresul în învăţare. Reflectarea

17
„împreună” asupra produselor individuale sau create în echipă contribuie la dezvoltarea
coeziunii grupului. Valorizarea rezultatelor prin acordarea de feedback pozitiv fiecărui elev
asigură cadrul pentru optimizarea imaginii de sine şi dezvoltarea încrederii în sine. Crearea
unui climat securizant, de nonetichetare, încurajator reprezintă un aspect important, care
depinde, în principal, de atitudinea cadrului didactic în relaţia cu elevii. La această disciplină
nu se evaluează prin note.

Este important să se aibă în vedere:


• Evaluarea reprezintă o componentă importantă a procesului de învăţare.
• La disciplina Dezvoltare personală, evaluarea se realizează din mai multe perspective:
a cadrului didactic, a elevului însuşi (autoevaluare) şi a colegilor (interevaluare).
• Pentru evaluarea fiecărui elev, se recomandă metode de evaluare precum: activităţi
practice, proiecte individuale şi de grup, postere/desene/colaje, portofolii.
• Este important feedbackul permanent faţă de progresul fiecărui elev, încurajarea
exprimării ideilor şi a argumentelor personale, expunerea şi valorizarea produselor
învăţării. Portofoliul va fi prezentat părinţilor în diferite momente pe parcursul anului
şcolar, iar acesta va constitui un prilej de dialog pe marginea intereselor/ talentului
elevilor şi a ariilor recomandate pentru îmbunătăţire.
• Alte modalităţi de realizare a evaluării sunt reprezentate de discuţiile de grup, utilizarea
cadranului învăţării (Ce mi-a plăcut, Ce nu mi-a plăcut, Ce am învăţat, Ce voi folosi
etc.), precum şi a fişelor individuale de observaţie (completate de către cadrul didactic).
Evaluarea nu reprezintă numai un instrument de control şi măsurare a competenţelor
elevilor, ci şi o modalitate de reglare a strategiilor de predare-învăţare, de adaptare a
cadrului didactic la nevoile individuale şi de vârstă ale elevilor.
• Cadrul didactic va urmări progresul elevilor reflectat în achiziţii cognitive, emoţionale,
comportamentale şi atitudinale

Realizarea creativă a evaluării progresului elevului, în special pe baza portofoliului de


activități și a proiectelor de învățare individuale sau de echipă. La disciplina DP, elevul va
întocmi câte o fișă de portofoliu (un produs al activității sale) la fiecare activitate abordată la
clasă. Toate lucrările (fișe/colaje/desene etc) vor constitui portofoliul elevului - pe baza căruia,
cadrul didactic poate evalua progresul în învățare. Pe baza acestui portofoliu, cadrul didactic
va completa o fișă simplă cu observații, pentru fiecare elev în parte, ce va fi discutată cu familia.

La finalul semestrului/ al anului școlar, cadrul didactic va prezenta părinților concluziile sale
cu privire la achiziția de comportamente, abilitați și cunoștințe ale elevului, stadiul formării
competențelor sale.

18
E.1. FIȘA DE AUTOEVALUARE/ REFLECȚIE FINALĂ/ CICLUL PRIMAR
Un posibil exemplu

● Cine ești tu în cifre?


Nume, prenume.
Am ... ani.
Mi-au căzut... dinți.
DESENUL CU TINE!!! Am... frați și .... surori.
În familia mea suntem... persoane.
Îngrijesc ... animal de companie.
Am fost în... excursii.
Am primit ... calificative.

● Desenează activitățile tale preferate.

● Discută împreună cu ceilalţi copii regulile clasei. Ilustrează o regulă importantă pentru
tine.

● Colorează ce iei cu tine în clasa I.

POLITEŢE LENE BUCURIE PRIETENIE SUPĂRARE

AJUTOR HĂRNICIE ÎNCREDERE CEARTĂ FRICĂ


E
● Inventează un robot care să denumească emoții.
● Lipeşte fotografii sau desenează două momente importante din viaţa ta. Povesteşte de
ce sunt speciale.

● Stabileşte trei obiective pentru acest an şcolar. Scrie cuvinte sau desenează ce doreşti
să înveţi şi cum vrei să te dezvolţi.
● Discută cadranul învățării!
(Ce mi-a plăcut, Ce nu mi-a plăcut, Ce am învăţat, Ce voi folosi etc.)

19
E.2. FIȘA DE FEEDBACK PRIVIND PROGRESUL ELEVULUI
Un posibil exemplu

Numele elevului:
Perioada evaluată: an școlar/semestru
Disciplina: Dezvoltare personală

Indicatori/ Standarde de apreciere Excelent Foarte Bine În progres


bine
Cum s-a simțit la orele de DP

Cum s-a implicat elevul în sarcinile de


lucru (fișe, jocuri de rol, portofolii etc.)
Cum a prezentat elevul/eleva rezultatele
învăţării
Gradul de realizare a portofoliului personal
Măsura îmbunătățirii atitudinilor
elevului/elevei față de sine, școală și carieră
Măsura formării competențelor specifice
precizate în programă

● Se apreciază deosebit progresul elevului în ceea ce


privește_______________________

● Propuneri de soluții de îmbunătățire a rezultatelor învățării la disciplina DP –


Dezvoltare personală____________________________________________________

● Recomandări pentru elev(ă)


_________________________________________________

● Recomandări pentru
părinți________________________________________________

Profesor învățământ primar/ Învățător, Data


completării:

20
ACTIVITATE ON-LINE 3.1.2.
Amintiți-vă un film animat sau artistc care promovează valori specifice DP (exemple: Inside Out
(2015), Cars (2008-2014), Billy Elliot (2000), School of rock (2003), Micul Prinț (2015), Povestea unui
rechin (2004), Regatul de gheață (2013), În căutarea lui Nemo (2003), Zootropolis (2016) etc.).
Realizați o fișă de prezentare a acestui film (o pagină), cu următoarele rubrici:

Titlul filmului, ideea centrală, valorile promovate;


Cum poate fi valorificată această resursă la clasă, în activitățile de DP, sau în activitatea de evaluare la
DP: autoevaluare/inter-evaluare ?

F. Dincolo de trunchiul comun: programa de opţional

Interesul elevilor pentru activități specifice domeniului Dezvoltare personală și, de asemenea,
opțiunea părinților pentru implementarea unor programe de opțional pe aceasta zonă, au făcut
ca oferta de curriculum la decizia școlii (CDȘ) pentru DP să crească de la an la an.

În proiectarea unei programe de CDȘ eficiente este necesar să se țină cont de aspectele
particulare ale elevilor, respectiv de nevoile lor specifice, fie că este vorba de clasa pregătitoare,
clasa I, a II-a, a III-a sau a IV-a, deși planul cadru nu prevede ore pentru clasele a III-a și a IV-
a. În Planul-cadru de învăţământ, disciplina Dezvoltare personală face parte din aria curriculară
Consiliere şi orientare, având alocate 2 ore pe săptămână în clasa pregătitoare şi câte o oră pe
săptămână în clasele I şi a II-a. (Anexa nr. 2 la OMEN nr. 3418/19.03.2013). Planul cadrul
prevede pentru pachetul de discipline opționale posibilitatea alocării unor ore (0-1) pentru
implementarea la clasă a cursurilor opționale CDȘ (Anexa 1 la OMEN 33371 din 12.03.2013).

Curriculumul propus ca disciplină opționala la DP- este necesar să se fundamenteze pe o


prealabilă, serioasă și documentată analiză de nevoi a spațiului socio-educațional, pentru a veni
în întâmpinarea nevoilor comunității, ale școlii, ale elevilor și, mai ales, pentru a aduce în mod
real un plus competențelor de adaptare la viață și societate ale copiilor.

F.1. Tipuri de opțional - la disciplina CDȘ:

Opţionalul la nivelul disciplinei:


- respectă modelul de proiectare curriculară utilizat în programele școlare de trunchi
comun;
- urmărește fie aprofundarea unor aspecte prevăzute în programele școlare de trunchi
comun, fie extinderea prin includerea altor capitole ale unei discipline care nu sunt
incluse ca atare în programa școlară de trunchi comun, fie vizează o disciplină care nu
este prevăzută ca atare în planul-cadru sau care nu apare la o anumită clasă/ciclu
curricular;
- caracteristici ale programei școlare de opțional- noi competențe, noi activități și noi
conţinuturi, altele decât cele din programa de trunchi comun a disciplinei.

21
Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare:
- presupune dezvoltarea unor competențe care aparțin a cel puţin două discipline din arii
curriculare diferite; în acest caz, informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter
complex şi, ca atare, permit dobândirea de achiziţii cognitive de tipul generalizării, al
transferului etc.
- caracteristici ale programei școlare de opțional-noi competențe de referinţă şi noi
conţinuturi complexe (noutatea este definită faţă de programele disciplinelor de trunchi
comun implicate în integrare).

F.2. Structura programei școlare de opțional


Elaborarea programei școlare de opţional presupune următoarea schemă de proiectare, care
este în acord cu modelul programelor de trunchi comun:
• Argument / notă de prezentare
• Competenţe specifice și exemple de activități de învățare
• Conţinuturi
• Sugestii metodologic

Nota de prezentare
• Va avea ½-1 pagină.
• De ce se propune curriculumul opțional, căror nevoi și interese ale copiilor răspunde
acesta.
• Ce își propune opționalul să dezvolte la copii.
• Ce beneficii la nivel personal/școlar au copiii ca urmare a parcurgerii acestui opțional.
• Sugestii metodologice: tipuri de metode de învățare, nu descrierea metodelo
• Metode de evaluare: tipuri de probe ce definesc opționalul propus, nu descrierea
probelor
• Materiale auxiliare recomandat

Competențele generale– vizează achiziţiile elevului pe întregul parcurs al studierii


respectivului opțional.
• Competențe generale ale disciplinei DP
Exemple:
1. Manifestarea interesului pentru autocunoaștere si a atitudinii pozitive față de sine si față
de ceilalti
2. Exprimarea adecvata a emoțiilor în interactiunea cu copii si adulti cunoscuți
3.Utilizarea abilităților și a atitudinilor specifice învățării în context școlar

Competențe specifice și exemple de activități de învățare, specifice opționalului propus


• Acestea vor fi formulate de către cadrul didactic pornind de la competențele generale,
în acord cu nevoile identificate la elevi, pentru care se dezvoltă și se implementează
opționalul. Vor avea un caracter mai specific, orientat spre obținerea performanței
vizate.

22
• Competenţa este corect formulată dacă defineşte un rezultat aşteptat al instruirii
care poate fi performat şi verificat.
• Competențele vizează: cunoștințe, abilități și atitudini.

cunoștinte

COMPETENȚĂ

abilități atitudini

Verbele evaluabile, utilizate pentru formularea corectă a competențelor(exemple):


Cunoastere Comprehensiune Aplicare Analiză Sinteză Evaluare
Definirea Descrierea Aplicarea Testarea Crearea Aprecierea
Numirea Identificarea Demonstrarea Dezbaterea Integrarea Măsurarea
Listarea Explicarea Interpretarea Diferențierea Formularea Reviziuirea
Relatarea Raportarea la Planificarea Compararea Organizarea Ierarhizarea
Conţinuturile
Contribuie la realizarea competențelor specifice. Pot fi organizate din perspectiva domeniilor
tematice ale disciplinei DP din TC, sau, în cazul opționalului la nivelul mai multor arii, fiind
conținuturi noi, rezultate din corelarea domeniului tematic al disciplinei DP cu domeniile altor
discipline.

• Domenii de conținut specifice disciplinei DP


Exemple:
- Autocunoaștere și stil de viață sănătos
- Dezvoltare emoțională și socială
- Aspecte specifice ale organizării învățării și pregătirii pentru viață la școlarul mic

Sugestii metodologice
Cuprind informații despre strategiile didactice recomandate și modalitățile de evaluare
(proiecte, portofolii, fișe de auto/inter-evaluare, fișe de auto-reflecție, fișe de feed-back/
autoevaluarea, evaluarea în perechi etc.).

Bibliografia
Se va menționa suportul bibliografic utilizat (autor, titlu, editura), pentru resursele utilizate în
implementarea la clasă a disciplinei cât și în elaborarea suportului de curs, ce însoțește
propunerea de CDȘ.

23
Respectarea elementelor de calitate în elaborarea programei de opțional
În redactarea programei de CDS la disciplina DP, se va avea în vedere:
• Respectarea particularităților de vârstă ale copiilor;
• Concordanța propunerii cu etosul unității școlare, cu interesele copiilor, cu nevoile lor;
• Argumentul propunerii va surprinde oportunitatea opționalului dar și realismul său în
raport cu resursele disponibile;
• Corelarea competențelor cu activitățile de învățare;
• Corelarea competențelor cu unitățile de conținut.

F.3. Exemple de secțiuni din structura unor CDȘ-uri la disciplina


Dezvoltare personală

Titlul opționalului: PREGĂTIŢI PENTRU VIAŢĂ. EDUCAŢIE


PENTRU VIAŢĂ ŞI COMUNITATE
Clasele: pregătitoare – a IV-a

Sursa: http://programe.ise.ro/ (Anexa nr. 2 la OMEN nr. 5863 /28.12.2017)

Tipul opționalului: integrat, la nivelul ariilor curriculare Om și societate și Consiliere și


orientare ( în acord cu prevederile OMEN nr. 3371/2013 privind aprobarea planurilor-cadru
de învăţământ pentru învăţământul primar).

Competenţele generale
1. Manifestarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de mediul înconjurător
2. Identificarea unor norme de relaţionare dezirabile în contexte de viaţă familiare
3. Aplicarea unor comportamente adecvate, din perspectiva sănătăţii şi a vieţii de familie

Exemple de competențe generale din care au fost derivate competențele specifice, clasa
pregătitoare

Competente generale Competente specifice


1. Manifestarea unor atitudini 1.1. Identificarea aspectelor care caracterizează
pozitive faţă de sine şi faţă de identitatea fizică şi personală
mediul înconjurător 1.2. Explorarea rolului mediului fizic înconjurător în
viaţa oamenilor

Exemple de competențe specific și activități de învățare ale opționalului, clasa pregătitoare


Competente specifice Activități de învățare
1.1. Identificarea aspectelor care - Jocuri şi cântece de prezentare a numelui şi prenumelui:
caracterizează identitatea fizică şi „Avem fiecare un prenume şi un nume de familie”,
personală „Care este prenumele/numele tău?”
- Exerciţii de vizualizare în oglindă a elementelor
corporale: „Acum văd, acum nu”, „Acesta este corpul
meu”

24
- Exerciţii de identificare a asemănărilor şi deosebirilor
dintre sine şi ceilalţi: „Ce îmi place, ce nu-mi place”,
„Avem preferinţe asemănătoare/diferite”,
„Fetele/băieţii preferă anumite jocuri”
1.2. Explorarea rolului mediului fizic - Jocuri de conştientizare a rolului mediului fizic
înconjurător în viaţa oamenilor înconjurător în viaţa oamenilor: „Lumea mea”, „De ce
avem nevoie pentru a trăi”
- Discuţii în grup despre mediul înconjurător, pe baza
unor poveşti, poezii şi cântece: „Pot să mă joc, să
dansez, să cânt”, „Vorbim, cântăm, dansăm ”
- Crearea unor poveşti sau a unor obiecte simple, prin
modelaj din plastilină sau din lut: „Inventăm poveşti”,
„Citim, gândim, confecţionăm lucruri, râdem, visăm,
avem sentimente”, „Ce putem face?”

Conţinuturile învăţării
- organizate pe domenii şi reprezintă achiziţii de bază, mijloace informaţionale prin care
se urmăreşte formarea competenţelor la elevi.

Elementele de conţinut ale CDS-ului, au fost dezvoltate pe trei domenii de conţinut:


• Ființa umană și mediul înconjurător
• Autocunoaștere şi stil de viaţă sănătos
• Dezvoltare emoţională, morală şi socială; familie şi comunitate

Exemplificăm conținuturi abordate în cadrul opționalului, la clasa pregătitoare.


Clasa pregătitoare
Domeniul de conținut Continuturi -
Fiinţa umană şi mediul • Omul şi mediul înconjurător. Elemente
înconjurător importante pentru viaţa omului (soare, aer,
apă, pământ).
• Caracteristici ale fiinţei umane: capacitatea
de a gândi, de a înţelege, de a vorbi, de a crea.
Manifestări ale sentimentelor
• Responsabilitatea oamenilor faţă de natură.
Norme de comportament în contexte de viaţă
curente (familie, şcoală).

Autocunoaştere şi stil de viaţă • Identitatea personală: importanţa prenumelui


sănătos şi numelui; diferenţa dintre prenume şi
numele de familie.
• Asemănări şi diferenţe între un copil şi
colegii lui: trăsături fizice, preferinţe,
comportamente
• Sănătatea, curăţenia, igiena personală.
Examene medicale curente sau obligatorii.

Dezvoltare emoţională, • Părinţii. Membrii familiei.


morală şi socială; familie şi
comunitate

25
• Relaţiile de afecţiune în familie. Familia ca
expresie a iubirii. Copilul ca manifestare a
iubirii părinţilor.
• Părinţii sunt cei care îngrijesc copilul în
primii ani de viaţă.
• Acţiuni prin care se manifestă iubirea
părinţilor faţă de copil.
• Acţiuni prin care se manifestă iubirea
copilului faţă de părinţi.

Temă de reflecție
- Ce alte opționale ar fi utile în cadrul ariei curriculare Consiliere si orientare? Dar opționale
integrate/transdisciplinare? Studiați și alte programe CDȘ aplicate în învățământul primar, cum
ar fi: Mai întâi caracterul, Activități transdisciplinare sau De-a arhitectura, Educație pentru
sănătate, Educație financiară etc. de pe http://programe.ise.ro/. Pot fi incluse în categoria
programelor specifice DP? Argumentați!
Lucru în echipă
- În echipe, discutați despre nevoi specifice ale elevilor, identificate în școlile/la clasele la care
lucrați. Pe baza nevoilor identificate, decideți asupra titlului și competențelor generale ale unui
opțional de DP, util acestor elevi. Stabiliți durata acestuia și competențele specifice care vor fi
dezvoltate. Pentru una dintre acestea, elaborați activități de învățare.

G. Rolul cadrului didactic în construirea și dezvoltarea unor medii de învățare


incluzive (subcapitol realizat de Maria Balaban, Elisaveta Veronica Jiroveanu,
Diana Aprodu)

G.1. Incluziune, integrare, C.E.S., educația pentru cerințe speciale


Școala este o instituție a comunității care trebuie să ofere servicii educaționale oricărui
copil/tânăr, indiferent de originea, natura sau particularitățile lui bio–psiho-socioculturale.
Termenii de integrare școlară și educație integrată care au apărut ca o reacție la formele de
segregare în educație au fost înlocuiți treptat cu educație incluzivă care pune accent pe
diversitatea umană și pe respectul față de semenii diferiți din jurul nostru.
Conceptul de incluziune s-a folosit inițial ca alternativă la integrare, dar s-a constatat că
dincolo de copiii cu dizabilități, care erau o prioritate în integrare, mai sunt și alte categorii de
copii cu cerințe speciale în plan educațional (copii cu dificultăți de învățare, tulburări
emoționale, comportamentale, copii proveniți din medii socio-economice, culturale și etnice
defavorizate , copii sub protecția instituțiilor, etc.) pentru care sunt necesare intervenții și
abordări specializate, inclusiv servicii de sprijin în școală pentru o evoluție pozitivă a lor în
plan educativ.
Incluziunea încurajează școala să-și schimbe rolul său de școală „obișnuită”, în context
educațional incluziunea presupune dezvoltarea de relații interpersonale deschise, pozitive între
elevi, flexibilizarea programelor școlare, diversitatea strategiilor educaționale și asigurarea

26
serviciilor de intervenție și suport pentru elevii cu cerințe speciale, promovarea egalității în
drepturi și responsabilități pentru toți elevii, asigurarea accesului în mod egal la oportunități de
învățare, parteneriat funcțional între școală și familie, implicarea activă a comunității în
programele și activitățile dezvoltate de școli.

În școala incluzivă au acces toți copiii unei comunități, este o școală deschisă, prietenoasă cu
un curriculum flexibilizat, evaluarea este permanentă și formativă, parteneriatul educațional
este un punct forte.

O școală incluzivă este definită prin respectarea unei liste cu aspecte reprezentative (S.
Stainback, W. Stainback și M.Forest,1998, p. 24) :
- Recunoaște și acceptă diferențele de natură intelectuală, fizică, psihică, socioculturală
din rândul elevilor;
- Asigură o abordare individualizată pentru toți elevii;
- Concepe strategii didactice în acord cu cerințele oricărui elev;
- Oferă servicii specializate, în funcție de cerințele educaționale ale fiecărui elev;
- Desfășoară acțiuni permanente pentru identificarea cerințelor speciale, stabilind
prioritățile pentru fiecare elev;
- Promovează cooperarea și parteneriatul în școală, schimbul de experiență, lucrul în
echipă și relațiile pozitive profesori - elevi – părinți

Educația incluzivă pentru cadrele didactice este centrată pe dezvoltarea competențelor


participanților:
• de a deveni agenți ai educației incluzive
• de a crea un mediu de învățare pentru toți elevii
• de a contribui la creșterea nivelului de participare al tuturor elevilor la activitățile
didactice
Se urmărește formarea atitudinilor pozitive față de elevii cu CES prin conștientizarea
impactului propriilor percepții, convingeri și acțiuni în raport cu aceștia. De asemenea, se
urmărește dezvoltarea abilităților participanților de a crea situații de învățare adaptate
nevoilor individuale ale elevilor care să le faciliteze participarea în activitățile școlare.

C.E.S., ca sintagmă se referă la caracteristici sau particularități prezente în plan educativ la


anumite categorii de persoane, care sunt consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură
intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică sau sunt determinate de dificultăți de
învățare, tulburări comportamentale sau apărute ca urmare a unor condiții psihoafective,
socioeconomice sau de altă natură, care influențează dezvoltarea psihointelectuală și
emoțională a copilului.

CES „desemnează necesități educaționale complementare obiectivelor generale ale educației


școlare, necesități care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și/sau
caracteristice unei deficiențe/ tulburări de învățare, precum și o intervenție specifică, prin
reabilitare/recuperare corespunzătoare” (Vrăjmaș, T., 2001, p. 27).

27
Educația pentru cerințe speciale facilitează învățarea la persoane care, din diverse motive,
enumerate mai sus, au nevoie de sprijin suplimentar și de un curriculum școlar adaptat pentru
a putea face față exigențelor și condițiilor unui program educațional de tip școlar.

Temă de reflecție:
Termenii: integrare – incluziune - cerințe speciale - educație specială sau dizabilitate -
deficiență - disfuncție – handicap au sensuri diferite. Lucrarea „Educația incluzivă. Ghid
metodologic” Editura Polirom Iași, 2019, autori Alois Gherguț și Luciana Frumos, sprijină
clarificarea acestor noțiuni.

G.2. Școala incluzivă


Experimentarea și reflectarea propriilor atitudini față incluziune constă în ajutorul
oferit participanților să-și înțeleagă propriile atitudini și acțiuni cu privire la educația incluzivă.
Se oferă participanților posibilitatea de a-și analiza propriul limbaj și atitudinea față de
dizabilitate. Atitudinile reprezintă credințele, valorile și experiențele anterioare ale cadrelor
didactice. Succesul incluziunii şcolare eficiente depinde, în primul rând de atitudinea pozitivă
a cadrelor didactice faţă de incluziunea şcolară. Mai specific, cercetările au arătat că atunci
când profesorii au o atitudine pozitivă faţă de incluziunea şcolară, ei devin mai deschişi pentru
adaptarea şi schimbarea modului în care predau, pentru a veni în întâmpinare nevoilor de
învăţare ale elevilor cu dizabilitate.

Atitudinile devin vizibile în acțiune și acestea vor fi discutate în contextul activităților


didactice. Cuvintele creează realităţi, generează acţiuni, formează comportamente, nasc
atitudini. Timp îndelungat, copiii cu CES au fost descriși în termeni negativi care au creat
prejudecăți, etichetări și descrieri incorecte care au condus la marginalizare, nerespectarea
drepturilor lor, excluziune si o barieră foarte puternică de atitudine. Aceasta barieră invizibilă
dar incredibil de puternică este cel mai mare obstacol cu care se confruntă copii cu CES. Modul
în care descriem un elev cu CES reflectă atitudinea noastră față el și așteptările pe care le avem
față de acesta influențează procesul de planificare și de stabilire a obiectivelor educaționale.
Atitudinea elevilor unei clase față de un copil cu CES este adesea o imitație fidelă a atitudinii
cadrului didactic cu privire la acest copil. De exemplu, dacă acesta are tendința să excludă un
copil sau să-i acorde mai puțină atenție, elevii vor proceda adesea la fel. Dacă învățătorul
(profesorul) manifestă înțelegere și o atitudine pozitivă față de elevul cu CES, ceilalți elevi vor
avea și ei tendința să se comporte în același fel.

Mai multe cercetări au studiat atitudinile profesorilor care lucrează cu elevii cu CES în clasele
obișnuite și au ajuns la concluzia că unii profesorii dezvoltă atitudini restrictive față de acesti
elevi, atitudini care pot afecta negativ procesul de dezvoltare a cunoștințelor, abilităților și
personalității lor.

Printre cele mai frecvente atitudini restrictive ale profesorilor față de copiii cu CES se numără:

• Lipsa încrederii în posibilitățile copiilor cu CES de a progresa. Expectanța la eșec a


profesorilor conduce pe elevi la eșec si invers. Această atitudine se traduce în neglijarea
acestor copii şi în lipsa de preocupare sau implicare în obţinerea unor rezultate

28
• Gândirea categorică, orientarea spre diferențe, care constă în accentuarea și
concentrarea activității profesorilor pe diferențele dintre copii cu CES și ceilalți copii,
astfel încât caracteristicile comune sunt neglijate
• Mila sau compasiunea care deteemină reacții restrictive deoarece persoana căreia îi sunt
asociate aceste sentimente nu e tratată şi respectată ca o persoană competentă
• Teama și animozitatea care determină reacţii de evitare sau de atac.
De aceea, conştientizarea şi apoi abandonarea acestor atitudini restrictive poate duce la
ameliorarea relaţiei pedagogice, oferind perspective mai largi pentru un progres vizibil în
învăţare.

Reflectați!
- Cine credeți că are responsabilitatea de a aborda nevoile speciale ale copiilor?
- Cât de diferite sunt nevoile educative ale copiilor?
- Care sunt principalele obstacole în calea unei educații incluzive în școala dumneavoastră
sau într-o școală pe care o cunoașteți?

”Copilul care avea doi ochi”


A fost odată o planetă care semăna foarte mult cu Terra. Singura diferență dintre locuitorii săi și
pământeni era aceea că ei aveau doar un ochi. Cu acest ochi puteau să vadă astrele ca și cum ar fi privit
printr-un telescop și microbii ca și cum s-ar fi uitat printr-un telescop.
Într-o zi, pe această planetă, se născu un copil cu un defect fizic foarte ciudat: el avea doi ochi. Părinții
săi au fost foarte triști, l-au dus pe la mai mulți doctori, dar li s-a spus că era un caz incurabil. Cu timpul
ei au reușit să se consoleze și au început să se ocupe foarte mult de copil. Erau din zi în zi mai mulțumiți
deoarece copilul era foarte vesel.
Însă, pe măsură ce copilul creștea, problemele sale erau din ce în ce mai mari. Puțin câte puțin copilul
care avea doi ochi a început să rămână în urmă la învățătură. Profesorii săi îi acordau de fiecare dată
mai multă atenție. Ei aveau nevoie de mai mult timp pentru a-l ajuta.
Acest copil se gândea că nu va fi bun de nimic atunci când va fi mare.
… Până într-o zi când descoperi că vedea ceva ce alții nu puteau să vadă. Părinții săi au rămas uimiți.
La școală, povestirile sale îi încântau pe colegi. Toți voiau să afle cum vedea el lucrurile. Cu timpul,
deveni atât de celebru încât defectul să nu atrăgea atenția nimănui. Sfârși prin a nu-i păsa nici lui însuși.
Asta pentru că, deși erau multe lucruri pe care nu putea să le facă, era departe de a fi o persoană inutilă.
Ajunse unul dintre cei mai admirați locuitori ai planetei sale.

Pentru a găsi ceea ce are nevoie individul în devenirea lui, educaţia în şcoală trebuie să fie flexibilă, să
le ofere tuturor posibilitatea de a învăţa în funcţie de ritmul, capacităţile şi nevoile proprii şi de a se
exprima conform trăsăturilor individuale de personalitate. O astfel de educaţie o numim educaţie pentru
diversitate şi poate fi făcută într-o şcoală pentru toţi, care nu ţine cont de diferenţele fizice, socio-
culturale, lingvistice, psihologice existente între copii.

APLICAȚIE
Imaginaţi-vă că aveţi în clasă elevi diferiţi, aparţinând unor etnii diferite, cu religii diferite, tradiţii şi
mentalități diferite, datorate educației de acasă, dar şi un elev cu certificat de încadrare în grad de
handicap, cu certificat de orientare școlară, care beneficiază de profesor de sprijin. Completați tabelul
de mai jos, detaliind măsurile pe care le veți iniția pentru a facilita integrarea tuturor elevilor în
colectivul clasei și participarea acestora în mod egal la activități.

29
NR.
ACTIVITATEA ACŢIUNEA
CRT.

1. Organizarea colectivului clasei

2. Planificarea unei activităţi extracurriculare (notaţi o


competenţă şi un obiectiv)

Reflectați!
• Educația – drept al fiecărui copil:
- Copilul se adaptează ritmului și cerințelor scolii;
- Școala se transforma pentru a răspunde nevoilor de învățare si dezvoltare ale copilului;
- Școala trebuie sa fie pt toti copiii şi copiii pot si trebuie sa invete impreuna.

• Principiile incluziunii:
- Principiul drepturilor egale;
- Principiul unicitatii;
- Principiul diversitatii;
- Principiul accesului si participarii

Formați grupe de lucru și stabiliţi o ierarhie a principiilor incluziunii promovate în școală. Propuneţi
acţiuni prin care se demonstrează respectarea acestora în activitatea instructiv – educativă. Analizați
relatia școală incluzivă – societate incluzivă!

Acestea se subsumeaza ideii educației pt toti, ceea ce duce la schimbarea de optică, respectiv cu
accent pe cooperare, parteneriat, invatare sociala și valorizarea relatiilor pozitive, umaniste in
educație.

Principii ale educaţiei incluzive:


(Propuse în cadrul educaţiei incluzive, în formulările Asociaţiei Naţionale pentru educaţia cerinţelor
speciale în Marea Britanie – NASEN, 1999):

1. Principiul diversităţii: organizarea sistemului educațional astfel încât sa ia în calcul şi să-şi asume
întreaga diversitate a persoanelor pe care le antrenează;
2. Principiul unicităţii caracteristicilor, intereselor, abilităților, motivației şi nevoilor de învățare;
3. Principiul drepturilor egale la o dezvoltare personală, socială şi intelectuală care să-i desăvârșească
potențialul propriu;
4.Principiul accesului şi participării fiecărui elev conform abilităților şi nivelului de dezvoltare

Răspundeți la întrebările chestionarulului de mai jos. Lucrați individual apoi discutați!


1. Care este relevanța educației incluzive pentru situația existentă în școala mea?
2. Cât de mult doresc să angajez şcoala mea pe calea dezvoltării unei culturi incluzive?
3. Ce trebuie să asigur pentru cadrele didactice din școală pentru a le facilita succesul în drumul spre
realizarea educației incluzive?
4. Cum voi putea evalua la nivelul elevilor, impactul schimbărilor din școala mea?
5. De ce sprijin am nevoie din afara comunităţii pentru a mă asigura că educaţia incluzivă nu este doar
„o modă trecătoare”?

30
Declaraţia de la Salamanca din 1994 introduce un nou cadru conceptual „educaţie/şcoală incluzivă”.
In acest document se stipulează: „Şcolile incluzive trebuie să recunoască şi să răspundă nevoilor diferite
ale elevilor, ţinând cont de existenţa atât a unor stiluri diferite de învaţare cât şi a unor ritmuri diferite
şi asigurând o educaţie de calitate pentru toţi prin intermediul unor curriculum-uri adecvate, a unor
măsuri organizaţionale, strategii de predare, a unui anumit mod de utilizare a resurselor si
parteneriatelor cu comunităţile din care fac parte.” Copiii cu cerinţe educaţionale speciale trebuie să
aibă acces în şcolile obişnuite (şcolile publice), iar aceste şcoli trebuie să-şi adapteze procesul didactic
conform unei pedagogii centrate asupra copilului, capabilă să vină în întâmpinarea nevoilor de
cunoaştere ale fiecărui elev in parte.

Lucrând în grupuri mici, realizați portretul cadrului didactic eficient în şcoala incluzivă; propuneți
echipe de lucru ce pot fi organizate în şcoală.

Analizaţi în grupe de câte 4 cazurile descrise mai jos. Specificaţi posibilele bariere ce pot obstrucţiona
accesul la o educaţie de calitate al acestor copii. Găsiţi împreună soluţii incluzive. Discutati în grup
despre situații similare petrecute în practica educațională.

Cazul 1:
Mihaela are 12 ani şi suferă de afecţiuni psihice moderate. Acum este în clasa a V-a după ce a repetat de
două ori clasa a IV-a. Ea a ajuns în această situaţie de a repeta ultima clasă a ciclului primar pentru că nu
avea cu ce se îmbraca şi, în consecinţă, absenta de la ore. Fata locuieşte numai cu mama şi cei cinci fraţi
ai ei într-o singură încăpere în care nu au lumină.

Cazul 2:
Laura repetă clasa a II-a. Recunoaşte literele, dar nu poate să citească. Copiază ceea ce învăţătoarea scrie
pe tablă, fără însă a înţelege ceva. La aritmetica se descurcă foarte greu. Are un aspect neîngrijit şi emană
un miros neplăcut. Stă singură în bancă, iar între ea şi restul clasei este încă o bancă liberă. Lipseşte des
de la scoală. Părinţii sunt alcoolici, nu lucrează, traiesc din alocaţia copiilor şi din banii pe care îi câştigă
colectând şi vânzând fier vechi. Locuinţa se compune dintr-o încăpere foarte mică în care locuieşte cu
părinţii şi fratele ei.

Cazul 3:
Gabriel are 7 ani şi a fost diagnosticat cu sindrom Down. Părinţii şi-au dorit ca el să frecventeze
școala de masă. Inscrierea la școală a fost o experienţă neplacută pentru ei. După ce au fost refuzaţi în mai
multe locuri, a fost în sfârşit acceptat de către o doamnă învățătoare pentru a-şi completa numărul de copii
necesari pentru funcționarea clasei. Deşi anul şcolar e pe sfârşite, Gabriel nu a înregistrat progrese în
formarea sa.

Reflectați!
„Educatorul nu poate fi decât răspunzător pentru atitudinea faţă de lume, pentru alegerea cuvântului
care zideşte sau care dărâmă, pentru concluziile pe care le afirmă sau le sugerează, pentru măsura
logicului şi afectivului , pentru apelul la cunoaşterea de sine şi de celălalt, pentru valoarea pe care o dă
aceluia care i se adresează. Măsura lui (a educatorului) structurează, dimensionează şi dinamizează.
Această misiune nu şi-o poate asuma doar ştiinţa .(...). Adevărul educatorului nu poate fi alcătuit decât
pe o asemenea măsură în care încape şi dragostea şi poezia şi credinţa şi visul”. (L. Şoitu, 1996, pg. 7,
cf. Strategii educaţionale centrate pe elev, L Şoitu, coord.)

„Să-l laşi să se apropie de tine, sau să te apropii tu de el. Să-i iei în mână sufletul şi să i-l joci, ca pe un
pumn de grâu: are greutate? E bun de sămânţă? Şi să fii, dacă poţi, nu cel care încearcă să mai culeagă

31
ceva; ci ploaia aceea de toamnă, care nu ştie nimic despre culesuri...” (C. Noica, op. Cit, pg 122, cf.
Strategii educaţionale centrate pe elev, L Şoitu, coord.)

G.3. Particularități ale desfășurării educației incluzive


Crearea oportunităților de învățare pentru toți elevii

Orice copil cu dizabilitate și/sau cu cerințe educaționale speciale orientat, acceptat si integrat
într-o școală va trebui să beneficieze de acele categorii de servicii determinate de natura
cerințelor educaționale speciale pe care le prezintă numite servicii educaționale de sprijin.
Acestea sunt:
- activități de învățare individualizată;
- activități de evaluare și adaptare curriculară;
- activități de intervenție recuperatorie individualizată;
- sevicii pentru părinți;
- servicii pentru personalul didactic;
Adaptarea și integrarea școlară efectivă a copiilor cu dizabilități și/sau cu cerințe educaționale
speciale presupune :
- schimbări la nivel de școală;
- o atitudine pedagogica pozitivă a cadrelor didactice;
- un management al clasei care să faciliteze forme mai flexibile de instruire și de
organizare a colectivului, cu accent pe activități în comun, pe grupe bazate pe
interacțiune și comunicare între elevi;
- planuri de învățământ și programe școlare individualizate, adaptate la particularitățile
fiecărui copil cu dizabilitate/cerințe speciale;
- adaptare materialelor si mijloacelor didactice;
- intervenție specifică de recuperare in echipă interdisciplinară;

Temă de reflecție
Considerați că mai sunt necesare și alte contribuții pentru a avea o educație incluzivă?

G.4. Categorii de elevi cu dizabilități și/sau cu cerințe educaționale speciale și incluziunea


școlară a acestora
Pentru a favoriza participarea și integrarea copiilor cu deficiențe mentale/de înțelect,
tulburări de învățare și dificultăți cognitive este nevoie de aplicarea unor măsuri cu caracter
profilactic, ameliorativ sau de sprijinire/protejare, precum:
- Inițierea și aplicarea, în familie sau grădiniță, a unor măsuri de intervenție timpurie
(terapie specializată);
- Pregătirea atentă a debutului școlar al tuturor copiilor, mai ales al celor ce prezintă
dificultăți în comunicare și relaționare;
- Copiii cu dificultăți de învățare și adaptare vor putea fi integrați individual sau în
grupuri restrânse în clase, intervenția profesorului de sprijin și frecventarea unor
programe speciale de recuperare și adaptare școlară.

O situație mai specială este generată de adaptarea și integrarea școlară a elevilor cu tulburări
din spectrul autist (TSA). Din punctul de vedere al procesului de învățare, elevul cu tulburări
din spectrul autist nu va reacționa ca ceilalți elevi (nu va căuta să intre în contact sau să ia parte
la activități, așa cum fac majoritatea elevilor), va deveni anxios când nu se respectă rutina;
chiar dacă este dificil de perceput căt de mult înțelege elevul, se recomandă activități de rutină

32
care să reducă anxietatea, sprijin în comunicare, sarcini care să inducă o anumită rutină și o
organizare a secvențelor, calm și consecvență din partea educatorului, precum și spontaneitate,
imaginație și creativitate pentru a fi în măsură să valorifice rapid, în contexte intstuctiv-
educative variate, elemente sau stimuli, uneori bizari, de care este atras copilul autist.

Dificultățile cu care se pot confrunta elevii cu sindromul Asperger sunt comunicare socială,
interacțiunea socială, imaginație, încrederea în rutină, stângacie. Se recomandă să li se ofere
instrucțiuni clare și precise, pregătiri preliminare pentru schimbări, consecvență în aplicarea
regulilor, un program bine stabilit, utilizarea jocurilor de rol pentru dezvoltarea abilităților
sociale și a softurilor destinate acestor elevi.

Adaptarea și integrarea școlară a elevilor cu tulburări cognitive și de învățare prezintă și ea


câteva aspecte specifice care trebuie luate în considerare de educatori. Sintagma „tulburări de
învățare” acoperă o gamă extrem de largă de manifestări. Unii dintre ei vor întâmpina dificultăți
în citire, scriere, calcul, vorbire, dificultăți de ordin emoțional sau comportamental. Se
recomandă evaluarea punctelor tari ale elevilor, precum și a nevoilor lor, cunoașterea modului
de lor de învățare și utilizarea aprecierii rezultatelor obținute de aceștia, colaborarea
permanentă cu ceilalți factori educaționali. Tehnicile asistive sunt necesare în activitatea cu
acești copii.

În cazul elevilor cu sindromul Down identificăm o serie de dificultăți în planul operațiilor


gândirii și în modul de aplicare a cunoștințelor în situații noi, se observă o putere de concentrare
scăzută, dificultăți de ordonare, ritm scăzut al achizițiilor școlare, abilitățile motrice reduse,
probleme de comunicare și de limbaj etc. Acești elevi trebuie să beneficieze constant de sarcini
adecvate nivelului de înțeleger si potențialului de efort fizic și psihic, instrucțiunile să fie scurte,
clare, prezentate cu ajutorul unui limba simplu, familiar, să fie încurajați și moticați constant,
să fie antrenați în activități care presupun interacțiunea și colaborarea cu ceilalți colegi, evitarea
atitudinilor de marginalizare, folosirea unui material didactic adecvat și ușor de manipulat.

Dificultățile de vorbire, limbaj și comunicare îmbracă diverse forme, iar unele dintre ele nu
sunt întotdeauna vizibile imediat. Din acest motiv, elevii cu tulburări de limbaj pot fi înțeleși
greșit. Este important de observat că aproape toate caracteristicile identificate în cazul elevilor
cu tulburări de vorbire se regăsesc și la elevii normali, la care vorbire se dezvoltă fără probleme.
Prin urmare această categorie are nevoie de instrucțiuni clare și trebuie să fie sprijiniți când
folosesc cuvinte - cheie, pentru a identifica informațiile esențiale de care au nevoie, trebuie
avertizați când este necesar să asculte cu atenție sau când mesajul este pentru altcineva, să
beneficieze de timp suficient pentru a asimila experiența unei atenții suținute.

Elevii cu dislexie au dificultăți de învățare specifice în ceea ce privește cititul, scrisul și


ortografia. Când este afectată și capacitatea de a recunoaște și de a folosi numere vorbim de
discalculie. Sunt dificultăți de durată, care nu afecteaza toate abiltățile de învățare. Elevii cu
dislexie pot avea rezultate medii sau peste medie în alte domenii.
Pornind de la aceste aspecte caracteristice, se recomandă încurajarea lor și asigurarea unui
număr cât mai mare de situații care să-i conducă spre reușite la toate materiile, pentru motivare
și ameliorarea stimei de sine, folosirea tehnologiilor informatizate și a unor mijloace care să lle
permită consemnarea a ceea ce știu, a jocurilor de memorare, a fișelor de lucru, colaborarea cu
profesorii de sprijin.

Deficienții de vedere au dificultăți în mișcări fizice, unii au dificultăți în dezvoltarea limbajului


verbal, corporal, rezolvarea sarcinilor de lucru necesită un timp mai îndelungat. Școlarizarea

33
lui într-un mediu incluziv nu presupune exagerări în gesturi de atenție și favorizări ci acceptarea
unor condiții care vin să sprijine participarea și implicarea lui în activități. Ei au nevoie de
încurajări pentru independență, familiarizare cu spațiul fizic, adaptare a sarcinilor de lucru în
funcție de dificultăți, folosirea de materiale asistive, instrucțiuni verbale clare, alocare de timp
suficient pentru sarcinile de învățare.

Deficienții de auz au dificultăți în dezvoltarea limbajului, a gândirii cu consecințe mari în


comunicarea verbală.Se recomandă menținerea contactului vizual, captarea tenției înainte de a
vorbi, folosirea gesturilor și a expresiilor facilae pentru a-i sprijini în înțelegerea mesajului,
așezarea optimă în clasă, încurajarea comunicării și interacțiunii cu colegii, utilizarea
mijloacelor asistive, valorizarea în fața celorlalți copii.

Elevii cu deficiențe fizice prezintă abilități motrice fine și grosiere slab dezvoltate, pot avea
scrisul afectat, sarcinile practice, pot avea probleme de vorbire, cu mobilitatea fizică, o stimă
de sine scăzută. Uneori deficiențele sunt asociate și dificultățile de adaptare sunt accentuate ,
copilul spastic are o hipersensibilitate accentuată cu contracții musculare intense la zgomote
bruște sau stimuli neașteptați.
Cel mai important lucru în incluziunea acestor elevi este înțelegerea dizabilității și limitărilor
pe care le impune. Ca strategii de incluziune este foarte important să i se solicite elevului să
comunice când preconizează că are nevoie de ajutor, să i se asigure un spațiu adecvat pentru
poziționare, deplasare atât în timpul activităților cât și pentru acces, să i se acorde timp suficient
în sarcini de lucru, să fie implicat în activități proiectate astfel încât să-l pună în valoare. În
activități extrașcolare să se țină cont de nevoile și dificultățile lui prin luarea de măsuri în
vederea participării, asigurarea deplasării, însoțitori, accesibilitate privind serviciile
comunitare.

Elevii cu tulburări emoționale și de comportament sunt deseori întâlniți în școli.


Comportamental ei pot fi afectați prin: vorbitul neîntrebat, întreruperea celorlalți până la un
nivel de comportament distructiv accentuat, hărțuire, agresiune, violență. Accesul și integrarea
lor presupune intervenții psihopedagogice pentru prevenirea și corectarea acestor
comportamente. Se va avea în vedere valorificarea punctelor forte, elementelor pozitive pe care
elevii le au, observațiile făcute trebuie să fie clare exprimate între patru ochi și nu cu o frecvență
prea mare, colaborare în cadrul grupului, sarcini și roluri care-i motivează, îi valorizează și sunt
consultați în opțiuni. Ascultarea activă, comunicarea nonverbală, politețea, corectitudinea,
promtitudinea, autocontrolul, fermitatea, implicarea, aprecierea eforturilor, evitarea
confruntărilor și autorității exagerate sunt elemente care asigură succesul în activitățile cu elevii
turbulenți.
Reglementări legislative în acest sens sunt date de Ordinul Nr. 3124/2017 privind aprobarea
Metodologiei pentru asigurarea suportului necesar elevilor cu tulburări de învățare;
Primii pași către incluziunea școlară a elevilor cu dizabilități și/sau CES vizează proiectarea
activităților didactice ținând cont de cele 5 experiențe de valorizare pe care le prețuiesc toți
elevii, indiferent dacă sunt sau nu cu dizabilitate: accesul, participarea, dezvoltarea relațiilor,
respectarea demnității, posibilitatea de a face alegeri.

G.5. Diferențierea și adaptarea curriculumului școlar


Problematica adaptării conținuturilor educației, în condițiile aplicării incluziunii pentru
copiii cu CES presupune stabilirea de obiective și activități concrete ținându-se cont de vârsta
copiilor, de dificultățile sau tulburările lor, de experiența de viață a familiei, ruta școlară a

34
elevilor, ambianța din școală, atitudinea și implicarea familiei, politica educațională adoptată
la nivelul școlii, curriculum la decizia școlii, activitățile educative școlare și extrașcolare.
Reușita activităților didactice în școala incluzivă sunt condiționate de următoarele
elemente:diferențierea și adaptarea curriculumului școlar pe baza observațiilor și examinării
cerințelor specifice ale fiecărui copil.

Diferențierea activităților de învățare poate fi abordată:


- prin resurse - prin selectarea materialelor didactice potrivite, utilizarea tehnologiilor
informatizate, materiale demonstrative, sublinieri, ilustrații, etc.;
- prin sarcini - lucrându-se diferit în funcție de abilități și aptitudini; prin sprijin – din
parte profesorului, a colegilor, tehnologie, educatori specializați;
- prin răspuns- chiar dacă se lucrează la o temă comună, rezultatele grupurilor de elevi
vor demonstra diferențe, care explică conceptul de competențe diferențiate, răspuns
diferențiat la activitatea fiecăruia;
„Curriculum diferențiat presupune selectarea și organizarea conținuturilor, a metodelor de
predare – învățare, a metodelor și tehnicilor de evaluare, a standardelor de performanță și a
mediului psihologic de învățare în scopul diferențierii experiențelor de învățare și de adaptare
a procesului instructiv educaliv la posibilitățile aptitudinale și de înțelegere, la nivelul
intereselor și cerințelor educaționale, la ritmul și la stilul de învățare ale elevului” (A. Gherguț,
L. Frumos, 2019, p. 25)
Curriculum adaptat presupune o adaptare a conținuturilor, metodelor, mijloacelor și
tehnicilor de lucru în activitățile instructiv – educative.
Adaptarea predării se poate realiza:
- prin extensiune (introducere de activități suplimentare- utilizare dactileme Braille,
limbaj mimico-gestual, activități practice, etc,);
- prin selectarea unor conținuturi din curriculum general care să fie accesibile
elevilor cu CES;
- prin accesibilizarea și diversificarea componentelor curriculumului general prin
activități terapeutice-compesatorii;
- prin utilizarea de metode și procedee didactice, mijloace intuitive pentru
înțelegerea noțiunilor din clasă;
- prin folosirea de metode și procedee de evaluare care să evidențieze performanțele
elevilor nu obligatoriu în plan intelectual, ci mai degrabă în plan acțional-aplicativ.

Profesorul de sprijin este o persoană specializată în activități educative și recuperatorii


adresate copiilor cu CES.
Programul educațional individualizat/personalizat este un document scris, conceput,
revizuit și/sau dezvoltat de o echipă mixtă, formată din părinți și cadre didactice ale școlii, un
instrument care asigură unui elev cu CES accesul al curriculum general, adaptarea, servicii
speciale și sprijin conform nevoilor, astfel încât să participe alături de colegi la programul
școlii, depășind dificultățile generate de dizabilitatea sau condiția sa specială.

35
Identificați strategiile favorabile de învățare pentru fiecare deficiență prezentată mai sus
(Aplicația 21).
Gândiți-vă la un elev cu dizabilități din clasă, școala unde predați și faceși-i o
descriere/prezentare actuală a abilităților și/sau a situației de viață. Imaginați-vă viitorul
acestuia (cum va fi și ce va face elevul respectiv peste 5 ani), posibilitățile de a-și valorifica
potențialul și condițiile educaționale favorabile.

Schematic, un model de pentru diferențierea instruirii (Tomlinson și Allan, 2000, p. 12) arată
astfel:

Profesorii pot
diferenția

conținutul procesul produsul

…ținând cont de:

nivelul de interesele profilul de


pregătire al elevilor învățare al
elevilor elevilor

…utilizând o serie de strategii precum:

gruparea flexibilă a elevilor,


compactarea conținuturilor,
stratificarea instruirii,
utilizarea sprijinului de învățare etc.

Schema- Diferențierea instuirii

Una din strategiile prin care școala incluzivă vine în întâmpinarea nevoilor copiilor cu CES
este realizarea activităților didactice în parteneriat cu sprijinul specialiștilor în psihopedagogie

36
specială (co-teaching), două sau mai multe cadre didactice desfășoară în comun activități cu
un grup mixt de copii în același spațiu fizic.

Co-teaching-ul se poate organiza :


- Predare în echipă sau team teaching(se predă același conținut tuturor elevilor de către
cei doi profesori);
- Predare în paralel (aceeași lecție predată la două grupuri diferite cu posibilitate de
diferențiere);
- Predare pe centre (două cadre didactice, două sau mai multe grupuri);
- Predare alternativă (un cadru didactic predă unui grup mai mare, iar celălalt unui grup
mai mic);
- Predare - asistare (un cadru didactic predă, celălalt acordă sprijin individual);
- Predare- observare (un cadru didactic predă, iar celălalt observă modul în care se
comportă sau învață anumiți elevi)
În sprijinul diferențierii programului educațional pentru elevii cu CES se întocmește o fișă care
poate fi un suport important în incluziune. Un rol important în proiectarea activităților pentru
curriculum adaptat revine profesorului de sprijin și profesorilor psihopedagogi care desfășoară
programe de recuperare și terapie educațională pentru elevii cu CES. (A. Gherguț, 2016, p.
218)

37
Fișa de diferențiere a programului educațional pentru elevii cu CES
Aria curriculară:
Disciplina:
Tema/lecția:
Clasa:

Învățarea în clasă Învațarea în afara clasei


(activități de recuperare și
terapie educațională)
Curriculum Curriculum Curriculum Curriculum
general adaptat (pentru general adaptat (pentru
elevii CES) elevii CES)
Obiective
referențiale

Obiective
preferențiale
Resure (umane,
materiale,
informative)

Conținuturi

Metode și
procedee de
activitate

Mediul de
învățare

Evaluare
rezultate/produs

Pentru urmărirea progresului elevilor cu CES se poate utiliza o fișă pentru observații periodice.
(A. Gherguț, 2016, p. 218), fișă ce permite evidențierea unor aspecte necesare evaluării
progresului copilului în școală, date utile în discuții cu părinții, cu alți specialiști cu care copilul
desfășoară activități de recuperare.

38
Fișa sintetică de observație zilnică a elevului cu CES

Nume și prenume elev:

Data/perioada:

Comportamentul și activitatea elevului

Disciplina/ Implicarea Relaționarea Rezultatele/ Dificultăți/ Alte


elevului în cu colegii/ observații
activitatea progresele bariere
rezolvarea
sarcinilor profesorul elevului
întâmpinate

de elev

Reflectați!

Fabula ”Mielul și lupul” (de Esop)

Intr-o bună zi, lupul a întâlnit un miel care se rătăcise de turma lui și, hotărât să nu se arunce
deodată asupra prăzii, a început să îi explice de ce avea dreptul să îl manance. El a vorbit astfel:
" Băiete, anul trecut m-ai insultat foarte grav". "Chiar așa ?", behăi cu o voce amară mielul.
"Dar eu nici nu eram născut pe-atunci". Îi spuse lupul atunci : "Bine, dar te-ai hrănit de pe
pajistea mea "."N-am facut asta, domnule", replică mielul. "Eu nu am gustat încă din iarbă".
Lupul continuă : "Ai băut apă din fântâna mea” ."Oh, nu, domnule!" exclamă mielul , "Eu nu
am pus apă în gură până acum, pentru că laptele mamei mi-a slujit atât de mâncare, cât și de
băutură". Nemaiavând ce să spună, lupul l-a inhățat pe miel și l-a mancat dintr-o înghițitură,
zicând: "Ei bine, chiar dacă ai găsit răspuns la toate acuzațiile mele, nu am de gând să rămân
fără cină".

39
Analiza celor 5 experiențe de valorizare:
1. accesul
2. participarea/contribuția
3. dezvoltarea relațiilor
4. demnitatea
4. posibilitatea de a alege

Care din aceste aspecte sunt experimentate de către elevii cu CES din clasa dvs.?
Care sunt consecințele neexperimentării lor?
Premisa de bază a educației incluzive este că toți copiii sunt capabili să învețe și, prin urmare,
să participe în procesul de învățare. Este responsabilitatea cadrelor didactice să creeze
oportunități de învățare pentru toți elevii prin adaptarea situațiilor de învățare la cerințele
acestora.

G.6. Studiu de caz. Activitate desfășurată la o clasă în care sunt integrați elevi cu CES

Prezentarea elevilor:

• Ana nu aude bine și atunci când se află în grup are dificultăți în ascultarea mesajelor.
Este timidă și evită să vorbească din cauza pronunțării greșite a unor cuvinte
• Tibi este diagnosticat cu ADHD. Este impulsiv și nu-l poate urmări prea mult pe
profesor. Are de asemenea dificultăți în memorarea informațiilor.
• Ioana nu vorbește limba română. Sarcinile explicate de către profesor nu sunt
întotdeauna înțelese. Orice informație scrisă nu este foarte accesibilă pentru ea.
• Dan este foarte mândru și independent. El respinge abordarea profesorilor de ”a-l trata
ca pe o fată” și consideră că nu-i este respectată această nevoie de autonomie.

Secventa 1 – Profesorul citește fabula

Profesorul anunță elevii că va citi o fabulă. Dan face remarca (neîntrebat fiind) că sunt prea
mari pentru povești. Profesorul îl ignoră și începe să citească.

În timp ce profesorul citește, elevii ascultă atenți, par fascinați de poveste și cumva sunt afectați
de mesajul acesteia. Ioana pare nedumerită iar Tibi neobișnuit de atent.

Secventa 2 – Întrebări și răspunsuri

După citirea fabulei, profesorul îi întreabă pe elevi dacă au întrebări sau comentarii de făcut.
Ana a afirmat ” Lupul nu putea să suporte că mielul era atât de nevinovat.” Alt copil a comentat:
”El doar a căutat o scuză ca să mănânce mielul.”, un alt copil a adăugat ”El nu a ascultat ce a
spus mielul, el doar a vrut să-l mănânce”.

40
Profesorul le răspunde prin ”Da” sau ”Bine” și trece de la un copil la altul. În curând în clasă e
liniște. Dan începe să o împingă pe fata de lângă el și profesorul îi face observație. Pe parcursul
acestei secvențe din lecție, Tibi se joacă cu creionul, încercând să-i mențină echilibrul pe un
deget. Este neobservat de profesor. Ana și Ioana par confuze dar sunt liniștite și-l urmăresc pe
profesor.

Profesorul încheie această secțiune a lecției după ce toți copii răspund. Fascinația pentru fabulă,
resimțită înainte de elevi, a trecut complet. Profesorul continuă explicațiile.

Discutarea cazului

- Ce s-a întâmplat în aceste secvențe ale activității?


- Descrieți situația din perspectiva profesorului. Ce a înțeles profesorul din această
situație de învățare?
- Descrieți situația din perspectiva Anei, a lui Tibi, a Ioanei si a lui Dan. Ce au înțeles ei
din această situație de învățare?
- Identificați deciziile luate de profesor și găsiți alternative care ar fi putut facilita
participarea celor patru elevi la activitate.
Crearea oportunităților de învățare

A crea oportunități de învățare înseamnă înainte de toate imaginație, cunoștințe și creativitate.


Astfel, orice material resursă și orice situație de viață se poate transforma într-o oportunitate
de învățare, în cadrul activității de la clasă.

Desenați un Mind map sau un Concept map pentru a reprezenta cât mai multe oportunități de
învățare plecând de la fabula ”Mielul și lupul”. Puteti folosi un alt exemplu dacă doriți.
Selectați cel puțin trei oportunități de învățare rezultate din activitatea prezentată sau din
relaționarea profesor-elevi și dezvoltați obiective noi de învățare.

Adaptarea cadrului de învățare

Analizați Aplicația 22 ce vizează adaptarea curriculară/ programul personalizat și desprindeți


observații, completări, puncte slabe și puncte tari ale acestei abordări.

Adaptarea activității la nevoile elevilor

Bazându-vă pe particularitățile celor 4 elevi descriși anterior (Ana, Tibi, Ioana și Dan) și pe
cele 5 experiențe de valorizare realizați combinații semnificative de oportunități de învățare.

Identificați situații de învățare pentru cei 4 elevi luând în considerare dimensiunile


diferențierii, oportunitățile de învățare și a obiectivelor stabilite pentru ei.

G.7. Componenta de follow-up presupune aplicarea la clasăa unei activități și completarea


unui jurnal de auto-reflecție după activitatea aplicată la clasă.

41
Activitatea practică - Pornind de la descrierea elevului cu CES din clasa/școala dvs., de la
cele 5 experiențe de valorizare și de la diferitele oportunități de învățare, concepeți o
activitate didactică pe care să o aplicați la clasa în care învață respectivul elev.

Jurnal de auto- reflecție – se va completa după activitatea desfășurată

JURNAL DE AUTO- REFLECȚIE

Numele cadrului didactic:


Data desfășurării activității:
Clasa la care a fost aplicată:
Școala:
Disciplina:
Denumirea activității:
Număr de elevi prezenți la activitate:
Dintre care elevi cu CES:

Scurta descriere a elevului/elevilor cu CES:


1.
2.
3.

DESCRIEREA ACTIVITĂȚII (1 paragraf: scop, etape, implicarea elevului/elevilor cu


dizabilitate etc.)

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________

1. Ce a funcționat?

2. Ce provocări/dificultăți am întâmpinat (ex.: implicarea elevului cu dizabilitate, organizare,


resurse, rezultate ale învățării etc.)?

3. Ce aș face diferit dacă aș aplica din nou activitatea?

4. Poze/filmultețe de la activitate

INVITAȚIE ÎN ON-LINE
Documentați-vă online cu privire la specificul dizabilităților cognitive, emoționale, motrice,
deficitului de atenție, hiperactivității, dificultăților de învățare, comportamentale, relaționare etc.
Studiați următoarele documente necesare integrării copiilor cu CES în școala de masă:

- Ordin Nr. 3124/2017 privind aprobarea Metodologiei pentru asigurarea suportului necesar
elevilor cu tulburări de învățare https://edu.ro/ordinul-ministrului-educa%C8%9Biei-
na%C8%9Bionale-nr-134220012017-privind-aprobarea-metodologiei-pentru
- -Ordin Nr.1985/2016 privind aprobarea metodologiei pentru evaluarea și intervenția integrată în
vederea încadrării copiilor cu dizabilități în grad de handicap, a orientării școlare și profesionale a
copiilor cu CES, precum și în vederea abilitării și reabilitării copiilor cu dizabilități și/sau CES.

42
- https://lege5.ro/Gratuit/geztqmrygqza/ordinul-nr-1985-1305-5805-2016-privind-aprobarea-
metodologiei-pentru-evaluarea-si-interventia-integrata-in-vederea-incadrarii-copiilor-cu-
dizabilitati-in-grad-de-handicap-a-orientarii-scolare-si-profe/1
Realizați un document word, PPT sau infografic (schemă) în care să precizați (la alegere), una din
temele de mai jos): Informații succinte despre specificul unei dizabilități (1 pag.) sau Măsuri de sprijin
oferite în școala de masă, pentru integrarea copiilor cu CES (1 pag.)

Elaborați (document word, după modelul dat, 1-2 pag.) un plan de acțiune succint, cu cel puțin 3
activități, pentru crearea unui mediu de învățare incluziv, în vederea integrării în școala de masă a
copiilor cu CES. Aveți în vedere desfășurarea unor activități cu părinții, elevii, cadrele didactice,
comunitatea etc.

PLAN DE ACTIVITĂȚI PENTRU REALIZAREA UNUI MEDIU DE ÎNVĂȚARE


INCLUZIV LA NIVELUL ȘCOLII

Nr. Grup țintă Obiective Idei de Strategii Resurse Evaluare


SMART activități de învățare
(titlu,
descriere)

1. Elevi

2. Părinți

3. Cadre
didactice

INVITAȚIE ÎN ON-LINE/ EVALUARE


Realizați o schiță de proiect pentru o activitate la DP (1 pag.), utilizând o resursă educațională online,
la alegere (spot video, prezentare PPT., soft educațional, secvență din filme, aplicații etc.). Precizați
link-ul către această resursă.

43
Bibliografie
• Elias, M.J., Zins, J.E., Weissberg, R.P., Frey, K.S., Greenberg, M.T., Haynes, N.M.,
Kessler, R., Schwab‑Stone, M.E., & Shriver, T.P. (1997). Promoting social and
emotional learning: Guidelines for educators. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development.

• Payton, J.W., Wardlaw, D.M., Graczyk, P.A., Bloodworth, M.R., Tompsett, C.J., &
Weissberg, R.P. (2000). Social and emotional learning: A framework for promoting
mental health and reducing risk behavior in children and youth. Journal of School
Health, 70(5), 179–185.

• Programa şcolară pentru disciplinaDezvoltare personală. Clasa pregătitoare, clasa I și


clasa a II-a.Aprobată prin ordin al ministrului Nr. 3418/19.03.2013. Anexa nr. 2 la
ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 3418/19.03.2013 Ministerul Educației
Naționale.

• Resolution on Better Integrating Lifelong Guidance into Lifelong Learning Strategies.


(2008). The Council of European Union. Disponibilă la adresa:
• http://register.consilium.europa.eu/pdf/en/08/st15/st15030.en08.pdf.

• Resolution on Strengthening Policies, Systems and Practices in the Field of Guidance


Throughout Life in Europe. (2004).The Council of European Union. Disponibilă la
adresa: http://register.consilium.eu.int/pdf/en/04/st09/st09286.en04.pdf.

• Călineci, M.C., Barbu, D., Boca, C., (2013-2014). Exemple de ghiduri pentru ciclul
primar de dezvoltare personală. https://cdpress.ro/ro/clasa-pregatitoare/3098-
dezvoltare-personala-caietul-micului-scolar-clasa-pregatitoare.html.

• Gherguț, A., Educația incluzivă și pedagogia diversității, Iași, Editura Polirom, 2016

• Gherguț, A., Frumos, L., Educația incluzivă. Ghid metodologic, Iași, Editura Polirom,
2019

44