TEMA I.5.

CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII

SUBTEME

I.5.1. Specific; tipuri de curriculum la decizia şcolii

I.5.2. Elaborarea unei programe şcolare de opţional la disciplinele socio-umane (opţional ca
disciplină nouă); avizarea programei pentru cursurile opţionale
I.5.3. Oferta centrală de curriculum la decizia şcolii la disciplinele socio-umane

COMPETENŢE SPECIFICE

C.2.4. Compararea tipurilor de curriculum la decizia şcolii

C.2.5. Proiectarea unei programe şcolare de curs opţional la disciplinele socio-umane
C.2.6. Identificarea oportunităţilor de diversificare a ofertei curriculare prin utilizarea ofertei
centrale de curriculum la decizia şcolii pentru disciplinele socio-umane

111
I.5.1. SPECIFIC; TIPURI DE CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII

Curriculumul la decizia şcolii (CDŞ) reprezintă oferta educaţională propusă de şcoală, în

concordanţă cu nevoile şi interesele de învăţare ale elevilor, precum şi cu specificul şcolii şi cu
nevoile comunităţii locale. CDŞ se exprimă prin numărul de ore alocate şcolii pentru construirea
propriului proiect curricular, în cadrul actualelor planuri-cadru de învăţământ, aflate în vigoare.
Componentele curriculumului la decizia şcolii
Curriculumul la decizia şcolii poate include:
1. discipline opţionale ofertate la nivel naţional, aprobate prin ordin al ministrului educaţiei;
2. discipline opţionale ofertate la nivelul unităţii de învăţământ, realizate de cadrele
didactice din cadrul respectivei instituţii de educaţie.

Actuala ofertă naţională de discipline/domenii de studiu, respectiv module de pregătire

opţionale este reprezentată de programele şcolare analizate de Comisiile Naţionale de
specialitate, avizate de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei/Consiliul Naţional pentru Curriculum şi
aprobate prin ordin al ministrului educaţiei. Oferta naţională cuprinde exemple de bune practici
în dezvoltarea curriculumului la decizia şcolii.
Pachetele opţionale ofertate la nivelul unităţii de învăţământ:
1. asigură diversificarea activităţilor de învăţare, în funcţie de nevoile elevilor;
2. sunt derivate din oricare dintre disciplinele de învăţământ, constituindu-se astfel într-o
ofertă educaţională care răspunde interesului elevilor pentru o anumită disciplină de
studiu;
3. pot introduce un obiect de studiu, în afara celor prevăzute în trunchiul comun;
4. pot introduce, ca obiect de studiu, o nouă disciplină, structurată în jurul unei teme
integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.

Pachetele opţionale incluse în cadrul ofertei la nivelul unităţii de învăţământ pot include
atât discipline opţionale ofertate la nivel naţional, aprobate prin ordin al ministrului educaţiei cât
şi discipline opţionale ofertate la nivelul unităţii de învăţământ şi realizate de cadrele didactice.

În prezent, în conformitate cu Nota nr. 39595/18 septembrie 2006, tipurile de CDŞ

existente la nivelul învăţământului preuniversitar din România sunt:
I. Pentru învăţământul liceal
1. Aprofundare
► este derivat din oricare dintre disciplinele studiate în trunchiul comun şi/sau în curriculumul
diferenţiat, urmărind aprofundarea competenţelor specifice ale disciplinei vizate, prin noi
unităţi de conţinut.
Caracteristici ale programei Regim Notare în catalog
orar
Aceleaşi competenţe specifice – ca şi în programa şcolară în Se alocă din Aceeaşi rubrică din
vigoare. CDŞ catalog cu disciplina
Noi conţinuturi – cele notate cu asterisc (*) în programa sursă
şcolară în uz sau altele.

2. Extindere
► este derivat din oricare dintre disciplinele studiate în trunchiul comun şi/sau în curriculumul
diferenţiat, urmărind extinderea competenţelor generale ale disciplinei, prin noi competenţe
specifice corelate cu noi conţinuturi.

222
 Caracteristici ale programei Regim Notare în catalog
orar
Noi competenţe specifice şi noi conţinuturi, corelate cu acelea Se alocă din Rubrică nouă în catalog
ale programei de trunchi comun şi/sau ale celei de curriculum CDŞ
diferenţiat.
3. Opţional ca disciplină nouă
► introduce un obiect de studiu, în afara celor prevăzute în trunchiul comun şi/sau în
curriculumul diferenţiat pentru un anumit profil/pentru o anumită specializare.
Caracteristici ale programei Regim Notare în catalog
orar
Noi competenţe specifice şi noi conţinuturi, altele decât cele ale Se alocă din Rubrică nouă în catalog
programelor pentru disciplinele prevăzute în planul-cadru. CDŞ

4. Opţional integrat
► introduce, ca obiect de studiu, o nouă disciplină, structurată în jurul unei teme integratoare
pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.
Caracteristici ale programei Regim Notare în catalog
orar
Noi competenţe specifice – complexe, integrative. Se alocă din Rubrică nouă în catalog
Noi conţinuturi – interdisciplinare. CDŞ

II. Pentru învăţământul primar şi gimnazial

1. Aprofundare
► se aplică numai la disciplinele care, în planul-cadru de învăţământ în vigoare, au prevăzută
plajă orară (număr minim şi număr maxim de ore pe săptămână);
► se realizează în limita numărului maxim de ore prevăzut în plaja orară a disciplinei vizate,
numai în cazuri de recuperare, pentru clasele/grupele de elevi care nu reuşesc să atingă nivelul
minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii anteriori;
► urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă (primar)/competenţelor specifice (gimnaziu) ale
disciplinelor din trunchiul comun, prin diversificarea activităţilor de învăţare, în limita numărului
maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.
Caracteristici ale programei Regim orar Notare în catalog
Programa pentru trunchiul comun, în limita Se alocă din plaja Aceeaşi rubrică din
numărului maxim de ore din plaja orară prevăzută în orară a disciplinei catalog cu disciplina
planul-cadru. sursă

2. Extindere
► se aplică numai la disciplinele care, în planul-cadru de învăţământ în vigoare, au prevăzută
plajă orară (număr minim şi număr maxim de ore pe săptămână);
► se realizează în limita numărului maxim de ore prevăzut în plaja orară a disciplinei vizate;
► urmăreşte extinderea obiectivelor cadru şi a conţinuturilor din programa de trunchi comun,
prin obiectivele de referinţă şi unităţile de conţinut marcate cu asterisc (*), pentru ciclul primar şi
a competenţelor specifice şi unităţilor de conţinut marcate cu asterisc (*), pentru ciclul
gimnazial, în programa şcolară în vigoare;
► presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv a elementelor marcate cu asterisc).
Caracteristici ale programei Regim orar Notare în catalog
Obiectivele de referinţă şi conţinuturile notate cu Se alocă din plaja Aceeaşi rubrică din
asterisc (*), din programa şcolară a disciplinei vizate, orară a disciplinei catalog cu disciplina

333
 în limita numărului maxim de ore din plaja orară sursă
prevăzută în planul-cadru (ciclul primar).
Competenţele specifice şi conţinuturile notate cu
asterisc (*), din programa şcolară a disciplinei vizate,
în limita numărului maxim de ore din plaja orară
prevăzută în planul-cadru (ciclul gimnazial).
3. Opţional la nivelul disciplinei
► constă fie din activităţi/module/proiecte care nu sunt incluse în programa şcolară naţională, fie
dintr-o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru sau care nu apare la o anumită
clasă/ciclu curricular.
Caracteristici ale programei Regim orar Notare în catalog
Noi obiective de referinţă şi noi conţinuturi, altele Se alocă de la Rubrică nouă în catalog
decât cele din programa de trunchi comun a disciplinei Discipline
(ciclul primar). opţionale
Noi competenţe specifice şi noi conţinuturi, altele
decât cele din programa de trunchi comun a disciplinei
(ciclul gimnazial).
4. Opţional la nivelul ariei curriculare
► presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline din aceeaşi arie
curriculară; în acest caz, pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate noi
obiective de referinţă, din perspectiva temei pentru care s-a optat.
Caracteristici ale programei Regim orar Notare în catalog
Noi obiective de referinţă şi noi conţinuturi Se alocă de la Rubrică nouă în catalog
complexe, la ciclul primar (noutatea este definită faţă Discipline
de programele disciplinelor de trunchi comun, opţionale
implicate în integrare).
Noi competenţe specifice şi noi conţinuturi
complexe la ciclul gimnazial (noutatea este definită
faţă de programele disciplinelor de trunchi comun,
implicate în integrare).
5. Opţional la nivelul mai multor arii curriculare
► presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline aparţinând unor arii
curriculare diferite; în acest caz, informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter complex şi,
ca atare, permit dobândirea de achiziţii cognitive de tipul generalizării, al transferului etc.
Caracteristici ale programei Regim orar Notare în catalog
Noi obiective de referinţă şi noi conţinuturi Se alocă de la Rubrică nouă în catalog
complexe, la ciclul primar (noutatea este definită faţă Discipline
de programele disciplinelor de trunchi comun opţionale
implicate în integrare).
Noi competenţe specifice şi noi conţinuturi
complexe, la ciclul primar (noutatea este definită faţă
de programele disciplinelor de trunchi comun
implicate în integrare).

În perspectivă, ponderea disciplinelor obligatorii şi opţionale are ca reper prevederile

Legii nr.1/2011, Legea Educaţiei Naţionale şi vor varia în funcţie de nivelul de şcolaritate:
 învăţământ obligatoriu: discipline obligatorii - 80% şi discipline opţionale - 20%;
 învăţământul liceal: discipline obligatorii - 70% şi discipline opţionale - 30%.
Numărul maxim de ore alocat săptămânal disciplinelor din planul-cadru de învăţământ pe
niveluri de şcolaritate, stabilit prin Legea Educaţiei Naţionale este:

444
 - învăţământ primar - 20 de ore;
- învăţământ gimnazial - 25 de ore;
- învăţământ liceal - 30 de ore.
Numărul maxim de ore poate fi depăşit cu numărul de ore prevăzute pentru studierea
limbii materne, a istoriei şi tradiţiei minorităţilor naţionale şi a învăţământului bilingv, conform
Art. 66 (2) din Legea Educaţiei Naţionale.

I.5.2. ELABORAREA UNEI PROGRAME ŞCOLARE DE OPŢIONAL LA

DISCIPLINELE SOCIO-UMANE (OPŢIONAL CA DISCIPLINĂ NOUĂ); AVIZAREA
PROGRAMEI PENTRU CURSURILE OPŢIONALE

Elaborarea unei programe şcolare de opţional la disciplinele socio-umane

Proiectarea curriculumului elaborat în şcoală are ca repere: resursele umane şi materiale
ale şcolii, interesele elevilor, situaţiile specifice şcolii, nevoile comunităţii locale iar în prezent
nu există o metodologie unică formală, referitoare la elaborarea curriculumuim la decizia şcolii.
Etapele realizării unei programe opţionale şi sugestii metodologice pentru elaborarea
programelor şcolare pentru cursurile opţionale
Din perspectiva activităţilor concrete ale cadrelor didactice, în elaborarea unui programe
şcolare pentru cursurile opţionale, pot fi urmate următoarele etape:
 Realizarea analizei de nevoi, la nivelul elevilor;
 Realizarea unei analize de oportunităţi educaţionale, la nivelul contextului socio-
economic local;
 Elaborarea programei şcolare pentru cursul opţional:
 elaborarea machetei structurii programei şcolare, în acord cu structura actualelor
programe şcolare, de la nivelul ciclului gimnazial şi liceal, incluzând următoarele
elemente:
- notă de prezentare;
- competenţe generale;
- competenţe specifice şi conţinuturi;
- valori şi atitudini;
- precizări metodologice/sugestii metodologice.
 formularea schiţei notei de prezentare;
 formularea listei de valori şi atitudini;
 precizarea competenţelor generale (competenţele generale sunt identice cu cele
ale programelor pentru disciplinele de trunchi comun, se definesc pe discipline de
studiu, având un grad ridicat de generalitate şi de complexitate; competenţele
generale orientează demersul didactic, către achiziţiile finale ale elevului);
 formularea competenţelor specifice şi a unităţilor de conţinut (competenţele
specifice se formează pe parcursul unui an de studiu, sunt derivate din
competenţele generale fiind etape în formarea acestora; conţinuturile învăţării
sunt mijloace prin care se urmăreşte formarea competenţelor);
 corelarea competenţelor specifice cu unităţile de conţinut (competenţele specifice
sunt corelate cu unităţile de conţinut; corelaţia propusă are în vedere posibilitatea
ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de
conţinut, neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea);
 elaborarea precizărilor metodologice/formularea sugestiilor metodologice;
 elaborarea finală a notei de prezentare, precizarea bibliografiei şi definitivarea
programei.
 Elaborarea suportului de curs sau a manualului.

555
NOTĂ: Etapele şi sugestiile metodologice propuse pentru realizarea unei programe opţionale ca
disciplină nouă sunt valabile şi pentru alte categorii de programe, respectiv pentru: programa
pentru cursul opţional integrat (ciclul liceal), programa pentru cursul opţional la nivelul ariei
curriculare şi programa pentru cursul opţional la nivelul mai multor arii curriculare (ciclul primar
şi gimnazial).

Se recomandă ca resursele şi dotarea materială în vederea realizării cursurilor opţionale

să includă:
 sala de clasă/cabinet amenajată/amenajat inclusiv pentru proiecţii;
 video;
 televizor color;
 radiocasetofon;
 casete audio şi video;
 un calculator performant (reţea);
 CD/dischete;
 copiator;
 materiale didactice şi mijloace didactice, incluzând suport de curs sau manual.

Referitor la evaluarea calităţii programelor şcolare opţionale realizate vă propunem un

material în cadrul ANEXEI 1 - LISTA DE VERIFICARE A CDŞ, la prezenta temă, material
adaptat după un document elaborat de Consiliul Naţional pentru Curriculum (CNC).
Avizarea programei pentru cursurile opţionale
 În prezent, avizarea disciplinelor opţionale care fac parte din oferta la nivel naţional,
aprobate prin ordin al ministrului educaţiei, se face de către Consiliul pentru curriculum şi
Consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ respective.
 Avizarea disciplinelor opţionale ofertate la nivelul unităţii de învăţământ, realizate de
cadrele didactice se face de către Consiliul pentru curriculum şi Consiliul de administraţie al
unităţii de învăţământ respective. Pentru aceste programe este necesar şi avizul inspectorului de
specialitate din cadrul ISJ/ISMB.

***
În viitor, în raport cu noile prevederi ale Legii nr.1/2011, Legea Educaţiei Naţionale,
etapele elaborării şi aprobării curriculumului la decizia şcolii şi participanţii responsabili
pot fi următoarele/următorii:

Nr. Etape - activităţi Participanţi

crt.
- echipa managerială a şcolii
1. Fundamentarea propunerilor privind curriculumul la decizia şcolii,
- membrii comisiilor metodice
prin:
 realizarea unei analize de nevoi, la nivelul elevilor
înscrişi în unitatea de învăţământ;
 realizarea unei analize de oportunităţi educaţionale, la
nivelul contextului socio-economic local.

666
 - cadre didactice
2. Formularea, de către cadrele didactice, de propuneri privind
- Consiliul elevilor
curriculumul la decizia şcolii, prin consultarea consiliului elevilor, a
- părinţi
părinţilor elevilor şi prin realizarea unei analize a resurselor necesare
pentru implementare. Propunerile includ prezentarea obiectivelor de
referinţă/competenţelor specifice şi a conţinuturilor vizate în raport cu
numărul de ore solicitate.

3. Stabilirea ofertei curriculumului la decizia şcolii. - Consiliul de administraţie

- Comisia pentru curriculum

4. Avizarea ofertei de CDŞ. - Consiliul profesoral

5. Prezentarea ofertei de CDŞ, elevilor şi părinţilor elevilor, la nivelul - diriginţii
învăţământului primar, gimnazial şi liceal. Exprimarea, în scris, de - profesorii propunători
către părinţii elevilor din învăţământul primar şi gimnazial a opţiunilor - elevii
privind curriculum-ul la decizia şcolii care urmează să fie studiat în - părinţii elevilor
anul şcolar următor. Exprimarea, în scris, de către elevii din
învăţământul liceal, a opţiunilor privind curriculumul la decizia şcolii
care urmează să fie studiat în anul şcolar următor.
6. Centralizarea opţiunilor privind curriculumul la decizia şcolii, - diriginţii
exprimate de elevi/de către părinţii elevilor.

7. Definitivarea la nivelul unităţii de învăţământ, pentru fiecare clasă, a - diriginţii

opţionalelor care urmează să fie studiate de către elevi în anul şcolar - Comisia pentru curriculum
următor.

8. Informarea inspectoratelor şcolare cu privire la opţionalele care se - inspectoratele şcolare

derulează la nivelul fiecărei clase dintr-o şcoală pe parcursul anului
şcolar respectiv.

9. Elaborarea programelor şcolare pentru opţionale. - profesorii propunători

10. Aprobarea programelor şcolare pentru opţionale. - Consiliul de administraţie al

unităţii de învăţământ

I.5.3.OFERTA CENTRALĂ DE CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII LA

DISCIPLINELE SOCIO-UMANE

Din perspectiva disciplinelor socio-umane au fost realizate pentru ciclul primar,

gimnazial şi liceal, programe şcolare promovate ca ofertă centrală de curriculum la decizia şcolii,
care:
- reprezintă exemple de bună practică;
- sintetizează experienţa pozitivă acumulată în cadrul derulării unor proiecte la nivel
naţional;
- au relevanţă atât pentru aria curriculară Om şi societate, cât şi relevanţă socială.
Programele şcolare din oferta centrală de curriculum la decizia şcolii pentru ciclul
gimnazial şi ciclul liceal au fost elaborate pe baza modelului de proiectare curriculară centrat pe
competenţe, iar cele pentru ciclul primar pe baza modelului de proiectare curriculară centrat pe
obiective.
Tabelul de mai jos prezintă oferta centrală de curriculum la decizia şcolii, dezvoltată în
domeniul disciplinelor socio-umane, în vigoare, în prezent:

777
 Disciplina Clasa Ordinul ministrului Observaţii
nr./data
Educaţie europeană primar OMEdC 5208/25.09.2006

Cultură civică - a V-a OMECI 5098/ 09.09.2009 Planurile-cadru în vigoare includ

pentru disciplina Cultură civică, la
(educaţie moral -
clasele a V-a şi a VI-a, 0-1
civică) ore/săptămână.
În situaţia în care se optează, la clasele
a V-a şi/sau a VI-a, pentru studierea
Culturii civice, oferta centrală de
curriculum la decizia şcolii include
două programe şcolare, în care
accentul este pus pe elemente de
educaţie moral-civică, la clasa a V-a,
şi pe educaţia pentru drepturile
copilului, la clasa a VI-a. Această
ofertă asigură, prin segmentul de
opţionalitate, continuitatea studierii
disciplinei, în gimnaziu.
Notă: Observaţia este valabila şi
pentru programa de Cultură civică
(educaţie pentru drepturile
copilului)
Cultură civică a VI-a OMECI 5098/ 09.09.2009 Disciplina beneficiază de manual
(educaţie pentru
drepturile copilului)
Educaţie economică gimnaziu OMECI 5098/09.09.2009
(de
preferinţă
clasele a
VI-a şi a
VII-a)
Educaţie financiară gimnaziu OMECTS 5817/06.12.2010
Educaţie interculturală gimnaziu OMECI 5098/09.09.2009
Educaţie civică liceu OMEdC 4730/22.09.2004 Disciplina beneficiază de manual
Competenţă în mass- liceu OMEdC 4730/22.09.2004 Disciplina beneficiază de manual
media-liceu
Drepturile omului liceu OMECT 3774/22.04.2008
Educaţie interculturală liceu OMECTS 5817/06.12.2010
Educaţie pentru liceu OMECTS 5817/06.12.2010 Disciplina beneficiază de un set
democraţie de materiale educaţionale
(manual şi ghid al profesorului)
Instituţiile Uniunii liceu OMECTS 5817/06.12.2010 Disciplina beneficiază de manual
Europene
Educaţie financiară liceu OMECTS 5817/06.12.2010
Managementul liceu OMECTS 5817/06.12.2010
proiectelor
Dreptul internaţional liceu OMECTS 4202 /17.05.2011 Disciplina beneficiază de un set
umanitar de materiale educaţionale
(manual şi ghid al profesorului)
Cultură şi mitologie liceu OMECTS 4202 /17.05.2011
Dezbatere şi oratorie liceu OMECTS 4074/21.04.2011

888
 Programele şcolare pot fi accesate la adresele:
http://www.edu.ro/index.php/articles/c21
http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx

EXTINDERI

TEME DE REFLECŢIE
Reflectaţi asupra următoarelor aspecte:

1. Imaginaţi-vă faptul că planurile-cadru ar include numai discipline de trunchi comun

(obligatorii). Care ar fi avantajele unei astfel de situaţii? Dar dezavantajele? În mod analog
reflectaţi asupra situaţiei în care oferta şcolii ar include exclusiv cursuri opţionale, ca
discipline noi.

2. Ce alte domenii/probleme ar mai putea fi incluse în cadrul ofertei naţionale de cursuri

opţionale în domeniul disciplinelor socio-umane?

DE LA TEORIE LA PRACTICĂ

1. Analizaţi oferta de CDS din cadrul ofertei naţionale. Realizaţi o clasificare a tuturor acestor
cursuri opţionale după domeniul/problematica vizată.

2. Realizaţi macheta unei programe şcolare de curs opţional, pentru ciclul liceal sau
gimnazial, ca disciplină nouă, formulând competenţele generale (cele ale disciplinelor socio-
umane valabile pentru disciplinele de trunchi comun), competenţele specifice derivate din cele
generale şi conţinuturile asociate. În realizarea materialului veţi avea în vedere faptul că
timpul alocat este de 1oră/săptămânal.

TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL

1. Realizaţi o programă de curs opţional, ca disciplină nouă, la alegere, pentru nivelul ciclului
gimnazial sau ciclului liceal, pentru o perioadă de un an şcolar. În realizarea programei
utilizaţi inclusiv, „Lista de verificare a CDŞ”, prezentată în ANEXA 1, la prezenta subtemă.

ANEXE

ANEXA 1 - LISTA DE VERIFICARE A CDŞ

Pentru a veni în sprijinul elaborării programei de opţional vă propunem următoarea listă cu
întrebări de verificare, adaptată după un document al Consiliului Naţional pentru Curriculum
(CNC):

 Competenţele generale:
• sunt aceleaşi cu ale programelor de trunchi comun ale disciplinelor socio-umane?
• fundamentează competenţele specifice?

999
  Competenţele specifice sunt:
• măsurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund anumite
conţinuturi)?
• în număr corespunzător?
• corelate cu tema opţionalului? (de exemplu: competenţe de integrare, transfer, în cazul unui
opţional integrat)
• adecvate nivelului de cunoştinţe ale elevului?
• derivă din competenţe generale?
• unice (sau se repetă sub diferite forme)?
• altele, decât în programa de trunchi comun? (dacă nu e aprofundare)

 Conţinuturile sunt:
• corelate cu competenţele specifice?
• altele, decât cele din programa de trunchi comun ?
• resursă cuprinzătoare pentru competenţe specifice?
• organizate articulat, sistematic?
• astfel încât să se cumuleze şi să permită progresul?
• entităţi esenţiale, fără contradicţii?
• posibil de învăţat, adaptate la experienţa elevului?
• adecvate intereselor, nevoilor prezente şi viitoare ale elevului?

 Activităţile de învăţare:
• duc la dezvoltarea competenţelor propuse?
• pot fi organizate efectiv? Cum?
• presupun activitatea nemijlocită a elevului?
• permit învăţarea în cooperare?
• conţin referiri la utilizarea resurselor materiale?

Vă sugerăm ca în măsura în care vă aflaţi într-o perioadă de început în proiectarea şi

aplicarea CDŞ să nu treceţi în ofertă opţionale pentru mai mult decât un an şcolar, chiar dacă
reglementările în vigoare o permit. Există riscul ca elevii şi/sau profesorul să nu agreeze totuşi
cursul ales/propus, dar să fie nevoiţi să îl parcurgă pe toată perioada de timp anunţată în ofertă.
Dacă un opţional proiectat pentru un an şcolar se bucură de succes, continuaţi-l printr-un
nou proiect pe care îl propuneţi în oferta pentru anul şcolar următor.

101010
 BIBLIOGRAFIE

1. Benet, B., Curriculum la decizia şcolii: ghid pentru profesorii de liceu, Editura Atelier
didactic, Bucureşti, 2007
2. Potolea, D., Manolescu, M., Teoria şi metodologia curriculumului, MEC – Proiectul pentru
Învăţământul Rural, 2006
3. Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., Pânişoară, I.O (coordonatori) - Manual pentru definitivat
şi gradul II, Editura Polirom, Iaşi, 2008
4. ***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară Om şi
societate-Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti, 2001
5. *** Curriculum naţional – programe şcolare pentru disciplinele socio-umane studiate în
învăţământul primar, gimnazial şi liceal. Disponibil la:
http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx

111111
 TEMA I.6.
MANUALELE ŞCOLARE ALTERNATIVE ŞI AUXILIARELE DIDACTICE
– INSTRUMENTE DE LUCRU ALE ELEVILOR

SUBTEME

I.6.1. Specificul manualului şcolar ca produs curricular

I.6.2. Relaţia dintre manualul şcolar şi programa şcolară
I.6.3. Alte resurse: ghiduri, culegeri, resurse Internet (platfome educaţionale, SEI, învăţământ la
distanţă, cursuri la distanţă şi online)

COMPETENŢE SPECIFICE

C.1.2. Identificarea elementelor componente ale diferitelor documente curriculare

C.1.3. Analizarea relaţiilor dintre componentele unui document curricular
C.1.4. Determinarea elementele de specificitate ale fiecărui document curricular
C.1.5. Analizarea relaţiilor generativ-funcţionale existente între diferitele documente şi
instrumente curriculare
C.1.7. Utilizarea în activitatea didactică a unor auxiliare didactice şi a unor medii active de
instruire de tip Internet

I.6.1. SPECIFICUL MANUALULUI ŞCOLAR CA PRODUS CURRICULAR

Manualul şcolar reprezintă un „document oficial de politică a educaţiei, care asigură

concretizarea programei şcolare într-o formă ce vizează prezentarea cunoştinţelor şi capacităţilor
la nivel sistemic, prin diferite unităţi didactice, operaţionalizabile, în special din perspectiva
elevului” (S. Cristea, 1998).
Putem analiza rolul manualelor şcolare din perspectiva funcţiilor pe care acestea le
îndeplinesc. Astfel, potrivit lui Ioan Nicola, un manual şcolar îndeplineşte următoarele funcţii
pedagogice:

121212
  funcţia de informare - evidenţiază sistemul de cunoştinţe şi capacităţi, fundamentale în
domeniul de studiu respectiv, prezentate prin mijloace didactice adecvate: imagini,
scheme, desene, fotografii, simboluri etc.;
 funcţia de formare - vizează stimularea activităţii individuale, independente şi autonome,
a elevilor;
 funcţia de antrenare - stimulează operaţiile de declanşare, activare şi susţinere a atenţiei şi
a motivaţiei elevilor în şi pentru învăţare;
 funcţia de autoinstruire - stimulează mecanismele de conexiune inversă internă existente
la nivelul acţiunilor didactice.
Xavier Roegiers consideră că un manual şcolar se adresează, în egală măsură, elevului şi
profesorului şi analizează, din această perspectivă funcţiile manualului în raport cu elevul,
respectiv cu profesorul (Tabelul nr. 1 la prezenta temă):

Funcţii care se referă la elev Funcţii care se referă la profesor

1. Funcţii referitoare la învăţare: - informare ştiinţifică şi generală

- transmitere a cunoştinţelor - formare pedagogică
- dezvoltare a capacităţilor - sprijin în învăţarea şi organizarea
- consolidare a achiziţiilor lecţiilor
- evaluare a achiziţiilor
2. Funcţiile de interfaţă cu viaţa cotidiană şi
cea profesională:
- sprijin pentru integrarea achiziţiilor
- referinţă
- educaţie socială şi culturală

Tabel nr. 1 – Funcţiile manualului şcolar

Este important de reţinut modul specific de realizare a funcţiilor în cadrul manualelor

şcolare, în multe situaţii, în funcţie de specificul disciplinei de învăţământ, dar şi de tipul de
manual, existând una - două funcţii dominante şi alte funcţii secundare.
În ceea ce priveşte tipologia manualelor, putem identifica în literatura de specialitate o
mare varietate de tipologii, cel mai adesea fiind invocate drept criterii de clasificare:
 metoda dominantă: manuale bazate pe instruirea programată; manuale bazate pe
instruirea prin cercetare; manuale bazate pe instruirea prin acţiuni practice; manuale bazate
pe instruirea problematizată; manuale bazate pe instruirea asistată pe calculator;
 modul de structurare şi de organizare predominant: manuale închise (care oferă elevului
o singură sursă de informare) şi manuale deschise (care oferă elevului mai multe surse de
informare);
 sursa principală: manual de autor; manual - culegere (bazat pe texte, probleme, exerciţii
etc.);
 modul de realizare a competenţelor: manual unic (aplicabil în exclusivitate la o anumită
treaptă, clasă, disciplină) şi manuale alternative (aplicabile, „în concurenţă”, în cadrul
aceleiaşi, trepte, clase, discipline şcolare).

Dintr-o perspectivă integrativă (funcţii, modalităţi de organizare şi structurare a

informaţiilor, finalităţi), specialiştii operează cu distincţia „manual tradiţional” - „manual
modern”.
O analiză comparativă, fie şi succintă a manualelor, din perspectiva sintagmei „manual
tradiţional - manual modern” ar putea surprinde elemente precum cele prezentate în Tabelul nr. 2
de mai jos:

131313
 Manual tradiţional Manual modern
- funcţia principală: transmitere de cunoştinţe - funcţia principală: formare de competenţe

- din perspectiva subiectului căruia i se adresează: - permite o diferenţiere a învăţării din perspectiva
subiect unic, se presupune că toţi elevii sunt caracteristicilor individuale, existând grade de
identici, au acces la aceleaşi informaţii prezentate dificultate ceea ce facilitează accesul tuturor, dar
în aceeaşi formă într-o formă specifică fiecăruia
- sub aspectul conţinutului: manual de tip „închis”, - în cele mai multe situaţii, manual de tip „deschis”,
informaţiile prezentate constituind un tot riguros permiţând utilizatorului intervenţii pe text,
organizat, care nu permite alte opţiuni, completări, completări, resurse suplimentare, interpretări
alternative alternative
- sub aspectul finalităţii, informaţiile prezentate - informaţiile constituie un mijloc pentru formarea
reprezintă un scop în sine de competenţe, valori şi atitudini
- sub aspectul proceselor psihice implicate în - mod de învăţare care presupune operaţiile gândirii,
procesul învăţării: învăţarea este bazată pe înţelegerea, explicaţia, rezolvarea de probleme
memorare şi reproducere

Tabel nr. 2 – Analiza comparativă a manualelor tradiţionale şi moderne.

Manualul şcolar este un produs curricular din categoria obiectivărilor secundare (care
includ, manualele şcolare, pentru elevi şi metodicile sau manualul profesorilor). Termenul de
„produse curriculare” se referă la „toate documentele normative care rezultă în urma
demersurilor curriculare: planul de învăţământ, programele şcolare, manualele şcolare,
planificările calendaristice, proiectele pedagogice ş.a”(I. Cerghit, I. Neacşu, I. Negreţ- Dobridor,
I.-O. Pânişoară, 2001). Fiind vorba de un produs curricular, procesul de elaborare, aprobare şi
difuzare a manualelor şcolare este reglementat de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi
Sportului, în conformitate cu legislaţia recentă, respectiv:
- Legea Educaţiei Naţionale nr.1/2011 (Art. 69);
- HG nr. 1401/18.11. 2009;
- HG nr. 1412/18.11.2009.
Aceste reglementări vizează:
 structura manualelor şcolare prin raportare la:
 profilul de formare al absolvenţilor învăţământului preuniversitar, concretizat în
domeniile de competenţe cheie;
 competenţele generale, conform specificaţiilor din Legea Educaţiei Naţionale,
care presupune schimbarea paradigmei de elaborare a manualelor;
 sistemul de competenţe promovat de programele şcolare, care presupune
schimbarea paradigmei de construire a acestora pe formarea competenţelor
presupuse de noul curriculum şcolar;
 organizarea conţinuturilor din perspectiva paradigmelor moderne centrate pe
învăţare/elev şi pe competenţe. Acestea :
 vor asigura acoperirea corespunzătoare a domeniilor de competenţe cheie şi a
componentelor lor (cunoştinţe, abilităţi şi atitudini), din perspectivă disciplinară şi
interdisciplinară;
 vor realiza corelaţii între competenţele asumate şi conţinuturile ofertate, în
conformitate cu specificaţiile programelor şcolare;
 vor fi adaptate, actualizate şi corecte din punct de vedere ştiinţific.

141414
  aspectele metodologice care vor urmări o perspectivă constructivistă, în care
învăţarea să fie centrată pe elev şi să permită abordări diferenţiate, individuale şi de
grup. Astfel, la nivel metodologic, se va urmări:
 realizarea unor situaţii de învăţare mijlocite de manual, din perspectiva competenţei
„a învăţa să înveţi”;
 formularea sugestiilor de evaluare în aşa fel încât să corespundă teoriei şi practicii
specifice evaluării competenţelor;
 asigurarea formării competenţelor în timp, pe parcursul mai multor ani şcolari prin
păstrarea paradigmei de construire a situaţiilor de învăţare mijlocite de manual pentru
nivelul respectiv de şcolaritate;
 favorizarea traseelor de învăţare individuale sau de grup care să sprijine progresul
şcolar şi să permită evaluarea acestuia;
 realizarea unor conexiuni constructive cu Tehnologia Informaţiei şi Comunicaţiilor şi
cu experienţa de viaţă a elevilor;
 promovarea sistemului de atitudini şi valori din domeniile de competenţe cheie şi
competenţele generale şi specifice din curriculumul şcolar.
Principalii „actori” interesaţi, direct sau indirect de manualul şcolar sunt elevii,
profesorii, autorii de manuale.
A. Elevii: sunt principalii beneficiari ai manualului şcolar. Asistăm, în condiţiile societăţii
contemporane la câteva modificări de sintagme, de la „cartea elevului”, la „instrument de lucru
al elevului”, considerat de mulţi chiar principalul instrument, modificarea fiind una de esenţă, în
acord cu noile paradigme educaţionale - „învăţare centrată pe elev”, ceea ce conferă acestuia un
rol important, de subiect, în propria formare. Iar manualul trebuie să răspundă acestei exigenţe
prin modul specific de structurare a informaţiilor, de stimulare a motivaţiei cognitive, intrinseci,
de auto-învăţare prin descoperire, de formare şi consolidare a competenţelor. Manualul trebuie să
permită accesul individualizat la informaţii şi dezvoltarea achiziţiilor dobândite în clasă printr-un
efort propriu de căutare, descoperire şi prelucrare a informaţiilor în vederea valorificării acestora
în cadrul unor situaţii diferite de învăţare;
B. Profesorii: în egală măsură, manualul se adresează profesorilor, nu neapărat în ceea ce
priveşte suportul cognitiv (pe care profesorii îl deţin) cât pentru construirea propriilor strategii
didactice, valorificarea acelor structuri propuse de manual necesare în formarea competenţelor şi,
nu în ultimul rând selecţia acelor manuale utile elevilor cu care lucrează la clasă. Parte a
strategiei didactice, selecţia manualelor care vor fi utilizate de elevi, constituie un aspect
metodologic important în contextul actualei paradigme a învăţării. Existenţa manualelor
alternative presupune capacitatea şi responsabilitatea profesorului de a analiza critic oferta
educaţională pentru o anumită disciplină şcolară astfel încât manualul propus elevilor să susţină
activitatea de învăţare. Câteva criterii sunt importante atunci când analizăm diferite manuale
alternative în vederea alegerii acelui manual pe care urmează să-l recomandăm elevilor:
 organizarea şi conţinutul manualului:
- acoperă manualul, programa şcolară?
- cum este reflectată în manual relaţia dintre curriculumul nucleu şi
curriculumul extins?
- contribuie la formarea atitudinilor sociale şi morale pozitive şi la dezvoltarea
valorilor?
- se realizează progresia conceptelor şi a cunoştinţelor utilizate de la simplu la
complex?
 accesibilitatea manualului pentru elevi:
- este accesibil din perspectiva elevilor?
- utilizează un limbaj adaptat la nivelul de înţelegere al elevilor?
 atractivitatea manualului pentru elevi:
- activităţile propuse sunt atractive pentru elevi?

151515
 - pus/pusă în situaţia elevilor mei, aş alege acest manual?
 activităţile de învăţare propuse:
- în ce măsură oferă activităţi variate, pe grup, cu întreaga clasă, pentru muncă
independentă?
- sunt concordante cu interesele şi particularităţile de vârstă ale elevilor?
- valorifică experienţa elevilor?
- care este dominanta activităţilor de învăţare propuse (memorarea, rezolvarea
de probleme, dezvoltarea gândirii critice şi creative)?
 componenta de evaluare din manual:
- ce tipuri de teste conţine?
- oferă elevilor posibilitate de autoevaluare?
- sunt utilizate forme şi instrumente complementare de evaluare( proiectul,
portofoliul, evaluarea în perechi etc.)?
Procesul de analiză a manualelor în vederea recomandării acestora, elevilor se poate
realiza pe baza unei Fişe de evaluare aşa cum este cea prezentată mai jos în Tabelul nr. 3; tabelul
prezintă o posibilă fişă de evaluare a manualelor de Sociologie:

Criterii de apreciere Manuale alternative

Punctaj 1-5 (1 - minim; 5 - maxim)
Editura 1 Editura 2 Editura 3 Editura 4
Conformitatea cu programa
4 5 5 3
şcolară
Coerenţa (internă, externă) 3 4 4 3
Abordarea pedagogică 4 5 3 3
Accesibilitatea limbajului 3 4 2 4
Existenţa şi relevanţa
3 5 2 4
aplicaţiilor
Componenta de evaluare din
2 4 2 2
manual
Atractivitatea manualului 4 4 3 3
Altele (puteţi completa cu alte
criterii importante din punctul
dumneavoastră de vedere)
Total puncte 23 31 21 22
Tabel nr. 3 – Fişa de evaluare a manualelor.

În exemplul considerat, manualul cu cel mai mare număr de puncte acordate în urma
evaluării şi care urmează să fie recomandat elevilor este manualul realizat de editura 2.
Considerăm că ar fi benefic pentru elevi, dar şi pentru cadrul didactic ca decizia argumentată
pentru alegerea unui anumit manual să fie prezentată şi elevilor la începutul anului şcolar.
În acelaşi timp, este important ca profesorul să cunoască şi să valorifice manualul în
activitatea de predare-învăţare-evaluare, cel puţin sub două aspecte:
1. în funcţie de competenţele vizate, profesorul ar putea recomanda elevilor conţinuturile
minimale/maximale prezentate în manual pentru a fi studiate, aplicaţiile care urmează a fi
rezolvate ca „temă pentru acasă” orientând studiul individual. Se va evita astfel situaţia în
care elevul foloseşte exclusiv notiţele din clasă pentru pregătirea individuală sau
memorează mecanic informaţiile prezentate în manual;
2. în situaţia în care profesorul sesizează că manualul nu poate sprijini formarea anumitor
competenţe ar putea recomanda elevilor utilizarea unor resurse complementare, cum ar fi,
spre exemplu, resursele de pe Internet. Şi în acest caz, este important ca profesorul să

161616
 dirijeze selectarea şi valorificarea unor resurse prin stabilirea unor parametri de selecţie şi
stabilirea unui cadru conceptual de valorificare.
C. Autorii de manuale. Abordarea profesionistă a activităţii didactice presupune o aceeaşi
măsură în ceea ce priveşte procesul elaborării manualelor şcolare şi, deci, activitatea autorilor de
manuale şcolare. Faptul îmbucurător este că tot mai multe cadre didactice, profesionişti în
domeniu, au realizat manuale şcolare, îmbinând astfel experienţa de la catedră cu procesul de
elaborare a manualului. Pe de altă parte, în multe situaţii acest proces s-a desfăşurat intuitiv, pe
principiul încercare - eroare, fără o pregătire sistematică, de specialitate; nu este suficient să fii
un profesionist în activitatea didactică pentru a fi un bun autor de manuale. Elaborarea unui
manual şcolar presupune:
 bună pregătire (de specialitate, pedagogică şi psihologică);
 bună cunoaştere a limbii române,
 calităţi personale(talent, empatie, creativitate).
„Scrierea” unui manual nu înseamnă, neapărat şi folosirea acestuia de către elev.
Conform Metodologiei privind regimul manualelor şcolare, manuscrisele de manuale sunt
evaluate de o comisie acreditată de MECTS, formată din experţi în domeniul respectiv, pe baza
unor criterii care vizează:
 conformitatea cu programa şcolară şi corespondenţa cu obiectivele sau
competenţele vizate prin programă şi caracterul nediscriminatoriu (criteriu
eliminator);
 calitatea manualului: corectitudinea conţinutului ştiinţific, abordarea didactică
a conţinutului ştiinţific, contribuţia la optimizarea procesului de predare-
învăţare-evaluare, organizarea conţinutului în vederea formării de competenţe
în conformitate cu programa şcolară, calitatea şi accesibilitatea limbajului,
calitatea tehnoredactării, stilul şi unitatea proiectului de manual şcolar.
Elementele de noutate cu privire la regimul manualelor şcolare, din perspectiva Legii
Educaţiei Naţionale nr.1/2011, vizează:
1. asigurarea corelării ştiinţifice şi a coerenţei metodologice dintre programele şcolare şi
manuale şcolare prin:
 elaborarea unor documente cu caracter oficial (ghiduri de lectură pentru
programele şcolare), organizarea de formări pentru autorii de manuale, analiza
fezabilităţii unui manual printr-o judecată prognostică;
2. redefinirea criteriilor şi descriptorilor de evaluare prin:
 introducerea unor criterii distincte care să aibă în vedere: impactul
conţinuturilor la nivel personal şi la nivel de comunitate sau societate,
potenţialul de formare al competenţei „a învăţa să înveţi”, susţinerea
creativităţii elevului şi dezvoltarea puterii de decizie;
 redefinirea unor criterii astfel încât să reflecte valori ale societăţii:
perseverenţă, autonomie individuală, valorizarea progresului datorat
tehnologiei, participare civică şi toleranţă etc.

171717
3. includerea în proiectul manualului a unor pachete de resurse didactice formate din:
 manualul propriu-zis, caiete de lucru, alte auxiliare pentru elevi, ghiduri
didactice, precum şi auxiliare pentru profesori în activitatea de proiectare
didactică (standarde, itemi de evaluare);
4. măsuri complementare care vizează:
 realizarea pe baze experimentale a unor manuale perfecţionate la disciplinele
şi clasele unde există resurse şi preocupări; stabilirea, la nivelul Caselor
Corpului Didactic, a unui grup de experţi pe discipline, care va aplica
experimental, la clasă unele unităţi de învăţare din manualele prezentate şi va
realiza un Referat privind calitatea ştiinţifică, didactică şi tehnică a
manualului - parte a Raportului final de evaluare; constituirea unor grupe de
experţi pentru evaluarea manualelor, care să urmărească nu numai aspectele
ştiinţifice şi didactice, ci şi pe cele financiare, administrative etc. Aceştia vor
elabora un Raport final al manualului, care va include aprecierile cuprinse în
referatul realizat în urma aplicării manualelor la clasă, asigurându-se accesul
profesorilor interesaţi la raportul final de evaluare şi la referatul elaborat după
aplicarea experimentală a manualelor în diferite şcoli.

I.6.2. RELAŢIA DINTRE MANUALUL ŞCOLAR ŞI PROGRAMA ŞCOLARĂ

Analiza relaţiei dintre programa şcolară şi manualele şcolare este bidirecţionată, astfel:
A. Programa şcolară:
 este principalul document şcolar de tip reglator, cu caracter normativ pentru
manualul şcolar – conformitatea cu programa este un criteriu eliminator în
procesul evaluării şi aprobării manualelor;
 se adresează cadrului didactic;
 orientează structural şi funcţional activitatea autorilor de manual.
Conform Art. 7, alin (1) din Metodologia privind regimul manualelor şcolare „(1) pentru
respectarea criteriului ce vizează ,,conformitatea cu programa şcolară”, proiectul de manual
şcolar trebuie:
a) să permită construirea situaţiilor de învăţare care să conducă la realizarea progresivă a
obiectivelor cadru şi a tuturor obiectivelor de referinţă, respectiv a competenţelor generale şi a
tuturor competenţelor specifice prevăzute în programa şcolară sau a tuturor competenţelor
prevăzute în structura unităţilor de competenţe, componente ale standardelor de pregătire
profesională;
b) să promoveze valorile şi atitudinile promovate de programa şcolară;
c) să respecte conţinuturile învăţării prevăzute de programa şcolară.
Fiecare programă şcolară cuprinde sugestii pentru autorii de manuale. Astfel în Nota de

prezentare a Programei pentru Economie aplicată, se precizează:

„Programa se adresează atât profesorilor, cât şi autorilor de manuale. Se recomandă acestora

să abordeze unităţile de conţinut utilizând exemplificări cu date concrete, apropriate de
realitatea economică, care să permită realizarea competenţelor din programă.

181818
 Este necesar ca demersurile de predare-învăţare-evaluare şi de realizare a manualelor şcolare
să fie precedate de lectura integrală a programei, asigurând corelarea conţinuturilor cu
necesitatea formării competenţelor cuprinse în programă, în scopul cultivării valorilor şi
atitudinilor promovate de aceasta.
Programa şcolară este în aşa fel concepută încât să încurajeze creativitatea didactică şi
adecvarea demersurilor didactice la particularităţile elevilor. Profesorii şi autorii de manuale
îşi pot concentra atenţia în mod diferit asupra activităţilor de învăţare şi asupra practicilor
didactice. Diversitatea situaţiilor concrete face posibilă şi necesară o diversitate de soluţii
didactice. Din această perspectivă, propunerile programei nu trebuie privite ca reţetare
inflexibile. Echilibrul între diferite abordări şi soluţii trebuie să fie rezultatul proiectării
didactice personale şi al cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.”

În acelaşi timp, programa cuprinde o serie de Sugestii metodologice care îi vizează şi pe

autorii de manuale:
 deplasarea accentului de pe conţinuturi pe competenţe;
 accentuarea caracterului practic - aplicativ al disciplinei prin:valorificarea experienţei
de viaţă a elevilor, utilizarea unor exemple din economia românească, punând accent
pe domeniul de pregătire a elevilor şi permiţând acestora să înţeleagă mai bine
aspectele cu care se confruntă menajele şi firmele în economia de piaţă, analizarea
unor procese referitoare la integrarea României în spaţiul economic al Uniunii
Europene.
B. Manualul şcolar reprezintă un document de politică şcolară care se adresează, în principal
elevului, asigurând concretizarea şi susţinerea programelor şcolare prin operaţii specifice,
precum:
- identificarea unităţilor de conţinut;
- specificarea experienţelor de învăţare corespunzătoare;
- programarea unităţilor de instruire la nivelul unor secvenţe evaluabile în termeni de
competenţă - performanţă;
- angajarea acţiunilor de predare-învăţare-evaluare la nivelul conştiinţei pedagogice a
profesorului;
- îndrumarea proiectelor de „învăţare în clasă„ şi de „învăţare acasă”.
Condiţionările programei vizează competenţele şi conţinuturile utilizate drept suport
pentru formarea competenţelor. Aceste elemente asigură, de altfel şi „unitatea” manualelor
alternative. Alternative sunt metodele (căile) de învăţare şi de evaluare oferite elevului pe fondul
unor obiective/competenţe şi conţinuturi fundamentale comune, operaţionalizabile în mod diferit
în contexte şi situaţii concrete aflate în continuă schimbare. Astfel, în acord cu necesitatea
adaptării procesului de predare-învăţare-evaluare la particularităţile elevilor, alternativele pot
viza:
- formele de organizare a conţinuturilor;
- metodologia utilizată;
- modul specific de evaluare/autoevaluare;
- modul specific de relaţionare cu elevul.
Tabelul nr. 4, prezentat în continuare cuprinde o analiză comparativă, pe baza criteriilor
de mai sus, a două dintre manualele alternative pentru disciplina Economie, clasa a XI-a. Sunt
vizate:
 competenţele specifice:

191919
 1.1. Identificarea şi caracterizarea rolului de consumator pe care îl îndeplineşte orice
persoană;
2.1. Interpretarea cererii ca expresie a trebuinţelor persoanei şi a resurselor ca mijloace
de satisfacere a trebuinţelor;
4.1. Proiectarea unui comportament raţional al consumatorului, impus de tensiunea
nevoi-resurse.
 conţinuturile:
Consumatorul şi comportamentul său raţional
 Nevoi şi resurse
 Cererea
 Consumatorul şi comportamentul său (costul de oportunitate, utilitatea economică)

202020
 Manuale alternative
Criterii
A B
Formele de - conţinuturile sunt organizate pe capitole,
organizare a lecţii, secvenţe de conţinut, probleme
conţinuturilor abordate
(de exemplu: capitolul II - Consumatorul,
lecţia 2 Consumatorul şi raţionalitatea în
consum, secvenţe de conţinut: definire şi
caracterizare, bunurile şi serviciile -
obiect al consumului, comportamentul
raţional al consumatorului)
- la finalul fiecărei teme sunt incluse
propuneri de proiecte şi Pagina de
evaluare
(de exemplu: elaborarea unui portofoliu
al carierelor; itemi de evaluare tip alegere
multiplă sau duală - adevărat/fals)
- sunt evidenţiate distinct conceptele,
ideile principale, situaţiile
problematizante, exemplele (de exemplu:
folosirea organizatorilor grafici - figuri,
tabele, scheme -, culori diferite, marcarea
informaţiilor suplimentare la marginea
textului)
- manualul nu prezintă explicit
competenţele specifice vizate
Modul specific Elevul este considerat partener prin:
de relaţionare - acţiune şi interactivitate (de exemplu: pe
cu elevul parcursul lecţiei elevul se confruntă cu
situaţii concrete, este solicitat să descopere,
să analizeze, să rezolve probleme prin
simularea activităţii unei firme)
- participare la „construcţia învăţării”(să
analizăm comparativ resursele şi nevoile;
întrebări: Ce este de făcut? Ce
constatăm?; elevii şi elevele firmei de
stimulare se întreabă care este rolul
consumatorului în economie?)
- sunt propuse proiecte care stimulează
deopotrivă activitatea individuală (de
exemplu: analizaţi bugetul familiei) şi
activitatea de grup (de exemplu: lucrând
în grup, completaţi o listă cu nevoile
personale de consum şi prezentaţi
colegilor de echipă ce decizii de consum
veţi lua dacă veţi dispune de un venit de
100 de lei)
- conţinuturile sunt organizate pe capitole,
subcapitole şi secvenţe de conţinut
(probleme abordate) neexistând o
delimitare pe lecţii (de exemplu: capitolul
3 Consumatorul şi comportamentul său
raţional, subcapitol Comportamentul
consumatorului)
- la finalul fiecărei teme sunt incluse:
recapitulare (de exemplu: utilitatea este
prima calitate a oricărui bun achiziţionat
pe piaţă. Ştiinţa economică distinge
utilitatea totală şi utilitatea marginală),
aplicaţii şi teme pentru dezbatere; este de
precizat că, de fapt este vorba de
instrumente de evaluare pentru unele
conţinuturi prezentate (de exemplu:
Numiţi câţiva factori care pot conduce la
deplasarea curbei cererii spre dreapta) şi
teste grilă şi probleme (de exemplu: itemi
cu alegere multiplă, itemi tip rezolvare de
problemă - determinarea utilităţii totale
când se cunosc dozele consumate şi
utilitatea totală)
- unele idei importante şi informaţii
suplimentare sunt evidenţiate distinct (de
exemplu: folosirea culorii roşu pentru
explicarea comportamentului
consumatorului, folosirea unui
organizator grafic pentru informaţii
suplimentare despre principiile
marketingului)
- manualul nu prezintă explicit
competenţele specifice vizate
- nu există relaţionarea autorilor de manual
cu elevii
212121
 Metodologia Sunt utilizate metode de tip activ/ - sunt utilizate metode de tip expozitiv-
utilizată interactiv, participativ: prezentarea informaţilor fiind de tip
- simularea, problematizarea, lucrul în prelegere
grupuri mici (de exemplu: determinarea - în unele situaţii sunt prezentate exemple
costului de oportunitate într-o situaţie de rezolvare a unor probleme (de exemplu:
concretă, simularea activităţii unei firme determinarea modelului de maximizare a
care se confruntă cu diferite situaţii satisfacţiei consumatorului care dispune
problematice ce urmează a fi soluţionate de un venit limitat pentru achiziţionarea a
de elevi) două bunuri, cu preţuri diferite şi utilităţi
marginale diferite)
modul specific - evaluare formativă - pe parcursul lecţiei
de evaluare/ şi la finalul acesteia
autoevaluare - evaluare sumativă prin teste
recapitulative (de exemplu: Test
recapitulativ 1- pentru evaluarea
achiziţiilor dobândite pe parcursul temelor
1-7)

Tabel nr. 4 – Analiză comparativă a două manuale alternative pentru disciplina Economie

Sintetizând, pe marginea analizei de mai sus, putem spune că, în funcţie de situaţiile
concrete prezente într-un manual alternativ sau altul, profesorul poate recomanda elevilor
modalităţi concrete de utilizare a manualelor, în concordanţă cu obiectivele educaţionale
asumate.

I.6.3. ALTE RESURSE: GHIDURI, CULEGERI, RESURSE INTERNET (PLATFOME

EDUCAŢIONALE, SEI, ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ, CURSURI LA DISTANŢĂ ŞI
ONLINE)

Contextul social în care se realizează activitatea educativă, marile provocări generate de

necesitatea modernizării educaţiei din perspectiva unor noi paradigme educaţionale atenuează
rolul manualului de unic instrument al elevului şi includ o serie de alte resurse, conexe
manualelor şcolare, numite adesea auxiliare didactice. Acestea:
 aduc un plus de informaţie care susţine performanţa, fiind resurse pentru activitatea
didactică;
 contribuie la consolidarea competenţelor;
 contribuie la individualizarea învăţării;
 facilitează înţelegerea;
 susţin procesul evaluării/autoevaluării.
Printre resursele educaţionale care se adresează elevului, pot fi amintite:
- culegerile de texte, spre exemplu la filosofie;
- culegerile de probleme, spre exemplu, la logică şi argumentare, economie;
- caiete de muncă independentă pentru elevi, spre exemplu, la disciplina Cultură
civică;
- culegerile care cuprind teste şi itemi de evaluare;
- tehnologii multimedia.
În acelaşi timp, există resurse care se adresează în mod direct cadrului didactic,
contribuie la perfecţionarea acestuia şi care, prin efortul personal al cadrului didactic se regăsesc
în strategiile didactice ca şi componente ale procesului de predare-învăţare-evaluare:
- Metodicile sunt „manuale ale profesorilor” sau „didactici de specialitate” care conţin
informaţii cu privire la: modulul pedagogic al disciplinei, tabloul complet al
finalităţilor şi obiectivelor disciplinei, proiecte pedagogice model pentru activităţile
222222
 didactice esenţiale, baterii de teste docimologice (predictive, formative, sumative),
recomandări bibliografice pentru aprofundarea pedagogică şi de specialitate a
domeniului;
- Ghidurile metodologice – există două tipuri de asemenea ghiduri: ghidurile realizate
la nivel naţional, sub coordonarea MECTS şi care au rolul de a explicita principii
educaţionale, direcţii de acţiune generate de schimbări la nivelul politicii educaţionale
sau la nivelul metodologiei activităţii didactice (vezi Ghidul metodologic de aplicare
a curriculumului naţional pentru aria curriculară Om şi societate, CNC, 2000 sau
Ghidul de evaluare pentru disciplinele socio- umane, SNEE, 2000) - şi ghiduri
metodologice sau didactici, pe discipline cum ar fi, spre exemplu, în domeniul
educaţiei civice, Ghidul învăţătorului, Didactica sociologiei etc).
Un loc aparte în structura resurselor didactice revine fără îndoială Internetului, instruirea
asistată de calculator reprezentând nu doar un element de noutate ci o necesitate pentru atingerea
la nivel superior a obiectivelor educaţionale. Integrarea calculatorului în activitatea didactică,
inclusiv la disciplinele socio-umane permite:
- obţinerea de informaţii suplimentare prin interacţiune directă;
- dirijarea atenţiei elevilor spre anumite structuri;
- învăţarea activă, experienţială prin implicarea directă a elevului în soluţionarea unor
situaţii problematice (vezi lecţiile AEL);
- o mai mare concentrare a atenţiei ca urmare a diversităţii şi atractivităţii situaţiilor de
învăţare;
- formarea/consolidarea de competenţe printr-un transfer accesibil şi plăcut pentru elev
de la „a şti, a reţine” la „a face” şi facilitarea realizării obiectivelor educaţionale
(Bloom, Anderson);
- diversificarea modalităţilor de evaluare prin creşterea ponderii autoevaluării;
- dezvoltarea capacităţilor de comunicare, relaţionare.
Pentru disciplinele socio-umane, oferta multimedia este reprezentată de:
 Platformele educaţionale de tip e-Learning - cum ar fi, spre exemplu, Platformă
integrată completă de instruire asistată de calculator numită AeL (Advanced eLearning), în
cadrul programului SEI (Sistem Educaţional Informatizat); Platforma integrată INSAM,
Platforma educaţională Think Quest - Oracle Education Foundation. O platformă educaţională
electronică se prezintă sub forma unei pagini web, accesibilă prin intermediul Internetului
(folosind browsere de genul Mozilla Firefox, Internet Explorer, Opera, Netscape, Safari etc.), pe
baza unui user name şi a unei parole. Dintre multiplele avantaje ale unei platforme e-Learning,
putem aminti:
- oferă o cantitate mare de informaţii, prezentate sistematic şi la nivelul de înţelegere al
utilizatorilor;
- facilitează activităţile de învăţare bazate pe strategii active şi interactive;
- permite autoevaluarea - formativă şi sumativă;
- facilitează comunicarea (forum, chat, e-mail);
- dezvoltă competenţe TIC;
- reprezintă o modalitate eficientă de stimulare/menţinere a concetrării atenţiei şi de
stimulare a interesului pentru învăţare.
 Tabla Interactivă „Smart Board”. În principiu tabla este un ecran sensibil la atingere,
care funcţionează împreună cu un calculator şi un videoproiector. Componentele tablei sunt:
tabla propriu-zisă, un calculator dotat cu hard şi soft pentru fişiere multimedia, cablurile de
conectare sau echipamente wireless, softul didactic special de instalare. Accesoriile minimale
care fac parte din dotarea tablei sunt: un set de patru creioane speciale (depinde de tipul tablei),
un burete pentru şters. Aceste accesorii nu sunt consumabile şi formează aşa-numitul „penar
deştept” al tablei care mai permite şi afişarea tastaturii virtuale pe ecran prin simpla apăsare a
butonului corespunzător al penarului. Tabla este coordonată printr-un soft propriu, Smart
Notebook, livrat împreună cu tabla. Pe tabla interactivă putem realiza o serie de acţiuni: scriere

232323
sau desenare cu creioanele speciale sau cu degetul; accesarea diverselor documente existente pe
calculator; adnotări, observaţii, completări la materialele afişate sau accesate; rezultatul
prelucrării poate fi salvat, tipărit sau expediat pe e-mail; convertirea scrisului de mână în scris
electronic, deoarece are încorporat un sistem de recunoaştere a scrisului de mână; importul şi
punerea în comun a fişierelor (de exemplu: prezentări PPT); importul Clipart-urilor din galerie;
salvarea documentelor realizate.
 Softuri originale sau alte produse informatice realizate de profesor şi/sau de elevi,
software educaţional; acestea cuprind aplicaţii drill and practice, tutoriale, simulări, programe de
tipul problem-solving, combinaţii între acestea.
 Resursele furnizate de reţeaua mondială de calculatoare – Internetul:
- Motoarele de căutare reprezintă „un program căutător, care accesează Internetul în
mod automat şi frecvent şi care stochează titlul, cuvinte cheie şi, parţial, conţinutul
paginilor web într-o bază de date. În momentul în care un utilizator apelează la un
motor de căutare pentru a găsi o informaţie, o anumită frază sau un cuvânt, motorul
de căutare va căuta în baza de date şi, în funcţie de anumite criterii de prioritate, va
crea şi afişa o listă de rezultate” (cf. Wikipedia). Conform aceleiaşi surse, cele mai
utilizate motoare de căutare sunt: Google (82,3%), Yahoo (6,5%), Baidu (4,7%), Bing
(3,7%), Ask (0,5%), Aol (0,4%);
- Dicţionarele on-line;
- Cărţi în format digital;
- Instrumente care facilitează comunicarea: reţele de socializare, e-mail, e-group-uri,
blog-uri, forumuri etc.
În acord cu schimbările produse la nivel mondial, dar şi cu Directivele şi Recomandările
Uniunii Europene privitoare la mecanismele de dezvoltare şi modernizare a şcolii din perspectiva
„societăţii cunoaşterii”, Legea Educaţiei Naţionale statuează, în Art. 70 constituirea unor
structuri informaţionale accesibile, în egală măsură elevilor şi profesorilor. Astfel, conform legii:
(1) Bibliotecile şcolare şi centrele de documentare şi informare se organizează şi funcţionează pe
baza unui regulament elaborat de MECTS.
(2) Se înfiinţează Biblioteca Şcolară Virtuală şi Platforma şcolară de e-learning, care includ
programe şcolare, exemple de lecţii pentru toate temele din programele şcolare, ghiduri
metodologice, exemple de probe de evaluare. Aceste resurse digitale vor fi protejate de Legea nr.
8/1996 privind dreptul de autor şi drepturile conexe, cu modificările şi completările ulterioare,
MECTS obţinând dreptul de publicare din partea autorilor, astfel încât aceste resurse să fie
accesibile permanent şi gratuit oricărui elev sau profesor.
(3) Unităţile de învăţământ utilizează platforma şcolară de învăţare pentru a acorda asistenţă
elevilor în timpul sau în afara programului şcolar ori pentru cei care, din motive de sănătate,
temporar nu pot frecventa şcoala.
(4) Înfiinţarea, gestiunea şi îmbogăţirea permanentă a Bibliotecii Şcolare Virtuale şi a Platformei
şcolare de e-learning intră în responsabilitatea MECTS.
Este de remarcat faptul că tot mai multe cadre didactice se implică în căutarea şi
valorificarea în activitatea didactică a unor resurse tip Internet, participă la forumuri educaţionale
on line, comunică, participă la construcţia propriilor resurse, devin creatoare de soft educaţional.

242424
 EXTINDERI

TEME DE REFLECŢIE
Reflectaţi asupra următoarelor aspecte:

1. Manual „ deschis” sau „manual închis” – disjuncţie exclusivă?

2. Reţelele de socializare - un „pericol” pentru elevi? Dar pentru profesor?

3. „Libertatea” autorului de manuale exclude orice fel de „constrângeri”?

4. Pro sau contra Internet? Argumentaţi!

5. Mihai Eminescu pleda pentru introducerea în învăţământ a metodelor active de

instruire, iar manualele care ofereau posibilitatea de a practica astfel de metode erau
promovate cu prioritate căci „ nici un om nu se-ntăreşte citind un tratat de gimnastică, ci
făcând exerciţii;nici un om nu se-nvaţă a judeca, citind judecăţi scrise gata de alţii, ci
judecând singur şi dându-şi singur seama de natura lucrurilor.” Corespund manualele
contemporane opiniei lui Eminescu? Argumentaţi punctul de vedere formulat.

DE LA TEORIE LA PRACTICĂ

1. Analizaţi conformitatea unuia dintre manualele şcolare pentru disciplinele socio-umane cu

programa şcolară pentru disciplina respectivă.

2. Realizaţi o prezentare PowerPoint privind avantajele/dezavantajele integrării noilor

tehnologii multimedia în activitatea didactică.

3. Fiind date; competenţa generală 1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale

pentru organizarea demersurilor de cunoaştere şi explicare a unor fapte, evenimente,
procese din viaţa reală şi două competenţe specifice, pentru una dintre disciplinele socio-
umane ( la alegere), realizaţi o analiză comparativă pe două manuale şcolare (la disciplina
respectivă), pe baza următoarelor elemente:
- lista de conţinuturi (capitole, lecţii) din manual care pot susţine teoretic formarea
competenţelor;
- tipuri de aplicaţii propuse de manual ca activităţi de învăţare (individuală, de grup)
care pot contribui la formarea/consolidarea competenţelor stabilite;
- instrumente de evaluare care se regăsesc în manual şi ar putea măsura gradul de
realizare/atingere a competenţelor.

4. Presupunând că manualul (la una dintre disciplinele socio-umane pe care o predaţi) nu

conţine suficiente resurse pentru formarea/consolidarea/exersarea competenţei generale 3.
Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice, în cadrul
diferitelor grupuri şi a competenţelor specifice corespunzătoare, indicaţi elevilor - ca temă
individuală - cel puţin 3 resurse complementare (care să fie căutate pe Internet) utile în acest
caz.

5. Pe baza informaţiilor prezentate şi a Tabelului nr. 3 la prezenta temă - Fişa de evaluare a

manualelor -, construiţi o Fişă proprie de evaluare; utilizând această fişă evaluaţi oferta de
manuale la una dintre disciplinele socio-umane.

252525
6. Revedeţi tabelul nr. 2, la prezenta temă – Caracteristicile manualelor tradiţionale şi
moderne. Încercaţi să identificaţi şi alte caracteristici pentru completarea analizei
comparative, luând în calcul, spre exemplu, perspectiva metodologică.

TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL

1. Analizaţi relaţia dintre programa şcolară şi manualul şcolar la una dintre disciplinele
socio-umane.
2. Realizaţi o „bibliotecă” proprie de resurse digitale necesare pentru activitatea didactică la
disciplinele socio-umane care să cuprindă:
- 10 imagini;
- 2 filme didactice;
- 5 fişiere audio;
- 10 organizatoare grafice;
- 2 prezentări PowerPoint;
- 2 softuri educaţionale.

ANEXE

ANEXA 1 – MANUALE ALTERNATIVE ÎN VIGOARE PENTRU DISCIPLINELE

SOCIO-UMANE/LICEU (extras din Catalogul manualelor şcolare valabile în
învăţământul preuniversitar )

Clasa Titlu manual Autor/autori Editura

a IX-a Logică, Elena Lupşa, Victor Bratu, Dorina Stoica Corvin
argumentare şi
comunicare
Constantin Sălăvăstru, Gh.Ilie Fârte Corint
Doina Olga Ştefănescu, Sorin Costreie, Adrian Humanitas Educational
Miroiu
a X-a Educaţie Florina Oţet, Alexandru Oţet CD Press
antreprenorială
Natalia Lazăr, Maria Mitrache EDP
Cristiana Mateiciuc, Mihai Nedelcu, Elena Sigma
Nedelcu, Nicoleta Singureanu
Elena Lupşa, Victor Bratu Corvin
Psihologie Mielu Zlate, Nicolae Mitrofan, Tinca Creţu, M. S.C Aramis Print
Aniţei
Elena Lupşa, Victor Bratu Corvin
Doina Olga Ştefănescu, Elena Bălan, Cristina Humanitas Educational
Ştefan
Iosif Mărcuşanu, Dragoş Eugen Mărcuşanu Carminis
Adrian Neculau (coord.), L.Iacob, D. Sălăvăstru, Polirom
Cornel Havârneanu, Ştefan Boncu, Ovidiu Lungu
a XI-a Economie Gheoghe Creţoiu, Stelian Iordache, Liviu Moraru Antet XX Press
Elena Lupşa, Victor Bratu Corvin
I. Gavrilă, P. Tănase Ghiţă, Dan Niţescu, C. Economică
Popescu Preuniversitaria
Georgeta Georgescu, Elena Viorica Mocanu EDP
Dorel Ailenei, Elena Bălan Humanitas Educational
Monica Dudian, Mihaela Hrisanta Dobre, Delia Niculescu ABC
Ţâţu, Floriana Pană
Nicoleta Singureanu, Ortansa Moise, Diana Sigma

262626
 Şodolescu, Norel Moise
Liana- Maria Lăcătuş, George- Paul Lăcătuş Corina
Sociologie Elena Lupşa, Victor Bratu Corvin
Maria Voinea, Carmen Bulzan Bic All
Cătălin Zamfir (coord), Septimiu Chelcea (coord.) Economică
Preuniversitaria
Doina Olga Ştefănescu, Alfred Bulai, Vladimir Humanitas Educational
Pasti, Marius Pieleanu, Mihai Păunescu, Cătălin
Augustin Stoica, Florian Niţu
a XII- Filosofie - tip A Elena Lupşa, Gabriel Hacman EDP
a
Eugenia Olariu, Iulia Lazăr, Doina Angelica CD Press
Aramă
Gabriel Hacman Paralele 45
Elena Lupşa, M. Stoica, V. Bratu, Gh. Tarara EDP
Filozofie - tip I.N. Roşca (coord.), C.Missbach, G. Ion Corint
B
Elena Lupşa, Gabriel Hacman EDP
Eugenia Olariu, Iulia Lazăr, Doina Angelica CD Press
Aramă
Elena Lupşa, Maria-Dorina Stoica, Victor Bratu, Corvin
Gh. Tarara
Economie Elena Bălan, Angela Teşileanu Humanitas Educational
aplicată
Studii sociale Dorina Chiriţescu, Nicoleta Fotiade, Angela Humanitas Educational
Teşileanu, Mircea Toma, Teodora Zăbavă
Elena Lupşa, Victor Bratu Corvin

BIBLIOGRAFIE

1. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006

2. Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996

3. Cristea S., Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti,1998

4. Cristea S., Teorii ale învăţării. Modele de instruire, EDP, 2005

5. Cerghit I, Neacşu I, Negreţ-Dobridor I, Pânişoară I-O, Prelegeri pedagogice, Editura

Polirom, Iaşi, 2001

6. Eminescu, M., Scrieri pedagogice, Ed. Junimea, Iaşi, 1977

7. Nicola I., Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1996

8. ***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară Om şi

societate-Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti, 2001

9. *** Curriculum naţional - programe şcolare pentru disciplinele socio-umane studiate în

învăţământul primar, gimnazial şi liceal.
Disponibil la: http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx

272727
 TEMA I.7.

STRATEGII, METODE, TEHNICI ŞI ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

UTILIZATE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

SUBTEME

I.7.1. Prezentare de strategii, metode, tehnici; prezentarea unor activităţi de învăţare, prezentare
de scenarii didactice
I.7.2. Specificul utilizării lecţiilor AEL; integrarea TIC în activitatea didactică
I.7.3. Educaţia incluzivă; modalităţi de individualizare a învăţării

COMPETENŢE SPECIFICE

C.3.1. Proiectarea unor strategii didactice corespunzătoare învăţământului modern bazat pe

competenţe şi centrat pe elev
C.3.2. Integrarea TIC şi a lecţiilor AEL în activitatea didactică la disciplinele socio-umane
C.3.3. Utilizarea metodelor de învăţare diferenţiată

282828
I.7.1. PREZENTAREA DE STRATEGII, METODE, TEHNICI; PREZENTARE DE
SCENARII DIDACTICE

Condiţie importantă a eficienţei activităţii didactice, strategia didactică reprezintă un

sistem complex şi coerent de mijloace, metode, materiale şi alte resurse educaţionale care
vizează atingerea scopurilor educaţionale.
Stabilirea strategiei/strategiilor didactice este rezultatul deciziei fiecărui cadru didactic, la
baza acesteia aflându-se câteva condiţionări, cu rol de repere necesare şi suficiente pentru
realizarea obiectivelor educaţionale la nivel de eficienţă, respectiv:
1. condiţionări de natură psihologică care vizează:
- particularităţile psiho-sociale ale elevului percepute, la nivelul activităţii didactice,
ca nevoi resimţite de elevi şi satisfăcute cu sprijinul cadrului didactic în cadrul
activităţilor de învăţare. Este important ca în proiectarea unei anumite strategii să
avem în vedere: nivelul de dezvoltare intelectuală a elevilor (cu referire la stadiile
dezvoltării intelectuale, din perspectiva teoriei cognitiv-constructivistă propusă de
Piaget), caracteristici ale personalităţii (temperament, aptitudini, creativitate - avem în
vedere valorificarea teoriei inteligenţelor multiple propusă de H. Gardner), motivaţia
elevilor şi, în strânsă legătură cu aceasta, nivelul de aspiraţie, caracteristicile psiho-
motorii (cazul elevilor cu nevoi speciale, care induc necesitatea unor strategii de tip
incluziv);
- particularităţile psiho-sociale ale cadrului didactic privesc modalităţile specifice de
raportare a cadrului didactic la propria activitate – stilul propriu de predare susţinut de
principii şi valori personale, motivaţia, respectiv nivelul de aspiraţie, experienţa, dar
şi particularităţi psihice legate de temperament, aptitudini, tip de personalitate. Spre
exemplu, dacă avem o personalitate de tip analitic, este probabil să preferăm strategii
de tip algoritmic, dacă avem o personalitate de tip sintetic, este de aşteptat să
preferăm strategii de tip euristic; pe de altă parte, dacă ne simţim confortabil atunci
când folosim imagini sau mişcarea, este probabil să valorificăm acest lucru în
strategiile de predare-învăţare-evaluare;
2. condiţionări de natură epistemologică - o bună cunoaştere a domeniului de activitate, o
bună pregătire de specialitate;
3. condiţionări de natură pedagogică - cu referire la concepţia pedagogică a cadrului
didactic, obiectivele instructiv - educative, tipul de învăţare necesară, cunoaşterea
programei şcolare şi a relaţiilor dintre componentele acesteia. Spre exemplu, în raport cu
specificul disciplinelor socio-umane, sugestiile metodologice precizate prin programa
şcolară conţin referinţe în legătură cu: strategia/ strategiile dezirabilă/e pentru disciplina
respectivă, metode de învăţare, mijloace necesare pentru formarea/consolidarea
competenţelor. O bună pregătire pedagogică, presupune, între altele, o bună cunoaştere a
modalităţilor prin care activităţile de învăţare pot contribui la formarea capacităţilor
(abilităţilor). Cu referire la acest aspect, Benjamin Bloom s-a referit în cunoscuta sa
taxonomie la acele abilităţi (în număr de şase) care pot fi dobândite prin activităţi de
învăţare, respectiv:
- capacitatea ( abilitatea) de cunoaştere vizează, în principal capacitatea
mnemotehnică - ce trebuie să ştie elevii? şi se bazează pe verbe precum: defineşte,
repetă, înregistrează, numeşte, relatează;
- capacitatea de înţelegere (comprehensiunea) - vizează în principal, realizarea de
conexiuni cu experienţele de învăţare anterioare şi propria experienţă a elevilor, este
ulterioară cunoaşterii (nu poţi înţelege ce nu cunoşti). Se bazează pe verbe precum:
explică, interpretează, clasifică , discută, revizuieşte, traduce, localizează;
- capacitatea de a aplica ceea ce ştii şi ai înţeles în contexte diferite - ce poţi să faci
după ce ţi s-a arătat cum să faci, ilustrată prin verbe precum: aplică, demonstrează,

292929
 ilustrează, interpretează, schiţează, utilizează, calculează;
- capacitatea de analiză - descompunerea mentală a unui întreg în părţi componente şi
analiza fiecărei părţi ca şi cum ar fi izolată, separată de celelalte, poate fi ilustrată cu
ajutorul unor verbe precum: analizează, măsoară, calculează, categorizează,
examinează, argumentează;
- capacitatea de sinteză, implică, de regulă, rezolvare de probleme sau realizarea unor
proiecte personale, gen eseu la filosofie; poate fi introdusă prin verbe precum:
aranjează, compune, construieşte - o strategie, o ipoteză, o nouă modalitate de
activitate, măsoară, ierarhizează, formulează, organizează;
- capacitatea de evaluare - relevată de folosirea unor criterii pentru evaluarea propriei
activităţi, în vederea îmbunătăţirii acesteia. Verbe folosite: apreciază, evaluează,
alege, critică, compară, judecă, selectează, identifică puncte tari şi puncte slabe.
Preluând şi dezvoltând teoria lui Bloom, specialiştii în educaţie consideră că învăţarea
vizează trei mari domenii (componente):
- cognitiv - educaţia despre ... generează comportamente de: cunoaştere,
comprehensiune, aplicare, analiză, sinteză, evaluare;
- psihomotor - educaţie prin ... generează comportamente de: percepere, aşezare,
răspuns cu sprijin, mecanisme, adaptare, organizare;
- afectiv - educaţie pentru … generează comportamente de: receptare, răspuns,
valorizare, organizare, caracterizare.
Sintetizând, cadrul didactic decide în legătură cu strategia aleasă astfel încât aceasta să-i
permită, într-o manieră sintetică, integratoare:
- raportarea la situaţii de învăţare variate şi specifice, conectate ştiinţific dar şi practic,
acţional, la viaţa de zi cu zi;
- realizarea corespondenţei dintre conţinutul instruirii şi particularităţile psihoindividuale ale
elevilor şi stimularea accesului elevilor la propria învăţare;
- atingerea scopurilor educaţionale;
- realizarea de conexiuni de natură epistemologică, axiologică, normativă etc.;
- valorificarea capacităţii de a filtra informaţiile prin raportarea critică, raţională la
experienţele de învăţare.
În acelaşi timp, este de precizat caracterul dinamic al strategiilor didactice, în deplin acord cu
dinamica însăşi a procesului educaţional, fapt ilustrat prin modul de organizare, în timp, a
demersurilor didactice, antrenând trecerea de la strategiile „tradiţionale” la cele „moderne”.
Tabelul nr. 1 de mai jos prezintă, prin comparaţie, câteva caracteristici ale orientărilor
„tradiţionale” şi “moderne” ale strategiilor didactice (Cucoş, 2002), pe baza unor repere
definitorii ale activităţii educative, respectiv: rolul îndeplinit de „actorii” principali ai actului
educativ (elevii şi profesorii), modul specific de gestionare a situaţiilor de învăţare şi evaluare:

Strategii didactice
Orientarea tradiţionalistă Orientarea modernă
Criterii
Rolul - urmăreşte prelegerea, expunerea, - exprimă puncte de vedere proprii
elevului explicaţia profesorului
- încearcă să reţină şi să reproducă - realizează un schimb de idei cu
ideile auzite ceilalţi
- acceptă în mod pasiv ideile - argumentează; pune şi îşi pune
transmise întrebări cu scopul de a înţelege, de a
realiza sensul unor idei
- lucrează izolat - cooperează în rezolvarea problemelor
şi a sarcinilor de lucru
- expune, ţine prelegeri - facilitează şi moderează învăţarea

303030
Rolul - impune puncte de vedere
profesorului
- se consideră şi se manifestă în
permanenţă ca un părinte
Modul de - predominant prin memorare şi
realizare a reproducere de cunoştinţe, prin apel
învăţării doar la exemple ,,clasice”, validate
- competiţie între elevi, cu scopul de
ierarhizare
Evaluare - măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor
(ce ştie elevul)
- accent pe aspectul cantitativ (cât de
multă informaţie deţine elevul)
- vizează clasificarea ,,statică” a
elevilor
Tabel nr.1 - Analiză comparativă: strategii tradiţionale - strategii moderne
- ajută elevii să înţeleagă şi să explice
punctele de vedere proprii
- este partener în învăţare
- predominant prin formare de
competenţe şi deprinderi practice
- învăţare prin cooperare
- măsurarea şi aprecierea
competenţelor (ce poate să facă elevul
cu ceea ce ştie)
- accent pe elementele de ordin
calitativ (valori, atitudini)
- vizează progresul de învăţare la
fiecare elev

Complexitatea strategiilor de învăţare poate fi ilustrată prin taxonomia acestora, precum

şi prin diversitatea criteriilor care stau la baza acestor clasificări. Astfel:
1. în funcţie de activitatea dominantă în procesul instruirii, strategiile didactice pot fi:
 de predare: de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripţii, reguli de tip algoritmic,
prin expunere, explicaţie, demonstraţie, programare, exerciţiu; de activizare a elevilor în
predare, prin intercalarea metodelor şi procedeelor activ-participative, a muncii
independente sau în grupuri mici; de combinare a celor două modalităţi de predare, în
variate proporţii de asamblare; de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de
învăţare euristică (de descoperire), prin metode expozitiv-euristice;
 de învăţare: algoritmică prin imitare de modele date; prin repetare, exersare, memorare;
prin cunoaştere concret-intuitivă; prin algoritmizare, pas cu pas; euristică prin observare
nemijlocită; prin rezolvare de probleme deschise; prin experimentare; prin dezbateri,
dialoguri euristice; prin cercetări în grup; prin simulare, modelare, aplicaţii; prin tehnici
de creativitate (prezentate de noi); mixtă (prin combinarea celorlalte moduri);
 de evaluare: diagnostică sau predictivă, iniţială, formativă, sumativă.
2. în funcţie de natura obiectivelor dominante: cognitive; afective; psihomotorii;în
combinaţii variate ale lor;
3. în funcţie de modul de dirijare a învăţării: de dirijare pas cu pas (algoritmice);de
semidirijare (semialgoritmice);de nedirijare (creative).
4. în funcţie de tipul de raţionament abordat: inductive, deductive, transductive, analogice,
combinate.
Alţi autori clasifică strategiile didactice în:
- strategii inductive, al căror demers didactic este de la particular la general;
- strategii deductive, ce urmează calea raţionamentului invers faţă de cele inductive
pornind de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor în
exemple;
- strategii analogice, în cadrul cărora predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul
modelelor;
- strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;
- strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;
- strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative,
programate şi algoritmice propriu-zise;
- strategii euristice de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind
problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic,
313131
 experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii
elevilor.
Potrivit unor specialişti români (Vlăsceanu, Cucoş, Cerghit) tipurile de strategii se
stabilesc în funcţie de metodele principale ce urmează a fi utilizate. Astfel, există strategii
algoritmice, bazate pe metode algoritmice de predare-învăţare, sau strategii euristice, activ-
participative bazate pe metode euristice - gen rezolvare de probleme, brainstorming, metode de
gândire critică.
Preocuparea permanentă a specialiştilor - pedagogi dar şi cadre didactice de a gândi
strategii adecvate finalităţilor educaţionale şi exigenţelor impuse de acestea, se regăseşte, la nivel
acţional, în perfecţionarea strategiilor de predare-învăţare, valorificând achiziţii ale cercetării
psihopedagogice, dar şi din alte domenii de cunoaştere. În mod concret, adoptarea deciziei
privind folosirea unei strategii sau a alteia presupune analiza unor elemente precum:
- tipul de obiective educaţionale (cf. Taxonomiei lui Bloom): cognitive, psihomotorii,
afective;
- caracteristicile specifice grupului de elevi, cu o atenţie specială pentru cazurile
speciale - spre exemplu, elevi cu nevoi speciale;
- condiţiile interne/externe ale activităţii;
- resursele disponibile şi posibilitatea tehnică, materială de a utiliza aceste resurse în
cadrul activităţii de învăţare;
- experienţa pedagogică a cadrului didactic.
Cu referire la disciplinele socio-umane, fără a ignora, subestima sau supraestima
valenţele formative ale diferitelor strategii, se recomandă, ţinând cont de specificul disciplinelor,
folosirea unor strategii euristice, participative, bazate pe acţiune/interacţiune, implicare,
participare. În acest context, rolul cadrului didactic se va schimba, acesta nu mai este doar ,,sursă
de informaţie” ci devine moderator/facilitator/comunicator al unor activităţi de învăţare. Şi rolul
elevilor se va schimba atâta vreme cât ei nu mai sunt receptori pasivi de informaţie ci devin
căutători activi de cunoştinţe şi participanţi activi pe tot parcursul lecţiei. Strategiile interactive
se bazează pe cooperarea între elevi în timpul lecţiei, astfel încât învăţarea va fi rezultatul
interacţiunii dintre aceştia, pe de o parte, dintre aceştia şi cadrul didactic, pe de altă parte. În
acelaşi timp, asemenea strategii permit valorificarea experienţei personale în însăşi procesul
învăţării, în sensul „învăţării experienţiale” despre care vorbea Kolb. În accepţia sa, învăţarea
este „procesul prin care cunoaşterea se construieşte prin transformarea experienţei”. Rolul
educatorului nu este doar transmiterea sau implantarea de idei noi ci şi transformarea ideilor
vechi care ar putea sta în calea celor noi. Conform modelului propus de Kolb, într-un ciclu de
învăţare experienţială există patru etape:
1. Experienţa concretă - implicarea directă a elevilor într-o experienţă concretă (activitate).
2. Observare şi reflecţie - observarea experienţei de învăţare şi reflecţie asupra acesteia din mai
multe perspective.
3. Formare de concepte abstracte şi generalizare - crearea de concepte care integrează
observaţiile celui care învaţă în teorii raţionale.
4. Testarea implicaţiilor conceptelor în situaţii noi - se folosesc noile teorii pentru a lua decizii
şi a rezolva probleme.
Kolb sugerează că aceste patru moduri se pot combina pentru a veni în întâmpinarea unor stiluri
diferite de învăţare. Figura nr. 1 de mai jos prezintă modelul propus de Kolb pentru învăţarea
experienţială.

323232
 Experienţa concretă

Testarea implicaţiilor conceptelor noi în situaţii noi Observare şi reflecţie

Formare de concepte abstracte şi generalizare

Figura nr.1 - Învăţarea experienţială. Modelul construit de Kolb

Prezentăm, spre ilustrare, modul de aplicare a ciclului învăţării experienţiale la disciplina

opţională Competenţă în mass-media:
1. Experienţa concretă - Valorificarea experienţei concrete presupune implicarea directă într-o
experienţă concretă (activitate), în cazul nostru, experienţa vizând legătura nemijlocită cu mass-
media, accesul direct la mesajele media, dar şi la ceea ce numim o activitate socială - crearea şi
transmiterea mesajului. Vor fi utilizate metode şi tehnici de învăţare care permit elevilor o
implicare activă în viaţa reală şi valorificarea informaţiilor direct de la sursă,
precum:monitorizarea presei pe o temă dată, investigaţii, studii de caz, sarcini concrete de lucru,
sondajul de opinie, analiza de text, întâlniri cu jurnalişti,vizite în redacţiile ziarelor.
2. Observaţie şi reflecţie - Informaţiile culese de elevi vor fi apoi valorificate în clasă prin
observarea experienţei de învăţare şi reflecţie asupra acesteia din mai multe perspective. Astfel,
activităţi de învăţare susţinute de metode şi tehnici precum: activităţi în grupuri mici, continuă
reportajul…, găseşte un final…, prezentări PowerPoint, întrebări - ce s-ar fi întâmplat dacă …
facilitează valorificarea experienţei dar şi dezvoltarea gândirii critice. În plus, aceste activităţi
permit elevilor să interpreteze personal faptele şi astfel să îşi creeze propriile semnificaţii
(Studiile arată că activităţile de învăţare care impun elevului prelucrarea activă a informaţiilor
duc la o fixare a cunoştinţelor de până la zece ori mai bună, sunt mai îndrăgite şi generează o
învăţare mai profundă).
3. Formare de concepte abstracte şi generalizare - presupune integrarea observaţiilor în teorii
raţionale, realizându-se trecerea de la experienţe, observare spontană şi concepte empirice la
teoria ştiinţifică, învăţarea prin concepte şi interiorizarea acestora (ne referim, în acest caz, la
concepte precum: mass-media, consumatorul de mesaje media, competenţă în mass-media,
mesaj, manipulare, control informaţional, publicitate, ziarist).
4. Testarea implicaţiilor conceptelor în situaţii noi prin dezvoltarea competenţelor de transfer
implică folosirea unor activităţi de învăţare precum: raportarea critică la mesaje media,
construirea de alternative personale, vreau să fiu jurnalist, participarea la luarea deciziei şi la
rezolvarea problemelor comunitare, exerciţii de argumentare şi contraargumentare, portofolii,
analiza de mesaje din presă, proiecte pe teme date, dezbateri etc.
Sintetizând, etapele învăţării experienţiale din modelul propus de Kolb, permit cadrului didactic
proiectarea unor strategii didactice de tip activ-participativ, bazate pe activităţi de învăţare şi
metode precum cele prezentate în Tabelul nr. 2 de mai jos:

333333
 Etape ale ciclului de învăţare experienţială Exemple de metode de învăţare
Experienţa concretă - simularea, studiul de caz, investigaţia pe
teren, experienţa reală, demonstraţia

Observare şi reflecţie - discuţia, grupul mic, grupuri de BUZZ,

observatori desemnaţi

Formare de concepte abstracte şi generalizare - împărtăşirea conţinutului

Experimentare activă - experienţe de laborator, experienţă la locul de

muncă, practică - ucenicie, sesiuni de
experimentare practică

Tabel nr.2 - Corelarea etapelor învăţării din experienţă cu metodele de învăţare.

Asemenea strategii, bazate pe învăţarea experienţială pot fi utilizate la disciplinele:

- Cultură civică;
- Psihologie;
- Economie;
- Educaţie antreprenorială;
- Sociologie.
Spre exemplu, în cazul disciplinei Sociologie, folosirea unei asemenea strategii permite
formarea şi consolidarea competenţelor specifice:
2.2. Explicarea fenomenelor şi proceselor sociale pe baza analizei şi interpretării datelor
obţinute prin investigaţia sociologică
2.3. Proiectarea şi interpretarea rezultatelor unei cercetări sociologice
2.4. Utilizarea unor instrumente specifice sociologiei pentru analiza vieţii sociale
2.5. Analizarea procesului socializării şi a rolului unor agenţi de socializare – familia,
mass-media, instituţii educaţionale, grupuri – în realizarea socializării
4.3. Analizarea unor comportamente antisociale: corupţia, infracţionalitatea ş.a.
5.1. Determinarea unor tendinţe de evoluţie a unor probleme sociale din comunitate
(discriminarea, infracţionalitatea, conflicte sociale)
5.2. Proiectarea unui comportament prosocial impus de relaţia status-rol.
Experienţa concretă va permite elevului implicarea nemijlocită în mediul social (familie,
grup de prieteni, comunitate locală), exersarea unor roluri sociale (fiu/fiică, frate/soră, elev/elevă,
prieten/prietenă etc.), identificarea unor probleme sociale (corupţia, sărăcia, discriminarea etc.),
implicarea în soluţionarea unor probleme (absenteismul, violenţa în mediul şcolar), dezvoltarea
unor capacităţi esenţiale (comunicare, spirit critic, luarea deciziei, cooperarea, munca în echipă).
Observaţia şi reflecţia vor permite surprinderea semnificaţiilor experienţelor de învăţare,
analiza comparativă a diferitelor experienţe, dar şi dezvoltarea capacităţilor de analiză, sinteză,
evaluare prin intermediul unor sarcini de învăţare post-experienţă concretă, bazate pe întrebări de
tip: ce s-a întâmplat? (ce s-a întâmplat în comunitate?), de ce? (ai putea să precizezi cum şi-a
exercitat rolul de părinte X în situaţia ...?), se putea face şi altfel? (se putea rezolva problema
dintre cei doi colegi şi altfel?) ce ai fi făcut tu dacă erai într-o asemenea situaţie?) etc.
Aceste întrebări de rang superior permit elevilor să îşi creeze propriile concepţii cu
privire la fapte, fenomene şi procese sociale studiate de sociologie şi facilitează conceptualizarea
specifică domeniului de studiu al acesteia.
Pe această bază se va accede în etapa următoare - formarea de concepte abstracte pe baza
conceptelor empirice dobândite în etapele anterioare (de la statusuri şi roluri concrete la
conceptele de status şi rol, de la violenţa în şcoală la conceptul de violenţă, de la situaţii concrete
de discriminare la conceptul de discriminare etc.) şi integrarea acestora în teorii sociologice.

343434
 Este modalitatea prin care elevii vor fi în măsură să realizeze transferul de la situaţii
teoretice (palierul competenţelor cognitive) la experienţe de învăţare în situaţii noi prin exersarea
unor competenţe precum:
- utilizarea unor instrumente specifice sociologiei pentru analiza vieţii sociale;
- analizarea procesului socializării şi a rolului unor agenţi de socializare;
- analizarea unor comportamente antisociale;
- determinarea unor tendinţe de evoluţie a unor fenomene sociale;
- proiectarea unor comportamente prosociale.
Principalele componente ale strategiei didactice sunt:
- sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii educaţionale: organizarea şi
desfăşurarea activităţii educaţionale ar putea fi: frontală, pe grupe, individual, modular
etc.;
- sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor şi procedeelor didactice;
- sistemul mijloacelor de învăţământ, respectiv a resurselor utilizate;
- sistemul obiectivelor educaţionale; poate fi vorba de obiective cognitive („Ce trebuie
să ştie elevii”?), obiective afectiv-atitudinale („De ce anume trebuie să ţină cont
elevii?”) obiective psihomotorii („Ce trebuie să fie capabili să facă elevii?”).
Vom analiza, în continuare principalele componente ale strategiilor didactice, cu referire la
modul specific de utilizare a acestora la disciplinele socio-umane.

Sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii educaţionale

În funcţie de obiectivele educaţionale, activitatea didactică poate fi organizată:
a) frontal - Organizarea frontală a activităţilor de instruire presupune, îndrumarea şi controlarea
activităţii tuturor elevilor din clasă, simultan, într-un anumit interval de timp, în conformitate cu
obiective educaţionale comune. În aceste situaţii, profesorul, în mod frontal, transmite informaţii,
explică, demonstrează, argumentează, formulează întrebări, dirijează activitatea tuturor elevilor,
iar elevii rezolvă, simultan şi în acelaşi ritm, aceleaşi sarcini, dar fiecare lucrează individual, fără
a se stabili interdependenţe între elevi. Este o formă de activitate importantă atunci când:se
prezintă noţiuni fundamentale, se efectuează demonstraţii, sunt sintetizate informaţii
cuprinzătoare. Printre dezavantajele acestei forme de organizare putem aminti: slaba implicare a
elevilor în activitate ceea ce va genera pierderea rapidă a concentrării atenţiei (mulţi elevi se vor
plictisi, îşi vor găsi altceva de lucru), o interacţiune slabă profesor-elev, exersarea exclusivă a
competenţelor cognitive (memorarea informaţiilor).
b) pe grupe (grupuri mici, perechi) - Organizarea pe grupe a activităţii elevilor se caracterizează
prin faptul că profesorul îndrumă şi conduce activitatea unor grupe alcătuite, de obicei, din 3-8
elevi. În funcţie de obiectivele urmărite, grupele pot fi:
 omogene - de exemplu, elevi cu acelaşi nivel de pregătire la disciplina respectivă, cu aceleaşi
nevoi educaţionale, cu aceleaşi interese sau motivaţii;
 neomogene/eterogene – de exemplu, grupe constituite prin iniţiative spontane, individuale,
după preferinţele elevilor sau în funcţie de criteriul proximităţii.
Activitatea pe grupe implică atât elemente legate de constituirea grupele cât şi elemente de
natură materială (posibilitatea de amenajare a spaţiului de lucru pentru fiecare grupă - dotarea
claselor cu mobilier modular constituie un sprijin important pentru organizarea unor asemenea
activităţi de instruire). În multe situaţii, profesorii lucrează cu grupe de câte patru elevi, astfel
încât elevii din banca din faţă se pot întoarce spre colegii lor din spate pentru a forma o grupă.
c) individual – Există mai multe variante de organizare individuală a activităţii elevilor: cu
sarcini de instruire comune pentru toţi elevii, cu teme diferenţiate pe grupe de nivel, cu teme
diferite pentru fiecare elev. In acest ultim caz, activitatea se numeşte individualizată sau
personalizată, pentru că ţine cont de particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev, nivelul
pregătirii, aptitudini, nevoile educaţionale speciale. Din perspectiva disciplinelor socio-umane,
trebuie subliniat caracterul complementar al celor trei forme de organizare a activităţii didactice,

353535
cadrul didactic poate decide folosirea concomitentă a celor trei modalităţi, în funcţie de
obiectivele urmărite la un moment dat. Spre exemplu, în proiectarea unităţii de învăţare
„Afectivitatea”, la disciplina Psihologie, profesorul poate avea în vedere:
 activităţi frontale, de exemplu, pentru explicarea conceptului de proces afectiv, prezentarea
particularităţilor proceselor afective;
 activităţi pe grupe, de exemplu, pentru identificarea şi analizarea unor roluri pe care
procesele afective le îndeplinesc în raport cu conduita persoanei prin activităţi gen rezolvare
de probleme;
 activităţi individuale, de exemplu, pentru realizarea unui proiect.
Cercetările pedagogice au identificat şi alte modalităţi de organizare a activităţilor de
instruire: organizare modulară, team-teaching (perechi de profesori), activităţi practice şi jocuri
didactice, organizare transdisciplinară etc.
Sistemul metodelor şi procedeelor didactice
Punerea în practică a strategiei - prin trecerea sistematică de la intenţie la fapt, la
realizare presupune un ansamblu de metode, tehnici şi procedee astfel alese de cadrul didactic,
încât să fie concordante atât cu intenţia cât şi cu specificitatea procesului şi rezultatele aşteptate.
Tabelul nr. 3 de mai jos cuprinde câteva delimitări conceptuale privind principalele componente
ale metodologiei didactice:

Metodă Tehnică Procedeu

- etimologic - cale eficientă de - presupune „îmbinarea mai multor - „o particularizare sau o
urmat pentru atingerea anumitor procedee didactice ca soluţie componentă a metodei;
scopuri practică însoţită de mijloace pentru procedeele didactice sunt practice
realizarea activităţilor didactice“ (soluţii didactice practice)
(Ionescu, M., Radu, I.) însoţite, după caz, de tehnici şi
- termenul este utilizat destul de mijloace didactice, pentru
rar sau primeşte semnificaţii mai realizarea metodelor didactice“
largi (I. Bontaş)
- didactica modernă - „un anumit
mod de a proceda care tinde să
plaseze elevul într-o situaţie de
învăţare, mai mult sau mai puţin
dirijată care să se apropie până la
identificare cu una de cercetare
ştiinţifică, de urmărire şi
descoperire a adevărului şi de
legare a lui de aspectele practice
ale vieţii“ (M. Ionescu, V. Chiş)
Exemple: Exemple: Exemple:
- „descoperirea” - munca individuală - lectura lecţiei din manual
- „Turul galeriei” - lucrul în grupuri mici - folosirea fişelor de lucru
- lucrul în grupuri mici - mozaicul

Tabel nr.3 - Structura metodologiei didactice

Relaţia dintre metode, tehnici şi procedee este una dinamică şi complexă; în anumite
contexte pedagogice o metodă se poate transforma în procedeu (sau invers); demonstraţia poate
fi procedeu în cadrul explicaţiei (care fiind dominantă într-o secvenţă didactică, o subsumează)
dar poate fi metodă în cazul unor demonstraţii pe viu (când se prevalează); lucrul în grupuri mici
poate fi metodă într-o secvenţă a lecţiei, în cazul formării competenţelor de colaborare cu ceilalţi
în rezolvarea unei probleme dar tehnică într-un alt moment, când se pregăteşte materialul pentru
prezentare integrată „Turului galeriei” etc.

363636
 Programele şcolare pentru disciplinele socio-umane sugerează unele metode care ar putea
fi utilizate în cadrul strategiilor didactice existând libertatea cadrului didactic de a alege una sau
alta dintre metodele sugerate sau de a utiliza alte metode pe care le consideră utile în realizarea
obiectivelor educaţionale. Este recomandată utilizarea unor metode active şi interactive de
învăţare în grup, cum ar fi spre exemplu, cele prezentate în Tabelul nr. 4 de mai jos:

Disciplina Metode active Metode interactive

Cultură civică - simulare - exerciţii pe echipe pentru
(clasele a VII-a şi a - studiul de caz adoptarea unei decizii, de
VIII-a) - exerciţii (de completare a unor enunţuri propunere/alegere a unei strategii
lacunare, de continuare a unui text, de de rezolvare a unei probleme
comentare şi de rezumare, folosind termeni - lucrul în grupuri mici
dintr-o listă dată)
- rezolvare de probleme civice
- dezbatere
- investigaţii
Logică, - învăţarea prin descoperire - învăţarea prin cooperare
argumentare şi - învăţarea problematizată - lucrul în grupuri mici
comunicare - studiul de caz - metode de gândire critică
- simularea
- jocul de roluri
- analiza logică a unui text
- dezbaterea
Psihologie - învăţarea prin descoperire - învăţarea prin cooperare
- învăţarea problematizată - lucrul în grupuri mici
- studiul de caz - metode de gândire critică
- simularea
- jocul de roluri
- analiza de text
- rezolvarea de exerciţii
Educaţie - învăţarea prin descoperire - învăţarea prin cooperare
antreprenorială - învăţarea problematizată - portofolii individuale şi în
- simularea grupuri de lucru
- jocul de roluri - lucrul în grupuri mici
- studiul de caz - metode de gândire critică
- proiecte (elaborarea unor planuri de
afaceri)
- exerciţii de simulare a derulării,
monitorizării şi evaluării afacerii
Economie - problematizarea - metode de gândire critică
- studiul de caz - lucrul în grupuri mici
- proiectul sau tema de cercetare
- simularea
- jocul de rol
- exerciţiul
Sociologie - învăţarea prin descoperire - lucrul în echipă pentru
- învăţarea problematizată proiectarea unei cercetări,
- simularea elaborarea eşantionului, analiza,
- jocul de roluri prelucrarea şi implementarea
rezultatelor
- învăţarea prin cooperare
- metode de gândire critică
Filosofie - analiza comparativă - discuţiile libere în clasă
- argumentarea pro şi contra unei idei - lucrul în grupuri mici
- transferul conceptual şi ideatic - metode de gândire critică

373737
 - studiul individual al unor lucrări
filosofice, ştiinţifice etc.
- analiza de text filosofic
- reflecţia personală asupra unor teme
- elaborarea unor eseuri filosofice ş.a.
Studii sociale - rezolvarea de probleme - discuţii
- proiecte comunitare - dezbateri
- metode de gândire critică
- învăţarea prin cooperare

Economie aplicată - învăţarea prin descoperire - învăţarea prin cooperare

- învăţarea problematizată - lucrul în grupuri mici
- simularea - metode de gândire critică
- jocul de rol
- portofoliul de afaceri
- studiul de caz
Tabel nr.4 - Metode de învăţare recomandate la disciplinele socio-umane

Analiza tabelului de mai sus permite următoarele observaţii:

- nu există o barieră rigidă între metodele specifice învăţării active şi cele valorificate
în cadrul activităţilor interactive, cel mai adesea metodele active se combină cu cele
interactive. Lucrul în grup, de exemplu, se poate folosi la începutul unei strategii
active de învăţare şi pe de altă parte, în cadrul oricărei metode de predare interactivă
elevii vor avea anumite sarcini care presupun participarea activă;
- există o similitudine în ceea ce priveşte sistemul metodelor şi tehnicilor de instruire la
disciplinele socio-umane, fapt ce susţine unitatea principială şi metodologică în
cadrul acestor discipline, precum şi contribuţia majoră pe care fiecare disciplină o are,
în mod specific la formarea competenţelor generale;
- menţinerea unităţii metodologice este, între altele, element de continuitate în
formarea competenţelor generale, în condiţiile în care conţinuturile învăţării
reprezintă pentru elevi un element de noutate în fiecare an şcolar.
Opţiunile metodologice prezentate în programele şcolare pentru disciplinele socio-umane nu
exclud utilizarea de către cadrele didactice şi a altor metode de învăţare; nu există metode bune
sau rele, există doar situaţii de învăţare diferite care necesită folosirea unor metode adecvate. În
plus, toate metodele prezintă avantaje şi dezavantaje; este responsabilitatea fiecărui cadru
didactic să optimizeze diferite metode, astfel încât acestea să-şi dovedească eficacitatea. Tabelul
nr. 5 de mai jos ilustrează, comparativ avantaje, limite şi posibilităţi de optimizare a unor metode
de instruire:

Metoda Avantaje Limite Optimizare

Prelegerea - permite prezentarea unor
informaţii detaliate către
întregul grup de elevi
Brainstormin - asigură participarea unui
g - unii elevi se pot simţi excluşi,
număr mare de elevi
- permite comunicarea în grup
şi discutarea ideilor
- stimulează creativitatea
- nu este participativă
- se poate pierde atenţia
elevilor
- câţiva elevi pot domina
vor fi intimidaţi, se vor ocupa
cu altceva
- structuraţi cu atenţie
conţinutul şi limitaţi timpul
expunerii
- lăsaţi timp pentru întrebări
- folosiţi fraze scurte, clare
- folosiţi prezentări PPT,
diagrame, flipchartul, fişe de
lucru pentru elevi
- invitaţi toţi elevii să participe
- stabiliţi de la început regulile
- încurajaţi elevii să participe,
eventual precizând că fiecare
dintre ei trebuie să prezinte o
idee, că nu există idei bune şi

383838

Jocul de rol - este foarte realist
- poate mări încrederea elevilor
- asigură conexiunea cu viaţa
reală
- poate ajuta elevii să înţeleagă
diversele roluri exercitate în
diferite situaţii reale
Lucrul în - poate fi folosit pentru
perechi probleme mai delicate care pun
în dificultate unii elevi
- permite schimbul de
informaţii cu un coleg
- este recomandat când este
dificil lucrul în grup,
individual sau frontal
Lucrul în - încurajează dialogul
grupuri mici - permite participarea tuturor
elevilor la activitatea grupului
- stimulează colaborarea şi
creativitatea grupului
Studiul de caz - poate fi o metodă simplă şi
sigură de a include exemple
reale în activităţile de învăţare
- poate verifica atitudini
- permite asimilarea cu
uşurinţă a cunoştinţelor noi
Metode de - sunt atractive pentru elevi
gândire critică - încurajează participarea
- stimulează creativitatea
Tabel nr.5 - Compararea metodelor de învăţare
Vom prezenta, spre exemplificare, în Anexa 2, câteva exemple de aplicare a unor metode
didactice la disciplinele socio-umane.
Metodele de instruire nu reprezintă un scop în sine; ele dobândesc sens în cadrul
activităţilor de învăţare, respectiv acele activităţi specifice prin intermediul cărora se formează,
consolidează/ aprofundează şi utilizează competenţe. În plus, activităţile de învăţare vor fi astfel
- unii elevi pot fi incomodaţi
de rol
- alţi elevi ar putea să intre în
rol doar de dragul jocului şi
dorinţei de a-i impresiona pe
ceilalţi
- poate provoca sentimente de
inconfort sau scăpare de sub
control
- este mai greu de verificat
dacă activitatea nu a degenerat
în taifas
- este dificil de realizat dacă
partenerii nu se agreează
- consumă timp
- se comunică mai puţine
informaţii
- unii elevi pot domina în
realizarea sarcinii de lucru,
alţii se pot plictisi sau se ocupă
cu altceva, preluând rezultatele
obţinute de ceilalţi membri ai
grupului
- raportările pot fi plictisitoare,
elevii pot deveni neatenţi după
propria raportare
- poate fi prea complicat şi
înţeles greşit
- poate trezi prejudecăţi
- poate duce la stereotipuri
- consumă mult timp
- pot să nu ducă la rezultatul
aşteptat
idei rele
- folosiţi întrebări gen: „dar ce
credeţi despre…”, “cum ar fi
dacă…”, “ ce s-ar întâmpla
dacă…”
- alocaţi suficient timp pentru
desfăşurarea jocului
- alegeţi pentru roluri pe aceia
care doresc să joace şi încercaţi
să-i ajutaţi să înţeleagă că vor
juca un alt rol decât cel din
viaţa reală
- asiguraţi-vă că cei care joacă
rolurile vor discuta despre cum
s-au simţit şi că sunt în măsură
să depăşească, la final, rolul
- planificaţi bine timpul în
raport cu sarcina de îndeplinit
şi constituiţi cu atenţie
perechile
- fiţi atenţi la discuţii
- verificaţi dacă a fost bine
înţeleasă sarcina de lucru
- stimulaţi atenţia în timpul
raportărilor (solicitaţi întrebări,
completări, aprecieri din partea
clasei după fiecare raportare)
- planificaţi bine timpul şi
constituiţi cu atenţie grupurile
- fiţi atenţi la discuţii, în timp
ce grupurile lucrează
- verificaţi dacă a fost bine
înţeleasă sarcina de lucru
- stimulaţi atenţia în timpul
raportărilor (solicitaţi întrebări,
completări, aprecieri după
fiecare raportare)
- folosiţi un limbaj simplu şi
clar
- asiguraţi-vă că a fost bine
înţeles cazul
- formulaţi întrebări explicite
pe baza problemei analizate
prin studiul de caz
- planificaţi cu atenţie
activitatea
- concepeţi activităţile pentru
abordarea unui subiect mai
amplu
- valorificaţi rezultatele
- evaluaţi fiecare activitate
393939
proiectate şi desfăşurate încât să permită realizarea competenţelor, în special a celor de rang
superior (sinteză, aplicare, evaluare). Astfel de activităţi de învăţare, sugerate prin programele
şcolare au fost discutate la Tema 1.3.
În funcţie de competenţele specifice, conţinuturi şi strategii se stabilesc formele concrete de
organizare a activităţilor didactice, respectiv, tipurile de lecţii şi scenariile didactice.
Scenariul didactic
Scenariul didactic (denumiri echivalente: plan/proiect de lecţie, proiect didactic,
tehnologie didactică, design instrucţional) poate fi integrat proiectului unităţii de învăţare sau
poate fi abordat ca document separat (solicitat, mai ales, în cadrul inspecţiilor şcolare pentru
profesorii debutanţi sau pentru inspecţiile speciale în vederea obţinerii gradelor didactice).
Scenariul didactic este un instrument operaţional de transpunere în practică a obiectivelor
educaţionale, prin trecerea de la proiectare (activitate desfăşurată la nivel teoretic) la realizare
(transpunerea în practică.).
Trebuie precizat că, dincolo de o serie de elemente formale, care ţin de însăşi
metodologia activităţilor de instruire, realizarea scenariilor didactice implică, în cel mai înalt
grad personalitatea şi profesionalismul cadrului didactic precum şi specificul colectivului de
elevi. Este nivelul la care se poate realiza, în parametri optimi individualizarea şi personalizarea
activităţilor de predare-învăţare-evaluare. Prezentăm în continuare, spre exemplificare, câteva
modalităţi de realizare a scenariilor didactice la disciplinele socio-umane:
 Exemplu de structură unui scenariu didactic pentru disciplina Cultură civică (clasele a VII-a
şi a VIII-a)
 Tema lecţiei, conform programei şcolare.
 Clasa pentru care este proiectată şi realizată activitatea.
 Termeni cheie utilizaţi în lecţie; din conceptele vizate prin conţinutul acestei activităţi, sunt
selectate câteva (de exemplu 3 - 5 concepte), cu rol esenţial pentru structurarea conceptuală a
lecţiei, cu rol de termeni cheie.
 Valorile şi atitudinile promovate în lecţie sunt selectate din lista de valori şi atitudini
precizate prin programa şcolară.
 Competenţele urmărite/realizate în activitatea cu elevii:
- se precizează competenţa/competenţele generale (1-2) şi competenţele specifice realizate în
activitatea cu elevii; numărul competenţelor selectate şi vizate în activitatea cu elevii trebuie
să fie realist, astfel încât să fie posibil de realizat.
 Descrierea lecţiei
Descrierea lecţiei reprezintă un element din structura proiectului care trebuie să pună în evidenţă
clar şi coerent activitatea propusă. În descrierea lecţiei, reperele care trebuie urmărite în
prezentare includ:
a) Resursele necesare; se vor indica:
- resurse umane: clasa de elevi, eventual grupuri (de exemplu 5 grupuri mici, constituite fiecare
din patru elevi), cadrul didactic şi/eventual alţi invitaţi;
- resurse materiale, de exemplu, fişe de lucru, manuale, ghiduri, alte lucrări;
- resurse de timp, de exemplu, 50 de minute, în situaţia proiectării lecţiei pentru o oră de curs;
b) Strategiile didactice utilizate în activitatea desfăşurată, metode de evaluare aplicate;
strategiile didactice, precum şi metodele de evaluare trebuie descrise în detaliu.
c) Descrierea propriu-zisă a lecţiei (din punct de vedere metodic); descrierea va detalia
cronologic activitatea desfăşurată cu elevii, prezentând toate activităţile de învăţare şi de
evaluare proiectate; această prezentare va include trimiteri la resursele precizate anterior (umane,
materiale, de timp), precum şi la strategiile folosite; întrucât acestea au fost detaliate în secţiunea
anterioară, în acest context, prezentarea lor detaliată nu va mai fi reluată; se vor face cuvenitele
trimiteri la aceste aspecte, la modul în care sunt utilizate, aplicate, valorificate în activitatea
propriu-zisă desfăşurată cu elevii; astfel, o prezentare unitară şi coerentă a activităţii trebuie să
implice în desfăşurarea ei toate resursele şi strategiile detaliate la punctele a) şi b) ale prezentei
secţiuni.

404040
 Anexe; acestea pot include fişe de lucru pentru elevi, rezultate ale activităţii elevilor sau ale
activităţii în grupuri mici, fişe utilizate în evaluare, materiale ilustrative etc.; includerea unor
materiale de acest tip la această secţiune trebuie să se bazeze pe caracterul lor reprezentativ
pentru activitatea desfăşurată cu elevii, pe constituirea lor în exemple de bună practică; se
recomandă în acest sens realizarea unor instrumente de lucru cu elevii simple (dar, nu simpliste),
clare, coerente, consecvente cu obiectivele/competenţele urmărite/realizate în activitatea cu
elevii.
 Bibliografie; se indică toate sursele utilizate, inclusiv adrese de website, precizându-se:
numele şi prenumele autorului, titlul lucrării, editura, anul, locul apariţiei; în măsura în care
consideraţi necesar, pot fi precizate pagini, anumite capitole pe care le vizaţi în mod direct.

 Exemplu de structură unui scenariu didactic pentru disciplina Psihologie (clasa a X-a)
Uneori, descrierea modului de desfăşurare a lecţiei se realizează sub forma unor structuri grafice,
de genul celei de mai jos:

Competenţe Momentele (secvenţele) Conţinutul Strategia Evaluarea

specifice lecţiei lecţiei didactică
Se precizează Este vorba de succesiunea - se includ Se precizează: - se
numărul logică a organizării activităţilor detalierile de tipul de precizează
competenţelor de învăţare conţinut – din strategie metode,
specifice din Uneori, activităţile de învăţare programa şcolară precum şi instrumente
programă sunt organizate(prezentate) – care vor fi componentele sau
(uneori se astfel: folosite în cadrul acesteia: modalităţi de
includ în tabel - modul de introducere a elevilor activităţilor de - metode de evaluare care
competenţele în activitate (eventualele învăţare învăţare vor fi
derivate de „ancore” ale învăţării) - forme de utilizate
cadrul didactic - activităţile de învăţare pentru organizare a
din formarea competenţelor activităţii cu
competenţele - modul de realizare a dirijării elevii
specifice) activităţii de instruire
- extinderi

Observaţie: Unii autori recomandă includerea şi a componentei timp în structura scenariului.

I.7.2. SPECIFICUL UTILIZĂRII LECŢIILOR AEL; INTEGRAREA TIC ÎN

ACTIVITATEA DIDACTICĂ

Platforma de e-Learning AEL este o platformă integrată completă de instruire asistată de

calculator, dezvoltată de SIVECO România. Aceasta oferă suport pentru:
- predare şi învăţare;
- testare şi evaluare;
- administrarea conţinutului;
- monitorizarea procesului de învăţământ.
AEL Educational este structurat pe patru categorii de elemente componente: biblioteca
virtuală, clasa virtuală, administrare şi testare. În plus, conţine un dicţionar integrat cu toate
celelalte module.
Utilizarea lecţiilor AEL în activitatea didactică la disciplinele socio-umane permite:
- accentuarea laturii pragmatice a aplicării curriculumului: profesorul face legătura
directă şi evidentă între ce se învaţă şi de ce se învaţă;
- integrarea tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor în procesul didactic, fapt ce
poate contribui la creşterea calităţii învăţării şi la reducerea timpului de învăţare;

414141
 - îmbinarea eficientă a metodelor de învăţare programată - algoritmizarea, modelarea şi
simularea - cu cele euristice, asigurându-se astfel formarea unui stil de muncă
participativ, prospectiv şi creativ;
- auto-instruirea şi învăţarea angajată, profesorii devenind ghizi, consilieri, chiar
componenţi ai unor echipe create cu scopul investigării unei situaţii.
În acelaşi timp, lecţiile AEL implică promovarea unei noi abordări în predarea-învăţarea-
evaluarea la disciplinele socio-umane: Cultură civică, Logică, argumentare şi comunicare,
Sociologie, Economie, Psihologie, Filosofie asigurând elevilor condiţii pentru descoperirea şi
valorificarea propriilor disponibilităţi intelectuale, afective şi motrice.
Principalele metode utilizate în lecţii asistate de calculator sunt:
- metode de informare, documentare, prelucrare şi stocare a informaţiei;
- metode şi tehnici de învăţare: înţelegerea, structurarea şi asimilarea cunoştinţelor;
operarea cu noile cunoştinţe, realizarea de transferuri şi asociaţii;
- metode şi tehnici de cercetare-investigare, experimentare şi dezvoltare a cunoaşterii:
investigaţia şi redescoperirea adevărurilor; elaborarea de ipoteze, punerea şi
rezolvarea de probleme; conceperea şi organizarea de experienţe; estimarea de
variante şi alternative; tehnici de analiză, prelucrare, validare şi interpretare statistică
a datelor.
Fiecare temă abordată este compusă dintr-un ansamblu de unităţi de interacţiune, graţie
cărora activitatea elevului poate fi monitorizată. În conceperea acestor unităţi de interacţiune s-a
ţinut seama de următoarele criterii relevante referitoare la:
1. natura şi volumul informaţiei:
- se introduc numai elemente pertinente şi utile în raport cu obiectivele
explicite;
- se recurge numai la pre-achiziţiile enunţate;
2. prezentarea conţinutului:
- vocabular adaptat la nivelul elevilor;
- enunţuri scurte şi clare;
- imagini şi animaţii în acord cu obiectivele fixate.
3. ordonarea situaţiilor de învăţare:
- de la cunoscut la necunoscut;
- de la simplu la complex;
- de la concret la abstract;
- de la observaţie la raţionament;
- de la general la detaliu.
Fiecare temă abordată este concepută în următoarea succesiune:
- elevul este informat despre ceea ce învaţă pentru a spori motivaţia şi a favoriza
învăţarea;
- se folosesc posibilităţile oferite de computer pentru captarea atenţiei;
- se reactualizează cunoştinţele predate anterior pentru a asigura continuitatea logică a
învăţării;
- materialul de învăţat este introdus în succesiunea: prezentarea informaţiilor şi a
procedeelor de lucru, exemple de sarcini rezolvate, sarcini de lucru pentru elev;
- calculatorul reacţionează la fiecare răspuns al elevului.
Proiectarea interacţiunii elev-program cuprinde patru momente distincte:
- oferirea de către program a unei informaţii prin care se declanşează o anumită
activitate a elevului;
- activitatea elevului;
- introducerea în program a rezultatului activităţii;
- reacţia programului la informaţia primită (feedback).
Ciclul se reia variind doar informaţia vehiculată prin acest mecanism.

424242
 Este important să precizăm că lecţiile AEL sunt complementare celorlalte activităţi de
învăţare gândite de profesor şi nu se substituie profesorului şi rolului acestuia în cadrul
procesului de predare-învăţare-evaluare. În raport cu oferta educaţională AEL profesorul poate
decide:
1. să valorifice întreaga lecţie propusă, caz în care va proiecta o strategie didactică pe baza
integrării TIC în activitatea de instruire. În acest caz, profesorul va stabili: momentele
intervenţiei sale în parcursul învăţării, modalităţi de încurajare a reflecţiei modalităţi de
evaluare formativă şi sumativă, precum şi modalităţile de comunicare a feedbackului şi
de corectare a unor posibile erori;
2. să utilizeze anumite momente din lecţiile prezentate. În acest cau, profesorul: va selecta
momentele din lecţiile AEL considerate relevante pentru activitatea de predare-învăţare-
evaluare, va construi un scenariu didactic care să valorifice momentele AEL utilizate şi să
dezvolte alte tipuri de activităţi de învăţare pentru formarea competenţelor.
Explozia informaţională specifică „societăţii cunoaşterii” permite identificarea unor
multiple posibilităţi de integrare a TIC (Tehnologia Informaţiei şi Comunicaţiilor) în activitatea
didactică, printre care:
 Internetul:
- navigarea pe internet în vederea identificării de resurse utile pentru activităţile de învăţare
(se pot folosi motoare de căutare gen Google sau Yahoo, solicitându-se cataloage online
pe problematica de interes). Activitatea poate fi folosită ca procedeu în activitatea de
învăţare prin descoperire, solicitându-se elevilor realizarea unor baze de date sau
identificarea de resurse necesare pentru o activitate anume, de exemplu realizarea unui
proiect;
- realizarea unei baze de date (bibliotecă sau librărie digitală), pe domenii şi probleme;
aceasta ar putea include: prezentări PowerPoint, organizatoare grafice, cărţi în format
digital, softuri educaţionale etc.;
- crearea de resurse didactice: fişe de lucru, fişe de evaluare/autoevaluare, fişe de lucru
interactive etc. La un nivel superior, resursele ar putea fi reprezentate de softul
educaţional creat de cadrul didactic. Acesta permite cadrului didactic, pe de o parte,
punerea în valoare a competenţelor profesionale şi TIC printr-un efort permanent de
pregătire profesională şi dobândire/consolidare/exersare de noi competenţe (transversale,
TIC) dar şi, pe de altă parte, creşterea eficienţei activităţii cadrului didactic şi, implicit a
activităţilor de instruire al căror principal beneficiar este elevul. Vă prezentăm, spre
exemplificare, în Anexa 3 câteva repere ale realizării unui curs multimedia interactiv
pentru disciplinele socio-umane propus de SIVECO ROMÂNIA;
 valorificarea calculatorului ca bibliotecă virtuală - CD-ROM-ul cuprinde enciclopedii, arhive
de presă, dicţionare, cursuri de software pe care le putem folosi împreună cu elevii în
activităţile de instruire activă;
 folosirea calculatorului pentru optimizarea unor metode (vezi prelegerea) şi creşterea
gradului de interes al elevilor;
 folosirea calculatorului pentru evaluare (autoevaluare) prin crearea, activarea sau generarea
de teste/itemi de evaluare (Platforma de e-Learning AEL , Platforma INSAM);
 folosirea calculatorului ca mijloc de comunicare: e-mail, grupuri de discuţie, forum, reţea de
socializare (spre exemplu, puteţi comunica, într-un fel sau altul, cu elevii care, la un moment
dat nu pot frecventa şcoala, puteţi solicita elevilor să comunice pentru realizarea în comun a
unui proiect etc.).

434343
 I.7.3. EDUCAŢIA INCLUZIVĂ; MODALITĂŢI DE INDIVIDUALIZARE A ÎNVĂŢĂRII

Realizarea unor importante obiective educaţionale, precum cele referitoare la punerea în

prim plan a elevului, cu particularităţile sale psiho-fiziologice, realizarea egalităţii de şanse,
evitarea discriminărilor de orice fel, pune problema promovării unor forme specifice de
organizare a activităţilor de instruire, cu accent pe valorificarea unor modalităţi concrete de
individualizare a învăţării, în cadrul educaţiei de tip incluziv.
Termenul de educaţie incluzivă desemnează procesul permanent de îmbunătăţire a
instituţiei şcolare având ca scop exploatarea resurselor existente, în special a celor umane, pentru
a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor persoanelor din cadrul unei comunităţi.
În acest context, şcoala incluzivă reprezintă o unitate de învăţământ în care se asigură o educaţie
pentru toţi copiii conform principiului „resursa urmează elevul”.
Analiza modului de implementare a paradigmei educaţiei incluzive presupune luarea în calcul a
următorilor parametri:
 cadrul legislativ, intern şi internaţional care susţin, la nivel formal educaţia incluzivă;
 practicile educaţionale concretizate atât la nivelul curriculumului (formal, nonformal,
informal) cât şi la nivelul acţiunii educative, având la bază o strategie specifică;
 cultura organizaţională fundamentată pe principii şi valori, sub aspect formal, dar ilustrată la
nivel comportamental printr-un complex de parametri (dintre care cei atitudinali au un rol
deosebit). De cele mai multe ori, eficienţa actului educativ, este dependentă de numărul şi
tipul barierelor care afectează educaţia (cum ar fi, spre exemplu, bariere perceptive,
cognitive, ale mediului social, personale - emoţionale, culturale - tabuurile, cenzura excesivă,
efecte ale totalitarismului, raţionalizarea excesivă).
Sub aspect legislativ, România a aderat, promovat şi implementat următoarele documente
internaţionale referitoare la realizarea educaţiei de tip incluziv:
- Convenţia cu privire la drepturile copilului (1990), ratificată de Parlamentul
României prin Legea nr.18/1990 pentru ratificarea Convenţiei cu privire la drepturile
copilului stabileşte obligativitatea statelor de a asigura protecţie şi îngrijire copilului,
interesele copilului prevalând.
- Declaraţia Mondială cu privire la Educaţia pentru toţi, de la Jomtiem, Thailanda,
1990 referitoare la educaţia pentru toţi, liberul acces la educaţie al tuturor copiilor,
tinerilor şi adulţilor. Unul dintre principiile generale promovate prin această
Declaraţie se referă la faptul că toate politicile şi practicile educaţionale trebuie să
pornească de la dezideratul că educaţia este un drept de bază al omului.
- Declaraţia de la Salamanca (1994) care propune liniile directoare ale succesului şi
calităţii educaţiei pentru copiii cu cerinţe speciale de educaţie;
- Forumul Educaţional Mondial, Dakar 2000 a reiterat faptul că educaţia pentru toţi
trebuie să ţină cont de nevoile celor săraci şi dezavantajaţi, inclusiv ale copiilor care
trăiesc în mediul rural, nomazilor, minorităţilor etnice şi lingvistice, copiilor, tinerilor
şi adulţilor afectaţi de conflict, HIV, Sida precum şi a celor cu handicap.
Pe de altă parte, Legea Educaţiei Naţionale promovează incluziunea şcolară, la nivel de:
- ideal educaţional;
- principii;
- politică educaţională.
Sub aspectul practicilor educaţionale, promovarea educaţiei incluzive presupune politici
educaţionale care să genereze:
- schimbări de atitudine a tuturor celor implicaţi în procesul educaţional prin
promovarea valorilor fundamentale ale educaţiei incluzive: unicitatea persoanei,
pozitivismul, flexibilitatea, adaptarea curriculară, individualizarea, învăţarea
continuă;

444444
 - intervenţia timpurie - avem în vedere includerea copilului în activităţi educaţionale
formale la o vârstă cât mai mică;
- realizarea şi adoptarea unui curriculum incluziv care să sprijine învăţarea şi
evaluarea, să ofere oportunităţi pentru educaţia informală şi nonformală, să evite
supraîncărcarea elevilor;
- formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice, pe problematica educaţiei incluzive.
O contribuţie importantă la implementarea politicilor educaţionale de tip incluziv în ţara
noastră au adus câteva proiecte pilot, programe şi strategii naţionale, desfăşurate sub
coordonarea MECTS sau a unor organizaţii neguvernamentale, printre care:
- Proiectele de integrare în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale (CES);
- Programe de educaţie pentru sănătate, reducerea absenteismului şi abandonului
şcolar;
- Pachetul de resurse pentru profesori „Cerinţe speciale în clasă”, editat sub egida
UNESCO cu sprijin UNICEF;
- Ghidul pentru manageri - Dezvoltarea practicilor educaţiei incluzive în România, cu
sprijin tehnic şi financiar UNICEF;
- Proiectul Phare Twinning Light „Accesul la educaţie a grupurilor dezavantajate – cu
focalizare pe copiii cu nevoi educaţionale speciale”;
- Strategia Naţională „Acţiunea Comunitară”;
- Programul naţional „Împreună, în aceeaşi şcoală”.
Abordarea activităţii educaţionale din perspectiva strategiilor incluzive presupune, în fapt
o extindere a activităţii de predare-învăţare-evaluare de la nivelul strict, riguros delimitat al
clasei de elevi la realizarea unui cadru extins, activ, individualizat şi personalizat de învăţare,
care să genereze un model de învăţare bazat pe integrarea sistemică a structurilor specifice
educaţiei formale, non-formale şi informale. Din perspectiva obiectivelor prezentului proiect, ne
interesează identificarea acelor modalităţi prin intermediul cărora cadrele didactice care predau
discipline socio-umane pot contribui la individualizarea învăţării, în principal în cadrul educaţiei
formale.

Modalităţi de individualizare a învăţării la disciplinele socio-umane

Abordarea, din perspectiva cadrului didactic, a modalităţilor de individualizare a învăţării
presupune:
- analiza specificului colectivului de elevi din perspectiva nevoilor specifice de învăţare-
evaluare;
- identificarea domeniilor de intervenţie şi a modalităţilor concrete de individualizare a
învăţării;
- stabilirea modalităţilor de obţinere a feedbackului şi, pe această bază, identificarea de noi
modalităţi de acţiune.
Prezentăm în continuare câteva modalităţi prin care se poate realiza individualizarea
învăţării la disciplinele socio-umane pornind de la domeniile de intervenţie posibile pentru
cadrul didactic, respectiv:
- conţinuturile: sunt conţinuturile propuse prin programa şcolară suficiente pentru formarea
competenţelor specifice la grupul de elevi cu care lucrez? deţin elevii cunoştinţe din
experienţa anterioară în legătură cu domeniul abordat? ce alte conţinuturi ar fi necesare? cum
pot adapta conţinuturile propuse pentru realizarea individualizării învăţării?;
- organizarea activităţilor de învăţare: ce forme de organizare a activităţilor de învăţare sunt
necesare pentru realizarea nevoilor specifice elevilor cu care lucrez? cum pot adapta formele
de organizare a activităţilor la specificul grupului de elevi? care este atitudinea elevilor faţă
de învăţare? cum pot schimba atitudini prin forme specifice de organizare a activităţilor de
învăţare?;
- metodologia didactică: ce metode de învăţare pot contribui la realizarea obiectivelor
educaţionale specifice grupului cu care lucrez? ce metode de învăţare preferă elevii cu care

454545
 lucrez? ce metode aş putea utiliza pentru a stimula interesul elevilor? cum pot menţine
concentrarea atenţiei? cum aş putea valorifica experienţele pozitive? cum aş putea corecta
impactul curriculumului ascuns asupra activităţii de învăţare? ce metode de învăţare ar fi
inadecvate pentru lucrul cu acest grup? de ce?;
- modalităţi de evaluare - ce modalităţi de evaluare sunt adecvate pentru elevii cu care lucrez?
cum pot determina gradul de atingere/formare a competenţelor la grupul de elevi cu care
lucrez? cum voi determina eficienţa demersurilor de instruire? cum voi obţine feedbackul?
Tabelul nr. 6 de mai jos prezintă câteva modalităţi prin care se poate realiza
individualizarea învăţării la disciplina Sociologie în cazul unui colectiv de elevi care prezintă
următoarele caracteristici:
- profilul clasei: uman, specializare filologie;
- număr de ore/săptămână - o oră, cu posibilitatea unei ore de CDŞ - aprofundare sau
extindere;
- majoritatea elevilor sunt interesaţi de disciplinele socio-umane (opţiuni exprimate pentru
dezvoltarea unei cariere, interes pentru obţinere de performanţă la disciplinele socio-umane);
- elevi cu nevoi speciale - elevi cu dificultăţi de atenţie, elevi cu dificultăţi de relaţionare, elevi
cu dotare intelectuală superioară;
- grup neomogen, tensiuni între membrii grupului, cu marginalizarea unor elevi.

Domeniul de
Modalităţi de interveţie
individualizare
Conţinuturile Aprofundarea competenţelor specifice prin
învăţării noi conţinuturi:
- Etapele investigaţiei sociologice
- Stratificarea socială
- Agenţi de socializare
- Ordine şi control social
- Schimbarea socială
(pot fi preluate din programa şcolară acele
conţinuturi marcate cu asterisc (*) sau se pot
adăuga conţinuturi noi considerate
importante pentru realizarea obiectivelor
educaţionale
Organizarea Individual:
activităţilor de - cu sarcini de instruire comune pentru toţi
învăţare elevii (spre exemplu, elevii vor lucra
individual pentru analiza modului cum se
realizează socializarea primară în propria
familie sau pentru identificarea şi
caracterizarea statusurilor şi rolurilor proprii
în cadrul grupului de prieteni)
- cu teme diferenţiate pentru fiecare elev sau
pe grupe de nivel ( spre exemplu, stabilirea
de sarcini individuale de lucru pentru elevii
care se pregătesc pentru participarea la
olimpiadă sau pentru elevii aflaţi în situaţia
de corigenţă)
Impact
- oportunităţi suplimentare de studiu (pentru
elevii cu dotare intelectuală superioară)
- suport cognitiv pentru obţinerea
performanţei: participarea la olimpiada de
sociologie, pregătirea examenelor naţionale
(bacalaureat)
- suport cognitiv pentru atenuarea unor
tensiuni la nivelul grupului, pentru
schimbarea de atitudini faţă de unii membri ai
grupului
- implicarea tuturor elevilor în activităţile de
învăţare
- posibilitatea valorificării experienţelor
personale - o mai bună relaţionare a elevilor,
în special în cazul celor izolaţi
- încurajarea efortului personal (în special a
elevilor cu deficit de atenţie şi dificultăţi de
relaţionare)

Pe grupe omogene, cum ar fi, spre exemplu:
- grupul celor care au interese şi motivaţii
comune - cei care doresc să participe la
olimpiadă, să susţină examenul de
bacalaureat la disciplina Sociologie, care
manifestă rămâneri în urmă în activitatea de
învăţare etc.
- creşterea motivaţiei, în special a motivaţiei
intrinseci, cognitive, pentru elevii cu dotare
superioară, a celor cu deficienţe de
relaţionare şi comunicare
- încurajarea unor atitudini pozitive faţă de
propria activitate în grup
- ritmuri apropiate de învăţare
- creşterea gradului de participare, relaţionare
în grup - pentru elevii cu deficienţe de
relaţionare, comunicare

464646

Pe grupe neomogene cum ar fi, spre exemplu:
- în funcţie de preferinţe, elevii având
posibilitatea să opteze pentru a face parte
dintr-un grup - spre exemplu, constituirea
grupurilor în vederea proiectării şi realizării
unui sondaj de opinie
- elevi cu nivel diferit de performanţă,
motivaţie, interese
Metode de Metode active de învăţare: învăţarea prin
învăţare descoperire, învăţarea problematizată,
învăţarea prin cooperare, simularea, jocul de
roluri - pot fi folosite, spre exemplu la
formarea competenţelor 1.2, 2.6, 3.1, 4.1
Metode practice, aplicative: observaţii, studii
de caz, micro-anchete, sondaje de opinie în
care elevii să elaboreze şi să aplice
instrumentele specifice de cunoaştere
sociologică;
Rezolvarea de probleme, studiul de caz,
jocurile didactice pot fi folosite, de exemplu,
pentru formarea competenţelor:2.1, 2.4, 2.5,
2.6,4.2, 5.1
Mozaicul, cafeneaua, realizarea de proiecte în
echipă pot fi folosite, de exemplu, pentru
formarea competenţelor 4.2, 4.3, 5.1, 5.2
Evaluarea Prin folosirea unor metode altenative:
- creşterea gradului de coeziune a grupului
- posibilitatea gradării sarcinilor de lucru în
funcţie de particularităţile fiecărui grup
- ritmuri apropiate de învăţare
- stimulează trăiri afective pozitive în grup
- valorifică experienţa elevilor
- elevii au posibilitatea să înveţe unii de la
alţii
- profesorul poate facilita şi dirija învăţarea în
funcţie de problemele specifice ale fiecărui
grup, poate oferi sprijin celor care au nevoie,
poate încuraja comunicarea, în special pentru
elevii cu deficienţe de relaţionare
- valorifică experienţa proprie a elevilor
(poate fi utilă pentru o mai bună cunoaştere şi
atenuare a tensiunilor din grup sau a
marginalizării anumitor elevi
- încurajează toleranţa (necesară în cadrul
acestui grup), diversitatea
- dezvoltă competenţe de comunicare şi
relaţionare (în special în cazul elevilor cu
probleme de comunicare, relaţionare)
- contribuie la formarea unor atitudini
prosociale, stimulează reflecţia şi spiritul
critic, atenuează tensiunile în grup
- încurajează exprimarea opiniilor
- valorificarea experienţei proprii a elevilor
- stimulează învăţarea experienţială
- menţin concentrarea atenţiei - în special a
elevilor cu deficit de atenţie
- contribuie la creşterea responsabilităţii
individuale în realizarea sarcinilor comune
- generează atitudini pozitive faţă de sine şi
faţă de ceilalţi (încrederea în sine, cooperarea,
manifestarea satisfacţiei faţă de realizările
grupului, într-ajutorarea, asumarea de
responsabilităţi, încrederea în grup)
- stimulează operaţiile superioare ale gândirii,
creativitatea, transferul
- încurajează participarea
- pot atenua tensiunile grupului
- stimulează lucrul în echipă, colaborarea,
relaţionarea cu ceilalţi
- se realizează interacţiunea directă între elevi
(în grupul iniţial) şi indirectă cu ceilalţi colegi
(prin intermediul produselor muncii acestora)
- elevii sunt încurajaţi să îşi exprime propriile
idei şi opinii, să le discute cu ceilalţi şi să
găsească împreună soluţii la problemele
analizate, cântărind alternativele
- învăţarea prin cooperare dezvoltă
capacităţile intelectuale ale elevilor (de a
gândi, a înţelege, a comunica eficient, a fi
creativi etc.) pentru a rezolva problemele cu
care se confruntă
- permit evaluarea holistică a progresului
474747
 - proiecte - pot fi realizate proiecte privind
specicul Sociologiei ca ştiinţă socială,
realizarea ordinii şi controlului social în
diferite tipuri de societăţi, relaţii
interpersonale în grup
- portofoliu - Roluri şi statusuri în şcoală;
Şcoala din perspectivă organizaţională, Inter
şi multiculturalitate
- observarea sistematică a activităţii în timpul
activităţilor pe grupe sau individuale
- autoevaluarea în grupurile de lucru prin
intermediul scalelor sau cartonaşelor de ieşire
Autoevaluarea satisfacţiei
Tabelul nr.6 - Modalităţi de individualizare a învăţării la disciplina Sociologie
grupului dar şi a fiecărui elev - utile în special
în cazul elevilor cu nevoi speciale - spre
exemplu, cei cu probleme de relaţionare
- consolidarea deprinderilor şi abilităţilor de
comunicare socială şi cooperare (în cazul
elevilor cu probleme de relaţionare şi
comunicare)
- consolidarea abilităţilor de autoevaluare
- dau posibilitate elevilor de a-şi urmări pas
cu pas propriul produs
- informaţiile obţinute pot contribui la
identificarea unor modalităţi complementare
care să contribuie la atenuarea/eliminarea
problemelor semnalate.

EXTINDERI

TEME DE REFLECŢIE
Reflectaţi asupra următoarelor aspecte:

1. Nu există strategii perfecte, există doar strategii adecvate sau nu demersului didactic la un
moment dat, cu anumiţi elevi.

2. Dacă o metodă nu duce la rezultatele aşteptate, nu înseamnă că trebuie să renunţăm pentru

totdeauna la folosirea ei.

3. Incluziune versus integrare?

4. Educaţia incluzivă - o problemă ce trebuie rezolvată sau un alt tip de educaţie ?

DE LA TEORIE LA PRACTICĂ

1. Pornind de la modelul de învăţare experienţială propus de Kolb construiţi o strategie

didactică pentru una dintre disciplinele socio-umane, care să folosească metode specifice
acestui tip de învăţare.

2. Identificaţi cele mai utile metode de învăţare în cazul fiecărui grup ţintă prezentat mai jos:
- elevi cu dificultăţi de comunicare;
- elevi cu dificultăţi de relaţionare;
- elevi supradotaţi;
- elevi cu deficit de atenţie;
- elevi cu dizabilităţi fizice.

3. Construiţi un studiu de caz pentru una dintre disciplinele socio-umane care să contribuie
la formarea unei competenţe specifice care este derivată din competenţa generală 2. Aplicarea
cunoştinţelor specifice ştiinţelor sociale în rezolvarea unor situaţii problemă, precum şi în
analizarea posibilităţilor personale de dezvoltare.

4. Construiţi un scenariu didactic la disciplina Psihologie, bazat pe folosirea unei lecţii AEL
(aveţi libertatea de a decide dacă veţi valorifica întreaga lecţie sau doar anumite momente ale
acesteia, în funcţie de obiectivele educaţionale pe care vi le-aţi propus).

484848
TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL

1. Elaboraţi o strategie didactică euristică la una dintre disciplinele socio-umane.

2. Elaboraţi o strategie didactică de tip modular pentru disciplina Cultură civică.

3. Realizaţi un scenariu didactic la una dintre disciplinele socio-umane.

4. Alegeţi una dintre temele propuse în Anexa 2: Descrierea unui curs multimedia interactiv
interdisciplinar pentru ştiinţe socio-umane. Identificaţi cel puţin 5 resurse multi media pe care
le-aţi putea utiliza în realizarea temei şi descrieţi succint cum aţi valorifica respectivele
resurse.

ANEXE

ANEXA 1: EXEMPLE DE METODE DIDACTICE

1. Rezolvarea de probleme aplicată la disciplina Economie

Un consumator avizat!

În calitatea voastră de consumatori vă confruntaţi cu o serie de situaţii de genul celor

prezentate mai jos. Analizaţi fiecare situaţie în parte şi stabiliţi:
- dacă v-a fost încălcat vreun drept şi care este acela;
- cum ar trebui să acţionaţi în cazul în care vi s-a încălcat un drept.
Situaţii:
a) La ora 16 urma să decolaţi de pe aeroportul internaţional XXX spre Lisabona.
Zborul a fost anulat fără a fi informaţi călătorii de către compania aeriană.
b) Aţi cumpărat o bijuterie din aur, neinscripţionată care după o săptămână şi-a
schimbat culoarea.
c) Apa de la chiuvetă are deseori culoare maronie şi lasă depuneri în vasele în care este
păstrată.
d) Aţi cumpărat un pachet de servicii turistice la un hotel de cinci stele dar odată ajunşi
la destinaţie aţi constatat că serviciile oferite erau doar de trei stele.
e) Aţi cumpărat o pâine care prezenta următoarele caracteristici: deformată, cu lipituri
laterale şi la capete, resturi de aluat uscat prezent în interiorul pâinii, crăpături şi
zgură de la tava de coacere.

2. Rezolvarea unor sarcini de lucru pe baza analizei de text, aplicată la disciplina Economie

Valoarea muncii

Citiţi cu atenţie fragmentul de mai jos. Răspundeţi, apoi, întrebărilor de mai jos:

„Toată viaţa economică şi întregul tablou al activităţii productive se bazează în mod

fundamental pe ideea muncii. Munca este pentru valorile economice ceea ce este apa pentru
organismele vii; ea se încorporează în substanţa valorii, întocmai cum apa se încorporează în
organismul viu. Ea este factorul cel mai important al echilibrului economic, întocmai cum apa
este factorul principal al echilibrului biologic. De aceea, munca şi folosirea ei raţională domină

494949
toate problemele economiei; ea caracterizează tendinţa esenţială a oricărei organizaţii
economice”
(Mihai Manoilescu, Forţele naţionale productive şi comerţul exterior. Teoria
protecţionismului şi a schimbului internaţional)

1) Precizaţi care este problema economică pe care o abordează textul.

2) Analizaţi succint problema pusă în discuţie pe baza ideilor desprinse din text
3) Formulaţi două argumente privind rolul determinant al factorului muncă în activitatea
economică, pornind de la ideile din text.

3. Învăţarea pe grupe mici folosind tehnica rezolvării de probleme şi ca instrument, calculatorul

(Internetul) la disciplina Economie

Portofoliu bursier

Dispuneţi de o sumă de 500 mil. u.m pentru investiţii în titluri de valoare. În realizarea
proiectului veţi respecta următoarele repere:

 Structura portofoliului:
Veţi achiziţiona acţiuni la minimum 5 societăţi ale căror acţiuni sunt listate la Bursa de Valori
Bucureşti (bănci, fonduri de investiţii, S.A.) şi veţi prezenta structura portofoliului într-un tabel,
astfel:

Nr.crt. Societatea emitentă Curs de achiziţie Număr de acţiuni Valoarea totală

- u.m- cumpărate
1
2
3
4
5

 Descrierea portofoliului:
- analizarea fiecărui tip de acţiune şi argumentarea deciziei de a o achiziţiona, pe baza
următoarelor criterii:
 situaţia financiară a emitentului (de exemplu, profitul net raportat la curs, datoriile
societăţii raportate la curs etc.) ;
 lichiditatea bursieră a companiei (volumul de tranzacţionare pe care compania îl
realizează pe piaţa bursieră);
 structura acţionariatului societăţii (aceasta trebuie să permită modificări
semnificative în viitor);
 poziţia societăţii în cadrul sectorului economic (o societate care este lider în
domeniul său de activitate are şanse mari să fie în atenţia investitorilor -
lichiditate crescută).

Găsiţi informaţii publice despre companiile listate pe următoarele site-uri:

- www.kmarket.ro, sectiunea Actiuni Listate la Bursă
- www.bvb.ro
- siteurile oficiale ale emitenţilor

505050
4. Rezolvarea de probleme aplicată la disciplina Economie

Returnare de credit

Presupunem că aţi contractat un credit la banca X, în valoare de 200 mil. u.m., în

următoarele condiţii:
- rata dobânzii: 20%;
- durata creditului: 5 ani, returnarea acestuia se va realiza în tranşe lunare egale.

Determinaţi suma lunară de plată, dobânda totală şi suma totală plătită bănciicu ajutorul
tabelului de mai jos:

Tranşa lunară Rest de plată Dobânda/lună Suma lunară de plată

(tranşa + dobânda)

5. Metode de gândire critică aplicate la disciplina Sociologie

Sunt acestea fapte de corupţie?

Analizaţi situaţiile prezentate mai jos, încercând să identificaţi acele acţiuni care pot fi
considerate fapte de corupţie şi apoi, răspundeţi la întrebări:
1) Medicul îi cere bani mamei tale pentru a efectua o operaţie.
2) Îl plăteşti pe funcţionarul de la primărie să îţi dea voie să asişti la şedinţa de consiliu local
în care se dezbat politici de tineret.
3) Funcţionarul de la gaze îi cere noului tău vecin 200 de lei peste suma prevăzută de lege
pentru a schimba contractul de gaze pe numele lui.
4) Medicul primeşte banii daţi de mama ta în semn de mulţumire pentru că operaţia a fost
reuşită.
5) Mătuşa ta, profesoară de istorie în oraşul vecin ia masa o dată pe lună cu profesoara ta de
istorie şi, de fiecare dată, vorbesc despre tine, despre interesul tău pentru istorie şi cum
anume poţi fi mai bine stimulat pentru a învăţa.
a) Care dintre faptele prezentate pot fi etichetate drept corupţie?
b) Identificaţi şi analizaţi trei exemple de fapte de corupţie din mediul vostru de
viaţă (mediul şcolar, comunitatea locală, relaţiile cu diferite autorităţi publice
etc.); precizaţi, în fiecare caz identificat de ce consideraţi că este vorba de o faptă
de corupţie.

6. Studiul de caz aplicat la disciplina Educaţie antreprenorială

O idee de succes

Citiţi următorul text care descrie cazul producătorului de aparate şi lame de ras Gillette.
Analizaţi împreună cazul şi apoi răspundeţi la întrebările de mai jos:

„Ani de zile, cel mai cunoscut american a fost King Gillette, al cărui nume onora ambalajul
fiecărei lame de ras Gillette, vândută în toată lumea ... King Gillette nu a inventat aparatul de
ras; în ultimele decade ale secolului al XIX-lea existau o mulţime de aparate patentate ... Mulţi
inventatori au proiectat aparate de ras, nici unul nu a putut să le vândă. O şedinţă la bărbier

515151
costa 10 cenţi, iar preţul celui mai ieftin aparat de ras era de cinci dolari, sumă enormă pentru
acele vremuri, când un dolar pe zi era un salariu bun. Aparatul de ras Gillette nu era mult mai
bun decât altele şi fabricarea lui costa chiar mai mult. Dar Gillette nu a „vândut”aparatul. El l-
a oferit, pur şi simplu, pentru o sumă de 50 cenţi cu amănuntul sau 20 de cenţi en gros, adică o
cincime din preţul de fabricaţie. L-a proiectat însă în aşa fel încât să nu poată fi folosit decât cu
lamele produse de el. Acestea îl costau cam 1 cent/bucata, iar el le vindea cu 5 cenţi. Şi, pentru
că puteau fi folosite de 6 sau 7 ori, un bărbierit costa mai puţin de un cent, adică mai puţin de o
zecime din costul unei vizite la bărbier. Ceea ce a făcut Gillette a fost să stabilească un preţ
pentru ceea ce cumpără clientul, adică bărbieritul, şi nu pentru ceea ce face producătorul ...
Clienţii lui Gillette ştiau asta; ei plăteau ceea ce cumpărau, adică un bărbierit şi nu un lucru ...
Iar satisfacţia pe care o aveau, folosind aparatele de ras şi lamele era mult mai mare decât
satisfacţia pe care o aveau când se rădeau cu briciul şi costa mult mai ieftin decât şedinţa de la
bărbierul din vecinătate.” (Inovaţia şi spiritul antreprenorial)

1) În ce constă inovaţia adusă de Gillette?

2) Cărei nevoi a consumatorilor i s-a adresat Gillette?
3) Identificaţi 3 caracteristici ale lui Gillette, cu referire la calitatea acestuia de antreprenor
(întreprinzător).
4) Pornind de la situaţia prezentată, identificaţi şi ordonaţi 5 trăsături care ar trebui să fie
caracteristice oamenilor de afaceri (1- cea mai importantă, 5 - cea mai puţin relevantă în raport
cu celelalte patru).

7. Studiul de caz aplicat la disciplina Psihologie

Viaţă fără memorie?

Citiţi cu atenţie textul referitor la experienţa muzicianului britanic Clive Wearing şi

răspundeţi la întrebările de mai jos:
„El a fost afectat într-o asemenea măsură, încât nu-şi mai poate aminti decât ceea ce s-a
întâmplat cu câteva minute înainte şi, în consecinţă, consideră că abia în momentul respectiv şi-a
recăpătat cunoştinţa. El ţine un jurnal în care notează această obsesie: pagini întregi de note în
care se menţionează data, ora şi faptul că abia a redevenit conştient ... Ori de câte ori apare soţia
sa, Clive o întâmpină cu bucuria celui care nu a văzut persoana iubită timp de mai multe luni,
astfel încât ea nu trebuie decât să părăsească încăperea timp de două, trei minute şi să se
reîntoarcă, pentru ca bucuria să se repete; este un proces întotdeauna plin de emoţie, care se
exprimă întotdeauna în acelaşi mod. Clive trăieşte într-un prezent permanent, fiind incapabil să
înregistreze schimbările sau să folosească trecutul pentru anticiparea viitorului, o situaţie pe care
el a descris-o ca fiind iadul pe pământ. Este ca şi când ai fi mort în tot acest timp nenorocit ... Nu
se poate bucura de cărţi deoarece nu le poate urmări intriga, nu manifestă niciun interes pentru
problemele curente, acestea fiind pentru el lipsite de sens, întrucât nu îşi poate aminti
contextul ... Dacă iese din casă, se pierde imediat. Muzicianul este un adevărat prizonier într-o
mică insulă a conştientului înconjurată de marea amnezie.”

1) Ce i s-a întâmplat muzicianului Clive Wearing ?

2) Ce efecte a avut evenimentul identificat la întrebarea 1, asupra vieţii muzicianului?
3) Analizaţi sensul ultimului enunţ al textului.
4) Ar fi posibilă viaţa noastră fără memorie? De ce da? De ce nu? Exemplificaţi.

525252
8. Lucrul în perechi şi grupuri mici aplicate la disciplina Psihologie

Vreau o carieră

1) Lucrând individual, răspundeţi la întrebările din tabel, completând coloana 1, care se referă la
propria persoană.
2) Lucrând individual, răspundeţi la întrebările din tabel, completând coloana 2, care se referă la
colegul de bancă.
3) Lucrând în perechi, comparaţi opţiunile personale cu cele ale colegului de bancă. Ce elemente
sunt comune? Prin ce se deosebesc opţiunile? Sunteţi de acord cu observaţiile colegului cu
privire la aptitudinile voastre? Argumentaţi.

APTITUDINI EU COLEGUL MEU DE BANCĂ

Ce ştiu să fac cel mai bine?

Care sunt punctele mele „tari”?

Care sunt punctele mele „slabe”?

Care este cea mai bună aptitudine a

mea?

Care sunt aptitudinile pe care vreau

să le folosesc în carieră?

De ce alte aptitudini mai am nevoie

pentru a reuşi?

9. Jocul de rol aplicat la disciplina Cultură civică

În banca a patra, rândul de la geam ...

 Rolurile:
- Un ziarist, reporter la o cunoscută revistă pentru tineri
- Prietenii ziaristului: Ştefania, Alexandru, Ana-Maria, Răzvan
 Povestea - suport pentru joc:
„Cunoscutul ziarist, Cosmin C. doreşte să realizeze un reportaj despre grupul de elevi al
clasei a VII-a, la şcoala unde, în urmă cu mulţi ani, a fost elev. După ce a fost prezentat elevilor,
ziaristul îşi aminteşte de perioada când era elev în aceeaşi clasă şi stătea în banca a patra, rândul
de la geam. Fiind un copil timid, era tot timpul tăcut şi rezervat în relaţiile cu ceilalţi colegi. Nu
se juca împreună cu colegii săi, nu participa la întrecerile lor, nu-şi exprima în nicio situaţie
opinia. Din această cauză nu avea prieteni şi nu era niciodată solicitat la luarea unei decizii. Într-
o zi, în timp ce mergea singur spre casă, gândindu-se cum să-şi convingă părinţii să-l mute la altă
şcoală, a fost ajuns din urmă de patru colegi. Ştefania, Alexandru, Ana-Maria şi Răzvan l-au
rugat să participe în echipă cu ei la concursul de proiecte. Nu ştia ce să răspundă. Ar fi dorit să
participe la concurs, dar se temea că nu este suficient de bun şi ar putea fi respins de colegi. Dacă
spunea „nu”, ar fi rămas în continuare singur … Toată după-amiaza s-a gândit la propunere. În
cele din urmă a acceptat. Au stabilit împreună cum vor proceda, dar n-au reuşit să câştige.
Colegii l-au încurajat, i-au felicitat pe câştigători şi au hotărât să fie, în continuare, o echipă. Din
acel moment sunt cei mai buni prieteni, iar ziaristul de astăzi nu s-a mai simţit niciodată
singur ...”

535353
 Discuţii pe marginea cazului:
- Pentru aprofundare, pot fi adresate întrebări de genul: De ce credeţi că ziaristul nu
participa la activităţile organizate în clasa din care făcea parte? Aţi putea descrie
comportamentul ziaristului şi relaţiile pe care acesta le avea cu colegii?
- La ce se gândea ziaristul într-o zi, în drum spre casă? (înţelegerea cauzelor, căutarea
motivelor); De ce?
- Ce s-a întâmplat? (clarificarea perspectivei asupra cazului); Se putea întâmpla şi
altfel? Cum? (acţiunile sunt rezultatul alegerii între opţiuni posibile);
- Ce decizie trebuia să ia ziaristul?
- Care a fost decizia adoptată?
- Ce s-a întâmplat în continuare?
- Ce ai fi făcut tu într-o astfel de situaţie? Ce crezi că a simţit ziaristul respectiv? Ce ai
fi simţit tu?(empatie); Crezi că a fost o decizie bună? De ce?
 Sarcini de lucru, în grupuri mici:
- Identificaţi trei argumente în favoarea deciziei ziaristului de participare la concurs şi trei
argumente împotriva acestei decizii.
- Dacă aţi fi fost în locul ziaristului, ce decizie aţi fi luat?

ANEXA 2: DESCRIEREA UNUI CURS MULTIMEDIA INTERACTIV

INTERDISCIPLINAR PENTRU DISCIPLINELE SOCIO- UMANE

· A. Descrierea unui curs multimedia interactiv interdisciplinar pentru stiinţe socio-

umane
1.
2. I. Conţinut
3.
4. Descrierea conţinutului cursurilor multimedia interactive va trebui sa includă explicarea
detaliată a îndeplinirii cerinţelor enumerate mai jos.
a. a. Suficienţă, acurateţe, conformitate:
Conţinutul temei trebuie:
 să abordeze integrat multi disciplinar, inter şi transdisciplinar conţinutul abordat;
 să contribuie la dezvoltarea de competenţe de formare, în spiritul abordărilor
transdisciplinare, pe palierele disciplinelor socio-umane;
 să fie relaţionat cu obiectivele definite în cadrul scenariului;
 să faciliteze înţelegerea noţiunilor;
 să vizeze dificultăţile cunoscute de învăţare care apar în cazul predării materiei în
maniera tradiţională;
 să fie compatibil cu nivelul de cunoştinţe al utilizatorilor – cadrele didactice;
 să includă surse şi referinţe complementare;
 să fie conform cu specificul cultural romanesc;
 să fie corect din punct de vedere ştiinţific.
b. b. Structura, organizare:
 fiecare curs va conţine momente de lecţie autonome şi reutilizabile. Aceasta organizare şi
structură trebuie să ofere posibilitatea de localizare a unui moment în funcţie de titlu, tip,
curs precum şi o combinaţie a acestora;
 tema poate fi structurată pe trei nivele: momente, submomente şi cadre, unde un moment
este un obiect de învăţare reutilizabil şi poate conţine unul sau mai multe submomente,
iar un submoment poate conţine cel puţin un cadru;

545454
 tema aleasa va fi predată în cadrul unui curs de două ore, urmând să aibă un număr
minim de 8 momente;
 tema dezvoltata va fi aleasa din lista propusă mai jos.

555555
TEME PROPUSE

1. NATURA UMANĂ. UMANITATE VS ANIMALITATE ŞI PROBLEMA

SOCIABILITĂŢII
– Tema exprimă una dintre cele mai vechi probleme ale gândirii umaniste europene. Din punct
de vedere filosofic, tema este foarte veche (şcoala sofistă, în special Gorgias, sec V î. Chr.),
ajungând până în contemporaneitate (şcolile neo-kantiene sau existenţialiste din secolul XX). La
dezvoltarea acestei problematici s-au adus de-a lungul timpului contribuţii dinspre psihologie
(teoriile personalităţii, în special freudismul), sociologie (Neoevoluţionismul socio-biologic,
Neomarxismul, Şcoala de la Chicago) antropologie (şcoala lui Claude Levi-Strauss etc.),
biologie (lamarkismul, darwinismul) sau fizică (sintezele recente de biologie şi cuantică ale lui
Roger Penrose). Problema sociabilităţii poate fi abordată din perspectiva teoretică a disputei între
şcoala aristotelică şi cea modernă contractualistă (Hobbes, Hume, Rousseau). Tema se pretează
de asemenea la abordări din perspectiva psihologiei sociale, biologiei populaţionale, economiei
şi sociologiei.

2. PREMISE FILOSOFICE ŞI PSIHOLOGICE ALE COMPORTAMENTULUI

ECONOMIC
– Tema propune o abordare a bazelor economiei generale din perspectiva premiselor psihologice
ale comportamentului economic (omul ca fiinţă socială care îşi foloseşte raţiunea pentru a
maximiza profitul extras din resurse etc.) dar şi din perspectiva problemelor filosofice şi logice
pe care le ridică comportamentul economic (problema moralităţii şi regulilor competiţiei
economice, problema rolului individului în economie etc.).

3. MORALA. TIPURI DE ETICĂ ŞI PREMISE ALE COMPORTAMENTULUI ETIC

– Tema propune o abordare a chestiunii moralei din mai multe puncte de vedere concurente
şi/sau convergente. Chestiunea poate fi abordată atât din punctul de vedere al culturii civice
(elemente de morală socială), al logicii (consistenţa logică a argumentelor şi normelor morale,
problema contradicţiei dintre moralele unor societăţi diferite etc.), psihologic (resorturi
psihologice ale moralei), economic (argumente morale legate de practicile economice concurente
ale liberalismului, libertarianismului şi centralismului) şi filosofic (cercetarea filosofică a celor
trei tipuri majore de etică: etica teleologică, etica deontologică şi etica aplicată).

4. PROBLEME ETICE ALE SOCIETĂŢII ACTUALE

– Tema propune abordarea problemelor morale ale societăţii de astăzi (bioetică, etica diversităţii,
etica tehnologiei informaţiei, etica în afaceri, etica mediului etc.) ca un liant pentru diferite
abordări venind dinspre oricare dintre disciplinele socio-umane (aspecte civice, antreprenoriale,
logice, psihologice şi filosofice).

5. ADEVĂR ŞI CUNOAŞTERE
– Este una dintre cele mai vechi şi mai generoase teme ale reflecţiei socio-umaniste. Problema
adevărului se pune în Europa pentru prima dată în şcoala sofistă şi trece apoi prin elaborări şi re-
elaborări succesive. Poate fi abordată dintr-o multitudine de perspective: teorii ale adevărului
(adevăr-corespondenţă, adevăr-coerenţă, adevăr-pragmatic), adevărul ca proprietate a
propoziţiilor (perspectivă logică), ipostaze ale adevărului (adevăr filosofic, adevăr teologic,

565656
adevăr ştiinţific, adevăr moral). In cadrul acestei teme, adevărul poate fi abordat ca obiectiv
primordial şi de maximă generalitate al cunoaşterii umane.

6. ADEVĂR ŞI GÂNDIRE CRITICĂ

– Tema propune „gândirea critică” ca nod teoretic ce poate fi abordat dintr-o perspectivă
multiplă, interdisciplinară. Problema poate fi abordată din punctul de vedere al: culturii civice şi
sociologiei (rezolvarea de probleme ca motor al dezvoltării sociale), al logicii (demonstraţia şi
argumentarea ca procedee logice ale rezolvării de probleme), al psihologiei (tipologia
problemelor şi strategii ale gândirii pentru rezolvarea de probleme) sau filosofiei (problema ca
motor al cercetării filosofice, specificul tipurilor de probleme etc.).

7. PREMISE ŞI ASPECTE ALE LIBERTĂŢII UMANE

– Tema este de asemenea foarte veche şi implică discutarea multiplelor forme ale libertăţii
umane – libertatea psihologică de alegere, libertatea politică, libertatea economică. Este una
dintre temele care admite puncte de vedere dintre cele mai diverse (chiar contradictorii), care
variază între teoriile libertăţii absolute (Sartre e.g.) până la teoriile lipsei absolute a libertăţii
(Spinoza e.g.). De asemenea, problema comportă aspecte sociale (libertatea sau absenţa libertăţii
în raport cu funcţionarea societăţilor), psihologice (teoriile determinării psihice, în special
freudismul), economice (liberalism şi libertarianism vs. centralism), filosofice (teoriile
determinării şi ale liberului arbitru), ştiinţifice (consecinţele descoperirilor din termodinamică,
teoria relativităţii sau cuantică asupra problemei libertăţii) etc.

8. EXISTENŢĂ UMANĂ ŞI ISTORIE

– O temă vastă şi foarte generoasă care propune abordarea interdisciplinară a raporturilor dintre
existenţa umană şi devenirea istorică. Tema are un imens potenţial polemic (vezi abordările
istoriste ale lui Hegel sau Marx vs. abordările individualiste ale unui Popper, de exemplu).
Gândirea umanistă a secolului XX (provenită în special din critica modernităţii a lui Nietzsche)
abordează variat această temă (şcoala istoristă a lui Dilthey sau curentul hermeneutic (în special
Ricoeur sau Gadamer). De asemenea, tema poate fi abordată din perspectiva psihologiei
arhetipurilor a lui Jung sau din perspectiva civică a drepturilor omului.

9. FILOSOFIA ŞI PRACTICA DREPTURILOR OMULUI

– Tema propune o abordare comparată şi interdisciplinară a premiselor teoretice (psiho-logice,
filosofice) ale drepturilor omului şi discutarea efectelor drepturilor omului în societatea de azi
(probleme în aplicare, contestări etc.).

10. INIŢIATIVĂ ŞI RESPONSABILITATE

– Tema propune o abordare interdisciplinară a problematicii antreprenoriatului; din această
perspectivă, interpretarea restrânsă de pregătire pentru lumea afacerilor este extinsă prin accentul
pus pe abilitatea persoanei de a transforma ideile în acţiune. Tema comportă aspecte sociale şi
economice (legate de înţelegerea rolurilor, drepturilor şi responsabilităţilor asumate ca angajat/
angajator/manager/antreprenor, consumator/investitor), aspecte de management de proiect
(legate de proiectarea şi managementul de proiecte în scopul realizării unor obiective), aspecte
psihologice (legate de creativitate, comportament prosocial, atitudini proactive), aspecte de
tehnologia informaţiei (legate de accesul la informaţii şi utilizarea informaţiilor), aspecte etice
(legate de înţelegerea consecinţelor etice ale propriei activităţi asupra celorlalţi, inclusiv asupra
575757
mediului), aspecte filosofice (legate de asumarea libertăţii şi a responsabilităţii în contexte
economice) etc.

II. Caracteristici pedagogice

Descrierea caracteristicilor pedagogice pentru tema propusa va trebui să includă explicarea

detaliată a îndeplinirii cerinţelor enumerate mai jos.
c. a. Transdiciplinaritate
Tema propusa trebuie sa abordeze simultan legătura dintre discipline, ce traversează disciplinele
şi ce este dincolo de orice disciplină, cu respectarea cerinţelor:
 întrepătrunderea mai multor discipline de studiu;
 transferul către o disciplină nouă sau un nou domeniu de cunoaştere;
 orientarea învăţării spre realitate;
 favorizarea unei viziuni globale asupra realitatii;
 asigurarea transferului cunoştinţelor în situaţii educative diverse;
 formarea de competenţe personale, cognitive, profesionale şi sociale.
d. b. Multidisciplinaritate
Tema propusa trebuie sa abordeze simultan studiul unei probleme în cadrul mai multor
discipline, respectând cerinţele:
 împărţirea temei în obiecte de învăţare reutilizabile, în vederea refolosirii obiectelor de
învăţare;
 agregarea simplă a mai multor discipline;
 existenta unor legaturi lipsite de interactivitate între discipline;
 existenţa unei legături cumulative între disciplinele sursă;
 crearea unei imagini mai complexe a realitatii.
e. c. Interdisciplinaritate
Tema propusă trebuie să asigure transferul mutual între discipline, respectând cerinţele:
 anularea spaţiului dintre discipline;
 transferul mutual între mai multe discipline;
 orientarea învăţării spre lumea reală;
 produce cunoaştere şi progres cognitiv;
 dependenţa de disciplinele sursă;
f. d. Abordare pedagogică
Tema propusa trebuie să:
 ridice şi să menţina nivelul de interes al cursanţilor;
 folosească o varietate de mijloace de prezentare a informaţiei;
 ofere posibilitatea unor multiple reprezentari ale aceleiaşi noţiuni sau ale aceluiaşi
procedeu;
 conţina activităţi legate de situaţii reale;
 includă o varietate de elemente de învăţare;
 stimuleze gândirea critică a utilizatorilor;
 genereze învăţarea orientată spre un scop (finalitate);
 stimuleze învăţarea colaborativă.
g. e. Funcţii cognitive
Tema trebuie să includă elemente de învăţare care, pe ansamblu, trebuie să acopere toate
nivelurile de funcţii cognitive:

585858
  înţelegere;
 aplicare;
 analiză;
 sinteză;
 comparaţie;
 evaluare.
h. f. Utilizarea limbajului simbolic-vizual
Utilizarea limbajului simbolic-vizual în învăţare va urmări următoarele obiective principale,
exprimate în termeni comportamentali:
 să dobândească informaţii pertinente în raport cu sarcina urmărită;
 să distingă în mesaj elementele informative (referenţiale) de cele emoţionale sau
conotative;
 să analizeze şi să valorifice mijloacele de expresie ce le permite să descopere intenţia
mesajului, distingând mijloacele simbolice de cele nesimbolice;
 să dobândească o atitudine critică faţă de informaţia simbolică primită;
 să-şi dezvolte capacitatea de a selecţiona noi surse şi canale de comunicare a rezultatelor
învăţării;
 să sintetizeze şi să integreze informaţia primită în ansamblul experienţelor personale;
 să recunoască ideologia şi intenţia subiacentă a unui mesaj simbolic, oferit sub forma
limbajelor vizuale nespecifice etc.
i. g. Facilitarea înţelegerii noţiunilor
Înţelegerea noţiunilor trebuie să aibă loc printr-o varietate de metode definite de interactivitate,
cooperare, comunicare.
In cadrul cursurilor interactive vor fi folosite strategii cognitive deschise, euristice,
problematizatoare.
j. h. Surse de referinţă complementare
Cursantul trebuie să aibă la dispoziţie o serie de resurse suplimentare din internet, integrate
contextual în cadrul fiecărui moment în funcţie de materialul prezentat.
k. i. Menţinerea nivelului de interes al cursantului
Textul, grafica, animaţiile, informaţia audio-video sau procedeele combinate trebuie să depindă
de particularităţile senzoriale şi de percepţie optime ale unui utilizator - receptor la un moment
dat, prin corelarea timpului şi a gradului de interactivitate cu caracteristicile mesajului de
instructaj provocat subiectului.
l. j. Implicarea cursantului
Conţinutul unui curs trebuie să îmbine mai mulţi itemi de învăţare: prezentări, simulări,
experimente interactive, diagrame interactive, exerciţii, teste cât şi jocuri educaţionale. Toate
momentele realizate trebuie să implice activitatea nemijlocită a cursanţilor, iar interactivitatea
constă în cea mai mare parte în feedback gradual oferit utilizatorului pe tot parcursul cursului.
m. k. Încurajarea gândirii critice
Metodele aplicate în cursurile dezvoltate se vor baza mai mult pe explorare şi descoperire decât
pe transferul strict de informaţie, situaţiile de instruire au rolul important de a recrea realitatea şi
de a oferi drumuri de acces către rezolvarea de situaţii concrete contribuind la dezvoltarea
gândirii critice prin participarea cursantului la propria cunoaştere.

III. Caracteristici tehnice şi funcţionale

595959
Descrierea caracteristicilor tehnice şi funcţionale ale cursurilor multimedia interactive va trebui
să includă explicarea detaliată a îndeplinirii cerinţelor enumerate mai jos.
n. a. Mediul de funcţionare
Instalarea, structura şi operarea cursurilor interactive trebuie să fie compatibile cu infrastructura
tehnică existentă a autorităţii contractante: Calculatoare de tip PC, cu procesoare minim x86 la
800MHz, 512MB RAM, 1GB spaţiu disponibil de stocare, rezoluţie a ecranului minim 800x600.
o. b. Valoare estetica. Prezentare
 Grafica trebuie să fie adecvată din punct de vedere estetic şi atractivă.
 Resursele multimedia folosite (sunet, imagine, animaţie) trebuie să aibă calitate buna,
rezoluţie suficientă şi o buna calitate a sunetului acolo unde există;
 Structura grafică a ecranelor trebuie să fie funcţională şi urmată în mod coerent, cu
posibilitatea de revenire la ecranul precedent.
 Grafica trebuie să aibă un rol funcţional, nu doar decorativ.
 Trebuie să conţină mesaje vizuale şi/sau sonore şi feedback adecvate.
 În general, întreaga prezentare multimedia va susţine obiectivele învăţării.
p. c. Uşurinţa utilizării. Navigare
 Abilităţile necesare pentru utilizarea lecţiei trebuie să fie în concordanţă cu nivelul de
abilitate al cursanţilor – cadrele didactice.
 Cursul trebuie să asigure o navigare uşoară (cuprins, instrumente de navigare accesibile,
acces la meniurile de opţiuni).
 Navigarea trebuie să fie lipsită de timpi excesivi de aşteptare de peste 10 sec.
 Trebuie să existe ajutor disponibil în toate ecranele cursului.
 Instrucţiunile trebuie să fie simple, clare şi inteligibile.
 Cursantul trebuie să aibă posibilitatea de a alege, folosi şi abandona o activitate oricând
doreşte.
 Cursantul trebuie să aibă posibilitatea de a alege activităţi.
q. d. Livrabile
5. Tema va fi livrată atât în varianta stand-alone cât şi în varianta SCORM.
6. d.1. Varianta stand-alone
7. Trebuie să permită utilizatorilor să ruleze conţinutul temei în modul offline. Parcurgerea
lecţiei se va face folosind un index care va cuprinde o listă cu toate momentele temei respective.
8. d.2. Varianta SCORM
9. În vederea refolosirii obiectelor de învăţare, conţinutul va fi standardizat folosind ca mod
de împachetare standardul SCORM 2004.
10. La nivelul pachetului SCORM vom avea următoarele tipuri de metadata:
 Titlul temei
 Cuvinte cheie
 Durata sesiunii
a. e. Interacţiunea om-calculator
Structura şi prezentarea mediului de interacţiune pentru toate cursurile trebuie să fie uniforme.
Acestea vor fi supuse controlului final realizat de către comisiile de specialitate ale
Beneficiarului în funcţie de fazele executării proiectului.
În cursuri trebuie folosit un model pentru dialogul secvenţial. Acest model este utilizat la
descrierea în particular a fiecărui task (sarcini de lucru) dintr-un dialog multi-task, cu treceri între
taskuri conduse de pe un nivel superior (momente/submomente/cadre - itemi de învăţare).
b. f. Fiabilitate
606060
Eficienţa în legătură cu resursele utilizate: modul de implementare ale diverselor funcţii trebuie
să ceara cât mai puţine resurse necesare din partea sistemului.
c. g. Multimedia
Caracteristicile elementelor multimedia folosite trebuie sa fie următoarele:

i. Audio:
 Formate acceptate: mp3, wav, wma.
 Mod: Stereo
 Rata biti: 16Kbps – 48Kbps
Prezentările sonore trebuie să ofere posibilităţi de setare a redării şi de ajustarea
sunetului.

ii. Imagine:
 Format: jpeg, png.
 DPI: 96 sau mai mult
 Rezoluţie: 640x480

iii. Video:
 Rezoluţie minima: 640 Χ 480 pixeli.
 Formate acceptate: Windows Media Video (.wmv), Flash Video (.flv - prin fisiere flash),
Video pentru Windows (.avi)
 Dimensiune maximă: 15 Mb.
 Prezentările audiovizuale trebuie să ofere posibilităţi de setare a redării şi de
ajustarea sunetului.

iv. Animaţii/Simulări:
 Format acceptat: Adobe Flash (.SWF)
 Animaţiile şi simulările trebuie să prezinte posibilitatea de setare a redării şi de
ajustare a sunetului.

 Pentru a evita timpi excesivi de aşteptare pentru descărcarea conţinutului, un moment de
curs nu va avea o dimensiune mai mare de 15 Mb.

d. h. Accesibilitate
Elementele de învăţare trebuie să ia în considerare utilizatorii cu nevoi speciale.
Acestea trebuie să urmeze standardul "Ghid W3C privind accesibilitatea conţinutului web” şi să
respecte cel puţin nivelul 1 al WCAG 1.0.

e. i. Editare materiale de curs

Se va permite actualizarea (editarea) textelor din obiectele de conţinut, astfel încât beneficiarul
să aibă posibilitatea să opereze modificări sau să traducă cursurile electronice. Editarea va
presupune utilizarea unui editor de text simplu pentru actualizarea textelor.
f. j. Compatibilitate
Cursurile trebuie să poată fi rulate în oricare din următoarele browsere: Internet Explorer 7 (sau
mai nou), Mozilla Firefox 3.0 (sau mai nou) şi Google Chrome 10 (sau mai nou).
Pentru rularea lecţiilor se va putea folosi plugin-ul Adobe Flash Player pentru adăugarea de
interactivitate la rularea materialelor pe maşina utilizatorului.

616161
 În cazul în care pe maşina utilizatorului nu sunt instalate toate elementele necesare rulării corecte
a conţinutului, fereastra de conţinut va trebui să afişeze o listă de adrese de descărcare sau
instalare a elementelor necesare care nu sunt instalate.
g. k. Interfaţa
Interfaţa unui curs va conţine următoarele elemente de identificare:
1. Titlul temei
2. Titlul momentului curent
3. Titlul proiectului
4. Logo-ul proiectului
h. l. Structura grafica coerentă
Structura grafică trebuie să respecte atât directivele valabile în design-ul instrucţional cât şi
recomandările standardelor, normelor şi convenţiilor specifice în domeniul de design al
interfeţelor (dezvoltate în urma unei amănunţite cercetări psihologice) ca de exemplu în ceea ce
priveşte ergonomia ecranului sau funcţionalitatea programului.
Funcţionalitatea programului va fi proiectată din două puncte de vedere:
 Structura – modul în care este prezentată informaţia.
 Dialogul – măsura în care utilizatorul controlează desfăşurarea programului. Dialogul
este logic, coerent, permite o navigare uşoară cu revenire la puncte anterioare.
i. m. Grafica cu rol funcţional
Organizarea informaţiei pe ecran se va face folosind recomandări, standarde şi convenţii care
asigură receptarea, memorizarea, analiza şi integrarea optimă a informaţiilor-conţinuturilor
prezentate în curs.
Cursurile interactive vor avea o interfaţă standardizată în care nu se foloseşte derularea paginii,
informaţia principală se găseşte în pagina principală iar informaţiile adiacente se pot afla
deschizând ferestre de text sau imagine care sunt semnalizate în pagina principală prin text
subliniat. Întreaga informaţie a unui moment didactic va putea fi accesată printr-o navigare
rapidă utilizând doar link-uri care se deschid cu uşurinţă ca ferestre în ecranul principal.
j. n. Ajutor disponibil pe toate ecranele conţinutului
Toate ecranele cursului vor asigura un sistem de ajutor local standardizat. Ajutorul este de două
tipuri:
 Ajutor (help) de navigare prin curs - care oferă indicaţii sub formă de text acolo unde
butoanele de navigare nu sunt foarte intuitive şi des folosite.
 Ajutor (help) contextual - oferă indicaţii despre modul în care trebuie parcurse diversele
itemuri de învăţare.

· B. Cerinţe generale
·
 Pachetele de lecţii vor fi instalate şi vor opera pe infrastructura existentă a Beneficiarului,
conform specificaţiilor de mai sus. Lecţiile trebuie să beneficieze de o procedură de instalare
simplă şi facilă pentru utilizatorii care deţin doar cunoştinţe de bază în operarea calculatorului.
 Lecţiile trebuie să fie compatibile cu standardele Internet (World Wide Web), iar utilizarea
lecţiilor trebuie să se poată face prin intermediul unui browser web.
 Designul şi derularea fiecărei lecţii trebuie să se bazeze pe tehnologii adecvate, moderne,
compatibile cu standardele internaţionale pentru aplicaţiile Internet.
 Nu trebuie să violeze drepturile (intelectuale sau comerciale) ale niciunei terţe părţi în ceea ce
priveşte conţinutul (de toate formele) din lecţii.
 Cursurile trebuie să poată fi folosite atât în cadrul unei platforme de eLearning compatibile
SCORM 2004, cât şi instalate direct pe un calculator.

626262
 BIBLIOGRAFIE

1. Albulescu, I., Albulescu.M., Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, Editura

Polirom, Iaşi, 2000

2. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006

3. Cojocariu,V., M., Teoria şi metodologia instruirii, EDP, Bucureşti, 2002

4. Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996

5. Cristea S., Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti,1998

6. Cristea S., Teorii ale învăţării. Modele de instruire, EDP, 2005

7. Cristea S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, EDP, Bucureşti, 1996

8. Cerghit I., Neacşu I., Negreţ- Dobridor I., Pânişoară I.-O., Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iaşi, 2001

9. Ionescu, M., Chiş.V., Strategii de predare şi învăţare, Editura ştiinţifică, Bucureşti.1992

10. Mara, D., Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 2004

11. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All Educational, Bucureşti, 1998

12. Nicola I., Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1996

13. Petty, G., Profesorul azi. Metode moderne de predare, Editura Atelier Didactic, Bucureşti,
2007
14. Vrăşmaş, T., Învăţământul integrat şi/sau incluziv pentru copiii cu cerinţe speciale, Editura
Aramis, Bucureşti, 2001

15. ***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară Om şi
societate, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti, 2001

16. *** Curriculum naţional – programe şcolare pentru disciplinele socio-umane studiate în
învăţământul primar, gimnazial şi liceal.
Disponibil la: http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx

636363
 TEMA I.8.
RELAŢIA CURRICULUM - EVALUARE, PREMISA EFICIENTIZĂRII
PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE

SUBTEME

I.8.1. Relaţia dintre curriculum şi evaluare

I.8.2. Relaţia dintre programa şcolară şi programa pentru evaluări/examene naţionale
I.8.3. Scopul evaluării; standarde şi criterii de acordare a notelor

COMPETENŢE SPECIFICE

C.3.4. Determinarea relaţiei dintre curriculum şi evaluare, dintre programa şcolară şi programa
pentru evaluări/examene naţionale
C.3.5. Utilizarea unor strategii didactice realizate prin integrarea organică a elementelor de
evaluare

646464
I.8.1. RELAŢIA DINTRE CURRICULUM ŞI EVALUARE

Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului didactic, conceput ca proces de

predare-învăţare-evaluare.
Demersul didactic pleacă de la competenţele generale, din care sunt derivate
competenţele specifice. Pe baza competenţelor (generale şi specifice), precum şi a valorilor şi
atitudinilor, programa şcolară identifică domenii şi elemente de conţinut, recomandă activităţi de
învăţare şi sarcini de lucru.
În acest fel, demersul didactic trebuie să formeze competenţe şi în mod corespunzător
trebuie să evalueze competenţele formate prevăzute de programele şcolare.
Schema prezentată mai jos, în cadrul Figurii nr. 1, clarifică dinamica procesului didactic,
conceput ca proces de predare-învăţare-evaluare.

COMPETENŢE COMPETENŢE
GENERALE SPECIFICE

VALORI
ŞI
ATITUDINI

DOMENIU DE CONŢINUTURI
CONŢINUT

ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

E VA L U A R E A C O M P E T E N Ţ E L O R

Figura 1 – Dinamica procesului didactic

Explicit sau implicit, în programele şcolare pentru disciplinele socio-umane sunt

formulate recomandări referitoare la evaluare. Din perspectiva demersului educaţional centrat pe
competenţe, programele şcolare recomandă:
 utilizarea cu preponderenţă a evaluării continue, formative;
 utilizarea, alături de formele şi instrumentele clasice de evaluare şi unor forme şi
instrumente complementare, aşa cum sunt: evaluarea digitală, proiectul, portofoliul,
autoevaluarea, evaluarea în perechi, observarea sistematică a activităţii şi a
comportamentului elevilor (pentru evaluarea digitală vezi ANEXA 1 -
EVALUAREA DIGITALĂ, la prezenta temă);

656565
  corelarea directă a rezultatelor evaluării cu competenţele specifice vizate de programa
şcolară;
 valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al fiecărui elev;
 recunoaşterea, la nivelul evaluării, a experienţelor de învăţare şi a competenţelor
dobândite în contexte non-formale sau informale;
 utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare.

Evaluarea competenţelor formate la elevi prin studiul disciplinelor socio-umane

Proiectarea activităţii de evaluare se realizează concomitent şi în concordanţă cu
proiectarea demersului de predare-învăţare.
Evaluarea competenţelor formate la elevi prin activitatea didactică la disciplinele socio-
umane presupune stabilirea competenţelor de evaluat, care se realizează printr-un proces de
operaţionalizare a competenţelor din programa şcolară.
Competenţele de evaluat:
 au caracter derivat în raport cu competenţele din programa şcolară; elaborarea
competenţelor de evaluat are ca punct de plecare identificarea competenţelor
generale şi a competenţelor specifice (prevăzute în programele şcolare pentru
disciplinele socio-umane) care urmează să fie evaluate;
 au un grad de specificitate care permite o evaluare educaţională validă şi fidelă,
deoarece acest lucru se realizează pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument
de evaluare, a comportamentului elevilor.
Elaborarea unei competenţe de evaluat trebuie să îndeplinească condiţii aşa cum sunt:
 să specifice comportamentul pe care trebuie să-l demonstreze elevul; precizarea
comportamentului pe care îl va etala elevul probează astfel formarea competenţei vizate
în evaluare; respectarea acestei condiţii presupune utilizarea unor verbe concrete, de
acţiune, care indică ce tipuri de achiziţii au dobândit elevii, de exemplu: a recunoaşte, a
reformula, a utiliza, a aplica, a compara, a distinge, a produce, a proiecta, a crea, a
argumenta, a decide;
 să precizeze condiţiile în care se poate produce comportamentul sau în care acesta poate
deveni vizibil, măsurabil, evaluabil; respectarea acestei condiţii presupune introducerea
unor precizări, aşa cum sunt: cu ajutorul, având acces la …, neavând acces la …;
 să stabilească un nivel al performanţei acceptabile, prin enunţarea unui criteriu de
reuşită direct măsurabil - exprimabil prin niveluri de cunoaştere (de exemplu, prin
enumerarea a două cauze …); specificarea acestui criteriu şi raportarea la acesta în
evaluarea performanţei elevilor vor pune în evidenţă dacă competenţa a fost sau nu
formată.

666666
 În continuare, este prezentat un exemplu de proiect didactic care vizează explicit
competenţele de evaluat, în cadrul unei unităţi de învăţare, la disciplina Economie.

Disciplina: Economie
Clasa a XI-a, 2 ore/săptămână
Unitatea de învăţare: Mecanismul concurenţial
Nr. ore alocate: 3 ore

Competenţ Competenţe de Conţinuturi Activităţi de învăţare Metode de

e specifice evaluat evaluare
3.1; Recunoaşterea Ce reprezintă - citirea unui scurt fragment din Evaluare
4.3 semnificaţiei concurenţa? romanul La paradisul femeilor, formativă
termenului concurenţă, aparţinând scriitorului Emile realizată prin:
pe baza textului citit, Zola, care prezintă un exemplu
prin enumerarea a 2 de înfruntare între doi - observarea
premise şi a 2 comercianţi sistematică a
consecinţe ale pentru a câştiga piaţa activităţii elevilor
concurenţei - delimitarea, prin activitate
frontală, a înţelesului
termenului economic de
concurenţă
- identificarea, prin activitate pe
grupe, a premiselor şi a
consecinţelor concurenţei
1.3; Explicarea Formele - identificarea formelor Evaluare
4.3 caracteristicilor pieţei concurenţei. concurenţei, pe baza unor formativă
cu concurenţă perfectă, Piaţa cu criterii, prin activitate frontală, realizată prin:
neavând acces la concurenţă precedată de brainstorming
manual, prin perfectă - stabilirea, prin activitate - probă orală
caracterizarea a 3 frontală, a caracteristicilor
trăsături pieţei cu concurenţă perfectă
1.3; Compararea formelor Formele - activitate în perechi pentru Evaluare
3.1; pieţei cu concurenţă concurenţei. utilizarea lecţiilor AEL în formativă
4.3 imperfectă, având acces Piaţa imperfectă analiza caracteristicilor realizată prin:
la notiţe, prin formelor pieţei imperfecte
enumerarea a câte 3 - completarea fişei de lucru - observarea
caracteristici individuale (propusă de sistematică a
profesor) cu trăsături specifice activităţii elevilor
fiecărei forme de piaţă cu
concurenţă imperfectă
Evaluare sumativă
- exerciţii referitoare la
realizată prin test
mecanismul concurenţial, prin
AEL
rezolvarea, în perechi, a
aplicaţiilor propuse de
lecţiile AEL

676767
I.8.2. RELAŢIA DINTRE PROGRAMA ŞCOLARĂ ŞI PROGRAMA PENTRU
EVALUĂRI/ EXAMENE NAŢIONALE

Relaţia evaluare curentă - examene

Procesul evaluării include două părţi importante:
 evaluarea continuă;
 examenele.
Între cele două părţi există o legătură strânsă, de condiţionare reciprocă. În mod normal,
evaluarea continuă trebuie să sprijine examenele prin:
 modalităţile de evaluare (strategii, tehnici, instrumente) care sunt utilizate în practica
şcolară la clasă;
 pregătirea profesorilor în domeniul evaluării, în sensul abilitării acestora în aplicarea
diferitelor instrumente şi metode de evaluare;
 familiarizarea elevilor cu tipuri de itemi, sarcini de lucru după modelul celor care vor fi
date la examen, precum şi cu baremul de evaluare a acestora;
 utilizarea rezultatelor (parţial sau în totalitate) în cadrul examenelor.
Din această ultimă perspectivă, relaţia evaluării curente cu examenele poate urma trei
modele posibile (Stoica, A., 2000):
Modelul I
În cazul acestui model, prezentat în Figura nr. 2, există o zonă comună atât evaluării
curente, cât şi examenelor, ceea ce înseamnă că rezultatele evaluării curente/continue au o
anumită pondere în stabilirea notei finale la examen. Această zonă comună ia în considerare
utilizarea acelor metode şi instrumente de evaluare care pot fi aplicate la clasă, necesitând un
timp mai lung de elaborare şi de lucru, şi care testează capacităţi importante ale elevilor, dar greu
de demonstrat în situaţia de examen (exemplu, sistemul de învăţămînt din Anglia).

EVALUARE
EXAMENE
CURENTĂ

Figura nr. 2 – Modelul I care ilustrază relaţia dintre evaluarea curentă şi examene

Modelul II
În acest caz, prezentat în Figura nr. 3, evaluarea curentă nu se află în niciun fel de relaţie cu
examenele, rezultatele evaluării curente/continue nefiind luate în considerare în cadrul examenelor.

686868
 EVALUARE
EXAMENE
CURENTĂ

Figura 3 – Modelul II care ilustrează relaţia dintre evaluarea curentă şi examene

Modelul III
În acest caz, rezultatele evaluării curente/continue sunt în totalitate luate în considerare în
cadrul examenelor.

EVALUARE
CURENTĂ/
EXAMENE

Figura 4 – Modelul III care ilustrează relaţia dintre evaluarea curentă şi examene

Din această perspectivă, pentru integrarea evaluării curente/continue cu examenele se pot

aplica două strategii:
a) una provine dinspre examene şi se referă la diversificarea formelor şi metodelor de testare în
cadrul acestora, în aşa fel încât unele tehnici care se utilizează în evaluarea curentă/continuă
să fie transferate examenelor;
b) cea de-a doua porneşte dinspre partea evaluării curente prin valorizarea rezultatelor acesteia
în cadrul examenelor.

Programa şcolară şi programa pentru evaluări/examene naţionale

Aşa după cum s-a mai precizat, programa şcolară, ca parte componentă a curriculumului
naţional, reprezintă un document şcolar de tip reglator fiind un instrument de lucru al cadrului
didactic.
În sistemul educaţional românesc pentru evaluările/examenele naţionale, în particular
pentru examenul de bacalaureat sunt concepute programe specifice.
Din punct de vedere formal, ambele tipuri de programe au un statut oficial, fiind aprobate
prin ordin al ministrului educaţiei, fiind însă diferite din punctul de vedere scopurilor şi al
structurii lor.
Spre exemplificare, oferim o analiză comparativă a programei şcolare la disciplina
Filosofie şi a programei pentru examenul de bacalaureat 2011 la disciplina Filosofie,
comparaţie care pune în evidenţă elementele comune şi cele de diferenţiere:

696969
Programa şcolară la disciplina
Filosofie
Aprobată prin OMEC nr. 5959/
22.12.2006, Anexa 2
Structura programei:
 Notă de prezentare
 Competenţe generale
 Competenţe specifice şi
conţinuturi
 Valori şi atitudini
 Sugestii metodologice
Programa pentru examenul de
bacalaureat 2011 la disciplina
Filosofie
Aprobată prin OMECTS nr.
4800/31.VIII. 2010, Anexa 2
Structura programei:
 Statutul disciplinei
 Competenţe de evaluat
 Conţinuturi
Observaţii
Documente aprobate prin ordin al
ministrului educaţiei
Programa pentru examenul de
bacalaureat nu include Notă de
prezentare care este înlocuită de
Statutul disciplinei
Programa pentru examenul de
bacalaureat nu include competenţe
generale, valori şi atitudini, sugestii
metodologice

Programa pentru examenul de

bacalaureat utilizează competenţe
de evaluat şi nu competenţe specifice

Competenţe specifice reflectă Competenţele de evaluat Programa pentru examenul de

cele 6 niveluri ale gândirii
precizate în cadrul taxonomiei lui
Bloom fiind corelate
conţinuturilor.
Se diferenţiază, în funcţie de
numărul de ore/săptămână
(1oră/săptămână, 2ore/săptămână
şi 3ore/săptămână) în funcţie de
filieră, profil, specializare.
Diferenţierea se face prin
adăugarea de competenţe pentru
clasele cu 2ore/săptămână şi
3ore/săptămână
Conţinuturile corespund unor
domenii şi teme fundamentale ale
gândirii filosofice
Se diferenţiază, în funcţie de
numărul de ore/săptămână
(1oră/săptămână, 2ore/săptămână
şi 3ore/săptămână) în funcţie de
filieră, profil, specializare.
Diferenţierea se face prin
adăugarea de conţinuturi pentru
clasele cu 2ore/săptămână şi
3ore/săptămână
Listă de conţinuturi:
Omul
Problematica naturii umane.
Sensul vieţii.
sintetizează competenţele specifice bacalaureat nu include competenţe
din cadrul programei şcolare: de evaluat diferenţiate în funcţie de
 Precizarea semnificaţiei filieră, profil, specializare
filosofice a unor concepte
 Analizarea unui text
filosofic din perspectiva temei,
problemei, soluţiei propuse şi
argumentelor cu care este susţinută
soluţia
 Analizarea comparativă
şi critică a structurii argumentative
a unor puncte de vedere filosofice,
a premiselor şi a consecinţelor
acestora
 Argumentarea unui
punct de vedere personal referitor
la o problemă filosofică
Conţinuturile corespund parţial Conţinuturile prezentate pentru
programei şcolare de tip A: 1 programa şcolară corespund
oră/săptămână (sunt eliminate programei de tip A:
unele conţinuturi) 1 oră/săptămână - filiera teoretică,
profilul real (specializarea
matematică-informatică şi
specializarea ştiinţele naturii) şi
filiera vocaţională, toate profilurile şi
specializările
Listă de conţinuturi:
Omul
Problematica naturii umane.
Sensul vieţii.

707070
Morala Morala
Bine şi rău. Teorii morale.
Teorii morale. Probleme de etică aplicată.
Probleme de etică aplicată.
Politica
Politica
Libertate şi responsabilitate social-
Libertate si responsabilitate
politică.
social-politică.
Egalitate şi dreptate.
Egalitate si dreptate.
Teorii politice moderne şi
Teorii politice moderne si
contemporane.
contemporane.
Drepturile omului.
Idealul democratic. Drepturile
omului.
Cunoaşterea
Cunoaşterea
Forme de cunoaştere şi tipuri de
Problema întemeierii cunoaşterii.
adevăr.
Forme de cunoaştere si tipuri de
Adevăr şi eroare.
adevăr.
Adevăr şi eroare.
Filosofia
Filosofia
Filosofie şi viaţă. Filosofie şi viaţă.

Astfel de analize pot constitui un punct de plecare în gândirea, elaborarea şi punerea în

practică a unor strategii/metode care să permită o mai optimă integrare şi compatibilizare a
evaluării curente/continue cu examenele naţionale.
Programele de bacalaureat pot fi accesate pe site-ul MECTS la adresa
http://www.edu.ro/index.php/articles/c133/

717171
I.8.3. SCOPUL EVALUĂRII; STANDARDE ŞI CRITERII DE ACORDARE A NOTELOR
Scopul evaluării poate fi determinat prin raportarea atât la semnificaţiile termenului cât
şi la funcţiile evaluării.
Teoriile pedagogice contemporane alocă spaţii ample problematicii evaluării, existând un
număr considerabil de definiţii ale conceptului.
Sinteza interpretărilor privind evaluarea evidenţiază o pluralitate de termeni care pot
desemna activităţi integrate în procesul de evaluare. Astfel, a evalua semnifică:
 a verifica ceea ce a fost învăţat, înţeles, reţinut; a verifica achiziţiile în cadrul unei progresii;
 a judeca activitatea elevului sau efortul acestuia în funcţie de anumite recomandări; a judeca
nivelul de pregătire al unui elev în raport cu anumite norme prestabilite;
 a estima nivelul competenţei unui elev;
 a situa elevul în raport cu posibilităţile sale sau în raport cu ceilalţi; a situa produsul unui
elev în raport cu nivelul general;
 a reprezenta printr-un număr (notă) sau calificativ gradul reuşitei unei producţii şcolare a
elevului în funcţie de diverse criterii;
 a pronunţa un verdict asupra cunoştinţelor sau abilităţilor pe care le are un elev;
 a fixa/stabili valoarea unei prestaţii a elevului etc.

Din perspectiva funcţiilor evaluării, există de asemenea numeroase teorii care, în sinteză,
afirmă existenţa următoarelor funcţii complementare:
 diagnostică - de cunoaştere şi de explicare a situaţiei existente;
 predictivă - de prognosticare şi de orientare a activităţii didactice, atât de predare cât şi de
învăţare, concretizată în deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculară;
 selectivă - de ierarhizare şi clasificare a elevilor într-un mediu competitiv;
 de orientare şcolară şi profesională - de furnizare de informaţii utile elevilor şi familiilor
acestora în vederea alegerii formelor corespunzătoare de învăţământ;
 de feed-back (de reglaj şi autoreglaj) - de analiză a rezultatelor obţinute, cu scopul de
reglare şi autoreglare a conduitei ambilor actori (elevi şi cadre didactice);
 motivaţională - de conştientizare şi motivare/stimulare a interesului pentru studiu, pentru
perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte;
 social-economică - de evidenţiere a eficienţei învăţământului, în funcţie de calitatea şi
valoarea „produsului“ şcolii; această funcţie implică inclusiv informarea comunităţii şi a
familiei asupra rezultatelor obţinute de elevi.

Apropiindu-ne de activitatea didactică concretă, scopul evaluării poate fi determinat, în

mod direct, prin raportarea la întrebarea „De ce evaluăm?”, întrebare care vizează finalităţile
evaluării. Răspunsurile la această întrebare acoperă atât semnificaţia termenului cât şi funcţiile
fundamentale ale evaluării.
De ce evaluăm?
 pentru a cunoaşte care este stadiul de pornire şi cum se poate acţiona pe mai departe;
 pentru a cunoaşte performanţele şi progresele;
 pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor şi elaborarea strategiilor
corective, inclusiv a unor programe compensatorii sau remediale, în cazul rezultatelor
nesatisfăcătoare;
 pentru îmbunătăţirea performanţelor celor evaluaţi;
 pentru realizarea unei selecţii;
 pentru certificarea nivelului de cunoştinţe şi a competenţelor elevilor la finalul unor
trepte de şcolaritate.

727272
 Din perspectivă contemporană, evaluarea se extinde pe toată durata anului şcolar, se
integrează total procesului de învăţământ, pentru a surprinde evoluţia elevului. Evaluarea
contemporană se asociază deopotrivă măsurării şi aprecierii valorii rezultatelor învăţării, dar şi
proceselor de predare şi învăţare care le explică. Centrarea evaluării pe competenţele
educaţionale/profesionale ale elevilor este probabil cea mai radicală schimbare de paradigmă în
domeniul evaluării din ultima vreme, cu implicaţii profunde asupra tuturor tipurilor şi formelor
de evaluare şi notare.
Standarde şi criterii de acordare a notelor
Nota şcolară marchează actul de decizie asumat de profesor în cadrul activităţii de
evaluare didactică, după realizarea integrală a acţiunilor de măsurare cantitativă şi de apreciere
calitativă a gradului şi a modului în care elevul asigură îndeplinirea sarcinilor definite la nivelul
competenţelor specifice şi competenţelor de evaluare asociate primelor. Nota şcolară traduce
evaluarea unei performanţe sau a unei conduite, specifice domeniului educaţiei/instruirii, în
diferite forme exprimate prin cifre, simboluri, calificative, scoruri, etaloane.
Funcţiile notei şcolare reflectă finalităţile angajate în orice activitate de evaluare care
vizează aprecierea rezultatelor obţinute în raport cu anumite obiective de învăţare şi de
dezvoltare intelectuală:
 funcţia de indicare a tendinţelor de progres-regres ale elevului şi ale clasei de elevi;
 funcţia de realizare a comparaţiei între elevi în cadrul clasei de elevi, între clasele de elevi, de
acelaşi nivel, în cadrul şcolii;
 funcţia de adaptare a strategiei didactice la parcursul elevului şi al clasei de elevi în direcţia
atingerii competenţelor specifice asumate la nivelul procesului de învăţământ/activităţii
didactice;
 funcţia de motivare a elevului şi a clasei de elevi în contextul realizării unor conexiuni
inverse pozitive, externe şi interne, cu scop de corecţie, ameliorare, ajustare, restructurare a
activităţii.
Nota şcolară trebuie să asigure coerenţa actului de evaluare, realizabilă la nivelul
liniei de continuitate dintre operaţiile de măsurare-apreciere-decizie.
În acordarea notelor cadrele didactice se raportează la standarde de evaluare şi criterii
de notare. Referitor la aceste concept, literatura de specialitate este extrem de abundentă, astfel
încât nu vom realiza nici măcar o trecere în revistă a diferitelor abordări, optând pentru
prezentarea preocupărilor în domeniu la nivelul sistemului educaţional românesc şi o posibilă
metodă de lucru a cadrelor didactice, în vederea elaborării unor standarde de evaluare şi criterii
de notare.

La nivelul sistemului educaţional românesc, în anul 2003, au fost elaborate de către

Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare o serie de standarde de evaluare pentru
disciplinele de la nivelul claselor a IV-a, a VIII-a şi a XIII-a.
Standardele de evaluare elaborate, în acest context, au vizat indicarea unui nivel minimal
şi a unui nivel maximal al atingerii competenţelor/obiectivelor de referinţă de către elevi. Pentru
disciplinele socio-umane au fost formulate standarde pentru disciplina Educaţie civică, clasa a
IV-a, Cultură civică, clasa a VIII-a, şi respectiv disciplinele Logică şi argumentare, Psihologie,
Economie, Sociologie, Filosofie, pentru liceu.
Standardele de evaluare la disciplinele socio-umane sunt disponibile la adresa:
http://www.edu.ro/index.php/articles/6434
În privinţa criteriilor de notare, la nivel naţional, aceeaşi instituţie a realizat, în anul
2004, un document, Criterii de notare pentru cls. a VIII-a. În cadrul documentului au fost
precizate criterii pentru fiecare obiectiv de referinţă al programelor şcolare, pe patru niveluri de

737373
 performanţă, corespunzător notelor 5, 7, 9 şi 10. Pentru disciplinele socio-umane au fost
formulate criterii de notare pentru disciplina, Cultură civică, clasa a VIII-a.
Criteriile de notare la disciplina Cultură civică sunt disponibile la adresa:
http://www.edu.ro/index.php/articles/6197

Deşi aceste documente pot constitui încă puncte de reper, modificarea programelor
şcolare, în raport cu anul şcolar 2003-2004, determină reconsiderarea aspectelor referitoare la
standardele de evaluare şi criteriile de notare, în general şi la la disciplinele socio-umane, în
particular.

Un posibil parcurs în construcţia standardelor şi criteriilor de notare, care vor fi integrate

în cadrul probelor de evaluare scrise şi baremelor de notare corespunzătoare, il oferim în Figura
nr. 5, de mai jos:

Competenţe specifice Conţinuturi

Standarde
Competenţe
de evaluare
de evaluat
(minimale
Proba de
şi evaluare
maximale)şi şi
baremul
criteriide
decorectare
notare şi notare

Stabilirea standardelor
Stabilirea competenţelor Construcţia
de evaluat şiprobei
criteriilor
de evaluare
de notareşi a baremului de notare
Identificarea Selectarea
competenţelor conţinuturilor

Figura nr. 5 – Construcţia standardelor şi criteriilor de notare

Acest parcurs corespunde unui model al învăţării şi evaluării centrat pe competenţe.

Potrivit unor autori (Manolescu, M.), ameliorarea practicilor curente de evaluare se poate
face prin:
 explicitarea criteriilor;
 stabilizarea criteriilor;
 reducerea criteriilor.
Explicitarea criteriilor înseamnă precizarea a ceea ce ţine de normă şi a ceea ce
corespunde unei aprecieri. Problema explicitării criteriilor se pune cu multă acuitate în cazul
producţiilor/produselor care implică o contribuţie personală a elevului (spre exemplu, în cazul
unui eseu).
Stabilizarea criteriilor înseamnă fixarea şi menţinerea aceloraşi criterii pentru toţi elevii.
Reducerea criteriilor. Numărul criteriilor stabilite pentru a evalua o lucrare scrisă este de
asemenea foarte important. Acestea trebuie să fie suficient de relevante pentru a acoperi întreaga
problematică luată în consideraţie. Numărul criteriilor trebuie să fie optim, nici prea mare, nici
prea mic. Trebuie pornit de la adevărul că cine vrea să evalueze totul, nu evaluează nimic. Dacă
justificarea notei unui elev este disputată de prea multe criterii, această situaţie conduce la
disfuncţii în evaluare. Prin urmare, nota trebuie să fie sintetică.

747474
 EXTINDERI

TEME DE REFLECŢIE
Reflectaţi asupra următoarelor aspecte:

1. Ce strategii/metode vă puteţi propune astfel încât să realizaţi o mai optimă integrare a

evaluării curente/continue cu examenele naţionale?

2. Care sunt avantajele şi dezavantajele evaluării digitale în raport cu formele clasice de

evaluare?

DE LA TEORIE LA PRACTICĂ
1. Elaboraţi un test de evaluare sumativ în cadrul evaluării curente, la oricare dintre
disciplinele socio-umane care constituie şi probe de bacalaureat, astfel încât itemii propuşi în
cadrul acestui test de evaluare sumativ şi baremul corespunzător să fie compatibili cu tipul de
itemi propuşi şi baremul, la aceeaşi disciplină, pentru subiectele de bacalaureat.

2. Realizaţi o analiză comparativă a unei programe şcolare, din perspectiva competenţelor şi

conţinuturilor vizate la oricare disciplină socio-umană cu programa de bacalaureat
corespunzătoare respectivei discipline (cu excepţia disciplinei Filosofie).

3. Construiţi o probă de evaluare şi baremul de notare aferent, pentru o unitate de învăţare, la

oricare disciplină soci-umană, urmând traseul propus în cadrul Figurii nr. 5, din cadrul
prezentei teme.

TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL

1. Pe baza modelului oferit la subtema 1.8.1., realizaţi un proiect didactic care vizează explicit
competenţele de evaluat, în cadrul unei unităţi de învăţare, la alegere, pentru oricare dintre
disciplinele socio-umane (cu excepţia proiectului competenţelor de evaluat oferit ca model).

ANEXE

ANEXA 1 – EVALUAREA DIGITALĂ

Prezenţa evaluării digitale în procesul didactic este legată îndeosebi de lecţiile AEL
dezvoltate şi pentru disciplinele socio-umane prin programul SEI. Laboratoarele AEL existente
în liceele din România constituie şi pentru studierea disciplinelor socio-umane un mediu de
învăţare care utilizează platforma AEL.
O caracterizare succintă a posibilităţilor deschise de utilizarea în activitatea cu elevii a
lecţiilor AEL poate să pună în evidenţă mai multe aspecte, aşa cum sunt:
 constituirea, pentru profesori, a lecţiilor AEL ca instrument suplimentar de lucru,
de natură să sprijine procesul de predare-învăţare-evaluare; lecţiile AEL realizate
ca module/momente abordează interactiv diferite teme/probleme cuprinse în
programele şcolare şi includ şi o componentă de evaluare a elevilor; profesorii pot
subordona utilizarea lecţiilor AEL, scopului educaţional pe care îl urmăresc prin
includerea modulelor/momentelor de lecţie – pe care le au la dispoziţie prin
pachetul AEL – în strategia proiectată pentru activitatea didactică.
 facilitarea dobândirii de către elevi a competenţelor prevăzute de programele
şcolare atât datorită utilizării imaginilor, sunetelor şi animaţiei, cât şi posibilităţii

757575
 de realizare a învăţării prin explorare şi descoperire; softul interactiv de învăţare
asigură existenţa permanentă a unui feedback, dar şi individualizarea parcursului
de învăţare şi de evaluare a elevului în funcţie de nivelul lui de pregătire;
 asigurarea accesului la informaţie (prin Internet sau prin baze proprii de date,
reprezentate de dicţionare sau de alte modalităţi de explicare/de dobândire de
informaţii suplimentare).
Pentru disciplinele socio-umane componenta de evaluare a lecţiilor AEL este variată,
incluzând:
 itemi cu alegere multiplă;
 itemi cu alegere duală (adevărat/fals);
 itemi de completare;
 proiecte;
 jocuri educaţionale etc.

Se constată varietatea instrumentelor de evaluare a competenţelor, de la cele tradiţionale

la cele moderne, care pun elevii în situaţia de a reacţiona creativ pentru a rezolva o problemă. De
menţionat în acest sens, aplicaţiile în cadrul cărora elevul utilizează nu informaţii gata
structurate, ci informaţii pe care le prelucrează singur (printr-un demers personalizat care
depinde de achiziţiile, de stilul şi de ritmul lui de lucru). De asemenea, jocurile educaţionale
implică elevul în rezolvarea unei probleme/luarea unor decizii în vederea rezolvării unei situaţii.
Astfel de jocuri educaţionale prezintă avantajul de a implica elevul într-un proces de simulare prin
care constată, într-o situaţie dată, efectele unor decizii sau ale schimbării unor opţiuni.
Avantajele evidente ale evaluării digitale sunt legate de aspecte aşa cum sunt:
 facilitarea înţelegerii de către elevi a complexităţii unor situaţii care necesită
rezolvare, a formulării unor decizii/opţiuni, prin observarea şi confruntarea imediată
cu consecinţele;
 exersarea deprinderii de a căuta, prelucra şi utiliza informaţia (şi nu de a o reţine
mecanic);
 exersarea modului în care trebuie să înveţe (ceea ce reprezintă, de fapt, o competenţă
cheie cu caracter transversal, recomandată la nivel european).

***
Un element de noutate în domeniul evaluării digitale, la nivelul sistemului educaţional
românesc, îl reprezintă crearea unor sisteme informatice de resurse şi servicii digitale de
evaluare, de tip portal, incluzând bănci de itemi şi teste, ce pot fi utilizate atât de cadrele
didactice cât şi de elevi (inclusiv pentru disciplinele socio-umane).

BIBLIOGRAFIE

1.Cucoş, C., Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi, 2008

2. De Lansheere, G., Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, EDP, Bucureşti, 1975

3. Manolescu, M., Evaluarea şcolară, Editura Meteor Press, Bucureşti, 2005

4. Neacşu, I., Stoica, A., (coord), Ghid general de evaluare şi examinare, M.I., CNEE, Aramis,
Bucureşti, 1998

767676
5. Oţet, F., Liţoiu, N., Spineanu-Dobrotă, S., Ghid de evaluare pentru ştiinţele socio-umane,
Editura proGnosis, Bucureşti, 2000
6. Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2000

7. Stoica, A. , (coord), Evaluarea curentă şi examenele, Editura proGnosis, Bucureşti, 2001

8. Vogler Jean (coord.), Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Polirom, Iaşi, 2000

9. Voiculescu Elisabeta, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control, Aramis,

2001

10. *** TEHNE. Centrul pentru Dezvoltare şi Inovare în Educaţie, Impactul formativ al utilizării
AEL în educaţie, Bucureşti, 2004

11. *** CNCEIP, Programul Naţional de Dezvoltare a Competenţelor de Evaluare ale Cadrelor
Didactice (DeCeE), 2008

777777