Sunteți pe pagina 1din 71

Curs 1

Consilierea grupului scolar

Competente
Profesionale
 CP4 - Proiectarea, implementarea şi evaluarea programelor de consultanţă şi
intervenţie educaţională în instituţii, organizaţii şi comunitate (5/7 ECTS)
 CP6 - Relaţionarea şi comunicarea cu clienţii şi specialiştii din psihologie şi
din alte domenii (2/6 ECTS)
Transversale
 CT1 Atitudine responsabilă în abordarea situaţiilor-problemă cu grad
ridicat de dificultate, din domeniul psiho-educaţional şi al cercetării
ştiinţifice, în vederea soluţionării eficiente a acestora, cu respectarea
principiilor şi a normelor de etică profesională (neinclusă în grila 2)

Evaluare scrisa
E CP4 - Proiectarea, implementarea şi CP6 - Relaţionarea şi comunicarea cu clienţii şi
X evaluarea programelor de consultanţă şi specialiştii din psihologie şi din alte domenii
A intervenţie educaţională în instituţii,  Comunicarea cu clienţii respectă normele
M organizaţii şi comunitate psihopedagogice, constrângerile
E  Obiectivele intervenţiei / structurale şi situaţionale
N întrebările cercetării sunt  Relaţionarea cu clienţii este
formulate clar, precis şi adecvate adecvată tipului de consiliere folosit
problemei sesizate in grupurile  Feedback-ul/ raportul de
scolare/ educaţionale cercetare este adecvat situaţiei
 Cadrul conceptual/ fundamentarea şi beneficiarului
teoretică integrează concepte
pertinente, avansate pentru
problema aleasă, explicând
procesele, stările, relaţiile din
grupurile educaţionale,
 Măsurile, activităţile pt.
optimizare sunt adecvate
sintalităţii grupului, obiectivelor
propuse, fundamentului teoretic şi
normelor psihopedagogice si etice
 Raportul de cercetare/ fişa de
evaluare respectă normele
specifice de elaborare si redactare
 Sunt analizate realist avantajele si
inconvenientele implementării
proiectului in contextual dat, prin
raportare la alternative ale soluţiei
propuse
PROBLEME ALE CONSILIERII grupurilor scolare

Aria curriculară „Consiliere şi orientare”


 Prezenţă:
- cele trei niveluri preuniversitare – primar, gimnazial şi liceal şi, sporadic, în
învăţământul universitar.
- Scop:
- asigurarea echităţii sociale prin accesul universal la educaţie şi formare
profesională,
- îmbunătăţirea continuă a utilizării resurselor la nivel naţional.

Rolul noii arii curricular


 a oferi copilului/ elevului/ studentului sprijin pentru învăţare, evitarea eşecului
şcolar/academic şi dezvoltare personală;
 a optimiza relaţiile interpersonale ale elevilor, cele din grupul-clasă şi a favoriza
participarea lor la viaţa comunităţii locale;
 a răspunde nevoilor de intercunoaştere şi autocunoaştere ale elevilor, a întări stima
de sine;
 a forma/ dezvolta capacitatea de orientare şcolară şi a sprijini orientarea pentru
carieră;
 a oferi profesorului un climat mai adecvat predării.

Consilierea
 Activitate bazată pe cercetare
 Diagnoza+interventie (~experiment)+evaluarea interventiei
 Consilerul-consumator de cercetare

Ce este consilierea şi orientarea?


 arie de servicii oferite unui client (individ sau grup) care constau în informare, orientare,
sfătuire pentru a-şi rezolva problemele sau pentru a-şi planifica viitorul,
 se exercită în domenii diverse, este o activitate calificată, la diverse niveluri de
competenţă care imprimă un anumit specific activităţii şi relaţiei consilier-consiliat/ client
 S.A. Reber, (1985). The Penguin Dictionary of Psychology, London: Penguin.

Tipuri de consiliere
Descriere Persoana care Instituţie /loc
consiliază

Informaţională Oferă informaţii pe Persoana Servicii/ Ghişee de


o temă, într-un abilitată, informaţii/relaţii cu
domeniu consilier tehnic publicul
Tehnică Oferă informaţii,
sfaturi privind
execuţia unor
lucrări, derularea
unor procedee într-
un domeniu

Suportivă Oferă sprijin Prieteni, părinţi, Cadru informal (familie,


emoţional şi moral profesor, grup de prieteni), formal
în situaţii dificile psiholog (şcoală, cabinete
(psihologice, logopedice),
grupuri de formare
Vocaţională Dezvoltă capacitatea Psiholog Şcoală, întreprinderi,
de planificare a oficii/servicii de resurse
carierei umane
Pastorală Oferă sfaturi/ Preot/maestru Biserică/locuri de întâlnire
ghidează conduita spiritual a membrilor unei secte
religioasă/ spirituală
De dezvoltare Formare de Psiholog Cabinete psihologice
atitudini şi abilităţi
care să permită
atingerea stării de
bine
Consiliere (psiho- Oferă repere pentru Profesor/ Grupul de elevi (clasa)+alte
pedagogică / menţinerea sănătăţii învăţător grupuri temporare
educaţională) mentale, emoţionale,
fizice, sociale şi
spirituale a elevilor
De criză Asistă persoanele Psiholog, Cabinet psihologic/de
aflate în impas psihiatru psihiatrie
existenţial

Scopuri ale consilierii


 oferă informaţii;
 este suportivă, vizează dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei şi formează
abilităţi pentru atingerea sau menţinerea stării de bine; aceleaşi obiective sunt prezente,
cu ponderi diferite şi în alte forme de consiliere, dar specifice acestei categorii sunt
publicul ţintă (elevii) şi aria de probleme vizate;
 consilierul este învăţătorul/ profesorul/ psihologul scolar;
 se adresează elevului/ studentului normal, ţintind prevenirea acutizării sau cronicizării
problemelor, evitarea crizelor;

 profesorul/ învăţătorul lucrează doar cu grupul de elevi (A.Băban, coord., 2001),


consilierea individuală fiind rezervată psihologului abilitat la nivel de expert în acest
domeniu şi a cărui activitate permite abordarea strict personalizată a consilierii;
 profesorul/învăţătorul vizează atât grupul cât şi indivizii (D. Butnaru ş.a., 1999) şi
pentru această poziţie existând argumente: deşi lucrează cu întreaga clasă,
profesorul tinde prin toate activităţile sale diferenţierea tratării elevilor, deci ele se
pot adresa indirect unor elevi;
 ţinta consilierii nu sunt elevii aflaţi în situaţii de criză, pentru ei educatorul oferă
„primul ajutor” semnalând situaţia, direcţionând spre persoanele competente.

Publicul-ţintă
 grupul de elevi (A.Băban, coord., 2001),
 consilierea individuală - rezervată psihologului abilitat;
 profesorul/învăţătorul tinde prin toate activităţile sale diferenţierea tratării (D. Butnaru
ş.a., 1999)

Specificul consilierii grupurilor scolare


 Persoane tintă – normale, fără tulburări psihice sau de personalitate, deficite intelectuale
sau de altă natură.
 Scop – preventiv, identifica situaţii de inainte dea produce efecte negative accentuate,
crize; elevul invată comportamente noi, să-şi valorifice potentialul, sa se adapteze mai
eficient, in special la mediul scolar
 Modele folosite - model educaţional şi un model al dezvoltării,
 Mijloace - consilierul nu creează un profil psihologic al elevului, dar identifică
posibile probleme conexe dezvoltarii şi invatarii.

Definiţia consilierii
un serviciu în cadrul căruia psihologul oferă asistenţă şi suport emoţional grupului de
elevi/ elevului în scopul dezvoltării personale şi a prevenirii situaţiilor-problemă sau a
crizelor.
Cocoradă, 2004
 Consilierea - un proces de învăţare menit să orienteze clientul spre schimbare (Egan,
1990).
 a-l face pe individ să utilizeze şansele pe care le are pentru a putea face faţă problemelor
vietii (predominant preventiva) (Tyler, 1961).
 Invatare despre altii, lume, sine
 Se adresează nivelului conştient al organizării psihice

Lecţia de dirigenţie şi lecţia de consiliere


 Relaţiile confuze la nivelul documentelor oficiale şi al practicii educative.
 Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă (1998) -
caracterul de notate al arii curriculare, căruia ghidul metodologic Consiliere şi orientare
(2001) îl adaugă pe cel de inedit.
 nu reprezintă un „nou obiect de învăţământ în accepţiunea sa clasică ci un mecanism
al schimbului de informaţii între parteneri …”.
 un mijloc de schimbare a comportamentelor, de formare a unor comportamente noi
(ECocorada).
 activităţile sunt desfăşurate de psihologii şcolari, în colaborare cu „echipe de profesori”
desemnate de consiliul de administraţie al fiecărei şcoli care trebuie să urmărească
realizarea unor „aplicaţii, dezvoltări practice, experienţe şi atitudini care trebuie învăţate
pt. a fi exersate în viaţă”.

Practica şcolară actual


 ore prezente în curriculum doar la unele şcoli, desfăşurate cel mai adesea de psihologii
şcolari.
 In alte şcoli, tradiţionalele ore de dirigenţie preiau cele mai multe din obiectivele ariei de
consiliere, fără a fi desfăşurate cu metodologia specifică, ceea ce le influenţează negativ
eficacitatea.
 La ciclul primar, se pun aceleaşi, în plus, deşi unii învăţători au urmat cursurile de
formare oferite de casele corpului didactic, nu desfăşoară astfel de activităţi.
 orele de consiliere au acelaşi statut insuficient precizat,
- disciplină la care elevii primesc note, în alte şcoli,
- disciplină la care elevii nu sunt notaţi, după modelul orelor de dirigenţie.

Lecţia de consiliere şi orientare şi consilierea realizată de psiholog


 nu înlocuieşte consilierea realizată de psihologul expert;
 publicul ţintă - constituit de elevii care au probleme speciale şi de părinţii acestora, iar
activitatea lui se desfăşoară preponderent individual.
 Profesorul/ învăţătorul care oferă lecţii de consiliere şi orientare:
- colaborează cu psihologul şcolar, îndrumând spre acesta pe elevii ale căror probleme
apreciază că nu se pot rezolva prin consiliere de grup.
- poate beneficia de îndrumare şi asistenţă din partea acestuia.

Activitati conexe cons. ed. – consultanţa


 profesorii - cunoaşterea elevilor cu care lucrează, înţelegerea problemelor, echilibrul
între cerinţele şcolare şi posibilităţile elevilor, identificarea factorilor inadaptării şcolare
şi optimizarea relaţiei şcoală-elev, parteneriat cu familia, acordarea de sprijin familiei
 părinţii : cunoaşterea copiilor, înţelegerea nevoilor şi a comportamentului lor,
identificarea factorilor de risc în integrarea familială, şcolară, socială, ameliorarea relaţiei
cu proprii copii, sprijinul acordat şcolii în educaţia copilului
 managerii scolari – cunoaşterea problemelor comune grupurilor/ claselor de elevi, ale
profesorilor cu care lucreaza, stabilirea unor obiective realiste, a masurilor care par a
avea succes, influenta spaţiului si a climatului şcolar
 comunitate - cunoaşterea problemelor comune scolilor, a influentei comunitatii, a unor
grupuri exterioare scolii, a problemelor care pot influenta activitatea profesorilor din
comunitate, influenta educativa a parcurilor, evenimentelor, mijloacelor de transport,
probleme ale unor familii carese pot propaga si influenta alti copii etc.

Competenţele consilierulu
 Atitudinile (cum să fie)-
asigură implementarea c+a
 Abilităţile (ce să facă )
Cunoştinţele (ce să ştie
Competenţele consilierului (1a)
Atitudinile (cum să fie) :
 respect pentru cel consiliat, dependent de valoarea ca persoană, rezultată din unicitatea
ei;
 întâmpinare susţinută, acompaniere a persoanei de-a lungul evoluţiei simptomelor
sale, readaptare permanentă la ceea ce exprimă clientul care încearcă să-şi elucideze
problemele interioare;[i]
 acceptare necondiţionată, recunoaşterea demnităţii persoanei, fără a o critica indiferent
ce spune;
 empatie (capacitatea de a te transpune în rolul elevului), “de pătrundere în universul
celuilalt, aşa cum este perceput de acesta, pentru a te simţi acolo ca în propriul tău
univers”, deci “a te substitui celuilalt fără a emite judecăţi”; [ii]

Competenţele__consilierului (1b atitudinile)


 congruenţă - concordanţa dintre comportament, sentimente şi vorbe; “(consilierul - n.n)
să fie el însuşi, deplin conştient de atitudinile pe care le adoptă, să se simtă în stare să-şi
accepte sentimentele reale”;[iii]
 colaborare (implicarea elevului în rezolvarea propriilor probleme);
 gândire pozitivă, bazată pe încrederea educatorului în sine şi în elevii săi;
 Responsabilitate - implicarea cognitivă în problemele elevului.

Abilităţile (ce să facă ) 1


 ascultare activă numită şi ascultate rogersiană caracterizată prin note uneori
contradictorii:
- nu este tăcere prelungită ci dialog, luare de cuvânt în sprijinul interlocutorului care este
consiliat;
- este luare de cuvânt pentru a menţine contactul cu elevul, fiind cât mai aproape de
schimbările de direcţie, intensitate sau de momentele lui de inspiraţie;

 rolurile sunt dispuse orizontal, ajutorul oferit fiind “fratern şi nu patern” ;


 interlocutorul este privit fără suspiciune, fără neîncredere şi fără părtinire;
 consilierul ascultă şi vorbeşte fără a concepe proiecte în legătură cu celălalt, fără a
frâna dialogul;
 ascultarea este participativă, fără grabă sau nerăbdare, fiind centrată “pe lupta cu
sine, pe trăirea interioară” a celuilalt;
 observare;
 formulare şi adresare de întrebări,
 reformulare, parafrazare:
- sub formă de rezumat succint sau detaliat, sau o dezvoltare;
- pot fi neutre, dubitative sau interogative, dar vor evita repetarea formulei;
- reformularea poate fi de tip “oglindă” care reflectă relaţia de comunicare, sau oferă
o imagine trecătoare ( “îmi spuneţi” tocmai acum …”sau“ observ că abordaţi atent
discuţia...”);
- reformularea şi parafrazarea se fac pentru a obţine garanţia corectei înţelegeri a
clientului;
 furnizare interactivă de informaţii;
 sumarizare;
 comprehensiune, exprimare a înţelegerii care ia forma ecoului sau a reverberaţiei şi
rezonanţei:
- ecoul produs prin: adverbe şi interjecţii obişnuite (a, aha, da, exact), expresii (înţeleg, te-
am auzit, nu sunt sigură că am înţeles bine, ceea ce spuneţi mă interesează );

Reflectare a modului în care:


- interlocutorul spune ceva (v-aţi oprit la cuvântul…, aţi pronunţat apăsat)
- reflectare a gesturilor, poziţiei corpului, a mimicii, a accentului vorbirii; în acest scop
consilierul va observa întregul registru senzorial pentru a-l înţelege mai profund (“observ
că faceţi gesturi de iritare, faţa Dv s-a schimbat”)
- exprimare a înţelegerii emoţiilor elevului fapt care-i dă sentimentul că este înţeles şi
acceptat;

Reverberare: o transpunere a ascultării aşa cum a fost memorată, prin reluarea unor
enunţuri anterioare, care articulează contrastele fără să le respingă, care reaminteşte
discret ce s-a spus sau completează pentru a reexprima ceea ce a spus clientul;

 dezvăluirea propriilor sentimente trăite în relaţia cu clientul,


 implicarea emoţională în relaţie, în limite normale, pentru a crea o atmosferă călduroasă
şi a-şi pune energia în serviciul acestuia.
 Proiectarea interventiei
 Implementarea
 Evaluarea interventiei
 Consultanta pentru profesori, manager

Cunoştinţele (ce să ştie) 1


 provin din diverse domenii – particularităţi de vârstă şi individuale ale elevilor,
dezvoltare personală, strategii de învăţare, droguri, boli, igiena muncii şcolare, stres,
carieră etc.
 Pentru a oferi corect informaţii, este eficient ca profesorul-consilier:
- să identifice corect cunoştinţele pe care le posedă elevii săi;
- să identifice cunoştinţele care le sunt necesare, pentru a evita un surplus de informaţii care pot
împiedica rezolvarea problemelor;
- să posede abilităţi de furnizare interactivă a informaţiilor.
- folosirea unui limbaj adecvat nivelului de înţelegere a elevului;
- prezentarea unor informaţii corecte;
- prezentarea secvenţială a informaţiilor, în funcţie de derularea evenimentelor;
- sprijinirea elevilor pentru a căuta şi identifica singuri informaţii;
- analiza informaţiilor elevilor şi co-evaluarea lor pentru a le elimina pe cele eronate;
- evitarea prezentării unei cantităţi insuficiente de informaţii, care ar afecta
corectitudinea deciziei.
Curs 10
Violenţa__în__mediul__şcolar - o problemă socială, psihologică şi pedagogică

Ce fel de mediu este scoala?


 Scoala NU este:
- un mediu ideal,
- o fortareata,
- un sanctuar.
 Este un spatiu deschis lumii exterioare, un forum al socializarii ce asimilează tensiunile
din exterior.
 Violenţa în mediul şcolar este mai vizibilă datorita mass-mediei.

Interesul mondial faţă de violenţă


 Studiul global al Natiunilor Unite privind violenta (2000)
 Raportul Mondial asupra Violentei si Sanatatii, OMS (2002)
 Răspunsuri la violenţa cotidiană in societăţile democratice. Raport final al
Consiliului Europei (2004)
 Observatoare nationale si internationale privind violenta in mediul scolar
 Conferinte dedicate, reviste, articole.

Raportul OMS (2002)


Violenta - „amenintarea sau folosirea intentionata a fortei fizice sau a puterii
 contra propriei persoane, a altuia sau contra unui grup sau unei comunitati
 care antreneaza sau risca puternic sa antreneze
- un traumatism,
- un deces
- sau daune psihologice,
- o dezvoltare improprie/defectuoasă
- sau privatiuni”

Tipuri de violenţă (OSM, 2002)


 violenţă autodirecţionată (suicid, automutilare)
 violenţă interpersonală
- violenţă în familie ce (abuz, neglijare)
- violenţă din partea partenerului intim
- violenţa în comunitate (vandalism, răpire, viol )
- violenţă institutională (şcoală, locul de muncă, închisori…)
 violenţă colectivă (socială - crime şi acte teroriste, violenţa politică, economică, contra
unui stat etc.)

Comportament agresiv (CA) vs. violenţă


 CA - conduitele de ameninţare şi de atac, în situaţiile de rivalitate între congeneri,
 funcţie biologică primară - asigură accesul la resurse ce acoperă nevoile fundamentale
(hrană, odihnă, sex, securitate).
 funcţie socială - structurarea şi ierarhizarea grupurilor.
 Prezent la toate animalele, inclusiv la om.
 Violenta - comp. orientat intentionat spre a produce rau, suferinta.

Dinamica violenţei în mediul şcolar


 Date variabile de la o tară la alta, in funcţie de reprezentările elevilor asupra violenţei.
 Franta: 1994-2000 - 35000 elevi raportează că violenta scolara a crescut, mai ales în
zonele de mare excludere sociala
 Anglia: 2003 - 7000 de fapte de violenta scolara, din care 6899 în timpul orelor de curs
 Belgia: violente profesori - elevi

Forme ale violenţei şcolare (studiul UNICEF la nivel mondial, 2004-2005)


 Violenta interpersonala:
- exprimare inadecvata sau jignitoare (poreclire, tachinare, ironizare, imitare),
- amenintare, hartuire;
- bruscare, împingere, lovire, ranire;
- comportament care intra sub incidenta legii (viol, consum/ comercializare de droguri,
 Violenta contra scolii:
- vandalism (provocarea de stricaciuni cu buna stiinta), furt;
- ofensa adusa statutului/ autoritatii cadrului didactic (limbaj sau conduita ireverentioasa fata de
cadrul didactic);
- comportament scolar neadecvat: întârzierea la ore, parasirea clasei în timpul orei, fumatul în
scoala.
 absenteism scolar, fuga de la ore, indisciplina în clasa sau în recreatii,
 ignorarea mesajelor transmise de cadrele didactice
 ignorarea solicitarilor care vin din c.d.

Microviolenţele
 intimidarea, grosolaniile
 abuzul verbal
 violenţa mascată,
 hărţuirea sistematică,
 manipularea prietenilor,
 excluderea din activitate,
 farsele,
 ostracizarea elevului bun în clasele slabe

Forme de violenţă (ap. Pain, 2006)


Violenţă directă Violenţă indirectă

Fizică Verbală Psihologică Fizică Verbală Psihologică


Atac Injurii, Hărţuire, Excludere Dispreţ, Indiferenţa,
fizic, insulte ameninţare, din grup, din impoliteţe neglijare
Lovituri, Evidenţierea activitate Manipularea
Rănire defectelor prietenilor,
Refuzul de a
recunoaştemeritele

Violenţe vizibile Violenţe invizibile

Studiu asupra violenţei în mediul scolar UNICEF (Romania)


 OMECT 1409 /2007 Strategia de prevenire a violentei.
 Jigău, Liiceanu, & Preoteasa, coord., 2006, Violenţa în şcoală. Bucuresti, ISE
- 1207 şcoli din Constanta, Giurgiu, Iasi, Timis, Bucuresti
Metode:
 analiza documentelor
 ancheta prin chestionar
(chestionare adresate directorilor unitatilor scolare, consilierilor scolari, elevilor)
 ancheta prin interviuri focalizate de grup si individuale (profesori şi elevi)
 studiul de caz.

Forme de violenţă frecvente in Romania


 absenteism scolar,
 fuga de la ore,
 indisciplina în clasa sau în recreatii,
 ignorarea mesajelor, solicitarilor transmise de cadrele didactice
 jigniri, lovire.

Diferenţe de gen
 Băieţii mai violenţi.
 B - violenţă fizică mai frecventa
 F - violenţă verbală, psihologică mai frecvente
 Motivatii si cauze
- baietii - afirmarea masculinitatii, pentru status înalt in grup, rivalitate;
- fetele - raporturi în plan afectiv (concurenta pentru o nota, pentru atentia aceluiasi baiat
etc., apararea unor relatii de prietenie).

Violenţa verticală şi orizontală – reprezentări


 Directori:
- manifestarile de violenta ale P-E şi E-P sunt ff rare,
- frecvente E-E.
 Elevii si consilieri
- manifestarile de violenta ale P-E şi E-P - frecventa cu mult mai ridicata decat in raportarile
directorilor.
 Consilierii nominalizează forme concrete de violenta,
 Directorii – mai rezervati.
 Elevii se situeaza mai aproape de opinia consilierilor.

Prezenţa în şcoala a violenţei elevilor faţă de professori

De ce?
 Directorii:
- în scoala noastra nu se manifesta comportamente violente ale elevilor fata de profesori”-
mecanism de apărare
- “încearca „sa cosmetizeze” realitatea din scolile pe care le manageriaza deoarece se considera
direct raspunzatori de eventualele situatii neconcordante cu disciplina scolara”
(ISE, 2006).
 Recunoaşterea deschisă a violentei
- diminuează stima de sine (Lane, 1989),
- influenţează negativ imaginea publică /socială a profesorului,
- îl situează în opoziţie cu norma de rol a profesiei.

Comportamente neadecvate ale prof. faţă de elevi


Bullying/ brutalizare/ intimidare
 comportament tiranic,
 repetat, al unui elev (intimidatorul) ce deţine mai multă putere
 exercitat asupra altuia mai puţin puternic (victima).
(Olweus, 1999)

Bullying
 Modalitate de violenţă care afectează cel mai mult mediul şcolar.
 Forme: violenţa fizică, verbala cu caracter devalorisant şi discriminatoriu, insulte
rasiste sau sexiste, bârfe, remarci umilitoare, grimase, gesturi obscene.
Consecinţe:
- perceperea şcolii ca mediu fundamental ostil şi demotivant,
- scăderea stimei de sine,
- anxietate,
- frica,
- sentimente de singurătate,
- abandon şcolar,
- alterarea prin repetare şi acumulare a climatului şcolar, a calităţii relaţiilor
interpersonale, a învăţării

Mobbing
 atacurile în grup ale unor copii asupra altor copii
 scoala - loc al afirmării în bandă
 factori ontogenetici favorizanti

.
Violenţa reactivă la profesorii
Prof. se angajează într-un de lanţ crezând că elevii nu vor îndrăzni să continue, să depăşească
limitele.
Credinta prof. e falsa:
- percepţiile sunt diferite azi,
- pentru mulţi elevi, violenţa devine un fapt cotidian, nu mai este apreciată ca fiind gravă.

Pseudo/violenţa ludică
 formă de agresivitate fiziologică, interactivă şi consensuală
 orientată spre alte persoane sub formă de joc verbal sau fizic fără intenţia de a provoca
suferinţă scop - eliberarea de un stres puternic, experimentarea unor relaţii conflictuale,
amuzament, descărcarea indirectă a energiei sexuale sau agresive, iniţierea mascată a
unei relaţii
 dorinţă de confruntare,
 foloseşte un limbaj grosier,
lupta fizică produce emoţii puternice, creează impresia de a trăi intens.

Interpretare
 Pseudo violenta ludică – TREBUIE diferenţiată de violenţa intenţionată, cu scop
distructiv.
 Persoana-obiect al violenţei ludice nu se simte devalorizată, umilită
 Persoana-subiect nu îşi demonstrează superioritatea prin violenta
 Se produce, uneori, după o înţelegere, negociere
 Se încheie când unul din parteneri declară că nu mai doreşte să continue.

Pseudoviolenţa experimentală
 a testa limite, norme, reguli prin provocare, pentru a face ceea ce este interzis
 fără intenţii distructive
 se adresează altei persoane sau sieşi (Goddet, 2006).
 produce emoţii intense şi contradictorii, stări de plăcere jubilatoare: elevul se simte unic!
 +emoţii de teamă

Poate fi confundată cu
- violenţa patologică (semnul unor disfuncţii grave, acompaniază o anxietate sau angoasă foarte
intense, episoade delirante sau comportamente bizare).
- violenţa cotidiană, autentică.

Violenţă directă Pseudoviolenţa ludică


Violenţă indirectă Pseudoviolenţa experimentală
Fizică
Verbală
Psihologică
Bulling
Mobing
V.Proactivă
V. reactivă
Pseudoviolenţa ludică şi experimentală – concluzii
 Forme de exprimare ale agresivităţii naturale
- necesară elevului şi profesorului pentru a se adapta şi a se dezvolta fără scopuri distructive,
- semnul energiei vitale, al efortului, luptei, al dorinţei de afirmare.
 Necesar a fi diferentiate in mediul scolar de violenta autentică cu scopuri distructive, ce
intenţionează să producă suferinţă.
 Violenţa veritabilă este intolerabilă!

Cz.: corelate ale violentei


 a fi băiat
 a avea slabe capacităţi intelectuale
 temperament dificil, impulsiv (conduce la interactiuni negative cu părinţii si egalii
 izolarea socială si temperament inhibat la vârste mici (Vitaro et al., 1994)

Factori ai violentei in scoala


Climatul scolii
 Cresterea duratei de scolarizare
 Populatia elevilor - eterogena
 Ob. de invatare dificile, dominant cognitive
 C.d. cu satisfactii scazute, frustrari, formare deficitara
 Scoli f. mari, aflate la periferie, ce aglomerează elevi cu probleme, din familii cu SES
scăzut.
- cresc dificultăţile de atenţie, comportamentele opozante
- relatia prof.-elev mai accentuat negativă pentru elevii cu tulburări de comportement.

Mediul familial si socioeconomic


 Structura familiei: familii dezorganizate, slab coezive, monoparentale (Kazdin, 1995;
Farrington, 1996)
 Atitudini parentale pro agresive, expunerea copilului la violenţă
 Părinţi cu tulburări psihice, stări depresive, consum abusiv de alcool, droguri (Walker,
Colvin, & Ramsey, 1995)
 Atitudinea neg. faţă de scoală, valori diferite (Fortin & Strayer, 2000)
 Sărăcia, violenta familială, nivel ridicat de criminalitate al comunităţii

Modelul interacţiunii sociale


 Violenţa - rezultat al educaţiei deficitare: părinţi duri, reguli de disciplina inconsistente,
monitorizarea slabă a copiilor
 Părinţii agresivi folosesc pedepse fizice, familiile nu managerizează stresul, conflicte,
divorţ
 Copiii agresivi:
- au abilităţi sociale slabe, probleme de învăţare în școală (Kauffman, 1997)
- sunt respinşi de către colegi,
- se asociază cu grupuri de colegi devianţi (Patterson, DeBaryshe, & Ramsey, 1989; Morizot &
Leblanc, 2000).
Consecinte ale abilităţilor sociale la elevi
Slab dezvoltate
 Menţin greu relaţii, din cauza nepriceperii de a gestiona conflicte, de a-şi exprima nevoile
adecvat
 Au conflicte frecvente
 Folosesc rar mijloace de rezolvare a conflictelor, se comportă ca victime sau ca agresori

Dezvoltate normal
 Aleg soluţii comportementale adaptate,
 Empatici,
 Fac atribuiri de intenţii non-agresive
 Sentimente de competenţă socială şi stimă de sine ridicată – adaptare mai eficace

Comunitatea
 Informaţiile sexy şi pornografice – transferul excitaţiei la spectatori.
 Căldura
 Aglomeraţia din mijloacele de transport
 Viaţa/ locuinta din oraş creste oboseala mentala, furia, violenţa (Kuo & Sullivan, 2001)
 Ocazii pt. practicarea jocurilor video violente - creste ostilitatea si violenţa la F si M, in
special la cei cu trasaturi agresive (Anderson & Bushman, 2001, 2006)
 Neglijenţă, dezordine (Teoria geamului spart)

Mass media
 Expunerea la violenţă prin filme, reportaje
 Focalizare pe agresor (erou!)
 Teoria catarsisului vs. teoria imitaţiei
- Desensibilizare la violenţă
- Empatie redusă

Proiectul EMMS 2007-2008


Violenta conexa evaluarii educationale
 2 concepte noi:
- microviolenţa conexă evaluării,
- climat scolar conex evaluării, instrument psihologic pt. evaluarea climatului scolar (CLIS)
 peste 20 de articole, 3 carti, ateliere, participări la conf. nationale si internaţionale

Microviolenţa conexă evaluării


Şcoala – organizaţie specială
- Tinerii sunt cei mai numeroşi, profesorii – mai puţini
- Muncesc împreună, dar profesorii deţin aproape toată puterea (Mialaret, 1991)
Evaluarea - relaţie marcată de un raport de putere
- Profesorii deţin cunoştinţele, criteriile de notare, iau decizii.
- Evaluarea – decisivă pt. evoluţia elevului.
Produse ale proiectului EMMS
Participanti la cercetare:
618 elevi (Mv=16,27 ani), 312 fete, 306 băieţi, 101 profesori din licee
 Rezultate ale cercetării calitative si cantitative:
- Microviolenta conexa evaluării - prezenta in toate scolile
- Profiluri ale elevului si profesorului agresor si victimă
- Microviolenta verticala si orizontala
- Recunoscuta mai usor de elevi, mai rar de profesori si directori
 Elevii agresori
- percep mai multa violenta in jur
- se considera agresati de altii, prof. colegi, părinţi
- raporteaza mai multa violenta directă

Instrumente aplicate
 CPI-462, scalele Dominanţă, Sociabilitate, Responsabilitate, Autocontrol
 Stima de sine (Inventarul Rosenberg, forma scurtă - 10 itemi);
 STAXI-2 (Spielberger, 1999)
 STEV - Chestionarul stilurilor de evaluare (Cocoradă, 2004) aplicat
- profesorilor (diagnoza stilului de evaluare
- elevilor (a identifica stilurile de evaluare percepute la proprii profesori)
 Chestionarul de adaptare şcolară – (CASC, Clinciu, 2003)
 SWS (Jackson & Gray, 1989) – aplicat doar pentru profesori
CPI-462, STAXI-2 şi SWS au fost folosite sub licenţă

Diferente de personalitate (criteriul tipul liceului)


Dev.
Variabile Tip de liceu N Media t p
std
Lic. teoretice 241 25,54 5,13
CPI Dominanţă Lic. tehnologice cu 6,27 0,001
343 22,99 4,62
SAM
Lic. teoretice 240 24,42 4,56
CPI Sociabilitate Lic. tehnologice cu 10,21 0,001
341 20,23 5,07
SAM
Lic. teoretice 248 21,05 5,34
Furie trăsătură Lic. tehnologice cu -0,76 0,448
376 21,42 6,20
SAM
Lic. teoretice 249 19,90 6,66
Furie ca stare Lic. tehnologice cu -3,03 0,003
376 21,77 8,07
SAM
Lic. teoretice 246 0,25 6,53
STEV Exigenţă/
Lic. tehnologice cu -3,57 0,001
Indulgenţă 363 2,11 6,16
SAM
Lic. teoretice 246 6,22 5,21
STEV Normă/ Persoană Lic. tehnologice cu 5,44 0,001
363 3,77 5,59
SAM

Diferente de medii (v.demografice)

Dev.
Variabile demografice Tip de liceu N Media t p
stand.

Lic. teoretice 246 1,73 0,84


Fratrie -6,45 0,000
Lic. tehnologice cu SAM 378 2,34 1,30

Lic. teoretice 246 1,40 0,78


Poziţie in fratrie -5,90 0,000
Lic. tehnologice cu SAM 374 1,91 1,20
Lic. teoretice 241 2,52 0,52
Studii mama 7,10 0,000
Lic. tehnologice cu SAM 352 2,19 0,57

Lic. teoretice 240 2,53 0,51


Studii tata 6,83 0,000
Lic. tehnologice cu SAM 346 2,21 0,57

Asocieri climat conex evaluării-personalitate


Variabile de Climat total Mărimea
personalitate effectului
Stima de sine -0.18** 0.30

Responsibilitate -0.37** 0.77


Autocontrol -0.34** 0.70
Dominanţă -0.10* 0.18

Sociabilitate -0.11* 0.22


Furia stare 0.33** 0.70
Furia trăsătură 0.37** 0.80
Controlul furiei 0.18* 0.37
Curs 3
CERCETAREA ÎN CONSILIEREA ŞCOLARĂ /PSIHOLOGICĂ
Evaluarea consilierii
Consiliere si consilier
 Consilierea - relaţie de ajutor dintre o persoană specializată (consilierul) şi o altă
persoană (elev/părinte/cadru didactic) care solicită asistenţă de specialitate
(consiliatul).
 Consilierul şcolar - profesor cu specialitatea pedagogie, psihologie, sociologie, care
îşi desfăşoară activitatea în cadrul centrelor şi a cabinetelor de asistenţă
psihopedagogică (cf. LEN nr1/2011 şi Anexa 1 OMECTS 5555/2011).

Intervenţia
 ansamblu de activităţi care folosesc organizat mijloace coerente, într-un timp şi
spaţiu determinat, pentru a modifica:
- o situaţie,
- un comportament,
- o stare emotională,
- sentimente,
- atitudini.
 nucleul tare al ocupaţiilor din domeniile psihologie, asistenţă socială, socilogie,
ştiinţele educaţiei,

Scientist-practitioner vs. practitioner-scholar


 Dilema scientist-practitioner (profesionist centrat pe generarea de cunoştinţe în
activitatea profesională) sau practitioner-scholar (profesionist centrat pe aplicarea
metodelor în activitatea profesională) – rezolvată, in epoca actuală, preponderent în
favoarea primei opţiuni.
Consilierul - un permanent cercetător
 Psihologul, pedagogul, sociologul ori asistentul social pot desfăşura intervenţii:
- evaluează starea iniţială,
- proiectează o schimbare necesară,
- o implementează,
- îi apreciază consecinţele şi eficienţa.
 Aceleaşi activitaţi = în practica profesională şi în activitatea de cercetare.
 Ocupaţiile menţionate - bazate pe cercetare
 Dezvoltarea abilităţilor de cercetare este condiţionată de reflecţia personală -
activitate desfăşurată pe toată durata vieţii profesionale

Consilierul - consumator de cercetare


 incorporeaza în practică rezultate ale noilor cercetări ştiinţifice,
 apreciaza critic rezultatele,
 îşi transformă cunoştinţele (tacite) în cunoştinţe profesionale (Keith, 2002)

Avantaje ale cercetării act. de consiliere


 se poate obţine o perspectiva mai largă asupra practicii,
 se verifică activităţile pentru a le evalua eficienţa şi a implementa noi schimbări,
pentru a proteja publicul, clienţii, inclusiv de abuzuri ale consilierilor (Masson,
1988);
 se pot dezvolta noi idei, abordări, teorii;
 se lărgeşte aria de aplicaţii ale consilierii;
 se susţine dezvoltarea personală şi profesională a consilierilor
 oferă suport informaţional în sprijinul:
- altor discipline psihologice,
- pentru politicile şi practicile sociale (Fouad, 2013).

Obiective ale cercetării/ evaluarii consilierii/ psihoterapiei (intervenţiei)


 descrierea, explicarea unor fenomene sau procese,
 prezentarea unei intervenţii sau dezvoltarea ei,
 evaluarea intervenţiei deja introduse, identificând pertinenţa efectelor, relaţiile dintre
componente.
Sunt vizate:
- pertinenţa intervenţiei faţă de problemele populaţiei vizate (analiza strategică),
- gradul de atingere a obiectivelor (analiza intervenţiei),
- efectele atribuite intervenţiei,
- variaţia efectelor în funcţie de diferite contexte (analiza efectelor şi a implementării)
(Contandriopoulos et al, 1993).
 În evaluarea unei intervenţii, se caută explicaţii ale succesului sau ale erorilor ori
circumstanţe, consecinţe care au scăpat proiectării.
 Evaluarea unei intervenţii include, obligatoriu, percepţia populaţiei vizate direct de
intervenţie ori percepţia unor persoane din afară.

Cercetarea cantitativă a activităţii de consiliere


Prima utilizată in istorie.
Rezultate controversate:
- “parada efectelor apropiate de zero” (Rossi & Wright, 1984, p.342) ce a alimentat
pesimismul cercetătorilor şi al publicului,
- identificarea unor efecte pozitive puternice.
Util de identificat: relaţia de mediere şi moderare (Frazier, Tix & Baron, 2004)

Erori metodologice in Ccan


 folosirea pentru comparaţie a unor grupe neechivalente (control-experiment), care nu au
beneficiat de repartizare randomizată;
 compararea rezultatelor a două grupuri cu rezultatele pretest-posttest ale unui singur
grup;
 volumul mic al grupurilor comparate;
 influenţa efectului placebo;
 posibilitatea ca unele efecte practice pozitive să nu fie detectabile statistic, deşi sunt
importante pentru clienţi (Lipsey &Wilson, 1993).
 neglijarea unor aspecte importante
Rezultate diferite de ale cercetării calitative (efecte paradoxale).

Paradoxul echivalenţei
Compararea rezultatelor obţinute din studii cantitative si calitative - identificarea unor efecte
paradoxale.
Ex.:
- în Suedia au fost studiate terapiile cognitiv- comportamentale şi psihodinamice: clienţii
intervievaţi au descris moduri, căi diferite de învăţare în cele două tipuri de intervenţii, deci au
avut experienţe diferite,
- studiile cantitative susţin că diferitele tipuri de terapie au rezultate comparabile.
Cercetarea calitativă în consiliere
Pentru consiliere şi psihoterapie:
 eşantioanele mari, reprezentative - neviabile,
 intervenţiile se elaborează, aplică şi evaluează, cel mai adesea, pentru un singur client
(persoană, grup) (McLeod, 2011),
 esenţiale – perspectiva personală, vocile multiple, adevărurile multiple.
Scopul cercetării calitative este mai apropiat de scopul consilierii:
 să descopere diverse probleme,
 să dezvolte o înţelegere a felului în care este construită lumea socială, studiind lumea
complexă a relaţiilor, persoanelor din diferite perspective.

Cel mai interesant aspect


 studierea procesului de consiliere: cum decurg lucrurile moment cu moment, care sunt
elementele componente şi cum acţionează ele
- în medicină - succesul depinde de deciziile medicului,
- în consiliere succesul depinde de interacţiune, de munca realizată împreună de client şi
terapeut pentru a înţelege punctul de plecare, evoluţia, comportamentele, atitudinile,
 succesul consilierii depinde de caracteristici ale clientului, ale consilierului şi de relaţia
dintre ei (McLeod, 1999).

Obiecte ale cercetării cal. (ex.)


 rezultatele (se pot studia separat, în componente!): cât crede clientul că a fost ajutat de
consiliere, de o singură sesiune, de întregul curs, de intervenţiile consilierului), deci
rezultate mici sau mai mari;
 microprocesele: studiul consecinţelor limbajului nonverbal, timp de 2 minute;
 episoade sau evenimente ale intervenţiei: de exemplu un client ar putea răspunde la
întrebarea “de ce sunt anxios azi?”;
 sesiunea de consiliere ca proces unitar;
 întregul curs al consilierii: începutul, mijlocul, finalul;
 moduri de reacţie ale clientului sau ale consilierului: comportamente, emoţii,
experienţe ori relaţia diadică (McLeod, 1999).

Experimentul cu un singur subiect


Modelului A-B-A
 Faza 1 (A), consilierul măsoară în mod repetat variabila dependentă (de exemplu,
anxietatea), fără a introduce nici o modificare (~ pretestului din experimentul cu grupuri
de indivizi),
 2-a fază (B) - subiectul este supus unui program de desensibilizare la situaţii anxiogene
(se introduce variabila independentă)+ colectare de date privind comportamentul
(variabila dependentă).
 3-a fază (A) - este eliminată variabila independentă (se produce inversarea, întrerupându-
se programul de desensibilizare la situaţii anxiogene)+ colectare de date despre variabila
dependentă (anxietatea persoanei).

Alte modele experimentale


modelul A-B-A-B propune o a patra fază (B), în care se reintroduce variabila independentă,
- A-B: designul de bază
În toate modelele, datele sunt prezentate grafic, comparate, analizate pentru a facilita
monitorizarea şi evaluarea intervenţiei.

În practică
 Mulţi consilieri
- nu prea citesc lucrări de cercetare,
- nu consideră cercetarea relevantă pentru practică,
- nu fac cercetare.
doresc să menţină o imagine publică pozitivă în faţa clienţilor şi a autorităţilor

Cercetarea cu metode mixte


 cea mai nouă abordare, “a treia cale metodologică”
 investigaţia în care cercetătorul combină cercetarea cantitativă şi calitativă, tehnici,
metode, abordări, concepte sau termeni într-un singur studiu (Johnson & Onwuegbuzie,
2004, p. 17),
 colectarea, simultană sau succesivă, şi analiza datelor cantitative şi a celor calitative într-
un singur studiu,
 implică, prioritar, integrarea acestor date provenite din toate etapele procesului de
cercetare

Avantaje ale metodelor mixte (1)


 evaluează mai multe dimensiuni ale intervenţiei, maximizează informaţiile,
 oferă o înţelegere mai cuprinzătoare (pe mai multe dimensiuni a fenomenelor studiate),
mai precisă, în adâncime,
 pot creşte angajarea specialiştilor, oferind mai multe ferestre asupra comunităţii
 pot aduce în literatură percepţii, experienţe ale participanţilor marginalizaţi, reduşi la
tăcere, care ar putea fi emancipaţi, crescând justiţia socială.
 diversifică participanţii,
 fac posibilă construcţia unor instrumente mai adecvate (interviul nestructurat ca punct de
pornire al unui chestionar),
 triangularea creşte validitatea cercetării,
 printr-o combinare sistematică a metodologiilor alternative se pot compensa limitările
inerente fiecărei metode.
 creşte acurateţea interpretării rezultatelor.

Etapele unei cercetări mixte


 Pasul 1 - alegerea paradigmei, decizie care influenţează metodologia, metodele utilizate
în studiu şi modul de utilizare a concluziilor studiului. Alegerea paradigmei lipseşte în
unele studii mixte.
 Pasul 2 - decizia privind punerea în aplicare a modalităţilor de colectare a datelor şi
prioritizarea lor.
- punerea în aplicare se referă la ordinea în care sunt colectate datele cantitative şi calitative
(concomitent/ simultan sau succesiv),
- prioritizarea se referă la greutatea, accentul relativ asupra celor două tipuri de date (vor fie ele
egale sau inegale?).
 Pasul 3 se referă la modul de integrare a datelor.
- analize separate ale datelor cantitative si calitative,
- integrarea datelor si compararea rezultatelor la discuţii.

Altă perspectivă privind etapele cercetării mixte


( a) determinarea scopului mixt al studiului ,
( b ) formularea obiectivului cercetării mixte ,
( c ) determinarea raţiunilor studiului şi a motivaţiei pentru combinarea abordări
cantitative și calitative ,
( d) determinarea scopului cercetării cantitative şi a celei calitative
(e) determinarea întrebării cercetării mixte,
( f ) selectarea mixtă a eşantioanelor ,
( g ) selectarea designul mixt de cercetare ,
( h ) colectarea datelor cantitative şi calitative ,
( i) analiza datelor cantitative şi calitative,
( j) validarea / legitimarea rezultatele cercetării mixte ,
( k ) interpretarea rezultatelor cercetării mixt ,
(l) redactarea raportului de cercetare mixte , combinând întrebarile cercetării

Designul secvenţial explorativ (exemple)


 prioritizare nechivalentă, primele sunt colectate datele calitative.
 analiza întâi a datelor calitative, urmată de a datelor cantitative.
 datele cantitative -utilizate pentru a spori date calitative.
 analiza - legată
 integrarea apare în etapa de interpretare şi discutare a rezultatelor.
 Obiective ale DSE: a explora relaţii atunci când variabilele de studiu nu sunt cunoscute,
pentru a rafina şi testa o teorie în curs de dezvoltare, a dezvolta noi instrumente de testare
psihologică / evaluare pentru anumite populaţii.
 Paulson, Truscott şi Stuart (1999) “Percepţia clienţilor asupra utilităţii experienţei de
consiliere”
- participanţii 36 de clienţi + 12 consilieri.
- Nu au indicat paradigmă, prioritate pentru datele cantitative şi analiza conectată a datelor.
Au transcris răspunsurile la o singură întrebare deschisă (de exemplu Ce v-a fost de
ajutor în consiliere?).
- Datele calitative completate, ulterior de date cantitative, instrumente pt. sortare şi rangare
- Au prezentat datele ca o hartă concenptuală

Modele de transformare concomitentă


 perspectivă explicită (de exemplu perspectiva feministă),
 datele cantitative şi calitative sunt colectate şi analizate în acelaşi timp.
 prioritatea poate fie inegală sau egală, prioritizarea fiind ori pentru datele cantitative ori
pentru cele calitative.
 Analiza datelor – separată, integrarea se face în etapa de interpretare sau chiar în timpul
analizei datelor.
 utile pentru a da glas diverselor perspective sau alternative ale participanţiilor la
cercetare, pentru înţelegerea mai aprofundată a unui fenomen care poate schimba
rezultatele.
 Balmer, Gikundi, Nasio, Kihuho şi Plummer (1998) “a evalua un grup de persoane care
au participat la consilierea de grup a ajunge la o înţelegere mai detaliată a
comportamentului sexual care duce la achiziţia şi transmiterea HIV”
- paradigma a fost a cercetării-acţiune participativă,
- participanţi: 128 de bărbaţi infectaţi cu HIV şi 6 consilieri care au lucrat cu aceştia.
- colectarea datelor QUAN şi QUAL - în acelaşi timp,
- date din: statistici medicale (can) + observaţii, interviuri, note de teren, documente (cal)
- prioritatea - echivalentă
- integrarea s-a realizat după analiza datelor, în faza de interpretare.
- rezultatele au fost integrate şi comparate cu literatura existentă în acest domeniu.

Designul simultan /modele concurente


 tipuri: triangulaţia simultană/ concomitentă, imbricarea simultană şi transformarea
simultană.
 datele cantitative şi calitative sunt colectate şi analizate în acelaşi timp.
 prioritatea este de obicei egală, poate începe cu colectarea oricărui tip de date,
 analiza datelor este de obicei separată, integrarea având loc în etapa de interpretare a
datelor, când se discută măsura în care datele converg.
 util pentru validarea încrucişată sau pt. a corobora rezultatele.
 Luzzo (1995) “Diferenţele de gen cariera adulţilor şi percepţia barierelor în dezvoltarea
carierei”
- Ccan: participă 400 de persoane (scoruri la trei măsurători diferite)
- Ccal: 128 (interviuri semistructurate, înregistrate pentru a examina diferenţele de gen privind
cariera)
- Paradigma nu este explicită, implementarea este simultană (QUAN şi QUAL în acelaşi timp),
prioritizarea este echivalentă.
- Integrarea rezultatelor apare după analiza lor, în faza de interpretare,
- Cz.: rezultate convergente, diferenţe de gen puternice.

Exemple de teme pentru o cercetare mixtă


 Consecinţele a două intervenţii de terapie gestaltistă asupra nivelului de anxietate în
timpul examenelor la studenţi.
 Care sunt experienţele clienţilor într-o şedinţă de terapie?
 Consilierea comportamentală este mai eficientă decât consilierea centrată pe client pentru
elevii care au deficienţe ale strategiilor de învăţare?
 Cât de eficientă este terapia comportamental-cognitivă?
- Ultima - prea amplă, cere fragmentări în funcţie de:
- grupurile de clienţi, de tehnicile, exerciţiile, materialele utilizate.
- Fragmentare pentru a permite derularea studiului într-o perioadă dată de timp şi cu
resursele disponibile.
- Pt. a facilita găsirea de întrebări: utilizarea cartogramelor mentale (Buzan, 1974),
brainstormingul (Rawlinson, 1981) analiza unor nişe libere în cercetare, identificate prin
revista literaturii.

Cursul 4
Descrierea şi clasificarea principalelor teorii şi practici ale consilierii

Clase
Abordarea psihodinamica
• modelul psihanalitic a influenţat numerose alte modele, care au preluat, modificat
concepte sau tehnici,
• continuă să aibă un rol important în consilierea actuală,
• Ex. Freud, Erickson, F. Dolto (copii), E. Berne (analiza tranzacţională)
Terapii orientate pe relaţie
• existenţiale (mai degrabă o filosofie a consilierii)
• t. centrate pe persoană (Rogers)
• terapia gestaltistă
Terapii cognitive şi behavioriste
• T. adleriană
• t. comportamentale
• t. raţional-emotive
• t. cognitive
• t. realităţii

Comentarii
• fiecare terapie se focalizează pe un mod particular de a gândi, a simţi sau a face,
• o terapie completă se adresează tuturor dimensiunilor personalităţii, este comprehensivă,
• neglijarea sau excluderea unei dimensiuni face ca procesul de consiliere, respectiv de
dezvoltare să fie incomplet,
• în practică - o abordare eclectică/ integrativă, în care sunt combinate mai multe modele
de consiliere.

Terapia psihanalitică (1)


Concepţia asupra personalităţii.
• Reprezentanţi: S. Freud, E. Erickson
• Existenţa umană - determintă de energia psihică şi de experineţele timpurii (primii 5 ani
de viaţă).
• Baza structurii personalităţii - constituită de id, ego şi superego, între care sestabilesc
relaţii specifice şi complexe.
• În comportamentul oricărui individ, motivele inconştiente şi conflictele au o poziţie
centrală.
• Forţele iraţionale sunt deosebit de puternice, persoana este condusă de impulsuri sexuale
şi agresive. Dezvoltarea timpurie are o importanţă crucială pentru problemele
personalităţii de mai târziu îşi au originea în reprimarea conflictelor din fiecare stagiu al
copilăriei.
• Ca urmare a reprimării conflicteleor bazale, apare anxietatea, pe care individual încearcă
să o controleze folosind mecanismele de apărare a Eului.
• Comportamentul cotidian normal - marcat de procese desfăşurate la nivelul inconştient,
iar dezvoltarea personalităţii normale este bazată pe succesul rezolvării şi integrării
stagiilor psihosexuale,
• Problemele apar când rezolvarea este neadecvată. (447-448, G. Corey, 1991).
Obiective ale terapiei psihanalitice
• Transformarea unor conflicte, motive din inconştiente în conştiente
• Reconstrucţia personalităţii de bază
• Asistarea clinetului pentru a scoate la suprafaţă experienţele timpurii şi a lucra asupra
reprimării conflictelor.
Relaţia consilier-client
• Analistul rămâne anonim şi clientul dezvoltă proiecţia prin el/ea.
• Nucleul îl constituie reducerea rezistenţei care se dezvoltă în activitate şi stabilirea unui
control raţional.
• Clientul se angajează într-o analiză pe termen lung, în asociaţii libere pentru a-şi
descoperi conflictele prin iluminarea adusă de limbaj, povestire.
• Analistul face interpretări pentru a-l învăţa pe client semnificaţia comportamentului
curent pus în legătură cu trecutul.

Tehnici de consiliere
• Tehnicile de consiliere: interpretarea, analiza viselor, asociaţiile libere, analiza
rezistenţei, analiza transferului.
• Toate- astfel concepute încât să ajute clientul să acceadă la conflictele sale inconştiente,
iar prin iluminare să asimileze noi elemente în Ego.
• Diagnoza şi testele sunt folosite adesea, iar interviul /întrebările servesc dezvoltării
istoriei cazului analizat.
Utilizare/ aplicare
• Profesionişti care doresc să devină psihoterapeuţi, oameni care au parcurs ei insisi o
terapie intensivă şi doresc să continue.
• Psihanaliza nu este recomandată pentru clienţi centraţi pe ei înşişi, impulsivi, cu
deteriorări psihotice de disociere. Tehnicile se pot aplica individual sau în grup.
Limite
• Cere mult timp pentru formarea terapeutului şi multă cheltuială pentru client.
• Modelul evidenţiază factorii biologici, instinctivi şi îi neglijează pe cei sociali,
interpersonali, culturali.
• Nu se poate folosi pentru clienţii din clasele devaforizate sau unele grupuri culturale,
etnice. Nu este agreată de clienţii care preferă să înveţe rapid modalităţi de coping,
centrarea pe sine (impusă de specificul abordării) poate să contravină puternic valorilor
culturale care solicită o centrare pe relaţiile interpersonale şi pe mediu.

Terapia adleriană
Reprezentanţi: A. Adler
Concepţia asupra personalităţii.
• Perspectiva asupra naturii umane este pozitivă, motivarea activităţilor - realizată prin
interesele sociale, prin năzuinţa spre obiective favorabile, prin legătura cu sarcinile/
obligaţiile de viaţă.
• Indivizii nu sunt doar victime, ei deţin controlul asupra destinului lor, crează de timpuriu
un stil de viaţă unic, care tinde să rămână constant de-a lungul vieţii.
• Teoria subliniază unitatea personalităţii şi importanţa scopurilor în direcţionarea
comportamentului.
• Este una din primele terapii umaniste, unificatoare, orientată spre factori sociali şi
psihologici, precursoare a terapiei cognitiviste.
Obiective ale terapiei
• Terapia - ocazia pentru a încuraja clientul să schimbe perspectiva cognitivă asupra vieţii,
să dezvolte obiective sociale, să schimbe motivaţii greşite.
• În urma acestor schimbări, clientul trebuie să se simtă egal cu ceilalţi oameni.
• Contractul de consiliere - focalizat pe examinarea stilului de viaţă, care se exprimă în
fiecare acţiune a clientului.
Relaţia consilier-client
• Se accentuează responsabilitatea comună pentru consiliere, determinarea mutuală a
scopurilor, încrederea reciprocă, respectul, egalitatea.
• Contractul terapeutic menţionează şi obiectivează relaţia de cooperare dintre consilier şi
client.

Tehnici de consiliere
• parafrazarea, furnizarea de încurajări, confruntarea, interpretarea, culegerea de date
despre “istoria vieţii” (constelaţia familială, amintirile timpurii), contractul terapeutic,
temele de casă/ îndatoririle, sugestia.
Utilizare/aplicare
• în toate domeniile, în special în consilierea părinţilor şi copiilor, în consilierea familială şi
maritală,
• în educaţie (consilierea individuală şi de grup a copiilor şi adolescenţilor),
• în consilierea corectivă, în programele pentru combaterea consumului de droguri, la
persoanele de vârsta a treia.
Fiind fundamentată pe un model al dezvoltării, terapia adleriană - adecvată pentru menţinerea
sănătăţii mentale şi diminuarea /alinarea efectelor unor condiţii care interferează cu dezvoltarea
individului.
Limite
• Termenii folosiţi nu sunt definiţi cu precizie, nici fideli ori validaţi empiric.
• Tinde să simplifice problemele complexe ale vieţii şi utilizează extins, sensurile
cotidiene.
• Este congruentă, în special cu valorile specifice colectivismului, culturilor estice, dar
poate să nu fie acceptată de indivizi care provin din alte culturi. Consilierul trebuie să se
asigure că obiectivele de viaţă ale clientului sunt respectate.

Tehnici adleriene
,,Intentia paradoxala”,,antisugestia”.
• exagerarea gandurilor si comportamentelor aberante, utilizand interventii terapeutice
absurde care conduc la aparitia contradictiilor clientului cu sinele sau.
• intareste rezistenta clientului si contribuie la cresterea interesului sau social.
• Exemple:
1. un client care este ingrijorat in cea mai mare parte a timpului este rugat sa isi programeze
zilnic un interval de cateva ore in care sa isi faca probleme pentru toate situatiile posibile,
2. persoana careia ii este teama sa vorbeasca in fata clasei i se propune sa se aseze in spatele
clasei si sa nu spuna nimic,
• consilierii ar trebui sa recomande exagerarea modelului comportamental o perioada
limitata de timp, astfel incat clientii sa observe ce se poate invata din acest experiment.
• cand clientul este confruntat cu o problema intr-un mod exagerat, el poate lua in
considerare caile alternative pentru a obtine ce isi doreste. Aceste tehnici pot fi folosite de
terapeuti competenti care cunosc aspectele etice ce trebuie respectate.
,,Jucarea unui rol” se refera la crearea unei situatii de catre terapeut in care clientii sunt rugati
sa se imagineze si sa se comporte asa cum si-ar dori.
• Ex. unui client care se plange ca este inhibat si nu are curaj sa discute cu femeile,
terapeutul ii va sugera sa se comporte in urmatoarea saptamana ca si cum ar fi un barbat
increzator, atractiv, fermecator si sa abordeze cel putin trei femei pe care ar fi dorit sa le
cunoasca.
• persoana este provocata sa isi asume riscul de a deveni asa cum isi doreste.
,,Scuipand in supa clientului” se refera la determinarea de catre terapeut a scopului si a
avantajelor unui comportament care este urmat de stricarea acestui joc prin demontarea utilitatii
comportamentului respectiv in ochii clientului.
Ex- Un tata le spune in mod repetat cat de mult munceste pentru a le satisface toate placerile.
Consilierul ii combate pozitia de martir si ii arata ca acesta este modul personal de a cauta
aprecierea copiilor sai.
Rolul terapeutului nu este de a-si convinge clientul sa-si schimbe comportamentul fata de copii,
ci de a-i evidentia consecintele stilului adoptat.
Elucidare prematura- poate fi traumatizanta pt. client.

Grupul de lucru
• Adler si colaboratorii sai ( Dreikurs) au introdus grupul de terapie in educaţie şi în
practica psihiatrica ca modalitate de economisire a timpului;
“Din moment ce problemele si conflictele oamenilor ies la iveala datorita naturii lor sociale,
grupul reprezinta nu numai o modalitate ideala de a aduce in lumina conflictele intrapersonale,
neadaptarea persoanei ci si o modalitate de a oferi posibilitatea ca persoana sa se
corecteze.”(1964, p.43).
• sentimentele de inferioritate pot fi confruntate si contracarate in mod eficient in grup, iar
conceptiile si valorile gresite ce stau la baza problemelor sociale si emotionale pot fi
influentate profound datorita valorii formatoare a grupului.
• grupul ofera contextul social in care membrii acestuia isi pot dezvolta sentimentul de
apartenenta si comunitate.
• participantii ajung sa constientizeze ca multe din problemele lor sunt de natura
interpersonala, ca modul de comportament capata o semnificatie in societate si ca
scopurile lor trebuie sa concorde cu scopurile sociale.
• Factori terapeutici ce influenteaza modalitatea de lucru in grupurile adleriene sunt:
- Grupul actioneaza ca o oglinda ce reflecta modalitatea de comportament a persoanei;
- Membrii grupului beneficiaza de feedback din partea altor membri si din partea liderilor;
- Membrii primesc ajutor de la altii si ofera ajutor;
- În grupul se testează realitatea, se incerca noi comportamente;
- Contextul de grup incurajaza membrii sa-si ia angajamente pentru a-si schimba viata;
- Tranzactiile din grup ii ajuta pe membri sa inteleaga cum functioneaza lucrurile cum se
integrează oamenii;
- În grup se descoperă nevoia de apartenenta.

Analiza tranzacţională (1)


Reprezentanţi: E. Berne
Concepţia asupra personalităţii.
• indivizii au capacitatea de a alege şi de a reveni asupra alegerilor anterioare.
• deşi o persoană poate fi victima deciziilor, scenariilor trecute, unele aspecte care
contravin intereselor sale pot fi schimbate. Este fundamentată de un model de dezvoltare
care consideră că individul prezintă, după 5 ani, trei stări ale Eului: Starea de Copil
(dominantă fiind afectivitatea), Starea de Părinte (dominantă este regula, norma) şi starea
de Adult (dominantă este raţiunea, echilibrul). Relaţiile cu ceilalţi indivizi sunt văzute ca
tranzacţii, ca jocuri în care sunt angajate, în proporţie variată, stările Eului. Oferă
posibilităţi pt. înţelegerea impactului obligaţiilor culturale şi familiale.
• contractul - ajută clientul să înţeleagă ceea ce se aşteaptă de la el în procesul de
consiliere.
• conceptele cheie: stări ale Eului, jocuri, tranzacţii, obligaţii, decizii timpurii
Obiective ale terapiei psihanalitice
• Să îl ajute pe client să devină autonom, să examineze deciziile timpurii, să realizeze
scenarii, jocuri în care să aleagă roluri conform dorinţei lui de a fi.
• Îl asistă în examinarea deciziilor anterioare şi în luarea unora bazate pe cunoaştere.
Relaţia consilier-client
• presupune egalitate, cu estomparea treptată a rolului consilierului.
• Între acesta şi client se stabileşte un contract, ce prevede schimbările dorite, aşteptate de
client.
• Când ele sunt realizate, contractul şi implicit procesul de consiliere, este finalizat.
• Transferul şi dependenţa de consilier sunt slabe (diferit de psihanaliză).
Tehnici de consiliere
• analiza unor liste pentru diverse scenarii, chestionare necesare pentru a recunoaşte
normele specifice tranzacţiilor, confruntarea. Tehnicile pot fi combinate cu cele din
gestalt.
• tehnica de bază este convorbirea
• se utilizează evaluarea psihologică, la care clientul participă activ, face interpretări şi
emite judecaţi de valoare.
• poate fi combinată cu jocul de rol, modelarea nonverbalului micşorând componenta
cognitivă, care tinde să se impună.
Utilizare/ aplicare
• pentru situaţii de grup sau pt. consiliere individuală,
• în terapia maritală şi familială, relaţii părinte-copil sau la vârsta a treia, pentru probleme
variate: comportamnet deviant şi infracţional, alcoholism, droguri, shizofrenie, probleme
interpersonale.
Limite
• Cercetările empirice care să demonstreze eficienţa consilierii AT - f. puţine. Practicienii
şi clienţii sunt centraţi pe înţelegerea intelectuală şi pe explicare încât acordă
sentimentelor un rol mai puţin important.
• Contractul trebuie definit precis, clar, relativ la schimbările de scenarii, de decizii sau de
obligaţii familiale, necesare fiecărui client

Terapiile comportamentaliste
Concepţia asupra personalităţii.
• Comportamentul este rezultat al învăţării, iar oamenii sunt produse ale mediului şi ei
înşişi influenţează mediul.
• Comportamentul normal este învăţat prin întărire şi imitaţie, iar cel anormal este
rezultatul unei învăţări greşite.
• Fiind centrată pe reacţii observabile din exterior, TC vizează comportamentul prezent, are
planuri de terapie exacte şi evaluează obiective precis formulate.
• Foloseşte măsurarea şi aprecierea, identificarea problemelor şi îl informează exact pe
client asupra progreselor.
• Concepte cheie: intarire sociala si de control al comportamentului.
Obiective ale terapiei comp.
• Eliminarea comportamentului neadaptat şi învăţarea unui comportament adecvat, nou.
Centrare asupra factorilor care influenţează comportamentul şi identificarea celor care
creează probleme.
• Clientul are un rol activ în stabilirea obiectivelor şi evaluarea atingerii lor.
• Nu presupune o consiliere de durată.
Relaţia consilier-client
• Consilierul este activ şi directiv, asemenea unui profesor sau formator; îl ajută pe client
să înveţe cât mai mult.
• Relaţiile nu sunt prea intense, cei doi lucreză împreună pentru a implementa
comportamente noi.
• Relaţia trebuie să fie de colaborare, să stabilească obiective de atins, să evalueze
progresul, să stabilească tehnicile cele mai adecvate unui anumit client, să îl asiste în
învăţarea deprinerilor practice.
• Rolul terapeutului - a aplica întăriri, a fi model, profesor sau consultant, a încuraja
programele de autodirecţionare pentru schimbarea comportamentului.

Tehnicile sunt sistematice: desensibilizare/ decondiţionare, metode de relaxare, tehnici de


întărire, modelare, restructurare cognitivă, abilităţi asertive şi sociale, program de self-
management, repetări ale procedurilor, coaching,
• Diagnoza şi evaluarea se efectuează la început pentru a determina planul terapeutic.
(întrebăriel folosite sunt “ce?”, “cum?”, “când?”, dar niciodată “De ce?”).
• Contractul şi atribuirea de teme de casă sunt tipice.
Utilizare/ aplicare
• Rezultatele ei pot fi validate empiric.
• Se poate folosi în grup (marital şi familial) şi individual. Se aplică în special în fobii,
bâlbâială, depresie, prevenirea tulburărilor cardiace, managementul stresului, în educaţie
este deosebit de eficientă.
Limite
• Schimbă comportamentul, dar nu vizează deloc sentimentele.
• Nu presupune înţelegere din partea clientului, ignoră relaţiile dintre factori, istoria
acestora şi impactul asupra prezentului.
• A fost considerată o manipulare a clientului de către consilier pentru că ignoră aspecte
importante ale condiţiei umane. O limită importantă este dificultatea de a evalua obiectiv
orice comportament din cauza multitudinii variabilelor de mediu.
• Consilierul trebuie să furnizeze asistenţă clientului pentru identifica consecinţele
schimbării comportamentului asupra membrilor familiei, a celor de la locul de muncă
care pot să nu aprecieze, de exemplu, stilul asertiv şi pot să dezvolte rezistenţă.

Tehnici comportamentaliste
Tehnica stingerii comportamentelor nedorite
- ce nu se întăreşte dispare
• terapia imploziva (clientul îsi imaginează situatii care ii produc anxietate; terapeutul
manevreaza astfel situatia incat sa se produca o crestere masiva a anixietatii. Prin
expuneri repetate la situatii anxiogene in conditii de securitate afectiva stimulii anxiogeni
isi pierd forta si comportamentul de evitare a respectivelor situatii are tendinta sa se
stinga );
• tehnica expunerii (confruntarea cu stimulul anxiogen are loc chiar in realitate),
expunerea reala la stimuli anxiogeni este prea dura pt. unii clienţi.
• tehnica desensibilizarii sistematice: inventar al situaţiilor anxiogene, ierarhie, relaxare,
imaginarea situaţiei anxiogene
- Invatarea relaxării
- Stabilirea ierarhiilor
- Descrierea de scene de către terapeut, incepand cu unele neutre si inaintand progresiv pe
linia ierarhiei stimulilor generatori de anxietate. Pacientul, in relaxare este solicitat sa-si
imagineze fiecare situatie descrisa de terapeut. Tratamentul continua pana cand pacientul devine
capabil sa ramana relaxat in timp ce isi reprezinta scene care inainte ii trezeau o reactie anxioasa
de amploare.
• Durata unei sedinte - 30 minute.
Alte tehnici comportamentaliste
• Antrenamentul asertiv – exprimare deschisă si adecvată a gandurilor si sentimentelor.
• Metoda modelarii
- insusirea unor modele dezirabile de comportamnet prin imitarea altor persoane cum ar fi
terapeutul sau parintele,
- pacientul este confruntat cu aceste tipuri de comportamnet şi incurajat sa le imite.

Terapii raţional-emotive (RET) şi cognitiv-behavioriste (REBT)


Reprezentanţi: Aron Beck (TC), D. Meichenbaum (modificări cognitiv comportamentale) A.
Ellis (REBT)
Concepţia asupra personalităţii.
• Fiinţa umană se naşte cu potenţial pentru a gândi, dar şi cu tendinţa de a şi denatura
gândirea. Astfel omul devine victima credinţelor iraţionale şi se lasă stăpânit de ele.
• Fiecare persoană îşi construieşte un sistem de credinţe care este cauza problemelor
emoţionale
• Rolul consilierii este de a-l determina pe client să examineze validitatea acestor credinţe.
Tulburările emoţionale sunt specifice copilăriei, dar se perpetuează şi mai târziu
• Terapiile sunt orientate spre cunoaştere, comportament şi acţiune si subliniază rolul
gândirii, al judecăţii, al analizei şi experienţei sau al disputării.
• Modelul este didactic şi directiv, iar terapia devine un proces de reeducare. Este centrată
pe chestionarea clientului şi identificarea valorilor lui.
• E o terapie eclectică care vizează sinteza, integrarea mai multor practici terapeutice prin
care se urmăreşte atacarea credinţelor iraţionale. Evidenţiază faptul că evenimentele
trecute, singure nu determină tulburările ci credinţele clientului într-o anume situaţie sunt
importante.
Obiective ale terapiei psihanalitice
• Obiectivul consilierii este de a elimina perspectiva defensivă a clientului faţă de viaţă, de
a-l asista în dobândirea unei maniere mai tolerante şi mai raţionale de a vedea viaţa.
• Cons. - ajută să aplice metode ştiinţifice pentru a-şi rezolva problemele emoţionale şi
comportamentale pentru tot restul vieţii.
• Obiectivul general este de a schimba cogniţiile clientului, a-l învăţa să se ajute singur.
Relaţia consilier-client
• Relaţia este asemănătoare cu cea dintre profesor şi elev, relaţia interpersonală nu este
esenţială. Clinetul câştigă mai multă înţelegere în problemele personale şi trebuie să
practice activităţile propuse pentru a-şi schimba comportamentul defensiv

Tehnici de consiliere
• Foloseşte o varietate de tehnici cognitive, emotionale şi comportamentaliste, croite pentru
a se adapta clientului.
• Tehnici cognitive: dezbatare asupra credinţelor iraţionale, teme de casă, schimbarea
limbajului sau a modului de a gândi.
• Tehnici emoţionale: joc de rol, imagerie, exerciţii.
• Tehnici comportamentaliste: teme de casă orientate spre acţiune, ascultarea unor benzi, a
unor înregistrări, sau scrierea.
Utilizare/ aplicare
• Se poate folosi în terapia sexuală, educaţie, grupuri de muncă, antrenamnet asertiv,
depresie, terapie infantilă, grup de întâlnire, terapie maritală şi familială.
Limite
• Identificarea prea timpurie a credinţelor iraţionale poate fi un pericol, confruntarea cu ele
poate speria clientul.
• Este puternic cognitivă, iar sistemul de credinţe false/iraţionale al consilierului poate să
înlocuiască sistemul iraţional al clientului.
• Este necesar sa fie cunoscută lumea clientului înainte de a eticheta o credinţă ca
iraţională.
• Sublinierea cogniţiilor, direcţionarea de către consilier, temele de casă sunt acceptate de
unii clienţi, dar pot fi respinse de alţii.
• Când consilierul are un stil excesiv de directiv, clientul rămâne pasiv.

Grupuri de terapie (1)


Reprezentanţi: K. Lewin, Rogers, Moreno, St-Arnaud .
Concepţia generală - derivată din dinamica grupurilor.
• nu constituie o orientare independenta ci o tehnică dezvoltată în domeniul psihologiei
sociale.
• Ipoteza fundamentală - grupul constituie nu doar mediu ci şi un mijloc de formare,
consiliere sau terapie a clienţilor.
• ansamblul metodelor de acţiune asupra personalităţii prin grup şi asupra grupului
însuşi.
• include: studiul proceselor de schimbare prin grup (atitudini, percepţii, sentimente),
utilizarea metodelor de grup pentru tratarea unor tulburări de personalitate şi studiul
schimbărilor sociale prin grupurile mici
• s-au dezvoltat direcţiile: grupul ca mediu şi mijloc de formare a adulţilor şi grupul ca
instrument terapeutic (domeniul socioterapiei, care se adresează grupurilor cu risc
crescut: adolescenţi, vârstnici, bolnavi cronic, dependenţi de droguri), familiei ca grup
restrâns, primar etc.
• mai târziu s-au dezvoltat şi alte forme: grupul de întâlnire, grupul de sensibilizare, grupul
de dezvoltare organizaţională, gestalt-grupul, synanom (terapia prin munca a
toxicomanilor într-un mediu de securitate), grupul de discuţie, grupul de evoluţie, grupul
optimal.
• elemente comune: munca în comun, dezvoltarea treptată a unui climat de încredere,
diminuarea atitudinii defensive şi exprimare liberă, învăţare reciprocă şi schimbare (C.
Rogers).
Relaţia consilier - client
• Animatorul (numit şi dinamician de grup) este văzut ca facilitator, specialist în dinamica
grupului, care posedă cunoştinţe şi abilităţi speciale şi este acceptat de grup.
• El regularizează procesele socio-afective din grup, favorizează circulaţia şi producerea
ideilor (după reguli specifice tipurilor de sarcină), facilitează schimburi, structurează
planifică, favorizează activitatea, sprijină dezvoltarea personală a grupului, îl susţine
afectiv, elucidează procesele de grup.

Obiective ale terapiei


• să dezvolte clientului capacitatea de a rezolva probleme de relaţionare şi de a se ajusta la
grup. Actorii trebuie să identifice problemele, soluţiile şi să le implementeze efectiv
(orientarea numită „schimbare planificată” – K.D. Benne, 1956).
• formare reciprocă şi învăţare situaţională, prin cooperare, experimentare de relaţii sociale,
lărgirea conştiinţei interpersonale, autenticitate în relaţiile interpersoanle, creşterea
capacităţii de diagnoză şi intervenţie în grup (T-grupul, K. Lewin, 1946).
• Procesul de formare are trei faze: dezrădăcinarea (invalidarea modelelor anterioare,
neadecvate printr-o tulburare emoţională puternică), transferul şi învăţarea de noi
standarde.
Tehnici de consiliere
• 5-10 persoane + terapeutul, aşezaţi în cerc,
• persoanele nu se cunosc între ele şi nu au nimic comun în afara întâlnirilor din cadrul
grupului iar alte contacte sunt absolut excluse, 1 h si jumătate, 2 şedinţe pe săptămână.
• animarea – tehnica esenţială
• ideea utilizării grupului ca un câmp al schimbării sociale şi individuale, reuneşte 4
elemente:
- tehnica animaţiei ca mijloc de formare în grup şi prin grup.
- training groups (ateliere de formare);
- derularea stagiilor în locuri izolate cultural;
- formarea de specialişti în dinamica grupurilor.
- grupul de întâlnire propus de Rogers ca replică la tehnicile psihanalitice considerate ca lipsite
de autenticitate, ce nu valorizează sentimentele participanţilor (A. N. PP. 156-160).
Utilizare/ aplicare
• Pentru formarea adulţilor în organizaţii, în clinică ca socioterapie vizând grupurile cu risc
crescut: adolescenţi, vârstnici, bolnavi cronic, dependenţi de droguri), terapia familiei ca
grup restrâns, primar etc.

Premise şi consecinţe
1.Inducerea_sperantei: Daca altii au reusit, poate voi reusi si eu"
2.Universalitatea – unici din punct de vedere al inadecvarii lor (numai ei au anumite probleme,
ganduri si sentimente care ii tortureaza )
- "nu uita ca esti unic, la fel ca toti ceilalti."
3.Informarea - instruirea didactiva referitoare la anumite conditii, sfaturi si sugestii din partea
terapeutului sau a altor membri ai grupului.
4. Altruismul -"Daca vrei sa ajuti un om, lasa-l sa te ajute
5.Recapitularea corectiva a relatiilor din familia de origine
- te raportezi la ceilalti membri ai grupului asemănător cu modul in care se raportau la parinti si
frati- înţelegerea problemelor.
6. Imbunatatirea abilităţilor de socializare
“Vezi ca ai tendinta sa ne privesti de sus." in GT, e posibil si de dorit ca un astfel de feedback sa
aiba loc ("arogantul" invaţă ceva despre sine si eventual se corectează)
7.Comportamentul imitativ
8. Invatarea interpersonala - individul isi va forma un concept de sine bazat foarte mult pe
aprecierile celorlalti
9. Coeziunea grupului – primeste apreciere, sentiment d ebine, apartenenţă
10. Chatarsisul - confesarea eliberează, apropie
Terapia prin joc la copii
Reprezentanţi: M. Kelin, A. Freud, V. Aixline
Concepţia asupra personalităţii.
• Jocul - activitate umană esenţială cu câteva caracteristici definitorii. (pp.2-3)
• Concepţii diferite în funcţie de perspective teoretică aleasă.
• Jocul - expresie sombolică a conflictului sexual sau a agresivităţii ori ca mediu în care
copilul poate fi cunoscut.
Obiective ale terapiei psihanalitice
• Învaţă să se cunoască pe sine, să facă faţă anxietăţii.
• Învaţă comportamente noi,
• Relaţia consilier-client: rolurile terapeutului sunt: stimulativ, directiv, extensional,
interpretativ
Tehnici de consiliere
• Se foleseşte diagnoza prin variate tehnici: proiective, convorbire
Utilizare/ aplicare
Limite
• Cunoaşterea de sine a copilului este mai îngustă, mai puţin obiectivă, este mai vulnerabil
faţă de aprecieri negative.
• Succesul este dependent de motivarea copilului (este mai mică decât în alte cazuri
deoarece copilul este adus de părinţi la consilier sau la recomandarea profesorului. Vârsta
mică diminuează posibilitatea de a fi deschis la interpretările consilierului, la
semnificaţiile propuse.
• Când se folosesc tehnicile psihanalitice, copilul are mai slabe abilităţi decât adultul de a
se angaja în asociaţii libere şi capacităţi lingvistice mai slabe (A. Freud, p.218, ap.
Development, children, play,).
• Terapia nondirectivistă – copilul este acceptat necondiţionat în spaţiul terapeutic, dar în
grupurile naturale, în relaţiile interpersonale, acceptarea este condiţionată.
• Să înveţe reguli în room-terapy, dar şi să diferenţieze terapia de viaţa reală.

Consilierul ca persoană şi profesionist


Reflecţie asupra nevoilor, motivaţiilor personale în funcţie de:
• legislaţia fiecărei ţări,
• specificul modelului terapeutic abordat (există reguli specifice unor modele sau grupuri
de modele de consiliere)
Dezvoltarea ca persoană a consilierului
Reflecţie asupra dimensiunii etice a consilierii (drepturi şi responsabilităţi ale clientului, etica
relaţiei consilier-client, elemente de multiculturalitate, aspecte legale ale practicii de consiliere)
Curs 5
Animarea grupurilor
Sumar
 Competentele animatorului
 Tipuri de intervenţii ale animatorului
 Stiluri de animare si efectele lor
 Activitati in grupuri mari
 Situaţii dificile in grupurile animate

Animatorul
 Activitatea de animare presupune mai multe tipuri de intervenţii adecvate canalelor de
schimb, intervenţiilor sau demersurilor mintale specifice ori structurilor.
 Tipuri de intervenţii
- prezentarea unei imagini a stării reţelei canalelor de schimb;
- clasificare, explicare;
- reformulare, repetare;
- rezumare, sinteză;
- stabilirea de legături între intervenţii;
- punerea problemei pentru grup.

Animatorul- competenţe
 A ajuta grupul să işi identifice nevoile, să găsească un scop, sa-l atingă, să evalueze
munca
 Să vegheze ca grupul să păstreze scopul propus
 Să asigure legările dintre membri
 Să stimulezegrupul prin tehnici speciale
 Să vegheze la bunul mers al activităţii

Cunoştinţe despre
 Rolul de animator
 Legile animării grupurilor
 Subiectul abordat
 Scopul general pe care trebuie să il explice membrilor

Capacităţi
 Structurarea muncii grupului
 A face faţă situaţiilor critice: pasivitate, violenţă
 A pune in lucru ideile privind activitatea, a motiva pe participanţi
 A asculta şi a înţelege pe participanţi

Animatorul – organizatorul activităţii grupului


 Nu are rolul de a da răspunsuri;
 Nu trebuie să ştie cât ştiu participanţii
 Animatorul să fie specialist în a ajuta pe participanţi să reflecteze asupra experienţei lor şi
să vorbească despre ea.
 Când este expert în problema dezbătută trebuie să recunoască această calitate - altfel
grupul se simte manipulat, devine pasiv
 Unele dezbateri au un expert recunoscut ca atare - invitat

Acesta este rolul expertului


Trebuie să ii ajute să îşi pună întrebări şi să găsească răspunsuri

Participanţii au experienţă, chiar dacă nu sunt experţi


Cei mai buni specialişti sunt cei care trăiesc situaţia, au experienţă

Tipuri de intervenţii ale animatorului (1)


Categorii de intervenţii Exemple

La nivelul canalelor de Vrea cineva să vorbească despre....


schimb Mai există sunt 3 participanţi care nu au luat cuvântul!
Ne auzim greu; sunt multe persoane care vorbesc în acelaşi
timp.
Te adresezi lui X ?
Nu s-a răspuns la întrebarea lui Y.
A înţeles toată lumea punctul de vedere al lui Z?
Vrei să spui ceva X ?

La nivelul intervenţiilor Poţi să argumentezi ceea ce ai spus?


Crezi că trebuie să facem o pauză?
Ţi se pare incomodă întrebarea?
Până acum s-a favorizat următoarea tendinţă...
Să rezumăm ceea ce s-a spus:......
( plus reformulări frecvente: dacă am înţeles bine..., vrei să
spui că ..)
Dăm cuvântul lui...

La nivelul Suntem pe cale de a critica opiniile lui X, nu cred că ne ajută


consultării să-i cunoaştem punctul de vedere.
Este părerea ta ori a grupului?
Ţi s-a întâmplat ţie?
Ceea ce spui este diferit de ceea ce spunea Y.

Luarea deciziei Optezi pentru această variantă pentru că…


Mi se pare că ceea ce spui nu explică motivele pentru care
(favorizezi..., eşti împotrivă...).
Nu eşti pregătită să suporţi complicaţiile rezultate...
Cunoşti cazuri în care...
Crezi că este o problemă de principiu...
După părerea ta ...
Eşti de părere că vom ajunge la acelaşi rezultat...
Rezolvarea de Am putea să adunăm toate datele necesare...
probleme Crezi că acest element este indispensabil (esenţial, cheie,
important)?
Suntem pregătiţi să evaluăm ipotezele?
Vom analiza această variantă, dacă vrei.

La nivelul Ordinea de zi este... Am ajuns la punctul ...Mai sunt ...minute.


structurilor Mai aveţi....

O tipologie a animatorilor
 Adaptează tipologie stilurilor de conducere propus de Lewin, Lippitt & White.
Animator:
- autoritar,
- democratic,
- laissez-faire
 Eficace pe termen lung: stilul democratic, in toate domeniile educaţie, industrie,
administratie etc. deoarece favorizează participarea maximală.

Stiluri de animare a grupului (1)


Roluri ale Autoritar (AA) Democratic (AD) Laissez-faire
animatorului (ALf)
Fixarea
cadrului
întâlnirii
Stabilirea
obiectivului
Alegerea
procedurilor
şi a
activităţilor
Relatii în
grupul animat

Participare

Evaluare

Roluri ale Autoritar (AA) Democratic (AD) Laissez-faire


animatorului (ALf)
Fixarea Prevede totul în Prevede unele În afară de locul
cadrului avans lucruri, face întâlnirii, nu
întâlnirii Nu discută nimic alegeri prevede nimic
cu grupul Discută cu grupul
pentru a ameliora
în funcţie de unele
dorinţe exprimate
Stabilirea Deja ales, impus Cere şi grupului Pune întrebări
obiectivului strict să formuleze generale
Abordează obiective Obiectivul riscă să
obiectivul aşa Ajută grupul să nu fie atins
cum îl înţelege el aleagă ori să Liderii ocazionali
Daca intră în decidă pot impune
deyacord cu După ce obiective persoanle
grupul, tinde să obiectivul a fost Unii membri pot fi
impună propria ales, îl menţine frustraţi
percepţie ferm
Dp tuturor sansa
să se exprime
Alegerea Prevede Propune un Nu propune
procedurilor procedurile şi evantai de proceduri, nici
şi a activităţile proveduri şi activităţi
activităţilor Informează activităţi posibile Unii membrii
grupul, darn u Ajută grupul să monopolizează
cere sugestii aleagă activitatea,
Nu acceptă După stabilire, monologhează,
devianţa… este menţine fermă jugnesc
posibil ca unii utilizarea acestora Alţii membri sunt
membri să frustrati
părăsească grupul
Relatii în grup Membrii sunt Comunicări in Apar bisericute,
centrati pe numeroase sensuri unii membri sunt
animator A-M, M-M, M-A izolaţi
Comunică putin Inceputul este Se bate pasul pe
între ei. Există lent, climatul loc, se învârtesc in
agrssivitate şi devine, treptat, cerc
ostilitate, unii unul de încredere,
membri devin prietenie. Este
“ţapi ispăşitori” eficace
Participare Animatorul face Fiecare işi joacă M sunt pasivi.
tot, reglează tot, rolul A şi M.M. au Liderii inormali fac
verifică tot. iniţiative şi sunt totul. A este ca şi
Membrii fac doar responsabili absent
ceea ce spune
animatorul, nu au
iniţiative
Evaluare Animatorul are Evaluarea este Animatorul nu se
tendinţa de a nu importantă gandeste la
acorda importanţă Nu există frică, in evaluare.
evaluării caz de feedback Dacă o face este
Dacă este obligat negative, lucrurile superficielă,
să o facă, evită se ameliorează generală.
punerea sub Nimeni nu invaţă
semnul întrebării nimic
a prestatiei
personale
Ii este frică de
reacţia grupului

Reacţii în grupul de discuţii


 Depind de stilul de animare
- Agresivitatea este normală, anormală este încercarea de a o ascunde, înăbuşi.
 Grupurile mari au tendinţa de a fi centrate pe animator, indiferent de stil
 Este f. important limbajul non verbal al A.
 Ascultarea altora este importantă pt. comunicare si pt. a şti când se poate interveni.
Ex. A.Autoritar
– de 8 ori mai multe reacţii agresive decât în grupul animat
- Agresivitatea nu se orientează spre A ci spre unii membri
- M sunt pasivi, nu se simt responsabili

Tehnici de animare a grupului mic


 Reformularea
 Sumarizarea / Siteza
 Reflectările în oglindă
 Reflexul elucidare

Tipuri de întrebări ale A


1. Intrebări-test/ directe - pentru a defini un cuvânt, o preciza o idee
2. Apel direct la participare – pt. cei care tac sau care se crede că ar trebui sa intervină
3. Revenirea la o ? anterioară, lansată de un participant (?ecou)
4. Intrebarile în oglindă (vezi slide 21)

Reformularea
 Proces de verificare a întelegerii altuia (=respect)
 Se reformulează:
- enunturile unui membru
- schimburile dintre 2-n membri
Atitudini ale A implicate de reformulare:
- respect
- neutralitate binevoitoare
- modestie în raport cu altul
- descurajează criticismul interpersonal.

Sumarizarea/ sinteza
 Un rezumat, o reunire a datelor esentiale furnizate de grup
 Mai rara decât reformularea, pt. a permite grupului sa-şi precizeze pozitia
 Scurte dar cuprinzătoare
 Se verifică cu grupul corectitudinea S.

Reflectările în oglindă
 În faza de producere a idelor, A nu intervine, dar poate fi solicitat expres de participanti
 De regula nu răspunde!
 Apelul la A. ascunde anxietatea grupului, starea de dependentă fata de A.
 Va REFLECTA /intoarce intrebarea spre grup.
 Tipuri de reflectări:
- spre cel care a pus-o (intrebarea-ecou)
- spre alt membru (intrebarea releu)
- spre tot grupul (intrebarea-oglindă)

Reflexul <elucidare>
 A reflecta (explicita) grupului ceea ce trăieşte la nivel subconştient sau nedeclarat
 Scopuri: deblocarea, disiparea temerilor
 Nu trebuie realizată înainte ca grupul sa fie pregătit pentru interpretare

Momentele de reflecţie – elucidare


 Ce se întâmplă pe plan afectiv între participanţi
 Membrii analizează ceea ce se întâmplă între ei.
 Neelucidarea agravează stările, creste riscul de violenţă
 Se vor evita:
- ? Ipoteză: “Nu va gândiţi că… Nu trebuie să…
- Se pot înlocui cu “Să ne gândim că… Ar trebui să…?”

Pericole ale tehnicilor de animare


 Pierderea in reformulari inadecvate
 Neglijarea in sumarizare a unor informaţii esenţiale, a unor atitudini
 Relansare agresivă a unei întrebări
 Elucidare prea timpurie
Sa nu se adapteze grupului!

Activitati in grupuri mari


 Colocviul
 Forumul
 Interviul
 Panelul
 Simpozionul

Colocviul
 Discuţie in fata unui auditoriu
 6-8/10 persoane audienti
 3-4 reprezentanţi ai audientilor
 1/2/3/4 persoane resursa/experţi
 Animata de A
 Prezentări, ?, răspunsuri din partea exp.
 Obiective:
- a stimula interesul pt. un subiect,
- a identifica probleme, perspective,
- a înţelege diverse aspecte
- a situa cunoştinţele si atitudinile auditoriului prin raportare la un subiect

Forum
 Este o discuţie dirijată de A.,
 Nu este secvenţă de ? si R.
 Se consideră ca problema este cunoscuta, prezintă interes pt. auditoriu
 Auditoriu este încurajat sa comenteze, sa discute diverse perspective, sa dea informaţii,
 Nu se fac prezentări sistematice
 15-60 minute
 ~25 de persoane+ persoanele resursa
 Se poate combina cu conferinţa panel, interviul, joc de rol
 Se pun intrebari persoanelor resursa
Avantaje si limite
 Colocviul
- Permite participarea multor persoane
- Fortează PResursă sa fie clare, precise
- Auditoriul devine responsabil, uneori este neinteresat, pasiv
- Cere A. competent in dirijarea dialogului: motivarea A, supravegherea timpilor de
răspuns ai PResursa

 Forumul
- PResursa se pregăteşte serios, sa fie flexibilă, adaptabilă
- Tine seama de nevoile auditoriului
- Aud. poate interveni direct
- Nu toţi participanţii pot interveni

Panelul
 Panelistii:
- 4-6 membri se pregătesc pe o tema sau sunt experţi
- Dezbat tema in fata auditoriului
 Auditoriul pune întrebări in scris care sunt colectate si transmise panelului
 A. dirijează
 Obiective: a clarifica o problema, o soluţie, a defini avantaje si dezavantaje, a compara
perspective variate
 Se poate combina cu alte tehnici: forum, ateliere

Simpozionul
 Serie de expuneri scurte, complementare privind acelaşi subiect
 Sunt expuse (si au fost realizate) de 2-5 experţi
 Expozeul unui expert: scurt, coerent, in acord cu nevoile auditoriului
 Experţii nu discuta intre ei, expozeurile nu-s contradictorii
 Animatorul/ moderatorul:
- organizează si prezidează simpozionul
- cunoaşte subiectul abordat
- simţ dezvoltat al umorului,
- promt in reactii
 Audientii –ascultă

Echipa de reacţie
 3-5 persoane
 Nu vor fi: agresive, timide, exhibiţioniste
 Intrerup o conferinta cu intrebari
 Se cere acordul conferentiarului pt. ER
 Intrerup in momente adecvate, cer clarificari
 Exprimă nevoile auditoriului
 Nu se foloseste singură!
 Doar în combinaţie cu simpozionul, conferinţa, demonstraţia

Grupul de proiecţie
 3-5 persoane din auditoriu discută despre nevoile celor reprezentaţi
 Se discută inainte de o conferinta
 Se discută in fata conferentiarului
 Scop: a informa pResursă asupra intereselor, nevoilor auditoriului

Decorul
 Primirea – de către persoane speciale
(discret, dar călduros, iluminare agreabilă)
 Spaţiu suficient pt. participanţi, scaune, mese, dispunere corectă, decoraţiuni discrete –
ordine, curat, - AGREABIL
 Secretariat amabil, competent – distribuire de documente, foi

Curs 6
Situatii dificile in grupurile animate
Situaţii dificile in grupul mic
 Tăcerea prelungită a unui membru
(poate deveni stânjenitoare sau periculoasă pt. grup)
<Tăcutul> va fi interpelat discret de A. se poate discuta cu el si între 4 ochi
 Tăcerea prelungită a întregului grup
 Evitarea răspunsurilor, divagaţii
 Bravada
 Devianţii de la subiect
 Monopolizarea discuţiei
 Conflictul între tendinţe
+ roluri individuale în grupul mic
Roluri Descriere Prototip

Agresorul Încearcă să micşoreze statusul altora, dezaprobă


valorile, actele, sentimentele altora
Atacă grupul sau problema
Este invidios, revendică merite

Blocantul Negativist, încăpăţânat, se opune fără motiv


Reînvie probleme pe care grupul le-a respins

Căutătorul de Vrea să atragă atenţia, se laudă, se străduie să nu fie


recompensă plasat pe poziţie inferioară

Confesivul Foloseşte grupul pentru a–şi experima sentimente,


opinii, opţiuni irelevante pentru grup

Play-boy-ul Face caz de lipsa de implicare, e nonşalant, poate


deveni cinic

Dominatorul Încearcă să manipuleze sau domină prin flatare, prin


aseratrea unui status superior, a dreptului la atenţie
specială, întrerupe frecvent
Solicitantul de Cerşeşte răspunsuri simpatetice, îşi exprimă
ajutor insecuritatea, confuzia personală, se
autohandicapează
Lobbistul Vorbeşte în numele unor pretinse grupuri,
(comunitatea, şomerii, casnica etc.) care se potrivesc
momentan propriilor interese

Situaţii dificile in grupul mare


 Lipsa de participare a grupului
 Monopolizarea discuţiei
 Agresivitate faţă de PResursă
 Conflict intre 2-n tendinţe reprezentate in grup

Lipsa de participare a grupului


 Cauze:
1. Organizare materiala deficitară: cald, frig, locuri puţine etc.
2. Demers pedagogic pasiv (PResursa fără talent, animare pasivă, auditoriu pasiv, discurs
lung)
3. Conformismul grupului
4. Frică de grup (a participanţilor sau a animatorului)

 Remedii
1. Suprimarea cauzei
Soluţionare cu participanţii:
2. Dinamizare anticipată prin mijloace variate:Forum, brainstorming, Philips 6.6.
3. Activitati variate: divizare in grupuri mici, cu raport al grupului
4. Animare supla, fără evaluarea intervenţiilor, tuturor - o şansă, cu riscul unor concesii

Monopolizarea discuţiei de către un participant


 Cauze:
1. Probleme personale: frustrare, atribuiri ostile
2. Fixare pe un detaliu, impus tuturor
3.Conferentiar cu slabe competente: persoane din auditoriu au completări prea ample

 Remedii:
1. neutralizare supla, dar nu fermă (intervin 1 data, a II intervenţie – drepturi si pt. alţii
2. Idem 1.
3. Anim. poate sa permită completarea celor spuse, daca este utila
- De obicei cei mai mulţi se opresc singuri… unii vor sa ia locul conferenţiarului

Agresivitate faţă de Presursă


 Cauze:
1. Probleme personale: frustrare, atribuiri ostile, persoane-victimă
2. Probleme ale persoanei resursă: autoritar, neclar, produce indispoziţie
3.Absenţa clarificării rolurilor: conf este si sef la sindicat

 Remedii:
1. A. explică rolul PResursă: nu rezolvă prob. Personale ale participantilor, discuţia se poate
continua după întâlnire
2. Animatorul poate fi arbitru, sau va dedramatiza schimbul
3. Clarificarea rolurilor: A stabileşte scopul întâlnirii si rolurile, ferm, dar suplu.

Conflict intre 2-n tendinţe ale grupului


 Cauze:
Conflicte vechi
Grupuri cu interese diferite

 Remedii
Animatorul arbitrează, nu îşi exprima opinia personala,
Veghează sa nu escaladeze conflictul, violente verbale, fizice etc.
Propune activitati ca forum, grupuri mici

Comunicarea autentica in grupul de consiliere


 „Nu-l putem învăţa ceva semnificativ pe celalalt” (C. Rogers).
 Nondirectivitatea – abţinerea de la orice presiune exercitata asupra clientului/ elevului
 Preliminarii:
- a sugera o direcţie sau o evaluare a faptelor sau alegerilor acestuia este incorect.
- încredere totala in capacitatea de autodezvoltare, de autonomie a individului.

Comunicarea autentica Cons.-Client


 se derulează intre 2 persoane, intre doua fiinţe independente.
 persoanele trebuie sa implice in comunicare experienţa lor subiectiva, intima, sensibila.
 se realizează când consilierul este congruent, empatic si il accepta neconditionat pe
interlocutor acordandu-i atentie.

Congruenta /autenticitatea
 a fi tu insuti,
 a fi prezent,
 deschis,
 nondefensiv in raport cu propriile sentimente
 integrare a informatiilor, emotiilor, limbajului intern si extern, experienţa.
 Noncongrent – decalaj, discrepanta intre ceea ce simte, ce face, ce spune.

Comunicarea autentica presupune


 reformularea,
 susţinerea exprimării,
 clarificarea

Empatie
 <Cine este impresionat de ceea ce descopera in fiinta celuilalt este capabil sa-l
înţeleagă>.
 Conditii:
- decentrarea,
- atentie pozitiva neconditionata, a-l accepta fara a-l judeca.
- acceptarea propriei persoane, astfel incat diferenta sa nu mai fie un pericol pt. acceptarea
celuilalt.
- efort de elucidare, care favorizeaza exprimarea libera a clientului.
 Obstacole: cunoaştere slaba a sinelui, neacceptarea propriei persoane.

Scopul terapiei/ consilierii


 Nu este
- sa rezolve problema clientului/ grupului,
- sa-i ofere un sfat
 Este: să-l ajute să se maturizeze!

Atitudinile interpersonale in comunicare


 de ancheta –investigare
 evaluare
 sugestionare
 susţinere
 interpretare

Ascultarea activă
O tehnică de comunicare cu următoarele obiective:
 Să comunici celeilalte persoane că ai înţeles ceea ce spune
 Să arăti că respecţi cealaltă persoană
 Să arăţi că înţelegi sentimentele celeilalte persoane faţă de subiectul discutat
- înseamnă că se produc mai puţine neînţelegeri.
 Ascultarea activă ne asigură că am înţeles mesajul celeilalte persoane înainte de a trimite
propriul nostru mesaj.

Reformularea conţinutului
 Exprimi cu propriile cuvinte ceea ce a spus cealaltă persoană = trimiţi mesajul înapoi la
emitent pentru a te convinge că ai înţeles corect
 Exemple:
Vrei să spui că…?
– Înţeleg punctul dvs. de vedere, în felul acesta. Credeţi că…?
– Aşadar, credeţi că…?

Reformularea
 vă obligă să ascultaţi ceea ce a spus cu adevărat persoana cealaltă şi ce a vrut să spună cu
aceasta.
 Suntem obligaţi să înţelegeţi punctul de vedere al celeilalte persoane şi astfel economisim
timp şi evitam situaţiile neplăcute.

Reţineţi:
în acest stadiu trebuie să arătaţi că aţi înţeles mesajul celeilalte persoane
nu să vă exprimaţi opinia.
Reflecţie asupra sentimentelor

să vă arătaţi empatia exprimând înţelegere faţă de sentimentele care se ascund în spatele
cuvintelor persoanei.
 demonstraţi capacitatea de a vă pune în locul celeilalte persoane şi de a vedea situaţia din
punctul de vedere al acesteia.
Exemple:
– Se pare că sunteţi satisfăcut de…?
– Eu aş fi furios dacă mi s-ar întâmpla mie aşa ceva…
– Îmi imaginez cât de greu a fost…

Restrictii
 Nu faceţi presiuni asupra celeilalte persoane ca să vă relateze ceva prea personal
 Citiţi „printre rânduri”.
 Referirea la sentimentele celeilalte persoane poate adesea destinde atmosfera şi
îmbunătăţeşte comunicarea
 Descifraţi limbajul corpului atunci când aduceţi în discuţie dimensiunea emoţională

Cereţi să dezvolte enunţul


1. Formularea de întrebări care obligă cealaltă persoană să dezvolte ceea ce a spus deja.
2. Întrebările pot ajuta cealaltă persoană să explice ceva dificil.
3. Exemple:
Spuneaţi că… aţi putea să-mi spuneţi mai multe despre…?
– Aţi putea, vă rog, să mă ajutaţi să înţeleg…?
– Cum aţi reacţionat la asta?
4. Notă: Întrebările inchizitoriale care încep cu „de ce” nu fac parte din ascultarea
activă.

Bariere în calea unei bune ascultări


 “ Ascultarea pe intervale”
 “ Cârpa roşie în faţa ascultătorului”
 Ascultarea cu urechile deschise, dar cu mintea închisă
 “ Ascultarea cu ochi ca de sticlă”
 E prea dificil pentru mine să ascult”
 “Ascultarea ofensată”
 “Ascultarea centrată pe subiect în locul ascultării centrate pe persoană”
 “Ascultarea faptelor”
 “Ascultarea cu luare de notiţe”

O persoană care ştie să pună întrebări…


 pune întrebări scurte
 pune câte o singură întrebare o dată
 nu-şi explică întrebările – aceasta provoacă numai confuzie
 aşteaptă răspunsul
 nu răspunde singură la propriile întrebări
 nu-l interoghează pe cel care caută îndrumare
 nu pune întrebări la care crede că poate răspunde corect singur

curs 7

secventele lectiei de consiliere

 serie de activităţi diferite de lecţia de predare-învăţare-evaluare tradiţională, (răspunde


obiectivelor socio-afective prioritare în consiliere)

Secvenţe în prima activitate de consiliere


 Stabilirea regulilor
 Exerciţiul de intercunoaştere
 Discuţie asupra aşteptărilor elevilor sau chestionar
 Aşteptări ale consilierului
 Contractul de consiliere: după identificarea problemelor grupului

Stabilirea regulilor grupului


 Profesorul va stabili, din prima întâlnire cu grupul normele care vor fi respectate de elevi.
 Asumarea regulilor de desfăşurare a activităţii este mai sigură dacă ele sunt propuse chiar
de elevi
 La activităţile cotidiene, se reamintesc regulile generale, dacă este cazul sau
 Se completează, dacă se foloseşte o metodă

Etape în fixarea regulilor prin negociere


 se anunţă sarcina de lucru: „Vom propune reguli pe care să le respectăm cu toţii pentru a
ne desfăşura activitatea cât mai bine posibil”;
 se constituie grupurile mici
 se fixează şi anunţă timpul afectat activităţii;
 în grupuri mici, elevii se sfătuiesc asupra regulilor pe care le cred necesare;
 un reprezentant al grupului prezintă regulile în faţa clasei;
 regulile prezentate de fiecare grup sunt analizate de elevii conduşi de profesor
 regulile se scriu pe un carton mare şi se afişează într-un loc din care sunt vizibile
 profesorul reaminteşte regulile când sunt încălcate
 clasa poate aplica sancţiuni pentru elevii care nu respectă regulile

Tehnici de intercunoaştere
 tehnica „de la pereche la grup” –
 tehnica triunghiurilor
 tehnici metaforice
 tehnica blazonului
blazonul poate fi înlocuit cu alte suporturi: minge, afiş, floare, arbore, apă, peşteră (orice
formă de relief) sau cu obiecte tehnice: bicicletă, tren, avion, schiuri, vapoare, care sunt
cunoscute de elevi şi pot fi utilizate pentru autoprezentare
Activitatea de intercunoaştere
 se reia, pe intervale mai lungi,
 în alte întâlniri,
 în lecţii special elaborate

Secvenţele lecţiei de consiliere a grupului şcolar


Exerciţii de încălzire (dezgheţare)
Stabilirea regulilor grupului
Împărţirea clasei în grupuri mici
Activitatea grupurilor mici
Prezentarea rezultatelor activităţii grupului
Sumarizarea
Evaluarea activităţii de către elevi

Exerciţii de încălzire (dezgheţare)


Pregătesc elevii pentru activitate
Focalizează atenţia pe noile activităţi,
Detensionează şi produc voie bună
Durată: 3/5-7 min.
…se pot asocia cu tema activităţii…

Exemple
 exerciţii de ingeniozitate, care solicită imaginaţia
 Exerciţii de mişcare, mimă
 Exerciţii individuale sau de grup

Tehnici de grupare – necesitate


 Elevii: tendinţa de inerţie, de păstrare a grupurilor de lucru.
 Profesorul: tendinţa de a grupa elevii după preferinţele personale, care pot fi receptate
nefavorabil de către aceştia
 Grupare aleatorie
- tehnici diverse – amuzant, surprinde,
- induce sentimentul unui tratament echitabil.

Tehnici de grupare – exemple


 prin vecinătate;
 prin tragere la sorţi :
- se extrag numere de la 1 la 3/5/7 (sau litere) în funcţie de volumul clasei sau
mărimea grupului dorit şi se formează grupuri din elevii care au extras aceleaşi
numere sau aceleaşi litere);
- se extrag jetoane colorate sau imagini ( ca exemplu: broscuţele constituie un grup,
rechinii alt grup etc.);

Tehnici de grupare – exemple 2


 prin desemnare de către profesor sau de către un elev;
 pe bază de voluntariat – exprimare directă a dorinţei, înscriere pe o listă, alegerea
unei teme sau a unei metode de lucru de către fiecare elev;
 pe baza unor criterii: rezultate la diverse jocuri sau teste, zodie, interese, culori
preferate etc.;
 prin reunirea unor grupuri mai mici sau segmentarea unor grupuri mai mari

Prezentarea rezultatelor activităţii grupului


 prin expunere liberă de către raportorul (reprezentantul) grupului;
 prin expunere liberă de către raportorul (reprezentantul) grupului completat, ajutat de un
asistent (membru al grupului);
 prin afişarea unei liste, scheme, imagini, desen în funcţie de solicitarea profesorului; din
afişele, schemele, desenele realizate de elevi se pot organiza galerii, expoziţii fapt care
valorizează activitatea desfăşurată;
 prin simularea unei emisiuni radiofonice;
 printr-un panel al raportorilor grupurilor mici

Evaluarea activităţii
 Scop - ameliorarea activităţii de consiliere şi creşterea satisfacţiei elevilor.
 Obiecte de evaluat: cunoştinţe, atitudini, comportamente ale elevilor
 Instrumente: chestionare de cunoştinţe sau atitudini, a scalelor de apreciere, a fişelor de
autoboservaţie/observaţie,

Listă de control pentru professor


1. Am stabilit regulile cu grupul.
2. Am realizat încălzirea.
3. Am anunţat tema.
4. Am grupat elevii.
5. Am declanşat activitatea.
6. Am supravegheat şi ajutat elevii.
7. Am solicitat prezentarea rezultatelor grupului.
8. Am extras concluzii.
9. Am evaluat activitatea.

Curs 7.1
Contractul de consiliere

 acord scris negociat între consilier/profesor şi elev în scopul atingerii unor obiective
privind învăţarea şi realizat la cererea şcolii,
 origine în psihoterapie

Motivare
 “Pentru ca un elev să-şi investească energia în învăţare, este necesar un acord
intrapsihic între valorile sale şi dorinţele sale, care să-i permită degajarea energiei
necesare acţiunii şi reflexiei specifice unei anumite activităţi.”
Componentele unui contract de consiliere/ pedagogic 1
 numele elevului şi al consilierului care încheie contractul, data semnării lui;
 analiza succintă a situaţiei care impune contractul;
 obiectivul contractului;
 scadenţa;
 mijloace pentru a realiza obiectivul propus: instrumente, modalităţi, persoane care
pot să-l ajute pe elev, cu precizarea numelui şi a ajutorului dat de fiecare;

 produsul final care concretizează contractul (ca exemple: un produs material – text
scris, dosar, obiect, călătorie, expoziţie – sau un comportament – capitol învăţat,
prezenţă regulată la ore, punctualitate, stăpânire de sine etc.);
 evaluarea îndeplinirii contractului cu numirea persoanelor care vor evalua şi a
datelor la care se face evaluarea;
 angajamentul elevului; de exemplu, „mă angajez să îndeplinesc acest contract până
la …; în caz contrar va trebui să explic în scris cauzele eşecului ” sau „… accept
să… „
 semnăturile celor doi parteneri: elevul şi consilierul
 ştampila şcolii şi semnătura directorului

Contractul individual
 durată scurtă
 vizează obiective limitate şi precis delimitate
- achiziţionare unor cunoştinţe declarative sau procedurale,
- îmbunătăţirea rezultatelor la o disciplină,
- îmbunatatirea comportamentului in diverse situatii

Contractul individual –avantaje


 realizează o legătură precisă, clară între demersul anterior de învăţare al respectivului
elev şi competenţele prioritare în etapa următoare,
 asigură – când este realizat – baza de cunoştinţe necesare înţelegerii în secvenţele
viitoare,
 respectă ritmul şi posibilităţile elevului
 valorizare pozitivă prin atenţia specială acordată elevului şi problemelor
 contribuie la construirea unui concept de sine care motivează studiul.

Contractul cu un grup mic de elevi


 când există obiective comune de atins;
 durata - mai lungă dacă se prevăd exact momentele când se vor realiza mini-bilanţuri
pentru analiza evoluţiei activităţii şi revizuirea mijloacelor.
 economiseşte timpul educatorului, dar efectele reglatorii sunt diminuate.

Contractul cu grupul-clasa de elevi


 durata - un semestru sau un an şcolar
 vizează obiective comune elevilor.
Ca exemple: reducerea numărului de erori gramaticale, redactare completă, corectă a
rezolvării problemelor la matematică în caietul de teme, prezentarea adecvată a
experimentelor la fizică.
Contractul cu grupul mic este constituit din contracte individuale - fiecare elev redactează
care să îi permită fixarea obiectivului şi a itinerarului propriu.

Contractele individuale - părţi ale celor colective


se realizează de către fiecare elev
se definitivează după discutarea lor în grupuri de doi – patru elevi.
se verifică realizării obiectivelor, la scadenţele hotărâte în colectivul de elevi.
Când unul dintre elevi a realizat obiectivul propus, trece la o altă etapă prevăzută de
contractul colectiv.

Consecinţe__benefice__ale__contractului__1
 permite diferenţierea demersurilor de învăţare, în funcţie de personalitatea elevului;
 asigură baza de cunoştinţe necesare,
 respectă ritmul şi posibilităţile elevului;
 realizează o legătură clară între demersul anterior de învăţare al respectivului elev
şi competenţele prioritare în etapa următoare;
 valorizează pozitiv elevul, sprijină construirea unei imagini de sine+

 îl ajută pe elev să experimenteze autonomia deoarece acesta are dreptul de accepta


sau nu propunerea şcolii de a încheia un contract;
 analiza situaţiei existente se face de către cei doi parteneri, consilierul şi elevul,
 propunerile de soluţionare a problemelor sunt iniţiative ale elevului completate de
consilier,
 alegerile aparţin elevului;
 rezultatul negocierii este notat tot de către elev pe foaia de contract;
 creşte motivaţia de învăţare;
 oficializează relaţii de parteneriat efectiv,
 din acestea decurg obligaţii clare pentru elevi şi care angajează, implicit sau explicit,
şi alte părţi: părinţii, conducerea şcolii.

Consecinţe negative ale contractului


 solicită timp pentru
- negociere
- urmărirea scadenţelor din partea consilierului, acest.
 timpul - mai mare la început ulterior scade
 necesită un loc adecvat, liniştit pentru analiza situaţiei şi negociere

Competente necesare consilierului


 a asculta activ,
 a identifica proceduri de învăţare/ schimbare a comportamentului adecvate fiecărui
elev,
 a se abţine de la „predici moralizatoare”,
 a fi ferm fără a fi autoritarist,
 cunoştinţe solide privind personalitatea elevilor, grupul de elevi şi învăţarea
eficientă

Studiu de caz
 Din situatia descrisa alegeti, in diada, un caz
 In diada, distribuiti rolurile consilier-elev
 Analiza situatiei de catre consilier
 Negociati contractul de consiliere
 redactarea contractului de catre elev va

Animale bolnave
 “Într-o zi, animalele deciseră să facă şi ele ceva pentru a rezolva problemele
omenirii. Înfiinţară o şcoală şi organizară alegeri: Ursul, Bursucul şi Castorul fură
desemnaţi în comisia de învăţământ, care-l angajă ca profesor pe Arici.
 Programul şcolii consta în alergări, căţărări, înot şi zbor; pentru a uşura activitatea,
hotărâră ca toate aceste discipline să fie obligatorii.
 Răţoiul bătea pe toată lumea la înot, chiar şi pe profesor, dar era mediocru la zbor
şi nul la alergare. Ajunse un elev atât de slab încât au decis să-i dea lecţii
particulare. El trebuia să alerge când alţii se duceau să înoate. Din cauza acestui
antrenament îşi solicită atât de mult labele încât la examenul de nataţie abia atinse
media.
 Veveriţa se căţăra mai bine decât oricine, avea întotdeauna cea mai bună notă
18/20; a zbura însă îi displăcea profund fiindcă profesorul îi cerea să se lanseze din
vârful colinei, iar ea prefera să o facă din vârful arborilor.
 Se surmenă până la urmă atât de mult încât obţinu 8/20 la escaladări şi 6/20 la
alergare.
 Vulturul era încăpăţânat şi îl pedepseau mereu. Îi eclipsa pe toţi când trebuia să se
caţere în arbori, dar folosea o metodă proprie; hotărâră să-l mute într-o clasă de
observaţie.
 Iepurele era campion la alergări, dar orele suplimentare făcute la piscină îl epuizară
şi sfârşi prin a face o depresie nervoasă.
 La finalul anului şcolar, Ţiparul, adevărat copil-minune, medaliat cu aur la nataţie
şi care reuşea să se caţere, să alerge şi chiar să zboare puţin, obţinu cea mai mare
medie la toate disciplinele şi fu desemnat să rostească discursul de sfârşit de an.
 Pentru că săparea galeriilor nu figura în programă, Cârtiţa nu merse la şcoală; ea
nu avu încotro şi îşi trimise copiii să înveţe cu Bursucul. Mai târziu, se asocie cu
Mistreţul pentru a fonda o şcoală primară care avu un mare succes.
 După aceste încercări, şcoala care îşi propusese să rezolve problemele lumii
moderne fu închisă spre uşurarea tuturor animalelor din pădure.
Curs 8
GRUPUL ŞCOLAR ÎN CONSILIERE

Sintalitate
 numărul de membri;
 durata existenţei;
 tipul interacţiunilor din grup;
 scopul urmărit şi activităţile desfăşurate pentru realizarea lui;
 normele şi valorile de grup;
 structurile de grup şi organizarea grupului;
 procesele şi funcţiile grupului
 efortul în realizarea scopului comun,
 perseverenţa grupală,
 disensiuni, realism,
 capacitatea de analiză şi decizie colectivă .

Clasa de elevi
 număr de membri 11 - 40, volumul mediu fiind de 25-30;
 Compoziţia
- relativ omogenă (vârstă şi dezvoltare psihică)
- relativ eterogenă (antrenează o multitudine de probleme sociale şi pedagogice).
 Unele sisteme de învăţământ păstrează constant acest grup 3-4 ani, altele îl rezervă doar
pentru unele activităţi, divizându-l în altele.

Alte grupuri şcolare …


au un număr de participanţi mai mic decât clasa de elevi şi o existenţa mai scurtă
 grupuri de studiu temporar,
 cercuri pe obiecte,
 echipe sportive,
 echipe artistice etc.

Interacţiunile din clasa de elevi


 de tip „faţă în faţă”, directe ( fiecare membru să comunice cu ceilalţi, să-i cunoască şi să
fie cunoscut de ei, să îşi coordoneze intenţiile, activităţile)
 formale sau informale
 dispuse pe verticală (profesor-elev) şi pe orizontală (elev-elev).
 relaţia consilier-elev: între relaţie pe verticală si relaţie fraternă.
Scopul grupului şcolar
 este prescris – dobândirea de cunoştinţe, formarea personalităţii elevilor,
 nu este cunoscut de în totalitate de către elevi ci doar de către educatori
 poate deveni cunoscut prin activităţile desfăşurate

 rolurile majore sunt complementare: educatori şi elevi.


 activităţile principale - specializate: predare, învăţare, calificare, antrenament competitiv
în sport, evaluare
 + activităţi culturale, ştiinţifice, de relaxare subordonate celor principale.
 Cele trei caracteristici – scopul, complementaritatea rolurilor de educat şi educator+ tipul
de activităţi desfăşurate constituie notele distinctive ale grupurilor socio-educative/
educative

Normele unui grup şcolar


 se suprapun
 ori se opun normelor instituite de profesor,
 rolul consilierului: de a crea un grad ridicat de izomorfism între normele sociale şi cele
ale grupului scolar.

Varietatea normelor
 Prin conformarea la rol, elevii ating un anumit nivel al performanţelor şcolare, dar
asimilează normele, valorile propuse de societate (A. Neculau, 1983), care devin propriile
lor norme.
 Valorile sociale nu se transpun automat în valorile şi normele grupului şcolar, care-şi
creează norme proprii (I. Nicola, 1981);
 Alte norme ale grupului şcolar - diferite de cele impuse din exterior
Probleme de consiliere specifice grupului in funcţie de vârstă
 Copii: activitatea ludică+ basme terapeutice
 V.scolară mică: activitatea ludică+ activitati de invatare in grup mic+ basme terapeutice
 Scolarii mijlocii: jocuri de rol, analize, discuţii in grupuri mici
 Adolescenţi: toata paleta de tehnici

Dinamica de grupului de consiliere


 Scop: rezolvarea unor probleme comune
 Pasi in rez. problemei:
- recunoaşterea colectivă a prob.
- descriere, a12naliză, identificarea cauzelor
- inventarierea mijloacelor de acţiune+soluţii posibile,
- evaluarea soluţiilor (realism, aspecte etice, impact emoţional)
- alcătuirea planului de acţiune
- angajare personală şi grupală in soluţiile acceptate
- realizarea planului, control, ajustări
- evaluarea/ bilanţul demersului (Allaire, 2001, 415-416)

Procese psihologice in grupurile de consiliere


 Universalizarea problemei
 Coeziunea
 Identificarea (cu cons. sau cu alţi membri)
 Presiunea grupului pentru schimbare
 Ventilaţia şi catarsisul - exprimarea deschisă a gandurilor intime+evocarea sent. care le
însoţesc
 Intelectualizarea – raţionalizarea experienţelor, conceptualizarea în scopul funcţionării
optime
 Testarea – evaluare obiectivă a realităţii, a soluţiilor

Funcţiile grupului de elevi


 funcţia de integrare protejarea respectului de sine;
izolaţii nu beneficiază de confort psihologic, manifestând atitudini negative faţă de
şcoală, colegi, sentimente de ostilitate;
 funcţia de securitate - clasa asigură liniştea interioară a elevilor, le recunoaşte, statutul de
independenţă, îi ajută să îşi construiască identitatea socială
 funcţia de reglementare a relaţiilor cu sine - elevii se văd în oglinda altora + “facilitare
socială”;
 funcţia de reglementare a relaţiilor în grup - clasa recompensează sau sancţionează
comportamentele în funcţie de valorile grupului; asemănările de vârstă, gusturi,
preocupări măresc atracţia personală dintre elevi.

Influenţe negative exercitate de unele grupuri informale


 se opun normelor instituite de şcoală;
 GInformale - alcătuite din elevi care nu se pot adapta exigenţelor şi pentru a-şi menţine o
imagine de sine favorabilă încearcă să introducă alte norme de comparare:
- curajul de a sfida regulile existente,
- evitarea comparării şcolare prin chiul sau abandon,
- înjosirea celor care respectă normele larg acceptate

Avantaje ale grupurile mari de elevi


 favorizează sentimentul de superioritate faţă de elevii care aparţin unor grupuri mici;
 elevul slab nu este ţinta hărţuielii evaluative, a supravegherii continue din partea
profesorului, se poate pierde în masa de elevi:
 au un potenţial informativ mare,
 se pot utiliza pentru vizionări de spectacole, demonstraţii experimentale, concursuri
sportive;
 se divizează în grupuri mici, după diverse metode

Dezavantaje ale grupurilor mari


 introducerea unei disonanţe cognitive prea puternice, prin diversitatea de opinii, valori;
 apariţia indiferenţei faţă de unii participanţi;
 defavorizarea consilierii metodologice privind munca şcolară;
 slaba mobilizare a potenţialului în rezolvarea de probleme;
 reducerea gradului de implicare sau de satisfacţie pentru participanţii mai timizi,
retraşi,
 favorizarea indivizilor foarte siguri de ei,
 solicită o supraveghere atentă, riguroasă.

Grupurile medii (24-36 de elevi)


 oferă posibilitatea de schimburi intense, identificări reciproce între elevi,
 capabile de autoreglare,
 permit funcţionarea complementară a diverselor roluri şi învăţarea „diferenţei”, a
toleranţei.
 fac posibilă dezbaterea unor teme, analiza unor situaţii complexe.
 se pot diviza în funcţie de însuşiri de personalitate: temperament, aptitudini,
preferinţe pentru o activitate sau o metodă de lucru, după nivelul achiziţiilor la o
materie sau după viteza de învăţare.

Avantajele grupurilor mici


 amortizează efectele competiţiei;
 permit interacţiuni mai complexe între elevi, o mai bună intercunoaştere;
 devin de neînlocuit când elevii sunt consiliaţi asupra metodelor celor mai eficiente
de învăţare;
 sunt optime pentru rezolvarea de probleme, confruntarea opiniilor;
 permit elevilor să treacă de la un grup de nivel la altul, în funcţie de evoluţia
învăţării;
 se pot diviza în subgrupuri de 3 sau în perechi, în funcţie de criterii diverse, în acord
cu obiectivele predării-învăţării

Dezavantajele grupurilor mici


 favorizarea geloziei, a invidiei,
 stimularea competiţiei pentru a câştiga favorurile liderului
 Insuficienţa resurselor
 Indiferent de criteriile folosite pentru gruparea elevilor, obţinerea unui impact
formativ mai puternic, impune ca grupurile mici să nu rămână fixe, ci să se schimbe
pentru a oferi elevilor posibilitatea unor contacte sociale variate.

Grupurile omogene de elevi


 Eforturi de adaptare slabe pentru profesor
 Similaritatea de caracteristici – similaritate a obiectivelor
 Cresc atractivitatea intre elevi (in unele conditii)

Grupurile heterogene de elevi


 menţinerea coeziunii sociale, favorizarea socializării copiilor,
 opoziţia faţă de tendinţa de fracţionare a societăţii în „societate cu două viteze” şi
pregătirea elevilor pentru o societate mai justă, mai umană în care indivizii sunt
solidari.
 sistem de învăţământ mai echitabil
 favorizează emulaţia între şcoli şi inovaţia pedagogică,
 dinamizează învăţarea şi construcţia cunoştinţelor prin schimburile dintre elevi.
 bogăţia de legături dintre personalităţile elevilor creează complementarităţi benefice

Consecinte ale evaluării activităţii grupului de către membrii acestuia


 deblochează comunicarea, permite elevului exprimarea opiniilor;
 permite confruntarea opiniilor, co-construcţia cunoştinţelor;
 favorizează învăţarea rezolvării conflictelor;
 contribuie la creşterea încrederii în sine, în propriile capacităţi;
 stimulează motivaţia pentru învăţare

Instrumente de evaluare
I. Activitatea grupului Frecvenţa
comportamentelor
F. Adesea Mereu
rar
1. Se cere părerea tuturor.
2.Se pun în evidenţă
- părerile, argumentele care se
apropie
- părerile, argumentele opuse

3. Se ia decizia care pare cea mai


bună
4.Echipa îşi ameliorează modul de
lucru
5. Nu există agresiunea fizică sau
verbală
II. Produsul realizat de grup

1. Corespunde scopului anterior


formulat.
2. Nu se depăşesc termenele

3.Toţi membrii participă la


realizarea lui.

III. Activitatea mea ca membru al grupului şi activitatea colegilor

1. Vorbesc suficient, mă fac înţeles

2. Nu vorbesc prea mult

3. Sunt ascultat fără a fi întrerupt.

4. Sunt ascultat fără a fi respins afectiv

5. Îmi exprim opinia fără a fi agresiv

6. Critic idei şi nu persoane

7.Îmi schimb opiniile după ce a cântărit contraargumentele

8. Nu îmi schimb opiniei doar pentru a evită conflictul ori a face pe placul
cuiva.
9. Facilitez munca celorlalţi.
După aprecierea activităţii grupului
 sprijin individual pentru elevii aflaţi în dificultate, prin consultaţii, analize, contract (H.
Przesmycki, 1991).
 analiza cazului, a mijloacelor cu elevul şi cu familia acestuia;
 analiza cauzelor şi a modalităţilor de remediere în grupuri cu nevoi similare, activitatea în
grup fiind şi mijloc de formare a conduitei;
 orientarea cazurilor speciale spre psihologul şcolar, medic acolo unde există.

Cele 3 principii care guvernează “pedagogia contractului”


 libertatea de a propune, a accepta sau refuza un contract;
 dreptul de a negocia elementele contractului;
obligaţia de a se angaja în îndeplinirea unui contract negociat

Recomandări pentru consilier


 Conduită activ-suportivă (nici permisivă, nici neutră)
 Folosirea de întăriri
 Consilierul - model pentru elevi
 Intervenţii focalizate pe problemele grupului, ale indivizilor
 Dezvoltare personală+profesională continuă
 Cercetarea propriei activităţi

Curs 11
Violenţa in şcoală
Teorii ale agresivităţii
Programe de reducere a violentei scolare

Explicaţii ale agresivităţii


 Agrssivitatea/ violenta - comportament programat genetic
 Teorii biologice si sociobiologice
1. Agresivitatea este înnăscută, un instinct care serveşte supravieţuirii speciei
 S. Freud (1927)
- scop distructiv (dorinţa de moarte), instinctul morţii şi al distrugerii.
- poate fi deturnată în alte activităţi.
Etologia: stiinta care studiază aspecte ale agresivităţii la animale si om în diverse
culturi si timpuri
 K. Lorentz (1965) - agresivitatea are valoare adaptativă, exista instinctul de luptă,
comp. agresiv ritualizat
 Eibl-Eibesfeldt, discipol al lui Lorentz - Agresivitatea umană,1975, tr.2009:
societatea fără agresivitate este un mit.

Cauze biologice ale violentei


 Influenţe hormonale:
- testosteronul - (Christiansen & Knussmann, 1987)
- secreţia ovariană mai accentuată.
 Influenţe biochimice: creşterea consumului de alcool, scăderea glicemiei intensifică
agresivitatea
 Stimularea electrică a hipotalamulsului la pisici: creşte agresivitatea (Edwards &
Flynn, 1972)
 Perpetuarea speciei solicită agresivitate: cucerirea partenerilor este dependentă, la
masculi, de nivelul de agresivitate.
Influenţele hormonale interacţionează cu cele sociale.
Influenţa alcoolului
 1,32 g alcool 95% /kg - participantii mai agresivi decât cei care au primit o băutură
placebo sau nicio băutură
(Pihl & Zacchia, 1986)
 Efectele băuturilor mai puternice in ordinea (descrescătoare): alcool distilat, bere, vin
(Gustafson, 1999)
Alcoolul reduce capacitatea lobilor prefrontali de a inhiba comportamentele
agresive
 Influenţa alcoolului este mediată de:
- caracteristici personale (mai slabă la cei empatici, dispuşi să acorde ajutor - Giancola,
2003)
- situaţie – consumatorul se simte ameninţat sau ajutat (Cheong &Nagoshi,1999).

Explicaţii genetice ale agresivităţii/ violentei la om


Studii asupra gemenilor (Hines & Saudino, 2004)
 Copiii:
- moştenesc gene care–i predispun la agresivitate,
- se asociază cu egali la fel de agresivi,
 F. genetici - mai importanţi pentru bărbaţi.

Diferenţe de gen – anchete de teren


 1976, bărbaţii au comis 83,4% din crime, comparativ cu femei - 16,6%
 1988, bărbaţii au comis 88% din crime, comparativ cu 12% pentru femei
(Flanagan & Maguire, 1992)

 Anchetă FBI, 2004, au fost bărbaţi:


- 88,5% dintre persoanele arestate pentru crimă,
- 79,2% arestate pentru atac deosebit de grav

Diferenţe de gen – studii empirice


Meta-analiză asupra studiilor privind "agresiunea in lumea reala" (autoraportare,
ratinguri colegiale, observaţie), a confirmat că
Bărbaţii
- sunt mai agresivi decât femeile pentru agresiune directă (de ex. agresivitate fizica),
- diferența se menţine la toate vârstele,
- atinge punctul culminant între 20 și 30 de ani (John Archer,2004)
- femeile folosesc preponderent agresiunea indirectă – excluderea
- intre barbaţi si femei nu sunt diferenţe privind agresivitatea indirectă.

Teorii psihologice ale agresivităţii


J. Dollard (1939)
- agresivitatea - o consecinţă a frustrării
- frustrarea are drept consecinţă agresivitatea
Berkowitz (1988):
- Frustrarea produce doar o stare de pregătire pentru agresivitate dacă este prezentă furia,
- există o relaţie între evenimentele aversive, cu coloratură negativă (pe care tindem să le
evităm) şi agresivitate
Baumeister (1996)
- diferenta dintre autoevaluare si evaluarile primite, amenintarea Egoului, genereaza
violenta la pers. narcisice, cu stima de sine oscilanta
Teorii ale cognitiei sociale: indivizii devin agresivi când atribuie altora intenţia de a fi
ostili (Bradshaw, 2006; Ohbuchi & Kambara, 1985).

Factori psihosociali care influenţează violenta


 Factori de personalitate
- Tipul A (competitiv, grăbit, iritabil, agresiv)
- Temperamentul dificil (Kagan) – există un circuit neural care îi face pe copii să
reacţioneze mai puternic chiar si la stresorii minori
- Stima de sine fluctuanta, narcisismul contrazis de evaluarea altora
- Durerea fizică şi morală
- Genul
 Factori situaţionali: mediul social, familial, scolar, temperatura mediului ambiant,
intunericul.
 Violenţa – formă de dependenţă fără drog, rezultă dintr-o funcţionare greşită a creierului,
ca defect de educaţie
 agresarea celuilalt produce plăcere învăţată (D. Favre, 2007)

Teorii sociale ale agresivităţii


 Agresivitatea este învăţată social
- Învăţare prin imitaţie (Bandura, 1961: exp. păpusa Bobo)
- Învăţare prin recompensare vicariantă (Bandura, 1965)
Sunt imitate: persoane, personaje literare sau de film
 Învăţare prin recompensare directă (Skinner)
- Expunerea cotidiană la violentă generează violentă
- copiii crescuti in medii puternic violente sunt mai violenti

Experimentul princeps
 Grupuri de copii între 3 şi 6 ani - privesc un adult ce agresează, în laborator, o
păpuşă (păpuşa BOBO - g. experimental).
 Grupuri de control echivalente
 Observarea copiilor în timpul jocului:
- copiii din g. experimental imită gesturile de violenţă faţă de păpuşă,
- sunt mai agresivi decât cei din grupul de control.

Invatarea vicariantă (Bandura, 1965)


 Film în care personajul principal era agresiv.
 Finalul filmului varia:
- G1 - personajul violent era recompensat,
- G2 - personajul violent era sancţionat
- G3 - personajul violent era ignorat.
- Grupul de control – fără expunere la comp.violente.
După vizionare, copiii au fost observaţi în activităţi libere.
Rezultate: dacă personajul model este recompensat, copiii îi eproduc în activităţile lor
comportamentele observate

Invatarea comp. agresiv la animale (Kuo, 1934 )


Condiţii experimentale % pisoilor care mănâncă
şoarecei

Pisoii crescuţi izolaţi 17

Pisoii crescuţi cu şoarecii în acelaşi loc 17

Pisoii crescuţi cu pisica ce mânca 85


şoareci

Factori din mediul fizic care favorizează violenţa


- Temperaturile ridicate (Anderson, 1989, 2001)
- Intunericul (anonimatul reduce autocontrolul)
 Explicaţii:
- bazate pe observaţii: relaţia dintre nr. de crime, atacuri si temperatura din mediul
ambiant sau pe relatia rezidenţă - oboseala mentală
- probate in laborator pentru incidente minore

Factori ai violentei in scoala


Mediul familial si socioeconomic
 Structura familiei: familii dezorganizate, slab coezive, monoparentale (Kazdin, 1995;
Farrington, 1996)
 Atitudini parentale pro agresive, expunerea copilului la violenţă
 Părinţi cu tulburări psihice, stări depresive, consum abusiv de alcool, droguri (Walker,
Colvin, & Ramsey, 1995)
 Atitudinea neg. faţă de scoală, valori diferite (Fortin & Strayer, 2000)
 Sărăcia, violenta familială, nivel ridicat de criminalitate al comunităţii

Modelul interacţiunii sociale


 Violenţa - rezultat al educaţiei deficitare: părinţi duri, reguli de disciplina inconsistente,
monitorizarea slabă a copiilor
 Părinţii agresivi folosesc pedepse fizice, familiile nu managerizează stresul, conflicte,
divorţ
 Copiii agresivi:
- au abilităţi sociale slabe, probleme de învăţare în școală (Kauffman, 1997)
- sunt respinşi de către colegi,
- se asociază cu grupuri de colegi devianţi (Patterson, DeBaryshe, & Ramsey, 1989;
Morizot & Leblanc, 2000).
Consecinte ale abilităţilor sociale la elevi
Slab dezvoltate
 Menţin greu relaţii, din cauza nepriceperii de a gestiona conflicte, de a-şi exprima
nevoile adecvat
 Au conflicte frecvente
 Folosesc rar mijloace de rezolvare a conflictelor, se comportă ca victime sau ca
agresori

Dezvoltate normal
 Aleg soluţii comportementale adaptate,
 Empatici,
 Fac atribuiri de intenţii non-agresive
 Sentimente de competenţă socială şi stimă de sine ridicată – adaptare mai eficace

Cz.: corelate ale violentei


 a fi băiat
 a avea slabe capacităţi intelectuale
 temperament dificil, impulsiv (conduce la interactiuni negative cu părinţii si egalii
 izolarea socială si temperament inhibat la vârste mici (Vitaro et al., 1994)

Climatul scolii
 Scoli f. mari, aflate la periferie, ce aglomerează elevi cu probleme, din familii cu SES
scăzut.
- cresc dificultăţile de atenţie, comportamentele opozante
- relatia prof.-elev mai accentuat negativă pentru elevii cu tulburări de comportement.
Gestiunea clasei bazată pe reguli clare si non abuzive diminuează inadaptarea anumitor
elevi aflaţi în dificultate.

Comunitatea
 Informaţiile sexy şi pornografice – transferul excitaţiei la spectatori.
 Căldura
 Aglomeraţia
 Viaţa in oraş creste oboseala, furia, violenţa (Kuo & Sullivan, 2001)
 Ocazii pt. practicarea jocurilor video violente - creste ostilitatea si violenţa la F si M, in
special la cei cu trasaturi agresive (Anderson & Bushman, 2001, 2006)
 Neglijenţă, dezordine (Teoria geamului spart)

Abordarea violenţei şcolare


 centrarea pe preveniţie (mai mult decât pe agresori/ victime)
 parteneriat institutional în elaborarea strategiilor
 coordonarea eforturilor organismelor societatii civile cu cele ale institutiilor de stat;
 integrarea atentiei acordate victimelor în programele si proiectele de prevenire.

Reducerea violenţei
 Reducerea efectelor învăţării sociale
 Dezvoltarea competenţelor sociale, a comportamentului prosocial (empatie, asertivitate,
stima de sine înaltă nenarcisică)
 Programe sociale, şcolare (ex. REE)

Programele de reducere a violentei


Principii la nivel individual
 concentrarea agresorului asupra faptelor, gândurilor sau intentiilor proprii;
 o noua explicare a actului efectuat, recunoasterea adevăratelor consecinte ale violentei
(CE, 2003).

Principii pentru nivelul clasa si nivelul scoala


 valorizarea invatarii si a efortului personal,
 respect neconditionat al elevului,
 cooperarea, dezvoltarea unei culturi a responsabilitatii partajate,
 promovarea valorilor ce sustin o participare activa si egala la viata sociala a scolii si a
comunitatii,
 folosirea unor mijloace de sanctionare non-ostile si non-fizice,
 uniformitatea balizelor (Galand et al., 2004)
 formarea adecvata a profesorilor (Bowen, 2003; Simpson, 2000)

Abordarea pedagogică a evenimentului violent (1)


Cand asistăm la o scenă violentă...
 să reperăm rapid semnele prevestitoare;
 interlocutorul cu un limbaj slab dezvoltat va evolua mai repede spre violenţă (se va simţi
o victimă);
 necesară gestionarea gesturilor, emoţiilor, stresului. Să nu încetăm să gândim!
 să nu răspundem cf. aşteptărilor interlocutorului care ne-a agresat.
 să-l surprindem printr-o vorbă de duh/umor.

 se va discuta cu întreaga clasă,


 se va discuta cu elevii asupra sensului actelor lor, pt. a stabili balize comune
 pot fi invitaţi specialişti din exterior.

Educatia emotiv ratională si comportamentală


 Forma de interventie, focalizată pe viata emotionala
 Realizată sub forma curriculum-ului pentru o clasa de copii
 Consecinte
- descreste credintele irationale
- reduce anxietatea si stresul
- regleaza emotiile, creste performantele scolare, deprinderile sociale

Reducerea agresivităţii in familie


 Stabilirea unor reguli clare, să explice copiilor de ce anumite comportamente sunt
inacceptabile.
 Furnizarea de ocazii adecvate vârstei pentru a ajuta pe altii (aranjarea mesei, gătit,
predare la fratii mai mici).
 Furnizarea de copii-modele prosociale care demonstrează preocuparea, empatie,
ajuta pe altii.

Abordare care implică pe toti elevii


 a forma toti elevii pt. a practica medierea
 toti elevii invata etapele de rezolvare a conflictelor
 fiecare devine mediator cand este desemnat de profesor (Johnson & Johnson, 1995, 2000)
 toti elevii implementează programe de mediere centrate pe strategiile de rezolvare a
problemelor interpersonale

Abordare care implică contextul


 Selectionarea unui grup mic de elevi
 Formare pentru mediere: a ajuta pe colegii aflati in situatii de conflict (Hessler, Hollis &
Crowe, 1998)
Faza 1 - lectii integrate in programul scolar cotidian (abilitati sociale, gestionarea furiei,
tehnici de comunicare, rezolvarea problemelor interpersonale)
Faza 2 - elevii aleg alti elevi care sunt formati suplimentar in ascultare activa, empatie
Faza 3 - elevii devin mediatori (in recreatie, la clasa) stil-nndirectiv, rezolvare a
conflictului nonagresiva
Ofera un model de conduita si sprijin pt. colegi

Aprecierea eficacitatii programelor de interventie


Variabile
 achizitiile scolare,
 comportamentul partenerilor si satisfactia acestora, reprezentarile lor asupra violentei
(Huesmann, 1998).
Factori asociati reusitei programelor de diinuare a violentei:
 adecvarea la mediul scolar,
 efectul de noutate,
 formarea profesorilor,
 crearea unei comunitati de invatare care diminueaza sentimentul de izolare si restaureaza
comunicarea bazata pe respect, consolideaza sinergia actiuniilor.
 Minimizarea problemei, rezistenta celor implicati, neadecvarea interventiei duc la esec
(Bodwin, 2003).

Programul ReMIS 2008


 Cavsiexperiment: test-retest
 Profesori si elevi- 2 licee (teoretic si tehnologic)
 Consiliere psihoeducaţională, elevi (6 sapt., 12 activitati)
 Formare pt. profesori (12 ore (3*4)
 Rezultate:
- Cresterea empatiei, cunostintelor despre violenta
- Furia – constantă
- Evaluări + ale consilierii si formării