Ana Maria Marhan - Psihologia Utilizarii Noilor Tehnologii - Inst Europ (2007)

Coordonatorul seriei PSIHOLOGIE este Ştefan Boncu.
Ana Maria Marhan, doctor in psihologie, este cercetător la Institutul

de Filosofie şi Psihologie .,Constantin Rădulescu Motru" al Academiei
Române, cadru didactic la Universitatea din Ploieşti şi secretar al
SJGCHI Romania - Grupul Român de interes în studiul interacţiunii
om-calculator. A publicat studii şi articole în domeniul psihologiei
aplicate în interacţiunea om-calculator şi utilizarea noilor tehnologii în
educaţie.
Ana Maria Marhan, Psihologia utilizării noilor tehnologii

© 2007, Institutul European laşi
INSTITUTUL EUROPEAN
laşi, str. Lascăr Catargi nr. 43, cod 7001 07, OP 1, C.P. 1 6 1
euroedit@honnail.com; http://www.euroinst.ro
Edilunl lnstitutul European este recunoscută de Consiliul Naţional

al Cercetari i Ştiinţifice din Învăţământul Superior (cod CNCSIS
206)
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a Rominiei:
MARHAN, ANA MARIA
Psihologia utilizirii noilor tehnologii 1 Ana Maria Marhan.
laşi : Institutul European, 2007
Bibliogr.
ISBN 978-973-6 1 1 -5 1 3-4
1 59.9:004
Potrivit Legii nr. 8/1 996, a dreprului de autor, reproducerea (parţială

sau totală) a prezentei căr(:i fără acordul Editurii constiruie infracţiune
şi se pedepseşte in conformitate cu aceasta.
Printed in ROMANIA
ANA MARIA MARHAN
PSIHOLOGIA UTILIZĂRII
NOILOR TEHNOLOGII
INSTITUTUL EUROPEAN
2007
Introducere
Anyone who has c/osely observed the practices of

cognition is struck with the jact that the "mind" never works
alone. The intelligences revealed through these practices are
distributed across minds, persons. and the symbolic and
physical environments, both natural and artificial.
Roy Pea (1993) 1
1 Oricine observă indeaproape practicile cogniţiei este uimit de faptul

că, niciodată, ,.mintea" nufuncţioneză singură. Inteligenţele care ni
se dezvăluie prin aceste practici sunt distribuite la nivelul mai multor
minţi, persoane şi medii fzzice sau simbolice, fie ele de tip natural sau
artificial.
Roy Pea ( 1 993)
ANA MARIA MARHAN
Înţelegerea corectă a relaţiei dintre om şi tehnologie

este una dintre marile provocări ale prezentului.
Paradoxal, căutăm modele de înţelegere a lumii tocmai
în ultimele tehnologii care ne sunt disponibile la un moment
dat. Fiecare dintre noi încercăm să înţelegem în ce fel noi
înşine, dar şi semenii noştri, învaţăm, comunicăm, muncim,
trăim într-un univers nou, tot mai complicat şi complex, în care
tehnologia este omniprezentă. Acasă, la şcoală, la birou suntem
invadaţi de noi artefacte digitale, extrem de complexe, pe care
"
le denumim generic ,.noi teh!lologii , mai mult sau mai puţin
vizibile, dar omniprezente. In noul context tehnologic, cal
culatorul fuzionează cu telefonul sau cu televiziunea în noile
tehnologii multimedia. Apar noi medii şi forme de comunicare,
de educaţie, de petrecere a timpului liber, de a face afaceri.
Majoritatea dintre noi utilizăm toate aceste tehnologii
fără să fii beneficiat anterior de o instruire fonnală - învăţăm
incidental, prin confruntare directă cu o nouă realitate, de multe
ori impredictibilă. Şi, mai mult decât atât, fiecare dintre noi,
intervenim la rindul nostru, modificăm, schimbăm, proiectăin,
inovăm, aducem o contribuţie personală la dezvoltarea uni
versului nostru tehnologic şi infonnaţional.
Provocările noilor tehnologii
Cu sute de ani in unnă, Platon exprima prin vocea lui

Socrate teama că ,,scrisul va duce cu sine uitarea în sufletele
celor ce-l vor deprinde", căci "punându-şi credinţa în scris, oa-
Psihologia utilizărU noilor tehnologii
menii îşi vor aminti din afară, cu ajutorul unor icoane străine, şi
nu dinăuntru, prin caznă proprie'.2.
Iată că, astăzi, această vechea problemă este mai actuală
decât oricând: oare noile tehnologii ,,inteligente" ne fac mai
inteligenţi? Sau mintea noastră a devenit mai leneşă şi, utilizând
computerul, suntem mai puţin inteligenţi decât eram? Avem
oare un răspuns la această întrebare? Studentul de acum 50 de
ani nu avea Intemet ci studia cărţi de sute de pagini; astăzi,
avem GOOGLE. Datorită noilor tehnologii, mediul nostru de
lucru se schimbă şi, ca unnare, abilităţile de care avem nevoie
pentru a naviga prin mediul puternic saturat informaţional se
modifică la rândul lor. Totuşi, ceea ce ne face inteligenţi -
abilitatea de a învăţa şi a gândi, de a ne adapta şi dezvolta in
contextul în care trăim - nu se va schimba niciodată în mod
fundamental. Pe de altă parte, tehnologia informatică, de la
calculatorul personal, la dispozitivele mobile şi Internet,
schimbă radical modul in care înţelegem noţiunea de inteligenţă
necesară pentru a funcţiona în lumea modernă.
Pentru mulţi dintre contemporanii noştri a devenit mai
uşor să programeze o agendă electronică decât să păstreze in
memorie şi să îşi reamintească numerele de telefon, zilele de
naştere ale prietenilor, o întâlnire importantă sau informatiile
necesare pentru orientarea în spaţiu. Într-un anume s�ns,
tehnologia gândeşte în locul nostru; nu mai este necesar să
facem efortul de a învăţa şi de a ne reaminti ulterior anumite
informaţii. Cu toate acestea, mulţi dintre noi ne îngrijorăm
atunci când, cu surprindere, constatăm că nu mai suntem
capabili să ne amintim un număr de telefon sau o adresă
2 În Platon: Phaidros, Humanitas 1 993, în traducerea lui Gabriel
Liiceanu.
ANA MARIA MARHAN
importantă. Este oare acesta un lucru rău? Unii vor răspunde da,
alţii vor spune cu hotărâre nu: memoria are o capacitate limi
tată; ca urmare, eliberându-ne mintea de astfel de sarcini banale,
putem să ne ocupăm de lucruri mult mai importante.
Grecii credeau ca memoria este mama înţelepciunii;
inainte de apariţia cuvintului scris, memoria era considerată o
capacitate esenţială pentru medici, preoţi sau poeţi. Cu sute de
ani în unnă, oamenii se bazau pe informaţia stocată în memorie
ca principal mijloc al comunicării şi tradiţiei. Utilizarea
literelor, spunea Theut3, "îi va face pe egipteni mai înţelepţi şi
mai cu ţinere de minte; găsit a fost leacul uitării şi, deopotrivă,
al neştiinţei". Astăzi, mulţi oameni de ştiinţă afirmă cu hotărâre
că memorarea informaţiei şi-a pierdut relevanţa. De exemplu,
arată Robert Sternberg, unul dintre cei mai influenţi cercetători
contemporani în domeniul inteligenţei, ceea ce este cu adevărat
important este abilitatea de a utiliza cât mai bine ceea ce ştim;
cu alte cuvinte, este mai puţin important dacă ai obţinut
punctajul maxim la un test de cunoştinţe rutiere; important este
dacă eşti, sau nu, capabil să conduci indiferent de condiţiile de
trafic (Robert Sternberg, 1 996).
Rolul psihologiei
O caracteristică unică a inteligenţei umane este abi

litatea de a-şi recunoaşte propriile limitări cognitive şi de a îşi
(re-) proiecta (organiza şi re-organiza) mediul de lucru astfel
încât să depăşească aceste limite (Hac, 2005). În particular,
omul în interacţiune cu noile tehnologii - calculatoare şi
3 Platon: Phaidros.
Psihologia utilizării noilor tehnologii
sisteme informatice - formează un sistem capabil să realizeze

sarcini care depăşesc cu mult capacitatea cognitivă a persoanei
în absenţa acestui suport extern. Aşa cum vom încerca să
demonstrăm în continuare, cogniţia umană implică adesea,
poate tipic, o interdependenţă complexă între procesele mentale
şi artefacte. Înţelegerea cogniţiei "în lume" (Nonnan, 1988), în
medii de muncă reale, caracterizate prin dinamism şi schimbare,
implică mai mult decât o abordare a procesării infonnaţiei la
nivel individual. Cunoaşterea autentică a fiinţei umane nu este
posibilă numai prin studiul de laborator, ci trebuie să ia în calcul
mediul natural, contextul real al activităţii umane.
Acesta este şi motivul pentru care interacţiunea dintre
om şi noile tehnologii a devenit un teren de testare pentru
psihologie şi ştiinţele cognitive. lată că, astăzi, dispunem de un
domeniu de aplicabilitate complex care pune la încercare
validitatea şi gradul de completitudine al modelelor şi teoriilor
care descriu funcţionarea minţii umane. Printre altele, cerce
tarea in domeniul proiectării şi uti-lizării noilor tehnologii
îndeplineşte şi acest rol major: în mod pennanent, ne atrage
atenţia asupra goluriior şi limitelor explicative care există, încă,
la nivelul modului în care înţelegem mintea umană. Fără
îndoială că, după cum remarca cu ani in urmă D. A. Norman
(1993), studiind interacţiunea dintre om şi tehnologie, vom
descoperi lucruri noi despre funcţionarea cognitivă şi, mai mult
decât atât, vom avea o imagine mult mai clară despre ce anume
ar trebui să ne ofere o teorie a cunoaşterii şi acţiunii umane, în
general.
Pornind de aici, vom încerca să arătăm faptul că
adesea, poate tipic, cogniţia umană implică o inter-dependenţă
complexă între procesele mentale şi artefactele pe care omul le
utilizează în rezolvarea sarcinilor de fiecare zi. Înţelegerea
9
ANA MARIA MARHAN
cogniţiei "in lume", în mediul real al activităţii, caracterizat prin

dinamism şi schimbare, implică mai mult decât o abordare a
procesării infonnaţiei la nivel individual. Şi, dacă mintea umană
este produsul sarcinilor pe care omul le realizează şi al resur
selor pe care le exploatează, atunci Înţelegerea acestei relaţii
devine o cerinţă esenţială.
Partea întâi
NATURA EXPERTIZEI
Paradoxul utilizării noilor tehnologii
De cele mai multe ori, atunci când o nouă tehnologie este

utilizată numai incidental, utilizatorul nu este motivat să inves
tească foarte mult timp şi efort cognitiv în învăţare. Din contră,
este important să înţeleagă cât mai repede cum funcţionează
noul gadget infonnatic şi care este relaţia sa cu sarcina pe care
doreşte să o realizeze în interacţiune cu acesta. Deşi ocazională,
interacţiunea cu noua tehnologie este foarte complexă şi
utilizatorul trebuie să poată să construiască "pe loc" un model
mental al maşinii care să îi pennită o eficientă maximă a
interacţiunii (van de Veer, 2000).
Fără îndoială, utilizabilitatea interfeţelor actuale este
net superioară celor întâlnite cu doar 10 - 15 ani în unnă. Cu
toate acestea, utilizatorii întămpină încă serioase dificultăţi în
lucrul cu tehnologiile informatice, cu calculatorul în general:
dacă ne gândim doar la gama de facilităţi oferite, la puterea şi
viteza de procesare a sistemelor moderne observăm că, de fapt,
utilizatorul se află în situaţia de a interacţiona cu maşini extrem
de sofisticate. Şi totuşi, sistematic, observăm că de-a lungul
II
ANA MARIA MARHAN
scurtei istorii a utilizării tehnologiilor digitale, odată ce se află

in faţa unui nou sistem, utilizatorul este extrem de reticent faţă
de perspectiva utilizării unui manual sau a participării la sesiuni
de instruire care durează mai mult timp. Fie că este vorba de
utilizarea unui calculator, a unui telefon mobil, sau a unui aparat
foto digital, utilizatorul preferă să înveţe activ, plonjând direct
în situaţii noi, înainte de a fi citit măcar parţial manualul de
utilizare: este dornic să exploreze, să experimenteze. Atunci
când are nevoie de ajutor acţionează social, solicitând colegilor
(sau unor "super-utilizatori" locali) infonnaţia care îi este nece
sară pentru a ieşi din impas. Blocajele în utilizare sunt astfel
depăşite, modelul fiind unul de tip "/earning by doing", "învă
"
ţare prin experienţă .
Paradoxul utilizatorului activ
La fel ca şi în cazul utilizării altor categorii de artefacte,

utilizatorii tehnologiilor informatice moderne, preferă să scurt
circuiteze, să evite apelul la raţionamentul de tip logic, discursiv
şi solicitant cognitiv; se mulţumesc cu ceea ce obţin pe moment
şi merg mai departe: They satisfice, they get by (Clegg, 1994).
În plus, ca o ironie a sistemelor infonnatice moderne, din ce în
ce mai "inteligente», observăm că utilizatorul modem are o
capacitate excelentă de lucra cu sisteme prost proiectate: există
multe exemple de programe de calculator sau artefacte digitale
care funcţionează satisfăcător numai datorită ingenui-tăţii şi
flexibilităţii utilizatorilor lor. Câteva dintre paradoxurile utili
zării noilor tehnologii descrise cu douăzeci de ani de unnă
(Carroll şi Rosson, 1987), se regăsesc în viaţa de fiecare zi a
utilizatorilor modemi:
12
Paradox motivaţional
În primul rând, utilizatorul aflat în faţa unei noi tehno

logii se găseşte sub presiunea unui "paradox motivaţional».
Este, probabil, o consecinţă a faptului că obiectivul principal al
utilizatorului (realizarea sarcinii curente: a scrie un text, a tri
mite un mesaj, a face o fotografie etc.) intră în competiţie cu un
obiectiv secundar (acela de a învăţa cât mai multe despre
sistem).
În consecinţă, de cele mai multe ori, uti1izatorul se va
limita la învăţarea unei părţi reduse a sistemului - de obicei,
trăsături sau comenzi "de suprafaţă ", adică acele comenzi care
sunt vizibile, care sunt fi înţelese imediat şi care pennit
realizarea sarcinilor curente la un nivel de eficienţă acceptabil.
Apelul la manuale sau sisteme help reprezintă de obicei o
ultimă soluţie, justificată în parte prin faptul că, în foarte multe
cazuri, materialele-suport sunt proiectate inadecvat pentru acest
tip de utilizatori.
Paradox cognitiv
În al doilea rând, se constată existenţa unui ,.paradox

cognitiv" sau ,,de asimilare " .
Asimilarea şi integrarea noilor infonnaţii într-un sistem
de cunoştinţe deja existent solicită apelul la cunoştinţele şi
experienţele anterioare, indiferent de ce tip sunt acestea. Pentru
a stabili o relaţie cu această experienţă anterioară şi a o pune în
"
"acord cu modelul pe care utilizatorul îl are deja costruit pe
plan mental, asimilarea cunoştinţelor despre noul sistem, este
însoţită de un proces de distorsionare.
13
ANA MARIA MARHAN
Acest fenomen este uşor de observat la utilizatorii

novici: indiferent dacă este vorba despre învăţarea unui nou
procesor de text, serviciu de poştă electronică sau telefon mobil,
pentru a înţelege cum funcţionează noul sistem utilizatorul se
bazează pe metafore şi cunoştinţe anterioare. De multe ori,
acestea sunt eronate sau incomplete, generând dificultăţi supli
mentare în învăţare.
Surprinzător, problemele apar de obicei la înţelegerea
unor elemente extrem de ,,simple" ale sistemului. De exemplu,
utilizatori primelor procesoare de text îşi amintesc probabil
cum, având în minte analogia cu funcţionarea maşinii de scris,
confundau frecvent tastele back şi carriage-return. Urmare a
acestui fapt, una dintre greşelile înregistrate frecvent era dato
rată anticipării eronate a efectului acţionării tastei back: de cele
mai multe ori, dactilografa cu experienţă uita faptul că, spre
deosebire de tasta similară de la maşina de scris, în cazul uti
lizării calculatorului, acţionarea tastei back este însoţită nu
doar de modificarea poziţiei cursorului pe pagină, ci şi de
ştergerea şirului de caractere. Şi exemplele pot continua,
Paradox metacognitiv
În al treilea rând, de cele mai multe ori, utilizatorul care
învAţă incidental nu ştie foarte clar ce anume ştie şi, mai ales, ce
anume nu ştie încă despre sistemul cu care lucrează. Cu alte
cuvinte, nu dispune de un sistem solid de meta-cunoştinţe:
cunoştinţe despre propriile cunoştinţe şi competenţe.
O serie de experimentele realizate de Briggs ( 1988,
1990 etc.) demonstrează un fapt extrem de interesant: foarte
mulţi novici în utilizarea procesoarelor de text nu dispun de o
14
bază de cunoştinţe generală asupra proprietăţilor sistemului,

cunoştinţe care pot oferi o meta-structură în ghidarea (orien
tarea) procesului de învăţare.
Deoarece novicii nu ştiu (în primul rând) tocmai ceea
ce nu ştiu incă, pentru această categorie de uti1izatori va fi
intotdeauna foarte greu să pună întrebări pertinente pentru a afla
cum funcţionează un sistem sau un dispozitiv pe care nu I-au
mai utilizat până atunci. Cu alte cuvinte: pentru a fonnula în
mod pertinent o întrebare, persoana în cauză trebuie să dispună
de suficiente cunoştinţe pentru a îşi da seama (a conştientiza) ce
4
anume, încă, nu ştie •
În plus, novicii nu dispun nici de un model gene
ralizabil al sistemului care să le permită transferul cunoştinţelor
anterioare în noua situaţie de utilizare. În absenţa unui astfel de
model, subiecţii sunt nevoiţi să facă apel la două tipuri de surse
de informaţie pentru a fonnula întrebări: în primul rând, ei se
bazeazA pe aspecte externe, uşor "vizibile " ale sarcinii, gene
rând întrebări de tipul "cum subliniez acest cuvânt?'', "cum
inserez o nouă adresă? " ; în al doilea rând, are loc o raportare
permanentă Ia un sistem familiar, cunoscut; "Sistemul cu care
am lucrat anterior era mult mai uşor de utilizat!".
A învăţa, a face
Simţul comun, psihologia, cea mare parte dintre studiile

privind utilizarea calculatorului discută separat două procese
importante: primul se referă Ia a învăţa, adică a achiziţiona noi
4 ••• to ask a question, one must know enough to know what is not
known. (Miyake & Nonnan, 1 979)
15
ANA MARIA MARHAN
cunoştinţe şi deprinderi, în timp ce al doilea se referă la a face,

la modul în care sunt utilizate aceste cunoştinţe şi deprinderi în
situaţiii concrete. Aceste două procese sunt discutate fie în
relaţie cu momente de timp diferite (instruire versus activitate
practică), fie în relaţie cu categorii diferite de persoane (novici
versus experţi) sau chiar .,segmente" diferite ale funcţionării
cognitive (mecanismele de achiziţionare de cunoştinţe versus
strategii de rezolvare de probleme).
Din punct de vedere al realităţii psihologice, o astfel de
segmentare este complet arbitrară: în orice activitate umană
vom regăsi, inextricabil combinate, atât învăţarea cât şi
acţiunea. Fără a ignora învăţarea (achiziţia de noi informaţii),
este esenţial să avem în vedere faptul că acţiunea este la fel de
importantă. Mai mult decât atât, această mixtură indisolubilă
ridică probleme teoretice şi practice importante a căror înţe
legere este crucială pentru proiectarea sarcinilor interactive, a
instrucţiunilor şi a manualelor, sau pentru conceperea unor
programe de instruire (Draper, 1 998). Pe scurt, problemele pe
care le ridică această disociere le ridică se referă la:
a) Ce tip de cunoştinţe sunt de fapt uti lizate în operarea
unei interfeţe?
b) Ce tip de cunoştinţe achiziţionează şi util izează
utilizatorul expert?
c) Care este rolul intenţionalităţii: ce efecte vor avea
asupra procesului de învăţare deciziile utilizatorului cu privire
la ce tip de cunoştinţe şi în ce mod doreşte să le achiziţioneze?
16
Acţiune precisă, cunoştinţe imperfecte
Căutând posibile răspunsuri la întrebările de mai sus,

treb uie să observăm că, de fapt, cunoaştem destul de puţine
lucruri despre volumul de cunoştinţe (şi deci efortul de învăţare)
care garantează o performantă bună în activitatea de utilizare a
tehnologiilor moderne.
Experienţa zilnică ne oferă multiple exemple de
comportamente precise, chiar de nivel expert, a căror realizare
se bazează pe o cunoaştere destul de "imperfectă" a lumii.
În Psihologia lucrurilor de fiecare zi, Don Norman
( 1988) oferă câteva exemple în acest sens:
De obicei, ne amintim extrem de puţine elemente ale
monezilor sau bancnotelor pe care le utilizăm zilnic şi nu
suntem foarte siguri fotografia cărui personaj celebru este pe
bancnota de 50 sau pe cea de 1 O lei?
Trebuie să facem un efort considerabil pentru a ne
reaminti dacă numărul "1" este aşezat pe primul sau poate pe al
doilea rând de taste al telefonului?
Similar, reuşim cu greu să ne reamintim cum sunt orga
nizate meni urile în editorul de text pe care îl utilizăm ore întregi
în fiecare zi. Opţiunea de corectare automată este în a doua sau
în a treia listă de meniuri disponibile pe ecran? Etc.
Cunoştinţe distribuite
Paradoxal, utilizarea îndelungată a unui artefact nu este

sinomină cu o cunoaştere completă a obiectului utilizat.
Exemplele de mai sus demonstrează acest lucru: chiar
atunci când devenim experţi in util izarea unui instrument sau
17
ANA MARIA MARHAN
artefact, acţiunea "a face" nu garantează că vom cunoaşte şi

principalele atribute ale obiectului utilizat! Situaţia este similară
în utilizarea interfeţelor om-calculator: nu este foarte clar ce
anume trebuie să ştie utilizatorul pentru a lucra eficient cu cal
culatorul. Chiar dacă pentru a simplifica înţelegerea acestor
procese este tentant să considerăm că utilizatorii, oamenii în
general, învaţă numai acele atribute strict necesare pentru
sarcina pe care trebuie să o realizeze, această ipoteză oferă o
slabă aproximare a faptului real: "inteligenţa" artificială repre
zintă cea mai clară dovadă a insuficienţei acestei abordări
(Kapitelinin, 1 993; Moyes, l 99 5). Utilizatorul uman învaţă
inclusiv incidental şi acumulează cunoştinţe ale unor atribute
aparent non-funcţionale chiar dacă, pe de altă parte, nu învaţă
întotdeauna acele atribute care i-ar putea fi utile.
Fie că este vorba despre utilizarea calculatorului sau a
altor artefacte, din primul moment al interacţiunii până la
atingerea nivelului maxim de expertiză, utilizatorul face apel in
permanenţă la o combinaţie de cunoştinţe anterioare, stocate in
memorie şi surse de informaţie externă. Chiar după ani de
activitate, un bibliotecar nu va fi capabil să îşi amintească toate
volumele care găsesc în depozitul Bibliotecii Naţionale. Pe
lângă cunoştinţe şi deprinderi, el dispune însă de o memorie
externă (cataloage, fişe, referinţ� etc.) care îi permite oricând să
regăsească infonnaţia necesară. In multe alte cazuri de utilizare
de artefacte sau sisteme de mare complexitate, utilizatorii ex
perţi se bazează pe o infonnaţie stocată extern, al cărei rol prin
cipal este de a susţine activitatea cu sistemul (şi nu învăţarea).
Prin analogie, dacă ne gândim la experţii in utilizarea calcula
toarelor şi a tehnologiilor moderne, observăm că, de fapt, ei
sunt experţi in regăsirea infonnaţiei necesare la nivelul
interfeţei (Draper, 1 985).
18
În orice activitate umană vom regăsi această combinaţie

dintre învăţare şi acţiune care, la rândul ei, se bazează pe com
"
binarea" cunoştinţelor stocate în memoria internă cu infonnaţia
externă. Pentru multiple activităţi profesionale, utilizarea efi
cientă de astfel de sisteme de referinţe şi indicaţii, instrucţiuni
sau manuale face parte din expertiza specifică domeniului. Se
cunoaşte extrem de puţin despre această mixtură, deşi trebuie
avută în vedere atunci când se proiectează sau se utilizează
surse de informaţie...externă (interfeţe grafice, help-uri, manuale,
baze de date etc.). Invăţarea nu se opreşte niciodată: chiar după
mii de repetări, orice deprindere poate fi încă îmbunătăţită şi, în
acelaşi timp, multe caracteristici "evidente" ale artefactelor par
să nu poată fi învăţate în ciuda utilizării sau expunerii lor
zilnice.
Intenţionalitatea
Nu in ultimul rănd, un aspect important care trebuie

avut in vedere este următorul: această combinaţie complexă
învăţare-acţiune este puternic afectată de scopul sau intenţiile
persoanei.
Învăţarea nu apare ca un efect automat al acţiunii (cum
sugerează u!lele teorii), cu posibila excepţie a nivelului celui
mai scăzut. Intrucât acţiunile utilizatorului sunt, în primul rând,
determinate de scopul activităţii sale, utilizatorul se va com
porta diferit atunci cănd principalul său obiectiv este să înveţe
noi operaţii, faţă de situaţia în care scopul este de a realiza o
sarcină precisă: de exemplu, poate adopta un comportament de
explorare deliberată a interfeţei, sau este interesat numai de
realizarea sarcinii principale
19
ANA MARIA MARHAN
În funcţie de situaţie, uti lizatorul va stabili ierarhii

diferite a priorităţilor pentru scopurile sale: într-un program de
instruire, obiectivul principal este de a învăţa să utilizeze un
procesor de text. La birou, obiectivul poate ti de a realiza o sar
cină precisă (de exemplu, redactarea şi expedierea urgentă·a
unui document), elim inând acele acţiuni justificate numai
printr-un scop de învăţare.
Utilizatorul acţionează în mod diferit în cele două
situaţii şi, ca unnare, cunoştinţele şi deprinderile învăţate sunt
de nivel diferit. Învăţarea este deci puternic controlată de
intenţiile utilizatorului: a învăţa mai multe despre sistem, a
exersa o deprindere specifică; a realiza o sarcină cu finalitate
precisă (a edita un text). Ambele alternative trebuie luate în
considerare, încă din primul moment al proiectării unei noi
interfeţe.
De la novice la expert
Noţiunea de expertiză este o noţiune abstractă şi

ipotetică fiind, prin natura sa, inaccesibilă observaţiei directe.
Pentru observatorul extern, de obicei, sunt accesibile doar
manifestările în plan extern ale unei competente: indiferent de
domeniu, experţii sunt mai "îndemânatici " în realizarea
sarcinilor, acţionează mai eficient, mai rapid, cu mai puţine
erori etc. intre om şi maşină relaţia devine aproape simbiotică:
în timpul zboru lui, piloţii foarte buni spun că devin "una cu "
aeronava, anticipează fiecare m işcare, "zboară înaintea
avionului " ; în schimb, mintea piloţilor mai puţin experimentaţi
rămâne "închisă" în cabina de pi lotaj (Norman, 1 982).
20
Pentru a descrie acest tip de situaţie, literatura de spe

cialitate ne oferă o multitudine de tenneni înrudiţi: competenţă,
capacitate, deprindere, expertiză etc., între care diferenţele de
substanţă par a fi minore. Astfel, în timp ce literatura de limba
"
franceză utilizează preponderent termenul "competenţă , în
"
limba engleză termenul preferat este "expertiză . Pe de altă
parte, în limbajul curent sunt operate anumite distincţii între
aceşti termeni atât din punct de vedere al gradului de
generalitate, cât şi al clasei de sarcini la care se referă. Astfel,
tennenul expertiză se referă la cele mai adecvate cunoştinţe şi
deprinderi necesare pentru a executa un anumit tip de sarcini.
De exemplul în contextul utilizării noilor tehnologii, tennenul
"
"nivel de expertiză defineşte competenţa unei persoane în
utilizarea calculatorului. Cu alte cuvinte, este vorba despre
"
"cunoştinţe în situaţie : cunoştinţe în contextul specific în care
ele sunt utilizate.
Competenţa: definiţie operaţională
Tennenul "competenţă" este un concept familiar disci

plinelor care se ocupă cu studiul unor probleme precum for
marea profesională, studiul calificărilor sau carieră. Competenta
face parte din ceea ce specialiştii în formare profesională
"
denumesc "condiţiile interne ale învăţării sau "caracteristici ale
"
subiectului care condiţionează achiziţia . Montmolin ( 19 86)
defineşte competenţele (utilizând termenul la plural) ca "un
ansamblu stabilizat de cunoştinţe (savoir) şi deprinderi (savoir
faire), conduite-tip, proceduri-standard şi tipuri de raţionament
care pot fi puse în lucru (utilizate) rară a necesita o nouă învă
"
ţare ; mai mult, "competenţele sedimentează şi structurează
ANA MARIA MARHAN
achiziţiile istoriei profesionale; ele permit anticiparea feno

menelor, implicitul în instrucţiuni, variabilitatea în sarcină"
(p.l22). Competenţele au o serie de trăsături caracteristice
(Leplat, 1991):
În primul rănd, competenţele sunt finalizate: compe
tenţa se referă la punerea la lucru" a cunoştinţelor în vederea
"
realizării unui scop, a execuţiei unei sarcini. Spunem despre o
persoană că ,.este competentă în" sau pentru" realizarea unei
"
anumite sarcini sau clase de sarcini. Această clasă de sarcini
poate fi mai mult sau mai puţin largă sau mai greu/uşor de
definit. De exemplu, se vorbeşte de competenţă în depanarea
unui frigider marca X, in depanarea frigiderelor în general, sau
a aparatelor electro-casnice etc. Astfel, competenţele pot fi defi
nite ca fiind cunoştinţe operative (Johnson & al, 1987) sau
funcţionale.
În al doile rănd, competenţele sunt achiziţionate. Altfel
spus, nimeni nu se naşte învăţat", nimeni nu este în mod
"
natural competent pentru a realiza un anumit tip de sarcină, ci
devine competent. Competenţele se achiziţionează printr-o
învăţare care poate fi de natură diversă. Pe de-o parte� poate fi
vorba de o învăţare dirijată (ghidată) în mod raţional: la şcoală,
intr-un centru de instruire sau printr-un sistem de instrucţiuni de
tipul cum se face". Pe de altă parte, poate fi vorba de o învă
"
ţare prin a face", prin acţiune. Atunci când cunoştinţele care se
"
exprimă printr-o anumită competenţă devin complet explici
tabile, deci comunicabile, ele devin tehnici. Există multiple
situaţii în care persoana deţine un corp de cunoştinţe pe care nu
le poate exprima verbal (deşi ştie că sun acolo), dar pe care le
poate pune la lucru în execuţia sarcinii. Vorbim în acest caz de
cunoştinţe tacite. Competenţa pentru o clasă de sarcini include
în general competenţe elementare din cele două tipuri, pro-
22
porţiile variind după caz. Aces� e compete? ţe sunt organi�te in

_ _
unităţi coordonate pentru realizarea unui obiectiv specific al
sarcinii.
Rolul experienţei
Majoritatea modelelor psihologice prezintă o minte

umană care excelează in realizarea de raţionamente abstracte,
capabilă să determine cel mai bun curs al acţiunii când i se
prezintă o situaţie complicată. Totuşi, mai ales în cazul exper
ţilor, învăţarea este dificil de studiat în laborator. Ce anume ar
putea fi măsurat? Ce factori disting performanţa expertului de o
perfom1anţă de nivel mediu? Cum pot fi caracterizate aceste
diferenţe?
În anii '80, în perioada de plin avânt al inteligenţei
artificiale şi a dezvoltării de sisteme expert, Hubert şi Stuart
Dreyfus (1986) atrăgeau atenţia că nu este posibil să explicăm
activitatea expertului uman ca fiind un comportament bazat in
exclusivitate pe principii şi reguli explicitabile, integral
transferabile în programe de calculator. Expertul, în adevăratul
sens al cuvântului, ia decizii bazându-se în primul rând pe
intuiţie. Iar mecanismul psihologic al intuiţiei se bazează pe
recunoaşterea globală a similarităţii pe baza experienţei:
aceasta conduce la o înţelegere profundă a situaţiei, rapiditate şi
fluiditate comportamentală. Pe baza experienţei directe, sunt
stocate în memorie un număr impresionant de situaţii tipice care
nu poartă vreo denumire specifică şi nu beneficiază de o
descriere verbală completă. În sine, experienţa este incom
parabil mai importantă decât orice formă de descriere verbală şi
ANA MARIA MARHAN
explică evoluţia capacităţilor dobândite în toate stadiile de

dezvoltarea a nivelului de expertiză.
"Chiar dacă în mare parte activitatea expertului este

continuă şi non-reflexivă, atunci când timpul pennite şi
rezultatele anticipate sunt de importanţă crucială, expertul
deliberează înaintea de a trece la acţiune. Dar (... ) această
deliberare nu cere o rezolvare de problemă de tip
calculativ ci, mai degrabă, implică o reflectare critică
asupra propriilor intuiţii". În schimb, ,,atunci când
lucrurile se desfăşoară nonnal, experţii nu rezolvă
problemele şi nici nu iau decizii; ei iau acele măsuri care,
de obicei, fimcţionează" (Dreyfus & Dreyfus, 1986, p. 30-31).
Diferenţe între experţi şi novici
Din punct de vedere cognitiv, o diferenţă majoră între

novice şi expert vizează tocmai modul în care cunoştinţele
domeniului sunt structurate şi organizate în baza sa de cunoştinţe.
Argumente în acest sens găsim într-un studiu bine
cunoscut al lui Chase & Simon (1 973). Pornind de la o situaţie
experimentală simplă, autorii pun în evidenţă o serie de dife
renţe semnificative între jucătorii de şah experţi şi novici: un
grup de sahiştii a avut la dispoziţie 1O secunde pentru a examina
anumite configuraţii ale pieselor pe tabla de şah (configuraţii
autentice, întâlnite în timpul unei partide reale). Ulterior, s-a
cerut subiecţilor să îşi reamintească (să re-construiască din
memorie) configuraţia pieselor prezenată anterior. Rezultatele
au fost surprinzătoare: experţii au reconstruit cu mare exactitate
configuraţiile prezentate, în timp ce novicii au reuşit să îşi
reaminteascA foarte puţine dintre poziţiile pieselor pe tabla de
24
şah. În schimb, atunci când atât maeştrilor, cât şi novicilor li s-au

prezentat combinaţii ilogice (absurde) ale aceloraşi piese,
performanţa ambelor grupe de subiecţi a fost aproape la fel de
scăzută.
Maeştrii, arătau autorii amintiţi, pot să stocheze în
memorie între 50000 şi 100000 poziţii ale pieselor pe tabla de
şah. Maestrul de şah îşi reaminteşte aceste poziţii ca elemente
purtătoare de semnificaţie: practic, maestrul nu îşi aminteşte
poziţia unui anumit pion sau a regelui, ci re/aJiile dintre piese,
ca un întreg organizat, pe baza căruia maestrul şi-a dezvoltat un
anumit repertoriu de mutări. Şabistul expert a achiziţionat deja
atât de multe informaţii despre structura jocului şi despre
nenumăratele constringeri naturale şi artificiale care pot să
intervină în situaţii, încât rulează în mod automat toate tipurile
de configuraţii, reducând astfel cantitatea de informaţie pe care
trebuie să şi-o reamintească. Din contră, novicele recunoaşte
mult mai puţine poziţii ale pieselor pe tabla de şah şi nu şi-a
dezvoltat încă astfel de secvenţe de acţiune; practic, el nu
dispune de suficiente cunoştinţe pentru a putea utiliza în mod
eficient constrângeri de tipul celor de mai sus. Dar, pe de altă
parte, atunci când trebuie să reţină o configuraţie ilogică sau
absurdă a pieselor pe tabla de şah, cunoştinţele anterioare ale
experţilor cu privire la astfel de contrângeri devin complet
inutile (Chase & Simon, 1973).
Există diferenţe între utilizatori?
Numeroase date experimentale pot fi aduse în sprijinul

obsetvaţiei comune că utilizatori experţii se comportă mult
25
ANA MARIA MARHAN
diferit faţă de novici. Experţii nu doar ştiu "mai mult" , dar ei

ştiu în mod diferit.
Observaţiile prezentate mai sus pun în evidenţă o deo
sebire esenţială între novici şi experţi: modul de structurare a
aceloraşi cunoştinţe in memoria de lungă durată. Spre deose
bire de novici, experţii lucrează grupând informaţia în unităţi cu
sens: ei sunt capabili să opereze cu mari cantităţi de informaţie
şi să structureze în unităţi interconectate; dispun de un set bogat
de structuri de cunoştinţe prin care pot să descrie noile proble
me întâlnite, precum şi de un set sofisticat de concepte de nivel
înalt (abstracte) despre domeniul de expertiză.
Atunci când lucrează în interacţiune cu interfaţa
calculatorului, utilizatorii experţi stabilesc cu rapiditate scopuri
şi secvenţe de acţiune pentru atingerea scopului sarcinii. Ritmul
interacţiun i i este rapid: pentru expert este important ca numărul
de interacţiuni cu interfaţa să fie redus şi, astfel, executarea sar
cînii secundare sii fie accelerată. Cu alte cuvinte, expertul
doreşte o interfaţă cu eficienţă înaltă. Pe de altă parte, novicii
doresc o interfaţă cât mai uşor de învăţat: chiar dacă nu are
experienţă anterioară în interacţiunea cu sistemul, Util izatorul
novice îşi doreşte să poată să utilizeze interfaţa .,la prima
vedere" ; pentru novice este important să găsească la nivelul
interfeţei toate informaţi ile necesare, prezentate într-un mod cât
mai intuitiv, astfel încât să fie uşor si îi "ghiceascl" semnifi
caţia şi modul în care trebuie să o utilizeze în realizarea sarcinii.
Mai mult, utilizatorii novici doresc să înveţe cât mai repede: să
achiziţioneze rapid cunoştinţele şi deprinderile necesare pentru
utilizarea interfeţei şi să atingă foarte repede un nivel înalt de
performanţă în uti lizarea sistemului.
De aceea, proiectarea interfeţelor om-calculator trebuie
să răspundă unei duble cerinţe: interfaţa sistemului să fie uşor
26
de învăţat dar şi inalt eficientă, cu posibilitatea de adaptare la

solicitările ambelor tipuri de utilizatori, atât experţi cât şi
novici. Motivele sunt foarte simple: utilizatorii novici achizi
tionează cunoştinţele şi deprinderile de utilizare a interfeţei şi în
� curt timp devin, la rândul lor, experţi. În plus, aproape orice
sistem informatic are atât de multe caracteristici şi atât de multe
utilizări posibile, încât orice utilizator va folosi în mod extensiv
numai un sub-set al sistemului. De foarte multe ori, chiar şi un
utilizator "expert" este novice cu privire la acele părti ale siste
mului pe care nu le utilizează în mod curent. Şi, nu trebuie sit
uităm că expertul pus într-o situaţie nouă se comportă la fel ca
un novice!
Stadiile dezvoltării expertizei
Persoana care învaţă o nouă activitate sau deprindere

este considerată novice. Treptat, ea va atinge diferite niveluri de
competenţă în realizarea sarcinii; după o practică suficient de
îndelungată, atunci când eficienţa devine similară celei din
sarcini precum scrisul sau comunicarea în limba maternă,
persoana în cauză poate fi considerată expert.
În esenţă, activitatea expertului se distinge prin câteva
aspecte importante (Norman, 1983):
1 . Fluenţa, uşurinţa aparentă cu care expertul realizează
sarcina. Expertul trece cu calm şi uşurinţă ? e la o secvenţă de
acţiune la alta, fără să pară presat de timp. In schimb, novicele
depune mult mai mult efort, realizarea sarcinilor primind uneori
accente dramatice. Mai ales atunci când expertul face ca sarcina
pe care o realizează să pară extrem de simplă şi uşoară, lipsită
ANA MARIA MARHAN
de orice element de spectaculozitate, de multe ori, opinia

observatorului neavizat este că superior este novicele.
2. Automatizarea. Pe măsură ce se exersează o anumită
sarcină, perfonnanţa executării ei creşte, ea pare să fie realizată
cu mai multă uşurinţă, cu mai puţin efort. Mai mult, de cele mai
multe ori expertul îşi realizează sarcina în mod automat, fără a
avea conştiinţa exactă a ceea ce face la un moment dat. De
exemplu, ce răspuns ar oferi o dactilogratll experimentată atunci
când este întrebată cum bate un spaţiu: întotdeauna utilizează
acelaşi deget sau alternează degetele în funcţie de cuvântul pe
care îl introduce? Majoritatea persoanelor nu ştiu să răspundă la
acest tip de întrebări; pentru a oferi un răspuns, vor incearcA să
simuleze mental sarcina şi să "observe" astfel în ce mod utili
zează tasta în cauză5 •
3. Efortul mental. Pe măsură ce o deprindere se dezvol
tă, descreşte efortul mental necesar pentru realizarea ei. Sarcina
apare a fi mai uşoară, implică mai puţină oboseală mentală,
scade nevoia de monitorizare atentă a fiecărei acţiuni; experţii
pot purta conversaţii cu aJţii in timp ce realize�ză sarcini
complicate.
Procesul de învăţare care conduce la performanţa de
nivel expert poate fi descris prin 5 stadii de achiziţie a cunoş
tinţelor şi deprinderilor (Dreyfus & Dreyfus, 1986):
stadiul 1: novice
stadiul 2: începător avansat
stadiu13: înţelegere competentă
stadiul 4: specialist, priceput
stadiul 5: expert
5 Majoritatea dactilografelor de obicei apasă tasta cu acelaşi deget, de

obicei degetul mare de la mâna dreaptă, chiar dacă multe dintre ele
cred că utilizează ambele degete (Norman, 1 982).
28
Aspectul central al acestui model stadial constă în saltul

calitativ de la comportamentul novicelui - bazat pe reguli şi
informaţii care nu ţin seama de context - la activitatea
expertului- bazată pe experienţă şi informaţii contextuale clare.
Astfel, procesul de achiziţie a expertizei poate fi reprezentat ca
"
0 secvenţă lineară de la analitic la intuitiv, de la ,,a şti că (laww
that), ghidându-se după un set de reguli, la ,,a şti cum" (hnow
how); experienţa este cheia spre pasul următor al procesului.
Altfel spus, este vorba despre un proces de intemalizare în care
"cunoştinţele expertului au devenit într-o asemenea măsură o
parte din sine însăşi, încât nu mai are nevoie să fie conştient de
ele, la fel cum, uneori, nu mai suntem conştienţi de propriul
corp" (Dreyfus & Dreyfus, 1986).
Novicele
În prima etapă de dezvoltare a unei noi cornpetenţe,

noile cunoştinţe şi deprinderi sunt învăţate şi exersate apar in
afara contextelor reale în care acestea sunt utilizate de obicei.
Novicele învaţă mai întâi acele reguli care fac posibilă
acţiunea. El se confruntă cu elemente independente de un
context specific, pe care le recunoaşte fără să fi avut ocazia de a
le utiliza într-o situaţie reală. Întrucât nu are încă o înţelegere
globală a situaţiei în care vor fi executate deprinderile, el îşi
apreciază propria performanţă în funcţie de cât de bine reuşeşte
să unneze regulile învăţate. Pe măsură ce sunt achiziţionate tot
mai multe reguli, novicele are nevoie de un nivel tot mai mare
de concentrare a atenţiei pentru a-şi realiza sacina. Ca unnare,
situaţiile de învAţare sunt de multe ori caracterizate de o capa-
ANA MARIA MARHAN
citate limitată a elevului de a discuta sau de a asculta un sfat,

arată în continuare fraţii Dreyfus.
De exemplu, să ne gândim la situaţia persoanei care
învaţă pentru prima dati să conducă un automobil. La început,
şoferul începător învaţă un număr de deprinderi-independente
de situaţie: cum se schimbă vitezele, care este distanţa minimă
recomandată faţă de vehicolul din faţă, în funcţie de o anumită
viteză de rulaj etc. De obicei, în această fază a învăţării, astfel
de reguli şi proceduri sunt izolate de un context autentic. Dato
rită faptului că îi lipseşte sentimentul global al coerenţei
sarcinii, novicele îşi va aprecia propria performanţă în funcţie
de cât de bine reuşeşte să urmeze regulile învăţate. Odată ce a
achiziţionat o parte dintre reguli, exersarea deprinderilor îi
solicită un nivel de concentrare atât de mare încât capacitatea sa
de a vorbi sau a asculta simultan un sfat sau o instrucţiune este
sever limitată. Aceste reguli învăţate iniţial au o funcţie similară
roţilor ajutătoare de la prima bicicletă a unui copil: pe baza lor
se realiză acumularea de experienţă; însă, pentru a permite pro
gresul şi trecerea la o etapă superioară, la un moment dat ele
·
trebuie să dispară (Dreyfus & Dreyfus, 1986).
Î ncepătorul avansat
Pe măsură ce şoferul începător acumulează experienţă

practică în situaţii concrete, el se confruntă cu tot mai multe
elemente având o semnificaţie precisă (dependentă de situaţie),
pe care nici instructorul, nici persoana care învaţă, nu le pot
detinii în tenneni de elemente independente de context.
Treptat, începătorul avansat începe să recunoască aceste
elemente atunci când, din nou, le întâlneşte în practică. Meca-
30
nismul recunoaşterii este cel al similarităţii percepute cu

exemplele anterioare. Vom numi aceste noi elemente "situa
tionale", pentru a le distinge de elementele independente de
� ontext. Regulile de acţiune sunt stabilite acum atât în funcţie
de noile componente situaţionale, cât şi de elementele libere de
context (Dreyfus & Dreyfus, 1986).
Î ncepătorul avansat învaţă în primul rând prin expe
rienţa practică şi mai puţin pe baza de reguli. Pe măsură ce
câştigă mai multă experienţă, creşte numărul de elemente
specifice activităţii pe care le recunoaşte în viaţa reală, iar rolul
situaţiile concrete în dezvoltarea expertizei devine covârşitor.
Participarea la activităţi practice, autentice, are deci o valoare
educativă mai mare decât orice fonnă de expunere la descrieri şi
explicaţii verbale.
În acest stadiu, persoana se bazează tot mai mult pe
indicii contextuali. De exemplu, atunci când ia decizia de a
schimba vitezele, conducătorul auto se bazează atât pe citirea
valorilor afişate de vitezometru, dar şi pe informaţii şi indicii
puternic dependente de situaţie (zgomotul motorului). Mai mult,
pe baza obseJVaţiei directe a vitezei, poziţiei sau compor
tamentului în trafic, el este acum capabil să anticipeze mişcările
altor şoferi şi învaţă să distingă modalităţi diferite în care
aceştia se comportă în trafic. Capacitatea de a distinge între un
şofer profesionist nerabdător şi un şofer în stare de ebrietate, se
învaţă mai puţin din explicaţiile instructorului şi mai ales prin
confruntarea cu exemple autentice, reale. Pentru zgomotul
motorului, nu avem o descriere verbală satisfăcătoare. Compor
tamentul pietonilor poate fi descris, însă nici cea mai plastică
descrire nu este atât de educativă precum experienţa directă: a
observa şi a reacţiona la diversitatea tipurilor de pietoni care
31
ANA MARIA MARHAN
traversează străzi diferite, în situaţii complet diferite faţă de

toate cele întâlnite până atunci!
Prin experienţă, acumulată o colecţie imensă de infor
maţii privind situaţii diferite. Aşa cum am arătat deja, se pare că
maestrul de şah este capabil să recunoască circa 50000 de tipuri
de poziţii ale pieselor pe tabla de şah; probabil, la fel se
întâmplă în cazul conducătorilor auto. Fără îndoială, stocăm în
memorie mai multe situaţii tipice decât cuvintele din voca
bularul nostru. Este foarte greu să găsim denumiri pentru toate
aceste situaţii de referinţă, care, de multe ori, sfidează cele mai
sofisticate tentative de descriere verbală completă (Dreyfus &
Dreyfus, 1986).
Înţelegere competenti
Stadiul următor al învăţării marchează debutul unor

progrese importante: persoana are acum capacitatea de a face
faţă presiunilor create de situaţia în care trebuie să realizeze mai
multe acţiuni şi reacţii simultane ("aglomerare"). Planificarea şi
evaluarea sarcinilor iau în considerare o scală temporală mai
mare. Activităţile nu mai sunt privite ca ocazii separate, ci ca o
dezvoltare sau o încununare a unei secvenţe mai lungi de acţi
une, învaţând să utilizeze proceduri decizionale de tip ierarhic.
Mai întâi, persoana alege un scop, un plan sau o perspectivă
astfel încât să organizeze situaţia, apoi se concentreză asupra
unor factori şi caracteristici specifice.
Fraţii Dreyfus ( 1986) ilustrează acest proces cu urmă
torul exemplu: este vorba despre o soră medicală cu experienţă,
care comentează problemele pe care le întâmpină în lucrul cu
studenţii, înainte ca aceştia să treacă de la nivelul de începător
32
la un nivel de competenţă şi abilitate care le pennite să

stabilească priorităţi şi să abordeze situaţia în mod global.
Proaspătul intern primeşte instrucţiuni foarte detaliate şi
explicite privind modul în care trebuie să realizeze examenul
clinic al unui copil. De obicei, el va executa sarcinile exact în
ordinea dată; nu sesizează dacă se întâmplă şi altceva sau, dată
fiind situaţia clinică a copilului, nu este capabil să aleagă cea
mai importantă şi urgentă procedură şi să amâne restul pentru
mai târziu.
Scopurile, planurile şi procedurile de stabilire a prio
rităţilor ajută expertul să selecteze şi să îşi concentreze atenţia
numai pe un set limitat de elemente importante, fără a lua în
considerare toate aspectele unei situaţii particulare. Spre
deosebire de novice, o asistentă cu experienţă nu merge de la
pacient la pacient într-o secvenţă fixă, predeterminată, ci moni
torizează continuu situaţia pacientului, stabileşte în ce măsură
are nevoie de îngrijire şi atenţie şi îşi organizează activitatea
pornind de la acest aspect. Comportamentul persoanei compe
tente este mult mai fluid şi mai bine adaptat la contexte spe
cifice, concrete (Flyvbjerg, 1992).
Revenind la exemplul conducătorului auto aflat în
proces de învăţare, pentru şoferul care a atins acest nivel de
competenţă, pe primul plan nu mai sunt procedurile şi regulile
învăţate pentru a conduce atent şi în siguranţă. Acum el va
conduce în acord cu alte tipuri de scopuri şi planuri: dacă vrea
să ajungă din A în B în cel mai scurt timp posibil, pe baza
experienţei anterioare, el va alege ruta pe care o consideră cea
mai rapidă. În acest scop, probabil va trebui să depăşească
uneori limita de viteză, să conducă mult mai aproape de maşina
din faţa lui decât ar fi recomandat, sau chiar încalcă unele reguli
pentru a reduce timpul de deplasare. Şoferul competent îşi
33
ANA MARIA MARHAN
fixează singur scopuri şi alege strategii: nimeni nu îi poate

spune care sunt cele mai bune reguli sau strategii de urmat într
o situaţie particulară. El stabileşte singur care sunt regulile, pe
care le poate urma sau abandona în diferite situaţii, în funcţie de
rezultatele monitorizării continue a modului în care aceste
reguli funcţionează.
De asemenea, el stabileşte care sunt principiile după
care se conduce. Astfel de alegeri au o influenţă considerabilă
asupra comportamentului: în timp ce novicele şi începătorul
avansat au un sentiment de responsabilitate limitată al propriilor
acţiuni, persoana competentă este mult mai implicată, având un
puternic sentiment de responsabilitate personală. Novicele
explic! propriile greşeli prin invocarea unor factori exteriori, de
tipul reguli sau proceduri inadecvate; dacă nu a făcut nici o
greşeală directă, va explica orice accident sau rezultat nefericit
ca rezultat al unor reguli sau proceduri inadecvate, sau a
faptului că aceste reguli şi proceduri nu au fost respectate. În
schimb, persoana care execută o sarcină în mod competent nu
va fi satisfăcută cu astfel de explicaţii. Ea se va implica personal
şi emoţional; va pune sub semnul întrebării propriile judecăţi şi
modul de interpretare a situaţiei critice. Abilitatea de a stabili
criterii specifice şi, pe baza acestora, de a evalua o situaţie
concretă, reprezintă însăşi esenţa expertizei.
Înţelegere eficientă
Dezvoltarea expertizei devine o chestiune diferită în

stadiul 4, cel al cunoştinţelor avansate (proficiency). Acum,
situaţia de lucru este sintetizată şi interpretată holistic: cele mai
însemnate aspecte sunt percepute şi introduse într-o listă de
34
priorităţi. De asemenea, sunt observate şi rezolvate devierile de

la tiparul normal .
Pe baza vastei experinţe cu diverse situaţii concrete,
persoana este acum capabilă să ia decizii rapide, într-un m�d
fluent şi precis. Planurile pot fi modificate dacă este necesar. In
acest stadiu, persoana şi-a dezvoltat o perspectivă proprie
asupra activităţii, ceea ce îi oferă posibilitatea de a se focaliza
pe anumite elemente al e situaţiei, în timp ce alte elemente ale
situaţiei dispar automat într-un plan secund. Pe măsură ce
diferite evenimente modifică principal ele caracteristici ale
sit uaţiei, planurile, aşteptările, chiar elementele cu o relativă
proeminenţă se modifică gradual. Momentele de deliberare sau
alegere nu mai par detaşate de restul demersului acţiunii:
deoarece persoana a trecut prin experienţe similare, amintirea
acestora o orientează direct spre planuri similare celor care au
funcţionat în trecut sau spre anticiparea unor evenimente
similare celor care au avut deja loc (Dreyfus & Dreyfus, 1986).
Adivitatea de nivel expert
La acest nivel de competenţă, pentru cel care ştie foarte

bine să înoate sau să meargă pe bicicletă, activitatea devine o
parte integrantă a propriei persoane. Şoferul competent face
corp comun cu maşina; ceea ce simte nu mai este faptul că
trebuie să controleze o maşină pe un drum de ţară ci, pur şi
simplu, că face o plimbare într-o zonă pitorească. Graniţa dintre
om şi maşină, subiect şi obiect, dispare. Persoana care atinge
acest nivel de competenţă, nu mai simte că trebuie să rezolve
probleme specifice sau să ia decizii, ci, pur şi simplu, face ceea
ce trebuie. "Maşina de scris a devenit o prelungire a trupului
35
ANA MARIA MA RHAN
meu", spunea Octavian Paler într-un interviu. Este foarte dificil

ca această trăire, care rezidă la nivel corporal, să fie descrisă,
verbalizată, intelectualizată şi pusă în relaţie cu un set de reguli.
Fluiditatea vine odată cu competenţa; rareori ne alegem fiecare
cuvânt sau ne gândim unde să asezăm piciorul la unnătorul pas:
vorbim sau mergem, pur şi simplu.
Învăţarea din experienţă
În orice activitate, performanţa se obţine prin învăţare.

Este un fapt pe care nimeni nu îl contestă. Şi totuşi, încă nu
dispu-nem de o înţelegere deplină a mecanismelor intime ale
învăţării, cele care transformă cunoştinţele achiziţionate şi fac
posibilă utilizarea lor eficientă în activitate. Achiziţia de noi
cunoştinţe, modul în care acestea sunt reprezentate şi organizate
în cadrul sistemului de cunoştinţe, de unde apoi sunt extrase şi
utilizate sunt procese aflate în strânsă inter-relaţie. Ce
înţelegem, de exemplu, atunci când cineva spune că ştie să
joace şah sau afirmăm despre o persoană că ştie ·să utilizeze
calculatorul? Există mai multe răspunsuri posibile la întrebările
de mai sus pe care le vom discuta în continuare.
Învăţare, înţelegere, performanţă
Înainte de toate, observăm că există o strânsă relaţie

între învăţare şi înţelegere. Cineva poate spune că ştie să joace
şah atunci când înţelege mişcările, scopul şi strategia de bază a
jocului. Aşa cum am văzut anterior, persoana care învaţă să
conducă automobilul, trebuie să înveţe despre mecanica
36
situa ţiei, regu lile şoselei şi, foarte important, despre relaţia între
acţiunile sale şi reacţia maşinii.
Privită din afară, învăţarea apare în strânsă relaţie cu
pe�formanţa activitilţii. C ineva consideră, probabil, că a înţeles
jocu l de şah, chiar dacă nu face faţă provocării unui adversar;
concluzia observatorului este însă că persoana nu ştie, nu
învăţat încă să joace şah. Similar, chiar dacă cineva consideră
că a înţeles cum se conduce o maşină, dar dacă are probleme
când parchează maşina, opinia observatorului extern este că
persoana în cauză se află încă într-un proces de învăţare.
Pentru o bună performanţă în activitate, este necesară
acum ularea unui volum considerabil de cunoştinţe, dar înţe
legerea şi performanţa, observa Norman (1982), sunt totuşi
lucruri diferite.
Întâlnim în practică persoane capabile de o foarte bună
performanţă fără a înţelege foarte bine activitatea pe care o
realizează în mod curent, dar pe de altă parte, există şi situaţia
complementară: o bună înţelegere nu înseamnă întotdeauna o
bună performanţă. Chiar dacă nu este frecvent întâlnit, exemplul
savanţilor idioţi este ilustrativ pentru cazul "performanţă fără
înţelegere". Mult mai frecvent întâlnim însă persoane care pot
să repete date, cifre, formule matematice, şiruri de instrucţiuni,
fără a dispune de înţelegerea necesară pentru a le aplica într-o
situaţie concretă.
Pe de altă parte, există şi multiple exemple de "înţele
gere fără performanţă" . A dispune de cunoştinţele necesare
pentru a atinge scopul sarcinii nu garantează neapărat succesul
activităţii în cauză sau o bună performanţă.
,A şti " nu este suficient; această cunoştinţă trebuie să
tie disponibilă la momentul potrivit, mai mult, să fie repre
zentată într-o formă corespunzătoare aplicării într-o situaţie
37
ANA MARIA MARHAN
specifică, la un moment dat. De exemplu, ştii că în drum spre

birou trebuie să te opreşti la poştă pentru a expedia o scrisoare.
Această afirmaţie conţine o prescripţie pentru o acţiune uşor de
învăţat şi uşor de codificat în memorie.
Şi totuşi, o astfel de cunoştinţă poate să fie stocată într-un
mod care nu garantează trecerea la acţiune atunci când aplicarea
ei devine relevantă (se întâmplă să îţi aminteşti că trebuie să
expediezi o scrisoare abia după ce ai ajuns la serviciu sau poate
chiar seara, acasă). Eşecul poate fi explicat în mod diferit (vezi
Iosif, 2007).
Mecanismele învăţării
David Rumelhart & Don Norman (1 978) descriu trei

moduri de învăţare: creştere, acumulare (accretion), structurare
(structuring) şi acordare (tuning).
Primul mod se referă la adăugarea de noi cunoştinţe la
sistemul de cunoştinţe existente. Structurarea implică formarea
de noi structuri conceptuale sau scheme. Acordarea (tzming) se
referă la ajustarea cunoştinţelor la o sarcină specifică, proces
care se bazează de obicei pe experienţă practică.
Acumularea de cunoştinţe (accretion) este cea mai
obişnuită formă de învăţare; structurarea apare mult mai puţin
frecvent şi necesită un efort considerabil; acordarea (tuning) este
cea mai lentă formă de învăţare care intervine în activitatea
expertului.
Restructurarea implică o anumită formă de reflecţie sau
insight (de exemplu, metacogniţie) şi poate corespunde unui
platou în performanţă.
38
Pe de altă parte, acordarea (tuning) reprezintă de cele

mai m ulte ori un comportament automat, care n u este disponibil
refl ecţiei conştinete (de exemplu, procedurile de învăţare).
Ulterior, Rumelhart & Norman (1981) extind acest mo
del pentru a include procesele de învăţare prin analogie: o nouă
sch emă este creată prin modelarea ei după o schemă existentă şi
apoi modificarea ei bazată pe experienţele ulterioare. Acest
model este un model general al învăţării umane, deşi el a fost
iniţial propus în contextul învăţării limbajului. De exemplu,
Norman (1982) discută modul în care învăţăm codul Morse.
învăţarea iniţială a codului este procesul de acumulare. Restruc
turarea este procesul care face posibilă recunoaşterea unor sec
venţe de cuvinte. Creşterea graduală a vitezei în traducere sau
transmisie devine un indicator pentru procesul de acordare
(tuning). Ca urmare, în instruire trebuie avute în vedere două
imp licaţii importante:
1. Procesul de instruire trebuie proiectat astfel încât să
permită diferite moduri de învăţare.
2. Activitatea practică are drept consecinţă rafinarea
deprinderilor, dar nu implică în mod necesar achiziţia iniţială a
cunoştinţelor.
Î nvăţarea din rezultatele activităţii
Să analizăm situaţia în care subiectul este pus în faţa

unei sarcini probabilistice complexe, cum ar fi luarea de decizie
in situaţie de diagnostic (Hac, 1 994). Adevărul nu este manifest.
Nimeni nu poate spune practicianului ce are de învăţat din
această situaţie, sau dacă situaţia prezintă ceva nou pentru el.
39
ANA MARIA MARHAN
Mai mult chiar, faptul că tratamentul ales conduce la

recuperare nu înseamnă că decizia luată a fost corectă. Motivele
sunt multiple:
a) recuperarea poate să fi fost realizată din alte cauze,
b) alte tipuri de tratament ar fi fost la fel de eficiente,
sau chiar mai eficiente şi
c) tratamentul ales poate în cele din urmă să producă ale
efecte nedorite, ale căror cauze sunt, totuşi, dificil, dacă nu chiar
imposibil, de detectat.
Chiar dacă tratamentul ales funcţionează, explicaţia de
ce funcţionează poate fi foarte diferită de cea pe care o oferă
practicianul. Dar, trebuie să subliniem că practicianul care
învaţă din experienţă învaţă în principal din rezultatele
acţiunilor sale. Aşa cum arată Dreyfus & Dreyfus ( 1 986),
expertul a experimentat situaţii similare în trecut şi, pe baza
acestor cunoştinţe anterioare, el elaborează planuri de acţiune
similare acelora care au funcţionat în trecut.
"Atunci când se invaţă din rezultate (n.n. cum este şi cazul

învăţării in interacţiunea om-calculator) poate fi, de fapt,
aproape imposibil să descoperim că, de fapt, persoana nu
ştie nimic. Acest lucru este adevărat mai ales atunci când
conceptele sunt foarte complexe, în sensul că fiecare
aspect prezintă mai multe dimensiuni. În acest caz, sunt
prea multe variante de a explica de ce a apărut un anumit
rezultat şi de a explica inabilitatea de a anticipa, prezice
rezultatul corect. Din această cauză, nevoia de schimbare
poate să nu tie vizibilă pentru noi, şi putem astfel să nu
aflăm că regula noastră este invalidă, nu doar pentru
cazuri particulare,ci şi pentru cazuri generale" (Brehmer
1980, p. 228-229).
40
Determinism cauzal vs probabilist
Numai experienţa, considerată în sine, chiar în cazul

unor sarcini probabilistice, se pare că are drept efect o întărire a
gândirii non-probabilistice a subiectului. Altfel spus, subiecţii
preferă să considere că există o regulă cauzal-deterrn inistă., în
spatele fiecărei sarcini. Atunci când aplicarea presupusei reguli
detenn iniste eşu-ează, ei vor tinde să considere că de fapt nu
există nici o regulă, decât să ia în serios posibilitatea că regula în
cauză poate avea un caracter probabilist.
,,Aceste rezultate, deci, susţin rezultatele anterioare pri

vind inferenţa clinică, arătând că oamenii nu învaţă stra
tegii optime din experienţă chiar dacă li se dă posibilitatea
unei practici masive. Motivul pentru care subiecţii eşuează
in a-şi creşte perfonnanţa in aceste sarcini pare a fi că ei
nu dispun de o schemă (schemata) de bază necesară pentru
a înţelege • şi utiliza informaţia oferită de propria
experienţă. In loc de a utiliza schema adecvată din punct
de vedere statistic, subiecţii utilizează o schemă cauzală
sau detenninistă ne-adecvată. ( ... ) Caracteristica probabi
lismului este, bineînţeles, ne-manifestă, dar ea trebuie să
fie inferată. ( ... ) Pentru o persoană cu o incredere fennă in
caracterul determinist al lumii, nu există nimic din ex
perienţa sa care ar putea să-I forţeze să descopere că
sarcina este probabilistă şi să renunţe la noţiunea de
determinism. (...) Pe scurt, probabilismul trebuie in-ventat
înainte de a putea fi detectat" (Brehmer 1 980, p. 233-235.)
41
ANA MARIA MARHAN
Logica formală şi explicarea gândirii
Problema învăţării din experienţă ne readuce, de fapt, la

clasica problemă a inducţiei. Conform acestei teorii, noi facem
generalizări pe baza confruntării cu mai multe situaţii de factură
simi lară.
Dreyfus & Dreyfus ( 1 986) adoptă poziţia clasică şi
arătă că, odată cu experienţa practică acumulată în situaţii
concrete, caracterizate prin elemente pe care nici instructorul,
nici persoana aflată în proces de învăţare nu le pot defini în ter
menii de trăsături libere de context, începătorul avansat (advan
ced beginner) începe să recunoască acele trăsituri caracteristice
atunci când ele sunt prezente. Acest proces este posibil datorită
similarităţii percepute între elementele semnificative identi
ficate în noua situaţie şi exemplele anterioare.
Acest m ecanism de generalizare empirică funcţionează
rezonabil numai atuqci când avem de-a face cu simpli şi con
venţii bine stabilite. Insă, atunci când ne confruntăm cu situaţii
noi şi complexe, se pune problema cum ştim care dintre
aspectele observate sunt similare� sau dacă acest�a reprezintă
exemplare ale aceleiaşi clase, eventual, situate la nivele diferite
de generalitate? Altfel spus, ar trebui ca, în primul rând, să ştim
care sunt caracteristicile relevante. Practic, ar trebui să fim
capabili să definim ce anume o să învăţam încă înainte de a
învăţa acel ceva. Aici, apelul la mecan ismul inducţiei se
dovedeşte a fi o eroare, după cum arăta Nelson Goodman:
" A spune eli o predicţie validă se bazează pe regularităţi

trecute, flră insă a fi putea preciza care sunt acele
regularităţi, este lipsit de sens. Regularităţile sunt acolo
unde le găseşti şi poţi să le găseşti oriunde" (Goodman
1 983, 82).
42
Partea a doua
SISTEMUL DE CUNOŞTINŢE
Achiziţia de cunoştinţe
Într-o abordare sistemică, achiziţia de cunoştinţe

înseamnă însuşirea unor concepte, înţelegerea semnificaţiei lor,
înţelegerea relaţiilor dintre ele, precum şi înţelegerea relaţiei
dintre acestea şi restul universului de concepte. Totodată, a
învăţa prin achiziţii de cunoştinţe înseamnă şi aplicarea în
practică, într-un mod eficient, a rezultatului prelucrării setului
de elemente de cunoaştere însuşit.
La nivel cognitiv, achiziţia de noi cunoştinţe ş i de
prinderi implică schimbări în structurile de cunoştinţe stocate în
memorie. Atunci când se învaţă o nouă deprindere, cunoştinţele
anterioare sunt accesate. Informaţia despre noul domeniu este
combinată cu cunoştinţele existente, reorganizată pentru a
forma noi structuri de cunoştinţe. De exemplu, atunci când se
învaţă utilizarea unei interfeţe bazate pe metafora biroului,
cunoştinţele noastre despre birouri şi strategii de comportament
intr-un birou sunt accesate şi combinate cu cunoştinţele despre
� iroul simulat în interfaţă, rezultând noi structuri de cunoştinţe.
In acest fel se realizează "conexiunea": o pictogramă prezentă
43
ANA MARIA MARHAN
pe ecran (în desktop) este de fapt reprezentarea unui fişier care

conţine un document tratând o anumită problemă.
Puncte de vedere: ACT*
Majoritatea teori ilor privind achiziţia de cunoştinţe şi

deprinderi (Larkin, 1 98 1 ; Chi, Glaser & Rees, 1 982; Anderson,
1 983; etc.) sunt teorii bazate pe cunoştinţe care, în principiu,
susţin ideea că responsabile pentru dezvoltarea expertizei şi pe
perfonnanţa în activitate sunt tocmai schimbări le în structura şi
organizarea cunoştinţelor.
Teoriile lui J.R.Anderson (ACT, ACT-R, ACT* PUPS)
propun un set de proceduri care transformă cunoştinţele
declarative în cunoştinţe procedurale, fără a face însă referiri Ia
variaţiile individuale în utilizarea unor proceduri de învăţare şi
care ar putea influenţa achiziţia de cunoştinţe. Chi et al ( 1 982)
propun o interpretare a expertizei util izând o abordare bazată pe
cunoştinţe chiar mai puternică. Din acest punct de vedere, a fi
expert într·un domeniu înseamnă a fi în posesia unei mari
cantităţi de informaţie înalt structurată. Totuşi, aşa cum arăta
Stemberg ( 1985), asemenea abordări ridică o întrebare supli
mentară: în ce mod se produc şi care sunt factorii responsabili
de aceste diferenţe în ceea ce priveşte starea cunoştinţelor.
ACT*, teoria arhitecturii cognitive elaborată de
J.R.Anderson ( 1 983), este una dintre cele mai influente des
crieri ale procesului de achiziţie de cunoştinţe ş i deprinderi din
psihologia cognitivă. Bazată pe teoria activităţii umane a lui
Fitts & Postner ( 1 967), această teorie reprezintă rezultatul
cumulat al unor cercetări laborioase: începând cu HAM (Human
Associative Memory, teză elaborată împreună cu Gordon
44
Bower asupra organizării memoriei semantice (Anderson &

Bower, 1973), continuînd cu ActE, care îi adaugă un model de
sistem de producţie (Anderson 1976) şi ACT* care aduce In
plus o modelare a procesului de achiziţie de cunoştinţe
(An derson 1983). Mai recent, Anderson şi Thompson (1989) au
dezvoltat PUPS (PenUltimate Production System), un sistem de
producţii care încorporează în centrul teoriei achiziţiei de
cun oştinJe ACT*, învăţarea prin analogie.
In ACT* ca şi In PUPS, Anderson explică învăţarea de
noi deprinderi, făcând o distinţie teoretică fundamentală Intre
cunoştinJe dec/arative şi cunaştinJe procedurale. Distincţia
declarativ-procedural, împrumutată din Inteligenţa Artificială, a
fost fundamental transformată Intr-o distincţie psihologică: a şti
ce şi a şti cum.
CunoştinJele dec/arative se disting prin faptu l că
"sistemul uman le poate encoda rapid, flră a-şi asuma vreun
angajament asupra utilizării lor ulterioare" (Anderson 1989, p.
203 ) . Ele reprezintă ceea ce se depozitează In memoria umană
atunci când cineva spune ceva (sunt fapte, cunoştinţe despre
lume care pot fi exprimate în cuvinte), de exemplu, "Tastatura
unui computer este fonnată din taste a-numerice şi taste
funcţionale".
CunoştinJele procedurale, pe de altă parte, se referă la
modul In care facem anumite lucruri (de exemplu, cum utilizăm
tastatura). Ele sunt achiziţionate prin utilizarea cunoştinţelor
declarative, adesea după experimentare prin încercare şi eroare,
fiind caracterizate de faptul că "încorporează cunoaşterea într
un mod Inalt eficient şi specific pentru utilizare. ( . . . ) cunoş
tinţele procedurale derivă ca un produs al utilizării interpretative
al cunoştinţelor declarative. Utilizăm tennenul compilarea
cunoştinJelor pentru a ne referi la procesul de învăţare care
45
ANA MARIA MARHAN
conduce la crearea de cunoştinţe procedurale" (Anderson, 1 989,

p. 204).
Stadiile achiziţiei de cunoştinţe
Numeroase teorii au încercat o segmentare a procesului

de achiziţie de cunoştinţe în stadii care să pună în evidenţă
tranziţia de la controlul atenţional la dominarea proceselor
automate în timpul executării acestor deprinderi. Teoria fraţilor
Dreyfus, prezentată în capitolul anterior, este un exemplu în
acest sens.
În concepţia lui J.R. Anderson, acest proces stadial ar
putea fi descris astfel:
Interpretarea. Primul stadiu cognitiv al învăţării
implică achiziţia de cunoştinţe dec/arative, relevante pentru
dezvoltarea deprinderi i în cauză. Aplicată la a învăţa uti lizarea
unei aplicaţii infonnatice, aceasta include memorarea unor
cunoştinţe de tipul: "Pentru a selecta o opţiune a meniului, se
poziţionează cursorul pe aceea opţiune şi se apasă rapid, de
două ori butonul din dreapta al mouse-ului " .
Compilarea. Unnează un stadiu asociativ, în care
conexiunile între diferite elemente necesare unei bune
performanţe a activitaţii sunt întărite. În exemplul de mai sus,
aceasta ar include elemente ca: a învăţa cum se deplasează
cursorul pentru a se selecta o anum ită opţiune. În timpul acestui
stadiu elementele necesare executării cu succes a deprinderii
sunt codificate, respectiv compi late într-o procedură specifică
de executare a deprinderii. Prin exersare, cunoştinţele achizi
ţionate se proceduralizează. De asemenea, în acest stadiu au loc
înţelegerea şi procesele de reducere şi eliminare a erorilor.
46
Odată ce o procedură a fost fonnată, controlul atenţionat este

totuş i necesar pentru executarea deprinderii. Dealtfel, subiectul
poate să nu aibă capacitatea necesară pentru a estima cu
acurateţe nevoia de control atenţionat la acest punct.
Automatizarea. Stadiul final este aşa-numitul stadiu
autonom: execuţia deprinderi lor devine din ce în ce mai
autom atizată şi rapidă. Cunoştinţele declarative utilizate în
stadii le iniţiale ale învăţării devin secundare pentru efectuarea
sarcinii, adesea dispar cu totul. De exemplu, unui m uzician sau
unei dactilografe cu experienţă îi va fi imposibil să spună (să
ştie în mod conştient) ce notă sau ce tastă a apăsat la un anumit
mom ent de realizare a sarcinii.
A învăţa cum să utilizezi o nouă tehnologie este un
proces care poate fi văzut ca o sarcină de învăţare în care
cunoştinţele declarative se transformă în deprindere (se proce
duralizează). Astfel, dificultăţile pe care utilizatorii trebuie să le
depăşească atunci când învaţă pot fi explicate în termenii de
blocaje care apar în timpul stadiului iniţial de achiziţie a
cunoştintelor declarative (interpretarea şi stocarea în memorie a
noi lor dunoştinţe pentru realizarea sarcinii). În particular,
problemele care apar atunci când se învaţă utilizarea unei
aplicaţii de tipul unui procesor de text, pot fi puse în relaţie cu
ina-bilitatea celui ce învaţă de a absorbi şi pune în relaţie
instrucţiunile declarative. Diferite studii pun în evidenţă faptul
că performanţa continuă să se îmbunătăţească odată ce subiectul
a achiziţionat procedurile specifice de realizare a compo
nentelor deprinderii, mecanismul principal de realizare a
procesului de automatizare fiind simpla întărire.
Deprinderile complexe nu sunt niciodată complet auto
matizate (Stillings, 1 989). O performanţă optimă în executarea
acestor deprinderi are nevoie de existenţa unui echilibru între
47
ANA MARIA MARHAN
viteza înaltă de procesare de la nivel automat şi orientarea spre

scop şi flexibi litatea proceselor controlate. În plus, capacitatea
de interpretare a cunoştinţelor declarative pare a fi crucială
pentru a putea face faţă rezolvării unor probleme cu care nu ne
am mai întâlnit niciodată.
Reprezentarea şi organizarea cunoştinţelor
Analiza cunoştinţelor impl ică automat investigarea mo

dalităţilor de reprezentare a acestora de către sistemul cognitiv.
Cunoaşterea modu lui în care subiectul îşi reprezintă mediul şi a
cunoştinţelor despre acesta, precum şi a procedurilor de prelu
crare a reprezentărilor cognitive pentru a rezolva diferite tipuri
de probleme şi a permite, în final, adaptarea Ia mediu, repre
zintă piatra de încercare a psihologiei cognitive. Cunoştinţele de
care dispune individul sunt cele care fac posibile fi ltrarea,
înţelegerea şi tratarea informaţii lor care vin din mediu. Între
caracterul relativ stabilizat al cunoştinţelor in memoria de lungă
durată şi caracterul dinamic al mediului se impun, prin inter
mediul operaţiilor mentale de tratare a informaţii lor, repre
zentările, structurile cele mai dinamice, reflectând cel mai bine
dinamica mediului. Procesarea repre-zentărilor pentru a obţine
cunoştinţe înseamnă, în mare măsură, traducerea lor În cod
semantic, descompunerea lor Într�o mulţime de conţinuturi
semantice cărora le putem atribui o valoare de adevăr. Organi
zarea cunoştinţelor înseamnă� În primul rând, organizarea
conţinuturilor semantice. Imaginile mintale sau perceptive nu
sunt cunoştinţe. Cunoştinţele rezultă din prelucrarea lor.
48
"Cunoştinţele sunt structuri stabilizate în memoria de

lungă durată. Corecte sau nu din punct de vedere al
criteriilor ştiinţifice, ele constituie o bază pentru acţiune şi
pentru înţelegerea mesajelor şi situaţiilor" (Richard, 1 990,
p.35).
Spre deosebire de cunoştinţe, arătă Richard ( 1 990),

reprezentările în sens strict iau în considerare ansamblul de
elemente al situaţiei şi sarcinii:
" ... datorită acestui fapt, ele sunt foarte particularizate şi,
deci, ocazionale şi precare prin insăşi natura lor. Este
suficient ca situaţia să se schimbe sau ca un element ne
remarcat al situaţiei să tie luat în considerare ( . . . ), pentru
ca reprezentarea să fie modificată. Prin insăşi natura lor,
ele sunt tranzitorii : o dată sarcina tenninată, ele sunt
înlocuite prin alte reprezentări legate de realizarea altor
sarcini. Ele sunt elaborate în memoria de lucru. . . sau
memoria operaţională'' (p. 36).
În absenţa bazei de cunoştinţe, înţelegerea informaţiei

curente din mediul de lucru şi realizarea sarcinilor nu ar fi
posibile. Aceasta deoarece tocmai procesele de înţelegere,
bazate pe cunoştinţe şi pe informaţiile curente, sunt cele care
implică (şi deci fac posibilă) construirea unei reprezentări care
reflectă realitatea prezentă, sau anumite aspecte ale acestei
realităţi:
"A înţelege înseamnă a construi o reprezentare, adică a

elabora o interpretare care este compatibilă In acelaşi timp
cu datele situaţiei simbolice (enunţ, text, desen) sau
materiale (obiecte fizice), cu sarcina care trebuie realizată
49
ANA MARIA MARHAN
şi cu cunoştinţele existente în memorie" (Denhiere şi

Richard, 1 990, p.70).
Cunoştinţele nu fonnează o masă pasivă de infonnaţii.

Toate prelucrările descendente sunt iniţiate şi ghidate de
cunoştinţele subiectului:
"Pe baza lor se realizează gruparea infonnaţiilor în unităţi

de sens, categorizarea, constituirea de concepte sau ima
gmt mintale, activarea contextului corespunzător
rezolvării unei probleme etc. Dihotomia operaţii vs
cunoştinţe, în care cunoştinţele sunt conţinuturi pasive
manipulate de operaţiile pe care subiectul le posedă, nu se
mai poate susţine. Atât existenţa, cât şi modul de desfi!
şurare a unor prelucrări cognitive, sunt detenninate de
baza de cunoştinţe subiacentă" (Miclea, 1 994, p.338).
Activarea selectivă a cunoştinţelor, filtrajul şi trata-

mentul selectiv al infonnaţiilor dintr-un mediu aflat într-o
evoluţie continuă şi, implicit, dinamica reprezentărilor sunt im
puse de capacitatea limitată a memoriei de lucru. ReprezentArile
sunt dinamice (ele sunt modificate în caz de schimbare a
situaţiei) dar sunt în acelaşi timp labile (dispar după realizarea
sarcinii pentru care ele au fost construite). Totuşi, "în anumite
circumstanţe, unele dintre componentele lor pot fi stocate în me
morie: vorbim în acest caz de achiziţie sau construcţie de
cunoştinţe" (Richard, 1 990, p.35).
Tipuri de cunoştinţe
În literatura de specialitate sunt descrise diferite tipuri

de cunoştinţe care intervin în realizarea sarcini lor.
50
Vom discuta în continuare câteva dintre aceste tipuri de

cun oştinţe util izind mai mu lte axe de analiză:
• Axa cunoştinţe declarative - cunoştinţe procedurale
• Axa cunoştinţe - metacunoştinte (sau cunoştinţe de n ivel
strategic)
• Axa cunoştinţe implicite - cunoştinţe explicite
Cunoştinţe deelarative şi cunoştinţe procedurale
Ştiinţele cognitive au introdus distincţia între cunoştinţe

declarative şi cunoştinţe procedurale, acoperind de fapt dis
tincţia intuitivă între a şti şi a şti săfaci.
Cunoştinţele declarative sunt definite de obicei ca
reprezentând o colecţie de infonnaţii care descriu evenimente,
aspecte ale realităţii etc. pe care persoana le-a acumulat de-a
lungul timpului. Atunci când realitatea studiată este un sistem
tehnic, această colecţie este denumită cunoştinţe despre sistem
şi va include cunoştinţe despre structura şi funcţionarea
sistemului. În schimb, cunoştinţele procedurale (cunoştinţe de
tip how-to-do-it, cum-să-fac) sunt o colecţie de acţiuni sau
proceduri, având un conţinut specific.
Practic, este vorba despre un continuum declarativ
procedural în care:
"Cunoştinţele declarative sunt destul de îndepărtate de

acţiunea concretă: ele se referă la proprietăţi şi relaţii care,
pentru a putea susţine acţiunea concretă, vor trebui să fie
supuse unor procesări aprofundate de traducere in termenii
acţiunii concrete. ... Dar, anumite cunoştinţe declarative
pot fi mai aproape de acţiunea concretă decât altele. . ..
Cunoştinţele procedurale sunt, din contră, mai aproape de
51
ANA MARIA MARHAN
acţiunea concretă. Ele specifică structurile de control

direct utilizabile în realizarea acţiunii " (Hac, 1 994, p. 46�
47).
Cunoştinţe specifice-domeniului şi cunoştinţe de

nivel strategic
În plus faţă de distincţia declarativ-procedural discutată

mai sus, o altă axă de analiză a sistemului de cunoştinţe a impus
distincţia frecvent întâlnită în literatură între cunoştinţe
specifice-domeniului şi cunoştinţe de nivel strategic sau meta
cunoştinţe.
Cunoştinţele de nivel strategic sau meta-cunoştinţele
sunt acele cunoştinţe despre cum-decid-ce-să-fac-şi-când-să-fac
(how-to-decide-what-to-do-and-when) şi, chiar dacă sunt apli
cabile în diverse domenii specifice, rămân angrenate în
realizarea unor anumite tipuri de sarcină cognitivă: învăţare,
monitorizare, diagnostic etc. De exemplu, în cazul unei sarcini
de diagnostic, indiferent de domeniul de expertiză (domeniul
medical, tehnic etc.), mai întâi persoana va identifica şi va
interpreta simptomele; apoi sunt emise ipoteze privind cauzele
posibile şi, eventual, sunt testate înainte de a se aplica un tra
tament sau o procedură de reparaţie. Este vorba deci de o stra
tegie generală de rezolvare a unui tip de sarcină care poate fi
aplicată în situaţii specifice.
La un n ivel de analiză foarte abstract, pot ti identificate
strategii de rezolvare de probleme care implică deprinderi
extrem de generale de gândire şi raţionament, cum ar ti analiza
mijloace-scopuri sau raţionamentul prin analogie. Spre deosebire
de meta-cunoştinţele descrise mai sus, aceste strategii de rezol-
52
vare de pro blemă generale, denumite uneori şi metode slabe,

sunt gen eral-aplicabile, indiferent de domeniu sau tipul de
sarcină.
În momentul utilizării cunoştinţelor procedurale şi
declarative, organizarea şi "desfăşurarea" acestora se realizează
prin intermediu.I scopuril? r, planurilo� şi reguli de d �cizie care
cuprind cunoştmţe de mvel strateglc. Meta-cunoştmţele sau
cuno ştinţele strategice, arată Goli ( 1 9 89), exercită o funcţie de
control care face posibilă flexibi litatea, dinamismul raţiona
mentului. În sprij inul acestei ipoteze care susţine rolul de con
trol al cunoştinţelor strategice, pot fi aduse rezultatele unor
studii privind, de exemplu, învăţarea geometriei (Greno, 1 978),
utilizarea editoarelor de text (Card el al, 1 983), programarea
informatică (Anderson el al, 1 984) sau operarea unor dis
pozitive simple (Kieras şi Bovair, 1 984) etc.
Revenind Ia exemplul sarcinii de diagnostic prezentate
mai sus, observăm că pot fi identificate cel puţin două niveluri
de meta-cunoştinţe care inteiVin în realizarea sarcinii:
1. Strategia globală a sarcinii. În primul rând, obser
văm că au fost identificate mai multe scopuri care trebuie
îndeplinite în timpul sarcinii: "identifică simptomul", "deter
mină posibilele cauze" etc., sarcini care pot fi de obicei
considerate sub-sarcini diferite ale sarcinii de diagnostic. Ca
urmare, la nivel înalt, un prim strat de meta-cunoştinţe este cel
al cunoştinţelor despre structura sarcinii, sau strategia globală
a sarcinii (Wognum 1 990). Ordinea în care aceste scopuri sunt
realizate este de obicei flexibilă şi depinde de specificul
situaţiei, al sarcinii respective. Totuşi, fiecare scop defineşte
doar ce concluzie intermediară poate fi dedusă, nu şi cum
trebuie dedusă această concluzie.
53
ANA MARIA MARHAN
2. Strategia locală sau a subsarcinii. Cunoştinţel e

despre cum trebuie realizată o anumită (sub)sarcină formează o
strategie locală care poate consta fie din proceduri având o
ordine fixă (un algoritm), fie dintr-o secvenţă flexibilă de paşi
(o strategie). Strategia locală a sub-sarcinii are ro lul de a selecta
acele cunoştinţe specifice-domeniului necesare pentru a realiza
scopul sarcinii. Atunci când persoana devine foarte experimentă
în realizarea sarcinii curente, ea poate utiliza diverse " pres
curtări" euristice în raţionament, de tipul "dacă simptomul X
apare, este foarte probabil ca el să fie produs de cauza Y".
Utilizarea euristicilor este limitată la sarcina curentă: o
persoană care este foarte experimentată intr-un domeniu, fiind
un rezolvitor eficient al problemelor specifice domeniului, poate
să nu aibă aceleaşi performanţe In alte domenii. Pe de altă parte,
dacă persoana este total lipsită de experienţă In realizarea
sarcinii curente, ea se va limita la utilizarea unor metode foarte
generale de raţionament - aşa-numitele metode slabe.
Problema, la discutarea căreia vom reveni, este în ce
mod utilizarea acestor tipuri diferite de raţionament, strategiile
globală şi locală a sarcinii, împreună cu cunoştinţele specifice
domen iului se impun în realizarea unei anum ite sarcini cum
este, de exemplu, utilizarea unei aplicaţi i infonnatice.
Cunoştinţe implicite, cunoştinţe explicite
De-a lungul vieţii, majoritatea dintre noi am ach i

ziţionat o cunoaştere de care cel mai adesea nu ne dăm seama.
Conţinuttlrile acestei memorii implicite, procedurale,
sunt greu accesibile conştiinţei şi, deoarece nu pot face obiectul
unei reactualizări intenţionate, n u pot fi testate direct utilizând
54
clasicele teste de recunoaştere şi/sau reproducere. Î n consecinţă,

existenţa şi funcţional itatea cunoştinţelor implicite poate fi pusă
în evidenţă indirect prin analiza deprinderilor cognitive şi
motorii, a fenomenelor de amorsaj şi a condiţionări[ clasice.
Cunoştinţele implicite sunt reprezentate de obicei sub
form a regulilor de producţie de tip condiţie - acţiune (DACĂ
condiţia pentru accesare este îndeplinită, ATUNCI realizează
această acţiune), organizate în sisteme de producţie generale sau
specifice (definind expertiza din anumite domenii). Ele sunt
accesate automat prin categorisirea stimulului relevant, atunci
când starea curentă a problemei (ca un pattern al memoriei de
lucru) sau a unui stimul se "potriveşte" cu condiţia regul i i de
producţie.
Deprinderile şi regulile, arăta Jens Rasmussen ( 1 983),
pot fi considerate o obiectivare a cunoştinţelor despre un proces
sau sub-proces specific în forma a două categorii de instrumente
mentale (mental tools). Deprinderile senzorio-motorii se
bazează pe un repertoriu de subrutine automatizate care contro
lează m işcările instrumentelor naturale, anatomice, ale corpului
uman şi, prin extensie, diverse uneltele materiale, create arti
ficial . Astfel, aceste subrutine automate sunt corolarii indispen
sabile ale uneltelor materiale care, ca şi acestea din urmă, apar
ca obiectivări ale cunoştinţelor.
Pe de altă parte, aşa cum am văzut mai sus, regulile
sunt reprezentate cognitiv sub fonmă de afinmaţii discrete ale
unor corelaţii particulare, sau ale unei propoziţii simple de tip
condiţional (Newell & Simon, 1 9 72), derivată empiric din
experien;ă. Regulile sunt un produs al rezolvării de probleme.
Intr-o sarcină de rezolvare de problemă, combinaţia
specifică a secvenţelor de acţiune constituind calea spre atin
gerea scopului nu este cunoscută inainte de realizarea lor
ANA MARIA MARHAN
propriu-zisă. După ce sarcina a fost realizată, totuşi, calea

urmată este un fapt cunoscut. În cazul apariţiei repetate a aceleiaşi
probleme, sau a aceleiaşi clase de probleme, o regulă repre
zentând o anum ită corelaţie poate fi derivată empiric şi util izată
ori de câte ori acea problemă va apărea de acum inainte. Un
sistem de producţie este o reprezentare a acestor cunoştinţe
derivate empiric� sau, altfel spus, un model perfect al minţii
empiriste.
Prin tennenul cunoştinţe explicite denumim acele con
ţinuturi ale memoriei care sunt accesibile conşti inţei şi pot face
obiectul unei reactualizări intenţionate. Este vorba despre
cunoştinţe despre situaţii sau stări de lucruri care se pot exprima
intr-o formă declarativă, fi ind studiate in psihologia clasică a
memoriei prin administrarea de probe de recunoaştere şi/sau
reproducere. Cunoştinţele (declarative) de care d ispune un
sistem inteJigent se constituie într-un set de propoziţii cărora li
se asignează o valoare de adevăr (Miclea, 1 994).
Modele de organizare a cunoŞtinţelor

Vom analiza în continuare câteva modele de organizare
a cunoştinţelor în memoria expl icită pornind de la clasificarea
structurilor de cunoştinţe declarative propusă de Gerrit Van der
Veer ( 1 999):
Structuri de n ivel scăzut: reţele propoziţionale şi
reţele semantice (ca modelări ale memoriei semantice).
Structuri de nivel inalt (unităţi complexe de cunoş
tinţe) care modelează conţinuturile me-mori ilor episodică şi se
mantică: scheme, scenarii cognitive, cadre, planuri şi modele
mentale.
56
Aceste modele reflectă însăş i parcursul pe care 1-a avut

dezvoltarea cercetării în psihologie: de la sarcini simple, pentru
care reţeaua semantică oferă o modelare suficientă, la sarcini
com plexe, când intervin modelele mentale.
Explorarea teoretică şi experimentală a modalităţilor de
reprezentare şi organizare a cunoştinţelor se află într-o continuă
din amică. Ca urmare, în discutarea acestui subiect vom porni de
la următoarea premisă:
Chiar dacă reţele semantice şi celelalte tipuri de modele
despre care vom discuta în continuare sunt instrumente teoretice
importante în studiul sistemului cognitiv uman, deocamdată ele
sunt ipoteze şi trebuie tratate ca atare. Deşi util itatea lor in
descrierea proceselor gândirii şi memoriei umane a fost dove
dită de-a lungul timpului, există o diferenţă importantă intre a
propune o abordare teoretică a proceselor de cunoaştere şi a
determina măsura în care abordarea în cauză oferă sau nu o
expl icaţie satisfăcătoare (Norman, 1 983).
De exemplu, reţelele semantice s-au dovedit a fi un
model satisfăcător pentru organizarea cunoştinţelor in memorie
(şi implementarea lor în informatică sau inteligenţa artificială
dovedeşte acest lucru). Cu toate acestea, ele se dovedesc
inadecvate pentru descrierea comportamentului uman.
Modificările ulterioare au încercat să remedieze această
limită, având în vedere că o teorie a memoriei umane trebuie să
includă explicaţii pentru ambele aspecte ale modului in care
răspundem la o întrebare : 1 ) că există răspunsuri imediate, evi
dente (da, nu, aşa este, rândunica zboară) şi că 2) suntem
capabili de raţionamente complicate ş i prelungite in vederea
elaborării unui răspuns (Norman, 1 983, p.46).
ANA MARIA MARHAN
Reţele semantice
Reţelele semantice ne oferă o primă modal itate de a

reprezenta relaţiile dintre concepte într-o bază de cunoştinţe. O
reţea este fonnată din noduri şi arce: fiecare nod reprezintă un
concept şi fiecare arc o relaţie dintre concepte sau dintre acestea
şi proprietăţile esenţiale (definitorii) adiacente. Folosite de
obicei pentru a reprezenta conţinuturile semantice din domenii
de cunoştinţe bine structurate, ele pot oferi o descriere destul de
bună a unui raţionament sau a acumulării de cunoştinţe în pro
cesul de învăţare. Să considerăm unnătoarea situaţie ipotetică
prezentată de Nonnan ( 1 983):
"0 echipă de exploratorii spaţiali a descoperit o planetă ai
cărei locuitori arată exact la fel ca noi . . . "
La acesta se adaugă o serie de întrebări despre aceste
fiinţe, pe care nu le-am întâlnit niciodată şi pe care le vom denumi
4>"·
1 . "este 4> o fiinţă bipedă?"
2. "«!> se hrăneşte cu portocale?"
3. "<1> respiră?" etc.
Răspunsurile la aceste întrebări sunt evidente (da, da şi
da), imediate, ghidate de un raţionament deductiv simplu. Difi
cultatea ar putea să apară atunci când se iau în considerare
cazuri speciale, excepţiile, cum este cel impl icat de întrebarea 2.
Un model teoretic al organizării cunoştinţelor în memo
rie trebuie să poată expl ica ambele aspecte pe care le implică
elaborarea răspunsurilor la cele trei întrebări: atât faptul că
există răspunsuri imediate, evidente, dar şi că, pe de altă parte,
subiectul uman este capabil să elaboreze răspunsuri prin raţi
onamente complexe, să examineze şi să califice (adevărat/fals)
58
aproape orice tip de răspuns, indiferent cât timp poate să dureze

acest proces.
De exemplu, în primul caz (răspunsul rapid, evident) o
exp licaţie pentru modalitatea prin care cineva poate da un
răsp uns întrebărilor de mai sus este: se identifică "CI>" cu un
elem ent al unei clase�persoană, animal, se examinează trăsă�
tu rile acestei clase şi se emite ipoteza că aceste proprietăţi sunt
co mune tuturor membrilor clasei respective.
Pentru acesta, este necesar să dispunem de o modalitate
de a reprezenta apartenenţa unui element la o clasă, proprietă�
tile clasei, precum şi un m ij loc de a utiliza aceste reprezentări
pentru a putea răspunde rapid întrebărilor referitoare la
categoria în cauză.
Soluţia propusă a fost definirea a două tipuri de relaţii
în reţeaua semantică:
a) relaţii de subordonare - de la concepte cu grad de
generalitate mai redus la cele cu extensiune generală,
b) relaţii de predicaJie - de la subiectul logic la
caracteristicile sale definitorii.
O proprietate importantă a reţelei semantice este moşle�
nirea trăsăturilor: o proprietate aferentă unui nod este moştenită
de toate nodurile subordonate (Norman, 1 983; M iclea, 1 994).
Astfel, răspunsul la prima intrebare "este <1> o fiinţă
bipedă?" poate fi construit utilizând proprietăţile reţelei: " tb "
este o fiinţă umană, orice fiinţă umană este bipedă, în consecin�
ţă . . tb " este biped. Figura de mai jos prezintă reţeaua care ne
permite obţinerea acestui răspuns evident.
Unul dintre punctele forte ale funcţionării acestui tip de
reţea este bogăţia de relaţii pe care o poate pune in evidenţă, ne
fiind limitate la relaţii ierarhice de tipul "omul este un animal
care este o fiinţă vie" . Această ierarhie poate fi spartă (ca in fi-
59
ANA MARIA MARHAN
gura de mai jos, reprezentând o secţiune a unei reţele seman

tice) unde se poate vedea că o fiinţă umană ţine atât de clasa
animalelor, cât şi de cea a mam iferelor.
Fiinţă umană
i �
este o are
"
"<!>
(două picioare)
Reţelele semantice permit reprezentarea cunoştinţelor şi ghidarea

inferenţe/or.
De asemenea, o astfel de reţea poate să se dezvolte, prin

adăugarea de noi elemente simple de tip nod-relaţie nod. Odată
cu creşterea reţelei, cunoştinţele cuprinse în reţea vor deveni
mai elaborate. Pot fi încorporate contradicţii şi excepţii:
"toate păsările zboară, cu excepţia pinguinului, struţului şi

a altor câteva specii " .
Reţeaua poate dezvolta o logică proprie şi poate deveni

suficient de puternică pentru a permite aserţiuni despre func
ţionarea lucrurilor, ca şi pentru a pune în evidenţă structuri
complexe ale lucrurilor complexe:
" . . . ponderarea relaţiilor de subordonare şi predicaţie duce

la flexibilizarea reţelei semantice, făcând-o capabil§. să
explice şi să prezică idiosincraziile individuale în organi
zarea cunoştinţelor. Bazate iniţial pe un model logic al
60
relaţiilor dintre cunoştinţe, prin aj ustarea Ia constrângerile

experimentale, reţelele semantice devin tot mai flexibile,
având o validitate psihologică crescută. Ele pot oferi o
descriere tot mai precisă a modului de organizare a
cunoştinţelor" (Miclea, 1 994, p.3SS).
Ş i totuş i, una dintre criticile majore care se aduc reţe

lelor semantice vizează tocmai problema dimensiunii.
Prin adăugarea de noi structuri infonnaţionale, reţeaua
poate deven i tot mai mare. Î ntrebarea este cât de mare?
"Dacă i se pellTlite să crească suficient de mult sau necon

trolat, rezultatul poate fi o imensă compilaţie de cunoştinţe
capabile de o deducţie inteligentă şi de a exprima ceea ce
este profund sau trivial. Curând va fi dificil de unnărit
întreaga reţea întrucât ea va fi atât de mare încât nu va mai
putea fi văzută, controlată în întregime. Reţeaua va avea
propria ei viaţă". (Nonnan, 1 983, p. 50).
Reţelele semantice au constituit punctul de plecare

pentru multe cercetări din domeniul ştiinţelor cognitive. Dar
deja ele au fost modificate substanţial, li s-au adus corecţii
importante (teoria schemei este un exemplu), astfel încât să
permită lucrul cu unităţi mai mari de cunoştinţe care - revenind
la întrebările simple prezentate mai sus - să pennită răspunsuri
care trec d incolo de simţul comun, de ceea ce este evident,
răspunsuri care să câştige în profunzime şi validitate.
Şi aceasta, arată în continuare autorul citat:
"... nu este posibil fără a dispune de strategii care

determină în ce mod vechile cunoştinţe pot fi aplicate în
situaţii noi. Aceste procese de utilizare a cunoştinţelor
sunt la fel de importante ca şi cunoştinţele însele. Î ntr-
61
ANA MARIA MARI !AN
Fiinţă vie
Mamifer
=' Animal
i /
Subcatego•i• subeategD<ie
este o are
(două picioare)
Un exemplu de reţea semantică simplă
adevăr, la rândul lor, acestea sunt cunoştinţe despre cum

săfaci,în loc de cunoştinţe despre" (Nonnan, 1 983, p.SO)
Schemele mentale: pachete de cunoştinţe
Bartlett ( 1 932, 1 958) propune conceptul de schemă

(schema, schema/a) încercând să explice astfel de ce subiecţii
săi îşi "reaminteau " detalii ale unor povestiri care, de fapt, nu
fuseseră menţionate anterior. Explicaţia lui Bartlett este ur
mătoarea: în memorie, cunoştinţele sunt organizate sub fonnă
de scheme, care oferă un cadru mental pentru înţelegerea şi
reamintirea infonnaţiei.
62
Această teorie a fost dezvoltată ulterior şi aplicată în

domenii diferite: Mandler ( 1 984) şi Rumelhart ( 1 980) au
continuat să dezvolte această teorie, bazându-se în special pe
suportul empiric semnificativ oferit de studiile de psiholing
vistică.
Alţi autori au considerat organizarea cunoştinţelor sub
formă de scheme cognitive una dintre altemativele teoretice
importante pentru explicarea diferenţelor socio-culturale în
cogniţie (Quinn & Hol land, 1 987); studiile comparative privind
activitatea novicilor şi a experţilor (Chi et al., 1 988) sugerează
că natura expertizei poate fi în mare măsură expl icată prin
posesia de scheme cognitive - pachete organizate de cunoştinţe
- care ghidează percepţia ş i rezolvarea de probleme.
Constructe teoretice de tipul schemei formează baza
pentru multe teorii ale cogniţiei, după cum am văzut în discu
tarea teoriei achiziţiei de cunoştinţe a lui Rumelhart & Nonnan
(learning modes).
Schemele mentale ne oferă un nivel de modelare al
cunoştinţelor mai avansat decât structurile simple ale reţelelor
semantice, suplimentând puterea explicativă a acestora din mai
multe puncte de vedere. În esenţă, schemele cognitive sunt
corpuri integrate de cunoştinţe relevante pentru un domeniu
limitat al cunoaşteri i: putem avea scheme despre cărţi sau
despre tastatura calculatorului, sau scheme care descriu acţiuni,
de exemplu, acţionarea butonului din stânga al mouse-ului.
Schemele constau din structuri de cunoştinţe puternic inter
relaţionate şi al căror conţinut poate _fi parţial reprezentat prin
structuri de tipul reţelelor semantice. In capitolul dedicat meca
nismelor de achiziţie de cunoştinţe vom examina unele dintre
proprietăţile schemelor mentale în relaţie cu posibilele schim
bări în structurile de cunoştinţe ale utilizatorului care învaţă să
ANA MARIA MARllAN
util izeze o apl icaţie informatică. Pentru moment vom enunţa

câteva principii de bază:
• Schemele pot conţine atât cunoştinţe cât şi regul i de
util izare a cunoştinţelor;
• Ele pot fi compuse din elemente de referire la alte
scheme, astfel încât, de exemplu, schema pentru instrumente de
scris se va referi la schema maş inii de scris, care la rândul său
se referă la scheme pentru componentele maşinii de scris, cum
ar fi schema pentru taste.
• Schemele pot fi generale (schema unei maşini de
scris obişnuite) şi specifice (schema maşini i de scris din biroul
Lilianei), asemănătoare cu prima dar, totuşi, conţinând elemente
de specificitate pentru maşina de scris în cauză (de exemplu, are
incorporată banda corectoare).
Î n ce mod vom răspunde acum la cele trei întrebări
amintite mai sus? De această dată este evident faptul eli, pentru
a ajunge la o concluzie, avem nevoie de mai mult decât de capa
citatea de a stoca cunoştinţe în memorie. Cunoştinţele existente
trebuie examinate, re-formulate, re4aplicate. Stocarea unei
unităţi de informaţie ş i recuperarea ei ulterioară reprezintă
aspecte importante ale memoriei însă, cu siguranţă, n u acestea
sunt cele mai importante.
Scheme, scenarii, prototipuri
Reţelele semantice şi schemele sunt modele teoretice

importante care explica organizarea infonnaţiei în baza de
cunoştinţe. Fiecare dintre ele are punctele sale forte, însă nici
una d intre cele două nu poate trece testul suficienţei. Este
64
necesar ceva in plus pentru a depăşi o serie de limite şi a

remedia eventuale deficienţe ale acestora:
Scenariul cognitiv
Sensul în care vom utiliza aici cuvântul "scenariu " nu

coincide însă cu sensul oferit în dicţionare - nu este vorba
despre un scenariu pentru o piesă în care fiecare cuvânt este
rostit cu foarte multă grijă. Din contră, in acest context, tenne
nul se referă la specificaţiile generale ale ordonării activităţilor
şi interacţiunilor dintre participanţii la eveniment.
Ideea de bază pe care o propune acest concept este că
anumite secvenţe comportamentale unnează patternuri relativ
fixe, ca şi cum ar fi fixate într-un scenariu care orientează şi
ghidează comportamentul. Apelul la scenarii pennite observa
torului unui eveniment să anticipeze ce urmează să se întâmple;
în cazul unei noi apariţii a unei eveniment familiar, scenariul
oferă un ghid comportamental.
Altfel spus, acest model se bazează pe presupunerea că
sistemul de cunoştinţe al unei persoane conţine unităţi de cunoş
tinţe, organizate sub fonnă de scenarii, care pennit interpretarea
şi predicţia evenimentelor curente şi stocarea şi recuperarea din
memorie a cunoştinţelor despre un eveniment anterior.
Este surprinzător faptul că o mare parte a compor
tamentului uman pare să unneze astfel de scenarii simple: a
merge la cinema, a merge la bibliotecă, la medic sau la dentist
etc. Deasemenea, există o multitudine de scheme pentru ritu
aluri sociale, culturale. De-a lungul timpului, astfel de ritualuri
comportamentale au stat în atenţia cercetătorilor: ne compor
tăm ca şi cum am dispune de o colecţie de scenarii şi, în multe
situaţii, nu facem decât să "extragem " scenariul potrivit şi îl
65
ANA MARIA MARHAN
unnăm. De exemplu. analiza tranzacţională se bazează pe

această idee.
Conceptul de scenariu este subiectul unor nenumărate
controverse: pe de-o parte, ele sunt utile pentru o ghidare
generală a comportamentului in situaţii famil iare. Pe de altă
parte, sunt prea rigide ş i simpliste pentru a captura elementele
situaţiilor reale. Ele s-au dovedit totuşi instrumente utile în
domeniul interacţiunii om-calculator, ca şi în proiectarea de
programe care interacţionează cu uti lizatorul într-un mod
inteligent (scenariul interacţiunii).
Indiferent de statutul scenari ilor ca ş i constructe
teoretice, ele reuşesc să surprindă un aspect important al cu
noaşterii umane: ş i anume că impresia pe care o avem asupra
evenimentelor unnează pattemuri rutiniere, stereotipe. Scena
riile ne oferă o modalitate eficientă pentru a reprezenta astfel de
pattemuri.
• ••
Ne amintim că una dintre cele mai importante critici

aduse reţelelor semantice este aceea că nu reuşesc să captureze
noţiunea de stereotipie. Reţelele semantice sunt modelări ale
relaţiilor dintre concepte: chiar dacă ele reuşesc foarte bine să
reprezinte acest aspect, din punctul de vedere al psihologului
interesat de modelarea sistemului de cunoştinţe, acest lucru nu
este suficient.
Astfel, din punct de vedere al interpretării bazate pe
reţele semantice, odată ce cineva a învăţat că "buretele este un
animal" , această cunoştinţă este cedată exact în acelaşi fel ca şi
"
" lupul este un animal .
66
Această limită evidentă este cea ne conduce la

discutarea noţiunii de prototip.
Prototipul
Să analizăm următoarea listă prezentată de Nonnan ( 1 982):
Animal: Lup Om Pinguin Burete
Această listă de animale este ordonată în funcţie de cât

de mare este "potrivirea" dintre exemplarele menţionate şi
conceptul "animal " . Ordinea prezentată mai sus este sugestivă
pentru o reprezentare în care exemplarele se ordonează în
funcţie de cât de apropiate sau îndepărtate sunt faţă de un
animal " ideal ", un exemplar prototipic al categoriei.
Pentru studenţii care au constituit lotul experimental
investigat de autorul (Norman, 1 982), animalul ideal apare a fi
ceva de tipul unui lup sau câine; în schimb, buretele este văzut
în general ca fiind acel lucru pe care îl folosesc în bucătărie, sau
îl cumpăr ca să fac curăţenie în casă (şi aproape întotdeauna
este făcut din plastic).
Reţelele semantice nu reuşesc să încorporeze toate
aceste aspecte. Aşa cum am văzut deja, observaţiile privind
modul în care oamenii înţeleg şi util izează conceptele de bază
arată că aceştia se bazează pe structuri de cunoştinţe confuze,
neclare, uneori mutual contradictorii.
Este deci necesar un mecanism prin care cunoştinţele
persoanei cu privire la credinţe sau exemplare tipice să poată fi
encodate şi integrate în structura de concepte, astfel încât
fiecare exemplar particular să poată fi judecat în funcţie de cât
67
ANA MARIA MAR HAN
de aproape este, sau în ce măsură se confom1ează cu aceste

credinţe tipice sau prototipice.
Această codificare poate fi realizată utilizând schemele,
acele pachete organizate de cunoştinţe despre care am discutat
anterior. Adăugarea conceptului de valoare tipică, conferă
schemei o putere considerabilă, cu unele beneficii neaşteptate în
explicarea comportamentului uman.
De exemplu, schema pentru animal include afinnaţia că
acesta are un singur cap; pentru mamifer, că are patru membre,
iar pentru om, că are două mâini şi două picioare.Schema pentru
pasăre poate conţine afinnaţia că pasărea zboară, iar pentru
maşina pompierilor că are culoarea roşie etc.
Aceste valori tipice au câteva funcţii clare:
În primul rând, persoana dispune de o colecţie de
infonnatii,
' pe care poate să le ofere la cerere.
în al doilea rând, foarte important este faptul că dacă nu
există dovada contrariului, atunci valoarea tipică se poate
apl ica.
Astfel, dacă vorbesc despre un câine, presupun că are
cap, patru picioare, coadA. În cazul in care are riumai trei
picioare (excepţia), această infonnaţie trebuie menţionată.
.
In comunicare, ne bazăm in mare parte pe cunoştinţele
comune pe care le împărtăşim, eliminând astfel necesitatea de a
explicita toate detaliile cu privire la un subiect aflat în discuţie.
Vom denumi aceste valori tipice valori automate
(default values), având în vedere că faptul ca dacă nu există nici
o infonnaţie cu privire la situaţia contrarie, atunci valorile tipice
se vor aplică in mod automat. În mod automat presupun că
"
înălţimea lui "4> este cuprinsă intre 1 ,5 şi 2 metri, că ia masa
de trei ori pe zi, are două picioare etc. Este posibil ca aceste
aserţiuni să fie eronate şi, dacă este aşa, vom schimba aceste
68
Psihologia utilizărU noilor tehnologii
valori în schema cognitivă construită pentru "<D". Pe scurt,

utilizarea unor astfel de valori automate simplifică considerabil
proce·sarea cogn itivă. Interpretarea oricărei experienţe parti
culare depinde de cât de bine se potriveşte cu schema existentă,
iar prototipurile prost structurate pot conduce la interpretări şi
asumpţii eronate.
Ce se întâmplă când astfel de scheme sunt aplicate la
cunoştinţele despre oameni? Dacă acceptăm că mecanismul
stereotipiei are la bază utilizarea schemelor, atunci trebuie să
observăm că, în general, stereotipul oferă atribute valoroase,
având în vedere că pennite inferenţe bogate pe baza unor
cunoştinţe parţiale. Însă, pe de altă parte, după cum se cunoaşte,
stereotipurile sunt analizate mai ales din punct de vedere al
impactului negativ: aplicate la oameni, dar nu numai, utilizarea
lor poate provoca atribuirea unor valori automate eronate pentru
ceva sau cineva care este judecat a fi prea aproape de un
prototip; şi, ceea ce uneori poate prezenta o problemă în plus,
prototipurile pot fi utilizate subconştient, chiar dacă fără intenţie
negativă.
Modelul mental
În cercetările recente de psihologie cognitivă, interesul

pentru studiul modelelor mentale a crescut simţitor, mai ales
după ce, în 1 983, două volume de referinţă au apărut sub titlu
Mental Mode/s (Gentner & Stevens 1 983; Johnson-Laird 1 983).
În lucrarea sa, Johnson-Laird propune modelul mental ca
structură fundamentală a cogniţiei:
,.În acest moment, pare a deveni plauzibilă ipoteza că

modelele mentale joacă un rol central şi de unificare în
69
ANA MARIA MARHAN
reprezentarea obiectelor, stărilor de lucruri, secvenţelor de

evenimente, a modului în care este lumea şi a acfiunilor
sociale şi psihologice din viaţa de zi cu zi " (Johnson
Laird, 1 983, p. 397)
Ulterior, Holland el al. ( 1 986) sugerează la rândul său

că modelele mentale constituie baza pentru toate procesele de
raţionament:
"Modelele sunt cel mai bine inţelese ca asamblări de

reguli sincronice şi diacronice organizate pe nivele de
automatizare şi grupate în categorii. Regulile conţinute de
model acţionează în acord cu principiile paralelismului
limitat, aflate în acelaşi timp în competiţie, dar şi
susţinându-se reciproc" (p. 343).
În abordarea acestui concept, Norman (în Gentner &

Stevens, 1 983 şi lucrările sale ulterioare) abordează modelul
mental ca mecanism al proceselor de înţelegere: aşa cum vom
discuta pe larg în capitolul următor, este vorba despre repre
zentări ale realităţii pe care oameni i le utilizează pentru a
înţelege fenomene specifice.
Discutând cu precădere problema înţelegerii în
contextul uti lizArii sistemelor tehnice, Jean Michel Hoc arată că:
"Noţiunea de model mental a fost introdusă în acest

context pentru a desemna cunoştinţele operatorului asupra
acestor maşini ( . . . ). Numeroşi autori au recurs la această
noţiune folosind-o in sensuri foarte variate, dar este vorba,
in toate aceste cazuri, de a modela acea cunoaştere
operaţională care pennite utilizarea unei maşini date: a)
fără a ti vizate toate cunoştinţele de care cineva ar putea
70
Psihologia utiUzării noilor tehnologii
dispune cu privire la acea maşină şi b) fără a acoperi toate

situaţiile posibile (de exemplu, s-a arătat că modelul
mental al utilizatorului este diferi de cel al depanatorului
unei maşini date)" (Hoc, 1 990, p. 58-59).
O definiţie comprehensivă, la care vom reveni, este

oferită de Iosif ( 1 993, 1 994, 2003 etc.):
"Pentru noi, modelul mental constituie sistemul de cunoş

tinţe declarative şi procedurale stocate în memoria de
lungă durată a operatorului şi care modelează atât
proprielăfi/e sistemului tehnic, cât şi confinutul activităţii
sale.( ... ) Această "structură de cunoştinţe" modelează o
serie de relaţii ( . . . ) care reflectă o realitate asupra căreia
operatorul trebuie să acţioneze. Evident, această reflectare
poate fi mai mult sau mai puţin exactă, completă ( . . . ), dar,
în orice caz, ea are un caracter dinamic datorită
reactualizărilor şi restructurărilor sale" ( 1 994, p. 295).
Şi continuă:
. .. modelele mentale sunt în acelaşi timp proces

"
şi produs, o construcţie mentală personalizată a cunoş
tinţelor stocate în MLD• . Ele au în pennanenţă un caracter
dinamic: se reorganizează, se restructurează şi se reactua
lizează. Ele constituie preconditia înţelegerii informaţiei
curente, a reprezentări[ situaţiei şi a realizării sarcinii "
( 1 994, p. 288).
• Memoria de lungă durată
71
Partea a treia
PROCESELE DE ÎNŢELEGERE
Modelarea mentală a sistemelor

complexe
O idee care se bucură de ' a largă susţinere în domeniul

interacţiunii om-calculator este că oamen ii învaţă să utilizeze şi
să interpreteze comportamentul sistemelor complexe, cons
truind modele mentale (Halaz & Moran, 1 983; d iSessa, 1 986;
Nonnan, 1 986; Waem, 1 987 etc.).
Intuitiv, ideea de model mental este destul de clară: a
gândi înseamnă a crea şi a internaliza modele simplificate ale
realităţii. Mecanismele înţelegerii se bazează pe utilizarea unor
astfel de reprezentări ale realităţii (Nonnan, 1 983).
De ce avem nevoie de modele mentale?
Modelele mentale sunt o rezultantă a tendinţei naturale

a omului de a oferi explicaţii ale lucrurilor şi au un rol esenţial
in înţelegerea experienţelor pe care le trăim.
ANA MARIA MARHAN
" Modele mentale sunt modele pe care oamenii le

construiesc despre ei înşişi, despre ceilalţi, despre mediu,
despre lucrurile cu care interacţionează. Oamenii construiesc
modele ale realităţii pe baza experienţei, prin instruire şi
antrenare" (Norman, 1 988, p. 1 7).
În modelarea mentală a realităţi i ne bazăm pe cunoştinţele

pe care le deţinem, indiferent dacă acestea sunt reale sau ima
ginare, naive sau sofisticate.
Ca unnare, de cele mai multe ori, modelele noastre
mentale sunt construite din:
" .. .informaţii fragmentare, pe baza unei înţelegeri parţiale a

ceea ce se întâmplă, şi o psihologie naivă care postulează
cauze, mecanisme şi relaţii acolo unde, de fapt, nu există
nici una dintre acestea" (ibidem, p. 38).
Pe scurt, un model mental este o construcţie internă a

unui aspect al lumii externe sau, altfel spus, orice set de
reprezentări mentale util izat de o fiinţă umană pentru a inţelege
un sistem, fie el social sau tehnic (Van der Veer, 1 994). În cazul
sistemelor informatice, a Înfelege se referă la abilitatea
util izatorului de a delega sarcini sistemului şi de a interpreta
comportamentul acestuia.
La rândul său, Johnson-Laird adaugă:
" Un model mental este o reprezentare internă a unei stări de

lucruri din lumea exterioară. EI este o formă de reprezentare
a cunoştinţelor care, după opinia multor cognitivişti, repre
zintă modul natural în care mintea umană construieşte
realitatea, concepe alternative la ea şi cercetează conse-
74
cinţele asumpţiilor, într-un proces de simulare mentală"

( 1 992, p. 932).
Rouse & Morris ( 1 986) atrag atenţia asupra d ificultăţii

de a diferenţia conceptul de model mental de acela al cunoaş
terii în general. Reflectă oare acest concept doar tendinJa
obişnu ită a noilor ştiinţe de a reeticheta fenomene cotidiene? In
opinia autorilor citaţi, conceptul de model mental ar trebui
uti lizat pentru a desemna tipuri speciale de cunoştinţe. Acest
lucru devine evident în momentul în care se iau în considerare
scopurile cărora le servesc modelele mentale:
" modelele mentale sunt mecanisme prin care oameni sunt

capabili să genereze descrieri ale formei şi scopului
sistemului, explicaţii privind funcţionarea sistemului şi a
stlirilor observate ale sistemului, ca şi predicţii ale viitoa
relor stări ale sistemului " (ibidem, p.3 5 1 ).
Trebuie să remarcăm faptul că în literatură, conceptul

de model mental a fost util izat mai ales cu referire la sisteme
fizice. Astfel, se vorbeşte despre modele mentale cauza/e,
funcţionale, structurale şi sintactice etc. De exemplu, tennenul
"model mental cauza)" (Brewer, 1 987) încearcă să surprindă
elementele de cauzalitate care sunt incluse în reprezentarea
sistemelor fizice. Modelele mentale cauzale" fundamentează
"
abilitatea unui individ de a oferi explicaţii cauzale într-un
domeniu al realităţii fizice. De obicei, util izăm astfel de modele
pentru a explica sau anticipa comportamentul unui sistem
tehnic.
75
ANA MARIA MARHAN
Funcţiile modelelor mentale
Modelele mentale sunt reprezentări bazate pe cunoş

tinţe care modelează realitatea în scopul înţelegerii, al analizei
unor realităţi alternative sau a simulării în scopuri previzionale.
Cu precădere în interacţiunea om-calculator, conceptul de mo
del mental este util izat pentru a desemna o reprezentare opera
ţională a cunoştinţelor utilizatorului. El conţine acele cunoştinţe
despre sistem (structură, funcţie, cauzalitate) care permit utili
zatorului să simuleze mental mai m ulte acţiuni, înainte de a
alege una dintre ele pe care să o execute. O trăsătură cheie a
modelului mental este că el poate fi " rulat" şi, în funcţie de
diferite infonnaţii de intrare, exploratorii, putem să observăm ş i
s ă analizăm rezultatele acestei simulări mentale.
N orman adaugă un element important:
" Modele mentale sunt modele care evoluează în mod

natural. Altfel spus, prin interacţiunea cu un sistem-ţintă,
oamenii construiesc modele mentale ale acelui sistem••
( 1 98 3 , p. 7).
În plus, el distinge între modele mentale ş i modele

conceptuale. Al doilea tip de model este construit în mod
conştient de profesor, proiectant, om de ştiinţă sau inginer.
Rămâne însă neclar în ce măsură modelele conceptuale sunt, de
asemenea, mentale - sau, mai degrabă non-mentale, ex.ter
nalizate. Diferenţa pare a ti mai degrabă una a gradului în care
persoana este conştientă de aceasta şi de rigoarea prezentării.
Explicarea şi interpretarea evenimentelor reprezintă un
aspect fundamental al activităţii umane. Privind din perspectiva
acţională, pot li identificate mai mu lte funcţii ale modelului
mental (Norman, 1 983):
76
Planificarea: modelele mentale sunt utilizate pentru

a planifica delegarea sarcinii către sistem. Modelul mental al
sistemu lui oferă util izatorului posibilitatea de a simula în p lan
mental descompunerea sarcinii în sub-sarcini şi acţiunile sale
faţă de sistem, cu scopul de a prezice efectele şi a le compara cu
scopurile interne.
ExecuJia sarcinii: modelul mental reprezintă un
ghid în timpul delegării efective a sarcinii şi serveşte drept
cadru interior de testare a feedback- ului primit în timpul
interacţi unii cu sistemul.
Evaluarea: după ce a fost realizată delegarea sar
cînii către sistem, modelul mental este instanţa care furnizează
util izatorului cunoştinţele necesare pentru a revizui sau a
accepta planul.
Interpretarea: ori de câte ori sistemul transmite un
mesaj către uti lizator sau realizează comportamente neaşteptate,
acestea trebuie interpretate în relaţie cu acţiunile anterioare ale
util izatoru lui şi cu cunoştinţele de care acesta d ispune privind
starea sistemului. Din nou, modelul intern este util izat ca sursă
internă de explicaţii.
Construirea modelului mental
Dezvoltarea iniţială a unui model mental poate avea

loc ca o consecinţă a instruirii. Totuşi, după această învăţare
iniţială, experienţa directă cu sistemul devine factorul extern cel
mai important pentru a asigura continuarea evoluţiei
reprezentării mentale a acestuia.
Cu posibila excepţie a copiilor foarte m ici, procesul de
construcţie a unui model mental nu presupune niciodată
77
ANA MARIA MARHAN
umplerea unei tabu/a rasa (Rouse & Morris, 1 986). Î ntot

deauna persoana care învaţă va util iza în acest proces cunoştinţe
şi abilităţi achiziţionate anterior şi care, în mod sigur, vor
influenţa procesul învăţării. Ele pot constitui o bază puternică
pentru a susţine construirea de noi structuri cognitive (modele
mentale), dar în acelaşi timp - când este vorba despre o
cunoaştere anterioară vagă, incomp letă sau incorectă - o piedică
serioasă pentru achiziţia de noi cunoştinţe corecte.
In interacţiunea om-calcu lator, arătau Carroii &
Thomas ( 1 982), noile " structuri cognitive" se dezvoltă util izând
metafore ale structurilor mentale existente. Deci, procesul de
învăţare care conduce Ia dezvoltarea modelului mental al
sistemului infonnatic, trebuie să pornească de la ceea ce
util izatorul ştie deja: uneori sistemu l care se învaţă este utilizat
pentru un domeniu al sarcinii în care utilizatorul d ispune de o
cunoaştere anterioară (chiar dacă aceste cunoştinţe se referă la o
variantă necomputerizată a sarcinii). Există însă şi posibi litatea
ca prima informaţie directă despre un anumit sistem să fie
furnizată in cadrul procesului de instruire. Şi in acest caz,
modelul mental se va dezvolta tot pe baza a ceea ce utilizatorul
ştie deja, util izând analogii şi metafore ale cunoaşterii
conceptuale existente deja în baza sa de cunoştinţe.
Ce tipuri de cunoştinţe au utilizatorii?
Moran ( 1 9 8 1 , cf. Hoc 1 987) arăta că putem vorbi

despre trei niveluri de cunoştinţe la utilizatori:
- cunoştinţe asupra sarcinii, independent de rea1izarea
sa pe un dispozitiv (informatic) particular,
- cunoştinţe asupra modului de realizare a sarcinii,
78
- cunoştinţe asupra combinaţilor de comenzi necesare

delegări i sarcinii către calculator.
Altfel spus, putem vorbi despre:
a) cunoştinţe care configurează procedural sarcină
acţiune (adică cum să se lucreze cu sistemul) şi
b) modele ale aparatului sau ,,cum funcţionează
sistemul " .
Această clasificare a tipurilor de cunoştinţe poate faci
lita transferul de la un sistem infonnatic la altul, iar in situaţii de
învăţare a unui nou domeniu, care nu permite construirea unei
analogii cu domenii cunoscute, transferul de la o problemă la
alta al schemelor construite în cursul învăţări i.
Cunoştinţe bine stabilite sunt utilizate pentru construc
ţia noilor cunoştinţe. Uşurinţa cu care util izatorul va construi un
model mental adecvat al noului sistem depinde, în mare măsură,
de modul in care realitatea exterioară (sistemul) poate fi pusă în
relaţie cu aceste cunoştinţe anterioare. Se poate întâmpla uneori
ca, deşi util izatorul dispune de cunoştinţele necesare pentru a
dezvolta un model mental adecvat al sistemului, modul in care
sistemul este prezentat utilizatorului (imaginea sistemului) să nu
furnizeze elementele informaţionale necesare pentru a crea o
legătură cu aceste cunoştinţe anterioare. Ca urmare, pentru a
facil ita dezvoltarea unui model mental adecvat, proiectantul
sistemului trebuie să se asigure, în primul rând, că grupul ţintă
de utilizatori dispune de cunoştinţele corespunzătoare şi, în
plus, că imaginea sistemului sugerează clar ce tip de cunoştinţe
trebuie uti lizate.
79
ANA MARIA MARHAN
Scheme şi modele mentale
Pentru a anal iza modul în care uti lizatorii achiziţio

nează noi cunoştinţe despre un sistem, putem aborda. cunoş
tinţele anterioare ale uti lizatorului ca fiind organizate în scheme
mentale (Giaser, 1 984), iar cunoştinţele nou construite pe
aceasta bază ca modele mentale. O schemă poate fi considerată
ca fi ind o teorie informală, iar funcţia ei centrală, una de
înţelegere şi interpretare a unui eveniment, obiect sau situaţie
(Giaser, 1 984).
Rolul schemei
Atunci când utilizatorul se află pentru prima dată în faţa

unui nou sistem sau apl icaţie infonnatică, el va interpreta ceea
ce se întâmplă cu aj utorul unei scheme selectate din baza sa de
cunoştinţe. Dacă persoana are experienţă cu sisteme simi lare,
schemele selectate vor consta probabil în cunoştinţe bazate pe
această experienţă. De exemplu, în utilizarea unui procesor de
text util izatorul care nu are cunoştinţe de utilizare a calcula
torului poate selecta o schemă bazată pe experienţa sa cu ma
şina de scris. Simi lar, utilizarea unui editor html se poate baza
pe schema de util izare a unui procesor de text cu care persoana
s-a famil iarizat deja.
O astfel de schemă poate fi utilă ca punct de plecare,
dar curând, probabil ca utilizatorul va constata că această
schemă este inadecvată scopuri lor sale. Aceasta este momentul
când el începe să încerce să dezvolte un model mental pentru a
înţelege sistemul. Chiar dacă schema (teoria) procesorului de
text ca maşină de scris poate servi ca un ghid iniţial în inter-
80
pretarea rezultatelor acţiunilor sale, rol u l modelului mental este

de a da seama de detaliile (structurale şi funcţionale) specifice
sistemului in cauză. Aici, o mare responsabilitate revine sis
temului şi contextu lui situaţional în care se găseşte acesta,
pentru a furniza util izatorului indiciile necesare pentru cons
truirea unui model mental adecvat.
Aşa cum am mai arătat, scopul construirii modelui
mental al sistemului este unul de înţelegere. Rolul schemei va fi
deci de a furniza cunoştinţele precerute pentru înţelegerea
procesului, dar şi de a furniza util izatorului cunoştinţe care să·i
dea posibil itatea să înţeleagă indiciile furnizate de sistem,
precum şi modul în care schema sa diferă de un model adecvat
al sistemului.
Rezultatele cercetărilor privind comprehensiunea lec
turii arată că, în înţelegerea d iscursului, anum ite indicii ale
povestirii sugerează posibile interpretări ale textului, care sunt
evaluate prin confruntarea cu propoziţii succesive până ce, în
final, este descoperită o interpretare consistentă a textului
(Richard, 1 990).
Transferând aceste idei la înţelegerea unei aplicaţii
informatice, rezultă că, în interacţiunea cu sistemul, elementele
oferite de interfaţă sugerează posibile modele mentale ale
funcţionării acestuia. Aceste modele sunt permanent evaluate pe
baza feedback-ului oferit de sistem, modificate, corectate,
adăugate piese de informaţie etc., crescând astfel consistenţa
modelului mental al sistemului (Iosif , 1 994).
81
ANA MARIA MARHAN
Înţelegerea situaţiilor şi a textelor
A înţelege un text, arată Le Ny ( 1 9 9 1 ), răspunde unor

finalităţi multiple: a comunica (a interpreta un mesaj), a achi
ziţiona infonnaţii circumstanţiale (reale sau de ficţiune), a
ach iziţiona cunoştinţe generale (într-o perspectivă didactică), a
realiza acţiuni specifice (înţelegerea consemnelor, a instruc
ţiuni lor p rivind modurile de lucru etc.).
I n aceste cazuri, infonnaţia care va fi stocată în me
morie sau utilizată pentru acţiunea imediată, in termen i i
activităţi i d e înţelegere, este rezultatul unei elaborări care
depinde de finalitatea înţelegerii. Atunci când înţelegerea unui
text are drept finalitate realizarea de acţiuni, procesul constă în
specificarea enunţului astfel încât acesta să poată fi apl icat în
contextul unei s ituaţi i particulare, făcând necesară adăugarea de
informaţie nouă (situaţională) la informaţia furnizatA de enunţ.
Textul unui consemn sau al unei reţete descriu un mod
de lucru care pennite obţinerea unui rezultat precis, sau ceea ce
denumim în mod curent " procedură". Ceea ce trebuie făcut este
descris într-un mod destul de general şi, de fapt, face necesară
util izarea a mai m ultor cunoştinţe din partea cititorului.
Textele de acest fel sunt departe de a enunţa suita
tuturor acţiunilor care trebuie realizate: există o mare cantitate
de infonnaţie impl icită şi sunt necesare multiple inferenţe
pentru a putea trece de la text Ia acţiune. Pe de altă parte, într-un
text cu scop narativ, înţelegerea constă cel mai adesea în
stabilirea relaţii lor între acţiunile descrise şi scopurile actorilor,
ca şi între aceste scopuri, constrângerile situaţionale şi inte
resele care au motivat aceste scopuri.
82
Cu noaşterea : un proces d istri buit
Util izatorii interfeţelor grafice moderne folosesc o largă

varietate de pictograme şi meniuri conţinând texte, liste de
operaţii, opţiuni, fişiere etc. Pentru a realiza o operaţie, nu este
nevoie ca utilizatorul să-şi amintească numele unei combinaţii
particulare de taste sau funcţii; ceea ce trebuie să facă, este să
scaneze meniul sau interfaţa, până când recunoaşte numele sau
pictograma care reprezintă operaţia cerută.
Observaţii sistematice ne arată că util izatorii care
lucrează cu interfeţe grafice nu păstrează în memorie prea mu ltă
informaţie. Chiar dacă util izatorul caută, găseşte, utilizează
informaţia vizuală de pe ecran, ulterior nu este capabil să îşi
reamintească foarte multe detalii despre acesta.
O problemă interesantă pentru proiectarea noilor teh
nologii este în ce măsură uti lizatorul chiar trebuie să-şi
reamintească ceva despre interfaţa care îi furnizează infonnaţia,
de exemplu, care sunt elementele principale necesare pentru
operarea unei interfeţe?
Cunoştinţe distribuite: în " minte " şi în "lume "
Norman ( 1 988) pune în discuţie modul în care multe

dintre sarcinile banale, pe care le realizăm în fiecare zi - de
exemplu, găsirea întrerupătorului pentru a aprinde lumina într-o
încăpere străină - sunt susţinute de un amestec complicat între
fluxul informaţional şi cunoştinţele anterioare, stocate în me
morie. Căutăm întrerupătorul, dar îl vom căuta numai în câteva
-
locuri acolo unde sunt de obicei plasate întrerupătoarele.
Recunoaştem obiectul pe care îl găsim fixat în perete ca fiind un
83
ANA MARIA MARHAN
întrerupător, chiar dacă nu ştim dinainte cum arată acest între

rupător particular. Procesul de căutare a întrerupătorului, apoi
încercarea de a aprinde lumina, se vor baza pe cunoştinţe ante
rioare despre convenţii privind poziţiile deschis/inchis (onlo.f!),
acţiuni fizice pentru operarea întrerupătoru lui, simi larităţi între
acest întrerupător şi alte întrerupătoare, poziţionarea corpurilor
de ilum inat etc.
,. Î n situaţiile obişnuite, comportamentul este determinat de

combinaţia dintre informaţia internă şi informaţia externă
şi constrângerile exterioare, cunoştinţele tiind distribuite,
parţial în "minte ", parţial în "lume " (în mediu) şi parţial
în constrângerile lumii " (Norman, 1 988, p. 54).
Nonnan ( 1 988) explică faptul că atunci când realizăm

sarcini zilnice, obişnuite, combinăm de fapt două tipuri de in
fonnaţie: informaţia stocată în memorie (în " m inte" ) cu infor
maţia pe care o extragem din mediul în care ne aflăm şi
acţionăm (din " lume" ).
Mai mult, oamenii tind să-şi reamintească numai infor
maţia de care au nevoie pentru a realiza o sarcină şi doar atunci
când aceasta nu le este pusă la d ispoziţie de mediu (de exemplu,
încercarea de a ne ream inti detal iile desenului unei bancnote de
1 00 de lei este soldată de cele mai multe ori cu eşec, chiar dacă
o util izăm aproape ziln ic). Deşi anumite lucruri ne sunt fami
liare, ne amintim doar informaţia care este importantă; detaliile
incidentale care nu sunt funcţionale sunt fie uitate, fie n u sunt
deloc învăţate.
Ambele tipuri de cunoştinţe - în "m inte" , în " lumel' -
sunt esenliale pentru funcţionarea noastră de fiecare zi. În
anumite limite, putem să alegem să folosim mai intens unul sau
celălalt tip de informaţie:
84
lnfonnaţia din lume" acţionează ca propriul său

"
element de reamintire ne poate aj uta să refacem structuri pe care
altfel le-am uita cu uşurinţă; utilizarea informaţiei din m inte
poate fi în anumite situaţii mai eficientă, nemaifiind necesară
consumarea de resurse (de timp, mai ales) pentru căutarea şi
interpretarea infonnaţiei din mediu.
Ş i infonnaţia dispon ibilă în lumea exterioară poate să
fie dificil de util izat: utilizarea ei se sprij ină puternic pe
prezenţa fizică, continuă, a informaţiei; schimbarea parametrilor
mediului înseamnă de fapt schimbarea infonnaţiei dispon ibile
(Nonnan, 1 988).
Această alegere necesită un proces de echilibrare - a
câştiga avantajul oferit de cunoştinţele din ,.lume" în seamnă a
...
pierde avantajele oferite de cunoştinţele din " minte" . In penna
nenţă, în realizarea sarcinilor curente, folosim diverse strategii
pentru a obţine cel mai avantajos echilibru între cantitatea de
infonnaţie externă, disponibilă în " lume" şi cantitatea de cunoş
tinţe necesare în "minte" .
Organizarea mediului de lucru astfel încât să ne ofere
maximum de suport în realizarea sarcinilor este un exemplu în
acest sens. Î n acest fel, în diferite situaţii din v iaţa de fiecare zi,
în utilizarea calculatorului în particular, devine posibi l să
reducem cantitatea de material de învăţat, completitud inea,
precizia, acurateţea sau adânc imea învăţării.
85
ANA MARIA MARI1AN
Cunoştinţe distribuite: în " minte" şi în interfaţa cu

utilizatorul
Utilizarea interfeţelor grafice are drept rezultat o redu

cere substanţială a efortului mental în interacţiunea cu
calculatorul .
Un beneficiu important al interfeţelor c u manipulare
directă constă tocmai în faptul că nu mai este necesar ca utili
zatorul să internalizeze foarte multe detalii despre sistem;
astfel, el poate să se concentreze asupra sarcinii principale pe
care o realizează cu aj utorul tehnologiei: scrie un text, rezolvă o
problemă compl icată, comunică cu un prieten etc.
O mare parte din informaţia despre structura şi funcţiile
sistemului este disponibilă la nivelul interfeţei. Ca urmare,
utilizatorul nu mai este nevoit să facă apel la cunoştinţe stocate
în memorie şi, în sch imb, poate lăsa interfaţa să-şi amintească
pentru el: în loc de a fi nevoit să îşi reamintească numele unei
combinaţi i pruticulare de taste sau funcţii necesare pentru a
realiza o operaţie, utilizatorul scanează meniul până când
recunoaşte numele sau imaginea (pictograma sau iconiţa)
reprezentând operaţia cerută.
Aceasta înseamnă că util izatorul trebuie să înveţe, în
primul rând, să interacţj oneze cu un univers de obiecte simulate
(Preece et al, 1 995). In cazul interfeţelor grafice, aceasta se
referă la a şti cum pot fi găsiţi anumiţi item i într-un meniu, cum
se selectează o anum ită opţiune etc. Î n plus, oamen ii continuă
să se util izeze unul pe celelălalt ca sursă de infonnaţie: atunci
când nu poate să îşi amintească o comandă obscură, de exemplu
în UNIX, persoana poate face apel la unul dintre experţii " lo
cali " care, fără efort, poate să indice secvenţa de comandă căutată.
86
Aşa cum am arătat deja, stud iile realizate în domeniul

interacţiunii om-calculator pun în evidenţă faptul că în inte
racţiunea cu calculatorul, indiferent de nivelul de expertiză,
uti lizatorii nu se bazează pe o reprezentare mentală coerentă a
sistemului cu care lucrează; nici nu dispun de un model
conceptual (intern) cu un grad înalt de acurateţe din care cunoş
tinţele necesare interacţiunii cu sistemul să poată fi derivate.
Cu toate acestea, utilizatorii .,se descurcă", fiind capa
bili să extragă din mediu informaţia necesară pentru a
interacţiona cu sistemul.
Într-un stud iu realizat cu mai multă vreme în unnă,
Draper ( 1 985) încearcă să vadă câte comenzi ştiu de fapt utili
zatorii unui sistem UNIX. Bineînţeles, ipoteza este că experţii
ştiu mai mult decât novicii (au cunoştinţe mai elaborate şi mai
precise, mai corecte în domeniul de expertiză). Şi în acest caz,
rezultatele au aratat contrariu l : experţi i " ştiu " destul de puţin. O
posibilă expl icaţie este că, de fapt, aceşti util izatori sunt experţi
in a descoperi informaţia necesară in momentul în care au
nevoie de ea. Î n loc de a o stoca în memorie, infonnaţia este
lăsată în exterior (în lumea reprezentată în interfaţă).
Altfel spus, performanţa experţilor se bazează pe abili
tatea de a-ţi rea!fi inti unde pot găsi o anumită informaţie în
lumea externă. In memorie ei stochează anum ite cunoştinţe
despre cum să obţină acestă informaţie (din mediu). De
exemplu, ar fi absurd să ne imaginam că bibl iotecarii au o
reprezentare " în m inte"a tuturor cărţilor din bibliotecă. Ceea ce
îi diferenţiază de ceilalţi utilizatori ai bibliotecii sunt tocmai
deprinderile lor de utilizare a serviciilor de gestiune a cărţilor,
putând astfel să localizeze orice carte care trebuie găsită
(Norman, 1 988).
87
ANA MARIA MARHAN
Alte studii prezintA rezultate similare: util izatorii ex·

perti sunt eficienţi în a d �scoperi unde, la nivelul interfeţei, pot
găsi infonnaţia necesară. In memorie ei stochează:
- cunoştinţe despre cum poate fi accesată şi interpretată
informaţia afişată pe ecran,
- alte cunoştinţe necesare lucru lui pe calculator şi care
nu sunt d ispon ibile la nivelul interfeţei (Preece, 1 995).
U n exemplu banal de situaţie pentru rezolvarea căreia
este necesară combinarea celor două tipuri de cunoştinţe este
copierea unui paragraf dintr-un text util izând cut & paste în
procesoarele de text de tipul Microsoft Word. Utilizatorul
trebuie să ştie (să stocheze în memorie) faptul că atunci cănd
este "tăiat" din text, paragraful dispare de pe ecran (este
memorat într-un bufftr ascuns) şi reapare numai atunci când se
cere în mod expres ca această infonnaţie să fie afişată pe ecran
(când este ,,lip ită" la loc). De asemenea, el trebuie să ştie că un
text şters cu aj utorul tastei backspace nu va putea fi recuperat
util izând paste dar că, în unele cazuri, este recuperabil prin
comanda undo.
Modele mentale sau reprezentări distribuite?
Observaţii de tipul celor prezentate mai sus i-au

determinat pe O'Mal ley & Draper ( 1 992) să afirme că o teorie
coerentă a modelări i mentale în interacţiunea cu calculatorul nu
poate fi construită atâta timp cât cercetători i îşi concentrează
atenţia numai pe unul sau altul dintre elementele aflate în
interacţiune: omul sau calculatorul. Privind d iada utilizator
calculator ca pe un sistem acţional, arată autorii citaţi, cel puţin
anum ite fonne de cunoştinţe pot fi văzute ca distribuite între
reprezentările interne ale util izatorului şi reprezentările încor

porate în artefact, pe care utilizatorul le foloseşte ca reprezentări
externe. Pentru aceasta, studiul interacţiunii om-tehnologie
tre buie direcţionat spre studierea relaţiei, a interacţiunilor între
om şi artefact şi nu doar spre una sau alta dintre aceste unităţi
izolate (O'Malley & Draper, 1 992).
Comportamentul utilizatorului nu este pur şi simplu
rezultatul unei acţiuni orientate de un scop intern ci, mai
degrabă, ,.rezultatul unei interdependente complexe între activi
tatea direcţionată de scop şi caracteristicile fizice şi funcţionale ale
siste-mului cu care utilizatorul se confruntă" (Young şi Simon,
1 987, cf. Sasse, 1 992).
În interacţiune cu calculatorul, utilizatorul nu are nevoie
să intemalizeze toate aspectele privind util izarea sistemului:
informaţia reprezentată în i nterfaţă poate fi considerate ca o
" memorie externă" care îi completează ,,golurile" din memorie.
În anumite cazuri, aceste reprezentări exterioare pot să realizeze
chiar anumite sarcini computaţionale în beneficiul utilizatorului,
diminuând solicitarea de intemalizare a tuturor informaţiilor
necesare pentru a genera proceduri de lucru on-site.
De aceea, în cazul interacţiunii om-calculator, modele
mentale pot fi caracterizate mai degrabă ca fiind reprezentări
distribuite între utilizator şi interfaţa calculatorului, decât ca şi
structuri mentale intemalizate; constrângerile impuse de
elementele de proiectare ale interfeţei sunt cele care determină
modul în care se realizează această d istribuţie (O'Malley &
Draper, 1 992).
În plus, autorii citaţi arată că modelele mentale ar trebui
descrise în termeni i funcţional ităţii lor cu privire la o anumită
interacţiune: a acţiona în lume implică combinarea informaţiei
deja disponibile, prezente în mediu, cu reprezentările interna-
89
ANA MARIA MA RHAN
lizate din memorie; iar ceea ce avem nevoie să internalizăm este

în funcţie de infonnaţia pe care n u o avem deja disponibilă
pentru atingerea scopului curent.
Atunci când este examinată doar una dintre păJ1ile
sistemului interacţional (util izatorul), este foarte probabil ca
reprezentările pe care acesta le internalizează să apară ca
fragmente sau reprezentări partiale ale sistemului.
Pe de altă parte, atunci când accentul se pune pe emer
genţa comportamentului uman in medii complexe, se simte
nevoia unei anal ize contingente a circumstanţelor în care utili
zatorii se comportă, mai mult sau mai puţin, planificat sau
direcţionat de scop. Aceasta cu atât mai mult cu cât în interac
ţiunea cu noile tehnologii există numeroase situaţii în care
oamen i i lucrează pe baza unor planuri bine articulate, dar ş i
m ulte altele unde comportamentul pare a fi m a i degrabă direc
ţionat de evenimente externe emergente.
Pe de altă parte, există numeroase situaţii in care
infonnaţia este doar ocazional disponibilă In mediu. Î n acest
caz, este necesară o anumită redundanţă a distribuţiei cunoş
tinţelor In sistemul interacţional.
O'Malley & Draper ( 1 992) arată că redundanţa la ni
velul distribuţiei cunoştinţelor ne poate oferi o expl icaţie alter
nativă pentru natura diferenţelor novici-experţi. Din anumite
puncte de vedere (de exemplu, al reamintirii), aşa cum se arată
In studiul lui Draper ( 1 885) amintit mai sus, poate părea că
utilizatorii experţi dispun de mai puţine cunoştinţe despre
sistem decât novicii . De fapt, novicii n u au suficiente cunoştinţe
despre posibil ităţile funcţionale ale sistemului pentru a decide
care cunoştinţe trebuiesc intemalizate şi care nu. Spre deosebire
de novici, experţii şi-au reorganizat reprezentarea cunoştinţelor
ca o funcţie a experienţei lor cu sistemul. Ca urmare, informaţia
90
i ntem alizată în timpul învăţării sistemului devine redundantă,

fiind exclusă dintre reprezentările interne util izate de expert în
interacţiunea cu calculatorul . O asemenea explicaţie conduce la
ip oteza că utilizatorii de nivel mediu sunt cei care " ştiu " mai
mult decât novicii, dar şi mai mult decât experţii.
Sisteme de reprezentare distribuită
Datele prezentate mai sus ne conduc la afinnaţia că o

mare varietate de sarcini interactive pot fi descrise ca sarcini
cognitive distribuite implicând co-ordonarea dintre o structură
infonnaţională internă şi una externă (materială sau de mediu)
(Norman, 1 988, 1 994 etc.).
Cu alte cuvinte, acţiunea realizată de uti l izator pentru a
atinge un scop specific poate fi considerată o proprietate emer
gentă a interacţiunii dintre reprezentările interne şi repre
zentările externe ale informaţiei de care acesta d ispune la un
moment dat. Din această perspectivă, rolul reprezentărilor ex
terne nu poate fi redus doar Ia cel de stimul sau input pentru
mintea umană: in cazul mu ltor sarcini, reprezentările externe
sunt componente intrinseci, fără de care sarcina fie încetează să
existe, fie natura ei se schimbă complet (Zhang & Nonnan,
1 994; 1 995).
Pentru a rezolva problemelor cu care ne confruntăm în
viaţa de fiecare zi, procesăm într-o manieră integrativă şi
dinamică informaţie provenită atât de la nivelul reprezentărilor
disponibile în mediul extern, cât ş i de la nivelul reprezentărilor
interne. De fapt, reprezentarea unei sarcini de rezolvare de
problemă nu poate avea niciodată o natură exclusiv internă, sau
exclusiv externă. Ea face necesară procesarea informaţiei în
91
ANA MARIA MARHAN
cadrul unui sistem reprezentaţional fonnat din reprezentări

interne (mentale) şi externe (dispon ibile la nivelul med iului
extern), ca două părţi indispensabile.
Elemente componente
Norman ( 1 994), Zhang (2000) etc. arată că orice ele

ment reprezentaţional care intervine în realizarea unei sarcini
cogn itive poate avea:
O reprezentare fczică (în "m intel' sau în " lume");
O structură abstractă (nivelul semantic) care poate fi
defin ită independent de modal itatea ei de reprezentare ş i
implementare pe un suport fizic.
Astfel, reprezentările interne desemnează resursele infor
maţionale disponibile la nivelul utilizatorului şi pot fi privite ca
obiecte ale cogn iţiei. Am subliniat deja faptul că, spre deosebire
de reprezentările externe, reprezentările interne sunt inse
parabile de semantica lor (în mintea umană reprezentarea
infonnaţiei nu poate fi separată de semnificaţia ei). Pe de altă
parte, reprezentările externe sunt acele reprezentări încorporate
la nivelul unor artefacte diverse, obiecte digitale etc. Ele pot fi
definite în sens larg ca fiind reprezentări extente minţii şi ser
vesc ca mediu prin care mintea acceptă infonnaţie. Repre
zentările externe sunt:
" ... cunoştinţe şi structuri informaţionale disponibile în

mediu ca simboluri fizice, obiecte sau dimensiuni şi reguli
externe, constrângeri sau relaţii încorporate in configuraţii
fizice" (Zhang 1 997, p. I SO).
Infonnaţia reprezentată extern poate fi extrasă, ana

lizată şi procesată la nivelul sistemului perceptual (spre
deosebire de reprezentările interne, cum sunt de exemplu
schemele sau producţiile care trebuie extrase din memorie). Î n
acelaşi timp, diferite forme de reprezentare a informaţiei care
prezintă o structură abstractă comună (reprezentări izomorfe)
pot modifica în mod dramatic complexitatea sarcinii şi rezul
tatele comportamentale (efect reprezentaţional, Zhang & Norman,
1 994) .
Structura abstractă, precum şi proprietăţile sarcinii sunt
descrise într-un spaţiu abstract al sarcinii. Î n timp ce repre
zentările interne fonnează un spaţiu reprezentaţional intern� iar
reprezentări le externe un spaţiu reprezentaţiona/ extern; îm
preună, acestea vor fonna un spaţiu reprezentaţional distribuit
(Zhang & Norman, 1 994; 1 995).
Gestionarea obiectelor reprezentaţionale distribuite în
spaţiul sarcinii se realizează prin definirea de strategii de
acţiune compatibile cu resursele disponibile şi ţinând cont de un
anumit context dat (definit prin fonne specifice de constrângeri
care acţionează asupra uti l izatorului) pentru a atinge atinge
scopul dorit sau scopul cel mai apropiat şi accesibil.
Fiecare persoană îşi organizează activitatea în tennenii
de economie� distribuţie, adaptare. Practic, activitatea persoanei
care rezolvă o problemă este fundamentală pe obl igaţia de a
construi un compromis între, pe de-o parte, sistemul, regu lile de
funcţionare, constrăngeri ale mediului de lucru sau al interfeţei
etc. şi, pe de altă parte, cunoştinţe, experienţă, caracteristicile
concrete ale funcţionării sale cogn itive şi imaginea pe care o are
despre propriile sale competenţe. Acest compromis este
personal întrucât el integrează valori� cunoştinţe şi credinţe ale
utilizatorului.
93
ANA MARIA MARHAN
Interelaţii între componente
Proprietăţile sistemului de reprezentări distribuite al

sarcinii apar ca o proprietate emergentă a interacţiunilor dintre
componentele inteme şi externe, precum şi a constringerilor
existente în spaţiul sarcinii.
Această interacţiune reciprocă între reprezentările inter
ne şi externe în procesarea cognitivă este extrem de complexă,
acţiunile executate de util izator în vederea atingerii unui
obiectiv specific fiind o proprietate emergentă a interacţiunii
dintre resursele cognitive şi cunoştinţele interne şi externe de
care persoana dispune la un moment dat.
/nternalizarea şi externalizarea sunt cele două procese
care permit deplasarea informaţiei între spaţiile de reprezentare
extern şi intern. De exemplu, reprezentările externe pot fi trans
fonnate în reprezentări interne prin învăţare şi memorare.
Şi totuşi, intemalizarea nu este necesară atunci când
reprezentarea externă a infonnaţiei este permanent disponibilă;
în plus, ea nu este posibilă atunci când, de p ildă, reprezentarea
externă este prea complexă.
Pe de altă parte, o reprezentare internă poate fi trans
fonnată în reprezentare externă prin extemalizare. Extema
lizarea se poate dovedi benefică atunci când avantajele util izării
reprezentărilor externe compensează costurile asociate proce
sului de extemalizare.
Efectul reprezentaţional
De obicei, contextul în care realizăm o anum ită acti

vitate ne oferă multiple oportunităţi de reorganizare a sistemului
de reprezentare al sarcinii astfel încât să introducă în uti lizare
94
seturi diferite de procese interne şi externe. Ca unnare, o pro

blemă generală pentru proiectarea instrumentelor de suport a
sarcinilor cognitive vizează tocmai selectarea acelor fonne de
reprezentare care să faciliteze şi să eficientizeze realizarea sarcin i i .
Astfel, apar o multitudine de întrebări la care pro
i ectantul sarcinii interactive trebuie să găsească soluţia optimă:
ce tip de reprezentare a infonnaţiei este preferabi lă?; când este
indicat să se util izeze una sau alta dintre fonnele de repre
zentare (de exemplu, când este preferabilă utilizarea unei
diagrame şi când a unei reprezentări secvenţiale a aceleiaşi
informaţii? Etc.).
Răspunsul la aceste întrebări este cu atât mai important
cu cât, după cum precizează Zhang & Norrnan ( 1 994), diferite
reprezentări care au o structură abstractă comună (reprezentări
izomorfe) pot schimba în mod dramatic complexitatea sarcinii,
ca şi impactul e i la nivel comportamental.
Un exemplu simplu care ilustrează efectul reprezen
tărilor izomorfe asupra sarcinilor cognitive este reprezentarea
numerelor: pentru a construi suportul reprezentaţional extern
pentru o sarcină de aritmetică simplă putem să util izăm atât
reprezentarea arabă a numerelor, cât şi scrierea română6 :
6 Efectul reprezentaţional este un fenomen omniprezent în aproape

orice sarcină cognitivă. Practic, se referă la modul în care diferite
reprezentări care au o structură abstractă comună (reprezentări izo
morfe) pot schimba în mod dramatic eficienţa reprezentaţională,
complexitatea sarcinii şi manifestările comportamentale (Zhang &
Norman, 1 994). În abordarea propusă de teoria reprezentărilor
distribuite, reprezentările izomorfe au un spatiu abstract al sarcini
identic, dar prezintă o modalitate diferită de distribuţie a infonnaţiei
între reprezentările interne şi cele externe.
95
ANA MARIA MARHAN
73 + 27 = sau LXXIII + XXVII =
Modalităţi alternative de reprezentare alternativă a aceleiaşi

informaţii
Este evident că util izarea uneia sau alteia d intre cele

două modal ităţi de reprezentare pentru aceaşi informaţie are un
efect d �matic asupra perfonnanţei noastre în realizarea
sarcinii. I n cazul sarcini lor care implică uti lizarea unui suport
extem, efectul reprezentaţional se observă, de obicei, în forma
unui ecran bun sau greşit proiectat, o sarcină dificilă sau uşoară,
angajare directă sau indirectă în sarcină, o secvenţă lungă sau
scurtă de acţiuni.
Suport reprezentaţional extern
Diferitele tipuri de artefacte şi tehnologi i pe care le uti

lizăm în activităţi cotidiene pot funcţiona ca memorii externe,
pot stoca informaţie sau cunoştinţe; pot participa în procesele de
raţionament, planificare şi rezolvare de probleme.
Din acest punct de vedere, artefactele pot fi analizate
adoptând puncte de vedere diferite:
a) cognitivist
b) computaţional
c) implementaţional (fizic) - modul în care funcţiile
computaţionale se manifestă la nivelul obiectelor lumii reale.
De exemplu, un text tipărit poate fi abordat ca fiind: un
plan (nivel cognitiv: care pune în evidenţă diferite funcţii
cognitive ale artefactului), o listă (computaţional - modul în
care sunt " implementaten funcţiile cognitive), sau un corp de
text pe o pagină tipărită (nivel implementaţional).
96
În plus, aşa cum se procedează de obicei în ştiinţele

cognitive, analiza unui artefact poate fi realizată din punct de
vedere al reprezentărilor (interne sau externe) şi a proceselor
cognitive: de exemplu, analiza poate fi focal izată asupra
modului în care oamenii creează " extensii " externe ale
cunoştinţelor şi stărilor mentale, precum şi examinarea modului
în care aceste cunoştinţe " fi inţează" în lume (Norman, 1 988).
Există două modal ităţi de externalizare a cunoştinţelor
în mediul extern: în primul rând, artefactele pot procesa
informaţii (şi stări mentale) care au fost externalizate şi
implementate la nivelul artefactului (de exemplu, corectarea
automată a unui text de către un editor de text); în al doi lea
rând, omul poate manipula informaţia pe care a extemalizat-o el
însuşi (de pi ldă, (numărul de telefon stocat într-o agendă
electronică).
Proprietăţi ale reprezentărilor externe
De-a lungul timpului, modalităţile de descriere şi clasi

ficare a reprezentărilor externe (imagistice: grafice, topografice
sau auditive etc.) au fost aplicate şi în studiul reprezentărilor
mentale, considerând structura internă a minţii umane ca o
reflectare a structurii mediului extern.
Una dintre cele mai evidente proprietăţi ale repre
zentărilor externe este că acestea pot servi drept suporturi ale
memoriei (extind memoria de lucru, fonnează arh ive perma
nente, permit partajarea cunoştinţelor etc.).
Î n acelaşi timp, reprezentările externe oferă subiectului
uman acces la cunoştinţe şi deprinderi care nu sunt disponibile
la nivelul reprezentărilor interne. De exemplu, studiile privind
97
ANA MARIA MARHAN
diferite forme de afişaj grafic arată că acestea prezintă grade

diferite de eficienţă reprezentaţională pentru sarcini diferite şi,
mai mult decât atât, pot conduce la comportamente cognitive
diferite. Deasemenea, se observă că reprezentări diferite ale
aceleiaşi informaţii (de exemplu, tabele faţă de grafice) pot
schimba in mod dramatic strategiile de luare de decizie.
Ca unnare, suportul pe care reprezentările exteme îl
oferă în realizarea diferitelor tipuri de sarcini depinde de o serie
de factori printre care: procesare perceptuală eficientă,
reducerea solicitării memoriei de lucru, rutine de procesare mai
eficiente, vizibilitatea acţiunilor şi a feedback-ului, structurarea
şi ancorarea acţiunilor, acces la cunoştinţe şi deprinderi etc.
Pomind de aici, una dintre principalele predicţii ale teoriei
reprezentărilor distribuite poate fi fonnulată astfel: dată fi ind o
aceeaşi structură informaţională abstractă, cu cât mai multă
informaţie este distribuită la nivelul reprezentărilor externe, cu
atât sarcina devine mai uşoară, iar posibilitatea de eroare scade.
Zhang & Nonnan ( 1 994) sintetizează astfel proprietăţile
reprezentărilor externe:
oferă infonnaţie care poate fi percepută şi utilizată
direct, fără a fi necesară interpretarea şi formularea sa explicită.
pot ,,ancora" comportamentul cognitiv: structurile fizice
ale reprezentările externe impun constrângeri asupra acţiunilor
posibile în sensul că unele acţiuni sunt pennise iar altele interzise.
sch imbă natura sarcinii: chiar dacă structura abstractă a
sarcinii rămâne neschimbată, din punctul de vedere al util iza
torului, sarcina care beneficiază de suportul unei reprezentări
externe este complet diferită faţă de sarcina fără suport extern.
Observaţi i le prezentate mai sus au implicaţii importante
pentru utilizarea reprezentărilor externe in proiectarea sarcinilor
de interacţiune om-calculator:
98
diferite stiluri de interacţiune sau strategii de rezolvare

de problemă (Zhang, 1 997) apar ca o consecinţă a tipului de
resurse disponibile pentru interacţiune şi/sau a modului în care
acestea sunt reprezentate pentru util izare.
anum ite tipuri de externalizare pot să conducă la infe
renţe sau strategii de rezolvare de probleme necorespunzătoare.
reprezentările externe pot reduce dificultatea unei
sarcini cognitive, oferind suportul inforrnaţional pentru judecăţi
perceptuale sau recunoaşterea informaţiei (care, spre deosebire
de reamintire, sol icită mai puţin efort cognitiv).
Ca urmare, Zhang ( 1 996) propune un principiu al cores
pondenţei (the mapping principle). Conform acestui principiu,
cantitatea de informaţie perceptibilă la nivelul unui dispozitiv
de afişaj (un ecran) trebuie să corespundă exact cu informaţia
necesară utilizatorului pentru realizarea sarcinii (adică să nu fie
mai puţină, sau mai multă decât necesar). Dacă ecranul nu
respectă acest principiu, atunci sarcina va putea fi realizată
numai cu condiţia ca utilizatorul să aibă acces la informaţia
necesară care este reprezentată mental.
Im pact asupra performanţei sarcinii
Turnul din Hanoi, o problemă bine-cunoscută în psiho

logie, este de obicei prezentată sub forma a trei coloane şi a
unor discuri de dimensiuni diferite care sunt aşezate, în ordine
crescătoare, pe una d intre aceste coloane. Sarcina subiectului
este de a transfera discurile, unul câte unul, pe coloana din
partea opusă. Sarcina subiectului este de a transfera discurile
unul câte unul pe coloana din partea opusă unde (regula 1 ), din
nou, cel mai mic disc este aşezat la bază, iar d iscul cel mai mare
99
ANA MARIA MA RHAN
este în partea superioară. O a două regulă este că un disc mai

m ic nu poate să fie niciodată aşezat peste un disc mai mare.
Zhang şi Nonnan ( 1 994) arată cum diferite modalităţi
de "implementare " a problemei în mediul extern schimbă natura
sarcinii: de exemplu, reprezentări alternative ale problemei
oferite subiecţi lor pot să varieză din punctul de vedere al
numărului de reguli care au fost exprimate la nivelul structurii
problemei. Astfel, regula care afinnă că un obiect mai m ic nu
poate să fie plasat peste un obiect mai mare a fost exprimat
(impl icit) prin util izarea unor ceşti pline cu cafea, astfel încât o
cană mai m ică nu poate fi plasată peste o cană mai mare, fără a
cădea în aceasta.
Autorii amintiţi mai sus observă unnătoarea relaţie: cu
cât mai multe d intre regu l i sunt exprimate la nivelul
reprezentării externe a problemei, cu atât mai mult se ame
liorează perfor-manţa subiectului. Astfel, cu cât mai multă
informaţie este disponibilă în mediul extern, cu atât problema
devine mai uşor de rezolvat având în vedere că nu mai este
nevoie de menţinerea unei reprezentări inteme a acestei
infonnaţii, ci este posibilă accesarea infonnaţiei atunci când
este necesar (Zhang & Nonnan, 1 994).
Ca unnare, se poate afirma faptul că anumite repre
zentări externe (ale aceleaşi structuri de bază - problema) pot
faci lita rezolvarea problemei reducând dificultatea sarcin i i prin
susţinerea proceselor de recunoaştere sau a judecăţilor percep
tuale decât a reamintiri i .
Î n schimb, alte modalităţi de reprezentare a problemei
pot declanşa strategi i de rezolvare de probleme sau inferenţe
1 00
B
A
iiiiiii iiiiiii y
�
o � o
c
.a - 1(1)
Modalităţi a/teranative de " implementare " a unei sarcini de
rezolvare de problemă
inadecvate. Î n plus, modul de reprezentare externă a problemei

influenţează trei aspecte esenţiale pentru performanţa activităţii:
a) distribuţia activitliţii în timp,
b) distribuţia spaţiali! a activităţii şi
c) modificarea activităţi i .
Pe de altă parte, Hutch ins ( 1 986, 1 995, 1 996) arat!! că
distribuţia cunoştinţelor între agenţii aflaţi în interacţiune se
realizează într-o man ieră mutual-neexclusivă: cunoştinţele sunt
întotdeauna reprezentate în mod redundant la nivel de intrare
101
ANA MARIA MARHAN
(novice), in timp ce la nivel expert redundanţa este scăzută. Mo

dul în care sarcina de rezolvare de problemă este partajată intre
agenţi, ca şi între agenţi şi artefactele cu care aceştia se află în
interacţiune are consecinţe importante pentru performanţa acti
v ităţii, atât în ceea ce priveşte detectarea erorii, cât şi învăţarea
din eroare.
Orizontul de observaţie
O expl icaţie posibilă se referă la faptul că atât probabi

litatea detectării erorii, cât şi a ach iziţiei de cunoştinţe a fiecărui
agent depinde de orizontul său de observaţie - porţiunea din
sarcina globală partajată cu ceilalţi agenţi care poate fi auzită
sau văzută.
De exemplu, o hartă utilizată in procesul de navigaţie
este un instrument ,,deschis" , în sensul că harta reprezintă infor
maţia relevantă într-o fonnă care permite ca sarcina să fie
realizată pe baza inferenţelor perceptuale şi a operaţiilor de ad
notare şi manipu lare a informaţiei realizate pe suprafaţa ei. Din
punctul de vedere al activităţi i realizate, este mult mai revelator
atunci când privim o persoană care lucrează cu o astfel de hartă,
decât pe cineva care utilizează un computer.
Astfel, orizontul de observaţie al fiecăruia dintre agenţii
participanţi afectează capacitatea sistemului de a răspunde Ia
erori: pentru activitatea curentă, eroarea comisă de un agent
poate fi detectată de oricine are acces la comportamentul său; în
ceea ce priveşte performanţa viitoare - o eroare şi corectarea ei
pot oferi un context de învăţare nu doar pentru agentul care
comite eroarea, ci şi pentru ceilalţi participanţi care, eventual, o
observă.
1 02
Psihologia lllilizării noilor tehnologii
Acest exemplu arată că, de fapt, proiectarea modului de

realizare a unei sarcini vizează trei clase de obiective majore,
care se referă la:
• performanţă (în sensul de absenţa erorii, respectiv
p revenirea erorii),
recuperare eficientă a situaţiei de eroare, indiferent de
tipul acesteia,
faci litarea învăţării din eroare, cu scopul de a face mai
puţin probabilă apariţia erori în vi itor (astfel spus, mijloace de a
proteja viitoarea performanţă a sistemului).
Ca urmare, una dintre principalele întrebări pentru pro
iectarea diferitelor tipuri de sarcini se referă la cum să proiec
tăm sistemul de reprezentări externe (sarcini, instrumente etc.)
pentru a oferi agenţilor un orizont de observaţie maxim. Pe de
altă parte, lărgirea orizontului de observaţie înseamnă schi m
barea mediului manifest al agentului uman, ceea ce poate con
duce la distragere sau suprasolicitare şi, în consecinţă, la erori.
Astfel, o problemă delicată care trebuie rezolvată în proiectarea
sarcinilor de rezolvare de problemă se referă tocmai la ges
tionarea acestui echilibru delicat între accesibilitate şi distragere.
1 03
Partea a patra
ÎNVĂŢAREA PRIN EXPLORARE
Facilitarea dezvoltării modelului mental
Pentru a facil ita dezvoltarea unui model mental adecvat,

proiectantul sistemului trebuie să se asigure că grupul ţintă de
util izatori d ispune de cunoştinţele corespunzătoare şi, de
asemenea, că imaginea sistemului (Norman, 1 986) sugerează
clar ce tip de cunoştinţe trebuie uti lizate în interacţiunea cu
sistemul.
Suportul pentru utilizator a devenit astfel o problema
majoră în interacţiunea om-calculator, specialiştii fi ind preo
cupaţi de găsirea unor soluţi i care să aj ute utilizatorii să-şi
dezvolte cât mai uşor cunoştinţele necesare pentru a interacţiona
cu calculatorul sau alte instrumente informatice. Un principiu
esenţial vizează anticiparea potenţialelor conflicte între cunoş
tinţele anterioare (schemele mentale) ale utilizatorilor şi
caracteristicile unui model mental adecvat al sistemului, antici
pând astfel posibilele disfuncţi i şi dificultăţi în utilizarea
sistemului.
Ca urmare, trei aspecte diferite ale modelelor mentale
trebuie diferenţiate aici: modelul proiectantului, modelul utiliza-
105
ANA MARIA MARHAN
torului şi imaginea sistemului (Norman, 1 988). Modelul proiec

tantului este conceptualizarea a ceea ce proiectantul are în
minte. Modelul utilizatorului este modelul pe care uti lizatorul îl
dezvoltă pentru a-şi explica operarea sistemu lui. Î n mod ideal,
modelul proiectantului ş i modelul util izatorului sunt echiva
lente. Totuşi, uti lizatorul şi proiectantul comunică doar prin
intermed iul sistemului însuşi : aparenţa sa fizică, operarea,
modul in care răspunde comenzilor utilizatorului, manualele şi
instrucţiunile care îl însoţesc. Astfel, imaginea sistemului are un
rol critic: proiectantul trebuie să se asigure că toate infonnaţiile
fun1izate despre produs sunt consistente şi exemplifică operarea
unui model conceptual adecvat.
Toate aceste aspecte sunt importante. Modelul uti li
zatorului este esenţial, desigur, deoarece detennină ce anume
poate fi înţeles. În schimb, este la latitudinea proiectantului să
conceapă un model care este funcţional, uşor de învăţat, şi
util izabil. Proiectantul trebuie să se asigure că sistemul comu
nică o imagine a sistemului corectă ş i pertinentă. Numai atunci
uti l izatorul poate achiziţiona un model mental adecvaţ al siste
mului, care să-i ofere suportul necesar pentru traducerea irtten
ţiilor în acţiune şi pentru a putea interpreta stările observate ale
sistemului. Nu trebuie să uităm că:
,.Utilizatorul achiziţionează toate cunoştinţele sale despre

sistem prin intermediul imaginii acestuia" (Norman, I 988, p. l 90).
Manualul
Persoana care se aşază pentru prima dată în faţa unui

computer este de multe ori înannată doar cu un manual imens,
dificil de înţeles şi, destu l de frecvent, defectuos prezentat. În
1 06
general, materialele de instruire sunt prezentate sub fonna unor

seri i de explicaţii însoţite pas cu pas de exerciţii, care îl fac pe
cel care învaţă să se simtă copleşit de informaţie sau frustat
pentru că nu găseşte rapid infonnaţia de care are nevoie la un
moment dat. Probabil că autorii de manuale sau facil ităţi Help
consideră că atunci când citeşte o instrucţiune, util izatorul va
realiza imediat punerea ei în corespondenţă cu ceea ce se
întâmplă pe interfaţa calculatorului şi, mai mult, că acesta va
răspunde conform indicaţii lor din manual.
Încercările de a pune în practică descrierea de util izare
existentă în manuale se poate dovedi uneori o întreprindere
extrem de dificilă. Aceasta deoarece, pe lângă sarcina de a
înţelege sistemul concret cu care interacţionează, utilizatorul
trebuie si! facă un efort suplimentar pentru a înţelege şi instruc
ţiunule din manual. Şi, de foarte mu lte ori, tocmai tehnologia,
respectiv apl icaţia informatică (pe care manualul ne ajută,
teoretic, să o înţelegem) este cel care ajută uti lizatorul să
înţeleagă la ce se referă, de fapt, instrucţiunile prezentate în
manual.
Carrol ( 1 987) a urmărit timp de doi ani novici în
utilizarea procesoarelor de text şi a observat că aceştia au
tendinţa de a "depune armele" atunci când l i se prezintă noi
subiecte. Pe de altă parte însă, novicii preferă să se aventureze
în noi situaţii, flră a face apel la manual. Cei care uti lizează
manual ul în mod metodic, la rândul lor, comit o serie de erori
care îi atrag spre explorarea de noi subiecte.
Ş i util izatorii cu experienţă şovăie atunci când este
nevoie să înveţe noi operaţii şi metode, utilizind manuale.
Atunci când au de realizat sarcini care ar putea fi mult mai uşor
şi eficient rezolvate prin noi proceduri, experţii continuă să
utilizeze procedurile de rezolvare cu care sunt familiarizaţi,
107
ANA MARIA MARHAN
chiar dacă acestea sunt mai puţin eficiente şi consumă mai mult
timp, decât să facă apel la procedurile mai avansate de rezolvare
a sarcinii prezentate de manual. De exemplu, odată ce utili
zatorul cu experienţă a stabilit o anumită cale (traseu) pentru a
aj unge la o anumită destinaţie sau opţiune dintr-o bază de date,
el va tinde să uti l izeze aceaşi cale, indiferent dacă manualul îi
prezintă o cale mai scurtă şi mai rapidă.
De ce este dificil?
Dificultăţile care pot să apară în învăţarea utilizări i

calculatorului se pot clasifica astfel (Preece e t a l , 1 995):
- învăţarea este dificilă, durează mai mult decât era de
aşteptat şi, după o perioadă de instruire, apar dificultăţi de a
aplica ceea ce s-a învăţat,
- lipsa cunoştinţelor de bază privind funcţionarea cal
culatoru lui (uti lizatorul nu înţelege jargonul infonnatic),
- persoana care învaţă face interpretări " ad hoc " ale
unor situaţii actuale sau trecute, interpretări care de · m u lte ori
sunt o piedică pentru a vedea problema cu care, de fapt, se
confruntă,
- persoana care învaţă recurge la generalizări extinse,
bazate pe cunoştinţele anterioare: presupune că anumite as
pecte ale editorului de text (de exemplu, funcţia care deplasează
cursorul) vor funcţiona analog cu celor ale maşinii de scris, sau
că operaţiile de editare vor funcţiona în mod consistent,
- persoana are dificultăţi în a urma instrucJiunile,
pentru că nu citeşte în totalitate textul sau nu unnăreşte întot
deawla instruc�unile, nu înţelege întotdeauna şi nu unnează corect
instrucţiuni le, chiar dacă încearcă să facă acest lucru,
1 08
- apar probleme de interacţiune şi pentru că utilizatorul

are di ficultăţi în a înţelege că o problemă poate crea o alta,
- elementele interfeţei nu sunt întotdeauna evidente,
uşor de observat,
- facilităţile help nu sunt întotdeauna de aj utor (per
soana nu ştie ce anume să solicite, sau infonnaţia help poate să
nu fie focalizată pe prob lema sa specifică).
Rolul metaforei
Utilizatorii folosesc cunoştinţele lor despre alte domeni i

pentru a - i ajuta în înţelegerea sistemului cu care s e confruntă.
Următorul exemplu este edificator în acest sens.
Unul dintre participanţii la un studiu privind util izarea
computerelor în şcoli expune cunoştinţele sale privind util izarea
unei dischete astfel:
,,Acest disc este similar unei casete care poate fi rulati în

computer. Astfel, datele sunt vizibile pe ecran sau pot fi
copiate pe un alt disc, la fel cum ai copia o casetă" (cf. Van
der Veer, 1 994).
Capacitatea de a înţelege un sistem pe baza cunoş

tinţelor derivate din alte domeni i este, fără îndoiall, o strategie
care se poate dovedi utilă în asigurarea unei interacţiuni cât mai
"prietenoase" cu tehnologia.
Ca urmare, apelul la metafore şi analogii ale unor do
menii fami liare a devenit un fapt obişnuit în domeniul infor
maticii. Fiind folosite tocmai pentru a faci l ita accesul unei game
cât mai largi de utilizatori, acestea asigură o comunicare mai
simplă şi mai intuitivă om-calculator. De exemplu, pentru a
1 09
ANA MARIA MARHAN
învăţa să util izeze editoarele de text, se încurajează uti lizatorii

să facă apel la metafore ca: metafora maşinii de scris, metafora
biroului, metafora meniului sau a ferestrei etc. Pentru subiecţii
competenţi în dactilografie, ş i nu numai, se poate folosi urmă
toarea analogie: "Orice calculator are o tastatură, simi lară unei
maşini de scris, prin care se pot introduce comenzi. Aceste
comenzi, ca şi răspunsuri le date de calculator, nu sunt tipărite
pe hârtie (ca la maşina de scris), ci sunt vizualizate pe ecranul
calculatorului (ca şi cum pe ecran ar fi v izualizată hârtia pe care
scrie maşina de scris)".
Experienţa practică demonstrează că un sistem de ins
truire nepotrivit proiectat poate conduce la dezvoltarea unei
baze de cunoştinţe indecvată a domeniului respectiv, influen
ţând în sens negativ interacţiunea. Aceste deficienţe (cunoştinţe
incomplete, greşite, imprecise) cauzează ulterior probleme
persistente în util izare, probleme care vor putea fi compensate
numai după o practică îndelungată. Utilizarea metaforei în ins
truire, afirmă o serie de autori, poate crea de asemenea pro
bleme, Waern ( 1 982, cf. Bibby, 1 992) şi M iclea ( 1 993) au încer
.
cat să evalueze comparativ uti lizarea anumitor tipuri de analogii
şi metafore pentru a le detennina pe cele mai eficiente. Studiile
lor au pus in evidenţă mai ales anum ite limite, arătând că
metafora faci litează rezolvarea anumitor probleme în detri
mentul altora, a căror soluţie poate fi ascunsă de însăşi analogia
util izată!
Cercetătorii amintiţi arată c� pentru a utiliza metafora
în instruire, proiectantul sistemului de instruire (manual, curs,
sistem inteligent de instruire etc.) va trebui să stabilească mai
întâi ce ştie util izatorul despre sistemul pe care se bazează
metafora.
I lO
Apoi, odată această identificare realizată, trebuie făcut

posibi l un proces care să permită util izatorului să transfere
cunoştinţele (proces care de multe ori este d ificil de realizat şi
uneori de calitate necorespunzătoare) din domen iul-sursă în
domeniul-ţintă. O soluţie pentru a preîntâmpina astfel de
dificultăţi vizează o ghidare explicită, pas cu pas, a util iza
toru lui în realizarea sarcinii, întrebuinţând un instructaj de tipul
"cum se face" (how to do it). Aceasta dă utilizatoru lui posibi
litatea să realizeze o tranziţie relativ uşoară între instrucţiunile
furnizate şi performanţa actuală, fiind o manieră rapidă şi, mai
ales, uşoară de a învăţa ceva.
Pe de altă parte, a determina util izatorul să realizeze
ceva (să înţeleagă un sistem, să rezolve o problemă, etc.) "de
unul singur", folosind contexte nefam il iare care să-I " forţeze"
să recurgă la inferenţe pe baza unor metafore şi analogii este o
strategie mult mai solicitantă şi care consumă mult mai mult
timp. Răsplata acestui efort suplimentar este însă deosebit de
importantă: util izarea de metafore şi analogii în i nstruire încu
rajează utilizatorul să recurgă la inferenţe, depăşind astfel n ivel
superficial de înţelegere pe care il poate furn iza o instruire de
tipul how to do it şi să depăşească lim itele pe care aceasta le
poate crea în capacitatea sa de a rezolva noi probleme.
Disocierea implicit - explicit
O problemă interesantă şi tot mai frecvent discutată în

legătură cu utilizarea calculatoru lui şi implicaţi ile sale asupra
performanţei cogn itive a utilizatorului, se referă la relaţia dintre
performanţa util izatoru lui în realizarea unei sarcini particulare
şi cunoştinţele sale explicite, sau verbalizabile despre sarcina
III
ANA MARIA MARHAN
dată (poate să realizeze sarcina dată însă nu poate să exprime în

cuvinte ce, cum a făcut, ce unnează să facă).
Observaţia comună şi numeroase stud ii empirice
realizate în acest domeniu indică apariţia unui puternic fenomen
de disociere între cunoştinţele implicite şi cele explicite, astfel
încât de foarte mu lte ori persoana învaţă să realizeze foarte
eficient o anumită sarcină fără a fi conştientă de principiile care
guvernează această activitate.
Î ntr-un studiu realizat în 1 984, Beny & Broadbent arată
că subiecţii lor erau capabi l i să opereze sisteme automatizate
simple pentru a produce rezultatul dorit însă, in acelaşi timp,
fără a fi capabi l i să pună într-o formă explicită (să verbalizeze)
relaţiile d intre variab ilele controlate anterior. Mai mu lt, oferirea
de instrucţiuni (cunoştinţe teoretice) privind relaţiile dintre
aceste variabile nu au avut ca efect îmbun!tăţirea perfom1anţei
ci, din contră, ele au condus la descreşterea performanţei în
acele circumstanţe în care variabi lele controlate nu se aflau într
o relaţie evidentă, imediată cu rezultatul perceput (un fel de
cunoştinţe impl icite - " incapsulate" şi impenetrabile" - Iosif,
"
1 994). Astfel, concluzia acestor studii este că o creştere a
performanţei activit!ţii nu este în mod necesar asociată cu o
creştere a volumului de cunoştinţe verbalizabile şi vice-versa.
La rândul său, Pamela Briggs ( 1 990) discută această
idee în relaţie cu problema meta-cunoştinţelor: în opinia ei,
diferenţa dintre novici şi uti lizatorii avansaţi constă tocmai în
existenţa unui corp de rneta-cunoştinţe. Experienţa în sine nu
este suficientă pentru ca utilizatorul să poată fonnula întrebări
(să exprime într-o formă explicită ce anume n u ştie): în
uti lizarea calculatorului, performanţa de nivel expert nu implică
în mod necesar accesul la cunoştinţe verbalizabile explicite, sau
la principiile care guvernează realizarea sarcinii.
Pentru că structura de meta-cunoştinţe de care dispun

aceşti utilizatori nu este disponibilă într-o formă verbal izabilă,
ei întâmpină dificu ltăţi în a formula expl icit solicitarea infor
m aţiei-lipsă şi a o transmite către sistem, manual sau către un
alt utilizator (care, Ia rândul său, are d ificu ltăţi atunci când
trebuie să exprime verbal ceea ce ştie). Această situaţie poate să
explice de ce încercările de a construi interfeţe inteligente,
"adaptative" , unde modelul util izatorului încorporat în interfaţă
se dezvoltă conversaţional, sunt încă departe de a fi obţinut
rezultatele scontate. Ca urmare, constatăm o schimbare de
accent in încercările actuale de modelare a util izatorului, spre
mijloace de modelare care încearcă să surprindă tocmai partea
impl icită, neverbal izabilă a cunoştinţelor acestuia (un exempl u
relevant i n acest sens este reprezentat de cercetările recente
privind urmărirea traseelor de navigare, Juvină et al, 2002;
Juvină, 2005).
Î n plus, problema disocierii impl icit - explicit ridică
semne de întrebare şi în ceea ce priveşte diversele formalisme
de evaluare a util izabi lităţii interfeţelor şi a validităţii lor în
condiţiile unui util izator autodidact. Exemple de astfel de
formalisme deja clasice sunt Command Language Grammar
(CLG), urmat de GOMS - dezvoltat de Card, Moran & Newell
( 1 983); Task Action Grammar (TAG) - Payne, 1 984; formal
analysis - Kieras & Polson, 1 98 5 ; etc. Î n esenţă, aceste modele
oferă un mijloc de a specifica scopurile şi sub-scopuri le unei
sarcini particulare şi descrierea modului în care acestea ar trebui
transpuse în secvenţe de comandă. Se consideră că prin
utilizarea acestor metode se adaugă "consistenţă" în proiectarea
interfeţelor, unde termenul consistenţă implică faptu l că
secvenţele de comandă sunt alocate unor funcţii particulare într
o manieră predictibi lă, bazată pe reguli.
1 13
ANA MARIA MARHAN
Avantajul acestor metode constă în posibil itatea lor de a

modela ( 1 ) comportamentul orientat-spre-scop (pentru orice
sarcină particulară) şi de a modela (2) limitările cognitive ale
util izatorului (cum este, de exemplu, cazul pentru modelul
"procesorului uman", model human processor (MHP}, dezvoltat
de Card, Moran & Newell, 1 983).
Elementul slab al metodelor amintite mai sus constă
tocmai în inabil itatea lor de a modela cunoştinţele şi experienţa
util izatorului: ele eşuează în a da seamă de faptul că experienţa
individuală a fiecărui uti lizator joacă un rol vital în guvernarea
interacţiunii dintre utilizator şi calculator, în ciuda mu ltor
tentative de a dovedi contrariul (Carrol & Mack, 1 9 84).
Interfeţe pentru explorare activă
Succesul interfeţelor grafice se datorează utilizării

metaforei manipulării directe, foarte intuitivă ş i uşor accesibilă
oricui (ce este mai simplu decât să apeşi pe un buton?).
Limbajul de interacţiune, extrem de simplu in acest caz este
format, la limită, doar din câteva semne elementare: deplasare
mouse, apăsare buton mouse, ridicare deget de pe buton mouse
(Trăuşan, 2000). Este motivul pentru care, atunci când este
utilizat un sistem cu manipulare directă (de exemplu, pentru a
edita un text sau a căuta o informaţie într-o bază de date), "nu
mă gândesc la mine ca util izând un computer ci ca realizând o
sarcină particulară" , spune Norrnan ( 1 988, p. 1 84). Computerul
este de fapt invizibil.
Î n situaţii de utilizare obişnuită, interfaţa este trans
parentă, astfel încât utilizatorul lucrează prin ea, preocupat
numai de realizarea sarcinii curente (scrie o scrisoare, proiec-
1 14
tează un automobil). Sarcina secundară, interacţiunea, devine

evidentă atunci când apar situaţii de criză, eşecuri în util izare,
iar interfaţa îşi pierde transparenţa. Astfel de situaţi i au o
importanţă particulară, atât în ceea ce priveşte ach iziţionarea de
noi cunoştinţe de către util izator, cât şi pentru proiectant,
sugerând noi elemente de ameliorare a util izabil ităţii (Clegg,
1 994).
O altă idee pentru a face sistemul mai uşor de învăţat şi
util izat este de a-1 face explorabil, adică de a încuraja utili
zatorul să experimenteze şi să înveţe posibilităţile de utilizare
prin explorare activă, prin experimentare, fără teama de eşec
sau deteriorare.
Aceasta este modal itatea în care cei mai mulţi dint�
oamenii învaţă, de exemplu, cum funcţionează un televizor
acţionând diferitele butoane cu care este prevăzută telecomanda,

observă efectele acestor acţiuni asupra funcţionării aparatului
schimbă canalul, modifică caracteristicile imaginii, lumino
zitate& sau sonorul etc. Pentru a pennite explorarea, sistemul
trebuie să îndeplinească câteva cerinţe.
Sisteme explora bile: cerinţe minimale
Vizibilitatea este prima dintre aceste cerinţe (Norman,

1 988). Indiferent de starea în care se găseşte sistemul, acţiunile
permise, pe care utilizatorul poate să le realizeze în situaţia res
pectivă, trebuie sa apară în cimpul său v izual. Vizibilitatea
acţionează ca factor sugestiv, reamintind utilizatorului ce posi
bil ităţi de acţiune are, invitându-1 să pună în aplicare noi idei şi
să exploreze noi metode de l ucru.
1 15
ANA MARIA MARHAN
Î n al doilea rând, efectul fiecărei acţiuni trebuie să fie

vizibil şi uşor de interpretat. Această proprietate permite
uti lizatorului să înveţe care sunt efectele fiecărei acţiuni, să
dezvolte un bun model mental al sistemului şi să înveţe relaţiile
cauzale intre acţiuni şi rezultate. Imaginea sistemului (partea
vizibilă a artefactului) are un rol critic în a face posibil acest
proces de învăţare.
Nu în ultimul rând, acţiunile trebuie să fie fără costuri.
Aceasta cerinţă este deosebit de importantă în cazul sistemelor
informatice. Atunci când o acţiune are un rezultat indezirabil, ea
trebuie să fie prompt reversibilă (de exemplu, prin utilizarea de
comanzi de tip undo sau back). Î n cazul unei acţiuni ireversi
bile, sistemul trebuie să specifice clar ce efect va avea acţiunea
înainte de executarea ei şi să ofere timp suficient pentru a
permite anularea sau renunţarea la ea. Î n caz contrar, acţiunea
trebuie să apară ca fiind dificil de realizat, sau altfel spus, ne
explorabi lă.
Î nvăţarea prin încercare şi eroare
Metodele tradiţionale de instruire (cursuri, manuale,

instrucţiuni încorporate în sistemele help) pot fi folosite pentru
a creşte acurateţea imaginii sistemului (Norman, 1 988). Î nsă
aceste tehnici de instruire se bazează pe ipoteza că utilizatorul
învaţă c � m funcţionează sistemul încă inainte de a-1 util iza.
In realitate lucrurile stau altfel: în cele mai multe cazuri,
utilizatorii încercă să înveţe noile sisteme prin explorare ş i mai
puţin citind un manual (Ciegg, 1 994). Strategia de învăţare
obişnuită este prin încercare-şi-eroare în timpul operării sis
temului, ghidarea formală fiind de obicei evitată.
1 16
Î n această situaţie, imaginea sistemului poate fi prezen

tată utilizatoru lui numai pe baza feedback-ului prim it de la
sistem. Fără a d ispune de o descriere a sistemului, acesta
încearcă să găsească singur principiile de operare a sistemului,
p rincipii pe care modelul său mental trebuie să le încorporeze.
In consecinţă, pentru a faci l ita dezvoltarea unui model mental
adecvat (pentru o bună înţelegere a sistem ulu i), un feedback
clar, l ipsit de ambigu ităţi din partea sistemului este vital; în
plus, este importantă uşurinţa cu care acest feedback poate fi
interpretat.
Nevoia de consistenţA
Norman ( 1 988) arăta că oamenii utilizează toate indi

ciile dispon ibile pentru a-şi construi un model al sistemului cu
care interacţionează. Dezvoltarea şi amel iorarea continuă a
acestui model se realizează prin adăugarea de noi indicii valide.
Evident, aceasta impune pentru proiectantul sistemului
responsabil itatea de a selecta şi de a include în construcţia
interfeţei indicii cât mai adecvate posibi l. Atunci când între
acţiunile util izatorului şi răspunsul calculatorului este dificil de
stabilit o relaţie cauzală, se poate spune că sistemul nu susţine
dezvoltarea unui model mental adecvat, învăţarea (şi utilizarea)
unui astfel de sistem fiind de obicei extrem de dificilă. De
aceea, pentru a faci lita înţelegerea (construirea unui bun model
mental), răspunsul calculatorului trebuie prezentat într-un
asemenea mod încât, parafrazând o sintagmă din logică,
util izatorul să aibă posibilitatea fie să falsifice, fie să confinne,
fie să confirme parţial (Glaser, 1 984) modelul elaborat.
117
ANA MARIA MARHAN
Mai mult, cu cât gradul de consistenţă al imaginii sis

temu lui creşte, cu atât pentru util izator va fi mai uşor să îşi
construiască expectaţii reale privind comportamentul acestuia.
Consistenţa sistemului este deci una dintre condiţiile esenţiale
pentru creşterea puterii predictive a modelului mental (Katzeff,
1 990).
Problema utilizabilităţii
Operarea oricărui instrument indiferent dacă este vorba

de un deschizător de conserve, o uzină electrică sau o apl icaţie
-
infonnatică este învăţată cu mai mare uşurinţă şi rapiditate, iar
problemele sunt identificate cu o mai mare acurateţe atunci
când util izatorul d ispune de un bun model conceptual al sis
temului.
Aceasta face necesar ca principiile de operare să fie ob
servabile, ca toate acţiunile să fie consistente cu modelul con
ceptual, şi ca modul în care părţile vizibile ale instrumentului
reflectă starea sa curentă să fie consistent cu acest model.
Proiectantul instrumentului trebuie deci să dezvolte acel model
conceptual care este potrivit pentru utilizator, care capturează
elementele importante ale operării instrumentului şi care poate
fi înţeles de către util izator.
Interfaţa om-calculator
Interfaţa om-calculator reprezintă acea parte a siste

mului de calcul (software-hardware) prin intermedi u l căreia o
persoană (uti l izatorul) interacţioneazâ pentru a folosi posibi
l ităţile de lucru ale unui program infonnatic. Ea permite utili-
l l8
zatoru lui execuţia unor acţiuni şi, totodată, este mij locul prin
care calculatorul raportează infonnaţia-rezultat către acesta.
Î n continuare vom considera i nterfaţa om-calculator ca
fiind o resursă - un instrument, sistem sau metodă - cu ajutorul
căreia utilizatorul poate realiza diverse sarcini care, fără un
suport tehnologic adecvat, ar fi dificil (în unele cazuri, chiar
imposibil) de realizat, solicitând un nivel înalt de efort fizic şi
mental.
Experienţa de fiecare zi ne demonstrează că, indiferent
de tipul lor, resursele tehnologice pe care le folosim pot
prezenta caracteristici comportamentale diverse şi că acestea
influenţează atât modul în care le utilizăm, cât şi tipul şi
cantitatea de cunoştinţe de care avem nevoie pentru o util izare
eficientă (Norman, 1 986).
Aşa cum vom vedea în continuare, întrebarea esenţială
în proiectarea unei interfeţe utilizabile este:
Cum trebuie construită interfaţa, astfel încât să punem
la dispoziţia uti lizatorului toate informaţiile şi mijloacele nece
sare acestuia pentru a interacţiona în mod eficient cu resursele
calcu-latoru lui, în conformitate cu scopurile sau sarcinile sale?
GOMS
Modelul GOMS (Card, Moran & Newell, 1 983) a oferit

punctul de plecare pentru multe cercetări importante în
domeniul modelării cognitive a interacţiunii om-calculator;
GOMS descrie situaţia de interacţiune în termen i i de scopuri -
Goa/s, operatori - Operators, metode - Methods şi regul i de
selecţie - Selection.
1 19
ANA MARIA MARHAN
- Scopurile sunt scopurile util izatorului, ceea ce acesta

trebuie sau doreşte să realizeze.
- Operatori sunt operaţiile de bază pe care utilizatorul
le poate realiza pentru a produce un efect asupra stării siste
mului (a transfonna o stare într-o altă stare).
- Metodele descriu dacă şi în ce mod descompuneri
alternative în sub-scopuri pot ajuta utilizatorul să atingă un
acelaşi scop.
- Regulile de selecţie au rolul de a anticipa, în funcţie
de starea sistemului şi a util izatorului însuşi, ce tip de metode va
folosi acesta din urmă pentru a-şi atinge scopurile fixate.
Î n GOMS, ca şi în alte modele similare, calculatorul
este considerat un mediu de rezolvare de problemă de tip static,
fiind un mediu a cărui stare se va schimba numai ca efect al
acţiunilor util izatorului, adică în urma aplicării operatorilor
consideraţi.
Principii generale
Cadrul coerent oferit de analogia cu procesul de

rezolvare de probleme în medli statice a făcut posibilă stabilirea
unui set de principii bine structurat şi fundamentat teoretic cu
privire la principalele proprietăţi pe care trebuie să le prezinte o
interfaţă utilizabilă.
Acest set de principii se bazează pe câteva idei foarte
simple: pentru a acţiona eficient într-un spaţiu de rezolvare de
problemă de tip static, util izatorul trebuie să aibă acces la o
serie de infonnaţii despre spaţiul problemei, precum şi despre
funcţiile disponibile în acest spaţiu. Astfel, util izatorul trebuie
să poată evalua starea curentă a spaţiului problemei; el trebuie
1 20
să ştie în fiecare moment ce operatori sau funcţii pot fi apl icate

acestui spaţiu şi, de asemenea, ce transformare poate să apară
atunci când este apl icat un anumit operator sau funcţie. În cazul
în care util izatorul nu dispune de aceste informaţii, starea-scop
nu poate fi atinsă sau, altfel spus, problema nu poate fi
rezolvată.
Informaţia necesară pentru a interacţiona cu spaţiul
problemei poate fi distribuită între interfaţă şi util izator. O
interfaţă bine construită oferă utilizatorului o mare cantitate de
informaţie despre starea curentă a spaţiului problemei (vizi
bilitate), despre funcţi ile care pot fi aplicate la un moment dat
(disponibil itate) şi despre transformări le pe care acestea le
produc (predictibil itate). Parafrazându-1 pe Norman ( 1 9 88), într
o astfel de interfaţă " informaţia este în lume". O interfaţă prost
construită, în care starea curentă a spaţiului-problemă nu este
vizibi lă, este greu de spus ce funcţii pot fi utilizate la un
moment dat şi care vor fi efectele lor şi, în consecinţă, p:ti li
zatorul trebuie sa recupereze din memorie o mare cantitate de
informaţie. Î n astfel de interfeţe " infonnaţia este în memorie".
Pe baza acestor principii generale, au fost formulate
seturi de principii care să garanteze prezenţa ş i disponibil itatea
informaţiei necesare la nivelul interfeţei. De asemenea, au
propuse standarde de utilizabi l itate şi principii care vizează
strategii specifice de creştere a utilizabilităţii interfeţei şi de
suport al utilizatorului în timpul realizării sarcinilor.
121
ANA MARIA MARHAN
Principii pentru un spa!iu de rezolvare de problemă

de tip static
Vizibilitatea. Văd ceea ce este necesar să văd? Cu alte

cuvinte, în ce măsură utilizatorul are la dispoziţie informaţiile
necesare pentru a construi o reprezentare completă şi corectă a
spaţiului problemei?
lnterpretabilitatea. Văd ceea ce se presupune că ar
trebui să văd? Posibilitatea de a construi o reprezentare a spa
ţiului problemei nu este suficientă pentru utilizator. Repre
zentarea este vehicol al semnificaţiei unei situaţii reale,
prezentate prin intermediul unor simboluri care, la rândul lor,
trebuie interpretate de către utilizator. Reprezentarea cons-truită
trebuie să fie corectă. O serie de princip i i mai simple, dar nu
mai puţin importante, vin de obicei în sprij inul interpre
tabilităţi i : consistenţa sau coerenta simbolurilor utilizate ş i a
interpretării lor, familiarilatea şi gradul de generalizabilitate al
acestora.
Flexibilitatea. Pot să modific ceea ce văd? Utilizatorul
trebuie să aibă posibil itatea de a adapta (şi personaliza) modul
de prezentare al informaţiei oferite în interfaţă. Î n particular,
este important să poată modula fluxul infonnaţional în funcţie
de propriile limitări perceptive şi caracteristicile dominante ale
procesării cognitive a util izatorului, în acord cu cerinţele
specifice situaţiei curente.
Fiabilitatea. Este aceasta imaginea corectă? Această
întrebare se referă Ia o proprietate critică pentru orice interfaţă:
ea trebuie să fie fiabilă; util izatorul trebuie să poată avea
încredere în infonnaţia care i se oferă ş i în resursele pe care le
utilizează prin intermediul ei. Altfel spus, interfaţa trebuie să
prezinte utilizatoru lui o reprezentare corectă şi de încredere a
spaţiului problemei; şi, mai mult decât atât, util izatorul trebuie
să poată evalua această reprezentare.
Uşurinţa învăţării (learneability) . Pot să evit durerile de
cap? Modul în care util izatorii acceptă un nou produs sau
interfaţă este puternic influenţat de uşurinţa învăţării acestuia.
A ltfel spus, cât de repede şi uşor achiziţionăm cunoştinţele
necesare şi învăţăm regu lile care pennit interpretarea corectă a
ceea se întâmplă la nivelul interfeţei . Acest principiu este
completat de alte câteva principii mai simple: consistenţa, fami�
liaritatea, şi generalizabilitatea care au o contribuţie importantă
pentru facilitarea învăţării.
Principii pentru funcţii
Disponibilitatea (availability) . Ce pol să fac? Pentru a

utiliza funcţiile dispon ibi le, considerându-le ca operatori ai unui
mediu de rezolvare de problemă de tip static, util izatorul trebuie
să poată decide care sunt funcţi ile disponibile şi care pot fi
aplicate la un moment dat. Putem vorbi astfel despre o dis
ponibilitate generală, care se referă la l ista completă de funcţi i
oferite de interfaţă şi despre o di>ponibilitate locală, care se
referă la un număr lim itat de funcţii care pot fi aplicate în stări
specifice ale spaţiului-problemă. Pentru a acţiona eficient, utili
zatorul trebuie să aibă acces la informaţii referitoare la ambele
tipuri de disponibil itate.
Accesiblitatea. Cum pot să fac ceea ce vreau să fac?
Odată ce util izatorul ştie care sunt funcţiile pe care l e poate
aplica într-o situaţie particulară şi care este succesiunea aplicării
lor, el trebuie să specifice aceasta interfeţei . Pentru acesta el
trebuie să aibă la dispoziţie informaţie pertinentă privind modul
ANA MARIA MARHAN
în care funcţi ile pot fi accesate şi activate pe obiectele corecte.

Consistenţa, familiaritatea şi generalizabilitatea intervin şi în
acest caz.
Predictibilitatea. Ce se va întâmpla dacă... ? Predictibi
litatea este un principiu esenţial în interacţiunea cu noile the
nologii. Posibil itatea de a anticipa modul în care starea lumii se
va schimba prin aplicarea unui operator este crucială pentru
rezolvarea oricărui tip de sarcină. Utilizatorul trebuie să dispună
de cunoştinţele necesare pentru a genera planuri sau secvenţe de
acţiuni la nivelul interfeţei cu scopul de a-şi atinge obiectivele
fixate.
Feedback. Cum funcţionează şi care sunt efectele?
Feedback-ul este esenţial pentru că pennite util izatorului să
evalueze fiecare stare intennediară la care a ajuns şi, deci, dacă
funcţiile activate au fost aplicate corect. Feedback-ul este astfel
asociat detectării erorilor, dar şi abil ităţii de a învăţa (conform
principiului expus mai sus) cunoştinţele necesare pentru a
prezice efecte funcţio-nale (principiul predictabilităţii). De
obicei, sunt întâln ite două forme de feedback. Primul, _se referă
la vizibilitatea stării sau status-ului unei funcţii (de exemplu,
barele de progresie a unor funcţii ca sove, down/oad etc.) şi
confirmă dacă scopul accesării acesteia a fost, sau nu, atins.AI
doilea tip de feedback se referă la vizibil itatea efectelor apl icării
funcţiei accesate, acest tip de feedback fiind legat mai ales de
vizibilitatea reprezentări lor nu este un principiu funcţional în
sens strict.
Controlabilitatea. De exemplu, pot să opresc execu
tarea unei comenzi greşite? Controlabilitatea este într-adevăr o
caracteristică dezirabilă a interfeţei. Cu toate acestea, interfeţele
actuale oferă un set limitat de posibil ităţi de interacţiune între
procesualitatea executării unei funcţii şi util izator (altfel, am
1 24
Psihologia wilizării noilor tehnologii
vorbi despre un agent), fiind vorba de obicei de întreruperea,

tem porară sau definitivă, a executării funcţiei.
Flexibilitatea. Se poate şi altfol? Util izatorii se con
fruntă cu sarcini extrem de diferite. Mai mult, utilizatorii sunt
diferiţi: ei au cunoştinţe, experienţe anterioare, stiluri cogn itive
diferite şi, de cele mai multe ori, scopuri diferite. Din aceste
motive, chiar dacă nu se numără printre principiile strict
necesare, flexibil itatea este o caracteristică apreciată de utilizatori.
Capacitatea de automatizare (automatibility). Pot să
automatizez această secvenţă de operaţii? Trebuie discutate
două aspecte ale automatizării, cu avantaje evidente. Maşina
oferă utilizatorului posibilitatea de a defini aşa num itele macro
uri, secvenţe automate de activări funcţionale, cu sau fără speci�
ficarea unor parametri. Există însă şi o capacitatea de automa
tizare cognitivă, adică posibi l itatea ca util izatorul să automa
tizeze executarea unor secvenţe motorii sau cogn itive care îi
susţin accesul la funcţi i . Această formă de automatizare este
puternic condiţionată de o bună vizibilitate a spaţiului pro
blemei şi de uşurinţa şi consistenţa accesului la funcţi i.
Conformarea la sarcină (task conformance). Îmi este
această funcţie cu adevărat necesară în acest moment? Acest
principiu se referă la aria de acţiune a funcţiilor disponibile în
funcţie de natura sarcinii pe care o execută. Poate fi considerat
dintr-un punct de vedere general (disponibilitatea generală) sau
local în funcţie de situaţia specifică (disponibilitatea locală
comparată cu sarcina locală), de exemplu, este funcţia x
disponibilă atunci când este nevoie de ea?
Gestiunea erorilor. Ce se întâmplă dacă greşesc? Utili
zatorii sunt, aşa cum arăta Reason ( 1 990), supuşi greşelii. O
interfaţă bună trebuie să ia în considerare acest fapt şi să
prezinte atât rezistenţă la erori (să împiedice utilizatorul să
125
ANA MARIA MARHAN
comită erori), cât şi toleranţă la eroare (să aj ute util izatorul să

corecteze efectele erorilor, prin reversibilitatea, recuperarea şi
intreruperea aplicării funcţii lor).
Fiabilitatea. Funcţionează aşa cum ar trebui? Chiar
dacă sunt maşini extrem de fiabile, calculatoarele actuale sunt
totuşi artefacte construite de om şi deci pot prezenta erori de
proiectare. Î n orice program sau aplicaţie complexă sunt
prezente defecte, bug-uri. Partea fizică a calculatorului este sen
sibilă la variaţii de temperatură, praf, şocuri etc., sau chiar se
poate defecta o componentă. Interfaţa trebuie să ofere utiliza
torului mij loacele de a se asigura că resursele funcţionale
acţionează asupra spaţiulu i-problemă aşa cum este reflectat de
diferitele mecanisme de feedback.
Facilitarea învăţării. Pot evita complicaţii inutile?
Uşurinţa învăţării funcţiilor este o caracteristică esenţială. Cum
s-a arătat în secţiunea anterioară, ea este o condiţie necesară
pentru acceptarea unei interfeţe. Mai multe aspecte ale utiJizării
pot fi învăţate şi astfel, util izatorul elimină timpul şi efortul
consumat în explorarea şi căutarea de informaţie la n ivelul
interfeţei. Pot fi învăţate o serie de aspecte legate de principiile
primare (dispon ibil itate, accesibilitate, pred ictibilitate) şi, de
asemenea, unele reguli care pot aj uta util izatorul să deducă
astfel de informaţii esenţiale din reprezentarea spaţiului
problemei, infonnaţii care contribuie la simplificarea activării
resurselor funcţionale (de exemplu, shortcut-urile folosite de
experţi).
•••
Asimilarea util izării calculatorului d e către o mare parte

a populaţiei se bazează tocmai pe înţelegerea folosiri i lui, prin
1 26
analogie cu alte activităţi cunoscute anterior. De exemplu, meta

fora maşinii de scris s-a dovedit benefică pentru o înţelegere
prel iminară a unui procesor de texte. Metafora birou lui, pe care
am prezentat-o mai sus, este utilă pentru înţelegerea principiilor
de uti lizarea ale interfeţei WIMP. Trebuie însă să precizăm că,
de fapt, metafora poate să ofere o primă modal itate de înţele
gere a calculatoru lui de către un nou utilizator care este
fam i liarizat cu primul termen al analogiei (în acest caz,
elemente ale activităţii specifice muncii de birou). Asimilarea
internaţională a software-lui presupune ca metafora aleasă să
poată fi înţeleasă, să rămână "valabilă" şi atunci când este
utilizat într-o cultură diferită decât cea de origine.
Bibliografie
1. Anderson, J. R., The architecrure of cognition, Cambridge:

Harvard University Press, 1 983.
2. Beny, D.C., Broadbent, D. E., Interactive tasks and the
implicit-explicit distinction. British Journal of Psychology, 79
(2), 1 988.
3. Bibby, P. A., Distributed knowledge - in the head, in the
world or in interaction? În Rogers, Y., Rutherford, A.,
Bibby, P.A. (Eds.), Models in the Mind Themy, Perspectives
and Application, London: Academic Press Limited, 1 992.
4. Briggs, P., What we know and what we need to know: the
user model versus the user' s model in human-computer
interaction. Behavior and Information Technology, 1 988, (7),
p. 43 1 -442.
5. Briggs, P., Do they know what they are doing? An evaluation
of word-processor users' implicit and explicit task-relevant
knowledge, and ils role in self-directed learning.
International Joumal of Man-Machine Studies, 1 990, 32 (4),
p.385-398.
6. Card, S. K., Moran, T.P. & Newell, A., The Psychology of
Human-Computer Interaction, Lawrence Erlbaum Asso
ciates, New Jersey, 1 983.
7. Carroll, J . M . & Rosson, M . B . , Paradox of active user, în J.
M. Carroll (Ed.) Interfacing Thought: Cognitive Aspects of
Human-Computer !nteraction. Bradford Books/MIT Press,
1 987.
1 29
ANA MARIA MARHAN
8. Carroll, J.M. (Ed.) Designing Jnteraction: Psychology at the

Human-Computer Jntelface. Cambridge University Press,
Cambridge, 1 99 1 .
9. Chi, M.T.H., Feltovich, P.J., Glaser, R., Categorisation and
representation ofphysics problems by experts and novices.
Cognitive science, 1 98 1 , (5), p. l 2 1 - 1 52.
1 O. Clegg, C., Psychology and infonnation technology: The
study of cognition in organisation. British Journal of
Psychology, 1 994, 85(4), p. 449-477.
I l. Denhier G., Richard, J. F., Comprehension et construction
de representations. În J.F. Richard, C. Bonnet, R. Ghiglione
(Eds.), Traite de psychologie cognitive. Le traiternent de
l ' infonnation symbolique, voi. 2, Paris: DWlod, 1 990.
1 2. Dix, A., Finlay, J., Abowd, G. & Beale, R., Human-
Computer lnteraction. Prentice Hali International,
Cambridge, 1 993.
13. Dreyfus H. L. & Dreyfus S. E., Mind over Machine. The
Power of Human lntuition and Expertise in the Era of the
Computer. Basil B lackwell, 1 986.
14. Fitts, P.M., Posner, M.l., Human Performance, Belmont, CA:
Brooks Cole, 1 967.
15. Glaser, R., Education and thinking. The role of knowledge,
American Psychologist, 1 984, 39(2), p.93 - 1 04.
16. Hoc, J. M., Aspecte privind cooperarea intre cogniţia umană
şi tehnologie in situaţii dinamice. În Gh. Iosif, AM. Marhan
(Ed.), Ergonomia cognitivă şi Interacţiunea om-calculator.
Bucureşti: Matrix Rom, 2005, p. l -24.
1 7. Hutchins, E., Mediation and automatization. Quarterly
Newsletter of the Laboratory of Comparative Human
Cognition: University of California, San Diego, 1 986, 8(2),
47-58.
1 8. Hutchins, E., Hollan, J., & Nonnan, D. A., Direct
manipulation interfaces. In D. A. Nonnan & S. Draper
(Eds.), User centercd system design: New perspectives in
1 30
humancomputer interaction. Hillsdale, NJ: Lawrence

Erlbaum Associates, 1 986.
19. Hutchins, E., Cognition in the wild. Cambridge, MA: MIT
Press, 1 995.
20. Iosif, Gh., Activitatea cognitivă a operatorului uman�
Bucureşti, Editura Academiei Române, 1 994.
2!. Juvină, !., Şt. Trăuşan-Matu, Gh. Iosif, G. Van der Veer,
Ana·Maria Marhan, Cristina Chiseliţă. Analysis of web
browsing behavior. Revista de Psihologie, Bucureşti: Ed.
Academiei Române, 2002, 48( 1 -2), 2002, p 77-78.
22. Juvină, 1., Cunoaşterea utilizatorului in aplicaţiile web. În
Gh. Iosif, A.M. Marhan (coord.) Ergonomie cognitivă şi
interacţiune om·calculator. Bucureşti: Ed. Matrix Rom, 2005,
p. 55-78.
23. Landauer, T. K., Relationships between cognitive psycho/ogy
and computer design. În J. M. Carroll (Eds.), lnterfacing
Though, Cambridge, Mass: MIT Press, ! 987.
24. Larkin, J. H., and Simon, H. A., Why a diagram is
(sometimes) worth ten thousand words. Cognitive Science,
1 987, Il ( 1 ), p. 65-! 00.
25. McClelland, J. L., Rumelhart, D. E., and the PDP Research
Group, eds., Para/le! Distributed Processing: Exp/orations in
the Microstructure of Cognition, MIT Press, Cambridge,
MA, 1 986.
26. Miclea, M., Psihologie cognitivă, Cluj·Napoca: Casa de
editură Gloria S.R.L., 1 994
27. Moles, A., Micropsychologie de la vie quotidienne, Paris:
Denoel, 1 976.
28. Newell, A. & Simon, H., Human problem solving.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hali, 1 972.
29. Norman, D. A., Cognitive Engineering • Cognitive Science.
In J. M. Carroll (Eds.), lnterfacing Though, Cambridge,
Mass: MIT Press, 1 986.
131
ANA MARIA MARHAN
30. Nonnan, D. A . , The psycho/ogy of everyday things, Harper

Collins: Basic Books, 1 988.
3 1 . Norrnan, D., Cognition in the head and in the world.
Cognitive Science, 1 993, 1 7( 1 ), pp. l -6.
32. Nonnan, D.A., Cognitive artifacts. În Carrol, John M. (Eds.)
Designing lnteraction: Psychology at the Human-Computer
lnterface. Cambridge University Press, 1 99 1 .
3 3 . Norman, D.A., The Design of Future Things. New Yori<,
Basic Books, 2007
34. Payne, S. J. & Green, T.R.G., Task-Action Grammar: a
model representation of tasks languages. Hwnan-Computer
lnteraction, 1 986, 2 (2), p. 93- 1 3 3 .
35. Payne, S . J . , O n mental models and cognitive artifacts. În
Rogers, Y., Rutherford, A., Bibby, P.A. (Eds.), Models in the
Mind Theory, Perspectives and Application, London:
Academic Press Limited, 1 992.
36. Preece, J., Rogers, Y., Sharp, H., Benyon, D., Holland, S. and
Carey, T., Human-Computer Interaction. Addison-Wesley
Publishing Company, London, 1 994.
37. Rogers, Y., Rutherfrd, A, Future directions in mental models
research, în Y. Rogers, A. Rutherford and P.A. Bibby (eds.),
Models in the mind, Academic Press, New York, 1 992.
38. Rouse, W. 8., Morris, N. M., On looking in the black box:
prospects and limits in the search for mental models.
Psychological Bulletin, 1 986, 1 00 (3 ) , p. 349-363.
39. Rumelhart, D. E., J. L. McClelland, & PDP Research Group,
Para/le/ distributed processing: explorations in the
microstructure of cognition. Vol. l : Foundations, Cambridge,
MA, MIT Press, 1 986.
40. Sasse, M.A., Users ' models of computer systems, in Y.
Rogers, A. Rutherford and P.A. Bibby (eds.), Mode/s in the
mind, Academic Press, New York, 1 992.
4 1 . Simon, H., The Sciences of the Artificial. Second edition.
Cambridge MA, The MIT Press, 1 98 1 .
132
42. Stillings, N. A., Feinstein, M. H., Garfield, J. L., Rissland, E.

L. (Eds), Cognitive Science: An lntroduction. London: The
MIT Press, 1 989.
43. Van der Veer, G. C., Mental modeles of computer systems:
visua/ /anguages in the mind. !n M. J. Tauber, E. Mahling
and F. Arefi (Eds.), Cognitive Aspects of Visual lntertilces,
Amsterdam: North Holland, Elsevier Science Publishers,
1 994.
44. Zhang, 1., Externa/ representations in complex biformation
processing tasks. În A. Kent (Ed.), Encyclopedia of library
and infonnation Science. New York: Marcel Dekker, Inc;
2000. p. 1 64-80.
45. Zhang, J. and Nonnan, D.A . . Representations in distributed
cognitive tasks. Cognitive Science, 1 994, 1 8, p. 87- 1 22
46. Zhang, J. & Nonnan, D. A., A representational analysis of
numeration systems. Cognition, 1 995, 57, p. 2 7 1 -295.
133
Cu prins
Introducere 1 5
Provocările noilor tehnologii / 6
Rolul psihologiei 1 8
Partea întâi: NATURA EXPERTIZEI/ I l

Paradoxul uti lizării noilor tehnologii / I l
Paradoxul util izatorului activ / 1 2
Paradox motivaţional / 13
Paradox cognitiv / 1 3
Paradox rnetacognitiv 1 1 4
A învăţa, a face / 1 5
Actiune precisă, cunoştinţe imperfecte 1 1 7
Cunoştinţe distribuite / 1 7
Intenţionalitatea / 1 9
De la novice la expert / 20
Competenţa: definiţie operaţională / 2 1
Rolul experienţei / 23
Diferente între experţi şi novici / 24
Există diferenţe între utilizatori? 1 25
Stadiile dezvoltării expertizei /27
Novicele / 29
lncepătorul avansat / 30
Înţelegere competentă 1 32
Intelegere eficientă / 34
Activitatea de nivel expert 1 35
1 35
ANA MARIA MARI IAN
Î nvăţare din experienţă / 3 6

'!.
lnvăţare, înţelegere, performanţă / 3 6
Mecan ismele învăţării / 3 8
Î nvăţarea din rezultatele activităţi i 1 3 9
Deterrninism cauzat v s probabilist / 4 1
Logica fonnală şi explicarea gândirii / 42
Partea a doua: SISTEMUL DE CUNOŞTINŢE / 43

Achiziţia de cunoştinţe / 43
Puncte de vedere: ACT* / 44
Stad i i le achiziţiei de cunoştinţe 1 46
Reprezentarea şi organizarea cunoştinţelor / 48
Tipuri de cunoştinţe 1 50
Cunoştinţe declarative şi cunoştinţe
procedurale 1 5 1
Cunoştinţe specifice-domeniului şi
cunoştinte de nivel strategic 1 52
Cunoştin(e implicite, cunoştinte explicite 1 54
Modele de organizare a cunoştinţelor 1 56

Reţele semantice 1 5 8
Schemele mentale: pachete d e cunoştinţe 1 6 2
Scheme, scenarii, prototipuri 1 6 4
Scenariul cognitiv 1 65
Prototipul / 67
Modelul mental / 69
Partea a treia: PROCESELE DE Î NŢELEGERE / 73

Modelarea mentală a sistemelor complexe 1 73
De c e avem nevoie de modele mentale? / 73
Functiile modelelor mentale 1 16
Construirea modelului mental / 77
136
Ce tipuri de cunoştinţe au utilizatorii? / 78

Scheme şi modele mentale 1 80
Rolul schemei 1 80
Înţelegerea situaţiilor şi a textelor / 82
Cunoaşterea: un proces distribuit 1 83

Cunoştinţe distribuite: în "minte" şi în " lume" 1 83
Cunoştinţe distribuite: în "minte" şi în
interfaţa cu utilizatorul 1 86
Modele mentale sau reprezentări
distribuite? 1 88
S isteme de reprezentare distribuită / 9 1
Elemente componente 1 92
lnterelaţii între componente / 94
Efectul reprezentaţional 1 94
Suport reprezentaţional extern / 96
Proprietăţi ale reprezentărilor externe / 97
Impact asupra perfonnanţei sarcini i / 99
Orizontul de observaţie 1 1 02
Partea a patra: Î NVĂŢAREA PRIN EXPLORARE / 1 05

Facilitarea dezvoltării modelului mental 1 05
Manualul 1 1 06
De ce este dificil? / 1 08
Rolul metaforei 1 1 09
Disocierea implicit - explicit / 1 1 1
Interfeţe pentru explorare activă / 1 1 4
Sisteme explorabile: cerinţe m inimale / 1 1 5
Învăţarea prin încercare şi eroare 1 1 1 6
Nevoia d e consistenţă 1 1 1 7
Problema uti lizabil ităţii / 1 1 8
Interfata om-calculator / 1 1 8
GOMS / 1 1 9
137
ANA MARIA MARHAN
Principii generale 1 1 20
Principii pentru un spaţiu de rezolvare de
problemă de tip static 1 1 22
Principii pentru funcţii 1 I 23
Bibliografie 1 1 29
În aceeaşi colecţie, au mai apărut:
Mina-Maria Rusu, Poetica sacrului

Dorin Popa, Jurnalistul Cam il Petrescu
Ioan Marian Ţiplic Contribuţii la istoria spaţiului românesc in vremea
migraţii/or şi evul mediu timpuriu (secolele IV-XIII)
Viorel Cemica, Cetatea sub b/ocada ideii
Rodica Nagy, Sintaxa limbii române actuale
Sorin Radu, Modernizarea sistemului electoral din România (1866-
193 7)
Rodica Dimitriu, The Cultural Turn in Translalion Studies
Constantin Albu, Adriana Albu, Tiberiu Leonard Vlad, Ioan Iacob,
Psihomotricitatea. Metodologia educării şi reeducării
psihomotrice
Liviu Leonte, A la recherche du roman moderne. La reception de
1 'oeuvre de Marcel Proust en Roumanie
Octavia Costea, Didactica lecturii. O abordarefuncţională
Cay Dollerup, Basics ofTranslation Studies
Genoveva V!llbie(ed.), Constantin C Angelescu CenJenar 2005 -Simpozion
comemorativ
Lucio Fabbriciani, Implicarea umană şi competitivitatea in afaceri
Ronald McQueen, Christina Knussen, Metode de cercetare in ştiinţele
sociale
Doina Balahur, Sociology ofLaw. Studies and Research
Felicia Dwnas, Olivier Dwnas, laşi et la Mo/davie dam les re/ations
franco-roumanies. Histoire chrono/ogique du X/V-e au
XXe siec/e
Virgil Mihailescu-Blrliba, The Great Medieval Coin Hoardoflaşi
lulian Popescu, Timp şi limbaj. Introducere in lingvistica lui Gustave
Gui/laumne
Elena Prus, Pariziana romanescă: mit şi modernitate
Stelian Dumistrăcel, Limbqjulpublicistic românesc din perspectiva
stilurilorfuncţionale
139
ANA MARIA MARHAN
Viorel Cemica, Filosofle românească interbelică

Gh. Ion Stanciu, Şcoala şi doctrinele pedagogice in secolul XX
Mălina Voicu, Bogdan Voicu, Valori ale românilor 1993-2006
Ronald McQuin, Metode de cercetare in ştiinţele sociale
Dom inique Maingueneau, Discursul literar
Ioan Oprea, Elemente defilosofia limbii
Jean Piaget� Formele elementare ale dialecticii
Ioan - Marian Ţiplic, Fortificatiile medievale timpuriidin Transilvania
(sec. X-XII)
Harald Hoffding, Humorul ca sentiment vital
Viorica Roşea, Mediatizarea discursului electoral
Philippe Lane, Periferia textului
Dominique Maingueneau, Pragmatică pentru discursul literar
Mălina Voicu, România religioasă
CLUBUL DE CARTE
INSTITUTUL EUROPEAN
Stimate Cititor,
Institutul European laşi vine in sprijinul dumneavoastrA ajutindu-vl si
economisili timp şi bani.
Titlurile dorite - unele ciulale indelung prin librării - pot fi comandate acuni.
direct de la Editură!
Consultati oferta! Completaţi apoi talonul de comandă (C8Jte poştali) din
subsolul paginii. Nu uita(i si inscricţi, cu atentie, titlul şi numirul de exemplare
solicitate.
Plata se va face ramburs (la primirea coletului poştal), taxele poştale fiind
suportate de edituri.
Şi penttu că dumneavoashi apreciati cărţile noastre, meritali din plin si faceţi
parte din Clubul de carte Instilutul Europ ean, beneficiind totodată de reduceri
semnificative de pre\.
Astfel:
Suma . Reduoo,. (%1
3N
3N 1
3N -
Cole<:!ia UNIVERSITARIA
• Agresivitatea in şcoală, Laurenţiu Şoitu, Cornel Hlvtrneanu, 240 pag.

• Asisten(O socială in tranzitie, Alain Villbrod, Ion Ionescu (coord .), 380 pag.
• Cercetarea calitativă a socialului, Mircea Agabrian, 232 pag.
• Comunicarea, Demis McQuail, 272 pag.
• Despre pedepse şi recompense in educaţie, Emil Stan, 124 pag.
• Discursul puterii, Constantin SilivlStru, 360 pag.
• Curs de logică, Ion Petrovici, 260 pag.
• Construcţia simbolică a cimpului electoral, Ioan Drlgan CI al., 496 pag.
• Consiliere educaţională, Elena Dimitriu-Tiron, 268 pag.
• Creatlviloteapentru studenţi şi profoSOI'i, Ana Stoica-Constantin, 252 pag.
• Curs de medio/ogiegenerală, Regis Debray, 4 1 O pag.
• Curs de ştiin(ă poliiied, Gianfranco Pasquino, 368 pag
• Drept civil. Ob/igafii, Maria Gai(l, 448 pag.
• Elemente estetice in senologie, Mihai Pricop., 266 pag.
• Esiettca pragmatistă. Arta in stare vie, Richard Shustennan, 304 pag.
141
ANA MARIA MARI-lAN
• Jntrodicere inştiinfa comunk:iirii ş iare/afiilcrpublice, Haviu CII in Rl!s, 104 peg.

• Memoria autobiografică, Ticu Constantin, 388 pag.
• Metodele i�rsociologie. Observa{ia. Henri Peretz, 1 52 pag
• Modele culturale comparate, Gheorghe Orlgan, 280 pag
• 1\'egociereo şi medierea, Ştefan Boncu, 252 pag
• Noile sociologii, Phillipc Corcuff, 144 pag
• O ps1hologie o educo{iei, Gabriel Albu, 404 pag
• Pedagogie postmodernă, Emil Stan, 162 pag.
• Pedagogie constructivistă, Jlorst Siebert, 228 pag.
• Pedagogia comunicării, Laurentiu Şoitu, 280 pag.
• Politica şi presa, Gheorghe Schwartz:, 304 pag.
• Proiectelefilosof�ei kantiene, Viorel Cemica, 186 pag.
• PRpolitic, Flaviu Cilin Rus, 226 pag
• Relatii publice şi publicitate, Flaviu Ci lin Rus, 236 pag.
• Ronuina de bază- voi. !(manual de invitare a limbii române pl. studentii striini),
Mircea Fotca şi Ana Dorobi(, 264 pag.
• Rom6na de bază- voi. 2 Mircea Fotea şi Ana Dorobiţ, 304 pag.
• Sii înfelegemjurnalismul, John Wilson, 330 pag.
• Semiotică, societate, culturii, Daniela Roventa-Frumuşani, 3 1 2 pag.
• Sociologia �-vo/tiirii comunitare, Ion 1. Ionescu, 320 pag.
• Sociologie generalii, Mircea Agabrian, 340 pag.
• Sociologia educaţiei, Dumitru Popovici, 292 pag.
• Spafiul public şi educafio la vechii greci, Emil Stan, 1 5 2 pag.
• Te/eviziWJeOpe intelesuliUIUrol·, A. Goodwin, G. Whannel (coord.), 264 pag.
• Teoria şi practica semnului, Ioan S. Cârâc, 596 pag,
• Tipologia presei româneşti, Marian Pelcu, 300 pag.
Numele . .. CARTE
Cud numeric pCISlJnal
Strada ................. .
POŞTALĂ M
Bl . . . .. . . . . . .. Se. . .. . . . . . . . Et. ........... Ap. . Dcslinat.ar
EDITURA
u
Judeţ (seclor) ......... Cod ....
Jnstitutul I::umpean
Localitalea ...... . . . . . . . . .. . . . . Te\ .
····· C.P. 1 6 1 , Cod 700 198, IAŞI
Depune1i cartea poştali, complelali, in cea mai apropiati cutie puştali!
1 42
LIBRĂRII în care puteti găsi cărţile colectiei Academica
ALBA-IlJLIA IAŞI
Librăria Mircea Eliade, str. Cloşca, bloc Librăria Casa Cărţii, 8d. Ştefan cel Mare
CHI nr.56, tel. 023212706 1 0
Librăria Junimea, Piata Unirii nr. 4,
AR4.D
Librăria Cormo, str. Mihai Eminescu nr. 2, tel. 023214 1 2 7 ! 2
tel. 0257/284749 Librăria .V. Eminescu, str. 1 4 Decembrie
1989, nr. 1, tel. 0232!264528
BACĂU librăria Cubul de sric/ă, Bd. Carol !
librăria Glissando, Bd. Nicolae Bălcescu nr. 3-5. tel. 0232/2 15683
nr. 8, tel. 0234/186677
ORADEA
BRAŞOV librăria M1ha1 Eminescu, str. Meşteşu
librăriaŞt. O. /osif.str. Mureşenilor nr. l4, garilornr. 73, tel. 0253/131924
tel. 0268/477799
PITEŞTI
librăria George Coşbuc, str. Republicii
Librăria Casa Cărţii, Bd. Republicii,
nr. 29, tel. 0268/477309
bl. G l , parter, tel. 0248/214679
BUCUREŞTI
S.4.TU-�1ARE
librăria Noi, Bd. N Bălcescu nr. 1 8, tel.
02 1 /3 1 02528 librăria M1hai Eminescu, str. Ţible.şului
Librăria Mihai Eminescu, Bd. Regina nr. l , tci. 026 l n 1 7503
Elisabeta nr. 5, tel. 02 1/3 1 58761 SIBIU
Libr!riaAcademiei, Calea Victoriei nr. 12 librăria Polsih, Şos. Alba Iulia nr. 40, tel.
A, tel 02 1 /3 138588 026912 10058
LibrlriaLuceajălul, Bd. Unirii nr. 10, tel. SUCEAVA
02 1 13 1 30075 librlria Casa Cărtii, str. N. Băkescu
CLUJ nr. 8, tei. 0230/530337
librăria Orfeu, PiataUnirii nr. IO, TG. MUREŞ
tel. 0264/195339
Librăria Luceajăml, str. Trandafirilor
CO�STANŢA
nr. 43, tel 0265/250581
Librăria Sophia, str. Dragoş Vodă Librlria Romu/us Guga, str. Trandafirilor
nr. 13, tel. 0241/616365 nr. 23, tel.02651161739
CRAIOVA
TIMIŞOARA
Librăria Şco/li, str. M. Viteazu, bl. 7-14, tel.
Librăria Miha1 Eminescu, str. Măceşilor
0251/412588
nr. l , te\. 02561194123
DEVA librăria Eso1era, sir. Lucian Blaga
Lîbrăria Prescom Drvers, str. ..o\na lpătescu nr. IO, tel. 0256/43 1340
nr. l l , tel. 025412 13782 Librăria Noi, str. Hector, nr. 24
GALAŢI tel. 0256/220949
Librăria KORE�: str. Nicolae Bălcescu,
bl. A3, parter, tel. 0236/4631 1 6
143
Redactor: Mihai Baltag
Tehnoredactor: Petronela Vlăgea
Bun de tipar: 2007 • Apărut: 2007 • Fonnat 1 1 1 6 (61 x 86)
r;···� INSTITUTUL EUROPEAN • laşi, str. Lascăr Catargi nr. 43

.� .� OP 1 C.P. 1 6 1 • cod 700 1 07 • Tel. Difuzare: 0788.3 1 9462
• lJ [ �� 1 Fax: 02321230 1 97 • euroedit@hotmail.com
1 � 1 http: //www . euroinst.ro

Ana Maria Marhan - Psihologia Utilizarii Noilor Tehnologii - Inst Europ (2007)

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ana Maria Marhan - Psihologia Utilizarii Noilor Tehnologii - Inst Europ (2007)

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Coordonatorul seriei PSIHOLOGIE este Ştefan Boncu.

Ana Maria Marhan, doctor in psihologie, este cercetător la Institutul

Ana Maria Marhan, Psihologia utilizării noilor tehnologii

Edilunl lnstitutul European este recunoscută de Consiliul Naţional

Potrivit Legii nr. 8/1 996, a dreprului de autor, reproducerea (parţială

Anyone who has c/osely observed the practices of

Roy Pea (1993) 1

1 Oricine observă indeaproape practicile cogniţiei este uimit de faptul

Înţelegerea corectă a relaţiei dintre om şi tehnologie

Provocările noilor tehnologii

Cu sute de ani in unnă, Platon exprima prin vocea lui

2 În Platon: Phaidros, Humanitas 1 993, în traducerea lui Gabriel

O caracteristică unică a inteligenţei umane este abi­

sisteme informatice - formează un sistem capabil să realizeze

cogniţiei "in lume", în mediul real al activităţii, caracterizat prin

Paradoxul utilizării noilor tehnologii

De cele mai multe ori, atunci când o nouă tehnologie este

scurtei istorii a utilizării tehnologiilor digitale, odată ce se află

Paradoxul utilizatorului activ

La fel ca şi în cazul utilizării altor categorii de artefacte,

În primul rând, utilizatorul aflat în faţa unei noi tehno­

În al doilea rând, se constată existenţa unui ,.paradox

Acest fenomen este uşor de observat la utilizatorii

bază de cunoştinţe generală asupra proprietăţilor sistemului,

Simţul comun, psihologia, cea mare parte dintre studiile

known. (Miyake & Nonnan, 1 979)

cunoştinţe şi deprinderi, în timp ce al doilea se referă la a face,

Acţiune precisă, cunoştinţe imperfecte

Căutând posibile răspunsuri la întrebările de mai sus,

Paradoxal, utilizarea îndelungată a unui artefact nu este

artefact, acţiunea "a face" nu garantează că vom cunoaşte şi

În orice activitate umană vom regăsi această combinaţie

Nu in ultimul rănd, un aspect important care trebuie

În funcţie de situaţie, uti lizatorul va stabili ierarhii

Noţiunea de expertiză este o noţiune abstractă şi

Pentru a descrie acest tip de situaţie, literatura de spe­

Competenţa: definiţie operaţională

Tennenul "competenţă" este un concept familiar disci­

achiziţiile istoriei profesionale; ele permit anticiparea feno­

porţiile variind după caz. Aces� e compete? ţe sunt organi�te in

Majoritatea modelelor psihologice prezintă o minte

explică evoluţia capacităţilor dobândite în toate stadiile de

"Chiar dacă în mare parte activitatea expertului este

Diferenţe între experţi şi novici

Din punct de vedere cognitiv, o diferenţă majoră între

şah. În schimb, atunci când atât maeştrilor, cât şi novicilor li s-au

Există diferenţe între utilizatori?

Numeroase date experimentale pot fi aduse în sprijinul

diferit faţă de novici. Experţii nu doar ştiu "mai mult" , dar ei

de învăţat dar şi inalt eficientă, cu posibilitatea de adaptare la

Stadiile dezvoltării expertizei

Persoana care învaţă o nouă activitate sau deprindere

de orice element de spectaculozitate, de multe ori, opinia

5 Majoritatea dactilografelor de obicei apasă tasta cu acelaşi deget, de

Aspectul central al acestui model stadial constă în saltul

În prima etapă de dezvoltare a unei noi cornpetenţe,

citate limitată a elevului de a discuta sau de a asculta un sfat,

Pe măsură ce şoferul începător acumulează experienţă

nismul recunoaşterii este cel al similarităţii percepute cu

traversează străzi diferite, în situaţii complet diferite faţă de

Stadiul următor al învăţării marchează debutul unor

la un nivel de competenţă şi abilitate care le pennite să

fixează singur scopuri şi alege strategii: nimeni nu îi poate

O caracteristică unică a inteligenţei umane este abi

În primul rând, utilizatorul aflat în faţa unei noi tehno

Pentru a descrie acest tip de situaţie, literatura de spe

Tennenul "competenţă" este un concept familiar disci

achiziţiile istoriei profesionale; ele permit anticiparea feno

,,Aceste rezultate, deci, susţin rezultatele anterioare pri

Analiza cunoştinţelor impl ică automat investigarea mo

De-a lungul vieţii, majoritatea dintre noi am ach i

gura de mai jos, reprezentând o secţiune a unei reţele seman

Ş i totuş i, una dintre criticile majore care se aduc reţe

"Dacă i se pellTlite să crească suficient de mult sau necon