CAPITOLUL V

EDUCAŢIA INTELECTUALĂ
5.1. Esenţa şi sarcinile educaţiei intelectuale

Educaţia intelectuală este acea componentă a educaţiei care, prin intermediul

valorilor ştiinţifice şi umaniste pe care le prelucrează şi vehiculează, contribuie la formarea şi
dezvoltarea tuturor capacităţilor intelectuale, funcţiilor cognitive şi instrumentale, schemelor
asimilatorii, structurilor operatorii, precum şi a tuturor mobilurilor care declanşează,
orientează şi întreţin activitatea obiectului educaţional îndreptat în această direcţie (7, p.84).
Educaţia intelectuală ocupă un loc important în ansamblul activităţii educative, mulţi
autori considerând-o ca fiind „axul principal” al întregului demers educativ, întrucât, pe de o
parte, integrarea activă a individului în societate nu este posibilă fără ca acesta să asimileze
valorile fundamentale acumulate în patrimoniul spiritual al omenirii, iar pe de altă parte,
asigură premisele absolut necesare pentru realizarea celorlalte componente ale educaţiei. Se
poate aprecia că importanţa deosebită a acestei componente a educaţiei în formarea
personalităţii umane este sporită în contextul actual şi datorită creşterii ponderii elementelor
de factură intelectuală în cadrul tuturor activităţilor umane.
Din definiţia de mai sus se pot desprinde două aspecte fundamentale ale educaţiei
intelectuale – unul informativ, care vizează cantitatea şi calitatea informaţiei ştiinţifice şi
umaniste ce urmează a fi transmisă şi asimilată de tânăra generaţie, celălalt formativ, care se
referă la efectele asimilării acestei informaţii asupra intelectului elevului în procesul
dezvoltării sale. Modul diferit de interpretare a celor două aspecte a dus la conturarea a două
teorii pedagogice diametral opuse şi unilaterale (culturalistă şi formativistă).
Potrivit teoriei (culturaliste) culturii materiale – întemeiată pe tezele psihologiei
asociaţioniste – important este ca elevul să acumuleze cât mai multe cunoştinţe care să-i ofere
posibilitatea de a răspunde solicitărilor externe prin simple asociaţii de idei. În viziunea
acestei teorii scopul educaţiei intelectuale ar consta doar în asimilarea unui volum cât mai
mare de cunoştinţe şi în formarea capacităţii de asociere între idei. Adepţii teoriei culturii
formale (formativiste) consideră că scopul educaţiei intelectuale constă în îndrumarea şi
stimularea dezvoltării intelectului, exersarea acestuia în vederea înzestrării lui cu capacităţile
necesare asimilării ulterioare de cunoştinţe utile în viaţă.
Ambele teorii interpretează deformat şi unilateral relaţia dintre asimilarea de
cunoştinţe şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale. Cercetările psihologiei contemporane
privind mecanismele inteligenţei, ale învăţării permit o înţelegere mai adecvată a relaţiei
dintre asimilarea cunoştinţelor şi dezvoltarea intelectuală. Potrivit acestor cercetări
dezvoltarea este rezultatul asimilării active şi creatoare a cunoştinţelor.
Din esenţa educaţiei intelectuale rezultă două sarcini fundamentale ale acesteia:
informarea intelectuală şi formarea intelectuală.

5.1.1. Informarea intelectuală constă în transmiterea şi asimilarea valorilor

ştiinţifice şi umaniste prelucrate în conformitate cu anumite principii şi norme didactice sau
ordonate într-un anumit fel cu scopul de a facilita înţelegerea şi însuşirea lor. Accelerarea
ritmului de dezvoltare socială specific societăţii contemporane se manifesta si prin aşa-zisa
explozie informaţională, rezultat al creşterii exponenţiale a cunoştinţelor umane. Creşterea
cantitativă este însoţită de restructurări profunde în interiorul ştiinţelor ca şi în relaţiile dintre
ele. Ca rezultat al acestor restructurări, tradiţionala deosebire dintre ştiinţele naturii şi cele
socio-umane tinde să se atenueze datorita relaţiilor dintre ele. Explozia informaţională are
efecte profunde pe plan pedagogic prin problemele pe care le ridică şi prin soluţiile pe care le
reclamă.
Cu privire la informarea intelectuală, din punct de vedere pedagogic se ridică câteva
întrebări: ce, cât şi cum să se transmită elevilor? Ele vizează atât operaţia de selectare a
valorilor ştiinţifice şi umaniste din ansamblul celor acumulate la nivel social, cât şi operaţia de
transmitere care o implică şi pe cea de asimilare. Pentru ca informarea intelectuala să se
finalizeze eficient, cu rezultate superioare pe planul formării personalităţii umane, este
necesar ca in realizarea ei să se respecte câteva principii cu valoare orientativă cum sunt:
 Informarea intelectuală trebuie să fie în concordanţă cu prescripţiile idealului
educaţional, ceea ce înseamnă că ea trebuie să fie astfel realizată încât să conducă la
dezvoltarea armonioasă, integrală a personalităţii umane, prin asigurarea unui echilibru între
diferitele categorii de cunoştinţe umaniste, teoretice/practice, de cultură generală;
 Selectarea, transmiterea-asimilarea informaţiilor trebuie să se realizeze din
perspectiva posibilităţii de utilizare a acestora în etapele următoare de necesitatea de a asigura
condiţii pentru asimilarea de noi cunoştinţe, de posibilitatea optimizării relaţiilor individului
cu lumea înconjurătoare;
 Selectarea şi transmiterea cunoştinţelor trebuie realizată într-o manieră
integrativă, care presupune integrarea lor în sisteme de cunoştinţe ce implică relaţii intra şi
interdisciplinare, permanentă restructurare şi reorganizare, comprimarea cunoştinţelor mai
puţin relevante, în favoarea celor semnificative, esenţiale, cu mare valoare instrumentală si
funcţională;
 În procesul informării intelectuale trebuie să primeze calitatea informaţiilor
evaluată din punct de vedere psihopedagogic după criterii precum valoarea lor explicativă,
instrumentală şi operaţională, utilitatea şi actualitatea, gradul de generalitate ş.a.;
 Informarea intelectuală trebuie să se realizeze în concordanţă cu profilul
psihologic al vârstei, nu în ideea subordonării acţiunii particularităţilor de vârstă, ci, mai ales,
în ideea luării în considerare a acestora, în vederea stimulării potenţialului de care dispune
obiectul educaţiei şi creării condiţiilor pentru trecerea la un stadiu superior al dezvoltării ca
urmare a implicării sale într-un efort susţinut pentru asimilarea de noi informaţii;
Reţinem în concluzie că informarea intelectuală presupune deopotrivă selectarea şi
transmiterea valorilor, în conformitate cu anumite principii şi norme pedagogice şi pe baza
celor mai adecvate metode care să favorizeze asimilarea acestora de către elevi la parametrii
de eficienţă autentică.

5.1.2. Formarea intelectuală. Educaţia intelectuală nu se rezuma la informarea

intelectuală, ci vizează formarea şi dezvoltarea intelectuală, prin care înţelegem o acumulare
treptată a unor modificări de funcţie a proceselor psihice cognitive datorate învăţării, care
conduc la transformarea intelectului uman concretizată în capacităţi de cunoaştere,
creativitate, autonomie intelectuală.
Formarea intelectuală presupune activarea potenţialităţilor copilului, prin intermediul
informaţiei, în scopul transformării şi restructurării sale psihice, în concordanţă cu legile
interne ale dezvoltării, asigurând astfel un sens ascendent dezvoltării intelectuale a
personalităţii.
Înţelegerea corectă a procesului formării intelectuale presupune clarificarea în
prealabil a relaţiei dintre fiziologic şi psihologic în cadrul fenomenelor psihice. Componentele
psihicului uman sunt dependente de proprietăţile funcţionale ale sistemului nervos, totuşi
conţinutul ca şi calităţile prin care se exprimă sunt determinate de interacţiunea dintre subiect
şi obiect, dintre subiect şi sarcină. Toate componentele psihicului uman se elaborează şi se
reelaborează continuu ca urmare a unui proces de interiorizare, rezultat al activităţii
subiectului şi al interacţiunii sale cu mediul.
 Spre deosebire de concepţia teoriei formale potrivit căreia dezvoltarea
componentelor psihice ale individului este un rezultat al maturizării sau al exersării în afara
unui conţinut informaţional, concepţia ştiinţifică, bazată pe descoperirile psihologiei genetice,
consideră acest proces ca rezultat al interacţiunii între factorii interni şi externi. Joncţiunea
între cele două categorii de factori se realizează în şi prin activitate. Deci interdependenţa
dintre informarea intelectuală şi formarea intelectuală se realizează în procesul învăţării, în
care subiectul participă cu întreaga personalitate.
Formarea intelectuală este o sarcină extrem de complexă care, implică aspecte
diverse, diferenţiate în raport de perioadele de vârstă la care se raportează. Abordând formarea
intelectuală ca pe un proces complex, de durată, evidenţiem că aceasta presupune:
 elaborarea unor capacităţi intelectuale de natură instrumentală cum sunt:
însuşirea limbii materne, a scris-cititului, formarea priceperilor şi deprinderilor de calcul
mintal, capacităţilor de stocare şi procesare a informaţiei;
 formarea capacităţilor intelectuale operaţionale şi funcţionale care vizează toate
capacităţile intelectuale, întreg intelectul uman, cu deosebire dezvoltarea gândirii, a
operativităţii generale, cultivarea capacităţii de comunicare;
 stimularea şi dezvoltarea creativităţii ca dimensiune psihologică a personalităţii,
care favorizează obţinerea unor produse cu caracter original, găsirea de soluţii noi, inedite la
variatele solicitări cărora individul trebuie să le facă faţă în vederea optimei integrări
socioprofesionale;
cultivarea motivaţiei învăţării, in ideea optimizării relaţiei dintre elev şi procesul
de învăţare în cadrul căreia un rol important îl au motivele care îl determină pe elev să înveţe,
scopurile pentru care învaţă, stările afective pe care le trăieşte în procesul învăţării;
familiarizarea cu metodele şi tehnicile de muncă intelectuală, însuşirea
diverselor strategii cognitive care să conducă la formarea stilului muncii intelectuale.
Având în vedere că principalele aspecte ale formării intelectuale au fost studiate în
cadrul cursului de psihologie şcolară, vom prezenta, în continuare, câteva dintre problemele
privind familiarizarea cu metodele şi tehnicile de muncă intelectuală şi dezvoltarea
creativităţii, care datorită importanţei deosebite va fi mai amplu abordată.
Familiarizarea elevilor cu metode şi tehnici de muncă intelectuală reprezintă o
sarcină importantă a şcolii contemporane. Ea rezultă din caracteristicile societăţii moderne
care se distinge prin creşterea elementelor intelectuale în toate domeniile activităţii
profesionale. Munca intelectuală presupune anumite tehnici instrumental acţionale
indispensabile desfăşurării ei cu un randament ridicat. Din punct de vedere pedagogic se pune
problema să-i învăţăm pe elevi cum să înveţe, adică să-i familiarizăm cu principalele cerinţe
privind igiena, organizarea şi metodologia muncii intelectuale, menite să ducă la reducerea
efortului şi la mărirea randamentului acestei munci. Formarea priceperilor, deprinderilor şi
tehnicilor de muncă intelectuală presupune totodată dezvoltarea motivelor intrinseci, specifice
acestei munci. Stăpânirea acestor instrumente reprezintă o condiţie importantă care asigură
obţinerea unui randament superior în procesul de învăţământ.
Acest obiectiv impune profesorului o nouă viziune asupra procesului educativ, în
care predominantă devine pregătirea condiţiilor pentru ca individul să-şi elaboreze propriile
tehnici de muncă intelectuală care să-i permită detaşarea treptată de îndrumarea externă şi
angajarea tot mai intensă în procesul autoeducaţiei şi autoinstruirii.
Subliniind importanţa pregătirii elevilor pentru autoinstruire sociologul american
Alvin Toffler, încă cu două decenii în urmă, spunea că „Analfabetul de mâine nu va mai fi cel
care nu ştie să citească, ci cel care nu ştie să înveţe” (10, p.402).
Aria tehnicilor şi metodelor de muncă intelectuală este foarte extinsă. Termenul de
metodă sau tehnică de muncă intelectuală are o multitudine de sensuri cum ar fi „cale spre
ceva”, „modalitate de a obţine ceva”, „de a asimila anumite cunoştinţe”, „de a ajunge la un
rezultat”, „de a înţelege mai exact şi mai profund o problemă”, „de efectuare-executare a unei
probleme”, „de rezolvare originală a unei probleme” etc. Clasificarea lor se poate face după
mai multe criterii. Astfel, după conţinutul lor distingem metode şi tehnici privitoare la igiena
muncii intelectuale, la organizarea şi metodologia desfăşurării ei; după destinaţia lor putem
delimita metode şi tehnici de informare, de observare, cercetare şi creaţie; după aria de
cuprindere ele pot fi metode şi tehnici generale aplicabile în toate genurile de activitate
intelectuală şi la toate obiectele şi specifice, adaptate unui domeniu sau unui obiect de
învăţământ; după condiţiile pedagogice se pot diferenţia în metode şi tehnici implicate în
activitatea elevilor la lecţii şi metode şi procedee folosite în activităţile extra didactice.
Reunite într-un tot unitar în structura personalităţii elevului, aceste metode şi tehnici formează
stilul muncii intelectuale al elevului. Aceasta desemnează „modalitatea particulară în care
sunt utilizate şi dezvoltate metodele şi tehnicile muncii intelectuale”(11, p.204).
Diferenţiat şi progresiv în funcţie de vârstă, se va urmări deprinderea elevului cu
metode şi tehnici de muncă intelectuale cum sunt:
deprinderea de a folosi manualul, sarcină specifică pentru clasa întâi;
familiarizarea cu diverse modalităţi de citire (lentă, rapidă, de aprofundare,
selectivă, studiul de text etc.);
iniţierea în tehnica folosirii unor instrumente auxiliare pentru îmbogăţirea şi
precizarea cunoştinţelor (dicţionare, enciclopedii, crestomaţii, antologii) şi valorificării
surselor documentare prin întocmirea de rezumate, planuri de idei, conspecte, fişe;
deprinderea de a asculta atent ce se comunică în cadrul orelor, de a identifica
elementele esenţiale ale comunicării, de a lua notiţe;
familiarizarea cu specificul tehnicii de observare şi experimentare, cu diferite
strategii creative în rezolvarea sarcinilor de învăţare;
formarea obişnuinţei de a-şi propune scopuri şi a persevera în realizarea lor, a
deprinderii de a învăţa constant, de a-şi rezolva ritmic sarcinile de învăţare;
cultivarea obişnuinţei de a respecta cerinţele igienei muncii intelectuale, de a
adopta un regim raţional de muncă şi odihnă.
Formarea metodelor şi tehnicilor muncii intelectuale nu se poate realiza independent
şi paralel cu predarea-învăţarea cunoştinţelor. Formarea lor presupune prelucrarea
informaţiilor şi angajarea totală a personalităţii celui care învaţă. Instrumentele intelectuale şi
informaţiile formează un corp comun, primele constituie latura operaţională, iar cele din urmă
materialul cu care se operează. O tehnică de lucru poate fi învăţată numai aplicând-o la
însuşirea unui conţinut informaţional. Aceasta presupune exersarea, aplicarea procedeelor
intelectuale la învăţarea cunoştinţelor predate. Oricărui conţinut i se asociază o tehnică de
învăţare şi oricărei tehnici de învăţare i se asociază un conţinut (7, p.192-193).
Se impune ca în procesul de învăţământ profesorul să facă distincţia între cele două
laturi. El va insista asupra celei operaţionale, fără a o privi în sine, desprinsă de conţinutul pe
care îl transmite elevilor.

5.2. Cultivarea creativităţii în procesul de învăţământ

5.2.1. Conceptul de creativitate şi dimensiunile sale. Creativitatea este una din

problemele centrale ale cercetărilor psihopedagogice din ultimii ani. Depistarea şi stimularea
creativităţii la elevi reprezintă una din direcţiile cele mai importante de perfecţionare şi
modernizare a procesului de învăţământ, educaţiei şi instrucţiei în general.
Dezvoltarea creativităţii la elevi reprezintă atât o cerinţă socială, cât şi o trebuinţă
individuală înnăscută (determinată de structurile biofiziologice ale organismului). Ea este şi
va fi cerută tot mai mult de către societate spre a lichida decalajul enorm între activităţile de
creaţie şi cele rutiniere şi a stimula progresul societăţii.
 Dar să vedem ce este creativitatea? Deşi în ultimele decenii s-au făcut numeroase
cercetări teoretice şi experimentale în domeniul creativităţii, nu s-a ajuns la o definiţie unanim
acceptată a acestui concept. Din punct de vedere didactic putem defini creativitatea ca un
“ansamblu unitar al factorilor subiectivi şi obiectivi care duc la realizarea de către indivizi sau
grupuri, a unui produs original şi de valoare (15, p.17). Din această definiţie rezultă şi cele trei
criterii de abordare şi analiză a creativităţii: a) produsul creaţiei; b) procesul creativ; c)
persoana sau grupul creator. Cele trei criterii reprezintă perspective diferite din care este
abordată creativitatea. Astfel, pentru specialiştii industriei, istoriei artei, creativitatea se
exprimă prin produsul realizat. Specialiştii din psihoterapie şi mulţi dintre artişti abordează
creativitatea ca proces, în timp ce psihologii, pedagogii, educatorii pun accentul pe
personalitatea creatoare, pe modul de depistare, formare şi manifestare a creativităţii. Pentru
a înţelege sensul şi dimensiunile creativităţii vom analiza cele trei faţete ale acesteia.
Creativitatea ca produs. Privită ca produs, creativitatea poate fi abordată sub două
aspecte relativ distincte:
 produs sau capacitate dobândită prin activitate, educaţie şi experienţă;
 produs al creaţiei concretizat în ceva material (un proiect, o invenţie, o operă de
artă etc.), sau spiritual (o formulă, o teorie, un principiu etc.).
Ne vom opri asupra celui de-al doilea aspect (produsul creaţiei), urmând ca primul să
fie analizat pe larg în cadrul problematicii educării şi stimulării creativităţii elevilor. Produsul
creaţiei este considerat criteriul cel mai eficient de apreciere a creativităţii omului. El se
defineşte prin două însuşiri esenţiale: originalitatea şi utilitatea socială. Originalitatea se
exprimă prin noutate şi unicitate. Un produs poate avea valoare de noutate şi unicitate în
raport cu societatea ca un tot sau în raport cu individul care l-a creat. În primul caz,
creativitatea ar fi proprie numai acelor persoane care aduc o contribuţie originală într-un
domeniu sau altul al culturii materiale şi spirituale a societăţii. Dacă un produs este considerat
original în raport cu individul, atunci creativitatea poate fi considerată o facultate general-
umană. Aşadar creativitatea se referă nu numai la realizarea unor produse noi şi de valoare
pentru societate, ci şi la găsirea de soluţii, idei, probleme, metode etc. care nu sunt inedite
pentru societate, dar la care s-a ajuns pe cale independentă. În această viziune (pe care trebuie
să o aibă în vedere educatorii în procesul instructiv-educativ) rezolvarea unei probleme
teoretice sau practice, găsirea unei soluţii experimentale de către elev pot fi considerate ca
fiind creatoare în cazul în care rezolvarea s-a făcut pe o cale independentă, chiar dacă modul
de rezolvare nu este nou pentru ştiinţa din domeniul respectiv.
În procesul de învăţământ creativitatea ca act manifestat, finalizat într-un produs de
mare originalitate rămâne valabil doar pentru copiii excepţionali: sub aspect educativ,
formativ ne interesează formarea atitudinii elevului de a se manifesta spontan, independent,
încrezător în forţele proprii. Important este nu atât produsul cât implicarea elevului în
activitate, interesul pentru muncă, manifestarea curiozităţii, flexibilităţii, spontaneităţii,
fanteziei în activitatea desfăşurată, ca o premisă pentru viitor.
Creativitatea ca proces. Etapele procesului creator. Creativitatea este abordată şi ca
proces întrucât manifestarea ei implică desfăşurarea în timp, învingerea unor dificultăţi şi
obstacole etc. Numeroşi psihologi şi specialişti din alte domenii au căutat să surprindă actul
creator în procesualitatea sa, iar apoi să-l prindă în anumite “modele operaţionale şi
funcţionale”. Un astfel de model elaborat de G. Wallas a rămas în circulaţie până în zilele
noastre. Acest model delimitează patru etape sau stadii ale procesului creator: pregătirea,
incubaţia, inspiraţia sau iluminarea şi verificarea (13).
 Pregătirea (prepararea) constă în acumularea materialului brut: sursele de
documentare şi a bazei materiale, elaborarea şi experimentarea metodologiei de cercetare.
 Incubaţia - etapa în care aparent nu se produce nimic, încărcată de mister, unde
principalii actori sunt alergiile abisale din sfera inconştientului, care pregătesc soluţiile.
  Iluminarea (inspiraţia, intuiţia) - faza în care se găseşte soluţia (Evrika)
problemei, se conştientizează, fără ca problema studiată să polarizeze explicit atenţia
creatorului.
 Verificarea presupune testarea soluţiilor găsite prin raportarea la mediu,
concretizarea noilor idei în fapte şi acţiuni explicite.
Personalitatea creatoare. Din punct de vedere pedagogic ne interesează mai mult
creativitatea din perspectiva personalităţii, ca atribut fundamental al acesteia. Opiniile
specialiştilor converg spre ideea potrivit căreia creativitatea este o dimensiune psihologică
care angajează întreaga personalitate. Ea este proprie, în limitele normalului, tuturor
oamenilor, indiferent de vârstă (deci şi tuturor copiilor), manifestându-se într-un grad mai
mare sau mai mic în funcţie de interacţiunea factorilor care concură la apariţia şi exprimarea
ei.
Creativitatea ne apare astfel ca o formaţiune complexă a personalităţii în care
interacţionează o multitudine de variabile sau factori. Factorii pot fi subiectivi, de natură
psihică (intelectuali şi nonintelectuali) şi obiectivi, de natură socială (socio-culturali, educativi
etc.) şi de natură biologică (sex, vârstă, stare de sănătate etc.) (18, p.43 - 46).
Întrucât factorii respectivi sunt analizaţi detaliat în diferite capitole ale cursului de
psihologie şi pedagogie, ne vom rezuma la enunţarea şi clasificarea lor (vezi Tabelul 5.1. -
Factorii creativităţii).

5.2.2. Dezvoltarea şi stimularea creativităţii elevilor

Posibilitatea de educare a creativităţii. Potenţialul creativ al elevilor. Deşi trăsătura

definitorie a creativităţii este originalitatea, ca ceva nou şi imprevizibil care sparge şabloane,
creativitatea nu este incompatibilă cu ideea de educare deliberată. Este evident că nu va exista
niciodată un ghid al creativităţii în care să se arate ce avem de făcut sau de gândit într-o
anume situaţie. Există totuşi anumite metode şi procedee, tehnici de gândire, principii
călăuzitoare cu caracter general ce se pot aplica în majoritatea problemelor legate de
creativitate. “Creativitatea se învaţă - precizează B. Scwartz - chiar dacă nu se învaţă ca fizica
sau tâmplăria” (cf. 16). Studiile experimentale au evidenţiat că variabilele (factorii)
creativităţii asupra cărora s-a acţionat au înregistrat îmbunătăţiri evidente, deşi nu identice,
sub raportul uşurinţei (receptivităţii la influenţele educative) şi al persistenţei (durabilităţii
efectelor educative).
I. FACTORI SUBIECTIVI GÂNDIREA - fluenţă, flexibilitate
(psihici) - originalitate
- caracter divergent
1.1. FACTORI INTELECTUALI:
IMAGINAŢIA (creatoare)
INTELIGENŢA
MEMORIA
1.2. FACTORI DE PERSONALITATE:
(nonintelectuali)
ECHILIBRU AFECTIV
1.2.1. AFECTIV-TEMPERAMENTALI: FOND EMOŢIONAL BOGAT
FORŢA EULUI
INTROVERSIUNE –
EXTRAVERSIUNE
TENDINŢA SPRE DOMINARE

1.2.2. ATITUDINALI-CARACTERIALI: ATITUDINEA POZITIVĂ FAŢĂ DE

MUNCĂ
ÎNCREDEREA ÎN FORŢELE
PROPRII
ATITUDINEA ANTIRUTINIERĂ
PREFERINŢA PENTRU NOU ŞI
COMPLEX
REZISTENŢA LA FRUSTRAŢIE
1.2.3. APTITUDINALI (aptitudini speciale):
ŞCOLARE (academice)
TEHNICE
ARTISTICE
SPORTIVE

1.2.4. MOTIVAŢIONALI: TREBUINŢELE - de explorare

- de cunoaştere
- de autorealizare
- de independenţă
CURIOZITATEA (epistemică)
NIVEL DE ASPIRAŢIE ÎNALT

II. FACTORI OBIECTIVI

2.1. FACTORI SOCIALI: FAMILIA
ŞCOALA
DIFERITE CONTEXTE SOCIALE
ORGANIZAŢII DE COPII ŞI
TINERET

2.2. FACTORI BIOLOGICI: SEX

VÂRSTĂ
STARE DE SĂNĂTATE

Tabel 5.1 FACTORII CREATIVITĂŢII

 Factorul intelectual (imaginaţia, gândirea, tehnici operaţionale) este relativ uşor
educabil, deşi persistenţa în timp a efectului unui curs sau a unei metode nu este mare.
Inteligenţa (factorul general al gândirii) este mai greu de influenţat. Ea are o mare stabilitate
în ontogeneza individului. Factorii de personalitate în sensul larg al noţiunii (atitudini,
motivaţii, caracter, deprinderi de lucru etc.) se lasă mai greu influenţaţi în direcţia şi cu
intensitatea dorită de noi, dar odată achiziţiile educative dobândite, persistenţa lor se măsoară
în ani sau etape de vârstă. (16).
Educarea creativităţii - arată profesorul I. Moraru - îşi găseşte un suport în structurile
biofiziologice (înnăscute) ale organismului şi anume:
 Instinctul de explorare, prezent atât la animale superioare cât şi la om. La fiinţa
umană acest instinct reprezintă un suport fiziologic deosebit de eficient pentru activitatea de
cercetare (ştiinţifică, tehnică, artistică etc.) de creaţie şi învăţare.
 Curiozitate, care este o consecinţă a instinctului de explorare. La om curiozitatea
înnăscută devine, prin instrucţie, educaţie, autoeducaţie, curiozitate epistemică, centrată pe
valori de cunoaştere specializată, pe creaţie.
 Trebuinţa de varietate şi noutate. Setea de noutate constituie un suport puternic al
învăţării creative. Noutatea reprezintă esenţa creativităţii (alături de originalitate, valoare etc.).
Lipsa noutăţii, a varietăţii (adică uniformitatea, monotonia, vechiul, şablonul etc.) obosesc,
plictisesc şi chiar stresează fiinţa umană.
 Nevoia de satisfacţie, plăcere şi bucurie. Organismele, la toate nivelurile filogeniei,
tind spre căutarea plăcerii şi evitarea durerii. Elevul (ca şi creatorul) care găseşte soluţia
problemei după efortul depus, trăieşte sentimente puternice de satisfacţie şi bucurie de natură
epistemică - valorică, ce au un corespondent într-o stare generală de bine, de natură
biofiziologică.
Fiecare copil dispune deci de un potenţial creativ, respectiv de anumite însuşiri
favorizante actului creator. Deosebirile se exprimă prin intensitatea cu care se manifestă acest
potenţial şi prin domeniul în care se aplică. El reprezintă o posibilitate ce se poate întrevedea
de la cea mai fragedă vârsta. Detaliind aceste însuşiri putem distinge, pe de o parte, cele care
se referă la intelectul copilului (procese de cunoaştere, aptitudini tehnice intelectuale etc.) iar
pe de altă parte, cele care se referă la fantezia sau imaginaţia sa (gândire intuitivă,
sensibilitate faţă de nou, spontaneitate etc.).
Cele două categorii de însuşiri nu evoluează în mod liniar şi în acelaşi ritm. O
dezvoltare mai accentuată a gândirii convergente, bazată pe raţionament şi spirit critic, poate
înăbuşi exprimarea spontaneităţii şi intuiţiei imaginative. Unii cercetători sunt de părere că pe
măsura trecerii elevilor de la un stadiu la altul al dezvoltării, spontaneitatea şi fantezia sunt
inhibate şi subordonate instanţelor raţionale. De aici concluzia unei stagnări sau chiar regresii
în exprimarea creativităţii copiilor. Aceste fenomene sunt puse pe seama contextului
psihosocial şi a organizării procesului instructiv-educativ.
Aşadar potenţialul creativ cunoaşte o dinamică specifică de-a lungul dezvoltării
ontogenetice şi îmbracă nuanţe individuale de la o persoană la alta. Cunoaşterea lui reprezintă
o condiţie indispensabilă pentru organizarea întregului demers educativ.
Strategia educării creativităţii. Depistarea capacităţilor creatoare la elevi. Esenţa
strategiei educaţionale întreprinse în acest sens constă în centrarea ei pe dezvoltarea
personalităţii creatoare a elevilor. Această strategie presupune atât descoperirea potenţialului
creativ, cât şi promovarea unor modalităţi care să stimuleze trecerea de la creativitatea
potenţială la cea manifestă.
Identificarea elementelor potenţialului creativ presupune multă precauţie şi preocupare
din partea profesorului. La nivelul şcolii ea se realizează cu precădere prin observaţii curente
la lecţii şi în afara lor, convorbiri cu elevii, analiza datelor biografice, aplicarea chestionarelor
elaborate de specialişti ş.a.
Profesorul poate apela, de asemenea, la specialişti în psihologie şi pedagogie, care pot
aplica unele teste de creativitate, de inteligenţă, de gândire divergentă ş.a.
Indicatorii cei mai plauzibili ai potenţialului creativ al elevilor sunt produsele
creativităţii, comportamentul adoptat în anumite situaţii, randamentul şcolar ş.a.
În legătură cu randamentul şcolar, drept criteriu de apreciere a creativităţii, se impun
unele precizări. Cercetările întreprinse în această direcţie evidenţiază că notele şcolare, ca
măsură a randamentului, nu reflectă pe deplin nivelul creativităţii. Rezultatele şcolare,
exprimate prin note, se întemeiază preponderent pe memorare, reproducere, repetare, structuri
algoritmice, în timp ce creativitatea, presupune intuiţie, fantezie, originalitate etc. De aceea
notele şcolare trebuie privite cu precauţie ca indicatori ai creativităţii elevilor (10).
Cercetările întreprinse au dus la conturarea unui portret al elevului creativ. Îmbinând
descrierile din literatura de specialitate cu propriile cercetări, Ana Stoica consideră că elevul
creativ se caracterizează prin anumite conduite, (Tabelul 5.2.- Conduita elevului creativ). Fără
îndoială că acest portret are o valoare orientativă şi euristică. Constelaţia şi ponderea
diverselor conduite diferă pentru fiecare caz în parte.
Modalităţi de cultivare a creativităţii în activitatea şcolară şi extraşcolară.
Promovarea creativităţii elevilor vizează două direcţii principale. Una se referă la conţinutul
învăţământului şi alta la tehnologia desfăşurării sale.
Referitor la conţinutul procesului de învăţământ se apreciază că existenţa unui
echilibru între cultura generală şi cea de specialitate constituie un factor stimulativ pentru
elementele potenţialului creator al elevilor. De cele mai multe ori procesul creator rezultă din
combinarea şi recombinarea unor informaţii din domenii diferite, uneori chiar opuse. Ori,
îngustarea (restrângerea) câmpului informaţional, printr-o specializare exagerată şi timpurie,
nu face decât să diminueze activitatea creatoare.
Produsele activităţii de creaţie se diferenţiază în creaţia ştiinţifică şi artistică. O serie
de studii relevă existenţa unor asemănări a celor două categorii, sub aspectul substratului lor
psihologic. Potrivit acestor studii, procesul creator incumbă anumite «constante», proprii
activităţii umane în ansamblul ei. Din această cauză compartimentarea conţinutului, prin
delimitarea prea timpurie a educaţiei ştiinţifice de cea artistică, nu se justifică din punct de
vedere al psihologiei creativităţii. Dezvoltarea creativităţii ştiinţifice doar prin discipline
realiste şi a celei artistice prin discipline umaniste nu poate avea parte de izbândă. Din contră,
educaţia artistică se răsfrânge şi asupra creativităţii ştiinţifice, după cum educaţia ştiinţifică şi
tehnologică va avea repercusiuni şi asupra creaţiei artistice.
Un conţinut multidisciplinar şi interdisciplinar, ştiinţific şi artistic, teoretic şi aplicativ,
cunoştinţe fundamentale şi de specialitate oferă şanse sporite apariţiei unor conexiuni inedite
şi contribuie la fortificarea potenţialului creator în ansamblul său.
Un conţinut multidisciplinat, ştiinţific şi artistic, teoretic şi aplicativ, cunoştinţe
fundamentale şi de specialitate oferă şanse sporite apariţiei unor conexiuni inedite şi
contribuie la fortificarea potenţialului creator în ansamblul sau.
Profesorul, indiferent de specialitatea sa, trebuie să depună eforturi pentru a forma şi
dezvolta atitudini şi comportamente creative la elevii săi atât prin activităţile didactice (lecţii,
lucrări de laborator, activităţile cu caracter practic), cât şi prin activităţile de pregătire pentru
concursurile profesionale, olimpiade, în cadrul cercurilor şcolare şi al altor activităţi în afară
de clasă şi extraşcolare. Modalităţile şi mijloacele pe care le poate utiliza în acest scop sunt
numeroase şi diversificate. Ne vom referi la câteva dintre ele.
a) Conduita creativă a profesorului. Un profesor creativ promovează întotdeauna o
atmosferă neautoritară, încurajează procesele gândirii creatoare, oferă câmp de manifestare
spontaneităţii şi iniţiativei elevilor. Acest tip de profesor îşi îndeamnă elevii să caute noi
conexiuni între date, să facă asociaţii de diferite tipuri, să găsească soluţii la probleme, să
emită idei şi să perfecţioneze ideile altora, să combine materialele şi noţiunile în modele noi şi
neaşteptate.
CONDUITA ELEVULUI CREATIV
ÎN CLASĂ
* Înţelege profund lecţiile, prelucrează mult şi se poate detaşa de informaţie exprimând-o într-
o manieră personală.
* Răspunde la întrebări „pe sărite”.
* Pune întrebări „sâcâitoare” profesorului sau vine cu propriile explicaţii (uneori aberante
asupra unor fenomene), rezolvă „altfel” unele probleme care nu presupun un algoritm.
* Rezolvă singur probleme de tip şcolar.
* Are alte preocupări în timpul lecţiilor (desenează, citeşte, visează, se agită etc.), nu se face
agreat de profesor întrucât îi perturbă lecţia şi-i consumă timpul cu întrebările sale.
* În activităţile didactice de grup problematizate, colegii fac front comun împotriva lui, căci
vine cu soluţii „ne la locul lor”.
ÎN PAUZĂ
* Vrea să ştie tot ce se petrece (e curios).
* Vine cu soluţii neobişnuite (este original).
* Plin de sine.
* Povesteşte „istorii” (este imaginativ, fantezist).
* Veşnic preocupat (activ).
* Îi place să organizeze jocuri în curtea şcolii (are iniţiativă, e dominator).
* Găseşte utilizări neobişnuite ale obiectelor.
* E în stare să se amuze de lucruri simple şi în moduri ingenioase (e „neserios” şi
„copilăros”).
ORICÂND ŞI ORIUNDE
* Perseverent şi tenace, până la încăpăţânare, nu abandonează uşor.
* Are spirit de observaţie.
* „Nemulţumire creatoare” permanentă.
* Propune mereu ceva spre îmbunătăţire.
* Este curios, are tendinţa de informare.
* Are interese multiple (simultan sau succesiv) de tip „hobby”.
* Este ascendent, are tendinţe de a-i domina pe ceilalţi.
* Are un fond emoţional bogat, este sensibil, trăieşte intens.
* Are încredere în sine şi cadrul de evaluare care-i permite să suporte minoritatea de unu
vizavi de ceilalţi.
* Se autoapreciază destul de corect.
* Nu-l derutează situaţiile neclare, tolerează ambiguitatea şi o valorifică.
* Nu se mulţumeşte cu prima formă a produsului activităţii, îl îmbunătăţeşte şi cizelează, este
„rezistent la închidere”.
Tabel 5.2. Conduitele elevului creativ (după A. Stoica)

Profesorul creativ se va preocupa să ofere elevilor teme, probleme şi exerciţii care

favorizează dezvoltarea gândirii divergente - factor de bază al potenţialului creativ. Prezentăm
în Tabelul 5.3. câteva exemple de astfel de probleme. După cum remarcă acad. P.L. Kapiţa,
nu orice probleme contribuie la dezvoltarea gândirii independente, creatoare. Problemele care
solicită doar introducerea datelor problemei în anumite formule sau alegerea corectă a
formulei în care să introducă datele nu dezvoltă gândirea creatoare. Acestui scop îi servesc
doar problemele care oferă elevilor posibilitatea să aleagă în mod independent, din experienţă,
datele care îi sunt necesare pentru rezolvarea problemei.
 În ceea ce priveşte conducerea elevilor în procesul rezolvării problemelor se
recomandă întreţinerea unei atmosfere permisive, a unor relaţii care să nu exagereze nici prin
autoritarism şi nici prin laisser-faire.
O condiţie importantă pentru dezvoltarea creativităţii la elevi se referă la instaurarea
unui climat socio-afectiv favorabil cooperării, dar şi stimulării tendinţelor creative ale fiecărui
elev în parte. Aprecierea pozitivă, încurajarea prezintă o foarte mare importanţă pentru
stimularea creativităţii. «Creativitatea, spunea cineva, este o floare atât de delicată, încât
elogiul o face să înflorească, în timp ce descurajarea o înăbuşă adesea chiar înainte ca ea să se
poată transforma în floare» (A. Osborn).
Un experiment organizat de Rosenthal R. şi Iacobson L. cu 200 de elevi este deosebit
de concludent. Elevii au fost supuşi la două serii de teste de creativitate, la un interval de
câteva săptămâni. Înaintea aplicării celei de a doua serii, 50 dintre subiecţi, aleşi în mod
aleatoriu, au fost informaţi că primele lor teste au fost excepţionale, iar celorlalţi li s-a spus că
s-au prezentat la un nivel doar mediocru. Rezultatele celui de al doilea test au arătat - în mod
foarte clar - că cel mai puţin rigide au fost răspunsurile din grupul lăudat (cf.13).
b) Atitudinea pozitivă faţă de creativitatea elevilor. Se consideră că factorul esenţial
pentru stimularea spiritului creativ îl constituie relaţia profesor-elev, atitudinea profesorului în
clasă şi în afara ei. Torance E.P. a demonstrat experimental că superioritatea înregistrată de
elevi, care au avut profesori cu atitudine pozitivă faţă de creativitatea lor este uimitoare. Ea se
explică prin tendinţa elevilor de a împrumuta de la profesori opinii şi sisteme de valori şi prin
faptul că profesorul are un rol esenţial în dezvoltarea creativităţii elevilor.
Este ştiut faptul că, de regulă, conduita elevilor creativi se desfăşoară spontan,
necontrolat şi aleatoriu, cu manifestările inedite şi răspunsuri originale, lăsând impresia unui
nonconformism. Răspunsurile şi reacţiile sunt altele decât cele anticipate şi pretinse de
profesor. Nu întâmplător intervenţiile profesorului sunt predominant coercitive şi inhibitive în
contradicţie cu cerinţele stimulării creativităţii. Sistemul de evaluare este cel care suferă în
primul rând, elevii creativi fiind, de obicei, subapreciaţi de către profesori. Se impune ca în
prealabil profesorul să delimiteze nonconformismul, ca indicator al creativităţii, de
neconformism ca manifestare indisciplinară şi să procedeze diferenţiat. În spiritul pedagogiei
creativităţii, relaţia profesori - elevi trebuie să fie mutuală, deschisă unui dialog permanent, să
faciliteze instalarea unui climat psihic caracterizat prin loialitate afectivă pozitivă, stimulator
exprimării creatoare a elevilor.
I. Imaginaţi-vă cât mai multe sfârşituri ale povestirii de mai jos:

Păunul şi ariciul
Păunul, umflându-se în pene şi etalându-şi mândru coada, se plimba într-o zi, plin de
importanţă prin faţa unui arici, râzând de urâţenia penajului său:
Sunt îmbrăcat ca un rege, spuse păunul ariciului, în aur şi purpură, în toate
culorile curcubeului. Dar uită-te la tine, vai ce urâte haine ai!
Ehe...spuse ariciul.
II. Gândiţi-vă la cât mai multe consecinţe posibile, dacă ar avea loc următoarele
evenimente:
Ce s-ar întâmpla dacă câmpul electric ar deveni independent de cel magnetic?
Ce s-ar întâmpla dacă soarele nu ar mai răsări niciodată?
Ce s-ar întâmpla dacă masa electronilor ar deveni egală cu cea a protonilor? (M.
Rocco, p.72).
Ce s-ar fi întâmplat cu statele europene dacă Hitler ieşea învingător în al II-lea război
mondial?
Ce măsuri ar putea lua omenirea dacă într-o perioadă scurtă s-ar epuiza sursele de
combustibil? Ce consecinţe ar avea aceasta asupra economiei naţionale?
 III. Să se rezolve problemele:
Se propune să se determine puterea necesară motorului care antrenează o pompă
pentru ca jetul de apă să poată stinge un incendiu care a cuprins o clădire de cinci etaje.
Ce dimensiuni trebuie să aibă o lentilă cu ajutorul căreia razele soarelui strânse în
focarul ei să poată decăli o sârmă de fier? (L. Kapiţa, p.142).
Pe o suprafaţă de 1 m2 (adică 1000 cm2) a unei mese aerul apasă cu circa 10.000 de
kg. Puteţi explica de ce totuşi aceasta nu este strivită?
IV. Exerciţii de dezvoltare a creativităţii la lecţiile de religie
a) Gândiţi-vă la cât mai multe consecinţe posibile, dacă ar fi avut loc următoarele
evenimente:
Ce s-ar fi întâmplat dacă primii oameni ar fi ascultat porunca lui Dumnezeu? Cum s-
ar fi dezvoltat neamul omenesc?
Ce s-ar fi întâmplat dacă Dumnezeu nu s-ar fi întrupat în persoana Domnului Iisus
Hristos?
Ce ar face oamenii dacă nu ar exista biserici (locaşuri de închinare)?
Ce dezvoltare sau ce curs ar fi urmat Biserica Creştină, dacă nu ar fi avut loc
persecuţiile sângeroase împotriva creştinilor, din trei veacuri ale erei creştine?
b) Imaginaţi-vă cât mai multe sfârşituri ale următoarelor propoziţii:
Cine pe săraci ajută . . .
Cine de părinţi ascultă . . .
Cel ce dă . . .
Când plouă afară leneşul spune: „. . . .”
c) Moş Crăciun este cel care aduce daruri copiilor cuminţi şi silitori. El vine în fiecare an
din împărăţia sa, în noaptea de Crăciun.
Plecând de la textul de mai sus, scrieţi o scurtă compunere în care să descrieţi cum arată
împărăţia lui Moş Crăciun şi de unde vine el.

Tabelul 5.3. Teme şi exerciţii pentru dezvoltarea creativităţii la elevi

c) Prevenirea / înlăturarea factorilor de blocaj ai creativităţii. În manifestarea

creativităţii pot apărea factori de blocaj generaţi de cauze diverse:
 Factori de blocaj de natură cognitivă (intelectuală).
Inerţie psihologică (seturi habituale) sunt cunoştinţe, priceperi, deprinderi bine
fixate, pe care individul tinde să le folosească în orice situaţie.
Rigiditatea funcţională se manifestă în tendinţa individului de a utiliza anumite
date, obiecte, strategii de rezolvare numai în situaţii şi scopuri precise.
 Există şi multe alte blocaje de această natură, cum ar fi: conformism intelectual,
incapacitatea de a distinge între cauză şi efect (falsa ipoteză, falsa problemă), conformismul
comportamental, incapacitate de a formula probleme ş.a.
 Factori de blocaj de natură emoţională: descurajare, neîncredere în propriile
capacităţi, egocentrismul, individualismul, teama de a fi diferit decât cei din grupul său, teama
de eşec, de dezaprobare socială.
 Factori de natură volitivă: lipsa voinţei şi obişnuinţei de a duce un lucru până la
capăt, comoditate, descurajare ş.a.
 Blocaje provocate de factorii educativi, profesori, părinţi etc.
orientarea excesivă a elevilor asupra succesului, în sensul atingerii performanţelor
şcolare cât mai înalte;
orientarea elevilor, după colegii de aceeaşi vârstă;
 sublinierea permanentă a apartenenţei la un sex sau altul;
accentul exagerat pe competiţie sau pe cooperare;
considerarea indivizilor divergenţi ca fiind anormali;
critica prea matură a ideilor;
conduita noncreativă a profesorului etc.
Preîntâmpinarea şi înlăturarea factorilor de blocaj se poate realiza prin re-definirea
periodică a unor concepte, idei, obiecte şi fenomene, încurajarea rezolvării euristice a
problemelor, pe bază de imaginaţie şi fantezie, antrenarea elevilor la activităţi instructiv-
educative care stimulează dezvoltarea unei atitudini creatoare.
d) Factorii stimulativi ai creativităţii. În lucrarea “Psihologia creativităţii”, E.
Landau evidenţiază următorii factori care facilitează stimularea creativităţii elevilor:
 securitatea psihică care se obţine prin 3 procese: acceptarea necondiţionată a
eului, crearea unei atmosfere deschise, siguranţa elevului că este înţeles şi acceptat;
 libertatea psihică se referă la crearea unei ambianţe permisive, dar şi responsabile
care să-i permită elevului să se manifeste în mod spontan şi ludic;
 consolidarea eului care stimulează promovarea unui comportament creator.
Stimularea creativităţii se realizează prin dezvoltarea curiozităţii la elevi, a
sensibilităţii la probleme cu caracter euristic, încurajarea demersurilor imaginative, cultivarea
bunei imagini de sine, stimularea încrederii în sine, dezvoltarea interesului pentru situaţiile
problematice.
Toate acestea presupun un învăţământ creativ prin care elevii sunt încurajaţi să-şi
manifeste spontaneitatea, curiozitatea, iniţiativa, primind sprijin în situaţii de frustrare, eşec,
nesiguranţă şi ambiguitate.
Metode şi tehnici pentru stimularea creativităţii elevilor. Literatura de specialitate
evidenţiază existenţa unui număr mare de metode (de ordinul zecilor), ce pot fi folosite în
scopul educării şi stimulării creativităţii elevilor şi studenţilor. Unele dintre ele
(brainstorming-ul, sinectica etc.) sunt considerate a fi şi metode de învăţământ, fiind folosite
în predare-învăţare la diferite discipline şcolare. Cea mai generală clasificare a metodelor de
stimulare a creativităţii le împarte în metode de grup şi metode individuale.
Metode şi tehnici de stimulare a creativităţii de grup pot fi imaginative şi analitice.
a) Metode imaginative de creativitate
Metoda «lichidării» (a purgatoriului): prin solicitări cum sunt: «Uitaţi tot ce ştiţi
despre ...»: «imaginaţi-vă altceva care să aibă aceeaşi utilizare» se creează condiţii pentru
elaborarea a ceva nou. Se parcurg două faze: una în care toţi elevii sunt stimulaţi ca prin
intervenţii scurte, imediate şi rapide să acţioneze şi să noteze ceea ce se cunoaşte despre un
obiect, fenomen etc. şi alta în care, uitând tot, se încearcă imaginarea altuia care să-l
înlocuiască.
Asaltul de idei (brainstorming-ul) este iniţiat de psihologul american Alex. Osborn.
Are funcţia de a înlesni căutarea şi găsirea celei mai adecvate soluţii a unei probleme de
rezolvat printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanţilor la discuţie (elevi, studenţi,
specialişti într-un domeniu). Această metodă reprezintă un exerciţiu de stimulare şi cultivare a
creativităţii în grup, de afirmare a opiniilor personale.
Specificul metodei constă în disocierea timpului de producere a ideilor (faza de
producţie de idei), de timpul în care se evaluează aceste idei (faza aprecierii critice a ideilor
emise). Această disociere se face în scopul stimulării gândirii divergente, creşterii producţiei
de idei. În folosirea acestei metode se cere respectarea următoarelor reguli considerate
esenţiale:
 * După enunţarea problemei se lasă frâu liber dezlănţuirii gândirii şi imaginaţiei
creative a subiecţilor. Ei trebuie să exprime spontan şi deschis ideile care le vin pentru prima
oară în minte. Accentul se pune pe cantitate, pe enunţarea a cât mai multe idei şi soluţii.
* Se vor crea condiţii unei ambianţe stimulative creativităţii, intime, degajate de orice
convenţionalism şi conformism.
* Pentru a elibera subiecţii de influenţa oricăror factori de inhibiţie, de timiditate, de
frica de a nu greşi, este inadmisibil ca judecarea, evaluarea ideilor să se facă imediat. Aceasta
ar avea urmări negative asupra creativităţii, ar produce blocaj intelectual, ar inhiba
spontaneitatea gândirii etc.
* Vor fi ascultaţi cu atenţie toţi participanţii la discuţie, fiind încurajaţi să emită idei
noi, să încerce noi asociaţii între cele exprimate deja, să le combine şi să ajungă pe această
cale la idei superioare celor iniţiale. Ceea ce poate părea absurd pentru unul, poate sugera
altora o idee nouă, interesantă şi utilă.
Subiecţii vor fi încurajaţi indiferent de valoarea ideilor emise. Chiar şi soluţii aparent
imposibile, aberante vor fi înregistrate. Cuvintele de genul «ridicol», «aberant», «absurd» etc.
se dovedesc nefavorabile procesului de creaţie.
Înregistrarea discuţiei se va face pe bandă de magnetofon sau cu discreţie de către o
persoană dinainte desemnată.
Evaluarea şi selecţia ideilor emise se face după o zi, două sau chiar mai multe zile. De
aici denumirea de «metoda evaluării amânate».
Uneori discuţia se poate repeta până la găsirea soluţiei aşteptate.
Folosirea acestei metode porneşte de la ideea că o problemă abordată cu logici diferite,
tratată din unghiuri diferite de vedere are mai mare şansă să-şi găsească rezolvarea cuvenită.
Metoda asaltului de idei se bazează pe funcţia asociativă a intelectului. O idee emisă
de un subiect are o funcţie asociativă dublă: a) o idee emisă de un subiect se asociază şi
cheamă o altă idee în mintea aceluiaşi subiect; b) o idee emisă de un subiect se asociază cu o
idee în mintea altui subiect. «O scânteie într-o minte generează o scânteie în altă minte şi aşa
se aprinde focul sacru al creativităţii.» Acest fenomen este denumit sugestiv «reacţie în lanţ».
În procesul de învăţământ, brainstorming-ul se foloseşte mai ales în cadrul unor lecţii
de sinteză cu caracter aplicativ, în activităţile de cerc, soluţionarea unei situaţii problemă,
elaborarea planului unei lucrări etc.
Sinectica (metoda Gordon). Termenul provine din limba greacă (sinkretizein) şi se
traduce prin reunirea unor elemente diferite. Metoda foloseşte două operaţii de bază: 1) a
transforma mintal un obiect (fenomen) ciudat în unul familiar şi 2) a realiza exact reciproca.
În acest scop sunt recomandate 4 tipuri de strategii:
personală: a te identifica cu un fenomen sau proces (să-ţi închipui, de exemplu, că
eşti un peşte şi vrei să scapi din acvariu);
directă: a trece soluţiile dintr-un domeniu în altul (cum ar fi în bionică);
simbolică: transferul problemei de la concret la abstract (semne sau obiecte);
fantastică: incitarea indivizilor în a depăşi, cel puţin în plan imaginativ, limitele
controlabilului.
b) Metode analitice (raţionale) se bazează în principal pe liste şi presupun disecarea,
(fărâmiţarea, «concasarea») problemei de rezolvat în toate componentele sale, considerarea ei
din toate unghiurile posibile, înşiruirea tuturor criteriilor etc., pentru ca apoi să se abordeze,
pe rând, fiecare item în parte.
Listele reprezintă un instrument care orientează efortul imaginativ şi ajută la
cuprinderea unui număr cât mai mare de aspecte. Ele pot fi utilizate în toate etapele cercetării:
găsirea unei probleme, stimularea imaginaţiei pentru emiterea de soluţii posibile, aplicarea în
practică.
 Există un număr mare de metode bazate pe folosirea listelor. Unele dintre ele se
bazează pe folosirea unei singure liste, cum sunt: enumerarea atributelor, metoda catalogului,
liste de cuvinte inductive, lista interogativă (de verificare a lui Osborn), altele presupun
folosirea a 2-3 sau chiar mai multe liste.
Enumerarea atributelor (sau listarea), spre exemplu, presupune con-semnarea fiecărei
însuşiri a unui obiect (mărime, formă, culoare, material etc.) cu intenţia modificării fiecăreia
într-o manieră originală.
Încrucişând două sau trei liste, pentru ca în căsuţele rezultate din intersectarea itemilor
înscrişi pe linii şi itemii înscrişi pe coloane să obţinem toate combinaţiile posibile, utilizăm
deja metodele matriciale sau combinatorii. Matricele de descoperire (euristice) pot fi, în
funcţie de numărul listelor, bidimensionale sau plane şi tridimensionale sau în spaţiu (a se
vedea A. Stoica - 1983, p.204-205). Matricele cu dublă intrare pot încrucişa aceleaşi liste (atât
pe abscisă, cât şi pe ordonată se înscriu aceeaşi itemi), caz în care se numesc matrici pătrate
sau două liste distincte (matrici rectangulare). Tabelul periodic al elementelor lui Mendeleev
este o matrice rectangulară clasică (16, p.179-180).
Metode de creativitate individuală

Planul rezumativ. Când avem de făcut un plan, un referat, o dare de seamă etc. se
recomandă să ne facem iniţial un plan sumar, notând ideile aşa cum ne vin în minte, fără nici
o ordine, fără logică. Intelectul uman are capacitatea de a ordona aceste idei. Mai ales noaptea
ideile sunt prelucrate, ordonate. Tema se va contura mai bine în capul nostru şi vom realiza
mai uşor un plan ordonat.
Să scrii şi să citeşti creativ. Se recomandă să citim cu creionul în mână. Să fim
convinşi că la fiecare problemă există o multitudine de soluţii bune, şi că autorul nu le-a găsit
pe toate, să încercăm să facem asociaţii între idei.
Metoda profesorului. Esenţa acestei metode constă în aceea că, explicând altora o
idee, o teorie, o problemă etc. înţelegem mai bine problema respectivă. Experienţa arată că
ideile noi vin de multe ori tocmai în procesul de căutare a unei forme noi de exprimare a unei
chestiuni sau alteia.
Explicând altuia (un elev mai bun unuia mai slab), elevul îşi clarifică sieşi,
conştientizează etapele parcurse, este pus în situaţia să execute un veritabil exerciţiu de
flexibilitate intelectuală, să se transpună în modul de raţionare a celuilalt.
Unii cercetători, printre care şi J. Piaget, au observat fenomenul paradoxal că elevii
slabi înţeleg uneori mai mult din explicaţia naivă şi stângace a colegului, decât din
argumentaţia clară şi logică a adultului. În aceeaşi ordine de idei acad. Kapiţa P.L. remarcă,
pe bună dreptate, că nu o dată elevii cu adevărat talentaţi joacă un rol mai important decât
profesorul în instruirea propriilor colegi. Aceasta şi datorită faptului că întrajutorarea dintre
elevi are loc fără vreo tensiune a relaţiilor.

5.3. Învăţarea creatoare

Învăţarea, definită ca fiind „o modificare de cunoaştere şi comportament” (7)

reprezintă axa principală a procesului instructiv-educativ, fiind o formă fundamentală a
activităţii umane.
În condiţiile mileniului al III-lea caracterizat prin asaltul şi explozia de informaţii,
perisabilitatea din ce în ce mai rapidă a cunoştinţelor şi mai ales prin creşterea exponenţială a
exigenţelor vieţii şi activităţii, învăţarea nu mai poate fi înţeleasă ca în schema tradiţională
rigidă care o reduce la “acumulare”, “stocare”, “asimilare“, “achiziţionare”, “receptare” etc.,
de cunoştinţe, priceperi, deprinderi. În noile împrejurări învăţarea este înţeleasă şi practicată
ca transformare progresivă şi adaptare a comportamentului la noile cerinţe ale vieţii şi
activităţii (19).
Învăţarea creatoare pune accentul pe învăţarea de metode şi tehnici de muncă
intelectuală, de identificare şi utilizare a informaţiilor, pe învăţarea de metode şi tehnici de
creativitate. Însuşirea metodelor eficiente de învăţare îl va ajuta pe elev (student) să înveţe în
mod inteligent, să-şi organizeze şi să-şi planifice eficient învăţarea, ceea ce îi va permite să
asimileze un mare volum de cunoştinţe într-un timp redus şi cu efort minim.
Învăţarea creatoare presupune o atitudine prospectivă şi anticipativă spre deosebire
de învăţarea adaptativă sau de menţinerea realizată “prin forţa împrejurărilor” în asalt, în criză
de timp, sub presiunea tensională a examenelor, lucrărilor de control etc.; învăţarea
prospectivă şi anticipativă presupune crearea de alternative, imaginarea evoluţiilor viitoare,
explorarea posibilului.
Învăţarea anticipativă vizează două aspecte:
aspectul organizării şi perspectivei motivaţionale care presupune ca educatul-elevul,
studentul, cursantul să înveţe zi de zi, după un program dinainte stabilit, să-şi propună nu doar
obţinerea performanţelor scontate la examene, ci pregătirea pentru a face faţă problemelor pe
care le va întâlni în viaţă;
aspectul mecanismelor învăţării, referitor la modul de învăţare. Sub acest aspect
învăţarea anticipativă presupune ca în loc de asimilare, memorare, stocare elevul să recurgă la
învăţarea prin explorare, investigare, cercetare, descoperire. Numai în acest mod îşi va
dezvolta capacitatea de a face faţă situaţiilor noi, de a prevedea evenimentele ce se vor
produce şi a aprecia consecinţele acestora pe plan social.
Învăţarea creatoare se distinge printr-o atitudine activ - participativă. Acest mod de
învăţare impune ca elevul să înveţe făcând ceva:
să scoată ideile principale dint-un text sau un paragraf,
să conspecteze, să facă rezumate, planuri tematice, scheme, grafice,
să elaboreze referate, articole, microcomunicări, recenzii etc.,
să aplice cunoştinţele în practică, în rezolvarea de probleme, exerciţii sau situaţii de
viaţă,
să elaboreze diverse ipoteze de lucru, să testeze mintal variante rezolutive (6),
să utilizeze cele învăţate în noi contexte,
să combine într-o structură cognitivă nouă regulile învăţate anterior.
Învăţarea creatoare presupune folosirea în procesul cunoaşterii a metodelor
creativităţii, prezentate anterior. Prin intermediul acestora elevul este condus dincolo de real şi
vizibil spre o logică a fantasticului, imaginarului, imprevizibilului şi absurdului care
reprezintă surse nelimitate de creativitate.
Folosirea metodelor creativităţii în procesul de învăţare va ajuta elevii să treacă de la o
gândire simplă, bivalentă, bazată pe o logică binară şi un determinism de tip cauză-efect, spre
o gândire mult mai complexă care se bazează pe o logică multicriterială, polivalentă,
operaţională în situaţii de incertitudine şi probabilitate (16)
În concluzie, învăţarea creatoare şi cultivarea creativităţii la elevi este nu numai
necesară, ci şi pe deplin posibilă. Fiinţa umană are în dotarea ei naturală predispoziţia
creativităţii care, prin educaţie, poate deveni capacitate efectivă de creaţie.
Întrucât fiecare cetăţean este un fost elev/student, numai pregătindu-l creativ în
şcoală/facultate, se va manifesta creativ în societate.
 BIBLIOGRAFIE (pentru creativitate)
1. Bejat, Marian Creativitatea în ştiinţă, tehnică şi învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1981.
(coord.)
2. Bejat, M. Talent, inteligenţă, creativitate, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1971.
3. Dorofte, Ionel Educarea creativităţii în procesul de învăţământ în Pedagogie (pentru
învăţământul superior tehnic), coord. I. Bontaş, E.D.P., 1984.
4. Gagne, Robert Condiţiile învăţării, Bucureşti, E.D.P., 1975.
5. Kapiţa, P.L. Experiment, teorie, practică, Ed. Politică, Bucureşti, 1981.
6. Landau, Erika Psihologia creativităţii, E.D.P., Bucureşti, 1979.
7. Moraru, Ion De la predispoziţii creative la capacitatea de creaţie, în Revista de
pedagogie 9/1991.
8. Moraru, Ion Argumente şi sugestii pentru realizarea unui învăţământ creativ, în
Revista de pedagogie 5/1991.
9. Mureşan, Pavel Învăţarea eficientă şi rapidă, Ed. Ceres, 1990.
10. Nicola, Ion Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., 1996.
11. Nicola, Gr. (coord.) Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, E.D.P.,
Bucureşti, 1981.
12. Popescu, V., Toma S Stimularea creativităţii prin predarea - învăţarea disciplinelor tehnice şi
tehnologice, Tribuna învăţământului nr.15 din 20 aprilie 1992.
13. Popescu Neveanu, Psihologie, manual pentru liceu, E.D.P., Bucureşti, 1990.
Paul ş.a.
14. Rocco, M. Stimularea creativităţii tehnico-ştiinţifice, Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1980.
15. Roşca, Al. Creativitatea generală şi specifică, Ed. Academiei, Bucureşti, 1981.
16. Stoica , Ana Pedagoghika i psihologhia, Nr.8/1988, Ed. Znanie, Moskva, 1988.
17. Stubinschi, V.S. „Pedagoghika i psihologhia”, Nr. 8/1988, Ed. Znanie, moskva, 1988.
18. Tomşa, Gheorghe Dimensiunile creativităţii. Cultivarea creativităţii la şcolari în procesul
de învăţământ, în Revista de pedagogie nr.7-8, 1992.
19. Vrabie, D. Psihologie şcolară, Ed. Evrika, Brăila, 2000.
 5.4. Conţinutul educaţiei intelectuale

Conţinutul educaţiei intelectuale îl formează cultura generală şi cultura profesională.

5.4.1. Cultura generală reprezintă cultura fundamentală necesară oricărui om. Ea
cuprinde un sistem de cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi asimilate şi formate în cadrul
acţiunii educaţionale care îi oferă individului posibilitatea elaborării unei viziuni de ansamblu
asupra lumii. Prin asimilarea culturii create de societatea şi constituirea pe această bază a unui
orizont de viaţă în concordanţă cu exigenţele acelei societăţi, omul se integrează în societatea
din care face parte.
Din perspectiva filosofică (a filosofiei culturii) se poate vorbi de cultură într-o
accepţie obiectivă şi una subiectivă. În prima accepţie cultura înglobează totalitatea valorilor
materiale şi spirituale create de societate, existentă independent de voinţa şi conştiinţa omului,
având valoare însă numai în raport cu el. Cea de a doua accepţie vizează procesul asimilării
acestor valori de câtre om. Sensul pedagogic al culturii generale este o concretizare a celei de
a doua accepţii care înglobează şi consecinţele procesului de asimilare pe planul restructurării
şi dezvoltării psihice a personalităţii. Cultura generală include deci atât valorile culturale
asimilate cât şi efectele acestei asimilări concretizate într-o gamă de capacităţi intelectuale, de
natură instrumentală, operaţională şi funcţională. „Nu există cultură – remarcă P. Lengrand –
decât dacă şi în măsura în care ea a fost trăită şi experimentată în destinul personal al unui om
care îşi duce existenţa, îşi făureşte o viaţă, reflectă Universul în conştiinţa sa şi participă la
transformarea acestuia prin acţiunea sa”. Aşadar cultura generală presupune un sistem coerent
de valori şi capacităţi care îl ajută pe individ să înţeleagă realitatea şi să acţioneze creator
pentru transformarea ei.
În cadrul culturii generale se pot distinge două nivele: un nivel instrumental şi unul
operaţional. Nivelul instrumental presupune însuşirea cunoştinţelor, formarea priceperilor,
deprinderilor şi capacităţilor care devin mijloace în vederea îmbogăţirii continue a culturii
generale. Astfel cititul, scrisul, calculul, diferite reguli fundamentale specifice tuturor
obiectelor de învăţământ reprezintă instrumente absolut necesare pentru continuarea învăţării.
Nivelul operaţional se referă la folosirea informaţiilor, priceperilor, deprinderilor şi
capacităţilor în vederea rezolvării problemelor ce se ridică în activitatea subiectului, prin
aplicarea lor în alte cazuri, prin concretizarea lor la un domeniu oarecare de activitate.
Conţinutul culturii generale s-a modificat continuu, fiind determinat de condiţiile
istorico-sociale concrete. Caracterul pronunţat umanist al culturii generale din epoca modernă
a reprezentat un factor compensator menit să contrabalanseze efectele negative ale
specializării asupra personalităţii umane, apărut ca efect al progresului marii industrii
mecanizate.
Schimbările ce se produc în epoca contemporană, concretizare în mecanizarea şi
automatizarea producţiei, dezvoltarea fără precedent a ştiinţei, mobilitatea profesiunilor
impun restructurări radicale în conţinutul culturii generale. Noua viziune asupra culturii
generale impune depăşirea tendinţei de restrângere a conţinutului său la un anumit gen de
cunoştinţe privitoare la un domeniu restrâns al existenţei şi includerea în sfera sa a
cunoştinţelor fundamentale din diverse domenii ale cunoaşterii umane, indispensabile
elaborării unei concepţii generale despre lume şi viaţă şi pregătirii profesionale în concordanţă
cu cerinţele ştiinţei şi tehnologiei profesionale (7, p.195). În conţinutul culturii generale la
nivelul actual se includ cunoştinţele despre natură, societate şi om. Valoarea culturii
individului depinde nu atât de cantitatea cunoştinţelor, cât mai ales de modul în care se
articulează şi organizează în sistem, potrivit nivelului dezvoltării psihice a personalităţii.
 5.4.2. Cultura profesională cuprinde un sistem de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi
capacităţi necesare exercitării unei profesiuni sau unui grup de profesiuni înrudite. Cultura
profesională permite integrarea individului în societate prin intermediul profesiunii.
Din punct de vedere pedagogic se impune luarea în considerare a câtorva direcţii şi
tendinţe privind formarea culturii profesionale.
Cultura profesională se constituie pe fondul culturii generale. Ea nu se formează
prin supraadăugare la ceea ce s-a asimilat şi format până la acel moment, ci prin specializarea
şi adaptarea componentelor culturii generale la specificul unei profesiuni, concomitent cu
transmiterea unor cunoştinţe de specialitate şi formarea unor priceperi, deprinderi şi capacităţi
adecvate.
 Ţinând seama de mobilitatea profesională specifică epocii contemporane logica
formării culturii profesionale impune evitarea tendinţei de con-centrare exclusivă asupra unei
specializări înguste. Specializarea se va face progresiv în cadrul culturii generale.
 Rolul culturii profesionale nu va fi redus la ceea ce se leagă nemijlocit de
profesiune, de exercitarea unei meserii oarecare, ea are menirea să deschidă în acelaşi timp un
orizont asupra organizării sociale a muncii şi producţiei cu toate implicaţiile ei de la cele
economice la cele umane. Cultura profesională trebuie să ofere tânărului posibilitatea de a
înţelege consecinţele rezultatelor muncii sale asupra devenirii sociale (7, p.196).
Între cultura generală şi cultura profesională există o interdependenţă. Cultura
generală constituie fondul pe care se grefează cunoştinţele de specialitate sau cultura
profesională. În acelaşi timp ea generează cultura profesională, cunoştinţele de specialitate
fiind incluse în cele generale.
Influenţa culturii generale asupra culturii profesionale se exercită şi prin aceea că ea
contribuie la dezvoltarea capacităţilor psihice ale personalităţii, asigurând prin transfer
condiţii prielnice asimilării culturii profesionale. Pe de altă parte, cultura profesională
reprezintă finalitatea culturii generale. În afara acestei finalităţi ea nici nu poate fi concepută.
Sferele celor două culturi se intersectează, mărimea perimetrului intersectat progresând pe
măsura evoluţiei ontogenetice a copilului.
Influenţa culturii generale asupra asimilării culturii profesionale iese în evidenţă mai
pregnant în cazul recalificării. În acest sens R. Richta spune că: „Un om cu o solidă cultură
generală este mai mobil, mai elastic, mai adaptabil, mai accesibil unei recalificări sau unei
continuări de calificare (9, p.180). Specializarea în absenţa culturii generale devine refractară
procesului de perfecţionare, după cum cultura generală fără un sens profesional îngreuiază
procesul integrării sociale a omului. Separarea artificială a celor două componente generează
perturbări pe planul devenirii personalităţii.

BIBLIOGRAFIE
1. Aebli, Hans: „Didactica pedagogică”, E.D.P., Bucureşti, 1973.
2. Bruner, J.S., „Procesul educaţiei intelectuale”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1970.
3. Bruner, J.S., „Pentru o teorie a instruirii”, E.D.P., Bucureşti, 1970.
4. Călin, H., „Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii
educative”, Editura All, Bucureşti, 1996.
5. Cristea, S., „Pedagogie pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad
didactic I, reciclare” vol.I, Ed. Hardiscom, 1996.
6. Lengrand, Paul, „Introducere în educaţia permanentă”, E.D.P., Bucureşti, 1973.
7. Nicola, Ion, „Tratat de pedagogie şcolară”, E.D.P., Bucureşti, 1996.
8. Nicola, Ion, „Cultura generală – factor al dezvoltării creativităţii umane” în „Forum” nr,
4/1984.
9. Richta, Radovan, „Civilizaţie la răscruce”, Bucureşti, 1970.
10. Toffler, Alvin, „Şocul viitorului”, Bucureşti, 1974
11. Topa, Leon „Metode şi tehnici de muncă intelectuală”, E.D.P., (coord.) Bucureşti, 1979.
12. Văideanu, G., „Educaţia la frontiera dintre milenii”, Bucureşti, 1988.
CAPITOLUL VI

Educaţia moral-civică. Educaţia religioasă.

6.1. Esenţa şi sarcinile educaţiei moral-civice.

Educaţia moral-civică este o componentă a educaţiei în legătură cu care se poartă

unele discuţii controversate, unii autori pronunţându-se în favoarea acestei formulări, în timp
ce alţii abordează separat educaţia morală şi separat educaţia civică (Marin Călin). Optăm
pentru educaţia moral-civică, luând în considerare numeroasele interferenţe ce se stabilesc
între fenomenul moral şi fenomenul civic al vieţii sociale. Asocierea comportamentului moral
cu cel civic nu este întâmplătoare. Este evident că cele două comportamente se asociază se
sprijină şi se condiţionează reciproc, deoarece nu poţi avea un comportament moral fără să
respecţi legităţile, tradiţiile şi valorile unei societăţi, după cum nu poţi avea un comportament
civic dacă nu te conformezi valorilor, normelor, regulilor morale care guvernează viaţa
comunităţii în care trăieşti (Miron Ionescu, pag. 142).
Educaţia moral-civică este o componentă extrem de complexă a educaţiei, pentru că,
pe de o parte, efectele sale se repercutează asupra întregului comportament al individului, iar,
pe de altă parte, comportamentul individului raportat din punct de vedere valoric la normele
morale şi prescripţiile juridice subordonează toate celelalte valori (ştiinţifice, culturale,
profesionale, estetice, fizice, ecologice etc.). Moralitatea şi civismul apar astfel ca dimensiuni
fundamentale ale unei personalităţi armonioase, autentice şi integrale.
Pentru o bună înţelegere a educaţiei moral-civice se impun câteva precizări
referitoare la morală şi civism.
Morala este un fenomen social, o formă a conştiinţei sociale care reflectă relaţiile ce
se stabilesc între oameni, într-un context social delimitat în timp şi spaţiu, având o funcţie
reglatoare asupra convieţuirii umane, stimulând şi orientând comportamentul uman, în
concordanţă cu cerinţele sociale (I. Nicola, p.206). Conţinutul său se concretizează în idealul
moral, valorile şi regulile morale, care constituie ceea ce Nicola I. numeşte „structura
sistemului moral” (I. Nicola, p.207).
Idealul moral este un model teoretic prospectiv, care exprimă chintesenţa morală a
personalităţii umane, sub forma unei imagini a perfecţiunii din punct de vedere moral. Esenţa
sa se manifestă prin valorile, normele şi regulile morale.
Valorile morale reflectă cerinţele şi exigenţele generale ce se impun
comportamentului moral în lumina prescripţiilor idealului moral, având o arie de aplicabilitate
practic infinită. Reţinem, spre exemplificare, câteva dintre cele mai semnificative valori
morale: patriotism, umanism, democraţie, dreptate, libertate, onestitate, onoare, demnitate,
modestie etc. şi facem totodată precizarea că acestea au sensuri polare, fiecărei valori
corespunzându-i o nonvaloare (bine-rău, sinceritate-minciună, eroism-laşitate etc.).
Normele, regulile morale sunt, de asemenea, cerinţe morale elaborate de societate
sau o comunitate mai restrânsă, care conturează prototipuri de comportare morală pentru
anumite situaţii concrete (activitate şcolară, profesională, viaţă de familie). Exprimând
exigenţele unor valori morale, ele au o arie de aplicabilitate mai restrânsă decât acestea şi
îmbracă forma unor permisiuni, obligaţiuni, interdicţii care conduc la anumite modele de
acţiune.
Morala, ca formă a conştiinţei sociale, reprezintă izvorul conţinutului educaţiei
morale, precum şi cadrul de referinţă pentru evaluarea rezultatelor obţinute. Educaţia
presupune trecerea de la morală la moralitate, concepte ce nu exprimă o identitate totală.
Morala, ca dimensiune a conştiinţei sociale sau individuale, aparţine sferei idealului, în timp
ce moralitatea aparţine sferei realului, moralitatea implică şi respectarea efectivă a cerinţelor
moralei, morala transpusă din ipostaza idealului în cea a realului. Tocmai de aceea prin
educaţia morală se urmăreşte convertirea moralei în moralitate.
Civismul indică legătura organică, vitală între om şi societatea din care face parte,
între om şi ordinea civică, sau mai precis spus educaţia civismului se referă la formarea
omului ca cetăţean, ca susţinător activ al statului de drept, ca militant al drepturilor omului,
pentru binele patriei şi al poporului la care aparţine.
Scopul educaţiei moral-civice constă în formarea individului ca subiect moral, care
simte, gândeşte şi acţionează în spiritul cerinţelor şi exigenţelor moralei sociale, ca bun
cetăţean, cu un comportament civic angajant. Pentru aceasta este necesară cunoaşterea şi
respectarea idealului moral, a valorilor, normelor şi regulilor ce incumbă din morala socială,
cunoaşterea structurii şi funcţionalităţii statului de drept, cunoaşterea şi respectarea legilor
care-l guvernează, însuşirea şi apărarea valorilor democraţiei, a drepturilor şi libertăţilor
cetăţeneşti, un comportament de înţelegere, pace, prietenie, respect al demnităţii umane,
tolerant, care să nu facă nici un fel de discriminări legate de naţionalitate, religie, rasă, sex etc.

6.2. Sarcinile educaţiei moral-civice

Din scopul educaţiei moral-civice rezultă principalele sarcini ale acestei componente
a educaţiei:
 formarea conştiinţei moral-civice
 formarea conduitei morale şi civice.
Se impune precizarea că această separare între sarcinile de factură teoretică şi cele de
natură practică este făcută din considerente didactice, fiind oarecum artificială, pentru că în
realitate, profilul moral-civic al subiectului se dezvoltă simultan pe ambele laturi,
presupunând deopotrivă informaţie şi acţiune, sentimente, convingeri-fapte.

6.2.1. Formarea conştiinţei moral-civice. Conştiinţa moral-civică este

constituită dintr-un sistem de valori, norme, reguli morale şi de cunoştinţe privind valorile,
legile, normele ce reglementează relaţiile individului cu societatea, instituţiile statului şi cu
semenii, precum şi dintr-un ansamblu de trăiri faţă de acestea. Include comandamentele pe
care şi le impune individul în ceea ce priveşte poziţia şi conduita sa în cadrul multiplelor
relaţii sociale în care este implicat.
Privită din punct de vedere psihologic, conştiinţa moral-civică include trei
componente: cognitivă, afectivă şi volitivă.
Componenta cognitivă presupune cunoaşterea de către copil a conţinutului şi
cerinţelor valorilor, normelor, regulilor morale şi de conduită civică şi se realizează prin
instruire morală şi civică. Cunoaşterea acestora nu se reduce la simpla lor memorare, ci
presupune sesizarea exigenţelor pe care ele le implică, înţelegerea necesităţii respectării lor.
Rezultatele acestei cunoaşteri se concretizează în formarea reprezentărilor, noţiunilor şi
judecăţilor de natură morală şi civică. Rolul acestora este de a-l introduce pe copil în
universul valorilor morale şi civice, de a-l face să înţeleagă necesitatea respectării lor,
semnificaţia pe care o au pentru conduita sa morală şi comportamentul civic şi de a-i dezvolta
capacitatea de a distinge valoarea de nonvaloare, elementele pozitive de cele negative. În
absenţa unor cunoştinţe despre valorile morale şi civice nu-i putem cere copilului să se
comporte în conformitate cu exigenţele ce emană din acestea.
 Dar, deşi indispensabile unei conduite moral-civice, cunoştinţele morale şi civice nu
determină prin simpla lor prezenţă conduita. Pentru ca ele să devină un factor motivaţional
care să declanşeze, să orienteze şi să susţină conduita moral-civică, este nevoie să fie însoţite
de o serie de trăiri afective pozitive, ceea ce presupune acceptarea lor în planul vieţii afective,
în caz contrar componenta cognitivă rămânând neutră, ineficientă sub raportul acţiunii.
Aceasta conduce la necesitatea componentei afective a conştiinţei.
Componenta afectivă asigură substratul energetic necesar pentru exprimare în
conduită a cunoştinţelor morale şi a celor privitoare la civism. Emoţiile şi sentimentele pe care
le trăieşte subiectul faţă de comandamentele morale şi civice evidenţiază faptul că acesta nu
numai că acceptă valorile, normele, regulile morale şi civice, dar le şi trăieşte şi se identifică
cu ele.
Rezultă că atât cunoaşterea cât şi adeziunea afectivă la valorile, normale moral-civice
sunt indispensabile unui comportament moral-civic. Totuşi ele nu sunt suficiente, pentru că
adeseori în înfăptuirea unor acte morale şi civice pot să apară o serie de obstacole externe
(atracţii de moment, situaţii de conjunctură nefavorabile) sau interne (interese, dorinţe) pentru
a căror depăşire este necesar un efort de voinţă, sau altfel spus este nevoie de intervenţia
componentei volitive.
Din fuziunea celor trei componente ale conştiinţei morale şi civice rezultă
convingerile, ca produs al interiorizării şi integrării cognitive, afective şi volitive în structura
psihică a persoanei a normelor, regulilor ce constituie conţinutul moralei. Odată formate ele
devin „adevărate trebuinţe spirituale”, nucleul conştiinţei morale şi creează condiţii pentru ca
persoana să facă saltul de la conduita impusă predominant din exterior, motivată extrinsec, la
o conduită declanşată şi susţinută de motivaţia intrinsecă, ceea ce este foarte important pentru
că se trece de la determinare la autodeterminare, la dobândirea autonomiei moral-civice.
Având în vedere rolul convingerilor în structura moral-civică a personalităţii,
formarea lor trebuie să ocupe un loc prioritar în actul educaţiei, construcţia personalităţii
morale presupunând, în primul rând elaborarea şi consolidarea convingerilor, care se vor
obiectiva ulterior în conduita moral-civică.
Evident că formarea conştiinţei morale este un proces complex şi de durată, între
componentele sale putând să apară necorelări, dezacorduri sau chiar contradicţii. Sarcina
educatorului este de a sesiza prompt asemenea situaţii şi de a identifica elementele, cauzele
care le-au generat: copilul nu cunoaşte regula morală, nu-i înţelege sensul, nu conştientizează
importanţa respectării ei, nu a aderat afectiv la respectiva normă sau nu este capabil să depună
efortul relativ pentru a o respecta. În funcţie de concluziile desprinse urmează a se concepe
strategia acţiunii educative pentru etapa următoare.

6.2.2. Formarea conduitei morale şi civice. Conduita morală şi civică

reprezintă exteriorizarea, obiectivarea conştiinţei moral-civice în fapte şi acţiuni adecvate
diverselor situaţii concrete în care se află persoana. Conştiinţa include elementele subiective,
lăuntrice care indică modul în care trebuie să se comporte individul, în timp ce conduita se
referă efectiv la modul în care se comportă, la faptele morale, la atitudinile civice reale.
Aceasta face ca unii autori să considere conduita moral-civică o obiectivare a conştiinţei în
fapte şi acţiuni în relaţiile morale practice ale individului (Nicola, p. 217).
Din perspectiva psihopedagogică educarea conduitei vizează formarea de deprinderi
şi obişnuinţe de comportare morală şi civică şi a trăsăturilor pozitive de caracter. Atât
deprinderile cât şi obişnuinţele morale reprezintă componente automatizate ale conduitei,
numai că deprinderile exprimă răspunsuri automate la unele cerinţe externe, care se repetă în
condiţii relativ identice, iar obişnuinţele care sunt, de asemenea acţiuni automatizate,
presupun în plus nevoia, trebuinţa in-ternă de executarea acţiunii respective, iar neefectuarea
acesteia atrage după sine o stare de disconfort psihic.
 Deprinderile şi obişnuinţele se formează pe baza unei exersări sistematice, în condiţii
oarecum identice, care să permită automatizarea, iar odată formate ele se derulează cu un
consum mai redus de energie, individul poate să-şi canalizeze eforturile asupra unor obiective
superioare din punct de vedere al moralei şi civismului.
Formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală şi civică este o
acţiune de durată, iar exersarea acestora în vederea automatizării trebuie să-l angajeze efectiv
pe subiect, să se facă în conformitate cu anumite cerinţe precis şi clar formulate, să implice
elementele conştiinţei pentru a susţine acţiunea din interior, să fie permanent controlată de
educator în scopul prevenirii unor deprinderi şi obişnuinţe negative, să fie în concordanţă cu
particularităţile de vârstă şi individuale.
În sfera conduitei se includ şi manifestările trăsăturilor pozitive de caracter.
Acestea reprezintă forme stabile de comportare morală. Spre deosebire de deprinderi şi
obişnuinţe care se manifestă în condiţii relativ identice şi sunt legate de situaţii concrete,
asemănătoare, trăsăturile de caracter acoperă o gamă largă de situaţii, uneori deosebite
calitativ, păstrându-şi însă notele esenţiale de constanţă şi stabilitate. Trăsături cum ar fi:
hărnicia, cinstea, altruismul, cooperarea, modestia, sinceritatea, sociabilitatea etc. se manifestă
în relaţiile elevului cu cei din jur şi cu sine însuşi, indiferent de situaţia concretă în care se
află. Un elev pentru care sinceritatea reprezintă o trăsătură de caracter va fi sincer în orice
situaţie, chiar dacă aceasta va leza interesele lui personale.
Trăsăturile pozitive de caracter (ca şi deprinderile şi obişnuinţele) nu se formează în
mod spontan, de la sine. Procesul formării lor nu este totdeauna ascendent nici măcar liniar.
Durata, eficienţa lui depinde de conţinutul muncii de educaţie moral-civică, de raporturile
interumane în care elevul este inclus, de condiţiile de viaţă şi activitate ale elevului.
Conducerea şi organizarea procesului de educaţie moral-civică cer profesorilor să posede o
serie de capacităţi: de a înţelege şi analiza faptele tipice pentru fiecare elev, direcţia lui
comportamentală; de a dovedi tact şi exigenţă în manifestarea unor cerinţe morale din ce în ce
mai complexe; de a stimula şi îndruma preocupările de autoperfecţionare a comportamentului
la fiecare elev; de a corecta motivaţia deprinderilor, a obişnuinţelor, trăsăturilor de
personalitate la elevii ce prezintă anumite devieri de comportament şi de a-i îndruma cu
mijloacele eficiente de autoeducaţie şi reeducare (4).
În încheiere subliniem că, din punct de vedere psihopedagogic, conştiinţa şi conduita
se intercondiţionează reciproc, formarea uneia neputându-se realiza independent de cealaltă.
În structura personalităţii ele se prezintă sub forma unei unităţi dialectice, cu particularităţi
distincte de la un stadiu la altul şi de la un individ la altul. În consecinţă, formarea
personalităţii sub aspect moral-civic reprezintă un proces de interiorizare continuă a moralei
sociale. Pe măsura înaintării spre stadiile superioare, rolul factorilor externi este preluat treptat
de cei interni, elevul acţionând tot mai mult sub impulsul conştiinţei sale morale. Acest
proces, de trecere de la influenţele externe la cele interne, nu se produce spontan. El implică
activitatea pedagogică competentă a profesorului.

6.3. Conţinutul educaţiei moral-civice

6.3.1. Educaţia patriotică a elevilor. Patriotismul reprezintă una din trăsăturile

fundamentale ale personalităţii fiecărui om. Formarea ei începe la o vârstă fragedă şi se
îmbogăţeşte cu noi dimensiuni pe tot parcursul existenţei umane, ca urmare a dinamicii
relaţionale dintre individ şi patria sa. Această dinamică se exprimă atât prin restructurările în
dezvoltarea biopsihosocială a personalităţii cât şi prin diversificarea şi îmbogăţirea
comportamentelor faţă de aspectele naturale, economice şi spirituale ale patriei. Dar ce este
patriotismul? Propriu patriotismului sunt ataşamentul faţă de pământul natal, identificarea
deplină cu poporul din care faci parte, aprecierea şi respectarea tradiţiilor acumulate de-a
lungul istoriei, a limbii şi culturii, lupta şi spiritul de sacrificiu pentru apărarea independenţei
şi libertăţii patriei, încrederea în viitorul şi prosperitatea ei, cultul eroilor care s-au jertfit
pentru binele patriei etc.
Obiectivul fundamental al educaţiei patriotice este interiorizarea conţi-nutului şi
notelor definitorii ale patriotismului, transformarea lor în mobiluri interne şi manifestări
comportamentale ale elevului în relaţiile sale cu mediul geografic, economic şi spiritual al
patriei sale. Realizarea acestui obiectiv vizează atât formarea conştiinţei cât şi a conduitei
patriotice. Astfel pe tot parcursul şcolarităţii elevii sunt familiarizaţi cu frumuseţile şi
bogăţiile ţării noastre, cu trecutul său istoric, cu jertfele care s-au adus pentru apărarea
suveranităţii şi integrităţii teritoriale, cu tezaurul cultural şi artistic al poporului, li se cultivă
respectul pentru valorile materiale şi spirituale al celorlalte popoare şi naţiuni.
Pentru ca aceste informaţii să se transforme în convingeri este necesară asocierea lor
cu trăiri afective corespunzătoare. Asemenea trăiri, care constituie latura dinamică a
patriotismului, pot fi declanşate numai în contextul unor situaţii în care elevii sunt subiecţi ai
acţiunii. Sentimentele patriotice, şi în general trăirile afective, nu se transmit şi nu se învaţă
asemănător cunoştinţelor şi nici nu se repetă identic cu acestea. Ele presupun adeziune şi
vibraţie interioară care se declanşează şi se menţin nu în virtutea unor imperative exterioare,
ci a unei situaţii în care elevul (sau colectivul) este angajat. Numai organizând asemenea
situaţii (în procesul de învăţământ şi în afara acestuia) se va reuşi formarea şi consolidarea
sentimentelor patriotice.
Formarea conduitei patriotice include atât deprinderi şi obişnuinţe de comportare în
spiritul cerinţelor patriotismului, cât şi anumite trăsături pozitive de caracter implicate în plan
comportamental. Aceste sarcini se realizează prin integrarea elevilor în viaţa şi frământările
şcolii şi vieţii sociale. Conduita patriotică presupune, de asemenea, formarea unor trăsături de
voinţă şi caracter pentru învingerea unor obstacole ce pot interveni în realizarea unor activităţi
cu valoare patriotică. Dintre acestea putem menţiona: curajul, spiritul de sacrificiu,
perseverenţa, abnegaţia, dragostea faţă de muncă etc.
Formarea conştiinţei şi conduitei patriotice se poate realiza atât prin conţinutul
procesului de învăţământ cât şi prin activităţile extradidactice (vizitele, excursiile, activităţile
cultural-artistice, serbările şcolare etc.). Valorificarea con-ţinutului disciplinelor predate în
vederea educaţiei patriotice trebuie să constituie o preocupare constantă a profesorului. Dacă
la orele de istorie, de limbă şi literatură română mesajul patriotic este încorporat în conţinutul
de idei al lecţiilor predate, la disciplinele fundamentale (matematică, fizică, chimie) şi cele
tehnice, profesorii pot realiza educaţia patriotică prin prezentarea contribuţiei românilor
(matematicieni, fizicieni, ingineri etc.) la dezvoltarea domeniului respectiv: includerea în
tematica cercurilor pentru elevi a unor teze privind viaţa şi opera savanţilor români;
răspândirea în rândul elevilor a revistelor de specialitate; popularizarea în rândul elevilor a
rezultatelor foarte bune obţinute de elevii români în cadrul concursurilor internaţionale*.
Preocupându-se de educaţia patriotică a elevilor, profesorul va ţine seama că deşi aici
componenţa cognitivă este absolut necesară, ea nu este şi suficientă. Ca atare, aprecierea
rezultatelor numai după ce ştiu elevii despre patrie este unilaterală. Numai urmărind cum se
manifestă şi cum răspund unor cerinţe concrete ne putem forma o imagine cât mai reală cu
privire la rezultatele propriei noastre munci. Şi în educaţia patriotică conduita reprezintă cel
mai edificator criteriu de apreciere a elevilor.

*
Vezi V. Plăeşu, D. Plăeşu, „Modalităţi de educare patriotică în cadrul orelor de matematică”, în „Revista de
pedagogie” nr.2/1989.
 6.3.2. Formarea atitudinii faţă de muncă. Atitudinea faţă de muncă cuprinde
un sistem de idei, concepţii, stări de spirit privitoare la valoarea socială şi individuală a
muncii, asociate cu diferite manifestări comportamentale ce se exprimă în procesul muncii.
Scopul fundamental al şcolii pe linia formării atitudinii faţă de muncă este de a-i face
pe elevi să înţeleagă că munca este un drept şi o datorie a omului faţă de sine şi faţă de
societate, să manifeste respectul pentru muncă şi produsele ei, să aibă o atitudine creatoare
faţă de orice activitate pe care o desfăşoară.
Prima sarcină, formarea conştiinţei valorii social-umane a muncii, impune, pe lângă
cunoaşterea unor aspecte concrete din diferitele domenii ale muncii, înţelegerea importanţei şi
rolului muncii pentru societate şi pentru individ, a faptului că toate bunurile materiale şi
spirituale sunt rezultatul muncii, că numai prin muncă omul îşi poate satisface trebuinţele sale.
Formarea unei conduite necesare participării la procesul muncii vizează elaborarea şi
stabilizarea unor priceperi şi deprinderi de muncă, a unor trăsături de voinţă şi caracter
solicitate de acest proces, în condiţiile producţiei moderne când „prestigiul (calitatea)
lucrătorului depinde tot mai mult de valoarea sa morală” (5, p.25). Un accent deosebit se pune
pe cultivarea trăsăturilor de caracter cum ar fi: conştiinciozitatea, disciplina, conştiinţa
profesională ş.a. Un loc aparte printre acestea îl ocupă disciplina muncii. Ea include un
ansamblu de reguli şi norme care reglementează desfăşurarea activităţii de muncă în vederea
obţinerii unor rezultate cât mai bune.
Formarea atitudinii faţă de muncă nu trebuie considerată ca un obiectiv sau exerciţiu
secundar* realizat prin prelegeri sau alte forme educative, predominant verbale. Atitudinea
faţă de muncă se formează în procesul efectiv al muncii, ca mod existenţial fundamental al
omului.
Pentru a conferi un grad înalt de eficienţă educativă acestui proces este necesară
organizarea pedagogică a muncii în şcoală, în parametri specifici:
 Învăţarea trebuie considerată ca muncă, iar practica (de orice tip) ca formă de
învăţare;
 Munca din şcoală (grupuri şcolare, liceele de specialitate etc.) trebuie realizată
în condiţii cât mai apropiate de cele din instituţii şi întreprinderi productive;
 Munca în condiţii şcolare trebuie să se finalizeze şi în produse efective,
conferindu-se activităţii desfăşurate semnificaţia socială necesară.
Un rol deosebit în formarea atitudinii faţă de muncă îl are modul de organizare şi
desfăşurare a procesului instructiv-educativ pentru că învăţarea însăşi este un tip de activitate,
care prin modul său de desfăşurare în şcoală, conduce la asimilarea anumitor atitudini faţă de
muncă.

6.3.3. Educarea elevilor în spiritul disciplinei. Din punct de vedere social

disciplina constă în acceptarea şi respectarea strictă a unor norme de conduită care
reglementează raporturile interpersonale sau cele interinstituţionale, precum şi condiţiile
activităţii eficiente.
Disciplina şcolară este o formă de manifestare a disciplinei sociale în instituţii
şcolare, constând în integrarea elevilor în universul vieţii şcolare pe baza respectării
regulamentelor de funcţionare a acestora în vederea desfăşurării eficiente a muncii instructiv-
educative.
Importanţa educării elevilor în spiritul disciplinei rezultă din faptul că şcoala este
prima instituţie în care este integrată fiinţa umană şi este supusă unor influenţe educative
sistematice, menite să anticipeze cerinţele normative ale disciplinei sociale.

*
* M. Maliţa, "Munca - fundament al învăţării", în "Educaţia prin muncă şi pentru muncă" Ed. Academiei 1972.
 Disciplina din şcoala noastră este de tip democratic şi se caracterizează printr-un
echilibru între cerinţe şi control, exercitate din exterior, pe de o parte, prin interiorizarea,
acceptarea şi adeziunea afectivă faţă de acestea ca expresie a personalităţii morale autonome,
pe de altă parte. Acest tip de disciplină oferă câmp larg dialogului, respectă demnitatea
elevului, promovează autocontrolul şi elimină formele abuzive de pedepsire. Disciplina din
şcoală nu elimină orice formă de constrângere exterioară, după cum nu înăbuşă iniţiativa
personală a elevilor.
„Fără autoritate, fără o anumită severitate – o mână de fier într-o mănuşă de catifea –
nu este cu putinţă să realizăm pregătirea pentru o viaţă activă şi productivă pe toate planurile”
(8, p.102). Dialogul, cooperarea, nu înseamnă înlăturarea oricărei distincţii între statutul
educatorului şi cel al elevului, primului revenindu-i sarcina de a asigura coerenţă în procesul
de educaţie.
Cercetările psihologului elveţian Jean Piaget privind psihogeneza judecăţii morale la
copii au pus în evidenţă superioritatea relaţiilor de cooperare faţă de cele de constrângere atât
în privinţa dezvoltării personalităţii morale cât şi în cea a dezvoltării intelectuale. Cooperarea
se bazează pe respectul mutual, pe confruntarea punctelor de vedere considerate ca ipoteze şi
nu ca ultime adevăruri. Constrângerea promovează respectul unilateral şi supunerea
necondiţionată faţă de normă. Prima conduce la dezvoltarea bazată pe independenţa spiritului
şi la autonomia morală a persoanei ca izvor al iniţiativei creatoare. A doua generează
supunerea şi dogmatismul. De aceea se impune promovarea în şcoală a unei discipline a
iniţiativei, care să pună elevul nu numai în situaţia de a răspunde la întrebări şi de a se
conforma răspunsurilor preformulate de profesor, ci şi de a formula el însuşi întrebările,
ipotezele verificabile, ce pot fi demonstrate prin argumente întemeiate.
Educarea elevilor în spiritul disciplinei se poate realiza prin procesul de învăţământ,
prin activităţile extraşcolare şi prin regimul zilnic din şcoală.
Procesul de învăţământ prin conţinutul său, prin organizarea şi desfăşurarea sa, dar şi
prin metodele şi procedeele folosite, exercită o influenţă profundă asupra elevilor,
determinându-i să respecte anumite dispoziţii şi cerinţe, care, repetându-se vor conduce la
stabilirea deprinderilor şi obişnuinţelor (efectuarea sistematică a temelor, păstrarea curăţeniei,
punctualitatea ş.a.).
Activităţile extradidactice oferă numeroase prilejuri de exersare a conduitei
disciplinate, întrucât şi ele impun numeroase reguli ce trebuie respectate şi în plus solicită din
partea elevilor într-o manieră sporită, iniţiativă, un sentiment crescut de responsabilitate.

6.3.4. Educarea elevilor în spiritul cooperant, participativ. Spiritul

cooperant, participativ este o trăsătură caracteristică a personalităţii umane a cărei constituire
începe de la o vârstă fragedă şi continuă pe toată perioada şcolarizării, presupunând pregătirea
elevilor pentru a trăi şi munci în colectiv.
Educarea elevilor în spirit cooperant participativ urmăreşte ca obiectiv fundamental
maturizarea lor socială, pregătirea pentru integrare în sistemul complex al relaţiilor sociale în
care vor fi implicaţi ca obiect şi subiect al acestora, pregătirea pentru numeroasele contacte
interumane, pentru condiţia interumană a muncii.
Ca şi în cazul celorlalte componente de conţinut ale educaţiei morale, educarea
elevilor în spirit cooperant, participativ presupune formarea conştiinţei şi conduitei
cooperante, participative.
Formarea conştiinţei cooperante şi participative presupune ca elevii să înţeleagă
diverse aspecte şi cerinţe pe care le impune viaţa şi munca în cadrul colectivului, dintre care
reţinem:
dependenţa individului faţă de colectiv;
 forţa şi puterea colectivului unit în îndeplinirea sarcinilor;
obligaţiile pe care fiecare membru le are faţă de colectivul din care face parte şi a
colectivului faţă de membrii săi;
importanţa realizării scopurilor colective pentru realizarea unor scopuri şi interese
personale.
În acelaşi timp se va urmări cultivarea unor trăiri afective pozitive faţă de aceste
cerinţe, în contextul multiplelor relaţii interpersonale pe care copilul le întreţine în cadrul
colectivului din care face parte, cu accent pe educarea unor sentimente pozitive cum sunt
simpatia, prietenia, solidaritatea, modestia, compasiunea şi prevenirea unor sentimente
negative precum egoismul, invidia, îngâmfarea, egocentrismul ş.a.
Educarea conduitei cooperante, participative presupune formarea unor deprinderi şi
obişnuinţe de a trăi în colectiv, respectând cerinţele de mai sus. Avem în vedere: deprinderea
de a stabili uşor relaţii cu membrii colectivului, operativitatea în îndeplinirea sarcinilor,
deprinderi organizatorice, obişnuinţa de a iniţia şi exercita roluri diferite, uneori opuse
(conducător – subordonat, iniţiator de acţiuni – executant), deprinderea de colaborare în
îndeplinirea unor sarcini.
Formarea unor trăsături pozitive de caracter este indispensabilă vieţii în colectiv care
nu se poate desfăşura în bune condiţiuni, dacă membrii colectivului nu dau dovadă de
sinceritate, principialitate, onestitate, altruism, toleranţă, modestie, perseverenţă.
Formarea elevilor în spirit cooperant, participativ este posibilă numai prin antrenarea
lor efectivă şi sistematică în viaţa colectivului, în activităţi care-i solicită să colaboreze cu
alţii, să stabilească o varietate şi multitudine de relaţii interpersonale. Toate acestea nu se pot
înfăptui decât în măsura în care se realizează pe fondul unor multiple acţiuni educative de
formare şi consolidare a colectivului de elevi.

6.4. Principiile educaţiei moral-civice

Formarea conştiinţei moral-civice a elevilor este un proces deosebit de complex şi

dificil a cărui realizare nu poate fi condusă în baza unor reţete şi soluţii general valabile, însă
în desfăşurarea sa trebuie să se respecte anumite cerinţe, norme de bază care izvorăsc din
însăşi esenţa educaţiei şi care orientează, călăuzesc activitatea celor investiţi cu sarcina
modelării profilului moral-civic al copiilor şi tinerilor. Acestea sunt consemnate în literatura
pedagogică sub denumirea de principiile educaţiei moral-civice.

6.4.1. Principiul îmbinării conducerii pedagogice cu independenţa elevilor

în procesul de formare a profilului moral-civic. Necesitatea acestui principiu rezultă
din esenţa şi scopul educaţiei moral-civice, în condiţiile unei societăţi democratice, şi din
particularităţile psihosociale ale elevilor cărora le este caracteristică tendinţa spre activism şi
independenţă. Evidenţiază că pentru a forma oameni cu o înaltă ţinută morală, activi,
independenţi este necesar să organizăm întreaga experienţă de viaţă a copilului astfel încât să-
i oferim posibilitatea să cunoască şi să interiorizeze cerinţele moralei sociale, să trăiască fapte
cu semnificaţii morale şi să se manifeste în conformitate cu valorile morale şi civice.
Conform acestui principiu, în scopul educaţiei moral-civice, trebuie valorificate toate
genurile de activităţi în care este implicat copilul: joc, învăţătură, activităţi extraşcolare,
distractive, recreative, care trebuie astfel organizate încât să conducă la îmbogăţirea
experienţei sale morale, să favorizeze formarea deprinderilor şi obişnuinţelor morale,
stabilizarea trăsăturilor pozitive de caracter.
Acest principiu avertizează asupra pericolului pe care-l prezintă utilizarea excesivă a
metodelor autoritare şi tutelarea permanentă a elevilor, care anihilează independenţa şi spiritul
de iniţiativă, promovând supunerea şi ascultarea care nu sunt de natură să-i conducă pe aceştia
spre stadiul autonomiei morale. Pentru a preveni astfel de situaţii se impune ca în activitatea
educativă să se îmbine armonios metodele indirecte şi subtile şi intervenţiile directe,
autoritare, care este de dorit să ocupe o pondere mai redusă comparativ cu primele.

6.4.2. Principiul valorificării elementelor pozitive ale personalităţii pentru

înlăturarea celor negative. Sensul acestui principiu rezultă din realitatea că fiecare
personalitate dispune de o serie de însuşiri pozitive de ordin fizic, intelectual, afectiv, moral.
Educatorul are datoria de a cunoaşte resursele interne pozitive şi să le valorifice pentru a
înlătura eventualele manifestări negative din conduita morală a copilului şi a determina o
schimbare în comportamentul acestuia. *

În conformitate cu acest principiu se impune ca în educaţia morală să îmbinăm

întărirea pozitivă a elementelor prezente în stare latentă sau manifestată în personalitatea
copilului cu întărirea negativă, dezaprobarea manifestărilor ce trebuie corectate sau înlăturate.
Accentul trebuie pus însă pe întărirea pozitivă, de-oarece în cazul în care se insistă pe
aspectele negative există riscul de a nu le în-lătura, ci dimpotrivă a le fixa sau chiar de a
genera noi manifestări negative.

6.4.3. Principiul îmbinării respectului cu exigenţa faţă de elevi. Evidenţiază

faptul că în întreaga activitate educativă trebuie să se îmbine organic respectul şi exigenţa,
care nu reprezintă două atitudini opuse, ci două atitudini care se completează reciproc, numai
împreună putând crea premisele psihopedagogice favorabile procesului de modelare a
personalităţii copilului. Exigenţa implică cerinţe sporite, în acord cu posibilităţile reale şi
virtuale ale elevului, iar respectul, încredere în resursele interne care favorizează îndeplinirea
acestora. Cu cât formulăm faţă de copil exigenţe mai mari, cu atât încrederea noastră în
posibilităţile copilului de a le duce la îndeplinire este mai mare. Cu cât îl respectăm mai mult
pe copil cu atât îl considerăm apt să răspundă unor exigenţe crescute.
Exigenţa rezultă din respectul demnităţii umane, este incompatibilă cu liberalismul
pedagogic şi include în acelaşi timp respectul faţă de copil ca expresie a încrederii
educatorului într-o evoluţie pozitivă. Ea presupune severitate, control, dezaprobare, numai că
acestea nu trebuie să demoralizeze copilul prin manifestări de subapreciere, suspiciune, ci
dimpotrivă trebuie să-l motiveze în direcţie auto-dezvoltării sale morale.
Acest principiu impune o exigenţă raţională îmbinată cu respectul faţă de copil. Dacă
unul dintre aceste elemente lipseşte, dacă între ele nu se stabileşte un echilibru, atunci
posibilităţile de influenţare educativă sunt mult diminuate.

6.4.4. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale în

educaţia morală. Acest principiu impune să se asigure concordanţă între conţinutul,
metodele, procedeele folosite în educaţia morală şi particularităţile de vârstă şi individuale ale
copiilor.
Cerinţele educaţiei morale trebuie să se formuleze în raport de experienţa morală a
copilului, posibilităţile lui de înţelegere, particularităţile temperamentale, să fie în acelaşi timp
stimulative pentru a favoriza evoluţia sa morală. Se va avea în vedere că cerinţele ce depăşesc
posibilităţile de care dispune copilul pot duce la o comportare artificială sau chiar la apariţia
*
Psihiatrul german, Herman Simon, iniţiatorul ergoterapiei (terapiei prin muncă) în spitalele pentru bolnavi
psihici, postulează ca regulă fundamentală, că orice psihoterapie trebuie să se adreseze nu părţii morbide, ci celei
rămase sănătoase în structura personalităţii. Ceea ce este sănătos la bolnav trebuie descoperit, cultivat, susţinut şi
dezvoltat. Considerăm că la fel trebuie pro-cedat şi în educaţie. Sprijinindu-se pe elementele pozitive, existente
în fiecare elev, noi acţionăm de fapt asupra voinţei şi puterii elevului stimulându-l spre a se îndrepta. (Vezi Sen
Alexandru, "Educaţie şi terapie", E.D.P., 1978, p.207).
de atitudini negative faţă de acestea, iar situarea cerinţelor sub nivelul posibilităţilor poate
stagna evoluţia copilului pe planul moralităţii, recuperarea rămânerilor în urmă fiind un
proces dificil.
Acest principiu impune cadrului didactic să ia în considerare particularităţile de
vârstă şi individuale în:
- formularea cerinţelor;
- organizarea diferitelor acţiuni educative;
- folosirea metodelor şi procedeelor de educaţie morală, cu deosebire a diferitelor
forme de aprobare şi dezaprobare;
- stabilirea relaţiilor cu obiectul educaţiei.

6.4.5. Principiul unităţii, continuităţii şi consecvenţei. Pune în evidenţă

necesitatea ca toţi factorii educativi să acţioneze unitar, realizând o unitate de vederi şi
acţiune, care să vizeze acelaşi scop, să urmărească în timp evoluţia morală a copilului, să
manifeste fermitate şi perseverenţă în exercitarea activităţii educative, să controleze sistematic
modul în care cerinţele formulate sunt înţelese şi duse la îndeplinire.
Continuitatea în educaţia moral-civică este cerută de însăşi evoluţia morală a
copilului care nu trebuie să cunoască întreruperi. Impune formularea progresivă a cerinţelor,
organizarea unor acţiuni educative incluse într-un sistem, gândite într-o succesiune şi gradare
optimă şi bine corelate. Presupune ca fiecare succes obţinut în educaţia morală să devină bază
de pornire pentru noi cerinţe, pentru însuşirea şi respectarea unor norme, reguli morale de o
mai mare dificultate.
Consecvenţa presupune fermitate în formularea cerinţelor şi urmărirea îndeplinirii
lor, insistenţă pentru realizarea concordanţei dintre cerinţe şi fapte, între acţiune şi aprecierea
ei, perseverenţă în finalizarea măsurilor iniţiate. Exclude atitudinile oscilante, capricioase,
schimbătoare în formularea cerinţelor şi aprecierea conduitei elevilor.
Unitatea impune ca toţi factorii educativi să acţioneze unitar şi convergent în virtutea
unui sistem clar de cerinţe şi criterii de apreciere. Priveşte în egală mă-sură acţiunea diverşilor
factori educativi (grădiniţă, şcoală, familie) şi acţiunea diverşilor agenţi educativi ce
acţionează în cadrul fiecărui factor (director, cadre didactice de toate specialităţile, diriginte,
consilier).

6.5. Metode şi procedee de educaţie moral – civică

Sarcinile educaţiei morale se realizează printr-un ansamblu de metode şi procedee,

care integrate într-un tot, constituie strategia educaţiei în spiritul moralei, care conduce la
construirea conştientă a personalităţii moral – civice în concordanţă cu imperativele societăţii
democratice. Să analizăm principalele metode şi procedee folosite în acest scop.

6.5.1. Explicaţia morală. Cu ajutorul explicaţiei morale dezvăluim conţinutul unei

cerinţe, al unei norme şi reguli morale. Dacă în clasele mai mici se insistă pe explicarea
modului în care trebuie respectată o cerinţă morală, pe parcurs se pune accent pe motivaţia şi
necesitatea îndeplinirii ei, pe formarea criteriilor obiective de apreciere a faptelor din viaţa
individului şi a colectivului. Explicaţia îndeplineşte două funcţii: una informativă şi alta
stimulativă. Funcţia informativă constă în conştientizarea sensului unei cerinţe morale, prin
relevarea notelor definitorii, prin sublinierea nuanţelor ce pot să apară în respectarea ei într-o
împrejurare concretă de viaţă.
Funcţia stimulativă constă în motivarea cerinţei, în declanşarea de stări afective,
stimulative, prin forţa persuasivă a limbajului. Pentru ca explicaţia morală să fie eficientă, este
necesar să fie legată de experienţa de viaţă. Orice explicaţie pur verbală, fără argumentele şi
exemplele adecvate, nu va declanşa trăiri afective şi deci nu va avea efecte asupra conduitei.
Ori asimilarea cunoştinţelor morale nu se face doar din considerente pur cognitive, scopul
fiind în final determinarea conduitei corespunzătoare (6, p.32).

6.5.2. Convorbirea etică. Este un dialog între profesor şi elevi prin care se
urmăreşte clarificarea cunoştinţelor morale şi declanşarea de stări afective corespunzătoare.
Avantajul dialogului constă în antrenarea elevilor la analiza (dezbaterea) faptelor morale, în
valorificarea experienţei de viaţă a acestora. Dialogul are rolul de a-i lămuri pe elevi asupra
motivaţiei în comportamentul corect sau greşit, de a stimula preocupările lor pentru aprecierea
obiectivă a comportamentului celor din jur şi a propriilor convingeri şi fapte (3).
Convorbirea etică îndeplineşte multiple funcţii: de informare, de sensibilizare, de
întărire şi de corectare.
Problematica unei convorbiri etice poate fi generată de: întâmplări şi fapte din viaţa
clasei, a şcolii, a localităţii, conţinutul unor articole din presă, cărţi, piese de teatru, emisiuni
TV, conţinutul unor obiecte de învăţământ (istorie, literatură, psihologie, sociologie ş.a.).
Convorbirile etice (individuale şi colective, organizate sau ocazionale) şi mai ales
dezbaterile pe teme morale au rolul de a antrena elevii înşişi la procesul formării
convingerilor şi criteriilor de apreciere morală, prin intermediul unor polemici, confruntări de
opinii, de trăiri şi experienţe personale. Ele reprezintă totodată un exerciţiu de a purta discuţii
în contradictoriu, de apărare a propriilor opinii, de a-i convinge pe preopinenţi. În acelaşi timp
ele permit stabilirea unui contact mai direct între profesor şi elevi, adoptarea unor atitudini
critice şi autocritice, precizarea de comun acord a modalităţilor de corectare şi autocorectare a
conduitei elevilor.
Desfăşurarea convorbirii etice presupune respectarea unor cerinţe de ordin
pedagogic:
 asigurarea de către profesor a unui climat adecvat în care elevii să-şi exprime
opiniile sincer şi deschis;
 profesorul va conduce discret convorbirea, mai mult prin sugestii decât prin
intervenţii. El va interveni, cu tact, mai ales în cazul când, din lipsă de discernământ şi
pregătire, sunt susţinute puncte de vedere greşite;
 în formularea concluziilor se recomandă multe precauţii. Când este cazul, se vor
lăsa deschise anumite probleme, elevii fiind invitaţi la reflecţie, meditaţie şi evaluare
personală a celor discutate.
Ca variante ale convorbirii morale menţionăm dezbaterea etică, comentariul moral,
disputa etică, metode ce se recomandă a fi folosite începând cu adolescenţa, pentru
clarificarea unor teme cu caracter problematic.

6.5.3. Povestirea morală. Constă în relatarea, prezentarea într-o formă atractivă a

unor întâmplări şi fapte reale sau imaginare cu semnificaţii morale, cu scopul de a-i ajuta pe
copii să desprindă concluzii, învăţăminte cu privire la propria lor comportare. Se foloseşte cu
precădere la clasele mici. Pentru a fi eficientă, conţinutul trebuie să fie viu, emoţionant,
prezentat într-un limbaj plastic, să se utilizeze diverse procedee artistice, retorice, dramatice,
să fie ilustrat cu material intuitiv, pentru a produce asupra copiilor o vie impresie şi a genera
puternice trăiri afective.

6.5.4. Exemplul se bazează pe intuirea (sau imaginarea) unor modele ce

întruchipează fapte sau acţiuni morale. Prin caracterul său viu şi concret exemplul se
adresează deopotrivă simţurilor, gândirii şi sentimentelor, având a mare putere de influenţare
şi de convingere.
 Există numeroase proverbe, maxime, expresii celebre care evidenţiază rolul
deosebit al exemplului în procesul educaţiei. Iată câteva dintre ele:
Un bun exemplu este cea mai bună învăţătoare; (proverb englez)
Cuvintele te învaţă, exemplul te pune în mişcare; (maximă)
Copii au mai mare nevoie de exemple decât de cicăleală, (Joubert)
Un exemplu nobil face uşoare faptele anevoioase; (Goethe)
Lung e drumul prin învăţătură, scurt şi eficace prin exemplu. (proverb latin)
În lucrarea “Educaţia prin sine însuşi” George Aslan remarcă: “Nimic nu-i mai
contagios ca exemplul. Fără ştirea noastră tindem să ne modelăm după persoanele cu care
intrăm în contact”.
Eficienţa exemplului depinde de calitatea modelului, de ceea ce ilustrează el şi de
modul cum este perceput şi reflectat acest model.
La vârsta preşcolară şi chiar la vârsta şcolară mică modelul este preluat fără nici o
prelucrare şi filtrare internă sau se face o selecţie a modelelor bazată pe aspecte exterioare şi
mai puţin pe valoarea comportamentului. Treptat se elaborează criterii tot mai SOlide care
permit elevului să diferenţieze exemplele pozitive de cele negative. În funcţie de sursa
modelului distingem:
 exemple directe oferite de persoane din apropierea copilului: părinţi, profesori,
colegi etc.;
 exemple indirecte prezentate prin descrierea unor fapte, acţiuni morale, exercitate
de o persoană reală sau imaginară (exemple de cinste, modestie, de patriotism etc. întâlnite la
personaje literare).
Un loc aparte îl ocupă exemplul oamenilor de seamă. Introducerea elevilor în
laboratorul de creaţie al personalităţilor ştiinţifice, culturale, artistice etc. prezintă o mare
importanţă nu numai pentru educaţia morală. Să nu uităm că noi datorăm oamenilor de seamă
nu numai recunoştinţă pentru operele lăsate, ci şi întreaga noastră consideraţie pentru operele
nescrise – exemplul pe care ni-l oferă de muncă asiduă şi perseverenţă. Studiul vieţii lor ne
arată că trăsăturile de caracter, calităţile intelectuale şi morale de care au dat dovadă nu sunt
un dar al naturii, ci rezultatul efortului personal, al muncii, perseverenţei, care de multe ori
începe în copilărie şi durează toată viaţa.
Prezentarea exemplelor se poate face în moduri diferite: cu ajutorul po-vestirii, al
textelor, al filmelor şi emisiunilor TV, al reportajelor din reviste şi ziare, prin organizarea de
întâlniri cu diferite personalităţi care evocă întâmplări şi fapte semnificative din viaţa lor.
Folosirea acestei metode presupune respectarea din partea profesorului a unor
cerinţe psihopedagogice:
exemplul prin excelenţă este o metodă persuasivă, ca atare profesorului i se cere să
asigure un climat psihosocial cu o puternică încărcătură afectivă care să permită circulaţia şi
receptarea mesajelor ce se emană de către model. Aceasta va face ca exemplul să aibă
repercusiuni multiple asupra conştiinţei şi conduitei morale e elevilor;
profesorul va evita declararea unui elev ca fiind exemplu integral. Omul nu poate fi
o fiinţă perfectă, cu atât mai mult un elev care se află în plin proces de formare. El poate fi un
exemplu doar pentru unele calităţi şi manifestări concrete (perseverenţă, hărnicie, modestie
ş.a.);
profesorul poate fi un exemplu pozitiv pentru elevi numai prin calităţile şi conduita
lui dovedite în întreaga activitate, în relaţiile cu elevii şi cu alţi oameni;
prezentarea exemplelor negative este utilă numai în măsura în care ele devin un
“etalon” de raportare faţă de care elevul se detaşează adoptând o conduită opusă.
 6.5.5. Analiza de caz. Caracteristica acestei metode constă în aceea că se permite
elevilor (studenţilor) o confruntare directă cu o situaţie reală, luată drept “exemplu” tipic,
reprezentativ pentru o stare de lucruri mai generală, pe care aceştia urmează să o analizeze
sub toate aspectele pentru a ajunge la înţelegerea cât mai complexă a problemei date.
Cazul reprezintă o situaţie reală din viaţa socială sau cea şcolară. El poate fi pozitiv,
negativ sau contradictoriu. Cazul condensează în sine esenţialul, şi prin aceasta aruncă o rază
de lumină asupra a ceea ce este general valabil din lumea fenomenelor (conduitelor) din care a
fost extras.
Prin intermediul acestei metode elevilor li se oferă prilejul să analizeze, să discute şi
să comenteze un caz ce întruchipează un comportament moral. Analiza cazului presupune un
schimb reciproc de opinii, confruntări, contraziceri, argumentarea punctelor de vedere etc. De
asemenea, analiza şi discutarea cazului (a comportamentului altuia) impune raportarea la sine;
prin comparaţie, pe baza mecanismului acceptare – respingere, se retuşează şi se consolidează
unele elemente ale propriei conduite morale. În procesul dezbaterii cazului apar de regulă
contradicţii între ceea ce oferă cazul şi experienţa morală proprie, între datele situaţiei
prezentate spre analiză şi capacitatea de a le explica şi interpreta, între opiniile contradictorii
exprimate de diferiţi participanţi la analiză etc. Toate aceste contradicţii sensibilizează elevul
pe plan afectiv, cognitiv şi volitiv, contribuind la for-marea şi întărirea convingerilor morale.
În desfăşurarea activităţii educative pe baza analizei de caz se pot delimita trei
momente succesive: prezentarea cazului, analiza şi discutarea lui, adoptarea deciziei (soluţiei).
Momentul principal îl reprezintă discutarea cazului. Dirijarea discuţiei şi intervenţia
profesorului sunt determinate de atitudinea iniţială a elevilor faţă de faptele prezentate.
Profesorul îndeplineşte rolul de animator al discuţiei, oferind posibilitatea exprimării
punctelor de vedere şi intervenind discret cu eventuale întrebări şi nicidecum cu precizări
categorice.
Cazul poate fi analizat şi pe grupe de elevi. În asemenea situaţii responsabilul
fiecărei grupe prezintă concluzia (soluţiile) la care a ajuns grupa. Concluziile grupelor sunt
dezbătute apoi de toţi elevii clasei.
Concluziile la care se ajunge vor avea efectele pedagogice scontate numai dacă ele s-
au conturat treptat prin polarizarea opiniilor şi adeziunea conştientă a elevilor la prescripţiile
morale conturate în finalul studiului întreprins.

6.5.6. Exerciţiul moral. Exerciţiul constă în executarea sistematică şi repetată a

unor fapte şi acţiuni, în condiţii relativ identice, cu scopul formării de-prinderilor şi
obişnuinţelor de comportare morală, al constituirii şi fixării trăsăturilor volitive şi de caracter,
a conduitei morale, a relaţiilor morale practice.
Valoarea formativă (şi autoformativă) a exerciţiului este relevată de numeroşi
oameni de seamă. Redăm câteva exemple:
Nici un om nu se întăreşte citind un tratat de gimnastică, ci făcând exerciţii, nici
un om nu se-nvaţă a judeca citind judecăţi scrise gata de alţii, ci judecând singur şi dându-şi
seama de natura lucrurilor. (Mihai Eminescu)
Mai mulţi sunt aceea care devin capabili prin exerciţiu de cât prin natura lor.
(„Un dicţionar al înţelepciunii” de Simenschy, Th).
Apa care cade picătură cu picătură sfârşeşte prin a găuri piatra. Şoarecele prin
mici ronţăieli de dinţi taie o funie, cu mici lovituri de secure prăvăleşti stejarii mari. (B.
Franklin)
Exerciţiul dă mai mult de cât talentul. (Simenschy, Th.)
Metoda exerciţiului moral presupune două momente principale:
formularea cerinţelor şi
 exersarea propriu-zisă
Cerinţele prescriu modul în care se va desfăşura activitatea şi condiţiile ce vor trebui
respectate.
Cele mai importante forme prin care se pot formula cerinţele sunt:
ordinul – o formă de exprimare categorică a unei sarcini;
dispoziţia – o formă de ordin, mai atenuată, însoţită de explicaţii şi argumente,
privind necesitatea îndeplinirii obligaţiilor;
îndemnul şi sugestia – forme indirecte de formulare a cerinţelor, ce se bazează pe
anumite calităţi ale elevilor (simţul datoriei, al onoarei, al cinstei ş.a.). În acest fel contribuim
la transformarea cerinţelor externe într-un mobil intern al conduitei;
rugămintea – prin care solicităm cu căldură îndeplinirea benevolă a unor sarcini.
Relaţia amicală între profesor şi elevi se exprimă în acest caz în folosirea unor expresii ca: vă
rog, fiţi amabil etc. din care rezultă că şi profesorul este pătruns de dorinţa sinceră ca elevii să
se comporte în mod corespunzător.
Alte forme de exprimare a cerinţelor sunt: stimularea unei activităţi prin promiterea
unei recompense, iniţierea de întreceri între elevi, utilizarea perspectivelor, încurajarea,
entuziasmarea, cultivarea tradiţiilor, interdicţia ca formă negativă de formulare a cerinţelor.
Exersarea propriu-zisă constă în îndeplinirea consecventă şi sistematică a cerinţelor
formulate în vederea formării conduitei morale a elevilor.
Interiorizarea exigenţelor cuprinse în normele şi regulile morale, transformarea lor în
mobiluri interne, concomitent cu formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare, a
trăsăturilor de voinţă şi caracter nu este posibilă decât prin antrenarea elevilor în diverse
activităţi. Oricât de perfectă ar fi lămurirea verbală, o cerinţă nu se transformă în conduită
decât prin intermediul exersării ei.
Întreaga activitate din grădiniţă şi şcoală este o exersare organizată şi dirijată.
Urmăreşte în principal formarea conduitei moral – civice şi să conducă la autonomia şi
libertatea personalităţii. Metoda poate fi folosită cu succes şi în procesul de autoeducaţie.
Implică punctualitatea la ore, frecvenţa şcolară, efectuarea sistematică a temelor, păstrarea
curăţeniei, respectarea tuturor normelor cuprinse în regulamentul şcolar. Privită în dinamica
ei, exersarea trece de la stadiul în care este declanşată de cerinţe externe, impuse de altcineva,
la stadiul în care se auto-declanşează, subiectul însuşi impunându-şi anumite cerinţe după care
îşi reglează conduita.
Pentru a-şi îndeplini scopul, exersarea trebuie să fie urmărită de educator în cele mai
mici detalii pentru că numai astfel favorizează formarea unor deprinderi şi obişnuinţe corecte
de comportare morală şi civică.

6.5.7. Metode de apreciere a cunoştinţelor şi conduitei moral-civice. În

procesul educaţiei morale aprecierea se realizează mai ales prin aprobare şi dezaprobare.
Aceste modalităţi de apreciere se folosesc nu numai la sfârşitul activităţii, ci şi înaintea
începerii şi pe parcursul desfăşurării ei. Ele reprezintă un gen de asistenţă continuă şi
reglatoare, având rol de convingere, încurajare, temperare, prevenire.
Aprobarea (recompensa) este forma aprecierii favorabile. Ea constă în acceptarea
şi recunoaşterea rezultatelor comportării morale a elevilor, confirmarea concordanţei lor cu
exigenţele stabilite. Pe plan psihologic aprobarea re-prezintă o întărire pozitivă, declanşează
stări afective stenice, care stimulează şi intensifică menţinerea în continuare a aceleaşi
conduite morale, contribuie la consolidarea rezultatelor obţinute, la fixarea în structura morală
a personalităţii.
Aprobarea se realizează prin mai multe procedee:
 Acordul (acceptarea), prin care ne manifestăm mulţumirea faţă de modul în care au
fost respectate cerinţele. El poate fi exprimat printr-un zâmbet, un gest, o privire, sau cu
ajutorul unei expresii “bine”, “sunt mulţumit”, “aţi procedat bine” etc.
Lauda, ca formă a aprecierii verbale, se poate realiza între patru ochi sau în faţa
colectivului.
Evidenţierea constă în sublinierea îndeplinirii exemplare a unor cerinţe. Se poate
face în faţa clasei, pe şcoală (la staţia de amplificare), în consiliul profesoral, în faţa părinţilor.
Recompensa este o formă premială care se acordă pentru rezultate ce depăşesc
nivelul de exigenţe obişnuit. Ea poate fi materială (cărţi, rechizite, material sportiv) şi
spirituală (diplome, distincţii, evidenţierea la panoul de onoare).
Eficienţa educativă a aprobării depinde de respectarea cerinţelor pedagogice în
aplicarea ei:
obiectivitatea aprecierii, bazată pe importanţa reală a activităţii şi conduitei
elevilor, raportarea aprecierii la valoarea faptelor, a motivelor reale care stau la baza actelor
recompensate;
atragerea şi obţinerea adeziunii colectivului clasei în vederea stabilirii şi acordării
recompenselor. În acest fel se formează opinia publică favorabilă scopurilor educative şi are
loc evitarea fenomenelor de invidie, ură şi suspiciune între elevi;
folosirea unui repertoriu cât mai larg şi diferenţiat de recompense pe forme de
activitate. Aceasta va permite evitarea evidenţierii permanente a unora şi aceloraşi elevi şi
omiterea totală a altora, va stimula tendinţa de autodepăşire la toţi elevii, iniţial în direcţia în
care au posibilităţi mai mari.
Dezaprobarea reprezintă forma negativă a întăririi, de respingere a unor fapte şi
manifestări ce vin în contradicţie cu anumite cerinţe morale. Exprimând nemulţumirea
educatorului faţă de modul de îndeplinire a cerinţelor, dezaprobarea declanşează trăiri afective
negative (ruşine, culpabilitate, sentimentul vinovăţiei, disconfort moral), care îi determină pe
elevi să evite repetarea greşelilor respective sau a altora similare.
Procedeele prin care se realizează dezaprobarea sunt foarte variate:
Dezacordul prin care se exprimă nemulţumirea faţă de modul în care au fost
respectate cerinţele. El se poate realiza printr-un gest, o privire, sau cu ajutorul limbajului;
Observaţia se referă la un aspect concret al conduitei. Se face individual sau în faţa
colectivului.
Admonestarea este o formă drastică ce se aplică pentru greşelile repetate în
atitudine şi comportare.
Avertismentul reprezintă exprimarea indignării faţă de îndeplinirea deficitară a
unei sarcini (cerinţe) şi prevenirea elevului că va fi pedepsit dacă va mai proceda la fel. Este
un ultimatum care se adresează pe un ton sever.
Pedeapsa cea mai înaltă formă a dezaprobării. Ea poate consta în: scăderea notei la
purtare, mutarea disciplinară într-un alt colectiv (o altă clasă) sau alte măsuri prevăzute în
regulamentul şcolar.
Aplicarea dezaprobării se bazează pe trebuinţele fiecărui elev de a ocupa în colectiv
un statut favorabil, de a se bucura de stimă şi apreciere, poziţie ce poate fi afectată în cazul
unor sancţiuni, atitudini care pot atrage pedeapsa.
Pentru ca dezaprobarea să declanşeze tendinţa şi hotărârea de corectare (îndreptare)
se impun respectate anumite cerinţe pedagogice în aplicarea ei:
obiectivitate şi echitate bazate pe cunoaşterea temeinică a condiţiilor, cauzelor,
motivelor abaterii respective. Acordarea unor pedepse pe nedrept generează neîncrederea, ura,
tendinţa de răzbunare faţă de educator;
 antrenarea clasei în stabilirea şi acordarea formelor de dezaprobare, formarea
opiniei favorabile a colectivului clasei faţă de sancţiunile aplicate;
statornicirea (după aplicarea sentinţei) a unor raporturi elev – profesor - colectiv,
bazate pe stimă şi respect, care să grăbească procesul de corectare a conduitei celor pedepsiţi
(a actelor dezaprobate) şi să pregătească terenul pentru noi stimulări pozitive. Educatorul va
manifesta mult tact în aplicarea dezaprobării. Va ţine seama de proverbul romanesc «Pedeapsa
cu măsură ca să nu-ţi aducă ură» pentru că pedeapsa poate modifica pentru moment conduita
şi atitudinile care au generat-o.
În concluzie, aprobarea (recompensa) este un mijloc puternic de stimulare pentru
săvârşirea de acte morale, iar dezaprobarea (pedeapsa) este o metodă cu rolul de a frâna
producerea de acte imorale; ambele sunt totuşi necesare pentru formarea morală a
personalităţii, reprezentând o concretizare a interacţiunii dintre libertate şi constrângere.

6.6. Stadiile formării personalităţii morale.

Procesul de formare, dezvoltare a personalităţii morale a copilului este continuu,

neîntrerupt, are un caracter stadial. Psihologul elveţian J. Piaget, pe baza studiului întreprins
asupra formării personalităţii morale, identifică următoarele stadii:

6.6.1 Stadiul realismului moral, care corespunde copiilor până la vârsta de 7-8
ani. Prezintă câteva particularităţi specifice:
Relaţia copilului cu adultul are un caracter unilateral. De la adult pornesc toate
cerinţele şi obligaţiile cărora trebuie să se conformeze copilul, care trebuie să le respecte şi să
li se supună, pentru că recunoaşte valoarea şi autoritatea adultului;
Regulile morale sunt privite ca un dat, ca o emanaţie a unei autorităţi externe;
Respectarea normelor şi regulilor de conduită este rezultatul ascultării şi
supunerii bazate pe afecţiune şi teamă. Copilul nu cunoaşte şi mai ales nu înţelege sensul
normelor ce i se impun, aproape totul fiindu-i impus din exterior şi nu un rezultat al unor
mobiluri şi tendinţe interne, ceea ce face ca acest stadiu să fie înţeles ca “morala ascultării”;
Respectarea normelor este condiţionată, pe de o parte, de afecţiunea faţă de
persoanele adulte care întruchipează autoritatea, norma şi teama care apare ca o reacţie faţă de
autoritate şi, pe de altă parte, de receptivitatea şi tendinţa spre imitaţie proprii acestei vârste;
Treptat încep să apară primele elemente ale conştiinţei morale, sub formă de
reprezentări şi trăiri afective elementare (emoţii);
Pe baza reprezentărilor se declanşează primele atitudini selective de aprobare sau
dezaprobare faţă de unele fapte şi întâmplări morale, se constituie criterii elementare de
apreciere a acestora. Începe să se închege experienţa morală.
Sensul acţiunii educative este în această etapă de la conduită la conştiinţa morală.
Tocmai de aceea un rol important îl are formularea cerinţelor de conduită, organizarea şi
respectarea regimului de viaţă care trebuie să conducă la formarea deprinderilor de
comportare.

6.6.2 Stadiul cooperării (autonomiei) morale, cuprins între 7-12 ani, se

caracterizează prin câteva elemente specifice:
Regulile şi normele morale se interiorizează, devin mobiluri interne ale conduitei,
expresie a conştiinţei morale;
Copilul dispune de o experienţă morală acumulată de-a lungul anilor. Regulile
morale nu mai impun conduita în virtutea ascultării şi supunerii faţă de autoritatea externă, ci
pe baza valorificării resurselor de control mutual şi de auto-control limitat sau extins la
situaţiile impuse de statutul şi rolul de elev.
 Se multiplică elementele conştiinţei morale, creşte rolul ei ca factor in-tern
determinant al conduitei. Între elementele conştiinţei morale şi conduită apare o
interdependenţă;
Se formează noţiunile morale, care au însă un caracter concret, se conturează
judecăţile morale, se elaborează criterii de apreciere a conduitei celor din jur, acestea fiind
folosite şi în aprecierea proprii conduite.
În educaţia morală accentul se va pune pe antrenarea elevilor în acţiuni cu
semnificaţie morală, pentru a îmbogăţi reprezentările şi noţiunile morale şi a favoriza trecerea
de la emoţii la sentimente morale. Se va avea în vedere că între conştiinţa şi conduita morală
pot să apară dezacorduri, impulsul afectiv la această vârstă fiind foarte puternic.

6.6.3 Stadiul construirii conştiinţei morale (12-18 ani) corespunde în linii

mari preadolescenţei şi adolescenţei propriu-zise.
În preadolescenţă, ca rezultat al îmbogăţirii experienţei morale a elevilor, are loc
procesul formării noţiunilor şi judecăţilor morale cât mai aproape de valoarea lor reală.
Tendinţa de afirmare a propriei personalităţi duce la dezvoltarea de opinii, judecăţi, aprecieri
morale personale, independente. Totuşi deseori apare pericolul ca din cauza experienţei
limitate, unele judecăţi, apărate cu convingere de către preadolescent, să fie eronate. Astfel se
constată confundarea demnităţii umane cu înfrângerea, a curajului cu grosolănia, şiretenia
(capacitatea de a păcăli); inteligenţa, suflatul, copiatul sunt înţelese ca ajutor acordat colegului
ş.a. De aceea la această vârstă se impune o activitate sistematică organizată de profesor în
vederea asimilării de către preadolescenţi a conţinutului real al normelor morale. Interesul
elevilor de această vârstă pentru viaţa personală a adulţilor deschide perspective muncii de
autocunoaştere şi autoeducaţie.
Succesul formării morale a preadolescentului depinde de asigurarea în prealabil a
unor premise ca: organizarea corespunzătoare a vieţii în colectivul clasei, capacitatea
educatorului de a înţelege caracterul contradictoriu al lumii spirituale a preadolescentului,
climatul de încredere şi respect reciproc dintre educator şi elevi, priceperea profesorului de a
dezvălui cu măiestrie în faţa elevilor procesualitatea devenirii personalităţii morale şi
posibilităţile proprii de a contribui la desfăşurarea ei, antrenarea elevilor în procesul de
automodelare sub aspect moral şi îndrumarea lui competentă. Orice tendinţă de moralizare, de
abordarea rigidă şi formală a acestei problematici, aduce prejudicii muncii educative (4).
La vârsta adolescenţei dezvoltarea şi maturizarea conştiinţei şi conduitei morale se
reflectă în capacitatea deosebită de a înţelege, aprofunda şi generaliza noţiunile morale, în
apariţia unor convingeri morale ferme pe care adolescentul le apără cu îndârjire. Trebuinţa de
autodeterminare (trăsătura psihologică funda-mentală) reflectată în tendinţa de a se descoperi
pe sine, de a-şi defini locul în viaţă, în societate, se loveşte de o experienţă de viaţă încă
limitată, de o capacitate de autoapreciere insuficient de obiectivă pentru a-i permite stabilirea
unor planuri realiste de acţiune. Ţinând seama că afirmarea independenţei adolescentului este
deosebit de puternică în acest domeniu, că el doreşte să se maturizeze moral fără să apeleze la
adulţi, se vor folosi cu precădere metode de educaţie morală care exercită o influenţă
indirectă, dar eficientă ca dispute, dezbateri, convorbiri realizate cu tact şi pricepere. În felul
acesta se va ajunge la înţelegerea ”legii morale”, ceea ce implică interiorizarea deplină a
resurselor normative care constituie nucleul cognitiv – motivaţional - caracterial al regulii
morale, cu valorificarea conexiunilor existente între planul individual şi social al acţiunii
morale.

BIBLIOGRAFIE
1. Bunescu V., «Educaţia morală şi formarea personalităţii Fundamente
psihopedagogice», în Revista de pedagogie nr. 6-7-8 / 1991
2. Bunescu V., «Metode de educaţie morală», în Tribuna înv. nr.4 / 1992
3. Comănescu I., «Reconsiderări necesare în problematica educaţiei morale», în Revista
de pedagogie nr.6-7-8 / 1991.
4. *** «Curs de pedagogie», T.U.B., 1998.
5. Holban I. «Consolidarea aspectului moral al personalităţii, obiectiv cu solicitare în
creştere», în Revista de pedagogie nr. 12 / 1989.
6. Nicola I. «Tratat de pedagogie şcolară», Buc., E.D.P., 1992.
7. Nicola I. «Criza morală şi implicaţiile sale asupra procesului de învăţământ», în
Revista de pedagogie, nr.9 / 1992.
8. Planchard Emile «Pedagogia şcolară contemporană», E.D.P, 1992, Bucureşti
9. Piaget Jean «Judecata morală la copil», E.D.P , 1980.
10. Pleşu A. «Minima moralia», Editura “Cartea românească “, 1988.
11. Popeangă V. «Educaţia civică, exigenţă pedagogică actuală», în Revista de
pedagogie, nr. 11 / 1991.
12.Şafran O. «Educaţia morală», în vol. Probleme fundamentale pedagogice, E.D.P.,
1982.
13. Steiner Rudolf «Înnoirea artei pedagogico - didactice prin ştiinţa spirituală», Centrul
pentru pedagogie, Waldorf din România, Bucureşti, 1991.
14.Şuteu T. «Folosirea studiului de caz în dezbaterile educative», în Revista de
pedagogie , nr. 6 / 1989.
 6.7. Educaţia religioasă

Religia este o formă a conştiinţei sociale care prin teorii şi practici specifice
reprezintă un temei al celor mai profunde reflecţii umane, expresia năzuinţei permanente a
omului de cunoaşte, de a şti, de a se îndoi de ceea ce cunoaşte, de a depăşi existenţa concretă
pentru a pătrunde într-o lume ce se află dincolo de aspectele obiective.
Omul ca existenţă multidimensională se raportează la existenţă nu numai prin raţiune
şi pragmatism ci şi prin simţire şi trăire contemplativă, pendulând neîncetat între existenţa
“profană” şi existenţa “sacră”, ceea ce face ca experienţa religioasă să fie considerată ca fiind
cosubstanţială fiinţei umane. “Un om perfect raţional este o abstracţie; el nu poate fi întâlnit
niciodată în realitate. Orice fiinţă umană este constituită, în acelaşi timp, din activitatea
conştientă şi din experienţele iraţionale”( 5, p.183).Tocmai de aceea, R. Hubert consideră că
educaţia nu poate fi exclusiv raţională sau exclusiv religioasă.
Educaţia nu este şi nu poate fi deplină, dacă nu asigură armonia între cuplul suflet -
spirit şi cuplul viaţă - corp, conferind o formaţie spiritual - religioasă personalităţii umane în
devenire. Conştiinţa religioasă se situează la baza întregii dezvoltări spirituale, răspunzând
necesităţii de împlinire a fiinţei umane. Educaţia religioasă pregăteşte omul pentru o percepţie
autocuprinzătoare a realităţii, mult mai adâncă şi semnificativă. Ea are menirea de a stimula
conştiinţa în vederea elaborării unei viziuni personalizate asupra existenţei şi construirii unui
sens existenţial propriu.
Educaţia religioasă vizează, în egală măsură , sarcini informative şi sarcini formative.
(6, p.203).
a) Sensul informativ al educaţiei religioase priveşte asimilarea unei culturi religioase
care include un set de cunoştinţe specifice cu caracter teologic, dogmatic, liturgic, concepte şi
idei privind istoria diverselor credinţe şi religii ale umanităţii şi impactul lor asupra culturii
naţionale şi universale. Prin aceasta educaţia religioasă se constituie într-o componentă a
educaţiei pentru valori, a educaţiei integrale, fiind strâns legată de educaţia intelectuală,
estetică, morală şi civică şi asigurând continuitatea spirituală la nivel social şi individual.
La clasele primare şi gimnaziale sarcinile de natură informativă ale educaţiei
religioase se pot realiza prin intermediul povestirilor religioase, prin dezvăluirea
conţinuturilor morale cuprinse în secvenţele biblice sau alte cărţi sfinte, prin intuirea unor
imagini cu conţinut şi mesaj religios. La nivel liceal se va pune accentul pe însuşirea unei
culturi religioase, pe studiul istoriei religiilor în ideea stimulării unor reflecţii, meditaţii
filosofice profunde.
În ambele cazuri demersul educaţiei va fi completat prin acţiuni variate întreprinse
mai ales în cadrul bisericii.
b) Sensul formativ al educaţiei religioase constă în implicarea tuturor capacităţilor
intelectuale în descifrarea şi trăirea sensurilor adânci ale existenţei prin interiorizarea
normelor religioase, prin valorificarea substratului moral intrinsec al valorilor religioase şi
prin traducerea în fapt a acestora. Privită din perspectiva rolului formativ, educaţia religioasă
trebuie să promoveze consecvent vibraţia interioară şi trăiri afective profunde, să stimuleze şi
să întreţină vie sensibilitatea şi imaginaţia, să se finalizeze într-o serie de comportamente ale
copilului în relaţiile cu propriul eu, cu semenii şi cu transcendenta (3, p.172). Ea trebuie să
valorizeze cele mai nobile sentimente ale omului, să mobilizeze şi să orienteze
comportamentul, conjugându-se cu etica, morală.
Acţionând în spiritul acestor idei, aderarea individului la o anumită religie va fi
expresia cea mai profundă a libertăţii interioare, nu a hazardului, a coerciţiei sau
prozelitismului. Educaţia religioasă trebuie să plece de la principiul respectării valorilor
fundamentale ale umanităţi: respectarea drepturilor omului, cultivarea toleranţei, libertatea de
conştiinţă şi religioasă, dreptul de a crede sau nu, dreptul de a adera sau nu la o credinţă
religioasă.
Religia presupune:
o latură intelectuală, concretizată în dogma sau concepţia religioasă;
o componentă afectivă ipostaziată în trăirile de respect şi evlavie;
o dimensiune activ – participativă.
În conformitate cu acestea se conturează principalele obiective ale educaţiei
religioase (2, p.90):
formarea conştiinţei religioase specifice fiecărui cult. Pentru creştini aceasta se
realizează în primul rând, prin cunoaşterea Bibliei, a Vechiului şi Noului Testament.
formarea convingerilor, sentimentelor şi atitudinilor religioase, în concordanţă cu
conştiinţa religioasă a fiecărui cult;
formarea priceperilor, deprinderilor, obişnuinţelor, practicilor religioase
corespunzătoare cerinţelor fiecărui cult .

BIBLIOGRAFIE

1. Antonescu, G.G: ”Educaţia morală şi religioasă în şcoala românească” 1937 Ed.

Cultura Românească, Buc.
2. Bontaş I.: ”Pedagogie”, Ed . ALL, Bucureşti,1994
3. Cucoş C.: ”Pedagogie”, Ed. Polirom, Iaşi, 1998
4. Jinga, I., Istrate El: “Manual de pedagogie”, Ed. All, Buc, 1998
5. Hestin, H.: “Ştiinţa religiilor”, Ed. Humanitas, Buc.1993
 CAPITOLUL VII

EDUCAŢIA ESTETICĂ

7.1. Esenţa educaţiei estetice

Educaţia estetică reprezintă o componentă indispensabilă a formării personalităţii prin

intermediul căreia se urmăreşte dezvoltarea capacităţii de a recepta, interpreta şi crea
frumosul. Arta, susţine D. Salade, “ răspunde unor nevoi reale pe care le simte orice persoană
de a-şi lămuri unele idei, de a-şi motiva unele comportamente, de a-şi fundamenta unele
atitudini, sugerând, explicând, valorificând sau problematizând. Prin caracterul ei stimulativ,
tonic, optimist etc., arta împinge la iubirea adevărului, a binelui, a ştiinţei şi a vieţii (6, p. 17).
Datorită forţei de înrâurire, arta a fost folosită din timpuri străvechi ca mijloc educativ.
Încă de la Homer, de la grecii antici, preocupaţi de realizarea acelui kalokagathon (îmbinarea
frumosului cu binele), trecând prin Renaştere pre-ocupată de realizarea unei dezvoltări
multilaterale, ajungând la neoumanismul secolului al XVIII –lea, care subliniază rolul artei în
procesul educaţiei, şi până în epoca modernă, oamenii au fost mereu preocupaţi, în diferite
moduri, de a realiza educaţia estetică.
Mutaţiile intervenite în lumea contemporană, progresele în domeniul ştiinţei, tehnicii
şi artei, urbanizarea şi industrializarea accentuată, informatizarea au influenţat fără îndoială şi
esteticul, care a pătruns în toate domeniile vieţii şi activităţii umane. Astăzi este unanim
acceptată ideea potrivit căreia existenţa umană în toate determinările ei ar trebui să se conducă
şi după legile frumosului, ale armoniei, într-un cuvânt după legile esteticului.
Educaţia estetică are o infinitate de efecte pozitive asupra personalităţii elevilor. Cele
mai semnificative dintre acestea vizează calitatea procesului de socializare a copiilor,
maturizarea condiţiei socio – morale (curaj, capacitate de comunicare interumană ş.a.),
formarea şi rafinarea intelectului ca structură raţională şi evalutiv – critică în plan mental,
organizarea plăcută şi eficientă a timpului liber prin recrearea unui univers propriu în sfera
imaginativului, a afectivului, motivaţionalului, motricului şi volitivului, afirmarea şi trăirea
sentimentului identităţii culturale strâns legat de stimularea capacităţii copiilor de a iubi
patrimoniul artistic al naţiunii, stimularea iniţiativelor în practicarea artelor etc.
Într-o formulare sintetică educaţia estetică este aceea care-l învaţă pe copil “să trăiască
armonia interioară şi echilibrul între forţele imaginaţiei şi cele ale acţiunii, între vis şi
realitate, între aspiraţiile eu-lui şi acceptarea realităţii, între îndatoririle faţă de sine şi cele faţă
de semeni. A trăi în frumuseţe presupune interes pentru măsură şi armonie, deci o moralitate
superioară; o pregătire morală superioară duce la bucurie – efect şi semn al armoniei
interioare şi echilibrului – iar pe planul acţiunii la dinamism fecund” (3).
Stimulând într-un mod propriu expresivitatea şi originalitatea, educaţia estetică se
înscrie pe linia unei pedagogii a creativităţii. Ea impune să dezvoltăm la elevi aspiraţia
lucrului bine şi frumos făcut, exigenţa şi bunul gust faţă de orice produs industrial, simţul
echilibrului şi simplitatea comportării frumoase, civilizate.
Educaţia estetică şcolară are drept esenţă formarea personalităţii elevilor prin
intermediul frumosului din artă, societate şi natură. Parte centrală a educaţiei estetice,
educaţia artistică, are o sferă de acţiune mai restrânsă (vizează numai valorile artei), sondează
însă mai adânc, presupune un grad mai mare de iniţiere, angajează calităţi mai subtile şi
solicită mai complex personalitatea în ansamblul ei. Obiectivele, conţinuturile, metodele şi
formele educaţiei artistice sunt puternic individualizate, se exprimă prin limbaje şi tehnici
specializate şi implică o competenţă profesională atestată celui ce o realizează în şcoală sau în
afara şcolii.
Distincţia între educaţia estetică şi cea artistică este relativă, ea fiind determinată în
primul rând, de particularităţile valorilor estetice prin care se realizează.

7.2. Obiectivele educaţiei estetice

7.2.1. Educarea atitudinii estetice. Atitudinea estetică se exprimă printr-un

ansamblu de reacţii spirituale ale fiinţei umane faţă de valorile estetice (ale naturii, societăţii
şi artei). Spre deosebire de alte atitudini specific umane determinate de interesul practic,
utilitar, cognitiv, economic etc., în cazul atitudinii estetice mobilul principal este cel al
satisfacerii unor trebuinţe spirituale, al unor aspiraţii şi nevoi umane. La baza atitudinii
estetice se află un interes specific şi anume “interesul estetic” (I. Pascadi – 1972). Efectele
acestui interes vizează subiectivitatea fiinţei umane, sensibilizând-o prin manifestări, cum
sunt cele de plăcere, desfătare, dăruire, curiozitate, uitare de sine etc.
Principalele componente ale atitudinii estetice sunt gustul estetic, judecata estetică,
idealul estetic, sentimentele şi convingerile estetice.
Gustul estetic reprezintă capacitatea de a reacţiona spontan printr-un sentiment de
satisfacţie sau insatisfacţie faţă de obiectele şi procesele naturale, de actele şi realizările
umane sau de operele de artă, privite toate ca obiecte ale însuşirii estetice a realităţii de către
om. Reacţia de gust estetic se declanşează în momentul contactului cu valorile estetice şi se
manifestă sub forma unei dispoziţii sau trăiri subiective. Prezenţa gustului se exprimă prin
sensibilitate la tot ce este frumos, prin capacitatea de orientare şi alegere în concordanţă cu
legile frumosului (4).
Gustul estetic aparţine prin excelenţă sensibilităţii şi imaginaţiei, fapt pentru care nu
poate fi întotdeauna argumentat din punct de vedere teoretic, deşi se bazează pe anumite
criterii uneori imposibil de exprimat pe plan logic. De aceea gusturile sunt diferite de la un
individ la altul, fiind dependente de structura personalităţii, condiţiile de viaţă, experienţa
acumulată şi mai ales de rezultatul educaţiei şi al climatului cultural în care trăieşte omul.
Trăsăturile de personalitate, înnăscute sau dobândite, reprezintă doar premisa apariţiei,
evoluţiei şi diversificării gusturilor. Acţiunea educaţională nu-şi propune să uniformizeze
gusturile, dimpotrivă, luând în consideraţie spontaneitatea şi individualitatea ce le
caracterizează urmăreşte dezvoltarea şi formarea lor în conformitate cu structura şi experienţa
personalităţii fiecărui elev.
Judecata estetica reprezintă un aspect psihic de natură intelectuală care constă în
capacitatea de apreciere a valorilor estetice pe baza unor criterii de evaluare. Ea se exprimă
sub forma unor propoziţii ce condensează impresii argumentate şi întemeiate pe criterii de
apreciere a frumosului. Dacă la nivelul gustului estetic se consemnează prezenţa sau absenţa
plăcerii, la nivelul judecăţii intervine argumentarea şi motivarea acelei reacţii, se realizează
o intelectualizare a gustului estetic. Criteriile folosite în vederea argumentării şi motivării pot
fi estetice şi extraestetice, acestea din urmă putând fi de natură filozofică, sociologică,
politică, ideo-logică, pe prim plan situându-se bine înţeles, cele estetice, celelalte fiind
implicate şi subsumate acestora.
Idealul estetic este constituit dintr-un ansamblu de teze, principii şi norme teoretice
care imprimă o anumită direcţie atitudinii estetice a oamenilor aparţinând unei epoci, naţiuni
sau categorii sociale. Idealul reprezintă ceea ce este specific, dominant în diversitatea
gusturilor estetice şi se exprimă prin principii care se impun şi acţionează la nivelul unei epoci
istorice. Fiind specific unei întregi epoci istorice, idealul înglobează o imensă experienţă
socială şi are o relativă stabilitate (4).
 Sentimentele estetice însumează o configuraţie de emoţii, rezultat al unor trăiri mai
profunde şi de durată a frumosului din natură, societate şi artă. Sentimentele estetice
reprezintă cea mai înaltă formă de trăire a frumosului. Ele îşi pun amprenta asupra întregii
personalităţi. Profunzimea şi durata trăirii diferă de la un individ la altul, fiind determinată de
categoria (tipul) valorii estetice şi de structura personalităţii. Se disting emoţii simple,
înnăscute, cu rezonanţă biologică (bucurie, tristeţe, durere) şi emoţii complexe, specific
umane (regretul, dorul, mila, extazul, nostalgia etc.), toate fiind provocate de receptarea
valorilor estetice.
Convingerile estetice sunt idei despre frumos care au devenit mobiluri interne,
orientând şi călăuzind preocuparea omului în vederea asimilării şi introducerii frumosului în
modul său de viaţă, în relaţiile sale cu lumea şi semenii săi.
Se poate spune că atitudinea estetică reprezintă rezultatul fuziunii componentelor
amintite. Ea se manifestă în mod specific de la un individ la altul.

7.2.2. Formarea trebuinţelor estetice. Trebuinţele estetice vizează obiective

legate mai ales de sfera motivaţional – afectivă. Cele mai importante dintre acestea sunt:
formarea stilului estetic de viaţă, crearea unui spaţiu intim, compensator şi psihoterapeutic şi
formarea sensibilităţii estetice.
Formarea şi dezvoltarea stilului estetic de viaţă exprimă cerinţa potrivit căreia viaţa
fiecărui elev poate şi trebuie gândită în şcoală, în familie şi în afara lor în conformitate cu
regulile frumosului, ale armoniei, măsurii şi exemplarităţii existenţei sociale, contribuind
astfel la o integrare funcţională în mediul ambiant.
Crearea unui spaţiu intim, compensator şi psihoterapeutic reflectă câmpul efectelor
subiective pe care educaţia estetică îl creează în zona trăită a personalităţii elevilor. Acest
obiectiv presupune crearea, prin intermediul trebuinţelor estetice, a unui microclimat spiritual
de compensare şi contracarare a unor stări de nelinişte, oboseală sau stres datorate activităţilor
algoritmice, rutiniere, pe de o parte şi, pe de alta, datorate ritmului accelerat al dinamicii
impuse vieţii şi profesiilor de ştiinţele şi tehnologiile de vârf. Valorile constructive ale artei
contribuie la ameliorarea şi echilibrarea tensiunilor psihice apărute, induc o stare de detaşare
interioară prin fenomenele de “catharsis” (descărcare şi eliberare) cu efecte terapeutice şi
recuperatorii. Aceste efecte pot fi obţinute prin desen (artterapia), prin muzică (meloterapia),
prin armonia între sunete, ritm şi mişcare (euritmia), prin combinarea desenului, cuvântului,
muzicii şi mişcării etc., toate însă integrate într-un program educaţional coerent (3).
Educarea sensibilităţii estetice presupune atât dezvoltarea afectivităţii, a necesităţii de
autocunoaştere, de autoexprimare şi autorealizare cât şi asimilarea progresivă a unor
modalităţi de cunoaştere sensibilă, care să-l ajute pe elev în perceperea, înţelegerea mesajului
operei, a finalităţii ei artistice şi social – culturale.

7.2.3. Dezvoltarea aptitudinilor creatoare în diferite domenii ale artei.

Dezvoltarea aptitudinilor, intereselor şi înclinaţiilor elevilor reprezintă un obiectiv important
al şcolii. În ceea ce priveşte aptitudinile artistice, educaţia estetică urmăreşte atât depistarea
acestora de la vârsta cea mai fragedă, cât şi asigurarea condiţiilor şi mijloacelor necesare
pentru dezvoltarea lor.
Indiferent despre ce fel de aptitudini este vorba – muzicale, literare, coregrafice,
plastice etc. – toţi copiii, cu mici excepţii, sunt capabili să asculte muzică, să recite, să
deseneze sau să danseze. Nu toţi desfăşoară aceste activităţi în acelaşi grad, între ei existând
deosebiri calitative evidente. Cunoaşterea acestor deosebiri este indispensabilă pentru
desfăşurarea educaţiei estetice în cadrul şcolii.
 Aptitudinile artistice, ca de altfel orice aptitudine, se dezvoltă prin exersare. De aceea
sarcina şcolii constă în iniţierea elevilor de timpuriu cu tehnicile diferitelor arte, antrenarea lor
la exerciţiile de creaţie, studierea manifestărilor fiecărui elev şi stimularea iniţiativelor
artistice, iar în cazul unor semne promiţătoare, îndrumarea elevilor spre şcolile speciale de
artă.
La vârsta adolescenţei, când elevii devin conştienţi de aptitudinile lor şi de rolul
exerciţiilor în dezvoltarea capacităţilor lor, ei vor fi îndrumaţi şi stimulaţi treptat spre un
proces de autoeducaţie în domeniul artistic preferat.
Antrenarea elevilor în exerciţii sistematice, specifice domeniului artistic pentru care ei
dovedesc aptitudini şi conducerea lor cu tact reprezintă o dovadă a măiestriei pedagogice.
Descoperirea şi cultivarea talentelor de la cea mai fragedă vârstă prezintă nu numai o
importanţă pedagogică, ci şi una socială şi naţională. Afirmarea naţiunii noastre pe plan
internaţional se realizează şi prin aportul celor mai de seamă creatori ai săi la îmbogăţirea
patrimoniului cultural – ştiinţific al omenirii.
Toate aceste obiective ale educaţiei estetice sunt într-o strânsă legătură cu valorile
etice, cu idealul educaţiei în societatea noastră democratică.

7.3. Conţinutul si modalităţile de realizare a educaţiei estetice în

scoală

Conţinutul educaţiei estetice în şcoală este concretizat în ceea ce se înţelege prin

cultură estetică. La rândul ei, cultura estetică şcolară se prezintă sub două ipostaze:
a) cultura obiectivă reprezentată de un ansamblu de cunoştinţe şi capacităţi estetice,
prevăzute în documentele şcolare şi transmise în procesul instructiv – educativ din şcoală.
b) cultura subiectivă care ne apare – aşa cum remarcă G. Văideanu – “ca rezultat
spiritual produs în individ de asimilarea culturii obiective”. Acest rezultat spiritual se
concretizează într-un ansamblu de capacităţi, aspiraţii, sentimente şi convingeri estetice, toate
subsumate şi integrate unui ideal estetic.
Atitudinea estetică (cu toate componentele ei) reprezintă rezultatul interiorizării
culturii estetice obiective. Procesul acesta de interiorizare şi de formare a culturii estetice
subiective (care dă sens individual atitudinii estetice) se realizează prin educaţie, prin
autoeducaţie cât şi prin influenţele mediului.
Modalităţile de realizare a educaţiei estetice pot fi grupate în funcţie de mijlocul
utilizat: frumosul natural, ambianţa socială, literatura, muzica, arta plastică etc.
Elementul cel mai general şi care acţionează de la început asupra “sensibilităţii”,
asupra laturii afective a copilului, încă înainte de şcoală, dar şi după aceea, îl constituie
frumosul natural. Succesiunea anotimpurilor, răsăritul şi apusul soarelui, o noapte înstelată,
un câmp înflorit, o pădure înclinându-se sub bătaia vântului, un cer senin şi o linişte
odihnitoare, toate pot deveni prilej de a atrage atenţia copilului asupra frumosului din natură şi
a-l ajuta să-l perceapă, să reacţioneze emoţional şi să vibreze intern la contactul cu el.
De asemenea, ambianţa, cadru social în care trăieşte elevul (locuinţa, şcoala, clasa,
strada, ceremonialul, vestimentaţia, design-ul industrial, design-ul specific tehnologiei
informatizate, artizanatul, relaţiile dintre oameni etc.) toate exercită o influenţă pozitivă sau
negativă în acest sens. Ele devin un puternic mijloc de influenţare a sensibilităţii elevilor mai
ales dacă atenţia lor este orientată în direcţia perceperii şi aprecierii frumosului social. De
altfel, numeroasele implicaţii sociologice (moda, design-ul etc.) ca şi cele psihologice
(formarea gustului, a creativităţii etc.) nu pot fi ignorate în procesul organizării educaţiei
estetice din şcoală.
 În procesul de învăţământ educaţia estetică se realizează prin toate disciplinele şcolare.
Fireşte această contribuţie nu este egală. Ea depinde de specificul şi conţinutul obiectului de
învăţământ, precum şi de pregătirea profesorului pentru a introduce pe elev în “lumea
frumosului” prin obiectul său de specialitate.
Date fiind importanţa literaturii, muzicii şi desenului în sfera culturii generale şcolare
ne vom opri cu analiza doar la cele trei forme corespunzătoare de educaţie estetică.
Educaţia pentru şi prin valori literare. Literatura ca “arta cuvântului” deţine un loc
primordial în educaţia estetică şcolară. “Cuvântul” ca materie primă pentru literatură dispune
de multiple posibilităţi de a crea imagini vizuale, auditive, tactile şi gustative şi în acelaşi timp
de a provoca stări de spirit foarte diverse (admiraţie, revoltă, contemplare etc.). De aici,
importanţa a două obiective specifice, anume dezvoltarea sensibilităţii şi simţului literar şi
dezvoltarea capacităţii de a discerne frumuseţea lumii reale de aceea creată prin ficţiune în
cadrul unei opere literare rezultat al receptării poetice prin lectură artistică.
A dezvolta receptivitatea literar artistică a elevilor înseamnă a mări coeficientul de
receptare senzorială şi emoţională a textului ca structură artistică (metaforică, cu ritm, rimă,
frazare, sonoritate). Totodată, aceasta înseamnă să doreşti, să simţi nevoia să citeşti poezie
bună, eseu, proză, teatru etc., să poţi aprecia ceea ce lecturezi prin introducerea unor categorii
estetice, cum sunt frumosul, grotescul, sublimul, tragicul, comicul, satiricul, ironicul,
umoristicul, dar şi opusul acestora în sens valoric. Nu în ultimul rând, se impune şi
dezvoltarea spiritului creativ ca formă de autoexprimare artistică prin intermediul cuvântului,
de a aprecia în context larg frumuseţea limbii ce o vorbim cu toţii, limba română.
Educaţia pentru şi prin valori plastic – picturale. Socotit ca formă de expresie a
dinamismului interior, desenul în toate formele sale (desen după natură, decorativ, artistic,
tehnic etc.) reprezintă principalul mijloc de familiarizare a elevului cu limbajul artelor
plastice, de stimulare a expresivităţii plastice . Această componentă a educaţiei estetice îşi
*

propune să dezvolte la elevi capacitatea de a discerne frumosul pictural de nonpictural,

figurativul de nonfigurativ, să le formeze abilităţi vizuale şi manuale, gustul şi imaginaţia, dar
şi elementele de gândire şi comunicare plastică (a trasa şi înţelege un plan, o schiţă, un proiect
a comunica în limbaj plastic ceea ce simte, gândeşte şi trăieşte). Totodată educaţia plastic –
picturală urmăreşte să-i iniţieze pe elevi în perceperea, priceperea de crearea raporturilor
plastice – culori, linii, armonii şi forme de reprezentare vizuală, le dezvoltă – după cum
remarcă R. Arnheim – capacitatea de a observa spaţiul în raport cu tehnicile bi şi
tridimensionale, le perfecţionează modalităţile de interacţiune dintre comportamentul motor şi
controlul vizual, raporturile dintre orizontalitate şi verticalitate, ca elemente ale morfologiei
compoziţiei, aşa cum este măsura pentru muzică. (cf.3)
Educaţia pentru şi prin valori muzicale. Dintre toate artele, muzica este cel mai
aproape de sufletul omenesc, fiind prezentă în toate etapele devenirii sale. De la cântecul de
leagăn, la cele şcolăreşti, de dragoste, ostăşeşti, doine, cântece haiduceşti şi până la cele
funebre omul a găsit mereu ocazia să-şi exprime “simţirea” şi să găsească în muzică curaj,
alinare etc. *

Educaţia muzicală constă, în principal, în sensibilizarea elevului la valoarea melodică

a unui text muzical global sau prin componentele lui – temă, armonie, polifonie, timbru,
dinamică. Finalităţile ei vizează crearea acelei unităţi neegalabile dintre om şi muzică prin
*
Obiectivele cadru ale educaţiei plastice la cls. V-VIII vizează: dezvoltarea capacităţii de exprimare plastică
utilizând materiale, instrumente şi tehnici variate; dezvoltarea sensibilităţii, a imaginaţiei şi a creativităţii
artistice; cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic; dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului
vizual artistic. (Curriculum naţional, Aria curriculară "Arte", Buc., 1999, p.11, Broşura nr.8)
*
În şcoala generală educaţia muzicală urmăreşte următoarele obiective cadru: dezvoltarea capacităţii
interpretative (vocale şi instrumentale); dezvoltarea capacităţii de receptare a muzicii şi formarea unei culturi
muzicale; cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj muzical; cultivarea sensibilităţii, a imaginaţiei şi a
creativităţii muzicale. ( Curriculum naţional. Programe şcolare pentru cls. V-VIII. Aria curriculară "Arte", 1999)
rezonanţă afectivă şi inefabil, formarea şi rafinarea gustului muzical, discernerea muzicalului
de nonmuzical, vizând desigur şi dezvoltarea auzului muzical, stăpânirea limbajului specific
(notaţie) şi a structurii unei opere muzicale ş.a. În cazul elevilor care manifestă aptitudini
pentru acest domeniu al artei se poate atinge şi treapta creaţiei muzicale pe temeiul unirii
dintre reacţia emoţional afectivă, starea de contemplare psihologică senină, participarea
intelectivă şi volitivă (ascultare calitativă, lăuntrică, înţelegerea superioară a operei muzicale).
Educaţia estetică se realizează şi prin alte forme ale artei – arhitectură, teatrul, filmul,
ca şi prin mijloacele de comunicare în masă. Procesul acesta este deosebit de complex. El cere
sensibilitate şi efort modelator, dar şi competenţă organizatorică şi metodologică. Formele ei
de realizare sunt foarte variate. Ele cuprind întregul proces de învăţământ, orele de dirigenţie,
activităţile extradidactice, totul poate sluji preocupărilor educative de potenţare a setei de
trăire a frumosului, de formare a conduitelor civilizate, întemeiate pe valorile esteticii
integrative, de stimulare a energiilor creatoare, concomitent cu pregătirea elevilor pentru a
respinge urâtul şi tot ce-i legat de el în plan estetic, etic, filozofic şi educaţional.

BIBLIOGRAFIE
1. Cristea, S., «Dicţionar de pedagogie», Ed. Litera, Bucureşti : Chişinău, 2000
2. Dancsuly,A. ş.a., «Pedagogie», E.D.P., Bucureşti, 1979
3. Neacşu, I., «Educaţia estetică», în Curs de pedagogie, T.U.B., 1988
4. Nicola, I., «Pedagogie», E.D.P., Bucureşti, 1994
5. Pascadi, I., «Idealul şi valoarea estetică», Bucureşti, 1966
6. Salade, D., Ciurea, R., « Educaţia prin artă şi literatură», E.D.P., Bucureşti, 1973
7. Văideanu, G., «Cultura estetică şcolară», E.D.P., 1967
 CAPITOLUL VIII

Educaţia profesională şi tehnologică

8.1. Esenţa şi scopul educaţiei profesionale şi tehnologice

Latură componentă a educaţiei, educaţia profesională urmăreşte în principal pregătirea

omului pentru exercitarea unei profesiuni, vizează latura acţională a idealului educaţional,
pentru că exercitarea profesiunii reprezintă modalitatea fundamentală prin care se realizează
joncţiunea dintre individ şi societate.
Necesitatea sa este determinată de cerinţa obiectivă privind participarea omului la
procesul de producţie a bunurilor materiale şi spirituale, care reprezintă baza existenţei
societăţii, prin exercitarea unei profesiuni. Problema formării şi educării profesionale a tinerei
generaţii este de mare actualitate în condiţiile societăţii contemporane, când revoluţia
ştiinţifică şi tehnică solicită participanţilor la procesul de producţie un orizont tehnologic tot
mai larg, capacităţi şi abilităţi superioare de folosire a tehnicii. Pregătirea profesională
temeinică a tinerilor este în aceste condiţii indispensabilă pentru a putea face faţă schimbărilor
semnificative şi accelerate din societate.
Prin educaţia profesională se înţelege pregătirea sau perfecţionarea personalităţii în
vederea desfăşurării unei activităţi profesionale. Esenţa educaţiei profesionale constă în
«formarea unui orizont cultural şi tehnologic cu privire la o anumită profesiune,
concomitent cu dezvoltarea unor capacităţi, priceperi şi deprinderi necesare
exercitării ei» (7, p.230).
Noţiunea de educaţie profesională nu este sinonimă cu noţiunea de educaţie
tehnologică.
Educaţia tehnologică constă în formarea tinerilor pentru a fi capabili să aplice
cunoştinţele ştiinţifice în activitatea productivă. Ea este strâns legată de educaţia intelectuală,
deoarece tehnologia este dimensiunea praxiologică a cu-noaşterii ştiinţifice. Conţinutul
educaţiei tehnologice este constituit din noţiunile, principiile, legile şi teoriile ştiinţifice
fundamentale, ordonate din punctul de vedere al aplicabilităţii lor. O temeinică educaţie
tehnologică constituie baza educaţiei profesionale (5, pag.134).

8.2. Sarcinile educaţiei profesionale

Sarcinile educaţiei profesionale decurg din însăşi esenţa sa şi vizează în principal:

 formarea orizontului cultural-profesional.
 formarea unor priceperi, deprinderi, capacităţi, competenţe de natură
acţională necesare desfăşurării unei activităţi productive.
 familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni.

8.2.1. Formarea orizontului cultural-profesional. Urmărind formarea

orizontului cultural-profesional, avem în vedere ansamblul cunoştinţelor necesare orientării
omului într-o profesiune sau grup de profesiuni. Se constituie pe fondul culturii intelectuale,
pe cunoştinţele, priceperile, şi deprinderile, competenţele do-bândite în plan intelectual,
cultura generală, constituind substratul pe care se clădeşte cultura profesională.
Interdependenţa dintre cultura intelectuală şi cultura profesională asigură o pregătire
de specialitate în profil larg, creează omului posibilitatea de a se adapta la schimbările şi
mutaţiile ce au loc în ştiinţă şi tehnică, în procesul de producţie şi la nivelul profesiunilor.
Rezultă că orizontul cultural-profesional se constituie ca o unitate dintre cunoştinţele
ştiinţifice şi cunoştinţele tehnologice. El se formează şi restructurează continuu de-a lungul
dezvoltării ontogenetice a copilului, ponderea şi interacţiunea dintre cunoştinţele ştiinţifice şi
cele tehnologice modificându-se de la o vârstă la alta, de la un ciclu de învăţământ la altul,
precum şi în funcţie de profilul şcolii.
Pentru a se realiza unitatea dintre cultura intelectuală şi cultura profesională este
necesar ca în cadrul procesului de învăţământ să imprimăm o finalitate tehnologică
cunoştinţelor ştiinţifice predate şi asimilate la diferite discipline. Aceasta impune ca în
activitatea de predare-învăţare să se evidenţieze şi să se demonstreze, de fiecare dată,
valenţele aplicative ale noţiunilor, principiilor, legilor şi teoriilor ştiinţifice fundamentale,
multiplele interacţiuni posibil de stabilit între acestea şi procesul de producţie. Predarea
ştiinţei în şcoală trebuie să vizeze educarea tehnologică a elevilor. Aceasta presupune, pe de o
parte, înţelegerea şi însuşirea temeinică de către elevi a cunoştinţelor ştiinţifice, sesizarea şi
conştientizarea multiplelor interacţiuni dintre acestea, iar pe de altă parte, evidenţierea
posibilităţilor de aplicare a acestora în procesul de producţie, formarea capacităţii de a le
aplica într-o activitate practică. Asemenea obiective urmează a se realiza nu numai în
interiorul unei discipline, ci în toate domeniile de cunoaştere şi activitate, într-o viziune inter
şi transdisciplinară.

8.2.2 Formarea unor priceperi, deprinderi, capacităţi , competenţe de natură

acţională necesare desfăşurării unei activităţi productive. Asigură formarea unor
componente operatorii care permit transformarea cunoştinţelor ştiinţifice în instrumente
directe şi eficiente ale activităţii practice. Aici se includ: gândirea şi aptitudinea tehnică, o
serie de capacităţi senzoriomotorii şi priceperile şi deprinderile practice (7, pag.297-298).
 Gândirea tehnică reprezintă o formă specifică a gândirii ce se diferenţiază în
funcţie de conţinutul său şi de domeniul în care se manifestă. Presupune înţelegerea şi
rezolvarea unor sarcini tehnice legate de pătrunderea principiilor de funcţionare, elaborarea de
prototipuri, descoperirea relaţiilor funcţionale dintre diferitele componente ale unui ansamblu
tehnic, găsirea soluţiilor optime pentru diferite probleme tehnice. Conţinutul principal,
materialul asupra căruia operează gândirea tehnică este reprezentat de imaginile spaţiale
(schiţe, planuri, diagrame, scheme ale diferitelor obiecte şi mecanisme tehnice).
 Aptitudinea tehnică este o aptitudine specială complexă, ce presupune elaborarea
pe plan mental a unor soluţii optime şi aplicarea lor în vederea rezolvării unor sarcini din
domeniul tehnic. Include un complex de însuşiri psihice cum sunt gândirea tehnică bine
conturată, capacităţi perceptive, abilităţi motorii, elemente de factură afectiv-motivaţională.
 Capacităţile senzorio-motorii includ percepţiile spaţiale, sensibilitatea
analizatorilor (sensibilitatea vizuală, auditivă, tactilă, simţul cromatic, simţul echilibrului),
aptitudini motorii (viteza de reacţie, precizia mişcărilor, ritmul, forţa, fineţea mişcărilor),
dexteritatea manuală. Se formează prin implicarea elevilor în activităţi practice în care
predomină aspectul manual şi solicită manipularea obiectelor şi instrumentelor, aprecierea
distanţei, mărimii, poziţiei spaţiale, coordonarea mişcării, dar şi prelucrarea şi valorificarea
informaţiei senzoriale.
 Priceperile, deprinderile, competenţele practice. Deprinderile sunt
componente automatizate ale activităţii, formate şi consolidate prin repetare, exersate în
condiţii relativ identice .Odată formate, se derulează cu uşurinţă, precizie, rapiditate, eficienţă
şi cu un control redus din partea conştiinţei.
O mare importanţă în vederea practicării viitoarei profesiuni prezintă de-prinderile de
citire şi întocmire a schiţelor şi desenelor tehnice, deprinderile de alegere a materialelor şi
uneltelor, de organizare a operaţiilor de muncă, deprinderile operaţionale specifice diferitelor
tipuri de activitate productivă (pilire, tăiere, nituire), deprinderi de planificare a muncii, de
control şi autocontrol operativ (realizat pe măsura desfăşurării activităţii) şi de calitate (vizând
rezultatul final şi măsura în care acesta a atins parametrii ceruţi).
Priceperile sunt abilităţi de integrare şi efectuare teoretică şi practică a unei activităţi
date, corespunzător scopului şi condiţiilor în care aceasta se desfăşoară. Sunt dezvoltări
superioare ale deprinderilor şi se caracterizează printr-un indice crescut de eficienţă şi de
modelare în raport cu condiţiile noi ale unei sarcini date.

8.2.3 Familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni şi formarea

intereselor pentru acestea. Vizează cunoaşterea de către elevi a specificului, locului şi
importanţei diferitelor profesiuni pentru economia naţională , declanşarea unor preferinţe,
interese pentru anumite profesiuni. Se realizează treptat, iniţial stimulându-se atracţiile şi
preferinţele copiilor pentru anumite domenii de activitate sau profesiuni care ulterior se vor
stabiliza sub forma intereselor profesionale. Interesele apar şi se dezvoltă în cadrul activităţii ,
fiind expresia înţelegerii şi adeziunii la anumite domenii şi forme de activitate. Odată formate,
se constituie într-un factor motivaţional puternic, asigurând substratul energetic necesar
desfăşurării eficiente a unei activităţi, care răspunde unei nevoi şi trebuinţe individuale.

8.2.4 Formarea unei atitudini corecte faţă de munca intelectuală şi

productivă, ca o componentă fundamentală a personalităţii. Concomitent cu
realizarea celorlalte sarcini se urmăreşte şi formarea unei atitudini pozitive faţă de muncă,
aspect deosebit de important în aprecierea valorică a personalităţii. Atitudinea faţă de muncă
este o atitudine-valoare care include un ansamblu de re-prezentări, idei, trăiri afective,
convingeri referitoare la valoarea socială şi individuală a muncii. Presupune dragoste faţă de
muncă, hărnicie, conştiinciozitate, spirit de ordine şi disciplină, spirit creator, responsabilitate
în realizarea sarcinilor. Are o componentă voluntară foarte puternică, formându-se în corelaţie
cu trăsăturile voluntare de caracter cum sunt consecvenţa în realizarea scopurilor, hotărârea,
fermitatea, dârzenia, independenţa în acţiune, stăpânirea de sine ş.a.
Sarcinile educaţiei profesionale se realizează etapizat, asigurându-se un echilibru între
profesionalizare (câmp profesional larg) şi specializare. Sensul educaţiei profesionale este
asigurarea competenţei profesionale , înţeleasă ca o rezultantă a cunoştinţelor, priceperilor,
deprinderilor, atitudinilor, intereselor, de care dispune individul şi pe care le investeşte în
realizarea unei profesiuni. Bine concepută şi condusă, educaţia profesională trebuie să ducă la
dobândirea vocaţiei, creând premisele necesare exercitării unei profesii cu efecte deosebite,
benefice pentru societate ca şi pentru individ.

8.3. Orientarea şcolară şi profesională

8.3.1 Precizări conceptuale

Orientarea şcolară şi profesională (O.P.S.) reprezintă una din sarcinile fundamentale
ale şcolii. Ea are profunde implicaţii atât pentru şcoală şi individ cât şi pentru societate. Încă
la începutul secolului nostru, părintele psihologiei muncii, Hugo Műstenberg considera că
alegerea profesiunii şi cea a tovarăşului de viaţă (soţ/soţie) sunt hotărârile cele mai importante
în viaţa omului. De multe ori profesiunea aleasă influenţează în oarecare măsură şi asupra
căsătoriei, având în vedere că în numeroase familii soţii lucrează în meserii înrudite.
Ocupaţia, profesia, de-păşeşte însă frontierele serviciului propriu-zis, ea trasează cadrele
întregului stil de viaţă al individului: distribuţia orelor de muncă şi libere, domiciliul, colegii.
În viaţa adultă, profesia reprezintă cea mai importantă condiţie care influenţează modelarea
personalităţii şi bunăstarea socială cât şi sănătatea fizică şi mintală a individului. Buna
înţelegere a locului şi rolului orientării şcolare şi profesionale presupune unele delimitări
conceptuale.
Orientarea şcolară reprezintă acţiunea de îndrumare a elevilor spre acele forme de
învăţământ care corespund în cea mai mare măsură aptitudinilor şi aspiraţiilor lor în scopul de
a le dezvolta la maximum toate posibilităţile. În această acţiune se va ţine seama atât de
disponibilităţile (predispoziţiile) elevului, cât şi de cerinţele sociale caracteristice epocii în
care trăieşte. În acest fel orientarea şcolară creează o bază favorabilă orientării profesionale.
Orientarea profesională este acţiunea de îndrumare a individului către o
profesiune sau un grup de profesiuni în conformitate cu capacităţile şi interesele sale. Pe plan
social, orientarea profesională contribuie la realizarea echilibrului dintre cererea şi oferta de
potenţial uman, ceea ce pe plan personal înseamnă siguranţa drumului ales de individ.
Cele două activităţi - orientarea şcolară şi orientarea profesională - se află într-o
relaţie de strânsă interdependenţă. Ele se realizează una în continuarea celeilalte. Acţiunile
întreprinse pe linia orientării şcolare şi profesionale reprezintă parte componentă , organică a
procesului de învăţământ.
Cu toată atenţia de care se bucură pe plan mondial orientarea şcolară şi profesională,
fluctuaţia profesională n-a putut fi lichidată. Numai în S.U.A. în fiecare an 8% din muncitori
îşi schimbă locul de muncă şi chiar profesia.
Datele statistice întocmite într-o serie de ţări avansate evidenţiază faptul că
aproximativ 80% dintre cei ce muncesc în ţările lor sunt nevoiţi să-şi schimbe locul de muncă
cel puţin o dată şi chiar profesiunea (9, p. 54).Toate acestea ridică problema reorientării
profesionale.
 Reorientarea profesională reprezintă schimbarea din cauze obiective -
reprofilarea unităţii economice, restrângerea activităţii, accidente de muncă sau boli
profesionale, - a profesiunii alese şi exercitate iniţial (3).
Un alt concept folosit în acest domeniu este cel de selecţie profesională.
Selecţia profesională se referă la alegerea (pe baza unui examen, teste, probe de
lucru etc.) dintr-un grup de persoane pregătite profesional, a acelora care întrunesc la un nivel
superior cerinţele profesiunilor sau ale locurilor de muncă vacante. Selecţia profesională se
aplică unor persoane care au deja o anumită profesie.
Activitatea desfăşurată în perioada şcolară vizează doar orientarea şcolară şi
profesională. Realizarea acestor obiective presupune un ansamblu de acţiuni şi influenţe
pedagogice, sociale, medicale, psihologice, etice etc. , care au ca obiectiv pregătirea elevilor
în vederea exprimării unor opţiuni şcolare şi profesionale corecte şi realiste, în conformitate
cu particularităţile lor individuale (aptitudini, interese, nivel de pregătire etc.) şi exigenţele
psihofiziologice ale profesiunilor( indicaţii, contraindicaţii) şi cerinţele societăţii.
Orientarea şcolară şi profesională reprezintă deci un proces pedagogic, fiind un
ansamblu de acţiuni educative, o componentă intrinsecă a acţiunilor educative, un rezultat al
unor influenţe mai mult sau mai puţin organizate. Atât orientarea cât şi educaţia urmăresc
dezvoltarea personalităţii umane. Ele însă nu se identifică pentru că acţiunea educativă
urmăreşte dezvoltarea integrală a personalităţii în concordanţă cu cerinţele idealului educativ,
pe când orientarea are în vedere dezvoltarea acelor componente ale personalităţii care să-i
permită realizarea unei opţiuni şcolare şi profesionale cât mai adecvate posibilităţilor sale şi
exigenţelor profesiunii. Toate acestea se realizează în primul rând în cadrul procesului
instructiv-educativ.
Ca subsistem educativ, orientarea şcolară şi profesională necesită realizarea unor
investigaţii psihologice privind structura şi dinamica personalităţii elevilor. Diversele aspecte
care intră în sfera de preocupări a orientării şcolare şi profesionale pot fi grupate, în funcţie de
principalele domenii comportamentale , în trei mari categorii: cognitiv (intelectual), afectiv-
motivaţional şi psiho-motoric.
Componenta cognitivă se referă la procesele de cunoaştere, aptitudinile generale şi
speciale, stilul de muncă, aprofundarea cunoştinţelor despre un domeniu oarecare al realităţii
etc.
Componenta afectiv-motivaţională include mobilurile ce se află la baza opţiunii:
interese, năzuinţe, înclinaţii, preferinţe, atitudini, ideal profesional, precum şi o serie de
trăsături volitiv-caracteriale cum ar fi: perseverenţa, fermitatea, con-secvenţa, dragostea faţă
de muncă etc.
Componenta psiho-motorie cuprinde aptitudinile perceptive, mişcările reflexe,
mişcările fundamentale de bază,(locomotorii, de manipulare), calităţi fizice (rezistenţa, forţa,
supleţea, agilitatea) , mişcările de dexteritate, expresive, estetice etc.
Interdependenţa între cele trei categorii de însuşiri îmbracă forma unor discordanţe şi
concordanţe. Discordanţele apar de regulă între componenta afectiv-motivaţională şi celelalte
două componente , între ceea ce doreşte şi ceea ce poate individul, între nivelul de aspiraţie şi
cel de realizare. Acţiunile educative vor urmări diminuarea acestor discordanţe şi imprimarea
unei atitudini realiste.
Caracterul interdisciplinar al orientării şcolare şi profesionale cuprinde (pe lângă
elementele de pedagogie şi psihologie) aspecte de ordin medical, fiziologic, economic,
ergonomic etc. Astfel cunoaşterea personalităţii elevilor şi a profesiunilor spre care se
orientează se impune realizată şi din perspectiva compatibilităţii sau incompatibilităţii lor
medicale şi fiziologice .Totodată în procesul orientării se va ţine seama şi de investigaţiile
economice cu caracter prospectiv , privind dinamica economiei naţionale şi îndeosebi a
necesarului forţei de muncă în profil teritorial şi pe plan naţional. Orientarea şcolară şi
profesională va ţine seama, de asemenea, de unele date de natură sociologică, etnică, politică.
Vor fi luate în consideraţie atât cerinţele individului cât şi cele ale societăţii. Dacă din punct
de vedere al individului important este ca orientarea să asigure condiţii prielnice dezvoltării
personalităţii şi să-i ofere satisfacţii în muncă, din punct de vedere social, important este ca
orientarea să răspundă unor obiective economice, astfel încât prin valorificarea
potenţialităţilor de care dispune personalitatea , să se asigure o creştere a productivităţii
muncii sociale. Unei scări profesionale cu o infinitate de trepte pe care ne-o oferă societatea, îi
corespunde o scară a diferenţelor individuale între oameni. Rolul orientării este de a realiza o
joncţiune cât mai eficientă între cele două scări (6).

8.3.2. Conţinutul şi principiile orientării şcolare şi profesionale. Conţinutul

orientării este deosebit de bogat, având în vedere că urmăreşte ca finalitate esenţială să
contribuie la elaborarea independentă de către fiecare subiect a celei mai raţionale opţiuni
şcolare şi profesionale. În acest scop ea presupune drept condiţii principale: :autocunoaşterea,
dezvoltarea unor motivaţii superioare sociale faţă de muncă, formarea unui sistem de atitudini
şi valori adecvate în raport cu sfera muncii şi vieţii profesionale, informaţii despre reţeaua
şcolară şi universul profesiunilor, despre necesarul de cadre în diferite sectoare de activitate,
adeziune faţă de diferite profesii.
Abordată ca sistem de acţiuni social-educaţionale, orientarea şcolară şi profesională
include patru subsisteme (direcţii de acţiune) importante:
a) cunoaşterea personalităţii elevilor;
b) educarea elevilor în vederea alegerii studiilor şi profesiunii;
c) informarea şcolară şi profesională;
d) îndrumarea elevilor spre diferite tipuri de studii şi grupuri de profesiuni.
a) Cunoaşterea personalităţii elevilor sau psihodiagnoza de orientare. Cunoaşterea
elevilor reprezintă o condiţie esenţială a desfăşurării eficiente a procesului instructiv-educativ,
dar şi o componentă fundamentală a orientării şcolare şi profesionale. Trebuie să se realizeze
într-o viziune longitudinală care constă în observarea şi examinarea evoluţiei capacităţilor şi
performanţelor elevilor de-a lungul şcolarităţii.
Presupune o analiză complexă a potenţialului elevilor, a performanţelor obiectivate în
realizările şcolare şi extraşcolare, prin care se exprimă caracteristici şi capacităţi de natură
intelectuală, afectiv-motivaţională, voluntar-caracterială, aptitudinile generale şi speciale,
profilul temperamental. Trebuie să evidenţieze şansele reale ale subiecţilor de integrare şi
evoluţie pozitivă în direcţia anumitor activităţi social-productive.
La activitatea de cunoaştere a elevilor trebuie să participe toţi factorii educativi şi în
primul rând toate cadrele didactice din şcoală. Fiecare profesor în cadrul lecţiilor, cercurilor
pe obiecte şi al altor acţiuni şcolare şi extraşcolare are posibilitatea să obţină o serie de date
privind :nivelul de cunoştinţe şi capacitatea intelectuală a elevilor, interesele şi aptitudinile
pentru disciplina predată, atitudinea faţă de muncă etc. Toate aceste date trebuie transmise
diriginţilor, care, confruntându-le cu propriile date (culese la lecţii, orele de dirigenţie,
activităţile extraşcolare şi de la alţi factori educativi) , le utilizează la completarea fişei
şcolare a elevului.
b) Educarea elevilor în vederea alegerii studiilor şi profesiunii
Procesul o.ş.p. presupune însuşirea de către elevi a unui ansamblu de cunoştinţe
privind diversele domenii ale realităţii, formarea de abilităţi şi deprinderi, dezvoltarea unor
interese multilaterale şi a unor interese profesionale dominante, dezvoltarea aptitudinilor,
formarea unor atitudini pozitive faţă de muncă, educarea preferinţelor şi aspiraţiilor în direcţia
satisfacerii cerinţelor vieţii sociale, dezvoltarea unor motivaţii superioare (social-morale), care
să stea la baza opţiunilor şcolare şi profesionale, formarea unor comportamente psihomotorii
adecvate diverselor profesiuni.
Educarea elevilor în vederea alegerii studiilor şi profesiunii urmăreşte în esenţă
«dezvoltarea profesională» sau profesionalizarea lor treptată. Acest proces presupune
însuşirea de cunoştinţe, formarea unor abilităţi şi capacităţi care să-i ajute pe elevi să-şi
valorifice posibilităţile lor în mod liber şi conştient în diverse activităţi şcolare şi
profesionale .Educarea profesională înseamnă în ultimă instanţă dirijarea procesului de
formare a personalităţii fiecărui elev în parte, în direcţia realizării unei concordanţe optime
între ceea ce vrea (sistemul de aspiraţii şi dorinţe), ceea ce poate (cunoştinţele şi capacităţile
de care dispune) şi ceea ce trebuie (cerinţele vieţii sociale) să facă elevul.
c) Informarea şcolară şi profesională
Opţiunea şcolară şi profesională corectă şi realistă este posibilă numai în cazul unei
informări complete a elevilor privind tipurile şi profilurile de studii pe care le pot urma, lumea
profesiilor şi necesarul forţei de muncă în profil teritorial şi pe plan naţional. Informarea
şcolară şi profesională constă dintr-un ansamblu de acţiuni desfăşurate în cadrul lecţiilor şi în
afara acestora (dirigenţie, activităţi extraşcolare cum sunt: cercurile pentru elevi, vizite în
unităţi economice, întâlniri cu specialişti etc.) care au drept scop prezentarea tipurilor de şcoli
şi a profesiunilor.
Din punct de vedere didactico-metodic principalele etape care se conturează în cadrul
acţiunilor de informare şcolară şi profesională sunt următoarele:
o informare generală, prin care se urmăreşte familiarizarea elevilor cu diversitatea
formelor de pregătire şi de activitate umană ;
o informare relativ diferenţiată privind activităţile şcolare şi profesionale spre care
se poate îndrepta elevul în perioada respectivă ;
o informare de detaliu, la încheierea şcolarităţii asupra domeniilor de
activitate( şcolară sau profesională) spre care elevul are acces în condiţiile respectării
concordanţei relative dintre ceea ce vrea , ceea ce poate şi ceea ce trebuie să facă;
 o informare specializată, asupra formelor de solicitare şi asupra concordanţei dintre
solicitările profesionale şi posibilităţile elevilor.
d) Îndrumarea, consilierea elevilor în alegerea şcolii sau profesiunii
Întreaga activitate de cunoaştere , educare şi informare a elevilor reprezintă, în esenţă,
o îndelungată etapă pregătitoare în vederea îndrumării lor spre diverse profiluri de şcoală şi
profesiuni. Această îndrumare sau consiliere cu care se încheie de fapt procesul de orientare la
sfârşitul unui ciclu de şcolaritate presupune acordarea unui sfat de orientare cu caracter
facultativ. El constă în aprecierea corectitudinii opţiunii făcută de elev, a posibilităţilor şi
capacităţilor sale de autocunoaştere şi autodeterminare, în exprimarea de opinii cu privire la
domeniul în care elevul are şanse mai mari de a se afirma. Subliniind caracterul umanitar al
o.ş.p., pedagogul belgian Emile Planchard subliniază că «În orice orientare şi selecţie omul
trebuie considerat o persoană pe care avem obligaţia s-o îndrumăm, iar nu o mână de lucru în
serviciul producţiei ”(7,p.159-160).
Pentru evitarea subiectivismului şi a erorilor de apreciere este bine ca re-comandarea
finală să fie rezultatul colaborării tuturor factorilor educativi. Acest lucru presupune din partea
tuturor cadrelor didactice atât cunoaşterea temeinică a personalităţii elevilor cât şi a reţelei
şcolare şi a necesarului de forţă de muncă în special în profil teritorial.
Organizarea ştiinţifică şi eficientă a conţinutului muncii de o.ş.p. presupune
respectarea unor anumite norme sau principii pedagogice, elaborate pe seama ex-perienţei
pozitive acumulate în practica orientării elevilor. Principiile care se referă la principalii
termeni (factori) ai o.ş.p: elev, şcoală, profesiune, şi cerinţele social-economice, sunt
următoarele:
Pregătirea psihologică a elevilor în vederea alegerii şcolii (profesiunii), prin care
se urmăreşte, între altele să se prevină apariţia unor decalaje între ceea ce trebuie, ceea ce
vrea, şi ceea ce poate să facă tânărul;
Valorificarea conţinutului învăţământului, a mijloacelor şi metodelor de predare
reprezintă căile prin care se realizează în principal acţiunea de o.ş.p. Conţinutul fiecărui obiect
de învăţământ, prin natura, volumul şi aplicaţiile sale influenţează procesul general al
dezvoltării personalităţii elevului;
Autodezvoltarea şi autoorientarea pune în evidenţă rolul prioritar al individului în
procesul o.ş.p. Şcoala, împreună cu ceilalţi factori, trebuie să constituie doar elemente de
sprijin în procesul de autoclarificare vocaţională a elevului, acesta transformându-se treptat în
subiect al propriei sale orientări. La autoorientare se ajunge prin dezvoltarea la elevi a
capacităţilor de autocunoaştere şi autoapreciere obiectivă;
Asigurarea unei concordanţe optime dintre particularităţile indi-viduale ale
elevilor şi cerinţele psihofiziologice ale profesiunii
Acest principiu presupune desfăşurarea unor acţiuni sistematice de cu-noaştere a
elevilor şi a solicitărilor psihofiziologice specifice profesiunilor spre care aspiră. În procesul
o.ş.p trebuie să se pornească de la ideea că există diferenţe între profesiuni aşa cum există şi
între oamenii care le exercită, iar prin orientare trebuie să se asigure cele mai bune corelări
între specificul şi exigenţele unei şcoli sau profesiuni cu potenţialităţile de care dispune
fiecare individ.
Adecvarea pregătirii şi autopregătirii cu cerinţele progresului tehnic şi economic
al epocii
Acest principiu stipulează necesitatea realizării în permanenţă a unui acord între
aspiraţiile şi posibilităţile elevilor, pe de o parte, şi necesităţile sociale, progresul societăţii,
pe de altă parte.
Colaborarea şcolii cu toţi factorii interesaţi
 Ţinând seama de complexitatea procesului de o.ş.p., la realizarea căruia participă
numeroşi factori-şcoala, familia, instituţiile şi întreprinderile, mass-media etc.- proces în care
şcolii îi revine rolul principal- se impune cu necesitate con-lucrarea tuturor factorilor
interesaţi. Acţiunea lor comună reprezintă un mijloc de verificare reciprocă şi evaluare mai
obiectivă a şanselor de reuşită ale elevului.

8.3.3. Factorii orientării şcolare şi profesionale. Aşa cum am văzut, şcoala

reprezintă factorul principal al orientării. Acest rol al şcolii rezultă din faptul că orientarea
este o acţiune educativă. Este cunoscut faptul că apariţia şi dezvoltarea aptitudinilor nu se face
de la sine. Munca şi exerciţiul sunt indispensabile în acest sens. Procesul de învăţământ şi
activităţile în afară de clasă asigură condiţii prielnice depistării şi dezvoltării aptitudinilor,
pregătind terenul pentru orientare (6).
Şcoala îşi exercită rolul de factor principal al o.ş.p., atât prin structura sistemului de
învăţământ din ţara noastră, prin conţinutul procesului de învăţământ, cât şi prin activitatea
personalului didactic.
După cum se ştie structura sistemului nostru de învăţământ se diversifică pe măsură ce
urcăm spre treptele superioare ale acestuia. Se asigură în acest mod, condiţii prielnice în
vederea depistării înclinaţiilor şi aptitudinilor elevului, îndrumării lui spre şcoala sau
profesiunea care să-i permită o dezvoltare optimă a acestora.
Conţinutul procesului de învăţământ deţine ponderea cea mai mare în acţiunea de
orientare. Finalităţile sale instructiv-educative sunt în acelaşi timp şi finalităţi ale orientării.
Conţinutul tuturor obiectelor de studiu contribuie la realizarea obiectivelor orientării, cu
deosebire în direcţia informării şcolare şi profesionale, stimulării şi cultivării aptitudinilor
generale şi speciale, educării trăsăturilor volitiv-caracteriale. Fiecare obiect de învăţământ
dispune de valenţe deosebite în acest sens, cu condiţia ca educatorul să-şi propună şi să
urmărească sistematic valorificarea acestora în mod firesc şi logic, fără exagerări şi intervenţii
forţate. Introducerea în Curriculum Naţional a ariei curriculare Consiliere şi orientare
sporeşte considerabil posibilităţile de influenţare, prin conţinutul învăţământului, a opţiunilor
şcolare şi profesionale ale elevilor, cu condiţia ca acestea să fie maximal valorificate în scopul
educaţiei elevilor pentru carieră.
Relaţiile stabilite între profesor şi elev trebuie, de asemenea, să stimuleze preocuparea
de autocunoaştere a elevului , să impulsioneze formarea unei motivaţii pozitive (interese,
aspiraţii, dorinţe de autorealizare şi autodepăşire) şi a unor trăsături de caracter implicate atât
în opţiunea şcolară şi profesională, cât şi în exercitarea unei profesiuni.
Profesorul nu este obligat să desfăşoare acţiuni speciale de o.ş.p. Cu toate acestea
întreaga lui activitate instructiv-educativă are şi o finalitate pe linia orientării. Prin
preocuparea pentru cunoaşterea elevilor, îndeosebi a înclinaţiilor şi aptitudinilor lor, prin
stabilirea conţinutului lecţiilor, metodelor şi modalităţilor de lucru, recomandarea lecturii
suplimentare, discuţii individuale şi colective, el trebuie să aibă întotdeauna în vedere ce
anume poate fi utilizat în scopul orientării elevilor.
Dirigintele are rolul cel mai important în o.ş.p. El coordonează întreaga activitate
desfăşurată pe această linie cu clasa pe care o conduce. Dirigintele organizează activităţi
speciale pentru cunoaşterea elevilor, informarea şi îndrumarea profesională a acestora,
stimulează şi îndrumă activitatea de autoinformare şi auto-cunoaştere a elevilor, colaborează
cu familia şi alţi factori educativi şi întocmeşte fişa şcolară a elevilor.
Directorul şcolii este prezent în procesul de o.ş.p. prin întreaga sa activitate de
planificare, organizare, îndrumare şi coordonare, control şi evaluare a muncii din unitatea pe
care o conduce.
Familia elevilor reprezintă un alt factor care contribuie la o.ş.p. Potrivit numeroaselor
studii făcute în acest domeniu, familia ocupă primul loc în influenţarea opţiunii profesionale a
elevilor. Se impune însă să facem distincţie între influenţele familiei şi acţiunea ei educativă,
pentru că nu întotdeauna influenţele familiei sunt fundamentate din punct de vedere
psihopedagogic şi social. De cele mai multe ori ele sunt emanaţia unor factori subiectivi ce ţin
de experienţa şi profesia părinţilor, de dorinţele interesele şi aspiraţiile lor. Asemenea
influenţe se pot repercuta negativ asupra dezvoltării personalităţii elevilor şi implicit asupra
integrării lor sociale(5).
Cu toate că obiectivele şcolii şi familiei privind o.ş.p. sunt relativ aceleaşi, mijloacele
de realizare de regulă, diferă. La nivelul familiei se folosesc modalităţi de cunoaştere şi
orientare a copilului în funcţie de structura ei, climatul educativ, nivelul de cultură al familiei
etc. De multe ori aprecierile familiei, mai ales cele privind aptitudinile copiilor sunt
subiective. De aceea colaborarea şcolii cu familia presupune nu numai informarea reciprocă
cu privire la tot ce ţine de orientarea copilului, ci şi îndrumarea părinţilor, cu toate problemele
pe care le comportă această acţiune, înarmarea lor cu tehnica folosirii metodelor şi mijloacelor
de cunoaştere şi educare a copiilor.
Un anumit rol în o.ş.p. îl are şi mass-media. Prin specificul lor, mijloacele de
comunicare în masă, cum sunt: radioul, televiziunea, filmul, presa etc. oferă informaţii
preţioase în legătură cu orientarea, într-o formă atractivă şi accesibilă unui număr mare de
beneficiari. Influenţa acestor mijloace se poate repercuta direct asupra alegerii propriu-zise
sau indirect, asupra pregătirii psihologice în vederea unei juste orientări şcolare şi
profesionale, valorificarea şi dirijarea acesteia din urmă de către şcoală impunându-se cu
necesitate.

8.3.4. Metodica activităţii de orientare şcolară şi profesională. Metodica are

ca sarcină principală de a oferi mijloace şi procedee adecvate care să permită cadrelor
didactice transpunerea în practică a achiziţiilor ştiinţifice, privitoare la organizarea şi
desfăşurarea procesului instructiv-educativ, în cazul de faţă o.ş.p.
Orientarea şcolară şi profesională reprezintă un proces integrat sistemului şcolar,
conducerea şi coordonarea sa fiind intim legată de conducerea şi coordonarea întregii
activităţi specifice procesului de învăţământ. De aceea conţinutul, auxiliarele pedagogice,
tehnicile şi metodele utilizate se suprapun în bună parte celor proprii procesului de învăţământ
privit în ansamblu. O distincţie între metodele o.ş.p. şi metodele de învăţământ şi ale educaţiei
este greu de făcut. După opinia unui specialist binecunoscut în materie, D.Salade, metodele pe
care şcoala le foloseşte pentru realizarea obiectivelor o.ş.p. sunt metodele de învăţământ şi
cele ale educaţiei, adaptate specificului activităţii de orientare (conversaţia, demonstraţia,
prelegerea, modelarea etc.).Lecţia, ora de dirigenţie, activităţile tehnico-productive, cercurile
de elevi, sunt doar câteva dintre formele la care recurge şcoala în scopul o.ş.p. La acestea se
adaugă metodele şi mijloacele specifice o.ş.p. cum ar fi :autocaracterizări, referate, folosirea
monografiilor profesionale, simularea, asumarea de roluri (jocul de rol) etc.
Alegerea metodelor, mijloacelor şi procedeelor se face în funcţie de competenţa
factorilor care concură la realizarea o.ş.p.
Pentru cunoaşterea personalităţii elevului se vor folosi atât metodele şi tehnicile de
cunoaştere a individualităţii (studierea rezultatelor la învăţătură, con-vorbirea, chestionarul,
testele, analiza datelor biografice, observaţia în cadrul diferitelor activităţi etc.) cât şi metode
de investigare a grupurilor şcolare (metoda aprecierii obiective a personalităţii, elaborată de
Gh.Zapan, testul sociometric, sociomatricea, sociograma ş.a.).
Trecerea de la predominarea orientării la predominarea autoorientării, concomitent cu
amplificarea rolului activ al elevului, presupune trecerea de la cunoaştere la autocunoaştere,
de la educaţie la autoeducaţie. În acest scop elevii vor fi familiarizaţi treptat cu metodele şi
procedeele specifice autocunoaşterii (auto-analiza, autoobservaţia, autoraportul,
autocaracterizarea, folosirea jurnalului intim ş.a.).
 «O şcoală modernă - remarcă pe bună dreptate D. Salade - dispune, pe lângă
laboratoarele de fizică, chimie, informatică etc. şi de unul în care orice tânăr să-şi poată testa
capacităţile, să se autocunoască şi să beneficieze de unele consultaţii de specialitate privind
viaţa sa intimă, autoorientarea şi auto-determinarea»(8, p.44)
Pentru informarea şcolară şi profesională a elevilor se pot folosi, de asemenea,
numeroase modalităţi şi mijloace specifice. În funcţie de caracterul lor ele pot fi grupate în
următoarele categorii:
orale sau academice (lecţii, ore de dirigenţie, cursuri, cicluri de conferinţe,
consultaţii, concursuri pe teme de o.ş.p., întâlniri cu specialişti din diferite domenii de
activitate);
 scrise (monografii profesionale, ghiduri, buletine de informare, reviste
specializate, articole în presă etc.);
 audio-vizuale (expoziţii, filme, emisiuni speciale la radio şi televiziune ş.a.);
 concrete sau practice (vizite, stagii de practică, activităţi practice desfăşurate în
unităţi economice cu profil industrial sau agricol, în instituţii social-culturale, activităţi
desfăşurate în cadrul cercurilor tehnice, ştiinţifice, artistice, sportive ş.a.).
Dintre toate acestea cele mai importante şi mai eficiente în acelaşi timp sunt
mijloacele de informare concretă şi îndeosebi practice, întrucât ele pun elevii în contact cu
activitatea productivă şi cu principalele profesiuni din industrie şi agricultură (2).
Realizarea obiectivelor o.ş.p. necesită o strânsă legătură şi conlucrare a cadrelor
didactice cu alţi factori atât din şcoală (medicul şcolar, bibliotecarul, laboranţi ş.a.) cât şi din
afara şcolii (familia, unităţi economice şi instituţiile social-culturale). În cadrul acestei
colaborări care îmbracă forme variate, se folosesc metode şi mijloace din cele mai diferite. Pe
lângă modalităţile şi metodele amintite deja, dintre care multe se pot folosi şi în procesul
colaborării dintre factorii ce concură la o.ş.p. (vizite, convorbiri, întâlniri cu specialiştii, ore de
dirigenţie etc.) menţionăm şi altele: organizarea la nivelul şcolii a punctelor de documentare
pentru o.ş.p., organizarea de concursuri de tipul «Cine ştie răspunde», a unor dezbateri în
consiliul profesoral, în catedre de specialitate şi în comisia diriginţilor, inter-asistenţe,
schimburi de experienţă etc.
Ne-am rezumat în acest subcapitol numai la enumerarea mijloacelor, metodelor şi
procedeelor folosite în o.ş.p. pentru că ele sunt prezentate detaliat în di-ferite capitole ale
cursului de pedagogie.

BIBLIOGRAFIE
1. Barna, Andrei, «Alegerea profesiunii şi autoeducaţia preadolescenţilor», în Revista
de pedagogie nr.10/1989.
2. *** «Curs de pedagogie»,T.U.B., 1988
3 *** «Ghid metodologic pentru orientarea şcolară şi profesională»,
E.D.P., 1989.
4. Jurcău, N. , Săcăliş, V. « Pedagogie», Institutul politehnic, Cluj-Napoca,1992
5. Jinga, I. , Istrate, E. « Manual de pedagogie”, Ed.All, Bucureşti, 1998
6. Nicola, I. «Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică”, E.D.P.,
Bucureşti, 1990.
7. Nicola, I. «Tratat de pedagogie şcolară», E.D.P., Bucureşti 1996.
8. Planchard, Emile «Pedagogie şcolară contemporană, E.D.P., Bucureşti, 1992.
9. Salade, D. «Puncte de vedere noi în orientarea şcolară şi profesională», în
Revista de pedagogie nr.2/1991, (pag. 19)
10.Şuteu, T. «Tendinţe actuale şi de perspectivă ale orientării şcolare şi
profesionale”, în Revista de pedagogie nr.12/1990.
11.Tomşa, Gh. «Metodologia orientării şcolare şi profesionale», în Revista de
pedagogie nr.4/1988.
 CAPITOLUL IX
Educaţia fizică şi igienico – sanitară

9.1. Locul şi rolul educaţiei fizice în formarea personalităţii.

Educaţia fizică este o componentă indispensabilă în formarea personalităţii.

Importanţa ei a fost evidenţiată din cele mai vechi timpuri. Teoria şi practica acesteia au
cunoscut o evoluţie ascendentă, fiind determinate de împrejurări şi condiţii istorico-sociale
concrete. În societatea contemporană, în care datorită unor procese şi fenomene ce ţin de
civilizaţia modernă (creşterea ponderii tehnicii, mecanizării şi cibernetizării în procesul de
producţie şi în viaţa cotidiană; accentuarea şi intensificarea ritmului vieţii cotidiene etc.) şi
care duc la suprasolicitarea sistematică a sistemului nervos, a psihicului şi a sferei afectiv-
emoţionale, rolul educaţiei fizice creşte în mod considerabil.
În zilele noastre, educaţia fizică nu reprezintă doar un mijloc de recreere după o
activitate intelectuală mai intensă; ea are menirea de a contribui la dezvoltarea armonioasă a
personalităţii, prin asigurarea unui echilibru funcţional între componentele acesteia şi în
primul rând între cea fizică şi cea psihică.
Educaţia fizică nu se realizează paralel şi independent de celelalte componente ale
educaţiei, ci dimpotrivă, ca parte componentă a unui sistem, ea acţionează concomitent cu
celelalte laturi asupra dezvoltării integrale a individului. De altfel, atât ştiinţele biologice cât şi
cele socio-umane evidenţiază unitatea fiinţei umane. În concordanţă cu acest principiu (al
unităţii fiinţei umane), educaţia fizică nu urmăreşte doar dezvoltarea fizică, ea cuprinde un
ansamblu de acţiuni care contribuie la dezvoltarea personalităţii elevului prin potenţarea
calităţilor psihofizice ale acestuia şi prin asigurarea unui echilibru între ele.
Acţiunea educaţiei fizice se răsfrânge asupra tuturor laturilor educaţiei. Contribuind la
dezvoltarea funcţională a sistemului nervos, ea asigură condiţii optime desfăşurării cu succes
a activităţii intelectuale. Frumuseţea mişcărilor şi ritmul desfăşurării incumbă multiple valenţe
estetice. Organizarea şi desfăşurarea jocurilor şi exerciţiilor fizice are multiple efecte asupra
educării conştiinţei şi conduitei morale, formării trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter. De
asemenea, formarea şi perfecţionarea calităţilor şi deprinderilor motrice (forţă, viteză,
îndemânare, rezistenţă etc.) se va repercuta, prin transfer nespecific, asupra executării precise
şi coordonate a mişcărilor impuse de mânuirea uneltelor, aparatelor şi maşinilor, contribuind
astfel la realizarea sarcinilor educaţiei profesionale. Cunoaşterea acestor intercorelaţii
amplifică valoarea educaţiei fizice care vizează transformări de natură fizică şi psihică în
concordanţă cu idealul educaţional, dezvoltarea integral-vocaţională a personalităţii.

9.2. Obiectivele educaţiei fizice şi igienico-sanitare

9.2.1. Dezvoltarea şi fortificarea fizică a organismului. Sarcina fundamentală a

educaţiei fizice constă în optimizarea dezvoltării biologice. Ea intervine în mod organizat în
dirijarea procesului de creştere, asigurând o dezvoltare armonioasă a organismului uman.
Integrarea în societate a personalităţii umane, rolurile pe care le va exercita depind nu numai
de calităţile intelectuale, morale şi profesionale, ci şi de cele biologice ale organismului său.
Conştiinţa “eului” – re-marcă H. Wallon – este legată de dezvoltarea corpului, realitatea
concretă a acestuia constituind prima temelie a personalităţii (cf. 5).
Dezvoltarea şi fortificarea fizică a personalităţii vizează mai multe aspecte:
dezvoltarea capacităţilor fiziologice ale organismului, dezvoltarea fizică armonioasă,
dezvoltarea motricităţii, corectarea unor deficienţe fizice şi – nu în ultimul rând – formarea
deprinderilor şi obişnuinţelor igienico-sanitare. O atenţie deosebită se va acorda informării
elevilor cu principalele aspecte pe care le implică bolile cu transmitere sexuală, măsurile
contraceptive, vârsta propice pentru începerea vieţii sexuale.
 Dezvoltarea capacităţilor fiziologice ale organismului are în vedere, în primul rând,
dezvoltarea şi buna funcţionare a sistemului nervos. Pentru realizarea acestei sarcini,
activităţile de educaţie fizică în care este antrenat copilul trebuie să ţină cont de
particularităţile de vârstă şi individuale, cadrului didactic cerându-i-se să cunoască foarte bine
anatomia şi fiziologia organismului uman.
 Dezvoltarea fizică armonioasă presupune asigurarea proporţiilor şi armoniei între
componentele organismului. Se va urmări în mod special buna coordonare şi echilibrare a
unor caracteristici biologice cum ar fi: greutatea, perimetrul toracic, capacitatea funcţională a
inimii, oxigenarea creierului. Pentru aceasta, copilul trebuie pus în situaţia de a practica
exerciţii fizice diverse şi se va combate practicarea timpurie a unei singure discipline sportive.
Practicarea unui sport de performanţă, specializarea într-o ramură sportivă trebuie să se
bazeze pe o pregătire fizică generală, pentru a preveni dezvoltarea fizică nearmonioasă.
Dezvoltarea motricităţii este o sarcină complexă a educaţiei fizice, care vizează
dezvoltarea calităţilor fizice de bază, dezvoltarea unor calităţi motrice specifice, formarea de
priceperi de deprinderi motrice.
Dezvoltarea calităţilor fizice de bază. O serie de calităţi fizice cum ar fi forţa,
rezistenţa, viteza, îndemânarea intră în structura oricărui act motric, de aceea sunt considerate
calităţi fizice de bază. Concomitent cu dezvoltarea acestora, se va urmări şi cultivarea
calităţilor motrice specifice cum sunt: mobilitatea, coordonarea, supleţea, elasticitatea, ritmul
şi armonia mişcărilor. În educarea acestor calităţi se va ţine seama de modificările biochimice
şi fiziologice care au loc în dezvoltarea organismului, precum şi de perfecţionarea unor funcţii
vegetative cum sunt circulaţia, respiraţia, secreţiile interne.
Formarea priceperilor şi deprinderilor motrice. Priceperile şi deprinderile motrice
sunt componente efectorii ale unei activităţi motrice. Priceperile se exprimă prin posibilitatea
utilizării cunoştinţelor şi componentelor motrice învăţate anterior, într-o situaţie nouă,
impusă de condiţiile variabile ale mediului. Deprinderile sunt componente automatizate ale
unei acţiuni motrice dobândite prin exersare în condiţii relativ identice.
Orice acţiune motrică implică atât priceperi cât şi deprinderi. Priceperile actualizează
şi angajează experienţa motrică în derularea ei, iar deprinderile asigură un caracter
automatizat unora din mişcările pe care le reclamă această derulare. Pe măsura automatizării
mişcărilor şi transformării lor în deprinderi, ele ies din zona centrală a conştiinţei (trec spre
periferia acesteia). Drept urmare, acţiunea respectivă se înfăptuieşte cu un consum mai redus
de energie şi cu parametri de eficienţă mai mari.
Deprinderile motrice sunt un ansamblu de mişcări, devenite stereotipuri dinamice care
se derulează în mod automat. În categoria acestora putem include: mersul, alergarea, înotul,
mersul pe schiuri, mersul pe bicicletă etc.
Calităţile fizice de bază şi deprinderile motrice sunt două laturi ale aceluiaşi fenomen,
motricitatea organismului.
Educaţia igienico-sanitară. Această componentă a unei vieţi raţionale vizează păstrarea
unei stări de sănătate fizică şi mentală şi asigurarea dezvoltării normale a organismului. Ea
presupune asimilarea de către elevi a unor cunoştinţe igienice de bază şi formarea unor
priceperi şi deprinderi privind păstrarea sănătăţii individuale şi colective, alimentaţia
raţională, prevenirea îmbolnăvirilor, cunoaşterea unor semne de boală, evitarea abuzului de
medicamente, stabilirea unui echilibru între efort şi odihnă. Respectarea normelor igienico-
sanitare contribuie la perfecţionarea vigorii fizice, a facultăţilor intelectuale şi morale ale
individului, la creşterea capacităţii de adaptare.
 Educaţia fizică poate exercita influenţe pozitive şi în privinţa igienei şi educaţiei sexuale a
preadolescenţilor şi adolescenţilor, valorificându-le forţele psiho-fizice în mod raţional şi
plăcut. Abordarea cu elevii a unor teme legate de relaţiile între băieţi şi fete, igiena organelor
genitale, interdependenţa diferitelor aspecte (biologic, psihologic şi social) pe care le implică
relaţia dintre sexe etc. va contribui la o mai bună pregătire a tineretului în acest domeniu. M.
Epuran evidenţiază în acest sens că, prin specificul lor, activităţile de educaţie fizică, jocurile
sportive generează şi întreţin numeroase şi variate stări afective.
În realizarea educaţiei igienico-sanitare şi sexuale se impune o strânsă colaborare între
educatori (în primul rând între profesorul de educaţie fizică şi diriginte) şi medicul şcolar.
În ultimele două decenii au apărut o serie de lucrări (legate de educaţia sexuală) care
pot fi utilizate în munca educativă . *

Corectarea unor deficienţe fizice. Această sarcină vizează întocmirea unor programe
individuale de lucru, adaptate la specificul deficienţei fizice de care suferă unii elevi. În acest
fel, prin introducerea gimnasticii corective, toţi elevii sunt an-trenaţi la activitatea de educaţie
fizică, eliminându-se cazurile de scutire de la orele de educaţie fizică.

9.2.2. Dezvoltarea din punct de vedere psihic şi formarea personalităţii.

Educaţia fizică contribuie într-o măsură considerabilă la dezvoltarea proceselor psihice, a
componentelor personalităţii, precum şi la pregătirea elevilor pentru autoeducaţie fizică.
Dezvoltarea proceselor psihice. Prin practicarea exerciţiilor fizice şi a jocurilor
sportive se dezvoltă toate procesele psihice (cognitive, afective, volitive).
Referitor la procesele cognitive, educaţia fizică are efecte benefice, în-deosebi asupra
dezvoltării percepţiilor complexe (spaţiale, de mişcare, chinestezice, temporale ş.a.).
Necesitatea aprecierii juste a distanţei în diferite jocuri sportive, a adâncimii şi deplasării
favorizează perfecţionarea calităţilor acestor percepţii. Multe din secvenţele unei acţiuni
sportive presupun o apreciere corectă a timpului, contribuind la perfecţionarea simţului
timpului.
În jocurile şi exerciţiile fizice este intens solicitată şi gândirea. Găsirea cât mai rapidă
şi promptă a soluţiei, rezolvarea unei probleme tactice presupun operaţii ale gândirii – analiza,
sinteza, compararea tuturor factorilor şi împrejurărilor – pentru a depista şi alege varianta cea
mai bună. Descoperirea soluţiei optime într-o situaţie concretă depinde şi de calităţile gândirii,
cum ar fi rapiditatea, supleţea, independenţa, creativitatea etc. Toate aceste calităţi se dezvoltă
şi se perfecţionează prin exerciţii şi jocuri sportive.
Educaţia fizică favorizează prin excelenţă apariţia stărilor afective pozitive, stenice:
- emoţii şi sentimente estetice generate de armonia şi frumuseţea mişcărilor, de
ambianţa în care se desfăşoară activitatea;
- bucuria, satisfacţia, neliniştea, teama provocate de reuşita unor exerciţii, de
pregătirea pentru unele competiţii;
Rezultă că prin educaţia fizică se îmbogăţeşte şi se nuanţează viaţa afectivă, fapt ce îşi
pune amprenta asupra întregii personalităţi umane, toate aceste trăiri afective acţionând ca
mobiluri interne cu funcţie energizantă şi stimulatoare asupra conduitei umane în ansamblul
său (4).
Un rol important îl exercită jocurile şi exerciţiile fizice în educarea voinţei şi a
calităţilor ei. Sportul în general oferă cadrul propice educării unor calităţi cum ar fi: curajul,

*
R. Dumitru, De vorbă cu tinerii. Probleme de educaţie sexuală, Ed. Albatros,Bucureşti,1975.
M. Peteanu, Educaţia relaţiilor dintre sexe, E.D.P., Bucureşti, 1973
M. Tue, Cartea băieţilor, Ed. Politică, Bucureşti, 1975
M. Tue, Cartea fetelor, Ed. Politică, Bucureşti, 1974
J. Rousselet, Adolescentul, acest necunoscut, Ed. Politica, 1968.
dârzenia, perseverenţa, hotărârea, stăpânirea de sine, spiritul de disciplină şi ordine,
consecvenţă etc., necesare în orice activitate.
Dezvoltarea componentelor personalităţii. Educaţia fizică contribuie la dezvoltarea
tuturor componentelor personalităţii (temperament, aptitudini, caracter ş.a.). Temperamentul
(componenta dinamico-energetică a personalităţii) se exprimă prin rapiditatea sau încetineala
apariţiei şi desfăşurării proceselor psihice, prin intensitatea cu care se manifestă, toate acestea
oglindindu-se în mişcări, mimică, limbaj, rezistenţă la efort, reacţii emoţionale etc.
Prin educaţia temperamentului se urmăreşte cultivarea la cele patru tipuri
fundamentale (coleric, sangvin, flegmatic, melancolic) a acelor trăsături care se manifestă
într-o măsură mai mică, dar sunt necesare pentru formarea personalităţii în ansamblul său. În
acest sens, acţiunea educativă va fi orientată în sensul consolidării stăpânirii de sine şi
echilibrului afectiv la coleric, a accelerării reacţiilor şi mişcărilor la flegmatic, a fortificării
energiei şi creşterii independenţei la melancolic. Respectarea regulilor, ordinea şi disciplina
arată M. Epuran, îi impun colericului mai multă reţinere şi echilibrare în reacţiile şi
manifestările sale; rapiditatea cu care trebuie să execute mişcările şi deplasările în joc îl obligă
pe flegmatic la o mai mare mobilitate, scoţându-l din inerţia sa; greutatea în executarea
exerciţiilor îl determină pe melancolic să-şi mobilizeze întreaga energie, câştigând totodată şi
independenţă mai mare(cf. 5).
Prin conţinutul şi modul de desfăşurare, exerciţiile fizice şi sportul contribuie la
formarea şi stabilizarea trăsăturilor de caracter. Astfel, efectuarea sistematică a exerciţiilor,
conform regulilor impuse, educă perseverenţa, tenacitatea, simţul ordinii; competiţiile
sportive formează spiritul de echitate, respectul faţă de partener (adversar), sentimentul de
prietenie etc. Prin rezultatele obţinute, sportul favorizează formarea spiritului de iniţiativă,
capacităţilor organizatorice, a dorinţei de auto-depăşire. Pot apărea şi atitudini morale
negative – egoismul, individualismul, îngâmfarea, vedetismul ş.a. Apariţia acestora poate fi
prevenită prin măsuri educative iniţiate şi conduse de către profesorul de educaţie fizică.
Educaţia fizică contribuie şi la dezvoltarea aptitudinilor. Rolul ei pe această linie
constă atât în consolidarea aptitudinilor generale manifestate prin calităţile unor procese
psihice cum sunt: rapiditatea gândirii, concentrarea atenţiei, spiritul de observaţie etc. cât şi în
actualizarea predispoziţiilor naturale şi formarea propriu-zisă a aptitudinilor psihomotorii.
Pregătirea elevilor pentru autoeducaţie fizică. Activităţile de educaţie fizică
desfăşurate în şcoală au menirea de a-i pregăti pe elevi (atât sub aspect metodic cât şi
psihologic) să desfăşoare activităţi similare şi în mod independent, în scopul automodelării.
Aspectul metodic al pregătirii pentru autoeducaţie vizează modul concret de efectuare a
exerciţiilor şi de desfăşurare a jocurilor sportive. Pregătirea psihologică se referă la
dezvoltarea interesului, evidenţierea necesităţii şi importanţei autoeducaţiei pe această linie
pentru dezvoltarea armonioasă a organismului, menţinerea capacităţii de muncă şi a sănătăţii
fizice şi psihice.
Subliniind valoarea formativă şi autoformativă a educaţiei fizice, M. Debesse arată că
în sport cele mai frumoase victorii sunt cele suportate asupra noastră în-şine. “Ori, pentru a
ajunge aici trebuie cultivată voinţa, împingând-o adesea până la îndrăzneală, trebuie, de
asemenea, să te supui unui antrenament sever, unei discipline, precizie în execuţie, trebuie
chiar, până se ajunge pe înălţimi, să înveţi să suferi” (2, p.105). Valenţele formative şi
autoformative ale educaţiei fizice, în-deosebi contribuţia ei la formarea trăsăturilor de voinţă
şi caracter (curajul, dârzenia, tendinţa spre autodepăşire, perseverenţa, tenacitatea, spiritul de
iniţiativă, independenţa etc.) pot fi transferate prin măiestria profesorului (antrenorului) spre
alte domenii ale autoeducaţiei – autoeducaţie intelectuală, morală, estetică ş.a. În concluzie,
educaţia fizică joacă un rol deosebit de important nu numai în dezvoltarea fizică a
organismului, ci şi în formarea şi autoformarea personalităţii sub multiplele ei aspecte.
 9.3. Forme şi mijloace de realizare a educaţiei fizice

Obiectivele educaţiei fizice se îndeplinesc în cadrul formelor organizate în şcoală, dar

şi în activitatea de educaţie fizică desfăşurată independent de elevi.

9.3.1. Forme organizate în cadrul şcolii. Se caracterizează prin aceea că sunt

organizate şi conduse de factorii educativi, cu respectarea principiilor şi normelor pedagogice,
urmăresc obiective anterior stabilite, gândite într-un sistem, ce merge de la simplu la complex,
folosesc o strategie ce decurge firesc din obiective şi respectă particularităţile de vârstă şi
individuale. Aici se includ lecţia de educaţie fizică, recreaţia organizată, cercurile şi
colectivele sportive pe diferite ramuri de sport, concursurile sportive, activităţile de orientare
turistică, excursiile, drumeţiile etc.
Lecţia de educaţie fizică reprezintă principala formă prin care se îndeplinesc
obiectivele acestei componente a educaţiei. Pentru reuşita ei, cadrul didactic trebuie să
formuleze şi să operaţionalizeze foarte atent obiectivele urmărite, să structureze conţinuturile
specifice obiectivelor, să identifice metodele şi mijloacele folosite în vederea îndeplinirii
obiectivelor, să evalueze performanţele biomotrice atinse de elevi. Deşi are o structură
specifică diferitelor ramuri de sport, totuşi, o lecţie de educaţie fizică parcurge câteva secvenţe
(etape, evenimente) comune: organizarea colectivului de elevi, pregătirea organismului pentru
efort, influenţarea selectivă a organismului (se vor antrena în mod special acele segmente ale
corpului care vor fi mai mult solicitate în realizarea sarcinii fundamentale a lecţiei), realizarea
sarcinii fundamentale (însuşirea, fixarea, perfecţionarea priceperilor, deprinderilor motrice,
dezvoltarea calităţilor motrice), revenirea organismului după efort, aprecieri asupra modului
în care elevii au participat la oră şi asupra rezultatelor, concluzii, recomandări pentru
activitate independentă. Pe baza acestei structuri generale, în funcţie de sarcina didactică
fundamentală, lecţia de educaţie fizică cunoaşte mai multe tipuri sau variante.

9.3.2. Activitatea de educaţie fizică independentă a elevilor. Se desfăşoară la

recomandarea profesorului sau din iniţiativa elevilor, în scopul de a întregi şi completa
activităţile organizate în şcoală. Se desfăşoară individual sau în grup. Urmăreşte, în principal,
dezvoltarea activităţilor motrice, perfecţionarea unor priceperi şi deprinderi, perfecţionarea
într-o disciplină sportivă, corectarea sau ameliorarea unor deficienţe fizice.
Desfăşurarea sa presupune din partea elevilor conştientizarea efectelor benefice ale
practicării educaţiei fizice şi sportului şi implică o atitudine activă din partea acestora, o
motivaţie intrinsecă menită să asigure suportul energetic necesar.

BIBLIOGRAFIE:

1. Antal, A., „Igiena şcolară”, ediţia a doua, E. D. P., Bucureşti, 1978

2. Debesse, M., „Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă”, E.D.P., Bucureşti, 1970
3. Epuran, M., „Psihologia educaţiei fizice”, Editura Sport-Turism, Bucureşti, 1976
4. Nicola, I., „Tratat de pedagogie şcolară”, E.D.P., Bucureşti, 1996
5. * * * „Programa şcolară. Aria curriculară Educaţie Fizică şi Sport”, vol. IX,
M.E.N., 1999
6. Cristea, S., „Dicţionar de termeni pedagogici”, E.D.P, Bucureşti, 1998
 CAPITOLUL X

Noile educaţii
Educaţia, prin conţinut şi obiective, trebuie să vină necontenit în întâmpinarea
exigenţelor mereu sporite ale evoluţiei vieţii sociale. Semnificaţiile şi eficienţa actului
educativ sunt date de posibilităţile educaţiei de adaptare şi autoreglare faţă de sfidările tot mai
numeroase ale lumii contemporane caracterizată prin universalitate, globalitate, complexitate,
( 1, p. 30). Problematica deosebit de complexă a lumii contemporane a impus ca educaţia să
răspundă noilor exigenţe prin lărgirea şi îmbogăţirea conţinutului, pe de o parte, şi, pe de altă
parte printr-o serie de înnoiri în conceperea şi realizarea demersului educaţional.
Pornind de la necesitatea îmbogăţirii conţinutului educaţiei, au apărut noi tipuri de
conţinuturi, cunoscute sub denumirea generică de Noile educaţii, care reprezintă cel mai
pertinent răspuns al sistemelor educative la problematica lumii contemporane, de natură
politică, ecologică, sanitară, demografică ş.a. Acestea s-au constituit şi s-au impus într-un
timp relativ scurt şi au fost definite prin pro-gramele şi recomandările UNESCO.
Programele UNESCO sintetizează următoarele noi educaţii :
educaţia relativă la mediu (educaţia ecologică);
educaţia pentru pace şi cooperare;
educaţia pentru participare şi democraţie;
educaţia în materie de populaţie(demografică);
educaţia pentru o nouă ordine economică internaţională;
educaţia pentru comunicare şi mass-media;
educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;
educaţia nutriţională;
educaţia economică şi casnică modernă;
educaţia pentru timpul liber;
educaţia pentru drepturile fundamentale ale omului;
educaţia interculturală.
Se impune precizarea că este posibil ca acest inventar al noilor educaţii să se modifice
în timp, fie prin impunerea unor noi conţinuturi, fie prin dispariţia unora dintre cele
menţionate în măsura în care realitatea va permite aceasta(1, p.30)
Noile educaţii nu sunt consemnate în lucrările de specialitate ca noi dimensiuni ale
educaţiei, ele propunând noi conţinuturi, adaptabile la dimensiunile unanim recunoscute ale
educaţiei, în funcţie de particularitatea acestora, de ciclurile vieţii, de condiţiile sociale
specifice fiecărui sistem educaţional (2, p.49)
De exemplu, educaţia relativă la mediu (ecologică) poate fi integrată la nivelul
educaţiei morale , educaţiei intelectuale sau educaţiei tehnologice.
Pentru a ne forma o imagine de ansamblu asupra acestor noi conţinuturi vom proceda
la o sumară trecere în revistă a noilor educaţii , încercând să evidenţiem specificul lor.
Educaţia relativă la mediu sau educaţia ecologică urmăreşte dezvoltarea gradului
de conştiinţă şi a simţului de responsabilitate al tuturor oamenilor faţă de mediu şi problemele
sale, formarea şi dezvoltarea capacităţilor de rezolvare a problemelor declanşate de aplicarea
noilor tehnologii, al căror impact asupra naturii şi existenţei umane nu poate fi ignorat.
Vizează, în egală măsură, transmiterea şi asimilarea de cunoştinţe, formarea de atitudini,
deprinderi şi obişnuinţe necesare pentru intervenţii active şi eficiente în vederea soluţionării
problemelor actuale ale mediului şi prevenirea apariţiei de noi probleme.
 Raportat la perioada şcolară, educaţia ecologică trebuie să-l ajute pe elev să înţeleagă
că omul este inseparabil de mediu şi că efectele negative ale acţiunilor sale se repercutează
asupra lui însuşi, să obţină cunoştinţele de bază necesare soluţionării problemelor mediului
ambiant.
Educaţia relativă la mediu vizează formarea viitorului cetăţean, dar totodată trebuie să
contribuie la educarea unui comportament imediat ce presupune intervenţii eficiente în situaţii
concrete şi implică elemente de ordin cognitiv, afectiv-motivaţional şi caracterial.
Educaţia pentru pace şi cooperare vizează formarea şi dezvoltarea atitudinilor
civice de abordare şi rezolvare a problemelor sociale prin dialog şi implicare efectivă în
rezolvarea contradicţiilor care apar la nivelul grupului sau la nivelul comunităţilor. Urmăreşte
cultivarea receptivităţii şi flexibilităţii, a respectului faţă de valori, faţă de sine şi alţii, a
priceperii de a identifica puncte comune şi de a respecta diversitatea stilurilor de viaţă.
Aceasta presupune respect faţă de om, faţă de valorile culturale, capacitate de a stabili relaţii
interpersonale armonioase, toleranţă, descurajarea agresivităţii şi ostilităţii, sensibilitate faţă
de ordine, echilibru, atitudini favorabile rezolvării disputelor prin dialog, argumente, apel la
raţiune.
Se poate aprecia că educaţia pentru pace are ca obiectiv fundamental for-marea la
elevi a unui comportament de cooperare şi prevenire a conflictelor, caracterizat prin
solidaritate cu cei din generaţia din care fac parte, respect pentru înaintaşi, încredere în
viitorul umanităţii şi dorinţa de a contribui la evitarea conflictelor şi promovarea dialogului
constructiv.
Educaţia în materie de populaţie (demografică) urmăreşte în principal cultivarea
responsabilităţii individului şi comunităţii pentru rezolvarea problemelor ce apar ca urmare a
unor fenomene demografice cum sunt scăderea, creşterea, densitatea, migraţia populaţiei,
condiţiile de dezvoltare materială, economică, politică, culturală, apărute la nivel global,
naţional, zonal sau local.
Educaţia pentru participare şi democraţie urmăreşte pregătirea tinerei generaţii
pentru a desfăşura o activitate socialmente utilă, creatoare, care să-i pună în valoare integral
potenţialităţile de care dispune şi să-i ofere şansa de a-şi defini şi realiza aspiraţiile. Totodată
are în vedere implementarea principiilor democratice în comportamentul cotidian al fiecărui
cetăţean, în muncă şi viaţă, pregătirea tinerilor pentru a-şi exprima opţiunile, convingerile
referitoare la toate problemele societăţii în care trăiesc .
Educaţia pentru o nouă ordine internaţională urmăreşte pregătirea tinerilor
pentru a cunoaşte şi înţelege problemele care apar din interacţiunile multiple ce se stabilesc
între ţări şi culturi diferite, consecinţele acestora asupra păcii, dezvoltării, drepturilor omului
ş.a.
Educaţia pentru comunicare şi mass-media vizează formarea şi cultivarea
capacităţii de recepţionare şi valorificare a informaţiilor furnizate prin presă, radio,
televiziune, Internet, de selectare a acestora prin prisma unei scări de valori sociale, corelat cu
valorile ştiinţifice şi culturale însuşite în mod sistematic în cadrul educaţiei instituţionalizate
realizată de instituţiile şcolare .
Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare are ca obiectiv prioritar formarea şi
dezvoltarea capacităţilor de adaptare rapidă şi eficientă a personalităţii umane la schimbările
ce au loc într-un ritm accelerat în toate domeniile vieţii şi care-i pun pe oameni în faţa unor
situaţii complexe pentru a căror rezolvare nu dispun de metode sau soluţii adecvate.
Educaţia economică şi casnică modernă are în vedere iniţierea în teoria şi practica
economică, formarea conştiinţei şi conduitei economice menită să conducă la o viaţă
echilibrată, o bună integrare în societate, urmăreşte formarea de atitudini şi conduite
favorabile creşterii productivităţii muncii şi calităţii producţiei de bunuri , îmbunătăţirii
calităţii vieţii în ansamblu. Educaţia economică şi casnică are în vedere şi pregătirea pentru
rezolvarea problemelor economice la nivelul vieţii individului în condiţiile economiei de
piaţă, formarea capacităţii de autogestiune.
Educaţia pentru timpul liber îşi află necesitatea în faptul că timpul liber este o
realitate ce poate avea consecinţe pozitive sau negative în funcţie de modul în care este
folosit. Urmăreşte pregătirea omului pentru a înţelege efectiv efectele pozitive pe care le are
utilizarea eficientă a timpului de care dispune individul atât pe plan personal cât şi social,
cultivarea capacităţii de organizare şi folosire a acestuia, astfel încât să se soldeze cu rezultate
benefice.
Precizăm că noile educaţii reprezintă încă o problemă deschisă precizării şi delimitării
lor, stabilirii metodologiei de realizare. În prezent specialişti în domeniu evidenţiază faptul că
ele sunt valorificate şi au implicaţii profunde la nivelul celor cinci dimensiuni ale procesului
de formare-dezvoltare a personalităţii, ceea ce im-pune a se aborda noile educaţii ca demers
intelectual, moral, estetic, tehnologic şi fizic.
Ca modalităţi practice şi metodologice de realizare a noilor educaţii, menţionăm
(2,p.51-52) :
a) Demersul infuzional presupune realizarea noilor educaţii în cadrul diferitelor
obiecte de învăţământ şi la nivelul diferitelor dimensiuni ale educaţiei. De exemplu,
obiectivele educaţiei relative la mediu se pot realiza prin infuzie de mesaje în cadrul unor
discipline precum biologia, chimia, fizica, geografia, dar şi la nivelul educaţiei intelectuale ,
morale, profesionale, estetice, fizice.
b) Demersul disciplinar constă în introducerea de noi discipline de studiu distincte
centrate pe un anumit tip de educaţie. De exemplu, educaţia ecologică poate să apară ca
disciplină de sine stătătoare inclusă în Planul de învăţământ. Prezintă dezavantajul că se poate
ajunge la fenomenul de supraîncărcare. Acest demers se concentrează la nivelul
învăţământului primar şi gimnazial prin intro-ducerea disciplinei Educaţie civică şi Cultură
civică.
c) Demersul modular angajează noile educaţii în cadrul unor discipline de studiu, sub
forma unor module prevăzute în programele şcolare şi la nivelul unor componente ale
educaţiei.
Educaţia ecologică de exemplu, poate fi abordată în cadrul unui modul de studiu la
biologie, cu obiective prioritare educaţiei intelectuale.
d) Demersul transdisciplinar presupune înfăptuirea obiectivelor noilor educaţii în
cadrul unor sinteze ştiinţifice pe diverse teme realizate trimestrial sau anual de echipe de
profesori de diverse specialităţi. Aceasta implică probleme specifice în ceea ce priveşte
formarea educatorilor.
Reţinem în concluzie că fiecare dintre aceste demersuri reprezintă soluţii eficiente, dar
nu exclusiviste. Sarcina conceptorilor de curriculum este de a identifica căile cele mai
potrivite de realizare practică a ceea ce numim noile educaţii.

BIBLIOGRAFIE

1. Cucoş, C. «Pedagogie», Editura Polirom, Iaşi, 1998.

2. Cristea, S. «Pedagogie» pentru pregătirea examenelor de definitivat , grad
didactic II, grad didactic I, reciclare, Ed. Haridscom, Piteşti, 1996.
3. Cristea, S. «Dicţionar de termeni pedagogici», E.D.P., Buc., 1998.
4. Neculau, A., «Psihopedagogie pentru examenul de definitivat şi grad didactic
Cozma, T.,. II», Editura Spiru Haret, Iaşi, 1994.
5. Văideanu, G. «Noile educaţii» în Buletinul cabinetului pedagogic, nr. 2/1984,
Universitatea «Al. I. Cuza», Iaşi.
 CAPITOLUL XI

Sistemul factorilor educativi

Sistemul factorilor educativi cuprinde ansamblul instituţiilor, organizaţiilor şi
comunităţilor umane dintr-o anumită societate care, în mod direct sau indirect, exercită acţiuni
sau influenţe educative prin care contribuie la procesul de formare – dezvoltare a
personalităţii umane. Factorii educativi prezintă o mare diversitate (şcoală, familie, instituţii
culturale, mass – media ş.a.), fiecare prezentând o anumită specificitate în ceea ce priveşte
modul de desfăşurare a acţiunii sau influenţelor educative.
În sistemul factorilor educativi se detaşează factorii instituţionali ai educaţiei care se
constituie la nivelul societăţii şi asigură un cadru social organizat pentru desfăşurarea
acţiunilor educative, în conformitate cu anumite norme, principii, legi care-şi pun amprenta
asupra tuturor componentelor structurale ale acţiunii educative (agent, receptor, mesaje, mod
de desfăşurare).
Pentru ca acţiunea factorilor educativi să fie eficientă, aceasta trebuie să fie
convergentă, unitară, continuă şi sistematica, ceea ce nu se poate asigura decât în condiţiile în
care toţi factorii educativi – familie, şcoală, instituţii cultural – educative, mass – media,
întreprinderi (societăţi) economico – industriale şi comerciale – colaborează şi urmăresc prin
modalităţile ce le sunt specifice aceleaşi obiective.

11.1. Familia – factor educativ

Familia reprezintă nucleul de bază al societăţii şi în această calitate îndeplineşte funcţii

diverse, cum sunt:
Funcţia natural – biologică de reproducere şi perpetuare a speţei umane. Este o
funcţie permanentă al cărei conţinut nu a înregistrat transformări fundamentale de-a lungul
timpului, ci numai unele schimbări în ceea ce priveşte atitudinea societăţii şi a părinţilor faţă
de aceasta.
Funcţia economică constă în asigurarea bazei materiale necesare satisfacerii
nevoilor de existenţă a tuturor membrilor familiei. Conţinutul şi formele de manifestare ale
acestei funcţii s-au schimbat odată cu dezvoltarea economică şi complicarea vieţii sociale. În
condiţiile privatizării şi economiei de piaţă, funcţia economică a familiei dobândeşte valenţe
noi, mai ales în ceea ce priveşte procurarea şi autogestiunea raţională a veniturilor pentru
asigurarea condiţiilor materiale de existenţă.
Funcţia de socializare vizează pregătirea copilului pentru integrarea în viaţa
socială. La nivelul familiei se dezvoltă o varietate de relaţii sociale de înţelegere, cooperare,
respect şi ajutor reciproc, de rezolvare în comun a unor trebuinţe materiale, spirituale şi
sociale care-l pregătesc pe copil pentru multitudinea şi varietatea relaţiilor în care va fi
implicat ulterior ca subiect activ.
Funcţia educativă reprezintă funcţia fundamentală a familiei contemporane.
Presupune realizarea deliberată a unui ansamblu de acţiuni şi influenţe educative dirijate,
orientate şi organizate în vederea formării personalităţii copilului. Nu se reduce la influenţele
educative implicite, spontane, latente pe care le realizează mediul familial ca spaţiu şi cadru
natural în care se satisfac trebuinţele elementare ale copilului. Aceste influenţe educative
exercitate de mediul familial, din cauza caracterului lor spontan, nediferenţiat, întâmplător, nu
au totdeauna efectele dorite. Tocmai de aceea este necesar ca acestea să fie organizate, dirijate
corespunzător pentru realizarea unor finalităţi precise, ceea ce reprezintă de fapt însăşi funcţia
educativă a familiei.
Realizarea funcţiei educative a familiei impune cu necesitate ca părinţii să
conştientizeze că educaţia în familie nu se poate realiza spontan, de la sine, ci trebuie
organizată şi condusă după modele pedagogice ştiinţifice. De asemenea, părinţii trebuie să fie
convinşi că educaţia copilului nu este doar o problemă particulară a familiei, ci este o
problemă socială de mare răspundere.
Funcţia educativă a familiei se exercită pe diverse planuri – social, afectiv, cultural –
acoperind toate dimensiunile educaţiei. Ea nu încetează odată cu includerea copiilor într-o
formă instituţionalizată de educaţie, ci dimpotrivă sporeşte, cunoscând noi direcţii de acţiune.
Aceasta pentru că nici o instituţie educativă nu se poate substitui, nu poate prelua rolul
educativ al familiei şi al relaţiilor familiale. Abandonarea sau diminuarea funcţiei educative
constituie o cauză esenţială a unor carenţe ce apar în personalitatea copiilor şi tinerilor.
Exercitarea cu succes a funcţiei educative de către familie presupune în mod
obligatoriu o bună colaborare a acesteia cu ceilalţi factori educativi şi, în primul rând, cu
şcoala, acesteia revenindu-i şi sarcina de a-i pregăti pe părinţi pentru îndeplinirea acestei
funcţii, în ideea că a fi părinte este o meserie care, ca orice alte meserii, trebuie învăţată.

11.2. Şcoala – principalul factor educativ

Şcoala este o instituţie socială care a apărut din cele mai vechi timpuri, având ca
principal scop educarea tinerei generaţii, pregătirea acesteia pentru a se integra în societate şi
a contribui la continua dezvoltare şi perfecţionare a tuturor domeniilor activităţii sociale.
Inclusă în sistemul factorilor educativi, şcoala ocupă în cadrul sistemului, un loc
aparte, fiind factorul principal de educare a tinerei generaţii în conformitate cu cerinţele vieţii
sociale. În sprijinul acestei idei se pot aduce numeroase argumente:
Şcoala este o instituţie socială creată de societate pentru a asigura condiţiile
necesare înfăptuirii funcţiilor principale ale educaţiei. Ca instituţie socială, şcoala se află sub
influenţa factorilor social – economici şi politici, misiunea sa fiind aceea de a contribui la
realizarea idealului educativ impus de imperativele vieţii sociale. Este supusă determinismului
social şi contribuie în mod activ la în-făptuirea progresului general al societăţii, dar în acelaşi
timp dispune de o relativă autonomie, funcţionând în baza unei legislaţii proprii care
reglementează structura sa organizatorică, precum şi relaţiile sale cu ceilalţi factori educativi.
Pentru a se realiza acordul între organizarea şi funcţionarea şcolii cu tendinţele fundamentale
din evoluţia sistemului social, la anumite perioade de timp se iniţiază reforme şcolare prin
care se asigură perfecţionarea continuă a şcolii ca instituţie socială.
Transmiţând generaţiilor tinere valorile spirituale acumulate de-a lungul istoriei
societăţii, şcoala contribuie la crearea de noi valori materiale şi spirituale care vor îmbogăţi
patrimoniul naţional şi universal. În felul acesta creează premise favorabile dezvoltării ştiinţei,
culturii, fiind un factor al progresului social.
Şcoala dispune de personal calificat, special pregătit pentru munca de educaţie şi
instrucţie, de o bază materială adecvată înfăptuirii la parametrii calitativ superiori a procesului
de formare – dezvoltare a personalităţii.
În şcoală educaţia se desfăşoară în cadrul procesului de învăţământ, forma cu cel
mai înalt nivel de organizare a educaţiei, un proces organizat sistematic şi metodic, condus de
cadre special pregătite pe baza unor documente şcolare care-i imprimă finalităţi clare şi
precizează conţinuturile ce urmează a fi valorificate în vederea îndeplinirii lor, precum şi
indicaţii privind metodologia de urmat.
 Rolul şcolii ca factor principal de educaţie este susţinut şi de faptul că şcoala are
menirea şi capacitatea de a valorifica influenţele educative pe care le exercită ceilalţi factori şi
medii educative, inclusiv mediul social, şi de a le imprima o finalitate care să concorde cu
cerinţele idealului educaţional.

11.3. Instituţiile cultural – educative, factori componenţi

ai sistemului educativ

Nu putem avea o imagine de ansamblu asupra sistemului factorilor educativi decât în

măsura în care în cadrul acestuia includem instituţiile cultural – educative (teatre,
cinematografe, muzee, biblioteci, case de cultură, cluburi, palate ale copiilor, videoteci,
discoteci ş.a.). Toate acestea au un rol bine stabilit în ansamblul activităţii educative, lor
fiindu-le proprie o ofertă educaţională bogată şi diversă în conţinut, suplă, flexibilă,
personalizată prin care se urmăreşte completarea, îmbogăţirea educaţiei de tip şcolar în raport
cu preferinţele, interesele, aptitudinile tineretului. Ele reprezintă ansamblul agenţilor investiţi
cu sarcina realizării educaţiei nonformale. Promovează programe educative deschise spre
interdisciplinaritate şi educaţie permanentă, facultative, dependente de opţiunile copiilor şi
tinerilor.
Pentru ca acţiunea lor să fie eficientă este necesar ca aceasta să fie bine corelată cu
educaţia de tip şcolar, între acestea fiind necesare relaţii de strânsă interdependenţă care să
permită optimizarea acţiunii fiecărui dintre cei doi factori.

11.4. Mass – media, factor educativ

Mass – media reprezintă, după cum indică însăşi denumirea, un fenomen cu efecte
unanim recunoscute în transmiterea de informaţii la nivelul maselor largi; generează o
receptivitate ridicată a publicului de toate vârstele şi profesiile şi exercită o influenţă
educativă (modelatoare) ce nu poate fi neglijată. Radioul, televizorul, ziarele, revistele, cartea
cu tiraj de masă transmit mesaje informaţionale cu conţi-nuturi extrem de diverse în forme
plastice, sugestive, convingătoare şi tocmai din această cauză au o mare forţă de influenţare.
Îndeplinesc multiple funcţii: de informare, educaţională, de socializare şi de compensare, de
refacere şi dinamizare a energiilor umane. Nu se substituie celorlalţi factori educativi, ci li se
alătură, contribuind la realizarea obiectivelor instructiv – educative ale tinerei generaţii, ale
maselor, prin conţinuturi, mijloace tehnice şi soluţii specifice.
Pentru ca mass – media să aibă un rol cu adevărat educativ este necesar ca selectarea
conţinuturilor să se facă după criterii axiologice, să li se asigure accesibilitatea, evitându-se
improvizaţia, amatorismul, să nu denatureze adevărul, să lase marelui public posibilitatea de a
desprinde semnificaţia faptelor prezentate, de a-şi forma opinii şi convingeri personale. În
plus, este nevoie ca marele public să fie pregătit pentru a recepta, selecta, interpreta mesajele
transmise prin mass – media, raportându-le la un sistem de valori însuşite prin diverse forme
de educaţie instituţionalizată.

11.5. Întreprinderile economico – industriale şi societăţile

comerciale, factor educativ
Deşi întreprinderile economico – industriale şi comerciale sunt, în primul rând, factori
de producţie, proiectare, desfacere, ele au şi un important rol în modelarea celor care-şi
desfăşoară activitatea în cadrul lor. Funcţiile lor educative se exercită pe diverse planuri:
perfecţionarea pregătirii profesionale, stimularea şi dezvoltarea creativităţii tehnico –
economice, policalificarea sau recalificarea profesională, îmbogăţirea orizontului cultural,
formarea comportamentului civic, educarea în spiritul deontologiei profesionale, în care
îndeplinirea sarcinilor de muncă, apărarea avutului public şi a celui personal, dreptatea,
cinstea, corectitudinea să reprezinte calităţi definitorii ale fiecărei persoane cu atribuţii în buna
desfăşurare a activităţii întreprinderii.

BIBLIOGRAFIE
1. Bontaş, V., «Pedagogie», Ed. All, Bucureşti, 1994
2. Cristea, S., «Pedagogie», vol.I, Ed. Haridscom, Piteşti, 1996
3. Nicola, I., «Tratat de pedagogie şcolară», E.D.P., Bucureşti, 1996
 CAPITOLUL XII

Profesorul - factor de bază

în procesul instructiv – educativ
12.1. Rolul profesorului în şcoală şi societate.

Dintre toate înrâuririle exercitate asupra personalităţii la vârsta şcolară cea a

profesorului, educatorului de profesie are un rol fundamental. Relaţia dintre profesor şi elev,
între educator şi educat are multiple implicaţii educaţionale “Relaţiile între dascăl şi elev –
remarcă R. Dottrens – constituie elementul fundamental al vieţii şcolare. Dacă aceste relaţii
nu satisfac nevoile afective ale copiilor, atunci devine iluzorie îmbunătăţirea programelor şi
metodelor” (3.p.99).
Cunoştinţele cuprinse în documentele şcolare (programe şi manuale) re-prezintă doar
premise latente din punct de vedere al formării personalităţi elevilor. Ele capătă însă forţa
formativă numai în urma prelucrării şi transmiterii lor de către profesor. Acelaşi lucru putem
spune despre mijloacele de învăţământ. Oricât de perfecţionate ar fi ele, cel care pune în
valoare întregul lor potenţial pedagogic este tot profesorul. Rudolf Steiner, iniţiatorul
pedagogiei Waldorf, consideră că bogăţia sufletească a omenirii este în mâna educatorilor
tineretului.
Prin tot ceea ce întreprinde şi prin exemplu său personal, profesorul este un modelator
al structurii personalităţii umane într-o perioadă hotărâtoare a deveniri sale.
Este semnificativ rolul profesorului şi în calitate de conducător al colectivului de elevi,
al muncii acestuia în şcoală şi în afară de şcoală. El îşi aduce contribuţia la formarea elevilor
şi prin sprijinirea altor factori educativi ce se asociază eforturilor şcolii: familia, instituţiile
cultural – educative, mass - media etc.
Influenţa profesorului lasă adesea urme adânci, pe căi încă neelucidate complet, asupra
elevilor pentru toată viaţa. Nu se pot uita profesorii din gimnaziu, liceu şi facultate care prin
competenţa şi responsabilitatea lor profesională, ştiinţifică şi socială, prin înalta ţinută morală,
prin măiestria şi tactul lor pedagogic, prin spiritul lor de creaţie, exigenţă şi înţelegere depun
toate eforturile pentru a sprijini elevii să pătrundă treptat tainele diferitelor ştiinţelor, să-i
formeze ca specialişti, ca cetăţeni şi înainte de toate ca oameni capabili să contribuie la
progresul societăţi noastre.
Nu există altă profesiune care să ceară posesorului ei atâta competenţă dăruire şi
umanism ca cea de educator pentru că în nici una nu se lucrează cu un material mai preţios,
mai complet şi mai sensibil decât este omul în devenire – copilul / adolescentul.
Există numeroase dovezi care atestă frumuseţea şi dificultăţile acestei nobile
profesiuni. Se poate vorbi chiar despre o adevărată literatură consacrată educatorului care
cuprinde atât operele literare cât şi cele pedagogice. Este semnificativ în aceste sens portretul
educatorului realizat de Drouin Anne Marie pe care îl redăm mai jos:
„Meseria de educator este o mare şi frumoasă profesie, care nu seamănă cu nici o alta,
care nu se părăseşte seara odată cu hainele de lucru, o meserie aspră şi plăcută, umilă şi
mândră, exigentă şi liberă, o meserie în care mediocritatea nu este permisă, unde pregătirea
excepţională este abia satisfăcută, o meserie în care a şti nu înseamnă nimic fără emoţie, în
care dragostea este sterilă fără forţa spirituală, o meserie când apăsătoare, când implacabilă,
ingrată şi plină de farmec” (cf. 13, p.204).
 Registrul activităţii profesorului / institutorului s-a lărgit mereu prin cuprinderea unui
număr tot mai mare şi variat de activităţi aşa cum se poate vedea din figura nr. 12.1:

Transmiţător de cunoştinţe

Dirijor şi organizator al “învăţării”

Colaborator al elevului în orientare şi autoeducaţie

Conducător al educaţiei complete, integrale

Organizator al educaţiei permanente şi al educaţiei integrale

Îndrumător, realizator, coordonator şi evaluator al activităţilor instructiv-educative

Figura 12.1 - Evoluţia atribuţiilor educatorului (după D. Salade)

Pe lângă sarcinile didactice şi educative realizate în cadrul şcolii, profesorul

desfăşoară şi o rodnică activitate extraşcolară. El este un participant activ la evenimentele şi
frământările social - culturale ce au loc în viaţa comunităţii din care face parte, contribuind
prin activitatea sa la toate prefacerile ce au loc în cadrul acesteia. Este exponent şi purtător de
cuvânt al tinerilor şi adulţilor, transmiţător de valori culturale şi animator al vieţii culturale şi
sociale etc.
Literatura pedagogică şi beletristică înfăţişează nenumărate figuri ilustrate de dascăli,
din toate treptele învăţământului, care şi-au consacrat o bună parte din timpul şi activitatea lor
ridicării nivelului de cultură şi civilizaţie al poporului, îmbunătăţirii condiţiilor de muncă şi de
viaţă a celor în mijlocul cărora au trăit şi au luptat pentru democraţie şi dreptate socială.
Cele două laturi ale activităţii profesorului - cea şcolară şi cea extraşcolară - se
presupun şi se completează reciproc, formând un tot indivizibil care imprimă acestei
profesiuni un rol din ce în ce mai mare în progresul general al societăţii noastre.

12.2. Personalitatea şi competenţa profesorului

Îndeplinirea în cele mai bune condiţii a sarcinilor didactice şi educative, culturale şi
sociale ce-i revin profesorului este condiţionată de pregătirea profesională şi trăsăturile de
personalitate ale acestuia. Într-un proiect de statut al UNESCO se arată că “… progresul
învăţământului depinde de calificarea şi aptitudinile cadrelor didactice şi în special de
calităţile lor umane, pedagogice şi profesionale …” (3, p.170).
Profesorul are misiunea de a cultiva inteligenţa elevilor şi de a modela conduita
acestora, ceea ce necesită o bună pregătire, o înaltă competenţă profesională. După cum
remarcă pedagogul american B. F. Skinner “Nu ne putem aştepta ca o tehnologie eficace a
instruirii să fie mai simplă decât electronica sau medicina” ( cf.2, p.190). După cum nu putem
construi o nouă schemă a unui aparat de radio aplicând câteva principii generale de
electricitate tot aşa nu putem aspira să îmbunătăţim învăţământul pornind de la o reprezentare
vagă asupra învăţării sugerată de bunul simţ (2).
Personalitatea şi pregătirea profesorului afectează în mod direct calitatea activităţii
instructiv – educative. În acelaşi timp influenţează asupra elevilor cu puterea exemplului
concret şi sugestiv, oferindu-le un model permanent de comportament.
 Ce i se cere, prin urmare, unui profesor pentru a-şi putea îndeplini la cotele cât mai
înalte sarcinile şcolare şi extraşcolare?
 O bogată cultură generală. Multiplele sarcini pe care le are de îndeplinit în şcoală şi
societate impun, ca o primă coordonată a pregătirii profesorului, un larg orizont cultural,
cuprinzând cunoştinţe din diverse domenii ale ştiinţei, tehnicii, literaturii, eticii etc.
Cultura generală oferă profesorului posibilitatea de a privi problemele de specialitate
cu mai multă competenţă şi eficienţă, îi permite să facă corelaţii interdisciplinare, să dea mai
multă viaţă şi personalitate lecţiilor. Ea îl ajută să facă faţă curiozităţii şi spiritului de căutare
al elevilor, fiind deci o sursă de formare a culturii generale a tineretului studios. Subliniind
importanţa culturii generale, pedagogul francez R. Hubert arată că “Un chimist îşi poate limita
orizontul cunoaşterii la ştiinţa chimiei, unui profesor de chimie nu-i este permis acest lucru. El
nu mânuieşte retorte “ci conştiinţele copiilor” (5, p.634). Cultura generală trebuie îmbogăţită
prin citirea literaturii beletristice, prin contact cu muzica, teatrul, presa etc.
O temeinică pregătire de specialitate. Aceasta se referă la însuşirea cunoştinţelor
dintr-un anumit domeniu al ştiinţei, tehnicii sau culturii, care urmează să fie valorificate în
procesul de învăţământ. Profesorului i se cere să cunoască nu numai domeniul (sau domeniile)
respectiv, ci şi spiritul, orientarea şi metodologia cercetărilor din ştiinţa respectivă. Fără a fi
neapărat şi om de ştiinţă, profesorul trebuie să fie la curent cu cele mai recente descoperiri, cu
discuţiile şi controversele ce polarizează atenţia oamenilor de ştiinţă din domeniul respectiv.
Referindu-se la semnificaţia pregătirii profesionale în activitatea profesorului, la
modul cum se răsfrânge aceasta în conştiinţa elevilor, cunoscutul pedagog A. S. Macarenco
spunea: “Poţi fi cu ei oricât de rece, pretenţios până la şicană, poţi să nu-i bagi în seamă chiar
când se află în preajma ta, poţi arăta nepăsare faţă de simpatia lor, dar dacă străluceşti prin
muncă, prin cunoştinţe, prin izbânzi, poţi fi sigur că toţi sânt de partea ta şi nu te vor trăda”.
(7, p. l86).
Temeinica pregătire de specialitate reprezintă suportul principal al autorităţii şi
prestigiului profesorului în faţa elevilor; îi permite să le trezească şi să le întreţină interesul şi
curiozitatea elevilor pentru disciplina predată. Stăpânind foarte bine disciplina pe care o predă,
profesorul are posibilitatea să se concentreze asupra modului de a lucra cu elevii în
desfăşurarea lecţiei.
O bogată cultură psihopedagogică. Cunoştinţele de specialitate şi cele de cultură
generală constituie o condiţie necesară, dar nu şi suficientă pentru desfăşurarea cu succes a
activităţii didactice şi educative. Fără o înaltă cultură pedagogică, psihologică şi metodică
pregătirea profesorului este incompletă. “Ştiinţa pe care o deţine el este o ştiinţă cu adresă, ce
trebuie utilizată astfel încât ea să-şi îndeplinească misiunea educativă” (9, p.15).
Dacă prin pregătirea de specialitate profesorul îşi însuşeşte valorile create de omenire
pe care le transmite elevilor, cultura psihopedagogică îl ajută să realizeze cât mai eficient
procesul pedagogic; îi asigură cunoaşterea naturii şi conţinutului educaţiei şi a obiectului
acesteia - elevul. Pregătirea psihopedagogică îl înarmează pe profesor cu acele cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi care îi vor permite să transforme informaţiile în mesaje educaţionale ce
se vor repercuta asupra personalităţii umane în ansamblul său. Fără declanşarea unei
rezonanţe în psihicul celor cărora se adresează, acţiunile profesorului sunt neutre sub aspect
educativ.
Cultura psihopedagogică se compune din cunoştinţe de psihologia copilului,
psihologia pedagogică, pedagogie, consilierea psihopedagogică, sociologia educaţiei şi
metodică, într-un cuvânt totalitatea cunoştinţelor teoretice privitoare la procesul instructiv -
educativ şi personalitatea umană, precum şi priceperi şi de-prinderi practice pe care le
presupune comunicarea pedagogică.
 Personalitatea profesorului nu se reduce însă la cultura sa. Profesiunea de educator
reclamă anumite trăsături de personalitate şi în primul rând anumite calităţi atitudinale şi
aptitudinale.
Dintre cele mai importante calităţi atitudinale ce caracterizează personalitatea
profesorului pot fi luate în considerare următoarele:
Vocaţia pentru profesiunea de educator. Ea înseamnă o atracţie deosebită, o chemare
şi o angajare hotărâtă în direcţia educării şi formării omului. Vocaţia se bazează pe înţelegerea
importanţei, a valorii sociale şi umane a profesiunii didactice, pe nevoia internă de a-şi
exercita influenţa sa, de a face ca alţii să beneficieze de calităţile personale şi pregătirea sa. Ea
presupune, de asemenea, dorinţa şi pasiunea de a preda, de a transmite altora, de a propaga
specialitatea preferată (2). Pentru un profesor cu vocaţie pedagogică activitatea de instruire şi
educaţie reprezintă rostul principal al existenţei sale.
Dragostea faţă de copii şi tineri, faţă de om, în general. Profesorul care iubeşte copii
ştie să se apropie cu sinceritate de ei, are o atitudine caldă, delicată faţă de fiecare dintre elevi,
este sensibil la succesele şi insuccesele lor.
Această virtute ţine de sufletul profesorului, de facultatea de a înţelege aspiraţiile lor,
de a trăi problemele lor, de a fi tot timpul la dispoziţia lor, de a fi sincer cu ei (11). Elevii
înşişi sunt mai sensibili la această atitudine, dovedesc mai mult ataşament faţă de un
asemenea profesor decât faţă de unul distant, lipsit de căldură sufletească. Dragostea pentru
elevi trebuie să fie dragoste raţională, să îmbine exigenţa cu blândeţea. Ea presupune respect
şi încredere faţă de posibilităţile latente ale copiilor; este o dragoste care nu se adresează decât
părţii nobile a personalităţii, urmărind perfecţionarea continuă a acesteia.
Acest sentiment al profesorului trebuie să cuprindă pe toţi copiii, fără nici o
discriminare. “Dragostea pedagogică - subliniază Rene Hubert - este în acelaşi timp
impersonală şi personală” (5, p.628). Fiecare elev trebuie să simtă că intră în sfera afecţiunii
profesorului, fiind însă conştient că toţi colegii lui se bucură de aceeaşi dragoste ca şi el.
Calităţi atitudinale de natură caracterial – morală. Dintre acestea cea mai importantă
este spiritul de dreptate şi obiectivitate. Profesorului i se cere să fie pătruns de un înalt spirit
de dreptate, să aprecieze obiectiv şi nepărtinitor sârguinţa, pregătirea şi purtarea elevilor.
Elevii respectă mai mult un profesor exigent şi echitabil decât pe cel considerat “bun”,
concesiv şi tolerant, care tocmai datorită acestui fapt comite deseori nedreptăţi.
Din aceeaşi categorie de calităţi (atitudinale de natură caracterial - morală) considerate
ca necesare profesorului fac parte: principialitatea, cinstea, demnitatea, modestia, firea
optimistă, dârzenia, intransigenţa, stăpânirea de sine etc. Toate aceste calităţi se formează şi se
perfecţionează în procesul activităţii pedagogice. Odată formate ele îşi pun amprenta asupra
comportamentului profesorului în relaţiile cu cei din jur. *

Profesiunea didactică presupune cu necesitate şi o serie de calităţi aptitudinale

(aptitudini pedagogice). Se includ aici însuşirile psihopedagogice care asigură îndeplinirea cu
succes a sarcinilor instructiv - educative şi obţinerea în final a unor performanţe ridicate.

*
O sinteză a rezultatelor cercetărilor cu privire la opinia elevilor despre profesor arată că profesorul este apreciat
de elevi dacă: este prietenos şi drept; realizează contacte bune cu toţi elevii clasei; este stimulator, energic, cu o
bogată fantezie; este erudit, bine pregătit în specialitatea lui. Potrivit aceleaşi sinteze profesorul nu este apreciat
dacă: ignoră elevii, nu stimulează interesul lor pentru învăţătură; este ironic, nervos, arogant; foloseşte un ton
duşmănos (cf.2)
** Opinii asemănătoare au fost exprimate şi de elevii din învăţământul tehnic şi profesional în cadrul anchetei
iniţiate de Ministerul Educaţiei din Franţa, 1997 cu privire la profesori. Iată câteva răspunsuri: profesorii să fie
mai puţin morocănoşi când îşi ţin orele, să fie motivaţi şi competenţi, să acorde mai multă încredere elevului şi
să le dea şi o a doua şansă; să existe mai multă complicitate între elevi şi profesori (după S. Gherguţ, în Tribuna
învăţământului, din 24 III 1998)
 Literatura de specialitate evidenţiază un număr mare de astfel de însuşiri, făcându-se
distincţia între aptitudini didactice, cu finalitate instructivă şi aptitudini educative, implicate în
procesul de modelare a personalităţii umane (4).
În cadrul unor cercetări (realizate în rândul cadrelor didactice cu multă experienţă) au
fost evidenţiate următoarele 10 aptitudini:
Capacitatea de a cunoaşte şi înţelege elevul;
Capacitatea de a stabili relaţia necesară cu elevul sau cu grupul;
Tendinţa de a observa semnele dezvoltării elevilor;
Capacitatea de a comunica accesibil cunoştinţele;
Aptitudinea organizatorică;
Atenţia distributivă;
Imaginaţia pedagogică;
Tactul pedagogic;
Creativitatea pedagogică;
Aptitudinea de examinator (12).
Dimensiunea centrală, integrativă a întregului sistem de aptitudini pedagogice este
comunicativitatea, care însă nu se confundă cu comunicativitatea legată de introversie şi
extraversie.
Ne vom referi în continuare la câteva dintre aptitudinile pedagogice.
Aptitudinea de a cunoaşte şi înţelege elevul. Această aptitudine presupune intuiţie
pedagogică, capacitatea profesorului de a pătrunde şi sesiza rapid particularităţile psihice şi
individuale şi de a acţiona în conformitate cu aceste particularităţi. Cunoaşterea lumii
interioare a elevului presupune nu numai folosirea unor tehnici, dealtfel indispensabile pentru
înregistrarea şi prelucrarea datelor obţinute, ci şi o oarecare abilitate şi anumite calităţi ale
gândirii, atenţiei, imaginaţiei etc. Contactul permanent cu elevii, dublat de o pregătire
continuă sunt condiţii indispensabile ale perfecţionării acestei aptitudini.
Aptitudinea de a comunica accesibil cunoştinţele. Aceasta reclamă o serie de
capacităţi şi particularităţi ale proceselor psihice. Astfel, ea presupune capacitatea de a selecta,
sintetiza şi organiza cunoştinţele ce urmează să fie transmise potrivit capacităţilor de
înţelegere şi nivelului de pregătire al elevilor. În acest sens profesorului i se cere să gândească
analitic şi sintetic (atât pentru el cât şi pentru elevi), să-şi orienteze multilateral gândirea, să
aibă o atenţie distributivă etc.
Aptitudinea organizatorică. Se manifestă în întreaga activitate didactică şi educativă a
profesorului: pregătirea profesională continuă, planificarea propriei munci, proiectarea şi
desfăşurarea activităţilor şcolare şi extraşcolare, îndrumarea activităţii colectivului de elevi.
Creativitatea pedagogică. Profesiunea didactică presupune nu numai rezolvarea unor
probleme tipice, ci şi (dacă nu chiar în primul rând) a celor inedite, care cer soluţii originale,
imaginaţie şi iniţiativă, creaţie personală.
Creativitatea profesorului este implicată în toate activităţile pe care le desfăşoară:
organizarea şi sistematizarea conţinutului instruirii;
crearea şi experimentarea unor noi metode de instruire şi educaţie;
instituirea unor relaţii pedagogice cu elevii, productive, stenice şi tonice ;
dezvoltarea unor puternice motivaţii interioare pentru o instruire atrăgătoare şi plăcută;
implementarea unor atitudini active în întreaga conduită socială şi profesională;
 îmbinarea originală, eficientă a metodelor de lucru cu elevii.
Creativitatea în procesul de instruire / educaţie presupune renovări, invenţii şi
anticipări care să producă un salt calitativ în activitatea din şcoală şi din afara ei.
 Spre deosebire de alte domenii, în procesul de învăţământ creativitatea reprezintă, de
regulă, un act relaţional, realizat în activitatea cu elevii, ceea ce face ca ea să se manifeste pe
mai multe planuri:
elaborarea de fiecare educator a unui stil propriu de muncă, care să fie generator de
înnoire permanentă, de activităţi creative;
crearea de noi instrumente şi tehnologii de instruire şi educare, strategii inedite, precum
şi combinarea şi utilizarea, în mod original a celor cunoscute;
formarea unor personalităţi integral dezvoltate, conform disponibilităţilor fiecăruia şi
exigenţele sociale.(13)
Tactul pedagogic reprezintă o aptitudine generală, foarte complexă care se
întrepătrunde cu numeroase alte aptitudini specifice activităţii didactice (creativitatea,
imaginaţia pedagogică, capacitatea de a comunica accesibil cunoştinţele ş.a). Tactul
pedagogic poate fi definit ca fiind:
• “Un simţ al măsurii specific diferitelor manifestări comportamentale ale profesorului” (V.
Pavelcu).
• “Capacitatea de a găsi la momentul oportun forma cea mai adecvată de atitudine şi tratare
a elevului” (F. N. Gonobalin).
• “Aptitudine generală a educatorului obiectivată în comportamentul acestuia, adaptabil
permanent la calităţile celor educaţi şi la calităţile mediului şcolar şi extraşcolar” (S. Cristea –
Dicţionar pedagogic, 1998, p.440).
• “Însuşire pozitivă a educatorului obiectivată în comportamentul său, în stilul relaţiilor
pedagogice. E un aliaj al experienţei şi a unor însuşiri psihologice, constând în oportunitatea
intervenţiilor şi modul adecvat de exercitare a influenţei educative, orientare rapidă şi hotărâtă
în orice împrejurare, simţul măsurii şi al dreptăţii, delicateţe, consecvenţă. Element esenţial al
autorităţii educatorului, al măiestriei pedagogice, la succesul căreia şi contribuie” (L.
Ghivirigă – Dicţionar de pedagogie, E.D.P., 1978, p. 499). Numitorul comun în toate aceste
definiţii este simţul măsurii. Acţiunea pedagogică, indiferent de natura şi caracterul, ei trebuie
să respecte măsura: măsura în exigenţe, în atitudine, în gesturi, în vorbe şi în ton etc. Rezultă
că tactul presupune autocontrol, stăpânire de sine, sensibilitate, simţ al diferenţieri, putere de
discernământ, capacitate de e “descifra” motivele reale ale conduitei elevilor şi de a adopta
măsurile cuvenite ţinând seama de acestea. Tactul presupune o anumită supleţe psihologică,
capacitate de a vedea în fiecare elev o personalitate irepetabilă şi în fiecare situaţie
pedagogică ceva nou, original. Tactul este întotdeauna un act creator şi este opus rutinei,
practicismului îngust, închistării. *

*
Exemple de tact pedagogic: Profesoara de limba franceză la clasa a VI a (al doilea an de studiu) le-a permis şi elevilor care întârzie să
intre la oră. Întrucât după un timp unii elevi întârziau intenţionat acest lucru a devenit supărător. Într-o zi profesoara a oprit ultimul din 4
elevi întârziaţi şi l-a pus să repete în limba franceză o formulă de scuză. De atunci fiecare elev care întârzia repeta această formulă. Datorită
faptului că întotdeauna se uita ceva din formulă şi elevii din clasă râdeau, nu s-a mai întârziat la ora de franceză.
 Un elev foarte cuminte, disciplinat săvârşeşte o abatere (este văzut bătându-se cu un alt elev) este adus de profesorul de serviciu la
director. Acesta îl lasă singur în birou, apoi revine după trei ore, îl mângâie şi îi spune: Bine, poţi pleca acasă liniştit. Întrebat a doua zi elevul
cum a petrecut cele trei ore a răspuns: - Am crezut că a plecat să-l cheme pe tata, să sune la poliţie sau să convoace consiliul profesoral.
 O elevă de liceu, a scris o poezie şi o prezintă mamei sale, profesoară de limba română, să-i spună ce părere are. Mama, care citise
înainte poezia, amână discuţia, dar între timp pune discret la îndemâna fetei o filă dintr-un manuscris a lui Eminescu. Dându-şi seama de
intenţiile mamei fata scrie: ”Văzând” câte retuşuri şi ştersături are o singură pagină mi-am dat seama că geniul fără muncă nu se poate, iar
“genialelor mele lucrări” am început să le găsesc defecte asupra cărora am început să lucrez. Poate dacă mama mi-ar fi arătat ea aceste
defecte m-ar fi descurajat sau aş fi zis că nu se pricepe la noua poezie. Aşa însă punându-mi discret sub ochi un manuscris, m-a făcut să
înţeleg mult mai bine că mai am de muncit până poeziile mele să merite atenţia altora.
 N. Iorga, în Parlamentul României era foarte scandalizat de polemica cu I. C. Brătianu, pe o temă nu atât legislativă cât pe principii
politice. Supărat, N. Iorga, exclamă, Ce pot învăţa eu de la un inginer, domnule! La aceasta, I. C. Brătianu, răspunde: măsura, domnule,
măsura.
Exemple de lipsă de tact pedagogic
 Aşa cum în medicină există o întreagă patologie de tip iatrogenic (produsă de medic)
datorată nu numai consecinţelor nefaste ale administrării unor terapii greşite, ci şi lipsei de
tact în relaţiile medic - pacient (prezentarea gravităţii bolii, a şanselor de a se vindeca etc.) tot
aşa şi în educaţie prin lipsa de tact a profesorului pot fi provocate traume morale şi psihice cu
greu recuperabile sau chiar irecuperabile. De aceea se poate spune că tactul pedagogic
contribuie, în primul rând, la crearea unei atmosfere optime în relaţia profesori - elevi, a unui
climat microsocial adecvat activităţii cu elevii şi cu factorii educativi.
Toate aceste aptitudini pedagogice (ca şi multe altele) se manifestă în procesul
comunicării pedagogice a profesorului cu elevii.
Capacitatea de comunicare este o însuşire definitorie pentru profesiunea didactică. Ea
se manifestă atât pe cale verbală cât şi neverbală, dar şi pe o cale mascată - comunicare
afectivă.
Comunicarea verbală a profesorului prezintă o mare importanţă pentru transmiterea
corectă, clară, cursivă, inteligibilă şi sugestivă a informaţiei şi a mesajului educativ. Calitatea
şi eficienţa comunicării este condiţionată de bogăţia vocabularului, de claritatea exprimării, de
ritmul şi cursivitatea vorbirii, dar şi de timbrul şi tonul vocii (6).
Comunicarea nonverbală, exprimată prin resursele mimice, gestice şi pantonimei,
vine să suplinească sau să completeze comunicarea verbală. Ea poate însoţi comunicarea
verbală, dar se poate folosi şi fără cuvânt. Astfel zâmbetul vizibil sau abia schiţat are
semnificaţie de aprobare, satisfacţie, recunoaştere a actului pozitiv al elevului, de recompensă,
încurajare, de simpatie, dar şi de uşoară ironie. Pantonima, postura corpului aduce un plus de
expresivitate în comportamentul profesorului. Ea poate reda preocuparea, mirarea, ascultarea,
concentrarea, surprinderea, nemulţumirea etc (6).
Atât comunicarea verbală, cât şi cea nonverbală sunt ameninţate de repetare, sărăcie,
stereotipie, gesturi şi expresii tipice pentru un profesor, ticuri, gesticulare, care perturbă actul
comunicării.
Comunicarea afectivă presupune exteriorizarea stărilor şi trăirilor afective ale
profesorului în legătură cu ceea ce comunică şi cu comportamentul elevilor. Prin ea se
exteriorizează satisfacţia, nesatisfacţia, bucuria - regretul, încântarea sau nemulţumirea,
entuziasmul sau dezarmarea etc.
Pentru a fi eficientă comunicarea afectivă presupune şi autocenzura din partea
profesorului pentru a-şi masca, şi chiar depăşi stările afective care ar putea influenţa negativ
comunicarea cu elevii.
In procesul activităţii practice desfăşurate cu elevii se dezvoltă variate priceperi şi
deprinderi, capacităţi şi aptitudini, care pot duce treptat la adevărata măiestrie pedagogică.
Măiestria pedagogică constă în dezvoltarea plenară a tuturor componentelor
personalităţii profesorului, concomitent cu integrarea lor într-un tot unitar. Ea este o sinteză a
tuturor însuşirilor general - umane şi psihopedagogice ale personalităţii profesorului, care
determină o performanţă ridicată a activităţii sale cu elevii.
 Un elev din clasa a XII a roagă un profesor să-i acorde un interviu pe tema relaţie profesor – elev, care urma să fie publicat în revista
şcolară.
 Răspunsul profesorului a fost: pentru ce vă trebuie opinia mea? Oricum revista nu-i bună de nimic. Consumaţi hârtia degeaba.
 Un elev pasionat de obiectul limba română vine la profesorul lui rugându-l să-i dea un autograf pe un volum de versuri al profesorului.
 Profesorul îi răspunde: Ia mai lăsaţi-vă de chestiile astea!
 Elevii unei clase a V a aşteptau cu mare emoţie ora la care urmau să dea prima teză din viaţa lor. Profesorul vine foarte furios şi nervos
şi-i ia la întrebări pe elevi despre dezordinea din clasă şi mizeria de pe jos şi pentru faptul că nu au spus “Bună ziua” tare şi răspicat la
salutul profesorului. Drept rezultat mai mulţi elevi, nu s-au putut concentra şi au făcut mai nimic la teză.
 Un elev din clasa a V a este oprit de pe hol de profesorul de serviciu (pensionar) care îl apucă de mână şi spune: Ce alergi ca un
besmetic? Mă vezi pe mine că alerg?
 La ora de analiză a tezelor, profesorul îi spune unui elev mediocru care a făcut teza de nota 9. Tu ai copiat. Altfel cum se explică nota 9
din teza ta?
 Măiestria pedagogică nu se însuşeşte din cărţi, dar nici nu se poate forma fără o
temeinică pregătire de specialitate şi psihopedagogică. Ea se formează în contactul permanent
cu elevii, prin preocuparea continuă de perfecţionare a activităţii sale. Munca unui asemenea
profesor va fi artă nu un simplu meşteşug.
BIBLIOGRAFIE

1. Cerghit I. ş.a., „Didactica”, E.D.P., 1990

2. Dancsuly A. ş.a., „Didactica”, E.D.P., 1979
3. Dottrens R., „Institutori ieri, educatori mâine” (trad.), E.D.P., 1971
4. Gonobolin F. N., „Cu privire la aptitudinile pedagogice ale profesorului”, în vol.
Probleme psihologice ale personalităţii, Bucureşti, E.D.P., 1963
5. Hubert René, „Traité de pedagogie generale”, P.U.F., 1965
6. Lăscuş V., „Repertoriul profesorului”, în “Revista de pedagogie” nr. 12/1990
7. Macarenco A. S., „Poemul pedagogic”, E.D.P., 1956
8. Mitrofan N., „Aptitudinea pedagogică”, Ed. Academiei, 1988
9. Nicola I, „Pedagogie şcolară”, E.D.P., 1980
10. Oprescu N., „Reforma formării educatorilor” în Revista de pedagogie nr. 7-
8/1991
11. Planchard Emile, Pedagogie şcolară contemporană”, E.D.P., 1992
12. Popescu, Neveanu, „Comunicativitatea ca dimensiune definitorie a aptitudinilor” în
T., Creţu, Revista de o pedagogie nr.8/1965
13. Salade D., „Educaţie şi personalitate”, Ed. “Casa Cărţii de Ştiinţă“, 1995
14. Stefanovik I., „Psihologia tactului pedagogic al profesorului” (trad.), E.D.P., 1979
 CAPITOLUL XIII

Activitatea profesorului diriginte

şi consilierului şcolar
13.1. Rolul şi sarcinile dirigintelui

Predarea începând din clasa a V-a a ciclului gimnazial a obiectelor de învăţământ de

mai multe cadre didactice face ca asupra unei clase de elevi să se exercite o diversitate de
acţiuni educative. Ele sunt determinate de conţinutul fiecărui obiect de învăţământ, de
personalitatea profesorilor, de multitudinea şi varietatea influenţelor educative exercitate atât
în cadrul şcolii, cât şi în afara acesteia. Toate acestea au determinat numirea unui profesor
diriginte pentru fiecare clasă.
Rolul fundamental al dirigintelui este acela de a realiza o coordonare şi de a asigura
unitatea tuturor influenţelor educative ce se exercită de către membrii colectivului profesoral
şi de către alţi factori educativi antrenaţi în acest proces. Coordonarea nu înseamnă
uniformizare. Fiecare cadru didactic exercită influenţele educative în funcţie de specialitate,
experienţa şi personalitatea sa. Diversitatea privită din această perspectivă este inevitabilă şi
are un rol pozitiv în formarea personalităţii elevului. Cu cât sursele influenţelor educaţionale
vor fi mai multe, având un registru mai extins, cu atât efectele vor fi mai puternice.
Rolul coordonator al dirigintelui constă în organizarea unui ansamblu de acţiuni
educative menite să sintetizeze, să valorifice, să completeze influenţele educative exercitate
asupra elevilor. Dirigintele imprimă un caracter unitar acestor influenţe, asigură adoptarea
unor cerinţe unitare faţă de elevi, prin nivelarea pe cât posibil a exigenţelor faţă de
îndeplinirea acestor cerinţe, prin dozarea optimă, în timp, a diverselor activităţi, prin
eliminarea eventualelor divergenţe ce ar putea apărea între opiniile profesorilor privitoare la
unii elevi etc. (7). Exercitarea rolului de diriginte presupune îndeplinirea urătoarelor sarcini:
Cunoaşterea colectivului clasei pe care o conduce şi a personalităţii fiecărui
elev. Fiecare clasă, ca orice alt grup social, are notele sale definitorii prin care se deosebeşte
de alte colective asemănătoare. Aceste note definitorii rezultă din interacţiunea ce se stabileşte
între membrii colectivului şi sunt denumite prin termenul de sintalitate.
Aspectele concrete ale sintalităţii (personalităţii) colectivului sunt prezentate în FIŞA
*

DE CARACTERIZARE A CLASEI, iar cele ale personalităţii elevului în FIŞA ŞCOLARĂ A

ELEVULUI.
Dirigintelui îi revine sarcina de a urmări sistematic toate aceste probleme pe care le
ridică sintalitatea colectivului şi personalitatea elevului şi a interveni pentru orientarea şi
dirijarea formării colectivului şi a personalităţii fiecărui membru al acestuia, atât prin
organizarea unor acţiuni proprii, cât şi prin coordonarea celor întreprinse de alţi factori
educativi. Rezultatele cunoaşterii colectivului şi a fiecărui elev în parte vor fi înregistrate în
caietul dirigintelui.
Studierea elevilor şi a clasei nu este un scop în sine. Aceasta reprezintă o condiţie
importantă de care depind rezultatele întregii munci educative desfăşurate de diriginte.
Asigurarea succesului la învăţătură al elevilor. Dirigintele urmăreşte în
permanenţă progresul fiecărui elev, succesele şi insuccesele sale, cauzele acestora,
dificultăţile întâmpinate etc., având datoria să intervină energic pentru asigurarea reuşitei
şcolare a fiecărui elev în concordanţă cu posibilităţile pe care le are.

*
Sintalitatea colectivului reprezintă totalitatea trăsăturilor ce caracterizează colectivul ca un tot unitar, prin care
acesta se deosebeşte de alte grupuri sociale asemănătoare (cf.7).
 Dirigintele se va preocupa atât pentru asigurarea succesului şcolar al întregului
colectiv de elevi, cât mai ales al elevilor situaţi sub nivelul mediu. Totodată va acorda atenţia
cuvenită celor foarte buni. El va ţine seama de faptul că randamentul şcolar depinde de un
număr mare de factori cum sunt: capacităţi intelectuale, interese, motivaţii, posibilităţi de efort
etc., stăpânirea priceperilor şi deprinderilor necesare în învăţare, climatul educativ în familie,
relaţii pedagogice profesor-elev etc.
Este un fapt confirmat de experienţa şcolară că relaţiile profesor-elev, caracterizate
prin încredere în forţele elevilor, cooperare şi stimulare a acestora au un efect mobilizator,
stimulativ, generând succesul şcolar, iar succesul corelează pozitiv cu performanţa şcolară, cu
satisfacţia în muncă, cu dorinţa de a învăţa din ce în ce mai bine. Relaţiile profesor-elev opuse
acestora, generează efecte nedorite.
Depistarea cauzelor rămânerii în urmă la învăţătură a unor elevi va fi urmată de
măsurile ce se impun.
Îndrumarea şi coordonarea acţiunii de orientare şcolară şi profesională.
Pregătirea elevilor în acest sens este o acţiune de lungă durată la care sunt antrenaţi toţi
factorii educativi: familia, comisia de orientare şcolară şi profesională, cabinetele de
consiliere. Dirigintelui îi revine misiunea de a sintetiza influenţa acestor factori. Conţinutul
activităţii pe această linie vizează:
 depistarea şi dezvoltarea acelor componente psihice de care dispune fiecare elev
(aptitudini, interese, aspiraţii, trăsături caracteriale etc.) necesare atât învăţării, cât şi
practicării unei profesiuni;
informarea elevilor în legătură cu specificul şi constelaţia diverselor profesiuni.
Fiecare din cele două sarcini majore presupune mai multe direcţii de acţiune.
Prima dintre ele impune studierea în mod ştiinţific a calităţilor (aptitudinilor)
elevilor pe baza metodologiei complexe de cunoaştere a personalităţii. Totodată cunoaşterea
elevilor va fi însoţită de pregătirea lor psihologică şi metodică (practică) pentru
autocunoaştere şi autoeducaţie. Aceasta constituie condiţia sine-qua-non pentru alegerea
conştientă a drumului în viaţă.
Cea de-a doua sarcină (familiarizarea cu diferite profesiuni) vizează:
O informarea elevilor asupra şcolilor şi profesiunilor spre care se pot orienta elevii;
O sensibilizarea lor (la clasele V-VIII) faţă de specificul activităţilor din diferite
profesiuni, pentru a alege apoi pe cea care li se potriveşte lor mai bine.
Activitatea de informare a elevilor se va face asupra grupelor de profesiuni înrudite.
Astăzi se vorbeşte tot mai mult de pregătirea nu pentru o anumită profesiune, ci pentru
întreaga carieră profesională. Este vorba de pregătirea elevului ca viitor om al muncii care să
înţeleagă necesitatea schimbării calificării când acest lucru se va impune. Se pune problema
deci a pregătirii elevilor pentru a putea face faţă schimbărilor, înnoirilor şi mobilităţii
profesionale.
Considerăm că preocuparea profesorului pentru cunoaşterea elevului (în scopul
orientării şcolare şi profesionale) trebuie să ducă în final la autocunoaşterea şi autoeducaţia, la
cultivarea înclinaţiilor, aptitudinilor şi intereselor cerute de profesia dorită, iar informarea la
autoinformare. Astfel spus, orientarea profesională trebuie să stimuleze şi să conducă la
autoorientare.
Colaborarea dirigintelui cu familia elevilor. Această colaborare se realizează atât
în mod direct (prin vizite la domiciliul elevului, consultaţii şi şedinţe cu părinţii), cât şi
indirect prin comitetul cetăţenesc de părinţi. Conţinutul colaborării cu familia vizează toate
problemele legate de educaţia copiilor şi a climatului educativ din fiecare familie, de
activitatea şcolară, extraşcolară şi de conduita elevilor. El îndrumă activitatea educativă a
părinţilor privind formarea priceperilor de muncă intelectuală, orientarea şcolară şi
profesională, folosirea raţională a timpului etc. Problemele concrete privind colaborarea
dirigintelui cu familia elevilor sunt precizate în planul activităţilor cu familia.
Dirigintele colaborează, de asemenea, cu alţi factori educativi (bibliotecile, teatrele,
cinematografele, cluburile etc.) care desfăşoară activităţi cu elevii.

13.2. Ora de dirigenţie şi alte activităţi educative organizate cu elevii

Ora de dirigenţie constituie una din formele de activitate prin care dirigintele
realizează munca educativă cu elevii. Fiind cuprinsă în planul de învăţământ (săptămânal câte
o oră) ora de dirigenţie permite asigurarea continuităţii în realizarea unor obiective privitoare
la educarea elevilor, la formarea personalităţii lor. Aceste ore prezintă o serie de
particularităţi:
au un pronunţat caracter formativ, îndeplinind în primul rând o funcţie educativă;
sunt concepute şi realizate astfel încât solicită în mare măsură experienţa de viaţă a
elevilor;
se desfăşoară în general într-o atmosferă de apropiere sufletească între profesori şi
elevi;
având în vedere conţinutul bogat şi flexibil al orei de dirigenţie, pregătirea
profesorului şi a elevilor presupune folosirea unor surse foarte variate (cărţi, reviste, ziare,
dicţionare, enciclopedii, exemple din viaţa cotidiană).
În ceea ce priveşte problematica orelor educative aceasta trebuie să vizeze toate
componentele (obiectivele) educaţiei - educaţia intelectuală, moral-civică, tehnologică şi
orientarea profesională, fizică şi igienico-sanitară, estetică. Fiind o fereastră deschisă spre
lumea reală, o modalitate de contact cu viaţa socială sub toate aspectele sale, în cadrul orei de
dirigenţie vor fi abordate problemele legate de industrie şi agricultură, cultură şi artă, morală
şi politică etc. În cadrul orelor educative trebuie să-şi găsească loc şi temele legate de «noile
educaţii». De asemenea, problematica orelor educative va trebui să reflecte realităţile
contemporane de la noi din ţară, cuprinzând (mai ales din ciclul liceal) dezbateri şi analize pe
teme legate de: reformele sociale, democratizarea vieţii sociale, modernizarea unor domenii
de activitate (circulaţia în comun, mass-media, informatizarea) combaterea imperfecţiunilor
de tot felul, perfecţionarea relaţiilor sociale etc. (11).
În legătură cu tematica orelor de dirigenţie se impun câteva precizări: orele de
dirigenţie cu un anumit conţinut realizează doar în mod predominant şi nu exclusiv un anumit
obiectiv (domeniile educative majore). Astfel orele privind formarea atitudinii faţă de muncă,
a conştiinţei valorii sociale a muncii satisfac atât cerinţele educaţiei moral-civice, cât şi ale
educaţiei profesionale. De asemenea, orele pe teme de autoeducaţie şi autocunoaştere vizează
nu numai educaţia profesională (orientarea şcolară şi profesională), ci şi educaţia intelectuală,
estetică, fizică, a căror realizare presupune şi educaţia prin sine însuşi.
În stabilirea tematicii orelor educative se va ţine seama de anumite priorităţi legate de
vârsta elevilor, clasa (început sau sfârşit de ciclu şcolar), de ambianţa socială sau de anumite
constatări referitoare la psihologia clasei respective. În acest sens orele pe teme de orientare
şcolară şi profesională, deşi necesare pe tot parcursul şcolarizării, se vor intensifica la sfârşitul
ciclului gimnazial şi liceal; cele de formare a priceperilor de muncă intelectuală independentă
vor fi mai frecvente la început de ciclu, când datorită creşterii volumului cunoştinţelor se pune
problema perfecţionării stilului şi a metodelor de muncă independentă.
În ceea ce priveşte orele de dirigenţie pe teme de educaţie moral-civică şi pentru
democraţie, datorită unor cauze multiple, obiective şi subiective (complexitatea deosebită a
formării pe plan moral a personalităţii, decalajul existent între progresul tehnico-ştiinţific şi
progresul moral, precum şi faptul că în ultimele patru decenii ponderea educaţiei morale a fost
subestimată, iar optica în lumina căreia se realiza a fost profund viciată, ceea ce a generat
astăzi o adevărată criză morală a societăţii noastre), considerăm că aceste ore trebuie să ocupe
ponderea cea mai mare în toate clasele.
Din punct de vedere al modului de organizare şi desfăşurare a orelor educative, nu se
poate vorbi de anumite tipuri de ore cu structuri generale. Deci, fiecare oră are o structură şi o
desfăşurare după o metodologie proprie, în funcţie de nivelul educativ al clasei, probleme
interne care se ridică, ciclul şcolar şi tipul de şcoală, de măiestria profesorului. Unele sugestii
privind modul de abordare a diferitelor teme sunt date: în lucrarea «În ajutorul învăţătorilor şi
diriginţilor» de A. Stuparu şi D. Mărgineanu, Ed. EuroBit, Timişoara, 1992, ca şi în alte
lucrări de specialitate (6, 12). Exemplele de dezbateri prezentate în sursele amintite pot fi
adaptate de către diriginte la condiţiile concrete ale clasei cu care lucrează.
Anumite ore educative cum sunt cele de orientare şcolară şi profesională, de educaţia
igienico-sanitară, de analiză a muncii pot fi realizate cu sprijinul unor specialişti din diferite
domenii. Astfel la orele de educaţie sanitară pot fi invitate cadre medicale, iar la orele de
analiză a muncii pot fi invitaţi părinţii elevilor şi profesorii clasei.
Metodele cele mai frecvent folosite la orele educative sunt: convorbirea, dezbaterea,
demonstraţia, exerciţiul moral, analiza de caz, referatul. La clasele mai mici (a V-a şi a VI-a)
se recomandă folosirea unor modalităţi mai atractive de lucru - concursuri, proiecţii, vizite,
întâlniri cu specialişti etc.
Obiectivele realizate prin orele de dirigenţie vor fi urmărite şi în alte activităţi
educative care preced sau urmează orei respective. Este de dorit ca pentru pregătirea orei şi
pentru aprofundarea problemelor discutate la oră, dirigintele să facă elevilor recomandări
bibliografice - cărţi, reviste, albume, emisiuni T.V. şi radio etc.
Activitatea dirigintelui nu se reduce la ora educativă, ea este mult mai bo-gată şi
diversă. Ora de dirigenţie este doar forma organizată şi sistematică de dialog cu clasa,
moment de bilanţ al activităţii din săptămâna respectivă, de evaluare şi proiectare a noilor
acţiuni ce vor fi întreprinse în săptămâna viitoare. Activitatea cu clasa este permanentă şi se
desfăşoară pe multiple planuri - probleme organizatorice, educative, instructive, personale,
intime etc. (11).
Pe lângă activitatea directă cu clasa, dirigintele desfăşoară o muncă permanentă cu alţi
factori educativi atât din şcoală, cât şi din afara acesteia. Pentru realizarea sarcinilor ce-i
revin, dirigintele desfăşoară numeroase activităţi pe multiple planuri. Astfel, pentru
cunoaşterea elevilor şi a clasei, dirigintele face observaţii în timpul lecţiilor şi a activităţilor
extraşcolare, desfăşoară convorbiri cu factorii educativi, face anchete în rândul elevilor, vizite
la domiciliul elevilor etc.
În scopul realizării obiectivelor educative urmărite, dirigintele organizează diferite
activităţi cu elevii: întâlniri cu specialiştii, schimburi de experienţă între elevii clasei (pe tema
timpului liber, autoeducaţiei), vizionarea şi discutarea spectacolelor, dezbateri, concursuri,
serbări etc.
Dirigintele organizează o serie de activităţi cu alţi factori educativi (şedinţe şi lectorate
cu părinţii, cu profesorii clasei, ţine legătura cu instituţiile educative: bibliotecile, cluburile,
casele de cultură, cu conducătorii cercurilor artistice, ştiinţifice, sportive etc.) frecventate de
elevi.

13.3. Documente de evidenţa muncii dirigintelui

Planificarea activităţii dirigintelui. Planificarea (proiectarea) presupune anticiparea,

organizarea şi pregătirea din timp a activităţilor ce urmează a fi desfăşurate de diriginte.
Planul reprezintă un ghid al muncii educative pentru o perioadă dată, un reper al dirigintelui
şi un punct de referinţă în evaluarea rezultatelor, un fel de proiect al viitoarelor sale acţiuni.
 Planul trebuie să fie operativ, concret şi în acelaşi timp sintetic. El trebuie să fie
suficient de flexibil pentru a permite introducerea unor acţiuni noi, dar în acelaşi timp nu prea
vag pentru a nu împiedica desfăşurarea unei activităţi continue şi sistematice (11).
Planificarea muncii dirigintelui se va materializa prin elaborarea unui plan de
perspectivă conceput pentru întreg ciclul (clasele gimnaziale, clasele liceale), pe baza căruia
se va elabora ulterior planul anual.
Planul de perspectivă trebuie să includă obiectivele educative urmărite la diferite
clase ale ciclului de învăţământ, care trebuie de aşa natură concepute încât să acopere, pe
ansamblu, toate componentele educaţiei, tematica orientativă a orelor de dirigenţie şi alte
activităţi ce se vor organiza în completarea acesteia. Elaborarea sa este de natură să asigure
continuitate în activitatea educativă.
Planul anual concretizează prevederile planului de perspectivă, iar planul semestrial
pe cele ale planului anual. Acesta din urmă include obiectivele educative urmărite cu
prioritate în semestrul respectiv, tematica orelor de dirigenţie, activităţile educative organizate
în afara clasei şi şcolii (activităţi de orientare, vizite la muzee, excursii, vizionări de
spectacole, concursuri, programe artistice, serbări şcolare, acţiuni organizate cu familiile
elevilor ş.a.).
Cunoaşterea şi caracterizarea clasei şi elevilor. În scopul îndeplinirii acestei sarcini
importante se impune colectarea şi prelucrarea informaţiilor privind clasa şi fiecare elev în
parte. Interpretarea ştiinţifică a informaţiei presupune re-actualizarea fondului de cunoştinţe
psiho-pedagogice şi sociologice ale fiecărui profesor-diriginte (2, 3).
Pe baza datelor acumulate la sfârşitul fiecărui an şcolar se elaborează Fişa de
caracterizare a clasei, cuprinzând o serie de date privind compoziţia clasei, dinamica
grupului, climatul socio-afectiv al grupului, existenţa unor eventuale microgrupuri, rolul
acestora, raporturile ce se stabilesc între liderii formali şi informali (de coincidenţă, de
colaborare, de opoziţie), valorile, normele ce se impun în faţa clasei. Pe baza acestor date se
formulează obiective privind măsurile educative ce urmează a fi întreprinse în anul şcolar
următor.
Studiul fiecărui elev se realizează pe baza Fişei de observaţie curentă a elevului care
este completată periodic în tot ciclul şcolar.
Datele colectate sunt folosite pentru elaborarea (completarea) fişei de caracterizare
psiho-pedagogică a elevului care, realizată la sfârşitul ciclului de învăţământ pentru fiecare
elev, trebuie să consemneze notele definitorii pentru personalitatea elevului, să prezinte modul
cum acesta a evoluat de-a lungul ciclului şcolar pe care îl încheie, să sugereze noi direcţii
pentru activitatea educativă în etapa următoare, să formuleze recomandări pertinente în
legătură cu orientarea şcolară şi profesională.
Evidenţa activităţii dirigintelui. Pentru evidenţa activităţii se foloseşte un document
special denumit CAIETUL DIRIGINTELUI în care sunt centralizate toate datele privind
colectivul clasei şi personalitatea fiecărui elev.
În elaborarea Caietului dirigintelui se impun respectate câteva idei de bază:
conceperea caietului pentru întreg ciclul de învăţământ;
valorificarea întregului sistem de relaţii în care se află dirigintele cu: colectivul
didactic, clasa de elevi (ca unitate psiho-socială); personalitatea elevului; familia elevului;
microgrupurile formate în mediu şcolar şi extraşcolar. Informaţiile provenite de la toţi aceşti
factori sunt centralizate şi ordonate metodic în cadrul caietului.
reactualizarea şi îmbogăţirea întregului bagaj de cunoştinţe teoretice (psiho-
pedagogice) ale cadrului didactic. Informaţia colectată se impune valorificată, prelucrată în
mod ştiinţific pentru a contribui la realizarea sarcinilor urmărite de diriginte.
 13.3.1. Structura şi conţinutul caietului dirigintelui
Experienţa practică şi unele lucrări în domeniul educaţiei (2) pledează pentru
structurarea conţinutului caietului în trei părţi:
Informaţii generale necesare organizării activităţii dirigintelui
Sub forma unor tabele, grafice etc. această parte a caietului va cuprinde:
colectivul clasei de elevi
colectivul didactic al clasei.
comitetul cetăţenesc de părinţi
orarul clasei ş.a.
În tabelul cu elevii clasei pot fi cuprinse datele privind numele şi ocupaţia părinţilor,
adresa, unele date despre elevi (starea sănătăţii, performanţe şcolare/extraşcolare deosebite,
responsabilităţi pe clasă/şcoală, conduita elevului ş.a.).
Planificarea activităţii educative
 planul de perspectivă
 planurile anuale şi semestriale
 tematica orelor de dirigenţie.
 planificarea activităţilor de orientarea şcolară şi profesională.
 planul activităţii cu familia şi cu alţi factori educativi
Caracterizarea clasei şi a fiecărui elev. În această parte a caietului se vor rezerva un
număr de pagini pentru studierea clasei ca grup social (aprox. 10 pagini) şi pentru fiecare elev
(6-8 pagini).
Atât pentru studiul clasei cât şi al fiecărui elev se va elabora şi completa fişa de
observaţie, în care se vor consemna date cu semnificaţie pedagogică, pe baza cărora se vor
întocmi caracterizarea psiho-pedagogică a clasei şi a elevului.
1. FIŞA DE CARACTERIZARE A CLASEI *

Se completează la sfârşitul anului şcolar.

Pentru clasa a V-a va fi folosită caracterizarea realizată de învăţător la sfârşitul
clasei a IV-a.
a) Informaţii generale (nr. elevi; nr. băieţi; fete; profesia părinţilor/nr. cazuri; starea
sănătăţii/nr. cazuri; situaţia la învăţătură/media generală; media generală la disciplinele
fundamentale; elevi cu aptitudini deosebite/nr. cazuri; elevi care ridică probleme deosebite/nr.
cazuri; starea generală de disciplină a colectivului; perspectiva colectivului).
b) Dinamica grupului (totalitatea transformărilor care au loc în interiorul colectivului
pe parcursul unui an şcolar; gradul de coeziune a colectivului / colectiv în formare – colectiv
format; scopul imediat şi de perspectivă al colectivului, propus de diriginte).
c) Specificul clasei (ca microgrup social).
Climatul socio-afectiv al grupului /calificativ; ce microgrupuri sunt formate, rolul lor;
raportul lideri formali – informali (de coincidenţă, de colaborare, de opoziţie); rolul
microgrupurilor formate în interiorul clasei (pozitiv-negativ), valorile, normele care se impun
în viaţa clasei).
d) Concluzii
Situaţia educaţională a colectivului (exprimată printr-un calificativ şi o scurtă
caracterizare).
Criterii:
- nivelul la învăţătură apreciat în raport cu posibilităţile maxime-minime;
*
După Cristea, S., ,,Reviste de pedagogie’’, nr. 2/1991.
 - disciplina colectivului;
- profilul socio-moral al colectivului.
Pe baza acestei caracterizări sintetice se vor propune obiectivele la începutul viitorului
an şcolar.
Pentru clasa a V-a, obiectivele imediate vor fi propuse la sfârşitul semestrului I.

2. FIŞA DE OBSERVAŢIE A ELEVULUI

Se completează, când apar fapte semnificative, în plan pedagogic.
Rolul de observator revine în primul rând dirigintelui, care preia şi informaţiile
semnificative de la colectivul didactic al clasei, familie, elevi.
Informaţiile acumulate în fişele anexă, incluse într-un dosar separat, vor fi
valorificate în caiet, în fişa şcolară, punctul V.

Mediul de observaţie (clasă. Prezentarea faptei şi a Interpretarea psihopedagogică Măsuri şi rezultate în

şcoală, familie, societate) sursei de informare a faptei observate*
timp
1 2 3 4

*
13.3.2. Proiect de activitate educativă *

CLASA: a VI-a

TEMA: „ASTĂZI SUNTEM INVITAŢI“

OBIECTIVE EDUCAŢIONALE:
I.OBIECTIV EDUCAŢIONAL FUNDAMENTAL: stimularea formării unui
comportament civilizat, în perspectiva integrării active a copiilor în viaţa socială.
2.OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
a).cognitive
- să precizeze regulile de conduită ce trebuie respectate cu ocazia unei vizite;
- să pregătească darurile pe care le oferă cu prilejul vizitei;
-să identifice abaterile de la normele de conduită civilizată ce pot să se săvârşească pe
parcursul unei vizite;
b).afective
- să valorifice în dezbatere convingerile, sentimentele proprii;
- să folosească expresii emoţionale adecvate în completarea comunicării verbale.
III.METODE DE EDUCAŢIE: explicaţia morală, convorbirea etică, exemplul,
exerciţiul stimulativ.
IV.RESURSE MATERIALE: imagini, material natural (flori, „pachete cu daruri“),
fişe de evaluare.

BIBLIOGRAFIE

*
Interpretarea psiho-pedagogică se realizează pe baza următoarelor criterii:
a)clasificarea datelor consemnate pe grupe de probleme;
b)deosebirea esenţialului de neesenţial;
c)desprinderea semnificaţiei importante pentru înţelegerea personalităţii elevului;
d)raportarea informaţiei prelucrate la sistemul psihic uman astfel încât fiecare faptă observată să poată constitui
sursa caracterizării unui fenomen psihic sau mai multor fenomene psihice.
**
Elaborat de Florentina Dudău, institutoare la şcoala nr. 10 din Galaţi.
1. Drăgan, Petroman, P., „Educaţia noastră cea de toate zilele“, Editura Mărgineanu, Dorin
Eurobit, Timişoara, 1992.
2. Nicola, Ioan, „Pedagogie“, Editura Didactică şi pedagogică, R.A., Bucureşti,
1992.
3. * * * „Revista de pedagogie” nr. 11 – 12 / 1992
4. Smaranda, Sburlan, „Mâine suntem invitaţi“, Editura CERES, Bucureşti, 1976.
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
Secvenţele lecţiei Activitatea dirigintelui
1 2
1. Organizarea clasei -Verifică prezenţa elevilor
3 minute - Ia cunoştinţă despre problemele
noi ale clasei, le analizează
împreună cu elevii, stabileşte
măsurile ce se impun.
2. Captarea atenţiei pentru tema ce Dirigintele prezintă o scurtă
urmează a fi dezbătută povestire despre un copil care în
5 minute timpul unei vizite a încălcat o serie
de reguli de conduită.
3. Anunţarea temei şi a obiectivelor Anunţă tema, scrie textul pe tablă,
urmărite formulează obiectivele pe înţelesul
5 minute copiilor. Notează pe tablă planul
după care se va organiza
dezbaterea.
Invitarea oaspeţilor
Pregătirea pentru vizită (gazdă şi
oaspeţi)
Comportarea în timpul vizitei
4. Desfăşurarea dezbaterii Solicită elevilor să precizeze cum
25 minute se face invitaţia din partea gazdei şi
care este comportamentul persoanei
invitate.
a) Sintetizează regulile ce trebuie
respectate referitor la timpul în care
se face invitaţia, modul în care se
formulează şi se acceptă o invitaţie
telefonică sau directă.
b) Precizează că pregătirea unei
vizite este deopotrivă o îndatorire a
gazdei şi a invitaţilor. Solicită
copiii să menţioneze ce aspecte are
în vedere gazda şi ce trebuie să
rezolve invitatul. Pentru a-i orienta
în soluţionarea sarcinii prezintă
planşa 1 din anexa nr. 1.
Formulează cerinţele ce trebuie
respectate cu privire la ţinută,
împachetarea florilor şi a darului.
Pentru a imprima o finalitate
practică discuţiei pune doi-trei elevi
să ambaleze florile, să scrie o urare
pe carte şi să împacheteze darul.
Activitatea elevilor
3
-Informează diriginta despre
eventualele probleme urgente ale
clasei
-Colaborează la stabilirea măsurilor
ce se impun a se întreprinde în
etapa următoare.
Ascultă cu atenţie şi identifică
greşelile făcute de copil.
Ascultă cu atenţie, notează tema şi
planul dezbaterii în caiete.
-Îşi imaginează diferite situaţii şi
propun soluţii (invitaţii sunt din
aceeaşi localitate cu gazda sau din
localităţi diferite)-Sunt solicitaţi doi
elevi să interpreteze efectiv rolul de
gazdă şi invitat, for-mulând şi
acceptând invitaţia. Ceilalţi elevi
urmăresc, corectează şi
completează.
Observă planşa şi desprind o serie
de reguli:
-pentru gazdă: asigurarea cadrului
adecvat, pregătirea mesei, ţinutei;
-pentru oaspeţi: asigurarea unei
ţinute corecte şi adecvate; pro-
curarea unui buchet de flori şi a
unui cadou.
3 elevi execută sarcina, în timp ce
colegii lor îi urmăresc şi îi
corectează.
 c) Solicită elevilor să descrie modul
în care invitatul se comportă la
sosirea în vizită. Sintetizează
regulile referitoare la :-modul în
care se salută gazda; -felul în care
se oferă şi se primesc florile şi
darurile; -modul în care se
adresează urările
d) Antrenează elevii în discuţii cu
privire la regulile ce trebuie
respectate în timpul mesei.
Prezintă planşa IV pentru a-i ajuta
pe elevi să formuleze regulile.
Formulează concluzii privind
poziţia la masă, folosirea
tacâmurilor ş.a.
e) Orientează discuţia spre regulile
ce trebuie respectate la încheierea
vizitei de musafiri şi gazde
5. Evaluarea activităţii desfăşurate Pentru a se convinge de eficienţa
8 minute dezbaterii le propune elevilor un
test. (Anexa2) Exemplifică tehnica
de lucru. Acest test este rezolvat
independent. Comunică punctajul.
6. Concluzii şi direcţii de acţiune Formulează concluzii referitoare la
pentru viitor necesitatea unui comportament
2 minute corect în diverse situaţii de viaţă,
cu referire concretă la efectuarea
unei vizite. Recomandă
completarea cunoştinţelor prin
lectura unor cărţi. Prezintă sub
forma unor maxime, următoarele
îndemnuri:
"Cine întreabă gândeşte"
"Educaţia este podoaba omului"
"Educaţia nu iartă pe cei ce o
ignoră".
7. Anunţarea temei pentru Anunţă tema :
următoarea oră. "Ţinuta vestimentară"
2 minute
Imaginează diferite situaţii:
-este primit de părinţii colegului;
-este primit de însuşi colegul.
Precizează cum se oferă florile şi
darul, cum trebuie primite de gaz-
dă.
Se organizează un joc de rol ce
oferă copiilor posibilitatea să
interpreteze atât rolul de gazdă cât
şi pe cel de oaspete.
Notează în caiete
Actualizează experienţa de care
dispun pentru a desprinde regulile
respective, ilustrează cu citate din
lucrarea "Educaţia noastră cea de
toate zilele", pag. 126-131.
Se străduiesc să precizeze
comportamentele adecvate,
motivându-şi părerile.
Rezolvă testul, valorificând
experienţa pe care au acumulat-o,
însumează punctajul obţinut şi se
autoapreciază.
Receptează cele prezentate cu
interes, descifrează sensul
maximelor prezentate şi le notează
în caiete.
Notează tema.
Poza
 Anexa 2

TEST PENTRU EVALUAREA ÎNŢELEGERII UNOR REGULI DE COMPORTARE

CIVILIZATĂ PE TIMPUL VIZITEI

a) CONŢINUT
O 1) Invitatul se prezintă la domiciliul gazdei sau la locul unde este invitat, cu un
sfert de oră mai devreme;
O 2) Florile se oferă neambalate (de obicei), cu tija în jos;
O 3) Lingura şi cuţitul se utilizează cu mâna dreaptă;
O 4) Furculiţa se foloseşte cu mâna stângă;
O 5) Dacă ai scăpat tacâmul pe covor, îl ridici, îl aşezi pe marginea mesei şi rogi
gazda să-ţi dea altul;
O 6) La plecare, saluţi întâi gazda, apoi pe ceilalţi invitaţi;
O 7) Buchetul oferit gazdei conţine un număr cu soţ de flori;
O 8) Femeia – gazda se ridică prima, după terminarea mesei;
O 9) Cadourile se despachetează după plecarea oaspeţilor;
O 10) În timpul unei vizite, la masă, nu ai voie să vorbeşti

b) TEHNICA DE COMPLETARE
Se haşurează cercul din stânga afirmaţiei corecte.

c) GRILĂ DE CONTROL
1)  2)  3)  4)  5) 
6)  7)  8)  9)  10) 

d) GRILĂ DE EVALUARE
10 răspunsuri corecte foarte bine
9-8 răspunsuri corecte bine
7-6 răspunsuri corecte satisfăcător
5 răspunsuri corecte slab
sub 5 răspunsuri corecte foarte slab

13.4. Activitatea consilierului şcolar

Componentă esenţială a strategiei globale de reformă a învăţământului românesc,
reforma curriculară aduce o serie de noutăţi cu privire la oferta de învăţare pe care sistemul de
învăţământ o propune elevului. Printre acestea se înscrie şi viziunea multi sau interdisciplinară
asupra obiectelor ce urmează a se studia în cadru diferitelor cicluri curriculare, concretizată în
ariile curriculare, desemnate pe baza unor criterii şi principii de tip epistemologic şi psiho-
pedagogic.
Pentru prima dată planurile cadru de învăţământ elaborate pentru toate ciclurile
curriculare prevăd, ca arie curriculară, consilierea şi orientarea.
Consilierea înseamnă, evident, sfătuire, îndrumare, şi nu dirijare, ceea ce conduce la
ideea că elevul consiliat are libertatea de a urma sau nu sfaturile ce i se dau. Vine în
întâmpinarea nevoii pe care copiii şi adolescenţii o simt de a avea lângă ei o persoană cu mai
multă experienţă care să-i ajute să se cunoască pe sine, să le releve multiplele căi ce pot fi
urmate în viaţă, să conştientizeze problemele cu care se confruntă şi să le găsească
răspunsurile cele mai potrivite, să dobândească încredere în forţele proprii, să-şi formeze
atitudini favorabile schimbării. Toate acestea şi multe alte obiective şi sarcini ale consilierii şi
orientării se constituie în atribuţii ale consilierului şcolar.
 Consilierul şcolar este un absolvent al unei facultăţi de profil (psihologie, pedagogie),
dar poate fi recrutat şi din rândul profesorilor care au urmat un curs de formare pentru
activitatea de consiliere şi orientare şi manifestă afinitate sau chemare pentru munca de
educaţie, pentru relaţiile cu tinerii, are o deschidere culturală largă, dispune de o informare
bogată, la zi, asupra problemelor lumii la acest sfârşit de secol şi mileniu.
Consilierul şcolar este chemat să realizeze importantele obiective practice ale unei
activităţi eficiente de consiliere care trebuie să creeze elevilor posibilitatea de:
- exprimare şi experimentare a cât mai multe sentimente şi atitudini şi comportamente;
- conştientizare şi acceptare a propriilor sentimente;
- intercunoaştere;
- optimizare a capacităţilor de relaţionare şi comunicare;
- creştere a încrederii /stimei de sine;
- exersare a strategiilor de rezolvare a situaţiilor conflictuale;
- proiectare a drumului de urmat în viaţă;
- însuşire a unor strategii de rezolvare a unor probleme concrete pe care viaţa li le va
pune în faţă (prezentarea la un interviu, elaborarea curriculum-ului vitae);
- dezvoltare a comportamentului şi atitudinilor creative ş.a.
Consilierul şcolar, pe lângă o pregătire teoretică foarte temeinică, trebuie să aibă o
serie de trăsături de personalitate absolut necesare pentru a asigura eficienţa dorită activităţii
de consiliere şi orientare. Din multitudinea acestora reţinem ca prioritare:
- deschiderea către experienţe noi;
- cunoaşterea de sine, ca o condiţie pentru a dezvolta la elevi capacitatea de a se
cunoaşte;
- dorinţa de a-i ajuta pe alţii, grija, interesul conştient şi responsabil faţă de elevi;
- capacitate de a fi prezent emoţional, de a empatiza cu copiii pentru a-i stimula să se
dezvăluie;
- capacitate de comunicare verbală şi nonverbală;
- creativitate, gândire pozitivă;
- respect faţă de elevi;
- atitudine permisivă, spontană, neagresivă, confidenţialitate;
- simţul umorului ş.a.
Pe lângă consilierea elevilor, consilierul şcolar are largi atribuţii şi în consilierea
părinţilor, care se desfăşoară în modalităţi diferite:
- consiliere individuală;
- consiliere familială;
- consilierea grupurilor omogene de luare a deciziilor, copiii supradotaţi, familiile
mono-parentale, dezorganizate, depăşirea situaţiilor de criză, adolescenţi cu dependenţe ş.a.
- consilierea integrată (părinţi – copii - profesori) care poate aborda probleme diverse:
optimizarea relaţiilor interpersonale, optimizarea comunicării (asertivitate, ascultare
empatică), cunoaştere - autocunoaştere – intercunoaştere, managementul conflictului,
inadaptarea şcolară, valenţele climatului afectiv ş.a.
Menţionăm, în ideea de unitate a acţiunilor şi influenţelor educative, că este absolut
necesară colaborarea consilierului şcolar cu toţi agenţii educativi din şcoală şi, în primul rând,
cu diriginţii (10 bis. p. 45-50).
 BIBLIOGRAFIE

1. Cosma Traian „Ora de dirigenţie. Îndrumări şi texte în sprijinul profesorului

diriginte”, Editura Plumb, 1994.
2. Cristea S., „Caietul dirigintelui”, C.C.D. Bacău, 1991 sau Revista de pedagogie
nr.2 /1991.
3. Cristea S., „Dicţionar de termeni pedagogici”, E.D.P., 1998.
4. *** „Dirigenţie. Ora de dirigenţie”, volum editat de Tribuna
Învăţământului, 1994 (vezi şi volumele editate în 1995, 1996, 1997).
5. *** „Dirigenţie. Consiliere şi orientare”, vol.II, Editura Tribuna
Învăţământului, Bucureşti, 1998.
6. *** Dirigintele. Ora de dirigenţie, adolescenţii”, Tribuna Învăţământului,
1996.
7. Drăgan I. ş.a. „Educaţia noastră cea de toate zilele”, Editura EuroBit, Timişoara,
1992 (1993, 1994).
8. *** „Ghid metodologic pentru o.ş.p.”, E.D.P., 1989
9. *** „Ghid pentru activitatea educativă”, M.E.N., 1995
10. Narcinschi M., „Consiliere şi orientare, Seminar de formare”, Univ. Galaţi,
Solomir E. D.P.P.D., 2000
11. bis.*** „Noi repere privind activitatea educativă”. Ghid metodologic.
Comisia naţională pentru Consiliere şi Activităţi Educative şcolare şi
Extraşcolare, 2002.
12. Năstăsescu S., „Pedagogie. Ora de dirigenţie”, Ed. Proarcadia, 1993
13. Nicola I. „Tratat de pedagogie şcolară”, E.D.P., 1996
14. ** * „Programa activităţii educative în învăţământul preuniversitar”,
M.E.N., 1994
15. *** „Revista de pedagogie” nr. 11-12/1992
16. Salade D. „Ora de dirigenţie, fereastră deschisă spre lume”, Tribuna
învăţământului nr. 18/1992
17. Stuparu A., „În ajutorul învăţătorilor şi diriginţilor”, Ed. Eurobit Mărgineanu D.
Timişoara, 1992