A. V.

LOVINESCU

— ,. s ^ ^ •:

9 ^

^ L

Cu

^-^-__
--^__--
►
EDITURA DIDACTICA Ş I PEDAGOGIC Ă, BUCURE$TI, 1979
 Redactor : Mirela Constantin
Tehnoredactor : L. Antoniu
Coperta şi desenele de : Ecaterina. Draganovici

Nr. colilor de tipar : 17

Tiraj : 28 080 ex.
Bun de tipar : 24.05.1979

Cam. nr. 80307^6412

Combinatul poligrafic
„CASA SCINTEII”
--. Bucureşti — R.S.R.
 Cuprins
Cuvînt introductiv 5

I Jocuri-exercitiu
pentru dezvoltarea gij3dirii pre ş colarilor
A Jocuri-exerci ţiu pentru dezvoltarea capacităţ ii preş colarilor de a
efectua analize . . . . . . . . . . . . . . 10
Taie! . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Ce a uitat pictorul s ă deseneze . . . . . . . . . . 16
O singur ă culoare . . . . . . . . . . . . . . 21
Ghici ce s-a schimbat ! . . . . . . . . . . . . 22
Recunoaşte semnul ! . . . . . . . . . . . . . 24
I magini suprapuse (Cîte sînt ?) . . . . . . . . . . 28
Ceparte este ? . . . . . . . . . . . . . . . 31
Ghici cine lipseşte ! . . . . . . . . . . . . . . 34
Cine trebuie s ă plece ? . . . . . . . . . . . . . 3B
râ
1=3 Jocuri-exerciţiu pentru dezvoltarea capacit ăţ ii pre şcolarilor de a
e f ectua sinteze . . . . . . . . . . . . . . 44
Pozetă iate . . . . . . . . . . . . . . . . 44
„Laleaua" . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Dinbucăţele . . . . . . . . . . . . . . . 51
S ă facem o juc ă rie ! . . . . . . . . . . . . . 56
Să construim din beţ i şoare ! . . . . . . . . . . . 58
Cine construieşte mai multe imagini ? . . . . . . . . 60

C Jocuri-exercitiu pentru dezvoltarea capacit ătii pre ş colarilor de a

e f ectua comparatii . . . . . . . . . . . . . . 62
Lotocu forme . . . . . . . . . . . . . . . 63
Loto cu forme şi m ărimi . . . . . . . . . . . . 63
Loto cu forme ş i culori . . . . . . . . . . . . 68
Caut ă perechea ! . . . . . . . . . . . . . . 69
Unde-i ttmbra ? . . . . . . . . . . . . . . . 75
Perechile . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Să facem un model frumos ! . . . . . . . . . . . 80
Ce nu este la fel ? . . . . . . . . . . . . . . 91
Care i magini sînt identice ? . . . . . . . . . . . 95
Aşază o poz ă la fel ! . . . . . . . . . . . . . 99
Ş tii să faci ca în prirrlia că su ţă ? . . . . . . . . . 104
Incercuieşte ce nu este la fe1 ca în celelalte c ăsu ţe !. . . . 115
Cine găseşte mai multe perechi ? . . . . . . . . . 128
Campletează ce lipseşte ! . . . . . . . . . . . . 132

D Tocuri-exerci ţiu pentru dezvoltarea capacit ăţii preş coiarilor de a

efectua abstractizări ş i generalizciri . . . . . . . . . 134
Scoate poza care nu se potriveşte aici ! . . . . . . . . 135
Cum se nuinesc toate acestea la un loc ?.. . . . . . . 146

3
 Ce arată săgeata ? . . . . . . . . . . . . . . 147
Alegeimaginile ! . . . . . . . . . . . . . . 149
Grăm;ăjoare, grămăjoare... . . . . . . . . . . . . 1.59
Cine poate face mai multe g.rupe ? . . . . . . _ . . Ifi2
Ghici despre ce este vorbâ ! . . . . . . . . . . . 165
Ghici 1a ce cuvînt (sau cuvinte) m-am gîndit !. . . . . . 1G8

E Jocuri•-exerci. ţ iu pentru dezvoltarea perspicacităţii pre ş col_n.rilor . 169

Capacul. . . . . . . . . . . . . . . . • I70
Este ceva greşit în tablou ? . . . . . . . . . 173
Ce tr e buie înlăturat ? . . . . . . . . . . . . 17 6
Imagini încurcate . . . . . . . . 178
Labirintul . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Po ţ i s ă răspunzi corect ? . . . . . . . . . . . . 189
Ce se potriveşte ? . . . . . . . . . . . . . . 193
Cine ş t.ie s ă fac ă ? . . . . . . . . . . . . . . 197
Acui este ? . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Cine a parcurs un drum mai lung ? . . . . . . . . . 202
Care maş ină ajunge mai repede la turn ? . . . . . . . 203
Cine ştie unde este mai multă apă ? . . . . . . . . 204

II Jocuri-excrciyiu
^
pentru
dez v oltarea i magina ţ iei preşcolarilor

Cel niai frunmoe model . . . . . . . . . . . . 206

Să fa c em un tablou ! . . . . . . . . . . . . . 209
Ce crezi că face ? . . . . . . . . . . . . . 236
Ce s- a întîmplat mai departe ? . . . . . . . . . . 238
Hai sâ facern o poveste ! . . . . . . . . . . . . 247
Cum se nuineşte tabloul tău ? . . . . . . . . . . 249
Completea:z ă tu tabloul ! . . . . . . . . . . . . 250
Joculrimelar . . . . . . . . . . . . . . . 252
Să facem versuri ! . . . . . . . . . . . . . . 254

III Jocuri-e:xerci ţ iu
pentru dezvultarea la pre;şcolari a procQsclar de in h ibi t ie volu a tară
ş i a autAcontrolului asupra rcac ţ iilor motrice

Şoapte . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
PîS, f►î ş , pî ş ... . . . . . . . . . . . . . . . 258
Serio:,ui . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
Hora spiriduşi1oro . . . . . . . . . . . . . . 260
Jocul mut . . . . . . . . . . . . . . . . 260
Zboa;că, zboară ! . . . . . . . . . . . . . . 261
V înătorul , i iepuraşii . . . . . . . . . . . . . 263
Paiul . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
Nu mi ş ca ! . . . . . . . . . . . . . . . . 264
Fluierul. . . . . . . . . . . . . . . . . 265
Sus--•j os ! . . . . . . . . . . . . . . . . 266
De-a visul . . . . . . . . . . . . . . . , 267

4
 Cuvînt introductiv
Jocuri-exerci ţiu, denumire conven ţional ă dată unei categorii de exer-
ci ţ ii care, îmbr ăcînd o hain ă atractivă , trezesc interesul copilului pentru
executarea unei sarcini didactice şi întreţin efortul necesar execut ă rii ei,
iat ă spiritul în care trebuie privite jocurile din prezenta lucrare. Gr ădiniţele
de copii fac uneori apel la acest gen de jocuri denumindu-le jocuri
didactice.
Jocurile-exerciţiu expuse în lucrarea de faţă pot fi folosite atît în
grădini ţă , cît ş i în familie. Un joc-exerci ţiu, sau un tip de jocuri-exerci ţiu,
poate avea Inultiple variante. Acestea servesc, de obicei, efectu ării în di-
verse forme a exerci ţ iilor atît de necesare consolid ării unor cttnoştinţe (pe
t ărîrn cognitiv) sau form ării unor deprinderi ori dezvolt ării unor laturi
ale personalit ăţii (pe tă rîm formativ). Variantele pot cuprinde sarcini ase-
mănătoare, de acela şi grad de dificultate, prezentate în diferite iorme (pen-
tru a preveni plictiseala ce ar produce-o monotonia repet: ării de prea multe
ori a aceluia şi exerciţiu, în aceea ş i f orm ă şi cu acela şi conţinut) sau pot cu-
prinde sarcini asem ăn ătoare îns ă de diverse gracle de dificultate (sarcini din
ce în ce mai grele) prezentate în forme identice sau foarte asem ăn ătoare, va-
riaţ ia constînd tocmai în m ărirea gradului de dificultate *•
Jocurile-exerciţiu, prin rnarea lor diversitate, prin variantele pe care
le poate avea fiecare din ele, precum şi prin faptul c ă pot fi jucate de o
grupă numeroas ă, de colective mici sau chiar individual, constituie un in-
strument didactic foarte maleabil. Ele au calitatea de a putea fi adaptate
nivelului de dezvoltare al fiec ărui copil (dup ă experienţa pe care o are în-
tr-un anumit dorneniu, dup ă num ărul de exerci ţii similare făcute anterior)
ş i de a permite repetarea exerci ţiului de atîtea ori cît este riecesar pentru
a se ob ţine saltul calitativ pe o treapt ă superioar ă de dezvoltare a copilului.
Ţ n acelaş i timp, ele permit ş i trecerea de la mai u ş or la mai greu prin pa şi
an ărunţi adaptaţ i ritinului individual al fiec ărui copil. De aceea, din pttnct
de vedere metodic, gradarea sarcinilor jocurilor-exerci ţ iu trebuie f ăcută ,
în fiecare problem ă în parte, pornindu-se de la etapa de dezvoltare în care
se găseşte copilul şi dozîndu-i în a şa fel efortul încît, f ără să i se par ă obo-
sitor, el să fie atras, treptat, de la ceea ce ştie spre ceva nou dar totu şi u ş or
de realizat. Pentru consolidarea noii cuceriri trebuie f ăcute o serie de exer-
ciţii prin care s ă se b ătătoreasc ă drumul deschis de curînd, condi ţie sine qua
* Trecerea prin diferite grade de dificultate se face ş i pe cale metodic ă prin
modul de prezentare a sarcinii $i de desf ăş urare a jocului : cu explicalie şi exem-
plificări, cu explicatie dar f. ără exeinplific ări, fără explicalie, cu simpla enuntare a
sarcinii.

5
non a creării posibilit ăţii de a p ăş i mai departe. Aceste exerci ţii trebuie să
î mbrace aspecte atractive pentru a nu-1 plictisi pe pre şcolar. Atractivitatea
se obYine prin formele noi sub care se prezint ă aceeaş i sarcin ă , prin folo-
sirea de materiale didactice variate, prin alternarea unor sarcini cu altele
de acelaş i grad de dificultate. Jocurile-exerci ţiu pot asigura o gamă infi-
nit ă de astfel de varia ţ ii dac ă se respect ă următoarele condi ţii esenţiale
— s ă se ţin ă seama de particularităţile individuale ale fiec ărui copil
— s ă nu se treac ă la nou pîn ă ce vechiul nu este bine însu Ş it prin di-
ferite jocuri-exerci ţiu, prin variantele lor, sau prin alte mijloace ;
— îndemnul de a porni spre nou sau spre mai greu trebuie s ă fie fă-
cut într-o forr.n ă care să creeze copilului acea stare afectiv ă capabil ă să-i
mobilizeze resursele energetice necesare efectu ării acestui pas, acea moti-
va ţ ie care s ă-i creeze dorin ţa de a realiza sarcina jocului.
Pentru faptul c ă permite dozarea efortului Ş i a numărului de exerci ţ ii
în func ţie de complexul particularit ăţilor individuale pe care îl prezintă, în
momente succesive, fiecare copil (ritm personal, cuno ş tinţe, temperament,
nivel de dezvoltare a diferitelor laturi ale personalit ăţii) ş i, deci, pentru
faptul c ă se pot adapta multiplelor cazuri concrete, jocurile-exerci ţiu con-
stituie unul dintre mijloacele educative cele mai bine adaptate vîrstei pre-
Şcolare. Dacă acest mijloc este mînuit cu m ă iestrie, el poate da excelente
rezultate.
P ărinţii ş i educatoarele mai pot folosi jocurile-exerci ţiu Ş i ca teste
pentru a-Ş i da sealna fie de calitatea cunoŞ tin ţelor pe care le posed ă copilul
(sau copiii) la un moment dat, fie de gradul de însu ş ire a unei deprinderi
sau de nivelul de dezvoltare a unor procese psihice. Posibilitatea utiliz ării
jocului ca test va fi menţ ionat ă în cadrul lucr ării de fa ţă ori de cîte ori va
f i c^zul.
De obicei, în grădini ţă se face apel la anurnite jocuri-exerci ţiu, în pro-
bleme de ordin cognitiv şi la altele, în cele de ordin formativ. Se uit ă că
unul ş i acelasi joc se adreseaz ă adesea amhelor categorii de probleine. De
pild ă , într-un ;joc prin care se urm ăreŞ te predarea sau fixarea cuno Ştin ţelor
despre o culoare (sau mai multe) sau despre o form ă (sau mai multe) se rea-
lizeaz ă Ş i un exerci ţiu cu caracter formativ (analiz ă , cornpara ţie etc.) ; în-
tr-un joc în care se urmăre ş te trecerea de la no ţ iunile de f o;• rnti p ă lrată ,
f orm ă dreptun.ghiular ă, f ormă triunghiular ă, f orină rotu;id ă la no ţ iunea de
formă (scop cognitiv) se realizeaz ă şi un exerci ţiu de selectare, de abstrac-
tizare ş i generalizare (scop forrnativ). Dar în cadrul unui joc, între scopul
cognitiv Ş i cel formativ exist ă de obicei o ierarhizare. Prin mociul de desf ă-
ş urare se poate crea aceast ă ierarhizare a scopurilor aducîndu-se pe prim
plan unul din ele. în felul acesta el poate fi nu numai con Ş tientizat de edu-
cator ci îl ajut ă ş i s ă-ş i cristalizeze efortul în jurul s ău în a Şa m ăsură încît
scopul respect:iv s ă fie urm ărit în mod special, el devenind doininant Ş i ex-
plicit exprirnat.
Majoritatea scopurilor acelor jocuri-exerci ţ iu folosite în grădiniţ e în
prezent ca jocuri didactice se înscriu în domeniul cognitivului ca, de pild ă ,
,, Roata anotimpurilor", jocurile prin care se cere participanţilor recu^?oa ş-
terea ş i denumirea unui obiect, jocurile verbale prin care se urm ăreşte în-
suş irea unei exprim ări corecte din punct de vedere gramatical etc. cu toate
c ă ele constituie în acelaş i timp mijloace de exersare a unor procese psi-
hice (aten ţ ie, putere de concentrare, memorie, analiz ă, inteză etc.).
Jocurile în care domin ă aspectul formativ cum sînt, de exemplu, cele
prin care se urni ăre ş te dezvoltarea unor laturi ale personalit ăţ ii copilului,
a unor procese psihice, formarea unor deprinderi, a unor abilit ăţ i etc. sînt
mai rar folosite în gr ă diniţă . De aceea, în aceast ă lucrare ne propunem s ă
ne ocup ă m de jocurile al c ăror scop dominant, exprimat explicit, se înscrie
în domeniul formativului, precum ş i de acele jocuri cu caracter cognitiv în
care ac ţ iunea formativ ă este mai pregnant ă , sau de o egal ă importan ţă cu
cea de cunoaştere ş i trebuie explicitat ă pentru o mai bun ă înţelegere a va-
len ţelor educative ale jocului.
lnair.te de a încheia aceast ă succint ă introducere vom da cîteva indi-
catii metodice generale privind desf ă surarea jocurilor. Jocurile-exerci?:iu
sîr.t recomandate în majoritatea lor pentru un singur copil sau pentru un
grup restrîns de pre ş colari. În grădini ţă , educatoarea se adreseaz ă întregii
grupe atunci cînd explic ă pentru prima dat ă jocul (sau cînd îl folose şte ca
test) f ăcînd apel, dac ă e cazul, la proiec ţ ie de diapozitive sau la retropro-
iector *
Yn general, pentru a-ş i putea atinge scopul, este de dorit ca, chiar ş i
atunci cînd sînt jucate individual, aceste jocuri s ă se desf ăş oare în prezenita
adultului, care poate interveni dac ă este nevoie. Acest lucru este absolut
necesar atunci cînd se prezint ă copiilor jocul pentru prima dat ă . Specific ăm,
de asemenea, că la fiecare tip d• joc adultul va da, la început, copilului ex-
plicaţii asupra felului cum trebuie s ă procedeze f ără a-i indica solu ţia pro-
blemei pus ă de jocul respectiv decît cu titlul de exemiplu, lâ unul sau dou ă
jocuri de acelaşi lip, în scopul concretiz ării explica ţ iilor şi aceasta numai
atunci cînd copilul nu poate, de la început, s ă rezolve singur sarcina. La ce-
lelalte jocuri de acela ş i tip nu se vor mai da explica ţii ci se va indica numai
sarcina ( ş i regulile jocului dac ă e cazul).
Cînd un copil nu poate îndeplini sarcina unui joc-exerci ţ iu cu toate
explicalsiile date ş i exemplific ările f ăcute, adultul trebuie s,ă se t;îndeasc ă
mai întîi dac ă el însu şi nu a gre şit, fie în întocmirea jocului (dac ă realizeaz ă
jocuri dup ă modelele cuprinse în această lucrare), fie în modul cum 1-a ex-
plicat copilului, fie prin faptuT'c ă n-a ifinut seam ă de cuno ştin ţ ele pe care
acesta le posed ă iÎfl momentul cînd i-a propus acel joc. Dac ă nu exist ă o astfel
de gre ş eal ă , ori de cîte ori copilul nu reu ş e şte s ă rezolve sarcina din joc,
adultul are posibilitatea fie s ă diminueze dificultatea acestuia pîn ă cînd co-
piii (sau copilul) vor (va) putea s ă o rezolve, fie s ă fac ă apel în acest scop la
întrebă ri ajut ătoare sau chiar la formularea unor întreb ă ri de natur ă s ă su-
gereze r ă spi.insul. Apoi va ridica treptat gradul de dificultate. Sînt situa ţii
în care copilul ştie s ă rezolve sarcina (arat ă cu degetul ş i spune „aici" sau
„asta") îns ă nu este capabil s ă formuleze verbal un r ăspuns corect. Adultul
poate să-1 ajute formulînd el r ăspunsul ş i cerîndu-i s ă-1 repete pîn ă ce co-
pilul se obi şnuie şte treptat, _să se exprime singur în mod corect.
Este ştiut c ă pentru a ob ţine rezultatele scontate trebu:ie s ă stimul ăm
interesul copilului pentru rezolvarea sarcinii. La acest lucru contribuie,
desigur, ş i unele elemente de joc, dar în jocurile-exerci ţiu cuprinse în
această lucrare s-a folosit cu prec ădere pentru atragerea copilului materia-
lul didactic şi sarcinile cuprinse în jocuri. În aceste condi ţii ur► rol important
îl are modul cum sînt prezentate materialele şi sarcinile de c ătre adult. De
aceea este nevoie ca el s ă acorde toat ă aten ţia acestei ac ţ iuni ş i s ă fie pre-
zent chiar în cazul cînd la joc particip ă un singur copil.
Pentru a nu cultiva la copii o atitudine de îngîmfare, în jocurile care
cuprind elemente de întrecere distinc ţiile care se dau cî ştig ătorilor nu vor

* Cînd folose şte ca material distributiv plan şe necolorate, acestea pot fi multi-
plicate la xerox. Alte materiale pot: fi confeclionate în atelierele ş colare.

7
fi prezentate ca recompense, ci ca un mijloc de a constata la sfîr şitul jocului
care sînt cîştig ăto.rii. Recompensele trebuie s ă fie totdeauna de ordin mo-
ra1 ; prin ele se poate constata faptuil c ă respectivii copii au îndeplinit corect
sarcina şi sînt cî ş tigători ; eventual, atunci cînd este nevoie cie încuraj ări
adresate unui copil timid se adaug ă un cuvînt de laud ă din partea adultului.
In contirivare vom jnen ţiona cîteva categorii şi tipuri de j ocuri-exer-
ci ţiu clasificîn.du-Ie în func ţie de procesul. psihic pe care urm ărim — cu
prec ădere — să-1 dezvoltăm. Deoarece psihicul uman nu este un conglo-
merat de procese psihice, f ără legături între ele, ci acestea se influen ţează
reciproc acţionînd concomitent, neputîndu-se dezvolta fiecare separat f ără
concursul celorlalte, men ţion ăm c ă este vorba de o clasificare oarecuin arti-
ficial ă făcut ă în scop didactic, ştiut fiind că orice joc-exerci ţiu declan şează
automat, într-o form ă mai vizibil ă sau mai puţin vizibil ă , mai multe pro-
cese psihice, c:hiar dac ă ne propunem în mod explicit s ă se refere la unul
din ele. In lumiria acestor considerente grup ăm jocurile din această lu-
crare în :
1. Jocuri pentru dezvoltarea gîndirii
2. Jocur:i pentru dezvoltarea imaginaj.iei
3. Jocur:i pentru dezvoltarea voin ţei.
In cadrul fiec ărui capitol jocurile n-au putut fi grupate dtzp ă o anu-
mit ă gradare a efortului deoarece de multe ori prima sau primele variante
ale unui joc (A) pot fi mai uşoare decît un alt joc (B), dar ultimele variante
ale primului joc (A) pot fi mai grele decît cel de-al doilea joc (B). Totu ş i,
în general, aceast ă gradare a fost respectată . De pild ă , jocul „Să f acem o
poveste" a fost aşezat la sfîrşitul capitolului din care face parte deoarece
este mai greu decît celelalte jocuri din acest capitol. La fel, jocul „1:oto cu
forme si culori" a fost plasat dup ă jocul : „Loto cu f orme". De asemenea,
atunci cînd desf ăşurarea unui joc-exerci ţiu presupunea, ca pregătire, fami-
liarizarea copiilor cu un alt joc, acest lucru a fost rnen ţionat în jocul
respectiv astfel încît s ă se respecte succesiunea lor. De exemplu, jocul „Cel
mcai frumos model" este preg ătit de jocul „Să facem un model frumos".
In lucrare au fost cuprinse ş i cîteva jocuri cunoscute ca, de pild ă,
„Zboară-zboară" ş i „Jocul mut" pentru a li se scoate în evidenţă valoarea
formativ ă, precum Ş i cîteva tipuri de jocuri cunoscute ca, de pild ă ,
loto etc., adaptate îns ă atît unor scopuri mai pregnant formative, cît şi par-
ticularit ăţilor diferitelor vîrste din perioada pre Ş colară .
Menţion ăm că vîrsta indicat ă în cadrul jocului este orientativ ă , adul-
tul urmînd s ă aprecieze fiecare situa ţie concretă în parte şi s ă ac ţ ioneze în
consecinţă, putînd propune jocul, sau o variant ă a lui, unor copii ceva mai
mici sau mai rnari decît am men ţionat noi.
Lucrarea se adreseaz ă în egală măsură p ărin ţilor pre ş colarilor şi edu-
catoarelor, deoarece jocurile pe care le cuprinde pot fi folosite, dup ă cuni
am spus, atît cu cîte un copil (în mod individual), cu un grup mic de copii,
cît Ş i cu o grup ă întreag ă din gr ădini ţă .
Jocurile din aceast ă lucrare sînt în marea lor majoritate modele dup ă
care educatoarele pot crea la rîndul lor alte jocuri ce le va îmbog ăţi arse-
nalul de rnateriale didactice. De aceea voni fi mul ţumi ţ i dac ă ele vor con-
stitui un imbold Ş i un sprijin în activitatea lor creatoare din acest domeniu.
De asenienea, vom fi.hucuro Ş i dac ă prin aceast ă carte voin reuş i s ă
sugeră m p ărin ţ ilor variate modalit ăţi de a contribui la înflorirea vie ţii su-
f leteşti a copilului lor.

8
 JO C U III -EXFRC I Ţ IIJ
PENTRU 1EZV() IJ 7`A REA G^ ND IF4Ii
IE REŞC AR I L O I^

(.xîndirea prin toate tr ăsăturile sale este un element constitutiv al

personalităţii ş i are o importan ţă covîrşitoare. Gradul ei de dezvoltare re-
flect ă în mare m ăsură etapa la care a ajuns evolu ţia intelectual ă a unui in-
divid. De aceea, procesul de înv ăţămînt, în latura sa formativ ă, trebuie s ă
urm ărească cu deosebit ă grij ă, începînd de la vîrsta cea mai fraged ă, dez-
voltarea gîndirii copilului sub toate aspectele ei (opera ţii, gîndire cauzal ă ,
mobilitate ş i flexibilitate, perspicacitate etc.) pîn ă la punetul maxim în-
g ăduit de particularit ăţile de vîrst ă . Pedagogia modernă a constatat c ă în
perioadele antepre şcolar ă ş i pre şcolară maleabilitatea psihic ă permite o in-
fluenţă educativ ă masiv ă nu numai. în domeniul infvrrnativ, ci şi în cel
formativ, însuş ire pe care în ţelepciunea poporului, comprimînd rezultatele
unor observaţii inultiseculare, a exprimat-o în formula lapidar ă despre efi-
cien ţ a celor şapte ani de acas ă .
Yn cele ce urmeaz ă vom c ăuta să punem la dispozi ţia educatoarelor şi
p ărinţilor cîteva sugestii de jocuri-exerci ţiu destinate dezvolt ării diferitelor
laturi şi însuşiri ale gîndirii pre ş colarilor.
f'reciz ăm de la început c ă jocurile-exerci ţiu prin care se urm ăreşte
dezvoltarea unei anurnite însu ş iri sau opera ţii a gîndirii fac apel, în ace-
la ş i tirnp ş i la alte operatii sau însu ş iri ale sale. Totu şi în focaru lor poate
fi prins cu prec ă dere la un moment dat un anumit proces sau aspect al
gînd.irii. Pentru a clasifica jocurile din punct de vedere a]. aportului lor
formativ, vom lua în considera ţie numai acea opera ţie sau insuşire a gîn-
dirii c ăreia sarcina jocului i se adreseaz ă în mai mare m ă sur ă . Astfel dis-
tingem :
- jocuri pentru dezvoltarea capacit ăţii de analiză ;
— jocuri pentru dezvoltarea capacit ăţii de sintez ă
 — jocuri pentru dezvoltarea capacit ăţii de compara ţie
— jocuri pentru dezvoltarea capacit ăţii de abstractizare ş i gene-
ralizare ;
— jocuri pentru dezvoltarea perspicacit ăţ ii.

A. ?J OCURI-EXERCI'i'IU PENTRU DEZVOLTAREA

CAPACITATII PRE Ş COLARILUR DE A EFECTUA ANALIZE

Capacitatea de a efectua analize st ă la baza spiritului de obse7va ţie

atît de necesar nu numai în procesul de înv ăţămînt, aş a cum este el con-
ceput în pedagogia actual ă , ci şi în activitatea omului pe tot parcursul vie ţii,
indiferent de ocupa ţ ia pe care o va avea.
In institu ţiile preşcolare se urm ăre şte dezvoltarea la copii a capacit ăţii
de analiz ă în special în cadrul activit ăţ ii de observare, cînd copilul anali-
zează într-o form ă organizat ă ş i explicită p ărţ ile componente ş i însuş irile
obiectivului observat (animal, pla.nt ă, fenomen natural etc.). Dar ş i unele
jocuri î ş i aduc o contribu ţie în acest domeniu atît ca mijloace de predare
cît, mai cu searnă, ca mijloace de consolidare, de exersare.
Este de dorit ca ş i părin ţii s ă contribuie la dezvoltarea acestei capa-
cit ăţi, atît de important ă pentru copiii lor, antrenîndu-i în jocuri-exerci ţiu
de tipul celor propuse de noi în acest scop. Ele, ca dealtfel marea majori-
tate a jocurilor cuprinse în aceast ă carte, pot fi jucate de grupuri mici de
copii sau chiar ind.ividual.
Jocuri-exerci ţ iu prin care se poate urm ări dezvoltarea capacit ăţ ii de
analiz ă sînt acelea care, prin sarcinile ce le pun în fa ţa copiilor, cer în mod
evident efectuarea acestei operaţ ii cu toate c ă multe dintre ele antreneaz ă
i mplicit ş i o comparaţ ie între imaginea pe care o vede copilul (percep ţie) ş i
aceea pe care el o are despre obiectele asem ănă toare (reprezent ări ale me-
moriei). Această din urm ă opera ţ ie rămîne însă pe un plan secund.
Dup ă curn se va vedea în jocurile ce urmeaz ă , ele pot cere o analiz ă
rnai sumară sau niai am ănun ţită, mai simpl ă sau mai complex ă . în cadrul
lor, dificultatea sarcinilor se poate grada nu numai dup ă vîrsta copilului, ci
ş i în func ţie de particularit ăţile individuale pe care le prezint ă la un mo-
ment dat.

Taie !

În jocul „Taie" exist ă unul sau mai multe şiruri de p ă trăţele („c ă-
su ţe") ordonate pe orizontal ă , care au în interior cîte o imagine. Se aleg
4-6 imagini de obiecte sau fiin ţe cunoscute de copii ş i se înscrie cîte una
în fiecare din primele 4-6 p ătrăţele, apoi aceleaş i imagini se deseneaz ă
în celelalte p ă trăţ ele (tot cîte una într-un p ătrăţel), făr ă însă să se repete
ordinea primei a ş ezări. Frecvenţa apari ţiei fiec ărei imagini variaz ă . Unele
pot s ă apară cle mai nlulte ori, altele de mai pu ţine. Se are grij ă însă să se
procedeze în a ş a fel încît s ă nu existe o ritmicitate în aranjarea imaginilor.
Se cere copilului sâ taie cu o linie toate imaginile care sînt la fel cu
prima. Pentru a-1 ajuta, este bine ca, pe foaia care i se d ă , această primă

10
i magine s ă fie t ă iat ă cu o linie. Între ş irurile de p ătrăţele trebuie s ă exifite
un spaţiu liber pentru a u şura urm ărirea lor cu ochii.
Jocul „Taie" constituie un excelent exerci ţiu pentru dezvoltarea capa--
cităţii de analiză . El presupune şi efectuarea unei operaţii de compara>s.ie
i mplicită iar, uneori, şi de sinteză . În acela ş i timp jocul cere o concenthare
puternic ă a atenţiei pe o perioad ă mai mare de timp în vederea rezolv ă rii
unei sarcini. Prin aceasta, el contribuie ş i la dezvoltarea capacit ăţ ii copiilor
de a-si men ţ ine un timp mai îndelungat aten ţia îndreptat ă spre un anumit
obiectiv.
' Jocul „Taie" permite o fin ă gradare a dificult ăţii sarcinii putînd fi
adaptat la diferite vîrste şi la diferite niveluri de dezvolta.re.
Gradarea dificult ăţilor poate fi făcută pe trei c ăi care, combinate
între ele, permit adultului o ş i mai Inare nuan ţare.
Yncepînd în.s ă cu vîrsta de 4 ani se pot da ş i variante mai grele în care
alegerea se fac€ ţilund seama de o însu ş ire, cum ar fi culoarea, m ărimea, aşe-
zarea elementului ce trebuie t ăiat, apoi, la 5 ani, se poate cere copiilor s ă
> i n ă seama de dou ă însuşiri deodat ă, de exemplu, CUlonrea Ş 1 forma (plan şă
cu buline, triunghiuri ş i p ătrăţele în 2, 3 culori pentru fiecare form ă , din-
tre car copilul trebuie s ă taie o anumit ă form ă de o anumit ă culoare cu
care începe seria, de exemplu, triunghiurile verzi).
Sarcina este, de asemenea, mai grea cînd pozi ţ ia elementului este
combinată ş i cu a ş ezarea lui într-un anumit loc din p ătr ăţ el. În acest caz,
în procesul de analiz ă , trebuie s ă se ia în considera ţie, în acElaş i timp, dou ă
elemente, deoarece copilul trebuie s ă taie numai elementul care are o anu-
mită poziţie şi este a ş ezat într-un anumit fel în cîmpul p ătr ăţelului. Acelasi
grad de dificultate îl reprezint ă plasarea la cap ă tul liniei a unui punct mai
mare (chibrit, ac cu g ăm ă lie), a unui cîrlig sau a unei bucle, deoarece co-
pilul trebuie s ă #in ă seama în acest caz ş i de orientarea acestora. Sau, se
poate combina criteriul form ă cu criteriul num ăr, de pild ă , grupuri de
puncte de la 1-5 a_şezate în p ătrăţele, astfel încît s ă dea diferite forme (p ă -
trate, triunghiuri, linii verticale, orizontale, unghiuri orientate spre diferite
col ţuri).
O variant ă şi mai complicată este aceea în care se cere copilului s ă
se ghideze în selec ţie dup ă 3 criterii, cum ar fi : formă , culoare, m ărime (se
taie numai dreptunghiurile m1C1 galbene) sau culoare, a şeza.re, m ărime (se
taie numai triunghiuri mici ro şii aşezate cu vîrful în jos — bineîn ţeles c ă
în acest caz plan ş ele cuprind numai o singur ă form ă , în spe ţă triunghiuri).
Din cele spuse pînă acum se poate deduce c ă al doilea rnod de gradare
se realizeaz ă prin m ă rirea nurn ărului de criterii dup ă care trebuie s ă se
efectueze alegerea.
Cea de-a treia modalitate de gradare a dificult ăţ ii s.arrc:inii, şi care se
combin ă de obicei cu una din cele dou ă enunţate anterior, const ă în m ări-
rea num ărului şirurilor de p ătrăţele ceea ce, de fapt, înseamn. ă m ăr.irea tim-
pului afectat exerci ţiilor ş i, deci, cere o mai îndelungat ă concentrare a
aten ţiei.
Yn general, p ătrăţelele în care se înscriu imaginilc trebuie s ă aib ă o
m ărime medie. Atît imaginea prea mare cît ş i cea prea mic ă implic ă pentru
copii dificult ăţi de percepj;ie care trebuie evitate, deoarece pot anihila de
la început posibilitatea ac ţiunii de selec ţie, ce se cere copilului în cadrul

11
jocului. De asemenea, dimensiunea p ătrăţelelor trebuie s ă fie constant ă
întrucît, altfel, diferenţa de m ărime ar putea perturba procesul de selec ţie
dup ă criteriul indicat copiilor.
Din punct de vedere metodic, este bine ca la început, pîn ă ce copiii
deprind modul îii care se desf ăş oară jocul, s ă se dea în primul p ătrăţel mo-
delul semnului pe care ei îl. vor c ăuta şi îl vor t ăia. Mai tîrziu se poate in-
dica verbal ceea ce ei vor t ăia. în acest caz, aceeaş i planşă poate servi pen-
tru mai multe exerci ţ•i, deoarece de fiecare dată se va cere să se taie al.t
semn. Nu trebuie ins ă uitată o regul ă princi,pală, •i anume, c ă atunci cînd se
d ă copilului plan ş a, aceasta trebuic s ă fie curat ă, să nu aib ă nici o t ăietură
care ar putea .; ă-1 încurc• în alegere, s ă-1 deruteze, s ă-i îngreuieze sau s ă-i
u Ş ureze sarcina. Pentru aceasta este bine ca p ă trăţelele ş i desenele s ă fie
executate pe carton, în contur gros, în tu ş . Culorile trebuie s ă fie foarte vii
(executate cu creioane „Carioca" sau „Maler") atunci cînd culoarea consti-
tuie un criteriu de alegere. Planş a se introduce într-o pung ă (plic) de hîrtie
de calc de m ă rimea ei. Copiii execut ă tăierea prin linii trase cu creionul
pe calc, iar dup ă ce se noteaz ă rezultatul (la fiecare copil, dac ă sînt mai
mul ţi) se şterg liniile şi se folose şte din nou materialul. Calcul se poate
schimba atunci. cînd se deterioreaz ă.
în grădini ţe se poate face un set de planş e cu mai multe variante de
diferite grade de dificultate, în multe exemplare (fiecare model de plan Şă
în 20-30 de Erxemplare — dup ă num ărul copiilor din grupa cea mai nu-
meroas ă ) care poate fi utilizat, pe rînd, la toate grupele, ani de-a rîndul.
Jocul poate fi folosit şi ca test. Educatoarea întocmeste un tabel în
care înscrie, pe vertical ă , numele copiilor clin grup ă , apoi, prin linii verti,
cale construiete pentru fiecare copil un num ăr de desp ărţituri (c ăsuţe).
In acestea noteaz ă numărul de gre şeli pe care le-a f ăcut copilul. Notarea
se poate face fie pentru fiecare joc — Şi în acest caz fiecare desp ăr ţ itură co-
respunde unui joc — fie dup ă un număr de jocuri asem ăn ătoare ,(de acelaşi
grad de dificultate) executate de copii (deci notarea se face la primul ş i la
ultimul joc dintr-un grup de exerciţii avînd acelaş i grad de dificultate), pen-
tru a vedea da.c ă s-au înregistrat progrese. Cînd acestea sînt satisf ăcătoare,
se poate trece cu toat ă grupa la o variant ă cu o sârcin ă mai grea. Prin acest
grafic, educatoarea poate s ă-Ş i dea seama c:e copii au r. ămas în urm ă şi s ă
ducă, în consecin ţă, munc ă individual ă cu ei dîndu-le să execute mai multe
exerci ţii de gradul de dificultate respectiv. Pentru aceasta este, desigur,
nevoie ca în trusa cu materiale a acestui joc s ă existe multe variante pen-
tru acela şi grad de dificultate (de pild ă, planŞe cu buline variat colorate, cu
p ătrate variat colorate, cu cercuri variat colorate, cu triunghiuri variat co-
lorate, cu c ănil.e variat colorate, cu aundi ţe variat colora • e, cu maŞinuţe
variat colorate ; îrt cadrul fîec ărei planŞe mărimea şi orientarea se p ăstreaz ă
constante ; felul ş i distribuirea culorilor va varia de la o plan Şă la alta ş i nu
va fi ritmic ă ; de asemenea, pot fi plan:ge cu forme geometrice — aranjarea
lor variind de la o plan şă la alta, atît din pucict de vedere al ordinii figurilor
în plan şă, cît }.i al pozi ţiei lor în p ă tr ăţel — sau cu conturt.+ri schematice de
flori, frunze, stele, mingi etc. necolorate; aceea şi lips ă de rîtmicitat.e în
repetarea diferitelor însu şiri trebuie folosit ă ş i aici). Important este ca
niciodat ă unui copil s ă nu i se dea de dou ă ori aceea ş i planşă . Numai dac ă
el nu a reu Şit s ă rezolve sarcina cuprins ă într-o planŞă , se revine la aceasta
dup ă ce a efectuat exerci yii rnai u Şoare.

12
 -: Y ^ •.• • r ®

-_.- --^
1 1^ p L ^ ^

,---- -- -- -^- --^

Figura 1

z•
1ţ•]E]E
,'^ `^ ^ • Y
,^.^` ^^ , ^_ ;^
ROSU VERDE ALdAS7RU QALB ^ -; ^ NEGAU

ligura 2

13
CLZo^°^^°^Ll^o^l l
- ^ -
r -

°I._°_.I^T°

7 LE Hi - H ^^1
I
LLL1L kH \^^
C
' 1^1^_j^I 3 C

L L1 LC 1^,
Figura 3

14
LJI__ - __! ! ^- ^

I1
T\ o u o o o / r^
\/ =*j
io oDID
_ _ -I r
7}R

g,
^^ ®
^ • v ^ ®
1
i
-®
^ a • e W ^+ 0 ^ o A^ •i
•
a, c m o ® ®. •
iD
• O • • e ®
• !i 8' ® q O

Figura 4

15
 Ce a uitat pictorul să desencze ?

Jocurile didactice de tipul „Ce a uitat pictorul s ă cleseneze ?" cer co-
pilului să denumeasc ă partea component ă care lipseşte dintr-o imagine. Co-
pilul este cleci obligat s ă analizeze imaginea dat ă Ş i să clescoaere ce-i lip-
se ş te *. Jocul poate fi folosit în familie sau la gr ădini ţă, individual, cu grupe
mici sau cu toată grupa. Cînd se desf ăşoară cu toată grupa se afi şeaz ă în f:aţ.a
copiilor un desen destul de mare pentru a putea fi vă zut de către toţi. Even-
tual, este desenat de educatoare pe tabl ă (dac ă are îndemînai ea necesar ă
s ă facă repede acest lucru) sau proiectat cu un retroproiector ori sub form ă
de diapozitiv cu un diaproiector (Diascol). Este chiar indicat s ă se facă în
grădini ţe diapozitive dup ă astfel de desene pentru c ă sub aceast ă form ă pot
fi păstrate şi folosite în condiţii optime mai multe materiale pentru jocuri
de acest fel. Cînd gr ădini ţa posed ă un retroproiector (sau are acces la cele
ale şcolii pe lîng ă care funclioneaz ă) desenul poate fi proiectat direct. In
acest caz pot j'i f ăcute coleclii de desene (de dimensiuni mici) prin care se
urinăreş te ace:la şi scop f ără a mai fi nevoie s ă se confec ţioneze diapozitive
după aceste desene. Ş i într-un caz Ş i în altul num ărul exerci ţiilor de analiz ă
poate creşte simţitor failă de posibilit ăţile ce le ofer ă plan Ş ele mari sau de-
senarea pe tabl ă .
Cînd se adresează întregii grupe, dup ă expunerea desenului şi formu-
larea întreb ării, educatoarea va numi un copil care s ă dea răspunsul. (Nu
se va folosi de dou ă ori desenul la care s-a obţinut un răspuns corect.) Prirna
dată cînd se folose şte acest joc vor fi numij:i să răspund ă acei copii care se
anunţă singuri, c ăutîndu-se ca la fiecare imagine s ă fie ales alt copil. Cu
timpul, educatoarea va solicita Şi pe cei care nu se anunţă, pentru a antrena
cît inai mulţi copii în efectuarea analizelor. Ea î ş i va nota numele copiilor
care nu r ăspund şi ale acelora care dau r ăspunsuri eronate ş i, în alt ă zi,
în cadrul jocut,ilor alese îi va aduna ş i va face numai cu ei exerci ţii asern ă-
nătoare pornind de la imagini care au mai fost vizionate de ei Ş i trecînd,
treptat, la altele pe care nu le-a mai ar ătat. Se recomand ă să se facă astfel
de exerci ţii ş i în mod individual ,cu acel sau acei copii care au lipsit sau
care, din alte cauze, nu au atins nivelul de dezvoltare al majorit ăţii colegi-
lor din grup ă .
Pentru grupe mici de copii sau în munca individual ă cu cîte un copil
se pot folosi irrrac;ini mai mici (de m ărimea unei c ărţi po ştale sau chiar mai
mici cînd se lucreaz ă cu un singur copil) ţinîndu-se seama îns ă că dac ă
imaginea este rnult prea rnic ă sau ,prea mare, analiza este mai grea, deoarece
observarea lipsurilor este mai dificil ă. **
Fie că se lucrează cu o grup ă întreag ă, cu un grup mic de copii sau
cu un singur copil, dacă preşcolarii (sau pre şcolarul) respectivi nu reu şesc
s ă spună ce lipse şte, adultul (educator, p ărinte) trebuie s ă verifice dacă ei

* Cînd se vor ar ăta copiilor imagini ale unor animale sau oameni, acestea vor
reprezenta neap ărat jucării (de pild ă, animale de pîsl ă sau de lemn), iar p ărţile ce le
vor lipsi, vor fi cele ce se pot rupe în timpul jocului ş i care pot fi puse la loc.
astfel încît lipsa respectiv ă să nu apară ca o mutilare a unei fiin ţe reale. Iinaginea
va putea fi prezentat ă ş i ca rezultat al ac ţiunii unui copil ră u, stricător, ad ăugîndu-se
o frază de compătimire la adresa jucă riei, precum $i faptul c ă trebuie reparat ă . In
acest caz întrebarea prin care se concretizeaz ă sarcina va fi :„Ce-i lipse şte... (pi-
sicii) ?", iar titlul jocului anunţ at copiilor va fi formulat în acest sens.
** P ărintii. vor putea folosi desenele din aceast ă carte, utilizînd foi de hîrtie
sau de carton în care vor t ăia cîte o fereastr ă ş i cu care vor acoperi plan şelc,; astfel
încît fn fala copiilor s ă apară prin aceast ă fereastr ă doar cîte un desen.

16
au recurioscut imaginea ş i de aceea îi va întreba :„ Ş tiţ i ce este desenat.
aici ?" * • Abia dup ă ce ei vor denumi obiectul (fiin ţ a) reprezentat( ă) îi va
îriciemna s ă priveasc ă cu atenţie ş i să spun ă ce lipse şte, ce trebuie desenat
pentru a completa imaginea. Dac ă ni.ci în acest caz nu vor putea preciza
ceea ce a fost omis, se va ar ăta alături de imaginea inconzplet ă şi una abso-
lut identic ă (inclusiv ca m ări.rne) dar complet ă , copiii fiind invita ţi să le
compare. În felul acesta, în procesul de analiz ă , copilul nu mai este nevoil,
să fac ă o comparaţi.e implicit ă cu reprezentarea din m.emorie a obiectului
respectiv, ci cu o imagine pe care o percepe în acel moment **. Dac ă nici în
acest caz nu se ob ţine un răspuns sau se ob ţine un ră spuns incorect, educa-
t()area va l ă sa deoparte imaginea şi o va folosi alt ă dată . .3e presupune c ă
sarcina este prea grea pentru nivelul de dezvoltare atins de copil în acest
•

domeniu şi se aşteapt ă pînă se produce dep ăşirea acestui stadiu ca urmare

a unei serii de exerci ţii asem ăn ătoare, îns ă mai u şoare. (In mod excep ţio-
nal, cînd în prima şedin ţă se prezint ă o astfel de situa ţie, educatoarea va
putea indica ce lipse şte din irnagine pentru a u ş ura înţelegerea sarcinii de
c ătre copii.)
Pentru a putea avea în acest joc rezultate pozitive se cere ca ima-
ginile folosite s ă îndeplineasc ă anumite condi ţii, şi anume s ă fie ale unor
obiecte (fiin ţe) foarte bine cunoscute de copii (animale sau plante pe care
ei le-au cunoscut în activit ăţi obligatorii de observare, obiecte cu care ei
vin zilnic în contact — de exemplu, piese de mobilier -- sau pe care le
mînuiesc mereu — obiecte de îmbr ă căminte, juc ării —). Prezentarea aces-
toraa trebuie f ăcută printr-un desen simplu, clar, în aspectul tipic şi cel mai
avantajos pentru recunoaşterea a ceea ce Iipse ş te (de exemplu, animalele
vor fi desenate din profil, casa sau mobilierul în plan frontal. ; de asemenea,
juc ăriilor li se va alege pozi ţia cea mai avantajoas ă pentru acest joc).
Fiecare ilustralie trebuie s ă cuprind ă o singur ă imagine din care lip-
se ş te una sau mai multe p ărţi ce se integreaz ă organic în imagine, astfel
încît fără acea sau acele p ărţ i, imaginea s ă fie incor.nplet ă şi s ă nu poată
fi completată decît într-un singur mod adic ă prin ineluderea în imagine
nurzai a elementului sau a elementelor omise. De aceea partea sau p ărţile
omise din imagine nu trebuie s ă fie accesorii — care pot lipsi f ără a ştirbi
integritatea imaginii — ca, de pild ă, funda sau poşeta (coşuleţul) pe care
le-ar putea purta în mîn ă feti ţa, morvocul pe care 1-ar putea mînca un ie-
puraş , tocurile unor pantofi (sînt pantofi f ără toc), florile d.intr-un vas (va-
st.i.l poate fi ş i fără flori), umbrela pe care ar purta-o o persoan ă pe timp de
ploaie (s-ar putea ş i s ă nu aib ă umbrel ă), pomi fără frunze sau fructe (c ăci
pot să existe pomi f ără fructe ş i fără frunze — iarna —), calul f ără coam ă
(aceasta ar putea fi în partea cealalt ă a gîtului ş i deci nu se poate vedea
în imagine), cea şca făr ă toart ă (aceasta ar putea fi în partea care nu se
vede din unghiul din care este reprezentat ă ceaş ca) ; în schimb, se poate

* Dacă imaginea nu este recunoscut ă de copii, va fi lăsată deoparte. Ea va

fi folosit ă dup ă ce copiii vor cunoa şte obiectul sau fiin ţ a respectiv ă, eventual, la
co p iii mai mari.
Nu se va abuza, totuşi, de acest procedeu (va putea fi folosit la început,
pîn ă ce copiii se deprind s ă rezolve astfel de sarcini), deoarece scopul urm ărit este
acela de a opera o analiz ă pe baza unei cornparaţii (implicite) cu reprezentarea pe
care o are copilul şi nu o comparaţie între dou ă imagini intuite concomitent (^e
ca • e se bazeaz ă procedeul indicat mai sus).

17
ară ta o cană de ap ă sau un ceainic văzute clin profil — f ără toartă (însă
nu un ceainic f ără capac, deoarece el poate fi folosit şi fără acest accesoriu).
De asemenea, copilul nu trebuie s ă aibă poşibilitatea de a alege între
mai multe complet ări posibile. De exemplu, ar fi gre ş it să i se dea imaginea
unei feti ţe, văzută din profil, şi care ţ ine bra ţele întinse în fa ţ ă oblic în sus,
deoarece întrebîndu-1 pe copil „Ce a uitat p ictorul s ă deseneze ?", el ar
putea s ă răspundă :„mingea cu care se joac ă" sau „copacul din care feti ţ a
cuiege cire şe (sa.0 mere)" sau „flutura şttl pe care feti ţ a vrea să-1 prind ă".
La fel, imaginea unui copil v«zut din profil şi avînd mîinile întinse în fa ţa
lui, îndoite din cot, ar putea sugera răspunsuri ca :„buchetul de flori pe
care copilul vrea s ă-1 dea mamei de ziva ei" sau „un stegule ţ cu care c:opi-
lul vrea să detileze" sau „boabele pe care copilul le d ă păsărelelor". Se
observă că imaginile men ţ ionate mai sus nu reclam ă un proces de analiz ă
propriu-zis (şi, deci, nu corespund scopului urm ărit de noi prin aceste
jocuri), ci se adreseaz ă în special imagina ţ iei copilului, deoarece acesta tre-
buie să-şi imagineze ce s-ar potrivi pentru completarea desenului putîn.d
cla mai multe solu ţ ii (răspunsuri) corecte pentru aceea şi iinagine. Despre
astfel de mate ri ale vom vorbi cînd vom lua în discu ţ ie dezvoltarea ima-
gina ţ iei copilului.
Adultul v a avea grij ă să gradeze efortul cerut copiilor în func ţie de
vîrstă şi de nivelul cle dezvoltare a capacit ă ţ ii de a efectua analize al inajori-
t ă ţ ii (cînd se ad • esează întregii grupe), al celor din grupul cu care lucreaz ă
(cînd se adresează unui colectiv restrîns) • sau al copilului (cînd lucrează în
mod individual).
Pentru aceasta el trebuie să ştie că gi • eutatea de rezolvare a sarcinii
depinde de mai mul ţ i factori : mărimea imaginii (cele prea mari sau prea
mici î.rlgreuiaz ă sarcina), simplitatea sau complexitatea imaginii (cu cît
aceasta e mai complex ă cu atît creşte cli.ficultatea analizei), important.a pe
care o are pentru copil elementul ce lipseşte (cu cît copilul îl socote ş te mai
i mportant cu atît li.psa lui se va observa mai u şor), m ărimea elemen • ului
care lipse şte (cu cît e mai mare cu atît se va observa mai uşor lipsa lui, cu
toate c ă aceast ă lipsă poate fi trecut ă cu vederea de copil dacă a mai fost
.
omis şi un alt e i em ent socotit de el mai important ; pentru pre şcolar, mai
cu seamă pentr u cel mic, importan ţ a atribuită elementului joacă un rol mai
mare decît ditnensiunea lui), numărul elementelor lips ă (fiindcă la unele
imagini poate lipsi nLUnai o parte rom.ponent ă, iar la altel e pot lipsi 2 sau
3 păr ţi componente, vezi fig. 5 Şi 6) etc.
Precizăm că jocul poate fi introdus începînd cu copiii care au îm-
plinit 4 ani * folosind imagini la care lipseşte un singur element. Atragem
aten ţ ia asupra faptului că la 4 ani cel mai eficace procedeu s-a dovedit a
fi munca individ.ual ă, altfel copiii imit ă în cor răspunsul unuia dintre ei, in-
diferent care este acest răspuns. Abiă după ce li s-a for. tnat deprinderea cle
a r ăspu.nde fiecare în parte numai atunci cînd este întrebat, pot participa
la joc grupuri de 2-3 copii, cu candi ţ ia ca to ţ i jucătorii s ă aibă acelaŞ i ni-
vel de dezvoltare. Pentru stimulare, se poate ini ţia între ei şi o întrecere
(„Să ve d em care dintre voi ştie ce a uitat pictorul s ă deseneze !")
^n grădini ţ e, la grupa de 4-5 ani, pot fi antrenate in joc ia început
grupuri mici de copii, iar spre sfîr ş itul anului toată grupa.

* încercările de a antrena în joc pre ş colari mai mici nu au dat rezultate po-
zitive. Copiii d ă deau r ă spunsuri eronate, nu r ăspundeau deloc sau puneau întreb ări
care nu aveau leg ătură cu sarcina didactic ă a jocului.

18
= x•^ ^
,,

F ^:^.
!
^

f
iiiiiiii
^

vvad

^ J 1 ,l

S O ^
Yrfye

^"'^
4( N

^I

o r^ '

,).
^ i.

, _ 'tl

O
 w
^ =1^^^ ^/ ;
^1^^ ^ +^ • ^

/ ^^• . ^

^ ♦ ^ ^

^ÎY
..th_^:• ` ^` .i
.o n t^r:.orrar^i^.''
^ s^ ^^ ^- ._.^l

^^
,^^s^
?7
Ă ^►
l
^ :,ti r
^^^^ • ®

:
•^

^•
;

,;
^^

: • ;
^'

n
^
_ <

•
.
--

Figura 6

20
 Dac ă jocul se introduce prima dat ă începSnd cu grupa copiilor de 5-6
ani, se poate folosi de la începutul anului modalitatea de lucru cu toat ă
grupa, a şa cum a fost ară tat mai sus pentru a explica jocul Ş i, apoi, pentru
exersare, se trece la munca indivi.dual ă sau cu grup° mici folosindu-se
i magini cît mai variate.

® si^gur ă culoarc

Jocul necesit ă ca material o plan şă de carton p ă trată (sau dreptun-

ghiular ă) de o singur ă culoare (albastr ă sau galben ă sau verde etc.). Pe
acest fond se g ăsesc 3-6 forme diferite, de culoare alb ă (fie c ă sînt l ă-
sate spa ţ ii albe pe carton atunci cînd a fost colorat fondul, fie c ă au fost
decupate .ş i apoi lipite pe plan şă forme din carton sub ţire sau hîrtie alb ă).
în afar ă de plan şă , din joc m. ai fac parte ş i forme de carton identi.ce ca
m ărime ş i form ă cu spaţ iile albe de pe planşă . Aceste forrne sînt colorate
în aceea şi culoare ca şi fondul tăbli ţei.
Sarcina jocului constă în acoperirea tuturor spatiilor albe cu formele
colorate şi decupate (a.şezate cu f aţa colorat ă în sus dac ă sînt colorate
numai pe o singur ă parte) în asa fel încît s ă se ob ţin ă o plan ş ă uniform
colorată .
Sarcina poate fi gradat ă în funcţie de vîrsta copiilor ş i de gradul
lor de dezvoltare. Astfel, pentru copiii de 3-4 ani se va folosi o plan şă cu
3 forme albe, pentru cei de 4-5 ani o plan şă cu patru forme albe, iar
pentru cei de 5-6 ani o plan şă cu ş ase forme.
De asemenea, gradarea sarcinii se mai poate face şi prin modul de
desf ă.şurare a jac.^ului. Ce.a mai uş oară • ormă e aceea în care se d ă copi-
luiui planş a ş i fommele corespunz ătoare, el urmînd să le •aplice corect pe
spaţiile albe. in acest caz i se cere copilului s ă °opereze analiza planşei şi
o analiz ă a pieselor în momentul alegerii lor. Impli.cit are loc şi o operaţie
de comparare între formele spaţiilor albe şi cele decupate.
Dificultatea sarcinii cre ş te atunci cînd, pe lîng ă planşă , se dau forme'le
necesare, în culoarea cerut ă , arnestecate cu alte forme la fel, îns ă de mai
mult.e culori. în cazul a•esta, analiza trebuie efectuat ă de dou ă ori conse-
cutiv (în dou ă etape), la început pe baza culorii şi apoi pe baza formei.
Dificultatea este l.a fel de mare cînd se dau mai multe forme decu-
pate decît sînt necesa.re ş i cînd toate au aceeaşi culoare. De exemplu,
planş a de carton cuprinde formele : disc, p ătrat, dreptunghi, triunghi, dar
pe lîng ă jetoane de aceste forme se dau ş i ovale ş i romburi.
Ultimele dou ă cazuri pot avea loc în special cînd particip ă la joc
un grup de pre ş colari (2-4), fiecare primind cîte o p1.an Şă, iar formele
decupate sînt amestecate şi aşezate în faţ a lor, copiii urmînd s ă-ş i aleag ă
pe cele de care au nevoie. In acest caz atît plan şele cît ş i formele pot s ă
fie de altă culoare pentru fiecare copil — cînd alegerea se face dup ă forin ă
ş i culoare -- fie de aceea şi culaare pentru toţ i copiii — cînd alegerea se
face din mai multe forme de aceea ş i culoare.
Cînd se joac ă în grup, se pot ini ţ ia ş i întreceri între copiii respectivi.
Va cî ş tiga cel ce aşaz ă mai repede, în mod corect, toate formele pe plan şa
sa, ob ţ inînd culoarea uniform ă a acesteia.

21
 Variantă
Jocul mai poate fi construit din tăbli ţe de lemn în care este decupat,
pentru fiecare form ă, un l ăcaş . Formele decupate sînt tot din lemn ş i se
încadreaz ă în l ă caşurile respective din tăblii{e. Şi în acest caz, atît tăbli-
ţ ele, cît .şi formele de lemn decupate pot fi calorate. Jocul va avea des-f ă-
ş urarea descri.s ă mai sus. (Prezenta variant ă., în care formele sînt decupate
din tăbli ţe, se poate folosi ş i în cazul cînd jocul se c.onfec ţionează din car-
ton, dac ă acesta este foarte gros.)
în această variantă, jocul se paate numi ş i „S ă facem o planşă în-
treagă la fel coJorat:ă ".

Observa ţie
Se vor folosi nu.mai plan ş e sau tăbliţe cuprinzînd forme cunoscute
de copii în momentul jocului, rolul acestuia, sub aspect instructiv, fiind
de fixare ş i nu de transmitere de cuno ş tinţe. Dealtfel scopul s ău în do-
meniul cognitiv este secundar, cel principal fund, dup ă cum am văzut
mai sus, acela de a-i pune pe copii în situa ţia de a efectua exerci ţii de
analiz ă ş i, implicit, de comparare. -

Ghici cc s-a schiinbat !

Jocul c.onstă în expunerea în fa ţ.a copilului a unor obiecte cunoscute

de el dintre care, în timp ce el închide ochii, se ascunde unul (sau mai
multe). Privindu-le din nou, copilul trebuie să numeasc ă obiectul sau
obiectele ascunse care, odat ă „ghicite", sînt puse la locul pe care 1-au
ocupat mai înainte.
Procesele psihice solicitate în acest joc sînt analiza si inemorarea,
deoarece copilul trebuie să identifice fiecare obiect din grupul expus ş i
s ă le ţin ă minte pentru a- şi da seama apoi ce ]ipseş te.
Gradarea sarcinii se °face în funcţ ie de vîrstă Ş i de gradul de dezvo]-
tare a capacită >!ii copilului de a efectua analize. Aceasta se rea.lizeaz ă în
primul rînd prin nurnărul de piese expuse. Cu cît sînt mai multe, cu atît
sarcina este mai grea, deoarece ş i analiza ;i memorarea sînt mai dificile.
O a doua modalitate de a ac ţiona asupra gradului dificult ăţ ii sar-
cinii este modi f ica.rea numărului de piese care se ascund. Este mai u şor
de ghicit atunci cînd se ascunde o pies ă, decît atunci cînd se ascund dou ă
sau trei.
Obiectele expuse pot fi toate la fel — de pild ă cinci p ăpu şi —, dar
pot fi ş i diferite. De asemenea, pot avea printre ele grupe de 2-3 obiecte
la fel, de exemplu, 3 ma. şini, o minge, o p ă puşă . In acest caz, dac ă se as-
cund dou ă obiecte la fel, copilul trebuie să spună cîte obiecte din ac:eeaş i
categorie au fost ascunse. Se pot ascunde unul sau dou ă obiecte dintr-un
grup de obiecte asem ănătoare şi un alt obiect (dou ă ming7 ş i un camion
— toate f ăcind parte dintr-un grup compus din 4 mingi, un. camion, o
p ăpu şă, dou ă cuburi, un sc ăunel din mobilierul păpu şii).

22
 În grupele de abiecte asem ănă toare nu vor fi intraduse decît atîtea
obiecte cîte poate num ăra capilul în mod con Ştient. Aceast ă variantă este
cea mai dificil ă .
Ca indicaţ ii metodice, atragem aten ţia c ă piesele vor fi în a ş a fel
aş ezate, încît fiecare din ele s ă poată fi vă zut ă bine de c ătm to ţi juc ă t:orii
(să nu se acopere una pe alta).
lnainte de a proceda la închiderea ochilor ş i la eliminarea obiectului
(sau obiectelor) se va cere copiilor s ă denumeasc ă obiectele expuse Ş 1 s ă
precizeze numărul celor de acelaş i fel. Este indicat ca acest procedeu s ă
fie folosit numai de cîteva ori, atunci cînd copiii de 5-6 ani vin în con-
•
tact prima dat ă cu acest joc, o perioad ă mai mare cînd copiii de 4 ani încep
s ă-1 ;joace ş i în mod curent atunci cînd ne adres ăm copiilar de 3 ani.
Obiectele se denumesc numai cînd un grupaj se prezint ă prima dat ă . Se
recurge din nou la această opera ţie numai cînd grupajul se schimb ă.
De fiecare dat ă cînd copiii închid ochii se ascunde alt obiect, care
apoi este reintrodus în grupaj.
Într-o şedinţă se ascunde la început cîte un obiect, apoi se pot as-
cunde cîte dcu ă (maximusn trei) la fiecare reluare a jocului. În aceea şi
Şedinţă se poate alterna ascunderea unui obiect cu ascunderea a dou ă si
trei obiecte fără a anunţa copiii *, astfel încît de fiecare dată cînd deschid
ochii, ei s ă se găseasc ă în faţa unei situa ţ ii surpriz ă, trebuind să caute cîte
:Ş i ce anume ob:iecte au fost ascunse. Procesul de analiz ă este, în acest caz,
:nzai t:omplex.
•
, Dup ă ce tc>ate posibilit ăţile de combinaţ ie au ost epuizate se trece
la formarea unui alt grupaj ; este de preferat ca acesta s ă cuprind ă alte
obiecte. Obiectele din hrimu• nu vor mai fi introd•se decnt în al patrulea
sau al cincilea grupaj, întrucît altfel, în mintea copilului, s-ar putea na$te
confuzii între primul ş i al doilea sau al treilea grupaj.
Cînd se lucreaz ă cu un grup de copii este de dorit s ă fie antrenai,i
cît mai rnul ţi în rezolvarea sarcinii jocului.
În gr ădini ţele de copii, jocul poate fi folosit si cînd se lucreaz ă cu
toată grupa. În acest caz se pot organiza întreceri pe tema „Cine ghice ş te
•
ai repede ce s-a schimbat ?"

Varianta 1(
O variant ă a jocului este aceea în care, în loc s ă se eli.mine, se adaugă
obiecte (1-3). În rest, se procedeaz ă la fel ca la varianta precedentă adre-
sînd însă copiilor întrebarea :„Ce s-a ad ăugat ?"

Varianta a II-a
Variantele precedente pot fi combinate jucîndu-se alternativ în
a.ceeaş i şedin ţă .
Cambinaţ ia între aceste variante poate fi f ăcută ş i în acelaş i tur de
joc. ln acest caz ob ţ inem o nou ă variant ă , în care se parne ş te de la un

* Copiii sînt anuntati de num ă rul de obiecte asc"unse numai în prima şedinlă
în care se ascund mai multe obiecte decît în şedinţa precedent ă ; apoi, cînd se fo-
ioseş te eliminarea mai multor obiecte se anunl ă acest lucru spunîndu-se copiilor :
„Să vedem dac ă ş ti ţ i ce obiecte au fost ascunse ?" Dac ă ei nu reu şese s ă numească
decît unul (sau dou ă) ş i de fapt au fost ascunse mai multe li se spune :„Mai gîn-
diti-vă, căci mai lipseşte ş i altul (mai lipsesc şi altele)".

23
 grup dc obiecte (p ăpuşă , minge, camion, scăunLl, m ăsu ţă). Cînd copiii îri
chid ochii se elimină un obiect (mingea) şi se adaugă un altul (ursulei;ul).
Copiii trebuie să ghiceasc ă ce s-a schimbat. Chiar ş i întrebarea ce li se
adreseaz ă este formulat ă în acest fel.
ln variani:a aceasta, sarcina este mai greu de rezolvat deoarece copiii
trebuie s ă precizez .e nu numai ce s-a eliminat sau numai ce s-a ad ăugat ci,
în acelaşi timp, ş i ce s-a eliminat şi ce s-a. ad ăug.at. Dificultate.a sarcinii
spore ş te atunci cînd num ărul obiectelor ascunse şi al celor aclă ugat:e c,on•
comitent variaz ă în cadrul folosirii accluia ş i grupaj ; de pild ă , se ascund
. dou ă obiecte şi se adaugă unul, apoi, se adaug ă dou ă ş i se ascunde unul
(fără ca între timp s ă se fi revenit la farma(ia ini ţială a.şa cum se proceda
la primele jocuri).

Varianta a III-a
O dificultate mai mare o prezint ă schimbarea locului între obiectelc.
expuse (mai cu seamă clac ă se schimbă locul a două obiecte deodat ă).
Această form ă a jocului nu poate fi întrebuinţată decît la copiii de 5-6
ani deoarece pune probleme de orientare ( ş i memorarea modu'1ui în care
sînt. aşezate .piesele) prea dificile pentru copiii mai mici.
Titlul jocului va fi în acest caz :„Ghici ce ş i cum s-a schimbat ?.
Coinbinarea acestei variante cu cea descris ă mai sus constituie o mărire
a dificult ăţii sarcinii, deoarece schimbarea locului se va ad ăuga ac ţiunilor
de eliminare ş i de ad ăugare. Aceast ă form ă a jocului se poate, dealtfel,
combina cu fiecare din variantele deserise mai sus, realizîndu-se în toate
cazurile o sporire a dificult ăţii sarcinii. Ele n.0 pot fi folosite, însă, decît
la copiii de 5-6 ani şi numai dup ă ce ei s-au farni.liarizat cu variantele
anterioare.

Recunoaştc semnul !

În p.artea de sus a unui carton de m ă rimea unei pagini de caiet (la

mi jloc sau în col ţ) este desenat un anumit semn. în cadrul unui p ătrat
sau dreptunghi care ocup ă restul cartonului, sînt desenate mai multe
semne .aşezate regulat unele lingă altele ş i unele sub altele. Printre el se
af lă ş i •semnul din partea de sus a cartonului. M ă rimea tuturor semnelor
trebuie s ă fie aproximativ egal ă cu a modelului. Copilul trebuie s ă-1 g ă-
seasc ă ş i să-1 arate.
Dac ă pregătim un set mai m,are de astfel de cartoane, pe fiecare car-
ton se deseneaz ă alte semne. Acestea nu trebuie s ă aib ă vreo asemănare
cu imagini de obiecte. Unele semne de pe un carton pot figura şi pe alte car-
toane, dar în compania altor sernne. Un seinn ce trebuie c ăutat nu va ocupa
niciodat ă acelaşi loc pe dou ă cartoane. El poate s ă nu fie orientat mereu
în acelaşi fel. De exemplu, dac ă pe un carton a fost orientat vertical, pe
altul, va fi orientat orizontal sau oblic. Dac ă a fost orientat în sus, va putea
fi apoi orientat în j os sau într-o parte.

24
 La început, semnul ce trebuie c ăutat va avea aceeaş i orientare ca
ş i modelul (fig. 11). Cu timpu'1 îns ă, se poate cere copilului (numai dup ă ce
a împlinit 5 ani) s ă caute un semn la fel ca modelul, din punct de vedere
al foYniei, îns ă orientat altfel (fig. 12, 13 ş i 14). Aceasta constituie o form ă
de gradare a dificult ăţii sarcinii. O alt ă form ă de gradare a. acesteia se ob-
ţine prin m ărirea sau mic:şorarea num ărului de semne de pe carton. Astfel
se începe cu dou ă (mai cu seani ă cînd ne adres ăm copiilor mici, de 3 sau 4
ani) apoi, treptat, se poate trece la 3, 4, 5 pîn ă la 9, iar, dac ă dezvoltarea
copilului o permite, pîn ă la 12 semne.
Acest joc aduce o mare contribu ţie la dezvoltarea capacit ăţii de ana-
liză vizual ă a formelor, antrenînd în acelaş i tim,p ş i efectuarea unei com-
para^ii implicite între semnul-model ş i celelalte semne. Ac ţiunea sa este
cu atît mai puterniL ă cu cît analiza nu se bazeaz ă pe reprezent ări cu sens
ale memoriei, formate anterior, ci pe imagini f ără semnificaţie percepute
în momentul jacului. Prin exerci ţii de acest fel şi prin transfer se dez-
voltă , treptat, capacitatea de observare analitic ă a mediului înconjurător,
însu ş ire care joac ă un rol extrem de important în procesul de cunoa ştere
a cărui mare pondere în perioada pre şcolarităţii este cunoscut ă .
Jocul este individual, dar în gr ădiniţă , cu ajutorul proiec ţiei, educa-
toarea se poate adresa întregii grupe ş i poate chiar organiza între copii
întreceri : „Cirae ghice,5te mai repede unde este sernnul ?" Copilul care
se anunţă va arăta semnul cu ajutorul unei baghete. Se antrene.az ă copiii
în cornentarii asupra corectitudinii r ăspunsului. în cazul cînd primul gre-
şe.ş te, se repetă întrebarea ş i alt copil, care se va anun ţa, va arăta semnul
respectiv. Se procedeaz ă în felul acesta pîn ă se arat ă corect. (Dac ă nici
un copil nu va putea indica semnul respectiv, atunci îl va ar ăta educatoa-
rea, dar numai în primele şedin ţe.)
Nu se va face apel prea rnult timp la întrecere, mai cu seam ă cînd
se observă c ă mereu aceia ş i copii rezolv ă corect sarcina. Educatoarea va
c ăuta să-i antreneze, treptat, şi pe ceilal ţi copii. Ea va ar ăta desenul ş i
va solicita pe un anumit copil :„S ă vedem dac: ă Nelu va putea s ă găsească
semnul !" Dac ă acesta gre şeşte sau susţine c ă nu ş tie, îl va îndemna s ă
mai încerce. Dac ă nu se ob ţine un rezultat pozitiv, educatoarea va putea
solicita alt copil din cei ce nu s-au anunţa.t. Ori de cîte ori se arată corect
semnul, educatoarea va atrage aten ţia copiilor ;asupra identit ăţii formelor,
urm ărindu-le pe ambele cu bagheta, pornind din acelaşi punct la
amîndou ă .
Cînd semnul va fi orientat altfel decît modelul, în primele şedin ţe
adultul va atrage aten ţ ia copilului asupra ac.estui lucru. în felul acesta
copilul va ş ti c ă , în c ă utarea sa, trebuie s ă se ghideze dup ă form ă , indife-
rent de orientarea pe care o are semnul.

Variantă
, Cînd se lucreaz ă cu copii sub 5 ani pu +.:e.m folosi, în loc de semne,
imagini de fiinţe sau obiecte cunoscute de ei pentru a'le trezi interesul ş i
a-i familiariza cu modul de rezolvare a sarcinii jocului.
Această variant.ă este, de fapt, o form ă pregătitoare a jocului pro-
priu-zis. Tu^eptat, se trece la imagini schematice, iar apoi la imagini f ără
sens.

25
 ^L ^ ^ • ^
.^'.^^. tl ^ C^
'-;6 O

^ \

Figura 7 Figura 8

s
o,---
Figura 9
^ssascseRassa^em.^.+z^ae . c n:r+-^^^..^.,.A^... ^amrraavrstccYVe^^aR^aa^acrns^.

vsnn-vwirncv

^^R[!
Qm

Figura 1U

26
 ^ ------- 4

z,-,,, G^!

Figura 11 Figura 12

^.^..,_^..r..

_.C

cx
Q v
i

^u
7
I

o
L LJ
Figura 13 Figura 14

27
 Imagini suprapuse
(Cîte sînt ?)

Jocul iuprinde planş e pe care sînt desenate contururi suprapuse de

obiecte sau fiin ţ e. Sarcina copilului constă în a recunoa ş te şi a spune cîte
i magini sînt şi ce reprezint ă ele. Jocul dezvolt ă capacitatea de analiz ă
vizual ă . .
O co,zdi ţ i.e pe care trebuie s ă o îndeplinească jocul este aceea ca
i maginile s ă fie redate numai prin contur alegîndu-se acel contur care
este mai .suge.stiv pentru rectuioa ş terea obiectului sau a fiin ţei respective.
Se admit ş i unele linii sau am ă nunte interioare d.ac ă acestea contribuie
la uşurarea recunaaşterii.
O altă condiţie este aceea ca liniile tuturor imaginilar s ă aibă aceeaş i
gr. osime. Nu se a.lmit dou ă sau mai mu1te grosimi de linii pe a;.^eea ş i
planşă .
A treia condi ţ ie constă în faptul c ă imaginile trebuie s ă reprezinte
obiecte şi fiinţe faarte bine cu•oscute de copilul c ăruia i se pr.opunc jocul.
A patra cond.i ţie se referă la dimensiunea imaginilor. Ele nu vor fi
nici prea mici, nici prea mari. Cartonul va avea m ărimea unei j urnă tăţi
de f:oaie de c.aiet.
Cea de a cincea condi ţie se refer ă la asigurarea une i gradări a sar--
cinilor, potrivit ă vîrstei ş i gradului de dezvoltare a capacit ă(=ii de analiz ă
a copiilor. Factorii care pot concura la realizarea unei grad ări foa.rte fine
sînt multipli. Unul dintre ei este gradul de complexitate .a imaginilor
alese. Cu cît contururile sî.nt mai simple, cu atît vor fi recunoscute mai
uş or. Un alt factor este numărul de imagini su.prapuse. Cu cît acestea .sînt
mai puţine, cu atît descifrarea e:ste mai u şoară . Un al treilea factor este
modul de suprapunere a•r:ontururilor. Cu cît por ţiunile suprapuse sînt
mai mici, cu atît i:magi-nile vor fi mai u şor de recunoscut (compar ă fig. 15
cu 16). Totdeauna se arat ă copilului un singur desen pe o plan şă .
Cînd se propune pentru prima oar ă jocul, este indicat s ă se porneasc ă
de la cele mai • şoare forme ale lui. De exemplu, dou ă imagini identice
suprapuse pai-j,ial. Apoi Se fo•osesc tot dou ă imagini, dar mai com•lexe,
suprapuse tot par ţ ial. Cu timpul, suprapunerea poate cuprinde por ţiuni
tot mai mari din ima•ini, iar irnaginile pot deveni ceva mai complexe.
Cînd se trece :la suprapunerea a trei unagini, se începe tot cu contururi
simple, pari{ial suprapuse, trecîndu-se apoi la imagini mai complexe şi
apoi la suprapuneri ale unor por ţiuni tot mai mari. Dac ă pre,ş colarul ştie
să nuinere, el va spune c'ite imagini sînt suprapuse şi •a denumi şi obiectul
(f iin ţa) respectivă . Dacă nu ş tie s ă numere, va ară ta canturul urrn.ărindu-1
cu un b•ei;i.ş or (chibrit ars). Acest procedeu poate fi folosit atît în primele
ş edin ţ e, cînd se introduce acest joc, cît ş i atunci cînd copilul nu reu şe ş te
să disting ă nuniai din ochi to,ate contururile.
Sc •oate proced.a la fel ori de cîte ori complic ăm desenul. (De exem--
plu, nu va mai fi vorba de dou ă sau trei cercuri, ori două sau trei ou ă ,
2-3 carucioare etc., ci de un cerc şi un plic sau un cerc, un ou ş i un plic
sau un morcov, un m ăr ş i un ou etc.).
In general, nu se pot da mai mult de 3-5 imagini suprapuse pentru
copiii de 5,ani. Pentru vîrstele inferioare se dau ş i mai pu ţine imagini.
Jucul este individual, d^ar în gr ădini ţă poate fi jucat cu toat ă grupa
dacă se fo•oseş t>e proiec ţia cu epidiascopul, cu retroproiec•orul sau dac ă
se confecţi.•onează cliapozitive dup ă desenele respective. In acest caz fipcare

28

^ r
Figura 15

29
fie separat, fie combinate. De pild ă , sarcina va fi cu atît mai u.ş o:a.ră, cu cît
desenul din chenar va fi mai simplu. Deci, o m ărire treptată a dificultăţii
sarcinii va fi ob ţinută prin complicarea treptat ă a desenului.
O altă posibilitate. de gradare o oferă numărul de . p ătrăţele cu de-
sene. Cu cît acestea vor fi mai multe, cu atît va cre ş te dificultatea sarcinii.
Se poate începe chiar cu un singur p ătrăţel şi, în acest caz, pre ş colarul
trebuie . s ă identifice por ţiunea din desenul mare care este reprezentat ă
în p ătrăţelul mic. * Dup ă ce copilul reuŞeş te să efectueze cu uşu.rin ţă ast-
fel de identifică ri pe desene din ce în ce mai complicate, se introduc trep-
tat, clou ă , apoi trei (rnaxixnum patru) p ătrate mici cu desene dintre care
copilul va brebui s ă aleagă.
O a treia .modalitate de m ărire treptată a dificultăţii sarcinii se poate
ob ţine prin alegerea por ţiunii care va trebui recunoscut ă . Cu cît aeeasta
va fi rnai mare ş i rnai simpl ă cu atît va fi mai uşor recunoscută de copii.
Din exemplele al ăturate, i2ecunoaş terea butonului l ămpii va fi mai u şoară
decît porţiunea din vapor sau chiar a crengu ţei. În sfîrşit, asem ănarea mai
inare sau mai mic ă dintre desenele din p ătrăţele va m ări sau micşoi • a di-
ficultatea recunoaŞ terii. Cu cît asemănarea dintre ele este mai mare, cu
atît greutatea de rfycunoaŞ tere va creŞ te. De aceea se a-ecomand ă chiar ca
deosebirile să fie suficient de vizibile. Cînd se combi•ă procedeele de mai
sus este bine ca cel nou adăugat s ă porneasc ă de .la formele cele mai si.m-
ple. De exemplu, cînd se introduc 3 desene în p ătrăţelele mici, clup ă ce
s-a lucrat cu două pătrăţele, imaginea mare se simplific ă sau se face apel
la recuizoaŞterea unei por>{iuni mai mari din ea.
Jocul este individual. Copilul va ar ăta pe de.senul mare por ţiunea
r. espectivă . În grădini ţă se pot î.ntocmi seturi de astfel de plan şe de mări-
mea unei foi de caiet. (Desenele trebuie s ă fie destul de ,mari, preş colarii
analizînd cu greutate desenele mici.) Plan ş ele vor fi acoperite cu celofan
sau cu foi transparente de material plastic (eventual introduse într-o
pung ă din acest material). Ele pot fi folosite ş i în mu.nca cu întreaga grup ă
de copii (mai ale.s la început, cînd se explic ă modul în care se rezolv ă
sarcina), prin proiectare (fie cu epidiascopul sau retroproiectorul în uni-
tăţile în •care educatoarea a.re acces la aceste aparate, fie prin confec ţio-
nare de diap .ozitive dup ă planŞe).
Cu timpul, prin întocmire.a a cît mai multor plan şe de acest fel se
ob ţine un sct de m.ateriale care pot fi grupate şi folosite în func ţ ie de
graclul de dificultate a sarcinilor cuprinse în ele, controlat prin modul în
care au • ost rezolvate •de majoritatea copiilor din gru.pe ce se succed an
de an.

Variantă
O variant ă a acestui joc este g ăsirea — printre desene.le din p ătratele
mici — a unei p ăr ţi componente asem ăn ătoare cu partea respectivă din
desenul mare. De exemplu, din desenele rnici reprezentînd diferite capete
s ă ,se aleag ă capul p ă puŞ ii, din desenul mare, sau rochi ţa feti ţei (din desenul
m^..se) printre rochi ţ ele cuprinse în •p ătratele mici. La fel se poate alege din-
tre desenele din p ătrăţ ele pe acelea în care o anumit ă parte (coada, capul,
laba) seam ăn ă cu aceea a animalului din d•esenul mare. Ş i în acest caz,

* In aceast ă formă , întrebuintînd desene foarte simple reprezentînd irnagini

•

ale unor obiecte sau fiinle cunoscuie de copii, jocul poate fi introclus şi la copiii de
4 ani ş i jum ătate.

32
 E
,
z r%/ c

^ X ^
L.-J

Figura 11 Fi g ura 12

- -i
>
J '

^^ ^^ ^
^
(
^...
^, o

rj .LLi ^ < ^ ?ii

F igura 13 Figura 14

27
 l: magini suprapuse
(Cîte sînt ?)

.,? ocul c:uprinde plari ş e pe care sînt desenate contururi suprapuse de

obiecte sau fiinţ e. Sarcina copilului constă în a recunaaş t;e Ş i a spt.ule cîte
imagini sînt şi ce reprezint ă ele. Jocul dezvolt. ă capacitatea de analiz ă
vizual ă .
O condiţie pe care trebuie s ă o înc.lepline.ască jocul este aceea ca
i maginile s ă fie redate numai prin contur alegîndu-se ac.e1 contur care
este mai sugestiv pentru recunaa Şterea obi.ectulu.i sau a fiinţei respective.
Se admit Şi unele linii sau amă nunte interioare dac ă acestea contribuie
la uaurarea rec:unoa şterii.
O al tă condi. ţie este aceea ca liniile tuturor im.a;inilUr s ă aib ă aceea ş i
grosirrie. Nu se aclmit două sau mai multe grosimi de linii pe aceea ş i
planşă .
A treia roncliţ ie constă în faptul c ă imaginile trebuie s ă reprezinte
obiecte şi fiinţe foarte bine cunoscute de copilul c ăruia i se pr. opune jocul.
A patra con.d.iţie se referă la di.mensiunea imaginilor. Ele nu vor fi
nici prea mici., nici prea mari. Cartonul va avea m ărimea unei j um ătăţi
de foaie de caiet. •
Cea de a cincea condiţ;ie se referă la asigurarea unei gradâri a sar-
cinilor, potrivit ă vîrstei ş i gradului de dezvoltare a capacităţii de analiză
a copiilor. Factorii care pot concura la realizarea unei grad ări foarte fine
sînt multipli. Unul dintre ei este gradul de complexitate a imaginilor
alese. Cu cît contururile sînt mai simple, cu atît vor fi recunoscute mai
uşor. Un alt factor este numărul de imagini suprapu,se. Cu cît acestea sînt
mai puţine, cu atît descifrarea e.ste mai u şoa.ră . Un al tr2ilea factor este
modul de suprapunere a contururilor. Cu cît por ţiu.nile suprapuse sînt
mai mici, cu atît imaginile vor fi mai tl ş•or de recurioscut (compar ă fig. 15
cu 16). Tobdeauna se arat ă copilului un singur desen pe o plan şă .
Cînd se propune pentru prima oar ă jocul, este indicat s ă se porneasc ă
de la cele mai u:şoare forme ale lui. De exemplu, dou ă imagini identice
suprapuse pai ţial. Apoi se folosesc tot dou ă imagini, dar mai coniplexe,
suprapuse tot par ţ ial. Cu timpul, suprapunerea poate cuprinde por ţiuni
tot mai mari din imagini, iar imaginile pot deveni ceva mai complexe.
Cînd se trece •la suprapunerea a trei imagini, se începe tot cu contururi
simple, par ţial suprapuse, trecîndu-se apai la irnagini mai complexe si
a.poi la suprapuneri ale unor por ţiuni tot mai mari. Da.c ă pre.Şcolai-u1 ştie
s ă nurnere, el va spune c'ite imagini sînt suprapuse şi va denumi ş i abiectul
(fiinţa) respectiv ă . Dacă nu ştie s ă numere, va ară ta conturul urm:ă rindu-1
cu un be ţiş or (chibrit ars). Acest procedeu poate fi folosit atît în primele
ş edinţ e, c:înd se introduce acest joc, cît şi atunci cînd copilul nu reu Şe ş te
să disting ă nunl.ai din ochi taate contururile.
Se poate proceda la fel ori de cîte ori complic ăm desentzl. (De exem--
plu, nu va inai fi vorba de dou ă sau trei cercuri, ori dou ă sau trei ou ă ,
2-3 c ărucioare etc., ci de un cerc ş i un plic sau un cerc, un ou Ş i un plic
sau un morcov, un m ăr şi un ou etc.).
In general, nu se pot da mai mult de 3-5 imagini suprapuse pentru
copiii de 5 ani. Pentru vîrstele inf.ericare se dau ş i mai pu ţine irnagini.
Jucul est.e individual, dar în gr ădiniţă poate fi jucat cu toat ă grupa
aacă se foloseşte proiec ţia cu epidiascopul, cu retraproiectai-ul sau dac ă
se confecţione,ază diapozitive dup ă desenele respective. Rn acest caz fiecare

28
Figura 15

29
Figura 16

^0
i ma^ine va fi denumit ă de un alt copil (cînd ele sînt diferite) ş i conturul
ei va fi urm ărit cu o baghet ă , la început de c ătre educatoare, iar apoi de
c ătre copilul care a denumit-o. Cînd se lucreaz ă cu un colectiv de copii,
jocul poate c ăpăta ş i o nuanţă de întrecere folosindu-se înbreb ări ca :„Cine
vede mai multe imagini ?" sau „Cine ş tie să spun ă mai repede cîte (ce)
i magini sînt desenate aici ?" Aceste forme de lucru vor fi folosite numai
în cazul unor copii care se apropie de vîrsta de 6 ani ş i care s-au îamilia-
rizat cu astfel de jocuri.
La început, cînd se .tarat ă capilului pentru prima dată acest joc (atît
în forma individual ă cît şi în cea colectivă), imaginile suprapuse pot avea
contururile şi liniile interioare colorate — cîte o culoare pentru fiecare
i magine — copilul va denumi imaginile ş i va sp•ne ce culoare are contu-
rul ei. Aceast ă procedur ă uş ureaz ă procesul de analiz ă Ş i face posibil ă fo-
los;rea jocului în formele sale cele mai simple şi la copii rnai mici de 5 ani
(4 ani şi jum ă tate). Dup ă ce copilul se f.amiliarize^az ă cu rnodui în care se
rezolv^? sarcina jacului, se renun ţă la colorarea •diferit ă a contururilor.
•
În felul acesta analiza cap ătă un grad mai mare de dific ltate realizîn-
du-se un prim pas în gradarea sarcinilor. Renunţ area la colorare se poate
face atunci cînd ne adres ă m copiilor mai m.a•i chiar din a doua sau a treia
şedinţă (uneori, în f.unc ţie de gradul de dezvol.tare a capacit ăţ ii de analiz ă
vizual ă a copilului, : hiar şi din prima ş edinţă). Urmeaz ă apoi celel•alte
forme de gradare expuse mai sus. De la caz la caz, gradarea .se poate face
în aceea ş i şedinţă (folosindu-se mai multe desene cu grade diferite de
dificultate), î• şedin ţe succesive (folosindu-se îptr-o şedinţă desene pre-
zentînd acelaş i grad de dificultate), sau la interval de 2-3 şedin ţ.e.

Ce parte este ?

Pentru acest joc este nevoie cle o planşă pe care este un desen înca-
drat într-un chenar, iar sub el se afl ă trei sau p.atru p ătrate (sau c.lreptun-
ghiuri) mici, care cuprind desene asem ănătoare cu porţ iuni din desenul
încadrat. Cu toat ă asem ă narea lor, numai unul corespun.de exact unei por-
4iuni a figurii încadrate în chenar. Copilului i se cere s ă indice p ă trăţelul
care cuprinde desenul identic cu por ţiunea din desenul mare. Acesta este
cuprins cînd în primul, cînd în al doilea, cînd în al treilea sau al patrulea
p ătrăţel (sau dreptunghi), astfel înc.^ît copilul s ă nu se paată ghida în ale-
gere după aşezarea acestuia, ci să caute de fiecare dat ă porţiunea cores-
punză toare a desenului din chenar, numai cercetîndu-le pe toate ceie cu-
prinse în p ătrăţele.
Jo•ul cere copiilo• s ă facă o atent ă compara ţ ie între fiecare imagine
din p ă tr ăţelele mici ş i imaginea mare. Dar aceast ă compara ţie necesită
o foarte migălaasă analiză a desenului nlare pentru a se putea g ă si în de-
senele din p ă trăţele acea por ţiune care s ă i se potriveasc ă exact.
Este recomandabil ca por ţiunea reprezentat ă în p ă tratul mic s ă fie
la fel de mare ş i orientat ă identic cu porţ iunea respectiv ă din desenul
mare. Schimbarea m ăriinii sau a orientării ar îngreuia prea rnult sarcina
jocului pentru vîrsta de 5 ani. (Jocul se recomand ă numai începînd cu
aceast ă vîrstă .) Dealtfel, el se preteaz ă la o destul de fin ă gradare a sar-
cinilor. Aceast ă gradare se poate realiza prin mai multe procedee folosite

31
fie separat, fie combinate. De pild ă , sarcina va fi cu atît mai u.şoară , cu cît
desenul din chenar va fi mai simplu. Deci, o m ărire treptat ă a dificultăţii
sarcinii va fi ob ţinută prin complicarea treptat ă a desenului.
C) altă posibilitate de gradare o ofer ă numărul de p ătrăţele cu de-
sene. Cu cît acestea vor fi rnai multe, c1.t atît va cre ş te dificultatea sarcinii.
Se poate începe chiar cu un singur p ătrăţel şi, în acest caz, pre ş colarul
trebuie s ă identifice por ţiunea din desenul mare care este reprezentat ă
!
în p ătrăţelul mic. * Dup ă ce copilul reuse şte să efectueze cu uşurinţă ast-
fel de identificări pe desene din ce în ce rnai complicate, se introduc tnep-
tat, dou ă, apoi trei (rnaxirnum patru) p ătrate mici cu clesene dintre care
copilul va trebui să aleagă.
O a treia modalitate de mărire treptat:ă a diiicultăţii sarcinii se poate
ob ţ ine prin alegerea parţiunii care va trebui recunoscut ă . Cu cît aceasta
va fi mai mare ş i mai simplă cu atît va fi mai uşor recunoscut ă de copii.
Din exemplele al ă turate, recunaa ş terea butonului l ămpii va fi mai uşoar ă
dec^'it por ţ iunea din vapor sau chiar a crengu ţei. în sfîrş it, asem ănarea mai
mare sau mai mic ă dintre desenele din p ătrăţele va m ări sau mic şora di-
ficultatea recunoa ş terii. Cu cît asemănarea dintre ele este mai mare, cu
atît greutatea de recunoa ştere va creş te. De aceea se recom,and ă chiar ca
deosebirile să fie suficient de vizibile. Cînd se cotnbin ă procedeele de mai
::us este bine ca cel nou ad ă ugat să porneasc ă de la formele cele mai sim-
ple. De exemplu, cînd se introduc 3 desene în p ătrăţ elele mici, dup ă ce
s-a lucrat cu dou ă pătrăţele, imaginea mare se simplific ă sau se face apel
la recunoaş terea unei por ţiuni mai mari din ea.
Jocul este individual. Copilul va ar ăta pe desenul mare por ţiunea
respectivă . în grădiniţă se pot întocmi seturi de astfel de plan şe de mă ri-
mea unei foi de caiet. (Desenele trebuie s ă fie destul de mari, pre ş colaiii
analizînd cu greutate desenele mici.) Plan şele vor fi acoperite cu celofan
sau cu foi transparente de material plastic (eventual, introdLLse într-o
pung ă din acest material). Ele pot fi folosite ş i în munca cu întreaga grup ă
de copii (mai ales la început, cînd se explică modul în care se rezolv ă
sarcina), prin proiectare (fie cu epidiascopul sau retroproiectorul în uni-
tăţile în care educatoarea are acces la aceste aparate, fie prin confec ţio-
nare de diapozitive dup ă plan$e).
Cu timpul, prin întocmirea a cît mai multor planşe de acest fel se
obţine un set de m.ateriale care pot fi grupate ş i folosite în func ţie de
gradul de dificultate a sarcinilor cuprinse în ele, conbrolat prin modul în
care au fost rezolvate de majoritatea copiilor din grupe ce se succed an
de an.

Variantă
O variant ă a acestui joc este g ăsirea — printre desenele din p ătra.tele
mici — a unei p ărţ i componente asem ăn ătoare cu partea respectiv ă din
desenul mare. De exemplu, din desenele mici reprezentînd diferite capete
s ă se aleag ă capul p ăpuşii, din desenul mare, sau rochi ţa fetiţei (din des.enul
mare) printre rochiţele cuprinse în p ătratele mici. La fel se poate alege din-
tre desenele din p ătrăţele pe acelea în care o anumit ă parte (coada, capul,
laba) seam ăn ă cu aceea a animalului din desenul mare. Ş i în acest caz,
* In aceast ă form ă , întrebuinlînd desene foarte ' simple reprezentînd ima gini
ale unor obiecte sau fiin ţe cunoscute de copii, jocul poate fi introdus şi la copiii de
4 ani ş i jumătate.

32
 • 'c-.

Figura 17 Figura 1 8

`• ^

.^`• yr^.,

•,â
(\^^^,1
^ ^1^^1^ s/t ; ^^
^^-

^^:.^,^,.k.,.....
Fi^ura 19 Figura 2€i

•":'„ N^f'^
^' :^.
^^.^
• .,, ^.'

► -

Figura 21 Figura 22

33
^ — Jocuri •— exerci ţ iu pentru preş
colari
 ^ r

1
.++^.r^ •ua^

]LrH[i1 L^^^'^
Figt^ra 23 Figura 21

^i^ r J urnr ^^

I ^

Figura 25 Figura 2(i

analiza (întovărăşită de camparaţ ie) este foarte evident ă. Varianta aceasta

poate fi falosit ă şi la copii mai mici de 5 ani, iar 1a cei de 5- 6 aru se
pot introduce varia ţii de orientare. Deosebirea de orientare nu va fi, îns ă ,
clecît în sensul opus desenului mare, curn ar fi, de ehernplu, desenarea în
p ătrăţel a cozii animalului, orientat ă invers decît în desenul Tn,are sau pro-
filul. feti ţei, cu toate c ă, identic din punct. de vedere al formei ş i al m ărimii
cu cel •din desenul mare, va fi orientat, în p ă tr ăţel în partea opus ă celei
în care este orientat în desenul mare.

Ghici cine li I) seşte

Se spune copiilar c ă în pădure cum^ă trul Urs a invitat mai multe ani-
male la o petrecere in poian ă . Se numesc aceste animale. Copilul repet ă
numele lor pentru a le memora. Dac ă •înt mai mult de trei personaje,
este bine s ă se arate irnaginea lor desenat ă pe cartoane. Cartoanele cu

34
i magini vor fi de m ărimea unui sfert de coal ă •de hîrtie. Fiecare din ele va
cuprinde imaginea unui singur animal reprezentat din profil, într-o ati-
tudine cu care copiii sînt farniliariza ţi.
Pe alte cartoane :mai mari, cît o jum ătate de coal ă de hîrtie, vor fi
desenate scene de petrecere într- ,v poian ă în care animalele (numite sau
a c ăror imagine a fost ară tat ă copiilor) vor avea atitudini variate (dansînd,
stînd la mas ă , jucîndu-se etc.).
Din fiecare scen ă va lipsi unul din animalele „invit.ate" (mereu
alt animal).
Copilul trebuie să ghiceasc ă de fiecare dată cine lipseş te.
În unele desene toate animalele din scenă vor fi uşor vizibile, pe
aitele, unul sau dou ă dintre ele vor putea fi vizibile p ărţ ial (de dup ă un
copac, o tufă, o frunz ă) sau vor fi mai mici (se v ăd în dep ărtare). În felul
acesta se afl ă mai greu care animal lipseş te din poian ă . Se va avea grij ă ca
scena s ă nu fie supraîncărcat ă de elemente de decor inutile care ar îngreuia
mult prea mult sarcina ce revine copilului.
Jocul urm ăre ş te s ă dezvolt.e capacitatea copiilor de a efectua analize,
ei trebuind s ă cerceteze foarte bine fiecare tablou pentru a- ş i da seama
ce personaj lipse ş te. Este indicat ca la începutul jocului, fie pe cale oral ă ,
fie cu ajutorul imaginilor, copilul s ă memoreze toate personajele invitate,
deoarece cartaanele pe care •sînt reprezentate vo fi luate din fa ţ a lor.
:
Dacă sînt pre• m ulte per.sonaje ş i copilul nu le poate memora •de la înce-
put, cartoanele pe care .sînt desenate vor r ă:mîne un timp în faţa lui. Jocul
se preteaz ă la gradarea efortu'lui, fie variind num ărul de animale „invitatQ"
(sarcina fiind cu atît nlai grea cu cît vor fi mai multe personaje), fie prin
ma3u1 de reprezent.are a acesto:ra în scenă (toai.e sînt uşor vizibile, unal
este mai greu de observat, dou ă sînt mai gr•u de observat etc.), fie prin
numărul personajelor ce lipsesc din scen ă (maximum dou.ă), fie prin com-
bina.rea acestor procedee.
Prin dozarea atît de fin ă a dificultăţ ii sarcinii ce revine copilului,
se pot : onsti-ui materiale pentru to.ate vîrstele perioadei preş colare.
,, Ghici cine lipseste !" poate fi jucat şi de un grup de 2-4 copii.
In acest caz dup ă ce fiecare jucă tor a memorat ,sau a denumit toa•e arii.-
malele de pe cartoane se va ini ţ ia o întrecere :„Cine ghice ş te mai repe•e
cine (ce animal) lipseş te ?". Se va avea t;rij ă ca la to ţi participanţii gru-
pului capacitatea de analiz ă s ă fie dezvoltat ă cam la acela ş i nivel, întrucît,
dacă unul din ei est;e net superiar acesta va ghici mereu, nel ă sînd celor-
lal ţ i parteneri timp să fac ă eforturile de c ă utare atît de n•ecesar• pentru
dezvolta.rea capaci.t ăţii lor de analiz ă ş i, cleci, jocul nu-ş i va mai atinge
scopLtJ.. Conseci.nţele pot fi însă şi mai grave. Dup ă 3-4 încercări care nu
vor fi îricununate de succes, ei se vor plictisi ş i nu vor mai n2anifesta, în
viitor, •dorin ţ.a de a-1 mai juca. Astfel ei vor fi priva ţ i de exerciţ iile pe
care acest joc le prilejuie ş te prin repe•area lui cu materiale mcreu nvi.
Yn gră diniţă , pe.ntru a explica modul cuin trebuie jucat, •e poate
folosi într-o şedinţă intro3uctivă pnoleci,:ia (de di:apazitive sau cu retro-
proiectorul etc.) cu ajutorul • ărei:a toţi copiii pot participa la ghicirea celui
ce lipse ş te. Aceast:.ă formă de desfăşur.are a jocu].ui nu trebuie s ă se per-
manentizeze.
Pentru a ob ţ ine efectul .scontat, numai primele dou ă modalităţi de
desf ăşurare descrise rnai sus sînt indicate.

35
3*
 ^' <<^• ^ ,'

^ , ^^• ^^-

t
^ ' ^^ j '_.e^: ^^^ ^ f\^^i•^^
^f` ♦^ t[ ^t.

Figura 27

` i^ { ^ =
•^^^ •^I
^ ^^ 1
` :r-
_ .. . . -%-

.' •^ ^ : ' .^^4^:^, ..^a^^^^^ (( I i .,:C)! C^ ^^l•.

^^{

, 'C^`r^—
Y^^-(^ ^
•. . .^vrv!/^
.\• ::
.' ^t .: ^
/
.: ^ f ` ,'^•°<, ^ • . ..^ :^:. ; ^: ^;1:: ^ ;
^+

^ • ^ • tir/ tr!r y `
, , • . ^F ^
ţ,-

.^;;^ — ^';:^: ;-y — Q^Oi«^;l•^

(((///YYY///4

Figura 2âl

36
 n ^1111^
1^G^ "` 3

\^^^` ^
^l^^ii^^.y^'• ^ ^ ^ ; t^^•`

^ !

^• ^

C^ 3• , ® ^^

^
• \\\\
^v^ `• ^)^ ^ [``
i- C*J
^r' — • ^^r` ^ \ . ^^ \ h` , +
— /. ^ _^
^'^• ^^^', ^i^ i w
vA •• ^
^
^ ^° ^^,
^ - , ^ \^
^^

t
^ ^Î ^
J ^ \I >Y •• ^ •5 %
^ , ^.,

ţ *k^,e f^
J
.. ^Y^ s ' ^ .. ^.Q s
. .

^v',,^^'.,
^ •^ . /
,^

':.; ^^?l^ ^• :;e'

/: ;
/K ^•'.Y.^^ij!
 Observa ţ ie
Jocul se poate repeta ş i cu alte materiale decît denumiri ( şi imagini)
de animale (patrupede, insecte, păsă ri) sălbatice. De exemplu, se pot fo-
losi denumiri ( ş i ianagini) de patrupede ş i ,păs ări de curte, diferitele scene
înfă ţ i ş ate copiilor putîndu-se petrece de data aceasta într-un col ţ al cur ţ ii.
Altă dată se poate face apel la personaje urnane sau la juc ă:rii. În
acest caz personajele trebuie s ă fie foarte u şor identificabile : mama, tata,
bunica, bunicul, feti ţa cu rochi ţă roş ie, fetiţa cu rochiţă verde, b ăiatu.l cu
pantaloni rnaro, b ăiatul cu pantaloni bleumarin (alba ş tri), mingea, p ăpuşa,
căţelu], pisica. Acjiunile succesive reprezentate pe carto+a:ne se pot petrece
fie in parc, fie în curte, fie în cas ă , fie pe strad ă .
De fiecale dată se var broda acj;iunile pe canavaua unei povestiri
adecvate care s ă-1 antreneze afectiv pe copil ş i să -i suscite interesul în
opera ţ ia de c ăutare.

Cine tre bu ie s ă plece ?

Jocul Cine trebuie să plece este potrivit vîrstei de 5 ani dar poate fi
jucat în anumite cazuri şi de copiii de 4 ani Ş i jum ătate. E1 const ă în ex-
punerea pe flanelograf, pe stativ, pe ta.bla magnetic ă sau chiar pe. masă
(cînd num ăru]. juc ă torilor este mic) a u.nor figurine (siluete decupate ş i
pictate) reprezentînd toate personajele principale ş i elementele impor-
tante (plante, 1ucruri, an,imale) dintr-o poveste, printre care se amestec ă Ş i
un personaj din ,alt ă poveste. Pe acesta copilul trebuie s ă-1 găseasc ă Şi s ă-1
elimine. Tntre figurine trebuie s ă se p ăstreze oarccare proporţie. (Nu vor
fi la fel de mari cele ce reprezint ă adulţi cu cele ce reprezint ă copii u
cele ce reprezi.nt ă oameni i cele ce reprezintă an.imale sau alte personaje
mici ca şoarece, insecte, turti ţa. etc.)*.
Figurinele trebuie s ă reprezinte toate persoriajele principale ale po-
ve ş tii care îi pot .ajuta pe copii s ă o recunoasc ă . De asemnea, nu trebuie
s ă lipseasc ă accesoriile caracteristice care contribuie la recunoaŞ terea po-
ve Ş tii. Nu vor figura totu.gi decât elementele absolut necesare recunoa ş terii
ei. Nu vor fi expuse nici elemente sau :personaje secundare c.are rnai nrult
ar ;încurca pe cop.ii distrăgîndu-le atenţia spre lucruri neesen ţiale. Astfel
nu vor ap ărea persoane din suita îm.p ăratului, p ăs ări, insecte, flori, ele-
mente de decor, care pot figura în diverse basme, deci nu ajut ă la defi-
nirea unuia din ele. S ă lu ăan cîteva exemple. Din povestea Fata tttoŞ ului Şi
fata ba b ei vor figura : m,şul, baba, fata moşului, fata babei, cîinele, copa-
cul, fîntîna, cuptorul, animale cărora fetele le-au dat mîncare, l ă zile pe
care le-au luat. Nu vor fi expuse : drtunul, p ădure.a, casa la care au ajuns,
baba (Sfînta Vineri), ace^tea fiind •elemente neesen ţiale pentru recunoaşte-
rea poveş tii. in povestea Motanul lnc ăl ţat vor ap ă.re^.i : rnotanul (înc ă l ţat
şi cu ;păl ărie cu pene), st ăpînul s ău (îmbrăcat sărăcă cios), împ ăratul, fiica
lui, căpcăunul,. Nu vor f igura : f ra ţii .băiatului, suita împ ăratului, calea, ca,

* In loc de f:iurine pot fi folosite si dreptunghiuri de carton (lemn); pe care

sînt desenate personajele respective. Aceste cartoane pot fi egale ca m ă rime urmînd
ca desenele să fie mai mari sau mai mici, astfel încît s ă se p ăstreze, oarecum, pro-
porlia între ele. Totu ş i, este mai indicat s ă se foloseasc ă figurine decupate, ele fiind
mai atractive pentru copii.

3^►
seceră torii etc., care constituie personaje si accesorii nesugestive. În bas-
mul Alb ă ca zăpada Şi cei Şapte pitici personajele reprezentate vor fi : Alb ă
ca z ăpada, mama vitreg ă cu oglinda în mîn ă, vin ă torul, piticii. Nu vor fi-
gura împă ratul, snama Albei ca z ăpada, ;prin ţul, care au roluri secundare în
poveste. Nu va fi nevoie s ă apară nici baba (m.a7na vit_r egă în • diferite
ipostaze) care, deş i deţine roluri principaie, nu mai este riecesară pentru
recunoaşterea .poveştii. În ,povestea Ursul păcălit de vulpe vor fi folosite
figurinele reprezentînd : ţăranul, carul cu lne5te, vulpea, ursul. Nu va fi
necesar ă prezen ţa p ădurii sau a lacului. De asemenea, în povestea Scu f i ţ.x
Ro tisie vor fi necesare urrn ă toarele personaje : Scufi ţa Ro.Ş ie, lurpul, vîn ă-
torul. Nu este necesar s ă apară mama Scufi ţei Raş ii, casa ei ş i a bunicii,
pădurea. În povestea P•f alb şi Puf gri pot figura numai cei doi iepura şi,
mama lor si borcanul cu dulceaţă (eventual şi elemente din iarmaroc, de
pild ă un scrînciob cu b ărcu ţe şi unul cu lan ţ uri).
În mamentul expunerii figurinelor, printre personajele ,pove ş tii, va
fi in'trodus, f ără ca preş colarul s ă observe, un personaj din alt basm, el ur-
mînd s ă-1 descopere, s ă reounoască din care poveste face parte şi s ă-1 eli-
mine. Personajul trebuie astfel ales îneît s ă sugereze neap ărat povestea
din care face parte. Nu se va alege un personaj, chiar principal, dac ă ar
putea fi întulnit ş i în alt ă poveste sau dac ă nu este suficient de sugestiv.
De pild ă , din povestea Motanul Inc ăl ţat va fi ales chiar motanul cu p ăl ă-
rie cu pene şi încăl ţat cu cizme. Nu va fi ales bnp ăratul, nici fiica ş i nici
c ăpc ăunul şi nici chiar st ăpînul pisicii, deoarece fiecare din ace ştia, luaţi
separat, ar putea reprezenta personaje ş i din alte pove şti. (În cîte pove şti
nu întîlnim împ ăraţi, b ăieţ i s ăraci, fete de împ ăraţ i sau zîne, smei sau
c ăpc ăuni !). La fel, din povestea Turti ţa va fi aleas ă Turti.ţa ş i nu mo şul
sau baba ori vreunul din animalele pe care le întrine ş te Turti ţa pentru c ă
în multe pove ş ti este vorba de moŞ i ş i babe, de animale (de exemplu :
Pu.ngu ţ a cu doi bani, Ridichea uriaşă, Fata babei şi fata mo şraeagului).
Dac ă povestea nu cuprinde un asbfel de pers.on.aj se alege acela care,
întov ă răş it de unul sau mai multe accesorii, s ă poat ă fi situat numai în-
tr-o anumit ă poveste. Astfel, din basanul Cenu.Şăreasa va putea fi ales fe-
ciorul de î7rip ărat cu pantoful în mîn ă . În nici un caz nu va fi âleas ă Ce-
nu şă reasa, deoarece ar putea fi confundat ă cu alte personaje reprezentînd
fie fete s ărace (:de pild ă , Fata mo ş ului) fie zîne (c,înd este îmbr ă cat ă pentru
bal) ; din povestea Puf alb Şi Puf gri, va fi ales numai iepuraŞul cu borca-
nul cu dulceaţă .
În cazul în care nu se ,poate alege un perso.naj nici în aceste condi ţii
se va alege un grup mic de personaje care vor i reprezentate împreun ă .
De exemplu, Albă ca z ălpada ş i cei şarpte pitici sau Alb ă ca r ăpada şi împ ă -
r ăteasa transformat ă în negustoreas ă întinzîndu-i un m ă r sau Atib ă ca
zăpada ş i vîn ă torul. În situa ţia aceasta poate fi vorba chiar de introducerea
unei scene caracteristice numai unei pove şti prin care aceast.a va fi recu-
noscu tă .
Se recomand ă ca îmbrăcămintea, accesoriile ş i atitudinile persona-
jel .or din arnbele pove ş ti s ă fie asbfel alese înc lît s ă constituie caracteristici
ale perve ş tii respective. De exemplu, vulpea din povesrtea Ursul p ăcălit de
vulpe s ă aibă în bot un peş te, iepuraş ul din povestea Puf al,b si Puf gri să
fie surprins trăgînd borcanul cu dulcea ţă sau plîngînd m;injit de dulceaj ă
ş i borcanul spart pe jos, iepura şul din poveste, Căsu ţa vulpii Şi căsuţa ie-
pura ysulu.i va fi reprezentat plîngînd l^ing ă o buturugă .

39
 Este bine ca într-o şedinţă s ă fie folosit un personaj (sau grup) iar
în altă şedinţă alt personaj (sau grup de personaje) din aceea ş i poveste
pentru a cere copilului recunoa ş terea acesteia în variate moduri de repre-
zentare a ei. Aceste figurine pot fi introduse printre personajele aoeleia ş i
poveş ti cu care cea de-a doua a fost combinat ă anterior sau printre persona-
jele altei pove ş ti. Combina ţiile pot fi ext^rem de variate. De exemplu, Mo-
tanul Înc ăl ţat poate fi introdus în grupul de figurine ce repxezint ă po-
vestea Turti ţa, fie în grupul reprezentînd povestea CenuŞăreasa, sau în
cel a,par ţinînd poveYtii Fata babei Şi fata mo Ş neagului. In alte şedin ţe prin-
tre figurinele poveş tilor amintite mai sus (Turtiţa, Cenuşăreasa etc.) pot
figura ş i alte personaje, de pild ă, moş ul cu c ăru ţa cu peş te din povestea
Ursul p ăcă lit de vulpe sau din acelaş i basm poate fi aleas ă vulpea cu un
peş te în bot sau ursul stînd cu coada în lac. Din povestea Alba ca zăpczda Şi.
cei Ş apte pitici pot fi introduse printre personajele altei pove ş ti fie Alb ă ca
z ăpada cu piticii, fie A1b ă •a zăpada ş i vînătorul, fie Alb ă ca ză pada ;,i îm-
p ărăteasa transformat ă în bab ă oferindu-i m ărul, cing^ă to.zrea sau piepte-
nele, fie numai îm,pără teasa .privindu-se în oglinda ce o ţine în mîn ă .
Aceste combina^ţ ii variate permit •a jocul s ă prezinte mereu interes pentru
copii. Este bine, totu ş i, să nu se introducă multe persanaje din cea de-a
doua poveste deoarece acest lucru i-ar putea deruta pe copii în stabilirea
imaginil.or ce sînt intruse Ş i a celor ce reprezint ă povestea în care ele au fost
introduse.
Expunerea siluetelor poate fi f ăcut ă line.âr (la început). Dup ă ce co-
pilul se obiş nuieş te cu acest joc, ele pot fi răs:pîndite pe toat ă suprafaţa
flanelografului, a tablei magnetice sau a mesei. Dac ă din a doua poveste se
introduce un grup de personaje sau un personaj intov ărăş it de ar.umite
accesorii, acestea trebuie grupate la un loc pentru a u ş ura recunoaterea
poveş tii din care fac parte.°
Expunerea figurinelor introduse va fi f ăcut ă în aşa, fel î.ncît copilul
s ă nu observe în tim.pul rnanevrării că ele nu aparţin poveş tii. De aceea
acestea nu vor fi aş ezate nici la începutul expunerii, nici la urm ă, nici nu
vor fi situate separat (pe altă linie sau lntr-un co] ţ), ci vor fi intercalate
printre celelalte imagini.
Figurinele odat ă expuse, se va explica pi •e ş colarului c ă în fa ţ
a• l.ui au
fcst aranjate personajele (eroii) dintr-o poveste dar c ă printre ele s-a rătă-
cit ş i un persor.aj din alt ă poveste. El trebuie s ă le priveasc ă bine pe toate,
s ă spun ă despre ce basm este vorba, precum ş i care personaj nu este ciin
acea poveste ş i trebuie s ă plece. Cînd va fi introdus un grup de personaje
din a doua poveste (de exemplu, Alb ă ca z ăpada şi .piticii) se va atrage
aten ţ ia c ă mai muite personaje din alt basm s-au r ă t ăcit. acolo. Este bine
ca la început s ă se introduc ă numai cîte un personaj străin, eventual cu un
accesoriu sugestiv, şi abia dup ă ce copilul s•-a dep.rins cu jocul s ă se intro-
duc ă mai multe :peisonaje str ăine de povestea reprc:zentat ă. Cu ti.mpul,
du.p ă ce copilul s-a obişnuit cu acest joc nu i se va mai cere s ă spună clin
ce bassne sînt toate personajele, ci s ă indice numai pe c:e] ce „trebuie s ă
plece". În acest: caz opera ţia mintală de recunoaş tere a poveş tii ş i a intru-
sului este implicit ă .
Într-o ş edinţă , jocul se poate juca de mai multe ori, schiznbîn.d rnereu
basmul reprezentat.
,, Cine trebuie s ă plece ?" poate fi jucat individual sau în grupuri
mici. În acest caz siluetele pot fi expuse direct pe mas ă . Cînd se adres^az ă
unei întregi grupe din gr ădiniţă, expunerea. se face pe flanelograf, sau pe
ta.bl.a nZagnetic ă sau pe un stativ. Cînd la joc ia parte un grup de copii (sau

40
o f ntresg ă grup ă din grăd-ini ţă) la început, alegerea poveş tilor ş i a persona-
jelor va fi f ăcută de c ătre adult (educatoare). Cu timpul, dup ă ce eopiii
cunosc foarte bine jocul, dac ă nivelul de dezvoltare al preşcolarilor di^
grup ă (sau- din grupul jucătorilor) permite, această sa:rcin ă va putea fi tre-
cut ă copiilor. lntr-o prim ă f az ă, adultul (p ărintele, educatoarea) le va ex-
plica modul cum trebuie s ă procedeze. Astfel, le va spune c ă trebuie s ă-ş i
aleagă o poveste, apoi s ă-şi aminteasc ă ce personaje are basmul, care sînt
cele mai import.ante pentru a ajuta la recunoa şterea poveştii ş i dup ă aceea
s ă caute figurinele (siluetele) necesare. Pe urm ă trebuie s ă aleagă un per-
sonaj (o siluet ă) din altă poveste .pe care s ă o amestece printre prim.ele.
Dup ă aceste explica ţii educatoarea îi va ajuta efectiv la alegerea unei po-
veş ti ş i la stabilirea personajelor pe care aceasta le cuprinde, apoi va pro-
ceda la eliminarea celor ce nu sînt importante pentru recunoa ş terea bas-
mului, ară tînd copiilor pentru ce elimin ă fiecare personaj (sau element)
propus ini ţ ial. Apoi, copiii vor alege alt basm ş i se va stabili prin discu ţii
ce personaj mai reprezentativ s ă fie ales. Adultul va ar ăta copiilor de ce a
trebuit ales acel personaj ş i nu altul. Cea niai grea operaţi. e pen.tru copii
este stabilirea importan ţei pe care o au diverse fi.gurine pentru reprezen-
tarea basmului respectiv. De aceea, în aceast ă problem ă este adesea ne-
voie de explicaţiile ş i de ajutorul p ărintelui sau al educatoarei nu numai
atunci cînd copiii încea:rc ă pentru prima dată s ă aleag ă ei personajele dar
ş i rnai tîrziu, dac ă se constată c ă ei comit gre ş eli.
În aceast ă variantă , în prima şedinţă , dup ă ce se dau explica ţiile ş i
se alege povestea, pentru ca la reluare jocul s ă devin ă mai interesant, se
trimite un copil afar ă clin sal ă în timp ce se procedeaz ă la alegerea celui
de-al doilea basm de c ătre to ţi copiii din grup (cu excep ţia celui ce a ple-
cat). Acesta urmeaz ă s ă fie cheimat dup ă expunerea figurinelor ş i va tre-
bui să ghiceasc ă „cine trebuie s ă plece".
Dup ă ce copiii au în ţeles cum trebuie s ă procedeze, se va putea folosi
ş i un alt mod de lucru. Un copil este chemat de adult şi, în mare tain ă , pe
şoptite, aleg poveş tile ş i ,personajele pe care le exapun. În gr ădini ţă , alege-
rea celui ce va fi chemat la educatoare poate fi f ăcut ă dintre copiii care la
întrebarea „Cine doreşte s ă aleag ă ?" sau „Cine s-a gîndit la o poveste pe
care s ă o ilustr ăm ?" se anun ţă c ă vrea s ă efectueze aceste opera ţ 'ii. Educa-
toarea rnai poate numi direct un copil invitîndu-1 s ă se gîndeasc ă la o po-
veste ş i s ă vin ă la masa ei s ă aleagă figurinele. In felul acesta ea îi antrz-
nează ş i pe cei mai timizi, ma.i pu ţin activi, mai len ţ i, a c ă ror dezvoltare
n-a atins nivelul optim sau care n-au în ţeles cum trebuie s ă procedeze sau
au lipsit cînd a dat grupei explica ţiile asupra rnodului de lucru. Ea poate
duce in acest fel munc ă indivi,dual ă cu copilul ajutîndu-1 s ă aleagă o po-
veste pe care el o cunoaş te, s ă stabileasc ă personajele ş i, eventual, s ă
aleagă figurinele. Ea va c ăuta s ă-i antreneze pe to ţi copiii din grup, pe rînd,
atît în procesul ghicirii cît ş i în cel al alegerii. Copiii care joacă cu u ş urin ţă
acest joc pot s ă formeze echipe de cîte doi : unul aranjeaz ă siluetele ş i
cel ă lalt indică cine trebuie s ă plece ; rolurile se schimb ă alternativ sau nu-
mai dacă se ghice.şte. (Cînd la joc ia parte un grup mic de copii, figurinele,
curn a.m spus mai sus, se expun pe mas ă .)

1' n acest joc, se face apel în mod implicit :La memorie ş i la imaginaţia
reproductivă, copiii trebuind s ă-ş i reaminteasscă şi s ă--$i reprezinte basmele
auzitie (sau văzute în diafilrne, filrne, teatru) ş i se exerseaz ă în principal

41
capacitatea de analiză (alegerea basmelor dintre cele cunoscute ş i a.per-
sonajelor din basmul ales), de selecj:ie dup ă un anwmit criteriu (alegerea
personajelor dup ă importan ţa lor în reprezentarea poveş tilor respective),
de sintez ă (gruparea personajelor dintr-un basm).
Materialul pentru acest joc poate fi ţinut într-o cutie cu desp ărţituri.
în fiecare desp ă rţitură vor fi aŞez.ate, pe categorii, figurine reprezentînd :
bărbaţ.i. (împ ărat, mo ş , prinţ, tat ă , vînător, muncitor, negustor, ţăran, c ă p-
căun, zmeu etc.), femei (împ ărăteas ă, babă , mam ă , zînă etc.), fete (Scufi ţa
Ro ş ie, Alb ă ca. z ăpada, Cenuşăreasa, o fată de împârat, fata babei, suro,rile
vitrege ale Cenu şăresei, feti ţe mai mici), băieţi (st ăpînul Motanului încăl ţat,
cî ţiva băie ţ i mai mici), animale s ă lbatice (urs, vulpe, iepuraŞ i mai mari Şi
mai mici — unul plîngînd --, veveri ţe, lup, arici, şoricel, broscu ţ.ă etc.), ani-
m.ale domestice (Motanul înc ăl,ţat., aîine, pisic ă, vaci, boi, cai — eventual
unul înaripat --, cei tr•zi purceluş i, caipra şi iezii, coco.gul), personaje mai
m ărunte ş i accesorii : Turti ţa, Oul N ăzdrăvan, Bobul de grîu, Bobul de
mazăre, oala (sau m ănuşa) pentru povestea Căsu(a din oal ă (sau MănuŞa),
c ăsu ţele celor trei. purcelu ş i din povestea Cei trei purcelu Şi, căsu ţa de
gheaţă a vulpii ş i cea din coaj ă de copac a iepuraşului, buturuga din po-
vestea Căsu(a vulpii Şi că suta iepura Şului, copac, fîntînă, cuptor, dou ă lă-
di ţe pentru povestea Fata babei Şi fata mo Ş neagului, pantoful Cen.uşăresei,
c ă ru ţ
a cu peş te, pungu ţa cu 2 bani etc.
Gruparea figurilor pe poveş ti ar u Ş ura folosirea lor, în schimb, aran-
jarea pe categorii de figurine, a şa cum am ară tat mai sus, prezint ă dou ă
avantaje majore. în primul rînd, permite folosirea aceleia şi figurine
pentru reprezentarea pe rînd a mai multor personaje. De exemplu,
o siluetă deîmp ă rat va putea fi folasită în toate basmele în care acest.a
apare ca personaj princirpal, de asemenea figurinele reprezentînd îm.p ă -
răteasa, prin ţul, baba, mo;ul, animale etc. In al doilea rind, avantajul
.
constă în aceea că ale,gerea de c ătre copii a siluetelor, în func ţie d e poveste,
constituie un excelent exerci ţiu de analiză şi selec ţie care se adaug ă celui
efectuat în cursul ghicirii personajului ce trebuie îndep ărtat. De aseme-
nea, aranjarea materialul . ui în cutie prilejuieş te un exerci ţiu de grupare
a acestuia dup ă alt criteriu decît cel folosit 'în joc (în joc se foloseŞ te cri-
teriul :„personajc apar ţinînd unei anumite pove ş ti" pe oînd la aranjarea
î.n cutie criteriile de selec ţie ş i grupKre sînt altele : femei, b ărbaţ i, fete,
băie ţi, pabrupede domestice, patrupede s ălbatice, p ăsări etc.). Aceste exer-
ci ţi.i dezvolt ă sup'le ţea gîndirii copilului.
Nu este indicat să se foloseasc ă acela..ş i material (aceeaş i cutie cu
material) ca la jocul „Să facem un tablou f rumos" deoarece la acest joc se
cere redarea unor scene care nu trebuie s ă fie neap ărat dintr-o poveste,
ceea ce comportă mai multe personaje ş i mai multe accesorii, precum ş i
material pentru decor. Prezen ţa acestora ar încurca pe copii la alegerea
materialului pentru jocul „Cine trebuie s ă plece ?" un;de nu se fo'losesc ma-
teriale de decor ş i se face apel numai la a:cele accesorii care sînt absolut
necesare pentru identificarea pove ştii din care fac parte personaj.ele expuse.
De asemenea, prezen ţa surplusulu.i de material poate sustrage aten ţ.ia co-
.
piilor de la sarcina jocului, dirij îndu-le interesul spre jocul „S ă facem un
tablou frumos !" în care se urm ăreş te alt scop deoit cel din jocul „Cine
trebuie s ă plece ?" •

42
rieura st

t5gura 32

43
 B. JOCURI-EXERCIŢIU PENTRU DEZVOLTAREA
CAPACITAŢII PRESCOLARILOR
DE A EFECTUA SINTEZE

Se ş tie că una din caracteristiicile percep ţiei la virsta de 3 ani este

globalismul. Este vorba de o form ă preanalitică de a percepe obiectele.
De aceea opera ţia de sinteză este încă slab dezvoltat ă , ea presupunînd posi-
bilitatea de a ailaliz.a întregul, de a-1 recompune mintal.
Din acEâst ă cauză, începînd cu vîrsta de 3 ani ş i continuînd cu cea
de 4 ani ş i, uneori, pentru repreaent ări mai complexe, chiar ş i la 5 ani, se
simte nevoia s ă se fac ă multe exercij;ii de sinteză . Datorită caracterului
concret al gîndirii preş colarilor, realizarea sintezei prin manipularea unui
material concret precede ş i uş urează transferul efectu ării acestei operatii
pe plan mintal. Se înţelege, deci, c ă exerci ţ iul pe care îl oferă jocw-ile
adecvate acestui scop este de nepre ţuit.
Cele mai simple jocuri prin care se fac exerci ţii de sinteză sînt cele
în care se cere copilului s ă recompun ă o in-iagine tăiată în oîteva bucăţi.
Această recompunere poate fi f ăcută în mai multe forme, de pild ă : re-
constituirea unei imagini desenată pe un p ătrat (dreptunghi) fragmentat în
2-3-4-5 p ărţi, reconstituirea unei imagini din părţile componente de-
cupate ( ş i eventuala lor lipire pe o hîrtie sau carton), reconstruc ţia unei
i magini tridimensionale, construirea unei scene dintr-o poveste (elemen-
tele ce o compun servesc a.celuiagi scop), tot în aceast ă categorie intr ă ş i
jocurile care cer construirea imaginii unui obiect sau a unei fiinţe din
diverse be ţişoa.re, forme geometrice plane ş i în spaţ iu (din materiale va-
riate : lemn, material plastic, metal, boabe, pietricele, scoici etc.).
Este de la sine în ţeles c ă .toate aceste exerci ţii de sinteză presupun
efectuarea prealabil ă a unei analize şi, prin urmare, necesit<z dezvoltarea
pînă la un anumit grad a pasibilităţii de a efectua aceast ă operaţie, de
aceea ele constituîe în mod implicit ş î un exerci ţiu de analiză . În conse-
cinţă, jocurile pentru dezvoltarea ca,pacit ăţii de sintez ă vor fi introduse
dup ă ce, copiii au făcut cîteva exerci ţii de analiz ă ş i, în special. la început,
dup ă ce au analizat obiectele ce urmeaz ă s ă le recompună din p ărţile lor
componente.

Poze tăiate

In acest joc se cere reconstituirea unei imagini desenate pe un p ătrat

(dreptunghi) de carton (sau de lexnn) t ăiat în p ărţ.i egale. Yrin aceast ă sin-
tez ă efectuată de copii pe plan concret îi ajutăm ca, în urma mai multor
exerci ţ ii, s ă transfere opera ţia pe plan mintal. În cazul unei astfel de
reconstituiri condi ţia obligatorie este aceea ca p ătratul (dreptunghiul) s ă
fie t ăiat în p ăr(:i absolut egale ş i de aceeaşi form ă, iâr imaginea s ă fie astfel
aleas ă ş i desenat ă încît pe fiecare din p ărţile cartonului s ă fie cuprins ă
una din p ărţile ei principale. Se va evita alegerea unei imagini ale c ărei
p ărţi componente s ă nu prezinte aspecte caracteristice (de exemplu un
cerc, o minge), care să ceară doar reconstituirea unui contur ş i nu sinteza

44
unui întreg din p ăr ţ ile sale com,ponente vizibile. Reconstituirea unui con-
tur poate fi folosit ă doar într-o fază inczpient ă la grupa de 3-4 ani,
deoarece nu se bazeaz ă pe analiza p ărţilor componente ale întregului, deci
pe o percep ţie analitic ă, ci pe o per.cep ţie global ă, preanalitică a acestuia.
Coloritul imaginilor trebuie s ă fie veridic ;ş i cu aspect aît mai atr ă-
gător. Cartoanele pot fi tăiate, dup ă caz, în dou ă , în trei sau în patru p ărţi
egale. Operarea cu cele t ăiate în dou ă necesit ă un efort ina.i mic. În con-
secinţă , sînt folosite de obicei la copiii de 3-4 ani în primele încerc ări de
sintez ă, dup ă care se trece, .treptat, la imagini descampuse în trei ş i chiar
patru ,p ărti, dacă dezvoltarea pre,scolarilor permite acest lucru. Cu copiii
de 4 ani se poate începe cu imaginile t ăiate in, trei, oferindu-le apoi pe cele
tă iate în patru. La preş colarii de 5-6 ani se pot introduce de la început
cartoanele t ăiate în patru p ărţi, apoi se pot folosi ş i cartoane t ă iate în cinci
p ărţi. Desigur c ă p ărintele (educatoarea) se va orienta în func ţie de situaţia
concret ă ş i va putea începe prin folosirea cartoanelor t ă iate în dou ă chiar
ş i atunci cînd lucrează cu copii cie 4-5 sau 5-6 ani, dacă îş i d ă seama c ă
preşcolarul respectiv are nevoie de exerci ţii cu astfel de material. Evi-
dent, va trece de la materialul mai si.mplu la altul mai complex mai re-
pede decît atunci cînd se lucreaz ă cu un copil cle 3 ani. De asemenea, se
vor face cu copilul cît mai multe exerci ţii de sintez ă pentru a ajuta dez-
voltarea acestei ca.pacităţi pîn ă la un nivel cel pu ţin satisf ă cător.
Expunem mai jos modul de folosire a materialului.
Cartonaşele. _ . vor fi totdeauna aşezate cu faţ a în sus, astfel î.noît s ă
fie vizibilă porţiunea de ilustra ţie pe care o cuprinde. Se amestec ă acele
cartoane care sînt t ă iate în acelaai num ă r de p ă r ţi. Du,p ă ce copilul se
obişnuieş te cu reconstituirea desenului din dau ă părţi i se dau cartoane
t ă iate în trei p ărţi ; la început, acestea din urm ă vor fi mani,pulate separat.
Apoi vor putea fi amestecate cartoanele t ăiate în dou ă p ărţi cu cele t ă iate
în trei. Numai dup ă familiarizarea copilului cu reconstituirea imaginilor
din patru p ărţi vor putea fi amestecate ş i acestea cu cele t ă iate în dou ă sau
trei p ărţ i. Se va proceda la fel şi cu cartoanele t ăiate în cinci p ărţi. În felul
acesta se asigură gradarea efortului cerut copilului. Pentru a-i ajuta pe
copii s ă ş tie în cîte buc ăţi a fost t ă iat cartonul ,pe care este desenat ă ima-
ginea ce urmează să o reconstituie este bine ca cele t ăiate în dau ă să fie
colorate pe verso într-o culoare, cele t ăiate în trei în alt ă culoare ş .a.m.d.
Se atrage aten ţia copiilor asupra acestui lucru spunîndu-li-se ce culoare
corespunde fiec ă rui num ăr de pă rţi .pentru ca atunci eînd iau un carton
s ă ş tie din cîte p ărţi se c<xmpune imaginea din care acesta face parte.
Materialul poate fi folosit în mod individual sau în grupuri mici
(2-6 copii). În acest ultim caz juc ătorii iau loc în jurul unei m ăsu ţ e, iar
la mijlocul ei, bine amestecat (îns ă cu faţ a în sus), se aşaz ă materialul.
Atunci cînd copiii iau contact pentru prima dat ă cu materialul li se ex-
plic ă ş i li se demonstreaz ă modul de reconstruc ţie a figurilor specificîn-
du-se din cîte p ărţ i se compun imaginile respective. Cînd se vor folosi
amestecat imagini tă iate în două p ărţi cu imagini t ă iate în trei (eventual
ş i cu cele t ă iate în patru) se va specifica acest l.ucru la începutul jocului,
amintind copiilor ce culoare au pe verso cele din prima categorie, ce cu-
loare au cele din a doua categorie etc. Adultul (p ărintele sau educatoarea)
va repeta aceste preciz ări pîn ă ce îş i va da seama c ă preş calarii le-au me-
morat şi, deci, pot s ă se ghideze singuri dup ă culori ş tiind din cîte p ărţi va
trebui reconstituit ă o imagine.

45
 ^ r. ..

- --U--

-- - ^--
^-
Figura 33

46
-- -^--^

-- ( ,•

•
, ^::;ry^ •• i
^_E^.

1
s I

Figura 34

, I,.^ •C^`i' ^^

r^.^^t ►
r,F..,^•^ ^
j ^ ^ 3,^

*
L 1
1

1
1
I

1 _]

.,^

Figura 35

47
 I^
I i

'tr
!Y, ^ // •^•" ^ \` ^
^ .

-^ -------------^

O
i
i p
^ ---
I1 a
^/lY,^ ^?^ /^B1QIl'tf^R\\'^^ .

C) i®
^... ^^

( p^

1 ^

Ffgura 36

\
F-1
-®
^

_^.^^..-..

. ^

.e.^.

Figura 37

4B
 Dup ă ce copiii se familiarizeaz ă cu acest joc, cu cei de 5-6 ani se
pot organiza întreceri :„Cine va reconstitui corect mai multe imagini t ă-
iate în 4 p ăr ţi ?"
Nu se va da în acela ş i tirnp decît materialul necesar pentru a recon-
stitui maximum 3-4 imagini pentru fiecare copil.
Scopul jocului fiind de a-i ajuta pe copii s ă fac ă exerci ţii de sinteti-
zare a imaginilor unor obiecte (f.iin ţe etc.) prin reconstituirea • ormei aces-
tora din principalele p ărj;i componente, accentu ăm asupra faptului c ă este
absolut necesar ca toate c ărtoanele t ă iate în acelaş i num ăr de p ărţi s ă aib ă
aceeaş i form ă ,ş i aceleaş i dimensiuni. De asemenea, ş i toate p ărţile în
care a fost t ă iat un carton trebuie s ă aib ă aceeaŞ i form ă Ş i s ă fie egale
între ele. in caz contrar, în alegerea cartoanelor pentru reconstruirea ima-
ginilor, copiii se vor ghida •u dup ă forma imaginilor ş i a p ăr(ilor lor com-
ponente, ci dup ă m ărimea buc ăţilor de carton, astfel încît jocul nu- ş i va
atinge scopul.
Tn continuare, d ă m cu titlu de exemplu cîteva modele care, desenate
pe cartoane ( ş i eventual mărite), vor putea fi folosite în acest joc.

Observa ţie
Tn loc de cartoane se poate folosi în acelaş i scop placaj pictat ş i apoi
t ăiat în bucăţele, ca ş i cartoanele.

„Laleaua"

Prin acest joc se urm ă reşte efectuarea unui exerci ţiu de sintez ă com-
pletă şi corect organizat ă , a unei imagini, folosindu-se un material intuitiv
mani.pulat individual de copil. Aceasta constituie o activitate preg ătitoare
a efectu ă rii operat-iei de sintez ă pe plan mintal. De aceea, este indicat ca
jocul s ă fie folosit la copiii de 3-4 sau 4-5 ani.
Jocul const ă în recompunerea imaginii lalelei din p ă rţile sale compo-
nente. Pentru aceasta se deseneaz ă , se colorează ş i se decupează p ărţile
componente ale unei lalele : floarea, tulpini ţa, frunza, bulbul cu r ăd ăcina.
Decuparea este f ăcut ă dup ă conturul imaginii.
D ăm mai jos modul cum se desf ăşoară acest joc îri gr ădiniţă *.
1VIaterialul necesar jocului est.e format dintr-o imagine mai mare, co-
lorată , a unei lalele ş i aceea ş i imagine, mai mică, decupat ă ş i pus ă într-un
plic **. Fiecare copil va primi un astfel de plic. Jocul se desf ăş oară în
mcxlul urm ător :
Adultul (educatoarea) aminte ş te copiiior de laleaua (sau lalelele) pe
care au obs . ervat-o într-o activitate anterioar ă şi se enumeră p ărţile com-
ponente ale acesteia precizînd forma, culoarea, num ărul şi aş ezarea fiecă-
rei p ărţi. Este bine s ă se înceap ă cu indicarea tulpinii şi arătarea orientă-
r.ii celorlalte p ărţ i faţă de ea. Apoi se arat ă copiilor imaginea model (la fel.

* Din punct de vedere metodic indicaliile sînt acelea ş i cînd este jucat la
domiciliu sau în gr ădini ţă , de un copil, de un grup de copii sau de întreaga grup ă .
** Dacă se joac ă acas ă sau cu un grup mic de copii, imaginea ce se arată
poate fi la fel de mare ca aceea decupat ă, primită de copil.

49
 cu aceea pe care o vor recompune ei). In cazul în care copiii nu vor putea
face analiza pe baza reprezent ă rilor memoriei aşa cum s-a indicat mai
sus, ea va fi efectuat ă pe aceast ă imagine ară tată de că tre adult.
Dup ă efectuarea analizei ş i dup ă intuirea rnodelului se va cere
copiilor s ă vad ă ce au primit în plic. Educatoarea le va cere apoi s ă patri-
veasc ă buc ăţelele astfel încft fiecare s ă obţin ă imaginea unei lalele la fel
cu cea pe care le-a arătat-a. Imaginea lalelei poate r ămîne în faţa copiilor
pe întreaga durată a activităţii sau poate fi retras ă dup ă ce au privit-o la
început (în func ţie de nivelul de dezvoltare la care au ajuns copiii din
grupa respectivă).
Modelul poate fi luat din faţa copiilor în timpul reconstituirii imagi-
nii chiar de la începutul jocului. În acest caz, dac ă apar •greşeli la 2-3
copii, acestora li se poate ar ăta din nou modelul (munc ă individualizat ă),
.cerîndu-li-se s ă descopere gre.şeala ş i s ă o corecteze. Dac ă ei nu se pot
corecta singuri, acest lucru îl va face educatoarea, în:demnîndu-i apoi s ă
refacă singuri imaginea la.lelei. Dac ă în timpul lucrului se observ ă la mul ţi
copii gre şeli de orientare în aşezarea p ăr ţilor componente ale întregului,
modelul poate fi afişat din nou în fa ţ a întregii grupe, atrăgîndu-se tuturor
copiilor atenţi,a c ă pot compara imaginea realil.at ă de ei cu cea expus ă .
Dup ă ce to ţi copiii execută bine, după model, se amesfec ă piesele pe care
le are fiecare capil şi li se cere s ă refacă imaginea f ă ră a znai avea modelul
în faţă . În încheierea jocului se evid . en ţiază copiii care au lucrat bine
(eventual toată grupa). Copiii care n-au reuşit să ob ţină o imagine corect ă ,
vo.r fi notaţi ş i se vor face cu ei exerci ţ ii individuale de analiz ă ş i siritez ă
• u diferite materiale.

Varianta I
O variant ă a acestui joc const ă ş i în a da la doi copii p ă.rţile compo-
nente ale unei fl:ori, astfel încît ei s ă f.ie nevoi ţ i să coopereze •pentru a
compune o imagine. În acest caz, pentru a u şura distribuirea materialu-
lui, se vor pune u•zle p ărţi (de exemplu, floarea, frunza ş i bulbul.) în
plicuri de o culoare (de pild ă albe) şi celelalte p ărţi (tu]pina ş i răd ă cilZa) în
plicuri de alt ă culoare (albastre) ş i se vor da la doi copii, a Şeza ţi la aceeaş i
m ă suţă , ală turi, plicuri de culori diferite astfel încît ei s ă poată recon-
stitui împreun ă o floare.

Varianta a II-a
În altă variant ă a acestui joc pot fi folosite ş i imagini ale altor flori
(în func ţie de anotimp, ca de exemplu o crengu ţă de ]iliac, o cril.antem ă
sau o tufă de crizanteme), fie •una în fiecare ş • din ţă, fi . e mai multe în
aceea ş i şedin ţă . În acest ultim caz fiecare copil va primi p ărţile compo-
nente ale unei flori fără a se mai arăta vreun model ş i se .va cere pe rînd
cîte unui copil s ă spun ă a cărei flori este imaginea pe care a primit-o. Apoi
vor fi invita ţi s ă ridice mîna to ţi copiii cace au o floare asem ăn ătoare.
Această variamtă poate fi folosit ă numai dup ă ce copiii au jucat formele
anterioare ale jocului.
In jocul acesta pot fi folosite numai imagini de plante (flori, fructe,
legurne) sau lucrur • i. Nu este indicat s ă se fac ă apel la irnagini de insecte,
animale sau oameni pentru c ă ar trebui să se dea copiilor imagini ale unor
corpuri mutilate.

50
 Din buc ăţele

Yn jocul „Din buc ăţele" se realizeaz ă reconstituirea unei imagini

plane din părţile ei componente prin a ş ezarea lor pe un carton. Decupa-
rea se face dup ă contur. Jocul prerint ă mai multe variante care asigur ă o
gradare a efortului copilului prin pa ş i m ărun ţi.

Varianta l[
Se d ă copilului, într-un plic, un carton pe care sînt desenate : imagi-
nea model colorat ă , iar al ă turi numai conturul desenat cu linie punctat ă
nea;ră , necolorat, al aceleiaş i imagini. Acela;ş i plic cuprinde p ărţ ile com-
ponente — decupate ş i colorate — ale unei imagini identice cu imaginea
model. Copilul urmeaz ă s ă aşeze cartonul pe mas ă iar apoi va aranja în
interiorul conturului p ărţ ile cornponente ale imaginii, astfel încît în final
s ă ob ţ in ă o imagine identic ă cu modelul. Dup ă ce se constat ă c ă ele-
mentele decupate au fost corect a ş ezate, i se poate permite copilului s ă
le lipeasc ă . Este indicat ca în •cazul copiilor de 3 ani s ă nu se procedeze la
lipire, urmînd ca ei s ă fac ă numai exerci ţ ii de amplasare. (Vezi fig. 313.)

Varianta a II-a
O form ă mai grea a jocului este aceea în care se d ă copilului imagi-
nea numai în contur f ăr ă model, el urmînd s ă o completeze cu p ărţile
componente decupate. Aceast ă variant ă poate fi folosită chiar ş i la copiii
de 3 ani, dar numai dup ă ce ei au f ăcut reconstituiri în prima variant ă .
( Vezi fig. 39.)

Varianta a III-a
Într-o faz ă mai avansat ă se poate cere copilului s ă reconstituie ima-
ginea f ă.ră să i se mai dea conturul, ci numai modelul ş i un punct de reper
ca sprijin (de exemplu capul personajului, trunchiul bradului etc.), colorat
ca si modelul.
A.ceastă variant ă nu poate fi folosit ă decît începînd cu vîrsta de
4 arii ş i numai dup ă ce copilul a efectuat reconstruc ţii în primele dou ă
variante. (Vezi fig. 40.)

Varianta a IV-a
Se cere copil.ului s ă reconstituie o imagine din p ărţ i componente
dup ă model dar f ă ră să i se m.ai dea contur sau •n punct de reper. Va-
rianta • oate fi int.rodus ă spre sfîrşitul vîrstei de 4 ani dup ă ce copilul a
făcut exerci ţii ş i în celelalte trei variante. (Vezi fig. 41.)

Varianta a V-a.
A cincea variant ă const ă în reconstruirea imaginii avînd un punct
de reper îns ă fără model şi fără contur desenat. Ea poate fi folosit ă înce-
pînd. cu vîrsta de 4-5 ani numai dup ă ce ei au f ă cut exerci ţii de sinteză
în variantele anterioare. (Vezi fig. 42.)

Varianta a VI-a
La copiii de 5-6 ani poate fi introdus ă ş i a şasea variant ă ş i anume
reconstituirea imaginii f ără s ă se dea vreun model, contur sau punct de
reper. (Vezi fig. 43.)

51
 In toate variantele se pot da copilului, pe rînd, s ă reconstituie ma.i
multe imagini. Pîn ă cînd copilul nu opereaz ă corect, f ără ajutor, recon-
struirea imaginii înti-o vai • iantă, nu se va trece la alta cu grad de dificul-
tate mai mare.
În general se recomand ă să se dea în acelaşi titnp copilului de 3-4
ani p ărţ ile componente numai ale unei imagini ; celui de 4 ani dup ă ce
a f ăcut mai multe exerci ţii de reconstruire a cîte unei imagini i se pot da,
concomitent, p ăr ţile componente a dou ă imagini, cu condi ţ ia ca între
.acestea deosebirea s ă fie pregnant ă (de exemplu, imaginea unui copac ş i
.a unei case). Pentru , prima şedinţă de acest fel este bine ca una din cele
:dou ă imagini s ă mai fi fost reconstruit ă de copil într-o ş edin ţă anterioară .
Copiilor de 5-6 ani li se pot da de la început p ărţ ile componente ale mai
multor imagini bine distincte (3-4), de exemplu, imaginea unui copac, a
unei case, a unui gard sau imaginile unor copaci. La aceast ă vîrst ă s pot
da ş i imagini asem ănătoare dar care au totuŞ i fiecare anumite caracte-
ristici specifice (de exemplu, imagini de copaci : salcie, castan, plop).
Nu se dau copilului în acela ş i timp p ărţile componente ale mai multor
imagini decît dup ă ce, în varianta respectiv ă, copilul a făcut exerci ţii în
care i s-a dat numai cîte o imagine.
Este de 1a sine în ţele s c ă în alegerea imaginilor ce se vor împ ăr ţi co-
piilor de o anurnit ă vîrstă trebuie s ă se ţin ă seama de cuno ş tin ţ ele acestora
(se vor da numai imagini ale unor obiecte sau fiin ţe foarte bine cunoscute
de ei) ş i de posibilit ăţile lor de a opera sinteze. De aceea, pentru copiii de
:3-4 ani vor fi alese, dintre imaginile obiectelor ş i fiinţelar cunoscute,
numai acelea care au mai pu ţine p ărţi componente vizibile. Pentru a se
asigura o cît mai fin ă dozare ş i gradare a efortului ş i o adaptare a jocu-
lui cât mai adecvat ă la nivelul de dezvoltare atins de fiecare copil, în ca-
d.rul fiec ărei variante se va putea creş te treptat num ărul p ărţilor compo-
nente ale imaginii, odat ă cu vîrsta ş i cu num ărul de exerci ţii de acest fel
f ă cute de el.
Jocul permite adaptarea sarcinii ]a posibilit ăţ ile fiec ărui copil, lucru
de care adultul trebuie neap ă rat s ă ţin ă seama atunci cînd îl propune unui
preşcolar.
In acest joc p ăr ţile componente vor fi date copilului gata decupate
(chiar dacă este vorba de elemente uşor de decupat) pentru ca aten ţia lui
să nu fie atras ă de operaţia de decupare * ci nuinai de aceea de recon-
struire a întregului.
La început, cînd copiii de 3-5 ani riu ş tiu s ă inînuiasc ă inaterialul,
educatoarea (p ărintele) poate demonstra acest lucru. La cei de 5-6 ani este
suficient s ă li se explice. În aceast ă privin ţă trebuie s ă se procedeze cu
discernămînt, iar demonst:rarea s ă nu se facă decît atunci cînd adultul
îş i d ă seama c ă este absolut necesară.
Nu se d ă unui copil s ă reconstituie aceea.ş i imagine în toate varian-
tele, ci la fiecare variant ă va primi imagini noi (cel pu ţin 2-3 pentru fie-
care variant ă). Cînd trecerea de la o variant ă la alta se arată a fi clificilă ,
se poate folosi în varianta nou ă una sau dou ă iznagini cu care copilul s-a
familiarizat în varianta precedentă. Dup ă aceea se va lucra neap ărat cu
imagini noi. În caz contrar, se va elabora un simplu stereotip f ă r ă a da
posibilitatea generaliz ării ac ţiunii mintale.
Iat ă cîteva sugestii de imagini ce pot fi folosite în acest joc : c ăru-
ciar, camion, turism, avion, vapor, pat, mas ă, scaun, brad, plop.

* Pentru exersarea acestei operalii se fac exer^ilii manualc speciale.

52
 ,,
`1
;.= (.. a
^
. ♦
/. .
. `-
^ T"^o^

^ l\^^
^`^^^^^^'^ ^ ^/` ► ^..J^

J1^

J ( S

I ^
♦/ ' ~`^ti
.^3 `'' ' l^.^., ► ^.^ ^

( ^

( (

Figura 38

n^

/♦
// ♦

____,4 ,+..,...-^

3 / ^
/ / !__
•
. 'f ^^^,.•^,^.%

... ^0

. 3 ^,.,...^-
♦ ^
s3

i I
I
^
I
^^,.. ^

I ^

Figura 39

53
 `-^...^.
^

•'.

Figtira 40

^.;

Figura 41

54
. _____ ________ _^
Figura 12

,^.
I.!.,

F:gura i7t

55
 Să facem o jucărie

fn acest joc se realizeaz ă reconstruirea din p ărţile ei componente, a

unei juc ării (imagine tridimensională) demontabile. Prin aceasta se urm ă-
reş te acelaş i scop ca şi prin reconstituirea imaginilor plane, adic ă dezvol-
tarea capacităţii copii.lor (le a opera sinteze organizate ş i cît mai complete.
Cu toate c ă imaginile tridimensionale ale obiectelor şi fiin ţelor sînt mai
apropiate de realitatea înconjură toare iar reconstruirea l.or d ă copiilor
posibilitatea să angajeze în procesul de sintez ă şi senzaţ iile chinestezice
şi pe cele proprioceptive, ele prezint ă totuş i un neajuns : confec ţ ionarea
materialului didactic necesar (de obicei din lemn) este mai dificil ă ş i mai
costisitoare, astfel încît nu poate fi pus la îndemîna copiilor decît un sorti-
ment. redus de imagini. De asemenea, beţişoarele care fac leg ăturile dintre
piese se rup adesea şi astup ă g ăurile unde trebuie introduse ; s-ar putea
s ă se foloseasc ă materialul plastic care, avînd mai mult ă elasticitate, este
mai flexibil ş i nu se rupe atît de u şor, îns ă în acest caz colorarea nu inai
poate fi suficient de variat ă pentru ca fiecare imagine s ă aib ă aspectul e^
veridic. Totuş i s-ar putea confecţiona unele imagini din acest material. De
pild ă, imagini ale unor pEis ări, realizate dintr-un oval (corpul) prev ăzut cu
l ăcaş uri pentru be ţi şoarele ce-1 vor uni cu capul, aripile, coada ş i picioarele,.
aceste p ăr ţi componente fiind prev ăzute toate cu be ţ i şoarele de racord res-
pective. P ă rţile componente vor varia ca form ă (ş i eventual culoare) în
funcţie de pas ărea care va fi construit ă . Acest lucru se poate face şi pentru
plante (copaci ce vor fi compuş i din coroan ă şi tulpin ă), pentru c ăsule
(formate din pere ţ i cu u şi ş i ferestre, acoperi ş ctt horn), pentru blocuri,
pentru gard (din p ă-rţi cairuponente : ostre ţe, bl ăni — sau pl ăci --, poart ă),
m ăsuţe (din tăblie ş i 3-4 picioare), taburete (din t ăblie ş i 3-4 picioare),
paturi (din 3 p ărţi) toate dimensionate astfel încît s ă permită copilului ă
construiasc ă o cas ă împrejmuit ă cu gard iar în curte copaci ş i mobilier,
adecvat acesteia, confec ţ ionat de copii. Jocul ar fi pentru ei o încîntare
ş i un foarte reu ş it exerci ţiu de sintez ă .
Din pă rţile componente ale unui tren (traverse, şine, părţi compo-
nente ale vagoanelor, ale locomotivei), o cl ădire ¢i cîteva figuri de cefe-
ri şti , i semnalizatoare, ei ar putea aranja o gar ă .
La fel, din p ăr ţ ile componente ale unor case, ale unor garduri, ale
unor copaci, ale unor mahini, tractoare ş i camioane, ale unei re ţele de te-
legrafie şi electricitate (stllpi de telegraf, sîrme, stîlpi cu becuri), ale unor
animale ş i păsări, precum ş i prin ad ăugarea cîtorva figurine reprezentînd
tractori ş ti si ţărani s-ar putea construi un sat, iar cu p ărţile componente
ale unor blocuri, ale unor copaci şi ale unor limuzine la care se adaugă
ts•otuare, stîlpi cu becuri de neon şi cî ţiva pietoni se poate construi un
oraş . Aceste machete pot fi realizate acas ă de unul sau mai mul ţi copii,•
iar în grădini ţă cu contribu ţia întregului colectiv al grupei sau a unui
grup mai restrîns de copii precum şi numai de c ătr.e un singur copil. Ma-
chetele pot fi desf ăcute şi reconstruite dup ă alte planuri.
Construirea obiectelor se poate face dup ă un model tridimensional
sau dup ă unul desenat. În ultimul caz, sarcina este mai grea decît în pri-
mul. Ea devine ş i mai grea dacă nu se d ă copiilor mici un model. De aceea
această variantă se foloseş te numai la copiii mai m,ari sau la cei de 4-5 ani,

56
 J ^'^^

,_.._.^.^...^.^.^
1
-
^y
I ^^
^ ( I

Figura 44

57
dup ă ce ei au f ă cut suficiente exerci ţ ii cu acest fel de material. În primele
şedinţe, în special cînd este vorba de pre ş cola:ri mici, este nevoie ş i de
demonstrarea moduiui de lucru astfel încît copiii s ă se familiarizeze cu,
mînuirea materialului.
În aceste construcţii în spaţiu se pot folosi şi materiale de construc-
ţie din lemn de tipul policarpovului, din materiale plastice de tipul Multi-
comb ş i din metal de tipul Mecano aflate în comer ţ . Aceste materiale
permit construirea unor jucării reprezentînd foarte schematic unele
obiecte cunoscute de copii. Ele pot fi folosite numai la pre şcolarii de la
5-6 ani (în special materialu^l metalic), deoarece cer ş i însuş irea unor
deprinderi tehnice — înş urubarea şi deşurubarea cu ajutorul piulirelor şi
a cheii — ce necesită un grad destul de înaintat de dezvoltare a coordo-
n ării miş c ărilor fine ale degetelor, precum ş i coordonarea or.hi-mîn ă care,
sub vîrsta de 5 ani, înc ă nu sînt prea bine dezvoltate. Dealtfel, sînt
pu ţine acele juc ării care pot fi construite direct din pl ăcuţe şi lamele me-
talice care s ă reprezinte p ărţi componente (scara, masa, roaba, c ărucio-
rul). ln cele mai multe cazuri aproape fiecare parte component ă trebui&
construită din lamele şi pl ăcuţe.

Să construim din be ţişoare !

Jocul cere construirea unei imagini plane din be ţ i şoare.

Imaginile trebuie astfel alese încît fiecare parte component ă a în-
tregului (eventual a unei. imagini dintr-o serie) s ă poat ă fi obţinută prin
folosirea unui grup de be ţi şoare de ace.eaş i m ărime (de exemplu, pentru
un gard), sau de mărir^.i diferite (de exemplu, pentru redarea imaginii
unui copac se folosesc : un b ăţ mai lung şi 4-5 be ţ i şoare mai scurte).
Pentru acest joc nu se va face apel la iinagini care nu au p ăr ţi compo-
nente ş i pot fi ob ţinute prin simpl ă conturare (de pi].d ă , o minge, o frunz ă)
deoarece în acest caz nu are loc o sintez ă , ci redarea unei reprezent ări
preanalitice. Sortimentul imaginilor care pot fi construite numai din be ţi-
şoare este destul de redus. El cuprinde pe cele ce se compun din linii
drepte (pat, mas ă , scaun, dulap, copac, gard, cas ă). Cele care prezintă por-
ţiuni circulare, ovale sau curbe nu pot fi construite decît dac ă la beţişoare
se mai adaugă ş i inele, buline, triunghiuri sau ovale. In acest caz, num ă-
rul imaginilor ce pot fi realizate se rn ă reş te (om, p ăsări, camioane, tren,
rnacara etc.).
Construcl.ia din be ţ i şoare este destul de grea, mai cu seani ă cînd se
d ă o tem ă clar nu ş i model. De aceea se recomand ă a fi introdus numai
la preşcolarii mari. Totuşi jocul poate fi folosit şi la copiii mai mici dar
numai cu condi ţia să li se ceară să construiasc ă imagini foarte simple ;
de asemenea în primele activităţi trebuie s ă li se demonstreze cuin s ă
lucreze ş i s ă li se arate două sau trei modele. Demonstrarea şi expunerea
modelului poate fi f ăcut:ă pe mas ă , pentru un copil sau pentru un grup
inic. Ea mai poate fi f ăcută şi odată pentru toţi copiii folosindu-se fî$ii
de hîrtie aplicate pe flanelograf (educatoarea spunînd copiilor c ă acele
fî şii corespund be ţi şoarelor pe care le-au primit — sau le vor primi — ei).

58
i ^oo ^^oo ^ ^^
o

/ /,\
c^^^
. ^^ ^^m _ -- I
a
u^-^ ^
- _ ^ ^-
-
; ^D ^,
o^-uo o o
i^ B /\
ep
I Bn p €
L°v ^ \ ^^
Figura 45
o , i
59
 Cine construieşte mai multe imagini ?

Jocul foloseş te ca material forme geometrice plane. Aceste con-

struc ţ ii oferă posibilitatea red ării unui num ăr mai mare de imagini din
mediul înconjură tor decît cele construite din be ţi ş oare, contribuind la
realizarea aceluiaşi scop ca ş i jocul „S ă construim din be ţi şoare". Elt
poate fi introdus începînd cu vîrsta de 3 ani dar nurnai pentru imagini
a c ăror redare prin acest procedeu nu implic ă o stilizare pe care copiii
de această vîrstă nu sînt capabili s ă o fac ă . De exemplu, li se poate cere
s ă construiasc ă o c ăsu ţă dintr-un triunghi ş i un p ătrat, o m ăsu ţă din dou ă
pl ăcuţe dreptunghiulare egale ş i una mai lungă , o banc ă din două pl ă-
cu ţ e dreptunghiulare egale mai scurte ş i o pl ă cuţă mult nlai lungă , însă
nu li se poate cez • e sâ construiasc ă o lalea din 3 romburi şi 2-3 plăcuţe
dreptunghiulare ; acest lucru îl pot face copiii mai mari (spre vîrstai
de 5 ani).
O alt ă condi ţ ie, de care trebuie s ă ţinem seama cînd lucr ăm cu copii
de 3 ş i chiar de 4 ani, este s ă le cerem s ă construiască numai cu forme
plane pe care ei le•au cunoscut pîn ă în acel moment. A şadar : imaginile
trebuie să fie foarte uşor de realizat ş i foarte bine cunoscute de copii:
Copiilor de 3 ani li se vor da numai p ăr ţile componente ale unei;
singure imagini ; abia mai tîrziu li se pot da în acelaşi timp p ărj;ile com-
ponente a dou ă şi apoi ale mai multor imagini pe care ei le-au mai con-
struit. Cu preş colarii de 4-5 ani se procedeaz ă la fel, la început, apoi, li
se pot da amestecate p ărţile componente a două (apoi trei) imagini p^
care ei nu le-au mai coinpus anterior. Cu preşcolarii de 5-6 ani, această
complicare a sarcinii se poate face mai devreme. De asemenea, num ărul
i maginilor care vor fi construite de ei poate fi mai ma.re.
În grădini ţă , dozajul num ărului de imagini construite va fi realizat
de educatoare atît în activităţile ţinute cu toată grupa de copii cît ş i în
munca individualizat ă , cu un copil sau un grup restrîns. Cu copiii r ămaşi
în urm ă faţă de restul grupei, se vor face cît mai multe exerci ţ ii în ca-
drul activităţilor alese.
Din punct de vedere metodic este indicat, mai cu seam ă la început,
pîn ă ce copiii se familiarizeaz ă cu astfel de construc ţ ii, să li se. arate mo-
delul, să li se demonstreze ysi să li se explice modul de lucru. Cu ti.mpul,
se renunţă la prezentarea anterioar ă a modelului, recurgîndu-se numai
la explica ţii si demonstrare, urmînd ca îns ăş i imaginea ob ţinută s ă consti-
tuie modelul ce rămîne în f.a ţa copilului. Dup ă aceea, se poate ară ia mo-
delul, se analizeaz ă Şi se dau unele explicaţ ii. Se trece apoi la ară tarea
rtiod.elului f ără să se mai dea nici o explica ţie. Abia dup ă această etapă
se poate cere copiilor s ă construiasc ă irnaginea f ără model, doar pe baza
unor explica ţii date în urma preciz ă rii (prin metoda conversa ţiei) a p ărţi•-
lor componente ale imaginii. In ultima etap ă se poate cere copiilor s ă,
construiasc ă anumite im.agini, f ără să li se mai dea absolut nici un fel de
ajutor *. Toate aceste etape pot fi parcurse niai lent sau mai rapid sau
pot fi s ărite. Cu copiii de 5 ani pot fi parcurse numai unele din ele sau
cîte 2-3 înt.r-o şedinţă (fiecare din ele la cîte o imagine). In func: ţ ie de

* La copiii de 5-6 ani poate fi introdus ă ş i construirea unor imagini mai

greu de realizat ş i care implică ş i un oarecare grad de stilizare (îns ă nu prea pro-
nunţat).

f0
- ---
n
^ ^^^I

i -- i

_ — _— --
^ ^, ^ ^
EILILJ o ^^

^1
Figura 46

61
nivelul de dezvoltare al copiilor cu care se lucreaz ă, fiecare dintre moda-
lităţ ile metodice de lucru amintite mai sus poate fi folosit ă mai mult sau
mai pu ţ in. De la caz la ca.z, adultul va putea chiar renunţ a la unele
din ele.
De exemplu, la grădini ţă, în cazul în care cu majoritatea copiilor
se va putea trece la o anurnită etap ă (sau se va putea sări peste una din
ele) iar cu unul sau cî ţiva copii nu se va putea realiza acest lucru, educa-
toarea îi va aşeza pe aoeŞ ti.a separat ş i, dwp ă ce va da tema Ş i va folosi
modalitatea de lucru adecvat ă grupei, se va adresa grupului (sau copilului
respectiv) cu :p.rocedura adecvat ă nivelului lor (lui) de dezvoltare. între
ş edin ţ ele desrfăş urate cu t:oţi copiii, educataa^rea va avea grij ă , în timpul
jocurilor alese, să se ocupe în mod special de copiii r ăma şi în urmă Şi s ă-i
aduc ă treptat, pe cît ;posibil, la nivelul de dezvoltare a+l celorlal ţi colegi.

C. JOCURI-EXERCI Ţ IU PENTRU DEZVOLTAREA

CAPACITA^.'II PREŞ COLARILOR DE A EFECTUA
COMPAR,AŢII

Jocurile-exerciYiu cuprinse în acest capitol sînt cele în care cerin ţa

principal ă adresată copiilor este aceea de a efectua compara ţii.
Din cercet ările întreprinse în această problem ă cît ş i din practic ă
se ş tie c ă la diferite vîrste ale perioadei pre şcolare caracteristicile efec-
tuării comparaţiei variaz ă . Această variaţie este determinată de două
cauze. Prima este de natură afectiv ă . Sub 5 ani copilul ia în considera-
ţie în procesul compar ării elemente care îl intereseaz ă mai rnult, care
se adresează mai pregnant afectivit ăţii sale, chiar dac ă este vorba de un
amănunt străin de imaginea propriu-zis ă . De exemplu, între 2 imagini
de copii absolut identice el nu va stabili o identitate dac ă lîngă imaginea
unuia dintre copii se adaug ă o minge sau un cere sau dac ă unul poart ă
în mînă un stegule ţ colorat. De aceast.ă caracteristic ă trebu.ie s ă se ţin ă
seama în întocinirea jocurilor-exerci ţiu pentru dezvoltarea capacit ăţii
pre^colarilor de a efectua compara ţii. Cea de-a doua cauză este strînsa
legătură care exist ă între opera ţia de comparare Ş i operaţiile de ana-
liz ă Şi de sintez ă în sensul c ă, pe m ăsur ă ce capacitatea de operare ana-
litico-sintetic ă se dezvolt ă, se creeaz ă şi premise pentru dezvoltarea ca-
pacităt'ii de a efectua compara ţii mai complete Ş i rnai corecte.
în acest sens reamintim c ă abia pe la vîrsta de 4 spre 5 ani, pe,
măsura dezvoltării capacităţ ii lor de a efectua sinteze, copiii devin ca=
pabili de a efectua comparaţ ii pe baza unui complex de criterii (de pi.ld ă,
formă + culoare sau form ă + culoare + mărime). Ş i de acest lucru este
nevoie s ă se ţin ă seanla în alegerea de c ă tre adult a jocurilor (cuprinse
în acest capitol) ş i stabilirea sarcinilor adresate în special copiilor de
3-4 ani.
Leg ătura între aceste 3 operaţii ale gîndirii, care concur ă la realizarea
percep ţiei, nu are însă numai un singur sens. Am v ăzut., în cele spuse
înc ă de la începutul lucrării, c ă adesea realizarea unei analize include o
operaţi.e implicit ă de comparaţie. Repet ăm acest l.ucru pentru a accentua

62
încă o dat ă c ă în gruparea jocurilor-exerci4iu din aceast ă lucrare s-a ţ i-
nut seama doar de opera ţia dominantă , de aceea situată pe prirn plan,.
dintr-un complex de opera#;ii pe care le poate efectua copilul în cadrul
unui joc.

Lo t o ciz f orme

, Loto cu f orme" este cea mai u şoară formă de loto. Jocul cuprinde
tăb)i ţe de carton împ ă r-ţ ite în 3-4 (sau 6) c ăsuţ.e avînd desenate în fie-
care c ă su ţ â cîte o imagine cunoscut ă copiilo:r ş i j .etoane pe care figureaz ă
i magini identice cu cele din c ăsu ţe. Tăbli ţele se împart copiilor, iar con-
ducătorul jocului (la început educatoarea) preia jetoanele întoarse cu
faţ a în jos Ş i strigă denumirea obiectului sau a fiin ţei reprezentate fără
s ă arate iinaginea. Copilul care are pe t ăbli ţ a lui imaginea respectiv ă ri-
dic ă mîna, p,rime ş te jetonul ş i îl aşaz ă peste im,agine.a corespunz ătoa.re
de pe tăbli ţa sa. Copilul care r ăspunde gre şit nu prime ş te jetonul. Acesta
s; pune deoparte. Jetoanele care n-au fost solicitate de nici un copil cînd
au fost strigate se pun ş i ele la o parte. Cele r ămase se strigă a doua.
oar ă . Pierde cel, sau cei, care au r ămas cu tăbli ţa necompjletat ă dup ă a
doua strigare. Pe ace ştia, educatoarea îi întreab ă ce figuri le-au • rămas
descoperite. Dac ă ei ştiu să ră spund ă înseamnă c ă nu au fost aten ţ i si va.
trebui s ă se foloseasc ă diferite mijloace pentru a li se dezvolta afenţia.
Dacă nu ş tiu s ă numeasc ă figurile r ă mase neacoperite, înseamn ă c ă ei
nu cunosc obiectul sau fiin ţa respectiv ă ş i atunci educatoarea le spune ce
reprezintă imaginea.
în acest joc se cere copiilor s ă fac ă o comparaţie între reprezentarea
mintal ă pe care o au despre obiectul sau fiinţ:a respect.iv ă , reactualizat ă
prin denumirea ei, spus ă de conduc ă torul jocului, ş i irnaginea de pe t ă-
bli ţa de carton pe ca • e o au în fa ţă . În acelaş i timp ei trebuie s ă compare
i maginile de pe t ă b'.i ţă pentru a vedea dac ă cea indicat ă dc concluc ătorul
jocului se afJ. ă sau nu pe cartonasul respectiv.
Gradarea efortului în îun'c ţie de vî^ată se face prin num ărul de
i magini cuprinse pe carton (dintr. e care se va face deci selec ţia). Astfel,
pentru copiii de 3 ar i i se vor da trei imagini, pentru cei de 4 ani, patru
i magini, pentru cei de 5 ani t ăbli ţa va cuprinde şase imagini. Accesibili-
tatea jocului pentru diferite vîrste se mai realizeaz ă ş i prin alegerea ima-
ginilor. Pentru copiii de 3 Si 4 ani se aleg imagini de obiecte, juc ării şi
animale cu care ei vin mereu în contact sau despre care au înv ăţ.at în
activit ăţile de observare ; pentru copiii de 5-6 ani se aleg ş i imagini ale
altor obiecte dintr-un mediu rnai îndep ărtat (mijloace de locomo ţie, le-
gume, fructe, flori, ani,male) :potrivit . bagajului lor de cuno ş tinţe. (Fig.
47---50.)

Loto cu formc Şi mărimi

Jocul „Loto cu forme si m ărimi" se compune din pl ăcuţe împ ărţite

prin linii verticale ş i orizontale în cîte 4 c ăsuţe (dou ă sus ş i două jos). In
mijlocul fiec ă rei c ăsuţe se fl ă desenat ă o form ă . Ordinea aşezării lor

63
 r
FS74'.^' d17:'P'c3'7^i .. ^L^^4i®[

1J'^
^^
_; ; I
c s^

„_ I ,r.^nn!ae _ ^....

^.....s..^ .^.,^. .^.e.^^.......w.^

t ?
. . . . ^ ^-' .. ^ 34^1,_^'tmuf^'4".^BCI^F^N^t!'l$3.6ftR'pC ^â .
1' tglia

Ii ; ^^^
'
,.•-'
.

^•-
`
^

yI .

i ,..

o ;: v I^r ^Y^.^i ?

`^. • . .
I

F igura 48

64
 ;^!' ^^^^ F^;•. I ^ .

^ ..

•
^^ i
^^ . 'l .
^i

Fi • ura =i9

^^f^1 ^ .s [^.^t'g \J
'^.

q ^

(^^•,, ^^ , • _ ^

, ^.^ fL ^

Figura 50

variaz ă de la o plan şă la alta, îns ă fiecare din ele cuprinde dou ă forme în
dou ă m ărimi. Este absolut necesar ca cele dou ă mărimi să figureze pd
aceeasi pl ăcu ţă pentru ca dimensiunile lor s ă poat ă fi comparate de c ătre
posesorul pl ă cu ţei. Se pot confec ţiona 4 (sau mai multe) pl ăcuţe de acest
fel plus un num ăr egal de jetoane pentru fiecare plan şă . Figurile de pe
jetoane trebuie s ă fie absolut identice cu cele de pe pl ăcuţ e (ca formă,
m ărime, culoare). Absolut toate formele (imaginile) de pe pl ăcuţe şi cele
de pe jetoane au aceea ş i culoare (element constant). Ele pot fi redate,
toate, prin contururi negre sau toate prin pete de culoare, fie ro ş ie, fie
verde etc., fără a se schimba de la o figur ă la a.lta. în cazul folosirii petei
de culoare nu mai este nevoie de contur negru. Imaginile cuprinse f n
c ăsu ţele de pe pl ăcuţe sînt ale unor figuri geometrice cunoscute de copii,

65
5— Jocuri — exerci ţ iu pentru pre ş colari
 de pild ă : cercuri, buline (discuri), dreptunghiuri (c ărămizi), pătrate, tri-
unghiuri (echilaterale pentru a putea fi aş ezate în orice pozi ţie fă ră a da
i mpresia schimb ării formei), romburi (care nu au unghiuri drepte pentru
a nu putea fi confundate cu pă tratele) sau ale unor obiecte, p]arite, ani-
male familiare copiilor. Atunci cînd se folosesc culori, se aleg imagini
care pot avea în natur ă culoarea respectiv ă . De exemplu, pentru culoarea
roşie vor putea figura frunze, flori, peş ti şori, stegule ţe. Pentru culoarea
galben ă se aleg, de pild ă , st.elu ţe, frunze, flori, steguleţe, pere, mere,
l ămîi ; pentru cea verde, frunze, pere, rochi ţă , m ă nuŞă, fular; pentru
culoarea maro, cîine, cal, urs, obiecte de îmbrăc ăminte etc. Este foarte
i mportant s ă nu se foloseasc ă imagini a c ăror redare necesit ă 2 culori (de
exemplu cire şe ro şii cu codi ţele verzi sau m ărul ro şu ş i frunz ă verde).
Acelaşi set ş i chiar aceeaş i plăcuţă pot cuprinde, amestecate, for:ne
geometrice Ş i imagini ale obiectelor şi fiin ţelor. in acest caz figurile geo-
metrice vor împrumuta culoarea celorlalt:e figuri.
La joc pot participa atî ţia copii cîte pl ăcuţe sînt (una pentru fie-
care) plus unul care prime şte toate jetoanele (conduc ătorul jocului).
Acesta le ţine cu faţa în jos şi, întorcînd pe rînd cîte unul, strig ă forma
reprezentat ă şi mărimea ei (de exeinplu : triunghiul mic). Cel care are
pe pl ăcu ţa sa forma strigat ă , ridic ă mîna şi spune „eu", priine şte jetonul
si acoperă imaginea corespunz ătoare ca f.orm ă ş i m ărime. Cî ş tigă primul
(sau primii trei) care au completat corect. pl ăcuţa. În cursul jocului, con-
ducătorul este pus în situa ţ ia de a denuini corect forma (imaginea) ş i m ă-
rimea ei iar ceilal ţi sînt pu ş i în situaţia de a o recunoa şte ş i selec ţ iona
de pe pl ăcuţă , după indicaţiile verbale, ş i în urma c.ompar ării ei cu cele- .
lalte ir.-lagini care sînt desenate pe pl ăcu ţă. Deci, procesele mintale efec-
tuate de cond.uc ător sînt deosebite de cele executate de ceilal ţ i participan ţi
la joc. Primul are ca punct de pornire un elernent intuitiv vizual (apar ţi-
nînd primului sistem de semnalizare) pe care trebuie s ă-1 transforme în
semnal sonor (adic ă să-1 transpun ă într-o form ă aparţ inînd celui de-al
II-lea sistem de semnalizare) iar ceilal ţi, pornind de la un semnal sonor
cu rol de simbol (al doilea sistem de semnalizare), trebuie s ă caute co-
respondentul din primul sistem de semnalizare. Din aceast ă cauz ă to ţi
copiii trebuie s ă de ţină pe rînd rolul de conducător pentru a efectua
arnbele opera ţ ii.
Dac ă, atunci cînd s-a strigat o anumit ă form ă şi m ărime, nu a r ăs-
puns niineni, jetonul respectiv se pune deoparte. De asemenea, cel ce
st:rigă ia înapoi jetonul juc ătorului care nu-1 aşază corect (de exemplu,
greş e Ş te imagir.ea sau m ărimea). La urm ă se strigă din nou jetoanel^
puse deoparte. Dac ă nici de data aceasta nu se epuizeaz ă toate jetoanele,
conduc ătorul jocului va întoarce jetoanele cu fa ţ a în sus şi-i va chema,
pe rînd, s ă vină la el împreună cu pl ăcuţ a pe cei ce nu ş i-au coinpletat-o
(au pierdut jocul), pentru a- ş i alege piesele de care au nevoie. Ei vor
completa plan şa (eventual cu ajutorul colegilor) şi vor fi obliga ţi să de-
numeasc ă imaginea si s ă precizeze in ă rimea ei. (La nevoie va fi corectat
de conduc ă torul jocului sau de c ătre ceilal ţi participan ţi.)
Această „pedeaps ă" ajută pe copilul a c ărui reprezentare despre
acea form ă sau in ărime nu este înc ă destul de clar ă s ă reurg ă la o form ă
mai u ş oar ă de comparaţie (între dou ă imagini între care trebuie s ă stabi-
leasc ă o identitate) ceea ce îi pertnite s ă-ş i consolideze cuno ş tinţele.
Jocul poate fi reluat de mai multe ori la rînd, schiinbîndu-se plan-
ş ele între copii, precum şi conduc ătorul.

66
 ^'^.SDl^

3.^^^^+a^a

N'ygura 51

eµ
^^ •,^•, ^ ^ v^

}:^ ^` l•: `,^'" '` r ^ Q

W ^ L

% .^.
^ y

Figura 52

a^aav^rr-s^rs• ^.•••^-••a^ratal^nsc^ar^ncxr^^a^[auaa^a u^^...•..^^xaec.a^.r^a^r.s^a^^r.n+ea^s^aa-^'°-"^,.+^m.c_••^-s••.®

^ — ------ - - °—'-
^xtcsn.

____
Vr. ^

^^
L ^^

' ^..a.^amsa.ma
s lmsiBJl
^ ' ^ l ®^^i^flN'^Yigi![^11L..'4Y^ - . 19^`f^9ri¢.YSL -••^••^fc9^ll^Ei.Sm'.LwLti[^+-7

Figura 53

67
 Dup ă cum am v ăzut, jocul cere efectuarea unei duble compai•a ţ ii
implicite (între reprezentare şi irnagine pe de o parte şi, pe de altă parte,
între imaginile desenate pe planşă pentru selectarea celei ce corespunde
reprezent ării reactualizate pe cale verbal ă).
Adultul poate folosi acest joc pentru a controla în ce m ăsură copiii
şi-au însu şit cuno ştinţele despre forme (imagini) şi m ărimi şi în acelaşi
ti mp dac ă sînt capabili s ă opereze analize, sinteze şi comparaţii pe baza
unui complex de două însuşiri (formă şi m ărime).
Jocul se recomand ă pentru copiii de 5 ani, de ş i, din a doua parte a
anului ş colar, poate fi introdus ş i a grupa. de 4-5 ani.

Loto cu forme şi culori

,, Loto cu f orme Ş i culori" necesit ă pl ăcu ţe (tăbliţe) de carton (sau

lemn) imp ă r ţite în cîte 6 c ăsu ţe p ătrate (3 sus şi 3 jos) în care sînt desenate
forme în culori diferite.
Fiecare form ă apare pe mai multe pl ă cuţe dar în alt ă culoare. Nu
exist ă deosebiri de m ărime ale aceleia ş i forme. Jocul mai cuprinde Ş i un
num ă r de jetoane — egal cu cel al tuturor c ăsu ţelor — reprezentînd ace-
leaş i for • me colorate şi avînd aceeaş i m ărime ş i culoare ca cele din că su ţe.
Formele •care au 3 sau 4 laturi pot fi orientate în sensuri diferite astfel
încît copiii să se orienteze dup ă form ă şi culoare Ş i nu dup ă n-iodul lor
de aş ezare. Toate formele asem ănătoare de pe toate plan şele vor fi iden-
tice din toate punctele de vedere, exc•usiv culoarea ş i aşezarea lor pe pl ă-
cu ţă ş i în căsu ţă . Acesta va constitui factorul oarecum perturbator în re-
cunoaşterea formei, indif•rent de locul si pozi ţia pe care o ocup ă . Din
această cauză jocul este mai greu decît „Loto cu forme ş i m ărimi". La joc
pot participa atî ţia copii cîte tăbli ţe sînt. Adultul, în rolul distribuitorului
cie jetoane, asigur ă disciplina necesară ş i poate da unele îndrum ăr•i ş i l ă-
muriri în cursul desf ăşură rii jocului dac ă îşi d ă seama c ă unii copii n-au
înl;eles prea bine sarcinâ. :In acelaş i timp, el controleaz ă dac ă cererile co-
piilor sînt corecte, refuzînd s ă dea jetonul acelor co;pii care au cerut gre ş it.
Jocul se desf ăşoară ca ş i „Loto cu forme ş i m ărimi", cî ş tigă tor fiind co-
pilul care a acoperit cu jetoane întreaga tăbliţă . Pentru că jocul constituie
un exerci ţiu foarte pre ţios, nu este bine s ă fie intrerupt dup ă ce a fost
declarat un cîatig ător ci s ă se continue pîn ă ce pot fi proclamaţi înc ă doi
cîş tigă tori. Acest lucru oferă copiilor o ş i mai mare satisfac ţ ie.
Cînd adultul îi poate lăsa pe copii să joace singuri loto-ul, primul
cîş tig ător preia jetoanele, al doilea are grij ă s ă t,reacă , de la unul la altul,
cartoanele printr-o miş care translatorie spre dreapta (ca ş i jocul „Cartona-
şul zburător"), iar al treilea cî ş tigător controlează dac ă trecerea s-a f ăcut
corect, astfel încît fiecare copil să aibă o t • liţă nou ă .
În ac ţiunea de control a corectitudinii cererilor copiilor, cond^uc ă to-
rul jocului poate cere ajutorul •celorlal ţi participan ţ i. In feluil acesta to ţi
copiii sînt pu ş i în situaţia de a opera comparaţii ţinînd seama de formă şi
culoare f ără s ă se lase influen ţaţi de felul în care este a şe7_at ă forma în
cadrul căsu ţei ş i de locul pe care îl ocup ă pe t ăbli ţă . In aceast ă forznă jocul
se poate folosi numai de copiii de 5-6 ani.

68

r
¶
•:;.:^r ._,.._
^4^II f ^I^^ i► ^ ;
W =
•- ^:i..
•.1^^^..^.
:^..• .t.'
^C
^

: •
^::i^•
c!1:=v

_
^ . ^^ ,

n :
1111111 • •

Figura 54

69
 Pentru copiii de 4 ani ş i jum ătate poate fi adoptat ă o formul ă mai
uşoară si anume : formele nu-şi mai schimbă pozilia în interiorul c ăsu-
ţei (numai locul pe t ăbliţe va varia). De exemplu, triunghiul va fi mereu
cu vîrful în sus (şi mereu echilateral), dreptunghiul va av£a mereu latura
mare paralel ă cu marginea mare a t ăbli ţei de carton, pătratul va avea ş i
el laturile paralele cu aceasta, rombul va fi a şezat totdeauna cu diago-
nala mare pe vertical ă . Modificarea u.,sureaz ă sarcina ce revine copiilor
prin înlăturarea elementului perturbator care exista în prima form ă a jo-
cului. Deoarece formele geometrice cunoscute de copii sînt mai pu ţine ca
la vîrsta de 5-6 ani, num ărul tăbli(.elor va fi mai mic. Se poate mic Şora
şi num ă rul căsu ţelor de pe -o t ăbliţă la 4, în loc de 6.
Pentru copiii ş i mai mici pot fi folosite loto-uri în care fo.rma repre-
zintă conturul unei imagini familiare copiilor, colorat ă în culori variate.
In acest caz se vor alege subiecte care pot ap ărea în culori diferite şi vor
figura pe t ăblij;e în toate culorile (cunoscute de copii) apropiate de cele na-
turale. De exemplu, fetile cu rochi ţe diferit colorate (alb, raşu, gaîben,
verde, eventual maro), steaguri în diverse culori, mingi cu buline (o minge
cu buline roşii alta cu buline negre, alta cu buline verzi etc.), frunze (ve•zi,
ro şii, galbene), c ăţei (albi, cafenii, gri), pisici (albe, negre, gri, cafenii), mere
(roŞii, verzi, galbene) etc.
La copii sub 5 ani conducerea jocului o va asigura numai adultul
(unul din p ărin ţi, educatoarele) sau un copil mai mare.

Caută perechea !

In jocul „Caută perechea" se a;az ă în faţa copilului o planşă de

carton pe care sînt desenate, în dublu exernpla.r, imagini ale unor lucruri
sau fiinţe bine cunoscute de el. Imaginile perechi sînt identice din toate
punctele de vedere. Copilul trebuie s ă găsească perechile şi să le arate.
Jocul poate prezenta mai multe variante.

Varianta I
Dispunerea imaginilor este urm ătoarea : cîte un exemplar al fiec ărei
iinagini este desenat în jum ătatea de sus a pla.n.şei (sau în dreapta) pe un
singur rînd iar în cealalt ă jumătate sînt desenate perechile lor aŞezate tot
pe un rînd dar în alt ă ordine, astfel încît în dreptul unei i.magini de sus
(sau dintr-o parte), pe cealalt ă jum ătate a cartonului s ă nu fie perechea ei,
ci o altă imagine (fig. 55). Cartonul es.te împ ărţit in cele dou ă jumătăţi
printr-o linie. Desenele trebuie s ă fie simple (contururi avînd în interior
oîteva am ănunte caracteristice lucrului sau f iin ţei respective, de exemplu,
la case — ferestre şi uŞi, la p ăsări — ochiul şi aripa), să reprezintc obiectul
sau fiin ţa în pozi ţia cea mai familiară copilului.
Arătînd care sînt imaginile identice („la fel") copilul apereaz ă o r.om-
para ţ ie între toate imaginile de pe plan şă şi efectueaz ă o selec ţie în func ţie
de asemă nă rile i deosebirile dintre ele. Aceast ă acţiune este uŞ urat ă de
faptul c ă imaginile perechi sînt perfect identice ş i orie.ntate în acelaşi mod.
Dup ă ce se spune numele jocului, instructajul care se face .pre şcola-
rului este :„Aici sînt multe poze. Dar dac ă te ui ţi cu aten ţie ai s ă vezi că
sînt cîte dou ă la fel, una sus (într-o parte) şi alta jos (în cealalt ă parte). Uite,

70
aici este o ra( ă ş i aici tot o ra(; ă (i se arat ă). Ele fac o pereche. Tu s ă cau ţ i
ş i celelalte perechi, s ă vedem dac ă le găseş ti pe toate". Dac ă dup ă acest
instructaj copilul nu va răspunde sau pare înc ă nedumerit i se indică o
alt ă imagine, se denume ş te ş i i se cere s ă-i caute perechea. Se procedeaz ă
în felul acesta pîn ă se termin ă toate imaginile. In ş edin ţele urm ă toare
se ce•e copilului s ă caute imaginile „la fel" (perechi). Instructajul indicat
mai sus nu se va rn,ai repeta decît dac ă se constat ă c ă este absolut necesar.
Se va porni de la planş a care cuprinde cel mult trei perechi de ima-
gini. Dac ă preş colarul rezolv ă sarcina cu u ş urin ţă se poate trece l.a planşa
cu mai multe perechi. In general, num ă rul acestora se stabile ş te de adult
în func ţie de vîrsta copilului ş i de nivelul de dezvoltare la care el a ajuns
în acest domeniu în momentul cînd i se ,propune jocu^l.

Varianta a II-a
in varianta a doua se men ţ ine aceea.şi îrnp ă rţire a plan şei în dou ă
jum ă t ă li îns ă dispunerea figurilor nu se mai face în linie dreapt ă ci
neregulat (fig. 56).

Varianta a III-a
Dup ă ce copilul s-a obi ş nuit cu primel .e dau ă variante i se poate pre-
zenta o plan şă pe care figurile sînt dispersate pe toat ă suprafa ţa ei Ş i ames-
tecate între ele fă ră îns ă s ă se suprapun ă . Yn acest caz plan5a nu mai este
f mp ă rlit ă în dou ă jum ă t ă li print.r-o linie de demarcatie. Prin aceast ă dis-
punere sarcina jocului devine mai grea decît în variantele anterioare
(fig. 57).

Varianta a IV-a
Cu timpul, dificultatea sarcinii poate fi m ărită prin aŞezarea imaginilor
în a şa fel încît imaginile unei perechi s ă fie deosebit orientate una fa ţă de
cealalt ă (fig. 58).

Varianta a V-a
Pentru a m ări ş i mai mult dificultatea sarcinii se poate proceda Ş i la
folosirea unor imagini identice din punct de vedere al formei, îns ă de m ă-
rimi, f:iecare astfel ca, în procesul de alegere, copilul s ă ţ in ă seama ş i de
i magini care nu sînt perfect identice. La început, în această plan} ă toate
i maginile vor avea o a. ş ezare normal ă , cel . e perechi avînd, ambele, aceea ş i
orientare, cu timpul, ele vor putea fi orientate, unele faY ă de altele, în sen-
suri variate atît în cadrul fiec ărei perechi cît şi al fiec ărui fel de imagine
(ca în figura 59). Apoi, ,pot fi introduse cîte 4 imagini de acela Şi fel în 2 m ă-
rimi fiecare astfel ca în procesul de alegere copilul s ă ţină seama ş i de
m ărime, împerechind pe cele de aceeaş i m ărime (floarea mare cu floarea
mare, floarea :mic ă cu cealaltă floare mic ă , o c ăciuli ţă mare cu cealalt ă c ă-
culi#;ă mare, c ăciuli ţ
a mic ă cu c ă ciuli ţa mic ă) (fig. 60).
Yn aceast ă variant ă sarcina este mai grea decît în cele anterioare.
Ţ inînd seama de acest lucru ea nu va fi folosit ă decît dup ă rezolvarea cu
uş urin ţă a sarcinilor în celelalte variante. Trecînd la aceast ă variant ă se va
mic şora, la început, nuan ărul de perechi ş i, eventual (dac ă se simte nevoia),
se va trece temporar la al doilea sau chiar la primul fel de dispun•re a
i maginilor (în dou ă jum ă tăţ i distincte) pe planşă .

71
 Varianta I
• ^^^^ ^^ ,./^ ^ f j `

^ ^ . i .• ^.

^^^i►
^l_ ^ .^
^^: I ^^^^j" •;

^^: ^. ^ ,•^^ ^. ^^ ^^^^.' ^ii^ , j^

^^ 11 ^ y .'ii/^•' ^,^;'—^,.
h,.^
► i 4,.r^
^^ ^^ ^. ^'•., ^^, ..^^
:' 1
t•^ -^ ^ '^
^' ^.^ ^^

^• ^ . ^-- ^^ f^,.

►:.

- —.__.'.l f
,.. r_4 .. . _ . I^C,._. . • _1_ 'll:uL`51%:.'lev.

Figura 55

v arianta a II-a
TlT3ClQilli'^:Y].TT^LTf']^CC . ffi.AI•'n+i:.T.-.•Să ^ST.9i:^!ffi^S9'iN6>m5.1rlZ.P. 3cC'.61^'C.^'lIDCLSf[C9^M17^[i1^C^i6i!OR'S]DT::I{^^IIC

— ^R

—•^.r- ^^",-^ . ^ .
--^i-•--^ -

rk ,

w..• '1., ^ 4.. 11, ,.

. ^

•^' ^iji^ 2 ^ ^^t•.;'•• ^ ^.

^
...-

Figura 5 i

72
Varianta a III-a

.1.^/

` ^•^ ^,^

^► ►^;^..'^•^
•^ '•"ti^ ^

.;::
,^'''^•^:
^ ^,`

-.,.:
^ ^`

i ^J

igura 57

Varianta a IV-a

; +•.•^^ .^ /

.t.^\

^►^ . : ^.% )i:^

^•`•^-
a
` ^ ^- ^,^►^.

►
' 's-.::
• ►^.
: .^:. :;s^a
e `®
r.
^`

^ ^•..r ^.

^^^//1► \^^ ^ '^ ` •*

•1
^^^1 ^

^. ^^^^ ,..•
,.
Figura 58

73
 Varianta a V-a

u..

.^ ^,.
L • ' ^.
►

{: ^ y
^ ^ I
flfll)

I
^ ^

^^^^"(^1 °^ v9

V ^',
► ^` i^'

=.
1
•'• ^1

^ / wwv 'w•^
^ ^ ^;^ • . ^
E ^

Figura 59

Varianta a VI=a

w
?ron:^
'' ^• ^ ^

r
^•"^!7 •^^
•. . ` ^
► n
^ ► ^ ^^, ^^^

(i.
e
,►

4¢ '^`J

Figura G()

74
 Varianta a VI-a
Dup ă ce copiii rezolv ă cu uşurinţă sarcinile din celelalte variante, se
poate trece la. o alt ă form ă a jocului ş i anume la amestecarea unor imagini
perechi de rn ărimi diferite şi variat orientate (in cadrul perechii) cu ima-
gini care nu au pereche. în acest caz jocul poate fi propus unui grup de
copii care primesc cartonaş e identice cu îndemnul :„S ă vedem care din voi
g ăse ş te mai multe perechi" (fig. 60).
„Cautu perechea" poate fi jucat fie individual, fie în grupuri mici
(2--3 copii la o plan.şă ). în ultimul caz se va in.i ţia o întrecere între copiii
respectivi („C'.ine va g ă si mai multe desene la fel ?") adultul avînd grij ă
s ă întruneasc ă în acelaŞ i grup copii cu forţe egale.
^n grădini ţă , jocul mai poate fi jucat, mai cu seam ă la început pîn ă
ce copiii se deprind cu el, cu toat ă grupa. Pentru aceasta planş a se proiec-
teaz ă cu un epidiascop sau retroproiector (eventual se pot face diapozitive
dup ă cîteva plan ş e). Pot fi proiectate pe rînd mai multe plan ş e pentru a
antrena s ă răspund ă cît mai mul ţi copii.

Unde-i umbra ?

• Inainte de a propune copilului jocul „Unde-i umbra?", adultul trebuie

s ă se asigure că preş colarul ş tie ce este o umbră. Pentru aceasta îi va atrage
aten ţia în cadrul jocurilor din curte sau al plimb ărilor asupra umbrelor
pe care le fac diferite obiecte sau fiinţe, de pild ă asupra umbrei unui gard,
a unui. copac, a unui copil, a unui aclult ; se vor alege numai momentele
în care razele soarelui au o astfel de inciden ţă înoît umbra s ă p ăstreze
forma obiectului sau a fiin ţei respective. De a.semenea, se va m ăsura pu-
nînd semne în prezen ţa copilului, umbra aceluiaş i obiect sau a aceleia ş i
fiinţe în diferite momente tipice ale zilei (diminea ţa, la prînz, seara) pen-
tru a arăta că aceea ş i umbră poate fi mai mare sau mai mic ă . Dac ă de-
monstrarea în natur ă este mai anevoioas ă , se poate folosi alt procedeu, în
cas ă , seara (sau f ăcîndu-se întuneric, în cameră, cu ajutorul unei perdele).
Se utilizeaz ă o lamp ă de mas ă mcibil ă ş i jucării sau, mai bine, siluete de
carton. Lumi.nîndu :;e din spate jucăria — sau cartonul — umbra se va
a.ş terne pe mas ă la picioarele acestora. Dac ă se va coborî lumina, umbra se
va lungi iar dac ă se va ridica, umbra se va scurta. Aceleaşi efecte se pot
obţine proiectînd umbra pe un perete. In acest caz, schimbarea dimensiu-
nilor se ob ţine apropiind sau dep ărtYnd surse de lumin ă de obiect. Acest
proced.eu este cel mai indicat atunci cînd în gr ădini ţă educatoarea face
demonstra ţia în faţa întregii grupe de copii. Este bine ca înainte de a
demonstra în fata copilului, adultul s ă exerseze această operaţie ş i totodat ă
s ă aleagă acele juc ării sau figurine, precum ş i pozi ţiile lor, cele mai avan-
tajoase, care s ă-i permită s ă ob ţin ă umbre cu un contur suficient de suges-
tiv pentru recunoaş terea abiectului respectiv de c ă tre copil. Acest exerci-
ţiu pregă titor poate fi f ă cut cu puţin înainte de a propune copilului jocul
Unde-o umbra ?
Ca material, jocul are o plan şă pe care sînt desenate imagini ale unor
obiecte precum şi perechea lor, identică din punct de vedere al formei, dar
avînd întreaga suprafa ţă colorată în neg.ru („umbra" obiectului).

75
 Copilul trebuie să găseasc ă umbra fiec ărui obiect — sau fiinle — a
cărui imagine este reprezentată pe ,planşă . Pentru aceasta el trebuie s ă facă
0 operaţ ie de comparaţie, lntre cele dou ă imagini, sprijinindu-se numai pe
o singură însuşire (forma). Comparaţia trebuie fă cută atît între imaginea $i
„umbra" respectiv ă cît ş i între aceasta şi celelalte „umbre" ş i irnagini.
Efortul cerut este de.stul de mare. (Mai mare ca la jocul „Caut ă perechea",
cu care se aseam ănă, deoarece copilul este pus în situa ţia de a opera o se-
lec ţie bazat ă pe un anumit criteriu (conturul) prin eliminarea celorlalte ele-
mente ajutătoare reprezentate de detaliile interioare ale imaginilor.) Din
această cauză este nevoie ca în alegerea imaginilor care vor fi folosite s ă
fie îndeplinite anumite condi ţii.
O con.di ţie esenţial ă este aceea ca imaginile s ă fie simple (contur cu
cîteva detalii caracteristice), iar pozi ţiile lor astfel alese încît „umbra" s ă
reprodu.că în mod identic conturul imaginii desenate ş i în acelaş i timp s ă
sugereze obiectul sau fiin ţa respectivă .
O a doua condi ţie, la fel de importantă, se refer ă la alegerea pozi ţiei
obiectului în aşa fel încnt redarea lui în imagine s ă dea un contur suficient
de sugestiv pentru ca „un.lbra" s ă fie uşor recuno5cut ă de către copil.
De pil,dă , un animal patruped sau Pas ăre va fi redat din profil, stînd în
picioare sau mergînd ; în nici un caz nu va fi redat v ăzut din faţă sau din
semiprofil, deoarece astfel de,form ările datorite respectivei perspective ar
produce umbrei contururi dup ă care n-ar putea fi identificat ă cu uYurinţă .
Tn sfîrş it, o a treia condi ţie este aceea ca imaginile alese s ă fie ale
unor obiecte foarte bine cunoscute participan ţ ilor la acest joc. Iat ă citeva
exemple : c ăţel, cal, vac ă , pisic ă , porc, g ăin ă, cocoş , gîseă , raţă , pui, vulpe,
urs, veverit;ă, Şarpe, iepure (toate văzute din profil), ălbină, fluture (văzute
din sus) ; gard, cas ă cu uşă şi dou ă ferestre, p ăpuşă, linguri ţă, pahar, vas
cu flori, coşuleţ, steag, copac, ghiocel, lalea, clo;paţel, margaretă (în plan
frontal) ; cap de feti ţă, cap de b ăiat, cap de femeie, cap de b ărbat (toate
văzute din profil).
Din punct de vedere al dispuneri.i imaginilor pe plan,şă pot fi folosite
treptat aceleaş i modalităţi pe care le-am ar ătat la jocul „Caută perechea".

Varianta I
Imaginile sînt a;şezate în partea de sus (sau în partea stîng ă) a plan-
ş ei, în linie dreapt ă , iar în partea de jos (sau în cea din sbînga) „umbrele",
astfel încît „um,bra" ce corespunide imaginii s ă nu fie aşezat ă în dreptul
acesteia dar orientate la fel cu ea. Nu mai este nevoie de linie desp ărţitoare
între perechi deoarece pata neagr ă a„umbrei" indic ă locul unde trebuie
căutate perechile imaginilor.

Varianta a II-a
Tn al doilea aranjament se p ăstrează aceeaŞ i împ ă rţire a plan.ş ei îns ă
imaginile sînt amestecate î:ntre ele, şi la fel, umbrele. Nici unele, nici ăltele
nu mai sînt aş ezate în linie dreaptă dar sînt ortentate la fel.

Varianta a III-a
Imaginile ş i „umbrele" sînt împr ăŞtiate în mod neregulat pe toat ă su-
prafaţ.a plan.ş ei, amestecate între ele f ără îns ă a se suprapune. Toate î ş i p ăs-
trează orientarea normal ă . De asemenea „urnbra" are aceea;Ş i orientare ca
ş i imaginea ce-i corespunde.

76

^ ,

^
 Varianta a ][V-a
lmaginile sînt amestecate ş i împrăştiate pe toat ă suprafa ţa planşei
ca şi in varianta an.terioar ă, dar aaezarea lor nu mai p ă strează constant ă
orientarea. Aceasta variaz ă atît de la o pereche la alta cît ş i în cadrul fie-
c ărei.perechi.
]'n toate cele patru variante imaginile din cadrul unei perechi au
aceeaş i m ărime.

Varianta a V-a
]:magin.ile ş i umbrele lor sî.nt amestecate ş i împrăş tiate pe toat ă su-
prafaţa planşei îns ă imaginile au alte dimensiuni decît umbrele lor. Aceast ă
varian.t ă prezint ă , la rîndul ei, trei subvariante. În prima se dau „umb.re"
ma.i mici decît imaginile, în a doua se dau „umbre" mai mari decît imagi-
nile iar în a treia fiecare imagine poate avea dau ă „umbre", una mai mare
ş i alta mai mic ă, pre ş colarul urmînd s ă caute ambele „umbre" .Ş i, eventual,
s ă arate care este mai m . are ş i care este mai mică . Dac ă , începînd cu aceast ă
variantă, adultul observă că preş colarul se de:;curc ă mai greu, poate s ă-i
prezinte plan şe avînd elementele dispuse ca în variantele anterioare, înce-
pînd chiar cu prirna.
Num ări.tl de elemente cuprinse într-o plan şă, indiferent de varianta
folosită, va fi hot ărît de adult în fiunc ţie de nivelul de dezvoltare atins de
copilul sau copiii c ărora li se aidresează . Trebuie s ă se ţină seama de faptul
c ă , cu cît sînt mai multe elemente pe planş.ă , cu atât efortul cerut copilului
este mai mare. De asemenea, trebuie s ă se ia în consideraţie faptul c ă aş a
cum le-am grupat noi, fiecare variantă ad•ce v.n s;por de dificultate în re-
zolvarea sarcinii, deci atunci când se trece la o nou ă variantă este bine ca,
la început, s ă se micşoreze num ărul de imagini cuprinse în planşă faţă de
num ărul de desene la care se ajunsese în varianta ă.nterloară .
Referindu-ne tot la aranjarea elementelor în planŞă , precizăm că este
absolut necesar ca în toate variantele amplasarea fiec ărei imagini din pe-
reche s ă fie făcută altfel. De pild ă, dacă într-o planşă imaginea din col ţul
stîng de sus va a:vea „u7nbra" în colţul din dreapta, jos, aceast ă aŞezare nu
va mai ap ămea în nici una din planşele folosite în acea variant ă deoarece
altfel, în loc să se ghideze în căutarea umbrei dup ă form ă , capilul se va
ghida după aaezarea ei şi ac ţiunea de comparare a formelor nu ar mai
avea loc.
Pentru fiecare variant ă pot f.i •preg ă tite 2-4 planşe cu un num ăr
variat de imagini. Pentru aceasta .pot fi copiate din reviste sau c ărţi ima-
gini care îndeplinesc toate condi ţiile indicate mai sus iar „umbrele" pot fi
colorate cu cerneal ă sau tuş negru. Pentru a nu se deteriora este bine ca
fiecare planşă s ă fie învelit ă într-o foaie de material plastic ale c ărei capete
se fixeaz ă pe spatele planşei cu scotch sau leucoplast.
î.n grădiniţe se pot face dup ă astfel de planŞe cîteva dia,pozitive (sau
pot fi proiectate cu epidiascopul sau retroproiectorul în unit ăţile care func-
ţionează pe Lîngă şcoli ş i pot dis ipune de un astfel de aparat). Folosirea pro-
iecţiei este indicată la introducerea f iec ărei noi variante sau subvariante.
După aceasta, jocul se preteaz ă foarte bine a fi folosit individual sau în
grupuri de doi copii (mai mari) care se pot întrece între ei (,,Cine g ăse şte
mai multe umbre ?").
Jocul paate fi dat copiilor în variantele cele mai sinnjple, începînd cu
vîrsta de 4 ani ş i chiar celor pu ţin mai mici.

77
 Perechile

Jocul se compune din t ăbli ţe de carton (sau lemn) care sînt îrnp ărţite
în dou ă p ărţi egale printr-o linie paralel ă cu marginile ei cele mai lungi
şi apoi prin linii perpendiculare pe acestea în 8 căsu j:e, cîte 4 de fiecare
parte. Se înscrie cîte o imagine în fiecare căsu ţă din dreapta — dac ă tă-
bliţa este ţinută în poziţie vertical ă. ,,Siru1 de căsu ţe din stînga rămîne liber.
Tăbliţa poate fi orientată şi orizontal şi în acest caz imaginile se înscriu
fie în rîndul de c ăsuţe de sus iar cele de jos rămîn goale, fie în rîndul de
jos şi în acest caz c ăsuţele de sus rămîn libere. în afa.ră de tăbliţele de car-
ton, în componen ţa jocului mai intr ă şi jetoane avînd m ărimea egal ă cu a
căsu.ţelor de po t ăbli ţe. Pe ele sînt desenate figuri identice cu cele din
căsu ţe, iar num ărul jetoanelor va fi egal cu al c ăsuţelor de pe toate
tăbliţele.
Sarcina const ă în a pune în c ăsuţa liberă perechea imaginii din c ăsuţ a
alăturată (de jos, respectiv, de sus). Pentru copii rnai mici se vor da t ăblil<e
cuprinzînd numai 3 imagini. Jocul poate fi folosit individual sau în grup.
In acest caz jetoanele se aşază la mijlocul mesei cu fa ţa în sus. în jur
se aş ază copiii avînd fiecare o t ăbliţă de carton în fa ţă. Fiecare caută je-
toanele care cuprind imagini identice cu cele de pe t ăbliţa sa şi c.înd le
găseşte le pune în căsuţa liberă corespunz ătoare, formînd perechi. Cine
completează mai repede t ăbliţa este primul caîştigător. Pentru a prelungi
jocul şi a da satisfac ţie mai multor copii se poate folosi fie varianta celor
3 cîştigători, fie aceea în care nu pierde decît jucătorul care rămîrie ulti-
mul. Ultima variant ă perm.ite efectuarea unui exerci>ri.0 mai îndelungat de
către mai mul ţ i copii într-un ritm mai lent şi de aceea este recomandată
pentru copiii mai mici. A doua variantă poate fi folosit ă la copii mai mari
care efectuează cu mai mult.ă uşurinţă sortarea. Prima varia.ntă de decla-
rare a învingătorului este indicat a fi adopt:a.tă atunci cînd adultul (p ărinte,
educator) vrea s ă accelereze procesul de sortare şi, deci., s ă provoace la copii
o atenţie mai puternic co:ncentrat ă . Acest lucru, îns ă, cere o bun ă cu-
noaştere a jocului de către preşcolari Şi familiarizarea lor cu eforturi de
acest fel.
Yn grădiniţă , dacă educatoarea doreş te să-i antreneze pe toi;i membrii
grupei în acest joc, ea îi va împărţi în grupuri mai mici (în funcţie de
vîrstă). Numărul maxim de copii care pot participa la acest joc este de
6 la grupa preşcolarilor de 5-6 ani ş i de 4 sau chiar mai pu ţirii pentru cei
mai mici. De asemenea, ri'um ărul imaginilor de pe t ăbliţe şi deci şi al jetoa-
nelor din care copilul trebuie să aleagă va fi mai mic. Jocul poate fi folosit
şi individual. în acest caz se d ă copilului la început o singur ă tăblit;ă şi je-
toanele corespunzătoare. Treptat, num ărul jetoanelor Şi chiar al t ăblil;elor
puse deodată la dispozi ţia copilului va creşte.
„Perechile" poate fi jucat şi în familie, fie de un copil, fie de un grup
de copii (frai, prieteni). La început, un adult sau un copil mai mare va
explica modul în care se procedeaz ă, sau va conduce una sau dou ă şedinţe
pînă ce to ţi jucătorii înţeleg cum trebuie s ă decurg ă jocul.
Jocul „Perechile" cere copiilor s ă efectueze o comparaţ ie între fiecare
i magine de pe t ăbliţa de carton ş i cele de pe jetoane pentru a stabili identi-
tatea între o irnagine de pe t ăbliţa şi perechea ei (deci să o selecteze pe
aceasta). Operataa are loc l.a nivelul primului sistem d• semnalizare (pe cale
intuitivă vizuală) şi, deci, poâte fi făcut ă şi de către copiii mici (3-4 ani).
De aceea, jocul poate fi adoptat, prin gradarea sarcinii, la orice vîrst ă, în-

78
 c •_•^

.;:.
lL il
.^ .,

I I

:.^:.
..;

; --- - _- -- - -- --- - - _ :

Figura 61

79
 cepind cu 3 ani. Gradarea sarcinii se face atît prin num ărul de imagini ce
se cer selectate, prin num ăa•ul imaginilor din cadrul c ărora se face selec ţia,
cît şi prin natura imaginilor oferite, cunoscînd c ă sarcina este cu atît inai
grea cu cît se cere co,pilului s ă aleag ă mai multe imagini, cînd i se cere s ă
opereze alegerea dintre mai multe imagini, cînd imaginile ce i se pun la
dispozi ţie sînt. dintr-un mediu mai îndepă rtat sau îi sînt mai pu ţin (sau
Jeloc) cunoscute.

Variant ă
Înbr-un stadiu mai avansat de dezvoltare a copilului, acestuia i se
poate da un carton avînd toate c ăsu ţele albe, el u.rmînd s ă pună u.n jeton
în una din c ăsu ţe şi apoi s ă-i caute perechea ş i s-o plaseze al ături (deasu-
pra sau sub el). La început, i se dau atîtea perechi de jetoane c;îte încap pe
planşă , apoi i se pot da mai multe jetoane astfel încît pînă la completarea
c ăsu ţelor alegerea s ă fie aproape la fel de dificil ă .
Această variant ă nu se poate juca în grup deoarece, în acest caz, doi
copii pot alege fiecare cîte un exemplar al aceleia ş i perechi şi atunci pere-
chile nu mai pot fi constituite.

I3ai s ă facem un model frumos !

Jocul „Hai să facem un model f rum.os" este mai mult un exeroi ţiu
de copiere de că tre copii a. unui model decorativ prezentat de c ătre adult.
Pentru acest joc pot fi folosite diferite materiale de construc ţie care se
pretează la alc ătuirea unui model decorativ : cubule ţe, prisme ş i plăcu ţe
din lemn sau material plastic de diferite m ărimi ş i culori (jocul „ARCO"
sau diferite feluri de mozaicuri), iateriale din natur ă variat colorate, cum
ar fi sîmburi de piersici şi caise, ghinde, castane, alune, boabe de porumb
galbene ş i roŞ ii, sîmburi de dovleac (aceŞtia pot fi coloraţi în diverse culori :
se înmoaie în tu ş cu ajutorul unei pensete, se usuc ă pe o sugativă , din nou
se înmoaie ş i se usucă pe cealalt ă parte), be#işoare Ş i paste f ăinoase de
forme variate („Extra") care se pot colora prin acela şi procedeu ca ş i sîm-
burii u dovleac, sîrme maleabile îmbr ăcate în fire sau mas ă plastic ă de
diferite culori (eventual lîn ă sau fire de bumbac).
În jocul „Hai să facem un model f ruinos !" se u.rrnăreş te prec:uinp ă-
nitor dezvoltarea capacit ăţii copilului de a face compara ţii, folosindu-se
în acest scop un model decorativ desenat (pictat) de adult. În gr ă,dini ţă ,
educatoarea îl poate desena pe tabl ă , pe o coal ă mare de hîrtie, sau îl poate
aranja pe flanelograf.
Pentru a putea fi redat de c ătre copil, modelul trebuie analizat. Ana-
liza se poate face în mod explicit (copilul este antrenat să facă o analiz ă ver-
bal ă) sau implicit (copilul o face mintal, pe m ăsură ce lucrează). În mo-
mentul efectu ării analizei copilul este pus în situa ţia de a compara forma
ş i culoarea pieselor ce compun modelul, m ărimea ş i aşezarea lor unele fa ţă
de altele. De asemenea, va face tot ti7n,pul jocului o compara ţie între model
şi construc ţia pe care o efectuează el. Analiza modelului (îie că această
ac ţiune are loc sub form ă explicibă cînd este expus ă o.nal, fie c ă este fă cut ă
în mod implicit atunci cîn.d nu este expus ă oral) este o analiz ă complex ă
a fiecă rei p ă rţ i componente a modelului (din punct de vedere al formei, al
m ărimii şi al aşezării). Comparaţia este ş i ea f ă cută tot pe baza complexului

80
respectiv de criterii. Aceste analize ş i comparaţii presupun capacitatea
copilului de a opera sinteze deoarece el trebuie s ă ţin ă seama în acelaş i
timp de toate criteriile enumerate mai sus. (Deci, însu ş i procesul de com-
paraţie presupune, implicit, prezen ţa unor operaţii de analiz ă-sintez ă care
este cu atît mai complex ă cu cît este vorba de un model mai complicat).
Analiza şi sinteza se mai întîlnesc irnplicit ş i în compara ţia pe care copilul
o face între produsul finit al activit ăţii sale ş i model.
Jocul poate fi folosit de pre ş colari de toate v:îrstele. Dat fiind îns ă
că la fiecare vîrst ă din perioada preşcolară apar diferenţe în capacitatea
copilullii de a. face operaţiile gîndirii, in alegerea modelului se va ţine
seama de aceste particularit ăţi. Vom aminti deci c ă posibilitatea de a opera
analize este prima care se dezvolt ă (3 ani) iar posibilitatea de sintez ă sub
aspectul aperării pe baza unui r_omplex de însu şiri se dezvoltă mai tîrziu
(spre sfîrş itul vîrstei de 4.ani). La început (3 ş i 4 ani), comparaţia se face
tot pe baza unui singur am ănunt care poate s ă fie uneori cu totul neesen-
ţial. Abia mai tîrziu (spre 5 ani) pre şcolarul ia în considera ţie concomitent
mai multe elemente esen ţiale atunci cînd compară două imagini.
Ţinând seama de considerentele de mai sus vom prezenta cîteva va-
riante adaptate diferitelor vîrste pornind de la cele mai u ş oare. Creş terea
grad.lziui de dificultate se face atît de la o variant:ă la alta cît şi în c:adrvl
aceleia.,^;i variante prin felul în care procedeaz ă adultul.
Înainte de a trece la descricrea variantelor, ţinem s ă facem c3teva
precizăr.i. Astfel, atragem atenţia că modelele decorative se prezintă aran-
jate în interiorul contururilor unos- obiecte ca de pild ă , vaze de flori, ul-
cioare, farfurii, ceşti, cordoane, panglicu ţe pentru ţinut p ărul, coşuleţe,
bluze, fuste, rochi ţe, guleraşe, c ămă.,si pentru băieţi, cureluşe pentru ceas,
covoare, carpete, fe ţe de mas ă, prosoape, perdele etc. Această form ă de pre-
zentare este necesară la vîrsta p.reş colară, deoarece copiii au o gîndire con-
cret ă, legat ă de obiectele ce-1 înconjoar ă şi nu se pot ridica f ără o anumită
experienţă la noţiunea, abstractă pentru ei, de model decorativ. Ei trebuie
s ă realizeze la început reprezentarea func ţionalităţii modedului decorativ.
Abia dup ă ce îl văd, îl analizează pe un obiect cunoscut ş i îl integrează în
reprezent,area acestuia, în ţelegfindu-i rolul fun.c ţional, pot s ă desprind ă
modelu.l decorativ ca atare ş i să-1 redea separat.
Pentru a face exerci ţiul mai atractiv se poate încadra într-o tem ă de
joc. De exemplu :„Facem cordoane pentru rochi ţele p ăpuş ilor cu care
vom merge la plim,bare" sau „s ă pregătirn ceş .cu ţe (farfurioare) frumoase
pentru masa p ăpuşii" sau „s ă facem o faţă de rnasă frumoasă pentru ziva
piticilor". Cu timpul se poate introduce ş i un element de întrecere „s ă
vedem a1 cui şerveţel va avea modelul mai bine f ăcut ?"
În construirea modelel.or se va porni de la cele obţ inute prin repe-
tarea motivelor, se va trece la c^le dbţ inute prin alternarea acestora
şi apoi la cele realizate prin simetrie. De asemer ►ea, se va începe cu motive
foarte simple (puncte, linii) spre a se ajunge la motive mai complicate
(flori, c.rengu ţ e, pui şori etc.).
In ceea ce priveş te aşezarea modelului, se va porni de la modele în
form ă de friză, se va trece la chenare simple (formate din frize a ş ezate ori-
zontal ,Si vertical), apoi la modele realizate în chenar şi acela:şi motiv aşezat
în centrul s ău, sau având la col ţuri şi la mijloc alt motiv. Abia mult mai
tîrziu se va trece la decorarea de suprafe ţe prin aşeză ri simetrice de motive
Ş i apoi la jocuri de fond care sîr.t cele mai grele.

81
 in afară de unele cazuri, excep ţionaie, copiii vor lucra direct pe m ă-
su ţă fără a încadra modelul în vreun contur, cum, dealtfel, va proceda
ş i adultul eînd va demonstra modul de aranjare.
Toate variantele jocului pot fi folosite atît în munca individualizat ă
cu cîte un copil sau cu un grup mic de copii cît ş i în cea dus ă cu întreaga
* grup ă (în gr ădiniif ă).

Varianta I
Varianta I este potrivit ă pentru pre ş colarii de 3-4 ani. Deoarece la
această vîrst ă copiii nu pot face comparaţii ( ş i analize) pe baza unor cri-
terii complexe, se va c ău.ta s ă se dea pre ş colarului, la început, piese de
aceeaş i form ă ş i culoare ) accentul c ăDînd pe a ş ezarea lor în formă de friză .
Astfel se va face un cordon pentru p ăpuşă dintr-un ş ir de floricele ro ş ii,
apoi altul din p ătrate ro ş ii. La analizanea fiec ărui model, adultul nu va
menţiona neap ărat culoarea dar va analiza forma elementelor şi aş ezarea
lor (unele lîng ă altele în ş ir drept). Totuşi, dac ă preş colarul cunoaşte cu-
loarea, ea poate fi denumit ă (ca repetare ş i fixare a cuno ş tin ţei respective),
iar în altă ş edinţă cînd se re,pet ă acelaşi lucru se poate folosi o altă culoare.
Cum se procedează în grădini ţă ?*.
Educatoarea va ar ă ta obiectul conîec ţionat din carton (cordonul) pe
care vor fi prinse bulinele : va analiza modelul, apoi va demonstra pe fla-
nelograf (sau prin desenare pe tabl ă) cum trebuie construit. Dt^p ă aceea
va cere copiilor s ă-1 execute ş i ei (materialul este dat copiilor în coş ule ţe).
Este recomandabil ca în primele ş edinţe (1-2) s ă se dea copiilor fîş ii de
carton alb asem ăn ător cu modelul. Acest lucru va u ş ura obiş nuirea copiilor
cu a ş ezarea pieselor în linie dreapt ă . Mai. tîrziu se va renun ţa la aceast ă
fîş ie. Se vor st.rînge coş ule ţele cu floricele ş i se vor da cele cu frunzele. Se
procedează în continuare la fel. De fiecare dat ă cînd un copil termin ă de
executat în mod corect modelul este l ăudat cu voce tare ca s ă aud ă ş i cei-
lali<i copii. Acest lucru îi stimuleaz ă ş i ei caut ă s ă lucreze oît mai bine pen-
tru a fi l ăudaţi, la rîndul lor.
Uup ă obiş nuirea copiilor cu modele.le ob ţinute prin repetarea moti-
vului se trece ,la o sarcin ă mai grea. Dac ă în primele ş edin ţe se d ăde.au întîi
numai floricele, apoi numai frunze, în cele urm ă toare se dau ambele forme
deodată într-un co ş ule ţ astfel înoît fiecare copil are în ,plus sarcina de a
extrage din co .uleţ 1a încaput numai floricelele, apoi numai frunzele.
Copiii, cunoscînd din activit ăţi anterioare atît formele, cît ş i denumirile lor,
vor putea s ă execute cu u ş u.rin ţă selecţia cerută .
în alte şe.dinife vor ,putea fi folasite ş i alt.fel de materiale, de pild ă
scoici, ghinde, roti ţe cu spi ţ e, siluete mici reprezentînd animale (veve-
ri ţe, purcelu ş i, c ăifei, pisici, .r ăţuş te), fructe etc. Pot fi date cîte dou ă
(la copiii de 3-4 ani) sau trei sortimente deodat ă la (copii.i de 4-5 ani).
Toate piesele dintr-un sortiment trebuie să fie identice din ,punct de
vedere al formei, culorii, m ărimii; al orient ării p ăr ţ ilor lor componente
(fig. 62, a).
Varianta a 1I-a
în această variant ă se va propune co,piilor un model format prin
alternare. Avînd în vedere c ă la 3 ani copiii execut ă cu uş urin ţă compara ţii
bazate pe o singură însu ş ire, în procesul de alternare se va ţine seama de
aceasta ş i se vor folosi :
* Procedeele pot fi adaptate ş i în familie, unde, în lipsa tablei sau a flanelo-
grafului, demonstrarea se poate face pe mas ă.

82
 — fie dou ă forme (de a,ceeaşi culoare şi m ărime). Astfel se va orna-
rnenta „panglicu ţ a cu care î ş i leag ă fetzţa p ărul" cu un ş ir format din flo-
ricele rc►ş ii alternate cu frunze galbene (fig. 62, c). Acest lucru se poate re-
peta folosind ş i alte forme, de exemplu, floricele şi p ătrate albastre etc. ;
— fie dou ă culori (p ăstrînd forma ş i m ărimea constante). De pild ă, se
pot âlterna floricele ro:ş ii cu floricele galbene de aceea ş i mărime sau floricele
albastre cu floricele roşii sau flori albe cu flori roş ii (sau albastre) sau p ă-
t,rate galbene cu p ătrate verzi etc. * fîg. 62, b) ;
— fie dou ă m ărimi (p ăstrînd aceeaşi formă ş i culoare). Ş i în această
variant ă se va folosi aranjamentu.l în friză (fig. 62, d).
Dat fiind c ă la vîrsta de 3 ani preocu^p ările copilului se îndreapt ă în
special spre f orm ă Ş i combinarea de forme, se va începe prin alternarea
a dou ă forme urmat ă de combinarea a dou ă culori ş l abia la urm ă a dou ă
mărimi, deoarece raporturile dimensionale sînt mai greu ş i tardiv percepute
corect de c ă tre preş col.ari.
în aceast ă variant ă se pot introduce în joc ş i alte ma`teriale cum sînt,
de pild ă , bei;işoare colorate (mai ales la alternarea de culori sau de m ărimi)
sau plă cu ţ e dreptunghiulare.
Din punct de vedere metodic se procedeaz ă ca ş i la varianta anteri-
oară . Demonstrarea nu este absolut necesar ă decît prima dat ă cînd se arat ă
cum t.rebuie s ă se procedeze în cazul respectiv (la alternarea formelor, la
alternarea culorilor, la alternarea m ă rimilor). Ea nu se mai repet ă atunci
cînd se schimbă materialul. în aceste cazuri analiza noului model este, de
obi.cei, suficientă. Educatoarea va folosi în fiecare şedinţă atîtea materiale
cîte va crede de •cuviinţă, căutînd de fiecare dat ă să introducă cel pu ţin
un material nou (spre sfârş itul şedinţei). Frumuse ţea şi noutatea m.aterialu-
1}: impulsioneaz ă dorin ţ a copiilor de a-1 folosi şi de a construi cu el un
del nou.

Varianta a III-a
Spre sfîrş itul anului ş colar la grupa de 3-4 ani precum ş i în al II-lea
trimestru ]a grupa de 4-5 ani (sau chiar din primul trimestru dac ă pre-
ş cola.rii au frecventat grădini ţa în anul precedent) se poate introduce a treia
variant ă a jocului în care se cere formarea unui model prin alternare
putîndu-se varia cîte 2 însu.ş iri deodată ca, de pild ă, form ă şi culoare
(fig. 62, f), form ă şi aşezare, culoare ş i aşezare, form ă ş i m ărime, m ărime
ş i formă , aşezare ş i culoare, aş ezare şi form ă.
Aranjarea modelului se face tot în form ă de friză . Se pot folosi mai
multe materiale ca în variantele anterioare.
La început, educatoarea va alege, acele combina ţii în care motivele au
aceeaş i culoare. Va varia de pild ă forma ş i m ărimea (p ătrate ro şii mari ş i
buline ro.ş ii mici), forma ş i aşezarea (be ţi-şoare verzi aş ezate vertical ş i
frunze verzi aş ezate orizontal), mărimea şi a:sezarea (p ătrate mari galbene
aşezate cu un col ţ în jos şi p ă trat:e gal^bene mici aşezate cu muchia în jos).
Z`in:înd seama c ă între 4 ş i 5 ani copiii înce^p s ă manifeste un interes
crescînd pentru combina ţia de culori, în trimestru• al doilea al anului se
pot da modele în care s ă intre în combina ţie şi culoarea. De pild ă, forma şi
culoarea (flori r. osii alt•rnate cu frunze verzi), cul.oare şi a.şezare (beţisoare
verzi aş ezate oblic alternate cu be ţişoare roŞ ii a.şezate tot oblic dar în sens
opus) sau aranjamente folosite anterior în care se variaz ă ş i culoarea.
* La aceast ă vîrstă nu se pot folosi decît cîteva culori (alb, negru, ro şu, gal-
ben ş i albastru iar spre sfîr ş itul anului şi verde).

83
 In această variantă se pot folosi şi materiale din natură (castane,
alune, ghinde, c ăpăcele de ghind ă, pietricele colorate, scoici etc.) care pot fi
combinate între ele sau cu altfel de materitale.
In trimestrul al treilea, deoarece în urma exerci ţiilor făcute capaci-
tatea de a opera sinteze pe criterii complexe a crescut, se pot introduce
Şi alternări pe baza mai multor criterii luate deodat ă în consideraţie. De
pildă, alternarea pomişorilor verzi cu un grup de 2 floricele roşii ale căror
codiţe oblice formează un V. Acum, copilul trebuie s ă ţină seama în ace-
laşi timp de formă (coipaci, flori), de mărime (copacul e mai mare, florile
mai mici), de aşezare (copacul este aşezat vertical, codi ţele florilor sînt ori-
entate oblic în dou ă direcţii deosebite), de culoare (copacul e verde, florile
sînt roşii). (In locul copacului poate figura o frunz ă mai lungă verde aşe-
zată vertical sau orizontal). Acest mod de combinare poate fi introdus la
grupa copiilor de 5-6 ani chiar din primul trimestru dup ă câteva exerciţii
pregătitoare în care se dau modele mai simple şi se explică preşcolarilor
modalitatea de a compune un model prin repetarea motivului, şi apoi prin
alternarea motivelor, trecîndu-se de la combinaţii în care variază 2 însuşiri
la altele în care alternarea se face ţinîndu-se searna de mai multe îixsuşiri.
In toate com;bina ţiile chiar şi în cele mai complexe, nu se vor folosi
decît două forme şi două mărimi ; se vor putea introduce, îns ă, m.ai multe
culori în colorarea fiecărei mărimi. De exem,plu, o floricic ă albastră cu co-
d.iţă şi 2 frunze verzi alternate cu cîte o ciuperc ă roşie cu buline şi codiţa
albe. In acelaşi scop pot fi folosite şi siluete de buburuze, de fluturaşi, de
diferite flori (margaretă, lalea, panseluţă, zambile, lumînărele, flori de
măr etc.), de fructe (mere, pere, fragi, căpşuni, cire:şe) precum şi siluete de
felurite frunze (salcie, tei sau plop, castan, stejar, vi ţă de vie, salcîmi),
siluete de copaci care se deosebesc mult între ei (brad, salcie, plop, salcî),
de peşti (roşii, aurii, argintii), de căsuţe, de bărcuţe, de stelu ţe, de maŞ^,
de avioane etc. Aceste siluete pot fi decupate din carton sau lemn şi colo-
rate în culori vii sau past.elate (după caz) sau în nuanţele naturale.
Varianta a IV-a
A patra variantă constă în decorarea unei suprafe ţe. Cea mai uşoară
modalitate de a ob ţ ine acest lucru este rnalizarea unui chenar din frize
obţinute prin procedeele amintite în varianbele anterioare. Suprafe ţele pot
fi rotunde, pătrate sau dreptunghiulare (cele triunghi.ulare pot fi folosite
după obişnuirea copiilor cu dispunerea inotivelor decorative pe celelalte
forme, deoarece ei întîmpin ă dificultăţi mai mari în decorarea suprafe-
ţelor de aceast ă formă). După ce copiii s-au familiarizat cu aranjarea în
chenar, se poate folosi şi chenarul plus un motiv central care poate fi :
— acelaşi motiv de pe margine (chenar de buline cu o bulin ă la mij-
loc) şi de aceeaşi mărime sau unul din motivele de pe margine (c.înd mo-
delul e construit prin alternare a 2 motive) ;
— motivul de pe margine (sau unul din ele) dar mai nlare (de
exemplu chenar de buline de m ărimi egale avînd la mijloc o bulin ă mai
mare) (fig. 63, a) ;
-- un alt motiv dar armonizat cu cele de pe margini (la mijloc o
floare iar pe margini frunze dispuse fie paralel cu marginile, fie perpen-
diculare pe ele, fie alternînd aceste dou ă pozi ţii, fie oblice înir-o singură
clirecţie, fie oblice în mod alternativ în dou ă direcţii de înclinare) ;
-- un motiv la fel cu motivele din col ţwrile chenarului, altul decî.t
celelalte motive de pe margini. De exemplu, la modelul de mai sus floarea
84
apare la col ţurile chenarului ş i la mijloc iar restul chenarului este format
din frunze (fig. 63, c).
O altă madalitate de dispunere a motivelor decorative poate fi un
motiv aş ezat la mijlocul suprafe ţei şi la colţuri iar alt motiv aşezat la mij-
locul marginilor (sau alte aranjamente care au ca puncte de reper col ţu-
rile, marginile şi mijlocul suprafe ţ elar). Se pot folosi eventual chenarul ş i
dispunerea radiară (în raze de la centru spre col ţuri sau spre mijlocul mar-
ginilor) (fig. 63, d ş i e şi fig. 65).
O aranjare mai greu de real.izat de c ătre •o;pii este aceea de joc de
fond (fig. 64). Prin repetare sau alternare a unor frize dispuse unele sub
altele se pot ob ţ ine jocuri de fond foarte variate ş i frumoase în func ţie
de motivele f olosite ş i de armonizarea culorilor. Jocul de fond poate fi
ară tat prescolarilor ca ornament al unor materia] e din care sînt con:fec ţio-
nate : o bluz ă, o c ăanaŞă , o rochie, o sacoşă etc. ; ală turi de obiect trebuie
arătat ş i un dreptunghi ma.re de carton avînd desenat madelul respectiv
(eventual m ărit) astfei încît s ă poată fi văzut ş i analizat cu u ş urinţă de to ţ i
copiii. Se vor alege jocuri de fond simple care pot fi analizate de copii ş i
redate de ei .în joc.
Această variant ă poate fi folasit ă la grupa de 5-6 ani. Dac ă nivelul
de dezvoltare al grulpei o permite ea ar putea fi introdus ă spre sfîrş itul
anuluî ş colar şi la grupa de 4-5 ani, în forme foarte u şoare, de pild ă,
buline (de aceeaş i m ărime ş i culoare) pe care cc^pilul trebuie s ă le aran-
jeze în şiruri drepte pe orizontal ă şi pe vertica:l ă. Aceeaş i modalitate de
construire a jocului de fond poate fi folosit ă ş i cu alte motive decorative
(floricele, p ă trate etc.).
La început, pentru toate modalit ăţile de construire a modelelor de-
corative se dau capiilor buc ăcţi de hîrtie sau carton (p ătrate, dreptunghiu-
lare, rotunde), suficient de mari ca s ă poată cuprinde modelul, albe sau
colorate într-un fond pastelat care s ă se armonizeze cu culorile ce vor fi
folosite în model. Dup ă ce copiii se obişnuiesc cu aranjamentele respec-
tive :nu mai sînt necesare buc ăţile de carton, modelul put^ind fi construit
direct pe ma:s ă .

Varianta a V-a
in aceast ă variantă se cere copiilor s ă copieze modele realizate prin
dispunerea simetxic ă a motivelor faţă de un ax central. Pot fi folosite ace-
leaşi materiale ca ş i în celel,alte variante dar se adaug ă ş i fire groase moi
(de lin ă , aţă groas ă , fi.re de sîrmă îmbrăcată în fibre textile sau mas ă plas-
tică ) diferit colorate, din care se ob ţin linii şerpuite, frînte sau drepte (pen-
tru acestea din urm ă se pot folosi şi be ţişoare lun,t;i).
La început se vor realiza câteva moduri de dispunere simetric ă a pie-
selor în formă de friză (orizontal, apoi vertical). :Mai tîrziu se va ar ăta co-
piilor cum pot fi ob ţinute cu ajutorul lor decor ări de suprafeile (chenare,
jocuri pe foncl, decora ţii cu punct central) pe diferite forme (p ătr.ate, disco-
idale, dreptunghiulare).
Redarea motivelor decorative ob ţinute prin folosirea simetriei poate
fi încercată , în formele cele mai simple, spre sfîrş itul anului ş colar la grupa
de 4-5 ani, dac ă nivelul de dezvoltare a copiilor o permite. Dispunerea mo-
tivelor în modele decorative mai complicate poate fi f ă cut ă numai cu
copiii de 5-6 ani (fig. 66).

85
 în func ţie de cantitatea de material de care dispune, educatoarea va
putea lucra deodată cu to ţi capii.i din grup ă sau cu un grttp mai restrins,
avînd grij ă ca, treptat, s ă-i antreneze pe to ţi copiii în execu,,area fiec ărei
variante. Chia • Ş i atunci cînd e necesară rnunca individualizat ă cu un copil,
ea poate s ă-1 includ ă într-un grup ce execut ă varianta la care el a lipsit,
deoarece în acest joc prezenţa celorlal ţi copii îl stimuleaz ă si ajut: ă pe cel
rămas în urm ă . Cînd este vorba de un copil nou venit în grup ă , care nu a
mai fă cut astfel de exerci ţii, educataarea se va ocupa în mod special de el
pentru a-1 aduce cît mai curînd la nivelul celorlal ţi.
În jocul „Hai să facem un model frumos 1" se pot executa în fiecare
variantă unul sau mai multe modele în fiecare ş edinţă astfel încît durata
acestora va fi mai mare sau mai mic ă după cuantumul de ti.mp disponibil.
O variantă poate fi reluată în mai multe Şedinţe (în funcţie de nivelul gru-
pei). Nu este recomandabil îns ă ca într-o şedin ţă s ă se foloseasc ă mai multe
ariante noi. Varianta nou ă poate fi introdus ă de la începutul ş edinţei sau
c^up ă ce copiii au executat 1-2 modele alc ă tuite conform unei variante cu-
noscute de ei.
Totdeauna, în toate variantele indiferent ce procedură rnetodic ă se va
folosi, educatoarea, dup ă cum am spus mai înainte, expune modelul de-
senat in interiorul conturului unui obiect. Acesta trebuie s ă fie su^ficient
de mare pentru a fi v ăzu.t de participan ţ.ii la joc. Separat, se va a.r ăta ş i o
porţiune m ărită a madel.ului (dacă este vorba de frize, chenare sau jocuri
de fond), astfel încît to ţi copiii s ă-1 poat. ă analiza cu u ş urin ţă . La grupa de
3-4 ani modelele se expun pe m ăsura executării lor, pentru ca ai:enţia
copiilor s ă nu fie îm,prăş tiat ă . La preş colarii mai mari pot fi expuse, treptat,
cîte 2, apoi cîte 3$i maximum 4 modele deodat ă , cu condiţia s ă fie con-
struite conform variantel.or cunoscute. Gînd se introduce o variant ă nou ă
este bine ca toate modelele să fie construite conform acelei variante. Dac ă
totu$i varianta nou ă este introdusă într-o Şedinţă în care copiii au mai exe-
cutat 1-2 modele după o variant ă cunoscut ă , se vor expune mai întîi
aceste modele ş i apoi vor fi expuse, pe rînd, modelele din noua variant ă .
La introducerea unei variante noi, este neap ărat nevoie s ă se efec-
tueze în prima Ş edin ţă o analiză explicită a fiec ărui model prezentat (ce]
pu ţin a primului, la copiii mai mari). în celelalte şedinţe, în funcţie de
nivelul atins de copii, educatoarea va aprecia dac ă este sau nu nevoie s ă se
facă o analiz ă explicită a tuturor modelelor, numai a primului sau dac ă nu
se poate renun ţ t complet la ea. La grupa copiilor de 3-4 ani analiza expli-
cit ă este făcut ă de educatoare. Treptat, ea îi antreneaz ă pe copii să o re-
pete. La grupa de 4-5 ani aceast ă repetare se face înc ă de la 2nceputul
anului urmînd ca treptat copiii s ă fie antrena ţi s ă o facă singuri, ajutaţi
la nevoie de educatoare prin întreb ări şi eventuale preciz ări. Educatoa-
rea dirijeaz ă (prin întreb ări) analiza făcută de copii pentru ca aceasta să se
efectueze în mod organizat şi s ă scoat.ă în eviden ţă modul de cornpunere
a modelului respectiv. Aceast ă ultim ă form ă de a efectua analiza se va
folosi la grupa de 5-6 ani înc ă de la începutul anului ş colar. Este bine s ă
se f oloseasc ă analiza făcută de copii în niai multe ş edin ţe antrenîndu-i
treptat în efectuarea ei pe to ţi copiii ş i reducîndu-se, din ce în ce mai mult,
interven ţia educatoarel. Yn felul acesta, copiii fac un pre ţios exerciţiu de
exprimare ş i de efectuare în mod organizat ş i explicit a acelor opera ţii ale
gindirii, la dezvoltarea c ă rora contribuie acest joc. 5'n acelaşi timp educa-
toarea îş i d ă seama de stadiul de dezvoltare atins de copii, de punctele lor

86
slabe a^upra c ărora va trebui s ă duc ă munc ă individual ă ş i de felul în care
ş i-au însuşit modul de lucru explicat de ea. Numai dup ă ce îş i va da seama
c ă to ţi pre şcolarii au deprinderile necesare ş i suficiente puncte de sprijin
pentru a executa singuri în mod irnplicit opera j:iile cerute, va putea re-
nunţa la analizarea explicit ă a modelelor. In acest caz fiecare copil face în
mod implicit analiza (ş i comparaţia dintre piese). De fapt, scopul final al
jocului este ca pre ş colarul s ă facă singur aperaţ iile (analitico-sintetice 5i
de compara ţ ie) necesare copierii snodelului, explicitarea lor nefiind decît
modalitatea prin care el este înv ăţ,at s ă le efectueze.
Analiza modelului va fi întov ără:ş it ă , la introducerea fiec ărei variante,
de demonstra ţie ş i de explica ţiile educatoarei asupra modului cu.m se con-
struieş te modelul respectiv. La grupa de 3-4 ani ( ş i la celelalte grupe
cînd educatoarea crede c ă eiste necesar) se va dernonstra ş i explica ş i mo-
dul de lucru (,,punem pe cordon o bulin ă , ş i lîng ă ea alt ă bulină , apoi
lîngă aceasta înc ă o bulin ă ş i a şa mai departe pîn ă le aşez ăm pe toate ; lua ţ i
seama s ă l ăsa ţ i între ele pu ţin loc să nu le înghesui ţi una în alta"). De-
monstrarea se poate face pe tabl ă dar mai indicat este s ă se fac ă fie pe fla-
nelograf, fie pe tabla magnetic ă, dac ă :grădini ţa posed ă aşa ceva. Pentru
demonstrarea pe tabla magnetic ă se va prinde cu leucoplast sau scotch pe
s{patele elementelor (motivelor decorative) ce vor servi la demonstrare o
bucăţic ă de lam ă de ras în aş a fel încît s ă aib ă capetele libere ca s ă poat ă
fi atrase de tabl ă . Dup ă cum am mai spus, educatoarea apreciază cînd (ş i,
la ce copii) poate renun ţa la demonstra ţie şi cînd poate renun ţa ş i la expli-
caţiile asupra madului de lucru.
Inc:epînd cu gru;p.a de 4-5 ani, cînd se explic ă modul în care este
construit nodelul, se precizeaz ă ş i termenii respectivi : repetare, alternare,
simetrie, friză, chenar, motiv central, joc de fond cerîndu-se copiilor s ă-i
repete,
La grupa de 5-6 ani se cere copiilor, la inceput, s ă repete termenii
preciz.aţi de educatoare apoi să-i foloseasc ă ş i ei atunci cînd efectuează
analiza explicit ă a modelului. Pentru aceasta în întreb ările adresate copii-
lor de c ătre educatoare în vederea organiz ă rii ş i îndrumă rii analizei, vor
figura ş i astfel de întreb ări :
—„Cum este construit modelul ?" (la care copilul va r ăspunde dup ă caz
prin repetarea motivelor ş i alternarea culorilor — sau m ărimilor, sau
a_sez ă rii —, prin alternarea motivelor ş i culorilor etc.).
-- „In ce form ă (cum) este aranjat rnodelul ?" (la care copiii vor putea
răspunde : în form ă de friză, de chenar cu motiv central ş i la col ţuri,
în form ă de joc de fond etc.).
Im.păr ţ irea material u lui se face în func ţie de vîrst ă şi experienţa co-
piilor în mînuirea lui. AstLfel, la 3-4 ani se d ă la început fiec ărui copil în
co şule ţ numai materialul de care are nevoie pentru realizarea unui singur
model, chiar dacă în aceeaşi şedinţă vor fi construite mai multe modele.
Deci, împ ărţirea materialului se va face pentru fiecare model în parte. (La
fel se procedeaz ă ş i la grupa de 4-5 ani la începutul anului ş i chiar la cea
de 5--6 ani cu copiii nou veniţi.) Cu timpul, pot fi date în co şuleţ materia-
lele necesare pentru dou ă modele, apoi chiar pentru trei. Prezen ţ a mai
multor feluri de materiale în acela ş i coşule ţ cere din partea copilului o
activitate de selecţie în plus (deci de analiz ă ş i comparaţie între aceste ma-
teriale) pentru a putea alege numai piesele cerute de madelul pe care îl
execută. De aceea, educatoarea trebuie s ă introduc ă aceast ă operaţie nu-
mai eînd îşi cl ă seama că preş colarii au devenit capabili s ă o facă. Acest

87
mod de a proceda poate f i folosit în cursul anului la grupa copiilor de
4-5 ani, mai devreme decît la grupa copiilor de 3-4 ani, iar la copiii de
5-6 ani chiar de la începutul anului. La grupa de 3--4 ani educatoarea
va spune copiilor ce materiale au în co-ş uleţe înainte de expunerea mode-
lului invitîndu-i s ă se conving ă ş i ei de aceasta. La grupa de 4-5 ani, îns ă,
dup ă ce în 2 şedinţe copiii vor fi faniiliariza ţ i cu acest fel de joc, ei vor
fi intiritaţi să precizeze singuri (în mod explicit) ce fel de piese au primit
în coş ule ţe. Dac ă este cazul, la începutul anului ş colar se va proceda în
acelaŞ i mod ş i la grupa de 5-6 ani. Mai apoi (începind chiar de la grupa
de 4-5 ani spre sfîrş itul anului şcolar), se va renun ţa la analiza explicită
a materialului pe care copiii îl au la dispozi ţie, permiţîndu-li-se totu ş i s ă
priveasc ă în co şule ţe pentru a-.şi satisface curiozitatea (altfel, aceast ă cu-
riozitate i-ar împiedica s ă u.rm ăreasc ă atent indicaţ iile date de educatoare).
La grupa mare se pot da fie în coşule ţe, fie în grămăjoare pe mas ă toate
materialele de care are nevoie un grup de 2-4 copii. In acest caz trebuie
s ă se prevad ă suficient spa ţiu pentru împrăş tierea materialului în vede-
rea că utării pieselor. Cînd se foloseşte acest procedeu, selec ţia pieselor
necesare construirii unui madel este mai dificilă deoamce este făcută din-
tr-o cantitate mai mare de material decît cel dat într-un co şuleţ indivi-
dual. In gradarea efortului cerut copiilor, educatoarea va trebui s ă ţină
seama şi de acest lucru.
In cursul executării modelelor eduoatoarea îi va încuraja, îi va ajuta,
îi va lăuda — dup ă caz -- pe copii. Ea poate introduce în joc un element
de întrecere „s ă vedem care din voi va face mai repede şi mai bine un mo-
del la fel cu acela pe care vi-1 ar ăt".
La ultimul model care se confec ţioneaz ă într-o şedinţă ea poate s ă
le spun ă copiilor :„cine o s ă facă bine modelul va putea să se joace, cum
vrea cu materialul pe care îl prime ş te" *• Ince,pînd Cu preşcolarii de 4-5
ani promisiunea că vor avea voie s ă se joace cum doresc cu materialul
primit, dac ă lucreaz ă bine, stimuleaz ă interesul capiilor pentru îndeplini-
rea corect ă a sarcinii. Pe de alt ă parte, acest procedeu permite s ă se men-
ţin ă disciplina în grup ă gîn ă ce to ţi copiii termin ă de reprodus modelul
propus ş i d ă în acelaş i tismp educatoasei :răgazul s ă ajute pe copiii care nu
reuşesc s ă execute sarcina dată . Ajutorul ei va consta în atragerea aten ţiei
asupra greşelii (aranjarea neregulată sau inexact ă etc.) invitînd pe copil
s ă .compare, cu modelul dat, ceea ce a lucrat el. Dac ă această inv.itat.ie nu
este suficient ă , atunci se face cu copilul respectiv o analiz ă explicită a
modelului urmat ă de o comparare explicit. ă a lucrării sale cu modelul, iar
dacă nici acum nu se ob ţine un rezul.tat pozitiv, educatoarea îi arat ă gre-
ş eala ş i i-o corecteaz ă ,f ăcînd o nou ă compara ţie între lucrare ş i model ;
după ce a l ăsat copilului cîteva momente de observa ţie, strică lucrarea,
amestec ă piesele ş i-i cere să o refacă singur. Dac ă nici de data aceasta co-
pilul nu o execut ă corect. înseamn ă c ă este nevoie s ă se duc ă munc ă indi-
vidualizat ă cu el, dîndu-i-se modele sau eventual variante mai simple. Gra-
darea sarcinilor prin diferitele variante ş i modalit ăţi de lucru poate fi reali-
zată nu numai cînd se lucreaz ă cu întreaga grup ă, ci şi cînd jocul este
folosit pentru un grup restrîns de copii sau chiar cu un singur copil. D ăm
mai jos cîteva sugestii de modele decorative ce pot fi folosite.

* Jocul „Hai s ă facem un model frumos !" pregăteşte copiii pentru jocul
„Cel mai frumos model" în care se urm ăreşte dezvoltarea imaginaliei.

88

I r
 ^
R + tp,, `..
^r • ^ `. * Â^^ ^^.^ '"'^ ^ ^,~ ^ .

'
. ,i'^ .:

+ `'w *^ ^ ^ _ ,;

Figura 62

p ,

^ ^I b.^
e
3I
(ţ 3^3^
a d

e
,,.
l I

Figura 63

^' .• ^
^I I^^,^
,^ • •^ ^^ ^^
•^ ^
•^4 a • •`. ^^Q^.

RT^ I ^
^. :^ ^ • ^ ^^ ^'-` ^j--•:

]Figura 64

39
 ^
f
^
^'^
1` '
l
^M^r
^^
^ ^:^•

?^ C^
^

^ ^n
.:`
/ r.
•
i: ,.s-

Figura li5

iiAlY^/A^^uG/hl°C ^ ^ .^ fl ^ ^b^^u ^^i , ri ^fIUW%NnFli

^^^nWdnu(^^il^ylr3 'a

`^^"' ^ ^-1, 3 °^' c-

^`^^ ^.
Q ^ Ls1^
/ v ^

• ^ ^€€^ ^^4t€ q d^.^V

a ^c^tt ^ D r

{^j I^ ^'^^ q ^=€st^ =^ p -

.^3• ,. 7
1^1^U TJ
r T
u' l;x i ^W, r c u u

rig°,ra 66

o^^
Figurl 6i
L!- L ro^^.^^
90
 C e nu este la fel ?

Această denumire o poart ă un grup de jocuri care cer copiilor s ă ana-

lizeze dou ă ilustraţii aproape identice care, îns ă , prezint ă una, dou ă sau
mai multe deosebiri, ş i s ă arate în ce constau deoseb.irile. Cu excep ţia aces-
tora, este r_ecesa.r ca in rest, desenele s ă fie absolut identice, pentru c ă o
îngroş are a unei linii, cea mai u şoar ă d.eformare a unui unghi, apari ţia unui
punet, a unei mîzg ă lituri cît de mici etc. 1-ar încurca pe copil. Prin acest
joc se urm ăreş te dezvoltarea capacit ăţ.ii copiilor de a opera analize i com-
parai:ii, precum ş i a;posibilit ăţ ilor lor de a se ex;prima corect, deoarece ei
trebu'ie s ă caute dcosebirile existente Ş i apoi s ă spun ă în ce constau ele.
Pentru a suscita interes, desenele trebuie s ă aib ă un subiect atrăg ă tor, în
raport cu vîrsta copiilor c ărora le este adresat jocul, s ă nu fie compli-
cate ş i s ă fie cât mai simplu executaf:e. Totodat ă , cele dou ă i.magini trebuie
s ă fie al ăturate astfel încît s ă reiasă clar c ă este vorba de dou ă imagini ce
vor trebui comparate. Acest lucru se ob ţ ine prin introducerea imaginilor
în acela:şi chenar Ş i desp ărţ irea lor printr-o linie. De obicei primul desen
este cornplet, in.odific ările fiind introduse în cel de-al doilea.
Deosebirile pot con.sta în omiterea unor am ă nunte (fig. 68, a-f) sau
în ad ă ugarea unor elemente noi în cel de-al doilea desen. (de ex.emplu,
fig. 68, g, h ş i fig. 69, i-k). Uneori, aceste dou ă nlodalit ăţi pot fi folosite Ş i
împreun ă (fig. 69, l-n).
Din purrct de vedere al greut ăţii sa.rcinii fiec ărui joc, cele ce con ţin
modific ări prin elimi.nare sînt rnai u Ş-oare. Cele folosind modific ări prin
ad ăugâre, sînt ceva mai grele, iar combinarea celor dou ă modalităţi aduce
înc ă un spor de dificultate în rezolvarea problemei puse de joc.
în afară de eliminare, ad ăugare, sau combinarea acestor modalit ăti,
pentru obţ inerea deosebirilor dintre imagini, se mai poate folosi modifi-
carea orientării (fig. 69, o. p) sau a m ărimii unor elemente ale imaginii. În
acest caz, sarcina jocului devine mult mai grea. Jocurile care con ţin astfel
de modific ări nu pot fi folosite decît la copii foarte bine dezvolta ţ i sau mai
mari. în orice caz diferen ţ zle de m ărime ş i orieritare trebuie s ă fie foarte
evidente ş i putine, iar dac ă s^înt combinate cu alt fel de modific ări, s ă nu
fie decît cîte una (fig. 69 p).
Dozarea sarcinii poate fi f ăcut ă prin adoptarea uneia sau a alteia
dintre modalit ăţile de ob ţ inere a de.osebirilor. Dar ea mai poate fi reali-
.
zat ă atît prin num ărul de deoscbiri ce sînt incluse în des ene (cu cît acesta
este mai mic cu atît sarcina este rnai u ş oară), cît ş i prin gradul de eviden ţă a
deosebirilor dintre desene (cu cît acestea sint nzai evidente, cu atît sarcina
este mai u.ş oară Şi viceversa).
Prin combinarea tuturor acestor posibilit ă. ţ i de determinare a gra-
dului de dificultate, adultul (în gr ă diniţe, educatoarea) poate realiza do-
z ări foarte fine ale efortului cerut, ceea ce permite nu numai adaptarea
jocului la nivelul de dezvoltare a copilului, ci ş i o gradare treptat ă , lent ă
a efortului. Gradarea se poate face, de pild ă, în felul urm ător :
Se cere recunoaŞ terea unei singure elimin ări (fig. 68, a-d). La început
se spune copilului c ă este vorba de o amit.ere :„Uit ă-te bine la aceste dou ă
imagini (desene, poze) ş i ai s ă vezi că în aceasta (se arat ă cea de-a doua
i magine) îipse.Şte ceva care este în cea de al ături (se arat.ă prirna imagine).

91
S ă vedem . dacă tu ghice ş t.i ce lipseş te în a doua imagine !" (se arat ă ima-
ginea). Cu tirnpul, se poate renun ţa la indicarea modului în care s-a ob ţ?-
nui deosebirea. Dup ă cîteva exercii;ii de acest fel, în care copiii reu Ş esc sâ
recunoasc ă modificarea existent ă, se introduce înc ă o modificare, dar tot
prin eliminare, apoi înc ă una Ş i aşa mai departe (fig. 68, e, f).
Dup ă ce copiii se obi Şnuiesc cu recunoaşterea modific ărilor prin pli-
minare, se procedeaz ă la introducerea mcxlific ărilor prin ad ăugarea unor
am ănunte, pornindu-se tot de la un singur element (fig. 68, q, , h, i, şi
fig. 96, i) apoi m ărindu--se treptat num ăru^l lor (fig. 69, j-k). Ca ş i în pri-
mul caz, la început, se atrage atenl;ia copiilor asupra felu'lui modific ării.
Foiosirea combinată a celor dou ă feluri de modific ări (fig. 69, 1., rn, ? i)
se face numai dup ă ce copiii s-au ebi şnuit cu ele — în jocuri separate. Com-
binarea lor se utilizează numai la jocurile organizate cu copii mai mari. La
aceş tia pot fi introduse şi modificărilA de orientare (fig. 69, o) sau o m ă-
rime — la început separat şi apoi combinate cu alte feluri de modific ări
(fig. 69, p), bineîn ţeles dac ă nivelul de dezvoltare a copiilor permite acest
lucru. Doar la primele şed.inţe li se spune cop.iilor ce fel de rnodific ări sînt
introduse (elimin ări, adăugiri, aşezare).
De fiecare dat ă, însă , indiferent de felul modific ărilor Şi de faptul c ă
natura lor este sau nu dezvăluită de c ătre educatoare, copiilor li se spune
nwn ărul acestora („Caut ă una. dau ă . trei etc. deosebiri — modific ări —
între prima ş i cea de-a doua imagine").
Într-o variant ă cu un grad mai mare de dificu].tate se poate spune
„S ă vedem dac ă vei g ăsi (sau, cînd joac ă mai mul ţ i copii în acela şi timp
care din voi g ăseŞ te) mai muite deosebiri (sau : toate deosebirile)", de data
aceasta f ără s ă se indice num ărul lor-
Întotdeauna, dup ă ce copilul arat ă unde se afl ă deosebirile, i se cere
s ă spună în ce constau ele. In felul acesta el efectueaz ă un exerc:i ţ iu de
exprimare. La început, în cazul cînd copilul nu poate afla singur deosebi-.
rile, este ajutat de c ătre adult (p ărinte, educataare). Se face intuirea (ana-
lizarea) imaginilor cu ar ătarea tuturor p ărţilor analizate (denumite de
copil), astfel încît el să fie nevoit să spună tot ceea ce vede în ambele ima-
gini pîr. ă cînd descoper ă deosebirea sau deosebirile dintre ele (cînd acesteâ
constau în diferen ţe de cantitate, orientare sau dim .ensiune se analizeaz ă
ş i aceste însu şiri). Dacă nici procedînd în acest fel copilul nu observ ă deose-
birile existente, ele sînt ar ătate de c ătre adult (p ărinte, educatoare). S-a
constatat că , de obicei, folosirea acestui procedeu nu este necesar ă decît
pentru una sau dou ă perechi de imagini, pîn ă cînd copilul îni:elege sarcina
ce-i revine.
Jocurile în care se cere „ghicirea" deosebirilor pot fi folosite în gr ă-
dini ţă atît în munca individual ă , cît şi în munca cu grupuri mici de copii
sau cu întreaga grup ă . Ele constituie unul din cele mai bune mijloace de a
cunoaş te gradul de dezvoltare a capacit ăţii de analiz ă atins de fiecare copil
în parte Ş i deci arat ă educatoarei cu care copii •rebuie s ă fac ă mai multe
exerciţ ii de acest fel. În felul acesta, cu.noscînd particularit ăţile irxlividuale
ale fiecărui copil (în acest domeniu), educatoarea poate duce o munc ă dife-
renţiată , astfel încît s ă realizeze în grup ă , cu timpul, o cît mai mare cmo-
genitate.

92
 ID
^ I ^ II^ I ^
Q v

0 0 0 0
fl
0 ^0 0
O O O C> Q v o O o 0
3^-r^^^-^t ,3 ^-'^.^s^

c ^

^ . aY , ^m

L-^t
e f

^ o
I I I J cJ

0 h
.. ^_j-_._

Fi;ira Gfi

93
 ^s
60 r,. ^cLt1
S
r
^
q

T w

q c^ ^^ c^ q q ^
 M ă rimea desenelor se va stabili în func ţie de num ărul copiilor cu care
se lucreaz ă . Pentru 1--2 juc ători, se folosesc ilustra ţF.ii mici (ca în modelele
anexate) ; pentru munca cu întreaga grup ă se vor folosi fie desene sau
ilustraţii mari, fie proiectarea ilustra ţ iilor respective (diapozitive). *

Care imagini sînt identi c e ?

(Care iinagini sînt cu totul si cu totul la fei ?)

Jocul „Care n ir agin i sînt identice ?" (Care imagini sînt cu totul Şi cu
totul la f el ?) se compune dintr-o serie de im.agini, desenate pe un carton în
ş ir orizontal (sau vertical), asem ă n ă toare dar dintre care, numai dou ă sînt
identîce, copilul trebuind s ă le indice pe acestea.
De fapt, fiecare serie de imagini constituie un joc separat de cele-
lalte, ele avînd comune numai modul de rezolvare Ş i asern ănarea sarcinilor.
Jocurile cer copiilor e ă efectueze o analiz ă itnplicită a imaginilor apoi
s ă sintetizeze datele referitoare la fiecare din ele Ş i să fac ă o compara ţie
între imagini pentru a g ă si pe cele identice.
Modificările imaginilor dintr-o serie pot consta în eliminarea sau
ad ăugarea unui am ănunt, schimbarea unor dimensiuni sau a a şeză rii unor
p ăr ţi (de exemplu, o frunz ă aşezată în partea apus ă sau mai mare ca în
celelalte imagini, ad ăugarea sau omisiunea unei frunze etc.).
Din punct de vc.^dere al gradului de dificultate a sarcinii, aceste jocuri
se ,situeaz ă pe o treaptă superioară celor din grupul „Ce nu este la f el ?"
din dou ă motive. În primul rînd pentru c ă , aŞ a cum se ştie, pre ş colarii con-
ş tientizeaz ă mai u şor deosebirile decît asem ănările care sînt de obicei rnas-
cate tle primele Ş i, în al doilea rînd, pentru c ă în acest grup de jocuri com-
paraţ ia nu se bazeaz ă numai pe analiz ă, c• presupune ş i un proces
de sintez ă .
Desigur c ă Şi aici efortul trebuie gradat în func ţie de vîrst ă ş i de
exerci ţiile anterioare f ă cute de copil în aceast ă direcţie. Cu copiii care u
efectuat exerci ţ ii de dezvoltare a capacit ăţilor sus-amintite, se porne ş te
de la o variant ă cu sarcini mai grele iar cu cei care nu au beneficiat de ast-
fel de exerciţii se începe cu variante mai u şoare indiferent de vîrst ă . Do-
zarea •arcinilor se realizeaz ă fie prin m ărirea sau mic ş orarea imaginii
printre care se afl ă ce]e dou ă identice, fie prin nu.m ărul mai mare sau mai
mic cle deosebiri existente (între cele dou ă imagini identice ş i celelalte
iinagini asem ă n ă toare **), fie prin natura deosebirilor care pot fi mai u Ş or
sau mai greu de observat. Trebuie •pus c ă , în general, cu cît copiii sînt mai

* Pentru astfel de proiecţ ii este indicat s ă se utilizeze Aparatul „Diascol", pe

care grădini ţele care fune ţioneaz ă pe lîng ă şcoli îl pot împrumuta de la ş coal ă . De
asemenea poate fi procurat clin comer ţ cu numerar, ori ca material didactic, prin
virament. Diapozitivele se pot confecj;iona prin fotogralierea celor 2 imagini al ătu-
rate pe un film de l ă limea filmului din diapozitivele obi ş nuite. Apoi, sec ţ iunea
respectivă din film se încadreaz ă înLre dou ă rame de carton croite dup ă modelul
ramelor diapozitivelor din coiner ţ.
** De obicei nu se introduc mai mult de dou ă deoseUiri între imaginile identice
ş i fiecare din celelalte.

95
mici sau mai nedeprin ş i cu astfel de jocuri, cu atît deosebirile ş i asemă n ă-
rile trebuie să fie mai u şor de observat.
In toate variantele şi la toate vîrstele este absolut necesar s ă se spun ă
copilului c ă este vorba doar de două imagini absolut la fel, altfel c ă utarea
este mult mai gre.a pentru ei. Este de la sine îni{.eles r. ă nu se vor da copiilor
pe foaia de hîrtie decît exemplare din aceea ş i categorie, de exemplu, nu-
.
mai co şule ţe, numai arbori etc. (altfel aten ţia copiilor s-ar î mp.răştia în
direct:ii nedorite). Abia dup ă rezolvarea unei serii de irnagini, se poate ex-
pune în fais.a copiilor ş i altă serie de imagini.
In grădinil;ă , jocul poate fi fol.osit nu numai în munca individual ă cu
cîte un copil, sau cu grupe mici de capii, ,ci chiar ş i în munca cu înt.reaga
grup ă . ln acest ultim caz imaginile trebuie s ă fie destul de mari pentru a
putea fi vă zute de întreaga grup ă (eventual se pot folosi proiec ţi:i de dia-
pozitive confec ţionate dup ă planşele respective sau proiec ţia cu retropro-
iectorul) iar jocul se poate desfăşura sub form ă de ghicitoare — întreceri,
de exemplu, „Cine ştie s ă arate cele dou ă c ăsuţe (sau copaci sau b ărci etc.)
aLsolut la fel (sau cu totul ş i cu totul la fel) ?"
Se înregistreaz ă pe rînd răspun.surile tuturor copiilo:r, apoi se arat ă
de c ătre educatoare care sînt cele două i.magini identice specificîndu-se c ă
au cî ştigat cei care au indicat ace.ste imagini.
Se mai poate proceda ş i în felul. urm ător : Se împart copiilor foi
de hîrtie pe care sînt reproduse imaginile respective (eventual copii f ăcute
cu indigo sau multiplicate la xerox) ş i li se cere c ă coloreze numai imagi-
nile identioe. Acest mod de a proceda nu poate fi folosit decît cu copiii mai
rnari (de la 5 ani în sus), deoarece cei mici sînt tenta ţi să coloreze toate
i maginile uitîn .d r.0 u.y.urinţă sarcina p:rimit ă . Acest mod de lucru este
indicat a fi folosit în gr ădini ţe în special la grupuri mici de copii în acti-
vităţile alese deoarece num ărul de desene necesare este mai mic ş i educa-
toarea poate preg ăti mai multe serii de desene în atîtea exemplare cî ţi
copii fac parte din grupul respectiv. In felul acesta ei pot fact mai multe
exerciţii (de exemplu un exerci ţiu ,cu căsuţe, altul cu stegule ţe, altul cu
f:lori, altul cu fructe ete.). De la un grup de exerci ţii la altul pot s ă existe
deosebiri în ceea ce prive şte dificultatea sarcinii în func ţie de gradul de
dezvoltare atins de copiii din grupul respectiv.
Rezolvarea sarcinii se mai poate face ş i prin sublinierea itnaginilor
respective de c ătre copil. In acest caz se va introduce fieca.re plan şă într-o
„c ămaşă " de hîrtie de calc. Subl.inierile se fac pe foaia de calc şi apoi se
ş terg. O„c ămaŞă" poate_fi folosit. ă pe rînd la mai multe cartonaşe cu ima-
gini, astfel încît eventualele urme ale numeroaselor sublinieri succesive
ră mase imprimate (prin ap ăsare) în foaia de calc nu vor mai constitui un
indiciu asupra imaginii ce trebuie aleas ă .
Aceleaş i imagini pot figura pe toate plansele îrnp ă rţite copiilor
dintr-un grup (eventual a şezate în maduri diferite) sau pe fiecare plans ă
pot ap ărea alte imagini îns ă probleinele cuprinse în ele trebuie s ă aib ă
acelaş i grad de dificultate.
In general este recomandabil s ă se foloseasc ă moduri variate de or-
ganizare a jocurilor de acest fel pentru a nu-i plictisi pe copii. De aseme-
nea, este indicat ca jocul s ă nu capete aspect de lecţîe. El trebuie să-ş i p ăs-
treze caracterul de joc, de activitate pl ăcută copiilor şi dorită de ei.

96

! f ' !
 r--- - --r

1'îtiura J

t ^ ^

- -

Eu!ET LELJJ
^^^^ I ^^ i ( ! ^^1 o
IJ
g
'igttra 71

97
— Jocuri — exerci ţiu pentru preş colari
 ^new.'n^^^s^c^a^aQV^nscaw^ a . . a^msec^rae^ssae^maar^
r
r r lf(yyALL " r,iif JIi Lk •L% tl ^i3 /%r
.. .. jj^qQQ °' ^' /♦ •
^^ ^j o o ^000000
^ i'...'...•..,^^ `^T"•.e.... ^ v:^.^.- ^ " « ... ^ ^ ' Q :^•. 00

J `L
^ Y
` S
V
U4(/^^3TT i D^f ^ ('V'rJ U)

'
ajb^^

5... ^_^ ^ UV' o a^ ^..^..-^ '^•^^ ^j I e000JOCi

. _i t - ^ Rtt en_ 1 . ^^ ^

C ^• ^ ^ ^

. , —.v. ^ ^
^, s,g^ /♦'

R '

e ,`

Figura i2

^ —p^--- - --- ^ ..._^ .^...^^

^
_ J
I
o a^ {O ,^ ^ ^-'(^
^ "—
^..^^ \. ^.e
^ _ .. ăI __—_ ^..
1„^^ O,
±L2 L
:i4

^^
A '^
_ .' ^ • ii ^

ta ^ ^ ^^
-^{!j•y'^^"^
^1
^ ^ tp:
^

^ .. . • ^ ^^. ^ "'.^^ ^
r
f

^^f̀ ^, j. ^ ^ /, ! ^. . 1 ^, ^ I ^ ,^^' l ^:► ^. .^"0^^'..^ •f, l.;

Figura 73

98
 AŞ az ă cîte o poz ă la f cl !

În jocurile din aceast ă categorie se f olosest:e ca material o t ăbli ţă de

.
carton împ ărţit ă în 8„c ăsu ţe" la fel de mari Ş i de ace ea ş i form ă . C ă su ţele
pot fi p ă trate sau dreptunghiulare. Ele sînt aranjate cîte patru pe un rînd
; i pati"u pe cel de-al doilea rînd aŞa încît fiec ărei c ăsui;e de sus s ă-i Cores-
pund ă una în rîndul de jos. În c ăsu ţ ele de sus se .afl ă desenată cîte o va-
riant:ă a aceleiaŞ i imagini. În prima că suţă imaginea este complet ă . În ;cele-
lalte lipse Şte de fiecare dat ă o parte sau un am ă nunt al imaginii din prima
c ă su ţă (ni.ciodată dcru ă). În rest, imaginile trebuie s ă fie identice din toate
punctele de vedere. Cele patru c ă suţe din rîndul al doilea sînt goale. În
afar ă .d-e plan Şă , jocul mai cuprincle patru jetoane. Pe fiecare jeton este
reprodusă o imagine din una din c ăsuţele de pe primul rînd (fig. 74). Co-
pilul trebuie s ă analizeze imagine.a de pe fiecare jeton în parte precum şi
toate imaginile de pe t ăbli ţă , să 'le compare Ş i apoi s ă a ş eze în c ăsuţa de pe
rîndul al doilea imaginea identic ă cu cea de pe rîndul întîi. În felul acesta
fiecare imagine din primul rînd î Ş i va avea perechea în cel d .e-al doilea
rînd, chiar sub ea. Jocul se termină prin completarea corect ă a tuturor
c ă sutelor
> libere.
„Aşază cî.te o poză la fel !" seam ăn ă oarecum cu jocul „Perechile"
care, de fapt, îi preg ă teŞ te pe copii pentru aceasta. Spre de .osebire de jocul
„Perechile", el cere un efort mai mare, compara ţia bazîndu-se pe o ana-
liz ă mai fin ă deoarece imaginile sînt asem ă n ătoare. În jocul „Perechile"
comparaifia se baza pe o percep ţie globală a imaginilor, acestea fiind iden-
tice în fiecare pereche Ş i complet deosebite de la o pereche la alta, pe cînd
aici ele sînt foarte asern ăn ă taare (4 variante ale aceleiaş i irnagini).
Jocul poate fi folosit la orice vîrst ă deoarece permite o foarte fin ă
gradare a dificult ăţ ilor sarcinilor atît prin num ărul de c ăsuţe ce urmeaz ă
a fi completate (care poate varia de la 3 la 5) cît şi prin alegerea con ţ inu-
tului iniaginilor. Acesta poate fi mai simplu (vezi fig. 74 ş i 75) sau mai
complex (vezi fig. 78), deosebirile pot fi mai u ş or sau mai greu sesizabile.
Gradarea dificult ăililor se rnai poate face Ş i prin modul în care se
desf 㪠oară jocul. El este individual Ş i se foloseŞ te în aceast ă form ă cu copii
sub 5 ani. La copiii mai mari pot fi introduse mai multe variante ce se pot
desf ăşura în formaţ ie de grup. Dar orice variant ă s-ar adopta, sarcina se
rezolv ă tot individual.
Cînd se d ă copilului pentru prima dat ă un astfel de joc se explic ă
madul în care va urma s ă procedeze atr ăgîndu-i-se atenţia asupra faptului
c ă trebuie s ă compar:e jetonul atît cu prima imagine din prima c ăsu ţă (pen-
tru a vedea dac ă este la fel sau nu .cu ea ş i a stabili în acest ultim caz ce
lipse şte imaginii de pe jeton), cît ş i cu imaginile din celelalte c ă su ţe pîn ă
g ă seş te o imagine absolut la fel ca cea de pe jeton, pe care îl va a şcza sub
aceast ă imagine.

Varianta I
Dup ă cum am spus mai sus, jocul poate întruni Ş i un grup de copii,
fiecare primind cît.e o t ăbliţă ş i jetoanele corespunz ătoare. Atît t ăbliiya, cît
ş i jetoanele respective sînt a şezate cu fa ţ a în jos in dreptul fiec ărui parti-
cipant. La un semnal, copiii întorc t ăbliţele ş i jetoanele Ş i încep s ă com-
pleteze căsu ţele libere. Cine termin ă primul fă ră s ă gre şeasc ă este cî ş ti-
gător. Acest rnad de desfăşurare a jocului nu poate îi intradus decît la

99
7*
 q ---i^
c^"^ • ; ^^ .

Figura 71

- -- -

L [LJ (
LEILJ LL:J
^ -- i -----^- - ---i---__1

Figura '75

100
_ _ - -- _ - - - --- - -- -

/ 61^, OÎ (^± 9

`.-.n

•
.^ • ^, • • •i^ ^ ^^ A
^•; 1 - £# ^^ /d r^ 4. •' ^ ^^^

.;. ^ •^.

ff' I /j~+

. ... w .. . ... . . ^ ... -- . .

^ ^.

F:git r i

101
 ^ ,o

^ ,,`: ► !^ I^ ' . ^^^" * ^ , :,^

^f
i.^^ ^^^' ^+i ^/ ^
►

^ ,
w ``^
^ --- ' z--
^ --- -

Figura 77

102
 N ( ^Yi,^,9 F ^ _- 9

• ^^^ ^ ^\ ^^ • ♦ ^ ^

^ ^ ^^

^^fl
.^ \ i\, ^ ^ ^-- "i^• ^ 1 ^{^_':

uf w_ ' - y

- v
^, w ( ^

^ o^
^^ °y,,
0

- ----^---_
-.^ !
-

r - -- --- - ------^ ^

^ _ '^^U^
^ ^-^`^• --^ -

^ -
^^ `^-

Figura i8

103
vîrsta de 5 ani dup ă ce copiii s-au obi şnuit cu rezolvarea lui în mod in-
dividual.
ln prezenta var.iant ă fiecare copil va primi t ăbli(:e pe care nu le-a
mai completat niciodat ă .
Num ărul participani:ilor va putea fi oxicît de mare.

Varianta a l x-a
O form ă de întrecere mai dificil ă este împ ărţirca între copii a t ăbli-
ţelor aşezate cu faţa în jos, în timp ce jetoanele se a:il ă la mijlocul m. sei,
cu faţa în sus, axnestecate.. în momentul cind se d ă semnalul, copiii întorc
t ăbli ţele cu faţa în sus ş i caută jetoaîiele corespunz ătoare din g.rămada
aşezată la mijlocul mesei. De data aceasta ei opereaz ă nu numai o r.om-
parare între jetoane ş i imaginile de pe tăbliţă ci .; i între jetoanele pe care
le caută şi multe alte jetoane, ce vor folosi celorlal ţ i jucă tori, printre care
ele sînt amestecate.
Cînd se introduce acest mod de desf ăş urare a jocului este permis s ă
se foloseasc ă t ăbli ţe ş i jetoane cunoscute de copii pcntru a le u ş ura sar-
cina. în jocurile urm ătoare, chiar în aceeaş i şedin(:ă, se pot da îns ă tăbli ţe
Ş i jetoane noi, necunoscute de copii. 'l'otu ş i, ca s ă nu le vin ă prea greu s ă
opereze alegerea, se recomand ă ca, l.a început, să li se dea imag.ini nlai
simple, •u deosebiri u ş or vizibile. De asemenea, este bine s ă nu se îiltru-
neasc ă în grup prea mul ţi copii (maximum 4) deoarece cu •cît sînt mai
mul ţ i, cu atît alegerea va trebui f ă cută din mai multe jetoane ş i, d e ci, va
fi mai grea, mai c2z seam ă dacă tăbliţele vor avea cîte 5„c ăsuţe".

Qbserva ţie
Pentru varia ţie se pot folosi, dup ă ce •copii.i mai mari s-au obi şnuit
cu astfel de jocuri, ş i tăbli ţe în care nu se mai ţine seama de i•egula c ă
prirna imagine trebuie s ă fie cornpletă sau t ăbli ţe ş i jei:c>ane cu imagini în
care fiecare cupri-ride toate elementele, îns ă unele din ele aYezate în fie-
care c ăsu(,ă altfel (vezi fig. 78, ultiinele 3 rînduri). în figurile 75-7 8
sînt date ima.gini dup ă care se pot confec ţ iona jetoane ca în figura mo-
del 74.

Ş tii s ă f aci c a în pr i a c ăsu ţ ă `:

Sub aceast ă denumire sînt înm ănunchiate jocuri de un anuinit tip

care cer copiilor să execute un ordin. Fiecare joc este compus din „c ăsu`,.e"
(dreptunghiuri sau p ă trate) lipite unele de altele şi a^^ezate în linie dreapt ă
orizontală pe unul sau mai multe rînduri. în fiecare din ele sînt desenat.e
i magini asemănătoare la care copilul trebuie s ă îndeplineasc ă o anumit ă
sarcină . Pentru a-i u şura în ţelegerea sarcinii ce-i revine ş i modul de i:nde-
plinire a ei, aceasta este rezolvat ă în prima „c ă suţă . De exemplu, se cere
copilului sâ „umple" cana mic ă dintr-un grup de trei c ăni de m ă rin-ii di-
f:erit c 1t1SCr lse într-un dreptunghi. în primul dreptunghi acest lucru este
deja f ăcut, copilul urrnînd s ă caute c ănile mici în celelalte dreptunghiuri
şi să 1e „umple". in acestea, m ă rimile ş i formele c ăni.lor din grup sînt iden-
tice cu cele din prima c ăsu(=ă îns ă aşeza:rea lor difer ă . Copilul treb,uie deci
s ă f ac ă o selec ţ ie comparîndu-le din punct de vedere al m ărimii lor.

10 4

i r
 Rezolvînd sarcini variate în multe jocuri de acest fel, copiii fac în
mod agreabil, f ăr ă s ă-şi dea seama, tot atîtea exerci ţii de compara ţie ş i
implicit ş i de analiză din puncte de vedere variate (al formei, al m ărimii,
al a şez ării, al num ărului), ceea ce le ajut ă s ă-ş i dezvolte capacitatea de a
efectua cu u şurinţă, în situaţii din cele mai diferite, opera ţiile mai sus
men ţ ionate.
Folosite cu chibzuin ţă , jocurile de acest tip mai pot contribui ş i la
formarea sau fixarea reprezent ărilor despre diverse raporturi dimensionale
sau de orientare în spaţ iu. La început, reprezentă rile sînt singulare dar pi-in
înrleplinirea unor sarcir>„i asem ăn ătoare din mai multe jocuri de acest fel
— deci în situa ţ ii diferite — ele se transform ă treptat în reprezent ări gene-
rale. Deci jocurile de tipul ,,,,Stii să faci ca în prima c ăsuţă" contribuie şi
la impulsionarea spre efectuarea opera ţiilor de abstractizare Ş i generalizare.
Jocurile din acest grup sînt individuale. Ele se pot juca de copii în
gră dini ţă sau în familie. Adultul explic ă la început cum trebuie îndepli-
nit ă sarcina ş i învaţă pe copil s ă se ghideze dup ă rezolvarea din prirna
c ăsuţă . Dup ă ce a în ţeles cum trebuie s ă procedeze, el poate rezolva singur
sarcini asem ăn ătoare puse de celelalte jocuri din acest grup.
În gr ădini ţe, explicaţia sau eventuala demonstrare a modului de în-
deplinire a sarcinii poate fi f ă cută deadat ă pentru toat ă grupa, prin pro-
iec ţie. Proiec ţia se poate face c:u un retroproiec:tor ş i în acest caz educa-
toarea poate demonstra modul cum urmează s ă se lucreze. Proiec ţ ia mai
poate fi f ă cută ş i cu un epidiascop sau cu ajutorul unor diapozitive * exe-
cutate dup ă 1-2 jocuri. Folosind proiec ţia cu Lcltimele dou ă aparate edu-
catoarea nu poate s ă mai demonstreze. Ea va explica, ar ă tînd cu o baghet ă
pe ecran cum trebuie s ă se procedeze. De exemplu, în jocul „Umple sticla
mare cu apă" educatoarea va arăta că în prima. „c ăsuţă " sticla mare este
colorat ă în gri pîn ă la o anumit ă linie trasă orizontal în interiorul ima-
ginii de la un punct la altul al conturului imaginii ce reprezint ă sticla. Apoi,
ar ătînd în urrn ătaarea c ăsuţă prima imagine, va întreba : „Aici ce sticlă
trebuie să umplem ? Aceasta ?". Dac ă sticla nu este de m ărimea dorit ă dar
copiii r ăspund „Da", ea va întreba : „Aceasta este cea mai mare ?". Dac ă
răspunsul copiilor este „da" educatoarea va trebui s ă le explice c ă se în-
şeal ă ş i le va arăta care sticl ă este mai mare comparînd-o cu cea identic ă
din c ăsuţ a anterioar ă . Apoi va trece mai departe procedînd în acela ş i mod.
Dac ă răspunsul la întrebarea de mai sus este „Nu" atunci va ară ta
imaginea sticlei mijlocii punîndu-le aceea ş i întrebare ca la început. Dac ă
ră spunsul lor este afirmativ va proceda a ş a cum am ar ătat mai sus c ă
trebuie s ă le explice cînd dau un răspuns eronat urmînd în acela şi fel pîn ă
ce terrnin ă de discutat fiecare c ă su ţă . Dup ă ce termin ă de rezolvat sarci-
nile pe irnaginea proi.ectat ă , educatoarea împarte copiilor cîte un joc iden-
tic cu cel proiectat şi le cere s ă facă ş i ei singuri acelea ş i operaţii, apoi
poate trece la explicarea unui alt joc asem ăn ă tor. Va proceda în acest mod
pîn ă ce copiii se familiarizeaz ă cu rezolvarea jocurilor de acest gen.
Jocurile de tipul „ tiStii să faci ca în prima căsu ţă ?" pot fi confec-
ţionate ş i de educatoare sau de p ărinţi cu condi ţia ca, atunci cînd este
vorba cie dimensiuni, imaginile dintr-o c ă su ţă să fie identice ca form ă , m ă-
rime ş i cantitate cu cele din celelalte c ăsuţe variindu-se numai a şezarea.

* Folosirea diapozitivului implic ă, desigur, confecl;ionarea lui de c ătre educa-

toare cu ajutorul unui aparat de fotografiat precum ş i folosirea unui aparat de pro-
iectie Diascol.

105
 Această varia ţie împiedic ă îndeplinirea stereotip ă a sarcinii. Deose-
birea de a ş ezare a imaginilor de la o„c ăsuţă" la alta pune pe copil în
situaţia de a c ăuta m ărimea cerută . Cu timpul, în cadrul unei „c ăsu ţe"
poate varia ş i forma. Adic ă nu se vor rnai folosi imagini de obiecte iden-
tice ca form ă ci se vor putea alege 3 imagini diferite cu condi ţia ca deose-
birea de m ărime s ă fie vizibil ă .
Acelaş i lucru se poate face şi în cazul reprezent ă rilor privind rapor-
tul de orientare. Se pot p ăstra la început iinagini identice în toate „c ăsu-
ţ ele" (în special pentru raportul dreapta-stînga). Mai tîrziu forma (even-
tual ş i dimensiunea) pot varia. Acest lucru nu este îns ă absolut necesar.
Varia ţ ia unei singure însu şiri, în plus pe lîng ă aceea a orientă rii, este su-
ficient ă pentru a aduce un element nou care s ă trezească interesul copilu-
lui. De exernplu, la primeie jocuri privind reprezent ările sus-jos ş i dreâpta-
stînga este bine, a ş a curn am arătat inai sus, ca toate imaginile s ă fie
identice cu cea din prima c ăsu ţă . Copiii vor repera acelaş i desen în toate
c ă su ţele ceea ce le va l ămuri şi fixa mai bine reprezeritarea respectiv ă ur-
mînd s ă şi-o consolideze în urm ătoarele jocuri cu aceea şi sarcină în care
vor apărea îns ă ş i variaţii de mărime a imaginilor apoi chiar varia ţ ia de
form ă . El va trece astfel în mod treptat de la o rezolvare stereotip ă la o
rezolvare care s ă aibă la baz ă o selecţie în func ţie de criteriul dat.
Planşe identice pot fi folosite de 2 (3) ori cerîndu-se copiilor s ă în-
deplineasc ă o sarcin ă opusă primei. De exemplu, prima dat ă li s-a cerut
să indice elementul mic, a doua oar ă li se poate cere, la un interval de
2-3 s ăptămîni, să indice elementul mare. In cazul acesta, în prima c ăsu(.ă
va ap ărea un desen cu rezolvarea sarcinii în noua forrn ă . Distan ţa de timp
este necesar ă deoarece copiii, în baza reprezent ă rilor formate anterior, în
leg ătură cu acelea şi imagini, au tendinţa să rezolve ş i noua sarcin ă tot în
felul în care au rezolvat-o ,prima dat ă . Reprezentarea prea proasp ă tă , reali-
zat ă în activitatea anterioar ă pe aceeaş i plan şă ar fi mai puternic ă Şi mas-
chează noua sarcină .
Dozarea dificultăţilor sarcinii se face în func,.ie de vîrst ă (implicit
a cuantumului de cunoş tinţe posedate de copii) Ş i de numărul de exerci ţ.ii
de acest fel efectuate anterior. Jocul poate fi introdus de la vîr.sta de 4 ani.
Mai jos d ăm cîteva exemple de astfel de jocuri.

Reprezent ă ri diinensionale
Mare
Colorează numai copacii mari !

, }

♦r ''i
^ v ^

` ^► ` .

^ r

Figura îJ

106
Colorează numai umbrelele mari !

u
I ^ ^ ^ ^^

Fi g ura 88

Coloreaz ă numai urş ii mari !

- 1y
,

Eo.
^
-- —^ d^
• s +
^ ^ ^p •

Figura 81

Coloreaz ă numai florile mari !

_
_

Figura 82

107
 Mic
Coloreaz ă numai şepcile mici !

'^
^^
•i j^:. '-. .
- e ^ ^

- —_-- --^— - ----- - —

e
• , ;^ ^'
^ ^^S6nâ^^,!
"' ^

Figura S.Z

Deseneaz ă fumul numai la casele mici !

• Y wt?.
=i ^^ .
Ţ

. ^; .

Figura 84

Aprinde numai lumîn ările mici !

`•,, c^

s^--
^^ Jy '^•0^^ a y
^ ^11PF. ^Q42P^q11^1 ^'^@Ii^N ^[^.iT^^ faI11^
9IIf'.Gl: .
^^_R^1^^ ='Tl^^ ffii4^FF^- w7'-^'JlC^P¢^Ik^[F^C^M:TRI!'liGT.TS15c^.Cli ămlf' ^^'S3^IIO^ISO.!!! IDi.`. ^ft^7fl'.AIliZ'£0!' ^
Figura 85

108
Coloreaz ă numai florile mici !

T
I ^ Î
^ 1Q4,% I
L^ ._^ I

Figtira 86

Mare, m.ijlociu, mic:

Umple ţi numai cana mare !

? şu
^------ -^_
uUU JUu__
Figura 87

Pune flori numai în vasele mari !

if

: igura 88

109
Coloreaz ă numai steguleţele mici !

^-I tl^^7 ^ ^
I__
Figura 89

Colareaz ă numai mingile mici !

i
^^ ^.^ , ^^ , •
^ .. ' ^ •

-•^ ^^
` ••^ .. ,^ . ^ ^' ,
. ^
Figura 90

Umple cu nisip numai g ăletu şele mijlocii !

Figura 91

110
Pune ou ă numai în co şurile mijlocii !

^ - --

7 ¶
___ ___
^I
Figura 92

Coloreaz ă numai umbielele mijlocii !

. EI ^•^^ R ^^ -^ I \^^
Figura 93

Reprezent ări privind orientarea în spa ţiu

Sus
Coloreaz ă numai ceea ce este sus !

. ^

•^ ^^. ._..-^^

w w
^ • i^^^

^ ^•^
^' ^^• /.1 (

^..^
Figura 94

111
 Jos
Colorează numai ceea ce este jos !

^ •^.. ,..
. ^^•^
^ !

.:^.M` J ' T. ^ •
^^

^^ ^ ^^^•

Fi;ura 9 5

Pn fa ţă

Deseneaz ă mere numai îri copacii din fa ţă !

.^.

lM ff f ^. N• fV ^^l\I\'^^ll ^^^'\w• ^^

1{4 '_ ^/1ff^^^. IW. I^fN^^^{^• 4i ^

`` 11•^ ^^^^ ^•

Figura 96

Coloreaz ă numai ceea ce este în fa ţă !

Figura 97

112
 ln spate

Pune mere numai în farfuriile din spate !

•-- • .-, :.-•--- --

-.._..._,,%'r---^'\•
- - -

1
^ ^ __

^^'^~'^^ ^ '•W
. ^.^ . ^s.J ^ - - -.1

\ •S ^•'` • ^
^ --- - -'^

_^^^'--^ L-•

1' l g ilril 98

Pune cire şe numai în c ăni ţele din spate !

Figura 99

Dreapta
Pune capace numai pe crati ţele cJin dreapta !

1Figura 100

113
U ă cîte o minge nun.ai feti ţ elor care se uitâ spre rcapta !

Figura 101

Goloreaz ă numai ma ş inile care merg spre dreapta !

• • O 'O^ •
•
/^ .^^ •
A/O^E. on^n
^ —^^ ^
I
^ r^. r ^•

^ o!o^- r•"^ • -' o 0

,^ • • • ^

i
^ • • • • • _

Figura 102

Stînga

F ă s ă iasă fum numai prin co şul din stînga !

._.^.._.^^.^^,^..
^^_^.^
r' -`•'•, ^`, .-

L ^ ^
1=7 Cl q C] !^ :Q

© n /`^ ! ^ %^

Figura 103

114
 ^

D ă cîte un cerc numai b ăieţ ilor care alearg ă spre stînga !

(se pot da cercuri de alt ă culoare celor ce alearg ă spre dreapta).
^

^r - -- ---

^.-- ^=--
- ^ -- ___.__ .____^_d ^.._......,,. .. ,s. ,,. >k•. ,
F igura 104

Pescuie ş te numai pe ştii care înoat ă spre stînga !

s ;33 33' ^^t ţ

r
`" ^^' ^ e
^ •`:;. ^ _

^ '^ - • ^^`^
•^ `^m
^ f ^^», ^ ^

S - ^ .^
:` ^.^.^ •^^^ ^3 •;3, 3,•,^

CJ)..^,^
• : .i: . JL^ i . .r e
Wc 1
, ' C^^ • ^ =^ r ^J33a

Figura 105

f ncercuieşte ceea ce nu este la fel ca în

celclalte c ăsuţe

Ca ş i în cazul jocului „a,Stii să faci ca în prima c ăsu ţă ?" sîntein în

prezen ţ a unei categorii, sau mai bine zis a unui tip de jocuri, a c ă ror sar-
cin ă se rezolvă printr--un procedeu comun.
Jocurile constau fiecare în cîte un ş ir de circa 8 c ăsuţe care cuprind
cîte o imagine. Imaginile sînt absolut identice cu excep ţia uneia care este
pu ţ in -diferit ă . Ea trebuie încercuit ă de c ătre copil. În acest fe1, copilul este
pus în situaţia de a efectua o compara ţie între imaginile dintr-un :ş ir de
c ă su ţe, bazat ă pe o analiză riguroasă a lor, ceea ce cere şi o însemnată
conceDtrare a aten ţiei. Jocurile de tipul „Incercuie Şte ceea ce nu este la
fel ca î •n, celelalte că sule !" eontribuie în larg ă m ăsură la dezvoltarea aces-
tor procese. Dar, pe lîng ă valenţele lor formative, ele mai fac posibil ă ş i

115
fixarea unor reprezent ă ri. privind unele raporturi dim.ensionale ;,i unele
raporturi de orientare. Prin felul cum sînt prezentate jocurile, copilul
trebuie s ă ţin ă seama de aceste reprezent ări fără să 1e denumeasc ă, el
sau altcineva *.
Printre jocurile ce se dau copilului spre rezolvare nu trebuie s ă fi-
gureze cele referitoare la reprezent ări (dimensionale sau de orientare) ne-
cunoscute lor.
Este recomandabil ca, la început, cînd se predau cuno ş tin ţe referi-
toare la un anumit raport dimensional sau de orientare s ă se foloseasc ă
grupuri de cîteva jocuri care se refer ă, toate, la aceeaş i reprezentare. De
exemplu 2-4 jocuri referitoare la reprezent ările „mare-mic", sau 2-4
jocuri referitoare la reprezent ările „lung-scurt", sau 2-4 pentru repre-
zentările „Iat-îngust", sau 2-4 pentru „sus-jos", sau 2--4 pentru !re-
prezentarea „în picioare", sau 2-4 pentru reprezentarea „culcat" etc. Tn
felul acesta se consolideaz ă reprezent ă rile respective, iar capacitatea de a
le surprinde în .contextul diferitelor combina ţii creş te.
Procedeul va fi folosit mai mult timp cu pre ş colarii mai mici ş i mai
pu ţin c:u cei mari, pentru a se putea trece cu ace ştia din urină la prezen-
tarea jocurilor într-o form ă mai complex ă şi anume : se dau o serie de
jocuri în care fiecare rînd se refer ă la altă reprezentare putîndu-se reveni
asupra acelora şi reprezent ări în cuprinsul seriei date, f ără s ă se dea co-
pilului alte indica ţii în afara instructajului de a încercui imaginea care
se deosebe şte de celelalte. De exemplu, se d ă un joc •entru .reprezent ările :
„mare-mic", altul pentru „culcat", altul pentru „lung-scurt", ali:ul pen-
tru „în picioare", altul pentru ,,.mare-rnic", altul pentru „gros-subtire",
altul pentru surprinderea lipsei unui arn ănunt, altul pentru „lung-scurt",
altul pentru „culcat" ete. Combinaj:iile de acest fel au darul s ă ridice efi-
cien#.a jocurilor din această categorie deoarece pe lîng ă antrenarea în efec-
tuarea compara ţiei mai dezvolt ă ş i suple ţea, mobilitatea gîndirii, posibili-
tatea de a se adapta rapid situa ţiilor noi. In acelaşi timp provoac ă
pre şcolarilor un viu interes ceea ce m ăre,gte treptat capacitatea lor de con-
centrare atît sub aspectul inten.sit ăţii cît şi al duratei şi, deci, contribuie ş i
la dezvoltarea acestei capacităţi. Desigur, num ă rul jocurilor date cop.ilului
spre rezolvare într-o şedinţă va varia în func ţie de gradul de dezvoltare
a capacităţii de concentrare ş i va cre ş te nu numai în func ţie de vîrstă ci
ş i de num ărul exerci ţ iilor anterioare f ă cute în acest scop.
Jocurile de acest tip sînt jucate individual fie în familie, fie în gr ă-
dini ţă . Sarcina ce revine copilului fiind foarte u Ş or de înţeles, ea nu nece-
sit ă explicaţii arnple. Simplul instructaj : „lncercuie ş ie în fiecare rînd ceea
ce nu este la f el ca în celelalte c ăsuţe" este suficient pentru ca ea .s ă fie
înţ eleas ă . Dac ă este nevoie, 1a început, se arat ă copilului imaginea deose-
bită de celelalte ş i i se explică în ce constă deosebirea. Apoi i se d ă s ă re-
zolve singur alte jocuri de acelaşi tip.
Desigur c ă în grădini ţă educatoarea poate s ă înt;runeasc ă un grup mai
mic sau mai mare de copii ori chiar toat ă grupa deodat ă pentru a le da s ă
rezolve astfel de jocuri însă fiecare copi.l va avea de rezolvat alt joc. Car-
tona şele se pot schimba între copii. Se mai pot îm.p ărţ i pre ş cola.rii unei

* Dac ă dorim llls ă s ă-1 ajutăm pe copil s ă îacă leg ă tura între aceste repre-
zentări ş i cuvintele ce le denumesc trebuie s ă întreprindem o ac ţ iune adiacentă şi
anume : la început, după ce ei arat ă irnaginea care se deosebe şte de celelalte, s ă îi
spunem ş i apoi s ă îi cerem s ă repete, în ce const ă deosebirea. Cu timpul, îi vom cere
să arate el singur deosebirea şi să spun ă ş i în ce anume const ă.

11Ei
grupe în grupuri mai mici, fiecare din ele primind cîte un set de carto-
naşe la fel. ln acest caz plan şele se schimb ă în cadrul grupului. Pentru a
putea fi schimbate între copii, jacurile trebuie s ă fie executate pe carton
gros şi tare (eventual pe pl ăcuţe de lemn) ş i îmbrăcate fiecare în cîte o
„c ărna şă " pe hîrtie de calc. Cupilul execut ă încercuirea imaginii ctt creionul
pe calc iar dup ă aceea cercul respectiv este şters ş i jocul poate fi folosit din
nau ; de alt copil. Pentru c ă urrna creionului r ămîne uneori imprimat ă pe
calc, chiar dup ă ce a fost ştears ă cu guma, este bine s ă se schimbe „c ă m ă-
şile" de la un joc la altul, atrăgîndu-se copiilor at^n ţ ia asupra acestei pro-
ceduri ş i spunîndu-li-se s ă nu se ghideze dup ă urmele pe care le v ăd,
fiindc ă pot gre şi. Cu timpul, urmele vor fi atît de multe pe fiecare „c ă-
maşă " încît nu vor rnai putea constitui repere în alegerea f ăcut ă de copii.
Se înţelege de la sine c ă, pentru a se putea opera schimbarea „c ăm ăşilor",
toate planşele trebuie .s ă aib ă aceea ş i dimensiune.
L) ă m în continuare cîteva exemple :

g
^nce cuieşte ce nu este la fel ca în
celelalte c ăsu ţ e

i^^ o>^^ol^To So]

II 111 111• 1 II 111
1
11I III LI
IH

COcOOaO • o •

\ • Y o

7 • a • o • • e • a m a •

// '`0 ^^\ ® n

1 igura 106

117
 !
",^ k `: '
i e^. :=^:
k
y 1^7
:;^
':
• ,;
^%
.^ s ^
,,;:
; :
4• ` 'i
^ S -

D
CLZ L^?^^ ^^1
^

^ Q^

^• .► •. ,. . .. . ^ ,

I wir ww ^. ww ^^^

^^ ^^^T^
r -..^
.'.^s'-
^... ^ r^ ^ ^. ^ ^^1•' .^.^ ' ^^• ,^^ •, ^
'v(1.^^i.` ^a',*Y• ' ^ ; ^=^
%^i' .
•'•s
i; (^:.y^^•'„ ^ "-cV
• '
,' ^t. : t .;^;.
^
^ ( I

Figura 107

11^
 .. _ ^;' .. ,: '/_ ^ (^' ;- li-•-;^ t1%,

`
. •
.+ i Y=\ 1 \ ^ t
...1 ^l ./^^ ^ ..^ ^.\,
Â.+ 1/ ... ``.t ^,. i 4 ' ti ^
^r.^. -,` '^• - i^ r. Y: ^: .
r T ... L

1 1 ^ 1 /
I 1 ^ l 1 ^ 1

.^ ,^m o , ,o m. o o , o o, o .,o ^ o
o
^': o•. :^o â; ^o ^;. ,^ ă^ ..
â o: ,
0 9: : ,o
:, , - ^' •

Figura 108

119
 Iiveprezentă ri clirnensionale

n,Tn^•^

Figura 109

r
r^r ^rr rri r
^ r ^^^
,^,, r rr 111 il

Figura 110

O O ^ o ^^ o 0

Figura 111

Mic

Figura 112

Figura 113

r'igura 1_l4

120

, ,

I I
 k'rgura 115

_ ^r....

j;z, Ţ .^ ^ —^

^____.__

P'igura 116

Gros

Fi gnra 117

s^^eri Jaarv^c..Ya..mr.csa.eaacrramsnr.s axrav.eiawcei.wnytva^tac ^6a.^_ mv•[saCt.`^'3Y'R °" •^r±1'i^wc..-w^..+.T^1^'.:'7Y69.y.^G,

..... ....^....^ ^r......«.. ^^.^^.. ^.^....^ .a... ^ I

aa^_ ' _ oca^csv^..o:m^._------•^_^-awo.+r®.an^^rv:s_naz-_—__ —._ a. s — _ _- _ ^_z,...^rasc+nc^r.

Fiz,ura 118

^ ^ —^^ ^ ^ ._
I •s
B
,_..( ^
r
^! ___ m --^ , I ^

^ ^ ^ `^`: +^^ ^`?► ^ ^ - ^ - ^^

x•
^..^^
^ .

Figura iI9

^.^2.L bţ e 21'

^.^^_^.— _ .._.R;_--^---- ;-- ^--^-- ., ,,;.

^ • •'r'. ' " • `/
,^.. ^
•• .. ^
.•. ••—

^^ .,. ^:'T ^'

•E$ %' ^ ' / ^r'^ r9 ^

_,.^_., ^ —_^__.... ^ ^ ,,.o.,^,^

^^..^^:,^ —•— •--y

.f' i g lir:3 1 20

121
 ]E inur 1 21

Figura 122

Lat

Fig u ra 123
_^

k igura 12<^
_^i_-^
ln :2l ust
;
^ ^ ^...^..: - ^
^::^^

,`"'.""-.^
,

'-^^_ I J L^`^m"

A igura 12 5

^ (^

Figura 12 6

122
 Lung

•,^••^.^ ,..•—•. ^^
^ ^ ro ^` „ °^^
^•
,+^a•
:vn' „4
_•,
e ^^..^.,'s.
,09w _ ^ `.^, ^ -"^.,
^^^. ^'.,, a^•
► ^.r ^ ^^+sa.A `. .^..r.. ...w^v ; K..vo +
^na ' ^t.4.^r^'
i

)[ ieiira 127

Figura 128

Scurt

Figura 129
___
^
( -^ s_x..ac.-^ - - vn •....^»m^vars-. - -•^^¢:^^c^!srra:^•^•^^^ucdse_r"•- ^•'•rt.st^^`t..-,nf:+Zxo-a9...Ha'6-•a ^_S3a12'D^S°S.HLi.i;^
^^ fl ^..e..............^^. .ss.^,.^....^^:.^.^,.v.... ^.m, ..•. u•o...-. .- ..,. _ _ _ _ r___ _- _-i

C_.^ E ... J E _ i E=== J E2J E ,Î

^-__._-^--- -- -
Figaira 13 0

Scund
^•^u __— auammrausns^.^r• - I.y^..^,.....r vNi"^^^emr•^ ăă^S^C-
a— . --- - ..aa^...^ ••y. ^s ano.^.

1- (^

Figura 131
.o.^...m..y.^ ^ ^-- s:` ^. .
- — .,,,wo .^ ,.-.^.,:...^.=--.--•-• -- _- — •^ ^,:^^:^^

I'.ig u ra 132

123
 Ţ Ţ - i-
i,^ +1
T^^^
^^ stl^^^^li R^lTNG"111YLT. E'l01 ^ILYRCfJ:ti1R7®^
Figura 133

.s^eea^^eav ^^
ws ms
.+ia^w,T.Vfs^ ^ C2V-'-.a^^ilss^^^tcl^ . _ I ^^p2^111^`K' :^6R'F:. 9Sa

Ct=z'► ^^^ ^ ^^ Cr_^ ^i c^^^ c^^

Figura 134

lnalt,^

.^,,+ ^" : ^'^^o. . "^i .;-^

•^ ^^'+ ^ ^► ^ ^
^`'^ '^z'
- . #' ^ ^^ . ,^ ,^

Fi g ura 135

Figura 136

^^ .^, ^ .
► ►►^ j^ =. '., ;^ ^• -C-

^ `j ^ ^^ ^ ^►. ^ . ^ ^^

Figura 1:37

Reprezent ă .ri tarivind arier.ta:rea în spa ţ ii^

ln picioare

... . ;, ... ..
.. 1. ^ , __...

Figura 1:38

124
 Figura 139

Culcat

Figura 14()

r,^' ^ 3 .,^^^4^ ^ ,
,^, ^ ^^^ ^;..-

Figura 1 41

Aplecat

Figura 142

^:i '`^,^:^ 4.'^

i,;;^ — •°^,; g '^+;'
s.t
```j ° ►e3i,^i• Oy
'sr ►•.'^:ij3 ^
^'
^, * ^L
^ . .
l^^^
•. .^ ►L ., : .^"—' ► .'S •. . ^
'^! w^^`
^' .!^ ^• ^^'!, '••••

• - -- ,. .. _ ,.. -.. ..n •^

Fi g ura 143

^r
_ J

•.a:owr^ao
Figura 144
12 (

a^t^m

125
 Figura 145

Sus

^,^ ^^ 3 ^
Fi;t^ra 146

F1 r a 14'1

- ---- ^^

Figura 148

Jos

f ar•cwm^es,s^a:^-^^•^,^,rars^a^.,s^,o^-^^^.®,^..,®.,^^,^.--i,.^.n.a^.. ^+^..^..rs.o^ra^a^scas.,eaarvc
1'1 g t"Tii 149

12 6

r ^ '

^ ^
 t`lgtETii 101

Stîlzga

Figura 152

L i
Figura 153

y
6^ ; c^ ^ - ^ c!►

^• ~_ ^ ^^ ^^
s • •
••a^ 3^•w^ t.s-_ •oazsavaseer^nut^a _ ^ - ._•Y.. _ ^_ - ^• as.ima^C^' 9Illa• vrrsr.sacserx^t e+a w ^ esaf ^
Fiigura 154

. —. - — -

t
^^ ^ u► ♦^.^ ,^ ^^^ ^ ^,,

Figura 155

i:)?•eapta

!- r — -+^`--- --- 1 - —^---

,,^^^^ ^`^^ '^ ^^ ^ ^ -^ ,^
^ ^ ^ j' • ' zj, -^^ ' ^^ ' ^^ (" ^
i
^
` ! ^ ^^^ ^^ ^^,"^ ^, ^

^^^ , ,__ ^o ^ ^ / h ;
w_ ^ ^ ^1_ ^
Figura 156

127
 .. . " 1 l , .r

Figura 15i

__.. - __ _ _Î

â^igura 159

Cine g ă s eş t e ;azai rnu lte pereePii ?

Pe fiecare cartona ş dintr-un set este desenat ă o imagine. Toate ima-

ginile dintr-un set repre,.intă obiecte asem ănătoare, din aceea ş i categorie
(de exemplu : globuri) dar care nu sînt identice decît dou ă cîte dou ă . Varia-
ţ iile dintre perechi pot fi de form ă, de culoare, de m ărime. De exemplu,
setul de globuri poate cuprinde cîte
dou ă globuri mici ro şii
dou ă globuri mici albastre
două globuri mici verzi
dou ă globuri mici galbenc
dou ă globuri rnijlocii ro Ş ii
dou ă gioburi rnijlocii albastre
dou ă globuri mijlocii verzi
dou ă globuri mijlocii galbene
dou ă globuri mari ro ş ii
dou ă gioburi mari albastre
dou ă globuri mari verzi
dou ă globuri inari galbene
Toate globurile de rr.ai sus au aceeaŞ i form ă (rotunde) J.a care se
adaug ă :
dou ă g1oburi mici ro Şii
dou ă globuri rnici albastre
două globuri mici verzi
două globu:ri mici galbene

128

r ^
 dau ă globuri mijlocii ro:; ii
dou ă globuri mijlocii albastre
două globuri mijlocii verzi
dau ă globuri mijlocii galbene
dou ă globuri mari ro ş ii
dou ă globuri mari albastre
dou ă globuri mari verzi
dou ă globuri mari galbene
care au toate altă form ă decît primele (lunguie ţe).
Toate jetoanele dintr-un set au aceea ş i form ă Ş i m ărime (indi•erent
de m ă rimea sau forma imaginii desenate pe ele). Ele sînt albe, astfel încît
fondul s ă nu influent;eze alegerea jetonului dup ă culoa-re ; pentru a găsi
perec:hea fiec ă rui jeton copilul trebuie s ă se ghideze numai dup ă culoarea
imaginii.
Pentru a permite realizarea mai multor s: turi de acela ş i fel, cît ş l
pentru a putea uş or identifica jetoanele apar ţinind unui anumit set, este
indicat ca jetoanele fiec ărui set s ă aib ă aceeaşi culoare pe verso.
Pentru a permite realizarea mai multor seturi de acela ş i fel, se pot
adopta nu numai culo:ri variate caracteristice fiec ăruia, ci ş i forme ş i m ă-
rimi de jetoane diferite pentru fiecare set. De plid ă , poate exisia un set
cu jetoanele p ătrate, mici, ro ş ii pe verso; altul cu jetoane p ătrate, mici,
verzi pe verso Ş i aŞa pîn ă se e,puizează culorile cLUnoscute de copii. Se pot
apoi confec ţian.a seturi cu p ătrate xnari, fiecare set avînd alt ă culoare pe
versoul jetoanelor. Se poate trece apoi la adoptarea altei forme (dreptun-
ghiulare) care de la un set la alt:ul poate s ă aib ă m ărimi Ş i culori variate
Ş .a.m.d. Lucrul acesta este important în special pentru gr ădini ţe, deoarece
se poate confecţ iona cîte un set pentru fiecare copil, urmînd ca seturile s ă
poată îi schimbate între ei.
Modul de folosire a jocului poate varia. Cînd este jucat de un copil,
el se foloseş te individual, dîndu-se acestuia cîte un set de imagini. Copilul
ia cîte un jeton Ş i îi alege perechea dintre s^elelalte jetoane ale setului,
î mpr㪠tiate pe mas ă .
Cînd jor.ul este falosit de mai mul ţi copii deodată , setul se împarte
în dou ă . O jum ătate de set cuprinde cîte o imagine din fiecare pereche iar
cealaltă jum ătate, perechile lor. O jum ătate de set este a şezată cu faţa în
sus Ş:i răspîndit ă în mijlocul unei m ă su ţe de 2-4 ]ocuri (dac ă iau parte la
joc 2--4 copii). Fiecar copil primeş te un numă r egal de jetoane (cîte 2-5)
din ceal,alt ă jum ătate a setului, ei urmînd s ă găseasc ă printre jetoanele
de .pe mas ă perechile imaginilor pe care le-au primit. Cel ce reu şe şte s ă
completeze mai repede perechile este primul cî ş tagător. Ceilal ţi sînt decla-
ra ţi cSş tigă tori în ordinea în care terrnin ă împerecherea.
Dac ă unul din copii observ ă c ă cineva a greş it, trebuie s ă-i atrag ă
atenţ ia, deaarece în caz contrar cel ce are perechea imaginii luate incorect
de c ă tre alt copil nu va putea s ă si formeze perechea lui. De aceea cel ce
observă în timpul jocului o gre ş eal ă la ceilal ţ i colegi, este l ăudat. Cel în
culp ă este obligat s ă pun ă la loc, pe mas ă, jetonul luat în mod greş it.
Jocul se mai poate desf ăş ura Şi în felul urm ător. La mijlocul mesei
se pun ,jetoanele unei jum ăt ăţi de set a ş ezate în stiv ă , cu faţa în jos ; pe-
rechile acestor ;jetoane sînt împr 㪠tiate pe mas ă cu faţa în sus. Fiecare
copil ia pe rzncl cîte un jeton din stiv ă, ş i-i caută pe^echea printre jetoanele
împr㪠tiate pe mas ă . Cînd a g ăsit-o, o asaz ă în faţa sa. Imediat ce un copil
a luat un jeton, urm ătort.zl are dreptul s ă ia Ş i el un j . eton din stiv ă . Nici

129
9— Jocuri -- exerci ţ iu pentru preş colari
 un copil nu are dreptul să ia un alt jeton pîn ă n-a găsit perechea celui luat
din stivă .
fn momnelrtul în care el ş i-a a ş ezat; perechea în fa ţă are dreptul s ă-ş i
ia alt jeton f ără s ă aş tepte ca ceilal ţi s ă-ş i a.,seze jetoanele. Cel ce va avea
mai multe perechi atunci cînd jetoanele din stiv ă vdr fi terminate, este
cîş tig ător.
Indiferent ce modalitate de de.sf ă $urare a jocului se adopt ă , copiii
sînt obliga ţi s ă etaleze perechile pe mas ă pentru ca partenerii s ă le poat ă
controla..
Desfăş urarea jocului în colectiv se .folose;te numai 1a pre ş coiarii
mari (5-6 ani) pe cînd modalitatea individual ă se poate folosi ş i sub
această vîrstă (deoarece nu include ele.mentul de întrecere care complic ă
sarcina jocului). Pentru jocul desf ăş urat în grup, adultul va da copiilor
la început cîte 1-2 jetoane de fiecare, apoi va m ări treptat num ărul lor
în func ţ ie de nivelul de efectuare a compara ţ iilor atins de copiii din grupul
respectiv (to ţ i trebuie sâ fie aproximativ de acela ş i ni.vel).
in acest joc se face apel aproape î.n egal ă m ăsură la opera ţiile de
comparaţie, de analiz ă ,ş i sintez ă, deoarece copilul, pentru a g ăsi perechea
i maginii, este obligat s ă o comp.are cu multe altele asem ăn ă toare ; el tre-
buie s ă analizeze foarte atent atît imaginea de pe jetonul lui cît ş i pe cele
de pe mas ă .
In ceea ce prive ş te .gradarea dificult ăţii sarcinii, trebuie s ă spunem
c ă aceasta devine mai grea pe m ăsură ce se folosesc seturi în care variaz ă
mai multe însu şiri ale imaginilor. Ordinea ar fi urm ătoarea
-- se variază numai forma (globuri rotunde ş i lungi)
— se variaz ă numai culoarea (globuri rotunde cle culori variat:e) ;
-- se variaz ă numai m ărimea (globuri rotunde de aceea ş i culoare dar
de două m ărimi) ;
— se variază forma ş i culoarea (glaburi rotunde ş i lungi, fiecare
formă în mai multe culori) ;
— se variaz ă forma şi .m ărimea (globuri lungi ş i rotunde, fiecare de
2 sau 3 m ărimi) ;
— se variaz ă culoarea ş i znărimea (globuri de aceea şi formă de 2 sau
3 m ărimi, f iecare m ărime în inai multe culori) ;
— se variaz ă forma, culoarea şi mărimea (cum se întîmpl ă de pild ă
în seturile men ţionate la începutul jocului).
Ţinînd seama de specificul opera ţiilor de comparaţie pe care este
capabil să le efectueze copilul de 3 ani (numai pe baza unei singure însu-
şiri) la ace şti preş colari se vor folosi seturi în care se variaz ă numa_i cîte
o însu ş ire (culoarea sau forma) avîndu-se în vedere numai culorile şi for-
mele pe care ei au înv ăţat să le recunoasc ă pînă în momentul în care li se
propune jocul.
Cu copiii de 4 ani se poate trece ş i la varierea a dou ă însuş iri, numă-
rul culorilor folosite put.înd cre şte şi el. La aceast ă vîrst ă se poate intro-
duce ş i varia ţia de dou ă n.iărimi.
La copiii de 5 ani pot fi introduse 3 m ărimi ş i variaţia concomitent ă
a 3 însu ş iri.
Subiectele care pot fi folosite pentru imagini sînt variate îns ă trebuie
e cunoscute de copii,
s ă reprezinte in mod foarte simplu obiecte sau fiin. ţ
de exemplu : globuri, frunze, flori, ce ş t7, batiste, mingi, g ăletu şe, c ăru-
cioare ş i alte juc ării.

130
 ^..

1
11 II I1 lIflÎi (ll lII I

...

^I
r^ ^^ i +1^ j
^ ' I
R: F^ .: •'i.- ^r^..:Nf
. I...•::...
; :•' .^ :'r^^:. . ...^l^=iin '^lâ=iiNio.
riil::
i::r q:.n^ :ri. .
im^^n.
.. .
in..0
^ i F s......

• ^ • 'v
.:
•.C :
...,...rr ^itnni.ru^
..... ... 17.u55:;t:'
^'r_!

w^ :. •iii:i:. . ^^°..
.^ .. ^ .....^. ^un.. iii'is.=iii
...^,..,^^:
iii7rr.^►!
^'Cii • ii "i i Ri.
^r^^^i.
rn^u
uf
r ri.
r
iu .i^r ' '.r
tiul^ r^ ^' ♦
^::^^5a
v^. qO1 ^:^;•^

a C::L ^
. I H'UI ^ G •

» —

Figura 160

131
9*
 La pre ş colarii de 5 ani pot fi introduse ş i imagini cu varia ţii tnai de
am ănunt, ca, de pild ă : flori de diferite specii, în diferite pozi ţii (se pot
deci introduce şi criterii noi de compara ţ ie cum este orientarea în spa ţ iu) ;
ciuperci de diferite specii ş i în diferi.te pozi ţi:i ; feti ţe cu rochi ţe de dife-
rite forrne ş i culori, cu Şi fără fund ă , cu funda la fel sau altfel colorat: ă decît
rochi ţa ; b ă ie ţei, adul ţi (femei, b ărbaţi), p ăpuş i, fiecare din ace ş tia putînd
avea atitudini diferite. In cazul folosirii unor astfel de seturi este bine s ă
nu s 2 abuzeze de prea multe variaţ ii dintr-odat ă deoarece sarcina este
destul de grea, aceste imagini solicitînd în momentul r_ompozi ţ iei o uc ţ iune
de analiză destul cle subtil ă .
in grădini ţă , jocul poate fi jucat de to ţi copiii din grup ă dar în acest
caz ei vor fi împ ărţiţ i în grupuri mici fiecare din ele primind cîte un set
de imagini. Grupurile vor fi formate ţ inîndu-se seama de gradul de dezvol-
tare a partencrilor, care trebuie s ă fie asemăn ă tor. In felul acesta se poate
asigura ş i o dozare a dificult ăţilor sarc.inilor chiar ş i în cadrul unei grupe
combinate.

Cor.npletează ce lipseş te ?

Jocul necesit ă o ser:ie de imagini identice din care, îns ă, lipse ş te

cîte ceva. Prima imagine este totdeauna complet ă iar urm ătoarelor le lip-
sesc cîte unul sau dou ă amănunte. Copilul este îndemnat s ă descopere
lipsurile si să le completeze.
Acest joc nu trebuie confundat cu jocul „Ce a uitat pictorul s ă dese-
neze ?" cu care ar p ărea c ă se aseam ăn ă . In acesta din urm ă copilul anali-
zează desenul ş i îl compar ă în mod implicit cu rep^rezentarea pe care o
are despre obiectul sau fiin ţ a a cărei irnagine este în cauz ă, pe cînd în
prezentul joc el efectuează o compara ţie între prima imagine şi fiecare
din cele urm ătoare. Deci, în jocul „Completează ce lipseste !" compara ţia
nu numai c ă trece pe prixn plan, dar ea se efectueaz ă între dou ă imagini
percepute concomitent ş i nu între o imagine perceput. ă ş i o reprezentare a
obiectului sau a fiin ţei respective. În consecin ţă , din desenele cuprinse
în joc pot lipsi nu numai elementele absoiut necesare pentru completarea
i maginii obiectului sau a fiin ţei respective (ca în jocul „Ce a. uitat pictorul
su deseneze ?"), ci ş i unele a•n ănunte nesemnificative, de exemplu, co ş ule-
ţul din mîna feti ţei, sau funda din p ărul ei, flutura ş ul de pe o floare, po şeta
sau umbrela din mîna mamei, una din flarile de pe cîmpie, o frunz ă de
pe tija unei flori ebc.
Gradarea dificultăţ ii sarcinii se face fie prin num ărul de elemente
absente (1-3) într-o imagine (cu cît sînt mai multe, cu atît efortul este mai
mare), fie prin num ăru.l de imagini de acela şi fel (cu cît e mai mare, cu
atît sarcina este mai dificil ă), precum ş i prin greutatea g ăsirii lor (cu cît
este vorba de un am ănunt mai mic, mai neînsemnat sau mai pu ţi.n vizibil,
cu atît sarcina devine mai grea). Combinarea între aceste rnodalit ăţi de
gra dare a dificultăţ ii sarcinii d ă posibi]itatea unei nuant. ări mai subtile
a efcrt.ului.
Jocul. este individual. Pentru ca în gr ădiniţe educatoarea s ă poat ă
folosi aceeaş i serie de imagini, p]an ş a care le conlline poate fi introdus ă
într-o pung ă (cămaşă ) de hîrtie de calc iar copiii execut ă complet ările pe

132
 L% ^
r'

;:=^ ş L ^
=-^ y--- C---^ ^—^
^-;
DD!CJ q C7Q q [J C] q LJ q JE EJ j
q tQ EJ C1 q Q n qq I_1 q q CT q
n q C1 I7O q JEJ[Jj !rlC1 q Ci qq
qq qa ^i q q q
-
Figura 161

E
DL=1n DD q E) Ca q Cl q q CI
[] qq EJ qq .rJ Q CJ q Dn
[J[Jn l qDJ q L] C]E
]n q [J n
Pflll
D D il
E C^ q
TE
Figura 162

133
 ş i punga
aceast ă hîrtie, apoi urmele sînt ş terse cu guma ş i at.it planka cît
pot fi folosite din nou. E bine ca plarr şele * să aib ă aceeaşi rnă .rime ra.stfel
ş i pungă sâ poată fi introduse, pe rînd, mai multe plan şe cu
încît în aceea
serii de desene diferite: în acest fel, urmele imprim.ate prin ap ăsarea cre-
ionului în complet ă rile succesive nu vcr constitui pentru copil un indi-
ciu asupra locului unde trebuie s ă efectueze complctarea.
Pentru a pune pe copii în situa ţ ia de a face o compara ţie am ă.nunţit ă
Şi completă , între fiecare imagine ş i prima se pot introduce, din cînd în
cînd, două imagini cărara le lipse.sc exact aceleaş i p ăr ţi sau arn ănunte.
în vederca demonstr ării în faţ a grupei a felului cum trebuie încle-
plinit ă sarcina se poate foiasi proiec ţ ia prin retroproiector, dac ă unitatea
.
are acces ia un astfel de ap,arat sau, în lips ă, se poate f ol osi tabla ( de c ătre
educatoarele care deseneaz ă cu u şurin ţă , alegîndu-se subiec.te foarte sim-
p1e — case, blocuri, — pentru a asigura o asem ănare • cît mai fidel ă între
imaginile din serie).
Ca subiecte de desene pentru acest joc pot servi irnagini de animale-
juc ării, de alte juc ă rii, de case, de blocuri, de piese de mobilier, de tren, de
avioane, de rachete, de personaje din basme, de copii, de adul ţi, de flori,
de arbori, de fructe etc.
Jocul poate fi adaptat pentru toate vîrstele perioadei pre ş colare prin
confecţionarea unui material adecvat.

D. JOCURI-EXERCI Ţ IU PENTRU DEZVOLTAREA

CAPACITĂŢII PREŞCOLARILOR
DE A EFECTUA AB S TRACTIZARI
Ş I GENE R ALIZARI

Vonz începe prin a preciza c ă realizarea operaţiilor de abstractizare

ş i generalizare presupune dezvoltarea, cel pu ţin minim ă, a capacităţii de a
efectua, cît mai corect ş i într-o form ă cît mai organizată analize, sinteze
ş i •c.ompara ţ ii. Calitatea produsului ob ţinut prin abstractiză ri şi generali-
z ă ri depinde nu numai de cuno ş tin ţele copiilor ci şi de nivelul la care ei
pot efectua primele trei ()pera ţ ii. Capac.itatea de a abstrage şi generaliza
ap^re de timpuriu dar, adesea, aceste operaj;ii duc pe pre şcolari la concluzii
grc-.ş ite pe de o parte din cauza penuriei cuno ş tinţe.lor lor, iar pe de alt ă
parte din cauza slabei dezvolt ări a posibilităţilor lor de a analiza, sinte-
tiza ş i compara, lucru îndeob ş te cunoscut atît în literatura de specialitate,
cît ş i în practic ă . De acee.a este recoxnandabil ca jocurile din acest capitol
să fie propuse clup ă ce au fost parcurse cu copii m. ă car cîteva jocuri din
capitolele anterioare, fn felul acesta se creeaz ă condi ţii pentru dezvoltarea
capacităţ ii de efectuare a abstractiz ărilor ş i genertillizărilor în aş a fel încît
să -i ajut ăm pe copii s ă-şi formeze reprezent ări generale ş i no ţ
iuni carecte.
Jocurile din prezentul subcapitol î ş i propun s ă ajute pe copii s ă efectueze
aceste operaţ ii la diferite niveluri. Ele pot fi adaptate la vîrste variate ş i,
dac ă sînt folosite în mod judicios, contribui. e la conducerea copii.lor din

* P1an^ele pot fi desenate în tu ş ş i apoi multiplicate lâ xerox penta u a se

asigura num ă rul necesar.

13^^
treant ă în treaptă , spre grade din ce în ce mai ridicate de abstractizare.
O condi ţie pentru a putea atinge acest scop, pe lîng ă aceea a alegerii judi-
cio.ase a jocului •de la caz la caz, este posedarea de c ătre cepiJul — sau
copii.i — c ă rara ne adresăm a cunoştinţelor pe care jocul le presupune.
În •caz contrar, acesta nu- ş i mai atinge scopul transformindu-se într-un
test de cun• ştinţ e.

Scoate poza c a re nu se potriveşte aici !

În acest joc se cere copi:ului s ă elimine dintr-un grup de inzagini

desenate pe cartona şe (jetoane) de aceea şi farrn ă ş i m ărime, pe cea care
nu este inclusă în sfera noţ iunîi (gen proxim) din care fac parte celelalte
imagini din grup şi s ă spună de ce o elimină . De exemplu, dintr-un grup
de imagini reprezentind frunze se elimin ă o imagine care reprezint ă alt-
ceva (o tulpin ă, o floare sau o răd ă cină etc.) dar este amestecat ă printre
ele. Această operaţie cere efectuarea de t către copil a unor abstractiz ări şi
generaliz ărl, adică trecerea de la no ţiuni cu sfere mai mîci (frunz ă de sai-
cîm, frunză de plop, frunză de clizantem ă, fru^z ă de salcie, de c ă.p-
ş un ă etc.) la una cu sferă mai mare (genul proxim) care s ă le includ ă pe
toate acestea (noţiunea de f runz ă). Deci, el va spune că elimină ilustraţia
reprezentînd floarea pentru c ă nu se potriveş te în grup, deoarece pe toate
celelalte jetoane sînt desenate frunze.
Pentru a u.şura realizarea acestui proces, grupul de imagini trebuie
astfel a.lcătuit îneît, pe de o parte, s ă reactualizeze în mintea copilului cu-
no ştin ţ:e dabîndite anterior ş i, pe de altă parte s ă-1 pună în situaţia de a
g ăsi cu u ş urinţă genul proxim cerut. De aceea, im,aginea ce urmeaz ă s ă
fie eliminată de el din grup, trebuie să joace rolul unui diferenţiatar care
s ă-i conducă gîndirea cu precizie spre acea no ţiune situată pe o treaptă de
abstractizare im•ediat superioar ă celor pe rcare se afl ă imaginile (de pild ă ,
în exemplul de mai sus cea de frunză). Acest ro1 îl poate îndeplini o ima-
gine reprezentînd o altă parte a plantei (bobac, floare, tulpin ă, răd ăcin ă ,
fruc:t) nt.t însă una reprezentînd un •animal, un obiect sau o plant ă cu
frunze. În acestc ultirne cazuri, s-ar putea ca pre şcolarul s ă elimine corect
imaginea intrus ă în grup „fiin'dcă nu se potriveşte" îns ă nu va putea
decît cu greu ca, în explica ţia ac ţiunii sale, să indice noţiunea gen din care
celelalte imagini din grup fac parte, deoarece s-ar putea gîndi, de pild ă,
la noţiunile „plant ă " (în primul caz din exemp).ul de mai sus) sau de „fi-
in ţă" (în .al doilea caz). Dac ă unaginea ce urmează a fi eliminată ar repr.e-
zenta o plant ă care în mod normal are frunze chiar dac ă în imagine ele
nu apar (de pild ă un copac desfrunzi•), în mintea c•pilului se produce o
confuzie ş i mai mare, deoarece elementul „frunz ă" existînd, chiar virtual,
şi în imaginea ce urmeaz ă să fie eliminat ă , el nu-ş i mai poate da seama
care -deosebire dintre imagini tnebuie s ă o semna:eze.
-. Pentru aceeaşi noţ i•ne gen .se pot da copilului — în diferite şedinţe —
combina ţii variate de jetoane. De exemplu, pentru no ţiunea de „ani-
mal" se pot da o serie de imagini de animale (domestice, s ă lbatice, patru-
pede, insecte, p ăsă ri etc.) eventual cîte unul sau douu exemplare din fiecare
categorie şi o imagine de plant ă (de fiecare dată o plantă din alt ă categorie —
ciuperc ă , floare, arbore .sau legum ă etc.). Atunci cînd r ă spunsul scontat

135
vizează noţ iune.a de „ an inzal" nu se va face coznbina ţia între irnaginiie
de animale si irnaginea unui lucru, deoarece în miniea copiJ.ului s-ar na ş te
o confuzie. El ar putea crede c ă este vorba de .no ţiunea de „fiinţă" ş i nu de
cea de ,,animal". Pentru a abţ ine rezult:a.tul dorit, diferen ţ iatorul va fi
imaginea unei plante. Acelaşi lucru se poate spune Ş i cînd dorim s ă scca-
tem în eviden ţă no ţiunLa de plantă. Aici diferen ţ iatorul va fi un animal.
Cu alte cuvinte imaginea-difer.° ţiatar care urme.az ă a f:i elinzinată trebuie
sd reprezinte u n el e ment din categori a opvsă celei pe care dorim sci o de-
nurnească pre,scolarul Şi sd fie situată pe aceeaşi trea,ptd de cxbstr•artizare
ca aceasta. La rîndul ei, no ţiunea spre care îl condur.e.Tn pe copil trebuie
reprezentată prin exemp'are care s ă facă parte din cît mai nlulte catego.rii
subordonate acestei no ţiuni aflate pe treapta de abstractizare imediat in-
ferioară . (De pild ă, pentru no ţittnea de „aTiiTnal" vor figura ariianale de ap ă ,
p ăsări, patrupede, insecte. Pentru no ţ iunea de „plant ă" vor figura, dup ă
cum am arătat sna:i sus, arbori, flori, legurne, ciuperci etc.). Fentru no ţiunea
de „fiinţă " se pot da cîteva jetoane reprezentînd plante (copac, floare, ciu-
perci), animale (patruped, insect ă , pas ăre, om), iar diferen ţiatorul va fi o
imagine de lucru. De fiecare dată se pot alege ali:e plante Ş i alte animale
precum Şi altă in:xagine de lucru (f ăcînd parte d.in diverse categorii, de
exemplu, odat ă va fi un obiect de îmbrăc ăminte, alt ă dată o mo tail ă, altă
dată o pies ă de vesel ă, un tacîm sau o unealtă de lucru).
Drept condi ţii esenţi.ale pentru toate imaginile, znen ţzon ăm c ă ele
trebuie să reprezinte elern•ente cunoscute copiilor Şi s ă fie astfel redate
lnclt s ă ajute recuazoaş terea lor de către ace ş tia.
ln aceste jocuri, dificultatea sarcinii poate varia Şi poate fi foarte firT
gradat.ă, deoarece ea este influenţai.ă de rnai mul(i factori. Ei ac ţioneaz ă
fie cîte unul, fie combinîndu-se, m ărind cleci posibilităţile de gradare a. di-
ficultăţilor. Iat ă care sînt cei mai importanţ i dintre ace ş ti factori.
Numărul de cartcnaşe po^ate influen ţa gradul de dificultate a jocului.
In general, cu cxt sînt mai pu ţine cartonaŞe (cel puţin 4--5) cu atît sa.rcina
este niai u şoară . Totuş i, cî:nd copiii au un bagaj •mai znare de cun() ştinţ.e,
num ărtil mare de c.artonaşe nu măreş te, neap ărat, dificultatea sarcinii, ba
uneori paate s ă o uŞureze. De pild ă, copilul î şi d ă nai uş or seanl.a că este
vorba desn.re anirnale s ălbal;ice, dacă i se dau toate sau aproape toate ima-
ginile de animale s ălbatice, pe care le cunoaşte Ş i una de animal domes-
tic. In general, pentru no ţiuni situate la un nivel de abstractizare m..ii înalt,
prezenţa mai multor cartona ş e u.surează sarcina.
Aşezarea cartona Şelo.r este un alt •actar care influen ţează gradul de
dificuitate a jocului. Astfel, a şezarea într-un ş ir orizontal sau vertical,
uş ureaz ă sarcina ce revine copilului, deoarece invit ă la analiza atentii ş i sis-
tematică a fiec ărei imagi.ni în parte. Totu şi, dacă sînt multe iinagini,
aŞezarea lor în 2-3 şiruri orizontale dispuse ordonat unele sub all;ele, cu
toat-e că pentru un copil mai sl.ab dezvaltat reprezint ă o cliFicultate mai
Tnare, poate u.Ş ura copilului mai bine dezvoltat sub aspect intelectual, efec-
tuarea operaţ iei de a.bst^ra.ctizar.e, deoarece el are în cîrrzpul vizual toate
imaginile deodată Ş f nu trebuie s ă-Ş i mute rTZereu privirea de la una la alta.
Aranjarea care îngre =aiază cel mai mult sarcina de îndeplinit este pre-
zentarea sub forrn ă de gr. ămad ă, fără nici o ordine, a cartona Şelor.
© altă dificultate o poa'ce provoca şi alegerea conYinutului imagini•or.
De exemplu, dacă în grupul de animale clomestice se introduce ca element
stră in (diferenţ iator) iepurele, copiii se po1; în.curca. Iepurele tr ăiF şte Ş i pe
lîng ă casa omului, este h:c ănil; ş i îngrijit de el. De la i.epure omul folose şte

136
 ^

p ărul pentru tricotat, blana pentru îmbr ăc ăminte, carnea pentru hran ă .
Dar i în p ădure trăiesc iepuri şi sînt vînaisi ca animale sălbatice, tot pen-
tru carne şi blană . Cum îl va socoti pre şcolartd ? Domestic sau s ălbatic '!
De aceea, pînă nu sîntem convin ş i că el ştie să deasebeasc ă foarte bine
iinaginea iepurelui domestic de a celui s ălbatic, imaginea iepurelui nu va
fi introdus ă printre cartonaş e, atunci cînd dorim ca preş r.olarul să răs-
pund ă cu noţiunea de „animal s ă lbatic" sau cu cea de „animal domestic".
intr-o încurc ătură asemăn ătoare se poate g ăsi copilul şi în cazul cînd
printre imagini se afl ă aceea a şoricelului. Copilul ş tie c ă şo.ricelul trăieste
în casa omului într-o g ăurică, în peretele od ăii ş i că e prins de pisică . Pi-
sica trăieş te ş i ea îin cas ă. Ea se du şmăneşte cu cîi.nele care trăieşte şi el pe
lîngă casa omului (sau chiar în cas ă). Or• pisica ş i cîinele sînt animale do-
mestic,e. Atunci ce fel de animal este ş oricelul ? Domestic ? S ălbatic ? Nu
trăie ş te în pădure ca celelalte animale s ălbatic3e. Iată o nedumerire care
împiedic ă procesul de abstractizare cerut de joc. De aceea, prezen ţa sori-
celului printre imaginile animalelor s ălbatice, la care se adaug ă imaginea
unui animal domestic bine cunoscut de copil, poate folosi adultului numai
ca test de cuno ştinţe pentru a sonda cît de clacr ă este în mintea copilului
situ.aţia şoricelului în raportul animale s ălbatice — animale domestice, dar
jacul nu-şi îndepline.^te rolul în exersarea opera ţiilor de abstractizare ş i
generalizare. Cînd încercarea se termin ă cu un e şec al copilului înseamnă
c ă este nevoie să i se clarifice ac1eastă noţiune. Desigur • ă situaţii asem ănă-
toare se pot întîln.i ş i în alte cazuri decît în cele exemplificate mai sus.
Se recornand ă folosirea unor astfel de situaţii cînd dorim s ă d ăm. jocului
rol de test de cuno ştinl=e ; ele trebuie îns ă evitate cînd vrem ca jocul s ă
fie un exerciţiu de abstractizare ş i gener.alizare, deoarece dup ă cum am
văzut mai sus ele ac ţionează ca o frînă a acestor prac.ese.
Gradul de dificultate al sarcinii mai poate varia şi în f unc ţie de ni-
velul de abstractizare cerut de joc. Astfel, de exemplu, jocurile care cer
efectuarea unei abstractiz ări situată pe o treaptă inferioară includ o sar-
cin ă mai uş oară decît cele ce solicită abstractizări situate pe trepte mai
înalte. De aceea, în procesul de gradare a dificult ăţii sarcinii, adultul tre-•
buie neap ărat s ă tină seama de ace•st lucru. De pild ă , nivelul de abstrac-
tizare cerut de un set de imagini ce cuprinde un grup de c ăţei şi o pisic ă
(pentru noţiunea de căţ el) este inferior celui oerut de un set cuprinzînd
animale domestice plus unul s ălbatic (pentru no ţiunea de animal do ?nes-
tic). Acesta la rîndul s ău, de, i superior primului, este inferior nivelului d.e
abstractizare cuprins într-un set cornpus din imagini de anim:ale patru-
pede plus o imagine de pasăre (de insectă sau de pe şte). La rîndul s ău ni-
velul de abstractizare cerut de acest set (pentru desprinderea no ţiunii de
„animal patruped") este inferior celui inclus în altul care ar ruprinde ima-
gini de p ăs ări, de patrupede ş i de insecte plus o imagine de plant ă (pentru
noiiunca de „animal"). Un nivel de abstractizare superior acestui set va
fi cerut de cel care va reprezenta no ţiunea de „fiinţă". *

* Am vorbit mereu despre no ţ iu.ni, ceea ce nu e totdeauna realizabil la

vîrsta pre şcolar ă. În majoritatea cazurilor sîntem, de fapt, în prezenl=a unor repre-
zentări generale care abia fac primîi pa ş i spre desprinderea de concret. Dar pro-
cesul psihic este de aceea şi factură, adică , sîntem tot în prezen ţ a unor opera ţii de
abstractizare şi generali zare ş i de aceea jocurile din aceast ă categorie pot foarte bine
ajuta pe preş colari la exersarea şi dezvoltarea capacit ăţ ii de a le efectua, indiferent
dacă rezultatul la care se ajunge este formarea unor reprezent ă ri generale sau a
unor notiuni empirice sau ştiin ţifice.

1 J7
 Jocurilc de acest tip se folosesc individual. Numai în felul acesta
adultul (p ărintele sau educatoarea) î şi poate da seama la ce stadiu de dez-
voltare a ajuns capaeitatea de abstractizare a copilului. Dac ă, dup ă ce i
s-a arătat, la 2-3 jocuri, modul cum trebuie s ă procedeze şi el nu poate
să rezolve corect sarcinile altor jocuri de acelaş i grad de dificultate, cu
toate că pose.d ă cuno ştinţele necesare, înseamnă c ă dezvaltarea capacit ă-
ţii sale de abstractizare şi generalizare nu a aj uns la nivelul cerut de j ocul
respectiv şi că, deci, va trebui s ă se actfioneze şi pe alte c ăi pentru dez-
voltarea acesteia. *
Dar înainte de a trage o astfel de concluzie trebuie s ă ne convingem
că nereuşita în rezolvarea sarcinii nu a fost determinată de lacune în cu-
no ştiniyele copiilor în domeniul la care face apel j acul.
Modul de .a praceda al adultului în aceste jocuri este foarte sixnplu.
El .aŞază în faţa copilului imaginile şi-i spune :„Scoate poza care crezi
c ă nu se potrive ş te aici !" (sau :,,...între celelalte !) Dac ă răspun,sul copi-
lului întîrzie, se poate preciza :„Priveş te cu aten ţie ş i ai să vezi c ă toate
se asearnănă prin ceva în afară de una. Aceea nu se potrive şte cu celelalte
şi trebuie să o scoatem dintre ele. Care este ea ? Priri ce se potrivesc cele-
lalte ?" Este posibil totu şi ca atunci cînd se arat ă copilului pentru prima
dată un joc de acest fel, el s ă nu înţeleag ă cum trebuie să procedeze, cu
toate precizările date. Atunci i se explic ă :„Vezi tu, toate jetaar.ele re-
prezintă obiecte de îmbrăcăminte iar jetonul acesta reprezintă o masă .
Masa este o Ynobil ă, nu obiect de îmbrăcăminte, deci ea nu se potrive ş te
printre celelalte. De aceea scoatem poza ei dintre ele."
Acest procedeu se poate folosi, dac ă este nevoie, încă o dată sau
de două ori.
Alteori, capilul poate fi ajutat îndrumîndu 1 numai prin întreb ări
spre trăsătura comun ă pz care trebuie să o sesizeze. De exemplu, pentru
un grup de imagini reprezentînd haine plus una reprezentînd un pantof,
copilului, care nu ş tie să ac ţi^aneze, i se ce.re s ă denumească pe rînd ima-
ginile ş i la fiecare din ele s ă precizeze ce acţiune facem cu abiectul res-
pecti v. De fiecare dat ă răspunsul va fi :„ne îmbr ăc ăm" şi numai o dat ă
va fi :„cu pantofii ne în:c ălţăm", atunci adultul va rezum,a :„Deci cu...
(se enum ără toate obie:.tele de îmbr ăcăminte reprezentate) ne îmbr ăc ăm,
iar cu pantofii ne încălţăm, atunci care din poze nu se potriveşte printre
celelalte ?" Iar dup ă răspunsul corect al copilului i se va adresa întrebarea:
,, De ce ?" urmînd s ă se precizeze c ă toate sînt haine, adică fac parte din
grupul „îmbrăcăminte" iar pantoful face parte din grupul „înc ălţăminte".
Acest proc•deu poate fi folosit .;hiar înaintea celui descris anterior
urmînd •ca la primul să se fac ă apel numai dacă acesta n• d ă rezulta-
tul dorit.
În gr ăclini ţă, cînd se introduce pentru prima dat ă acest tip de jocuri,
se •oate folosi proiec ţia unor desene sau diapozitive cuprinzînd fiecare
cîte un joc (grup de imagini). În acela. şi timp se cxplică întregii grupe
cum trebuie s ă rezolve sai^cina, apoi se antreneaz ă pe rînd mai mulţi copii
în rezolvarea sarcinilor mai multor jacuri asem ăn ătoare. Aceştia (sau alYi
colegi ai lor) vor fi întreba ţ i de ce a fost scoas ă din grup irrLaginea respec-

* Uneori folosirea unor jocuri asem ăn ătoare, dar cu un grad mai mi.c de
dificultate, alteori convorbiri, în care, pornind de la ilustralii, scoatem în evident ă
nota comun ă pe baza c ăreia se va face abstractizarea, sînt suficiente• pentru a ajuta
pe copil s ă facă salt.ul necesar rezolv ă rii sarcinii unui joc care pă ea, la început,
gi• eu de solulionat pentru el.

138

r .
 ^. ,,^^ •`. . ^ +k,^j ^ .

i ^ •^S •^\

,i A•
^a^i,' •-.` :r• O ^

FigUra 163
Set pentru reprezentarea : juc: ărit'

A ^...

t 1
/• ^", ^ ^ ^ y

( ^^,^^ `^ +^ •,^.
• ^^

~`•
.^,.
^ ^ y
^ :t^,^► ^j^^^:

Figura 164
Set pentru reprezentarea : cap

^ ^ ,,^ .^ ^:, .^ ° ^^,

^ ^.-..^^ :^
^ '^ i, ^ ^^
c •

`
,^
/:
/l^ ^
^,^ ` - .
^.....^^►•^
^^;K • ^^

.^::^. ^
-,,:.,
: w^^^^ ^ /I^^

^.v
^, ^^..
^
1
^^^ . ,
,^1^ ^^^^ ,^.. ^ ,^ ^^ ^ ^^
^+' i r`^' 1,^' ; ^ ai.: "^ . r^`^^ .
^ ^

, n^^: ^,.
^ 4,^ Î^ „ ! ,^7^
, . ^^.. ^i

: r
^

Figura 165
Set pentru reprezentarea : frunz ă

.
^,
1 ^
^,\' r •!:,_^
:r^ ^
r^;;2:•
•;^

. ;;.:; • ^^I ^ ^'^ ^^.

^ ^^^ E #' %: \ '^' ,,xl4

Figura 166
Set pentru reprezentarea : floare

139
 4.,.

^, ^ • :q-^ ^'^^r ti'►;•

^^^,iaâs,• ;

,^«'

Fi g ura 167
Sei, pentru reprezentarea : fruct

9 ^^^ r^ ^•Î
• ^ w4

i_ - ! _^^► ^' ti'-

r ^
r•
\^, r^ ,^^^

Figura 168
Set pentru repreze*tta.rca : răd ă cin ă

^ y _

- ^^``^•
'^R wMl^ ^.XD

A
..,; S.^
_- /^ ® u > >_

, E

Figura 169
Set pentru reprezentarea : animal domestic cu patru picioare

140
^ ^ ^^ ^ ;t4`: •.
^
--

, ^^^-

s
; ^..^^/ \ '

^ \

_ L

Figura 170
Set pentru reprezentarea : aFiimal săl'uatic eu patrti picicare

111

:•

.^
^^ r ^.^ ^•^
,...^,
., ^^ •^^ ^ ^i,

-^' ,^^ _' i

^

Figura 11
Set pentru reprezentarea : p ăsări domestice

141
 ^r .,.^^
• • r. . ^

a'^
'+ ` • ;^
•::i
`r•\i
"^:/
' /', /. i.^
J
e /•

•k ^J

. •^

Figura 172
Set pentru reprezentarea : p ăsări s ălbatice

, ^3 ^ ^'.::•^
_t• . ^ I

Figura 17 3
Set pentru reprezentarea : păsări călătoare

^,^ `. ` , ^r • '^
^.
.,^ .^_:',:;•F .i;i :...

1.^^^F ' ;!. , ....-•. 1.

,\^• .^., . y^ .,
, ^:^^ 2^^^ ,=^.

^t``• ► ^ 1^'s^r
:. , c.; •. ^^' 'ti jr^ t='.:^:^,
:A``
... •. ^ °'.:^^.. ^ '►

...._ .. . . , , ...
Figura 174
Set pentru reprezentarea : p ăsăxi care rămîn în ţ ară

^'^ ;=J ' • ( .

,
o , ,/^:.
`4 r Q =_ \\
r
^^ ^ ►
1 L, ^ ,,.V`
y
^11! ^^!!'. 'r , '^, ^ ^;\y / r
^ ^ ^ii L r
G n ^ ` , )
,
,`, _ '^^

<' f ^ -- ^•!^ - i
:;,• _ ( . r- ;^ ^ n ^ ^,

• ^^^ ' ^' tl ' ^E ^': "^ ^ ^.^^ ^ ^ll^i ^i ,ril

r

Yle- ^ .^ .c
1 -= _.i^+ . ,= v ^^^^^ ^ (
'v C
.mam.^ea:oeQaQra:..^a^^a®
Figura 17 5
Set pentru reprezentarea : animale cu patru piciaare

14?
f j

1
^ ^ ; •' ^11^^ % l^^i-e 1
, , }..;,^
► r 1 ^;
%Y^1?^a:
1 ( ``

Figura 176
Set pentru reprezentarea : insecte

44
•

^ V= \ ^^ ^'^„
. ^ ^ •I iF^'w^li^,^ \\ _.
, '
-S'
r 1 ^....^
â

.1 1 : n^ ^
^^f7
r '
•'^-.!%•^e'v. `^

Rir

r .. +Jj N S`.`

Figura 177
Set pentru reprezentarea : p ăs ă ri

,^ `'`!^ ►^ -^

l'^ ^ ^--• i+

s ^

'' ,. . ^^ . r?7^" : ^,. . ^ ; ^ , ^

(^r^
^ f• . .=^!^<.

^ —'^ ^ ..,^ . . _
^N .I ^ • ^I^{ ^ j.1^ x•
:^ l t „^ ^ • 7^ ..^! lr
5F• y. '' ^â
' 4 •^. ^ .

Figura 178
Set pentru reprezentarea : plante

^
1 :^
 `

< f ^ ^-- n ^^ i

'^. ,•3^ +!

.i^

•`
t }. i

Figura 179
Set pentru reprezentarea : ani^nale

• l n .,.
-

^' r

•^ ;. ,
_6..

il

^ I

r . .^. •r
';^' I •
r ^^./^ `^• ^

Figura 18()
Set pentru reprezentarea : niobilier

144
 ,,
^ ^l ^1_ r►^ 1 ^
-

i------ --

n
..;.-. ^

,rr III •'

^^ /II/Inii
^^ ^^ ^
1 ,II Ui

Fi g ura 181
Set pentru reprezentarea : Iueru

r,
, l ^

^' Î l

.3 ^

^ ^ • ,
. , ' '_' ^'•
y ^ ..
iII

1 ^

•b
{ ^`. a ^^ ^^'^Y

+
. ^ • ":;,°O `ş:-i
^p...j:
Ll^
d'^•i
WVr/

Figura 182
Set pentru reprezentarea : fiin ţă (vie ţuitoare)

145
tivă. Dup ă o astftl de Şedin ţă, copiii vor fi atra ş i individual în jocuri de
acest gen.
Jacuriie de acest fel se recomand ă copiilor de 5 ani dar, în anumite
cazuri, pot fi f olosite şi de copii m.ai mici cînd sarcina este u Ş oară, de
exemplu, pentru stabilirea grupurilor de : juc ării, mobile, cuburi, ursule(;i,
mingi etc.
În afară de jetoane pot fi folosite şi planşe cuprinzînd grupuri de
imagini, însă jetoanele dau adultului mai mult spaţ iu de manevră permi-
ţîndu-i mai multe combina ţii pentru realizarea mai multor jocuri cu ace-
laşi ntunăr de jetoane, precum şi varierea. .amplas ării imaginilor în fiecare
nou grup farmat, cu condi ţia ca toate jetoaneue s ă aib ă aceeaş i formă şi
m ărirne. In felul acesba factorii formă, m ărime, amplasare (arientaxe) nu
vor constittLi factori perturbatori ai procesului de abstractizare.
Prin posibilitatea doz ării gradului de dificultate, jocul „Scoate poza
care nu se potriveste aiei !" poate fi folosit Ş i ca test pentru a putea stabili
pînă la ce nivel s-a dezvoltat capacitatea copilului de abstractizare.

Cum se numesc toate acestea la un loc ?

Acest joc este oral. I^1 const ă în 1--2 întreb ări principale ş i eventual
1 -2 întrebări ajutătoa.re. Prin aceste întrebări se caută s ă se dirijeze
gîndirea copilului în a şa fel încît e1 s ă realizeze o grupare bazat ă pe un
antunit criteriu ş i s ă o denumească (să grecizeze no ţiunea gen din care
face p.arte). De exemplu, se întreab ă :„Po ţi să-mi spui cîteva auzixnale
care au dou ă picioare, dou ă aripi şi fac ou ă ?" Dup ă enumerarea corect ă
a cîtorva dintre ele se adreseaz ă a doua întrebare :„Cum se numesc toate
acestea cu un cuvînt ?" Întrebarea poate varia dup ă caz: „Cum le numim
pe toate acestea la un loc ?", „Cum le spunem la toate acestea ?" R ăspunsul
poate fi cuprins într-un cuvînt sau în mai multe, de pild ă : p ă sări c ăl ătoare,
mijloace de locomo ţie, vehicule etc.
Iată cîteva exemple de astfel de întreb ări :
—„Ce p ăsări pleac ă iarna de la noi ?"
„Cum le spunem cînd vo.rbim despre toate la un loc ?"
-- „Poţi s ă-mi spui cîteva animale mici care au a.ripi Şi multe pi-
cioare ş i pe care ie întîlnim vara ?"
„Cum se numesc ele cu un cuvînt ?"
— „Ce lucruri avem în camer ă ?"
,, Cum se numesc ele cu un cuvînt ?"
-- „Ce animale trăiesc pe lîngă casa omului, pe care el le îngri-
je ş te ?"
„Cum le spunem la toate împreună ?"
„Cu oe lucruri ne îmbr ăcăm ?"
„Cum le numim cu un cuvînt ?"
- „Ce lucruri folosim cînd ne sp ălăm
„Cum se numesc toate la un lcc ?"
„Ce plante folosim la prepararea mînc ării ?"
„Cum le numim pe toate cu un cuvînt ?"

146
 —„Poţ i să mi spui ce creşte din p ămînt ?"
,, Cum se numesc toate acestea ?"
—„Poţi să zni spui cu ce putem călători ?"
„Cum se numesc toate la un loc ?"
Jocuri de acest fel pot fi inventate de orice adult, atît în familie cît
ş i în grăd'nniţă .

Variantă
Desfăşurarea poate c ăp ăta aspecte noi cînd la joc sînt antrenaţ i mal
mul ţi copii în acel.aşi timp. În ace.st caz se poate ini ţia o întrecere în ceea
ce priveş te iu ţeala şi corectitudinea răspunsului lâ cea de-a doua între-
bare. La prima întrebare se vor solicita r ăspunsturi de la cît mai mul ţ i par-
ticipanţi, ei completîndu-se reciproc. T.n felul acesta sfera no ţ iunii pe care
o vor preciza va deveni pentru ei cît mai mare. La a doua întrebare r ăs-
puxisul va fi solicitat de fiecare dat ă altui copil. Cel ce răspunde bine, pri.-
meşte o bulin.ă, cel ce nu răspunde corect nu va prim.i nimic, dar va fi
solicitat la a`ltă întrebare. Cel care a răspuns corect nu va mai fi solicitat
s ă răspuld ă la altă întrebare decît atunci cînd un coleg gre.şeş te. Pentru
un răspuns corect prime ş te o nauă bulin ă. Pierde cel care, la sfîrşitul şe-
dinţei, nu are nici tna sau cî ş tig ă cel ce are mai multe buline (dup ă caz).
Jocul nu poate'fi introdus decît la copiii de 5-6 ani care au un bagaj
de cunoş tinţe mai mare, precum şi maturitatea ce le poate permite s ă efec-
tueze mai uşor abstractiz ări ş i general,izări prin care s ă realizeze trecerea
de la no ţiuni specie la no ţiuni gen fără un ,suport concret. El îi pregăte şte
pe copii pentru j-ocul „Ghici despre ce este vorba !"

Ce arată săgeata ?

Un d.isc mare avînd pe marginea lui desenate sau lipite diverse ima-
gini. La mijlocul discului este •rins ă o s ăgeată mobil ă . Copilul este în-
trebat : „Ce arat ă săgeata ?" De obicei el răspunde denumind obiectul sau
•
fiinţa rep.rezentat ă în imaginea respectiv ă. Atunci i se adresează a dou.a
întrebare :„Ce este... ?" De exemplu, dac ă săgeata este îndreptată spre
imaginea unui iepure, la întrebarea „Ce arat ă s ă.geata ?" copilul va r ăs-
punde :„Un iepure". Cînd avem de a face cu un copil de 3-4 ani ne vom
opri aici, dar pe un copil de 4-5 ani îl vorn întreba :„Ce este iepurele ?"
urmînd ca el s ă r ăspund ă :„animal" ceea ce reprezint ă un grad mai mare
de abstractizare ş i generalizare decît cel anterior. Cînd ne vom adresa unui
pre ş c:olar de 5--6 ani vom putea ca dup ă un răspuns ca cel de mai sus s ă-i
niai punem o întrebare :„Ce sînt toate animalele ?" pentru a îndruma pe
copil s ă răspund ă :„Fiinţe" ant.renîndu-1 în felul acesta s ă p ăşeasc ă spre o
treapt ă de abstractizare superioar ă celorlalte dou ă . Dac ă la aceast ă între-
bare copilul nu răspunde, se poate interveni cu o întrebare ajut ătoare :„Ce
sînt, animalele, obiecte sau fiinţe ?"
La fel se poate proceda ş i cu alte imagini, antrenînd treptat copiii,
în raport cu vîrsta, ia abstractiz ări şi generalizări situate pe diferite trepte

147
 pornind de la cea de jos spre altele superioare. Iat ă un alt exemplu : S ă-
geata arată un ghiocel. Pentru copiii de 3-4 ani :
Întreb.are : Ce floare arată săgeata ?
Răspuns : Ghiocelul.
Abstractizare .ş i generalizare la nivelul reprezen.t ării :„ghiocel".)
La 4-5 ani se canti:nuă cu :
Întrebare : Ce este ghiocelul ?
Răspuns : O plantă.
(Abstractizare Ş i generalizare la nivelul reprezent ării : „plantă".)
La 5-6 an i se merge şi mai departe de la :
lntrebare : Ce sînt ghioceii ?
Răspuns : Plante.
la .
Întrebare : Ce sînt plantele ?
Răspuns : Fiin ţe.
(Abstractizare ş i generalizare la nivelul reprezent ării : „fiinţă".)
În cadrul grădiniţelor, jocul poate fi jucat cu toat ă grupa şi chiar
cu grupa combinată. Dacă aceasta are 3 subgrupe, prima întrebare se adre-
seaz ă copiilor de 3 ani, a doua celor de 4 ani iar a treia şi a patra celor de
5 ani. Dac ă ea are dou ă subgrupe, atunci cînd acestea sînt. de 3--4 ani Ş i
4-5 ani, se .renun ţă la ultimele dou ă întreb ări. Dac ă există numai subgrupe
de 4-5 :Ş i 5-6 ani se adreseaz ă primele dou ă întreb ări subgrupei de
4-5 ani iar ultimele, celei de 5-6 ani. S ă lu ăm un exemplu : s ăgeata
arată imaginea unui scaun. Subgrupa de 3-4 ani va spune c ă este vorba
de un scaun, cea de 4-5 ani va preciza c ă scaunul este o mobil ă iar c•ea de
5-6 ani, c ă este un obiect (lucru).
Se pot alege ş i alte imagini care se pretează la încadrări în repre-
zentări cu un grad mai mic de abstractizare. De pild ă : p ăpuşă — jucărie,
minge — obiect de cauciuc, Şosetă — ciorap, pantof — î.ncăl ţăminte —
- obiect confec ţionat din piele, palton — obiect confec ţionat din stof ă
(eventual din blan«).
Se vor folosi Ş 1 la încadrări în .reprezent ări cu un grad mai mic de
abstractizare. De pild ă : p ăpuşă — juc ărie, minge — obiect de cauciuc,
Şoset ă — ciorap, pantof — înc ăl ţăminte — obiect confec ţi.onat din piele,
palton — obiect de îmbr ă c ăminte — obiect confec ţionat din stof ă (eventual
din blană).
Se vor folosi, de fiecare dată, întreb ări adaptate cazurilor concrete,
uneori ş i întreb ări ajutătoare, pentru a-1 face pe copil s ă înţe].eagă ce
dorim de la el. Se pot da chiar ş i unele precizări. De pild ă, în cazul ima-
ginu paltonului se va întreba :„Ce facem cu paltonul ?" iar copilul va
răspunde :„ne îmbr ăc ăm". Adultul va ad ăuga „Da, pentru c ă paltonul este
un obiect de îmbr ăcăminte. Ce fel de obiect este deci paltonul ?" Dup ă
răspunsttl copilului se va întreba :„D.ar din ce e f ăcut el ?" „Din stofă" sau
,, Din blană" (dup ă .caz) ai se va pleciza :„Paltonul este un obiect din stof ă
(blan ă)" .
Gradul de abstractizare Ş i generalizare va fi hot ărît de adult şi va fi
determinat prin întreb ările pe care le va adresa ş i de sfera noGiunii în
care se va încadra obiectul sau fiin ţa reprezentat ă în imagine.
* Ubserva ţie. Nu se va cere copilului o descriere a irnaginii ar ătate de s ă-
geată deoarece aceast ă opera ţie îi direc ţ ionează atenţia spre un plan concret de care
îi vine greu apoi s ă se desp-ind ă pentru a efectua abstractizarea respectiv ă.

148
 V ariantă
Se procedeaz ă la fel ca mai sus, însă dup ă epuizarea întreb ărilor pri-
vind o irnagine ş i ab ţinerea răspuri.surilor corecte se cere copilului (sau
colegilor lui, dac ă jocul se desfăşoar ă în colectiv), s ă indice şi alte exem-
plâre din categoria ultim ă la care ne-am oprit. De exemplu, mai multe fi-
inţe, mai multe lucruri, mai multe juc ării, mai multe obiecte de stof ă (sau
blan ă) etc. în felul acesta ob ţinem de la copii grup ări f ăcute oral fără
mînuirea unui material concret ca în prima variantă . Sarcina este deci
mai grea, de aceea jocul va fi fo]osit, în speci.al în aceast ă variantă, spre
sfîrş itul vîrstei de 5 ani.

Alege i maginile !

Sub aceast ă denumire se grupeaz ă jocuri în care sarcina copilului

constă în a alege dintre mai multe imagini cuprinse într-o plan Şă pe
acelea care se asearn ănă între ele din punctul de vedere indicat în instruc-
taj. Planşa cuprinde 3 (4) rînduri de cîte 3 (4) „c ăsu ţe" ob ţinute prin în-
tret ăierea de linii verticale cu linii orizontale. Toate c ăsuţele au aceea şi
form ă şi aceeaş i m ărime. în fiecare din ele se înscrie o imagine.
Imaginile sînt astfel alese îricît aceea ş i plan.şă s ă poat ă fi folosită pen-
tru mai multe grup ări fiecare din ele f ă cute din alt. punct de vedere.
De exemplu, se d ă o planşă pentru sarcinile :
— alege imaginile a ceea ce putem mânca (4 imagini) ;
— alege iniaginile lucrurilor cu care ne putem îmbră ca (4 imagini) ;
— alege imaginile juc ăriilor (4 iQnagini) ;
— alege imagini].e obiectelor cu care putem c ăY ători (4 imagini).
Toate aceste imagini sînt amestecate între ele astfel încît copilu]
s ă fie nevoit să le caute pentru a le putea grupa dup ă criteriul dat.
La început se va cere copiilor s ă formeze grupe în a şa fel încît fie-
eare imagine s ă aparţină numai unui grup, aş a cum reiese din exemplul
dat mai sus. Cu timpul, îns ă , se va putea cere copiilor s ă efectueze astfel
de grup ări încît aceeaşi imagine să fie inclus ă, pe rînd, .în 2-3 grupuri,
în func ţie de instructajul rprimit. De pild ă , cu urm ătoarelA imagini :
mas ă pliant ă
scaun pardesiu masi n ă de m etal
g.aloş i avion s ăniu ţă minge

pat pliant
p
de metal umbrelă I caiet
--- ---- trotinetă
--
p ăpuşă carte dulap ziar
^ —
Se pot face următoarele grup ări
mobile (scaun, mas ă, pat, dulap) ;
mijloace de locomv ţie (săniu ţ ă, maşină, trotinetă, avion)
,obiecte de gum ă (minge, galoşi) ;

149
 obiecte de izîrtie (carte, caiet, ziar) ;
juc ării (minge, s ăniu ţă , p ăpu.Şă, trotinetă).
Obiecte conf ecţivnate di.n metal (masă pliantă , pat pliant, avion, maş ină).
Obiecte f ăcute (în întregime sau în p(Lrte) din sto f ă sau pînz ă (pardesiu,
umbrel ă).
Obiecte care se g^csesc în grădiniţă (casă) (carte, caiet, dulap, pat, mas ă ,
scaun, trotinet ă, săniu ţ.ă , m'u-ige, pardesiu, galosi, p ăpuşă , urnb.rel ă).
Obiecte pe care le folosim toamna (galo, i, pardesiu, umbrelă).
Dup ă cum se vede cu uşurinţă, acelaş i obiect figurează în niai multe
grup ări mereu al ături de alte obiecte. De exemplu, săniu ţu o întîlnim în
grupul juc ăriilor, al mijloacelor de locomo(.ie, al obiectelor ce se afl ă în
grăciiniţă (casă), al obieci:elor de lemn. Pardesiul apare sn grupul obieotelor
confecis:ionat:e din stof ă , in cel al obiectelor ce se g ăsesc în grădini ţă (cas ă)
^i acel al obiectelor folosite toamna. Patul pliant figurează în grupul mo-
bilelor ş i în cel al obiectelor confecţionate din metal. Aceast ă incJ.udere
a unui obiect cînd într-un grup, cînd în altul în func ţie de instructajul
• rimit, dezvolt ă suple ţea gîndirii şi presupune efectuarea succesiv ă , cu
rapiditate, a unor a:bstra.ctizări Yi generalizări pe baza a cite unui alt cri-
teriu dat.
Din cele expuse pînă acum, rezult ă c ă acelaŞ i carton poate fi folosit
pentru îndeplinirea mai multor sarcini (grup ări). Rezolvarea acestora se
poate face şi oral, dar în acest caz preş colarul întîmpină greutăţi, deoarece
el poate uita ce a spus cu pu ţin înainte. De aceea este mai bine ca sarcina
jocului s ă fie rezolvat ă prin tsemne ăcute cu creionul în c ăsu ţ.a în care
se află imaginea aleas ă, con:îorm criteriului dat, astfel încît însu;ci cupilul
s ă se autoverifice. Ca s ă înl ăturăm monotonia, putem, ca, la fiecare gru-
pare, să schirrib ăm modul de notare folosind de fiecare dat ă alt semn : co-
pilul s ă sublinieze toate imaginile din grupul respectiv, s ă încercuiasc ă pe
cele din alt grup, s ă taie cu o linie pe cele din alt grup, s ă deseneze un
p ătrăţel (sau o cruciuli ţă sau un cercule ţ) în colţul căsu ţelor etc. In felul
acesta se poate verifica mai u şor dac ă preŞ colarul a ales corect toate ima-
ginile dintr-un grup, deoarece toate cele indicate de el ca aparţinînd gru-
pului respectiv poart ă ac:elaşi semn. Atunci cînd a omis vreo imagine sau
a indicat vreuna gre şit se duce cu el, imcdiat, o scurt ă discuţie asupra în-
cadr ării sau neîncadrării imaginii respectve în grup ân func ţie de crite-
riul propus pentru selec ţie.
Sarcina motorie dat ă copilului (s ă trab ă linii, să deseneze c:erculeţe
sau alte semne) trebuie să fie foarte u:şoară pentru ca executarea ei s ă fie
mecanică Ş i atenţia s ă nu-i fie sustras ă de la sarcina didact.ic ă propriu-zis ă.
(selectarea conform criteriului dat).
Pentru a nu se deteriora cartonul prin folosiri repetate ş i pentru a
nu mîzg ăli imaginile prin not ări succesive, fiecare planşă va fi îrnbrăcată
într-o „c ămaşă " (o pung ă sau un plic) confec ţionată din hîrtie de cale.
Urmele l ăsate de notările în creion vor fi şterse dup ă terminarea fiec ărei
grup ări. Dacă ar rămîne S:nscrise pîn ă la notarea tuturor că.C,uţelor, îndepii-
nirea sarcinilor ce vor urma dup ă prima notare va fi din ce în ce mai
uş oară, copilul eliminînd automat din numărul total al imaginilor pe cele
deja notate. De asemenea, în cazul în care aceste semne ar r ămîne, pre-
zenţa lor i-ar putea deruta pe copii atunci c:înd o imagine ar trebui intro-
dus ă în diferite grup ări succesive.
La primele ş edinţe (sau cînd se lucreaz ă cu pre^colarii mai mici) pen-
tru a le uş ura sarcina, se poate spune copilului de la început cîte imagini

150
va cuprinde grupul ce-1 va forma. Cu timpul, nu se va mai da aceast ă in-
dicaţie decît atunci cîr_d el rezolv ă sarcina incomplet. În acest caz i se
poate atrage ate:nţia :„V: zi că mai este o imagine (dou ă etc.) care intră
în grupul acesta".
Pînă cînd copilul înţelege cum trebuie s ă procedeze, se recomar_d ă
ca adultul s ă-1 ajute să efectueze alegerea, spunfndu-i :„Vezi, aici sînt
desenate mai multe imagini (poze). Hai s ă le c ăutăm pe acelea ale lucru-
rilor pe care le puterrm m.înca !'` Dac ă preş colarul omite s ă arate unul din
ele, adultul îl va arăta şi îi va spune :„Dar aici ş tii ce este desenat ?" Dacă
preşcolarul d ă un răspuns corect i se adreseaz ă întrebarea :„ Şi pîinea,
ca.ş cavalul, (prăjit.ura etc.) putem s ă o mînc ăm ?" În urma răspunsului^
afirmativ, se va trage concluzia c ă trebuie inclus ş i acel obiect în grupul
celor ce le putem mînca. Se va specifica, de asemenea, c ă celelalte nu se
pot mînca. Se va proceda în acela şi fel şi pentru celelalte criterii în baza
ărora se vor face, .pe r-înd, celelalte gru,p ări.
Pentru a fi uşor recunoscute de copii, desenele trebuie 6 ă fie simple
şi foarte sugestive. Tot în acest scop atunci cînd d ăm acest fel de jocuri
co.piilor mici (3-4 ani), trebuie s ă le cerem, la început, s ă spun ă ce repre-
zintă fiecare imagine (s ă „citim" cartona.şul).
Procedeul va fi folosit şi la alte vîrste, dac ă adultul crede că este ne-
cesar, în special cu copiii care dau răspunsuri eronate, incomplete sau nu
răspund deloc. În general, copiii trebuie s ă fie obişnui ţi să întrebe ce re-
prezint ă ^o figur ă pe care nu o înţeleg.
Cînd preŞcolarul ne spune denumirea exact ă putem fi siguri că el
a recunoscut obiectul. Dacă el nu poate face acest lucru înseamn ă fie c ă
el nu cunoaş te acel obiect (şi, deci, trebui . e s.ă i-1 facem cunoscut), fie c ă
desenul nu a fost executat la nivelul lui de în ţelegere.
Jocurile de tipul „Alege imaginile !" se pretează la o subtil ă gradare a
dificult ăţ ii sarcinii ; de aceea, le putem folosi 2ncepînd cu copiii de 4 ani,
şi chiar rnai mici, dacă alegem imagini ale unor obiecte sau fiin ţe foarte
bine cunosc.ute de ei iar criteriile de selec ţie vizează un nivel de abstracti-
zare mai scăzut indicînd copilului ac ţiuni sau reprezentări ce îi sînt cu-
noscute (alege „ceea ce putem mînca", „ceea ce este dulce", „ce••ea ce putem
îmbrăca", „alege lucrurile cu care ne putem juca", „alege ceea ce este de
fier", „de sticlă" etc.).
De exemplu, într-o planşă cuprinzînd imagini de c ăţei, pisici, flori şi
puişori, copiii sînt solicita ţi să aleagă mai întîi c ăţeii, apoi pisicile, apoi.
florile, apoi pui şorii. Pentru început, cînd copilul este mic, imaginile din
fi, care grup pot fi identice şi ,aşezate la fel în toate căsuţele, deci mai uşor
de găsit, apoi ele pot rărnîne identice ca form ă, dar pot diferi ca m ărime
sau ca atitudine. De exemplu, căţ eii (sau pisicile sau alt element) pot fi aşe-
zaţi în mod variat (îndreptaţi cu botul cînd spre dreapta cînd spre stînga),
apoi se pot deosebi din punct vedere al m ărimii sau al atitudinii (unii sînt
aş ezaţi pe scaune, al ţii în picioare, unii stînd pe loc, al ţii alergînd). Florile
pot avea diferite orient ări, chiar dac ă sînt de acelaşi fel. Cu timpul, poate
diferi şi forma obiectelor (fiin ţelor) din aceeaşi categ orie. Căţeii Şi pisicile
pot fi de diferite rase, florile (sau alte plante) .pot fi e diferite specii. Ace-
leaşi posibilit ăţi de gradare a dificultăţii sarcinilor le oferă şi,alte imagini,
de pil.d ă, mingi, ursule ţi, păpuşi, material de construc ţie, maşinu ţe, iepu--
raşi, mere, pere, struguri.
Pentru copiii mai mari, imaginile dintr-o categorie nu vor mai fi la
tel. Astfel, nu li se vor mai da plan şe din care s ă ,aleagă mingile, perele,
e ă ciuliifele, fu.rculirele, ci planşe din care s ă aleagă juc ăriile (care nu vor

151
n^ai fi nuniai mingi) fructele (care nu vor mai fi numai pere), obiecte de
î mbrăcăminte (care nu vor mai fi numai c ăciuli(:e), tacîmurile (care nu vor
mai fi numai furculiţe) etc. Cu alte cuvinte, se merge treptat spre opera ţii
de abstractizare ş i generalizare situate la un nivel din ce în ce mai .ridicat.
De asemenea, num ărul figurilor cu,prinse într-o plan şă va fi mai mic
pentru copilul mai mic ş i mai rnare, pentru cel mai vîrstnic (fi:ir ă s ă de-
p ăş ească 16).
Celui rnic i se va cere s ă includă o anumit ă figură nurnai într-un
grup. Celui mai mare i se poate cere prin instructaje succesive s ă includă,
pe rînd, acelea,si imagini în rnai multe grupuri. Aceste opera ţii se vor face
la început în şedini<e deosebite, dar cu timpul, se vor executa într-o sin-
gură şedinţă .
Jocul este individual. Pot fi grupa ţ i îns ă, în jurul fiec ărui carton mai
mul ţi copii, tot atî ţia cite sarcini vor trebui îndeplinite. Fiecare copil va
efectua pe rînd, oral, cîte un grupaj. Ceilal ţ i vor fi aten ţi urm ărind even-
tualele greşeli sau omisiuni ş i vor atrage aten ţia celui ce a greş it sau a
omis o imagine, dar f ără s ă-1 corecteze. Corectarea o vor face numai dac ă
cel în cauză nu se .poate descurca singur ş i are nevoie de ajutor. Acest mod
de lucru, va fi folosit doar la pre ş colarii mai mari ş i numai la aceia a c ăror
capacitate de a efectua abstractiz ări este destul de dezvoltat ă.
În grădini ţă, modul de rezolvare a sarcinii poate fi explicat la pri-
mele jocuri în acelaşi t.imp tuturor preş colarilor .ciin grup ă prin folosirea
proiecţiei. Proiectînd plan ş a cu epidiascopul sau retroproiectorul sau folo-
sind diapozitive confec ţionate dup ă planşe cuprinzînd jocuri de acest fel,
se pot purta discuirii, care s ă antreneze cît mai mul ţi copii în •ezolvarea
sarcinilor. Apoi se poate trece la rezolvarea indivi.dual ă a altor jocuri de
actilaşi grad de dificultate.

Variant ă
În cele spuse mai sus s-a cerut copiilor s ă formeze grup ări dup ă cri-
terii date de adult. Dup ă ce copiii s-au obişnuit cu acest gen de j oc şi exe-
cut ă corect grupaje de imagini chiar atunci cînd acestea fac pai • te succe-
siv din mai multe grupuri (în func ţie de criteriile alese), se poate cere co-
piilor de 5-6 ani s ă caute ei singuri criterii dup ă care pot fi grupate ima-
gini.le de pe plan şă.
Pentru început, se poate proiecta plan.Ş a, se pot da explicaţii ş i duce
disc:ul:ii cu întreaga grup ă asupra diverselor criterii propuse de copii, apoi
jocul poate fi folosit individual sau în grupuri mici de copii. Folosit în gru-
puri mici el ia aspectul unui joc de întrecere. Astfel, trei sau patru copii
primesc o plan şă (sau fiecare dintre ei prime ş.te c.îte o planşă identic ă ca
a partenerilor s ăi). Apoi li se cere s ă propună criterii de grupare (,,Ce gru-
puri de imagini putem face ?") şi să indice care imagini fac parte din gru-
pul respectiv. Dup ă fiecare grupare propus ă ş i enurnerare a elementelor
ce o compun, partenerii controleaz ă dac ă aceasta este corect ă. Cel ce pro-
pune în mod corect maâ multe criterii (indic ă mai multe grup ări) cî ştig ă .
Aceast ă variantă con ţine o sarcin ă grea pentru pre ş colari, mai grea
decît în varianta anterioară ; de aceea, da.c ă nu se ob ţin rezultate optirne nu
trebuie s ă ne speriem. Pentru a u ş ura sarcina copiilor li se împart la înce-
put planş ele cu cel mai scă zut grad de dificultate urmînd ca, treptat,
gradul de dificultate a jocurilor urm ătoare s ă crească . De asemenea, la
început li se pot indica unul sau dou ă criterii de grupare cerîndu-le ca ei
s ă le g ăsească pe celelalte (,,ce grupuri mai putem face ?"). In nici un

152
 ?ii' vur 183
Grupaje tzosibile : nliiigi, slegule^e, steiute

'_ \ I ^
^t'^ ►^_.. p,Y".
:Y .L^

^''.1!:.;y::^ ^^`^ ^ FU,-•^ •~ ^

^ ~` •^Y -` - • ^

/,..:.,;;..
• ^y`

'•^ ..... ....... ....• ^ .. ^ . ...

...

' ^^ • rt^^ " r ^ ^1>'-_•^-''`^

!'`' ^% ^:z.l ^'•. ^^y,

•.Q-, : ^
^ .m.. - Ta^.^.., ^. - - -^---- --- ^> r,t^a^...:

^ 1P ^ r.r....
-.^-^^."^i^^
^•-^^.:_''
'^1J.i:
^. ^.."° •^

Fibura 184
Grupaje goibîie : ►ni y igi, ciuperci, ursclle ţ i, păpuşi, coaonaci.

a. J 3
 '
^^ ^•
^ ^ :^.' •-^^o

•
1 ^ ^^^^^^
^.

• Q

K
^ 1

k
^i © ^A::, ^ a•

Figura 185
Grupaje posibile : flori, copaci, limuzine, ce şti, plante, ma şină.

r=i•

^ I
^ ^

l i
1 1 `'^ ^

S ^ ^ _
^

___ : J
^.
, •

Figura ]l86
Grupaje posibile : o'oiee,te de hîrtie, obiecte de lemn, obiecte cle metal, obieete de stof ă,
obiecte cu care ne putem îmbr ăca, xnobile.

1 54
 .-
I
ri
.^ '^ ^ / x`•^ ^.
1

_ ^^'

r^ r

^ y` ^ '^

^^ ^ ^ 2 ^ D^ • ^ ^/' ^ ^

^•^v . / ^^^
"..^J,V y%^ J
_•`'
. ^- _ /r^ ,

•^^:
_^ ^

^^ ^ 1 \

^^ ^^^
" ^^•.:.^ /,^

z^ -'' ^ ^: ^ .

Figura 187
Grupa3e posibile : legume, flori, legt►me de tzrim ă,vară, legume e var ă ,
legume de toamn ă.

_. •,^
_ .;:.•
:.•i:: .;, ^

^ 1 ^ .
^r•^.^;,^ ^^ ^^ a
y ^ ^^ ":.^

l^ ^ r^oa 4 D 0 ,/^ ^ ^
o00
^^^, 3^.^^-._-^.-^
^ ^^ `^ ^^ ^ ^.

-
Figura 188
Grupajc posibile : vehicule, mobile, juc ării, lucruri ca,re servesc la toaiet ă

155
 ...^^.^,.^-^

L yt
^ • • ^j
^
^ ^
"/P1. _
'!. _ . . ]w^• t%
^ =
- . ^ ^
• `•G%''• /
^Fl `
t •.• : ^. •• •'6rYYi •' L^-^^^ ^/
^i^^^ ,•./e^i'^'^ ^^

. .^.^ •I- ._— -_._.^.-_—..^^, ^ ^....-^^...^—^.-_.... ..^...^

-
^* ...... '_!_. ^ ... 7

• G^

::^T.^ ^
' ^/ ^^ a
^•`SI^

.^^^ .^^_.^ —
•—
^ ^•/ ;1 ^
`^
'^" }},: ^`• . ;'?~`
3 + .•^•-^ /
,^ :^ , .^ j;. •
a : •; : :7;; _^ —
^^

^%^%
^
^
: 's::*^. F`^•^:^.. •^

Figura 1^s9
Grupaje posibile : fructe, tacîinuri, flori, juc ării, obiecte de metal,
tot ceea ce se poate mînca

_ ^ . ^.

' ^Wr ' ^

r.• n ^

^ t

.-
.
^ ... ^ ^^
,,^ s^'s^,^ . . .
^^
►
—l ^
l _ •; ;..
,

r ,-
? ^ . {i
^ \^ ^ ^ / J•^

i
v ^. w :^ ^ t ^ ^► ^ _
►! ;i
^ . ^ I

i.
- ^'

•.

4 r . ^ -•^E ^

^^ 1

•. . . _ . . . _ . . --"'—.^
_ - -

Figura 0
Grupaje pcsii1 iie : juc ării, aninia.le, plante, mijloace de locorno ţie, fiiu ţe

156
 au^•^r. _ _- __
, ^^ ^`
^ h 4^

^1 , / ^
`•4`^'f9 E` ^
^^ „' • ` ^V " ^^.^
° ( .;^
!
, ^^:1 ^ ^-
^ ^,^

°d ^'^ •_^ ^^^/^°^^ O,^r ,° ^: ^^^..d^

..r_ ._ ..^.^.^..:.^.
^.°;'r^• i ,'m^
^ ^e'^
^ •: ^1

^'' ^,^1 o- o \ f_ - r ^^

^^ I ^ ^ O - r 6E^,^±^i.^ ^r.•
^ ^^^ ^ ^^^ "^ l,, ., ^^„^^ -- - - ^f
^•n'T ,'^i^ •
. ^^'^, ^ ^' _ ^ ^`'.•a^.^^^..,a

,• ^ -,.:
^. /, '^ ^`
^r ^`^,^^4\ ^

^.i,^
^^ f ((U ^••{^e ^ 1^..^
g o ^ ^e3 ^^• ^ ' ^

- • In --
^"--^^ ,'i

s ^ %
^^ ^ ]J L( (^'

^^
LL .
^..J^ V^r,^Q^a
.....
Y
t
I 1gUra 191
Grupaje posibile : mingi, c ălu ţi cu balansoar, perechile de imagini la fel, juc ării.

,i .^^ •_ ^^
,^a^^''° •:^:.
J.,.. ti: ' __l:` : f y •.
L
• ^^ ^t ^ ^ •' ^ tt^ 1

.^ •+^11\'^ i^i! ,//^; •^, a^o._ ~^• !;

^lLL'^
... { ^[•
d

^ (. f -. S y^ -' . • i ^ - .`^ ' ^

^ ^^ Y I3 _ e`,
^^_'^ ^ i " j ^
• ^^, y
^ •} ^ •^•y^i ^ ^
.V.^.^..^,
- -----^ - -
^ y^
. 't., ^. ^^
n ^•
^ ;r,'
^,:'v
y •• -E.
^
^ .
,:i:^.:'•'
i..^ ^
1 . ,•
^• ^•••
F•
. .Gt^. ^ ,

-^•" ^;^ ^: •;^: ^/.

i 1
^..__...:.__

1
^! ^
^`^°^ ^ ^• /'^ /` ^^^
. - ^{+^E J` ,' i^ "^
f{^
I
^S^L ^
y9 ^
/( \' ^^ ,H^9! ` ^.1^'^.^' Î^
^ , ^ ^ ^^ 1 ^;,-,... ^ ^ ^^ ^ ^
-:^i^•^'f

- -
_ ^_ __ ^ ------- - ^ __ya

Figura 192
Grupaje poszbile : fructe, legume, dulciuri, flori, tot ce se poate mjrrca.

15 7
 =rT
,,J:^i\1J^ll^.

^___ -
^•:.
1 . ^
__.________— •.,:

^` i X
•

:a,
o ^^ 'y ., o Y a^3
^^ `n
h ^ --
•, D^ '
^ ^ ^ .^- ^ 'i

i, l

_^^^^^^
°^^'^• ^ ^ a . , - ^ _ ^ 3
.

^ 1 ► ^ _ _ _ ^^ ^
.

ktu- ^ D,^!p(Itt?^m

"^
@; ,- 0 0^
^j - ' ^+>^..'
.:.u'^ •' S i,y^i^

Figura 193
Grupaje posibile : lucruri cu care ne putntn imbră ca, obiecte care ne servesc
la sp ă?at, mobile, obiecte impletite d.in lîn ă, tot ce se poate mînca

• 't^ _^
. 3^. 1 ; '. ^ ^St^^o^il ^• ., ^^- a ^

•
'f(^ ! .i ^1.^
t ^

;'• ^1^^ ^
.^ t •^ .3
^i.^y y , ^ /'1 ^ - .
^ ^^ •^ ^ ^^^^^ ^^ '^

;
.^ • / ;,
^ — •• v^ v - ,>_..
^r^iş^ • ^ C)
^ . ij( ^, •^ .s..o•.
...
^ ^ .. ...•
.,.....•
' ^ \^•^;.^.^..
-...Y:..
.^^r:/+

!, : ' 4 r ^

I ^i ^^

I y ^

Figura 194
Grupaje posibile : fructe, plante, animale, obiecte, fiin^e, obiecte din înipletituri

158
 u ^ , / ^

4 q / ^
^ , ^
„
4^
\
:i

^
_ `- ^,^^. H s

n
? i)
^.,_

r i

^^^
.
J
^Q1 ^^
^ 4`.:,^.'.tl..!•
r -_^^ , ^ ( ( ^^ < '•t,^^' A^ (

O O ^•. ^ • ^' (â ^
I
' 111
^^
^

^^' . . O ^ra.m YS

.,^^j l ^ ^
^ `L•, '
^^^ Oc ^/^ r ^J^

Fi;ura 19 3
Grup aie posibile : unelte necesare tîmplarului, unelte necesare electricianului,
unelte necesare zidarului, unelte necesare croitorului, unelte necesare pompierului

caz nu li se dau plan ş e cunoscute din şedinţe anterioare. Astfel de plan ş e

nu pot fi folosite decît pentru exemplificare în cadrul explica ţiilor date
la începutul primei ş edin#e în care se introduce aceast ă variantă ş i a'tunci
li se ami.nte ş te ctim au procedat cu alte plan: ş.e pe care au executut grup ări.
Jocul, în amble variante, reclam ă permanent prezen ţa adultului (sau
a unui c()pil mai mare) pentru cantrol ş i eventuale explica ţii. în forma lui
individual ă (sau pe grupe mici) se poate juca ,si în familie unde se vor da
acelea, i explica ţii ş i se va proceda ca ş i la grădini ţă (evident, minus pro-
iecisia care poate fi folosit ă numai la explicarea jocului în .fa ţa unei grupe
întregi din grădini ţă).
Această variani ă pregăteŞte pe copii pentru jocul „Cine poate face
mai multe grupe".

^r ă yn ă joar
^' e, gr ă rn ă joar e

Grupul de jocuri „Grămăjoare, grămăjoare" are ca sarcin ă cornună

selEctarea unor obiecte dintr-un num ă r mai mare ş i gruparea lor în func ţie
de un criteriu dat, acest criteriu fiind o 2nsu ş ire comun ă acelor obiecte.
Selec ţiile ş i grup ările pot conduce .gîndirea copilului spre grade variate de
abstractizare si de aceea se poate porni de la cele inferioare spre cele
situate la niveluri tot mai înalte. S ă lu ăm un exemplu.
Ş tirn c ă reprezent ăril-e despre forme sînt cele mai u Şor realizate de
copii de :la vîrste foarte fragede. De aceea un grupaj u şor de efectu,at este

159
cel dup ă criteriul f ortnă . Cerem copilului ca dintr-o serie de lucruri s ă
aleagă pe cele care au aceeaş i form ă. De exemplu, s ă adune cl.intre ju-
c ării numai p ăpuŞ ile, nurnai ursule ţ ii, numai camioanele sau numai
iningile.
^ai dif icil ă , bazată îns ă tot pe criteriui f ormă, este selectarea jetoa-
nelor de o anumit ă fornl ă dintr-o grănlad ă de jetoane cle forme diferite
(nlozaicuri). n acest caz pot exista diferite grade de dificult.ate care îl pot
antrena treptat pe copil în opera ţia de abstractizare. Cea mai u şor de rea-
lizat este alegerea jetoar_elor de o anuinit ă form ă (s ă zicem „p ătrat ă ") din
mai multe jetoane de diferite forme dar avînd, toate, aceea ş i culoare Ş i
aceeaŞ i m ărime. (Deci sirigurul element care va.riar ă este forma.) Cînd se
va cere copilului s ă fac ă alegerea dintr.e forme diferite, toate dL aceea ş i
culoare, fieca.ice fcrm ă fiind reprezentat ă prin je:toane de m ărimi diferite,
dificult.atea sarcinilor va fi mai mare. Copilul va trebui s ă ţină sea..ma de
varia ţia formei, îns ă nu Ş i de cea a m ărimilor. Deci el trebuie s ă recu-
noasc ă .forma cerut ă în instructaj (forma p ătrată) indiferent de m ărimea
ei. Acelaş i grad de dificultate îl întâlnin.c dac ă se p ăs ţ reaz ă constant ă m ă-
rimea ş i se variaz ă culoarea. Couilul trebuie s ă nu se lase influen ţat de
acest agent perturbator ş i s ă aieag ă jetoanele de aceea Ş i form ă, indife-
rent de culoarea lor. Urt grad de dificultate Ş i mai mare se poate ob ţine
prin cimbinarea acestor doi agen ţ i perturbatori : diferite forme de di*e-
rite culori ş i de diferi • e m ărimi, copilul urmînd s ă aleag ă jetoanele de
form ă p ătrat ă, indiferent de m ărimea ş i de culoarea lor.
Este de la sine în ţeles că în fe.lul acesta se poate proceda ş i pentru
formarea reprezentărilo:r despre alte forme ajutînd copi..lul s ă realizeze
abstractizarea Ş i generalizarea la nivelul de „form ă p ătrat ă", „forrn ă ro-
tund ă " etc. Pentru aceasta se recomand ă ca 1a început s ă se foloseasc ă
prima variantă (varia%ia unei Sin.gure :1nSuş lrl) pentru fiecare forrn ă în
parte. Apoi, s ă se treac:ă la sortar°a jetoanelor fol.osind dou ă varia ţ ii
(form ă +culoare) — tot pentru toate formele în.v ăţate -- apoi s ă se intro-
duc ă varia ţia formei Ş i a m ărirnii (pentru recunoa ş terea acel.orasi forme) ş i
abia dup ă aceea să aleag ă pe rînd jetonul de o anumit ă form ă din gră-
:mada în care s-au introdus trei varia ţ ii (form ă -{-culoare-}-mârime).
Jocurile privind forma, pot fi folosite cu copiii de 3--4 ani, iar cele
privind culoarea Ş i apoi m ărimea, cu copiii de 4-5 ani. b1 nici un caz nu
se vor introduce dou ă sau trei criterii de sortare într-o Şedinţă, decît
dup ă ce • iecare a fost folosit de mai multe ori în Ş edinţe separate. Num ă-
rul Şedinţelor folosite se poate reduce în func ţie de vîrsta Ş i de preg ătirea
capiilor. La •cei de 5 an_i este suficient ă cîte o Şedinţă pentru fiecare cri-
teri u, iar în anumite cazuri primul Şi al doilea poi; fi introduse de la în-
ceput, în mod succesiv, în aceea şi Şedinţă .
Pentru a-i ajuta pe pre Ş colari să opereze abstractizarea ş i generali-
zarea la nivelul reprezent ă rii , ;forrn ă , ori de cîi;e ori va fi aleas ă o
anumi-tă form ă se va da copilului ş i acest cuvînt pentru ca el s ă-I lege
automat dn denumirea :Fiec ărei forme pe care o cunoaş t:e. De pild ă, nu i
se va spune „Caut ă jetoanele putrate" ci „cau.t ă jetoatzele de f ornaă pă -
trată" sau de „f orrn ă rotu7ad ă" etc. In felul acesta se poate proceda ş i
c alegerea di.fRritelor jetoane coloratE^, legînd denurnirea „culoare" de
denumirile dif eritelor culnt i, precum ş i cu jetoan ele de dif erite m ăritni
(dou ă mărirni pentru copiii pîn ă la 5 an:i Ş i trei pentru cei mai rn.ari). Prin
acest procedeu, copiii îşi formnaz ă încetul cu încetul reprezent ările

160
„farm ă p ătrat ă ”, „form ă rotund ă" etc. „culoare albastră", „culoare ro-
ş ie" etc. „m ărime mic ă ", „m ă rime mijlocie" etc.
După ce s-a atins faza descris ă mai sus, se poate cere copilului (tre-
cut de 5 ani) s ă •aleagă si să grupeze materialul „dup ă forme". El va
realiza gruparea ţinînd seama de forinele cuprinse în mul ţim.ea respectiv ă
de jetoane, deci va face tot atîtea grăm ăjoare Glte forme exist ă în aceasta
(întrunind în fiecare grăm ăjoară numai jetoane de o anumit ă form ă). La
fel se poate proceda ş i pentru cul()ri (atîtea gr ămăjoare cîte culori exist ă
în grămada mare) Ş i pent.ru m ărimi. n acest scop se dau jetoane de forme,
m ărimi :?i culori variate, copilul. f ăcnnd sortarea dup ă una din aceste în-
su ş iri (de exemplu :„form ă"). Dup ă .aceea le amestec ă pe toate şi sor-
teaz ă dup ă alt ă însu ş ire (de exemplu „culoare"). Apoi le amestec ă din
nou ş i procedeaz ă la sortarea dup ă a treia însuş ire („mărime"). în mo-
mentul în care copilul poate executa asemenea grup ări dup ă cerinţa ver-
bal ă a adultului, avem dovada c ă el a operat o abstractizare şi o generali-
zare la nivelul reprezent ărilor de :„form ă ", „c:uloare", „m ărime" deci
s-a ridicat pe o treaptă superioară celei atinse anterior („fo.rm ă p ă trată",
„formă rotund ă", „culoare roş ie", ,,culoare albastră ", „mărime mij-
locie" etc.).
Atragem aten ţ ia că acest tip de jocuri nu constituie un instrument de
predare a cuno ş tinţelor despre fiecare form ă, fiecare culoare, fiecare m ă-
rime în parte ci, cel mult, poate servi la consolidarea lor. Cuno Ş tinţele
respective vor fi predate în alte şedinţe (în grădiniţe, în aotivit ăţi spe-
cial afectate acestui scop). Jocurile despre care am vorbit mai sus se in-
troduc dup ă ce copiilor le-au fost predate cuno ştinţele la care ele fac
apel. La început se introduc jocurile care fac apel la o sin.gur ă variaţie
dup ă achizi ţionarea de c ă tre copil a cuno ş tinţelor despre o anumit ă în-
su ş ire. De pild ă, dup ă pr•edarea cunoştin ţelor despre forma p ă trată se
introduce jocul de selectare Ş i grl.tpare a p ă tratelor (procedînd la fel pen-
tru fiecare form ă în parte), dup ă predarea cunoş tin ţ elor despre culoarea
ro ş ie se introduce ş i jocul de selectare a acestei culori etc. Abia dup ă ce
copiii au început s ă capete cunoş tinţe despre •mai multe forme, culori,
m ărimi se pot introduce jocuri care cer o grupare în care se ţine seama
de dou ă sau trei însu ş iri. Ultima form ă (selecţiile dup ă culori, forme, m ă-
rimi) se va introduce mai tîrziu ; ş i anume atunci cînd copilul are cu-
nostinţe despre aceste însuş iri şi denumirile lor, predate anterior, ceea
ce îi permite s ă fac ă în procesul de abstractizare saltul cerut de cristali-
zarea noilor no ţ iuni.

Variant ă
Pentru a uşura procesul de generalizare se va putea cere copilului
s ă întocn-leasc ă diferite grup ări orale de obiecte din camer ă (sala de g.rup ă)
dup ă un criteriu dat. De pild ă , toate obiectele rotunde (lningi, bile) sau
toate obiectele care au culoarea ro şie (minge, camion, piese de îmbr ă c ă-
minte sau de înc ăl ţăminte care au aceast ă culoare).
Grup ările de obiecte mai pot fi f ă cute ş i dup ă alte criterii decît cele
arătate pînă acum, de exem.plu, dup ă materialul din care sînt confec-
ţ ionate (obiecte de porţelan, obiecte de .sticlă, obiecte de lemn, de fier,
de pînz ă , de lână etc.) sau în funcţie de întrebuin ţarea lor, unelte cu care
lucrează tîmplarul, cu care lucreaz ă croitorul, electricianul etc., obiecte
cu care ne încălţăm, Gu care ne îmbră căm, cu care mobil ăm casa, cu care

161
11 — Jocuri — exerciţ iu pentru preşcolari
 mînc ărn * • Desigur c ă acestea din urm ă pot fi grupate ş i dup ă denumirea
no ţ iunilor din a căror sferă fac parte : înc ăl ţăminte, îmbră c ăminte, mo-
bil ă , vesel ă , tacîmuri etc. Aceast ă form ă de grupa,j se poate folosi cu copiii
de 5-6 ani. Cu ei se ot face astfel de grupaje ş i oral, la început tot
nuxnai pentru obiect pe care copilul le poate vedea în jurul lui în acel.
moment, apoi, treptat se poate trece la grup ări teoreti•e (,,ce poate intra
î ri grupul obiectelor de lemn ?").
Yn gr ădini j.ă, la alc ătuirea :îiec ărei grup ă.ri de acest f el pot participa
mai mul ţi copii care se completeaz ă reciproc. De asemenea, jocul se poate
desfăsura ş i sub forin ă cle întrecere („Cine ştie s ă spu.n ă mai multe obiecte
care intră în grupul obiectelor de lemn ?"). Pentru fiecare r ăspuns corect
se d ă cîte o bulin ă (sau cîte un stegule ţ, o fundi ţă etc.). Cel ce la siîrş itul
Ş edinţei are mai multe buliile este declarat primul cîş tigător. Pierde ce].
ce nu are nici o bulin ă de aceea trebuie antrena j;i to ţi copiii din grupul
respectiv în participarea activă la ră.spuns pentru a da fiec ăruia nosibili-
tatea s ă cî ş tige cel pu ţ in un exempiar din distinc ţ ia acordat.ă . în acest
mod tc ţi copiii sînt solicita ţ i să fac ă exerci ţii de grupare. Notarea se inai
poate face ş i de adult prin înscrierea :rzumelui copi l ului pe o hîrtie sau
pe tabl ă (în gr ădini ţă) şi marcarea fiec ă rui răspuns corect (obiect numit
corect) printr-o liniu ţă . în felul acesta se poate afla cu u ş urinţă cine a
enumerat mai multe obiecte din grupajul respectiv.
Eventualele greşel:i vor fi comentate cu to ţi copiii specificîndu-se în
ce constă gre ş eala.
Ambele variante ale jocului „Gră,năjoare, gră mdjoare" c:ontribuie
si la dezvoltarea gîndirii matematice a copilului f ă.ră ca, de fapt, s ă-Ş i
propună s ă urm ăre.asc ă în mod expres acest scop. Ele pot fi folosite cu
pre; colarii de diferite vîrste, deoarece permit o larg ă gam ă de gradare a
dificult ă;ilor. Men ţionăm c ă cele mai u şoare sînt grup ările efectuate cu
material şi celc mai grele grup ările făcute oral. De asemenea, dificultatea
creş te odat ă cu gradul de abstractizare cerut de grupajul propus copi-
lului. Alegînd cu grij ă criteriile de grupare, adultul poate antrena, treptat
copiii, începînd .cu cei de 3 ani, în efectuarFa acestor opera ţii.

Cine poate face r

n ai nlu^te gr up e ?

Pentru joc este necesar un set cît mai mare de jetoane de aceeaş i
formă ş i m ărime. Pe fiecare jeton este desenat ă o imagine. Se dau copi-
lului un num ăr variabil de jetoane amestecate ş i i se cere s ă fac ă din
i maginile respective, pe rînd, cît mai multe grupe anun ţînd de fiecare
dat ă criteriul dup ă care face grupajul. Imaginile vor fi astfel alese încît
s ă se preteze la rea.liza.rea a cît mai multor grup ări, aceeaş i iinagine
putînd intra succesiv în diferite grupaje. Criteriile de grupare pot fi
oricît de variate, de pild. ă , inaterialul din care :sînt confecirionate obiectele
reprez.entate pe unele jetoane (lucruri confec ţionat.e din lemn, din metal,
din sticl ă , din pînză sau stofă , din hîriie, din material plastic etc.), cate-
goria ne ţional ă din care fac parte (juc ării, mîncare, îmbr ăc ămint.e) —
pentru copii mai mici :„cu ce ne putem juc:a" ;„ce putem mînca", „cu

* A ceste ultime grupaje pot fi propuse si copiilor de 4 ani Ş i chiar celor mal
mi ci.

162
ce ne putem îmbr ă c.a" —, mebile, fructe, flori, tacîmuri). S ă lu ăm un
exemplu.
Jînd copilului jetoane care reprezint ă urm ătaarel.e imagini : pară ,
păpuşă, măr, pahar, camion (juc ărie), sticl ă de apă, cărucior pentru
pă pv.şă, morcov, f ar f urie, can ă de sticlă pentru ap ă, f urculiţă, ardei, bec,
ci.re,te, lingură, bomboane, căru(, prăjitură, copilul va putea efectua
urm ă toarele grupaje.
Ce putem mînca : pară , m ăr, morcov, cireş e, bomboane, ardei,
prăjitură
fructe : pară , m ăr, cire ş e
legurne : ardei, morcov ;
du.lciicri : •omboane, prăjitur ă
juc ării : c ărucior pentru p ăpu şă, c ăru ţ, p ăpuŞă , camion ;
obiecte de sticlă : sticl ă , pahar, can ă de sticlă, bec
obiecte de metal : lingur ă , furculiţă, c ăruţ
Tacîmuri : furculiţă, lingură ;
Vesel ă : pahar, farfurie, can ă pentru ap ă
Lucruri pe care le f olo.sim cînd mînc ă m : furculi ţă, lingur ă, pahar,
farfurie, can ă pentru apu, cu ţit.
Este indicat, pentru înc^put, ca adultul s ă dea exemple de 2-3 gru-
p ări ce pot fi fă cute dintr-un lot de jetoane folosind criterii variate, apoi
s ă antreneze pe copil s ă găseasc ă si el alte criterii adecvate, spunlndu-i :
„Curn mai putem grupa imaginile în alt fel ?" Pe parcursul jocului,
adultul va interveni atunci cînd observ ă c ă pre ş colarul nu găse şte toate
criteriile de grupare adecvate lotului dat ; i le va sugera, copilul urrnînd
s ă aleag ă ş i s ă denurnească imaginile ce se încadrează în grupul respec-
tiv. Cu timpul, sarcina afl ării Şi denumirii criter:iilor trebuie s ă revină ex-
clusiv copilului, adultul urmînd s ă-i atra.gă doar atenţia, atunci cînd este
cazul, c ă mai pot fi f ăcute şi alte grup ări. Co;pilul va trebui s ă enunte
criteriul pe baza c ăruia selectează jetoanele şi să denumească imaginile
ce le include în categoria respectiv ă . În felul acesta, adultul poate ur-
in ări dacă preş colaru.l a epuizat toate imaginile care se includ în gru-
pa jul anun ţ a.t ş i dac ă n-a greş it incluzînd imagini care nu se potrivesc.
Spre deosebire de jocurile „Grăm,ăjoare, gră măjoare" şi „Alege
i ma g inzle" în care criteriile de grupare erau indicate de adult, în acest joc
regula este ca preş colarii s ă fie aceia care s ă găseasc ă criteriile de gru-
pare, aceasta permi ţînd efectuarea unei forme mai avansate de abstracti-
zare ş i generalizare decît în jacurile amintite.
Acest joc se desf ăşoară •cu mai mult succes în grupe mici de copii
(2-3) între care se ini ţiaz ă o întrecere : „Cine poate face mai multe
grupe di;n aceste jetoane ?" In acest caz imaginile trebuie s ă fie în tot
atîtea exemplare cî ţi copii iau parte la joc. Adultul controleaz ă fie-
care grupaj si d ă cîte o bulin ă fiec ărui copil care a enun ţat un gru-
paj. Apoi, se amestec ă jetoanele ş i se cere s ă se fac ă alte grupaje,
care n-.au mai fost f ă cute. Fiecare copil va priani deci atîtea buline cîte
grupaje corecte a f ăcut. La sfîrş it se vede cîte buline are fiecare. Cî ş tigă
cel ce are mai multe. Componen^.^. micilor colective trebuie schimbat ă
cît mai des pentru ca r ăspunsurile corecte s ă nu fie monopolizate de cîte
unul dinti-e copii. În gr ăcliniţă educatoarea poate forma grupe dup ă nivelul
de dezvoltare a copiilor în efectuarea generaliz ărilor, astfel încît în grup
s ă fie cuprin ş i copii de acelaşi nivel c ă rora să le dea sarcini pe m ă sura po-
s,ibilităţ il.or lor.

1fi3
11*
 ^ 3a

•, i

U
^ •

^^ \

L.^

(^ ` \l
Q
e

^ I x
^,
^ â` ^•.Q,: u 4
o

^---- --

II ^

^____
Figura 196

164

0
 Gradarea sarcinilor se face prin num ărul mai mare sdu mai mic de
jetoane ce se dau copilului (sau grupului de copii) precum şi prin nu-
m ărul de grup ări în care pot fi inclusc. Cu cît sînt mai multe jetoane ş i
cu cît se preteaz ă la fozmarea mai multor grupaje, cu atît sarcina este
mai grea. Num ărul :imaginilor :nu poate fi mai mic de 9-10 iar al gru-
pajelor posibile de 2-3. Nu putem îns ă da copiilor mai mult de 18-20
imagini.
Ac•est joc îl putem f olosi la toate vîrstele. Pentru copiii mai mici
este bine ca opera ţia de grupare s ă fie precedat ă cle denumirea de către
copii a tuturor imaginilor (eventual a maieria].ului din care sînt ccnfec-
ţionate obiectele reprezentate pe jetoane şi precizarea utilit ăţii fiec ă-
ruia, dac ă e cazul) pentru ca adultul să-şi dea seama dac ă •pre ş colarii
respectivi posed ă cunoştinţele cerute de joc.
Se va avea întotdeauna grij ă s ă se dea copiilor nurnai imaginile
a•elor obiecte şi fiinţe pe •care ei le cunosc şi le pot recunoaş te cu usu-
rin ţă (în func ţie de vîrst ă şi de bagajul lor de cuno ş tin.ţe). De asemenea,
cu cît copiii sînt mai mici se va avea mai mult în vedere ca imaginile s ă
fie astfel alese încît s ă permit ă grupaje care cer un grad de abstractizare
ş i de generalizare mai aproape de concret. De pild ă , copiilor de 3-5 ani
nu ]i se va cere s ă fac ă grup ă ri ca : obiecte, fiin ţe, anim«le domestice, ani-
male s ălbatice, plan.te, animale, — care vor fi introduse numai la copiii de
5-6 ani — ci li se vor da grup ări ca : juc ării, lucruri pe care le mînc ă m,
lucruri faCUte din lemn (sc ăunel, rnăsuţă , etajer ă ; pat) etc.
În practic ă , dozajul dificult ăţii sarcinii, putînd varia în • unc ţie de
fiecare caz concret în parte, depinde de m ă iestria adultului.

Ghici e5pre ce es$e vorba q

Jocul „Ghici despre ce este vorba !" î şi propune s ă-i pun ă pe

copii în situa ţia de a efectua opera ţii de abstractizare ş i generalizare
care s ă-i ajute să se ridice de la no ţ iuni-specie spre nof:iuni-gen. Desigur
c ă la aceast ă vîrst ă nu poate fi vorba de no ţiuni strict ştiinţifice ci doar
de reprezent ă ri •generale sau cel mult de no ţiuni empirice. Reprezent ă-
rile vizate în acest jac sînt cele privind însu ş irile obiectelor (culoare,
form ă , m.ateriale din care sînt confec ţionate) ş i ale fiinţelor sau st ări s:au
însuş iri psihice ale acestora din urm ă (ordonat, dezordonat, curat, mur-
dar, politicos, harnic, îngîmfat, plînge, rîde).
Vom da cîteva exemple de materiale care pot fi folosite pentru a
conduce gîndirea copilului spre o anumită reprezentare de felul celor
enumerate mai sus.
Pentru reprezent ă • i privind diferite f•rme se dau copilului jetoane
sau ilust.ra ţ ii puţin niai mari cu desene ale aceleia şi forme îns ă în m ări mi
ş i culori variate. De exemplu, pentru reprezentarea : f orm ă p ă trată se dau
jetoane cu imaginea p ătratului în 3-4 m ărimi iar pentru fiecare m ărime
3-4 jetoane, pe fiecare figurînd alt ă culoare, total (9-16 jetoane).
La fel se procedeaz ă şi p•ntru formele celelalte cunoscute de copil
(triunghi, dreptunghi, disc, cerc).
Sarcina •ce revine copilului va fi formulat ă în felul Lirm ător :„Pri-
veŞ te aceste imagini ş i spune despre ce este vorba !" R ăspunsul va fi dup ă

165
 az :„Despre p ătrate, despre dreptunghiuri, despre cercuri" etc. Ia înce-
putul jocului, dac ă nu se ob ţine un răspuns satisf ăcător, se cerc copilului
s ă denumeasc ă fiecare imagine în parte enun ţîndu-i toate însuşirile (un p ă-
•
trat mic ro ş u, un p ătrat r.nare verde, un p ătrat mic verde, un p ătx at rnij-
lociu galben etc.) apoi i se pune întrLbarea :„Deci, ce sînt toate acestea ?".
La răspunsul copilului :,;P ătrate", se adaug ă :„aici este vorba despre forma
numită p ătrat". Li se dau pe rînd Şi alte seturi de jetoane fiecare set repre-
zentînd altă form.ă. Se trece apoi la culori. Pentru reprezentarea culoare
roşie se pot da jetoane cu imagini ale unor forme geometrice sau ale unor
obiecte variate, de m ări+mi variate, confecţionate din rnateriale variate, îns ă,
toate avînd culoarea ro şie (rochi ţă , bluză, pardesiu, pulov ăr, fular, basma,
fund ă, sandale, c ăciuliţă, steguleţ, covoraş , maş ină). Peni.ru culoarea gal_-
benă se dau zmagini ale unor plante sau obiecte confecţionate din diferite
materiâle îns ă avînd culoarea galb`nă (lăm.îie, frLZz ă, floare, rochi ţă , ful.ar,
căciuliţă, pulovăr, şosete, fund ă; ma.sină, stegule ţ etc.). Se procedează la
fel^nentru celelalie culori. '•
y
Pentru a trece la reprezent ări de un grad mai rnare de abstractizare
ş i anume la reprezclzt ările „fox• m ă ", „culoax •e" foiosim alte materiale adec-
vaie acestui scon.
Astfel, pentru reprez;ent•arc.a „f orină" se d.au copiJ.ului jetoane repre-
zentînd diferite .forme necolorate (în contur negru pe c:arton alb) avînd
m ărimi variate, (un triunghi mai nzare, •n p ă trat mai mic, un disc de alt ă
m ărime., un dreptunghi de alt ă mă.rime). In ceea ce prive ş te reprezent.area
„culoare" putern da copilului jetoane cu pete informe de diferite culcri.
Si mai pot da inodele decorative simp,e (de pild ă zig-zaguri, flori sti-
lizate din pe•e de culoare) care apar pe fiecare jeton în alt ă culoare.
Operaţiile de abstractizare la acest nivel sînt destul de grele şi nu
trebuie s ă ne îngrijor ăm dacă unii copii de 5 ani nu le pot efectua. De
aceea este bine s ă nu propu•em jocul în aceast ă ultim ă formă decît copiilor
care au dep ăş it această vîrst ă .
In continuare d ăm cu titlu de exemplu ş i aJ.te cîteva reprezent ări
la care se poate face apel în acest joc men ţionînd ş i unele imagini ce pot fi
folosite pentru fiecare din ele.
Reprezentarea : „rochi ţă" (imagini ale unor rochi ţe de diferite forme,
m ă rimi ş i culori).
Reprezentarea :„siecrule ţ " (ima;ini ale unor steguleţ e mai mari, mai
mici, dreptun.giliulare, p ătrate, triunghiulare, cu dou ă col ţuri, aş ezat.e în
mod variat şi de culori diferite).
Reprezentarea :„ciz mă" (imagini uIe unor cizme mai rnici, mai r.rmari,
de culori diferite, va.riat a5ezate).
Reprezentarea „ceaŞcă" (irnagini ale unor ce şti mai mari, Inr°u mici,
inai înalte, mai scunde, cu fundul drept, cu fundul rotunjit, simple, cu
flori, cu buline, unele avînd codi ţa orientată spre dreapta, altele spre
stînga.
Reprezent.area „f runză" (:magini ale unor frunze mici, mari, de
forme diferite, verzi, galbene, ruginii).
ReprLzenta:rea „căciuliţă" (i magini ale unor c ăciuli ţ e de diverse
forme, culori ş i m ărimi, confec ţionate din mate.riale variate, pînz ă ,
iîn ă, blan ă).
Repreze ntarea „nă n2zy,u" (im.agini ale unor m ănuşi cu 5 degete, cu
un deget, de diferite nz ărimi, culori ş i confec(;ionate din diverse niateriale).
Reprezentarea „scaun" (imagini ale unor scaune de diferite mdele —
cu un picior, cu trei şi, cu patru picioare, de m ărimi şi materiale variate).

1Gu
 Se n-iai pot gă si numeroase .reprezent ări asem ăn ătoare care se pre-
tea.z ă la acest joc.
ln acest joc se accept ă ră spunsuri prin pluralul substantivuiui res-
pectiv, de exemplu :„rochiţe", „rn ănuşi", „ciorapi" etc. ceea ce, de fapt,
reprezint ă o grup ă d.e obiecte asem ăn ătoare. Este o form ă de abstractizare
ş i generalizare mai pu ţin perfect.ă decît dac ă s-ar f.olosi în r ăspun.sul copii-
lor singularul „rochi ţă", ,m ănuşă.", ,;ciorap", totu ş i ea reprezint ă un pas
înai.nte spre operaţia de generaliza.re. Forma singularului va fi îna ă între-
bui:n.t:at ă de adult în confirmarea r ăspunsului copilului arătîndu-i că se
poate spune „Este vorba despre „p ă tr.at", despre „rochi ţă", despre „cu-
loare" atunci cînd ne gîndim cle pild ă la tot felul de p ătrate, de rochiYe, de
culori, adic ă la „p ătrat" în general, la „rochi ţă " în gencral, nu numai la
cele ale c ăror imagini au fost arătate, la tot felul de m ănu şi adic ă la „m ă--
nu şă " în general, la tot felul de „ciorapi" adic ă la „ciorap" în general. Cu
timpul, copiii se familiarizeaz ă ş i cu această form ă de exprimare a repre-
zentărilor generale (şi apoi, a noţiunilor).
Jocul mai poate fi folosit dup ă cum a.n spus mai sus ş i pentru reali-
zarea unor u:bstr,a.ctiz ări .Ş i generalizări privind diferite însu.ş iri si st ări psi-
hice. Aşa, de exemplu, pentru reprezentarea „curat" imaginile ce pot fi
date sînt : un b ăiat în chilo ţi ş i papuci se spal ă, o fetiţă curat îmbrăcat ă
se spal ă pe mîini, o persoan ă perie o hain ă, un copil lustruieş te (sau curăf.ă)
pan.tofii, niŞ te iepuraşi s ,e spal ă la un izvor, o pi:sicu ţă care se spal ă ; pen-
tru reprezentarea „murclar" pot figura imaâinile : un b ăiat . cu faţa ş i mîi-
nile murdare, o fetiţă murdară pe miini ş i pe faţă, o feti ţă cu Ş orţul (ro-
chi ţ:a) murdar ă (p ătat ă), un ursulei plin de miere, ni,ste ghete pline de
noroi ; pentru reprezentare „orclonat" imaginile pot cuprinde : un b ă iat
care are juc ă riile frt.mos aranjate iar el a şază o jucărie la locul ei, o feti ţă
care a-ranjeaz ă casa p ăpuŞ ii, o persoan ă care arKtnjeaz ă o haină pe umeraŞ ,
dulapul unui copil avînd lucrurile ordonat aranjate, dorrnitorul unui copil
în care hainele d.ezbr ă cate sînt aşezate frurr_os pe sc ăunel, lîngă pat; pentru
reprezentarea dezordonat se pot da imagini ca : un b ă iat îmbrăcat dezor-
donat, cu c ăm ăş a ie;ită pe jum ătate din pantaloni, cu pantofii scîlciat.i, o
.feii ţă dezordonat îmbră cat ă , cu o ş osetă c ăzută, zbîrli^tă , cu cordonul atîr-
nîndu-i dezlegat, un b ă iat între jucării aruncate vraiŞte, o fetij. ă în aceea.ş i
situa ţie, un dormitor în Care cOP<lul s-a culcat ş i hai•ele dezbr ă cate sînt
aruncate care încotro ; pentru .reprezentarea „politicos" im.aginile pot re-
pre.zenta : un copil .a.plecîndu-se s ă ridice un obiect (batist ă , baston) c ă zut
uriui om b ătrin, aducî.nd mamei un pahar cu ap ă pe o far:furioară, aducînd
tatei papucii, turnînd ap ă unei persoane ca s ă se spele, conducînd un orb
la t.z-aversarea unei str ăzi ; reprezentarea „harnic" poate fi ilustrat ă prin
i maginea unei fetiţ. e care duce eoşuleţul cu pîine la m.as ă în vreme ce
mama a şază ultimele tacîmuri, a unei femei care m ăiură, a unei b ătrîne
care îr.npleteşte, a unui b ărbat care vine cu plasele pline, a unui b ăiat care
strope şte grădina, a unei fetiţe care d ă mîncare la pui etc. ; pentru repre-
zentare „îngîi;2fat" pot figura urrn ă toarele imagini : o feti ţă care îl prive şte
de sus pe un copil mai mic, un b ăiat care merge „cu nasul pe sus" în timp
ce, în al doilea plan, al ţi copii rîd de el, iepuraşul din povestea Iepurele
l ăud ă.ros, fetele babei din povestea Cenuşăreasa etc. ; pentru reprezentarea
„pli:nge" (a pl.înge) se vor da copilului jetoane cl.t imagini ale unor copii (o
feti ţă, un b ăiat), pitici ş i ar.imale (un iepura ş , un arici, un şoricel, o pisic ă,
o veveri ţă) care plîng. Pentru a prezenta o mai mare atracţie pot fi folo-
site ş i personaje din basmele cunoscute în gcneral de copii (cum ar fi piticii
din povestea Alb ă ca z ăpada plîngînd lîng ă co ş ciugul în care este aceasta,

1 G'7
iepuraşul din povestea Coliba iepuraş ului plîngînd lîng ă buturug ă) sau
situa ţii care pot prilejui plînsul (de exemplu, o veveri ţă care vede c ă i s-au
furat proviziiie din ascunz ătoare) ; pentru reprezentarea „rîde" (a rîde)
i maginile pot reprezenta capii (o feti ţă , un b ăiat, doi copii), rîzînd, cameni
maturi (o femeie — marna —, un b ăr'aat — tata —, un b ătrîn — bu-
nicul —), rîzînd (eventual pot avea în mîn ă o carte, un ziar sau un obiect
sau pot viziona o secvenţă hazlie la televizor, care s ă le provoace rîsul)
sau capete de animale care rîd.
Nu este recomandabil ca acest joc s ă fie folosit în colective mari de
copii• Cel mult în gr ădini ţă, dup ă ce copiii se obişnuiesc cu el se poate
da un set la 2-3 copii ş i să li se adresez^ întrebarea: „care din voi poate
sămi spună mai repede despre ce este vorba". Educatoarea mai poate în-
truni la o mas ă 4-5 copii.. Ea poate să dea fiec ărui.a alt set pentru altă
reprezentare, fiecare urmînd s ă ghiceasc ă despre ce este vorba în setul
pe care 1-a primit. De fapt, cum se vede, rezolvarea sarcinii se face tot indi-
vidual, aduna.rea copiilor la aceea Şi mas ă avînd doar un scop organil.atoric.
I se poate ad ăuga în oarecare m ăsură ş i un rol stimulativ dac ă se ini ţiaz ă
întx'e copii o întrecere pentru r ăspunsul cel mai rapid ş i bineînţeles corect.
Copiii nu trebuie s ă mai fi lucrat cu setul pe care îl primese, altfel nu s-ar
realiza decît o repeta.re a unor lucruri ş tiute ceea ce îi plictise ş te. Repe-
tarea poate fi folosit ă numai cu copiii mai slab dezvolta ţi, mai timizi, mai
lenţi sau mai mici pentru a-i ajuta s ă ghicească mai repede. În felul acesta
ei •.ap ătă încrederea în ei mai cu seam ă cînd reu şesc s ă cîş t.ige întrecerea.
Îns ă nici într-o .asemenea situ,a. ţie nu trebuie s ă se abuzeze de repetări.
Copiii care sînt an.trenati în astfel de întreceri trebuie s ă fie, în genenal,
de forţe egale iar sarcini•e de acelagi grad de dificultate. Cî.nd, din diverse
cauze (în special la grupe combinate), în micul colectiv sînt cuprin ş i copii
de niveluri cliferiLe de dezvoltare clificultatea sarcinii dat ă fiec ăruia va tre-
bui dapt•at ă la nivelul s ă u de dezvoltare. Jocul se preteaz ă la dozări ale
sarcinii dup ă dorîn ţă .
Jocul „Glz.ici despre ce este vorba" pregăteş te pe copil pentru jocul
„Ghici la ce cuvînt m-am gîndit" ! ş i de aceea trebuie propus înaintea aces-
tuia din urm ă .

Ghici la cc cuvînt (sau cuvinte) m-ani gîndit !

„Glaici la ce cuvînt (cuvinte) rn-arn gîndit" ! c^ste un joc mai greu,

deoarece se desf ăşoară oral ş i, deci, cere copilului să efectueze abstractiz ări
ş i generaliz ări f ără sprijin intuitiv. Adultul enumer ă cîteva noţiuni (repre-
zent ări)-specie iar pre ş colarul urmeaz ă să spun ă care este no ţiunea-gen în
care acestea se includ. De exemplu, adultul enumer ă : cal, vac ă, ş oarece,
cîine, pisic ă , iepure, raţă, urs, vulpe, vrabie, cioar ă, broasc ă , ş arpe, fluture,
albin ă, f urnic ă, iar copilul trcbuie s ă spun ă c ă adultul s-a gîndit la cuvîntul
„animal". De data aceasta nu se vor mai. accepta r ăspunsuri cu cuvinte
spuse la plural pentru a obi şnui copilul cu func ţia general.izatoare a cuvîn-
tului ce simbolizeaz ă no ţiunea respectiv ă .
La început, pre şcolarul tinde s ă răspundă cu substantive puse la
plural. Adultul îi va spune îns ă că nu s-a gîndit numai la animalele a c ăror
denumire a dat-o ci la cuvîntul „anirnal" care se referă la toate animalele

168

r •
în general, c ă a ales doar cîteva denumiri în asa fel încît el s ă poată în ţelege
la ce cuvînt s-a gîndit. Dac ă adultul spune : cal, vac ă , pisică , porc, gîsc ă ,
g ă in ă , curcan, copilul trebuie s ă răspund ă c ă adultul s-a gîndit la cuvintele
,,animal domestic".
Alte cuvinte care pot fi ghicite sînt : „frunză" (se enumeră frunzele
diferitelor plante cunoscute de copii : frunze de m ăr, de p ăr, de salcîm, de
tei, de plop, de castan, de vi ţă de vie, de crizantemă, de ghiocel etc.)
„copac" (se enuiner ă cîteva specii de copaci cunoscu ţ i de copii) ; „f loare"
(se enumer ă cîteva specii de flori care înfloresc în fiecare anotimp, cu-
noscute de copii), „pasăre" (se enumer ă cîteva specii de p ăs ări domestice şi
s ălbatice cunoscute de copii) ; „pasăre domestic ă " (se enumeră numai aces-
tea) ; „plantă" (se enumeră cîte 1-2 exemplare din diferite grupe de
plante de exemplu : brad, nuc sau alt copac, trandafir, ghiocel, ciuperc ă ,
grîu, secar ă , iarbă) ; pentru „pătrat" (se enumeră : p ătrat mic, p ătrat mare,
p ătrat roşu, pătrat verde, p ătrat galben, p ă trat maron etc.) ; pentru
„triurtghi", „dreptunghi", „cerc", „disc", se procedeaz ă la fel ; „culoare
galbenă" (se poate enumera : rochi ţă galbenă, pantofi galbeni, c ăciuli ţă gal-
ben ă , fluture galben, floare galben ă , maşină galbenă), „mic" (se enun ţă :
p ătrat mic, cerc mic, triunghi mir_, rochi ţă mic ă , şorţ mic, lamp ă mic ă etc.).
Acest joc nu va fi jucat în colectiv decît cel mult la început, o dat ă
sau de două ori, pîn ă ce toţi copiii se obi şnuiesc să-1 joace, deoarece se în-
tîmpl ă adesea ca mereu aceia ş i copii s ă răspund ă , ceilal ţi ră mînînd pasivi.

E. J OCU R I-E X F R CI'.l'IU PENTRU DEZ V OLTARE A

PElEe,5PIC^CIT^TII PRL^C^QL A Ii^ILOP
f Y

Jocurile din acest capitol cuprind sarcini de un grad mai mare de

dificultate decît cele expuse pîn ă la acest capitol. Ele presupun posedarea
unui cuantum destul de mare de cuno ştinţe asirnilate ş i de deprinderi for-
mate precum ş i dezvoltarea pîn ă la un nivel destul de ridicat a capacit ăţii
de efectuare a opera ţ iilor gîndirii ş i a gîndirii logice. De aceea, de la început
trebuie s ă preciz ăm c ă aceste jocuri se adreseaz ă pre Şcolarilor începînd cu
vîrsta de 5 ani şi în special celor ce au împlinit 6 ani.
Unele jocuri care se pot desf ăŞura în mod asem ănător şi a căror sar-
cin ă s-ar îngloba în no ţ iunea comun ă de depistare a unor gre ş eli (ca, de
exemplu, primele 3 jocuri) nu au fost incluse totu ş i în acela.Ş i grup. E1e au
fost exnuse ca jocuri separate deoarece ac ţiunile pe care trebuie să le în-
depl.ineasc ă pre şcolarul sînt deosebite (s ă găsească imaginile unor lucruri
dintr-un conglomerat de contururi sau s ă disocieze imagini ale unor fiin ţe
care nu pot sta împreun ă , s ă elimine elemente ad ăugate care nu se potri-
vesc unei imagini, s ă indice p ă rţile care nu aparţin unei imagini şi s ă pre-
cizeze de la ce imagine de obiect sau fiin ţă provin). Dac ă aceste jocuri ar
fi fost cuprinse într-un singur grup, explicarea lor ar fi devenit dificil ă iar
pentru copii confuz ă , ei neputîndu-se orienta în ce const ă sarcina pentru
fiecare caz în parte.
Tot în acest subcapitol arn introdus ş i o serie de jocuri care cer re-
zolvarea unor probleme (fie cu material, fie orale) ce presupun o anumit ă
mobilitate a gîndirii şi posibilitatea efectu ării unordeducţ ii logice.

169
 Poate c ă multor adulţi li se va p ărea c ă probleTnele puse în unele
jocuri sînt prea simple, totu ş i, cei ce cunosc posibilit ăifile pre ş colarilor ş tiu
c ă multe lucruri care adul ţ ilor li se par simple sînt destul de grele pentru
copiii de 5 ani.

Copa c^i

Jocul „Copacul" este format dintr-o singură imagine reprezentîncl un

copac în care sînt desenaţ e, printre frunze, 4 grupuri de fructe : mere, pere,
prune, cire ş e, toate coapte (în culorile specific .e, respectiv : ro ş u-gălbui,
galben, violet, ro ş u). Imaginea se arat ă copilului, întovărăşită de invita ţ ia
„Prive şte bin.e acest desen" ş i de întrebarea :„Este bine desenat ?"
Dac ă ră spunsul este negativ, se •ere pre şcola-rului să precizeze ce
crede că nu este bine, c ă este gre şit.
Dac ă însă răspunsul •este afirmativ se mai adaug ă întrebarea :„Nu
este nimic greş it ? ceva care n-ar trebui s ă fie în desen ?" Dac ă la această
întrebare r ăspunsul este negativ putem s ă ne g ăsim în urTrl ătoarele dou ă
sit.uaţ ii : sau copilul nu este destul de perspicace ca s ă vad ă gre.ş eala din
desen sau cuno ş tin#ele sale privind fructele respective sînt defic:itare ş i
trebuie completate şi precizate. Pentru a vedea care din aceste situa ţii po-
sibile este cea real ă , se adreseaz ă copilului întrebarea :„AZerele, perele,
prunele şi cire fele pot creşte toate în acela şi copac ?" Dac ă pre;;colarul
răspunde : „nu" înseamn ă c ă sîntem în prezen ţ a unei lipse de perspicaci-
tate, mai cu seam ă dacă, cerîndu-i s ă precizeze „unde cresc", va den.umi
pomul în care cre şte fiecare. Dac ă însă copilul răspunde afirmativ la ultima
întrebare este evident c ă ne aflăm în fa ţ a unei defic:ien ţe în cuno ştirlţele
sale despre aceste fructe. n acest caz jocul cap ătă rol. de test de cunoştin ţ e
ş i arată c ă trebuie s ă se explice copilului respectiv c ă fiecare fel de fructe
din cele patru, cre ş te în cîte un pom şi niciodată împreună într-un sin-
gur copac.
De asemenea, dac ă se arată copilului imaginea unei • arfurii pe care
sînt c ăp ş uni ş i struguri, dacă nu are suficiente cuno ştinţ2 în leg ătură cu
anotimpurile, el nu-ş i va da seama c ă aceste fructe nu po.t sta pe f.arfurie
în acela ş i timp, deoarece c ăp şunile sînt fructe de pr.lm ăvară iar strugurii,
fructe de toamn ă .
Jocul are cea mai m.a-re eficien ţă atunci cînd este f:olosit individual,
în prezen ţa adultului (care, dealtfel, pune şi întreb ările necesare). El poate
fi jucat atît în familie cît şi în grădiniţă , în cadrul mur^cii individ,µale cu
cîte un copil.
Pentru înţclegerea modului de rezolvare a sarcinii., educatcarea
poate antrena în acela şi ti mp to ţi copiii din grupă., dac ă aduce în faţ a
lor imagini de accst fel, fie desenate pe tabl ă sau pe o planşă mare, fie prin
proiecţia unui desen mic cu ajutorul epidiascopului sau a unui diapozitiv
fă cut dup ă o astfel de imagine (cu un diaproiector Diascol). Acest procedeu
nu se va folosi decît •o singură dată, în cadrul unui. si.ngur joc, pentru a
explica pre şcolarilor în ce const ă sarcina care le revi.ne ş i cum trebuie s ă o
rezolve. Pentru aceasta, se poart ă cu ei discu ţ ii mai cu seam ă în jurul r ăs-
punsurilor eronate. Arătîndu-le în ce const ă eroarea şi cum se rezolv ă
c:oreet sarcina, pre şcolarii înţeleg mult niai u Şor decît din si.mpla explica ţie.

I7U
Figira 197

Y7 J
 i gu ra 193 Figura 1 9 9

,^^
^^ 1
y^'•F . .^ ...^i.. ^^,.. - - ^
. .
^ • ; ,,- ;:-

^• .

e
o C^ -'

:? ' •

igasa 2(3C

172
 jocul poate fi folosit de educatoare atît ca test de cuno ştinţe cît Ş i ca
;test de perspicacitate ş i poate fi util copiilor ca exerci ţ:iu pentru dezvolta-
rea acestei însu ş iri.
De fapt, jocul „Copacul" este un exemplu dintr-un grup care ar putea
.cuprinde numeroase jocuri de acest gen cu care se procedeaz ă la fel. Pentru
a le ob ţ ine se cuprind în acela şi desen elemente cb nu pot fi văzute îm-
preun ă în acelaş i. context sau evenimente care nu pot avea loc în acela ş i
timp. De exemplu : funlul care iese din CO ş se indreapt ă într-o parte iar
coroana copacilor b ătuţi de vînt, în partea opus ă
— ::ireşe (sau c ăp ş uni) cu struguri pe aceea şi farfurie. C ăp ş LU-Ii Ş I
pepene galberz (verde) ;
— o vază cu flori pe un aragaz aprins ;
—• o pisic ă mic ă înh ămată la o sanie mare înc ărcată
— cos cu zarzavaturi care nu se g ăsesc în acelaŞ i timp
— struguri în copac ;
— că p şuni pe un arac de vi ţă de vie ;
— vapor la care fumul se îndreapt ă într-o parte Ş i steagul în par-
.,tea opus ă ;
—• iepure în copac
— ramuri cu dou ă feluri de frunze ;
floare cu dou ă feluri de frunze ;
— r ămuric ă cu dou ă feluri de flori ;
— curmei de vi ţă cu ciorchine ş i frunză Ş i cu frurize de tei.

Este ceva gretiit în tablon ?

,, Este ceva gre şii în tablou ?" este în esen ţă un joc sau mai bine-zis,
,un grup de jocuri construite pe acela şi principiu ca Ş i jocul „Copacul".
Diferă numai întrebarea Şi materialele folosite. Este vorba de nepotriviri
într-un tablou, ob ţinute fi.e prin îmbinarea într-o imagine a dou ă p ărţi
componente ale unor fiinţe sau .lucruri deosebite, fie prin omiterea unei
p ărţi a acestora. Nepotrivirile sau lipsurile trebuie să fie vizibile. Este ne-
cesar ca ele s ă fac ă apel la cunoştinţele pe care copilul le are la vîrsta res-
pect:iv ă (pe care adultul Ştie c ă preŞcolarul respectiv le posed ă).
La început, se va cuprinde în tablou un singur element nepotrivit. Cu
ti mpul, îns ă, se pot introduce 2-3 nepotriviri. De asemenea, la început ne-
potrivirile vor fi foarte vizibile. Treptat, se vor da copiilor desene în care
acestea sînt mai pu ţin vizibile.
Asemenea jocuri necesit ă o dezvoltat ă capacitate de analiză , sinteză,
discern ămînt Şi dezvolt ă spiritul de observaţie.
Fiecare joc se rezolv ă individLial Ş i reclarri ă prezen ţ a adultului care
arată copilului tabloul ş i-i spune :„Uit ă-te bine ; i spune-mi dac ă vezi ceva
gre ş it în acest tablou !" Dacă un -copil nu poate s ă rezolve sarcina, nu tre-
buie s ă disperăm. Tn caz de eşec, dup ă 2-3 încerc ări cu diferite tablou:ri,
este bine s ă renunr ăm, deocamdat ă, urmînd a reveni ulterior. Yncerc ările
se vor relua mai tîrziu. În schimb, este absolut necesar ca adultul s ă afle
.dacă nu cumva cuno Ştinţele copilului în leg ătură cu cele reprezentate în

173
 r
tabloul (sau tablourile) la care a dat un r ă spuns nesatisf ăcător nu sînt defi-
citare. în acest caz el va căuta s ă completeze cuno ştinţele lui referitoare
la cele cuprinse în tablou şi apoi i-1 va prezenta din nou. Dac ă totuş i copilul
nu va da un răUpuns satisfă cător, îi va prezenta spre rezolvare problerne
nlai uş oare.
Aceste jocuri pot fi jucate atît în familie, cît ş i în grădini Ye, fie indi-
vidual, fie în grupuri mici (2-3 copii), în care fiecare copil are o irnagine
diferit ă de a colegilor cu care o scnimb ă dup ă ce a rczolvat sarcina. în gr ă-
dini ţă, cînd educatoarea introduce pentru prima dat ă acest joc, poate s ă
explice întregii grupe deodată în ce constă sarcina ş i cum trebuie rezol-
vată . Acest lucru îl face expunînd în faţ a tuturor copiilor întruni ţi în sala
de grup ă, un tablou mai mare (sau proiectînd o astfel de imagine) care cu-
prinde gre şeli.
După discu ţii ş i rezolvarea în comun a problemei, copiii vor rezolva
jocuri asem ănătoare în mod individual. Pentru aceasta este necesar ca în
grădiniţă s ă existe un set de imagini de acest fel. Cu cît sînt mai multe, cu
atît este mai bine deoarece face posibilă efectuarea mai multor exer ciţii.
O condi ţie importantă de care trebuie s ă ţin ă seama educatoarea este
aceea ca pre şcolarii s ă nu se ajute reciproc decît cel mult în prima, even-
tual, a doua încercare. Dac ă un copil are nevoie de ajutor, este rnai bine
să i-1 acorde ea. în f elul acesta î ş i va putea da seama în ce m ăsură se dez-
volt ă perspicacitatea fiec ărui copil.
Pentru a capta şi rnai mult atenţia copilului ş i pent.ru a-i dezvolta
spiritul de discernămînt se poate strecura din cînd în cînd printre i:maginil.e
cu gre şeli şi cîte una fără gre şeli.
Cu copiii rnai mari care s-au obi şnuit cu astfel de jocuri se pot ini ţia
întreceri. De pild ă, se poate arăta un tablou la 2(maximum 3) copii deodat ă
spunîndu-li-se :„S ă vedem cine vede priinul dac ă este ceva greşit în ta-
.
blou şi ştie s ă ne spună c•e anume ?". Aceast ă modalitate de lu cru spo-
re şte eficienţa jocurilor de acest tip, cu condi ţia ca partici.panţii la între-
cere să fie de for ţă egală.
Iată cîteva exempl.e de astfel de imagini ce pot fi folosite în
acest joc:
-- giraf ă cu coad ă de cocoş ;
— un cocoş f ără coad ă ;
— cal cu coarne de vac ă ;
— elefant avînd un ş arpe în loc de tromp ă ;
— pisic ă cu coad ă de coco ş ;
-- g ăină cu coad ă de veveri ţă ;
— vac ă avînd coam ă ş i coadă de cal ;
-- ş oareci cu coad ă de veveri ţă ;
— cîine cu coarne ;
— copac în care cre şte mobilier
-- copaci în care cresc pepeni
— mas ă fără un picior ;
— pe şte cu urechi de m ăgar ;

174

0
 _

• J^^'^.

1 I^II^

'^

^ 1
J tie ^ j
^ ^^...,.
I^^!• ^^

.^^

,ş,
•

/'.
`'•°.

ţ
*.
^
F ' ,^ ^•.• ^ ^ / ^.,^ y,{^rx
^

• ^

•,^ ^.. +'`^ ^'^.

.vş
`
'R •

'`'

:; ;,.

,^

q.

F i gu ra 201

175
 -- ma şin ă (c ăruţă) cu aripi de avion ;
gîsc ă cu creast ă cle coco ş ;
-- un peisaj în care soarele apare de dou ă ori ;
-- o lalea cu două feluri de frunze.

Ce trebuie inl ăturat ?

Jocul este foarte sirnplu. Se dau copiilor imagini reprezentînd fiin ţe

sau lucruri la care se adaug ă elemente nepotrivite cu imaginea. Se cere
copilului s ă spun ă ce nu se potrive şte . în imagine, de ce nu se potriveş te,
şi trebuie înl ăturat pentru ca aceasta s ă ră mînă corect ă . Imaginile pot fi
simple — şi atunci se dau sub form ă de jetoane — sau mai complexe ş i în
acest caz se folosesc desene de m ă rimea unei foi (sau jum ătăţi de foaie)
de caiet.
In alegerea imaginilor se va avea în vedere întotdeauna cuantumul
de cuno ştinţe pe care îl are copilul în acel moment, deoarece altfel s-ar
putea ca pre ş colarul s ă dea un r ăspuns eronat sau să nu dea nici un r ă s,
puns din cauza lipsei de :informa ţii în domeniul respectiv ş i nu a lipsei de
perspicacitate. Într-o situu ţie de acest fel, imaginea respectiv ă se poate
transforma în test de cuno ştinţe, inforrnîndu-ne asupra lacunelor de nat.ur ă
cognitivă ce trebuie împlinite. Concluzii asupra slabei dezvolt ări a perspi-
cacităţii nu vor fi trase decît atunci cînd avem siguran ţ a c ă preş colarul
posedă cuno, tin ţele ce 1-ar putea ajuta la stabilirea r^portului dintre
imagini, cerut de joc.
Jocul este individual. Desf ăş urarea lui într-o form ă colectiv ă riu se
face decît în grădini ţă prin proiec ţie, în 1-2 şedin ţe, cu scopul de a explica
tuturor copiilor în acela ş i timp în ce const ă sarcina jocului. Cu aceast ă
ocazie se duc cu ei discuţii în lzg ătur ă cu rezolv ările cerute de imag inile
expuse. intotdeauna se porneste de la i.magini mai simple în care nepotri-
virea este foarte evident ă şi se trece apoi la nepotriviri din ce în ce mai
pu ţin evidente. De asemenea, se începe cu o singur ă nepotrivire într-a
imagine apoi se pot introduce şi două nepotriviri în aceea ş i irnagine. Cînd
se m ăreşte num ărul nepotrivirilor dintr-o imagine, în prirna faz ă i se atrage
copilului atenţia asupra num ărului lor.
D ăm mai jos cîteva exemple de astfel de imagini
— camion cu 5 ro ţi ;
— ce ş cu ţă cu capac
-- scaun cu antenă ;
— mătură cu cap ş i mîini în şolduri
— un copil face baie în lac pe ploaie ş i el se apără. de ploaie cu o
umbrel ă deschis ă ;
— pui cu 3 picioare ;

17 6

^ .
^ •
 . + wr

r^f
^ ţl , . 9 ►I ,^ '

,^,^,,/ ; ;'. ^ .. . ^^' +•.

.^ ^.
Y .

:^^: .^►,.^: .
. .__. -•.^, ţ

1•" ^\; \ , ^ ,
o
^ 7
• •\ , ,/
=_--
\ 3
\ 1 • ,^,^.` ^ , i
.;. .#; ,

,,^/" ^^ ^7 •
i ; ^ ^ ^^ ^

^ - ^--- -

^ ., - ........ ..... ^
1.. i
^r ,,.. .
• '^ . ^ ^
^ ^^^%^i/^
^
_......._

^v t <e 7 ' •^--^r^

,^`^ ^
^a+ ^._

_,.. ,.

d P.

;^'^^ `• ¢:^ r-'

^^ ..

]P igYira 202

177
 — peisaj cu lun ă ş i soare ;
— peisaj citadin cu soare ş i becuri aprinse la stîlpii de pe strad ă
- pe masa a,ezat ă pentru ceai, apare o g ăletuŞă .

^Ci1®3 q 1 9 B^aclli"cqte

Jocul „I7nagini încurcate" face apel la spiritul de abservaţie, la creati--

vitatea ş i perspicacitatea copilului. El const ă în prezentarea în fa ţa copilu.-
lui a unor tablouri reprezentînd moment.ele principale ;ale unei povestiri
îr., ordinea desfăş urării acţiunii cu excep}:ia unui tablou care se abate de la
ac:east ă regul ă . Copilul trebuie s ă-1 plaseze la locul lui, astfel încît s ă refac ă
firul logic al povestirii.
La început, pîn ă ce pre.scolarul se obisnuie Şte cu modul de rezolval e
a sarcinii, se folosesc imagini ale unor momente principale din povestiri
sau pove şti cunoscute, el efectuînd, de fapt, o repovestire cu ajutorul ima-
ginilor. Cu timpul, îns ă ; imaginile pot s ă reprezinte momente dintr-o po-
vestire pe care copilul nu o cunoa ş te, ci urmeaz ă să o creeze pe baza ima-
ginilor *. Acest mod de a proceda nu va fi folosit decît dup ă ce copilul a
învăi:at s ă închege povestiri dup ă o suit ă de imagini prezentate în ordinea
logică a desf 㪠urării acţiunii şi deci s-a obi şnuit s ă desprind ă ac ţiunea re-
prezentată în fiecare imagine Şi s ă stabileasc ă legătura logică între scene.
Aceste povestiri vor fi scurte Şi vor cuprinde puţ ine episoade (izna.gini),
deoarece reconstituirea ordinii 1or logice cere un mare efort din partea
copiilor de 5 ani.
La început, cînd copilul nu este fam.iliarizat cu acest joc, este bine
s ă se fac ă intuirea fiec ărei imagini în ordinea dat ă de GduJ.t fără a discuta
asupra ac ţiunii povestirii. Această discuţie se face numai cînd se explic ă
în ce constă sarcina jocurilor de acest fel.
Iată cîteva exemple de astfel de povestiri
oveste cunoseută : Capra cu trei iezi. Imaginile vor fi
1) Capra pleac ă din cas ă spunînd iezilor s ă stea în cas ă cumin ţi.
Lupul pîndeŞte dup ă cas ă.
2) Lupul la uşa casei (văzut; din exterior).
3) Lupul intr ă în cas ă (v ăzut din interi or) Şi m ănînc ă un ied. Se vede
c'ovata cu gura în jos si hornul.
4) Lupul iese din cas ă. Covata este răsturnat ă cu gura în sus.
5) Capra vine spre cas ă .
6) Capra a intrat în cas ă . Plînge. Iedul cel mic plînge sub braţul ei.
7) Lupul, la masa caprei, m ănînc ă sarmale. Capra iese ctin cas ă cu o
tav ă de pl ăcir.te.
8) Lupul cade în groapa cu foc.
ln prezentarea f ăcută în f a ţ a copiilor se aş ază figura a opta înaintea
figurii a,aptea sau a altei figuri sau se a Şază figura a Şaptea înaintea figurii
a sasea sau a cincea sau figura a Şasea se aş ază înaintea figurii a treia, a
doua sau a treia.

* In acest caz irna ;inile trebuie alese în a şa fel încît s ă sugereze foarte clar
acliunea povestirii. Ele nu vor apar ţine unor poveŞti publicate.

178


^^LH71Hi:diYL.: lii's:.Si'JLL£^^.^-3° ' ^.r^i9^Lalfi= ^LNIIL ^— _ ^•^^?^O^• "`""^--^_^;'a i.av .

^ 1 .^^ 9{
^4 /^ ! ^
— ...
^/
°^ .. ^, _. , ^ PYPY •^_
^o^
J
1 1'°Y^
l
^

` r^^ ^` ^"c f^
•
«s 1
\
.
^ c a f`. • ^ • \ ^, :p -•^-
^
^

. •• 1 ^f^^ r ^^^, ° _ _ •. . ,•! : ^ ^

. ^• ,^^ -
. - '^•'..• ^ ^ y . • : . • . D ^!

^ ^' f' •^-. •^^.

. :^ %^ , ^ ^ ^' i" • ^
••• '^: ^,^-_ ^ ^ ^-^
• , ,^
^ • . • . ^• ^^^.3,^ ^^
^ -o!^ , , ° ^' ;. f
• . ^ : . : • ^^^
'q1 ^ ^c s ^ ^^
J c
^ D J p ^, 0 1 A^ • .
J • °^ ^
^! ^ / o ^ "fltt ^• . _ p^ ^ O J p J O
f" . • ^ ^,
co ^ `'J o
;)
^^jo u D
^ o J CO^
1 -. . . ..• ^^•
'0
Q J ^ ^ • ' __- ^ D ^^ ° ^ ^
a
J !^'^ O • ^^ ^.. _0 \ p ^ D ` a °

0 (.^' O :% (3 O ,p
-^ O ^ ` ^ ^ O

^^ oo .... N

^ t , J

-- _ \ ^ D •
r^ 0 .

^^ ^ ,». 0 J ^j{ U ^
^r, ^? r/^ 0 9 ^
y .,,
^- oo^ J °
'^^, ^^â o v
o .^° (^
----•d ^ . ^ <<
— ---__^

., • ^ •. •• .
^
J .',

^, . ^•-^• ^- :.^
.• _

/',
r e^ o ^p o 0° ^^

• '•di --n o(^ o a`

^ i• • • ^ £¢^ \•
r ,,, ^ I^— 3' `\ r'xr.
JD ^ ^^ ^ ^pJ ^ t^`^ ;1^ ` ' C? "c 's ^
^— •^^'+1 Fan^;;uS ^+'" •',' ., 1J^
^ ,^ ^^^^ ^ J.^ o ^y> ..:, c::
o v' ^• O 't^' a.r.."..
^ `
s.}f^ ^ t • r.+._
o
° J .

O
^..^. — . -- J
Q'1t"VI °^'•1°r^ - ^"` i4`T7^iSD1f^^^L QYSR:YJ$Yl^
1[7J^ ^^E[1PN1'81LY^
Figura 203

179
12*
 Povestiri necunoscute copiilor
-
P o v e s t e a : Păsărica
1) Un cuib cu pui cle p ăs ărică . Unul din pui e pe marginea cuibului.
2) Puiul a căzut din cuib.
3) O fetiţă îl ia •de jos. Lîng ă ea se afl ă un b ă iat Ş i amîndoi pri-
vesc puiui.
4) B ă iatul a proptit de pom (ca,s ă) o scar ă . Are puiul în inîn ă .
ti) B ăiatul e jos Şi împreun ă cu fetij:a privesc spre cuib unde sînt to ţ i
, puii iar mama lor vine în zbor spre ei. Copiii sînt veseli.
Ordinea aranj ării imaginilor poate fi 1, 2, 5, 3, 4 sau 1, 3, 2, 4, 5.

P o v e s t e a : Roch.iile

1) Mama arat ă feti ţei un material de rochie.

2) Mania croie ş te.
3) Mama coase la ma ş ină .
4) Mama ş j feti ţa sînt îmbră cate în rochii din materialul ar ătat.
Combinaţiile de ilustraţii ce se arat ă copiilor pot fi. urm ă toarele
-1, 2,4,3,sau1,4,2,3sau1,3,2,4.

Variantă
Intr-o fraz ă mai înaintat ă de dezvoltare a perspicacit ăţii se pot da
copilului toate imaginile unei povestiri amestecate, el urmînd s ă le aşeze
în ordine. La început se face intuirea fiec ărei iinagini, îns ă , nu în ordinea
în care vor trebui aşezate. Mai tîrziu se renun ţă la aceast ă operaţie.
Se începe tot cu pove şti cunoscute de copil, trecîndu-se, apoi, la po-
vestiri necunoscute de el, ale c ăror imagini nu le-a mai manipulat. Dac ă
în această variant ă copilul nu reuŞeşte s ă găsească ordinea logic ă, nu tre-
buie s ă ne îngrijor ăm. Sarcina este grea şi împlinirea ei ar presupune mai
degrabă o dezvoltare superioar ă pentru un copil de 5, Şi chiar pentru unul
•de 6 ani.
în grădini ţă, în ambele variante se poate proceda la ş edinţe cu toat ă
grupa aşezîndu-se tablourile unul lîng ă altul. Acestea vor fi destul de mari
încît să poat ă fi văzute de to ţ i. copiii în acela ş i timp. Se vor da explica ţ ii
asupra sarcinii ce revine copiilor Ş i se vor comenta cu ei rezultatele diferite-
lor încerc ări de rezolvare f•cute de i, ar ătîndu-se în cazul c ă solu ţia pro-
pus ă nu este corect ă, lipsa de logică a povestirii care ar rezulta.
Procedeul de a lucra cu toat ă grupa nu se va folosi continuu, ci nu-
mai la început. în continuare vor fi preferate exerci ţiile individ.uale.
Eventual, se poate organiza o întrecere între 2-3 copii, care cunosc modul
cum se procedeaz ă în aceste jocuri, folosindu-se întrebarea :„Cine g ăseşte
mai repede care este povestea ?" sau .,Ci ne poate aranja mai repede pozele
•astfel încît s ă fac ă o poveste ?"

i..abi,intul
Un „labirint" este desenat pe un carton de dimensiunile unui sfert
de coal ă de hîrtie sub forma a diferite drumuri care pornesc dintr-un
;punct sau din puncte diferite.

130

i r ^ ±
 Dintre drumurile care pornesc din acela ş i punct, numai unul ajunge
•
1a destina ţ ie iar celelalte se înfund ă sau se întorc la pun; tul de plecare.
Copilul urrneaz ă s ă găseasc ă drumul care ajunge la punctul indicat (jocu-
rile : „ ŞOricelul", „Alb ă ca 'L ăpadr.̀1").
Se mai poate ca fiecare drum s ă ducă la un alt obi.ectiv. Copilul ur-
meaz ă s ă arate drumul ce duce acolo (jocu.rilA „'i7în ătorul", „Iepuraş ul").
intr-o a treia categorie de labirinturi mai •multe drumuri ajung la
aceeaş i destina ţi.e, în şă ele au lungi.mi diferite. Se cere folosirea celui mai
SCUrt clrurn (Jocu.rile : ,,SCUfl ţa 1"OSle, „Fetit.a").
Tn toate cazurile, indicarea drurnului se face prin u.rnl ărirea lui de
la punctul de plecare pîn ă la cel terminus. Acest lucru indic ă adultulvi
c;ac ă alegerea dr UInUlUl de către copil. a fost r f'ăcută la întîmplare sau în
nod contient. Cînd alegerea a fost f ăcută la întîmplare, se poate ca pre-
ş colarul, urm ă rind drumul, (indicînd traseul liniei cu degetul, pe hîrtie)
s ă devieze la un altul. Acest lucru este un inciu asupra gradului de dez-
voltare a coordonârii ochi-mîn ă . (În acest caz adultul trebuie s ă urni ă-
reasc ă în mOd special formarea acestei coordon ări atît prin folosirea mai
multor jocuri de tip ,,:Labirint", precum şi prin alte mijloace.)
În primele dou ă categorii cle labirinturi se rezolv ă o problem ă de
orientare. Tn cea de a treia, stabilirea unor raporturi dimensionale. Jocu-
rile de tipul labirintului sînt des folosite de copiii mai mari. La preşcolari
QIe se adapteaz ă mai greu, date fiind dificult ăt;ile pe care ei le întîmpin ă
la • ormarea reprezentărilor relaţ ionale cle dimensiune ş i de orientare în
spaţiu. Dar prin întocmirea ş i folosirea judicioas ă a acestor jocuri se con-
tribuie tocmai la dezvoltarea capacit ăţii preş colarilor de a-şi forma ase-
menea reprezent ări, din ce în ce mai corecte, la dezvoltarea simţului de
orientare ş i a capacit ăi:ii de apreciere a raporturilor dimensionale.
Pentru aceasta îns ă labirinturile date pre ş colarilor vor fi construite
cu mult ă grij ă . Ele trebuie s ă fie foarte uş oare, iar ac ţiunea imaginată să
se refere la sfera lor de cunoş tinţe din mediul înconjur ător şi din basme,
s ă fie astfel prezentat ă încît să se adreseze ş i afectivităţii copiilor, trezin-
du-le interesul. De aceea, sînt mai indicate acele labirinte (,,pe care drum
trebuie s ă mergem ca s ă ajungem ?"), care nu dep ăşesc 3 începuturi de
drumuri dintre care numai unul ajunge la ţ intă , celelalte dou ă fiind în-
fundate. În jocurile de diferen ţiere a dimensiunilor (,,care drum e mai
scurt ?") în care sînt imaginate drumuri de lungimi variate, trebuie ca
numărul acestora s ă fie de două, maxirnum trei, iar deosebirea de lungime
dintre linii s ă fie net ă . Gradarea se poate face ş i prin modul de organizare
•a jocului. Astfel, la cele în care drumurile se desprind cu u. şurinţă pe un
fond coritrastar.t, ele sînt mai u şor de g ăsit iar lungimile sînt mai u şor de
apreciat. La fel, în jocurile în care drumurile sînt mai pu ţ in întortocheate.
De acest lucru trebuie s ă se ţ in ă seama neap ărat în gradarea dificult ăţilor
sarcinii. Desigur, adultul (educatoarea sau orice membru al familiei) poate
intocmi numeroase labirinturi de grade de dificultate variate pentru a le
oferi copiilor ocazia s ă facă exerciţii cît mai numeroase, pornind de la
cele mai u ş oare spre cele mai grele.
Yn grădiniţă, educatoarea î ş.i va da seama, în urma folosirii lor, care
dintre labirintui• i sînt nlai greu ş i care sînt mai u ş o-r de solu ţionat şi î şi va
putea face un set de astfel de jocuri •clasificate pL grade d•e dificultate pu-
tînd să le • oloseasc ă , apoi, de-a lungul anilor la grupe succesive de copii.

181
 Pentru ca acela ş i joc să poat ă fi folosit de mai mulţi copii. pe rînd;
se recomand ă s ă se îmbrace cartonul cuprinzînd labirintul respectiv în hîr-
tie de calc (sau celofan) care poate fi u şor înlocuită , cînd se uzeaz ă.
lnainte de a pune copilului întrebarea adecvat ă jocului, se va spune
ce reprezintă i.lustraţ ia, arătîndu-i-se fiecare element al ei, punctele de
pornire şi cele de sosire a drumurilor. Be exemplu :„în desenul acesta
este reprezentat ă o p ădurice. O vezi ? Aceasta este (se arat ă). în p ădurice
este o poieni ţă, uite-o ! intr-o parte a p ăduricii este casa uner feti ţe.
Aceasta. in cealaltă parte a p ă duricii este casa unui b ăieţel. Aici. Feti ţ a şi
b ăieţ elul sînt prieteni Şi se joac ă adesea în poieni ţă . Uit ă-te bine şi spu-
ne-mi care drum este mai lung, cel pe care merge f eti ţa sau cel pe care
merge b ăiâtul ?" (fig. 205) întrebarea final ă se mai poate formula (mai
cu seam ă atunci cînd se lucreaz ă cu copii în jurul vîrstei de 6 ani) ş i în
felul urm ător :„cei doi copii s-au în ţeles să plece în acela şi timp (la
aceeaşi oră) de acas ă spre poieniţă . Ei merg ca de obicei f ără s ă alerge.
Care dintre ei va ajunge primul ?" Bup ă răspunsul dat de copil adultul va
insista s ă i se precizeze „de ce ?" pentru a stabili dac ă răspunsul n-a fost
dat la întîmplare şi dacă preşcolarul este con ştient de diferen ţa de lun-
gime dintre cele dou ă drumuri ş i de leg ătura ce există între lungime şi
durata de parcurgere. în acest fel jocul poate folosi ş :i ca test de cu-
noş tinţe (pentru no ţ iuni referitoare la spa ţiu, la timp ş i la viteză). Cu tim-
pul, cind preşcolarul s-a obi ş nuit s ă solu ţioneze astfel de probleme, i se
poate cere s ă arate el elementele pîn ă atunci indicate de educatoare şi
apoi, treptat, se renunţă mai întîi la indicarea lor apoi la enun ţarea lor
verbal ă spunindu-i copilu?ui doar problema propriu-zis ă , de exemplu :.,Pe
care din cele trei drumuri trebuie s ă apuce Alb ă ca ză pada ca s ă ajungă la
casa piticilor ?" (Vezi fig. 211).
in concluziile pe care adultul le va trage în urma acestor jocuri va
lua în cor.sideralie atît corecta rezolvare a problemei cît Şi durata (cuan-
tumul de timp) necesar ă soluţion ării ei. Pe baza acestor evalu ări el va putea
s ă-Ş i dea seama ş i de unele trăsături temperamentale ale copilului (unul
mai lent va folosi mai rnult timp decît altul mai vioi, ce] con ştiincios va
căuta s ă dea o solulie corect ă pe cînd cel foarte mobil se va gr ăbi să dea o
soluţie fără s ă-1 intereseze corectitudinea ei indicînd la întîmplare, unul
din drumuri). ln felul acesta, adultul î şi va putea controla concluziile trase
cu alte ocazii în acest dotneniu Ş i va act;iona în viitor prin diferite mijloace
pentru a influen ţa pozitiv dezvoltarea copilului în domeniul respectiv.
Jocul se poate folosi începînd cu vîrsta de 4 ani şi jumătate (variantele
mai uş oare).
In continuare, iat ă cîteva exemple de labirinte expuse în ordinea di-
ficultăţii sarcinilor din fiecare categorie :

1. Şoricelul

., Pisica a văzut un şoricel şi fuge s ă-1 prind ă . Bietul Ş oricel fuge cî1;
poate mai repede ca să aju.ng ă la c ăsuţa lui. Aici este c ăsu ţa lui, gaura
aceasta din zid (se indic ă locul). Spune-i pe unde trebuie s ă o ia ca s ă
aj ungă mai repede la c ăsuţa lui. Vezi, drumurile se despart. Poate s ă o ia
pe aici sau pe dincoace. Pe care din ele crezi c ă poate ajunge mai repede
acas ă ca să scape de pisică ?"

182
 t.,.:^.•4,^,/"Y....-.
tl, OJ. ^•^r
: • . . . ....... .... .,.. ,,.,.:.
. . •.... __ li

^.. i
!I {I
° t
^ 'I I . yf^^^;; ^:^; ^ ^•..,,^^^' •
l
^
li • .l l . i,lr'i:^ _'•^\."^Jr C}•^.^lÎi^i !^ ^.2.. ^c^(1
.-/ii I.,'•::. ti....
^/ r / ' • rr,,..171.
i/

5
` r{ :•,•. 1^^^/ly6i%irâ^%y^^' ^
/ ^,. /Di,nt^!^?tlatal^
^ ^ , y alvl.r ^ rll! r^l
/
^Ir^^
^ • ^ '^, ,.,> .•_a. cl
y
'--^^i^^^ •• ti ,` ,a^.
/• ^- % ^3ilr. ?r
b ,^^^j %'i/1i/•
^p .^f11_n^t^^/^^^114^1•^Î4 \1, ( !
i! .IOI//Itt^^rl(7 ..\1\aLrn^:^^!
rr • j,//!// . ^i^ ^//.^^Ll.i' /i(( //'( P

Y ^ ^^ I crt
lrn^' r•t^Ylil r a - ,•.
1/^^ r
ii^ \ ; „`i% ^\ iJ
(

•r,v:: L^ :^:^.::,^.^f^r=,Ir.^,..- ^u
! iir ,••"
. .-^:.._`R>.• -; a,'.fj14`?^^^^. .. ! i/.,
h
.; ^;•. . } fJ,.a,•
h .,•.•.. ...: ,. .
5 ... , t • t 4 _
///^^r^ ' ///
rlt.i^^„ ^^ y,;/^^^^1,',I//D„ `';^.
^^, ^; rS(S w/i,t<(//
(It ^, \
i _ .• ^:.^• ^_._.
!!•'.I,Ql^,pll,/ li/ fi n^i ^;••

^^r (r vr
J
^ 1.^`' \1\ \: t,tN j f
( ^
' " ^•' `,. , :^5)v-'2ti..2,;tc '^ .^p' . ! . r/ /,^ ,c^ ^j'( ( r 7
/
/;i;
- ,^,i( l;;-•: .•_
^:'•.^;^ .?, ^(rr;, 1 lf^,i.1/^'/J%.(t. ^^ir^I4 ... •
. ^... '/ ''' ` tt_ ni //^//-`l(i(^..
t( ( • V. ,..
• ^ 1
I!//i / `^llii:,,.
.r
t ^.:.
•: `' ^ i '4.'^ S^^ ^ .,^..^^'^ , !1//ilii/G.p
^•''.'-',",^^3^'e"'^3^ p, t.a^^c"^,
^•^-li^ ^^^^< 4^11^^iij /i.7 'r
//f
z% c
-- ^ ^ i ^ii 1 C' "^
^%rvC,, ^ ..\1 .J ^ ^% / ' J/l i • G
^ y//JarL
^ /

• ^^^^
• • ..;.•.
:^t'!Jf^fi;a <<:?;^ ^,r-3':•`•;^^-.^l%ii: ati^
•'
f ^=' .i^: ^.^.'r
Tir^-`,T1
.'. : _ • )// i':^l/•//// %
,^(.:j
^e±_i......•/Nl/l^rl....•l, i.t<•.. , -
^¢ ' •.. :. •-.'.•.;. p_6/,
%ir'i+'<-•Eall-•-=`^ —
r

-
â^
--- °' -razvc^

^Îigura 294

2. Cei oi prieteni

Pentru 7nodul de a proceda, vezi i:extul de la pagina 182

F`igi^ra 205

1 88

^
 3. Gră bitul

„Avionul este gata să plece. Cineva care a întîrziat vine repede cu.
maş ina ca s ă poat ă ajunge la timp, înainte de plecarea avionului. Este
foarte gr ăbit. Pe care drum trebuie s ă o ia ca să ajung ă mai repede ? De
ce pe acesta ?"

3(0
"^ go

^^;^`tf//,1..,,r„i:-t• ..I,.^ w,.. •

, lr
.
-„^^.1^' ^ ' /^;./. •
CT „/• '

' ^, • u/.r^• !/.1-

/ , r ^r
!
,-^ •" '//i/.^ I /r/ ! // !!/ // .. 7(/•. •• •,- ^
y
^ ^ I'!!l/-

_ •• ^ /// ^' ....a.J:_ 7^ ^.' .

i; ` .
^i,... ^,/''/ , - .. ^__. . ,!^--^o - .î '^`^ .'-•.• •^-
\,l. /C( r ' .i.
^
,
/'" ^
^,.^, .'
. ^ r
• Ui •. ^' '^0^.
i ^/ ^e O° • '
'ii( •. 4_ t..ri:>:•.
:.:/i...
^^! r. r/ / i.
'Y^fas^ '°aw°°^1 ^ ^ t!)y^ '•• ` t:`:,• • i ti.: •^•, i '- . r.:^ el i^,• f
I..+ I////i: r /rLC// r^ ^•'•• •• ••!(.'
^ ^G9,4/////,i(/ j//^'^, //"^• . . • ^ • ^Îl ///r •- !.
^tl. t • ///.
r •_
.,V !3
• ,ll/' ^^^
^ Ia^lt%^a,rrr////!1.•,, •': Ci./(1//ri:^:^///^ N(.• Ilrr.r I1^4 Itl lrI/r,•
.,,t,/r.t,,,..•,, • '^ ^,;` /Irrr
1,..• `^,^ t
"a Q
n, f//ir r
rrÎ I r vr/ U!// ..,at^(t rr
^r^^ -c'
^^y .^ (l. /
r..^• ` rlii^,l %-I•.
^ 1i'^_r •_ • :^.;:.•; •//••`i..
^^r///i^
j
I

rr^]^IC{II / ,
/Y^ep3
( %^J^^ IV. {^^,, Q
J
Ir/r.
lr..:... .
^y(

.. .a,^//i.:'"^. _ l. ^\u •' ff'/ ^` ' ^^ t

r • r
r
4 0^ //^
^,^ ,^•^ ^_ r rr^
r,.,tllil' "Ti'tl• /..\/ rr yr...^ ^ ('^ ^
I r/r
` _,\I/i ^/!„^ 3^
'O
r 1
:It i !/i.'
-
at,!!^
' 1/'-•i1
•. . : . r'
/^iri^.
...1! / t
r
=^^.r.r'—^.^,^^ f
./ /,rrr:•4///.^V(!/
I`f^yr,fyl ^rr^
_^ia_\\d 1/
/

^ ^ Ifr• r 'I r. ,Q•.4^^•• . . • • i 1 •',^•\.

/r
•... • '..-.,. ^^.^^.
..r \ 3.' ,/i //rt ^ 1 /(Y//11/F,/-
. .• . ;: . l// .Î -..1//..
•,II<Yi ir,yii' rr..,ri %/r t t, ;.. `^ r r7• ^ 1 . !1^ \r//Î/i. ^^

-..,•t,r `' • ^q.^C?• 1l,r////i

^ o i
•^Vf'i.^ `.,.. _.. rr 0::'. :...e
^.
^'>^
Figura 206

Dac ă în urma instructajului de mai sus, copilul nu reu şeş te să gă-

seasc ă drumul cel mai scurt, atunci i se d ă un beţ i ş or (băţ de chibrit ars,
creion f ără vîrf sau pix f ără pastă) ş i i se cere s ă urmăreasc ă cu el toate
trei clrumurile.
Dup ă ce el efectueaz ă această operaţ ie, este întrebat din nou care
din drumuri este mai) scurt. Dac ă nici de data aceasta nu d ă un răspuns
corect, nu se mai insist ă, îns ă, se controlAaz ă dac ă îi sînt clare reprezent ă-
rile spa ţiale lung-scurt, urmînd ca acestea s ă-i fie clarificate prin alte
mij loace.


4. F'etiţ a

„Feti ţa intr ă în parc pe poart ă, pe aici (se indic ă locul), se gr ăbe şte
să ajungii cît rnai repede la rondul de nisip, de aici (se arat ă), ca să se
joace. Pe care al.ee din parc trebuie s ă o ia pentru a ajunge mai repede ? *

, . .. . • _
, .
.^ ^ ^ -
^ .^ .
v►I, .^
, ^ ^*J
i'••^ •
^.
• •

^^ ^/'
^ .
^` ^1ti • .,n
^ ci
^ ^

' . ,-.

+
^

^
^ o :• •
,
. • ^^

• /l^
iY' .i.•
•^^ ii^^

1 ^
i `(^^^^^ 1a
,
^ r••1♦•♦'i r^' . .•.. :
i♦^ • ♦♦♦•♦♦
• r+,;^ ,
► . ♦^•^• s.. ^^^ `! •.•
♦•ti.
s
^i^^•i
• r^+ „ -r' ^♦i^.♦1'. ^ s.
♦, ♦ Ni ♦• • ^^• ♦• •^i p N•.
♦ .+i ^ t♦♦.i^+s1
^ • •y•^
^... ^^` •►• ' p.• *♦ ^s*
♦ i"^
♦.+♦ •• • •i•• i.
1 • •

. N •^ ♦ •^. i pi• '►^i^• ♦i• ♦ ♦♦

+ •
+
• ^ 4^`
♦

♦ +•♦♦,.++t ► `4♦♦♦i'iO^yi^^
♦ i♦*++♦♦ ♦•'•:^i
+♦
^►, .^•..•••
^i. •••••! .. Oi ♦+i•+^ ^••,A
•.♦♦ +

• • ♦ ^♦^♦••0
• ••^^i4
♦^•^••^•^^
• ♦♦i
^ ^ ♦••^i^•'•^^^♦ • ♦1^
vi••••O,iy^^i••
^•^ i^:':•^♦^i•^•^i ••♦:r^'
'•i!
♦♦p^^^i
D.
^ i +♦♦♦♦
►!+:^•^b•e ♦

o^i♦^ .. •i ,••♦
♦•♦•♦
i^ •^J•p^ ♦ ♦.••
• O.O.^iO^• ♦.•^i•+•
+

..^ .•!0^•'^^, .^ •^•^'!i

^ ► , •4^•. . i +i
i♦ ♦•'^ ♦♦^ ^!. ^^• ♦.•.♦ .♦ ^
♦.♦ ♦, ♦ . •♦ Q.•^
• . ♦
•

;•••^•^•,•^
•'M ♦•♦ ^+♦♦1 ..^• ♦♦•.• ••! •••••^
•

^O•.•
y

^..^ .♦
•

^^^ • ^^^^^^G. ♦ ^ ^4''^

U •^• ♦ ♦ '
♦♦♦
^♦,.+♦^♦ +^♦♦ ♦! 0.R► .4^ ^'i.•
.♦ • ♦ O ^.••i••^^1^ r^^i•^
y ^y
^ ♦♦•N^^
^ ^•^.^ ^ .O ^^i *.^^
•••♦
•

♦. ^•t ♦ ♦• ♦.
• •^O ••• .y•••.,^^•^•,i•:
.•^^♦•.♦♦♦ • •♦ ♦ ♦ ♦
t^• ^^• ♦ ^• .• y • y

+.•.+i^i^i+••i i ► •^ j^ • ^^•^i y^i •i

'`•^^♦ `^•p^•^^^♦♦+^!^: ^i♦.•i^iOyi♦i^^•':^:•:.; ^^i;%Op;•%i'i;%i;i^i•i; t••i•i0♦i^i•^ii4•^i^•
♦
^. ^ ^ ♦..1 ^^ ^ ♦ ^ ♦ ♦ r ^ •.i, +^ di 1
•
♦
^. ^i•y^
a ^^^ •.^ •`•^ i• ^• ^^.^ •'^ ♦
t
^V^^Oi'^^'•
^ ••^ ^^ ^^•! i.^ ^L♦b`.4^i^; .L1^L.^. .^ as.^ ^.•u.^.•s.•.L^i ^.• ^i!•^,!i^•.•.•.^1.•r.
'•^..

Fă gura 207

Tn cazul în care copilul nu d ă răspunsul corect i se poate spune să

mai caute, c ăci exist ă un dr.im ş i mai scurt. Dac ă în urma a dou ă sau trei
încerc ări, el tot nu reu şe ş te s ă indice drumul cel mai scurt, atunci se pro-
cedeaz ă ca ş i la labirintul „Grăbitul".

* In felul acesta sarcina jocului este mai u Ş oară, deoarece se cere s ă se indice
.numai diferen ţ a de lungime nu $i raportul între lungimea drumului ş i aceea a
timpului. (Pentru copiii sub cinci ani aceste întreb ări se vor formula :„Care arurn
este mai scurt pentru ca... ?").

185
 5. cufi ţ dl Ro Ş 1C

„Dup ă ce Scuf i ţa RO Ş ie s-a întîlnii; cu lupul Ş i au vorbit, s-au des-

p ărţ it. Lupul a Iuat-o pt un drum mai scurt spre c ăsu ţa. bunicii (se arat ă
a Ro şie pe un drurn niai lung. Care este drumul pe care a
căsu ţa) ş i Scufiţ
mers lupul ş i care este cel pe care a mers Scufi ţa Rvş ie ?"

^ ^"i ^%: ^^r ^,,j^i^ii 1^^` ^i 1 ^^, f ..+ .^•- '' • ":^r^^^r^7 ^ ^^ ^^^
. • ^ ,^^^F;+^3^^_ •• . ^ +. ^ l l " • ^ . : . ^=' t ,,., _ _ ^ IIAI A.-^^^^.r°.{
^^ # 1

•• f
`^^^• ;'^^^ ' ^^ ^ J1 ,^ ^ • ' ►^^^^r^i %^jb14^w`c , ^ j

'•• ^1 =^ ^ ?^,^ ^:•.. ^^1^N^ I^^,^^ ^

^:, ... , 1[
• J
^^lj + • ; . ; ' •
^^^, ^ri ^^ti^,'• : •. '•'+^ir^,^^.^ ^
^
► ^ ^ ^ ^ ^ ^i+ ^►^^ 11 ^^^^ ..'•.- .'
r
^ •' ^I
)
• j ^; ^ 3'i ` .•^^. ^ /^ ^► ^ , ^^ ^//^ ; " •• •s Y • ^^ ^ i

^+,
:•

3
^
^
• r
^^ r•v
.
+ j jy^

• • + ,^
: ^^,^. ^,,; ^ •-• • • w ' •• ,^ . ^ .,^.., • . -
, • . .
t1 , ^sr .. ,.
:

^ ''^•
^ "^► ^ . , ,^► , 1 ^ ty^ '^
.^^ ^- r ^.:
: i y

•^. ^ . , ;:^.^ - : ; .
e. •
^^► ^
.
1
` ^ ^•^ •^^'%•, ^
.
^ ^ ra ^^^
'y^ ,

. ^/^ •^ ^/•^
1
•^ '.• \ i
%/
^r ^` ^ • â
^ ^..
i •
^+ n
. ^►^T
' , ^^.. ^,

.- ;. • I
^ ,,
..• ,
r ^ ^
'^ . ^ ^ ♦ ^^ ^ t ^ +a^{„ ^^ ^
^ '`^ ^^ ( / :^ a
•' ••^©^ ♦
s• I ' . ^ i •

• ••^^ .+ —
^^ . .. ... . ........ .. . . _....... . . ......^ ^, . ... . . _.. . .. .. . . ..... .. _ .. .. . ,,...... . . . ....... .. .. .. ...

igura 2 08

Sarcina din acest labirint este mai u şor de solu ţ iariat decît cele din
labiritltele „Grc4.âitul" ş i „F'eti. ţa". De aceea el poate fi propus copiilor nlai
mici sau cel.or :ce nu 1-au putut solu ţiona pe ceie de mai sus, iar în caz de
nereuşit ă se va pAoceda conform indica ţiilor date 1;-1 labirintul „Gră bitul.

186
 6. ][epura şu^

„IeDuraŞ ul (acesta) vrea s ă se ducă la culcusuu lui (aici). ??e care drum
trehuie s ă o i.a ca s ă :nu dea pest•e vulpea din vizuina ei (aici) care, st ă la
Nîncl ă şi. care, d.ac ă 1-zzr vedea, l-ar mînca ?"

---°""'—":^.lvi /'^
^;^'^ -%^::•r''•._'-:: I ^^r''`.`^
^' /. ,^^'^Jl/I_^ '.Il^r/^^/`
1

\
^
'/l •
^ 2^^a^^ . ^^^ ^ I ^

t ^ l^ ^//.: .. A
;/^ =.1„^yl^^
, ^i t . . ... 11 i
l^ .J//
^^/^1,
\\^.\ /ii.^^•n ' l_
^

!r^!;,

^jl/
If ^q+

:• n

^gu
^'•_ Î
^^• ^^' 0 '

^] !/

.. i v , ;, .l, ^. i.,,N•i '/i.;,: .; ° , : ^ ^r/^ V

f.( . .^^(/ %î--
l lT/ ' `` .. 1^) ... <[(c.
^

^^^:^ -^ ,^.^.^^^,.,•.^-.^..^^^-^,.^n.^,^,^^,..a,s,^.a,^^., _... . ^,..z,....^

Figura 209

Copi:i care au g ăsit solu ţia co .rectă în labirintele anterioare nu vor

întîmpina greutăţ i mari în solu ţ i.ona.rea acestui ş.abirint, el fiind, de fapt,
o variantă a celorlalte în care se cere s ă se aleagă un drum din trei, existente.
Deosebirea constă în faptul c ă nu trebuie ales drumul cel mai scurt, ci cel
ce nu trece prin 1'aţa vizuinii vulpii.

187
 7. Vîzi ă to3°u l

„De la marginea p ădurii pleac ă trei drumuri : unul mai sus, altul'
la mijloc Şi altul mai jos (se arată drumurile). Unul duce la un copac, unde
o veveri ţă î şi are căsuţa într-o scorbură , altul la bîrlogul ursului., iar cel ă-
lalt la culcu ş ul iepuraş ului" (se arată căsuţele).
„Pe care potec ă trebuie să apuce vîn ătorul ca să ajung ă la iepuraş,
pe care, pentru a ajunge la veveri ţă , Ş i pe care, pentru a ajunge la urs ?
Tu unde vrei s ă se duc ă mai întîi v3 n ăto.rul ?"
Dup ă ce copilul r ă spundn, i se cere s ă arate drumul respectiv. Apoi
i se cere pe rînd s ă spun ă spre ce anirnal urrneaz ă s ă meargă tnn ătorul Şi
se procedeaz ă pentru celelalte dou ă dr. umuri la feI ca rnai sus.

rn-
^4^ii^,^^' a {:

► ^ ^ ^ ^ ^

t,:;,
•
il, +`,^ _ \ o^r ^ ^ V -- v V`^ .-
J r
' ^^ ((rh ^o

:ii1j/!^/^/^ D'/L•v: ^ 1 .^1

iJ ,^vr
a j // ..
^^ ^` f'^ - = 1
^ vii^ _ /^ • r r
, ('

f!
/ ^^ + !/ ^ .' _ ^ ` • , ^ ^
^j ^C /
tr -t
4̀ •-`:'..JcS - ^ ^ n o'^!^i //%!
f , )
— ţ_/-/I,'

c I
^.
1 ^ r
!i!f ( ^ '
v ^ c\Q-.^ L-^,^
Vfl ^ !/:/^ , Ţ .' ^^!
:
•
^ ,; r;' a y %,^ //cwSF^
.

„^^ o^^^/^i ! l^ J/„ I,ii ^^^^•/!', :

r ..,rn ^_,_ C.
. ` r TVM1 ! ,^^< < `', ^ ^

iT, a,1tPă. avmrnvapsra+^r:^m^eQ xSxs.cn^X-.• rs.vva.a ^na^re.^ncR q tCA»+F^^ . ^..at !'i Z".^tls+rJ13^!1[1^

Figura 210

188
 8. Albă ca Zăpada

„Alb ă ca Z ăpada a rămas singur ă în p ădure. Ea s-a dus la casa

piticilor.
Pe care drum a luat-o ca s ă ajungă acolo? Priveş te atent, c ă pote-
cile din p ădure sînt cam întortacheate".

rigrira 211

Alte sugestii de labirinte :

-- B ăiatul vrea s ă se duc ă la tobogan. Pe unde trebuie s ă o ia (3 dru-
muri dintre care 2 înfundate)
-- Copiii vor s ă se duc ă în Oraşul copiilor. Ar ătaţi-le pe unde tre-
buie să mearg ă ca să ajungă mai repede ;
— Care drum duce la gr ădini ţă (din 3 drumuri) ?"

l oţi să răs^ un zi co1• ect ?

Po ţi s ă răspunzi corect ? este un joc oral. El const ă în într.eb ări adre-

sate copilului prin care i se transmite spre rezolvare o problem ă de per-
spicacitate. Jocul con ţinînd sarcini mai dificile, folosirea lui nu este re-
comandat ă decît începînd cu pre şcolarii de 5 ani. El activeaz ă puternic
gîndirea copiilor, contribuind la dezvoltarea perspicacit ăţii, a supleţii şi
mobilită^ii gîndirii. Acest joc place mult copiilor, îi anireneaz ă. Ei cer ade-
sea s ă li se mai dea spre rezolvare astfel de probleme şi se întrec în a le
găsi solu ţia corect ă . Dar pentru ca jocul s ă-ş i atin.g ă scopul, la întocmirea

189
l ntreb ărilor trebuie s ă se respecte unele condi ţii esen ţiale. Astfel, pro-
blema trebuie s ă fie formulat ă cît mai scurt (1-3 propozi ţii) Ş i foarte clar,
cu cuvinte cunoscute de copii. Cînd iormuleaz ă propozi ţiile, adultul va tre-
bui s ă ţină seama de cuno Ştinţele pe care le are copilul, precum Şi de gra-
dul de dezvoltare a judec ăţii pre Ş coiarului (sau pre ŞcolariJ.or) c ărLti.a (sau
c ărora) i le adresează . I^le pot fi astlel concepute încît între enun ţ Ş i în-
t:rebarea final ă s ă lipseasc ă unele verigi ale raţionamentu.ltti pe care copi-
lul le va completa în mod implicit cînd va da r ă spunsul. De exemplu,
urm ătaarea p^r+}blem ă : „Doi fraYi v:îcl c°ă rnama lor a,sază masa. Care ăin
ei o iune ş te îrr,ai rnull ? ( Răspuns : cel care îi ajug.ca să aş e ze masa) ; răs-
punsul este concluzia următorului ra(.ionament deductiv
Cel ce iube şte pe cineva îl ajut ă la nevoie.
flama are nevoie de ajutor la treab ă .
Copilul care o iube şte pe mama lui o a.jută la treab ă (în s,pe ţă, la
aranjatul iA1es?i).
Alteori înt-reb ările pot cuprinde o curs ă, ca zn următoru.l exemplu
„Dac ă torn într-o crati ţă laptele dintr-o cea;c ă, unde este nlai mult
:apte ?" Copiiul poate fi tentat ; ă r ăspuild ă c ă va fi la fel de mult lapte în
amîndou ă vasele (fiind vorba de aceea Şi cantitate de lichid) cînd, de fapt^
răspunsul corect este „îri crati ţă", deoarece îtz ceaŞc ă nu va mai
exista lapte.
De mul-te ori, problerne car e pentru adul ţi par extrem de u şoare,
pentru pre5colari sînt foarte dificile. Astfel sînt Şi el:emplele urm ătoare :
1) „Dintr-un bulg ăr de lut (plastilin ă) o fetiţă a f ăcut o pl ăcintă .
Unde era mai mult lut (plastilin ă) în bulgăre sau 121 pl ăcintă ?" Răspunsul
corect : în arn.îndou ă a fost tot atîta lut (plastililz ă). Îns ă copiii spun adesea
c ă în plăcintă pentru c ă aceasta, prin turti•ea lutuiui, ocup ă o suprafaţă
plan ă mai mare.
2) „Intr-o puş culiţă am bani de metal. To ţi sînt la f.el de mici îrI afar ă
de unul care este niai mare. Care sînt r.rlai mul ţi : banii mici sau banii de
metal ?" Birneîn ţeles că banii de m•et:al sînt mai rnulţi, totuşi copii.i spun c ă
banii mici sînt mai mul ţi.
În faţa unui r ăspuns incorect sau a unui refuz de a r ăspunde nu
trebuie s ă ne grăbim Şi s ă trabem concluzia e ă preşcolarii nu pot rezolva
sarcina respectiv ă, ci le vom adresa întreb ări ajut ătoare. De pildă, în pro-
blema anterioar ă în care mama aseza in.asa, se poate întreba :„Dup ă ce
crezi c ă am putea recunoaŞ te noi care din cei doi copii o iube Ş te mai mult
pe ma.na "" Dac ă nici la aceast: ă întrebare nu prilnim •n răspuns corLct,
î.nseamn ă că perspicacit,ztea copilului nu este suficient de dezvoltat ă pen-
tru a putea g ăsi veriga intermecli_ar ă între cele dou ă idei expuse în enunţul
nostru Ş i, în acest caz, trebuie s ă se fac ă mai multe exerci ţii de dezvol-
tare a perspicacit ăţii, pornind de la cele mai u şoare ; în rezolvarea pro-
hlemei, copi.lul va trebui aiutat prin sugerarea veriyii ra ţionamentului
care lipse Şte îiz enun ţul pr oblemei. Pentru aceasta i se poate pune urm ă-
tGare a I:ltr e bar C: „Ce crezi C ă face copilui, care o iube Ş te pe I71ama }• ul,
cînd o vede c ă aranj, az ă masa ?" stabilindu-se c ă o va ajuta. Apoi se re-
vine la întrel.^area ini ţic.l ă :„c:are din cei doi copii o iube Ş te I:i.ai mult pe
rna:ma sa ? În cazul în care pre Şcolarul va r ăspunde „amindai", se va
pt •ne întrebazea :.,Cuxn Ştim acest lucru ?"
•
Dacă îns ă nici olosind întrebări ajuiătoare, nu se ajunge la un re-
zultat pozitiv, se poart ă cu preŞ colarul o scurtă con.vorbire prin care adul-
tul va c ăuta să--Şi dea seama dac ă el a înţeles îiztreba.rea Ş i cxac ă posed ă

1 t?Q
cuno ştinţ ele necesare rezolv ării ei. Yn cazul în care constat ă îndeplinirea
acestor condiţii îi va da ş i alte explica ţii. Dac ă nici acum nu va primi r ăs-
punsul cuvenit este posibil ca pre ş colarul respectiv s ă nu fi în ţeles cum
trebuie să procedeze pentru a rezolva problema. În acest caz, adultul va
putea da, cu titlu de exemplu, r ă spunsul corect la rnaximum 1-2 pro-
bleme. Dac ă ni ci în felul acesta pre ş colarul nu poate rezolva problerne ase-
m ănătoare ş i de acela şi grad de dificultate, nu se va mai insista. Ynseamn ă
c ă el nu este înc ă suficient de perspicace pen.tru a rezolva astTel de
probleme. o
Jocul este folositor chiar şi atunci cînd se primesc r ăspunsuri ero-
nate, deoarece îi ajut ă pe părini.i sau pe educatoare s ă-şi dea seama fie de
lacunele existente în cuno ştinţele copilului, fie de gradul de dezvoltare
atins de perspicacitatea acestuia ş i pot lua, în cor_secinţă, m ăsurile nece-
sare (completarea cuno ştinţelor, exerci ţii mai u ş oare de perspicacitate,
eventual exerci ţii pentru dezvoltarea capacit ăţii de a efectua operaţ ii ale
gîndirii a căror nedezvoltare poate îngreuia formarea perspicacit ăţii). S ă
luăm urm ătorul exemplu :„Mama spune celor doi COpii ai săi :„Din bom-
boanele voastre de ieri a mai r ărnas doar una. Ea poate fi luat ă de ori-
care diri voi". Care din cei doi copii este mai bun ?" (R ăspuns : cel care
renun ţ a la bomboan ă în favoarea fratelui, — a surorii — sau a mam.ei sale).
Dacă cel întrebat nu r ăspunde ca mai sus, înseamn ă c ă ideea de bună-
tate nu-i este clar ă . Preş colarii socotesc, de obicei, ca fiind buni pe cei
ce le oferă o satisfac ţ ie momentan ă , pe cei faţă de care ei au o anumit: ă
afecţ iune dar nu- şi dau seama c ă şi ei trebuie s ă fie buni, că şi ei trebuie
s ă facă altora pl ăcere, chiar renun ţînd la ceva. Deci lipsa de r ăspuns poate
fi un indiciu c ă preş colarul respectiv trebuie ajutat s ă efectueze acest
transfer. Dup ă cum se vede, în_ toate cazurile asem ănătoare jocul poate
c ăpăta şi valoare de text.

Variantă
Jocul se poate desf ăşura nu numai individual, ci ş i în grupuri mici
(în grădini ţ e, chiar cu întreaga gcup ă), sub form ă de întrecere, folosin-
du-se întrebarea :„Cine poate să ră spund ă ?" În acest caz se pot da copii-
lor diferite distinc ţii (fie buline, fie fundi ţe, fie stegule ţe etc.), pentru
fiecare r ăspuns corect, urmînd s ă cî ştige jocul cel ce are mai multe
exemplare din distincl;ia acordat ă. Se va avea îns ă grij ă să nu fie întrebaţi
mereu aceia ş i copii. Trebuie s ă se dea şanse egale tuturor copiilor, s ă nu
rămînă nici unul neîntrebat. Adultul va solicita la r ăspuns ş i copii care
nu se anunţă , în special pe cei ce nu au mai r ăspuns, pent.ru ca astfel s ă-i
antreneze s ă caute ş i ei soluţia fiecărei probleme date, să aibă posibilitatea
s ă cî ş tige şi ei o bul in ă sau un stegule ţ. Cînd nu se prime şte un răspuns
satisfăc ător pot fi întrebaţi, pe rînd, toţi copiii din grup (sau pîn ă la
10-15 dac ă grupul este rnai numeros). Cei ce au mai r ă spuns vor fi în-
trebaţ i numai dacă nici unul din ceilal ţi nu a dat un r ăspuns corect. Yn
acest caz ei pot fi solicitaţ i să răspundă chiar dacă nu se anunţă. Pentru
f iecare nou răspuns .corect ver primi îne ă un exemplar din distincţia
acordat ă . Dac ă nici ei nu pot da un r ăs:puns corect, înseamnă ori că pro-
blema este prea grea pentru ei, ori c ă există lacune în cuno ştinţele sau în
deprinderile la care se refer ă proUlema, ori c ă aceasta n-a fost bine for-
mulată (test asupra accesibilit ăţii probleinei sau a formei în care a fost
expusă). Totdeauna cind nu prime şi:e răspunsuri corecte adultul trebuie

191
s ă examineze cu aten ţie formularea problemei pentru a vedea dac ă nu
cumva este confuz ă sau dac ă nu face posibile si alte 2 ăspunsuri decît cel
scontat.
În grădini ţă, într. ebă rile la care se ob(=in răspunsuri corecte de la
majoritatea copiilor pot fi adunate în colec ţii, clasificate pe grade de difi-
cultate şi folosite la grupele ce se succed an de an.
În continuare, d ăm cîteva exemple de probleme întov ărăş ite de răs-
punsurile corecte. Se va socoti răspuns corect nu formularea identic ă celei
date de noi, ci redarea ideii cuprins ă în răspunsul al ăturat.
-- Mama serve ş te masa celor doi copii ai ei. Care dintre copii este
rnai politicos ? (Cel ce spune primul „mul ţumesc !".)
— De ziva ei, Oana a oferit 2 bomboane unei prietene care a venit
la ea în vizită , 2 bomboane altei prietene, Şi 2 bomboane unei vecine care
a venit s ă o felicite. La cî ţ i oaspe ţ i a oferit Oana bomboane de ziva ei ?
(La trei.)

— Ionel împrumută o carte cu poze unui prieten iar după ce acesta

i-o înapoiaz ă , o împrumut ă ş i unei feti ţe ; cîte c ărţ i a împrumutat Io-
nel ? (Una.)

-- Ionel are un băţ în mînă ; Mi • cea are ş i el un b ă# dar 1-a a şezat

jos, la picioarele sale. Cum putem ş ti imediat care b ăţ e niai lung ?(R ăs-
puns ; îl ridicănz pe cel de jos Si-1 aşezăm lîng ă celălalt — sa.0 invers). Dac ă
se va da ră spunsul : „le •măsurăm" se va pune întrebarea „Cum ?"

— Un vîn ă tor vede doi iepuri ; ridic ă pu ş ca Ş i trage. Cî ţi iepuri vor

mai fi în fa ţa lui ? ( Unul — cel împu ş cat. — sau nici unul — ambii au fu-
git —).

— Doi prieteni, o feti(: ă ş i un b ăie ţ el, locuiesc unul într-o margine a

unei pădurici Ş i altul în cealalt ă margine. In mijlocul p ă duricii este o
poiană frumoas ă în care cei doi prieteni se întîlnesc ş i se joac ă : aleargă
-dup ă fluturi, culeg flori, î ş i construiesc din ră murele înverzite colibe.
I)ruinul feti ţ ei spre poieni ţă este mai scurt, al b ăiat.ului este cam de dou ă
ori mai lung. Întreb ă ri :
1) Care din ei trebuie s ă plece mai devreme de acas ă ])entru ca amîn-
doi s ă ajung ă în acelaş i timp în poian ă dacă merg la fel de repede ?
(fntr-o faz ă mai avansată întrebarea poate fi formuJ.ată ş i astfel :„Ce tre-
buie să fac ă unul din ei pentru a ajunge amîndoi în acela ş i timp în poie-
ni ţă mergînd amîndoi la fel de repede ? Dac ă se răspunde :„Unul trebuie
s ă plece mai devreme" atunci se întreabă :„Care ?")
2) Dar dac ă pleac ă în acelaş i timp de acas ă, ce trebuie s ă fac ă unul
din ei ( Ş i anume care) pentru ca amîndoi s ă ajun.g ă în acela şi timp în
poiană ? (Să alerge.)

-- Un copil stă în picioare iar lîngă el, un altul a ş ezat pe scaun.

C um putem ş ti care este mai înalt ? (Cel a,sezat trebuie s ă se ridice în
picioare.)

— Într-uri pom, un m ăr copt, abia se mai ţ ine cu codi ţ a de cren-

guţa pe care a crescut. Cînd crezi că va cădea rn ărul dacă nu-•1 atinge
cineva ? (Cînd va bate vîntul sau cînd vom scutura creanga.)

192
 — Intr-un coş am multe cuburi roş ii. Toate sînt la fel de mari în
afară de unul care este mai mic. Ce sînt mai multe în co ş , cuburi roşii sau
cuburi rnari ? ( Cuburi resii.)

-- Eu împrumut un creion prietenului meu. Cînd mi-1 d ă înapoi îl

î mprumut surorii mele. Cîte creioane am împrun:zutat ? (UnuZ.)

M ărio.ara. ş i Tonel stau lîng ă bunica. Ea îrnpleteş te o mănuşă de

lîn ă ş i spune o poveste. Dodat ă ghemul cu lîn ă cade jos ş i se rostogoleşte.
Care dintre cei doi copii o iube ş te mai mult pe bunica ? (Cel ce-i ridică
ghemnl.)

— Pe o farfurie sînt dou ă mere ro şii ş i unul galben. Pe o alta sînt

dou ă mere galbene şi unul ro şu. in care farfurie erau mai multe mere ?
(Tot atîtea în ambele.)

-- Petru are dou ă prune si Ileana numai una. Petru îi d ă Ilenei o

prun ă . Cine are mai multe ? (Ileana..)

— Într-un co şuleţ sînt multe pere. Mioara m ănînc ă una dar mama
pune în cos o pară care rămăsese î:n pungă . Cîte pere sînt în co şuleţ ?(Tot
atîtea cîte erau. mai înainte.)

— Intr-un borcan de iaurt torn atîta ap ă cît încape într-un pahar.

Yntr-o can ă mare torn atîta ap ă cît încape în acela şi pahar. Unde va fi mai
mult ă ap ă, în borcan sau în can ă ?(În amîndouă la f el.)

— Doi oameni de aceea ş i vîrstă se întîlnesc. Care din ei este cel

mai politicos ? (Cel ce dă primul „bun ă ziva".)

— Unde va fi rrcai mult ă ap ă dacă torn apa dintr-o can ă într-o c ăl-
dare ş i apoi umplu cana din nou cu alt ă ap ă ? (În ambele la f el.)

— Peste un pulover ro şu îmbrac unul alb dar jos se vede o parte

din puloverul rosu. C'.are din ele este mai lung ? (Cel ro ş u.)

Jocul con ţine sarcini dificile, de aceea nu este recomandat decît pen-
tru copii sub 5— ani.

Ce s e p o tr iveşite ?

Acest joccere copilului ca, dintr-o serie de imagini ce i se pun la

dispozi ţie, s ă înperecheze cîte dou ă reprezentînd obiecte sau fiin ţe care
pot fi asociate, de exemplu, „lac" şi un „boboc de ra ţă ", deoarece acesta
•
poate înota pe ac (asemenea potrivire n-ar putea exista, de pild ă, între un
„lac'` ş i „un pii de g ă ină "). Cei doi termeni trebuie neap ărat astfel ale ş i
încît s ă poată ':i gîndiţi într-un context. Se mai pot folosi ş i imagini care
se asociaz ă cî° 3 sau chiar mai multe. De pild ă, „lacul" poate fi asociat
cu „bobocul ra ţă " şi cu „broasca". Singura condi ţie este s ă se tină seama

193
1^ — Jocuri — e:rci ţiu pentru pre Ş colari
 ^••.:.._R.=-^=-s^'a^^t cs^,'^
;i ^,..
r^.
•^f. ^^
^.^^. ,1, _`^
_ t.• T
—^-^`^^' ^y i
^at^^^y;^•"'•%°^ ;'-:' ^^-'`^S•^;^^^$-.. ^
'7J°t
^
, "-r. . Ţ. ^f ^-^•.
^sX•
, ;. -^ ^::;. ^^i6<<^•'; '^ . '6i.c ^ trr •
^---^^---...--t-^--^•- ^

r^
Î ., -`^. .. ^^+^

`N
p
7
^i-^^
^^)/ 7 I
(
I ^^

r. !
^ ^
lY ^^^
,^^1 ^{ -^• IY' ^'^

_,.

Y ` -
Q^^^
Js- 4' ;' r• • -
^
^3$f•_..^ .. .k

^^......• t
----^

L- ^J `^

'^'^^
^^^

^/ '•

, + ^:h ;^^•: 7 ^

a..^..
y ..

^^► ^..

F igtira l^Z

194
de c:uno ş tin ţele copilului. S ă nu-i cerem s ă apropie termeni între care cu-
noş tinţele sale nu-i pot permite s ă stabilească raporturi.
Jocul poate avea dou ă variante.

Varianta. I
Se dau copilului planş e pe care sînt desenate circa 10 imagini ce pot
fi asociate dou ă cîte dou ă (mai tîrziu chiar şi cîte trei sau mai multe) aşe-
zate în dezordine, astfel încît el ,s ă fie nevoit s ă le caute, s ă le sorteze dintre
celelalte imagini.
Este de preferat ca aceast ă variantă s ă se folosească ca joc individual.
Cartonul fiind destul de mic (de m ărimea unei foi de caiet), se preteaz ă
greu la folosirea lui colectiv ă . Cel mult doi copii pot privi cartonul în ace-
ia ş i timp. Totu ş i ş i in acest caz se pot ivi inconveniente, deoarece unul
dintre copii, mai vioi, mai pei •spicace, poate efectwa toate împerecheri'le,
cel ălalt avînd doar un rol pasiv. De aceea nu se va proceda în acest fel decît
în una sau clou ă şedinţe cînd se explic ă jocul, cînd cei doi copii sînt de
aceea şi forţă , sau cînd se caută s ă se antreneze gîndirea unui copil mai
lent prin initierea unei întreceri între cei doi.
Folosirea individual ă a jocului permite îns ă fiec ărui copil, indiferent
de gradul său de dezvoltare, de vioiciunea sau de rapiditatea în gîndire, s ă
efectueze atîtea exerciţii cîte are nevoie.
Această variantă mai poate fi folosită prin proiec ţie, în grădini ţă ,
atunci cînd se explic ă întregii grupe modul în c:are trebuie rezolvat ă sar-
cina jocului. Cu aceast ă ocazie rezolvarea va fi discutat ă ş i apreciat ă îm-
preună cu copiii. Una sau dou ă ş edinţe, eventual o a treia, sub form ă de
întrecere, sînt suficiente pentru a-i face pe copii s ă înţeleagă cum trebuie
s ă procedeze ş i s ă le trezeasc ă interesul pentru acest joc. Dup ă aceea, se
poate trece la jocul individual, evident, cu alte plan şe. Pentru aceasta este
bine să existe un set de plan şe care s ă permit ă fiec ărui copil s ă efectueze
suficiente exerci ţii. În grădiniţe, plan şele se schimb ă între copii. Ei nu vor
trebui însă s ă-ş i arate unul altuia rnodul cum a î:mperecheat imaginile, ci
fiecare îl va comunica numai educatoarei (adultului) care va aprecia dac ă
asocierea a fost efectuat ă corect şi îl va solicita s ă explice de ce crede el
că aş a trebuie f ăcută . Dac ă apropierea poate fi realizat ă între mai multe
imagini desenate pe plan şă şi copilul nu sesizeaz ă acest lucru, aduitul îl
va îndemna s ă o observe, atr ăgîndu-i atenţia printr-o laud ă şi un îndemn :
,, Este foarte bine ceea ce ai spus tu, dar vezi dac ă una din aceste imagini
(sau poate amîndou ă) nu se mai potrive şte (potrivesc) ş i cu alta (sau,
cu a:ltele)".

Varianta a II-a
In a doua variarit ă se dau copilului imaginile desenate fiecare pe cîte
un jeton. Dintr-o grămăjoară de jetoane, el trebuie s ă aleagă şi sâ alăture
pe cele ce se potrivesc (dou ă cîte dou ă sau mai multe). Dac ă un jeton poate
fi ală turat mai multor imagini ele vor fi aliniate sub acel jeton. In aceast ă
variant ă pot fi folosite oricît de multe jetoane, :mai cu seam ă dacă la joc
iau parte mai rnul ţi copii deodat ă (mai multe sau mai pu(:ine în func ţie de
numărul copiilor care le vor folosi în acela şi timp).
Intre membrii grupului respectiv (3-4 copii) se pot ini ţia ş i între-
ceri folosindu-se întrebarea :„Cine va g ăsi mai multe jetoane care se
potrivesc ?"

195
13*
 Jetoanele vor fi a ş ezate totdeauna cu fa ţa în sus pentru a se putea
vedea uş or imaginea desenată pe fiecare. Se mai poate proceda Ş i în felul
urm ător. Se distribuie la 2-4 copii a ş ezaţi fa ţă în faţă (în jurul unei rr_ ă -
su ţ e) cîte dou ă jetoane, iar celelalte se stivuiesc la mijlocul m ăsuţ ei cu fa ţ a
în jos. Copiii ţin jetoanele cu care lucreaz ă aş ezate cu.faţa în sus. Fiecare
are dreptul s ă ia, pe rînd, cîte un jeton din stiv ă Ş i s ă-1 aş eze lîng ă cele-
lalte jetoane ale sale. Dac: ă el se potrive şte cu unul din jetoanele pe care
le are, va aş eza separat perechea rezultat ă. Dac ă jetonul ridicat se potri-
veş te lîngă unul din jetoanele altui copil, i-1 va da acestuia care va a ş eza
deoparte perechea formată . De asemenea, va putea a ş eza jetonul lîng ă o
pereche sau un ş ir de jetoane cu care se potrive ş te indiferent dac ă acestea
sînt ale lui sau ale altui partener. Atunci cînd îi vine rîndul, fiecare parte-
ner poate s ă aŞeze jetoanele sale neîmperecheate lîng ă cele ale colegilor s ăi
cu care se potrivesc.
In acest caz el nu va mai trage nici un jeton din stiv ă . La epuizarea
acesteia, copiii vor putea manipula, cînd le vine rîndul, numai jetoanele
neîmperecheate pe care le are fiecare în fa ţa sa în sensul c ă le pot a,seza
lîngă acelea ale colegilor lor cu care se potrivesc. Cine a terminat primul
de împerecheat jetoanele este cî ştigătorul. Pierde jocul cel care a r ămas
cu cele mai multe jetoane neîmperecheate. De aceea copiii trebuie s ă fie
foarte aten ţi la jetoanele pe care le posedă ceilal ţi parteneri pentru a-Ş i
putea plasa cît mai repede jetoanele neîmperecheate. To ţi copiii trebuie s ă
fie aten ţi ca împerecherile s ă fie făcute corect, deoarece altfel jocul se
încurc ă ş i fiecare risc ă s ă răm.înă cu mai multe jetoane neîmperecheate.

Exemple de seturi de jetoane

I
boboc de raţă , lac, ninsoare (fulgi de nea), c ăciulă, cea Ş c ă , farfurioare,
linguri ţă , m ă tură , făraş , cas ă (contur + uşă), fereastr ă , cas ă (contur + fe-
reastră), u şă , copac, mere, mas ă , scaun.

II
caiet, creion, furculiţă, cu ţit, lingură, linguri ţă, ghiveci, floare, stropitoare,
feti ţă, b ăiat, bicicletă, c ăţel, cu şc ă, pom, casă, rond cu flori.

III
ş colar, ghiozdan, carte, avion, pilot, gr ăinad ă de pietriş , macara, camion,
ac, aţă, centirnetru, degetar, plit ă, crati ţă, pisică , ş oarece, pui, g ăină .

IV
brad, lumînă ri, globuri, stelu ţe, cuburi, p ăpu Şă , fetiţă , băieţel, g ăletu şă ,
rninge, camion, c ărucior.

196
 v
piaţă , morcov, cartof, varz ă , ardei, ro şii, aeroport, avion, rachet ă , strad ă ,
limuz:in ă, camion, camionet ă , stîlpi cu becuri.

-vI
lac, raţă, peşte, b ărcu ţă, cîmp, clopoţel, mac, margaret ă, p ădure, vulpe, urs,
iepure, lup.

C ?nc ş tfle s ă fac ă ?

„Cine stie s ă fac ă ?" este un joc în care se dau copilului diferite
buc ăţ i ale unei forme geometrice sau a imaginii plane simple a unui obiect
pe care el trebuie s ă o reconstituie din acele buc ăţi. Materialul este decu--
pat din carton sau placaj. Toate bu.c ăţile au aceeaşi culoarz (cu timpul ele
pot fi colorate în 2-3 culori). Acest fel de colorare constituie, îns ă, o m ă-•
rire a dificultăţii sarcinii, fiindcă presupune exist:enţa în mintea copilului
a unor foarte cl.are no ţ iuni despre forma respectiv ă . Iată cîteva exemp.le
1. Construi ţi (face ţi) un p ătrat din :

CI [^]- f
sau din

b
O ^— sa.0 din

c ^e ^^ ^^ ___ sau din

sau din
^ C^ ^

e ,L
^ ^ ____, ^_____ sau face ţi un p ătrat mare din dou ă p ă•-
trate mici. Acestea pot s ă aib ă cîte o diagonal ă punctat ă (fig. f,) pe direc ţia
pe care trebuie t ăiate sau rupte sau pot fi f ără diagonal ă , în func ţie de
gradul de dezvoltare a perspicacit ăţii copilului.
, ,, ......
. .
___ r
u ^
i '^
^^
e
i
2. Construi ţi un disc (se poate spune ş i cerc, farfurioară rotund ă ,
minge sau alt obiect care s ă sugereze copiilor forma discoidal ă) din

g -i sau din
197
 h ^ ^—J L^ sa u d i n

O , __ sau d ir.c

J sau din

k ^^^^^^da
3. Construi ţi un triunghi din

z1 sau din

rn NN sau diri

n
AAAA
4. Construi ţi o stea din

Uup ă cuin se vede din exemplele date, de fiecare dat ă se porneŞ te de la

moduri de reconstruc ţie mai u ş oare spre altele, mai dificile. Dacă primele
pot sugera mai u şor modul de reconstruc ţie prin îns ă?i forma lor, acest
:[ucru este din ce în ce rnai di • icil cînd se folosesc porGiuni tot mai multe şi
mai dep ărtate, ca formă , de aceea la care copiii urmeaz ă s ă ajungă .
în orice caz este absolut necesar ca materialul s ă fie prezentat fie
vraf, fie într-o ordine care s ă nu sugereze forma ce trebuie reconstrLUt ă .
Numai dup ă ce copilul face mai multe încerc ări infructuoase, adultul poate
s ă-i aranjeze materialul într-o ordine care s ă-i sugereze în oarecare m ă-
sură aceast ă formă ş i modul de a ajunge la ea. De pil.d ă :

^_J U
s au

G>
sau ^^
< sau

sa
u 7t7.
^
198
 Acest procedeu nu trebuie îns ă folosit decît o datu, cel mult de dou ă
ori numai pentru ca preş colarul s ă-ş i dea seama ce i se cere ş i cam curn
trebuie s ă procedeze.
Jocul se adreseaz ă numai copiilor de 5 ani. El este individual. Poate
fi jucat şi simultan de mai mul ţi copii, cînd se poate ini ţia între ei o între-
cere. în acest caz to ţi copiii primesc acelaş i num ăr de piese de aceeaşi
form ă ; cîştigă cel ce reu ş eşte primul construc ţ;ia. Dar condi ţi.a principal ă
este ca nici unul s ă nu vad ă ce lucreaz ă ceilal ţi. Adultul va anun ţa :„X a
terminat primul ; s ă vedem cine va fi al doilea (apoi al treilea)". în felul
acesta copiii continu ă s ă caute solu ţia chiar ş i dup ă ce primul a g ăsit-o.
Acest procedeu permite unor copii mai len ţi s ă-ş i mobilizeze gîndirea un
ti mp rnai îndel.ungat ln vederea găsirii solu ţiei. Dacă ei ar ii astfel aş ezaţi
încît f iecar. e s ă vad ă ce f ac ceilal ţi, dup ă ce primul _ ar g ăsi solu ţia, to ţi
ar copia-o.
Dacă se simte nevoia, pentru a u şura în oarecare m ăsură sarcina
copilului, mai cu seam ă în perioada de început, cînd se introduce acest
joc, i se poate cere s ă reconstituie imagini ale unor obiecte cunoscute care
au formele geoinetrice respective. gn acest caz piesele respective ar putea
avea trasate ş i cîteva linii interioare care s ă sugereze imaginea. De pild ă ,
pentru dreptunghi, se pot folosi imagini de : radio, televizor.
Pă rtile ar arăta astfel

La început, copilul lucreaz ă prin metoda încerc ărilor ş i erorilor îns ă

cu tiinpul el poate s ă-ş i imagineze inodul cum trebuie să îmbine elemen--
tele primite, fie de la început, fie în urma unui num ă r de încerc ări din ce
în ce mai mic.

A cui este ?

Jocul „A cui este ?" cuprinde 4 personaje desenate pe o bucat ă de

carton, fiecare avînd cîte o pies ă de îmbrăcăminte, un accesoriu sau un
obiecl: care nu i se poirive ş te, dar în schimb se potrive şte altui personaj
a cărui imagine este desenat ă pe carton. Copilul trebuie s ă indice care este
acel obiect care nu se potrive ş te personajului ş i c ă rui personaj i se
poate atribui.
Jocul cere efectuarea unor opera ţii de analiz ă, de sinteză şi de com-
para ţi.e ş i ajută la dezvoltarea perspicacit ăţii copilului.
Pentru gradare, pot fi desenate pe acelaşi carton mai multe sau mai
pu ţine personaje. Jocul „A cui este ?" poate fi jucat individual sau cu un
grup mic de copii. El poate avea dou ă variante.

199
 Varianta Y
^ntr-o variant ă mai u ş oară se aranjeaz ă personajele pe o por ţiune
a cartonului (cam trei sferturi din suprafa ţa sa) iar pe ccalaltă porţiune
(cani un sfert din suprafa ţa cartonului) obiectele ai c ăror st.ăpîni vor tre-
bui indicaţ i. Aceste obiecte vor fi. arnestecate astfel încît fiecare din ele
s ă nu apară în dreptul personajului c ăruia îi poate fi dat, copiii urmînd s ă-1
atribuie acestuia. De exemplu, persoriajele vor fi patru feti ţe, fiecare pur-
tînd o rochi ţă confec(:ionat ă dintr-un alt imprinleu. Obiectele ce urmeaz ă
s ă fie atribuite vor fi fundi ţe din acelaş i material ca şi rochij;ele. Acestea
vor fi desenate fie pe porţiunea de jos, fie pe cea dreaptă a cartonului ş i
clesp ărţ ite de personaje printr-o linie. Ele vor fi amestecate astfel încît
funda s ă nu apară în dreptul imaginii fet:ii:ei care poart ă rochi ţa din acelaş i
material. Copiii vor ar ăta c ărei feti ţe trebuie dată fiecare fundi(;ă .
Un pas înainte în ceea ce prive ş t:e dificultatea sarcinii se face atunci.
cînd obiectele nu mai sînt aş ezate într-o porţiune anume a cartonului, ci
sînt amestecate printre personaje. C ăutarea ş i împerecherea lor este în
acest caz mai anevoioas ă.
De asemenea, un grad mai mare de dificultate îl prezint ă ş i varia ţ ia
înfăţ i şării personajelor sau a pozi ţiei lor. De exernplu, fetiţele pot avea
fizionomii diferite sau pot fi desenate unele din fa ţă iar alt:ele di.n profil,
întoarse spre dreapta sau spre stînga. Apoi poate varia ş i atitudinea corpo-
ral ă a feti ţel.or. De exemplu, una este v ăzută din fa ţă cu o coard ă, alta din
profil prinzînd o minge, alta stropind o floare, alta alergînd. Aceast:ă va-
riaţ ie constituie un element perturbator care îngreui_az ă sarcina ce revine
Lopilului. Pentru a u şura copilului în(,elegerea sarcinii, se pot adresa în-
t.reb ă ri sau se pot da indica(ii ajut ătoare adecvate fiec ărLi situa ţi.i. De
pild ă :„da ţi fiec ărei feti ţe fundi ţa care i se potrive şte".
Iat ă ş i cîteva su;estii pentru întocmirea unor astfel de jocuri

1) Adult (b ărbat) Copil Adult (feineie) B ă trîn

în ciorapi în ş osete în ciorapi în ciorapi
pantofi de pantofi pantofi
copil pîslari b ă rb ăte ş ti de dazn ă
Întrebare ajut ă toare :„Cu ce se încaa ţă fiecare ?"

2) Tata -- maş inu ţă

bebelu ş — ziar
bă iat — p ă puşă
feti ţă — zorn ăitoare

Varianta a II-a

Prima variant ă îi pregă te ş te pe copii pentru rezolvarea sarcinii din

aceast ă a doua variantă care constituie, de fapt, jocul propriu-zis. Acum,
obiectul ce trebuie atribuit va figura chiar în imaginea altui personaj (a ş a
cum am spus la început). De pild ă : uri copil îmbr ăcat cu palton, c ăciulă ,
fular ş i sandale, un copil îmbr ăcat pentru pl.aje dar înc ălţat cu bocanci, un
copil îmbr ă cat de var ă dar cu ş o ş oni, un copil îmbrăcat pentru a merge la
inunte dar cu papuci. (Personajele pot fi şi adull:i.) Se observ ă c ă sarcina

200
 . ..`_.
^
+ • , - ^1^;

^ ^ ^ d^s.^ t 1 •
et 'I
S f
. S{( 1 Y'
^^ -'^ ! ^,f^ • .
i'1 ,^^ . 1 ^~' ^ • ,it.

r, ; • ` .

,
^ ^
'^^?
^
^
•^%i '^^^i! ^;
^i ^ f' ^ ^^
t. '
. • 2^^

^• ^ ^.
^

3
/ 0 + ^'!
a ,^ o o J _ ^

^, 000 0 0
a ^^ o
•
((/r'^ • J! `^j^i^i /^^" ^`° a°-

r
^j i ` ^^y 1 - ^

I
^^^ ^ I l ^
i,
`^• f

7 i.
^ y
•
o J. ^
o o ,
'^ p J
^/ u
! ^
7 ^p ^

a b
^ o v `1 ,t i

J Lp^^ ^ ^^ ^ ^ y
^
` {
'^
1 ^ ! ^^ {ă

Figura 213

201
este mai grea, deoarece copilul trebuie s ă-şi dea searna ce anume nu se po-
triveşte unui personaj ş i apoi c ă rui personaj i se potrive şte acel obiect.
Iată şi cîteva sugestii
1) Copil îrnbrăcat pentru iarn ă — cu capul gol
Capil îmbrăcat în spilhozen — beretă cu insignă
Copil îmbrăcat pionier — c ăciul ă de blană
Yntrebare ajutătoare : ,.Cui : se potrive ş te ?"
2) O bunică cu un ghiozdan, un b ăie ţel cu un os, o pisi.c ă cu ochelari,
un cîine de curte cu un şoarece în gură.
3) Veveri ţa cu un borcan cu miere, ursul cu o g ăină în bot, vulpe cu
morcov în bot, iepura ş ul cu alune.
Ca instructaj ajut ă.tor se poate spune, de pild ă , copilului „D ă fiecă-
ruia ce i se potrive Ş te 1" sau mai direct : „D ă fiec ă r• uia mîncarea, care
îi place".
Jocul este individual. El poate fi jucat ş i de doi copii care se întrec în
a găsi cît mai repede potrivirile respective.
În grădini ţă, pentru a expli•a tuturor copiilor în ce const ă sarcina,
se poate folosi proiec ţia şi discu ţia cu întreaga grupă în prima şedin ţă .
Yntrecerea poate fi f ăcut ă ş i între 3-4 copii cu condi ţia ca fiecare s ă
primeasc ă un alt carton (fie reprezentînd acelea ş i desene, fie alte desene
dar de acelaş i grad de (Iificultate). Cine termină primul, cî ş tig ă .
La acest joc este absolut necesară prezenţa adultului sau a unui copil
mai mare căruia preşcolarii să-i arate solu ţiile jocului propuse de ei ş i care
s ă aprecieze corectitudinea acestora.

Cine a parcurs un drum mai iUng ?

Jocul se desf ăş oar'i sub forma unei ghicitori amuzante în care copiii,
dac ă nu sînt aten ţi, pot fi „p ăcăli ţi".
Copiii stau în semicerc. in fa ţa lor se afl ă o mas ă . Educatoarea le
arată o fîş ie de hîrtie alb ă (sau de o alt ă culoare u ş or vizibilă ş i care să
contrasteze cu culoarea suportului pe care va fi aplicat ă). Fîş ia de hîrtie
trebuia să aib ă l ăţimea de circa 3 degete ş i lungimea de 60— î 0 crn. Edu-
catoarea se adreseaz ă copiilor spunîndu-le : „Să zicem c ă aceast ă f îsie de
hîrtie este un drum. Acum o îndoi în două". (Educatoarea îndoaie hîrtia
astfel. încît s ă obţin ă dou ă jumă tăţi). „Vede(:i ? O parte este la fel de m.are
ca si cealaltă. E adev ărat ?" Se poate cere copiilor care sînt de acord cu
această concluzie s ă ridice mîna. Dac ă se ivesc situa ţii în care unii (sau
unul) dintre copii nu sînt de acord, ei sînt chema ţi. la masa educatoarei şi
sînt pu ş i s ă manipuleze singuri fî ş ia de hîrtie ş i s ă se conving ă de egali-
tatea celor dou ă jum ătăţi. Apoi hîrtia se aş ază în faţa copiilor pe o in ăsu ţă
de culoare contrastantă de pe care ei pot s ă o vad ă bine. Ea poate fi a şe-
zată ş i pe jos, iar copiii s ă stea pe covor (eventual pe p ături aş ezate pe
iarbă) în jurul ei. Fî ş ia de hîrtie mai poate fi a ş ezat ă ş i pe un panou (even-
tual flanelograf) dar în acest caz se va avea grij ă ca figurinele ce se vor
folosi s ă poată fi fixate pe panou.
La mijloc, pe îndoitur ă, se aşaz ă un cil^ndru (din lada cu material
de construc ţie) în picioare, iar în lipsa acestuia se construie şte un mic
turn din rnaterial m ărunt de construc ţ i.e (pe panou o figură reprezentînd
un turn), în a ş a fel încît el s ă poată fi v ăzut de to ţ i copiii. Se atrage aten-

202
ţia copiilor asupra faptului c ă turnul se află exact la mijlocul fî ş iei, acolo
unde este îndoită hîrtia.
După aceste preliminarii se pune copiilor problema urrn ă toare
,, De la un cap ă t al drumului pleacă un pieton (,,un om pleacă pe
jos") spre turn. Din cel ălalt cap ăt pleac ă un om pe motocicletă . Acesta
merge mai repede decit pietonul („decît cel ce merge pe jos"). Pentru ca
s ă aju.no ă la turn, cine parcurge un drum mai lung, motociclistul sau cel
ce merge pe jos ?"
in scopul concret.iz ării prob:lemei se a.şaz ă 1a cele dou ă capete ale
fi ş iei de i,îrtie cîte o figurin ă (p ă pu şă, siluetă decupată din carton ş i colo-
rată) una reprezentînd un pieton .ş i alta reprezentînd un motociclist pe o
motocicletă .
:Educatoarea va invita pe copii s ă se gîndeasc ă bine ş i le va l ăsa
cîteva momente de lini şte. Apoi, va cere r ăspunsuri individuale notîn-
du-şi-le pe o foaie de hîrtie (împ ărţită în 3 rubrici : 1) pietonul, 2) moto-
ciclistul, 3) la fel ; sau în dou ă rubrici 1) corect, 2) greş it) spunînd copiilor
că le va" not.a răspunsurile pentru ca la urm ă s ă se vad ă cine a fost p ăc ălit..
Notaţia se poate face fie prin lini.u ţe, fie prin înscrierea numelui copilului
(eventual a ini ţialelor lui) în rubrica în care se încadreaz ă răspunsul.
Dacă toţi copiii vor r ăspunde corect, educatoarea îi va l ăuda spunîn-
du-le :„Bravo copii ! Toţi aţi răspuns bine, nici unul nu s-a p ăc ălit !".
Dacă sînt răspunsuri greş ite, educatoarea va :învita copiii s ă fie aten ţi,
s ă vad ă care din cele dou ă por ţiuni de drum este rnai mare. Se vor m ăsura
prin îndoirea hîrtiei, ca la începutul jocului, şi se va constata că sînt egale.
Deci, cei ce au dat un r ăspuns în acest sens au cîş • igat jocul. Ceilal ţi „s-au
p ăcălit" pentru c ă nu s-au gîndit îndeajuns cu toate c ă „buc ăţile de drum"
au fost rn ă surate la început şi s-a vă zut că sînt egale şi oricît de repede:
am merge pe drum acesta nici nu se scurteaz ă ş i nici nu se lunge ş te.

Care maş ină ajunge mai repede la turn ?

Începutul jocului se va desfăşura ca la jocul „Cine a parcurs un drum:

mai lung ?". Se foloseş te tot fî şia de hîrtie pentru a demonstra egalitatea
celor dou ă jum ătăţi de drum ş i se aşază pe anas ă (pe jos, pe panouri etc.),
avînd un turn plasat la mijloc. De data aceasta, la cele dou ă capete ale
„drumului" se afl ă cîte o maşină de capacităţi diferite (una mare ş i una
mică) eventual un camion ş i un turism. Apoi se spfrne copiilor c ă amîn-
clou ă ma<>inile pleac ă în acela ş i timp spre turn ş i. merg la fel de repede..
^ntrebarea va fi :„Care ma şin ă va ajunge mai repede la turn dac ă amîn-
dou ă pornesc în acela şi timp ş i merg la fel de repede ?".
Se va face copiilor invita ţia de a se gîndi bine iar r ă spunsurile vor
fi cerute individual şi notate ca la jocul precedent. La urm ă , în cazul unor
răspunsuri incorecte, se va spune copiilor că atunci cînd dou ă maş ini merg
pe dista • (:e egale cu viteze egaie ş i pornesc în acelaş i timp, ele vor ajunge
in acela şi timp la turn, adic ă la mij:locul drumului.
• Jocul acesta, ca ş i precedentul, poate fi folosit fie în gr ădini ţe, cu toţi
copiii grupei sau numai cu o parte din ei, fie în familie. Fiind foarte scurt
poate urina imediat dup ă jocul precedent ş i în acest caz preg ătirea care

203
s-a f ă cut cu prilejul aceluia nu mai trebuie repetat ă , ci se va trece de la
unul la altul prin invita ţia adresată cc► piilor de a rezolva .alt ă sarcină :
„Acurn s ă vedem cine Ş tie s ă-mi spun ă ş i altceva...". In felul acesta se trece
de la jocul „Cine a parcurs un drum rnai lung ?", la desf ăş urarea jocului
„Care maş ină ajunge mai repede la turn ?.

Cine ş ti.e unde este niai tnult ap ă ?

in acest joc se folose ş te o can ă de sticl ă destul de mare, goal ă , un

pahar gol, un recipient gol Ş i opac în care s ă se poat ă turria apa în timpul
experien ţei ş i un altul, tot opac dar cu ap ă . Jocul se va desf ă sura într-o
atmosferă vesel ă sub forma unei ghicitori. Pe o mas ă, în fa ţ a copiilor a ş e-
zaţi în semicerc pe sc ăunele, va fi cana de sticl ă goal ă , alături de paharul
gol. Ambele se întorc, pe rînd, cu gura în jos în fa ţa copiilor Şi ei vor
constata c ă amîndou ă sînt goale. Se umple liaharul r.0 ap ă pînă la mar-
ginea lui superioar ă . Se adreseaz ă copiilor întrebarea :„Und.e este mai
mult ă ap ă, în cană sau în pahar ?" Dup ă ce ei vor afirma c ă în pahar este
ap ă mai multă, se va turna în can ă apa din pahar cu b ăgare de seam ă pen-
tru a nu se vă rsa pe mas ă . Copiii vor fi. întreba ţi :„Acum unde se află mai
mult ă ap ă, în can ă sau în pahar ?"
La aceste întrebări educatoarea se va mul ţurni cu răspunsurile date
de copii în cor dar se va asigura c ă to ţi sînt de acord cu răspunsul între-
bîndu-i :„Sînte ţi siguri că în pahar (respectiv în cană) este mai multă
ap ă ? Cine este sigur s ă ridice mîna". Da.c ă se vor ivi cazuri cînd unii copii
nu vor f i de acord cu r ăspunsul corect, le va cere s ă spun ă curn cred ei
că stau lucrurile Şi s ă explice de ce cred astfel. Apoi le va demonstra (în-
torcîndu-1 cu gura în jos) că în recipientul transpa:rent gol, nu este ap ă Ş i
deci în cel ălalt, în care există ap ă, e n.ormal s ă fie mai mult ă decît în cel
ce nu mai este deloc sau sînt numai 2-3 pic ă turi.
Dup ă ce se va stabili c ă în cană este mai muli: ă ap ă, se va umple pa-
harul cu ap ă din recipientul din care a fost umplut i prima dat ă . Se va
repeta aceea Ş i întrebare :„Unde este niai multă ap ă, în cană sau în
pahar ?"
Inainte de a o pune, educatoarea îi va anun ţa pe copii că dc.y data
aceâ.sta vor trebui s ă dea răspunsurile în mod individual c ă ea va nota ce
va spune fiecare, iar la sfîr Ş it va vedea cine a dat r ăspuiL,ul corect şi cine
a greşit. Ea îi va invita s ă se gîndească bine Ş i le va l ăsa un scurt răgaz
dup ă adresarea înt.reb ării înainte de a le cere s ă răspund ă . Pentru notare,
educatoarea va avea preg ătite la îndemîn ă un creion ş i o foaie de hîrtie
cu trei rubrici (1) în can ă ; (2) în pahar; (3) la fel în amîndou ă (sau eventual
în dou ă rubrici (1) corect ;(2) gre ş it). Ca s ă nu se piardă timp ş i pentru a
putea controla dac ă au răspuns to ţi copiii, ră spunsurile vor fi date de ace ş -
tia, în ordinea a şezării lor începînd de la un cap ăt al semicercului. Educa-
to,area va trage o linie în rubrica în care se va încadra r ăspunsul cepilulu:i.
In felul acesta notarea nu va dura mult iar educatoarea va ob(.ine o vi-
ziune rapid ă ş i clară asupra cantit ăţii răspunsurilor de diferite calit ăţ i nu-
mărînd liniuţele din fiecare coloan ă. Notarea se poate face $i scriind în
loc de liniu ţe, numele sau ini ţialele nuinelor copiilo:r. In acest caz se ob ţine
o eviden ţă a situaţiei, atît pe grup ă, cît Şi pe indivizi. Coroborîndu-se situa-

204:
ţiile obi:inute la diferite jocuri de perspicacitate, se poate constata gradul
de perspicacitate al fiec ărui copil şi, eventual, se poate urm ări evolu ţ ia
lui, depistînclu-se copiii la care trebuie s ă se insiste din acest punct
de vedere.
Dup ă ce to ţi copiii au răspuns, educatoarea va spune : „Acum s ă
vedena cine a avict dreptate" (această ultim ă etup ă a exerci ţiului va avea
loc numai clac ă există răspunsuri greşite). Ea va v ărsa apa din pahar in
recipientitl gol opac ş i apoi apa din can ă în pahar. Eventual, se va turna de
rnai rnulte ori apa din can ă în pahar şi din pahar în can ă constatîndu-se c ă ,
de fapt, este vorba de aceea ş i cantitate de ap ă care se mut ă dintr-un reci-
pient în altul, deci cantitatea de ap ă din can ă este egal ă cu aceea din pahar.
Se las ă apa in cană ş i se umple paharul din nou din recipientul în care
fusese turnat ă apa din el si se va constata că, dacă în can ă este apa din
pahar, în pahar trebuie s ă fie tot atîta ap ă cît şi în can ă, fiind vorba de
acela ş i pahar în care s-a turnat ap ă ş i a doua oară . Concluzia va fi deci c ă
în can ă ş i în pahar sînt cantit ăţi egale de apă (,,se afl ă tot atîta ap ă in
amîndou ă "). Deci, cei ce au r ăspuns în acest sens sînt cî ştigătorii jocului.
Educatoarea va spune cu un ton vesel c ă ceilal ţi au fost p ăc ăli ţi pentru că
nu s-au gîndit destul ş i c ă alt ă dat ă s ă se gîndeasc ă mai bine cînd dau
un răspuns.
Jocul se poate organiza cu to ţi copiii unei grupe de vîrst ă sau numai
cu o parte din ei. El poate fi jucat ş i în familie, adultul asumîndu- ş i rolul
educatoarei, juc ătorii putînd fi ş i cle vîrste apropiate.
 [I
JDCUII,I-LXEIICIŢIlJ
Pl^IOTTRU DEZVOLTAREA
IMAGIPiAŢILI P]R,EŞCOI.,AIt,IIJDR

Nu este locul s ă expunem aici discu ţiile care s-au purtat Ş i se poartă .
în leg ătură cu imaginaţia preşcolarilor. Vom preciza doar c ă, abstracţie
făcînd de formele haotice pe care uneori le îmbrac ă creaţiile copiilor, da-
torită labilităţii sistemului lor nervos ş i a lipsei de cuno Ş tinţe de la
această vîrstă, imaginaţia preş colarilor este în plin ă dezvoltare şi, clacă
este bine îndrumată, duce la rezultate surprinz ătoare. •
Jocurile din acest capitol î ş i propun să contribuie la dezvoltarea ca-
pacităţii de crea ţie ai cărei muguri încep s ă apară de la vîrste fragede. Ţi-
nînd seama de specificul gîndirii pre şcolarilor legată de concret, ain pre-
v ăzut mai ales jocuri care ofer ă activităţii imaginative a copilului un suport.
material.
. De asemenea, unele se ocup ă de dezvoltarea imagina ţie.i în doineniul
plastic, iar altele în domeniul literar.
Cu toate c ă unele variante pot fi folosite ş i sub vîrsta de 5 ani, majo-
ritatea jocurilor-exerci ţii din acest capitol se adreseaz ă preşcolarilor mari,
în special cele ce presupun un mai bogat bagaj de cuno ş tinţe şi un nivel
mai ridicat de dezveltare a capacit ăţii de a efectua opera ţii ale gîndirii.

Cel mai fruinos niodel

Jocul are ca scop dezvoltarea capacit ăţ ii creatoare pe care o au copiii

în domeriiul artei decorative. El const ă în construirea de către copii a unor
ir_odele decorative din diverse piese mobile. Pentru aceasta se pune la
dispozi ţ ia lor material cît inai variat cum ar fi : forine geo:metrice dii'e-
rite, de mărimi ş i culori variate, diverse mozaicuri (,,Mozaic şcolar", „Ne-

206
neco"), materiale din natur ă, seminţe de dovleac colorate, paste f ăinoase
de diferite forme („Extra") colorate (colorarea se face cu tu ş), siluete
(decupate în carton, inaterial plastic sau lemn) reprezentînd flori, fructe,
ciuperci, copaci, insecte, p ăsări, peşti, pitici, b ărcuţe, maşinuţe etc., pre-
cum şi sîrmă îmbrăcată în fire textile colorate (sau material plastic) care
s ă pc► ată fi îndoită cu uşurinţă păstrîndu-ş i forma care i se d ă .
La acest joc poate lua parte în gr ădiniţă, fie toată grupa de copii, fie
numai un grup mic. De asemenea, poate fi jucat şi individual, atît în gră-
diniţă, cît şi în fanzilie, dar ca şi î.n cazul jocului „Hai să facem un inodel
frumos" d ă rezultate mai bune cînd este jucat de mai mul ţi copii deodat ă ,
deoarece ei se stimuleaz ă reciproc prin rezultatele ce le ob ţine fiecare.
Jocul poate fi introdus începînd cu copiii de 5 ani, deci în gr ădiniţă
la grupa de 4--5 ani în a doua parte a anului ş colar. Se recomand ă să
se joace alternativ cu jocul „Hai să facern un model frumos" în a şa fel
ca dup ă ce copiii s-au familiarizat în acest joc cu un anumit mod de alc ă-
tuire a unui model decorativ s ă poată construi în acelaşi fel modele noi
fără vreo îngr ădire impus ă de c ătre educatoare. În felul acesta li se dez-
volt ă capacitatea de creaţie prin aplicarea în practic ă a celor învăţ ate
anterior. Se dau copiilor nu numai materialele pe care le-au folosit la
jocul „Hai să facem un model frumos" ci ş i materiale noi. Noutatea ma-
terialului atrage pe copii creînd climatul afectiv favorabil ac ţ iunii şi fn
acelaşi timp le stimul.eaz ă imaginaţia. Nu este bine s ă se dea deodată prea
multe materiale. Nurnărul lor va cre şte treptat (1-4) odată cu vîrsta şi
cu experien ţ a căpătată în şedinţele anterioare. Uneori se poate pune la
dispozi#:ia copilului un singur fel de material dac ă el oferă o gam ă bogată
şi variat ă de forme ş i culori cum ar fi, de exemplu, cutia cu mozaic plastic
sau paste f ăinoase (de exemplu, 5 forme, fiecare form ă fiind prezentat ă
în 5-7 culori).
Yn gr ădini ţă, cînd se lucreaz ă cu to ţ i copiii unei grupe, se poate da
acelaşi f el de material la toat ă grupa sau copiii pot fi împ ărţiţi în mai;
multe grupuri, fiecare grup primind un material deosebit,cle al celorlalte.
Ulterior, grupurile pot schimba locurile şi, deci, materialele între ele.
La început, cînd pre şcolarii construiesc modele foarte simple (frize
în care folosesc 1-2 materiale), pot fi a ş eza#,i 4 copii la o m ăsuţă (cîte
unul pe fiecare latură a ei sau cîte doi faţă în fa ţă dac ă m ă su ţ a este drept-
unghiulară) iar materialele, la n-iijlocul mesei. Cînd îns ă copiii încep s ă
construiască modele mai complicate şi au nevoie de mai mult material şi
mai mult spat:iu, aranjamentul de mai sus nu mai este satisf ăcător. In
acest caz, o form ă de aranjare a copiilor mai convenabil ă este aceea în
care, pe lîngă fiecare din cele 4 laturi ale unei măsuţe p ătrate, se lipeşte
cîte o rnăsuţă formînd o stea cu patru braţe. La fiecare dintre aceste m ă-
su ţ e, de o parte şi de alta se aşază cîte un copil (deci cîte doi faţă în fată)
în total, opt. Materialul se aş ază pe masa din mijloc. Fiecare copil are
materialul la îndemîn ă într-o parte iar în fa ţă suficient spa(:iu pentru a- şi
construi modelul. În acelaşi timp, copiii sînt oarecum izola ţi, nu se copiaz ă
unul pe altul ş i nici nu se stingheresc reciproc.
Spre deosebire de jocul „Hai scc facem un model frumos", în „Cel
mai frumos modeZ" nu se d ă nici un model, ci se spune copiilor :„Voi a ţi
înv ăţat cum putem construi un model decorativ. Acum s ă vă gîndi ţ i ca
fiecare s ă facă singur cîte un model pe care nu. 1-a mai f ăcut nici el, nici
altcineva. S ă vedem al cui model va fi mai frumos !".

207
 La început unii copii au tendin ţa s ă redea diri memorie modele pe
care le-au mai executat. Educatoarea, cînd trece pe la fiecare copil, îi va
spune celui ce construie şte un model cunoscut de el :„Ai f ăcut bine mo-
delul, dar pe acesta îl cunoaştem cu to ţ ii. L-am mai f ăcut o dată. Eu am
spus s ă facem • cîte un model nou pe care nu 1-a inai f ă cut nimeni. în-
cearc ă s ă faci şi tu un model nou".
Se poate întîmpla ca un copil s ă construiasc ă un model care a •ost
executat de colegii săi într-o şedinţă anterioară la care el a lipsit. :rn acest
caz, pentru el modelul constituie o crea ţie proprie. In această situaţ ie,
educatoarea îi spune :„Noi am mai f ăcut acest inodel. Imi pare bine c ă
şi tu te-ai gîndit la el. Incearc ă acuin s ă faci şi alt model."
in cadrul acestui j oc, educatoarea va cere mereu c()piilor s ă f ac ă
modele noi pe care ei nu le-au mai executat. Ea va combate tendii ţ a de
a reda modele care au rnai fost create anterior de vreunul dintre copii,
dup ă cum va combate şi tendinţa de copiere a unui model abia executat
de un coleg, arătîndu-şi dezaprobarea faţă de o astfel de practic ă. La în-
ceput, copiii se mul ţumesc să execute un singur model, dar cu timpul ei
doresc s ă construi_asc ă mai multe modele. Educatoarea nu va li_m.ita nu-
mărul de modele ci, din contr ă, îi va încuraja pe copii s ă încerce s ă reali-
zeze cît mai multe.
în primele şedinţe, preş colarii au nevoie de unele sfaturi ş i în-
curaj ări, •uneori de cîte o sugestie :(De pild ă :„Dac ă 2n loc cle buline
•
pui floricele, nu crezi c ă este mai fi: umos ?", „Incearcă s ă adaugi aici cite
un fluturaş, să vezi dac ă nu este mai frtumos", sau :„Incearc ă aici ş i altă
culoare, vezi dac ă galbenul nu se potrive ş te mai bine decît albul"). Trep-
tat însă aceste sfaturi ş i sugestii trebuie să devină tot mai rare.
La început copiii compun modelul prin încerc ări, acestea ap ărînd
aproape spontan din diferite combin.ă ri întîmpl ătoare ale pieselor. Edu-
catoarea va l ăuda rezultatele obţinute în acest mod îns ă va c ăuta încet,
încet să-i facă pe copii (în special pe cei mari) s ă-şi reprezinte mintal
modelul pe care doresc s ă -1 execute înainte de cel realizat practic. Pentru
aceasta, ea îi va invita mereu :„gîndi ţi-vă cum aţ i putea face un model
frumos", „gîndi ţi-vă bine înainte de a începe", sau, adresîndu-se unui
copil :„gîndeşte-te de ce piese ai nevoie şi cum vrei s ă le a şezi". în acest
mod acţiunea de construire a modelului., înainte de a deveni motric ă,
începe prin a fi mintală. Actul în sine este precedat de reprezentarea re-
zultatului urm ărit, iar aci:ivitatea de selectare a pieselor şi cea de aş e-
zare a lor este organizat ă în vederea ob ţinerii acestui rezultat. Ac ţiunea
creatoare, din dezorganizat ă, devine treptat con ş tient ă , organ:izat ă, cana-
lizînd toată energia spre atingerea unui rezultat dorit şi dinainte repre-
zentat în mod clar. în felul acesta capacitatea copilului cle a crea este
stimulată continuu şi face un pas înainte pe drumul dezvoltă.rii sale. Actul
creaţiei tinde s ă devină un. act voluntar, con ştient bazat pe o reprezentare
mintal ă a scopului propus.
în primele ş edinţe, cînd copiii conzpun doar cîte un model, dup ă ce
termin ă toţi lucrul, piesele r ămase se adun ă la mijlocul mesei şi copiii sînt
invitaţ i s ă se plimbe în jurul meselor privind modelele. Se duc discu ţii în
jurul lor şi se aleg cele mai frumoase realiz ări. Apoi toate piesele se strîng
în ordine. Mai tîrziu, cînd copiii încep s ă constru.zasc ă mai rnulte modele,
se poate renunţa la acest procedeu. Educatoarea poate anun ţa ce copii au
făcut modele frumoase, recomandînd ş i celorlal ţi copii s ă le priveasc ă . Ea
nu-i întrerupe din lucrul lor ci îi invită ca dup ă ce-ş i termin.ă fiecare ino-

208
delul sau s ă vină s ă vad ă modelul cutărui sau cutăror copii. Dealtfel ea
t.rebuie să-i anunţe pe copii de la începutul jocului, c ă fiecare, dup ă ce î şi
terniină de construit modelul sau rnodelele sale, are permisiunea s ă treac ă
pe la ceilal ţi să vad ă ce au f ă cut şi ei. Copiii pot schimba p ăreri asupra
unui model, pot s ă-şi propun ă reciproc solui;ii, pot da sugestii. În general,
jocul nu trebuie s ă se desfăşoare rigid, ca o activitate obligatorie. Copiii
trebuie , să aib ă posibilitate de mi ş care ş i de opinie cu condiţia să-ş i ter-
mine mai întîi modelul, s ă se scoale încet, s ă-şi aş eze sc ăunelul în linişte,
s ă se deplaseze f ără zgomot şi f ără să deranjeze pe cei ce lucreaz ă, s ă-ş i
spună p ărerea în şoapt ă pentru a se evita găl ăgia.
Dup ă ce s-au obiş nuit cu el, acest joc produce copiilor mult ă sa.tis-
factie şi bucurie. El constituie ş i un bun exerci ţiu preg ătitor pentru acti-
vităţile de desen decorativ.

S ă f acen• n un talblon !

Jocul „Să f acer►a un tablou !" constă în construirea unei scene din-
tr-o poveste sau în ilustrarea unui episod de via ţă trăit sau închipuit de
copil folosind în acest scop elementele scenei respective pictate ş i decu-
pate în carton sau lemn (traforaj). Aceste piese pot fi aş ezate pe mas ă ,
culcate, ca într-un tablou. Pentru aceasta, este nevoie de siluete reprezen-
tînd personaje din basme, animale în diferite pozi ţii (mergînd, stînd, aler-
gînd etc.), copaci (cu frunze, cu fl•ri, brazi), siluete de case, de blocuri, de
garduri etc., de mun ţi, de stînci, de nori, de stîlpi cu becuri, de ma şini, de
tren, de copii mai mici şi mai vîrstnici, de pionieri, de adul ţi, pitici, îm-
p ăraţi, avîndu-se mare grij ă s ă se p ăstreze proporţia dintre toate aceste
elemente pentru a permite combinaţii multiple cu acelea ş i figurine. De
notat este faptul c ă aceeaşi siluetă poate fi folosită în variate scene, din
pove ş ti, sau din viaţ a de toate zilele. De exemplu, o feti ţă cu o c ăciuliţă
(sau bă sm ăluţă) ro ş ie poate întruchipa atît pe „Scufi ţa Ro ş ie" cît ş i pe
„fet:iţa care merge cu mama la piaţă" iar „Alb ă ca zăpada" va putea fi îri
alt ă ocazie „zîna" sau „sora mai mare" ; de asemenea, aceea ş i figurină re-
prezentînd un animal poate figur în nlai multe scene. Este bine ca piesele
care reprezint ă fiinţe văzute din profil sau semiprofil s ă fie colorate pe a:m-
bele fe ţe. Acest lucru spvreşte considerabil posibilităţile de combinaţie de-
oarece fiecare pies ă poate fi orientat ă cu faţa spre stînga sau spre dreapta
aşa cum o cere scena în care figureaz ă . În cazul în care colorarea se face pe
o singură parte, sînt necesare dou ă figurine pentru acela ş i personaj, una
orientată spre dreapta ş i una spre stînga. De exemplu, o vulpe (iepura ş,
urs etc.) mergînd spre dreapta, alta mergînd spre stînga, o feti ţă (băiat,
adult etc.) cu fai.a spre stînga, alt ă feti ţă întoars ă cu faya spre dreapta *.
Jocul se preteaz ă la realizarea unor multiple combina ţii care permit
o foarte subtil. ă nuanţ are a dificult ăţii sarcinii. E1 antreneaz ă atît imagi-
n,a.ţia reproduct.iv ă (scene din basme ş i diverse povestiri) cît şi imaginaţia
creatoare (scene din via ţa cotidian ă) contribuind în acela ş i timp la dez-

* Pentru gr ădiniţă, figurinele (siluetele) pot fi confeclionate în atelierele

şcolii pe lîng ă care funcj;ionează grădinita, sub îndrumarea educatoarei ş i a profe•-
sorului. de desen care vor veghea s ă se păstreze proporlia între toate figurinele ş i
să se realizeze figurine (siluete) cît mai frumoase şi mai trainice.

209
voltarea gîndirii logice ş i la dezvoltarea unei forme de creaţie con ştientă
şi bine gîndită, jocul avînd ca scop principal dezvoltarea capacit ă(.ii de
creaţie a copi.ilor. El presupune şi efectuarea implic:ită a unor operaţii de
analiz ă , de comparaţie (în procesul de selectare a scenelor şi a figurinelor),
de sintez ă (aranjarea scenei) exersînd şi atenţia, şi memoria copilului.
In funcţi,e de dificultatea sarcinii ce se d ă copilului spre rezolvare,
jocul poate prezenta mai multe variante. Yn cadrul fiec ărei.a, adultul (edu-
catoarea, p ărintele) poate proceda în mai multe feluri contribuind prin
aceasta la o ş i inai fină gradare a efortului şi la o antrenare pe nesim ţite
a copilului de la mai u ş or spre mai greu.

Varianta i
Cea mai u şoară formă a jocului constă în a cere copilului s ă con-
struiasc ă o scen ă simplă, după un model dat. Este bine ca înainte de a
introduce în grup ă acest joc, adultul (educatoarea) s ă construiasc ă el sin-
gur o scenă dintr-o poveste cunoscut ă de copil (apoi o sc:en ă prezentînd
un moment din viaţa cotidiană). El o va arăta copiilor spulîndu-le c ă a
f ăcut un tablou în care se vede... El poate apoi face o asemenea con--
struc ţie şi în prezen ţa unui copil sau a unui g • up de copii, cerîndu-le să
ghiceasc ă ce se vede în „Tablou", alt ă dată îl (îi) poate antrena într-o discu-
ţie în legătură cu subiectul ş i modul de a-1 reda. Î1 poate chiar indemna
s ă-i ajute. În felul acesta se treze ş te interesul copi.lului pentru acest tip
de joc şi îl farniliarizeaz ă cu modul în care trebuie să procedeze. În altă
ş edinţă pă rintele (educatoarea) va denumi scena, o va construi şi-i va cere
copilului s ă facă Şl el uria la fel. Dac ă el reu şe şte ac.est lucru, se alege o
altă scen ă. De data aceasta, dup ă ce se cere copilului s ă o reproduc ă se
strică scena ce fusese aranjată, se amestec ă piesele iar copilul, pentru a o
reface, trebuie s ă le aleagă singur pe cele de care are nevoie. De fiecare
dată , înainte de a trece la ac ţiune, copilul va enumera elementele cuprinse
în scena model.
Este recornandabil s ă nu se abuzeze de această variantă, deoarece
ea nu antreneaz ă decît în mic ă m ăsură imaginaţia, întreaga ac ţiune a co-
pilului bazîndu-se pe imita ţie. Ea este totuşi necesar ă pentru a ajuta pe
pre şcolari să înţeleagă ce li se cere să fac ă în astfel de jocuri şi cuxn
trebuie să procedeze. De aceea poate fi practicată în una sau dou ă ş e-
dinţe, ca o form ă de demonstrare în vederea preg ătirii copilului.

Varianta a II-a
A doua variantă a jocului, în care procesul de c.rea ţi.e este antrenat
în mai mare m ăsură , invită copilul s ă redea cutare sc:en ă (foarte simpl ă)
din cutare poveste pe care acesta o cunoa şte. Pentru aceasta i se pune la
dispoziţie, la început, numai materialul cie care are nevoie (piesele res-
pective), preşcolarul urmînd s ă construiasc ă singur scene făr ă model. De
exemplu, i se cere să fac ă un tablou în care s ă arate cum trece Scufi ţ a
Roşie prin p ădure şi i se d ă silueta Scufi ţei Ro şii, cîteva siluete de copaci,
o fî şie de carton (galben sau maro) reprezentînd c ărarea. Dac ă aranja-
mentul efectuat de copil reuş este să întruchipeze scena respectiv ă, p ărin-
tele (educatoarea) laud ă copilul. Dac ă însă aranjarea este dezordonat ă şi
nu aminte şt,e scena res'pectiv ă, adultul îi atrage ate.riţia asupra faptului c ă
clin aranjamentul realizat de el nu se în ţelege despre ce este voi-ba şi îi
propune una sau două variante ar ă tîndu-i cum pot fi •ranjate piesele

210
 pentru a reda scena cerut ă. Dup ă aceea îi indic ă altă scenă şi-i d ă piesele
necesare.
C propunere asemănă toare poate fi f ăcută şi pentru o scen ă din
via4a cotidian ă. De exemplu, „fetiţa (b ăiatul) se joac ă în curte", pentru
care se pune la dispozi ţ ia copilului silueta unei case, a unui gard, a unei
jucării (rninge, g ăletuşe, lop ăţică etc.) Ş i a unui copil într-o atitudine care
să sugereze jocul cu acea juc ărie.
Dup ă cîteva exerci ţ ii de acest fel se poate trece la o sarcin ă mai
grea, sugerînd cenilului iri subiect foarte simplu pe care el nu 1-a mai
redat niciodată, punîndu-i-se în acelaşi timp şi întrebarea :„de ce piese
ai nevoie ?" Copilul urmeaz ă să ceară aceste piese, denumindu-le. In acest
caz preş colarial nu mai are la îndemîn ă piesele ca pe baza acestui suport
intuitiv s ă-Şi imagineze numai aş ezarea lor (ca mai sus) ci trebuie de la
început să-şi reprezinte f ără suport intuitiv atît elementele componente
ale scenei, cît şi aşezarea lor. Dac ă imaginea sceriei nu-i este clar ă, el nu
va putea s ă enumere toate piesele de care are nevoie. In acest caz adttltu]
îl invită s ă se gîndeasc ă bine dacă n-a uitat ceva. Dac ă însă copilul nu
reuş eŞte nici acum să-şi completeze cererea, atunci el îi d ă piesele cerute
şi-1 las ă s ă lucreze. Cînd termină , prin întreb ări potrivite situaţiei, îl în-
deamnă să observe ce lipseŞte şi numai dac ă el nu-Şi d ă seama, îi comple-
tează tabloul. S ă luăm un exemplu *. Educatoarea întreab ă pe copil :„DP
ce piese ai nev()ie ca s ă arăţi cum s-a întîlnit Scufi ţa RoŞie cu lupul în
pădure ?" Copilvl spune :„De Scufi ţa RoŞie ş i cle lup". Dacă în uLma
insistenţelor educatoarei, el nu mai cere nimic Ş i dup ă ce acesta Şi-a
aranjat cele două piese, educatoarea se apropie de el ş i-1 întreab ă :„Unde
a întulnit Scufi ţ a Roşie pe lup ? Acas ă la ea ?". La r ăspunsul copilului „Irn
p ădur e" educatoarea îl întreab ă :„Dup ă ce cunoaştem noi din tabloul
tău că ei sînt în p ădure ? Vezi tu aici vreo p ădure ? Eu n-o v ăd". La răs-
punsul negativ al copilului ea îl t.ntreab ă :„Deci ce mai tsebuie s ă ad ău-
găm în tablou ? De care piese mai este nevoie ?" In felul acesta el î ş i d ă
seama că are nevoie ş i de copaci. Dac ă el nu cere şi „că rarea" educatoarea
îi poate sugera :„Pe ce mergea Scufi ţa Raş ie prin p ădure cînd s-a întîl-
nit cu lupul ?" c
Cîn.d tabloul este gata, educatoarea î şi arată aprobarea :„Ei, a şa
da ! Acum oricine ar vedea tabloul tău va şti că este vorba de întîlnirea
din p ădure a Scufi ţei Ro şii cu lupul. Alt ă dată s ă nu te mai grăbeşti ş i s ă
te gînde şti mai bine. Totdeauna cînd ne apuc ăm de o treab ă, trebuie să ne
gîndim bine ctun o vom face". (Acest îndemn educatoarea îl va repeta ori
de cîte ori va avea ocazia, el contribuind la deprinderea copiilor cu orga--
nizarea pe plan :mintal a activit ăţii 1or.)
Construirea unui tablou de c ătre 2-3 copii care se ajut ă reciproc
constituie un bun procedeu care îi stimuleaz ă . Ei vor colabora la, forinu-
larea unei cereri cît mai complete de materiale iar la aşezarea pieselor
poate contribui fiecare, fie prin cornplet ări, fie prin aranj ă ri variate a
aceleiaşi scene. In felul acesta imagina ţia lor este solicitat ă în mai mare
m ăsură ş i î ş i dau seama c ă acelavsi lucru sau aceea şi idee pot fi concretizate
în mai multe feluri. Dac ă însă copiii nu ajung singuri la aceste aranja-
mente variate, educatoarea le poate indica 2-3 variante pentru a-i obi ş-
nui cu aceste multiple posibilit ăi:i cJe redare a aceleiaş i scene.

* I.n continuare vom ar ăta cum se poate proceda în gr ădini ţă. Procedeele
expuse sînt valabile îns ă ş i pentru p ărinti.

211
 În afară de procedeul de lucru descris mai sus, educatoarea nlai are
posibilitatea ca, din momentttl preciz ării scenei ce va urma s ă fie redată ,
să angajeze cu copilul (sau grupul de copii) o discu ţie asupra pieselor ne-
cesare red ării scenei. În cazul în care el (ei) nu le enumer ă pe toate, edu-
catoarea va c ăuta ca prin întreb ări să conduc ă pe copil la descoperirea
acelor piese de care are nevoie. Iută, de pild ă, c ă pentru subiectul „Mama
mer ,qe la pl i mbare cu f eti ţ a" copilul cere figurinele „Mama" ş i „feti ţa".
Educatoarea întreab ă :„Unde se plimb ă mama cu feti ţa ?". Copilul va
răspunde :„În oraş " (sau „În sat"). „ Ş i pentru ca în tabloul t ău să se vad ă
că se plirnb ă prin oraş (sat) ce trebuie să mai pui ? Ce vedem noi în oraş
(sat) ?" va întreba educatoarea. Copilul va spune :„Case". „Foarte bine",
va aproba educatoarea. „De ce altceva nlai ai nevoie ?". Dac ă pre şcolarul
nu va mai spune nimic, educatoarea îl va întreba :„Pe ce merg oamenii
în ora ş (sat) ?". Dac ă răspunsul va fi „Pe drum" atunci cînd e vorba de
sat va fi considerat bun. Dac ă el este „Pe stradă" pentru oraş, atunci ea
va întreba „Prin mijlocul str ăzii ?" (sau „pe care parte a str ăzii ? Prin
mijloc ?"). Copilul va trebui s ă precizeze :„Nu, pe trotuar". Educatoarea
va continua cu întreb ările :„In afar ă de trotuar (drum) de ce mai ai
nevoie ? Pe marginea trotuarului (druxnului) ce sînt ?" Dac ă pre şcolarul
nu va ş ti ce s ă răspund ă , educatoarea va ad ăuga „stîlpi cu becuri ş i mai
ce ?" Dac ă nici acum copilul nu va r ăspunde îi va arninti de copaci *.
Abia dup ă această discu ţie copilul va porni la lucru cu toate piesele
deoclat ă. În continuare se va proceda ca şi în cazurile de niai stz.s.

Varianta a III-a
Dup ă ce preş colarii. s-au obi şnuit cu acest tip de joc, se poate trece
la o variantă care cupriride o sarcină mai grea. Educatoarea d ă o tem ă şi
cere copiilor s ă-ş i aleag ă fiecare, singur, scena pe care vrea s ă o cuprind ă
„în tabloul să u". Tema tabloului trebuie astfel aleas ă încît s ă permită
construirea mai multor scene. De pild ă., se dă titlul unei pove şti foarte
bine cunoscute de pre ş colari urmînd ca fiecare s ă-ş i aleagă scena pe care
o doreşte sau se dau teme cu subiecte din via ţă, cum ar fi :„Copiii se
joac ă în curte (în p ădure, în parc, în poian ă)", „La serbare". Temele tre-
buie s ă se refere la lucruri foarte bine cunascute de copii, pentru ca ima-
ginaţia lor să aib ă la dispoziţie un sortiment bogat Ş i variat de reprezen-
tări ale memoriei cu care s ă poat ă opera. În munca individual ă cu un copil
(sau în familie) se poate cere acestuia s ă construias^că pe rînd mai multe
scene din aceeaş i poveste sau din aceea şi tern ă cu subiectul ales din via ţa
cotidian ă .
Dup ă ce educatoarea va constata c ă marea majoritate a copiilor din
grup ă sînt capabili s ă-şi aleagă o scenă şi să o reprezinte corect, se poate
acorda copiilor iibertatea de a alege orice scen ă vor dori fără s ă le mai
indice vreo tem ă. Această procedură constituie un pas înainte fa ţă de cea
preced.entă . De fapt, etapa anterioară a acestei variante este o form ă pre-
g ătitoare şi de control pentru a face posibilă acordarea unei libert ăţi to-
tale de alegere.
in ambele etape pot fi antrena ţ i î:n joc, în acela ş i timp, to ţi copiii
unei grupe. În acest caz sarcina poate fi rezolvat ă fie individual (fi.ecare

1Pacă în prealabil s-a f ăcut cu copilul observarea drumului sau a str ăzii,
acest.e r ă s»unsuri vor fi date cu uş urinlă de el. In general, este recoman d ai)i1 ca ele-
mentele pe care educatoarea cere copi.ilor s ă le redea trebuie s ă fie bine cu-
noscute de ei.

212
copil construind o sc:en ă) fie în colective mici, fiecare grup urmînd să
redea cîte o scen ă . Dar, din cauză că jocul acesta necesită prea mult ma-
terial pentru a putea fi jucat de to ţi copiii în acela şi timp, mai recoinan-
dabil este s ă se joace cu unul sau două grupuri mici de pre şcolari (de
cîte 2-3 copii) sau individual de 2 copii deodat ă, astfel încît s ă se constru-
iască în acela ş i timp 2-3 scene. În acest caz necesarul de piese este mai
mic fiind nevoie numai de cîte 2 figurine identice (1-2 truse complete).
Din punct de vedere al modului cum trebuie s ă se procedeze atît în
priina etap ă, cît şi în a doua, în cazul acestei variante a jocului, putem
r• ecomanda dou ă modalităţi de lucru. În prima modalitate, dup ă ce se
explică cum va decurge jocul ş i. în ce constă sarcina, se poartă discuţii
cu copi.ii asupra subiectelor (scenelor) ce pot fi alese. Se stabile şte ce scen ă
va reda fiecare copil (sau grup de copii) iar dup ă aceea se stabile şte, tot
prin di.scuţii cu copiii ce elemente se inciud îri scena respectiv ă, c ăutîn-
du-se ca r ăspunsul 1or s ă fie cît mai complet. Apoi se dau copilului (copii-
lor) numai elementele necesare.
După această etapă, se poate adopta cel de-al doilea mod de a pro-
ceda, anunţat mai. sus, în care nu se poart ă discuţii decît asupra alegerii,
apoi se d ă copilului (sau celor din grup) întreaga trus ă s ă-şi aleagă singur
(singur • i) siluetele de care are (au) nevoie, urinînd ca dup ă construirea
tabloului s ă se comenteze oportunitatea sau inoportunitatea prezen ţ ei pie-
selor în tablou, pentru în ţelegerea scenei sau a ideii reprezentate sau
eventualele absenţ e ale unor elemente necesare pentru a asigura corecta
ei redare.
Scenele compuse de copii vor cuprinde la început numai elementele
necesare înţelegerii ei. Cu timpul îns ă, copiii pot fi întrebaţi :„Ce mai
puteri ad ă uga pentru ca ea s ă fie mai frumoas ă (sau mai complet ă) ?"
Dac ă nu se p.rime şte nici un răspuns, educatoarea va propune :„Aici, pe
cer, parc ă s-ar potrivi s ă punem un nor" sau ,,.Aici s-ar potrivi un copac"
sau „un rond cu flo.ri" sau „o banc ă". În timp ce face ad ăugirile propuse
ea comenteaz ă acţiunea în aş a mod încît s ă scoată în evidenţă leg ătura
logic ă între elementul ad ăugat şi ceea ce reprezint ă scena. De exemplu,
spune „de multe ori pe cer sînt nori !" sau „uite ce frumos este aici ron-
dul cu flori !" sau „îri parc sînt mulZe b ănci !".
Dac ă îns ă copilul propune s ă adauge elemente care nu s-ar încadra
logic în „tabl.ou", educatoarea va releva lucrul acesta. Astfel, dac ă pre-
şcolarul ar propune ca pe o potec ă de munte (sau p ădure) pe care merg
excursioni şti să pună şi o maşină , ea i-ar atrage atenţia c ă pe potec ă nu
pot merge maşini.
Procedînd în felul descris mai sus, viziunea copilului se îmbogăţe şte
şi la proximele compuneri de scene va ţine seama nu numai de ceea ce
este absolut necesar s ă apară în „tablou" pentru a în ţelege despre ce este
vorba, ci ş i de elementele care 1-ar întregi, 1-ar îmbog ăţ i (ca de pild ă,
accesorii sau elerr.ente de peisaj : p ăs ărele, floricele, ornamente vesti-
mentare, mobilier etc.) avînd îns ă grija s ă adauge numai acele elemente
care se pot încorpora logic în ansamblul respectiv.

Varianta a IV-a
Intr-o fază mai avansată se poate da copi]ului (grupului de copii) în-
treaga trus ă cu figurine din care acesta să-ş i aleagă ce]e necesare f ără a
se mai purta nici un fel de discu ţii (nici m ăcar în legătură cu alegerea su-
biectului sau a temei). Se spune copilului :„F ă un tablou şi noi o s ă

213
 vedem apoi ce reprezintă. Gîndeş te-te bine ca s ă n•u lipseasc ă nimic şî
s ă fie cît mai frumos".
Dup ă ce copilul (respectiv, grupul de copii) alege şi aranjeaz ă pie-•
sele şi declară c ă a terminat, educatoarea (întov ărăş it ă de c.î ţ iva copii) va
căuta să spună ce reprezintă „tabloul". Cu timpul, ea îi va antrena pe
copiii care o întov ărăşesc s ă facă singuri acest lucru. În jurul „tabloului"
se vor angaja discuţ ii în care se va releva atît laturile pozitive, cît şi cel&
negative (dacă există) şi se vor putea propune completă ri.
Educatoarea va antrena treptat pe to ţi copiii atî • în ac ţiunea de com-
punere a„tablourilar" cît şi în cea de apreciere a celor construite. Îr>t
felul acesta, spiritul critic al copiilor se dezvolt ă iar exigenţa faţă de lu-
crările proprii cre şte *.
Primele trei varia^te descrise mai sus constituie de fapt modalit ăţi
de pregătire a copilului pentru a ajunge la aceasta din urm ă în care acti-
vitatea sa creatoare este solicitat ă la maximum, îmbr ăcînd o for^n ă or-
ganizată de exprimare, controlată în mod conştient de copilul însuş i **..
Pentru a fi u şor de mînuit materialul se ţine intr-o trus ă forrnată
dintr-o cutie p ătrată sau dreptunghiulară, despărţită în compartimente
dispuse în jurul unui camp;artiment cenl:ral. Fiecare compa.rtirnent: poate
avea lipit pe latura exterioar ă o siluetă reprezentînd conţinutul desp ăr ţi-
turii. De exemplu, o femeie pentru desp ărţitura ce cuprinde figurine re-
prezentînd personaje feminine, tuz copil pentru desp ărţitura unde sînt
toate siluetele de copii (şi pitici), un copac şi un stîlp cu becuri în dreptul
desp ărţiturii care le cuprinde, o casă în dreptul desp ărţiturii cu case,
blocuri, gar ă, palate ; un patruped şi o pasăre în dreptul despărţiturii ce
cuprinde siluetele lor iar la mijloc vor fi puse diverse accesorii (co ş ule ţe,
vase, ronduri de flori, fî şii reprezentînd drumuri, trotuare, poteci, stegu-•
le ţe etc.). Acest aranjament permite copiilor s ă ţină rnaterialele în ordine,
s ă le sorteze pe categorii ş i să le găsească mai u. şor atunci cînd îsi aleg
figurinele. De pild ă, dac ă au nevoie de o„bunicu ţă" o vor e ăuta în des-
p ărţ itura cu personaje feminine. Dac ă au nevoie de un F ăt-Frumos, îl vor•
căuta în desp ărţ itura cu personaje ma.sculine.

Trusa de figurine poate cuprinde*** :

o siluetă de femeie tînără (mama) ;

o silueiă de femeie b ătrîn ă (bunica)
o siluetă de b ărbat tîn ăr (tata) ;
o siluet ă de hărbat b ătrîn (bunicul)
fratele mare, fratele rnic, sora mare (Alb ă ca Ză pada), sora mică ;
4 feti ţe de vîrstă preş colară (pentru care o Scufi ţa Roş ie, dou ă îmbrăcatE--
în uniform ă, una în palton) ;
3 b ăie ţi de vîrst ă pre,Gcolar ă (unul în uniform ă, doi în palton).
( Pot fi ş i mai mul ţ i copii, o parte îmbrăcaţ i în uniforme iar al ţii în
paltoarie, sau în costumaŞe.)

* In familie, aprecierile vor fi f ă cute de adult. Apoi, el va construi scene cu.

1 a Ct1nP. (sau la care se mai pot ad ăuga unele elernente pentru înfrumuselare) şi va
cere copilului să le critice, s ă le completeze.
** Jocul îi ajut ă pe copi.i s ă-ş i formeze ş i dep rinderea de a alege o tem ă de-
desen ş i de a o construi.
*** Copiii trebuie s ă cunoasc ă bine continutul trusei.

214
 t
^^^• ."
'„^^

y^^//^,,,^ ^^/p^ • ^ : 1^_

; P^\ 1 ^. r

' c ^ <<• '' ^^^ ^ ^ ^., ,;

^ ( / ^ ^^
^ ^^
; ^^; •=' ' ;'^ ^

•`_^^' ^.;; ^i'

, `'' - ^ ^
^ d^ ^ ^ .^

!^ ^ ^^ \ 1 "' i`_=1 if.

y
^v ^ s\`' •^^

^rt
y ^/i

^rurr<mnosu^onr,^m ^a..--...-,...âlauvebn ---^^

^
!

__ ^
- ^^:.^•.^ ^s _
^.. . J ?. • L• .0 _ '

c^y;.:;; , ,•
. -i — .^.

. . ^: ^ •t. S. ''t t..

. ^ - •'.'( • I• t^ `• Y l
•^, h.
,`.r•.
0^^
. . ^'.•.^.:,,~
\ .fi,.`.`: •,, ;^;'w

P 11

.-s'sa^:I^a^:•+^c,._r^nss.ufla^Tfa^"ilu.
sIl"^C,'S'=^^a,>r-^ ^r.zm g^ orn^.^;^ii£:" ^^'••`- , "^g
Fif^ura 214

215
Figiara 215

216
 O•)7 L:
'
`'

'w o

e ^

^
i^,., J ^\ o^ Q

o
J , %^ 1
^o o^ ^ b a^v ^C. o
o ,o^ u a
5G 0 0

a ^^l L/ ° J l^
^ p\^^
(
J
^ ^ o
^ C V V'

o
vB

Q
0 O + 00° .^ __
) ^ ^^ 0 u 0

'g o ^
o
a
^ ^ °0 0 0 ^
L ^^

a 0 a

o p
\\
G
b
^" Ji;a "0 ) O
! 000°SO ^ ^ t 0 ^

^ ^ p ( q °
j ^ ° ,O j°i
° .

V ^ / \\ °p^
Îy'w^o n,(o^ °
o<o nt.^, ^^1^
2
\^ ^ J^i: ° ° i
^^__ ° ° ^°; ° 11

%^/^ 1` f ^ ^ q

'i'% ^^l i i^ I ^ ii^

r:igiara 2^6

217
 ,r

v/'
Ct
,
^^^
°^j%^^^
1+ •^ `^'^ ^' ^ ^ '

t `1\ `
`^ y eN `\ Yr _ ^

'/ l'
n ,^ ^i^ y

;
: J -1f I

( ^
JI ^---

--- ^

^.. "
.^^ _
Figura 2 17

218
 ^^rrt;e:i caris^a-sat^^nnm^zs,..^mmr^ ^r.^..^avmnaer*sir^as.^^a ^new ®m cmmcam enat®at®am^q^ma^cciwx:a-azr^+^:>tuac ^s7^vA

n ^

^ ^ ^ ^^^R
_ ^ • ^ ^f ') ^ / ^.t^

^ Î1

ttJi^!l4ii^r^^ait.- ^^a^ ^^>^ras7ea^tAlRt`^rq+wra^^nsasre ^eac:sns^ss^a4.'s^i^^tnt!r^es

_ s
^ l7

`' T `^l^'!^^`\

^ t

/ / I

// I ) I I _ - ^

S
S ll f
I _
^ \w

^ 1 ,

) :

. ^

1 ^^

^^"" s ^ eri imss^eora^se®+^^

F igura 219

220
 __
J { Z ^_i ^

_ • ^ .._..^^ i .

1• { '^^ I
^ 1 1 ' ^ ^ ^
1` 1
^1 I I { ` ! ^ , ^
• ^
1^ +
-

, ( \\

,
1 • ( ^
^^ {

:ll^o►'s ^` • ^^ _ .— cct `L•

. ^c,^c^^;as^^aum^nttamtau ..ame^^uaasr ^i:rin s-au^ --^-. ^

t , /

^^- --

Figura 220

221
^
a ^

_-
/
^* _ ^^ — CW y . ^ u • ,:1 . ^. ' .^

^
^ ' ^^.-_ 4 ^0 , ^ ^ ^ •.. , • a:
^
w ►r , . 0 g^p ':^..

`^^"++o. ^ ^ ^ ^^.^'0 4'. •

... ^ ^c'°+'ic' ,-:^e•)},..o^ . ' ^?.`O Q p^p`.
,
 ^', ^
C
—^-

^ 1 ' .t ^
^U ^^. '
i

^ ^'
A
o-, ^--

, .,. ^3 'A 4 ^4.,-^,.^,9 ^ ^,

^ •^.^ ^s! • ^^..a^. ^ E^ +^-_^
^-
^='^-^r.i^:a ...._ Q.^...^--. aruws^';.^r^cn.an^.xauve wr ;-r• a ^ ..s.a,^a ^ct^ee^resacstl.a.•--.acaimaE•r,rastavac:•av^^x[:uL..
y^'.L. A'•^ ^ p •
y
^ y#"^r• ^
` 1l i ^

^ ` t
^ f^`1 5 ^ ,'1^ ^ • ^• ^S . ! fo•a:°:•
^ ^ ^ K^.+^ ' +•
o,. o•
I
Y^' ` '3'^ a ^^^ ^„c^^:
^ ^'f^^^} f^^i .^ ^ t
^ ^ ^
, A
^^^ ^^T '.e• ~•o ^otO4..^•^.
, •i' ^ 6 - ^ ^ ^•`+ ^-^ ^ ' • ^ "^.
g

r •h '^' ^^• o
y e ;3 ^^•

^y ^^^ "
^)/ ^\i^} .
o- "•^/
^^•p
Li^ (^_ ^ ' J^K ^ ^ `'
o•`,
W
e
'^ ~
^^,y+' ^ ^ . , -w•y// '
^
L ° ' ' ^
O ^ ^
^
— 4-• . ^}^ ^^ ^ ^^ ^ !
''
^^11^
^

:`,•,,^ '^
H I.:_ • ^ e ^

•'
.^F^ISG7.YB8! ^0^ritH• w.w^ i9}8!'b9li ma'" s
sgm^..'^n^AT`^!^ ffi6[A13s7•II$ ^LL'A^:II ^$^'>r^^^Af_K_ ^^_^i .

^ ^I
i^ '.•

ry
^ ^• y^Qf^f'^ ^ ^S ^rw^^ 'bRR ^

^ ^ ^^ , w
OOQ 3 •^. ^ ^` ^ n (^ C^y - -^ ^

"- ^ ' ^"r^r •^'' ^^ ^ ^ ^_` ^`1 ^^ ^

> ^'`^'^,i • ^ ,y

^74W{^ ' ^ 11$^GYtiYi.tlICBTClYBie:E:H$ g^C.2!FLioll¢I

• •
:aE3^!
' ^7t:f6&'3..w ' ^AY^S z+m-cgos m3tGSCB^iLSS17smPmcS^

^ _ • li

^ Q ^ R1 z^' )

, 'Y ' ^^ _ ^••ti• -^^ ^^^

s^ y.obC

: ,evw•^ ars.aa'n ^
'^" ^tt:'II•.:!•'^ ° ^^:F19lC^S^^S'1913L14C5i ^tD^f^iifLL!^iil4
' ,•Df32r^.^^'^• :SY®:3144^.1`III'tOliN6^Y::45LYi4âtiF!'.21Yi3276.^fL'6S7L .

Figura 222

223
 £t^,' r.an^t:;i

,,,
^ ^^,v • ^^,..•.,.^..,, ^-^-r.^-^ ^
^ ^ ^ ^u;^,^

^ ' ^.':^c.^^.r:^
,tw , ^^,;
^ ^.
t^'
.J p^ :Q^
M f•6,l
f
^r '3 '; ^•^ ^
:.:
III 1
^'I ^I j
^E^^
R I , "',
^ ' ^Y^i ^ ^ 3

^,"
►^^^t:^;
^ -^^11^[^,ri^'l1. ^y % y[y^ •
' ^,^^^!^^ \ ,'^ X
;.^ ^ ^IE: ţ--., ^^ I ;::_^^n V
^ii
n^^7e ^ ^
^i•.^• •"^' ^ ppp^^^''^ ^..'^ ^ ..i ^^^`' .:I~ '• U ^u
^CC`l ^1
j

^g^@^
y• •^1i1iYl•'^ ^.L^r'fr• ^ {/^^l
y Ri"/V' ^4^ ^ .Y.^
y^ E
^I
"^I^ } .LK^.,i-. ^ 9
s 1^ 4
^
•• I :

j^p r..,,.. <it ' t' • t :.^ k^ e m_ `'',•. ..'^, ^ 6 i

^' ^ F`•"•Îy'^ '•r .^'^ ^ ^ ;:^'.'.,^ ^ ^ +.
I •) ^ ^^s` _^ ` :^? f
•^:'^•^:^ •i , %: @ ''^
^ ^^ S' ^ ,,^ II —
/ GgY ^ "
^
^j,;• y`^
•^ i'; . •^•. ^i ^ B ^ l ^^ 1
P i `'i:Y:. .^,'""M^•,^ . 'w^i,,;;JYr^
^ .;`^^ ^ i.
:^t M
rr Y ^
, a ^ ^i^ ^ ^
„
^
L• !^^ ^
`^ g ;I•i ^ ^ ^
' •r
^ ' â:':', z ^

^"^^`^ ^'•'r
^ :^
1;
,. ^
^^^^
^' ^ ^ ^ I ^ ^ v
^ ^ ^
.... - -^ ^^-..,^^.^..^.
^r
^^

^ ^
^^

R ^I^^^(f^^ll`9ỳy
'^Y^
` A ^`^^ ^ r C'•^ ^ }
^^
V^ i^ I I I ^^ J
^\V\^ ` {'^'9\ ^ ^_^ ^
a ^' J' I ^ ` I . 1 !I ^ ^n ^ r`' ® ^ ^%^.1 ^ w

j I, ^^^ ^
^

. ^ ^ E ^ ` ^ 5^^,^ ^,^
'""1s
-•

^ r.
^ ;;i;
^^^I ^I ^ ^1 !^ ^ •^^ îi E ^^i,.^ ^ `
ti ^ — ^
r. ^!4 t, ^ J ^ K ^^J Z ^ >^^ ^ ^ .\ ' • ., ^ ( 6 b
( ^^ y

`^ ^ ' -^ . ^ l^• ^"^t'

i'_!'” ^l^ li ~ ^ ^ ^ a ^/^ ^\\ .4^" / i
^ r^>,
'
^7i'^ •^
-^'^:'^er° ^ ,^+,r^t"i^^"' t ^ „^`^ •l ^^ I ,
, , ^ ^ , ,
ri ^ R
^ ^r ^ ^ r
^ ^ •' K1,

^ y
^ ap Jl^")^Y• ,^ ^ ^ ^ ^'
1^ 2
^i J^ I \a^ ^
^i` t. ( - )
5tlB ^' W '` ,
/^ , . '1 J
J
'
I ^^
— ^J
^ ^ 3 yl } / ^ ,(^ ^ / ^ [

^^mrrFr^n-fas,tdnAr.w:ra^+^+^s+r;s^ms .. . ^aa'+^as^ . ^,^^cx-v;^?;^,xh

a.^^^a^^.^i?^c.^*^^set!!s.^.
 c^x

ce3
t.,

cn

!J°^

^, ^—_ aLS[^ ^

'^,+,' ^' f ^ ^^
• ^^•^ ` ^..,^....

22 5
15 — Jocuri — exerci ţiu pentru pre ş colari
 T
' ^ ^^^^ !^Ii.:• ^^
. ' `"3"1^.

^? ,^ a
;y r^•,^1:^^_y^•<.^. ,

yI/^• • ' '

1^ , ^i r^ i ^ • ^^ - , ^`^r ^
^^^ ^ ^
i QI A ' ^ `' ^ °^) ^•'

^'^^ ! j 11^

:
y
`^ ^• ^ ^ ^- y;

N
n^ .
Lv
': . .::..... :.. .. ... . ..,. . ♦. . . ,. m . . . .. . . . .,. . . :. .. . ...: r...^ , . Gs^'. ' .Ytr....^ S.w4n.0fwwo•...:
o-.

1)1^1 /,^^ ^
^ Q( y(^^
ry^^
{ ^'.
^,^ ^.y:^^, q.^ 1.^.
. ,: \'^3 ^,
' ^
, iV^^

n
./r n
1J.
/

:
`i'^ • ^` ^ '' *,,' ^
^^

^ ,^

.w •l,:tF .^.i'..

a4;.^::,
''Vii^i•
^• ^ f +

^ ^^ 1 { 1

. .:. . . .; .. . . , . . . .. . .. _:... -..'.:__+...

. . - e...^...... . t ._ ^.Ye..c_ .. h..A".. .-iM-..

Figura 225
 /.,

' / %^"
^
l e
^l ^ ^•i^^^

( j .\
r
^ ^ \ \\ ,,^ \Î ^

f^

^e^// r^'"/ y Y^ 3 _--

i ^ k

. ^
r^m^®um^ru®^oinca^si^a®^m„^u^iosada.r0m^ ' ^^owtta^ua^.aam^xt^oss+^.uru^wr^aas^

^r , '•

(l tl • l \\
^ ` ci// ^^ _ /^^/ ' " \\lt\ ^ ^ I

` ^( (^ + ^ ^ ^, ^ a 1^1^i4 •^ ^ `;` z

\tl

. ,

\\^^^^\
^^\^-
^
^ ^\t-``^ ^
^(
j 1`^^

:/
/// '
\ \\\ 'i \\^ \\\ \ L ` .
^`\\^^^^ ` \^\\ ^ ^• y / ' r
^ ti^
\

\^\`\•\^\^_ ^ r

®^im^^raur^imcac^zurasam^^ucsm^taaisa^sf^mu .. ^^n^^^l^. ..__ ... . . . .

227
 -- _

:""" i
iii =^ i^. ^^`i , `
f^ ^,,t,,,•,;^ ^
Y 4P;

\ ^'•• r, ^ ,—
^ ^ ^^ '.^ .
•'i
^

lfr ': ^^ . //i•• Î ^-^

. .....^ ^ .®.^.^ ^
;.4

^
.^: f =^: ;:

^ ^ ty ^...«`^.... .. 3

\\`
'
' ►^^^^^ . -k.^^^a^,^,`

=,.
1 t

^ h
^

11,11
^; M1 .• ^

l\\t`
^ ^^^^^^^^^^^^.
\
'i^' ^^.}
'i^ (`^],!'l.. ^^•

^
.(
I
• y'\,\\`7^ ^
^ 9^0^
1nf'
^ \ ' `I ^ \ ^`
. a^ ^ (^ th
^ ^^^• ^^
^

^ae^•^c^r.^r. ^s^ae^^s^^a^r^ ia ^smm^s-v^.r^^^rs^xc

22 8
 bn

229
 1 1 1 ii
1

Cc (o i rrzR

/ / ► ,1 i// /, ^j
^^ 1^^i^
u
^ /
N
0
r••••

.. onon
n ^^" .

^^^ u^ ^^ m ^^^ ^

" " 11 111 - - 111 v^r^ro^• ^ •v..^."..^.. ;

... ...

111 o 11 ® 11
Figura 229
 rv

, !
i v v ^ Î;^.^ ^ • • fi?•;".^ ,, , ` ^':Ir?fP^Y^^OC
^ poV
r.. ;:r. l .
a • .,,.
;1.. '•ry:;^,:^;^
^' ^ ^ ^
e
^

1 . • ^ ::<:.,,.,•, '
s9 ..^.,.::•.:,:?i± ^ o
y G^_c^".....,,; ^ ( , ° ^
a lc
__ ^•.^^it:.•^i SN •I ©^_
;::.:;
/•
•
' ^^ f
!
ă
^ T '• }' • ^ ( ^

^ .;^•;;! ^ .,ru
. . :r.',•; ^^//

^
pI .— ^ , —^ ^ v/If!//qtr ^/rrlurJ//,
^lqur
^ ^^,lr/N(lG ////II//^4)
^
^^J/(
\l—_
, O '^^^'
^ 1 ^•r'.^. ^^ V^ /r/^^/lJ/ rl
M 3 `.^ V,° ^ ^ '^ ^
7 // +^ ^ /^/^^l/rJ//(li
^m
^^Q
/i^^/
111//(l/r(+llY/ir
V O ^ ^.^•v^r ^

â
^ !
4P ^ ^
^° (^1,1;1
//i: /////^/^i/ r o ^
lornt ^,D//r^ui^r(,
-_ frr^^„ ^y „rUinr,r
e ^ .d V
s
• nl//iN,^r r/i,,,, /U/J/ntr l/i//r; ,nUrrrr^ r/^ nl'n `rlG((+/ /r
r wr
^ (^i^^^i/( /ri/i1./1,,,
r
,u ^/u^rrrGr,^rl(uU^ll((f^ /arvi.rr^^r ^
W ,,,^ r0lw
^ ^ 4'n(( ItG^1 ^i yi,rl•. ,1 U//
frirm .r. i/
rrt1iii/
/UjÎ

:;:
^(((/: e°ne ^ _(1 . C

^ ^.^^^ • ^^^^

^^ •,;_
+•, ^ ^..^,_ F . 4^ .
i ,;;- ,•;,.::..
• ,.
^, 1 c ^;^ .. :i`
• ^i,::.r`,' ,
=^
•..
^ , -. ""`^' • . • •
c, cf • c
► L.` ' ^

Figura 23 0
 u 8
p oo

i //(/i/I ^i/
///irrrr 11 ) 1 l '
^^^ l
1^1 ^^Y^i^ lrr /^///// ^h^/
^ ,
//
-,r^l t(^)lir / l l///////\%! ' ^ , ^,^(//,/i^/ %N^. 1////l/(l/uri/dl •i^ ! ,d,/y/rfii(^/rr%1lcr,''l//^^
/l
.1//f/ l//(, v//rr
)
., liiJlii ( r
(//^/Ir r^/y/ - i/^
(/' /
nl/i b./,•
lr(// ^ ///{/f(fr ,(l
,y / 1(^i//^// . . o // ^irrll
rA^ , ^ ^^rbl /j/^^
^l/rr
^Vli/i p ;i//,
rr,—^L-vn•yi: ^J
((, ^ t(/ r, ti I ^%/i((U )^.. • o I/ (d /,I
/i/((U

W / ly ^
•^uUu/iii.^^ 1/ /%/ %1/^ // (
/1 ^^' (^%
V b
e cJ ,^I/i^ i
l) llr((r. d!////•////i
ld( ® //r 11^'i^ ^' ff3`r ° ® (/,( ^kr //,. O ^Q°//i^%r
^
a ,ull„11,,1^r /r(//// ^l^//////^/// /l!(r. ^ il (//// 1 / rV ^//l'Gj • . °
f
'O
vl / i ^^ dn (
// O / ^/c^i//i
• n ^w) p U
/i
i ^ II/i//////J^ 3//^ 1^/1((1^ lI ^/// ili//// ',// i^l/ ^ ^/ /i/u^ ,^^1 ^/%// •^rll^//i/ir
//J

CJ . ralil%/
[S

j j 'i . . _-
. Ţ ^ , I --
3 Îi

o ^^- I ^ i

"
^-
,
^--
\ ^^
1-;[

Lr' ^
Figura 231
-^ '. ,.^
^l^l I^IrÎIw! 'iw^
r v '.
^^ f , ^. ^.^,^►^^^^^^^^e,^^►^^^'/:
e
• râ^i:\^^f ^ .

tt i ar r^ inndx

.. `.
. ~ `
^
•
^,

a1
,
, ^ ^'

•
^i' ^ , ^ 'p '
s^F

^j t? ^l!' • ^,^,^
^ 7! _+ s 1 ' ^ ,. u^,' ^ 'U
) ,,{„• •.
, ,»
^'

1^ d

n^nr nnnrnmr:r • ,^ ^^ ^ ^^ u ^^+r►:^^amrirmru+`"+

.. S
^ • ^^

. -

y
• / i^Vnl 1\^l^ 11^\^\^.
i/^ii/ ^^\^•
,^,• w

^`^^' ^ <,i ►^^^^ ^ ^''^ ^ ;,.

^^t,^. ^^^ :
_ ^'
^^s^^^^
^ ^ _ ..
► ^ ^^ ^
• t^l1 ,:

"t.
. ... ,

.^ ' ^a>rriv •;

i Nfik'^t ^it^t^r . iNi T ^ ^ i • ry

_ ^^ ^^ ^ :^i:.

o .^ A^
^`^►
^^ '^''^^i.
^.► ^
. ^.. ^

w.h^.
+. i 1 ,s^•#" i1i^ ^'

Figura 232

233
 .e l^ ^
:^:;=y;,: •

^ •^ '• ^^

^
':,•- ^ ^
^,
(
1 K^^:-!•'^^'.'aR+s ^.:?^%.^: .^>^:%.^^_._. -ri_:::°^

.61

-- -- — - - - -

'
^s: ^.
^r►^^^^^
^.
•
.r !
^.^.,^^^^.^.
.

-^^. ._ .
•^^

riguxa 233

23 4
 -OOCrCtf^6i'G =-• atl'asCi.- ^me' CI3^C'^lS ^vc r...
pL^!]BaYUfl M1f' e ^ ^-.. -e-.Y^tA Oql^. ^ p(yp^+' ---
-
- i^iOLqr

)_^^ ; , .^ . , \'• I i/^^\ sti ^ , ^ ^r `il

^' ,e^^..
^ • ^U.
^::.._^ _ :::: ':^,.^_ ^
^ ^ ^ a, p 3,, (

__
:-
^'
^^ _,_
F^s ^_-^- î -_ - ; (:
J _ ^-^ .^
.W "^..,,.v
^
^.^ . a ^ ^ ^ ^ '^r_^ : c, f

^' '_—°.
J f ^v'°..,.^.a„^W >t-r^ ^.a^.^. -- - .
Y ^,a ^,,.,
,,,,
^ - ^,,.
ii i
1+
L.

^,^... ,.^.w._: r^ .. ^:^,^.^^:^^^ m ^^ •

. V^.. +- . ..... ^
y ...
,^) '41 ^ Yst 3s^s
^.....r^, ^^^. 3
+[
: ^ ' ^. ^
a
al. .^'^. •^ i( •
` t• ^ l/(., ^ • f

a..aa. 1—Ly ^^~,l^a ^ _-' 't1.^--—. ^,(,t^.

^ •
^^ ,:`
:ra..u,.. ^^ ^^•,z ^
, u(.<a,......:' ql(tta(. ` ,uaa. ar( --

^,

:\ $
y
.^./itii 4: ^ x .^- o /
^!'^ O0.Pi
OT
' ^l ^li f 1
1 -- 'pM
.G{ ^ L ^'^ at
.' ^^ ^7^ ^ ^. D p

17:
.^ 7 ^ / - •---
r . , ^^
. ^^
.
^
^^^..^.,.r ^L^

''

IIlILYSCSYL'Odb]I1HCJ^:GY^t^CGt p®6Y
^a.YJYG]^br-i— .l6.uc^J.]IlY: 3, ^

Figura 234

23 5
3-4 siluete de case, de m ărimi diferite ;
3-4 siluete de blocuri de mărimi diferite ;
1 -2 palate ;
piese de mobilă rustic ă şi de alt tip
fîşii reprezentînd c ărări, drumuri, trotuare
siluete de garduri ;
2-3 siluete de stîlpi cu becuri
10-15 siluete de copaci cie diferite mărimi ş i specii (brad, plop, salcie,
păr, castan)
vulpe stind, şezînd, dormind, alergînd (spre stînga şi spre dreapta)
urs, iepure, lup, veveriţă, cîine, pisic ă, vacă, oaie, capră, ţap, iezi, ca1,
3 purcei, ş oricel, broscu ţă, coco ş , găină , pui, raţă, barz ă, p ăsărele, leb ăd ă,
porumbei (în pozi ţii variate) ;
4-5 turisme (mergînd spre dreapta ş i spre stînga)
4-5 camioane (cisterne etc.)
1 gară ;
2-3 siluete de ceferişti
1 locomotivă ;
3-4 vagoane (de persoane)
3-4 vagoane (de marfă, cisterne)
3-4 feluri de semafoare (de ora. ş , de gar ă)
3-4 feluri de muncitori în diverse pozi ţii
balauri, şerpi (animale fantastice)
slujitori ai împ ăratului, vînător ;
o boieroaic ă , un boier, o împ ără teas ă , un Făt-Frumos (fecior de împ ă rat),
un împ ărat, Ileana-Cosînzeana (fiic ă de împ ărat) ;
accesorii : coş ule ţe, vesel ă, punguţa cu 2 bani, c ă.su ţele purceluşilor, flo-
ricele (ronduri cu flori) etc., un cuptor, o hazna cu bani, o fîntîn ă, o g ă-
leată, o covată, plasă de pe şte, pe ş ti şorul auriu, o cutie mic ă , alta mare.
Pentru a uşura întocmirea acestei truse d ăm cîteva modele pentru
personaje comune, pentru animale ş i pentru cîteva accesorii ş i elemente
de decor pe care educatoarea le poate multiplica (personajel.e pot fi astfel
copiate încît s ă se ob ţină figurile orientate atît spre dreapta cît ş i spre+
stînga), colora ş i chiar completa cu alte elemente necesare scenelor ce
doreşte a-i face pe copii s ă le redea.

Ce crezi că face?

In acest joc se arat ă copilului un desen simplu al unui personaj care

schi(:eaz ă o miş care ş i la care ar putea fi f ă cute diferite ad ă ugiri ur.mînd
ca prin acestea s ă fie schimbat ă semnificaţia ac ţ iunii reprezentate prin
s^chimbarea interpretării ce-i poate fi atribuită în cazul fiec ărei ad ăugiri.
Ca materiale se pot folosi cartonase destul de mari pe care sînt executate
desenele, în aşa fel încît s ă permită ca din imagina ţie s ă fi.e co^mpletat cu
elementele închipuite. Se arat ă imagi,nea unui b ăiat (sau a unei feti ţe)
vă.zut ( ă) din profil, avînd mîinile întinse în fa(;ă oblic în sus şi se pune în-
trebarea :„Ce crezi că face b ă iatul (feti(a) ?" (Întreb ări ajutătoare care se
mai pot pune sînt :„Ce crezi c ă s-ar potrivi s ă mai desenăm ? De ce ?" sau
,,Ce crezi c ă lipse ş te dibz acest tablou ?").

236
 Yn legătură cu imaginea de mai sus se pot da mai multe r ăspunsuri
corecte. De exemplu :„culege mere" sau „întinde rufele" sau „vrea s ă
prind ă un f lutura ş " sau „se jaac ă cu mingea".
La un desen reprezentând 2-3 copii v ăzuti din profil mergînd unul
dup ă altul cu cîte o mîn ă îndo:ibă din cot înainte, se poate r ăspunde Ia
aceeaş i întrebare :„defilea •r_ă cu stegulete în mîini", „se întorc cu flori clin
eXCUT'Slf'", „ dau flori mamei de ziva ci", „ tin bal.oane".
Cartonaş ul poate cuprinde pe lîng ă personajul (sau personajele) prin-
cipal (e), 1-2 accesorii. Alegerea acestflra trebuie f ăcută cu rnult ă chibzu-
ial ă, astfel ncît s ă nu îngrădeasc ă ci s ă înmulteasc ă ş i s ă potenteze posibi-
lit ă (;ile de interpretare. De exernplu, imaginea unui cîine fugind spre un
gard (desenat astfel încît s ă pară •ă reprezintă o parte dintr-o curte îngr ă-
dit.ă) avînd o portit ă întredeschă.s ă poate fi interpretat ă în felul .urm ător :
„cîinele se duce acas ă ", „cîinele a simtit că vine cineva şi se repede spre
acesta. El ap ără casa", „cîinele a simtit o pisic ă ş i fuge să o prind ă ",
• aleargă pentru că îl cheam ă stăpînul".
Acest joc .face apel la imaginatia creatoare a copilului deoarece,
pornind de la o imagine .reprezentînd c mi:Ş care sch:itat ă i se cere s ă-şi
i magineze mai multe situatii sau actiuni po:sibile în care aceast ă mi ş care
.ar avca o anumit ă semnificatie. De aceea, educatoarea sau p ărintii care
prezirLt ă copilului acest joc nu se vor multumi cu un .singur r ăspuns ci,
după primirea lui (dacă e corect), vor ad.ăuga :„Foarte bine, dar s ă ne
, gznaim ce ar mai pu•ea face b ăialul (fetita, cîinele etc.) acesta ?"
Cînd în grădiniţă se lucrQaz ă cu toat ă grupa, imaginea, mult m ărit ă
(eventual proiectat ă cu un aparat dia sau retroproiector), se expune în
fata copiilor şi ei sînt i^nvitati .;ă--şi imagineze ce face personajul respec-
tiv. („Ce credeti voi c ă face... ?"). Se las ă copi:ilor timp suficient p2ntru a
se gîndi, ap .oi sînt în.tre.bati cei ce se a:nunt ă .
Dac ă prima cl.ată cîn:a se folose Ş te acest joc nu se prirne5te nici un
răspuns se vor putea f.ormula, cu titlu de eXemp^lu, cîteva r ă spunsuri po-
sibile arătînd asbfel copiilor, în mod sp,ractic, cum trebuie s ă proc•edeze-.
Ap-c>i se va ară ta altă imagine ş i se va cere copiilor s ă dea si+nguri răs-
punsurile care li se pa.r po:trivite. În prima (poate chiar . şi în a doua ş edintă)
de acest fel, răspunsuril ,e nu se comentează imediat d.eo^.arece acest lucru
ar face pe co,piii care vor s ă mai r ăspund ă s ă uite ce au vrut s ă spun. ă .
Răspunsurile vor fi not.ate de educato.are ş i apoi .recitite de ea ş i cornen-
tate fiecare în parte sau vor fi înregistrate pe band ă . Aceasta se va de-
ru?a .ş i va fi a,poi ascultat fiecare r ăspuris ş i comentat.
Dac ă se folose:Şte banda magnetic ă, toate comentariile se pot face
dup ă înregistr.area tut,uror răsptmsuril.or date în leg ătură cu o imagine
urrnînd s ă se procedeze la fel per.tru imaginea u.rm ătoare. În felul acesta
•copiii î ş i vor da seama mai bine c ă este nevoie s ă privească răspunsul
pe care .î1 vor da în mod critic, înt,elegînd ş i sensul în care vor t•ebui să
folosească cenzurarea propriiior propuneri înainte de a da. r ăspunsuri:le.
Yn ş edintele urm ătoare (dup ă ce copiii se vor familiariza cu acest fel de
joc) aperat.ia de comentare a r ăspunsurilor va putea fi f ă cută foarte scurt,
dup ă fiecare răsipu.ris (dac ă ac•esta este corect, se foloseste o apreciere po-
zitiv ă), ş i va fi încheiat ă de c ă tre educatoare cu formula :„Cine poate
s ă ne spun ă ce ar mai putea face „cutare"... din tabloul acesta ?" Dac ă
la această nou ă între.ba.re se repetă ră:sipunsul dat cu putin nai înainte,
educatoarea va irisista :„Lucrul acesta s-a m.ai spus. Altceva ce
crezi (credeti) c ă ar putea s ă xnai fac ă b ă ietelul (fetit.a, bunicuta, p ă-
sărica etc.) din poz ă ?". Prin cuvîntul „altcev.a" •e care îl pronunt ă ori de

237

^..
 cîte ori se repet ă răspunsuri date anterior în leg ătură cu ăceea ş i imagine,
educatoarea impulsioneaz ă pe copii s ă caute noi interpret ări posibile. (Ea
va asculta ş i va nota ş i răspunsurile variate pe care le-ar putea da ace)a ş i
copil în leg ătură cu o imagine).
Dup ă ce cu tot îndernnul ei educatoarea n:u mai primeşte nici un
răspuns va putea s ă adauge ea încă una sau dou ă noi interpret ări. (Pentru
aceasta va trebui s ă-ş i pregăteasc ă din timp, pentru fiecare imagine, cîteva
interpretări ţinînd seama, bineînţeles, cle experienţă ş i deci. de posibili-
tatea de în ţelegere a copiiJ.or.)
Educatoarea va antrena în astfel de jocuri mai ales grupuri de copii
sau pe acei copii (în mod individual) care n-au dat răspu.nsuri sau au dat
răspunsuri nesatisfăc ătoare în încerc ările anterioare. Cu aceş tia se vor fo-
losi alte imagini decît acelea utiliz•te în ş edinţele anterioare la care au luat
şi ei parte.
Jocul poate fi folosit ş i ca test. La început, din ră spunsurile date de
fiecare copil, educa.toarea poate s ă-ş i dea seama care (lin ei are nevoie de
mai multe exerci(:ii de acest fel. Dup ă o perioad ă de timp se va constata
dac ă evolujia pre ş colarului respectiv a realiza^t vreu.n progres în acest
domeniu. Aceasta se poate d.educe consul:tînd înregist.r ările răspunsurilor
din caietul educatoarei s.au, mai bine, din fiş a individual ă a copilului.
În acela.^si timp, dup ă felul majorităţii răspunsurilor date de un copil
se pot trage cancluzii asupra unor aspecte de ordin afectiv ale copilului
respectiv. 1n acest fel se poate contribui la stabilirea profilului psihologic
al copilului în func ţie de care se va vedea ce îndrum ări trebuie s ă pri-
measc ă acesta de la educatoare ş i de la p ărinl.i.
În continuare, d ăm cît.eva sugestii de desene potrivite pentru
acest joc.
— O feti ţă văzută din profil ţinînd. znîini.le întinse în faţă, oblic
în sus.
— Un b ăie ţe'1 văzut din profil l:inînd mîinile întinse în fa ţă , oblic
în jos.
— Doi copii v ă zu ţi din profil mergînd cu bra ţul îndoit din cot, în-
tins în fa ţă.
-- O p ăs ăric ă zboară împrejurul cuibului.
— Un copil are în tnîn ă o p ăs ărică .
— Un elefant cu trompa ridic.at ă .
O pisic ă cu spinarea arcuit ă ş i blana zbîrlit.ă .
— U pisic ă se cal: ără pe trunchiul unui copac.
— O veveriţă pe o creang ă cu o ciupercuţă între labe.

Ce s-a întîmplat tnai cleparte ?

Jocul constă în prezcn.tarea a 2-3 imagini care ilustreaz ă momen-

tele principale ale începutului unei povestiri. Copilul trebuie s ă deduc ă ac-
ţiunea reprezentat ă ş i s ă spun ă ce crede c ă s-a întîmplat mai departe.
Sîntem, de fapt, în prezenl.a unei povestiri cu început dat. Se prezint ă
i maginile în ordinea Iogic ă a des^f ăşurării acţ.iunii, se descrie fiecare ima-
gine, precizîndu-se ce ac(:i,une (moment al ac ţiunii) reprezint ă . Apoi se
rezum ă numai ac ţiunea propriu-zis ă , reprezentată de imaginile expuse
în faţa copilului. (Aceast ă opera ţ ie se face la început de adult, dar treptat,
la povestirile urm ă toare, el îl va antrena şi dirija pe copil s ă efectueze

238
:aceste acţ iuni.) Apoi îi adreseaz ă urrn ătaarea întrebare :„Ce crezi c ă
se va întîmpla mai departe ?" Se poate interveni ş i cu cîte 1-2 în-
t.rebări ajutătoare pentru a îndrepta atenţ ia copilului spre aspecte care
•îi scap ă şi care i-ar folosi s ă închege o povestire mai bogat ă *. Imaginile
trebuie astfel concepute încît s ă permit ă mai multe posibilităţi de a se
•continua ac ţiunea sau de a se ajunge la finaluri variate. Titlul povestirii se
va referi la elementul principal în jurul c ăruia se încheag ă ac ţ iunea dar
•nu ,trebuie s ă sugereze desfăş urare,a. ei. Poves•ea trebuie în aş a fel gîndită
•
:încît încheierea ei s ă facă apel numai la cunoştinţele pe care le au copiii
•dacă ar dep ăşi sfera acestora, ei nu ar putea s ă-şi imagineze o acţiune.
• aptul de a cere copilului s ă inventeze un fin,al unei povestiri în-
.cepute. cons•ituie un stimulent care acţioneaz ă asupra imaâina ţ iei crea-
toare a copi•lului, activizî•d-u. Cerin ţa adresată aceluia ş i copil, de a găsi
:şi alie posibilit ăţi de desfăş urare a ac ţiunii, dezvolt ă în şi mai mare m ăsură
:can•acitatea ş i maleabilitatea gîndirii lui creatoare. Tatuş i, la început este
.greu s ă cerem a.celuia ş i co • il s ă găsească mai multe posibilit ăţi de des-
f<iş urare a ac ţiunii cind înc•putul povestirii r ămîne acela.ş i. Imaginea pri-
.mului mod de desf ăş urare a po•esti.rii co • stituie•, prin însu ş i efortul de-
pus, o frîr_ ă în găsirea unei aite modalităţ.i — posibile — de desfă•ş urare
a poves • tirîi. De aceea, în primele ş edinţe, este bine ca adu•tul însu şi s ă-i
.arate copilului ş i alte moduri posibile în care se poate continua povestirea
început ă .
Cînd exist ă un grup •de 3-4 copii ** se poate proceda ş i în alt fel.
Se arat ă fiec•are imagine din povesrte, în ordinea în care decurge ac ţiunea,
cerîndu-•e copiil .or să spu • ă ce reprezint ă fiecare ilustra.ţie (descrierea su-
mară ş i ac ţiunea) ş i s ă se închege, astfel, începutul povestirii. Apoi se adre-
sează îndemnul : ,Fiecare din voi s ă se gîrideasc ă bine şi să spună ce
-crede c ă s-a întîmplat mai departe". Dup ă un timp de gîndire fiecare
copil, pe rînd, spune versiunea •lui. Expunerea nu va începe îns ă decît
,dup ă ce toţi copiii a•irm ă că au găsi;t un sfîrş it povestirii respe . ctive. Dac ă
x^u s-ar lua aceast ă precauţie, ei $-ar putea copia unul pe altu'1.
Totdeauna, fiecare .copil paveste şte întreaga povestire, inclusiv în-
<ceputul, pentru ca fiecare s ă realizeze o povestire întreag ă, nu numai un
fraginent (finalul).
O ali: ă modalitate de desf ăşurare a unei astfel de şedinţe este aceea în
care copiii nu poves•esc versiunea lor fa ţă de toţi ceilal ţi copii di• grup ci
sînt chemaţi, pe rînd, pe măsură • ce se anunţă , într-un col ţ al s ălii sau
într-o cameră vecin ă ş i povestea lor se imprim ă pe band ă m.agnetic ă . În
acest caz trebuie s ă se ia precauţii ca în timpul im•rim ării povestirii
unui copil., ceilal ţ i copii din grup •ă nu comunice între ei (s.înt suprave-
ghea ţi de altă persoană , decît aceea care face imprimarea), ş i sînt îndemnaţi
s ă se gînde•sc ă bine cum s ă spun ă po•estea, sau sînt r ă •pîndiţi în dife-
ri.te col ţuri ale să lii, astfel încît •s ă nu poată comunica, motivîndu-li-se
că au nevoie de lini ş te ca să se poat ă gîndi mai bine fiecare la povestea
lui. Dup ă ce s-au terminat imprim ă rile, toţi copiii din grup ascult ă toa•e
povestirile. În felul acesta ei î;,i dau seama c ă o povestire începută poate
fi desf• ş urată în rnai m•ulte feluri. Cu oc.azia audierii povestirii se fac Şi
aprecierile critice de rigoare la început de c ătre adult, apoi, cu timpul, de
c ă tre copii, care trebuie antrenaţi treptat în discu ţii •e acest fel. Numai
* Toate îndrum ările date $i preciz ările fă cute în text se adreseaz ă si p ă rinli-
lor, ele putînd fi adaptate de' ei cîn.d se adreseaz ă unui copil sau unui grup de copii.
** Se atrage atentia c ă participanlii la joc tr.ebuie s ă aib ă aproximativ ace-
^aş i nivel de dezvoltare.

239
 după ce un copil a participat la 2-3 ş edinţe în care s-a folosit acest pro-
cedeu (saiz i s-au dat într-un fel sau altul exemple de desf ă:ş urări variate
ale unei acţiuni) poate fi solicitat s ă găsească singur mai multe feluri de
desfăşurare a unei povestiri al c ărei început i-a fost dat prin imagini. De
fiecare dată adultul trebuie s ă se convingă că preşcolarul a în ţ eles acf;iu-
nea reprezenta.t ă prin imagini. Acestea nu vor fi mai mult de patru.
În grâdini ţă, în primele 2-3 Ş edinţe, pot fi antrena ţi to ţi copiii din
grupa de 5-6 ani la g ăsirea unui final povestirii începute. în acest scop
se va expune în fa ţa întregii grupe imagini mari, pentru un început de
povestire. Se va realiza mai înitîi, pri:n contribu;;ia copiilor, închegarea
unei singure povestiri, ducîndu-se Ş i discuţiile sau dîndu-se explica ţiile
' pe care, eventual, desf 㪠urarea jocului le-ar cere. Dac ă pre ş col,arii riu
vor putea gă.si Ş i al.te întîlnpl ări posibile plecînd de la ac ţiunea dată,
educatoarea le va sugera — 2-3 modalit ăţ i diverse de evolu ţie a acesteia.
în 2-3 şedinţe urm • toare, ea va insista ca acest lucru s ă -1 facă di-
feri ţi copii introducând elemente stimulative. (Se va promite ş i se va da
fiecărui copil care va spune alte înrt.împl ări, o distincţie — o fundi ţă , un
stegule ţ — pe care s ă o poy^.rte sau s ă se joace cu ea în cursul zilei.)
In cazul c ă mai mul ţi copii vor dori s ă povest^.^asc ă , se vor face
i mprim ă ri pe band ă în alt ă încăpere, iar audierea povestirilor de c ătre
toat ă grupa se va face la sfir,sit sau chiar dup ă o,pauză cînd se vor f ac:e
Ş i discuţ iile ş i aprecierile referitoare la calitatea povestirilor. Se va avea
grij ă ca întotdeauna povestirea aceasta s ă se lege logic de începutul dat.
Dup ă aceste exerci ţ ii se va putea cere fiec ărui copil s ă imagineze mai
multe variante de de.sf ăşurare pentru un început de povestire dat.
Pe lîng ă faptul că astfel de povestiri activizeaz ă imag.ina ţia crea-
toare a copilului, ele mai pot informa adulitul asupra lacunelor în bagajul
de cunvştin ţe al acestuia, asupra anumitor tr ăs ături psihice ca frica,
pa.nica Ş i neajutorarea, gînd.irea prompt ă ş i bine organizat ă , curaj, con-
forjnism, no.nconfarinism, plati ţudine, ini ţ:iativă. În felu.l acesta adultul,
comparînd aceste jnform,a ţii cu alte date pe care le posedă pe alte că i
despre diferite trăs ă turi aie copilului, va putea i•erve.ni încurajîrid ş i
dezvoltînd pe cele pozitive şi com;b ătînd pe cele negative.
D ă m în continuar• cîteva exemple de începuturi de povestiri acce-
sibile copiilor de 5 ani c ărora li se adreseaz ă a.cest joc *.

P o v e s t e a: Bornboanele

Primul tablou : Ionel prime.ş te de ziva lui de la o persoan ă (m ătu:g ă

sau bunică ) o cutie mare cu bomboane. În spatele lui este o rnas ă pe care
se v ăd mai multe jucării scoase din pachete, lîng ă mas ă se afiă bunica sa.
Atmosferă s ărb ă toreasc ă . În planul al II-1ea, ceva mai în fund, spre o
latură a tablouiui, a^eza^te pe scaune mam.a Ş i 2-3 persoane (vizitatori).

Al II-lea ta,blou : Ionel serveste bomboane persoanelor care stau pe

scaune (mama Ş i V1Zlt.a torii) care se arat ă veseli ş i mul ţ.tuni ţi de polite-
ţea lui.

* Foarte important este faptul ca desenele s ă fie cît mai si:nple, neîncă rcate
de am ănunte inutile şi în aş a fel executate încît aci<iunea să se înţeleagă foarte clar
r.: e i:r for.d care s ă sugereze schernatic atmosfera în care se petrece.

240
P o v e s t e a : Î n parc

`^^^ ' h
]^
^^- ^^+ ^* ^A
• ,^+^ ^#^{^
i \"'^j'^+^ ^^'
` ^^• ^ a -/ ^
.4 " • ^ ^ ^^,^ ^ / ^-' ^•^ ^•'^^ •I!^^ A^^^• ^^ •^^^/^ ^^'' ••'^ ^ w`^•^ ^ ^^'
^ T^.
ri ^ ^ ^ ` ^f^ ` ^'^ 1^C. ^^ lG
{
^` ^(^

^, .•,;
^
^ . • ^ _ ^ i ^ ^ e. ^ `.r
t (^ . i ^,^' -i^i
9 ^^
/

^ s ^
r'
? ^ ,' - ^ *• / ^,

u^^muun mu^^. .^ âiN ^ w^w om^^ ^^

rT
.I ^.• •^ wi..
M ^^^
^ .^ ^.•
.,

I• ^

n
> ^
^Ii
rr ^ ^.h^ ^
^^ . , ^ ^ ^, ^^;^^.►^^^.^,^^>
^ ,` ; ^(!^
^^.
,^ .
• `^^/ 9r ^i
^• .••- ^`^^
^WJi = U[iBT Jr :' "i'^^ ^C!/
^ ^11C/^1 ►
^ •. ^^^t^^ (i^^ j, /. r^' ^^
``• ^^
^`

, .•• ^ ^
^

J
• ,>

•
Y v' I!
I Nrti
1i1! NA1
/
i m^_t ^
^^ p
d^IU 11^i
l W^ ^. ^ i:-
^:
^:

U1Wfl11t

•,
1^^ ^,,^/'^/^ '" ` . ^'^ ^ ^• .. ^ w *^
t^^^.^
'^ ^1'

%• ^ r! s .1 .. x^

r^' ^ ^ i
►
F ^

.
►^^. ^ ^^ - .. .
^^
,• ^ t ' ^^ `_
/ ^^'1.^
'v
^i rr^^^►^^ ^ j a ^,

•^^ ,.,^^^ ^,^^,^,;^i.

.^ ., , : ^ ^..l^.^;•., ^
" ^ i
► ^` %y^'f,^
^'^''^ ^.. '^^ .
^
! uu^u u
i ^u!^!I^i u ut^...uu^^un
d G III . u^^t b . [^

^ ,
Figura 235

2 41
P o v e s t e a : Ch.ibriiurile

^ : ^► ' ^' ^ . .^
^" ^i1
S^=. ._ ..• 1^,
,

f ,
p
A_ r
f , ^ 1^ ^^^ ^

,
^.^► ^

n ^ `^.
y/^' in `, `i;=l=s^ ^ 1'i'*i^inan ;
^ ,,^•*,'.:. ^ii i•;;I^,,
^^i^^u/: i^It •'
.. / ^N I/ I

^/^ f fq11 ^ll

^/ +

_____
:
l^^.. ş^;;
^ ^^ ^/^

' V'
^ r 4
I

l
ry il
f • ^ ^ ` ^I ( ^1 ^
'
' - i
.!j$

; ^^t'^ .. 1 ^^ ` .♦ '^^
f
; ^ ^1/
^f
^ '^ .^ ^ ^:s." _.. ^J
•a'r' ^
•.•

N^i_/^^^j^^ 1 •

f
^,, ° ^=,,t^,, ,
^ .^;_^ =C::^ a.—:N :
^
^i^o
^:.`^^.•^; S^
C =^rf- :: g.•^,,^,
^•t^^ •.s; ş.s

r^

1
^ 'i+ rÎ;

t ^ ` r
s ^ ^

^ hR `^ /
`-- S
. _
`;. 4 h
ţi! ,
l ,1^

Figura 236

242
Povzstea : .Nlerele

ţ^ .. . U:3i ^.3^^^i^ ^rr ^^;.

i.3 111J.'/I/ ^^ ^
:\\ ilj//fV^if/^`,^
^' !/^{'VCV(!.'i
rÎ

/f}Yn1r,r
^i<. Cii. Ji/ ^^^ // /ii(+rl^^ ^Y/it:
( r// ^//1 ( ( %3 //.r;^ial.rrr0 U ru:
(
^.4
\
1 1 °^

^-.

• o

:^.

v<
- V o^ o 0 0, 11 ^ro ?`i " V
o° v ^oO o o r^1 ,..i l/^779-^%_ -/ i.
^ .ti,•
.`^,, f -/V°^
v '.'` ^:' ,'^^l^r.

/ il ' y Â
o J O `^ ° o C
3
\O O G O ^^e
^^ ^^
I •.':.'... 19y//Eyyu'`.i^T'
1;.

/ . J1
o °
O o

O
'^'•• ',l`•• ,'- ^
o ^ t^^ ^ I J^'
07" ' ^ ' O
a
I
(^

Figura 237

243
 A
.^
C2
^
4 CN
^ cSJ
:JJ

r^v

rv
^
N
v
J
^
•N
V
f^.

W
^
^
W
Y
Q
e4
Povestea:Feti ţa

I^ igura 239

245
 P o v e s t e a : Avionul

^^^•^^^ ,

^(^ ,.,^^ ,^^ ^^^` =i^'^

• • ;. ;,^
.,Ih ^i â:^0, • ^^j^ / =,r
q l
^^^^^►'%^^ ^^^^ ^ , , ^1

.•c ^
+ 1,
^ •^^
'^ / ^^g ^^ t ^
i'T.•^. ^ ^ ^
^

^ ^ ^I ^ ^ `^ ^_•y
., \ / 1 N. y ^`^^.
.
4 y ^
. .:,• ^^ ^ _ ^_7 ^
"y' ^6yy. ^: 4S\w I2
•..r^•

^^^" + •^ _ ^•f .m' ^'%hllj^)^'^!d/^^7 ^^^^^3 .

. ^'•'

,...-s.^^7.-^
./ .

^3: =S•:r^.

---_ ,

,/ .:i',, • -___^
.
'f
Î^^^^^^I', .'• i" (ll^lllt kjlif+u. `^-^.Je^h lt :hI
^= .^.. "^
GL @ 1? (''I

„
"
^ +
(SYG
^i'p

/ . -
1 / , Q^d ! /^CU
/C I «.
\III/. .. ,
Ii/// /i / Q ij ^/ // `^ r , •-
/ 1 / ~ //^/' I•J^//^^e ^i // ^^% J/ /' f V/^iu / ^ ^^^ ^ 1 ^Ţ.^l. 1,"
R ,. J /r^ ^^-^--./iil.^
)/^/ ^/^ r^/%/, VÎI/•. ^^.-.- ^â(go.//./Jfftll^.wcs.'^ //^ti:.
/ / ,

/^^'%/// t( .^ L`+'^.
-
• 1 \':S^ `
l .^--- !!Jl^ •- /, '• l // / f ^ 1+1
-
r/, ; f,^^^4^,/
,/'
^ .,,,^
,
1
^ ^^ %^ ^lrii`/•:..
/
^r/ ° "'
/ii ^ l.^nr ^s ^-_1 •' ^ . r a..;
` - ^ :: ^
L
\\I!.
^ It+b ^/ :\ ^ ri/;
i
. / • ^.`. .
c• Q• ^/. • ..^^ ^+ ^^ ^\i+%r 17GUi ..
:. n..
• •- - •. .. ^\1%i^^1
_ •\ I 1^^1^^/C^
^^,11
^/
^a'%/%%. • -f^I^`:: ... .. •\.• ,^1/©

t Iâi1T a fU

246

r • ^
 Al III-lea tablou. : Ionel a aşezat ct • tia cu bomboane pe masa cu
juc ă.rii. Î n cutie sînt înc ă multe bomboane. Ionel m ănîncă din ele. Are una
în gură şi cî. te una în f iecare mîn ă .
Al IV-lea tablou : cuti.a de pe mas ă e goal ă . Ionel se joacă pe covor
cu un trenule ţ (sau ma.ş in ă). Mama închide uş a dup ă ultimul vizitator care
a plecat.

P o v e s t e a: Căl ăre ţ ul

Prirn ul tablou : pe pajiş te paş te un mînz. De dup ă o tuf ă , un copil

de 5---6 ani îl prive ş te.
Al II-lea tablou : mînzul este lîng ă tufă . Copilul se suie c ălare pe eI.
Al III-lea tablou : mînzul alearg ă în galop. Copilul, c ălare, se ţ ine de
coama l.ui.
Fentru alte povestiri vezi ilustra ţiile din î'igurile nr. 241-2 4 7.

Hai s ă facem o poveste !

În acest joc se • pun în fa ţ a capilului cîtev.a juc ării care să poat ă

figura — cîte un a sau în grup de 2-3 — ca elemente într-o povestire.
Trebuie alese juc ării care să poat ă uş ura imagir i area unei povestiri.
De exemplu, se pot aşeza în îa ţa copilului, urm ătoarele lotu.ri
— O vulpe, un iepure, un vîn ă tor, o p ă pu şă (feti ţ ă), un caşule ţ ;
sau
— o p ăpu şă (băia t), o maş in ă (camion, microbuz), o pisic ă , un şoa-
rece, un cîine
sau
-- material de construc ţ ie , p ăpwş i mici (fete, b ăie ţ i), un camion, o
macara, un l.up, un ied sau o capră, un arici.
La început, adultul va alege juc ări.a sau jucăriile de care este nevoie
ca să închege o povestire si va compune o istoriaar ă în l .egătură cu acea,
sau acele juc ării. Apoi îl va inv.ita ş i pe copil s ă fac.ă ş i el o poveste, ale-
gîn:du-ş i ş i el juc ăria sau jucăriile pe care le doreşte. Copilul le va lua, le
va manipula cum va dori ş i apoi va povesti. A d,u1tu1 îl poate ajuta prin
înt.reb ări care s ă-i în,drepte aten ţ ia spre o anumit ă ac ţ iune sau stare de
lucruri, posibil ă, fă..ră însă a i-o suger.a ; numai dae ă preş colarul este de-
rutat sau se încurcă în diferite ac ţ iuni • care nu au leg ătură cu juc ăriile
alese, adultul îi va sugera de sfăş urarea ac ţ iunii.
Numai în prima încercare a copilului de a compune o povestire
dup ă jucăr.ii (eventual ş i în a doua) se va ptutea strecura sub form ă de
întrebare, de canstatare sau de propunere cîte o sugestie. Cînd copilul a
început s ă alc ă tuiască singur povestiri închegate logic în func ţ i e de ju-
căr
i ile alese, adul.tul nu va mai interveni. EI poate to^tu şi, pentru a-1 sti-
mula, s ă particip e cu mai mult interes la a:ceastă ac ţ iune, s ă-i promit ă c ă
povestea lui va fi imprimată pe band ă magnetic ă (sau stenografiată) ş i
apoi scris ă ş i trimis ă unui prieten.

247
 Imnrim ările povestirilor compuse de copil pot fi folosi,te ş i pentru
anaiiza logicii desf ă.ş urării acţ iunii, a corectitudinii exprim ării. AcLastă
imprimare ş i analiză va fi făc.ută la început de adult f ă ră Stirea copilului
pentru ca adultul s ă-iş i dea seama care es,te punctul slab al povestirii Ş i
pentru a cău^ta să acţ ioneze în viitor prin diferite procedee în ve•erea
remedierii deficien ţei constatate (de logic ă , de exip.rimare, lacune în cu-
no.Ş tin ţe). Cu timpul, copilul trebuie obiş nuit s ă vorbeasc ă în mod curent
în fa ţa Znicrofonului. Nu trebuie s ă ne clescuraj ăm dacă la primele în-
cercări de acest fel copilul are trac. Fă cînd cu el cîteva imprim ări în
care îi cerem să repovesteasc ă poveş ti bine cunoscute de el Şi pe care le
repovesteşte uşor ş i ascultînd cele imprimate, el se va obi şnui cu ac ţ iunea
i mprimării Ş i nu va mai fi inhibat în procesul de crea ţie de prezen ţ a micro-
fonului. Din contr ă , imprirnarea îi va face pl ă cere. Din acest moment, ana-
liza poves^tirii irr,primate va fi f ă cut ă reascuLtînd banda împreun ă cu
cCp.11u l. Adultul face observaţiile şi corect ările eYprirn ării verbale nece-
sare. Pentr.0 aceasta magnetofonul va putea fi oprit în orice moment ;
eventual, pot fi reaudiate pasaje sau expresii. Treptat, în aceast ă critic ă
trebuie aTltrenat si copilul care, ascultînd imprimarea, va sesiza gre ş elile
si le va corecta. (Corect ările nu se mai imprim ă .)
Procedînd în felul acesta, copilul îŞ i va da seama c ă înjghebarea
unei povestiri nu este o îngrăm ădire haotică de elucubra ţii, ci cere să
se imagineze un început, o ac ţiune desf,ăş urat ă logic ş i o încheiere.
De asemenea, va în ţelege că este nevoie s ă se exprime clar ş i corect
ş i î şi va da silin(.a s ă procedeze în acest mod.
Prin jocul „Hai să facem o poveste !" ,contribuim la dezvoltarea ima-
gina ţiei creatoare, la realizarea unor crea ţii prin efort conŞ tie.nt supus cen-
zurii gîndirii.
În grădini ţă , se poate proceda la fel îns ă pot fi antrenai;i mai mul ţi
copii în compunerea povestirilor, ul7nînd ca analiza lor s ă se facă dup ă ce
tnrmin ă fiecare copil de spus povesbea sa. Analiza trebuie s ă fie foarte
scur. tă, făcut ă de educatoare în cî,teva cuvinte, uneori cu cîteva exempli-
fică ri, deoarece dac ă s-ar intercala prea multe discut.ii între povestirile
copiilor, cei ce urmeaz ă s ă povesteasc ă ar uita ce au vrut s ă spună. Cel
mai recomandabil procedeu în gr ădiniţă este folosirea magnetofonului,
în care caz, toate povestirile sînt imprimate, în continuare, f ără pauză ,
impreun,ă cu nuinele copilului ca.re va pcvesl;i. Dup ă ce to ţi au terrninat
de povestit, se deruleaz ă banda, se ascLtltă şi se analirează fiecare poves-
tire cu particio.are.a activă a c•piilor, atî^t la identificarea gre Şelilor, cît
ş i la swgera.rea modului cuin ar fi trebuit s ă procedeze (sau s ă se ex-
prirne) copilul a c ărui poveste se analizeaz ă. Corectările vor fi f ăcute
de cole,gi (Şi cînd ace Ş tia rlu ştiu s ă le fac ă bine, de c ă tre educatoare) numai
dac ă „autorul" însuş i nu ş.tie s ă le fa.că sau nu le face suficient de bine.
^ntobdeauna, după fiecare încercare de compunere a vreunei po-
vestiri, se vor face la adresia fiec ărui copil Şi aprecieri pozitive, ară tîn-
du-i-se c ă greş elile sînt minore sau pu ţine Şi că în povestirile urm ă toa.re,
dacă se va gîndi bine, nu le va mai face. Aprecieraa pozitiv ă încurajează
mult pe copil Ş 1-1 creează disponibilitatea pentru eforturi viitoare.
Analiza poves.tirii poate fi făcută ş i în familie (precedată even-
tual de imprimare). Ş i aici adultul va c: ăuta să-i arate •cohilului ce a
gre.ş it, cum trebuie s ă procedeze şi s ă-1 a.ntreneze treptat în realizarea unei
autocritici Ş i autocontrol.
Acest joc se recomand ă numai pentru copiii de 5-6 ani. El d ă
rezultate Ş i mai bune cu cei care au împlinit vîrsta de 6 ani.

248
 Cum se nurneşte tabloul t ău ?*
(Expozi ţia de tablouri)

Se propune copilului sau copiilor s ă deseneze nişte „tablouri" pentru

ca s ă se organizeze o expozi ţie. Ei urmeaz ă s ă-ş i aleagă fiecare un subiect
pe care să-1 trateze Ş i un nume ce-1 vor da „tabloului", pentru că în exi ozi-
ţii toate tablourile au cîte un nume. „Tabloul" trebuie s ă fie astfel întocmit
încît oricine 1-ar vedea s ă poat ă s ă-i ghiceasr_ ă numele. Aceast ă sarcină ,
care la prima vedere pare a fi foarte u şoară , s-a do•edit a prezenta pentru
preŞcolari dificult ăţi destul de. mari. Astfel, unii copii nu pot închega un
subiect ş i se mulţ u.mesc s ă înŞ ire pe foai.a de hîrtie diferite imagini f ără
legătură între ele, iar cînd li se cere titlul l.ucr ări i, ei enumeră elernentele
desenate. Alţii îşi reprezint ă un subieci îns ă nu sînt capabili s ă-1 etprime
prin desnn în mod adticvat, ci se mul ţumesc s ă redea unul sau dou ă ele-
men!e şi s ă ex,prime verbal ceea ce au dorit s ă reprezinte. Cu a•eşti copii
este nevoie de o pregătire ,s• ecial ă în cadrul c ăreia adultul s ă le înfăţişeze
pe rînd, i n mai multe ş edinţe, 2-3 tablouri (ilustra ţii din reviste sau c ărţi)
pe care copiii pot s ă le cunoasc ă dinainte, ;; i s ă le analizeze cu ei, atrăgîn-
du-1e aten ţia asupra subiectului lor, a elementelor ca•e ne arat ă despre ce
subiect este vorba, a felului cum acestea sînt a Şezate Ş i a raporturilor pro-
porţionale dintre ele (cosuQe ţul Scu1fi ţei; Ro ş ii n1.t va fi mai mare decît ea,
nici lupul mai mare deeît copacii lîno ă care se afl ă). Du1p ă aceast ă pre-
gătire, coniii resp•activi pob fi invita. ţi să se gîndeas^ă ei la un subiect ş i
achi,ar vor fi ajutai:i prin discu ţii s ă o facă iar, apoi, to.t .p2 aceeaş i cale, vor
fi ajuta ţi s ă stabilească ce elemente urmează să deseneze pentru a ilustra
subiectUl respectiv, unde vor fi amplasate în p.igin ă (Scufi ţa Ro.sin Ş i
lupul vor fi plasa ţi fa ţă în fa ţă, nu unul în spatele celuîlalt ; picioarele lor
vor fi desenate între cele dou ă liriii care reprezintă , • ărarea, iar copacii
p ăd.urii dincolo de a:c .este linii) ; apoi se va trece 1a executarea „tabloului".
Al ţ i copii ; tiu s ă -ş i aleag ă un subiect si pot s ă-1 redea în desen îns ă
nu-i pot g ăsi u.n titiu adecvat. De pild. ă , un copii dese.nează Scufi ţ a. Ro Ş ie în
p ădure avînd într-o mîn ă coşuleţul cu merinde şi în cealalt ă , flori, iar cînd
este întrebat cum se numeŞ te tabloul s ău el spune :„Scufi ţa. Ro.ş ie cînd s-a
dus în p ădure Ş i s-a in^tîl.nit cu lupul Ş i voibeş te cu el". Atunci adultul
ii poate spune :„Dar eu nu v ă d nici un lup. Cum vorbe ş te Scufiţa Roş ie cu
•el dac ă nu-1 vedem ? Altul e titlul desenului t ău. GîndEş te-te mai bine !".
Dac ă îns ă copilul nu poate formwla un titlu adecvat, adultul îi va sugera :
,, Eu i-a Ş i spune Scu f i ţa Roş ie în p ădure. Dar putem spune Şi în ce moment
este ea reprezentat ă aici. Înainte sau după î.ntîlnirea cu lupul ?". Dac ă pre-
ş colarul nu poate preciza momentul sau d ă un răspuns greŞ it, i se va at•age
at.en ţ ia asupra faptului c ă Scu^fi ţa. Raş ie din desen are flori în mîn ă , or, flo-
rile le-a cules dup ă ce s-a ântîln.it cu lupul. Pîn ă la urm ă, se ajunge la
concluzia c ă cel mai .patrivit titlu ar fi : Scufi ţa Roşie în pădure dup ă în-
tîlnirea cu lupul. Obişnuindu=l pe copil s ă găsească un nume tabloului el
va fi familiarizat cu ideea că fntîi trebuie s ă: se g"indească ce dore,ş,te s ă
deseneze (adic ă s ă sta•ileasc ă un titlu lucrării), s ă-a ş i aleagă elementele ce
vor trebui desenate, ş i s ă le •găseasc ă locul unde vor fi amplasate. În felul
acesta, încetul cu încetul, pre Ş colarul se obi Şnuie şte cu o formă de creaţie
orga.nizată în mod conatienit. Pentru a-1 aju^ta, adultul îi va putea arăta ş i

* Se adreseaz ă numai copiilor care au trecut de 5 ani.

249
alte tablouri simiple, eventual cunoscute de copil, ce.rîndu-i s ă le atribuie
un nume ş i îl va aju^ta s ă facă acest lucru. De exemp2u :,,:Flori în vas" sau
,, Vas cu flori", „Strada", „Vapor pe mare" etc. ş i va discuta cu el de ce se
potriveşte acel nume. Va putea propune nume neadecvate sco ţ înd în, evi-
denţă, în discu ţiile purtate cu copilul, din ce cauz ă nu se poate atribui
tabloului respectiv acele nume. în felul acesta copilul va intui c ă numele
tabloului trebuie s ă exprime ideea ce este pusă în eviden ţă prin elementele
cuprinse în tablou. G ăsirea unui nume tabloului de c ătre pre ş colari are
o func ţie integratoare care contribuie în :mare m ăsură la organizarea gîn-
dirii ş i a actului de creaţie.
fn grădini ţă pot lua parte la acest joc un grup mai mic sau întreaga.
grup ă. in acest caz pe verso se va scrie numele copi.lului, precum ş i numele
dat de e1 „tabloului". Cînd to ţi termin ă desenele, acestea sînt a.r ătate pe
rînd tuturor copii^lor din grup (eventual pot privi şi al ţii), li se cere s ă.
spună fiecare ce crede c ă reprezint ă „tabloul" respectiv. Singurul care nu.
are cuvîntul este autorul s ă u. Dacă ceilalţi copii pot da „ta;bloului u.n
nume .adecvat apropiat de cel dab de autorul s ă u, atunci. se consideră că.
este reuşit. Se pot face event.uale ap•ecieri asupra corectitwdinii şi acura-
teţii execu ţiei. •Se aleg toate „tablourile" ce se pot considera reuş ite ş i se
afi şeaz ă pe pan.ouri organizîndu-se o ex,pozi ţ ie. EverLtual, fiecare desen
poate fi lipit în cele patru col#uri pe o bucat ă de carton sau hîrtie cdlora^t ă
pu ţin mai mare decît hîrtia pe care se afl ă desenul, aslfel încLt s ă apară în
jurul lui o îîie colorat ă ca o ram ă . în general, este bine s ă nu se nu-
measc ă preşcolarul al c ărui desen se ia în discut:ie. Cel mul.t, la urmă se
poate spune (dac ă o cer copiii) numai numele celor ce vor avea tablourile
afiş â,te în expozi ţie. Copiii pot lua parte activ ă la aranjarea „expozi ţiei"
ajutînd-o .pe educatoare.
Părin ţ ii pot organiza o„expoziţie" în camera copilului sau în altă.
parte dup ă ce adună câteva „ta:blouri" executate în mai multe şedinţe.

Coinplctează tu tabloul !

Se d ă copilului o foaie de hîr.tie pe care sînt des•enate unul sau dou ă

elemente, el fiind invirtat s ă compun ă un tablou în care acestea s ă se înca-•
dreze organic. Elementele desenate trebuie astfel alese încît să permită
construirea. unui num ăr mai mare de sce•e ce pot fi cuprins .e într-un ta--
blou. De exemplu, un copac în f runzit poat.e sugera desenarea unei cur ţ i cu:
o cas ă , cu diferi,te personaje şi cu animale domesitice sau desenarea unei
str ă zi sau a unei păduri, eventual a unei scene din povestea „Scu .(i ţ a. Rosie"
sau din altă poveste care cuprinde episoade petrecute în p ădure ; un.
copil mergînd îmbr ăcat în trening poate sugera redarea unei străzi (cu ,tro-
tuar ş i blocu.ri, cu stîlipi cu becuri ş i copaci) .pe care merge copilul (even-
tual mai multe personaje, vehicule etc.) sau copii ce merg la gr ădini ţă,.
sau copilul care se întoarce acas ă ; u.n copil purtînd unelte de gr ădinărit
poate sugera variate scene privind activitatea de gr ădin ărit, plecarea sau
întoarcerea de la o asemenea treab ă .
Aceste elemente nu trebuie s ă ocupe un spaţiu prea mare ş i vor fi
astfel aşezate în pagin ă, încît s ă lase copilului cît mai mult .oc pentru a- ş i
putea expune ideea sa. De ase;menea, trebuie s ă fie îngrijit ş i corect exe-

25 0
cutate însă într-o manieră apropiată de aceea în care deseneaz ă copilul
pentru a se putea încadra în tablou f ără a provoca un prea mare contrast
între ele ş i cele adăugate de copil.
Dînd pre ş colarului foaia de hîrtie, i se spune :„Prive ş te la ce este
desenat aici ş i vezi ce ai mai putea desena ca s ă faci un tablou din care s ă
putem înj.elege 1a ce te-ai gîndit".
Desenul se execut ă cu creioane negre Ş i colorate. Înainte de colorare
se admite ştergerea cu guma de c ătre adult a ceea ce copilul spune c ă a
gre ş it, pentru c ă uneori ;preşcolarului îi vine greu s ă păstreze propor ţ ia ş i
se întîmpl ă s ă facă imagini prea mici sau prea mari în rapozit cu cele date,
iar în cazul de faţă nu i se poate schimba foaia (decît dac ă ar exista o alta
cu un desen iden.tic).
Dac ă desenul executat de c ătre copil este s ărac, adu1tul îi poate pune
cîteva întreb ări care s ă-1 aju^t.e s ă ş i-1 complateze. De exemplu, dacă a pri;
mit o foaie de hîrtie care avea desenat într-o parte un mic vas cu flori ş i
copilul a desenat sub acesta o etajeră sau o mas ă spunînd că a terminat,
este întrebat unde se afl ă etajera (mas.a). La răspunsul s ău că se afl ă „2n
cas ă " sau „în odaie" el va fi invitat s ă se uite în jur ş i s ă vad ă ce se mai
.afl ă prin odaie. În felul acesta se vor ad ăuga .o fereastr ă, o u.gă, scaune ş i
eventual alte mobile „ca s ă vedem c ă •ste vorba de o odaie".
I se permite copilului s ă adauge, dacă doreş te, am ănunte chiar ele-
mentuÂui dat. De exemplu, dac ă pe foaie figurează un copac înfrunzit i se
poate. permite s ă deseneze în pom fructe, dac ă el. doreŞ te s ă redea fie o
livad ă , fie un copil (sau copii) culegînd fructele respective. Dac ă i s-a dat
copilului un dcs-en cu o feti(: ă , el va putea s ă-i adauge o scufi ţ. ă sau o băs-
m ă lu ţă roş ie ş i în mîn ă un c•^uleţ cu merinde dacă vrea s ă red•ea o scen ă
din povest,ea „Scufi ţa RoŞie". Dar adultul nu se va declara mul ţumit dac ă
activitat•a pre ş colarului se va, m ărgini numai la ad ăugarea acestor am ă-
nunte. Dac ă se prezint ă un asemenea caz, p ări.ntele sau educatoarea vor
c ăut.a, prin întreb ări adecvalte, s ă-l; fac ă pe copil •s ă încadreze perso.najul
într-o scenă . De pild ă :„Unde este Scufiţa. Roş ie aici, în desenul t ău, acas ă ,
an p ădure sau, la bunica ?". La răspunsul copilului „În p ădure", adultul îl
va întreba :„De unde putem noi s ă ştim c ă e în p ădure ? În desenul t ău nu
:se vede nici p ă.durea, nici c ărarea pe care merge Scufi ţ.a RoŞ ie, nici iarb ă ,
=nici flori. Ar trebui s ă le desenezi".
Dup ă executarea desenului e bine s ă se releve eventu •lele greş eli ş i
.dacă e posibil s ă fi corectate. Cînd desenul este destul de reu. ş ivt sau are
greş•eli minore este recomandab:l s ă fie expus (pe panou în gră dini ţă,
.acas ă, într-o ram ă de carton).
În grădini ţă se poat.e ini ţ ia o întrecere între copiji grupului (dac ă edu-
•catoarea se adreseaz ă unui grup mic de copii) sau îrvtre to ţi preş colarii unei
:grupe. În primul caz copiii din, grup sînt, a ş ezaţ i la o m ăsu ţă sau la 2-3
:m ăsute al ăturate şi fiecare primeşte o foaie de hîsitie cup.rinzind un desen
adiferit de al celorlal ţ i copii. În felul acesta, fiecare copil va realiza o com-
pozi ţ ie proprie. În cursul execu ţiei, în primele ş edin ţ e, educatoarea poate
.ajuta pe fiecare copil prin întreb ări pe care i le pune în ş oaptă . Pe m ă sură
•ce copiii termin ă desenul, ea va scrie pe verso numele copilului ş i ceea ce
.spune el că a redat în •tablou. La sfîrş it, se arat ă fiecare tablou tuturor co-
piilor din grup (pott privi ş i alţ i copii) ş i se face critica lor atrăgîndu-se
aten ţia asupra greş elilor de compoziţ ie •elemen,te în minu.s sau a c ă ror pre-

251
zenţă nu se potrive Ş te în scena reprezentat ă), de propor ţionalitate, de am-
plasare a elementelor. Sînt lă udate cele mai bune desene, iar autorii celor-
lalte sînt încurajaţi să încerce ca altă dată s ă nu mai greş ească .
În cel de-al doilea caz se a şază copiii în form ă de clas ă , pe coloane
de m ăsu ţ e, cîte doi la o mas ă . Un rînd primeŞ te foi cu acelea Ş i desene.
iar ri.ndul urmă tor foi cu al.te desene (cum se procedeaz ă în ş coal ă cînd se
dau 2 subiecte la tez ă , unul pe un ş ir Ş i cel ălalt pe Ş irul cle copii al ăturat).
În felul acesta cei doi copii ce stau al ă turi nu se vor putea influen ţa reci-
proc. Se mai poate folosi $i un alt aranjament. Sînt a Şezaţi patru copii la o
măsu4.ă, cîte unul pe fiecare latură , fiecare copil avînd pe foaia sa un alt
desen decît colegii s ă i de masă . Cele 4 elemente preg ătite pentru copiii de
1a o mas ă se pot repeta la celelalrte, mese. Prin a.stfel de aranjamente se
anuleaz ă tendin ţa de imi;t:are, atît de dezvolta.t ă la copii, care are un efect
de inhibare a procesului de crea ţie.
Dup ă ce copiii termin ă desenele, pe care înbre timp s-a trecut nu-.
mele copiluiui ş i subie«tul ales, educatoarea •lege 2-3 mai: slab-e Ş i, ar.ă-
.tîndu-le capiilor, stabileş te în ce constau greşelile. Ea va alege printre
acestea în special pe cele în care se înt.îlnesc gre şeli tipice, dup ă aceea va
arăta 2--3 desene reu Ş .irte ş i va srtabili cu copiii de ce acestea sînt desene
bune, apoi le va afi şa pe panou.
Completează tu tabloul ! se adrescaz ă co,piilor care au împlinit 5 ani..

Jocul rimelor

Jocul î ş i propune să-i familiarizeze pe copii cu ri.ma. Pentru a se•

putea desfăşura are îns ă nevoie de o anumită pre:g ă tire. El nu va fi propus.
copiilor decît dup ă ce ei s-au obiş nui^t s ă despartă cuvintele în silabe. Pen-
tru aceasta se poate folosi modalita.ea clasic ă de punere a pumnului swb-
bărbie ş i de pronun ţare a cuvîntului (la început compus din dou ă, apoi din
trei Ş i patru silabe) num ărînd de cîte ori b ărbia atinge pumnul. (Abia dup ă.
ce copiii ş tiu să numere corect silabele dintr-un cuvînt se dau Ş i cuvinte
cu o siiab ă .) Dup ă nu.m ărarea silabelor dintr-un cuvînit, folosind proce-
deul de mai sus, se trece la pronun ţarea aceluiaş i cuvint întovărăş ită de
b ăt ăi din paLme (cîte una pentru fiecare silab ă).
În continuare se familiarizeaz ă copiii cu noţăunea de „rim ă ", spunîn-
du-le c ă rimeaz ă acele cuvinl;e care au cel pu ţin ultima silabă absolut la
fel. Se dau exemple ş i se antrenează .copiii în găsirea rimelor (dou ă sau
mai multe cuvinte cu ultimele silabe identice). I: ► u,pă aceste explica ţii se
pot ini-ţia întreceri sub forma „Cuvîntului cîŞ tigă tor". Se va explica pre-
ş colarilor c•ă ei trebuie s ă caute cît mai multe cuvinte care s ă rimeze cu cel
dat de adult. S ă luăm ca exemplu cuvîntul „cas ă". Acesta se analizeaz ă cu
copiii din punct de vedere al silabelor ş i se consta:t ă că se terrnină cu
silaba s ă. Pe m ăsură ce sînt găsirte, alte cuvinte cu aceea şi termina ţie, ele
sînt notate. Dwp ă ce nu se mai g ăsesc cuvinte cu această terminâ ţ:ie se d ă
alt cuvint, cu altă silab ă, final ă, procedîndu-se ca mai sus. În aceea şi şe-
dinţă vor fi date mai muilte cuvi,nte. La urrn ă, adultul num ără rirnele g ăsite
pentru fiecare cuvînt dat Ş i cel la care s-au natart rnai multe rime va fi de-
clarat „cuvîntul cî şitigător". Pentru a nu pierde timpul cu nurn ăratul se

252
poate întocmi, pe o foaie de hîrtie, un tabel cu c ăsu ţe ob ţinute prin între-
tă ierea unor linii verticale ş i orizontale. In prima c ăsuţă se noteaz ă cuvîntul
dat ş i în fiecare din cele al ăturate cî,te un cuvînt, care rimeaz ă cu el, g ăsit
de copil. De exemplu :

căţe] vij:el dege ţel bă ie ţel

furculi ţă linguriţă căpi ţă vi#ă fe.tiţă . domni ţă

casă mas ă frumoas ă somnoroa.s ă mof^turoas ă

şoriceil purcel

După ace,astă procedură se poate trece la o întrecere ce s-ar numi

„silaba cîştig ătoare". De data aceasta se d ă copiilor o silab ă, ei urmînd s ă
caute cuvinte care s ă se termine cu a•ce.a silab ă . Acestea se noteaz ă (ca ş i
în cazul „cuvîntului cîştigător" cu excep ţia c ă în prirr..a c ă su ţă se va trece
silaba propus ă . Într-o sedini<ă pot fi schimbat.e 3---5 silabe. La sfîrş it se va
vedea care este „silaba cî ş tigătoare".
Dup ă ce copiii au fost fami.liariza ţi în acest mod cu c ăutarea de rime,
ei pot fi antrena ţi să găseasc ă singuri cuvinte care ri.mează . .Tocul place
fo,arte rnult copiilor, deoarece face apel la o form ă de crea ţ ie nouă pentru
ei. Ei sînt preocupa ţi să găseas.c ă rime chiar atunci cînd se ocup ă cu alte
jocuri sau activităţi *.
Se poaite ini ţ.ia ş i o î.ntrecere pe un in,tarval de o s ăptărnîn ă . Acl ultul
anunţă luni c ă el va nota toate rimele spuse de f iec.are copil în contul acelei
s ă ptămîni, iar sî:mb ăta le va spune cine a găsit mai multe cuvint-e ca•e
rimează . Pentru aceasta vor fi notate pe un tabel, în drepLul num; iui fie-
c ă rui copil, toate cuvinitele cu rinze corecte spuse de el chiar dac ă sînt mai
multe wcuvinte cu aceeaş i termina ţie. Sîmbăta se vor num ăra toa<te cuvin-
tele spuse de fiecare copil ş i se vor stabili cîştigătorii. Vor fi numi ţi, în
ordinea num ărului de cuvinte g ăsite, 5-6 copii, începînd cu cel ce a g ăsit
mai multe.
Un procedeu foante eficace ce poa • te fi folosit în acest joc const ă în
analizarza gre ş elilor pe care le fac la început copiii în realizarea rimelor.
Pentru a uş ura corectarea acestor deficien ţe este bine s ă se facă exerci ţii
de desprindere a sunetelor din cuvînt (iia; început, la sfîr şi,t, la mijloc) ş i
apoi a sunetelor din fiecare sil.ab ă (împ ărţirea î:n sunete a fiec ărei silabe
dintr-un cuvînt).
„Jocul rimelor" pregăt• şte pe copil pentru un joc ce se poate desf ă-
şura ul.ierior, şi anume : „Să facem versuri".

*Adesea, cînd am folosit acest procedeu, copiii veneau, fie în timp ce se ju-
cau, fie cînd se dezbr ă cau sau se îmbrăcau la vestiar, s ă spun ă rime g ă site de ei la
denumirile jucă riilor, ale ohiectelor, ale acliunilor pe care ei le foloseau sau le
efectuau în acel rnoment.

253
 S ă facenl versuri !

„Să facem versuri !" este un joc ce- ş i propune s ă familiarizeze pe copii
r
cu no ţ iunea de „vers" pentru a-i ajuta s ă în ţ eleagă poezla l,a un nivel
.superior celui obiş nuii la vîrsta pre ş colară. S ă .adauge, pe ling ă î.n ţelege-
rea con ţ inutului, ş i per^eperea şi înţ elegerea înrtr-o fcarm ă conşit ientă a fru-
_muse ţ ii exprimă rii. E1 nu poate fi pro,pus copiilor decît: du:p ă ce ei s-au fa-
miliarizat cu „Jocul rimelor". Pentru o u şoară în ţelegere de către preş co-
lari a ceea ce este un vers se poate face analiza unei poezii (cunoscute de
copii) din punctul de vedere al versurilor. Pentru aceasta se alege o poezie
scurt ă compus ă din maximum dou ă strofe. Se enun ţ ă un vers ş i se trage o
linie orizontală mai lung ă pe tabl ă (pe nisip, pe hîrtie), astfel încît
să poată fi văzut ă de copii, apoi se recit ă versul urrn ă tor ş i , se
trage sub prima o a doua linie ş i aş a mai departe, pîn ă se epuizeaz ă prima
.strofă . Se procedează la fel şi cu a doua strofă . Apoi se atrage ateni;ia co-
•
piilor că 1a sfîrş itul versurilor sîrnt cuvinte care rimeaz ă . Se vor p.ronun ţa
cuvintele de la sfîrş i:tul primelor dou ă versuri Ş i vor fi notate pe tabl ă
cu un semn comun asezat acolo unde se termin ă fiecare din prim e le dou ă
linii, de exemplu cî^te un cercule ţ . Apoi se va face aceeaş i apera ţ ie cu u rrn ă-
toarele dou ă versuri. Dacă rimele diferă de primele, se vor nota cu alt
semn aşezat în dreptul liniei a treia Ş i a patra. Dac ă rimele vor fi acelea ş i
la toate versurile, acela ş i semn va fi g ui:ra în dreptul fiec ărei linii din cele
patru. Atunci • cînd rimele sînt î • crucişate (se vor al e ge ş i poezii avînd
• astfel de versuri), semnele finale vor fi as • .m ăn ăitoare între prima ş i a treia
linie ş i între a doua ş i a patra linie. Î n corutinuare se procedeaz ă la fel pe.n-
tru cea de-a doua strofă .
Această ope ra ţ ie se poate repeta în 2-3 ş edin ţ.e consecutive. Se trece
-apoi la problema ritmului. Penitru aceasta se num ă ră silabele din cuvintele
unui vers trăg:îndu se pe un rînd cîte o lin.iu ţ ă pe tabl. ă (nisip, hîrtie) pentru
f iec.are silab ă . La versul, urm ător se proced eaz ă la fel avîndu-se grij ă ca
liniu ţ ele s ă fie tr as ate pe al doilea rînd fiecare în dreptul liniu ţ ei de
•d easupra. Î n felul acesta copiii î ş i pot da seama (chiar dacă nu ş tiu să nu-
. mere) dacă versurile au sau nu acelaşi num ăr de silabe. Procedîndu-se la
.fel cu întreaga strofă , copiii pot observa dac ă to . ate versurile unei strofe
— sau numai dou ă cîte două — a• acela ş i num ăr de silabe. Deci copiii vor
cunoaş te că versurile care rimeaz ă (sau ale unei strofe) au ş i un număr
egal de silabe. Dup ă ce sînt familiariza ţ i cu procedeul de mai sus ei pot s ă
• impartă versul în silabe întov ărăşindu-se cu bătăi din palme (cu piciorul
:în p ă mînt, în tob ă, îrntr . e dou ă be ţ e sau cuburi), cLte o bătaie pervtrtx fiecare
silab ă în l;imp ce scandeaz ă versurile. În felul acesta ei reu ş e sc s ă 1e prind ă
ritmul. Deci vor intui c ă într-o poezie versurile nu numai c ă au rimă ci au
si un anumit r i t m.
Dup ă această pregă titre se poate propune copiilor s ă se gîndeasc ă s ă
înjghebeze ş i ei cîte dou ă v•• suri care s ă aib ă rim ă , acelaş i număr de silabe
ş i acelaş i ritm ,ş i în a • elaşi timp cu în ţ eles de-sine-st ătător. De exemplu
•
„Veveri ţa strînge a une / tare dulci ş i tare bune".
Qdat ă ajun ş i la ace s t stadiu, copiii pot fi antrena ţ i pe o perioad ă mai
lung ă , de pild ă o s ăp+tămînă, s ă cornpun ă versuri originale n otîn;du-se ca la

254
„Jocul rimelor” pentru a se stabili la sfîrş it cine este cîştigătorul (sau cî ş -
tigătorii, pe priinul, al doilea ş i al treilea loc). De data aceasta se vor citi
tuturor versurile compuse de fiecare copil.
Si în acest joc poate fi folosit cu succes procedeul coment ă rii cu „au-
torul" (şi chiar ş i cu al ţi copii) a versurilor, atunci cînd adultul î Ş i d ă seama
c ă acestea cuprind gre şeli de construc ţie. Depistarea gre şelilor îi ajut ă pe
copii s ă le evite în încerc ările ulterioare.
Ca ş i „Jocul rimelor", ş i acesta va fi propus numai la grupa copiilor
de 5--6 ani, în a doua jum ătalte a anului ş colar.

25 5
 ® Ui^ , j' c
^- '^^^!.^^^^' IU

PENTRU LZVOLTAId.LA L A P cI^LŞ COLA.Ri

A PROC L S ' Q. O Ii I)E II1T
IŢIE VO^t.,UNTARA
I
Ş A AU^.^OCONTROLLILUI
AS UPRA REAC ŢIILR M®T^ CE

Inhibi ţia voluntar ă stă la baza unor procese psihi.ce f ără de care nu
se poate realiza conviel:uirea aamenilor în societate. Prezen ţ a sa face posi-
bil ă reaclizarea ur.ci discipline. care stă la baza oricî^rei organizări sociale
şi a oricărei aci.ivif.ăţi productive. De aceea nu trebuie neglijat ă dLzvoltarea
capacităyii de inhibi ţiL vc>lun,tară începînd cu cea mai fraged ă vîrst ă .
^,Stin1 c ă inhibi ţ ia este de dou ă feluri : involuntară ş i voluntară . Prima
se dezvolt ă de tirnpuriu şi în rr:od aut-cmat, deoarece procesel .e vitale n-ar
putea exista î ără ea ; cea de-a doua se dezvoită mai tirziu ş i numai in urma
contactului cu via ţa social:ă, ca rezulta'c al unei acţiuni formative. De aceea
dezvoltarea inhibi ţiei voluntare, care presupune un pu'ternic autocontrol
asupra reac ţiil.or matrice, necesi,tă mu11e eYerci ţii.
în perioada pre$colarit. ăţii, există o lips ă de echilibru între procesele
de excita ţie ş i cele de in;hibi ţie, exci+taţia fiind mai pwternic ă ciecît inhi-
bi ţia. Din aceâst ă c.auză aduitul este nevoit s ă foloseasc ă variate căi pentru
a dezvolta capacitate.a copiilor de inhibi ţie voluntară şi de auitocontrol . al
•
reacţiilor lor rncrtrice, deoarece num,ai de r.voltarea acest•ra const.ituie baza
disciplin:ei nocesare în or:ica.re dintre aotivit ăţile •e care ei le desf ăşoară .
în grădini ţă, pu^terea de inhibiţie se dezvoltă a`Uît prin diferite activit ăţi în
care este atras copilul ş i care cer încadrarea înitr-o anumi^t ă disciplin ă, cît
ş i prin jocuri. în general, jocurile, prin re.gulile lor, impun copilului un
anumit compor,tament, deci avas ă ş i pe pedala inhibi ţiei, adesea
invaluntare.
Dar exist ă ş i jocuri care urm ăresc, în mod special, dezvoltarea inhi-
bi ţ iei voluntare şi a awtocontrolului asupra reac ţiilor motrice. Aceste jocuri
pr.in care se urm ăreş te, de fapt, dezvoltarea unei laturi a voin ţ ei creeaz ă ş i
premisele unui comportament etic.
în acest capitol sînt propuse astfel de jocuri pentru pre şcolari.

256
 Ş oapte !

Jocul unmâz• e Ş te formarea deprinderii copilului de a vorbi încet, de a

respecta munr.a sau odihna (nevoia de lini Ş te) a celor din jur, caznport.în-
du-se în consecini: ă , lucru ce se ob4ir.e destul de greu de la pre Ş colar. Jocul
,, Ş oapte" contribuie la dezvoltarea puterii de inhibi ţie ş i de autocontrol,
necesare form ării acestar deprinderi.
În acest joc exist. ă un personaj (fie tata, fie mama, fie bunica, fie alt ă
rud ă -- soră , frate, m ă tu Şă —, fi.e edLt^atoarea) întruchipat de un copil (sau
o p ăpu ă) care se odihneŞ t:e pe Ltii pat (doarme sau este bolnav) sau lucreaz ă
(scrie) :la o mas ă , ş i de unul sau n^ai mul ţi copii. Rolurile acestora vor fi
zntotde.auna de ţ llîute cte preş colari.. Ei trebuie s ă se joace cu j uc ării în
1ini şte, deplasîndu-se pe vîrfuri, vorbind în şoapt ă fă r ă s ă t.rînteasc ă u;a
sau alt{z obiecte. Dâc ă unul din ei încalc ă la uri moment dat aceast ă re;ul ă ,
d ă un gaj. Prezent-a aclultului (p ărinte, bunic sau educatoare) în rol de con-
d.uc ător al jocului Lste absolut necesar ă . El va observa care dintre copii nu
respect<ţ regula jocului (vorbe Şte t.are sau face zgomot manipulînd juc ă riile
ori cZepl.asîndLt-Se), se va apropia de el, îi va c+.tr ugG aten ţia li1 Ş Cc̀'. pt ă C ă a
gre ş i:t si ii va lua gajul. Copiiul care a dat un ga j nu este scos din joc, ofe-
r iridu-l-sE', astfel, pOSlbilitatea cle a f EtCe noi eforturi de a se supraveghea
ş i de a se st ă pîni. Ce1 care a dat îns ă trei gajuri va fi pedepsit prin scoa-
tere.a lui din joc. Aceast ă pedeapsă îl va determina ca, în viitor, cînd va
mai participa la acest joc s ă fac ă un efort mai rnare p. ntlju, a nu fi
eliminat.
Sfîrşitul jocului va consta in anuniarea sfîrş itului aci:iunii sau a
situa. ţiei pent:ru care a trebuit s ă se p ă streze Iini ş tea (... s-a trezit, ...a ter-
minat cle citit, ...n-o m.a i doare capul, ...etc.). La S` lr ş lt ul jocului, adultul
va ţ ine în mîn ă un ob:ect, dat ca gaj, în a.Şa fel încît s ă nu fie v ă zut cle copii
r
şi a întreba :.,Ce s ă fac ă st. ă pînul acestui gaj ?". Se va stabili împreun ă cu
ei o pedea,ps ă, se va ar ăta obiectul, iar posesorul s ău va exeCU ta pe d e apsa
respectivă . Ea va consta în recitarea unei poezii scurte, imitarea mersului
unui animal sau a cnom.atopeii corespunz ătoare sunetului ce-1 scoa.te, exe-
cutarea unui cîntec, a unui pas de dans, a unei s ărituri etc.
La diferite relu ări ale jocului este indicat s ă se schimbe personajul
care nu trebuie deran ,;at. Dac ă la o şedinţă a fost „tata", la cea ulrn ătoare
va fi maina, iar la oalta, bunica, apoi bunicul, o m ă tu şă, un unchi, un mu-
safir venit de .la drum, educatoarea. De asemenea, va varia ş i ac ţ iur_ea ace-
luiaş i pE:rsonaj atunci cînd se va reveni la el. De exemplu, o clat ă tat ăi se va
odihni, alt ă dat ă va citi o carte sau ziarul, ait ă dată va scrie (desenu) la
mas ă ; inama o dat ă va dormi, alt ă dat ă va bate la ma ş in ă , alt ă dată va
citi sau va scrie scrisori ; pe bunica, o dat ă o doare capul, alt ă d.ată cite.ş te
sau doarme. Se poate irnabina ;,i un joc „de-a f«milia". Jocul_ înt.ruchi-
pează o fanzilie. Copiii au rolul membri.lor re,specfiivi. Astfel, „maxna"
(eventu<cl „tată l") dac ă la joc ia parte un singur copil, la care se pot ad ăuga

257
1 — J ocuri — e x ercitiu pentru preş colari
ş i al ţ i membri de familie, cum ar fi „tat ă l", „bunicul, „un copil" etc. (dac ă
la joc iau parte mai mul ţ i copii) ac ţ ioneaz ă în liniş te (vorbesc în ş oapt ă ) în
ti mp ce „copilul" (mai mic), reprezentat de o p ăpuşă , doarrne. Variindu-se
persona;ul ş i situatia în care acesta va avea nevoie de lini ş te, se realizeaz ă
nu numai o varia(.ie care permite realizarea într-un mod pl ăcut (nou) a
unui exerci ţ iu necesar dezvoltării puterii de inhibi ţ ie voluntar ă, ci ş i un
transfer al deprinderii copilului de a se comporta lini ş tit în diferite situa ţ ii
în prezen ţa diverselor personaje. Cu t.itnpul, prin fo?osirea ş i în activitatea
zilnic ă din iamilie (ş i gră dini ţă ) în mornente similare a acestui nlod de
cor.iportare, el va fi transferat în toate situa ţ iile asem ă n ăteare, i.ndiferent
de perscana care va avea nevoie de .lini ş te, creîndu-se copilului o deprin-
clere irainic ă ce se va transforma treptat în obi ş nuin ţ: ă .
La început, jocul va dura pu ţ in timp (5-6 rninute), apoi, treptat. din
ce în ce mai mult (15-30 minuite). Dura.ta lui va varia de asemenea ş i cu
vîrsta copiilor care îl joac ă . El va dura cu atît anai puj,in cu cît capiii sînt
mai mici. Cre ş terea duratei se va face treptat, pe m ăsură ce capacitatea de
inhibi ţ ie si de autocontrol se dezvolt ă în urirkZ exerci(iilor f ă cute în
acest scop.

Pîş , pîş , pîş ...

Jocul se desf ăş oară î.ntre minimtun 5 copii de ac:eea ş i vîrst ă . Unul din
ei st ă pe un sc ă unel. El e„ghicitorul". Tn spatele s ă u stau ceilalj;i copii (fie
în p:cioare, fie pe scă unele) aş ezati unul spre dreapta, altul s1Jre st.înUa
ş i unul drept în spatele „ghicitorului". Acesta va ş ti ce loc ocup ă fiecare
din cei trei copii din spatele s ău. În fa ţa lui, cu fa ţa spre el, va sta cel de-al
cincilea copil care va fi conduc ă,torul jocului.
X — conduc ătorul
X — „ghicitorul"
X Y
x cei trei copi:

.. Ghicitorul va închide ochii (acest 1Ltcru permite o concentrare audi-

tiv ă ?nai tnare). Conduc ă torul va indica printr-uri semn cu ,nîna un copil
din spatele „ghicitorului". Copilul va înain;ta pîn ă in spatele acestuia. In
ti mpul ace•ta to ţi vor piistra cea mai mare lini ş te. Dac ă „ghicitorul" va
sim(i pe cel ce vine spre el îl va numi ş i va schimba locul cu el. Dac ă gre-
ş eş te sau nu•-1 va auzi venind, att.tnci rămîne pe sc ă unei mai departe. Pen-
tru ca s ă se încredin(.eze c ă „ghicitorul`' n-a auzit, conduc ă tori.il jocului,
atunci cînd copilul ce se deplaseaz ă ajunge în spatele „ghici:l;oru?ui", il în-
treab ă pe acesta din urmă :„Cir_e e în spatele t ău ?" Dac ă „ghicitorul"
greş eş te : au declar-ă c ă nu ş tie, înseamn ă c ă nu 1-a auzit venind. În acest
caz copilul care s-a deplasat devine cOnducatOrUl jocultli.
Tn grădini ţă , întreaga grup ă poate participa la joc. Copiii sînt aş ezaţi
pe sc ă unele în semicei • c mare pry un sin.gur rînd (sKau dou ă.) împ ăr(i ţ i în
3 grupuri. linua central şi dou ă laterale de o.pa.rte ş i c?e alta a celui cen-
tral. Tntre grupuri trebuie s ă fie spal.iu ana.re (cel pu ţ in 1,5 m). Pe un
sc ăunel, se a şaz ă un copil cu spatele spre semicerc, la jum ăt.atea distan ţei
dintre cele clou ă capete a.le acestuia ; i în <afara lui, suficient de departe ca

258
s ă nu vad ă ce se 'intîmpl ă în spate. Educatoarea st ă în faţa lui privind
la el 5i la copiii din semicerc.
X — edi ucatoarea
X — „ghicitorul"
X X X X
X X X X
X X X X
X X X X
X X X X
-
gc upul din stînga X X X X grupul din dreapta
xxxxxx
XXXXXX
grupul din spate
„Ghicitorul" închide ochii. Educatoarea face semn cu mîna unui
copil. Acesta se apropie ti_ptil „ • îŞ , pî ş " pe vînful piciaarelor de „ghici-
ior", mergînd at.ît de încet încit acesta s ă nu-1 simt ă . Dac ă a ajuns în spa-
tel.e acestuia, fă ră s ă fie simt.it, se opre ş te. Educatoarea întreab ă pe „ghici-
Lor" dac ă a. auzit ceva. Dacă ace::lta spune c ă a auzit, este întrebat de unde
vine zgomotul. El va ridica mîinile în sus, dac ă a auzit zgomotul venind din
spate, va ridica mina dreapt ă lateral, dac ă a auzit zgomotul venir_d din
dreapta, va ridica bratul stîng, d.ac ă i s-a p ărut c ă zgomotul a venit din par-
tna stîngă . Dacă greş eşte ş i răspunsurile date de el nu corespund directiei
de unde a venit copilul, înseamn ă fie c ă n-a auzit ş i improvizează, fie că nu
Ş tie s ă localizeze z`omcrtul. El va r ămîne pe scăunel, i ae spune c ă a gre Ş it
ş i va fi invitat s ă fie mai atent, iar jocul continu ă cu un alt copil care se
deplaseaz ă din alt ă directie. Dac ă „ghicitorul" r ăspunde corect, va
chirnba locul cu cel ce a venit spre el. Dac ă cel aşezat pe scaun aude zgo-
rnotul depla.5 ăr.ii în timp ce copilul indicat de educatoare vine spre el, va
arăaa acest lucr.0 ri.dicînd miinile dup ă modul specificat rnai sus. In acest
caz c()pilul care se deplaseaz ă esite trimis la loc spunîndu-i-se „Gata ! Te-a
auzit, n-ai mers des^tul de încet". El va continua îns ă s ă înainteze dac ă
„ghicitorul" greşeşte directia.
Pentru a spori puterea motivatiei afective se pot da copiilor, care au
reu ş i s ă se apropie de „ghicitor" f ără s ă fie simti ţi, buline (cîte una de
fiecare dat ă ). Dar acest procedeu cere ca fiecare copii s ă fie solicitat cel
putin de dou ă ori s ă se deplaseze spre „ghicitor", de aceea grupul de copii
care .ia parte la joc nu trebuie s ă fie prea mare. Cei ce nu reu Şesc s ă fac ă
acest lucru, dup ă ce vor fi trimi Ş i la loc vor fi solicitati de mai multe ori
s ă îndeplinească sarcina pentru a face cît rnai multe exercitii. Cine are
mai rnulte buline este cî ş tig ător.
Folosirea bulinelor stimulează nu numai doriiita copiilor de a merge
cît mai încet ci ş i pe aceea de a fi cît mai atenti cînd au rol de „ghicitor"
pentru a trece mai repede în semicerc ca s ă încerce ş i ei să mearg ă încet
de cît mai multe ori şi s ă cîştige cît m,ai multe buline. Jocul dezvolt ă auto-
r)ntrolul (la copiii care se deplaseaz ă), stăpînirea de sine, inhibitia volun-
tar ă la ceilalti copii care trebuie s ă păstreze lini ş te des ăvîrşită ş i atent.ia
audi•ivă (la capilul de pe sc ăunel).
Rolul conduc ă torului va fi deţ.inuf totdeauna de educatoare, pentru
a putea alege copiii astfel, încît s ă-i pun ă s ă fa^ ă exerci ţii cît mai multe
pe cei ce au mai putiiz dezvo • at autocontrolul Şi inhibiţia voluntară . Jocul
se rec:omand ă numai pentru copiii care au împlinit 5 ani.

259
 Serios ul (serioasa)

La acest joc iau parte numai doi copi.i. Unul St ă loculUl Ş 1 nU trebu:e
s ă fac ă nici o mi ş care, nici s ă rîd ă (surîd ă), nici s ă clipeasc ă . Cel ălalt, aflat
în fa ţa lui, nu are voie s ă-1 atingă dar caută s ă-1 fac ă s ă se tmi ş te, s ă rîd ă s^..0
s ă clipească . Pentru aceasta el poate folosi orice mij.loc, f ăr ă îns ă a-i atinge
ş i f ără a se apr.opia mai mult de jum ătate de metru de el. De exemplu, se
poate strîmba, poate simula c ă vecle ceva într-o parte ş i. s ă exclame :„Uife
ce musc ă (fluture) mare este acolo !" ar ăt:înd într-o parte ş i prefăcînd u-se
c ă priveş•te într-acolo, poate spune ceva hazliu ş i s ă rîd ă , poate simula c ă
crea s-1 loveasc ă , poate flutura mîrza în sus Ş i î.n jos prin fa ţa ochilot par-
tenerului. El are dreptul la 3 înce.rc ă ri pentru a-1 face s ă se nni Ş te, s ă rîcl ă
sau s ă c,lipeasc ă . Lac ă nu reuşeş te, partc:nerul s ă u a cîş tigat jocul ş i rolu-
rile se inverseaz ă . Dacă „seriosul" mi ş c ă , el pierde jocul. Rolurile se ir.ver-
sează însă ş i în acest caz.e Schimbarea roiuriler poate dura pîn ă ce parte-
nerii se plictisesc.
Pentru a se vedea totuş i, la urm ă , cine a cîşt,igat, este bine ca pe o
tnas ă s ă fie preg ă tite mai multe buline (cau bile ţele) de hîrtie. Cel ce cî ş tigă
are dreptul să ia o bulină (sau un bilet). Cine a strîns, pîn ă la sfîrŞ it.ul jo--
cului, mai multe clin acestea este cî Ş tig ă tor.

atlora sljlr:.dtii1o^.^

Doi copii stau al ă tuli. În jurul lor anai mul ţi copii se învirtesc încei
în horă . Copiii care ajung în fa ţa celor doi din mij':oc se strîmb ă , #.op ă ie 4i
se sc ă lîmb ăie cum vor pen.tru a-i face s ă r":d ă . Da^- cei clin mi jloc trebuie
s ă stea tot timpul serioş i. Cel care rîde primul pierde jocul.. iar cel ăla',.t pri-
.
meşte o bulin ă (cî ş tigă cei care, la sfîrŞ i t, au niai multe bLlllnf'). Dacă rîd
anzxndoi deodat ă, arnbii piercl Ş i riu prime ş t:e nimeni nimic. Uttp ă ce unul
clin cei doi copii (sau ambiî cleodat ă) au ris, se aleg al ţ i cloi copii care se
a ş ază la mijlocLtl horei. Se procedează in feiul acesta pîn ă ce to ţi cei din
cerc au trecut la mijloc. Dup ă trecerea tuturor copiilor, pe rînd, la mi j-
locul cercului, jocul se poate continua dac ă o doresc copiii, îns ă vor fi
aîeş i s ă treac ă la znijloc numai copiii care au rîs ş i, deci, au procesele de
inhibi ţ.ie voluntară r,iai slab dezvoltate ş i din aceast ă cauz ă au nevcie de
mai mulr exerci ţiu. Cu aceast ă ocazie ei pot s ă se stăpîneasc ă mai bine si
s ă capete ş i ei buline, ceea ce i-ar plasa în rîndul cî ş tig ătorilor. Acest pro-
cecleu îi stimuleaz ă pen.tru ca în viitor cînd se va mai jLlca .,Hora spiridu--
; iior" s ă fac ă eforturi mai mari pentru a se stăpîni.
Jccul poate fi prcpus numai copiiior de la 5 an.i în sus.

Jocai1 mut

I .a „Jocul ;nut" trebuie s ă ia parte cel puţin 5--G copii. Unul este
conclucă torul, altul st ă pe un sc ă unel cu spatele la conc'ucă tor iar ceilal ţ i
stau fiecare pe cîte un sc ă unc:l în fara lui la o oarec.are distan ţă . Cîn.cl sînt
zr_a.i mul;:i copii (cum este cazul în gr ădini ţă), ,aceş tia se aş ază în seinicerc

26O
pe sc ăunele. Conduc ă torul jocului face un seinn cu mina unui copil din
semicerc. Acesta se scoal ă, vine la cel a şezat pe scă unelul din fa ţă ş i d ă
mîna cu el. Apoi ce^i doi î Ş i schimb ă locurile. Toat ă aceast ă acţiune trebuie
s ă se petreacă î.n cea mai ma.re lini Ş te f:ă ră s ă se audă nici cel mai mic
zgomot. Cel. care a f ă cut vreun zgomot, va da un gaj, iar la sfîrŞ itul jocului
va pr:r.zi o„pecleaps ă" (s ă sară într-un picior, s ă spun ă o poezie sau o fr ă-
rnîntare de linlb ă, s ă cînte un cîntec etc.). „Pedeapsa" se va da f ără s ă se
arate gajul. Conducătorul jocului îl va lua în mîn ă dintr-un vas (co şule ţ
sau c ăciuli ţă) Ş i va întreba :„Ce să fac ă gajul acesta ?". Dup ă ce se stabi-
le ş te „pedeapsa", scoate gajul Ş i-1 arat ă copiilor. Stăpînul lui va executa
„pedeapsa" dată .
Jocul contribuie la dezvoltare.a inlzibij:iei voluntare si a autocontrolu-
lui asupra mi şc ărilor Ş i a intensit ăţii lor.
Sarcina din joc poate fi cornplicat ă sau poate varia de la unul la altul.
Astfel., copilul indicat de conduc ător poate s ă se duc ă s ă ia un obiect Ş i s ă-1
dea celui cu care va da mîna. Acesta îl ia Ş i îl duce la loc. în acest caz se
va fixa dinainte obiectul ş i locul pe care îl va ocupa în tot timpul jocului.
Toat ă ac ţiunea trebuie s ă se facă , bineînieles, fără s ă se aud ă nici , un
zgomat. Este evident c ă în aceast ă variant ă, sarcina este mai grea.
De asemenea, se pot da ş i alte sarcini, adic.ă preş colarul indicat de
conducă tor poate îrideplini Ş i o altă ac(,iune. L)e exemplu : s ă ias ă pe u şă
Ş i apci s ă se îni;oarc ă de fiecare dat ă închizînd Ş i deschizînd uşa fă ră zgo-
niot. Apoi d ă mîna cu copilul de pe sc ăunel Ş i îi ia locul.
Schimbarea sarcinii se va face n•mai dup ă ce to ţi copiii au îndepli-
nit-o pe aceea trasat ă ini ţial. în general, e bine s ă nu fie schimbat ă în
cursul unei şedinţe, o sarcină nou ă trebuie introdus ă abia dup ă ce cea
dinaintea ei a fost realizat ă bine de to ţi copiii, dup ă ce au repetat-o în
Ş edinf:e anterioa.re. în cazul acesta, prin exerci ţiu se perfecţionează regla-
rea intensit ăţii anumitor mi ş cări pentru ca apoi s ă se treac ă la exersarea
acestei regl ări la alte mi Ş c ări. Cu timpul, ea se transfer ă de la un dozne-
niu la altul ş i se generalizează permi ţînd operarea unui transfer automat
în situaţii care cer aceast ă rcyglare (Tat ăl, sau mama, sau bunica dorm
— sau lucreaz ă --, trebuie s ă mergem foarte încet ca s ă nu-i deranj ăm.
Ne-am întors tîrziu acas ă , vecinii dorm. Trebui:e s ă ne miŞ căm aŞa încît s ă
nu ne aud ă Ş i s ă nu-•i d'eranj ăm).

Zbaa p ă ! Zboar ă !

Jocul „Zboard ! Zboar ă !" are un conduc ător. Acesta are pumnii
strîn ş i cu arăt ătoarele întinse. îi mi;şc ă alternativ în sus Ş i în jos în contra-
ti mp unul .faţă de altul, astfel încît cînd unul este îndreptat în sus, cel ă-
la'_t. este îndreptat în jos. Ar ăt ă toarele întin,5e au rolul de a face mai vizi-
bil ă mi ş carea Ş i pozi ţia fiecărui pumn. Mi ş carea se face ritmic în timp ce
conducătorui repet ă în acelaŞ i ritm, încet, cuvîntul „Zboar ă !". Ceilal ţ i
copii, a ş eza ţi pe un rînd în faţa conducătolu].ui, fac aceeaŞi miŞ care cu
pumn ii strînş i Ş i ar ăt.ătoarele întinse, îns ă nu pronunţă nici url cuvînt. Nu
este nevoie s ă existe o sincroni.zarc între mi ş c ările copiilor. Fiecare exe-
cută mi ş carea în ritmul să u propriu.
Dup ă ce se repet ă de 6-7 ori cuvîntul „Zboară ", conduc ătorul jocului
ridic ă în sus o m.în ă ş i nume ş te cu glas mai puternic un lucru sau o fiin ţă

261
 afirmînd c ă zboară (de exemplu : „pas ă.rcea, zboară 1" sau „ m asa zbocrrci '" )
ş i oprindu-se în această pozi ţie. Ceilai ţ i copii vor trebui s ă ridice mina nu-
nzai atunci cînd obiectul sau fiin ţ a indica;tă de conducă tor poat:e zbura cu
adevărat. Altfel, ei vor opri mi ş carea pumnilor f ără s ă ridice mîna.
Dac ă vreunul dintre copii greş e ş te ş i r.idică mîna cind nu trebuie s.au
nu o ridică atunci cin^d trebuie, d ă conduc ă toruiui un gaj. Jocul continu ă .
Conduc ă torul va avea grij ă s ă spun ă atît denumiri de fiin ţ e sau de lucruri
care zboară , cît ş i ale unora care nu zboar ă , dar nu în xnod alternativ pen-
tru a nu crea o ritmicitate care s ă -i fac ă pe ceilal ţi copii s ă se ghideze in
gest.urile lor du-p ă aceast ă ritmicitate. De exemplu, el va numi de trei ori la
rînd cîte o fiin ţă sau lucru care zboară , apoi unul care nu zboară, unul care
zboară , două care nu zboară , unul sau dou ă care zboară , unul care nu
zboară , patru care zboar ă , dou ă care nu zboar ă etc.
În toate cazurile, indiferent dac ă e îri conco^dan ţă sau nu cu cfea ce
spune, conducă torul jocului va ridica rrlîna. Acest lucru va constrînge pe
copii s ă fie aten ţi la ceea ce spune Ş i nu la ceea ce face el. Pentru copii se
creează , in felul acesta, o situa ţie conflictual ă între ceea ce v ăd ;i ceca ce
aud, în care ei trebuie s ă-ş i înfrîneze t:endinl.a, foarte puternic ă Ia aceast ă
vîrst ă , de a imita ceea ce v ăd c ă face altul ( ş i deci de a ridica mîna cînd
conduc ătorul jocului o ridic ă chiar dacă , de fapt, n-ar trebui s ă o ridice)
ş i s ă se comporte după con ţ inutul celor auzite, fiecare f ăcînd apel la cu-
no ş tin ţele sale.
irl acelaş i timp, pentru a împiedica adoptarea de c ătre copii a unei
at.itudini pasive (atunci cînd le este fric ă .să nu gre ş easc ă) ş i anume aceea
de a nu ridica deloc mîna, în nici o împrejurare, se consider ă gre5eal ă ş i
neridicarea mîinii atunci cîn.d acest lucru trebuia f ăcut.
Jocul mai stimuleaz ă .;i independen ţa copiilor de a lua singuri hot ă-
rîrea să ac ţioneze într-un anumit fel, deoarece nu sîl:ct încLUa.ja ţ i în a-i
i mita colegii. Fiecale copil î ş i d ă seama repede, la aparij;ia primelor gre-
Ş eli — cînd se iau primele gajuri —, c ă poate gre ş i i.mitînd pe unul sau
pe unii dintre colegii s ă i ş i c ă trebuie s ă gîndeasc ă singur îllainte de a
ac ţiona. Acest lucru va fi subliniat într-o form ă glumea ţă (,,Te-ai p ă c ă lit !
Dacă te iei dup ă alţ ii !" sau „Vezi ce ai p ăţit dac ă nu e ş ti atent ? Tu crezi
c ă masa poate zbura ?")
La sfîrş itul jocului, conduc ătorul apuc ă în mîn ă cîte unul din gaiuri
ş i fără s ă -1 arate copiilor îi întreab ă :„Ce s ă fac ă gajul acesta ?" Copiii
propun o„pedeapsă ". Dup ă ce aceasta este definitiv stabilit ă , se nrat ă ga-
jul ş i posesorUl lul execut ă „pedeapsa" care poate consta în executarea
unor mi ş c ări (să sar ă coarda, să sar ă într-un picior, s ă execute un pas de
dans, să meargă în patru labe etc.), în a cînta ceva, în a recita o poezie,
în a spune o glum ă, o cimilitur ă , sau o ghicitoare, în a imita un anirnal etc.
Dac ă jocul se reia, conduc ă torul va fi ales dintre copiii caze nu au dat
nici un gaj. Acest lucru se va spune copii:or pentru c ă dorinla de a de-
veni conduc ă tor va contribui la motiva ţ ia ce va permite o m ă rire a efor-
tului pentru a nu gre şi.
Nu se vor alege conduc ă tori din re cei ce au dat gajuri pentru c ă
ei au nevoie de mai multe exerci ţ ii dc: inhibare a pornirilor lor bazate pe
i mitaţ ie. Rolul de eonduc ă tor nu le permzte s ă fac ă acest exer.ci ţiu. Con-
siderentele de mai sus nu vor fi spuse copiilor, deoarece la aceast ă vîrst ă
cu greu le-ar putea în ţ elege. Este destul pentru ei s ă ş tie c ă nu pot d even i
conduc ători dac ă gre ş ese.

262
 In gr ă clini j.e, unde sînt, de obicei, mul ţ i participan ţ i la joc, pot fi
numi ţi conduc ă tori, pe rînd, mai mul ţ i copii, chiar înainte de strigarea
gajurilor, pentru a da cît mai multor copii satisfac ţ ia de a deveni condu-
c ă tori ai jocului.

Vînătorul şi iepurasii

Jocul nE.cesit ă cel pu ţ in 4--5 copii, dar este mai antrenant cînd este
jucat de mai mul ţ i.
Se îngr ădeş te un spaţiu („curtea") suficient de mare ca s ă ?ncGp ă
ş i s ă se poat ă miş c în voie toli participan ţii la joc. In spa ţiul închis se
afl ă to ţ i copiii care iau parte la el cu excep ţ ia unuia. Acesta este vîn ă-
toru], iar ceilal ţi sîrct iepuraş ii. (Li pot purta c ăciuli ţe sau coroni ţ e cu
urechi de iepura ş i.) În afara spa ţ iului închis, pe 2-3 sc ă unele al ă turate,
doarme vîn ătorul. In acest timp iepura ş ii, în pozi ţ ia „stînd", se deplaseaz ă
s ă rind pe vîrful picioarelor u ş or, făr ă s ă fac ă zgomot, ca s ă nu trezeasc ă
pe vîn ă tor. La un moment dat acesta se treze ş te, imit ă c ă scatul ducînd
mîna la gur ă :„Aaaa !", se freac ă la ochi, se întinde zicînd :„Parc ă mi
s-a p ărut c ă aud ceva prin curte. Ia s ă vă d ! In acest moment to ţi iepura ş ii
se ghernuiesc la p ă mînt ş i nu mai fac nici o mi ş care. Dac ă vîn ătorul vede
vreun copil care înc ă nu s-a ghemuit sau care tocmai termin ă de efectuat
mi Ş carea, îl strig ă pe nume: „X... tu erai. Ia vino!", ş i îl scoate din ,,curte".
Apoi face odat ă înconjurul curţ ii. Dac ă unul din copii a mi ş cat în
acest timp este şi el scos din „curte".
Dup ă ce a terminat plimbar.ea, vîn ă torul se culc ă din nou, spunînd
„S ă mai dorm un pic".
Dac ă nu prinde pe nimeni, vîn ătorul, dup ă ce face înconjurul cur}ii,
se culc ă spunînd :„Mi s-a p ă rut. S ă mai dorm pu ţ in". „Iepura şii`' se ridic ă
ş i încep din nou s ă sară pe vîrfuri. (Copiii de 3 ani nu vor executa s ă ritura
pe vîrfuri ci pe toat ă talpa, îns ă cît mai încet posibil). Jocul se repet ă de
3 ori, apoi se schimb ă vîn ă torul. El este ales dintre copiii r ămaŞ i în „curte.
Cei ce au fost elimina ţ i din joc reintr ă în „curte" ş i sînt sfă tuili, dup ă
caz, s ă fie mai aten(i sau s ă nu mai mi şte. Jocul este recomandat în spe-
cial pentru copiii mici (3-5 ani), deoarece perioadele de inhibi ţ ie sînt de
scurt ă durat ă Ş i alternate cu mi Ş.care.
In gră dini ţă , se poate organiza jocul fie cu cî ţiva copiii, fie cu to4i
copiii din grup ă .

Paiui

Pe du ş umea se a ş az ă o carte (suficient de mare ca s ă aib ă stabilitate)

în a ş a fel încît cotorul s ă stea vertical. Nu trebuie prea mult deschis ă pen-
trtt a putea ine între file un pai. Cap ă tul paiului trebuie s ă dep ăş easc ă
filele că rţii cu circa 6-8 cm. Copilul se a ş az ă în genunchi în fa ţ a cotorului
c ărlii ş i, ţ inîndu- ş i mîinile la spate, se va apleca, va apuca cu buzele paiul
ş i îl va scoate din carte.

263
 La acest joc pot participa mai mui ţ i copii care, pe rînd, vor scoate
paitil din carte. In4re ei se poate ini ţ ia o întrecere. Pierde cel ce nu poate
s ă scoat ă paiul sau răstoarn ă cartea. Jocul se poate repeta Ş i punctele
ob ţ inute la mai multe ture (socotindu-se un punct pentru fiecare scoatere
corect ă a paiului) se pot totaliza. Pierde cel ce 1a incetarea jocului are
mai pu ţine puncte. In aceast ă form ă a jocului, adultul va fi cel ce totali-
zeaz ă punctele Şi aduce la cuno ş tin ţ a copiilor rezultatul. In cazul în care
bi.lanţul rezultatelo.r ob ţ inute se face la sfîrş itul fiec ărui tur, precolarii
singuri pot s ă-Ş i dea seama cine a pierclut.
In gr ădini ţă nu se recomand. ă s ă se lucreze cu o grup ă într` ag ă de
copii folosindu-se o singuru carte. Copiii s-ar plictisi pin ă le vine rîndui
s ă încerce s ă scoa± ă paiul. , i în special dup ă ce au executat sarciha. Se
poate lucra cu toat ă grupa numai clac ă aceasta este în-ip ărţit ă în mai multe
grupuri (cel mult 8--10 copii în fiecare grup) ş i jocul se desfăş oară con-
comitent în toate grupuri;:e. Apoi sînt aduna ţ i din toate grupurile cei oe
au pierdut şi sînt pu Ş i s ă repete jocul, restul grupei f ă cînd cerc în jur ş i
privindu-i. In acest fel ei au posibilitatea s ă mai repete înc ă o dat ă jocul
ş i în aceiaş i timp s ă treac ă în rîndul cî Ştigătorilor. Aceast: ă perspectiv ă
constituie pentru ei o puternic ă motival:.ie pentru depunerea unui efort
mai mare de autocontrol la a doua încercare.
Jocul contribuie nu numai la dezvoltarea abili t ă. ţii., ci ;,i a proceselor
de inhibi ţ ie ş i autocont.rol. deoarece copilul trebuie s ă-ş i st ăpîneasc ă por-
nirea fireasc ă de a apuca paiul cu mîna $i s ă se autocontroleze în tot tilnpul
ac ţ iunii (îndeplinirii sarcinii jocului). Dac ă nou ă, ca adul ţ i, acest lucru ni
se pare usor de realizat, problema nu se pune la fel pentru pre ş colari, la
care procesele de excita ţ ie Ş i tendint{a de a ac ţ iona conform obi ş nu.intelor
c ăp ătate sînt mult mai puternic dezvoltate decît procesul de inhibi ţie.
Jocul se adreseaz ă copiilor de 5 ani, dar poate fi propus ş i celor rnai
mici, în cazurile în care p ă rintele sau educatoarea crede c ă acest lucru este
posibil datorit ă nivelului de dezvoltare atins de copiii respectivi.

Observn ţ ie
Paiele trebuie s ă fie moi pentru ca pre ş colarul s ă nu se loveasc ă în
cazul in care Şi-ar pierde echilibrul. Pot fi folosite ş i paie de material plas-
tic moale.
Pentru a îndeplini condi ţiile de igien ă , fiecare juc ă tor va avea paiul
s ă u pe care îl va p ăstra tot timpul jocului, avînd grij ă s ă nu-1 scape pe jos.
La începutul Ş i la sfîr şitul jocului, paiele se spal ă ş î se usuc ă. La fel se
pracedeaz ă dac ă în timpul jocului cad pe jos ş i nu mai sînt altele cu care
s ă fie înlocuite.

I'd miş ca

Jocul „Nu 7ni ş ca. 1" necesit ă un grup de copii nu prea numeros, pen-
tru a putea fi uŞ or supravegheaif.i, dintre care se alege un conduc ător. (La
început, acest rol îl poate de ţine adultul.) Copiii din grup pot face cee..a. ce
doresc : se pot plilnba, discuta, alerga, juca. În timp ce ei desf ăş oar ă aceste
activit ă l{i, conduc ă torul st ă deoparte Ş i bate -din pa]me în ritrn egal. La
un moment dat, el bate o dat ă mai tare ş i se opre ş t:e: In acea clip ă to ţi

264
copiii din grup trebuie s ă se opreasc ă în pozitlia în care se afl ă . Cel care
face vreo r.liscare în plus trebuie să clea un gaj. Dup ă ce s-au strîns gaju-
rile, jocul se continu ă . l'ierde cel ce a dat mai multe gajuri dup ă un num ă r
de repet ă ri stabilit dinainte (5--G). Cî ş tig ă cei ce nu au dat gajuri sau,
dac ă au dat to ţ i, cei ce au dat ,ce1e mai pu ţine , gajuri. La fiecare reluare
a jocului se schimb ă conduc ăt.orul. E1 va fi ales dintre cî ştig ă torii jocului
precedent.
Jocul .se va desf ăşura în prezen ţ a adultuiui care va supraveghea
copiii pentru a observa pe cei ce au mi ş cat dup ă încetarea b ăt ăilor din
palm ă . Cu timpul, cînd grupul este foarte mic (3--4 copiii), aceast ă sarcin ă
poate fi preluată de c ătre conduc ător.
Jocul educ ă atît ai:en ţ ia cît, mai cu seam ă, puterea de stă pînire volun-
tară a misc ă rilor.
Peritru gradarea dificult ăţii sarcinii, într--o etap ă urm ă toare, se
poate ca înainte de încetarea b ătăilar .să se r ăreasc ă iYtmul lor pe parcursul
ultimelor 3-4 b ăt ăi, dar s ă nu se mai marcheze încetarea lor prin dife-
ren ţ a de intensitate a ultimei b ă tăi.
l7up ă ce copiii se obiş nuiesc ; i cu aceast ă form ă a jocului, se poate
introduce o variant ă ş i mai dificil ă . Nu se va marca încetarea b ă tăilor din
palm ă nici printr-o b ă taie mai puternic ă , nici prin r ărirea ritmului,
acestea p ă strîndu-se egale :pîn ă la sfîrşit. Prin aceasta, aten ţia ş i puterea
de inliibi ţ ie voluntar ă este solicitat ă mai intens. C'.înd se introduce pentru
prima dat ă una din ul.timele forme, copiii trebuie avertiza ţi, explicîndu-
li-sc ce se cere.
Dup ă cum se observ ă, .spre deosebire de alte jocuri destinate dez-
volt ă rii puterii de inhibi ţie, la care oprirea mi ş c ării se face la apari ţ ia unui
stimul extern, în jocul „Nz.c mişca" acest proces trebuie s ă aib ă loc la înce-
tarea stimulului exterri (încetarea b ăt ă ilor din palme).

Fluie7rul

Pentru acest joc este nevoie de un teren delimitat, suficient de mare

ca s ă permit ă preş colarilor s ă alerge în diverse direc ţii fă ră să se stînje-
neasc ă dar care s ă dea totu şi posibilitatea urm ă ririi mi. ş c ărilor lor de c ătre
conduc ă tor. Pe una sau dou ă laturi ale terenului sînt a ş ezate b ănci (sau
sc ăunele dac ă jocul se desf ăşoară în cas ă). Copiii stau pe b ănci, iar într-o
parte a terenului st ă conduc ă torul. La semnalul „Porni ţ i !" ei se scoal ă
ş i încep s ă alerge în spa ţiul. respectiv. La un moment dat, conduc ătorul,
care e bine s ă fie un adult, fluier ă scurt ş i puternic. în acel moment copiii
trebuie s ă se opreasc ă în pozi ţ ia de „drep ţ i". Cel sau cei care întîrzie ş i
sînt vă zu ţ i de conduc ă tor sînt sco ş i din joc ş i se aŞaz ă pe banc ă . La un nou
semnal „Porni. ţi !", copiii de pe teren încep din nou s ă alerge ş i apoi ur-
meaz ă un nou semnal de oprire procedîndu-se la fel ca prima dat ă . Intre
sernnalul de pornire ş i cel de oprire se va l ăsa suficient tim.p pentru ca
pre^colarii s ă alerge în voie. Timpul între aceste clou ă semnale va varia
(uneori va fi mai lung alteori mai scurt), îns ă nu în mod alternativ, pentru
ca de fiecare dat ă fluieratul s ă fie o surpriză pentru copii.
Du.p ă 4-5 ture de joc, copiii trec pe b ănc:i ca s ă se odihneasc ă . în
acest timp, copiii care au fost sco ş i din joc vin în mijlocul terenului ş i
condttc ătorul le va spune c ă acum ei vor alerga ş i se vor opri la semnal,

265
ca ş i colegii lor, dar s ă fie aten ţ i pentru c ă cel ce se va opri la timp va
trece printre cî ş tig ători ş i va lua parte din nou la joc. În continuare
se va da semnalul de plecare, apoi cel de oprire. De data aceasta cel sau cei
ce se opresc la timp şi iau pozitie de „drep ţi" trec pe banr. ă lîng ă colegii
lor, rămînînd în teren numai cei ce au gre ş it, cu care se va continua exer-
ci ţ iul de cîte ori este nevoie pentru ca ş i ei s ă realizeze o oprire corect ă .
Jocul se reia cu to ţi copiii. Dac ă nimeni nu gre ş eş te, el se continu ă
înc ă vreo cîteva ture f ă ră oprire.
Procedîndu-se în felul descris, se asigur ă un plus de exerci ţ iu pentru
copiii a c ă ror capacitate de inhibi ţie voluntară este mai slab dezvolt.at ă .
La prima vedere ;jocul „Fluierul" pare a sem ăna cu „Vîn.ătortcl Ş i
iepurcx ş ii", totu ş i între ele exist ă diferen ţ e importante în ceea ce priveste
procesele de inhibi ţ ie. Primul se adreseaz ă copiilor mici, .la care inhibil.ia
voluntar ă este foarte slab dezvoltat ă , de aceea sem.nalul de oprire a mi ş-
c ării este precedat de cîteva momente de preg ă tire (vîn ătorul se treze ş te,
spune cîteva cuvinte ş i abia apoi se scoal ă ş i porneş te spre iepura ş i), pe
cînd în prezentul joc se cere oprirea brusc ă a mi ş cării în plin ă desf ăş urare,
fără avertisment prealabil, ş i trecerea instantanee într-o anumit ă pozi ţ ie
(drepţ i). De aceea el nu poate fi propus decît copzilor care au trecut de
5 ani, la care inhibi ţ ia, atît prin procesul de maturizare, cît ş i în urma
exerci ţiilor anterioare, este mai dezvoltat ă decît la copiii mai mici.
în afară de aceasta, însu ş i modul de desfăş urare diferă între aceste
dou ă jocuri. Î n „Vînă torul Şi iepura Şii", cunoscînd importanla pe care „ro-
lul" îl are în joc la aceast ă vîrst ă , se face apel la ni ş te personaje (animale,
vîn ă tor) şi la înscenarea unei istorioare care s ă justifice ac ţ iunea execu-
tat ă de copii în timpul jocului. „Fluierul" este un joc cu reguli dezbr ă cat
de orice hain ă narativ ă care ar justifica acl.iunea. Este tipul de joc pe care
copiii încep s ă-1 îndr ăgeasc ă din ce în ce mai mult începînd cu vîrsta
de 5 ani.
Jocul se recomand ă pentru to ţ i pre ş colarii de la 5 ani în sus, ş tiut
fiind c ă ş i la aceast ă vîrst ă excita ţ ia este mai puternic dezvoltat ă decît
inhibilia, dar în special pentru copiii cu temperament impulsiv.

Sus -- Jos !

Jocul se desfăş oară cu un grup nu prea mare de copii, astfel încit

s ă poat ă fi u ş or supraveghea ţi de conduc ător. Ei sînt a ş ezaţ i în linie sau
în semicerc, în picioare sau a ş ezaţ i pe sc ă unele sau'b ănci.. Dac ă stau în
picioare vor ţine bra ţele pe lîng ă corp, iar dac ă sînt aşezaţi le vor line pe
genunchi. Conduc ă torul jocului st ă în fa ţ a copiilor ş i. d ă comenzile „Sus !,
,,Jos !" pe care copiii le execut ă ridicînd bra ţ ele î:i sus ş i, respectiv, co-
borîndu-le în jos (pe genunchi). Între copii va trebui s ă fie suficient ă dis-
tan ţă pentru ca ei s ă nu se stinghereasc ă în executarea misc ă rilor. Dup ă
ce li se explic ă jocul, li se va spune c ă trebuie s ă fie foarte aten ţ i şi s ă
execute corect comanda. Cine va gre ş i, va fi notat. La urm ă se va vedea
cine a pierdut jocul (cel ce va avea mai rnulte gre ş eli).
Cornenzile se vor succeda într-un tempo care s ă perxnit ă executarea
f ăr ă greutate a conzenzii îns ă , la început, vor fi date astfel încît s ă predis-
pun ă la executarea ritmic ă a miş c ării sus—jos. Deodat ă , atunci cînd copiii
se aş teapt ă mai pu ţin, f ă r ă a se schimba ritmul sau vocea ş i fă r ă a se

266
atrage aten ţ ia în vreun fel oarecare se va repeta o anumit ă comand ă .
De exeTnplu, se va da de dou ă ori la rînd comanda „Jos '". Dac ă nu gre-
ş eş te nimeni, jocul se continu ă fără oprire. Dac ă sî:rit copii care au gre ş it,
jocul se opre ş te ş i ace ştia sînt nota ţi. Apoi jocul se reia.
Comenzile repetate se dau la intervale inegale. De asemenea, nu tre-
buie s ă existe o alternan ţă strict ă în ordinea acestora. De exemplu, nu se
.
va repeta comanda „Jos" ş i apoi comanda „sus" în mod alternativ, ci se va
repeta din cînd în cînd aceea ş i comand ă de 2-3 ori. D ăm un exemplu
de suct:esiune po.sibil ă a comenzilor : jos, sus, jos, sus, jos, SUS, j oS, sus,
jOS, SUS, jos, jos, sus, jos, SUS, jos, SUS, SUS, jos, SU.S, jos, sus, jos, sus, jos,
jos, SUS, j'QS, sus, sus, jos, SUS, jOS, St1S, SUS, jos, SUS, jos, sus, j OS, j OS,
sus, jos, sus, jos, US, SUS, jos, . SUS, jos, jos, SUS, jos, SUS, jos, sus,
jos, sus, jos, jos, SU: S, jos, jos, SUS, jos, SUS, jos, SUS, sus, jos, sus etC.
La sfîrş it, vor fi numi ţi copiii care au f ăcut cele mai multe gre ş eli^
spunîndu-li-se c ă nu au fost aten ţ i ş i recomandîndu-li-se ca alt ă dat ă s ă
fie mai aten ţi ca s ă nu mai piard ă jocul. Cei care au cîte o singur ă gre-
ş eală sînt „ierta ţ i" pentru c ă „oricine poate greş i o dat ă" ş i se exprim ă
speran ţ a c ă , pe viitor, nu vor nlai gre.si.
Dac ă se cbserv ă c ă mul ţ i copii au greş it, înseGmn ă c ă jocurile pentru
dezvoltarea inhibij;iei trebuie repetate mai des. Dac ă se observ ă în mai
multe sedin ţ e c ă zner• eu aceiasi copii fac mai multe gre Ş eli se vor face
cu ei, sep ar at, mai multe jocuri pentru dezvoltarea proceselor de inhibi ţ ie.
Cînd de la începtul jocului pîn ă la .sfîr ş it nu gre ş e ş te nimeni, copiii
sînt l ă udai;i.

3c -a visul

Jocul „De-a visul" poate fi propus unui copil, unui grup mic sau
unei întregi grupe dintr-o gr ădini ţă . El trebuie s ă se desfăş oare într-un
loc lini ş tit, fără zgomote ce ar împiedica o bun ă concentrare mint.al ă si
deci atingerea scopului urm ărit care const ă în dezvoltarea capacit ăţ ii de
inhibi ţ.ie voluntară .
Copiii pot sta în pozi ţ ia culcat pe spate, pe o p ătur ă , cu coloana ver-
tebral ă dreapt ă , capul în prelungirea coloanei cu. privirea dirijat ă spre
tavan, picioarele dep ă rtate, omopla ţ ii lipi ţ i de du Ş umea, braţele pu ţ in de-
p ărtate de corp, cu degetele u ş or îndoite ş i îndreptate în sus. Aceast ă
pozi ţ ie poate fi luat ă Ş i .pe paturi cu condi ţia ca acestea s ă nu aib ă somier ă ,
ci salteaua s ă stea direct pe scîndur ă .
Pentru acest joc se mai poate folosi ş i pozi ţ ia şezînd pe scaun, în
asa fel încît coloana vertebral ă .s ă fie dreapt ă , absolut perpendicular ă pe
partea dirl spate a t ă bliei orizontale a scaunului, sau eventual s ă se spri-
jine u ş or de sp ătar. Capul va fi ţinut în continuarea coloanei f ă ră a se
încorda. Picioarele copilului u ş or dep ă rtate (cam pîn ă în dreptul picioare-
lor din fa ţă ale scaunului) se vor sprijini bine cu t ălpile pe sol, îndoitura
genunchiului formînd un unghi drept sau obtuz (în nici un caz ascu ţ it
pentru c ă mu ş chii se contract ă). Prin pozi ţia . descris ă se urm ă re şte obli-
nerea unei stabilit ăţ i optime, care s ă nu ceară efort de contractare a
mu ş chilor. Umerii vor fi împin ş i u ş or spre spate, astfel încît omopla ţii
s ă fie în contact, pe o cît mai mare suprafa ţă a lor, cu sp ătarul scaunului,
dac ă acesta este vertical. Bra ţ ele vor c ădea normal pe lîng ă trunchi, vor

267
 fi îndoite din cot ş i cu dosul palmelor sprijinite pe coapse. Degetele vor
fi îndreptate în sus ş x uş or îndoite. I n aceast. ă pczi ţ ie, stabilitatea este
asigurat ă prin pozi(;ia scheletului, permi ţ înd o rna.xim ă decontractare a
niu ş chilor întregului corp Ş i u ş urînd instalarea st ă rii de inhibi ţie. (Pentru
a- ş i da mai bine seama cum trebuie s ă îndrume pe copii, educatoarea
— p ă rintele -- poa . te încerca ea îns ăş i aceast ă pozi ţie pe tuz scatuz de lemn
urm ărind schimb ă rile survenite în contractarea mu Ş chilor îri :Eun.c ţi.e de
corectare._, pozi ţ ici în sensul descris niai sus.)
Sc ă unelele pe care stau copiii trebuie s ă fie suficient de distan ţate
intre ele, pentru ca ei s ă nu se poată atinge. Cînd sînt a Şezate în mai
iuult:e rînduri, ele nu vor fornla coloane, ci vor fi intercalate ca în s ă lile
de spectacol (un sc ă unel din spate între dou ă din f a ţă).
Copiilor li se explic ă felul cum trebuie s ă se aşeze ş i apoi se con-
troleaz ă ş i, eventual, li se corecteaz ă pozitia. Jocul se anun ţă copiilor
înair.te de a li se cere s ă ia poziYia mai sus indicat ă , spunîndu-]i-se c ă
,, pentru a ne putea juca «de-a visul» trebuie s ă xre prefacem c ă dorrnim.
De aceea ne a Ş eză m comod". În continuare, li se dau indica ţ iile de ma;.
sus, efectuîndu-se ş i cont.roiul. Adultul le cere s ă facă dou ă sau trei inspi-
raţ ii profunde cu expi r at;:ii prelungi („c ăsc ăm pentru c ă ne est:e sornn"),
apoi le cere s ă închid ă ochii Ş i le d ă indicaţ ii cu voce foarte d omoată Ş i
într-un tempo f oarte rar cum să rnimeze sornnul :„L ă s ă m talpa de la
picior moale (pauz ă) Ş i piciorul pîn ă la genunchi îl l ăs ăm moale (pauză ),
apoi tot piciorul pînă sus (pauz ă). Lăs ăm talpa moale ş i la cel ălalt picior
(pauz ă), apoi piciorul pin ă la genunchi (pauz ă) Ş i apoi tot piciorul pîn ă sus
(pauz ă). Lă săm burta moale (pattză), pieptul (pauză) ş i spatele (pauz ă).
Acurn l ăs ăm moi mîinile (pauză), bratele (pauz ă), palmele ş i de^.;etele. Tot
corpul nostru este moale, moale ş i greu. Am adormit. Numai capul nu
doarme. Acum control ăm dac ă tot corpul doarme. Incepem de la picioare
ş i observ ăm dac ă s-au înmuiat. Dac ă nu, atunci le muiem (pauz ă). La fel
facem şi cu trunchiul (pauz ă) ş i cu braţele. Ia s ă vedem dac ă dormi ţi bine.
( Urmeaz ă un moment de pauz ă mai lung ă .) Dac ă tot corpul „doarme"
putetn începe s ă vis ăm ceva frumos, frumos ş i de aceea zîmbim, -r.îmbim cu
toat ă fa ţ a. Acum am s ă v ă povestesc ce vis ă m.
,, Sîntem pe o prji.ş te frumoasă, verde. Soarele străluce ş te ş i face ca
pic ăturile de rou ă s ă scînteieze ca ni ş te diamante. Deodat ă , vedem c ă din
p ămînt ră sare o tulpini ţă, mic ă , mic ă. Ea cre ş te... cre ş te... se face mai nlare
decît iarba... ş i de o parte ş i de alta apar ni şte frunze ntici, late Ş i lungi
cu capetele ascu ţite, parc ă ar fi ni Şte s ăbiu ţe... In vîrful tulpinii este o
umfl ătur ă lunguial{ ă , asc:uţită l.a vîrf... Tulpini ţ a, se îngroaş e şi inai cre ş te...
o vedem cum cre ş te... iar frunzele cresc odat ă cu ea... ş i t.tmfl ătura de la
vîrful ei se măreşte ş i se lunge ş te... încet, încet, cresc toate. Dac ă ne uit ă m
mai bine vedem c ă umfl ă tura din vîrful tulpini ţei este chiar un boboc
de lalea. A c ă p ătat culoarea ro ş iatic ă ... Încet, cre şte ş i se face tot mai
ro ş u. Numai acolo unde petalele se prind de tulpini ţă sîrtt negre. Soarele
mingîie ş i s ărut. ă laleaua Ş i bobocul îiicepe s ă se deschid ă ... Intîi vedern
cum se desfac puţin cele trei petale din afar ă ... apoi ş i cele trei petale
din ă untru. Se deschid încet... încet. Acum toate petalele au format un
p ăhăru ţ . Privim în ă untrul p ăh ăru ţ uluî. Aici vedem c ă petalele sînt ro ş ii,
clar în partea de jos unde se prind de tulpini ţă sînt negre, aş a încî.t pare
a fi uesenat ă o stea neagră în f unclul p ăh ă ru ţ ului... Din mijlocul stelei
negre se ridic ă un picioru Ş care la vîrf se împarte în trei. In jurul picioru-
lui sînt multe fire scurte. Fiecare fir poart ă în vîrf un s ăcule ţ cu praf
negru, acela e polenul negru... Floarea s-a deschis ş i mai inult Ş i rîde în

268
soare... Ş i soarele, cu razele lui, lttmineaz ă petalele florii care str ălucesc
de parc ă ar fi de m ătase... Dar s-a f ă cut tîrziu, soarele merge s ă se culce...
Ş i laleaua î Ş i adună petalele. Întîi cele •din mijloc se strîng cap la cap,
apoi cele din afară le îrribrăţi şeaz ă pe cele din ăuntru ş i floarea se cuîc ă
ş i petalele dorm... dorm toat ă noaptea a ş a înlbrăţ i Ş ate ca ni Şte .surori bune
ce sînt, dorm pî.n ă dirnineaţ a cînd, mîngîindu-le •din nou, razelc soare]ui
le vor trezi Ş i floarea se va deschide iar ăşi. (Pauz ă mai lungă .)
Acum începem să ne treziin Ş i noi. Deschidem ochii, c ăsc ăm Şi inspi-
r ă m adinc, întindem braţele în sus ca ş i cum ne-am întinde dup ă somn.
^ntindem bine Şi picioarele, ş i gata, ne-am trezit de-a binelea. Ei, v-a
pl ă cut jocul ?"
Această ultim ă parte — trezirea -- se comand ă cu ridicarea treptat ă
a tonului pîn ă la normal Şi în ritmul vorbirii obi şriuite. Niciodat ă ie;irea
din starea •de inhi.bi ţ ie nu se :face brusc. Ea trebuie f ă cut ă treptat, cu
2-3 respira ţ ii adînci Şi extensie a inu ş chilor mer:ibrelor (eventual Ş i ai
t.runchiulu.i), pentru a se rest.abili rittnl.il normal al circula ţ iei care în timpul
„somnt.tlui" a fost încetinit.
Aceea ş i poveste poate fi relua.t ă Şi în alte zile. Pentru a putea fi
recunoscut ă de c ă tre copii, i se poate da Ş i un nume. Yn cazul nestru
„Laleaua". Dup ă ce cap:iii cunosc mai multe „vise", ei pot fi întreba ţi pe
care din acestea vor s ă•-1 viseze. în cazul revenirii Ia un „vis" cunoscut
de copii, se pot acl ă tzga unele am ănur.lte noi, care pentru ei s ă constituie
o sut priz ă pl ă cută .
La început, timpLil afectat este mai scurt, deoarece capacitatea co-
piilor de inhibi ţie este n:ai mic: ă . Treptat, se poate trece la un timp mai
lung în care s ă se p ă streze starea de inhibi ţ ie. De exemplu, se poate incepe
cu 3-4 minute Ş i se poate ajunge la 15 minute Şi chiar mai mult, în func-
sie de riumărul de exerci ţ ii de acest :fel efectuate Ş i de rezultatele ob ţinute
la Ş edin ţeie anterioare. M ărirea duratei st ă rii de inhibi ţie se poate ob,ine
iie prin prelungirea povestirii, fie prin introducerea unei povestiri noi.
care s ă se desf ă,oare pe o durat ă mai mare, fie prin ad ăugarea de elernente
noi, în cazul relu ării unei povestiri cunoscute. De exemp]u, dup ă ce se
procedE.az ă ca m<ti sus, se continu ă cu apari4ia altei lalele de data aceasta
galben ă , care creş te al ă tur•i de prima Ş i pentru care se folose,ste tot pro-
cedeul descris mai sus, cu 'adapt ări referitoare la. culoare. Alt ă dGtă se
reia povestea „Laleaua", Ş i se poate introduce un element nou, de pild ă,
un fluturaŞ ce se apropie de floare. Acesta îl vede, se minuneaz ă de fru-
musetea lui (urmeaz ă descrierea fluturaşului) Ş i îl pcfte şte în vizit ă . În
continuare, se red ă dialogul într,^-_ floare Ş i fluture, din care reiese c ă
laleaua îl pofteş te la ea ş i îl serve Ş:te cu nectar. Fluturele o salut ă, soarbe
din nectar, mul ţumindu-i pentru invita ţie. Apoi îş i ia zborul spre al ţ i
fluturaş i care se zbengu:iau prin aer.
Copiilor li se mc-ti pot da sub form ă de poveste si alte teme, m ăr.ind
în mocl Nrogresiv durata jocului. Se poate porni de la descrierea itnui
flutura ş care zboară de mult Ş i, fiind obosit, s-a a ş ezat pe o floare, ca s ă
se odihncasc ă . Se descrie floarea (s ă zicem margaret ă) Ş i se spune c ă flu-
turaşu' s-a odihnit ş i a zburat rnai departe. rntr-o alt ă zi se poate repeta
înc ă o dată aceea}i ac ţiune spunindu-se c ă a fost f ă cut ă ş i'de un alt f1u-•
ture, îmbr ă cat îrl alt fel de straie, care se descriu.
In altă variant ă , :se începe tot cu ci°scrierea fluturaşului ca.re, fiind
obosit, vede o riiargar• et ă (se clescriu p ărţile vizibile° ale plantei), apoi se
continu ă cu un dialog xluture-floare, începînd cu rug ămintea fluturaş ului
aclrLsat ă margaretei ca s ă-i dea voie s ă se .ocli.hneasc ă pe floarea ei.:

2G9
 Margareta încuviin ţeaz ă, îl pofteş te s ă se a ş eze. Urmeaz ă ş i restul diaio-
gului, adaptat situa ţiei.
Într-o alt ă variantă , se poate povesti copiilor cum 2-3 fluturi — a
c ăror descriere se face am ă nunjit (fiecare fiincl de alt ă culoare, cu diverse
dungi sau buline colorate) —se joac ă . Unul oboseŞ tA (se spune cum
anume), se asaz ă pe floare (urmeaz ă d.escricrea ei). Aceasta îI servete cu
nectar, iar dup ă ce se osp ătează Ş i se oclihne şte, fluturele mul ţume ş te florii
respective ş i îş i ia ră mas bun de la ea. La poftirea acesteia de a mai reveni.
el îi mul ţumeşte si îi p;,omite că va mai reveni. Ş i în acest caz se folose Ş te
c? ialogul.
Este de la sine î:ns.`les c ă educatoarea (p ărintele) poate inventa mai
nzulte povestiri pentru acest joc. îns ă , pentru a fi eficiente, ele trebuie
s ă îndeplineasc ă Ş i alte condi ţii în afară de aceea a trecerii treptate de la
povestiri mai scurte la altele mai lungi.
^în povestire trebuie s ă se foloseasc ă totdeauna timpul prezent,
astfel încît s ă se creeze copiilor impresia 'c ă cele povestite se întîmpl ă
chiar aturici, c ă ei l ixăiesc în acei nioment, c ă văd ceea ce se întîmpl ă .
De aceea, se vor introduce, adesea, în povestire expresii ca :„vedem
că ..., „vedem cum..." (fluturaş ul zboară . se des.fac petalele, albina se apro-
pie etc.), „auzim cum..." (bîzîie albina, fo ş nesc frunzele etc.).
^ O a doua condi ţ ie prive ş te alegerea personajelor. Acestea trebuie
s ă fie îndrăgite de co;pii : flori, fluturi, pui şori, gîndăcei, albine, frunze,
iegume, picături de ploaie, fulgi de z ă pad ă , nori etc. Anirrzalele nÂai mari
vor fi reprezentate de puii lor (pisoi, iepura ş i, ursule ţi). Niciodat ă nu se
vor folosi personaje care s ă creeze copiilor o impresie de dozriina ţ ie sau
de insecuritate, fie prin m ărima lor, fie prin ferocitatea lor (lup, c ă p-
că un etc.), deoarece prezen ţa acestora ar crea o stare de încordare care
.are ca efect o contractar, muŞ chiulară involuntară .
^în alegerea personajelor, ca Ş i a abicctelor ş i a ac ţ iunilor la care
se va face apel în povestire este n•ecesar s ă se ţ ină seama şi de o akt ă con-
di ţ ie, ş i anurne ac.eea ca ele s ă fie cunoscut-e foarte bine de copii, pentru
ca ei s ă poată s ă ş i le reprezinte pe plan znintal cît mai am ă nun ţit. Acest
lucru le permite s ă realizeze o activitate analitico-sin.tetic ă foarte intens ă .
® O alt ă condi4ie pe care trebuie s ă o îrldcplin.easc ă povestirea este
aceea de a avea mai mult un cara.cter descript.iv decît. narativ. Copilul
trebuie s ă-şi reprezinte foarte clar imaginile intrcrduse in povestire. Fixa-
rea aten ţiei pe o imagine static ă favorizează destinderea motric ă Ş i deci
intăreşte procesul de inhibi ţie. Tatu ş i este ştiut că, pe de o parte, copiilo.r
le plac ma.i mult povey;tile narative, iar pe de alt ă par te, atenţia^este mai
.greu de menţ.inut un timp mai îndelungat pe o imayine si:atic ă . De aceea,
se recomand ă ca descrierile folosite în povestiri s ă nu fie prea lungi, s ă fie
expresive, s ă facă uz de epitete cunoscute copiilor Ş i să le creeze o stare
.afectiv ă pl ă cut ă , folosin:du--se inflexiuni de voce care s ă le sublinieze
caracteristicile, f ăcînd uneori apel i la compara ţ ii (,,petalele f lorii erau
ro şii, lucioase, parcă a.r fi fost de m ătase"), care s ă fie u ş or în ţelese de
copii ş i s ă le creeze reprezent ări vii şi. pl ă cute.
® Tot pentru a se evita monotonia care ar rezul.ta din descrieri i
ar putea duce la plicti.seal ă Şi, deci, la sl ă birea a:tenYiei capiilor, se ape-
lează la un element de mi.ş care re,creze.ntat printr-o ac ţiune simpl ă
:(„vedem cum se deschid petalele, curn flutura.,sul sau alb;.na zboar ă , cum
puisorul ciugule şte") care se îrnpleteş te în mod abil cu descrierea.

270
 ^ Necesitatea introducerii unui element motric înscrie o nou ă ş i
împortantă concliţie de care trebuie s ă i<:i nă seama adultul în crearea aces-
tor povestiri, c:ondi ţie ce se refer ă la acj.iunea din aceste povestiri. Ac ţiu-
nea trebuie s ă aib ă un caracter desoriptiv (vede, spune, zboar ă), în nici
un caz nu trebuie s ă aibă un caracter prea dinamic (alearg ă, se repede,
•
sare, tresare, se lupt ă), care favori r.ează ş i chiar provoac ă o încordare
inu ş chi.ul.ară . De asemenea, nu .trebuie s ă provoace decît tr ă iri pl ă cute, cu
caracter mai rnult contemplativ, care s ă aduc ă • e îaţa copilului surisul
ş i s ă -i ajute astfel s ă-ş i. men ţin ă cît mai mult timp zîmbetul pe buze. Tn nici
un caz acţ iunea nu trebuie s ă creeze tensiuni, st ări de fric ă ş i în general
st ă ri afective puternice (nici •chiar rîs puternic), deoarece acestea pro-
voac ă o contractare a mu ş chilor ş i înl ătură starea de inhibi ţie pe care
urm ărim s ă o menţinem cît mai rnUlt tlmp, tocmai prin intermediul aces-
tor povestiri.
^ Aceste povestiri vor fi •spuse numai de c ătre adult pentru c ă o
alt ă condilie pe care ele trebuie s ă o îndeplineasc ă se referă la modul
cum vor fi expuse. P-recizăm că este absolut nec:esar s ă se foloseasc ă un
ton pot • ivit, ni.ci prea tare, nici în ş oaptă, lent, sugestiv. Povestirea se
face lent, cu mici pauze (care în text sînt însemnate • cu puncte de sus-
pensie), pentru ca preş colarii s ă aibă timp s ă îrire gistreze cele spuse, s ă
le în ţeleagă , s ă şi le reprezinte f ă ră efort ş i gr.ab ă . Tnsu şi tonul trebuie
s ă îmbie la destindere si s ă perrnit ă concentrarea pe subiectul expus.
Copiii nu pot realiza aceste dozajL ş i de aceea ei nu pot prelua rolul de
uovestitor.
E bine ca jocul ,s ă fie folosit după o perioad ă de oboseal ă provecat ă
de exerci ţ ii (sau jocuri) din.amice. Tn nici un ca.z nu va fi jucat dup ă o
activi•ate care a solicitat intens gîndirea copiil•or (activităţi statice, ca :
povestiri sub toate formele, exerci ţ ii cu caracter matematic, desen, memo-
riz ări, ebserv ări, unele jocuri didactice mai grele). Nu va fi folosit înainte
de culcare.
Jocul poate fi introdus începînd cu copii de 5-6 ani, capaci•atea
de control con.,5tient a motricit ăţii ş i s•abilitat,ea proceselor nervoase fiind
mai dezvoltate la aceast ă virst ă decît la cele anterioare. Totu ş i, adultul
poate, dac ă dore şte, s ă încerce s ă ob ţin ă o deconectare (desigur c ă pe ©
durat ă mai scurt ă) ş i la copiii n-ia.i mici, prin varianta, „de-a somnul",
(în care se urm ăre şte decontract.area musculară descris ă la început) ca
preg ăti•e pentru jocul „de-a visul", 'pe care îl va introduce mai tîrziu.
Jocul acesta are influenţ e mult.iple asupra dezvolt ării copiilor. Tn
primul rînd, prin el se realizeaz ă o form ă de inl.zibilie voluntar ă a motri-
cit ăţii., în:so ţită de un autocontrol exe•citat de copii în mod con ş tient, în
momentul cînd „adorm" ş i cînd decontra.c•eaz ă, pe rînd, în mod voluntar
to ţi mu ş chii supu ş i voin ţei, impunînd prin aceasta o stare de inhibi ţie re-
giunilor nervoase din encefal pe care sînt proiectate fiecare din p ărţile
corpul'ui. Tn aceast ă ordine de idei, atragem aten ţ ia că motricităţii fei<.ei îi
corespunde o Inare zon ă de proiecţie în encefal (în special regiunea gurii
,i p ă rţ i.le din jur). De aceea, decontractarea feilei prin zîmbet este foarte
i mportant ă deoarece realiztiază o inhibare corespunzătoare a zonelor de
proiecţie a acelor muş chi ai fe ţei, cle obicei, continuu tensionaţ i. De ase-
menea, mi ş c ările ochilor au o mare influen ţă asupra glandei hipofize.
D•contractarea mu ş chil .or oculari •rin zîmbet („zîmbim cu toat ă fa ţa")
reprezint ă o perioad ă de odihn ă a acestei glande. În consecinl< ă, este foarte

271
inlportant ca adultul s ă urm ăreasc ă cu deosebit ă aten ţie realizarea de-
contract ării fe ţ ei. Dar acest lucru nu trebuie impus prin conland ă , ci prin
tonul vesel 4i incîntat pe care îl fo?.ose ş f:e, prin imaginile pl ăcute, Iumi-
noase, pe care le evoc ă , prin crearea unci atmosfere propice apari. ţie.i zim-
betului ş i chiar prin sugestii directe, in a ş a fel încît decontractarea fe ţ ei
s ă corespund ă un C i bur.e st ă ri gener.ale. În acest scop, se pot introduce
în povestire expresii, ca :..Floarea este atît de frumoasi"z de parc ă rîde
la seare", „Fluturasul, cznd se joacd, p3rc ă ar fi niş te petale de 1'lori care
Zboar ă . E a7a de f rumos încît llt' face Să Z1ITlbi nl C'1 e plă cere.
Avînd în vedere ilnportan;a pe care aceaS•t ă parte a;jUCUiUl o pre-
'l.11ltă, este reccmanclabil ca înainte de 111trUC:lUCerC'a JUCUi.UZ „Cle • -a VisUl"
adultul s ă antrenez-e treptat grupc rnici de copii intr-o va.riant ă sim^li-
ficat ă a acestuia, denumind-o „jocu 1 de-a solnnul". În acest e x erci ţ iu pre-
g ătitor adultul îi înva ţă pe copii s ă se deconccteze, tzrin ă rindu-.i pe iie-
crire. E1 poate încerca pe rind mu.scilii, pip ăi.ndu-i s ă vad ă clac ă s-au
muiat, insistî.ld acalo undc va coristata o c<,ntr.lctare. Dup ă ce :i ş i d ă
seznla c ă toj.i copiii pot realiza acea.st ă deconectare voltuntar ă , va intz-o-
duce jocul „de-a visul", ur •m ărind în toate jocurile clin aceeaş i categcrie
s ă realiz.eze Optllll aceast ă eta:p ă . Nu o va neglija nicioclat ă , ori de cîte
ori le va propune jocul.
Un alt efect pozitiv al acestui joc cozlst ă in faptul c ă , prin relzxarea
(asem ăr_ ă toar_e cu cea din tlmpui sornzlu.lui) pe car e o realizeaz ă se pro-
duce o dezintoxicare a organisnlului, deaarece în aceast ă stare are loc
a eliminare optim ă a toXillelOr prin explra. ţie ş i prin pori. Din aceast ă
cauz ă , cu cît ea se p ăstreaz ă un tinlp mai îndEy.lungat, cu atît se :•eali-
zeazu o mai bun ă cură ^ire a organi.;mului. La aceasta cotltribuie, în mare
m ăsură , respira ţiile profunde (ventrale) care se fac: la începutul e:Lerci-
ţ iului ş i cele cle la sfîrşit.ul lui. („C ăsc ăm fiindc ă ne este soznn", „C ăscănl
Yi ne întindem ca ş i cum ne-anl scula clintr-un somn adev ă rat").
Concentrarea pe un singur subiect (visul) contribuie la realizarea
rnai multor obiective. Creînd un focar de e y citaj:ie ma:cim ă , se reali-
zează , pe baza principiului dominantei, o mai profund ă inl:ibi ţ ie în toate
celelalte zone clin encefal. Prin aceasta se ajunge la una dintre forrnele
cele mai bune de odihn ă activă . Pe de alt ă parte, exersarea ş i dezvoltarea
puferii de concentrare prin men ţ inerea atenţ iei pe o d.urat ă tot nl.ai ]un; ă
îndreptat ă asupra unui subiect, ajut ă la pregă tirea copiilor pentru a putea
fi atenţ i un timp mai îndelungat în tilnpul lec ţ iilo.r la ş coal ă . În ac:elaş i
tinlp, prin apelul pe care acest joc îl face la puterea. lor de analiz ă ş i sin-
^ez ă, eYerseaz ă ş i dezvolt ă capacitatea cle a le efectua, iar prin crearea
de reprezentări ale imaginaj.iei con,tr •buie la dezvoltarea imagina ţiei
reproductive. Or, dup ă culn ş tim, clezvoltarea acestor capacit ăţ i este nece-
sară nu numai ca preg ă tire pentrti Ş eoa1ă, ci ş i pentru întreaga via ţă .
Jocul mai poate fi 1'olosit ş i ca test pentru a depista gradul de labi-
?itate a sistemului nel-vas al pre ş colarilor. Copiii nervoş i, la care pro-
cesele inhibitorii sînt slab dezvoltate, nu pot p ă stra starea (le imobi',itate
ce se instaieaz ă în timpul relaY ării (a „somnului"), pentru c ă ei nu pot
realiza cu u şu.rin ţă decontractalea nluscular ă . Sînt crispaţ i, clipesc n1ereu.
A Cestora nu e bine s ă li se facă vreo observa ţ iL, nici în •tinlpul jocului,
nici c?up ă aceea, dar trebuie ant.rena^i separat înn r ai nlu].te exerci ţ ii de
tipul celor descrise mai sus.

272