Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei

Centrul de Formare Continuă, Învăţământ la Distanţă şi cu Frecvenţă

Redusă

Specializarea: Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar

SUPORT CURS
DIDACTICA MATEMATICII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

Anul de studiu III, Semestrul 5

Cluj-Napoca, 2018
 I. Informații generale

1.1. Date de identificare a cursului

Cursul Metodica predǎrii matematicii parte din pachetul de discipline de specialitate ale
specializării Pedagogia învǎţǎmântului primar şi preşcolar, nivel licenţă, din cadrul
Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj-
Napoca.

Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact tutori:

Nume: Conf. univ. dr. Ioana-Cristina Numele cursului: Didactica matematicii în

Magdaș învățământul primar și preșcolar
Birou: Str. Sindicatelor, nr 7 Codul cursului: PLR 3619
Telefon: 0264-590559 Anul, semestrul: Studenţii din anul III, sem. 5, de
Fax: 0264-590559 la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei,
E-mail: magdas_ioana@yahoo.com, specializarea: Pedagogia învăţămân-tului primar şi
ioana.magdas@ubbcluj.ro preşcolar
Consultaţii: se stabilesc la începutul Tipul disciplinei: Disciplină obligatorie.
semestrului Pagina web a cursului : Plaforma de eLearning a
UBB
Tutori:
Conf. univ. Dr. Ioana-Cristina Magdaș
Conf. univ. dr. Dumitru Vălcan
Dr. Alina Ofelia Puțura
Drd. Ioan Ioja
Adresa e-mail tutori:
magdas_ioana@yahoo.com,ioana.magdas@ubbclu
j.ro
tdvalcan@yahoo.ca
a_putura@yahoo.com
ionut_ioja13@yahoo.com

1.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Cursul nu este condiţionat de alte discipline. Totuşi cursanţii au nevoie de
cunoştinţe de matematică elementare corespunzătoare claselor primare şi care constau în :
efectuarea de calcule folosind operaţii matematice cu numere naturale şi raţionale, unităţi
de măsură şi elemente de geometrie.

2
 1.3. Descrierea cursului
Cursul DIDACTICA MATEMATICII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR are două părţi componente care interelaţionează. O parte teoretică în care
ne propunem să familiarizăm cursanţii cu noile tendinţe în domeniul didacticii aplicate în
matematica din învăţământul primar şi preşcolar şi o parte practică care se va concretiza
prin realizarea unui portofoliu al cursului.

1.4. Organizarea temelor în cadrul cursului

Cursul de faţă face parte din domeniul didacticilor aplicate, mai exact didactica
aplicată în matematica învăţământului primar şi preşcolar. În elaborarea acestui curs, am
ţinut cont de cele trei întrebări cheie care stau permanent în faţa profesorului şi anume:
a) Ce? – referitor la conţinuturi;
b) Cât? – referitor la structură;
c) Cum? – referitor la strategie;
Pornind de la aceste întrebări am structurat cursul pornind de la nivelul macro al
documentelor oficiale (curriculum naţional, planuri de învăţământ, disciplina în general,
programe şcolare manuale) către nivelul microstructural (planificări calendaristice, unităţi
de învăţare, lecţii).
Ca urmare temele atinse în partea teoretică vor fi, în ordine, următoarele:
MODUL 1. LOCUL MATEMATICII DIN ÎNVĂŢĂMANTUL PRIMAR ŞI
PREŞCOLAR ÎN NOUL CURRICULUM NAŢIONAL
MODUL 2. CONŢINUTURI NOŢIONALE MATEMATICE ŞI METODE SPECIFICE
DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A ACESTORA
MODUL 3. METODOLOGIA ACTIVITĂȚILOR MATEMATICE ȊN ÎNVĂŢĂMÂN-
TUL PRIMAR ŞI PREŞCOLAR
Studenţii au de realizat două teme de control. Sarcinile de lucru pentru temele de
control se regăsesc la pct. 1.9. Politica de evaluare și notare, iar detaliile se găsesc în curs.
Temele de control vizează următoarele aspecte :

3
  Aspecte organizatorice ale sistemului de învăţământ (Curriculum Naţional: planuri
cadru, organizarea învăţământului matematic primar şi preşcolar, programe şcolare,
documentele profesorului etc.);
 Procesarea didactică a conţinuturilor şcolare ale matematicii din învăţământul
primar şi preşcolar;
 Proiectarea activităţii didactice la matematică pentru cl. I-IV, respectiv a
activităţilor matematice din învăţământul preşcolar;
 Realizarea unor documente ale profesorului.

1.5. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Suportul de curs conţine toate informaţiile necesare cursanţilor pentru obţinerea
unor competenţe necesare în activitatea de predare-învăţare a matematicii. Activităţile pe
care le presupune cursul sunt lecturarea şi exersarea cunoştinţelor teoretice prin testele de
autoevaluare și a celor de evaluare precum și prin realizarea temelor de control. Deoarece
la fiecare întâlnire cu studenţii se vor prezenta doar ideile fundamentale şi rezultatele
principale, este bine ca studenţii să ţină legătura și să țină în permanență legătura cu titularul
de curs și tutorii cu privire la dificultăţile sau neclaritățile apar. Cursanţii vor parcurge
suportul de curs în ritm propriu şi în ordinea dorită de aceştia cu precizarea că ele trebuie
să acopere toate cerințele.

1.6. Materiale bibliografice obligatorii

1) Magdaş, I., (2014), Didactica matematicii în învăţământul primar şi preşcolar-
actualitate şi perspective, ediţia a II-a revizuitǎ, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca
2) Magdaș, I., (2017), Probleme pentru pregătirea didactică matematică în
învățământul primar. Ghid pentru studenți, e-book, Presa Universitară Clujeană,
ISBN 978-606-37-0280-8, disponibil on-line:
http://www.editura.ubbcluj.ro/bd/ebooks/pdf/2206.pdf
3) Roşu, M., (2007), Didactica matematicii în învăţământul preşcolar, PIR
4) Roşu, M., (2007), Didactica matematicii în învăţământul primar, PIR
5) Roşu, M, (2007), Matematică III, PIR

4
 6) Vălcan, D., (2005), Metodologia rezolvării problemelor de aritmetică, Editura Casa
cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca
7) Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) (2009), Tratat de didactică modernă, Ed. Paralela
45

8) MEC, (2008), Curriculum pentru învăţământul preşcolar, Bucureşti

9) MEN, (2013-2014), Programe şcolare pentru învăţământul primar, Bucureşti

1.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Optimizarea secvenţelor de formare necesitǎ accesul studenţilor la urmǎtoarele resurse:
- calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resursele electronice
suplimentare dar şi pentru a putea participa la secvenţele de formare interactivă on line)
- imprimantă (pentru tiparirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz)
- acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Centrală „Lucian Blaga”)
- acces la echipamente de fotocopiere.

1.8. Calendarul cursului

Pentru parcurgerea temelor din curs, vor avea loc două întâlniri cu studenţii
conform calendarului disciplinei. La prima întâlnire se vor discuta Modulul 1 iar la a doua
întâlnire Modulul 2. Temele de control vor avea ca termene de finalizare săptămânile 7,
respectiv 14 și vor fi evaluate de tutori. Examenul scris se va ţine în sesiune la data fixată
de decanat.

1.9. Politica de evaluare şi notare

Evaluarea urmăreşte implicarea studenţilor în activităţile solicitate, calitatea
temelor de control şi punctajul obținut la examenul scris.
Calcularea notei se face ca medie aritmetică între punctajele pentru temele de
control (10 pt.) și examenul scris (10 pt.). Pentru a promova studentul trebuie să ia cel
puțin 5 pt. la fiecare din cele două componente: temele de control și examenul scris.

5
  Portofoliul cursului va fi alcătuit şi notat astfel:
Componenta evaluată Punctajul
acordat
Tema de control nr. 1. Analiza metodică a rezolvării unei probleme de 5 pt.
aritmetică. (din Anexa 1 se analizează problema care are numărul
corespunzător zilei de naștere a studentului)
Tema de control nr. 2. Proiectarea unei activități de învățare la 5 pt.
matematică (din Anexa 2 se rezolvă cerințele pentru conținutul matematic
corespunzător zilei de naștere a studentului)
TOTAL 10 pt.

Notă. Materialele portofoliului se vor scrie de mână și se vor posta pe platformă.

 Examenul constă dintr-un test scris va fi alcătuit astfel:

Subiectul I: tratarea unuia sau a două subiecte teoretice din curs cu solicitarea unor
exemplificări din matematică;
Subiectul II: rezolvarea uneia sau a două probleme de aritmetică cel puţin o cerinţă fiind
de natură metodică.
A se vedea modelul de subiect pentru examen de la finalul suportului de curs.

1.10. Elemente de deontologie academică

Materialele elaborate trebuie să respecte condiţiile de redactare academică și citarea
surselor. Studenţii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptaţi la
examinarea finală. Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin
acordrea notei minime sau, in anumite conditii, prin exmatriculare. Rezultatele finale vor
fi puse la dispoziţia studentilor prin afisaj electronic. Contestaţiile pot fi adresate în maxim
24 de ore de la afişarea rezultatelor iar solutionarea lor nu va depăși 48 de ore de la
momentul depunerii.

1.11. Studenţi cu dizabilităţi

Cursanţii cu dizabilităţi vor lua legătura prin e-mail sau telefonic cu titularul de curs
pentru a stabili împreună cu acesta specificul activităţilor acestora în cadrul cursului.

6
Titularul cursului, în colaborare cu centrul CATA pentru tehnologii de acces de la Departament
îşi exprima disponibilitatea, în limita constrângerilor tehnice şi de timp, de a adapta conţinutul
şi metodelor de transmitere a informaţiilor precum şi modalităţile de evaluare (examen oral,
examen on line, examen pe computer etc.) în funcţie de tipul dizabilităţii cursantului. Altfel
spus, avem în vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor cursanţilor la
activităţile didactice si de evaluare.

1.12. Strategii de studiu recomandate

Întrucât evaluarea finală presupune şi realizarea a două teme de control este
recomandat ca studentul să parcurgă mai întâi cu mare atenţie partea teoretică și exemplele,
să rezolve testele de autoevaluare și abia apoi să treacă la rezolvarea temelor de control.
Studenţii vor parcurge temele în ritm propriu cu precizarea că ele trebuie să acopere 3
ore/săptămână.

7
 II. SUPORT DE CURS

Modul 1. LOCUL MATEMATICII DIN ÎNVĂŢĂMANTUL PRIMAR ŞI

PREŞCOLAR ÎN NOUL CURRICULUM NAŢIONAL

 Timp de studiu: 12 ore

 Scop şi obiective
Acest modul îşi propune familiarizarea studenţilor cu aspectele organizatorice ale
sistemului de învăţământ. Pe parcursul modulului cursanţii vor fi capabili:
O1.1. să enumere elementele componente ale curriculumului naţional;
O1.2. să enumere şi să definească conceptele cheie ale curriculumului naţional;
O1.3. să denumească elementele componente ale programelor şcolare de matematică
pentru învăţământul primar şi preşcolar;
O1.4. să identifice legăturile existente între obiectivele cadru, obiectivele de referinţă şi
conţinuturi
O1.4. să analizeze programele şi manualele şcolare de matematică pentru învăţământul
primar şi preşcolar în scopul clasificării şi selectării domeniilor de conţinut studiate.

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Nu este cazul

 Schema logică a modului

Paragrafele vor fi parcurse liniar în ordinea în care sunt scrise. Noţiunile esenţiale ale
modulului sunt următoarele, în ordinea în care apar:
 Curriculum Naţional (CN);
 Elemente componente ale CN: Cadru de referinţă, Planuri cadru de învăţământ,
programe şcolare, ghiduri şi norme metodologice, manuale alternative;
 Concepte cheie ale CN: arii curriculare, cicluri curriculare, trunchi comun,
curriculum nucleu, curriculum diferenţiat, curriculum la decizia şcolii (CDȘ) etc.
 Componentele programelor şcolare de matematică.

8
Schematic avem:

Învăţământ
Cadru de preşcolar
referinţă Învăţământ primar
Modul de Învăţământ
structurare al gimnazial
învăţământului Învăţământ liceal
(filiere, profiluri,
specializări)
Cicluri ŞAM
curriculare

Planuri cadru Arii curriculare Discipline

Macro (MEC) → CN
Trunchi comun Curriculum
nucleu

Curriculum diferenţiat

CDŞ, CDL
Ghiduri, norme
metodologice

Programe şcolare Manuale alternative

 Conţinutul informaţional detaliat

1.1.Curriculum Naţional actual. Componente
1.2. Principiile de generare a planurilor cadru de învăţământ
1.3. Caracteristicile programelor şcolare de matematică pentru cls. I-IV şi a
activităţilor matematice din învăţământul preşcolar
1.4. Manualul şcolar
1.5. Moduri de prezentare a conţinutului matematicii în programe şi manuale

9
 1.1. Curriculum Naţional actual. Componente

Ce este Curriculum Naţional şi care sunt componentele acestuia?

Anul 1998 este anul de început al reformei curriculare în România. Fructul

de primă instanţă al reformei este elaborarea noului Curriculum Naţional al şcolilor şi
liceelor. Pentru prima oară planurile şi programele de învăţământ se flexibilizează şi se dă
o anume autonomie fiecărei unităţi de învăţământ.
Curriculum Naţional este un set de documente oficiale care planifică conţinutul
educaţiei. El cuprinde:
 Curriculum Naţional. Cadru de referinţă este un document reglator care asigură
coerenţa, la nivel naţional, în ce priveşte finalităţile educaţionale ale sistemului în
ansamblul său, finalităţile etapelor de şcolarizare, reperele generale, principiile şi
standardele de elaborare şi aplicare ale curriculum-ului;
 Planurile cadru de învăţământ reprezintă un document reglator esenţial prin care se
stabilesc ariile curriculare şi obiectele de studiu cu resursele de timp necesare abordării
acestora;
 Programele şcolare descriu oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un
parcurs şcolar determinat;
 Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care descriu condiţiile de aplicare şi
monitorizare ale procesului curricular;
 Manualele alternative care reflectă programele şcolare şi prevăd ceea ce este comun
pentru toţi elevii.

1.2. Principiile de generare a planurilor cadru de învăţământ

Ce a stat la baza elaborării planurilor cadru de învăţământ?

10
 Elaborarea planurilor cadru de învăţământ s-a făcut ţinând cont de anumite principii,
care, la rândul lor, au dus la apariţia unor concepte cheie.
Pentru a vizualiza mai clar principiile de generare a planurilor cadru, am preferat
aşezarea lor în următorul tabel:
Principiul Ce vizează? Ce generează?
(1) Selecţiei şi al Decuparea din Ariile curriculare
ierarhizării culturale domeniile cunoaşterii a
domeniilor
curriculumului şcolar
(2)Funcţionalităţii Racordarea diverselor Ciclurile curriculare
discipline, precum şi a
ariilor curriculare
(3) Coerenţei Caracterul omogen al Raporturile procentuale, pe orizontală
parcursului şcolar şi verticală, între ariile curriculare, iar
în cadrul ariilor, între discipline
(4) Egalităţii şanselor Dreptul fiecărui elev de Obligativitatea învăţământului general
a descoperi şi valorifica de zece clase;
la maximum potenţialul Trunchiul comun (TC); Curriculum-
de care dispune nucleu
(5) Flexibilităţii şi Trecerea de la Curriculum diferenţiat (CD)
parcursului individual învăţământul pentru toţi Curriculum la decizia şcolii (CDŞ)
la învăţământul pentru Curriculum în dezvoltare locală (CDL)
fiecare
(6) Racordării la social Tipuri variate de ieşiri Structurarea liceelor pe filiere, profiluri
din sistem: şi specializări
- către pregătire Posibilitatea schimbării traseului
universitară educaţional
- către pregătire
postliceală
- către piaţa muncii

11
 În cele ce urmează vom explica fiecare concept cheie din tabelul de mai sus.

 Aria curriculară reprezintă un grupaj de discipline şcolare care au în comun anumite

obiective şi metodologii şi care oferă o viziune multi şi/sau interdisciplinară asupra obiectelor
de studiu. Ariile curriculare existente în învăţământul românesc sunt: Limbă şi comunicare;
Matematică şi Ştiinţe ale naturii; Om şi societate; Arte; Educaţie fizică şi sport; Tehnologii;
Consiliere şi Orientare. Cele şapte arii curriculare au fost selectate în conformitate cu
finalităţile învăţământului şi sunt compatibile cu cele opt domenii de competenţe-cheie
stabilite la nivel european: comunicare în limba maternă; comunicare în limbi străine;
matematică, ştiinţe şi tehnologii; tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor (TIC); competenţe
interpersonale, interculturale, sociale şi civice; cultură antreprenorială; sensibilizarea la
cultură; şi „a învăţa să înveţi”. Ariile curriculare rămân aceleaşi pe întreaga durată a
şcolarităţii obligatorii şi a liceului, dar ponderea lor este variabilă în cadrul ciclurilor
curriculare şi de-a lungul anilor de studiu.
 Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective
specifice. Ele grupează mai mulţi ani de studiu, care aparţin uneori de niveluri şcolare
diferite, şi care se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ cu scopul
de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de învăţământ
prin intervenţii de natură curriculară. Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent de
obiective de învăţare care consemnează ceea ce ar trebui să dobândească elevii la
terminarea unei anumite etape a parcursului şcolar. Prin aceste obiective, ciclurile
curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante care se reflectă în
alcătuirea programelor şcolare. Ciclurile curriculare sunt:
- Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei, clasele I şi a II-a)
- Ciclul de dezvoltare (cl. a III-a – a VI-a)
- Ciclul de observare şi orientare (cl. a VII-a – a IX-a)
- Ciclul de aprofundare (cl. a X-a şi a XI-a)
- Ciclul de specializare (cl. a XII-a şi a XIII-a)

12
Peste aceste cicluri se suprapune ciclul inferior al liceului (cl. a IX-a şi a X-a) şi ciclul
superior al liceului (cl. a XI-a şi a XII-a).

 Trunchiul comun (TC) reprezintă oferta educaţională constând din aceleaşi discipline,
cu acelaşi număr de ore pentru toate filierele, profilurile şi specializările din cadrul
învăţământului liceal. Vizând competenţele-cheie, trunchiul comun va fi parcurs în mod
obligatoriu de toţi elevii, indiferent de profilul de formare. Numărul de ore din trunchiul
comun este alocat prin planurile-cadru de învăţământ şi asigură egalitatea şanselor în
educaţie. Prin gruparea disciplinelor din structura trunchiului comun în cele 7 arii
curriculare prevăzute în actualul curriculum naţional, se asigură continuitatea dintre
planurile cadru de învăţământ pentru clasele I-VIII şi planurile cadru de învăţământ pentru
liceu sau pentru şcoala de arte şi meserii. Oferta de trunchi comun contribuie la:
- finalizarea educaţiei de bază, prin continuarea dezvoltării competenţelor cheie urmărite
în cadrul învăţământului obligatoriu – condiţie pentru asigurarea egalităţii de şanse pentru
toţi elevii, oricare ar fi specificul liceului (filieră, profil);
- asigurarea continuităţii între învăţământul gimnazial şi cel liceal;
- formarea pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi.
 Curriculum nucleu este expresia curriculară a trunchiului comun, care cuprinde acel
set de documente esenţiale pentru orientarea învăţării la o anumită disciplină, şi reprezintă
unicul sistem de referinţă pentru diversele tipuri de evaluări şi examinări externe
(naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă.
 Curriculum diferenţiat (CD) reprezintă oferta educaţională stabilită la nivel central,
constând dintr-un pachet de discipline cu alocările orare asociate acestora, diferenţiată pe
profiluri (în cazul filierelor teoretică şi tehnologică) şi pe specializări (în cazul filierei
vocaţionale). Această ofertă educaţională asigură o bază comună pentru pregătirea de profil
(în cazul filierelor teoretică şi tehnologică) şi răspunde nevoii de a iniţia elevul în trasee de
formare specializate, oferindu-i o bază suficient de diversificată pentru a se putea orienta
în privinţa studiilor ulterioare sau pentru a se putea integra social şi profesional, în cazul
finalizării studiilor. Orele din curriculum diferenţiat sunt ore pe care elevii din profilul sau
specializarea respectivă le efectuează în mod obligatoriu.
 Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) reprezintă ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare pe care fiecare şcoală le propune în mod direct elevilor săi în

13
cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de învăţământ, CDŞ reprezintă
numărul de ore alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de
învăţământ. CDŞ este o componentă a planurilor-cadru pentru ciclul inferior al liceului şi
pentru ciclul superior al liceului, filierele teoretică şi vocaţională. O detaliere a acestor
aspecte se va face în paragraful 5.4.
 Filierele, profilurile şi specializările reprezintă modul de structurare a liceului, după
cum arată tabelul următor:
Filieră Profil Specializare
Teoretică Real Matematică-Informatică
Ştiinţele Naturii
Uman Filologie
Ştiinţe sociale
Tehnologică Tehnic Electronică şi automatizări,
Electrotehnic, Telecomunicaţii,
Mecanic etc.
Resurse naturale şi Chimie industrială, Protecţia
protecţia mediului mediului, Silvic, Veterinar, Agricol,
Industrie alimentară
Servicii Turism şi alimentaţie publică,
Economic, administrativ, Poştă
Vocaţională Sportiv
Arte vizuale Arte plastice, Arhitectură
Arte muzicale şi Muzică, Teatru, Coregrafie
dramatice
Militar Matematică-Informatică, Ştiinţe
sociale, Muzici militare
Teologic Ortodox, Catolic etc.

1.3. Caracteristicile programelor şcolare de matematică pentru cls. I-IV şi a

activităţilor matematice din învăţământul preşcolar

Care este structura programelor şcolare de matematică la nivel preşcolar

şi primar?

14
 Idealul educaţional şi finalităţile sistemului reprezintă un set de aserţiuni
de politică educaţională, care consemnează, la nivelul Legii învăţământului,
profilul de personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului de învăţământ, în
perspectiva evoluţiei societăţii româneşti. Acestea au un rol reglator, ele
constituind un sistem de referinţă în elaborarea curriculumului naţional.
Finalităţile pe niveluri de şcolarizare constituie o concretizare a finalităţilor
sistemului de învăţământ pe diverse niveluri ale acestuia. Ele descriu specificul fiecărui
nivel de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale, reprezintă un sistem de referinţă
atât pentru elaborarea programelor şcolare cât şi pentru orientarea demersului didactic la
clasă.
Din explicitarea finalităţilor pentru disciplinele şcolare se formulează la nivelul
învăţământului preşcolar, primar şi gimnazial:
 Obiectivele cadru: sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele
se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt
urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structură comună
pentru toate disciplinele aparţinând unei arii curriculare şi au rolul de a asigura coerenţa
în cadrul acesteia.
 Obiectivele de referinţă: sunt obiective care specifică rezultatele aşteptate ale învăţării
la finalul unui an de studiu şi urmăresc progresul în formarea de capacităţi şi achiziţia
de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul.
 Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilitǎţi şi atitudini dezvoltate
prin învǎţare, care permit rezolvarea unor problem specific unui domeniu sau a unor
problem generale, în context particulare diverse.
 Competenţele generale vizate la nivelul disciplinei Matematicǎ şi explorarea mediului
jaloneazǎ achiziţiile de cunoaştere şi de comportament ale elevului pentru întreg ciclul
primar.
 Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, reprezintǎ etape în
dobândirea acestoraşi se formeazǎ pe durata unui an scolar. Pentru realizarea
competenţelor specifice, în program sunt propuse exemple de activitǎţi de învǎţare care
valorificǎ experienţa concretǎ a elevului şi care integreazǎ strategii didactice adecvate
unor contexte de învǎţare variate.

15
 Sugestiile metodologice includ strategii didactice, proiectarea activitǎţii didactice,
precum şi elemente de evaluare continuǎ.
Figura de mai jos schematizează locul matematicii din învăţământul primar şi preşcolar în
Curriculum Naţional actual precum şi structura programelor şcolare.

Cerinţele societăţii
Politica educaţională Finalităţi faţă de educaţie
Învăţământ preşcolar Clasele I-XII

Domenii Ariile curriculare

experienţiale

Domeniul Ştiinţe Disciplina Disciplina

Matematicǎ şi explorarea mediului Matematicǎ
(cl. preg, cl. I și cl. a II-a) (cl. a II-a și a IV-a)

Programe şcolare
Ȋnvǎţǎmânt preşcolar Cl.pregǎtitoare, cl. I-IV
Notă de prezentare Notă de prezentare
Obiective cadru Comptenţe generale
Obiective de referinţă defalcate pe 6 Competenţe specifice şi exemple de
Comportamente mari teme activităţi de învăţare
Sugestii de conţinuturi Conţinuturile învăţării
Sugestii metodologice

Disciplina Matematică și explorarea mediului, conform programei școlare (MEC, 2013)

realizează o abordare integrată a conceptelor specifice domeniilor Matematică și Știinţe ale
Naturii.

1.3.1. Obiectivele cadru şi de referinţă ale activităţilor matematice pentru

învăţământul preşcolar

OBIECTIVELE CADRU ale Domeniului Ştiinţe pentru învăţământul

preşcolar, extrase din programa şcolară, sunt:

- Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice;

16
- Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numere, cifre, unităţi de măsură,
întrebuinţând un vocabular adecvat;
- Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere, denumire, construire şi utilizare a formelor
geometrice;
- Stimularea curiozităţii privind explicarea şi înţelegerea lumii înconjurătoare;
- Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de situaţii problematice, prin achiziţia de strategii
adecvate;
- Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum şi
stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia;
- Dezvoltarea capacităţii de observare şi stabilire de relaţii cauzale, spaţiale, temporale;
- Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură şi din mediul
înconjurător;
- Formarea şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului înconjurător,
în vederea educării unei atitudini pozitive faţă de acesta.

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
- Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială, ca bază a cunoştinţelor matematice
referitoare la recunoaşterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea,
constituirea de grupuri / mulţimi, pe baza unor însuşiri comune (formă, mărime,
culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan;
- Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii
date ori găsite de el însuşi: triere, grupare / regrupare, comparare, clasificare,
ordonare, apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă;
- Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative, să plaseze obiecte într-un
spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat;
- Să înţeleagă raporturi cauzale între acţiuni, fenomene (dacă...atunci) prin observare
şi realizare de experimente;
- Să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze forma geometrică:
cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi în jocuri;
- Să efectueze operaţii şi deducţii logice, în cadrul jocurilor cu piesele geometrice;
- Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi cifrele
corespunzătoare;

17
 - Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi, în limitele 1-10;
- Să identifice poziţia unui obiect într-un şir utilizând numeralul ordinal;
- Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi;
- Să compună şi să rezolve probleme simple, implicând adunarea / scăderea în
limitele 1-10;
- Să găsească soluţii diverse pentru situaţii problematice reale sau imaginare întîlnite
în viaţa de zi cu zi sau în poveşti, povestiri;
- Să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (obiecte, aerul,
apa, solul, vegetaţia, fauna, fiinţa umană ca parte integrantă a mediului, fenomene
ale naturii), precum şi interdependenţa dintre ele;
- Să recunoască şi să descrie verbal şi /sau grafic anumite schimbări şi transformări
din mediul apropiat;
- Să cunoască elemente ale mediului social şi cultural, poziţionând elementul uman
ca parte integrantă a mediului;
- Să cunoască existenţa corpurilor cereşti, a vehiculelor cosmice;
- Să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate;
- Să manifeste disponibilitate în a participa la acţiuni de îngrijire şi protejare a
mediului, aplicând cunoştinţele dobândite;
- Să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătăţii şi protecţiei omului şi
naturii.

Cele 6 mari teme sunt centralizate în tabelul următor:

TEMA DESCRIEREA TEMEI

Cine sunt/ O exprimare a naturii umane, a convingerilor şi valorilor noastre, a
suntem? corpului uman, a stării de sănătate proprii şi a familiilor noastre, a
prietenilor, comunităţilor şi culturilor cu care venim în contact
(materială, fizică, sufletească, culturală şi spirituală), a drepturilor şi
a responsabilităţilor noastre, a ceea ce înseamnă să fii om.
Când, cum şi de O explorare a lumii fizice şi materiale, a universului apropiat sau
ce se întâmplă? îndepărtat, a relaţiei cauză-efect, a fenomenelor naturale şi a celor

18
 produse de om, a anotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi tehnologiei
Cum este, a fost O explorare a Sistemului solar, a evoluţiei vieţii pe Pământ, cu
şi va fi aici pe identificarea factorilor care întreţin viaţa, a problemelor lumii
pământ? contemporane: poluarea, încălzirea globală, suprapopularea etc.
O explorare a orientării noastre în spaţiu şi timp, a istoriilor noastre
personale, a istoriei şi geografiei din perspectivă locală şi globală, a
căminelor şi a călătoriilor noastre, a descoperirilor, explorărilor, a
contribuţiei indivizilor şi a civilizaţiilor la evoluţia noastră în timp şi
spaţiu.
Cine şi cum O explorare a modalităţilor în care comunitatea/individul îşi planifică
planifică/ şi organizează activităţile, precum şi a universului produselor muncii
organizează o şi, implicit, a drumului pe care acestea îl parcurg .
activitate? O incursiune în lumea sistemelor şi a comunităţilor umane, a
fenomenelor de utilizare/ neutilizare a forţei de muncă şi a impactului
acestora asupra evoluţiei comunităţilor umane, în contextul formării
unor capacităţi antreprenoriale.
Cu ce şi cum O explorare a felurilor în care ne descoperim şi ne exprimăm ideile,
exprimăm ceea sentimentele, convingerile şi valorile, îndeosebi prin limbaj şi prin
ce simţim? arte.
O incursiune în lumea patrimoniului cultural naţional şi universal.
Ce şi cum vreau O explorare a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a gândurilor
să fiu? şi năzuinţelor noastre de dezvoltare personală.
O incursiune în universul muncii, a naturii şi a valorii sociale a
acesteia (Munca - activitatea umană cea mai importantă, care
transformă năzuinţele în realizări). O incursiune în lumea meseriilor,
a activităţii umane în genere, în vederea descoperirii aptitudinilor şi
abilităţilor proprii, a propriei valori şi a încurajării stimei de sine.

19
1.3.2. Competenţele generale ale matematicii pentru învăţământul primar

Care sunt competenţele generale în învăţământul primar la matematică?

Ciclul achiziţiilor fundamentale este considerat o perioadă pregătitoare pentru

studiul matematicii. Deoarece există diferenţe între competenţele matematice ale copiilor,
chiar dacă au frecventat sau nu grădiniţa, programa oferă o mai mare flexibilitate şi
posibilitatea de a se lucra diferenţiat.
Studiul matematicii în şcoala primară îşi propune să asigure pentru toţi elevii
formarea competenţelor de bază vizând: calculul aritmetic, noţiuni intuitive de geometrie,
măsurare şi măsuri.
În ansamblul său, concepţia în care a fost construită noua programă de matematică
vizează următoarele:
- schimbări în abordarea conţinuturilor: înlocuirea conţinuturilor teoretice cu o
varietate de contexte problematice care să dezvolte capacităţile matematice ale elevilor;
- schimbări în ceea ce se aşteaptă de la elev: aplicarea mecanică a unor algoritmi se
va înlocui cu elaborarea şi folosirea de strategii în rezolvarea de probleme;
- schimbări în învăţare:
* schimbarea accentului de la activităţi de memorare şi repetare la activităţi de
explorare-investigare;
* stimularea atitudinii de cooperare;
- schimbări în predare: schimbarea rolului învăţătorului de la „transmiţător de
informaţii” la cea de organizator de activităţi variate de învăţare pentru toţi copiii,
indiferent de nivelul şi ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia;
Acestea impun ca învăţătorul să-şi schimbe în mod fundamental orientarea în activitatea
la clasă.

Are mai puţină Devine mult mai importantă:

importanţă:

20
  memorarea mecanică  activitatea de rezolvare de probleme prin încercări,
de reguli; implicare activă în situaţii practice, căutare de
 matematica făcută cu soluţii din experienţa de viaţă a elevilor;
„creionul şi hârtia”,  crearea de situaţii de învăţare diferite prin utilizarea
respectiv „creta şi unei varietăţi de obiecte analiza paşilor de rezolvare
tabla”; a unei probleme, formularea de întrebări,
 problemele/exerciţiile argumentarea deciziilor luate în rezolvare;
cu soluţii sau  activitatea învăţătorului în calitate de persoană care
răspunsuri unice; facilitează învăţarea şi îi stimulează pe copii să
 activitatea frontală; lucreze în echipă;
 evaluarea cu scopul  evaluarea are ca scop surprinderea progresului
catalogării copilului. competenţelor matematice individuale ale elevului.

Competenţele generale ale disciplinei Matematică și Explorarea mediului

la clasa pregǎtitoare, clasele I şi a II-a, extrase din programele şcolare, sunt:
CG 1. Utilizarea numerelor în calcule elementare;
CG 2. Evidenţierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în spaţiul
înconjurător;
CG 3. Identificarea unor fenomene/relaţii/ regularităţi/structuri din mediul apropiat;
CG 4. Generarea unor explicaţii simple prin folosirea unor elemente de logică;
CG 5. Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea şi reprezentarea unor date;
CG 6. Utilizarea unor etaloane convenţionale pentru măsurări şi estimări.

Competenţele generale ale disciplinei Matematică la clasele a III-a şi a IV-a,

extrase din programele şcolare, sunt:

CG 1. Identificarea unor relaţii/ regularităţi din mediul apropiat;

CG 2. Utilizarea numerelor în calcule;
CG 3. Evidenţierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în mediul
apropiat;

21
CG 4. Utilizarea unor etaloane convenţionale pentru măsurări şi estimări;
CG 5. Rezolvarea de probleme ȋn situaţii familiare.

La nivelul învăţământului primar prin parcurgerea programelor şcolare pe verticală (de la

clasa pregătitoare, cl. I-IV) se poate observa progresul cognitiv pe care trebuie să-l facă
elevul.

Comparaţi progresul cognitiv pe care trebuie sa-l facă elevii de la clasa

pregǎtitoare până la clasa a II-a, pentru fiecare competenţǎ generalǎ. Se va
completa un tabel care va pune în corespondenţǎ pentru fiecare competenţǎ
generalǎ, conţinuturile/competenţele specifice adecvate.

1.4. Manualul şcolar

Ce îşi propun manualele şcolare? Care sunt diferenţele dintre manualul

tradiţional şi cel modern?

Concretizarea conţinutului procesului de învăţământ reprezintă acţiunea de elaborare

a manualelor şcolare. Ele au valoarea unui document oficial care asigură concretizarea
programei şcolare într-o formă care vizează prezentarea cunoştinţelor şi capacităţilor la
nivel sistemic, prin diferite unităţi didactice operaţionalizabile în special din perspectiva
elevului: capitole, subcapitole, lecţii, exerciţii rezolvate şi propuse etc.
Manualul şcolar îndeplineşte patru funcţii pedagogice destinate elevilor:
 funcţia de informare, care evidenţiază dimensiunea stabilă a programei şcolare;
 funcţia de formare, care evidenţiază dimensiunea flexibilă a programei prin care se
disting unele manuale şcolare de altele;
 funcţia de antrenare, care evidenţiază importanţa resurselor metodologice ale
programei şi asigură activarea şi menţinerea interesului pentru învăţare;
 funcţia de autoinstruire, prin care se dă posibilitatea elevului de a-şi monitoriza nivelul
de cunoştinţe.

22
 Cele patru funcţii pedagogice ale manualului şcolar trebuie să stea la baza selecţiei
unui manual alternativ în detrimentul altuia.
Manualele alternative sunt un semn al normalizării şcolii în direcţia democratizării
învăţării.

Prezentăm în tabelul următor diferenţele esenţiale între manualele

tradiţionale şi cele moderne:

Aspecte vizate Manualul tradiţional Manualul modern

Selecţia Operează o selecţie rigidă a O selecţie permisivă a
conţinuturilor conţinuturilor, din care rezultă conţinuturilor, din care rezultă un
un ansamblu fix de informaţii, ansamblu variabil de informaţii în
tratate amplu, academic. care elevul şi profesorul au spaţiu de
creaţie.
Prezentarea Se face: standardizat, închis, Se face astfel încât stimulează
conţinuturilor concis, conţinuturi universal interpretări alternative şi deschise.
valabile şi suficiente. Informaţiile constituie un mijloc
Informaţia constituie un scop în pentru formarea unor competenţe,
sine. valori şi atitudini.
Mod de învăţare Presupune memorare şi Presupune înţelegere şi explicare.
reproducere.
Mod de gândire Reprezintă un mecanism de Reprezintă un mecanism de
formare a unei cunoaşteri de tip stimulare a gândirii critice.
ideologic.

Faceţi o analizǎ SWOT a manualelor digitale de matematicǎ.

Explicaţie: Analiza SWOT provine dintr-o cercetare efectuatǎ este o tehnicǎ folositǎ
între anii 1960-1970 la Stanford Research Institute (SUA). Prin analiza SWOT se

23
 stabilesc punctele tari (strenghts), punctele slabe (weaknesses), oportunitǎţile
(opportunities) şi ameninţǎrile (threats) unui proiect, ale unei acţiuni sau situaţii. De
obicei datele se centralizeazǎ într-o matrice de 2 × 2.

1.5. Moduri de prezentare a conţinutului matematicii în programe şi manuale

Cum sunt selectate conţinuturile matematice în programe şi manuale?

Stabilirea structurii tematice a unei discipline şcolare presupune asumarea

unei duble perspective de abordare a conţinutului instruirii:

 Perspectiva ştiinţifică – care presupune includerea celor mai importante aspecte

ştiinţifice ale disciplinei;
 Perspectiva pedagogică – care adaptează conţinutul ştiinţific la nevoile elevilor, la
nivelul fiecărei trepte de şcolarizare. Din această a doua perspectivă, structura tematică
a unei programe şcolare ţine cont de următoarele criterii:
- accesibilitatea cunoştinţelor şi capacităţilor ce urmează să fie dobândite de elevi în
diferite etape ale şcolarităţii;
- gradarea corectă a cunoştinţelor şi capacităţilor în raport cu resursele de spaţiu şi
timp existente;
- deschiderea cunoştinţelor şi capacităţilor spre diferite tipuri de corelaţii
disciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare.
Având în vedere cele douǎ perspective programele şcolare la matematică sunt structu-
rate liniar sau concentric:
 Prezentarea liniară presupune o înlănţuire succesivă a noţiunilor de la o unitate de
învăţare la alta şi de la un an şcolar la altul. Noţiunile se însuşesc în formă definitivă, în
întreaga lor sferă de cuprindere, fără a mai fi reluate. Aceste noţiuni se definesc complet,
riguros de la prima întâlnire a elevului cu noţiunea. Revenirea în clasele următoare se face

24
numai cu scopul de a uşura înţelegerea altor noţiuni, sau pentru aplicaţii, rezolvări de
probleme.
 Prezentarea concentrică (în spirală) presupune reluarea aceloraşi noţiuni, cunoştinţe,
deprinderi, într-o formă amplificată pe diferite trepte ale sistemului şcolar. Revenirea se
face din două motive:
1. La prima întâlnire a elevului cu noţiunea, acesta nu o poate cuprinde în toată
rigoarea. Vorbim astfel de o prezentare concentrică calitativă, când însuşirea completă,
riguroasă se face prin restructurări, reinterpretări pe diferite trepte de şcolaritate.
2. La prima întâlnire a elevului cu noţiunea, acesta este în măsură să asimileze definiţia
noţiunii aşa cum apare în ştiinţă, dar nu poate cuprinde toate proprietăţile, toate variantele
echivalente de prezentare a ei. Vorbim astfel de o prezentare concentrică cantitativă, când
revenirea la noţiune se face pentru adăugiri, detalii sau definirea noţiunii în situaţii noi.

Analizând programele școlare de matematică pentru învățământul preșcolar și

primar daţi exemple de conţinuturi matematice care se tratează liniar,
concentric calitativ respectiv concentric cantitativ.

TEST DE AUTOEVALUARE MODUL 1

1. Care dintre elementele următoare sunt componente ale programelor şcolare de

matematicǎ pentru învățământul primar?
a. Competenţele specifice; b. Obiectivele cadru;
b. Valori şi atitudini; d. Unităţi de învăţare
2. Competenţele generale se definesc pentru o disciplină şi se formează pe durata :
a. învăţământului liceal; b. unui an şcolar;
c. unui ciclu de învățământ ; d. învăţământului obligatoriu.
3. Programa şcolară este :
a. o parte a Curriculumului Naţional; b. Curriculum Naţional ;

25
 c. programa analitică, d. oferta educaţională
4. Prezentarea concentrică a conţinuturilor înseamnǎ…..
5. Cele douǎ modalitǎţi de abordare concentricǎ a conţinuturilor sunt :…
Exemplificați!.

Timp de lucru: 30 min.

Barem de notare: itemii 1., 2., 3. și 4., câte 1,50 pt. fiecare; itemul 5. -3 pt. și 1 pt. din
oficiu.
Răspunsuri: a; 2. c; 3. a; 4-5. Vedeți paragraful 1.5.

TEST MODUL 1

1. Care dintre următoarele afirmaţii sunt adevărate:

a. Ariile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii
b. Ariile curriculare reprezintă grupaje de discipline şcolare
c. Ariile curriculare sunt diferite la gimnaziu faţă de învǎţǎmântul primar
d. Planificarea calendaristică este un document oficial al MEC
2. Competenţele specifice se definesc pentru o disciplină şi se formează pe durata :
a. învăţământului liceal ; b. unui an şcolar ;
c. unui semestru ; d. învăţământului obligatoriu
3. Ciclurile curriculare reprezintă:
a. grupaje de discipline şcolare b. periodizări ale şcolarităţii
c. o componentă a Curriculumului Naţional d. modul de structurare al liceului
4. Specificaţi douǎ funcţii ale manualului şcolar.
5. Prezentarea liniarǎ a conţinuturilor înseamnǎ….. Exemplificați !

Timp de lucru: 30 min.

Barem de notare: itemii 1., 2., 3. și 4., câte 1,50 pt. fiecare; itemul 5. -3 pt. și 1 pt. din
oficiu.

26
 Sumar
În acest modul sunt prezentate documentele oficiale ale MEC, şi conceptele cheie
care se găsesc în acestea.

 Sarcini şi teme ce vor fi notate

Întrebările şi activităţile practice au rolul de a orienta atenţia cititorului spre cele
mai importante aspecte teoretice de care va fi nevoie în parcurgerea modulelor următoare.
Ȋnsușirea conținuturilor acestui modul sunt verificate prin tema 3 a portofoliului.

 Bibliografie modul
1. Magdaş, I., (2014), Didactica matematicii în învăţământul primar şi preşcolar-
actualitate şi perspective, ediția a II-a, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca, 2014
2. MEN, (2008, 2013), Planurile cadru pentru învăţământul primar şi preşcolar
3. MEN, ( 2009), Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii
4. MEN, (2013-2014), Programe şcolare pentru disciplinele Matematică și explorarea
mediului (cl. I și a II-a), Matematică ( cl. a III-a și a IV-a)
5. MEN, (2013-2015), Manuale şcolare pentru disciplinele Matematică și explorarea
mediului (cl. I și a II-a), Matematică (cl. a III-a și a IV-a)
6. MEN, (2014), Abilitarea curriculară a cadrelor didactice din ȋnvăţământul primar
pentru clasa pregătitoare, Suport de curs, Bucureşti

27
Modul 2. CONŢINUTURI NOŢIONALE ŞI METODE SPECIFICE DE
PREDARE-ÎNVĂŢARE A ACESTORA

 Timp de studiu: 28 ore

 Scopul şi obiectivele
Acest modul îşi propune prezentarea şi analizarea din punct de vedere metodic a
celor mai importante conţinuturi noţionale matematice din învăţământul primar şi
preşcolar. Pe parcursul modulului cursanţii vor fi capabili:
O2.1. să definească ştiinţific conceptele matematice întâlnite în învăţământul primar şi
preşcolar;
O2.2. să prelucreze concepte ştiinţifice matematice la nivelul învăţământului primar şi
preşcolar;
O2.3. să proiecteze şi să experimenteze situaţii de învăţare în care se utilizează metode
specifice de predare-învăţare a matematicii
O2.4. să integreze într-un sistem conceptele matematice din învăţământul primar şi
preşcolar şi să conştientizeze ca acest sistem este incomplet;

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Conţinuturile noţionale ale programelor şcolare de matematică pentru învăţământul
primar şi preşcolar şi modul lor de abordare în programe şi manuale: liniar şi concentric.

Analizând programele şcolare identificaţi conţinuturile noţionale matematice

abordate în învăţământul preşcolar şi primar.

 Schema logică a modului

Paragrafele vor fi parcurse liniar în ordinea în care sunt scrise. Noţiunile esenţiale ale
modulului sunt următoarele, în ordinea în care apar:
 Număr natural
 Operaţii cu numere naturale
 Număr raţional pozitiv

28
  Unităţi de măsură
 Elemente de geometrie
 Tipuri de probleme de aritmetică

Schematic avem:

Numere
naturale Operaţii cu numere:
adunarea, scăderea,
Numere înmulţirea, împărţirea
Aritmetică raţionale
(fracţii)

Probleme de
aritmetică

Elemente de bază:
punct, dreaptă, segment,
semidreaptă etc.
Conţinuturi
noţionale ale
Figuri geometrice fundamentale:
matematicii în Geometrie triunghi, paralelogram şi
învăţământul
paralelograme particulare, cerc
preşcolar şi primar

perimetre, arii
Corpuri geometrice:cub,
paralelipiped dreptunghic etc.

lungime

volum
Aplicaţiile Mărimi şi uni-
matematicii tăţi de măsură masă

valoare

timp

29
 Conţinutul informaţional detaliat
2.1. Formarea conceptului de număr natural în învăţământul preşcolar şi primar
2.1.1. Predarea - învăţarea numerelor naturale de la 1 pânǎ la 10 în învǎţǎmântul
preşcolar
2.1.2. Predarea - învăţarea numerelor naturale din intervalul 0-10, la clasa
pregǎtitoare şi clasa I
2.1.3. Predarea - învăţarea numerelor naturale din intervalul 10 – 100
2.1.4. Predarea - învăţarea numerelor naturale din intervalul 100 – 1000
2.1.5. Predarea - învăţarea numerelor naturale cu mai mult de trei cifre
2.2. Predarea-învăţarea operaţiilor cu numere naturale
2.2.1. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în intervalul 0-10
2.2.2. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în intervalul 0-31
2.2.3. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în celelalte intervale: 0-100,0-1 000,
0-10 000 şi 0- 1 000 000
2.2.4. Predarea-învăţarea înmulţirii şi împărţirii în intervalul 0-100
2.2.5. Predarea-învăţarea înmulţirii şi împărţirii numerelor naturale mai mici sau
egale cu 1000
2.3. Formarea conceptului de fracţie în învăţământul primar
2.4. Predarea-învăţarea mărimilor şi a unităţilor de măsură
2.5. Predarea-învăţarea elementelor de geometrie
2.6. Metode de rezolvare a problemelor de aritmetică
2.6.1. Etapele metodice de rezolvare a unei probleme
2.6.2. Metode specifice de rezolvare a unor tipuri de probleme de aritmetică

2.1. Formarea conceptului de număr natural în învăţământul preşcolar şi

primar

Conceptul de numǎr natural este abordat concentric prin reveniri atât

cantitative cât şi calitative începând de la grǎdiniţǎ pânǎ în clasa a IV-a.

30
 Care sunt principalele aspecte care stau la baza formării conceptului de
număr natural? Analizați schema de mai jos !

cu cifre arabe
sau romane cu litere

Exprimare
scrisǎ

Exprimare Conceptul de Aspect cardinal în sistem

verbalǎ numǎr natural (cantitate) zecimal

Aspect ordinal
(poziţie în şir)

comparare ordonare

Studiul numerelor naturale începe cu numerele cuprinse între 1 şi 10, iar apoi
studiul vizeazǎ extinderea intervalului pe intervale din ce în ce mai
cuprinzǎtoare. Pentru fiecare interval în parte se vor studia şi corela toate cele
patru caracteristici: exprimare verbalǎ, exprimare scrisǎ, aspect cardinal şi
aspect ordinal. Astfel în învǎţǎmântul preşcolar se va studia numerația de la 1 şi 10. Potrivit
programelor pentru clasele primare, în clasa pregǎtitoare elevii vor studia numerele
naturale 0-31 defalcate pe trei intervale: 0-10; 10-20 şi 20-31. Programa precizeazǎ
urmǎtoarele conţinuturi: recunoaştere, formare, citire, scriere (cu cifre), comparare şi
ordonare. Ȋn clasa I intervalul de numere naturale este extins la 0-100 şi defalcat în
intervalele: 0-31, respectiv 31-100. Faţǎ de clasa pregǎtitoare se adaugǎ numerele
pare/impare. La clasa a II-a intervalul studiat este 0-1000 defalcat pe: 0-100 şi 100-1 000.

31
Faţǎ de clasa I se adaugǎ scrierea cu litere a numerelor. Potrivit programei la clasa a III-a
se vor studia numerele naturale de la 0-10 000, iar la clasa a IV-a de la 0-1 000 000. Se
adaugǎ rotunjirea numerelor şi scrierea cu cifre romane.

2.1.1. Predarea-învăţarea numerelor naturale de la 1 pânǎ la 10 în învǎţǎmântul

preşcolar

Care este obiectivul cadru din programa de învăţământ preşcolar care

acoperă formarea la preşcolari a conceptului de număr natural? În ce
obiective de referinţă se defalcă acesta?

Obiectivul cadru care acoperă formarea la preşcolari a conceptului de

număr natural este: Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numerele
şi cifrele.

Elementele pregătitoare introducerii numerelor naturale sunt:

- sesizarea mulţimilor şi a relaţiilor dintre acestea în realitatea obiectivă (mulţimi de obiecte

din mediul înconjurător, experienţa de viaţă a copiilor, imagini ale unor obiecte şi mulţimi
de obiecte concrete);

- operaţii cu mulţimi de obiecte concrete: reuniunea (punerea la un loc a elementelor a două

mulţimi), intersecţia (observarea elementelor comune a două mulţimi) şi diferenţa a două
mulţimi (observarea elementelor care sunt într-o mulţime şi nu sunt în cealaltă mulţime).

- stabilirea corespondenţei între elementele a două mulţimi făcând corespondenţe element

cu element. Rezultatul se va exprima prin cuvintele : mai mult, mai puţin sau tot atâtea
(obiecte, elemente).

În ceea ce priveşte materialul didactic folosit, acesta respectă regulile obişnuite

impuse de particularităţile de vârstă: se lucrează întâi cu obiecte concrete (etapa acţională),

32
apoi cu imagini, reprezentări grafice (etapa iconică) şi în final cu simboluri (etapa
simbolică).

Specific pentru mijloacele materiale concrete sunt trusele cu piese geometrice. De

exemplu piesele trusei Dienes sunt definite prin patru variabile, fiecare având o serie de
valori distincte:

a) mărime – cu două valori: mare, mic;

b) culoare – având trei valori: roşu, galben, albastru;
c) formă – având patru valori: pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc;
d) grosime – având două valori: gros, subţire.
Caietele speciale au un rol extrem de important în etapa reprezentărilor grafice şi
cea simbolică, am putea spune chiar că fără acestea rolul educatorului ar fi cu mult mai
dificil.

Etapele metodice ale introducerii unui număr natural n sunt:

 Numărul natural unu apare firesc considerând mulţimi cu un element ca: mulţimea
uşilor unei clase. Copii vor da exemple diverse de mulţimi cu un element din mediul
înconjurător. Toate aceste mulţimi au proprietatea comună de a avea acelaşi număr de
elemente pe care îl vom numi unu şi îl vom nota cu simbolul grafic (cifra) 1.
 Numerele naturale între 2 şi 10 se introduc urmând calea istorică de introducere a
numerelor, respectiv pe baza mulţimilor echipotente şi a succesorului unui număr astfel:
- se construieşte o mulţime de obiecte având n-1 elemente (deci atât cât este ultimul număr
cunoscut). Dacă de exemplu se introduce numărul cinci se construieşte o mulţime cu patru
elemente (din bile, beţişoare, jetoane, figuri geometrice etc.).

- se construieşte altă mulţime echipotentă cu prima (deci cu acelaşi număr de elemente,

lucru constatat prin punere în corespondenţă unu la unu);

- se adaugă încă un obiect în cea de a doua mulţime;

- se constată că noua mulţime are cu un obiect mai mult decât prima mulţime (elementul
adăugat nu corespunde nici unui element din prima mulţime);

33
- se afirmă că noua mulţime, formată din n-1 obiecte şi încă un obiect are n obiecte (deci,
patru obiecte şi încă un obiect înseamnă cinci obiecte);

- se construiesc alte mulţimi, echipotente cu noua mulţime, formate cu alte obiecte, pentru
a sublinia independenţa de alegerea reprezentanţilor;

- se prezintă cifra (semnul grafic) corespunzătoare noului număr introdus.

Conceptul de număr ridică de cele mai multe ori dificultăţi de ordin psihologic
pentru copil datorită celor trei elemente care stau la baza numărului: conceptul numeric (cu
dublu caracter: cardinal şi ordinal), exprimarea sa verbală (numărul) şi simbolul grafic (sau
exprimarea sa scrisă). Ca urmare, pentru exersare se vor face exerciţii care acoperă toate
cele trei aspecte precizate anterior.

Astfel obiectivele lecţiilor vizând numerele naturale de la 1 la 10 se referă la

următoarele capacităţi ale copilului:

- să facă corelaţii între cantitate, număr şi simbol grafic (cifra) corespunzătoare;

- să stabilească vecinii unui număr dat în secvenţa învăţată;

- să descopere care cifră (număr) lipseşte într-un şir dat de cifre (numere);

- să ordoneze crescător (descrescător) şirul numerelor cunoscute;

- să compare numere naturale, precizând care este mai mare, respectiv mai mic;

- să identifice şi să numească primul, ultimul sau elementul din mijlocul unui şir de numere;

- stabilirea locului unui număr într-un şir prin utilizarea adecvată a numeralelor ordinale:
primul, al doilea etc.

- să compună şi să descompună mulţimi cu un număr dat de elemente;

- să estimeze numărul de obiecte dintr-o mulţime dată şi să verifice prin numărare.

34
 2.1.2. Predarea-învăţarea numerelor naturale din intervalul 0-10, la clasa
pregǎtitoare şi clasa I

Există diferenţe în introducerea numerelor naturale 0-10 la clasa pregǎtitoare

faţă de grădiniţă?

În clasa pregǎtitoare se reiau pe o treaptă superioară numerele naturale de la 1 la 10

prin completarea şirului acestora până la 100 şi cu primul număr natural, numărul zero.

Etapele metodice ale introducerii unui număr natural n la clasa

pregătitoare sunt:

 Numărul natural zero se introduce identificând mulţimi din lumea înconjurătoare

care nu au elemente ca: mulţimea copacilor din sala de clasă. Aceste mulţimi se numesc
mulţimi vide. Numărul de elemente ale unei mulţimi vide este zero, şi îl vom nota cu
simbolul (cifra) 0.
 Numărul natural unu se introduce ca la grădiniţă.
 Numerele naturale de la 2 la 10 pot fi introduse la fel ca la grădiniţă. Un alt procedeu
care poate fi utilizat valorifică procedeul de compunere şi descompunere a unui număr şi
pregăteşte adunarea şi scăderea. Acest procedeu l-am exemplificat pentru introducerea
numărului cinci şi se desfăşoară astfel:
- profesorul începe activitatea de la numărul anterior însuşit, respectiv patru, punând pe
tabla magnetică, iar elevii pe bancă patru jetoane (bile, cercuri etc.);

- prin acţiuni pe tabla magnetică se arată că dacă un alt jeton vine spre cele patru existente
se obţin cinci jetoane. Elevii vor executa şi ei în bancă aceeaşi acţiune. În acest fel elevii
vor conştientiza că numărul cinci se compune din unu şi patru;

- elevii sunt puşi apoi în situaţia de a găsi alte posibilităţi de compunere şi descompunere
a numărului cinci: din doi şi trei, din trei şi doi, din patru şi unu;

35
 - în etapa următoare elevii sunt puşi să deseneze pe caiete ceea ce au executat anterior,
deci se trece de la etapa acţională la cea iconică. Aceste reprezentări vor arăta astfel:

●●●●←●=●●●●●

●●●←●●=●●●●●

●●←●●●=●●●●●

● ←●●●●=●●●●●

- asigurându-se că toţi elevii au realizat saltul calitativ de la reprezentarea în acţiune la cea

iconică, profesorul trece la învăţarea simbolului grafic: cifra 5;

- apoi se va cere copiilor să rescrie reprezentările anterioare făcute prin desene cu ajutorul
cifrelor. Aceste reprezentări simbolice vor arăta astfel:

4 ← 1= 5

3←2=5

2←3=5

1←4=5

Sau

1 4 ; 2 3 ; 3 2 ; 4 1

\ / \ / \ / \ /

5 5 5 5

Toate aceste exerciţii au ca scop pregătirea operaţiilor cu numere naturale în

intervalul 0 – 10.

- următoarea etapă constă în evidenţierea relaţiei de ordine în care se găseşte numărul

natural patru faţă de numerele naturale învăţate până în acel moment. Pentru realizarea
acestui lucru se prezintă elevilor două mulţimi, una cu patru elemente iar cealaltă cu cinci
elemente. Prin corespondenţa unu la unu se observă că mulţimea cu patru elemente are cu
un element mai puţin decât cea cu cinci elemente. În acest moment, dacă nu s-au introdus
până atunci, se introduce simbolul „<” care se citeşte „mai mic decât” şi care se scrie între
numerele corespunzătoare acestor mulţimi, deci 4 < 5. Analog se introduce şi simbolul „>”
36
care se citeşte „ mai mare decât”. Apoi, folosind cele două simboluri învăţate se scriu
numerele în ordine crescătoare şi descrescătoare astfel:

0  1  2  3  4  5 respectiv 5  4  3  2  1  0

Urmează apoi exerciţii de fixare a cunoştinţelor, de stabilire a relaţiei de ordine între două
numere, scrierea crescătoare, descrescătoare a unui şir de numere dintre cele învăţate,
identificarea numerelor care lipsesc dintr-un şir dat.

Obiectivele lecţiilor vizând numerele naturale de la 0 la 10 sunt asemănătoare celor

din învăţământul preşcolar însă cu o mai accentuată prezenţă a simbolurilor matematice
(cifre, semnele <, > etc.)

2.1.3. Predarea - învăţarea numerelor naturale din intervalul 10 – 31 și 10- 100

- Cum se introduc numerele naturale din acest intervale?

- Care este diferenţa în introducerea numerelor naturale din intervalul

10- 31 faţă de intervalul 0-10?

- Care este diferenţa în introducerea numerelor naturale din intervalul

10- 100 faţă de intervalul 0-31?

Înţelegerea procesului de formare a numerelor naturale mai mari decât 10 şi

mai mici decât 20 este esenţială pentru extrapolarea la următoarele intervale
numerice. Studiul intervalului 10-20 îi ajută pe elevi să-şi consolideze
cunoştinţele anterioare şi să le transfere în contexte noi. Este esențial să se
considere zecea ca unitate de numeraţie şi să se utilizeze ca unitate compactă (de exemplu
se leagă 10 beţişoare ca un mănunchi). Numerele mai mari decât zece se privesc ca fiind
formate din zeci și unități, deci nu prin legătură cu numărul precedent, iar valoarea unei
cifre în cadrul numărului este dată de poziția pe care aceasta o ocupă în cadrul numărului.

Cele două aspecte: zecea și valoarea cifrei în cadrul unui număr în funcție
de poziție constituie caracteristicile sistemului zecimal pozițional.

37
 Introducerea numărului 12 se poate realiza astfel:
- se formează o mulţime cu 10 elemente (o zece);

- se formează o mulţime cu 2 elemente;

- se reunesc cele două mulţimi, obţinându-se o mulţime formată din zece elemente şi încă
douǎ elemente;

- se spune că această mulţime are doisprezece elemente şi că scrierea acestui număr este
12, prima reprezentând zecea şi cea de a doua unitǎţile. Trebuie insistat că o cifră poate
avea valori diferite în funcţie de poziţia pe care o are în număr.

 Numărul 20, se construieşte din o zece şi zece unităţi, adică două zeci. Numărul format
numai din zeci apare ca o punere împreună a mai multor mănunchiuri astfel formate.
Analog se introduc toate numerele de tipul z 0 .

 Pentru introducerea tuturor numerelor de tipul zu, u>0 se procedează ca la introducerea

numărului 11 şi anume ca reuniune între o mulţime de zeci şi o mulţime formată din unităţi.
Explicaţia este aceea că în această etapă a introducerii numerelor naturale dorim ca elevii
să perceapă numerele naturale ca fiind formate din zeci şi unităţi şi deci să înţeleagă
sistemul zecimal de formare a numerelor. Astfel elevul îl va privi de exemplu pe 46 nu în
comparaţie cu 45 ci ca fiind alcătuit din 4 zeci şi 6 unităţi. Trebuie totodată insistat asupra
faptului că o cifră poate avea semnificaţii diferite în cadrul unui număr în funcţie de poziţia
pe care aceasta o ocupă. De exemplu cifra 3 din numărul 33 are două semnificaţii diferite:
primul 3 din dreapta semnifică unităţile simple, iar al doilea 3 din stânga semnifică zecile.
 Numărul 100 este primul număr de trei cifre întâlnit de elevi şi în acest context el trebuie
privit ca reprezentând 10 zeci.
Dacă aceste etape vor fi corect parcurse, nu vor fi întâmpinate dificultăţi în
înţelegerea numerelor până la 100. Pentru prima dată elevii dau o nouă semnificaţie
cifrelor, semnificaţie dată de locul pe care acestea îl ocupă în scrierea numerelor.

38
 Obiectivele lecţiilor vizând numerele naturale între 10 şi 100 (cl. I) se referă la
următoarele capacităţi ale copilului:

- să înţeleagă sistemul zecimal de formare a numerelor (din zeci şi unităţi), utilizând obiecte
pentru justificări;

- să scrie, să citească, să compare şi să ordoneze numerele naturale de la 0 la 100.

Ce dificultǎţi pot apare în introducerea numerelor naturale din intervalele 0-

31 și 0-100 la clasa pregǎtitoare şi clasa I?

2.2.4. Predarea - învăţarea numerelor naturale din intervalul 100 – 1000

În predarea-învăţarea numerelor naturale în intervalul 100-1000 se

utilizează procedee analoage celor utilizate în concernul anterior învăţat. În
acest concern elevii adaugă o nouă unitate – suta compusă din zece zeci, iar
zece sute formează o mie. Formarea unui număr nou mai mare decât 100 se
realizează după algoritmul cunoscut, de exemplu 452 se formează din patru sute, cinci zeci
şi două unităţi. Dificultăţi pot apare atunci când avem numere ce conţin cifra 0. Este necesar
ca elevii să facă deosebire între 101 şi 110 (de exemplu), în care 0 arată lipsa zecilor,
respectiv lipsa unităţilor.

Obiectivele lecţiilor vizând numerele naturale între 100 şi 1000 se referă la

următoarele capacităţi ale copilului:

- să înţeleagă sistemul zecimal de formare a numerelor (din sute, zeci şi unităţi), utilizând
obiecte pentru justificări;

- să scrie, să citească, să compare şi să ordoneze numerele naturale mai mici decât 1000,
utilizând simbolurile: <. >, =

39
2.2.5. Predarea - învăţarea numerelor naturale cu mai mult de trei cifre

La baza introducerii acestor numere stau noţiunile de ordin şi clasă. Până

acum elevii au cunoscut trei unităţi de calcul: unitatea, zecea şi suta. Pentru a
ordona şi sistematiza secvenţele numerice următoare, fiecărei unităţi de calcul
îi va fi ataşat un „ordin” ce reprezintă poziţia ocupată de cifră în cadrul
numărului, poziţie numărată de la dreapta spre stânga. Pe măsură ce se cunosc ordinele,
elevii constată că grupuri de trei ordine consecutive vor forma o grupă numită „clasă” după
cum se arată în tabelul de mai jos:

Sute Zeci Unităţi Sute Zeci Mii Sute Zeci Unităţi

de de de de mii de mii
mili- mili- mili-
…
oane oane oane

… 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Ordin

… Clasa milioanelor Clasa miilor Clasa unităţilor Clasă

Procedeul se poate continua cu unităţi de miliarde, zeci de miliarde, sute de miliarde

care formează clasa miliardelor, şi în principiu acest proces se poate continua.

Concluzionând, obiectivele lecţiilor vizând numerele cu mai mult de trei cifre se

referă la următoarele capacităţi ale elevilor:

- să cunoască caracteristicile sistemului de numeraţie: zecimal (zece unităţi de un anumit

ordin formează o unitate de ordin imediat superior) şi poziţional (o cifră poate reprezenta
diferite valori în funcţie de locul pe care îl ocupă în scrierea unui număr);

- să scrie, să citească, să compare şi să ordoneze numere naturale.

…din paragraful 2.2.

- Caracteristicile sistemului de numerație zecimal pozițional;

- Principalele aspecte vizate în formarea conceptului de numǎr natural;

- Diferenţa în introducerea numerelor naturale 1-10 la grǎdiniţǎ faţǎ de

învǎţǎmântul primar;

40
 - Elementul principal care diferenţiazǎ introducerea numerelor naturale în
intervalul 1-10 faţǎ de intervalul 10- 100;

- Cum se introduc numerele naturale mai mari decât 100.

2.2. Predarea-învăţarea operaţiilor cu numere naturale

Care sunt operaţiile cu numere naturale studiate în învăţământul preşcolar şi

primar şi cum sunt sistematizate pentru o mai bunǎ înţelegere?

Învăţarea operaţiilor cu numere naturale începe la grădiniţă şi constituie

activitatea cu ponderea cea mai mare din învăţământul primar. Obiectivul
cadru care acoperă formarea la preşcolari a operaţiilor cu numere naturale
este: Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numerele şi cifrele. La
acest obiectiv se revine pe o treaptă superioară în clasele primare, unde în toate cele patru
obiective cadru vom regăsi referiri spre operaţiile cu numere naturale. Adunarea, scăderea,
înmulţirea şi împărţirea numerelor naturale reprezintă aşadar baza pe care se pot clădi noi
cunoştinţe.
Formarea deprinderilor de operare cu numere naturale are ca etape
necesare:
- înţelegerea raţionamentului care stă la baza aflării rezultatului;
- cunoaşterea algoritmului de calcul;
- exersarea, şi în final
- aplicarea în contexte variate.

2.3.1. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în intervalul 0-10

Care sunt etapele metodice în predarea-învăţarea adunării şi scăderii

numerelor în intervalul 0-10?

41
 Adunarea şi scăderea numerelor în intervalul 0-10 corespunde atât programei
din învăţământul preşcolar cât şi programelor clasei pregǎtitoare şi clasei I.
Diferenţa este că la grădiniţă se efectuează adunări şi scăderi numai cu 1-2
unităţi şi în intervalul 1-10. În acest context se vor introduce operaţiile de
adunare şi scădere utilizând mulţimile şi operaţiile cu acestea: reuniunea şi diferenţa.

Etapele de reprezentare care stau la baza formării conceptelor matematice

în general se particularizează pentru operațiile de adunare și scădere astfel:

1. Etapa acţională în care copiii manipulează obiecte (jucării, jetoane) şi

verbalizează ceea ce observă.
2. Etapa iconică, a reprezentărilor în care copiii transpun pe hârtie situaţiile
utilizând semnele + şi - calcule matematice. Aceste reprezentări pot fi diverse.
3. Etapa abstractă în care copiii utilizează simbolurile grafice ale numerelor,
precum şi semnele +, - şi = verbalizate de copii. Copiii vor scrie: 3+2=5 şi vor citi „trei
plus doi este egal cu cinci”. Această scriere se poate face şi la grădiniţă. Ceea ce aduce nou
etapa abstractă, în clasa I, sunt denumirile: termeni, adunare, sumă sau total precum şi
identificarea şi scrierea primelor proprietăţi ale adunării: comutativitatea, asociativitatea,
elementul neutru 0 pe exemple concrete (pentru detalii ştiinţifice vezi paragraful 4.2.3.).
La început nu se va utiliza terminologia dar pe măsură ce se trece la un nou concern, treptat
elevii vor fi obişnuiţi să le utilizeze. De asemenea elevii vor fi obişnuiţi cu expresii ca: „cu
… mai mult/mai puţin”, „mărind/micşorând … cu …”, „adăugând/scăzând … la …” etc.
care semnifică adunări/scăderi.
Legătura dintre adunare şi scădere apare ca o cerinţă a programei de clasa I, dar fără
efectuarea probei. Efectuarea probelor se va face începând cu clasa a II-a astfel:
- Proba adunării T1+T2=S se poate face prin adunare sau scădere astfel:
Proba 1. T2+T1=S
Proba 2. S-T1=T2
Proba 3. S-T2=T1
- Proba scăderii D-S=R se poate face prin adunare sau scădere astfel;
Proba 1. S+R=D

42
 Proba 2. D-R=S
Este foarte important ca elevii să verbalizeze modul de efectuare al aceste probe. În
acest fel pregătim aflarea unui termen necunoscut în cadrul unei relaţii de tipul: ?+a=b sau
a+?=b, începând cu clasa a II-a. Pentru rezolvarea acestor prime ecuaţii (fără a le denumi
în acest fel) elevii trebuie să fie capabili să răspundă la întrebări ca:
- Cum se determină un termen cunoscând celălalt termen şi totalul?
- Cum se determină descăzutul cunoscând scăzătorul şi diferenţa?
- Cum se determină scăzătorul cunoscând descăzutul şi diferenţa?

2.3.2. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în intervalul 0-31

Care sunt tipurile de exerciţii întâlnite în acest interval şi cum se abordează

ele din punct de vedere metodic?

Adunarea şi scăderea numerelor în intervalul 0-31 fără şi cu trecere peste

ordin cu 1-5 unitǎţi, prin numǎrare/cu suport intuitiv se studiazǎ conform
noilor programe în clasa pregǎtitoare. Deşi cărţile de metodică, în mod
tradiţional, consideră o primă extindere a operaţiilor de adunare şi scădere a
numerelor naturale din intervalul 0-10 la intervalul 0-20, programele şcolare de matematică
propun ca următor interval pe 0-31, introdus din considerente cotidiene aşa cum am
precizat anterior. Deşi acest interval dă posibilitatea unei mai mari varietăţi de exerciţii,
totuşi o abordare directǎ a adunǎrii şi scǎderii numerelor naturale în acest interval la clasa
pregǎtitoare poate fi dificil de înţeles de cǎtre copii.

În cele ce urmează vom prezenta câteva tipuri de exerciţii din acest interval:

1. Adunări şi scăderi fără trecere peste ordin:

Exemplificări Consideraţii metodice

3+5=8 Este o reactualizare. S-a discutat în concernul anterior 0-10

43
10+5=15 Se face direct, elevii recunosc modul de formare al unui număr mai
20+4=24 mic decât 100
10+10=20 Se face direct.
10+20=30
12+4=(10+2)+4= Se descompune primul număr în zeci şi unităţi, unităţile se adună
10+(2+4)=10+6=16 cu celelalte unităţi şi apoi cu zecile.
Se introduce scrierea Se introduce primul algoritm de adunare a două numere şi anume:
verticală a numerelor: „Se aşează numerele unul sub altul, unităţile sub unităţi, zecile sub
12+ zeci şi se adună unităţile de acelaşi ordin începând de la dreapta
4 spre stânga.”
16 Notă. Deocamdată algoritmul este incomplet el va fi completat la
adunările cu trecere peste ordin.
12+14=(10+2)+(10+4)= Se descompun numerele în zeci şi unităţi, se adună zecile între ele,
(10+10)+(2+4)= 20+6= unităţile între ele şi apoi se adună zecile obţinute cu unităţile
26, sau obţinute.
12+ Se extinde şi se exersează algoritmul prezentat mai sus într-un nou
14 context.
26
28-4=(20+8)-4= 20+(8- Se descompune descăzutul în zeci şi unităţi, se scad din unităţile
4)= 20+4=24 descăzutului unităţile scăzătorului şi rezultatul obţinut se adună cu
28-8= (20+8)-8= 20+(8- zecile descăzutului.
8)= 20+0= 20 Se transpune algoritmul învăţat la adunare pentru scădere astfel:
Se introduce scrierea „Se aşează numerele unul sub altul, unităţile sub unităţi, zecile sub
verticală a numerelor: zeci şi se scad unităţile de acelaşi ordin începând de la dreapta spre
28- 28- stânga.”
4 8
24 20

44
 2. Adunări şi scăderi cu trecere peste ordin:

Exemplificări Consideraţii metodice

Se adună două numere Astfel de exerciţii este posibil să se fi făcut şi anterior în
care au suma 10: concernul 0-10, chiar dacă sunt cu trecere peste ordin.
3+7=10
6+7 = 6+(4+3) = Se caută un număr care adunat cu primul număr dă o zece
(6+4)+3 = 10+3 = 13 (exerciţiu care s-au făcut în etapa a 2-a). Se descompune al
doilea număr convenabil într-o sumă de două numere în care
unul din termeni este numărul identificat anterior. Acesta
adunat cu primul termen dă o zece. Se adună zecea cu celălalt
termen al celui de al doilea număr.
Suma unităţilor este 10: Se descompune primul număr în zeci şi unităţi, unităţile se
14+6= (10+4)+6 = adună cu unităţile celui de al doilea termen, se obţine o zece
10+(4+6)=10+10= 20 care se adună cu zecile primului termen.
14+8= (10+4)+8= Se descompune primul număr în zeci şi unităţi, se adună
10+(4+8)= 10+12= 22 unităţile cu unităţile celui de al doilea număr, iar rezultatul se
Se introduce scrierea adună cu zecile primului număr.
verticală a numerelor: Se extinde algoritmul adunării la noua situaţie astfel: „Se
+ 12 aşează numerele unul sub altul, unităţile sub unităţi, zecile
14 + sub zeci şi se adună unităţile de acelaşi ordin începând de la
8 dreapta spre stânga, ţinând cont că zece unităţi semnifică o
22 zece care se adună la cifra zecilor”.
30-7= (20+10)-7= Se ia o zece din zecile descăzutului şi din ea se scad unităţile,
20+(10-7)= 20+3= 23 rezultatul se adună la zecile rămase ale descăzutului.
Notă. Este pentru prima dată când elevii descompun un
număr altfel decât în zeci şi unităţi, în acest caz ca sumă de
zeci.
Se introduce scrierea Se extinde algoritmul scăderii la noua situaţie şi se exersează.
verticală a numerelor: Algoritmul scăderii cu trecere peste ordin este mai dificil de
exprimat în cuvinte, de aceea, elevii îl vor exersa cât mai

45
20+10 mult, reţinând ideea că pentru a putea efectua scăderea
30- - unităţilor se ia o zece care se transformă în 10 unităţi.
7
23
Se introduc primele
simboluri care semnifică
„luarea unei zeci de la
descăzut” astfel:
‚ 2 10
30- 30-
7 sau 7
23 23
15-8= 15- (5+3)= Se poate proceda în două moduri:
(15-5)-3= 10-3= 7 - Se descompune scăzătorul în două numere dintre care unul
sau reprezintă unităţile descăzutului. Acesta se scade din
15-8= (10+5)-8= (10-8) descăzut şi rămâne un număr exact de zeci. Din aceste zeci
+5= 2+5= 7 se scad unităţile rămase ale scăzătorului.
- Se descompune descăzutul în zeci şi unităţi. Din zecile
descăzutului se scade scăzătorul, iar rezultatul se adună cu
unităţile descăzutului.
Etapa 1. (înţelegere) Elevii pot veni cu mai multe idei de calcul. Profesorul însă
23-17=(10+13)-(10+7)= trebuie să orienteze gândirea elevilor spre metoda prezentată
(10-10)+(13-7)= 0+6= 6 în coloana din stânga pentru că această metodă prefigurează
Etapa a 2-a. (exersare) algoritmul de scădere pentru numerele mai mari decât 100.
10+13
23- - Se extinde algoritmul scăderii la noua situaţie şi se exersează.
17
= 6 care se mai scrie:
1 13
23-
17
=6

46
 Care sunt tipurile de exerciţii de adunare si scǎdere care trebuie fǎcute mintal
şi exersate oral pentru cǎ ele se vor constitui în calcule intermediare pentru
adunǎri şi scǎderi cu numere mai mari?

2.3.3. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în celelalte intervale: 0-100,0-1 000,

0-10 000 şi 0- 1 000 000
Programele şcolare prevăd ca următoare intervale pentru adunare şi scădere
pe: 0-100 în clasa I, 0-1000 în clasa a II-a, 0-10 000 în clasa a III-a şi 0- 1
000 000 în clasa a IV-a. Extinderea adunării şi scăderii numerelor naturale de
la intervalul 0-31 la noile intervale nu ridică probleme deosebite pentru copii.
Nu se adaugă noi raţionamente ci doar se extind algoritmii învăţaţi la numere care au mai
mult de două cifre.
Algoritmul adunării a două numere naturale:
Se aşează numerele unul sub altul, ordin sub ordin, şi se adună unităţile de
acelaşi ordin începând de la dreapta spre stânga, ţinând cont că zece unităţi
dintr-un ordin semnifică o unitate de ordinul imediat superior.

Algoritmul scăderii a două numere naturale:

Se aşază numerele unul sub altul, ordin sub ordin, şi se scad unităţile de
acelaşi ordin începând de la dreapta spre stânga, iar în cazul în care nu se
poate efectua o scădere dintre două numere de un anumit ordin se ia o unitate din ordinul
imediat superior al descăzutului care se transformă în zece unităţi de ordinul respectiv.
Elevii nu vor reproduce în cuvinte aceşti algoritmi ci îi vor exersa în exerciţii şi vor
explica fiecare pas efectuat.
Observaţie. La scădere nu se va folosi verbul „a împrumuta” care semnifică a lua
şi apoi a restitui, formularea corectă este: „luăm o zece/sută/mie etc. şi o transformăm în
10 unităţi/ respectiv zeci/sute etc.”.
Dificultăţi pot interveni:

47
 - La adunare atunci când rezultatul adunării a două numere de un anumit ordin ne dă
10, caz în care rămâne 0 la ordinul respectiv şi se adaugă un 1 la ordinul imediat superior,
sau în cazul unor transferuri succesive de unităţi în ordinele superioare;
- La scădere atunci când descăzutul are mai multe zerouri sau atunci când este nevoie
de „împrumutări succesive”. În aceste cazuri elevii trebuie obişnuiţi să efectueze imediat
proba scăderii prin adunare.
- să scrie, să citească, să compare şi să ordoneze numere naturale.

2.3.4. Predarea-învăţarea înmulţirii şi împărţirii în intervalul 0-100

Conform noilor programe şcolare introducerea înmulţirii este pregǎtitǎ încǎ
din clasa I prin efectuarea de adunǎri repetate prin numǎrare dar operaţia de
înmulţire a numerelor naturale se introduce propriu-zis în clasa a II-a. Primul
interval considerat este 0-100, obiectivul principal fiind însuşirea
semnificaţiei operaţiei de înmulţire şi însuşirea tablei înmulţirii. Se vor considera numai
înmulţiri cu factori de o cifră chiar dacă acest concentru permite şi înmulţiri dintre factori
unul de o cifră şi celalalt de două cifre. Proprietăţile înmulţirii: comutativitate,
asociativitate, element neutru, distributivitatea înmulţirii faţă de adunare şi scădere se
evidenţiază dar nu se denumesc ca atare.

Introducerea înmulţirii se face ca adunare repetată de termeni egali.

Ca urmare, primele exerciţii trebuie să arate necesitatea efectuării unor

astfel de adunări în contextul vieţii de zi cu zi. De exemplu: „8 elevi merg
la muzeu. Ştiind ca preţul unui bilet este 5 lei, aflaţi câţi lei trebuie să
plătească în total?”. Elevii vor efectua: 5+5+5+5+5+5+5+5=40. Se sugerează un nou mod
de a citi suma din membrul stâng şi anume: „de 8 ori 5” sau „5 luat de 8 ori”. Este foarte
importantă introducerea unei convenţii de notaţie şi anume: 5+5+5+5+5+5+5+5= 8  5 care
se citeşte „8 ori 5”. Se introduce terminologia specifică pe exemplele concrete: 5 si 8 se
numesc factori, operaţia dintre cele două numere se numeşte înmulţire iar rezultatul
înmulţirii se numeşte produs. În acelaşi context se evidenţiază următoarele:
- Dacă într-o înmulţire unul dintre factori este 0 atunci produsul este 0;

48
- Înmulţirea admite elementul neutru 1;
- Comutativitatea înmulţirii pe exemple concrete, în cazul nostru: 8  5  5  8 . Introducerea
comutativităţii în acest moment este esenţială pentru învăţarea conştientă a tablei
înmulţirii.

Predarea-învăţarea tablei înmulţirii parcurge următoarele etape:

 Completarea de către elevi a primei linii şi a primei coloane a tablei înmulţirii ştiind că
produsul dintre un număr şi 1 este acel număr (vezi tabelul) ;
 Predarea-învăţarea tablei înmulţirii cu 2 se face astfel:
- Elevii vor construi, pe baza convenţiei de notaţie introduse, tabelul triunghiular al
înmulţirilor cu 2 astfel:
1 2  2
22  2  2  4
3 2  2  2  2  6
42  2  2  2  2  8
5  2  2  2  2  2  2  10
6  2  2  2  2  2  2  2  12
7  2  2  2  2  2  2  2  2  14
8  2  2  2  2  2  2  2  2  2  16
9  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  18
10  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  2  20

- Elevii completează linia şi coloana numărului 2 din tabla înmulţirii ţinând cont de
comutativitatea acesteia (vezi tabelul):

49
 X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 3 6
4 4 8
5 5 10
6 6 12
7 7 14
8 8 16
9 9 18
10 10 20

- Elevii observă ca rezultatele cresc din 2 în 2 pentru că la fiecare înmulţire se adună

un 2 în plus faţă de precedentul calcul;
- Elevii numără din 2 în 2 crescător şi descrescător şi reţin valorile: 1 2  2 , 5  2  10 şi
10  2  20 ;
- Pentru a reda rezultatul oricărei alte înmulţiri elevii pornesc de la una dintre cele trei
valori reţinute şi numără din 2 în 2 crescător sau descrescător, după caz. De exemplu
pentru a reda 7 2 elevii au două posibilităţi:
- pornesc de la 5  2  10 şi numără crescător: 12 care reprezintă 6 2 şi apoi
14 care reprezintă 7 2 , sau
- pornesc de la 10  2  20 şi numără descrescător: 18, 16 şi se opresc la 14.
 Predarea-învăţarea înmulţirii cu un factor dat n mai mare decât 2 şi mai mic decât 10
(de exemplu 5) parcurge mai multe etape:
- Repetarea tablei înmulţirii cu numărul sau numerele precedente insistând asupra
produselor care au un factor numărul dat (în cazul nostru 1 5  5 , 2  5  10 , 3  5  15 şi
4  5  20 );
- Realizarea unui tabel triunghiular asemănător celui de la înmulţirea cu 2 pentru
înmulţirile care au un factor numărul dat şi apoi completarea tablei înmulţirii pe linia
şi coloana corespunzătoare numărului dat, eventual cu o altă culoare pentru a scoate
în evidenţă noile produse;

50
 - Elevii memorează în mod conştient tabla înmulţirii în felul următor:
- numără din n în n crescător şi descrescător;
- utilizează produse deja cunoscute pentru a reda produsele când un factor
este n (în cazul nostru pentru a reda 7 5 elevii pot folosi rezultatul cunoscut
deja 5  4  4  5  20 şi apoi numără crescător din 5 în 5: 25, 30 şi se opresc
la 35;
- reţin valoarea extremă n  10 pe care o pot folosi mai bine în anumite
contexte (de exemplu în cazul nostru pentru a reda 9 5 este mai simplu să
se pornească de la 10  5  50 şi apoi numărând descrescător cu 5 avem 45
rezultatul final);
Celelalte proprietăţi ale înmulţirii: asociativitatea şi distributivitatea înmulţirii
faţă de adunare şi scădere se vor face fie ca lecţii inserate în timpul învăţării tablei
înmulţirii, fie ca lecţii după însuşirea acesteia. Depinde de profesor şi de manualul
alternativ care variantă se alege.
Exemplu: Mama a cumpărat pentru fiecare din cei trei copii două banane şi patru
mere. Câte fructe a cumpărat mama în total?
Rezolvarea se poate face în două moduri:
Metoda 1. Aflăm mai întâi câte fructe a cumpărat mama pentru fiecare copil:
2  4  6 fructe şi apoi numărul total de fructe: 3  6  18 fructe. Printr-un exerciţiu
putem scrie: 3  (2  4)  18 .
Metoda a 2-a. Aflăm mai întâi câte banane a cumpărat mama în total , respectiv
câte mere: 3  2  6 banane şi 3  4  12 mere. Astfel numărul total de fructe este:
6  12  18 . Printr-un exerciţiu putem scrie: 3  2  3  4  18 .
Se obține așadar că: 3  (2  4)  3  2  3  4 , adică proprietatea de distributivitate a
înmulţirii faţă de adunare m  (n  p)  m  n  m  p, m, n, p  N .

Împărţirea se introduce ca scădere repetată cu un acelaşi termen. La fel ca

înmulţirea şi ea se introduce pornind de la exemple cotidiene.

51
 Împărţirea în părţi egale. Vom porni de la un exemplu: „Am 12 mere. Vreau
să împart câte 2 mere la un copil. Câţi copii primesc mere?” Într-o primă etapă
se poate proceda acţional dând câte 2 mere pe rând copiilor până când se
termină merele. Elevii constată că procedeul de repartizare a merelor se repetă
de şase ori. Acţiunile se vor transpune matematic prin scăderi repetate de 2 din 12 până
când rămâne 0.
Împărţirea prin cuprindere. Exemplul anterior se poate reformula astfel: „Am 12
mere. Vreau să le împart la 2 copii Câte mere primeşte fiecare copil?” În etapa acţională se
dă fiecărui copil câte un măr, deci se distribuie câte 2 mere o dată, operaţiune care se repetă
până când nu mai sunt mere. Elevii constată că operaţiunea de repartizare se repetă de 6
ori. Matematic acest lucru semnifică tot scăderi repetate de 2 din 12 până când rămâne 0.
Avem aşadar: 12  2  2  2  2  2  2  0 .
Indiferent ce cale de introducere o alegem, verbalizând spunem că „din 12 am luat
de 6 ori câte 2 mere” sau sugerând un nou mod de exprimare: „12 împărţit la 2 este egal cu
6”. Se introduce semnul împărțirii şi se introduce terminologia: operaţia se numeşte
împărţire, numărul pe care îl împart se numeşte deîmpărţit, numărul cu care împart se
numeşte împărţitor, iar rezultatul împărţirii se numeşte cât.
Un element esenţial în însuşirea împărţirii îl constituie legătura acesteia cu
înmulţirea ca operaţie inversă. Astfel imediat după introducerea operaţiei de împărţire,
elevii trebuie să observe că produsul dintre împărţitor şi cât este deîmpărţitul. Cu alte
cuvinte pentru a afla câtul unei împărţiri trebuie să gândim astfel: „ce număr înmulţit cu
împărţitorul ne dă deîmpărţitul”. Exemplificând se poate obţine dacă ne gândim ce număr
înmulţit cu 2 ne dă 12. Cu alte cuvinte împărţirea poate fi dedusă din tabla înmulţirii, lucru
care de altfel se va face ca următor pas.
Se vor realiza table ale împărţirii deduse din tabla înmulţirii cu 2, 3, 4 ş.a.m.d. De
exemplu tabla împǎrţirii cu 2 este dedusǎ astfel:

52
 Înmulţirea cu 2 Împărţirea cu 2
0 2  0 0:2  0
1 2  2 2:2 1
2 2  4 4:2  2
3 2  6 6:2  3
4 2  8 8:2  4
5  2  10 10 : 2  5
6  2  12 12 : 2  6
7  2  14 14 : 2  7
8  2  16 16 : 2  8
9  2  18 18 : 2  9
10  2  20 20 : 2  10

Tabla împărțirii nu se învață pe de rost, rezultatele împărțirilor se găsesc prin

conexiune cu înmulțirea.

Trebuie avute în vedere şi cazurile particulare:

- Deîmpărţitul este 0: rezultatul împărţirii lui 0 la orice număr diferit de 0 este 0

- Împărţitorul este 1: rezultatul împărţirii unui număr la 1 este acel număr.
- Nu se poate efectua împărţirea la 0. Din experienţă putem spune că unii elevi
întrebaţi cât este 5:0 vor răspunde, din păcate, 5. Ei pot să dea şi o justificare: „dacă am 5
mere şi nu le împart cu nimeni, rămîi tot cu 5 mere”. Greşeala provine din conexiunea pe
care elevii o fac între „nimeni” şi 0 în sensul în care ei sunt obişnuiţi să-l privească pe 0 ca
având semnificaţia de „nimic”. În acest context însă „nimeni” semnifică propria persoană
deci afirmaţia precedentă se transformă matematic în . Atunci cum putem justifica faptul
că nu se poate efectua împărţirea pentru ? O explicaţie provine din faptul că de ori câte
ori îl scădem pe 0 din a nu vom obţine 0. O altă explicaţie face apel la proba împărţirii, prin
întrebarea: Ce număr înmulţit cu 0 ne dă a? Întrebare al cărei răspuns este : 0 înmulţit cu
orice număr ne dă 0, deci nu există un astfel de număr.
- Se iau în considerare şi alte valori particulare ale împărţitorului: 2, 4, 3 sau 10.
Câturile obţinute au denumiri specifice: jumătate, sfert, a treia parte (sau treime), respectiv

53
a zecea parte (sau zecime) din întreg. Ele au rolul de a pregăti introducerea fracţiilor în
clasa a IV-a.
În plus faţă de tabla împărţirii se vor face exerciţii de aflare a unui număr
necunoscut din egalităţi de tipul: ? a  b , ? : a  b , sau a : ?  b . Ele se vor efectua atât
verbal cât şi în scris urmărind şi însuşirea terminologiei specifice.
Prin analogie cu distributivitatea înmulţirii faţă de adunare se poate introduce
distributivitatea la dreapta a împărţirii faţă de adunare sau scădere
(n  p) : m  n : m  p : m, m, n, p  N , m  0 , pe exemple concrete.

Exemplu: Mama a cumpărat 6 banane şi 9 pere pentru cei trei copii ai săi.
Câte fructe primeşte fiecare copil?

Rezolvarea se poate face în două moduri:

Metoda 1. Aflăm mai întâi câte fructe a cumpărat mama în toal: 6  9  15 fructe şi apoi
numărul de fructe pe care îl primeşte fiecare copil: 15 : 3  5 fructe. Printr-un exerciţiu putem
scrie: (6  9) : 3  5 .
Metoda a 2-a. Aflăm mai întâi câte banane respectiv câte pere a primit fiecare copil:
6 : 3  2 banane şi 9 : 3  3 pere. Astfel numărul de fructe pe care îl primeşte fiecare copil
este: 2  3  5 . Printr-un exerciţiu putem scrie: 6 : 3  9 : 3  5 .
Obţinem că: (6  9) : 3  6 : 3  9 : 3 .
Astfel se ilustrează distributivitatea împărţirii faţă de adunare. În limbajul utilizat
la clasă vom spune că: pentru a afla câtul dintre o sumă (sau diferenţă) şi un număr se
împarte fiecare termen al sumei (sau al diferenţei) la acel număr după care se efectuează
adunarea (sau scăderea). Această exprimare poate fi dificil de reprodus de către copii. În
plus aceştia nu realizează utilitatea acestei proprietăţi pentru că este mai la îndemână să
efectueze mai întâi operaţia din paranteză (adunarea sau scăderea) şi apoi să facă
împărţirea. Utilitatea acestei proprietăţi apare în contextul calculelor unde este imposibil
de efectuat operaţia din paranteză, de exemplu calcule cu puteri sau calcule algebrice în
care se utilizează litere. De altfel această proprietate este utilizată doar ocazional chiar şi

54
în clasele gimnaziale unde se preferă transformarea acesteia prin utilizarea fracţiilor, din

în (n  p) : m  n : m  p : m, m, n, p  N , m  0 în n  p  n  p .
m m m
Împărţirea cu rest se introduce în clasa a IV-a, după ce în clasa a III-a, conform
programei şcolare, se evidenţiază restul împărţirii unui număr mai mic decât 50 folosind
desene şi scheme sugestive.

Etapele metodice ale introducerii împărţirii cu rest sunt:

- Se porneşte de la o problemă cu conţinut practic, de exemplu: „Bogdan are 12

timbre pe care doreşte să le împartă la 3 copii. Câte timbre primeşte fiecare copil?”
Răspunsul este deja cunoscut de elevi şi se obţine efectuând 12 : 3 = 4;
- Se creşte deîmpărţitul cu o unitate şi se reformulează problema astfel: „Bogdan
are 13 timbre pe care doreşte să le împartă la 3 copii. Câte timbre primeşte fiecare copil?”.
Pentru aflarea răspunsului la cea de a doua întrebare, prin scăderi repetate, elevii constată
că fiecare copil primeşte 4 timbre dar rămâne 1 timbru care nu se mai poate împărţi în mod
egal. Numărul rămas, în cazul nostru 1, se numeşte rest. Este momentul introducerii
calculului scris ca în tabelul de mai jos:
Modelul grafic al Explicaţii:
efectuării împărţirii
13 : 3 = 4, rest 1 - se scrie 13:3 =
12 - 3 se cuprinde în 13 de 4 ori, iar numărul 4 se scrie la cât,
=1 în partea dreaptă a semnului egal;
- 3  4  12 , număr care se scrie sub 13;
- se trage o linie şi se efectuează scăderea 13-12=1;
- rezultatul 1 se trece sub linie pe aceeaşi coloană cu 3 şi 2
şi reprezintă restul împărţirii;
- restul 1 se trece şi la rezultat, în dreptul semnului egal,
după câtul 4;
- se va citi: 13 împărţit la 3 este egal cu 4 rest 1.

55
Efectuarea calcului în scris utilizând schema de împărţire este un prim pas în însuşirea
ulterioară a algoritmului împărţirii.
- Pe exemple concrete elevii vor identifica condiţia: D  I  C  R care reprezintă
proba împărţirii cu rest. Pentru ca elevii să observe condiţia restului, şi anume că R  I ,
trebuie crescut succesiv deîmpărţitul cu câte o unitate până când resturile încep să se repete.
În exemplul nostru: dacă deîmpărţitul este 14 se obţine restul 2, dacă deîmpărţitul este 15
se obţine restul 0 ş.a.m.d. Elevii vor observa că restul este mai mic decât împărţitorul. Deci
dacă avem o împărţire la 3 restul poate fi 0, 1 sau 2. Prin exersare elevii vor putea ulterior
să conştientizeze că la împărţirea cu n sunt posibile doar resturile: 0, 1, 2, ..., n-1. Elevii
descoperă astfel Teorema împărţirii cu rest deşi nu se enunţă ca atare în clasa a IV-
adescoperă astfel Teorema împărţirii cu rest deşi nu se enunţă ca atare în clasa a IV-a.
Algoritmul împărţirii dintre un număr mai mic decât 1000 la un număr de o cifră se va
studia în clasa a IV-a. În acel moment elevii ştiu din clasa a III-a să efectueze împărţiri
între un număr de două sau chiar trei cifre şi un număr de o cifră folosind scăderi repetate,
grupări de termeni sau reprezentări. De asemenea tot în clasa a III-a s-au făcut împărţiri la
10 sau 100 în cazul în care deîmpărţitul are la sfârşit unul sau doi de zero. Câtul se află prin
înlăturarea unuia sau a doi de zero aflaţi la sfârşitul numărului.

2.3.5. Predarea-învăţarea înmulţirii şi împărţirii numerelor naturale mai mici sau

egale cu 1000

Trecerea de la intervalul 0-100 la intervalul 0-10000 se face în clasa a III-a

prin înmulţiri cu 10, 100 sau cu factori de două sau mai multe cifre dar al
căror produs nu depășește 10000. Ȋn clasa a IV-a factorii înmulțirilor au
maxim 3 cifre iar produsul nu poate depăși 1000000. Algoritmul împărţirii și împărţirea cu
rest şi cu verificarea condiţiei restului (teorema împărţirii cu rest) este o cerinţă a programei
şcolare de clasa a IV-a.
Obiectivul urmărit este dobândirea competenţelor de calcul prin introducerea unor
procedee specifice, pe care le detaliem în tabelul următor:

56
 Tipuri de exerciţii Consideraţii metodice
15  10  150 Rezultatul se obţine adăugând, la dreapta numărului, unul, doi
15  100  1500
respectiv trei de zero;
15  1000  15000
5  30  30  30  30  30  30 - se pot face înmulţiri fără sau cu trecere peste ordin;
 150
- elevii observă procedeul de calcul: se înmulţesc numere-le obţinute
sau prin îndepărtarea zerourilor care se adaugă apoi la dreapta
5  30  5  (3  10) 
rezultatului;
 (5  3)  10  15  10  150

3  21  3  (20  1)  la prima egalitate s-a folosit descompunerea numărului 21 în sumă

 3  20  3 1  60  3  63 de zeci şi unităţi, iar la a doua egalitate s-a utilizat distributivitatea

înmulţirii faţă de adunare;

Se introducescrierea - se identifică cea mai simplă formă a algoritmului de efectuare a
verticală a numerelor: înmulţirii şi anume: „Se scriu factorii unul sub altul scriind sus
1 2 factorul mai mare. Se înmulţeşte pe rând factorul de jos cu unităţile,
21  24  24 
3 3 6 apoi cu zecile factorului de sus, cifrele obţinute scriindu-se de la
63 72 144 dreapta spre stânga.”
- se exersează algoritmul şi pentru înmulţiri cu trecere peste ordin;
Notă. Cerinţa de a scrie sus factorul mai mare nu este obligatorie
însă conduce la calcule mai simple.
3  214  3  (200  10  4)  - s-a folosit descompunerea numerelor în sume de sute, zeci şi unităţi
 3  200  3 10  3  4  şi apoi distributivitatea înmulţirii faţă de adunare
 600  30  12  642
sau mai simplu:
Se extinde algoritmul înmulţirii la noua situaţie şi se exersează atât
1
pentru înmulţiri fără trecere cât şi cu trecere peste ordinul zecilor
214 
şi/sau sutelor
3
642
35 12  (30  5)  (10  2)  - s-a folosit descompunerea numerelor în sume de zeci şi unităţi şi
 30  5  30  2  5 10  5  2apoi
 distributivitatea înmulţirii faţă de adunare;
 150  60  50  10  270
- pentru a identifica algoritmul de calcul este bine să se procedeze
în al doilea mod, prin descompunerea mai întâi a celui de al doilea
sau
factor al cărui unităţi şi zeci se înmulţesc cu primul factor;

57
 35 12  35  (10  2)  - doar puţini elevi vor fi capabili sa urmărească demersul făcut de
 35 10  35  2  profesor şi vor fi o excepţie cei care vor putea ei înşişi să realizeze
 (30  5) 10  (30  5)  2 
acest demers pe exemple concrete;
 30 10  5 10 
 30  2  5  2  - profesorul nu va insista în această etapă ci va trece la explicarea
 300  50  60  10  270 algoritmului de calcul.
sau - se extinde algoritmul înmulţirii la noua situaţie şi astfel: „Se scriu
1 factorii unul sub altul scriind sus factorul mai mare. Se înmulţesc
35  unităţile celui de al doilea factor cu primul factor şi se obţine primul
12 produs parţial. Apoi se înmulţesc zecile celui de al doilea factor cu
70←2  35(primul primul factor şi se obţine cel de al doilea produs parţial care se va
produs parţial) scrie sub primul produs parţial, cu o unitate mai la stânga. Prin
35←1  35(al doilea adunarea produselor parţiale se obţine produsul total căutat.”
produs parţial) - nu este necesară dictarea şi notarea în cuvinte a algorit-mului ci
420← suma produselor doar explicarea şi notarea modalităţii de calcul pe câteva exemple;
parţiale - elevii nu vor reproduce în cuvinte acest algoritm ci îl vor exersa în
exerciţii şi vor explica fiecare pas efectuat.

Algoritmul înmulţirii a două numere naturale astfel:

Pasul 1. Se scriu factorii unul sub altul scriind sus factorul mai mare.
Pasul 2. Se înmulţesc unităţile celui de al doilea factor cu primul factor şi se obţine
primul produs parţial;
Pasul 3. Se înmulţeşte cifra zecilor celui de al doilea factor cu primul factor şi se
obţine cel de al doilea produs parţial care se va scrie sub primul produs parţial, cu o
poziţie mai la stânga;
Paşii următori: se continuă algoritmul prin înmulţirea cifrei sutelor, miilor etc. a
factorului mai mic (scris jos) cu factorul mai mare (aflat sus) obţinând de fiecare dată un
produs parţial care se scrie cu o poziţie mai la stânga faţă de produsul parţial anterior.
Aflarea produsului. Prin adunarea produselor parţiale se obţine produsul căutat.

58
 Algoritmul general al împărţirii se formulează astfel:

Pasul 1. Se scriu deîmpărţitul şi împărţitorul pe acelaşi rând astfel: D : I =

Pasul 2. Considerând că n este numărul de cifre ale împărţitorului, verificăm
dacă împărţitorul este mai mic sau egal faţă de numărul obţinut din primele n cifre ale
deîmpărţitului,
Cazul 1: dacă DA, atunci aflăm de câte ori (C1) se cuprinde împărţitorul în acest număr şi
rezultatul C1 îl trecem la cât, iar I  C1 îl scriem sub numărul obţinut din primele n cifre ale
deîmpărţitului şi se efectuează scăderea obţinând primul rest parţial R1
Cazul 2: dacă NU atunci aflăm de câte ori (C1) se cuprinde împărţitorul în numărul obţinut
din primele n+1 cifre ale deîmpărţitului şi rezultatul C1 îl trecem la cât, iar I  C1 îl scriem
sub numărul obţinut din primele n+1 cifre ale deîmpărţitului şi se efectuează scăderea
obţinând primul rest parţial R1.
Pasul 3. Lângă R1 se coboară următoarea cifră nefolosită a deîmpărţitului şi se obţine un
nou număr să zicem D2. Se află de câte ori (C2) se cuprinde împărţitorul în acest număr şi
rezultatul C2 îl trecem la cât, iar I  C 2 îl scriem sub D2 şi se efectuează scăderea obţinând
al doilea rest parţial R2.
Paşii următori. Se continuă algoritmul prin coborârea pe rând a cifrelor rămase ale
deîmpărţitului până când nu mai este nici o cifră de coborât. Pentru fiecare cifră coborâtă
se procedează analog pasului 3 şi se obţine o nouă cifră a câtului.
Aflarea câtului şi restului împărţirii. Câtul se obţine pe parcurs prin adăugarea la fiecare
pas a unei cifre. Ultimul rest reprezintă restul împărţirii, rest care se trece în dreptul
semnului egal şi după cât.

…din paragraful 2.3.

- Metodologia introducerii operațiilor matematice: adunare, scădere, înmulțire și

împărțire;

- Metodologia adunării cu trecere peste ordin a două numere mai mici decât 10;

59
 - Metodologia scăderii cu trecere peste ordin având descăzutul un număr între 11 și
20, iar scăzătorul mai mic decât 10;

- Tipurile de adunări și scăderi corespunzătoare diferitelor intervale;

- Algoritmii adunării, scăderii, înmulțirii și împărțirii numerelor naturale;

2.3. Formarea conceptului de fracţie în învăţământul primar

Conform noilor programe fracţiile se introduc în clasa a II-a, mai precis este vorba
despre jumǎtate/doime, sfert/pǎtrime şi fracţii echivalente. Fracţiile se introduc din
considerente practice şi reprezintă o extindere a numerelor naturale.


Se consideră mulţimea E  N  N  ( p, q) / p  N , q  N
* *

Definiţie. O pereche (p,q) din mulţimea E se numeşte fracţie. Numărul p se
numeşte numărător iar q numitor. Uzual se foloseşte în loc de scrierea sub
p
formă de pereche (p,q) scrierea q sau p/q .
p
Reprezentarea graficǎ a fracțiilor. Pentru reprezentarea fracției q se

imparte un întreg în q părți egale din care se iau în considerare p părți.

Reprezentarea graficǎ şi scrierea fracţilor va fi însoţitǎ de exprimǎri verbale.

Exemplu: Reprezentarea a trei pătrimi ( 34 ) dintr-un cerc se face prin împărţirea cercului
în 4 părţi egale şi haşurarea a 3 părţi ca în figura de mai jos:
trei pătrimi

Pentru o cât mai bună sistematizare a conţinuturilor în cadrul acestei teme se

recomandă abordarea conţinuturilor cu respectarea celor trei etape (acţionalǎ,
iconicǎ şi simbolicǎ) în următoarea ordine:

Clasificarea fracțiilor.
1
- Unitatea fracţionară q

60
 p
- Fracţii subunitare q , pq

- Fracţii echiunitare: fracţiile care au numărătorul egal cu numitorul

p
- Fracţii supraunitare q , pq

- Fracţii cu numitorul 1.
Compararea fracțiilor. Pe mulţimea numerelor raţionale pozitive se introduce şi relaţia

de ordine „mai mic” (<) astfel:

p
q  p'
q' dacă şi numai dacă pq' p' q . Relaţia < este o relaţie

de ordine pentru că este: reflexivă, simetrică şi tranzitivă. Astfel:

- dintre două fracții cu același numitor este mai mare cea cu numărătorul mai mare;
- dintre două fracții cu același numărător este mai mare cea cu numitorul mai mic.
p
Aflarea unei fracții dintr-un întreg: pentru a afla q din n se calculează n : q  p .

Exemplu: Profesorul propune spre rezolvare următoarea problemă: Mara are 12

2
bomboane. Ea mănâncă 3 din acestea. Câte bomboane a mâncat Mara? Elevii trebuie să
2
observe că 23 reprezintă douǎ treimi adicǎ de 2 ori o treime . Astfel pentru a afla 3 din
12 se află mai întâi o treime din 12 ( 12 : 3  4 ) după care rezultatul se înmulţeşte cu 2 (
4  2  8 ). Elevii vor trebui să identifice procedeul de calcul: pentru a afla Astfel pentru
p
aflarea a q din n se calculează n : q  p .

Adunarea şi scăderea fracţiilor cu acelaşi numitor se face adunând numărători între ei

și păstrând numitorul neschimbat.

2.4. Predarea-învăţarea mărimilor şi a unităţilor de măsură

În învăţământul preşcolar şi primar mărimile care se studiază la matematică

sunt: lungimea, masa, volumul, timpul şi valoarea.

 Lungimea. Unitatea de măsură standard este metrul (m). Submultiplii acestuia

sunt milimetrul (mm), centimetrul (cm), decimetrul (dm). Multiplii metrului sunt
decametrul (dam), hectometrul (hm) şi kilometrul (km). Avem:
61
 1 m = 10 dm = 100 cm = 1000 mm;
1 m = 0,1 dam = 0,01 hm = 0,001 km
 Volumul. Unitatea de măsură standard este litrul (l). Submultiplii acestuia sunt
mililitrul (ml), centilitrul (cm), decilitrul (dm). Multiplii litrului sunt decalitrul (dal),
hectolitrul (hm) şi kilolitrul (km). Avem:
1 l = 10 dl = 100 cl = 1000 ml;
1 l = 0,1 dal = 0,01 hl = 0,001 kl
 Masa. Unitatea de măsură standard este kilogramul (kg). Multiplii kilogramului
sunt chintalul (q) egal cu 100 kg, tona (t) egală cu 1000 kg şi vagolul (v) egal cu 10000 kg..
Aş după cum sugerează numele 1 kg reprezintă 1000 grame, el fiind aşadar un multiplu al
gramului (g). Raportându-ne la gram acesta are ca multiplii decagramul (dag), hectogramul
(hg) şi kilogramul (kg). Submultiplii gramului sunt decigramul (dg), centigramul (cg) şi
miligramul (mg).
 Timpul. Unitatea de măsură pentru timp este secunda (s). Multiplii acesteia sunt:
minutul (min): 1 min= 60 s
ora (h): 1 h= 60 min
ziua: 1 zi = 24 h
săptămâna: 1 săptămână= 7 zile (luni, marţi, miercuri, joi, vineri, sâmbătă, duminică)
luna: 1 lună = 28, 29, 30 sau 31 zile depinzând de lună (ianuarie: 31 zile, februarie: 28
sau 29 zile în anii bisecţi, martie: 31 zile, aprilie: 30 zile, mai: 31 zile, iunie: 30 zile, iulie:
31 zile, august: 31 zile, septembrie: 30 zile, octombrie: 31 zile, noiembrie: 30 zile,
decembrie: 31 zile)
anotimpurile: sunt 4 anotimpuri a câte 3 luni fiecare (primăvara este alcătuită din lunile:
martie, aprilie, mai; vara: iunie, iulie, august; toamna: septembrie, octombrie, noiembrie;
iarna: decembrie,ianuarie, februarie)
anul: 1 an = 12 luni = 365 sau 366 zile (în anii bisecţi – adică anii ai căror număr se
împarte la 4, de exemplu: 2004, 2008, 2012 etc.)
cincinalul: 1 cincinal = 5 ani
deceniul: 1 deceniu = 10 ani
secolul: 1 secol = 100 ani (în prezent suntem în secolul XXI care ţine de la 1 ianuarie
2001 până la 31 decembrie 2100)

62
mileniul: 1 mileniu = 1000 ani

Etapele metodice ale predării-învăţării mărimilor şi unităţilor de măsură

sunt:

1. Identificarea mărimilor de acelaşi fel (din punctul de vedere al măsurării)

2. Necesitatea comparării
3. Identificarea şi utilizarea unor tehnici de comparare
4. Necesitatea, introducerea şi operarea cu unitatea de măsură standard/
convenţionalǎ
5. Necesitatea, introducerea şi operarea cu multiplii şi submultiplii unităţii de măsură
standard
6. Integrarea cunoştinţelor în sistemul cognitiv propriu (transformări dintr-o unitate
de măsură într-alta, medii ale înregistrărilor, estimări, probleme şi activităţi practice,
utilizarea mărimilor şi a unităţilor de măsură în contexte noi etc.)

2.5. Predarea-învăţarea elementelor de geometrie

Elementele de geometrie sunt poate primele elemente de matematică cu care

intră în contact copilul. Încă de la cea mai fragedă vârstă copilul se joacă,
pipăie, analizează obiecte concrete cu forme variate dar care toate pot fi puse
în corespondenţă cu forme geometrice plane sau spaţiale. Începând cu
grădiniţa şi continuând cu învăţământul primar, elementele de geometrie se reiau şi se
completează de la an la an pe o treaptă superioară. Ele dau ocazia copiilor de a explora şi
cerceta lumea înconjurătoare, de a-şi dezvolta imaginaţia şi treptat de a-şi dezvolta
capacitatea de esenţializare şi abstractizare prin desene şi reprezentări grafice. Deşi
elementele de geometrie sunt atât de prezente în viaţa cotidiană ele au în spate o bază
matematică riguroasă şi de multe ori dificilă cu care elevii intră în contact abia în
învăţământul gimnazial.

63
- Punctul, dreapta și planul sunt noțiuni fundamentale (nu se definesc, se pot doar descrie).
- Semidreapta [AB este mulțimea punctelor de pe dreaptă care se găsesc în aceeaşi parte
faţă de punctul A.
- Segmentul [AB] este mulțimea punctelor situate între A și B.
- Se numeşte linie frântă o mulţime de forma [ A1 A2 ]  [ A2 A3 ]  ...  [ An An1 ] .

- Se numeşte poligon o reuniune de segmente de forma [ A1 A2 ]  [ A2 A3 ]  ...  [ An A1 ] cu

proprietatea cǎ oricare două laturi nevecine nu au puncte comune şi două laturi vecine au
un singur punct comun şi nu sunt în prelungire.
- Poligonul cu trei vârfuri se numeşte triunghi.
- Poligonul cu patru laturi se numeşte patrulater.
- Patrulaterul cu laturile opuse paralele două câte două se numeşte paralelogram.
- Paralelogramul cu un unghi drept se numeşte dreptunghi.
- Paralelogramul cu două laturi alăturate congruente se numeşte romb.
- Dreptunghiul cu două laturi alăturate congruente sau rombul cu un unghi drept se numeşte
pătrat.
- Patrulaterul cu două laturi paralele şi două neparalele se numeşte trapez.
- Suma lungimilor laturilor unui poligon se numeşte perimetrul poligonului.
- Perimetrul dreptunghiului este: 2 × L + 2 × l , unde L este lungimea iar l lăţimea
dreptunghiului.
- Perimetrul pătratului este 4 × l, unde l este latura pătratului.

Etapele metodice ce trebuie parcurse în formarea unei noţiuni geometrice

sunt următoarele:

- observarea şi analizarea de obiecte din mediul înconjurător pentru intuirea noţiunii;

64
 - reprezentarea prin modele materiale (machete de sârmă, plastic, hârtie etc.) a
noţiunii;
- reprezentarea în desen a noţiunii;
- observarea noţiunii în contextul noţiunilor cu acelaşi gen proxim;
- formularea definiţiei şi a proprietăţilor noţiunii;
- utilizarea noţiunii în rezolvarea de probleme;
- utilizarea noţiunii în contexte noi.
Analizând manualele şcolare, auxiliarele precum şi problemele date la concursurile
şcolare am identificat câteva categorii de greşeli tipice:
 Confuzii între definiţia unei noţiuni şi descrierea proprietăţilor acesteia

Exemplu:

Enunţ greşit Enunţ corect

Poligonul cu trei laturi şi Triunghiul are trei laturi şi trei vârfuri.
trei vârfuri se numeşte Comentariu metodic: formularea de mai sus evitǎ
triunghi. definiţia triunghiului, ea fiind doar o descriere a
Comentariu: Această acestuia. Întrucât elevii operează cu noţiunea de
formulare pare a fi definiţia triunghi încă de la grădiniţă, în clasa a IV-a se poate
triunghiului când în realitate da definiţia triunghiului apelând la genul proxim. În
este vorba despre o descriere acest caz genul proxim este poligonul care la
a acestuia momentul respectiv este cunoscut de elevi ca fiind: O
linie frântă închisă. Astfel definiţia triunghiului se
formulează după cum urmează:
Definiţie. Poligonul cu trei vârfuri se numeşte
triunghi.

 Greşeli datorate legăturilor dintre noţiuni

Aceste greşeli apar mai ales la exerciţiile în care li se solicită elevilor să numere câte figuri
de un anume fel într-un desen dat. Spre exemplu întrucât pǎtratul e un caz particular de
dreptunghi, când se cere numǎrarea dreptunghiurilor trebuie numǎrate şi pǎtratele.

65
  Greşeli datorate unor cerinţe care induc neclaritǎţi

Exemplu.

Probabil cǎ rǎspunsul aşteptat era 4 (3 triunghiuri şi un dreptunghi). Ȋn realitate figuri

geometrice sunt mai multe, întrucât prin figurǎ geometricǎ se înţelege orice mulţime nevidǎ
de puncte.

În momentul în care am identificat aceste greşeli s-au conturat câteva idei de

abordare a conţinuturilor. Iată câteva dintre ele:
- Considerǎm cǎ ar trebui ca trusele cu figuri geometrice de la grǎdiniţǎ ar
trebui să conţină (sau să fie eliminate din forme astfel încât să conţină) fie doar
dreptunghiuri propriu-zise, fie doar pătrate, fie doar romburi pentru că între cele trei
categorii de figuri apar suprapuneri. Se evită astfel a face legături între cele trei tipuri
de figuri menţionate.
- În clasa pregǎtitoare şi clasa I recomandăm doar exerciţii de recunoaştere şi desenare
a figurilor geometrice evitând exerciţiile care pot genera greşeli. S-ar putea utiliza
deja pe lângă riglă şi echerul introducând astfel în mod intuitiv noţiunea de unghi
drept.
- Începând cu a II-a ar trebui introdus paralelogramul care este patrulaterul de referinţă
pentru dreptunghi, pătrat şi romb. Apoi se pot face primele conexiuni între
patrulaterele menţionate ca şi cazuri particulare de paralelograme. În acest fel elevii
încep să identifice genul proxim şi diferenţa specifică pentru pătrat, dreptunghi şi
romb.
- Totodată trebuie avut în vedere ca aspectele teoretice să fie prezentate corect copiilor
evitând definiţiile (dacă nivelul copiilor nu permite), dar specificând clar că este
vorba de descrierea figurilor geometrice.

66
 - Problemele de tipul celor prezentate să fie rezolvate la clasă corect, să fie sesizaţi
autorii de manuale, auxiliare şi organizatorii de concursuri cu privire la răspunsurile
greşite.

2.7. Metode de rezolvare a problemelor de aritmetică

2.7.1. Etapele metodice de rezolvare a unei probleme

G. Polya (1965) a fost unul dintre primii matematicieni care a considerat că

matematica trebuie predată şi învăţată urmând „căile şi mijloacele care duc la
invenţii şi decoperiri”. Astfel, privind rezolvările de probleme ca un proces de
invenţie, Polya a identifcat etapele care trebuie parcurse pentru rezolvarea
acestora.
Pe baza etapelor propuse de acesta propunem următoarele etapele metodice pentru
rezolvarea problemelor de aritmetică:
1. Însuşirea enunţului problemei: expunerea/citirea textului, explicarea cuvintelor,
expresiilor necunoscute.
2. Judecata (examinarea problemei): discuţii privitoare la conţinutul problemei (se
găsesc legături între datele problemei şi necunoscute, se fac legături cu probleme rezolvate
anterior), concretizarea enunţului problemei prin diferite mijloace intuitive, scrierea datelor
problemei (ce se dă şi ce se cere), schematizarea problemei, repetarea problemei de către
elevi. Finalitatea etapei de analiză a problemei o constituie schematizarea problemei, deci
concretizarea enunţului într-un model al problemei pe baza căruia să se poată face
rezolvarea acesteia. Scrierea datelor problemei poate fi făcută simultan cu repetarea
problemei de către elevi sau cu etapa de discuţii. Datele problemei se pot scrie într-o formă
iniţială şi apoi se trec pe modelul realizat, dar se pot trece direct pe acesta. Această variantă
este o alternativă la copierea datelor problemei şi are un rol important în analiza acesteia.
Alegerea modelului adecvat reprezintă de cele mai multe ori cheia în identificarea modului
de rezolvare şi în rezolvarea propriu-zisă a problemei. Aşadar considerăm că aceasta este
etapa cea mai importantă pentru rezolvarea problemei.

67
 3. Alcătuirea planului de rezolvare: se descompune problema în probleme simple,
se discută modul de rezolvare al fiecărei probleme simple în parte (se pun oral întrebările
care conduc la rezolvarea fiecărei probleme simple), se discută modul de obţinere a
rezultatului.
4. Rezolvarea propriu-zisă: se scriu întrebările, se fac calculele şi se obţine
rezultatul.
5. Extinderi (Activitatea suplimentară după rezolvare): revederea planului de
rezolvare, verificarea soluţiei, alte căi de rezolvare, scrierea expresiei matematice în care
constă rezolvarea (dacă este cazul), rezolvarea de probleme asemănătoare, complicarea
problemei, generalizarea problemei sau a metodei de rezolvare, compuneri de probleme de
acelaşi tip etc.

Exemplu. Realizaţi analiza metodică a rezolvării următoarei probleme de

aritmetică:

Dan, Virgil şi Ionuţ colecţionează timbre. Dan are 7 timbre iar Virgil de două ori mai
multe timbre. Ionuţ a adus cu 5 timbre mai puţin decât Virgil . Câte timbre au în total cei
trei copii?

Problema propusă este o problemă cu rezolvare directă inductivă. Întrebările se

înlănţuie liniar şi în ordinea în care informaţiile apar în textul problemei. Schematizarea
aleasă este clasică. Acest tip de probleme se propun elevilor în clasele I şi a II-a sau în
cazul în care introducem noi operaţii aritmetice.

Etapele metodice de rezolvare a problemei:

1. Însuşirea enunţului problemei: profesorul şi apoi unul-doi elevi citesc textul

problemei;

2. Analiza problemei: are loc o conversaţie, pe care am încercat să o previzionăm mai

jos, simultan cu încercuirea pe text a datelor esenţiale (deci în paralel se face
schematizarea problemei):

68
 Întrebările profesorului Răspunsurile/ Activitatea elevilor

Ce se dă în problemă? În problemă se dă faptul că Dan, Virgil şi Ionuţ

colecţionează timbre. Dan are 7 timbre iar Virgil
de două ori mai multe timbre. Ionuţ a adus cu 5
timbre mai puţin decât Virgil.

Ce trebuie să aflăm? Câte timbre au în total cei trei copii.

Să completăm ce ştim şi ce trebuie Elevii selectează din text ceea ce corespunde

să aflăm. ipotezei şi concluziei şi completează cele două
rubrici: „Se dă” şi „Se cere” (vezi Modelul 2) sau
marchează pe text (vezi Modelul 1).

Pentru a afla numărul total de timbre Câte timbre are fiecare copil.
ce trebuie să ştim?

Ştim câte timbre are Dan? Da, Dan are 7 timbre.

Ştim câte timbre are Virgil? Nu.

Dar putem afla? Da.

Ce informaţie din datele problemei Informaţia că Virgil are de două ori mai multe
ne ajută să aflăm câte timbre are timbre decât Dan.
Virgil?

Ştim câte timbre are Ionuţ? Nu.

Dar putem afla? Da.

Ce informaţie din datele problemei Informaţia că Ionuţ a adus cu 5 timbre mai puţin
ne ajută să aflăm câte timbre are decât Virgil.
Ionuţ?

Ce trebuie să mai aflăm? Câte timbre au în total cei trei copii?

Când putem afla acest lucru? După ce ştim câte timbre a adus fiecare copil.

Cele două schematizări posibile sunt date mai jos:

69
Modelul 1 constă în realizarea schematizării direct pe textul problemei şi constă în notarea
prin încercuire sau subliniere (eventual folosirea a două culori diferite) a ipotezei respectiv
a concluziei probleme. Dacă textul este dat pe o fişă de lucru se câştigă timp în etapa de
analiză şi de alcătuire a planului de rezolvare.

Se dă: Dan, Virgil şi Ionuţ colecţionează timbre. Dan are 7 timbre iar Virgil de două ori
mai multe timbre. Ionuţ a adus cu 5 timbre mai puţin decât Virgil .

Se cere: Câte timbre au în total cei trei copii?

Modelul 2 al problemei constă în scrierea schematică a enunţului problemei astfel:

Se dă: Dan ... 7 timbre

Virgil ... de 2 ori mai multe timbre decât Dan

Ionuţ ... cu 5 timbre mai puţin decât Virgil

Se cere: Câte timbre au în total cei trei copii?

3. Alcătuirea planului de rezolvare: în această etapă se continuă firesc conversaţia

anterioară prin identificarea problemelor simple, formularea orală a întrebărilor şi modul
de soluţionare a fiecărei probleme simple. Modelele se completează prin marcarea
întrebărilor simple şi a operaţiilor corespunzătoare acestora.

Întrebările profesorului Răspunsurile/ Activitatea elevilor

Puteţi să-mi spuneţi acum care este Da. Câte timbre are Virgil?
prima întrebare pe care o punem
pentru rezolvarea problemei?

Să încercuim în datele problemei Elevii încercuiesc în datele problemei informaţia

informaţia care ne ajută să corespunzătoare primei întrebări.
răspundem la prima întrebare.

Prin ce operaţie rezolvăm această Prin operaţia de înmulţire.

întrebare?

Să notăm acest lucru în schema Elevii notează operaţia matematică ce trebuie

noastră. efectuată.

70
Care este următoarea întrebare? Câte timbre are Ionuţ?

Să încercuim în datele problemei Elevii încercuiesc în datele problemei informaţia

informaţia care ne ajută să corespunzătoare celei de a doua întrebări.
răspundem la prima întrebare.

Prin ce operaţie rezolvăm această Prin operaţia de scădere.

întrebare?

Să notăm acest lucru în schema Elevii notează operaţia matematică ce trebuie

noastră. efectuată.

Ce mai trebuie să facem? Să aflăm ceea ce se cere: Câte timbre au în total

cei trei copii?

Să încercuim cerinţa problemei ca Elevii încercuiesc ceea ce se cere ca fiind a treia

fiind a treia întrebare. întrebare.

Prin ce operaţie rezolvăm această Prin operaţia de adunare.

întrebare?

Să notăm acest lucru în schema Elevii notează operaţia matematică ce trebuie

noastră. efectuată.

Modelul 1:

Se dă: Dan, Virgil şi Ionuţ colecţionează timbre.

1 ×
Dan are 7 timbre iar Virgil de două ori mai multe timbre.
.
2 -
Ionuţ a adus cu 5 timbre
. mai puţin decât Virgil .
3 +
Se cere: Câte timbre au în
. total cei trei copii?

4. Rezolvarea propriu-zisă: se scriu întrebările, se fac calculele şi se obţine rezultatul astfel:

I1. Câte timbre are Virgil? 7  2  14 timbre

I2. Câte timbre are Ionuţ? 14  5  9 timbre

I3. Câte timbre au cei trei copii la un loc? 7  14  9  30 timbre

Răspuns: 30 timbre

71
5. Extinderi: În această etapă elevii vor rezolva problema printr-un exerciţiu. În scrierea
exerciţiului se folosesc doar valorile care apar în textul problemei, operaţii matematice şi
paranteze.

Varianta I. Pentru a scrie exerciţiul se porneşte de la ultimul calcul efectuat, corespunzător

ultimei întrebări: 7  14  9 . În acest calcul se identifică valorile cunoscute, respectiv: primul
7 reprezintă numărul de timbre ale lui Dan, ca urmare această valoare se păstrează.
Numărul 14 corespunde numărului de timbre ale lui Virgil, număr care s-a aflat prin
întrebarea 1 şi ca urmare el va fi înlocuit cu: 7  2 . Numărul 9 corespunde timbrelor lui
Ionuţ şi s-a aflat prin întrebarea 2. Aşadar numărul de timbre ale lui Ionuţ se află calculând
14  5 . Dar valoarea 14 nu apare în textul problemei, ea a fost obţinută la întrebarea 1 deci
o vom înlocui prin 7  2 . Obţinem aşadar 14  5  (7  2)  5  7  2  5 . Deci numărul 9 din
exerciţiu se va înlocui prin acest calcul. Astfel obţinem exerciţiul de rezolvare al problemei
ca fiind: 7  7  2  (7  2  5)  7  14  9  30

Varianta II. Pentru scrierea exerciţiului se poate face apel şi la un model grafic pentru
rezolvarea problemei. Se porneşte tot de la ultimul calcul efectuat. Deasupra fiecărei valori
se trece ceea ce ea reprezintă, în cazul nostru numerele reprezintă numărul de timbre ale
fiecărui copil, aşadar am trecut iniţialele copiilor.

În acest calcul am încercuit valoarea 7 care este o valoare cunoscută care apare în
textul problemei. Valoarea 14 se obţine la întrebarea 1 aşadar ea va fi înlocuită cu 7  2 pe
care l-am încercuit pentru că cele două valori 7 şi 2 sunt valori cunoscute din textul
problemei. Valoarea 9 se obţine la întrebarea 2 ca fiind 14  5 . Am încercuit valoarea 5 pe
care o păstrăm pentru că este cunoscută din textul problemei, iar valoarea 14 am înlocuit-o
din întrebarea 1 prin 7  2 care sunt şi ele valori cunoscute. Putem acum să rescriem calculul
utilizând doar valorile încercuite pe care le aşezăm după egal în locurile corespunzătoare.
Vom pune paranteze pentru calculele de pe fiecare coloană de jos în sus începând cu

72
paranteza rotundă, apoi dreaptă și la final acolada. Se obţine aşadar exerciţiul prin care se
rezolvă problema: 7 + (7 × 2) + [ (7 × 2) − 5] = 7 + 7 × 2 + ( 7 × 2 − 5).

Tema de control nr 1. Rezolvaţi o problemă de aritmetică detaliind

etapele metodice de rezolvare (din Anexa 1 se analizează problema care
are numărul corespunzător zilei de naștere a studentului).

2.7.2. Metode specifice de rezolvare a unor tipuri de probleme de aritmetică

2.6.2.1. Metoda figurativă (grafică)

Metoda figurativă (numită și metoda grafică) se aplică acelor probleme care

permit reprezentarea prin simboluri (segmente, ovale, cercuri etc.) a
mărimilor necunoscute ale problemei şi fixarea într-un desen sau schemă a
relaţiilor dintre ele şi a mărimilor date în problemă. Figurile ce servesc la rezolvare nu sunt
făcute exact la scară dar ele schematizează enunţul pentru a păstra relaţiile matematice.
Metoda figurativă se aplică la câteva tipuri de probleme dar şi la probleme nestandard. Ea
poate fi combinată cu alte metode aritmetice ca de exemplu: metoda mersului invers,
metoda falsei ipoteze, rezolvarea unor probleme de logică etc. Metoda figurativă are la
bază modelarea, paşii urmaţi pentru rezolvarea unei probleme prin această metodă fiind
asemănători celor folosiţi la metoda modelării.

Dintre problemele tip specifice acestei metode putem enumera:

- Aflarea a două numere când se cunoaşte suma şi diferenţa lor.

- Aflarea a două numere când se cunoaşte suma (sau diferenţa) lor şi raportul
numerelor.

- Aflarea a două numere când se cunoaşte suma (sau diferenţa), câtul şi restul împărţirii
numărului mai mare la cel mai mic.

73
- Aflarea mai multor mărimi pentru care se cunoaște suma lor și alte dependenţe (de tip
aditiv, multiplicativ sau combinat).

- Probleme cu mutare de cantităţi, în care se precizează o anumită situaţie iniţială, iar

apoi după mutarea unor cantităţi se precizează situaţia finală.

Etapele rezolvării unei probleme de aritmetică prin metoda figurativă sunt

exemplificate pe o problemă în tabelul următor:

Etapele rezolvării Problema rezolvată:

unei probleme prin La un magazin de produse electrocasnice se vând la pachet un
metoda figurativă televizor, un CD-player şi un aspirator, în total la preţul de 970

lei. Ştiind că aspiratorul este cu 20 de lei mai ieftin decât CD-

player-ul iar televizorul este cu 150 de lei mai scump decât dublul
preţului CD-player-ului, să se afle preţul fiecărui obiect
electrocasnic.
1. Se reprezintă Se desenează un segment corespunzător preţului CD player-ului
fiecare pentru că celelalte preţuri fac referire la acesta. Se notează acest
necunoscută printr- segment cu CD.
un simbol; Se desenează două segmente corespunzătoare preţului
televizorului (notat TV) şi preţului aspiratorului (notat A) pe baza
informaţiilor date în problemă și anume: segmentul A mai scurt
decât segmentul CD, iar segmentul TV de două ori mai mare decât
segmentul CD și încă un segment mai mic.

2. Fiecare relaţie Se reprezintă pe desen valorile cunoscute și se obţine modelul

din textul grafic problemei:
problemei se
schematizează
utilizând

74
simbolurile alese, CD
obţinând modelul 20
A 970
grafic al 150
TV
problemei;

3. Se fac legături Se observă pe desen că dacă la suma totală se adună 20 şi se scade

pe model între 150 valoarea obţinută va corespunde la 4 segmente egale cu
necunoscute şi segmentul corespunzător preţului CD-ului. (uneori se utilizează
datele problemei şi exprimarea: „se egalează necunoscutele la preţul CD player-ului”).
se identifică Valoarea obţinută se împarte la 4 şi se obţine preţul CD-ului. Apoi
raţionamentul de se obţin celelalte preţuri.
rezolvare;

4. Se face Se scriu întrebările și se rezolvă problema:

transferul de la 1. Cât ar fi suma celor trei produse dacă aspiratorul ar costa cât
raţionamentul CD-ul, iar televizorul de două ori cât CD-ul?
intuitiv identificat 970  20  150  840 (lei)
pe modelul grafic 2. De câte ori intră preţul CD-ului în această valoare? De 4 ori.
la raţionamentul 3. Cât costă CD-ul? 840 : 4  210 (lei)
(logic) de rezolvare 4. Cât costă aspiratorul?
a problemei; 210  20  190 (lei)
5. Cât costă televizorul?
210  2  150  570 (lei)
Răspuns: CD-playerul costă 210 lei, aspiratorul costă190 lei,
televizorul costă570 lei
5. Extinderi (se Extindere 1. Se scrie exerciţiul de rezolvare al problemei pentru
interpretează preţul CD-playerului și anume ( 970 + 20 – 150) : 4
rezultatul, se dau Extindere 2. Se rezolvă problema printr-o altă metodă, egalând
alte metode de valorile necunoscute la preţul aspiratorului.
rezolvare, se 1. Cât ar fi suma celor trei produse dacă egalăm mărimile la preţul
găseşte un aspiratorului?
970 – 20 – 150 – 20 – 20 = 760 (lei)

75
algoritm general 2. De câte ori intră preţul aspiratorului în această valoare? De 4
de rezolvare etc.). ori.
3. Cât costă aspiratorul? 760 : 4 = 190 (lei)
4. Cât costă CD-playerul?
190 + 20 = 210 (lei)
5. Cât costă televizorul?
210×2+150=570 (lei)

Probleme propuse:

1. Suma a două numere este 22 iar diferenţa lor 14. Să se afle numerele.
2. Suma a două numere este 35 iar raportul lor este 3/4. Să se afle numerele.
3. Diferenţa a două numere este 26 iar raportul lor este 2/3. Să se afle numerele.
4. Suma a două numere este 22. Împărţind numărul mai mare la numărul mai mic se
obţine câtul 4 şi restul 2. Să se afle numerele.
5. Diferenţa a două numere este 142. Împărţind numărul mai mare la numărul mai
mic se obţine câtul 4 şi restul 2. Să se afle numerele.
6. Un filtru de cafea, un televizor şi un CD-player costă împreună 1175 lei.
Televizorul costă cu 70 lei mai mult decât CD-playerul, iar filtrul de cafea costă
cu 50 lei mai puţin decât CD-playerul. Cât costă fiecare produs?
7. Într-o bibliotecă sunt 560 de manuale de Matematică, Ştiinţe şi Limba engleză.
Manualele de Limba engleză sunt cu 253 mai puţine decât cele de Matematică,
iar cele de Ştiinţe sunt cu 22 mai multe decât cele de Limba engleză. Câte manuale
sunt de fiecare fel?
8. Într-o curte sunt raţe şi purcei, în total 13 capete şi 32 de picioare. Câte raţe şi câţi
purcei sunt?

76
2.7.2.2. Metoda falsei ipoteze

Metoda falsei ipoteze se foloseşte la problemele în care se cunoaşte valoarea

unitară a două sau mai multe elemente precum și cantitatea totală a acestora și
se cere aflarea numărului de elemente de fiecare fel.

Algebric acest tip de probleme conduc la rezolvarea unui sistem liniar de n ecuaţii
cu n necunoscute, care pentru n = 2 ia următoarea formă:

𝒙+ 𝒚= 𝑻
{ , 𝒖𝒏𝒅𝒆 𝒎, 𝒏, 𝑻, 𝑪 ∈ 𝑵; 𝒙 = ? , 𝒚 = ?
𝒎𝒙 + 𝒏𝒚 = 𝑪
Enunţul poate avea una din formele următoare:

- În T vase încap C litri de lichid. Vasele sunt de două tipuri, cu capacitatea de m litri,
respectiv n litri. Câte vase sunt de fiecare tip?

- Se cumpără T obiecte de două tipuri plătindu-se C lei. Un obiect de primul tip costă m
lei, iar unul de al doilea tip n lei. Câte obiecte sunt de fiecare tip?

- Într-o curte sunt T capete de animale şi păsări şi C picioare. Câte animale şi câte
păsări sunt în curte?

- Într-un bloc sunt apartamente de m şi respectiv n camere în total C camere şi T

apartamente. Câte apartamente de fiecare tip sunt?

Rezolvarea prin falsa ipoteză nu urmează calea algebrică uzuală de rezolvare a

sistemelor liniare prin reducere sau substituţie ci se bazează pe o ipoteză (presupunere)
asupra unei (sau mai multor) mărimi necunoscute, de unde se deduc anumite nepotriviri ce
vor conduce la rezolvarea problemei. A nu se confunda metoda falsei ipoteze, care e o
metodă bazată pe raţionament, cu metoda încercărilor și a erorilor care e o metodă empirică
de ghicire a rezultatului.

Etapele rezolvării unei probleme de aritmetică prin metoda falsei ipoteze

sunt exemplificate pe o problemă în tabelul următor:

77
 Etapele rezolvării unei Problema rezolvată:
probleme prin metoda falsei În 10 sticle încap 36 l de apă. Ştiind că sticlele au
ipoteze capacităţile de 3l respectiv 5 l, aflaţi câte damigene sunt
de fiecare fel?

1. Se face o presupunere Presupunem că toate sticlele au capacitatea de 3 l.

asupra unei (unor) mărimi
necunoscute din problemă
atribuindu-i o valoare
existentă în problemă sau
arbitrară

2. Cu aceste valori se face Atunci cantitatea totală de apă este: 10 × 3 l = 30 l.

verificarea enunţului şi se Diferenţa dintre cantitatea reală și cea obţinută este de
ajunge la o diferenţă între 36 – 30 = 6 (l)
rezultatul căutat şi cel
presupus

3. Pe baza nepotrivirilor Cei 6 l lipsă se vor obţine completând câteva sticle de 3 l

observate se trag diferite cu încă 2 l. Pentru a afla câte damigene de 3 l mai trebuie
concluzii care vor duce la completate vom efectua 6:2=3 sticle. Aşadar vor fi 3
aflarea rezultatului corect sticle de 5 l şi 7 sticle de 3 l.

Probleme propuse:

1. În 10 damigene încap 36 l de vin. Ştiind că damigenele au capacităţile de 3l

respectiv 5 l, aflaţi câte damigene sunt de fiecare fel?
2. 18 caiete de 48 de file şi respectiv 200 de file au împreună 2080 de file. Câte
caiete sunt de fiecare fel?

78
 3. Într-o curte sunt raţe şi purcei în total 13 capete şi 32 picioare. Câte raţe şi câţi
purcei sunt în curte?
4. Într-un bloc sunt apartamente de 2 şi 4 camere în total 80 camere şi 32
apartamente. Câte apartamente de fiecare fel sunt?
5. La o cantină se cumpără făină şi zahăr în total 34 kg plătindu-se 82 lei. Ştiind
că 1 kg de făină costă 2 lei, iar 1 kg de zahăr 3 lei, aflaţi câte kg de zahăr ,
respectiv făină s-au cumpărat?
Extindere: rezolvaţi aceste probleme şi prin metoda figurativă

2.7.2.3. Metoda mersului invers

Problemele care se rezolvǎ prin metoda mersului invers pot fi recunoscute

cu uşurinţă datorită particularităţilor enunţului și anume: la începutul
enunţului apare valoare necunoscută care se cere a fi aflată, iar în urma unor
acţiuni intermediare asupra valorii necunoscute, la sfârşitul enunţului problemei se dǎ o
valoare cunoscutǎ.
Rezolvarea problemelor de acest tip se face folosind informaţiile din problemǎ de la
sfârşitul enunţului spre început. Rezultatul obţinut poate fi verificat prin înlocuirea lui în
textul problemei și efectuarea calculelor în ordinea indicatǎ în enunţ. Uneori rezolvarea
acestor probleme se face mai uşor dacă se foloseşte şi un model grafic al problemei, astfel
metoda mersului invers fiind uneori combinată cu cea figurativǎ. Multe astfel de probleme
solicitǎ cunoştinţe despre reprezentarea fracţiilor, aflarea unei fracţii dintr-un întreg şi a
unui întreg când se cunoaşte o fracţie din el.

Etapele rezolvării unei probleme de aritmetică prin metoda mersului invers

sunt exemplificate pe două probleme mai jos:

79
 Etapele rezolvării unei Problema rezolvată 1:
probleme prin metoda Un teren se ară în trei zile astfel: în prima zi o treime
mersului invers din el, a doua zi un sfert din rest şi încă 2 ha şi în a
treia zi ultimele 73 ha. Câte ha are terenul şi câte ha
s-au arat în fiecare zi?

1. Se identifică tipul Problema se rezolvă cu suport grafic întrucât datele

problemei: problemă care se problemei nu pot fi puse în ecuaţie cu ajutorul
rezolvă prin punere în ecuaţie cunoștinţelor de matematică din învăţământul primar.
sau problemă care se rezolvă
cu suport grafic.

2. Se realizează schematizarea
problemei și anume se scrie
ecuaţia sau se realizează
reprezentarea grafică a
problemei.

3. Se rezolvă problema Se află pe rând resturile intermediare de la ultima zi

pornind de la ultima spre prima.
informaţie. - Câte ha reprezintă ¾ din primul rest? 73 + 2 = 75
(ha)

- Cât este primul rest?

75 : 3 × 4 = 100 (ha)

- Câte ha s-au arat în a doua zi?

100 : 4 + 2 = 27(ha)

- Câte ha sau arat în prima zi?

100 : 2 = 50 (ha)

- Câte ha are terenul ?

50 + 100 = 150 (ha)

80

4. Se verifică rezultatul
obţinut.
Etapele rezolvării prin
metoda mersului invers
1. Se identifică tipul
problemei: problemă care se
rezolvă prin punere în ecuaţie
sau problemă care se rezolvă
cu suport grafic.
2. Se realizează schematizarea Se notează vârsta bunicii cu n. Se transpun matematic
problemei și anume se scrie
ecuaţia sau se realizează
reprezentarea grafică a
problemei.
3. Se rezolvă problema
pornind de la informaţia
finală.
Răspuns: 150 ha
Verificare 1: 50 + 27 + 73 = 150 (ha)
Verificare 2: Ȋnlocuim valoarea aflatǎ, 150 ha, în
textul problemei şi facem calculele.
Ȋn prima zi se ară 50 ha şi rămân ca rest 100 ha.
A doua zi se ară 25+2=27 (ha) şi rămân ca rest 100-
27=73 (ha), valoare care coincide cu cea dată în
problemă, ceea ce confirmǎ corectitudinea valorii
aflate.
Problema rezolvată 2 :
Maria o întreabă pe bunica sa ce vârstă are. Bunica
răspunde: “Dacă împart vârsta mea la 6 și rezultatul
îl adun cu 2018, iar rezultatul îl triplez și îl micșorez
cu cel mai mic număr de patru cifre diferite și obţin
5067”. Ce vârstă are bunica?
Problema se rezolvă cu prin punere în ecuaţie.
informaţiile din textul problemei și se scrie ecuaţia
corespunzătoare:
(n : 6  2018)  3  1023  5067
Se notează ordinea efectuării operaţiilor dacă
numărul n s-ar cunoaște.
   
81
 (n : 6  2018)  3  1023  5067

Se elimină operaţiile în ordinea inversă de la operaţia

4 spre 1.
Se elimină operaţia 4:
(n : 6  2018)  3  5067  1023

(n : 6  2018)  3  6090

Se elimină operaţia 3:
n : 6  2018  6090 : 3
n : 6  2018  2030
Se elimină operaţia 2:
n : 6  2030  2018

n : 6  12
Se află necunoscuta:
n  72
4. Se verifică rezultatul Verificare: Ȋnlocuim valoarea aflatǎ 72 în textul
obţinut. problemei şi facem calculele:
(72 : 6  2018)  3  1023 
(12  2018)  3  1023 
2030  3  1023  6090  1023 
5037

Probleme propuse:

1. Pentru a prepara o casă s-au folosit: ciment, nisip de 2 ori mai mult, pietriş cu
20 kg mai puţin decât nisip, var cu 30 kg mai puţin decât pietriş, adică 150 kg.
Cât ciment s-a folosit?
2. Un teren se ară în trei zile astfel: în prima zi o treime din el, a doua zi un sfert
din rest şi în a treia zi ultimele 75 ha. Câte ha are terenul?

82
 3. Un casier fiind întrebat cât a încasat întro zi a răspuns: dacă aş mai fi încasat
încă un sfert din cât am încasat şi încă 500 lei, atunci aş fi încasat 5500 lei. Cât
a încasat casierul în ziua respectivă?
4. M-am gândit la un număr din care am scăzut 25, am înmulţit diferenţa cu 2 şi
am obţinut 276. La ce număr m-am gândit?
5. Un ţăran vinde cireşe la trei cumpărători. Primului îi vinde jumătate din cantitate
şi încă 1 kg, celui de al doilea jumătate din cantitatea rămasă şi încă 1 kg, iar
celui de al treilea jumătate din cantitatea rămasă după plecarea celui de al doilea
cumpărător şi încă 1 kg. Ştiind că i-au rămas 2 kg de cireşe să se afle câte kg de
cireşe a avut ţăranul?
6. Rezolvaţi ecuaţia: 1  {2  3  [4  5  (6  x)] : 7} : 8  2
7. Mă gândesc la un număr. Îl măresc cu 1/5 din 205. Rezultatul obţinut îl scad din
2000. Micşorez rezultatul obţinut cu 42. Noul rezultat îl micşorez de 100 de ori
şi obţin în final 19. La ce număr m-am gândit?

2.7.2.4. Metoda comparației

Metoda comparaţiei (sau a aducerii la același termen de comparaţie) se

folosește la problemele cu două sau mai multe necunoscute între care se pot
stabili tot atâtea relaţii câte necunoscute sunt și se cere aflarea acestor
necunoscute. Algebric acest tip de probleme conduc la rezolvarea unui sistem liniar de n
ecuaţii cu n necunoscute prin metoda reducerii (a se vedea mai jos etapele rezolvării).

O problemă tip cu 2 necunoscute care se rezolvă prin metoda comparaţiei poate fi

scrisă schematic astfel:

M1 obiecte de tip 1 ... N1 obiecte de tip 2 ... P1 (elemente)

M2 obiecte de tip 1 ... N2 obiecte de tip 2 ... P2 (elemente)

un obiect de tip 1 ... ? (elemente)

un obiect de tip 2 ... ? (elemente)

83
 sau algebric:

𝑴𝟏 𝒙 + 𝑵𝟏 𝒚 = 𝑷𝟏
{ , 𝒖𝒏𝒅𝒆 𝑴𝟏 , 𝑴𝟐 , 𝑵𝟏 , 𝑵𝟐 ∈ 𝑵; 𝒙 = ? , 𝒚 = ?
𝑴𝟐 𝒙 + 𝑵𝟐 𝒚 = 𝑷𝟐

Dacă în problemă se dau relaţii de dependenţă directă între două mărimi (adică o
mărime este de atâtea ori sau cu atât mai mult/mai puţin decăt altă mărime), atunci metoda
comparaţiei va fi combinată și cu înlocuirea de mărimi (eliminare prin înlocuire), care e un
caz particular al rezolvării algebrice prin substituţie a sistemelor liniare de ecuaţii.

O problemă tip cu 2 necunoscute care se rezolvă prin metoda comparaţiei și a înlocuirii

poate fi scrisă schematic astfel:

M1 obiecte de tip 1 ... N1 obiecte de tip 2 ... P1 (elemente)

M2 obiecte de tip 1 = N2 obiecte de tip 2 ± C

1 obiect de tip 1 ... ? (elemente)

1 obiect de tip 2 ... ? (elemente)

sau algebric:

𝑴𝟏 𝒙 + 𝑵𝟏 𝒚 = 𝑷𝟏
{ , 𝒖𝒏𝒅𝒆 𝑴𝟏 , 𝑴𝟐 , 𝑵𝟏 , 𝑵𝟐 , 𝑪 ∈ 𝑵; 𝒙 = ? , 𝒚 = ?
𝑴𝟐 𝒙 = 𝑵𝟐 𝒚 ± 𝑪

Etapele rezolvării unei probleme de aritmetică prin metoda comparaţiei sunt

exemplificate pe o problemă în cele ce urmează:

Etapele rezolvăriiunei Problemă rezolvată:

probleme prin metoda
comparaţiei și a înlocuirii
1. Se scriu schematic
datele problemei.
Ȋn 8 cutii și 5 pungi se găsesc în total 155 de bomboane. Ȋn
10 cutii și 3 pungi se găsesc 145 de bomboane. Câte
bomboane se găsesc într-o cutie și câte într-o pungă?
8 cutii ... 5 pungi ... 155 bomboane
10 cutii ... 3 pungi ... 145 bomboane

1 cutie ... ? bomboane

84
 1 pungă ... ? bomboane

2. Se compară relaţiile Analizând datele problemei constatăm că nu are

dintre mărimi și se importanţă (în ceea ce privește dificultatea) care
identifică mărimea (sau necunoscută va fi eliminată. Ne decidem să eliminăm
mărimile) care va fi „numărul de cutii”.
eliminată.

3. Se transformă relaţiile Se înmulţesc relaţiile, prima cu 5, a doua cu 4 pentru a

(prin înmulţiri, adunări egala numărul de cutii și obţinem:
etc.) pentru a obţine 40 cutii ... 25 pungi ... 775 bomboane
acelaşi termen de
40 cutii ... 12 pungi ... 580 bomboane
comparaţie (aceleaşi
mărimi pentru două sau
mai multe necunoscute).

4. Prin reducere sau Se scad cele două relaţii și obţinem:

înlocuire se elimină una 0 cutii ... 13 pungi ... 195 bomboane
(sau mai multe mărimile
necunoscute) în aşa fel
încât să rămână o singură
necunoscută.

5. Se detemină 1 pungă ... 195 : 13 = 15 bomboane

necunoscuta rămasă.

6. Se determină celelalte 8 cutii ... 5 × 15= 75 bomboane ... 155 bomboane

necunoscute prin 8 cutii ... 155 – 75 = 80 bomboane
înlocuirea valorii
1 cutie ... 80 : 8 = 10 bomboane
cunoscute într-una (sau
Răspuns: 1 cutie are 10 bomboane,
pentru n>2 în n-1) din
relaţii. 1 pungă are 15 bomboane

85
 Probleme propuse:

1. Pentru o cantină şcolară s-au cumpărat o dată 7 kg de zahăr şi 2 kg de ceai în

valoare de 41 lei. În altă zi s-au cumpărat cu acelaşi preţ 3 kg de zahăr şi 2 kg de
ceai în valoare de 29 lei. Cât costă 1 kg de zahăr şi cât costă 1 kg de ceai?
2. La un magazin cu suma de 100500 lei se pot cumpăra 9 kg de orez şi 6 kg de
făină. Cât costă 1 kg de orez şi cât costă 1 kg de făină, dacă 1 kg de orez şi 1 kg
de făină costă în total 12500 lei?
3. La o farmacie s-au adus 9 damigene şi 8 bidoane cu parafină în cantitate totală
de 172 litri. Altă dată s-au adus 6 damigene şi 9 bidoane cu parafină în cantitate
totală de 144 litri. Ce cantitate de parafină conţine o damigeană şi ce cantitate
conţine un bidon?
4. O gospodină a cumpărat 5 kg de mere, 4 kg de struguri şi 6 kg de prune plătind
51 lei. A doua oară a plătit 26 lei pentru 4 kg de mere, 5 kg de struguri şi 4 kg de
prune, iar a treia oară pentru 9 kg de mere, 9 kg de struguri şi 5 kg de prune a
plătit 91 lei. C costă 1 kg din fiecare, dacă preţurile au fost aceleaşi de fiecare
dată?
5. 37 m de pânză şi 25 m de mătase costă 1944 lei. Cât costă 1 metru din fiecare
material, dacă mătasea este de 5 ori mai scumpă decât pânza?
Extinderi. Rezolvaţi problemele şi algebric sau prin metoda figurativă.

TEST DE AUTOEVALUARE MODUL 2

1. Care sunt caracteristicile sistemului nostru de numeraţie?

2. Care sunt principalele aspecte vizate în formarea conceptului de numǎr natural ?

86
 3. Care este elementul principal care diferenţiazǎ introducerea numerelor naturale
1-10 faţǎ de 10- 100 ?
4. Scrieţi toate tipurile de adunǎri care se pot face în intervalul 0- 100.
5. Explicaţi metodologia adunǎrii a douǎ numere mai mici decât 10 cu trecere
peste ordin. (exemplu: 7 + 5 ).
6. Prezentaţi etapele metodice de introducere a înmulțirii și tabla înmulţirii cu 2.
7. Rezolvați aritmetic următoarea problemă: Mihai şi Ana au împreună 25 de
bomboane. Ştiind că Mihai are cu 3 bomboane mai multe decât Ana, aflaţi câte
bomboane are fiecare copil.

Timp de lucru: 50 min.

Barem de notare: itemii de la 1. până la 3. – câte 1 pt. fiecare; itemii 4.-7. câte 1,50 pt.,
din oficiu - 1 pt.

Rezolvare:
1. Cele 2 caracteristici ale sistemul nostru de numerație sunt: sistemul este zecimal adică
utilizează zece simboluri (cifrele) și pozițional (adică valoarea unei cifre în cadrul
numărului depinde de poziția acesteia în cadrul numărului).
2. Elementele vizate sunt: exprimarea verbală, exprimarea scrisă, aspectul cardinal și
ordinal.
3. Introducerea numerelor naturale în intervalul 10 – 100 se face utilizând zecea ca
unitate de referință. Astfel numerele sunt privite ca fiind formate din zeci și unități, nu
prin legătură cu predecesorul ca în cazul numerelor mai mici sau egale cu 10.
4. Tipurile de adunări sunt prezentate în tabelul de mai jos:
Adunare u' z '0 z 'u '
u F, T F F, T
z0 F F F
zu F, T F F, T
F = fără trecere peste ordin; T = cu trecere peste ordin
5. Se caută un număr care adunat cu primul număr dă o zece. Se descompune al doilea
număr convenabil într-o sumă de două numere în care unul din termeni este numărul
identificat anterior. Acesta adunat cu primul termen dă o zece. Se adună zecea cu

87
 celălalt termen al celui de al doilea număr. Exemplu: 7 + 5 = 7 + ( 3 + 2 ) = ( 7 + 3 )
+ 2 = 10 + 2 = 12.
6. A se vedea paragraful 2.3.4.
7. Problema se rezolvă prin metoda figurativă astfel:
- Se consideră două segmente care reprezintă numărul de bomboane ale lui Mihai (notat
cu M) şi ale Anei (notat cu A).
- Totalul de 25 bomboane se reprezintă făcând o acoladă la dreapta celor două
segmente, acoladă care sugerează faptul că se iau împreună cele două valori
reprezentate. În dreptul acoladei se trece valoarea corespunzătoare 25.
- Numărul de bomboane pe care le are Mihai în plus faţă de Ana se reprezintă pe desen
prin completarea segmentului A cu un segment punctat căruia îi corespunde acea
diferenţă de 3 bomboane (vezi figura de mai jos).
M
25
A
3

Se observă pe desen două abordări posibile astfel:

Metoda I. Dacă se completează segmentul A cu segmentul corespunzător celor 3
bomboane, se obţin două segmente egale cu M. Suma astfel obţinută se împarte la doi şi se
obţine numărul mai mare. Întrebările care se pun sunt:
1. Care ar fi suma dacă cele două numere ar fi egale cu numărul mai mare? (uneori se
omite scrierea întrebării şi se notează doar: „egalăm mărimile cu mărimea mai
mare”)
25  3  28
2. Cât este numărul mai mare?
28 : 2  14
3. Cât este numărul mai mic?
14  3  11 sau 25  14  11
Metoda a II-a. Dacă se ia din segmentul M un segment corespunzător a 3 bomboane,
se obţin două segmente egale cu A. Suma obţinută se împarte la doi şi se obţine numărul
mai mic. Întrebările care se pun sunt:

88
 1. Care ar fi suma dacă cele două numere ar fi egale cu numărul mai mic? (uneori se
omite scrierea întrebării şi se notează doar: „egalăm mărimile cu mărimea mai
mică”)
25  3  22
2. Cât este numărul mai mic?
22 : 2  11
3. Cât este numărul mai mare?
11  3  14 sau 25  11  14
Răspuns: Mihai are 14 bomboane, iar Ana 11 bomboane.

TEST MODUL 2

1. Care este diferenţa în introducerea numerelor naturale 1-10 la grǎdiniţǎ faţǎ de

învǎţǎmântul primar ?
2. Scrieţi toate tipurile de scǎderi care se pot face în intervalul 0- 100.
3. Explicaţi metodologia scǎderii dintr-un numǎr natural din intervalul 11-19 a
unui numǎr de o cifrǎ. (exemplu: 12 - 5 ).
4. Prezntați metodologia introducerii numerelor naturale mai mari decât 100.
5. Prezentaţi etapele metodice de introducere a împărțirii și tabla împărţirii cu 2.
6. Prezentaţi o secvenţǎ de lecţie de descoperire a distributivitǎţii înmulţirii faţǎ
de scǎdere.
7. Rezolvați aritmetic următoarea problemă: În clasele a V-a şi a VIII-a ale unei
şcoli sunt numai elevi de 10 ani şi respectiv 14 ani. Ştiind că în total sunt 268
elevi, iar suma vârstelor este 3000 ani, câţi elevi sunt în fiecare clasă?

Timp de lucru: 50 min.

Barem de notare: itemii de la 1. până la 3. – câte 1 pt. fiecare; itemii 4.-7. câte 1,50 pt.,
din oficiu - 1 pt.

89
 Sumar
În acest modul sunt prezentate aspecte metodice ale predării-învăţării celor mai
importante conţinuturi noţionale matematice din învăţământul primar şi preşcolar.

 Sarcini şi teme ce vor fi notate

Sarcinile de lucru pentru acest modul (tema 1 și tema 2) fac parte integrantă din
realizarea portofoliului și se vor nota cu 5 pt. fiecare. Testele de autoevaluare și testele au
rolul de a orienta atenţia cititorului spre cele mai importante aspecte teoretice. Sugerăm ca
problemele propuse să fie rezolvate de cursanţi în vederea pregătirii examenului scris.
Ȋnsușirea conţinuturilor acestui modul vor fi verificate și la examenul scris.

 Bibliografie modul
1. English, R., (2012), Teaching Arithmetic in Primary Schools: Audit and Test. Learning
Matters. Sage Publications
2. Jorgensen, R.; Dole, S,. (2011), Teaching Mathematics in Primary Schools, Allen &
Unwin
3. Magdaş, I., (2014), Didactica matematicii în învăţământul primar şi preşcolar-
actualitate şi perspective, ediţia a II-a revizuită, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca
4. Magdaş, I., (2017), Probleme de matematică pentru pregătirea didactică în
învățământul primar. Ghid pentru studenți, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,
disponibilă online la adresa:
a. http://www.editura.ubbcluj.ro/bd/ebooks/pdf/2206.pdf
5. Magdaş, I., Vălcan, D., (2007), Didactica matematicii în învăţământul primar şi
preşcolar- Ghid de practică didactică, Editura Casa cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca
6. Manolescu, M., (2004), Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar, Teorie şi
practică, Univ. Bucureşti, Ed. Credis, 2004
7. Neacşu, I. (coord),(1988), Metodica predării matematicii la clasele I-IV, EDP
8. Neagu, M., Beraru, G.,(1995), Activităţi matematice în grădiniţa de copii, Ed. AS’S
9. Neagu, M., Mocanu, M., (2007), Metodica predării matematicii în ciclul primar, Ed.

90
 Collegium Polirom, Iași
10. Polya, G., (1971), Descoperirea în matematică, Ed. Ştiinţifică, București
11. Polya, G., (1965), Cum rezolvam o problemă?, Ed. Ştiinţifică, București
12. Roşu, M., (2004), Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de
institutori, Univ. Bucureşti, Ed. Credis
13. Roşu, M., (2007), Didactica matematicii în învăţământul preşcolar, PIR
14. Roşu, M., ( 2007), Didactica matematicii în învăţământul primar, PIR
15. Roşu, M., Dumitru, A., Ilarion, N., (2000), Ghidul învăţătorului. Matematică pentru
clasa I, Ed. ALL
16. Rus, I., (1996), Metodica predării matematicii, Editura Servo-Sat, Arad
17. Vălcan, D., (2005), Metodologia rezolvării problemelor de aritmetică, Editura Casa
cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca
18. MEN, ( 2009), Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii
19. MEN, (2013-2014), Programe şcolare pentru disciplinele Matematică și explorarea
mediului (cl. I și a II-a), Matematică ( cl. a III-a și a IV-a)
20. MEN, (2013-2015), Manuale şcolare pentru disciplinele Matematică și explorarea
mediului (cl. I și a II-a), Matematică ( cl. a III-a și a IV-a)
21. MEN, Fundaţia pentru integrare europeană Sigma, Institutul pentru dezvoltarea
evaluării în educaţie, Concursul internaţional de matematică aplicată: Cangurul şi
Canguraşul matematician, toate ediţiile
22. Ministry of Education, Ontarion, Canada, (2016), Guides to Effective Instruction in
Mathematics, on line la:
http://www.edugains.ca/newsite/math/guides_effective_instruction.html
23. Fundaţia Evaluarea în educaţie, Concursul Evaluare în educaţie la matematică, toate
ediţiile

91
 Modul 3. METODOLOGIA ACTIVITĂȚILOR MATEMATICE ȊN
ÎNVĂŢĂMANTUL PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

 Timp de studiu: 21 ore

 Scopul şi obiectivele
Acest modul îşi propune familiarizarea cursanţilor cu strategiile de predare-
învăţare-evaluare a matematicii şi dezvoltarea competenţei cursanţilor de a proiecta
activităţi didactice la matematică pentru învăţământul preşcolar şi primar.
Pe parcursul modulului cursanţii vor fi capabili:
O3.1. să definească, să identifice şi să aplice la clasă diferite strategii didactice în predarea-
învăţarea matematicii;
O3.2. să antreneze elevii în activităţi care îmbină corect activitatea frontală, în echipă şi
individuală;
O3.3. să analizeze, să modifice sau să conceapă materiale şi mijloace de învăţământ;
O3.4. să identifice rolul evaluării în procesul de predare-învăţare a matematicii;
O3.5. să realizeze instrumente de evaluare la matematică pentru învăţământul
preşcolar şi primar;
O3.6. să realizeze proiecte de activităţi didactice la matematică pentru învăţământul
preşcolar şi primar;

 Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior şi prefigurarea

noilor concepte
Metodele şi procedeele de predare-învăţare-evaluare la matematică se obţin prin
combinarea metodelor generale dezvoltate de pedagogie şi a metodelor specifice
matematicii dezvoltate de „Matematica ştiinţă”.

 Schema logică a modului

Noţiunile esenţiale ale modulului corelate cu cele ale modulului anterior sunt prezentate în
următoarea schemă:

92
 Conţinutul informaţional detaliat
3.1. Integrarea mijloacelor de învăţământ în procesul de predare-învăţare-evaluare a
matematicii
3.2. Metode didactice folosite cu regularitate la matematică
3.2.1. Expunerea, explicaţia şi conversaţia
3.2.2. Problematizarea
3.2.3. Învăţarea prin descoperire
3.2.4. Observaţia sistematică
3.2.5. Modelarea
3.2.6. Demonstrația
3.2.7. Jocul didactic matematic
3.3. Forme de organizare a activităţii didactice la matematică:
3.3.1. Frontală
3.3.2. Individuală
3.3.3. Pe grupe
3.4. Evaluarea în activitățile matematice
3.4.1. Metode tradiţionale şi alternative de verificare şi evaluare
3.4.2. Tipuri de itemi
3.5. Formularea operaţională a obiectivelor concrete
3.6. Proiectul de lecţie.

93
3.1. Integrarea mijloacelor de învăţământ în procesul de predare-învăţare-evaluare a
matematicii

Care sunt principalele mijloace de învăţământ utilizate la matematică?

Mijloacele didactice reprezintă ansamblul instrumentelor materiale, naturale,

tehnice etc. selectate şi adaptate pedagogic la nivelul metodelor şi al
procedeelor de instruire pentru realizarea mai eficientă a sarcinilor proiectate
la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare.
Din perspectivă istorică, se poate spune ca rolul principal al profesorului era acela
de a-şi însuşi informaţia şi de a găsi cele mai bune căi pentru a-i face pe elevi să o asimileze.
El îşi asuma astfel rolul de sursă primară de informaţii pentru elevi. Mijloacele de
învăţământ erau: tabla, manuscrise, manuale, planşe, retroproiectorul, etc.
Dintr-o perspectivă actuală, probabil că cele mai profunde schimbări care s-au
întâmplat, au fost realizate efectiv când o mare cantitate de informaţii a devenit disponibilă.
Acest fenomen a fost descris ca fiind noua explozie informaţională. A doua mare schimbare
s-a făcut la nivelul căilor prin care informaţiile sunt transmise. Dacă la începutul secolului
XX, informaţia era transmisă preponderent cu ajutorul mijloacelor scrise: cărţi, reviste,
jurnale, etc., ulterior alte tehnologii au evoluat începând cu cel de al doilea război mondial
şi concurează informaţia scrisă. Este vorba despre radio, televiziune, telefonie şi mai recent
Internetul.
Principalele resurse materiale utilizate la matematică sunt:
 Manualul şi culegerile de probleme;
 Tabla;
 Fişele de lucru. Acestea pot fi tipărite, dar şi în format electronic, sau chiar făcând
parte dintr-un soft educaţional;
 Trusele matematice. În această categorie intră: instrumentele matematice (liniare,
compas etc.), modele matematice ale diferitelor figuri si corpuri geometrice, jocuri

94
 matematice ca: trusa de riglete, trusele Dienes etc.. Acestea pot fi reale sau virtuale;
 Computerul. Acesta este cel mai complex mijloc tehnic de instruire deoarece:
- Lucrează cu programe special concepute;
- Prelucrează texte;
- Prelucrează imagini, grafică provenite de la camere video, aparatură video,
televizor, etc.
- Prelucrează sunete provenite de pe CD- uri, microfoane, etc.
- Redă filme video prin utilizarea de DVD- uri;
- Prin cuplare la un video - proiector el poate înlocui aparatura de proiecţie;
- Prin conectare la reţele, poate vehicula orice informaţie de la şi către orice
utilizator (exemplul cel mai actual fiind Internetul).
Se pot identifica mai multe situaţii prin care putem integra computerul în procesul
de predare-învăţare-evaluare a matematicii. Chiar dacă prezenţa calculatorului la clasă nu
este vizibilă, el poate fi folosit de profesor în pregătirea lecţiilor, a documentaţiei, etc. după
cum urmează:
 Calculatorul, ca mijloc de predare-învăţare, poate fi utilizat ca un retroproiector
care pe lângă vizualizarea de imagini statice (texte, grafice) permite prezentarea de
softuri educaţionale, DVD-uri, informaţii preluate de pe Internet;
 Programele utilitare intervin în procesul de predare-învăţare-evaluare prin:
- realizarea documentelor profesorului (planificări calendaristice, planificări ale
unităţilor de învăţare, proiecte de lecţii, etc.);
- realizarea de materiale didactice de către profesor (fişe, teste, planşe, etc.);
- redactarea referatelor şi a proiectelor de către elevi;
- ajutor în analiza şi centralizarea rezultatelor evaluării (prin realizarea de grafice,
tabele, medii, etc.) utilizând de exemplu Excel-ul;
- realizarea de prezentări prin utilizarea unor softuri de prezentare, ca de exemplu
Power Point.
 Enciclopedii electronice, dicţionare, hărţi, simulatoare, DVD-uri, etc.
 Utilizarea reţelelor de calculatoare şi a mediului Internet pentru:
- transmitere / primire de informaţii şi comunicare cu alte persoane prin: e-mail,
chat, verbal cu ajutorul microfonului, etc.;

95
 - căutare de informaţii.
Se folosesc puţin sau chiar deloc în grădiniţă şi învăţământul primar.
 Softurile educaţionale: sunt produse software rezultat al unei prelucrări pedagogice
a unor conţinuturi ştiinţifice. Ele asigură realizarea învăţării asistată de calculator
şi acoperă, de obicei, toate cele trei componente ale procesului de predare-învăţare-
evaluare.

Ce aduc nou manualele digitale faţă de cele ȋn format doar tipărit?

3.2. Metode didactice folosite la matematică

3.2.1. Expunerea, explicaţia şi conversaţia

Expunerea, explicaţia şi conversaţia fac parte din categoria metodelor de

comunicare orală. Expunerea face parte din categoria metodelor didactice în
care predomină acţiunea de comunicare orală, şi din subcategoria celor de
comunicare expozitivă.
Metoda expunerii asigură prezentarea orală a unei teme sau probleme într-o
organizare logică, densă, clară, fluentă sub forma naraţiunii (în învăţământul primar), a
explicaţiei (în învăţământul secundar) sau prelegerii (în învăţământul superior). La
grădiniţă nu se va utiliza această metodă, iar în clasele primare vom utiliza aşa numita
expunere explicativă, în care expunerea nu are mai mult de 10 de minute şi este presărată
de explicaţii. În general orele care se pretează la această metodă sunt primele ore ale unui
capitol.
Explicaţia este metoda de comunicare orală cel mai des folosită în învăţământul
preşcolar şi primar. Explicaţia poate face apel la diferite procedee :
 Procedeul inductiv se realizează :
- plecând de la cazuri particulare se ajunge la concluzii generale ;
- plecând de la concret se ajunge la abstract.
 Procedeul deductiv se realizează:

96
 - plecând de la cazuri generale se ajunge la situaţii particulare ;
- plecând de la abstract se ajunge la concret.
 Procedeul analizei cauzale constă în explicarea cauzei care stă la baza introducerii
conceptului.
 Procedeul comparaţiei şi analogiei constă în explicarea analogiilor sau se fac
comparaţii.
 Procedeul teleologic constă în redarea a ceea ce trebuie explicat în termenii scopului
urmărit.

Daţi exemple pentru fiecare tip de explicaţie în parte.

Conversaţia face parte din categoria metodelor didactice în care predomină

acţiunea de comunicare orală, subcategoria celor de comunicare orală
conversativă. Conversaţia este iniţiată de profesor şi se bazează pe schimburi
verbale/dialoguri între profesor şi elevi şi între elevi, pentru atingerea obiectivelor
operaţionale prestabilite.
Conversaţia poate fi clasificată după mai multe criterii, respectiv:
 După numărul de copii cărora li se adresează întrebarea conversaţia poate fi:
- individuală: se numeşte elevul şi apoi se iniţiază conversaţia;
- frontală: profesorul iniţiază conversaţia şi apoi numeşte elevul.
 După momentul din lecţie în care are loc conversaţia aceasta poate fi:
- introductivă;
- pentru transmiterea de noi cunoştinţe;
- pentru fixarea cunoştinţelor;
- de recapitulare şi sistematizare;
- de evaluare a cunoştinţelor elevilor.
 După tipul de raţionament pe care-l efectuează elevul când dă răspunsul conversaţia
poate fi:

97
 - catehetică: se adresează memoriei, răspunsurile sunt reproduceri de enunţuri,
definiţii, formule, etc.
 Exemplu. Conversaţia iniţiată de profesor pentru fixarea tablei înmulţirii.
- euristică: se adresează gândirii, ea implică elevii activ şi interactiv în descoperirea
noului.
 Exemplu. Conversaţia iniţiată de profesor pentru descoperirea tablei
înmulţirii cu o cifră.
 După tipul întrebărilor conversaţiei avem:
- conversaţie convergentă: se bazează pe întrebări închise, reproductiv-cognitive,
care vizează obţinerea de la elevi a unui anumit răspuns, formulat în prealabil de
către profesor. Întrebările specifice conversaţiei convergente sunt:
Ce... ? , Ce este... ?, Care este... ?, Când... ?, Cine... ?, Unde.. ?, Cât... ?, Ce aţi avut
de învăţat... ?, etc.
- conversaţie divergentă: se bazează pe întrebări deschise, productiv-cognitive, care
vizează analizarea de către elevi a mai multor variante sau alternative de răspuns şi
deducerea de către aceştia a noilor achiziţii prin efort propriu. Întrebările specifice
conversaţiei divergente sunt:
De ce... ?, Cum se explică... ?, Pentru ce... ?, Ce se întâmplă dacă... ?, Caracterizaţi
comparativ..., Precizaţi..., Interpretaţi..., etc.
Direcţiile de modernizare ale explicaţiei şi conversaţiei sunt:
- Explicaţia şi conversaţia va face referire la o activitate practică;
- Intensificarea dialogului care solicită gândirea divergentă, productivă, critică a
elevilor;
- Elevii explică ei înşişi;
- Explicaţia şi conversaţia se combină cu alte metode şi procedee didactice care
să solicite participarea elevilor la propria instruire.

Activitate practică. Realizaţi proiectul unei secvenţe de lecţie în care se

deduce tabla împărţirii cu 2 utilizând metodele de comunicare orală. Se va
folosi o structură de forma:

98
 Clasa:
Lecţia:
Obiective operaţionale:
Activitatea din lecţie Strategia didactică

3.2.2. Problematizarea

Metoda problematizării urmăreşte realizarea activităţii de predare-învăţare-

evaluare prin lansarea şi rezolvarea unor situaţii-problemă. Înţelegerea
acestei metode presupune stăpânirea conceptului pedagogic de situaţie-
problemă care nu trebuie confundat cu conceptul pedagogic de problemă.
Ch. Orange (1993) consideră că în ştiinţă relaţia problemă-cunoaştere este circulară
(fig.A). Problema stă la baza cunoaşterii, iar cunoştinţele reprezintă cadrul apariţiei şi
construcţiei problemelor.

Cunoaştere Problemă

Fig. A

Relativ la tipologia problemelor există două mari categorii de probleme (fig. B):
 probleme închise: acele probleme care presupun o sarcină rezolvabilă prin aplicarea
unor cunoştinţe dobândite anterioare, o cale de investigaţie liniară, care angajează un
procent de reuşită şcolară cu probabilitate maximă;
 probleme deschise: probleme care servesc ca şi punct de plecare pentru situaţiile de
învăţare/ noile concepte.

99
 Deschisă

Cunoaştere Problemă

Închisă

Fig. B

Situaţiile-problemă se integrează în categoria problemelor deschise dar se

identifică prin conflictul cognitiv/contradicţii care se declanşează în mintea
elevului între pe de o parte - experienţa anterioară şi pe de altă parte -
elementul de noutate şi de surpriză, necunoscutul cu care este confruntat. Nu orice
întrebare care îl face curios pe elev este o situaţie-problemă decât în măsura în care elevul
posedă o bază de cunoştinţe care îl ajută să se orienteze în problemă pentru ca în final să
poată fi rezolvată şi să conducă la descoperirea unui concept.

Sursele situaţiilor-problemă pe care profesorul de informatică le poate

exploata sunt:

 Contradicţii generate de cunoştinţele empirice sau predicţiile bazate pe acestea.

 Dezacord între cunoştinţele dobândite anterior (cunoştinţe nefinisate) şi condiţiile
noi de rezolvare a problemei (cunoştinţe finisate).
 Contradicţie între cunoştinţele dobândite anterior dar inadecvate unei situaţii date.
 Contradicţii între cunoştinţele teoretice şi imposibilitatea de aplicabilitate practică
a acestora.
 Încadrarea cunoştinţelor anterioare într-un sistem, conştientizarea că acest sistem
nu este întotdeauna operaţional şi de aici necesitatea completării lui.

100
 Identificaţi exemple pentru fiecare sursǎ a situaţiilor problemǎ.

Etapele metodice ale problematizării pe care elevul (de obicei, sub

îndrumarea profesorului) le parcurge în rezolvarea situaţiilor-problemă sunt
următoarele:

1. Realizarea situaţiei-problemă se face în învăţământul primar prin oferirea unei

informaţii şi apoi punerea unei întrebări/probleme pe care elevii trebuie să o rezolve;
2. Analiza situaţiei-problemă este etapa în care elevii studiază problema, disting
elementele esenţiale, o restructurează, reformulează şi găsesc legături între elemente.
3. Prezentarea încercărilor de rezolvare a situaţiei-problemă este etapa în care
elevul selectează din cunoştinţele sale anterioare pe acelea care ar putea fi operaţionale în
rezolvarea problemei şi aleg calea de rezolvare.
4. Rezolvarea situaţiei-problemă este etapa în care elevul rezolvă problema şi
descoperă noile cunoştinţe.
5. Interpretarea soluţiei şi integrarea noilor achiziţii în sistemul cognitiv propriu
este etapa în care soluţia este confruntată cu cunoaşterea anterioară. Tot în această etapă
noile cunoştinţe sunt sistematizate şi integrate în sistemul cognitiv propriu al elevului.

Exemplu. Secvenţă de lecţie în care predomină problematizarea.

Clasa: a IV-a
Tema: Drepte perpendiculare
Tipul lecţiei: Dobândire de noi cunoştinţe
Obiective operaţionale: Pe parcursul lecţiei elevul va fi capabil să :
- definească noţiunile de unghi şi unghi drept
- descopere definiţia dreptelor perpendiculare;

101
 - verifice utilizând echerul dacă diferite drepte sunt perpendiculare sau nu.
Desfăşurarea activităţii:
Activitatea din lecţie Strategia
(P= profesor, E= elev) didactică
Profesorul prin exemple din mediul înconjurător introduce conceptul Conversaţie:
de unghi (figura geometrică formată de două semidrepte care - frontală
„pornesc din acelaşi punct”), unghi drept (unghiul care are - euristică
deschizătura egală cu cea mai mare deschizătură a echerului).
Problematizare:
P : Câte unghiuri formează două drepte? 1. Realizarea
E: 4 unghiuri situaţiei
P: Desenaţi un unghi drept (folosind echerul) şi apoi prelungiţi problemă
laturile sale, în direcţiile opuse, în aşa fel ca ele să formeze patru
unghiuri. Ce fel de unghiuri s-au format?

E: Desenează unghiul drept şi prelungesc laturile acestuia în 2. Analiza

direcţiile opuse. situaţiei
problemă
Conversaţie
P: Sugerează să ia echerul şi să compare celelalte unghiuri cu Dirijarea
unghiul drept al echerului. învăţării

E: Compară unghiurile formate cu unghiul drept al echerului şi 3.Prezentarea

observă că se suprapun perfect. Deci şi celelalte trei unghiuri sunt încercărilor de
drepte. rezolvare

P: Când vom spune că două drepte sunt perpendiculare? 4. Rezolvarea

E: Două drepte sunt perpendiculare atunci când formează un unghi problemei
drept. Descoperirea
P: Dacă dau definiţia astfel: „Două drepte sunt perpendiculare dacă conceptului de
formează patru unghiuri drepte” este greşit?

102
 E: Da, pentru că este suficient să spunem că formează un singur drepte
unghi drept. perpendiculare
P: Da aşa este, pentru că am văzut că dacă un unghi din cele patru Conversaţie
este drept şi celelalte trei vor fi unghiuri drepte.
E: notează în caiete definiţia şi observaţia: „Dacă două drepte sunt
perpendiculare atunci toate cele patru unghiuri formate de acestea
sunt unghiuri drepte”.
E: rezolvă exerciţii pentru fixarea conceptelor învăţate în lecţie:
unghi, unghi drept, drepte perpendiculare. 5. Interpretarea
rezultatelor

Activitate practică.
Realizaţi o scurtă secvenţă de lecţie în care prin utilizarea metodei
problematizării elevii să descopere proprietatea de distributivitate a împărţirii
faţă de adunare (la dreapta). Exemplu: (14+35):7= 14:7 + 35:7

3.2.3. Învăţarea prin descoperire

Învăţarea prin descoperire constă în punerea elevilor în situaţia de a

descoperiri soluţia unei probleme de prin efort propriu, de obicei sub
îndrumarea profesorului. Învăţarea prin descoperire apare întotdeauna în
învăţarea prin problematizare, în etapa de rezolvare a situaţiei-problemă, dar
poate fi considerată şi ca o metodă de sine stătătoare pentru rezolvarea unei probleme care
nu este situaţie-problemă (fig.).

Învăţare prin
Situaţie-problemă Concept
Descoperire
Problemă Rezolvare
descoperire

Există următoarele tipuri de descoperiri didactice:

103
 Descoperirea inductivă bazată pe raţionamente de tip inductiv: de la particular spre
general, de la concret spre abstract.
 Descoperirea deductivă bazată pe raţionamente de tip deductiv: de la general spre
particular, dinspre abstract spre concret.
 Descoperirea prin analogie bazată pe raţionamente de tip analogic: particular-particular,
general-general.
Avantajele metodice ale utilizării problematizării şi învăţării prin descoperire sunt:
- Dezvoltă o învăţare activă;
- Dezvoltă motivaţia învăţării;
- Problemele pot fi valorificate încă de la începutul activităţii ;
- Aceste metode se pot combina cu uşurinţă între ele dar şi cu alte metode;
- Sprijină procesul de evaluare întrucât prin rezolvarea situaţiilor-problemă elevii
demonstrează că au atins performanţele descrise în obiectivele operaţionale cu care
sunt corelate;
- Dezvoltă cunoştinţe durabile şi raportate la exemple practice.
Dezavantajele metodice ale utilizării problematizării şi învăţării prin descoperire sunt:
- Solicită o activitate laborioasă din partea profesorului pentru conceperea şi
coordonarea activităţii;
- Activitatea bazată pe problematizare reclamă un volum mai mare de timp în
descoperirea noului, de unde un timp mai mic care se alocă fixării cunoştinţelor. Timpul
este însă câştigat în orele următoare datorită faptului că nu mai sunt necesare prea multe
reveniri sau exersări.

3.2.4. Observaţia sistematică

Metoda observaţiei sistematice valorifică modelul cercetării ştiinţifice

clasice care asigură investigarea directă a unor obiecte, fapte, relaţii, etc.
Raţionamentele folosite sunt inductive şi deductive. Funcţia pedagogică a
acestei metode vizează formarea-dezvoltarea spiritului de cercetare obiectivă
a realităţii pe baza unor criterii de rigurozitate ştiinţifică adecvate fiecărei etape de
şcolaritate.

104
 Etapele metodice ale observaţiei sistematice pe care elevul, sub îndrumarea
profesorului, le parcurge în această metodă sunt:
1. Sesizarea elementelor esenţiale ale fenomenului/ obiectului studiat;
2. Definirea trăsăturilor generale la nivelul unor categorii observabile;
3. Exprimarea sintetică, la nivel conceptual, a funcţiei fenomenului studiat/
definiţiei obiectului studiat. Această etapă poate lipsi la un moment dat la nivelul
învăţământului preşcolar şi primar cu precizarea că o revenire ulterioară pe o
treaptă superioară va face posibilă şi atingerea acestei etape.
Perfecţionarea metodei vizează asigurarea saltului de la observaţia sistematică, dirijată
de profesor, la observarea sistematică, realizată independent de elev prin valorificarea
procedeelor de diferenţiere a instruirii aplicabile în diferite situaţii didactice, în condiţiile
unui învăţământ diferenţiat, pe grupe sau individual.

Exemplu. Secvenţă de lecţie în care se utilizează metoda observaţiei

sistematice.

Tema: Pătratul
Clasa: grădiniţă, cl. I-IV
Desfăşurarea activităţii

Conţinuturi Strategia didactică

Recunoaşterea pătratului.
Identificarea proprietăţilor acestuia:
Pătratul are laturile egale; (grădiniţă,
I-IV)
(Observaţia sistematică)
Sesizarea elementelor esenţiale ale
fenomenului studiat.
Elevii analizează diferite obiecte din viaţă de
zi cu zi şi le selectează pe cele cu formă de
pătrat: o tablă de şah, o pernă, un biscuite, o
fereastră, o faţă a unui zar etc.
Definirea trăsăturilor generale la nivelul unor
categorii observabile

105
 Pătratul este un dreptunghi; (cl. a IV-
a)
Pătratul are toate unghiurile drepte;
(cl. a IV-a)
Definiţie. Pătratul este un dreptunghi
care are lungimea egală cu lăţimea
(sau printr-o altă exprimare: cu două
laturi consecutive de lungimi egale).
Copiii compară laturile pătratului prin
măsurare.
Copiii compară unghiurile pătratului cu
unghiul drept. (cl. a IV-a, prin suprapunerea
unghiului drept al echerului peste unghiurile
pătratului)
Copiii observă că pătratul este un dreptunghi
care are lungimea egală cu lăţimea. (cl. a IV-a)
Exprimarea sintetică, la nivel conceptual, a
definiţiei obiectului studiat (numai la nivelul
cl. a IV-a)
- Elevii dau definiţia pătratului utilizând genul
proxim şi diferenţa specifică.

3.2.5. Modelarea

Modelarea constă în cercetarea indirectă a realităţii, a obiectelor,

fenomenelor, etc. cu ajutorul unor sisteme numite modele. Modelarea este
considerată o metodă activă, euristică, care valorifică raţionamentele prin
analogie. Ea reprezintă o cale de familiarizare a elevului cu cercetarea
ştiinţifică.
Modelul reprezintă un sistem material sau ideal care reproduce în mod esenţializat, prin
analogie,sistemul original.
Caracteristicile pe care trebuie să le aibă un model sunt:
- fidelitatea : calitatea modelului de a prezenta un număr suficient de analogii cu
originalul;
- simplitatea şi caracterul esenţializat;
- corectitudinea: modelul nu trebuie să aibă simplificări exagerate şi să nu conţină
greşeli;
- elementele analogice ale modelului vizează cele trei planuri ale originalului: cel al
formei, al structurii şi al funcţionării

106
 - accesibilitatea: modelul trebuie să fie adecvat caracteristicilor psihologice ale
elevilor.
Clasificarea modelelor se poate face astfel:
 În funcţie de formă şi structură avem :
 Modele materiale : prezintă o asemănare fizică reală cu originalul şi reproduc la
nivel micro trăsăturile esenţiale ale originalului studiat.
 Exemple. Figurile geometrice şi corpurile geometrice executate din plastic, carton
sau sârmă.
 Modele figurative: sunt scheme, desene, fotografii sau reprezentări grafice ale
originalului care au capacitatea de a reproduce forma exterioară, structura internă
şi relaţiile funcţionale specifice originalului studiat.
 Exemple. Desene, fotografii ale unor obiecte din mediul înconjurător care au
trăsături comune cu figurile, corpurile sau alte noţiuni geometrice.
 Modele simbolice: au o formă esenţializată, ideală, exprimată prin formule, ecuaţii,
scheme, reprezentări grafice care au capacitatea de a reproduce la nivelul gândirii
modul de funcţionare al originalului. Ele pot fi de două feluri:
- modele grafice: utilizează o formă grafică de reprezentare.
 Exemple. Realizarea unor scheme de înmulţire şi împărţire a numerelor naturale,
rezolvarea unor probleme prin metoda figurativă, realizarea unei scheme cu
multiplii şi submultiplii metrului, litrului, kilogramului.
- modele ideale: utilizează o formă logică exprimată prin idei, formule.
 Exemple. Scrierea unei ecuaţii pentru rezolvarea problemelor cu text, formula de
efectuare a probei pentru împărţirile cu rest etc.

 În funcţie de rolul pe care îl îndeplinesc în procesul de învăţare distingem:

 Modele explicative sprijină procesul de înţelegere: scheme, grafice, desene, figuri,
diagrame, etc.
 Exemple. Schemele folosite pentru multiplii şi submultiplii metrului, litrului,
kilogramului etc.
 Modele predictive dezvăluie transformările care vor surveni pe parcurs în sistemul
studiat.

107
  Exemple. Modelele folosite la rezolvarea problemelor prin metoda figurativă etc.

Etapele metodice ale modelării sunt:

1. Construirea modelului, care presupune:

- Identificarea elementelor originalului care sunt relevante şi esenţiale pentru scopul
urmărit;
- Construirea modelului pe baza relaţiilor existente între componentele identificate.
2. Investigare şi acţiune asupra modelului presupune studierea proprietăţilor modelului,
emiterea unor ipoteze, verificarea acestor ipoteze pe model şi stabilirea concluziilor;
3. Transferul concluziilor de la model la original prin analogie;
4. Integrarea noilor cunoştinţe în sistemul cognitiv propriu.
Avantajele modelării sunt:
- Familiarizarea elevilor cu raţionamentul prin analogie;
- Dezvoltă capacitatea elevului de a generaliza şi abstractiza;
- Exersează elevii în tehnica observaţiei sistematice;
- Oferă elevilor un material mai accesibil puterii lor de analiză şi explorare activă;
- Iniţiază elevii în munca de cercetare ştiinţifică.
Dezavantajele modelării sunt:
- Analogiile sau simplificările exagerate pot duce la concluzii greşite ;
- Uneori originalul nu poate fi înţeles în ansamblul său.

Activitate practică. Realizaţi o scurtă secvenţă de lecţie în care prin utilizarea

metodei modelǎrii elevii sǎ rezolve o problemǎ de aritmeticǎ.

3.2.6. Demonstraţia

Metoda demonstraţiei reprezintă acţiunea didactică de prezentare a unor

obiecte, fenomene din natură sau societate, reale sau substituite, în vederea

108
stimulării capacităţii elevilor de descoperire şi de argumentare a esenţei acestora. Ea este o
metodă de cercetare indirectă a realităţii şi valorifică raţionamentele de tip deductiv.
Demonstraţia poate lua următoarele forme:
- Demonstraţie observaţională, numită şi “demonstraţie vie” se bazează pe
prezentarea unor obiecte sau fenomene reale;
- Demonstraţia experimentală se bazează pe prezentarea unor obiecte sau fenomene
reale în condiţii de laborator;
- Demonstraţia grafică se bazează pe prezentarea unor obiecte sau fenomene reale
prin intermediul unor fotografii, scheme, tabele, etc.
- Demonstraţia documentară se bazează pe prezentarea unor obiecte sau fenomene
reale pe baza unei documentaţii specifice domeniului respectiv;
- Demonstraţia analogică se bazează pe prezentarea unor obiecte sau fenomene reale
prin intermediul unor modele;
- Demonstraţia programată se bazează pe prezentarea unor obiecte sau fenomene
reale prin intermediul instruirii asistate de calculator.
Literatura de specialitate prezintă ca o modalitate specifică de organizare a metodei
demonstraţiei utilizarea mijloacelor de instruire moderne (în special computerul).
Etapele metodice ale metodei demonstraţiei sunt:
1. Prezentarea de către profesor a obiectului, fenomenului;
2. Descoperirea de către elevi a esenţei obiectului, fenomenului;
3. Integrarea cunoştinţelor în sistemul cognitiv propriu.

Exemple.

- Profesorul demonstrează elevilor modul de adunare a numerelor cu trecere peste

ordin în concernul 0-20 cu ajutorul jetoanelor sau a socotitorii. Apoi copiii vor face
acelaşi lucru în bănci pe alte exemple.

109
 - Profesorul demonstrează elevilor cum se poate obţine o desfăşurare a cubului prin
tăierea unui cub de-a lungul muchiilor. Apoi copiii pot să execute ei înşişi astfel de
desfăşurări sau să încerce să reconstruiască cuburi din desfăşurări date.

3.2.7. Jocul didactic matematic

Jocul este activitatea specifică vârstei preşcolare şi şcolare mici. Jucându-se

copilul îşi satisface nevoia de activitate. Jocul ca orice activitate umană, se
învaţă. Pentru copii jocul este o conduită formativă, modelatoare.

În jurul teoriei jocului sunt prezente numeroase dispute în literatura psihologică şi

pedagogică. Fără a teoretiza prea mult în Didactica matematicii jocul didactic este definit
ca un ansamblu de acţiuni şi operaţii care paralel cu destinderea, buna dispoziţie şi
bucuria pe care le stârneşte, urmăreşte un set de obiective de pregătire intelectuală,
tehnică, morală, fizică etc, a copilului.
„Dicţionarul de termeni pedagogici” precizează că jocul didactic reprezintă o metodă
de învăţământ în care predomină acţiunea didactică simulată, ce valorifică la nivelul
instrucţiei finalităţi adaptative de tip recreativ proprii activităţii umane în general, în
anumite momente ale evoluţiei sale ontogenetice, în mod special.
Jocul didactic face parte din categoria metodelor formative puerocentriste, adecvate
pentru formarea unor capacităţi de a opera cu informaţii pentru stimularea capacităţilor
psihice superioare care intervin în învăţare.
Valoarea formativă a jocului didactic este dată de:
- schimbarea produsă la nivelul relaţiei educator-educat; elevul devine centrul
activităţii - coparticipant la propria formare;
- realizarea diferenţierii, individualizării în pregătire (fiecare elev progresează potrivit
ritmului de lucru, capacităţilor sale individuale);
- inter-învăţarea (învăţarea pe orizontală);
- structurarea de abilităţi, priceperi, capacităţi ce solicită o perioadă extinsă pentru
exersare şi întărire;
- respectarea „legii efectului” (Thorndike): numai comportamentele de învăţare ce se

110
încheie cu o stare de satisfacţie tind să se repete.
Funcţiile jocului ca metodă de învăţământ sunt:
- Funcţia cognitivă - traduce în actul de învăţare acţiunea proiectată de învăţător în
plan mintal, transformând în experienţe de învăţare, obiectivele prestabilite de ordin
cognitiv;
- Funcţia formativ-educativă contribuie la realizarea obiectivelor din sfera operatorie
şi cea atitudinală. Sunt exersate funcţiile psihice şi fizice ale copilului şi se formează
deprinderi intelectuale, aptitudini, capacităţi şi comportamente;
- Funcţia operaţională (instrumentală) serveşte drept tehnică de execuţie, în sensul că
favorizează atingerea obiectivelor;
- Funcţia motivaţională - de stimulare a curiozităţii, de trezirea interesului, a dorinţei
de a cunoaşte şi a acţiona, de organizare a forţelor intelectuale ale elevilor;
- Funcţia socială se realizează datorită faptului că jocul constituie un element şi factor
important de socializare;
- Funcţia de echilibrare – tonificare şi uneori chiar terapeutică prin faptul că jocul
descarcă şi reîncarcă potenţialităţile personalităţii;
- Funcţia normativă permite cadrului didactic dirijarea, corectarea şi reglarea acţiunii
instructive;
- Funcţia organizatorică permite o bună planificare a timpului elevului şi
învăţătorului.
Un exerciţiu sau o cerinţă poate deveni joc didactic, dacă:
 realizează un scop sau o sarcină didactică;
 foloseşte elementele de joc în vederea realizării sarcinii propuse;
 foloseşte un conţinut accesibil şi atractiv;
 utilizează reguli de joc, cunoscute anticipat şi respectate de elevi.

Componentele de bază ale jocului didactic matematic sunt:

a) Scopul didactic. Acesta care se formulează în concordanţă cu cerinţele

programei şcolare convertite în finalităţi funcţionale de joc. Formularea trebuie să fie clară

111
şi să oglindească problemele specifice impuse de realizarea jocului. Unele jocuri se referă
la probleme de natură cognitivă (scop cognitiv) altele urmăresc aspecte de ordin formativ
(scop formativ), prin analiză, comparaţie, selectare, generalizare, abstractizare.
b) Sarcina didactică constituie elementul propriu-zis de instruire prin care se
transpune la nivelul copilului scopul urmărit într-o activitate. Sarcina didactică este legată
de conţinutul jocului, de structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie să facă în mod concret
elevii în timpul jocului pentru a realiza scopul propus. Jocul didactic cuprinde şi rezolvă
cu succes, în mod obişnuit, o singură sarcină didactică, ce reprezintă esenţa activităţii
respective care antrenează intens operaţiile gândirii.
c) Elementele de joc se stabilesc de regulă în raport cu cerinţele şi sarcinile
didactice ale jocului. Într-un joc se pot folosi mai multe elemente sub formă de:
 întrecere (individual sau pe grupe);
 cooperare (spirit de colectivitate);
 recompensare (recompense morale, materiale);
 penalizare în caz de abatere de la regulile jocului;
 aplauze, încurajări.
Se pot organiza jocuri în care întrecerea, recompensa sau penalizarea să fie evitate.
d) Conţinutul matematic al jocului didactic este corespunzător particularităţilor
de vârstă ale copiilor cărora se adresează şi sarcinii didactice. El trebuie să fie atractiv,
accesibil şi recreativ prin forma în care se desfăşoară, prin mijloacele de învăţământ
utilizate, prin volumul de cunoştinţe la care face apel.
e) Materialul didactic trebuie ales şi realizat din timp, corespunzător pentru a
contribui efectiv la reuşita jocului. Varietatea materialului didactic constă în: jetoane cu
desene, cu operaţii, figuri geometrice, fişe de observaţie, bileţelele în trăistuţa fermecată,
rebusuri. În prezent materialul didactic poate lua şi forma electronică prin utilizarea unor
CD-uri educaţionale sau jocuri online. Un material didactic adecvat conţine o problemă
didactică de rezolvat, este uşor manipulat de copii, este atractiv, interesant.
f) Regulile jocului asigură modalitatea de transpunere în acţiuni concrete a
sarcinii didactice. Ele trebuie să fie formulate clar, corect, concis, să fie înţelese de toţi
participanţii la joc. In funcţie de etapele jocului se stabilesc şi punctajele corespunzătoare.
Acceptarea şi respectarea regulilor jocului îl determină pe copil să participe la efortul

112
comun al grupului din care face parte, să-şi subordoneze interesele individuale celor ale
colectivului.
Organizarea activităţilor sub forma jocului didactic oferă o serie de avantaje de
ordin metodologic:
 aceeaşi sarcină se exersează pe conţinuturi şi materiale diferite, cu reguli noi;
 acelaşi conţinut matematic se consolidează, se poate repeta prin modificarea
situaţiilor de învăţare şi a sarcinilor de lucru;
 regulile şi elementele de joc modifică succesiunea acţiunilor, ritmul de lucru;
 stimulează şi exersează limbajul, aspecte comportamentale prin reguli de joc;
 într-un joc, repetarea răspunsurilor, în scopul obţinerii performanţelor şi reproducerea
unui model de limbaj adaptat conţinutului pot fi reguli de joc.

Jocurile didactice matematice pot fi clasificate:

 După conţinutul matematic:

- jocuri cu numere
- jocuri cu operaţii aritmetice
- jocuri geometrice
- jocuri pentru formarea / consolidarea deprinderilor de rezolvare de probleme
 După aplicabilitate:
- jocuri cu conţinut practic (în special bazate pe mărimi şi unităţi de măsură)
- jocuri artificiale
Un loc aparte îl ocupă la matematică jocurile logico-matematice. Acestea pun
accentul pe raţionamente logice, conţinuturile matematice având un rol secundar.
Raţionamentele logice la care se face apel presupune operarea cu operatorii logici:
disjuncţie (sau), conjuncţie (şi), negaţie, implicaţie şi echivalenţă. Cum exersarea
operatorilor logici se face cel mai uşor la mulţimi, majoritatea jocurilor logico-matematice
au la bază operaţii cu mulţimi. Materialele didactice utilizate sunt în general truse cu figuri
geometrice de diferite forme (triunghiuri, pătrate, dreptunghiuri etc.), mărimi, de diferite
culori şi de diferite grosimi (trusa Dienes, Logi I, Logi II).

113
 Astfel jocurile logico-matematice bazate pe mulţimi se pot clasifica în:
- jocurile de constituire a mulţimilor
- jocuri de reuniune, intersecţie sau diferenţe de mulţimi ce familiarizează copiii cu
înţelegerea deosebirilor ce există între diferite piese, după anumite atribute, precum
şi a denumirilor corespunzătoare atributelor necesare formării mulţimilor de obiecte
şi submulţimilor
- jocuri de formare de perechi în scopul de a forma şi dezvolta deprinderea de a
recunoaşte asemănările şi diferenţele dintre piese
- jocul negaţiei care face să se nască la copii ideea principiului contradicţiei
- jocul disfuncţiilor în care se construiesc mulţimi în care fiecare element are sau nu,
un anumit atribut.
Alte tipuri de jocuri logico-matematice sunt:
- jocuri de mutare a unor piese în anumite condiţii (ca de exemplu problema
Turnurilor din Hanoi)
- jocuri de stabilire a ordinii de aşezare a unor obiecte/personaje pe baza unor
informaţii date

Exemplu: Jocul „Căsuţa cu surprize” face parte din categoria jocurilor cu

operaţii aritmetice

Grup ţintǎ: clasa a II-a

Conţinutul matematic: Tabla înmulţirii
Scopurile jocului:
- consolidarea tablei înmulţirii;
- formarea deprinderilor de calcul rapid oral;
- afirmarea unor trăsături de îndrăzneală, perseverenţǎ;
Sarcini didactice:
- rezolvarea oralǎ a unor exerciţii de înmulţire;
- crearea de probleme utilizând exerciţiile date.
Materialul didactic

114
 Din carton colorat se confecţionează o căsuţă şi un pitic. Căsuţa are două ferestre
care se deschid, în spatele cărora există două discuri mobile, pe care sunt scrise numerele
de la 0 la 10. Între aceste două ferestre se află semnul “ X “ (ori), care indică operaţia ce
trebuie făcută cu ajutorul numerelor din ferestre.
Regulile jocului
Copiii participǎ individual. Fiecare copil va avea de efectuat câte 3 înmulţiri. Dacǎ
greşeşte una sau timpul de gândire e mai mare de 5 secunde, este eliminat din joc.
Elementele de joc: compeţiţia, recompensele.
Desfăşurarea jocului
Se spune copiilor o poveste inventată despre un pitic. Copiii vor da nume acestui
pitic. Mergând el prin pădure şi admirându-i frumuseţile, a dat peste o căsuţă frumos
colorată. Văzând-o aşa frumoasă, piticul a fost curios cine locuieşte în ea. A vrut să intre
în căsuţă, însă uşa era închisă. Pentru a putea intra, piticul trebuie să efectueze câteva
operaţii de înmulţire şi uşa se va deschide. Pentru că piticul nu a învăţat înmulţirea, cere
ajutor copiilor şi împreună cu ei, doreşte să depăşescă obstacolele pentru a intra în căsuţă.
Fiecare copil va veni pe rând la planşetǎ. Pentru început d-na învǎţǎtoare va numi doi copii
care vor roti discurile, iar apoi vor rǎmâne la planşetǎ pe rând copiii care au rǎspuns. Cei
care rǎspund corect vor primi o recompensă. Elevii care nu reuşesc sǎ îndeplineascǎ
sarcinile de lucru vor scrie pe tablǎ înmulţirile greşite. Ora urmǎtoare li se mai dǎ o şansǎ
prin reluarea jocului pentru a putea primi şi ei recompensa.
Evaluarea jocului
Evaluarea se va face oral, frontal şi în scris. Se vor evalua cunoştinţele referitoare
la însuşirea înmulţirii. Participă întreaga clasă, fiind antrenaţi şi copiii buni şi cei mai slabi,
dându-le încredere în forţele proprii. Recompensele constituie ,,întăriri pozitive”. Prin acest
joc evaluarea este mai eficientă şi totodată antrenantă. Prin acest joc învăţătorul
consolidează, fixează şi verifică cunoştinţele elevilor. Se poate determina astfel măsura în
care obiectivele pedagogice au fost atinse şi în acelaşi timp explicarea randamentului
nesatisfăcător. Jocul poate îmbrăca variante diferite, de la schimbarea semnului operaţiei
şi a numerelor până la modificarea recompenselor, în funcţie de clasa la care se aplică.

115
 3.3. Forme de organizare a activităţii didactice la matematică

Formele de organizare a procesului instructiv-educativ reprezintă cadrul

organizatoric de desfăşurare a activităţii didactice formale, ansamblul
modalităţilor specifice şi operaţionale de derulare a procesului didactic.

Formele posibile de organizare ale activităţilor didactice sunt:

3.3.1. Frontală

Activităţile frontale sunt formele de organizare ale lecţiilor tradiţionale,

când profesorul lucrează simultan cu întreaga clasă şi toţi elevii rezolvă
aceeaşi sarcină de lucru. Această formă de organizare a corelaţiei profesor-
elev a fost pomenită de Comenius în opera sa Didactica Magna în anul 1627,
deci acum aproape 400 de ani. Ea reprezintă o modalitate de activitate didactică colectivă
proiectată pe baza unui scop pedagogic comun, realizabil însă în grade diferenţiate, în
funcţie de posibilităţile fiecărui elev.
Avantajele activităţilor frontale sunt:
- activitatea elevului este dirijată în direcţia însuşirii cunoştinţelor şi deprinderilor
specifice;
- orientează iniţiativa şi creativitatea elevului pe baza unor tehnici de muncă
intelectuală dobândite anterior;
- se câştigă timp;
- se prezintă un volum mare de informaţii;
- cunoştinţele prezentate sunt bine sistematizate;
- profesorul primeşte şi oferă un feedback imediat.
Dezavantajele activităţilor frontale sunt:
- elevul se află într-un raport de dependenţă faţă de profesor;
- nu stimulează în suficientă măsură activitatea independentă şi gândirea divergentă
a elevului;
- nu asigură decât în rare cazuri participarea tuturor elevilor la procesul de
învăţământ;

116
 - conexiunea inversă este dificil de realizat mai ales la clasele cu un număr mare de
elevi;
- elevii sunt trataţi predominant ca şi cum ar avea toţi aceleaşi caracteristici.

Pentru îmbunătăţirea rezultatelor activităţilor frontale se recomandă:

- evidenţierea situaţiei iniţiale a elevilor prin intermediul diagnosticului iniţial;
- combinarea activităţii frontale cu cele individuale şi în grup;
- realizarea de activităţi frontale cu grupe omogene ale clasei, timp în care ceilalţi
elevi ai clasei efectuează activităţi individuale sau în grup.

3.3.2. Individuală

Învăţământul individual reprezintă cea mai veche formă de organizare a

corelaţiei profesor-elev, anterioară învăţământului frontal. Ea corespunde
momentului în care societatea avea nevoie de un număr mic de persoane
instruite, iar profesorul chiar dacă învăţa mai mulţi copii se ocupa de fiecare în parte.
Activităţile individuale constau în organizarea lecţiei în aşa fel încât elevii să
lucreze individual, aceeaşi sarcină de lucru sau sarcini diferite, cu sau fără ajutorul cadrului
didactic. La baza acestei forme de organizare a activităţii stă principiul respectării
particularităţilor individuale ale elevilor.
Activitatea individuală este realizabilă prin:
- teme comune: se solicită fiecărui elev să execute singur şi pentru sine exerciţiile
date de profesor, aceste exerciţii fiind aceleaşi pentru toţi elevii;
- teme diferenţiate: se solicită fiecărui elev să execute singur şi pentru sine exerciţiile
date de profesor, aceste exerciţii fiind diferite ca volum şi grad de dificultate pentru
fiecare elev în parte.
Avantajele activităţilor individuale sunt:
- permite diferenţierea sarcinilor de învăţare în funcţie de particularităţile individuale
ale elevilor;
- activitatea se desfăşoară în linişte;
- învăţarea se produce în ritm propriu;

117
 - creşte responsabilitatea elevului faţă de propria muncă.
Dezavantajele activităţii individuale sunt:
- facilitează erorile în învăţare;
- profesorul nu dă un feedback şi nu evaluează în întregime rezultatele de fiecare
dată;
- favorizează competiţia;
- comunicarea este aproape absentă.

3.3.3. Grupală

Învăţământul pe grupe reprezintă cea mai nouă formă de organizare a

corelaţiei profesor-elev, fiind o creaţie a curentului socio-centrist, promovat,
îndeosebi, la începutul secolului XX.
Activităţile în grup sau prin cooperare sunt o modalitate de îmbinare a
învăţării individuale cu cea colectivă. Elevii lucrează în grupuri mici, fiecare dintre ei
contribuind la rezultatul final.
Când se pune problema organizării activităţii în grupuri, profesorilor le este teamă
de zgomot, de pierderea controlului asupra clasei şi au reţineri din cauza necunoaşterii
tehnicilor prin care îi pot determina pe elevi să lucreze eficient. Se recomandă introducerea
treptată în activitatea didactică a activităţilor în grup şi respectarea unor reguli de lucru
Avantajele activităţilor realizate în grup sunt:
- permite diferenţierea sarcinilor de învăţare;
- învăţarea se produce în ritm propriu;
- elevii învăţă unii de la alţii;
- creşte responsabilitatea elevului faţă de propria învăţare, dar şi faţă de grup;
- cei cu abilităţi cu nivel scăzut progresează mai uşor;
- elevii buni îşi dezvoltă abilităţile de comunicare.
Dezavantajele activităţilor realizate în grup sunt:
- creează un oarecare zgomot;
- unii elevi tind să aibă un rol pasiv;
- evaluarea contribuţiei fiecărui elev se face cu dificultate.

118
 De asemenea implicarea elevilor în realizarea de proiecte didactice realizate în grup
obişnuiesc elevii cu răspunderea pentru propria muncă şi cu munca într-o echipă, în care
rezultatele de multe ori depăşesc suma competenţelor membrilor săi.

Activitate practică. Realizaţi o secvenţǎ de lecţie de matematicǎ utilizând

metoda mozaic.
Explicaţie: Ȋn metoda mozaic materialul destinat învăţării este împărţit în
bucăţi şi fiecare elev învaţă / lucrează o parte a materialului pe care apoi o împărtăşeşte
celorlalţi. Metoda are diferite variante de lucru care au la bază tehnicile elaborate de
Aronson, Blaney, Stephan, Sikes, Snapp în 1978 respectiv Slavin în 1991.

3.4. Evaluarea în activitățile matematice

Din perspectiva didacticii ne interesează în principal evaluarea

randamentului şcolar al elevilor, a raportului dintre performanţa însuşită de
elevi şi cea proiectată de cadrul didactic.

3.4.1. Metode tradiţionale şi alternative de verificare şi evaluare

Metode tradiţionale de evaluare sunt numite astfel datorită consacrării lor

în timp ca fiind cele mai utilizate. În tabelul următor sunt detaliate cele mai
des folosite metode tradiţionale de evaluare pentru ciclul primar la
matematică:
- Observaţia curentă;
- Verificarea orală;
- Lucrările scrise.
Metode complementare de evaluare: reprezintă instrumente suplimentare
nestandardizate de evaluare. Ele se caracterizează prin: capacitatea de a
transforma relaţia profesor-elev, introducând un climat de parteneriat şi
colaborare; posibilitatea transformării procesului de evaluare prin
înlocuirea tendinţei de a corecta şi sancţiona prin aceea de a soluţiona erorile semnalate;

119
posibilitatea de a deprinde elevul cu mecanismele de autocorectare şi autonotare necesare
şi în procesul de integrare socială; utilizarea mai amplă a tehnicilor şi metodelor didactice;
caracterul sumativ al evaluării, realizat prin evaluarea cunoştinţelor, capacităţilor şi
atitudinilor pe o perioadă mai lungă de timp şi dintr-o arie mai largă; caracterul formativ,
realizat prin valorificarea atitudinii elevului în raport cu propria sa evaluare; capacitatea de
a realiza o evaluare individualizată; capacitatea de a educa spiritul de echipă prin activităţi
de grup; caracterul profund integrator realizat prin interdisciplinaritate, educare şi instruire
multilaterală.

Dintre metodele complementare de evaluare care se utilizează în

învăţământul primar putem aminti:

- Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor la clasă

- Portofoliul reprezintă o metodă complexă de evaluare care urmăreşte progresul
realizat de elev la o anumită disciplină, dar şi atitudinea acestuia faţă de această
disciplină, pe o perioadă mai lungă de timp. Portofoliul reprezintă o colecţie de
documente, materiale şi alte realizări ale elevilor (lucrări de control, teme de casă,
referate, rezolvări de probleme, etc.) care oferă informaţii concludente privind
evoluţia elevului în timp. Profesorul intervine în alcătuirea portofoliului prin
evaluarea pe parcurs a materialelor componente ale acestuia, ocazie cu care se face
şi o argumentare formativă.
- Investigaţia ca metodă complementară de evaluare şi învăţare oferă posibilitatea
elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate, pe
parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs.
- Proiectul reprezintă o activitate de evaluare mai amplă decât investigaţia. Uneori
este greu de diseminat între rolul său de instrument de evaluare şi cel de instrument
de învăţare. Proiectul începe la clasă, se continuă acasă pe parcursul unui interval
de timp de câteva zile, săptămâni sau chiar un an şcolar, timp în care elevul are
consultări cu profesorul, şi se încheie tot la clasă prin prezentarea produsului
realizat în faţa colegilor.
- Referatul este o variantă a proiectului care necesită un timp mai scurt de realizare

120
 şi/sau studiul unei cantităţi mai mici de material bibliografic.
- Autoevaluarea ca metodă de evaluare, permite aprecierea propriilor performanţe în
raport cu obiectivele propuse. În procesul autoevaluării, elevul înţelege mai bine
conţinutul sarcinii ce o are de rezolvat, căile prin care găseşte soluţiile concrete şi
modul în care efortul său de rezolvare este valorificat. O primă etapă în realizarea
autoevaluării o constituie autonotarea, notarea reciprocă şi, foarte rar în
învăţământul primar, grilele de autoevaluare.

3.4.2. Tipuri de itemi

Prin item vom înţelege orice întrebare sau element din structura unui test.

Din punct de vedere al obiectivităţii în notare, itemii se clasifică în:

 Itemi obiectivi (cu răspuns închis);
 Itemi semiobiectivi;
 Itemi subiectivi (cu răspuns deschis).

Pentru elaborarea probelor scrise se recomandă următoarele:

- itemii să aibă diferite grade de dificultate;
- formularea lor să fie cât mai variată (itemi obiectivi, semiobiectivi
şi subiectivi);
- să se adreseze, dacă este posibil, tuturor registrelor de lucru ale
elevilor (acţional, figural, simbolic).
Itemii obiectivi asigură un grad ridicat de obiectivitate în măsurarea rezultatelor şcolare şi
testează un număr mare de elemente de conţinut într-un interval de timp scurt. Răspunsul
aşteptat este bine determinat ca şi modalitatea de notare a acestuia.
În această categorie vom include:
o Itemii cu alegere duală solicită identificarea răspunsului din două alternative
posibile: Adevărat / Fals, Corect / Greşit, Da / Nu, etc.
o Itemii cu alegere multiplă solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de variante

121
 oferite.
o Itemii de tip pereche solicită stabilirea unor corespondenţe între informaţiile
distribuite pe două coloane. Criteriul pe baza căruia se stabileşte răspunsul corect
este enunţat în instrucţiunile care preced cele două coloane. Tot în enunţ se
precizează tipul asocierilor (injective, surjective, bijective).
Itemii semiobiectivi permit ca răspunsul aşteptat să nu fie întotdeauna unic determinat,
modalitatea de corectare şi notare introducând uneori mici diferenţe de la un corector la
altul.
În această categorie vom include:
o Itemii cu răspuns scurt de completare solicită ca elevul să formuleze un răspuns
scurt sau să completeze o afirmaţie astfel încât aceasta să capete sens sau să aibă
valoare de adevăr. În această categorie avem:
- elaborarea unui răspuns scurt: definiţie, proprietate, rezultatul unui calcul;
- completarea unei afirmaţii ce are lipsuri;
- identificarea unei erori şi corectarea ei;
- modificarea unei rezolvări, etc. pentru a respecta o cerinţă dată;
- aranjarea unor elemente într-o succesiune logică pentru a îndeplini o anumită
cerinţă;
- completare de rebusuri;
- completări grafice.
o Întrebările structurate sunt formate dintr-un enunţ pentru care sunt formulate mai
multe subîntrebări puse de obicei într-o ordine crescătoare a dificultăţii.
Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) solicită elaborarea unui răspuns amplu, permiţând
valorificarea capacităţilor creative ale elevilor, originalitatea şi caracterul personal al
răspunsului. Aceştia sunt uşor de construit, însă problema o constituie modul de elaborare
a schemei de notare pentru a se putea obţine uniformitate şi unitate la nivelul corectării. În
această categorie vom include în principal rezolvările de probleme. Ele reprezintă o
activitate specifică şi foarte des utilizată la matematică, datorită caracterului aplicativ al
acestei discipline.

122
 3.5. Formularea operaţională a obiectivelor concrete

La nivel activităţilor didactice, profesorul îşi stabileşte propriile obiective

concrete. Ele sunt derivate din obiectivele/competențele generale şi specifice
și sunt predominant cognitive. Obiectivele concrete descriu rezultate cu
caracter concret, fiind formulate pentru conţinutul unei unităţi tematice.
Operaţionalizarea obiectivelor reprezintă operaţia de transpunere a scopurilor procesului
de învăţământ în obiective intermediare şi a acestora în obiective concrete. Acest lucru se
realizează prin precizarea unor comportamente cognitive şi / sau psihomotorii observabile
şi, dacă este posibil, măsurabile, cu ajutorul verbelor de acţiune.
Obiectivele operaţionale în sfera matematicii pot fi subdivizate în:
 Obiective de învăţare, care se referă la date, fapte, reguli şi principii care se cer
cunoscute;
 Obiective de transfer, care se referă la capacitatea subiecţilor de a utiliza cunoştinţele
asimilate în alte situaţii, fie similare, fie noi;
 Obiective de exprimare, care se referă la capacităţile de comunicare şi generalizare,
precum şi la posibilităţile de creaţie ale elevului.
În practica instruirii la matematică, modelul de operaţionalizare a obiectivelor care
şi-a dovedit utilitatea şi eficienţa a fost oferit de R. F. Mager şi el presupune:
a) Descrierea (denumirea) comportamentului observabil, respectiv precizarea conduitei,
a performanţelor elevului cu ajutorul aşa numitelor verbe-acţiuni, evitând verbele cu
spectru larg de genul: a cunoaşte, a şti, a asimila, a se familiariza cu..., a-şi însuşi.

În funcţie de complexitatea comportamentului solicitat, obiectivele cognitive

acţionează pe diferite nivele taxonomice (după B. J. Bloom, 1950), prezentate
în tabelul de mai jos:
Nivelul taxonomic / Competenţe Verbe-acţiuni utilizate în atingerea
vizate performanţei
1. Cunoaşterea A recunoaşte, a reda, a prezenta, a defini, a
Elevul recunoaşte, redă cunoştinţa preciza, a indica, a enumera, a aminti, a descrie,
(informaţia, metoda, faptul) sub a denumi, a enunţa, a scrie, a identifica.

123
aceeaşi formă şi în acelaşi context
cognitiv.
2.Comprehensiunea / înţelegerea
Elevul prezintă cunoştinţa sub o formă
diferită, dar în acelaşi context cognitiv.
3. Aplicarea
Elevul transferă şi aplică cunoştinţele
(sub aceeaşi formă sau transformate) în
alt context cognitiv.
4. Analiza
Elevul analizează situaţia / problema în
vederea soluţionării (căutând elemente,
relaţii, principii de organizare)
Obs. Etapa de analiză a problemei este
de obicei urmată de rezolvare, etapă
care corespunde aplicării.
5. Sinteza
Elevul prelucrează elementele de
conţinut, le condensează şi
sintetizează, le încadrează într-un
sistem.
6. Evaluarea
Elevul evaluează situaţia, emite
judecăţi de valoare, ia decizii, le
argumentează, stabileşte concluzii.
A transforma, a modifica, a schimba, a redefini,
a ilustra, a reorganiza, a interpreta, a explica, a
demonstra, a distinge, a estima, a determina, a
completa, a prevedea, a stabili.
A folosi, a aplica, a stabili legături, a utiliza, a
organiza, a transfera, a restructura, a clasifica, a
rezolva, a desena, a generaliza, a completa, a
scrie.
A analiza, a distinge, a detecta, a categorisi, a
compara, a deduce, a selecta, a descompune, a
identifica, a stabili.
A elabora, a sintetiza, a prelucra, a condensa, a
încadra, a dezvolta, a combina, a modifica, a
organiza, a proiecta, a crea, a clasifica, a realiza.
A judeca, a argumenta, a evalua, a decide, a
concluziona, a valida, a estima.

b) Specificarea (descrierea) condiţiilor în care trebuie să se manifeste comportamentul

respectiv vizează atât procesul învăţării realizat pentru atingerea obiectivelor
operaţionale stabilite, cât şi modalităţile de verificare şi evaluare a performanţelor.
Pentru aceasta se folosesc deseori sintagmele: cu ajutorul... , pe baza..., utilizând...,

124
 folosind..., având la dispoziţie..., având acces la..., etc.
c) Stabilirea criteriilor de reuşită, a unei performanţe acceptabile se referă la absenţa sau
prezenţa unei capacităţi sau trăsături, număr minim de răspunsuri corecte, numărul de
încercări admise, erori acceptabile. Această etapă nu este absolut obligatorie.
Exemplu.
La sfârşitul orei elevul să fie capabil să adune două numere naturale mai
mici decât 1000, pe baza explicaţiilor profesorului şi prin analogie cu
adunarea numerelor mai mici decât 100.
Se observă că au fost respectate toate cele 3 condiţii:
1. Descrierea performanţelor elevului este: elevul să fie capabil să adune două numere
naturale mai mici decât 1000;
2. Descrierea condiţiilor de manifestare a performanţei sunt: pe baza explicaţiilor
profesorului;
3. Stabilirea criteriilor de reuşită: prin analogie cu adunarea numerelor mai mici decât 100.

Activitate practică. Pentru o unitate de ȋnvăţare (tematică) formulaţi

obiective operaţionale pentru fiecare nivel taxonomic.

3.6. Proiectul de lecţie

„Lecţia este o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului instructiv

– educativ, prin intermediul căreia o cantitate de informaţii este percepută şi
asimilată activ de către elevi, într-un timp determinat, pe calea unei activităţi
intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o
modificare în sensul formării dorite… lecţia apare ca un program didactic, respectiv, un
sistem de cunoştinţe, obiective operaţionale, procedee de lucru în stare să activizeze elevii”
(Ionescu, M., Bocoş, M., 2009).

Tipul de lecţie reprezintă un anumit mod de organizare şi desfăşurare a

activităţii didactice, funcţie de obiectivul fundamental al acesteia. Acestea
sunt:

125
 o Lecţia de transmitere şi dobândire de noi cunoştinţe: se caracterizează prin faptul
că, preponderent, la lecţie sunt noile cunoştinţe care vor fi dobândite de către elevi
prin transmiterea cunoştinţelor de către profesor;
o Lecţia de dobândire de noi cunoştinţe: se caracterizează prin faptul că,
preponderent, la lecţie sunt noile cunoştinţe care vor fi dobândite de către elevi într-
un mod activ;
o Lecţia de fixare şi formare de priceperi şi deprinderi: vizează dobândirea unor
procedee de muncă intelectuală, exersarea unor formule sau algoritmi, aplicarea
practică a cunoştinţelor;
o Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare: vizează, în principal,
evaluarea elevilor, în ce măsură elevii şi profesorul au realizat obiectivele propuse
şi ce ar trebui să întreprindă în viitor în aceste scop;
o Lecţia de recapitulare şi sistematizare: vizează actualizarea cunoştinţelor şi
ordonarea lor într-un sistem de cunoştinţe. Se realizează la începutul anului şcolar,
la finele unităţilor de învăţare şi la sfârşitul anului şcolar;
o Lecţia mixtă: se caracterizează prin faptul că include activităţi corespunzătoare mai
multor obiective didactice fundamentale: dobândire de noi cunoştinţe, formare şi
fixare de priceperi şi deprinderi, verificare şi evaluare, recapitulare şi sistematizare.

R. Gagné (1975) a identificat zece etape / secvenţe / evenimente ale unei

lecţii. Acestea sunt:

- Captarea atenţiei
- Enunţarea obiectivelor (sau Informarea elevilor asupra obiectivelor urmărite) se
referă la informarea elevului cu privire la rezultatele / noile cunoştinţe pe care le va avea
elevul la sfârşitul lecţiei.
- Reactualizarea cunoştinţelor însuşite anterior se declanşează firesc în momentul în
care pentru a prezenta un nou conţinut sau a rezolva probleme etc. ne folosim de cunoştinţe
învăţate anterior.
- Prezentarea materialului nou / sarcinilor de învăţare constă în prezentarea sarcinilor
de învăţare, a conţinutului nou. Acest eveniment este întotdeauna urmat de dirijarea

126
învăţării, până la obţinerea performanţei.
- Dirijarea învăţării se realizează după punerea elevului în situaţia „de învăţare” prin
întrebări care canalizează gândirea elevului spre descoperirea de noţiuni, proprietăţi,
rezolvarea problemelor, etc.
- Asigurarea conexiunii inverse (feedback-ului) se referă la confirmarea pe care o are
elevul şi profesorul cu privire la însuşirea corectă a informaţiei (definiţie, metodă,
proprietăţi). Acest eveniment se realizează în momentul în care profesorul confirmă sau nu
corectitudinea raţionamentului pe care îl face elevul pentru rezolvarea unei sarcini de lucru.
Feedback-ul este evenimentul care conduce la reglarea comportamentelor profesorului şi
elevilor astfel: profesorul decide dacă poate trece la următoarea secvenţă de lecţie sau
rămâne la acelaşi tip de sarcini de lucru până se asigură corectitudinea răspunsului, iar
elevul conştientizează care este gradul de stăpânire al cunoştinţelor.
- Asigurarea reţinerii se realizează printr-un volum mai mare de exerciţii, care sunt
aplicaţii imediate la noţiunea, metoda, proprietatea învăţate. Scopul este interiorizarea
cunoştinţelor dobândite astfel încât acestea să poată fi folosite în învăţarea ulterioară. Acest
eveniment se poate realiza şi prin tema de casă.
- Obţinerea de performanţă este evenimentul care constă în activitatea pe care o
desfăşoară elevul pentru a obţine performanţele aşteptate. Acest eveniment se realizează
prin activitate realizată de către elev, intervenţiile profesorului fiind minimale. El este
urmat de asigurarea conexiunii inverse şi de evaluarea / autoevaluarea performanţelor.
- Asigurarea transferului este evenimentul care constă în transferul cunoştinţelor
dobândite anterior la situaţii noi de învăţare. Acest eveniment se realizează după ce s-a
făcut asigurarea reţinerii.
- Evaluarea / autoevaluarea performanţelor este evenimentul prin care se apreciază
performanţele elevilor.

Proiectarea lecţiei reprezintă un act de gândire anticipativă asupra

demersului didactic, fiind o proiectare la nivel „micro” a instruirii. În
proiectarea lecţiei se porneşte de la conţinutul fixat prin programele şcolare
şi calitatea ei depinde în mare măsură de:calitatea planificării calendaristice, calitatea
planificării unităţilor de învăţare, calitatea manualelor şcolare şi a surselor bibliografice

127
folosite pentru proiectarea lecţiei.
Algoritmul proiectării didactice la nivel micro porneşte de la trei întrebări cheie:
 Ce voi face?
 Cât voi face?
 Cum voi face?
şi include următoarele acţiuni metodico-pedagogice, validate în teoria şi practica
instruirii:
 Activitatea preliminarǎ realizǎrii proiectului de lecţie constǎ în stabilirea locului lecţiei
în unitatea de învăţare. Ȋn aceastǎ etapă profesorul stabileşte:
- Titlul lecţiei,
- Tipul lecţiei,
- Obiectivele cadru şi de referinţă respectiv competenţele generale şi specifice
corespunzătoare lecţiei. Ele se scot din programa şcolară sau din proiectul unităţii
de învăţare din care face parte lecţia respectivă.
 Pentru elaborarea proiectului de lecţie se vor parcurge urmǎtoarele etape (vezi schema
de mai jos):
1. Selectarea conţinuturilor ştiinţifice se face analizând resursele: clasa, nivelul de
cunoştinţe al elevilor, abilităţile intelectuale şi practice de care dispun aceştia,
precum şi resursele materiale de care dispune profesorul: manuale, laborator, etc.
Ȋn aceastǎ etapǎ se poate deja realiza un prim crochiu al lecţiei ce constă în
realizarea unei schiţe a lecţiei care poate lua forma unui graf al conceptelor sau a
unei diagrame de desfăşurare a activităţilor, punându-se în evidenţă numai
conţinuturile esenţiale.
2. Formularea obiectivelor operaţionale în formǎ brutǎ prin descrierea
performanţelor elevilor în concordanţǎ cu conţinuturile selectate;
3. Structurarea logică a conţinuturilor, care poate fi: inductivă, deductivă sau prin
analogie;
4. Elaborarea strategiilor, a procedeelor didactice didactice precum şi prefigurarea
strategiilor de evaluare care trebuie să fie adaptate la obiective şi conţinuturi;
5. Formularea obiectivelor operaţionale în forma lor finalǎ prin completarea cu
condiţiile de manifestare a performanţei şi a criteriilor de reuşitǎ;

128
 6. Elaborarea proiectului de lecţie. Ȋn aceastǎ etapǎ se stabileşte structura procesualǎ
a activităţii didactice ce vizează eşalonarea în timp în scopul evitării erorilor, a
riscurilor, a timpilor morţi, a neîncadrării în timp, a evenimentelor nedorite etc.
CE ?

OBIECTIVE OPERAŢIONALE
a.Descrierea performanţei elevilor

b.Condiţii de manifestare a performanţei

c.Criterii de reuşitǎ

PROIECTUL CUM ?
CÂT ? DE LECŢIE
metode
mijloace
selectare
forme de organizare
structurare logicǎ
STRATEGII ŞI
CONŢINUTURI EVALUARE

Elaborarea proiectelor de lecţie nu trebuie privită ca o activitate formală, ci, în limitele

unei anumite rigori, ea trebuie să încurajeze creativitatea didactică a profesorului.
Proiectul de lecţie este un instrument de lucru operaţional şi un ghid pentru profesor care
trebuie să aibă următoarele caracteristici:
- să ofere o perspectivă globală şi completă asupra lecţiei;
- să aibă un caracter realist;
- să fie simplu şi operaţional;
- să fie flexibil;
- să faciliteze realizarea obiectivelor operaţionale.
În practica educaţională, nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor didactice,
dimpotrivă se concep proiecte având diferite structuri. În Anexa 3 propunem un model.

129
 Tema de control nr. 2. Proiectați o activitate de învățare la matematică
Pentru conținutul matematic din Anexa 2 având nr. zilei dvs. de naștere,
rezolvați următoarele sarcini:
- Alegeți din programa școlară de matematică indicată o competență specifică și
un exemplu de activitate de învățare corespunzătoare conținutului respectiv;
- Enunțați 1-2 obiective operaționale care să corespundă acelei activități de
învățare;
- Proiectați o secvență de lecție de 50’ corespunzătoare activității de învățare,
respectiv obiectivelor enunțate;
- Precizați metodele, mijloacele și formele de învățare;
Se va lucra după următorul model:
Clasa:
Conținutul matematic:
Competența specifică vizată:
Activitatea de învățare vizată:
Obiective operaționale:
Secvență de lecție:
Desfășurarea activității: Mijloace Metode Forme de
didactice didactice organizare

TEST DE AUTOEVALUARE MODUL 3

1. Care sunt etapele metodice ale problematizǎrii ?

2. Care sunt etapele metodice ale modelǎrii?

130
 3. Care sunt componentele de bazǎ ale jocului didactic matematic?
4. Descrieţi un joc didactic matematic pentru fixarea operaţiilor de adunare şi/sau
scădere a numerelor naturale în intervalul 0- 31.
5. Realizaţi o probă de evaluare sumativǎ având minim 5 itemi de tipuri diferite cu
rezolvarea integrală şi baremul de evaluare şi notare.

Timp de lucru: 50 min.

Barem de notare: itemii 1., 2. și 3., câte 1 pt. fiecare; itemii 4. și 5. câte 3 pt. fiecare;
din oficiu – 1 pt.

Rezolvare.
1. A se vedea paragraful 3.2.2.
2. A se vedea paragraful 3.2.5.
3. și 4. A se vedea paragraful 3.2.7.
5. A se vedea un model elaborat de MEC la adresa:
https://media.hotnews.ro/media_server1/document-2011-09-15-10137428-0-teste-initiale-
matematica.pdf și baremul: https://media.hotnews.ro/media_server1/document-2011-09-15-
10137429-0-barem-matematica.pdf

TEST MODUL 3

1. Dupǎ ce criterii poate fi clasificatǎ conversaţia?

2. Care sunt avantajele formei de organizare grupalǎ?
3. Care sunt cele 10 evenimete ale lecției?
4. Proiectaţi o activitate bazatǎ pe metoda proiectului cu titlul: Metrul, multiplii şi
submultiplii acestuia.
5. Realizaţi o probă de evaluare sumativǎ având minim 5 itemi de tipuri diferite cu
rezolvarea integrală şi baremul de evaluare şi notare.

131
 Timp de lucru: 50 min.
Barem de notare: itemii 1., 2. și 3., câte 1 pt. fiecare; itemii 4. și 5. câte 3 pt. fiecare;
din oficiu – 1 pt.

 Sumar
În acest modul sunt prezentate:
- metodele generale, mijloacele și formele de organizare a activităţii cel mai frecvent
întâlnite la matematică în învăţământul primar şi preşcolar;
- problematica evaluării punându-se accent asupra tendinţelor actuale în acest domeniu;
- problematica proiectării didactice punându-se accent asupra tendinţelor actuale în
acest domeniu.

 Sarcini şi teme ce vor fi notate

Întrebările şi activităţile practice au rolul de a orienta atenţia cititorului spre cele
mai importante aspecte teoretice de care va fi nevoie în parcurgerea modulelor următoare.
Ȋnsușirea conținuturilor acestui modul vor fi verificate prin examenul scris.

 Bibliografie modul
1. Anca, M., Ciascai, L., Ciomos, F. (coord.), (2006), Dezvoltarea competenţelor didactice
şi de cercetare în ştiintele naturii, Editura Casa cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca
2. Banea, H., (1998), Metodica predării matematicii, Editura Paralela 45, Piteşti
3. Bocoş, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a,
revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
4. Bocoș, M., Chiș, V. (coord.) (2012), Abordarea integrată a conținuturilor curriculare.
Particularizări pentru învățământul primar, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca
5. Brânzei, D., Brânzei, R., (2000), Metodica predării matematicii, Editura Paralela 45,
Piteşti
6. Cârjan, F., (2002), Didactica matematicii, Editura Corint, Bucureşti
7. Ciascai, L., (2006), Didactica ştiintelor naturii, Editura Casa cărţii de ştiinţă, Cluj-
Napoca

132
8. Cristea, S., (1996), Psihopedagogie pentru examenele de definitivat, gradul didactic II,
grad didactic I, reciclare, Ed. Hardiscon, Piteşti
9. English, R., (2012), Teaching Arithmetic in Primary Schools: Audit and Test. Learning
Matters. Sage Publications
10. Jorgensen, R.; Dole, S,. (2011), Teaching Mathematics in Primary Schools, Allen &
Unwin
11. Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.), (2009), Tratat de didactică modernă, Ed. Paralela 45,
2009
12. Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie – suporturi pentru formarea
profesorilor, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
13. Ionescu, M., Radu, I. (coord), (2001), Didactica modernă, ed. a II-a, revizuită, Ed.
Dacia, Cluj-Napoca
14. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Ed. Presa Universitară
Clujeană, 2000, Cluj-Napoca
15. Lupu, C., (2012), Didactica matematicii pentru învățământul primar, Editura Pim, Iași
16. Magdaş, I., (2014), Didactica matematicii în învăţământul primar şi preşcolar-
actualitate şi perspective, ediţia a II-a revizuită, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca
17. Magdaş, I., (2017), Probleme de matematică pentru pregătirea didactică în
învățământul primar. Ghid pentru studenți, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,
disponibilă online la adresa: http://www.editura.ubbcluj.ro/bd/ebooks/pdf/2206.pdf
18. Magdaş, I., Vălcan, D., (2007), Didactica matematicii în învăţământul primar şi
preşcolar- Ghid de practică didactică, Editura Casa cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca
19. Manolescu, M., (2004), Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar, Teorie şi
practică, Univ. Bucureşti, Ed. Credis, 2004
20. Muster, D., Moldoveanu, M., (1998), Gradul I în învăţământ – Ghid practic, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
21. Neacşu, I. (coord),(1988), Metodica predării matematicii la clasele I-IV, EDP
22. Neagu, M., Beraru, G.,(1995), Activităţi matematice în grădiniţa de copii, Ed. AS’S
23. Neagu, M., Mocanu, M., (2007), Metodica predării matematicii în ciclul primar, Ed.
Collegium Polirom, Iași

133
24. Păun, E., Iucu, R., (2002), Educaţia preşcolară în România, Ed. Polirom, Iași
25. Polya, G., (1971), Descoperirea în matematică, Ed. Ştiinţifică, București
26. Polya, G., (1965), Cum rezolvam o problemă?, Ed. Ştiinţifică, București
27. Roşu, M., (2004), Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de
institutori, Univ. Bucureşti, Ed. Credis
28. Roşu, M., (2007), Didactica matematicii în învăţământul preşcolar, PIR
29. Roşu, M., ( 2007), Didactica matematicii în învăţământul primar, PIR
30. Roşu, M., Dumitru, A., Ilarion, N., (2000), Ghidul învăţătorului. Matematică pentru
clasa I, Ed. ALL
31. Rus, I., (1996), Metodica predării matematicii, Editura Servo-Sat, Arad
32. Rusu, E., (1978), Problematizare şi probleme în matematica şcolară, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
33. Vălcan, D., (2005), Metodologia rezolvării problemelor de aritmetică, Editura Casa
cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca
34. Vîrtopeanu, I., (1998), Metodica predării matematicii, Editura Sitech, Craiova
35. MEN, (2008, 2013), Planurile cadru pentru învăţământul primar şi preşcolar
36. MEN, ( 2009), Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii
37. MEN, (2013-2014), Programe şcolare pentru disciplinele Matematică și explorarea
mediului (cl. I și a II-a), Matematică ( cl. a III-a și a IV-a)
38. MEN, (2013-2015), Manuale şcolare pentru disciplinele Matematică și explorarea
mediului (cl. I și a II-a), Matematică ( cl. a III-a și a IV-a)
39. MEN, (2014), Abilitarea curriculară a cadrelor didactice din ȋnvăţământul primar
pentru clasa pregătitoare, Suport de curs, Bucureşti

134
 Modele de subiecte pentru examenul scris:
Model 1

1. Aspecte metodice privind adunarea numerelor naturale în intervalul 0-31.

2. Realizaţi un joc matematic prin care elevii să exerseze adunarea numerelor în
intervalul 0-31.
3. Rezolvaţi aritmetic şi denumiţi metoda de rezolvare:
O gospodină a cumpărat 3 kg de mere şi 2 kg de pere plătind 19 lei. În altă zi
pentru 2 kg de mere şi 3 kg de pere gospodina a plătit 21 lei. Cât costă un kg din
fiecare fel de fructe?
Timp de lucru: 60 min.
Barem de notare: Fiecare cerință se notează cu 3 pt. și din oficiu 1 pt.

Model 2
1. Aspecte metodice privind introducerea înmulțirii și tabla înmulțirii.
2. Metoda problematizării. Realizaţi o scurtă secvenţă de lecţie în care prin utilizarea
metodei problematizării elevii să descopere proprietatea de distributivitate a
înmulţirii faţă de adunare. Exemplu: (4 + 5) × 7 = 4 × 7 + 5 × 7
3. Rezolvaţi aritmetic, denumiţi metoda de rezolvare: Ȋntr-un parc sunt 1325 fire de
lalele albe, galbene si roşii. Ştiind cǎ cele roşii sunt de trei ori mai multe decât
cele albe, iar cele albe cu 5 mai multe decât cele galbene, aflaţi câte fire de lalele
de fiecare fel sunt.

Timp de lucru: 60 min.

Barem de notare: Fiecare cerință se notează cu 3 pt. și din oficiu 1 pt.

135
 III. ANEXE

Anexa 1. Probleme pentru analiză metodică

1. Ȋn patru saci sunt 118 kg de mere. După ce s-au scos din fiecare sac aceeași cantitate de
mere în saci au rămas 20 kg, 18 kg, 28 kg și respectiv 32 kg. Câte kg de mere erau iniţial
în fiecare sac?

2. Ana, Bianca și Carmen își strâng banii în aceeași pușculiţă. Ana are 170 lei iar Bianca cu
28 lei mai puţin decât Ana. Carmen are cu 5 lei mai puţin decât jumătate din suma totală
de bani a Anei şi Biancăi. Câţi lei au în total cele trei fete?

3. Irina și Andrei au primit trei cutii cu bomboane pe care doresc să le împartă în mod egal.
Ȋn prima cutie sunt 24 bomboane, în cea de a doua cu 6 mai multe decât în prima, iar în cea
de a treia tot atâtea bomboane cât diferenţa dintre cele două cutii. Câte bomboane va lua
fiecare copil?

4. Într-un coş sunt 53 de mere. Ana primeşte de două ori mai puţine decât Mihai, iar
Dan cât Ana şi Mihai la un loc. Câte mere a primit fiecare copil dacă la final au mai
rămas 5 mere?
5. O gospodină a cumpărat 8 kg de zahăr a 3 lei kilogramul şi 2 litri de ulei a 4 lei litrul. Ce
rest a primit de la 50 lei?

6. Karina și sora ei Nicole au împreună 17 de ani. Karina este cu 9 ani mai mare decât
sora ei. Peste câţi ani Karina va fi de două ori mai mare decât Nicole?

7. Ȋntro clasă sunt 29 de elevi, băieţi cu 3 mai mulţi decât fete. Azi lipsesc de la școală
3 fete și de 2 ori mai mulţi băieţi decât fete. Câţi elevi sunt azi la școală?

8. La un magazin de jucării s-au adus 96 de păpuși, de 6 ori mai puţine mașinuţe,

jucării de pluș de 5 ori mai multe decât mașinuţe, iar cutii de Lego de 4 ori mai
puţine decât jucării de pluș. Câte jucării s-au adus în total?

9. Maria are 5 ani, adică cu 3 ani mai puţin decât sora ei, Ana. Peste un an mama va
avea de patru ori vârsta Anei. Câţi ani are mama?

10. Întro livadă sunt 284 de pomi fructiferi. Jumătate din numărul total sunt peri, un
sfert sunt pruni, iar restul caişi. Cu câţi caiși sunt mai puţini decât peri?

136
11. Raluca a plantat în grădină câte 11 lalele pe fiecare dintre cele 3 rânduri, garoafe de
două ori mai multe şi 5 rânduri a câte 16 trandafiri. Câte flori a plantat Raluca?

12. Mǎtuşa mea îşi sǎrbǎtoreşte vârsta de 40 de ani. Cei trei copii ai sǎi au 5 ani, 6 ani
şi respectiv 7 ani. Peste câţi ani vârsta mǎtuşii va fi egalǎ cu suma vârstelor celor 3
veri ai mei?
a) 7; b) 11; c) 14; d) 18 ; e) 21. (Concursul Cangurul, 2011)

13. În tabăra Cangurul, Alex rezolvă 5 probleme pe zi, Sergiu 2 probleme pe zi, iar
Carmen cât Alex şi Sergiu la un loc. În câte zile Carmen rezolvă acelaşi număr de
probleme pe care-l rezolvă Alex în 14 zile?

14. Mama a cumpărat în două zile fructe pentru cei 3 copii ai săi. Pentru fiecare copil
a cumpărat în fiecare zi câte 2 banane şi 3 portocale. Câte fructe a cumpărat mama
în total?

15. Câţi elevi sunt într-o şcoală ştiind că jumătate din numărul băieţilor este 98, iar
numărul fetelor este cu 5 mai mare decât triplul sfertului numărului de băieţi?

16. Când Mihaela avea 7 ani, mama avea 39 de ani. Acum mama are de 3 ori vârsta
Mihaelei. Ce vârstă au în prezent Mihaela și mama?

17. Ionel are 25 de lei si Ana 13 lei. Ionel cheltuiește 3 lei pe zi cumpărându-și câte o
plăcintă, iar Ana 1 lei pe zi cumpărându-și câte un covrig. După câte zile cei doi copii
vor avea aceeași sumă de bani?

18. Două loturi de pământ au o suprafaţă totală de 46 ha. După ce pe primul lot se seamănă
20 de ha, iar pe al doilea 16 ha, suprafeţele rămase nesemănate pe cele două loturi sunt
egale. Aflaţi câte ha are fiecare lot.

19. Suma a trei numere este 569. Dacă din fiecare număr se scade o aceeași valoare se
obţin numerele 178, 197 și respectiv 173. Care sunt cele trei numere?

20. Cartea lui Tudor are 146 de pagini, iar a Dianei cu 15 pagini mai puţine decât dublul
numărului de pagini a cărţii lui Tudor. Cu câte pagini are de citit mai mult Diana?

21. La o florărie s-au vândut garoafe galbene și roșii, în total 126 de fire. Știind că au fost
vândute de două ori și jumătate mai multe garoafe galbene decât roșii, aflaţi câte
garoafe de fiecare fel s-au vândut.

137
22. Dana, Maria și Andrei au împreună 200 de lei. Câţi lei are fiecare copil dacă Dana și
Maria au împreună 116 de lei, iar Maria și Andrei 148 de lei?

23. Oana a cumpărat pentru fratele ei 2 caiete a câte 6 lei și 3 creioane mecanice a câte 8
lei și o ciocolată cu 6 lei. Ce rest a primit de la 50 de lei?

24. La o fermă s-au plantat meri, caiși și vișini. Știind că 5096 nu sunt caiși, 4376 nu sunt
meri, iar 5592 nu sunt vișini, aflaţi câţi pomi fructiferi sunt de fiecare fel.

25. Matei are 57 de lei. De ziua lui primește de la părinţi 50 de lei și de la bunici 75 de lei.
Câţi lei îi ramân după ce își cumpără o mașinuţă de 42 de lei și o jucărie de pluș de
trei ori mai ieftină?

26. Scăzând din 75 dublul numărului 9, se obţine un număr cu 17 mai mare decât a. Cât
trebuie adăugat la numărul a pentru a obţine 90?

27. Bunicul are în livadă 148 de peri, cu 68 mai mulţi meri și un număr de caiși egal cu
totalul de peri și meri. Câţi vișini trebuie să planteze bunicul pentru a avea 900 de
pomi fructiferi?

28. Un penar costă cu 24 de lei mai mult decât două stilouri de același fel. Cât costă două
penare și trei stilouri, știind că un stilou costă 108 lei?

29. O carte are 150 de pagini. Mara citește în prima zi 12 pagini, iar în următoarele 5 zile
tot cu câte 3 pagini mai multe decât în ziua precedentă. Câte pagini îi mai rămân de
citit?

30. O carte costă cât jumătate din preţul unui stilou. Stiloul costă cu 14 lei mai mult decât
un penar. Penarul și stiloul costă împreună 98 de lei. Cât costă fiecare obiect?

31. Mama a cumpărat Mariei o fustă, o bluză și o pereche de pantaloni. Preţul rochiei a
fost 145 lei, al bluzei cu 47 de lei mai puţin decât cel al rochiei, iar pantalonii cât
jumătate din totalul preţului rochiei și al bluzei. Câţi lei a plătit mama în total?

138
Anexa 2. Conținuturi matematice
1. Numerele naturale de la 0 la 10 (clasa pregătitoare)
2. Numerele naturale de la 10 la 20 (clasa pregătitoare)
3. Numerele naturale de la 20 la 31 (clasa pregătitoare)
4. Numerele naturale de la 0 la 100 (clasa I)
5. Numerele naturale de la 100 la 1000 (clasa a II-a)
6. Numere naturale cuprinse între 0 – 10 000 (clasa a III-a)
7. Numere naturale cuprinse între 0 – 1 000 000 (clasa a IV-a)
8. Adunarea și scăderea în intervalul 0-10 (clasa pregătitoare)
9. Adunarea în intervalul 0-31 fără trecere peste ordin (clasa pregătitoare)
10. Adunarea în intervalul 0-31 cu trecere peste ordin (clasa pregătitoare)
11. Scăderea în intervalul 0-31 fără trecere peste ordin (clasa pregătitoare)
12. Scăderea în intervalul 0-31 cu trecere peste ordin (clasa pregătitoare)
13. Adunarea și scăderea în intervalul 0-100 fără trecere peste ordin (clasa I)
14. Adunarea și scăderea în intervalul 0-100 cu trecere peste ordin (clasa I)
15. Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0- 10 000 (clasa a III-a)
16. Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0- 1 000 000 (clasa a IV-a)
17. Ȋnmulțirea în concentrul 0-100 (clasa a II-a)
18. Ȋnmulțirea numerelor naturale în concentrul 0 – 10 000 (clasa a III-a)
19. Ȋnmulțirea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000 000 (clasa a IV-a)
20. Ȋmpărțirea numerelor naturale în concentrul 0-100 (clasa a II-a sau clasa a III-a)
21. Ȋmpărțirea numerelor naturale în concentrul 0-100 (clasa a III-a)
22. Ȋmpărțirea numerelor naturale în concentrul 0 – 1 000 000 (clasa a IV-a)
23. Ordinea efectuării operațiilor și folosirea parantezelor rotunde (clasa a III-a)
24. Ordinea efectuării operațiilor și folosirea parantezelor rotunde și pătrate (clasa a IV-a)
25. Fracții subunitare și echiunitare cu numitorul mai mic sau egal cu 10 (clasa a III-a)
26. Fracții cu numitorul mai mic sau egal cu 10 sau cu numitorul egal cu 100 (clasa a IV-a)
27. Figuri geometrice, axa de simetrie, perimetrul (clasa a III-a sau clasa a IV-a)
28. Corpuri geometrice (clasa a III-a sau clasa a IV-a)
29. Unități de măsură pentru lungime (clasa a III-a sau clasa a IV-a)
30. Unități de măsură pentru volumul lichidelor (clasa a III-a sau clasa a IV-a)
31. Unități de măsură pentru masă (clasa a III-a sau clasa a IV-a)

139
 Anexa 3. Proiect de lecție -model
Propunător:
Data:
Clasa:
Lecţia:
Tipul lecţiei:
Obiective cadru:
Obiective de referinţă:
Obiective operaţionale: La sfârşitul lecţiei elevul va fi capabil să:
O1-
O2-
O3-
O4-
O5-
Strategia didactică:
- Metode:
- Mijloace de învăţământ:
- Forme de organizare a activităţii:
Evaluare:
Bibliografie:
Desfăşurarea activităţii:

Evenimentele Obiec- Activitatea din lecţie Strategia Evaluare

lecţiei tive didactică
opera-
ţionale

140
 IV. Bibliografia cursului

1. Anca, M., Ciascai, L., Ciomos, F. (coord.), (2006), Dezvoltarea competenţelor didactice
şi de cercetare în ştiintele naturii, Editura Casa cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca
2. Banea, H., (1998), Metodica predării matematicii, Editura Paralela 45, Piteşti
3. Bocoş, M., (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, ediţia a II-a,
revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
4. Bocoș, M., Chiș, V. (coord.) (2012), Abordarea integrată a conținuturilor curriculare.
Particularizări pentru învățământul primar, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca
5. Brânzei, D., Brânzei, R., (2000), Metodica predării matematicii, Editura Paralela 45,
Piteşti
6. Cârjan, F., (2002), Didactica matematicii, Editura Corint, Bucureşti
7. Ciascai, L., (2006), Didactica ştiintelor naturii, Editura Casa cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca
8. Cristea, S., (1996), Psihopedagogie pentru examenele de definitivat, gradul didactic II,
grad didactic I, reciclare, Ed. Hardiscon, Piteşti
9. English, R., (2012), Teaching Arithmetic in Primary Schools: Audit and Test. Learning
Matters. Sage Publications
10. Jorgensen, R.; Dole, S,. (2011), Teaching Mathematics in Primary Schools, Allen &
Unwin
11. Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.), (2009), Tratat de didactică modernă, Ed. Paralela 45,
2009
12. Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), (2001), Pedagogie – suporturi pentru formarea
profesorilor, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
13. Ionescu, M., Radu, I. (coord), (2001), Didactica modernă, ed. a II-a, revizuită, Ed. Dacia,
Cluj-Napoca
14. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Ed. Presa Universitară
Clujeană, 2000, Cluj-Napoca
15. Lupu, C., (2012), Didactica matematicii pentru învățământul primar, Editura Pim, Iași
16. Magdaş, I., (2014), Didactica matematicii în învăţământul primar şi preşcolar-
actualitate şi perspective, ediţia a II-a revizuită, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca

141
17. Magdaş, I., (2017), Probleme de matematică pentru pregătirea didactică în învățământul
primar. Ghid pentru studenți, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,
disponibilă online la adresa: http://www.editura.ubbcluj.ro/bd/ebooks/pdf/2206.pdf
18. Magdaş, I., Vălcan, D., (2007), Didactica matematicii în învăţământul primar şi
preşcolar- Ghid de practică didactică, Editura Casa cărţii de ştiinţă, Cluj-Napoca
19. Manolescu, M., (2004), Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar, Teorie şi
practică, Univ. Bucureşti, Ed. Credis, 2004
20. Muster, D., Moldoveanu, M., (1998), Gradul I în învăţământ – Ghid practic, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
21. Neacşu, I. (coord),(1988), Metodica predării matematicii la clasele I-IV, EDP
22. Neagu, M., Beraru, G.,(1995), Activităţi matematice în grădiniţa de copii, Ed. AS’S
23. Neagu, M., Mocanu, M., (2007), Metodica predării matematicii în ciclul primar, Ed.
Collegium Polirom, Iași
24. Păun, E., Iucu, R., (2002), Educaţia preşcolară în România, Ed. Polirom, Iași
25. Petrovici, C., (2014), Didactica matematicii pentru învățământul primar, Ed. Collegium
Polirom
26. Petrovici, C., (2014), Didactica activităților matematice în grădiniță, Ed. Collegium
Polirom
27. Purcaru, M. A. P., (2008), Metodica activităților matematice și a aritmeticii pentru
institutori/ profesori din învățământul primar și preșcolar, Editura Universității
Transilvania Brașov
28. Polya, G., (1971), Descoperirea în matematică, Ed. Ştiinţifică, București
29. Polya, G., (1965), Cum rezolvam o problemă?, Ed. Ştiinţifică, București
30. Roşu, M., (2004), Metodica predării matematicii pentru colegiile universitare de
institutori, Univ. Bucureşti, Ed. Credis
31. Roşu, M., (2007), Didactica matematicii în învăţământul preşcolar, PIR
32. Roşu, M., ( 2007), Didactica matematicii în învăţământul primar, PIR
33. Roşu, M., Dumitru, A., Ilarion, N., (2000), Ghidul învăţătorului. Matematică pentru clasa
I, Ed. ALL
34. Rus, I., (1996), Metodica predării matematicii, Editura Servo-Sat, Arad
35. Rusu, E., (1978), Problematizare şi probleme în matematica şcolară, Ed. Didactică şi

142
 Pedagogică, Bucureşti
36. Vălcan, D., (2005), Metodologia rezolvării problemelor de aritmetică, Editura Casa cărţii
de ştiinţă, Cluj-Napoca
37. Vîrtopeanu, I., (1998), Metodica predării matematicii, Editura Sitech, Craiova
38. *** MEN, (2008, 2013), Planurile cadru pentru învăţământul primar şi preşcolar
39. *** MEN, ( 2009), Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii
40. *** MEN, (2013-2014), Programe şcolare pentru disciplinele Matematică și explorarea
mediului (cl. I și a II-a), Matematică ( cl. a III-a și a IV-a)
41. *** MEN, (2013-2015), Manuale şcolare pentru disciplinele Matematică și explorarea
mediului (cl. I și a II-a), Matematică ( cl. a III-a și a IV-a)
42. *** MEN, (2014), Abilitarea curriculară a cadrelor didactice din ȋnvăţământul primar
pentru clasa pregătitoare, Suport de curs, Bucureşti
43. *** MEN, Fundaţia pentru integrare europeană Sigma, Institutul pentru dezvoltarea
evaluării în educaţie, Concursul internaţional de matematică aplicată: Cangurul şi
Canguraşul matematician, toate ediţiile
44. *** Ministry of Education, Ontarion, Canada, (2016), Guides to Effective Instruction in
Mathematics, on line la:
http://www.edugains.ca/newsite/math/guides_effective_instruction.html
45. *** Fundaţia Evaluarea în educaţie, Concursul Evaluare în educaţie la matematică, toate
ediţiile

143