Suport de Curs Outdoor Modul I

PROGRAM DE FORMARE CONTINUĂ
Proiectarea și implementarea activităților

de tip outdoor în Curriculumul Național pentru învățământ primar și gimnazial
- CREDactout – Formare Nivel 1-
SUPORT DE CURS
MODUL 1 Relevanța activităților de tip outdoor pentru implementarea

Curriculumului Național
M1.1.Cadrul conceptual general al activităților de tip outdoor
În mediul educațional au apărut, în ultima perioadă, termeni precum:

educația outdoor, predare și învățare în natură și școala din pădure. Conceptul este
atât de vast, încât se cere o delimitare conceptuală și semantică clară. (Tarkos
Henrietta, 2021). În sistemul educațional românesc, pentru descrierea conceptului,
se folosesc cu precădere termenii de: educație în aer liber, educație outdoor sau
învățare outdoor. (Gill, 2007). În literatura de specialitate există o mulțime de
termeni utilizați pentru a descrie spațiul exterior menit învățării: aer liber, parc,
clasă în aer liber, zona exterioară, teren de joacă, curtea școlii. (Juha, 2003)
“Educația outdoor se poate realiza în timpul orelor de curs sau în timpul
programelor de after-school, respectând curriculumul școlar. Activitățile din cadrul
ei, se pot efectua ca o completare a orelor de la clasă, sau pot fi desfășurate
independent de acestea, cu condiția respectării conținuturilor prestabilite în
programele școlare aferente fiecărui nivel de vârstă.” (Tarkos Henrietta, 2012).
Este important de menționat faptul că, jocul în aer liber sau activitățile de
recreere nu pot fi încadrate în sfera educației outdoor, deoarece nu urmăresc
îndeplinirea unor obiective care să ducă la achiziții ale învățării, ele nefiind
organizate în scop educațional. (Kelemen, 2014).
Educația outdoor este un concept care ia în considerare un întreg program
de educație bazat pe experiența și activitatea practică, care are loc în afara sălii
de clasă, în mediul natural. Se bazează pe teoria, filozofia și practica educației
experiențiale, a educației ecologice și a educației pentru mediu. Îi ajută pe oameni
să se înțeleagă mai bine pe sine, să perceapă mai corect lumea înconjurătoare și
mai ales să dobândească o mai bună cunoaștere a oamenilor din jurul lor. Este
considerată o strategie modernă de învățare cu efecte educaționale puternice,
având ca beneficii dezvoltarea spiritului inovativ, leadershipul, comunicarea și alte
aspecte ale vieții moderne. (Louv, 2015)
Casa Corpului Didactic București-Proiectarea și implementarea activităților de tip outdoor în Curriculumul Național pentru
învățământ primar și gimnazial - CREDactout – Formare Nivel 1-suport de curs
„Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți” - CRED
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
Pag. 1
Conceptul de educație outdoor îndreaptă atenția înspre o educație bazată pe
experiență și activități practice care se desfășoară în afara sălilor de clasă, și care
vizează înțelegerea sinelui, a celor din jur și a lumii înconjurătoare. (dexonline.ro)
Este un tip relativ nou de educație, producând efecte de lungă durată în ceea ce
privește stăpânirea situațiilor de învățare complexe și mai ales dezvoltarea unor
competențe necesare vieții moderne: inovare, conducere, spirit de echipă,
comunicare, autonomie și creativitate. În țara noastră, educația outdoor aparține
ramurii educației non-formale prin activitățile extra-curriculare organizate în afara
mediului școlar, dar este utilizată și în educația formală ca și strategie de învățare
sau ca un tip de nouă educație. (Șerban, 2014)
Educația outdoor este un model de învățare bazat pe experiență și pe
activitatea directă a elevilor cu elementele naturale, conținuturile curriculare și cu
resursele umane, într-un cadru natural, liber, lipsit de constrângeri, în care
competențele de comunicare, socializare, autonomie, responsabilitate se pot
dezvolta mai eficient și mai rapid decât prin orice altă formă de educație. Educația
outdoor, reprezintă o formă de educație experiențială prin care se pot dezvolta
competențele transversale atât de mult discutate în sistemele educaționale
moderne și prevăzute în politicile educaționale contemporane de pretutindeni din
lume. (Mitrofan, 1997)
Educația outdoor este abordată în domeniul educațional ca fiind o
modalitate de dezvoltare a unor achiziții precum: stima de sine, înțelegerea
sinelui, o mai bună înțelegere a lumii înconjurătoare și (Richard, 2005) a mediului
natural. (Neill, 2002) De asemenea, dezvoltă caracteristici psihosociale de la vârste
foarte mici: conducerea, inovația, comunicarea și spiritul de echipă. (Neill, 2003)
Educația outdoor este un model educațional care aduce în prim plan situații
de învățare prin care educația poare avea loc mai eficient în natură, folosind
resursele naturale. (Ouvry, 2003)
Educația în aer liber poate fi definită în diverse moduri, dar principiul de
bază este că educația are loc în afara sălii de clasă tradiționale, fie într-un mediu
natural, fie într-un mediu cultural. Această formă de educație este caracterizată
ca fiind centrată pe elev, adesea colaborativă și una în care atât contextul de
mediu, cât și cel social joacă un rol semnificativ (Waite, Bølling & Bentsen, 2016).
Educația outdoor se regăsește sub forma educației nonformale, datorită
specificului său activ-participativ, a spațiului în care se desfășoară, a metodelor și
mijloacelor pe care le implică, a formelor de organizare și a experiențelor reale pe
care le oferă indivizilor implicați în acest parcurs. Cu toate acestea, educația
outdoor este interdependentă cu educația formală, întrucât ambele vizează
realizarea finalităților educației. Astfel, se poate vorbi despre o completare a celor
două prin specificul individual al fiecărei forme de educație. O astfel de abordare
Pag. 2
contribuie semnificativ la creșterea motivației pentru învățare și la ameliorarea
relațiilor dintre cadre didactice și elevi, dintre elevi și mediul înconjurător și ajută
la dezvoltare, autocunoaștere și autoperfecționare.
Educația outdoor facilitează experiențe autentice de învățare.

Pentru ca o experienţă de învăţare să fie autentică, aceasta nu se poate
rezuma doar la activarea capacităţilor cognitive. Așa cum fiinţa umană este
complexă, la fel sunt și procesele de învăţare. O experienţă de învăţare se apropie
de autenticitate atunci când implică multidimensional individul, nu doar cognitiv,
ci și social, emoţional și acţional.
Așadar, în proiectarea unei experienţe de învăţare este nevoie de atingerea
concomitentă a cât mai multora dintre cele patru dimensiuni menţionate, conform
figurii de mai jos. Modelul este dezvoltat și explicat detaliat în volumul Învăţarea
integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar (Ciolan, 2009).
Fig. Designul experiențelor autentice de învățare

O definiţie apropiată de acest sens este următoarea: „Învăţarea umană este
dispoziţia ființelor umane și a entităţilor sociale cărora le aparţin de a se angaja
într-un dialog continuu cu mediul uman, social, biologic și fizic pentru a genera
comportamente inteligente, pentru a interacţiona constructiv cu schimbarea.”
(Visser & Visser, 2000, p. 9).
Există o diferență mare între activități outdoor și activitățile de învățare
outdoor (educația outdoor).
Activitățile outdoor care NU sunt ghidate de un facilitator al procesului de
învățare, și care NU sunt trecute printr-un proces de reflecție, de găsire de
semnificații și lecții de învăța, care NU sunt urmate de un transfer în viața de zi cu
zi și de un proces minim de evaluare a învățării sunt doar activități outdoor.
Acestea se pot desfășura într-un context informal, iar responsabilitatea învățării/
sau nu aparține participantului. Aici pot să între activitățile individuale sau de grup
Pag. 3
precum: participarea la un concert outdoor, la un târg outdoor, la o excursie sau
un tur ghidat, mersul la pescuit, cățăratul pe munte, etc.
Însă activitățile de învățare outdoor- indiferent sub care din tipologiile de mai
jos se înscriu trebuie să îndeplinească câteva criterii:
● au loc afară (în mediul natural/ înconjurător, spațiu natural);
● au o componentă de provocare/aventură care îl provoacă într-un mod
antrenat pe elev să participe, să reflecteze, să învețe cu plăcere și mai ales
cu bucurie;
● implică de cele mai multe ori implică activități fizice ( mai mult decât statul
într-o bancă);
● respectă natura/mediul înconjurător și o încorporează în procesul de
învățare ca instrument principal de învățare sau cadru de desfășurare;
● este ghidată de un facilitator al procesului de învățare (profesor, formator,
facilitator, mentor, specialist outdoor, etc);
● experiența de învățare outdoor este urmată întotdeauna de procesarea
învățării: reflecție, generalizare, transfer și evaluarea învățării;
● activitatea va contribui întotdeauna la atingerea unor obiective/
competențe specifice disciplinelor școlare și/sau competențelor
complementare disciplinelor școlare.
Tipologia activităților outdoor

1. În funcție de nivelul de dezvoltare preponderent pe care îl propune
activitatea outdoor:
a) Cunoștinte (cognitiv): dezvoltă în special cunoștințe despre anumite lucruri;
b) Abilități (psiho-motor): dezvoltă în special abilități specifice care pot fi
folosite într-un context de viață;
c) Atitudini (afectiv): dezvoltă în special atitudini, valori care pot fi folosite în
context școlar dar și în viața de zi cu zi;
2. În funcție de contextul de implementare al activităților:
a) Curricular- cu focus pe dezvoltarea competențelor pe discipline școlare – și
care se desfășoară în timpul orelor (multi, trans, interdisciplinar);
b) Extracurricular- cu focus pe competențe complementare la curriculum
școlar- și care se desfășoară în afara orelor;
c) Combinat- activitățile se întâmplă și în timpul orelor dar și în afara acestora.
3.În funcție de competențele din curriculum școlar atinse/ pe discipline
școlare:
a) Matematica
b) Limba maternă
c) Limbă străină
Pag. 4
d) Educație fizică
e) Arte
4.În funcție de obiectivele/rezultatele de învățare dezvoltate- competențe
complementare celor pe discipline:
a) Entuziasm și apetit pentru învățare manifestate prin: bucuria elevului de a fi
outdoor, motivația elevului să participe și să persevereze arătând reziliență
în fața provocărilor/aventurilor propuse, încurajează pe alții să participe,
capacitatea de a reflecta la propriile experiențe și de a descrie propriile
experiențe și a le folosi pentru a inspira alte aspect ale vieții, capacitatea
de a lucra în echipă cu ceilalți, capacitatea de a se adapta și a găsi soluții
în funcție de situație/provocare, capacitatea a de a conduce (lead).
b) Sănătate și stare de bine manifestate prin : dorința de a fi sănătos, bine
proportionat și cu interes pentru activități outdoor, o imagine de sine
pozitivă, înțelegerea legăturii între starea de bine emoțională și fizică,
identificarea și adoptarea unui stil de viață sănătos.
c) Environmental awareness/responsabilitate față de mediu manifestată prin:
experimentarea conștientă a diferitelor medii naturale și diversele sale
condiții, înțelegerea impactul activităților umane asupra mediului,
demonstrarea grijii față de mediu înconjurător prin acțiunile sale,
aprecierea naturii și învățarea de la ea experimentarea stării de revelație și
inspirație de la natură ( aha moment).
d) Social awareness/skills (abilități sociale) manifestate prin: recunoașterea
propriilor puncte tari și slabe dar și ale celorlalți, înțelegerea impactul
propriilor acțiuni dar și a celorlalți , respectarea ceilorlalți, dezvoltare
încrederii în sine și în ceilalți, dezvoltarea și valorizare relațiile cu ceilalți,
construirea încredere în ceilalți, capacitatea de a lucra în echipă cu ceilalți.
e) Calități personale manifestată prin: construirea încrederii în sine, lărgirea
zonei de confort și depășirea fricilor personale, identificare riscuri și
împingerea limitelor pentru a atinge scopuri personale, dezvoltarea
autonomiei și inițiativei, comunicarea eficientă, răspunderea într-un mod
pozitiv la situații provocatoare.
f) Abilități fizice manifestate prin : dezvoltarea și folosirea de abilități fizice
și tehnice pentru outdoor precum: pregatirea bagajului, construirea unui
cort, amenajarii unui vetre de foc, folosirea unui echipament specific,
gătitul în natură, etc
5. În funcție de nivelul de provocare al activității:
a) Nivel de provocare mic: îi scoate pe elevi puțin din zona de confort dar le
deschide apetitul pentru învățare. De exemplu: mersul cu ochii închiși prin
iarbă;
Pag. 5
b) Nivel de provocare mediu: îi scoate pe elevi puțin mai mult din zona de
confort și îi împinge în zona de provocare, învățare. De exemplu: folosirea
unei hărți pentru orientare;
c) Nivel de provocare ridicat: îi scoate pe elevi mult din zona de confort și îi
împinge în zona de provocare și învățare. De exemplu: folosirea unei hărți și
a unei busole în pădure;
d) Nivel de provocare foarte ridicat: îi scoate pe participanți puternic din zona
de învățare și îi împinge pe participanți în zona de învățare fără a ajunge în
zona de panică. Sunt activități care sunt recomandate cu specialiști outdoor
și care necesită o pregătire specială. De exemplu: traversarea unor chei pe
cablu sau la un treasure-hunt mai complex.
6. În funcție de tipurile de resurse necesare pentru desfășurarea activității
outdoor:
a) resurse ușor de accesat la nivel de clasă sau școală: de exemplu: sfori, foi,
mingi, resurse din natură ușor accesibile (foi de scris, pix, pietre, frunze,
crengi, etc);
b) resurse mai elaborate care sunt necesită resurse și din afara contextului
școlar: precum transport, poate minim echipamente speciale precum busole,
cod QR cu informații, izolir, corturi, corzi, etc;
c) resurse specializate care necesită colaborări externe precum cele cu agenții
de turism, ONG-uri specializate, specialiști outdoor și echipamente foarte
specifice pentru activități precum: activități de orientare, kayaking, cursuri
de frânghii, trasee tematice pe teme specializate, tururi ghidate, etc.
7. În funcție de timpul avut la dispoziție pentru realizarea activității
putem avea:
a) secvențe scurte de activități outdoor- o activitate mica din timpul orelor
care necesită să ieșim afară pentru a face o simplă observație, o
investigatie, o sarcină individuală sau de echipă. De exemplu: studierea unei
plante din zonă sau observarea cursului unui râu, etc
b) activități de durată mică - presupun o activitate de aproximativ 60-90 de
minute care se desfășoară outdoor, care are obiective clare, respectă
principiile de bază în definirea unei activități outdoor (cele de mai sus). De
exemplu: un joc de echipă prin care elevii descoperă prin documentare foto-
video flora din zonă, etc;
c) activități de durată medie - presupun o activitate de aproximativ câteva ore
(minimum 2 ore) care se desfășoară outdoor, care ore obiective clare,
respectă principiile de bază în definirea unei activități outdoor, care
necesită o pregătire un pic mai elaborată și mai multe resurse. De exemplu:
Pag. 6
un treasure-hunt, jocuri de echipă, o vizită într-un parc de aventură,
organizarea unor concursuri sportive, bird-watching, etc;
d) activități de durată mare - presupun o activitate de aproximativ câteva ore
(minimum 4-6 ore) care se desfășoară outdoor, care are obiective clare,
respectă principiile de bază în definirea unei activități outdoor, care
necesită o pregătire un pic mai elaborată și mai multe resurse. Pot fi aici:
ture ghidate, hike-uri, vizitare obiective turistice, activități de echipă
(teambuilding), treasure-hunturi, questuri, trasee de orientare, ture
rafting, cu bicicleta, birdwatching, gătit la foc, construirea de adăposturi în
pădure, mers cu cortul, vizite la producători locali, cățărare (climbing),
observare de stele, mers prin zăpadă, cules de fructe de sezon, zipline,
paragliding, organizarea unui barbeque, ture foto-video, seri de film afară,
activități de relaxare- meditație, picnicuri în natură, carting, călărit, ski,
etc;
e) programe educaționale outdoor care cuprind mai multe secvențe și activități
de durată mica, medie sau mare, dar cu obiective specific interconectate
atât la nivel curricular dar și extracurricular. Aici pot fi concepute programe
educaționale mai complexe precum: tabare, școli de vară, formări specific,
etc.
8. În funcție de regularitatea activităților outdoor:
a) activități care se întâmplă sezonier: de exemplu, în fiecare an, copiii de
clasa a VI-a fac primăvara un tur ghidat pe malul râului pentru a observa
activitatea castorului;
b) activități care se întâmplă regulat: de exemplu, la început de fiecare an
fiecare clasă are o zi de activități de teambuilding outdoor în pădure-
organizată de educatori părinți. Sau, la final de școală, toată școala
participă la un picnic pentru a sărbători finalul de an școlar;
c) activități – teme pentru acasă- pe care elevii trebuie să le facă ca sarcini
individuale de de echipă pentru acasă, dar se întâmplă outdoor. De
exemplu: realizarea unui documentar (scris, desenat, filmat sau fotografiat)
despre etapele creșterii păpădiei sau a poziției soarelui pe cer sau sarcini pe
care trebuie sa le facă în drum pe școală (să calculeze diametrul unui
trunchi de copac care se află la intersecția x).
Beneficiile educației outdoor pentru dezvoltarea personală, socială, cognitivă,

emoțională și comportamentală a elevilor
O serie de studii și cercetări cu privire la impactul, valoarea și beneficiile
activităților de tip outdoor, realizate în Marea Britanie și sintetizate în lucrarea
The Existing Evidence-Base about the Effectiveness of Outdoor Learning (2015),
Pag. 7
evidențiază faptul că acestea au efecte pozitive asupra elevilor, în plan academic,
atitudinal, comportamental, emoțional etc.
Activitățile outdoor sunt mai bogate informațional decât activitățile din
clasă, leagă elevul de viața reală, îl transformă într-un agent activ și îl motivează
să învețe. Iată câteva dintre beneficiile pe care, activitățile outdoor le au asupra
elevilor.
În plan cognitiv și academic:

- cresc performanțele academice, generale;
- favorizează înțelegerea, aducând mai aproape viața reală;
- cunoștințele teoretice învățate în clasă își găsesc aplicabilitatea sau se
pornește de la experiența concretă, conceptualizarea fiind mult mai
ușoară;
- sunt stimulate demersurile deductive și inductive ale gândirii;
- ajută la formarea conceptelor, noțiunilor prin contactul direct cu
obiectele, ființele și fenomenele naturale, care constituie un suport
intuitiv absolut necesar în evoluția gândirii;
- elevul devine un agent activ al cunoașterii, fiind astfel, motivat să
(re)cunoască, să înțeleagă, să rezolve situații, probleme;
- pun în relație cunoștințele, experiențele anterioare cu evenimente
prezente, generând noi concepte, idei, algoritmi, scheme de lucru
originale;
- oferă suport pentru diferite analogii, care stimulează imaginația și
creativitatea (sistemul solar – structura atomului, frunza – plămânii,
râurile – circulația sângelui, mișcarea astrelor – diferite cicluri de viață),
făcând, astfel problemele mai ușor rezolvabile;
- oboseala intelectuală este diminuată, datorită ambianței plăcute și a
motivației intrinseci;
- caracterul neobișnuit, de noutate, precum și faptul că ele corespund
intereselor, preocupărilor elevilor, stimulează memoria;
- învățarea prin experimentare contribuie la trăinicia memoriei, la
reținerea pentru o perioadă mai îndelungată;
- imaginația are material mai divers pentru combinatoricile sale;
- crește capacitatea de concentrare și productivitatea.
Pag. 8
În plan emoțional:
- generează emoții pozitive;
- reduc stresul, studiile arătând faptul că participarea la astfel de activități
corelează cu scăderea secreției de cortizon, principalul hormon al
stresului;
- contribuie la un somn odihnitor, cu efecte directe asupra stării de bine;
- prin expunerea la lumină naturală și aerul curat crește nivelul de
serotonină, cu efect asupra reducerii simptomelor de anxietate și
depresie;
- contribuie la buna dispoziție și cresc stima de sine/încrederea în sine;
- prin toate aspectele sus-menționate, crește starea de bine – barometrul
sănătății mentale a persoanei.
În plan social:
- dezvoltă respectul pentru natură (pământ, apă, plante și animale);

- abilități interpersonale și sociale;
- atitudini pozitive față de ceilalți, societate, școală;
- convingeri pozitive față de altul;
- creșterea toleranței, a spiritului de fair-play.
În plan comportamental:
- reducerea comportamentelor negative/nedorite, crescând complianța;

- dezvoltarea imaginaţiei creatoare, a creativităţii, a simţului
responsabilităţii şi a gândirii pozitive;
- învăţarea modului de învinge în situații dificile prin testarea rezistenţei la
efort fizic şi mental a organismului;
- promovarea spiritualităţii şi a responsabilităţii protejării naturii, stabilirea
unei relaţii mai strânse cu mediul înconjurător;
- dezvoltarea perseverenţei, a toleranţei.
În planul dezvoltării personale:
Pag. 9
- elevii vor avea mai multă încredere în forțele proprii, construind o relație
bazată pe încredere și armonie cu natura și colegii;
- creează efecte pozitive asupra stării de sănătate;
- dezvoltă abilităţi de leadership: organizare, coordonare, evaluare;
- activitățile outdoor pot conduce la creșterea capacităţii elevilor de a lua
decizii potrivite, în concordanţă cu gestionarea priorităţilor;
- înţelegerea şi aprecierea de sine, a celor din jur.
Prin experimentarea activităților outdoor, elevii conștientizează faptul că

învățarea și dezvoltarea au loc peste tot, punând bazele educației pe tot parcursul
vieții și a responsabilității personale pentru propria formare, fiind în același timp și
o modalitate foarte eficientă de a veni în întâmpinarea schimbărilor lumii
contemporane. Considerăm că educația de tip outdoor prezintă avantaje evidente
ce constau în mobilizarea resurselor corporale și mintale ale copiilor, natura
ajutându-i să se dezvolte echilibrat, în armonie cu ea. Putem spune că acest tip de
educație nonformală este astăzi o necesitate și o provocare pentru sistemul de
educație românesc, în contextul în care copiii petrec tot mai puțin timp în aer liber
din motive diverse (Grigg, Lewis, 2016)
Educația de tip nonformal, educația în afara clasei, în aer liber, produce
efecte educative puternice și durabile, contribuind la creșterea capacității de
stăpânire a unor situații complexe, de inovare, de conducere, de spirit de echipă și
de comunicare atât de necesare dezvoltării și formării adolescenților.
Ciclul învățării - perspectiva neuroștiințelor
Teoriile recente privind modul în care se întâmplă învățarea indică faptul că

există patru stadii principale ale acestui process:
• acumularea de experienţe senzoriale la nivelul cortexurilor senzoriale;
Pag. 10
• angajarea în observare reflexivă, cu sprijinul lobului temporal;
• crearea de noi concepte la nivelul cortexului prefrontal;
• testarea activă prin intermediul cortexurilor motorii.
Ciclul complet al învăţării provine din însăși structura creierului și generează
conexiuni fizice noi și durabile. Zull sugerează că ”forţa și durata învăţării sunt
direct proporţionale cu numărul regiunilor creierului care sunt angajate.
Parcurgerea completă a întregului ciclu este necesară pentru schimbări reale în
comportament și în performanţă.” (Hendel-Giller et.al., 2011, p. 3).
Așadar, o experienţă autentică de învăţare care se soldează cu modificări
comportamentale notabile are nevoie, la nivel de design, de activare cognitivă, de
implicare emoţională, participare socială, aplicare concretă și reflecţie în urma
aplicării pentru a calibra comportamentul și a consolida învăţarea. Mai multe
dimensiuni ale personalităţii umane activate, mai multe regiuni ale creierului
implicate! (Ciolan, 2018)
Dimensiunea socială are în vedere existenţa, intensitatea și calitatea
interacţiunilor cu scop de învăţare, atât între elevi, cât și între aceștia și adulţi.
Cercetările arată că „relaţiile educaţionale bune duc la creșterea optimismului, a
stimei de sine și a stării de bine, susţinând în același timp dezvoltarea cognitivă și
emoţională” (Cozolino, 2017, p. 139).
În ceea ce privește dimensiunea emoţională, Zull (2002) arată că emoţiile
sunt „combustibilul și baza învăţării”, acestea fiind cele care ne fac să decidem să
ne angajăm în experienţe de învăţare și ne ajută să ne păstrăm atenţia și
determinarea de a parcurge întregul ciclu. Starea de „alertă relaxată” este una de
echilibru emoţional. Să nu uităm că „ceea ce ne animă este mai degrabă un calcul
emoţional, decât unul raţional” (Cytowic, 1996, p. 102).
La nivel acţional, există o bogată literatură în domeniul teoriilor învăţării
care susţine că posibilitatea de a converti ideile în acţiune, de a crea oportunităţi
de testare practică a cunoștinţelor și a deprinderilor dobândite prin învăţare
determină o învăţare cu sens, structuri cognitive bine articulate, dar și satisfacţii la
nivel individual. Dimensiunea acţională nu se referă doar la aplicarea achiziţiilor
învăţării în contexte practice, ci și la implicarea elevilor în dobândirea și
descoperirea de noi cunoștinţe sau în coplanificarea unor activităţi educaţionale.
Cum este percepută învățarea acum?
De cele mai multe ori, atunci când un elev este întrebat: “Ce este
învățarea?” răspunsul va avea în cele mai multe cazuri o conotație negativă, fiind
asociată cu lipsa de sens, cu toceala, cu memorizarea și absorbția unei grămezi
Pag. 11
uriașe de informații (care se vor dovedi în cele din urmă inutile), într-un context
social care constrânge prin obligativitate și goană după note mari.
Nici unii profesori nu au o perspectivă mai optimistă. Așa cum reiese dintr-
un studiu al Institutului de Științe ale Educației, la întrebarea “Cum învață elevii?”,
profesorii prezintă și ei o dimensiune negativă, un “fenomen de quasi-generalizare
a unui dezinteres dureros față de școală” (și învățare!). Elevii “se plictisesc foarte
repede”, „manifestă o nerăbdare continuă”, au o „atitudine delăsătoare”,
„superficială”, dau dovadă de „lipsă de rezistență la efort intelectual”, au
„dificultăți de concentrare” și chiar, până și cei mai “străluciți” trebuie să fie
„împinși de la spate”.
Aceasta este o realitate mai puțin plăcută a sistemului educațional. În ce

privește învățarea, se pare că oferta școlii este “greoaie, inutilă şi aridă”.
Obligativitatea, asocierea învățării cu memorizarea și sistemul de evaluare par a fi
piedici serioase în a aduce interes, bucurie și entuziasm față de actul învățării. Prin
acest program de formare încercăm să identificăm oportunități de dezvoltare în
care actul de învățare este plăcut, distractiv, plin de sens și semnificații.
De ce să organizăm situaţii de învăţare în aer liber?

În comparaţie cu sala de clasă, spaţiul exterior este un cadru stimulativ, în
care copiii își pot dezvolta o multitudine de abilităţi. O simplă plimbare prin parc
nu este suficientă din punctul de vedere al procesului de învățare. Copiii trebuie să
cerceteze și să experimenteze în cadrul unui proces de învăţare care nu este
dictat, ci facilitat de către profesor. De aceea, acesta va trebui să planifice
activitatea și să utilizeze dialogul pentru a le stimula copiilor curiozitatea.
Principiile educaţiei în aer liber
Asociaţia Internaţională Step by Step (www.issa.nl) a elaborat un ghid care
este folosit și de către profesorii din grădiniţele și clasele primare care promovează
această alternativă educaţională în România (Tankersley, 2010). Mai jos, găsiţi
primul principiu.
„1. Educatorul interacţionează cu copiii într-o manieră prietenoasă și respectuoasă
care susţine fiecare copil în efortul său de construcţie a identităţii, a sinelui și a
învăţării.
1.1. Educatorul interacţionează cald și grijuliu, exprimându-și aprecierea și
bucuria faţă de copii.
1.2. Interacţiunile educatorului și așteptările acestuia faţă de copii sunt în
acord cu procesele de dezvoltare și de învăţare specifice copilului.
Pag. 12
1.3. Educatorul interacţionează frecvent cu fiecare copil de-a lungul unei
zile, mizând pe punctele tari ale acestora și stimulându-le învăţarea și
dezvoltarea.
1.4. Educatorul este receptiv faţă de nevoile și de calităţile emoţionale,
sociale, fizice și cognitive ale fiecărui copil. Ne întâlnim cu copiii la
jumătate de drum?
1.5. Educatorul asigură oportunităţi copiilor de a face alegeri, astfel încât
acele alegeri să fie realizate și respectate.
1.6. Educatorul interacţionează cu copiii, astfel încât să îi susţină în
dezvoltarea iniţiativei, autonomiei și leadershipului”.
În spatele unei activităţi didactice există mereu o intenţie pedagogică,

cadrul didactic trebuie să reflecteze la practica sa profesională, astfel încât să își
poată justifica deciziile pedagogice. În educaţia realizată în aer liber, mai multe
obiective și intenţii pot coexista în cadrul unei lecţii. De exemplu, pentru aria
curriculară Știinţe, procesul învăţării poate utiliza ca resurse vieţuitoarele pe care
le regăsim în mediul exterior (plante, insecte, animale), evidenţiind funcţiile pe
care acestea le îndeplinesc în mediul natural în raport cu fenomenele naturale sau
elementele naturale, precum pământul, vântul, focul, puterea calorică a lemnului,
ploaia, razele soarelui, temperatura, provocările și durabilitatea mediului, ciclurile
ecologice etc. Pentru domeniul Știinţe sociale, procesul pedagogic se poate
focaliza pe o experienţă de învăţare prin care copiii să cunoască lumea, senzorial.
Astfel, educaţia în aer liber urmărește atât cunoașterea lumii reale, cât și
experienţele senzoriale ale copiilor. De aceea, faptul că procesul de învăţare are
loc în exterior reprezintă un puternic factor motivaţional. Profesorul alege o temă
legată de viaţa cotidiană și de cunoștinţele și de experienţele practice ale copiilor
în raport cu o plantă, de exemplu, cartofii care pot fi preparaţi în mod
tradiţional.” (Jan Jaap Rothuizen, 2018)
Procesul de învăţare este continuu, într-un cadru participativ pentru
copii și cu accent pe conștientizarea capacităţilor pe care le au.
Copiii sunt consideraţi parteneri egali în interacţiune și în comunicarea
experienţelor trăite împreună cu profesorul, ceea ce îi permite acestuia utilizarea
ideilor și a experienţelor copiilor.
Învăţarea prin experienţe senzoriale poate avea loc în diverse tipuri de
medii exterioare atunci când sunt învăţaţi deprinderi practice. Complementar,
comunicarea cu profesorul și înţelegerea proceselor cognitive sunt foarte
importante. Autori precum Dewey, Klafki și Vîgoţky au contribuit la înţelegerea
educaţiei outdoor din perspectiva relaţiei dintre: învăţare, societate, interacţiunea
dintre participanţi și mediu.
Pag. 13
În calitate de profesioniști, trebuie să ne repetăm continuu, până la
interiorizare: Am nevoie și doresc să ascult copilul și să aflu perspectiva sa asupra
acestei chestiuni. Experienţa ne arată că educaţia outdoor are adeseori un efect
special și pozitiv asupra comunicării, a comportamentului și a abilităţilor sociale,
atunci când profesorul construiește învăţarea împreună cu școlarii (Rickinson,
Dillon & et.al., 2004). Prin urmare, participarea democratică este unul dintre
principiile cheie ale cadrului educaţional creat de profesori în spațiile outdoor ale
școlilor.
De ce învățarea prin experiență stă la bază învățării outdoor?

Când auzim învățare, primul cuvânt care este asociat cu învățarea ar trebui
să fie reflecția. Când auzim experiențială ne dăm seamă că trebui să fie despre o
activitate pe care o experimentăm cu tot corpul și toate simțurile noastre.
Filosoful educațional John Dewey (1933), cunoscut ca și unul din părinții
învățării prin experiență, credea că pentru a învăța cu adevărat ceva dintr-o
experiența de viață trăită trebuie să se creeze timp pentru procesare sau reflecție.
De ce? Pentru că reflecția îl ajută pe elevul care învață să facă conexiuni directe
între experiența educațională propusă și situații din viața de zi cu zi.
Reflecția ne ajută să ne recunoaștem emoțiile, abilității noastre, punctele

tari și vulnerabilitățile noastre. Doar faptul că le identificăm și le numim, ele devin
mai conștiente în mintea noastră și le vom folosi cu mai multă ușurință în viitor
când ne vom afla în situații de viață similare. Iar metodele de învățare outdoor
sunt acele activități care oferă elevilor poate dintre cele mai multe contexte de
trăire a emoțiilor intense prin prisma modului în care sunt construite și procesate
activitățile. A despărți activitățile outdoor de procesarea emoțiilor/ reflecție ar fi
cea mai mare greșeală cu care putem porni la drum atunci când ne propunem
experiențe de învățare outdoor cu elevii.
Practicarea reflecției ca parte a procesului de învățare este una din cele mai
de folos capacități umane. Iar partea cea mai interesantă este că reflecția este un
proces natural și normal.
De exemplu, fiecare dintre noi a urcat poate o scară, un deal sau cel puțin o
parte dintr-un munte. Fiecare a simțim contactul cu natura într-un fel sau altul.
Cum ai făcut asta? Ce ați simțit/trăit făcând asta? Ce ai observat în tine, în jurul
Pag. 14
tău făcând asta?
Dacă v-ați răspuns automat la cel puțin o parte din aceste întrebări în timpul
experienței este pentru ca suntem făcuți pentru reflecție și deci inevitabil pentru
învățare. Ați observat ce faceți în timp ce urcați muntele, inima voastră cu
siguranță a trăit niște emoții, stări, sentimente, mintea voastră cu siguranța a
procesat imagini sau sunete, corpul vostru și-a încordat niște mușchi, poate și
conștiința voastră a ajuns la alt nivel.
Ce ai descoperit făcând asta (despre tine, natură, munte, colegii cu care
urci, echipamentul tău, despre geografia locului, despre plante, despre relații,
despre matematică etc)?
Dacă ai descoperit ceva urcând scara/dealul/muntele înseamnă că ai mers cu
un pas mai departe spre învățare. Ai extras o semnificație, un sens, o concluzie, o
lecție învățată- poate fi la nivel cognitiv, emoțional, psiho-motor, afectiv! Aceasta
este pură conștientizare cu privire la faptul că experiența ta outdoor e mai mult
decât o experiență, ci ea are cel puțin un sens în sine. Fiecare experiență are un
sens pe care noi putem să-l descoperim singuri sau suntem ajutați de alții să-l
descoperim. Acesta este esența învățării prin experiență outdoor.
Ce ai facut cu acea descoperire? Cum ai integrat-o mai departe într-o altă
experiență din viața ta sau cum ai conectată cu o disciplină? Poate în altă
experiență de mers la munte sau în alte contexte personale sau de grup de acasă
sau de la școală
Dacă ai un răspuns și la această întrebare înseamnă că ai trecut cu adevărat
printr-un proces conștient și real de învățare. Pentru ca prima dată ai reflectat cu
privire la ceea ce ai făcut, ce ai simțit, după ai tras niște concluzii, lecții,
descoperi, și în cele din urmă ți-ai propus să folosești aceste concluzii, descoperiri,
lecții și în alte experiențe de viață viitoare.
Reflecția e un proces automat și natural atâta timp cât suntem conștienți de
ea și de valențele ei pentru creștere, dezvoltare, învățare.
Putem să avem „muschiul” reflecției bine dezvoltat și să reușim singuri să
trecem prin acest proces: să ne analizăm acțiunile, emoțiile, trăirile, să tragem
concluzii, lecții, să cautăm modalități de a integra în viața noastră de zi cu zi
Pag. 15
lecțiile învățate până devin niște deprinderi. Dacă putem face asta suntem
norocoși.
Dar există și situația cealaltă (frecventă printre copii, tineri, adulți) în care
„muschiul” nostru pentru învățare nu a ajuns să fie dezvoltat la capacitate
maximă, sau mai rău a fost limitat sau încarcerat de noi sau de cei din jurul nostru
– familie, școală, grup, anturaj, etc. Lucru care a dus la o percepție total eronată
a copiilor dar și poate a dascălilor asupra a ceea ce este învățarea, care ar trebui
să fie procesul natural pentru a exista sau a genera învățare completă și autentică.
Ciclul învățării prin experiență

John Dewey intuia demult că experiența este stimul pentru formare, temei
și rezultat al ei. Cunoașterea izvorâtă din acțiune și problematizare conduce la o
reconstrucție permanentă a experienței, la rafinarea și maturizarea ei.
Cunoașterea nu este statică, ci devine o realitate ce se „face” permanent în
contact cu noile date ale experienței.
Sintagma învățarea experiențială derivă din cuvântul experiență. Cu toții
avem experiențe chiar dacă sunt pozitive, negative sau nu au nici un atribut de bun
sau rău.
O experiență de învățare outdoor valoroasă este acea experiență în care:
● conținutul experienței/activității outdoor este conectat cu alte idei și mai
ales cu viața de zi cu zi;
● conținutul experienței de învățare este personal, relevant, interesant, util și
plin de sens pentru cel care trece prin experiența respectivă;
● beneficiarul experienței are suportul unui facilitator, profesor, mentor sau
coach răbdător, grijuliu și atent la nevoilor și siguranța lor;
● copilul/elevul care trece prin experiența de învățare poate alege, poate
împărți autoritatea și responsabilitatea și cu altcineva;
● participantul este prezent în activitate, nu doar este un spectator al
activității, sau cel puțin se regăsește în acea activitate;
● participantul învață în același timp și de la ceilalți dar și contribuie la
procesul de învățare a celorlalți;
● beneficiarul experienței de învățare outdoor poate să-și propună singur niște
ținte de învățare și să evalueze dacă le-a atins;
● experiența de învățarea outdoor este cel puțin distractivă, antrenantă,
stârnește curiozitatea și dă în general o stare de bine;
● beneficiarul reușește să se înțeleagă mai bine pe sine, pe ceilalți și lumea
din jurul său;
● nivelul de provocare este suficient încât să motiveze depășirea limitelor
personale dar să dea și un sentiment de siguranță;
Pag. 16
● beneficiarul are șansa de a vedea succesul în diferitele ei forme sau grade;
● este solicitat un anumit grad de motricitate, sau are un caracter emoțional
puternic dar fară un grad mare de motricitate, sau stârnește o reflecție sau
un moment AHA.
“Învățarea este un proces prin care cunoașterea este creată prin
transformarea unei experiențe într-o experiență de învățare” ( David Kolb, 1984).
DavidKolb a dezvoltat modelul Ciclului Învățării prin experiență în 1984.
Kolb menționează că învățarea implică achiziționarea unor concepte abstracte care
mai departe ar putea fi folosite într-o gamă mai largă de situații din viața de zi cu
zi. Dar pentru a putea ajunge acolo este nevoie de niște experiențe de învățare
valoroase.
Ciclul învăţării prin experiență necesită ca participantul să treacă prin
cele patru faze diferite ale procesului de învăţare.
În ciclul învăţării, elaborat de D.Kolb (1984), identificăm 4 etape:
4 2
1.EXPERIENȚA OUTDOOR
Ce se întămplă în această etapă?
Participantul trăieşte o experienţă, reală sau simulată cu ajutorul unei metode
outdoor şi descoperă informaţii noi, îşi pune întrebări care necesită răspunsuri.
Întrucât în timpul experimentării oamenii se lasă conduşi de emoţii, instinct şi mai
puţin de raţiune, după încheierea experienţei sunt indicate două operaţii:
1. de a ieşi din rol (există câteva exerciţii simple de liniştire)
2. de a delimita încheierea experienței și trecerea la analiza ei
În această etapă participantul este introdus în experiență, este motivat să se

implice în ea, să fie total prezent, să se lase purtat de ea, să contribuie, să
participe, să experiemente, să exerseze, să se lase surprins. Gradul de antrenare a
Pag. 17
participantului în experiența în sine depinde foarte mult de abilitatea
facilitatorului/ educatorului de la crea cadrul potrivit, de a motiva, de angaja și
împuternici participanții șă-și asume roluri individuale sau de grup.
Conducătorul de activitate/experiență are în special rolul de ANIMATOR atunci

când prezintă și facilitează experiența efectivă în cadrul grupului. Termenul de
animator provine din cuvântul latin animus care se traduce „suflet”, aceasta
înseamnă că el este sufletul grupului cu care lucrează.
2.REFLECȚIA&ANALIZA
Ce se întâmplă?
În această fază, participanţii reflectează cu privire la faptele, evenimentele
și întâmplările, sentimentele și emoțiile trăite în experiență. de a recapitula
sarcinile, activităţile sau etapele experienţei, de a reaminti regulile, faptele şi
acţiunile realizate.
Pentru a introduce participanții în etapa de reflecție este de recomandat ca
aceștia se se așeze în cerc, pe scaune sau pe jos astfel încât să poată să aibă
contact vizual cu restul grupului. Această poziționare îi ajută să se simtă relaxați
dar și conectați la grupul cu care tocmai au trăit experiența oferită de voi.
Pentru această recapitulare facilitatorul va utiliza întrebări obiective menite
să reamintească tot ce s-a petrecut. În această etapă se dezvoltă spiritul de
observaţie, capacitatea de exprimare corectă şi acurateţea în descrierea
evenimentelor și sentimentelor trăite, fără însă a interpreta.
Reflecţia este o etapă crucială în ciclul învăţării experienţiale. Aceasta
poate avea loc individual, în grupuri mici de lucru sau cu întreg grupul.
Participanţii fac un schimb de informaţii despre reacţiile lor cognitive şi afective
referitoare la activităţile în care au fost angajaţi şi încearcă să lege aceste gânduri
şi sentimente pentru a trage învăţăminte în etapa următoare.
Reflecţia stabileşte contextul pentru faza următoare a ciclului experienţial,
generalizarea. Orice experienţă directă sau indirectă trebuie prelucrată. Aceasta
înseamnă că participanţii trebuie să aibă timp să reflecteze asupra acestor
experienţe pentru a-şi da seama dacă acestea îi ajută în procesul de învăţare.
Fără reflecție nu putem învăţa din experienţă, trăim experienţa şi atât. Din
acest motiv nu putem sări peste această etapă, dar emoţiile cu care ne-am
încărcat în timpul trăirii experienţei s-ar putea să ne împiedice sau să ne ajute să
atingem obiectivele acestei etape. Facilitatorul are rolul de a crea condiţii pentru
o reflecţie corectă. O etapă foarte importantă este reflecția asupra sentimentelor
și emoțiilor.
Pag. 18
Emoțiile acționează ca un catalizator pentru reflecție sau pot fi ele însele
sursă de reflecție. Cunoașterea și autocontrolul emoțiilor într-un grup își găsește
diverse definiții în literatura de specialitate sub forma termenilor: reglarea
emoțiilor (emotion regulation) sau controlul emoțiilor (emotion control),
autocontrol (self-regulation sau emotion focused coping). Un domeniu care are un
foarte mare potențial pentru explorare profundă este cel al emotional literacy.
Acesta este un domeniu larg promovat de Goleman (1995) în munca sa privind
inteligența emoțiilor. Inteligența emoțională este definită de Goleman ca acea
abilitate a unei persoane de a-și controla emoțiile într-un mod potrivit,
recunoscându-le în el dar și în ceilalți și mai departe intervenind potrivit precum
calmarea sau direcționarea lor într-o direcție constructivă (Goleman, 1995; Mayer
et al, 2000).
Reflecția cu privirea la emoții este foarte benefică pentru că, odată
identificate, recunoscute și numite, pot fi acceptate și utilizate în mod pozitiv iar
aceasta implică în sine un exercițiu de autocunoaștere. Goleman menționează că
emoțiile, de cele mai multe ori, apar înainte gândului. El spune că “mintea
emoțională este cu mult mai rapidă ca mintea rațională sărind în acțiune fără a
face pauză nici măcar pentru un moment pentru a- da seama ce se întâmplă”. Din
acest motiv e foarte importantă facilitarea reflecției pentru îi ajută pe participanți
să se uite la emoțiile lor după finalizarea experienței, numindu-le,
conștientizându-le și astfel cunoscându-se pe sine.
Aceste aspecte ne sugerează că eforturile pe care noi le facem ca facilitatori

adresând întrebări de reflecție privind sentimentele și emoțiile din timpul
experienței contribuie la conștientizarea emoțiilor care va duce la un mai bun
control și management al emoțiilor participanților, ceea ce va duce la dobândirea
Pag. 19
unor abilități și atitudini noi precum: auto-control, reflecție critică,
autocunoaștere. Iar un bun management al emoțiilor (sau emotional literacy) duce
participanții la o înțelegere mai aprofundată și mai bogata a valorilor și credințelor
sale – ceea ce este unul dintre cele mai valoroase rezultate ale învățării (vezi
figura de mai jos).
3.GENERALIZAREA&INTERPRETAREA
Ce se întâmplă?
În această fază, participanții au nevoie să interpreteze ceea ce s-a discutat
în etapa de Reflecție&Analiză, în scopul de a determina care sunt lecțiile învățate
din aceste discuții (care este “morala”, descoperirea, lecția, semnificația). Aceasta
înseamnă că participantul are nevoie să se concentreze asupra informațiiilor
colectate și analizate și să decidă ce au însemnat ele pentru ea/el; cu alte cuvinte,
participantul extrage principiile, lecțiile (“morala”) învățate, concluziile,
semnificațiile din experiența și discutarea ei în etapa de reflecție. Concluziile,
semnificațiile, lecțiile învățate pot fi despre: sine, ceilalți, grup, proces, cadrul
experienței, tematică, lumea înconjurătoare, o competență anume asociată unei
discipline etc.
Tot în această etapă se caută similitudini între această experiență și o

experiență trecută cu scopul de a identifica un traseu al experiențelor și a
învățării.
Pag. 20
4.TRANSFER ȘI APLICARE
Ce se întâmplă?
Pentru ca participantul să simtă că activitatea a avut nişte semnificaţii,
trebuie să raporteze ceea ce a învăţat/noile cunoştinţe, abilități, valori la propriile
situaţii de viaţă. În timpul etapei de transfer&aplicare, participantul face
conexiuni între situaţiile create în activitatea propusă şi situaţiile din viața de zi cu
zi. Legătura poate fi întărită prin practicarea a ceea ce s-a învăţat nou şi, prin
planul individual de practicare a noilor abilităţi şi cunoştinţe, care va fi pus în
aplicare după încheierea activității.
Profesorul are, în special, rolul de COACH (îndrumător) atunci când adresează
întrebări de transfer. Aici se extrag comportamentele concrete care se doresc
exersate, schimbate, adaptate dar și situațiile concrete în care acestea pot fi
exersate în urma lecțiilor învățate.
M1.2.Conexiuni dintre Curriculumul Național și educația outdoor
Educația outdoor este cea care începe dincolo de ușa clasei, în lumea reală,
și care este conexată la conținuturile școlare, fiind un mediu de explorare, de
aplicare, de punere la probă sau experimentare a unor cunoștințe stipulate prin
programa școlară.
Din punct de vedere didactic, un astfel de context se bazează pe metodele
cunoscute care vor fi adaptate și exersate în raport cu date mult mai concrete, mai
aplicate, mai complicate. Învățarea outdoor nu înseamnă doar un nou loc al
învățării; ea presupune o schimbare de optică, o inedită filozofie de acțiune, o
nouă instrumentalizare și perspectivă asupra învățării, o permisivitate ridicată
pentru achiziția experiențială și prin punerea în situație.
Prin reconstrucția planului-cadru pentru învățământul primar, s-a avut în
vedere realizarea dezideratelor profilului de formare al elevului de vârstă școlară
mică, astfel că au apărut discipline noi, care valorifică predarea integrată şi
implică elemente specifice educaţiei outdoor. Profilul absolventului este un
concept-cheie ce apare în noul Curriculum național centrat pe competențe (Palade
E., et. all., 2020). Descriind așteptările de la absolvenții diferitelor niveluri de
studii, acest profil se raportează la competențele-cheie și scoate în evidență o
continuitate între învățământul primar și cel secundar. Putem aprecia că formarea
de competențe specifice durează săptămâni sau luni de zile, formarea
competențelor generale - un ciclu de învățământ, pe când competențele-cheie
ajung să fie dezvoltate complet abia la finalul învățământului obligatoriu.
Pag. 21
Definirea profilului absolventului reliefează așezarea în centrul atenției a
nevoilor de dezvoltare ale elevului. Elevii au nevoi de formare diferite, ritmuri de
învățare diferite, precum și așteptări diferite, dar, în același timp, trebuie
pregătiți pentru a învăța singuri de-a lungul vieții și a rezolva probleme din viața
reală sau ce pot să apară la viitorul loc de muncă. Astfel, profesorul are obligația
de a valoriza contexte reale pentru a asigura o abordare pragmatică a formării
competențelor elevilor săi. Aici se pot combina eficient avantajele educației
formale cu cele ale educației outdoor.
Reorganizarea ariilor curriculare constituie un avantaj în vederea integrării
activităților specifice educației outdoor în curriculumul național. Elemente ale
acesteia se pot introduce în disciplinele înscrise în ariile curriculare, deoarece atât
conținuturile, cât și competențele generale și specifice permit astfel de abordări.
Având în vedere existența celor șapte arii curriculare la nivelul
învățământului primar, planificarea și organizarea unei activități de tip outdoor va
trebui să fie în concordanță cu specificul unei discipline pe care dorim să o
valorizăm în afara sălii de clasă. În acest sens, întreg specificul activității va urmări
competențe specifice disciplinelor școlare conexe.
Implementarea educației outdoor în funcție de ariile curriculare se va
remarca prin modul de organizare și desfășurarea a unor activități de acest tip și va
reflecta capacitatea de inovație, dar și măiestria pedagogică a cadrului didactic,
deschiderea spre integrarea curriculară și spre realizarea celor mai importante
competențe specifice diferitelor discipline școlare. Cu cât cadrul didactic reușește
transpunerea unor conținuturi integrate la nivel inter-, multi- sau pluridisciplinar,
în afara sălii de clasă, cu ajutorul unor mijloace și metode diferite, cu atât mai
mult educația outdoor va câștiga ”teren” în cadrul educației formale, din interiorul
școlii.
Programa şcolară prevede ca în realizarea activităţilor să se îmbine
contextele formale, cu cele nonformale şi informale, prin integrarea conținuturilor
din diverse discipline aparținând ariilor curriculare, cu focalizare pe educația
outdoor. Astfel, pot fi avute în vedere activități de învățare specifice disciplinelor
din trunchiul comun, în mediul outdoor, următoarele: vizite la bibliotecă, la
muzee, la companii; participarea la spectacole de teatru, întâlniri cu personalități
de succes din comunitate (actori, sportivi etc.), cu medici, psihologi, stomatologi,
poliţişti, organizarea în afara școlii a unor evenimente educaţionale: Ziua
Copilului, Ziua Familiei, Festivalul diversităţii, Târgul meseriilor, expoziţii cu
produsele realizate de elevi, organizarea unor activități de observare a unor
elemente din natură, efectuarea unor măsurători, realizarea unor experimente cu
materiale din natură, exerciții de numărare a unor materiale, desfășurarea unor
jocuri de cooperare în parcuri sau păduri, introducerea unor secvențe specifice
Pag. 22
învățării prin descoperire în diferite locații din afara școlii, realizarea unor
investigații, desfășurarea unor jocuri muzicale, a unor competiții sportive, inițierea
unor activități de tip Vânătoarea de comori, campanii de ecologizare, de plantare
de copaci, de inițierea a unor trasee didactice.
Pentru toate disciplinele specifice învățământului primar se recomandă
organizarea de activităţi de învăţare mixte/compozite, care să îmbine activităţile
ludice, activităţi de învăţare dominate de elemente de tip şcolar, plimbările în aer
liber şi discuţiile libere cu elevii într-un cadru relaxant şi motivant.
Şi procesul de evaluare poate fi contextualizat prin îmbinarea elementelor
educaţiei outdoor cu elemente specifice educaţiei formale. În acest sens se
recomandă utilizarea următoarelor metode de evaluare: activităţi practice,
proiectul individual şi de grup, realizarea unor proiecte care să valorifice achiziţiile
în învăţare ale copiilor şi să stimuleze în acelaşi timp dezvoltarea de valori şi
atitudini, exprimarea ideilor şi a argumentelor personale prin: poster, desen, colaj
(activitatea finalizată prin expunerea lucrărilor şi apoi inserarea în cadrul
portofoliului fiecărui copil), discuţii de grup, utilizarea cadranului învăţării (ce mi-a
plăcut, ce nu mi-a plăcut, ce am învăţat, ce voi folosi etc.), a fişelor individuale de
observaţie (completate de către cadrul didactic), precum și portofolii individuale și
colective.
Evaluarea va pune accent pe recunoaşterea experienţelor de învăţare şi a
competenţelor dobândite de către elevi, atât în contexte formale, cât şi în
contexte non-formale sau informale.
Construcţia proceselor de predare, învăţare şi evaluare se realizează prin
respectarea principiilor didactice, prin respectarea drepturilor copilului, prin
stimularea învăţării pe baza unor activităţi şi strategii inovatoare, prin evidenţierea
calităţilor şi a valorii fiecărui elev, în aşa fel încât, acesta să fie pregătit pentru
dezvoltarea celor 8 competenţe-cheie transferabile şi transversale, aplicabile în
situaţii reale de viaţă.
O modalitate eficientă prin care pot fi introduse activități outdoor în
curriculumul școlar este reprezentată de conceperea unei discipline opționale la
nivelul mai multor arii curriculare, cum ar fi: Om și societate, Matematică și
științe, Arte, Tehnologii, Educație fizică, sport și sănătate și Consiliere și orientare.
În sprijinul introducerii elementelor educaţiei outdoor în aplicarea eficientă
a curriculumului specific disciplinelor învățământului primar, putem configura o
serie de avantaje, pe care le putem considera ca vectori ai formării competențelor
specifice acestui nivel de învățământ: îmbunătățirea abilităților de cooperare și
colaborare, ameliorarea relațiilor sociale, creșterea stimei de sine, cultivarea
curajului și a perseverenței, învățarea bazată pe încercare și eroare, dezvoltarea
abilităţilor socio-personale, oferirea unui cadru stimulativ de învăţare, crearea
Pag. 23
unor efecte pozitive asupra stării de sănătate, testarea rezistenței la efort fizic,
dezvoltarea personalităţii şi a încrederii în sine, cultivarea simţului
responsabilităţii, dezvoltarea unor abilităţi de leadership: organizare, coordonare,
evaluare, formarea capacităţii de a lua decizii potrivite, în concordanţă cu
gestionarea priorităţilor, dezvoltarea curiozităţii şi motivaţiei cu scopul evitării
plictiselii, cultivarea unei atitudini pozitive față de mediul înconjurător (Catalano,
2014).
Pag. 24

Suport de Curs Outdoor Modul I

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs Outdoor Modul I

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PROGRAM DE FORMARE CONTINUĂ

Proiectarea și implementarea activităților

MODUL 1 Relevanța activităților de tip outdoor pentru implementarea

În mediul educațional au apărut, în ultima perioadă, termeni precum:

Educația outdoor facilitează experiențe autentice de învățare.

Fig. Designul experiențelor autentice de învățare

Tipologia activităților outdoor

Beneficiile educației outdoor pentru dezvoltarea personală, socială, cognitivă,

În plan cognitiv și academic:

- dezvoltă respectul pentru natură (pământ, apă, plante și animale);

- reducerea comportamentelor negative/nedorite, crescând complianța;

În planul dezvoltării personale:

Prin experimentarea activităților outdoor, elevii conștientizează faptul că

Ciclul învățării - perspectiva neuroștiințelor

Teoriile recente privind modul în care se întâmplă învățarea indică faptul că

Cum este percepută învățarea acum?

Aceasta este o realitate mai puțin plăcută a sistemului educațional. În ce

De ce să organizăm situaţii de învăţare în aer liber?

În spatele unei activităţi didactice există mereu o intenţie pedagogică,

De ce învățarea prin experiență stă la bază învățării outdoor?

Reflecția ne ajută să ne recunoaștem emoțiile, abilității noastre, punctele

Ciclul învățării prin experiență

În această etapă participantul este introdus în experiență, este motivat să se

Conducătorul de activitate/experiență are în special rolul de ANIMATOR atunci

Aceste aspecte ne sugerează că eforturile pe care noi le facem ca facilitatori

Tot în această etapă se caută similitudini între această experiență și o

M1.2.Conexiuni dintre Curriculumul Național și educația outdoor

S-ar putea să vă placă și