Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Referat1 9.04
Referat1 9.04
„Elevii trebuie să-şi pună unii altora întrebări şi să spună lumii ceea
ce ştiu pentru a afla ce ştiu. Spunând vor învăţa, spunând vor
interpreta lumea aşa cum o văd ei pentru noi ceilalţi”
Judith Renyei
INTRODUCERE
Gaston Mialaret
1
doilea se referă la ansamblul structural al metodelor, mijloacelor de
învăţământ, al strategiilor de organizare a predării-învăţare, puse în
aplicaţie, în strânsă corelare cu obiectivele pedagogice, conţinuturile
transmise, formele de realizare a instruirii şi modalităţile de
evaluare.
Drumul parcurs pentru atingerea obiectivelor educaţionale
constituie metoda didactica. Metoda este selectată de cadrul didactic şi
este pusă în aplicare în lecţii sau activităţi extraşcolare cu ajutorul
elevilor şi în beneficiul acestora; presupune, în toate cazurile, o
colaborare între profesor şi elev, participarea lor la căutare de
soluţii, la distingerea dintre adevăr şi eroare şi care, sub forma unor
variante şi/sau procedee selecţionate, se foloseşte pentru asimilarea
cunoştinţelor, a trăirilor valorice şi a stimulării spiritului creativ.
Când se alege o metodă, se ţine cont de finalităţile educaţiei, de
conţinutul procesului de instructiv, de particularităţile de vârstă şi de
cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor şcolare, de
natura mijloacelor de învăţământ, de experienţa şi competenţa
cadrului didactic.
3
1. MODEL DE REALIZARE A ÎNVĂŢĂRII
COMPETIŢIA
AVANTAJE:
stimulează efortul şi productivitatea individului;
promovează norme şi aspiraţii mai înalte;
micşorează distanţa dintre capacitate şi realizări;
pregăteşte elevii pentru viaţă, care este f. competitivă
LIMITE:
generează conflicte şi comportamente agresive;
interacţiune slabă între colegi;
lipsă de comunicare;
lipsa încrederii în ceilalţi;
amplifică anxietatea elevilor, teama de eşec;
egoism;
ACTIVITATEA INDIVIDUALĂ
(structura individualistă)
AVANTAJE:
cultivă independenţa elevilor şi responsabilitatea
pentru ceea ce fac;
se desfăşoară sub forma realizării unor sarcini
şcolare de către fiecare elev, independent de colegii
săi , cu sau fără ajutor din partea cadrului didactic;
învăţământul individualizat este adaptat
particularităţilor fizice şi psihice ale fiecărui elev .
urmăreşte progresul elevului prin propria lui activitate .
LIMITE:
grad redus al interacţiunilor între elevi;
independenţa scopurilor elevilor;
slabă exploatare de către cadrul didactic a resurselor
grupului;
succesul sau eşecul unui elev nu îi afectează pe ceilalţi
membri ai clasei;
nu creează motivaţie deosebită pentru învăţare;
nu ajută la formarea abilităţilor de comunicare;
COOPERAREA-ACTIVITATEA PE GRUPE
5
conducerea frontală în cadrul unei ore cu durată
similară .’’(J. PIAGET)
AVANTAJE:
LIMITE:
munca în grup, prin colaborare, nu pregăteşte elevii
pentru viaţa, care este foarte competitivă;
metodele activ-participative aplicate în activitatea pe
grup sunt mari consumatoare de timp şi necesită
experienţă din partea cadrului didactic;
lipseşte materialul didactic necesar;
elevilor le trebuie timp ca să se familiarizeze cu acest nou tip
de învăţare; e nevoie de eforturi şi încurajări repetate
pentru a-i convinge că se aşteaptă altceva de la ei.
AVANTAJE:
3. ACTIVITATEA ELEVULUI
7
Consecinţele pe care le are învăţământul asupra formării
personalităţii elevului
iniţiativă,spirit întreprinzător,
cutezanţă, asumarea riscurilor,participare şi implicare
personală, gândire liberă, creativă,critică
4. EVALUAREA
9
având cunoştinţele de bază ale Pedagogiei. Studenţii de vârstă
diferite, facultăţi diferite, şi pregătire pedagogică la nivele diferite,
au completat chestionarele primite în vederea realizării unei
statistici satisfăcătoare. Având în vedere că, abia desprinşi de pe
băncile şcolii , se pregătesc să profeseze meseria dascălilor lor, sunt
puşi în situaţia să balanseze modelul clasic şi cel modern.
Rezultatele cercetării au scos în evidenţă apropierea de modelul
modern; de o comunicare mai profundă între elev şi profesor; de o
educaţie bazată mai mult pe descoperire, cercetare; iniţiativa
elevului atras cu pasiune de informaţiile primite. În mod sigur o
metodologie de succes va implica împletirea celor două modele
(clasic şi modern), având proporţii diferite între ele în funcţie de
situaţia momentului, de colectiv şi bineînţeles de obiectivele
educaţionale urmărite.
Fetele au completat:
Nr.
Modelul clasic Modelul modern
Ctr.
memorarea şi reproducerea
(cât mai fidelă) a apel la experienţa proprie 1
1 2
cunoştinţelor transmise de 4
cadrul didactic
competiţia între elevi cu scop promovează învăţarea prin 1
2 6
de ierarhizare colaborare 6
pune accentului pe dezvoltarea 1
3 Studiul individual al elevului 7
gândirii în confruntarea cu alţii 2
Profesorul asigură însuşirea
Profesorul este partener în 1
4 temeinică şi sistematică a 7
învăţare 4
cunoştinţelor predate
Elevul exprimă puncte de
Elevul încearcă să reţină şi să 1
5 1 vedere proprii referitoare la o
reproducă ideile auzite 7
problemă
Elevul acceptă informaţia Elevul (îşi) pune întrebări cu
1
6 dată 1 scopul de a înţelege lucrurile,
6
de a realiza sensul unor idei
slabă participare, neimplicare,
iniţiativă,spirit întreprinzător 1
7 lipsă de iniţiativă, 1
7
conformism, supunere
Elevul este dirijat în gândire şi Elevul este cutezant, îşi
acţiune asumă riscurile, participare şi 1
8 6
implicare personală, gândire 6
liberă, creativă,critică
măsurarea şi aprecierea
măsurarea şi aprecierea 1
9 5 capacităţilor(ce ştie şi ce
cunoştinţelor (ce ştie elevul) 4
poate să facă elevul)
accent pe aspectul cantitativ
accent pe elementele de ordin 1
10 (cât de multă informaţie 5
calitativ (sentimente, atitudini etc.) 2
deţine elevul).
Băieţii au completat:
Nr.
Modelul clasic Modelul modern
Ctr.
memorarea şi reproducerea
(cât mai fidelă) a apel la experienţa proprie
1 2 8
cunoştinţelor transmise de
cadrul didactic
competiţia între elevi cu scop promovează învăţarea prin 1
2 3
de ierarhizare colaborare 0
pune accentului pe dezvoltarea
3 Studiul individual al elevului 7 8
gândirii în confruntarea cu alţii
Profesorul asigură însuşirea
Profesorul este partener în
4 temeinică şi sistematică a 3 7
învăţare
cunoştinţelor predate
11
Elevul exprimă puncte de
Elevul încearcă să reţină şi să
5 4 vedere proprii referitoare la o 9
reproducă ideile auzite
problemă
Elevul acceptă informaţia Elevul (îşi) pune întrebări cu
1
6 dată 3 scopul de a înţelege lucrurile,
0
de a realiza sensul unor idei
slabă participare, neimplicare,
iniţiativă,spirit întreprinzător
7 lipsă de iniţiativă, 0 9
conformism, supunere
Elevul este dirijat în Elevul este cutezant, îşi
gândire şi acţiune asumă riscurile, participare şi
8 7 7
implicare personală, gândire
liberă, creativă,critică
măsurarea şi aprecierea
măsurarea şi aprecierea
9 5 capacităţilor(ce ştie şi ce 7
cunoştinţelor (ce ştie elevul)
poate să facă elevul)
accent pe aspectul cantitativ
accent pe elementele de ordin
10 (cât de multă informaţie 2 6
calitativ (sentimente, atitudini etc.)
deţine elevul).
13
convingeri ale autorului, la lecturi paralele, pot fi etice, metafizice,
comparative.
Întrebările legate de intrigă se referă aproape
întotdeauna la oameni. Ce vor face sau nu, cum vor face saucum nu
vor face ceva, obţin într-un mod sau altul ce-şi doresc sau pierd tot
ce şi-audorit, cine-i ajută, cu ce, când, pe cine ajută sau nu etc. Ele vor
fi formulate după modele a căror ajustare se face în funcţie de text:
• Ce a vrut X cu adevărat? sau Ce n-a vrut X?
• Cine ( ce) anume l-a ajutat să obţină ce a vrut?
• Care au fost piedicile în calea realizării visului?
• Ce sacrificii a trebuit să facă pentru a-şi atinge scopul?
• Cum era X la începutul acţiunii?
• Dar la sfârşitul ei?
• Cum se explică evoluţia lui (decăderea, schimbarea)?
• Ce l-a învăţat viaţa? sau Credeţi că l-a învăţat ceva viaţa?
• Ce-l face deosebit acum?
• Ce a reuşit să înveţe pentru viaţa personală?
• Cum credeţi c-ar proceda dacă ar trebui să o ia acum de la
început?
Când textele au un caracter prin excelenţă simbolic, ele
încearcă să resolve probleme general umane sau să găsească soluţii
vieţii noastre. Maser (1989) arată că cea mai simplă modalitate de a
explora sensul unor imagini sau a unor simboluri introduse în
naraţiune este de a primi răspuns la aceste 3 întrebări:
1. Ce înseamnă (sau cum funcţionează) în naraţiune?
2. Ce reprezintă (imaginea sau simbolul) în viaţa noastră?
3. Ce înseamnă (imaginea sau simbolul) pentru condiţia umană?
Adică, putem pune întrebări în legătură cu graniţa dintre
realitate şi vis, real şi ireal, dualitatea legală, un cuvânt, un lucru sau
o acţiune, o cutumă care poate duce la schimbări majore în viaţa
unui individ pentru un moment sau pentru toată viaţa. Personajele
contrastante dintr-o naraţiune determină efecte mai mari şi trimiteri
mai subtile decât cele de acelaşi fel sau apropiate ca penel.
Întotdeauna, ori imaginea ori personajul capătă un plus de sens dacă le
contrastăm cu imagini sau personaje din aceeaşi naraţiune sau cu
altele similare contrastante în alte creaţii sau în viaţa cotidiană.
Lumea copiilor este de fapt lumea mirifică a basmelor sau a
naraţiunilor în care binele şi răul se află în permanenţă faţă în faţă,
într-o luptă continuă din care binele trebuie să învingă în mod
obligatoriu. Dacă întâmplător însă „răul” rămâne nepedepsit sau
trecut cu vederea, faptul în sine poate deruta căci, orice naraţiune
de acest fel este o lecţie de morală. De aceea se simte nevoia unor
întrebări care să solicite direct părerea asupra acelei situaţii.
Exemplu:
♦ A avut dreptate X când a făcut ce a făcut?
♦ Ar fi corect să facem acelaşi lucru (nu în poveste ) în comunitatea
în care trăim? (oraşul, satul etc.) Dacă da, de ce? Dacă nu, de ce?
♦ De ce trebuie să ţinem cont atunci când luăm o hotărâre?
Când în programă (manual) există lecturi care reprezintă omul
în ipostaze sau situaţii în care doar curajul, tenacitatea, blândeţea,
înţelepciunea, dreptatea îl salvează sau în care se mimează toate
aceste însuşiri, este bine să se clarifice adevăratul sens al conceptelor.
Filosoful Gareth Mattwes (1988) şi sociologul Clark Benett (1996) au
purtat în legătură cu aceste probleme multe conversaţii cu copii
între 6-15 ani şi au constatat că abstracţiunile au fost înţelese mai
uşor în contextul unei povestiri. Întrebările devin metafizice, dar
abstracţiunea este mai puţin dificil de înţeles dacă copilul o
întâlneşte în contextul mirific şi plin de viaţă al lumii poveştilor,
basmelor, legendelor.
Profesorul poate interveni cu întrebări ca:
• „Ce înţelegem prin faptul că cineva este curajos?”. (Curajos
înseamnă să nu te sperii de lucruri care nu există (aşa cum facem
toţi când auzim de stafii, duhuri, zmei, rusalce, iele etc.).
• Un om care trece printr-un pericol fără să vrea este curajos?
• Constituie dovadă de curaj expunerea fără nici un motiv practic la
un pericol? (Să alergi pe mijlocul unei străzi aglomerate, să bagi
mâna într-un vas cu apă clocotită, să înghiţi lucruri care ştii sigur că-ţi
fac rău, să renunţi la lucruri indispensabile pentru viaţa ta chiar dacă
ştii că poţi fii în pericol din această cauză etc.). De foarte multe ori
aceeaşi temă este abordată diferit, din puncte de vedere diferite şi de
pe poziţii câteodată aproape total opuse, ceea ce poate deruta.
Atitudinile scriitorilor devin discutabile şi profesorul încearcă prin
întrebări sugestive şi relevante să stabilească adevărul sau să afle
cât de mare este devierea textului de ideile noastre tradiţionale despre un
lucru sau un fapt. De asemenea, pentru a citi cu plăcere o carte, dar
şi cu spor, este nevoie ca, măcar provizoriu, cititorul să accepte
stările afective sau convingerile pe care autorul i le-a atribuit în mod
implicit. Acceptând rolul cititorului implicit, elevul este scos din convingerile şi
15
alianţele sale obişnuite pentru a putea citi textul. Altfel, el va
respinge naraţiunea fie ca prea simplistă, fie ca prea meschină,
trivială sau ilogică şi va învăţa astfel să considere că un personaj
este bun, loial sau trădător, că o acţiune este eroică, alta nobilă, alta
duşmănoasă, aproximativ cum ar fi intenţionat autorul. În măsura în
care poziţia cititorului implicit te scoate din rutina obişnuită a modului
de a vedea lumea, efectul ei este pozitiv, dar, dacă ne lăsăm
manipulaţi în sensibilitatea noastră încât ajungem să acceptăm răul
şi violenţa pe care în mod normal nu le-am accepta, efectul este negativ.
Raportat la dinamica cititorului implicit se vor pune întrebări de genul:
• Cu cine simţiţi voi că a vrut autorul:
� să simpatizaţi?
� să nu simpatizaţi?
• Ce anume v-a făcut să treceţi de o parte sau alta?
• A fost vreun moment în care v-a fost greu să împărtăşiţi punctul
de vedere al
autorului?
• De ce credeţi că v-a fost greu?
• Care sunt lucrurile cu care aţi fost din start de părerea autorului?
De ce?
• Care sunt lucrurile cu care n-aţi fost de acord? De ce?
• Dacă ar fi trebuit să hotărâţi sfârşitul acţiunii, care ar fi fost acela?
Harta povestirii
17
care să-l împărtăşeşti cu ceilalţi, să poţi echilibra balanţa la capitolul
întrebări fără răspuns.
Întrebările etice
19
• Evitarea utilizării unor expresii verbale ce pot inhiba creativitatea:
� Nu avem timp acum!
� Nu este momentul potrivit pentru a face acest lucru!
� Aşa ceva este imposibil !
� Depăşeşte posibilităţile noastre!
� Orice teoretic este posibil, practic însă...
constituie regulile de bază ale brainstorming-ului.
Importantă este şi organizarea acestuia:
• cu privire la participarea la el:
� brainstorming individual,
� brainstorming pe perechi,
� brainstorming în grup;
• cu privire la tipul de grup în care se lucrează:
21
disconfort psihic, plictiseală, neimplicare.
Eficienţa lui depinde însă de măiestria, profesionalismul şi
inspiraţia celui care-l utilizează.
Dacă:
♦ se explică clar şi corect procedura şi scopul exerciţiului de
brainstorming;
♦ se înregistrează toate ideile emise respectând limbajul şi cuvintele
folosite de elevi / studenţi;
♦ nici profesorul, nici ceilalţi membrii ai grupului nu vor face nici o
apreciere în sens negativ a vreunei idei;
♦ grupul lucrează pentru cantitate (cu cât mai multe idei, cu atât mai
bine) şi nu pentru calitate;
♦ se încurajează toate ideile, oricât de năstruşnice sau hilare ar fi ele;
♦ se comentează şi se discută şi alte intervenţii, contribuţii;
♦ după revederea şi evaluarea ideilor se aranjează contribuţiile într-o
oarecare ordine sau după o structură dinainte stabilită, eventual
grupând ideile similare.
succesul va fi categoric garantat.
Starbursting
Categorizarea
23
Este specifică etapei evocării şi se realizează cu scopul de a
organiza ideile emise în timpul brainstorming-ului. Important în tot acest demers nu
este produsul final ci procesul de categorizare în sine. Nu profesorul este acela
care stabileşte categoriile ci ele sunt stabilite în baza ideilor produse
prin brainstorming. În perechi sau pe grupuri, elevii / studenţii stabilesc
categoriile şi repartizează ideile într-o categorie sau alta. Nu este
obligatoriu să se păstreze până la finalul selecţiei categoriile iniţiale
pentru că pe parcurs viziunea lucrurilor poate fi alta şi deci şi
categoriile se pot modifica sau se pot adăuga altele ca rezultat al
discuţiilor şi dezbaterilor ce vor aprofunda cunoaşterea. Fiecare grup poate
stabili categorii diferite, mai ales pentru faptul că există mai multe
posibilităţi de categorizare a informaţiei, dar se poate ajunge la un
numitor comun.
Pornind de la ideile produse prin brainstorming cu privire la elefant:
- cel mai mare pachiderm
- mamifer
- trăieşte în Africa, Asia, India
- se hrăneşte cu vegetale
- trăieşte în turme
- femela elefant este conducătorul turmei
- dau naştere unui singur pui
- trăiesc mult
- sunt vânaţi pentru fildeşi
- sunt foarte inteligenţi
- au o memorie deosebită
- sunt domesticiţi
- sunt utilizaţi la munci grele pe lângă casă
- au şi respectă ritualuri de înmormântare
- parcurg kilometri întregi pentru că sunt nomazi
- îşi marchează teritoriul
- revin pe aceleaşi locuri la anumite intervale de timp
- femelele preiau creşterea şi ocrotirea puilor a căror mame au fost
ucise
- sunt utilizaţi în ritualurile religioase
- sunt credincioşi stăpânului
categorizarea va surprinde:
� Habitatul
- trăieşte în Africa, Asia, India
- parcurg kilometri întregi pentru că sunt nomazi
- îşi marchează teritoriul
- revin pe aceleaşi locuri la anumite intervale de timp
� Specia
- mamifer
- pachiderm
� Caracteristici fizice
- corp masiv
- cântăresc tone
- trompă
- fildeşi
- urechi mari ca două evantaie
- foarte puternic
� Comportamentul
- trăieşte în turme
- sunt vegetarieni
- nasc puii vii
- femelele adoptă puii ai căror mame au fost ucise
- au şi respectă un ritual de înmormântare
- îşi îngroapă morţii şi îi priveghează
- adună oasele celor morţi ş le îngroapă
- sunt implicaţi în ritualuri religioase
- antrenaţi în munci casnice grele
- docili
- se domesticesc destul de uşor
� Duşmani
- omul îl vânează pentru fildeşi
Pentru o vizualizare mai bună categorizarea poate fi introdusă într-
un tabel.
Tabelul 2. Categorizarea - Elefantul
Habitatul Specie
• trăieşte în Africa, Asia, India
• parcurg kilometri întregi pentru
• că sunt nomazi
• îşi marchează teritoriul
• revin pe aceleaşi locuri la anumite
intervale de timp
• mamifer
• pachiderm
Caracteristici fizice Comportament
25
• corp masiv
• cântăresc tone
• trompă
• fildeşi
• urechi mari ca două evantaie
• foarte puternic
• trăieşte în turme
• sunt vegetarieni
• nasc puii vii
• femelele adoptă puii ai căror mame au fost ucise
• au şi respectă un ritual de înmormântare
• îşi îngroapă morţii şi îi priveghează
• adună oasele celor morţi ş le îngroapă
• sunt implicaţi în ritualuri religioase
• antrenaţi în munci casnice grele
• docili
• se domesticesc destul de uşor
Duşmani
• omul îl vânează pentru fildeşi
27
• Ai şi alte supoziţii……………..? ”
Acestea sunt întrebările care se pun cel mai frecvent. Important este a
nu se lăsa impresia de ambiguu, de incomplet sau nesigur în analiza
textului. De fapt, împărţirea textului are loc de două ori – o dată
pentru a repartiza fiecărei perechi fragmentul cu numărul
corespunzător şi a doua oară pentru a împărţin în două unităţi logice
şi a oferi posibilitatea unuia dintre parteneri să joace rolul
raportorului în prima jumătate a fragmentului, iar celuilalt, cel al
interlocutorului, pentru ca în cea de-a doua parte a fragmentului totul să se
întâmple invers. Se stabileşte de la început rolul pe care îl va juca
fiecare dintre parteneri în prima jumătate a fragmentului şi se
atrage atenţa asupra faptului că pentru a putea comunica celuilalt
despre ce este vorba în secţiunea fiecăruia, trebuie avută în vedere
certitudinea c-a fost înţeleasă şi sarcina de îndeplinit şi conţinutul
secţiunii. Dacă activitatea se desfăşoară într-o sală de clasă, sau de
curs obişnuite, singura alegere pe care o poate face perechea în
legătură cu spaţiul în care îşi va îndeplini sarcina este banca, pupitrul, masa,
modulul. Dacă însă sala în care se desfăşoară activitatea are un
design nonconvenţional, fiecare pereche poate alege locul în care
consideră că poate lucra comod şi eficient. Pentru că pot fi destul de
multe perechi, şi deci şi mulţi cititori şi raportori, se va insista pe
menţinerea unei tonalităţi joase de minimă intensitate pentru a nu-i
deranja pe ceilalţi. Pentru perioada de acomodare cu rolurile li se
lasă puţin mai mult timp, cu scopul de a le permite „interpreţilor” să-şi
finalizeze sarcina primită. Apoi ritmul poate fi accelerat. Momentul
relevant este cel de prezentare în faţa clasei a rezumatelor
fragmentelor citite. Fiecare pereche poate găsi modalităţi variate de
prezentare a acestora dar foarte bine se pretează organizarea grafică
care se poate face pe hârtie Flichart sau pe folie pentru
retroproiector. Pentru expresivitate şi pentru un design mai plăcut,
se pot utiliza carioca colorate. Se lasă libertate în alegerea soluţiilor şi se
stimulează creativitatea. Chiar dacă în prezentarea rezumării nu se
va implica decât unul dintre parteneri, se vor prezenta la retroproiector,
(aşezat în faţa grupului), ambii parteneri şi îşi vor începe
prezentarea cu prima secţiune a fragmentului. La finalul prezentării,
aplauzele colegilor vor răsplăti munca, imaginaţia, implicarea
efectivă a perechilor, maniera critică a gândirii asupra textului.
Avantajele de care se bucură utilizarea acestei strategii o
recomandă de la sine:
- oricât de dificil ar fi un text şi oricâtor ambiguităţi ar trebui să le facă
faţă partenerii perechilor, aceştia le vor face faţă – două capete vor
gândi mai bine decât unul singur dacă au la dispoziţie o strategie
bine conturată
- îndeplinind rând pe rând rolurile de raportor şi interlocutor, elevii / studenţii
îşi pot pune reciproc întrebări, pot lămuri neclarităţile apărute pe
parcurs, îşi pot exprima nestingheriţi opiniile, punctele de vedere,
oricât de diferite, pot construe sensuri noi;
- făcând apel la deprinderile lingvistice, partenerii îşi pot construi
scheletul rezumatului utilizându-şi propriul vocabular activ;
- oferindu-li-se ocazia de a reveni asupra ideilor emise, de a purta un dialog deschis
cu partenerul, strategia le impune însă şi ascultare activă, un nivel al
atenţiei ridicat şi bineînţeles responsabilitatea pentru predarea şi
învăţarea în grup. Pentru că numărul perechilor care rezumă acelaşi
fragment poate fi (în funcţie de mărimea grupului) de 2, 3, 4, elevii /
studenţii au ocazia de a auzi conţinutul prezentat în mai multe
maniere, ceea ce le dă posibilitatea de a-l înţelege mai bine, mai
ales că profesorul se va implica acolo unde există sincope în
elucidarea sensurilor, clarificarea neînţelegerilor sau eliminarea
confuziilor.
29
cât de verosimile sunt şi cât de departe sau de aproape de gândirea
celui care a conceput conţinutul textului sunt.
31
idee, un subiect cu intenţia de a-l face pe cel care scrie să gândească
şi să înveţe în acest fel.
Două lucruri sunt clare aici:
• Cititorul va fi întotdeauna profesorul care corectează, evaluează
acordând o notă şi care va restitui lucrarea autorului ei după o
perioadă de timp (zile, săptămâni) confirmându-i sau nu opinia
asupra subiectului abordat;
• Produsul (lucrarea, eseul, compunerea, analiza gramaticală) este
mult mai important decât procesul în sine de realizare a sa.
Se poate utiliza înaintea începerii lecţiei, elevii / studenţii scriind liber
despre ceea ce ştiu, vor, sunt sau vor să ştie, despre tema ce va fi
abordată în cadrul acesteia. Lista metodelor pentru această fază a
lecţiei poate fi completată şi cu altele preferatem de profesori sau chiar de
elevi. Dar tot atât de bine ea poate avea loc pentru simpla plăcere a
autorului sau dorinţa acestuia de a-şi limpezi gândurile, de a-şi
imortaliza sentimentele positive sau negative, atitudinile, expectaţiile.
Faptul că cenzura nu intervine niciodată, că exprimarea
răspunsurilor la propriile întrebări, frământări, îndoieli se face liber,
dar cu convingerea că ele sunt la fel de importante ca ale oricărei
alte persoane, marchează o specificitate anume. Oricât de comodă
ar părea această metodă – tehnică de exersare a gândirii critice, puţini
sunt aleşii care reuşesc să o facă cum trebuie. A scrie despre cineva,
despre ceva înseamnă în mod clar a gândi la acel cineva sau ceva, a
reflecta şi a-ţi exprima ideile şi simţămintele în legătură cu aceasta .
Feed-back-ul fiind uneori prea slab, este posibil ca elevii / studenţii să
nu fie prea încântaţi de această sarcină, chiar să o considere de-a
dreptul neplăcută. De aceea,
rezultatele vor fi mai bune dacă elevii / studenţii îşi vor alege singuri
subiectele şi dacă vor fi puşi să-şi prezinte „ producţiile” în faţa
colegilor. Dorinţa de a realiza ceva deosebit, uneori chiar de a epata,
îi face să intre în competiţie cu ceilalţi.
Scrisul pentru sine presupune o expunere liberă, necenzurată a
gândurilor, o încărcătură emoţională care ţine de nivelul respectului
faţă de sine şi a încrederii în forţele proprii, poate cuprinde elemente
strict personale prin intermediul cărora„ scriitorul” se
autoanalizează, îşi pune pe hârtie frământările, speranţele,
aşteptările. De obicei, acest tip de scriere nu se corectează.
Importantă nu este preocuparea pentru respectarea regulilor
ortografice şi de punctuaţie, corectitudinea frazelor ci fluiditatea
ideilor, libertatea de expresie, credinţa că ceea ce a scris îl
reprezintă ca persoană sau înseamnă o manieră de a ajunge la
mintea şi la sufletul celorlalţi. Fiecare dintre noi are nevoie, pentru
liniştea noastră sufletească, de confirmare din partea celorlalţi
pentru ceea ce a avut curajul să aştearnă pe hârtie şi atunci scrierea
pentru sine se transformă într-o scriere pentru public ce va confirma
sau infirma o idee, o atitudine, va supune unei evaluări critice
ideaţia şi va pune în discuţie, într-o relaţie amiabilă, ceea ce
gândesc, ce simt şi modul în care redau acest lucru, oferind, de fapt, o
ocazie ideală pentru dialog. Scrisul pentru public pleacă direct de la
ideea că va fi pus în discuţia celorlalţi pentru a fi analizat, evaluat,
pentru a face posibil un schimb de idei.
Momentele scrierii pot fi următoarele:
• Enunţul sarcinii de lucru: „Scrieţi fără oprire tot ce vă trece prin
minte despre rolul mass-media în educaţie. Aveţi la dispoziţie 2
minute”;
• Activitatea individuală;
• Activitatea în perechi în cadrul căreia fiecare citeşte colegului ceea
ce a scris, se consultă cu ceilalţi, cere părerea. Secvenţa durează 3
minute;
• Activitatea frontală constă în citirea sau sublinierea numai a ideilor
de care nu este prea sigur. Pentru a exersa învăţarea şi gândirea critică
se pot utiliza modalităţi deja cunoscute ca eseul cu durată
determinată sau nu (5-10 minute) scrierea unei povestiri, ciorchinele,
cubul sau cvintetul.
33
arată clasei / grupului,fie profesorul îl scrie pe tablă. Celorlalţi
membrii ai grupului li se cere să stabilească ordinea evenimentelor,
apoi sunt invitaţi pe rând la tablă pentru a găsi locul potrivit fiecărui
eveniment. Când s-a stabilit măcar un acord aproximativ asupra
succesiunii se citeşte textul pentru a vedea cât de aproape de adevăr au
fost. Într-o altă variantă, etapele stabilirii succesiunii evenimentelor
încep cu comunicarea sarcinii de lucru care cere participanţilor să
extragă dintr-un bol bileţelele pe care sunt scrise etapele emisiei corecte ale
unui sunet:
• Emisia fonemului;
• Exerciţii de mobilitate linguală;
• Formarea silabelor care încep, se termină cu fonemul respectiv;
• Formularea de propoziţii scurte în care fiecare cuvânt începe cu
fonemul exersat;
• Exerciţii de forfetare a limbii;
• Exerciţii respiratorii;
• Emisii onomatopeice;
• Pronunţarea cuvintelor monosilabice, bisilabice şi trisilabice;
• Emisia sonoră a fonemului cu ajutorul consoanelor aşezate înainte
şi după el.
Conţinutul fiecărui bilet va fi scris pe tablă în ordinea extragerii
lor de către cel care-l extrage şi nu în ordinea logicii demersurilor
recuperatorii. Activitatea în perechi durează două minute timp în
care va trebui stabilită succesiunea (pe care o consideră corectă)
momentelor terapiei recuperatorii.
• Exerciţii respiratorii;
• Exerciţii de mobilitate linguală;
• Emisii onomatopeice;
• Emisia fonemului;
• Emisia sonoră a fonemului cu ajutorul consoanelor aşezate înainte
şi după el;
• Formarea silabelor care încep, conţin şi se termină cu fonemul
respectiv;
• Pronunţarea cuvintelor monosilabice, bisilabice şi trisilabice;
• Formularea de propoziţii scurte în care fiecare cuvânt începe cu
fonemul exersat;
• Exerciţii de forfetare a limbii.
Activitatea frontală va consta din stabilirea succesiunii cu
adevărat corecte cu ajutorul participanţilor, după ce se scriu pe tablă
toate momentele activităţii recuperatorii (câte unul de la fiecare pereche). Se
pot numerota sau se pot nota literal, se pot scrie unul sub altul) dar pentru
fiecare moment se argumentează.
Activitatea individuală, care va dura 3 minute, va consta în citirea textului
din manual (revistă, volum) şi stabilirea veridicităţii succesiunii
momentelor de comun acord. Elevii argumentează, explică, analizează,
corectează greşelile dacă anumite informaţii sunt empirice.
35
Bank – Mikkelsen, Father of Normalization Principle, The N.E.Bank Memorial
Fundation suported by the Danish Ministry Of Education)
� Activitatea în perechi are nevoie iniţial de un model corect al
formulării întrebărilor, de aceea, profesorul va fi primul care va adresa
întrebări celor din clasă sau le va explica tehnica model a formulării
întrebărilor, cu tot ceea ce înseamnă calitate, structură, mărime,
logică.
Exemplu:
• Ce înţelegeţi prin discriminare ?
Ce efecte are discriminarea asupra oamenilor?
• Ce înţelegeţi prin egalizare ?
� Activitatea individuală II constă în citirea celui de al doilea
paragraf.
Incluziunea nu înseamnă:
• Azvârlirea elevilor cu dizabilităţi într-un program obişnuit fără
pregătire sau sprijin;
• Asigurarea serviciilor educaţionale speciale în locuri separate sau
izolate;
• Ignorarea preocupărilor părinţilor şi a îngrijorării lor;
• Izolarea elevilor cu dizabilităţi în şcoli obişnuite;
• Plasarea elevilor în şcoli sau clase care nu sunt potrivite vârstei lor;
• Să formuleze cerinţe nerealiste.
� Activitatea în perechi constă în adresarea de întrebări reciproce,
nu mai mult de două, fiecare partener din pereche având obligaţia
să răspundă la un număr egal de întrebări.
Exemplu:
• După ce aţi citit ce nu înseamnă incluziunea, aţi putea spune ce ar
putea însemna ea de fapt ?
• Care consideraţi că pot fi cerinţele nerealiste ce le putem
formula ?
� Activitatea individuală III va consta în citirea celui de-al treilea
paragraf. „…nimeni nu poate convinge pe altul să se schimbe. Fiecare
dintre noi stă de pază la o uşă a transformării care nu poate fi
deschisă decât pe dinăuntru. Nu putem deschide uşa altuia nici prin
argumente raţionale, nici prin seducţie sentimentală.” Marilyn Ferguson
� Activitatea individuală IV va avea loc doar în cazul în care s-au
utilizat anterior texte simple care nu necesită prea multe intervenţii
interpretative sau texte scurte cu mesaje clare centrate pe obiect (subiect).
� Activitatea în perechi va cuprinde adresarea reciprocă de întrebări, din nou,
nu mai mult de două la nivelul fiecărui partener de discuţii şi
răspunsurile aferente.
Exemplu:
• De ce consideraţi că suntem răspunzători de propriile transformări,
schimbări ?
• Ce rol are voinţa în procesul nostru de schimbare?
Demersurile vor rămâne aceleaşi până când se epuizează toate
paragrafele.
Procedeul recăutării poate fi utilizat şi în manieră frontală.
Clasa citeşte pe rând unul sau două paragrafe, iar după ce închid
cărţile pun întrebări profesorului. Rolurile se inversează, rând pe rând
profesorul interogând clasa, de data aceasta având grijă ca
întrebările să nu ceară întotdeauna numai un singur răspuns, ci să
lămurească concepte, să dezvăluie implicaţiile unui act sau fapt, să
implice opinia personală sau predicţia.
Întrebările trebuie astfel formulate încât să nu ceară informaţii
exacte ci să dea posibilitatea unor predicţii, a unor opinii, să ceară
justificări sau să pună în lumină implicaţiile unor acţiuni sau
comportamente, evenimente, stări. Sau, mai simplu, recăutarea ar
însemna:
• citirea pe perechi a unui text;
• oprirea după fiecare paragraf, chestionar;
• chestionarea reciprocă asupra a ceea ce au citit (întrebări despre
ideile principale şi întrebări care să ţintească dincolo de nivelul de
suprafaţă, care să reliefeze un anumit detaliu printr-un paragraf ce
va avea importanţă în derularea acţiunilor următoare).
Profesorul va avea ca roluri principale:
• direcţionarea gândirii elevilor / studenţilor;
• oferirea unor modele de întrebări pe care le-ar putea pune elevul /
studentul în aplicare când îi vine rândul;
• antrenarea elevilor / studenţilor în intervievări reciproce asupra
conţinutului paragrafelor.
După ce profesorul prezintă activitatea jucând rolul
partenerului de dialog, întreaga clasă va desfăşura aceeaşi
activitate. La sfârşitul schimbului de întrebări profesorul poate cere
elevilor / studenţilor să facă predicţii asupra modului în care va
continua acţiunea în text, dar să o şi justifice (Vacca şi Vacca, 1996).
Acest procedeu poate fi utilizat şi împărţind clasa în grupuri de câte
trei ce-şi vor pune pe rând întrebări şi vor răspunde la ele.
37
Sistemul SINELG (Vaughan, Estes, 1986)
(Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi a
gândirii)
39
autorul, motivul alegerii fragmentului, întrebările pe care le au în
legătură cu el, la ce i-a făcut să se gândească. Se vor consemna cel
puţin patru observaţii, iar după prima lectură se mai pot adăuga
altele. Şi profesorul şi elevul au la dispoziţie 20 minute pentru
lectură şi notiţe căci vor lucra în acelaşi timp. Citirea însemnărilor se
va face în ordinea în care apar pasajele în text. Profesorul poate pune
întrebări de genul:
- Ce anume ţi-a atras atenţia asupra acestui text / fragment /
catren?
- Ce gânduri ţi-a provocat?
- Ce ai simţit la citirea lui?
sau se poate interesa dacă există şi alţi elevi care au selectat
acelaşi fragment pentru a le audia comentariile, a sublinia similitudinile şi
deosebirile şi a-i antrena în explicarea cauzelor care le-au provocat.
La sfârşit, profesorul va citi şi el unul sau două din comentariile
sale având grijă să se comporte ca un simplu cititor printre ceilalţi,
iar intervenţia sa să încurajeze nu să intimideze, să fie personală şi
nu axiomatică, în termeni obişnuiţi, nesofisticaţi. Câteva întrebări
generale puse pornind de la comentariile făcute îi va face pe elevi să
gândească asupra textului în ansamblu şi vor favoriza anticiparea lor
obişnuindu-i să gândească în felul în care sunt puse întrebările.
De exemplu:
• Întrebări despre text ca operă scrisă
- Acesta este un text original? De ce?
- Dacă l-aţi rescrie, ce aţi schimba?
- Ce alte personaje aţi introduce?
- Care ar fi ordinea ideală de apariţie a personajelor?
- Aţi schimba locul desfăşurării acţiunii? Dacă da, de ce ? Dacă nu,
de ce ?
• Întrebări despre semnificaţii
- La ce v-aţi gândit în timp ce citeaţi?
- Ce întrebări rămân fără răspuns?
- Care este mesajul acestui text?
- Ce este de reţinut din aceste materiale?
• Întrebări despre măiestria autorului
- Cum v-a captat atenţia?
- Cum a dezvoltat autorul ideile importante?
- Cum au fost reliefate informaţiile importante?
(întrebări adaptate după Moore, 1994)
Nu este obligatoriu să se pună toate aceste întrebări, ci doar cele
care se consideră relevante în acel moment al lecţiei . Profesorul
poate chestiona elevii / studenţii pentru a afla dacă au avut ceva în
comun cu experienţele lor personale, cu ceea ce se întâmplă în
naraţiune, revenind la activitatea Gândiţi / Lucraţi în perechi /
Comunicaţi sau Eseu.
Text „Paşa Hassan”
de George Coşbuc Răspuns - Reacţie
„Pe Vodă-l zăreşte călare trecând
Prin şiruri cu fulgeru-n mână”
Vodă este dornic să intre în luptă. El insuflă curaj şi încredere oştirii
române, când trece prin mijlocul ei călare, cu „fulgeru-n mână”.
„Turcimea-nvrăjbită cade-n mocirlă” Încă de la începutul luptei,
duşmanii apar ca fiind deja învinşi, ei cad în mocirlă.
„Iar fulgerul Sinan
Se-nclină prin baltă”
Chiar şi marele şi puternicul Sinan „se-nchină” în faţa vitejiei
oştenilor români şi se simte înfrânt.
Mihai „intră-n urdie ca lupu-ntre oi” Această imagine sugerează mult
dinamism. Mihai este hotărât
să-i „vânture” pe turci, să-i facă să se întoarcă în ţara lor.
„Hassan, de mirare, este negru pământ”
Hassan apare în acest vers ca o persoană îngrozită, înspăimântată.
El este cuprins de groază.
„Sălbaticul Vodă ...
Gigantică poart-o cupolă pe frunte
Şi Vodă-i un munte”
Prin aceste versuri, poetul oferă o caracterizare a marelui voievod.
Expresia „gigantică poart-o cupolă pe frunte” poate însemna
suflarea românească condusă acum de Mihai, iar expresia, „Vodă-I
un munte” se referă la dorinţa poporului şi a voievodului de a
învinge, pentru ca astfel, românii să nu fie nevoiţi să-şi părăsească
meleagurile pe care au locuit dintotdeauna. Vodă rămâne neclintit,
ca un munte, în faţa turcilor.
41
citesc şi le înţeleg. Ca participant efectiv la activităţile „ partenerilor
săi”, profesorul poate dirija şi extinde aria de cunoştinţe şi gândire a
acestora dând tonul pentru adresarea unor întrebări de genul:
• Ce poţi spune despre……………………………… ?
• În ce alt mod ai mai putea să faci…………………..?
• Câte asemănări poţi găsi între ……….şi …………..?
• Câte deosebiri puteţi semnala………………………?
• La ce te face să te gândeşti…………………………?
• Îţi reaminteşti şi altceva………………………….....?
• Cum ai face să afli aceasta……………………...…..?
• Ce crezi că s-ar putea întâmpla dacă……………......?
• Cum ai gândit ? Explică-ne ………………….......... !
• Ce simţi în legătura cu aceasta ? Descrie-ne……......!
• Ce altă alternativă ai mai vedea……………………..?
având grijă:
� să evite întrebările simple ce fac apel la memoria mecanică;
– Ce este X ?
� să pună întrebări care declanşează un proces de gândire suplu;
– Cum? De ce ? Ce ar fi dacă ?
� să lase timp suficient pentru a se gândi la răspunsul potrivit
pentru întrebarea pusă şi apoi să ceară să-l exprime;
� să încurajeze permanent observarea, compararea, anticiparea,
împărtăşirea, experimentarea, sortarea, înregistrarea informaţiilor
acumulate;
Predarea reciprocă
43
• Prezicerea, diagnosticarea care se va concretiza în supoziţii cu privire la
„viitorul apropiat” al evenimentelor bazate pe conţinutul
informaţiilor citite până atunci.
Fiecare grup află în final de la celălalt despre ce anume s-a
citit, fiecare membru al grupurilor îndeplinindu-şi rolurile şi
învăţându-i şi pe ceilalţi colegi (din alte grupe) cum să şi-l joace
impecabil, stimulând astfel şi discuţia pe temele studiate.
Fig. 6. Reprezentarea organizării grupelor. Varianta nr.1.
(R = rezumatorii; Î = întrebătorii, C = clarificatorii, P = prezicătorii)
Pentru elevi, existenţa unui ghid cu prescripţii precise de acţiune nu
este de loc de neglijat, analiza fiecărui paragraf parcurgând aceleaşi
etape, dar de fiecare dată personalitatea „profesorului” îşi va spune
cuvântul.
Când strategia conduce spre succes, elevii / studenţii devin din ce în ce mai
motivaţi, iar învăţarea eficientă, autentică şi de durată. Într-o altă
variantă, după explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor
patru strategii, profesorul împarte clasa / anul în patru grupuri
corespunzătoare rolurilor pe care le vor juca, denumind literal sau nominal pe
fiecare dintre ele . El va înmâna acestora câte un exemplar din textul ce
trebuie predat, toţi participanţii dintr-o grupă jucând în acelaşi timp
fie rolul de rezumator, fie de clarificator etc. şi deci în final şi rolul
profesorului (după ce s-a citit individual un paragraf ). Se vor
respecta următorii paşi:
1. se rezumă ceea ce s-a citit;
2. se pune o întrebare despre text la care ceilalţi trebuie să
răspundă;
3. se clarifică lucrurile neclare pentru ceilalţi;
4. se fac preziceri despre ce va fi vorba în paragraful următor;
5. se cere celorlalţi membrii ai grupului să citească fragmentul cu
precizarea acestuia.
Discuţiile pentru primul paragraf vor fi conduse de profesor
care atenţionează elevii / studenţii să urmărească modul său de a
conduce discuţiile, să participe la discuţii pentru că fiecare dintre ei
va trebui să îndeplinească rolul de moderator pentru un anumit
paragraf. Tabelul cu cei cinci paşi pe care trebuie să-i respecte este
dat fiecărui elev / student pentru ca aceştia să-şi poată urmări mai
bine profesorul în demersurile lui de a conduce discuţiile. Dacă este
prima dată când se desfăşoară această activitate, atunci profesorul
conduce discuţiile şi pentru al doilea paragraf pentru o mai bună
înţelegere am demersurilor de predare. Înainte de a citi cel de-al treilea paragraf
profesorul va cere elevului / studentului din stânga lui să conducă discuţia
următoare, iar acesta va preda ştafeta, la rândul lui, colegului tot din
partea sa stângă. Şi ciclul va continua. O mare atenţie trebuie
acordată întrebărilor care trebuie formulate corect, clar şi precis, să
ceară implicarea elevilor / studenţilor în răspuns, să solicite
clarificări prin expunerea propriului punct de vedere, să rezolve dezacorduri
sau contradicţii.
45
Exemple:
• Tema centrală: Animale sălbatice
• Teme secundare: Lupul, Ursul, Căprioara, Râsul, Jderul, Mistreţul,
Iepurele, Veveriţa
• Tema centrală: Capitalele lumii
• Teme secundare: Paris, Londra, Atena, Madrid,Washington, Tokio, Cairo, Sidney
• Tema centrală: Cairo
• Teme secundare: Aşezarea geografică, Relief, Climă, Demografie,
Dezvoltarea economică, Nivelul cultural, Elemente de
interculturalitate, Istorie şi civilizaţie
• Tema centrală: Dezvoltarea economică
• Teme secundare: Industria textilă, Industria chimică, Industria
Electrotehnică, Industria cinematografică, Turism şi servicii, Sistemul
bancar, Relaţii Internaţionale, Comerţ
• Tema centrală: Păsări migratoare
• Teme secundare: Mierla, Privighetoarea, Rândunica, Barza, Lebăda, Pelicanul,
Egreta, Stârcul galben
• Tema centrală: Operaţii ale gândirii
• Teme secundare: Analiza, Sinteza, Comparaţia, Abstractizarea,
Generalizarea, Inducţia, Deducţia, Analogia
• Tema centrală: Părţi de vorbire
• Teme secundare: Interjecţia, Articolul, Substantivul, Adjectivul, Verbul,
Adverbul, Pronumele, Numeralul
Ideile emise pot constitui un suport-sursă pentru activităţile
următoare sau pot constitui baza unor acţiuni concretizate în
proiecte mai complexe. Inventivitatea şi imaginaţia participanţilor la
activitate pot aduce schimbări în relaţionarea P-E, E-E, în analiza
unor probleme majore pentru lumea contemporană, în structurarea
mediului educaţional, în abordarea unor subiecte ce implică inter,
intra şi transdisciplinaritate, diversificarea metodologiilor şi
mijloacelor instrucţionale implicate în procesele de predare-învăţare,
în ergonomia timpului . Tehnica Lotus poate fi adaptată tuturor
nivelelor de vârstă dar şi pentru diverse domenii care se pretează la
utilizarea unor astfel de tehnici. Lotus-ul colectiv are şi o alternativă
individuală utilizată de cele mai multe ori ca exerciţiu de evaluare
sau de stimulare a creativităţii. În acest caz, tema centrală ar fi o
întrebare de genul: „Pentru care profesie ţi-ar place să te
pregăteşti?” Pentru fiecare din cele opt profesii propuse s-ar
consemna specificităţile şi oportunităţile, conexiunile următoare ar
privi modalităţile de formare etc. în conformitate cu această
diagramă. Prin structură şi mod de acţiune, Tehnica Lotus are mari
valenţe formative şi contribuie la stimularea şi dezvoltarea unor
capacităţi ale inteligenţelor multiple – inteligenţa lingvistică (prin
vehicularea unor structuri ce permit crearea unor idei noi şi corelaţia
cu celelalte), inteligenţa interpersonală (care permite înţelegerea
intervenţiilor, dorinţelor, motivaţiei), inteligenţa intrapersonală
(capacitatea de autoînţelegere, autoapreciere a sentimentelor,
potenţelor, motivaţiilor), inteligenţa naturalistă (care-l face pe om să
se inspire din mediul natural, să recunoască, să clasifice, să
ordoneze, să compare şi să diferenţieze) şi inteligenţa socială
(capacitatea de relaţionare). Tehnica Lotus este un excelent mijloc
de stimulare a capacităţilor şi structurilor cognitive la diferite obiecte
de învăţământ iar compatibilitatea sa cu multe domenii de activitate o face
aplicabilă şi şcolarilor mici şi adolescenţilor (Crenguţa Oprea, 2003).
Trei variante ale Lotus-ului de grup sunt mai vehiculate.
� Varianta 1 este structurată pe şase etape:
1. Anunţarea temei centrale de către profesor;
2. Completarea orală şi trecerea în diagramă a ideilor secundare ale
temei centrale în urma discuţiilor şi consensului dintre profesor şi
elevi;
3. Împărţirea colectivului ( participanţilor) în opt grupe a câte 3-4
membrii fiecare (grupul deficitar numeric se va întregi prin autoincluderea
profesorului);
4. Instituirea temelor secundare cu calitatea de centrale şi
distribuirea lor câte unui grup care va avea sarcina de a le dezvolta (
pentru fiecare temă secundară se stabilesc opt idei) în cadrul unei
activităţi independente ca exerciţiu complex de creativitate.
Prezentarea în plen a rezultatelor obţinute de fiecare grup şi
completarea diagramei cu ideile enise în urma dialogurilor clarificatoare purtate între
membrii grupului;
5. Evaluarea rezultatelor, aprecierea interrelaţiilor cooperative;
Din start se urmăreşte antrenarea tuturor elevilor / studenţilor în
activitate, stimularea colaborării în cadrul ei, a creativităţii.
Elementul competiţiei este şi el prezent ca şi exerciţiile de
discriminare valorică a ideilor emise, de stabilire a oportunităţilor, a
ritmului de acţionare. Într-un melanj de bună dispoziţie şi plăcere de
acţiune, mai ales dacă grupurile sunt organizate preferenţial, nici o
sarcină nu pare dificilă, nici plictisitoare, nicin neinteresantă. Orice
47
tendinţă de a face lucrurile altfel decât în fiecare zi, mai incitantă,
este bine venită. O floare de nufăr constituită din opt grupe de
elevi / studenţi a câte 3-4 membri într-un plasament care reflectă
diagrama Lotus devine mult mai stimulatoare decât un colectiv care-şi
păstrează locul în bănci.
� Varianta II este construită pe şapte secvenţe ordonate în felul
următor:
a) Propunerea temei centrale fie de către elevi fie de către profesor;
b) Stabilirea unui moment de lucru independent (pentru ca fiecare să
poată gândi asupra ideilor conexe);
c) Discutarea ideilor emise şi consemnarea lor în diagramă;
d) Constituirea grupurilor de lucru ( fără obligativitatea păstrării
aceluiaşi număr – opt – ci în funcţie de numărul de elevi / studenţi
sau de capacitatea lor creativă;
e) Participarea fiecăruia la realizarea diagramei, la dezvoltarea
fiecărei teme din cele opt în măsura posibilităţilor şi a timpului
acordat. Cei din grupul B de exemplu, vor elabora cât mai multe idei
( maximum opt) pentru temele de la A la H şi le vor trece în diagrama pe
care fiecare grup o are la dispoziţie;
f) Schimbarea, la un semnal dat de profesor, a diagramelor între grupuri (în sensul
acelor de ceasornic). Locurile rămase necompletate de o grupă pot fi
completate de celelalte pe măsură ce le vine rândul şi rotirea revine
în punctul iniţial;
g) Citirea diagramelor şi aprecierea rezultatelor (din cele opt
cadrane rezultă şaizeci şi patru de de idei noi, în total şaptezeci şi
două de idei generate de tema centrală, idei ce pot fi incluse în structuri
noi în alte activităţi.
� Varianta III este similară cu numărul I şi cuprinde şase etape în
următoarea succesiune:
1. Stabilirea şi anunţarea temei centrale
2. Constituirea grupului central al clasei ( opt elevi) ce vor stabili cele opt teme
secundare implicate de tema centrală
3. Construirea grupelor secundare (opt) – fiecare membru din grupul
central îşi alege un grup de lucru dintre participanţi astfel încât
fiecare dintre ei aparţine unui grup iar toţi sunt cuprinşi într-unul din
ele
4. Munca în grup (este promovată la nivelul fiecăruia dintre cele opt
grupuri secundare, toţi membrii având obligaţia de a-şi aduce
contribuţia în elaborarea noilor idei. Pentru o implicare mai
puternică, fiecare membru din grup poate juca roluri care să-i atribuie
importanţa cuvenită în actul de creaţie).
5. Comunicarea ideilor emise de către liderul grupului central,
ancorarea în discuţii, comentarii, restructurări, reordonări valorice.
Aprecierea activităţii desfăşurate de membrii grupului, a calităţii de
organizator şi coordonator a liderului şi a valorii ideatice
Design-ul clasei va plasa median grupul central şi circular
grupurile secundare care pot avea alt număr de membrii, nu
neapărat opt dar componenţa lor trebuie să nu fie prea diferită astfel
încât, să influenţeze generarea de idei. La sfârşitul activităţii, în
grupul central, liderii se întorc în grupele secundare. Se dă importanţă fiecărei
idei emise, se comunică şi se discută la finalul activităţii. Se insistă
pe antrenarea şi încurajarea tuturor în îndeplinirea sarcinilor şi în a-
şi spune părerea asupra unor lucruri considerate importante, dar
mai ales, a se lua în consideraţie această părere.
49
fenomenelor lumii prin activităţi specifice de descoperire, de interogare,
autointerogare, de construire a unor sensuri cu caracter personalizat (Johnson, Johnson
& Smith, 1991).
În faza evocării, când profesorul îşi determină elevii / studenţii
să-şi treacă în revistă cunoştinţele anterioare cu privire la subiectul
dorit, să pună şi sa-şi pună întrebări ale căror răspunsuri să le afle
de-a lungul prelegerii, aceştia îşi pot structura liste cu idei
referitoare la tema discuţiei, pot purta discuţii în perechi sau grupuri
mici sau pot încerca să găsească, pe baza unei liste de termeni sau idei,
conexiunile ce s-ar putea stabili între ele. Faza realizării sensului în care are
loc prelegerea propriu zisă şi care durează între 30-40 minute începe
cu o prezentare a primei părţi a prelegerii ce durează 15-20 minute în
general, timp optim în ergonomia învăţării. Bugetul temporal
trebuie să cuprindă şi câteva minute în care elevii / studenţii să aibă
timpul necesar
pentru a-şi compara ideile iniţiale cu cele oferite de prelegerea
profesorului.
Continuarea prelegerii poate fi făcută apelând la o nouă activitate de
evocare
prin care se poate solicita elevilor / studenţilor stabilirea unor
finalităţi sau să facă
predicţii asupra a ceea ce se va întâmpla în partea finală a
prelegerii.
Toate predicţiile vor fi verificate, infirmate sau confirmate la finalul
prezentării.
Reflecţia, ca fază finală, se poate realiza solicitând elevilor /
studenţilor să răspundă întrebărilor cu privire la prelegere (nu prea
multe, una – două, dar care să permită mai multe răspunsuri posibile
şi cât mai multe contribuţii personale în găsirea unor soluţii
necesare). Apelând la eseul de 10 minute (5 minute) putem obţine
de la ei un scurt comentariu pe marginea unor aspecte din
prelegere, întrebări referitoare la conţinutul acesteia (1-2) sau prezentarea
succintă a unui lucru învăţat în timpul prelegerii. Pentru că profesorul
urmăreşte de obicei cel puţin două scopuri:
� să-i facă pe elevi / studenţi să treacă în revistă cunoştinţele
anterioare referitoare
la tematica ce va fi pusă în discuţie şi
� să-i incite în formularea unor întrebări ale căror răspunsuri le vor
găsi pe parcursul prelegerii, implicaţi fiind direct în căutarea lor, el
poate da sarcini ce se vor constitui în paşi importanţi ai metodei
cuprinşi în activitatea pregătitoare:
• alcătuirea unei liste cu toate cunoştinţele, experienţele şi ideile
interesante şi importante în legătură cu primul scop al prelegerii (nu
mai mult de cinci minute; elevii / studenţii trebuie să apeleze la
„banca personală de valori”, adică să
utilizeze determinantul personal de valori dobândite până atunci prin
învăţare);
• discutarea în perechi pe baza unei întrebări ce poate avea şi
răspunsuri multiple
şi învăţarea a 2/3 dintre ele pentru a-şi exprima ideile la care s-au
gândit (4 minute);
• găsirea unor conexiuni posibile între termenii cuprinşi în lista
alcătuită special
pe baza conţinutului prelegerii ce va avea loc
• susţinerea de către profesor a primei părţi a lecţiei (5 minute);
• completarea de către elevi / studenţi a listei cu lucrurile nou aflate
şi întrebările
care doresc să le pună (2 minute);
• alcătuirea unei alte liste cu toate cunoştinţele, experienţele şi
ideile remarcabile
în legătură cu cel de-al doilea scop (3 minute);
• expunerea listei de idei de către 2-3 elevi / studeni (4 minute);
• susţinerea de către profesor a celei de-a doua părţi a expunerii (5
minute);
• compararea celei de-a doua liste cu ideile auzite cu ideile pregătite
de elevi /
studenţi, cu ceea ce va conţine prelegerea (ţinând cont de faptul că
listele au
avantajul că încurajează răspunsurile scurte date imediat şi pot fi
comparate
cu uşurinţă cu informaţiile cuprinse în prelegere) (2 minute);
• eseul de 10 minute (profesorul pune o întrebare clasei / anului şi
fiecare trebuie
să răspundă);
• ultimele 10 minute vor fi destinate citirii şi comentării a două eseuri.
Bugetul temporal va fi deci utilizat în felul acesta:
• 16 minute prima parte a prelegerii (2+3+4+5+2);
• 14 minute pentru partea a doua a prelegerii (3+4+5+2);
51
• 20 minute pentru ultima parte (10+10).
Importantă rămâne implicarea şi provocare elevilor /
studenţilor în a-şi exprima
gândurile într-un dialog constructiv, chiar dacă nu întotdeauna
confirmativ. Ca variante activizatoare a prelegerii pot fi enumerate:
prelegerea – dezbatere şi expunerea cu oponent. Oricât de bine gândită
şi de variată ar fi realizarea prelegerilor ele nu pot elimina neajunsuri
majore de genul:
- reţinerea unei cantităţi de informaţii relativ mică:
41% în primele 15 minute
25% în prima jumătate de oră
20% din întreg conţinutul după 50 minute”
(J. Mc. Leish apud Penner, 1984) datorită scăderii capacităţii de
concentrare în timp.
Un studiu realizat de Werner şi Dickinson arată că primele
semne de neatenţie
se instalează după primele 15 minute astfel încât după 18 minute o
treime din
auditoriu începe să se foiască, iar după 35 minute nimeni nu mai este
atent.
Foiala lasă locul unui fel de transă după 45 minute, iar după 47
minute cel
puţin unul citea altceva sau unii dormeau. Interpelând participanţii la
prelegere după 24 ore a constatat că-şi aminteau doar „lucruri
nesemnificative şi în general greşite”.
- desfăşurarea doar a unor procese de gândire de ordin inferior –
recunoaştere
şi rememorare (a-ţi aminti o idee deosebită nu este acelaşi lucru cu
avea o idee
deosebită). De aceea sunt mai puţin eficiente decât discuţiile pentru
transmiterea
informaţiilor în ceea ce priveşte rezolvarea de probleme,
modificarea atitudinilor
sau încurajarea gândirii critice.
Trebuie să recunoaştem că utilizarea lor are şi anumite
avantaje. Sunt eficiente în:
♦ prezentarea generală a unor teme dând posibilitate elevilor /
studenţilor să
abordeze în cunoştinţă de cauză şi cu succes tema pusă în discuţie
♦ transmiterea informaţiilor atunci când nu există suficiente
exemplare din textele
care acoperă tematica prelegerii.
Etapa de încheiere
53
exactă asociată cu o activitate care trebuie realizată fie imediat, fie
continuu. Ritmul şi nivelul comunicării trebuie în permanenţă
controlat şi susţinut, părerile aflate în conflict trebuie exprimate din nou sau
comparate cu cele ale gânditorilor din veacuri diferite iar stabilirea modului
de investigaţie pentru clarificarea problemelor să se facă pe baza
discuţiilor comune, argumentând fiecare aspect. Balanţa adevărului
ştiinţific trebuie păstrată în echilibru permanent şi acest lucru nu
este uşor în unele situaţii. Rezultatele obţinute în urma acestor
discuţii pot stabili programul în continuare pentru investigaţiile
elevilor / studenţilor dar şi modalitatea în care au loc acestea, cu
toată clasa, pe grupe sau numai o grupă, individual etc.
Suporturi metaforice
Suporturile metaforice statice pot lua forma unor registre simplificate, arhitecturale
sau vegetale / animale iar cele dinamice a unor registre simbolice, socio-geografice
sau socio-economice.
Din cadrul registrului simplificat pot face parte:
• Afişele publicitare
Cu ajutorul unor imagini, materiale din natură etc. se cere unui
grup să facă publicitate unui medicament., unei terapii, unor autori
şi operelor lor literare, ştiinţifice, artistice, filozofice, unei metode,
unei şcoli etc.
Exemplu:
Aveţi cinci minute la dispoziţie pentru a marca cu ajutorul
acestor imagini (ilustraţii) locurile în care se desfăşoară principalele
momente ale acţiunii romanului
David Copperfield de Charles Dickens.
• Structurile geometrice
Cele simple sunt cercul, pătratul, triunghiul, pentagonul, steaua
în interiorul
cărora se pot realiza diferite compartimente în funcţie de
informaţiile vehiculate iar cele complexe constituie o îmbinare a
acestora cu tendinţa de a arăta creşterea, transformarea, evoluţia,
efectul şi chiar cauza unui fenomen, acţiuni etc.
• Şabloanele (contururi hărţi, obiecte – cărţi, instrumente)
Contururile de hărţi, obiectele – cărţi, instrumente facilitează
sintetizarea unor
informaţii şi structurarea lor într-un timp foarte scurt.
Exemplu:
Fixaţi pe harta Moldovei, utilizând simbolurile obişnuite sau
marcatorii specifici, principalele localităţi:
a) în care Ştefan cel Mare a ridicat biserici şi mănăstiri de pomenire
b) în care au avut loc lupte cu turcii
Din cadrul registrului vegetal / animal, la nivel vegetal suporturile pot fi flori,
frunze, arbori metaforici sau reprezentativi iar la nivel animal –
mamifere, păsări,
insecte, cele mai utilizate fiind melcul, racul, miriapodul, leul, lupul, ursul Panda etc.
Exemplu:
• Scrieţi în interiorul boabelor acestui strugure numele ţărilor mari
cultivatoare
de viţă de vie.
• Desenaţi o floare de muşeţel şi treceţi în interiorul fiecărei petale
numele bolii
asupra căreia are un efect curativ.
Registrul arhitectural pune în discuţie faţada unei clădiri –
teatru, catedrală, complexe muzeale, castele, turnuri, clădiri simbol.
Exemplu:
• Realizaţi construcţia grafică a turnului Eiffel şi înscrieţi pe pilonii
principali
ai fiecărui nivel caracteristicile care-i aduc recunoaşterea mondială
şi titlul de simbol al Parisului şi al Franţei.
• Reprezentaţi planul unei staţii de epurare a apei şi stabiliţi
punctele nodale ale procesului tehnologic cu parametrii lor de cantitate şi
calitate.
• Reprezentaţi planul unei instalaţii de foraj, fermă zootehnică, unui
complex turistic, unei instituţii etc. marcând structurile cheie şi
55
găsind simbolurile cele mai potrivite pentru a explica rolul lor
Eseul de 5 minute
Fişele de evaluare
57
1. Cea mai importantă idee discutată azi.
2. O întrebare pe care o au asupra materialului.
3. Un comentariu general asupra materialului însuşit.
Studierea fişelor de către profesor duce la modificări în structura
acţiunilor, a bugetului de timp, în lămurirea unor situaţii sau probleme.
Extinderea
Interviurile
Investigaţiile independente
Scrierea eseurilor
59
intervenţiei
sale şi asupra poziţiei elevilor / studenţilor faţă de conţinut, a
reflecţiilor lor tematice
(cel mai important lucru învăţat, o întrebare referitoare la conţinutul
învăţat), eseul de
10 minute utilizează argumente pro şi contra apelând la modelul scrierii
de tip cascadă, şi respectând un argument specific pentru a finaliza
optim informaţiile avute. El trebuie să reliefeze:
• generalitatea poziţiei faţă de problematica / subiectul pus în
discuţie;
• prezentarea ordonată a cât mai multor argumente pro şi contra;
• apelul la argumentarea contra pentru a întări poziţia personală
pro;
• renunţarea la toate argumentele irelevante de tip contra;
• structurarea propriei poziţii pornind de la diada premisă-concluzie;
• stabilirea argumentelor pro ca premise valide pentru scrierea eseului;
• construirea contra argumentelor pentru argumentele contra
utilizând aceeaşi diadă premisă-concluzie;
• contracararea acuzelor de falsitate a argumentării;
• restructurarea diadei premisă-concluzie în vederea evitării
acuzelor de falsitate;
• scrierea pe constructul premisă-concluzie a eseului.
Iată câteva dintre metodele şi tehnicile noi, ,,moderne” aşa cum
sunt ele regăsite în literature de specialitate şi care prin aplicarea lor
în practica educativă, alături de cele tradiţionale, ajută la eficientizarea
actului didactic, la dezvoltarea şi antrenarea cât mai optima a minţii şi a
sufletului educabilului…