DISCIPLINA: MANAGEMENT EDUCATIONAL

TEMA : INSPECŢIA ŞCOLARĂ

Suport de curs
Instituţii responsabile

Ministerul Educaţiei şi Cercetării elaborează, coordonează şi aplică politica

naţională în domeniul educaţiei. În acest scop, el coordonează şi controlează sistemul
naţional de învăţământ şi răspunde de evaluarea sistemului naţional de învăţământ, pe
baza standardelor naţionale.

Direcţia Generală Învăţământ Preuniversitar, parte componentă a aparatului propriu

al Ministerului Educaţiei şi Cercetării, monitorizează procesul de învăţământ preuniversitar
în vederea reglării politicilor educaţionale, elaborează tematicile de îndrumare şi control în
vederea desfăşurării de inspecţii şcolare, organizează inspecţia şcolară de proces şi
sondaje privind starea învăţământului din România şi realizează inspecţii şcolare pentru
evaluarea procesului de învăţământ.

Inspectoratele şcolare, ca organe descentralizate de specialitate, subordonate

Ministerului Educaţiei şi Cercetării, urmăresc modul de organizare şi de funcţionare a
reţelei de învăţământ preuniversitar, în conformitate cu politica educaţională la nivel
naţional, asigură aplicarea legislaţiei în organizarea, conducerea şi desfăşurarea
procesului de învăţământ, asigură calitatea învăţământului şi respectarea standardelor
naţionale prin inspecţia şcolară.

Monitorizarea şcolară

Monitorizarea şcolară este procesul managerial de supraveghere a activităţii

desfăşurate de cadrele didactice, colectivele de catedră / comisiile metodice, conducerile
unităţilor de învăţământ, inspectorii şcolari, inspectorii şcolari de specialitate, inspectori
şcolari generali adjuncţi şi inspectorii şcolari generali, în cadrul procesului de învăţământ.

Monitorizarea şcolară se desfăşoară prin acţiuni specifice proiectate la nivelul

unităţii de învăţământ, al inspectoratului şcolar şi al Ministerului Educaţiei şi Cercetării.

Monitorizarea şcolară este realizată de către:

a) Ministerul Educaţiei şi Cercetării
b) Inspectoratele şcolare
c) Conducerile unităţilor de învăţământ

Monitorizarea şcolară are ca scop supravegherea procesului de învăţământ în

vederea reglării politicilor educaţionale.

Inspecţia şcolară

Inspecţia şcolară reprezintă un ansamblu de acţiuni care urmăresc îndrumarea,

controlul şi evaluarea activităţii desfăşurate de cadrele didactice, colectivele de catedră /
comisiile metodice, conducerile unităţilor de învăţământ, inspectorii şcolari, inspectorii
şcolari de specialitate, inspectori şcolari generali adjuncţi şi inspectorii şcolari generali, în
cadrul procesului de învăţământ.

Inspecţia şcolară asigură o evaluare externă de proces a calităţii şi a nivelului

atingerii standardelor educaţionale.

1
 Inspecţia şcolară se desfăşoară prin acţiuni specifice proiectate şi realizate la
nivelul unităţii de învăţământ, al inspectoratului şcolar şi al Ministerului Educaţiei şi
Cercetării.

Inspecţia şcolară este organizată de către:

a) Ministerul Educaţiei şi Cercetării;
b) Inspectoratele şcolare.

Inspecţiile şcolare , se realizează, după caz, de către inspectorii Ministerului

Educaţiei şi Cercetării şi inspectorii din Inspectoratele Şcolare Judeţene/ Municipiului
Bucureşti, iar conducerile unităţilor de învăţământ au obligaţia să asigure condiţiile optime
pentru buna lor desfăşurare.

Scopurile inspecţiei şcolare sunt:

a) sprijinirea unităţilor şcolare şi a personalului didactic în creşterea calităţii
procesului educativ prin consiliere şi revizuire continuă.
b) sprijinirea evaluării calităţii ofertei educaţionale şi a nivelului de performanţă atins
de elevi, la nivel naţional, regional, judeţean şi local, prin furnizarea către cei în drept a
rapoartelor de inspecţie.

Funcţiile inspecţiei şcolare sunt următoarele:

a) de diagnoză, prognoză şi prospecţie a sistemului de învăţământ pe o perioadă
determinată;
b) de planificare şi organizare a sistemului de învăţământ;
c) de orientare şi îndrumare metodologică a procesului de învăţământ;
d) de monitorizare a eliminării disfuncţiilor constatate prin aplicarea planului de
măsuri;
e) de reglare/autoreglare a sistemului şi/sau a procesului de învăţământ;

A. Obiectivele, finalităţile şi principiile inspecţiei şcolare

Obiectivul principal al inspecţiei şcolare îl constituie creşterea eficienţei şi a

calităţii procesului de învăţământ prin realizarea finalităţilor educaţiei.

Obiectivele specifice ale inspecţiei şcolare sunt următoarele:

a) evaluarea calităţii ofertei educaţionale şi a nivelului atingerii standardelor de
performanţă de către cadre didactice şi preşcolari/elevi, la nivel naţional, regional,
judeţean şi local;

b) evaluarea calităţii aplicării curriculum-ului naţional şi a curriculum-lui

local/regional, a calităţii activităţilor extracurriculare;
c) evaluarea calităţii activităţii personalului din învăţământ şi a calităţii
managementului şcolar;
d) sprijinirea şi consilierea cadrelor didactice în vederea cunoaşterii şi atingerii
standardelor de performanţă de către elevi;
e) sprijinirea unităţilor şcolare şi a cadrelor didactice în procesul de îmbunătăţire a
activităţii de predare, învăţare şi evaluare, a procesului managerial;
f) determinarea concordanţei dintre evaluarea internă (la nivelul unităţii de
învăţământ, comisiei/catedrei metodice, etc.), evaluarea externă (minister/inspectorat
şcolar) şi situaţia reală;

2
 g) evaluarea competenţelor profesionale ale inspectorilor şcolari, ale directorilor şi
metodiştilor, precum şi a abilităţilor acestora de a controla, evalua, îndruma şi consilia;
h) creşterea calităţii serviciilor educaţionale;
i) sintetizarea observaţiilor în vederea realizării propunerilor de modificare sau de
elaborare de politici educaţionale.

Finalităţile inspecţiei şcolare sunt următoarele:

a) restructurarea şi reorganizarea sistemului de învăţământ în vederea eficientizării
procesului de învăţământ;
b) îmbunătăţirea calităţii procesului de predare-învăţare;
c) ameliorarea calităţii managementului educaţional la toate nivelele;
d) sprijinirea şi încurajarea dezvoltării individuale a elevilor şi formarea atitudinii
pozitive a acestora faţă de educaţia pe care le-o furnizează şcoala;
e) eficientizarea modalităţilor de evaluare internă;
f) îmbunătăţirea comunicării intra şi interinstituţionale şi la nivelul comunităţii;
g) eficientizarea parteneriatului educaţional;
h) aplicarea corectă a legislaţiei în vigoare şi a regulamentelor;
i) promovarea autoevaluării în rândul unităţilor de învăţământ, în vederea
îmbunătăţirii continue a procesului instructiv-educativ şi atingerii standardelor de calitate;
j) formarea bazelor de date privind inspecţia şcolară , necesare diagnosticării stării
învăţământului;
k) informarea conducerii Ministerului Educaţiei şi Cercetării în legătură cu calitatea
şi standardele atinse în învăţământul preuniversitar;
l) schimbarea mentalităţii asupra inspecţiei şcolare în raport cu noua filozofie a
acestei activităţi;
m) elaborarea, completarea şi modificarea legislaţiei şi a actelor normative prin
feed-back-ul asigurat de inspecţia şcolară.

Principiile inspecţiei şcolare sunt următoarele:

a) Principiul calităţii ofertei educaţionale
b) Principiul egalităţii şanselor
c) Principiul ameliorării şi dezvoltării
d) Principiul autoevaluării
e) Principiul feed-back-ului constructiv
f) Principiul competenţei şi profesionalismului
g) Principiul emiterii judecăţilor de valoare
h) Principiul examinării multicriteriale
i) Principiul transparenţei

B. Proiectarea inspecţiei şcolare

Proiectarea inspecţiei şcolare se realizează, de regulă, la începutul fiecărui an

şcolar, după cum urmează:
a) la nivelul Ministerului Educaţiei şi Cercetării - de către Direcţia Generală pentru
Învăţământ Preuniversitar, Direcţia Generală Managemetul Resurselor Umane şi Direcţia
Juridic Control şi Audit;
b) la nivelul judeţelor/Mun. Bucureşti - de către fiecare inspectorat şcolar în parte;
c) la nivelul unităţilor de învăţământ - de către director/director adjunct, responsabil
catedră metodică/responsabil comisie metodică.
În proiectarea inspecţiei şcolare se va ţine seama de:
a) politica naţională în domeniul educaţiei;
b) materialele de sinteză realizate pe baza rapoartelor întocmite cu prilejul
inspecţiilor şcolare anterioare;

3
 b) graficele inspecţiilor de specialitate elaborate la nivelul inspectoratele şcolare;
c) informaţii sau materiale primite de la instituţiile/organismele partenere în procesul
de învăţământ;
d) rapoartele de analiză a rezultatelor obţinute de elevi la examenele naţionale şi la
alte activităţi specifice;
e) solicitări din partea unităţilor de învăţământ sau a inspectoratelor şcolare;

Inspecţia şcolară se proiectează şi se concretizează în planuri manageriale anuale

şi semestriale, însoţite de graficul unic de inspecţie şcolară.

La nivelul inspectoratului şcolar, inspecţia şcolară se proiectează de către o echipă

de inspectori şcolari de specialitate, sub coordonarea inspectorului şcolar general adjunct
cu atribuţii în această direcţie şi se concretizează în graficul unic de inspecţie şcolară la
nivel judeţean şi local.

În funcţie de tipul de inspecţie şi de mărimea şi specificul unităţii de învăţământ

inspectate, inspecţia şcolară este realizată de o echipă formată din 2 până la 10
inspectori.

Echipa care realizează inspecţia şcolară este formată, după caz, din inspectori
generali, inspectori de specialitate, metodişti şi inspectori de audit şi finanţe, desemnaţi de
conducerea inspectoratului şcolar.

Inspecţia şcolară este coordonată de un inspector şcolar general adjunct din cadrul
inspectoratului şcolar, sau de un inspector desemnat de conducerea Ministerului Educaţiei
şi Cercetării/inspectoratului şcolar.

Competenţele membrilor echipei care realizează inspecţia şcolară sunt

următoarele:
a) să fie cadre didactice calificate, cu o vechime în învăţământ de cel puţin cinci ani.
(pentru audit şi contabilitate ce trebuie să fie);
b) să fie capabili să inspecteze nu numai o anumită disciplină, ci şi o serie de
discipline înrudite, să evalueze eficient atât activitatea de la clasă cât şi alte activităţi care
se desfăşoară în şcoală, diferite aspecte ale managementului educaţional, în conformitate
cu scopurile inspecţiei;
c) să acţioneze ca nişte mentori care acordă consultanţă şcolilor în procesul de
dezvoltare instituţională şi care dau exemple de bună practică;
d) să emită judecăţi de valoare în ceea ce priveşte propunerea măsurilor decurg din
rezultatele inspecţiei.

Cadrele didactice care au atribuţii în domeniul inspecţiei şcolare trebuie să posede

următoarele tipuri de competenţe:
a) competenţe profesionale:
- să deţină o foarte bună pregătire ştiinţifică în domeniu;
- să stăpânească problematica specialităţii şi metodici disciplinei inspectate;
- să stăpânească comunicativitatea, empatia, capacitatea de prevenire şi
rezolvare a conflictelor, receptivitatea la nou, capacitatea de a proiecta,
organiza, evalua şi lua decizii, obiectivitatea, responsabilitatea, cercetarea si
inovarea practicii şcolare si extraşcolare, cunoaşterea elevului, creativitatea,
flexibilitatea;
b) competenţe sociale:

4
 - să-şi întemeieze acţiunile pe valori profesionale şi sociale şi nu pe criterii
subiective;
- să deţină capacitatea de proiectare a obiectivelor şi finalităţilor pornind de la
priorităţi;
- să-şi asume anumite riscuri;
- să deţină capacităţi de cooperare, comunicativitate, reprezentativitate,
iniţiativă, curaj, rezistenţă la efort, echilibru emoţional;
- să cunoască/stăpânească legislaţia, în general şi legislaţia şcolară, în special;
c) competenţe de evaluare:
- să stăpânească tehnicile de control, de apreciere, de îndrumare, de
perfecţionare, de autoperfecţionare;
- să deţină capacităţi de analiză şi sinteză, de construire a unor alternative, de
luare a unor decizii optime în funcţie de contextul dat;
- să respecte specificul fiecărui tip de inspecţie;
- să poată aplica normele de deontologie profesională;
- să poată formula cu tact opinii profesionale;
- să ia, cu fermitate, măsuri impuse de anumite situaţii;
- să stăpânească tehnicile de verificare a îndeplinirii şi respectării deciziilor, a
măsurilor şi îndrumărilor consemnate;
- să aibă capacitate organizatorică, de persuasiune şi rezistenţa la stres.
Principalele tipuri de inspecţie şcolară sunt:
a) inspecţia de specialitate;
b) inspecţia specială;
c) inspecţia tematică;
d) inspecţia de evaluare instituţională;
e) inspecţia de evaluare a activităţii inspectoratelor şcolare;
f) inspecţia de evaluare a unităţilor din subordinea inspectoratelor şcolare/
Ministerului
Educaţiei şi Cercetării.
C. Tipurile de inspecţie şcolară

A. Inspecţia de specialitate

Inspecţia de specialitate este forma principală prin care inspectorul poate obţine
informaţii reale despre modul de realizare a activităţii didactice, respectiv despre nivelul la
care se situează calitatea procesului de predare, învăţare şi evaluare, prin raportare la
curriculum, la programa şcolară şi la politica educaţională adoptată.

Această formă de inspecţie are ca obiectiv aprecierea competenţei profesionale şi

pedagogice a cadrului didactic la un moment dat şi are ca scop examinarea multicriterială
a măsurii în care un furnizor de educaţie şi/sau programul acestuia îndeplinesc
standardele naţionale de referinţă, făcute publice.
Inspectorul şcolar/şcolar de specialitate are obligaţia să cunoască nivelul de
performanţă al tuturor cadrelor didactice aflate în subordine. În acest sens, fiecare cadru
didactic din sistem va fi inspectat la clasă cel puţin o dată la trei ani.

 Declanşarea inspecţiei de specialitate este urmarea:

a) solicitării conducerii Direcţiei Generale Învăţământ Preuniversitar din cadrul
Ministerului Educaţiei şi Cercetării;
b) iniţiativei inspectorului general de specialitate din Ministerul Educaţiei şi
Cercetării;
c) iniţiativei inspectorului şcolar/şcolar de specialitate din inspectoratul şcolar;
d) declanşării inspecţiei instituţionale de către Ministerul Educaţiei şi

5
 Cercetării/inspectoratul şcolar;
e) unei/unor solicitări adresate inspectoratului şcolar de conducerile unităţilor de
învăţământ
subordonate, ca urmare a unor constatări referitoare la calitatea procesului de
învăţământ;
f) cererii cadrului didactic în vederea obţinerii gradelor didactice.
g) unor memorii/sesizări/petiţii venite din teritoriu

 Pregătirea, organizarea şi desfăşurarea inspecţiei de specialitate se face:

a) în conformitate cu graficul de control al inspectorului şcolar/şcolar de specialitate
şi cu graficul unic de control al inspectoratului şcolar;
b) în urma urma unor solicitări.

 Pregătirea acestui tip de inspecţie asigură eficienţa înmdrumării, precum şi

creşterea
încrederii personalului didactic în valoarea ameliorativă a acesteia. (Înainte de derularea
inspecţiei la clasă, inspectorul trebuie să studieze fişele de asistenţă ale directorului, care
se referă la activitatea la clasă a cadrului/cadrelor didactic/didactice inspectat/inspectate,
precum şi alte documente cu relevanţă pentru activitatea cadrului/cadrelor
didactic/didactice respective.)
 Planificarea inspecţiei de specialitate trebuie privită ca un proces de diagnoză,
astfel
încât, în urma desfăşurării acesteia, să se soluţioneze probleme importante ale practicii
şcolare sau să se iniţieze aplicarea de metode şi abordări pedagogice noi şi eficiente la
nivelul sistemului. În această etapă, este necesar să se ia în calcul şi recomandările
directorului referitoare la cadrele didactice care au nevoie de îndrumare.

 Desfăşurarea inspecţiei de specialitate va consta în culegerea de date privind:

a) proiectarea activităţii instructiv-educative în concordanţă cu curriculumul
naţional şi programele şcolare în vigoare;
b) modul în care se derulează procesul de predare, învăţare şi de evaluare la
clasă;
c) nivelul atingerii standardelor de calitate;
d) profesionalismului cadrului didactic;
e) nivelul de pregătire al elevilor şi modul în care aceştia operează cu
cunoştinţele şi deprinderile asimilate;
f) calitatea influenţelor mediului educaţional creat în instituţia şcolară asupra
elevilor şi cadrului didactic.

Datele recoltate vor fi evaluate pe baza unor standarde de referinţă calitative

conform fişei speciale de inspecţie. Inspectorul care iniţiază/realizează acest tip de
inspecţie va decide, în funcţie de obiectivele anterior stabilite, indicatorii care au relevanţă
pentru fiecare caz în parte. Referirea/raportarea la toţi indicatorii cuprinşi în fişa de
inspecţie de specialitate nu este obligatorie.

 Valorificarea inspecţiei este etapa în care se formulează/elaborează concluziile

inspecţiei
de specialitate prin raportare la obiectivele propuse. Concluziile vor conţine aprecieri,
îndrumări şi recomandări precise adresate cadrului didactic, în vederea stimulării,
îmbunătăţirii calităţii şi perfecţionării activităţii didactice proprii. Activitatea cadrului didactic
inspectat se apreciază prin calificativ.

Îndeplinirea recomandărilor din Fişa de inspecţie/Raportul de inspecţie va fi

monitorizată de inspectorul şcolar/şcolar de specialitate din cadrul inspectoratului şcolar.
6
  Fişa de inspecţie/Raportul de inspecţie, pentru fiecare cadru didactic în parte, va
fi
completată de inspectorul şcolar/şcolar de specialitate/metodist, în 3 exemplare şi avizată
de persoana desemnată să coordoneze acţiunea, în cadrul inspecţiei instituţionale. Un
exemplar al acestei fişe va rămâne la cadrul didactic inspectat, iar celelalte două vor fi
depuse la directorul unităţii de învăţământ şi, respectiv, la inspectoratul şcolar.

B. Inspecţia specială

Inspecţia specială are ca obiectiv evaluarea activităţii cadrelor didactice în vederea

obţinerii gradelor didactice în învăţământ.

Inspecţia specială se desfăşoară conform Metodologiei formării continue a

personalului didactic din învăţământul preuniversitar nr.3770/19.05.1998.

Inspecţiile speciale pentru obţinerea gradului definitiv în învăţământ sau a gradelor

didactice:
a. inspectorul general de specialitate din cadrul Ministerului Educaţiei şi Cercetării;
b. inspectorul şcolar/şcolar de specialitate din cadrul inspectoratului şcolar;
c. prin delegare, de către profesorii metodişti aflaţi pe lista aprobată de către
Inspectorul
Şcolar General.

C. Inspecţia tematică

Inspecţia tematică urmăreşte obţinerea de date şi informaţii în vederea soluţionării

unor probleme ale sistemului de educaţie deteminate de:
a) managementul unităţii de învăţământ în ansamblu sau anumite laturi ale
acestuia: planificarea, organizarea, elaborarea deciziilor, monitorizarea procesului de
învăţământ;
b) organizarea şi desfăşurarea activităţii de orientare şcolară şi profesională;
c) predarea unei anumite discipline sau a unui grup de discipline din aceeaşi arie
curriculară;
d) realizarea planului de şcolarizare;
e) cunoaşterea şi aplicarea legislaţiei şcolare;
f) alte aspecte relevant al procesului de învăţământ.

 Declanşarea inspecţiei tematice este urmarea unor constatări referitoare la

calitatea procesului de învăţământ şi se face:
a) la iniţiativa conducerii inspectoratului şcolar sau a unor angajaţi ai acestuia
(inspectori şcolari, inspectori şcolari de specialitate, jurişti, contabili);
b) la iniţiativa conducerii Ministerului Educaţiei şi Cercetării (ministru, secretar de
stat pentru învăţământul preuniversitar, secretar general);
c) la iniţiativa conducerii Direcţiei Generale Învăţământ Preuniversitar din cadrul
Ministerului Educaţiei şi Cercetării sau a unor angajaţi ai acesteia (inspectori generali,
consilieri);
d) la solicitarea factorilor direcţi implicaţi din instituţiile subordonate: inspectorate
şcolare, unităţi de învăţământ, sau din instituţiile/organizaţiile partenere.

7
 e) pentru implementarea unor schimbări, impuse de reformă, la nivel de sistem, la
nivel de curriculum şi programe care impun dezvoltarea de noi competenţe.

 Pregătirea, organizarea şi desfăşurarea inspecţiei tematice se face:

a) în conformitate cu graficul de control al inspectoratului şcolar şi cu graficul unic
de control naţional al Ministerului Educaţiei şi Cercetării;
b) ca urmare a unor solicitări

Inspecţiile tematice destinate obţinerii de date şi informaţii care să conducă la

concluzii cu un grad mare de generalitate la nivel naţional sau teritorial, se vor efectua în
cât mai multe unităţi de învăţământ sau pe eşantioane reprezentative care să cuprindă
unităţi de învăţământ de dimensiuni diferite, situate atât în mediul urban cât şi în mediul
rural, având condiţii diverse de încadrare, dotare etc.

La această etapă, se ia în calcul rolul directorului în furnizarea de date relevante

despre resursele pedagogice si despre relaţiile de colaborare instituite de şcoală cu
parteneri din comunitatea locală. Pentru a facilita acest demers directorul va completa
anual o fişă de prezentare a unităţii de învăţământ.

 Desfăşurarea inspecţiei tematice va consta în culegerea de date şi

interpretarea lor, în
raport cu obiectivul care a declanşat inspecţia respectivă.

Datele culese, în funcţie de obiectivele stabilite anterior şi de relevanţa lor pentru

tematica inspecţiei, şi interpretarea acestora se vor înregistra în Fişa de inspecţie
tematică.

Persoana/persoanele care realizează controlul stabileşte/ stabilesc, în funcţie de

obiectivele anterior stabilite, aspectele care au relevanţă pentru fiecare caz în parte,
acestea urmând a fi menţionate în Fişa de inspecţie tematică.

 Concluziile inspecţiei tematice sunt formulate prin raportare la obiectivele

propuse şi
conţin aprecieri, îndrumări şi recomandări precise, adresate, după caz, inspectorului
şcolar, inspectorului şcolar de specialitate, directorului unităţii de învăţământ sau cadrului
didactic, în vederea stimulării şi îmbunăţăţirii procesului de învăţământ sau a activităţii
educative.
Fişa de inspecţie tematică se semnează de persoana desemnată să realizeze
inspecţia şi de către directorul unităţii de învăţământ. Copii ale acesteia se depun la
inspectoratul şcolar.

Inspectoratele şcolare/Ministerul Educaţiei şi Cercetării vor monitoriza îndeplinirea

recomandărilor şi atingerea standardelor de calitate. Nerezolvarea deficienţelor semnalate
în termenul de timp acordat spre rezolvare, va atrage după sine aplicarea prevederilor
legislaţiei în vigoare.

D. Inspecţia de evaluare instituţională (RODIS)

Inspecţia de evaluare instituţională este o formă de îndrumare, control şi evaluare la

nivelul unităţii de învăţământ în vederea îmbunătăţirii managementului educaţional,
dezvoltării resurselor umane proprii şi a creşterii calităţii educaţiei.

8
  Inspecţia de evaluare instituţională urmăreşte:
a) calitatea managementului educaţional;
b) calitatea mediului educaţional (cultura şi ethosul şcolii, interrelaţionarea,
influenţa mediu- lui asupra educaţiei informale a elevilor);
c) calitatea curriculumului, modul în care curriculumul naţional şi cel local sunt
puse în practică şi nivelul atingerii standardelor de calitate de către elevi;
d) calitatea activităţii personalului didactic;
e) modul în care şcoala sprijină şi încurajează dezvoltarea personală a elevilor;
f) atitudinea elevilor faţă de educaţia pe care le-o furnizează şcoala;
g) gradul de folosire a resurselor (umane, materiale, financiare, informaţionale,
de timp);
h) comunicarea în interiorul şcolii;
i) relaţia şcoală - părinţi;
j) relaţia şcoală – comunitate/alţi factori externi;
k) respectarea legislaţiei în vigoare şi a regulamentelor.

 Declanşarea inspecţiei de evaluare instituţională se face:

a) în conformitate cu prevederile planului unic de control al Ministerului Educaţiei
şi Cercetării/inspectoratului şcolar;
b) la iniţiativa conducerii si/sau a inspectorului general de specialitate din
Ministerul Educaţiei şi Cercetării sau a conducerii inspectoratului şcolar;
c) ca urmare a unei solicitări din partea factorilor direct implicaţi în educaţie:
inspectorat, unităţi de învăţământ, instituţiile sau organizaţiile partenere;
d) ca urmare a unor constatări referitoare la calitatea procesului de învăţământ
reieşite din analiza stării învăţământului şi dim materialul de sinteză asupra inspecţiei
şcolare;
e) ca urmare a unor memorii/sesizări/petiţii privind procesul instructiv-educativ şi
managementul şcolar.

 În planificarea, proiectarea şi pregătirea inspecţiei de evaluare instituţională se

au în
vedere următoarele etape:
a) activitatea de preinspecţie;
b) desfăşurarea inspecţiei;
c) activitatea de postinspecţie.

 Activitatea de preinspecţie presupune efectuarea următorilor paşi:

a) inspectorul coordonator comunică directorului unităţii şcolare care va fi evaluată,
perioada desfăşurării inspecţiei, echipa de inspectori şi lista documentelor şcolare care vor
fi puse la dispoziţia echipei de control, cu două săptămâni înainte de declanşarea
acesteia;
b) în prima săptămână după anunţarea inspecţiei, inspectorul coordonator va
prezenta în cadrul consiliului profesoral al şcolii evaluate echipa de inspectori, obiectivele
inspecţiei, durata inspecţiei, disciplinele şi aspectele care vor fi evaluate;
c) cu o săptămână înainte de declanşarea inspecţiei, directorul unităţii şcolare va
preda inspectorului coordonator documentele, datele şi informaţiile cerute:
- (cartea de identitate a unităţii de învăţământ)
- date statistice privind unitatea şcolară;
- rezultatele obţinute de elevi la examene şi teste în ultimii doi ani;
- document cu informaţii despre unitatea şcolară pus la dispoziţia părinţilor;
- planificări anuale şi semestriale elaborate de către profesori;
- documentele unităţii şcolare privind încadrarea şi managementul şcolar;
9
 - raportul anual de autoevaluare al şcolii;
- cel mai recent raport de inspecţie privind evaluarea instituţională externă;
- schema orară a unităţii şcolare;
- orice alte informaţii pe care personalul şcolii doreşte să le furnizeze corpului de
control;
- orice alt document şcolar, solicitat spre consultare de către inspectori.
d) documentele colectate vor fi analizate de către echipa de inspectori;
e) dosarul de inspecţie va fi completat de inspectori cu datele pe care le colectează
în timpul inspecţiei, date ce vor fi folosite la elaborarea Raportului final de inspecţie;
f) dosarul de inspecţie este confidenţial şi poate fi utilizat numai de inspectori;
g) inspectorul coordonator şi membrii echipei stabilesc programul inspecţiei în aşa
fel încât să se colecteze un eşantion echilibrat de date, să aibă ocazia să discute despre
situaţia constatată şi să emită aprecieri ca echipă;
h) în timpul inspecţiei, inspectorul coordonator organizează o întâlnire cu părinţii la
care vor fi prezenţi doi-trei inspectori pentru a informa părinţii în legătură cu procesul de
inspecţie şi pentru a afla opiniile lor în privinţa unităţii de învăţământ;
i) la întâlnirea cu părinţii, inspectorii ascultă opiniile acestora, sugerându-le faptul că
opiniile lor despre şcoală sunt numai o parte din datele ce vor fi colectate;
j) la întâlnirea cu părinţii, inspectorii pot înmâna acestora un chestionar pentru a afla
părerile lor despre unitatea de învăţământ.

Ca urmare a unor sesizări privind calitatea managementului educaţional şi/sau a

procesului educativ, evaluarea instituţională poate fi declanşată fără a se parcurge toţi
paşii prevăzuţi la capitolul de preinspecţie.

 Desfăşurarea inspecţiei de evaluare instituţională presupune, în primul rând,

observarea
activităţilor desfăşurate la clasă.

Evaluatorii vor observa suficient de multe lecţii pentru a fi siguri că au lucrat cu un

eşantion corect stabilit ( între 55%-65% din timpul petrecut în şcoală va fi alocat observării
lecţiilor). Când observă o lecţie, evaluatorii nu au dreptul să intervină pentru a întrerupe
activitatea profesorilor, evitând să diatragă atenţia elevilor. Evaluatorii vor discuta cu
cadrele didactice şi elevii/preşcolarii despre activitatea lor în afara orelor/activităţilor de
clasă/grupă.

În timpul desfăşurării inspecţiei, evaluatorii vor observa permanent climatul din

şcoală, calitatea mediului şi interrelaţionarea, comportamentul elevilor/preşcolarilor şi al
personalului unităţii de învăţământ, disciplina elevilor/preşcolarilor.

Evaluatorii vor discuta cu membrii comisiei de evaluare şi asigurare a calităţii din

unitatea de învăţământ privind propria strategie şi propriul regulament, procedurile şi
activităţile de evaluare aplicate, raportul de evaluare internă privind calitatea educaţiei în
organizaţie şi propunerile de îmbunătăţire care s-au stabilit şi s-au aplicat.

Evaluatorii vor discuta cu membrii Consiliului de administraţie pentru a se edifica

asupra modului de luare a deciziilor, de delegare a sarcinilor, de prevenire şi rezolvare a
conflictelor, de motivare a personalului unităţii de învăţământ şi a elevilor/preşcolarilor. De
la reprezentanţii comunităţii locale din consiliu vor fi colectate date despre parteneriatul
educaţional pe care unitatea de învăţământ îl realizează cu factorii răspunzători/ interesaţi
de educaţie.

Evaluatorii vor discuta cu responsabilii de catedră/comisii metodice privind

proiectarea şi desfăşurarea activităţii didactice şi educative din unitatea de învăţământ,

10
importanţa acordată inter şi trans disciplinarităţii de la nivelul ariilor curriculare, principiile
care stau la baza ofertei educaţionale a unităţii de învăţământ şi criteriile care stau la baza
aplicării ei, nevoile de formare a cadrelor didactice şi rezolvarea lor.

Evaluatorii vor profita de ocaziile formale şi informale pentru a sta de vorbă cu

elevii/preşcolarii. Aspectele asupra cărora elevii/preşcolarii îşi pot exprima părerile sunt
următoarele: cât de accesibile şi de interesante sunt lecţiile/activităţile, cum sunt trataţi de
către personalul unităţii de învăţământ, ce activităţi extracurriculare desfăşoară, aspectele
care le plac şi cele care nu la plac din viaţa unităţii de învăţământ, responsabilităţile pe
care le primesc, cât de stimulative sau nestimulative sunt notele sau calificativele
puse/acordate de cadrele didactice şi cât de mult trebuie să lucreze acasă.

Evaluatorii vor avea o serie de discuţii formale şi informale cu personalul unităţii de

învăţământ, pentru colectarea de date asupra calităţii managementului unităţii de
învăţământ, a politicilor şi planurilor elaborate şi punerea lor în practică. Evaluatorii vor
evalua dacă personalul acţionează ca o echipă şi contribuie la crearea unui etos pozitiv al
unităţii de învăţământ. Discuţiile cu personalul didactic le vor da evaluatorilor ocazia să
pună anumite întrebări în privinţa predării. De asemenea, evaluatorii vor discuta cu
personalul auxiliar şi administrativ despre procedurile şi organizarea administrativă a
unităţii de învăţământ şi despre eficacitatea managementului din unitatea de învăţământ.

Parteneriatul profesional şi educaţional, derularea unor priecte şi programe

educaţionale, vor constitui tema discuţiilor purtate de echipa de evaluatori cu agenţii
economici parteneri, cu cadrele didactice implicate în programe şi şefii de programe.

La baza desfăşurării inspecţiei, vor sta informaţiile şi datele asupra şcolii din cartea
de identitate a unităţii şcolare şi din Raportul de autoevaluare anual al comisiei de
evaluare şi asigurare a calităţii din cadrul unităţii de învăţământ, rolul inspecţiei
instituţionale fiind şi acela de validare a autoevaluării efectuate de unitatea de învăţământ.

Pentru a ajunge la aprecieri comune, evaluatorii îşi planifică o şedinţă înainte de

începerea inspecţiei şi analizează documentaţia strânsă în perioada de preinspecţie. De
asemenea, ei se întrunesc regulat în timpul inspecţiei pentru a analiza ce au constatat,
pentru a formula ipoteze care vor fi testate şi pentru a ajunge la o apreciere comună în
privinţa unităţii de învăţământ şi a activităţilor pe care le vor inspecta. Evaluatorii vor
verifica dacă au colectat un eşantion reprezentativ de date pentru a-şi reorganiza
activitatea în cazul în care este necesar.

La sfărşitul evaluării, echipa de evaluatorii va avea o discuţie cu comisia de

evaluare şi asigurare a calităţii din unitatea de învăţământ şi, pe baza concluziilor
inspecţiei, va valida sau va infirma raportul anual de evaluare, argumentându-şi decizia cu
fapte şi date concrete colectate în timpul inspecţiei. Se vor face recomandări privind
instrumentele folosite în evaluare, interpretarea şi prezentarea obiectivă a rezultatelor
evaluării. Dacă evaluarea prezintă carenţe şi distorsionări grave ale realităţii din unitatea
de învăţământ, se va recomanda formarea pe probleme de evaluare a membrilor comisiei
şi chiar schimbarea lor.

Echipa de inspectori poate consulta orice alte documente pentru a colecta date
relevante pentru inspecţie.

 Activitatea de postinspecţie urmăreşte finalizarea evaluării instituţionale.

11
 Raportul scris va fi exprimat într-un limbaj clar şi accesibil. El trebuie să respecte
criteriile de inspecţie şi forma stabilite. Raportul este mai degrabă evaluativ decât
descriptiv şi prezintă clar priorităţile pe care le vor avea în vedere proiectele de dezvoltare.
Raportul trebuie să fie exact în privinţa faptelor relatate, bine argumentat şi să specifice ce
măsuri trebuie luate în vederea îmbunătăţirii.

Raportul scris va fi prezentat unităţii de învăţământ în două săptămâni de la

terminarea inspecţiei şi va fi făcut public. Raportul scris se depune la unitatea de
învăţământ, la inspectoratul şcolar şi, după caz, la Direcţia Generalâ Învăţământ
Preuniversitar din cadrul Ministerului Educaţiei şi Cercetării.

În două săptămâni de la primirea Raportului de inspecţie, unitatea de învăţământ

va prezenta un Plan de îmbunătăţire a activităţii, ţinând cont de recomandările făcute în
raport, şi îl trimite inspectorului coordonator spre aprobare, care are obligaţia să transmită
observaţiile sale în termen de o săptămână de la primirea planului. Unitatea de învăţământ
trebuie să aplice planul respectând termenele stabilite.

In termen de cel mult două luni, inspectorul coordonator va realiza o primă inspecţie
de revenire. Aceasta va umări modul în care unitatea de învăţământ a pus în aplicare
Planul de îmbunătăţire. În cazul în care se constată deficienţe în aplicarea Planului de
îmbunătăţire, se va realiza o a doua inspecţie de revenire de către echipa de evaluare,
după alte două luni.

În cazul în care se va constata că, în urma primei inspecţii de revenire, unitatea de

învăţământ evaluată a pus în aplicare prevederile Planului de îmbunătăţire, se va încheia
un proces-verbal în care se vor menţiona rezultatele obţinute în urma acestei activităţi.

În cazul în care se va constata că, în urma primei inspecţii de revenire, unitatea de

învăţământ evaluată nu a realizat, în întregime sau parţial, prevederile Planului de
îmbunătăţire, se va acţiona, după caz, astfel:
- înscrierea la cursuri de formare a cadrelor didactice sau a directorilor/directorilor
adjuncţi, care au carenţe în pregătirea lor profesională şi/sau managerială;
- sprijinirea unităţii de învăţământ cu încadrarea cu personal didactic calificat, dacă
este cazul;
- demersuri pentru sprijinirea unităţii de învăţământ cu un suport financiar, mai
consistent, din partea autorităţilor locale;
- monitorizarea de către inspectoratul şcolar a activităţii cadrelor didactice, a şefilor
de departamente, a managerilor unităţii de învăţământ respective.

În cazul în care, după a doua inspecţie de revenire, se observă că nu s-a aplicat

Planul de îmbunătăţire şi calitatea procesului instructiv-educativ lasă de dorit în
continuare, se vor lua, după caz, următoarele măsuri:
- schimbarea structurii manageriale a unităţii de învăţământ evaluate;
- reorganizarea reţelei de învăţământ prin rearondarea unităţilor de învăţământ cu
rezultate slabe sau foarte slabe obţinute în urma inspecţiei instituţionale, la unităţi de
învăţământ cu rezultate bune sau foarte bune;
- propunerea calificativului „insuficient” pentru activitatea desfăşurată.

E. Inspecţia de evaluare a activităţii inspectoratelor şcolare

Evaluarea activităţii inspectoratelor şcolare este realizată de către Ministerul

Educaţiei şi Cercetării.

12
 Decalnşarea inspecţiei de evaluare a activităţii inspectoratelor şcolare se face:
- în conformitate cu prevederile planului unic de control al Direcţiei Generale
Învăţământ Preuniversitar;
- la iniţiativa inspectorului general de specialitate din Ministerul Educaţiei şi
Cercetării;
- ca urmare a unor constatări referitoare la calitatea procesului de învăţământ
rezultate din analiza datelor statistice referitoare la examenele naţionale şi de
absolvire, la inserţia socială a absolvenţilor de învăţământ preuniversitar;
- la solicitarea factorilor direcţi implicaţi în educaţie;
- ca urmare a schimbării legislaţiei şi a implementării reformei învăţământului care
necesită restructurări de sistem, noi competenţe şi schimbări de mentalitate.

Obiectivele evaluării inspectoratelor şcolare sunt următoarele:

a) evaluarea managementului calităţii de la nivelul inspectoratului şcolar, reflectat
în:
- proiectarea şi organizarea activităţii la nivelul inspectoratului şcolar şi reţelei
de învăţământ judeţene;
- calitatea managementului de la nivelul compartimentelor inspectoratului;
- strategii şi proceduri pentru asigurarea calităţii;
- calitatea managementul activităţii de control, evaluare, monitorizare,
îndrumare şi îmbunătăţire a rezultatelor învăţării, a activităţii la clasă, a calităţii
corpului profesoral, a managementului de la nivelul unităţilor de învăţământ, a
programelor şi activităţilor desfăşurate;
- calitatea managementul educaţional da la nivelul unităţilor de învăţământ;
- managementul luării deciziei, al rezolvării de conflicte;
- managementul comunicării şi teransparenţa informaţiilor de ordin public;
- managerierea bazei de date referitoare la asigurarea calităţii.
b) evaluarea capacităţii instituţionale a inspectoratului şcolar, reflectat în:
- structurile instituţionale, administrative şi manageriale existente la nivelul
inspectoratului;
- baza materială – la nivelul inspectoratului şcolar şi la nivelul unităţilor de
învăţământ;
- managementul resurselor umane (selecţie, angajare, promovare, motivare,
formare);
- evaluarea competenţelor de control şi îndrumare a inspectorilor şcolari şi
metodiştilor şi stabilirea nevoilor de formare;
- evaluarea competenţelor manageriale ale directorilor de şcoli;
- evaluarea activităţii cadrelor didactice la clasă şi consilierea lor în vederea
creşterii calităţii procesului de predare-învăţare-evaluare;
c) evaluarea eficacităţii educaţionale a inspectoratului şcolar şi a unităţilor de
învăţământ, reflectată în:
- calitatea aplicării curriculumului naţional şi local, a parcurgerii programelor
şcolare;
- rezultatele învăţării în termeni de standarde;
- rezultatele educaţiei, ale activităţii extracurriculare şi ale programelor
educaţionale;
-calitatea dezvoltării personale ( profesionale, metodologice şi ştiinţifice);
- activitatea financiară a inspectoratului/ unităţii de învăţământ

Inspecţia de evaluare a activităţii inspectoratelor şcolare este anunţată inspectorului

şcolar general de către inspectorul coordonator desemnat de conducerea Ministerului
Educaţiei şi Cercetării cu o săptămână înainte de declanşarea ei, urmând procedurile
inspecţiei de evaluare instituţională.

13
 În etapa de desfăşurare a inspecţiei, echipa de evaluatori va avea în vedere două
aspecte:
- evaluarea activităţii inspectoratului şcolar conform obiectivelor specifice acestui
tip de inspecţie;
- evaluarea prin sondaj a unor unităţi de învăţământ din judeţ, selectate pe baza
analizei rapoartelor anuale de inspecţie trimise la minister de către conducerea
inspectoratului.

Eşantionul evaluat trebuie să cuprindă unităţi şcolare cu un management

educaţional eficient, unităţi de învăţământ cu management deficitar care au aplicat sau
sunt în curs de aplicare a planurilor de îmbunătăţire a calităţii procesului instructiv-
educativ.

Lista unităţilor de învăţământ care vor fi evaluate este trimisă inspectorului general
odată cu anunţarea inspecţiei.

Inspecţia se desfăşoară pe durata a 4-10 zile, în funcţie de obiectivele propuse.

Rapoartele scrise asupra activităţii evaluate la nivel de inspectorat şi la nivelul

unităţilor de învăţământ stau la baza formei finale a Raportului de sinteză. Implementarea
Planurilor de îmbunătăţire a calităţii procesului de învăţământ vor fi monitorizate de către
inspectorului general coordonator din Ministerul Educaţiei şi Cercetării la nivelul
inspectoratului şcolar, şi de către inspectorii şcolari/şcolari de specialitate delegaţi din
inspectorat la nivelul unităţilor de învăţământ. Raportul sinteză va fi dat publicităţii.

Acest tip de inspecţie validează sau nu validează activitatea de îndrumare, control,

evaluare,monitorizare şi consiliere a inspectoratelor şcolare şi, în acelaşi timp, validează
sau nu validează rapoartele anuale ale comisiilor de evaluare şi asigurare a calităţii de la
nivelul unităţilor de învăţământ.

F. Inspecţia de evaluare a unităţilor din subordinea inspectoratelor şcolare

şi a Ministerului Educaţiei şi Cercetării

Inspecţia de evaluare a Caselor Corpului Didactic, a Palatelor şi Cluburilor Copiilor,

a unităţilor de învăţământ cu program sportiv integrat şi suplimentar, a Centrelor Judeţene
de Asistenţă Psihopedagogică este o inspecţie de evaluare instituţională care urmăreşte
evaluarea managementului calităţii, a capacităţii instituţionale şi a eficacităţii eduacţionale
a acestor instituţii subordonate fie inspectoratului şcolar.

 Declanşarea inspecţiei de evaluare instituţională se face:

a) în conformitate cu prevederile planului unic de control al inspectoratului şcolar;
b) la iniţiativa conducerii inspectoratului şcolar;
c) ca urmare a unei solicitări din partea factorilor direct implicaţi în educaţie;
d) ca urmare a unor constatări referitoare la calitatea activităţii desfăşurate de
aceste
instituţii;
e) în urma unor sesizări.

Dacă în organizarea şi desfăşurarea inspecţiei se vor aplica paşii inspecţiei de

evaluare instituţională, în evaluarea calitatăţii mangementului instituţional şi a capacităţii
instituţionale, urmând aceleaşi standarde de calitate ca pentru orice unitate de învăţământ,
în ceea ce priveşte eficacitatea instituţională se va avea în vedere specificitatea fiecărei
instituţii, după cum urmează:

14
a) pentru Casele Corpului Didactic:
- calitatea şi eficacitatea programelor de formare continuă oferite
personalului din învăţământ, ca centru de resurse, inovaţie şi expertiză;
- calitatea informaţiei şi consultanţei oferite prsonalului din învăţământul
preuniversitar;
- numărul, tipul şi calitatea activităţilor ştiinţifice, metodice şi culturale ;
- capacitatea suportivă în domeniul dezvoltării personale şi organizaţionale;
- calitatea marketingului educaţional;
- eficacitatea parteneriatului educaţional şi dezvoltarea de programe
educaţionale;
- actualizarea bazei de date pentru resursele umane cu statut de formator.

b) pentru Palatele şi Cluburile copiilor:

- calitatea ofertei educaţionale şi gradul în care aceasta ţine seama de
nevoile de dezvoltare ale copiilor;
- marketingul educaţional pentru promovarea ofertei educaţionale;
- capacitatea de a organiza şi de a prticipa la concursuri, festivaluri
interjudeţene, naţionale şi internaţionale şi obţinerea de performanţe care
să demonstreze calitatea activităţii educaţionale;
- dezvoltarea parteneriatului cu părinţii şi comunitatea locală.

c) pentru unităţile de învăţământ cu program sportiv integrat şi/sau suplimentar:

f) calitatea ofertei de pregătire sportivă şi gradul în care ea răspunde
dorinţelor copiilor şi tinerilor;
g) calitatea pregătirii reflectată în obţinerea de performanţe la întrecerile
sportive şi concursurile naţionale şi internaţionale;
h) baza materială oferită pentru pregătire;
i) marketingul educaţional pentru promovarea ofertei de pregătire;
j) parteneriatele cu comunitatea şi părinţii.

d) pentru Centrele Judeţene de Asistenţă Psihopedagogică:

k) calitatea managementului filialelor din judeţ;
l) calitatea serviciilor de testare şi consiliere psihologică, logopedică,
specială, pedagogică şi sociologică asigurate la nivel de judeţ;
m) calitatea marketingului educaţional
n) calitatea orientării şcolare şi profesionale şi a carierei elevilor;
o) calitatea cursurilor de formare şi a consilierii în dezvoltarea personală a
cadrelor didactice;
p) calitatea bazei de date pentru resursele umane din judeţ pe problemetica
enumerată mai sus, la nivel de centru şi de filiale.

15
 D. PLANIFICAREA ANUALĂ A INSPECŢIEI ŞCOLARE – STRUCTURA

1. Obiective

2. Selecţia şcolilor

TIPUL DE INSPECŢIE CRITERII

Inspecţia de specialitate (%)  În funcţie de priorităţile disciplinei
 Nevoia de sprijin şi consiliere pentru profesorii debutanţi
 Nevoia de a monitoriza activitatea profesorilor cu gradele definitiv, II, I şi cu
doctorat
 Altele ……….
Inspecţia specială (%)  În functie de înscrierile la examenele pentru obţinerea gradelor didactice
 Altele ………..
Inspecţia tematică (%)  Toate unităţile de învăţământ din mediul urban/rural coordonatoare
 Anumite unităţi de învăţământ, în funcţie de priorităţile etapei
 Altele ………..
Inspecţia de evaluare instituţională (%)  Rezultatele obţinute la examenele naţionale
 Nevoia de sprijin şi consiliere a unităţilor de învăţământ – în cazul conducerilor
noi
 În conformitate cu semnalele primite din şcoli, din partea inspectorilor, de la
partenerii educaţionali
 Unităţi de învăţământ care au fost inspectate în ultimii ___ ani
 Solicitarea unităţilor de învăţământ
 Altele ………..
Alte tipuri (%)  Sesizări
 Autosesizări
 Altele ………..

16
 3. Valorificarea rezultatelor / concluziilor inspecţiilor

4. Repartizarea săptămânilor pe tipuri de inspecţie

Semestrul Număr săptămâni Inspecţii tematice Inspecţii de Inspecţii de Alte tipuri
specialitate/speciale evaluare
instituţională
(inclusiv cele de
revenire)
I
II
Total

5. Planificarea unităţilor şcolare pe tipuri de inspecţie

a) Inspecţii tematice
Perioada Tematica Unităţi de învăţământ

b) Inspecţii de evaluare instituţională (inclusiv cele de revenire)

Semestrul Unităţi de învăţământ de stat Unităţi de învăţământ Inspecţii de revenire
particulare

c) Inspecţii de specialitate/speciale
La nivelul disciplinei se stabilesc doar perioadele (săptămânile), urmând ca decizia să fie luată de către fiecare inspector şcolar de
specialitate, în funcţie de priorităţi.

PLANIFICAREA SEMESTRIALĂ A INSPECŢIEI ŞCOLARE

Planificarea anuală a inspecţiei şcolare se concretizează în graficele semestriale unice, în funcţie de care inspectorii de specialitate îşi
întocmesc graficele proprii. În acest mod, proiectarea inspecţiilor nu mai este întâmplătoare, ci ea respectă condiţiile necesare.
STRUCTURA GRAFICULUI SEMESTRIAL UNIC:

17
Nr. crt. Săptămâna Tipul de inspecţie Unităţi de învăţământ / Inspecţii de revenire/ unităţi Observaţii
inspector coordonator de învăţământ/ coordonator
01. X Inspecţii tematice *
02. X Inspecţii de **
specialitate/speciale
03. X Inspecţii de evaluare * *
instituţională (inclusiv cele
de revenire)
Nota: * (se completează de către inspectorul şcolar general adjunct); ** (se completează de către inspectorul şcolar de specialitate)

E. PROIECTAREA ACTIVITĂŢII INSPECTORULUI ŞCOLAR DE SPECIALITATE

A. COORDONATELE ELABORĂRII PLANULUI MANAGERIAL

1. ARGUMENT
2. VIZIUNE
3. MISIUNE
4. ANALIZA S.W.O.T.
a) PUNCTE TARI
b) PUNCTE SLABE
c) OPORTUNITĂŢI
d) AMENINŢĂRI
5. PLAN MANAGERIAL

NR. OBIECTIVUL GENERAL OBIECTIVE ACTIVITĂŢI/ PERSOANE/ TERMENE DE REZULTATE MĂSURI/

CRT. SPECIFICE ACŢIUNI INSTITUŢII REALIZARE ANTICIPATE ACŢIUNI DE
PLANIFICATE RESPONSABILE REGLARE

01.

18
02.

Resurse – materiale şi financiare

Resurse umane – elevi, părinţi, cadre didactice, personal didactic auxiliar, personal nedidactic
Eficienţa internă şi externă
 Documente şcolare
 Nivelul de pregătire a elevilor
 Performanţa în învăţare
 Performanţă în educaţia incluzivă
 Activitatea educativă
 Parteneriate
 Formare continuă
 Relaţii comunitare
Calitatea curriculumului
 Aplicarea planului cadru
 Dezvoltarea şi valorifiaacrea CD, CDŞ, CDL
 Proiectarea activităţii
 Managementul disciplinei
 Afirmarea disiplinei în plan educaţional local, regional, zonal, naţional
Calitatea managementului
 Mapa responsabilului comisiei metodice
 Documentele specialităţii
 Exercitarea funcţiei manageriale
 Circulaţia informaţiei ca sistem
Climatul şcolar
 Organizarea procesului de predare- învăţare- evaluare
 Didactica disciplinei
 Perfecţionarea/formarea continuă a cadrelor didactice

19
  Pregătirea examenelor, olimpiadelor şi a concursurilor
 Monitorizarea disciplinei

Pentru inspectorul general adjunct care răspunde de compartimentul “Curriculum şi inspecţia şcolară” este obligatorie FIŞA DE
FUNDAMENTARE A INSPECŢIEI ŞCOLARE care constituie baza reală a unei inspecţii de calitate şi care se elaborează după o analiză
detaliată a:
 rezultatelor obţinute la simulări, examene, probe, testări etc.
 evaluării instituşionale a unităţilor de învăţământ
 respectării legislaţiei şcolare
 implementării reformei asumate
 gradului de atingere a obiectivelor prevăzute în documentele proiectării activităţii didactice
 stadiului realizării competenţelor
 activităţii echipelor/grupurilor de lucru din şcoli
 solicitării partenerilor sociali
 necesarului de manageri educaţionali
 evaluării anuale
 recompenselor şi sancţiunilor primite de şcoli
 actelor reprobabile din unităţile de învăţământ

Dacă fişa de fundamentare este bine realizată, graficul inspecţiei şcolare cuprinde activităţi care, cu siguranţă, vor duce la creşterea
calităţii educaţiei :

GRAFICUL INSPECŢIEI ŞCOLARE

ANUL ŞCOLAR 2006 -2007
Tipul de inspectie
Unitate
de Revenire
Nr. a de RODIS speciala control Nivel de echipa de
specialitate
crt invatam realizare colaboratori
ant dat tematica data tematic data tematica data tematica planificat realizat
a a Obs.

20
 Înainte de a demara acţiunea de inspecţie şcolară este bine ca membrii comisiei să-şi reamintească următoarele :

Scopul educaţiei – orientează organizarea, desfăşurarea, evaluarea şi reglarea unui şir, a unui sistem de activităţi educative
concrete

I Obiectivele educaţiei – orientează desfăşurarea unor activităţi educative effective, concrete şi reprezintă o detaliere, o concretizare
a scopurilor educaţionale, care devin, astfel, mai precise şi mai clare

II Obiective generale – include intenţionalităţile generale ale sistamului de învăţământ realizabile în cazul tuturor categoriilor de
educaţie şi în toate tipurile de şcoli. Determină orientările mari ale educaţiei, au valoare filosofică şi socială şi decurg din opţiunile de politică
educaţională.
Exemple: Dezvoltarea gândirii
Încurajarea atitudinii critice şi dezvoltarea spiritului critic
Stimularea creativităţii
Dezvoltarea autonomiei individuale a educaţilor

III Obiective specifice – derivate din cele generale şi reprezintă intenţiile sistemului de învăţământ privind un anume ciclu curricular,
filieră, profil, tip de şcoală, arie curriculară, chiar şi o disciplină
Exemple – pregătirea profesorilor este un obiectiv specific institutiilor abilitate
Asigurarea culturii generale de bază la tânăra generaţie – specific diferitelor trepte de învăţământ
Analiza şi emiterea unei judecăţi întemeiate(pentru clasele de liceu)
In formularea acestora se pot intecondiţiona două componente : a) cea care indică domeniul de conţinut – cunoştinţe, algoritm de
calcul şi b) cea care se referă la procesele psihice implicate, respectiv la modul de abordare de către elev a conşinutului respectiv în
activitatea de învăţare.
În obiectivele specifice sunt incluse:
 Obiectivele cadru - obiective cu un ridicat grad de generalitate şi de complexitate care se referă la formarea competenţelor
şi a aptitudinilor specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu. Ele se stabilesc la nivel naţional.
Exemple: receptarea mesajului oral – limba română; dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi de experimentare
prin folosirea unor instrumente şi proceduri proprii fizicii – fizică VI – VIII.
 Obiectivele de referinţă - condensează rezultatele aşteptate ale învăţării pentru fiecare an de studiu;urmăresc progresia în
achiziţia de cunoştinţe, capacităţi şi competenţe specifice disciplinei de la un an la altul şi se stabilesc la nivel naţional.
Exemplu: elevii să compare şi să explice mecanismele proceselor celulare fundamentale pe baza funcţiilor componentelor
celulare - biologie, clasa a IX-a

21
 IV Obiective operaţionale – sunt finalităţi cu caracter predominant concret şi se realizează pe termen scurt, în situaţii specifice de
învăţare, în cadrul lecţiilor sau al altor situaţii de învăţare. Exemplu: La sfârşitul activităţii/lecţiei elevul trebuie să…………..

COMPETENŢE
= ansambluri integrate de capacităţi şi abilităţi de aplicare, operare şi transfer al achiziţiilor, care permit desfăşurarea eficientă a unei
activităţi, utilizarea în mod funcţional a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite în diferite contexte formale, informale şi
nonformale.
Competenţa = a şti să faci, să ai capacitatea de a ataşa o situaţie particulară unei familii de situaţii şi de a aborda în mod adecvat.
Competenţe:
 transversale;
 transferabile;
 disciplinare;
 transdisciplinare.

Aşadar, A ŞTI PENTRU:

 Exploatarea informaţiilor - a dobândi şi a trata informaţii

 Relaţionare cu mediul - a găsi relaţii cu mediul înconjurător
 Comunicare eficientă - a reepţionac şi emite mesaje în mod clar
 Utilizarea limbajelor şi codurilor - a traduce
 Adaptare - a se adapta
 Utilizarea modelelor - a folosi modele
 Rezolvarea problemelor - a găsi soluţii la probleme
 Creativitate - a inventa, a imagina, a crea
 Evaluare - a judeca, a evalua
 Gândire selectivă - a alege
 Gândire abstractă - a abstrage
 Gândire explicativă - a explica deductiv şi analogic
 Demonstrare - a demonstra
 Previziune - a deduce, aprevedea
 Învăţare eficientă - a înlocui ignoranţa prin cunoaştere
 Acţiune eficientă - a acţiona raţional
 Decizie - a decide

22
  Competenţă proiectivă - a concepe planuri de acţiune şi strategii
 Conducerea schimbării - a transforma
 Organizarea ştiinţifică - a organiza

B I B L I O G R A F I E:

1. Ionescu M., - Instrucţie şi educaţie, Cluj, 2003;

2. Cerghit I., şi colab. – Prelegeri pedagogice, Polirom, Iaşi, 2001;
3. Molan V., - Inspecţia şcolară componentă a managementului educaţional, Paralela 45, 2005;
4. Iucu R., - Managementul clasei de elevi, Bucureşti, 1995;
5. Jinga I., - Inspecţia şcolară, EDP, 1993;
6. Joiţa El., - Managementul educaţional, Polirom, 2000;
7. Neacşu I., - Instruire şi învăţare, EDP, Bucureşti, 1999;
8. I S E - Managementul educaţional pentru instituţii de învăţământ, Bucureşti, 2001;
9. Dragomir M., - Puncte de vedereprivind managementul inspecţiei şcolare, Eurodidact, 2004;
10. Breaz M., - Bazele inspecţiei şcolare, Eurodidact, 2002;
11. xxx - Legea Învăţământului
12. xxx - RODIS
13. xxx - Standard ocupaţional – inspector şcolar de specialitate, Bucureşti 1999;
14. xxx - Standard ocupaţional – inspector şcolar general, Bucureşti, 1999;
15. xxx - Ghiduri metodologiece pentru fiecare disciplină de învăţământ, Aramis, 2002

23
24
25
 TEMA 8: LEADERSHIP ȘI MOTIVAREA PERSONALULUI DIN
EDUCAȚIE. REAL LEADERSHIP
LEADERSHIP ŞI DECIZIE, ÎN CONTEXT REAL:
PROVOCĂRI DE SCHIMBARE ADAPTIVĂ

1. Leadership fără răspunsuri uşoare: de la soluţii tehnice la schimbări

adaptive. Ronald A. Heifetz1
Ronald A. Heifetz subliniază importanţa distincţiei între probleme tehnice şi probleme
adaptive. Primele cer soluţii tehnice, în care ingredientul principal este exercitarea
autorităţii; celelalte cer soluţii adaptive, puse în operă prin procese de leadership.
Schimbarea adaptivă generează disconfort deoarece, prin însăşi natura sa, presupune
pierderi semnificative pentru cei care se confruntă cu această schimbare: statut;
convingeri; atitudini; obişnuinţe. Atunci când oamenii simt iminenţa pierderii
valorilor în care cred cu tărie, primul impuls este cel de rezistenţă prin orice forme la
schimbare şi de evitare a efortului intens necesar ajustării. Exercitarea unui leadership
eficient în această fază creează mediul propice reinterogării şi reexaminării propiilor
convingeri, deschizând calea cristalizării unui set nou de convingeri şi valori. Pentru
realizarea în fapt a acestui proces adaptiv, Heifetz identifică următoarele resurse
disponibile liderului şi grupului care au a face faţă schimbării:
1. Câştigarea atenţiei grupului. Aceasta este sursă critică de putere, şi o resursă
pe care liderul o poate folosi pentru calibrarea focalizării asupra direcţiilor de
acţiune prioritare
2. Accesarea informaţei necesare schimbării
3. Articularea problemelor şi formularea întrebărilor, modalităţi prin care
este transmisă semnificaţia acţiunilor şi prin care se stabilesc direcţiile de efort
principale
4. Orchestrarea conflictului. Gestionat inteligent, conflictul este productiv.
Liderii pot folosi disonanţele şi diferenţele penmtru a determina grupul să se
angajeze în efortul adaptiv
5. Alegerea echipei (a participanţilor). A decide participanţii în conversaţiile
cruciale şi în luarea deciziilor constituie o resursă puternică de influenţare a
rezultatelor dezirabile.
Leadershipul manifestat în situaţiile provocărilor de natură adaptivă trebuie să aibă
capacitatea de a gestiona perioade lungi de anxietate şi, de asemenea, să evalueze
foarte exact capacitatea grupului de a face faţă diferitelor niveluri de stres. Există
câţiva factori-cheie ce pot ajuta un grup să execute sarcini de natură adaptivă:
coeziunea internă; încrederea; delimitarea clară a sarcinilor; structura externă a
autorităţii. Provocările adaptive vin adeseori sub formă de întrebări esenţiale, iar
soluţiile adaptive se degajă din formularea răspunsurilor la întrebările esenţiale: Ce
trebuie să învăţ eu ca persoană şi noi toţi, ca şi comunitate de profesionişti? Ce
putem păstra şi la ce trebuie să renunţăm? Ce valori cultivăm în noi şi în cei pe care
îi educăm? Vreau să intru în acest proces al transformării? Merită să rămân în el
până la capăt?
2. Leadership real: confruntarea cu provocările cele mai dure. Dean Williams2

1 Ronald A. Heifetz, Leadership without Easy Answers, Belknap Press, 1994 (şi ed. urm.)
 A pune pe agendă proiecte complexe şi a determina asumarea punerii lor în fapt până
la capăt înseamnă, în termenii lui Dean Williams, gestionarea unui set distinct de
provocări de leadership real, în care natura prevalentă a orchestrării schimbării
este cea adaptivă. Tabelul de mai jos prezintă provocările de leadership real definite
de Williams.

LEADERSHIP REAL: MODELUL DEAN WILLIAMS3

PROVOCĂRI DE LEADERSHIP -
TIPUL DE
DEFINIREA PROVOCĂRII 2014-2024
PROVOCARE
Provocarea activării se produce
atunci când un grup sau o facţiune
a acestuia refuză să înfrunte un
aspect al realităţii care ar putea de
fapt să-i îmbunătăţească
 ............................................................
performanţa instituţională sau
calitatea vieţii. Pentru a primi  ............................................................
provocarea provocarea activării, liderul
 ............................................................
activării trebuie să includă printre actele lui
atragerea grupului sau a  ............................................................
principalilor decidenţi într-un
 ............................................................
proces de reconsiderare sau de
schimbare a premiselor, valorilor
şi priorităţilor lor, pentru a putea
accepta – sau măcar contempla –
noile realităţi.

În privinţa provocării dezvoltării,

este vorba de faptul că grupul ar
putea obţine îmbunătăţiri
considerabile în calitatea vieţii sau  ............................................................
performanţa organizaţională, dar
 ............................................................
numai cu condiţia să-şi fructifice
provocarea
capacităţile latente. Prin urmare,  ............................................................
dezvoltării
pentru a răspunde unei provocări a
 ............................................................
dezvoltării, liderul trebuie să
declanşeze un proces care să  ............................................................
scoată la suprafaţă şi să exploateze
pe deplin capacităţile latente ale
grupului.

În cazul provocării tranziţiei, este  ............................................................

vorba de faptul că grupul ar obţine
provocarea avantaje însemnate dacă ar putea
tranziţiei face tranziţia de la setul actual de
valori la unul nou. Prin urmare,
pentru a răspunde unei provocări a
 ............................................................
 ............................................................
 ............................................................

2 Dean Williams, Real Leadership – Helping People and Organizations Face Their Toughest Challenges, Berrett-
Koehler Publishers, 2005
3 Dean Williams, lucr. cit., cap. 1 (Procesul de diagnosticare)
 tranziţiei, liderul trebuie să  ............................................................
orchestreze un proces de
schimbare culturală care să
cuprindă reconfigurarea
loialităţilor, modificarea
mentalităţilor şi schimbarea
priorităţilor într-o măsură
suficientă pentru ca grupul să
poată da piept cu noua realitate4.

LEADERSHIP REAL: MODELUL DEAN WILLIAMS5

PROVOCĂRI DE LEADERSHIP -
TIPUL DE
DEFINIREA PROVOCĂRII 2014-2024
PROVOCARE
Provocarea menţinerii se referă la
situaţiile când terenul este de aşa
natură, încât grupul nu ar fi în stare
să-şi îmbunătăţească situaţia nici
măcar dacă ar reuşi să-şi dezvolte
pe deplin toate calităţile latente. De
exemplu, printre piedicile pe care
le întâmpină grupul se pot număra  ............................................................
lipsa de capital de investiţii,
subordonarea faţă de o putere  ............................................................
provocarea străină sau o situaţie de criză
 ............................................................
menţinerii economică. În astfel de situaţii
severe, rolul liderului este să-i facă  ............................................................
pe oameni să-şi ocrotească valorile  ............................................................
pe care le-au dobândit şi să se
asigure că resursele esenţiale sunt
protejate până la trecerea
pericolului. Ca să poată trece cu
bine de momentul de cumpănă,
oamenii trebuie să ştie să se apere
în mod strategic şi să manifestă o
puternică determinare.
În ceea ce priceşte provocarea  ............................................................
creaţiei, este vorba de o situaţie în  ............................................................
provocarea care o combinaţie neobişnuită de
condiţii îi prezintă grupului  ............................................................
creaţiei
oportunitatea de a dobândi  ............................................................
avantaje majore şi durabile, cu
condiţia ca oamenii să se poată  ............................................................

4 Exemplul parcurgerii unei tranziţii ni-l oferă Nelson Mandela, care i-a călăuzit pe negrii şi albii Africii de Sud de-a lungul
unui proces al Adevărului şi Reconcilierii – un proces prin care a fost abandonat trecutul de rasism şi violenţă al naţiunii în
favoarea unui viitor al coexistenţei şi cooperării.
5 Dean Williams, lucr. cit., cap. 1 (Procesul de diagnosticare)
 desprinde cumva de rutina zilnică,
suficient de mult timp cât să
exploreze ce au în faţă. Sarcina lor
este să facă lucruri ce nu s-au mai
făcut niciodată. De exemplu, un
grup ar putea avea o realizare
majoră dacă ar cuprinde suficient
de mulţi oameni care să aloce timp
şi resurse găsirii unor soluţii
situate dincolo de concepţiile şi
convingerile lor prevalente. [...]
Este însă nevoie de un leadership
cu totul special pentru aprinderea
imaginaţiei oamenilor şi pentru
inocularea lor cu ardoarea, atenţia
şi curiozitatea de care au nevoie ca
să creeze ce trebuie creat, să-şi
depăşească paradigma prevalentă
şi să facă o descoperire într-adevăr
utilă.
În cazul provocării de criză,
grupul se confruntă cu o situaţie
potenţial explozivă, care poate
pune în pericol viaţa membrilor lui
sau un alt aspect important al
ordinii acceptate. Este vorba de
dificultăţi foarte serioase, cu
potenţial de pericol, şi în care  ............................................................
elementul timp are importanţă
 ............................................................
critică. Dat fiind că s-a petrecut
provocarea ceva neaşteptat şi poate distructiv,  ............................................................
de criză oamenii sunt anxioşi, derutaţi şi
 ............................................................
foarte vulnerabili. În faţa unei
provocări de criză, sarcina  ............................................................
liderului este să declanşeze un
proces care mai întâi atenuează
caracterul exploziv al situaţiei, iar
apoi îi atrage pe membrii grupului
în efortul de soluţionare a
problemelor ascunse care ar putea
contribui pe viitor la reapariţia
crizei.
3. Leadership = schimbare. Iar schimbarea DOARE!...
Vestea cea mai neplăcută atunci când vine vorba despre schimbare – cu atât mai mult în cazul
unei schimbări necesare profunde cum este cazul sistemului uman, instituţional şi social de
dimensiuni atât de mari pe numele său Educaţie – este că înainte de orice, schimbarea
generează disconfort. De schimbare ni se face frică, iar disconfortul asociat ne doare – şi
atunci, de cele mai multe ori preferăm complacerea în status quo-ul călduţ cu care suntem
obişnuiţi, deşi şi acesta ne displace şi ne irită poate chiar mai mult. Tranziţia de la o realitate
cu care am fost obişnuiţi la un nou tip de existenţă a fost solid cercetată, iar modelul clasic de
curbă a schimbării (Elizabeth Kubler-Ross6) documentează cinci faze ale acestei tranziţii:
 Şocul şi refuzul de acceptare a iminenţei schimbării (Nu e adevărat! Nu
mi se întâmplă mie!...) – comportamentele caracteristice în această fază sunt:
evitare; confuzie; teamă; tendinţa de a da vina pe alţii
 Furia – stări caracteristice: frustrare; anxietate; iritare; ruşine
 Depresia şi detaşarea (Mi-e silă!... Nu mă mai interesează nimic!...) – stări
caracteristice: senzaţia de copleşire de către context: lehamite; lipsa de
energie; neajutorarea
 Dialogul şi negocierea – stări caracteristice: impulsul de ne apropia de alţii şi
a-i face pe părtaşi poveştii noastre; lupta cu noi înşine de a găsi semnificaţii
plauzibile pentru dificultăţile prin care am trecut
 Acceptarea schimbării, caracterizată de explorarea unor noi opţiuni, pe baza
unor planuri de acţiune pe care am reuşit să le construim.

CURBA SCHIMBĂRII (KUBLER-ROSS)

      

6 http://awp.ecademy.com/node.php?id=51093
O dată asumată transformaţional, schimbarea generează semnificaţii noi ale vieţii
noastre, determinând creşterea stimei de sine şi a încrederii în noi înşine şi
consolidându-ne, pe cale de consecinţă, sentimentul pozitiv de siguranţă că am depăşit
momentele dificile şi neplăcute ale schimbării şi ne-am poziţionat într-o realitate
nouă, căreia îi putem construi şi determina regulile de funcţionare (empowerment),
care acum ne aparţine pe deplin (ownership). Ce-a fost greu a trecut: am păşit
pragul schimbărilor adaptive şi acum putem evolua la viteză de regim, trăindu-ne
liniştiţi vieţile de zi cu zi.
Există un singur antidot la durerea şi disconfortul schimbării: disponibilitatea de a
învăţa – asumată integral, responsabil, irevocabil. Învăţăm împreună să generăm
schimbare adaptivă. Începem învăţarea cu noi înşine, apoi învăţăm împreună cu cei
din jurul nostru – până la transformarea culturii organizaţiei căreia aparţinem.
Ce veţi învăţa în această sesiune...

 Delimitările conceptuale dintre management şi leadership

 Un model funcţional şi un model energetic pentru amorsarea schimbării
 Vocabularul cu care operează acest training

MANAGEMENT,
LEADERSHIP:
delimitări conceptuale
1.1 MANAGEMENT, LEADERSHIP: UN MODEL FUNCŢIONAL
Ce înseamnă management? Dar leadership? Probabil că termenii manager-management sunt
mult mai frecvent utilizaţi decât lider şi, cu siguranţă, mai frecvent decât leadership. Poate că
exemplul cel mai relevant în acest sens este dat de oferta impresionantă de studii de
management, la diverse facultăţi de profil. Cum rămâne, însă, cu… leadershipul, sau arta de
a conduce? Se poate învăţa? În fond, ce face un manager? Dar un lider?

 EXERCIŢIUL 1.1
Gândiţi-vă câteva minute la activităţile care, în opinia dumneavoastră, caracterizează un
manager şi, respectiv, un lider. Scrieţi în cele două coloane ale tabelului de mai jos activităţile
identificate!
CE CREDEŢI DUMNEAVOASTRĂ CĂ DAR UN LIDER?
FACE UN MANAGER?
 .……………………………  ..…………………………….
 …………………………….  ……..……………………….
 …………………………….  ……………..……………….
Există foarte multe modele de management şi leadership, dezvoltate începând din doua
jumătate a secolului al XIX-lea. Dintre acestea, îţi propun un model foarte simplu şi, în
acelaşi timp, deosebit de puternic în esenţa sa, fundamentat pe dualitatea competenţelor
exercitate de o persoană aflată în rol (postură) de manager şi, respectiv, de lider. Modelul a
fost propus de profesorul american John P. Kotter7 (Harvard Business School), iar dualitatea
management / leadership este descrisă de gestionarea a două contexte distincte:
complexitatea, respectiv schimbarea. Conform acestui model, o persoană joacă rol de
manager atunci când activitatea sa are ca reper caracteristic gestiunea complexităţii, şi,
respectiv, rol de lider atunci când efortul său se concentrează pe promovarea şi punerea în
practică a schimbării.

DUALITATEA MANAGEMENT / LEADERSHIP:

MODELUL FUNCŢIONAL KOTTER8

MANAGEMENT (COMPLEXITATE) LEADERSHIP (SCHIMBARE)

Planificare / Bugetare
(Administrarea complexităţii)
Organizare / Resurse umane
(Dezvoltarea capacităţii de îndeplinire a
planului)
Control / Soluţionare probleme
(Asigurarea “îndeplinirii planului”,
misiunii)
Direcţia / viziunea asupra viitorului
(organizaţiei, companiei)
A “alinia” oamenii
(comunicarea noii viziuni celor care o
înţeleg, pot crea coaliţii şi se angajează la
concretizarea ei)
A motiva / A inspira
(menţinerea oamenilor pe direcţia corectă)

7 John P. Kotter – “Leading Change”, Harvard Busines School Press, 1996 (cartea dezvoltă modelul publicat pentru prima
dată în articolul “Why Transformation Efforts Fail”, Harvard Business Review, March-April 1995, p. 61)
8 Kotter, J. – “What Leaders Really Do”, în: Gabarro, J., J., ed. - “Managing People and Organizations”, Harvard

Business School, 1992, pp. 102-114

 LEADING CHANGE: UN PLAN DE ACTIUNE PENTRU
INIŢIEREA ŞI CONSOLIDAREA SCHIMBĂRII9

1. Generarea unui sens al URGENŢEI (ARDE! ACUM TREBUIE FĂCUT!)

 Analiza realităţii condiţiilor competitive
 Identificarea/discutarea crizelor existente/potenţiale sau a oportunităţilor remarcabile
2. Crearea COALIŢIEI SCHIMBĂRII (GUIDING COALITION)
 Constituirea unui grup de lucru suficient de puternic să poată conduce procesul
schimbării
 Determinarea/consolidarea spiritului de echipă al grupului de lucru constituit
3. Generarea / dezvoltarea VIZIUNII şi STRATEGIEI schimbării
 Crearea viziunii care să sprijine direcţionarea efortului de schimbare
 Dezvoltarea strategiei de punere în fapt a viziunii
4. COMUNICAREA viziunii asupra schimbării
 Folosirea fiecărui mijloc posibil pentru comunicarea permanentă a noii viziuni şi
strategii
 Puterea exemplului personal (WALK THE TALK!): Coaliţia schimbării generează
un comportament profesional în rezonanţă cu schimbarea, aşteptat şi recunoscut ca
atare de către angajaţi
5. Încurajarea ACŢIUNII pe scară largă (LUMINĂ VERDE!…)
 Îndepărtarea obstacolelor (!!!)
 Schimbarea sistemelor sau structurilor care subminează viziunea schimbării
 Încurajarea unui comportament PROACTIV, asumarea riscului, punerea în aplicare a
ideilor, activităţilor şi acţiunilor NETRADIŢIONALE, neminate de prejudecăţi
6. Generarea CÂŞTIGURILOR PE TERMEN SCURT (SHORT-TERM WINS)
 Planificarea unor îmbunătăţiri vizibile ale performanţelor (câştiguri)
 Crearea / realizarea câştigurilor planificate
 Recunoaşterea explicită, vizibilă şi recompensarea celor care au făcut posibile
aceste câştiguri
7. CONSOLIDAREA câştigurilor şi amplificarea/aprofundarea schimbării
 Capitalizarea pe încredere şi credibilitatea dobândite; schimbarea tuturor sistemelor,
structurilor şi politicilor care blochează viziunea schimbării
 Recrutarea, promovarea şi dezvoltarea acelor persoane care sunt capabile să
implementeze viziunea schimbării
 Operaţionalizarea “efectului de cascadă”: activarea procesului cu noi teme, proiecte,
idei, agenţi ai schimbării
8. Ancorarea schimbării în CULTURA ORGANIZAŢIEI
 Crearea de performanţe superioare prin comportament centrat pe productivitate, prin
leadership mai mult şi mai bun, mangement mai eficient
 Articularea legăturilor între noul tip de comportament şi succesul organizaţional
 Consolidarea unei culturi centrate pe dezvoltarea capacităţii de leadership
(ensure leadership development and succession)

9John P. Kotter – “Leading Change”, Harvard Busines School Press, 1996, p. 21 (adapted from John P. Kotter, “Why
Transformation Efforts Fail”, Harvard Business Review, March-April 1995, p. 61)
 Modelul management-leadership, ca manifestare a dualităţii complexitate-schimbare a
devenit foarte popular în lumea academică de profil. Profesorul olandez Manfred Kets de
Vries, titularul disciplinei de leadership development la INSEAD10, detaliază următoarele
două liste de caracteristici comportamentale specifice rolurilor de manager şi, respectiv, de
lider11:

MANAGEMENT = GESTIONAREA LEADERSHIP = GESTIONAREA

COMPLEXITĂŢII
ÎN TIMP CE MANAGERUL…
 Se concentrează pe prezent
 Preferă stabilitatea
 Vede pe termen scurt (0-3 ani)
 Este preocupat de reguli, norme,
proceduri
 Este preocupat de întrebarea
CUM?
 Preferă complexitatea
 Tinde să controleze subordonaţii
Se bazează preponderent pe logică
SCHIMBĂRII
LIDERUL…
 Se concentrează pe viitor
 Este interesat de schimbare
 Vede pe termen lung (5-10 ani)
 Este absorbit de viziuni
 Este preocupat de întrebarea DE
CE?
 Preferă simplitatea
 Tinde să împuternicească
subordonaţii
 Se bazează preponderent pe
intuiţie

Etimologii. Aţi văzut din prezentarea de până acum cu ce se ocupă managementul şi,
respectiv, leadershipul (arta de a conduce). Pentru culoarea anecdoticii– dar şi pentru a ilustra
evoluţia extraordinară a conceptelor de-a lungul timpului, de la sensul lor de origine –, iată şi
etimologiile cuvintelor manager şi, respectiv, lider.

MANAGER
Cuvântul manager îşi are rădăcina
cea mai profundă în latinescul
manus, care înseamnă mână. De aici,
sensul se ramifică etimologic spre
cuvântul italian maneggiare şi,
respectiv, cel francez manège – cu
semnificaţia punctuală de antrenare
şi dresaj al cailor în şcolile de
echitaţie (de Vries, lucr. cit., p. 252)
LIDER
Rădăcina etimologică anglo-saxonă a
cuvintelor lead (a conduce), leader şi
leadership este cuvântul laed, care
înseamnă cale sau drum. Verbul
laeden înseamnă a călători. Prin
urmare, la origine liderul este cel
care arată calea celor împreună cu
care călătoreşte, mergând în fruntea
lor (de Vries, lucr. cit., p. 2)

10 INSEAD (The Global Learning Network, www.insead.edu) – Şcoală de business globală, fondată în 1957 în Franţa, la
Fontainebleau (cu numele iniţial European Institute for Business Administration). Ulterior, Şcoala şi-a extins aria de
acoperire din Europa în Asia, devenind cunoscută sub numele de INSEAD
11 Manfred Kets de Vries – The Leadership Mistique – A Users Manual for the Human Enterprise, Financial Times 

Prentice Hall, Pearson Education Ltd., 2001

 1.2 LEADERSHIP: UN MODEL ENERGETIC12
A conduce înseamnă a inspira şi a influenţa, deopotrivă, generând cât mai multă energie
pozitivă. Atunci când suntem înconjuraţi de energie pozitivă, e bine, pur şi simplu – ne place,
şi munca noastră dă rezultate spectaculoase. Pentru ca acest lucru să se întâmple, este
important ca acţiunile noastre să fie armonioase (adică să se deruleze fără şocuri,
ghionturi sau zdruncinături resimţite neplăcut şi de noi, şi de cei din jur) şi pragmatice
(adică să producă rezultate concrete, măsurabile, vizibile în intervalele de timp planificate).
Combinând două figuri de stil binecunoscute, complementare, armonie interioară şi
pragmatism înseamnă ca un lider să fie cu capul în nori şi cu picioarele pe pământ, zborul
înalt al visului având nevoie mereu de proba de foc a validării practice, pentru a putea
produce impact benefic în lumea noastră atât de reală!
Armonia şi pragmatismul susţin trei componente esenţiale ale artei de a conduce, ce revin
ca responsabilitate liderului: viziunea; aderenţii13; resursele. Viziunea comunică imaginea
intensă a ţelului de atins – Destinaţia (ţinta), dar şi Calea de parcurs până la atingerea
obiectivului propus. Aderenţii sunt cei se alătură liderului, însoţindu-l pe Cale, învăţând şi, în
acelaşi timp, generând învăţare ei înşişi. Resursele reprezintă tezaurul de cunoaştere,
influenţă şi conexiuni necesar punerii în aplicare a viziunii, cu sprijinul nemijlocit al
aderenţilor.
Esenţa energetică a modelului provine din faptul că lucrurile trebuie să se întâmple în realitate. Este
nevoie, prin urmare, de un câmp de forţe (sociale; politice; financiare) care să genereze un vector
puternic în direcţia schimbării, ceea ce înseamnă, în fond, energie direcţionată spre împlinirea
unui anumit obiectiv.

Axa energetică
INTERNĂ:
ARMONIE  PRAGMATISM

Axa energetică EXTERNĂ:

VIZIUNE  ADERENŢI  RESURSE

12 Copyright © 2001, Marian STAŞ

13 Cuvântul ce denumeşte, în limba engleză, pe cel care îl urmează pe lider este follower (plural, followers), iar procesul ca
atare se numeşte followership. To follow înseamnă a urma pe cineva, anume pe cel care conduce (lead / follow, respectiv
leader / follower, în engl.). Pentru o exprimare în limba română care să redea cât mai fin, cu proprietate, sensurile
sintagmelor cel care conduce, respectiv cel care este condus, am optat pentru perechea de cuvinte lider / aderent. Cel
dintâi a devenit deja parte a vocabularului curent (ex.: lider politic; lider sindical; lider de opinie etc.), iar cel de-al doilea
transmite o nuanţă foarte importantă: disponibilitatea celui condus de a-l urma pe lider de bună voie, liber-consimţit
1.3 ABC-ul VIZIUNII
Parafrazând binecunoscuta sintagmă din scrisoarea sfântului apostol Pavel către Corinteni14,
aş spune că dacă viziune nu e, nimic din leadership nu e!... Ca exerciţiu de onestitate faţă
de tine, iată trei argumente de natură practică pe care le am în vedere pentru a-mi susţine
afirmaţia de mai sus:
 Capacitatea de a genera o viziune te poziţionează automat înaintea jocului
schimbării, punându-te în postura proactivă de a crea regulile de joc şi, o dată cu
aceasta, de a dobândi un solid avantaj competitiv
 Viziunile intense focalizează energii intense, amplificând potenţialul de schimbare la
nivel personal şi/sau organizaţional
 Viziunile transpuse în cuvinte inspirat alese au darul de a genera stimuli emoţionali
puternici la nivelul indivizilor şi al grupurilor, determinând constituirea şi
funcţionarea coaliţiilor şi/sau reţelelor de coaliţii ale schimbării.

S t u d i u d e c a z : Ş C O A L A P E B U N E 15

ARGUMENTUL: Educaţia este proiectul public numărul 1 în România în

următorii 10-20 de ani, pentru că prin educaţie se schimbă infrastructura
mentală a societăţii, iar această schimbare vitală, în concordanţă cu valorile
timpului nostru, încă nu s-a produs, după 1989. A treia transformare profundă a
Şcolii moderne ca sistem public în România, după Spiru Haret şi după
comunişti, încă nu a avut loc.

VIZIUNEA: FACEM ÎMPREUNĂ O ŞCOALĂ PE BUNE, ADICĂ O ŞCOALĂ

AUTENTICĂ, O ŞCOALĂ CE CULTIVĂ VALORI, FOLOSEŞTE ŞI PLACE!

VALORILE: ÎNCREDEREA; ONESTITATEA; COMPETENŢA;

PERFORMANŢA; CURAJUL ACŢIUNII CIVICE

PROIECTELE: http://adevarul.ro/blogs/marian.stas

14 1 Corinteni, 13.1, 2
15 http://www.lmt.ro/scoala/scoala.html
 ABC-UL VIZIUNII: CUM SE FACE? 16
A. VIZIUNE = imaginea puternică a ţelului de atins:
 ÎNCOTRO ne îndreptăm? (DESTINAŢIA)
 CUM ajungem acolo? (CALEA)

PROIECTUL: îl ŞTII, îl SIMŢI, îl VEZI !

B. CREAREA viziunii presupune:
 Absorbirea deplină în proiect (fizic, mental)
 Generarea fragmentelor din tabloul întregului
 Managementul vagului
 Agregarea în întreg
C. SURSE ale viziunii:
 Experienţe anterioare
 Valori personale
 Dialogul cu ceilalţi (colegi, clienţi, furnizori…)
 Sclipiri de geniu (intuiţie, capacitatea de a realiza conexiuni)
VIZIUNILE CRESC atunci când sunt împărtăşite!
VIZIUNILE ATRAG, ele se ÎMPLINIESC prin ACŢIUNE
Pentru a creşte, VIZIUNILE SE COMUNICĂ!

CUM SE FACE: PAŞII COMENTARII

Foloseşte testul post-it sau testul 
SCRIE VIZIUNEA: 3 min!: viziunea ta încape scrisă pe
1
simplu, clar, concis! un post-it? Încape, rostită, în trei
minute?
FOLOSEŞTE EXEMPLE
care să ilustreze
2
PUNCTUL FOCAL al
viziunii!
Creează o
3 METAFORĂ Foloseşte analogii plastice, captivante
PUTERNICĂ!
Ataşează o
4
FRAZĂ MEMORABILĂ!
RAFINEAZĂ, comunică
Transmite mesajul că viziunea este
5 NATURAL,
parte din existenţa ta
CONVINGĂTOR!
 repetă mesajul principal şi
cuvintele-cheie
 fă referie la viziune în circumstanţe
Menţine VIZIUNEA VIE:
publice semnificative (întâlniri,
6 CONSOLIDEAZĂ
şedinţe, conferinţe)
MESAJUL în permanenţă!
 ancorează-l în misiunea
organizaţiei
 scrie articole despre viziune

16 ap. Ann Coyle, The ASTD Trainer’s Sourcebook – Leadership, McGraw-Hill, 1997, pp. 21-24
  identifică şi recompensează
comportamentele organizaţionale
în sensul viziunii

1.4 PROFILUL UNUI LIDER

Puterea este asemenea vinului – consumată în exces, îmbată. Liderii acumulează putere, iar a
supravieţui beţiei puterii, ca şi beţiei vitezei la volan, nu este deloc uşor. O vorbă de duh
binecunoscută spune: Puterea corupe. Puterea absolută corupe absolut. O analogie plastică
ar putea fi şi cea a muşcăturii veninoase a şarpelui, comparată cu efectul curativ al aceluiaşi
fluid. Asemenea veninului, supradoza de putere poate sfârşi prin a omorî. În acelaşi timp,
administrată cu înţelepciune şi detaşare, otrava devine leac – vindecă şi, deseori, chiar
fortifică.
A prezenta profilul unui lider care să se bucure de aprecierea unanimă, incontestabilă a
semenilor săi este, prin natura sa, o întreprindere provocatoare. Motivele principale pentru
care am ales profilul de faţă sunt trei:
 impactul istoric al activităţii sale asupra ţării de obârşie;
 prestigiul internaţional uriaş, dobândit prin proba incontestabilă a staturii sale morale
şi a tăriei de caracter;
 faptul că personajul ales a supravieţuit propriei celebrităţi: a văzut visul cu ochii
minţii; a împlinit acest vis, trecând cu detaşare prin toate încercările ce i-au stat pe
Cale timp de decenii; a fost recunoscut şi celebrat de întreaga lume, conferindu-i-se
Premiul Nobel pentru Pace; a ieşit din joc la momentul cel mai potrivit, cu aceeaşi
detaşare şi eleganţă proprie marilor figuri ale istorie, lăsând frâiele puterii în mâinile
succesorilor aleşi democratic.
Numele său: Nelson Mandela. Visul împlinit: eliberarea poporului sud-african de apartheid.
Mărturia scrisă lăsată semenilor: volumul autobiografic Long Walk to Freedom17.

Nelson Mandela: repere biografice

1918 – născut în Eastern Cape, Africa de Sud
1943 – devine membru al Congresului
Naţional African
1952 – studii juridice, firmă de profil în
Johannesburg
1956 – acuzat de înaltă trădare; acuzaţiile sunt
retrase
1960 – Congresul Naţional African este scos în
afara legii
1964 – condamnat la închisoare pe viaţă Apartheid: regim de dominare şi oprimare
1990 – eliberat din închisoare a majorităţii de culoare de către minoritatea
1993 – laureat al Premiului Nobel pentru Pace albă pe criteriul discriminării rasiale,
1994 – ales Preşedinte, în urma primelor instituit în Africa de Sud începând din 1948
alegeri multi-rasiale din istoria Africii de Sud şi abolit în 1993, cu contribuţia decisivă a

17 Nelson Mandela – Long Walk to Freedom, Back Bay Books, Little, Brown and Company, 1995
1997 – renunţă la preşedinţia Congresului fostului preşedinte Frederik de Klerk şi a lui
Naţional African Nelson Mandela18
1998 – Doctor in Drept onorific (titlu conferit
extraordinar) – Harvard University
1999 – îşi încheie mandatul prezidenţial,
transferând atributele puterii către succesorul
său, Thabo Mbeki
din 1999 – implicat activ în dezvoltarea
democraţiei şi a societăţii civile din Africa de
Sud; impresionantă prezenţă civică
internaţională

Reţine!…

 Rolurile de manager şi de lider sunt duale: orice persoană poate deveni

atât manager, atunci când activitatea sa are ca reper caracteristic gestiunea
complexităţii, cât şi lider, atunci când efortul său se concentrează pe
promovarea şi punerea în practică a schimbării (modelul Kotter)
 Competenţele manageriale şi cele privind arta de a conduce sunt, în bună
măsură, distincte; exercitarea lor presupune atât acumulare de cunoştinţe
specifice (prin învăţare), dar şi foarte multă experienţă practică
 O persoană care ocupă o poziţie (funcţie) cu autoritate formală nu este, în
mod automat, lider; calitatea de lider se dobândeşte prin capacitatea de a
deveni promotor al schimbării, iar acest proces poate fi orchestrat nu numai din
poziţii de autoritate formală, dar şi construind coaliţii ale schimbării foarte
eficiente din poziţii de autoritate informală
 Arta de a conduce presupune trei componente esenţiale, ce revin ca
responsabilitate liderului: viziunea; aderenţii; resursele
 Viziunea comunică imaginea intensă a ţelului de atins
 Aderenţii sunt cei care se alătură liderului, însoţindu-l pe Cale
 Resursele reprezintă tezaurul de cunoaştere, influenţă şi conexiuni necesar
punerii în aplicare a viziunii, cu sprijinul nemijlocit al aderenţilor
 Un lider inspiră şi convinge prin intensitatea viziunii şi prin forţa exemplului
personal de a pune în practică viziunea sa asupra schimbării.

18Pentru o istorie a apartheidului în Africa de Sud: www-cs-students.stanford.edu/ ~cale/cs201/apartheid.hist.html; surse

internet despre viaţa şi activitatea lui Nelson Mandela: http://news.bbc.co.uk/2/hi/africa/1454208.stm;
http://news.bbc.co.uk/2/hi/africa/133400.stm
 BIOGRAFIE PROFESIONALĂ

MARIAN STAŞ (N. 1961)

STUDII: Academia Militară – calculatoare electronice (1985); Universitatea din Bucureşti –
matematică-informatică (1996); Academia Tehnică Militară – doctorat, fiabilitate software
(2002); Universitatea Harvard, John F. Kennedy School of Government (Harvard Kennedy
School) – masterat în administraţie publică (1999)
PUBLICAŢII: 11 cărţi (autor sau coautor); aprox. 100 articole (autor sau coautor); 10 cărţi
(îngrijire; prefeţe / postfeţe)
PROIECTE PRINCIPALE COORDONATE: informatizarea învăţământului militar (1994-1996);
sistemul informatic de management al resurselor umane în Armata României (1996-1998);
Programul de reconversie profesională a personalului militar disponibilizat din Armata
României (1999-2001); ORIZONT-2025  Ateliere de gândire strategică în sprijinul
strategiei naţionale de dezvoltare durabilă (2004); LIDERII MILENIULUI TREI®  Program
educaţional în arta de a conduce, oferit tinerilor din România (www.lmt.ro; din 2001);
ŞCOALA PE BUNE  proiect de transformare a Şcolii ca sistem în România; Introducerea
programelor IB (www.ibo.org) în şcolile publice din România; ECONOMIA BAZATĂ PE
CUNOAŞTERE  proiect de formare profesională a administratorilor IT şi managerilor
reţelelor comunităţilor locale (http://www.ecomunitate.ro/index.php? limba=ro&t=23);
INTRODUCEREA PROGRAMELOR IB ÎN ŞCOLILE PUBLICE DIN ROMÂNIA 
(www.ibo.org/diploma; din 2007); PROFESSORIA – PROFESORI MAI BUNI PENTRU COPIII
NOŞTRI competiţie colegială inter-universitară pentru programe de studii masterale în
educaţie (www.professoria.ro; în parteneriat cu Fundaţia Dinu Patriciu; din 2009);
DEZVOLTARE ORGANIZAŢIONALĂ ŞI DESCENTRALIZARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
DIN BUCUREŞTI. STUDIU-PILOT DE CULTURĂ ORGANIZAŢIONALĂ ŞI IMPACT DE LEADERSHIP 
POS DRU (CCI) 2007RO51PO001 (din 2009; parteneriat cu I.S.M.B.)
TRAINING, TUTORAT, CONSULTANŢĂ, ACTIVITĂŢI DIDACTICE: CODECS (din 2000); DBM
(din 2004); WIN-WIN CONSULT – negociere şi soluţionarea conflictelor; teambuilding;
leadership personal; managementul schimbării; analiză organizaţională; cultură, putere şi
politică în organizaţii; dezvoltarea resurselor umane; reconversie profesională; audit de
management; consultant certificat / mentor pe instrumente Human Synergistics (din 2005);
formarea formatorilor (din 2008; curs certificat CNFPA); Colegiul Naţional de Apărare
(2000-1); S.N.S.P.A. (2001-3); Universitatea din Bucureşti (2009); Harvard Kennedy School
(2000-2007; 2010)
CLIENŢI PRINCIPALI (TRAINING, CONSULTANŢĂ): Agenţia de Strategii Guvernamentale;
E.ON Energie; ORACLE; SoftWIN; Radiocom; Ursus; Unilever; Primăria municipiului
Târgu-Mureş; C. J. Bacău; Primăria sectorului 1; Raiffeisen Bank; Inspectoratul General
pentru Comunicaţii şi Tehnnologia Informaţiilor; Timken Romania; INA Schaeffler; Tenaris
Silcotub; Inergy Piteşti; Dasimpex; Electrica Braşov; CODECS (tutori OUBS; tutori PM);
British Council; I.S.M.B.; APA NOVA Ploieşti; CEZ VÂNZARE Craiova; INTESA
SANPAOLO; ECO-ROM AMBALAJE; M.C.T.I.; ArcelorMittal Galaţi; CEC Bank;
Parmalat; FSI Spiru Haret; Petrom; VALORIS CENTER; ADOBE Systems
CONTACT: marian.stas@clublmt.ro; marian_stas@yahoo.com
Disciplina: Management educațional

Tema: 1. MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE ÎN UNITATILE DE

ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI LEGISLAŢIA CONEXĂ ÎN VIGOARE

Obiective:

Competențe specifice:

Conținuturi tematice:

1.1 Recrutarea, selecţia şi angajarea personalului;

1.2 Încadrarea salariatilor
1.3 Managementul carierei
1.4 Elemente de legislatie. Conflictele de drepturi
1.5 Răspunderea disciplinara a personalului didactic din invatamantul preuniversitar

Rezumatul temei / Suport de curs:

1.1 RECRUTAREA, SELECŢIA ŞI EVALUAREA PERSONALUI.
Resursa umană este mai bine înţeleasă şi exercită un rol major în funcţionalitatea şi evoluţia
organizaţională, în special atunci când managerii conştientizează rolul pe care ea îl are în organizaţia
şcolară, nu numai la nivel formal ci şi informal şi, în consecinţă, sunt dispuşi să afecteze o parte
apreciabilă din timpul lor pentru comunicarea şi pregătirea salariaţilor în ceea ce priveşte filosofia
managerială şi setul de valori de bază ale organizaţiei.
Prin planificarea resurselor umane înţelegem ansamblul de procese prin care se stabileşte, din punct de
vedere cantitativ şi calitativ, necesarul de personal pentru realizarea obiectivelor organizaţiei.
Determinarea necesarului de personal va avea în vedere următoarele elemente :
• strategia organizaţiei
• personalul existent
• cererea de forţă de muncă
• tehnologia actuală sau viitoare din organizaţie
• oferta de forţă de muncă

Recrutarea personalului
Recrutarea este activitatea ce urmează imediat planificării necesarului de resurse umane. Recrutarea şi
selecţia sunt activităţile prin care organizaţia intră în contact direct cu mediul său de afaceri, în dorinţa
de a-şi satisface cerinţele pentru anumite categorii de personal.
Recrutarea reprezintă ansamblul de procese prin care se caută şi se atrage un public ţintă din cadrul
căruia să poată fi selectat şi angajat personalul ce întruneşte calităţile şi potenţialul necesar realizării
obiectivelor organizaţiei.
Procesul de recrutare este important pentru managementul resurselor umane, deoarece, în funcţie de
succesul acestei activităţi, se poate alege personalul care să posede caracteristicile solicitate de etapa în
care se află organizaţia şi de perspectivele sale.
Programul: Management și leadership educațional
Furnizor: Casa Corpului Didactic București
Pagina 1 din
O recrutare necorespunzătoare se poate materializa în următoarele situaţii :
• număr insuficient de candidaţi
• număr mare de candidaţi, dar necorespunzător din punct de vedere calitativ
• candidaţi cu aşteptări necorespunzătoare faţă de posturile oferite

Selecţia personalului
Selecţia personalului reprezintă etapa prin care una sau mai multe persoane sunt alese pentru ocuparea
unui post vacant, în considerarea faptului că ele prezintă calităţile (caracteristicile) necesare pentru
satisfacerea cerinţelor postului şi ale organizaţiei.
Selecţia este ultima parte a procesului prin care o persoană din exteriorul organizaţiei este acceptată să
devină membru al acesteia. Succesul procesului de selecţie este deosebit de important, având în vedere
cel puţin patru aspecte :
• nevoile organizaţiei, deoarece organizaţia a demarat procedurile de identificare a unor candidaţi
viabili ca urmare a existenţei unor zone neacoperite în cadrul său
• resursele consumate (timp, bani etc.) pe parcursul desfăşurării campaniei de recrutare, selecţie,
angajare şi integrare a salariatului
 apariţia unui nou membru în organizaţie ce poate influenţa pozitiv sau negativ climatul de
muncă la locul în care îşi va desfăşura activitatea
• necesitatea organizaţiei de a-şi « amortiza » investiţiile realizate cu recrutarea şi selecţia
personalului respectiv
Succesul selectării depinde în mare măsură de paşii anteriori, respectiv de :
• identificarea exactă a profesiilor deficitare şi a locurilor disponibile
• realizarea unei analize şi descrieri a posturilor foarte exacte
• comunicarea bună pe piaţa forţei de muncă a locurilor disponibile
• atragerea de personal corespunzător ca număr şi calitate prin procesul de recrutare

Tehnicile utilizate în selectarea personalului cuprind, în principal, următoarele :

• Formularul de aplicare
• CV-ul
• Scrisoarea de motivare
• Referinţe
• Interviu
• Teste de muncă
• Teste psihologice
• Teste grafologice
• Teste medicale

Evaluarea personalului
Evaluarea personalului reprezintă aprecierea performanţelor obţinute de un salariat şi a potenţialului
acestuia raportat la standardele şi obiectivele organizaţiei.
Un proces de evaluare normal va fi transparent, pe tot parcursul acestuia, cât şi la finalizare existând o
comunicare ridicată cu cei supuşi evaluării. Obiectivele evaluării se împart în trei mari categorii:
• identificarea nivelului de performanţă al salariaţilor

Programul: Management și leadership educațional

Furnizor: Casa Corpului Didactic București
Pagina 2 din
 • identificarea potenţialului prezentat de salariaţi
• gradul de congruenţă între calităţile, potenţialul salariaţilor şi nevoile, obiectivele organizaţiei

Performanţa personalului reprezintă gradul în care acesta şi-a realizat obiectivele ce-i reveneau, în
concordanţă cu competenţa şi responsabilitatea aferentă. Capacitatea salariaţilor de a face performanţă
este esenţială pentru asigurarea unei evoluţii viabile a unei organizaţii.
Evaluarea performanţelor se poate realiza în organizaţii sub două forme principale:
• evaluare informală
• evaluare formală

1.2. ÎNCADRAREA SALARIAŢILOR

Încadrarea salariaţilor vizează procesul de atribuire a posturilor persoanelor ce au fost selectate şi care
urmează să-şi desfăşoare activitatea în conformitate cu prevederile fişei postului şi să beneficieze de
motivaţiile aferente.
Pentru ca încadrarea să devină oficială, specialiştii din cadrul departamentului de resurse umane
întocmesc şi completează o serie de documente, astfel încât noului salariat să-i fie asigurate toate
drepturile şi obligaţiile corespunzătoare postului deţinut.
Integrarea personalului
Procesul de integrare al noilor salariaţi este considerat o activitate importantă a compartimentului de
resurse umane, cu impact major asupra funcţionalităţii şi performanţelor organizaţiei.
Succesul procesului de integrare al noilor salariaţi, va însemna o valorificare corespunzătoare a
potenţialului acestora, în condiţiile alinierii lor la valorile, simbolurile şi comportamentele admise de
organizaţia respectivă.
În continuare, prezentăm o serie de forme de integrare utilizate în integrarea salariaţilor1:
Stabilirea unui mentor – acesta este o persoană cu vechime şi experienţă în organizaţie şi care are o
responsabilitate morală pentru noii angajaţi ce îi sunt încredinţaţi spre ghidare. Mentorul are în vedere
atât rezultatele profesionale ale noilor salariaţi, cât şi modul de integrare la locul de muncă şi de
încadrare în normele grupului.
Desfăşurarea unor activităţi comune – Salariaţii ce au fost recent angajaţi participă la cursuri speciale
de pregătire organizate de organizaţie şi în care le sunt prezentate aspecte profesionale, dar şi elemente
legate de cultura organizaţională, de tradiţia, de valorile şi simbolurile organizaţiei.
Participarea la tabere de pregătire – Acestea sunt activităţi ce se desfăşoară, de regulă, în zone izolate,
de munte, şi unde noii salariaţi stau pe o perioadă de 1- 2 săptămâni. În această perioadă ei se
gospodăresc singuri, îşi împart sarcinile şi ajung să se cunoască foarte bine.
Alte modalităţi sunt reprezentate de: manualul angajatului, rotaţia pe posturi etc.
1.3. MANAGEMENTUL CARIEREI
Managementul carierei reprezintă procesul prin care se fundamentează, elaborază şi se implementează
strategiile necesare realizării obiectivelor profesionale şi personale ale salariaţilor, în conformitate cu
obiectivele organizaţiei.
Etapele pe care un salariat le poate parcurge într-o organizaţie se găsesc cuprinse într-un document
organizatoric intitulat Planul de Carieră. Planul de carieră îi oferă o probabilitate mai mare de succes
salariatului în realizarea obiectivelor personale, decât în cazul acesta nu ar exista. Prin utilizarea
acestui instrument, o persoană îşi poate evalua în permanenţă progresul înregistrat în viaţa

Programul: Management și leadership educațional

Furnizor: Casa Corpului Didactic București
Pagina 3 din
profesională, cunoştinţele şi abilităţile pe care le deţine raportate la standardele solicitate de
următoarele trepte profesionale.
În acelaşi timp, planurile de carieră asigură o utilizare mai bună a resurselor umane şi oferă
posibilitatea organizaţiei să dispună de personalul necesar, în conformitate cu nevoile existente şi de
perspectivă.

În cadrul acestei activităţi întâlnim următoarele sarcini :

• identificarea necesităţilor de personal pe termen lung, mediu şi scurt ;
• elaborarea unui plan al carierei pentru diferite profesii ;
• stabilirea criteriilor pe baza cărora se poate avansa în carieră ;
• elaborarea unui plan de acţiune pentru sprijinirea personalului organizaţiei ;
• înregistrarea datelor cu privire la oportunităţile profesionale ;
• consilierea personalului pe toată durata carierei ;
• evaluarea periodică a progreselor realizate de salariaţi

1.4.ELEMENTE DE LEGISLATIE. CONFLICTELE DE DREPTURI

a) Definiţie. conflictele de drepturi sunt acele conflicte de munca ce au ca obiect exercitarea unor
drepturi sau îndeplinirea unor obligaţii decurgând din legi sau alte acte normative, precum si din
contractele colective sauindividualede munca.
Din aceasta definiţie rezulta următoarele caracteristici ale conflictelor de drepturi:
1. Intervin numai in ipoteza încălcării unor drepturi consacrate legal sau contractual.
2. Pot privi numai drepturi sau obligaţii care decurg din contractele individuale sau colective de
munca, nu si din alte contracte (cum ar fi, .spre exemplu, cele civile de prestări servicii).
3. Pot interveni in orice moment al executării sau încetării contractului colectiv sau al încheierii,
executării ori încetării contractului individual de munca si chiar după expirarea acestora (daca privesc
drepturi născute in temeiul lor).
4. Pot avea caracter colectiv sau individual, după cum au ca obiect drepturi care decurg din contractul
colectiv sau din contractul individual de munca.
Mai mult decât atât, legea dezvolta, concretizând si limitând, in acelaşi timp, sfera conflictelor de
drepturi in cadrul art.67-68, in sensul ca:
"Art. 67. ~ Sunt conflicte de drepturi următoarele: a)conflictele in legătura cu încheierea, executarea,
modificarea, suspendarea si încetarea contractelor individuale de munca;
b)conflictele, in legătura cu executarea contractelor colective de munca.
Art. 68. - Sunt, de asemenea, conflicte de drepturi următoarele: a)conflictele in legătura cu plata unor
despăgubiri pentru acoperirea prejudiciilor cauzate de pară prin neindeplinirea sau îndeplinirea
necorespunzatoare a obligaţiilor' stabilite prin contractul individual de munca;
b)conflictele in legătura cu constatarea nulităţii contractelor individuale sau colective de munca ori a
unor clauze ale acestora;
c)conflictele in legătura cu constatarea încetării aplicării contractelor colective de munca."
Este de remarcat ca Legea nr. 168/1999 include in sfera noţiunii conflictelor de drepturi atât litigii
generate de executarea, nulitatea ori constatarea incetarii contactelor colective de munca (a se vedea
art.67 lit.b,art.68 lit.b si c), cat si acelea in legătura cu contractele individuale de munca (art.67 lit.a si
art.68 lit b), spre deosebire de art. 172 (3) din Codul muncii, conform căruia "litigii de munca" sunt
doar acelea privitoare la încheierea, executarea si incetarea contractului individual de munca.

Programul: Management și leadership educațional

Furnizor: Casa Corpului Didactic București
Pagina 4 din
In esenţa deci, sintagma "conflicte de drepturi" are in vedere toate litigiile individuale de munca la
care se refera art. 172 (3) din Codul muncii, cat si - in parte - conflictele colective de munca, vizate de
art.34 din Legea nr. 130/1996, republicata la 19.05.1998, dar numai in măsura in care acestea din urma
se incadreaza in una din situaţiile limitativ reglementate de lege prin art.67 lit b., art.68 lit. c si art.68
lit. b (ultimul doar in ceea ce priveşte contractele colective, iar nu si cele individuale de munca).
b)Contractul individual de munca si contractul colectiv de munca
Contractul individual de munca este definit ca fiind înţelegerea încheiată in scris prin care o parte —
salariatul - se obliga la prestarea in timp a unei munci in folosul si in subordinea celeilalte părţi -
angajatorul - care ii asigura, la rândul sau, plata salariului si condiţii adecvate de munca.
Încheierea contractului de munca este determinata de o serie de condiţii prealabile, printre care se
număra si cea prevăzuta de art.63(l) din Codul muncii,' potrivit căruia încadrarea in munca se face pe
baza verificării aptitudinilor si a pregătirii profesionale prin proba practica, examen, concurs ori
termen de încercare.
In materia angajării in unităţile si instituţiile bugetare se aplica cu prioritate prevederile Legii
nr.30/1990 care stabileşte ca singura modalitate concursul. Aceasta prevedere se aplica si in unităţile
de învăţământ preuniversitar de stat pentru personalul nedidactic si didactic auxiliar, fiind completata
cu dispoziţiile Legii nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic pentru aceasta categorie. O
excepţie de la aceasta regula in domeniul învăţământului o constituie numirea cu delegaţie, pentru o
perioada determinata, a personalului de conducere, precum si a celui de îndrumare si control.
Executarea contractului individual de munca implica realizarea succesiva, in timp, a obligaţiilor
reciproce ale pârtilor sale. Fundamentale sunt prestarea muncii si plata salariului. Drepturile
salariatului se nasc, de regula, pe măsura prestării muncii.
Insa, executarea contractului individual de munca înseamnă mai mult decât simpla prestare a muncii si
plata salariului. Ea trebuie sa însemne dialog, spre a se rezolva problemele care apar, pe baza si in
spiritul legislaţiei muncii. In acest cadru, angajatorul are obligaţia de a respecta atribuţiile legale ale
sindicatelor, ca organizaţii reprezentative ale salariaţilor.
Executarea contractului individual de munca se raportează la relaţia angajator salariat si in privinţa
altor aspecte, cum sunt:
- timpul de munca;
- timpul de odihna;
- concedii cu plata si fără plata;
- învoirea;
- recuperarea;
- alte clauze prevăzute in contractul individual de munca.
Situaţii dintre cele mai diverse care vizează una sau alta dintre părţile contractului individual de munca
ori pe amândouă, pot sa antreneze imposibilitatea temporara a realizării obligaţiilor reciproce
prevăzute in contractul respectiv. In aceste condiţii, contractul individual de munca se suspenda in
efectele sale principale :prestarea muncii si plata salariului corespunzător. Aşadar, contractul de munca
nu încetează; are loc, in realitate, numai o suspendare a producerii efectelor sale. In consecinţa, este
firesc ca ulterior, la încetarea cauzei de suspendare,, deoarece contractul exista pe toata durata ei, sa se
reia executarea lui in întregime (sa se presteze munca si corelat sa se plătească salariul).
Suspendarea contractului de munca are loc in diferite situaţii, strict determinate de lege:
- perioada in care salariatul este scos de Ia locul de munca fiind trimis de către angajator sa urmeze o
scoală sau un curs de perfecţionare profesionala;

Programul: Management și leadership educațional

Furnizor: Casa Corpului Didactic București
Pagina 5 din
- concediul fără plata; -rezervarea postului sau a catedrei;
- concediul plătit pentru creşterea si îngrijirea copilului in vârsta de pana la 2/3 ani;
-cazul in care angajatorul a formulat o plângere penala împotriva salariatului pentru săvârşirea unei
fapte incompatibile cu funcţia deţinuta; -detaşarea;
-incapacitatea temporara de munca; -perioada serviciului militar;
-in cazul îndeplinirii unei funcţii de conducere salarizate in sindicat; -pe perioada grevei; -carantina;
Modificarea contractului individual de munca are loc in anumite situaţii determinate cum ar fi;
Delegarea, care consta in exercitarea temporara, din dispoziţia conducerii unităţii, de către salariat, a
unor lucrări sau sarcini corespunzătoare atribuţiilor sale de serviciu, in afara locului sau de munca.
Detaşarea consta in schimbarea temporara a locului de munca, din dispoziţia conducerii unităţii,
urmata de încadrarea salariatului la o alta unitate la care este trimis, in scopul executării unor lucrări in
interesul acesteia din urma.
Trecerea temporara intr-o alta munca are drept efect faptul ca salariatul îndeplineşte, pe o perioada
determinata, o alta funcţie sau meserie decât cea prevăzuta in contract, sub condiţia de a corespunde
calificării sale profesionale.
Transferarea constituie o modificare definitiva a contractului individual de munca prin care o- parte —
unitatea - este înlocuita cu o alta unitate care îi ia locul primei prin cedarea definitiva a respectivului
contract.
Încetarea contractului de munca poate avea loc in următoarele situaţii:
-încetarea prin ajungerea la termen (in cazul contractelor încheiate pe perioada determinata);
-încetarea prin acordul pârtilor; -încetarea din iniţiativa salariatului (demisia);
-încetarea contractului de munca prin desfacerea acestuia de către angajator;
In privinţa contractului colectiv de munca, ne limitam aici doar la a preciza actul normativ care
reglementează aceasta materie, precum si la definirea acestuia, întrucât acest contract face obiectul
unei alte secţiuni a modulului nostru de legislaţie.
Astfel, potrivit art. l din Legea nr. 130/1996 privind contractul colectiv de munca, acesta reprezintă
convenţia încheiată intre patron sau organizaţia patronala, pe de o parte, si salariaţi reprezentaţi prin
sindicate ori in alt mod prevăzut de lege, de cealaltă parte, prin care se stabilesc clauze privind
condiţiile de munca, salarizarea, precum si alte drepturi si obligaţii ce decurg din raporturile de munca.
c) So!uţionarea conflictelor de drepturi
Spre deosebire de conflictele de interese, care intervin in faza de negociere (ca regula, pe fondul
absentei contractului colectiv de munca), conflictele de drepturi privesc, aşa cum am arătat, exerciţiul
drepturilor si asumarea obligaţiilor care decurg dintr-un contract colectiv sau individual de munca, ori
dintr-un act normativ.
Potrivit conţinutului lor, conflictele de drepturi pot fi clasificate in:
Conflicte individuale, care se nasc in legătura cu încheierea, executarea, modificarea, suspendarea si
încetarea contractelor individuale de munca.
Asemenea conflicte individuale de munca se pot declanşa cu privire la:
- respingerea de către angajator a înscrierii unei persoane la un concurs organizat in vederea ocupării
unui post;
-constatarea nulităţii contractelor individuale de munca;
-refuzul unităţii de a primi o persoan-a la munca după încheierea contractului individual de munca;
-alte masuri individuale de executare, modificare sau suspendare a contractului individual de munca;
-deciziile de imputare sau angajamentele de plata; -sancţiunile disciplinare aplicate de angajator;

Programul: Management și leadership educațional

Furnizor: Casa Corpului Didactic București
Pagina 6 din
- desfacerea contractului individual de munca;
- nerespectarea obligaţiilor in legătura cu actele adiţionale la contractul individual de munca;
- plata unor despăgubiri pentru acoperirea prejudiciilor cauzate de părţi prin neîndeplinirea sau
îndeplinirea defectuoasă (necorespunzătoare) a obligaţiilor stabilite prin contractul individual de
munca;
-neplata salariilor si a altor drepturi băneşti, de către angajator; -plata despăgubirilor pentru pagubele
cauzate si restituirea unor sume care au format obiectul unor plaţi nedatorate;
-exercitarea abuziva a unor drepturi de către angajator sau de către salariat.
Nu constituie conflicte individuale de drepturi:
- conflictele dintre unităţi si persoanele care prestează diferite activităţi acestora, in temeiul altor
contracte decât contractul individual de munca (contracte civile de prestări de servicii, contractele de
management, etc.).
Conflicte colective, ce se nasc in legătura cu executarea contractelor colective de munca, constatarea
nulităţii contractelor colective de munca ori a unor clauze ale acestora si constatarea încetării aplicării
contractelor colective de munca.
Daca instanţa sesizata cu un asemenea conflict constata ca, într-adevăr, contractul colectiv de munca a
încetat sau e nul, dar unitatea refuza începerea negocierii unuia nou, conflictul devine un conflict de
interese, care se soluţionează prin conciliere, mediere, arbitraj. Daca instanţa constata ca, dimpotrivă,
contractul colectiv este valabil si se afla in vigoare, eventualele divergente dintre părţi urmează sa fie
soluţionate in continuare in instanţa,
fiind vorba de un conflict de drepturi născut cu privire la executarea unui contract colectiv de munca in
curs.
Spre deosebire de cele de interese, conflictele de drepturi, nu se pot soluţiona pe calea arbitrajului ci,
de regula, prin intermediul instanţelor judecătoreşti competente, conform art. 70 din lege.
Părţile:
a) in cazul conflictului individual de drepturi părţile sunt in principal salariatul si unitatea;
Cu privire la salariat, precizam ca o persoana poate fi parte într-un conflict de drepturi, inclusiv dupa
încetarea raportului sau de munca, daca litigiul se refera la drepturi si Obligaţii vizând activitatea
desfăşurata in
timpul cat era salariat.
Unitatea: au calitatea de „parte” numai unităţile cu personalitate juridica. Atunci când decizia de
imputare sau decizia de desfacere a contractului de muncă a fost data de organul ierarhic superior,
unitatea este reprezentata in proces de acest organ.
Sindicatele (inclusiv cele care nu sunt reprezentative in sensul Legii nr.130/1996), in temeiul art. 28 al
Legii nr.54/1991, pot fi parte alăturata intr-un conflict individual de munca, situaţie in care isi
îndeplinesc atribuţiile cu privire la apărarea drepturilor membrilor lor. Poziţia lor este insa specifica
deoarece instanţele nu se pronunţa in favoarea sau in defavoarea lor.
b)in cazul conflictului colectiv de drepturi, părţile sunt unitatea si salariaţii săi, părţi ale
contractului colectiv de munca. Unitatea este . reprezentata in proces de organele sale de
conducere , in timp ce salariaţii sunt reprezentaţi de sindicatul reprezentativ.
Potrivit legii, instanţa competenta este tribunalul in a cărei circumscripţie teritoriala îşi are sediul
unitatea.

Programul: Management și leadership educațional

Furnizor: Casa Corpului Didactic București
Pagina 7 din
1.5. RASPUNDEREA DISCIPLINARĂ A PERSONALULUI DIDACTIC DIN
ÎNVĂŢĂMÂNTULPREUNIVERSITAR

Atragerea raspunderii disciplinare a personalului didactic si didactic auxiliar vizeaza doua aspecte,
respectiv aspectele de fond si cele de procedura.
în privinta aspectelor de fomd, acestea se refera la savarsirea unor fapte ce constituie abatere/abateri
disciplinare, in acceptiunea celor prevazute de lege.
Aspectelor de ordin procedural consideram ca trebuie sa le acordam o atentie deosebita, intrucat numai
in urma parcurgerii unei anumite proceduri de cercetare, in finalul careia sa se stabileasca cu
certitudine savarsirea unei abateri, poate fi aplicata temeinic si legal o sanctiune, in functie de anumite
criterii.
Inainte de a intra efectiv in tratarea etapelor procedurii de sanctionare, trebuie sa precizam ca
intotdeauna trebuie sa existe un raport de echivalenta intre gravitatea abaterii savarsite si sanctiunea
aplicata. Rezulta de aici ca sanctiunile prevazute de art. 116 din Statutul personalului didactic nu se
aplica in ordinea prezentarii lor in cadrul acestei norme (acesta fiind enumerativa), ci in functie de
faptele savarsite, de urmarile acestora, de imprejurarile (circumstantele) in care au fost savarsite,
precum si de alte date concludente. Cu alte cuvinte, in cazul in care se constata ca abaterea sau
abaterile sunt deosebit de grave se poate aplica direct sanctiunea cea mai severa.
In continuare vom trata in mod etapizat procedura de sanctionare, asa cum rezulta din cuprinsul
articolelor 115-124 din Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic, modificata si
completata.

Existenta unei sesizari

Inca de la inceput se poate observa cu usurinta ca, din studiul prevederilor articolelor din Statutul
personalului didactic, ordinea etapelor procedurale nu corespunde cu ordinea prezentarii acestora in
textul legii.
Sustinem acest lucru intrucat pentru a putea fi declansata procedura de sanctionare, trebuie sa existe o
sesizare in scris (despre care se face vorbire in cuprinsul art. 119 si art. 122), astfel incat persoanele si
organele competente sa poata lua cunostinta de posibila savarsire a unor abateri disciplinare. Spunem
“posibila savarsire” pentru ca si in aceasta materie trebuie respectata prezumtia de nevinovatie, ca
principiu general aplicabil.
Existenta unei sesizari in scris este absolut necesara, acest lucru rezultand din coroborarea prevederilor
art. 122 (1) cu cele ale art. 119 (1) din Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic,
modificata si completata.
Astfel, in cuprinsul articolului 121 (1) se mentioneaza ca desfasurarea procedurii de sanctionare
trebuie sa aiba loc inlauntrul termenului de 30 de zile “de la data constatarii abaterii, consemnata in
condica de inspectii sau la registratura generala a unitatii scolare “ sau la registratura inspectoratului
scolar judetean, precum si la cea a Ministerului Educatiei si Cercetarii. In acest context precizam ca
potrivit reglementarilor legale in vigoare si Contractului colectiv de munca, nu se iau in considerare
sesizarile (petitiile) anonime, acestea, chiar daca sunt inregistrate, urmand a fi clasate.
Sesizarea ca atare se poate prezenta sub forma unei sesizari din oficiu (autosesizare) a conducerii
unitatii de invatamant, a inspectoratului scolar judetean sau a Ministerului Educatiei si Cercetarii sau
sub forma unei sesizari (petitii) apartinand unor altor persoane din cadrul acestora, sau din afara lor.

Programul: Management și leadership educațional

Furnizor: Casa Corpului Didactic București
Pagina 8 din
Faptul ca aceasta sesizare trebuie sa imbrace forma scrisa rezulta si din textul art. 119 (1) ce stipuleaza
ca “sanctiunea disciplinara se aplica numai dupa efectuarea cercetarii faptei sesizate in scris…”
Constituirea comisiei de cercetare
Cea de a doua etapa a procedurii de sanctionare este constituirea unei comisii de cercetare.
Aceasta comisie de cercetare nu trebuie confundata cu comisia permanenta de disciplina ce exista in
fiecare unitate de invatamant.
Din dispozitiile art. 119 (1) din Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic, modificata
si completata rezulta ca pentru fiecare sesizare in scris trebuie constituita o comisie de cercetare.
Acelasi articol, la aliniatul (2) prevede ca pentru cercetarea “abaterilor savarsite’ de catre personalul
didactic prevazut la art. 115 din Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic, modificata
si completata se constituie comisii formate din 3 – 5 membri.
Si din aceasta norma rezulta ca fiecare comisie este individualizata in functie de sesizarea existenta.
In privinta sintagmei “abateri savarsite”, consideram ca aceasta este folosita eronat in textul legii,
pentru ca se poate trage concluzia ca acestea exista in fapt, fara a fi insa constatate in urma unei
cercetari prealabile. Daca se pleaca de la aceasta idee rezulta ca este incalcata prezumtia de
nevinovatie. De altfel, exista, in acest context, si o contradictie intre prevederile art. 119 si cele ale art.
120 care stabilesc atributiile comisiei de cercetare, prima dintre acestea fiind stabilirea existentei
faptelor.
Fata de cele de mai sus se recomanda ca in cadrul deciziei deciziei de constituire a comisiei sa se
mentioneze ca aceasta va cerceta “faptele cuprinse in sesizare” sau “presupusele abateri cuprinse in
sesizare”.
Asa cum aratam, numeric vorbind, comisia de cercetare este formata din 3 – 5 membri. Se recomanda
ca numarul membrilor sa fie impar, respectiv 3 sau 5, eliminand astfel posibilitatea unui balotaj in care
exista opinii divergente.
Calitatea membrilor comisiei este prevazuta in acelasi aliniat (2) al art. 119: unul dintre membri
reprezinta organizatia sindicala din care face parte persoana supusa cercetarii sau un reprezentant al
salariatilor in cazul in care aceasta nu este membru de sindicat, iar ceilalti sunt cadre didactice care au
functia didactica cel putin egala cu a celui care se presupune ca a savarsit fapta/faptele. Se
mentioneaza, de asemenea, ca in aceste comisii pot fi inclusi si inspectori scolari. Si de data aceasta se
impune o precizare. Pe de o parte, mentionam ca din expresia “functia didactica cel putin egala”
trebuie sa intelegem ca acest lucru nu se refera si la gradul didactic, iar, pe de alta parte, nu se prevede
in Statutul personalului didactic ca functiile de conducere, de indrumare si control ar fi functii
didactice. Consideram, drept urmare, ca in cazul in care persoana cercetata ocupa o astfel de functie,
in componenta comisiei trebuie sa fie cuprinse numai persoane care au o functie de conducere, de
indrumare si control cel putin egala cu a persoanei in cauza (cu exceptia reprezentantului organizatiei
sindicale).
Competenta de numire a comisiei de cercetare este stabilita de art. 119 (3) din lege. Astfel, comisiile
de cercetare sunt numite de:
a) consiliul profesoral al unitatii de invatamant preuniversitar respective;
b) consiliul de administratie al inspectoratului scolar, pentru aparatul propriu si pentru conducerile
unitatilor direct subordonate.

Programul: Management și leadership educațional

Furnizor: Casa Corpului Didactic București
Pagina 9 din
Desfasurarea cercetarii
Asa cum rezulta si din decizia de constituire a comisiei de cercetare (Anexa 1), aceasta trebuie sa-si
desfasoare activitatea in conformitate cu prevederile art. 119 si art. 120 din Legea nr. 128/1997 privind
Statutul personalului didactic, modificata si completata.
Astfel, la art. 119 (1) se mentioneaza ca “Sanctiunea disciplinara se aplica numai dupa efectuarea
cercetarii faptei sesizate in scris, audierea celui in cauza si verificarea sustinerilor facute de acesta in
aparare”. Din coroborarea acestui text de lege cu dispozitiile art. 120, rezulta in mod explicit atributiile
si obligatiile comisiei de cercetare:
a) stabilirea existentei sau inexistentei faptelor cuprinse in sesizare si a urmarilor acestora;
b) stabilirea imprejurarilor (circumstantelor) in care faptele cuprinse in sesizare au fost savarsite;
c) stabilirea existentei sau inexistentei vinovatiei persoanei sau persoanelor cercetate;
d) stabilirea oricaror altor date utile, pertinente si concludente in cauza;
e) obligatia comisiei de cercetare de a face cunoscut persoanei/persoanelor cercetate toate actele
cercetarii in vederea producerii de probe in aparare.
f) audierea persoanei sau persoanelor cercetate;
g) verificarea sustinerilor facute in aparare de catre persoana/persoanele cercetate;
Drept urmare, se poate concluziona ca si in cuprinsul acestor norme sunt respectate o serie de principii
si conditii vizand materia atragerii raspunderii disciplinare in sens larg:
- principiul respectarii dreptului la aparare;
- conditia existentei vinovatiei persoanei/persoanelor cercetate;
- conditia stabilirii circumstantelor (agravante sau atenuante) in care au fost savarsite faptele
cuprinse in sesizare;
- obligatia de a pune la dispozitia persoanei/persoanelor cercetate toate actele care au stat la baza
intocmirii raportului comisiei, inclusiv o copie a acestuia.
In vederea respectarii dreptului la aparare, comisia de cercetare trebuie sa parcurga o serie de etape si
sa-si indeplineasca unele obligatii cum sunt:
a) inmanarea persoanei/persoanelor cercetate, sub semnatura, a cate unei copii a deciziei de
constituire a comisiei, a sesisarii, precum si a tuturor inscrisurilor pe care comisia le va folosi la
intocmirea raportului;
b) instiintarea in scris a persoanei/persoanelor cercetate, cu minimum 48 de ore inainte, in vederea
prezentarii la audiere in fata comisiei si pentru a da declaratii scrise in legatura cu faptele cuprinse in
sesizare. Aceasta instiintare poate fi facuta in acelasi timp cu inmanarea copiilor inscrisurilor
mentionate la lit. a), termenul de 48 de ore fiind minim necesar pentru ca persoana cercetata sa poata
lua cunostinta de continutul sesizarii si al inscrisurilor si pentru a-si pregati apararea. Mentionam ca
potrivit art. 120 din Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic, modificata si
completata, in cazul in care persoana cercetata refuza sa se prezinte la audiere si sa dea declaratii
scrise, acest fapt nu impiedica finalizarea cercetarii si se constata printr-un proces – verbal incheiat de
comisie.
c) audierea persoanei cercetate; aceasta etapa se desfasoara in fata membrilor comisiei de cercetare,
acestia avand posibilitatea sa adreseze in scris si/sau verbal intrebari persoanei/persoanelor cercetate.
Continutul intrebarilor, precum si raspunsurile sunt consemnate intr-un proces verbal ce va fi semnat
de toti membrii comisiei de cercetare si de persoana/persoanele cercetate. De asemenea, comisia are
dreptul de a solicita persoanei/persoanelor cercetate o nota explicativa referitoare la faptele cuprinse in
sesizare.

Programul: Management și leadership educațional

Furnizor: Casa Corpului Didactic București
Pagina 10 din
Pe parcursul audierii, persoana cercetata are dreptul de a fi asistata de un avocat sau de un consilier
juridic al sindicatului din care persoana cercetata face parte, care au obligatia de a prezenta comisiei o
delegatie din care sa rezulte ca este imputernicit in acest sens.
In vederea stabilirii adevarului, comisia de cercetare are dreptul si obligatia corelativa de a lua
declaratii si a audia si alte persoane care au cunostinta sau au avut legatura cu faptele cuprinse in
sesizare. Se recomanda, de asemenea, sa fie audiata/audiate si persoana/persoanele care a/au sesizat
faptele respective.
In cazul in care persoana/persoanele cercetate se afla in imposibilitate de a se prezenta la audiere la
data stabilita prin instiintare, dovedind acest lucru cu inscrisuri (certificate medicale etc.), acest lucru
suspenda cercetarea pe perioada respectiva si, implicit, prelungeste termenul de 30 de zile prevazut de
art. 122 (1) din Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic, modificata si completata.
Se recomanda ca toate inscrisurile (declaratii, note explicative, procese-verbale etc.) provenite in urma
audierilor si sustinerilor persoanelor carora comisia de cercetare le-a adresat intrebari sau le-a solicitat
date in legatura cu faptele sesizate sa fie semnate si datate.
Comisia de cercetare are dreptul de a face copii ale unor documente aflate in unitatea de invatamant
sau in alte locuri care au relevanta in vederea aflarii adevarului.
In finalul acestei etape mentionam ca, in conformitate cu dispozitiile deciziei de constituire a comisiei
de cercetare, aceasta este imputernicita sa cerceteze numai faptele cuprinse in sesizare. Cu alte cuvinte,
comisia nu are dreptul sa-si extinda cercetarea asupra altor aspecte sau fapte ce pot constitui abateri,
dar care nu sunt cuprinse in sesizare.
Daca insa, pe parcursul cercetarii, aceasta comisie descopera si alte presupuse abateri ale
persoanei/persoanelor cercetate sau ale altor persoane, va intocmi un material separat care se va
constitui intr-o alta sesizare si vor face obiectul unei alte cercetari.
De asemenea, comisia isi va indrepta atentia numai asupra acelor fapte care au fost savarsite cu cel
mult 6 luni in urma, intrucat celelalte sunt prescrise in temeiul prevederilor Codului muncii – Legea
nr. 53/2003, modificata si completata.
Intocmirea si prezentarea raportului comisiei de cercetare
In finalul cercetarii, comisia va intocmi un raport motivat in care va stabili faptele savarsite,
imprejurarile in care acestea au fost savarsite, existenta sau inexistenta vinovatiei persoanei cercetate
si va consemna sustinerile acesteia in aparare, in raport de datele care i-au fost puse la dispozitie cu
prilejul cercetarii.
Se recomanda ca raportul sa cuprinda urmatoarele sectiuni:
a) Prezentarea comisiei de cercetare si a deciziei de constituire (numarul si data acesteia);
b) Prezentarea faptelor cuprinse in sesizare, precum si semnatarul/semnatarii acesteia, inclusiv data la
care aceasta a fost inregistrata;
c) Prezentarea documentelor care au fost folosite pe parcursul cercetarii;
d) Mentionarea persoanelor audiate;
e) Modul de desfasurare a procedurii de cercetare;
f) Prezentarea pe larg a faptelor asa cum au rezultat in urma efectuarii cercetarii, prezentare insotita de
argumente sustinute de documente, declaratii, note explicative etc;
g) Concluziile comisiei de cercetare, constand in stabilirea cu certitudine a abaterilor savarsite (sau
inexistenta acestora), prezentate punctual si mentionand ce prevederi legale au fost incalcate, vinovatia
persoanei cercetate sau nevinovatia acesteia;

Programul: Management și leadership educațional

Furnizor: Casa Corpului Didactic București
Pagina 11 din
h) Mentiunea, in final, daca abaterile cuprinse in sesizare se confirma total sau partial ori, dimpotriva,
nu se confirma.
Potrivit Legii nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic, modificata si completata, comisia de
cercetare nu are dreptul sa propuna sanctiuni.
Raportul comisiei de cercetare va fi inaintat conducerii unitatii de invatamant (pentru personalul
didactic si didactic auxiliar) sau conducerii inspectoratului scolar judetean/ISMB (pentru personalul de
conducere – directori si directori adjuncti) pana la data stabilita in decizia de constituire a comisiei.
Aceasta data va fi stabilita prin decizie cu aproximativ 5 – 7 zile inainte de expirarea termenului de 30
de zile, in acest interval fiind stabilita eventuala sanctiune, redactarea deciziei de sanctionare si
comunicarea acesteia.
Raportul va fi semnat de toti membrii comisiei de cercetare, acestia putand semna si cu obiectiuni daca
nu sunt in totalitate de acord cu continutul acestuia. O copie a raportului va fi inmanata, sub
semnatura, si persoanei/persoanelor cercetate.
Comisia de cercetare va prezenta raportul in cadrul primei sedinte a Consiliului profesoral al unitatii
de invatamant sau Consiliului de administratie al inspectoratului scolar judetean/ISMB.
Raportul va cuprinde, ca anexe, toate inscrisurile care au stat la baza intocmirii acestuia, indosariate,
numerotate si purtand mentiunea :”Conform cu originalul”, in cazul in care unele sunt prezentate in
copie.
Propunerea de sanctionare
Prezentarea raportului comisiei de cercetare reprezinta baza propunerii de sanctionare
Potrivit prevederilor art. 117 din Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic, modificata
si completata, dreptul de a propune sanctionarea il are:
a) in unitatile de invatamant, directorul sau cel putin 1/3 din numarul total al membrilor consiliului de
administratie ori ai consiliului profesoral; acelasi drept il au si organele ierarhic superioare;
b) inspectorul scolar general sau cel putin 1/3 din numarul total al membrilor consiliului de
administratie; acelasi drept il au si organele ierarhic superioare.
In conformitate cu dispozitiile art. 123 (1) din Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului
didactic, modificata si completata, prezentarea raportului comisiei de cercetare se face in plenul
consiliului profesoral al unitatii de invatamant respective sau, pentru personalul de conducere, de
indrumare si control, in plenul consiliului de administratie al inspectoratului scolar judetean/ISMB.
Membrii comisiei de cercetare pot veni cu argumente in sprijinul celor mentionate in raport, facand
apel si la celelalte documente anexate. De asemenea, vor raspunde intrebarilor membrilor Consiliului
profesoral, respectiv ai Consiliului de administratie, in legatura cu modalitatea de desfasurare a
cercetarii, atat din punct de vedere al respectarii procedurii de cercetare, cat si din punct de vedere al
aspectelor de fond.

Stabilirea sanctiunii si comunicarea deciziei de sanctionare

Art. 123 (1) din Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic, modificata si completata
prevede ca “Sanctiunea se stabileste, pe baza raportului comisiei de cercetare, de catre autoritatea
prevazuta la art. 119 (3), care a numit aceasta comisie”. Drept urmare, dreptul de a lua hotararea in
privinta stabilirii sanctiunii apartine:
a) consiliului profesoral al unitatii de invatamant respective (pentru personalul didactic si didactic
auxiliar);

Programul: Management și leadership educațional

Furnizor: Casa Corpului Didactic București
Pagina 12 din
b) consiliului de administratie al inspectoratului scolar judetean/ISMB pentru personalul de indrumare
si control si pentru personalul de conducere din unitatile direct subordonate.
La stabilirea sanctiunii membrii consiliului profesoral/consiliului de administratie trebuie sa aiba in
vedere:
-gravitatea abaterilor savarsite, in raport si cu urmarile acestora;
-imprejurarile (circumstantele) in care au fost savarsite faptele.
In cazul in care din raportul comisiei de cercetare rezulta inexistenta abaterilor sau lipsa vinovatiei
persoanei cercetate, potrivit art. 122 (1) din Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic,
modificata si completata, persoanei cercetate i se comunica in scris acest fapt.
In urma hotararii consiliului profesoral/consiliului de administratie, directorul unitatii de
invatamant/inspectorul scolar general emite decizia de sanctionare, in temeiul art. 115-123 din Legea
nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic, modificata si completata.
Comunicarea deciziei de sanctionare se face in baza prevederilor art. 123 (2) si (3) din Legea nr.
128/1997 privind Statutul personalului didactic, modificata si completata care stipuleaza ca, in
unitatile de invatamant, sanctiunile prevazute la art. 116 lit.a)-c) se comunica de catre directorul
unitatii de invatamant, iar cele de la art. 116, lit. d)-f), de catre inspectorul scolar general. In privinta
sanctiunilor aplicate personalului de conducere, de indrumare si de control, acestea se comunica de
catre autoritatea care a facut numirea in functie, respectiv inspectoratul scolar judetean/ISMB sau
Ministerul Educatiei si Cercetarii.
Deciziile de sanctionare se comunica persoanei in cauza inlauntrul termenului mentionat la art. 122 (1)
din Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic, modificata si completata, deci nu mai
tarziu de 30 de zile de la data inregistrarii sesizarii. Comunicarea sanctiunii peste termenul prevazut de
lege conduce la nulitatea deciziei. Exceptia de la aceasta regula consta in situatia in care cercetarea
este suspendata din motivele aratate anterior, caz in care termenul de 30 de zile se prelungeste cu un
numar egal de zile cu perioada in care persoana s-a aflat in imposibilitatea de a fi cercetata.
Decizia de sanctionare se comunica persoanei in cauza sub semnatura, iar cand acest lucru nu este
posibil, se comunica la ultimul domiciliu cunoscut, prin posta, cu scrisoare recomandata cu confirmare
de primire.
Contestarea deciziei de sanctionare
Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic, modificata si completata prevede
posibilitatea contestarii deciziei de sanctionare pe cale administrativ-jurisdictionala.
Astfel, art. 122 (2) prevede ca “In invatamantul preuniversitar, persoanele sanctionate au dreptul de a
contesta, in termen de 15 zile de la comunicare, decizia respectiva la colegiul de disciplina de pe langa
inspectoratul scolar, pentru sanctiunile prevazute la art. 116 lit. a)-c) si la colegiul central de disciplina
al Ministerului Invatamantului (Ministerul Educatiei si Cercetarii – n.n.), pentru sanctiunile prevazute
la art. 116 lit. d)-f)”.
Doua aspecte sunt de retinut din acest text de lege. In primul rand, termenul de 15 zile este un termen
de decadere, orice contestatie depusa in afara acestui termen urmand a fi respinsa ca tardiv depusa. In
al doilea rand, se poate observa ca, in aceasta materie, competenta de solutionare este stabilita luand in
considerare sanctiunea aplicata, si nu functia pe care o ocupa persoana in cauza.
Potrivit art. 121 din Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic, modificata si
completata, “Normele privind componenta, organizarea si functionarea, precum si atributiile colegiului
de disciplina de pe langa inspectoratul scolar, ale colegiului central de disciplina al Ministerului
Invatamantului se stabilesc prin regulament aprobat prin ordin al ministrului invatamantului”.

Programul: Management și leadership educațional

Furnizor: Casa Corpului Didactic București
Pagina 13 din
 Art. 122 (5) din Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic, modificata si completata
mentioneaza faptul ca dreptul persoanei sanctionate de a se adresa instantelor judecatoresti este
garantat. Acest text trebuie interpretat in sensul in care, pentru a se putea adresa instantei, persoana
sanctionata trebuie sa conteste in prealabil sanctiunea la unul dintre cele doua colegii de disciplina si
sa astepte ca acesta sa se pronunte in cauza. Ca atare, depunerea contestatiei la aceste organe
administrativ-jurisdictionale este obligatorie si numai dupa comunicarea hotararii acestora persoana
sanctionatan, daca este nemultumita in continuare, se poate adresa instantei judecatoresti competente,
in speta, tribunalului.

Reabilitarea
In anumite conditii, persoanei sanctionate i se poate ridica sanctiunea. Aceste conditii sunt prevazute
in cuprinsul art. 124 din Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic, modificata si
completata: “In cazul in care cel sanctionat nu a mai savarsit abateri disciplinare in cursul unui an de
la aplicarea sanctiunii, imbunatatindu-si activitatea si comportamentul, autoritatea care a aplicat
sanctiunea prevazuta la art. 116 lit. a)-c) poate dispune ridicarea si radierea sanctiunii facandu-se
mentiunea corespunzatoare in statul personal de serviciu al celui in cauza”.
Rezulta ca sanctiunile de la art. 116 lit. d)-f) nu cad sub incidenta acestei institutii juridice, neputand fi
ridicate si radiate.
Cererea se adreseaza de catre persoana sanctionata consiliului profesoral al unitatii de invatamant sau
consiliului de administratie al inspectoratului scolart judetean/ISMB, in functie de autoritatea care a
stabilit sanctiunea.

Strategii de formare utilizate / disciplină

ACTIVITĂȚI:
Se impart formabilii în grupe de maxim 5 participanți selectati in functie de tipul unitatii de
invatamant din care acestia provin. Sarcina de lucru este:
A1) Intocmirea procedurii interne de selectie / recrutare personal;
A2) Intocmirea unui model de Regulament intern;
A3) Analiza unui Contract individual de muncă;
A4) Intocmirea unei Fise de post pentru categoriile de personal angajat;

Astfel, se vor crea situaţii problemă ce vor fi rezolvate de cursanţi, vor avea roluri diverse în
procesul evaluativ, vor argumenta anumite acţiuni din poziţia de „pro” sau „contra” etc. De asemenea,
în funcție de context se poate apela și la: expunere - dezbatere; demonstraţie; problematizare; studiul
de caz; controversa creativă.
 Metode
Metodele folosite vor avea un caracter activ, în sensul că cei prezenţi vor participa la
construcţia propriului drum în domeniul evaluării, cu respectarea zonei științifice. Astfel, se vor crea
situaţii problemă ce vor fi rezolvate de cursanţi, vor avea roluri diverse în procesul evaluativ, vor
argumenta anumite acţiuni din poziţia de „pro” sau „contra” etc. De asemenea, în funcție de context se
poate apela și la: expunere - dezbatere; demonstraţie; problematizare; studiul de caz; controversa
creativă.

Programul: Management și leadership educațional

Furnizor: Casa Corpului Didactic București
Pagina 14 din
  Forma de organizare a activității
Formabilii se organizează în raport cu activitățile pe care le au de îndeplinit astfel: frontal, pe
grupe de maximum 5 formabili, individual.

 Materiale didactice necesare: suportul de curs, fişele de lucru, flip – chart, coli,
markere, videoproiector, platforma digitală, computer
 Strategia evaluării pe parcurs
Formele şi modalităţile de evaluare vor fi: frontal, pe grupe, în perechi şi individual.

Evaluare iniţială pentru diagnosticarea nivelului de cunoaştere a conceptelor specifice, expertizei

personale în domeniul evaluãrilor de diverse tipuri, a motivației şi a disponibilităţilor de participare.

Evaluare formativă pe tot parcursul programului de formare. Activitatile teoretice vor alterna cu
activitãțile practice, cu accent pe dezvoltarea spiritului critic, a capacitãții de construcție şi aplicare.

Evaluare sumativă a temei se va realiza prin întocmirea unui portofoliu, care va îndeplini o funcție
dublã: a) de instrument de învãțare de cãtre cursanți/ cadre didactice participante pe parcursul
modulului şi b) de verificare la finalul modulului, de stabilire a gradului de învãțare, de manifestare în
practica educaționalã a conținutului specific.

Portofoliul va conține: producții personale ale cursanților, fişe şi materiale produse în timpul
activităţii de formare, productii colective, materiale prezentate de formatori, extrase din lucrãri de
specialitate, din documente semnificative pentru tematica acestui modul etc.

Componente Excelent Foarte bine Bine Suficient Insuficient

Documente Intocmirea Intocmirea Intocmirea Intocmirea Intocmirea
întocmite la dovedind dovedind dovedind dovedind dovedind
cererea intelegerea intelegerea intelegerea intelegerea intelegerea
formatorului corecta si corecta si corecta si corecta si corecta si
respectarea in respectarea in respectarea in respectarea respectarea
totalitate a totalitate a totalitate a in proportie in proportie
standardelor si standardelor si standardelor si de minim mai mica de
procedurilor; procedurilor; procedurilor; 50% a 50% a
Prezentarea Prezentare Prezentare standardelor standardelor
creativa folosind orala si si
folosind tehnologiile procedurilor; procedurilor;
tehnologiile informationale Prezentare Prezentare
informationale orala orala
Materiale Incadrare in Incadrare in Incadrare in Incadrare in Neincadrare
realizate in limita de timp limita de timp limita de timp limita de in limita de
echipa alocata; alocata; alocata; timp alocata; timp alocata;
Cooperarea in Cooperarea in Prezentarea Prezentarea Prezentarea
interiorul interiorul folosind orala orala
echipei; echipei; tehnologiile
Prezentarea Prezentarea informationale
creativa folosind
folosind tehnologiile
tehnologiile informationale
informationale
Programul: Management și leadership educațional
Furnizor: Casa Corpului Didactic București
Pagina 15 din
BIBLIOGRAFIE
1. Bernard, Gazier, Strategiile resurselor umane, Institutul european, Iaşi, 2003, pag. 69-70
2. Burloiu, Petre, Managementul resurselor umane, Editura Lumina Lex, Bucureşti,
1997,pag. 501
3. G.A. Cole, Managementul personalului, Editura CODECS, Bucureşti, 2000, pag. 187
4. Lefter,Viorel, Deaconu, Alexandrina, Managementul Resurselor Umane, Editura
Economică, Bucureşti, 2008, pag. 137-140
5. Pânişoară, Georgeta, Pânişoară,Ion-Ovidiu, Managementul resurselor umane, Editura
Polirom, Bucureşti 2004, pag. 32-49
6. Petrescu, Ion, Managementul resurselor umane, Editura Lux Libris, Braşov 1995
7. Petrescu, Ion Managementul Personalului Organizaţiei, Editura Expert, Bucureşti, 2003,
pag. 207-209
8. Radu, Emilian, Conducerea Resurselor Umane, Editura Expert, Bucureşti, 1999, pag.
269-270
Documente oficiale naţionale
1. INSTRUCŢIUNI pentru fundamentarea cifrei de şcolarizare şi stabilirea reţelei unităţilor de
învăţământ preuniversitar de stat, Ministerul Educaţiei, Cercetării,Tineretului şi Sportului
2. Legea nr.1/2011 Legea educaţiei naţionale

Programul: Management și leadership educațional

Furnizor: Casa Corpului Didactic București
Pagina 16 din
 DISCIPLINA: LEADERSHIP EDUCATIONAL
TEMA: STRATEGIE SI DECIZIE IN EDUCATIE
Suport de curs

 Strategie; management strategic.

Noţiunea de management strategic a apărut în cadrul „Primei Conferinţe asupra Managementului
Strategic” în 1973 iniţiată de Igor Ansoff (Universitatea Vanderbilt, SUA).
Termenul de management strategic este denumit de unii autori „Planificare Strategică” deşi există
o diferenţă care apare în conţinut, mod de operare şi implicaţii ca trecere de la simplu la complex.
Dintotdeauna, strategia este arta de a câştiga războiul. Ea se aplică şcolii în măsura în care această
luptă asigură supravieţuirea sa.
Se poate defini strategia ca fiind ansamblul criteriilor de decizie care ghidează comportamentul
unei şcoli.
2. Strategie – Strategos (stratos = armată, egos = conducător, greacă)
Definiţia 1. (Henry Mintzberg)
Strategia este :
a. Un plan, pentru că formează conştient o orientare a cursului acţiunii pentru abordarea
unei situaţii de unde rezultă premeditarea şi urmărirea unei finalităţi.
b. O stratagemă (manevră de păcălire) realizată cu scopul de a obţine un avantaj asupra
concurenţei.
c. Un model de comportament, o consistenţă comportamentală. Consistenţa fixează
strategia, lipsa consistenţei = lipsa strategiei.
d. O poziţie, un mod de localizare a organizaţiei (Unităţii Şcolare) în mediul înconjurător.
Strategia realizează armonizarea mediului intern cu mediul înconjurător (Comunitatea Locală,
I.S.J., M.E.N., Comitetul Consultativ al Părinţilor, etc.).
e. O perspectivă, un mod de a reflecta lumea externă. Teoreticienii managementului
fixează noţiunea în termeni ca „Teoria afacerii” sau „Forţă conducătoare” (driving force).
Definiţia pune accent pe ideea unei valori a organizaţiei generate de suma membrilor acesteia. În
fapt strategia este doar un concept, o abstracţie ce există doar în mintea cuiva.
Putem defini acum managementul strategic :
“Procesul managerial de formulare şi implementare a unei strategii.” Bogdan Băcanu
;“MANAGEMENT STRATEGIC”, Ed. Teora,1997
“Procesul prin care conducătorii determină direcţia pe termen lung şi performanţele organizaţiei
asigură realizarea unei formulări atente, a unei implementări corecte şi a unei continue evaluări a
strategiei” (Rue & Holland,1986)
“Arta şi ştiinţa formulării, implementării şi evaluării deciziilor funcţionale corelate care permit
unei organizaţii să îşi atingă obiectivele” (David,1989)
O strategie trebuie să răspundă mai multor caracteristici:
1. formularea sa vizează orientările generale, care vor permite şcolii să-şi amelioreze
poziţia;
2. în formularea strategiei este imposibil de enumerat toate posibilităţile care vor fi
descoperite.

Formularea se bazează pe informaţii incerte, incomplete şi foarte generale cu privire la

tipurile alternativelor.

Management si leadership educational

Pg . 1
CCD Bucuresti
 3. când aplicarea strategiei face să apară alternative particulare, noi informaţii, mai puţin
generale, te poţi îndoi de buna fundamentare a strategiei originale. O strategie reuşită impune
apelarea permanentă a feed-back-ului.

Strategii Politici Programe Reguli

Misiune Obiective
educ. sc.
Orice şcoală este, mai mult sau mai puţin, orientată spre o politică generală, explicită sau nu, prin
ve
intermediul echipei manageriale.
Rezultat al motivaţiilor directorilor, al formării lor, al culturii dar şi al puterii pe care o au, această

politică generală poate fi definită ca ansamblul principiilor directoare şi al regulilor şi normelor

care orientează în permanenţă acţiunea.
Unii reduc politica şcolii la o imagine, o viziune globală a devenirii şcolii. În realitate ea constă în
definirea şi clarificarea obiectivelor esenţiale parcurgând procesul de management.

Formularea
strategiei

 NIVELURI STRATEGICE ÎN ORGANIZAŢIE

Numărul de niveluri strategice depinde de complexitatea organizaţiei, de pildă, un grup şcolar ce
dezvoltă activităţi de microproducţie şi de formare profesională va avea mai multe nivele decât,
să zicem, o grădiniţă dintr-un sat.
Nivelul superior strategic, nivelul organizaţiei, generează strategii ce vizează evoluţia unităţii
şcolare în funcţie de resursele financiare (alocate de comunitatea locală, sau dobândite prin
activităţi extrabugetare în condiţiile legii) de resursele umane existente în organizaţie sau care vor
fi cooptate prin politici de personal.
Al doilea nivel este cel al unităţilor strategice (arii curriculare, compartimentele contabilitate şi
secretariat) care pot opera cu o independenţă limitată, deci în cadrul strategiei generate de nivelul
organizaţiei. Independenţa (limitată, controlată ) a unităţilor strategice permite de cele mai multe
ori ridicarea nivelului demersului didactic al renumelului organizaţiei.
Nivelul funcţional, al treilea nivel conţine strategiile pentru compartimentele funcţionale
(catedre, comisii ), optimizând consumul de resurse umane şi financiare ( de ex.: plata orelor
suplimentare cu numărul de profesori de o anumită specialitate). Pentru realizarea acestei
optimizări se impune o corelare pe orizontală între strategiile diferitelor compartimente ale
nivelului funcţional.( c.d.ş., transcurricular, crosscurricular,etc.)
Nivelul operaţional, al personalului didactic cuprinde strategiile didactice individuale ( de
învăţare, de aprofundare etc.

Management si leadership educational

Pg . 2
CCD Bucuresti
 Comunitatea locala

CONSILIUL DE
NIVELUL Cons. Consultativ al
ADMINISTRATIE
ORGANIZATIEI parintilor
DIRECTOR

Cons. elevilor

UNITATI
Contabil sef Responsabili arii Secretar sef
STRATEGICE
curriculare

NIVEL
Administrator Sefi catedre
FUNCTIONAL

Profesori;

Maistrii instuctori

NIVEL
Personal nedidactic Personal didactic auxiliar
OPERATIONAL
 ANALIZA SITUAŢIEI STRATEGICE
Implementarea unei strategii impune analiza configuraţiei unui ansamblu de factori grupaţi în
două categorii:
-factori externi
-factori interni
Abordarea organizaţiei ca un sistem cibernetic deschis ei sub influenţa simultană a celor două
categorii de factori şi separarea mediului organizaţiei în două părţi:

Management si leadership educational

Pg . 3
CCD Bucuresti
 -mediul extern
-mediul intern
Analiza mediului extern
Din punct de vedere al naturii influenţei manifestate asupra organizaţiei factorii externi se pot
clasifica astfel:
Factori politico-legali
Factori economici
Factori socio-culturali
Factori tehnologici
Factori ecologici

Metodologia de aplicare a analizei PESTE :

1. Se defineşte aria de interes.
2. Se stabileşte un număr de niveluri de analiză în funcţie de diversitatea influenţelor şi de
complexitatea unor medii.
3. Se listează pentru mediile supuse analizei factorii de influenţă posibili (sunt suficiente
3-4 medii pentru cazurile obişnuite )
4. Se selectează 4-7 factori cheie pentru fiecare mediu, anume cei care introduc restricţii
importante ale activităţii, care pot provoca discontinuităţi majore ale mediului cu influenţă asupra
organizaţiei şi cei care au o dinamică ce provoacă modificări notabile ale parametrilor
organizaţiei ;
5. Se analizează legătura dintre factorii selectaţi şi parametrii organizaţiei stabilindu-se
corelaţii calitative sau, ideal, legături de tip determinist ;
6. Se evaluează sensul şi modul de variaţie a parametrilor organizaţiei sub acţiunea
corelată a diferiţilor factori ;
7. Se completează spaţiile matricei de mai jos pentru a avea o imagine de ansamblu a
influenţei mediului extern asupra organizaţiei:

politici economici sociali tehnologici ecologici

categorie de
factori
niveluri
ale efectelor
local
judetean
national

Analiza S.W.O.T. - relaţia mediu intern-mediu extern

Datorită evidentei relativităţi a diferenţierii mediu intern - mediu extern, apare necesitatea
analizei situaţiei strategice ca rezultat al acţiunii simultane a factorilor interni şi externi prin
utilizarea unor instrumente de tip matricial cu o axă “externă” şi una “internă”.

Management si leadership educational

Pg . 4
CCD Bucuresti
 Cel mai folosit instrument de acest tip este ANALIZA S.W.O.T. ( de la iniţialele cuvintelor
englezeşti strengths, weaknesses, opportunities, threats )

Abordarea cantitativă a analizei SWOT

Etape:
1. Listarea factorilor interni principali;
2. Acordarea unor ponderi acestor factori, astfel încât suma ponderilor să fie 1.
3. Acordarea unor punctaje pe o scară ce are 0 ca punct median. Punctajele cu minus
indică faptul că factorul intern considerat este un punct slab al organizaţiei iar cele cu plus au
semnificaţia contrară.
4. Calcularea unui scor total, ca sumă a produselor dintre punctajele acordate şi ponderile
factorilor consideraţi. Cifra ce se obţine reprezintă rezultanta coordonatelor pe axa SW.
5. Listarea factorilor externi principali.
6. Acordarea unor ponderi acestor factori, astfel încât suma ponderilor să fie 1.
7. Acordarea unor punctaje pe o scară ce are 0 ca punct median. Punctajele cu minus
indică faptul că factorul intern considerat este un punct slab al organizaţiei iar cele cu plus au
semnificaţia contrară.
8. Calcularea unui scor total, ca sumă a produselor dintre punctajele acordate şi ponderile
factorilor consideraţi. Cifra ce se obţine reprezintă rezultanta coordonatelor pe axa OT.

Sursă : Băcanu, Bogdan „ Management Strategic „

 RESPONSABILITĂŢI ÎN DEZVOLTAREA MANAGEMENTULUI STRATEGIC

Procesul managementului strategic ca proces dirijat la nivelurile unei organizaţii presupune
implicarea conştientă a unor oameni, numiţi manageri strategici, cu roluri şi responsabilităţi
precise, care analizează mediul intern şi extern al organizaţiei, formulează misiunea şi fixează
obiectivele, aleg o strategie pe care o implementează, controlează şi evaluează efectele obţinute.
Localizarea acestor manageri este dificilă în structura organizaţiei.
Responsabilităţile consiliului de administraţie
o Să iniţieze şi să determine misiunea şi opţiunea strategică a unei organizaţii. (în multe
cazuri această sarcină revine managerilor)
o Să evalueze şi să influenţeze opţiuni ale unei strategii, politici sau programe aferente,
precum şi mijloace de realizare ale acestora
o Să monitorizeze dezvoltarea unor tendinţe majore în mediul intern şi extern al
organizaţiei pentru a iniţia adaptările ce se impun.

Responsabilităţile directorilor
Rolul determinant al directorului în managementul organizaţiei se datorează după Weelen
&Hunger-1989, următoarelor caracteristici:
Directorul –model de urmat şi cu care ceilalţi se identifică. Sistemul său de valori este
transmis membrilor organizaţiei prin cuvinte şi fapte.
Directorul fixează un scop pentru organizaţie şi pentru fiecare membru al
organizaţiei.
Directorul comunică standardele necesare înaltei performanţe şi acordă încredere
subordonaţilor săi în activităţile de realizare a acestor standarde. Acestea trebuie să provoace şi să
realizeze o catalizare a energiilor organizaţiei.

Management si leadership educational

Pg . 5
CCD Bucuresti
 Procesul decizional strategic
Decizie – hotărâre luată în urma examinării unei probleme, a unei situaţii, soluţie
adoptată (din mai multe posibile) D.EX-pag266.
Proces - succesiune de operaţii, de stări sau de fenomene prin care se efectuează o
lucrare, se produce o transformare, evoluţie, dezvoltare, desfăşurare, acţiune. DEX- pag 853.

Există o deosebire clară între procesul decizional şi decizie din punct de vedere al aplicabilităţii
temporale şi anume decizia apare asociată unui moment din evoluţia organizaţiei în timp ce
procesul decizional se raportează la un interval de timp mai lung.
Identificarea formării strategiei cu procesul decizional strategic devine justificabilă în mod
special în cazul proceselor de schimbare. Din acest punct de vedere strategia va cuprinde un set
de procese decizionale şi decizii cu valabilităţile temporale specificate mai sus. Pentru a crea un
model ştiinţific trebuie satisfăcute cel puţin următoarele patru condiţii :
1. definirea variabilelor pertinente ale sistemului.
2. stabilirea şi definirea relaţiilor legice dintre variabile.
3. precizarea stărilor finale ale sistemului .
4. determinarea ariilor de validitate ale legilor de la punctul 2. (Desreumaux , 1993).

În modelele propuse de diferiţi autori se constată că cele 4 condiţii de mai sus nu sunt îndeplinite
în totalitate de unde rezultă că nu există încă o teorie unificatoare în stare să introducă un model
de necontestat. Structura procesului decizional strategic are aceleaşi etape de rezolvare ca orice
problemă:
Diagnoza problemei şi identificarea cauzelor;
Identificarea diferitelor soluţii ( alternativelor );
Alegerea unei soluţii ;
Aplicarea soluţiei ( implementarea alternativei ).

 IMPLEMENTAREA STRATEGIEI
Natura implementării strategiei
Natura implementării strategiei este relevată de întrebările esenţiale la care se va răspunde la
începutul implementării:
CINE?
CE?
CUM? – trebuie să facă pentru a transpune în practică ceea ce s-a formulat.
Răspunsurile vor indica persoanele sau entităţile structurale (contabilitate, secretariat, catedre,
comisii, etc.) care vor trebui să:
execute anumite activităţi;
îndeplinească anumite sarcini;
menţioneze ce activităţi sunt necesare pentru producerea schimbărilor dorite;
Strategia este determinată de structură - o organizaţie îşi va alege strategia cea mai
potrivită cu structura existentă. Structura unităţilor şcolare este dictată de nivelele manageriale
superioare (I.S.J., M.E.N.) fiind deci rigidă, nepermiţând managerilor de nivel inferior (directorii
de unităţi şcolare) să adopte strategiile optime.

 Decizie, act decisional, process decisional – delimitari conceptuale.

Decizia reprezintă o componentă importantă a managementului prin intermediul
căreia sunt exercitate funcţiile sale.

Management si leadership educational

Pg . 6
CCD Bucuresti
 Decizia reprezintă instrumentul cu ajutorul căruia se urmareşte realizarea
obiectivelor propuse.
Pentru realizarea unui process real şi eficace de elaborare a decizilor sunt
parcurse următoarele etape1:
Etapa 1-a:identificarea problemei;
Etapa 2-a:generarea soluţiilor alternative;
Etapa 3-a:evaluarea şi alegerea printre soluţiile alternative;
Etapa 4-a:implementarea şi monitorizarea soluţiei alese.
Actul decizional constă în situaţia decizională de complexitate redusă care de
regula are un caracter repetitiv şi care se desfasoară într-o perioadă scurtă de timp.La
baza actelor decizionale stă experienţa şi intuiţia managerilor.Ele predomină cantitativ
în cadrul firmei.
Procesul decizional constă în situaţia decizionala mai complexă, care se
desfaşoară într-o perioadă mai lungă de timp (zile sau chiar saptămâni), fiind necesară
culegerea şi analiza unei cantităţi de informaţii şi la conturarea căreia participă mai
multe persoane.Prin urmare procesul decizional presupune parcurgerea urmatoarelor
faze: pregatirea, adoptarea, aplicarea şi evaluarea deciziei manageriale.

 Clasificarea deciziilor manageriale. Functiile sistemului decisional.

1.După orizontul de timp şi implicaţiile lor, deciziile managerial pot fi:

Decizii strategice;
Decizii tactice;
Decizii curente.
2. Dupa nivelul managementului care le adoptă distingem:
Decizii adoptate de managementul superior (manager general şi directorii
domeniilor de activitate). Din această categorie fac parte deciziile strategice şi deciziile
tactice;
Decizii adoptate de nivelul mediu al managementului (sefii de secţii, servicii şi
ateliere). Din această categorie fac parte unele decizii tactice şi majoritatea deciziilor
curente;
Decizii adoptate de nivelul imferior al managementului (şefii de birou şi de
echipe). Din aceasta categorie fac parte doar deciziile curente.
3. Dupa frecvenţa de adoptare a deciziilor distingem:
Decizii periodice (ciclice), care se adopta la anumite intervale de timp în
concordanţa cu ciclurile manageriale şi de producţie;
Decizii aleatorii, care se adoptă în anumite situaţii care nu pot fi prevăzute
anticipat;
Decizii unice care au un caracter excepţional , fară a putea fi previzibile în viitor.
4. Dupa posibilitatea de a putea fi anticipate, deciziile pot fi:
- Decizii anticipate, a căror perioade de adoptare este cunoscută dinainte. Din
această categorie fac parte deciziile periodice;
- Decizii imprevizibile, a caror perioadă de adaptare se cunoaşte doar cu puţin
timp înainte. Din această categorie fac parte deciziile aleatorii şi unice.
Funcţiile sistemului decisional sunt:
a)Trasarea direcţiilor de dezvoltare a organizatiei în ansamblul, precum şi a
componentelor sale.

Management si leadership educational

Pg . 7
CCD Bucuresti
 Evoluţia şi dezvoltarea activităţilor unei firme depinde de strategiile şi politicile
ei transpuse în practică prin intermediul deciziilor strategice şi tactice. Calitatea
deciziilor are un rol determinat în trasarea direcţiilor de dezvoltare şi finalizarea lor în
rezultate performante.
b) Armonizarea tuturor proceselor din cadrul organizatiei , care se realizează prin
intermediul deciziilor de natură organizatorică. Deciziile de organizare şi coordonare
asigură corelaţiile de bază între activităţile firmei, precum şi acţiunile zilnice ale
personalului. Armonizarea tuturor proceselor din cadrul firmei depinde în primul rând
de calitatea deciziilor managerilor.
c) Declanşarea acţiunilor personalului din organizatie determinată de conţinutul
motivaţional al deciziilor manageriale. Toate acţiunile personalului, executate individual
sau în grup, sunt declanşate de manageri prin deciziile pe care le adoptă şi le transmit
subordonaţilor, atât la nivelui firmei, cât şi la nivel de compartimente. Modul în care
aceste decizii sunt transpuse în practică depinde de modul în care ele reflectă aşteptările
şi aspiraţiile personalului şi de gradul în care ele reuşesc să-i motiveze.
Funcţiile sistemului decizional sunt interdependente între ele şi acţionează
împreună pentru o evoluţie pozitivă a performanţelor organizatiei.

 Procesul decizional

Procesul decizional poate fi definit ca fiind procesul de alegere a celei mai bune
alternative de decizie pentru atingerea obiectivelor organizaţionale, în condiţiile de
performantă.
Unul dinre principii asigură corelaţia dintre nivelul de management şi sfera deciziilor.
Nivelul de management poate fi:de vârf, mediu şi inferior.
Sfera deciziei reprezintă partea din firmă influienţată de decizia luată.
Corelaţia dintre nivelul de management şi sfera deciziei este asigurată de principiul
investirii cu autoritate a persoanei care ia decizia.Cu cât nivelul de management este
mai înalt, cu atat sfera de luare a deciziilor este mai lungă.
Un alt principiu relevă influenţa factorilor primari ai deciziei asupra calitaţii deciziei.
Factorii primari ai deciziei sunt:decidenţii, obiectivele, alternativele şi mediul ambiant.

Decidenţii reprezintă persoanele sau grupurile de persoane care aleg

alternativele de decizie.
Obiectivele reprezintă un alt factor primar al deciziei, care trebuie,d e regulă , să
coincidă cu obiectivele organizaţionale.

Management si leadership educational

Pg . 8
CCD Bucuresti
 .
Alternativele constau în posibilitaţile de luare a deciziei funcţie de situaţia care
impune luarea deciziei.
Mediul ambiant constă în situaţiile interne şi externe care influienţează direct
sau indirect decizia luată.
Etapele procesului de luare a deciziilor constau în paşii parcurşi de decident în vederea
adoptării unei decizii.
Cele patru etape ale procesului de elaborare a deciziilor sunt3:
- Etapa 1-a - identificarea problemei;
- Etapa 2-a - generarea solutiilor alternative;
- Etapa 3-a - evaluarea şi alegerea printre soluţiile alternative;
- Etapa 4-a- implementarea şi monitorizarea soluţiei alese.
Cunoaşterea detaliată a situaţiei şi identificarea corectă a problemei este o etapă
esentială în procesul de luare a deciziei, pentru direcţionarea corectă în rezolvarea unei
situaţii.
Această etapa are trei faze: faza scanării (investigării); faza de categorisire (clasificare)
şi faza de diagnoză.
În etapa de generare a soluţiilor alternative, etapă a procesului de elaborare a deciziilor,

Management si leadership educational

Pg . 9
CCD Bucuresti
 sunt dezvoltate mai multe alternative care vor conduce la obtinerea unor soluţii de
calitate superioară.
Pentru dezvoltarea alternativelor este necesar să fie respectate urmatoarele principii:
să nu se emită critici asupra ideilor noi, pentru a nu duce la inhibarea gândirii;
să existe o libertate a gândirii, care să conducă la emiterea chiar şi a unor idei
nesăbuite, care uneori pot fi folositoare;
oferta mare de idei conduce, prin combinarea lor, la imbunatăţirea ideilor,
şi,deci a soluţiilor.
În etapa de evaluare şi alegere a unei alternative sunt cântarite avantajele şi
dezavantajele fiecărei alternative, pentru a alege una dintre ele. Fiecare alternativă
trebuie să fie evaluată, tinând cont de următoarele criterii: fezabilitatea, calitatea,
acceptabilitatea, costurile, reversabilitatea şi etica4.
Implementarea şi monitorizarea soluţiei alese reprezintă o etapă importantă a
procesului de elaborare a deciziei, managerii trebuind să acorde o atenţie deosebită
acestei activităţi pentru a evita ca o soluţie bună să nu obţină efectele scontate, adică săle
transforme în eşec.

În literatura de specialitate se arată că performanaţa deciziei de grup este superioară

celei individuale. Superioritatea procesului decizional de grup este dată de diviziunea
muncii în cadrul grupului, precum şi de diversitatea personalităţilor, fiecare cu
experienţa şi abilitatea proprie, ceea ce conduce la posibilitatea combinării judecăţilor
individuale şi obţinerea unui rezultat superior.
Studiile de specialitate relevă că deciziile colective prezintă un grad de risc mai mare
faţă de cele individuale, deoarece grupurile au tendinţa de a-şi asuma un risc mai ridicat.
Referitor la inclinaţia spre un risc a grupurilor sunt prezentate doua tendinţe
fundamentale, şi anume:
grupurile au tendinţa de a lua decizii cu un grad de risc mai ridicat decât
media celui iniţial susţinut de membrii săi;
grupurile au tendinţa de a lua decizii cu un grad mai scăzut decât media celuiiniţial susţinut de
membrii săi.

 Procesul managerial şi deciziile

Procesul de elaborare al deciziilor constă în alegerea între două sau mai multe
alternative disponibile pentru rezolvarea problemelor şi atingerea obiectivelor
organizaţionale.
Conform ştiinţei managemenului, elaborarea deciziei este un proces general şi
sistematic, care cuprinde urmatoarele trepte:
1. Definea problemei;
2. Căutarea şi descoperirea de cursuri alternative de acţiune;
3. Evaluarea alternativelor;
4. Selectarea unei alternative.
Abordarea (metoda) ştiinţifică .
Conform abordării ştiinţifice există şase etape care pot fi aplicate în procesul de
elaborare a deciziei cu scopul rezolvării problemei.
Cele şase etape sunt:
Etapa I.Definirea problemei şi analiza ei.

Management si leadership educational

Pg . 10
CCD Bucuresti
 Etapa a II-a.Efectuarea unor observaţii pentru determinarea comportamentului
sistemului care conţine problema;
Etapa a III-a. Emiterea unor ipoteze, pe baza observaţiilor făcute, pentru
determinarea celei mai bune soluţii la problemă;
Etapa a IV-a. Proiectarea unui experiment şi testarea ipotezei;
Etapa a V-a. Efectuarea experimentului, masurarea rezultatelor şi înregistrarea
lor;
Etapa a VI-a. Analiza rezultatelor şi acceptarea sau sprijinirea ipotezei.
Abordarea sistematică.
Conform teoriei sistemelor, întreaga lume înconjuratoare reprezintă un sistem format
din mai multe subsisteme corespunzatoare parţilor sale componente. Aceste subsisteme
pot fi considerate ele însele sisteme.
Conceptul de sistem se aplica şi organizaţiilor de orice fel care are ca parţi componente
(subsisteme/sisteme) următoarele: intrările de resurse umane, materiale, financiare şi
informaţionale necesare pentru a produce bunuri şi servicii; procesele de transformare
care cuprind capacităţile manageriale şi tehnologice utilizate de organizaţie pentru a
transforma întrebarile în iesiri; iesirile , care constau în rezultatele obţinute prin
procesul de transformare, respectiv bunurile şi/sau serviciile obţinute de organizaţie;
feedback-ul, care reprezintă informaţia din mediu primită de organizaţie despre
rezultatele ei.
Deciziile manageriale sunt influenţate şi de alte elemente, care nu sunt nici intrări, nici
procese, nici ieşiri, deci sunt în afara sistemului. Aceste elemente reprezintă mediul
organizaţional care are un impact asupra performanţei sistemului.
Sensul cresterii importantei deciziei

Management si leadership educational

Pg . 11
CCD Bucuresti
 Bibliografie:

1. Armstrong, M., şi Murlis, H., Reward Management - A Handbook of Remuneration Strategy

and
Practice, (5-th ed.), London: Kogan Page Limited, 2004
2. Cole, Gerald A. Management. Teorie şi practică. – Chişinău: Î. E. P. Ştiinţa, 2004
3. Cole, G. A. Managementul personalului. – Bucureşti: Editura CODECS, 2000
4. Ellis, Carol W. Management Skills for New Managers. – New York; Atlanta; Brussels;
Chicago;
Mexico City; San Francisco; Shanghai; Tokyo; Toronto; Washington, D.C.: American
Management
Association, 2005
5. Hofstede, Geert – Managementul structurilor multiculturale, Ed. Economică, Bucureşti,
1996
6. Ivancevich, John M.; Glueck, William F. Foundations of Personnel.– Plano: Business
Publications
Inc., 1983
7. * * *. Handbook of Human Resource Management in Government / Stephen E. Condrey,
(ed.).- San
Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1998
8. * * *. Managementul resurselor umane/ Robert L. Mathis, Panaite C. Nica, Costache Rusu
(coordonatori).- Bucureşti: Editura Economică, 1999
8. Adair, John. Arta de a conduce. – Bucureşti: Grupul Editorial Cosmos Viking Pinguin, 2006
9. Chirică, Sofia. Psihologie organizaţională. Modele de diagnoză şi intervenţii. – Cluj-Napoca:
SO –
Casa de Editură şi Consultanţă “Studiul Organizării”, 1996

10.Kohn, Alfie, Why Incentive Plans Cannot Work. în Harvard Business Review on
Compensation. –
Boston: Harvard Business Review School Press, 2001, pp. 29-50
11. Lukacs, Edit. Evaluarea performanţelor profesionale. – Bucureşti: Editura Economică, 2002
12.. Pitariu, Horia D. Managementul resurselor umane: Evaluarea performanţelor
profesionale. –
Bucureşti: Editura ALL BECK, 2000
13.. Schein, Edgar H., Organizational Culture and Leadership, 1992
14.. * * *. The Organization of the Future / Frances Hesselbein, Marshall Goldsmith, Richard
Beckhard(editors). – San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1997

Resurse WEB
1. http://en.wikipedia.org/wiki/
2. http://www.bestpricecomputers.co.uk/glossary/human-resource-management-systems.htm
3. http://www.answers.com/topic/human-resource-management
4. http://www.sageaccpac.com/products/humanresourcemanagement/
5. http://www.amsi.com/system-overview.php
6. http://www.authorstream.com/Presentation/ankush85-159124-human-resource-management-
systemeducation-ppt-powerpoint/

Management si leadership educational

Pg . 12
CCD Bucuresti
Disciplina D2: Proiectarea, managementul și evaluarea programelor educaționale
1. Programe şi proiecte

În contextul dezvoltării sociale strategiile, planurile de acţiune, programele şi proiectele joacă

un rol esenţial. Prin operaţionalizarea acestora se ajunge la atingerea obiectivelor propuse.

Ce este managementul programelor şi proiectelor ?

- Disciplină de studiu în curs de formare
- Metodă de lucru pentru ca sistemul/ organizaţia să obţină maximum de beneficiu
din integrarea activităţilor de management de proiect.

În contextul planificării şi implementării schimbării abordarea prin programe/ proiecte

(simplă, realistă, bine comunicată) sporeşte şansele de succes.

1.1. Introducere: planuri-programe-proiecte

Planurile de acţiune conţin măsurile concrete, cu orizonturi de timp şi responsabilităţi clare
făcând referire şi la costurile aferente fiecărei activităţi în parte. Planurile de acţiune şi elementele
acestuia trebuie să furnizeze o imagine clară a etapelor ce vor fi parcurse, a resurselor implicate şi a
responsabilităţilor asumate pentru fiecare etapă în parte şi în concordanţă cu termenele de realizare
agreate.

Strategiile şi planurile de acţiune complexe sunt implementate prin programe şi proiecte.

Programul acoperă un domeniu prioritar şi poate cuprinde mai multe proiecte.

Putem spune că programele reprezintă un ansamblu planificat şi coordonat de resurse

(materiale, financiare, umane) şi activităţi alocate, derulate pe o perioadă de timp (necesar pentru
atingerea unui obiectiv), în scopul satisfacerii unei nevoi, al prevenirii sau al rezolvării unei probleme.

Programele sunt, nu de puţine ori, supuse unor presiuni externe (surse de finanţare,
electoratul, beneficiari ai programului) şi, în acelaşi timp, influenţează instituţii care desfăşoară
activităţi programate. Programarea se referă la natura programelor şi la rolul lor în rezolvarea
problemelor. Se ocupă de structura internă şi funcţionarea acestora, de interferenţa lor cu programe
derulate de alte instituţii (parteneriat) şi de procesele prin care componentele lor pot fi modificate
pentru a îmbunătăţi performanţa.

Deşi conţinutul programelor şi ceea ce poate însemna acoperirea neajunsurilor poate fi diferit,
toate programele au de rezolvat probleme similare. Aceste probleme, grupate în jurul găsirii de
resurse, alocării de fonduri, întreţinerii bugetelor, justifică deciziile privind planificarea programelor şi
dezvoltarea lor. Programele merg în general pe stagii similare mecanismelor de dezvoltare
organizaţională.
Proiectele se referă la acţiuni cu nivel de generalitate mai redus decât programele, au o sferă
de cuprindere mai mică, un grad de complexitate mai redus şi un orizont de timp mai scurt. Ele
subsumează o serie de activităţi care au scopul de a rezolva anumite probleme specifice, într-un timp
specific şi într-o zonă specifică.
Planul de lucru descrie modalitatea de implementare a proiectului, listarea actorilor,
responsabilităţile acestora şi realizarea activităţilor în timpul planificat.
1.2. Definirea proiectului
Dacă ceva e nesigur trebuie să punem o întrebare: ce oportunitate am în acest domeniu de
activitate? Când concretizăm şi definim visul, dorinţa sau oportunitatea suntem pe direcţia cea bună.
Este ca şi cum demarăm o activitate, avem nevoie de oameni şi de un spaţiu unde aceştia să lucreze şi
să finalizăm serviciul sau produsul până în luna.... când problema trebuie să aibă un răspuns concret.
Fiecare vis, dorinţă care presupune a avea un termen limită sau o oportunitate este un proiect.
Proiectul defineşte problema căreia trebuie să-i facem faţă. A face faţă unei probleme găsindu-i o
rezolvare reprezintă un proiect.
1.2.1 Ce este un proiect? Ce este proiectarea?
....Când ştii ce vis ai cu siguranţă că ştii ce probleme ai....
Un vis sau o dorinţă
care au o durată
determinată Un proiect O problemă care
este? impune o soluţie

Un vis sau
dorinţă legat de :

activitate nouă spaţiu de lucru schimbare şi plasarea pe o

nou dezvoltare poziţie superioară

Proiectele există în fiecare domeniu sau sferă de activităţi. Iniţiate în domeniul afacerilor ele
sunt extinse în domeniul public - sănătate, educaţie, administraţie. Le regăsim sub dimensiuni diferite,
de la cele aproape neînsemnate (mobilarea unei încăperi), la cele de dimensiuni mijlocii (promovarea
unui nou serviciu) până la proiecte mari, de importanţă sau dimensiune (restructurarea unui sistem
de servicii destinat comunităţii).
Încercarea de a găsi o definiţie valabilă tuturor tipurilor de proiecte a fost o prioritate în
activitatea teoreticienilor şi practicienilor din domeniu. Iată o definiţie în termeni de caracteristici
distinctive:
...Un proiect este asumarea temporară a răspunderii pentru crearea unui produs sau al unui
serviciu...(Guide to the Project Management Body of Knowledge).... sau al unui produs final unic sau
rezultat (Frigenti şi Comnminos după The Project Management Institute, 1998).
Această remarcă din finalul definiţiei necesită un comentariu. „Produs final unic sau rezultat”
are o anumită semnificaţie şi acoperă produsele sau serviciile unei organizaţii. De aici rezultă diferenţa
netă între produs final sau rezultat şi rezultatele proiectului. Proiectul oferă rezultate care contribuie
la îmbogăţirea serviciilor organizaţiei. Integrând rezultatele proiectului cât mai repede posibil şi
transformându-le în acţiuni curente organizaţia însăşi se va dezvolta. Cu toate că proiectele sunt
componente critice care afectează strategia organizaţională, ele pot rar să asigure realizarea
produselor finale. Mai curând proiectele sunt acele vehicule care promovează şi care aduc schimbarea
organizaţională.
1.2.2. Cum se diferenţiază un proiect de o operaţie de rutină?
Există trei factori care diferenţiază proiectele de activităţile rutiniere: unicitatea, natura
temporară şi elaborarea progresivă.
Unicitatea
Proiectele se referă la acele activităţi care nu au fost făcute anterior. Unicitatea derivă atât
din caracterul unic al activităţilor cât şi din furnizarea, în premieră, a unor servicii sau în realizarea de
produse noi în organizaţie. Se poate ridica un semn de întrebare: cât de unic este acest unic?
Cinci şcoli din mediul urban dintr-un judeţ se confruntă cu aceeaşi problemă şi oferă
populaţiei aceleaşi noi servicii. Planul poate fi unic dar fiecare şcoală are propriul proiect. Unicitatea
o observăm în localizarea geografică (localitatea este o identitate), managementul proiectului din
fiecare localitate este specific propriului grup ţintă şi propriilor beneficiari. De asemenea, metodologia
proiectului este specifică fiecărui consiliu local cu particularităţile sale.
Rezultatele audit-ului anual: fiecare audit poate urma acelaşi model, aceleaşi secvenţe de
evenimente dar fiecare audit este unic deoarece se referă la un client, la o echipă, la o structură
organizaţională.
Introducerea unui sistem informatic în organizaţie: instalarea sistemului în fiecare
departament din cadrul organizaţiei presupune aceleaşi manevre dar fiecare departament are
specificul lui. Astfel că cerinţele şi utilizatorii din fiecare departament relevă unicitatea in introducerea
sistemului. Identificarea şi centrarea pe unicitate îndeplinesc un rol foarte important în managementul
proiectului. Acestea ajută la identificarea noilor arii de risc din organizaţie - fără de care managementul
ar ajunge în incapacitatea de dezvoltare şi de implementare, la momentul oportun, a strategiilor care
privesc managementul riscului.
Natura temporară
Natura temporară relevă faptul că proiectele sunt de factură tranzitorie. Ele au un început
bine definit şi un final bine stabilit. Finalul proiectului este important mai ales când obiectivele sunt
îndeplinite. Proiectul poate fi considerat terminat atunci când se ştie clar că obiectivele nu pot fi atinse
sau când produsul final nu mai prezintă interes. Natura temporară nu se referă la o durată scurtă a
timpului de derulare şi nici la caracterul temporar al produsului, chiar dacă timpul este o variabilă
importantă în management. Odată ce obiectivele au fost atinse proiectul trebuie să înceteze. În
situaţiile în care proiectul impune crearea unui nou serviciu sau a unui nou produs, sunt aleşi
membrii de bază ai echipei datorită cunoştinţelor pe care le au şi datorită experienţei acumulate.
Elaborarea progresivă
La iniţierea proiectului rezultatul e dificil de detaliat. Caracterul unic al rezultatului este
elementul care face dificilă această apreciere. De aceea, este util a vorbi despre elaborare progresivă
a proiectului. Cei doi termeni pot fi descrişi astfel: elaborare - activitate concertată sau dezvoltare -
cercetare minuţioasă iar progresivă - activitate ascendentă în paşi.
La începutul proiectului scopul acestuia, timpul de derulare, costul şi performanţa (parametrii)
trebuie riguros definiţi. În timpul derulării proiectului, încă de la etapele iniţiale se produce o
înţelegere mai bună şi o interiorizare a acestuia dacă intervine suportul elaborării progresive.
Elaborarea ca întreg necesită definirea detaliată a proiectului care reflectă gradul cunoaşterii acestuia.
Proiectele pot fi diferenţiate dacă le poziţionăm între cele două extreme ale unui continuum:
superficiale, difuze şi clare. Continuumul reprezintă, de fapt, nivelul de cunoaştere. El variază de la
slaba cunoaştere la cunoaşterea profundă. Un proiect bine definit este plasat cât mai aproape de
cunoaşterea profundă. Aşezarea proiectului pe acest continuum nu este o scalare ci este un element
de ilustrare. Elaborarea progresivă a proiectelor susţine definirea produselor proiectului ceea ce
contribuie la definirea scopului proiectului. Scopul este finalitatea proiectului (definită în termeni de
produse şi servicii). Diferenţa între fixarea prematură a scopului şi elaborarea progresivă constă în
faptul că în prima procedură este generatoare de tensiune. Scopul complex, riguros formulat rezultă
din elaborarea progresivă şi se bazează pe cunoaşterea profundă. Paradoxal, într-un proiect poate
apărea tensiune dacă se definesc iniţial o serie de parametri (timp, cost şi performanţă) pe fondul unui
scop nu prea clar.
1.2.3. Proiectul: caracteristici, componente, condiţii majore
Un efort complex de realizare a unor obiective specifice, în limite de timp specificate într-un
program şi în cadrul unui anumit buget, cu linii directoare proprii privind organizarea şi funcţionarea.
Are caracter unic, eforturile şi experienţa anterioară neregăsindu-se integral în elaborarea şi în
implementarea sa.
Proiectul trebuie să conducă la realizarea unui produs bine definit, rezultat al unui cumul de
activităţi. Fiecare dintre activităţi trebuie sa aibă un moment de început şi unul de sfârşit, să poată fi
planificată şi realizată.
Caracteristicile unui proiect
 DURATA PROIECT RESURSE

Materiale şi financiare

DOMENIU

Componentele cheie ale unui proiect

Obiectiv Componentele Rezultate

general / cheie ale unui specifice
Obiective proiect
specifice

Termene
constrângeri
Efortul echipei

Buget/ resurse
(altele decât umane)
Condiţii majore pentru un proiect de succes:

implicarea stakeholders şi a beneficiarilor

identificarea şi definirea problemei (de mare

Condiţii majore importanţă şi interes, atât pentru beneficiari cât şi
pentru stakeholders)
stabilirea obiectivelor majore şi specifice (în mod realist
şi fezabil

structura logică şi aplicabilă a managementului de

proiect

Acestea trebuie sa conducă la atingerea obiectivelor propuse utilizând resurse disponibile şi

responsabilităţi clar definite.
2. Management de proiect
La o primă încercare de definire a managementului de proiect s-ar putea face referire la
procesul de planificare şi de conducere care integrează sarcini şi resurse disponibile, cu
responsabilităţi clare şi transparente având drept scop atingerea obiectivelor propuse. La aceasta
poate fi adăugat setul de mijloace care este utilizat, împreună cu sintetiza informaţiilor existente
despre planificare şi conducere, pentru realizarea obiectivelor propuse, în limita de timp cerută, cu
resursele disponibile, în domeniul de interes.
Exista diferite modalităţi de abordare a MP. Cea mai simplă schemă este cea în 4 etape:

ETAPA I

Identificare, analiză, definire

ETAPA 2
Elaborare proiect
(pregătire)

ETAPA 3

Implementare proiect
ETAPA 4
Evaluare proiect

Aceasta este o variantă simplă care însă ridică numeroase semne de întrebare. Cum definesc un
proiect, care sunt tipurile de cunoştinţe de care am nevoie atât pentru a demara un proiect cât mai
ales pentru a-l implementa? Care sunt abilităţile şi competenţele necesare pentru a manageria un
proiect?
Pe lângă aceste întrebări pot apărea cele legate de echipa cu care se derulează proiectul. Mai
mult pot apărea nedumeriri asupra resurselor materiale de care dispunem pentru a realiza proiectul.
Riscurile, latente sau manifeste sunt, de asemenea, elemente foarte importante care nu pot fi
neglijate.
 Din acest motiv se poate spune că planul de proiect este documentul central prin care
proiectul poate fi, formal manageriat. Planul proiectului este, de fapt, un ansamblu de activităţi, de
sarcini şi de resurse necesare derulării acestuia şi finalizării lui. De aceea planul tipic de proiect include:
- descrierea principalelor faze necesare derulării proiectului;
- fixarea sarcinilor;
- programarea activităţilor şi a duratei lor, dependenţele, resursele şi planificarea timpului
necesar;
- menţionarea responsabilităţilor şi a posibilelor constrângeri.
Pentru a crea acest plan este obligatoriu a fi respectate următoarele:
- menţionarea clară a scopului proiectului
- identificarea cheilor de verificare pentru faze, activităţi şi sarcini;
- cuantificarea efortului necesar îndeplinirii fiecărei sarcini;
- alocarea resurselor corelând cu fiecare sarcină în parte;
- menţionarea dependenţelor planificate, responsabilităţilor şi a constrângerilor.
2.1. Rolul şi funcţiile managementului
Rolul managementului este de a integra resurse şi sarcini şi de a le dirija în sensul
îmbunătăţirea obiectivelor organizaţiei. Acesta îl transpunem la nivelul managerilor când precizăm
rolurile acestora.
Funcţiile managementului, aşa cum au fost descrise de Henry Fayol acum o sută de ani
transpuse la nivelul managerului descriu funcţiile pe care trebuie să le îndeplinească acesta. Acestea
sunt definite după cum urmează: planificare, conducere, organizare, coordonare şi control.
Planificare Gândire asupra îmbunătăţirii obiectivelor selectate, crearea unui standard măsurabil (un
nivel minim de performanţă) şi comunicarea acestui standard tuturor.
Conducere Influenţarea membrilor organizaţiei - în sensul de a contribui la îndeplinirea obiectivelor.

Organizare Stabilirea intenţionată a unei structuri de roluri pentru membrii organizaţiei.

Coordonare Stabilirea rolurilor şi asigurarea că oamenii selecţionaţi dintr-o organizaţie sunt şi rămân
motivaţi şi, în acelaşi timp, comunică unii cu alţii.
Control Măsurarea şi corectarea performanţei, oferirea siguranţei că totul este conform
planificării.
Rolul managementului este de a integra aceste funcţii într-un mod în care să acopere întreaga
organizaţie. Similar funcţiilor managementului general clasic, managerul de proiect trebuie să
planifice, să conducă, să organizeze, să coordoneze şi să controleze activităţile din cadrul proiectului.
2.2. Relaţia între diferite discipline
Cunoştinţele cerute de managementul de proiect aduc un anumit grad de unicitate acestei
discipline. Uneori, însă, acestea se suprapun cu părţi ale managementului general şi ale diverselor arii
de aplicaţii precum şi cu managementul tehnic (figura 2).
Figura 1: Relaţia între aria de cunoştinţe şi managementul practic

Cunoştinţe MP şi
practica acestuia

Cunoştinţe de Cunoştinţe din

MG şi practica aria de aplicaţie şi
acestuia practică
Cunoştinţele impuse de managementul de proiect şi de practica acestuia, ca valoare şi ca utilitate,
se aplică la majoritatea proiectelor şi în cea mai mare parte a timpului. Cunoştinţele de management
general şi practica acestuia sunt legate de funcţiile de planificare, conducere, organizare, coordonare
şi control. Presupun, de asemenea informaţii din domeniul juridic, statistic, logistic etc.. Aria de
aplicaţie şi managementul tehnic sunt specifice fiecărui domeniu de activitate şi organizaţiilor care-şi
desfăşoară activitatea în acel domeniu: asigurărilor, financiar, administrativ, educaţional, de sănătate,
industrie, comerţ etc.
2.3. Ce este managementul de proiect?
Un prim răspuns dat la această întrebare ar arăta că managementul de proiect este procesul prin care
proiectul îşi atinge obiectivele.

1. De ce iniţiem acest proiect? De ce este util organizaţiei? SEMNIFICAŢIE

Centrare pe valoare, pe beneficii şi pe finalitate

Scopul MP
2. Ce facem? Definim scopul proiectului.

3. Cum facem?

4. Când facem?
Timpul MP
5. Cât timp va dura?

6. Cât va costa? Costul MP

7. Care este punctul forte al proiectului? Ce face ca acesta să fie Calitatea MP

bun?

8. Cum putem fi siguri că proiectul va fi bun?

Riscul MP
9. Ce ar putea să nu meargă bine?

10. Cine va realiza proiectul?

Resursele
umane în MP
11. Cum vom ţine legătura unii cu alţii pentru a fi „pe aceeaşi
lungime de undă”

12. Care sunt necesităţile pentru proiect? Cum le obţinem? Achiziţii MP

13. Cum conferim proiectului caracterul unitar? Cum vom proceda Integrare MP
în cazul în care pe parcurs e nevoie de schimbare?

14. Dacă nu vom finaliza proiectul. Trebuie să avem în vedere posibilitatea anulării
proiectului. Dacă apare această idee a posibilităţii de anulare, atunci, cu siguranţă proiectul
va fi dus până la capăt.
 Însă răspunsul anterior pare a ridica alte semne de întrebare. Ce se întâmplă cu aspectele legate de
cunoştinţe, de competenţe şi de abilităţi? Putem vorbi de instrumente şi de tehnici speciale? Şi, nu
uităm scopul - care este? ce presupune? cum îi atingem. Cum apreciem timpul necesar? Sunt o serie
de necesităţi care trebuie să le identificăm? Există o balanţă a nevoilor şi aşteptărilor stakeholders?
2.3.1. Management de proiect (MP): aria managementului de proiect şi aria de cunoştinţe
A realiza un proiect înseamnă a realiza o activitate clară şi completă (Kemp, 2006). În acest
sens se poate realiza un inventar a ceea ce e de făcut. Acest inventar este chiar aria proiectului şi
reprezintă, de altfel, răspunsurile la o serie de întrebări care pot fi puse înainte de a demara procesul.
Aria de cunoştinţe în managementul modern de proiect (MMP) poate fi dezvoltată după cum
urmează (Frigenti şi Comninos, 2006):
MMP Proces impus de asigurarea coerenţei între elementele diverse ce compun un proiect.
integrare Presupune includerea planului de dezvoltare, execuţie şi control extins.
Scopul Se referă la faptul că proiectul presupune exclusiv munca / activităţi strict necesară.
Acoperă iniţierea scopului, planificare, definire, verificare şi control.
Timpul Include atât decizia cât şi acţiunea impusă de estimarea duratelor tuturor activităţilor
şi secvenţelor din proiect - activităţi de definire, etape de derulare, control.
Costul Se referă la procese impuse de asigurarea derulării proiectului în limitele bugetului
aprobat; presupune planificarea resurselor, control.
Calitatea Înseamnă procesul de răspuns la necesităţile pentru care a fost conceput proiectul.
Resursele Presupune „utilizarea” eficace a tuturor oamenilor implicaţi în derularea proiectului -
umane cu referire atât la activităţi de organizare, de coordonare şi de dezvoltarea echipei de
proiect.
Comunicare Se referă la procesul de impus de cerinţele proiectului privind circuitul informaţional
şi diseminarea. Presupune crearea unui plan de comunicare care să susţină circuit
informaţional, raportarea performanţelor precum şi finalul (din punct de vedere
administrativ) proiectului.
Riscul Înseamnă identificarea, analizarea şi oferirea răspunsurilor la posibilele riscuri din
proiect. Se face referire la identificarea şi cuantificarea riscului, pe de o parte şi la
răspunsul dat, la control, pe de altă parte.
Achiziţii Acoperă procesul cerut de asigurarea cu bunuri şi servicii din exterior – planificarea
achiziţiilor, surse de selecţie, contractări.
Ariile de cunoştinţele privind managementul de proiect reflectă, de fapt, dimensiunile managementul
de proiect. Cele cinci dimensiuni primare (interne) ale MP sunt scopul, timpul, costul, performanţa şi
resursele umane. Dimensiuni secundare (externe) precum riscul, comunicarea, achiziţiile şi integrarea
facilitează pe cele din prima enumerare.
2.3.2 Diferenţa între managementul de proiect şi managementul organizaţional
Specific managementului proiectului este echipa. Echipa de proiect are un număr mic de
oameni cu deprinderi complementare care sunt angajaţi în îndeplinirea unui scop comun, au obiective
specifice de performanţă pentru îndeplinirea cărora împărtăşesc responsabilitatea.
Obiective specifice de performanţă sunt atunci când:
 echipa eficace investeşte foarte mult timp şi efort explorând şi formând un scop (care aparţine
atât individului cât şi echipei);
 acordând timp şi atenţie apar elemente care motivează echipa pentru eforturi suplimentare;
 oferă o cale de urmat sigură şi tangibilă deoarece:
o definesc produsul echipei de lucru;
o facilitează comunicări clare deschise, conflict constructiv în interiorul echipei;
o concentrarea întregii echipe spre scop;
o influenţează comportamentul echipei;
o oferă satisfacţia micilor victorii (nepreţuite) care au rol energizant şi desusţinere în
depăşirea obstacolelor ivite în calea realizării unui scop de lungă durată;
o sunt atractive şi reprezintă o provocare.
 De aici se desprind oportunităţi într-o echipă sub formă de ajutor şi de sprijin reciproc, de
coordonare de activităţi individuale şi de generarea angajamentelor. Acestea, pe de o parte, răspund
necesităţilor de apartenenţă, status şi rol şi autoactualizare şi, pe de altă parte, îmbunătăţesc
comunicarea.
Elemente definitorii ale echipei sunt mărimea şi deprinderile complementare:

 Mărimea echipei care diferă în funcţie de: scopul propus, obiectivele specifice, răspunderea
reciprocă. Un grup mic nu devine o echipă până când nu dă dovadă de responsabilitate de echipă ce
se caracterizează prin angajament şi încredere.

 Deprinderi complementare:
o Expertiza tehnică sau funcţională
o Capacitatea decizională
o Relaţiiinterpersonale

Elemente de bază ale lucrului in echipă

Performanţe

Deprinderi de Răspundere:
-rezolvare de probleme -reciprocă
-tehnice / funcţionale -individuală
-relaţionare

obiective

produse
Dezvoltare personală

Curba performanţei echipei:

 Performanţa echipei de proiect este un imperativ. Este motivul pentru care se dezvoltă tehnici
de îmbunătăţire continuă a performanţelor echipei şi se caută variabile care să permită
analiza eficacităţii acesteia.

Echipa se confruntă permanent cu Se acordă atenţie primelor

noul întâlniri şi primelor acţiuni
comune în proiect

Se stabilesc priorităţile şi Performanţa

căile de urmat Se stabilesc şi se conturează
creşte când:
obiectivele imediate

Se selectează membrii în
Se stabilesc reguli de
funcţie de aptitudini reale şi
conduită
de potenţial

O provocare pentru orice echipă potenţială stă în capacitatea de a găsi echilibrul între selecţie şi
dezvoltare ca modalităţi de a dezvolta un întreg set de deprinderi complementare pentru a
îndeplini scopul echipei.

2.4. Elemente de proiectare

Revenind la etapele proiectului se urmăreşte în detaliu fiecare dintre acestea: definire,
elaborare, implementare, evaluare.
Definire Identificare / Analiza problemei;
proiect Identificarea soluţiilor alternative şi selecţia celei mai bune dintre acestea;
Definirea obiectivului major;
Definirea obiectivelor specifice.
Elaborare Definirea activităţilor
proiect Stabilirea responsabilităţilor;
Estimarea durate; Elaborarea programului;
Proiectarea bugetului pe activităţi;
Elaborarea planului de monitorizare;
Elaborarea planului de evaluare;
Analiza riscurilor.
Implementare Urmărirea desfăşurării proiectului;
proiect Controlul;
Raportarea;
Încheierea proiectului.
Evaluare Definirea scopului;
Identificarea întrebărilor la care trebuie găsit răspunsul;
Stabilire constrângeri legate de timp sau buget;
Selectarea metodei;
Colectarea şi analiza datelor;
Interpretarea datelor;
Raportarea rezultatelor evaluării;
Utilizarea.
2.4.1. Definirea proiectului

A. definirea problemei: Paşii pentru identificarea problemei:Ce este o problemă? Problema

este un dat? (Aplicaţie: Cum definim problema?)

Problema: orice situaţie care necesită o rezolvare (un început, un final şi căile de rezolvare).
Pentru a fi rezolvată (adică pentru a se găsi soluţii) ea a trebuie identificată.
Dacă: PROBLEMA este un hiatus perceput între două stări - starea existentă şi starea dorită
(Johns, 1996),
Atunci: decizia/procesul decizional care declanşează acţiunea presupune perceperea stării
existente, conceperea stării dorite şi paşii care trebuie făcuţi pentru a trece dintr-o stare în
alta.
BINE STRUCTURATE : o problemă pentru care starea existentă este clară, starea dorită este clară
iar modul de trecere de la starea existentă este evident.

Intuitiv aceste probleme sunt simple iar soluţionarea lor este relativ simplă. Este specific aspectelor
repetitive şi comune.

Procesul decizional de rezolvare a acesteia, care stă la baza trecerii spre a starea dorită, presupune
P energie şi resurse şi de aceea poate este supus greşelilor. Astfel se încearcă programarea
R procesului decizional pentru probleme bine structurate. Programul este un mod standardizat de
O rezolvare. Programele / etichetări: reguli, rutina, proceduri de operare standardizate
B
L
STRUCTURATE IMPROPRIU: starea existentă este neclară, starea dorită este neclară iar metoda
E
de a ajunge la starea dorită este necunoscută. (Exemplu: problema nu e identificată corect sau
M posibil ca în timp să se dovedească a fi falsă, atrage după sine eşecul proiectului.
E
Aceste probleme sunt, în general, individualizate au o incidenţă redusă şi implică un grad mare de
incertitudine. Ca rezultat creează conflicte, controverse între cei interesaţi. Aceste probleme nu pot
fi soluţionate cu decizii programate, necesită o serie de informaţii şi, mai ales, capacitate analitică.

Strategie de rezolvare a problemelor:

 I identificarea problemei şi oportunităţilor
 D definirea obiectivelor şi reprezentarea problemei
 E explorarea posibilelor metode de rezolvare
 A anticiparea rezultatelor şi acţiunea
 L (look back and learn), ce s-a învăţat în urma acestei experienţe.
B. Analiza obiectivelor (scop şi obiective)

Scopul proiectului
Plecând de la o stare de fapt nedorită/ situaţie negativă, dorim să o schimbăm/ îmbunătăţim.
Astfel, la sfârşitul proiectului dorim să ajungem la o nouă situaţie, o situaţie pozitivă/
favorabilă grupului, comunităţii/ societăţii. Putem defini scopul ca fiind situaţia dorită atunci
când problema este rezolvată.
El reprezintă deci o situaţie ideală la care ne propunem să ajungem atunci când am rezolvat
problema. Reprezintă “schimbarea” de substanţă pe care proiectul o are în vedere. Scopul
trebuie definit în funcţie de beneficiile urmărite pentru grupul ţintă şi/sau beneficiarii ce vor
utiliza serviciile furnizate ca urmare a derulării proiectului.
 Scopul trebuie să fie enunţat clar şi concis.
 În formularea scopului se evită utilizarea conjuncţiei “şi”, ar fi două propoziţii, deci două
scopuri.
 În formularea scopului se evită utilizarea cuvântului „prin” -aceasta arată modalitatea
în care va fi atins scopul.

Obiective
Obiectivele sunt paşii în care se atinge scopul. Pentru formularea obiectivelor apare
recomandarea de a nu se confunda cu acţiunile de întreprins, cu metodele de implementare.
Acestea din urmă arată felul în care vor fi îndeplinite obiectivele. Trebuie făcută distincţie
clară între drumul parcurs/ acţiunile întreprinse şi finalul la care se ajunge/ obiectivul. Nu în
ultimul rând, obiectivul trebuie să poată fi evaluat şi măsurat. Astfel se poate observa
atingerea obiectivelor şi, într-o primă fază, înlăturarea cauzelor care au dus la apariţia
problemei.
Condiţie: obiectivele trebuie sa fie SMART

Specifice/Specific
Măsurabile/Measurable;
Realizabile/Achievable;
Realiste/Realistic;
Time-limited/Limitate in timp
Un obiectiv bine formulat trebuie să răspundă la următoarele întrebări:
 CINE are nevoie de schimbare ?
 CÂT este necesară este trecerea de la starea iniţială la starea dorită?
 CUI i se adresează această trecere?
 UNDE se va produce schimbarea?
 CÂND se va produce schimbarea?
Diferenţa între obiectivul major şi obiectivul specific:
Obiectiv major Obiectiv specific
O formulare generală a ceea ce urmează să O serie de realizări specifice care împreună
se realizeze conduc la realizarea obiectivului major
Este un rezultat al mai multor activităţi, este Rezolvă doar o parte din obiectivul general
final, este definit pentru a rezolva o
problema generala
Este soluţia pentru problema găsită anterior Furnizează detalii care împreuna alcătuiesc
ceea ce trebuie realizat într-o perioadă
definită de timp
Este formulat pe înţelesul tuturor, chiar şi al Poate fi atins la sfârşitul proiectului sau pe
celor care nu sunt direct implicaţi în proiect parcursul desfăşurării acestuia

Obiectivele pot fi:

 tangibile, statistic verificabile;
 intangibile “capacity building” exprimate prin: îmbunătăţirea cunoştinţelor, creşterea
calităţii, îmbunătăţirea serviciilor, etc. Obiectivele intangibile trebuie sa asigure soluţii de
lungă durată, participarea comunităţii, sprijin pe resursele locale – atât materiale cât şi umane
– precum şi potenţial pentru replicare.
2.4.2. Elaborarea proiectului
Conţinutul general al unui proiect
 Descrierea situaţiei existente (Background);
 Necesitate / Scop / Obiectiv general;
 Beneficiar /Grup ţintă;
 Persoane, instituţii cu care se va colabora; daca exista, un plan privind comunicarea;
 Resurse (umane, materiale şi financiare, de timp);
 Rezultate;
 Criterii de performanţă / Indicatori de succes;
 Ipoteze;
 Riscuri;
 Consideraţii speciale;
 Matricea logică. (Aplicaţie: matricea- cadrul logic)
Conceptul cheie în elaborarea unui proiect îl reprezintă traducerea informaţiilor
generale conţinute în formularea obiectivului general şi al obiectivelor specifice în sarcini
(activităţi). Defalcarea proiectului în părţi şi deci simplificarea acestuia, poate fi facilitată de
răspunsul la întrebările:
 “Ce trebuie făcut pentru a realiza XYZ? A,B si C?”
 “De ce resurse am nevoie pentru a realiza A?”
În aceasta fază, următoarelor 5 întrebări trebuie sa li se găsească răspuns:
 Ce? / De ce?
 Cum?
 Cine?
 Când?
 Cât costa?
Paşii ce trebuie urmaţi în procesul de elaborare:
A. Structurarea întregului proiect în părţi simple (Work Breakdown Structure - WBS)
Răspunde la întrebarea “CUM”
 stabileşte divizarea în părţi sau pachete de lucru astfel încât administrarea să fie cât
mai eficientă; Sistemul este arborescent putând conţine: faze, stadii, activităţi, sarcini;
 permite formularea responsabilităţilor la nivel individual, evaluarea efortului care
trebuie depus de personalul implicat, timpul necesar;
 stabileşte nivelul de control care trebuie exercitat;
Analiza dependenţelor dintre părţi

 reprezintă sistemul de relaţii şi interdependenţele dintre diferitele părţi (pachete de

lucru ale proiectului);
 se realizează în scopul stabilirii ordinii în care fiecare dintre părţi va desfăşura
activităţile proprii;
Evenimentul A Activitate Evenimentul B
(cheie de verificare / milestone)
 eveniment – este doar legat de un anumit moment de timp (nu este consumator de
timp);
 activitate – consumă timp şi resurse.
Se realizează o reţea sau o diagrama logica pentru a reprezenta fluxul activităţilor (cu săgeţi
care indică relaţia dintre acestea)

Ex. Titlul Proiectului “Dotare Birou de Consiliere pentru Cetăţeni”

Structurare Descriere Descriere

Activitatea A Studiul pieţei; alegere model Decizie

Activitatea B Aranjament financiar Aprobarea finanţării

Activitatea C Selectare firma Contract

Activitate D Achiziţii Încheiere proiect

Analiza dependenţelor

Structurare Descriere Activitate precedentă necesara

A Studiul pieţei; alegere model -

B Aranjament financiar A

C Selectare firmă A

D Achiziţii B, C

Calculul drumului critic (Critical Path)

 Reprezintă cea mai lungă cale în cadrul reţelei de activităţi ale proiectului; determina
durata proiectului;
 Întârzierea a unei activităţi aflată pe “drumul critic” determină întârzierea proiectului.
  Concentrează atenţia managerului de proiect asupra activităţilor cu grad maxim de
prioritate. Dacă acestea nu au fost finalizate la timp, întregul proiect va suferi întârzieri.
 Ia în considerare cele mai optimiste, respectiv pesimiste, variante de începere /
finalizare a fiecărei dintre activităţi.
B. Program (proiectarea resurselor de timp)

Răspunde la întrebarea “CÂND”

- Asocierea valorilor de timp în care se desfăşoară activităţile cu date calendaristice,

- Se utilizează graficul Gantt (sau bar chart), în care bare orizontale sunt proporţionale
cu durata activităţilor.
Nr. Activitatea Când începe Când se L1 L2 Ln
crt. termină

O1A1

A2

On A1

Diagrama Gantt (Planificarea în timp a proiectului)

C. Estimarea responsabilităţilor, eforturilor, duratelor (resurse umane)
Răspunde la întrebarea “CINE?”
 Responsabilităţi: cine este responsabil, în ce funcţie pentru a depune un anumit efort
pe o perioadă dată de timp (analiza capacităţilor personalului, necesităţi de training,
înlocuitori sau alte persoane care pot ajuta în perioadele de lucru foarte încărcate);
 Suma eforturilor individuale necesare pentru fiecare dintre pachetele de lucru;
 Durata de desfăşurare a fiecărui pachet de lucru;
 Factori care pot afecta acurateţea estimării: natura activităţii, cine o desfăşoară,
factori obiectivi care pot apărea;
 Este recomandabil să se utilizeze aceeaşi unitate de măsură pentru timp: luni,
săptămâni, zile atunci când se estimează durata activităţilor.
D. Resurse (proiectarea resurselor materiale şi bugetului)
Răspunde la întrebarea „CU CE?” şi „CÂT COSTĂ?”
Resurse materiale şi financiare pot fi:
- supra,
- subdimensionate
Bugetul
Răspunde la întrebarea “CÂT COSTĂ?
Bugetare „de SUS în JOS” este utilizata atunci când managementul proiectului specifică o
suma fixa de bani ca parte a definirii proiectului (buget dat).
Bugetul total este divizat în bugete generale pe activităţi. Această metodă se aplică
proiectelor la care disponibilitatea fondurilor reprezintă o constrângere sau când bugetele
parţiale nu pot fi definite corect prioritar implementării.
Bugetarea bazată pe activităţi este utilizata atunci când managerului de proiect i se solicita să
alcătuiască bugetul sau să estimeze costurile proiectului (proiect dat). Presupune o pornire
de la “O”, construirea bugetelor individuale şi apoi însumarea lor pentru a rezulta bugetul
total.
Tipuri de costuri:
- resurse umane
- echipament
- administrare a proiectului
- tipărire / editare
- contracte / onorarii
- călătorii / mobilităţi
- regie
- altele
E. Fezabilitatea proiectului, ipoteze de lucru, analiza riscului
Răspunde la întrebarea “CE”, „DE CE”?
Se concentrează asupra factorilor obiectivi care pot influenţa succesul proiectului, analizează
aceşti factori şi face recomandări. Aceşti factori pot fi:
- factori economici;
- factori financiari;
- factori legislativi;
- factori economici;
- factori tehnici;
- factori culturali si sociali;
- factori ecologici.

Analiza nu va influenţa în mod direct succesul proiectului dar va minimaliza riscul insuccesului
prin informaţii şi sugestii privind măsuri de preîntâmpinare.

Ipotezele trebuie identificate ca fiind fie:

- cele mai importante pentru proiect;

- cu un grad relativ mare de incertitudine.
Analiza de risc

Reprezintă evaluarea probabilităţii apariţiei şi impactului unei probleme specifice în

cadrul proiectului.

Probabilitate

Înalt Mediu Scăzut

Impact
 Înalt

Mediu

Scăzut

Se ţine cont de următoarele trei aspecte:

- Plan de rezervă: răspunsuri la potenţiale riscuri care pot apărea.
- Reducerea riscurilor: măsuri care trebuie luate pentru a preveni apariţia potenţialelor
probleme.
- Semnal de alarma: eveniment sau semnal care ar trebui să pună în acţiune planul de
rezervă.

2.4.3. Implementarea proiectului

Ce este implementarea?

Implementarea este faza în care se mobilizează resursele pentru realizarea de activităţi care
conduc la atingerea obiectivelor propuse.

Ce presupune implementarea?
1. Un plan fezabil şi realist (vezi elaborarea planurilor de acţiune)
2. Resurse necesare
3. Mecanisme clare de atingere a obiectivelor
Controlul desfăşurării proiectului (monitorizarea, urmărirea contradicţia şi controlul):
 Monitorizarea proiectului reprezintă determinarea stadiului proiectului.
 Monitorizarea progresului proiectului la intervale de timp stabilite este esenţială. Cea
mai bună cale de a realiza acest control îl reprezintă mesajul de răspuns (feedback) din
partea echipei de proiect prin diferite mijloace (întâlniri, rapoarte, colectare de date).

 Urmărirea proiectului se referă la compararea planului de desfăşurare cu stadiul

curent “realitate versus plan”.
 Contradicţia este diferenţa dintre plan şi situaţia curentă.

 Controlul face referire la exercitarea acţiunilor corective pentru a elimina diferenţele.

3. Monitorizarea programelor şi proiectelor

Monitorizarea programelor este strâns legată de evaluare şi de dezvoltarea metodelor
de cercetare evaluativă apărând odată cu extinderea programelor sociale în contextul
paradigmei dezvoltării sociale.
Monitorizarea reprezintă colectarea sistematică a datelor pe baza unor indicatori
specificaţi, şi are scopul de a furniza managementului şi principalilor actori cheie din cadrul
 unei evaluări aflate în desfăşurare, repere privind dimensiunea progresului şi a gradului de
atingere a obiectivelor înregistrate în contextul utilizării fondurilor alocate.
Monitorizarea presupune o examinare minuţioasă şi constantă a resurselor,
realizărilor imediate şi a rezultatelor intervenţiilor publice.
Monitorizarea se bazează pe un sistem de informaţii coerent care constă în rapoarte,
recenzii, balanţe, indicatori etc. Informaţia aferentă sistemului de monitorizare se obţine, în
primul rând, de la furnizorii de servicii şi se utilizează, mai ales, pentru orientarea
intervenţiilor.
Când monitorizarea include formularea unei judecăţi, această judecată se referă
întotdeauna la atingerea tuturor obiectivelor dar, în special a celor operaţionale.
Procesul de monitorizare este conceput pentru a oferi atât feed-back cât şi
posibilitatea învăţării directe. Monitorizarea este responsabilitatea actorilor instituţionali
care se ocupă de implementarea programelor.
Principalele tipuri de monitorizării sunt: de context, de implementare sau a procesului
(care vizează progresul)
3.1. Funcţiile monitorizării
Sunt două motive importante pentru care dorim să cunoaştem ce se întâmplă cu
programele dezvoltate. Primul, şi cel mai important, este acela de a putea oferi servicii şi
prestaţii mai bune. Al doilea pune în evidenţă experienţa noastră în domeniu. În practică,
aceste două funcţii se completează. Monitorizăm ceea ce facem pentru a atinge rezultate mai
bune ca parte a unui management performant, şi, în acelaşi timp, ne îndeplinim
angajamentele faţă de finanţatorii şi beneficiarii programelor noastre.
Monitorizarea reprezintă baza pentru evaluarea performanţei programelor prin
urmărirea intrărilor, ieşirilor şi efectelor. Plecând de la aceste elemente din teoria evaluării
şi, în funcţie de corectitudinea înţelegerii lor, evaluarea poate fi percepută fie ca o sumă de
grafice şi date fără nici o relevanţă, fie ca instrumentul util indispensabil celui ce tratează cu
seriozitate atât activitatea sa cât şi a organizaţiei pentru care lucrează.
Intrări (inputs)  resurse materiale;
 echipamente, facilităţi, clădiri;
timpul persoanelor implicate (personal-retribuit sau voluntari, membrii ai
consiliului de conducere).

Proces (tot ce urmează a se face cu intrările)

 pe ce se cheltuiesc banii;
 strategia globală a organizaţiei;
 strategia de resurse umane.
Ieşiri  servicii;
 produse;
  activităţi (ce desfăşoară organizaţia pentru a atinge obiectivele,
în concordanţă cu misiunea acesteia; ţintit pe beneficii care satisfac
nevoile subiecţilor).
Efecte Efectul sau impactul poate fi atât pe termen scurt cât şi pe termen lung.

3.2. Modalităţi de monitorizare în practica actuală

Activitatea de monitorizare poate fi realizată în toate fazele derulării programelor şi

proiectelor sociale şi educaţionale în contextul dezvoltării.

Context sau Proces/ Finalizare

mediu implementare (Rezultate/efecte)

Programele şi proiectele educaţionale trebuie să ţină cont de contextul în care se

dezvoltă. De aceea, monitorizarea contextului constituie un element de bază în realizarea
unor programe de succes. Mediul în care se implementează un program poate influenţa în
sens pozitiv sau negativ atât implementarea cât şi rezultatele.
Monitorizarea implementării sau a procesului se realizează în toate fazele de
implementare şi ţine cont de toate activităţile din cadrul programelor şi proiectelor
educaţionale. Prin înregistrarea informaţiilor se poate cunoaşte într-o manieră statică ce
anume s-a realizat. Subsumat acestui tip de monitorizare întâlnim monitorizarea progresului
care are în vedere schimbările produse prin derularea programului. Schimbările pot fi de ordin
cantitativ sau calitativ şi de multe ori vizează aspectele comportamentale ale celor implicaţi
în program.
3.3 Probleme actuale în monitorizare
În ultima perioadă, în special, la nivel european, se pune un accent deosebit pe relaţia
dintre monitorizare şi evaluările ex-ante şi cele expost.
Evaluare ex-ante se efectuează înaintea implementării programului. Pentru ca o
intervenţie să fie evaluată ex-ante, ea trebuie să fie cunoscută cu precizie, adică trebuie să
existe cel puţin un plan de implementare. Această formă a evaluării asigură relevanţa şi
coerenţa unei intervenţii. Concluziile sale vor fi integrate în procesul decizional.
Evaluarea ex-ante presupune, ca şi monitorizarea contextului, în principal, o analiză
de context, deşi furnizează informaţii despre caracteristicile mecanismelor de intervenţie în
funcţie de ceea ce deja există. Evaluarea ex-ante furnizează fundamentele necesare
monitorizării şi evaluărilor viitoare, prin stabilirea unor obiective explicite şi, acolo unde este
posibil, a unor obiective cuantificabile. Evaluările de programe pot fi intermediare sau finale.
Monitorizarea împreună cu evaluările realizate pe parcurs sau la finalul programelor şi
proiectelor sprijină evaluarea ex-post care judecă intervenţia după ce aceasta s-a încheiat.
Scopul este acela de a arăta modul în care au fost utilizare resursele şi pentru a arăta eficienţa
intervenţiilor. Contribuie la cunoaşterea factorilor de succes sau de eşec, precum şi la
cunoaşterea durabilităţii efectelor.
 Prin intermediul acestei evaluări se încearcă obţinerea unor concluzii care să poată fi
generalizate şi aplicate altor intervenţii. Evaluarea ex-post ar trebui să se facă la un interval
de timp după implementare, dat fiind faptul că vizează producerea impactului.
4. Evaluarea proiectului
Evaluarea proiectului reprezintă colectarea sistematică a informaţiilor privind
activităţile, caracteristicile şi rezultatele proiectului în scopul reducerii incertitudinilor,
îmbunătăţirii indicatorilor de eficienţă şi de eficacitate şi facilitării luării deciziilor.
Modelul Logic - modalitate de evaluare a unui proiect
Este un instrument simplu de a proiecta un program, de a-l administra şi de a-l evalua într-un
mod sistematic şi raţional.

4.1 Tipuri de evaluare

Evaluarea poate fi internă sau externă, finală sau periodică în funcţie de scopul pentru
care se desfăşoară. Poate fi realizată de către echipa proiectului sau de către evaluatori din
exteriorul proiectului. De ce se evaluează un program / proiect:
- pentru a informa factorii de decizie;
- ca baza pentru strategii viitoare;
- atragere de fonduri;
- comunicare;
- raportare către finanţatori;
- minimalizarea riscurilor;
- îmbunătăţirea procesului de implementare;
- stabilirea impactului proiectului;

Evaluare internă versus evaluare externă

Evaluatorul extern este văzut ca o persoană capabilă să facă o imagine nouă asupra programului
pentru că nu este implicat personal şi că nu are nimic de câştigat sau de pierdut din evaluare.
Evaluatorul nu poate fi influenţat prea mult de personalul de implementare sau de finanţator, prieteni
şi este de regulă, obiectiv.
Evaluatorul intern este o persoană din interiorul programului sau care cunoaşte foarte bine
programul, cunoaşte căile prin care programul funcţionează, obiectivele, problemele, punctele tari şi
slăbiciunile.
A. Impactul (rezultate aşteptate) – indică măsura în care proiectul are efect asupra domeniului de
aplicare, din punct de vedere al factorilor tehnici, economici, informaţionali, socio-culturali sau de
mediu.
Impactul poate fi urmărit în relaţie cu grupul ţintă / beneficiarii proiectului, impactul poate fi analizat
la nivel instituţional sau poate fi evaluat pe termen mediu şi lung.
B. Evaluarea sumativă: sintetizează realizările întregului proiect şi răspunde la una dintre următoarele
întrebări:
- Răspund rezultatele obiectivelor propuse?
- Au fost utilizate în mod eficient resursele?
Se adresează, în general, Consiliului de administraţie, comitetelor de experţi, finanţatorilor şi
publicului.
C. Evaluarea procesului este utilizată pentru îmbunătăţirea proiectului / programului. Se desfăşoară
în timp ce proiectul este în derulare şi răspunde următoarelor întrebări:
- Ce merge bine? Ce nu merge bine? Ce ar trebui îmbunătăţit?
Se adresează, în general, echipei de proiect şi managerului.
D. Indicatori de performanţă
 Indicatorii de performanţă reprezintă instrumente ale evaluării. Pot fi cantitativi sau calitativi. Aceştia
asigură măsurarea succesului şi impactului proiectului.
Indicator cantitativ Indicator calitativ

Ce? Cum? Ce? Cum?

Nr. de broşuri Rapoarte financiare Schimbări pozitive în politica locală în ceea Interviuri cu
publicate şi narative, broşuri ce priveşte publicarea broşurilor adresate editori
cetăţenilor

Evaluarea se poate face cu ajutorul:

- Instrumente (de ex. chestionare)
- Rapoartelor;
- Analize, comentarii;
- Studiul experţilor.
4.2. Participanţi în evaluare
Putem distinge patru tipuri de participanţi care pot să efectueze evaluarea programelor. În
primul rând, instituţiile finanţatoare care sunt legitimate sau autorizate să verifice atingerea
obiectivelor stabilite prin contract. Acestea pot fi reprezentate de: directori de comisii, departamente,
consilii, departamente de management şi buget. În multe situaţii, finanţatorii deţin locul central în
eforturile de evaluare. Următorul tip este reprezentat de administratorii sau executivul programelor,
coordonatorii de program. Evaluarea se poate efectua la diferite nivele ale programului. Al treilea grup
care poate influenţa activitatea de evaluare este personalul care execută programul şi care reprezintă
o sursă de date pentru evaluator. În final, agenţiile de evaluare, care pot fi persoane sau grupuri de
persoane care se reunesc într-un grup de evaluare.
4.3. Modalităţi de evaluare a programelor
4.3.1 Măsurarea performanţei
Măsurarea performanţei unui program constă în colectarea informaţiei, construirea unui
sistem de indicatori de performanţă care să reflecte realizările pe o perioadă de timp prestabilită.
Utilizând măsurarea de performanţă ne asigurăm că programul, respectiv organizaţia care-l derulează,
realizează progrese reale în sensul atingerii obiectivelor stabilite iniţial. Atunci când proiectăm un
sistem de măsurare a performanţei putem vorbi de cinci elemente care trebuie luate în consideraţie,
elemente care ar trebui văzute ca cinci întrebări de pus în cazul oricărei cercetări evaluative.
1. La ce foloseşte programul respectiv? Acest stadiu implică identificarea scopului programului,
ce necesităţi îşi propune să satisfacă, de ce anume a fost demarat? Altfel spus care sunt efectele
preconizate?
2. Care sunt valorile fundamentale ale organizaţiei care derulează şi/sau a derulat programul?
În general, recunoaştem în termenul de “valori” principii şi moduri de lucru care sunt fundamentale
pentru existenţa organizaţiei. Importanţa valorilor şi misiunii unei instituţii care furnizează servicii
educaţionanele constă în faptul că oferă o înţelegere mai bună asupra unor lucruri care altfel nu ar fi
putut fi identificate şi care propune o bază pentru îmbunătăţiri ulterioare.
3. Ce dorim să măsurăm? În urma clarificărilor aduse în ceea ce priveşte utilitatea programului
respectiv şi după identificarea valorilor care ar trebui să ne uşureze înţelegerea modului în care
lucrează instituţia, se impune identificarea acelor aspecte care necesită a fi măsurate. La acest nivel
se poate pune problema de a găsi un echilibru între satisfacerea aşteptării finanţatorilor (interesaţi
mai mult în indicatori care oferă informaţii despre nivelul minim de performanţă) şi necesitatea de a
include mai ales acei “indicatori de bază” care să descrie performanţele organizaţiei în atingerea
scopurilor pe termen lung şi în promovarea valorii.
4. Care sunt posibilii indicatori? Trebuie să decidem asupra celei mai potrivite metode de
colectare a informaţiilor de care avem nevoie. Este important să luăm în consideraţie timpul şi
costurile implicate în colectarea şi sintetizarea informaţiei. Este aceasta o utilizare rezonabilă a unor
resurse, oricum limitate?
5. Cum va fi interpretată informaţia? Este important ca interpretarea informaţiei să se facă într-
un mod care să dea o imagine cât mai apropiată de ceea ce trebuie identificat. Este o etapă crucială
pentru întregul proces de evaluare.
4.3.2. Un model comparativ - perspectiva eficienţei financiare. Presupune comparaţii legate de
costurile şi de performanţele unor organizaţii similare, sau ale unor căi alternative de promovare a
unui program social. Realizarea de comparaţii este o componentă esenţială a întregului sistem de
evaluare economico-financiară. Pentru unii termenul de eficienţă financiară descrie o relaţie strictă
între intrări şi ieşiri, pentru alţii reprezintă o relaţie mult mai complexă în care concepte precum
“calitatea” joacă un rol foarte important.
4.3.3. Evaluarea pe baza unui sistem de asigurare a calităţii
Această metodă constă în identificarea a ceea ce beneficiarii consideră, ca important, modul în care
funcţionează o activitate sau un serviciu din cadrul unui program educaţional. De asemenea, pot fi
extrase şi aspecte care, deşi nu au fost identificate ca atare de unii clienţi, pot fi importante şi
semnificative deoarece pot fi dezvoltate ca standarde de calitate. Este de aşteptat apoi să se
monitorizeze toate procesele şi sistemele implicate pentru a asigura satisfacerea continuă a
standardelor de calitate convenite.
Disciplina D3:

STRATEGII DE LOGISTICĂ ÎN VEDEREA ASIGURĂRII SERVICIILOR EDUCAȚIONALE

TEMA: MARKETING EDUCAŢIONAL

Suport de curs

Ultimele decenii ale acestui secol au impus un nou concept – MARKETING – ce se vehiculează
cu mare frecvenţă atât în teorie cât şi în practica social-economică.
Marketingul modern este considerat astăzi factorul esenţial al succesului unei organizaţii,
indispensabil în dezvoltarea sa economico-socială, soluţie miraculoasă ce rezolvă problemele acesteia,
instrument de bază în atingerea marilor performanţe, dar şi în evitarea riscului.
O sinteză a opiniilor exprimate în perioada postbelică a condus pe specialişti la concluzia că în evoluţia
marketingului s-au conturat trei etape:

I - caracterizată prin extinderea lui, introducând noţiunea de schimb;

II - concentrată spre marketing ca ştiinţă;
III - preocupată de utilizarea schematică a conceptului şi dezvoltarea folosirii lui într-o modalitate cât
mai diferenţiată.

Deci, orice activitate desfăşurată de un agent economic urmăreşte ca direct şi imediat să satisfacă
cerinţele efective şi potenţiale ale consumatorului.Aceasta presupune ca :
- întotdeauna producţia să se orienteze în funcţie de nevoile pe care le exprimă consumatorul şi
nu invers;
- întreaga activitate a agentului economic să se orienteze spre consumatorul care cumpără
produsele;
- programele de activitate ale întreprinderii să se fundamenteze pe cerinţele anticipate ale
consumatorului.

Orientarea de marketing se bazează pe patru elemente importante : piaţa – ţintă, nevoile

consumatorului, marketingul coordonat şi rentabilitatea .
 MARKETING

ORIENTAREA SPRE MARKETING

Analiza poziţiei Acumularea informaţiilor Determinarea

curente şi a referitoare la piaţă consumatorilor de a
oportunităţilor cumpăra
(Marketing Research)
(Marketing Audit) (Marketing Mix)

Produs
Analiza de piaţă Analiza cantitativă
(Market Analysis)
Preţ

Segmentarea pieţei Analiza calitativă

(Market Segmentation)
Plasare (Place)

Strategia de marketing Testarea consumatorilor Promovare

(Marketing Strategy)

1. Piaţa ţintă trebuie identificată întrucât nu este posibil şi nici de dorit ca o organizaţie să-şi
desfăşoare produsele sau serviciile tuturor potenţialilor clienţi, deoarece resursele sunt insuficiente,
potenţialii clienţi sunt dispersaţi geografic, există concurenţi puternici ce deţin unele pieţe şi nevoile
clienţilor se modifică foarte rapid, etc. De aceea, organizaţia “trebuie să decidă cui se adresează, apoi
să-şi orienteze produsele şi serviciile numai către segmentele de piaţă selectate.
2. Nevoile consumatorilor sunt foarte diversificate şi de aceea cunoaşterea lor sub aspect cantitativ,
calitativ şi structural nu este simplu de realizat. Dar organizaţia trebuie să le definească din punctul de
vedere al clientului care are şi el resurse limitate pentru satisfacerea acestora. Preocuparea
organizaţiei trebuie să fie satisfacerea nevoilor reale ale consumatorilor în condiţii mai bune decât
ceilalţi competitori. De aceea este necesar ca periodic să analizeze nivelul de satisfacere a
consumatorului şi pe această bază să-şi stabilească noi obiective
3. Marketingul coordonat vizează pe de o parte corelarea diverselor activităţi de marketing (studiul
pieţii, politica de produs, promovare, vânzare etc.) corespunzător cu nevoile clientului, iar pe de altă
parte conexarea acţiunilor compartimentului de marketing cu a celorlalte compartimente, în aşa fel
încât toţi angajaţii să fie conştienţi că satisfacerea clientului depinde de fiecare dintre ei.
4. Rentabilitatea este scopul oricărei organizaţii economice, iar concepţia de marketing îi oferă
posibilitatea atingerii acestuia, dacă produce bunurile şi serviciile pentru care există cerere solvabilă

Strategia de marketing
Ea marchează direcţia ce a fost aleasă pentru activitatea de marketing, obiectivele ce terbuie
atinse şi mijloacele ce se vor utiliza în acest scop. Strategia de marketing are două componente :
delimitarea pieţii pe care se va acţiona şi alcătuirea mixului de marketing.
A. Delimitarea pieţii se realizează prin segmentarea acesteia deoarece consumatorii au
comportamente diferite faţă de un produs sau o necesitate. Segmentarea este un proces prin care “se
împart potenţialii consumatori în grupuri cu trăsături sau obiceiuri de cumpărare similare. Urmează
alegerea segmentului sau segmentelor cărora li se va adresa produsul sau serviciul, adică stabilirea
grupului ţintă.
Identificarea grupurilor ţintă permite poziţionarea pe piaţă, adică “dobândirea unui anumit loc pe o
piaţă competitivă pentru un anume produs, astfel ca grupurile de consumatori interesaţi să perceapă
firma ca fiind diferită semnificativ faţă de ceilalţi rivali.
Aceasta presupune ca produsul sau serviciul:să fie adaptat nevoilor segmentului ţintă să fie oferit la
un preţ pe care consumatorul este dispus să-l achite,să fie pus la dispoziţia viitorilor consumatori care
îl cunosc ca urmare a activităţilor promoţionale utilizate.
B. Alcătuirea mixului de marketing joacă un rol însemnat în orientarea activităţii de
marketing în funcţie de resursele interne şi de condiţiile pieţii.
Mixul de marketing reprezintă o anumită structură de eforturi combinate în anumite proporţii în
scopul obţinerii eficacităţii necesare înfăptuirii obiectivelor stabilite.Este alcătuit dintr-un set de
variabile controlabile pe care organizaţia le armonizează în vederea obţinerii reacţiei dorite din partea
pieţii obiectiv.
Tactica de marketing
Tactica de marketing reprezintă “programul concret şi detaliat de acţiuni prin care se
realizează în practică un anumit obiectiv strategic din domeniul activităţii de marketing .
Rolul tacticii este de a împlementa strategiile prin detalierea mai accentuată pe orizonturi de timp mici
şi prin modificarea ei în funcţie de schimbările mediului ambiant.Activităţile de marketing întreprise
în vederea înfăptuirii obiectivelor strategice vizează cele patru variabile controlabile pe care
organizaţia le are la dispoziţie şi anume: produsul, preţul, promovarea şi plasarea , sau distribuţia
produsului.
Desigur, în centrul atenţiei organizaţiei se află produsul care trebuie să răspundă prin caracteristicile
sale materiale şi acorporale dorinţelor consumatorului. Nivelul preţului, care are implicaţii strategice
nu numai pe termen scurt ci şi pe termen lung, trebuie să reflecte valoarea pe care o atribuie
consumatorul produsului pentru ca acesta să poată fi competitiv pe piaţă. Promovarea constituie
modalitatea prin care organizaţia comunică direct cu potenţialii consumatori ai produsului şi ea poate
să îmbrace o diversitate de forme. Distribuţia asigură trecerea produsului de la producător la
consumator în condiţii de maximă eficienţă.
Managementul activităţii de marketing reprezintă “analiza, planificarea, implementarea şi
controlul programelor destinate să creeze, să extindă şi să menţină schimburile avantajoase cu
consumatorii vizaţi, în scopul atingerii obiectivelor organizaţiei.
Planificarea este un proces prin care se orientează şi se coordonează activităţile de marketing cu
scopul înfăptuirii obiectivelor organizaţiei. Realizarea sarcinilor stabilite prin plan necesită organizarea
resurselor şi stabilirea responsabilităţilor ce revin managerilor pentru implementarea acestora.
Compartimentului de marketing îi revine responsabilitatea coordonării întregului personal de
marketing şi colaborării cu celelalte compartimente ale organizaţiei. Intrucât în procesul derulării
activităţilor stabilite prin plan pot apare decorelări, este necesar un control permanent prin care se
monitorizează implementarea sarcinilor şi se evaluează succesul sau eşecul. Ca urmare se pot adopta
măsuri de corecţie, după ce au fost descoperite cauzele.

Profesioniştii de marketing
Specialiştii în marketing constituie după părerea noastră componenta esenţială a sistemului
de marketing dintr-o organizatie, întrucât ei sunt de neînlocuit în structura organizatorică a oricărei
firme. In fapt ei sunt acceia care vor impune adoptarea concepţiei de marketing, vor stabili strategiile
şi tacticile ce vor fi utilizate în activitatea de marketing a organizaţiei, vor întreţine şi dezvolta relaţiile
cu clientul.
De aceea este necesar, să-şi îmbunătăţească reputaţia de generator de cunoştinţe, creindu-şi relaţii şi
alianţe strategice cu ceilalţi mari generatori de cunoştinţe (M.J.Thomas Op.cit.p 35). De asemenea,
trebuie să demonstreze că sunt cei mai competenţi în desluşirea informaţiilor de piaţă, că sunt
obiectivi, integri şi au ca scop suprem maximizarea eficienţei organizaţiei. Pentru aceasta este foarte
importantă adoptarea unui mod de gândire strategic,care îi permite racordarea activităţii organizaţiei
la schimbările rapide ce apar în mediul ambiant şi îndeplinirea obiectivelor acesteia în condiţii de
maximă eficienţă.

Funcţiile marketingului
Dacă în ceea ce priveşte definirea marketingului există încă o serie de păreri, în ceea ce
priveşte funcţiile (Funcţia desemnează o grupare de activităţi determinate pe baza unui anumuit
criteriu esenţial, care oferă posibilitatea înţelegerii teoretice a marketingului), pe care acesta le
îndeplineşte, remarcăm un consens concretizat în sistematizarea celor patru funcţii :
1- de investigare a pieţii şi a necesităţilor de consum
2- de racordare a activităţii agentului economic la dinamica mediului ambiant
3- de satisfacerea în condiţii superioare a necesităţilor de consum
4- de maximizare a eficienţei economice (vezi C.Florescu coord. Op.cit. p.26-28)
Două din aceste funcţii sunt considerate fundamentale, deoarece definesc pur şi simplu marketingul :
este vorba de fincţia de investigare a mediului economico-social al agentului economic, ca şi de funcţia
de racordare a activităţii acestuia la dinamica mediului în general, a pieţii în special. Celelalte două
funcţii sunt considerate ca derivate din primele, deşi ele reflectă scopul final al întregii activităţi a
oricărui agent economic.
Pilonii activităţii de marketing sunt :
- consumatorul care trebuie să fie în centrul atenţiei activităţii întreprinderii, cu nevoile şi
dorinţele sale;
- profitul net care este scopul final ce se realizează prin satisfacerea nevoilor consumatorilor;
- organizarea de marketing ce permite adoptarea deciziilor în funcţie de cerinţele pieţii.

Specializarea marketingului în funcţie de obiectul activităţii

Marketingul educaţional reprezintă o nouă concepţie cu privire la desfăşurarea activităţilor

educaţionale, ca expresie a prospectării şi perfecţionării mijloacelor prin care învăţământul poate
utiliza posibilităţile sale de integrare şi influenţare a societăţii.
În acest domeniu, piaţa este reprezentată de nevoia manifestă sau latentă a elevilor şi studenţilor,
familiei şi societăţii, de educare a tineretului concomitent cu înzestrarea lui cu deprinderi şi cunoştinţe
utile societăţii moderne.
În desfăşurarea relaţiilor de piaţă sunt implicaţi patru agenţi de mediu: unitatea de
învăţământ, întreprinderea beneficiară de forţa de muncă, posesorii de forţă de muncă şi statul.
Unitatea de învăţământ întreţine relaţii cu două categorii de clienţi: agenţii economici care sunt
beneficiarii forţei de muncă calificată şi elevii şi studenţii ce se pregătesc pentru o profesie.
Particularităţi apar şi în fundamentarea politicii de marketing. Astfel pentru învăţământul
general, Ministerul Educaţiei Naţionale elaborează strategiile, iar în învăţământul superior ea trebuie
formulată la nivelul instituţiei.
 Desigur, cele mai importante caracteristici apar în politica de marketing, atât în stabilirea
obiectivelor, în elaborarea strategiilor, cât şi mai ales în domeniul mixului de marketing. Politica de
marketing educaţional se particularizează “prin modul specific de fundamentare, care presupune
corelarea tehnicilor de micromarketing cu cele de macromarketing şi participarea diferitelor niveluri
decizionale în formularea şi execuţia lor.
Deasemenea apar o serie de specificităţi şi în ceea ce priveşte produsul, preţul, distribuţia şi
promovarea activităţilor educaţionale.
Marketingul educaţional are ca obiectiv elaborarea şi aplicarea strategiilor şi programelor de instrucţie
şi educaţie prin evaluarea corectă şi reproiectarea în permanenţă în vederea corelării formării tinerei
generaţii cu interesele generale ale sociatăţii, cu dezvoltarea personalităţii umane.
Acest obiectiv se înfăptuieşte prin intermediul funcţiilor sale esenţiale: prospectarea
cerinţelor sociale, investigarea aspiraţiilor şi opţiunilor individuale, creşterea adaptabilităţii
învăţământului la cerinţele societăţii, satisfacerea aspiraţiilor individuale şi educaţionale, evaluarea
continuă a sistemului de învăţământ, care asigură organizarea eficientă a satisfacerii cererii pe baza
descoperirii nevoilor şi a decalării dinamicii acestora.
Politica educaţională, ca politică socială, cuprinde un spectru larg de
problematici:
 situează în centrul său procesul educaţional cu accent pe peoblemele sale
pedagogice şi de finalitate socială;
 are două componente individualizate:
 analiza procesului de învăţare-evaluare (proces educaţional) şi analiza
activităţilor de cercetare ştiinţifică;
 factorii sociali care afectează cele procesul educaţional.
 costurile educaţiei – includ, alături de cheltuielile directe ale actului educaţional (salarii,
costuri de întreţinere şi operare, cheltuieli de capital etc.) şi cheltuielile indirecte, care sunt
asociate educării, dar nu ca parte integrantă a învăţării (transportul in comun auto/tren,
costurile de întreţinere cantine/internate etc.)
Strategii de marketing
Există o relaţie puternică intre strategia instituţiei de invăţământ şi strategia de marketing. Intrebările-
cheie adresate in stadiul de formulare a strategiei unitatii scolare sunt următoarele:

Unde ne aflăm în prezent ?

Încotro dorim să ne îndreptăm ?

Cum vrem să ajungem acolo?

Care este scala temporală implicată ?

O institutie de invatamant ca organizaţie socială trebuie să aibă în vedere faptul că strategia de

marketing limitează alternativele şi direcţionează activităţile de marketing spre îndeplinirea misiunii
si obiectivelor strategice. Strategia trebuie să evidenţieze sau să dezvolte un tipar pentru luarea
deciziilor privind cele patru componente ale mixului de marketing.
O strategie de succes necesită o delimitare atentă a grupurilor-ţintă şi a nevoilor acestora, prin
cercetare de marketing, ea trebuind să fie succedată de conceperea şi implementarea unui mix de
marketing complet şi eficient.

Mixul de marketing – instrument de interventie al managementului

Concept esenţial al teoriei moderne a marketingului, mixul de marketing reprezintă ansamblul
instrumentelor tactice de marketing pe care organizaţia le poate controla şi combina în aşa fel încât
să producă pe piaţa-ţintă reacţia dorită.
 Mixul de marketing se referă la cei patru P. Este vorba de produs, preţ, plasament (distribuţie)
şi promovare. Cei „patru P”, produs, preţ, plasament şi promovare, prezintă o viziune asupra pieţei
educaţiei din perspectiva unitatii de invatamant/ departamentului şi nu a clientului/ consumatorului/
elevului.
Pentru a considera mixul de marketing din punct de vedere al clientului/ consumatorului/
elevului, instituţia de învăţământ trebuie să aibă în vedere cei „patru C” – cumpărătorul/ elevul
(dorinţele şi nevoile sale); costul suportat de consumator; confortul/ comoditatea
achiziţiei şi activitatea de comunicare .

PRODUS
Ce funcţie îndeplineşte produsul dumneavoastră şi ce anume oferă?
Aveţi un brand, iar dacă da, care este mesajul acestuia?
Determinaţi calitatea, designul şi prezentarea?
Care sunt elementele nepalpabile ale produsului/serviciului?
Cum vă puteţi îmbunătăţii produsul?
Ce altă valoare îi puteţi adăuga produsului de bază?

PREŢ
Aveţi în vedere nivelul preţului – sesibilitatea la preţ; preţul competitorilor;
facilităţi; reduceri.
Evaluaţi aspectele psihologice ale preţului.
Ce politică urmează să adoptaţi în ceea ce priveşte diferitele categorii decumpărători?
Integraţi politica de preţ cu alţi factori ai mixului de marketing?

PLASAMENT (DISTRIBUŢIE)
Deţineţi un website şi sunteţi dornic să vindeţi on-line?
Aveţi în vedere preferinţele consumatorilor
Gândiţi-vă la confortul/comoditatea achiziţiei.

PROMOVARE
La ce tip de promoţie vă gândiţi?
Vreţi să faceţi publicitate prin fluturaşi, la radio, în ziare sau la televiziune?
Metoda de promovare este adecvată segmentului căruia vă adresaţi?
Planificaţi bugetul de promovare?
Ce resurse sunteţi dispus să alocaţi?

Ciclul de viaţă al produselor/programelor de studii

Importanţa conceptului de ciclu de viaţă al produsului este pusă în valoare de două reguli de gestiune
a gamei de produse (diversitatea programelor de studiu) pe care o organizaţie o alege:

Regula 1 – a defini scopul (misiunea şi viziunea) instituţiei în termeni de nevoie de satisfacere a

clientului (student/angajator/stakeholderi etc. sau nevoie socială – piaţa forţei de muncă:
competenţe) şi nu în raport cu un produs. Această optică permite „a adera la cerere” şi a anticipa mai
bine evoluţiile tehnice (activitatea de cercetare ştiinţifică) şi comerciale (puterea de cumpărare);
uneori, poate chiar să oblige instituţia
să-şi schimbe structura facultăţilor /programelor de studii/specializările.
Regula 2 – a reînoi rapid produsele sale (planurile de învăţământ; fişele disciplinelor; forma de predare
etc.) Este foarte periculos să se aştepte declinulunui produs/specializare pentru a trece la o posibilă
lansare de noi produse. Rezistenţa la schimbare este un proces des întâlnit în mediul educational.
Fazele ciclului de viaţă al produselor.
In literatura de specialitate, majoritatea autorilor menţioneză patru etape de viaţă ale produselor:
 faza de introducere (lansare): etapă de instalare pe piaţă a noului produs, pe parcusul căruia
publicul (stakeholderii) este informat de existenţa lui, trebuie să înveţe să-l accepte.
 faza de creştere: etapă de comunicare de masă şi de dezvoltare a concurenţei. Creşte cererea.
 faza de maturitate: etapă în care organizaţia a atins clienţii potenţiali vizaţi dar apariţia pe
piaţă a concurenţei a provocat o stabilizare a numărului de clienţi.
 faza de declin: etapă în care apar noi produse care satisfac mai binconsumatorii şi înlocuiesc
produsele actuale.
Unii autori au apreciat că faza de creştere este urmată de o perioadă de tranziţie spre faza de
maturitate, denumită perioadă de turbulenţă.

Rezistenţa organizaţională la activitatea de innoire şi respectiv, de proiectare a programelor de studiu

poate fi definită drept atitudinea individuală sau colectivă care generează instabilitatea procesului de
innoire (schimbare) şi întârzieri în desfăşurarea acestuia. În general, pot fi urmate patru căi de
învingere a rezistenţei la schimbare, anume:

 înţelegerea şi susţinerea celor are se opun procesului de innoire şi schimbare;

 comunicarea
 participarea şi implicarea directă a membrilor universităţii (stakeholderi);
 realizarea, în sensul dorit a shimbărilor comportamentale, la nivelul persoanelor şi grupurilor.
TEMA 2: MANAGEMENTUL CALITĂȚII TOTALE ȘI TEHNICI DE
BENCHMARKING ÎN UNITĂȚILE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Asigurarea calităţii serviciilor educaţionale. cadrul naţional şi european de

asigurare a calităţii
Conceptul de calitate este dependent de valorile promovate de indivizi, grupuri şi
societăţi. Este necesar:
√ să clarificăm valorile care fundamentează conceptul de ”calitate în educaţie” – în
România, să le comparăm cu cele promovate de alte sistemele educaţionale;
√ să construim propriul sistem de calitate.
La nivelul învăţământului superior şi al educaţiei şi formării profesionale (EFP), în
privinţa asigurării calităţii, s-au derulat importante iniţiative europene centrate pe:
1. nevoia de creştere a competitivităţii învăţământului și
2. nevoia de compatibilizare a sistemelor de educaţie şi formare profesională, din perspectiva
liberei circulaţii a forţei de muncă şi a calificărilor.

Sistemul naţional de management şi asigurare a calităţii se constituie pe baza

valorilor fundamentale ale educaţiei din România şi din Europa:
 Pluralismul educaţional;
 Respectarea tradiţiei şi identităţii naţionale;
 Toleranţa;
 Libertatea de opinie;
 Demnitatea;
 Patriotismul;
 Independenţa gândirii;
 Respectarea celorlalţi;
 Cinste şi respect pentru justiţie şi pentru drepturile celorlalţi;
 Respectarea modurilor de viaţă, opiniilor şi ideilor diferite de cele proprii,
dacă acestea le respectă, la rândul lor pe ale altora;
 Decenţă;
 Angajament în promovarea proceselor democratice;
 Preocupare pentru bunăstarea proprie, a altor persoane şi a societăţii.
A fost elaborat Cadrul Comun pentru Asigurarea Calităţii (CQAF – Common
Quality Assurance Framework for VET) - strategie comună pentru susţinerea reformei
calităţii EFP, respectând autonomia statelor membre, de către un grup de lucru al Comisiei
Europene, sub patronajul Centrului European pentru Dezvoltarea Educaţiei şi Formării
Profesionale (CEDEFOP), cu sediul la Salonic (Grecia).
Forma finală a CQAF a fost publicată în 2003, iar în mai 2004 a fost ratificat de către
Comisia Europeană.
În 2009 a fost adoptată o Recomandare a Consiliului European privind realizarea unui
Cadru Comun European de Referinţă privind Asigurarea Calităţii în Educaţie şi Formare
Profesională (EQARF / EQAVET):
set de principii şi indicatori generali – la nivelul sistemului şi la cel al furnizorului de
educaţie şi formare profesională.

În România, implementarea acestei iniţiative s-a realizat prin elaborarea instrumentelor

de asigurare a calităţii, Manualul de autoevaluare şi cel de inspecţie. Acestea au fost adoptate
prin Ordin nr. 4889/2006 privind generalizarea instrumentelor de asigurare a calităţii in IPT,

1
 înlocuit cu Ordinul nr. 6308/2008 - anexa 1 – Cadrul Naţional de Asigurare a Calității
(CNAC) în ÎPT – MANUAL DE AUTOEVALUARE.

Cadrul Comun European de Asigurare a Calităţii (CCEAC)

Cadrul Comun de Asigurare a Principii Modelul de Principiile de
Calităţii în Europa ale calităţii CNAC excelenţă EFQM management al
în ÎPT calităţii ISO 9001
Metodologie 1. Managementul 1. Conducere 2. Conducere
1. Abordarea de tip sistemic a calităţii calităţii 2. Politici şi 5. Abordare de tip
2. Factori implicaţi în sistemul de strategie sistemic
asigurare a calităţii şi rolurile
acestora
3. Instrumente şi proceduri folosite
pentru colectarea datelor şi
autoevaluare
4. Instrumentele eficiente şi
constante
5. Motivarea factorilor implicaţi
6. Strategii pentru implementarea
schimbării
7. Valorificarea evaluării externe
Scop şi Plan 2.Responsabilităţile 1. Conducere 1. Orientare pe client
1. Definirea scopurilor/ obiectivelor managementului 2. Politici şi 2. Conducere
2. Selectarea scopurilor/ obiectivelor 3.Managementul strategie 3. Implicarea
măsurabile resurselor 3. Resursa umană resursei umane
3. Conformitatea scopurilor/ 4.Proiectare, 4. Parteneriate şi 4. Abordare de tip
obiectivelor cu normele europene dezvoltare şi resurse procesual
4. Tehnici de măsurare si gradul de revizuirea 5. Abordare de tip
atingere a scopurilor/ obiectivelor programelor de sistemic
5. Procedura de proiectare a învăţare 8. Relaţia cu
strategiei proceselor în SMC furnizorii
Implementarea 5. Predarea, 3. Resursa umană 1. Orientare pe client
1. Implementarea instruirea practică 4. Parteneriate şi 4. Abordare de tip
acţiunilor proiectate şi învăţarea resurse procesual
2. Principiile de bază ale 6. Evaluarea şi 5. Proces
procedurilor de implementare certificarea învăţării
Evaluare 7. Evaluarea şi 4. Rezultate 1. Orientare pe client
1. Proceduri utilizate îmbunătăţirea privind clientul 7. Abordare faptică a
pentru evaluarea conţinuturilor, calităţii – procesul 7. Rezultate procesului de luare a
proceselor, rezultatelor şi impactului de autoevaluare privind resursa deciziilor
2. Promovarea evaluării 1. Managementul umană
continue şi sistematice calităţii 8. Rezultate
3. Factorii implicaţi şi privind societatea
rolurile lor în procesul de evaluare 9. Rezultate
Frecvenţa autoevaluărilor privind
performanţa cheie
Feedback 7. Evaluarea şi 1. Conducere 1. Orientare
1. Obţinerea feedback-ului îmbunătăţirea 2. Politici şi pe client
şi implementarea procedurilor de calităţii – procesul strategie 6. Îmbunătăţire
schimbare de îmbunătăţire 3. Resursa umană continuă

2
2. Metode de obţinere a 1. Managementul 7. Abordare faptică a
feedback-ului în mod sistematic şi calităţii procesului de luare a
transparent deciziilor

1.a. Modelele EFQM şi SR EN ISO 9000

1.a.1 Standardele ISO 9000
Organizaţia Internaţională de Standardizare, cu numele scurt ISO care vine din limba
greacă, unde isos, înseamnă „egal”; în engleză: International Organization for
Standardization, este o confederaţie internaţională de stabilire a normelor în toate domeniile
cu excepţia electricităţii şi a electronicii, care sunt reprezentate de IEC (International
Electrotechnical Commission) şi cu excepţia telecomunicaţiilor reprezentate de ITU
(International Telecommunication Union).
Aceste trei organizaţii sunt unite în WSC (World Standards Cooperation).
Organizaţia ISO şi-a preluat activitatea în 23 februarie 1947 și reprezintă peste 160 de ţări.
Limbile oficiale sunt engleza şi franceza.
Definiţia unui standard - Ghidul ISO/CEI 2: 1996 defineşte standardul ca fiind un
document, stabilit prin consens şi aprobat de către un organism recunoscut, care asigură,
pentru uz comun şi repetat, reguli, linii directoare sau caracteristici pentru activităţi sau
rezultatelor lor, cu scopul de a se obţine gradul optim de ordine într-un anumit context.
Standardele se elaborează la nivel internaţional, regional şi naţional. Coordonarea
activităţilor la aceste trei nivele este asigurată prin structuri comune şi acorduri de cooperare.
Conţinutul unui standard
Standardele variază după caracter, subiect sau volum. Acestea includ mai multe discipline:
începând cu toate aspectele tehnice, economice şi sociale ale activităţii umane şi încheind cu
toate disciplinele de bază cum ar fi limbajul, matematica, fizica etc.
• Standardele reflectă rezultatele activităţii desfăşurate în comun ce implică toate părţile
competente şi sunt validate prin consens pentru a reprezenta toate interesele relevante:
producători, utilizatori, laboratoare, autorităţi, consumatori etc.
Standardele ISO sunt numerotate, şi au un format de tipul: "ISO 99999:yyyy: Titlul",
unde "99999" este numărul standardului, "yyyy" este anul publicării, şi "Titlul" descrie
obiectul.
De exemplu, familia de standarde ISO 9000 este formată intr-o serie de standarde
referitoare la sistemul de management al calității, care urmăresc asigurarea satisfacţiei
clienţilor si obtinerea de produse şi servicii conforme.
Marea majoritate a standardelor elaborate de ISO se referă în mod specific la un anumit
produs, material sau proces. Standardele ISO 9000 sunt cunoscute ca fiind “standarde
generice” privind sistemul de management al calităţii : se referă la modul în care o
organizaţie funcţionează şi nu direct la rezultatele acestei funcţionări.
Altfel spus, aceste standarde se referă la procese şi nu direct la produse (ca rezultate ale
acestor procese). Este evident că de modul în care o organizaţie îşi gestionează propriile sale
procese vor depinde performanţele produselor rezultate din acestea.
Familia standardelor ISO 9000 reprezintă un consens internaţional privind bunele
practici manageriale necesare în scopul asigurării capabilităţii unei organizaţii de-a satisface
- la timp şi în mod continuu – cerinţele clientului referitoare la calitate precum şi cerinţele
reglementare aplicabile, în scopul creşterii satisfacţiei clientului şi al realizării îmbunătăţirii
continue a propriilor performanţe în realizarea acestor obiective.
• Ediţii internaţionale: I (1987), II (1994), III (2000), IV (2008)
• Ediţii româneşti: I (1992), II (1995), III (2001)

3
 Standardele ISO 9000 - ISO 9099 - privind Calitatea
 SR EN ISO 9000:2006 - Sisteme de management a calităţii. Principii fundamentale şi
vocabular;
 SR EN ISO 9001: 2008 Sisteme de management a calităţii. Cerinţe;
 SR EN ISO 9004: 2001 Sisteme de management a calităţii – linii directoare pentru
îmbunătăţirea performanţelor;
 SR ISO IWA 2: 2007 Sisteme de management al caltăţii. Linii directoare pentru
aplicarea standardului ISO 9001:2000 în educaţie
Certificarea conformităţii cu standardele şi asigurarea calităţii
Certificarea este o procedură prin care o terţă parte dă asigurarea scrisă că un produs,
proces sau serviciu este în conformitate cu cerinţele specificate. (Definiţie: Ghidul 2 ISO/CEI:
1996). Certificarea organizaţiei demonstrează conformitatea calităţii, de exemplu, a unei
organizaţii sau a sistemului său de management, cu modelul relevant din seriile de standarde
privitoare la sistemele de management ISO 9000.

1.a.2 - Modelul de Excelenţă al EFQM (the European Foundation for Quality Management
– nonprofit) a fost introdus la începutul anilor 1990, drept cadru pentru evaluarea
organizaţiilor pentru Premiul European al Calităţii. Premiului Român al Calitatii poartă
numele lui ”J.M. Juran”1.
Modelul European de Excelenţă este un instrument practic care poate fi utilizat într-o
varietate de moduri:
- instrument pentru autoevaluare;
- ca structura pentru sistemul de management al organizatiei;
- modalitate de Benchmarking cu alte organizaţii;
- pentru a identifica zonele de îmbunătăţire continuă;
- ca bază pentru un Vocabular Comun şi ca mod de gândire;

La baza Modelului de Excelenţă stau Conceptele Fundamentale ale Excelenţei:

1. Orientarea către rezultate
Excelenţa înseamnă obţinerea de rezultate care încântă toate părţile interesate ale organizaţiei.
2. Orientarea către client
Excelenţa înseamnă creare de valoare sustenabilă pentru clienţi.
3. Leadership si perseverenţă
Excelenţa înseamnă leadership vizionar, charismatic şi perseverent
4. Management bazat pe procese şi date
Excelenţa înseamnă gestionarea organizaţiei cu ajutorul unui set de sisteme, procese şi date
interdependente şi relaţionate.
5. Implicarea si dezvoltarea personalului
Excelenţa înseamnă maximizarea contribuţiei angajaţilor prin implicarea şi dezvoltarea lor.
6. Învăţare, inovare si îmbunătătire continuă.
Excelenţa înseamnă punerea în discutie a situaţiei existente şi punerea în practica a schimbării
prin învăţare, inovare şi valorificarea oportunităţilor de îmbunătăţire.
7. Dezvoltarea parteneriatelor
Excelenţa înseamnă dezvoltarea şi menţinerea parteneriatelor care aduc valoare adaugată .
8. Responsabilitate socială
Excelenţa înseamnă trecerea dincolo de cerinţele minime legale de operare a companiei şi
efortul de a înţelege şi de a răspunde la aşteptarile părţilor interesate din societate.

1
Joseph Moses Juran – cetatean american de origine romana – este recunoscut pe plan international ca fiind cel mai important expert
contemporan in managementul calitatii. Conceptele, principiile, metodele si instrumentele sale – unele dezvoltate si publicate inca in
perioada interbelica – sunt astazi larg recunoscute si aplicate in organizatii din toata lumea.

4
 Modelul de Excelenţă al EFQM este bazat pe 9 criterii.
Cinci din aceste criterii fac referire la „ Factori Determinanţi” şi patru la ”Rezultate”.
Criteriile cu privire la “Factori Determinanţi” evaluează activităţile întreprinse in scopul
atingerii “Rezultatelor”. ”Rezultatele” sunt cauzate de “Factori Determinanţi”, iar “Factorii
Determinanţi” sunt îmbunătăţiţi continuu pe baza feedback-ului de la ”Rezultate”.

Modelul se bazează pe urmatoarea premiză:

Leadership-ul companiei pune bazele Politicii şi Strategiei,
iar acestea sunt implementate prin Oameni, Parteneriate şi Resurse şi Procese,
în scopul obţinerii de Rezultate Excelente,
atât în domeniile Performanţelor Cheie,
cât şi cu privire la Clienţi, Personal şi Impactul asupra Societăţii.

1.b. Cadrul legislativ actual privind sistemul de management şi asigurare a

calităţii educaţiei – Standarde naţionale

 Ordonanţa de urgenţă a Guvernului nr.75/12.07.2005 privind asigurarea calităţii educaţiei,

aprobată cu completări şi modificări prin LEGEA nr. 87/13.04.2006, cu modificările
ulterioare;
 H.G.nr.1258/18.10.2005 privind aprobarea Regulamentului de organizare şi funcţionare al
Agenţiei Române de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar;
 O.M.5337/11.10.2006 privind aprobarea Codului de etică profesională al experţilor în
evaluare şi acreditare ai Agenţiei Române de Asigurare a Calităţii în Învăţământul
Preuniversitar;
 H.G. nr. 21/18.01.2007 pentru aprobarea Standardelor de autorizare de funcţionare
provizorie a unităţilor de învăţământ preuniversitar, precum şi a Standardelor de acreditare
şi de evaluare periodică a unităţilor de învăţământ preuniversitar;
 H.G.nr. 22/25.01.2007 pentru aprobarea Metodologiei de evaluare instituţională în
vederea autorizării, acreditării şi evaluării periodice a organizaţiilor furnizoare de
educaţie;
 H.G. nr. 320/28.03.2007 privind aprobarea tarifelor de autorizare, acreditare şi evaluare
periodică a unităţilor de învăţământ preuniversitar;
 O.M.5338/11.10.2007 pentru aprobarea Metodologiei privind criteriile de selecţie şi de
formare a experţilor înscrişi în Registrul Agenţiei Române de Asigurare a Calităţii în
Învăţământul Preuniversitar al experţilor în evaluare şi acreditare şi a Programului de
formare pentru experţii în evaluare şi acreditare ai Agenţiei Române de Asigurare a
Calităţii în Învăţământul Preuniversitar;
 HG 1534/25.11.2008 privind standardele de referinţă şi a indicatorilor de performanţă
pentru evaluare şi asigurarea calităţii în învăţământul preuniversitar;
 OM 6517 din 19 decembrie 2012 - Metodologia de evaluare externa a calitatii in
invatamantul preuniversitar;
 O.M.E.C.T.S. nr. 6517/ 2012 privind aprobarea Ghidului General – Calitate în școala din
România prin standarde și standarde de referință, a cerințelor minimale pentru serviciile
educațional, respectiv a standardelor specifice de calitate pentru învățământul
preuniversitar;

Conform „Ghidului comisiei pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în unităţile de

învăţământ preuniversitar - partea a II – a”

”Sistemul naţional de management şi asigurare a calităţii reprezintă totalitatea

5
structurilor instituţionale, normelor, procedurilor şi activităţilor concrete de proiectare,
implementare, evaluare şi revizuire/ îmbunătăţire a calităţii la nivelul sistemului de
învăţământ, al subsistemelor şi al unităţilor şcolare”.

Sistemul naţional de management şi asigurarea calităţii cuprinde:

 Documente normative stabilite la nivel naţional, judeţean şi local – legi, hotărâri de

guvern, ordine de ministru, metodologii, regulamente, decizii etc.
 Structuri instituţionale – ARACIP la nivel naţional, Comisia de evaluare şi asigurare a
calităţii (CEAC) la nivel local, alte structuri care vor fi stabilite la nivel naţional, judeţean
şi local (la decizia autorităţilor centrale şi locale).
 Documente reglatoare, ghiduri, manuale şi proceduri, strategii, proiecte, programe şi
planuri, analize şi rapoarte etc.
 Instrumente de evaluare – chestionare, ghiduri de interviu, fişe de observare a activităţii,
fişe de evaluare, liste de verificare, fişe de analiză a documentelor etc.
 Activităţi specifice – reuniuni, asistenţe la activităţi educaţionale, Interviuri individuale şi
de grup etc.

Conform „Ghidul comisiei pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în unităţile de

învăţământ preuniversitar - partea a II – a” în România:

Unităţile de învăţământ au nevoie de calitate în educaţie pentru:

 A face faţă concurenţei din mediul educaţional, în condiţiile finanţării per elev, impuse de
procesul de descentralizare;
 A se bucura de prestigiu în plan local, regional, naţional, european;
 A obţine un scor favorabil la compararea cu alte unităţi de învăţământ din aceeaşi
categorie;
 A revigora încrederea în şcoala şi în educaţia din România, ca mijloc de promovare
socială.

1.c. - Conceptul de calitate a educaţiei în viziunea ARACIP

CALITATEA EDUCAŢIEI ESTE ANSAMBLUL DE CARACTERISTICI ALE UNUI

PROGRAM DE STUDIU şi ALE FURNIZORULUI ACESTUIA, PRIN CARE SUNT
ÎNDEPLINITE AŞTEPTĂRILE BENEFICIARILOR, PRECUM şi STANDARDELE DE
CALITATE (în conformitate cu art. 3 al Legii nr. 87/ 2006 pentru aprobarea OUG nr.
75/2005 privind asigurarea calităţii educaţiei).

Când vorbim despre calitate putem vorbi despre câteva părţi esenţiale ale problemei:
Încredere : Între furnizorii de educaţie şi beneficiari; Între ţările Uniunii Europene
 standarde comune
Valoare / “excelenţă”: Noi calificări; Noi instituţii / reţele / parteneriate
 răspuns flexibil şi în timp real la nevoile individuale şi sociale.
“Calitatea pentru viitor”
 satisfacţia beneficiarilor – dezvoltare durabilă
Iniţiativele de reformă, în context naţional sunt în acord cu politica privind
asigurarea calităţii serviciilor educaţionale:
 dezvoltarea procedurilor de asigurare a calităţii (la nivel de furnizor de educaţie);

6
 managementul calităţii (la nivel de sistem) – necesare armonizării cu sistemele europene
de învăţământ;
 descentralizarea sistemului de învăţământ preuniversitar – necesară adecvării ofertei
educaţionale la nevoile beneficiarilor

Sistemul naţional de management şi asigurare a calităţii se bazează pe următoarele

principii ale educaţiei de calitate (cf. Declaraţiei de principii a ARACIP, lansată în
noiembrie 2005). Educaţia de calitate:
 Este centrată pe clienţii şi beneficiarii serviciilor educaţionale.
 Este oferită de instituţii responsabile.
 Este orientată pe rezultate.
 Respectă autonomia individuală şi are la bază autonomia instituţională.
 Este promovată de lideri educaţionali.
 Asigură participarea actorilor educaţionali şi valorizarea resursei umane.
 Se realizează în dialog şi prin parteneriat.
 Se bazează pe inovaţie şi pe diversificare.
 Abordează procesul educaţional unitar, în mod sistemic.
 Are ca obiectiv îmbunătăţirea continuă a performanţelor.
 Înţelege interdependenţa între furnizorii şi beneficiarii implicaţi în oferta de educaţie.
Conform strategiei ARACIP 2012-2015, intitulată „Recâştigarea încrederii în
educaţie”, se va finaliza un nou set de instrumente reglatoare, care vor fi elaborate şi
dezbătute public în perioada imediat următoare: Noile standarde și standarde de referință.
Pornind de la domeniile şi criteriile stabilite prin lege, noile standarde de calitate a
educaţiei şi procedurile de evaluare se vor concentra pe:
- Rezultatele obţinute şi valoarea adăugată / creată privind: rezultatele învăţării şi
„starea de bine” la elevi (toate categoriile), rezultatele activităţii şi dezvoltării profesionale
la profesori şi rezultatele dezvoltării instituţiei şcolare;
- Capacitatea instituţiei şcolare de a obţine aceste rezultate şi de a le îmbunătăţi
continuu.
- Managementul calităţii centrat pe îmbunătăţirea continuă - atât privind rezultatele cât
şi capacitatea de a obţine aceste rezultate.
- Combaterea discriminării, asigurarea drepturilor minorităților și interculturalitatea
vieții școlare.
- Dimensiunea europeană a educației oferite.
Cele trei dimensiuni strategice ale evaluării calităţii corespund celor trei domenii
prevăzute de legea asigurării calităţii educaţiei, dar în condiţiile creşterii importanţei
criteriilor referitoare la rezultate:

A. Capacitatea instituţională, definită prin următoarele criterii:

a) structurile instituţionale, administrative şi manageriale;
b) baza materială;
c) resursele umane.
B. Eficacitatea educaţională, concretizată prin următoarele criterii:
a) conţinutul programelor de studiu;
b) rezultatele învăţării;
c) activitatea de cercetare ştiinţifică sau metodică, după caz;
d) activitatea financiară a organizaţiei.
C. Managementul calităţii, care se concretizează prin următoarele criterii:
a) strategii şi proceduri pentru asigurarea calităţii;

7
 b) proceduri privind iniţierea, monitorizarea şi revizuirea periodică a programelor şi
activităţilor desfăşurate;
c) proceduri obiective şi transparente de evaluare a rezultatelor învăţării;
d) proceduri de evaluare periodică a calităţii corpului profesoral;
e) accesibilitatea resurselor adecvate învăţării;
f) baza de date actualizată sistematic, referitoare la asigurarea internă a calităţii;
g) transparenţa informaţiilor de interes public cu privire la programele de studii şi, după
caz, certificatele, diplomele şi calificările oferite;
h) funcţionalitatea structurilor de asigurare a calităţii educaţiei, conform legii.

CADRUL DE ASIGURARE A CALITĂŢII. ROLUL AUTOEVALUĂRII

ÎN CADRUL ”CERCULUI CALITĂŢII”
Prin aprobarea Legii 87/ 2006 privind asigurarea calităţii în educaţie, a fost creat cadrul
legal pentru dezvoltarea unui sistem naţional de asigurare a calităţii în educaţie, la nivel de
sistem şi la nivel de unitate şcolară. În conformitate cu prevederile legii, agenţiile responsabile
cu asigurarea calităţii în învăţămîntul preuniversitar (ARACIP) au elaborat standarde, ghiduri
şi metodologii de asigurare a calităţii.
Pentru învăţămîntul profesional şi tehnic, cu sprijinul asistenţei Phare a programelor
multianuale Phare TVET şi sub coordonarea Centrului Naţional pentru Dezvoltarea
Învăţămîntului Profesional şi Tehnic a fost elaborat CNAC (Cadrul Naţional de Asigurare a
Calității) în ÎPT (Învățământ Profesional Tehnic).

CNAC este structurat pe 7 principii ale calităţii care acoperă domeniile calităţii care
trebuie luate în considerare de unităţile de ÎPT.
Fiecare principiu al calităţii este definit printr-un număr de descriptori de performanţă
care definesc nivelul optim al activităţilor şi proceselor din ÎPT.
”Principala caracteristică a CNAC în ÎPT este aceea că este centrat pe elev. De aceea, în
procesul de autoevaluare, unităţile de ÎPT vor trebui să identifice în primul rând impactul
acţiunilor lor asupra experienţei de învăţare a elevilor. Descriptorii de performanţă descriu
activităţile şi situaţiile care pot apărea în procesul de bună funcţionare a unei unităţi de ÎPT.
Ducând la îndeplinire aceste activităţi, unităţile de ÎPT vor produce dovezi care vor demonstra
nivelul la care îşi desfăşoară activitatea .” (extras din Anexa 1 la OMECT nr 6308
/19.12.2008 – CNAC în ÎPT).

2.a. Principiile calităţii. Descriptori de performanţă şi dovezi specifice.

Principiul 1 – METODOLOGIE: Managementul calităţii

Managementul calităţii asigură calitatea programelor de învăţare şi promovează
îmbunătăţirea continuă prin autoevaluare. Descriptorii de performanţă se referă la:
 Politici şi proceduri (manualul calităţii);
 Monitorizarea internă şi evaluarea calităţii politicilor şi procedurilor.
Principiul 2 – SCOP ŞI PLAN: Responsabilităţile managementului
Organizaţia asigură o conducere şi un management a tuturor proceselor din organizaţie
pentru funcţionarea eficace şi pentru utilizarea eficientă a resuselor.
Descriptorii de performanţă se referă la:
 Conducere
 Comunicare

8
 Parteneriate
 Sistem de informaţii
 Finanţe
Principiul 3 – SCOP ŞI PLAN: Managementul resurselor
Organizaţia oferă elevilor un mediu sigur, sănătos şi susţinere; organizaţia se asigură că
programele sunt furnizate şi evaluate de personal competent şi calificat.
Descriptorii de performanţă se referă la:
 Siguranţa mediului de învăţare
 Managementul personalului
 Resurse fizice/ Resurse umane – dezvoltare profesională continuă
Principiul 4 – SCOP ŞI PLAN: Proiectarea, dezvoltarea şi revizuirea programelor de
învăţare
Organizaţia răspunde nevoilor agenţilor economici şi comunităţii.
Descriptorii de performanţă se referă la:
 Proiectarea, dezvoltarea şi revizuirea programelor de învăţare.
Principiul 5 – IMPLEMENTARE: Predarea, instruirea practică şi învăţarea
Organizaţia oferă condiţii egale de acces la programele de învăţare şi sprijină toţi elevii.
Descriptorii de performanţă se referă la:
 Relaţia cadru didactic-elev
 Servicii de sprijin pentru elevi
 Desfăşurarea procesului de predare – învăţare – studiu individual
Principiul 6 – IMPLEMENTARE: evaluarea şi certificarea învăţării
Organizaţia utilizează procese eficace de evaluare şi monitorizare pentru a sprijinii
progresul elevilor.
Descriptorii de performanţă se referă la:
 Evaluarea sumativă
 Certificare
Principiul 7 – Evaluare: măsurare şi analiză/ Feedback şi schimbare – Îmbunătăţire
Performanţa organizaţiei este monitorizată şi evaluată şi se stabilesc paşi în vederea
îmbunătăţirii prin asigurarea calităţii şi autoevaluare.
Procesul de autoevaluare a organizaţiei este urmat de planificarea, implementarea şi
monitorizarea planului de îmbunătăţire.
Descriptorii de performanţă se referă la:
 Autoevaluare
 Activitatea de îmbunătăţire
Extras din din Anexa 1 la OMECT nr 6308 /19.12.2008 – CNAC în ÎPT.
Principiul Calităţii 7 – Evaluarea şi Îmbunătăţirea calităţii
Performanţa organizaţiei este monitorizată şi evaluată; procesul de autoevaluare are ca
rezultat planul de îmbunătăţire; îmbunătăţirile sunt implementate şi monitorizate
7A PROCESUL DE AUTOEVALUARE
7.1 personalul de conducere este angajat şi implicat în mod activ în procesul de
autoevaluare; procesul de autoevaluare este sistematic, efectuat anual împreună cu
întregul personal şi ia în considerare opiniile exprimate de toţi factorii interesaţi interni
şi externi
7.2 o politică clară privind autoevaluarea este comunicată tuturor factorilor interesaţi şi
este înţeleasă de aceştia
7.3 toate aspectele referitoare la organizaţie, inclusiv programele de învăţare şi alte
servicii, sunt supuse procesului de autoevaluare
7.4 pentru monitorizarea eficacităţii programelor de învăţare şi a altor servicii oferite de

9
 unitatea de ÎPT sunt folosite instrumente adecvate şi benchmarkingul (compararea cu
buna practică în domeniu)
7.5 sistemul de calitate dispune de un mecanism de colectare regulată (cel puţin o dată pe
an) a feedback-ului din partea elevilor şi a altor factori interesaţi interni şi externi
privind toate aspectele organizaţiei, indicatorii şi standardele naţionale
7.6 sunt utilizate instrumente specifice (ex. Chestionare, interviuri, focus grupuri etc.)
pentru a identifica „gradul de satisfacţie” al beneficiarilor
7.7 performanţa este analizată pe baza indicatorilor cheie de performanţă interni şi
externi, a ţintelor stabilite pentru a identifica noi ţinte de îmbunătăţire; autoevaluarea
riguroasă are drept rezultat identificarea priorităţilor şi stabilirea unor obiective
ambiţioase de îmbunătăţire şi de planificare a acţiunii
7.8 există proceduri pentru monitorizarea internă şi validarea aprecierilor formulate în
timpul procesului de autoevaluare şi a aprecierilor în privinţa dovezilor prezentate
7.9 raportul procesului de autoevaluare este aprobat de echipa de conducere; procesul de
autoevaluare este monitorizat extern iar raportul procesului de autoevaluare este
validat extern de către reprezentanţii inspectoratelor şcolare
7B PROCESUL DE ÎMBUNĂTĂŢIRE
7.10 se stabilesc procedurile de dezvoltare a punctelor tari, de rezolvare a punctelor slabe şi
de implementare a îmbunătăţirilor, iar rezultatele procesului şi ale raportului de
autoevaluare se folosesc ca resurse pentru dezvoltări ulterioare
7.11 planul de îmbunătăţire ia în considerare toate puncte slabe identificate, inclusiv pe
acelea a căror îmbunătăţire nu s-a realizat în ciclul anterior; domeniile de activitate
selectate pentru a fi îmbunătăţite reprezintă un răspuns adecvat la punctele tari şi slabe
ale unităţii de ÎPT
7.12 planul de îmbunătăţire stabileşte în mod adecvat costurile şi resursele şi, defineşte în
mod clar ţintele, priorităţile, sarcinile, responsabilităţile şi termenele; criteriile de
succes sunt specifice, măsurabile şi posibil de atins
7.13 implementarea planurilor de acţiune, a îmbunătăţirilor şi a măsurilor corective este
monitorizată şi evaluată; sunt aduse modificări în conformitate cu rezultatele;
performanţa îmbunătăţită a organizaţiei este monitorizată şi analizată
7.14 toţi membrii personalului sunt implicaţi în procesul de îmbunătăţire continuă a calităţii
7.15 toţi membrii personalului şi toţi factori interesaţi primesc informaţii şi feedback în
legătură cu rezultatele procesului de autoevaluare şi cu planul de îmbunătăţire (cu
respectarea dreptului la protejarea datelor personale)
7.16 tendinţele privind performanţa în timp demonstrează o îmbunătăţire continuă sau
menţinerea unor standarde foarte înalte; progresul este măsurat pe baza ţintelor,
indicatorilor şi standardelor de la nivel naţional
7.17 concluziile specificate de organisme externe sunt comunicate personalului în cauză şi
sunt aplicate măsuri corective
7.18 planul de îmbunătăţire al unităţii de ÎPT este aprobat de către reprezentanţii
inspectoratelor şcolare

2.b. Abordarea bazată pe proces a sistemului de management a calităţii

Putem defini procesul ca o activitate care utilizează resurse condusă astfel încât să permită
transformarea elementelor de intrare în elemente de ieşire.
Abordarea pe bază de proces a sistemului de management a calităţii (SMC) accentuează
importanţa (conform Declaraţiei de principii a ARACIP - 2005):
 Înţelegerii cerinţelor şi satisfacţiei beneficiarilor de servicii educaţionale;

10
  Considerării proceselor în funcţie de valoarea adăugată;.
 Îmbunătăţirii proceselor pe baza măsurărilor obiective;
Dezvoltarea unui sistem de procese în cadrul unei organizaţii presupune:
 Identificarea şi interacţiunile acestor procese;
 Conducerea lor;
 Măsurarea proceselor/ îmbunătăţire
Enumerăm procesele relevante pentru funcţionarea eficace a sistemului de management
al calităţii:
- de management;
- de asigurare a resurselor - procese suport;
- de realizare – predare, învăţare, evaluare;
- de măsurare, analiză, îmbunătăţire.

Funcţionarea ”EFICACE” a unei organizaţii → rezultatele obţinute sunt în acord

cu cele aşteptate.

Sistemul de management şi de asigurare a calităţii are ca funcţie principală orientarea

dezvoltării unităţii şcolare în direcţia creşterii calităţii educaţiei.

Evaluarea calităţii
 devine parte integrantă a ciclului de proiectare a dezvoltării instituţionale;
 determină ariile în care este necesară o mai mare dezvoltare (ţintele strategice);
 este realizată din interior (autoevaluare) și dinafară (evaluare externă).

Autoevaluarea şi evaluarea externă se realizează din 3 perspective:

 proiectarea şi organizarea managerială;
 mobilizarea de resurse în scopul obţinerii rezultatelor aşteptate;
 eforturile depuse în vederea îmbunătăţirii activităţii.

Prezentăm un exemplu de hartă a proceselor într-o organizaţie şcolară

11
 MANAGEMENT EVALUAREA REZULTATELOR
- Analiza SWOT/PESTE SCOLARE (nr. premii, diplome,
atestate, monitorizarea activitatiilor
estrascolare, conflicte)

ANALIZA
CERINTELOR
1–5

E AUDIT INTERN E
- RAPORTUL CEAC
- MASURI SI MONITORIZARE A
CERINTE: PROIECTARE SATISFACERII ELEVILOR
L L
PROCESUL PRINCIPAL
1. SECURITATE - de curricula INSTRUIRE SI
2. COMPETENTE - alocare de resurse EDUCATIE
E 3. SOCIALIZARE si servicii de paza si E
4. COMUNICARE protectie
MASURI
DESCHISA CU
DE IMBUNATATIRE SI
PROFESORII
V 5. INVATAMANT
CORECTIE V
SUPERIOR

I • ALOCAREA DE I
RESURSE: PLAN MANAGERIAL
- UMANE
- MATERIALE

• ACHIZITIE
12
 2.c.- Cercul calităţii. Etapele ”cercului calităţii” ( planificare – acțiune – verificare -
revizuire: ”PLAN” – ”DO” – ”CHECK” – ”ACT”)

În acord cu cadrul european, în cadrul naţional (CCAC) sunt analizate cele 5 etape ale calităţii
(corelate conform diagramei calităţii – VEZI capitolul 1):
 metodologie
 scop şi plan
 implementare
 apreciere şi evaluare
 feedback şi schimbare
CCAC se referă la furnizori de formare profesională responsabili pentru calitatea ofertei
educaţionale. Are ca proces principal evaluarea competenţelor dobândite de elevi în programul
de formare, centrată pe autoevaluare – pe bază de criterii şi urmărind prezentarea de dovezi
pentru demonstrarea atingerii competenţei şi îndeplinirii criteriilor.

Atât standardele de management al calităţii apărute în anii '80 cât şi standardele management de
mediu apărute după 1992, se bazează pe principiile lui Deming, pe metoda numită
"ciclul" sau "spirala" lui Deming:
1. PLAN (planifică!) - PLANIFICARE
2. DO (execută!) - IMPLEMENTARE (APLICARE ŞI FUNCŢIONARE)
3. CHECK (verifică!) - EVALUARE, VERIFICARE, ACŢIUNE CORECTIVĂ
4. ACT (acţionează!) - ANALIZA EFECTUATĂ DE CONDUCEREA SUPERIOARĂ

Strategia de asigurare a calității urmează cercul calităţii:

Planificare

Revizuire Acțiune

Verificare

Conform „Ghidul comisiei pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în unităţile de învăţământ

preuniversitar - partea a II – a”, calitatea educaţiei este asigurată prin:
A. Procese interne:
1. Planificarea şi realizarea efectivă a rezultatelor aşteptate ale învăţării;
2. Monitorizarea rezultatelor;
3. Evaluarea internă a rezultatelor (autoevaluarea) şi aplicarea măsurilor reglatoare
/corective – dacă este cazul.
B. Procese externe: - Evaluarea externă a rezultatelor.

2.d. – Strategia de evaluare internă a calităţii

13
 În acord cu ciclul calităţii, SISTEMUL DE MANAGEMENT AL CALITĂŢII ARE ÎN
VEDERE:
 Definirea misiunii organizaţiei - furnizor de servicii educaţionale;
 Viziunea tuturor factorilor interesaţi, valori, angajamente, situaţia prezentă;
 Planuri strategice, care stabilesc ţinte specifice pentru organizaţie;
 Politici care stabilesc standarde referitoare la funcţionarea organizaţiei;
 Proceduri, utilizate pentru implementarea planurilor şi a politicilor;
 Proceduri de măsurare, cu ajutorul indicatorilor de performanţă, a planurilor, ţintelor,
politicilor,... pentru a asigura că organizaţia funcţionează eficace şi eficient;
 Planuri de îmbunătăţire ale eficacităţii organizaţiei

AUTOEVALUAREA - primul pas spre un SISTEM DE MANAGEMENT AL CALITĂȚII

COERENT, reprezintă:
 Analiză sistematică a activităţilor şi a rezultatelor organizaţiei, măsurate în conformitate cu
standardele de calitate/ indicatorii de performanţă/ descriptori de calitate;
 Identificarea unor planuri de acţiune pentru îmbunătăţire
Evaluarea internă (autoevaluarea) are în vedere toate procesele relevante care au loc la
nivelul organizaţiei, care se regăsesc în toate etapele ciclului calităţii (management; asigurare a
resurselor; de realizare – predare, învăţare, evaluare; de măsurare, analiză, îmbunătăţire).

STRATEGIA DE EVALUARE INTERNĂ A CALITĂŢII trebuie să fie fundamentată prin

proiectul de dezvoltare instituţională (PDI) – ţintele strategice fiind formulate în termeni de
creştere a calităţii.
ETAPELE SUCCESIVE DE ELABORARE ŞI DERULARE a unui proiect de autoevaluare
sunt prezentate în ”spirala calităţii”

(conform GHIDULUI COMISIEI PENTRU EVALUAREA SI ASIGURAREA CALITĂłII ÎN

UNITĂłILE DE ÎNVĂłĂMÂNT PREUNIVERSITAR, partea a II-a – 2007):

16

14
1.selectarea domeniului/ criteriilor pentru autoevaluare (în conformitate cu standardele de
acreditare şi evaluare periodică – HG nr. 21/2007);
2.diagnoza nivelului de realizare, urmărind indicatorii de performanţă;
Se compară performanţa şcolii în raport cu descriptorii, „cerinţele” fiecărui indicator (vezi
standardele de acreditare şi de evaluare periodică şi standardele de referinţă – HG 1534/2008;
vezi informaţiile suport furnizate de ARACIP pe site-ul http://aracip.edu.ro.
3.judecarea nivelului de realizare;
(Nivelurile de realizare sunt: Nesatisfăcător, Satisfăcător, Bine, Foarte Bine, Excelent)
4.identificarea puncelor tari şi a slăbiciunilor;
5.crearea grupului de lucru şi dezbaterea rezultatelor;
6.acţiuni corective - Toate aceste măsuri, devin „plan de îmbunătăţire a calităţii”; ( cuprinde
obiective, resurse, termene, responsabilităţi şi indicatori de realizare). Toate modificările,
necesare documentelor de planificare, vor fi aduse la cunoştinţa tuturor factorilor implicaţi.

7.desfăşurarea activităţilor de dezvoltare, optimizare, remediere;

8.reaplicarea instrumentului de evaluare pentru evidenţierea progresului.
TEMA 3 - PROCESELE AUTOEVALUĂRII INSTITUŢIONALE.
FUNCŢIILE AUTOEVALUĂRII
3.a. Autoevaluarea instituţională ca proces sistemic.
Rolul autoevaluării în revizuirea şi optimizarea politicilor şi strategiilor
la nivelul unităţii şcolare

OBIECTIVELE REFORMEI în domeniul evaluării şi examinării vizează EVALUAREA:

 instituţională;
 de curriculum;
 proceselor şcolare;
 rezultatelor şcolare;
 personalului didactic.
În acord cu ”Cercul calității”, calitatea în educaţie este asigurată prin procesele de:
b) planificare şi realizare efectivă a unor rezultate de calitate în învăţare;
c) monitorizare a rezultatelor;
d) autoevaluare a rezultatelor;
e) evaluare externă a rezultatelor;
f) îmbunătăţire a rezultatelor în educaţie;

ROLUL AUTOEVALUĂRII ÎN PRACTICA ŞCOLARĂ:

Autoevaluarea crează un posibil cadru de dezvoltare pentru instituţia şcolară prin:
 încurajarea şcolii pentru a deveni proactivă în monitorizarea propriului progres ;
 explorarea culturii şi a climatului;
 conştientizarea nevoii de schimbare şi de adaptare continuă;
 stimularea lucrului în echipă;
 încurajarea comunicării, a colaborării şi a schimbului de informaţii;
 dezvoltarea democraţiei în şcoală;
 identificarea bunelor practici;
 valorizarea partenerilor şcolii.
 Defineşte calitatea în termeni proprii;

15
 FUNCŢIILE ATOEVALUĂRII:
 asigurarea feed-back-ului pentru grupurile semnificative de interes – elevi, părinţi, cadre
didactice, manageri, comunitate în ansamblul ei, pentru a putea judeca dacă “investiţia”
făcută (nu numai ce financiară) a dus sau nu la impactul scontat şi dacă merită continuată;
 revizuirea şi optimizarea politicilor şi strategiilor, la nivelul unităţii şcolare pentru realizarea
misiunii asumate - îmbunătățirea continuă; Activităţile preconizate vor fi corelate atât vor
urmări, cu precădere, îmbunătăţirea calităţii predării şi creşterea nivelului de satisfacţie a
beneficiarilor.

3.b. Colectarea datelor şi dovezilor aferente pentru emiterea judecăţilor în autoevaluare

COLECTAREA DATELOR

Este necesar ca atunci când îşi evaluează performanţa, furnizorii de servicii educaționale
să folosească în mod eficient datele privind performanţele.
Se vor strânge date referitoare la toţi descriptorii de performanţă şi la toate
activităţile/domeniile care sunt supuse evaluării.
Sunt necesare întrebări, cum ar fi:
Cât de buni suntem?
Cât de buni putem fi?
Cum putem deveni mai buni?
Cum putem învăţa de la ceilalţi?
Este esenţial ca rapoartele de autoevaluare să cuprindă date/ dovezi:
- care să sprijine judecăţile asupra rezultatelor şi activităţilor elevilor (date despre, de
exemplu rata de retenţie a elevilor, obţinerea calificărilor, progresul în raport cu obiectivele
individuale de învăţare, valoare adăugată, prezenţă, punctualitate şi trecerea spre alte forme
de educaţie şi formare sau spre locul de muncă);
- asupra calităţii predării şi formării şi asupra eficienţei învăţării. Aceasta va implica
observaţii asupra activităţilor de predare şi formare şi informaţii din chestionarele destinate
a măsura nivelul de satisfacţie al elevilor cu privire la posibilităţile de învăţare;
- pentru evaluarea serviciilor de sprijin furnizate de către instituţia de învăţământ.
Este necesar ca organizaţia şcolară să stabilească proceduri şi standarde clare care să ajute la
evaluarea eficacităţii acestor servicii. Datele obţinute la nivel naţional şi local sunt importante
pentru realizarea acestor scopuri.

METODE ŞI INSTRUMENTE PENTRU COLECTAREA DATELOR/ DOVEZILOR

FOLOSITE ÎN ANALIZĂ ŞI DIAGNOZĂ:
 observarea, pe baza unui ghid de observare;
 analiza documentelor;
 ancheta – cu chestionar sau pe bază de interviu individual sau de grup aplicată
reprezentanţilor grupurilor relevante de interes (elevi, părinţi, cadre didactice etc.),

DOVEZI ŞI JUDECĂŢI ÎN AUTOEVALUARE

Trebuie să facem diferenţa între dovada propriu-zisă prezentată în susţinerea unei judecăţi şi
sursa dovezii respective. Sursa dovezii nu este suficientă.
Pentru ca dovezile să fie solide, acestea trebuie să fie:
 valide: dovezile sunt semnificative şi susţin punctele tari sau punctele slabe identificate;
 cuantificabile: sunt folosiţi indicatori de performanţă interni şi externi, sunt folosite atât
cifre cât şi procente şi sunt clare şi fără ambiguităţi;
 suficiente: dovezile sunt complete şi suficiente pentru a acoperi toţi descriptorii de
performanţă;

16
 actuale: dovezile sunt suficient de recente pentru a oferi o imagine precisă a situaţiei la
momentul scrierii raportului de autoevaluare;
 exacte: dovezile sunt atribuite unor surse identificate şi verificabile

Dovezile pot fi verificate aplicănd principiul ”triangulaţiei” şi anume - colectarea de

dovezi din trei surse separate/ din trei perspective diferite.

Judecăţile trebuie să se refere la punctele tari şi la cele slabe a problemelor supuse analizei,
în special la cele care au impact asupra învăţării şi asupra rezultatelor elevilor.
Este necesar ca limbajul vag să fie evitat, în exprimarea judecăților. Când ne referim la
ofertă sau la performanţele școlare, constituie un punct tare doar dacă se situează deasupra
practicii obişnuite.
Autoevaluarea are în vedere dezvoltarea organizaţiei, cu accent pe promovarea unei politici
care ia în considerare opiniile personalului, elevilor, angajatorilor şi altor părţi interesate.
Există cadrul legal pentru standardizarea, moderarea şi validarea judecăţilor de
autoevaluare. Este important ca validarea externă să asigure că standardele corespund cu cele
ale altor furnizori.

ÎNTOCMIREA UNEI LISTE SPECIFICE DE DATE ŞI DOVEZI AFERENTE

Cadrul de autoevaluare oferă propuneri de surse posibile de dovezi pentru fiecare
principiu al calității.
Unele surse de dovezi sunt folosite pentru mai multe principii de calității.

Extras din Anexa 1 la OMECT nr 6308 /19.12.2008 – CNAC în ÎPT.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ EXEMPLE DE DOVEZI
7A PROCESUL DE AUTOEVALUARE  Surse de dovezi pentru principiile
7.19 personalul de conducere este angajat şi implicat în calităţii 1 şi 2
mod activ în procesul de autoevaluare; procesul de  diagrama procesului de
autoevaluare este sistematic, efectuat anual comunicare; evenimente şi
împreună cu întregul personal şi ia în considerare materiale de diseminare a
opiniile exprimate de toţi factorii interesaţi interni şi informaţiilor
externi  documente de analiză şi evaluare
7.20 o politică clară privind autoevaluarea este  mecanismul de colectare a
comunicată tuturor factorilor interesaţi şi este feedback-ului (ex. interviuri,
înţeleasă de aceştia chestionare, focus grupuri cu
7.21 toate aspectele referitoare la organizaţie, inclusiv factorii interesaţi) şi analizarea
programele de învăţare şi alte servicii, sunt supuse acestuia
procesului de autoevaluare  dovezi privind modul în care
7.22 pentru monitorizarea eficacităţii programelor de factorii interesaţi sunt implicaţi în
învăţare şi a altor servicii oferite de unitatea de ÎPT procesul de asigurare a calităţii
sunt folosite instrumente adecvate şi  analiza SWOT
benchmarkingul (compararea cu buna practică în
 planuri de acţiune
domeniu)
 repere interne şi externe pentru
7.23 sistemul de calitate dispune de un mecanism de
standarde şi indicatori de
colectare regulată (cel puţin o dată pe an) a
performanţă
feedback-ului din partea elevilor şi a altor factori
interesaţi interni şi externi privind toate aspectele  plan de acţiune al şcolii (ex.
PAS); ţinte şi strategii; scopurile
organizaţiei, indicatorii şi standardele naţionale
7.24 sunt utilizate instrumente specifice (ex. Chestionare,
şi obiectivele organizaţiei
interviuri, focus grupuri etc.) pentru a identifica  mini-rapoarte de evaluare şi

17
 „gradul de satisfacţie” al beneficiarilor planuri de îmbunătăţire de la
7.25 performanţa este analizată pe baza indicatorilor fiecare
cheie de performanţă interni şi externi, a ţintelor departament/compartiment
stabilite pentru a identifica noi ţinte de îmbunătăţire;  evidenţe privind ciclul de
autoevaluarea riguroasă are drept rezultat revizuire şi îmbunătăţire continuă
identificarea priorităţilor şi stabilirea unor obiective  evidenţe privind revizuirea
ambiţioase de îmbunătăţire şi de planificare a politicilor şi procedurilor
acţiunii  procese verbale ale întâlnirilor
7.26 există proceduri pentru monitorizarea internă şi membrilor echipei de
validarea aprecierilor formulate în timpul procesului management; procese verbale ale
de autoevaluare şi a aprecierilor în privinţa CEAC
dovezilor prezentate  procese verbale ale întâlnirilor cu
7.27 raportul procesului de autoevaluare este aprobat de principalii factori
echipa de conducere; procesul de autoevaluare este implicaţi/parteneri externi
monitorizat extern iar raportul procesului de  rapoarte şi planuri de acţiune
autoevaluare este validat extern de către rezultate în urma evaluării şi
reprezentanţii inspectoratelor şcolare monitorizării interne şi externe
7B PROCESUL DE ÎMBUNĂTĂŢIRE  evidenţe privind monitorizarea şi
7.28 se stabilesc procedurile de dezvoltare a punctelor
urmărirea rezultatelor planurilor
tari, de rezolvare a punctelor slabe şi de de acţiune
implementare a îmbunătăţirilor, iar rezultatele
 date şi analize ale performanţei şi
procesului şi ale raportului de autoevaluare se date şi analize rezultate din
folosesc ca resurse pentru dezvoltări ulterioare studii; tendinţe privind
7.29 planul de îmbunătăţire ia în considerare toate puncte
performanţa
slabe identificate, inclusiv pe acelea a căror
 utilizarea datelor şi rapoartelor
îmbunătăţire nu s-a realizat în ciclul anterior;
naţionale
domeniile de activitate selectate pentru a fi
 înregistrări ale aprecierilor
îmbunătăţite reprezintă un răspuns adecvat la
primite, ale contestaţiilor,
punctele tari şi slabe ale unităţii de ÎPT
reclamaţiilor şi măsurilor luate
7.30 planul de îmbunătăţire stabileşte în mod adecvat
pentru rezolvarea acestora
costurile şi resursele şi, defineşte în mod clar ţintele,
priorităţile, sarcinile, responsabilităţile şi termenele;  evidenţa sugestiilor de
criteriile de succes sunt specifice, măsurabile şi îmbunătăţire a sistemelor şi
posibil de atins modalităţilor de asigurare a
7.31 implementarea planurilor de acţiune, a
calităţii
îmbunătăţirilor şi a măsurilor corective este
monitorizată şi evaluată; sunt aduse modificări în
conformitate cu rezultatele; performanţa
îmbunătăţită a organizaţiei este monitorizată şi
analizată
7.32 toţi membrii personalului sunt implicaţi în procesul
de îmbunătăţire continuă a calităţii
7.33 toţi membrii personalului şi toţi factori interesaţi
primesc informaţii şi feedback în legătură cu
rezultatele procesului de autoevaluare şi cu planul
de îmbunătăţire (cu respectarea dreptului la
protejarea datelor personale)
7.34 tendinţele privind performanţa în timp demonstrează
o îmbunătăţire continuă sau menţinerea unor
standarde foarte înalte; progresul este măsurat pe

18
 baza ţintelor, indicatorilor şi standardelor de la nivel
naţional
7.35 concluziile specificate de organisme externe sunt
comunicate personalului în cauză şi sunt aplicate
măsuri corective
7.36 planul de îmbunătăţire al unităţii de ÎPT este aprobat
de către reprezentanţii inspectoratelor şcolare

19
 SISTEMUL DE MANAGEMENT AL CALITĂŢII. CERINŢELE
REFERITOARE LA DOCUMENTAŢIE
Sistemul de management al calităţii (SMC) înseamnă:
• definirea misiunii, care spune că organizaţia funcţionează ca furnizor de servicii educaţionale;
• planuri strategice şi planuri financiare care stabilesc ţinte specifice pentru organizaţie;
• politici care stabilesc standarde referitoare la funcţionarea organizaţiei;
• proceduri, utilizate pentru implementarea planurilor şi a politicilor (CE?, DE CE?, CINE?,
CUM?, CÂND?, UNDE?, CU CE?);
• planurile, ţintele, politicile, procedurile sunt măsurate cu ajutorul indicatorilor de
performanţă pentru a asigura că organizaţia funcţionează eficace şi eficient;

4.a - Manualul calităţii instrument al asigurării coerenţei în furnizarea unui serviciu

educaţional de calitate
Manualul calităţii include:
Domeniul de aplicare a SMC, inclusiv detalii şi justificări ale oricărei excluderi;
Declaraţii documentate ale politicii şi obiectivelor calităţii
Proceduri documentate (PS - de sistem şi PO – operaţionale)
Documentaţia necesară pentru planificarea, operarea şi controlul proceselor SMC

Realizarea documentaţiei depinde de:

 Mărimea organizaţiei şi tipul activităţilor
 Complexitatea şi interacţiunea proceselor
 Competenţa personalului
Sunt necesare:
• un proces sistematic de evaluare (intern si extern), astfel încât să fie posibilă verificarea că
sistemul funcţionează aşa cum e scris în documente;
• documente care descriu ce se face în organizaţie pentru a identifica şi satisface cerinţele
clientului;
• înregistrări cu care se demonstrează că sistemul funcţionează conform planului;

Manualul calităţii – ”un posibil model”

Numele unităţii de învăţământ
Adresa ……………………….., telefon/fax …………………………
MANUALUL CALITĂŢII
Cod MC – ……………………..
Ediţia 1
Revizia 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Exemplar nr.

Posesor

Acest document este proprietatea …………………………………….. Reproducerea sau utilizarea

parţială sau totală a documentului este interzisă fără acordul scris al proprietarului.

INDICATORUL REVIZIILOR

20
 Pag./cap./ Responsabilităţi
Ediţia/
Nr. paragraf/ Conţinutul
revizia/
crt. aliniat reviziei
data
modificat Elaborat Verificat Aprobat

CUPRINS:
ANGAJAMENT IN DOMENIUL CALITĂŢII
OBIECTIVELE REFERITOARE LA CALITATE
PARTEA I
I. PREZENTAREA ŞCOLII „ ...........................”
1. Date de identificare
a) Denumire: ............................
b) Adresa: …………………………………………..
c) Adresa web: …………………………………….
2. Scurt istoric al şcolii
3. Statutul juridic
4. Organizare
5. Misiunea Şcolii
6. Obiectivele managementului strategic al … scolii au în vedere priorităţile naţionale,
regionale şi locale privind educaţia. La nivel naţional au fost stabilite următoarele priorităţi:
● Învăţarea centrată pe elev ● Asigurarea calităţii ● Orientare şi consiliere ● Implementarea şi
dezvoltarea sistemul informaţional ● Modernizarea bazei materiale ● Management educaţional
● Şanse egale ● Utilizarea tehnologiei informatice în predare ● Elevii cu nevoi speciale ●
Dezvoltarea de materiale pentru formarea diferenţiată…………
Regiunea …………………………… şi zonele din care unitatea noastră şcolară îşi recrutează
elevii, au următoarele priorităţi şi obiective:
Prioritatea 1: Armonizarea domeniului de activitate al şcolii cu piaţa muncii, pe bază de studii
şi cercetări.
Obiectiv: Corelarea ofertei şcolare cu cererea existentă pe piaţa muncii prin
…………………………………………………………………………………………………
Prioritatea 2: Asigurarea de şanse egale privind accesul la învăţământ şi inserţia profesionala
a tinerilor.
Obiectiv: Şcolarizarea elevilor cu situaţii deosebite (rromi, Republica Moldova) conform
planului de şcolarizare, a elevilor cu dificultăţi de învăţare şi a celor cu handicap.
Prioritatea 3: Dezvoltarea bazei didactico-materiale în parteneriat cu alte organizaţii.
Obiectiv: ………………………………………………………………………………………
Prioritatea 4: Eficientizarea relaţiilor parteneriale existente şi dezvoltarea de noi parteneriate.
Obiectiv: Dezvoltarea de parteneriate sociale active, de formare profesională pe bază de ……
…………………………………………………………………………………………………..
PARTEA a II-a
1. Scop şi domeniu de aplicare al manualului calităţii
1.1. Scop
Manualul calităţii, cod MC-01, este documentul cadru care descrie sistemul de management al
calităţii adoptat de…………………... pentru asigurarea calităţii prestaţiilor către societate.
1.2. Domeniul de aplicare
Prezentul manual se utilizează pentru documentarea şi ţinerea sub control a politicii,
obiectivelor, structurii şi proceselor sistemului de management al calităţii din şcoală, în scopul
verificării şi îmbunătăţirii eficacităţii acestora.

21
2. Documente de referinţă
Cerinţe legale şi de reglementare legale valabile:
- Legea nr. 87/2006 pentru aprobarea O.U.G nr. 75/2005 privind asigurarea calităţii educaţiei,
- Legea nr.1 din 05.01.2011, Legea educației naționale, publicată în Monitorul Oficial al
României , partea I , nr. 18 din 10.01.2011;
- O.MEdC nr. 5079/2016 privind aprobarea Regulamentului de organizare si funcționare a
unităților de învățământ preuniversitar.
- H.G. nr. 21/18.01.2007 pentru aprobarea Standardelor de autorizare de funcţionare provizorie
a unităţilor de învăţământ preuniversitar, precum şi a Standardelor de acreditare şi de evaluare
periodică a unităţilor de învăţământ preuniversitar;
- HG 1534/25.11.2008 privind standardele de referinţă şi a indicatorilor de performanţă pentru
evaluare şi asigurarea calităţii în învăţământul preuniversitar
- H.G. nr. 125/2005 privind aprobarea Regulamentului de organizare şi funcţionare a ARACIP cu
modificările ulterioare.

3. Termeni, definiţii şi abrevieri

3.1. Termeni şi definiţii
Prezentul Manual al calităţii adoptă definiţii specifice pentru produs şi client, prin adaptarea
conceptelor fundamentale din managementul calităţii la învăţământul preuniversitar:
Produsul şcolii este dat de competenţele dobândite de către elevi în urma procesului de
învăţământ, derulat conform planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare aprobate.
Clientul şcolii este …………………………..
3.2. Abrevieri
Abrevierile utilizate în Manualul calităţii sunt:
………………………………………………………….
4. Sistemul de management al calităţii
4.1. Cerinţe generale
Sistemul de management al calităţii de la ŞCOALA ……………………………., proiectat şi
implementat începând cu anul şcolar ……………., urmăreşte satisfacerea cerinţelor standardelor
de calitate şi aplicarea principiilor de bază ale managementului calităţii. La realizarea sistemului
s-au avut în vedere reglementările naţionale şi cerinţele din standardele europene de referinţă,
precum şi particularităţile …………………………., cerinţele managementului strategic, politica
şi obiectivele calităţii.
Identificarea proceselor
Identificarea interconexiunilor
Documentarea proceselor
Alocarea responsabilităţilor
4.2. Cerinţe referitoare la documentaţie
4.2.1. Generalităţi
4.2.2. Controlul Manualului calităţii
4.2.3. Controlul documentelor
A. Documente interne:
B. Documente externe:
4.2.4. Controlul înregistrărilor
5. Responsabilitatea managementului
5.1. Angajamentul managementului
5.2. Orientare către client
5.3. Politica referitoare la calitate
5.4. Planificare
5.4.1. Obiectivele calităţii

22
5.4.2. Planificarea sistemului de management al calităţii
5.5. Responsabilitate, autoritate şi comunicare
5.5.1. Responsabilitate şi autoritate
5.5.2. Comunicarea internă
5.6. Analiza efectuată de management
5.6.1 Elemente de intrare ale analizei
5.6.2. Elemente de ieşire ale analizei
6. Managementul resurselor
6.1. Asigurarea resurselor umane
6.2. Asigurarea infrastructurii
6.3. Asigurarea mediului de lucru
7. Realizarea produsului
7.1. Planificarea
7.2. Procese referitoare la relaţia cu clientul
7.3. Aprovizionare – achiziții publice
7.4. Producţie şi procese suport
7.4.1. Controlul procesului de învăţământ
7.4.2. Validarea procesului didactic
7.4.3. Identificare şi trasabilitate
7.5. Controlul proceselor suport
8. Măsurare, analiză şi îmbunătăţire
8.1. Generalităţi
8.2. Monitorizare şi măsurare
8.2.1. Satisfacţia clientului
8.2.2. Autoevaluarea
8.2.3. Monitorizarea şi măsurarea proceselor
8.2.4. Monitorizarea şi măsurarea produsului
8.3. Controlul produsului neconform
8.4. Analiza datelor
8.5. Îmbunătăţire SMC
8.5.1. Îmbunătăţire continuă
8.5.2. Acţiuni corective
8.5.3. Acţiuni preventive

VEZI ȘI MANUAL DE EVALUARE INTERNĂ A CALITĂȚII EDUCAȚIEI

- Bucuresti, 2013 – contractul: POSDRU/85/1.1/S/55668
Domeniul major de intervenţie 1.1 : “Acces la educaţie şi formare profesională iniţială de
calitate”, Titlul proiectului: Sprijin pentru unităţile şcolare în implementarea manualului de
evaluare internă a calităţii educaţiei

4.b. Proceduri operaţionale şi de sistem. Documente şi auxiliare ARACIP – rapoarte,

planuri de îmbunătăţire, ghiduri, manuale
4.b.1 PROCEDURI OPERAȚIONALE
Procedura reprezintă „paşii” care trebuie urmaţi în realizarea anumitor activităţi la nivel
de unitate de învăţământ. În esenţă, o procedură răspunde la întrebările:
 Cine face o anumită activitate?
 Ce activitate trebuie realizată ?
 Cum anume se va realiza acea activitate ?

23
  Când şi unde se va realiza activitatea?
 Care vor fi rezultatele respectivei activităţi?

Ediţia : 1
Liceul Teoretic PROCEDURĂ OPERAŢIONALĂ Nr.exemplare
……………………
Adresa privind organizarea şi funcţionarea CEAC Revizia :1
…………………….. Nr.ex.: 3
Departament: CEAC COD : P.O. 17 Pagina 24 din 4

ORGANIZARE ȘI FUNCȚIONARE CEAC

1. Lista responsabililor cu elaborarea, verificarea și aprobarea ediției
Elemente privind Numele și
Funcția Data Semnătura
responsabilii/operațiunea prenumele
1 2 3 4 5
Responsabil
1.1 Elaborat 27.10.2016
CEAC
Director
1.2 Verificat 27.10.2016
adjunct
1.3 Aprobat Director 28.10.2016

2. Situația edițiilor și a reviziilor în cadrul edițiilor procedurii operaționale:

Ediția/revizia în cadrul ediției Componenta Modalitatea Data de la care se
revizuită reviziei aplică
prevederile
ediției sau
reviziei ediției
1 2 3 4
2.1 Ediția I 01.10.2009
2.2 Revizia 1 …………. Înlocuire și 25.06.2012
completare
2.3 Ediția a II-a ……………… Înlocuire și 24.09.2015
completare
2.4 Revizia 1 ……………. Actualizare 28.10.2016

3. Lista cuprinzând persoanele la care se difuzează ediția, sau după caz, revizia din
cadrul ediției procedurii operaționale:
Nr. Scopul Ex. Compartiment Funcţia Nume şi Data Semnătura
crt. difuzării Nr. prenume primirii
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
3.1. Aprobare 1 Conducere Presedinte 28.10.2016
3.2. Avizare 1 Conducere Director 28.10.2016
3.3 Aplicare 1 Conducere Director 01.11.2016
3.4. Aplicare 1 CEAC Coordonator 01.11.2016
CEAC
3.5. Aplicare Personal didactic Conform 01.11.2016
deciziilor interne
3.6. Arhivare 1 Personalul didactic Secretar 01.11.2016
auxiliar

24
Cuprins:
1. Scopul procedurii;
2. Aria de cuprindere;
3. Responsabilităţi;
4. Conţinutul procedurii;
5. Documente de referință
6. Monitorizarea procedurii;
7. Analiza și revizuirea procedurii;
8. Anexe

1. SCOP:
Scopul acestui Regulament este de a descrie metodologia de organizare şi desfăşurare a
activităţii de asigurare a calităţii educaţiei şi de a reglementa funcţionarea CEAC.
2. ARIA DE CUPRINDERE:
Procedura se aplică tuturor cadrelor didactice, membrilor Consiliului de administrație .
3. RESPONSABILITATI:
Procedura este pusă în aplicare de către membrii Consiliului de Administrație.
4. CONȚINUTUL PROCEDURII
- Comisia de evaluare și asigurare a calitătii analizează rezultatele evaluării interne şi externe,
prezintă aceste rezultate în fața directorului şi membrilor CA și propune soluții de asigurare și
îmbunătățire a calității.
- Dupa parcurgerea procedurilor conform alin. (1), subcomisiile de evaluare și asigurare a calității
le prezintă în propria entitate și formulează/ aplică soluții proprii de îmbunătățire a calității.
- Elaborează și coordonează aplicarea procedurilor și activităților de evaluare și asigurare a
calitatii,
- CEAC se întrunește trimestrial și ori de câte ori este necesar.
- Coopereaza cu Agentia Româna de Asigurare a Calitatii în Învațământul Preuniversitar
(ARACIP), cu alte agenții și organisme abilitate sau instituții similare din țară ori din străinătate,
potrivit legii.
- Elaboreaza anual un raport de evaluare internă privind calitatea educației;
- Elaborează propuneri de îmbunătățire a calității educației;
- Planifică, cu precizarea responsabilităților și termenelor de realizare, și coordonează activitățile
de evaluare în vederea autorizării / acreditării / evaluarii periodice externe.
5. DOCUMENTE DE REFERINȚĂ:
- Legea nr.1 din 05.01.2011, Legea educației naționale, publicată în Monitorul Oficial al
României, partea I , nr. 18 din 10.01.2011;
- O.MedC nr. 5079/2016 privind aprobarea Regulamentului de organizare si funcționare a
unităților de învățământ preuniversitar,
- Regulamentul Intern;
- Legea nr. 87/2006 pentru aprobarea O.U.G. nr. 75/2005 privind asigurarea calității educației;
- H.G. nr. 21/18.01.2007 pentru aprobarea Standardelor de autorizare de funcţionare provizorie a
unităţilor de învăţământ preuniversitar, precum şi a Standardelor de acreditare şi de evaluare
periodică a unităţilor de învăţământ preuniversitar;
- HG 1534/25.11.2008 privind standardele de referinţă şi a indicatorilor de performanţă pentru
evaluare şi asigurarea calităţii în învăţământul preuniversitar.

6. Monitorizarea procedurii:
Se face de catre membrii Comisiei de Evaluare şi Asigurarea a Calităţii şi directorul unităţii de
învăţământ.

25
  Procedura este monitorizată în mod regulat pentru a asigura menţinerea calităţii proceselor
din organizaţie, cu accent pe rezultatele învăţării;
 Sunt stabilite proceduri privind neconformitatea cu procedurile şi se implementează măsuri
corective.
7. Analiza procedurii: Evaluarea calităţii procedurii
 analiza respectării pasilor din procedură - înregistrări cu care se demonstrează că sistemul
funcţionează conform planului; că procesele şi rezultatele satisfac cerinţele;
 identificarea punctelor slabe din procedură: înregistrări incomplete, documente neaprobate,
ieşite din uz;
 înregistrarea feed-back-ul tuturor celor implicați;
Revizuirea procedurii, în funcţie de schimbări, se face de către membrii Comisiei de Evaluare
şi Asigurarea a Calităţii şi directorul unităţii de învăţământ. Ritmicitatea analizei procedurii este
de un an şcolar.
8. Anexe
 analize de tip SWOT; chestionare de feed-back;
 tipuri de dovezi (rapoarte de autoevaluare pe compartimente, instrumente de evaluare,
documente de proiectare, documente privind implementarea SMC, date si analize ale
performantei si date si analize din studii; tendinte nationale;
 planuri operationale: la nivelul managementului organizatiei, CEAC;
 planuri de îmbunătăţire; documente de revizuire si evaluare; mecanism de feed-back;

4.b.2 - PROCEDURI DE SISTEM:

Exemple:
1. AUTOEVALUARE INSTITUȚIONALĂ – Scopul procedurii :
 Prin prezenta procedură se stabileşte metodologia şi responsabilităţile celor implicaţi în
procesul de autoevaluare;
 Analiză sistematică a activităţilor şi a rezultatelor organizaţiei, măsurate în conformitate cu
standardele de calitate/ indicatorii de performanţă/descriptori de calitate aprobaţi prin
legislatia în vigoare – domenii: capacitate institutională, eficacitate educatională,
managementul calitătii;
a. Măsurarea si monitorizarea eficacităţii programelor de învaţare şi a altor servicii oferite de
furnizor - performanta este analizata în raport cu tintele stabilite;
b. Măsurarea satisfacţiei clientilor în raport cu cerintele sale;
c. Verificarea utilizării eficiente a resurselor;
d. Monitorizarea şi acolo unde este aplicabil, măsurarea proceselor SMC,.pentru a
demonstra capabilitatea proceselor de a menţine rezultatele planificate;
e. Verificarea funcţionării sistemului aşa cum este scris în documente;

2. CONTROLUL DOCUMENTELOR - Modul in care sunt controlate documentele si datele

cerute de SMC pentru a se asigura ca numai cele aprobate sunt utilizate in toate
compartimentele organizatiei; Modul in care sunt reanalizate, modificate, distribuite,
manipulate, salvate, arhivate, restaurate si pastrate documentele SMC; Modul in care sunt
retrase si distruse documentele SMC devenite perimate.
3. CONTROLUL ÎNREGISTRĂRILOR - Inregistrarile calitatii sunt documente care reprezinta
dovada efectuarii anumitor activitati sau a rezultatelor acestora. – Inregistrarile calitatii trebuie
stabilite şi ţinute la zi pentru a furniza dovezi ale conformitatii cu cerinţele specificate si a
functionării eficace a SMC implementat

26
4. ACŢIUNE CORECTIVĂ - procedura documentează cadrul în care sunt întreprinse în
organizaţie acţiuni corective, ca instrumente pentru îmbunătăţirea continuă a tuturor
proceselor.
Listă de acronime

ARACIP Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar

CCAC Cadrul Comun European de Asigurare a Calităţii în formare

profesională
CEAC Comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii

CEDEFOP Centrul European pentru Dezvoltarea Formării Profesionale

CDL Curriculum în dezvoltare locală

CDS Curriculum la decizia şcolii

CNAC în ÎPT Cadrul Naţional pentru Asigurarea Calităţii în învăţământul Profesional

şi Tehnic
CNC Cadrul Naţional al Calificărilor

CNDÎPT Centrul Naţional de Dezvoltare a Învăţământului Profesional şi Tehnic

EHEA Spaţiul European al Învăţământului Superior

ENQA Asociaţia Europeană (fosta reţea europeană) pentru Asigurarea Calităţii

în Învăţământul Superior
EFQM Fundaţia Europeană pentru Mnagementul Calităţii

ISO Organizaţia Internaţională de Standardizare

ÎPT Învăţământul Profesional şi Tehnic

MEdCT Ministerul Educaţiei Cercetării şi Tineretului

PAS Planul de Acţiune al Şcolii

PLAI Planul Local de Acţiune pentru Învăţământ

PRAI Planul Regional de Acţiune pentru Învăţământ

TVET Formare profesională iniţială

VET Formare profesională

27
ÎNTREBĂRI – TEME DE REFLECȚIE/ APLICAȚII !
AUTOEVALUAREA - primul pas spre un SISTEM DE MANAGEMENT AL
CALITĂȚII COERENT, reprezintă:
 Analiză sistematică a activităţilor şi a rezultatelor organizaţiei, măsurate în conformitate
cu standardele de calitate/ indicatorii de performanţă/ descriptorii de calitate;
 Identificarea unor planuri de acţiune pentru îmbunătăţire
Evaluarea internă (autoevaluarea) are în vedere toate procesele relevante care au loc la
nivelul organizaţiei, care se regăsesc în toate etapele ciclului calităţii (management; asigurare a
resurselor; de realizare – predare, învăţare, evaluare; de măsurare, analiză, îmbunătăţire).

REFLECTAȚI asupra principalelor niveluri (puncte) ale strategiei de dezvoltare instituțională

care fac obiectul managementului calității!

DE REȚINUT!
”Sistemul naţional de management şi asigurare a calităţii reprezintă totalitatea structurilor
instituţionale, normelor, procedurilor şi activităţilor concrete de proiectare, implementare,
evaluare şi revizuire/ îmbunătăţire a calităţii la nivelul sistemului de învăţământ, al
subsistemelor şi al unităţilor şcolare”.
În acord cu ”Cercul calității”, calitatea în educaţie este asigurată prin procesele de:
g) planificare şi realizare efectivă a unor rezultate de calitate în învăţare;
h) monitorizare a rezultatelor;
i) autoevaluare a rezultatelor;
j) evaluare externă a rezultatelor;
k) îmbunătăţire a rezultatelor în educaţie;
Este necesar ca atunci când îşi evaluează performanţa, furnizorii de servicii
educaționale să folosească în mod eficient datele privind performanţele. Se vor strânge
date referitoare la toţi descriptorii de performanţă şi la toate activităţile/domeniile care
sunt supuse evaluării.
Dovezile și judecațile în autoevaluare:
Colectarea de dovezi trebuie să se facă din cel puțin trei surse separate/ din trei perspective
diferite.
Judecăţile trebuie să se refere la punctele tari şi la cele slabe a problemelor supuse analizei, în
special la cele care au impact asupra învăţării şi asupra rezultatelor elevilor.
Sistemul de management al calităţii (SMC) înseamnă:
• definirea misiunii, care spune că organizaţia funcţionează ca furnizor de servicii
educaţionale;
• planuri strategice şi planuri financiare care stabilesc ţinte specifice pentru organizaţie;
• politici care stabilesc standarde referitoare la funcţionarea organizaţiei;
• proceduri, utilizate pentru implementarea planurilor şi a politicilor (CE?, DE CE?, CINE?,
CUM?, CÂND?, UNDE?, CU CE?);
• planurile, ţintele, politicile, procedurile sunt măsurate cu ajutorul indicatorilor de
performanţă pentru a asigura că organizaţia funcţionează eficace şi eficient;

28
☺ Jurnal de învăţare

Am învăţat
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Pot să aplic
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Vreau să (mai) ştiu
……………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

29
  Benchmarking Def: o metoda standardizata de colectare si raportare a datelor
operationale facuta astfel incat sa poata permite o comparative relevanta a performantelor
diferitelor organizatii sau programe adesea avand in vedere stabilirea de bune practice in
domeniu.
„benchmark”- bornă, referinţă / marcarea teritoriilor si a frontierelor / pozitionare relativa
„dacă îţi cunoşti duşmanul şi te cunoşti şi pe tine însuţi, nu trebui să te temi de rezultatul a o sută
de bătălii”. (Sun Tzu-500 ic)
„ dantotsu” termen japonez care in traducere inseamna „cel mai bun dintre cei mai buni”.
 compararea propriei organizaţii cu una sau mai multe organizaţii identificate ca fiind de
referinţă într-un anumit domeniu.
 un proces contiuu de măsurare a produselor, serviciilor şi a practicilor unei companii cu
cei mai puternici competitori sau cu acele companii considerate ca fiind liderii într-un
anumit domeniu- T. Kearns, Xerox
 căutarea celor mai bune practici care conduc la performanţă superioara demers care
vizează să scoată beneficii din experienţele reuşite ale altor organzaţii care şi-au
ameliorat performanţele.
Benchmarking-ul implica:
 proces continuu
 aplicarea tehnicilor de masurare
 practici; produse; servicii
Comparatie intre cercetarea de marketing / analiza concurentiala / benchmarking
Cercetarea de Analiza Benchmarking
marketing concurentiala
Obiectiv global Analizarea Analizarea Analizarea
pieţelor, strategiilor acţiunilor celor
segmentarea lor şi concurenţilor mai buni din
impactul domeniu (abordare
produselor directă)

Principalul obiect Nevoile clienţilor Strategiile Metodele care

de studiu concurenţiale răspund nevoilor
clienţilor

Câmpul Produse şi servicii Piaţa şi produsele Metodele, ca şi

de aplicare produsele

Limite Acestea se referă Activităţile pieţei Nu există limite

în special la modul
în care nevoile
clienţilor sunt
satisfăcute

Surse Clienţii Analiştii Cei mai buni în

de informare anumite funcţiuni
şi concurenţii
direcţi

30
Principii de baza:
1. Cunoaşterea propriilor operaţiuni => o organizaţie trebuie sa-si cunoasca forţele şi
slăbiciunile, in acest caz ea nu va fi capabilă să se apere, va ştii ce operaţii trebuie accentuate pe
piaţă şi ce operaţii trebuie eliminate.
2. Cunoaşterea concurenţilor şi a liderilor dintr-un domeniu de activitate =>realizarea unei
analize diagnostic (eventual de tip SWOT) comparaţia cu cei mai buni şi înţelegerea celor mai
bune practici va putea asigura superioritatea pe piaţă.
3. Încorporarea celor mai bune practici => cautarea, intelegerea, invatarea si incorporarea celor
mai bune practici in propria organizatie.
4. Câştigarea superiorităţii => consecinta a proceselor anterioare.
Benchmarking-ul constă pentru o companie în :
 A analiza minuţios propriile procese sau demersuri
 A-şi compara procesele, practicile şi rezultatele cu diferitele locaţii, cu cei
mai buni din interiorul şi din afara domeniului de activitate, situaţi în ţară sau în
străinătate
 A acţiona pentru a-i egala sau chiar depăşi pe cei mai buni.

Procesul de benchmarking

Norme de Practici
referinta

Diferenta depistata Cum se poate acoperi

Ce?/Unde?/Cand? diferenta:
imbunatatesti Cunoastere/Practici/Procese

Implicarea managementului

Comunicarea organizationala

Participarea angajatilor

Performanta superioara

Un astfel de proces de învăţare presupune:

 identificare şi o selecţie a punctelor şi criteriilor de excelenţă, pe baza
cărora compania vizează o ameliorare
 Un schimb constructiv cu exteriorul
 Bună înţelegere a celor mai bune practici

31
  Adaptarea acestor practici la specificităţile companiei vizate (punerea în
aplicare a standardelor şi a obiectivelor).

Faze in interiorul carora sunt distribuite etapele procesului:

1) Faza de planificare
Această fază constă în pregătirea cercetărilor care trebuie să definească ce, cine şi cum.
- Ce anume trebuie să cercetăm?
- Cu cine trebuie să realizăm comparaţia?
- Cum se pot obţine informaţiile?
Tot în cadrul fazei de planificare are loc şi procesul de strângere de informaţii,
proces care nu se face doar prin contactele cu partenerii de benchmarking, ci şi
prin intermediul Internetului, a asociaţiilor profesionale şi a diferitelor publicaţii
de specialitate.
În cadrul fazei de planificare, o echipă elaborează o diagramă de flux a procedurii, a metodei sau
a tehnicii analizate. Plecând de la analiza diagramei de flux, pot filuate măsuri de performanţă şi
pot fi elaborate descrieri de proiecte.

2) Faza de analiză
Această fază necesită o cunoaştere perfectă a propriilor metode şi o evaluare
riguroasă a forţelor şi a slăbiciunilor. Problemele care trebuie să se pună sunt de
genul:
 Partenerul de benchmarking este cel mai bun în domeniu?
 Dacă da, din ce cauză?
 Care sunt metodele pe care acesta le utilizează sau pe care preconizează să le utilizeze?
 Cum ar putea fi adaptate aceste metode în cadrul propriei organizaţii?

Drept urmare, această fază se bazează pe analiza diagramei de flux a practicilor

folosite de partenerul de benchmarking ales.

32
3) Faza de integrare
Integrarea reprezintă procesul care permite utilizarea rezultatelor analizei
pentru fixarea de obiective operaţionale. Acest lucru necesită o planificare
riguroasă în vederea încorporării noilor metode în cadrul funcţionării organizaţiei.

4) Faza de acţiune
Concluziile benchmarking-ului şi principiile operaţionale care au fost
obţinute trebuie să fie ulterior traduse în aplicaţii concrete. Aplicaţiile concrete
trebuie să fie supuse unor evaluări periodice în vederea măsurării progreselor
obţinute. Mai mult, orice program de schimbare trebuie să prevadă scandenţe de
reactualizare pentu înseşi concluziile benchmarking-ului, deoarece metodele
utilizate în exterior evoluează în mod constant. Această reajustare nu este posibilă decât în
situaţia în care un dispozitiv de supraveghere concurenţială funcţionează în permanenţă.
Echipa elaborează planuri de acţiune, calendare de punere în practică, măsurându-se mereu
rezultatele / progresul şi posibilele extensii către diferite alte domenii.

5) Faza de maturitate
Maturitatea este atinsă atunci când metodele de vârf au fost încorporate în toate
procesele companiei, iar o poziţie de superioritate este asigurată.
Maturitatea este atinsă, de asemenea, atunci când benchmarking-ul devine un
element esenţial, permanent şi instituţionalizat al procesului de management.
Benchmarking-ul nu îşi atinge cu adevărat obiectivul decât atunci când întreaga organizaţie
face demersurile pentru a-şi apropia cele mai bune practici exterioare.
Bibliografie:
1. Legea nr. 1 din 05.01.2011, Legea Educaţiei Naţionale, publicată în Monitorul Oficial al
României , partea I , nr. 18 din 10.01.2011;
2. Ghidul Comisiei pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în unităţile de învăţământ
preuniversitar-partea a II-a/ 2011;
3. Niculescu, Rodica Mariana, Formarea formatorilor, Editura All Pedagogic, Bucureşti, 2000;
4. Cadru de asigurare a calităţii, Manual, Cadrul de autoevaluare pentru furnizorii de educaţie
şi formare profesională, Anexa nr. 2 la OMEdC nr.4889/09.08.2006;
5. Anexa 1 la OMECT nr. 6308 /19.12.2008 Cadrul național pentru asigurarea calității în
învățământul profesional și tehnic – manual de autoevaluare;
6. Manual de management educațional pentru directorii de unități școlare, Editura ProGnosis,
2000;
7. Mielu, Zlate, ”Leadership și management”, Editura Polirom, 2004;
8. Neacșu, Ioan, ”Introducere în psihologia educației și a dezvoltării”, Editura Polirom, 2010;
9. Formarea formatorilor. Elemente de Metodologie Generală, Bucureşti, 1997, lucrare editată
de Unitatea de Coordonare a Programului de Reformă în Învăţământul Profesional şi Tehnic,
1997;
10. Grigoriu, Gabriela, Managementul calităţii şi asigurarea calităţii, Colecţie de standarde,
Institutul Român de Standardizare, Editura Tehnică, Bucureşti, 1996,
11. Metodologia formării continue a personalului didactic din învăţământul preuniversitar,
Bucureşti, MEN, nr.3770/19.05.1998;
12. SNEE “Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori ” (2001), Editura Prognosis;
13. ”Pofesorul azi” , Geoff Petty, Atelier Didactic;
14. Ordonanţa de urgenţă a Guvernului nr.75/12.07.2005 privind asigurarea calităţii educaţiei,
aprobată cu completări şi modificări prin LEGEA nr. 87/13.04.2006,cu modificările
ulterioare;

33
15. H.G.nr.1258/18.10.2005 privind aprobarea Regulamentului de organizare şi funcţionare al
Agenţiei Române de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar;
16. H.G. nr. 21/18.01.2007 pentru aprobarea Standardelor de autorizare de funcţionare
provizorie a unităţilor de învăţământ preuniversitar, precum şi a Standardelor de acreditare şi
de evaluare periodică a unităţilor de învăţământ preuniversitar;
17. H.G.nr. 22/25.01.2007 pentru aprobarea Metodologiei de evaluare instituţională în vederea
autorizării, acreditării şi evaluării periodice a organizaţiilor furnizoare de educaţie;
18. H.G. nr. 320/28.03.2007 privind aprobarea tarifelor de autorizare, acreditare şi evaluare
periodică a unităţilor de învăţământ preuniversitar;
19. O.M.5337/11.10.2006 privind aprobarea Codului de etică profesională al experţilor în
evaluare şi acreditare ai Agenţiei Române de Asigurare a Calităţii în Învăţământul
Preuniversitar;
20. O.M.5338/11.10.2007 pentru aprobarea Metodologiei privind criteriile de selecţie şi de
formare a experţilor înscrişi în Registrul Agenţiei Române de Asigurare a Calităţii în
Învăţământul Preuniversitar al experţilor în evaluare şi acreditare şi a Programului de
formare pentru experţii în evaluare şi acreditare ai Agenţiei Române de Asigurare a Calităţii
în Învăţământul Preuniversitar;
21. OMF 946/2005 pentru aprobarea Codului controlului intern cuprinzând standardele de
management/control intern la entitățile publice si pentru dezvoltarea sistemelor de control
intern/managerial, cu modificările si completănle ulterioare;
22. OMECTS nr. 5547/2011 privind aprobarea Regulamentului de inspecție a unitătilor de
învățământ preuniversitar;
23. Legea nr. 544/2001 privind liberul acces la informațiile de interes public:
24. Legea nr. 53/2003, Codul muncii, cu toate modificările ulterioare;
25. OMECTS nr. 5565/2011 pentru aprobarea Regulamentului privind regimul actelor de studii
și al documentelor școlare gestionate de unitățiile de învățământ preuniversitar;
26. HG 1534/ 25.11.2008;
27. OM 6517 din 19 decembrie 2012 - Metodologia de evaluare externa a calitatii in
invatamantul preuniversitar
28. www.europa.eu.int
29. www.edu.ro

34