Ghid Incluziune

Inclusion Guidebook 1 Maria Andruszkiewicz / Keith
v0.3_Romanian Prenton
GHIDUL 1
INTRODUCERE LA
EDUCAᙢIA INCLUZIV ဂ
1
Cuvânt de bun venit
Prezentul ghid este primul volum din seria de ghiduri elaborate în cadrul
proiectului Acces la educaᙣie pentru grupuri dezavantajate. Ele se vor utiliza în
cadrul seminariilor de formare adresate cadrelor didactice, directorilor ᕟi
inspectorilor ᕟcolari. Vor putea fi folosite ᕟi ca o resurs ဃ în eforturile de
construire a unor ᕟcoli incluzive. De asemenea, p ဃ rᙣi din aceste ghiduri
constituie puncte de pornire pentru reflecᙣie. Speranᙣa autorilor este c ဃ veᙣi
reflecta, pornind de la ideile prezentate în aceast ဃ serie de ghiduri, cu scopul de
a analiza cât de incluziv ဃ este instituᙣia dumneavoastr ဃ ᕟi de a decide ce
m ဃ suri puteᙣi lua pentru a progresa pe calea incluziunii.
Ghidul 1: Introducere la Educaᙣia Incluziv ဃ îᕟi propune s ဃ r ဃ spund ဃ la întrebarea:
“Ce este educaᙣia incluziv ဃ?” ᕟi s ဃ v ဃ familiarizeze cu principiile de baz ဃ ale
educaᙣiei incluzive.
Ghidul 2: Planificarea în contextul schimb ဃ rii se adreseaz ဃ cu prec ဃ dere
inspectorilor ᕟcolari ᕟi directorilor din sistemul de înv ဃ ᙣ ဃ mânt preuniversitar, care au
sarcina de a organiza ᕟi coordona transpunerea în realitate a filosofiei educaᙣiei
incluzive.
Ghidul 3: Înv ဃ ᙣarea într-un mediu incluziv prezint ဃ o serie de tehnici, metode
ᕟi strategii de predare-înv ဃ ᙣare care promoveaz ဃ practicile incluzive în ᕟcoli.
Ghidul 4: Sprijin individualizat pentru înv ဃ ᙣare se adreseaz ဃ mai ales
acelor cadre didactice care lucreazဃ cu elevi cu cerinᙣe educaᙣionale speciale în
ᕟcolile de mas ဃ. Ghidul abordeaz ဃ felul în care putem r ဃ spunde nevoilor
individuale de înv ဃ ᙣare ale copiilor.
Ghidul 5: Sprijin pentru adulᙣii care învaᙣ ဃ discut ဃ unele aspecte ale educaᙣiei
adulᙣilor ᕟi se adreseaz ဃ cu prec ဃ dere acelor cadre didactice care predau la
clase de tipul A Doua ᕞans ဃ, sau susᙣin alte cursuri pentru adulᙣi (alfabetizare
etc.).
Ghidul 6: Construirea parteneriatului ᕟcoal ဃ-familie-comunitate abordeaz ဃ
relaᙣia de parteneriat dintre ᕟcoalဃ-familie-comunitate, în special în cazul
comunit ဃ ᙣilor dezavantajate.
Ghidul 7: Reflectarea valorilor comunit ဃ ᙣii în curriculumul la decizia ᕟcolii
discut ဃ aspecte esenᙣiale ale dezvoltဃrii curriculum-ului local (curriculum la
decizia ᕟcolii), oferind sprijin pentru cadrele didactice care doresc s ဃ diversifice
oferta educaᙣional ဃ ᕟi s ဃ o adapteze la cerinᙣele comunit ဃ ᙣii locale.
2
CUPRINS
Cuvânt de bun venit
Cuprins
Cum s ဃ folosim acest ghid?
1. Educaᙣie incluzivဃ în România
„Mi-am dat seama cât de bine poate fi la ᕟcoal ဃ” – experienᙣe
româneᕟti în domeniul educaᙣiei incluzive
2. Cunoᕟtinᙣe de baz ဃ pentru toᙣi
2.1. Ce este educaᙣia incluziv ဃ?
2.2. Ce putem face pentru a combate discriminarea ?
2.3. Cum putem include în ᕟcoala noastr ဃ copiii cu cerinᙣe educative
speciale?
2.4. Cum putem ajuta elevii s ဃ dep ဃ ᕟeasc ဃ barierele în înv ဃ ᙣare?
2.5. S ဃ ne facem timp pentru a reflecta asupra activit ဃ ᙣii noastre
3. Cunoᕟtinᙣe de baz ဃ pentru directori ᕟi inspectori ᕟcolari
3.1. Cum putem promova o cultur ဃ ᕟcolar ဃ incluziv ဃ?
3.2. Cum putem face ca ᕟcoala sဃ fie primitoare pentru toatဃ
lumea?
3.3. Cum putem schimba lucrurile?
4. Combaterea discrimin ဃ rii
4.1. Cum putem fi siguri c ဃ nu exist ဃ discriminare în ᕟcoala
noastr ဃ?
4.2. Cum putem demonstra c ဃ lupt ဃ m împotriva discrimin ဃ rii?
4.3. Cum putem s ဃ îi convingem pe ceilalᙣi s ဃ renunᙣe la atitudinile
discriminatorii?
4.4. Cum putem elimina comportamentele de intimidare din ᕟcoala
noastr ဃ?
5. Strategii pentru cadrele didactice
5.1. Cum putem s ဃ-i ajut ဃ m pe toᙣi elevii s ဃ progreseze?
5.2. Cum abord ဃ m cursanᙣii adulᙣi?
5.3. Cum putem s ဃ-i ajut ဃ m pe copiii care frecventeaz ဃ ᕟcoala
noastr ဃ doar o parte a anului ᕟcolar?
6. Lecturi suplimentare
6.1. De ce trebuie sဃ înceap ဃ educaᙣia împotriva discriminဃrii din
perioada preᕟcolar ဃ
6.2. „Atitudini implicite” ᕟi implicaᙣiile pentru profesori
6.3. Impactul etichetဃrii asupra atitudinilor ᕟi realizဃrilor elevilor
6.4. De la integrare la incluziune
6.5. Educaᙣia incluzivဃ în contextul drepturilor omului
6.6. Educaᙣia incluziv ဃ – dreptul la educaᙣie de mas ဃ
6.7. Bariere în învဃᙣare
6.8. Strategii de predare – predarea diferenᙣiat ဃ
6.9. Evaluarea
6.10. Etosul ᕟcolii
6.11. Rolul liderului ᕟi al managementului în dezvoltarea unui etos
incluziv
6.12. Autoanaliza: Înv ဃ ᙣarea bazat ဃ pe experienᙣ ဃ ᕟi reflecᙣie
3
6.13. Predare reflexiv ဃ

6.14. Încurajarea reflecᙣiei: Rolul prietenului cu atitudine critic ဃ
6.15. Planificare pentru promovarea includerii
6.16. Cum facem ca pဃrinᙣii ᕟi vizitatorii sဃ se simtဃ bineveniᙣi la
ᕟcoal ဃ
6.17. Intimidarea: O experienᙣ ဃ personal ဃ
6.18. Intimidare pe criterii rasiale
6.19. Cercuri de discuᙣie: Abordarea problemelor în clas ဃ
6.20. Analiza experienᙣei de 20 de ani de includere în înv ဃ ᙣ ဃ mântul de
masဃ a copiilor cu nevoi educaᙣionale speciale în Marea Britanie
6.21. Combaterea segreg ဃ rii în ᕟcoli. Notificarea 29323/20.04.2004
a Ministerului Educaᙣiei ᕟi Cercet ဃ rii
7. Lista indicatorilor de bune practici într-o ᕟcoal ဃ incluziv ဃ
7.1. Utilizarea indicatorilor de bune practici în vederea dezvolt ဃ rii
ᕟcolilor incluzive
7.2. Lista indicatorilor de bune practici pentru dezvoltarea unor
ᕟcoli
incluzive
4
Cum pot folosi acest ghid?

Surs ဃ rapid ဃ de referinᙣ ဃ ᕟi orientare
ᕞtim cဃ sunteᙣi cu toᙣii persoane active, care nu dispun întotdeauna de timpul
necesar pentru a citi materiale informative lungi. Prin urmare, centrul de
greutate al acestui ghid este secᙣiunea „Activit ဃ ᙣi practice”.
Secᙣiunea Activit ဃ ᙣi practice
Aceast ဃ secᙣiune v ဃ furnizeaz ဃ idei practice ᕟi verificate pentru a v ဃ ajuta în
procesul de construire a ᕟcolilor incluzive. Activit ဃ ᙣile practice sunt prezentate
astfel:
Provocarea Întrebarea care reflect ဃ preocuparea faᙣ ဃ de o
problem ဃ legat ဃ de activitatea dumneavoastr ဃ
profesional ဃ cotidian ဃ Obiectivul pe care îl
urm ဃ resc autorii prin prezentarea secᙣiunii
respective din Ghid
Ce putem face? Activit ဃ ᙣi pe care le puteᙣi iniᙣia în instituᙣia

dumneavoastr ဃ
Lecturi suplimentare Trimiteri cဃtre lecturi în acest ghid sau într-un alt
ghid din seria de faᙣ ဃ, sau la publicaᙣii
accesibile publicului din România
V ဃ recomand ဃ m Activitate practic ဃ ce poate fi efectuat ဃ cu
s ဃ încercaᙣi elevii sau în timpul form ဃ rilor adresate cadrelor
didactice ca scenarii ale unor lecᙣii demonstrative
Reflecᙣie ᕟi acᙣiune Întreb ဃ ri care invit ဃ la reflecᙣie ᕟi acᙣiune
Lecturi suplimentare
Aceast ဃ secᙣiune cuprinde o serie de texte care v ဃ ofer ဃ mai multe informaᙣii
despre subiectele abordate în secᙣiunea Activit ဃ ᙣi practice.
List ဃ indicatorilor de bune practici
Aceast ဃ secᙣiune cuprinde o serie de indicatori care pot fi folosiᙣi în auto-evaluare
ᕟi care v ဃ ajut ဃ s ဃ reflectaᙣi asupra activit ဃ ᙣilor profesionale în vederea realiz ဃ rii
unei ᕟcoli incluzive.
5
1. EDUCAᙢIE INCLUZIV ဂ ÎN ROMÂNIA
6
”MI-AM DAT SEAMA CÂT DE BINE POATE FI LA

ᕞCOAL ဂ” – EXPERIENᙢE ROMÂNEᕞTI ÎN DOMENIUL
EDUCAᙢIEI INCLUZIVE
Toate persoanele citate în acest pagini au fost implicate în Proiectul cu finanᙣare
Phare „Accesul la educaᙣie pentru grupurile dezavantajate cu focalizare pe romi” ce
s-a desf ဃ ᕟurat pe parcursul anului ᕟcolar 2003-2004. Aceste persoane au fost
intervievate despre experienᙣele lor în luna mai 2005. Iat ဃ ce au spus:
P ဂ RINᙢII SE IMPLIC ဂ MAI MULT ÎN EDUCAᙢIA COPIILOR LOR
„P ဃ rinᙣii sunt interesaᙣi ᕟi se implic ဃ mai mult în educaᙣia copiilor lor”
< Fotografia care însoᙣeᕟte aceastဃ secᙣiune înf ဃ ᙣiᕟeaz ဃ pဃrinᙣi romi lucrând în
clas ဃ împreun ဃ cu copiii ᕟi profesorii >
„Am înv ဃ ᙣat cum s ဃ îi facem pe p ဃ rinᙣi s ဃ se implice mai îndeaproape în
activitဃᙣile ᕟcolii ᕟi avem acum legဃturi puternice cu comunitatea. Am organizat
activit ဃ ᙣi extracurriculare la care au putut participa ᕟi p ဃ rinᙣii ᕟi acestea au fost
un mare succes. P ဃ rinᙣii sunt interesaᙣi ᕟi se implic ဃ mai mult în educaᙣia copiilor
lor. P ဃ rinᙣii pot veni s ဃ ne ajute la lecᙣii sau uneori ei trec pe la noi ca s ဃ
ne vad ဃ. Pot spune c ဃ elevii obᙣin rezultate mai bune la înv ဃ ᙣ ဃ tur ဃ. Zilele
trecute, am avut parte de o surpriz ဃ. O mam ဃ a trecut pe la mine ᕟi mi-a spus
„Am venit s ဃ v ဃ spun cât sunt de fericit ဃ c ဃ ᕟtie s ဃ scrie ᕟi s ဃ citeasc ဃ. ᕞtiᙣi
c ဃ vine ᕟi ne citeᕟte subtitrarea de pe ecranul televizorului?”
Mediator ᕟcolar, judeᙣul Giurgiu
„Colaborဃm foarte bine cu pဃrinᙣii. Ne ajutဃ sဃ realizဃm materiale didactice.

Am fဃcut multe lucruri împreun ဃ. Dac ဃ exist ဃ vreo problem ဃ cu unul dintre
elevi, p ဃ rinᙣii vin, discut ဃ cu noi ᕟi încerc ဃ m s ဃ rezolv ဃ m problema împreun ဃ.
Facem atâtea lucruri împreun ဃ. De exemplu, am invitat taᙣii s ဃ ne ajute s ဃ stabilim
ce cadouri s ဃ facem pentru mame de ziua internaᙣional ဃ a femeii.”
Profesor, Dâmboviᙣa
ᕞCOLILE SUNT MAI PRIMITOARE

„Este mai bine ca înainte...S ဃ lile de clas ဃ arat ဃ altfel acum”
< 2 fotografii în aceast ဃ secᙣiune, înf ဃ ᙣiᕟând o sal ဃ de clas ဃ înainte ᕟi dup ဃ >
„S ဃ lile de clas ဃ arat ဃ altfel acum. Înainte erau aᕟa de sumbre. Tot nu avem
prea multe fonduri, dar s ဃ lile arat ဃ mult mai bine. Decor ဃ m clasele cu lucr ဃ rile
copiilor. Aᕟa demonstrဃm cဃ apreciem contribuᙣia fiec ဃ rui copil. Fiecare elev
poate g ဃ si aici ceva ce îi aparᙣine ᕟi poate spune „Eu am f ဃ cut asta- aceea de
acolo este a mea”.
Mediator ᕟcolar, judeᙣul Giurgiu
„M-am schimbat mult dupဃ aceste cursuri de formare. Sဃlile de clasဃ s-au
schimbat ᕟi ele. La cursul privind managementul clasei am înv ဃ ᙣat cum s ဃ
decor ဃ m clasele ᕟi cum s ဃ aranj ဃ m mobilierul pentru diferite activit ဃ ᙣi cu
elevii.”
7
Profesor, judeᙣul Dâmboviᙣa
„Încerc ဃ m s ဃ reflect ဃ m toate etniile care frecventeaz ဃ gr ဃ diniᙣa. Avem

expoziᙣii de poezii, cântece ᕟi obiecte de artizanat.”
Director de gr ဃ diniᙣ ဃ, Bucureᕟti
„Este mai bine decât înainte- copiii lucreaz ဃ împreun ဃ, lucreaz ဃ în echipe. Îi
rotim astfel încât s ဃ nu stea mereu în aceeaᕟi banc ဃ.”
Profesor, judeᙣul Giurgiu
CADRELE DIDACTICE PRIMESC CU ENTUZIASM PROGRAMELE DE

DEZVOLTARE PROFESIONAL ဂ
„Abia aᕟteptam s ဃ ajung la ᕟcoal ဃ a doua zi s ဃ încerc ce am înv ဃ ᙣat”
< Fotografiile din aceastဃ secᙣiune înf ဃ ᙣiᕟeaz ဃ profesori folosind noi metode
de predare ᕟi înv ဃ ᙣare >
„Dup ဃ terminarea cursului, abia aᕟteptam s ဃ ajung la ᕟcoal ဃ a doua zi s ဃ
încerc ce am înv ဃ ᙣat. Gândirea noastrဃ s-a schimbat mult. S-a schimbat ᕟi
modul în care lucr ဃ m cu copiii ᕟi cu p ဃ rinᙣii lor.”
„Cursurile mi-au stimulat dorinᙣa de a încerca noi metode de predare. Le

cunoᕟteam ᕟi înainte, dar nu le-am folosit cu adevဃrat. Ele îi ajutဃ într-adevဃr
pe copii s ဃ se implice mai mult. Prin organizarea activit ဃ ᙣii în grupuri, le place
s ဃ se ajute unul pe celဃlalt- îᕟi ajutဃ prietenii dacဃ aceᕟtia se împotmolesc-
aceasta înseamn ဃ c ဃ nu mai trebuie s ဃ intervin atât de des.”
Profesor de matematic ဃ, C ဃ l ဃ raᕟi
ELEVII OBᙢIN REZULTATE MAI BUNE

„ᕞtim c ဃ anul acesta vor absolvi mai mulᙣi elevi”
< Fotografiile din aceastဃ secᙣiune înf ဃ ᙣiᕟeaz ဃ copii fericiᙣi ᕟi absorbiᙣi de
activitatea lor ᕟi/sau copii care ridic ဃ mâna pentru a r ဃ spunde la o întrebare
>
„Nu prea mai avem acum copii care lipsesc de la ᕟcoal ဃ - doar dac ဃ
sunt bolnavi.”
„Cu noile metode de predare, copiii se comport ဃ diferit. Ei sunt mai comunicativi.”
„Puteᙣi vedea impactul pe care activitatea noastr ဃ îl are asupra oamenilor din
comunitate prin rezultatele bune pe care copiii lor le obᙣin la ᕟcoal ဃ. ”
Mediator ᕟcolar
„Este pl ဃ cut. Le plac noile metode de predare, iar materialele folosite îi atrag.
Frecvenᙣa s-a îmbun ဃ t ဃ ᙣit. ”
8
„ᕞtim c ဃ anul acesta vor absolvi mai mulᙣi elevi”

Profesor, C ဃ l ဃ raᕟi
„Este un lucru foarte bun c ဃ, la vârsta noastr ဃ, tineri ca mine, care au

abandonat ᕟcoala, au posibilitatea de a înv ဃ ᙣa o meserie ᕟi de a-ᕟi finaliza
studiile. Voi avea grij ဃ de aceast ဃ ᕟans ဃ care mi s-a oferit.
Elev în cadrul programului A doua ᕟans ဃ, C ဃ l ဃ raᕟi
„Dac ဃ plasaᙣi elevii în centrul a tot ceea ce faceᙣi, comportamentul ᕟi nivelul lor de
interes se schimb ဃ. Mi se pare c ဃ relaᙣiile dintre profesori, elevi ᕟi p ဃ rinᙣi s-
au schimbat. Proiectul a schimbat atitudinile oamenilor.”
„Frecvenᙣa s-a îmbun ဃ t ဃ ᙣit. Copiii romi ᕟi copiii români sunt prieteni. Atât de mulᙣi
p ဃ rinᙣi doresc s ဃ-ᕟi înscrie copiii la aceast ဃ gr ဃ diniᙣ ဃ.”
„Copiii sunt cu adev ဃ rat încântaᙣi. Vor termina liceul ᕟi vor obᙣine calific ဃ rile dorite.
A trebuit s ဃ form ဃ m o clas ဃ suplimentar ဃ de mecanic ဃ pentru a r ဃ spunde
cererii.”
Director, Programul A doua ᕟans ဃ, C ဃ l ဃ raᕟi
„Rata abandonului s-a redus. P ဃ rinᙣii sunt mai interesaᙣi de ceea ce se

întâmpl ဃ la ᕟcoalဃ. Ne întâlnim mult mai mult cu p ဃ rinᙣii elevilor de clasa a
VIII-a.” Director de ᕟcoal ဃ, Bucureᕟti
„N u mi-am dat niciodatဃ seama cât de bine poate fi la ᕟcoal ဃ”

Elev în cadrul programului A doua ᕟans ဃ
ᕞCOALA NOASTR ဂ ESTE CA O COMUNITATE

„Atitudinile noastre s-au schimbat, am ajuns s ဃ ne cunoaᕟtem unii pe alᙣii”
< Fotografia unei întâlniri organizate la nivelul unei ᕟcoli/ comunit ဃ ᙣi ᕟi/sau a
unei clase care manifest ဃ un spirit comunitar >
„Anul acesta avem un num ဃ r mai mare de copii înscriᕟi. ᕞi copiii români învaᙣ ဃ limba
romani. ᕞtiu toate cântecele. Le spunem c ဃ este o limb ဃ important ဃ, o limbဃ
internaᙣionalဃ - este limba pe care o vorbesc persoanele de etnie rom ဃ din
toat ဃ lumea.”
„Relaᙣiile cu p ဃ rinᙣii s-au schimbat. Este o ᕟcoal ဃ deschis ဃ. P ဃ rinᙣii pot veni s ဃ se
întâlneasc ဃ cu noi în orice moment în leg ဃ tur ဃ cu orice problem ဃ.”
„În clasa a VIII-a erau dou ဃ fete care aveau nevoie s ဃ poarte ochelari, dar
familiile lor nu-ᕟi puteau permite sဃ le cumpere. Am decis sဃ strângem bani
la nivelul ᕟcolii. Copiii au vândut revista ᕟcolii ᕟi au strâns bani pentru ochelari.
9
Director, C ဃ l ဃ raᕟi
„Suntem mult mai deschiᕟi acum. Implic ဃ m mai mult comunitatea ᕟi

diferite instituᙣii- biserica, serviciile medicale.”
Cadru didactic, C ဃ l ဃ raᕟi
„Avem relaᙣii mai bune cu comunitatea. Se pune un mai mare accent pe

educaᙣia intercultural ဃ. Când am introdus materia opᙣional ဃ de limba romani,
copiii români au dorit s ဃ o înveᙣe ᕟi ei. Avem o bun ဃ colaborare cu p ဃ rinᙣii. Au
realizat c ဃ o gr ဃ diniᙣ ဃ nu trebuie s ဃ fie numai un loc unde îᕟi trimit copiii.
Organiz ဃ m activit ဃ ᙣi pentru p ဃ rinᙣi ᕟi copii, cum ar fi o excursie la circ.
Dac ဃ cineva nu-ᕟi permite, ceilalᙣi p ဃ rinᙣi contribuie pentru ca toat ဃ lumea
s ဃ poat ဃ merge.”
La început ne feream de p ဃ rinᙣii romi ᕟi invers. Dar proiectul a fost de un real

ajutor. Atitudinile noastre s-au schimbat, am ajuns s ဃ ne cunoaᕟtem unii pe alᙣii.”
1
2. CUNOᕞTINᙢE DE BAZ ဂ PENTRU TOᙢI
1
2.1. Ce este educaᙣia incluziv ဃ?

Band ဃ desenat ဃ
Un profesor cu o expresie confuz ဃ înconjurat de c ဃ rᙣi purtând titlul Educaᙣie
Intercultural ဃ, Educaᙣie Multicultural ဃ, Educaᙣie Integrat ဃ, Educaᙣie Incluziv ဃ.
Un r ဃ spuns simplu ar putea fi …

un sistem educaᙣional în care toate ᕟcolile n ဃ zuiesc s ဃ ofere “educaᙣie
pentru toᙣi”. Un sistem care
a) Recunoaᕟte dreptul tuturor copiilor de a fi educaᙣi împreun ဃ ᕟi
b) consider ဃ c ဃ educaᙣia tuturor copiilor este la fel de important ဃ
Un sistem care separ ဃ copiii unii de alᙣii ᕟi care consider ဃ c ဃ elevii mai capabili
sunt mai importanᙣi ᕟi demni de apreciere nu va fi considerat un sistem
incluziv.
Ce putem face pentru a fi mai incluzivi?
S ဃ acᙣion ဃ m astfel încât toat ဃ lumea s ဃ se simt ဃ valorizat ဃ ᕟi

binevenit ဃ în ᕟcoal ဃ
 Creaᙣi un mediu ᕟcolar primitor care transmite mesajul c ဃ toat ဃ lumea
este valorizat ဃ, astfel încât elevii ᕟi p ဃ rinᙣii s ဃ se simt ဃ bine primiᙣi
 Faceᙣi cl ဃ dirile ᕟcolii accesibile pentru copii cu dizabilit ဃ ᙣi
 Puneᙣi accent pe progresul individual ᕟi mai puᙣin pe comparaᙣiile cu alᙣi
elevi
 Folosiᙣi metode de predare care încurajeaz ဃ înv ဃ ᙣarea prin cooperare
astfel încât elevii s ဃ-ᕟi poat ဃ ajuta colegii
 Organizaᙣi periodic expoziᙣii cu lucr ဃ rile elevilor pentru a demonstra c ဃ
ᕟcoala este mândrဃ de performanᙣele obᙣinute de c ဃ tre aceᕟtia
S ဃ ne inform ဃ m
o Informaᙣi-v ဃ cu privire la alte culturi ᕟi stiluri de viaᙣ ဃ, în special cele ale
minorit ဃ ᙣilor naᙣionale din România. Dac ဃ în zonele limitrofe ᕟcolii nu
locuiesc multe comunit ဃ ᙣi minoritare pentru a putea obᙣine informaᙣii de
primဃ mân ဃ, încercaᙣi s ဃ contactaᙣi asociaᙣiile culturale, ONG-uri ᕟi
ambasade.
 Dobândiᙣi abilit ဃ ᙣi: înv ဃ ᙣaᙣi cum se lucreaz ဃ cu copii cu diverse nevoi ᕟi
abilit ဃ ᙣi.
 Informaᙣi-v ဃ cu privire la diverse dizabilit ဃ ᙣi. Organizaᙣi în ᕟcoal ဃ ateliere
de lucru ᕟi invitaᙣi s ဃ ia cuvântul persoane cunosc ဃ toare ale
domeniului. Puteᙣi solicita ONG-urilor ce activeaz ဃ în domeniul
asistenᙣei persoanelor cu dizabilit ဃ ᙣi ᕟi asociaᙣiilor de p ဃ rinᙣi s ဃ v ဃ ajute
în identificarea persoanelor potrivite.
S ဃ ne revizuim metodele de predare
 Oferiᙣi un curriculum diferenᙣiat pentru nevoi ᕟi grupuri de vârste diferite
 Oferiᙣi un curriculum intercultural – unul care foloseᕟte perspective
culturale diferite ᕟi încurajeaz ဃ elevii s ဃ reflecteze ᕟi s ဃ analizeze critic
modul în care acᙣioneaz ဃ prejudec ဃ ᙣile ᕟi discriminarea.
1
 Identificaᙣi zone ale curriculumului în care puteᙣi îngloba perspectiva

multicultural ဃ.
 Elaboraᙣi planuri individuale de înv ဃ ᙣare pentru elevi.
S ဃ colabor ဃ m cu comunitatea
 Aveᙣi în vedere ᕟcoala ca o resurs ဃ a comunit ဃ ᙣii ᕟi promovaᙣi un
sentiment de solidaritate printre elevi ᕟi p ဃ rinᙣii lor
 Vorbiᙣi cu p ဃ rinᙣii ᕟi cu elevii despre nevoile lor ᕟi luaᙣi leg ဃ tura cu o serie
de ONG-uri cu experienᙣဃ în domeniu pentru a afla despre
modalitatea în care ᕟcoala îᕟi poate îmbun ဃ t ဃ ᙣi oferta pentru grupurile
care sunt în mod obiᕟnuit excluse
Lectur ဃ suplimentar ဃ
Lecturile oferite în acest ghid conᙣin informaᙣii mai detaliate despre educaᙣia
incluziv ဃ. Consultaᙣi în special Lectura 6.4 - De la integrare la incluziune ᕟi
Lectura 6.5 – Educaᙣia incluziv ဃ în contextul drepturilor omului.
V ဃ recomand ဃ m s ဃ încercaᙣi
Iniᙣiaᙣi o discuᙣie despre diferite viziuni asupra lumii începând cu propriul „cod
cultural” al clasei. Când alegeᙣi întreb ဃ rile, aveᙣi în vedere c ဃ situaᙣiile din familiile unor
copii pot fi delicate, de exemplu este posibil ca p ဃ rinᙣii unui copil s ဃ fi divorᙣat
de curând. Deci, întrebarea 2 din lista de mai jos poate fi omis ဃ.
În clasa noastr ဃ …
 Ce este definit ca bun ᕟi r ဃ u?
 Cum este structurat ဃ familia mea – cine locuieᕟte cu cine ᕟi unde locuiesc
aceste persoane?
 Care sunt relaᙣiile ᕟi rolurile adoptate de c ဃ tre b ဃ rbaᙣi ᕟi femei?
 Cum este perceput timpul?
 Care tradiᙣii sunt importante?
 Ce limbi se vorbesc?
 Ce reguli guverneaz ဃ consumul de mâncare ᕟi b ဃ utur ဃ?
 Cum este comunicat ဃ/transmis ဃ informaᙣia?
 Cine are puterea ᕟi cum se obᙣine aceasta?
 Care sunt reacᙣiile faᙣ ဃ de alte culturi ᕟi stiluri de viaᙣ ဃ?
 Ce este distractiv?
 Ce rol joac ဃ religia?
 Pe cine admirဃm?
 Ce înseamn ဃ un loc de munc ဃ bun?
 Cum, când ᕟi unde c ဃ l ဃ torim?
(Puteᙣi adဃuga ᕟi propriile dvs. întrebဃri). Alegeᙣi una sau mai multe întreb ဃ ri din
cele de mai sus. Cum ar fi r ဃ spuns bunicii voᕟtri? Ar fi fost ei la ᕟcoal ဃ la vârsta
noastr ဃ?
Reflecᙣie ᕟi acᙣiune
Exist ဃ vreun grup de copii sau tip de elevi care ar putea crede c ဃ “nu
constituie o prioritate” în ᕟcoala dvs.? Care sunt paᕟii pe care îi puteᙣi parcurge
pentru a
1
asigura pe aceᕟti elevi c ဃ ᕟcoala dvs. consider ဃ educaᙣia lor la fel de important ဃ
ca ᕟi a celorlalᙣi?
1
2.2. Ce putem face pentru a combate discriminarea ?

Band ဃ desenat ဃ :
Un profesor îngrijorat ce stဃ în tribuna unui stadion înconjurat de suporteri de fotbal furioᕟi.
Provocarea
Cu toᙣii suntem înconjuraᙣi de mesaje care ne spun c ဃ anumite grupuri de oameni
sunt “bune” sau “normale” ᕟi altele nu. Pe parcursul vieᙣii asimil ဃ m idei stereotipe
ᕟi discriminatorii din atât de multe surse - tot ce vedem în jurul nostru, urm ဃ rim
la televizor ᕟi citim în ziare. Mediul în care tr ဃ im influenᙣeaz ဃ modul în care
gândim ᕟi aᕟteptဃrile pe care le avem cu privire la anumite grupuri. Cum putem
noi, ca educatori, s ဃ contracar ဃ m efectele pe care mesajele discriminatorii
din mediul înconjur ဃ tor le au asupra copiilor ᕟi tinerilor - ᕟi chiar asupra noastr ဃ?
Ce putem face?
Putem înv ဃ ᙣa copiii de la o vârst ဃ fraged ဃ s ဃ abordeze critic stereotipurile ᕟi
prejudecဃᙣile. Copiii încep sဃ-ᕟi formeze opinii despre persoane care sunt
diferite faᙣ ဃ de ei în perioada preᕟcolar ဃ. Ca adulᙣi ᕟi educatori, trebuie s ဃ avem
o atitudine pozitiv ဃ în leg ဃ tur ဃ cu aceste diferenᙣe astfel încât, în loc de a dezvolta
sentimente negative faᙣ ဃ de aceste persoane, copiii s ဃ creasc ဃ conᕟtienᙣi de
faptul c ဃ persoanele diferite sunt interesante, atractive ᕟi este distractiv s ဃ te
joci cu ele etc. Pentru a putea face acest lucru trebuie s ဃ conᕟtientiz ဃ m modul
în care prejudec ဃ ᙣile ᕟi discriminarea acᙣioneaz ဃ în societate - ᕟi s ဃ putem
reflecta asupra ideilor preconcepute pe care poate ᕟi noi le-am preluat pe
parcursul vieᙣii noastre.
Lecturi suplimentare în acest ghid
 Lectura 6.1 abordeaz ဃ educaᙣia împotriva discrimin ဃ rii ᕟi paᕟii pe care
profesorii îi pot parcurge pentru a crea un mediu pozitiv de predare
ᕟi înv ဃ ᙣare.
 Lectura 6.2 descrie o serie de cercet ဃ ri recente despre modul în care
se formeaz ဃ discriminarea ᕟi stereotipurile, fapt cu implicaᙣii majore
pentru profesori.
 Lectura 6.3 explic ဃ modul în care oamenii au tendinᙣa de a ataᕟa
“etichete” celorlalᙣi în loc s ဃ-i trateze ca individualit ဃ ᙣi.
Schimbaᙣi mediul din ᕟcoal ဃ astfel încât s ဃ comunice mesajul c ဃ oamenii diferiᙣi
sunt oameni apreciaᙣi/valorizaᙣi. Decoraᙣi ᕟcoala cu imagini pozitive ale unor
oameni diferiᙣi. Folosiᙣi remarcile pe care le fac elevii despre aceste imagini ca
puncte de pornire pentru a discuta despre diferenᙣe. Lectura 6.1 ofer ဃ un
astfel de exemplu de ocazie de înv ဃ ᙣare.
Transformaᙣi ᕟcoala într-un loc în care mesajele pe care le comunic ဃ mediul ᕟi
care promoveazဃ ideea c ဃ doar anumite tipuri de oameni sunt “buni” sau
“admirabili” sunt puse sub semnul întreb ဃ rii. Plasarea persoanelor aparᙣinând
minorit ဃ ᙣilor sau a persoanelor cu dizabilit ဃ ᙣi în poziᙣii de autoritate în cadrul
ᕟcolii, chiar ᕟi pentru perioade scurte de timp, modific ဃ maniera în care copiii
1
ajung s ဃ priveasc ဃ persoanele care au fost percepute în mod tradiᙣional ca
“dezavantajate” sau mai puᙣin capabile. G ဃ siᙣi persoane din comunitate care pot
veni ᕟi ocupa o poziᙣie de conducere în cadrul ᕟcolii pentru câteva ore, de exemplu
ajutând la realizarea unor activit ဃ ᙣi la nivelul clasei.
Includeᙣi în curriculum discuᙣii despre eroi ᕟi modele care merit ဃ admiraᙣia, persoane
ce aparᙣin altor rase ᕟi culturi sau persoane cu dizabilit ဃ ᙣi.
Încurajaᙣi elevii s ဃ se gândeasc ဃ la diferenᙣele ce exist ဃ între ei ᕟi alte persoane ᕟi
s ဃ analizeze critic mesajele transmise de mediul în care tr ဃ iesc ᕟi aᕟtept ဃ rile pe
care aceste mesaje le pot genera.
Folosiᙣi p ဃ rinᙣii ca resurs ဃ pentru a-i înv ဃ ᙣa pe copii despre oameni ᕟi
culturi diferite. Invitaᙣi p ဃ rinᙣii ᕟi bunicii s ဃ vin ဃ la ᕟcoal ဃ ᕟi înregistraᙣi o
poveste cu ajutorul unui casetofon. Faceᙣi o colecᙣie de casete.
Imaginea unor copii ascultând o poveste
Reflectaᙣi asupra ideilor pe care le-aᙣi asimilat de-a lungul vieᙣii cu privire la
persoanele care sunt diferite de dvs. Câᙣi ani aveaᙣi când aᙣi întâlnit pentru prima
dat ဃ pe cineva de etnie sau naᙣionalitate diferit ဃ? Aveaᙣi idei preconcepute
despre ei înainte de le vorbi? Câᙣi ani aveaᙣi când aᙣi întâlnit pentru prima dat ဃ o
persoan ဃ cu dizabilitate? Ce gândeaᙣi despre persoanele cu dizabilit ဃ ᙣi când eraᙣi
copil? Cum v-aᙣi format aceste idei?
Ce idei negative ar putea avea elevii din ᕟcoala dvs. cu privire la persoanele
diferite? Cum puteᙣi începe sဃ le analizaᙣi ᕟi sဃ le puneᙣi sub semnul întreb ဃ rii?
Analizaᙣi împreun ဃ cu colegii dvs. ideea de “etichetare”. A fost cineva dintre dvs. la
o ᕟcoal ဃ în care anumite persoane sau grupuri erau “etichetate” – fie de c ဃ tre
profesori fie de c ဃ tre alᙣi copii? Ce s-a întâmplat cu ei? Ce puteᙣi face ca adult sau
educator pentru a v ဃ asigura c ဃ nu se recurge la etichetare în ᕟcoala dvs.?
1
2.3.Cum putem include în ᕟcoala noastr ဃ copiii cu

cerinᙣe educative speciale?
Band ဃ desenat ဃ :
Dl ᕟi Dna Superman îᕟi aduc copilul la ᕟcoalဃ. Ei zboarဃ în jurul directorului.
Provocarea
Sistemele educaᙣionale anterioare au plasat copiii care sunt diferiᙣi ᕟi au
dificult ဃ ᙣi de înv ဃ ᙣare într-o secᙣiune separat ဃ “special ဃ”. Înainte, cadrele didactice
care nu erau implicate în mod specific ᕟi concret în educaᙣia special ဃ au fost
formate plecând de la premisa c ဃ elevii cu nevoi speciale nu reprezint ဃ
preocuparea lor. Pentru ei exist ဃ ᕟcoli speciale cu profesori formaᙣi special.
Abordarea educaᙣiei incluzive susᙣine c ဃ elevii cu nevoi speciale trebuie educaᙣi
împreun ဃ cu cei de vârsta lor în ᕟcolile de masဃ. Provocarea cu care ne
confruntဃm în ziua de azi este „Cum r ဃ spundem unui spectru de nevoi mult
mai divers în ᕟcolile de mas ဃ?”
De ce incluziune?
Modelul educaᙣional medical ᕟi cel al deficitului pun accent pe îngrijire ᕟi terapie ᕟi

mai puᙣin pe educaᙣia copilului. Atât modelul medical cât ᕟi modelul deficitului se
axeaz ဃ pe deficienᙣe. Ideea de baz ဃ este c ဃ, dac ဃ un copil nu „corespunde”
modului în care sunt organizate predarea ᕟi înv ဃ ᙣarea pentru majoritatea copiilor
ᕟi pentru copii cu deficienᙣe, atunci el trebuie s ဃ mearg ဃ la un alt tip de ᕟcoal ဃ.
Modelele mai recente - modelul social ᕟi ecosistemic - propun c ဃ, dac ဃ un

copil nu „corespunde” modului în care predarea ᕟi înv ဃ ᙣarea sunt organizate într-o
ᕟcoal ဃ, ᕟcoala trebuie s ဃ se schimbe. Modelul ecosistemic ne încurajeaz ဃ s ဃ ne
gândim la implicarea instituᙣiilor din afara ᕟcolii mai mult decât o facem în prezent,
astfel încât profesorii s ဃ fie sprijiniᙣi pentru a putea acoperi nevoile unei game
mai diverse de elevi.
Primul pas este schimbarea modului nostru de gândire. Modelul
deficitului presupune c ဃ este acceptabil s ဃ se eticheteze anumite
persoane ca fiind
„deficiente” ᕟi aceast ဃ etichetare se reflect ဃ în modul în care concepem predarea
ᕟi învဃᙣarea în cazul lor. În cea mai mare parte a cazurilor, nu le permitem
persoanelor cu deficienᙣe s ဃ fie educate în aceleaᕟi ᕟcoli cu toᙣi ceilalᙣi.
Abordarea educaᙣional ဃ care se bazeaz ဃ pe luarea în considerare a drepturilor
persoanei ne cere s ဃ gâ ndim diferit, în special cu privire la copiii cu nevoi
educaᙣionale speciale - implicaᙣiile fiind c ဃ ᕟcolile de mas ဃ vor furniza resurse ᕟi
sprijin care le va permite profesorilor din ᕟcolile de mas ဃ s ဃ educe toᙣi copiii
împreun ဃ. Pentru copiii cu nevoi educaᙣionale speciale, aceasta înseamnဃ cဃ
nu ne mai aᕟtept ဃ m ca ei s ဃ fie educaᙣi într-un mediu special ”terapeutic” - ei vin
la o ᕟcoal ဃ obiᕟnuit ဃ ca oricare alt copil.
Putem schimba ᕟi modul de proiectare ᕟi aᕟtept ဃ rile noastre: s ဃ cl ဃ dim sau
s ဃ adapt ဃ m ᕟcoli pornind de la premisa c ဃ vor fi folosite de copii cu nevoi
speciale; s ဃ privim curriculumul ca ceva ce este prezentat într-un mod flexibil,
permiᙣându-
1
le copiilor cu abilit ဃ ᙣi foarte diferite s ဃ îl acceseze la diferite niveluri; s ဃ
planific ဃ m baza de resurse a ᕟcolii astfel încât s ဃ includ ဃ consilieri în
problematica NES, asistenᙣi pentru activit ဃ ᙣile organizate în sala de clas ဃ ᕟi
echipamentul necesar pentru a asigura c ဃ elevii cu nevoi speciale pot participa în
cadrul activit ဃ ᙣilor educaᙣionale al ဃ turi de cei de aceeaᕟi vârst ဃ; ᕟi s ဃ form ဃ m
profesorii astfel încât s ဃ ᕟtie c ဃ vor avea de lucrat în clasele lor ᕟi cu copii cu
nevoi speciale ᕟi s ဃ se simt ဃ încrez ဃ tori în capacitatea lor de a obᙣine succese cu
toᙣi copiii.
A se vedea Lectura 6.4. „De la integrare la incluziune”.
Ghidul 4 din aceast ဃ serie v ဃ va oferi mai multe informaᙣii despre includerea
elevilor cu nevoi educaᙣionale speciale în ᕟcolile de mas ဃ.
Elaboraᙣi împreun ဃ cu colegii o strategie de dezvoltare a unei gândiri orientate
spre incluziune:
 Adunaᙣi informaᙣii despre nevoile copiilor cu diferite tipuri de deficienᙣe ᕟi
identificaᙣi ce trebuie s ဃ se schimbe în ᕟcoala dvs. pentru a asigura
c ဃ elevii cu aceste nevoi vor beneficia de experienᙣe de înv ဃ ᙣare bune
ᕟi productive
 Gândiᙣi-v ဃ la diferitele tipuri de resurse care ar fi necesare pentru a facilita
acest fapt: oameni, echipamente, formare, modific ဃ ri ale cl ဃ dirilor ᕟcolii
 Vorbiᙣi cu elevii despre cum pot ajuta ei astfel încât noii elevi cu nevoi
speciale care se al ဃ tur ဃ colectivului ᕟcolii s ဃ beneficieze de
experienᙣe educaᙣionale pozitive ᕟi s ဃ participe deplin ᕟi productiv la
activit ဃ ᙣile organizate în clas ဃ
Realizaᙣi la nivelul ᕟcolii un proiect “spre incluziune”: faceᙣi echip ဃ cu o ᕟcoal ဃ
special ဃ sau cu o ᕟcoal ဃ de mas ဃ care are deja copii cu dizabilit ဃ ᙣi. Invitaᙣi câᙣiva
elevi cu dizabilit ဃ ᙣi, colegi profesori ᕟi p ဃ rinᙣi care constituie consilierii dvs. pe
probleme de nevoi speciale. Realizaᙣi în ᕟcoal ဃ schimb ဃ rile sugerate de aceᕟtia.
Organizaᙣi un schimb de elevi. Invitaᙣi-i s ဃ v ဃ viziteze ᕟcoala periodic, s ဃ
participe la lecᙣii, s ဃ v ဃ ofere feedback asupra progreselor pe care le înregistraᙣi în
eforturile dvs. de a deveni o ᕟcoal ဃ incluziv ဃ. Organizaᙣi activit ဃ ᙣi extracurriculare
comune pe care le pot planifica împreun ဃ cele dou ဃ ᕟcoli.
Gândiᙣi-v ဃ la o situaᙣie în care aᙣi spune “Nu aᕟ ᕟti de unde s ဃ încep” dac ဃ un copil s-
ar înscrie la ᕟcoala dvs.
Elaboraᙣi un plan personal de înv ဃ ᙣare astfel încât s ဃ ᕟtiᙣi încotro s ဃ v ဃ îndreptaᙣi, pe
cine s ဃ întrebaᙣi ᕟi ce s ဃ faceᙣi în acea situaᙣie.
1
2.4. Cum putem ajuta elevii sဃ depဃᕟeascဃ barierele

în înv ဃ ᙣare?
Superbဃiatul pluteᕟte în aer printr-o clasဃ obiᕟnuitဃ împreunဃ cu un al doilea „superprofesor”
ce scrie pe o tablဃ fixatဃ de tavan, în timp ce ceilalᙣi elevi lucreazဃ în grupuri stând pe
podea.
Promovaᙣi o abordare incluziv ဃ
Abordarea tradiᙣional ဃ Abordarea incluziv ဃ

Prioritatea o constituie „elevii buni”. Toᙣi elevii sunt consideraᙣi la fel
de importanᙣi
Dacဃ un elev se confruntဃ cu bariere Colaboreaz ဃ cu p ဃ rinᙣii ᕟi cu
în înv ဃ ᙣare deoarece pဃ rinᙣii s ဃ i nu comunitatea pentru a îmbun ဃ t ဃ ᙣi
au urmat o ᕟcoal ဃ ᕟi îl încurajeaz ဃ s ဃ frecvenᙣa ᕟi a reduce
lipseasc ဃ de la ᕟcoal ဃ, nu poate face abandonul.
faᙣ ဃ curriculumului, este paralizat de
emoᙣii sau înfrunt ဃ alte situaᙣii …. este Creeaz ဃ un mediu afectiv pozitiv în
problema elevului. care elevii au încredere în profesorii lor
ᕟi care se adapteaz ဃ la nevoile
elevilor.”
ᕞcolile sunt judecate dup ဃ ᕞcolile sunt judecate dup ဃ progresul
rezultatele obᙣinute de cei mai buni înregistrat de toᙣi elevii
elevi (de exemplu la olimpiade)
Cei mai buni profesori instruiesc cei

Cei mai buni profesori sunt aceia care
mai buni elevi.
pot obᙣine rezultate bune cu toᙣi elevii
Abordarea incluziv ဃ susᙣine c ဃ ᕟcolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe

elevi s ဃ dep ဃ ᕟeasc ဃ barierele din calea înv ဃ ᙣ ဃ rii ᕟi c ဃ cei mai buni profesori
sunt aceia care au abilit ဃ ᙣile necesare pentru a-i ajuta pe elevi s ဃ reuᕟeasc ဃ
acest lucru.
Aceasta înseamn ဃ c ဃ este necesar ca ᕟcolile s ဃ dispun ဃ de strategii
funcᙣionale pentru a adopta m ဃ suri practice care s ဃ faciliteze îndep ဃ rtarea
barierelor cu care se confrunt ဃ elevii „dificili”.
Pentru a-i ajuta pe elevi sဃ depဃᕟeascဃ barierele din calea participဃ rii lor la
educaᙣie, putem stabili relaᙣii de colaborare cu autorit ဃ ᙣile locale, p ဃ rinᙣii ᕟi
reprezentanᙣii comunit ဃ ᙣii.
Putem dezvolta un mediu afectiv pozitiv, marcat de grija pentru colegi, în care
elevii s ဃ poat ဃ discuta cu lejeritate despre dificult ဃ ᙣile pe care le pot întâlni ᕟi s ဃ
aib ဃ curaj s ဃ cear ဃ ajutor.
Putem avea aᕟtept ဃ ri înalte, dar realiste cu privire la rezultatele tuturor elevilor
ᕟi putem recunoaᕟte ᕟi valoriza chiar ᕟi micile progrese pe care le înregistreaz ဃ
aceᕟtia – ajutând astfel la dezvoltarea motivaᙣiei elevilor.
1
Putem aborda metodologia predဃrii diferenᙣiate care le permite elevilor s ဃ
ating ဃ obiectivele de înv ဃ ᙣare în ritmuri diferite ᕟi asigur ဃ c ဃ elevii nu r ဃ mân în
urm ဃ ᕟi c ဃ ei nu devin descurajaᙣi.
Putem folosi evaluarea autentic ဃ; autoevaluarea realizat ဃ de fiecare elev în parte
pornind de la o serie de întreb ဃ ri precum „ce am înv ဃ ᙣat eu ast ဃ zi?” ᕟi „la ce am
nevoie de ajutor?” poate ajuta elevii s ဃ se orienteze, s ဃ identifice cum îi poate
ajuta profesorul sau colegii atunci când se confrunt ဃ cu o barier ဃ în înv ဃ ᙣare.
Putem evalua progresul înregistrat de fiecare elev pornind de la un punct de
referinᙣ ဃ în evoluᙣia lui ᕟcolar ဃ. Ne putem schimba perspectiva asupra a ceea ce
înseamnဃ un elev „bun” prin aprecierea efortului mai presus depus de acesta ᕟi
nu de performanᙣa realizat ဃ.
Lecturi suplimentare
 Lectura 6.6 ofer ဃ explicaᙣii mai detaliate cu privire la barierele în înv ဃ ᙣare
ᕟi elementele esenᙣiale pe tema diferenᙣierii curriculumului ᕟi a folosirii
evalu ဃ rii pentru sprijinirea dep ဃ ᕟirii barierelor în înv ဃ ᙣare.
 Pentru sfaturi practice ᕟi metodologice mai detaliate despre curriculum ᕟi
evaluare, puteᙣi de asemenea consulta Ghidurile 3,4, 5 ᕟi 7
 Ghidul 6 conᙣine sfaturi practice despre colaborarea cu comunitဃᙣile
în vederea dep ဃ ᕟirii barierelor din calea particip ဃ rii la educaᙣie.
Ce putem face?
 Angajaᙣi un mediator ᕟcolar care v ဃ poate ajuta s ဃ identificaᙣi ᕟi
analizaᙣi barierele din calea particip ဃ rii la educaᙣie ᕟi care poate lucra
împreun ဃ cu ᕟcoala ᕟi familiile pentru a elabora strategii de dep ဃ ᕟire a
acestor bariere.
 Dac ဃ, de exemplu, un elev lipseᕟte de la ᕟcoal ဃ o perioad ဃ, din cauza
unei boli, încercaᙣi s ဃ menᙣineᙣi caracteristica de „atractivitate social ဃ” a
ᕟcolii. Îndemnaᙣi elevii s ဃ îi trimit ဃ informaᙣii periodice despre ceea ce s-a mai
întâmplat la ᕟcoalဃ ᕟi mesaje de încurajare pentru a-i reaminti elevului
absent c ဃ prietenii lui îl aᕟteapt ဃ cu ner ဃ bdare.
 În instruirea elevilor care se confrunt ဃ cu dificult ဃ ᙣi, adaptaᙣi metodele de
predare la nevoile punctuale ale acestora. Cereᙣi elevilor s ဃ se gândeasc ဃ
la proiecte pe teme care prezint ဃ interes real pentru ei.
 Folosiᙣi sarcini gradate - elaboraᙣi în jurul aceluiaᕟi concept cheie un set
de sarcini de grade de dificultate diferite. Invitaᙣi elevii care au finalizat
o sarcin ဃ s ဃ treac ဃ mai departe la nivelul urm ဃ tor.
 Încurajaᙣi elevii s ဃ se sprijine unii pe ceilalᙣi. Chiar ᕟi cu un curriculum
diferenᙣiat, elevii care progreseaz ဃ mai repede se pot plictisi uneori - dar
acestora le poate face pl ဃ cere s ဃ-ᕟi asume rolul de profesor, lucru
care le poate dezvolta abilit ဃ ᙣile de reflecᙣie asupra cunoᕟtinᙣelor lor din
perspective diferite („Nu, nu reuᕟesc s ဃ m ဃ fac înᙣeles. Cum îi mai pot
explica acest lucru lui Viorel? ᕞtiu, voi folosi exemplul unui joc de
fotbal”).
 Folosiᙣi teste diagnostic pentru a cunoaᕟte punctul de la care
pornesc elevii care se confrunt ဃ cu dificult ဃ ᙣi. Implicaᙣi în aceast ဃ
evaluare formativ ဃ ᕟi elevul. Discutaᙣi cu el unde se situeaz ဃ ᕟi pân ဃ unde
îᕟi propune s ဃ evolueze în urm ဃ torul interval de timp.
2
 Ajutaᙣi elevii s ဃ se familiarizeze cu autoevaluarea ᕟi s ဃ ia parte

la stabilirea propriilor obiective de înv ဃ ᙣare.
La sfârᕟitul orelor, cereᙣi elevilor s ဃ formeze perechi cu câte un coleg de încredere
pentru a discuta:
 Ce am înv ဃ ᙣat ast ဃ zi?
 Ce am f ဃ cut bine?
 De ce nu sunt sigur?
 Unde am nevoie de ajutor?
 Despre ce vreau s ဃ cunosc mai multe?
 La ce voi lucra în continuare?
Gândiᙣi-vဃ la ceva ce aᙣi reuᕟit s ဃ înv ဃ ᙣaᙣi deᕟi uneori aᙣi întâmpinat dificult ဃ ᙣi (s ဃ
conduceᙣi, s ဃ înotaᙣi, s ဃ lucraᙣi pe calculator, s ဃ vorbiᙣi o limb ဃ str ဃ in ဃ, s ဃ cântaᙣi
la un instrument...)
Cum v-aᙣi menᙣinut motivaᙣia pentru a continua înv ဃ ᙣarea? Ce
consideraᙣi c ဃ a fost dificil?
V-a ajutat cineva când aᙣi întâmpinat dificultatea? Ce a f ဃ cut
respectiva persoan ဃ?
Aᙣi dep ဃ ᕟit unele dificult ဃ ᙣi ᕟi singur? Ce v-a ajutat?
Aᙣi început vreodat ဃ s ဃ înv ဃ ᙣaᙣi ceva, dar v-aᙣi pierdut motivaᙣia ᕟi aᙣi renunᙣat? Reflectaᙣi
asupra motivelor pentru care s-a întâmplat acest lucru.
Cum puteᙣi s ဃ-i ajutaᙣi pe elevii dvs s ဃ -ᕟi dep ဃ ᕟeasc ဃ barierele în înv ဃ ᙣare?
2
2.5. S ဃ ne facem timp pentru a reflecta asupra

activit ဃ ᙣii noastre
Un bဃrbat care se uitဃ la cineva care taie lemne cu ferဃstrဃul „Dacဃ ai ascuᙣi ferဃstrဃul alဃ,
ai termina treaba mult mai repede.” Rဃspunsul este „Nu am timp sဃ ascut ferဃstrဃul, pentru cဃ
am prea multe lemne de t ဃ iat.”
Provocarea
ᕞtim c ဃ reflecᙣia asupra propriului comportament face parte din instrumentele

unui profesionist ᕟi ne poate uᕟura activitatea, dar cum putem g ဃ si timp
pentru a face acest lucru în mod corespunz ဃ tor?
Reflecᙣia este ceea ce Covey (1990) numeᕟte „ascuᙣirea fer ဃ str ဃ ului”.
Covey, S. R. (1990) Eficienᙣa în 7 trepte sau Un abecedar al înᙣelepciunii New
York: Simon & Schuster (În România a apဃrut la Editura All, în 2000. – n.t.)
Exist ဃ trei modalit ဃ ᙣi de a folosi reflecᙣia în viaᙣa noastr ဃ profesional ဃ ...
Band ဃ desenat ဃ Band ဃ desenat ဃ Band ဃ desenat ဃ
Privindu-m ဃ pe mine Privindu-ne pe noi înᕟine Ajutându-i ᕟi pe alᙣii s ဃ se

însumi priveasc ဃ pe ei înᕟiᕟi
Privindu-m ဃ pe mine însumi: Reflecᙣia personal ဃ

 Faceᙣi-v ဃ timp pentru reflecᙣia personal ဃ
 Adoptaᙣi o atitudine pozitiv ဃ – nu v ဃ legaᙣi numai de ceea ce nu merge
bine, identificaᙣi-v ဃ punctele tari ᕟi folosiᙣi-le
Privindu-ne pe noi înᕟine: Auto-evaluarea ᕟcolii
 Stabiliᙣi de comun acord un program de sesiuni de auto-reflecᙣie pe
tema ᕟcolii ᕟi cine este responsabil de acesta
 Elaboraᙣi instrumente pentru auto-evaluare instituᙣional ဃ
 Adoptaᙣi o atitudine pozitivဃ – analizaᙣi punctele tari ale fiecဃrei
persoane ᕟi ale fiec ဃ rui grup din ᕟcoal ဃ ᕟi înv ဃ ᙣaᙣi unii de la alᙣii
Ajutându-i ᕟi pe alᙣii s ဃ se priveasc ဃ pe ei înᕟiᕟi
 Folosiᙣi acest ghid de dezvoltare profesional ဃ ca baz ဃ pentru
formarea cadrelor didactice în domeniul auto-evalu ဃ rii
 Stabiliᙣi de comun acord o politic ဃ de planificare ᕟi auto-evaluare
pentru cadrele didactice
2
 Stabiliᙣi de comun acord care sunt indicatorii de bun ဃ practic ဃ în

vederea auto-evalu ဃ rii
 Stabiliᙣi de comun acord o reᙣea de prieteni care s ဃ aib ဃ o atitudine critic ဃ
 Stabiliᙣi de comun acord un grafic de sesiuni de auto-evaluare ᕟi
interevaluare
 Folosiᙣi camere video pentru a înregistra ᕟi analiza lecᙣiile
 Adoptaᙣi o atitudine pozitiv ဃ – g ဃ siᙣi aspecte care merit ဃ diseminate
ᕟi aspecte care trebuie schimbate
 Stabiliᙣi de comun acord o politic ဃ de auto-evaluare pentru elevi
 Înv ဃ ᙣaᙣi-i pe elevi s ဃ reflecteze asupra problemelor
 Înv ဃ ᙣaᙣi-i ᕟi încurajaᙣi-i pe elevi s ဃ foloseasc ဃ jurnalele de reflecᙣii
Pentru mai multe informaᙣii privind temele de mai sus, citiᙣi Lectura 6.13:
„Predare reflexivဃ”, Lectura 6.14: „Încurajarea reflecᙣiei: Rolul prietenului cu
atitudine critic ဃ” ᕟi Lectura 6.15: „Practicile de predare reflexive”.
Pentru o baz ဃ teoretic ဃ în ce priveᕟte practica reflecᙣiei, citiᙣi Lectura 6.12:
„Autoanaliza: Înv ဃ ᙣarea bazat ဃ pe experienᙣ ဃ ᕟi reflecᙣie”.
Nu uitaᙣi …
 Reflecᙣia în timpul acᙣiunii este o stare de spirit. Nu necesit ဃ întotdeauna un
interval de timp special alocat.
 Nu v ဃ irosiᙣi ideile. Scrieᙣi ideile care v ဃ vin în minte ca s ဃ nu le uitaᙣi – este
recomandat s ဃ aveᙣi mereu la dumneavoastr ဃ un carneᙣel … în autobuz ...
pe noptier ဃ.
 Includeᙣi un interval de timp pentru reflecᙣii când v ဃ planificaᙣi ᕟedinᙣele
obiᕟnuite – ᕟedinᙣele cu personalul, cu inspectorii
 Planificaᙣi-v ဃ anumite intervale de timp pentru reflecᙣie individual ဃ sau
împreun ဃ cu alte persoane
Împreun ဃ cu un grup de colegi discutaᙣi despre modalit ဃ ᙣi prin care v ဃ g ဃ siᙣi
timp pentru reflecᙣii. Completaᙣi un tabel ca cel prezentat mai jos.
Când pot reflecta? Unde pot reflecta? Cum pot reflecta?
 
Când putem reflecta? Unde putem reflecta? Cum putem reflecta?

 
2
 Cât de deschise sunt cadrele didactice din ᕟcoala dumneavoastr ဃ în
ce priveᕟte discutarea practicii lor profesionale?
 Sunt cadrele didactice încurajate s ဃ vorbeasc ဃ liber ᕟi sincer
despre problemele lor profesionale?
 Exist ဃ o serie de oportunit ဃ ᙣi specifice care s ဃ faciliteze
discutarea problemelor profesionale?
2
3.1. Cum putem promova o cultur ဃ ᕟcolar ဃ incluziv ဃ?

În imagine este prezentatဃ o cancelarie în care se aflဃ mai multe persoane cu personalitဃᙣi
foarte diferite, în grupuri separate
Provocarea
O ᕟcoal ဃ incluziv ဃ are o cultur ဃ organizaᙣional ဃ caracterizat ဃ prin
deschidere, un mediu în care toᙣi elevii sunt apreciaᙣi, respectul lor de sine este
ridicat ᕟi în care toᙣi elevii progreseaz ဃ. Cum putem dezvolta o cultur ဃ
incluziv ဃ în ᕟcoal ဃ?
ᕞcoala dumneavoastrဃ este caracterizatဃ de o cultur ဃ incluziv ဃ?
 Exist ဃ o declaraᙣie scris ဃ în ᕟcoal ဃ în care s ဃ fie descris ဃ o viziune clar ဃ
privind incluziunea?
 ᕞcoala dumneavoastr ဃ promoveaz ဃ desf ဃ ᕟurarea procesului de înv ဃ ᙣare
într-o atmosfer ဃ în care elevii s ဃ se simt ဃ bine?
 Exist ဃ politici de sprijin bine gândite pentru elevi?
 Strategiile de predare ᕟi modalit ဃ ᙣile de proiectare a pred ဃ rii-
înv ဃ ᙣ ဃ rii încurajeaz ဃ succesul ᕟcolar al tuturor elevilor?
 Sunt elevii implicaᙣi în planificarea ᕟi luarea deciziilor referitoare la
propria educaᙣie?
 ᕞcoala dumneavoastr ဃ a încheiat parteneriate funcᙣionale cu alte ᕟcoli sau
centre sau cu alᙣi profesioniᕟti, cu pဃrinᙣii, ONG-urile locale ᕟi cu
comunitatea?
 Nevoile educaᙣionale speciale sunt permanent luate în consideraᙣie în
elaborarea ᕟi implementarea politicilor ᕟcolii?
 ᕞcoala ᙣine seama de experienᙣele culturale ᕟi educaᙣionale pe care elevii
le aduc din familie sau din comunitatea din care provin?
 Atunci când se face proiectarea curricular ဃ, se iau în considerare, f ဃ r ဃ
discriminare, dizabilit ဃ ᙣile, sexul, religia, originea rasial ဃ, mediul cultural ᕟi
lingvistic al copiilor sau tinerilor?
 Politicile ᕟcolii recunosc rolul de baz ဃ al p ဃ rinᙣilor în sprijinirea procesului
educaᙣional ᕟi importanᙣa dezvolt ဃ rii de parteneriate eficace cu p ဃ rinᙣii?
 Exist ဃ planuri individuale pentru fiecare elev cu nevoi
educaᙣionale speciale?
(dup ဃ Seed, 2002)
Vezi Lectura 6.10: Etosul ᕟcolii ᕟi Lectura 6.11 Rolul liderului ᕟi al
managementului în dezvoltarea unui etos incluziv
2
Reflectaᙣi asupra propriilor practici manageriale

Cei mai mulᙣi profesioniᕟti din domeniul educaᙣiei se ocup ဃ de „managementul
persoanelor”.
 Inspectorii sunt responsabili de activitatea directorilor ᕟi profesorilor.
 Directorii de ᕟcoli sunt responsabili de activitatea administratorilor de ᕟcoli ᕟi
a profesorilor.
 ᕞefii de departament sunt responsabili pentru activitatea profesorilor.
 Profesorii sunt responsabili pentru elevi.
Regulile de baz ဃ din management sunt aceleaᕟi la toate nivelele ᕟi spiritul de
conducere se poate manifesta la toate aceste nivele. Elevii pot de asemenea
s ဃ îᕟi asume în anumite situaᙣii roluri de conducere.
Gândiᙣi-v ဃ la managementul ᕟcolii dumneavoastr ဃ:
Cum este .... ceea ce duce la urmဃtoarele rezultate …

Este eficient? Personalul munceᕟte eficient ᕟi este mulᙣumit
Creeazဃ politici, sisteme ᕟi structuri
contribuᙣcare
ii creative
promoveazdin
ဃ independen
partea personalului,
ᙣa? elevil
Este incluziunea luatဃ în calcultoat
în ဃ
planificarea
lumea se simte
dezvolt
responsabil
ဃrii? ဃ pentru planificဃri
Promoveazဃ dezvoltarea sistematic
procesul
ဃ a tuturor
de predare-
membrilor
învဃᙣ corpului
are se dezvolt
profesoral?
ဃ ᕟi se îmbun
sprijinဃ evaluarea sincerဃ ᕟi oamenii
auto-evaluarea?
sunt dispuᕟi sဃ îᕟi recunoascဃ punctele slab
Gândiᙣi-v ဃ la trei lucruri pe care le puteᙣi aplica în ᕟcoal ဃ sau în clas ဃ pentru a
ajuta la dezvoltarea unei culturi ᕟcolare incluzive prin care s ဃ se asigure c ဃ toᙣi
elevii sunt apreciaᙣi, respectul lor de sine este ridicat ᕟi c ဃ aceᕟtia vor
progresa.
2
Imaginea unei ᕟcoli care aratဃ ca o închisoare – cu gard de sârmဃ ghimpatဃ, ferestre cu
gratii, pereᙣi gri, indicatoare cu inscripᙣia „Nu cဃlcaᙣi pe iarbဃ!”, „Proprietate publicဃ”, „Program
de lucru 08.00-13.00”
3.2. Cum putem face ca ᕟcoala s ဃ fie primitoare pentru

toat ဃ lumea?
Provocarea …
Crearea unui mediu ᕟcolar în care toᙣi elevii s ဃ se simt ဃ confortabil ᕟi bineveniᙣi,
care s ဃ sugereze o cultur ဃ ᕟcolar ဃ incluziv ဃ ᕟi care s ဃ îi încurajeze pe p ဃ rinᙣi ᕟi
pe membrii comunit ဃ ᙣii s ဃ viziteze ᕟcoala ᕟi s ဃ participe la activit ဃ ᙣile acesteia.
Ce putem face ?... (daᙣi câte un exemplu pentru fiecare din elementele de mai
jos)
Indicatoare – la un prim contact cu ᕟcoala, vizitatorul simte c ဃ este binevenit?

Exist ဃ indicatoare inclusiv în limbile minorit ဃ ᙣilor etnice din comunitate?
Accesibilitate – exist ဃ un grad adecvat de acces pentru toat ဃ lumea?
Analizaᙣi- v ဃ ᕟcoala din perspectiva unei persoane cu dizabilit ဃ ᙣi.
Securitate – rugaᙣi persoanele din afara ᕟcolii care intr ဃ în cl ဃ direa ᕟcolii s ဃ
semneze în registrul vizitatorilor, dar faceᙣi acest lucru într-un mod politicos ᕟi
c ဃ lduros, urându-le în acelaᕟi timp bun venit.
Curtea ᕟcolii – exist ဃ activit ဃ ᙣi interesante ᕟi educative care se pot desf ဃ ᕟura în
curtea ᕟcolii?.
Panoul de afiᕟaj – este sugestiv pentru toᙣi elevii, reflect ဃ culturile locale ᕟi o
politic ဃ incluziv ဃ?
Deschidere – folosiᙣi aviziere în locuri publice în afara ᕟcolii (la poarta ᕟcolii, în
magazinele locale, centrele sociale locale).
Participare – particip ဃ elevii ᕟi p ဃ rinᙣii la decorarea ᕟcolii, crearea de colaje ᕟi
indicatoare?
Focalizarea pe grupurile dezavantajate – asiguraᙣi-v ဃ c ဃ minorit ဃ ᙣile sunt
reprezentate pe panourile de afiᕟaj. Expuneᙣi afiᕟe care îndeamn ဃ la
combaterea discrimin ဃ rii ᕟi segreg ဃ rii.
Vezi Lectura 6.16: Cum facem ca pဃrinᙣii ᕟi vizitatorii s ဃ se simt ဃ bineveniᙣi la
ᕟcoal ဃ?
Vezi secᙣiunea Climatul înv ဃ ᙣ ဃ rii în Ghidul 3.
2
S ဃ îi implic ဃ m mai mult pe p ဃ rinᙣi ᕟi pe membrii comunit ဃ ᙣii!
1. Ce trebuie s ဃ facem acum?

 În ce fel contribuie p ဃ rinᙣii ᕟi membrii comunit ဃ ᙣii la activit ဃ ᙣile
desf ဃ ᕟurate în clas ဃ/ ᕟcoal ဃ?
2. Ce mai putem face?
 Ce alt tip de implicare ar face ca ᕟcoala s ဃ devin ဃ mai incluziv ဃ?
3. Cine sunt cei implicaᙣi la ora actual ဃ?

 Exist ဃ mulᙣi p ဃ rinᙣi ᕟi membri ai comunit ဃ ᙣii care se implic ဃ,
sau doar câᙣiva?
4. Pe cine trebuie s ဃ implic ဃ m mai mult?
 Exist ဃ grupuri care s-ar putea simᙣi excluse? Elevii ᕟi ᕟcoala ar
avea de câᕟtigat dac ဃ s-ar implica mai multe persoane?
Completaᙣi un tabel similar cu cel de mai jos; aveᙣi date câteva exemple.
Ce fac acum p ဃ rinᙣii ᕟi membrii Ce altceva ar putea face p ဃ rinᙣii ᕟi
comunit ဃ ᙣii în clas ဃ / ᕟcoal ဃ? membrii comunit ဃ ᙣii?
 Fac fotocopii pentru profesor  Prezint ဃ o tem ဃ în faᙣa clasei

 Ajut ဃ la desf ဃ ᕟurarea  Particip ဃ la preg ဃ tirea planurilor
activit ဃ ᙣilor din clas ဃ de îmbun ဃ t ဃ ᙣire a ᕟcolii
 Ajut ဃ la desf ဃ ᕟurarea  Particip ဃ la
activit ဃ ᙣilor sportive planificarea
 Viziteaz ဃ clasa în care învaᙣ ဃ evenimentelor ᕟcolare
copiii lor  Particip ဃ la ᕟedinᙣe în care se
discut ဃ cum pot ajuta p ဃ rinᙣii
ᕟcoala
 Planific ဃ activit ဃ ᙣile ᕟcolare de var ဃ
Cine sunt cei implicaᙣi la ora Pe cine trebuie s ဃ implic ဃ m

actuala? mai mult?
 Mamele elevilor din  Taᙣii

clasele primare  P ဃ rinᙣii elevilor cu CES
 ONG-urile locale
6. Reflecᙣie ᕟi acᙣiune
Cât de primitoare este ᕟcoala dumneavoastr ဃ? Verificaᙣi-v ဃ folosind lista din
Lectura 6.16.
2
Profesionist la costum se confrunt ဃ cu greva adulᙣilor ᕟi copiilor care arboreaz ဃ placarde cu
inscripᙣia „NU SCHIMBဂRII”, „VECHILE METODE SUNT MAI BUNE”, „NU PLANURILOR”
3.3. Cum putem schimba lucrurile?

Provocarea
Schimbarea poate cauza sentimente de îngrijorare ᕟi nesiguranᙣ ဃ. Cum poate un
manager s ဃ previn ဃ conflictele ᕟi s ဃ îi fac ဃ pe toᙣi s ဃ lucreze împreun ဃ pentru a
dezvolta o ᕟcoal ဃ incluziv ဃ?
Ce putem face?
1 S ဃ înᙣelegem de ce oamenilor nu le place schimbarea. Preg ဃ tiᙣi-v ဃ

pentru un maraton, nu pentru un sprint.
2 Abordaᙣi o atitudine participativ ဃ de la început – implicaᙣi personalul, p ဃ rinᙣii,
membrii comunit ဃ ᙣii ᕟi elevii prin organizarea de ᕟedinᙣe, grupuri de lucru etc.
Elaboraᙣi o list ဃ de contact în care s ဃ fie incluse organizaᙣiile ᕟi reprezentanᙣii
comunit ဃ ᙣii.
3 Delegaᙣi responsabilit ဃ ᙣile ᕟi autoritatea. Acest lucru nu numai c ဃ
l ဃ rgeᕟte sfera responsabilit ဃ ᙣii, dar contribuie la împ ဃ rᙣirea sarcinilor.
Dac ဃ ᕟcoala dumneavoastr ဃ este suficient de norocoas ဃ încât s ဃ
angajeze un mediator ᕟcolar, asiguraᙣi-vဃ c ဃ acesta se implic ဃ deplin.
4 Informaᙣi toate persoanele interesate prin scrisori, ᕟedinᙣe, afiᕟe ᕟi alte
mijloace media.
5 Faceᙣi-v ဃ timp s ဃ realizaᙣi o evaluarea detaliat ဃ a nevoilor, convenind
asupra priorit ဃ ᙣilor ᕟi selectând obiective realiste, care pot fi atinse.
Acestea sunt elementele care asigur ဃ succesul planific ဃ rii.
6 Folosiᙣi Lista de verificare de la sfârᕟitul acestui ghid pentru a începe
activitatea de „Planificare pentru realizarea includerii” identificând punctele
tari ᕟi slabe ale ᕟcolii
Lectura 6.11: Rolul liderului ᕟi al managementului în dezvoltarea unui etos
incluziv v ဃ ofer ဃ informaᙣii utile despre diferitele stiluri de conducere.
Ghidul 2 din aceast ဃ serie, Planificare în vederea schimb ဃ rii, v ဃ va
ajuta s ဃ treceᙣi prin întregul ciclu de planificare în detaliu ᕟi v ဃ ofer ဃ
instrumentele ᕟi îndrum ဃ rile necesare pentru a v ဃ ajuta s ဃ îmbun ဃ t ဃ ᙣiᙣi
procesul.
2
V ဃ recomand ဃ m s ဃ încercaᙣi:
Stilurile de conducere care faciliteaz ဃ schimbarea
Va trebuie s ဃ citiᙣi informaᙣiile referitoare la cele ᕞase stiluri de conducere
identificate de Goleman, în lectura 6.11 Rolul liderului ᕟi al managementului în
dezvoltarea unui etos incluziv.
Vizionarul
Mentorul
Partenerul
Democratul
Ambiᙣiosul
Autocratul
1. Care este stilul dvs. favorit?

2. Care dintre cele ᕟase stiluri poate fi folositor în dirijarea schimb ဃ rii în
cadrul ᕟcolii dvs?
3. Care dintre stiluri poate fi contraproductiv?
V ဃ recomand ဃ m s ဃ încercaᙣi:
Stabilirea priorit ဃ ᙣilor
2. Cereᙣi unor grupuri de cadre didactice s ဃ fac ဃ o list ဃ cu lucrurile pe

care ar vrea s ဃ le schimbe în ᕟcoal ဃ pentru ca aceasta s ဃ devin ဃ mai
incluziv ဃ.
3. Apoi rugaᙣi-i sဃ stabileascဃ care sunt priorit ဃ ᙣile – ᕟi aᕟezaᙣi-le în ordinea
importanᙣei.
4. Pe o tabl ဃ sau coal ဃ de flipchart cereᙣi-le s ဃ scrie trei lucruri pe care ar
vrea s ဃ le schimbe mai întâi.
5. Discutaᙣi aceste lucruri cu grupul ᕟi încercaᙣi s ဃ identificaᙣi cinci lucruri pe care le
consideraᙣi toᙣi ca fiind priorit ဃ ᙣi.
Preg ဃ tiᙣi o dezbatere pe tema priorit ဃ ᙣilor privind planul de acᙣiune al ᕟcolii.
Care sunt cele mai importante acᙣiuni? De ce? Luaᙣi în calcul urm ဃ toarele
– Cum vor beneficia elevii de acest lucru?
– Este realizabil?
– Este eficient din punct de vedere al efortului implicat? … al costurilor?
… al num ဃ rului de persoane implicate?
3
Desen
Agentul ᕟcolar completeazဃ un chestionar cu un grup ᙣintဃ de elevi romi.
4.1. Cum putem fi siguri c ဃ nu exist ဃ discriminare în

ᕟcoala noastr ဃ?
Provocarea
Notificarea Ministerului Educaᙣiei ᕟi Cercet ဃ rii privind Segregarea ᕟcolar ဃ
impune tuturor inspectoratelor ᕟcolare ᕟi ᕟcolilor s ဃ adopte m ဃ suri imediate de
revizuire a politicilor, strategiilor ᕟi procedurilor ᕟi s ဃ dezvolte ᕟi s ဃ
implementeze planuri de acᙣiune pentru a se asigura cဃ în ᕟcolile româneᕟti nu
existဃ cazuri de segregare. Ministerul Educaᙣiei ᕟi Cercet ဃ rii ᕟi alte agenᙣii vor
monitoriza implementarea planurilor de acᙣiune urmând ca ᕟcolile s ဃ demonstreze c ဃ
s-au luat m ဃ suri pentru prevenirea segreg ဃ rii.
Ce putem face?
Este important ca directorii instituᙣiilor de înv ဃ ᙣ ဃ mânt ᕟi profesorii s ဃ fie la curent

cu procedurile ᕟcolare care risc ဃ s ဃ îi pun ဃ în situaᙣia de a-i discrimina pe
elevii romi. Pe lângဃ adoptarea unui angajament de combatere a
discriminဃrii, toate ᕟcolile trebuie s ဃ instituie strategii active de prevenire a
segreg ဃ rii ᕟi tratamentului inechitabil. Ministerul Educaᙣiei va oferi asistenᙣ ဃ
ᕟcolilor în aceast ဃ privinᙣ ဃ.
Elaborarea unui sistem de evaluare ᕟi informare periodic ဃ va face mai
uᕟoar ဃ demonstrarea funcᙣionalit ဃ ᙣii strategiilor de acordare a ᕟanselor egale în
ᕟcoala dvs.
ᕞcoala poate de asemenea elabora un plan de acᙣiune care s ဃ se adreseze
oric ဃ ror domenii de interes care ar putea ridica probleme. Acesta va
demonstra angajamentul de continu ဃ îmbun ဃ t ဃ ᙣire a standardelor în instituᙣia
dvs..
M ဃ suri practice ce pot fi adoptate
 Utilizaᙣi Lista indicatorilor de bune practici în vederea dezvolt ဃ rii ᕟcolilor
incluzive furnizat în acest ghid ca baz ဃ de elaborare a procedurii de
autoevaluare a ᕟcolii
 Iniᙣiaᙣi evalu ဃ ri periodice – la începutul fiec ဃ rui an ᕟcolar, sau chiar la
începutul fiec ဃ rui semestru dac ဃ planul dvs. de dezvoltare ᕟcolar ဃ
cuprinde obiective ambiᙣioase
 Asiguraᙣi-v ဃ c ဃ personalul ᕟi p ဃ rinᙣii sunt informaᙣi despre Notificarea
Ministerului Educaᙣiei ᕟi Cercet ဃ rii ᕟi c ဃ înᙣeleg c ဃ ᕟcoala poate fi
sancᙣionat ဃ dac ဃ elevii sunt discriminaᙣi.
 Introduceᙣi m ဃ suri care s ဃ reduc ဃ riscul apariᙣiei practicilor de segregare
– de exemplu o strategie de dezvoltare profesional ဃ care s ဃ garanteze
c ဃ toᙣi profesorii de la clasele I vor putea s ဃ predea o curricul ဃ
diferenᙣiat ဃ astfel ca acei copii care nu au urmat o form ဃ de înv ဃ ᙣ ဃ mânt
preᕟcolar s ဃ nu fie repartizaᙣi într-o singur ဃ clas ဃ.
3
Alte surse de informare inluse în Ghidul de faᙣ ဃ

 Lectura 6. 21 privind segregarea în ᕟcoli prezint ဃ cadrul legal pe baza
cဃruia s-a elaborat strategia curent ဃ de desegregare în ᕟcoli,
analizeaz ဃ factorii care conduc la segregarea ᕟi tratamentul inechitabil
la care sunt supuᕟi copiii romi ᕟi dezbate unele strategii care pot
ajuta la prevenirea apariᙣiei acesteia.
 La sfârᕟitul prezentului Ghid am inclus Notificarea Ministerului Educaᙣiei ᕟi
Cercetဃrii nr 29323/20.04.2004.
 La sfârᕟitul acestui Ghid se afl ဃ o list ဃ a indicatorilor de bune practici în
vederea dezvolt ဃ rii ᕟcolilor incluzive aplicabil ဃ în ᕟcolile care doresc s ဃ
devin ဃ incluzive.
Analizaᙣi întreb ဃ rile ᕟi indicatorii de bune practici de mai jos. Bifaᙣi în coloana “da” a
chestionarului dac ဃ sunteᙣi siguri c ဃ afirmaᙣiile din coloana indicatorilor se
aplic ဃ în cazul ᕟcolii dvs. Gândiᙣi-v ဃ la motivele pe care le-aᙣi da dac ဃ cineva v-
ar întreba de ce sunteᙣi siguri de r ဃ spunsul afirmativ.
Întreb ဃ ri Indicatori de bune practici Da
Elevii romi sunt repartizaᙣi în mod egal în toate
Cât de bine clasele ᕟi la toate nivelele
reuᕟeᕟte ᕟcoala Exist ဃ dosare detaliate cu informaᙣii privind
dvs. s ဃ num ဃ rul de copii romi din fiecare clas ဃ ᕟi la
previn ဃ de la fiecare nivel
segregarea? Elevii romi sunt repartizaᙣi în toate clasele ᕟi
la toate nivelele la întâmplare ᕟi nu în funcᙣie de
performanᙣ ဃ ᕟcolar ဃ
În s ဃ lile de clas ဃ cu dispunere liniar ဃ, aᕟezarea
elevilor în b ဃ nci se schimb ဃ regulat astfel ca nici
un grup de copii s ဃ nu fie aᕟezat permanent în
spatele clasei
Activit ဃ ᙣile de predare ᕟi înv ဃ ᙣare includ munca în
echip ဃ ᕟi înv ဃ ᙣarea în colaborare în cadrul c ဃ reia
copiii romi ᕟi de alte etnii lucreaz ဃ împreun ဃ
Mediatorul ᕟcolar semnaleazဃ ᕟcolii posibilele
cazuri de înscriere întârziat ဃ
Mediatorul ᕟcolar ᕟi alᙣi membri ai personalului
didactic colaboreaz ဃ cu familiile pentru a
încuraja efectuarea la timp a înscrierilor
ᕞcoala are un plan de acᙣiune în cazul
potenᙣialelor înscrieri întârziate pentru a evita
segregarea
Toᙣi profesorii se aᕟteapt ဃ s ဃ predea la clase
diverse atât din punct de vedere cultural ᕟi
etnic, dar ᕟi al competenᙣelor
Toᙣi p ဃ rinᙣii sunt conᕟtienᙣi c ဃ ᕟcoala are obligaᙣia
legalဃ de a asigura un mediu în care toᙣi copiii
învaᙣ ဃ împreun ဃ
3
Întregul personal didactic precum ᕟi p ဃ rinᙣii copiilor
care învaᙣ ဃ la aceast ဃ ᕟcoal ဃ sunt informaᙣi cu
privire la Notificarea Ministerului Educaᙣiei ᕟi
Cercet ဃ rii în leg ဃ tur ဃ cu segregarea
în ᕟcoli
ᕞcoala organizeaz ဃ regulat discuᙣii cu p ဃ rinᙣii prin

care se asigur ဃ c ဃ acei p ဃ rinᙣi care îᕟi înscriu copiii
la ᕟcoal ဃ sunt informaᙣi asupra Notific ဃ rii
Ministerului Educaᙣiei ᕟi Cercet ဃ rii privind
segregarea în ᕟcoli
Citiᙣi urm ဃ toarea secᙣiune ᕟi lecturile privind preg ဃ tirea unui plan de acᙣiune ce
trateaz ဃ acelaᕟi subiect. Discutaᙣi cu colegii dvs. despre posibilit ဃ ᙣile de acᙣiune.
3
4.2: Desen
Mediatorul ᕟcolar expune pe un panou “Planul de Combatere a Discriminဃrii” înconjurat
de acelaᕟi grup de copii din desenul precedent.
4.2. Cum putem demonstra c ဃ lupt ဃ m împotriva
discrimin ဃ rii?
Întrebare
ᕞcoala noastr ဃ ar dori s ဃ se asigure c ဃ planul de dezvoltare ᕟcolar ဃ
include tratamentul echitabil al copiilor romi. Cum ar trebui s ဃ
proced ဃ m în aceast ဃ privinᙣ ဃ?
Provocarea
Chiar dac ဃ aveᙣi o strategie bun ဃ, aceasta nu este de fiecare dat ဃ
implementat ဃ. Pentru a v ဃ asigura c ဃ ea va fi pus ဃ în aplicare, ᕟcoala are
de asemena nevoie de un plan de acᙣiune care prevede m ဃ surile exacte de
prevenire a segreg ဃ rii ᕟi a altor manifestဃri de tratament inechitabil.
Ce putem face?
Parcurgerea unui proces participativ în vederea elabor ဃ rii planului de acᙣiune va
contribui la realismul ᕟi funcᙣionalitatea acestuia.
Discuᙣiile cu factorii interesaᙣi – profesori, p ဃ rinᙣi, elevi ᕟi agenᙣii extraᕟcolare – v ဃ pot
ajuta s ဃ identificaᙣi domeniile din cadrul strategiei ᕟi planului dvs. de acᙣiune care
ar putea fi dificil de îmbun ဃ t ဃ ᙣit. Aceiaᕟi factori v ဃ pot spijini în demersul de
soluᙣionare a problemelor din aceste domenii sau de elaborare a unor planuri
alternative de atingere a obiectivelor dvs.
Pentru a v ဃ asigura c ဃ v ဃ menᙣineᙣi pe direcᙣia stabilit ဃ este util ဃ
monitorizarea progresului prin raportarea la lista de indicatori de bune practici.
Revizuirile periodice v ဃ pot fi de folos pentru îmbun ဃ t ဃ ᙣirea abilit ဃ ᙣilor de
planificare. Se întâmpl ဃ uneori ca strategiile s ဃ nu fie implementate deoarece
sunt prea ambiᙣioase în raport cu calendarul stabilit. Planurile de acᙣiune care le
însoᙣesc pur ᕟi simplu nu pot fi atinse, astfel c ဃ oamenii îᕟi pierd entuziasmul ᕟi
motivaᙣia – ᕟi sfârᕟesc prin a abandana, l ဃ sând strategiile s ဃ prind ဃ praf, uitate
pe un raft.
Fiᙣi preg ဃ tiᙣi s ဃ regândiᙣi planul dvs. de acᙣiune ᕟi s ဃ reduceᙣi obiectivele în
eventualitatea în care implementarea planurilor iniᙣiale se dovedeᕟte a fi mai
dificil ဃ decât aᙣi anticipat. În timp, pe m ဃ sur ဃ ce echipa dvs. câᕟtig ဃ experienᙣ ဃ
veᙣi descoperi cဃ atât planificarea cât ᕟi implementarea devin mai uᕟoare.
Singura modalitate prin care puteᙣi s ဃ aflaᙣi dac ဃ atingerea unui obiectiv de
practic ဃ eficient ဃ va fi dificil ဃ sau nu este dac ဃ încercaᙣi s ဃ o faceᙣi. Folosiᙣi-v ဃ
de experienᙣa acumulat ဃ pentru a îmbun ဃ t ဃ ᙣi planurile viitoare.
Ierarhizaᙣi obiectivele în ordinea importanᙣei. Nu v ဃ aᕟteptaᙣi ca ᕟcoala dvs. s ဃ se
transforme peste noapte! Îmbun ဃ t ဃ ᙣirea ᕟcolilor este un proces continuu ᕟi
odat ဃ ce aᙣi reuᕟit s ဃ atingeᙣi o parte din obiectivele de practic ဃ eficient ဃ stabilite
puteᙣi s ဃ v ဃ îndreptaᙣi atenᙣia spre urm ဃ toarele de pe list ဃ.
Alte surse de informare
Ghidul 2 “Planificarea în vederea schimb ဃ rii” v ဃ va oferi o imagine detaliat ဃ a
procesului planific ဃ rii ᕟcolare.
3
Identificaᙣi o nevoie care impune adoptarea de m ဃ suri

 Studiaᙣi Lista indicatorilor de bune practici de la sfârᕟitul acestui ghid.
 Alegeᙣi un indicator la care nu puteᙣi r ဃ spunde cu “da”
 Discutaᙣi cu colegii dvs. despre m ဃ surile pe care trebuie s ဃ le luaᙣi
pentru a putea r ဃ spunde cu “da”.
 Elaboraᙣi, pe baza acestor idei, un plan de acᙣiune ᕟi stabiliᙣi un termen
limit ဃ provizoriu.
 Derulaᙣi apoi o “verificare a situaᙣiei curente”: invitaᙣi diverᕟi factori
interesaᙣi s ဃ comenteze pe marginea planului dvs. ᕟi s ဃ îᕟi
exprime eventualele îndoieli ᕟi neliniᕟti.
 Discutaᙣi potenᙣialele obstacole sau probleme ridicate de factorii interesaᙣi
din ᕟcoal ဃ sau din afara ei.
 Ad ဃ ugaᙣi soluᙣiile creative pe care aceᕟtia le pot furniza planului dvs. Dac ဃ
este necesar, revizuiᙣi calendarul acestuia.
 Decideᙣi cine va fi responsabil cu urm ဃ rirea implement ဃ rii planului.
 Demaraᙣi implementarea planului dvs.
 Monitorizaᙣi ᕟi informaᙣi asupra progresului înregistrat.
Puneᙣi în practic ဃ urm ဃ toarea situaᙣie
Este important s ဃ demonstraᙣi cu claritate nivelul progresul pe care îl înregistraᙣi
deoarece asta îi motiveaz ဃ pe participanᙣi. Pentru a strânge informaᙣii complete
ᕟi de de calitate pentru rapoartele dvs. privind progresul, folosiᙣi un format ce
opereazဃ cu întreb ဃ ri de tipul “Cum ne dဃm seama? Pe cine întrebဃm? Ce îi
întreb ဃ m?” Iat ဃ un exemplu:
“Monitorizarea performanᙣei ᕟcolare individuale a elevilor de c ဃ tre profesorii lor
semnaleaz ဃ c ဃ majoritatea copiilor au înregistrat progrese în raport cu rezultatele
anterioare.”
Probe: cum ne Verificare: Ce îi întreb ဃ m?
d ဃ m seama? Pe cine
întreb ဃ m?
Foile matricole ale elevilor Profesori Ce note au obᙣinut elevii la
din clasa a II a arat ဃ c ဃ sfârᕟitul acestui semestrului?
mai mult de 90% din elevi Ce note au obᙣinut semestrul
obᙣin aceleaᕟi note sau trecut?
note mai mari în comparaᙣie
cu cele
din anul ᕟcolar precedent
Dosarele profesorilor cu Profesori Puteᙣi s ဃ daᙣi exemple ale
rezultatele evalu ဃ rilor progresului înregistrat de
iniᙣiale ᕟi ale evalu ဃ rii elevi? Ce poate s ဃ fac ဃ
formative pe parcurs descriu acum Ion ᕟi la începutul
progresul semestrului
tuturor elevilor nu putea?
Elevii pot s ဃ descrie Elevi Poᙣi s ဃ îmi spui câte ceva din
progresul pe care l- ceea ce ai înv ဃ ᙣat semestrul
au acesta?
înregistrat
3
P ဃ rinᙣii pot s ဃ descrie P ဃ rinᙣi Cum apreciaᙣi c ဃ se
progresul pe care copiii lor descurc ဃ fiul dvs. la citire ᕟi
l- au f ဃ cut scriere / la matematic ဃ?
Înv ဃ ᙣarea este la nivelul
aᕟtept ဃ rilor dvs.? (Este peste /
sub nivelul aᕟtept ဃ rilor?)
Mediatorul ᕟcolar este de Agentul Ce p ဃ rere aveᙣi despre
p ဃ rere c ဃ majoritatea elevilor ᕟcolar progresul lui Ion la citire ᕟi
au atins sau au dep ဃ ᕟit scriere pe parcursul acestui
nivelul pe care îl semestru?
aniticipaser ဃ pentru Înv ဃ ᙣarea este la nivelul
semestrul în curs aᕟtept ဃ rilor dvs.? (Este
peste/sub nivelul aᕟtept ဃ rilor?)
 Recitiᙣi Strategia judeᙣean ဃ de îmbun ဃ t ဃ ᙣirea a accesului
la educaᙣie pentru grupurile dezavantajate.
 Stabiliᙣi o list ဃ a indicatorilor de bun ဃ practic ဃ pe care îi veᙣi
urm ဃ ri pe m ဃ sur ဃ ce implementaᙣi strategia judeᙣean ဃ de
îmbun ဃ t ဃ ᙣire a accesului la educaᙣie.
3
Desen
O mulᙣime de suporteri de fotbal purtând o pancart ဃ pe care scrie “Suporterii
F.C. Vlasca împotriva rasismului”
4.3. Cum putem s ဃ îi convingem pe ceilalᙣi s ဃ renunᙣe la

atitudinile discriminatorii?
Întrebare
Sunt complet de acord cu principiul accesului egal la educaᙣie. Dar ce ar
trebui s ဃ fac dac ဃ p ဃ rinᙣii, colegii sau alᙣi membri ai personalului didactic nu
sunt de acord cu acesta?
Problema
Articolul intitulat “De ce milit ဃ m pentru includere” ne-a reamintit c ဃ mediul nostru
este suprasaturat de stereotipii ᕟi idei discriminatorii, mai ales în ceea ce priveᕟte
minorit ဃ ᙣile ᕟi persoanele cu nevoi educaᙣionale speciale. Totodat ဃ unii oameni
sunt crescuᙣi în spiritul ideii c ဃ anumite grupuri sunt superioare altora ᕟi nu
chestioneaz ဃ niciodat ဃ validitatea acestor concepte, nici m ဃ car la vârsta
adult ဃ. Cadrele didactice trebuie uneori s ဃ acᙣioneze ca “avocaᙣi ai includerii” ᕟi
s ဃ se confrunte cu cei care se opun acesteia.
Ce putem face?
P ဃ straᙣi în primul rând o atitudine calm ဃ ᕟi controlat ဃ ᕟi fiᙣi gata s ဃ purtaᙣi o
discuᙣie raᙣional ဃ oferind argumente logice. Confrunt ဃ rile directe pe ton ridicat
nu dau de obicei rezultate. În cel mai bun caz îi îndep ဃ rteaz ဃ pe partenerii de
discuᙣie ᕟi îi determin ဃ s ဃ nu asculte nimic din ceea ce aveᙣi s ဃ le spuneᙣi.
Amintiᙣi-v ဃ c ဃ legea este de partea dvs. Discriminarea este ilegal ဃ. Dou ဃ
cazuri de discriminare împotriva elevilor romi au fost deja înaintate spre
judecare Tribunalului European pentru Drepturile Omului de la Strasbourg.
Fiᙣi gata s ဃ iniᙣiaᙣi un dialog cu cei care îᕟi exprim ဃ p ဃ rerile discriminatorii.
Oamenii au deseori tendinᙣa de a repeta idei preconcepute despre indivizi pe
care nu i-au întâlnit niciodatဃ sau cu care au intrat foarte puᙣin în contact.
Puneᙣi- le întreb ဃ ri de tipul: “De ce crezi asta?”, “Pe ce te bazezi când susᙣii
aceast ဃ idee?”. Iat ဃ un exemplu din experienᙣa mea: “Dar ai întâlnit tu personal o
situaᙣie în care o familie de romi ᕟi-a ars parchetul pentru a se înc ဃ lzi? Pot
s ဃ-mi spui exact când ᕟi unde s-a întâmplat asta?” (Nimeni nu va putea niciodat ဃ
s ဃ o fac ဃ
– cu toᙣii “au auzit ceva ce s-a întâmplat undeva, cu ceva timp în urm ဃ”). Unii
sunt greᕟit informaᙣi sau au acceptat, f ဃ r ဃ s ဃ-ᕟi pun ဃ întreb ဃ ri, c ဃ un zvon este
adev ဃ rat. S-ar putea s ဃ ia în considerare o alt ဃ p ဃ rere dac ဃ le-o
explicaᙣi cu argumente.
Informaᙣi-v ဃ. Obᙣineᙣi informaᙣii ᕟi date exacte pentru a combate p ဃ rerile
dezinformate sau eronat fondate atunci când le întâlniᙣi. Educaᙣia inclusiv ဃ a fost
introdus ဃ cu succes în întreaga lume pentru c ဃ îmbun ဃ t ဃ ᙣeᕟte standardul
general al educaᙣiei pe care o primesc copiii.
3
Fiᙣi hotဃrât în privinᙣa stabilirii unor limite. Dac ဃ p ဃ rinᙣii ameninᙣ ဃ c ဃ îᕟi vor retrage
copilul de la ᕟcoala dvs. din cauza politicii inclusive explicaᙣi-le c ဃ au tot dreptul
s ဃ o fac ဃ – dar c ဃ ᕟcoala dvs. nu poate s ဃ încalce legea prin refuzarea
accesului anumitor grupuri sau prin segregarea lor în clase speciale.
Adoptaᙣi o atitudine constructiv ဃ ᕟi înv ဃ ᙣaᙣi din propriile greᕟeli. Oamenii nu se
schimb ဃ peste noapte ᕟi unii vor avea nevoie de mai mult timp decât alᙣii
pentru a accepta incluziunea a-ᕟi schimba corespunzဃtor comportamentul
faᙣ ဃ de elevi ᕟi p ဃ rinᙣi. Oferiᙣi cadrelor didactice posibilitatea de a participa
la programe de dezvoltare ᕟi preg ဃ tire sau conveniᙣi asupra unor norme de
conduit ဃ. Revizuiᙣi periodic situaᙣia pentru a observa dac ဃ atitudinile
individuale cu caracter intolerant sau ofensator au încetat.
Alte surse de informare incluse în Ghidul de faᙣ ဃ
 Secᙣiunea introductiv ဃ a acestui Ghid cuprinde câteva “poveᕟti de succes”
din ᕟcolile româneᕟti care au introdus politici, strategii ᕟi proceduri de
includere
 Lecturile 6.1, 6.2 ᕟi 6.3 furnizeaz ဃ materiale pe care le puteᙣi
consulta dac ဃ este nevoie s ဃ purtaᙣi o discuᙣie despre discriminare cu
un p ဃ rinte sau coleg
 Lecturile 6.5 ᕟi 6.21 furnizeaz ဃ informaᙣii pe care le puteᙣi folosi într-o
discuᙣie despre legislaᙣie. La sfârᕟitul ghidului am inclus textul Notific ဃ rii
Ministerului Educaᙣiei ᕟi Cercet ဃ rii privind segregarea.
 Fiᙣi preg ဃ tiᙣi s ဃ-i informaᙣi ᕟi pe alᙣii despre avantajele ᕟi succesele unei
abord ဃ rii inclusive. Strângeᙣi “poveᕟti de succes” din experienᙣa proprie ᕟi a
altora.
 Asiguraᙣi-v ဃ c ဃ sunteᙣi bine informaᙣi privind legislaᙣia în vigoare asupra
discrimin ဃ rii ᕟi puteᙣi s ဃ daᙣi detalii cu claritate, direct ᕟi într-o manier ဃ
sigur ဃ.
 Elaboraᙣi un plan de dezvoltare pentru ᕟcoala dvs. astfel ca acele
cadre didactice care nu sunt la curent cu ideea de includere s ဃ
beneficieze de preg ဃ tirea necesar ဃ.
 Sprijiniᙣi activ principiul includerii. Puneᙣi la punct o serie de
materiale informative interesant prezentate pentru a atrage atenᙣia ᕟi
a câᕟtiga susᙣinerea ideii de includere printre p ဃ rinᙣi ᕟi profesori
 Revizuiᙣi normele de conduit ဃ în ᕟcoala dvs. pentru a v ဃ asigura c ဃ
include aᕟteptဃri clare în ceea ce-i priveᕟte pe elevi ᕟi profesori.
Conveniᙣi, împreun ဃ cu întreg corpul profesoral, asupra unor norme de
conduit ဃ privind includerea.
 Dac ဃ un membru al personalului didactic acᙣioneaz ဃ de o manierဃ
discriminatorie, exprimaᙣi-v ဃ dezaprobarea în mod clar, dar adoptaᙣi o
atitudine pozitiv ဃ ᕟi constructiv ဃ ᕟi luaᙣi m ဃ suri disciplinare dac ဃ
incidentul se repet ဃ.
 Identificaᙣi-v ဃ aliaᙣii din cadrul ᕟcolii ᕟi al comunit ဃ ᙣii – colegi, p ဃ rinᙣi ᕟi elevi
care sunt dispuᕟi sဃ vဃ acorde sprijinul precum ᕟi pဃrinᙣi care doresc
s ဃ stea de vorb ဃ cu alᙣi p ဃ rinᙣi.
3
 Implicaᙣi elevii într-o campanie împotriva rasismului – cereᙣi s ဃ deseneze un

poster. Elevii din alte ᙣ ဃ ri poart ဃ br ဃ ᙣ ဃ ri colorate sau panglici pentru
a ar ဃ ta c ဃ militeaz ဃ împotriva rasismului.
 Identificaᙣi-vဃ aliaᙣii din afara ᕟcolii – ONG-urile care militeaz ဃ
pentru drepturile omului ᕟi drepturile copiilor ᕟi care ar fi dispuse s ဃ
v ဃ acorde sprijinul contribuind la evenimente de conᕟtientizare a
publicului ᕟi de promovare a principiului includerii.
Gândiᙣi-v ဃ cine ar putea s ဃ dezaprobe politica de includere dus ဃ de ᕟcoala
dvs. Care ar putea s ဃ fie argumentele lor? Planificaᙣi, împreun ဃ cu colegii,
modalit ဃ ᙣi de a r ဃ spunde acestor împotriviri.
3
Profesor b ဃ tut, atacat de un grup de fetiᙣe.
4.4. Cum putem elimina comportamentele de

intimidare* din ᕟcoala noastr ဃ?
*Intimidarea este orice comportament care are de obicei la baz ဃ o forᙣ ဃ individual ဃ sau
colectiv ဃ superioar ဃ ᕟi care duce la v ဃ t ဃ marea fizic ဃ sau psihic ဃ a unei persoane sau la
crearea unui sentiment de team ဃ. Intimidarea poate fi fizic ဃ, verbal ဃ sau discriminatorie.
Elementele comune sunt sentimentele de teamဃ, suferinᙣဃ si izolare resimᙣite de victim ဃ.
Provocarea
S ဃ ne asigur ဃ m c ဃ toᙣi elevii se simt în siguranᙣ ဃ ᕟi bineveniᙣi în ᕟcoal ဃ ᕟi sunt
dispuᕟi s ဃ fac ဃ eforturi în vederea combaterii discrimin ဃ rii ᕟi a cruzimii faᙣ ဃ de
alte persoane.
Ce putem face?
Inspectoratele judeᙣene pot …

 oferi sfaturi ᕟcolilor privind modul de combatere a comportamentelor de
intimidare, de ex. o listဃ cu posibile modalit ဃ ᙣi de reacᙣie la asemenea
manifest ဃ ri
ᕞcolile pot …
 implica elevii, p ဃ rinᙣii ᕟi comunitatea local ဃ în dezvoltarea de politici menite
s ဃ asigure c ဃ toᙣi elevii se simt confortabil ᕟi în siguranᙣဃ la ᕟcoalဃ
 rezuma aceast ဃ politic ဃ pe un afiᕟ care urmeaz ဃ s ဃ fie distribuit în ᕟcoal ဃ
 conveni proceduri clare de r ဃ spuns la intimidare ᕟi incidente
discriminatorii ᕟi s ဃ se asigure c ဃ acestea sunt cunoscute ᕟi aplicate în
practic ဃ
 s ဃ se asigure c ဃ elevii au posibilitatea de a raporta cazurile de
intimidare în siguranᙣ ဃ (de ex. linii telefonice sau cutii colectoare)
 monitoriza ᕟi consemna toate cazurile cunoscute de intimidare
 s ဃ se asigure c ဃ curriculum-ul acoper ဃ cunoᕟtinᙣele, abilit ဃ ᙣile ᕟi valorile
pe care copiii trebuie s ဃ ᕟi le însuᕟeasc ဃ pentru a face faᙣ ဃ atitudinilor
discriminatorii ᕟi incorecte atunci când se confrunta cu acestea ᕟi îi ajut ဃ
s ဃ devin ဃ niᕟte adulᙣi responsabili, care respect ဃ diferenᙣele
interindividuale
În clas ဃ, profesorii pot …
 monitoriza relaᙣiile sociale ᕟi starea emoᙣional ဃ a elevilor
 dezvolta la elevi abilit ဃ ᙣi cum ar fi afirmarea convingerilor personale
ᕟi empatia
 oferi informaᙣii despre relaᙣii, drepturi ᕟi responsabilit ဃ ᙣi
 cultiva valori cum ar fi deschiderea ᕟi respectarea diferenᙣelor
 s ဃ se asigure c ဃ aceste abilit ဃ ᙣi, cunoᕟtinᙣe ᕟi valori sunt discutate în
contextul intimid ဃ rii ᕟi discrimin ဃ rii (de ex. unii copii nu îᕟi dau seama
c ဃ anumite cuvinte pot fi percepute ca fiind rasiste ᕟi jignitoare)
4
 folosi metoda cercurilor de discuᙣii ca o modalitate de a analiza

probleme sociale ᕟi aspecte legate de valori
Elevii pot …
 Vorbi despre intimidare folosind metoda cercurilor de discuᙣii ᕟi la consiliile
elevilor
 S ဃ se sprijine reciproc, de ex. prin programe de înfr ဃ ᙣire ᕟi mediere între
colegi
În abordarea incidentelor, ᕟcolile ᕟi profesorii ar trebui …
 S ဃ asigure în primul rând siguranᙣa ᕟi sprijinirea continu ဃ a victimelor
 S ဃ desf ဃ ᕟoare activit ဃ ᙣi de mediere astfel încât elevii s ဃ aib ဃ posibilitatea
s ဃ îᕟi rezolve problemele în mod paᕟnic, dac ဃ acest lucru este posibil
 S ဃ urmeze sfaturile de mai sus, de ex. în ce priveᕟte
consemnarea incidentelor ᕟi informarea p ဃ rinᙣilor
 S ဃ fie conᕟtienᙣi de faptul c ဃ unora dintre elevii care practic ဃ intimidarea
nu le place s ဃ îi fac ဃ pe alᙣii s ဃ sufere, s ဃ îi ajute s ဃ înᙣeleag ဃ c ဃ acest tip
de comportament este inacceptabil ᕟi s ဃ îi ajute s ဃ se schimbe
Vezi lecturile 6.18: Intimidarea pe criterii rasiale ᕟi Lectura 6.19: Cercuri de
discuᙣie: Abordarea problemelor în clas ဃ
Creᕟterea gradului de conᕟtientizare a comportamentelor de intimidarea

Acest exerciᙣiu poate fi realizat cu un grup de profesori, p ဃ rinᙣi sau elevi.
1. C ဃ utaᙣi în acest ghid Lectura 6.17: Intimidarea: O experienᙣ ဃ personal ဃ

 citiᙣi împreun ဃ povestea unui elev nou-venit într-o ᕟcoal ဃ ᕟi felul cum a fost
tratat sau
 în cazul în care acest exerciᙣiu se desf ဃ ᕟoar ဃ cu elevi mai mari sau
cu adulᙣi, citirea se poate face individual
 profesorul poate citi povestea pentru elevii mai mici,
2. Împreun ဃ cu partenerul dumneavoastr ဃ, încercaᙣi s ဃ v ဃ amintiᙣi experienᙣe
similare pe care le-aᙣi tr ဃ it personal sau pe care le-aᙣi auzit de la altcineva –
Cum a început totul? – Cine a fost vinovatul?– Profesorii ᕟtiau ce se întâmpl ဃ?–
P ဃ rinᙣii ᕟtiau?– Cât a durat toat ဃ povestea?– Cum s-a terminat totul?
Discutaᙣi dac ဃ intimidarea noilor veniᙣi este într-adev ဃ r un motiv de îngrijorare –
consideraᙣi c ဃ aceast ဃ practic ဃ este una normal ဃ, prin care trebuie s ဃ treac ဃ
noii veniᙣi?
Care sunt efectele pe care intimidarea le poate avea asupra individului? - Dar
asupra ᕟcolilor?
4
3. Prezentaᙣi comentariile ᕟi concluziile la care aᙣi ajuns în faᙣa grupului ᕟi
analizaᙣi-le împreun ဃ:
- A cui responsabilitate este prevenirea unor astfel
de comportamente?
- Cum pot fi ele prevenite?
- Ce moduri de abordare ᕟi sancᙣiune pot fi aplicate în cazul unor
astfel de incidente?
Analizaᙣi politica actual ဃ a ᕟcolii privind intimidarea. Este aceasta suficient ဃ?

Cereᙣi opiniile p ဃ rinᙣilor ᕟi ale elevilor.
Revizuiᙣi politica ᕟcolii sau regulile aplicabile în clas ဃ în ce priveᕟte intimidarea.
4
Desen
Profesorul priveᕟte sentimental fotografia unei clase mixte de elevi.
5.1. Cum putem s ဃ-i ajut ဃ m pe toᙣi elevii s ဃ progreseze?

Provocarea
Utilizarea la clas ဃ a strategiilor care promoveaz ဃ includerea tuturor copiilor.
Ce putem face?
Transformaᙣi clasa dvs. într-un mediu de înv ဃ ᙣare interesant, incitant, confortabil ᕟi
pl ဃ cut
Decoraᙣi pereᙣii cu aranjamente în culori atractive care reflect ဃ cultura tuturor
elevilor. Asiguraᙣi-v ဃ ca aᙣi afiᕟat lucr ဃ rile tuturor elevilor.
Adaptaᙣi predarea nevoilor elevilor
ᕞcolile cu abordare incluziv ဃ consider ဃ c ဃ toᙣi elevii studiaz ဃ mai bine dac ဃ
predarea este adaptat ဃ la nevoile lor individuale. Aceasta se aplic ဃ
indiferent dac ဃ elevul a fost identificat ca având dificult ဃ ᙣi de înv ဃ ᙣare sau
nu. Cea mai uᕟoar ဃ modalitate de a face asta este de a utiliza o varietate de
strategii de predare.
Oferiᙣi activit ဃ ᙣi de înv ဃ ᙣare diferenᙣiate
Aceasta se realizeaz ဃ cel mai uᕟor dac ဃ ne gândim c ဃ elevii nu au nevoie ca
dvs. s ဃ le predaᙣi permanent. Puteᙣi s ဃ organizaᙣi activit ဃ ᙣi individuale de înv ဃ ᙣare
pentru unii elevi în timp ce dvs. lucraᙣi cu grupuri de elevi.
Ajutaᙣi elevii s ဃ înveᙣe constructiv
Elaboraᙣi lecᙣii bazate pe principiul constructivist: anticipare, construirea
cunoᕟtinᙣelor, consolidare (A-C-C) (sau evocare, realizarea sensului, reflecᙣie:
E- R-R), ᕟi utilizaᙣi strategii de predare-învဃᙣare care încurajeazဃ participarea
activဃ la lecᙣie. Monitorizaᙣi ᕟi adaptaᙣi activit ဃ ᙣile de înv ဃ ᙣare în funcᙣie de reacᙣiile
elevilor.
Încurajaᙣi cooperarea mai degrab ဃ decât competiᙣia
Încurajaᙣi respectul reciproc între elevi. În desf ဃ ᕟurarea lecᙣiilor încorporaᙣi
strategii de înv ဃ ᙣare prin cooperare. Utilizaᙣi o gam ဃ larg ဃ de strategii de predare
bazate pe cooperare pentru a menᙣine treaz interesul ᕟi a încuraja perspectivele
diferite.
Utilizaᙣi o varietate de materiale didactice
Folosiᙣi materiale didactice care s ဃ asigure accesul egal al tuturor elevilor.
Este de asemenea indicat s ဃ utilizaᙣi o varietate de surse în elaborarea
activit ဃ ᙣilor de predare-înv ဃ ᙣare care nu se limiteaz ဃ la mediul ᕟcolar ᕟi
inspir ဃ atitudini de investigare continu ဃ.
Oferiᙣi o gam ဃ cât mai larg ဃ de activit ဃ ᙣi în cadrul lecᙣiilor
Încercaᙣi s ဃ elaboraᙣi activit ဃ ᙣi la care s ဃ poat ဃ participa cu succes toᙣi elevii. De
exemplu, în locul uni raport scris, cereᙣi elevilor s ဃ înregistreze o “emisiune radio”
4
pe un anumit subiect la casetofon; în locul unui test al tablei înmulᙣirii cu ᕟapte
cereᙣi-le s ဃ afle câᙣi multipli de ᕟapte apar în pဃtratul de100.
Alte surse de informare:
Vezi Lectura 6.8: Strategii de predare – predarea diferenᙣiat ဃ ᕟi Lectura 6.9:
Evaluarea
Vezi de asemenea Ghidul 3: Clasa inclusiv ဃ
Parcurgeᙣi urm ဃ toarele proceduri recomandate în munca la clas ဃ în
ᕟcolile incluzive. Folosiᙣi-le ca instrument comparativ în analiza propriilor
strategii de predare.
PONDERE REDUS ဂ A… PONDERE CRESCUTဂ A …

 Activit ဃ ᙣii controlate de profesor  Înv ဃ ᙣ ဃ rii experienᙣial ဃ, bazat ဃ
(instrucᙣiuni) vizând întreaga clas ဃ pe participare activ ဃ
 Atitudinii pasive a elevilor  Înv ဃ ᙣ ဃ rii active la clas ဃ
 Timpului petrecut de elevi citind  Activit ဃ ᙣilor de colaborare ᕟi
manualele ᕟi bibliografia cooperare; dezvoltarea clasei ca
obligatorie o comunitate interdependent ဃ
 Timpului petrecut de elevi  Activit ဃ ᙣilor care solicit ဃ gândirea
completând fiᕟe de lucru sau cu de ordin superior
alte “activit ဃ ᙣi statice "  Timpului petrecut citind diverse
 Efortului profesorului de a acoperi publicaᙣii (altele decât manualul)
superficial arii extinse din fiecare  Responsibilit ဃ ᙣii elevilor pentru
materie înv ဃ ᙣarea proprie
 Memor ဃ rii mecanice a  Claselor eterogene d.p.d.v. al
fenomenelor, evenimentelor ᕟi abilit ဃ ᙣilor; l
detaliilor  Asistenᙣei individuale acordate
elevilor în funcᙣie de nevoile de
înv ဃ ᙣare
 cooper ဃ rii dintre profesori,
p ဃ rinᙣi, administratori ᕟi membri
ai comunit ဃ ᙣii
 evalu ဃ rii autentice a progresului
fiec ဃ rui elev
*Institutul Naᙣional pentru Dezvoltarea ᕞcolilor din Mediul Urban. (2000).

Îmbun ဃ t ဃ ᙣirea educaᙣiei: Perspectivele oferite de educaᙣia inclusiv ဃ (Improving
education:The promise of inclusive education). Autor: Denver CO. Adaptat ဃ dup ဃ
materialul disponibil în limba englez ဃ la adresa
http://www.inclusiveschools.org/pdf/IE02.pdf
 Alc ဃ tuiᙣi o list ဃ de strategii alternative de predare pe care puteᙣi s ဃ le folosiᙣi
la clasele la care predaᙣi.
 Consultaᙣi-o de fiecare dat ဃ când faceᙣi un plan de lecᙣie.
4
Desen
Un profesor care stဃ în faᙣa unei clase de bဃrbaᙣi bဃrboᕟi, solizi ᕟi femei corpolente. Stau
cu toᙣii înghesuiᙣi în bဃnci minuscule într-o salဃ de clasဃ pe a cဃrei pereᙣi se vဃd desene
copilဃreᕟti ᕟi imagini ale alfabetului.
5.2. Cum abord ဃ m cursanᙣii adulᙣi?

Provocarea
Avem clase de ᕞansa a Doua în ᕟcoal ဃ. Nu suntem obiᕟnuiᙣi s ဃ pred ဃ m adulᙣilor
ᕟi am vrea sဃ ᕟtim ce fel de cursanᙣi sunt, s ဃ stabilim profilul lor de înv ဃ ᙣare …
exist ဃ principii dup ဃ care s ဃ ne putem ghida?
Ce putem face?
 Aplicaᙣi aceleaᕟi principii generale care opereaz ဃ în educaᙣia incluziv ဃ. Fie c ဃ
lucr ဃ m cu adulᙣi sau copii, în centrul interesului nostru se afl ဃ cursantul ᕟi
nevoile sale individuale.
 Manifestaᙣi empatie, bazaᙣi-vဃ pe capacitatea de a-i înᙣelege pe cei din jur;
beneficiaᙣi de o exeperienᙣ ဃ extrem de bogat ဃ asupra c ဃ reia s ဃ reflectaᙣi ᕟi
pe care s ဃ o transformaᙣi pentru a o putea aplica în cazul cursanᙣilor dvs. adulᙣi.
 Colaboraᙣi cu colegii pentru a v ဃ verifica ipotezele despre nevoile ᕟi
interesele cursanᙣilor ᕟi a împ ဃ rt ဃ ᕟi planuri ᕟi idei de activit ဃ ᙣi ᕟi de
elaborare a materialelor didactice.
 Priviᙣi cursanᙣii ca indivizi dar nu uitaᙣi totodat ဃ c ဃ fac parte dintr-un grup
de înv ဃ ᙣare – clasa dvs. Relaᙣiile care se stabilesc între ei îi vor motiva s ဃ
înceap ဃ, s ဃ abandoneze sau s ဃ continue un curs, iar în unele cazuri vor
înv ဃ ᙣa mai mult unii de la alᙣii decât direct de la dvs.
 Reᙣineᙣi c ဃ rezultatele înv ဃ ᙣ ဃ rii trebuie s ဃ fie durabile. Înv ဃ ᙣarea trebuie s ဃ
continue ᕟi dup ဃ încheierea cursului dvs., astfel c ဃ trebuie s ဃ încurajaᙣi
deprinderile de studiu individual indiferent cât de dependenᙣi sunt la început
cursanᙣii de instrucᙣiunile dvs.
 Pentru a sprijini stilurile preferate de înv ဃ ᙣare ᕟi a satisface diversele nevoi
individuale, includeᙣi în cadrul cursurilor atât activit ဃ ᙣi de înv ဃ ᙣare individuale
cât ᕟi de grup. Este recomandabil s ဃ utilizaᙣi o gam ဃ cât mai variat ဃ posibil
de activit ဃ ᙣi, materiale, grup ဃ ri, instrumente ᕟi metode de evaluare.
 Primiᙣi favorabil diversitatea cursanᙣilor. Termenul de “cursant adult” are o
accepᙣiune foarte larg ဃ; unii vor fi adolescenᙣi, alᙣii mult mai în vârst ဃ.
Diversitatea lor se poate manifesta d.p.d.v. al:
 vârstei ᕟi maturit ဃ ᙣii <ilustrarea grupurilor mixte dup ဃ criteriile de pe
list ဃ >
 studiilor finalizate
 apartenenᙣei etnice, sociale sau culturale
 abilit ဃ ᙣilor de înv ဃ ᙣare
 responsabilit ဃ ᙣilor de gen ᕟi familie
 profesiilor ᕟi responsabilit ဃ ᙣilor profesionale
 încrederii în propriile valori
 motivaᙣiei ᕟi angajamentului
 aᕟtept ဃ rilor ᕟi obiectivelor de înv ဃ ᙣare
 stilurilor preferate de înv ဃ ᙣare
4
În final - nu uitaᙣi s ဃ v ဃ distraᙣi! Adulᙣii care se întorc la ᕟcoal ဃ s ဃ înveᙣe sunt

parteneri activi motivaᙣi de un scop ᕟi de o puternic ဃ dorinᙣ ဃ de auto-realizare.
Este posibil s ဃ mearg ဃ mai departe pe calea plin ဃ de satisfacᙣii a înv ဃ ᙣ ဃ rii
continue: munca în mijlocul lor este o experienᙣ ဃ pozitiv ဃ.
Alte surse de informare:

Ghidul 5 din aceast ဃ serie, Sprijin pentru adulᙣii care învaᙣ ဃ.
1. Începeᙣi prin a chestiona propriile convingeri ᕟi experienᙣe privind înv ဃ ᙣarea la

adulᙣi. Dac ဃ este posibil, participaᙣi la un schimb de opinii cu un coleg, urmat
de discuᙣii despre ceea ce aᙣi aflat în timpul acestui exerciᙣiu.
< imagine a doi indivizi discutând >
Reflectaᙣi asupra experienᙣelor dvs. de la terminarea ᕟcolii pân ဃ în prezent. Care
sunt câteva dintre cele mai importante lucruri pe care a fost nevoie s ဃ le
înv ဃ ᙣaᙣi? (de exemplu o alt ဃ limb ဃ str ဃ in ဃ? S ဃ ᕟofaᙣi? S ဃ fiᙣi p ဃ rinᙣi buni?.
) Alegeᙣi una
dintre ele ᕟi amintiᙣi-v ဃ:
 Câᙣi ani aveaᙣi?
 Înv ဃ ᙣarea a fost pe termen lung sau scurt?
 A fost planificat ဃ sau a ap ဃ rut în leg ဃ tur ဃ cu ceva ce f ဃ ceaᙣi la
momentul respectiv?
 Aᙣi avut un profesor sau nu?
 Aᙣi înv ဃ ᙣat în grup sau individual?
 A fost parte a muncii dvs. sau în afara ei?
 V-a f ဃ cut plဃcere sဃ înv ဃ ᙣaᙣi?
 V ဃ mai aduceᙣi aminte ce aᙣi înv ဃ ᙣat /puteᙣi s ဃ mai aplicaᙣi cunoᕟtinᙣele
dobândite?
 Ce v-a ajutat cel mai mult?
 Ce v-a ridicat probleme?
2. Citiᙣi urm ဃ toarele caracteristici ale cursanᙣilor adulᙣi. Care credeᙣi c ဃ
sunt primele trei în ordinea relevanᙣei?
Caracteristici ale cursanᙣilor adulᙣi
 Sunt “adulᙣi” în sensul pozitiv al cuvântului – maturi, nu sunt copil ဃ roᕟi
 Ei sunt put ဃ torii unui complex de experienᙣ ဃ, cunoᕟtinᙣe ᕟi competenᙣe care
poate fi aplicat noului proces de înv ဃ ᙣare
 Deᕟi adulᙣi, cursanᙣii au personalit ဃ ᙣi ce se dezvolt ဃ în continuare
 Au ales s ဃ înveᙣe – s-au înscris voluntar.
 Au un scop bine stabilit – intenᙣia lor este de a înv ဃ ᙣa, posibil de a dobândi
cunoᕟtinᙣe specifice
 Sunt motivaᙣi intrinsec mai degrab ဃ decât extrinsec
 Sunt animaᙣi de aᕟtept ဃ ri privind înv ဃ ᙣarea ᕟi e posibil s ဃ nutreasc ဃ
sentimente puternice legate de aceasta ce deriv ဃ din felul în care au
înv ဃ ᙣat în trecut, cum învaᙣ ဃ cel mai bine, cum au eᕟuat în tentativele
precedente de înv ဃ ᙣare...
4
 Sunt preocupaᙣi s ဃ îᕟi p ဃ streze demnitatea ᕟi respectul de sine în situaᙣiile

noi
 Sunt ocupaᙣi ᕟi preocupaᙣi – au multe responsabilit ဃ ᙣi ᕟi interese care îᕟi
disput ဃ întâietatea în mintea lor
 Sunt obiᕟnuiᙣi sဃ controleze cel puᙣin un aspect al vieᙣii lor
Discutaᙣi pe marginea listei de mai sus cu un coleg. Colegul a identificat aceleaᕟi
caracteristici ca ᕟi dvs.?
4
Desen
Un copil ce pleacဃ de la ᕟcoalဃ purtând o mapဃ de materiale didactice în
timp ce profesorul/profesoara îi face zâmbind cu mâna.
5.3. Cum putem s ဃ îi ajut ဃ m pe copiii care nu vin

decât temporar la ᕟcoal ဃ?
Întrebare
Unii elevi de la ᕟcoala în care lucrez dispar s ဃ pt ဃ mâni la rând pe perioada
anului ᕟcolar pentru c ဃ îᕟi însoᙣesc familiile care efectueaz ဃ munci sezoniere în alte
zone. Unii dintre elevii mai mari au lipsit de la ᕟcoal ဃ câteva s ဃ pt ဃ mâni pentru
c ဃ f ဃ ceau munci ocazionale la unul din ᕟantierele care s-au deschis în
zon ဃ. Ce pot face ᕟcolile dac ဃ elevii p ဃ r ဃ sesc zona pentru perioade mai
lungi de timp?
Provocarea
Abia în ultimele decenii sistemele de înv ဃ ᙣ ဃ mânt din Europa, Australia ᕟi
America de Nord au adoptat o atitudine proactiv ဃ în încercarea de a asigura
continuitatea înv ဃ ᙣ ဃ mântului pentru copiii ce provin din familii care nu au un
domiciliu permanent pe raza de acoperire a unei ᕟcoli anume. Practica incluziv ဃ
în aceast ဃ situaᙣie reprezint ဃ o adev ဃ rat ဃ provocare pentru ᕟcoal ဃ.
Ce putem face?
Cele mai eficiente soluᙣii pentru copiii care c ဃ l ဃ toresc regulat cu familiile lor:
dotaᙣi-v ဃ cu echipamente ITC pentru a menᙣine contactul cu elevii. Temele
elevilor ᕟi activit ဃ ᙣile interactive sunt afiᕟate pe website-uri, toᙣi elevii beneficiaz ဃ
de asistenᙣဃ online ᕟi vor trimite profesorilor temele rezolvate. Unii ᕟi-au
manifestat neîncrederea privind felul în care copiii romi ᕟi cei ai muncitorilor
itineranᙣi vor avea grij ဃ de laptop-urile care li s-au dat spre p ဃ strare. S-a
dovedit c ဃ acestea au devenit comoara lor cea mai de preᙣ. Unii tineri,
membri ai comunitဃᙣii de muncitori itineranᙣi din Marea Britanie, duc o viaᙣ ဃ
nomad ဃ ᕟi studiaz ဃ pentru a deveni avocaᙣi.
În România utilizarea zilnic ဃ a echipamentelor, a calculatoarelor de c ဃ tre
elevi în ᕟcoli nu este înc ဃ o practic ဃ încet ဃ ᙣenit ဃ , deᕟi cine ᕟtie ce vor aduce
urm ဃ torii ani? Din fericire exist ဃ unele soluᙣii care implic ဃ folosirea mai redus ဃ
a tehnologiilor .
În esenᙣ ဃ, în satisfacerea nevoilor copiilor muncitorilor sezonieri trebuie s ဃ se
ᙣin ဃ seama de faptul c ဃ aceᕟti elevi c ဃ l ဃ toresc regulat ᕟi probabil o vor
face în continuare pe toat ဃ durata perioade lor de ᕟcolarizare.
În colaborare cu diverse ONG-uri au fost instituite gr ဃ diniᙣe ᕟi ᕟcoli itinerante
care c ဃ l ဃ toresc odat ဃ cu elevii sau ofer ဃ lecᙣii în “locurile de popas” anuale ale
familiilor aflate în c ဃ l ဃ torie. Cu toate acestea, s-a obiectat c ဃ aceast ဃ soluᙣie
de includere într-un program educaᙣional îi izoleaz ဃ pe copiii muncitorilor sezonieri
de colegii lor – reprezentând de fapt un tip de segregare neintenᙣionat ဃ.
4
Atenᙣia s-a îndreptat atunci spre faptul c ဃ elevii se vor muta de mai multe ori pe
parcursul unui an ᕟcolar dar c ဃ indiferent de locul în care se afl ဃ ei vor trebui s ဃ
aib ဃ oportunitatea de a merge la ᕟcoal ဃ. Pentru a da posibilitatea profesorilor
din mai multe ᕟcoli s ဃ fie informaᙣi asupra progreselor elevilor, aceᕟtia au fost
dotaᙣi cu mape ᕟcolare “transmisibile” ᕟi “jurnale” ce urmau a fi completate de
profesori. Elevii se trasferau de la o ᕟcoal ဃ la alta cu toate aceste
documente.
În Marea Britanie continu ဃ s ဃ existe câteva “autobuze cu juc ဃ rii c ဃ l ဃ toare”.
Acestea viziteaz ဃ zonele rurale izolate ᕟi furnizeaz ဃ programe de înv ဃ ᙣare pre-
ᕟcolar ဃ destinate mai ales copiilor pre-ᕟcolari cu nevoi educaᙣionale speciale
care locuiesc în afara ariei de cuprindere a celei mai apropiate unit ဃ ᙣi de
înv ဃ ᙣ ဃ mânt pre-ᕟcolar. Autobuzele distribuie juc ဃ rii, cu titlu de împrumut, în schimbul
unei mici sume de bani. Unele juc ဃ rii, pe care altminteri majoritatea
p ဃ rinᙣilor nu ar putea s ဃ le cumpere, sunt anume concepute pentru copiii cu
nevoi educaᙣionale speciale.
În unele ᙣ ဃ ri funcᙣioneaz ဃ biblioteci itinerante ce împrumut ဃ c ဃ rᙣi, juc ဃ rii ᕟi
materiale audio-vizuale în zonele rurale îndep ဃ rtate, lipsite de astfel de
facilit ဃ ᙣi.
Alte surse de informare incluse în Ghidul de faᙣ ဃ
Lista indicatorilor de bune practici de la sfârᕟitul lucr ဃ rii de faᙣ ဃ conᙣine o secᙣiune
cu titlul “Dispune ᕟcoala noastrဃ de un plan de mဃsuri pentru a rဃspunde
nevoilor copiilor muncitorilor itineranᙣi?” ce a fost adaptat ဃ dup ဃ indicatorii de
bune practici elaboraᙣi în Scoᙣia, dar am omis soluᙣiile “care implic ဃ tehnoclogie
avansatဃ ᕟi ne-am concentrat asupra aspectelor care nu necesitဃ resurse
semnificative.
M ဃ suri practice ce pot fi adoptate
Parcurgeᙣi secᙣiunea ce trateaz ဃ modalitatea de a r ဃ spunde nevoilor copiilor
muncitorilor itineranᙣi, inclus ဃ în lista indicatorilor de bune practici. Utilizaᙣi
“M ဃ surile Practice” sugerate în articolul 6 privind preg ဃ tirea unui plan de acᙣiune
pentru a explora posibilitatea de a atinge nivelul descris de indicatorii de bune
practici.
Exploatarea muncii minorilor
În România exist ဃ legi care intrezic munca minorilor ᕟi reglement ဃ ri care
stabilesc num ဃ rul de ore ᕟi tipul de munc ဃ pe care pot s ဃ-l efectueze
persoanele de vârst ဃ ᕟcolar ဃ. Dac ဃ întâlniᙣi o situaᙣie în care un copil risc ဃ s ဃ
munceasc ဃ ilegal contactaᙣi pentru consultanᙣ ဃ Organizaᙣia Internaᙣional ဃ a Muncii
sau UNICEF ᕟi cereᙣi mediatorului ᕟcolar s ဃ discute cu familia copilului. Contactaᙣi
biroul local al Agenᙣiei pentru Protecᙣia Copilului în cazul în care consideraᙣi c ဃ
existဃ posibilitatea ca un copil s ဃ fie exploatat. Dac ဃ suspectaᙣi c ဃ este
vorba de trafic sau exploatare sexual ဃ, organizaᙣia non-guvernamental ဃ Salvaᙣi
Copiii are un program de asistenᙣ ဃ destinat copiilor în aceste situaᙣii. Pentru
consultanᙣ ဃ contactaᙣi cea mai apropiat ဃ filial ဃ.
Iat ဃ câteva exemple de m ဃ suri ce ar putea fi introduse în ᕟcoala dvs. ᕟi care s ဃ-i
vizeze pe copiii muncitorilor itineranᙣi:
4

ᕞcoala are o baz ဃ de date cu informaᙣii despre
Dispune ᕟcoala familiile muncitorilor itineranᙣi ai c ဃ ror copii sunt
noastr ဃ de un plan înscriᕟi la ᕟcoal ဃ
de
m ဃ suri pentru a ᕞcoala dispune de personal calificat care poate
r ဃ spunde nevoilor evalua copiii muncitorilor itineranᙣi la întoarcerea
copiilor muncitorilor lor la ᕟcoal ဃ ᕟi preg ဃ ti un plan de sprijin ᕟi reluare
itineranᙣi? a înv ဃ ᙣ ဃ rii dac ဃ este nevoie
Planul de intervenᙣie personalizat ia în
considerare nevoile ᕟi tiparele de migraᙣie ale
muncitorilor itineranᙣi
ᕞcoala asigur ဃ pachete de studiu individual
elevilor care îᕟi însoᙣesc familiile la munca
sezonier ဃ ᕟi nu vor putea s ဃ se înscrie temporar
la alt ဃ ᕟcoal ဃ
Agentul ᕟcolar ᕟi alᙣi membri ai personalului
didactic încurajeaz ဃ utilizarea pachetului de
studiu individual în cazul familiilor care c ဃ l ဃ toresc
pentru a efectua munci sezoniere
Lista indicatorilor de bine practici furnizat ဃ în Ghidul de faᙣ ဃ a fost elaborat ဃ
adaptând la condiᙣiile din ᕟcolile româneᕟti un ghid utilizat în ᕟcolile din Scoᙣia. În
România, pân ဃ în prezent, nu a fost conceput ဃ ᕟi iniᙣiat ဃ nici o list ဃ de acest fel.
Dac ဃ la ᕟcoala în care lucraᙣi sunt înscriᕟi copii provenind din familii de muncitori
itineranᙣi discutaᙣi cu elevii, p ဃ rinᙣii ᕟi profesorii ᕟi faceᙣi uz de ideile ᕟi sugestiile lor
pentru a concepe o list ဃ specific ဃ nevoilor ᕟcolii dvs.
Trimiteᙣi ideile dvs. Inspectoratului ᕞcolar din judeᙣul dvs. ᕟi Ministerului Educaᙣiei
ᕟi Cercet ဃ rii. Cine ᕟtie, poate c ဃ ideile ce apar în ᕟcoala dvs. pot fi baza pe care
ulterior se va construi primul set de indicatori de bune practici elaborat în
contextul specific României!
5
6. LECTURI SUPLIMENTARE
5
6.1. DE CE TREBUIE S ဂ ÎNCEAP ဂ EDUCAᙢIA ÎMPOTRIVA DISCRIMIN ဂ RII

DIN PERIOADA PREᕞCOLAR ဂ
“EU AM PATRU ANI, TU EᕞTI DIFERIT ᕞI NU SUNT SIGUR CE SIMT ÎN

PRIVINᙢA ACEASTA …”
Educaᙣia împotriva discrimin ဃ rii, popularizat ဃ în lucrarea lui Louise Derman Sparks
ᕟi a co-autorilor s ဃ i, a fost o component ဃ cheie în dezvoltarea practicilor ᕟi
filozofiei educaᙣiei incluzive. Când încerc ဃ m s ဃ explic ဃ m ceva, este întotdeauna o
idee bun ဃ s ဃ începem de la început – iar o explicaᙣie a educaᙣiei împotriva
discrimin ဃ rii este nimerit ဃ pentru a începe s ဃ r ဃ spundem la întrebarea “de ce
incluziune?”. Un principiu c ဃ l ဃ uzitor al educaᙣiei împotriva discrimin ဃ rii este c ဃ
ᕟi ea porneᕟte de la început – chiar de la intrarea celor mai mici copii în sistemul de
înv ဃ ᙣ ဃ mânt.
Iat ဃ de ce …
Chiar înainte de a putea vorbi, copiii încep s ဃ observe diferenᙣele legate de
culoarea pielii, forma ochilor, limba, p ဃ rul ᕟi aᕟa mai departe. Ei absorb repede
informaᙣii despre discriminare ᕟi stereotipii de la televizor, de la cei de-o vârst ဃ cu
ei ᕟi, mai ales, din ceea ce adulᙣii importanᙣi din viaᙣa lor, cum sunt p ဃ rinᙣii ᕟi
educatorii, spun ᕟi fac. Copiii sunt foarte sensibili la limbajul trupului, la expresiile
feᙣei ᕟi la intonaᙣie care tr ဃ deaz ဃ sentimentele pozitive sau negative ale
adulᙣilor.
Copiii sunt curioᕟi din naᕟtere, înv ဃ ᙣând continuu prin intermediul interacᙣiunii sociale
cu adulᙣii ᕟi cu ceilalᙣi copii - ᕟi sunt adesea mult mai deschiᕟi decât adulᙣii la
lucruri noi ᕟi neobiᕟnuite. Copiii înc ဃ descoper ဃ lumea: a afla despre ceva sau
cineva nou este un fenomen de zi cu zi pentru copii. Copiii mici copiaz ဃ
copiii mai mari ᕟi adulᙣii importanᙣi. De aceea, mesajele pe care adulᙣii le
transmit despre oameni care sunt de etnie diferit ဃ, care au o dizabilitate, sau
care vorbesc o limb ဃ diferit ဃ sunt foarte importante.
La grဃdiniᙣဃ, Mirela, care este româncဃ, îi spune colegei sale de joac ဃ, Corina,
“eᕟti proast ဃ, nu ᕟtii s ဃ vorbeᕟti”. Limba matern ဃ a Corinei este romani.
Dna Popescu se plimb ဃ prin parc, împreun ဃ cu copiii ei. Ea observ ဃ un grup de
copii cu dizabilit ဃ ᙣi, aflaᙣi într-o excursie cu înv ဃ ᙣ ဃ toarea lor, venind c ဃ tre ei. În
mod inconᕟtient, ea îᕟi strânge copiii de mâini mai tare ᕟi porneᕟte s ဃ traverseze
strada.
Ion îᕟi poart ဃ b ဃ ieᙣelul pe umeri, pe o strad ဃ din Bucureᕟti. Trece pe lâng ဃ
ambasada unui stat din Orientul Mijlociu. “ᙢine-te bine s ဃ nu te ia teroriᕟtii!” îi
spune b ဃ ieᙣelului, trecând în grab ဃ pe lâng ဃ paznici.
De ce este important ဃ educaᙣia împotriva discrimin ဃ rii în anii copil ဃ riei
Copiii încep s ဃ conᕟtientizeze diferenᙣele ᕟi s ဃ pun ဃ întreb ဃ ri despre ele înc ဃ de la

vârsta de doi ani. Între patru ᕟi ᕟapte ani, copiii sunt conᕟtienᙣi c ဃ sunt diferiᙣi
de adulᙣi ᕟi de alᙣi copii ᕟi se întreab ဃ ce este constant ᕟi ce se va schimba.
5
Aceasta este vârsta când un b ဃ ieᙣel probabil c ဃ îᕟi întreab ဃ mama 'când voi creᕟte,
voi fi m ဃ mic ဃ sau t ဃ tic?' Începe s ဃ înᙣeleag ဃ c ဃ unele lucruri privind identitatea
sa s-ar putea schimba (va deveni adult), iar altele ar putea r ဃ mâne
neschimbate (va fi întotdeauna b ဃ rbat). Realizând c ဃ alᙣi oameni sunt la fel sau
diferiᙣi de ei, copiii încep s ဃ aib ဃ opinii despre acest lucru ᕟi ar putea începe s ဃ
aib ဃ sentimente negative faᙣ ဃ de oamenii care sunt altfel decât ei. Copiii care
sunt diferiᙣi de majoritate în vreun fel pot chiar începe s ဃ aib ဃ sentimente negative
faᙣ ဃ de ei înᕟiᕟi, dac ဃ simt c ဃ deosebirea aceasta este perceput ဃ ca ceva “mai
puᙣin normal” sau “mai puᙣin bun”. De aceea, este important ca adulᙣii s ဃ aib ဃ
atitudini pozitive faᙣ ဃ de diferenᙣe, aᕟa încât, în loc s ဃ dezvolte sentimente negative,
copiii s ဃ creasc ဃ fiind conᕟtienᙣi c ဃ ᕟi oamenii care sunt diferiᙣi de ei sunt
interesanᙣi, atractivi, sunt colegi de joac ဃ pl ဃ cuᙣi etc.
Este de asemenea important, în cazul în care copiii se afl ဃ într-o comunitate unde
nu au ocazia s ဃ cunoasc ဃ oameni de alte naᙣionalit ဃ ᙣi ᕟi culturi, oameni care
au dizabilit ဃ ᙣi sau care sunt deosebiᙣi, altfel decât majoritatea, s ဃ li se ofere
imagini, povestiri ᕟi informaᙣii despre tipuri diferite de oameni, astfel încât copiii
s ဃ primeasc ဃ mesaje pozitive despre deosebiri din acest stadiu timpuriu de
formare a opiniei.
În educaᙣia împotriva discrimin ဃ rii se admite c ဃ mulᙣi adulᙣi ᕟi cei de aceeaᕟi vârst ဃ
din afara ᕟcolii contribuie la formarea opiniilor copilului. Dar se subliniaz ဃ
importanᙣa ᕟcolilor în socializarea copiilor, deoarece ᕟcoala este locul unde mulᙣi
copii au prima întâlnire cu oameni din medii diferite. Ca adulᙣi care lucreaz ဃ în
domeniul educaᙣiei, avem toᙣi responsabilitatea s ဃ fim conᕟtienᙣi în special de
prejudec ဃ ᙣile ᕟi credinᙣele pe care noi înᕟine le-am dezvoltat în timpul devenirii
noastre. Avem responsabilitatea s ဃ înfrunt ဃ m ignoranᙣa ᕟi prejudecata ᕟi s ဃ ne
asigur ဃ m c ဃ prejudec ဃ ᙣile ᕟi stereotipiile nu sunt transmise de la o generaᙣie la
alta.
Paᕟi pe care îi pot face profesorii pentru a crea un mediu pozitiv în
clas ဃ: Cunoaᕟte-te pe tine însuᙣi1

Toᙣi creᕟtem înmagazinând atitudini de la p ဃ rinᙣii noᕟtri, de la profesori ᕟi de la
cei de vârsta noastr ဃ. Când dna Popescu se încordeaz ဃ ᕟi se îndreapt ဃ s ဃ
traverseze strada în exemplul de mai sus, ea trimite un mesaj subtil copiilor
ei, anume c ဃ oamenii cu dizabilit ဃ ᙣi nu trebuie s ဃ se afle în vecin ဃ tatea lor.
Poate c ဃ ea nici nu este conᕟtient ဃ c ဃ face acest lucru. Poate c ဃ mama ei
i-a spus s ဃ nu se joace cu copilul cu dizabilit ဃ ᙣi, de la ea din sat, unde a
crescut, ᕟi a purtat de atunci, în mod inconᕟtient, o atitudine tem ဃ toare ᕟi mesajul
“s ဃ nu”. B ဃ iatul lui Ion poate creᕟte cu prejudec ဃ ᙣi iraᙣionale despre
popoarele din Orientul Mijlociu, chiar dac ဃ va fi uitat comentariul tat ဃ lui s ဃ u
despre “teroriᕟti” de când avea doi ani. Mirela poate creᕟte cu credinᙣa c ဃ oamenii
care nu vorbesc “corect” nu au nimic bun de spus.
Pentru a aborda subiecte despre diversitate în ᕟcoli, cadrele didactice trebuie s ဃ
înceap ဃ cu examinarea propriile lor atitudini ᕟi credinᙣe. Gândindu-ne la acestea,
1
www.adl.org “Creating a Positive Environment in Which to Raise Diversity Issues”
5
ne poate fi dificil ᕟi neconfortabil, dar este primul pas spre dep ဃ ᕟirea
prejudec ဃ ᙣii ᕟi ajutarea elevilor aflaᙣi în grija noastr ဃ s ဃ fac ဃ astfel. Acordaᙣi-v ဃ
un timp pentru a v ဃ gândi la discrimin ဃ rile ᕟi prezumᙣiile pe care poate c ဃ le-aᙣi
acumulat în timpul copil ဃ riei ᕟi la felul în care acestea v ဃ pot afecta comportamentul
la clas ဃ.
Acceptaᙣi câteva reguli de baz ဃ
Cereᙣi colegilor, elevilor ᕟi p ဃ rinᙣilor s ဃ v ဃ ajute s ဃ faceᙣi acest lucru. Gândiᙣi-v ဃ
ce condiᙣii trebuie s ဃ existe în ᕟcoal ဃ ᕟi în clas ဃ pentru ca fiecare s ဃ se simt ဃ în
siguranᙣ ဃ, apreciat în mod egal ᕟi capabil de a-ᕟi împ ဃ rt ဃ ᕟi ideile ᕟi
sentimentele în mod deschis. Expuneᙣi afiᕟe cu aceste principii c ဃ l ဃ uzitoare în
diferite locuri din ᕟcoal ဃ. Un mod obiᕟnuit prin care elevii îᕟi exprim ဃ prejudec ဃ ᙣile
este felul în care se eticheteaz ဃ. Aᕟadar, un afiᕟ cu regulile de baz ဃ poate
cuprinde urm ဃ toarele:
“Dacဃ cineva te numeᕟte cu un cuvânt care-ᙣi r ဃ neᕟte sentimentele, îi poᙣi
spune c ဃ greᕟeᕟte. Poᙣi cere ajutorul unui profesor dac ဃ cineva îᙣi face aᕟa ceva”2
Dacဃ etichetarea este o problemဃ în ᕟcoala voastrဃ, Secᙣiunea A din acest Ghid
conᙣine sfaturi despre felul în care puteᙣi dezvolta o politic ဃ anti-etichetare.
Exploataᙣi momentele care pot constitui ocazii de înv ဃ ᙣare

Cazul Mirelei ᕟi al Corinei din exemplul de mai sus reprezint ဃ un moment
ce poate constitui o ocazie de înv ဃ ᙣare.
În fraged ဃ copil ဃ rie, jocul – în special teatrul – este un mijloc important prin care
copiii învaᙣ ဃ. La vârsta preᕟcolar ဃ, copiii încep s ဃ-ᕟi dezvolte abilitatea de a
experimenta lucruri în mod indirect, prin substituire, de la a vedea lucruri la
început din propria lor perspectiv ဃ pân ဃ la a fi capabili s ဃ îndr ဃ geasc ဃ ᕟi s ဃ fie
solidari cu felul în care alᙣii s-ar putea simᙣi. Profesorul poate pune o p ဃ puᕟ ဃ
sau o juc ဃ rie s ဃ “vorbeasc ဃ” cu Mirela despre felul în care alᙣii s-ar putea simᙣi
dac ဃ ea le-ar spune “proᕟti”. Juc ဃ ria se poate prezenta singur ဃ Mirelei ca o
juc ဃ rie care nu poate înc ဃ vorbi corect româneᕟte, o p ဃ puᕟ ဃ care este sup ဃ rat ဃ
ᕟi îngrijorat ဃ c ဃ Mirela nu va dori s ဃ se joace cu ea sau c ဃ îi va r ဃ ni
sentimentele, etichetând-o.
Pentru a valorifica abilit ဃ ᙣile de utilizare a limbii romani ale Corinei ᕟi pentru ca
ᕟi copiii s ဃ accepte experienᙣa de a înv ဃ ᙣa într-o limb ဃ diferit ဃ de cea vorbit ဃ
acas ဃ, poate fi invitat un vorbitor de limb ဃ romani s ဃ predea întregii clase
câteva cuvinte ᕟi cântece romani. Jucဃria-prietenဃ a Mirelei ᕟi Corinei poate
vorbi atunci cu amândou ဃ despre felul în care se simte când încearc ဃ s ဃ înveᙣe ceva
într-o a doua limb ဃ.
Evitaᙣi “s ဃ predicaᙣi” elevilor
Potrivit cercet ဃ rilor, atitudinea moralizatoare ᕟi predicatoare nu merge la
elevi. De la vârsta de opt ani, copiii nu mai r ဃ spund eforturilor de
impunere sau “marcare” a lecᙣiilor simple de moral ဃ. De fapt, impunerea poate
produce rezultate opuse celor intenᙣionate. Acelaᕟi lucru este valabil pentru c ဃ rᙣi
ᕟi alte resurse care transmit un mesaj supra-simplificat de “împreunare”.
Asemenea
2
www.cfc-efc.ca “Helping Children Respect and Appreciate Diversity”
54
materiale îi ajut ဃ pe elevi s ဃ “se decupleze”, deoarece ei cunosc deja

r ဃ spunsurile pe care trebuie s ဃ le dea. Elevii reacᙣioneaz ဃ mai bine la
oportunit ဃ ᙣi, informaᙣii ᕟi îndrum ဃ ri care le permit s ဃ gândeasc ဃ singuri pe
marginea unor întreb ဃ ri ᕟi dileme decât prin citire sau moralizare.
Integraᙣi diversitatea în întreaga voastr ဃ activitate didactic ဃ
Încercaᙣi s ဃ integraᙣi mesaje pozitive despre diversitate în toate aspectele muncii
voastre. Nu supuneᙣi atenᙣiei subiecte de echitate la o lecᙣie special ဃ sau doar
la un “colᙣ multicultural”. Conceptul de a aprecia ᕟi valoriza diversitatea este atât de
important încât trebuie s ဃ fie parte integral ဃ a tot ceea ce intervine în ᕟcoal ဃ.
Specialiᕟtii în educaᙣie împotriva discrimin ဃ rii mai sf ဃ tuiesc profesorii s ဃ încerce
s ဃ fac ဃ mai mult decât s ဃ prezinte feluri de mâncare, s ဃ rb ဃ tori ᕟi
reprezentanᙣi de seam ဃ ai unor minorit ဃ ᙣi, deoarece aprecierea diversit ဃ ᙣii
presupune mult mai mult decât aceste aspecte specifice fiec ဃ rei etnii. Pe de alt ဃ
parte, în ᕟcolile în care diversitatea nu a mai fost explorat ဃ niciodat ဃ în mod
pozitiv, discuᙣiile despre buc ဃ t ဃ ria tradiᙣional ဃ, s ဃ rb ဃ torile ᕟi persoanele
celebre ale unor grupuri pot fi un prim pas relativ uᕟor de f ဃ cut.
Faceᙣi eforturi s ဃ v ဃ asiguraᙣi c ဃ mediul ᕟi activit ဃ ᙣile de la ᕟcoal ဃ reflect ဃ
întregul spectru de elevi înscriᕟi acolo – dar ᕟi pe cei care nu sunt înscriᕟi În
cazul în care copiii din ᕟcoala voastr ဃ sunt predominant români ᕟi/sau ᕟcoala
voastrဃ nu are elevi cu nevoi educaᙣionale speciale, introduceᙣi imagini ᕟi
informaᙣii pozitive despre diversitate în moduri concrete, prin activit ဃ ᙣi ᕟi
proiecte, de exemplu punând elevii s ဃ fac ဃ cercet ဃ ri/document ဃ ri care pot fi
prezentate pe postere tematice etc. despre diferite tipuri de oameni.
Acordaᙣi timp pentru maturare
Acordaᙣi timp pentru ca noile modalit ဃ ᙣi de lucru ᕟi noile obiceiuri de respect
reciproc s ဃ se stabilizeze. Schimbarea nu se petrece peste noapte, mai ales
când exist ဃ un trecut de neîncredere între oameni din diferite grupuri.
Stabiliᙣi bun ဃ voinᙣa
Stabiliᙣi un mediu care permite oamenilor s ဃ fac ဃ greᕟeli ᕟi s ဃ înveᙣe din ele.
Lectura X discutဃ despre felul în care cei mai mulᙣi dintre noi suntem aculturaᙣi
în moduri de gândire discriminatorii, în mod inconᕟtient. Creaᙣi un climat de
încredere în ᕟcoal ဃ, astfel încât comportamentul discriminator s ဃ poat ဃ fi discutat
într-o manier ဃ care s ဃ conduc ဃ la înv ဃ ᙣare ᕟi schimbare în bine.
Criticaᙣi comportamentele, nu oamenii. O zi proast ဃ poate face pe oricine
arᙣ ဃ gos, iar în zilele proaste cele mai nepl ဃ cute laturi ale noastre ies la
suprafaᙣ ဃ. Totuᕟi, în principal, cei mai mulᙣi oameni care lucreaz ဃ în domeniul
educaᙣiei doresc s ဃ aib ဃ relaᙣii bune cu p ဃ rinᙣii ᕟi cu elevii. Odat ဃ ce înᙣeleg c ဃ
un aspect al comportamentului lor îi afecteaz ဃ pe alᙣii în mod negativ, ei sunt
adesea dornici s ဃ încerce s ဃ fac ဃ lucrurile diferit. Comportamentul defensiv sau
exagerat de asertiv poate înr ဃ ut ဃ ᙣi o situaᙣie sensibil ဃ.
S ဃ analiz ဃ m urm ဃ torul exemplu: Cristina provine dintr-o familie s ဃ rac ဃ ᕟi
p ဃ rinᙣii ei vin rar pe la ᕟcoal ဃ. S ဃ pt ဃ mâna trecut ဃ, ea ᕟi-a rupt ultimul
creion ᕟi nu a avut creion ca s ဃ lucreze la ora de desen. Profesoara ei nu
a observat – o durea
55
capul în ziua aceea ᕟi era preocupat ဃ de boala unei rude. Cristina era prea
timid ဃ ca s ဃ spun ဃ ceva, în timp ce clasa desena, dar a fost foarte sup ဃ rat ဃ
când a ajuns acas ဃ, deoarece se simᙣise l ဃ sat ဃ pe dinafar ဃ.
Comparaᙣi aceste dou ဃ dialoguri, din care unul poate fi interpretat ca
bun ဃ voinᙣ ဃ, ᕟi gândiᙣi-v ဃ la rezultatele lor probabile pentru Cristina, p ဃ rinᙣii ᕟi
profesoara ei:
ilustraᙣi întâlnirea de mai jos cu o band ဃ desenat ဃ
În dialogul 1 este un singur cadru cu o mam ဃ ᕟi o profesoar ဃ care stau

nas în nas, cu expresii sup ဃ rate, ar ဃ tând cu degetul ᕟi strigând una la
cealalalt ဃ.
Cristina este undeva în cadru, sup ဃ rat ဃ.
“Mi-aᙣi exclus fetiᙣa din ora de desen. Sunteᙣi o profesoar ဃ crud ဃ ᕟi rea! A plâns
toatဃ noaptea! Cum puteᙣi s ဃ-mi discriminaᙣi fiica în asemenea hal?”
“Nu fac discrimin ဃ ri împotriva nim ဃ nui! Dac ဃ veneaᙣi la ᕟcoal ဃ mai des aᙣi fi
observat acest lucru! Ce ᕟtiᙣi dvs? Nu puneᙣi piciorul niciodat ဃ în ᕟcoal ဃ!”
sau …
În dialogul 2. Cadrul 1, p ဃ rintele este încruntat, dar nu foloseᕟte un limbaj ostil. În
cadrul 2, profesoara este sup ဃ rat ဃ ᕟi preocupat ဃ, dar este mai sup ဃ rat ဃ pe
ea decât pe p ဃ rinte. În Cadrul 3, p ဃ rintele “oglindeᕟte” limbajul trupului
profesoarei, ar ဃ tând c ဃ aceasta este încântat ဃ de ceea ce aude. În Cadrul 4,
profesoara are o expresie serioas ဃ ᕟi îᕟi ᙣine mâna pe braᙣul p ဃ rintelui. Acesta
este un lucru important pentru p ဃ rinte. P ဃ rintele zâmbeᕟte pentru a-i ar ဃ ta
profesoarei bun ဃ voinᙣ ဃ ᕟi bune intenᙣii.
1. “Fiica mea a fost foarte sup ဃ rat ဃ ᕟi eu sunt foarte îngrijorat ဃ, deoarece spune
c ဃ nu aᙣi implicat-o la ora de desen marᙣea trecut ဃ. Putem discuta despre
cum putem evita ca ea sဃ se mai supere în felul acesta din nou?”
2, “Îmi pare bine c ဃ aᙣi venit s ဃ discutaᙣi cu mine. Aᕟ vrea s ဃ-mi cer scuze. ᕞtiu
c ဃ nu este o scuz ဃ, dar marᙣi am avut o zi proast ဃ, nu am observat c ဃ Cristina
ᕟi- a stricat ultimul creion. Îmi pare r ဃ u c ဃ s-a sup ဃ rat aᕟa.”
3. ”M ဃ voi gândi la ce putem face la ᕟcoal ဃ pentru a-i aduce Cristinei noi
creioane colorate. Dac ဃ nu putem ajunge la vreun rezultat, atunci voi
organiza o alt ဃ activitate de desen în urm ဃ toarele câteva s ဃ pt ဃ mâni pentru
ca ea s ဃ nu mai fie exclus ဃ”.
4. ”Ar fi de ajutor dac ဃ aᙣi veni la ᕟcoal ဃ mai des ᕟi am putea discuta despre
probleme care ar putea interveni, aᕟa încât Cristina s ဃ nu se mai supere astfel
niciodatဃ”. “Bine, v ဃ d c ဃ vreᙣi s ဃ faceᙣi tot ce este mai bun pentru Cristina ᕟi
am încredere în dvs. Voi veni s ဃ discut ဃ m împreun ဃ dac ဃ voi mai avea motive de
îngrijorare”.
De-a lungul celor patru cadre, Cristina este vizibil ဃ. În primul cadru, ea
este plâns ဃ, dar în urm ဃ toarele 2, 3, 4 are o expresie crescând ဃ de încredere
ᕟi veselie.
Construiᙣi parteneriate cu p ဃ rinᙣii ᕟi folosiᙣi-i pe p ဃ rinᙣi ca resurse în
educaᙣia copiilor
56
Folosiᙣi înscrierea copilului la ᕟcoal ဃ ca pe o ocazie de a începe un dialog cu

familia copilului. Aflaᙣi lucrurile importante despre tradiᙣiile, limba vorbit ဃ ᕟi istoricul
familiei. Explicaᙣi p ဃ rinᙣilor c ဃ programul ᕟcolii promoveaz ဃ incluziunea ᕟi c ဃ
copiii pot veni acas ဃ cu întreb ဃ ri despre aspecte privind viaᙣa ᕟi istoria familiei ᕟi
îi pot întreba pe p ဃ rinᙣi despre poveᕟti, jocuri, cântece, feluri de mâncare sau
îmbr ဃ c ဃ minte tradiᙣionale. Invitaᙣi p ဃ rinᙣii s ဃ v ဃ ajute – ca experᙣi consilieri privind
familia ᕟi tradiᙣiile lor. Dac ဃ p ဃ rinᙣii nu ᕟtiu s ဃ citeasc ဃ, invitaᙣi-i s ဃ spun ဃ o
poveste, s ဃ îi înveᙣe pe copii cântece sau s ဃ îi ajute s ဃ preg ဃ teasc ဃ afiᕟe cu text
în mai multe limbi. Invitaᙣi p ဃ rinᙣii ᕟi bunicii la ᕟcoal ဃ s ဃ înregistraᙣi împreun ဃ poveᕟti
pe casete audio. Întocmiᙣi o fonotec ဃ de poveᕟti astfel încât copiii s ဃ poat ဃ asculta
vocile familiare ale membrilor familiilor lor spunând o poveste întregii clase.
Invitaᙣi alᙣi copii s ဃ ajute la traducerea casetelor înregistrate în limbile vorbite acas ဃ,
în limba român ဃ ᕟi invers.
Continuaᙣi s ဃ înv ဃ ᙣaᙣi
Dezvoltaᙣi-v ဃ abilit ဃ ᙣile de “practician reflexiv”. Vedeᙣi lecturile 6.12 ᕟi 6.14 pentru câteva
instrumente simple care s ဃ v ဃ ghideze prin procesul de reflecᙣie.
57
6.2. „ATITUDINI IMPLICITE” ᕞI IMPLICAᙢIILE PENTRU PROFESORI
Cei mai mulᙣi oameni, când întâlnesc cazuri de abord ဃ ri anti-discriminatorii, aᕟa cum
s-a subliniat în Lectura 6.1, simt în mod intuitiv c ဃ este implicat mult bun simᙣ.
Tot timpul vedem copii în jurul nostru copiind ceea ce adulᙣii din jurul lor spun ᕟi
fac, sau re-jucând scene pe care le-au v ဃ zut la televizor. În acest caz, nu este
nici o surpriz ဃ pentru noi s ဃ afl ဃ m c ဃ acest proces de descoperire a lumii
este foarte influent ᕟi c ဃ mesajele pe care le trimit adulᙣii importanᙣi în aceast ဃ
perioad ဃ vor fi semnificative în formarea opiniilor viitoare ale copilului.
La sfârᕟitul anilor ‘90, specialiᕟtii în domeniul educaᙣiei au început s ဃ acorde atenᙣie
crescut ဃ cercet ဃ rilor privind "atitudinile implicite” sau “asumᙣiile implicite”. Trebuie
s ဃ menᙣion ဃ m c ဃ rezultatele acestor cercet ဃ ri au ᕟocat persoanele care
credeau c ဃ a-i înv ဃ ᙣa pe copii s ဃ nu fac ဃ discriminဃri înc ဃ din grဃdiniᙣဃ
înseamn ဃ c ဃ trei sferturi din munc ဃ era f ဃ cut ဃ. Rolul important pe care îl joac ဃ
ᕟcoala în combaterea atitudinilor discriminatorii, mult ဃ vreme dup ဃ primii ani de
ᕟcoal ဃ – ᕟi imensitatea provoc ဃ rii cu care se confrunt ဃ oriunde în lume
profesioniᕟtii în educaᙣie – a fost subliniat clar de aceast ဃ cercetare, iar
efortul continuu de a controla atitudinile implicite a r ဃ mas subiect de discuᙣie ᕟi
controvers ဃ pân ဃ ast ဃ zi.
Toᙣi folosim stereotipuri
Noi toᙣi oper ဃ m în viaᙣa de zi cu zi folosind prejudec ဃ ᙣi. Facem (pre) judec ဃ ᙣi
despre oameni ᕟi situaᙣii tot timpul bazându-ne pe prea puᙣine informaᙣii. Tragem
concluzii despre oameni în câteva secunde de când îi întâlnim ᕟi înainte ca aceᕟtia
s ဃ scoat ဃ vreun cuvânt. În anumite circumstanᙣe, ne ajust ဃ m aparenᙣa astfel
încât s ဃ semnal ဃ m celorlalᙣi ce fel de persoan ဃ vrem s ဃ cread ဃ c ဃ suntem ᕟi
cum ar trebui sဃ ne pre-judece ei pe noi.
Iat ဃ un exemplu: imaginaᙣi-v ဃ c ဃ mergeᙣi la o conferinᙣ ဃ unde vor fi prezente
multe persoane care v ဃ pot ajuta în carier ဃ. Ce veᙣi purta? Un costum
elegant nu va spune nimic despre ce fel de persoanဃ sunteᙣi sau cât sunteᙣi
de competent profesional. Cu toate acestea, este puᙣin probabil cဃ veᙣi merge la
conferinᙣ ဃ în hainele de plaj ဃ. Când îmbr ဃ caᙣi costumul elegant, preziceᙣi
atitudinea implicit ဃ c ဃ VIP-urile de la conferinᙣ ဃ v ဃ vor observa. În
eventualitatea c ဃ vor trebui s ဃ facဃ o judecatဃ fulger în câteva secunde când v ဃ vor
întâlni, v ဃ aᕟteptaᙣi ca ei s ဃ gândeasc ဃ: “persoan ဃ foarte elegant îmbr ဃ cat ဃ =
competent ဃ profesional; prin urmare, aceasta este o persoan ဃ cu care dorim
s ဃ colabor ဃ m”. Educaᙣia noastr ဃ, normele ᕟi cultura societ ဃ ᙣii noastre, ceea
ce vedem în jurul nostru ᕟi ceea ce mass-media ne spun – toate acestea “ne
învaᙣ ဃ” ce concluzii s ဃ tragem despre oameni în câteva secunde. Problema,
bineînᙣeles, este c ဃ aceste concluzii pot fi greᕟite: mergi la conferinᙣ ဃ de la
sejurul pe plaj ဃ, ᙣi se r ဃ t ဃ ceᕟte bagajul ᕟi ajungi la conferinᙣ ဃ în ᕟort. Eᕟti
acelaᕟi profesor serios ᕟi competent – dar, probabil, îᙣi vei face probleme c ဃ
oamenii nu te v ဃ d pe tine, cel “real”. Oare cred ei c ဃ eᕟti cineva care a ajuns la
conferinᙣ ဃ din greᕟeal ဃ? Te consider ဃ o persoanဃ neîngrijitဃ, neserioasဃ care
nu se deranjeaz ဃ s ဃ se îmbrace corespunz ဃ tor?
58
Exemplul de mai sus este un exemplu trivial, iar situaᙣia descris ဃ mai sus nu
poate provoca daune de durat ဃ carierei cuiva date fiind codurile de
îmbr ဃ c ဃ minte moderne mai puᙣin rigide. Totuᕟi, atitudinile noastre inconᕟtiente –
sau implicite – despre apartenenᙣa la un grup social merg departe. Acestea
afecteaz ဃ judec ဃ ᙣile, sau, mai precis, pre-judec ဃ ᙣile, pe care le facem.
Acestea sunt adesea inconᕟtiente ᕟi diferite de credinᙣele pe care le proclam ဃ m în
public.
< Ilustraᙣie (band ဃ desenat ဃ): Un VIP la o conferinᙣ ဃ este intervievat de pres ဃ.
Audienᙣa este îmbr ဃ cat ဃ în haine de conferinᙣ ဃ, mai puᙣin b ဃ rbatul ᕟi femeia care
au venit direct de la plaj ဃ. De exemplu, ei poart ဃ ᕟorturi, tricouri, el poart ဃ labe
de scafandru, iar ea are o minge de plaj ဃ sub braᙣ. Cei doi arat ဃ stânjeniᙣi.
Balonul vorbitor al VIP-ului din banda desenat ဃ spune “Diversitatea este un
fapt în lumea de azi! Eu, personal, nu judec niciodatဃ oamenii dupဃ aparenᙣe”.
Balonul s ဃ u gânditor spune “Dumnezeule! Ce caut ဃ aceᕟti indivizi îmbr ဃ caᙣi
astfel la o conferinᙣ ဃ?”>
Ce înᙣelegem prin atitudini implicite?
(Adaptat dup ဃ Blink [Clipirea] de Malcolm Gladwell)

Încercaᙣi acest exerciᙣiu rapid …
Mai jos este o list ဃ de cuvinte. Luaᙣi un creion sau un pix ᕟi atribuiᙣi fiec ဃ rui
nume categoria c ဃ reia îi aparᙣine punând un semn ori în dreapta, ori în stânga lui.
Sau, pur ᕟi simplu înᙣepaᙣi pagina la stânga sau la dreapta numelui. Faceᙣi acest
lucru cât de repede puteᙣi ᕟi nu v ဃ temeᙣi c ဃ veᙣi face o greᕟeal ဃ.
B ဃ rbat Femeie
Mihai
Mugur
Cristina
Laura
Alina
Ion
Raluca
Cristian
Petre
Corina
Teodor
Iulia
Probabil c ဃ acest lucru vi se pare simplu. Când auzim sau citim numele “Mihai”
sau “Ion” sau “Alina”, nici m ဃ car nu trebuie s ဃ ne gândim dac ဃ persoana este
b ဃ rbat sau femeie. Avem deja o asociere puternic ဃ între un prenume ca “Mihai”
ᕟi genul masculin, sau cuvântul “Alina” ᕟi o femeie sau fat ဃ.
59
Acum, încercaᙣi un Test de Atitudine Implicit ဃ. Cerinᙣa este aceeaᕟi – un semn la

dreapta sau la stânga, lucrând cât mai repede. Doar c ဃ, de ast ဃ dat ဃ, capul de
tabel cuprinde dou ဃ categorii separate. Dac ဃ credeᙣi c ဃ cuvântul din centru se
potriveᕟte cel mai bine în categoria “b ဃ rbat” sau “carier ဃ”, puneᙣi un semn la stânga.
Dac ဃ se potriveᕟte cel mai bine cu “feminin” sau “familie”, puneᙣi un semn în
dreapta.
B ဃ rbat sau Carier ဃ Femeie sau Familie
Alina
Ion
Lenjerie
Tehnologie
Mihai
Bancar
Cristina
Veronica
C ဃ min
Afacere
Copii
Buc ဃ t ဃ rie
Dorel
Gospod ဃ rie
Laurentiu
Birou
P ဃ rinᙣi
Ion
Corporaᙣie
Petre
Cred c ဃ acest test vi s-a p ဃ rut ceva mai greu, dar aᙣi reuᕟit s ဃ bifaᙣi
c ဃ suᙣele destul de repede ᕟi s ဃ le puneᙣi la categoria potrivit ဃ.
Acum, încercaᙣi înc ဃ o cerinᙣ ဃ. Nota Bene: atenᙣie la titluri înainte de a începe –
observaᙣi c ဃ sunt diferite de cerinᙣa anterioar ဃ:
B ဃ rbat sau Familie Femeie sau Carier ဃ
Bebeluᕟi
Iulia
Nicolae
Fabric ဃ
Ocupaᙣie
Teodor
Cristian
Raluca
Buc ဃ t ဃ rie
Antreprenoriat
Birou
60
Cristina
Gospod ဃ rie
Laura
Veri
Bunici
Constantin
C ဃ min
Cristina
Afacere
Laurentiu
Aᙣi observat o diferenᙣ ဃ? Dac ဃ sunteᙣi ca majoritatea oamenilor, v-a luat ceva
mai mult s ဃ puneᙣi cuvântul “fabric ဃ” în categoria “Carier ဃ” când “Carier ဃ” era
împerecheat cu “Femeie” decât atunci când “Carier ဃ” era împreun ဃ cu “B ဃ rbat”. Aceasta
deoarece cei mai mulᙣi dintre noi am tr ဃ it cu asocieri mentale puternice între
b ဃ rb ဃ ᙣie ᕟi conceptele de carier ဃ decât cu feminitate ᕟi ideile asociate de
carier ဃ. “B ဃ rbat” ᕟi “Tehnologie” merg împreun ဃ în minᙣile noastre, la fel cum merg
“Ion” ᕟi “B ဃ rbat”. Dar, atunci când categoria este “B ဃ rbat sau Familie” trebuie s ဃ
ne oprim ᕟi s ဃ ne gândim – chiar ᕟi dac ဃ pentru o miime de secund ဃ – înainte de
a decide ce s ဃ facem cu un cuvânt precum “Gospod ဃ rie”.
Testele de Atitudine Implicit ဃ se ghideaz ဃ dup ဃ acelaᕟi principiu, dar sunt
administrate de un computer, iar timpii de r ဃ spuns sunt m ဃ suraᙣi. Aceste
m ဃ sur ဃ tori sunt utilizate pentru a da celui care d ဃ testul o not ဃ. Deci, de
exemplu, dac ဃ v-a luat ceva mai mult s ဃ completaᙣi ultima cerinᙣ ဃ, scorul dvs
ar trebui s ဃ arate c ဃ dispuneᙣi de o asociere moderat ဃ între b ဃ rbaᙣi ᕟi forᙣa
de munc ဃ. Dac ဃ v-a luat mult mai mult, scorul dvs trebuie s ဃ arate c ဃ, atunci
când v ဃ gândiᙣi la oamenii care muncesc ᕟi au o carier ဃ, faceᙣi o asociere
puternic ဃ cu b ဃ rbaᙣii.
Psihologul American Mahrazin Banaji a studiat atitudinile implicite în ultimii 20 de
ani ᕟi rezultatele ei arat ဃ c ဃ noi toᙣi avem prejudec ဃ ᙣi. Adesea nu le accept ဃ m
pentru cဃ nici mဃcar nu ᕟtim cဃ ele existဃ. Banaji, cu colaboratorii sဃi Anthony
Greenwald ᕟi Brian Nosek de la Yale University, au dezvoltat Testul Atitudinii
Implicite pe baz ဃ computerizat ဃ (IAT). Testul cere ca o persoan ဃ s ဃ
asocieze rapid imagini reprezentând anumite grupuri – o faᙣ ဃ cu pielea
întunecat ဃ, Coranul, o persoan ဃ obez ဃ - cu etichetele “bun” sau “r ဃ u”.
De la lansarea testului, în 1998, rezultatele testului de la peste 2,5 milioane
persoane au fost incluse într-un studiu publicat de Banaji ᕟi colegii s ဃ i. Aceste
rezultate au revoluᙣionat modul în care gândim despre stereotipie. Înaintea testului,
cercet ဃ torii care studiau stereotipia cereau oamenilor s ဃ-ᕟi înregistreze
sentimentele despre grupurile minoritare. Contribuᙣia lui Banaji ᕟi a colegilor ei
a fost aceea de a demonstra c ဃ aceste replici conᕟtiente ne ar ဃ tau doar o
parte a tabloului. Studiile f ဃ cute dup ဃ Al Doilea R ဃ zboi Mondial, cele mai
multe conduse de dorinᙣa de a înᙣelege cum a putut avea loc Holocaustul, au
tras concluzia c ဃ stereotipurile aparᙣineau unor anumite tipuri de oameni: rigizi,
reprimaᙣi ᕟi autoritari. Totuᕟi, mulᙣi anti-rasiᕟti declaraᙣi au dat testul ᕟi mulᙣi oameni
– chiar ᕟi
61
câᙣiva afro-americani – au reacᙣionat mult mai repede când un cuvânt pozitiv a fost
împerecheat cu o faᙣ ဃ alb ဃ sau un cuvânt negativ cu o faᙣ ဃ neagr ဃ.
Rezultatele acestui studiu despre atitudinile implicite au adus unele dezv ဃ luiri
neconfortabile: toᙣi folosim stereotipuri, tot timpul, f ဃ r ဃ s-o ᕟtim. Mediul nostru
ne “hr ဃ neᕟte” stereotipurile, iar noi le absorbim, chiar dac ဃ tare mult am prefera
s ဃ n-o facem. Intervievat pentru un articol în Psychology Today3, psihologul
Jack Dovidio trage urm ဃ toarea concluzie: “Era ca ᕟi cum ai fi teoretizat despre
existenᙣa unui virus, ᕟi apoi, într-o bun ဃ zi, l-ai z ဃ rit la microscop”. Jurnalista Annie
Murphy Paul rezum ဃ mai succinct: “Am întâlnit duᕟmanul egalit ဃ ᙣii, iar duᕟmanul
suntem noi”.
Banaji, de origine indianဃ, ᕟi-a fဃcut ᕟi ea testul ᕟi a fost uimitဃ când testul i-
a revelat subiectivismul inconᕟtient faᙣ ဃ de americanii negri ᕟi persoanele în
vârst ဃ. Intervievat ဃ de Harvard University Gazette, în 2003, Banaji descrie cât a
fost de surprins ဃ s ဃ descopere c ဃ timpii ei de reacᙣie erau mai slabi atunci
când a potrivit etichetele feᙣe negre cu “bun” decât atunci când i s-a cerut s ဃ
asocieze cuvântul “bun” cu feᙣe albe. “A fost umilitor”, a spus ea. “Nu sunt nici
neagr ဃ, nici alb ဃ, ᕟi militez pentru credinᙣe rasiale egalitariste. Rezultatele
sugereaz ဃ c ဃ pot fi sceptic ဃ în privinᙣa propriei mele abilit ဃ ᙣi de a nu discrimina.”
Un lucru contrariant despre IAT este acela c ဃ efectele pe care le m ဃ soar ဃ
nu sunt subtile. Mulᙣi dintre voi v-aᙣi simᙣit încetinind ritmul pe când completaᙣi al
treilea tabel. Asocierile implicite pe care le-am supus atenᙣiei sunt foarte
puternice ᕟi ferm întip ဃ rite. Dac ဃ citiᙣi în englez ဃ, puteᙣi încerca s ဃ treceᙣi un IAT
pe computer pe site-ul: www.implicit.harvard.edu. Testele sunt mai ales vizuale
ᕟi nu necesit ဃ cunoᕟtinᙣe avansate de limb ဃ englez ဃ. Pe site veᙣi g ဃ si mai multe
teste, inclusiv pe cel mai cunoscut, Race IAT. Iat ဃ cum descrie Malcolm
Gladwell, un scriitor n ဃ scut în Marea Britanie, crescut în Canada ᕟi care acum
tr ဃ ieᕟte ᕟi munceᕟte în SUA, experienᙣa sa despre completarea Race IAT în best-
seller-ul s ဃ u Blink:
“Am f ဃ cut Race IAT în multe ocazii, iar rezultatul m ဃ face de fiecare dat ဃ s ဃ
m ဃ simt ciudat. La începutul testului, eᕟti întrebat care sunt atitudinile tale faᙣ ဃ de
negri ᕟi albi. Am r ဃ spuns, aᕟa cum sunt sigur c ဃ ar face cei mai mulᙣi dintre noi,
c ဃ eu v ဃ d rasele egale. Apoi vine testul … M-am str ဃ duit cât am putut, iar în
spatele minᙣii mele era un simᙣ crescând de mortificare. De ce am avut probleme
când a trebuit s ဃ pun un cuvând ca “glorios” sau “minunat” în categoria “Bun”,
când “Bun” era în pereche cu “afro-american” sau când a trebuit s ဃ pun
cuvântul “demonic” în categoria “Rဃu”, când “Rဃu” era în pereche cu “american
de origine european ဃ”? Apoi, a venit partea a doua. De ast ဃ dat ဃ, categoriile
erau inversate. … Acum, mortificarea mea a crescut ᕟi mai mult. Acum nu mai
aveam nici o problem ဃ, deloc.
Demonic? afro-american sau r ဃ u
Minunat? american de origine european ဃ sau bun
3
Where bias begins: the truth about stereotypes, Annie Murphy Paul, Psychology Today, May
– June 1998
62
Am f ဃ cut testul a doua oar ဃ … a patra oar ဃ, sperând c ဃ sentimentul îngrozitor

de discriminare va disp ဃ rea. Nu era nici o diferenᙣ ဃ. A rezultat c ဃ peste 80%
dintre cei care au f ဃ cut testul sfârᕟesc prin a avea asocieri pro-albi … Am fost
cotat ca având “preferinᙣe automate moderate pentru albi”. Dar, din nou, eu sunt
jum ဃ tate negru (mama mea este din Jamaica).
Deci, ce înseamn ဃ acest lucru? Înseamn ဃ c ဃ sunt rasist, o persoan ဃ

neagr ဃ care se auto-ur ဃ ᕟte? Nu chiar … Computerul gigant care este
inconᕟtientul nostru roade în t ဃ cere toate informaᙣiile posibile din experienᙣele
pe care le-am avut, oamenii pe care i-am întâlnit, lecᙣiile pe care le-am înv ဃ ᙣat,
c ဃ rᙣile pe care le-am citit, filmele pe care le-am v ဃ zut ᕟi aᕟa mai departe, ᕟi îᕟi
face o p ဃ rere. Asta rezult ဃ la IAT.
Lucrul supဃrဃtor despre test este cဃ aratဃ cဃ atitudinile noastre inconᕟtiente pot
fi total incompatibile cu valorile noastre de conᕟtiinᙣ ဃ declarate. Aᕟa cum se vede,
de exemplu, din testul f ဃ cut de 50.000 de afro-americani pân ဃ în prezent,
circa jumဃtate din ei, aᕟa ca mine, au asocieri mai puternice (pozitive) cu albi
decât cu negrii. Cum ar putea fi altfel? Tr ဃ im în America de Nord, unde suntem
zilnic înconjuraᙣi de mesaje culturale care leag ဃ albi de bun. “Nu alegeᙣi s ဃ
faceᙣi asocieri pozitive cu grupul dominant”, spune Mahzarin Banaji, “Dar, vi se
cere acest lucru. Oriunde în jurul vostru, acel grup este asociat cu lucruri bune.
Deschideᙣi ziarele ᕟi deschideᙣi televizoarele, ᕟi nu puteᙣi sc ဃ pa de el.”
IAT este mai mult decât o m ဃ sur ဃ abstract ဃ de atitudini. Este ᕟi un prezic ဃ tor
puternic al felului în care ne purt ဃ m în anumite tipuri de situaᙣii spontane. Dac ဃ
aveᙣi un puternic model de asociaᙣii pro-albi, este clar cဃ vဃ va afecta
comportamentul în prezenᙣa unei persoane negre. Nu va afecta ceea ce veᙣi alege
s ဃ spuneᙣi sau s ဃ simᙣiᙣi sau s ဃ faceᙣi. Cel mai probabil, nu veᙣi fi conᕟtient c ဃ
v ဃ comportaᙣi diferit faᙣ ဃ de comportamentul în preajma unui alb, dar sunt
ᕟanse s ဃ v ဃ îndep ဃ rtaᙣi uᕟor de el sau de ea, s ဃ v ဃ închideᙣi în carapace puᙣin,
s ဃ fiᙣi un pic mai puᙣin expresiv, s ဃ nu mai menᙣineᙣi contactul vizual, s ဃ staᙣi ceva
mai departe, s ဃ zâmbiᙣi ceva mai puᙣin … Are aceasta vreo importanᙣ ဃ?
Sigur c ဃ are. S ဃ presupunem c ဃ discuᙣia este interviu pentru un job. ᕞi s ဃ
presupunem c ဃ aplicantul este negru. El va începe s ဃ acumuleze acea
incertitudine ᕟi distanᙣ ဃ, ᕟi asta îl poate face mai puᙣin sigur de sine, mai puᙣin
încrez ဃ tor ᕟi mai puᙣin prietenos. ᕞi ce veᙣi gândi atunci? Puteᙣi avea impresia
îndr ဃ zneaᙣ ဃ c ဃ acest aplicant nu prea are ce-i trebuie”.
Acum, recitiᙣi ultimul paragraf ᕟi înlocuiᙣi “român” cu “alb” ᕟi “rom” cu “negru”. Se întâmpl ဃ
aᕟa ceva în România? Ce tipuri de asocieri implicite avem programate în noi referitor
la români ᕟi la etnicii romi? Câᙣi români ar avea dificult ဃ ᙣi în asocierea unor cuvinte
ca “minunat” ᕟi “excelent” cu imagini de etnici romi mai degrab ဃ decât cu
români? Ce ar putea s ဃ însemne când un profesor român pred ဃ unui copil de
etnie rom ဃ sau vorbeᕟte cu un p ဃ rinte de etnie rom ဃ? ᕞi, dac ဃ suntem din
cultura dominant ဃ, cum ar putea aspectele subtile din comportamentul nostru
ᕟi limbajul trupului s ဃ afecteze oamenii care nu sunt ca noi? Tem ဃ de gândire
pentru oricine care lucreaz ဃ în domeniul educaᙣiei.
63
Totuᕟi, cartea lui Gladwell ne ofer ဃ ᕟi câteva indicii despre felul în care ne putem
descurca cu atitudinile implicite negative care aduc prejudicii:
“Credeᙣi sau nu, dac ဃ, înainte de a face (Race) IAT, ar fi trebuit s ဃ v ဃ cer s ဃ v ဃ
uitaᙣi pe o serie de imagini sau articole despre persoane ca Martin Luther
King, Nelson Mandela sau Colin Powell, timpul vostru de reacᙣie s-ar fi
schimbat.
Brusc, nu ar mai ap ဃ rea atât de greu de asociat lucruri pozitive cu oamenii de
culoare. ‘Am avut un student care f ဃ cea IAT zilnic ,’ spune Banaji. … ‘ᕞi, într-o
bun ဃ zi, a f ဃ cut o asociere pozitiv ဃ cu negri. ᕞi a spus “Asta-i ciudat. N-am mai
obᙣinut aᕟa un scor pân ဃ acum,” deoarece am încercat cu toᙣii s ဃ ne schimb ဃ m
scorul IAT ᕟi n-am putut. Dar el este un fan al sporturilor ᕟi ᕟi-a amintit c ဃ a
petrecut toat ဃ dimineaᙣa privind sportivii de culoare la Olimpiade.
Primele noastre impresii sunt generate de experien ᙣele noastre ᕟi de mediul

exterior, ceea ce înseamn ဃ c ဃ ne putem modifica primele impresii. Dac ဃ eᕟti un
alb care ar dori s ဃ trateze persoanele de culoare de pe picior de egalitate –
care ar dori s ဃ aib ဃ un set de asocieri cu negri la fel de pozitive cum ai tu cu
albii – trebuie mai mult decât o simpl ဃ angajare faᙣ ဃ de principiile egalit ဃ ᙣii.
Este necesar s ဃ-ᙣi schimbi viaᙣa astfel încât sဃ fii cu minoritဃᙣile în mod regulat ᕟi
sဃ te simᙣi bine cu ei ᕟi s ဃ devii familiar cu ceea ce au ei mai bun în cultur ဃ.
… recunoscând incredibila putere, la bine ᕟi la r ဃ u, care ne impresioneaz ဃ în
primul rând în viaᙣ ဃ – este necesar s ဃ facem paᕟi decisivi pentru a administra ᕟi
controla aceste impresii.”
Din nou, recitiᙣi paragraful precedent ᕟi înlocuiᙣi “român” cu “alb” ᕟi “etnic rom” cu
“negru”. În ᕟcolile noastre, oare ne asigur ဃ m c ဃ elevii români sunt în mijlocul
minorit ဃ ᙣilor în mod normal ᕟi c ဃ se simt bine în prezenᙣa acestora? Sau,
pred ဃ m copiilor noᕟtri de etnie rom ဃ în clase separate? Familiariz ဃ m noi copiii
cu ceea ce are mai bun cultura rom ဃ? Dac ဃ nu, este timpul s ဃ o facem,
pentru a repara r ဃ ul asocierilor negative pe care le-am întipဃrit deja în minᙣile
Cum devenim “hiper-conectaᙣi” la atitudinile implicite
Banaji spune c ဃ, deoarece minᙣile noastre sunt obiᕟnuite s ဃ fac ဃ anumite
asocieri, le proceseaz ဃ mult mai repede. Experienᙣele noastre zilnice ᕟi cultura
din jurul nostru: ceea ce înv ဃ ᙣ ဃ m la ᕟcoal ဃ, ceea ce vedem la locul de munc ဃ,
ceea ce ni se arat ဃ la televizor ᕟi citim în ziare, totul ne învaᙣ ဃ ᕟi ne înt ဃ reᕟte din
nou anumite asocieri. Dac ဃ creierele noastre ar fi fost computere, aceste
presupuneri ar fi programate pe hard-disk. Sunt opᙣiunile regulate care încep s ဃ
opereze înainte ca minᙣile noastre conᕟtiente s ဃ aib ဃ ᕟansa s ဃ ia în considerare
alternative despre ce trebuie s ဃ gândeasc ဃ sau s ဃ simt ဃ despre o persoan ဃ
diferit ဃ de noi. În SUA, cultura este predominant alb ဃ ᕟi tinereᙣea este pus ဃ în
valoare. “Alb = bun” ᕟi “tân ဃ r = bun” sunt “set ဃ ri” sau atitudini implicite pentru
majoritatea oamenilor care au fost educaᙣi în cultura nord-american ဃ. Ar fi
interesant de comparat rezultatele din SUA ale IAT cu cele din Nigeria sau
Japonia, spre exemplu, unde prevaleaz ဃ valorile diverse.
Dr. John Bargh, de la New York University, citat într-un articol din Psychology
Today menᙣionat mai devreme, crede c ဃ stereotipurile apar din ceea ce
sociologii numesc “dinamica în grup/în afara grupului”. Oamenii, ca ᕟi alte specii,
simt
64
nevoia s ဃ aparᙣin ဃ unui grup. Cum satele, clanurile, triburile ᕟi alte grup ဃ ri
tradiᙣionale au disp ဃ rut, ne-am raportat identit ဃ ᙣile la clasific ဃ ri de grup
diferite, cum ar fi ras ဃ, statut social sau financiar, afiliere politic ဃ sau
religioas ဃ. Apariᙣia ᕟi devenirea statelor-naᙣiuni de la jum ဃ tatea mileniului
trecut ne-a oferit aspecte de naᙣionalitate (cum sunt patriotismul ᕟi limba
naᙣional ဃ) ca factori la care ne putem raporta identitatea, dar ᕟi ca domeniu de
posibilit ဃ ᙣi pentru crearea “grupurilor din afar ဃ”. Bargh subliniaz ဃ c ဃ dorim
s ဃ avem sentimente bune faᙣ ဃ de grupul de care aparᙣinem – ᕟi o cale de a
face acest lucru este s ဃ denigr ဃ m pe aceia care nu aparᙣin la acest grup.
De asemenea, tindem s ဃ vedem pe membrii grupului nostru ca indivizi,
tindem s ဃ-i vedem pe cei din “grupurile din afar ဃ” ca pe o mas ဃ nediferenᙣiat ဃ.
Pe scurt, îi punem într-un ᕟablon. Categoriile pe care le folosim se schimb ဃ tot
timpul, dar o tendinᙣ ဃ de ᕟablonare pare s ဃ fie parte din condiᙣia uman ဃ. Unii
oameni argumenteaz ဃ c ဃ stereotipurile pot fi corecte. Bargh ᕟi mulᙣi alᙣii
dezaprob ဃ acest lucru cu vehemenᙣ ဃ: “Chiar dac ဃ exist ဃ un sâmbure de adev ဃ r
în acest stereotip, tot aplici o generalizare despre un grup unui individ, ceea
ce este întotdeauna incorect. Într-o societate democratic ဃ, oamenii trebuie s ဃ fie
judecaᙣi ca indivizi, nu ca membri ai unui grup. Stereotipizarea este opus ဃ
acestui ideal”.
Din fericire, rezult ဃ de aici c ဃ nu suntem sclavi în totalitate ai inconᕟtientului
nostru. Oamenii de ᕟtiinᙣ ဃ cred c ဃ activarea automat ဃ a unui stereotip este
imediat urmat ဃ de unele controale ale minᙣilor noastre conᕟtiente – cel puᙣin la
oamenii care nu vor s ဃ fie p ဃ gubiᙣi. Fiind conᕟtienᙣi de posibilitatea c ဃ o “setare
mental ဃ ” este preocupat ဃ s ဃ categorizeze ᕟi s ဃ stereotipizeze în faᙣa
diversit ဃ ᙣii, încerc ဃ m s ဃ oprim acest proces ᕟi s ဃ aplic ဃ m mijloace de
evaluare a persoanei din faᙣa noastr ဃ mult mai raᙣionale.
Deci, ce putem face ca s ဃ ne contracar ဃ m atitudinile implicite?
Când au ap ဃ rut pentru prima dat ဃ rezultatele studiului despre atitudini
implicite, ele au fost o ᕟtire depresiv ဃ pentru oamenii care se str ဃ duiau s ဃ
fac ဃ ᕟcolile mai incluzive. Au fost justificate eforturile de a transforma ᕟcolile în
instituᙣii incluzive, când tot ceea ce v ဃ d copiii în jurul lor în afara ᕟcolii ᕟi
operaᙣiunile din inconᕟtientul lor îi pun s ဃ fac ဃ categorisiri ᕟi s ဃ pun ဃ oamenilor
etichete? De aceea, când cercet ဃ torii de la universit ဃ ᙣile Yale ᕟi Harvard au
descoperit c ဃ eforturile minᙣii conᕟtiente ne pot duce departe de prejudec ဃ ᙣile
inerente subconᕟtientului nostru, ᕟtirea a fost bine primit ဃ. Creierul nostru este
destul de flexibil pentru a fi modificat de experienᙣဃ. Prin exerciᙣiu, oamenii pot
sl ဃ bi leg ဃ turile mentale care atribuie minorit ဃ ᙣilor stereotipuri negative ᕟi le pot
înt ဃ ri pe cele care le conecteaz ဃ la convingeri conᕟtient pozitive. Într-un
interviu din 2003, Banaji4 ne asigur ဃ : “În m ဃ sura în care putem influenᙣa ceea ce
înv ဃ ᙣ ဃ m ᕟi credem, putem influenᙣa ᕟi st ဃ rile de spirit mai puᙣin conᕟtiente.
Putem influenᙣa ceea ce suntem ᕟi ceea ce am dori s ဃ fim. La început, nu am
crezut c ဃ asemenea subiectivisme pot fi schimbate de vreun fel de revoluᙣie
care rearanjeaz ဃ lumea social ဃ aᕟa cum o cunoaᕟtem. Dar propriii mei
studenᙣi mi-au dovedit contrariul.”
4
Brain shows unconscious prejudices, William J. Cromie, Harvard University Gazette,
July 17 2003
65
Unul din studenᙣii lui Banaji a realizat un test bine/r ဃ u/negru/alb care a fost
supervizat de un cercet ဃ tor de culoare. Rezultatele testului s-au dovedit mai
puᙣin discrimatorii faᙣ ဃ de persoanele de culoare decât de obicei. Banaji
concluzioneaz ဃ : “O singur ဃ persoan ဃ de culoare competent ဃ, în calitate de ᕟef,
chiar ᕟi pentru scurt ဃ vreme, a fost în stare s ဃ schimbe asocierile aflate în minᙣile
oamenilor de o viaᙣ ဃ.” Într-un alt test, subiecᙣii erau expuᕟi înainte ᕟi în timpul testului
într-un mediu cu imagini pozitive care aminteau de realiz ဃ rile unor eroi de
culoare cum ar fi Martin Luther King ᕟi Nelson Mandela. ᕞi aici, scorul de
discriminare anti-negru din test s-a situat sub nivelul obiᕟnuit. Pentru ᕟcolile din
România, implicaᙣiile sunt c ဃ trebuie f ဃ cut orice efort pentru a avea profesori
care provin din minoritatea rom ဃ care s ဃ lucreze în cât mai multe ᕟcoli posibil – ᕟi
nu numai în ᕟcolile cu copii de etnie rom ဃ.
Pe cine ᕟi ce vedem în problemele înconjur ဃ toare
În prezent, la harvard, de exemplu, se fac eforturi pentru modificarea mediului în
favoarea promov ဃ rii asocierilor pozitive cu diversitatea. Portrete neretuᕟate ale
unor distinᕟi oameni albi, care erau vizibile în fiecare sal ဃ de ᕟedinᙣ ဃ ᕟi în
sala de mese, au fost diversificate pentru a ar ဃ ta mai multe femei ᕟi mai mulᙣi
ne-albi.
Banaji crede c ဃ modific ဃ rile din jurul nostru, de la tot ce ᙣine de
acompaniamentul muzical pân ဃ la conᙣinutul emisiunilor de televiziune, pot reduce
subtil predispoziᙣia noastr ဃ c ဃ tre discriminare.
Ce trebuie s ဃ aib ဃ în vedere profesorii
A fi capabil s ဃ categorizezi ᕟi s ဃ evaluezi este o parte important ဃ a inteligenᙣei
omeneᕟti. F ဃ r ဃ aceasta, nu am putea s ဃ ne orient ဃ m în viaᙣ ဃ. Categoriile pot
fi folositoare atunci când trebuie s ဃ reacᙣion ဃ m rapid la o situaᙣie. Dac ဃ vezi un
copilaᕟ care este pe cale s ဃ alerge dup ဃ o minge care a ajuns pe o ᕟosea
aglomerat ဃ, set ဃ rile tale mentale îᙣi vor oferi categoriile: “copilaᕟ = vulnerabil +
prea mic ca s ဃ ᕟtie despre siguranᙣa traficului” ᕟi “drum aglomerat = periculos” ᕟi
vei reacᙣiona repede pentru a-l opri pe copil s ဃ nu fie lovit de o maᕟin ဃ.
Dr. John Bargh ne oferဃ o definiᙣie folositoare: “Stereotipurile sunt categorii
care au mers prea departe”, spune el. “Când folosim stereotipuri, lu ဃ m în calcul
sexul, vârsta, culoarea pielii persoanei din faᙣa noastr ဃ, iar minᙣile noastre
r ဃ spund cu mesaje care spun: ostil, prost, slab. Acele calit ဃ ᙣi nu exist ဃ.
Acele mesaje nu reflect ဃ realitatea”.
În România, mesajele despre justiᙣie, egalitate ᕟi egalitarism nu prevaleaz ဃ înc ဃ
foarte mult în mediul nostru. Stereotipurile negative care se poate s ဃ fi prins
deja r ဃ d ဃ cini în inconᕟtientul nostru sunt înt ဃ rite zilnic cu imagini ale femeilor
ca obiecte sexuale, reportaje cu infractori de etnie rom ဃ la ᕟtiri, cu puᙣine
relat ဃ ri sau nici o relatare despre realiz ဃ rile unor reprezentanᙣi ai etniei
rome, ᕟi aproape completa invizibilitate a oamenilor cu dizabilit ဃ ᙣi în toate
contextele. Nu putem sc ဃ pa de aceste instantanee zilnice despre discriminare,
dar ca practicieni reflexivi, putem cel puᙣin s ဃ fim conᕟtienᙣi de felul în care ne
pot influenᙣa comportamentul ᕟi s ဃ ne str ဃ duim, conᕟtient, s ဃ facem faᙣ ဃ
inerentei tendinᙣe de a stereotipiza. Unii cercet ဃ tori sunt convinᕟi c ဃ, cu destul ဃ
conᕟtiinᙣ ဃ de sine ᕟi cu exerciᙣiu, tendinᙣa de a preveni stereotipizarea
automat ဃ poate deveni ea
66
îns ဃ ᕟi automat ဃ. Ca educatori, aceasta este ceea ce ar trebui s ဃ ne dorim

pentru noi înᕟine.
De ce trebuie s ဃ ᙣin ဃ cont managerii
Desigur, În România, ca peste tot în lume, unii oameni îᕟi declar ဃ în mod f ဃ ᙣiᕟ
credinᙣele discriminatorii ᕟi nu au nici o motivaᙣie s ဃ se schimbe. Pentru directorii
ᕟcolilor incluzive, aceasta are implicaᙣii pentru cei care sunt angajaᙣi ca
profesori. ᕞtim c ဃ, de la vârsta de cinci ani, copiii pot deja s ဃ aib ဃ stereotipii
despre minorit ဃ ᙣi, femei, persoane cu dizabilit ဃ ᙣi ᕟi alte grupuri sociale. Copiii
mici nu au de ales în privinᙣa accept ဃ rii sau respingerii mesajelor discriminatorii care
îi bombardeaz ဃ zilnic în timpul liber, în afara ᕟcolii. Înc ဃ mai au de acumulat
abilit ဃ ᙣi cognitive sau experienᙣe care s ဃ-i ajute s ဃ-ᕟi formeze propriile lor
convingeri. Cadrele didactice care declar ဃ în mod deschis atitudini discriminatorii
în mediul educaᙣional aduc prejudicii copiilor ᕟi societ ဃ ᙣii, educând adulᙣi care sunt
practic incapabili s ဃ evalueze oamenii în conformitate cu meritele lor personale.
Rezultatele muncii cu atitudinile implicite arat ဃ, mai mult ca oricând, c ဃ educaᙣia
incluziv ဃ este esenᙣial ဃ. Este fundamentul unei societ ဃ ᙣi armonioase ᕟi pacifiste.
Citiᙣi ᕟi celelalte ghiduri din aceast ဃ serie pentru sfaturi practice referitoare la
felul în care puteᙣi s ဃ v ဃ faceᙣi clasa mai incluziv ဃ ᕟi pentru activit ဃ ᙣi care s ဃ
v ဃ ajute s ဃ susᙣineᙣi copiii aflaᙣi în grija voastr ဃ s ဃ dezvolte atitudini pozitive ᕟi
s ဃ n ဃ toase faᙣ ဃ de diversitate.
67
6.3. IMPACTUL ETICHET ဂ RII ASUPRA ATITUDINILOR ᕞI REALIZ ဂ RILOR

ELEVILOR
“DAC ဂ ÎMI SPUI DESTUL DE DES C ဂ SUNT O PROBLEM ဂ, VOI SFÂRᕞI
PRIN A-ᙢI DEMONSTRA C ဂ AI DREPTATE …”
În lecturile 6.1 ᕟi 6.2 am luat în considerare modul în care prejudec ဃ ᙣile ᕟi

atitudinile negative faᙣ ဃ de oamenii care sunt altfel se pot dezvolta în noi de la
o vârst ဃ foarte fraged ဃ. Am discutat, de asemenea, felul în care ceea ce ne
înconjoar ဃ ᕟi experienᙣele de zi cu zi promoveaz ဃ constant ᕟi consolideaz ဃ
mesaje care spun cဃ anumite grupuri de oameni sunt mai bune decât altele,
fie c ဃ se refer ဃ la minorit ဃ ᙣi, oameni cu dizabilit ဃ ᙣi, oameni de credinᙣe diferite,
chiar ᕟi anumite grupuri de vârst ဃ. Am aflat c ဃ sunt cerute eforturi conᕟtiente,
pentru a evalua în mod critic efectele unor asemenea mesaje asupra noastr ဃ
ᕟi pentru a ne asigura c ဃ elevii sunt educaᙣi într-un mediu care ajut ဃ la
contracararea efectelor acestor mesaje asupra lor.
În acest modul ᕟi în urm ဃ torul ne vom ocupa de ceea ce poate interveni
în absenᙣa unor asemenea eforturi.
Teoria etichet ဃ rii, pe scurt
Cu mai bine de dou ဃ decenii înaintea apariᙣiei educaᙣiei împoriva discrimin ဃ rii ᕟi a
tehnologiei care permitea cercetarea pe scar ဃ larg ဃ a atitudinilor implicite,
sociologii au început s ဃ fie interesaᙣi de modul în care opereaz ဃ stereotipia ᕟi
discriminarea ᕟi de maniera în care acestea puteau afecta munca profesorilor
ᕟi comportamentul copiilor.
Teoria etichet ဃ rii a fost dezvoltat ဃ de Howard Becker în cartea sa din 1963 “Cei
din afar ဃ: Studii de sociologie deviaᙣionist ဃ”. Lucrarea lui Becker ᕟi a altor
cercet ဃ tori din aceast ဃ perioad ဃ a ap ဃ rut pe fondul activismului civic din ce
în ce mai intens ᕟi a conᕟtientiz ဃ rii crescânde a drepturilor civice din SUA.
Teoria etichet ဃ rii spune c ဃ " Deviaᙣionist este acela la care eticheta a fost
aplicat ဃ cu succes; comportament deviaᙣionist este comportamentul pe care îl
eticheteaz ဃ astfel oamenii." Becker (1963)
Simplu spus, teoria afirm ဃ c ဃ un comportament “problem ဃ” este acel
comportament care a fost etichetat drept problematic; c ဃ actul etichet ဃ rii este
cel care creeaz ဃ problema, ᕟi nu indivizii.
Teoria etichet ဃ rii continu ဃ cu argumentarea c ဃ etichetele, în mod curent,
eman ဃ de la un fel de autoritate; de exemplu, un profesor, un p ဃ rinte sau o
persoan ဃ important ဃ, care repet ဃ ᕟi consolideaz ဃ eticheta pân ဃ când aceasta
devine ferm asociat ဃ unui individ. Teoria mai afirm ဃ c ဃ atunci când etichetele
sunt ataᕟate oamenilor, poate fi dificil pentru un individ s ဃ mai scape de ele;
individul poate ajunge s ဃ le accepte, le interiorizeaz ဃ ᕟi crede c ဃ sunt
adev ဃ rate.
Hargreaves (1967) ne furnizeaz ဃ o metafor ဃ util ဃ: ideea "eului oglindit".
Aceasta exprim ဃ ideea c ဃ noi ne construim p ဃ rerea despre noi înᕟine din felul
în care se
68
poart ဃ alᙣii cu noi. Experimentul faimos al lui Jane Elliot “Ochi albaᕟtri, ochi
c ဃ prui”, cu elevii de clasa a treia dintr-o ᕟcoal ဃ din Iowa, SUA în 1968 a
demonstrat efectele puternice ale etichetဃrii în situaᙣii sociale ᕟi felul în care
procesul de etichetare poate crea rapid imagini distorsionate despre sine, atât
în cel care eticheteazဃ, cât ᕟi în cei etichetaᙣi, ambele p ဃ rᙣi ajungând s ဃ accepte
eticheta, mai degrab ဃ decât individul, ca ᕟi caracteristic ဃ definitorie.
Etichetarea în clas ဃ
Hargreaves a ar ဃ tat cum poate fi aplicat ဃ etichetarea în educaᙣie ᕟi a observat c ဃ
existဃ feluri variate în care profesorii îᕟi folosesc experienᙣa pentru a eticheta ᕟi
categorisi elevii:
"Atunci când un profesor ia o clas ဃ nou ဃ, el (sic) va tinde s ဃ împart ဃ clasa în
trei categorii. În primul rând, copiii “buni” care sunt conform a ᕟtept ဃ rilor sale.
În al doilea rând, elevii “r ဃ i” care deviaz ဃ. În al treilea rând, aceia care nu se
remarc ဃ nici prin conformitate, nici prin deviere. Numele elevilor din primele
dou ဃ categorii sunt înv ဃ ᙣate imediat de profesor. În ce-i priveᕟte pe cei din
categoria rezidual ဃ, numele reale sunt înv ဃ ᙣate mult mai încet.
Aceste concluzii pe care le trage profesorul într-o manier ဃ atât de selectiv ဃ din
comportamentul elevilor ᕟi “procesul de categorizare” la care acestea conduc,
acᙣioneaz ဃ ca o definiᙣie a situaᙣiei în care se afl ဃ profesorii ᕟi elevii înᕟiᕟi.
Aceast ဃ definiᙣie red ဃ planul pentru toat ဃ interacᙣiunea viitoare dintre cele dou ဃ
p ဃ rᙣi ".
Hargreaves a constatat c ဃ, odat ဃ ce profesorul a categorisit un elev, acesta

tinde s ဃ foloseasc ဃ “categoria de elev” ca punct de referinᙣ ဃ pentru interpretarea
comportamentului unui elev. De exemplu, dac ဃ un elev a avut dificult ဃ ᙣi în
completarea unei lucr ဃ ri:
 Dac ဃ elevul fusese clasificat ca “inteligent”, atunci profesorul este
posibil s ဃ tolereze dificultatea la modul benign, oferindu-i ajutor ᕟi
îndrumare.
 Dacဃ un elev a fost clasificat drept “prost” sau “leneᕟ”, atunci profesorul
este posibil s ဃ interpreteze aceeaᕟi comportare ca un indiciu c ဃ elevul
“nu se str ဃ duieᕟte suficient” sau c ဃ “evident, nu a ascultat” când a fost
explicat ဃ lecᙣia.
Hargreaves mai subliniaz ဃ c ဃ, deoarece elevii (în special cei foarte tineri) se
raporteaz ဃ la comportamentul celorlalᙣi faᙣ ဃ de ei pentru a obᙣine o imagine
despre cât succes au, aceᕟtia interiorizeaz ဃ imaginea pe care o primesc
despre ei de la alte persoane importante - în acest caz, profesorul (cu toate c ဃ
în asemenea situaᙣii, celelalte persoane importante pot fi colegii elevilor).
Elevii se bazeaz ဃ pe profesori s ဃ le furnizeze un “concept despre sine”; s ဃ
le spun ဃ cât sunt de grozavi sau cât de prost se descurc ဃ.
În plus, alᙣi elevi ᕟi alᙣi profesori vor ajunge s ဃ recunoasc ဃ eticheta pe care un
elev ᕟi-a atras-o ᕟi se vor purta în consecinᙣ ဃ faᙣ ဃ de acel elev pe baza
acestei etichete deja existente. Deᕟi nu este imposibil pentru un elev s ဃ
scape de o etichetဃ, acest lucru devine extrem de greu, odatဃ ce eticheta
este foarte cunoscut ဃ.
69
Profesorii compar ဃ adesea percepᙣiile lor despre elevi ᕟi aceasta consolideaz ဃ

etichetele ᕟi pot crea chiar un consens; un profesor care nu a predat
niciodat ဃ unui anumit elev poate ᕟti deja despre el sau ea, prin etichetele
ataᕟate acestuia/acesteia de alᙣi profesori. S-a demonstrat, în unele cazuri,
c ဃ aceasta poate duce la o profeᙣie negativ ဃ care se auto-confirm ဃ.
Profeᙣii care se adeveresc (efectul Pygmalion)
Atherton (2004) explic ဃ profeᙣia care se adevereᕟte (self-fulfilling prophecy) în
felul urm ဃ tor: rezultatul unei situaᙣii este adesea afectat de aᕟtept ဃ rile noastre.
Bursele furnizeaz ဃ un exemplu simplu despre felul în care opereaz ဃ aceste
profeᙣii. Un zvon c ဃ o companie are dificult ဃ ᙣi financiare (i.e. o etichet ဃ gen
“necazuri” este ataᕟat ဃ acesteia) cauzeaz ဃ o miᕟcare a acᙣiunilor, o c ဃ dere
constant ဃ a valorii companiei ᕟi de aici este o chestiune de timp ca ceea ce
a fost odinioar ဃ o companie s ဃ n ဃ toas ဃ s ဃ aib ဃ cu adev ဃ rat dificult ဃ ᙣi
financiare. Profeᙣia s-a adeverit.
Jacobson (1968) sugera c ဃ etichetarea poate avea efecte pozitive, prin
lansarea unei profeᙣii pozitive, unde elevii etichetaᙣi drept “str ဃ luciᙣi” ar putea fi
peste aceste aᕟtept ဃ ri. Lucrarea lui Jacobson a fost criticat ဃ, toᙣuᕟi este acum
general acceptat c ဃ, între anumite limite, “etichetarea superioar ဃ” poate ajuta un
elev s ဃ- ᕟi realizeze întregul potenᙣial.
Totuᕟi, exist ဃ puᙣine limite ale efectelor etichet ဃ rii în direcᙣie inferioar ဃ. Elevii pot
fi etichetaᙣi prin faptul c ဃ liu se spune c ဃ “nu vor fi buni la matematic ဃ”. Elevii
de etnie rom ဃ sunt adesea subiect de etichetare ca avâ nd “ dificult ဃ ᙣi lingvistice” ᕟi
ca fiind “neinteresanᙣi”. Dac ဃ sunt interiorizate de elevi, aceste etichete au efecte
în situaᙣii noi în care elevii vor tinde s ဃ eᕟueze din nou. Întregi categorii de elevi
pot fi condamnate la insucces deorece au fost etichetate ca fiind incapabile
s ဃ acumuleze, din cauza provenienᙣei lor entice sau sociale, ceea ce ne
asigur ဃ c ဃ eᕟecurile lor sunt observate ᕟi marcate, iar progresele lor sunt
minimalizate sau trecute cu vederea.
Cancelariile sunt o alt ဃ surs ဃ de profeᙣii negative care se adeveresc (efectul
halo). Unele cadre didactice eticheteaz ဃ fraᙣii pe care nu i-au cunoscut
înc ဃ, pe motiv cဃ aceᕟtia sunt “exact ca fratele/sora lui/ei”. În alte cazuri, elevii
noi sunt etichetaᙣi pe motiv cဃ numele lor sunt asociate cu un anumit grup
etnic, cultural sau social.
David Harris (2004): Teoria etichet ဃ rii reconsiderat ဃ
În aparenᙣ ဃ, lucrarea citat ဃ mai sus a oferit un nou ᕟi foarte simplu motiv
pentru rezultatele slabe ale anumitor copii - aᕟtept ဃ rile mici conduc la
realiz ဃ ri reduse, se credea, în special dup ဃ publicarea unui studiu extrem de
influent al lui Rosenthal ᕟi Jacobson (1968). În acest studiu s-au acordat la
întâmplare note total nejustificate la testele unor copii ; profesorilor li s-a spus
s ဃ se aᕟtepte la progrese remarcabile în acumularea de cunoᕟtinᙣe de la “cei buni”
ᕟi apoi s-a descoperit c ဃ aceᕟti copii au avut cu adevဃrat realiz ဃ ri
semnificative. S-a ajuns la concluzia c ဃ tot ce este necesar pentru ca un
copil s ဃ nu aib ဃ eᕟec este ca profesorii s ဃ aib ဃ aᕟtept ဃ ri sporite faᙣ ဃ de ei
… Totuᕟi, toat ဃ aceast ဃ abordare prezint ဃ câteva probleme, cum ar fi:
70
 Etichetele nu “se lipesc” întotdeauna – pot fi contrazise de alte etichete,

respinse de copii sau negate de p ဃ rinᙣi. Hargreaves et al (1975)
sugereazဃ cဃ teoria etichet ဃ rii se aplic ဃ numai în anumite circumstanᙣe
- în principal, când etichetele sunt consolidate, consistente ᕟi sunt
aplicate de “o alt ဃ persoan ဃ important ဃ” autoritar ဃ.
 Teoria “copilului înc ဃ p ဃ ᙣânat” a introdus ideea c ဃ, întotdeauna, copiii pot fi
manipulaᙣi pentru a accepta etichetele
 Aᕟtept ဃ rile pot duce la “profeᙣii negative care se adeveresc”, când elevii
care sunt etichetaᙣi resping eticheta atât de vehement încât se decid s ဃ
dovedeasc ဃ faptul c ဃ etichetatorul a greᕟit - sau reversul pentru
aᕟtept ဃ ri mari.
 Este greu de dovedit c ဃ etichetarea este un factor major al
rezultatelor bune. Rogers (1986) argumenteaz ဃ acest lucru foarte bine,
ar ဃ tând problemele în izolarea mecanismelor prin care etichetele le sunt
transmise copiilor. De exemplu, în ᕟcolile unde nu practic ဃ clasificarea ᕟi
împ ဃ rᙣirea (gruparea copiilor pe baza notelor la teste), cercet ဃ torii au
c ဃ utat procese ᕟi mai subtile de interacᙣiune profesor-elev, cum ar fi
acelea c ဃ profesorii le pun elevilor diferite tipuri de întreb ဃ ri, zâmbind
ᕟi interacᙣionând mai frecvent cu anumiᙣi elevi. Pe m ဃ sur ဃ ce aceste
comportamente legate de aᕟtept ဃ rile profesorului devin mai subtile, sunt mai
greu de identificat ᕟi de interpretat în mod satisf ဃ c ဃ tor într-un studiu.
 În mod similar, este dificil s ဃ elimin ဃ m alᙣi factori care contribuie
la anumite achiziᙣii, cum este maturizarea elevilor în special în studiile
longitudinale.
Concluzie
Pare mai uᕟor de ar ဃ tat c ဃ profesorii au aᕟtept ဃ ri slabe de la anumite
grupuri de copii decât c ဃ aceste aᕟtept ဃ ri sunt nedrepte sau c ဃ ele pot cauza
eᕟecuri. Categoric, exist ဃ alᙣi factori la serviciu, în interiorul ᕟi în afara ᕟcolilor,
care pot contribui la eᕟecuri ᕟi este greu s ဃ separ ဃ m aᕟtept ဃ rile profesorilor de
ceilalᙣi factori. Atunci, în ciuda popularit ဃ ᙣii sale în special în rândul profesorilor
tineri ᕟi idealiᕟti, abordarea teoriei etichet ဃ rii/profeᙣiei care se adeverᕟte nu
este înc ဃ acceptat ဃ în întregime. Cu toate acestea, influenᙣa valorilor ᕟi aᕟtept ဃ rilor
profesorului asupra succesului elevilor merit ဃ studiate.
Depဃᕟirea efectelor negative ale etichet ဃ rii
Patru factori par s ဃ determine probabilitatea ca un elev s ဃ accepte o etichet ဃ:
 Cât de des sunt etichetaᙣi
 Cât de important este pentru ei cel ce-i eticheteazဃ
 Câᙣi alᙣii aplic ဃ aceeaᕟi etichet ဃ
 Cât este de public ဃ eticheta
71
Procesul de etichetare are loc în timp ᕟi implic ဃ o serie de manevre ᕟi

negocieri prin care eticheta elevului este construit ဃ gradual.
Efectele negative ale etichet ဃ rii pot fi minimalizate, dac ဃ profesorii:
 Garanteaz ဃ c ဃ acᙣiunile ᕟi nu oamenii sunt în centrul etichet ဃ rii. În acest fel,
un elev are opᙣiunea s ဃ vad ဃ acᙣiunea sau comportamentul ca fiind “lipsit de
caracter” ᕟi ca ceva ce poate fi schimbat. Când un elev crede c ဃ el – ᕟi nu
comportamentul lui – este problema, el va interioriza o etichet ဃ “problem ဃ” ca
aspect definitoriu al s ဃ u. Orice semn de îmbun ဃ t ဃ ᙣire la un elev al c ဃ rui
comportament a fost etichetat negativ trebuie imediat acceptat, luat la
cunoᕟtinᙣ ဃ ᕟi încurajat – oferind elevului unele etichete alternative (comportamente)
cu care s ဃ se poat ဃ identifica.
 Sunt conᕟtienᙣi de etichetele pe care le folosesc chiar ei, de felul în care
le comunic ဃ ᕟi cum le-ar putea ele afecta relaᙣiile cu elevii.
 Adopt ဃ o atitudine sceptic ဃ în discuᙣiile din cancelarie despre reputaᙣia elevilor
ᕟi despre “efectul halo”, unde un frate este etichetat chiar înainte de a ajunge la
ᕟcoal ဃ, pe baza etichetelor atribuite fraᙣilor sau surorilor acestuia.
 Sunt cinstiᙣi ᕟi pozitivi în acceptarea contribuᙣiei elevilor la clas ဃ: g ဃ sesc ceva
bun ᕟi pozitiv în ei, chiar dac ဃ nu sunt prea promiᙣ ဃ tori (f ဃ r ဃ a-i pဃcဃli
pe elevi c ဃ au r ဃ spuns bine când de fapt au greᕟit)
 Garanteaz ဃ c ဃ judec ဃ ᙣile lor nu trec dincolo de dovezile existente. O
lucrare pe care a f ဃ cut-o un elev s-ar putea s ဃ nu fie la în ဃ lᙣimea
aᕟtept ဃ rilor, dar aceasta nu înseamn ဃ c ဃ acest elev este “f ဃ r ဃ speranᙣ ဃ”.
 Pun accentul mai degrab ဃ pe progresul individual decât pe comparaᙣia cu
alᙣi elevi.
EXPERIMENTUL LA CLAS ဂ “OCHI ALBAᕞTRI, OCHI C ဂ PRUI”

“DE CE NU POT COPIII CU OCHI C ဂ PRUI S ဂ AIB ဂ SUPLIMENT DE MAS ဂ?”
- “ELEVUL ÎNC ဂ P ဂ ᙢÂNAT” AL LUI JANE ELLIOT
Teoria etichet ဃ rii consider ဃ c ဃ dac ဃ reprezentanᙣi ai unei autorit ဃ ᙣi, cum ar
fi profesorii, atribuie ᕟi consolideaz ဃ etichete pozitive sau negative, elevii vor
ajunge s ဃ le accepte, s ဃ le interiorizeze ᕟi s ဃ le cread ဃ adev ဃ rate. Copiii
construiesc “eul oglindit”, dezvoltând o înᙣelegere despre cine sunt ei din perspectiva
modului în care ceilalᙣi se poart ဃ faᙣ ဃ de ei. Ataᕟarea unei etichete negative de
c ဃ tre un adult important poate crea rapid o imagine de sine distorsionat ဃ ᕟi
negativ ဃ într-un copil ᕟi o imagine negativ ဃ a acelui copil printre cei de vârsta
lui, care ajung s ဃ accepte mai uᕟor eticheta decât individul.
Experimentul practic de învဃᙣare pe care Jane Elliot, o învဃᙣဃtoare din SUA, l-
a derulat ca s ဃ-ᕟi sensibilizeze elevii faᙣ ဃ de efectele discrimin ဃ rii, r ဃ mâne
una dintre cele mai puternice demonstraᙣii ale modului în care opereaz ဃ
etichetarea.
Din ziua când a fost ucis activistul pentru drepturile omului Martin Luther King,
Jane Elliot, o înv ဃ ᙣ ဃ toare din Iowa, a decis c ဃ este timpul s ဃ abordeze într-un
mod foarte concret subiectul discrimin ဃ rii cu elevii ei din clasa a treia.
72
Aᕟa cum explica Elliot într-un documentar televizat, “am discutat despre rasism
din prima zi de ᕟcoal ဃ. Dar asasinarea lui Martin Luther King, care fusese
unul dintre eroii lunii februarie, nu putea fi discutat ᕟi explicat aᕟa. Nu era
posibil s ဃ explici asta micuᙣilor de clasa a treia din Riceville, Iowa. Am decis
atunci c ဃ era timpul s ဃ încerc ဃ m experimentul cu culoarea ochilor, la care
m ဃ gândisem de nenum ဃ rate ori, dar nu-l aplicasem niciodatဃ. Deci, în ziua
urmဃtoare am introdus un exerciᙣiu despre culoarea ochilor la clasa mea ᕟi am
împ ဃ rᙣit clasa dup ဃ culoarea ochilor. ᕞi imediat am creat un microcosmos de
societate într-o clas ဃ a treia.”
Elliot a început prin a propune elevilor ei c ဃ ar putea fi interesant s ဃ încerce s ဃ
judece oamenii dup ဃ culoarea ochilor: “Sun ဃ amuzant, nu? Deoarece eu sunt
profesorul ᕟi am ochi albaᕟtri, cred c ဃ oamenii cu ochi albaᕟtri trebuie s ဃ fie
fruntaᕟi în prima zi.”
Ea a continuat s ဃ explice copiilor c ဃ “oamenii cu ochi albaᕟtri sunt mai inteligenᙣi
decât oamenii cu ochi c ဃ prui. Sunt mai curaᙣi decât cei cu ochi c ဃ prui. Sunt
mai civilizaᙣi decât oamenii cu ochi c ဃ prui.” Elevii cu ochi albaᕟtri au primit recreaᙣii
mai mari. Elevilor cu ochi c ဃ prui li s-a spus c ဃ nu au voie s ဃ se joace cu
elevii cu ochi albaᕟtri în curtea ᕟcolii, deoarece nu erau “la fel de buni ca cei cu
ochi albaᕟtri” ᕟi li s-au f ဃ cut aranjamente separate pentru a obᙣine ap ဃ de la
arteziana ᕟcolii.
Transformarea f ဃ cut ဃ asupra copiilor de o figur ဃ autoritar ဃ care le spune c ဃ
unii dintre ei erau inferiori celorlalᙣi este deprimant ဃ de privit ᕟi ascultat. Iat ဃ
un extras din transcrierea documentarului:
Jane Elliot: La pagina 127—o sut ဃ dou ဃ zeci ᕟi ᕟapte. Este toat ဃ lumea gata?
Toat ဃ lumea în afar ဃ de Laurie. Gata, Laurie?
Copil: Are ochi c ဃ prui.
Jane Elliott: Are ochi c ဃ prui. Veᙣi începe s ဃ observaᙣi ast ဃ zi c ဃ petrecem mult
timp aᕟteptându-i pe cei cu ochi c ဃ prui. A disp ဃ rut rigla, bine.
Nu v ဃ d rigla, voi o vedeᙣi?
Rex: Probabil este pe-acolo.
Raymond: Hey, Dn ဃ Elliott, mai bine o ᙣineᙣi pe catedr ဃ ᕟi dac ဃ copiii

de culoare, copiii cu ochi c ဃ prui v ဃ sup ဃ r ဃ...
Jane Elliott: Oh, voi credeᙣi c ဃ dac ဃ cei cu ochi c ဃ prui m ဃ sup ဃ r ဃ, ar
trebui folosit ဃ rigla. Cine pleac ဃ primii la prânz?
Copii: Cei cu ochi albaᕟtri.
Jane Elliott: Cei cu ochi albaᕟtri. Nici un copil cu ochi c ဃ prui nu va primi
supliment de mas ဃ. Cei cu ochi albaᕟtri vor primi supliment de
mas ဃ. Cei cu ochi c ဃ prui, nu.
73
Brian: De ce nu primesc supliment de mas ဃ ᕟi copiii cu ochi
c ဃ prui? Jane Elliott: Cum, nu ᕟtii?
Copil: Nu sunt inteligenᙣi.
Jane Elliott Este acesta singurul
motiv? Copil: Sunt moᕟc ဃ iᙣi.
Jane Elliott: Pot fi moᕟc ဃ iᙣi. Bine.
În mod previzibil, noua ordine social ဃ din clas ဃ s-a întins ᕟi în curtea ᕟcolii; a
izbucnit o ceart ဃ între doi b ဃ ieᙣi, deoarece unul îl striga pe cel ဃ lalt “ochi c ဃ prui”.
Când au fost întrebaᙣi de Elliot, copiii au spus c ဃ “ochi c ဃ prui” devenise un nume
abuziv printre ei.
Elliot explic ဃ “Am privit cum niᕟte copii de clasa a treia excepᙣionali, cooperanᙣi,
preocupaᙣi, minunaᙣi se transformaser ဃ în niᕟte copii r ဃ ut ဃ cioᕟi, vicioᕟi,
discriminatori în doar 15 minute.”
În ziua urmဃtoare, situaᙣia se inverseaz ဃ ᕟi copiii cu ochi albaᕟtri sunt etichetaᙣi
negativ. Elliot le spune copiilor c ဃ îi minᙣise în prima zi ᕟi c ဃ, de fapt, copiii cu ochi
c ဃ prui sunt superiori celorlalᙣi. Performanᙣele la clas ဃ ale copiilor cu ochi
c ဃ prui se îmbun ဃ t ဃ ᙣesc imediat, în comparaᙣie cu ziua anterioar ဃ. Elliot descrie
felul în care copiii cu ochi c ဃ prui au folosit materialul didactice auxiliar în timpul
orei de curs în cele dou ဃ zile de experiment. “Am folosit un set de bileᙣele cu
diferite cuvinte la citire, iar copiii, cei cu ochi c ဃ prui, erau la coada clasei în
prima zi ᕟi le-a luat cinci minute ᕟi jum ဃ tate ca s ဃ efectueze exerciᙣiul. A doua
zi le-au trebuit doar dou ဃ minute ᕟi jum ဃ tate. Singurul lucru care se
schimbase era c ဃ acum ei erau cei superiori.”
Printre copiii cu ochi albaᕟtri, retrogradaᙣi de la statutul civil de ieri de “mai
inteligenᙣi, mai curaᙣi ᕟi mai civilizaᙣi” ᕟi acum inferiori din punct de vedere social grupului
celor cu ochi c ဃ prui din clas ဃ, a sc ဃ zut respectul de sine ᕟi performanᙣa.
Raymond: ᕞtiam eu c ဃ nu vom reuᕟi.
Copil: Nici eu nu credeam c ဃ vom
reuᕟi. Jane Elliott: Cât v-a trebuit ieri?
Copii: Trei minute.
Jane Elliott: Trei minute. Cât v-a trebuit
ast ဃ zi? Copii: Patru minute ᕟi opt secunde.
74
Jane Elliot a continuat s ဃ explice cum a fost afectat ဃ munca elevilor la clas ဃ
de faptul c ဃ fie erau în grupul superior, fie în cel inferior. “În al doilea an când am
f ဃ cut acest experiment am dat mici teste de limb ဃ, teste de matematic ဃ,
teste de citire cu douဃ s ဃ pt ဃ mâni înainte de exerciᙣiu, în fiecare zi din timpul
exerciᙣiului ᕟi dou ဃ s ဃ pt ဃ mâni dup ဃ încheierea exerciᙣiului, ᕟi, aproape f ဃ r ဃ
excepᙣie, notele elevilor creᕟteau în ziua în care se aflau în top ᕟi sc ဃ deau în ziua în
care erau la baza clasamentului ᕟi apoi au menᙣinut un nivel ridicat tot restul
anului, dup ဃ ce au trecut prin acest exerciᙣiu. Am trimis câteva din aceste
teste la Departamentul de Psihologie de la Stanford University, iar ei au spus
c ဃ erau ca o recapitulare neoficial ဃ pentru ei ᕟi au spus c ဃ ceea ce se întâmpl ဃ
aici este faptul c ဃ abilit ဃ ᙣile copiilor s-a schimbat într-o perioad ဃ de 24 de ore.
Iar acest lucru nu este posibil, dar s-a întâmplat. Ceva foarte straniu se petrece cu
aceᕟti copii, deoarece dintr-o dat ဃ descoper ဃ ce grozavi sunt ᕟi r ဃ spund la
ceea ce ᕟtiu c ဃ sunt capabili s ဃ fac ဃ. ᕞi asta s-a întâmplat în mod consecvent
cu elevii de clasa a treia.”
Copiii care au participat la experiment au înᙣeles cu siguranᙣ ဃ dinamica
evenimentelor: “Din felul în care v-au tratat, aᙣi simᙣit c ဃ nu aveaᙣi nici un chef
s ဃ faceᙣi nimic.” În 1985, 14 ani dupဃ primul experiment “Ochi albaᕟtri, ochi
c ဃ prui”, mulᙣi dintre foᕟtii elevi ai profesoarei Elliot erau pဃrinᙣi. Ei ᕟi-au
amintit ᕟi au apreciat ceea ce înv ဃ ᙣaser ဃ din acel exerciᙣiu ᕟi erau hot ဃ râᙣi ca
propriii lor copii s ဃ nu creasc ဃ cu prejudec ဃ ᙣi pe criteriul apartenenᙣei etnice:
“Nu va înv ဃ ᙣa prejudec ဃ ᙣi direct de la surs ဃ. Nu va înv ဃ ᙣa s ဃ fie judecat a priori,
nu va înv ဃ ᙣa s ဃ fac ဃ discrimin ဃ ri între oameni ᕟi noi. S-ar putea sဃ audဃ de
la alᙣii, dar nu va auzi niciodat ဃ de la noi aᕟa ceva.”
Treizeci ᕟi cinci de ani mai târziu, filmul despre copiii de clasa a treia ai lui
Jane Elliot f ဃ cut în 1970 continu ဃ s ဃ fie folosit pe scar ဃ larg ဃ ca material
didactic la ᕟcoli ᕟi la seminarii de formare continu ဃ în toat ဃ lumea. Este una
dintre cele mai elocvente ᕟi mai înfricoᕟ ဃ toare demonstraᙣii care au existat
vreodat ဃ a felului în care opereaz ဃ discriminarea ᕟi cum pot afecta
comportamentul ᕟi performanᙣele elevilor etichetele acordate de profesori.
Dup ဃ cum a spus un intervievat în documentarul din 1985, “Cei mai mulᙣi dintre
copii, înainte s ဃ înceap ဃ filmul, se jucau ᕟi tr ဃ iau împreun ဃ în armonie ᕟi,
dup ဃ un anumit gest din partea profesorului, pe care îl vedeau ca pe o figur ဃ cu
autoritate ᕟi c ဃ ruia îi datorau respect, au acceptat imaginea care le fusese
ataᕟat ဃ.”
Elliot înc ဃ mai preda adulᙣilor variaᙣiuni pe tema “Ochi albaᕟtri, ochi c ဃ prui” când a
fost intervievat ဃ de PBS în 20025. “Am aflat c ဃ discriminarea ᕟi efectele
acesteia sunt aceleaᕟi peste tot în lume. Am obᙣinut aceleaᕟi rezultate cu
exerciᙣiul în Berlin sau în Olanda, aᕟa cum am obᙣinut în SUA ori Australia ori
Curacao. ᕞi mai sup ဃ r ဃ tor, am obᙣinut aceleaᕟi rezultate folosind exerciᙣiul cu
adulᙣi în Scoᙣia ᕟi în Australia în 2002 pe care le-am obᙣinut f ဃ când exerciᙣiul
cu copiii din Riceville, Iowa, în 1968.”
Elliot nu prea are r ဃ bdare cu oamenii care pretind c ဃ nu mai exist ဃ
discriminare ᕟi cu cei care pretind c ဃ discriminarea pozitiv ဃ acord ဃ
minorit ဃ ᙣilor prea multe avantaje. Când deruleaz ဃ experimentul, Elliot
contracareaz ဃ asemenea pretenᙣii
5
An Unfinished Crusade, An Interview with Jane Elliott, disponibil pe aceeaᕟi pagin ဃ web.
75
invitând pe toᙣi participanᙣii din non-minoritate “care vor s ဃ petreac ဃ restul vieᙣii
lui/ei fiind tratat, discutat ᕟi privit aᕟa cum trat ဃ m, discut ဃ m ᕟi privim noi”
minorit ဃ ᙣile, s ဃ se ridice în picioare. La început, singura miᕟcare în camer ဃ a fost
sunetul produs de participanᙣii din grupurile minoritare care se întorceau s ဃ
vad ဃ dac ဃ s-a ridicat cineva. Nimeni nu se ridicase. Reacᙣia lui Elliot este
ustur ဃ toare “ᕞtiᙣi ce aᙣi admis deja? Deja aᙣi admis c ဃ ᕟtiᙣi ce se întâmpl ဃ, ᕟtiᙣi c ဃ
este urât ᕟi cဃ nu vreᙣi sဃ vi se întâmple. Deci, de ce sunteᙣi atât de dornici s ဃ-l
acceptaᙣi pentru alᙣii? Obscenitatea absolut ဃ este c ဃ negaᙣi c ဃ aceasta se
întâmpl ဃ.”
Abordarea necompromiᙣ ဃ toare a lui Elliot a f ဃ cut-o nepopular ဃ pentru unii. A
fost atacat ဃ ᕟi a primit ameninᙣ ဃ ri cu moartea. Ea admite c ဃ atitudinea ei
dur ဃ atunci când îᕟi deruleaz ဃ exerciᙣiile este atât de contrar ဃ personalit ဃ ᙣii sale
încât se simte r ဃ u fizic ori de câte ori le deruleaz ဃ. “Ur ဃ sc categoric acest
exerciᙣiu... Dar, mai mult decât asta, ur ဃ sc necesitatea existenᙣei lui în anul 2002.”
Totuᕟi, puterea transformatoare a muncii ei oferဃ oarecare consolare. “Cred
c ဃ filmele exerciᙣiilor dau câteva lecᙣii cu adev ဃ rat importante. Cred c ဃ ele
demonstreaz ဃ c ဃ rasismul nu este ceva înn ဃ scut; este o reacᙣie dobândit ဃ. ᕞtim
c ဃ orice înv ဃ ᙣ ဃ m poate fi « dezv ဃ ᙣat » ᕟi c ဃ aceste casete dau oamenilor care
le privesc speranᙣa c ဃ se pot dezv ဃ ᙣa... unul dintre lucrurile pe care oamenii
care au v ဃ zut casetele sau au ascultat conferinᙣele mi-l spun adesea: ‘Este
un lucru îmbucur ဃ tor”.
REZISTENᙢ ဂ LA ETICHETE: ERA BRIAN COPILUL ÎNC ဂ P ဂ ᙢÂNAT DIN
CLASA LUI JANE ELLIOT?
Exerciᙣiul lui Jane Elliott “Ochi albaᕟtri, ochi c ဃ prui” depinde de participanᙣi, dac ဃ
accept ဃ eticheta pe care intermediarul – o figur ဃ autoritar ဃ – le-o atribuie. Aᕟa
cum am subliniat mai sus: la unii oameni, etichetele nu merg; oamenii au
posibilitatea de a respinge etichetele negative pe care alᙣii li le atribuie. Ca s ဃ
folosim un exemplu din modulul anterior: dac ဃ un profesor decide c ဃ un elev
este “prost” ᕟi se comport ဃ ca atare faᙣ ဃ de acel elev, elevul va accepta f ဃ r ဃ
îndoial ဃ c ဃ este prost/proast ဃ. Dac ဃ ne întoarcem la metafora “eului oglindit”, se
pare c ဃ unii copii au acces la alte oglinzi – alte cadre de referinᙣ ဃ, pozitive care
le formeaz ဃ înᙣelegerea despre cine sunt ᕟi ce fel sunt– ᕟi aceste cadre de referinᙣ ဃ
alternative îi ajut ဃ s ဃ reziste ᕟi s ဃ nu accepte etichetele negative, chiar ᕟi atunci
când le sunt ataᕟate de figuri cu autoritate puternic ဃ, aᕟa cum sunt profesorii.
Când citim transcrierea filmului lui Elliot din 1970 despre exerciᙣiul la clas ဃ, se
afl ဃ acolo un copil, Brian, care, în ciuda faptului c ဃ are ochi albaᕟtri ᕟi c ဃ a
fost, prin urmare, alocat grupului “mai bun” de copii, pare s ဃ reziste cu toat ဃ
puterea eforturilor profesoarei sale de a eticheta grupul copiilor cu ochi c ဃ prui
ca fiind “mai prost”. Când Elliot încearc ဃ s ဃ-l conving ဃ c ဃ acei copii care au ochi
albaᕟtri sunt mai buni, el clatin ဃ din cap pentru a semnaliza “nu” ᕟi respinge
decizia profesoarei de a permite copiilor cu ochi albaᕟtri s ဃ aib ဃ o pauz ဃ mai
lung ဃ ᕟi porᙣii duble la prânz. Când Elliot anunᙣ ဃ c ဃ oamenii cu ochi albaᕟtri sunt
mai isteᙣi decât cei cu ochi c ဃ prui, Brian, al c ဃ rui tat ဃ are ochi c ဃ prui, nu
accept ဃ acest lucru. El contraatac ဃ spunând “Tat ဃ l meu nu este aᕟa. Nu este
prost”. Brian continu ဃ exerciᙣiul în regim de ostracizare; probabil ignorarea total ဃ
a profesoarei ar fi fost un pas prea departe. Dar, dup ဃ incidentul cu cearta din
curtea ᕟcolii, o provoac ဃ din nou pe Elliot când îi spune acesteia c ဃ
problemele au ap ဃ rut pentru
76
c ဃ “dumneavoastr ဃ aᙣi pus problema acestor lucruri despre albastru” (gulere

pentru a identifica perfect care erau copiii cu ochi c ဃ prui). Brian pare s ဃ
reziste etichetဃrii, chiar dacဃ el este o etichetဃ pozitivဃ, ᕟi se dovedeᕟte c ဃ
este neclintit în ceea ce priveᕟte etichetarea negativ ဃ aplicat ဃ celorlalᙣi copii.
În ultimele decenii, a existat un mare interes faᙣ ဃ de ideea “copilului înc ဃ p ဃ ᙣânat”.
Copiii înc ဃ p ဃ ᙣânaᙣi au dobândit abilitဃᙣi pentru a depဃᕟi piedicile ᕟi adversitဃᙣile
(cum ar fi un profesor care v ဃ spune c ဃ sunteᙣi prost, sau c ဃ toᙣi prietenii voᕟtri
cu ochi c ဃ prui sunt proᕟti). Ei sunt flexibili ᕟi optimiᕟti, au un simᙣ al autonomiei ᕟi al
scopului ᕟi – cheia pentru a avea abilitatea de a respinge etichetele – au o
“conᕟtiinᙣ ဃ critic ဃ”. Copiii înc ဃ p ဃ ᙣânaᙣi pot recunoaᕟte opresiunea, fie c ဃ provin dintr-
un pဃrinte alcoolic, o ᕟcoal ဃ insensibil ဃ sau o societate rasist ဃ – ᕟi sunt
capabili s ဃ creeze strategii pentru a o dep ဃ ᕟi. Copilul Brian din clasa lui Jane
Elliot a dat destule semne c ဃ este un copil înc ဃ p ဃ ᙣânat:
 Avea competenᙣ ဃ social ဃ. Simpatiza cu copiii cu ochi c ဃ prui ᕟi era
singurul copil din clas ဃ convins c ဃ îᕟi poate comunica imediat
preocup ဃ rile profesoarei sale.
 Avea abilitatea de a rezolva probleme. Chiar dac ဃ eforturile sale nu
erau încununate de succes. A continuat s ဃ încerce s ဃ negocieze cu
Elliot pentru ca aceasta s ဃ înceteze s ဃ mai acorde copiilor cu ochi
albaᕟtri privilegii pe nedrept.
 Avea conᕟtiinᙣ ဃ critic ဃ. A realizat imediat c ဃ jocul de-a etichetarea
implica opresiunea anumitor colegi de clas ဃ ᕟi a început s ဃ-ᕟi
chestioneze profesoara.
 Era autonom. Era preg ဃ tit s ဃ acᙣioneze independent de ceilalᙣi copii ᕟi
s ဃ-ᕟi provoace profesoara s ဃ încerce s ဃ exercite oarece control asupra a
ceea ce se întâmpla în clas ဃ.
 Avea simᙣul scopului. Era motivat, insistent ᕟi optimist. A continuat s ဃ
punဃ întreb ဃ ri ᕟi a încercat aceasta chiar ᕟi dupဃ ce Elliot i-a
ridiculizat eforturile.
Cercetare despre “copilul înc ဃ p ဃ ᙣânat” ᕟi implicaᙣiile sale în ᕟcoli
De la cercetare la înc ဃ p ဃ ᙣânare6, r ဃ sare un tablou al caracteristicilor
familiei, ᕟcolii ᕟi comunit ဃ ᙣii care poate modifica sau chiar inversa rezultatele
negative aᕟteptate ᕟi poate permite copiilor ᕟi tinerilor s ဃ dep ဃ ᕟeasc ဃ adversitatea
ᕟi s ဃ manifeste înc ဃ p ဃ ᙣânare, chiar dac ဃ este “riscant”. Aceᕟti "factori protectori"
sau "procese protectoare" pot fi grupate în trei categorii majore:
Relaᙣii bazate pe grij ဃ faᙣ ဃ de semeni
Prezenᙣa a cel puᙣin unei persoane c ဃ reia îi pas ဃ – cineva care transmite o
atitudine de compasiune, care înᙣelege c ဃ oricât de provocator este
comportamentul unui copil, copilul face ce ᕟtie mai bine în funcᙣie de experienᙣa
6
ERIC Identifier: ED386327
Publication Date: 1995-08-00
Author: Benard, Bonnie
Source: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education Urbana
IL. available from www.ericdigests.org
77
sa – furnizeaz ဃ susᙣinere pentru o dezvoltare ᕟi o înv ဃ ᙣare s ဃ n ဃ toase. Studiul

lui Werner ᕟi Smith (1989), care acoper ဃ peste 40 de ani, a ajuns la concluzia
c ဃ, printre cele mai frecvente modele de roluri pozitive întâlnite în vieᙣile copiilor
înc ဃ p ဃ ᙣânaᙣi, în afara cercului familial, exista un profesor favorit. A fi o persoan ဃ
c ဃ reia îi pas ဃ este evident nu o "strategie" în sine, ci, mai degrab ဃ, o
modalitate de a fi în lume, un mod de a se relaᙣiona cu tinerii, cu familiile lor ᕟi
cu colegii care transmit compasiune, înᙣelegere, respect ᕟi interes. Este, de
asemenea, izvorul din care decurg ceilalᙣi doi factori protectori.
Aᕟtept ဃ ri mari
Cercetarea a ar ဃ tat c ဃ ᕟcolile care au aᕟtept ဃ ri mari pentru toᙣi elevii – ᕟi le
acord ဃ acestora sprijinul necesar pentru a le împlini – înregistreaz ဃ un procent
ridicat de copii cu succes ᕟcolar. De asemenea, ᕟcolile au procente sc ဃ zute
de comportamente-problemဃ, cum ar fi abandonul, consumul de droguri,
sarcin ဃ la adolescente ᕟi infracᙣionalitatea juvenil ဃ, comparativ cu alte ᕟcoli.
(Rutter et al., 1979). Prin relaᙣii care transmit aᕟtept ဃ ri mari, elevii învaᙣ ဃ s ဃ cread ဃ
în ei înᕟiᕟi ᕟi în viitorul lor, dezvoltând tr ဃ s ဃ turile de înc ဃ p ဃ ᙣânare critic ဃ ale
respectului de sine, auto-eficienᙣei, autonomiei ᕟi optimismului.
ᕞcolile comunic ဃ, de asemenea, aᕟtept ဃ ri prin felul în care sunt structurate ᕟi
organizate. Un curiculum care susᙣine înc ဃ p ဃ ᙣânarea respect ဃ modul în care
învaᙣဃ oamenii. Un asemenea curiculum este tematic, experimental, provocator,
cuprinz ဃ tor ᕟi incluziv din perspective multiple. Predarea care susᙣine
înc ဃ p ဃ ᙣânarea se concentreaz ဃ asupra unei game variate de stiluri de înv ဃ ᙣare;
construieᕟte pe percepᙣiile despre puteri, pe interesele ᕟi experienᙣa elevilor; este
participativ ဃ ᕟi faciliteaz ဃ accesul ᕟi înv ဃ ᙣarea tuturor. Creeaz ဃ oportunit ဃ ᙣi
pentru auto-reflecᙣie, investigaᙣie critic ဃ, rezolvarea problemelor ᕟi dialog.
Practicile de grup care susᙣin înc ဃ p ဃ ᙣânarea sunt, de fapt, la fel cu cele care
exist ဃ în ᕟcolile incluzive: ele promoveaz ဃ cooperarea, împ ဃ rᙣirea r ဃ spunderii ᕟi
un simᙣ al apartenenᙣei.
Oportunit ဃ ᙣi de participare
A furniza tinerilor oportunit ဃ ᙣi pentru implicare ᕟi r ဃ spundere în cadrul ᕟcolii
este un rezultat firesc în ᕟcolile cu aᕟtept ဃ ri mari. Participarea, precum grija ᕟi
respectul, este o nevoie uman ဃ fundamental ဃ. Mulᙣi reformator în educaᙣie cred
c ဃ atunci când ᕟcolile ignor ဃ aceste nevoi de baz ဃ ale elevilor ᕟi ale profesorilor
deopotriv ဃ, ᕟcolile devin locuri de alienare (Sarason, 1990). Pe de alt ဃ parte,
practicile care dau tinerilor posibilitatea de a contribui cu ceva la comunitatea
ᕟcolii denot ဃ înc ဃ p ဃ ᙣânare. Aceste practici cuprind întreb ဃ ri care încurajeaz ဃ
gândirea critic ဃ ᕟi dialogul, promoveaz ဃ înv ဃ ᙣarea prin cooperare, implicând
elevii în planificarea curiculumului, folosind strategii de evaluare participativ ဃ,
lဃsând elevii sဃ creeze regulile de guvernare a clasei ᕟi angajând abord ဃ ri
cooperante (cum ar fi înv ဃ ᙣarea prin cooperare, într-ajutorarea aproapelui,
mentori pentru cei mici ᕟi serviciul în folosul comunit ဃ ᙣii).
Concluzii
Copiii pot accesa “factorii protectori” care îi vor face înc ဃ p ဃ ᙣânaᙣi în afara ᕟcolii.
Totuᕟi, cercetarea privind îmc ဃ p ဃ ᙣânarea ne d ဃ câteva idei importante despre felul
în care putem crea ᕟcoli unde elevii pot reuᕟi din punct de vedere social ᕟi
78
academic ᕟi pot dezvolta calitဃᙣi de încဃpဃᙣânare. Cercetarea arat ဃ c ဃ acele ᕟcoli

care reprezint ဃ locuri unde sunt îndeplinite nevoile umane de baz ဃ pentru
susᙣinere, respect ᕟi apartenenᙣ ဃ, motivaᙣia pentru înv ဃ ᙣare este crescut ဃ.
Cercetarea sugereazဃ c ဃ grija, relaᙣiile pline de respect ᕟi participarea sunt
definitorii în determinarea factorilor, fie c ဃ elevii învaᙣ ဃ, fie c ဃ p ဃ rinᙣii lor devin
sau r ဃ mân implicaᙣi în problemele ᕟcolii. S-a ajuns la concluzia c ဃ prin
construirea unei viziuni ᕟi a unui angajament din partea întregii comunit ဃ ᙣi
ᕟcolare, care se bazeaz ဃ pe cei trei factori determinanᙣi ai înc ဃ p ဃ ᙣân ဃ rii, ᕟcolile
sunt capabile s ဃ serveasc ဃ drept "scut protector" pentru elevii din familiile
cu probleme ᕟi din comunit ဃ ᙣile s ဃ race.
79
6.4. DE LA INTEGRARE LA INCLUZIUNE
6.4.1. DE LA “DEFICIENᙢE” LA “ECOSISTEME” – SCURT ISTORIC

AL ABORD ဂ RILOR EDUCAᙢIONALE
În Secᙣiunea precedent ဃ, “De ce incluziune?”, am urm ဃ rit bazele teoretice care

ne-au adus la concluzia c ဃ educaᙣia incluziv ဃ este vital ဃ, în cazul în care dorim
copii cu mintea deschisဃ, fဃrဃ prejudecဃᙣi ᕟi cu abilit ဃ ᙣi de gândire critic ဃ
bine dezvoltate. De asemenea, am trecut în revist ဃ rapid câteva dintre
principalele preocup ဃ ri ale cercet ဃ rilor din domeniul ᕟtiinᙣelor educaᙣiei care,
din anii 60, au influenᙣat modul nostru de gândire despre educaᙣie.
În aceast ဃ Secᙣiune, vom urm ဃ ri felul în care s-au dezvoltat politicile educaᙣionale
ca reacᙣie la felurile schimb ဃ toare în care gândim despre diversitate ᕟi în
special despre dou ဃ grupuri c ဃ rora le sunt adesea refuzate drepturile la
educaᙣie complet ဃ, fiind excluse de la o educaᙣie de calitate într-un cadru
organizat: copiii romi ᕟi copiii cu nevoi educaᙣionale speciale.
Acest modul de lecturဃ rezum ဃ câteva dintre diferitele modele care au fost
folosite pentru a analiza oferta educaᙣional ဃ. Este folositor pentru practicienii din
educaᙣie s ဃ înᙣeleag ဃ istoria abord ဃ rilor pedagogice ᕟi a eᕟecurilor sistemelor de
înv ဃ ᙣ ဃ mânt deoarece acest lucru ne ajut ဃ s ဃ explic ဃ m de ce sistemul de
înv ဃ ᙣ ဃ mânt contemporan se îndreapt ဃ în direcᙣia educaᙣiei incluzive (chiar dac ဃ
recent au avut loc câteva dezbateri despre necesitatea incluziunii totale).
Înᙣelegând aceste evenimente trecute, ne va fi mai uᕟor s ဃ le explic ဃ m p ဃ rinᙣilor
ᕟi colegilor noile noastre direcᙣii.
Modelul “tradiᙣional”
În mod tradiᙣional, în multe culturi din lumea întreag ဃ, oameni care erau str ဃ ini într-
o anumit ဃ zon ဃ, care ar ဃ tau sau se comportau diferit sau în orice alt fel care
nu se încadra în “normele” locale erau priviᙣi cu suspiciune ᕟi asociaᙣi unor noᙣiuni
negative. Chinezii înc ဃ folosesc în mod obiᕟnuit cuvîntul “gwei lo” din vechiul argou
din Canton care înseamn ဃ “omul diavolului” pentru a se referi la str ဃ ini. Cuvântul
“barbar” a fost, se pare, folosit pentru prima dat ဃ cu secole în urm ဃ, când grecii
întâlneau str ဃ ini care, în loc s ဃ vorbeasc ဃ limba greac ဃ corect, spuneau “bar, bar,
bar”. În Regatul Unit, est-europenilor care fugeau de comunism în anii care au
urmat celui de-al doilea r ဃ zboi mondial, li se cerea s ဃ aib ဃ asupra lor
documente de înregistrare care îi desemnau drept “str ဃ ini”.
Oamenii cu dizabilit ဃ ᙣi au fost în mod tradiᙣional cei mai afectaᙣi de suspiciunea ᕟi
asocierea negativ ဃ cu diferenᙣa. În multe culturi ei erau consideraᙣi ca aflându-se sub
influenᙣa unei vr ဃ jitoare sau a “ochiului dracului”.
Din Epoca Iluminismului, în secolul al XVIII-lea, a început s ဃ apar ဃ un model
ᕟtiinᙣific al lumii. Printre ideile care au câᕟtigat teren era proeminent ဃ
clasificarea ᕟtiinᙣific ဃ ᕟi, odat ဃ cu ea, noᙣiunea de “normalitate”, prin care orice nu
se potrivea parametrilor unei clasific ဃ ri era privit ca deviant. Din punctul de
vedere al educaᙣiei dou ဃ dintre cele mai influente modele din aceast ဃ perioad ဃ
erau Modelul Deficienᙣei ᕟi Modelul Medical.
Modelul deficenᙣei
Modelul deficienᙣei se refer ဃ la dificult ဃ ᙣile pe care le întâmpin ဃ indivizii ca urmare
a deficitului din ei. Modelul tinde s ဃ corecteze o problem ဃ perceput ဃ prin
acᙣiune tip “remediu” care va schimba individul. Modelul deficienᙣei d ဃ naᕟtere
etichetelor cum ar fi defect, neadaptat, antisocial, nevrotic ᕟi intelectual sub
80
limit ဃ; adesea aplicat pe baza testelor ᕟi sc ဃ rilor de rating care se

concentreaz ဃ pe ceea ce este perceput a fi deficienᙣele încorporate ale elevului.
Fundamentarea acestui concept este noᙣiunea c ဃ exist ဃ un nivel de
funcᙣionare care este “normal”. Dac ဃ nu te porᙣi în conformitate cu aceast ဃ
definiᙣie de normalitate, eᕟti “anormal” ᕟi este necesar s ဃ fii retras de la cursul
“normal” numai dac ဃ ᕟi pân ဃ când poᙣi fi returnat la o funcᙣionare “normal ဃ”.
Efectul acestei abord ဃ ri privind cadrele angajate în educaᙣia acestor personae a
fost dublu:
 În multe ᙣ ဃ ri, cei direct angajaᙣi în educaᙣia remedial ဃ au ajuns s ဃ fie priviᙣi
ca terapeuᙣi, mai degrab ဃ decât ca educatori.
 Majoritatea zdrobitoare a profesioniᕟtilor din educaᙣie care nu sunt
implicaᙣi, în mod specific, în educaᙣia remedialဃ au ajuns sဃ-ᕟi
asume faptul c ဃ elevii care se confrunt ဃ cu dificult ဃ ᙣi nu sunt grija
lor.
Efectul asupra elevilor care nu se potrivesc “normei” este c ဃ aceᕟtia sunt reduᕟi
la stadiul de obiect: mai degrab ဃ decât s ဃ fie priviᙣi ca indivizi, aceᕟtia sunt
reduᕟi la un set de etichete care le descriu nevoile ᕟi deficienᙣele.
Modelul medical
Aliat apropiat al modelului deficienᙣei este modelul medical, care cerceteaz ဃ, de
asemenea, orice dificultate cu care se confrunt ဃ un individ ca urmare a
unui defect intern. Modelul medical promoveaz ဃ noᙣiunea c ဃ unii elevi au “nevoi
speciale” care necesit ဃ “ᕟcoli speciale” unde “personalul special” – medici, asistente,
terapeuᙣi, profesori specialiᕟti, infirmiere etc. le pot acorda “îngrijire ᕟi protecᙣie”.
Modelul medical are multe asem ဃ n ဃ ri cu modelul deficienᙣei, printre care:
folosirea testelor de mဃsurare a deteriorဃrii faᙣ ဃ de normalitate; evaluarea
nevoii de terapie ᕟi o concentrare asupra “repar ဃ rii” sau trat ဃ rii individului.
S-a observat c ဃ abordarea orientatဃ spre “îngrijire ᕟi protecᙣie” a modelului
medical favorizeaz ဃ mai degrab ဃ dependenᙣ ဃ, decât independenᙣ ဃ. Cei care nu
pot fi “reparaᙣi” sau trataᙣi cu succes, aᕟa încât s ဃ se poat ဃ încadra în lumea
înconjur ဃ toare aᕟa cum este ea (sau în cadrul ᕟcolii) sunt segregaᙣi în ᕟcoli speciale
ᕟi instituᙣii sau izolaᙣi acas ဃ. Li se “poart ဃ de grij ဃ”, mai degrab ဃ decât s ဃ fie
educaᙣi. Aᕟtept ဃ rile privind ceea ce pot dobândi copiii cu “nevoi speciale” sunt
foarte joase. Oamenii cu dizabilit ဃ ᙣi care au rezultate deosebite sunt adesea
priviᙣi ca ceva neobiᕟnuit ᕟi ca excepᙣii fericite.
Deᕟi modelul medical este aplicat în principal oamenilor cu dizabilit ဃ ᙣi, el este
aplicat, de asemenea, ca un tip de “tratament” ᕟi al unor minorit ဃ ᙣi etnice ᕟi
culturale, cu diferenᙣe culturale care dau naᕟtere argumentelor c ဃ elevii acestor
minorit ဃ ᙣi au nevoie de pregဃtire separat ဃ sau segregat ဃ pentru a-ᕟi împlini
nevoile; un tip de “remediu” permanent sau program de tratament care poate
doar s ဃ le acomodeze diferenᙣele prin operarea în paralel cu ᕟcolile de mas ဃ.
Din nou, presupunerea este c ဃ sunt de aᕟteptat rezultate ᕟcolare mai slabe ᕟi c ဃ
marii realizaᙣi din cadrul minorit ဃ ᙣii sunt o excepᙣie neobiᕟnuit ဃ. Marii realizaᙣi sunt
daᙣi ca exemple de ceea ce pot realiza elevii sau profesorii excepᙣionali, dar
f ဃ r ဃ a se aᕟtepta ca majoritatea copiilor din cadrul minorit ဃ ᙣii s ဃ ating ဃ un
nivel similar în majoritatea ᕟcolilor. În mod alternativ, doar un num ဃ r redus de
“talente speciale” este valorizat într-un tip limitat de stereotipie pozitiv ဃ: oamenii
de culoare sunt buni la sport ᕟi la cântat, romii sunt buni la muzic ဃ ᕟi la dans
etc. cu un efect similar de canalizare a elevilor, spre exemplu, spre studiul
artelor, f ဃ r ဃ a lua în calcul posibilitatea c ဃ aceᕟtia ar putea deveni buni
doctori sau avocaᙣi.
81
Modelul medical a avut o influenᙣ ဃ substanᙣial ဃ asupra educaᙣiei ᕟcolare. Când

anumiᙣi copii se simt excluᕟi din clas ဃ, e din cauz ဃ c ဃ ele nu se gândeasc ဃ
s ဃ dezvolte un curriculum care reflect ဃ diversitatea. Educaᙣia de înalt ဃ calitate,
care îi învaᙣ ဃ pee levi s ဃ aleag ဃ ᕟi s ဃ fructifice oportunit ဃ ᙣile adev ဃ rate în viaᙣ ဃ,
este rezervat ဃ pentru elevii “normali”. Elevii care nu se încadreaz ဃ în ideea de
“normal” a societ ဃ ᙣii primesc o educaᙣie “special ဃ” unde oamenii “normali” decid
pentru ei ce anume sunt ei capabili s ဃ fac ဃ ᕟi ce oportunit ဃ ᙣi vor fi disponibile
pentru ei.
Amândou ဃ modelele, cel al deficienᙣei ᕟi cel medical, se concentreaz ဃ mai
degrab ဃ asupra defectelor decât asupra indivizilor, iar indivizii sunt reduᕟi la
etichete la care reacᙣioneaz ဃ alᙣii. Ambele modele îi demoralizeaz ဃ pe oameni, le
r ဃ pesc autoritatea. Decizii care le afecteaz ဃ viaᙣa, cum ar fi unde merg la
ᕟcoal ဃ; ce sprijin primesc; unde tr ဃ iesc; unde pot lucra ᕟi ce munc ဃ au voie
s ဃ fac ဃ - ᕟi chiar, uneori, dac ဃ au n ဃ scut sau au voie s ဃ aib ဃ copii – sunt
date pe mâna specialiᕟtilor, “-ologi” de diferite tipuri ᕟi alᙣi profesioniᕟti din
domeniul medical.
Modelul social
Modelul social a fost dezvoltat în anii 1970 împotriva condiᙣiilor impuse drepturilor
oamenilor cu dizabilit ဃ ᙣi. Modelul se bazeaz ဃ pe deosebirea dintre dizabilitate
ᕟi defect: defectul este dificultatea cu care se confrunt ဃ un individ, în timp ce
dizabilitatea este privit ဃ ca un dezavantaj sau limitare a activit ဃ ᙣii cauzat ဃ de
societ ဃ ᙣi care nu iau în considerare oamenii cu dificult ဃ ᙣi, excluzându-i pe
aceᕟtia de la activit ဃ ᙣile de baz ဃ.
Modelul social afirm ဃ c ဃ dizabilit ဃ ᙣile rezult ဃ din discriminare ᕟi prejudec ဃ ᙣi, nu
din defecte; c ဃ, prin evidenᙣierea istoric ဃ a defectului, reacᙣia la diferenᙣ ဃ a fost
încercarea de a modifica, trata sau “repara” individul mai degrab ဃ decât de a
modifica modul în care merg lucrurile în societate ca întreg, astfel încât sistemele ᕟi
instituᙣiile s ဃ nu mai fie proiectate numai pentru majoritate. Modelul social difer ဃ
ᕟi de modelele medicale ᕟi al deficienᙣei prin felul în care promoveaz ဃ independenᙣa,
alegerea, oportunitatea ᕟi promovarea sinelui, mai degrab ဃ decât dependenᙣa,
îngrijirea ᕟi protecᙣia.
În context educaᙣional, modelul social afirm ဃ c ဃ dificultatea cu care se
confrunt ဃ un elev cu dizlexie nu este abilitatea lui de citire, care ar fi privit ဃ ca
un defect, ci dificultatea rezid ဃ în felul în care este organizat ဃ educaᙣia..
Modelul social ofer ဃ o critic ဃ provocatoare la adresa educaᙣiei bazat ဃ pe
modelele deficienᙣelor ᕟi medicale. Pentru a fi realizate scopurile modelului
social, sistemul actual de înv ဃ ᙣ ဃ mânt trebuie restructurat cu scopul de a asigura
tuturor elevilor dreptul la o palet ဃ întreag ဃ de oportunit ဃ ᙣi educaᙣionale ᕟi sociale.
Ca sဃ facဃ aceasta, multe lucruri trebuie s ဃ se schimbe: curiculumul,
evaluarea ᕟi raportarea realizဃrilor elevilor, deciziile luate privind grupurile de
elevi din ᕟcoli sau clase, practica pedagogic ဃ ᕟi la clas ဃ, la fel ca ᕟi
posibilit ဃ ᙣile de a practica sportul ᕟi de a petrece timpul liber. Politicile, culturile
ᕟi practicile ᕟcolilor trebuie redimensionate astfel încât toᙣi elevii s ဃ beneficieze,
indiferent de dificultate, abilitate, sex, limb ဃ, origine etnic ဃ sau cultural ဃ. Mai
mult, elevii care lipsesc adesea sau risc ဃ excluderea nu mai pot fi abandonaᙣi de
sistemul educaᙣional oficial.
82
Critica modelului social

Modelul social a fost, f ဃ r ဃ îndoial ဃ, un succes în redefinirea dizabilit ဃ ᙣii în termenii
unui mediu neputincios ᕟi în redefinirea copiilor cu dificult ဃ ᙣi ca indivizi care au
dreptul s ဃ fie educaᙣi la un loc cu toᙣi ceilalᙣi copii. Totuᕟi, modelul a fost
criticat din mai multe motive.
Critica la adresa modelului medical se refer ဃ în principal la modul în care
evaluarea concentrat ဃ pe categorisirea ᕟi etichetarea copiilor de persoane din
domeniul medical determin ဃ oportunit ဃ ᙣile educaᙣionale ale elevului. Modelul
social argumenteaz ဃ c ဃ oamenii sunt neputincioᕟi din cauza faptului c ဃ o
majoritate proiecteaz ဃ sistemul educaᙣional pentru a se potrivi doar oamenilor
asem ဃ n ဃ tori lor, f ဃ r ဃ a lua în considerare nevoile oamenilor cu dificult ဃ ᙣi. Criticii
modelului social argumenteaz ဃ c ဃ ar trebui s ဃ trecem dincolo de aplicarea
modelelor. Ar trebui s ဃ fie posibil s ဃ contracar ဃ m procesele de excluziune
f ဃ r ဃ a trebui s ဃ recurgem la alt ”model” la fel de determinist care defineᕟte ce
trebuie s ဃ gândim, s ဃ facem, ᕟi felul în care facem anumite lucruri.
S-a mai argumentat c ဃ modelul social este prea ideologic ᕟi c ဃ cele mai
bune interese ale copiilor nu sunt neap ဃ rat servite de o aderenᙣ ဃ rigid ဃ la
acesta. Unii dintre arhitecᙣii modelului social recunosc c ဃ, uneori, este mai potrivit
s ဃ intervenim la nivel medical sau individual. Deᕟi în general, m ဃ surile anti-
discriminare din educaᙣie vor fi vitale pentru calitatea viitoare a vieᙣii oamenilor
care în prezent sunt excluᕟi din sistemul de înv ဃ ᙣ ဃ mânt, indivizii pot avea alte
nevoi imediate care sunt rezolvate urgent ᕟi efectiv prin intervenᙣia terapeuᙣilor, a
“-ologilor” sau a profesioniᕟtilor în medicin ဃ.
Abordarea eco-sistemic ဃ
Cercet ဃ rile recente au un interes crescut în abordarea “eco-sistemic ဃ”. Pe scurt,
aceast ဃ abordare afirm ဃ c ဃ universul copilului este format dintr-un micro-sistem
(copilul însuᕟi), copilul ᕟi profesorul sဃu ᕟi colegii de clas ဃ (mezo-sistemul),
copilul ᕟi relaᙣiile sale cu ᕟcoala în ansamblu ᕟi cu p ဃ rinᙣii ᕟi agenᙣiile din afar ဃ
(exo-sistemul), ᕟi, în final, copilul în relaᙣia cu valorile culturale, sociale ᕟi
educaᙣionale ᕟi credinᙣele omenirii, în general (macro-sistemul). Apar probleme ca
rezultat al disfuncᙣionalit ဃ ᙣilor dintre aceste nivele sau sisteme diferite.
Soluᙣiile furnizate iau în considerare întreguli “eco-sistem” care constituie mediul în
care tr ဃ ieᕟte ᕟi învaᙣ ဃ copilul.
Interesul privind abordarea eco-sistemic ဃ a crescut deoarece ne furnizeaz ဃ o
imagine holistic ဃ, încadreaz ဃ puncte de vedere diferite ᕟi uneori concurenᙣiale.
Acesta necesit ဃ o analiz ဃ comprehensiv ဃ a factorilor care pot ajuta incluziunea
ᕟi a celor care cauzeaz ဃ excluziunea. În educaᙣie, modelul a avut influenᙣ ဃ
pentru introducerea unui concept de eficienᙣ ဃ ᕟcolar ဃ, unde este recunoscut c ဃ
p ဃ rinᙣii, elevii, personalul didactic, departamentele, alte servicii ᕟi agenᙣii,
comunitatea ᕟi mulᙣi alᙣi factori interacᙣioneaz ဃ la nivele diferite pentru a influenᙣa
eficienᙣa ᕟcolii în ansamblu ᕟi rezultatele copiilor, în mod individual.
Un aspect important al abord ဃ rii eco-sistemice este acela c ဃ scoate în
evidenᙣ ဃ importanᙣa cooper ဃ rii ᕟi colabor ဃ rii dintre diferite agenᙣii ᕟi indivizi
pentru a implica toᙣi factorii care au impact asupra mediului educaᙣional al
copilului.
83
Absenᙣa implic ဃ rii p ဃ rinteᕟti sau lipsa cooper ဃ rii inter-agenᙣii poate sabota efectiv
eforturile de înv ဃ ᙣare ale copilului. De exemplu:
 O familie de muncitori care muncesc sezonier în agricultur ဃ într-un alt judeᙣ
o parte din an este dornic ဃ s ဃ-ᕟi înscrie copiii temporar, într-o ᕟcoal ဃ
diferit ဃ, asigurându-se astfel c ဃ educaᙣia copiilor lor nu este întrerupt ဃ.
Totuᕟi, ᕟcolile ᕟi autoritဃᙣile locale din judeᙣul în care c ဃ l ဃ toresc aceᕟtia nu
dispun de un sistem de înscriere temporar ဃ, rezultatul fiind acela c ဃ
copiii pierd mai multe s ဃ pt ဃ mâni de ᕟcoal ဃ în fiecare an. Copiii se întorc
la ᕟcoal ဃ cu lipsuri mari faᙣ ဃ de colegii lor ᕟi nu promoveaz ဃ în clasa
urm ဃ toare. Dup ဃ trei ani, aceᕟtia sunt foarte în urm ဃ. Ei renunᙣ ဃ la
educaᙣie ᕟi abandoneaz ဃ ᕟcoala, luând decizia c ဃ perspectivele lor cele
mai vizibile sunt s ဃ lucreze ca muncitori sezonieri, ca ᕟi p ဃ rinᙣii lor.
 Un copil care urmeaz ဃ ᕟedinᙣe de logopedie pierde mai multe ore de
ᕟcoal ဃ s ဃ pt ဃ mânal, deoarece întâlnirile cu terapeutul nu pot avea loc
decât în timpul orelor de ᕟcoal ဃ. Copilul r ဃ mâne în urm ဃ, îᕟi pierde
motivaᙣia, iar p ဃ rinᙣii lui decid s ဃ îl înscrie la o ᕟcoal ဃ special ဃ cu program
mai puᙣin solicitant.
 O persoan ဃ tân ဃ r ဃ este dornic ဃ s ဃ se înscrie în programul “A doua ᕟans ဃ”
ᕟi este interesat ဃ s ဃ devin ဃ mecanic auto. Totuᕟi, singura opᙣiune
disponibil ဃ în judeᙣ pentru “A doua ᕟans ဃ” este preg ဃ tirea pentru meseria de
croitor. Tân ဃ ra persoanဃ r ဃ mâne “exclus ဃ” ᕟi nu-ᕟi mai finalizeaz ဃ
niciodat ဃ educaᙣia.
O abordare eco-sistemic ဃ aplicat ဃ pentru a preveni rezultatele educaᙣionale
slabe în cele trei cazuri menᙣionate mai sus va implica nu numai personalul
didactic, ci ᕟi autorit ဃ ᙣile locale, p ဃ rinᙣii, elevii, instituᙣiile care furnizeaz ဃ terapie
lingvistic ဃ, agenᙣia de protecᙣie a copilului, mediatori ᕟcolari, furnizori de
formare profesional ဃ ᕟi angajatori.
84
CUM AJUT ဂ EDUCAᙢIA INTERCULTURAL ဂ ᕞCOLILE S ဂ INTEGREZE

6.4.2.
DIVERSITATEA
O lume multicultural ဃ 1
Societ ဃ ᙣile sunt în continu ဃ schimbare ᕟi evoluᙣie, iar schimb ဃ rile au avut un ritm
alert în ultimele decenii. Ast ဃ zi, Europa g ဃ zduieᕟte multe culturi diferite. Prin
urmare, s-a recunoscut, în mod treptat, c ဃ minorit ဃ ᙣile au ᕟi ele drepturi care
trebuie recunoscute ᕟi respectate. În Europa, vechiul concept potrivit c ဃ ruia
naᙣiunile sunt entit ဃ ᙣi omogene din punct de vedere cultural a trebuit revizuit.
Procesul de integrare european ဃ, schimb ဃ rile tehnologice, migraᙣiile, precum ᕟi
interdependenᙣa economic ဃ ᕟi social ဃ crescând ဃ între diferitele regiuni ale lumii,
au determinat schimbarea acestui concept. Într-un anume fel, suntem mai
aproape ᕟi mai informaᙣi despre fiecare împreun ဃ decât eram vreodat ဃ:
persoanele care au acces la Internet sau la televiziune prin cablu pot intra în
contact cu cealalt ဃ parte a lumii în doar câteva minute. Oricum, din alte puncte de
vedere distanᙣele între multiplele grupuri culturale ale Europei sunt înc ဃ prea
mari.
De la societatea multicultural ဃ la societatea intercultural ဃ
Termenii de „multicultural” ᕟi „intercultural” sunt adesea folosiᙣi unul pentru
cel ဃ lalt, deᕟi înseamn ဃ lucruri diferite. La început, conceptul de societate
multicultural ဃ era destul de limitat. Acesta accepta c ဃ diferite culturi, grupuri
naᙣionale, etnice sau religioase coabiteaz ဃ pe acelaᕟi teritoriu, dar nu
presupunea neap ဃ rat inter-relaᙣii prin care grupuri diferite intr ဃ în contact unele
cu celelalte. Diferenᙣele erau „tolerate”, dar nu neap ဃ rat acceptate sau preᙣuite.
Chiar ᕟi atunci când exista o baz ဃ legal ဃ pentru prevenirea discrimin ဃ rilor,
legea nu era aplicat ဃ coerent. De-a lungul timpului, noᙣiunea de societate
multicultural ဃ a evoluat. Ast ဃ zi, nu se mai vorbeᕟte despre un „mozaic” în care
culturile sunt aᕟezate una lâng ဃ alta f ဃ r ဃ s ဃ se influenᙣeze, sau despre un
„ creuzet” în care se spune c ဃ diferenᙣele care ne definesc identitatea dispar.
Accept ဃ m interacᙣiunea cultural ဃ ca pe un proces fluid ᕟi dinamic, un
caleidoscop în care diferite piese interacᙣioneaz ဃ în mod constant ᕟi toate
piesele contribuie la restituirea întregului. Diferenᙣele nu mai sunt doar
tolerate sau ignorate, ele sunt recunoscute, acceptate ᕟi preᙣuite. Deᕟi
discrimin ဃ rile ᕟi incitarea la ur ဃ mai au mult pân ဃ s ဃ dispar ဃ, importanᙣa
abord ဃ rii active a incidenᙣelor de discriminare este din ce în ce mai mult
recunoscut ဃ, pentru a face din principiul „toᙣi diferiᙣi, toᙣi egali” o realitate, ᕟi nu
doar un slogan.
În societ ဃ ᙣile interculturale, nu numai c ဃ recunoaᕟtem c ဃ societatea este
multicultural ဃ ᕟi c ဃ pe acelaᕟi teritoriu se reg ဃ sesc culturi ᕟi grupuri diferite,
ci, mai mult, înᙣelegem cဃ acestea pot interacᙣiona ᕟi se pot influenᙣa unele pe
altele în mod pozitiv. Exist ဃ interacᙣiune cultural ဃ, înᙣelegere ᕟi conᕟtientizare
crescânde, precum ᕟi recunoaᕟtere reciproc ဃ a valorilor ᕟi modurilor de viaᙣ ဃ ale
fiec ဃ ruia dintre noi. Pe m ဃ sur ဃ ce minorit ဃ ᙣile ajung s ဃ fie acceptate ᕟi
apreciate, ideea de „ierarhie cultural ဃ”, conform c ဃ reia cultura majoritar ဃ este
cultura „mai important ဃ” care trebuie ap ဃ rat ဃ ᕟi p ဃ strat ဃ cu preᙣul sacrificiului
celorlalte culturi, dispare încetul cu încetul. Devine acceptat ဃ ideea c ဃ toate grupurile
ᕟi culturile sunt importante, c ဃ nu exist ဃ culturi sau grupuri „superioare” sau
„inferioare”, ci
85
doar grupuri ᕟi culturi diferite. Consider ဃ m natural ဃ mândria propriei culturi, dar
înᙣelegem c ဃ oameni din alte culturi se simt la fel de mândri de culturile lor, ᕟi c ဃ
societatea se îmbog ဃ ᙣeᕟte atunci când toate culturile înfloresc. Conceptul de
societate interculturalဃ implic ဃ de asemenea dinamism ᕟi reciprocitate.
Dezmembrarea barierelor între grupuri conduce la un sentiment crescând de
solidaritate, deoarece simᙣim o obligaᙣie moral ဃ de a sigura salvgardarea
drepturilor celorlalᙣi, nu numai s ဃ ne promov ဃ m propriile drepturi.
Neajunsurile educaᙣiei „monoculturale”
Abord ဃ rile tradiᙣionale „monoculturale” ale educaᙣiei tind s ဃ victimizeze copiii care
nu aparᙣin culturii majoritare. Limba ᕟi cultura acestor copii sunt v ဃ zute ca
niᕟte probleme, mai degrab ဃ decât ca f ဃ când parte din identitatea lor sau ca
fiind o resurs ဃ important ဃ pentu cadrele didactice ᕟi alᙣi elevi pentru a afla
despre culturi ᕟi tradiᙣii diferite. Aceste abord ဃ ri se bazeaz ဃ pe credinᙣa în
superioritatea implicit ဃ a culturii majoritare, despre care se b ဃ nuieᕟte c ဃ r ဃ mâne
neafectat ဃ ca urmare a contactului cu alte culturi. În cel mai r ဃ u caz, cadrele
didactice îi catalogheaz ဃ pe copiii aparᙣinând unei culturi sau limbi diferite
ca având dificult ဃ ᙣi la înv ဃ ᙣ ဃ tur ဃ, ᕟi prin urmare aᕟteapt ဃ mai puᙣin de la aceᕟtia
decât de la elevii aparᙣinând culturii majoritare. Abordarea monocultural ဃ iroseᕟte
resursele unei naᙣiuni, deoarece copii inteligenᙣi ᕟi capabili nu pot atinge
potenᙣialul lor maxim. Mai mult, conform abord ဃ rii monoculturale, copiii care nu
aparᙣin culturii majoritare ar trebui s ဃ-ᕟi renege, s ဃ-ᕟi ascund ဃ sau s ဃ-ᕟi
devalorizeze propria cultur ဃ ᕟi s ဃ accepte cultura majoritar ဃ ca pe una
superioar ဃ. Pe scurt, aceast ဃ abordare îi învaᙣ ဃ pe copiii aparᙣinând unei culturi
minoritare s ဃ le fie ruᕟine de ceea ce sunt. Aceast ဃ abordare educaᙣional ဃ
seam ဃ n ဃ mai degrab ဃ cu un drum unidirecᙣional, deoarece doar aceᕟti copii
trebuie s ဃ se schimbe.
Educaᙣia monocultural ဃ dezavantajeaz ဃ ᕟi copiii aparᙣinând culturii majoritare. Pe
m ဃ sur ဃ ce Uniunea European ဃ se l ဃ rgeᕟte ᕟi se diversific ဃ, apare nevoia
unei forᙣe de munc ဃ ᕟi populaᙣii care s ဃ ᕟtie despre diferite culturi, limbi ᕟi religii,
s ဃ fie interesat ဃ în acestea ᕟi s ဃ se simt ဃ în largul lor în prezenᙣa acestora.
Prin urmare, este normal ca tinerii s ဃ înveᙣe despre alte culturi ᕟi tradiᙣii de la o
vârst ဃ fraged ဃ, ᕟi ca aceᕟtia s ဃ perceap ဃ diversitatea ca pe un aspect
pozitiv ᕟi interesant al lumii în care tr ဃ iesc.
Educaᙣie pentru o lume divers ဃ
Dup ဃ familie, ᕟcoala este principalul agent de socializare. La ᕟcoal ဃ, copiii nu
numai c ဃ dobândesc cunoᕟtinᙣe ᕟi aptitudini ᕟcolare, ci ᕟi învaᙣ ဃ mult despre
propriul lor „cod cultural.” Pentru a folosi la maximum ocaziile pe care lumea de
ast ဃ zi ni le poate oferi atunci când devenim adulᙣi, elevii trebuie s ဃ înveᙣe un cod
cultural care s ဃ fie deschis interacᙣiunii cu alte culturi, religii ᕟi stiluri de viaᙣ ဃ.
Educaᙣia intercultural ဃ constituie o abordare pozitiv ဃ a diferenᙣelor. Scopurile
acesteia sunt:
 S ဃ dezvolte abilitatea tinerilor de a cunoaᕟte alte culturi
 S ဃ înveᙣe tinerii s ဃ recunoasc ဃ inegalit ဃ ᙣile, nedrept ဃ ᙣile, rasismul,
stereotipiz ဃ rile ᕟi prejudec ဃ ᙣile
 Sဃ ofere tinerilor cunoᕟtinᙣe ᕟi abilitဃᙣi care îi vor ajuta sဃ lupte împotriva
inegalit ဃ ᙣilor, nedrept ဃ ᙣilor, rasismului, stereotipiz ဃ rilor ᕟi prejudec ဃ ᙣilor.
86
Acest scopuri sunt asem ဃ n ဃ toare cu cele care susᙣin alte abord ဃ ri,
precum abordarea educaᙣiei incluzive, anti-discriminatorii, diferenᙣa principal ဃ
fiind aceea c ဃ educaᙣia intercultural ဃ s-a dezvoltat iniᙣial dintr-o focalizare asupra
cunoaᕟterii ᕟi interacᙣiunii între diferite naᙣionalit ဃ ᙣi, etnii ᕟi culturi. „Educaᙣia pentru
toᙣi” este subînᙣeleas ဃ în abordarea educaᙣiei interculturale, îns ဃ, dup ဃ cum ᕟi
numele sugereaz ဃ, accentul principal cade pe diversitatea cultural ဃ. Educaᙣia
împotriva discrimin ဃ rii ᕟi educaᙣia incluziv ဃ l ဃ rgesc în mod explicit conceptul,
dincolo de diferenᙣele strict culturale: aceste abord ဃ ri iau în considerare ᕟi alᙣi
factori care pot conduce la un tratament discriminatoriu în cazul educaᙣiei,
precum dizabilit ဃ ᙣile.
Scopurile educaᙣiei interculturale
Oamenii care au crescut judecând în mare parte prin prisma propriei lor culturi
nu pot face saltul de la necunoaᕟtere la conᕟtientizare critic ဃ peste noapte.
Aceast ဃ schimbare nu poate surveni decât ca urmare a unui proces de
educaᙣie intercultural ဃ.
Pentru copiii ᕟi tinerii aparᙣinând grupurile majoritare, scopurile educaᙣiei
inerculturale sunt:
 S ဃ înᙣeleag ဃ c ဃ tr ဃ iesc într-o lume interdependent ဃ, a diversit ဃ ᙣii
 S ဃ înᙣeleag ဃ cum funcᙣioneaz ဃ rasismul, intoleranᙣa ᕟi xenofobia
 Sဃ poatဃ gândi dep ဃ ᕟind prejudec ဃ ᙣile ᕟi stereotipurile negative
 S ဃ îᕟi dezvolte gândirea critic ဃ, precum ᕟi gândirea care s ဃ le permit ဃ s ဃ
evalueze în mod pozitiv diferenᙣele ᕟi diversitatea
 S ဃ-ᕟi dezvolte o atitudine ᕟi comportament pozitiv faᙣ ဃ de oameni din
alte societ ဃ ᙣi sau culturi
 S ဃ-ᕟi dezvolte un sentiment de solidaritate cu persoanele din alte culturi,
precum ᕟi dorinᙣa de a-ᕟi exprima solidaritatea prin acᙣiune
Tinerii care au un sentiment de solidaritate cu persoanele aparᙣinând altor culturi
ᕟi care îᕟi exprim ဃ acest sentiment prin acᙣiune pot genera un efect pozitiv
puternic. Atunci când tinerii nu numai c ဃ se opun discrimin ဃ rii ca fiind un lucru
nedrept, ci ᕟi încearc ဃ s ဃ-ᕟi influenᙣeze colegii de generaᙣie ᕟi adulᙣii, se creeaz ဃ o
miᕟcare social ဃ care canalizeaz ဃ ᕟi direcᙣioneaz ဃ energia tinerilor spre
edificarea unei societ ဃ ᙣi stabile ᕟi pacifiste. Un exemplu recent din Marea
Britanie (Scoᙣia) este oferit într-o secᙣiune urmဃtoare.
Pentru copiii aparᙣinând grupurilor minoritare, scopurile educaᙣiei interculturale
includ cele menᙣionate mai sus, plus scopul de a înv ဃ ᙣa cum s ဃ interacᙣioneze cu
societatea majoritar ဃ ᕟi cu alte culturi ᕟi cum s ဃ aib ဃ încredere în propria lor
identitate cultural ဃ ᕟi s ဃ se simt ဃ în siguranᙣ ဃ. De exemplu, în ultimii ani,
programa ᕟcolar ဃ dintr-un num ဃ r crescând de ᕟcoli din România include lecᙣii de
limba, istoria ᕟi cultura rom ဃ, la care iau parte atât copii romi, cât ᕟi copii români
împreun ဃ cu p ဃ rinᙣii lor. Aceast ဃ valorizare a culturii rome, precum ᕟi interesul
manifestat de etnicii români faᙣ ဃ de aceast ဃ cultur ဃ au avut un efect
pozitiv asupra stimei de sine ᕟi mândriei etnicilor romi.
Sugestii pentru dezvoltarea unui program de educaᙣie intercultural ဃ
87
Nu exist ဃ nici un program fix de educaᙣie intercultural ဃ care s ဃ poat ဃ fi

multiplicat ᕟi repetat în toate contextele ᕟcolare. Gama de activit ဃ ᙣi interculturale
este larg ဃ ᕟi ofer ဃ prilejul cadrelor didactice ᕟi elevilor de a fi creativi în
alc ဃ tuirea propriilor lor activit ဃ ᙣi. Punctul de plecare trebuie s ဃ îl constituie
situaᙣia în care se afl ဃ elevii la acel moment în ceea ce priveᕟte atitudinile faᙣ ဃ
de alte culturi precum ᕟi cunoᕟtinᙣele acestora despre subiect. Atunci când se
dezvolt ဃ activit ဃ ᙣi, trebuie avute în vedere vârsta elevilor, precum ᕟi
importanᙣa înv ဃ ᙣ ဃ rii active ᕟi experienᙣiale ca parte a educaᙣiei interculturale.
Pentru sfaturi ᕟi informaᙣii despre aceste strategii didactice, apelaᙣi la Ghidul 3
Dac ဃ aveᙣi în clas ဃ copii aparᙣinând unor culturi diferite sau cadre didactice în
ᕟcoala dumneavoastr ဃ care aparᙣin altor culturi, înseamn ဃ ca aveᙣi deja unele
resurse proprii pentru educaᙣia intercultural ဃ. Nu uitaᙣi c ဃ p ဃ rinᙣii ᕟi bunicii pot ᕟi
ei constitui resurse excelente pentru aceste activit ဃ ᙣi, ᕟi c ဃ aceᕟtia v ဃ vor
fi recunosc ဃ tori dac ဃ le veᙣi cere s ဃ vin ဃ la ᕟcoal ဃ s ဃ spun ဃ poveᕟti originale,
s ဃ-ᕟi demonstreze îndemân ဃ rile ᕟi meᕟteᕟugurile. Dac ဃ ᕟcoala dumneavoastr ဃ nu
are resurse interculturale în apropiere, va trebui s ဃ c ဃ utaᙣi aceste resurse în
alt ဃ parte. Internetul, de exemplu, este o surs ဃ foarte bogat ဃ de informaᙣii,
îns ဃ persoanele reale constituie resurse mai bune. Puteᙣi, de exemplu,
contacta ambasadele, universit ဃ ᙣile, ᕟcolile internaᙣionale ᕟi l ဃ caᕟurile de
cult, sau chiar agenᙣiile de turism pentru a identifica persoane care s ဃ v ဃ ofere
dumneavoastr ဃ ᕟi elevilor dumneavoastr ဃ informaᙣii despre alte ᙣ ဃ ri, culturi,
societ ဃ ᙣi sau religii. La orice bibliotec ဃ bun ဃ puteᙣi g ဃ si poezii, poveᕟti,
articole de pres ဃ sau reᙣete scrise de persoane aparᙣinând altor culturi.
Un cadru posibil
Acest cadru poate servi drept punct de plecare pentru alc ဃ tuirea
propriului dumneavoastr ဃ program de educaᙣie intercultural ဃ, îns ဃ nu ignoraᙣi
comentariile de mai sus. Puteᙣi ad ဃ uga alte aspecte sau puteᙣi s ဃ faceᙣi
modific ဃ ri care s ဃ se potriveasc ဃ propriului dumneavoastr ဃ context educaᙣional.
Pasul 1: Cereᙣi elevilor s ဃ se priveasc ဃ din afar ဃ ᕟi s ဃ se gândeasc ဃ la
prisma prin care îi v ဃ d pe ceilalᙣi
Tema: Examinarea propriei realit ဃ ᙣi sociale ᕟi culturale

Punctul cheie de înv ဃ ᙣat: Obiᕟnuinᙣele proprii, modurile de gândire, stilurile de
viaᙣ ဃ etc. sunt doar câteva dintre posibilele r ဃ spunsuri la lume: exist ဃ ᕟi
alte realit ဃ ᙣi ᕟi r ဃ spunsuri, care nu sunt nici bune, nici rele, ci sunt diferite.
 Examinarea propriilor culturi, obiᕟnuinᙣe, moduri de gândire ᕟi stiluri de
viaᙣ ဃ, de exemplu: ce consider ဃ m a fi comportamente adecvate, cum
ne îmbr ဃ c ဃ m în diferite contexte, ce credem c ဃ este important de
înv ဃ ᙣat, munca pe care o prest ဃ m ᕟi programul de lucru, ce
mânc ဃ m, când mâncဃm ᕟi cum ne procurဃm hrana, ce ᕟi cum
sဃrbဃtorim, relaᙣiile familiale ᕟi între sexe, ce fel de oameni
admir ဃ m, ce consider ဃ m a fi hazliu, cum ᕟi unde c ဃ l ဃ torim ...
aceast ဃ list ဃ este doar pentru a v ဃ ajuta s ဃ porniᙣi; puteᙣi ad ဃ uga multe
alte lucruri la aceasta.
 Examinarea a ceea ce credem c ဃ este bun ᕟi ceea ce simᙣim c ဃ este
r ဃ u în realitatea noastrဃ, de exemplu: ᕟcolarizarea gratuitဃ înseamnဃ
cဃ
88
persoanele care vor s ဃ înveᙣe pot s ဃ înveᙣe, un program de munc ဃ

prelungit nu permite copiilor s ဃ-ᕟi vad ဃ p ဃ rinᙣii atât de des precum
aceᕟtia ar dori, relaᙣiile relaxate între sexe ofer ဃ posibilitatea b ဃ ieᙣilor ᕟi
fetelor de a se întâlni cu uᕟurinᙣ ဃ ᕟi de a ieᕟi împreun ဃ în public, femeile
sunt percepute de unii ca fiind “sexul slab” ... - împreun ဃ cu elevii veᙣi
alc ဃ tui probabil o list ဃ lung ဃ cu aspecte pozitive, negative sau
aspecte pe care nu sunteᙣi siguri unde s ဃ le includeᙣi.
 Încercarea de a explica propria realitate – cultura proprie, valorile,
credinᙣele ᕟi practicile – unor persoane care nu ᕟtiu nimic despre acestea,
unui c ဃ l ဃ tor în timp de acum o mie de ani sau unei fiinᙣe de pe alt ဃ
planet ဃ
 Reflectarea asupra schimb ဃ rilor intervenite în societate ᕟi cultur ဃ de-a
lungul timpului. Priviᙣi lista cu factorii culturali pe care aᙣi redactat-o mai
devreme. Ce ar crede str ဃ bunicii despre realitatea noastr ဃ? Ce
ar recunoaᕟte aceᕟtia din ea? Ce le-ar fi nefamiliar? Ce ar putea spune
c ဃ este bun sau r ဃ u din ea? Ar putea fi ceva care s ဃ-i
neliniᕟteasc ဃ – de exemplu posibilitatea de a c ဃ l ဃ tori prin aer?
Tema: Reflectarea asupra reacᙣiilor proprii la alte realit ဃ ᙣi sociale ᕟi
culturale
Punctul cheie de înv ဃ ᙣat: Multe dintre atitudinile negative faᙣ ဃ de culturile, stilurile
de viaᙣ ဃ ᕟi societ ဃ ᙣile care sunt diferite de ale noastre îᕟi au originea în “teama de
necunoscut”
 Analizaᙣi prejudec ဃ ᙣile ᕟi stereotipurile care exist ဃ în societatea noastr ဃ în
raport cu alte societ ဃ ᙣi ᕟi culturi (atât cele pozitive, cât ᕟi cele negative).
Am inclus în ghidul de faᙣဃ câteva exerciᙣii alcဃtuite de Centrul European
al Tineretului al Consiliului Europei ca s ဃ serveasc ဃ drept exemple
pentru începerea analizei (o c ဃ l ဃ torie cu trenul, ceva despre...).
 Reflectaᙣi asupra genezei acestor prejudec ဃ ᙣi ᕟi stereotipuri. De unde
culegem informaᙣii despre acest subiect? Pe cine avem în minte atunci
când vorbim despre caracteristicile grupului; dar atunci când privim
indivizii grupului? Cum ne influenᙣeaz ဃ cantitatea de informaᙣii pe care o
avem atunci când aplic ဃ m stereotipurile la grupul întreg sau la indivizi în
parte?
 Reflectaᙣi asupra constat ဃ rii c ဃ unele stereotipuri sunt pozitive, iar altele
negative. Ne influenᙣeaz ဃ frecvenᙣa contactelor modul de gândire despre
acestea? Simᙣim altceva faᙣ ဃ de persoanele despre care credem c ဃ
ne seam ဃ n ဃ, decât despre cele pe care le credem diferite de noi?
 Analizaᙣi modul de influenᙣare a prejudec ဃ ᙣilor ᕟi stereotipurilor asupra
comportamentului nostru faᙣ ဃ de ceilalᙣi oameni. În prezenᙣa cu cine v ဃ
simᙣiᙣi bine ᕟi în largul vostru (familia, prietenii apropiaᙣi)? Ce explicaᙣie puteᙣi
oferi? Ce fel de întâlniri v ဃ neliniᕟtesc sau v ဃ tulbur ဃ (participarea la un
eveniment unde nu cunoaᕟteᙣi pe nimeni, prima întâlnire cu o persoan ဃ
necunoscut ဃ)? Ce explicaᙣie puteᙣi oferi? Cum v ဃ influenᙣeaz ဃ
comportamentul sentimentele pe care le aveᙣi? Când este foarte probabil
s ဃ fiᙣi pl ဃ cuᙣi ᕟi prietenoᕟi? Când este foarte probabil s ဃ fiᙣi mai puᙣin
89
deschiᕟi ᕟi mai precauᙣi? Când vi se pare c ဃ nu ᕟtiᙣi ce s ဃ faceᙣi sau cum

s ဃ v ဃ comportaᙣi?
Tema: Reflectarea asupra discrimin ဃ rii
Punctul cheie de învဃᙣat: Oricine poate fi victima discriminဃrii într-un moment sau
altul
 Reflectaᙣi asupra cauzelor discrimin ဃ rii. De ce vor oamenii s ဃ aparᙣin ဃ
unui grup? De ce gândim atât de des în termeni de grup ᕟi nu în termeni de
indivizi? De ce unele grupuri vor s ဃ se simt ဃ superioare celorlalte?
Când este posibil s ဃ întâlniᙣi discrimin ဃ ri, voi sau un grup cu care alᙣii ar dori
s ဃ se asocieze? Cum v ဃ simᙣiᙣi atunci când acest lucru se întâmpl ဃ? Am
inclus o activitate pedagogic ဃ experimental ဃ despre “etichetare” în ghidul
de faᙣ ဃ de care cadrele didactice s-ar putea folosi.
 Care sunt contextele ᕟi situaᙣiile în care diferenᙣele între indivizi sunt
percepute ca ceva negativ?
 Gândiᙣi-v ဃ la formele pe care discriminarea le poate lua. Care sunt
situaᙣiile sau comportamentele care v-ar conduce la concluzia c ဃ aᙣi fost
discriminaᙣi? (Când aᙣi fost l ဃ saᙣi deoparte? Când aᙣi fost insultaᙣi? Când vi s-a
vorbit pe un ton superior? Când aᙣi fost agresaᙣi? Când aᙣi fost
ignoraᙣi?)
 Dac ဃ v-aᙣi afla într-o situaᙣie similar ဃ, ce aᙣi aᕟtepta s ဃ fac ဃ ceilalᙣi?
Pasul 2: Familiarizarea elevilor cu alte realit ဃ ᙣi
Tema: Ce ᕟtim despre alte culturi ᕟi stiluri de viaᙣ ဃ?

Punctul cheie de înv ဃ ᙣat: Informaᙣiile de “prim ဃ mân ဃ“ de la cineva aparᙣinând
altei culturi sunt adesea cele mai credibile surse de informare despre cultura
respectiv ဃ. Trebuie îns ဃ s ဃ fim conᕟtienᙣi de posibilitatea de a fi dezinformaᙣi.
 Reflectaᙣi asupra ceea ce ᕟtiᙣi sau consideraᙣi c ဃ ᕟtiᙣi despre alte culturi ᕟi
stiluri de viaᙣ ဃ. Cadrele didactice sau moderatorii ar trebui s ဃ sugereze
culturile, naᙣionalit ဃ ᙣile sau etniile de studiat. Unele dintre acestea pot fi
mai mult sau mai puᙣin familiare.
 Cum ᕟi de unde am obᙣinut informaᙣiile?
 Putem fi siguri c ဃ informaᙣiile sunt corecte? Cât din cunoᕟtinᙣele obᙣinute
sunt reale? Câte idei preconcepute au ajuns la noi ᕟi pe ce c ဃ i? “Telefonul
f ဃ r ဃ fir” este o modalitate bun ဃ de a începe aceast ဃ activitate. Încheiaᙣi
activitatea discutând despre informaᙣia de la cele dou ဃ capete ale
“telefonului f ဃ r ဃ fir.” Exist ဃ ᕟi alte modalit ဃ ᙣi prin care informaᙣiile pot fi
distorsionate pe parcurs?
 De cât avem nevoie pentru a pune la îndoial ဃ informaᙣiile sau imaginile
ce ne parvin prin mass-media? Pe cine ᕟi ce vedem reflectat în mass-
media? Pe cine ᕟi ce nu vedem?
 Care sunt sursele credibile de informare?
90
 Cum putem g ဃ si informaᙣii de calitate care s ဃ ne familiarizeze mai

bine cu alte culturi?
Tema: Evaluarea altor culturi ᕟi stiluri de viaᙣ ဃ
Punctul cheie de înv ဃ ᙣat: Alte culturi ᕟi stiluri de viaᙣ ဃ trebuie evaluate din
propria perspectiv ဃ ᕟi din perspectiva celorlalᙣi.
 Gândiᙣi-v ဃ la diferenᙣele care se combin ဃ pentru a crea propria realitate
cultural ဃ (culoarea pielii, a p ဃ rului ᕟi a ochilor, diferenᙣele de vârst ဃ,
constituᙣie fizic ဃ, talente ᕟi abilit ဃ ᙣi, provenienᙣ ဃ, diferenᙣe regionale,
accente ale limbii etc.)
 Care sunt factorii care determin ဃ ca aceste diferenᙣe s ဃ nu prezinte
un obstacol în calea convieᙣuirii?
 Cum putem înv ဃ ᙣa s ဃ evit ဃ m judec ဃ ᙣile imediate despre faᙣetele altor
culturi ᕟi stiluri de viaᙣ ဃ pe care le consider ဃ m “ciudate”?
 Cum putem înv ဃ ᙣa s ဃ facem faᙣ ဃ sentimentelor de nesiguranᙣ ဃ temporar ဃ
stârnite de aceast ဃ “stranietate”?
 Gândiᙣi-v ဃ la unele aspecte din propria voastr ဃ cultur ဃ care fie au
disp ဃ rut, fie sunt pe cale de dispariᙣie din stilul de viaᙣ ဃ contemporan
(de exemplu faptul de a nu trimite fetele la ᕟcoal ဃ, c ဃ s ဃ toriile
timpurii, urm ဃ rirea cu stricteᙣe a postului Paᕟtelui). De ce s-a considerat
odinioar ဃ c ဃ aceste practici culturale sunt importante ᕟi necesare?
 Gândiᙣi-v ဃ la unele aspecte ale altei culturi diferite de cultura proprie (de
exemplu consumarea cဃrnii de porc este interzisဃ în unele religii
ale lumii). Gândiᙣi-v ဃ de ce au ap ဃ rut aceste practici ᕟi de ce au
devenit importante pentru oamenii aparᙣinând culturii respective.
 Alegeᙣi o cultur ဃ diferit ဃ de cultura proprie ᕟi preg ဃ tiᙣi un proiect
de educaᙣie intercultural ဃ în care s ဃ analizaᙣi cele dou ဃ culturi.
Pasul 3: Cereᙣi elevilor s ဃ reflecte asupra culturii în contextul global
schimb ဃ tor, precum ᕟi asupra solidarit ဃ ᙣii
Tema: Impactul globaliz ဃ rii asupra propriei culturi ᕟi a altor culturi

Punctul cheie de înv ဃ ᙣat: Globalizarea sporeᕟte interdependenᙣa între societ ဃ ᙣi,
schimbând culturile în mod pozitiv ᕟi negativ
Gândiᙣi-v ဃ la modurile în care globalizarea creeaz ဃ leg ဃ turi între societatea
noastr ဃ ᕟi celelalte de pe glob. Ce export ဃ m? Ce ni s-ar întâmpla dac ဃ piaᙣa
exporturilor ar disp ဃ rea? Ce s-ar întâmpla acolo unde export ဃ m dac ဃ oamenii
de acolo nu ar mai obᙣine aceste lucruri de la noi? Ce import ဃ m? Ce s-ar
întâmpla dac ဃ nu am mai putea obᙣine, s ဃ spunem, combustibili sau cafea?
Gândiᙣi-v ဃ la lucrurile bune pe care globalizarea le-a generat în societatea
noastr ဃ ᕟi în alte locuri. De exemplu, locuri de munc ဃ, posibilitatea de a c ဃ l ဃ tori
sau gama variat ဃ de produse disponibile.
Gândiᙣi-v ဃ la posibilele consecinᙣe negative ale globaliz ဃ rii. De exemplu, ᕟomajul
atunci când firmele se mut ဃ dintr-o ᙣar ဃ în alta, distrugerea habitatului,
restrângerea autonomiei ᙣ ဃ rilor mai mici sau mai s ဃ race ale lumii.
Pasul 4: Cereᙣi elevilor s ဃ reflecteze asupra drepturilor omului
91
Tema: Necesitatea unui cadru internaᙣional pentru drepturile omului

Punctul cheie de înv ဃ ᙣat: Legislaᙣia privind drepturile omului nu este doar o
teorie abstract ဃ. Ea este pertinent ဃ ᕟi necesar ဃ în lumea contemporan ဃ.
 Gândiᙣi-v ဃ care sunt oamenii cel mai des supuᕟi la discriminare sau
tratamente degradante în lume (copiii, femeile, minorit ဃ ᙣile,
refugiaᙣii, persoanele cu dizabilit ဃ ᙣi, popoarele indigne, prizonierii
de r ဃ zboi)
 Ce li se poate întâmpla acestor grupuri de persoane dacဃ nu sunt
protejate?
 Luaᙣi în discuᙣie unul din aceste grupuri. Ce nu ar trebui l ဃ sat s ဃ li
se întâmple?
 Faceᙣi o list ဃ cu drepturile de care credeᙣi c ဃ aceste persoane ar
trebui s ဃ se bucure
 Luaᙣi în discuᙣie un act normativ referitor la drepturile omului
(Convenᙣia ONU asupra Drepturilor Copiilor este familiar ဃ elevilor
iar materiale despre acest subiect sunt uᕟor de g ဃ sit). Ce spune
legea în comparaᙣie cu concluziile voastre?
 Repetaᙣi aceᕟti paᕟi, îns ဃ de data aceasta venind dinspre un
context global spre unul local – care sunt persoanele supuse la
discriminဃri sau tratamente inumane în ᙣara voastr ဃ sau în
regiune?
Fiecare cultur ဃ are câte ceva de înv ဃ ᙣat de la alte societ ဃ ᙣi, ᕟi câte ceva de
împ ဃ rt ဃ ᕟit. Leg ဃ turile ᕟi relaᙣiile între culturi diferite îmbog ဃ ᙣesc nu numai indivizii,
ci ᕟi societatea. Acestea pot fi o surs ဃ de amuzament ᕟi pl ဃ cere. Întâlnirile cu
culturi diferite ne pot ajuta s ဃ descoperim noi laturi ale propriei noastre
identit ဃ ᙣi. Cunoᕟtinᙣele despre alte culturi pot ajuta la dezvoltarea
sentimentului de solidaritate. Educaᙣia intercultural ဃ ne aminteᕟte c ဃ nu exist ဃ
decât o singur ဃ ras ဃ – rasa uman ဃ.
6.4.3.CUM A DEVENIT O ᕞCOAL ဂ DIN SCOᙢIA LOCUL ÎN CARE TINERII

ᕞI- AU EXPRIMAT SOLIDARITATEA INTERCULTURAL ဂ CU
REFUGIAᙢII ROMI DIN KOSOVO
Unul din scopurile educaᙣiei interculturale este dezvoltarea de c ဃ tre elevi a unui
sentiment de solidaritate cu persoane din alte culturi ᕟi a dorinᙣei de a-ᕟi exprima
solidaritatea prin intermediul unor acᙣiuni concrete.
Tinerii care solidarizeaz ဃ cu persoanele din alte culturi ᕟi îᕟi exprim ဃ aceast ဃ
solidaritate în mod activ pot avea un efect pozitiv puternic. Când tinerii nu numai
recunosc c ဃ discriminarea este o atitudine greᕟit ဃ, dar caut ဃ s ဃ îi influenᙣeze pe
92
cei de vârsta lor ᕟi pe adulᙣi, se creeaz ဃ o miᕟcare social ဃ care valorific ဃ ᕟi

canalizeaz ဃ energia tinerilor într-o direcᙣie pozitiv ဃ. Iat ဃ un exemplu care descrie
modul în care au acᙣionat câᙣiva tineri din Scoᙣia pentru a-ᕟi manifesta
solidaritatea faᙣ ဃ de doi dintre colegii lor romi din Kosovo care erau
ameninᙣaᙣi c ဃ vor fi deportaᙣi înapoi în Kosovo.
Cum a reuᕟit un grup de copii de ᕟcoal ဃ gimnazial ဃ s ဃ
împiedice deportarea colegului lor din Kosovo
În luna martie 2005, într-o perioadဃ în care, premergဃtor alegerilor generale,
politicienii naᙣionaliᕟti încurajau sentimentele extremiste anti-roma, sute de elevi
din Scoᙣia au organizat o campanie pentru a împiedica deportarea în Kosovo a
unei familii de refugiaᙣi romi.
Familia, cu trei copii de vârst ဃ ᕟcolar ဃ, a cerut azil în Regatul Unit dup ဃ ce au
fugit din Kosovo cu patru ani în urmဃ, în condiᙣiile în care b ဃ rbaᙣii din familie
fuseser ဃ atacaᙣi violent în mai multe rânduri pentru c ဃ au refuzat s ဃ se înroleze în
Armata de Eliberare din Kosovo. Un unchi a fost omorât ᕟi o alt ဃ rud ဃ violat ဃ.
Înaltul Comisar pentru Refugiaᙣi al Naᙣiunilor Unite îᕟi exprim ဃ în continuare
îngrijorarea privind persecutarea populaᙣiei rome din Kosovo, iar Autoritatea de
Apel pentru Imigrare, care are putere decizional ဃ în cazurile de azil în Marea
Britanie, a primit dovezi din partea ICRNU c ဃ populaᙣia de etnie romဃ din
Kosovo are „nevoie de o protecᙣie internaᙣional ဃ continu ဃ” ᕟi a recomandat ca nici
un refugiat rom s ဃ nu fie trimis înapoi în Kosovo f ဃ r ဃ consimᙣ ဃ mântul s ဃ u. Alᙣi trei
membrii ai familiei care fugiser ဃ ᕟi ei în Marea Britanie, printre care ᕟi bunica
copiilor, obᙣinuser ဃ deja azil. Cu toate acestea, poate din cauza sentimentelor
xenofobe ᕟi anti-roma exprimate de politicienii aflaᙣi în campania electoral ဃ,
cererea de azil depus ဃ de familia romဃ a fost respins ဃ.
Pe data de 6 martie 2005, s-a organizat o descindere la casa familiei
rome, tat ဃ lui i-au fost puse c ဃ tuᕟe ᕟi întreaga familie a fost luat ဃ din cas ဃ
ᕟi dus ဃ la un centru de detenᙣie din Anglia, unde au fost informaᙣi c ဃ vor fi
transportaᙣi cu avionul înapoi în Kosovo.
Cu toate acestea, nu au trecut trei zile de la reᙣinerea familiei rome, c ဃ peste
dou ဃ sute de elevi de la gimnaziu, sprijiniᙣi de doi elevi mai mari, au semnat
o petiᙣie care promite ajutorarea familiei. Cu sprijinul profesorilor, elevii au încercat
cu succes sဃ îi influenᙣeze pe membrii Parlamentului Scoᙣian. 26 din
parlamentari au semnat o moᙣiune parlamentar ဃ în care laud ဃ acᙣiunile elevilor.
Ca rezultat al campaniei elevilor, s-a format un grup de sprijin al familiei rome
care a beneficiat de susᙣinerea sindicatelor ᕟi a bisericii, iar activit ဃ ᙣile
desf ဃ ᕟurate de elevi au început s ဃ fie publicate în ziare. Ca rezultat, Ministerul de
Interne Britanic a convenit s ဃ analizeze cazul familiei rome ᕟi, pe data de 24
martie, aceᕟtia au fost eliberaᙣi ᕟi li s-a acordat permisiunea s ဃ r ဃ mân ဃ pe
teritoriul Marii Britanii. Decizia de a nu acorda azil familiei de romi a fost
menᙣinut ဃ, dar cu o clauz ဃ important ဃ, familia nu va fi trimis ဃ înapoi cu forᙣa,
f ဃ r ဃ acordul UNMIK, Misiunea Administrativ ဃ Interimar ဃ ONU în Kosovo.
Ziarul „The Herald” a publicat povestea sub titlul „Familia din Kosovo este
liber ဃ pentru moment ... graᙣie puterii elevilor” . O coleg ဃ a fetei de 15 ani a
acestei
93
familii rezum ဃ sentimentul de solidaritate pe care elevii din Glasgow îl resimt

faᙣ ဃ de colegii lor romi din Kosovo.: „Înainte era supဃratဃ ᕟi speriatဃ. Spunea
cဃ mai bine ar omorâ-o înainte de a o duce înapoi în Kosovo. Este ceva ce, eu,
ca prietena ei, nu pot s ဃ o aud spunând. Am vorbit cu ea azi ᕟi i-am spus
cât de mult o iubim cu toᙣii ᕟi cât de fericiᙣi suntem pentru ceea ce am f ဃ cut
pentru ea. Ne vom lupta s ဃ o p ဃ str ဃ m aici.”
6.4.4. DE LA INTEGRARE LA INCLUZIUNE
Lectura 5 a rezumat unele din modele educaᙣionale care au dominat drumul

spre incluziune pe care teoretic ne-am angajat deja de mai mult de treizeci
de ani. O etap ဃ important ဃ a acestui traseu a fost cea de evoluᙣie de la
integrare la incluziune. Deᕟi, mulᙣi mai folosesc înc ဃ termenii de „integrare” ᕟi
„incluziune” unul în locul celuilalt. Ca ᕟi „multicultural” ᕟi „intercultural”, „integrare” ᕟi
„incluziune” au de fapt semnificaᙣii diferite. Aceast ဃ Lectur ဃ clarific ဃ aceste
diferenᙣe ᕟi discut ဃ unele preocup ဃ ri exprimate de susᙣin ဃ torii abord ဃ rii
integraᙣioniste cu referire la ᕟcolile care încearc ဃ s ဃ introduc ဃ programe de
incluziune complet ဃ pentru anumite grupuri de copii.
Spre integrare
Dup ဃ cum am observat în lecturile precedente, anterior apariᙣiei conceptului de
incluziune, politica dominant ဃ faᙣ ဃ de elevii cu deficienᙣe ᕟi faᙣ ဃ de cei ce sufer ဃ
de multe alte tipuri de dificult ဃ ᙣi era cea de retragere ᕟi segregare, susᙣinut ဃ de
modelele deficitului ᕟi de cele medicale. Conceptul de incluziune a început s ဃ-ᕟi
fac ဃ apariᙣia în anii 1970 ᕟi 1980 odat ဃ cu introducerea legislaᙣiei internaᙣionale
care a influenᙣat ulterior legislaᙣiile naᙣionale la nivel mondial.
Pe parcursul anilor 1970 ᕟi 1980 noᙣiunea de integrare ᕟi-a câᕟtigat
popularitatea printre realizatorii de politici. În aceast ဃ perioad ဃ, în multe ᙣ ဃ ri au
fost adoptate politici integraᙣioniste.
Diferenᙣierea dintre integrare ᕟi incluziune
Se face de multe ori confuzia între termenii de „integrare” ᕟi „incluziune”, ceea ce face
necesar ဃ diferenᙣierea lor
Integrarea este asimilarea unui elev în educaᙣia de mas ဃ, unde acesta se
adapteaz ဃ (sau nu) politicilor, practicilor ᕟi curriculum-urilor existente în ᕟcoala
respectivဃ, în timp ce ᕟcoala în sine r ဃ mâne în mare parte neschimbat ဃ.
Spre deosebire de aceasta, incluziunea pune accentul pe necesitatea ca
sistemul educaᙣional ᕟi ᕟcolile s ဃ se schimbe ᕟi s ဃ se adapteze pentru a
r ဃ spunde nevoilor elevilor.
Exist ဃ mai multe forme de integrare, din care menᙣion ဃ m trei forme principale:
 Integrarea locaᙣional ဃ: în care elevii sunt plasaᙣi în acelaᕟi perimetru cu
ᕟcoala de mas ဃ, dar în care unii elevi sunt g ဃ zduiᙣi în clase sau unit ဃ ᙣi
separate sau urmeaz ဃ un curriculum diferit.
 Integrarea social ဃ: în care elevii ce frecventeaz ဃ clase sau unit ဃ ᙣi
speciale au posibilitatea de a socializa cu elevii din ᕟcoala de mas ဃ,
de
94
exemplu, pe terenul de joac ဃ, în pauza de mas ဃ, la întâlnirile la care

particip ဃ toat ဃ ᕟcoala.
 Integrare funcᙣionalဃ: în care se prevede (deᕟi nu întotdeauna în mod
consecvent ᕟi riguros) participarea comun ဃ în cadrul programelor
educaᙣionale care includ toᙣi elevii.
Comentatorii au susᙣinut c ဃ datorit ဃ faptului c ဃ mulᙣi elevi „integraᙣi” nu asimileaz ဃ
sau nu pot asimila informaᙣiile în conformitate cu aᕟtept ဃ rile ᕟcolii, aceᕟtia sunt
supuᕟi segreg ဃ rii ᕟi marginaliz ဃ rii într-un mediu presupus integraᙣionist. Ei nu
sunt percepuᙣi ca membrii valoroᕟi ᕟi p ဃ rᙣi integrante ale comunit ဃ ᙣii ᕟcolii, ei nu
adopt ဃ un rol complet ᕟi activ în viaᙣa ᕟcolii: ei sunt doar prezenᙣi la ᕟcoal ဃ,
în timp ce copiii din ᕟcoala de mas ဃ r ဃ mân prioritatea num ဃ rul unu a ᕟcolii.
Cercet ဃ torii au subliniat de asemenea c ဃ integrarea implic ဃ o anumit ဃ acᙣiune

asupra indivizilor sau grupurilor supuse marginaliz ဃ rii în conformitate cu
standardele ᕟi condiᙣiile grupului social dominant, în timp ce incluziunea reflect ဃ
aprecierea diversit ဃ ᙣii ᕟi recunoaᕟterea necesit ဃ ᙣii de a dezvolta r ဃ spunsuri
care s ဃ vin ဃ în întâmpinarea diversit ဃ ᙣii de nevoi a elevilor
Conceptul de educaᙣie incluziv ဃ a ap ဃ rut ca urmare a recunoaᕟterii faptului
c ဃ integrarea nu era suficient ဃ pentru a împiedica marginalizarea copiilor cu
nevoi speciale; copiilor cu deficienᙣe sau a acelora care difer ဃ în alt mod faᙣ ဃ de
„norma” general ဃ. Se recunoaᕟte acum faptul c ဃ nu putem s ဃ ne aᕟtept ဃ m ca
elevii s ဃ se adapteze în mod miraculos pentru a se armoniza cu politici ᕟi practici
ᕟcolare ce au fost iniᙣial elaborate în vederea educဃrii unei majoritဃᙣi
dominante de copii omogen ဃ din punct de vedere cultural ᕟi f ဃ r ဃ
dizabilit ဃ ᙣi. De asemenea, nu este acceptabil nici s ဃ c ဃ ut ဃ m s ဃ „re-model ဃ m”
copiii care sunt diferiᙣi, presupunând c ဃ nu este nimic r ဃ u dac ဃ aceᕟtia pierd sau
sunt forᙣaᙣi s ဃ îᕟi ascund ဃ aspecte importante ale propriei persoane, aspecte
care le definesc identitatea. Recunoscând necesitatea educaᙣiei incluzive, ne
plas ဃ m în sfârᕟit în punctul în care se accept ဃ c ဃ principiul de baz ဃ al unui
sistem educaᙣional public este acela c ဃ ᕟcoala trebuie s ဃ fie pentru toᙣi copiii, c ဃ
aceᕟtia pot ᕟi trebuie s ဃ fie educaᙣi împreun ဃ dac ဃ urmeaz ဃ s ဃ tr ဃ iasc ဃ
împreun ဃ ᕟi c ဃ ᕟcoala trebuie s ဃ fie preg ဃ tit ဃ s ဃ se schimbe pentru a
r ဃ spunde nevoilor copiilor pe care îi educ ဃ.
Tensiuni ᕟi preocup ဃ ri ap ဃ rute în leg ဃ tur ဃ cu conceptul actual de
incluziune
Dezvoltarea conceptului de incluziune a dat naᕟtere unor tensiuni ᕟi preocup ဃ ri
printre care:
Interese ᕟi drepturi
Dilema clasic ဃ este cum s ဃ împ ဃ c ဃ m interesele ᕟi drepturile grupului cu cele
individuale. Norwich afirmဃ cဃ „Balanᙣa intereselor ᕟi drepturilor între majoritate
ᕟi minoritate este esenᙣial ဃ în aceast ဃ chestiune. Unii pot susᙣine c ဃ elevii cu
dificult ဃ ᙣii semnificative de înv ဃ ᙣare pot ameninᙣa drepturile celorlalᙣi dac ဃ
prezenᙣa lor în clasele înv ဃ ᙣ ဃ mântului de mas ဃ reduce oportunit ဃ ᙣile celorlalᙣi
de a-ᕟi optimiza cunoaᕟterea...” Norwich (1999). Cele mai multe din
problemele raportate în cadrul eforturilor realizate pentru includerea copiilor în
clasele
95
înv ဃ ᙣ ဃ mântului de mas ဃ au ap ဃ rut atunci când copii cu nevoi speciale de sprijin,
atenᙣie ᕟi asistenᙣ ဃ au fost „aruncaᙣi” în clasele înv ဃ ᙣ ဃ mântului de mas ဃ f ဃ r ဃ a se
asigura profesorilor resursele, formarea ᕟi sprijinul necesar. Incluziunea implic ဃ
acordarea unei atenᙣii speciale resurselor ᕟi sprijinului necesar pentru a se
r ဃ spunde nevoilor tuturor copiilor dintr-o clas ဃ. Un curriculum incluziv nu este
nici un curriculum pentru elevi mai puᙣin inteligenᙣi, nici un curriculum pentru
„minorit ဃ ᙣi”.
Alte tensiuni pot ap ဃ rea din drepturi sau scopuri incompatibile, în special cu
privire la opᙣiunile elevilor ᕟi pဃrinᙣilor. De exemplu, „Elevii pot considera cဃ
învaᙣ ဃ cel mai bine întrucâtva separat de ceilalᙣi ᕟi dup ဃ un curriculum diferit, în
acelaᕟi timp dorindu-ᕟi s ဃ fie respectat ᕟi s ဃ poat ဃ participa la activit ဃ ᙣile
înv ဃ ᙣ ဃ mântului de mas ဃ”. Norwich (1999).
Exist ဃ de asemenea o tensiune între drepturile unui elev cu grave dificult ဃ ᙣi
sociale, emoᙣionale ᕟi comportamentale de a fi inclus în ᕟcoala de mas ဃ ᕟi
drepturile celorlalᙣi elevi de a fi protejaᙣi împotriva comportamentului violent ᕟi
agresiv. Visser susᙣine c ဃ, ᙣinând cont de rezultatele cercet ဃ rilor, foarte puᙣini
elevi ar trebui excluᕟi pe baza factorilor emoᙣionali ᕟi comportamentali. Cu toate
acestea, el recunoaᕟte ᕟi c ဃ unora dintre aceᕟti elevi nu li se pot satisface
nevoile în cadrul ᕟcolilor de masဃ ᕟi cဃ pentru aceᕟti câᙣiva elevi este astfel
necesar un curriculum separat corespunz ဃ tor.
Preocup ဃ ri privind incluziunea complet ဃ sau total ဃ
Punctul de vedere al unora este c ဃ incluziunea complet ဃ va implica
deconstruirea ᕟi eventual închiderea ᕟcolilor ᕟi unit ဃ ᙣilor speciale de sine
st ဃ t ဃ toare. Se susᙣine de asemenea faptul c ဃ beneficiile economice ale unei
astfel de acᙣiuni vor furniza resursele pentru restructurarea educaᙣiei de mas ဃ
în vederea sprijinirii practicii incluzive.
Chapman (2000) ᕟi alᙣii susᙣin c ဃ în timp ce susᙣin ဃ torii incluziunii complete pot
crede c ဃ obiectivul lor este de a institui egalitatea ᕟanselor ᕟi respectarea
drepturilor omului exist ဃ pericolul de a:
 pierde din vedere nevoile individuale ale elevilor ᕟi
nevoile grupurilor
 pierde resursele necesare pentru a r ဃ spunde nevoilor
individuale ale elevilor prin restrângerea continu ဃ a ofertei
educaᙣionale.
Exemple de grupuri considerate vulnerabile cuprind elevi cu dificult ဃ ᙣi profunde
ᕟi multiple ᕟi elevi cu dificult ဃ ᙣi sociale, emoᙣionale ᕟi comportamentale grave. De
exemplu, în cadrul unui sistem incluziv total, actualele ᕟcoli ᕟi unit ဃ ᙣi „speciale” care
furnizeaz ဃ un continuum, ᕟi uneori constituie un pod de leg ဃ tur ဃ între ᕟcoala
de mas ဃ ᕟi instituᙣionalizare, vor disp ဃ rea. Ca rezultat, dac ဃ ᕟcoala de mas ဃ,
din cauza lipsei resurselor sau oric ဃ rui alt motiv, nu ar putea r ဃ spunde pentru
un timp nevoilor unui elev, acel elev nu ar avea unde s ဃ se duc ဃ cu excepᙣia
poate a unei instituᙣii medicale sau un centru de detenᙣie pentru tineri.
Preocup ဃ ri privind scenariul incluziunii complete sunt exprimate ᕟi de
c ဃ tre Garner ᕟi Gains (2000) ce susᙣin c ဃ incluziunea complet ဃ acord ဃ
o atenᙣie
96
insuficient ဃ nevoilor individuale ale elevilor. Garner ᕟi Gains arat ဃ c ဃ ei sunt

susᙣin ဃ tori ai incluziunii, dar susᙣin ဃ tori ai ceea ce ei descriu ca „incluziune
responsabil ဃ”, mai degrab ဃ decât ai unei incluziuni complete. Conceptul lor de
„incluziune responsabilဃ” semnificဃ menᙣinerea unui continuum al ofertei
educaᙣionale cu scoli, clase ᕟi unit ဃ ᙣi „speciale”. Tipul de ofert ဃ prezentat ဃ elevilor
este determinat de nevoile lor academice, sociale, emoᙣionale ᕟi de dezvoltare
personal ဃ de la nivel individual.
Lectura 6.6. rezum ဃ cele mai recente evoluᙣii înregistrate în dezbaterea cu privire
la m ဃ sura în care incluziunea complet ဃ este posibil ဃ ᕟi util ဃ. Între timp, criticii
incluziunii limitate adreseaz ဃ întreb ဃ ri precum: Cine stabileᕟte care copii nu pot fi
incluᕟi în educaᙣia de mas ဃ ᕟi cine decide care sunt nevoile copiilor excluᕟi? În timp
ce susᙣin ဃ torii incluziunii „responsabile” sau limitate susᙣin c ဃ aceasta înseamn ဃ
alternative educaᙣionale mai multe ᕟi mai bune pentru p ဃ rinᙣi ᕟi copii, cei care se
opun ideii afirm ဃ c ဃ ar putea semnifica o întoarcere la modelul medical.
97
6.5. EDUCAᙢIA INCLUZIV ဂ ÎN CONTEXTUL DREPTURILOR OMULUI
Extras din
Excluderea Declara
copiilor, ᙣia de la
tinerilor ᕟiSalamanca
adulᙣilor din oferta educaᙣional ဃ de mas ဃ este
acum recunoscut
„Principiul c ဃဃ l ဃcauzitor
discriminare
ce st ဃ lacarebazaechivaleaz
acestui Cadruဃ cueste o violare
acela c ဃ a drepturilor
ᕟcolile
lor fundamentale.
trebuie Legisla
s ဃ-i primeasc ဃᙣpe ia to
ᕟiᙣiacordurile interna
copiii, indiferent deᙣcondi
ionale ᙣiasus
lorᙣin
fizicpunctul
ဃ, de
vedere conform c ဃ ruia segregarea impus ဃ în educaᙣie este o violare a drepturilor
intelectual ဃ,
fundamentale ale social ဃ, afectiv
copiilor ဃ, lingvistic ဃ sau de orice alt ဃ natur ဃ. Trebuie
ᕟi tinerilor.
deci s ဃ fie incluᕟi copii cu dizabilit ဃ ᙣi ᕟi copii talentaᙣi, copii ai str ဃ zii ᕟi copii
Legisla
care ᙣmuncesc,
ia internacopii
ᙣionalproveni
ဃ a drepturilor
ᙣi din zone omului
izolate,con ᙣine
din atâtᙣiiinterdic
popula nomade ᙣiisauexprese
care cât ᕟi
interdic
apar ᙣ ii implicite
ᙣin minorit ဃ ᙣilor î mpotriva
lingvistice, segreg
etniceဃ rii pe
sau culturalemotive de ras ဃ, etnie sau
naᙣ ionalitate în institu ᙣiile educaᙣionale. Tratatele internaᙣᕟ i copii
ionale care provin
relevante sunt: din
alte
 zone
Convensau
ᙣia grupuri
împotrivadezavantajate
discrimin ဃ riisau marginalizate...
în educa ᙣie (CDE);
…Principiul
 Acordulfundamental
internaᙣional al ᕟ colii incluzive
asupra estecivile
drepturilor c ဃ toᕟᙣii copii trebuie
politice s ဃ înveᙣe
(AIDCP);
împreun ဃ, oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificult ဃ ᙣile pe care
 Acordul internaᙣional asupra drepturilor economice, sociale ᕟi culturale
aceᕟ(AIDESC);
tia le pot avea sau de diferenᙣele care pot exista între ei. ᕞcolile incluzive
trebuie
 Convensဃᙣ recunoasc
ia internaဃᙣionalᕟi s ဃဃr ဃ spundeliminarea
privind ဃ nevoilor tuturor
diferite ale elevilor, ᙣinând
formelor
cont dede existen ᙣa atâtrasial
discriminare a unorဃstiluri diferite de înv ဃ ᙣare cât ᕟi a unor ritmuri
(CEDR);
diferite
 Convenᕟi asigurând
ᙣia asupra o educa ᙣie de copilului
drepturilor calitate pentru
(CDC);toᙣi prin intermediul unor
curriculum-uri
 Convenᙣia adecvate,
european ဃ apentru
unor protec
m ဃ suri
ᙣia organiza
drepturilorᙣionale,
ᕟi libertstrategii
ဃ ᙣilor de predare,
a unuifundamentale
anumit mod deale omului
utilizare (CEDO); ᕟi parteneriatelor cu comunit ဃ ᙣile
a resurselor
 care
din Conven
facᙣia cadruTrebuie
parte. pentru sprotec ᙣia minorit
ဃ existe ဃ ᙣilor de
un continuum naᙣsprijin
ionale.ᕟi servicii
corespunz ဃ tor continuumului de nevoi speciale întâlnite în fiecare
România este semnatar ဃ a tuturor acestor tratate. România are de
ᕟcoal ဃ.”
asemenea prevederi constituᙣionale care integreaz ဃ în mod expres obligaᙣiile
Declara
asumate prin ᙣ ia de latratatelor
semnarea Salamanca ᕟi Cadrul
interna ᙣionale de acᙣiune
în legisla ᙣiaprivind
intern ဃ educa ᙣia pentru
ᕟi prevede cဃ
aceste nevoi
98
obligaᙣii vor înlocui orice prevederi legislative interne contradictorii. Articolul 6 din
Constituᙣia României prevede c ဃ „Statul recunoaᕟte ᕟi garanteaz ဃ persoanelor
aparᙣinând minorit ဃ ᙣilor naᙣionale dreptul la p ဃ strarea, la dezvoltarea ᕟi la exprimarea
identit ဃ ᙣii lor etnice, culturale, lingvistice ᕟi religioase. ” ᕟi c ဃ „M ဃ surile de
protecᙣie luate de stat pentru p ဃ strarea, dezvoltarea ᕟi exprimarea identit ဃ ᙣii
persoanelor aparᙣinând minorit ဃ ᙣilor naᙣionale trebuie s ဃ fie conforme cu principiile
de egalitate ᕟi de nediscriminare în raport cu ceilalᙣi cet ဃ ᙣeni români.”
Cauza includerii copiilor cu nevoi speciale a fost susᙣinut ဃ ᕟi în Regulile
standard ale Naᙣiunilor Unite privind asigurarea unor ᕟanse egale pentru
persoanele cu dizabilit ဃ ᙣi ᕟi s-a cristalizat în Declaraᙣia de la Salamanca
(UNESCO 1994).
Prezent ဃ m mai jos, în rezumat, prevederile unora din convenᙣiile internaᙣionale
de baz ဃ ce au leg ဃ tur ဃ cu educaᙣia.
Convenᙣia Internaᙣional ဃ privind eliminarea tuturor formelor de
discriminare rasial ဃ (CEDR)
România a ratificat Convenᙣia pe 15 septembrie 1970. Articolul 3 al CEDR
conᙣine o interdicᙣie general ဃ împotriva segreg ဃ rii: „Statele semnatare
condamn ဃ în special segregarea rasial ဃ ᕟi apartheidul ᕟi se angajeaz ဃ s ဃ împiedice,
s ဃ interzic ဃ ᕟi s ဃ eradice toate practicile de aceast ဃ natur ဃ pe teritoriile
aflate sub jurisdicᙣia lor.” Articolul 5 vorbeᕟte despre responsabilitatea statelor de a
interzice ᕟi elimina discriminarea ᕟi de a garanta egalitatea în faᙣa legii în ceea ce
priveᕟte exercitarea dreptului la educaᙣie. În 1993, Comitetul pentru eliminarea
discrimin ဃ rii rasiale a recomandat o interpretare mai general ဃ a CEDR pentru
a cuprinde interzicerea discrimin ဃ rii deschise ca ᕟi interzicerea actelor neutre
care au „un impact diferit nejustificat asupra unui grup care se deosebeᕟte de
majoritate prin ras ဃ, culoare, descendenᙣ ဃ sau naᙣionalitate sau etnie.”
Prin acest mod de interpretare, condiᙣionarea înscrierii la ᕟcoal ဃ de zona de
rezidenᙣ ဃ poate fi considerat ဃ ca discriminatorie, dac ဃ are ca rezultat izolarea
copiilor romi în ᕟcoli ale c ဃ ror cl ဃ diri sunt într-o stare proast ဃ ᕟi îi împiedic ဃ s ဃ fie
educaᙣi în ᕟcoli de o calitate mai bun ဃ situate în zone locuite de populaᙣia majoritar ဃ.
O interdicᙣie similar ဃ referitoare la „discriminarea indirect ဃ” se aplic ဃ statelor
membre ale UE prin Directiva privind egalitatea raselor a Consiliului Uniunii
Europene.
Convenᙣia european ဃ pentru protecᙣia drepturilor ᕟi libert ဃ ᙣilor
fundamentale ale omului
Convenᙣia european ဃ a fost ratificat ဃ de România pe 20 iunie 1994 ᕟi a intrat în
vigoare imediat. Prin aderarea la Consiliul Europei, România a acceptat ᕟi
jurisdicᙣia Curᙣii Europene a Drepturilor Omului.
Directiva Consiliului Uniunii Europene nr. 2000/43/EC, ce implementeaz ဃ
principiul tratamentului egal aplicat persoanelor indiferent de ras ဃ sau origine
etnic ဃ este un instrument obligatoriu pentru statele membre ale UE. Aceasta
interzice „discriminarea directဃ sau indirectဃ pe motive de origine rasial ဃ sau
etnic ဃ”, inclusiv în domeniul educaᙣiei. Directiva solicit ဃ statelor s ဃ implementeze
m ဃ suri reparatorii eficiente pentru persoanele nedrept ဃ ᙣite ca urmare a
99
discrimin ဃ rii ᕟi s ဃ sprijine organizaᙣiile care contribuie la traducerea în practic ဃ a

directivei.
Mai mult, statele candidate la Uniunea European ဃ sunt obligate, ca ᕟi
condiᙣie a ader ဃ rii la Uniunea European ဃ, s ဃ respecte drepturile omului.
Aceast ဃ condiᙣie constituie unui din criteriile politice stabilite de c ဃ tre
Consiliul European de la Copenhaga, ca parte a Acordurilor de stabilizare ᕟi
asociere ᕟi a altor instrumente de aderare.
În prezent, Curtea European ဃ a Drepturilor Omului din Strasbourg are pe rol
dou ဃ cazuri referitoare la educaᙣia copiilor romi. Unul, din Republica Ceh ဃ,
priveᕟte un grup de copii romi care au fost înscriᕟi la o ᕟcoal ဃ special ဃ pentru
copii cu deficienᙣe mentale pe baza unui test de inteligenᙣ ဃ îndoielnic. Avocaᙣii ce
reprezint ဃ familiile au arဃtat ᕟi cဃ pဃrinᙣii nu ᕟi-au dat un acord informat- nu
li s- au explicat p ဃ rinᙣilor consecinᙣele înscrierii copiilor la o ᕟcoal ဃ special ဃ, în
termeni de efecte asupra alternativelor în viaᙣ ဃ ale copiilor. Al doilea caz, înaintat
în luna decembrie 2004, priveᕟte un grup de copii din Croaᙣia ce au fost
segregaᙣi în clase separate într-o ᕟcoal ဃ mixt ဃ, cu o ofert ဃ curricular ဃ de un
standard inferior celei prezentate colegilor lor neromi. Rezultatul ambelor cazuri
va fi extrem de relevant pentru România, unde mai mulᙣi cercet ဃ tori au
constatat c ဃ elevilor romi li se pune la dispoziᙣie o ofert ဃ curricular ဃ
inferioar ဃ celei prezentate colegilor lor neromi. Un studiu relativ recent
realizat de UNDP a constatat c ဃ un procent semnificativ- aproximativ 40%-
din familiile rome ce ᕟi-au înscris copiii la ᕟcolile speciale pentru copii cu
dizabilit ဃ ᙣi au procedat astfel din motive de s ဃ r ဃ cie sau pentru c ဃ ᕟcoala
oferea „un program mai uᕟor”, nu pentru c ဃ ei credeau c ဃ copilul lor are o
dizabilitate.
Convenᙣia Naᙣiunilor Unite asupra drepturilor copilului (CNUDC)
România a ratificat CNUDC în 1990. Articolul 29 al CNUDC prevede c ဃ:
„Educaᙣia copilului va fi orientat ဃ în direcᙣia dezvolt ဃ rii respectului faᙣ ဃ de
drepturile ᕟi libert ဃ ᙣile fundamentale ale omului
Educaᙣia copilului va fi orientat ဃ în direcᙣia dezvolt ဃ rii respectului faᙣ ဃ de
p ဃ rinᙣi, propria sa identitate cultural ဃ, limb ဃ ᕟi faᙣ ဃ de propriile sale valori.
Educaᙣia copilului va fi orientat ဃ în direcᙣia dezvolt ဃ rii la maximum a
potenᙣialului copilului în ceea ce priveᕟte personalitatea, talentele ᕟi abilitဃᙣile
mentale ᕟi fizice”
Convenᙣia UNESCO împotriva discrimin ဃ rii în educaᙣie
România a ratificat Convenᙣia UNESCO 1964. Convenᙣia împotriva discrimin ဃ rii
în educaᙣie (CDE) este poate cel mai relevant, dar probabil cel mai puᙣin
cunoscut, instrument internaᙣional fundamental ce se refer ဃ la segregarea la
nivelul ᕟcolii. Aceasta interzice în mod expres segregarea în cadrul educaᙣional pe
motive de ras ဃ, iar definiᙣia dat ဃ discrimin ဃ rii în educaᙣie cuprinde „stabilirea ᕟi
menᙣinerea unor sisteme sau instituᙣii educaᙣionale separate pentru persoane
sau grupuri de persoane.” CDE interzice ᕟi „limitarea unei persoane sau a unui
grup de persoane la o educaᙣie de un standard inferior”. Aceasta poate fi
10
interpretat ဃ ca o interzicere a politicilor de admitere care interzic elevilor romi s ဃ

frecventeze ᕟcolile populaᙣiei majoritare care beneficiaz ဃ de mai multe resurse
decât ᕟcolile din zonele locuite de romi.
CDE permite în mod expres existenᙣa unor ᕟcoli „separate, dar egale”, segregate
în funcᙣie de sex, ca ᕟi menᙣinerea unor ᕟcoli separate pe motive religioase sau
lingvistice, dac ဃ frecventarea acestor ᕟcoli este opᙣional ဃ ᕟi voluntar ဃ.
10
6.6. EDUCAᙢIA INCLUZIV ဂ – DREPTUL LA EDUCAᙢIE DE MAS ဂ
În lecturile precedente am subliniat evoluᙣia înregistrat ဃ de modelele

educaᙣionale ᕟi am analizat modul în care noᙣiunea de educaᙣie intrecultural ဃ ᕟi
îndep ဃ rtarea de integrare ne-au condus spre ideea de educaᙣie
inclusiv ဃ. Lectura 9 a evidenᙣiat faptul c ဃ modelul incluziunii are la
baz ဃ principiile drepturilor omului care înglobate în dreptul internaᙣional.
Secᙣiunile ce urmeaz ဃ acestei Lecturi împreun ဃ cu alte ghiduri tematice ofer ဃ
sfaturi practice cu privire la aspectele specifice ale politicilor ᕟi practicilor
unei ᕟcoli inclusive. Acesta Lectur ဃ trece în revist ဃ modul în care s-a ajuns
la conceptul de educaᙣie inclusiv ဃ ᕟi îi sublineaz ဃ caracteristicile –cheie.
Îndep ဃ rtarea de segregare
De-a lungul timpul s-a observat c ဃ ᕟcolile normale au fost întotdeauna preg ဃ tite
s ဃ îi exclud ဃ sau s ဃ îi discrimineze pe copii care nu se conformau unei
anumite “norme”. Aceast ဃ segregare era justificat ဃ în ochii profesioniᕟtilor din
domeniul înv ဃ ᙣ ဃ mântului de progresele timpurii realizate în domeniul test ဃ rii
psihologice ᕟi a metodelor de evaluare medical ဃ. Pe parcursul secolului 20, în
mult ဃ ᙣ ဃ ri s-a implementat un sistem separat, segregata de educaᙣie pentru
copiii consideraᙣi “handicapaᙣi”. Cu toate acestea, din anul 1970 practica de a echita
copiii ᕟi tinerii pentru stabili dac ဃ sunt suficienᙣi de “normali” pentru a primi
educaᙣie într-o ᕟcoal ဃ normal ဃ a început s ဃ fie pus ဃ la îndoial ဃ.
De obicei, încerc ဃ rile timpurii de asigurare c ဃ toᙣi copiii participaser ဃ la
cursurile aceleaᕟi ᕟcoli normale se realizau prin integrare. Aceste încerc ဃ ri au
limitat succesul pentru c ဃ depind de asimilarea cursanᙣilor ᕟi de adaptarea
lor la structurile educaᙣiei de mas ဃ în care politicile, practicile ᕟi curricumulul
unei ᕟcoli se schimb ဃ în timp ce ᕟcoala îns ဃ ᕟi r ဃ mâne în mare parte
neschimbat ဃ. De-a lungul timpului, s-a recunoscut faptul c ဃ asimilarea a fost un
execiᙣiu f ဃ r ဃ rost ᕟi inuman. Mulᙣi dintre copiii “integraᙣi” care nu aveau
capacitate de asimilare r ဃ mâneau izolaᙣi în structurile noi ᕟi primeau chiar mai
puᙣin sprijin decât ar fi primit în cadrul ofertei educaᙣionale “speciale”.
Dezvoltarea conceptului de educaᙣie incluziv ဃ
Termenul de “educaᙣie inclusiv ဃ” a fost mai întâi utilizat pentru a descrie
structurile educaᙣionale în care atât copiii cât ᕟi tinerii cu sau f ဃ r ဃ dizabilit ဃ ᙣi
înv ဃ ᙣau împreun ဃ în cadrul ofertei educaᙣionale obiᕟnuite de la nivel preᕟcolar, în ᕟcoli,
colegii ᕟi universit ဃ ᙣi cu reᙣele adecvate de sprijin.
De-a lungul timpului, conceptul de educaᙣie inclusiv ဃ s-a l ဃ rgit. Specialiᕟtii care
au susᙣinut abord ဃ rile educaᙣiei interculturale ᕟi cu drepturi egale pentru toᙣi au
considerat c ဃ abord ဃ rile ᕟi ideile expuse în resurse precum varianta original ဃ a
Indexului pentru Incluziune sunt folositoare ᕟi adecvate pentru propriile lor
stucturi. Idea de incluziune a fost de curând aplicat ဃ situaᙣiilor în care copiii erau
educaᙣi în clase separate sau în oferta educaᙣional ဃ segregat ဃ din cauza
statutului lor etnic sau socio-economic ᕟi din cauza dizabilit ဃ ᙣilor lor.
10
Dreptul la educaᙣie de mas ဃ 7

Iniᙣiativele educaᙣiei incluzive acord ဃ adesea o importanᙣ ဃ deosebit ဃ grupurilor
care în mod tradiᙣional nu s-au bucurat de oportunit ဃ ᙣile educaᙣionale. În aceste
grupuri sunt incluᕟi copiii s ဃ r ဃ ci, cei care aparᙣin minorit ဃ ᙣilor etnice ᕟi
lingvistice, fetele (în unele societဃᙣi), copiii din zonele retrase ᕟi cei cu
dizabilitဃᙣi sau cu nevoi educaᙣionale speciale. De fapt, cercet ဃ rile au
demonstrat c ဃ aproape toᙣi copiii se descurc ဃ mai bine din punct de vedere
academic ᕟi social în structuri incluzive. Prin urmare, din acest motiv educaᙣia
incluziv ဃ nu mai este preceput ဃ ca o abordare necesar ဃ pentru anumite grupuri
de copii. Ast ဃ zi, în toate contextele naᙣionale diferite în care se aplic ဃ, mesajul
de baz ဃ al educaᙣiei incluzive este c ဃ educaᙣia de bun ဃ calitate reprezint ဃ un
drept fundamental al omului ᕟi copiii au dreptul la educaᙣie de mas ဃ.
De ce incluziune?
Ofert ဃ educaᙣional ဃ segregat ဃ separ ဃ copiii de semenii lor. Stabilirea sau
extinderea ofertei educaᙣionale separate nu ajut ဃ la identificarea ᕟi înl ဃ turarea
barierelor care împiedic ဃ copiii s ဃ înveᙣe în ᕟcoli normale. Educaᙣia incluziv ဃ
ajut ဃ ᕟcolile normale s ဃ dep ဃ ᕟeasc ဃ aceste bariere pentru a putea veni în
întâmpinarea nevoilor de înv ဃ ᙣare a tuturor copiilor. Educaᙣia incluziv ဃ
încurajeaz ဃ persoanele responsabile cu elaborarea politicilor ᕟi pe manageri s ဃ
identifice în cadrul sistemului de educaᙣie barierele educaᙣionale care exclud
anumite grupuri de copii, modul lor de apariᙣie ᕟi metoda de eliminare. De
obicei, aceste bariere includ:
 Un curriculumul proiectat ineficient ᕟi neadecvat
 Profesori care nu au fost formaᙣi pentru a lucra cu copii care au
diverse nevoi
 Materiale media inadecvate de predare
 Cl ဃ diri inaccesibile
Educaᙣia incluziv ဃ este un drept al omului, este un tip de educaᙣie de
calitate sporit ဃ ᕟi are sens social.
 Toᙣi copiii au dreptul la educaᙣie de mas ဃ.
 Nici un copil nu trebuie subestimat sau discriminat prin excluderea
dintr-o clas ဃ sau ᕟcoal ဃ din cauza etniei, nevoilor speciale sau din
cauza unor alte aspecte care îl deosebesc de majoritate.
 Peste tot în lume, persoanele care au fost incluse într-un proces de
segregare sau într-un sistem educaᙣional “special” sunt primele care
solicit ဃ eliminarea segreg ဃ rii – elel vorbesc din proprie experienᙣ ဃ atunci
când afirmဃ cဃ pentru ele oferta educaᙣional ဃ segregat ဃ însemna o
ofert ဃ educaᙣional ဃ sub-standard.
 Perpertuarea segreg ဃ rii reprezint ဃ utilizarea inechitabil ဃ ᕟi deseori
insuficient ဃ a resurselor.
 Cercet ဃ rile arat ဃ c ဃ copiii tind s ဃ se descurce mai bine din punct
de vedere academis ᕟi social în structurile inclusive.
7
Source: CSIE Inclusion Information Guide
10
 Segregarea îi învaᙣဃ pe copii s ဃ fie tem ဃ tori ᕟi ignoranᙣi ᕟi determin ဃ

apariᙣia prejudec ဃ ᙣilor. De asemenea segregarea nu dezvolt ဃ tinerilor
calit ဃ ᙣile de care aceᕟtia au nevoie pentru a-ᕟi dezvolta abilitဃᙣile
personale, sociale ᕟi profesionale necesare unei persoane adulte.
 Toᙣi copiii au nevoie de o educaᙣie care s ဃ îi ajute s ဃ dezvolte relaᙣii cu
diferite categorii de persoane ce provin din diverse medii ᕟi care au
diferite abilit ဃ ᙣi .Educaᙣia trebuie s ဃ îi preg ဃ teasc ဃ pentru a tr ဃ i ᕟi
munci într-o societate diversificat ဃ.
 Numai incluziunea poate reduce temerea ᕟi poate construi relaᙣii de
prietenie bazate pe respect ᕟi înᙣelegere.
Care sunt efectele incluziunii în cadrul educaᙣiei?8
Incluziunea în educaᙣie implic ဃ:
 Aprecierea tuturor cursanᙣilor ᕟi a personalului în mod egal
 Creᕟterea gradului de participare a cursanᙣilor ᕟi reducerea excluderii lor
din culturile, curriculumul ᕟi comunit ဃ ᙣilor ᕟcolilor
 Restructurarea culturilor, politicilor ᕟi practicilor în ᕟcoli încât acestea s ဃ
rဃspundဃ diversit ဃ ᙣii vârstelor populaᙣiei ᕟcolare
 Reducerea barierelor de înv ဃ ᙣare ᕟi participare a tuturor cursanᙣilor
 Înv ဃ ᙣarea din încerc ဃ rile de a dep ဃ ᕟi barierele care împiedic ဃ anumiᙣi
cursanᙣi s ဃ aib ဃ acces ᕟi s ဃ participare la procesul de luare a deciziilor
 Utilizarea diferenᙣelor dintre cursanᙣi drept resurse de sprijinirea a
procesului de înv ဃ ᙣare ᕟi nu transformarea acestor diferenᙣe în probleme ce
trebuie dep ဃ ᕟite
 Recunoaᕟterea dreptului studenᙣilor la o educaᙣie de bun ဃ calitate în
localitatea lor
 Îmbun ဃ t ဃ ᙣirea ᕟcolilor atât pentru personal cât ᕟi pentru cursanᙣi
 Sublinierea rolului ᕟcolilor atât în cadrul procesului de construirea a
comunit ဃ ᙣii ᕟi de dezvoltare cât ᕟi în procesul de îmbun ဃ t ဃ tᙣire a
rezultatelor
 Încurajarea relaᙣiilor de ajutorare reciproc ဃ dintre ᕟcoli ᕟi comunit ဃ ᙣi
 Renoaᕟterea faptului c ဃ incluziunea în educaᙣie reprezint ဃ un aspect al
incluziunii în societate
Care elemente asigur ဃ o practic ဃ eficient ဃ ?
 Asumarea principiului de incluziune
 Înᙣelegerea educaᙣiei inclusive în contextul drepturilor universale ale
omului
 Asigurarea c ဃ resursele ᕟi fondurile sunt alocate astfel încât s ဃ sprijine
procesul de incluziune a copiilor
 Comunicarea cu p ဃ rinᙣii astfel încât aceᕟtia s ဃ poat ဃ lua decizii bazate
pe informaᙣii ᙣinând cont, mai mult decât situaᙣia din prezent, de opiniile
pဃrinᙣilor copiilor marginalizaᙣi, în mod tradiᙣional,
 Aflarea p ဃ rerilor copiilor prin discuᙣii adecvate vârstei acestora
 Asigurarea c ဃ directorii de ᕟcoli, profesorii ᕟi autorit ဃ ᙣile din domeniul
înv ဃ ᙣ ဃ mântului sunt conᕟtiente de aceste probleme
8
REF Index pentru incluziune
10
 Asigurarea c ဃ educaᙣia anumitor grupuri de copii este considerat ဃ

o prioritate la fel ca educaᙣia altor grupuri de copii
Incluziunea ca proces9
Educaᙣia incluziv ဃ înseamn ဃ c ဃ toᙣi copiii ᕟi tinerii învaᙣ ဃ împreun ဃ în stucturi
obiᕟnuite ale înv ဃ ᙣ ဃ mântului preᕟcolar, ᕟcolar ᕟi superior. Incluziunea implic ဃ ca toᙣi
copiii s ဃ participe în viaᙣa ᕟi activit ဃ ᙣile ᕟcolii indiferent de nevoile pe care le au.
Incluziunea este vဃzutဃ ca un proces continuu de dep ဃ ᕟire a barierelor de
înv ဃ ᙣare ᕟi participare pentru toᙣi copiii ᕟi tinerii. Pe de alt ဃ parte, segregarea
atrage bariere care pot fi utilizate pentru a avansa motive de excludere a
copiilor ᕟi tinerilor din ᕟcolile sau clasele “obiᕟnuite”.
Indexul pentru incluziune, publicat pentru prima dat ဃ în 2000 de Centrul de
Educaᙣie Incluziv ဃ ᕟi care ast ဃ zi este utilizat peste tot în lume, defineᕟte
incluziunea drept “procesele de creᕟtere a gradului de participare ᕟi de reducere a
gradului de excludere a cursanᙣilor din culturile, curriculumul ᕟi comunit ဃ ᙣile
ᕟcolilor locale”. În acest sens incluziunea ᕟi segregarea nu sunt st ဃ ri fixe. ᕞcolile
se îndreapt ဃ treptat spre incluziune rezolvând problema segreg ဃ rii.
Abordarea incluziv ဃ
Abordarea incluziv ဃ porneᕟte de la ideea c ဃ nu exist ဃ nici o metod ဃ de
predare sau de îngrijire dintr-un sistem segregat sau separat care s ဃ nu se
poat ဃ efectua în cadrul unei ᕟcoli “obiᕟnuite” dac ဃ exist ဃ d ဃ ruire ᕟi spijin. În timp
ce aceast ဃ perspectiv ဃ a fost contestat ဃ ᕟi continu ဃ s ဃ fie subiect de
dezbatere (vezi Lectura X), chiar ᕟi criticii conceptului de “incluziune complet ဃ”
spirjin ဃ “incluziunea acolo unde se poate efectua”. Educaᙣia incluziv ဃ se
refer ဃ la sprijinirea ᕟcolilor în dep ဃ ᕟirea obstacolelor pentru ca acestea s ဃ
poat ဃ progresa ᕟi s ဃ poate veni în întâmpinarea nevoilor de înv ဃ ᙣare a tuturor copiilor.
În secᙣiunea X din acest ghid vom analiza în detaliu obstacolele din calea
procesului de înv ဃ ᙣare îns ဃ elementul – cheie care trebuie reᙣinut este acela c ဃ
toᙣi copiii învaᙣ ဃ tot timpul atât în cadrul ᕟcolii cât ᕟi în afara ei. Copiii cu dificult ဃ ᙣi de
înv ဃ ᙣare au o alt ဃ manier ဃ ᕟi un alt ritm de înv ဃ ᙣare spre deosebire de ceilalᙣi
copii. În momentul în care un copil întâmpin ဃ probleme în procesul de înv ဃ ᙣare, trebui
sဃ vedem dacဃ în cadrul ᕟcolii nu existဃ ceva care îl împiedicဃ pe copil s ဃ înveᙣe.
Aceast ဃ abordare este diferit ဃ de abordarea tradiᙣional ဃ în care se presupune
c ဃ dac ဃ un copil are dificult ဃ ᙣi de înv ဃ ᙣare, acel copil este o problem ဃ ᕟi el trebuie
s ဃ se schimbe ᕟi nu ᕟcoala.
Abordarea incluziv ဃ cere ca ᕟcolile s ဃ aib ဃ atenᙣia concentrat ဃ asupra
elevilor, s ဃ aprecieze diferenᙣele dintre elevi ᕟi s ဃ adapteze aceste diferenᙣe.
Adoptarea unei abord ဃ ri incluzive necesit ဃ, de obicei, examinarea administr ဃ rii
ᕟcolii, practicile de înmatriculare ᕟi predare, mediul ᕟcolar, facilit ဃ ᙣile, programa ᕟi
9
Ref din Ghidul Informativ de Incluziune, Sharon Rustemier, Centru de Studii în Educaᙣia
Inclusiv ဃ
10
relaᙣiile sale cu pဃrinᙣii. Toᙣi aceᕟti factori pot contribui la dezvoltarea ᕟcolii ᕟi la etosul
incluziv.
Aliaᙣi pentru incluziune, copiii sunt adesea avocaᙣii s ဃ i cei mai puternici 4
S-a v ဃ zut în secᙣiunea de lectur ဃ 7 cum elevii pot fi avocaᙣi conving ဃ tori
pentru drepturile altora. Hot ဃ rârea a sute de copii ᕟcolari din Glasgow de a
ap ဃ ra drepturile ᕟcolarilor colegi refugiaᙣi din Kosovo la Roma de a tr ဃ i în
siguranᙣ ဃ ᕟi s ဃ-ᕟi continue educaᙣia este un context cu adev ဃ rat propice.
Dup ဃ cum demonstreazဃ citatele de mai jos, hot ဃ rârea de a segrega adesea
copiii are mai degrab ဃ de-a face cu ceea ce au de f ဃ cut profesorii sau
p ဃ rinᙣii decât cu obᙣinerea celor mai bune rezultate educaᙣionale posibile
pentru copii.
“Fiul meu are dificultဃᙣi de înv ဃ ᙣare. Mergea la altဃ ᕟcoal ဃ unde profesoara
nu-l pl ဃ cea deoarece credea c ဃ fiul meu are o influenᙣ ဃ negativ ဃ asupra
nivelului la care putea profesoara preda. Simᙣea c ဃ îi poate afecta reputaᙣia de
profesoara bun ဃ. Dup ဃ clasa întâi, fiul meu a primit un certificat de incompetenᙣ ဃ
ᕟi a fost exclus din acea ᕟcoal ဃ. Atitudinea ᕟi comportamentul lui s-au
schimbat, a început s ဃ se comporte ciudat. Apoi, în noiembrie 1996, am descoperit
aceast ဃ ᕟcoal ဃ ᕟi l-am adus aici. Profesorul l-a întâmpinat cu bine, la fel
cum i-a întâmpinat ᕟi pe ceilalᙣi elevi. Fiul meu e foarte fericit acum. Spune c ဃ toᙣi
copiii se joac ဃ cu el ᕟi nimeni nu-i pune porecle.”
“I-am spus profesoarei s ဃ o scoat ဃ din clas ဃ. Dar era fiica mea cea care
o incomoda. Copii noᕟtri sunt persoane mai bune decât profesorii. Fiica mea
încerca s ဃ ajung ဃ la acelaᕟi nivel al studiilor cu celelalte fete, dar nu putea ᙣine
pasul cu profesoara.”
Copiii ᕟi tinerii simt adesea foarte puternic ce este ᕟi ce nu este “corect”. Când ne
propunem s ဃ adopt ဃ m procesul de a face ᕟcolile noastre mai incluzive, este
important de reᙣinut c ဃ ᕟcolile sunt, la baz ဃ, locuri în care copiii învaᙣ ဃ.
Deschiderea instinctiv ဃ a copiilor la lucruri ᕟi oameni noi ᕟi dorinᙣa acestora ca
lucrurile s ဃ fie corecte sunt resurse importante pentru ᕟcolile incluzive.
10
6.7. BARIERE ÎN ÎNV ဂ ᙢARE
Actuala abordare a conceptului de bariere în înv ဃ ᙣare recunoaᕟte c ဃ exist ဃ mulᙣi

factori care pot împiedica înv ဃ ᙣarea; o barier ဃ în înv ဃ ᙣare nu este o condiᙣie care
caracterizeaz ဃ un individ precum condiᙣia sa social ဃ, emoᙣional ဃ sau fizic ဃ,
barierele sunt create de c ဃ tre sistemele sociale ᕟi educaᙣionale care împiedic ဃ
participarea deplin ဃ a individului în cadrul educaᙣiei de mas ဃ ca urmare a acestor
condiᙣii. În plus este recunoscut c ဃ aproape oricine se poate confrunta cu
bariere în înv ဃ ᙣare într-o anumit ဃ etap ဃ a vieᙣii sale. De exemplu, acum dou ဃ zeci
de ani, foarte puᙣine persoane foloseau procesoare de cuvânt, în timp ce ast ဃ zi
abilit ဃ ᙣile de baz ဃ de lucru cu calculatorul sunt menᙣionate la categoria
„abilit ဃ ᙣi esenᙣiale” în multe fiᕟe de post. Acum aproximativ zece ani, în Marea
Britanie, o întreag ဃ generaᙣie de manageri b ဃ rbaᙣi se confruntau cu o
neaᕟteptat ဃ barier ဃ în
învဃᙣare- din cauzဃ cဃ bဃieᙣii nu erau aproape niciodatဃ învဃᙣaᙣi la ᕟcoal ဃ s ဃ
dactilografieze, bဃrbaᙣii considerau cerinᙣa de a folosi o tastatur ဃ “qwerty”
/tradiᙣional ဃ o piedic ဃ major ဃ în înv ဃ ᙣare în vederea st ဃ pânirii noii tehnologii de
birou.
În contextul modelului social, barierele în înv ဃ ᙣare pot fi împ ဃ rᙣite în dou ဃ categorii
principale
Bariere în calea particip ဃ rii unde înv ဃ ᙣarea este împiedicat ဃ de factori
structurali. Printre barierele obiᕟnuite din calea particip ဃ rii menᙣionam:
 S ဃ r ဃ cia ᕟi subdezvoltarea- în condiᙣii de s ဃ r ဃ cie, priorit ဃ ᙣile tinerilor ᕟi
familiilor lor se axeaz ဃ pe satisfacerea nevoilor de baz ဃ. Participarea
la educaᙣie, deᕟi de multe ori doritဃ, este o prioritate situat ဃ pe
planul doi în condiᙣiile în care aceste nevoi de baz ဃ nu sunt satisf ဃ cute.
 Serviciile de sprijin care nu comunic ဃ adecvat informaᙣii despre
sprijinul care poate fi oferit familiilor ᕟi care nu îndrum ဃ suficient familiile
în procesul de obᙣinere a acestui sprijin.
 ᕞcoli slab preg ဃ tite unde lipsa de înᙣelegere a culturii, condiᙣiilor ᕟi nevoilor
individuale ale elevilor genereaz ဃ un etos al ᕟcolii în care diversitatea
elevilor nu este apreciatဃ ᕟi tratatဃ cum se cuvine.
 Implicarea necorespunz ဃ toare a p ဃ rinᙣilor ᕟi comunit ဃ ᙣilor care
genereaz ဃ sisteme ᕟcolare ᕟi educaᙣionale în care nevoile comunit ဃ ᙣii,
dorinᙣele p ဃ rinᙣilor ᕟi interesul elevilor nu constituie aspecte esenᙣiale
 Disfuncᙣionalit ဃ ᙣi în colaborarea între instituᙣii ᕟi professional collaboration/
organizaᙣii profesionale - instituᙣii ᕟi persoane care ar putea lucra împreun ဃ
pentru a distruge barierele nu procedeaz ဃ astfel.
Bariere în curriculum unde înv ဃ ᙣarea este împiedicat ဃ de modul în care
înv ဃ ᙣarea este organizat ဃ ᕟi prezentat ဃ. Printre barierele obiᕟnuite din curriculum
se num ဃ r ဃ:
 Un curriculum inflexibil care nu ᙣine cont de diferenᙣele dintre preferinᙣele
ᕟi stilurile de înv ဃ ᙣare ale copiilor.
 Un curriculum nediferenᙣiat care nu ᙣine cont de nevoile elevilor care nu se
încadreaz ဃ în „norm ဃ”.
10
 Un curriculum irelevant/ lipsit de relevanᙣ ဃ ce nu ofer ဃ un conᙣinut care s ဃ

aib ဃ leg ဃ tur ဃ cu viaᙣa ᕟi cultura elevului.
 un curriculum prezentat într-o limb ဃ care nu este prima limb ဃ a elevului.
 Materiale ᕟi echipamente insuficiente pentru desf ဃ ᕟurarea înv ဃ ᙣ ဃ rii.
 Mecanismele folosite pentru evaluarea competenᙣelor .
Factori socio-economici
Factorii socio-economic sunt de multe ori menᙣionaᙣi ca ᕟi bariere în calea
particip ဃ rii ᕟi exist ဃ leg ဃ turi demonstrate între s ဃ r ဃ cie ᕟi performanᙣele
educaᙣionale. Alᙣi factori sunt:
 Istoria educaᙣional ဃ a familiei; elevi cu p ဃ rinᙣi care au finalizat un nivel
superior educaᙣiei elementare tind s ဃ manifeste atitudini mai pozitive
faᙣ ဃ de ᕟcoal ဃ ᕟi sunt mai înclinaᙣi s ဃ-ᕟi doreasc ဃ s ဃ-ᕟi continue educaᙣia.
Mulᙣi p ဃ rinᙣi cu venituri mici sunt ei înᕟiᕟi elevi marginalizaᙣi ᕟi nu v ဃ d ce ar
putea ei sau familiile lor câᕟtiga din educaᙣie sau cu ce ar putea contribui
la acest proces.
 Localizare geografic ဃ; elevii care tr ဃ iesc în zone urbane sunt mai
înclinaᙣi s ဃ manifeste atitudini pozitive faᙣ ဃ de ᕟcoal ဃ decât elevii care
tr ဃ iesc în afara zonelor or ဃ ᕟeneᕟti. La baza acestei tendinᙣe stau
deosebirile dintre mediul urban ᕟi rural, cu un num ဃ r insuficient de
centre de înv ဃ ᙣare în zonele rurale, situaᙣie care are un impact negativ
asupra procesului de înv ဃ ᙣare.
 Administraᙣia; regulamentele ᕟi practicile ᕟcolare pot pune probleme
familiilor marginalizate, de exemplu, faptul c ဃ înregistrarea copiilor
sau asistarea copiilor la lecᙣii se bazeaz ဃ pe nivelul de preg ဃ tire al
p ဃ rinᙣilor.
Nu este nici o surpriz ဃ c ဃ barierele în calea particip ဃ rii sunt de puᙣine ori
înl ဃ turate prin simpla creᕟtere a sumei de bani acordat ဃ ᕟcolilor. Este necesar ca
resursele s ဃ fie orientate ᕟi spre elaborarea ᕟi implementarea unor iniᙣiative care
s ဃ asiste ᕟi s ဃ susᙣin ဃ implicarea elevului în procesul de înv ဃ ᙣare ᕟi s ဃ faciliteze
schimbarea atitudinilor elevului, familiei ᕟi comunit ဃ ᙣii faᙣ ဃ de educaᙣie. Exemple
de astfel de iniᙣiative sunt:
 Implicarea în acᙣiuni împreun ဃ cu familii din comunit ဃ ᙣi marginalizate.
 Comunicarea unor informaᙣii detaliate privind sprijinul care poate fi
oferit familiilor.
 Îndrumarea familiilor în procesul de obᙣinere a sprijinului disponibil
 Asistarea familiilor în elaborarea ᕟi implementarea unor planuri privind
educaᙣia copiilor lor
 Sprijinirea familiilor pe m ဃ sur ဃ ce acestea câᕟtig ဃ încredere în capacitatea
lor atât de a obᙣine beneficii din procesul educaᙣional cât ᕟi de a contribui la
acesta.
Odat ဃ cu apariᙣia modelului „ecosistemic” (descris în Lectura 5), se recunoaᕟte în mare
m ဃ sur ဃ importanᙣa rolului serviciilor de sprijin- mediatori ᕟcolari, mentori, servicii
sociale, reprezentanᙣi ai comunit ဃ ᙣii ᕟi ᕟcolile însele, ca agenᙣi activi în punerea în
practic ဃ a acestor iniᙣiative, împreun ဃ cu necesitatea colabor ဃ rii între instituᙣii,
bazat ဃ pe o viziune comun ဃ asupra incluziunii tuturor copiilor în sistemul educaᙣional
de mas ဃ.
10
Ahuja (Ahuja 2000) sugereaz ဃ c ဃ promovarea ᕟi facilitarea dezvolt ဃ rii

profesionale care va preg ဃ ti ᕟcolile pentru a primi populaᙣii diverse se poate
dovedi cea mai mare provocare adresat ဃ particip ဃ rii depline. Multe atitudini ᕟi
practici actuale se bazeaz ဃ pe credinᙣe culturale adânc înr ဃ d ဃ cinate ce
determin ဃ o înᙣelegere limitat ဃ a nevoilor elevilor marginalizaᙣi ᕟi o puternic ဃ
rezistenᙣ ဃ la schimbare.
ᕞcolile nu îᕟi propun în mod intenᙣionat s ဃ ridice bariere în calea înv ဃ ᙣ ဃ rii. Exist ဃ,
totuᕟi elemente care descurajeaz ဃ elevii, care rezult ဃ din atitudinile cadrelor
didactice, din sistemul însuᕟi, din politicile ᕟi procedurile ᕟcolii ᕟi din abord ဃ rile
tradiᙣionale ale managementului clasei de elevi.
Atitudinile faᙣ ဃ de elevi ᕟi familii ca bariere în înv ဃ ᙣare
ᕞcolile citeaz ဃ în mod tipic caracteristici legate de condiᙣiile de acas ဃ ᕟi
din familie ale elevilor ca fiind unele din barierele principale în înv ဃ ᙣare. Ca
ᕟi exemple se pot menᙣiona:
 Resursele financiare ale familiei.
 Atitudinile p ဃ rinᙣilor faᙣ ဃ de ᕟcoal ဃ ᕟi educaᙣie.
 Starea de s ဃ n ဃ tate ᕟi nutriᙣional ဃ a copilului
 Stresul cauzat de separarea p ဃ rinᙣilor sau de familii disfuncᙣionale.
 Provenienᙣa dintr-o familie ce c ဃ l ဃ toreᕟte mult .
 Începerea ᕟcolii cu slabe abilit ဃ ᙣi de vorbire, vocabular deficitar ᕟi un
nivel sc ဃ zut de “reading readiness”/„preg ဃ tire pentru citit” .
ᕞcolile tind s ဃ perceap ဃ elevii care se confrunt ဃ cu aceste bariere ca fiind
slab motivaᙣi, supuᕟi presiunii negative a p ဃ rinᙣilor ᕟi grupului, ca având o frecvenᙣ ဃ
redus ဃ la ᕟcoal ဃ ᕟi manifestând probleme comportamentale ᕟi de control. Din
aceste rဃspunsuri este clar cဃ ᕟcolile întâlnesc cele mai mari dificult ဃ ᙣi atunci
când se confrunt ဃ cu bariere pe care le consider ဃ externe ᕟi cu mult în afara
controlului ᕟcolii- condiᙣiile de acas ဃ ᕟi din familia elevului care afecteaz ဃ
abilitatea acestuia de a fi complet receptiv la oportunit ဃ ᙣile educaᙣionale pe
care le ofer ဃ ᕟcoala.
Trebuie s ဃ se realizeze aici un echilibru. Cu siguranᙣ ဃ c ဃ ᕟcolile ᕟi profesorii
nu pot s ဃ rezolve toate problemele sociale pe care le întâlnesc. Dar cadrele
didactice trebuie s ဃ combine o concentrare pe responsabilit ဃ ᙣile lor
profesionale distincte cu dezvoltarea continuဃ a unui etos tolerant ᕟi cald
care ᙣine seama de nevoile, problemele ᕟi istoria de viaᙣ ဃ a tuturor elevilor.
Bariere în înv ဃ ᙣare în ᕟcolile rurale
Condiᙣiile speciale ale ᕟcolilor rurale pot duce la apariᙣia unor bariere în înv ဃ ᙣare. De
exemplu:
 Serviciile de sprijinire a înv ဃ ᙣ ဃ rii timpurii ᕟi serviciile de sprijinire a
p ဃ rinᙣilor/copiilor ᕟi alte servicii publice cum ar fi bibliotecile pot fi în
num ဃ r redus. O strategie eficient ဃ a fost de a împ ဃ rᙣi aceste servicii cu
alte ᕟcoli prin rotaᙣie.
10
 Nu sunt întotdeauna disponibile suficiente cadre didactice calificate ᕟi de

specialitate pentru a se oferi o gam ဃ larg ဃ de discipline. Strategii
eficiente de remediere a acestei probleme au fost:
o Folosirea profesorilor de c ဃ tre mai multe ᕟcoli prin rotaᙣie
o Organizarea unor programe de formare suplimentar ဃ ᕟi a
unor programe de asistenᙣ ဃ pentru profesorii necalificaᙣi ᕟi non-
specialist/ care nu sunt de specialitatea respectiv ဃ.
o Folosirea înv ဃ ᙣ ဃ rii la distanᙣ ဃ ᕟi a cursurilor prin corespondenᙣ ဃ.
 Elevii au puᙣine posibilitဃᙣi de a participa la activit ဃ ᙣi de înv ဃ ᙣare extra-

curricular ဃ, mai ales la cele care presupun cunoaᕟterea ᕟi colaborarea
cu elevi din alte comunit ဃ ᙣi. Strategii eficiente de remediere a acestei
probleme au fost:
o Dezvoltarea unor leg ဃ turi în domeniul sportului sau în alte domenii.
cum ar fi cluburile de teatru sau de muzic ဃ, cu alte ᕟcoli ᕟi
comunit ဃ ᙣi. De multe ori, aceste leg ဃ turi sunt organizate prin
intermediul ONG-urilor.
o Dezvoltarea unor programe de educaᙣie în afara s ဃ lii de clas ဃ care
includ vizite la galeriile de art ဃ, teatre, evenimente sportive etc.
care îmbog ဃ ᙣesc experienᙣele de înv ဃ ᙣare ale copiilor ᕟi le permit s ဃ
participe la evenimente ce reunesc grupuri mari.
 Lipsa posibilit ဃ ᙣilor de g ဃ sire a unui loc de munc ဃ în localitate, care
poate genera o nesiguranᙣ ဃ în alegerea disciplinelor ᕟi în stabilirea
planurilor de viitor. Strategii eficiente de remediere a acestei probleme
au fost:
o Sesiuni periodice de consiliere în carier ဃ ᕟi în alegerea disciplinelor
de studiu la care s ဃ participe elevii ᕟi familiile lor pentru a
valorifica sprijinul din partea familiei.
o Plasarea activit ဃ ᙣilor de înv ဃ ᙣare în contextul oportunit ဃ ᙣilor de
angajare pentru a spori relevanᙣa acestor activit ဃ ᙣi ᕟi de a
sensibiliza elevii ᕟi familiile lor cu privire la oportunit ဃ ᙣile
existente.
 Condiᙣii climatice extreme. Lungile perioade cu vreme rece sau
ploioas ဃ împiedic ဃ elevii s ဃ ajung ဃ la ᕟcoal ဃ sau transform ဃ ᕟcoala
într-un mediu inconfortabil sau chiar nes ဃ n ဃ tos. Strategii eficiente de
remediere a acestei probleme au fost
o Planificarea „preg ဃ tirii pentru iarn ဃ”, analiza problemelor care au
ap ဃ rut în anii trecuᙣi ᕟi dezvoltarea unei strategii de rezolvare a
acestora în cazul în care apar din nou. De exemplu, colectarea
combustibilului pentru înc ဃ lzire sau donaᙣii pentru asigurarea
îmbr ဃ c ဃ mintei ᕟi înc ဃ lᙣ ဃ mintei pentru copiii din familii s ဃ race.
o Stabilirea unui program ᕟi asigurarea resurselor necesare pentru
ca elevii s ဃ poat ဃ studia acas ဃ dac ဃ nu pot ajunge la ᕟcoal ဃ.
o Organizarea cu ajutorul cadrelor didactice ᕟi a p ဃ rinᙣilor a unui
sistem de transport prin rotaᙣie care sဃ preia copiii dimineaᙣa ᕟi s ဃ
îi aduc ဃ acas ဃ la sfârᕟitul orelor.
11
 Perioade regulate în care elevii absenteaz ဃ de la ᕟcoal ဃ, perioade care

coincid cu ciclul sau perioadele agricole când întreaga familie migreaz ဃ
pentru lucr ဃ rile temporare de sezon. Strategii eficiente de
remediere a acestei probleme au fost:
 Campanii de sensibilizare a p ဃ rinᙣilor privind dificult ဃ ᙣile pe care
le poate genera copiilor absentarea de la cursuri.
 Lucrul cu familiile c ဃ l ဃ torilor ocupaᙣionali/ occupational
travellers pentru a înᙣelege tiparele de ocupare ᕟi de migrare
 Luarea în considerare a tendinᙣelor manifestate în activitatea ᕟi
migrarea c ဃ l ဃ torilor ocupaᙣionali/ occupational travellers atunci
când se planific ဃ activit ဃ ᙣile educaᙣionale.
 Uneori copiii c ဃ l ဃ toresc împreun ဃ cu restul familiei deoarece
adulᙣilor le este greu s ဃ fie acas ဃ la timp pentru a-i întâmpina
când vin de la ᕟcoal ဃ. ᕞcolile coordoneaz ဃ programe care s ဃ
asigure îngrijirea ᕟi supravegherea elevilor dup ဃ orele ᕟcoal ဃ pân ဃ
când un adult poate s ဃ vin ဃ s ဃ îi ia.
 Sarcini de studiu acas ဃ pot fi eficiente în cazul elevilor mai
mari înclinaᙣi spre studiu
 Portofolii de înv ဃ ᙣare mobile/Mobile learning portfolios astfel încât
elevii s ဃ se poat ဃ transfera la o alt ဃ ᕟcoal ဃ pentru perioada
respectiv ဃ din an.
 Dificult ဃ ᙣile de atragere ᕟi p ဃ strare a personalului calificat întrerup
continuitatea în înv ဃ ᙣare. Strategii eficiente de remediere a acestei
probleme au fost :
 Plata unei alocaᙣii suplimentare pentru cadrele didactice care
lucreaz ဃ în zone izolate.
 Recrutarea ᕟi formarea unor membrii ai comunit ဃ ᙣii ce sunt
interesaᙣi s ဃ lucreze ca ᕟi profesori sau ca para-professionals/
facilitatori ai procesului de înv ဃ ᙣ ဃ mânt (de exemplu ca mediatori
ᕟcolari sau ca asistenᙣi în clas ဃ) în ᕟcolile comunit ဃ ᙣii.
 pachete atractive de dezvoltare a cadrelor didactice cu
attached credits/ credite
Nefrecventarea ca barier ဃ în înv ဃ ᙣare
Nefrecventarea se prezint ဃ ca o serioas ဃ barier ဃ în înv ဃ ᙣare. Problemele de
frecventare a ᕟcolii sunt de multe ori privite ca o problem ဃ de disciplin ဃ. Cu
toate acestea ele apar din multe motive, de multe ori complexe, ceea ce face
necesar ဃ o abordare specializat ဃ atent ဃ. În toate cazurile, scopul trebuie s ဃ
fie de a descoperi ᕟi aborda cauzele absenᙣei ᕟi mai puᙣin de a se ocupa doar
de efectul lor. Prezenᙣa neregulat ဃ la ore escaladeaz ဃ de multe ori atunci când
elevii pierd p ဃ rᙣi dintr-o succesiune de lecᙣii ᕟi nu se v ဃ d capabili s ဃ
recupereze ceea ce au pierdut, considerând eventual c ဃ alte zile în care nu vin la
ᕟcoal ဃ ar fi mai uᕟor de suportat decât recuperarea activit ဃ ᙣilor de la ᕟcoal ဃ.
Copiii care lipsesc frecvent de la ᕟcoal ဃ pierd ᕟi contactul cu prietenii de la
ᕟcoal ဃ, ceea ce reduce atractivitatea social ဃ a ᕟcolii.
ᕞcolile, ca ᕟi p ဃ rinᙣii ᕟi carers/ cei ce au grij ဃ de copii, au datoria de a
asigura prezenᙣa/ frecvenᙣa. Îndeplinirea acestei datorii necesit ဃ:
11
 Evidenᙣ ဃ sistematic ဃ ᕟi analiz ဃ pentru identificarea tiparelor de

frecvenᙣ ဃ sc ဃ zut ဃ
 Proceduri care pot identifica motivele care stau la baza absenᙣelor
pe perioade mai mari de timp.
 Strategii de abordare a motivelor identificate ale absenᙣelor pe perioade
mai mari de timp.
Mediatorii ᕟcolari constituie o resurs ဃ specializat ဃ, format ဃ în mod corespunz ဃ tor
în vederea implement ဃ rii acestor cerinᙣe. Cu toate acestea, eficienᙣa lor va fi
redus ဃ în mod considerabil dac ဃ ei nu vor lucra ca parte a unei echipe
integrate ce abordeaz ဃ frecvenᙣa ca o problem ဃ a întregii ᕟcoli. În cazul copiilor
c ဃ l ဃ torilor ocupaᙣionali, abordarea echipei ar putea implica cadrele
didactice din mai multe ᕟcoli. Experienᙣa a ar ဃ tat c ဃ ᕟcolile unde s-au obᙣinut
îmbun ဃ t ဃ ᙣiri ale frecvenᙣei au folosit strategii ce privesc întreaga ᕟcoal ဃ,
strategii care au pus accent ᕟi pe îmbun ဃ t ဃ ᙣirea implement ဃ rii curriculumului ᕟi a
practicilor de evaluare.
Îmbun ဃ t ဃ ᙣirile înregistrate în ceea ce priveᕟte frecvenᙣa sunt legate ᕟi de percepᙣiile
comunit ဃ ᙣii:
 Este necesar ca familiile s ဃ sprijine eforturile ᕟcoli de a aduce elevii la
ᕟcoal ဃ în fiecare zi.
 Este necesar ca ᕟcolile s ဃ analizeze propriile sale structuri ᕟi sisteme
de combatere a frecvenᙣei slabe ᕟi s ဃ le fac ဃ cunoscute în comunitate.
Din nou, mediatorii ᕟcolari au beneficiat de formare de specialitate în aceste
domenii ᕟi pun la dispoziᙣia ᕟcolilor o resurs ဃ puternic ဃ în vederea realiz ဃ rii
unei comunic ဃ ri eficiente.
Atitudinile cadrelor didactice ca barier ဃ în înv ဃ ᙣare
Primele patru lecturi au explicat cum noi toᙣi, inclusiv cadrele didactice, putem
adopta atitudini preconcepute faᙣ ဃ de alte etnii ᕟi culturi, fat ဃ de persoane cu
deficienᙣe ᕟi faᙣ ဃ de alte persoane pe care le percepem ca fiind diferite.
Aceasta ni se poate întâmpla pe parcursul întregii noastre vieᙣi, iar efectul este înt ဃ rit
dac ဃ ne afl ဃ m în postura de a fi influenᙣaᙣi de expresiile deschise ale
prejudec ဃ ᙣilor manifestate de persoane pe care le admir ဃ m sau faᙣ ဃ de
care avem un respect deosebit.
Pentru a repeta unele din mesajele cheie din acest Ghid al profesorului, este
extrem de important ca întreg personalul ᕟcolii (inclusiv administratorii ᕟi
personalul auxiliar) s ဃ respecte urm ဃ toarele cerinᙣe:
 Trataᙣi-i pe cei cu care veniᙣi în contact ca individualit ဃ ᙣi, nu ca etichete,
situaᙣii medicale sau (stereo)”tipuri”
 Nu presupuneᙣi c ဃ ᕟtiᙣi care sunt nevoile persoanelor: întrebaᙣi-i pe elevii ᕟi pe
p ဃ rinᙣii lor- ascultaᙣi ce spun aceᕟtia. Cereᙣi sfatul unor intermediari de
încredere cum ar fi Mediatorii ᕟcolari.
 Înᙣelegeᙣi c ဃ situaᙣia elevilor se poate schimba
 Fiᙣi conᕟtienᙣi de propriile atitudini ᕟi comportamente- pot acestea s ဃ
creeze bariere?
 Dezvoltaᙣi un mediu de înv ဃ ᙣare care îi încurajeaz ဃ pe toᙣi s ဃ participe ᕟi
care le valorizeaz ဃ contribuᙣia.
11
 Fiᙣi preg ဃ tiᙣi s ဃ r ဃ spundeᙣi într-un mod pozitiv, sincer ᕟi creativ nevoilor,
aspiraᙣiilor elevilor ᕟi oric ဃ ror dificult ဃ ᙣi cu care s-ar putea confrunta
aceᕟtia, oferind în acelaᕟi timp tot sprijinul necesar
 Faceᙣi câᙣiva paᕟi înapoi ᕟi observaᙣi acᙣiunile care au efect ᕟi cele care nu au
efect asupra unui anumit elev, punctele forte ale elevilor ca ᕟi lucrurile
pe care el sau ea le consider ဃ dificile; pot exista aspecte emoᙣionale care
creeaz ဃ bariere în înv ဃ ᙣare ᕟi pe care trebuie s ဃ le rezolvaᙣi înainte ca
înv ဃ ᙣarea s ဃ se poat ဃ produce.
 Nu v ဃ temeᙣi s ဃ încercaᙣi lucruri noi ᕟi s ဃ cereᙣi feedback de la elevii dvs
atunci când încercaᙣi ceva nou în activit ဃ ᙣile dvs cu ei.
 Asiguraᙣi-v ဃ c ဃ gama de resurse este corespunz ဃ toare ᕟi adecvat ဃ
pentru satisfacerea nevoilor tuturor elevilor din ᕟcoala dvs.
11
6.8. Strategii de predarea - predarea diferenᙣiat ဃ
Într-un ciclu al înv ဃ ᙣ ဃ rii nediferenᙣiate, elevii care nu obᙣin rezultatele aᕟteptate în
faza de evaluare repet ဃ ciclul pe temeiul c ဃ „nu au înᙣeles de prima dat ဃ” sau c ဃ
„nu au muncit suficient de mult” . Dac ဃ un elev nu obᙣine rezultatele aᕟteptate
dup ဃ mai multe încerc ဃ ri, se foloseᕟte modelul medical pentru a justifica
ipoteza c ဃ elevul este cel care are probleme. Lipsa diferenᙣierii poate avea ca
rezultat ᕟi promovarea elevilor de la o clas ဃ la alta f ဃ r ဃ ca înv ဃ ᙣarea s ဃ se
fi produs; de exemplu, în ᕟcolile româneᕟti exist ဃ cazuri de elevi de clasa a IV a
care înc ဃ nu ᕟtiu s ဃ scrie sau s ဃ citeasc ဃ. Numai rar este pus la îndoial ဃ
conᙣinutul etapelor sau procesul de predare. În schimb, diferenᙣierea recunoaᕟte
c ဃ procesul de predare trebuie s ဃ varieze pentru a ᙣine cont de nevoile
elevilor ᕟi de ritmul în care ei învaᙣ ဃ.
Ciclul pred ဃ rii

Obiectiv de nediferenᙣiate
înv ဃ ᙣare
Evaluare Activitate
de
înv ဃ ᙣar
Predarea nediferenᙣiat ဃ are la baz ဃ noᙣiunea c ဃ toᙣi elevii sunt în esenᙣ ဃ la fel.
 În faza obiectivelor de înv ဃ ᙣare, presupune c ဃ toᙣi elevii pornesc având
aceleaᕟi cunoᕟtinᙣe ᕟi aceeaᕟi capacitate de înᙣelegere ᕟi înainteaz ဃ de la un
obiectiv de înv ဃ ᙣare la urm ဃ torul în acelaᕟi ritm.
 În faᙣa activitဃᙣii de înv ဃ ᙣare, presupune c ဃ activitatea se potriveᕟte stilului
de înv ဃ ᙣare al tuturor elevilor din grupul respectiv.
 În faza de evaluare, presupune c ဃ:
o Evaluarea este sumativ ဃ ᕟi diagnostic ဃ.
o C ဃ acelaᕟi test standardizat este potrivit pentru toᙣi elevii.
Diferenᙣierea înseamn ဃ scoaterea la lumin ဃ a celor mai bune resurse ale fiec ဃ rui
elev astfel încât acesta s ဃ poat ဃ ar ဃ ta ceea ce ᕟtie, s ဃ poat ဃ înᙣelege nivelul la care
a ajuns ᕟi ce este necesar s ဃ fac ဃ în continuare. Pentru atingerea acestui
obiectiv, procesul de diferenᙣiere trebuie s ဃ cuprind ဃ:
11
 Diferenᙣierea obiectivelor de înv ဃ ᙣare – s ဃ se ᙣin ဃ cont de faptul c ဃ elevii pot

porni cu niveluri diferite de cunoaᕟtere ᕟi înᙣelegere ᕟi c ဃ nu vor înainta
toᙣi de la un obiectiv de înv ဃ ᙣare la urm ဃ torul în acelaᕟi ritm.
 Diferenᙣierea activit ဃ ᙣilor de înv ဃ ᙣare – elaborarea unor activit ဃ ᙣi care
s ဃ ᙣin ဃ seama de stilurile de înv ဃ ᙣare ᕟi de preferinᙣele tuturor elevilor din
grup.
 Diferenᙣierea evalu ဃ rii – folosirea unor instrumente de evaluare
multiple, inclusiv instrumente care implic ဃ elevii în acᙣiuni de
autoevaluare.
Metodologii de asistenᙣ ဃ în predare
Pentru a sprijini o înᙣelegere mai extins ဃ a procesului de diferenᙣiere, au fost
create metodologii de asistenᙣ ဃ în predare. Unele din cele mai importante sunt:
Predarea iconic ဃ: Profesorii folosesc tehnica socratic ဃ de adresare a
întreb ဃ rilor pentru a încuraja elevii s ဃ se gândeasc ဃ mai profund la un anumit
subiect. Li se poate cere elevilor s ဃ evalueze moralitatea unui personaj dintr-o
lucrare sau s ဃ analizeze un eveniment istoric dintr-o alt ဃ perspectiv ဃ.
Respectarea ritmului personal de înv ဃ ᙣare: Elevii sunt pre-testaᙣi anterior
introducerii unei noi unit ဃ ᙣi de înv ဃ ᙣare. Dac ဃ profesorul este convins c ဃ elevul
a ajuns s ဃ st ဃ pâneasc ဃ deja materialul, elevul va lucra independent în cadrul
unor activit ဃ ᙣi care presupun un ritm mai alert ᕟi o consolidare ᕟi îmbog ဃ ᙣire a
cunoᕟtinᙣelor deja dobândite. Respectarea ritmului de înv ဃ ᙣare este eficient ဃ în
sprijinirea elevilor cu abilit ဃ ᙣi într-un domeniu.
Centre de înv ဃ ᙣare: Elevii lucreaz ဃ independent sau în grupuri mici la un proiect
mai complex (transdisciplinar).
Proiecte independente: Elevii care manifest ဃ un interes puternic faᙣ ဃ de o
anumit ဃ disciplin ဃ pot lucra împreun ဃ cu profesorul sau un îndrum ဃ tor din
cadrul comunit ဃ ᙣii pentru a elabora un plan de studiu independent al
domeniului de interes. Atât în cazul centrelor de înv ဃ ᙣare cât ᕟi în cel al proiectelor
independente, ideea de activitate în afara s ဃ lii de clas ဃ ᕟi în interiorul comunit ဃ ᙣii,
de multe ori cu sprijinul tehnologiei, câᕟtig ဃ teren.
Sarcini gradate: Profesorul concepe o varietate de sarcini în jurul aceluiaᕟi concept
cheie. Aceste sarcini sunt elaborate ᙣinând seama de diferite niveluri de
preg ဃ tire a elevilor. În timp ce elevii au o oarecare libertate de alegere,
profesorul poate orienta anumiᙣi elevi spre sarcini mai complexe. Sarcinile
gradate au leg ဃ tur ဃ direct ဃ cu diferenᙣierea dup ဃ sarcin ဃ.
Contracte: Elevii care nu au lipsit de la unit ဃ ᙣi tematice întregi pot elabora
un contract de înv ဃ ᙣare cu profesorul care s ဃ le permit ဃ s ဃ lucreze în cadrul
activit ဃ ᙣilor de consolidare ᕟi îmbog ဃ ᙣire a cunoᕟtinᙣelor deja dobândite organizate
în timpul instruirii desf ဃ ᕟurate în clas ဃ, instruire pe care profesorul este de
acord c ဃ elevul o st ဃ pâneᕟte. Noᙣiunea de contract poate constitui o
surpriz ဃ pentru unii profesori; cu toate acestea, contractul s-a dovedit a fi
o
11
modalitate util ဃ de a ajunge la un acord cu elevii asupra obiectivelor.

Contractele se folosesc de multe ori ᕟi în leg ဃ tur ဃ cu obiective comportamentale.
Pentru mai multe informaᙣii cu privire la metodologiile de predare care v ဃ pot
ajuta s ဃ elaboraᙣi un curriculum diferenᙣiat, consultaᙣi Ghidul 3.
O comparaᙣie între lecᙣiile tradiᙣionale ᕟi cele cu predare diferenᙣiat ဃ

Predare tradiᙣional ဃ Predare diferenᙣiat ဃ
Diferenᙣele dintre elevi sunt mascate Diferenᙣele dintre elevi sunt studiate ᕟi
sau abordate atunci când pun constituie fundamentul planific ဃ rii
probleme
Evaluarea se realizeaz ဃ de cele Evaluarea este continu ဃ ᕟi diagnostic ဃ
mai multe ori la sfârᕟitul înv ဃ ᙣ ဃ rii pentru a înᙣelege cum se poate dezvolta
pentru a vedea „cine a înᙣeles” instruirea pentru a r ဃ spunde
mai bine nevoilor elevului.
Predomin ဃ o definiᙣie relativ limitat ဃ Concentrarea pe forme multiple de
a inteligenᙣei inteligenᙣ ဃ este evident ဃ
Predomin ဃ o singur ဃ definiᙣie Excelenᙣa este definit ဃ prin dezvoltarea
a excelenᙣei individual ဃ de la un punct de pornire
Rareori se ᙣine cont de interesul Elevii sunt de multe ori orientaᙣi spre a
elevului face alegeri în înv ဃ ᙣare în funcᙣie de
interesele lor
Se iau un considerare relativ puᙣine Se respect ဃ existenᙣa mai multor
profiluri de înv ဃ ᙣare profiluri de înv ဃ ᙣare
Domin ဃ predarea frontal ဃ Se folosesc multe metode de instruire
La baza instruirii stau parcurgerea Instruirea are la baz ဃ preg ဃ tirea,
textelor ᕟi respectarea îndrum ဃ rilor interesul ᕟi profilul de înv ဃ ᙣare al
curriculumului. elevului
Obiectivul principal al înv ဃ ᙣ ဃ rii este Obiectivul principal al înv ဃ ᙣ ဃ rii este
st ဃ pânirea unor date ᕟi a unor abilit ဃ ᙣi utilizarea abilit ဃ ᙣilor esenᙣiale pentru a
în afara contextului p ဃ trunde sensul ᕟi a înᙣelege concepte
ᕟi principii cheie
Obiᕟnuite sunt sarcinile impuse Se dau de multe ori sarcini la alegere.
Timpul este destul de inflexibil Timpul este folosit în mod flexibil în
concordanᙣ ဃ cu nevoia elevului
Predomin ဃ un singur text Se pun la dispoziᙣie materiale multiple.
Se pot c ဃ uta interpret ဃ ri unice ale În mod obiᕟnuit se caut ဃ perspective
ideilor ᕟi evenimentelor multiple asupra ideilor ᕟi evenimentelor
Profesorul dirijeaz ဃ Profesorul faciliteaz ဃ formarea
comportamentul elevului abilit ဃ ᙣilor elevilor pentru a deveni mai
independenᙣi în înv ဃ ᙣare
Profesorul rezolv ဃ probleme Elevii ajut ဃ alᙣi elevi ᕟi profesorul în
rezolvarea problemelor
Profesorul stabileᕟte standarde pentru Elevii colaboreaz ဃ cu profesorul
toat ဃ clasa pentru a stabili obiectivele înv ဃ ᙣ ဃ rii
Se foloseᕟte de multe ori o Elevii sunt evaluaᙣi în mai multe moduri
singur ဃ form ဃ de evaluare
Tomlinson (1999)
11
6.9. Evaluarea
„Când buc ဃ tarul gust ဃ supa, aceasta este evaluare formativ ဃ; când clientul gust ဃ
supa, aceasta este evaluare sumativ ဃ” (Brookhart 1999)
Evaluarea poate fi realizatဃ în orice moment pe parcursul unui program
educaᙣional, majoritatea programelor educaᙣionale cuprinzând elemente
summative, formative ᕟi diagnostice. Scurta trecere în revist ဃ a diferitelor tipuri de
evaluare prezentat ဃ mai jos scoate în evidenᙣ ဃ faptul c ဃ evaluarea serveᕟte
unor scopuri diferite în situaᙣii diferite. Kellough (1999) descrie aceste scopuri
ca fiind:
 de a asista învဃᙣarea elevilor
 de a identifica punctele tari ᕟi punctele slabe ale elevilor
 de a evalua eficacitatea unei anumite strategii de instruire
 de a evalua ᕟi îmbun ဃ t ဃ ᙣii eficacitatea programelor curriculare
 de a evalua ᕟi îmbun ဃ t ဃ ᙣii eficacitatea pred ဃ rii
 de a oferi date care s ဃ sprijine procesul de luare a deciziilor
 de a comunica cu ᕟi a implica p ဃ rinᙣii
Evaluarea sumativ ဃ
Evaluarea sumativ ဃ este un test de un anumit fel, în general administrat la
sfârᕟitul semestrului sau programului. Examin ဃ rile pentru calific ဃ ri sunt
exemple de evalu ဃ ri sumative. Evaluarea sumativ ဃ se raporteaz ဃ la scopurile ᕟi
obiectivele curriculumului, furnizând o m ဃ sur ဃ a gradului în care aceste scopuri
ᕟi obiective au fost îndeplinite. În majoritatea programelor educaᙣionale, scopul final
este de a aduna date de evaluare sumativ ဃ care reflecte înv ဃ ᙣarea
„cumulatဃ” a elevilor.
În timp ce „informaᙣiile sumative de calitate pot ...contura modul în care profesorii
îᕟi organizeaz ဃ cursul, pot contura modul în care profesorii îᕟi organizeaz ဃ
cursurile sau ce ofer ဃ ᕟcolile elevilor” (NCFOT, 1999), exist ဃ dovezi c ဃ
evalu ဃ rile sumative, cum ar fi examenele standardizate, pot afecta în mod
negativ elevii (Swearingen 2004 citat din Black 1999).
Evaluarea formativ ဃ
Evaluarea formativဃ poate fi realizat ဃ la începutul ᕟi pe tot parcursul unui
program educaᙣional. Scopul evalu ဃ rii formative este de a oferi elevului ᕟi
profesorului informaᙣii ᕟi feedback cu privire la progresul înregistrat pân ဃ în acel
moment ᕟi la paᕟii urm ဃ tori. Evaluarea informal ဃ realizat ဃ în clas ဃ este una din
cele mai obiᕟnuite tehnici de evaluare formativ ဃ. De exemplu, când profesorii
folosesc fraze precum „Foarte bine, cred c ဃ ar trebui s ဃ treci la...” sau „Mai f ဃ
unul, dar de data aceasta foloseᕟte calculatorul”, ei realizeaz ဃ o evaluare
formativ ဃ. Scopul evalu ဃ rii formative este de a îmbun ဃ t ဃ ᙣi calitatea înv ဃ ᙣ ဃ rii
elevului. Nu trebuie s ဃ fie niciodat ဃ evaluativ ဃ sau s ဃ implice acordarea de
note elevilor.
Evaluarea formativ ဃ poate duce ᕟi la schimb ဃ ri în ceea ce priveᕟte competenᙣele.
S-a sugerat cဃ evaluarea formativ ဃ este deosebit de eficientဃ pentru
studenᙣii cu rezultate mai slabe la înv ဃ ᙣ ဃ tur ဃ; c ဃ poate facilita reducerea distanᙣei
dintre elevii cu rezultate slabe ᕟi cei cu rezultate bune la înv ဃ ᙣ ဃ tur ဃ concomitent
cu creᕟterea
11
nivelului general de performanᙣ ဃ. Se susᙣine de asemenea c ဃ dac ဃ scopul

principal al evalu ဃ rii este de sprijini înv ဃ ᙣarea de calitate, atunci acest scop se
realizeaz ဃ cel mai bine printr-o utilizare sporit ဃ a evalu ဃ rii formative.
Evaluarea diagnostic ဃ
Evaluarea diagnostic ဃ se realizeaz ဃ în general înainte de începerea pred ဃ rii
pentru a evalua punctele tari ᕟi punctele slabe ale unui elev. Aceasta se
realizeaz ဃ pentru a oferi un program educaᙣional adecvat ᕟi pentru a stabili
necesit ဃ ᙣile de resurse suplimentare care trebuie asigurate. Gândirea actual ဃ
acord ဃ o importanᙣ ဃ deosebit ဃ evalu ဃ rii diagnostice ca mijloc de maximizare a
oportunit ဃ ᙣilor de înv ဃ ᙣare ᕟi de abordare a nevoilor individuale. Evalu ဃ rile
diagnostice nu implicဃ în mod normal acordarea de note; acesta nu este
scopul lor. Scopul lor este de a informa profesorul ᕟi elevul despre ceea ce
trebuie s ဃ fac ဃ în continuare pentru a progresa.
„Am reuᕟit s ဃ ne obiᕟnuim elevii cum s ဃ fie înv ဃ ᙣaᙣi, iar ceea ce trebuie s ဃ
facem este s ဃ îi înv ဃ ᙣ ဃ m cum s ဃ înveᙣe.”
(Citat de Alan November, 2001)
Autoevaluarea
Autoevaluarea este un aspect esenᙣial al procesului de evaluare. Ajut ဃ
elevul s ဃ se orienteze, informându-l cu privire la ceea ce a realizat ᕟi la
ceea ce mai are înc ဃ de realizat. Când elevii particip ဃ la activit ဃ ᙣi de
autoevaluare, au ocazia de a reflecta asupra modului cum învaᙣ ဃ ᕟi asupra
modalit ဃ ᙣilor prin care învaᙣ ဃ cel mai eficient; adic ဃ, dezvolt ဃ abilit ဃ ᙣi meta-
cognitive. Beneficiile autoevalu ဃ rii se aplic ဃ în aceeaᕟi m ဃ sur ဃ tuturor elevilor,
profesorul câᕟtigând ᕟi el la fel de mult ca urmare a practicii reflexive.
 Similar majorit ဃ ᙣii activit ဃ ᙣilor de înv ဃ ᙣare, autoevaluarea este o
abilitate care trebuie înv ဃ ᙣat ဃ. De aceea, elevii neobiᕟnuiᙣi cu practica
autoevalu ဃ rii vor avea nevoie de ajutor ᕟi îndrumare în realizarea primilor
paᕟi, în alegerea întreb ဃ rilor pe care trebuie s ဃ ᕟi le adreseze ᕟi în
interpretarea rezultatelor.
Procesul de autoevaluare cere elevului s ဃ:
 analizeze ceea ce au realizat
 identifice zonele în care se simte încrez ဃ tor
 identifice zonele unde este necesar ဃ o dezvoltare suplimentar ဃ
 analizeze ᕟi evalueze progresul
Printre întreb ဃ rile tipice din autoevaluare se num ဃ r ဃ:

 Ce am înv ဃ ᙣat ast ဃ zi?
 Ce am f ဃ cut bine?
 De ce nu sunt sigur?
 Unde am nevoie de ajutor?
 Despre ce vreau s ဃ cunosc mai multe?
 La ce voi lucra în continuare?
11
Unul din scopurile autoevalu ဃ rii este de a determina elevii s ဃ-ᕟi stabileasc ဃ
singuri obiective. Stabilirea obiectivelor sau a scopurilor este o etap ဃ
important ဃ în procesul de înv ဃ ᙣare. Realitatea arat ဃ c ဃ pe m ဃ sur ဃ ce câᕟtig ဃ
experienᙣ ဃ în practica autoevaluဃrii, elevii devin mai conᕟtienᙣi de propriile
nevoi, abilitဃᙣi, stiluri de înv ဃ ᙣare etc.
Încercaᙣi asta: Luminile semaforului
Priestley sugereaz ဃ c ဃ semafoarele sunt o tehnic ဃ util ဃ în interevaluare ᕟi în
autoevaluare. Când folosesc culorile semaforului, elevii eticheteaz ဃ activit ဃ ᙣile în
concordanᙣ ဃ cu nivelul lor de înᙣelegere:
 Roᕟu (Nu înᙣeleg)
 Galben-portocaliu (Înᙣeleg o parte)
 Verde (Înᙣeleg tot)
Priestley sugereaz ဃ c ဃ elevii pot apoi forma grupuri de înv ဃ ᙣare ᕟi de analiz ဃ în
funcᙣie de nivelul lor de înᙣelegere (pe care l-au stabilit ei înᕟiᕟi). De
exemplu: galbenii ᕟi verzii lucreaz ဃ împreun ဃ în timp ce roᕟii lucreaz ဃ cu
profesorul.
11
6.10. Etosul ᕟcolii
Etosul unei ᕟcoli este expresia culturii sale în termeni practici. Cultura unei ᕟcoli
poate fi definit ဃ în raport cu atitudinile ᕟi credinᙣele sale, în timp ce etosul poate
fi observat prin modul în care aceste atitudini ᕟi valori afecteaz ဃ interacᙣiunea
de zi cu zi a diverselor persoane, precum ᕟi relaᙣiile lor cu ᕟcoala v ဃ zut ဃ ca
organizaᙣie. Etosul ᕟcolii poate fi observat prin intermediul atitudinii faᙣ ဃ de elevi
ᕟi pဃrinᙣi ᕟi al mediului care-i întâmpin ဃ pe elevi ᕟi pe pဃrinᙣii acestora. O
ᕟcoalဃ incluziv ဃ are un etos primitor, semn al mediului în care elevii sunt apreciaᙣi,
în care ei au o p ဃ rere bun ဃ despre ei înᕟiᕟi ᕟi în care se vor putea dezvolta.
McLeod (2003) identific ဃ urm ဃ torii factori cruciali pentru crearea unui etos
incluziv:
 Înᙣelegerea conceptului de incluziune ᕟi aprecierea diversit ဃ ᙣii
Declaraᙣia de la Salamanca (1994) subliniaz ဃ c ဃ practica incluziv ဃ se
dezvolt ဃ cel mai bine acolo unde exist ဃ o înᙣelegere comun ဃ a conceptului.
Booth (2002), McLeod (2003) ᕟi alᙣii susᙣin c ဃ, pentru o înᙣelegere adecvat ဃ a
conceptului, trebuie s ဃ se recunoasc ဃ faptul c ဃ incluziunea înseamn ဃ punerea în
valoare a tuturor aspectelor diversit ဃ ᙣii elevilor, a familiilor ᕟi a comunit ဃ ᙣilor lor.
Nu este vorba despre un sinonim al conceptului de integrare, nici de o practic ဃ
destinat ဃ exclusiv elevilor care au nevoie de ajutor suplimentar, ci despre o
practic ဃ destinatဃ, în acelaᕟi timp, tuturor membrilor comunit ဃ ᙣii.
 Promovarea unei schimb ဃ ri de atitudine
Atitudinile, valorile ᕟi experienᙣele profesorilor, ale p ဃ rinᙣilor ᕟi elevilor sunt foarte
variate, atât în interiorul comunit ဃ ᙣii, cât ᕟi de la o comunitate la alta, iar multe
credinᙣe ᕟi practici sunt cu totul opuse etosului ᕟi culturii de tip incluziv. Una
dintre cele mai importante provoc ဃ ri ᕟi, prin urmare, una dintre sarcinile
esenᙣiale pentru crearea unei ᕟcoli incluzive, este analizarea ᕟi reevaluarea
propriilor atitudini, credinᙣe ᕟi experienᙣe, precum ᕟi ajutorul acordat celorlalᙣi,
pentru ca aceᕟtia s ဃ fac ဃ, la rândul lor, acelaᕟi lucru. Booth (2002), McLeod (2003)
ᕟi alᙣii afirm ဃ c ဃ primul pas în crearea unei ᕟcoli incluzive este elaborarea ᕟi
punerea anticipat ဃ în practic ဃ a unor procese care promoveaz ဃ schimbarea de
atitudine a tuturor membrilor unei comunit ဃ ᙣi.
 Înᙣelegerea poziᙣiei ᕟcolii în raport cu comunitatea
McLeod subliniaz ဃ c ဃ „practica incluzivဃ avanseazဃ cel mai bine acolo unde,
între profesori, între tineri ᕟi în rândul comunit ဃ ᙣii, în sens larg, este bine
dezvoltat simᙣul apartenenᙣei reciproce. În astfel de ᕟcoli, elevii sunt încurajaᙣi s ဃ
pledeze atât cauzele altora, cât ᕟi propriile lor cauze, iar riscul apariᙣiei unor
confrunt ဃ ri este diminuat prin folosirea unei abord ဃ ri bazate pe mediere la
toate nivelurile. De asemenea, astfel de ᕟcoli acᙣioneaz ဃ împreun ဃ cu
comunit ဃ ᙣile din care fac parte ᕟi îᕟi împart resursele pentru a facilita înv ဃ ᙣarea
ᕟi dezvoltarea”.
SEED (2003) identific ဃ urm ဃ toarele tr ဃ s ဃ turi care arat ဃ c ဃ o ᕟcoal ဃ în care se
dezvolt ဃ un etos incluziv se afl ဃ pe drumul cel bun:
 Etosul ᕟcolii reflect ဃ în mod coerent un set de valori afirmate clar;
 Elevii, p ဃ rinᙣii, cadrele didactice ᕟi vizitatorii se simt întotdeauna apreciaᙣi;
 Se observ ဃ cu claritate c ဃ elevii sunt consideraᙣi ᕟi trataᙣi de
cadrele didactice ca individualit ဃ ᙣi;
 Elevii sunt mândri de ᕟcoala lor;
12
 Relaᙣiile profesori-elevi ᕟi elevi-elevi sunt bune;

 În orice aspect al vieᙣii ᕟcolare, se aᕟteapt ဃ atingerea unor standarde
înalte, pe principiul c ဃ nimeni nu se mulᙣumeᕟte cu puᙣin;
 Exist ဃ o abordare activ ဃ ᕟi pozitiv ဃ a managementului comportamental
ᕟi disciplinar, bazat ဃ pe încurajarea conᕟtiinᙣei de sine, a respectului ᕟi a
cooperဃrii, scopul acestei abordဃri fiind îmbun ဃ t ဃ ᙣirea mediului de
înv ဃ ᙣare;
 Exist ဃ un echilibru între drepturile elevilor ᕟi responsabilit ဃ ᙣile acestora
faᙣ ဃ de comunitatea ᕟcolar ဃ;
 Exist ဃ un grad adecvat de responsabilitate în cadrul ᕟcolii, atât în ceea ce
priveᕟte propria lor educaᙣie, cât ᕟi în ceea ce priveᕟte ajutorul acordat
altora, acolo unde este cazul;
 ᕞcoala este preocupat ဃ s ဃ asigure tratament ᕟi oportunit ဃ ᙣi egale ᕟi s ဃ
pun ဃ în lumin ဃ contribuᙣia adus ဃ la viaᙣa ᕟcolii de c ဃ tre diversitatea
lingvistic ဃ, credinᙣele religioase, etniile, culturile ᕟi cerinᙣele educaᙣionale
speciale;
 Pentru a-ᕟi dezvolta respectul de sine, toᙣi elevii au ᕟansa de a reuᕟi
ᕟi îᕟi conᕟtientizeaz ဃ realiz ဃ rile;
 Persoanele ᕟi grupurile cu cerinᙣe speciale particip ဃ din plin la
activit ဃ ᙣile sociale ᕟi curriculare;
 Elevilor ᕟi p ဃ rinᙣilor li se cere în mod constant p ဃ rerea asupra
aspectelor importante ale vieᙣii ᕟcolare ᕟi a m ဃ surii în care ᕟcoala îᕟi
îndeplineᕟte obiectivele propuse. (adaptat dup ဃ SEED (2003))
12
6.11. Rolul liderului ᕟi al managementului în dezvoltarea unui etos incluziv
6.11.1. Ce înseamn ဃ conducere eficient ဃ?
Goleman, (2003), afirm ဃ c ဃ sarcina principal ဃ a oric ဃ rui lider este de a

canaliza emoᙣiile celor din grupul s ဃ u în direcᙣia corect ဃ. Concepᙣia lui Goleman
se bazeaz ဃ atât pe observaᙣiile sale, cât ᕟi pe ale altor cercet ဃ tori asupra
inteligenᙣei emoᙣionale. Goleman (1998) defineᕟte cinci tipuri de inteligenᙣ ဃ
emoᙣional ဃ relevante în conducere ᕟi management:
Primele trei „inteligenᙣe” sunt abilit ဃ ᙣi de management personal care
cuprind:
1 Conᕟtiinᙣa cunoaᕟterea propriilor puncte tari ᕟi puncte
propriilor afecte, slabe, încrederea în capacitဃᙣile proprii,
reacᙣii ᕟi resurse: recunoaᕟterea intuitiv ဃ a acelor acᙣiuni proprii care
îi afecteaz ဃ pe ceilalᙣi.
2 Autocontrolul: st ဃ pânirea propriilor emoᙣii ᕟi un mod de a acᙣiona
onest ᕟi integru, canalizarea propriilor sentimente
pentru atingerea unor obiective pozitive.
3 Motivaᙣia: tendinᙣele emoᙣionale care ne conduc spre
realizarea personal ဃ.
Ultimele dou ဃ sunt abilit ဃ ᙣi de dezvoltare a relaᙣiilor interpersonale ᕟi
includ:
4 Empatia: perceperea ᕟi conᕟtientizarea sentimentelor
celorlalᙣi
5 Sociabilitatea: stabilirea unor leg ဃ turi cu ceilalᙣi, aplanarea
conflictelor, comunicarea într-un mod clar ᕟi
conving ဃ tor/elocvent, stimularea celorlalᙣi
sဃ lucreze în cooperare.
În concepᙣia lui Goleman, oricine îᕟi poate dezvolta aceste inteligenᙣe emoᙣionale,
dacဃ le exerseazဃ ᕟi primeᕟte feed-back de la prieteni ᕟi colegi. În ce
priveᕟte activitatea de conducere, Goleman susᙣine c ဃ emoᙣiile sunt
molipsitoare, emoᙣiile pozitive fiind cele mai contagioase. Prin urmare,
suntem
deschiᕟi/vulnerabili la influenᙣele emoᙣionale ale celorlalᙣi, iar Goleman susᙣine c ဃ
liderii pot folosi acest fenomen în dou ဃ moduri:
Pozitiv
 pot influenᙣa în mod pozitiv mediul/climatul emoᙣional al organizaᙣiei, prin
crearea unei situaᙣii de „rezonanᙣဃ”, în care membrii organizaᙣiei s ဃ
lucreze la randament maxim;
Negativ
 pot influenᙣa în mod negativ climatul emoᙣional al organizaᙣiei, prin crearea
unei situaᙣii de „disonanᙣဃ”, în care membrii organizaᙣiei se vor simᙣi
frustraᙣi ᕟi nu vor reuᕟi s ဃ lucreze la randament maxim.
12
Pe baza observaᙣiilor sale, Goleman afirm ဃ c ဃ organizaᙣiile ai c ဃ ror lideri recurg

la un mod de conducere prin rezonanᙣ ဃ au rezultate mai bune pe diferite
planuri (de exemplu, în planul eficienᙣei).
Goleman identific ဃ ᕟase stiluri de a conduce: patru creeaz ဃ rezonanᙣ ဃ ᕟi
dou ဃ care, deᕟi sunt uneori necesare, trebuie folosite cu rezerv ဃ, întrucât pot
genera uᕟor disonanᙣe. Goleman susᙣine c ဃ a ᕟti ce stil trebuie adoptat într-o
situaᙣie dat ဃ înseamn ဃ mai mult decât a bifa mecanic o list ဃ de verificare.
Dup ဃ Goleman, liderii rezonanᙣi sunt mult mai spontani ᕟi flexibili:
„Ei observဃ atent grupul în sine sau membrii acestuia, sunt atenᙣi la semnalele
transmise de membrii grupului cu privire la nevoia unui anumit stil de conducere
ᕟi îᕟi adapteaz ဃ în detaliu stilul de conducere”.
Un lider eficient este, în opinia lui Goleman, cel care ᕟtie s ဃ aleag ဃ stilul
adecvat unei anumite situaᙣii, cel care recurge atât la cele patru stiluri ce dau
naᕟtere la rezonanᙣ ဃ, cât ᕟi la stiluri mai riscante, cum ar fi liderul ambiᙣios ᕟi stilul
autocratului, atunci când este cazul. Dar, când alege o atitudine agresiv ဃ ᕟi
ner ဃ bd ဃ toare, îi este necesar ဃ ᕟi autodisciplina, pentru a evita apariᙣia
disonanᙣei. Prin urmare, liderii eficienᙣi nu obᙣin numai rezultate performante, ci îi
determin ဃ pe cei care îi conduc s ဃ lucreze cu d ဃ ruire ᕟi entuziasm.
(Goleman, 2003)
Pe scurt: potrivit lui Goleman, calitatea de conduc ဃ tor se dobândeᕟte într-un
cadru social ᕟi se centreaz ဃ pe dezvoltarea inteligenᙣelor emoᙣionale pe care le
avem cu toᙣii în stare latent ဃ 2. 1(Este important de reᙣinut faptul cဃ, deᕟi toᙣi
avem un potenᙣial de dezvoltare a anumitor abilit ဃ ᙣi, capacitatea individual ဃ este
diferit ဃ. În consecinᙣ ဃ, diferite persoane vor dezvolta, în mod diferit, acelaᕟi
potenᙣial.)
Cele ᕟase stiluri de conducere ale lui Goleman (adaptate dup ဃ Goleman,
1998 ᕟi 2003)
1. Vizionarul
Modus operandi Mobilizeaz ဃ membrii grupului în
vederea form ဃ rii unei viziuni asupra
viitorului.
Fraz ဃ reprezentativ ဃ: “Veniᙣi cu mine”
Elemente de inteligenᙣ ဃ emoᙣional ဃ Încredere în sine, empatie, agent al
predominante: schimb ဃ rii.
Când este cel mai eficient: Când schimb ဃ rile impun o nou ဃ
concepᙣie sau o direcᙣie clar ဃ.
Efect asupra membrilor echipei: Mobilizeaz ဃ membrii echipei pentru
atingerea unor obiective comune.
Impact asupra climatului Pozitiv
organizaᙣional:
Când este potrivit: Când schimb ဃ rile impun o nou ဃ
concepᙣie sau o direcᙣie clar ဃ.
12
2. Mentorul
Modus operandi Dezvolt ဃ membrii echipei pentru viitor.
Fraz ဃ reprezentativ ဃ: “Încercaᙣi asta”
Elemente de inteligenᙣ ဃ emoᙣional ဃ Dezvolt ဃ empatia celorlalᙣi, le dezvolt ဃ
predominante: conᕟtiinᙣa de sine.
Când este cel mai eficient: Când dorim s ဃ îi ajut ဃ m pe membrii
echipei sဃ-ᕟi îmbun ဃ t ဃ ᙣeasc ဃ
performanᙣele sau s ဃ îᕟi dezvolte
punctele tari.
Efect asupra membrilor echipei: Stabileᕟte relaᙣia dintre dorinᙣele membrilor
ᕟi obiectivele organizaᙣiei.
organizaᙣional:
Când este potrivit: Când angajatul are nevoie de ajutor
pentru a-ᕟi îmbunဃtဃᙣi performanᙣele
dezvoltându-ᕟi capacit ဃ ᙣile pe termen
lung.
3. Partenerul
Modus operandi Creeaz ဃ armonie ᕟi stabileᕟte leg ဃ turi
emoᙣionale între membrii echipei.
Fraz ဃ reprezentativ ဃ: „Oamenii sunt cei mai importanᙣi”
Elemente de inteligenᙣ ဃ emoᙣional ဃ Empatie, dezvoltarea relaᙣiilor,
predominante: comunicare
Când este cel mai eficient: Când se doreᕟte rezolvarea
disfuncᙣionalit ဃ ᙣilor din echip ဃ sau, în
situaᙣii de stres, motivarea angajaᙣilor
Efect asupra membrilor echipei: Creeaz ဃ armonie stabilind relaᙣii între
membrii echipei.
organizaᙣional:
Când este potrivit: Când se doreᕟte rezolvarea
disfuncᙣionalit ဃ ᙣilor echipei, în perioade
de stres – motivarea membrilor sau
consolidarea relaᙣiilor din interiorul
echipei.
4. Democratul
Modus operandi Ajunge la consens prin participare
Fraz ဃ reprezentativ ဃ: “Ce credeᙣi?”
Elemente de inteligenᙣ ဃ emoᙣional ဃ Colaborare, conducere eficient ဃ a
predominante: echipei, comunicare
Când este cel mai eficient: Când se caut ဃ un consens sau
contribuᙣii valoroase din partea
angajaᙣilor.
Efect asupra membrilor echipei: Pune în valoare contribuᙣiile angajaᙣilor
care, participând activ, lucreaz ဃ cu mai
12
mult ဃ d ဃ ruire.
organizaᙣional:
Când este potrivit: Când se caut ဃ consens sau contribuᙣii
valoroase din partea angajaᙣilor.
5. Ambiᙣiosul
Modus operandi Stabileᕟte standarde de performanᙣe
înalte.
Fraz ဃ reprezentativ ဃ: “Faceᙣi ce fac eu, acum”.
Elemente de inteligenᙣ ဃ emoᙣional ဃ Conᕟtiinciozitate, energie orientat ဃ spre
predominante: realiz ဃ ri, iniᙣiativ ဃ.
Când este cel mai eficient: Când se doreᕟte obᙣinerea de rezultate
de la o echip ဃ puternic motivat ဃ ᕟi
competent ဃ.
Efect asupra membrilor echipei: Atingerea obiectivelor privite ca
provocare ᕟi element stimulativ.
Impact asupra climatului Deseori, acest stil nefiind bine utilizat,
organizaᙣional: are impact negativ.
Când este potrivit: Când se doreᕟte obᙣinerea de rezultate de
la o echip ဃ puternic motivat ဃ ᕟi
competent ဃ.
6. Autocratul
Modus operandi Cere executarea imediat ဃ
Fraz ဃ reprezentativ ဃ: “Faceᙣi ce v ဃ spun eu”
Elemente de inteligenᙣ ဃ emoᙣional ဃ Orientare spre realiz ဃ ri, iniᙣiativ ဃ ᕟi
predominante: autocontrol
Când este cel mai eficient: În situaᙣii de criz ဃ, în momente de
schimbare major ဃ, pentru a da
un impuls sau în cazul angajaᙣilor-
problem ဃ
Efect asupra membrilor echipei: Reduce teama comunicând instrucᙣiuni
clare, în situaᙣii de urgenᙣ ဃ.
Impact asupra climatului Deseori, fiind utilizat în mod
organizaᙣional: necorespunz ဃ tor, are efecte negative
puternice.
Când este potrivit: Într-o criz ဃ, în momente de schimbare
major ဃ, pentru a da un impuls sau în
cazul angajaᙣilor-problem ဃ.
6.11.2. Liderii în contextul ᕟcolii incluzive
Liderii dinamici ᕟi managementul eficient al schimbဃrii constituie condiᙣii-cheie

în efortul de a atinge un grad înalt de incluziune social ဃ ᕟi educaᙣional ဃ, efort depus
de directorii cu o concepᙣie clar ဃ asupra educaᙣiei incluzive, concepᙣie
transmis ဃ în egal ဃ m ဃ sur ဃ ᕟi profesorilor. SEED (2003). SEED constat ဃ c ဃ:…
12
„ aceast ဃ viziune este prezent ဃ în activitatea cotidian ဃ a directorilor ᕟi

profesorilor, precum ᕟi în comportamentul acestora faᙣ ဃ de elevi, p ဃ rinᙣi ᕟi cadre
didactice. Ea (concepᙣia) se bazeaz ဃ pe valorile ᕟcolii ᕟi pe preocuparea
general ဃ de a oferi elevilor mai mult sprijin ᕟi mai multe posibilit ဃ ᙣi de realizare.
În majoritatea cazurilor, conceptul de incluziune este strâns legat de conceptul de
dezvoltare a ᕟcolii, reflectând un angajament puternic pentru îmbun ဃ t ဃ ᙣirea
standardelor educaᙣionale pentru toᙣi elevii”. .
McLeod (2002) subliniaz ဃ c ဃ dezvoltarea ᕟcolii incluzive impune un

stil de conducere ᕟi management care:
 s ဃ ofere o conducere eficient ဃ care încurajeaz ဃ ᕟi implic ဃ toᙣi factorii în
analiza critic ဃ ᕟi schimbarea mentalit ဃ ᙣilor ᕟi practicilor curente ;
 s ဃ faciliteze elaborarea unor politici, sisteme ᕟi structuri
constructive, ce dezvolt ဃ punctele tari, susᙣin o dezvoltare continu ဃ ᕟi
creeaz ဃ sisteme transparente în cadrul c ဃ rora rolurile ᕟi responsabilit ဃ ᙣile
sunt clar definite, iar alocarea resurselor necesare se face în mod echitabil
ᕟi corect;
 s ဃ includ ဃ conceptul de incluziune în planul de dezvoltare ᕟcolar ဃ,
ceea ce permite folosirea practicilor incluzive la orice nivel, prin
precizarea obiectivelor SMART10, precum ᕟi prin alocarea
responsabilit ဃ ᙣilor ᕟi resurselor necesare pentru a atinge rezultatele
propuse;
 s ဃ promoveze reflecᙣia ᕟi dezvoltarea profesional ဃ sistematic ဃ a
cadrelor didactice, fapt care încurajeaz ဃ ᕟi susᙣine ideea c ဃ dezvoltarea
incluziv ဃ este un proces continuu de rezolvare a problemelor în care
sunt implicate toate cadrele didactice, un proces în cadrul c ဃ ruia sunt
luate m ဃ suri concrete pentru a asigura participarea p ဃ rinᙣilor/ tutorilor
legali ᕟi elevilor;
 s ဃ susᙣin ဃ procesul de evaluare ᕟi de autoevaluare într-o cultur ဃ în cadrul
c ဃ reia adulᙣii, elevii ᕟi familiile acestora sunt încurajaᙣi s ဃ vorbeasc ဃ
deschis atât despre succesele lor cât ᕟi despre problemele cu care se
confrunt ဃ. .
SEED (2003) constat ဃ c ဃ indicatorii vizibili ai bunelor practici în conducere ᕟi
management includ:
 o concepᙣie ᕟi o strategie clar ဃ de dezvoltare a incluziunii, puse în practic ဃ
de toᙣi profesorii din ᕟcoal ဃ, sub îndrumarea ferm ဃ a directorului;
 un stil managerial deschis ᕟi accesibil care vizeazဃ cooptarea
cadrelor didactice ᕟi a elevilor în adoptarea deciziilor la nivelul ᕟcolii;
 o bun ဃ cunoaᕟtere a elevilor de c ဃ tre cadrele didactice cu experienᙣ ဃ;
 utilizarea eficient ဃ a personalului ᕟi a resurselor ᕟcolii pentru a susᙣine ᕟi
a extinde ᕟansele la educaᙣie ale copiilor, cu accent pe rezultatele elevilor ᕟi
oferind modalit ဃ ᙣi inovatoare ᕟi flexibile de obᙣinere a acestora;
 preocupare pentru monitorizarea impactului acestor inovaᙣii
asupra elevilor, atât la nivel individual, cât ᕟi de grup;
12
 utilizarea datelor referitoare la frecvenᙣ ဃ, eliminare/ exmatriculare,

participare la activit ဃ ᙣi extraᕟcolare ᕟi la rezultatele obᙣinute pentru a
evalua procesul de incluziune ᕟi pentru a stabili priorit ဃ ᙣile viitoare;
 priorit ဃ ᙣi clar formulate de comun acord ᕟi bine înᙣelese de întregul
personal, incluse într-un plan de dezvoltare realist;
 încrederea în eficienᙣa parteneriatelor cu alte instituᙣii care sprijin ဃ copiii ᕟi
familiile;
 implicarea activ ဃ a p ဃ rinᙣilor ᕟi a altor membrii ai comunit ဃ ᙣii
pentru a contribui la creᕟterea eficienᙣei procesului de predare-înv ဃ ᙣare
ᕟi
 stabilirea unor proceduri care s ဃ asigure faptul c ဃ opiniile p ဃ rinᙣilor
sunt luate în considerare ᕟi, când este necesar, aplicate.
12
6.12. Autoanaliza: Înv ဃ ᙣarea bazat ဃ pe experienᙣ ဃ ᕟi reflecᙣie
Pe tot parcursul vieᙣii noastre, „înv ဃ ᙣ ဃ m din experienᙣ ဃ”. Copilul care se arde la deget
de o plit ဃ încins ဃ învaᙣ ဃ s ဃ fie mai atent în viitor. Cu toate acestea, dac ဃ
experienᙣa nu este resimᙣit ဃ ca nepl ဃ cut ဃ, unele persoane trec prin
evenimentele vieᙣii f ဃ r ဃ a înv ဃ ᙣa ceva din ele.
Filosoful John Dewey a propus formula simpl ဃ „Experienᙣ ဃ plus reflecᙣie egal
înv ဃ ᙣare” (Dewey, 1938).
Dewey (1933) face diferenᙣa între „acᙣiunea de rutin ဃ” ᕟi „acᙣiunea reflexiv ဃ”. Când
analiz ဃ m critic o experienᙣ ဃ ᕟi, mai ales, propriile noastre acᙣiuni din cadrul
acelei experienᙣe, putem trage unele concluzii ᕟi le putem folosi în beneficiul
personal sau al celorlalᙣi.
„Înv ဃ ᙣarea bazat ဃ pe experienᙣ ဃ” este o variant ဃ mai formal ဃ ᕟi mai structurat ဃ a
„înv ဃ ᙣ ဃ rii din experienᙣ ဃ”, care este guvernat ဃ de un model ciclic al înv ဃ ᙣ ဃ rii bazate
pe experienᙣဃ. Un „ciclu al învဃᙣဃrii bazate pe experienᙣ ဃ” este un mijloc de
reprezentare a etapelor procesului de înv ဃ ᙣare bazat ဃ pe experienᙣ ဃ. Aceste
etape sau secvenᙣe pot fi conduse fie de un formator, fie de propria persoan ဃ.
Un ciclu de învဃᙣare bazat ဃ pe experienᙣ ဃ reprezint ဃ o succesiune de 2, 3, 4
sau 5 etape care permite p ဃ strarea continuit ဃ ᙣii în trecerea de la o experienᙣ ဃ la
alta.
Modelul care s-a impus în teoria înv ဃ ᙣ ဃ rii bazate pe experienᙣ ဃ reprezint ဃ un
ciclu de înv ဃ ᙣare cu patru etape. Modelul are mai multe variante, varianta
citat ဃ frecvent fiind cea a lui Kolb (1984). La mijlocul anilor 70, David
Kolb a elaborat o metod ဃ de analiz ဃ a modului în care înv ဃ ᙣ ဃ m din experienᙣ ဃ.
El a descris aceastဃ metod ဃ ca fiind un ciclu cu patru etape:
I. Planificarea ᕟi preg ဃ tirea pentru acᙣiune
Identificarea discrepanᙣei dintre starea noastr ဃ prezent ဃ ᕟi starea dorit ဃ
reprezint ဃ o nevoie.
Planific ဃ m o activitate ᕟi identific ဃ m resursele necesare pentru îndeplinirea
acestei nevoi.
Stabilim criteriile ᕟi probele care ne vor indica m ဃ sura îndeplinirii nevoii.
II. Acᙣiunea
Realiz ဃ m activitatea
III. Reflecᙣia
Reflect ဃ m asupra experienᙣei ᕟi adun ဃ m informaᙣii.
IV. Concluzii
Începem sဃ generalizဃm ᕟi sဃ ne însuᕟim ceea ce s-a întâmplat pe parcursul
acelei experienᙣe.
Compar ဃ m starea prezent ဃ cu starea dorit ဃ, pe baza criteriilor de evaluare, ᕟi
folosim aceste concluzii pentru a trece la o etap ဃ superioar ဃ de planificare ᕟi
preg ဃ tire pentru acᙣiune.
12
Faceᙣi-v ဃ timp pentru a reflecta asupra propriilor acᙣiuni

Când? Unde? Cum?
 Imediat dup ဃ o lecᙣie  În camera mea  Pe calculator
sau experienᙣ ဃ  În biroul meu  Pe un caiet, jurnal
 La sfârᕟitul orelor  La bibliotec ဃ intim sau jurnal
 Pe de reflecᙣii
parcursul  Acas ဃ  Pe bileᙣele
perioadei  Sub duᕟ autocolante pe baza
de  În autobuz, pe drumul datelor
planificare la ᕟi de la serviciu  Pe fiᕟe de
 La prima or ဃ înregistrare a
 În timpul unei pauze reflecᙣiilor pe baza
de prânz datelor
 Un moment stabilit în  Pe un
timpul s ဃ pt ဃ mânii reportorfon sau
casetofon
Faceᙣi-v ဃ timp pentru a reflecta împreun ဃ cu ceilalᙣi …
Când? Unde Cum?

 În timpul unei pauze  În sala de clas ဃ  Cu un prieten critic
de prânz  În cancelarie  Faᙣဃ în faᙣဃ
 Într-o întâlnire lunar ဃ
 Într-o alt ဃ ᕟcoal ဃ  Prin e-mail
 Pe parcursul unor
zile de la începutul  Într-un restaurant  Înregistrarea video a
sau sfârᕟitul  unei lecᙣii sau
semestrelor anume întâlniri
desemnate pentru  Cu focus grupuri
acest scop  Cu toate
 cadrele
didactice
 Prin organizarea
unor sesiuni de
brainstorming
 Folosind
reprezent ဃ ri
arborescente
ale problemelor
ᕟi obiectivelor

Încercaᙣi s ဃ enumeraᙣi propriile idei cu privire la momentul, locul ᕟi metoda de

realizare a practicii reflexive
12
6.13. Predare reflexiv ဃ
Predarea reflexiv ဃ este tipul de predare care îᕟi are originea în analiza critic ဃ a
activit ဃ ᙣii profesionale. Aceasta implic ဃ aplicarea principiului „ochiului de
cercet ဃ tor”, prin observarea ᕟi analiza acᙣiunilor într-un mod cât mai obiectiv. A
reflecta înseamn ဃ a dep ဃ ᕟi rutina bunului simᙣ ᕟi succesiunile obiᕟnuite de acᙣiuni.
Aceasta implic ဃ flexibilitate, autoevaluare, creativitate, conᕟtiinᙣ ဃ social ဃ,
cultural ဃ ᕟi politic ဃ ”
Cele ᕟase caracteristici cheie ale pred ဃ rii reflexive sunt:
1. Predarea reflexiv ဃ implic ဃ o preocupare activ ဃ privind scopurile
ᕟi consecinᙣele, precum ᕟi mijloacele ᕟi eficienᙣa în domeniu.
2. Predarea reflexiv ဃ este conceput ဃ ca un proces ciclic sau în spiral ဃ,
în care cadrele didactice îᕟi monitorizeaz ဃ, evalueaz ဃ ᕟi revizuie
continuu propria practic ဃ.
3. Predarea reflexiv ဃ necesit ဃ buna cunoaᕟtere a metodelor de investigare
la nivelul clasei de elevi, pentru a facilita dezvoltarea abilit ဃ ᙣilor de
predare.
4. Predarea reflexiv ဃ necesit ဃ o atitudine deschis ဃ, responsabilitate
ᕟi implicare deplin ဃ.
5. Predarea reflexiv ဃ se bazeaz ဃ pe judecata cadrului didactic ce
primeᕟte informaᙣii pe de o parte de la reflecᙣia asupra propriilor acᙣiuni,
pe de alta de la disciplinele educaᙣionale.
6. Predarea reflexiv ဃ, dezvoltarea profesional ဃ ᕟi realizarea de sine
sunt stimulate prin colaborarea ᕟi dialogul cu colegii.
(Pollard ᕟi Tann, 1993)
Donald Schon, în prezentarea pe care a susᙣinut-o la întâlnirea Asociaᙣiei
americane de cercetare în domeniul educaᙣional, a citat dintr-un eseu al
scriitorului rus din secolul al XIX-lea, Lev Nikolaiovici Tolstoi, eseu dedicat ᕟcolii
pe care a fondat-o.
"Pentru a dobândi arta cititului în cel mai scurt timp posibil, fiec ဃ rui elev trebuie
s ဃ i se predea separat ᕟi de aceea trebuie s ဃ existe o metod ဃ separat ဃ
pentru fiecare elev. Ce reprezint ဃ o dificultate de netrecut pentru unul, nu
reprezint ဃ nici cel mai mic impediment pentru altul ᕟi invers. Un elev are o
memorie bun ဃ ᕟi îi este mai uᕟor s ဃ memoreze simbolurile decât s ဃ înᙣeleag ဃ
cea mai raᙣional ဃ metod ဃ. Un altul are o aptitudine înn ဃ scut ဃ de a înᙣelege
legea ce guverneaz ဃ combinarea cuvintelor citind întregul cuvânt dintr-o dat ဃ.
Cel mai bun profesor va fi acela care poate g ဃ si cu uᕟurinᙣ ဃ cauzele care împiedic ဃ
elevul s ဃ obᙣin ဃ rezultatele dorite."
Schon a stabilit urm ဃ toarele implicaᙣii ale acestui citat:
„Aceste explicaᙣii ofer ဃ cadrelor didactice accesul la cel mai mare num ဃ r de
metode, abilitatea de a inventa noi metode ᕟi, cel mai important, disponibilitatea
de a nu respecta orbeᕟte ᕟi cu stricteᙣe O SINGUR ဂ metod ဃ, în schimb
convingerea c ဃ toate metodele sunt limitate ᕟi c ဃ cea mai bun ဃ metod ဃ ar fi
aceea care ar r ဃ spunde cel mai bine tuturor dificult ဃ ᙣilor întâmpinate de un
elev.
13
Aceasta nu mai este o metod ဃ, ci art ဃ sau talent. Este o predare în forma
reflecᙣiei în timpul acᙣiunii. Implic ဃ o surpriz ဃ, un r ဃ spuns la surpriz ဃ prin
replierea gândirii asupra ei înᕟiᕟi, gândindu-ne la ceea ce facem în timp ce facem
acᙣiunea respectiv ဃ, formulând problema într-o manier ဃ nou ဃ, realizând un
experiment ad-hoc prin care încerc ဃ m s ဃ rezolv ဃ m noile probleme pe care
le-am formulat. Prin acest experiment ne test ဃ m noul mod de abordare a
situaᙣiei ᕟi încerc ဃ m s ဃ îmbun ဃ t ဃ ᙣim respectiva situaᙣie. Nu este necesar ca
reflecᙣia în timpul acᙣiunii s ဃ fie o activitate raᙣional ဃ sau verbalizat ဃ. ”
Donald Schon : Prezentare, "Educating the Reflective Practitioner" (Educarea
practicienilor reflexivi) , susᙣinut ဃ la întâlnirea din anul 1987 a Asociaᙣiei Americane
de Cercetare în Educaᙣie, Washington, DC.
Reflecᙣia prin cercetare pentru acᙣiune
Un alt exemplu de reflecᙣie în timpul acᙣiunii este „Înv ဃ ᙣarea din acᙣiuni” un termen
folosit de mulᙣi autori, semnificând înv ဃ ᙣare prin acᙣiune. Implicându-ne în acᙣiune ᕟi
apoi gândindu-ne la modalit ဃ ᙣi de îmbun ဃ t ဃ ᙣire presupune reflecᙣie ᕟi evaluare.
Înv ဃ ᙣarea este rezultatul reflecᙣiei, evalu ဃ rii, deciziei, acᙣiunii ᕟi reflecᙣiei.
Cercetarea pentru acᙣiune poate fi înᙣeleas ဃ în modul cel mai simplu ca un proces,
care are la baz ဃ practica obiᕟnuit ဃ a pred ဃ rii ᕟi care implic ဃ un ciclu
constituit din planificare, acᙣiune, observare ᕟi reflecᙣie. Implicarea într-un astfel
de proces ar fi în mod normal determinat ဃ de nevoia de a înᙣelege mai profund
un aspect al contextului de predare/ înv ဃ ᙣare ᕟi de dorinᙣa persoanei respective
de a-ᕟi extinde ᕟi mai mult practica. Ca urmare, profesorul poate planifica o
anumit ဃ intervenᙣie, implementa planul, aduna date de un anumit tip pentru a
„observa” impactul acᙣiunii ᕟi se poate implica într-un anumit fel de reflecᙣie asupra
rezultatelor. Cercetarea pentru acᙣiune este caracterizat ဃ de multe ori ca
implicare a grupurilor de colegi într-o activitate bazat ဃ pe colaborare strâns ဃ, fie
cဃ este vorba de realizarea aceluiaᕟi proiect fie c ဃ priveᕟte ajutorul pe care
fiecare îl ofer ဃ celuilalt în realizarea proiectului individual. Cercetarea pentru
acᙣiune se caracterizeazဃ ᕟi prin importanᙣa includerii în cadrul procesului de
cercetare pentru acᙣiune a unui punct de vedere critic. O astfel de atitudine
critic ဃ va trece dincolo de aprecierile „tehnicilor ᕟi metodelor” de predare ᕟi
înv ဃ ᙣare ᕟi va analiza aspectele mai cuprinz ဃ toare legate de contextele
sociale ᕟi instituᙣionale ale pred ဃ rii ᕟi înv ဃ ᙣ ဃ rii ᕟi aspectele privind puterea ᕟi
controlul în educaᙣie.
Practicile de predare reflexive
Matematicianul George Polya a inclus reflecᙣia ca o etap ဃ cheie în procesul de

rezolvare a problemelor ᕟi a accentuat importanᙣa dezvolt ဃ rii obiceiului de
analiz ဃ retroactiv ဃ a experienᙣelor în procesul matematic de rezolvare a
problemelor.
Formula rezolv ဃ rii problemelor elaborat ဃ de Polya *
13
1. Înᙣelegeᙣi problema
Polya a înv ဃ ᙣat cadrele didactice s ဃ adreseze elevilor întreb ဃ ri precum:
 Înᙣelegeᙣi toate cuvintele folosite în formularea problemei?
 Ce vi se cere s ဃ g ဃ siᙣi sau s ဃ înf ဃ ᙣiᕟaᙣi?
 Puteᙣi reformula problema folosind propriile voastre cuvinte?
 V ဃ puteᙣi gândi la o imagine sau diagram ဃ care v ဃ poate ajuta
s ဃ înᙣelegeᙣi problema?
 Exist ဃ suficiente informaᙣii care s ဃ v ဃ permit ဃ s ဃ g ဃ siᙣi soluᙣia?
2. Elaboraᙣi o strategie
Exist ဃ mai multe modalit ဃ ᙣi de a rezolva o problem ဃ. Abilitatea de a alege o
strategie adecvat ဃ se învaᙣ ဃ cel mai bine prin rezolvarea mai multor probleme.
Veᙣi constata c ဃ alegerea unei strategii devine din ce în ce mai simpl ဃ. Lista
strategiilor poate cuprinde printre altele:
 Ghiciᙣi ᕟi verificaᙣi  C ဃ utaᙣi un tipar
 Întocmiᙣi o list ဃ cu elementele aranjate în  Desenaᙣi o imagine
ordine  Rezolvaᙣi o problem ဃ
 Eliminaᙣi posibilit ဃ ᙣile mai simpl ဃ
 Folosiᙣi simetria  Folosiᙣi un model
 Analizaᙣi cazurile speciale  Acᙣionaᙣi în sens invers
 Folosiᙣi raᙣionamentul direct  Folosiᙣi o formul ဃ
 Rezolvaᙣi o ecuaᙣie  Fiᙣi ingenios
3. Implementaᙣi planul
Aceastဃ etapဃ este în mod obiᕟnuit mai uᕟoar ဃ decât elaborarea planului. În
general (1957), dac ဃ dispuneᙣi de toate abilit ဃ ᙣile necesare, tot ce v ဃ trebuie
este atenᙣie ᕟi r ဃ bdare. Perseveraᙣi în aplicarea planului pe care l-aᙣi ales. Dac ဃ
acesta continu ဃ s ဃ nu dea rezultate, renunᙣaᙣi la el ᕟi alegeᙣi un alt plan.
4. Reflectaᙣi … Analizaᙣi-v ဃ retroactiv activitatea
Polya menᙣioneaz ဃ (1957) c ဃ reflecᙣia ᕟi analiza retroactiv ဃ asupra ceea ce aᙣi
realizat, asupra a ceea ce funcᙣionat ᕟi ce nu, este foarte benefic ဃ. Procedând în
acest mod veᙣi avea posibilitatea s ဃ anticipaᙣi strategia pe care o veᙣi folosi
pentru a rezolva probleme viitoare.
*Polya, G. How to solve it (Cum se rezolv ဃ problemele). (1957) Garden City,
NY: Doubleday and Co., Inc
Cercuri de discuᙣii
Pentru a-i ajuta pe copii s ဃ reflecteze împreun ဃ pe teme personale ᕟi
sociale este util s ဃ se foloseasc ဃ metoda Cercului de discuᙣii (Lectura
6.19)
13
6.14. Încurajarea reflecᙣiei: Rolul prietenului cu atitudine critic ဃ
Conceptul de „prieten cu atitudine critic ဃ”, introdus de Stenhouse în 1975, face

referire la rolul pe care îl deᙣin colegii în procesul de reflecᙣie, atât ca susᙣin ဃ tori
cât ᕟi în postur ဃ de critici constructivi ai activit ဃ ᙣii fiec ဃ ruia.
Costa ᕟi Kallick (1993) au descris „prietenul cu atitudine critic ဃ” ca fiind:
... o persoan ဃ de încredere care adreseaz ဃ întreb ဃ ri stimulative, ofer ဃ date
analizabile ᕟi din alte puncte de vedere ᕟi critic ဃ prieteneᕟte activitatea cuiva. Un
prieten cu atitudine critic ဃ are disponibilitatea de a înᙣelege în detaliu contextul
activit ဃ ᙣii prezentate ᕟi rezultatele vizate de persoana sau grupul respectiv.
Prietenul este un susᙣinဃtor al succesului acelei activitဃᙣi. (p. 50)
Dac ဃ termenul de „critic ဃ” are conotaᙣie negativ ဃ, poate s ဃ existe o aparent ဃ

contradicᙣie între cuvintele „prieten” ᕟi „critic”, dar critica în acest context reflexiv trebuie
privit ဃ ca o forᙣ ဃ pozitiv ဃ care ne ajut ဃ s ဃ „vedem” mai clar ᕟi s ဃ înv ဃ ᙣ ဃ m din
ceea ce vedem.
Swaffield, (2002) vorbeᕟte despre analogia aducerii la lumin ဃ a informaᙣiilor pe
care nu le cunoaᕟtem cu ajutorul ferestrei lui Johari (Figura 1), care ilustreaz ဃ
combinaᙣiile posibile între ceea ce cunoaᕟtem sau nu cunoaᕟtem noi ᕟi ceea ce
cunosc sau nu cunosc ceilalᙣi.
Figura 1: Fereastra Johari
Cunoscut de Necunoscut de respectiv

c ဃ tre persoan ဃ
respectiva persoan ဃ
Cunoscut de ceilalᙣi Deschis Orb
(Putem vedea respectivul (Ceilalᙣi îl pot vedea, dar
element ᕟi îl pot vedea ᕟi noi nu)
ceilalᙣi)
Necunoscut de ceilalᙣi Ascuns Necunoscut
(P ဃ str ဃ m unele lucruri (Ceva ce nu a fost
ascunse de ceilalᙣi) descoperit înc ဃ)
Aici rolul prietenului cu atitudine critic ဃ poate fi de facilitare a trecerii de la

oricare din cele trei rubrici la rubrica „deschis”.
Cine poate fi un prieten cu atitudine critic ဃ?
Se pot forma mai multe combinaᙣii diferite receptor - prieten critic, dup ဃ cum se
arat ဃ în tabelul de mai jos:
Beneficiar Prieten cu atitudine critic ဃ
Cadru didactic Un alt cadru didactic din aceeaᕟi ᕟcoal ဃ
Cadru didactic Un cadru didactic cu un grad superior
Cadru didactic Consilier
13
Cadru didactic Formator

Directorul ᕟcolii Directorul unei ᕟcoli învecinate
Directorul ᕟcolii Inspector ᕟcolar
Directorul ᕟcolii Consultant
Inspector Alt inspector
Inspector Consultant
ᕞcolile organizeaz ဃ adesea colectivul de cadre didactice în perechi, astfel încât

profesorii s ဃ îᕟi poat ဃ oferi unul altuia sprijin ᕟi observaᙣii critice. Directorii pot
face schimb de vizite între ᕟcoli pentru a-ᕟi împ ဃ rt ဃ ᕟi ideile. Acestor activitဃᙣi li
se poate reproᕟa c ဃ sunt „prea comode” (Dodds ᕟi Waters, 1993). Este
important ca în aceast ဃ relaᙣie s ဃ existe un element de critic ဃ riguroas ဃ ᕟi
obiectiv ဃ.
O tr ဃ s ဃ tur ဃ important ဃ a prietenilor cu atitudine critic ဃ este aceea c ဃ ei nu
trebuie percepuᙣi ca superiori celui care primeᕟte observaᙣiile critice. Dalin &
Rust, de exemplu, au pus sub semnul întreb ဃ rii utilizarea revizori drept agenᙣi
ai schimb ဃ rii precizând „O astfel de persoan ဃ poate fi perceput ဃ ca un
instrument al administraᙣiei ᕟi ca urmare a acestui fapt, ᕟcoala poate avea
sentimentul c ဃ programul (de dezvoltare) nu îi aparᙣine” (Dalin & Rust, 1983,
p.194)
Cu toate acestea, în multe ᙣ ဃ ri inspectorii trec de la un rol de control la unul
de sprijin. Acest fapt este considerat de unii autori ca fiind vital, „...supravegherea
ᕟi evaluarea activit ဃ ᙣii trebuie s ဃ fie perceput ဃ ca fiind destinat ဃ dezvolt ဃ rii ᕟi
sprijinirii activit ဃ ᙣilor cadrelor didactice, nu ca având un rol critic ᕟi punitiv în sine”
(Lindsay, 1993, p.121)
Aspectul important în leg ဃ tur ဃ cu prietenul cu atitudine critic ဃ este c ဃ
observaᙣiile critice trebuie s ဃ duc ဃ la rezultate pozitive. Uneori, cunoaᕟterea
adev ဃ rului despre noi înᕟine poate fi nepl ဃ cut ဃ ᕟi un bun prieten cu atitudine
critic ဃ trebuie s ဃ se asigure c ဃ observaᙣiile critice nu îi vor afecta beneficiarului
încrederea de sine.
13
6.15. Planificare pentru promovarea includerii
„Indexul pentru incluziune” (Booth 2002) defineᕟte procesul ᕟi furnizeaz ဃ o

serie de indicatori care sprijin ဃ dezvoltarea ᕟcolilor incluzive. (Veᙣi g ဃ si o astfel de
list ဃ de indicatori la sf ârᕟitul acestui Ghid). Booth propune urm ဃ toarele ca prim
pas în aplicarea indicatorilor.
Faza 1: Pornim la drum (jum ဃ tate de semestru)
 Înfiinᙣarea unui grup de coordonare
 Clarificarea abord ဃ rii privind dezvoltarea ᕟcolar ဃ
 Conᕟtientizarea conceptului de incluziune
 Explorarea cunoᕟtinᙣelor deja existente folosind concepte ᕟi cadre de
analiz ဃ
 Aprofundarea investig ဃ rii folosind indicatori ᕟi întreb ဃ ri
 Preg ဃ tirea colabor ဃ rii cu alte grupuri
Faza 2: Ne cunoaᕟtem mai bine ᕟcoala (un semestru)
 Explorarea cunoᕟtinᙣelor cadrelor didactice ᕟi ale reprezentanᙣilor p ဃ rinᙣilor
 Explorarea cunoᕟtinᙣelor elevilor
 Explorarea cunoᕟtinᙣelor p ဃ rinᙣilor/tutorilor ᕟi ale membrilor comunit ဃ ᙣii
locale
 Stabilirea priorit ဃ ᙣilor de dezvoltare
Faza 3: Elaborarea unui plan de dezvoltare a ᕟcolii incluzive
 Introducerea indicatorilor de incluziune în planul de dezvoltare a ᕟcolii
 Introducerea priorit ဃ ᙣilor în planul de dezvoltare a ᕟcolii
Faza 4: Implementarea priorit ဃ ᙣilor (proces continuu)
 Punerea priorit ဃ ᙣilor în practic ဃ
 Susᙣinerea efortului de dezvoltare
 Înregistrarea progresului realizat
Faza 5: Procesul de utilizare a indexului (proces continuu)
 Evaluarea progresului
 Analiza muncii depuse folosind indicatorii de incluziune
 Continuarea procesului de incluziune
13
6.16. Cum facem ca pဃrinᙣii ᕟi vizitatorii sဃ se simtဃ bineveniᙣi la ᕟcoal ဃ
 Au primit cadrele didactice ᕟi elevii instrucᙣiuni clare privind felul în care

trebuie primiᙣi ᕟi ajutaᙣi p ဃ rinᙣii ᕟi vizitatorii? (de ex. zâmbind)
 Exist ဃ o zon ဃ special ဃ de recepᙣie în ᕟcoal ဃ unde p ဃ rinᙣii se pot înregistra?
 Este zona respectiv ဃ de recepᙣie atractiv ဃ ᕟi primitoare?
 Instrucᙣiunile care se adreseaz ဃ vizitatorilor sunt clare ᕟi prietenoase?
 Exist ဃ indicatoare la intrarea în ᕟcoal ဃ ᕟi în alte puncte cheie, astfel încât
vizitatorii sဃ poat ဃ g ဃ si cu uᕟurinᙣ ဃ recepᙣia?
 Indicatoarele sunt clare si prietenoase?
 Sunt toate s ဃ lile ᕟi clasele etichetate clar?
 Afiᕟele, indicatoarele ᕟi etichetele reflect ဃ diferitele limbi ᕟi culturi
caracteristice pentru comunitatea local ဃ ᕟi pentru România?
 Exist ဃ în ᕟcoal ဃ o camer ဃ sau un centru de informare pentru p ဃ rinᙣi?
 Exist ဃ o politic ဃ prin care vizitatorii sunt serviᙣi cu ap ဃ ᕟi b ဃ uturi r ဃ coritoare?
 Exist ဃ o toalet ဃ pentru vizitatori clar marcat ဃ?
Organizarea adecvatဃ a ᕟedinᙣelor cu p ဃ rinᙣii

 Exist ဃ un program de ᕟedinᙣe cu p ဃ rinᙣii în care aceᕟtia s ဃ fie ᙣinuᙣi la curent
cu diversele probleme educaᙣionale?
 Sunt ᕟedinᙣele cu p ဃ rinᙣii ᙣinute în intervale orare convenabile pentru aceᕟtia?
 Exist ဃ un sistem prin care p ဃ rinᙣii s ဃ fie informaᙣi în avans în leg ဃ tur ဃ cu
aceste ᕟedinᙣe?
 Exist ဃ ateliere de formare ᕟi cursuri adecvate disponibile pentru p ဃ rinᙣi?
 Mediatorul ᕟcolar sau alt membru al personalului menᙣine o evidenᙣ ဃ a
gradului de implicare a p ဃ rinᙣilor?
Informarea p ဃ rinᙣilor ᕟi comunit ဃ ᙣii
 Sunt trimise broᕟuri despre ᕟcoal ဃ tuturor p ဃ rinᙣilor?
 Broᕟurile respective includ informaᙣii despre rolul p ဃ rinᙣilor în ᕟcoal ဃ?
 Sunt trimise în mod regulat buletine informative p ဃ rinᙣilor?
 Mediatorul ᕟcolar sau alt membru al personalului verific ဃ dac ဃ toᙣi p ဃ rinᙣii
sunt ᙣinuᙣi la curent?
 Sunt materialele destinate p ဃ rinᙣilor atractive ᕟi uᕟor de înᙣeles?
 Exist ဃ un sistem prin care p ဃ rinᙣii s ဃ fie informaᙣi în leg ဃ tur ဃ cu
temele elevilor pe baza unui jurnal de comunicare profesor-p ဃ rinte?
 Sunt p ဃ rinᙣii informaᙣi în leg ဃ tur ဃ cu oportunit ဃ ᙣile pe care au la
dispoziᙣie pentru a se implica mai mult în activit ဃ ᙣile ᕟcolii?
 Exist ဃ panouri de afiᕟaj în cadrul comunit ဃ ᙣii unde s ဃ se afiᕟeze evenimentele
care se desf ဃ ᕟoar ဃ în ᕟcoal ဃ ᕟi ᕟedinᙣele cu p ဃ rinᙣii?
Cum afl ဃ m p ဃ rerile p ဃ rinᙣilor ᕟi cum îi implic ဃ m
 Sunt toᙣi p ဃ rinᙣii informaᙣi de existenᙣa comitetelor, grupurilor, cluburilor, etc în
care p ဃ rinᙣii sunt reprezentaᙣi?
 Exist ဃ un sistem democratic de alegere a reprezentanᙣilor acestora?
13
 Exist ဃ un sistem clar pus la punct prin care p ဃ rinᙣii s ဃ poat ဃ face
observaᙣii legate de performanᙣele ᕟcolare ᕟi prin care acestea s ဃ fie puse
în practic ဃ? (de ex. o cutie cu sugestii?)
 Se face un sondaj de opinie anual pentru a se vedea care sunt
opiniile p ဃ rinᙣilor legate de anumite aspecte ᕟcolare?
 Existဃ referendum-uri sau ᕟedinᙣe unde s ဃ se supun ဃ la vot
problemele importante?
Sprijinirea p ဃ rinᙣilor de c ဃ tre ᕟcoal ဃ
 Mediatorul ᕟcolar este cunoscut de toate familiile?
 Se fac vizite p ဃ rinᙣilor la domiciliu înainte ca elevul sဃ fie înscris?
 Sunt p ဃ rinᙣii invitaᙣi la ᕟcoal ဃ înainte ca elevul s ဃ fie înscris?
 Se ofer ဃ formare p ဃ rinᙣilor ai c ဃ ror copii nu sunt înc ဃ la ᕟcoal ဃ, de ex. în ce
priveᕟte structurarea timpului de joac ဃ, s ဃ n ဃ tatea ᕟi nutriᙣia copilului?
 Sunt disponibile facilitဃᙣi pre-ᕟcolare? De ex un grup de joac ဃ
 Sunt consiliaᙣi pဃrinᙣii pe probleme legate de educarea copiilor (de ex. cum
s ဃ îi fac ဃ pe elevi s ဃ ajung ဃ la ᕟcoal ဃ la timp?)
 Sunt disponibile facilit ဃ ᙣi pre-ᕟcolare pentru a încuraja frecvenᙣa? (de ex. un
club sportiv sau un alt tip de club)
 Exist ဃ cluburi a c ဃ ror activitate se desf ဃ ᕟoar ဃ dup ဃ ore, care s ဃ îi
ajute pe p ဃ rinᙣii care lucreaz ဃ?
 Existဃ facilitဃᙣi în ᕟcoalဃ care sဃ permitဃ elevilor s ဃ îᕟi fac ဃ temele pentru a
ajuta familiile care au o situaᙣie dificil ဃ?
13
6.17. Intimidarea: O experienᙣ ဃ personal ဃ
„Nu am s ဃ îi uit niciodat ဃ pe copiii aceia care m ဃ urau atât de mult. Uneori
visez cဃ m ဃ aflu din nou pe drumul de întoarcere de la ᕟcoal ဃ – ᕟi deodat ဃ
cineva m ဃ împinge brutal ᕟi m ဃ lipeᕟte cu spatele de perete, o fat ဃ m ဃ ciupeᕟte
de braᙣe, o alta îmi rupe fermoarul de la fust ဃ ᕟi o a treia m ဃ loveᕟte în fluierul
piciorului.
„Las ဃ-m ဃ! Te rog, opreᕟte-te!”
Ele îns ဃ r â d. M ဃ ciupesc de obraji ᕟi îmi rup nasturii de la jerseu. Mama o s ဃ fie
foarte trist ဃ pentru c ဃ a tricotat jerseul ဃ sta special pentru mine … Nu pot s ဃ
îmi opresc lacrimile ᕟi încep s ဃ pl âng.
„V ဃ rog frumos, v ဃ rog …”
Aveam nouဃ ani când sora mea mai micဃ, Maria, ᕟi cu mine am început s ဃ
mergem la o ᕟcoal ဃ nou ဃ. Tat ဃ l nostru era plecat în interes de afaceri pentru
câteva luni foarte departe ᕟi nu putea veni acas ဃ; mama nu voia s ဃ fie singur ဃ
aᕟa c ဃ ne-a luat pe noi ᕟi pe bebeluᕟ în sat la bunica.
„O s ဃ st ဃ m o perioadဃ bunဃ de timp aici, aᕟa cဃ o sဃ vဃ duceᙣi la ᕟcoala
din sat. Nu este departe ᕟi puteᙣi merge împreun ဃ cu fetele vecinilor, Ana ᕟi
Elena. ”
Totul pဃrea în regul ဃ. Nu ne-am fဃcut griji. Ne-a plဃcut cဃlဃtoria ᕟi ne-am
bucurat s ဃ ne revedem rudele. Ne-am întâlnit cu Ana ᕟi Elena ᕟi am mers
împreunဃ în prima zi de ᕟcoal ဃ. Drumul a fost obositor pentru c ဃ a trebuit s ဃ
urc ဃ m un deal foarte abrupt ᕟi noi nu eram obiᕟnuite; ne dureau picioarele, dar
fetele au început s ဃ r â d ဃ de noi pentru c ဃ ele f ဃ ceau asta zilnic.
ᕞcoala era mic ဃ ᕟi cam ciudat ဃ. Eu eram într-un an superior, dar cu toate astea
toᙣi copiii se aflau în aceeaᕟi înc ဃ pere. Exista o singur ဃ profesoar ဃ, care ᙣipa tot
timpul pentru a se face auzit ဃ. Puteam s ဃ înᙣeleg ce spune, dar copiii
vorbeau cu un accent ciudat. Lecᙣiile erau în regul ဃ, nu erau deloc grele, îns ဃ
problema a ap ဃ rut în pauze. Eu ᕟi sora mea Maria eram noi în ᕟcoal ဃ. Toᙣi ceilalᙣi
copii se cunoᕟteau între ei. În pauz ဃ au venit ᕟi au f ဃ cut cerc în jurul nostru, la
început studiindu-ne doar din priviri. Am încercat s ဃ fiu prietenoas ဃ.
Deja a doua zi unul dintre copii a spus c ဃ suntem din alt ဃ ᙣar ဃ.
Am început s ဃ râd. „Asta e o prostie! Nu e deloc adev ဃ rat! Bunica mea locuieᕟte
aici!”
În cea de-a treia zi, în curtea ᕟcolii circula zvonul c ဃ nu avem tat ဃ.
„Avem tat ဃ!”
„Nu, nu aveᙣi, au spus Ana ᕟi Elena, voi aveᙣi numai mam ဃ!”
„Bineînᙣeles c ဃ avem tat ဃ! Lucreaz ဃ undeva departe.”
„Mincinoaso! Eᕟti o mincinoas ဃ”.
M-am speriat pentru c ဃ aveau o atitudine atât de neprietenoas ဃ. Nu ᕟtiam
ce sဃ fac. Nu i-am spus nimic profesoarei pentru cဃ m-am gândit c ဃ era
prea ocupat ဃ ca s ဃ m ဃ ia în seam ဃ. Am vrut s ဃ îi spun mamei c ဃ nu îmi place
la ᕟcoal ဃ, dar deja acum ᕟi ea ᕟi bebeluᕟul erau bolnavi la pat. Bunica mi-a
spus s ဃ nu o deranjez cu poveᕟti de la ᕟcoal ဃ. Mi-am dat seama c ဃ pentru
Maria lucrurile nu
13
st ဃ teau chiar aᕟa de r ဃ u, poate pentru c ဃ era mai mic ဃ ᕟi mai t ဃ cut ဃ,
dar eu eram în mod clar foarte nepopular ဃ. Am încercat s ဃ le întreb pe Ana ᕟi
pe Elena ce nu era în regulဃ cu mine – asta se întâmpla într-o dimineaᙣဃ pe drumul
cဃtre ᕟcoal ဃ, dar ele au ridicat din umeri ᕟi au spus c ဃ „Nimic. Totul o s ဃ fie
bine.”
Dar în ziua aceea, când m ဃ întorceam de la ᕟcoal ဃ, un întreg grup de fete au pus
mâna pe mine ᕟi m-au brutalizat. ᕞi e foarte probabil cဃ Ana ᕟi Elena ᕟtiau
care era planul pentru c ဃ o luaser ဃ înainte cu Maria destul de repede, astfel
încât s ဃ nu îᕟi dea seama de ce se întâmpla.
Cred c ဃ era un grup de cinci fete, dar a fost suficient. Dupဃ ce m-au
atacat, s-au îndep ဃ rtat repede pentru c ဃ trecea un camion. Nu eram sigur ဃ
dac ဃ se terminase. Tremuram ᕟi m ဃ ᙣineam cu mâinile de fust ဃ ᕟi de jerseu,
ᕟtergându-mi lacrimile ᕟi suflându-mi nasul. Am încercat s ဃ fug în josul dealului s ဃ
o prind din urmဃ pe Maria, dar am c ဃ zut r ဃ u ᕟi m-am julit la genunchi ᕟi la
mâini.
Maria, Ana ᕟi Elena au urcat dealul pân ဃ la mine ᕟi am auzit-o pe Elena
spunând foarte clar „Ia uite, Maria, sora ta cea împiedicat ဃ a c ဃ zut pe pant ဃ,
s ဃ raca. Ia uite cum ᕟi-a f ဃ cut hainele!”
Am înᙣeles atunci c ဃ ᕟi ele erau de partea duᕟmanului ᕟi m-am hotဃrât s ဃ m ဃ
duc acasဃ f ဃ r ဃ s ဃ le spun cât de îngrozitor m ဃ simᙣeam. Acas ဃ m-am
sp ဃ lat ᕟi mi-am ascuns jerseul. În ziua aceea nu am spus nimic mamei sau
surorii mele despre cele întâmplate. Mama ar ဃ ta foarte sl ဃ bit ဃ ᕟi nu am vrut s ဃ
îᕟi fac ဃ griji. Dar a doua zi, aceleaᕟi fete m-au prins din nou în curs ဃ. De
data asta una dintre ele
m-a zgâriat pe faᙣ ဃ, în timp ce alta mi-a bဃgat un bဃᙣ ascuᙣit în ureche ᕟi nu
am putut s ဃ ascund sângele de mama.
Plângeam: „Mam ဃ, te rog, vino la ᕟcoalဃ ᕟi spune-i profesoarei ce îmi fac ca
s ဃ nu m ဃ mai terorizeze.”
A doua zi, mama s-a dus la ᕟcoal ဃ deᕟi nu se simᙣea bine. Dup ဃ aceea mi-a
povestit cဃ profesoara a fost ᕟocatဃ de ceea ce s-a întâmplat ᕟi i-a spus c ဃ
este probabil din cauz ဃ cဃ în ᕟcoalဃ nu prea vin copii noi. Profesoara i-a
atenᙣionat pe toᙣi copiii ᕟi a doua zi m-am dus ᕟi eu la ᕟcoal ဃ, dup ဃ o zi de
stat acas ဃ.
Îns ဃ povestea mea nu are un final fericit. Am continuat s ဃ m ဃ duc la ᕟcoal ဃ în
fiecare zi ᕟi nimeni nu m-a mai agresat fizic, îns ဃ multe dintre colegele
mele veneau la mine ᕟi îmi ᕟopteau tot felul de lucruri. „Am v ဃ zut-o pe mama
ta. Este foarte bolnav ဃ. Cred c ဃ de fapt este pe moarte. Eᕟti o str ဃ in ဃ, nici nu
ᕟtii s ဃ vorbeᕟti cum trebuie. Eᕟti o plâng ဃ cioas ဃ. I-ai spus profesoarei
despre mica noastrဃ confruntare! Eᕟti un copil din flori, nu ai tat ဃ …”
Nu m-am mai putut bucura de nimic pânဃ când nu am plecat din satul
bunicii ᕟi de la acea ᕟcoalဃ îngrozitoare. O astfel de experienᙣ ဃ te poate face
s ဃ ai coᕟmaruri toat ဃ viaᙣa.”
13
6.18. Intimidare pe criterii rasiale
Surs ဃ: Reᙣeaua Anti-intimidare, Scoᙣia, de pe site-ul construit de

www.lorne.clara.net.
Ce înseamn ဃ intimidarea pe criterii rasiale?
Violenᙣa pe motive rasiale, h ဃ rᙣuirea ᕟi ultrajul sunt concepte înrudite ᕟi uneori
este greu s ဃ diferenᙣiem între ele ᕟi intimidare. Intimidarea pe criterii rasiale din
ᕟcoli poate include remarci necalculate, f ဃ r ဃ rea intenᙣie, pân ဃ la atacuri fizice
deliberate care duc la v ဃ t ဃ m ဃ ri grave. Intimidarea pe criterii rasiale poate fi
identificat ဃ în funcᙣie de motivaᙣia persoanei care o practic ဃ, de limbajul folosit
ᕟi
/sau de faptul c ဃ victimele sunt alese pe baza culorii pielii, a felului în care
vorbesc, a grup ဃ rii etnice din care fac parte sau a practicilor religioase
sau culturale.
Este intimidarea pe criterii rasiale o problem ဃ în ᕟcoli?
Intimidarea pe criterii rasiale în ᕟcoli poate constitui o problem ဃ din dou ဃ
puncte de vedere:
 Procesul educativ al copiilor care sunt victimele acestui fenomen este
tulburat. Acestor copii le vine greu s ဃ se concentreze la lecᙣii pentru c ဃ
le e team ဃ sau sunt furioᕟi. Încrederea lor în sine le poate fi diminuat ဃ ᕟi
prin urmare este posibil sဃ nu ajungဃ niciodat ဃ s ဃ îᕟi valorifice întregul
potenᙣial.
 ᕞcolile care ignor ဃ acest aspect sau care îi neag ဃ existenᙣa transmit
tinerilor un mesaj negativ. Succesul unei societ ဃ ᙣi multi-naᙣionale
depinde de copiii de azi care cresc ᕟi devin adulᙣi preg ဃ tiᙣi s ဃ îᕟi susᙣin ဃ
cu convingere punctul de vedere anti-rasist.
Ce pot face ᕟcolile?
Multe ᕟcoli, în special cele aflate în zone cu grupuri etnice minoritare de
dimensiuni mari ᕟi-au dezvoltat o politicဃ privind educaᙣia multi-culturalဃ ᕟi
anti- rasist ဃ. Aceste ᕟcoli au elaborat proceduri clare de abordare a incidentelor
rasiste ᕟi curriculum-ul acoper ဃ cunoᕟtinᙣele, abilit ဃ ᙣile ᕟi valorile pe care copiii
trebuie s ဃ ᕟi le însuᕟeasc ဃ pentru a face faᙣ ဃ atitudinilor rasiste atunci c ând se
confrunt ဃ cu acestea ᕟi s ဃ îi ajute s ဃ devin ဃ niᕟte adulᙣi responsabili, care
respect ဃ diversitatea cultural ဃ. Totuᕟi, exist ဃ de asemenea ᕟcoli unde sunt
puᙣini copii care aparᙣin unor minorit ဃ ᙣi etnice, sau chiar deloc ᕟi unde nu s-a
luat aproape nici o m ဃ sur ဃ în vederea abord ဃ rii problemei rasismului. În astfel
de situaᙣii, deᕟi exist ဃ puᙣine incidente rasiste manifeste, atitudinile rasiste pot înflori
dac ဃ nu se ia nici o m ဃ sur ဃ. Ca un prim pas, ᕟcolile ar trebuie s ဃ iniᙣieze
activit ဃ ᙣi prin care s ဃ creasc ဃ gradul de conᕟtientizare.
Intimidarea pe criterii rasiste trebuie tratat ဃ diferit de alte tipuri de intimidare?
Rasismul este o problem ဃ foarte serioas ဃ care poate distruge comunit ဃ ᙣile. ᕞi
prin urmare merit ဃ tratat ဃ ca atare în ᕟcoli. Nu putem pleca de la premisa c ဃ în
toate ᕟcolile care au o politic ဃ anti-intimidare toate problemele legate de
rasism vor fi soluᙣionate eficient. Problema intimid ဃ rii pe criterii rasiale trebuie
discutat ဃ în clas ဃ în mod explicit ᕟi trebuie s ဃ existe o serie de îndrum ဃ ri clare
prin care s ဃ se poatဃ fac ဃ faᙣ ဃ acestui tip de incidente.
În clas ဃ
14
Eforturile pe care le depun ᕟcolile în vederea abord ဃ rii problemei intimid ဃ rii pot
contribui de asemenea la reducerea rasismului, ultrajului minorilor ᕟi a altor
aspecte conexe. Copiii pot deprinde abilitဃᙣi, cum ar fi afirmarea convingerilor
ᕟi empatia; ei pot dob ândi cunoᕟtinᙣe despre relaᙣii, drepturi ᕟi responsabilit ဃ ᙣi ᕟi
pot ajunge s ဃ îᙣi dezvolte calit ဃ ᙣi cum ar foi deschiderea ᕟi respectarea diferenᙣelor.
Totuᕟi, acest mod de înv ဃ ᙣare va fi eficient atunci când contextul în care este
folosit este discutat în mod explicit. Dac ဃ tinerii învaᙣ ဃ c ဃ o abilitate cum ar fi
afirmarea convingerilor poate fi util ဃ în abordarea problemei ultrajului minorilor de
exemplu, nu vor pleca neap ဃ rat de la premisa c ဃ aceast ဃ abilitate poate fi
folosit ဃ ᕟi în alte situaᙣii, cum ar fi intimidarea pe motive rasiale. În ce priveᕟte
cunoᕟtinᙣele, este posibil ca aceᕟtia s ဃ nu îᕟi dea seama c ဃ anumite cuvinte
aflate în uz comun sunt percepute ca fiind rasiste de c ဃ tre alᙣi elevi cu excepᙣia
cazului în care aceste lucruri sunt discutate în mod deschis în clas ဃ.
Modul de abordare a incidentelor
Intimidarea pe criterii rasiale nu poate fi tolerat ဃ în ᕟcoli. Este nevoie de îndrum ဃ ri
pentru a ajuta ᕟcolile s ဃ fac ဃ faᙣ ဃ rasismului. Aceste îndrum ဃ ri trebuie s ဃ
descrie o serie de abord ဃ ri adecvate ᕟi s ဃ aib ဃ în vedere intimidarea de c ဃ tre
ᕟi a tuturor membrilor comunit ဃ ᙣii ᕟcolare - atât adulᙣi cât ᕟi copii. Unele autorit ဃ ᙣi
locale au oferit ᕟcolilor astfel de îndrum ဃ ri. Unul din sfaturile obiᕟnuite în astfel de
situaᙣii este s ဃ se monitorizeze ᕟi consemneze toate incidentele de natur ဃ
rasist ဃ. În afar ဃ de acest lucru, se trec în revist ဃ toate modurile de abordare
posibile, de la simpla admonestare pân ဃ la excludere sau sesizarea poliᙣiei.
Una dintre autorit ဃ ᙣile locale, Consiliul oraᕟului Edinburgh, a combinat îndrum ဃ rile
anti-rasiste cu cele anti-intimidare. A fost astfel evidenᙣiat ဃ necesitatea de a se
asigura c ဃ politica privind rasismul nu intr ဃ în conflict cu politica privind alte
aspecte, cum ar fi ultrajul minorilor sau intimidarea. O astfel de abordare
unificat ဃ nu este deloc simpl ဃ, dar ajut ဃ ᕟcolile s ဃ fac ဃ faᙣ ဃ sau s ဃ
r ဃ spund ဃ numeroaselor solicit ဃ ri care li se adreseaz ဃ ᕟi s ဃ adopte o politic ဃ
raᙣional ဃ ᕟi consecvent ဃ în ce priveᕟte intimidarea de orice fel.
14
6.19. Cercuri de discuᙣie: Abordarea problemelor în clas ဃ
Sursa: Reᙣeaua Anti-intimidare, Scoᙣia, de pe site-ul construit de

www.lorne.clara.net.
Folosirea metodei cercurilor de discuᙣie în ᕟcoli are la baz ဃ cercurile de calitate
utilizate foarte mult timp în industrie. Metoda cercurilor de discuᙣie are de
asemenea r ဃ d ဃ cini în activit ဃ ᙣile grupurilor sociale ᕟi în abord ဃ rile terapeutice
bazate pe g ဃ sirea de soluᙣii.
Metoda este acum folosit ဃ pe scar ဃ larg ဃ în ᕟcolile din Marea
Britanie. Rezultatele bune ale acestei metode sunt tot mai apreciate ca
urmare
a unei politici ᕟcolare care are în vedere crearea unui etos pozitiv ᕟi
soluᙣionarea mai eficient ဃ a unor probleme, cum ar fi de exemplu intimidarea.
Aceast ဃ metod ဃ poate fi folosit ဃ pentru tineri de orice v â rst ဃ cu condiᙣia s ဃ
fie prezentat ဃ cu atenᙣie ᕟi s ဃ fie susᙣinut ဃ de resursele ᕟi tehnicile adecvate
pentru categoria respectiv ဃ de vârst ဃ ᕟi stadiul în care se afl ဃ tinerii implicaᙣi.
Referinᙣele de la sf ârᕟit ofer ဃ un punct de pornire pentru cei interesaᙣi s ဃ
foloseasc ဃ aceast ဃ metod ဃ în clas ဃ.
Crearea condiᙣiilor adecvate
Num ဃ rul ideal de participanᙣi este între 6 ᕟi 18. Dac ဃ num ဃ rul de participanᙣi este
mai mare, este mai greu ca toat ဃ lumea s ဃ ia parte la discuᙣii. Aveᙣi nevoie
doar de scaune sau perne aᕟezate în cerc. Nu trebuie s ဃ existe mese sau
birouri care ar putea acᙣiona ca o barier ဃ sau ca suport pentru participanᙣii
care ar vrea s ဃ tragဃ un pui de somn. Trebuie sဃ aveᙣi grijဃ ca cercul sဃ fie
cât mai perfect posibil, permiᙣându-se astfel fiec ဃ rui participant s ဃ fie v ဃ zut de toᙣi
ceilalᙣi. Multe ᕟcoli folosesc de asemenea un „obiect vorbitor” pentru a facilita
discuᙣiile. Orice poate fi folosit pe post de obiect vorbitor – un ursuleᙣ sau alt ဃ
juc ဃ rie, o pern ဃ sau un obiect decorat din lemn sau plastic. Acest obiect
vorbitor este trecut din m â n ဃ în m ân ဃ ᕟi numai cel care îl ᙣine poate lua cuv â ntul.
Ce face profesorul?
Profesorul se aᕟeaz ဃ ᕟi el în cerc pe acelaᕟi tip de scaun sau pern ဃ ca ᕟi ceilalᙣi
participanᙣi. Acest lucru arat ဃ c ဃ activitatea respectiv ဃ este una special ဃ în care
profesorul acᙣioneaz ဃ mai degrab ဃ ca facilitator ᕟi nu ca lider. El are rolul de
a se asigura c ဃ regulile convenite sunt respectate, c ဃ emoᙣiile participanᙣilor sunt
protejate ᕟi c ဃ se desf ဃ ᕟoar ဃ o serie de activit ဃ ᙣi adecvate. Profesorul trebuie
de asemenea s ဃ fie preg ဃ tit s ဃ declare sesiunea închis ဃ dac ဃ elevii încalc ဃ în mod
constant regulile. Acest lucru se poate întâmpla mai ales în cazul adolescenᙣilor
ᕟi este important ca eᕟecul unei sesiuni s ဃ nu duc ဃ la abandonarea metodei.
Pentru unii elevi acest tip de activitate în care sunt încurajaᙣi s ဃ îᕟi asume
r ဃ spunderea pentru propriile cuvinte ᕟi acᙣiuni este nou ဃ ᕟi este nevoie
de timp pentru a se obiᕟnui cu ea.
Care sunt regulile?
Cel mai important lucru legat de regulile aplicabile în cazul acestei metode
este c ဃ ele trebuie discutate ᕟi convenite de toᙣi membrii. Aceasta este una
dintre primele activit ဃ ᙣi care trebuie avut ဃ în vedere. Cele trei reguli de baz ဃ
care trebuie discutate sunt urm ဃ toarele:
14
 Nu trebuie s ဃ vorbeasc ဃ mai multe persoane în acelaᕟi timp – obiectul

vorbitor faciliteaz ဃ menᙣinerea acestei reguli.
 Poᙣi spune „pas” dac ဃ nu vrei s ဃ vorbeᕟti despre un anumit lucru.
 Toᙣi participanᙣii trebuie l ဃ saᙣi s ဃ vorbeasc ဃ.
Prima dintre aceste reguli ajut ဃ la crearea ordinii ᕟi încurajeaz ဃ participanᙣii s ဃ
se asculte reciproc. Ultimele dou ဃ ajut ဃ la menᙣinerea confortului emoᙣional al
copiilor care particip ဃ la discuᙣii: nimeni nu trebuie forᙣat s ဃ vorbeasc ဃ despre
lucruri pe care le consider ဃ stânjenitoare ᕟi nimeni nu trebuie ridiculizat pentru
convingerile sale, indiferent dac ဃ ceilalᙣi participanᙣi nu îi împ ဃ rt ဃ ᕟesc opiniile.
Grupul poate afirma aceste reguli ᕟi în alte moduri ᕟi poate ad ဃ uga altele noi.
P ဃ straᙣi o atmosfer ဃ pozitiv ဃ
Este posibil ca aceast ဃ activitate s ဃ se desf ဃ ᕟoare pe un fond negativ – o
sesiune în care copiii s ဃ îᕟi exprime nemulᙣumirile în timpul orelor. Profesorul trebuie
s ဃ încerce s ဃ dea tonul, profitând de orice oportunitate pentru a face comentarii
pozitive – „foarte interesant” sau „mulᙣumesc, ne-ai ajutat foarte mult”. Dacဃ cineva
face un comentariu negativ în cursul unei sesiuni (de exemplu, un comentariu
frecvent este „toaletele din ᕟcoal ဃ sunt îngrozitoare”) profesorul trebuie s ဃ îi
încurajeze pe ceilalᙣi participanᙣi s ဃ g ဃ seasc ဃ soluᙣii mai degrab ဃ decât s ဃ
continue s ဃ repete aceeaᕟi nemulᙣumire. Accentul trebuie pus pe rezolvarea
problemei – este nevoie mai degrab ဃ de o abordare centrat ဃ pe soluᙣie decât
de una care s ဃ insiste asupra trecutului.
Cum s ဃ începem
Este bine ca fiecare sesiune s ဃ înceap ဃ cu un joc. Acest lucru îi ajut ဃ pe
participanᙣi s ဃ se relaxeze ᕟi poate favoriza discuᙣiile. De exemplu, un joc care
poate fi folosit pentru dezvoltarea încrederii este urm ဃ torul, în care participanᙣii
sunt aᕟezaᙣi pe perechi. Unul dintre parteneri îᕟi ᙣine mâna la 30 de centimetri de
faᙣa perechii sale. Aceasta trebuie s ဃ încerce s ဃ menᙣin ဃ poziᙣia în timp ce
cel ဃ lalt îᕟi miᕟc ဃ încet mâna. Pe m ဃ sur ဃ ce copii încep s ဃ se înalᙣe pe vârfuri sau
s ဃ ajung ဃ la nivelul podelei în încercarea de a-ᕟi menᙣine poziᙣia ajung sဃ
devin ဃ g ဃ l ဃ gioᕟi, aᕟa c ဃ trebuie s ဃ insistaᙣi s ဃ fie p ဃ strat ဃ liniᕟtea – cine
încalc ဃ aceast ဃ regul ဃ iese din joc. Dup ဃ un minut rolurile se inverseaz ဃ.
Acest joc poate fi urmat de o discuᙣie despre încredere.
Se poate folosi un val mexican pentru promovarea cooper ဃ rii sau un
joc tip ghicitoare pentru dezvoltarea abilit ဃ ᙣii de a pune întreb ဃ ri.
Pentru dezvoltarea abilit ဃ ᙣilor de ascultare elevii pot fi din nou împ ဃ rᙣiᙣi pe
perechi. Fiecare partener trebuie s ဃ îi spun ဃ celuilalt dou ဃ sau trei lucruri
interesante despre sine. Apoi membrii fiec ဃ rei perechi se vor prezenta
reciproc repet ând informaᙣiile respective. Jocurile tip list ဃ de cump ဃ r ဃ turi pot fi
de asemenea folosite pentru a promova ascultarea. Fiecare elev trebuie s ဃ îᕟi
aminteasc ဃ sugestiile f ဃ cute de ceilalᙣi în cerc.
Discuᙣia
Se poate desfဃᕟura în mai multe feluri. Profesorul trebuie în primul rând s ဃ aminteasc ဃ
grupului regulile convenite ᕟi apoi s ဃ iniᙣieze prima rund ဃ de discuᙣii. Începeᙣi cu
subiecte necontroversate care vor încuraja participarea elevilor. De exemplu „activitatea
mea preferat ဃ este...” sau „pentru mine a fi prieten cu cineva înseamnဃ...”. Pe mဃsurဃ
ce sesiunea progreseaz ဃ, participanᙣii devin mai încrez ဃ tori ᕟi vor începe s ဃ
dezv ဃ luie mai mult despre ei înᕟiᕟi. Profesorul trebuie
14
sဃ se asigure cဃ participanᙣii vulnerabili sunt proteajaᙣi ᕟi nu li se închide gura.

De exemplu iniᙣierea de discuᙣii pe baza unor comentarii de genul „cea mai
frumoas ဃ zi din viaᙣa mea a fost...” sau „cea mai oribil ဃ zi din viaᙣa mea a fost...”
poate duce la contribuᙣii foarte intersante ᕟi uneori chiar emoᙣionante.
Rezolvarea problemelor
Metoda cercurilor de discuᙣie poate fi folosit ဃ pentru rezolvarea problemelor
identificate de profesor sau de elevi. Problemele pot fi identificate pe baz ဃ de
brainstorming sau prin discuᙣii pe tema „cel mai bun lucru în aceast ဃ ᕟcoal ဃ este
...” sau „cel mai îngrozitor lucru în aceast ဃ ᕟcoal ဃ este ...”. Încercaᙣi s ဃ v ဃ asiguraᙣi
c ဃ în cazul în care este identificat ဃ o problem ဃ real ဃ cel puᙣin o sugestie
pozitiv ဃ este adoptat ဃ p ân ဃ la încheierea rundei respective de discuᙣii. (de ex.
„D-na J va aranja ca John ᕟi Sarah s ဃ se întâlneasc ဃ cu directorul ᕟcolii pentru a
discuta problema toaletelor”).
Care este leg ဃ tura cu modul de abordare a intimid ဃ rii?
Metoda cercurilor de discuᙣie are un rol important în prevenirea intimid ဃ rii.
Aceastဃ metodဃ îi poate ajuta pe tineri în dezvoltarea de abilit ဃ ᙣi cum ar fi
ascultarea ᕟi empatia; poate promova respectul pentru ceilalᙣi ᕟi respectul de
sine; funcᙣioneaz ဃ ca un forum în cadrul c ဃ ruia se poate discuta despre natura ᕟi
efectele intimid ဃ rii ᕟi de asemenea este o metod ဃ care poate fi folosit ဃ pentru
dezvoltarea unui cod anti-intimidare la care s ဃ contribuie toᙣi membrii
comunit ဃ ᙣii ᕟcolii respective.
Poate fi de asemenea folosit ဃ pentru a reacᙣiona faᙣ ဃ de o problem ဃ
specific ဃ. De exemplu, dac ဃ un anumit grup de tineri practic ဃ intimidarea,
acest lucru poate fi discutat în mod deschis în cerc. Un alt exemplu ar fi cazul în
care un elev este exclus din viaᙣa social ဃ datorit ဃ unei diferenᙣe percepute de
ceilalᙣi membri ai comunit ဃ ᙣii. Se poate iniᙣia o discuᙣie în cerc pe tema
dreptului unei persoane de a fi diferit ဃ. Acest lucru se poate face, astfel încât s ဃ
nu se atrag ဃ atenᙣia asupra persoanei excluse, ci promovând analiza cauzelor care
stau la baza izol ဃ rii acesteia.
Dac ဃ este practicat ဃ ca o activitate izolat ဃ, din c ând în c â nd, aceast ဃ metod ဃ
devine mai puᙣin eficace. Totuᕟi, dac ဃ principiile care stau la baza metodei sunt
integrate în politica ᕟcolii ᕟi practicate atât de adulᙣi cât ᕟi de elevi, diferenᙣa este
remarcabil ဃ. Aceast ဃ metod ဃ nu va duce la încetarea complet ဃ a problemelor
legate de intimidare, dar va contribui la implicarea tinerilor în dezvoltarea unei
politici a ᕟcolii, va duce la discutarea deschis ဃ a mai multor incidente ᕟi la
încurajarea unei atmosfere mai calde. Tinerii vor începe s ဃ aplice regula „toat ဃ
lumea trebuie l ဃ sat ဃ s ဃ vorbeasc ဃ” ᕟi în afara cercului, ᕟi le vor aminti
colegilor ᕟi uneori chiar profesorilor c ဃ trebuie s ဃ respecte aceast ဃ regul ဃ
atunci când ea este înc ဃ lcat ဃ.
Andrew Mellor/Pamela Munn
4.4.2000
14
6.20. ANALIZA EXPERIENᙢEI DE 20 DE ANI DE INCLUDERE ÎN

ÎNV ဂ ᙢ ဂ MÂNTUL DE MAS ဂ A COPIILOR CU NEVOI EDUCAᙢIONALE
SPECIALE ÎN MAREA BRITANIE
În timpul redact ဃ rii acestui ghid, în iunie 2005, Baroneasa Mary Warnock, care a
fost numit ဃ „arhitecta includerii” a cauzat un val de controverse când a cerut „o
analiz ဃ radical ဃ” a educaᙣiei speciale din Marea Britanie. Warnock a afirmat
c ဃ, dup ဃ mai bine de 20 de ani de eforturi de includere a c ât mai multor copii
cu nevoi educaᙣionale speciale în înv ဃ ᙣ ဃ m ântul de mas ဃ – un sistem la înfiinᙣarea
c ဃ ruia a contribuit chiar ᕟi Warnock – este necesar ဃ o revizuire a conceptului
de includere. Un num ဃ r de critici ai includerii, inclusiv p ဃ rinᙣi, au fost de
acord cu ea, mai ales în ceea ce priveᕟte înscrierea copiilor cu dificult ဃ ᙣi
comportamentale severe în ᕟcolile normale.
Raportul lui Warnock din 1978 prezenta în mod detaliat un sistem pentru copiii
cu nevoi educaᙣionale speciale care lipsea în Marea Britanie. În clasele normale
nu se ᙣinea deloc cont de nevoile speciale, iar „retardaᙣii” ᕟi „cei r ဃ maᕟi în urm ဃ din
punct de vedere educaᙣional” erau imediat trimiᕟi la ᕟcolile speciale,
aproximativ
30.000 de copii fiind consideraᙣi incapabili de a primi educaᙣie, în baza
„deficienᙣei mentale”. Copiii cu dizabilit ဃ ᙣi fizice erau de asemenea plasaᙣi, f ဃ r ဃ
rost, în ᕟcoli speciale deoarece foarte multe ᕟcoli normale din Marea Britanie nu
erau accesibile copiilor cu dizabilit ဃ ᙣi fizice. Activitatea Comitetului Warnock a
schimbat radical modul în care oamenii din Marea Britanie gândeau ᕟi vorbeau
despre dizabilitate. Comitetul din 1978 a primit sarcina de a investiga
educaᙣia copiilor „handicapaᙣi”. Acest termen nu se mai foloseᕟte în Marea
Britanie, deoarece eticheta de „handicapat” a dus la orizonturi ᕟi aᕟtept ဃ ri limitate
pentru cei c ဃ rora li se aplic ဃ.
De fapt, Warnock nu a spus niciodat ဃ c ဃ toᙣi copiii ar trebui s ဃ mearg ဃ la
ᕟcoli normale: comitetul ei, ᕟi legislaᙣia ulterioar ဃ, au afirmat c ဃ aceᕟtia trebuie
s ဃ mearg ဃ la ᕟcolile normale „ori de c âte ori este posibil”. Aceste lucru a necesitat
în 1978 o reform ဃ major ဃ a prevederilor privind nevoile speciale. Îns ဃ,
suporterii includerii totale o v ဃ d ca pe un aspect de baz ဃ al drepturilor
omului. Campania 2020 organizat ဃ de Alianᙣa pentru Educaᙣie Inclusiv ဃ cere
desfiinᙣarea tuturor ᕟcolilor speciale pân ဃ la acea dat ဃ. Din contr ဃ, Warnock
foloseᕟte acum o abordare mai pragmatic ဃ. Ea spune c ဃ includerea a mers prea
departe, fiind condus ဃ de prea mult ဃ ideologie ᕟi idealism în loc s ဃ ᙣin ဃ cont
de ce este mai bine pentru fiecare copil în parte.
Fiind unul din arhitecᙣii ᕟefi ai politicii de includere a cât mai multor copii în
înv ဃ ᙣ ဃ m â ntul de mas ဃ, Warnock se întreab ဃ acum dac ဃ propunerile ei au
fost de folos sau nu celor pe care a încercat s ဃ-i ajute. R ဃ spunsul ei pare a fi
atât pozitiv cât ᕟi negativ. Cu siguranᙣ ဃ, a avut loc un progres. Majoritatea
copiilor cu nevoi educaᙣionale speciale au rezultate mai bune decât colegii lor de
acum câᙣiva ani, care au urmat ᕟcoli speciale. Cu toate acestea, Warnock ᕟi
alᙣii au ajuns la concluzia c ဃ, în ᕟcolile normale, nu se asigur ဃ înc ဃ sprijin de
specialitate corespunz ဃ tor pentru o minoritate relevant ဃ. Warnock subliniaz ဃ
c ဃ uneori copii se pot simᙣi excluᕟi, chiar dac ဃ urmeaz ဃ ᕟcoli normale.
Warnock a ajuns la concluzia c ဃ presiunea de a include copii cu nevoi
majore, complexe ᕟi multiple în ᕟcolile normale a dus uneori la „confuzie, a
c ဃ rei victime sunt copiii”. Warnock susᙣine c ဃ idealul includerii „izvor ဃ ᕟte din
inimile bune” dar afirm ဃ c ဃ implementarea acestuia ᕟi mutarea copiilor din ᕟcolile
speciale a avut o
14
„urmare dezastroas ဃ” pentru unii, ᕟi continu ဃ, afirm â nd c ဃ "guvernele trebuie s ဃ

recunoasc ဃ c ဃ includerea nu reprezint ဃ întotdeauna un ideal pentru ᕟcoal ဃ,
chiar dac ဃ este un ideal pentru societate în general”.
Dup ဃ cum se întâmpl ဃ deseori, resursele necorespunz ဃ toare ale ᕟcolilor
inclusive reprezintဃ cauza eᕟecurilor raportate. Liderul sindicatului cadrelor
didactice, Chris Keates, a afirmat c ဃ principiul includerii a fost "absolut corect"
dar a fost subminat ᕟi discreditat pentru c ဃ a fost urm ဃ rit într-o "manier ဃ
dogmatic ဃ, ideologic ဃ ᕟi necalificat ဃ". În opinia sa, presiunea de a include cât mai
mulᙣi copii în ᕟcoli normale (mai puᙣin costisitoare) a mascat deseori un program al
autorit ဃ ᙣilor locale care ᙣinea cont mai mult de consideraᙣiile financiare dec ât de
nevoile elevilor.
Ron Clooney, alt reprezentant al profesorilor, s-a preocupat de mult timp
de problemele cauzate de copiii cu dificult ဃ ᙣi comportamentale. Într-un
interviu recent, el a afirmat "Copiii în scaun cu rotile, copiii orbi sau surzi –
nici o problem ဃ. Dac ဃ sunt luate precauᙣiile necesare ᕟi dac ဃ exist ဃ
resursele necesare, ei pot fi educaᙣi în mediul ᕟcolar normal. Îns ဃ profesorii
au mult de lucru cu cei cu probleme comportamentale.”
Clooney dဃ exemplul unei clase de 28 de elevi de gimnaziu. Majoritatea au
capacit ဃ ᙣi intelectuale diverse ᕟi pot aborda curriculum-ul la niveluri diferite, dar
dacဃ activitatea a fost diferenᙣiatဃ în mod corespunz ဃ tor nu este nici o
problem ဃ. "Dar dac ဃ un copil ia sedative, altul sufer ဃ de Sindromul Asperger,
alt copil are Sindromul Tourette, pot ap ဃ rea înjurဃturi, întreruperi, iar 80% din
timpul profesorului ar fi absorbit de aceᕟti trei elevi în detrimentul celorlalᙣi 25 de
copii din clas ဃ.” Problema, spune Clooney, este c ဃ “nu exist ဃ resursele
pentru a avea c â te un profesor pentru fiecare dintre aceᕟti copii."
Cu siguranᙣ ဃ ca r ဃ spuns la c â teva schimb ဃ ri recente – uneori iniᙣiate de p ဃ rinᙣi,
a ap ဃ rut în Marea Britanie o abordare mai puᙣin ideologic ဃ ᕟi investigativ ဃ
referitoare la includerea copiilor cu nevoi educaᙣionale speciale în ᕟcolile normale.
Un purtဃtor de cuvânt al Centrului de Consiliere pentru Educaᙣie din Marea
Britanie, care ofer ဃ consiliere ᕟi asistenᙣ ဃ p ဃ rinᙣilor, a afirmat: "Se pare c ဃ,
datorit ဃ presiunii ᕟcolilor ᕟi p ဃ rinᙣilor, a ap ဃ rut o abordare mai realist ဃ ᕟi mai
chibzuit ဃ.”
"Includerea sun ဃ minunat", afirm ဃ Sarah Lamont, un critic al includerii totale al
c ဃ rui fiu a fost diagnosticat cu ADHD – o tulburare de deficit de atenᙣie ᕟi
hiperactivite, "Dar ceilalᙣi copii, profesorii sunt speriaᙣi când îi v ဃ d pe aceᕟti copii c ဃ
au crize." Matthew merge acum la o ᕟcoal ဃ special ဃ ᕟi spune c ဃ se simte
mai fericit acolo. Îns ဃ, p ဃ rinᙣii s ဃ i declar ဃ c ဃ s-au luptat ca s ဃ îl duc ဃ acolo.
Matthew fusese inclus într-un ciclu de plas ဃ ri de scurt ဃ durat ဃ, pe parcursul
c ဃ rora trebuia s ဃ-ᕟi îmbun ဃ t ဃ ᙣeasc ဃ comportamentul suficient pentru a se
putea întoarce la o ᕟcoal ဃ normal ဃ, dar comportamentul s ဃ u s-a deteriorat din
nou iar alᙣi p ဃ rinᙣi s- au plâns de efectul pe care îl avea supra copiilor lor.
"Includerea este minunat ဃ”, spune Lamont, “dar trebuie s ဃ ᕟtii unde s ဃ tragi linie.
Poᙣi s ဃ pui laolalt ဃ copii cu dizabilit ဃ ᙣi fizice, toate naᙣionalit ဃ ᙣile – ᕟi toᙣi
trebuie s ဃ se accepte unii pe alᙣii, mai ales în aceast ဃ lume ᕟi în prezent – dar nu poᙣi
pune copii agresivi într-o clas ဃ unde ceilalᙣi copii vor avea de suferit ᕟi apoi vor
suferi ᕟi ei înᕟiᕟi."
Într-un raport recent despre includere redactat de inspectorii de la Oficiul pentru
standarde educaᙣionale din Marea Britanie, se afirm ဃ c ဃ ᕟcolile au probleme
mai ales în ceea ce priveᕟte satisfacerea nevoilor copiilor cu dificult ဃ ᙣi
14
comportamentale. Inspectorul ᕟef din Anglia, David Bell, a spus: "Nu trebuie
s ဃ fugim de acest lucru. Trebuie s ဃ accept ဃ m c ဃ reprezint ဃ una dintre
cele mai dificile p ဃ rᙣi ale includerii ᕟi s ဃ c ဃ ut ဃ m cu atenᙣie modul în care
putem include mai mulᙣi copii de acest fel."
Warnock susᙣine acum c ဃ, în loc de o politic ဃ integratoare de înscriere a
tuturor elevilor cu nevoi speciale într-o ᕟcoalဃ normalဃ, ar trebui s ဃ se
schimbe statutul ᕟi scopul ᕟcolilor speciale. În prezent, ea afirm ဃ c ဃ acestea au o
atitudine
„protectoare”, ceea ce limiteaz ဃ accesul copiilor cu dizabilit ဃ ᙣile cele mai severe
sau complexe. "Sunt considerate locuri de detenᙣie, spitale sau centre de zi,
dar cu facilit ဃ ᙣi educaᙣionale mai bune," afirm ဃ ea.
În schimb, ea propune un sistem de ᕟcoli speciale care pot acoperi o varietate
mai larg ဃ de nevoi, inclusiv cele ale copiilor autiᕟti, dar care s ဃ fie suficient de
mici pentru a oferi un mediu relaxant ᕟi personal pentru copiii vulnerabili din
punct de vedere emoᙣional. Aceste ᕟcoli trebuie s ဃ fie conᕟtiente c ဃ nevoile
speciale pot ap ဃ rea în urma unei pierderi sociale dar ᕟi în urma unei dizabilit ဃ ᙣi
fizice, "Includerea ar trebui s ဃ însemne o implicare într-o activitate comun ဃ de
înv ဃ ᙣare, mai degrab ဃ dec â t o convieᙣuire sub acelaᕟi acoperiᕟ": o afirmaᙣie care o
va face pe „arhitecta includerii” s ဃ se contrazic ဃ cu mulᙣi susᙣin ဃ tori ai includerii în
viitorul apropiat.
Trebuie reᙣinut c ဃ actuala controvers ဃ nu reprezint ဃ o respingere total ဃ a
includerii copiilor cu nevoi educaᙣionale speciale în ᕟcolile normale. În primul rând,
criticii includerii totale vor s ဃ faciliteze accesul p ဃ rinᙣilor cu copii cu nevoi
speciale profunde la sprijinul de care au nevoie. Majoritatea copiilor, mai ales
cei cu dizabilit ဃ ᙣi fizice, nu au nevoie s ဃ urmeze o ᕟcoal ဃ special ဃ; dup ဃ
cum au demonstrat evenimentele de la Comitetul Warnock încoace, mulᙣi copii
sunt mai fericiᙣi ᕟi au rezultate mai bune într-o ᕟcoal ဃ normal ဃ, cu condiᙣia s ဃ
primeasc ဃ ajutorul de care au nevoie.
Includerea în ᕟcolile normale a apဃrut deoarece oamenii ᕟi-au dat seama cဃ
izolarea anumitor persoane era greᕟit ဃ. Susᙣin ဃ torii principiului includerii afirm ဃ
c ဃ aceast ဃ lecᙣie important ဃ nu trebuie uitat ဃ atunci când urm ဃ rim
evenimentele legate de aceast ဃ dezbatere.
14
6.21. COMBATEREA SEGREG ဂ RII ÎN ᕞCOLI
Am explicat mai devreme prin intermediul lecturilor din secᙣiunea a X a

acestui Ghid cum strategiile ᕟi procedurile inclusive din înv ဃ ᙣ ဃ m ânt reprezint ဃ
transpunerea în practic ဃ a dreptului copiilor de a studia împreun ဃ.
Una dintre principalele cauze de îngrijorare în România este separarea copiilor
romi în ᕟcoli speciale sau în clase separate în cadrul ᕟcolilor mixte. Îngrijorarea
nu se limiteaz ဃ doar la faptul c ဃ o astfel de discriminare încalc ဃ dreptul copiilor
de a studia împreun ဃ, ea are în vedere totodat ဃ ᕟi un tratamentul inegal care se
reflect ဃ în calitatea facilit ဃ ᙣilor ᕟi activit ဃ ᙣii de predare oferite copiilor romi,
inferioar ဃ celei asigurate copiilor de alte etnii.
Cercet ဃ torii din Rom â nia ᕟi din afara ei au investigat înc ဃ de la mijlocul anilor1990
tipul segreg ဃ rii ᕟi proporᙣiile ei. Cel mai recent dintre studii, publicat în mai
200411, afirma c ဃ îmbun ဃ t ဃ ᙣirile înregistrate sunt minore ᕟi concluziona c ဃ
“deᕟi segregarea nu a fost niciodat ဃ sancᙣionat ဃ legal în România, de facto
segregarea ᕟcolilor este o realitate de necontestat”.
ᕞcolile separate pe criterii etnice – cele aflate în cartiere locuite predominant de
populaᙣia romဃ – necesitဃ adoptarea unor mဃsuri diferite faᙣ ဃ de ᕟcolile mixte
în care exist ဃ clase speciale. Este extrem de probabil ca “ᕟcolile ghetou” din
cartierele cu populaᙣie majoritar ဃ romဃ aflate într-o situaᙣie criticဃ sဃ fie în
cele din urm ဃ închise iar elevii s ဃ fie transferaᙣi la alte ᕟcoli. În aceast ဃ Lectur ဃ, la
fel ca ᕟi în cele ce urmeaz ဃ, vom analiza m ဃ surile ce trebuie adoptate pentru
a evita segregarea în ᕟcolile mixte. Vom examina de asemena aspectele
procedurilor ᕟi strategiilor ᕟcolare care conduc la supunerea elevilor romi
unui tratament inegal. Atât segregarea fizic ဃ a elevilor romi cât ᕟi tratarea lor
inechitabil ဃ sunt ilegale ᕟi constituie temei legal pentru declanᕟarea de anchete ᕟi
investigaᙣii de c ဃ tre Consiliul Naᙣional pentru Combaterea Discrimin ဃ rii. În
cazul în care plângerile înaintate CNCD se dovedesc îndrept ဃ ᙣite, ᕟcolile pot fi
amendate iar personalul concediat. Este prin urmare important ca directorii
instituᙣiilor de înv ဃ ᙣ ဃ mânt ᕟi profesorii s ဃ fie informaᙣi asupra procedurilor ᕟcolare
care pot s ဃ îi pun ဃ în pericolul de a-i discrimina pe elevii romi. Pe lângဃ
angajamentul declarat de a combate discriminarea, toate ᕟcolile trebuie s ဃ
insituie strategii de prevenire a segreg ဃ rii ᕟi tratamentului inechitabil.
Cerinᙣele legale privind combaterea segreg ဃ rii în ᕟcoli
Notificarea Ministrerului Educaᙣiei ᕟi Cercetဃrii nr. 29323/20.04.2004 privind
segregarea în ᕟcoli stipuleaz ဃ c ဃ este interzis ဃ formarea de clase speciale
compuse în exclusivitate sau cu prec ဃ dere din elevi romi, în conformitate
cu Ordonanᙣa nr.137 din 31 august 2000, aprobat ဃ prin Legea nr. 48/2002
ce prevede aplicarea de sancᙣiuni tuturor formelor de disciminare, inclusiv celor
din înv ဃ ᙣ ဃ m â nt, conform art. 1(4), 3 (d), 6, 15(2), (3), ᕟi Legea nr. 27 din 5
martie 2004 privind aprobarea Ordonanᙣei guvernamentale nr. 77/ 2003, art. 20.
11
Stigmata, Centru pentru Drepturile Romilor, mai 2004
14
Înᕟtiinᙣarea impune tuturor inspectoratelor ᕟi ᕟcolilor luarea imediat ဃ de m ဃ suri de

revizuire a procedurilor ᕟi strategiilor lor ᕟi elaborarea ᕟi implementarea unor
planuri de acᙣiune pentru a se asigura c ဃ la începutul anului ᕟcolar 20005-2006 nu
se formeaz ဃ nici o clas ဃ special ဃ la nivelul claselor I – V ᕟi c ဃ toate celelalte
clase speciale vor fi eliminate în decurs de trei ani, respectiv p â n ဃ în aprilie 2007. Pe
parcursul acestei perioade Ministerul Educaᙣiei ᕟi alte agenᙣii vor monitoriza
implementarea planurilor de acᙣiune ᕟi vor sprijini ᕟcolile în vederea elabor ဃ rii ᕟi
implement ဃ rii acestor planuri.
Factorii care conduc la segregare: procedurile ᕟi politicile de admitere în
ᕟcoli
Dup ဃ cum se menᙣiona mai sus, este interzis ဃ formarea de clase speciale în a
c ဃ ror componenᙣ ဃ intrဃ exlusiv sau predominant elevi romi. Ca o primဃ
mဃsurဃ, este important ca întreg personalul didactic din ᕟcoala dvs. deopotriv ဃ cu
p ဃ rinᙣii s ဃ fie informaᙣi de acest lucru. Recomand ဃ rile noastre includ:
 Afiᕟarea informaᙣiilor privind Înᕟtiinᙣarea în locaᙣii vizibile din incinta ᕟcolii
 Redactarea unui buletin informativ care va fi distribuit p ဃ rinᙣilor
Deᕟi ilegal ဃ, segregarea este în continuare semnalat ဃ în ᕟcolile româneᕟti mixte
datorit ဃ pretenᙣiilor ridicate de p ဃ rinᙣi. De exemplu în derularea proiectului Phare
2001 “Accesul la educaᙣie al grupurilor dezavantajate”, un inspector ᕟcolar ne-a
m ဃ rturisit: ‘unele ᕟcoli se v ဃ d nevoite s ဃ accepte pretenᙣiile unor p ဃ rinᙣi rasiᕟti
care ameninᙣ ဃ c ဃ îᕟi vor înscrie copii în alt ဃ parte. ᕞcolile se tem c ဃ vor pierde o
mare parte a viitorilor lor elevi…profesorii sunt în pericol de a-ᕟi pierde
slujba’.12 În astfel de cazuri personalul didactic are datoria de a explica p ဃ rinᙣilor
c ဃ nu poate s ဃ fie de acord cu asemenea pretenᙣii f ဃ r ဃ s ဃ încalce legea.
Exist ဃ ᕟi alte aspecte ale politicii de admitere în ᕟcoli care ar trebui revizuite.
O practic ဃ relativ frecvent întâlnit ဃ este aceea de a-i distribui în aceeaᕟi
clas ဃ pe elevii care se înscriu cu întârziere în clasa a I a sau a V a. Dac ဃ, drept
rezultat, clasa în care se repartizeaz ဃ elevii înscriᕟi cu întârziere este compus ဃ cu
prec ဃ dere din elevi romi, ᕟcoala trebuie s ဃ ia m ဃ suri pentru prevenirea
sau soluᙣionarea acestui aspect. Dac ဃ în ᕟcoala dvs. se înregistreaz ဃ în mod
regulat înscrieri întârziate v ဃ recomand ဃ m urm ဃ toarele:
 Colaboraᙣi cu un mediator ᕟcolar sau alt reprezentant al comunit ဃ ᙣii
pentru a afla câte familii din zon ဃ nu ᕟi-au înscris copiii la ᕟcoal ဃ
 Rezervaᙣi câteva locuri destinate înscrierilor târzii în toate clasele, pe
m ဃ sur ဃ ce le constituiᙣi
 Cereᙣi mediatorului ᕟcolar sau reprezentantului dvs. s ဃ îᕟi extind ဃ aria de
acoperire a muncii în cadrul comunit ဃ ᙣii pentru a încuraja familiile s ဃ îᕟi înscrie
din timp copiii la ᕟcoal ဃ.
Unele ᕟcoli obiᕟnuiesc s ဃ plaseze toᙣi copiii care nu au fost la gr ဃ diniᙣ ဃ în aceeaᕟi
clas ဃ I. ᕞi în acest caz, rezultatul poate fi c ဃ majoriatatea elevilor vor fi de
origine romဃ. Copiii care nu au fost la gr ဃ diniᙣ ဃ vor avea nevoie de
sprijin
12
Interviu realizat de un membru al unei echipe IMC în cadrul proiectului Phare 2001 project
14
suplimentar în ceea ce priveᕟte adaptarea ᕟi recuperarea terenului pierdut faᙣ ဃ

de cei care au urmat un program preᕟcolar. Pentru a evita discriminarea
faᙣ ဃ de copii care nu au urmat ciclul preᕟcolar de înv ဃ ᙣ ဃ m â nt v ဃ
recomand ဃ m urm ဃ toarele:
 Strategia de dezvoltare a personalului din ᕟcoala dvs trebuie s ဃ includ ဃ
un program de formare dup ဃ încadrare pentru a v ဃ asigura c ဃ
profesorii vor putea s ဃ predea la clasa I un curriculum diferenᙣiat.
Aceasta va permite repartizarea egal ဃ a copiilor care au nevoie de sprijin
suplimentar în toate clasele I ᕟi va garanta c ဃ profesorii pot s ဃ acorde
elevilor asistenᙣa necesar ဃ.
 Însuᕟi copiii sunt deseori educatori înn ဃ scuᙣi ᕟi extrem de eficienᙣi ai colegilor
lor. Cereᙣi câtorva copii care au fost la gr ဃ diniᙣ ဃ s ဃ fie “parteneri” ai
copiilor care nu au urmat programul preᕟcolar pentru a-i ajuta sဃ se
adapteze ᕟi s ဃ se descurce în limba român ဃ dac ဃ aceᕟtia vorbesc acas ဃ
romani.
 Cereᙣi mediatorului dvs. ᕟcolar s ဃ afle dac ဃ exist ဃ p ဃ rinᙣi în cadrul
comunit ဃ ᙣii (de etnie romဃ su nu) care ar dori s ဃ ajute drept
colaboratori ᕟcolari neoficiali în munca de la clas ဃ cu elevii care au
nevoie de sprijin suplimentar.
Se pot obᙣine informaᙣii utile despre factorii de risc care pot conduce la
segregarea copiilor romi analizând activitatea ᕟcolar ဃ a anilor precedenᙣi.
Exist ဃ alte clase de alt nivel în care copiii romi predomin ဃ numeric? Dac ဃ
da, cum ᕟi de ce s-a întâmplat acest lucru? Cine a influenᙣat luarea deciziilor
care au condus la segregare? Dac ဃ identificaᙣi anumiᙣi factori care au contribuit în
trecut la formarea claselor speciale, de exemplu pretenᙣiile p ဃ rinᙣilor sau
preferinᙣele profesorilor, asiguraᙣi-v ဃ c ဃ aceᕟtia sunt înregistraᙣi ca factori de risc
ᕟi c ဃ planul dvs. ᕟcolar de dezvoltare prevede m ဃ suri de prevenire a
acestora.
Dac ဃ în cadrul ᕟcolii dvs. exist ဃ într-adev ဃ r clase speciale din motive ce ᙣin de o
stare de fapt trecut ဃ este necesar s ဃ întreprindeᙣi m ဃ suri immediate de iniᙣiere a
desegreg ဃ rii lor. Treptat, în paralel cu derularea procesului de combatere a
segreg ဃ rii, va trebui s ဃ desf ဃ ᕟuraᙣi ᕟi o evaluare în vedrea investig ဃ rii unui
potenᙣial tratament inechitabil aplicat copiilor romi de c ဃ tre ᕟcoala dvs. care
poate fi apreciat ca discriminator.
Separarea elevilor în cadrul claselor
Pare a fi o practic ဃ extrem de frecvent ဃ ca elevii romi s ဃ sfârᕟeasc ဃ prin
a sta în b ဃ ncile din spatele clasei. Verificaᙣi regulat ocuparea locurilor în banc ဃ în
clasele mixte. În cazul fericit, ᕟcoala dvs. ar trebui s ဃ foloseasc ဃ deja
metodologiile alternative de predare în locul tradiᙣionalei metode didactice “din faᙣ ဃ
spre spatele clasei”. Dar dac ဃ profesorii dvs. nu au fost înc ဃ instruiᙣi s ဃ le
foloseasc ဃ sau dac ဃ clasele nu permit o alternativ ဃ la dispunerea liniar ဃ
asiguraᙣi-v ဃ c ဃ toᙣi profesorii schimb ဃ periodic aᕟezarea copiilor în b ဃ nci astefl
încât nici un grup de elevi s ဃ nu stea permanent în spatele clasei.
Repartizarea profesorilor la clasele cu elevi romi
15
Cercet ဃ torii români au descoperit c ဃ de obicei calitatea profesorilor de la

clasele sau ᕟcolile cu elevi predominant romi este mai sc ဃ zut ဃ. Elevilor
romi li se repartizeaz ဃ mult mai frecvent cei mai puᙣin calificaᙣi, experimentaᙣi
sau motivaᙣi profesori.
În concordanᙣ ဃ cu Înᕟtiinᙣarea Ministerului Educaᙣiei, ᕟcoala dvs. are obligaᙣia de a
desfiinᙣa clasele speciale de nivel I sau V, eliminându-se prin urmare
posibilitatea de repartizarea a unui profesor mai puᙣin calificat unei clase de
elevi predominant romi la aceste niveluri. În eventualitatea în care, cu toate
acestea, ᕟcoala are clase speciale din motive ce ᙣin de o stare de fapt trecut ဃ,
v ဃ recomand ဃ m s ဃ analizaᙣi repartizarea profesorilor. Elevii care provin
dintr-un mediu dezavantajat, care necesit ဃ sprijin suplimentar la limba
român ဃ sau ai c ဃ ror familii nu au fost instruite au nevoie de profesori bine
preg ဃ tiᙣi, motivaᙣi ᕟi empatici. Dac ဃ observaᙣi c ဃ “cei mai buni” dintre
profesorii dvs. au fost repartizaᙣi cu bunဃ ᕟtiinᙣ ဃ sau din întâmplare la clase
f ဃ r ဃ elevi romi, aceasta constituie temei legal de acuzare a ᕟcolii dvs. de
discriminare în baza unui tratament inechitabil ᕟi trebuie s ဃ aveᙣi în vedere
redistribuirea profesorilor.
În unele ᕟcoli p ဃ rinᙣii pot s ဃ ceara ca un anumit profesor s ဃ predea copiilor lor.
Trebuie s ဃ luaᙣi în considerare faptul c ဃ p ဃ rinᙣii mai puᙣin instruiᙣi sunt mai puᙣin
capabili de a lua decizii corecte ᕟi în cunoᕟtinᙣ ဃ de cauz ဃ când este vorba
despre cine este “cel mai bun” profesor pentru copiii lor, sau vor fi mai puᙣin dispuᕟi
s ဃ acᙣioneze pentru a determina ᕟcoala s ဃ obᙣin ဃ cele mai adevate condiᙣii
pentru copiii lor. Încercaᙣi s ဃ evitaᙣi situaᙣiile în care cei mai buni dintre profesorii
dvs. sunt “aleᕟi pe sprâncean ဃ” de c ဃ tre p ဃ rinᙣii mai implicaᙣi, cu consecinᙣa c ဃ
elevii care au într-adev ဃ r nevoie de un profesor bine preg ဃ tit sunt excluᕟi din
clasele personalului cel mai motivat ᕟi mai experimentat. Rezervaᙣi locuri în
clasele “super-profesorilor” dvs. ᕟi pentru copii minorit ဃ ᙣii rome sau provenind din
medii dezavantajate.
Accesul egal la resurse ᕟi facilit ဃ ᙣi
Cercet ဃ torii au descoperit de asemenea c ဃ acele clase cu component ဃ
majoritar ဃ romဃ tind s ဃ fie amplasate în cele mai neplဃcute ᕟi defectuos
administrate locaᙣii din ᕟcoal ဃ. În cadrul unei anchete derulate de CNCD într-o
ᕟcoal ဃ s-a constatat c ဃ 90 de copii romi înv ဃ ᙣau în doar dou ဃ s ဃ li de
clas ဃ, neînc ဃ lzite. Colegii lor români studiau în s ဃ li mai puᙣin aglomerate ᕟi
înc ဃ lzite, care erau totodat ဃ cur ဃ ᙣate mai regulat ᕟi mai temeinic. Dac ဃ din
motive de ᙣin de o stare de fapt trecut ဃ ᕟcoala dvs. are înc ဃ clase speciale este
necesar s ဃ demaraᙣi o evaluare a facilit ဃ ᙣilor din s ဃ lile de clas ဃ respective ᕟi, în
eventualitatea în care acestea ofer ဃ un mediu mai puᙣin adecvat înv ဃ ᙣ ဃ rii
trebuie s ဃ luaᙣi de urgenᙣ ဃ toate m ဃ surile posibile pentru remedierea situaᙣiei
astfel încât toᙣi studenᙣii dvs. s ဃ studieze în condiᙣii aproximativ similare. ᕞcoala
menᙣionat ဃ mai sus a încercat s ဃ argumenteze c ဃ situaᙣia complet inadecvat ဃ a
s ဃ lilor în care înv ဃ ᙣau copiii romi era întâmpl ဃ toare ᕟi se datora lipsei de
spaᙣiu. Acest motiv nu a fost acceptat.
Un alt aspect legat de accesul la facilit ဃ ᙣi care trebuie evaluat se refer ဃ la
posibilitatea ca cerinᙣele privind un anumit tip de echipament s ဃ împiedice elevii
ce provin din familii mai s ဃ race s ဃ participe în mod egal la activit ဃ ᙣile de înv ဃ ᙣare.
15
Mai clar, dac ဃ un copil nu are creioane colorate nu poate s ဃ participe la o

activitate de desen care presupune folosirea lor. Cercet ဃ torii au întâlnit situaᙣii în
care, în clasele cu component ဃ majoritar ဃ român ဃ, elevii romi au fost excluᕟi
de la diverse activit ဃ ᙣi deoarece nu aveau niᕟte simple materiale cum ar fi o
foaie de h â rtie, un creion sau culori. Dac ဃ descoperiᙣi astfel de situaᙣii în ᕟcoala
dvs. v ဃ recomand ဃ m urm ဃ toarele:
 Dezvoltarea ᕟi instruirea personalului didactic astfel încât profesorii s ဃ
poat ဃ elabora un plan de acᙣiune pentru situaᙣiile în care copiii nu au
anumite materiale, folosind strategii alternative de furnizare a activit ဃ ᙣii
de înv ဃ ᙣare (de exemplu un poster de grup, astfel încât copiii s ဃ poat ဃ
împ ဃ rᙣi h ârtia ᕟi creioanele colorate iar cei care nu au materialele necesare
s ဃ nu fie excluᕟi).
 Revizuirea periodic ဃ a materialelor didactice ajut ဃ toare derulat ဃ
împreun ဃ cu profesorii – o evaluare a riscului pentru a stabili dac ဃ toᙣi
copiii vor putea participa la activit ဃ ᙣile planificate pentru luna viitoare
sau semestrul urm ဃ tor
 Modificarea planului de acᙣiune dac ဃ exist ဃ posibilitatea ca unii
dintre copii s ဃ fie excluᕟi ᕟi/sau
 Abordarea comunit ဃ ᙣii locale de afaceri ᕟi a altor agenᙣii pentru donarea
de materiale astfel încât ᕟcoala s ဃ poat ဃ asigura permanent materialele
ᕟi echipamentele adecvate necesare procesului de înv ဃ ᙣare.
Angajament egal faᙣ ဃ de performanᙣa ᕟcolar ဃ a elevilor
Una dintre cele mai îngrijor ဃ toare descoperiri înregistrate de cercet ဃ tori în
înv ဃ ᙣ ဃ mântul românesc este c ဃ ᕟcolile au aᕟtept ဃ ri foarte sc ဃ zute de la elevii
romi, consider ဃ performanᙣa lor ᕟcolar ဃ mai puᙣin importantဃ decât cea a
elevilor de alte etnii ᕟi nu intervin pentru a oferi sprijin nici m ဃ car în cazurile în
care un elev are dificult ဃ ᙣi serioase la nivelul unor competenᙣe de baz ဃ cum
este aceea de citire. Toate acestea sunt constat ဃ ri grave ᕟi în consecinᙣ ဃ
monitorizarea performanᙣei ᕟcolare trebuie tratat ဃ cu cea mai mare seriozitate în
ᕟcolile cu elevi romi.
Domeniile cheie asupra c ဃ rora au atras atenᙣia cercet ဃ torii sunt slabele
competenᙣe de scris-citit ᕟi promov ဃ rile necorespunz ဃ toare. Ambele trebuie
analizate în cazul ᕟcolii dvs. Exist ဃ de exemplu elevi în clasa a III a sau mai
mari care nu au dobândit competenᙣe de scris-citit la nivel de baz ဃ? Dac ဃ da,
planul dvs. de dezvoltare ᕟcolar ဃ trebuie s ဃ includ ဃ instruirea ᕟi perfecᙣionarea
personalului didactic astfel ca profesorii s ဃ-ᕟi îmbun ဃ t ဃ ᙣeasc ဃ calitatea pred ဃ rii
cu accent pe aceste aspecte cheie ᕟi a programelor de reluare a înv ဃ ᙣ ဃ rii
astfel încât elevii s ဃ nu fie promovaᙣi în clasa urm ဃ toare f ဃ r ဃ s ဃ fi dobândit
competenᙣele de baz ဃ necesare.
Participarea personalului didactic, a p ဃ rinᙣilor ᕟi a elevilor la procesele de
evaluare
Procesul de evaluare este un instrument de determinare a punctelor forte ᕟi a
celor slabe proprii ᕟcolii dvs. astfel încât planul dvs. de dezvoltare ᕟcolar ဃ s ဃ
cultive ᕟi s ဃ exploateze punctele forte ᕟi s ဃ le remedieze pe cele slabe. P ဃ rinᙣii
ᕟi elevii sunt o important ဃ surs ဃ de informare în aceast ဃ privinᙣ ဃ. Este
15
recomandabil s ဃ concepeᙣi un sistem prin care p ဃ rinᙣii ᕟi elevii s ဃ v ဃ poat ဃ

informa confidenᙣial asupra problemelor lor – o cutie cu sugestii sau o linie
telefonic ဃ special ဃ. Cereᙣi ajutorul mediatorului dvs. ᕟcolar. Studii de dat ဃ
recent ဃ13 au încercat s ဃ determine motivele pentru care pဃrinᙣii ᕟi elevii romi
manifest ဃ reticenᙣ ဃ faᙣ ဃ de transferul dintr-o ᕟcoal ဃ special ဃ într-una mixt ဃ ᕟi s-a
descoperit c ဃ “mulᙣi copii romi au afirmat c ဃ le este team ဃ c ဃ vor fi izolaᙣi,
maltrataᙣi sau chiar b ဃ tuᙣi”. Exist ဃ posibilitatea ca în ᕟcoala dvs. s ဃ se înregistreze
fenomene de intimidare pe criterii rasiale? Singurii care pot s ဃ v ဃ spun ဃ sunt
elevii ᕟi p ဃ rinᙣii lor – dar e posibil ca ei s ဃ se team ဃ s ဃ fac ဃ astfel de
dezv ဃ luiri dac ဃ nu le garantaᙣi confidenᙣialitatea.
Claritate în privinᙣa aᕟtept ဃ rilor, politicilor ᕟi procedurilor – ᕟi o abordare
constructiv ဃ
Este important ca în ᕟcoli s ဃ funcᙣioneze coduri clare de conduit ဃ ᕟi m ဃ suri
diciplinare care s ဃ reglementeze episoadele discriminatorii survenite din partea
personalului didactic sau a elevilor. Cu toate acestea, aᕟa cum se arat ဃ în
Lecturile 1 ᕟi 2, majoritatea dintre noi au asimilat inconᕟtient ᕟi involuntar
modele discriminatorii de g ândire. Este foarte posibil ca personalul didactic ᕟi elevii
s ဃ fi dobândit idei ᕟi tipare comportamentale discriminatorii de-a lungul vieᙣii,
chiar f ဃ r ဃ s ဃ îᕟi dea seama. Pe lâng ဃ politicile ᕟi procedurile care arat ဃ cât se
poate de clar c ဃ atitudinile discriminatorii deliberate, cu carater repetat nu se
vor tolera în ᕟcoal ဃ, trebuie avut ဃ în vedere includerea în planurile ᕟcolare de
dezvoltare a acᙣiunilor de perfecᙣionare la nivel de personal didactic ᕟi a activit ဃ ᙣilor
cu elevii care s ဃ ridice gradul de conᕟtientizare al discrimin ဃ rii, at â t din
perspectiva individului cât ᕟi global. Politicile ᕟi procedurile disciplinare trebuie s ဃ
fie în acelaᕟi timp clare, coerente ᕟi consecvent aplicate ᕟi trebuie s ဃ permit ဃ
totodat ဃ o abordare constructiv ဃ care admite c ဃ în condiᙣiile unui sprijin
adecvat oamenii se pot schimba în bine. Este necesar s ဃ aveᙣi în vedere sfaturile
din Lectura 1:
 Creaᙣi un mediu care permite indivizilor s ဃ fac ဃ greᕟeli ᕟi s ဃ înveᙣe de
pe urma lor.
 Stabiliᙣi în ᕟcoal ဃ un climat în care atitudinile discriminatorii s ဃ fie abordate
într-o manier ဃ constructiv ဃ, ce pune accent pe înv ဃ ᙣare ᕟi schimbarea în bine
 Criticaᙣi comportamente ᕟi atitudini, nu indivizi
 Majoritatea oamenilor care lucreaz ဃ în înv ဃ ᙣ ဃ mânt doresc s ဃ aib ဃ relaᙣii
bune cu p ဃ rinᙣii ᕟi elevii
 Odat ဃ ce oamenii înᙣeleg c ဃ unele aspecte ale comportamentului lor îi
afecteaz ဃ negativ pe cei din jur sunt deseori dispuᕟi s ဃ schimbe câte ceva
în felul lor de a acᙣiona
 O atitudine defensiv ဃ sau prea asertoric ဃ personalizat ဃ poate face ca
o situaᙣie delicat ဃ s ဃ degenereze.
Comparaᙣia cu alte ᕟcoli din zon ဃ
Este posibil ca procesul de predare ᕟi înv ဃ ᙣare din ᕟcoala dvs. s ဃ fi fost
diagnosticat de c ဃ tre cercet ဃ tori drept sc ဃ zut din punct de vedere calitativ
datorit ဃ unor investiᙣii insuficiente. Poate fi o coincidenᙣ ဃ, dar majoritatea acestor
13
Surdu, Analiz ဃ de costuri-beneficii, provenienᙣ ဃ PILI
15
ᕟcoli sunt cele la care învaᙣ ဃ în principal copiii romi (termenul care li se aplicဃ
adesea este de “ᕟcoli ghetou”). Necesitatea de a pune cap ဃ t segreg ဃ rii ᕟi
tratamentului inechitabil la care sunt supuᕟi copiii romi ridic ဃ multe dificult ဃ ᙣi
c ဃ rora ᕟcolile trebuie s ဃ le fac ဃ faᙣ ဃ, dar ofer ဃ totodat ဃ oportunitatea ca ᕟcolile
s ဃ construiasc ဃ o argumentaᙣie solid ဃ în favoarea unor investiᙣii care s ဃ limiteze
diferenᙣele dintre facilit ဃ ᙣile puse la dispoziᙣia elevilor romi ᕟi colegilor lor
români sau de alte etnii. Un studiu efectuat în zona rural ဃ a pus în evidenᙣ ဃ faptul
c ဃ trei sferturi din ᕟcolile la care elevii sunt romi în proporᙣie de 70% sau
mai mult nu au o bibliotec ဃ14. Dacဃ ᕟcoala dvs. are o mulᙣime de elevi
dezavantajaᙣi care nu au acces la c ဃ rᙣi acas ဃ ar trebui s ဃ fiᙣi printre primii
pe lista celor ce lupt ဃ pentru obᙣinerea unei biblioteci! Cu toate acestea veᙣi
avea mai multe ᕟanse dac ဃ demonstraᙣi c ဃ toate celelalte ᕟcoli pe o raz ဃ de
5km au deja o bibliotec ဃ.
Evaluarea dot ဃ rii ᕟcolii dvs. în comparaᙣie cu a altora din zon ဃ v ဃ poate ajuta s ဃ
clarificaᙣi ce domenii trebuie incluse în planul de dezvoltare ᕟcolar ဃ în vederea
îmbun ဃ t ဃ ᙣirii. Înregistrarea comparaᙣiilor v ဃ poate fi de folos în argumentarea
planurilor de investiᙣii.
Informarea asupra progresului privind combaterea segreg ဃ rii în ᕟcoli
Trebuie s ဃ aveᙣi în vedere c ဃ se aᕟteapt ဃ ca de acum înainte toate ᕟcolile ᕟi
inspectoratele ᕟcolare s ဃ îᕟi asume responsabilitatea; acestea trebuie s ဃ fac ဃ
un raport al progresului în implementarea planurilor de combatere a
segreg ဃ rii.
Evaluarea ᕟi raportarea progresului ne impun s ဃ punem întreb ဃ ri ᕟi s ဃ
culegem dovezi în sprijinul r ဃ spunsurilor. De exemplu, un raport în care se
menᙣioneaz ဃ c ဃ “progresul combaterii segreg ဃ rii în ᕟcoala X este bun” nu este
de folos nim ဃ nui deoarece nu ne spune de unde ᕟtim c ဃ aᕟa stau lucrurile. Cu
toate acestea, dac ဃ evaluarea iniᙣial ဃ a ᕟcolii X mentioneaz ဃ c ဃ “în clasa a II a C
exist ဃ 29 de elevi romi în timp ce în clasele a II a A ᕟi B nu existဃ elevi
romi” ᕟtim ce s ဃ c ဃ ut ဃ m în raportul asupra progresului. Dac ဃ acesta menᙣioneaz ဃ
c ဃ “în cadrul claselor a II a sunt acum 10 elevi romi în a II a A ᕟi B ᕟi 9 în
clasa a II a C”, avem dovezi c ဃ m ဃ surile de combatere a segreg ဃ rii dau
rezultate.
Lecturile de mai jos conᙣin alte sugestii despre cum s ဃ derulaᙣi o evaluare a
ᕟcolii dvs. ᕟi s ဃ dezvoltaᙣi un plan de acᙣiune.
Aprecierea succeselor ᕟcolii
Combaterea segreg ဃ rii în ᕟcoli ᕟi problema discrimin ဃ rii sunt dou ဃ aspecte care
ridic ဃ dificultဃᙣi ᕟi necesitဃ efort dar eforturile ᕟfârᕟesc prin a-ᕟi gဃsi rဃsplata.
Am intervievat curând profesori, p ဃ rinᙣi ᕟi copii în câteva dintre ᕟcolile care au
participat la primul proiect Phare “Accesul la educaᙣie al grupurilor
dezavantajate”. Copiii ne-au spus c ဃ sunt mândri de ᕟcoala lor pentru c ဃ îi învaᙣ ဃ
atât de bine. P ဃ rinᙣii care la început nu vroiau s ဃ îᕟi declare etnia romဃ ne-
au spus c ဃ acum erau mândri s ဃ o fac ဃ ᕟi c ဃ “toate aceste lucruri bune care
s-au petrecut la ᕟcoal ဃ au fost posibile pentru c ဃ suntem romi”. Într-una din
ᕟcoli elevii români studiaz ဃ limba romani al ဃ turi de colegii lor romi. Într-o alta
elevii au realizat ᕟi vândut o revist ဃ pentru a strânge bani s ဃ cumpere ochelari
pentru dou ဃ fete de etnie romဃ care aveau dificult ဃ ᙣi la ᕟcoal ဃ din cauza
problemelor de vedere. Profesorii au povestit cu mândrie despre succesele lor
ᕟi ce neaᕟteptat
14
Ibid
15
de satisf ဃ c ဃ toare este munca lor în urma acestora. Lupta împotriva

discrimin ဃ rii merit ဃ efortul – poate oferi întregii comunit ဃ ᙣi ᕟcolare sentimentul
solidarit ဃ ᙣii ᕟi al unor realiz ဃ ri de care pot fi mândri.
< Desen: un ᕟir de personaje de ᕟcoal ဃ ᙣinând pancarte sau purtând tricouri cu
sloganuri. Sloganurile elevilor sunt “O/îl iubesc pe profesoara/profesorul mea/meu”,
“mulᙣumesc pentru ochelari” “voi fi neurochirurg” ᕟi “Îi iubesc pe prietenii mei romi”,
cele ale profesorilor sunt “Îmi iubesc toᙣi elevii”, iar cele ale pဃrinᙣilor sunt “Sunt
mândru de etnia mea romဃ”, cel al directorului este “Îmi iubesc meseria!”. Câteva
dintre sloganuri pot fi în romani. >
15
Ministe rul Educa ᙣ iei ᕟ i C ercet ဃrii

B ir oul S e c r e t a r u l u i de Stat pe nt r u î n v ဃ ᙣ ဃ m â n t
preuniversitar
Str. G-ral Berthelot 28-30, Bucureᕟti
Tel/Fax: 314.06.04; 312.47.53
Nr. 29323/20.04.2004
NOTIFICARE
Ministerul Educaᙣiei ᕟi Cercet ဃ rii îᕟi propune, ca politic ဃ educaᙣional ဃ,

asigurarea echit ဃ ᙣii în educaᙣie, în ceea ce priveᕟte accesul egal la toate formele de
înv ဃ ᙣ ဃ mânt, dar ᕟi în ceea ce priveᕟte calitatea educaᙣiei pentru toᙣi copiii, indiferent
de originea etnic ဃ sau limba matern ဃ. Din perspectiva acestui principiu,
îmbun ဃ t ဃ ᙣirea calit ဃ ᙣii educaᙣiei copiilor romi reprezint ဃ o prioritate prev ဃ zut ဃ în
Strategia Guvernului de îmbun ဃ t ဃ ᙣire a situaᙣiei romilor, precum ᕟi în Strategia
de Dezvoltare a Înv ဃ ᙣ ဃ mântului Preuniversitar.
Programul Accesul la educaᙣie al grupurilor dezavantajate, cu
focalizare pe romi, iniᙣiat de MEC, Direcᙣia General ဃ pentru Înv ဃ ᙣ ဃ mânt
Preuniversitar, cu fonduri PHARE, se deruleaz ဃ în acest an ᕟcolar în 10 judeᙣe,
urmând s ဃ se extind ဃ în anul ᕟcolar viitor în alte 12-15 judeᙣe.
Prin componenta de granturi ᕟi cea de dezvoltare instituᙣional ဃ,
Programul Accesul la educaᙣie al grupurilor dezavantajate, cu focalizare pe
romi vizeazဃ asigurarea egalitဃᙣii ᕟanselor la educaᙣie, reducerea abandonului
ᕟcolar ᕟi recuperarea copiilor care au abandonat înv ဃ ᙣ ဃ mântul obligatoriu,
preg ဃ tirea cadrelor didactice în domeniul educaᙣiei incluzive, al educaᙣiei
interculturale, al dezvolt ဃ rii relaᙣiei ᕟcolii cu comunitatea, preg ဃ tirea prin
înv ဃ ᙣ ဃ mânt deschis la distanᙣ ဃ a cadrelor didactice rome necalificate,
recrutarea ᕟi preg ဃ tirea mediatorilor ᕟcolari romi, formarea inspectorilor ᕟcolari
ᕟi a directorilor de ᕟcoli, crearea unui mediu ᕟcolar atractiv prin reabilitarea
ᕟcolilor ᕟi dotarea cu materiale educaᙣionale adecvate etc.
Anterior ᕟi în timpul derul ဃ rii acestui program, s-a constatat existenᙣa, în
anumite unit ဃ ᙣi de înv ဃ ᙣ ဃ mânt, a cazurilor de segregare în înv ဃ ᙣ ဃ mântul obligatoriu,
prin crearea de clase sau de ᕟcoli în care învaᙣ ဃ numai elevi romi. De
asemenea, astfel de cazuri au fost aduse la cunoᕟtinᙣa MEC sau au fost
prezentate în presဃ de cဃtre organizaᙣii nonguvernamentale care se ocup ဃ de
respectarea drepturilor omului.
În situaᙣiile de segregare întâlnite, reprezentanᙣii ᕟcolilor sau ai
inspectoratelor ᕟcolare respective au invocat situaᙣii, obiective sau nu, care au
condus la clase formate exclusiv din copii romi. În cele mai multe cazuri,
motivul prezentat a fost existenᙣa comunitဃᙣilor compacte de romi ᕟi
necesitatea ᕟcolariz ဃ rii copiilor cât mai aproape de domiciliu, dificultatea
transportului elevilor la alte unitဃᙣi de învဃᙣဃmânt. În altele, a fost invocat ဃ
necunoaᕟterea sau cunoaᕟterea insuficient ဃ a limbii române de c ဃ tre copiii
romi sau nivelul necorespunz ဃ tor de preg ဃ tire ᕟcolar ဃ al acestora. În multe
din aceste situaᙣii, organizarea de clase formate doar din elevi romi nu a fost
însoᙣit ဃ de m ဃ suri de remediere a deficienᙣelor menᙣionate: reabilitarea
ᕟcolilor, asigurarea unui mediu ᕟcolar atractiv, dotarea cu materiale didactice
adecvate remedierii ᕟi recuper ဃ rii
15
ᕟcolare, asigurarea transportului ᕟcolar, organizarea de grupe de gr ဃ diniᙣ ဃ

preg ဃ titoare pentru ᕟcoal ဃ sau de ore de preg ဃ tire suplimentar ဃ.
În vederea aplic ဃ rii în totalitate a Convenᙣiei Internaᙣionale privind
Eliminarea Tuturor Formelor de Discriminare Rasial ဃ, a Convenᙣiei Naᙣiunilor
Unite privind Drepturile Copilului ᕟi a prevederilor din Convenᙣia UNESCO
privind Discriminarea în Educaᙣie, Ministerul Educaᙣiei ᕟi Cercet ဃ rii interzice
formarea grupelor în înv ဃ ᙣ ဃ mântul preᕟcolar, precum ᕟi a claselor I ᕟi a V-a,
cuprinzând exclusiv sau preponderent elevi romi. Acest tip de organizare a
grupelor / claselor, indiferent de motivele invocate, constituie forme de
segregare.
Segregarea este o form ဃ grav ဃ de discriminare. În cadrul sistemului
educaᙣional, cu excepᙣia ᕟcolilor/claselor cu predarea tuturor disciplinelor in
limba romani, segregarea const ဃ în separarea fizic ဃ, intenᙣionat ဃ sau
neintenᙣionat ဃ, a copiilor romi de restul copiilor în ᕟcoli, clase, cl ဃ diri ᕟi alte
facilit ဃ ᙣi, astfel încât numဃrul copiilor romi faᙣa de cei neromi este
disproporᙣionat de mare în raport cu procentul pe care copiii romi de vârst ဃ
ᕟcolar ဃ îl reprezint ဃ din totalul populaᙣiei de vârst ဃ ᕟcolar ဃ în respectiva
unitate administrativ teritorial ဃ.
Segregarea are drept consecinᙣ ဃ accesul inegal al copiilor la o
educaᙣie de calitate. Separarea în gr ဃ diniᙣe ᕟi ᕟcoli conduce invariabil la o calitate
a educaᙣiei inferioar ဃ celei oferite în grupele, clasele sau ᕟcolile cu o alt ဃ
majoritate etnic ဃ a populaᙣiei ᕟcolare.
Menᙣinerea separ ဃ rii în educaᙣie pe criterii etnice are efecte negative
atât pentru romi cât ᕟi pentru societatea româneasc ဃ în ansamblu. În ᕟcolile cu
populaᙣie format ဃ preponderent din romi sau în clasele formate numai din elevi
romi s-au identificat urm ဃ toarele caracteristici: menᙣinerea prejudec ဃ ᙣilor la
nivelul populaᙣiei majoritare ᕟi al romilor, sentimentul de inferioritate la copiii romi,
num ဃ r insuficient al cadrelor didactice calificate, fluctuaᙣia cadrelor
didactice, incapacitatea de a preg ဃ ti elevii la un nivel care s ဃ asigure succesul
ᕟcolar, rata ridicat ဃ a neᕟcolariz ဃ rii ᕟi a abandonului ᕟcolar etc. Pe de
alt ဃ parte, este cunoscut ᕟi demonstrat c ဃ includerea copiilor în clase mixte
din punct de vedere etnic ᕟi cultural contribuie la cunoaᕟterea ᕟi acceptarea
diferenᙣelor etnice ᕟi culturale, la toleranᙣ ဃ ᕟi, totodat ဃ, favorizeaz ဃ succesul
ᕟcolar.
Inspectoratele ᕟcolare vor lua toate m ဃ surile pentru a promova
principiile ᕟcolii incluzive, – o ᕟcoal ဃ intercultural ဃ, deschis ဃ tuturor, cu un
curriculum care reprezint ဃ diversitatea cultural ဃ a populaᙣiei, în care fiecare copil
beneficiaz ဃ de acces egal la o educaᙣie de calitate.
Inspectoratele ᕟcolare vor analiza situaᙣia tuturor ᕟcolilor în care num ဃ rul
copiilor romi faᙣ ဃ de cei neromi este disproporᙣionat de mare în raport cu procentul
pe care copiii romi de vârst ဃ ᕟcolar ဃ îl reprezint ဃ în totalul populaᙣiei de vârst ဃ
ᕟcolar ဃ din respectiva unitate administrativ - teritorial ဃ ᕟi vor iniᙣia un plan de
m ဃ suri care urm ဃ reᕟte eradicarea segreg ဃ rii. M ဃ surile propuse vor fi adaptate
fiec ဃ rei situaᙣii în parte ᕟi vor ᙣine cont de faptul c ဃ procesul desegreg ဃ rii
este un proces pe termen lung. Acest plan va cuprinde – f ဃ r ဃ a se limita la
- demersuri de tipul:
- formarea colectivelor mixte de elevi la toate nivelurile de educaᙣie;
- asigurarea transportului elevilor romi la ᕟcoli cu o alt ဃ majoritate etnic ဃ, în
special pentru copiii din comunit ဃ ᙣile segregate rezidenᙣial;
15
- utilizarea în comun a spaᙣiilor ᕟcolare ᕟi a dot ဃ rilor existente;

- formarea ᕟi angajarea de mediatori ᕟcolari romi;
- oferirea de ore suplimentare de recuperare pentru copiii care întâmpin ဃ
dificult ဃ ᙣi în procesul de înv ဃ ᙣare;
- promovarea identit ဃ ᙣii etnice a romilor în ᕟcolile mixte, inclusiv prin curriculum;
- cooptarea în ᕟcoli a cadrelor didactice rome care s ဃ asigure predarea
curriculumului specific (limba romani ᕟi istoria romilor);
- formarea cadrelor didactice în domeniul educaᙣiei incluzive pentru a asigura
un climat educaᙣional adecvat unui mediu multietnic;
- facilitarea transferului elevilor în cazurile când se urm ဃ reᕟte echilibrarea
proporᙣiei dintre elevii romi ᕟi neromi într-o ᕟcoal ဃ;
- informarea comunit ဃ ᙣilor de romi despre calitatea educaᙣiei în ᕟcolile mixte ᕟi
implicarea p ဃ rinᙣilor romi în deciziile ᕟcolii prin vizite regulate în
comunit ဃ ᙣile de romi;
- informarea tuturor p ဃ rinᙣilor despre beneficiile educaᙣiei incluzive, în scopul
descuraj ဃ rii celor care solicit ဃ includerea copiilor lor în clase f ဃ r ဃ elevi
romi sau organizarea de clase separate pentru romi.
Pentru clasele a II-a, a III-a, a IV-a, a VI-a, a VII-a si a VIII-a, precum
ᕟi pentru clasele a IX-a – a XII-a, care au populaᙣie ᕟcolar ဃ format ဃ exclusiv
sau preponderent din elevi romi, ᕟcolile vor analiza situaᙣia în fiecare caz în parte ᕟi
vor elabora ᕟi implementa un plan de m ဃ suri adecvate pentru ca, în termen de
cel mult trei ani, proporᙣia copiilor romi din aceste clase ᕟi ᕟcoli s ဃ reflecte
proporᙣia copiilor romi de vârst ဃ ᕟcolar ဃ în totalul num ဃ rului de populaᙣie de
vârst ဃ ᕟcolar ဃ din acea unitate administrativ - teritorial ဃ. Acest plan de m ဃ suri
se va fundamenta pe m ဃ surile enumerate mai sus ᕟi va fi implementat
prin implicarea autorit ဃ ᙣilor locale, a organizaᙣiilor neguvernamentale ale romilor
ᕟi a celor care ap ဃ r ဃ drepturile omului, prin atragerea altor finanᙣatori.
În cazul în care realizarea claselor mixte din punct de vedere etnic
întâmpin ဃ dificult ဃ ᙣi majore, inspectoratele ᕟcolare vor prezenta Ministerului
Educaᙣiei ᕟi Cercet ဃ rii situaᙣia în detaliu. Decizia final ဃ va aparᙣine Ministerului
Educaᙣiei ᕟi Cercet ဃ rii, inspectoratul având obligaᙣia de a prezenta motive
întemeiate pentru planul de acᙣiune prev ဃ zut ᕟi nerealizat.
Inspectoratele ᕟcolare vor transmite la MEC – Direcᙣia General ဃ pentru
Înv ဃ ᙣ ဃ mânt Preuniversitar, pân ဃ la data de 28 mai 2004, o informare privind
dimensiunea segreg ဃ rii la nivelul fiec ဃ rui judeᙣ (se va completa ᕟi Tabelul
din anex ဃ ), precum ᕟi planul de m ဃ suri iniᙣiat în vederea eradic ဃ rii acestui
fenomen. MEC va monitoriza aplicarea planului de m ဃ suri ᕟi supune
atenᙣiei inspectoratelor ᕟcolare Ordonanᙣa nr. 137 din 31 august 2000,
aprobat ဃ prin Legea nr. 48/2002, care prevede sancᙣionarea tuturor formelor
de discriminare, inclusiv în domeniul educaᙣiei, conform art. 1(4), art. 3 (d), art. 6,
art. 15(2), (3), precum ᕟi Legea nr. 27 din 5 martie 2004, privind
aprobarea Ordonanᙣei Guvernului nr. 77/ 2003, art. 20.
SECRETAR DE STAT,
Ioana Irinel Chiran
15
7. LISTA INDICATORILOR DE BUNE PRACTICI ÎNTR-

O ᕞCOAL ဂ INCLUZIV ဂ
15
7.1. UTILIZAREA INDICATORILOR DE BUNE PRACTICI ÎN

VEDEREA DEZVOLT ဂ RII ᕞCOLILOR INCLUZIVE
Secᙣiunea 7.2. ne ofer ဃ o list ဃ de indicatori ai bunelor practici pe care ᕟcolile o

pot folosi în vederea evit ဃ rii segreg ဃ rii ᕟi pentru a asigura un tratament egal al
elevilor ce aparᙣin grupurilor minoritare. Aceast ဃ Lectur ဃ v ဃ ofer ဃ sfaturi în
privinᙣa modalit ဃ ᙣilor de utilizare a listei care s ဃ garanteze c ဃ planul dvs. de
dezvoltare ᕟcolar ဃ include m ဃ suri de asigurare a unui tratament egal al
elevilor romi.
Utilizarea seturilor de indicatori în evaluarea ᕟcolar ဃ: cât de bine ne
descurc ဃ m?
Fiecare set de indicatori conᙣine o întrebare, de exemplu “cât de bine reuᕟeᕟte
ᕟcoala noastr ဃ s ဃ previn ဃ segregarea?” .Lâ ng ဃ fiecare întrebare exist ဃ o serie de
indicatori de bun ဃ practic ဃ. Exemplul de mai jos sugereaz ဃ o list ဃ de
indicatori pentru o întrebare referitoare la segregare. Seturile de indicatori
prezentate mai jos pot fi completate cu indicatorii dvs proprii.
Parcurgeᙣi lista indicatorilor ᕟi marcaᙣi-i pe aceia care se aplic ဃ ᕟcolii dvs. Ei vor
indica punctele tari pe care planul dvs. ᕟcolar ar trebui s ဃ construiasc ဃ.
Indicatorii pe care nu i-aᙣi marcat cu “da” reprezint ဃ domeniile în care trebuie s ဃ
aduceᙣi îmbun ဃ t ဃ ᙣiri ᕟi pe care trebuie s ဃ le includeᙣi în planul dvs. de dezvoltare
ᕟcolar ဃ.
Iat ဃ un exemplu:
Elevii romi sunt repartizaᙣi în mod egal în
Cât de bine reuᕟeᕟte toate clasele ᕟi la toate nivelele
ᕟcoala dvs. s ဃ
previn ဃ Existဃ dosare detaliate cu informaᙣii privind
segregarea? num ဃ rul de copii romi din fiecare clasဃ ᕟi la de
la fiecare nivel
Elevii romi sunt repartizaᙣi în toate clasele ᕟi la
toate nivelele la întâmplare ᕟi nu în funcᙣie de
competenᙣe ᕟi performanᙣဃ ᕟcolarဃ
În s ဃ lile de clas ဃ cu dispunere liniar ဃ, aᕟezarea X
elevilor în bဃnci se schimbဃ regulat astfel ca nici un
grup de copii sဃ nu fie aᕟezat permanent în spatele
clasei
Activit ဃ ᙣile de predare ᕟi înv ဃ ᙣare includ munca în X
echip ဃ ᕟi înv ဃ ᙣarea în colaborare în cadrul c ဃ reia
copiii romi ᕟi de alte etnii lucreazဃ împreunဃ
Mediatorul ᕟcolar semnaleaz ဃ ᕟcolii posibilele X
cazuri de înscriere întârziat ဃ
Mediatorul ᕟcolar ᕟi cadrele didactice colaboreaz ဃ X

cu familiile pentru a încuraja înscrierea elevilor la
timp
16
ᕞcoala are un plan de acᙣiune în cazul potenᙣialelor

înscrieri întârziate pentru a evita segregarea
Toᙣi profesorii se aᕟteaptဃ sဃ predea la clase X

diverse atât din punct de vedere cultural ᕟi etnic
dar ᕟi al competenᙣelor
Toᙣi p ဃ rinᙣii sunt conᕟtienᙣi c ဃ ᕟcoala are obligaᙣia
legalဃ de a asigura un mediu în care toᙣi copiii învaᙣ ဃ
împreun ဃ
Întregul personal didactic precum ᕟi p ဃ rinᙣii copiilor
care învaᙣ ဃ la aceast ဃ ᕟcoal ဃ sunt informaᙣi cu
privire la Notificarea Ministerului Educaᙣiei ᕟi
Cercet ဃ rii asupra segreg ဃ rii ᕟcolare
ᕞcoala organizeaz ဃ regulat acᙣiuni de intervievare a
p ဃ rinᙣilor prin care se asigur ဃ c ဃ aceia care îᕟi înscriu
copiii pentru prima dat ဃ sunt informaᙣi asupra
Notific ဃ rii Ministerului Educaᙣiei ᕟi Cercet ဃ rii privind
segregarea ᕟcolar ဃ
Strângerea probelor: Cum ne d ဃ m seama?

Dac ဃ nu ᕟtiᙣi r ဃ spunsurile la unele întreb ဃ ri va fi nevoie s ဃ c ဃ deᙣi de acord
asupra unui plan pentru a le afla. De exemplu dac ဃ nu sunteᙣi siguri de
gradul de informare al p ဃ rinᙣilor asupra Notific ဃ rii Ministerului Educaᙣiei ᕟi
Cercet ဃ rii, profesorii vor trebui s ဃ-i întrebe pe p ဃ rinᙣi ᕟi dac ဃ un num ဃ r
semnificativ dintre aceᕟtia spun c ဃ nu ᕟtiu despre ce este vorba, în cadrul planului
ᕟcolar de dezvoltare va trebui prev ဃ zut ဃ o activitate de informare. În derularea
evalu ဃ rii este important s ဃ identificaᙣi ᕟi s ဃ întregistraᙣi dovezile - “probele” –
pentru rဃspunsul “da” sau”nu” privind aspectele practicilor eficiente pe care urm ဃ riᙣi
s ဃ le evaluaᙣi. Iat ဃ un exemplu:
Indicatori de bune practici Da Probe
Elevii romi sunt repartizaᙣi în mod egal În clasa aIIIa E ᕟi aIVa E mai
în toate clasele ᕟi la toate nivelele mult de 80% din elevi sunt
romi în timp ce în alte clase de
la
acest nivel procentul este mai
mic de 10%
În s ဃ lile de clas ဃ cu dispunere liniar ဃ, X Observaᙣii bilunare a ocup ဃ rii
aᕟezarea elevilor în b ဃ nci se schimb ဃ locurilor în b ဃ nci în toate clasele
regulat astfel ca nici un grup de copii s ဃ nu demonstreaz ဃ o rotaᙣie
fie aᕟezat permanent în spatele clasei regulat ဃ
a elevilor
ᕞcoala are un plan de acᙣiune în cazul Nu exist ဃ înc ဃ o strategie de
potenᙣialelor înscrieri întârziate pentru a rezervare a locurilor pentru
evita segregarea înscrierile întârziate.
Toᙣi profesorii se aᕟteapt ဃ s ဃ predea la X Toᙣi profesorii au semnat
clase diverse atât din punct de vedere declaraᙣia de “angajament în
cultural ᕟi etnic dar ᕟi al competenᙣelor acordarea egalit ဃ ᙣii de ᕟanse”
Toᙣi p ဃ rinᙣii sunt conᕟtienᙣi c ဃ ᕟcoala are Unii p ဃ rinᙣi de alt ဃ etnie decât
obligaᙣia legal ဃ de a asigura un mediu cea romဃ au cerut ca la
în care toᙣi copiii învaᙣ ဃ împreun ဃ înscriere copiii lor sဃ fie
repartizaᙣi în clase f ဃ r ဃ elevi
romi
16
Întregul personal didactic precum ᕟi p ဃ rinᙣii Am întrebat 50 de p ဃ rinᙣi ᕟi doar

copiilor care învaᙣ ဃ la aceast ဃ ᕟcoal ဃ sunt unul auzise de Notificare
informaᙣi cu privire la Notificarea
Ministerului Educaᙣiei asupra segreg ဃ rii
ᕟcolare
Ce avem de f ဃ cut acum? Cultivarea ᕟi exploatarea practicilor eficiente prin

intermediul planului de dezvoltare ᕟcolar ဃ
Veᙣi putea utiliza rezultatele evalu ဃ rii pentru a planifica îmbun ဃ t ဃ ᙣirile ᕟi “probele”
pentru a întocmi rapoarte asupra standardelor pe m ဃ sur ဃ ce situaᙣia se
amelioreaz ဃ:
Indicatori de bune practici nerealizaᙣi Acᙣiunea propus ဃ
Elevii romi sunt repartizaᙣi în mod egal în Re-repartizarea elevilor din
toate clasele ᕟi la toate nivelele actualele clase III ᕟi IV la începutul
semestrului viitor astfel ca toate
clasele s ဃ aib ဃ un num ဃ r
aproximativ egal de elevi
romi
ᕞcoala are un plan de acᙣiune în cazul Planificarea a 15 înscrieri întâ rziate
potenᙣialelor înscrieri întâ rziate pentru a evita pentru anul ᕟcolar viitor – 3 locuri
segregarea rezervate în fiecare clas ဃ I.
Toᙣi p ဃ rinᙣii sunt conᕟtienᙣi c ဃ ᕟcoala are obligaᙣia Rapoarte scrise ᕟi întâlniri repetate
legal ဃ de a asigura un mediu în care pentru a verifica dac ဃ toᙣi p ဃ rinᙣii
toᙣi copiii învaᙣ ဃ împreun ဃ sunt informaᙣi cu privire la
obligaᙣiile ᕟi politicile ᕟcolii
Întregul personal didactic precum ᕟi p ဃ rinᙣii
copiilor care învaᙣ ဃ la aceast ဃ ᕟcoal ဃ sunt
informaᙣi cu privire la Notificarea Ministerului
Educaᙣiei asupra segreg ဃ rii ᕟcolare
Planificarea participativ ဃ: cum vom proceda?

Atunci când preg ဃ tiᙣi un plan prin care s ဃ v ဃ asiguraᙣi c ဃ în cadrul ᕟcolii dvs. se
va institui o politic ဃ a includerii ᕟi a ᕟanselor egale, acesta va fi mai realist – ᕟi
prin urmare mai de succes - dac ဃ staᙣi de vorb ဃ cu toᙣi cei pe care îi va afecta
– profesori, p ဃ rinᙣi ᕟi chiar elevi – ᕟi îi implicaᙣi în identificarea soluᙣiilor la diversele
probleme pe care le au. De asemenea, procesul de planificare poate s ဃ
includ ဃ p ဃ rᙣi interesate din afara ᕟcolii, cum ar fi Casa Corpului Didactic
(CCD), ONG-uri care ofer ဃ consultanᙣ ဃ ᕟi formare, autorit ဃ ᙣi locale sau alte
agenᙣii care pot furniza sprijin în ceea ce priveᕟte s ဃ n ဃ tatea, accesul sau alte
probleme care influenᙣeaz ဃ paticiparea elevilor la activitatea ᕟcolar ဃ.
De exemplu dac ဃ ᕟcoala dvs. a hot ဃ rât c ဃ priorit ဃ ᙣile de dezvoltare din cadrul
planului ᕟcolar pentru semestrul urm ဃ tor sunt cele de mai jos …
Indicatori de bune practici nerealizaᙣi Acᙣiunea propus ဃ
Elevii romi sunt repartizaᙣi în mod egal în Re-repartizarea elevilor din
toate clasele ᕟi la toate nivelele actualele clase III ᕟi IV la începutul
semestrului viitor astfel ca toate
clasele s ဃ aib ဃ un num ဃ r
aproximativ egal de elevi romi
16
Toᙣi înv ဃ ᙣ ဃ torii de la clasele I ᕟi II sunt calificaᙣi Angajaᙣi înv ဃ ᙣ ဃ tori pentru clasele I
s ဃ predea scris-cititul ᕟi s ဃ îi ajute pe copii s ဃ ᕟi II care doresc s ဃ urmeze
depဃᕟeascဃ barierelor de înv ဃ ᙣare cursuri suplimentare de preg ဃ tire
pe lâng ဃ
preg ဃ tirea iniᙣial ဃ de care
au beneficiat
Toᙣi profesorii au urmat un curs de cultur ဃ ᕟi Angajaᙣi profesori care încဃ nu au
civilizaᙣie romဃ urmat acest curs, dar urmeaz ဃ
s ဃ-l
parcurg ဃ
Elevii romi fac progrese comparabile cu C ဃ deᙣi de acord asupra unui
cele ale colegilor lor de alte etnii plan de înv ဃ ᙣare cu obiective clare
(inclusiv privind prezenᙣa) cu elevii
care nu progreseaz ဃ aᕟa cum ar
trebui.
Implicaᙣi pဃrinᙣii, fraᙣii mai mari,
colegii de clas ဃ ᕟi mediatorul
ᕟcolar în efortul elevilor de a-ᕟi
realiza obiectivele.
… planul dvs. se va îmbun ဃ t ဃ ᙣi dac ဃ beneficiaᙣi de consultanᙣa factorilor

interesaᙣi:
Acᙣiunea propus ဃ Sugestii/Probleme
Re-repartizarea elevilor din actualele Probleme:
clase III ᕟi IV la începutul semestrului  Înv ဃ ᙣ ဃ toarea de la clasa a III a A nu
viitor astfel ca toate clasele s ဃ aib ဃ un a predat niciodatဃ copiilor romi ᕟi
num ဃ r aproximativ egal de elevi are nevoie de preg ဃ tire
romi suplimentar ဃ
 Profesoara de la clasa a IV a B
este îngrijorat ဃ deoarece 4 p ဃ rinᙣi au
declarat cဃ îᕟi vor retrage copiii de la
ᕟcoal ဃ dac ဃ sunt în aceeaᕟi clas ဃ
cu elevi romi
 Profesoara de la clasa a III a E
arat ဃ c ဃ 5 dintre elevii romi care
urmeazဃ a fi re-repartizaᙣi sunt cu
mult în urma nivelului normal pentru
clasa a III a ᕟi 2 abia dac ဃ pot citi
 Câᙣiva elevi au întrebat dac ဃ vor
r ဃ mâne în aceeaᕟi clas ဃ cu prietenii
lor cei mai buni
 Câᙣiva p ဃ rinᙣi romi sunt preocupaᙣi
dac ဃ, în eventualitatea transferului la
o clas ဃ de ne-romi, copiii lor vor
mai primi materiale didactice gratuite
ᕟi vor s ဃ întâlneasc ဃ pe noul
profesor/noua profesoar ဃ
 Învဃᙣဃtoarea de la clasa a IV a C
are câᙣiva elevi cu opinii rasiste ᕟi
este îngrijorat ဃ de potenᙣialele
comportamente de intimidare
16
Angajaᙣi înv ဃ ᙣ ဃ tori pentru clasele I ᕟi II Probleme:

care doresc sဃ urmeze cursuri  Cursul este foarte scump
suplimentare de preg ဃ tire pe lâng ဃ
cele pentru “super-profesori de  Exist ဃ câteva c ဃ rᙣi bune care
competenᙣe de scriere ᕟi citire” trateaz ဃ dep ဃ ᕟirea barierelor în
dobândirea competenᙣelor de scriere ᕟi
citire, dar acestea sunt disponibile
numai în francez ဃ ᕟi german ဃ
Sugestii privind o strategie
alternativ ဃ:
 Un ONG a sugerat c ဃ ar fi mai
eficient ᕟi mai ieftin s ဃ se angajeze
o persoan ဃ calificat ဃ care s ဃ ofere
sprijin copiilor ce întâmpin ဃ dificult ဃ ᙣi
de învဃᙣare a scrierii ᕟi citirii decât
varianta în care înv ဃ ᙣ ဃ torii s ဃ urmeze
un curs costisitor
 Inspecoratul ᕟtie de existenᙣa unor
studenᙣi romi care se pregဃtesc
pentru a deveni profesori ᕟi care ar
fi dispuᕟi s ဃ îi ajute pe aceᕟti copii
 Exist ဃ câᙣiva elevi din clasa a VIII
a care ar dori s ဃ ajute în cadrul
unor
activitဃᙣi extracurriculare
Angajaᙣi profesori care înc ဃ nu au urmat Probleme:

cursuri de culturဃ ᕟi civilizaᙣie romဃ,  Cel mai apropiat curs se desf ဃ ᕟoar ဃ
dar doresc s ဃ îl urmeze la Cluj. Este nevoie de fonduri
pentru acoperirea cheltuielilor de
transport ᕟi cazare
Sugestii privind o strategie
alternativ ဃ:
 MER ᕟi mai multe ONG-uri au
publicat câteva cဃrᙣi care ar putea fi
de folos în cazul în care nu ne
permitem s ဃ trimitem toᙣi profesorii la
cursuri în acest an
C ဃ deᙣi de acord asupra unui plan de Probleme:

învဃᙣare cu obiective clare (inclusiv  2 dintre elevi au o prezenᙣ ဃ
privind prezenᙣa) cu elevii care nu foarte neregulat ဃ – b ဃ nuim c ဃ
progreseaz ဃ aᕟa cum ar trebui. fac munci ocazionale. S-ar putea
Implicaᙣi p ဃ rinᙣii, fraᙣii mai mari, colegii sဃ nu se încadreze în planul
de clas ဃ ᕟi mediatorul ᕟcolar în efortul convenit.
elevilor de a- ᕟi realiza obiectivele.  10 dintre ei locuiesc în condiᙣii foarte
precare. Vor trebui s ဃ îᕟi fac ဃ temele
pentru a recupera r ဃ mânerile în urm ဃ
ᕟi aceasta ar putea s ဃ fie dificil de
realizat.
Sugestii:
 Inspecoratul ᕟtie de existenᙣa unor
studenᙣi romi care se pregဃtesc
pentru a deveni profesori ᕟi care ar
fi dispuᕟi s ဃ îi ajute pe aceᕟti copii
 Exist ဃ câᙣiva elevi din clasa a VIII a
care ar dori s ဃ ajute prin intermediul
unui club extracurricular
16
Sugestiile ᕟi informaᙣiile furnizate de oamenii din interiorul ᕟi din afara ᕟcolii

contribuie la formarea unei idei mai clare despre ce pot face în mod realist
cadrele didactice ᕟi care sunt problemele oamenilor. Profesorii ᕟi directorii pot
s ဃ cad ဃ de acord acum asupra m ဃ surilor de facilitare ᕟi sprijin – asupra
c ဃ ilor de acᙣiune care s ဃ îi ajute în rezolvarea oric ဃ ror aspecte ce ar putea s ဃ-i
împiedice în progresul c ဃ tre realizarea indicatorilor de practic ဃ eficient ဃ:
Acᙣiunea propus ဃ
Re-repartizarea elevilor din actualele clase III ᕟi IV la începutul semestrului
viitor astfel ca toate clasele s ဃ aib ဃ un num ဃ r aproximativ egal de elevi romi
M ဃ suri de sprijin
Profesoara de la clasa a III a A nu a  Implicaᙣi-o pe dna Popescu ᕟi pe
predat niciodatဃ copiilor romi ᕟi are oricare dintre colegii de la clasele III
nevoie de preg ဃ tire suplimentar ဃ ᕟi IV care sunt interesaᙣi de ᕟcoala de
var ဃ organizat ဃ de Salvati
Copiii/UNICEF
 Desemnaᙣi-l pe dl Cဃlinescu
drept mentorul ei pentru
urm ဃ toarele 2 semestre
 Asiguraᙣi-v ဃ c ဃ mediatorul ᕟcolar este
disponibil pentru a oferi consultanᙣ ဃ
ᕟi sprijin dnei Popescu ᕟi celorlaᙣi
profesori, mai ales pe parcursul
primului semestru
Profesoara de la clasa a IV a B este  Organizaᙣi o ᕟedinᙣ ဃ cu p ဃ rinᙣii

îngrijorat ဃ deoarece 4 p ဃ rinᙣi au declarat pentru a explica ᕟi discuta politica de
c ဃ îᕟi vor retrage copiii de la ᕟcoal ဃ dac ဃ non- segregare
sunt în aceeaᕟi clasဃ cu elevi romi  Explicaᙣi p ဃ rinᙣilor c ဃ au dreptul de
a- ᕟi retrage copiii dar c ဃ ᕟcoala nu
poate discrimina copiii pe criterii
etnice în nici o împrejurare, deoarece
ar fi ilegal.
 Stabiliᙣi cu claritatate care sunt
preocup ဃ rile ᕟi neliniᕟtile concrete ale
p ဃ rinᙣilor ᕟi asiguraᙣi-i c ဃ standardele
de înv ဃ ᙣ ဃ mânt nu vor sc ဃ dea ca
rezultat al reorganizဃrii
16
Profesoara de la clasa a III a E arat ဃ  Organizaᙣi pentru aceᕟti copii un

c ဃ 5 dintre elevii romi care urmeazဃ a programe de consultaᙣii dupဃ
fi re- repartizaᙣi sunt cu mult în urma ᕟcoalဃ, precum ᕟi o ᕟcoal ဃ de var ဃ
nivelului de performanᙣ ဃ normal pentru  Conveniᙣi asupra unui plan de
clasa a III a ᕟi 2 abia dac ဃ pot citi învဃᙣare cu aceᕟti elevi ᕟi cu pဃrinᙣii
lor
 Cereᙣi studenᙣilor romi ᕟi elevilor din
clasele a VIII a care ᕟi-au oferit
spijinul sဃ intre în parteneriat sau s ဃ
joace rolul de mentor ᕟi sဃ îi ajute
pe elevi la materiile din luna
urm ဃ toare
 G ဃ siᙣi niᕟte p ဃ rinᙣi sau elevi care
vor s ဃ participe la clas ဃ ca ᕟi
asistenᙣi ᕟcolari anul viitor pentru
a-i ajuta pe copiii cu probleme s ဃ
recupereze
r ဃ mânerile în urm ဃ
Câᙣiva elevi au întrebat dac ဃ vor r ဃ mâne în  Organizaᙣi ᕟedinᙣe cu toᙣi elevii care
aceeaᕟi clas ဃ cu prietenii lor cei mai buni urmeaz ဃ s ဃ se mute într-o alt ဃ
clas ဃ
 Planificaᙣi s ဃ transferaᙣi în întregime
grupurile de prieteni
Câᙣiva p ဃ rinᙣi romi sunt preocupaᙣi  Organizaᙣi o ᕟedinᙣဃ cu pဃrinᙣii
dacဃ, în eventualitatea transferului la o romi pentru a le face cunoᕟtinᙣ ဃ cu
clas ဃ non romဃ, copiii lor vor mai noii profesori
primi materiale didactice gratuite ᕟi vor  Cereᙣi mediatorului ᕟcolar s ဃ fac ဃ
s ဃ îl întâlneasc ဃ pe noul profesor/noua niᕟte vizite la domiciliul elevilor
profesoar ဃ pentru a-i asigura pe pဃrinᙣii romi cဃ
materialele didactice gratuite vor fi
disponibile în continuare
Profesoara de la clasa a IV a C  Contactaᙣi Fundaᙣia pentru

are câᙣiva elevi cu opinii rasiste ᕟi Dezvoltarea Societ ဃ ᙣii Civile pentru
este îngrijorat ဃ de potenᙣialele a g ဃ si cât mai curând posibil un
comportamente de intimidare ONG care organizeaz ဃ ateliere
privind educaᙣia multicultural ဃ ᕟi de
conᕟtientizare a rasismului destinate
tuturor elevilor din clasele III ᕟi IV
 Recrutaᙣi elevi într-o schem ဃ de
parteneriat pentru sprijinirea
acelora care se mut ဃ în alte clase
 În cazul unor incidente de intimidare
cereᙣi consultanᙣ ဃ ᕟi sprijin dlui
C ဃ linescu, sau altui profesor care
a urmat cursul de soluᙣionare a
conflictelor
 Organizaᙣi cu elevii ᕟi profesorii ateliere
în afara activit ဃ ᙣii didactice pentru a
elabora strategii ᕟi proceduri de
combatere a intimid ဃ rii
 Organizaᙣi ᕟedinᙣe cu p ဃ rinᙣii pe tema
strategiilor ᕟi procedurilor
Evaluarea progresului: Care e situaᙣia în prezent? Am reu ᕟit s ဃ

îmbun ဃ t ဃ ᙣim practicile existente în ᕟcoala noastr ဃ?
16
Suntem din nou în faza strângerii de probe. La începutul semestrului urm ဃ tor
ᕟcoala din exemplul nostru poate raporta dup ဃ cum urmeaz ဃ asupra celor
patru priorit ဃ ᙣi alese pentru acest semestru:
Indicatori de bune practici Da Observaᙣii pentru urm ဃ toarea
perioad ဃ de planificare
Elevii romi sunt repartizaᙣi în mod X Toate clasele au un num ဃ r
egal în toate clasele ᕟi la toate aproximativ egal de elevi romi
nivelele
Toᙣi înv ဃ ᙣ ဃ torii de la clasele I ᕟi II X Toᙣi înv ဃ ᙣ ဃ torii de la clasele I ᕟi II au fost
sunt calificaᙣi s ဃ predea scris-cititul preg ဃ tiᙣi s ဃ lucreze la clas ဃ cu
ᕟi s ဃ îi ajute pe copii s ဃ colaboratori ᕟcolari
dep ဃ ᕟeasc ဃ barierelor de înv ဃ ᙣare Toᙣi elevii din clasele II au fost
evaluaᙣi pe parcursul ᕟi la sfârᕟitul
semestrului. Cu excepᙣia unuia, cu toᙣii
au progresat pân ဃ la nivelul urm ဃ rit.
Copilul care nu a înregistrat un progres
semnificativ a lipsit dou ဃ luni de la
ᕟcoal ဃ din motive de s ဃ n ဃ tate iar
profesorul a convenit asupra unui plan
individual de înv ဃ ᙣare împreun ဃ cu
p ဃ rinᙣii ᕟi eleva.
Toᙣi profesorii au urmat un curs Alᙣi 6 profesori au urmat cursul dar nu

de culturဃ ᕟi civilizaᙣie romဃ au existat fonduri suficiente pentru ca
ᕟi ceilalᙣi 6 s ဃ participe la curs.
Cu toate acestea cei 6 profesori
r ဃ maᕟi au primit ᕟi au citit o carte
despre cultura ᕟi civilizaᙣia romဃ.
Nota evaluatorului: revizuiᙣi dac ဃ este
posibil acest indicator adoptând
formularea “au acces la resurse despre
…?” se pare c ဃ profesorii care au citit
cartea sunt la fel de bine informaᙣi ᕟi
preg ဃ tiᙣi ca ᕟi cei care au urmat cursul.
Elevii romi fac progrese individuale 10 elevi din clasa a IV a sunt înc ဃ sub
comparabile cu cele ale colegilor nivelul mediu ᕟi nu au înregistrat progrese
lor de alte etnii în recuperare. 3 dintre aceᕟtia
absenteaz ဃ cu regularitate ᕟi 7 sunt
copii ai muncitorilor itineranᙣi care au
lipsit câteva s ဃ pt ဃ mâni de la ᕟcoal ဃ.
Dintre cei 10 elevi de clasa I care nu
au mers la grဃdiniᙣဃ, 3 progreseazဃ mai
încet decât colegii lor.
S ဃ recapitul ဃ m: … Ce ne r ဃ mâne de f ဃ cut acum?

Dezvoltarea ᕟcolar ဃ este un proces continuu. Evalu ဃ rile periodice, strângerea de
probe ᕟi utilizarea unui proces participativ pentru a conveni asupra m ဃ surilor ce
trebuie luate – c ဃ ilor de acᙣiune – se constituie într-o structur ဃ de înregistrare a
progresului ᕟcolii dvs. ᕟi de stabilire a noilor priorit ဃ ᙣi pe m ဃ sura amelior ဃ rii
situaᙣiei din ᕟcoala dvs.
16
În ceea ce priveᕟte ᕟcoala din exemplul nostru: se poate demonstra c ဃ au

desegregat clasele pe care le segregaser ဃ la început; c ဃ înv ဃ ᙣ ဃ torii de la clasele
I ᕟi II au competenᙣele necesare pentru a se asigura c ဃ elevii care încep clasa a
III vor progresa în ceea ce priveᕟte scrierea ᕟi citirea; ᕟi c ဃ s-a instituit un plan
individual pentru copiii care se confrunt ဃ cu dificult ဃ ᙣi în acest domeniu.
Personalul didactic a avut o atitudine proactiv ဃ în g ဃ sirea de resurse pentru a
se informa despre cultura ᕟi civilizaᙣia romဃ, astfel c ဃ indicatorul care
semnaleaz ဃ c ဃ ar trebui s ဃ urmeze un curs poate fi modificat pentru a permite
profesorilor s ဃ îᕟi dirijeze propria înv ဃ ᙣare: de acum înainte va specifica “toᙣi
profesorii au acces la resurse despre cultura ᕟi civilizaᙣia romဃ ᕟi pot face
dovada unor cunoᕟtinᙣe factuale corecte”.
Utilizarea indicatorilor în identificarea noilor priorit ဃ ᙣi
La ᕟcoala din exemplul nostru probele strânse în timpul evalu ဃ rii indic ဃ faptul c ဃ
absenteismul este o problem ဃ, în special în cazul copiilor muncitorilor itineranᙣi romi
care p ဃ r ဃ sesc o zon ဃ atunci când familiile c ဃ l ဃ toresc pentru a efectua
muncile sezoniere. Deoarece douဃ dintre cele patru priorit ဃ ᙣi fixate mai
devreme au devenit “puncte forte” ᕟi nu mai reprezint ဃ “domenii ce necesit ဃ
îmbun ဃ t ဃ ᙣiri”, ᕟcoala poate plasa acum pe primul loc noi arii de interes în
vederea amelior ဃ rii. De exemplu: “Dispune ᕟcoala noastr ဃ de m ဃ suri de
satisfacere a nevoilor copiilor muncitorilor itineranᙣi?”. ᕞcolile au f ဃ cut prea
puᙣin pân ဃ în prezent în acest sens. Abia în ultimele decenii sistemele de
înv ဃ ᙣ ဃ mânt din Europa, Australia ᕟi America de Nord au adoptat o atitudine
proactiv ဃ în încercarea de a asigura continuitatea înv ဃ ᙣ ဃ mântului pentru copiii ce
provin din familii care nu au un domiciliul permanent pe raza de acoperire a unei
ᕟcoli anume. Atingerea tuturor indicatorilor din aceast ဃ perspectiv ဃ
reprezint ဃ o provocare, dar ᕟcoala din exemplul nostru poate începe semestrul
urm ဃ tor cu o serie de m ဃ suri primare cum ar fi:
ᕞcoala are o bazဃ de date cu informaᙣii despre X
Dispune ᕟcoala familiile muncitorilor itineranᙣi ai c ဃ ror copii sunt
noastr ဃ de m ဃ suri înscriᕟi la ᕟcoal ဃ
de satisfacere a ᕞcoala dispune de personal calificat care poate X
nevoilor copiilor evalua copiii muncitorilor itineranᙣi la întoarcerea lor
muncitorilor la ᕟcoal ဃ ᕟi preg ဃ ti un plan de sprijin ᕟi reluare a
învဃᙣဃrii dacဃ este nevoie
itineranᙣi?
Aspecte cheie ale ariei curriculare ᕟi ale programei
ᕟcolare sunt planificate luând în considerare nevoile
ᕟi modelul de migraᙣie ale muncitorilor itineranᙣi
ᕞcoala asigur ဃ pachete de materiale pentru studiul
individual al elevilor care îᕟi însoᙣesc familiile la munca
sezonier ဃ ᕟi nu vor putea s ဃ se înscrie
temporar la alt ဃ ᕟcoal ဃ
Mediatorul ᕟcolar ᕟi alᙣi membrii ai personalului
didactic promoveaz ဃ utilizarea pachetului de studiu
individual în cadrul familiilor care c ဃ l ဃ toresc pentru
a
efectua munci sezoniere
16
Planul de acᙣiuni inclus în planul de dezvoltare ᕟcolar ဃ prevဃzut pentru

semestrul urm ဃ tor ar putea cuprinde: verificarea acoperirii unor aspecte cheie
ale ariei curriculare în perioadele în care se presupune c ဃ elevii nu vor c ဃ l ဃ tori
cu familiile lor; identificarea personalului care poate preg ဃ ti pachetele de studiu
individual; ᕟi organizarea unei acᙣiuni de promovare de c ဃ tre mediatorul ᕟcolar a
utiliz ဃ rii pachetelor de studiu individual în cadrul familiilor care c ဃ l ဃ toresc
pentru efectuarea muncilor sezoniere.
16
7.2. LISTA INDICATORILOR DE BUNE PRACTICI PENTRU

DEZVOLTAREA UNOR ᕞCOLI INCLUZIVE
Acest material conᙣine o list ဃ a indicatorilor de bune practici pentru ᕟcoli, care
vizeaz ဃ eliminarea discrimin ဃ rii ᕟi acordarea unui tratament egal. Lista de
verificare a fost elaborat ဃ pornind de la un model dezvoltat de autorit ဃ ᙣile ᕟi
instituᙣiile educaᙣionale din Scoᙣia: “Cât de bun ဃ este ᕟcoala noastr ဃ?” Colecᙣia E
Auto-evaluare, Inspectoratul de Educaᙣie al Majet ဃ ᙣii Sale, Marea Britanie, 2005
Pentru a ᕟti cum s ဃ folosiᙣi aceast ဃ list ဃ de verificare, v ဃ rug ဃ m s ဃ citiᙣi

Capitolul 32, “Folosirea indicatorilor de bune practici pentru îmbun ဃ t ဃ ᙣirea
ᕟcolii dumneavoastr ဃ”.
Întreb ဃ ri Indicatorii de bune practici Da
Elevii romi sunt repartizaᙣi egal în toate clasele ᕟi anii de
Cât de mult se studiu.
asigurဃ ᕟcoala Se ᙣin evidenᙣe detaliate cu privire la num ဃ rul de elevi
romi
noastr ဃ c ဃ din fiecare clasဃ ᕟi an de studiu
discriminarea nu Elevii romi sunt repartizaᙣi în toate clasele ᕟi anii de studiu
are loc? la întâmplare, f ဃ r ဃ a se ᙣine seama de abilit ဃ ᙣile sau notele
În sဃlile de clasဃ aranjarea elevilor în b ဃ nci se schimb ဃ în
mod regulat pentru ca un grup de copii s ဃ nu stea
mereu
în spatele clasei
Activit ဃ ᙣile de predare ᕟi înv ဃ ᙣare includ munca în echip ဃ ᕟi
înv ဃ ᙣarea colectiv ဃ în care copiii romi ᕟi cei de alt ဃ etnie
învaᙣ ဃ împreun ဃ
Mediatorul ᕟcolar informeaz ဃ ᕟcoala în leg ဃ tur ဃ cu cazurile
de înscriere târzie.
Mediatorul ᕟcolar ᕟi alᙣi angajaᙣi ai ᕟcolii lucreaz ဃ împreun ဃ
cu familiile, încurajând înscrierea la timp.
ᕞcoala planific ဃ posibilele înscrieri târzii pentru a evita
discriminarea
Toᙣi profesorii se aᕟteapt ဃ c ဃ în clasele la care vor preda
exist ဃ diferenᙣe atât etnice cât ᕟi legate de abilit ဃ ᙣi.
Toᙣi p ဃ rinᙣii ᕟtiu c ဃ ᕟcoala are obligaᙣia de a asigura un
mediu în care toᙣii copiii învaᙣ ဃ împreun ဃ.
Toᙣi angajaᙣii ᕟcolii ᕟi p ဃ rinᙣii cunosc Notificarea MEC
privind Combaterea Segreg ဃ rii în ᕞcoli.
ᕞcoala monitorizeazဃ pဃrinᙣii în mod regulat pentru a se
asigura c ဃ p ဃ rinᙣii care îᕟi înscriu copiii la ᕟcoal ဃ cunosc
Notificarea privind Combaterea Segreg ဃ rii în ᕞcoli.
Cât de mult se Toᙣi profesorii din ᕟcoal ဃ sunt calificaᙣi

asigurဃ ᕟcoala Toᙣi profesorii din ᕟcoal ဃ particip ဃ la un program de
noastr ဃ c ဃ toᙣi dezvoltare profesional ဃ care vizeaz ဃ îmbun ဃ t ဃ ᙣirea
elevii, inclusiv cunoᕟtinᙣelor ᕟi abilit ဃ ᙣilor lor în lucrul cu copiii care provin
elevii romi au din grupuri dezavantajate.
17
acces la predare Toᙣi profesorii pot utiliza o gam ဃ de strategii ᕟi metodologii

de bun ဃ didactice diferite care acoper ဃ toate stilurile de înv ဃ ᙣare.
calitate? Toᙣi profesorii au urmat un curs de iniᙣiere în istoria ᕟi
cultura romilor.
Cât de eficient ne Personalul ᕟcolii ᕟtie cum poate obᙣine informaᙣii
asigur ဃ m c ဃ tot specializate despre cultura ᕟi stilul de viaᙣ ဃ al elevilor romi.
personalul este Toᙣi profesorii ᕟtiu s ဃ lucreze cu grupuri mixte în ceea ce
dechis atunci priveᕟte preg ဃ tirea.
când lucreaz ဃ cu Toᙣi profesorii au fost instruiᙣi cum s ဃ lucreze cu elevi
comunitatea pentru care limba român ဃ reprezint ဃ a doua limb ဃ.
rom ဃ – p ဃ rinᙣi ᕟi Profesorii de limba romani sau asistenᙣii care vorbesc
elevi? aceast ဃ limb ဃ ᕟi care provin din comunitatea rom ဃ îi pot
asista pe profesori ᕟi elevi la nevoie.
Profesorii noi sau neexperimentaᙣi primesc sprijin sau
mentorat din partea colegilor cu mai mult ဃ experienᙣ ဃ.
Exist ဃ un sistem prin care se ofer ဃ sprijin suplimentar
profesorilor care descoper ဃ bariere în calea înv ဃ ᙣ ဃ rii unor
elevi.
Toti învဃᙣဃtorii de la clasele I ᕟi a II-a pot preda scrisul ᕟi
cititul ᕟi cunosc strategii pentru a dep ဃ ᕟi barierele în calea
înv ဃ ᙣ ဃ rii în toate domeniile legate de alfabetizare.
Profesorii care predau unor copii ce provin din familii
dezavantajate sau au dificult ဃ ᙣi specifice primesc sprijin.
Procesul de analiz ဃ a personalului este folosit pentru a
se asigura c ဃ toᙣi profesorii sunt sprijiniᙣi ᕟi abordeaz ဃ
corespunz ဃ tor nevoile elevilor romi.
Cadrele didactice au ocazii de a observa ᕟi împ ဃ rt ဃ ᕟi
bunele practici.
Condiᙣiile din Toate s ဃ lile de clas ဃ sunt înc ဃ lzite atunci când este frig.
ᕟcoala noastr ဃ
ofer ဃ un mediu În toate s ဃ lile de clas ဃ se face cur ဃ ᙣenie în mod regulat.
bun de
înv ဃ ᙣare? Nici o sal ဃ de clas ဃ nu este suprapopulat ဃ.
Resursele ᕟcolii Toᙣi elevii au b ဃ nci ᕟi scaune în stare bun ဃ.

noastre ᙣin
B ဃ ncile ᕟi scaunele elevilor pot fi astfel aranjate încât s ဃ se
seama ᕟi de
poatဃ lucra în cerc, pe perechi sau în grupuri.
nevoile elevilor
romi? Toate s ဃ lile de clas ဃ sunt bine luminate.
Accesul la Toᙣi elevii au acces la WC-uri curate ᕟi apဃ de spဃlat.

resurse ᕟi
facilitဃᙣi este Toᙣi elevii studiazဃ în condiᙣii similare.
echitabil ᕟi
corect? Produse rezultate din activitatea elevilor sunt expuse în
toate clasele.
Desenele sau ilustraᙣiile din sala de clas ဃ ilustreaz ဃ toate
etniile reprezentate în ᕟcoal ဃ / comunitate.
17
ᕞcoala are un mediator ᕟcolar.

Toᙣi elevii au acces egal la c ဃ rᙣile, manualele ᕟi celelalte
materiale didactice disponibile.
Manualele ᕟi celelalte materiale didactice oglindesc toate
etniile reprezentate în ᕟcoal ဃ.

Se acord ဃ atenᙣie echipamentului necesar pentru o
Activit ဃ ᙣile de activitate de învဃᙣare planificatဃ.
predare ᕟi Profesorii cunosc situaᙣiile în care elevii s-ar putea s ဃ nu
înv ဃ ᙣare sunt aib ဃ acces la un obiect necesar.
astfel planificate Profesorii din ᕟcoal ဃ ᕟi cei de sprijin cunosc strategii pentru
ᕟi resursele a modifica activit ဃ ᙣile astfel ca toᙣi elevii s ဃ poat ဃ lua
pentru aceste parte la toate activit ဃ ᙣile de înv ဃ ᙣare.
activit ဃ ᙣi sunt ᕞcoala poate oferi obiecte de baz ဃ, precum hârtie, obiecte
astfel asigurate de scris, creioane elevilor care nu au aceste materiale.
încât nici un elev Resursele umane care pot consilia profesorii ᕟi asista
nu este exclus? elevii, precum mediatorii ᕟcolari, profesorii ᕟi asistenᙣii,
sunt disponibili la nevoie.
Existဃ programe de educaᙣie remedialဃ pentru elevii care
au nevoie.

Exist ဃ ocazii formale ᕟi informale pentru p ဃ rinᙣi ᕟi elevi în
Exist ဃ modalit ဃ ᙣi care pot ridica probleme de faᙣ ဃ cu directorul ᕟcolii ᕟi
prin care, la profesori.
nevoie, pဃrinᙣii ᕟi Exist ဃ întâlniri regulate cu mediatorul ᕟcolar în care se
elevii pot aduc ဃ discut ဃ problemele ridicate.
la cunoᕟtinᙣa Exist ဃ canale prin intermediul c ဃ rora elevii ᕟi p ဃ rinᙣii îᕟi pot
ᕟcolii, în face cunoscute în siguranᙣ ဃ preocup ဃ rile.
siguranᙣ ဃ,
problemele cu ᕞcoala are o politic ဃ împotriva intoleranᙣei.
care se Elevii cunosc acestဃ politic ဃ împotriva intoleranᙣei ᕟi sunt
confrunt ဃ? implicaᙣi în revizuirea ei regulat ဃ.
Toᙣi profesorii ᕟi mediatorul ᕟcolar au fost instruiᙣi cum s ဃ
ᕞcoala noastr ဃ
abordeze intoleranᙣa dac ဃ au de-a face cu ea.
are politici clare
Toᙣi profesorii din ᕟcoal ဃ au c ဃ zut de acord s ဃ-ᕟi respecte
ᕟi practici
angajamentul privind ᕟansele egale.
aprobate pentru a
ᕞcoala are o politic ဃ de toleranᙣ ဃ zero privind pedeapsa
r ဃ spunde la
corporal ဃ aplicat ဃ de profesori.
problemele ᕞcoala a stabilit proceduri disciplinare clare pentru a
sesizate de r ဃ spunde la orice comportament discriminatoriu din partea
p ဃ rinᙣi ᕟi elevi? angajaᙣilor s ဃ i.
Existဃ un set de proceduri aprobate, de exemplu
întâlniri de analiz ဃ cu p ဃ rinᙣii ᕟi elevii ca mijloc de
verificare a faptului c ဃ toate problemele ridicate au fost
soluᙣionate
corespunz ဃ tor.
17

ᕞcoala ᙣine evidenᙣa copiilor de lucr ဃ tori sezonieri care
ᕞcoala noastr ဃ a sunt înscriᕟi la ᕟcoal ဃ ᕟi a deplas ဃ rilor lor.
luat m ဃ suri ᕞcoala ᕟi mediatorul promoveaz ဃ activ înscrierea temporar ဃ
pentru a la alt ဃ ᕟcoal ဃ printre familiile care c ဃ l ဃ toresc
r ဃ spunde pentru a presta munci sezoniere.
nevoilor copiilor ᕞcoala are o procedur ဃ simplificat ဃ de înscriere pentru
de muncitori copiii lucrဃtorilor sezonieri care vin în zonဃ ᕟi care vor s ဃ
sezonieri? urmeze acest ဃ ᕟcoal ဃ pentru o anumit ဃ perioad ဃ a anului.
ᕞcoala a stabilit leg ဃ turi cu alte ᕟcoli în zonele unde
navetiᕟtii merg de regul ဃ pentru a presta munci sezoniere
ᕟi unde se pot facilita înscrieri temporare.
ᕞcoala îi poate sf ဃ tui pe p ဃ rinᙣii care vor lucra în alt ဃ zon ဃ
în leg ဃ tur ဃ cu ᕟcolile de acolo care pot oferi înscrieri
temporare.
ᕞcoala are personal calificat care îi poate evalua pe copiii
lucr ဃ torilor sezonieri la întoarcere ᕟi poate elabora un plan
de asistenᙣ ဃ sau recuperare, dac ဃ este nevoie.
Aspectele cheie ale curriculum-ului sunt planificate,
ᙣinându-se cont de nevoile ᕟi deplas ဃ rile lucr ဃ torilor
sezonieri.
Toᙣi elevii care ar putea p ဃ r ဃ si ᕟcoala pentru o perioad ဃ a
anului au un portofoliu ᕟcolar sau un jurnal cu care se
duc la cealaltဃ ᕟcoalဃ pentru restul anului ᕟcolar.
ᕞcoala ofer ဃ materiale de studiu acas ဃ elevilor care
pleac ဃ cu familia pentru munci sezoniere ᕟi care nu se
vor putea
înscrie temporar la o alt ဃ ᕟcoal ဃ.
Mediatorul ᕟcolar ᕟi alᙣi angajaᙣi ai ᕟcolii promoveaz ဃ
utilizarea acestor materiale de studiu acas ဃ printre
familiile
care pleac ဃ pentru munci sezoniere.
Procesul de înscriere la ᕟcoal ဃ permite elevilor care nu au
documente de înscriere ᕟi copiilor de lucr ဃ tori sezonieri s ဃ
se înscrie cu uᕟurinᙣ ဃ.

Profesorii monitorizeaz ဃ regulat ᕟi documenteaz ဃ
În ce m ဃ sur ဃ sistematic rezultatele elevilor, ᙣinându-se cont de etnie ᕟi
au progresat gen.
elevii romi, Monitorizarea rezultatelor individuale ale elevilor romi
comparativ cu indic ဃ un progres în majoritatea cazurilor, comparativ cu
rezultatele lor realiz ဃ rile lor anterioare.
anterioare? Elevii romi fac progrese similare cu cele ale colegilor lor de
alte etnii.
Cât de eficient
Evoluᙣia rezultatelor elevilor romi, inclusiv a celor obᙣinute
monitoriz ဃ m
la examenele naᙣionale este pozitiv ဃ.
progresul ᕟi
Personalul urmဃreᕟte progresul individual al elevului ᕟi
rezultatele compar ဃ performanᙣa actual ဃ cu cea aᕟteptat ဃ.
elevilor romi? Sunt elaborate planuri de acᙣiune cu obiective aprobate
pentru elev, pentru orice zon ဃ de interes identificat ဃ în
Cât de mult a analiza rezultatelor.
promovat ᕟcoala
noastr ဃ Personalul, elevii ᕟi pဃrinᙣii cad toᙣi de acord în ceea ce
rezultatele ᕟi priveᕟte urm ဃ torii paᕟi ᕟi obiective.
17
realiz ဃ rile Informaᙣiile provin din numeroase surse pentru a se

printre elevii asigura astfel o evaluare corect ဃ.
romi? În cazul copiilor de lucr ဃ tori sezonieri, informaᙣii se primesc
de la ᕟi se transmit celorlalte ᕟcoli pe care le urmeaz ဃ
copiii.
Se monitorizeaz ဃ prezenᙣa elevilor, ᙣinându-se cont de
etnie ᕟi gen.
Motivele unei prezenᙣe slabe sunt întotdeauna cercetate ᕟi
documentate.
Exist ဃ un sistem de alert ဃ ᕟi un set de proceduri pentru
copiii care sunt pe punctul de a abandona ᕟcoala.
Motivele pentru care elevii abandoneaz ဃ ᕟcoala sunt
întotdeauna cercetate ᕟi documentate.
Realizဃrile elevilor sunt recunoscute ᕟi s ဃ rb ဃ torite. Elevii
romi au ocazia de a-ᕟi împဃrtဃᕟi realizဃrile ᕟi succesele.
Toᙣi profesorii aᕟteapt ဃ mult de la elevii romi ᕟi le spun clar
lor ᕟi p ဃ rinᙣilor lor c ဃ se aᕟteapt ဃ la o reuᕟit ဃ.

ᕞcoala îi încurajeaz ဃ ᕟi îi primeᕟte cu c ဃ ldur ဃ pe p ဃ rinᙣii ᕟi
Cât de primitoare elevii romi care se înscriu.
este ᕟcoala Informaᙣiile despre ᕟcoal ဃ sunt uᕟor accesibile
noastr ဃ faᙣ ဃ de elevilor/p ဃ rinᙣilor ᕟi sunt prezentate într-un form ဃ uᕟor
elevii romi ᕟi Exist ဃ un climat de apreciere, respect ᕟi încredere în
p ဃ rinᙣii lor? ᕟcoal ဃ ᕟi cu p ဃ rinᙣii.
P ဃ rinᙣii sunt încurajaᙣi s ဃ participe la toate aspectele vieᙣii
Cât de eficient ᕟcolare, inclusiv în comitetele de p ဃ rinᙣi, la activit ဃ ᙣile de
contureaz ဃ Existဃ un sistem colegial care s ဃ îi spriine pe elevii romi
ᕟcoala noastr ဃ o înscriᕟi nou sau temporar în clas ဃ ᕟi ᕟcoal ဃ.
imagine pozitiv ဃ
Personalul ᕟi elevii de altဃ etnie au o atitudine pozitiv ဃ
a persoanelor de faᙣ ဃ de elevii romi.
etnie rom ဃ?
Elevii romi au acces la modelele pozitive din comunitatea
Cât de bine ᕟcolar ဃ.
demonstreaz ဃ Materialele didactice/resursele ᕟcolare ofer ဃ imagini
pozitive ale persoanelor de etnie rom ဃ ᕟi conᙣin informaᙣii
ᕟcoala noastr ဃ
c ဃ apreciaz ဃ Respectul de sine, identitatea cultural ဃ ᕟi aspiraᙣiile elevilor
cultura ᕟi stilul de sunt încurajate într-un mod nestereotip.
viaᙣ ဃ al Personalul ᕟi elevii cunosc cultura ᕟi stilul de viaᙣ ဃ al
comunit ဃ ᙣilor comunit ဃ ᙣilor rome. Acestea sunt s ဃ rb ဃ torite în cadrul
rome? Personalul ᕟi mediatorii relaᙣioneaz ဃ cu p ဃ rinᙣii fie prin
întâlniri faᙣ ဃ în faᙣ ဃ ᕟi/sau prin scrisori uᕟor de înᙣeles.
Reprezentanᙣi ai comunit ဃ ᙣii rome sunt invitaᙣi în mod
regulat la ᕟcoal ဃ ᕟi sunt implicaᙣi în activit ဃ ᙣi informative în

Conducerea ᕟcolii recunoaᕟte valoarea diversit ဃ ᙣii ᕟi se
Ca manageri, în asigur ဃ c ဃ egalitatea este prezent ဃ în toate aspectele
ce m ဃ sur ဃ ne Conducerea ᕟcolii cunoaᕟte aspectele legate de
demonstr ဃ m comunit ဃ ᙣile rome. Este sensibil ဃ la nevoile lor ᕟi se
angajamentul de Conducerea ofer ဃ modele pozitive ᕟi încurajeaz ဃ
a promova personalul s ဃ îᕟi dezvolte cunoᕟtinᙣele ᕟi experienᙣa privind
17
Conducerea ᕟcolii promoveaz ဃ ᕟi încurajeaz ဃ reprezentarea

romilor în structurile de conducere a ᕟcolii,
Conducerea ᕟcolii monitorizeaz ဃ regulat implementarea
politicilor privind egalitatea ᕟi integrarea elevilor romi.
Conducerea ᕟcolii m ဃ soar ဃ în mod regulat impactul pe
care politicile privind egalitatea ᕟi integrarea le au asupra
Conducerea ᕟcolii se asigur ဃ c ဃ exist ဃ o repartizare
corespunzဃtoare a personalului ᕟi a altor resurse pentru a
Conducerea ᕟcolii a stabilit leg ဃ turi cu autorit ဃ ᙣile locale,
ONG-uri ᕟi alte agenᙣii care pot sprijini eforturile ᕟcolii
de a
Conducerea ᕟcolii caut ဃ sprijin pentru activitatea ᕟcolii ᕟi
pentru a satisface nevoile de consiliere mai mari ale
Conducerea ᕟcolii promoveaz ဃ activ succesele ᕟcolii în
afara ei.
Conducerea ᕟcolii este pregဃtitဃ sဃ îᕟi asume un rol de
lider în ceea ce priveᕟte ap ဃ rarea drepturilor ᕟi s ဃ aib ဃ o
17

Ghid Incluziune

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ghid Incluziune

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Inclusion Guidebook 1 Maria Andruszkiewicz / Keith

Cuvânt de bun venit

6.13. Predare reflexiv ဃ

Cum pot folosi acest ghid?

Ce putem face? Activit ဃ ᙣi pe care le puteᙣi iniᙣia în instituᙣia

1. EDUCAᙢIE INCLUZIV ဂ ÎN ROMÂNIA

”MI-AM DAT SEAMA CÂT DE BINE POATE FI LA

„Colaborဃm foarte bine cu pဃrinᙣii. Ne ajutဃ sဃ realizဃm materiale didactice.

ᕞCOLILE SUNT MAI PRIMITOARE

Profesor, judeᙣul Dâmboviᙣa

„Încerc ဃ m s ဃ reflect ဃ m toate etniile care frecventeaz ဃ gr ဃ diniᙣa. Avem

CADRELE DIDACTICE PRIMESC CU ENTUZIASM PROGRAMELE DE

„Cursurile mi-au stimulat dorinᙣa de a încerca noi metode de predare. Le

ELEVII OBᙢIN REZULTATE MAI BUNE

„ᕞtim c ဃ anul acesta vor absolvi mai mulᙣi elevi”

„Este un lucru foarte bun c ဃ, la vârsta noastr ဃ, tineri ca mine, care au

„Rata abandonului s-a redus. P ဃ rinᙣii sunt mai interesaᙣi de ceea ce se

„N u mi-am dat niciodatဃ seama cât de bine poate fi la ᕟcoal ဃ”

ᕞCOALA NOASTR ဂ ESTE CA O COMUNITATE

„Suntem mult mai deschiᕟi acum. Implic ဃ m mai mult comunitatea ᕟi

„Avem relaᙣii mai bune cu comunitatea. Se pune un mai mare accent pe

La început ne feream de p ဃ rinᙣii romi ᕟi invers. Dar proiectul a fost de un real

2. CUNOᕞTINᙢE DE BAZ ဂ PENTRU TOᙢI

2.1. Ce este educaᙣia incluziv ဃ?

Un r ဃ spuns simplu ar putea fi …

S ဃ acᙣion ဃ m astfel încât toat ဃ lumea s ဃ se simt ဃ valorizat ဃ ᕟi

 Identificaᙣi zone ale curriculumului în care puteᙣi îngloba perspectiva

2.2. Ce putem face pentru a combate discriminarea ?

Imaginea unor copii ascultând o poveste

2.3.Cum putem include în ᕟcoala noastr ဃ copiii cu

Modelul educaᙣional medical ᕟi cel al deficitului pun accent pe îngrijire ᕟi terapie ᕟi

Modelele mai recente - modelul social ᕟi ecosistemic - propun c ဃ, dac ဃ un

2.4. Cum putem ajuta elevii sဃ depဃᕟeascဃ barierele

Promovaᙣi o abordare incluziv ဃ

Abordarea tradiᙣional ဃ Abordarea incluziv ဃ

Cei mai buni profesori instruiesc cei

Abordarea incluziv ဃ susᙣine c ဃ ᕟcolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe

 Ajutaᙣi elevii s ဃ se familiarizeze cu autoevaluarea ᕟi s ဃ ia parte

2.5. S ဃ ne facem timp pentru a reflecta asupra

ᕞtim c ဃ reflecᙣia asupra propriului comportament face parte din instrumentele

Band ဃ desenat ဃ Band ဃ desenat ဃ Band ဃ desenat ဃ

Privindu-m ဃ pe mine Privindu-ne pe noi înᕟine Ajutându-i ᕟi pe alᙣii s ဃ se

Privindu-m ဃ pe mine însumi: Reflecᙣia personal ဃ

 Stabiliᙣi de comun acord care sunt indicatorii de bun ဃ practic ဃ în

Când putem reflecta? Unde putem reflecta? Cum putem reflecta?

3.1. Cum putem promova o cultur ဃ ᕟcolar ဃ incluziv ဃ?

Reflectaᙣi asupra propriilor practici manageriale

Cum este .... ceea ce duce la urmဃtoarele rezultate …

3.2. Cum putem face ca ᕟcoala s ဃ fie primitoare pentru

Indicatoare – la un prim contact cu ᕟcoala, vizitatorul simte c ဃ este binevenit?

S ဃ îi implic ဃ m mai mult pe p ဃ rinᙣi ᕟi pe membrii comunit ဃ ᙣii!

1. Ce trebuie s ဃ facem acum?

3. Cine sunt cei implicaᙣi la ora actual ဃ?

 Fac fotocopii pentru profesor  Prezint ဃ o tem ဃ în faᙣa clasei

Cine sunt cei implicaᙣi la ora Pe cine trebuie s ဃ implic ဃ m

 Mamele elevilor din  Taᙣii

3.3. Cum putem schimba lucrurile?

1 S ဃ înᙣelegem de ce oamenilor nu le place schimbarea. Preg ဃ tiᙣi-v ဃ

1. Care este stilul dvs. favorit?

2. Cereᙣi unor grupuri de cadre didactice s ဃ fac ဃ o list ဃ cu lucrurile pe

4.1. Cum putem fi siguri c ဃ nu exist ဃ discriminare în

Este important ca directorii instituᙣiilor de înv ဃ ᙣ ဃ mânt ᕟi profesorii s ဃ fie la curent

Alte surse de informare inluse în Ghidul de faᙣ ဃ