1 Ghid-Bullying

Ghid de bune practici în prevenirea,
identificarea și combaterea
fenomenului de bullying
Material rezultat al implementării proiectului Erasmus + Stop bullying.

Fă o schimbare, nr. ref. 2019-1-RO01-KA101-061986, în cadrul Liceului
Teoretic „Miron Costin” Pașcani
Proiect Cofinanțat din Programul Erasmus+ al Uniunii Europene

Erasmus + Stop Bullying. Fă o schimbare nr. ref. 2019-1-RO01-KA101-061986
Introducere
Acest Ghid de bune practici reprezintă un document ce ilustrează

principalele realizări ale cadrelor didactice participante în fluxurile de mobilități ce s-
au desfășurat în cadrul proiectului Erasmus+ Stop Bullying. Fă o schimbare, nr.
ref. 2019-1-RO01-KA101-061986, în perioada iulie 2019 – octombrie 2021.
Ghidul este structurat în 4 părți fiecare conținând materiale informative și
materiale ce pot fi utilizate la nivelul instituțiilor școlare.
Partea I conține prezentarea proiectului, a partenerilor de proiect, un model
de chestionar aplicat la nivelul școlii noastre pentru identificarea frecvenței
fenomenului de bullying cu rezultate și un raport de analiză a rezultatelor.
Partea a II a reunește descrierea cursurilor de formare, competențele și
abilitățile dobândite de către cadrele didactice participante, dar și descrierea unor
metode, tehnici, instrumente cu care participanții s-au familiarizat în cadrul
activităților de formare.
Partea a III a conține rezultate ce s-au materializat în exemple cu caracter
practic – aplicativ, reunind propunerile participanților dezvoltate din punct de vedere
metodologic, cum ar fi de planuri de lecții pentru învățământ primar, gimnazial, liceal
pentru discipline unde pot fi integrate activități de identificare a fenomenului de
bullying, exemple de proiecte educaționale care pot fi utilizate de către consilierii
educativi sau diriginți, programa unui curs opțional de teatru ce poate fi implementat
la nivelul instituției școlare ce conține tehnici și metode inovative de combatere a
fenomenului de bullying în cadrul elevilor și articole ce conțin exemple de bune
practici utilizate în instituții școlare internaționale.
Partea a IV a reprezintă un Jurnal de călătorie și conține articole ale
participanților din perspectiva activităților culturale.
1
Partea I
1. Cuvânt înainte
2. Prezentarea proiectului – Stop Bullying. Fă o
schimbare. Povestea unui proiect Erasmus+
3. Prezentarea partenerilor de proiect
4. Raport de cercetare privind fenomenul de bullying
în cadrul Liceului Teoretic Miron Costin Pașcani
2
Cuvânt înainte
ERASMUS+, programul Uniunii Europene, ne-a oferit oportunitatea

mobilității în formare profesională, pentru un număr de 16 cadre didactice ce vor
deveni vectori ai dezvoltării la nivelul școlii, ai unei strategii de prevenire,
identificare și soluționare a faptelor de bullying.
Cele patru mobilități, structurate în funcție de nevoile și în concordanță cu

obiectivele și prioritățile liceului, au adus un plus valoare pregătirii profesionale a
cadrelor didactice participante, dar și un bogat bagaj cultural marcat de parfumul
locurilor vizitate.
Ne dorim diminuarea consecințelor negative pe care comportamentele de

bullying le au asupra dezvoltării psiho-sociale ale copilului, indiferent de rolul
acestuia, victimă, agresor sau martor, prin activități de informare și conștientizare în
rândul elevilor, părinților, profesorilor.
Prioritare sunt dezvoltarea de materiale educaţionale, organizarea atelierelor de

lucru destinate cadrelor didactice, dar și părinţilor ce au ca scop cunoașterea și
aplicarea unor metode şi tehnici de recunoaștere și intervenție a situațiilor în care
copiii generează / sunt victime / martori în comportamente de bullying, dar și
formarea abilităţilor sociale și emoționale, ca mecanism fundamental de prevenție a
comportamentelor de bullying în rândul copiilor.
3
Integrarea perspectivei multidisciplinare – educaţie, sănătate, protecţia copilului

– în activitățile de prevenție/intervenție în situații în care apar comportamente de
bullying va fi acompaniată de expertiza cadrelor didactice prin joc, teatru,
instrumente IT, dezvoltare socială, în parteneriat cu părinții, ONG-uri, asociații,
instituții ale administrației publice, Inspectoratul Județean de Poliție, Inspectoratul
Județean de Jandarmi, Instituții de justiție.
Director,
Prof. Mihaela Anușca
4
2. Prezentarea proiectului
Stop Bullying. Fă o schimbare. Povestea unui proiect

Erasmus+
Proiectele de mobilitate în domeniul educației școlare sunt pentru cei

interesaţi de dezvoltarea profesională, schimb de experienţă şi transfer de bune
practici. În cadrul acestui tip de proiecte pot participa profesori, directori, cadre
didactice auxiliare din instituţiile statelor membre participante la program.
Mobilitățile în domeniul educației școlare conduc la dobândirea de cunoștințe şi
competenţe inclusiv învățarea limbilor străine sau aprofundarea competenţelor TIC.
Erasmus + permite dezvoltarea personalului prin participarea la activităţi relevante
ce au loc în altă ţară decât ţara de origine. Activităţile ce pot fi realizate cuprind
activităţi de predare şi formare continuă (curs structurat şi sau activităţi de job-
shadowing).
Astfel, analizând nevoile școlii noastre și pentru că ne dorim asigurarea unei

educații de calitate, să ne construim o imagine pozitivă în comunitate și în afara ei,
am considerat ca fiind prioritară dezvoltarea personală și socială a elevului. Școala își
punctează cu prioritate preocuparea pentru educarea elevilor în spiritul toleranței, al
cooperării, înțelegerii, al comunicării asertive și creative, pregătindu-i pentru a
deveni membri utili ai societății, dar și oameni bine integrați social, pe care
comunitatea se poate baza. A diminua pana la eliminare violența din școală, a stimula
elevii pentru o învățare participativă și activități colaborative, a-i învăța să se dezvolte
personal și social în colectivele din care fac parte, sunt unele dintre obiectivele pe care
ni le-am propus.
Dezvoltarea dimensiunii europene prin încheierea de parteneriate strategice cu

alte instituții de învățământ și mobilitățile de învățare individuale în contextul
programului Erasmus + reprezintă una din prioritățile școlii noastre. Dezvoltarea
competențelor cadrelor didactice prin cursuri de perfecționare și reducerea
fenomenului de violență, sub toate formele sale, în mediul școlar reprezintă una
5
dintre țintele strategice ale instituției. În acest scop, identificarea unor metode
atractive și inovatoare pentru implicarea cadrelor didactice și a elevilor în
parteneriate europene și schimburile de experiență reprezintă avantaje ce vor duce la
îmbunătățirea calității și eficienței actului educativ, dar și la prezentarea de noi
modele ce au ca scop conștientizarea fenomenului de bullying ca și comportament
deviant în cadrul școlii dar și în afara acesteia.
Privind amenințările și problemele identificate, am considerat că școala

noastră are nevoie de o strategie privind reducerea fenomenului de violență și
bullying, dar și de creare a unui mediu atractiv și sigur pentru desfășurarea
procesului instructiv - educativ, prin identificarea, reducerea comportamentelor
deviante, gestionarea conflictelor dar și implicarea adulților, cadre didactice și
părinți, prin stabilirea unor reguli cu privire la comportamentele deviante, aplicarea
unor sancțiuni și oferirea de exemple de comportamente pozitive. De asemenea, s-a
avut în vedere necesitatea utilizării de noi metode și tehnici prin care să se organizeze
și implementeze un model pozitiv la nivel de școală, clasă și individ, și care să ducă la
activități de disciplinare și strategii de învățare inovatoare. Prin managementul
instituțional orientat spre activități și performanță s-a propus găsirea de soluții ce pot
fi implementate în managementul situațiilor de criză la nivelul școlii, dar și la nivelul
clasei și indivizilor.
Proiectul a avut ca scop îndeplinirea unei priorități europene și anume
incluziunea socială, și a acordat prioritate acțiunilor care promovează diversitatea,
egalitatea, echilibrul de gen şi non-discriminarea în domeniile educație, formare
profesională și tineret.
Credem că, în urma participării la astfel de cursuri, unele dintre problemele cu
care ne confruntăm vor fi ameliorate, respectiv aplicarea de metode în managementul
conflictelor, organizarea de activități pentru crearea unui mediu sigur și atractiv de
învățare.
Astfel, am considerat ca fiind necesară perfecționarea a 16 de cadre didactice,
care își și-au însușit abilități de prevenire și combatere a fenomenului de bullying,
activități care vor avea ca rezultat identificarea elevilor cu comportament agresiv, a
cauzelor ce generează acest comportament și identificarea unei alternative pentru
integrarea socială a acestora, formarea valorilor specifice cetățeniei active în rândul
elevilor „spectatori”.
6
În funcție de nevoile identificate la nivel de instituție am conturat o activitate

de mobilitate europeană compusă din 4 fluxuri în 4 instituții din 4 țări diferite în care
au fost incluse 16 cadre didactice. Cele patru cursuri alese, sunt cronologic indicate:
 21st Century Classroom- Inclusion and Productive Learning Environment:
Special Education, Early School Dropout Prevention, Effective Anti- Bullying
And Peer-on-Peer Abuse Prevention Strategies in Schools; 4 profesori au
participat la acest curs care s-a desfășurat în Rotterdam, Olanda și unde au
învățat să le ofere elevilor informații pertinente, adaptate vârstei și nivelului de
dezvoltare, privind formele bullyingului și strategii de prevenire; să informeze
și mobilizeze comunitatea privind privind prevenirea bullyingului în școală; să
identifice și prevină eficient comportamente care pot duce la bullying; să
instruiască elevii în a recunoaște și a răspunde eficient la comportamente de
tip bullying;
 Drama as a tool for prevention of peer bullying; curs care s-a desfășurat în
Barcelona, Spania și unde cei 4 participanți au descoperit cum să utilizeze
eficient teatrul în cadrul grupurilor care întâmpină situații conflictuale sau
comportament de tip bullying; să utilizeze elementele de teatru pentru
îmbunătățirea dialogului dintre elevi, dezvoltarea empatiei, respectului,
controlului.
 Facing behavioural problems - Indiscipline, racism and bullying in the
classroom curs care s-a desfășurat în Limassol, Cipru și unde participanții au
fost ajutați să își dezvolte competențele de management al conflictelor; să își
consolideze cunoștințele privind termenii și conceptele de indisciplină, rasism
și bullying; să planifice și să implementeze diferite activități, proiecte și
programe în școală care sa ducă la aplanarea conflictelor; să pună în practică
teorii cu privire la controlul continuu al conflictelor, prin reducerea extinderii
și repetării acestora.
 School leadership and innovation, curs dedicat echipei de management,
desfășurat în Roma, Italia, unde cei 4 participanți au dezvoltat competențe
privind: problemele cheie ale inovației în educație și leadership școlar, în
contextul unei educații moderne; înțelegerea, exploatarea și inspirarea din
diferite metode și instrumente pentru dezvoltarea leadership-ului școlar și al
inovației.
7
2. Prezentarea partenerilor de proiect
Motivated Learning for Everyone - http://mlfe.info/

Furnizorul are obiective bine stabilite, printre care crearea de
parteneriate de cooperare internațională și transfer de bune
practici, dezvoltarea de abilități de comunicare, încurajarea și
promovarea nevoilor de învățare ale adulților, promovarea
cooperării europene în domeniul asigurării calității din toate sectoarele educației și
formării, promovarea incluziunii sociale, obiective care se pliază pe nevoile noastre
instituționale și care pot ajuta la îndeplinirea obiectivelor propuse de noi. Are o
experiență bogată în furnizarea de cursuri de formare pentru adulți. Lista proiectelor
în care au fost parteneri și a cursurilor furnizate se găsește pe pagina de profil a
furnizorului. Scopul principal în calitate de furnizor de cursuri de formare K1 este de
a dezvolta calitățile educaționale pe care un profesor trebuie sa le aibă. Majoritatea
instructorilor au urmat cursurile de Masterat în diferite domenii academice.
Formatorii citesc nevoile participanților foarte bine înainte de a proiecta sau susține
un curs de formare, și țin cont de cunoștințele, capacitățile, abilitățile și prioritățile
acestora. Aceștia îmbină exemplele din viața reală cu explicații concise care sunt ușor
de reținut pentru a putea implementa teoria în practici de predare după finalizarea
cursului.
Utopia Art and Education - https://www.utopiaeduart.org/

Este o organizație care desfășoară activități în domeniul artei,
educației și culturii. Obiectul principal este utilizarea educației
non-formale și a artei ca instrument eficient în educația elevilor,
profesorilor și tinerilor. Formatorii sunt licențiați domeniul
artelor și au experiență în domeniul pedagogiei. Utopia crede în importanța educației
și învățării pe toata durata vieții. Tehnicile din domeniul teatrului asigură un mediu
de învățare uman și antidiscriminatoriu. Aceste instrumente pot fi utilizate pentru
incluziunea grupurilor dezavantajate și excluse. Avantajele selectării acestui furnizor
sunt rezumate astfel: instructorii au experiență în utilizarea teatrului creativ ca și
metodă în procesele de învățare, familiarizarea cu tehnici și jocuri din teatrul creativ,
8
utilizarea teatrului ca instrument eficient pentru prevenirea comportamentelor de

bullying, abilitatea de a crea jocuri, povești și de a organiza ateliere de teatru,
utilizarea teatrului ca instrument pentru incluziunea socială, familiarizarea cu
metode de prevenire a comportamentelor de bullying, conștientizarea motivelor și
rezultatelor comportamentelor de bullying.
EDU Culture - http://educulture.info/

Furnizorul oferă o varietate de cursuri educaționale în cadrul
Eramus + K1. Unul din domeniile pe care se axează cursul este
indisciplina, rasismul, bullyingul, îmbunătățirea actului
educațional. Toate cursurile sunt proiectate atent cu metodologii inovative și eficiente
care introduc dimensiunea europeană în activități și încurajează crearea de
parteneriate educaționale. Profesorii au posibilitatea să își îmbogățească cunoștințele
teoretice, să examineze exemple de planificare și practici în cadrul școlii și al clasei.
Mai mult, o varietate de rezultate de învățare pot fi plasate în contextul european care
să le aducă beneficii lor și școlii din care provin. Acest lucru va facilita diseminarea și
schimbul de bune practici la nivelul instituțiilor. Cursul va asigura participanților
informații privind indisciplina și bullyingul, și le va furniza consiliere în
implementarea activităților, proiectelor și programelor.
Enjoy Italy - https://www.enjoyitaly.org/

Este o asociație pentru educație și instruire
profesională care dorește animarea,
stimularea și susținerea dezvoltării
cetățenilor, teritoriilor și comunităților din Europa. Este o organizație care se bazează
pe valori solide, precum responsabilitatea, identitatea, incluziunea, învățarea pe
parcursul vieții, sustenabilitate și conștiința civică. În domeniul educației și formării,
aceasta asigură instrumente și oportunități pentru o dezvoltare personală, socială,
culturală și profesională. Organizația deține experiență relevantă în proiectarea și
managementul proiectelor din cadrul Programelor EU.
Coordonator proiect,
Prof. Marinescu Elena Ramona

9
Raport de cercetare privind fenomenul de bullying în cadrul

Liceului Teoretic Miron Costin Pașcani
I. Scopul cercetării
Identificarea fenomenului de bullying în școala noastră, forme de manifestare,

roluri predominante, diferențe care pot apărea în funcție de gen, de tipul familiei din
care provine copilul dar și în funcție de stilul parental adoptat de părinți așa cum este
perceput de copii.
II. Metodologia cercetării
1. Dimensiunile cercetării
Bullyingul reprezintă comportamentul abuziv, realizat în mod

repetat şi cu intenţie, în formă directă sau indirectă, care duce la
prejudicierea fizică și/sau psihică a victimei/victimelor, prin umilire, rănire, persecuţie,
intimidare sau alte fapte.
Acest tip de comportament se manifestă prin forme diverse, putând fi

verbal, emoţional/ nonverbal, fizic, relaţional inclusiv sexual, deposedare de lucruri și
electronic (cyberbullying), se arată în textul proiectului de Hotărâre de Guvern, pentru
aprobarea Normelor metodologice de aplicare a prevederilor Legii privind violența
psihologică - bullying.
2. Forme de manifestare
Verbal: Apelative denigratoare, tachinare, insulte, poreclire, țipete, sarcasm,

minciună, bârfă, amenințări verbale, șantaj, jigniri repetate referitoare la: trăsături fizice
sau psihice, orientarea sexuală, dizabilitate, gen, religie, etnie, naționalitate; situația
socioeconomică etc.
10
Emoțional/nonverbal: Priviri/gesturi amenințătoare repetate; intimidarea,

gesturi de excludere, ignorare etc.
Fizic: Lovire, bătaie, pus piedică, îmbrâncire, plesnit, blocarea căii, înghesuire,
împingere, agresiuni fizice diverse repetate etc.
Relaţional inclusiv sexual: Comportamente repetate de: respingere, subminare,

excludere, izolare, ignorare, intimidare, agresiuni sexuale (hărțuire, atingere, avansuri
etc.), comportament ironic, răspândirea de zvonuri malițioase, insulte în locuri publice
etc.
Deposedare de lucruri: Comportamente repetate de: cerere de bani, bunuri sau

echipamente, însoțite de amenințări; furt; provocarea sau forțarea de a fura, ascunderea
de lucruri, vandalism, distrugere, incendiere etc.
Electronic (cyber bullying): Mesaje repetate supărătoare, amenințătoare,

insultătoare, obscene, filmări/imagini/mesaje denigratoare la telefon, computer;
ridiculizare a unui elev prin crearea unui profil sau a unui blog fals, conţinând informaţii
umilitoare; publicarea online a unor videoclipuri sau poze personale fără acordul
persoanei în cauză etc.
3. Roluri în bullying
Actor în bullying este considerat a fi orice individ care este prezent la actul de
bullying, implicat activ sau pasiv în actul de hărțuire și care prin rolul pe care îl ocupă
conduce la amplificarea, sau menținerea dezechilibrului de putere între victimă sau
victime și elevul sau elevii cu comportament agresiv. Actul de bullying nu are loc, de cele
mai multe ori, într-un spațiu unde sunt prezenţi doar victima şi agresorul. Actul de
bullying apare însă întotdeauna în contexte în care nu este prezent un adult ce reprezintă
autoritate.
Victima este, în general, un elev anxios și nesigur pe sine, de multe ori tăcut și care
atunci când este atacat de ceilalți răspunde prin plâns și retrăgându-se din situația
respectivă.
În ceea ce privește rolul de agresor poate fi jucat de 4 categorii de elevi:

11
 Elevii puternici și încrezători - D. Olweus (1991) constată la adolescenţii ce au

comportament agresiv un nivel scăzut de anxietate şi suficientă încredere în sine în
comparație cu alți elevi.
 Elevii care au un comportament agresiv și un nivel ridicat al anxietății -
(Stephenson și Smith, 1989). Aceștia au fost identificați drept elevi nesiguri pe ei,
care nu beneficiau de popularitate în rândul grupului de la școală, care tindeau spre
relații negative cu ceilalți colegi, precum și în mediul familial. De asemenea, aveau
rezultate scăzute la școală, întâmpinând dificultăți de concentrare și neîncredere în
sine. Purtându-se într-o manieră agresivă, elevii aceștia vor să compenseze pentru
lipsa abilităților sociale și intelectuale (Bierman, Smoot și Aumiller, 1993)
 Elevii care au o popularitate ridicată datorată încrederii în sine,
umorului și abilităților bune de comunicare - Un factor-cheie în realizarea și
repetarea comportamentului agresiv este determinat de nevoia de statut și
recunoaștere socială. Besag (1989) susține că imaginea de indivizi puternici,
încrezători, dominatori, poate fi percepută greșit de ceilalți elevi, acestea fiind
considerate abilități de lider.
 Riposta violentă - Conform lui D. Olweus (1992), această categorie include elevi
foarte activi, puternici, care sunt ușor de provocat și care sunt dominați atât de
anxietate cât și de dificultăți în gestionarea reacțiilor agresive. Iar Bierman (1993)
observă că acești elevi au abilități scăzute de concentrare, sunt ușor distrași și obțin
rezultate scăzute la învățătură.
4. Stil parental
Conceptul de stil parental a fost propus de Baumrind (1971; 1978) pentru a

descrie interacţiunile dintre părinţi şi copiii lor (McBride-Chang & Chang, 1998),
sugerându-se totodată şi conceptualizări diferite ele stilului parental. Una dintre
conceptualizări consideră stilul parental ca fiind descris pe un continuum, ceea ce
indica faptul că un părinte poate avea mai mult sau mai puţin un anumit stil de
interacţiune cu copilul lui. A doua conceptualizare a stilului parental este cea
topologică care consideră că părinţii pot fi divizaţi în categorii de stil care nu se
suprapun. Categorizarea stilului parental a influenţat profund cercetările
12
privind comportamentele parentale şi efectele lor asupra dezvoltării copiilor. Iniţial,

autoarea a identificat trei stiluri parentale:
- stilul autoritar (părinţii care sunt punitivi şi se focalizează mai

degrabă pe câştigarea obedienţei copilului vizavi de solicitările
parentale şi nu pe răspunsul la solicitările copilului);
- stilul permisiv sau indulgent (părinţii care răspund foarte mult

la solicitările copilului dar care nu stabilesc nişte limite adecvate în
ceea ce priveşte comportamentul copilului);
- stilul democratic (părinţii care sunt flexibili şi răspund la

cerinţele copilului dar care întăresc anumite standarde rezonabile de
conduită).
Loeber și Stouthamer-Loeber (1986), susțin că tehnicile dure de parentaj, în

special pedepsele inconsecvente, conduc adeseori către manifestarea
comportamentului agresiv al copiilor. Georgiou (2008) consideră că bullying-ul începe
acasă. Copiii învață să fie agresivi față de ceilalți observând diferitele dinamici din
cadrul relațiilor familiale. Același autor a observat faptul că părinți întăresc
comportamentele nepotrivite ale copiilor prin participarea sau aprobarea unor
astfel de manifestări și ignorarea comportamentelor pozitive, precum empatia sau
ajutarea celorlalți.
În ceea ce privește elevii victimă, se disting câteva aspecte în ceea ce primește

istoricul lor familial ce pot conduce la creșterea predispoziției de a fi victimă pasivă.
Victimele pasive provin, în general, din familii care se implică în dezvoltarea

copilului, așa cum au observat în cercetările lor Bowers (1992), Rigby și Slee (1993).
Olweus (1994) observă în cercetările sale că acești elevi au o relație foarte
apropiată cu familia, sunt etichetați drept sensibili de la o vârstă fragedă și au o relație
apropiată cu mamele lor. Tendința de hiperprotectivitate a părinților și în special a
mamelor poate fi considerată un factor cauzator al dificultăților acestor elevi de a face
față situațiilor de la școală și în relațiile cu grupul de egali.
13
Conform lui Georgiou (2008), copiii victimizați își văd părinții ca fiind
hiperprotectivi, iar copiii care își agresează colegii tind să vină din medii cu un stil de
parentaj autoritar, care au fost pedepsiți deseori. Un copil care crește într-un mediu
sărac emoțional și cu o disciplină punitivă utilizată în mod frecvent de către părinți,
are șanse mari să devină agresor. Pe de altă parte, acolo unde există înțelegere, relații
apropiate ale membrilor familiei, acest mediu va consolida abilitățile sociale ale
copiilor, conducând spre comportamente prosociale.
Itemi pentru cele 3 stiluri parentale în chestionar:
Stil Autoritar - acasă respect reguli stricte, părerea mea nu contează
Stil Permisiv - părinții mă lasă sa iau decizii singur, doar părerea mea contează
Stil Democratic - regulile sunt discutate, părerea mea este ascultată și contează
14
5. Participanți
La cercetare a participat un număr de 274 elevi dintre care 154 băieți și 120 de
fete cu vârste cuprinse între 9 si 14 ani, elevi în clasele a V-a, a VI-a și a VII-a.
15
6. Metoda ce cercetare și instrumentul folosit
Ancheta pe baza de chestionar aplicat în grup, elevii au primit fiecare câte un

chestionar pe care l-au completat în scris.
Chestionarul cuprinde 23 de itemi dintre care 18 culeg informații despre

fenomenul de bullying, 3 itemi date demografice și 2 itemi oferă informații despre
persoanele de îngrijire cu care locuiește copilul dar și despre stilul de parenting
adoptat de aceștia. (Anexa 1)
16
III. Rezultate și interpretări
1. Forme de manifestare a bullying-ului în școală
Frecvențele cele mai mari le au formele de bullying relațional ( itemii 4, 5, 6 din

chestionar)
I4. Ceilalți colegi se iau de mine
I5. Ceilalți colegi râd de mine
17
I6. Ceilalți colegi îmi pun porecle
2. Diferențe în funcție de gen
Există diferențe între băieți și fete în ceea ce privește gradul de victimizare,

angajarea în comportamente de bullying și gradul de ripostă. Conform literaturii de
specialitate ne-am așteptat ca băieții să aibă scoruri mai mari la agresare și ripostă și mai
mici la victimizare.
18
Rezultatele arată că băieții au scoruri semnificativ mai mari la bullying și ripostă

și nu există diferențe semnificative în ceea ce privește victimizarea.
3. Diferențe în funcție de structura familiei
Există diferențe între copiii care locuiesc cu ambii părinți și cei care
locuiesc cu un singur părinte în ceea ce privește gradul de victimizare, angajarea în
comportamente de bullying și gradul de ripostă, în sensul că cei care provin din familii
monoparentale să fie mai des implicate in acte de bullying.
Cei care locuiesc fără părinți sunt prea puțini și nu îi putem pune în analiză
parametrică.
19
Copiii care locuiesc cu ambii părinți sunt semnificativ mai des victimizați,
comparativ cu cei care locuiesc cu un singur părinte. Nu există diferențe semnificative
în ceea ce privește comportamentele de bullying sau de ripostă.
20
4. Diferențe în funcție de stilul parental
Copiii care au au părinți cu un stil de parenting autoritar au șanse mai mari să fie
implicați în acte de bullying decât copiii cu părinți cu stil de parenting permisiv sau
democratic.
Exista o corelație semnificativa și negativă între scorurile obținute la stilul de

parenting și scala de victimizare în sensul că scoruri mari la stilul de parenting se
asociază cu scoruri scăzute la scala de victimizare. Ceea ce înseamnă că elevii care au
părinți cu stil autoritar (1) au șanse mai mari să înregistreze scoruri mari la Scala
victimizare.
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Există o corelație semnificativă și negativă între scorurile obținute la stilul de

parenting și scala de agresor în sensul că scoruri mari la stilul de parenting se asociază
cu scoruri scăzute la scala de agresor. Ceea ce înseamnă că elevii care au părinți cu stil
autoritar (1 ) au șanse mai mari să înregistreze scoruri mari la Scala Bully (agresor).
21
Există o corelație semnificativă și negativă între scorurile obținute la stilul de

parenting și scala de ripostă violentă în sensul că scoruri mari la stilul de parenting se
asociază cu scoruri scăzute la scala de ripostă violentă. Ceea ce înseamnă că elevii care
au părinți cu stil autoritar (1 ) au șanse mai mari să înregistreze scoruri mari la Scala
Riposta Violenta (Violance Scale).
22
IV. Concluzii
Stilul parental adoptat de părinți are un rol esențial în gestionarea situațiilor de

bullying dar și în implicarea copiilor în acte de tip bullying. Deși ne așteptăm ca elevii
care locuiesc cu un singur părinte să se evidențieze prin implicare mai mare în actele
de bullying cercetarea de față arată că nu doar prezenta părinților este suficientă
pentru dezvoltarea abilităților socio-emoționale necesare în gestionarea situațiilor de
bullying cât mai ales calitatea relațiilor cu copiii și stilul parental adoptat de către
părinți. Cu cât stilul parental tinde spre autoritar cu atât mai mult copiii vor fi implicați
în acte de bullying jucând în ordine rolurile de Victima, Agresor, Riposta violentă.
Prof. consilier școlar Huțanu Daniela Tereza
23
Anexa 1
Chestionar de identificare a fenomenului de bullying

Pentru fiecare dintre următoarele întrebări, selectați de câte ori ați făcut această activitate sau de câte ori vi s-a întâmplat în
ultimele 30 de zile.
Nr. Niciodată 1 sau 2 ori 3 ori 4 5 sau 6 ori 7 sau mai

ori multe ori
1. Am supărat pe alți colegi doar pentru a mă distra. a b c d e
2. Într-un grup, i-am necăjit pe ceilalți colegi. a b c d e
3. I-am lovit pe ceilalți colegi pe care știu că i-aș bate cu a b c d e

ușurință.
4. Ceilalți colegi se iau de mine. a b c d e
5. Ceilalți colegi râd de mine. a b c d e
6. Ceilalți colegi îmi pun porecle. a b c d e
7. Sunt lovit și împins de ceilalți colegi. a b c d e
8. Îi ajut pe alții să hărțuiască alți colegi. a b c d e
9. Îi necăjesc pe ceilalți colegi. a b c d e
10. Mă implic în bătăi. a b c d e
11. Ameninț să lovesc sau să le fac rău unui alt coleg. a b c d e
24
12. M-am bătut cu alți colegi deoarece eram furios. a b c d e
13. Ripostez atunci când cineva mă lovește primul. a b c d e
14. Am fost rău cu colegii atunci când eram furios. a b c d e
15. Răspândesc bârfe despre alți colegi. a b c d e
16. Am inițiat (instigat) certuri sau conflicte. a b c d e
17. Am încurajat colegii să se bată. a b c d e
18. Am exclus pe alți colegi din cercul meu de prieteni. a b c d e
19. Genul 1. masculin 2. feminin
20. Vârsta 1. 9-11 ani 2. 12-14 ani 3. 15-17 ani
21. Mediul de proveniență 1. urban 2. rural
22. Cu cine locuiești 1. ambii părinți 2. doar unul 3. alte

din părinți rude/singur
23. Stil parental 1. Autoritar - acasă 2. Permisiv – 3. Democratic -
respect reguli părinții mă lasă sa regulile sunt
stricte, părerea mea iau decizii singur, discutate, părerea
nu contează doar părerea mea mea contează
contează
25
Instrucțiuni
Valorile sunt atribuite astfel:
Niciodată = 0
1 sau 2 ori = 1
3 sau 4 ori = 2
5 sau 6 ori = 3
7 sau mai multe ori = 4
Subscala victimei: Punctele 4, 5, 6, și 7
Subscala bully: punctele 1, 2, 8, 9, 14, 15, 16, 17, și 18
Subscala luptător: punctele 3, 10, 11, 12, și 13
Punctajele subscalei sunt calculate prin însumarea valorilor respective. Intervalul pentru subscala victimei este de la 0 la 16, valori
mai ridicate indicând o mai mare amploare a fenomenului de victimizare. Intervalul pentru subscala bully este de la 0 la 36, valorile
mai ridicate indicând o amploare a fenomenului de bullying. Intervalul pentru subscala ripostă este de la 0 la 20, valorile mai
ridicate indicând o amploare mai ridicată a fenomenului de violență.
26
PARTEA A II –A
DISEMINAREA ACTIVITĂȚILOR DE
FORMARE
1. C1 - 21ST CENTURY CLASSROOM- INCLUSION AND
PRODUCTIVE LEARNING ENVIRONMENT: SPECIAL
EDUCATION, EARLY SCHOOL DROPOUT PREVENTION,
EFFECTIVE ANTI- BULLYING AND PEER- ON- PEER
ABUSE PREVENTION STRATEGIES IN SCHOOLS
2. C2 - CREATIVE DRAMA AS A TOOL FOR PREVENTION
OF PEER BULLYING
3. C3 - FACING BEHAVIOURAL PROBLEMS -
INDISCIPLINE, RACISM AND BULLYING IN THE
CLASSROOM
4. C4 - SCHOOL LEADERSHIP AND EDUCATIONAL
INNOVATION
27
C 1 - 21ST CENTURY CLASSROOM- INCLUSION AND PRODUCTIVE

LEARNING ENVIRONMENT: SPECIAL EDUCATION, EARLY SCHOOL
DROPOUT PREVENTION, EFFECTIVE ANTI- BULLYING AND PEER- ON-
PEER ABUSE PREVENTION STRATEGIES IN SCHOOLS
Material realizat în cadrul grupului de lucru: prof. înv. Isticioaia Geanina, prof. Popa
Adina, prof. Popa Irina, prof. Prodan Geanina
Descrierea cursului
Titlul: 21ST CENTURY CLASSROOM- INCLUSION AND PRODUCTIVE

LEARNING ENVIRONMENT: SPECIAL EDUCATION, EARLY SCHOOL
DROPOUT PREVENTION, EFFECTIVE ANTI- BULLYING AND PEER- ON-
PEER ABUSE PREVENTION STRATEGIES IN SCHOOLS
Localitatea: Rotterdam, Olanda
Perioada: 18 – 24 noiembrie 2019
Furnizorul de curs: Motivated Learning for Everyone, Bulgaria
Participanți: prof. înv. Isticioaia Geanina, prof. Popa Adina, prof. Popa Irina,
prof. Prodan Geanina
Obiectivele cursului:
 identificarea formelor de bullying;

 antrenarea staff-ului şcolii în recunoaşterea comportamentelor ce pot duce la
bullying;
 strategii de prevenire a fenomenului de bullying;
 identificarea drepturilor şi a responsabilităţilor cu privire la actele de violenţă
de tip bullying;
 descoperirea de noi metode şi strategii în lupta contra absenteismului, a
fenomenului de bullying și a altor tipuri de violenţă școlară;
28
 prevenirea şi controlul actelor de bullying de către toţi participanţii;

 tehnici moderne de incluziune a elevilor cu risc crescut de abandon școlar.
Ce este bullying-ul?
Bullying-ul este un termen umbrelă care înglobează o serie de comportamente

agresive prin intermediul cărora un copil încearcă să obţină unele beneficii cum ar fi:
apreciere, valorizare, atenţie din partea celorlalţi colegi sau chiar o serie de bunuri. Se
deosebeşte de celelalte tipuri de comportamente agresive (lovit, smuls, împins,
înjurat) prin faptul că nu apare ca reacţie la anumite emoţii de disconfort (furie,
tristeţe, etc.).
Forme de bullying:
• verbale: ţipete, porecle, insulte, injurii, sarcasm;
• fizice: loviri, palme, bătăi, îmbrânciri;
• mobbing: agresiune verbală și emoțională a unui grup față de un individ;
• relaţionale: intimidare, denigrare, izolare, manipulare;
• cyberbullying: trimiterea unui mesaj sau a unei imagini pe telefon sau

internet pentru a denigra imaginea unei persoane;
• sociale: excludere, insulte cu privire la statutul social.
Persoanele implicate în bullying:
• agresorul;
• victima (persoana agresată);
• martorul.
Ce trebuie să facă un copil care este agresat?
• să ignore comportamentul de agresare (doar în faza iniţială!);
• să se distanţeze de situaţia şi locul respective;
• să reacţioneze într-o manieră fermă (învăţarea abilităţilor asertive);
• să se asigure de protecţie (solicitarea ajutorului).
29
• Ce este important să evite un copil care este agresat: să se înfurie/ să plângă;
• să se comporte agresiv (să lovească, să înjure etc.);
• să aducă alţi copii sau o gaşcă cu ajutorul căreia să îşi facă dreptate, să
răspundă cu tachinare.
• Cum le va fi afectată viaţa celor care manifestă frecvent comportamente de

bullying? Bullyingul este un factor de risc pentru abandonul şcolar şi
delincvenţă juvenilă. Elevii care agresează sunt de 5 - 6 ori mai predispuşi să se
implice în acţiuni antisociale la vârsta adultă .
Prevenirea şi intervenţia
Fig. 1 Strategii de prevenire a fenomenului de bullying
Pierr e- Andre Doudin ş M. Erkohen- Markus identifică trei tipuri de prevenţie care
se completează reciproc şi care pot fi uşor utilizate la nivel de şcoală:
• prevenţie primară, care este identificată de către profesor sau învăţător, se

referă la atitudinea pozitivă, încurajatoare, faţă de fiecare elev în parte;
exprimarea încrederii în capacitatea lui de a reuşi, valorizarea efortului
elevului;
30
• o prevenţie secundară, care este identificată tot de către profesor sau

învăţător, ce pleacă de la faptul că şcoala reprezintă un post de observaţie
privilegial dezvoltării intelectuale şi afective a elevului, iar profesorul, printr-o
observare mai atentă a acestuia, poate repera efectele unor violenţe la care
elevul a fost supus în afara mediului şcolar, semnalând profesioniştilor cazul
respectivului elev, pentru a se lua măsuri de ajutor şi de protecţie care să
vizeze înlăturarea cauzelor abuzurilor;
• o prevenţie terţiară, ce are în vedere sprijinul direct adus elevilor care

manifestă comportamente violente; aceasta urmărește prevenirea recidivei şi
presupune adoptarea unor măsuri după producerea comportamentului
violent.”
• Ce se poate face la nivel de şcoală? întâlniri cu psihologul şcolii/ consilierul

şcolar, ori de câte ori este nevoie;
• training de dezvoltare a abilităţilor de gestionare a situaţiilor de expunere la

comportamentele agresive ale colegilor;
• training pe managementul furiei şi alte abilităţi de autogestionare;
• training de parenting pentru gestionarea comportamentului agresiv;
• vizionarea de filmuleţe din care să rezulte consecinţele grave pe care le poate

avea o atitudine violentă;
• organizarea unor workshop-uri şi programe de informare şi prevenţie, în

colaborare cu poliţia de proximitate, autorităţile locale, diferite ONG- uri;
• constituirea unui grup de profesori care să poată oferi suport elevilor ce au

nevoie de înţelegere şi sprijin;
• discuţii şi dezbateri pe baza cazurilor cunoscute sau mediatizate şi încurajarea

elevilor în a îşi exprima părerea în legătură cu acestea, precum şi posibile căi
de soluţionare;
• organizarea unor activităţi extraşcolare pe tema combaterii violenţei în mediul

şcolar, de exemplu jocuri, concursuri, activităţi sportive etc
31
Programe anti-bullying
• Olweus - https://olweus.sites.clemson.edu/
Obiectivul general:
Școala ca mediu sigur și pozitiv de învățare.
Principii cheie:
1) arată căldură și interes pozitiv și implică-te în viețile elevilor;
2) stabiliți limite ferme pentru comportamentul inacceptabil;
3) folosiți în mod consecvent consecințe negative nefizice, neostile atunci când
sunt încălcate regulile;
4) acționați ca autorități și modele pozitive.
• Steps to Respect - https://youth.gov/content/steps-

respect%25C2%25AE
Componenta 1: Comunitatea pozitivă în școală
Componenta 2: Competențele social - emoționale ale elevilor
Pașii:
Pas 1. Stabilirea unui cadru școlar, care include evaluarea situației curente, crearea
politicii și procedurilor anti bullying, comunicarea expectanțelor și determinarea
consecințelor pentru comportamentele bullying.
Pas 2 . Etapa include antrenarea staff ului școlii în recunoașterea comportament elor
bullying și recepționarea sesizărilor de la elevi. Selectarea echipei ce va fi antrenată
cum să lucreze direct cu incidentele bullying. Familiile, la fel, sunt incluse în aceasta
etapă.
Pas 3 . Cadrele didactice și diriginții desfășoară activități la nivel de clasă. Elevii

învață și exersează abilități practice de recunoaștere, refuz și raportare a bullying
ului.
32
• Win- Win Classroom
Când vine vorba de provocările de comportament în clasă, practicile convenționale și

codurile de disciplină bazate pe pedepse de multe ori eșuează în a - i motiva pe elevi
să și schimbe atitudinile și comportamentul.
Construirea responsabilității elevilor și diminuarea luptei pentru putere cu copiii de

toate vârstele poate fi realizată în baza creării unui climat pozitiv
Profesorii care au cel mai mare succes sunt aceia care sunt capabili să ceară ceea ce
vor cu claritate, insistență și cu un mare respect pentru nevoile, preferințele și
demnitatea elevilor lor.
• Enable - http://enable.eun.org/
Pune accent pe puterea pe care o au tinerii de a şi influenţa în mod reciproc acţiunile

şi comportamentul.
Folosind metode şi resurse inovatoare, proiectul instruieşte elevii în problema

bullyingului şi le oferă posibilitatea de a schimba lucrurile în comunităţile în care
trăiesc .
Proiectul se adresează tuturor tinerilor : atât celor care au sunt victime ale
bullyingului, cât şi celor care provoacă bullyingul , dar şi cel or care asistă, sunt
martori la situaţii de bullying.
33
34
35
36
Vizită la Design College Rotterdam
https://www.rotterdamdesigncollege.nl/
Creativitatea este prioritatea lor principală. Acest lucru este exprimat

în provocări care sunt rezolvate prin descoperire și învățare colaborativă. Școala,
aflată în plină dezvoltare, oferă elevilor un viitor vibrant, deoarece primesc o educație
largă și lecții care au o abordare foarte practică și un nivel ridicat de realitate. Este
posibil să obții o diplomă mavo. Din 2021, de asemenea, havo!
Încă din primul an elevii încep să lucreze cu subiecte practice, cum ar fi

designul uman (de exemplu, îngrijirea externă și îngrijirea părului și a pielii),
designul alimentelor (cum ar fi gătitul , restaurantul și cateringul propriu), designul
modei, designul florilor și încheie cu robotică și design de joc.
După primul an, în care au putut să se familiarizeze cu diferitele cursuri

practice, pot alege dintre cele patru opțiuni profesionale (de exemplu, tehnologie de
modă, semn, design 3D și design interior) în al treilea an - în cadrul temei Design.
Copiii pot urma și traseul „Design Young Entrepreneurship” timp de trei până la
patru ani. Având diploma Servicii și produse sau Care & Welfare, MAVO sau HAVO
în buzunar, au posibilitatea de a alege cursuri suplimentare.
37
Elevii fac practică la restaurantul colegiului și servesc diferite persoane care vin să
mănânce prânzul, plătind o sumă modică. Am fost și noi invitați să degustăm
preparatele bucătăriei olandeze.
38
C2 - CREATIVE DRAMA AS A TOOL FOR PREVENTION OF PEER

BULLYING
Material realizat în cadrul grupului de lucru: Prof. înv. primar Apostol Adriana,
Prof. Crăciun Alina, Prof. Dăscăliţa Elena, Prof. Vieru Irina Elena
Descrierea cursului
Titlul: CREATIVE DRAMA AS A TOOL FOR PREVENTION OF PEER

BULLYING
Localitatea: Barcelona, Spania
Perioada: 27 – 31 februarie 2020
Furnizorul de curs: Utopia Art and Education Organization, Turcia
Participanți: Prof. înv. primar Apostol Adriana, Prof. Crăciun Alina, Prof. Dăscăliţa
Elena, Prof. Vieru Irina Elena
 utilizarea eficientă a teatrului în cadrul grupurilor care întâmpină situații

conflictuale sau comportament de tip bullying;
 utilizarea elementelor de teatru pentru îmbunătățirea dialogului dintre elevi,
dezvoltarea empatiei, respectului, controlului.
 aplicarea jocurilor de tip sceneta ca icebreaker, team building, prezentare;
39
 comunicarea eficientă prin teatru;

 dezvoltarea creativității și imaginației prin teatru prin exerciții de improvizație
și joc de rol ;
 achiziția de tehnici și metode de prevenire a bullyingului;
 planificare a unui curs opțional transcurricular de teatru;
Activitățile de spargere a gheții și cele de energizare pot fi folosite în

combaterea bullyingului din mai multe motive. În primul rând ele asigură o
atmosferă de relaxare care facilitează comunicarea. De asemenea, cu ajutorul lor
copiii ajung să se cunoască mai bine între ei, ceea ce în timp duce la acceptare și la
empatizare, ajutând, astfel, la diminuarea fenomenului de bullying. Nu în ultimul
rând, ele pregătesc elevii pentru a efectua activități de colaborare în grup, activități
care îi ajută să creeze legături între ei.
I. Pantomima
1. Ne spunem numele! sau Body letters

Obiective:
 Cunoașterea numelor participanților la activitate;

 Crearea unei atmosfere plăcute;
 Utilizarea limbajului trupului, ca formă de comunicare non-verbală;
 Interpretarea gesturilor și expresiilor faciale (sau a lipsei acestora) din
perspectiva identificării unui potențial “actor” al fenomenului bullying.
Procedură: Participanții se mișcă prin încăpere și când ajung în spatele unui coleg
se opresc și își scriu numele cu degetul pe spatele acestuia, scopul fiind ca
participanții să se cunoască mai bine.
O variantă a acestei activități constă în așezarea participanților pe rânduri. Ultimul

din rând își scrie cu degetul numele pe spatele colegului din fața sa, iar acesta
transmite în același mod colegului din față ceea ce a înțeles din ce a fost scris pe
spatele său. La sfarșit se compară varianta care a ajuns la capătul rândului cu numele
inițial.
40
În sfârșit, o altă variație presupune ca pe rând, participanții sa-și scrie numele în

diferite moduri: în aer, cu degetul, în aer cu limba, apoi folosindu-și întregul corp.
Evaluare: Vor fi observate și analizate următoarele:
- Atitudinea îndrăzneață sau timidă în realizarea sarcinii;

- Creativitatea în scrierea numelui folosind limbajul trupului;
- Sentimentele ce pot fi sugerate de mișcările alese pentru prezentare: mișcări
timide, scurte, puțin nuanțate/ teama, timiditatea, retragerea, izolarea;
mișcări tensionate / îngrijorare, neliniște mișcări bruște /agresivitate, furie,
mișcări calme, liniștite / obediență etc.
Relevanța din perspectiva combaterii fenomenului bullying
 Obligativitatea tuturor participanților de a se supune sarcinii și libertatea de a-

și alege forma de prezentare a salutului poate facilita integrarea și crearea
sentimentului de apartenență la colectiv.
 Oportunitatea de a interpreta limbajul corpului poate genera modalități de
intervenție, la nevoie.
 Participanților li se oferă șanse egale de exprimare, ceea ce le poate da
siguranța acceptării de către colectiv.
2. Celebrarea
Obiective:
 Individualizarea salutului, ca marcă a persoanei;

 Sincronizarea formelor de salut în perechi;
 Dezvoltarea comportamentului creativ;
 Exprimarea trăsăturilor de personalitate prin gesturile selectate pentru
salut, important de remarcat, din perspectiva intervenției în
comportamentul de tip bullying.
Procedură: Participanților li se solicită să gândească și să creeze un salut
personalizat, bazat pe diferite mișcări, gesturi, atitudini, posturi ale corpului. Apoi,
rotindu-se în cerc, aceste forme de salut vor fi folosite tot de câte două persoane, prin
sincronizare și salut unitar.
41
- Originalitatea salutului propus;

- Gradul de complexitate al salutului (poate sugera înclinația spre dominare,
prin impunerea unor gesturi dificile de reținut și reprodus;
- Disponibilitatea pentru sincronizare, prin adoptarea salutului partenerului.
 Exercițiul dă posibilitatea exprimării unor tendințe către un comportament

specific unui „actor bullying”: cedarea pentru salutul prin modul ales de
partener, în mod repetat, poate sugera predispoziția pentru supunere,
ascultare, cedare (caracteristică victimei), sau, dimpotrivă, rezistența la
salutul propus de partener și insistența de a folosi propriul salut, poate sugera
dominare, impunerea propriei voințe, agresivitate (caracteristică
agresorului).
3. Bop, bilibilibop
Procedura: Participanții se așează în cerc și unul din ei în mijloc. Cel din mijloc se
mișcă în interiorul cercului și se apropie de câte un coleg în mod aleatoriu, spunând
Bop sau Bilibilibop. Atunci când se spune Bop, colegul din cerc căruia i s-a adresat cel
din mijloc nu trebuie sa spună nimic. În schimb dacă se spune Bilibilibop, celălalt
trebuie sa spună Bop înainte ca cel din mijloc să termine de spus Bilibilibop. După o
vreme, în mijloc pot fi doi participanți.
4. Cercul numelor
Procedura: Participanții se așează în cerc și li se explică faptul că își vor spune
fiecare numele urmat de un gest. După începerea jocului, fiecare trebuie mai întâi să
spună numele și să facă gestul celor dinainte, abia apoi va spune propriul nume
însoțit de gest.
42
II. Improvizația
5. Leader and follower

Obiective:
- Dezvoltarea vitezei de reacție în observarea și schimbarea gestului celui din

față;
- Dezvoltarea capacității de rezolvare de probleme și a gândirii logice (prin
găsirea de noi soluții);
- Exersarea creativității și a originalității.
Procedură:
Jocul se desfășoară într-un spațiu mai amplu, o curte sau o sală mai mare , în
funcție de numărul participanților. Jocul are mai multe etape.
Organizatorul alege o persoană din rândul participanților si face o

demonstrație pentru fiecare etapă.
Se formează perechi . Participanții sunt în mers ușor în cerc unul în spatele altuia. In
timpul mersului cel din spate face grimase, gesturi, posturi amuzante.
- Persoana din față se întoarce brusc către cel din spate în mod surprinzător. Atunci
persoana din spate încremenește în poziția pe care o are în acel moment.
- Persoana din față se întoarce brusc către cel din spate și face un gest de atac. Cel din
spate adoptă o mimică de frică, se strânge , ca și cum ar urma să fie pedepsit.
- Persoana din față se întoarce brusc către cel din spate și face un gest de atac.. Cel din
spate se face că “plouă” , se preface ca face altceva, că nu a vazut nimic.
- În echipe de câte doi, participanții vor parcurge un traseu imaginar, presărat cu
diferite obstacole sau situații care trebuie depășite / rezolvate, pentru a putea trece
mai departe. Liderul va face anumite gesturi, iar urmăritorul său va găsi soluții noi de
rezolvare a problemelor întâlnite. Rolurile se vor schimba.
- Durata timpilor de reacție la rezolvarea problemei;

- Gradul de originalitate a soluțiilor de rezolvare a problemei propuse;
43
- Cooperarea între cei doi parteneri, vizibilă în atenția cu care își urmăresc
parcursul, interesul pentru decodarea gestului (a problemei / soluției).
Relevanța din perspectiva combaterii fenomenului bullying:
 Liderul alege o soluție care trebuie schimbată de partenerul din urmă. Este
foarte importantă atenția cu care urmărește și înțelege situația, ceea ce duce la
focusare pe sarcină, implicare activă, spirit de echipă, integrare, cooperare,
aspecte incompatibile cu fenomenul bullying. În aceeași idee, identificarea unei
soluții noi face parte, de asemenea, din dorința de a performa ca grup, ceea ce
dezvoltă spiritul de cooperare mai mult decât de competiție.
6. Camera și obiectele
Obiective:
- Dezvoltarea imaginației și a capacității de comunicare sub toate formele ei,
- Dezvoltarea atenției și spontaneității , stăpânirea timidității.
Procedura: Participanții intră în mod imaginar într-o cameră și mimează diverse
acțiuni pe care cei din public să le înțeleagă, apoi iese din cameră. Acțiunile lor
trebuie concepute în așa fel încât următorul participant care “intră” în cameră să
poată continua și construi acțiunile proprii pe baza celor ale participantului anterior.
De exemplu: unul nu închide ușa la plecare, următorul trebuie să intre fără să facă
gestul de a deschide ușa; unul își face o cafea și lasă ceașca în chiuvetă, următorul o
găsește, se supără dar o spală, etc.
7. Coregrafia reinterpretată
Obiective:
- Dezvoltarea imaginației și a capacității de comunicare sub toate formele ei.
- Dezvoltarea atenției și spontaneității , stăpânirea timidității.
- Dezvoltarea spiritului ludic.
- Cooperarea în cadrul unei echipe pentru îndeplinirea unor sarcini de lucru și găsirea
în comun a unor soluții.
44
Procedura: Se formează echipe de trei persoane. Fiecare echipă trebuie să aleagă o

melodie cunoscută de toți trei participanții, la care să știe măcar o parte din versuri,
să repete împreună melodia și să creeze o coregrafie . Echipa care interpretează
trebuie să “intre în scenă” să cânte și să danseze sincron în fața celorlalți participanți.
Apoi organizatorul activității le dă în mod confidențial o sarcină suplimentară,
schimbând condițiile interpretării (ex: sunt pe o barcă în larg care îi leagănă, le este
rău, sunt beți, sunt muște și țânțari în zonă etc.). Ei trebuie să interpreteze din nou și
să danseze în condițiile date, creându-se o situație foarte comică.
8. Călătoria (Joc pentru feed-back)

Dacă o activitate s-a desfășurat pe echipe , pentru a face o evaluare și pentru a
primi un feed-back sugestiv, se poate folosi următorul joc:
Procedură: Fiecare echipă este rugată sa imagineze și să descrie desfășurarea

activității/ proiectului ca pe o călătorie și să interpreteze o scenetă “mută” punând în
evidență momentele cheie ale activității. Se poate folosi un fundal muzical adecvat,
dar personajele nu vorbesc. Cei din public pot comenta, dacă au recunoscut
evenimentele ilustrate prin jocul actoricesc.
III. Jocul de rol
9. Caractere
Obiective:
- Recunoașterea unor situații de viață potrivite cu rolul primit, dintre cele

propuse;
- Identificarea similarităților dintre rolul primit și situațiile supuse atenției;
- Autocunoașterea, prin plasarea propriei persoane (interpretând un rol), în
contexte favorabile.
Procedură: Formatorul distribuie anumite roluri. Se descrie rolul. Apoi, se citesc
propoziții, exprimând situații de viață, legate de latura profesională, familială,
financiară, socială. Cel căruia i se potrivește situația va face un pas în față. La final, se
45
vor forma două grupuri. Se discută cazul fiecărui personaj, ce era și unde ar fi trebuit
să se poziționeze.
- Gradul de potrivire dintre personajul interpretat și situația de viață dată;

- Realismul deciziilor luate, prin prisma personajului;
- Argumentarea fiecărui pas făcut (sau nu), din perspectiva valorilor personale
ale celui care interpretează rolul
Intrarea în „pielea personajului” este un lucru extrem de important în lupta anti-

bullying, presupunând manifestarea empatiei, a toleranței, a acceptării, a inteligenței
sociale în forma ei incipientă. Acceptarea și interpretarea asumată a rolului este
incompatibilă cu egocentrismul, infatuarea, aroganța, violența.
IV. Emoția
10. Emoții
Obiective:
- Empatizarea cu persoanele din jurul nostru;

- Recunoașterea tipului de emoție a celuilalt și exprimarea ei, în manieră
personală.;
Procedură: Trei persoane se așază pe o bancă. Alături, vine o a patra persoană, care,
după ce se așază, exprimă o emoție. Aceasta poate fi bucurie, surpriză, mirare,
tristețe, îngrijorare, furie, incertitudine etc. Cei trei așezați alături imită sentimentul
și îl exprimă progresiv.
- Capacitatea de identificare a stării celuilalt, prin atenția acordată celor de

lângă noi;
- Puterea de a empatiza cu semenul nostru;
- Trăirea în manieră personală a emoției (în grade diferite de manifestare).;
46
 Experimentarea emoției trăite de cel de lângă noi este un prim pas către
armonia relațiilor din plan social. Identificarea emoției este un semn al
atenției față de ceilalți, al timpului acordat observării altora, al înțelegerii
faptului că toți suntem supuși emoțiilor, suntem egali și merităm acceptați
și sprijiniți. Trăind progresiv accentuat emoția, participanții pot
conștientiza adevărul că același stimul poate declanșa în persoane diferite
reacții diferite, de la cea mai slaba ca intensitate, până la cea mai puternică,
chiar disproporționată, în unele cazuri. De aceea, este necesar să nu lezăm
sentimentele niciunei persoane.
V. Dialogul
11. Speed dating
Obiective:
- Deschiderea către ceilalți, prin oferirea de informații despre propria persoană;

- Dezvoltarea de abilități sociale și de inter-relaționare, prin dialoguri succesive
cu mai multe persoane.
Procedură: Participanții vor fi așezați pe două rânduri, în număr egal, față în față.
Unul dintre rânduri se mișcă, iar celălalt stă pe loc. Persoanele care stau pe loc sunt
supuse unui șir de întrebări, pe rând, de către cei care se mișcă prin fața lor.
Întrebările pot fi legate de preocupări, dorințe, îngrijorări, planuri de viitor, abilități.
- Firescul derulării dialogului;

- Liniaritatea tonului și a reacțiilor respondenților, la întrebările tuturor celor
care îi chestionează.
 Participanții care pun întrebările vor învăța că modul în care formulează

aceste întrebări este vital în obținerea unor răspunsuri sincere. A nu deveni
indiscret, agresiv, obraznic în adresarea acestor întrebări este similar cu a fi
împotriva oricărei forme de bullying. Cei care răspund vor învăța că există
limite permise până la care putem dezvălui informații despre noi, iar,
pentru a ne proteja, uneori trebuie să venim cu un refuz.
47
VI. Memoria simțurilor în improvizație

12. Jocul cu umbra noastră
Obiective:
- Analiza umbrei corpului și memorarea diferitelor schimbări ale acesteia,

determinate de apropierea / depărtarea de ecran, de poziția sursei de lumină,
de alte obiecte auxiliare;
- Utilizarea în teatrul de umbre a schemelor construite cu propriul corp și / sau
cu ajutorul unor obiecte;
Procedură: Se utilizează un cearșaf întins pe mijlocul camerei, o sursă de lumină
(veioză, lanternă), diferite obiecte, hârtie/ celofan colorat. În spatele ecranului, se
experimentează variate scheme prin improvizație cu propriul corp și /sau cu diferite
obiecte, scheme ce vor fi memorate și utilizate pe viitor în teatrul de umbre. Se fac
exerciții de apreciere a distanței, prin apropiere / depărtare de ecran, de
minimalizare sau amplificare a dimensiunilor umbrei.
- Minuțiozitatea în aprecierea distanței, a dimensiunilor, a implicării în jocul de

umbre și a altor obiecte utile;
- Memorarea schemelor importante și inserarea lor în improvizația realizată pe
o temă anume.
 Jocul de umbre ales pentru a fi exersat în spatele cortinei poate dezvălui

aspecte ale personalității. Poate fi o schemă timidă, uneori aproape
inexistentă, ceea ce arată un tip retras, vulnerabil la bullying, sau poate fi
îndrăzneț, agresiv, chiar cu gesturi violente, ceea ce poate sugera un posibil
viitor agresor.
48
Jocul cu umbre, clasa a IV-a A, Școala Altfel, an școlar 2019 - 2020
13. Teatru de umbre

Obiective:
- Confecționarea recuzitei necesare pentru punerea în scenă a unei piese de

teatru (cunoscută sau creată): ecranul dintr-o cutie de carton și hârtie
transparentă, figurine/personaje decupate din carton;
- Crearea unei piese scurte cu personajele construite, sau punerea în scenă a
unor secvențe dintr-o piesă de teatru pentru copii;
- Dezvoltarea creativității și a imaginației, a spiritului ludic.
Procedură: Vor fi construite, după indicațiile profesorului, ecranele necesare

teatrului de umbre, din cutii de carton de forma unei prisme. De asemenea, vor fi
decupate și asamblate figurinele necesare, după personajele piesei ce se dorește a fi
interpretată. Folosind diverse materiale (carton, paie de băut, lipici, bandă adezivă,
creioane, foarfeci etc.) participanții desenează o jucărie pe carton, o decupează, și
creează o păpușă pentru teatru de lumini si umbre. Se lipesc pe spate paiele
perpendicular pe carton pentru a putea fi manipulată păpușa in spatele paravanului.
Se pune apoi în scenă piesa, prin manevrarea în spatele ecranului, folosind o sursă de
lumină, a personajelor respective.
49
- Participanții se grupează în perechi. Prin poziționarea celor doi participanți între

sursa de lumină și paravan și folosind efectele luminii și umbrelor, cei doi creează
diferite scene (o strângere de mână, o îmbrățișare, o bătaie etc.) fără ca ei să se atingă
și fără să fie la aceeași distanță față de paravan.
- Participanții se grupează în perechi. Prin aceeași metodă se creează imaginea cuiva
care intră într-o cutie sau într-o sacoșă , folosind faptul că mărind / micșorând
distanța față de paravan, umbra se micșorează/ se mărește.
- Folosind un obiect la alegere (noi am folosit evantai, polonic, spirală), se creează
umbra unui personaj static sau în mișcare și a unor obiecte (de exemplu evantaiul a
devenit rochia unei balerine care dansează etc.)
- Folosind bucăți de celofan sau folii colorate divers sau materiale textile transparente
de diferite texturi, folosind o sursă de lumină (lanterna) , fiecare participant
proiectează pe rând pe ecran o compoziție bazată pe lumina, formă și culoare , iar
ceilalți participanți descriu imaginea după propria viziune.
- Natura piesei alese pentru a fi interpretată (cunoscută sau originală);

- Abilitățile probate în realizarea figurinelor;
- Răbdarea și atenția acordate întregului proces preparatoriu;
- Expresivitatea și originalitatea interpretării.
 Libertatea în alegerea piesei poate da ocazia identificării unor tipologii, iar

impunerea unei piese de teatru cu posibilitatea intervenției creative pe
parcursul ei este iarăși foarte interesantă prin ceea ce ar putea devoala din
viața propunătorului. Spre exemplu, la clasa a IV-a, intervenind în povestea
„Capra cu trei iezi”, un copil a introdus doctorul pădurii, care, auzind
urletele lupului căzut în foc, a venit rapid și l-a oblojit, salvându-l. Copilul a
motivat că mereu unii oameni sunt etichetați și nu sunt ajutați. Sunt
considerați răi și lăsați să moară, dar poate dacă cineva le-ar oferi ajutor, ei
ar deveni buni. Consider că acesta este un bun comportament anti-
bullying, prilejuit de jocul cu teatrul de umbre.
50
51
Teatru de umbre, aspecte din tema Săptămânii Școala Altfel, cl. a IV-a, an școlar
2020 – 2021
14. Masca din umbră

Procedura: Se formează echipe de trei persoane. Este nevoie de o foaie de
carton negru fixată pe un suport vertical (ex: perete), o sursă de lumină (lanterna), un
creion alb.
Una din persoane va fi “pictorul”, una va folosi lanterna și una va fi model și
va sta din profil undeva la mijlocul distanței dintre carton si cel care ține lanterna.
Profilul modelului , capul si o parte din umeri va fi proiectat pe carton și pictorul il va
contura cu creion alb pe cartonul negru. Dimensiunea măștii rezultate trebuie să fie
de aproximativ 40 cm sau să fie mult mai mare decât capul real al persoanei.
În acest timp cei trei participanți își pun întrebări unul altuia pentru a se
cunoaște mai bine, discută între ei pe tot parcursul activității. Apoi fiecare preia rolul
de model, având la final o mască pe un carton negru. Fiecare participant își
decupează masca proprie.
La final măștile tuturor echipelor se amestecă și se expun în sala unde s-a desfășurat
jocul și participanții sunt rugați să ghicească cui aparține fiecare mască .
Aceste măști pot fi folosite în alte activități ulterioare și pot fi luate acasă de
participanți.
52
Alte obiective ale jocurilor si activităților descrise mai sus:
- Dezvoltarea creativității prin teatru, prin exerciții de improvizație și joc de rol.

- Dezvoltarea atenției și spontaneității, stăpânirea timidității în fața altor
persoane.
- Dezvoltarea spiritului ludic.
- Implicarea în joc a tuturor participanților.
- Dezvoltarea imaginației și a capacității de comunicare sub toate formele ei.
- Cooperarea în cadrul unei echipe pentru îndeplinirea unor sarcini de lucru și
găsirea în comun a unor soluții.
- Cunoașterea reciprocă a participanților, curajul de a spune lucruri despre sine.
- Utilizarea eficientă a teatrului în cadrul grupurilor care întâmpină situații
conflictuale sau
comportament de tip bullying;
- Utilizarea elementelor de teatru pentru îmbunătățirea dialogului dintre elevi,
dezvoltarea empatiei, respectului, controlului.
53
54
55
C 3 - FACING BEHAVIOURAL PROBLEMS - INDISCIPLINE,

RACISM AND BULLYING IN THE CLASSROOM
Material realizat în cadrul grupului de lucru: prof. Oatu Irina, prof. Luca Ionela, Prof.
Atudorei Ionuț, prof. Bîrgăoanu Dan
Descrierea cursului
Titlul: Facing Behavioural Problems - Indiscipline, Racism and Bullying in the

Classroom
Localitatea: Limassol, Cipru
Perioada: 10 – 15 iulie 2021
Furnizorul de curs: F.G.G. EDUCULTURE CENTER OF EDUCATION
Participanți: prof. Oatu Irina, prof. Luca Ionela, Prof. Atudorei Ionuț, prof.
Bîrgăoanu Dan
 Dezvoltarea competențelor de management al conflictelor;

 Consolidarea cunoștințelor privind termenii și conceptele de indisciplină,
rasism și bullying;
 Planificarea și implementarea diferite activitatea, proiecte și programe în
școala care sa duca la aplanarea conflictelor;
 Punerea în practică a teoriei cu privire la controlul continuu al conflictelor,
prin reducerea extinderii si repetării acestuia.
56
În perioada 8 iulie – 15 iulie 2021, am participat la cursul de formare

„Confruntarea cu probleme de comportament – Indisciplină, rasism și
bullying la clasă”, Curs ERASMUS + Mobilitatea personalului KA1, în Limassol ,
Cipru, alături de cadre didactice din Spania și Polonia.
Cursul a început cu o privire de ansamblu asupra a ceea ce înseamnă

comportamentul școlar, care sunt problemele legate de comportamentul în
școală, care sunt cauzele indisciplinei și cum putem identifica factorii care generează
un anumit comportament la elevi. În acest context, am învățat cum putem evalua și
analiza comportamentele elevilor, ce trebuie făcut în problemele comportamentale
negative, care sunt pașii și strategiile de rezolvare a problemelor copiilor. Totodată s-
a insistat pe rolul managementului comportamental eficient, pe dinamica clasei, pe
modalitatea în care putem folosi timpul cât mai eficient posibil și, cel mai important,
felul în care putem noi, profesorii, să construim o relație bună cu elevii și cum putem
găsi strategiile simple pentru a promova un comportament pozitiv.
O componentă importantă în dezbaterea referitoare la apariția

comportamentelor negative în școală, este cea referitoare la factorii care generează
aceste comportamente și care sunt posibilitățile de a găsi soluțiile de rezolvarea a
diferitelor situații care apar. Astfel, factorii determinanți în apariția diferitelor
situații conflictuale în sistemul de învățământ subliniate pe parcursul întregului curs,
au fost, printre altele: nevoia de atenție, problemele familiale, anturajul,
57
rasismul/discriminarea, hărțuirea/bullying-ul. Vom preciza câteva idei pentru două

dintre acestea:
Rasismul își are rădăcinile în prejudecăți, acestea fiind stabilite prin atitudini și
comportamente care produc incidente rasiste. Conduce la izolare socială, la
abandonarea timpurie a școlii, acte de violență, discordie, inegalități sociale, etc.
Activitățile care pot fi folosite într-un grup multicultural ”Găsiți firul”, ”Cine sunt?”,
”Rețea social low-teach” – activități de cunoaștere și autocunoaștere.
Rolul profesorului este foarte important pentru prevenirea actelor de rasism.

Pentru aceasta, profesorul trebuie să trateze corect și egal toți elevii, să promoveze
stima de sine, empatia, să respecte și să recunoască diferențele culturale etc.
Bullyingul este un abuz continuu și deliberat de putere în relații prin

comportament șizic și/sau social repetitiv, care are ca scop provocarea rănilor fizice,
psihice etc. Elevii sunt supuși, în mod repetat la acțiuni negative de către unul sau
mai mulți colegi. Agresorul poate avea dificultăți în ceea ce privește respectarea
regulilor școlii, poate fi popular în rândul elevilor, poate fi incapabil în a aprecia
sentimentele celor din jur, este posibil să fi asistat la agresiuni fizice sau verbale în
familie, poate avea o problemă de control a furiei etc. În ceea ce privește victima,
aceasta poate deveni o persoană introvertită, se izolează, poate prezenta simptome de
anxietate severă sau confuzii, sau, poate deveni la rândul său agresor.
Cum putem preveni acțiunile de bullying? Prin jocuri, prin comunicare

deschisă, prin activități de grup, prin implicarea în viața elevilor, prin empatie, prin
stabilirea de reguli și limite ferme, etc. Pe parcursul cursului am aflat diferite idei de
strategii simple de promovarea unui comportament pozitiv, atât din partea elevilor
cât și din partea noastră a profesorilor și de promovarea a unei relații de parteneriat
între profesori și elevi și s-a subliniat rolul determinat al familiei, dar mai ales al
comunicării. Comunicarea este extrem de importantă atât în relația profesor-elev, cât
și în relația cu familia sau între elevi.
Am fost implicați de către coordonatorul nostru, Zara, în activități de echipă

și joacă prin care am reușit să înțelegem care sunt efectele unei comunicări eficiente
cu copiii, care sunt căile către o relație pozitivă cu elevii noștri, cum atunci când
folosim umorul pentru a schimba starea copiilor în clasă etc.
58
Activități care pot contura un comportament pozitiv al elevilor:
 Codes of Conduct (Codul de conduită)
 Stand on the line (Stai pe linie)
 Storytelling (Povestirea)
 The egg drop challenge (Provocarea aruncării oului)
 Catch the phrase (Prindeți fraza)
 Blind retriever (Câinele orb)
 Newspaper tower building (Construirea unui turn din ziar)
 A spaghetti tower (Turnul de spaghete)
 The perfect Square
The Egg Challenge – Proiectul de picătură de ou
O activitate foarte distractivă pentru copii, care îi determină să comunice, să se

sfătuiască și șă se împrietenească. Provocarea este ca elevii să proiecteze un
instrument de artă utilizând diverse materiale, de obicei reciclabile, pentru a proteja
un ou crud de o cădere, de la înălțime. Poate fi realizată de copii atât din ciclul
primar, dar și gimnazial și chiar liceal.
59
Newspaper tower building
Construirea unui turn din hârtie de ziar, este ca un exercițiu de încălzire.

Cunoscut și sub numele de ”Construiți Turnul” este o activitate de teambuilding care
implică creativitate, coordonare și muncă în echipă. Această activitate funcționează
cel mai bine pentru persoanele cu vârsta de peste 8 ani. Funcționează excelent pentru
grupuri de șase până la cincisprezece persoane.
O dezbatere interesantă a fost aceea despre cine are responsabilitatea

aplanării sau rezolvării conflictelor care apar în școală. Împărțiți pe grupe, cu
persoane din țări diferite, am avut ca și provocare indicarea atribuțiilor și a
responsabilităților pe care le au toți cei care lucrează într-o școală, începând de la
pază și până la conducere. Interesant a fost să observăm diferențele dintre sistemele
60
de învățământ dar concluzia este aceea că toate persoanele implicate în buna

organizare și desfășurare a procesului educațional trebuie să comunice, să creeze un
climat pozitiv elevilor, pentru a preveni un comportament negativ.
61
Tehnologia în prevenirea bullying-ului
Un modul important al cursului a fost cel legat de platforme digitale

educaționale cu care putem atrage atenția copiilor la clasă, platforme cu ajutorul
cărora elevii pot interacționa, pot face diferite activități care să le dezvolte abilități de
viață, respect, bunătate, toleranță etc. Astfel de platforme sunt: ClassDojo, Google
Classroom, Padlet, PenPalSchools, Empatico, Tolerance, Youtube video etc.
Empatico, platforma care ne-a atras atenția cel mai mult deoarece presupune
folosirea tuturor instrumentelor cu ajutorul cărora putem conecta clasa la orice loc
din întreaga lume, în timpul unei ore putând intra în legătură direct cu un profesor,
cu clasa lui din alt colt al lumii. Acest lucru este extraordinar, copiii putând
interacționa cu elevi din alte țări.
Empatico este o platforma gratuită și oferă profesorilor, dar și elevilor cu

vârste cuprinse între 5 și 14 ani tot ceea ce este necesar pentru a construi conexiuni
semnificative prin schimburi video: o sală de clasă parteneră, planuri de activități și
instrumente video, de mesagerie și de programare încorporate. Un filmuleț pentru
exemplificare putem găsi chiar pe platforma Empatico: https://empatico.org/how-it-
works
Empatico găsește automat potențiale potriviri pentru clasa noastră, pe baza

interesului similar față de activități, programul de clasă și vârstele studenților. Tot
ceea ce noi, profesorii avem nevoie est încorporat în platformă, inclusiv mesageria,
instantanee și videoclipuri. Totodată putem primi notificări prin e-mail sau text
atunci când profesorul partener vă trimite un mesaj, sau când, un alt profesor dorește
să intre în contact cu noi. La fel ca și pe alte platforme și pe Empatico, se pot încărca
fotografii și videoclipuri în dosare partajate pentru a prezenta elevilor noștri,
cursurile partenere și pentru a împărtăși actualizări de-a lungul anului.
Empatico prezintă și un calendar, în care se văd zilele și orele la care noi și

profesorii parteneri putem fi disponibili pentru a ne conecta, fusurile orare fiind
convertite, aspect foarte important care ajută profesorii să se organizeze și să
interacționeze în mod eficient.
Activitățile comune pot fi bazate pe cercetare, pe mini-lecții, pe învățare, dar și

pe subiecte universale, cum ar fi vremea, jocuri diverse, ateliere sau chiar festivaluri
62
din întreaga lume. Interacțiunea dintre profesori și copii din diferite colțuri ale lumii
determină dezvoltarea de abilități sociale, interpersonale, îi ajută pe copii să înțeleagă
ce înseamnă să fii bun, ce înseamnă respectul etc. În Biblioteca Empatico sunt
prezentate diverse asemenea activități de schimb virtual, care antrenează
curiozitatea, creativitatea, empatia etc.:
https://library.empatico.org/?lng=en#featured-activities
https://drive.google.com/file/d/1FixlusOI4gYdwivSdt0URGRkJS0pngQH/view
Pentru aceste activități comune, clasele partenere se conectează cu chatul

platformei, nefiind necesare alte aplicații sau descărcări, putându-se verifica în avans
imagine, video și conexiunea la internet.
O altă platformă care ne-a impresionat și care aceeași deschidere spre

interacțiunea elevilor din diferite țări este PenPalschools, platformă prin care elevii
se conectează cu alti elevi din zeci de țări în fiecare zi pentru a citi, scrie și crea
proiecte originale. Totodată, profesorii și părinții analizează munca elevilor și pot
oferi feedback.
Lecțiile realizate cu ajutorul acestei platforme îi pot ajuta pe elevi să deprindă

abilitățile cititului, a scrisului, a folosirii tehnologiei, dar și dezvolte abilități sociale
precum empatie, respect, curiozitate și creativitate. Conexiunile globale îi ajută pe
elevi să își dezvolte vocabularul, să facă rezumate, să dezvolte o opinie personală sau
să argumenteze anumite acțiuni sau fapte.
63
Una dintre cele mai dificile părți legate de conectarea studenților cu colegii din
întreaga lume este că nu poți controla ce informații vor împărtăși elevii. Acesta este
motivul pentru care este important să-i învățăm pe elevi cum să-și protejeze
informațiile personale online și să-i lași să-și exerseze aceste abilități în comunități
sigure doar pentru studenți, cum ar fi școlile PenPal.
Totodată, platforma PenPal ajută la prevenirea agresiunii cibernetice, a
bullying-ului. Este bine știut faptul că bullying-ul nu se mai întâmplă doar în
clădirea școlii; tot mai mulți elevi se confruntă cu sau sunt martori ai hărțuirii
cibernetice și a hărțuirii online. Este important să înarmăm elevii cu instrumente care
să îi ajute pentru a preveni hărțuirea cibernetică, deoarece este posibil să nu fie adulți
în preajmă care să intervină. Când elevii practică cetățenia digitală prin conexiuni
globale, ei pot exersa prevenirea hărțuirii cibernetice cu îndrumarea profesorului lor.
Este esențial ca elevii să învețe cum să practice empatia și mentalitatea
internațională online. Conexiunile globale le permit elevilor să învețe de la colegi care
sunt cu adevărat diferiți de ei, care pot chiar vorbi limbi diferite.
64
Aceste platforme, pe care profesorii le pot accesa împreună cu elevii lor arată
faptul că, din fericire, tehnologia oferă oportunități de a învăța împreună, indiferent
de locul în care trăim sau ce limbă vorbim, iar elevii trebuie să aibă abilități de a
interacționa cu oameni care sunt diferiți de ei.
S-a constatat că elevii care nu-și dezvoltă abilitățile de cetățenie digitală, cum
ar fi comportamentul respectuos și angajamentul civic, se confruntă cu mai multe
acte de hărțuire online, în timp ce studenții cu abilități de cetățenie digital dezvoltate
au mai multe șanse să ajute la prevenirea sau raportarea hărțuirii online. Este
esențial să sprijinim elevii să dezvolte abilități de cetățenie digitală, astfel încât să
poată rămâne în siguranță online și să-i ajute și pe alții să fie în siguranță.
Astfel, putem concluziona că odată deprinse aceste abilități de comunicare,

toleranță, respect, elevii pot căuta soluții împreună, pot deprinde obiceiuri sănătoase
în urma discuțiilor desfășurate online și chiar putem spune că elevii sun pregătiți să
evite comportamentele negative, indiscipline, rasismul, și bullying-ul atât cel verbal,
fizic cât și în lumea virtuală.
65
C 4 - SCHOOL LEADERSHIP AND EDUCATIONAL

INNOVATION
Material realizat în cadrul grupului de lucru: prof. Anușca Mihaela, prof. Iordăchioaia
Cristinel, prof. Loghin Alice Elena, prof. Marinescu Elena Ramona
Descrierea cursului
Titlul: School leadership and educational innovation
Localitatea: Roma, Italia
Perioada: 7 – 11 iunie 2021
Furnizorul de curs: Enjoy Italy
Participanți: prof. Anușca Mihaela, prof. Iordăchioaia Cristinel, prof. Loghin Alice
Elena, prof. Marinescu Elena Ramona
 prezentarea unor probleme cheie cu privire la inovația în educație și leadership

școlar, în contextul unei educații moderne: învățare prin cooperare, blended
learning, flipped classroom.
 înțelegerea, exploatarea și inspirarea din diferite metode și instrumente pentru
dezvoltarea leadership-ului școlar și al inovației;
 proiectarea și dezvoltarea de proiecte concrete pentru leadership-ul școlar și
inovația în educație;
66
 Încurajarea colaborării, parteneriatului și schimbului de experiențe și idei

între școlile europene, profesori și profesioniștii școlii
Prezentarea școlilor și instituțiilor participante
67
Brainstorming and team building
68
Introducerea interactivă a competențelor cheie și abilităților secolului 21
Cele 8 competențe cheie
Cele 8 competențe cheie reprezintă suma cunoștințelor, abilităților și

atitudinilor care contribuie la capacitatea unei persoane de a-și îndeplini eficient
sarcinile și responsabilitățile pe care le are. De competențele-cheie au nevoie toți
cetățenii pentru dezvoltarea personală, precum și pentru ocuparea unui loc de
muncă. Aceste competențe se dezvoltă pe tot parcursul vieții, din copilărie și pe toată
perioada vieții adulte. Soluționarea problemelor, gândirea critică, capacitatea de a
coopera, creativitatea, sunt mai esențiale decât oricând în contextul societății noastre
aflate în schimbare rapidă.
Competențele sunt definite ca o combinație între cunoștințe, aptitudini și

atitudini.
Cunoștințele – sunt formate din fapte și cifre, concepte, idei și teorii deja
stabilite și care sprijină înțelegerea într-un anumit domeniu sau subiect.
Aptitudinile – sunt definite ca abilitatea și capacitatea de a desfășura procese

și de a utiliza cunoștințele existente pentru obținerea de rezultate.
69
Atitudinile – descriu dispoziția și mentalitatea de a acționa sau de a reacționa la

idei, persoane sau situații.
Cele 8 competențe cheie sunt:
 comunicarea într-o limbă maternă

 comunicarea în limbi străine
 competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii
 competența digitală
 a învăța să înveți
 competențe sociale și civice
 spirit de inițiativă și antreprenoriat
 sensibilizare și exprimare culturală.
Cooperative learning, blended learning and flipped classroom in Europe
70
 Învățarea răsturnată (Flipped Learning) este o abordare pedagogică în

care instruirea directă se mută din spațiul de învățare în grup către spațiul de
învățare individual, iar spațiul de grup care rezultă (clasa) este transformat
într-un mediu de învățare dinamic, interactiv unde educatorul ghidează elevii
/ studenții pe măsură ce ei aplică conceptele și se angajează creativ cu
subiectul materiei.
 Învățarea mixtă (en. blended learning) implică îmbinarea predării într-o
sală de clasă cu soluțiile de tip eLearning. În funcție de tema cursului, această
abordare poate lua diverse forme, iar raportul dintre cele două mijloace de
transmitere a informațiilor poate fi distinct. Spre exemplu, un anumit subiect
poate fi expus de către un profesor aflat în fața elevilor, urmând ca temele și
activitățile destinate consolidării cunoștințelor să fie efectuate în mediul
online. De asemenea, cursurile pot fi divizate, urmând ca numai anumite
aspecte să fie prezentate de profesor, iar restul conținutului să ajungă la
cursant intermediat de o aplicație pe calculator.
 Învăţarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată şi
sistematizată a grupurilor mici de elevi, astfel încât aceştia să poată lucra
împreună urmând ca fiecare membru al grupului să-şi îmbunătăţească
performanţele proprii şi să contribuie la creşterea performanţelor celorlalţi
membri ai grupului. Învăţarea prin cooperare răspunde diferitelor obiective.
Ea poate servi aprofundării conceptelor deja cunoscute, introducerii unor noi
concepte, perfecţionării abilităţilor, trezirii unor interese etc.
Instrumente TIC – prezentarea celor mai populare platforme de

predare, evaluare in mediul online
Platforma Edmodo - https://new.edmodo.com
Blendspace - https://www.blendspace.com/
Edpuzzle - https://edpuzzle.com/
Edshelf - https://edshelf.com/
71
Padlet - https://ro.padlet.com/
Canva - https://www.canva.com/
StoryJumper - https://www.storyjumper.com/
WordWall - https://wordwall.net/
LiveWorksheets - https://www.liveworksheets.com/
Quizizz - https://quizizz.com/
Atelier scriere proiecte Erasmus+ plecând de la problemele și nevoile

identificate în instituții până la stabilirea obiectivelor, a scopului, rezultatelor și
activităților.
72
73
Vizită la Liceul Dante Alighieri din Roma
https://www.icdantealighieri.edu.it/
74
Acest liceu are 33 de clase multimedia, avea în ziua vizitei 50 de cursuri în format
hibrid, se studia și latina, elevii făceau practică în domeniile: medical, științific, arte,
arheologie și arhivă, jurnalism și științele comunicației, economie și drept, erau
aproximativ 850 de elevi și 70 de profesori.
75
PARTEA A III- A
REZULTATE ALE ÎNVĂȚĂRII

1. Modele de proiecte didactice
a. Învățământ primar
b. Învățământ gimnazial
c. Învățământ liceal
2. Propunere de programă pentru curs opțional
Educaţia prin teatru
3. Model de proiect educațional
Patrula Antibullying
4. Ghid de utilizare platforme educaționale Edmondo și
Edpuzzle
5. Articole științifice
a. Prevenirea fenomenului de bullying în școli
b. Indisciplina în școlile publice: Concepția profesorilor
despre cauzele și modalitățile de intervenții, în
rezolvarea problemelor de indisciplină
c. Bullying-ul și Artele vizuale
76
1. MODELE DE PROIECTE DIDACTICE
ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR
DATA:
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Liceul Teoretic ”Miron Costin” Pașcani
CLASA: a II-a
PROPUNĂTOR:prof. Geanina Isticioaia
DISCIPLINA: Dezvoltare personală
UNITATEA TEMATICĂ: O lume minunată
FORMA DE REALIZARE: activitate integrată
SUBIECTUL LECȚIEI: Respectul. Prietenia și conflictele
TIPUL LECȚIEI: Lecție de formare a priceperilor şi deprinderilor, formare de
abilități şi atitudini
77
SCOPUL LECȚIEI: Stimularea copiilor pe direcţia unei exprimări emoţionale

deschise, autentice, spontane
COMPETENȚE GENERALE:
1.Manifestarea interesului pentru autocunoaştere şi a atitudinii pozitive faţă de
sine şi faţă de ceilalţi
2. Exprimarea adecvată a emoţiilor în interacţiunea cu copii şi adulţi cunoscuţi
3. Utilizarea abilităţilor şi a atitudinilor specifice învăţării în context şcolar
COMPETENȚE SPECIFICE:
Dezoltare personală
1.1.Stabilirea unor asemănări şi deosebiri între sine şi ceilalţi, după criterii simple
2.1. Exprimarea emoţiilor de bază în situaţii variate
2.2. Utilizarea unor elemente de ascultare activă
2.3. Explorarea abilităţilor de relaţionare cu ceilalţi
Comunicare în limba română
1.2. Identificarea unor informaţii variate dintr-un mesaj rostit cu claritate;
1.3. Participarea cu interes la dialoguri simple, în diferite contexte de comunicare;
2.2. Transmiterea unor informaţii prin intermediul mesajelor simple;
2.3. Participarea cu interes la dialoguri simple, în diferite contexte de comunicare;
2.4. Exprimarea propriilor idei referitoare la contexte familiare, manifestând interes
şi încredere în sine;
3.2. Identificarea semnificaţiei unui scurt text care prezintă întâmplări, fenomene,
evenimente familiare;
Arte vizuale și abilități practice
2.2. Exprimarea ideilor și trăirilor personale prin utilizarea punctului, liniei, culorii și
formei.
2.6. Participarea la activităţi integrate adaptate nivelului de vârstă, în care se
asociază elemente de exprimare vizuală, muzicală, verbală, kinestezică.
Muzică şi mişcare:
2.1. Cântarea individuală sau în grup, asociind mişcarea sugerată de text şi de ritm;
3.2. Executarea unui dans cu mişcare repetată, pe un cântec simplu sau pe audiţie;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1- Să explice înţelesul cuvântului ,,respect” și ,,bullying,,
O2-Să definească noţiunea de respect, politeţe și bullying.
O3-Să identifice comportamente pozitive în diferite situaţii.
78
O4- Să identifice persoanele şi simbolurile faţă de care trebuie să manifeste

respect;
O5- Să identifice formele de manifestare a respectului faţă de celelalte
persoane şi faţă de ei înşişi;
O6-Să formuleze întrebări şi răspunsuri corecte, legate de conţinutul lecţiei de
astăzi.
O7- Să utilizeze corect formule de politeţe în diverse situaţii.
O8-Să manifeste atitudine corectă şi degajată în comunicarea orală.
O9-Să participe activ la realizarea sarcinilor propuse.
O10- Să adopte o atitudine pozitivă (respect, acceptare) faţă de semeni;
O11 - Să exprime trăiri personale prin intermediul dansului;
STRATEGIA DIDACTICĂ:
1.Metode și procedee: conversația, explicația, observația, problematizarea,
exercițiul, jocul de rol, jocul didactic (metode didactice), brainstormingul, ciorchinele
2.Forme de organizare: activitate frontală, activitate individuală, activitate în
colectiv
3. Resurse materiale: manualul, videoproiector, fișe de lucru, lipici, coli A4,
marker
4. Resurse temporale: 45 minute
5. Resurse umane: 27 elevi
6. Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică a comportamentului
elevilor, aprecieri verbale
BIBLIOGRAFIE:
1. Programa școlară pentru disciplina Dezvoltare personală (clasa pregătitoare, clasa I
și clasa a II-a), aprobată prin ordinul ministrului Nr. 3418/19.03.2013;
2. Breben, Silvia, Jocuri pentru dezvoltarea inteligenţei emoţionale la vârsta
preşcolară şi şcolară mică, Ed. Reprograph, Craiova, 2010
79
Nr. Secvenţele Ob. Conţinutul informaţional şi demersul Elemente de strategie didactică

didactic
crt. instruirii Op. Evaluare
Metode şi Material Forme de

procedee didactic organizare
Activitatea Activitatea elevilor
învăţătorului
1. Moment Își pregătesc cele necesare observarea

Se creează condiţiile
organizatoric lecției. sistematică
optime pentru buna
Elevii sunt atenți la a
1' desfăşurare a
explicații si executa jocul. comporta-
activităţii propuse
Fiecare elev primește mentului
(spaţiu educaţional,
ghemul de lână , salută și
materiale didactice, manualul
precizează calitatea prin conversația
climat psihoafectiv). microfonul activitate
care el se remarcă. expunerea
Se realizează salutul fișe frontală
jocul didactic
şi prezenţa elevilor. Ex. Buna dimineața! Eu
Buna dimineața sunt o persoană deosebită,
elevi politicoși! deoarece...
Propun elevilor
jocul
,, Microfonul magic”
80
Fiecare elev va lua pe rând

microfonul si spune:ex.
Sunt …. și sunt deosebit/ă
pentru că……
3. Captarea Citesc elevilor

atenţiei poezia :
Dimineața când eu Ascultă cu atenție și
4'
plec, recepționează mesajul
Iată-n uşă mă poeziei.
O5
opresc, Răspund întrebărilor
Şi salut, cald, cu adresate.
verificarea
plăcere:
activitate temei
V-am pupat! La conversația manuale
individuală pentru
O3 revedere!
acasă
Dar la prânz mă-
ntorc acasă,
Mulțumită,
bucuroasă!
Şi-o salut frumos pe
buna:
Buni-am venit!
81
Sărut-mâna!
Ziua iar s-a isprăvit! Răspund întrebărilor
De la joacă am adresate.
venit;
Soarele coboară
"scara",
Şi salut cu: Bună
seara!
O8
Adresez întrebări în
legătura cu textul
poeziei.
Pe cine saluta
copilul din poezie?
Când salută
ea?(…dimineaţa, la
O5 prânz şi seara.)
Cum este copilul în
acest caz? Bună ziua! Salut!
Când vrem să dăm Vă rog frumos! Te rog
dovadă de respect frumos!
folosim anumite Mă scuzați! Scuză-mă!
82
cuvinte magice. Vă mulțumesc! Îți

mulțumesc!
Ce cuvinte magice
cunoașteți?
4. Anunţarea O10 Astăzi vom avea ca

temei şi a temă „Respectul
obiectivelor .Prietenia si
conflictele”. Vom
1' observarea
desfăşura diverse
sistematică
aplicaţii la această
exercițiul a
temă. Dacă sunteţi
activitate comporta-
atenţi la sfârşitul tabla
conversația frontală mentului
orei veţi şti ce Sunt atenți și
euristică
O11 anume se cuvine să recepționează titlul lecției.
aprecieri
respectaţi în viaţă şi
verbale
modalităţile prin
care o puteţi face .
Scriu titlul lecției la
table.
83
5. Dirijarea Solicit elevii să Elevii privesc imaginea și

învăţării privească imaginile explică ce observă.. exercițiul videoproiector activitate
de la videoproiector frontală observarea
20'
și să explice ce Sunt atenți și ascultă conversația manualul sistematică
observă. explicația cuvântului euristică a
Se pun întrebări pe Respect. activitate comporta-
O1 baza imaginilor individuală mentului
exercițiul
observate. Respectul este prețuirea, caietele
Ce este respectul? atitudinea frumoasă față elevilor
Ce simte în de cineva sau față de ceva. manualul
momentul în care caietele aprecieri
respectă o Elevii exemplifică. elevilor verbale
persoană? explicația activitate recompense
Ce aduce între Ne manifestăm respectul: conversația frontală
oameni respectul? - ţinându-ne promisiunile; euristică observarea
Cum manifestăm - prin politeţe folosind sistematică
respect? formulele de salut si de exercițiul activitate a
Elevii sunt invitați adresare potrivite; frontală comporta-
sa vizualizeze - în mijloacele de problematizarea mentului
filmulețul cu transport, oferind locul
exemple de bune nostru unei persoane mai activitate aprecieri
84
O1 maniere acasă. în vârstă. frontală verbale

Inițiază o discuție
Bunele maniere înseamnă exercițiul
în urma filmulețului
comportamentul civilizat
vizionat.
pe care cineva îl are în conversația
relațiile cu ceilalți,
Ce înseamnă bunele
înseamnă o purtare
maniere?
corectă, politicoasă în
Față de cine e observarea
familie, la școală, la joacă,
important sa avem o sistematică
pe stradă, la spectacole, în explicația
purtare a
călătorie.
cuviincioasă? comporta-
Respectul, simpatia,
Dați exemple de mentului
atașamentul față de cineva.
locuri unde noi ne
Cearta, neînțelegerea,
comportăm
comportament violent față
cuviincios.
de cineva.
Ce este respectul?
O2 Elevii răspund.
- salutăm când plecam de
Ce este conflictul?
acasă.
- ne îmbrățișăm părinții și
membrii familiei;
85
- ajutăm părinții la
Care sunt bunele treburile gospodăriei;
O3
maniere de acasă? - respectăm orele de
odihnă a membrilor activitate
familiei; individuală
aprecieri
- respectăm bunicii și le
verbale
ascultăm cu atenție
sfaturile;
- salutăm vecinii când îi
Elevii sunt invitați întâlnim; exercițiul
să urmărească - ne amintim când este activitate
cântecul la ziua de naștere a cuiva și – frontală
videoproiector și să i urăm ,,La mulți ani!”,
observarea
fie atenți la versuri oferindu-le mici atenții
sistematică
pentru ca ele ne confecționate de noi.
a
O4 transmit un mesaj.
comporta-
Se poarta o discuție Urmăresc și ascultă cu
mentului
pe baza celor atenție versurile
urmărite. cântecului.
De ce se lovesc
Fișa de lucru
oamenii în viața zi
86
de zi?
Ce doboară
necazurile din
oameni? Necazuri.
Cum se trece mai
ușor peste necazuri?
Cum le mulțumim Curajul din noi.
prietenilor pentru
susținerea și
ajutorul lor? Când ai susținerea
Ce ne invită copiii prietenilor.
din videoclip să
facem ? explicația
Cum putem Prin prețuirea și respectul conversația
schimba lumea? nostru. euristică
Ce este important sa
dăruim celor din exercițiul
jurul nostru?
Cum își arată copiii problematizarea
dragostea fata de cei
din jur? Să oferim dragoste celor
87
Ați simțit că sunteți din jurul nostru și să fim

jicniți, intimidați, cei mai buni prietenei.
videoproiector aprecieri
insultați sau Pas cu pas prin exemplu
verbale
denigrați de colegii personal.
voștri?
Care au fost
cauzele? Zâmbete, ajutor. activitate
individuală
O6
Cum procedam?
observarea
Cui ne adresam? Luând ambalajul aruncat
sistematică
Ce trebuie să știm? pe jos, ajutând-o pe activitate
a
doamna să ducă sacoșele, frontală
comporta-
oferind locul în autobuz.
mentului
Prin respect și bune
maniere.
explicația
activitate
Inserarea regulilor frontală
împotriva fenomenului de
88
bulliyng în regulile clasei . aprecieri

conversația verbale
euristică activitate
Identificarea potențialelor individuală
victime și a potențialilor
agresori, precum și a
cauzelor fenomenului de
bullying. Verbul to bully exercițiul
înseamnă: a intimida, a
speria, a domina, printre observarea
altele. „Bully” este o problematizarea sistematică
persoană care își folosește a
puterea și tăria sa pentru a explicația comporta-
speria sau răni persoanele mentului
mai slabe.
Să dezvoltam relații de
empatiei și să stabilim
relații de grup eficiente și
sănătoase.
Să utilizăm deprindere de
89
cereri de ajutor, prevenire

și intervenție pentru a
gestiona bullying-ul.
Obţinerea O7 Vor rezolva observarea

performanţei exercițiile de pe fișa explicația sistematică
activitate în
de lucru.(anexa 1) Rezolvă în perechi fișă de lucru a
10' perechi
Propun corectarea exercițiul propus de pe comporta-
fișei. fișă. exercițiul stilou mentului
O9
Propun spre videoproiector
rezolvare exercițiul
la videoproiector.
6. Conexiunea O10 Elevii primesc o observarea

inversă imagine cu o palmă, Elevii rezolvă sarcina de sistematică
pe fiecare deget al lucru și realizează floarea conversația a
1' activitate
palmei vor scrie câte politeții. expunerea comporta-
frontală
un cuvânt magic. jocul didactic mentului
Când au terminat
citesc ce-au scris pe
90
palma după care –

vor lipi pe poliester
pentru a obține
floarea politeții.
8. Încheierea Face aprecieri

conversația Aprecieri
lecţiei 1' asupra activității
explicația verbale
elevilor.
91
Fișă de lucru
Completează enunţurile folosit cuvintele aflate în paranteză:
Sunt calm atunci când......................................................... .
Sunt furios atunci când.........................................................
Îmi place să fiu respectuos pentru că............................................... .
Mă interesează să învăţ despre bunele maniere în familie ,la..............................., la

......................., pe................................ , în .............................. .
Prietenia mă face să mă simt................................., conflictele mă fac să mă simt

..............................
(mă odihnesc, e gălăgie , şcoală, trist, parc, joacă, fericit, vreau să fiu respectat,
stradă).
92
PROIECT DIDACTIC
ÎNVĂȚĂMÂNT GIMNAZIAL
Unitatea de învățământ: Liceul Teoretic ”Miron Costin” Pașcani
Disciplina: Consiliere și dezvoltare personală
Clasa: a-VIII-a
Unitatea de învăţare : Autocunoaștere și stil de viața sănătos și echilibrat
Competenţe specifice:
1.2. Luarea deciziilor sigure şi sănătoase pentru prevenirea situaţiilor cu potenţial de

risc sau de criză
2.1. Manifestarea unor forme simple de autocontrol și autoreglare
2.2. Negocierea conflictelor prin diferite tehnici de comunicare
Titlul activității: Agresivitate, violență, bullying-ul în școală
Timp: 50 de minute
Scopul lecției: dezvoltarea responsabilității față de propria persoană și față de

ceilalți și a inițiativei în situații de bullying
Resurse: https://youtu.be/xGyEHNHz_zo, creioane colorate, laptop, fișă,cartonașe.
93
DESCRIEREA ACTIVITĂȚII:
Etape Activități de învățare Resurse Metode și

procedee
Spargerea gheții 7 minute
Moment - Ce vă vine in minte când vă gândiţi la foaie cu Brain-
organizatoric Agresivitate/Violență. Se lucrează pe grupe de steluta, storming
Captarea câte 4 elevi. Se cere să noteze orice cuvânt care le creioane
atenției vine în minte, pe ciorchinele - steluță (fișa 1). colorate,
Toate răspunsurile vor fi prezentate de fiecare
grupă.
Profesorul anunță titlul lecției și explică modul în
care se vor derula activitățile.
Dirijarea Activitatea 1 :Profesorul dă fiecărei grupe câte o
învățării coala albă și cere să o mototolească, să o strângă
în mână, să o facă praf, dar să aibă grijă să nu o
rupă.
Le cere apoi să o desfacă, să o întindă și să se uite
la cât de ”speriată” și de murdară este. 10 minute
Cere elevilor să-și ceară scuze hârtiei. Cu toate că Moment
și-au cerut scuze și au încercat să repare hârtia, de
profesorul le arată toate cicatricile pe care le-au reflecție
lăsat, acestea nevindecându-se niciodată, oricât
de tare ar încerca ei să le repare. Exact la fel este
și situația în care un copil este agresat de un
altul. Își pot cere scuze, însă cicatricile vor
rămâne pentru totdeauna!
Profesorul explica ce înseamnă conceptele de
agresivitate,violenţă,bullying, tipuri de bullying.
(Anexa 1)
Apoi ,face legătura cu activitatea practică. Atunci Explicația
când mototolesc hârtia, elevii au fost agresori
pentru ea. Au lăsat urme care nu pot fi
înlăturate. Bullyingul
94
afectează victimă pentru totdeauna.

Activitatea 2.
Vizionarea videoclipului de pe youtube Observare
https://www.youtube.com/watch?v=xGyEHNHz 3 minute a
_zo Laptop sistematic
Dupa vizionarea filmului se răspunde la Videoproiec ă
următoarele tor
întrebări:
-Cine sunt personajele? Conversaț
-Cum se simt agresorii.? ia
-Cum se simte victima?
--Dacă ai fost victimă, agresor sau martor,cum
te-ai
simțit?Ai spus cuiva?Cum s-a încheiat situația?
-Ești protejat de agresiuni sau tachinari în școala
în
care înveți?
Bullying-ul e definit ca umilire, ca batjocură.
Haideți să ne uităm puțin la cuvântul
BATJOCUR .
BAT+JOC+UR
Cum începe bullying-ul? O bătaie în joacă, nu-i
așa? Apoi...un copil este etichetat, tachinat,
batjocorit în cercul său de cunoștințe sau de către
colegi care îl strigă într-un anume fel... Acele
tachinări - care din păcate uneori se transformă
în îmbrânceli sau chiar în atacuri fizice -
generează UR .
Bulling-ul are trei caracteristici:
este intenționat – agresorul are intenția să
rănească pe cineva;
este repetat – aceeași persoană este rănită
mereu;
apare dezechilibrul de forțe – agresorul își
95
alege victima care este percepută ca fiind

vulnerabilă, slabă și nu se poate apăra singură. 15 minute
Activitatea 3
Se împart elevii în patru grupe . Fiecare grupă
trebuie să extragă dintr-un bol un cartonaș Cartonașe în
colorat. Pe fiecare cartonaș este scrisă o întrebare patru culori:
la care ei trebuie să răspundă în scris - tot ce verde,
contează pentru ei e să se simtă în siguranță la galben,
școală. portocaliu și
Se scriu întrebările și pe o foaie de flipchart. roșu,
Verde: Ce ar trebui ceilalți (elevi sau profesori) să marker
facă să mă simt bine și în siguranță în pentru
clasă/școală, în relațiile cu colegii mei de clasă? flipchart,
Galben: Ce mă face să mă simt prost sau supărat
Obținerea în relațiile cu ceilalți din clasă/școală?
performanței Portocaliu: Ce mi se pare foarte rău, ofensator și
dureros în relațiile cu ceilalți din clasă/școală?
Roșu: Care mi se pare cel mai rău lucru în
relațiile cu ceilalți, un „respinge” pentru mine? 10 minute
După ce termină , profesorul completează sub
fiecare întrebare răspunsurile date de elevi.
Se discută despre modul cum elevii percep
noţiunea de siguranță și bullying în școală.
Evaluare\ Să scrie un mesaj antibullying pe care să-l 5 minute
feedback prezinte colegilor.
96
Fișa 1
Anexa 1
Motto:
 Fiecare elev are dreptul de a se simți în siguranță, respectat și acceptat.

 Agresivitatea este comportamentul distructiv, fizic, verbal sau nonverbal,
orientat spre persoane, obiecte sau spre sine.
 Violența este dorința clară și manifestată de a face rău cuiva folosind forța
fizică. Violența este o formă de manifestare a agresivității.
 Bullying-ul este o formă complexă de comportament agresiv și violent care
presupune existența intenției, repetiției și care include un dezechilibru de forțe
între agresor și victima sa.
Bullyingul se manifestă în diferite forme:
- agresiune fizică (lovire, gesturi violente, distrugerea bunurilor);

- agresiune verbală (folosirea de porecle, amenințări);
- agresiune socio-emoțională (excluderea socială,împrăștierea de zvonuri);
- agresiune prin intermediul tehnologiei, cyberbullying , (comentarii răutăcioase pe
Facebook, hărțuirea telefonică).
97
PROIECT DIDACTIC
ÎNVĂȚĂMÂNT LICEAL
Unitatea de învățământ: Liceul Teoretic „Miron Costin” Pașcani
Disciplina: Consiliere și orientare
Clasa: a IX-a
Titlul lecției: Ridică-te și fă o diferență
Scopul lecției: dezvoltarea responsabilității față de propria persoană și față de

ceilalți și a inițiativei în situații de bullying.
Competențe vizate:
 Stimularea responsabilității față de propria persoană și față de ceilalți și a

capacității de asumare a acesteia;
 Să înţeleagă conceptul de bullying şi rolul personal în diminuarea acestui
fenomen;
 Dezvoltarea gândirii critice și a gradului de angajament în societate;
 Discernământ în luarea deciziilor;
 Capacitatea de exprimare de sine și interacțiune cu ceilalți;
 Dezvoltarea încrederii în propria persoană.
Strategia didactică:
a) Metode și procedee: conversația, expunerea, observarea dirijată, povestirea,

studiul de caz, problematizarea, jocul de rol;
b) Mijloace de învățământ/materiale: tablă/flipchart, markere, siluetă umană;
c) Forme de organizare a activității: frontală.
d) Timp de lucru: 50 minute
98
Nr. Etape Timp Conținut Metode și Forma de

Crt. alocat mijloace organizare
1 Moment 3 min Discuție pe baza unei întrebări de creare a angajamentului: Conversația Frontală
organizatoric „Cum stați azi cu energia/cheful de școală, etc?”, eventual și o
glumă/întâmplare personală.
2 Captarea 5 min Azi am nevoie de voluntari. Cine vrea să mi se alăture aici, în Joc de rol Frontală
atenției/ fața clasei, timp de câteva minute? Am nevoie de 2 persoane
anunțarea (alegem o persoană înaltă și una scundă - cel înalt va fi
temei agresorul, cel scund victima).
Doboară-l pe .... numele copilului scund. (sigur va ezita, așa că
este nevoie de încurajare)
Haide, haide, îndrăznește ….
(râsete)
3 Dirijarea 24 min Azi o să discutăm despre acest subiect sensibil: despre Conversația Frontală
învățării fenomenul de bullying.... Marker, flipchart
Și ce ați văzut mai devreme este exact asta: bullying. / tablă
Haideți să discutăm puțin despre ce am observat:
Ce s-a întâmplat când agresorul a împins în jos victima? (s-a
lăsat și ea în jos)
S-a lăsat și ea în jos, exact!
99
Ca să împingi pe cineva în jos, trebuie să te lași și tu în jos…

Ce părere aveți: ce crede cel care împinge în jos?
Agresorul îi împinge pe alții în jos crezând că este mai sus, că e
mai bun, crede că se ridică, călcând pe alții. El sau ea (pauză) -
nu râdeți, că sunt și fete așa - vrea să fie mai sus, mai puternic,
sau pur și simplu să pară mai bun decât alții.
De fapt, ce se întâmplă? În fapt, se coboară. Se coboară în ochii
noștri pentru că noi știm că e de fapt slab. Se coboară. E slab
pentru că nu se poate face remarcat decât prin agresiune, fie ea
fizică sau verbală. E slab pentru că își alege victime mai mici
decât el.
Știe cineva ce înseamnă BULLYING?
Așa este: Bullying-ul e definit ca umilire, ca batjocură.
Haideți să ne uităm puțin la cuvântul BATJOCUR .
BAT+JOC+UR
Cum începe bullying-ul? O bătaie în joacă, nu-i așa? Apoi...un
copil este etichetat, tachinat, batjocorit în cercul său de
cunoștințe sau de către colegi care îl strigă într-un anume fel...
Acele tachinări - care din păcate uneori se transformă în
îmbrânceli sau chiar în atacuri fizice - generează UR .
Bullying-ul are trei caracteristici:
100
este intenționat – agresorul are intenția să rănească pe Povestirea/studiul Frontală

cineva; de caz
este repetat – aceeași persoană este rănită mereu; Conversația/
apare dezechilibrul de forțe – agresorul își alege victima care Problematizarea
este percepută ca fiind vulnerabilă, slabă și nu se poate apăra
singură.
În alte țări, nu în România, acest fenomen este foarte frecvent
în licee. Probabil că și voi cunoașteți cazuri de bullying.
Nuuu…nu la voi în clasă sau în școală (faci cu ochiul),
Cunoașteți cazuri de bullying?
Și eu știu cazuri…. și am și eu povestea mea…. (poate fi o altă
poveste personală)
„…aveam în clasă o colegă – rebelă, să zic așa - care se înțelegea
bine doar cu acei colegi care râdeau când ea batjocorea pe
cineva…. colegi de clasă/de școală.
Această colegă nu era de neoprit, însă avea prieteni din afara
liceului care o așteptau la poartă în fiecare pauză…. și atunci,
cum „cu prietenii nu te pui", o lăsam în pace de fiecare dată
când ea îmbrâncea pe cineva sau înghesuia la colț vreun
coleg…. Până într-o zi, când un coleg care - deși nu dorea sa își
prindă puterile cu o fată - a văzut pe holul școlii cum o fetiță de
la o clasă mai mică era batjocorită… Atunci colegul s-a ridicat și
101
a apărat-o pe fetiță; atunci m-am implicat și eu și încă 2 colegi,

chiar dacă știam că la poarta școlii așteaptă „prietenii".
Colega noastră – agresoarea - s-a rușinat așa de tare că nu a
mai fost „puternică”, încât în următoarele zile nu a mai venit la
școală și când a adus scutirea s-a întors doar Mara, colega
noastră, iar agresoarea a rămas undeva la poartă cu "prietenii".
Haideți să facem un experiment.
V-am adus o siluetă de adolescent. O să vă rog să scoateți la
iveală toată creativitatea și să desenați, să scrieți pe aceste
siluete cele mai frumoase trăsături ale unei persoane cu care ați
dori să interacționați. Observ o persoană care este mai puțin
implicată. După terminarea exercițiului, silueta este lipită pe
tablă și este ales un lider care să explice de ce această
persoană creată de ei ar fi minunată dacă ar fi reală.
(colegii sunt lăsați să adauge diferite motive dacă doresc)
Elevul mai puțin implicat în exercițiul de grup este chemat în
fața clasei și i se spune la ureche să spună cuvinte urâte la Conversația
adresa siluetei și să rupă o mână, să facă o pauză, apoi să
continue rupând încă ceva de la siluetă fără să explice de ce.
Cum v-ați simțit când a rupt silueta?
Un agresor ne creează o stare de disconfort, de teamă, de
neliniște… așa-i?
102
Ne face rău prin abuzuri emoționale și fizice.

Cum puteți evita asta? (te poți îndepărta de el) Îl
marginalizăm cu toții, putem să îl influențăm să renunțe. Când
nu te mai simți confortabil tu cu tine, când te deranjează că ești
luat în derâdere, sau ești martor la o situație când un agresor ia
un alt coleg în derâdere, nu o privi ca pe o normalitate. Nu
aveți nevoie să stați în preajma unui agresor. Intuiția voastră
vă semnalizează că nu este în regulă. De ce stau de obicei
adolescenții pe lângă un lider agresor? Pentru ca ei cred că sunt
acceptați în grup și că „împrumută” din puterea agresorului,
corect? Nu sunteți acceptați într-un grup pentru că stați în
preajma celui care vă creează disconfort. Sunteți doar tolerați
pentru că alimentați sentimentul atât de dorit de agresor - că
are putere. De ce credeți că o persoană agresează alte
persoane? De multe ori, agresorul adoptă violența ca ultimă
posibilitate de refulare și exprimare, fiind la rândul său abuzat
ori neglijat. Nu are puterea să își gestioneze frustrarea,
emoțiile. Și asta din cauza lipsei de empatie, lipsa afecțiunii,
iubirii, superficialitatea relațiilor umane, și, mai ales,
expunerea și preluarea unor modele de comportament
similare. Știți … doar până în clasa a VI-a un copil vede pe cont
propriu peste 100.000 de acte de violență la televizor și în
103
filme… ca să nu mai vorbim despre materialele care sunt pe

internet. Agresorul nu a fost atât de norocos ca voi să fie iubit
și respectat pentru ceea ce este. Adică - pe scurt – agresorul …
este el însuși o victimă. Doare atât de tare… lipsa de apreciere,
lipsa îmbrățișărilor, a actelor de iubire… pentru că suntem
oameni și funcționăm cu iubire… acesta este, de fapt,
combustibilul nostru… IUBIREA. Iar agresorului exact acest
combustibil îi lipsește. Să ne întoarcem puțin la silueta
noastră... ruptă. Ce ar putea (numele celui ce a rupt silueta) să
facă să repare ce a făcut? (să lipească) Ok, hai să lipim. Lipește
silueta. Cum este acum silueta? (e întreagă, dar se văd urmele)
Discutăm despre urmele lăsate de bullying. Așa este și cu
urmele lăsate de bullying. Dacă rănești pe cineva, poți să repari
într-o anumită măsură, însă urme vor rămâne. Așa că mai bine
fii precaut.
Nu uita că bullying-ul are trei caracteristici:
este intenționat – agresorul are intenția să rănească pe
cineva;
este repetat – aceeași persoană este rănită mereu;
apare dezechilibrul de forțe – agresorul își alege victima care
este percepută ca fiind vulnerabilă, slabă și nu se poate apăra
singură.
104
4 Obținerea 15 min Am văzut mai devreme că, dacă începi să-i împingi pe alți Conversația Frontală
performanței oameni în jos, te cobori. Problematizarea
Să ne uităm puțin la reversul medaliei.
Dacă încerci să ajuți pe cineva să se ridice, să îl împingi în sus,
te ridici pe vârfuri, ești mai sus decât înainte, te îmbunătățești
pe tine. Ca să ridici pe altul, trebuie să te ridici pe tine mai
întâi.
Care este Regula de Aur? „Fă altora ceea ce ţi-ar
plăcea să-ţi facă ei ţie.”
Solicit elevilor să noteze răspunsurile la următoarele întrebări
şi să le împărtăşească clasei:
* Cum îţi vei folosi influenţa dacă vezi pe cineva insultat sau
abuzat?
* Cum te poţi apăra dacă un tiran se ia de tine?
5 Încheierea 3 min Dragii mei… Când vedeți un agresor, luați atitudine, fiți EROI. Conversația Frontală
activității/ Ridicați-vă fără teamă, rămâneți fermi și încrezători în fața
concluzii/ agresiunii verbale. Nu este despre voi, este despre ei.
evaluare Alegeți să fiți eroi, să fiți salvatori și nu victime. Strângeți
rândurile, aliați-vă cu cei ca voi și spuneți STOP. E în puterea
voastră. Dar puterea aceasta nu se vede dacă nu acționați.
Răspund la eventuale întrebări care au apărut și cer feedback
legat de cum s-au simțit și ce i-a ajutat cel mai mult.
105
2. PROPUNERE DE PROGRAMĂ PENTRU CURSUL OPŢIONAL
EDUCAŢIA PRIN TEATRU
Propunători: prof. Elena Dăscălița
prof. Adriana Apostol
prof. Alina Crăciun
prof. Irina Vieru
ARGUMENT
Excelentă modalitate de exprimare, teatrul joacă un rol important în

formarea personalităţii. Dincolo de seducţia pe care teatrul o emană, el îi cultivă
elevului în primul rând, o reţea de instrumente pe care dialogul le presupune:
atenţia, atât distributivă, cât şi focalizată pe un anumit lucru, relaţionarea nu doar
verbală, ci şi gestuală cu cei din jur, puterea de argumentare, de convingere, de
asumare a unui rol.
Teatrul ca oră de curs întăreşte personalitatea elevului, oferind acestuia

şansa de a-şi exprima talentul actoricesc, sensibilitatea, capacitatea de simulare, de
implicare.
Metodă educaţională, teatrul se bazează pe cooperarea şi coeziunea

grupului, lucrul în echipă, socializarea, deschiderea spre celălalt. Fiecare joc are la
bază un schelet teatral, o formă vie de interacţiune cu celălalt, în care identitatea este
mereu înscenată.
Elevul actor este mult mai original decât actorul consacrat prin prisma
faptului că reacţiile lui sunt spontane, directe, implicându-se fără nicio reţinere în
acţiunea scenică.
Un curs opţional despre teatru asigură educarea publicului tânăr şi

familiarizarea lui cu scena unde au loc piesele, cu înţelegerea procesului montării
106
unei piese:scenariu, costume, decor, lumini şi implică o muncă desfăşurată sub forma
unor ateliere de lucru săptămânale.
În lumina evoluției recente a contextului educațional și a creșterii

fenomenului de bullying în școli, opționalul de teatru se dovedește a fi o modalitate
de a stopa comportamentele agresive, de a direcționa elevii spre exprimarea emoțiilor
pozitive, de a socializa mai mult, evitând conflictele.
Atelierul de lucru constă în exerciţii de bază din teatru, descifrarea unui text
dramatic pentru a înţelege ce înseamnă producţia unui spectacol, punerea în scenă a
unor scurte piese, urmărirea unor piese prezentate de actori consacraţi. Dacă teatrul
şcolar reuşeşte să se impună nu doar ca spectacol, ci şi ca demers educativ prin
diverse proiecte, dacă devine parte integrantă din programa şcolară, va fi un adevărat
câştig pentru formarea viitorilor spectatori de teatru şi pentru o comunicare
performantă.
VALORI ŞI ATITUDINI
Încrederea în propriile posibilităţi de exprimare în public, cu scopul de a

transmite gânduri şi emoţii.
Disponibilitatea pentru conştientizarea propriului potenţial (fizic, cognitiv,

emoţional) necesară exprimării artistice.
Cultivarea sensibilităţii prin receptarea repertoriului teatral
Manifestarea uni atitudini pozitive faţă de valorile culturale sub diferite

aspecte (descoperire, valorificare, conservare)
COMPETENŢE GENERALE
1. Formarea abilităţilor scenice, aplicarea artei actorului
2. iniţierea elevilor în exprimarea dramatică în funcţie de trei axe: punerea în

scenă, scenografia, repertoriul teatral clasic şi modern.
COMPETENŢE SPECIFICE
1. Utilizarea caracteristicilor propriei personalităţi şi ale mediului natural şi

social descoperite cu ajutorul limbajului teatrului.
107
Competenţe specifice Activităţi/Conţinuturi

1.1 observarea elementelor mediului - tehnici de observare (participativă şi
înconjurător/ familiarizarea cu neparticipativă) a ansamblului şi a
scena, decorul. detaliilor
1.2 Autodescoperirea capacităţilor Exerciţii de cunoaştere
de simulare, de interpretare prin Exerciţii fizice pentru:
joc  Rularea coloanei vertebrale (pe sol
1.3 Descoperirea grupului şi şi în picioare, pentru dezvoltarea
relaţionarea cu membrii trupei mobilităţii)
1.4 Conştientizarea propriilor  Mobilitatea articulaţiilor (jocuri)
disponibilităţi scenice  Eliminarea deprinderilor greşite (
a sta cocoşat, cu bazinul ieşit în
faţă, cu un umăr mai sus, cu capul
într-o parte)
 Dezvoltarea ritmicităţii ( mişcarea
pe un fond muzical după un ritm
impus etc)
Exerciţii vocale pentru:
 Conştientizarea respiraţiei
 Eliminarea deprinderilor greşite, a
defectelor de dicţie (jocuri pentru
exersarea dicţiei)
Exerciţii de dans pentru:
- dezvoltarea mobilităţii corpului,
stimularea muşchilor, asigurarea
elasticităţii.
2. Analizarea aspectelor operelor dramatice şi a scenariilor

2.1 cunoaşterea repertoriului teatral - lecturi expresive, individuale şi în grup
universal
2.2 parcurgerea unor fragmente din - interpretări, analize a textelor
108
repertoriul teatral românesc autorilor români şi străini.

2.3 însuşirea tipurilor de caracter din - Exerciţii de dicţie, interpretare a
teatru unui rol/caracter.
2.4 însuşirea tipurilor de personaj - Exerciţii de interpretare/ jocuri de
rol
3. Dezvoltarea abilităţilor de realizare a elementelor de regie (decor, costume,

machiaj)
3.1 manifestarea gustului estetic în - ateliere de lucru: crearea costumelor,
alegerea costumelor, selecţia modelelor şedinţe de machiaj, concurs de costume.
şi a culorilor - exerciţii de reglare a luminilor
3.2 exersarea abilităţilor organizatorice - Jocuri de lumini
în aranjarea scenei prin reglarea
luminilor şi a materialelor de decor.
4. Aplicarea principiilor artei actorului în situaţii diverse

4.1 exersarea atenţiei, a concentrării, a Jocuri teatrale simple:
memoriei, a coordonării, a  Numărătoarea, Memorie pe cerc,
promptitudinii, a imaginaţiei, a Paşi, Conopida, Oglinda, Ce s-a
sincronizării prin jocuri simple. schimbat? Maşina de scris,
Povestea
Regulile de bază ale jocului teatral:
 Să accepţi regulile jocului propus
 Regula tăcerii (după ce jocul a
început şi regulile au fost explicate,
elevul nu mai are voie să vorbească)
 Cine greşeşte iese din joc
(excluderea are rolul de a motiva
jucătorii să crească miza şi de aceea
va fi aplicată după o anumită
perioada de timp)
 Cooperarea (deşi elevul trebuie să-
şi construiască o strategie
109
individuală, pentru a rămâne în joc

până la final)
 Respectarea formaţiei de lucru, care
poate fi:
- cerc: elevii se aşează în cerc, cu faţa
în aceeaşi direcţie, cu distanţe egale
între ei.
- Semicerc: elevii se aşează rapid
într-un semicerc deschis spre
public, spre profesori sau colegi,
astfel încât să se poată vedea unul
pe celălalt, păstrând distanţe egale
între ei.
- Pătrat
- Cruce
- Linie
- Coloană
- Forfota: formaţie aleatorie, elevii
merg în acelaşi ritm prin toată
clasa, dar au ca sarcină umplerea
spaţiului în întregime
- Alte jocuri.
4.2 descoperirea semnificaţiilor - activităţi care să fixeze regulile de bază
disciplinei şi ale lucrului în echipă ale jocului de teatru.
4.3 punerea în scenă a unor piese din - piese de teatru scurte, mai ales comediile
repertoriul românesc şi universal. menite să capteze atenţia elevilor.
CONŢINUTURI
1. Selecţia membrilor trupei

- jocuri simple pentru fixarea coeziunii grupului
- pantomima:
Jocul numelui
Cercul numelor
110
Body letters sau Ne spunem numele!

Bob, bilibilibop
2. Jocuri de mişcare
Vă plac partenerii de joc?
Jocul râsului
Jocul lui Boff
Cercul acţiunilor
Ce faci?
Obiectul magic
3. Jocuri de concentrare
- Speed dating
- Bing, bong, Numele
- Oglinda
- Ucis din priviri
- Valul mexican
- Concentrare
- Scena
4. Jocuri de improvizaţie
- Leader and follower
- Camera și obiectele
- Coregrafia reinterpretată
- Călătoria
- joc de pe scaun
- jocul strigătelor
- asocierea cuvintelor
- bulgăre de zăpadă
- schimb de improvizaţii
- Un minut, te rog
5. Jocuri de rol
Caractere
111
6. Jocuri de umbre/Memoria simțurilor în improvizație

Jocul cu umbra noastră
Teatru de umbre
Masca din umbră
7. Jocuri bazate pe încredere

- explorarea
- căzătura pe spate
8. Situarea în spaţiu
9. Respiraţia – destinderea, lumânarea
10. Atenţia/concentrarea, contactul cu spaţiul şi partenerii
Ocuparea întregii scene, în grupuri, în cupluri, individual
Mers rapid, trasee încrucişate
Comanda din gest, din privire
Contactul, rezistenţa cu un partener, jocul statuilor vii
11. Relaxarea
Capul/ umerii – rotaţii
Relaxarea maxilarelor, a buzelor, a limbii
Rotaţii mari şi mici ale braţelor, picioarelor
12. Dicţia
Jocuri ale respiraţiei, vocea
Calitatea şi durata respiraţiei
13. Mimica – jocuri ale feţei, activarea anumitor părţi ale feţei
14. Tipuri de personaje
Orgoliosul, generosul, mâniosul, încrezătorul, îndrăgostitul, batjocoritorul, supusul,

neliniştitul, pretenţiosul, ipocritul, impulsivul, egoistul, plictisitul, disciplinatul,
seriosul, politicosul, ambiţiosul, avarul, intelectualul, curiosul, săracul, mizerabilul,
prudentul, intrigatul, etc.
15. Tipuri de caractere
112
Instalatorul, magicianul, infirmiera, bebeluşul, bunica, pompierul, beţivul, menajera,

directorul de şcoală, sportivul, adolescentul, bătrânul, preotul, avocatul, profesorul,
umoristul, vedeta rock, cavalerul, judecătorul, dentistul, medicul, delincventul,
seducătorul, turistul, orbul, detectivul, regele, manechinul, regina, jurnalistul,
prizonierul, pictorul
16. Ateliere de lucru: şedinţe de machiaj, crearea şi adaptarea costumelor,

realizarea unor părţi din decor, reglarea luminilor.
MODALITĂŢI DE EVALUARE
Modalităţile de evaluare vor pune accentul pe partea practică. Exerciţiile vor avea ca
finalitate un joc bun de scenă în piese sau improvizaţii.
- autoevaluarea
- proiectele de grup
- scenariile
- monologul
- jocurile de rol
BIBLIOGRAFIE
1. Drama în educaţie şi Poveste informativă, Centrul de mediere şi securitate

comunitară
2. Suport de curs - CREATIVE DRAMA AS A TOOL FOR SOCIAL INCLUSION,
27-31 ianuarie 2020, Barcelona, Furnizor Utopia Education and Art.
113
3. MODELE DE PROIECTE PROIECT EDUCAȚIONAL
a. PATRULA ANTIBULLYING
NUME PROIECT : PATRULA ANTIBULLYING

ȘCOALA: Liceul Teoretic ”Miron Costin”
DIRECTOR: Prof. Anușca Mihaela
COORDONATORI:
Director adj. prof Dăscălița Elena
Prof Consilier educativ: Oatu Irina
COLABORATORI :
Cadrele didactice ale școlii
PARTENER: Consiliul Școlar al Elevilor
DESCRIEREA PROIECTULUI
o Argument:
Bullying-ul devine un fenomen tot mai des întâlnit în școlile noastre și poate
deveni o problemă pentru mulți copii, a căror bunăstare emoțională, funcționare
socială și reușită școlară poate scădea din acest motiv. În ultimii ani s-a acordat o
atenție sporită problemei agresivității în școli și necesității unor strategii pentru a
interveni și a o opri. Un pas important ar fi conștientizarea și acceptarea
diferențelor inerente dintre persoane, toleranța! Toleranța nu este ușoară.
Deoarece ne bazăm atât de mult pe propriile noastre experiențe și viziunea asupra
lumii, poate fi greu să vedem lucrurile din perspectiva altei persoane sau să
acceptăm că punctul de vedere al altcuiva poate fi la fel de valabil cu al nostru. Dar
toleranța este o abilitate care poate aduce mai multă pace și armonie în viața
noastră și a celorlalți.
o Scopul proiectului: Scopul acestui proiect este acela de a preveni acțiunile de
agresiune dintre elevi, de a combate acțiunile de indisciplină în rândul elevilor
liceului nostru, de a realiza relații de prietenie, de respect între aceștia și
dezvoltarea atitudinilor tolerante.
o Perioada derulării proiectului: noiembrie 2021 – iunie 2022
o Etapele proiectului:
 Identificarea problemei și formarea echipei de proiect.
114
An de an încercăm să realizăm, în cadrul liceului nostru activități de prevenire a

tot ceea ce înseamnă bulliyng. Cu toate acestea, considerăm că este necesar un proiect
de tip ”big brother” care presupune o supraveghere mai atentă a elevilor liceului, mai
ales a celor din clasele 0-VIII. Raportându-ne la toți elevii liceului am realizat mai
întâi un chestionar și o dezbatere cu reprezentanții tuturor claselor, pentru a vedea
care este amploarea fenomenului la noi în școală. Chiar dacă nu avem cazuri grave de
agresiune, există, în rândul copiilor acte verbale sau nonverbale de respingere a
colegilor pe care ei îi văd altfel, diferiți, folosind un limbaj urât și cu injurii sau
diferite farse. Discutând cu echipa Consiliului Școlar al Elevilor, am identificat faptul
că există o lipsă de comunicare între elevi, o nepăsare față de copii care au nevoie de
sprijin și integrare în rândul comunității școlare, glume urâte la adresa acestor copii,
că timpul din pauze este, de cele mai multe ori, petrecut doar pe telefonul mobil.
Încercăm, prin acest proiect, să schimbăm ceva în ceea ce privește

comportamentul elevilor, să învețe să își dezvolte o atitudine de prietenie permanentă
față de colegi, prin implicarea activă a acestora în diferite activități la nivelul școlii,
activități care să integreze toți copiii, activități care să fie din cele mai diverse,
pornind de la mici jocuri în timpul pauzelor, până la dezbateri, mese rotunde
vizionare de filme, karaoke, voluntariat etc. În urma unor discuții cu diriginții
claselor și în urma unui chestionar adresat elevilor de liceu am hotărât să realizăm o
”patrulă antibulliyng” o echipă format din elevi, de liceu, care s-au remarcat în
acțiuni de voluntariat, care au participat active la diferite activități ale liceului alături
de cadrele didactice. Această echipă are rolul de a implica elevii liceului în acțiuni
comune, acțiuni care să include atât elevi agresivi cât și elevi care de obicei cad victim
ale acțiunilor de hărțuire, agresive ale colegilor lor, elei care nu se pot integra în
colectivele lor sau fac acest lucru foarte greu.
 Propunerea activităților și distribuirea responsabilităților
După ce am analizat rezultatele chestionarului echipa de proiect, împreună cu

”patrula antibulyling” am propus o serie de activități precum:
 Înființarea unui club al cercetașilor

 Realizarea, săptămânal, a unor activități, jocuri in timpul pauzelor cu
implicarea copiilor cu probleme de adaptare
 Concursuri de ghicitori, vânătoare de comori
115
 Jocuri, concursuri sportive, lunar.

 Realizarea de flashmob-uri care să responsabilizeze și să implice copii de toate
vârstele din liceu
 Implicarea și responsabilizarea elevilor cu comportament urât în acțiunile de
voluntariat.
 Realizarea unei reviste cu exemple de bună practică
 Promovarea și mediatizarea proiectului și desfășurarea

activităților.
Proiectul nostru va fi promovat la nivelul școlii și la nivel local, pe

grupul Facebook al Liceului Teoretic ”Miron Costin” Pașcani și pe website-ul școlii.
Toate activitățile vor fi promovate și vor fi desfășurate pe parcursul întregului an
școlar. Dacă vom avea rezultate pozitive, vom continua desfășurarea lui și pe anii
școlari viitori. Vom realiza, la finalul anului școlar, un chestionar de feedback la
nivelul instituției școlare pentru a evalua impactul activităților noastre și dacă scopul
propus a fost atins, dar și o revistă a exemplelor de bună practică.
o Grupul țintă - direct: elevii liceului

- indirect: elevii liceului,
cadre didactice, părinţi, membri ai comunităţii.
o Resurse Umane: Elevi şi profesori;
o Resurse Materiale: Baza materială existentă în şcoală, laptop etc.
o Evaluare:Activităţile proiectului vor fi promovate prin intermediul mass-mediei,
a rețelelor de socializare și a platformelor educaționale
o Impactul Implementării Proiectului:
1) Proiectul reprezintă o oportunitate de învățare pentru elevi.
2) Formează la elevi un sentiment de împlinire, de respect;
3) Comunitatea şcolară va deveni mai unită prin faptul că realizarea acestui
proiect presupune colaborarea membrilor ei;
4) Școala devine mai flexibilă, elevii putând fi capabili să deruleze activităţi în
folosul comunității școlare
5) Proiectul oferă grupului ţintă, şansa modificării mentalităţii şi a consolidării
cunoștințelor referitoare la ceea ce înseamnă toleranța și antibullying-ul.
116
ACTIVITĂȚI
Nr. crt Titlul Activității Perioada de

desfășurare
1. Ne întrebăm, răspundem! – realizarea unui noiembrie 2021
chestionar la nivelul întregii școlii ”Suntem
Toleranți?”
2. Treasure Hunt - antibullying 24 noiembrie 2021

3. Ce este și cum combatem bullying-ul? 25 noiembrie 2021
4. Clubul cercetașilor – Pe parcursul întregului an
activități de dezvoltare personală, de școlar
comunicare și relaționare între elevi, învățarea
toleranței prin joc. Patrula antibullying inițiază
activități pentru integrarea copiilor cu nevoi
speciale - activități cu elevii cu CES, din cadrul
școlii – ex karaoke, ateliere de fotografie,
ateliere de desen etc.
5. Decembrie la români – activități legate de Decembrie 2021

istoria și tradițiile românilor
6. Acțiuni de voluntariat, pentru elevii cu situație Pe parcursul anului școlar
precară din cadrul liceului.
7. Activități sportive – baschet, fotbal, Martie - iunie 2022
117
A. GHID DE UTILIZARE PLATFORME EDUCAȚIONALE
PLATFORMA EDMODO
Site: https://new.edmodo.com/
Dintre avantajele utilizării acestei platforme putem aminti:

 este accesibilă oricărui utilizator;
 asigură o comunicare eficientă între profesori, elevi și părinți.
 pentru utilizarea platformei Edmodo este necesară o conexiune la internet;
 nu se instalează vreun alt program;
 serviciul este accesibil de pe orice fel de dispozitiv în mod gratuit,
reprezentând o metoda ideală de a complementa activitatea desfășurată în
clasă prin oferirea unui suport electronic.
 platforma Edmodo este un mediu controlat în care profesorul poate vedea
fiecare mesaj, fișier sau conținut distribuit de către membrii clasei lui.
1. Crearea contului:
Profesorul își poate crea un cont pe platforma Edmodo și va completa câmpurile care
apar pe ecran. Procesul este extrem de simplu, gratuit și accesibil. Se poate crea un
cont nou utilizând o adresă de email sau se poate face un cont nou utilizând unul
dintre conturile deja create de tip Google, Microsoft sau Apple.
118
2. Crearea grupului:
Profesorul poate crea un grup în care să-și includă, ulterior, elevii. Grupul se află sub
atenta supraveghere a acestuia. Profesorul are posibilitatea de a șterge conținutul
distribuit de către elevi dacă îl consideră nepotrivit. După crearea grupului, platforma
generează automat un cod aleatoriu format din șase caractere.
119
3. Accesul părinților se face tot în baza unui cod ce poate fi generat de către
profesor. Ei se pot conecta la rețeaua Edmodo alegând varianta corespunzătoare de
pe prima pagină și introducând codul, asemenea elevilor.
Singurele date vizibile pentru părinți sunt acelea distribuite de către profesor sau de
proprii lor copii, incluzând temele care le-au fost date, felul în care au tratat
subiectele alocate și notele pe care au reușit să le obțină. Deși pot da mesaje atât
profesorului, cât și copilului, activitatea celorlalți membri ai grupului le este
inaccesibilă.
4. Crearea testelor se face legând opțiunea Quiz. Profesorul poate stabili și un

termen-limită pentru completarea acestuia.
Platforma Edmodo le oferă elevilor posibilitatea de a răspunde la acest test fie prin
alegerea variantei corecte, fie prin a menționa dacă propoziția dată este adevărată sau
falsă, fie prin a oferi un răspuns sumar, fie prin a completa spațiile punctate.
120
Profesorul trebuie să dea un nume respectivului test, să redacteze întrebările și să

ofere variantele de răspuns corecte, dar și pe cele greșite.
Întrebările pot fi însoțite de imagini, clipuri video sau link-uri externe.

Elevii pot primi rezultatele fie imediat după încheierea testului, fie ulterior, în funcție
de opțiunea aleasă de profesor în momentul în care creează testul. La sfârșit, elevii
pot vedea ce greșeli au făcut și care ar fi fost variantele corecte de răspuns.
5. Evidenţa rezultatelor elevilor:

Edmodo are o secțiune separată denumită Progress, unde profesorul poate ține
evidența situației fiecărui elev în parte. Opțiunea se găsește în partea superioară a
ecranului și duce către o listă cu elevii din grup și activitățile la care au participat,
deopotrivă cu rezultatele obținute (Grades sau Badges), precum și o situație globală a
activității acestora.
121
6. Tema pentru acasă

Se alege opțiunea Assignment. Pe lângă textul propriu-zis, acestora li se poate anexa
orice fel de fișier. Textul în sine poate fi modificat în cazul în care este sesizată vreo
greșeală, însă fișierele anexate nu pot fi șterse sau suplimentate. Sistemul de notare
este adaptabil nevoilor fiecărui profesor, acesta având posibilitatea de a stabili
punctajul maxim pe care îl poate primi fiecare elev. După predarea unei anumite
teme, aceasta poate fi corectată în multiple feluri – profesorul poate sublinia sau tăia
porțiuni de text, poate lăsa diverse notițe pe margine, poate face desene și poate
adăuga documente suplimentare. Astfel, elevul poate vedea unde anume a greșit și de
ce, care îi sunt punctele tari și cele slabe și unde trebuie să mai lucreze.
122
PLARFORMA EDPUZZLE
WEBSITE: https://edpuzzle.com/
Edpuzzle este o platformă ușor de utilizat, care le permite profesorilor de

pretutindeni să se conecteze cu elevii prin intermediul claselor virtuale și prin
intermediul videoclipurilor educative.
Ce oferă platforma?
- Materiale didactice vizuale pentru inspirație: fie realizate de alți profesori, fie
existente pe platforme precum TED, YouTube sau Khan Academy;
- Dumneavoastră puteți încărca propriile materiale didactice, pe care să le modificați
sub formă de teste;
- Puteți crea clase pentru elevii dumneavoastră și să le monitorizați progresul;
- Puteți să distribuiți teme, cu termen limită.
Avantaje/Dezavantaje
- Clasele, dacă sunt deja existente, se pot importa din Google Classrooms;
- Interfața este prietenoasă;
- Platforma este în limba engleză;
- Puteți urmări videoclipuri alături de clasă prin funcția “Go live”;
- Sunt foarte multe tutoriale despre cum putem folosi platforma.
Crearea unui cont

1. Accesați site-ul web https://edpuzzle.com/
2. Click pe butonul Sign Up (înscrieți-vă);
123
3. Selectați “I'm a teacher” (sunt profesor);
4. Dacă aveți deja un cont Google, puteți să vă logați cu el, altfel, apăsați pe “Sign in
with Edpuzzle” (înscrieți-vă cu Edpuzzle);
5. Completați cu datele personale;
6. În căsuța “Type your school name” (scrieți numele școlii), introduceți numele
școlii la care predați;
În cazul în care școala dumneavoastră nu se găsește în listă, aveți opțiunea de a o
introduce prin click pe “My school isn't listed” (școala mea nu este în listă). Vi se
va deschide o căsuță în care să scrieți numele unității de învățământ, alături de
orașul/comuna în care se află.
7. În căsuța “Subject Area”, treceți disciplina pe care o predați;
8. Verificați-vă adresa de e-mail pentru a activa contul.
124
Crearea unei clase

1. Accesați site-ul și logați-vă
2. Dați click pe My Classes
3. Apoi, pe Add new class

4. Denumiți clasa, adăugați o descriere (acest pas este opțional), apoi selectați
opțiunea Classic
5. Pentru a adăuga elevi, selectați Invite students (invită elevi).
După pasul 5, veți fi întrebați dacă ați primit consimțământul părinților pentru a crea
această clasă online. Înainte de a apăsa Yes (da), asigurați-vă că aceștia sunt de acord.
125
6. Puteți distribui codul unic generat pentru clasa dumneavoastră sau să trimiteți
link-ul pe grupul clasei.
Atribuirea unei sarcini de lucru

1. Pentru a căuta un videoclip pe care să-l atribuiți elevilor ca sarcină de lucru, căutați
în bara “Search content” (caută conținut);
2. Dați click pe resursa aleasă, apoi pe “Assign all” (atribuie tuturor);
126
3. În fereastra deschisă, puteți adăuga un termen limită pentru vizionarea

filmulețului;
4. În clasă, puteți viziona progresul fiecărui elev.
Unele videoclipuri pot fi modificate de către dumneavoastră, reușind să adăugați

întrebări.
127
128
Prevenirea fenomenului de bullying în școli
prof. Oatu Irina
Toți cei implicați în educarea elevilor, trebuie să fie conștienți de ceea ce

înseamnă intimidarea și acțiunile disciplinare care sunt legate de intimidare.
Proiectul de referință va consta în explorarea nevoilor școlii în ceea ce privește
prevenirea acțiunilor agresive. Va fi un plan implementat pentru a sprijini elevii și
părțile interesate în efortul de promovare a acțiunilor de prevenire a acțiunilor de
agresiune la nivelul mediului școlar.
Asociația Americană de Consiliere (ACA) și Asociația Consilierilor din Educație

și Supraveghere ( ACES) susțin dezvoltarea profesională. Se consideră că educația și
formarea continuă sunt absolut necesare și merg mână în mână. Se consideră
opportună crearea de rețele pentru eficiența obținerii de informații între consilierii
școlari, ceea ce ar determina dezvoltarea profesională permanentă, creșterea
numărului de oportunități, consilierii reușind să realizeze brainstorming și să
împărtășească idei în urma acestei colaborări, să observe ce a mers bine ș ice nu a
funcționat.
Grupul țintă este populația școlară. Scopul acestei misiuni este acela de a
explora sursele care susțin intimidarea, dar și strategii ce ar putea fi discutate,
anume: impactul agresiunii și modul în care aceasta afectează atât victima cât și
agresorul, stabilirea unui sistem care să vizeze agresiunea peste tot și efortul de a
elimina decalajul, precum și reducerea agresiunii în sistemul școlar. Nivelul de
interes trebuie să fie acela de a promova capacitatea mentală sănătoasă pentru
populația școlară. Este vital să asigurăm elevilor un sprijin permanent, un climat
pozitiv pentru studiu, pentru învățare și dezvoltare, în condițiile în care cresc actele
de bullying și ca urmare a acestora, chiar și numărul actelor suicidale în rândul
tinerilor.
Ce efect are asupra victimei agresiunea? Pentru a cunoaște acest lucru este
absolut necesar să cunoaștem persoana agresată, modul în care aceasta a fost
agresată și gradul de agresiune. Aceste persoane trebuie sprijinite.
129
Proiectul adus în discuție s-a bazat pe sistemul Rockdale County School

Sistem, sistem în care există unsprezece școli elementare, patru școli gimnaziale și
trei licee, precum și cinci școli netradiționale. Misiunea acestui sistem școlar este
învățarea fără margini, acesta fiind o comunitate în care studenții aspiră la visele lor,
iar succesul este de așteptat de la toți. Sistemul se asigură că fiecare elev are
capacitatea de a performa la cel mai înalt nivel academic și este un membru de
succes, active membru al societății noastre globale, printr-un sistem distins prin:
 Avocați neînfricați pentru elevi

 Alianță comunitară pentru succesul tuturor
 Împuternicirea elevilor de a-și modela propriul viitor
 Oportunități infinite de învățare pentru toți
 Măsuri personalizate ale succesului individual al elevilor (PCPS, 2012-2013)
Sistemul școlar pe care l-am ales pentru a finaliza proiectul de referință
cuprinde una din școlile elementare, unde, dorim să implementăm instrumente
pentru prevenirea agresiunii. Se plănuiește explorarea gradului de îngrijorare față de
agresiune. Datele culese de pe site-ul online al județului sunt politica de intimidare și
protocol. Problema privind hărțuirea este de maximă importanță, dar și modul în
care școala raportează agresiunea în districtul său școlar. Nu poate fi abordat și
îmbunătățit, dacă profesorii nu clasează anumite acțiuni ca fiind agresiuni. Ca
urmare, este necesar ca școala să aibă o dezvoltare profesională și educație pentru
profesori, astfel încât toată lumea să identifice aceleași acțiuni ca acte de agresiune,
dar și că formele de agresiune sunt abordate și documentate pentru a susține
eforturile comune, de a fi consecvenți.
Planul de implementare este important a fi discutat și îmbunătățit, deoarece
bullyingul a fost și este mereu un fenomen de mare amploare în mediul școlar. Unii
profesori trec cu vederea condițiile de intimidare, dar intimidarea ar trebui să fie
identificată clar cu consecințele agresiunii. Intimidarea are un efect major asupra
elevilor, de aceea trebuie tratată într-un mod serios și eficient. În general au existat
mai multe dintre cazurile în care agresiunea a condus victimele la sinucidere, prin
urmare putem considera că este necesar să se asigure faptul că, politica și programul
de intimidare sunt adecvate pentru a reduce actele de intimidare în școală.
Literatura de specialitate a abordat acest subiect ăn diferite articole. Există mai
multe subiecte de cercetare, referitoare la agresiune, care au fost exploatate și
130
analizate. ”Calitatea inovației” este un factor influent. Dacă administratorii școlii

percep noul ghid ca fiind de înaltă calitate, vor fi mai înclinați să sprijine
implementarea acestuia. Dacă profesorii au aceeași percepție este mult probabil să o
și folosească. (Glatthorn, 2004, pp. 60-61). De asemenea, este vital să se exploreze
calitatea programului implementat. Este important să explorezi ce au implementat
alte sisteme școlare în ceea ce privește hărțuirea. Subiectele de cercetare susțin, de
asemenea, nevoile de abordare a factorului care stau la baza legat de copiii bătăuși
care agresează alții au fost, de asemenea, victime ale hărțuirii. Și ar fi important să se
facă recenzii ale literaturii despre persoanele care agresează și de ce aceștia agresează.
Astfel atât victima, cât și studentul care face bullying să poată avea sesiuni separate
individuale sau de grup în ceea ce privește hărțuirea, astfel încât rădăcina problemei
să poată fi abordată. În ceea ce privește hărțuirea, există o nevoie puternică de a
explica și educa elevii care îi hărțuiesc pe alții, ceea ce nu este acceptabil, deoarece
dacă au fost hărțuiți sau au văzut acte violente în casa lor, ei pot lega acea conexiune
cu faptul că agresiunea este acceptabilă și normală, deoarece asta este tot ce știu. De
prea multe ori, suntem prea duri cu studenții care îi agresează pe alții, dar nu suntem
deschiși față de faptul că ar putea fi sau au fost și ei victime ale agresiunii.
Revistele de specialitate indică, ca și metodă eficientă în analiza actelor de
bullying sunt activitățile cu joc de rol. Modelul de joc de rol oferă elevilor o
perspectivă practică specifică și ajută la o experiență vizuală de învățare pentru a
consolida comportamentele sociale adecvate în cadrul sistemului școlar. În general,
scopul articolelor de specialitate este acela de a reduce acțiunile de agresiune în
cadrul sistemului școlar.
Un interesant jurnal se concentrează pe analiza Departamentului Educației din
SUA a legilor legate de politicile de agresiune de stat. Educarea elevilor, părinților și
oficialilor școlii cu privire la legile de stat se referă la bullying. Consider că legarea
legilor de stat, cu politicile școlare din district va oferi și va lega consecințele
alegerilor de acțiuni ale elevilor care se agresează reciproc. (Stuart-Cassel, Bell,
Springer, 2011). Acest articol de jurnal definește hărțuirea cibernetică, care în această
generație de studenți a crescut datorită utilizării tehnologiei. Bullying-ul este acum
mai prezent în zona cyber-bullying-ului datorită utilizării de către elev a rețelelor
sociale. Și ca viitor educator este important să fii la curent cu schimbările care apar de
la an la an și schimbările generaționale. (Devoe și Murphy, 2011). De asemenea,
131
autorul face conexiuni cu rolurile părinților și ale educatorilor, subliniind ce pot face
adulții în efortul de a reduce bullying-ul.
Studii recente au constatat că combinația dintre structura profesorului și
sprijinul a dus la creșterea performanțelor, în special pentru elevii care se confruntă
cu efectele negative ale venitului scăzut al familiei (Gregory & Weinstein, 2004). Mai
mult, aceștia din urmă au arătat că studenții afro-americani cu traiectorii disciplinare
negative au acceptat mai mult autoritatea profesorilor pe care i-au perceput ca fiind
grijulii și menținând așteptări academice ridicate. (Gregory, Cornell, Fan, Sheras,
Shih și Francis, 2010, pp. 484-85)
Bullying-ul este o problemă socială importantă care apare într-un cadru social
limitat. Ca atare, este cel mai bine înțeles prin analiza dinamicii sociale care o produc
și susțin. Cu toate acestea, cercetările anterioare au avut tendința de a vedea bullying-
ul ca o manifestare a patologiei personale sau a caracteristicilor amorfe ale
contextelor.
Prezentul studiu abordează acest decalaj în literatura de specialitate prin
aplicarea constructului eficacității colective pentru a ține seama de variațiile
frecvenței de agresiune în școli. Așa cum eficacitatea colectivă oferă o bază teoretică
pentru înțelegerea dinamicii hărțuirii în școli, aceste setări oferă, de asemenea, un
context social ideal pentru testarea teoriei eficienței colective. (Williams & Guerra,
2011)
Variabilele cheie din acest studiu vor fi politica disciplinară și de hărțuire,
studiul efectelor asupra agresorului și a victimei și implementarea instrumentelor de
măsurare pentru a reduce actele de agresiune. Relevanța articolului selectat a fost pe
tema cercetării, deoarece oferă un plan de intervenție care reflectă triunghiul
intimidarului din copilărie. Articolele constau în descrierea agresiunii care apare prin
tehnologie. Autorii au oferit o perspectivă și asupra celor din jur. Articolul oferă
definiția bullying-ului. Acest articol ar fi considerat calitativ deoarece nu este bazat
statistic. (McNamee & Mia, 2008)
Definind terminologia hărțuirii și efectele acesteia, atât asupra bătăușilor, cât
și asupra victimelor se poate spune că, aceasta este asociată cu rezultate negative și
traiectorii tulburătoare atât pentru bătăuși, cât și pentru victimele lor și, cu atât mai
mult, asupra elevilor cu dizabilități. (Merrell, Gueldner și Scott, 2008, p. 26). De
aceea, educatorii trebuie să abordeze problemele de hărțuire cu elevii, pentru a se
asigura că elevii sunt monitorizați pentru a preveni agresiunea în rândul persoanelor
132
cu dizabilități, și, de asemenea, ar trebui să se facă un pas mai departe, deoarece acest
lucru ar avea ca rezultat educarea elevilor cu privire la hărțuirea persoanelor cu
dizabilități. Prea des, există, de asemenea, un nivel de presiune de la egal la egal, care
este asociat și cu persoanele cu dizabilități, deoarece este legat de presiunea
persoanelor cu dizabilități să se comporte prost sau să facă lucruri care le vor duce la
probleme. „În plus, dovezile sugerează că instrumentele legale și de politică existente
disponibile pentru a aborda hărțuirea împotriva studenților cu dizabilități rămân
semnificativ subutilizate. Este nevoie de un accent suplimentar pe eforturile de
prevenire a agresiunii și ca domeniu specific de focalizare în politici și practică.
Abordarea eficientă a hărțuirii studenților cu dizabilități va necesita întreprinderea de
acțiuni ca parte a politicii de educație generală și specială,” (Young, Ne’eman și
Gelser, Sara, 2012). Și, prin urmare, politicile care sunt implementate ar trebui să fie
abordate și tratate cu o încrucișare, în ceea ce privește menținerea tuturor coerente în
sistemul școlar.
Este vital să educăm și să instruim profesorii cu privire la modul de a face față
comportamentelor de hărțuire. „Cercetarea arată că, comportamentele de agresiune
sunt mai răspândite în școală, dar în comportamente noi pe care profesorii nu sunt
pregătiți să le gestioneze. Este clar că, comportamentul de hărțuire este în creștere și
trebuie făcut mai multe pentru a ajunge la profesorii și personalul din liceu și la cum
să identifice și să facă față comportamentului de hărțuire în rândul studenților.”
(Gleason, 2011). Și, având în vedere că există puțină implicare în abordarea
comportamentelor de agresiune în grupele de vârstă de liceu, politica de intimidare ar
trebui implementată la nivel general, deoarece se referă la toate nivelurile de elevi din
școli. Și astfel, este familiarizat cu politica și studenții vor fi conștienți și vor ști ce se
așteaptă de la ei, împreună cu consecințele asupra alegerii pe care o pot face în ceea
ce privește hărțuirea.
În școli, trebuie să existe o înțelegere comună a ceea ce înseamnă hărțuirea, la
nivelul întregii comunități școlare a așteptărilor privind folosirea acesteia și modul în
care va fi abordată. Uneori au existat diferențe semnificative statistic, între percepțiile
profesorilor și administratorilor cu privire la rolul lor în prevenirea agresiunii.
Profesorii au simțit mai puternic că educatorii au jucat un rol important în prevenirea
agresiunii; cu toate acestea, administratorii s-au simțit mai confortabil să comunice
cu părinții victimelor agresiunii. Interesant este că profesorii au avut o șansă
semnificativ mai mare decât administratorii să perceapă nevoia de formare sporită
133
pentru prevenirea agresiunii. Au fost de asemenea găsite diferențe semnificative de

gen în ceea ce privește includerea prevenirii bullying-ului în programa școlară.
(Kennedy, T., Russom, A. și Kevorkian, M., 2012).
Trebuie să existe o politică clară și înțelegătoare privind hărțuirea și trebuie să
fie, de asemenea, un efort de echipă. Responsabilitățile ar trebui împărțite în
domeniul pe care indivizii se simt cel mai confortabil să o abordeze în ceea ce privește
hărțuirea.
Este important să se asigure calitatea programelor școlare care sunt în vigoare pentru
a sprijini mediul de învățare. Și este important să ne asigurăm că toți elevii au un
mediu de învățare pozitiv. Să continue să monitorizeze și să auditeze politica de
agresiune și să pună în aplicare sprijinul adecvat pentru a asigura siguranța elevilor.
Cu toate sarcinile de mai sus finalizate, este posibil să doriți să efectuați un audit al
curriculumului pentru a asigura calitatea. Auditul curriculumului este un proces de
evaluare a politicilor și procedurilor de management utilizate pentru a susține
curriculumul. Evident, un audit poate fi efectuat oricând se consideră necesar, dar
momentul recomandat aici este după ce s-au îndeplinit sarcinile majore de dezvoltare
a curriculumului. Astfel, auditul devine un mecanism de control al calității, nu un
diagnostic al nevoilor. (Glatthorn, 2004, p.109). De asemenea, ar trebui să existe o
revizuire adecvată și continuă și sprijin de formare pentru profesori.
Prezentăm un plan de prevenire a agresiunii, în cele ce urmează:
 Pasul 1: Organizarea datelor pentru a fi prezente cadrelor didactice și
facultății.
 Pasul 2: Împărtășiți constatările pe baza datelor colectate din politica de
hărțuire.
 Pasul 3: Dezvoltați un sistem clar și consecvent, care subliniază
consecințele agresării altor elevi.
 Pasul 4: Educați elevii, părinții, educatorii și comunitatea cu privire la
politica și rolul tuturor celor implicați în învățarea elevului.
 Pasul 5: Furnizați resurse și materiale care vor fi ușor accesibile, după
cum este necesar, pentru a reîmprospăta subiectul hărțuirii.
 Pasul 6: Dezvoltați o sesiune de dezvoltare profesională care să sprijine
strategiile de management al clasei
 Pasul 7: Dezvoltați un grup de sprijin facilitat de consilierul școlar
pentru elevii care au agresat
134
 Pasul 8: Planificați sesiuni lunare de grup facilitate de consilierul școlar

pentru a promova conștientizarea hărțuirii și pentru a lega bullying-ul
de legile privind hărțuirea; și au programat vorbitori invitați din
comunitate, ca un ofițer, pentru a educa studenții cu privire la politica
de agresiune și consecințele severe care depind de gravitatea actelor de
agresiune.
 Pasul 9: Creați o casetă de plângere, în care elevii pot complete
informații legate de orice probleme despre care ei știu, sau acțiuni de
hărțuire la școala lor și, de asemenea, o oportunitate ca elevii să poată
raporta hărțuirea prin completarea formularului care va raporta cine îi
intimidează.
 Pasul 10: Dezvoltați un grup de mediere între elevi
 Pasul 11: Creați un sistem de recompense
 Pasul 12: Evaluați și revizuiți după cum este necesar în timpul evaluării
trimestriale.
Planul de acțiune trebuie să fie clar și concis, deoarece se referă la nevoile
școlii care trebuie abordate. Este important să identificați o echipă cu care vă veți
întâlni de-a lungul timpului pentru a relata constatările și a discuta planul care va fi
implementat. Fiecare district ar trebui să aibă atât un plan general pe termen lung
pentru activitatea curriculară, cât și planuri mai detaliate pentru fiecare proiect
curricular. Planul pe termen lung este de obicei dezvoltat de Consiliul de planificare
curriculară și revizuit de liderii districtului și școlii; planurile detaliate ale proiectului
sunt elaborate de grupurile operative corespunzătoare și revizuite de Consiliu.
(Glatthorn, 2004, p. 12) Unele dintre punctele forte ca o reținere se concentrează pe
prevenirea agresiunii, pe echiparea și educarea elevilor cu privire la diferitele tipuri
de hărțuire aliniate cu acțiunile disciplinare în legătură cu hărțuirea. Planul
precizează, de asemenea, rolurile și responsabilitățile tuturor persoanelor din mediul
de învățare pentru a se asigura că reflectă nivelul de responsabilitate care este
justificat. Există îmbunătățiri în plan care pot fi implementate în ceea ce privește
colectarea datelor.
Directorul și profesorii lucrează împreună pentru a-și realiza dezvoltarea
individuală și colectivă. Dezvoltarea personalului de înaltă calitate, furnizată în timp
de calitate, este oferită pentru a sprijini reforma curriculară. Colegii lucrează
împreună pentru a-și oferi reciproc feedback și pentru a dobândi noile abilități și
135
cunoștințe cerute de noul curriculum. Supravegherea și evaluarea atentă de către

director sunt asigurate numai celor care au nevoie de ea. (Glatthorn, 2004, pp. 6-7)
În plus, studenții și părțile interesate trebuie să fie deschiși la schimbările care sunt
implementate și să fie consecvenți cu schimbările legate de bullying.
Nivelul de interes pe care îl avem este de a promova o capacitate mentală
sănătoasă a populației tinere prin impactul intervenției pentru a sprijini prevenirea
agresiunii. Scopul a fost explorarea efectelor asupra victimei și sprijinirea unui mediu
de învățare pozitiv. Este vital să se acorde sprijin populației tinere din cauza nivelului
și creșterii bullying-ului.
Foarte important în implementarea planului antibullying este colaborarea cu
toți indivizii implicați în eforturile de învățare ale elevilor: elevii, părinții, educatorii
și membrii comunității. Subiectul hărțuirii poate fi abordat în timpul ședințelor
lunare ale personalului sau sesiunilor de dezvoltare profesională, în timpul
întâlnirilor cu părinții etc. Odată ce sprijinul potrivit este pus la dispoziție, există atât
de multe lucruri care pot fi abordate și implementate ca un întreg, pentru a sprijini
elevii și sistemul școlar. Și pentru a se asigura că există un sprijin adecvat, va include
educarea studenților și a părților interesate, precum și, organizarea oportunităților de
dezvoltare și formare profesională.
Bibliografie:
1. Association for Supervision and Curriculum Development, Faculty of
Education at Simon Fraser University, and College of Education and Human
Development at George Mason University. Web site:
http://journals.sfu.ca.ezp.waldenulibrary.org/ijepl/index.php/ijepl
2. Devoe, J. & Murphy, C. (2011). Student Reports of Bullying and Cyber-
Bullying:
Results from the 2009 School Crime Supplement to the National Crime
Victimization Survey. Web Tables. NCES 2011-336.
http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED5230
61
3. Glatthorn, A. (2004). Developing a Quality Curriculum. Long Grove, IL:
Waveland Press, Inc.
4. Gleason, K. (2011). How Teachers Deal with Bullying: Best Practices for
Identifying and Dealing with Bullying Behaviors among High School
136
Students,
0
5. Gourneau, B. (2012). Students’ Perspectives of Bullying In Schools. Retrieved:
http://search.proquest.com.libproxy.edmc.edu/pqrl/docview/1418450265/ful
ltextP
DF/1417B40AF647B19D84C/3? accountid=34899
6. Harris, S. & Petrie, G. (2011). A Study of Bullying in the Middle School.
Retrieved:
http://search.proquest.com.libproxy.edmc.edu/pqrl/docview/216035161/1417
B070E7102C1A42/9?accountid=34899 pp. 42-52. National Association of
Secondary School Principals. Reston: United States.
7. Holmgren, J., Lamb, J., Miller, M., & Werderitch, C. (2011). Decreasing
Bullying Behaviors through Discussing Young-Adult Literature, Role-Playing
Activities, and Establishing a School-Wide Definition of Bullying in
Accordance with a Common Set of Rules in Language Arts and Math.
Retrieved:
4
8. Kennedy, T., Russom, A., & Kevorkian, M. (2012). Teacher and Administrator
Perceptions of Bullying in Schools. Retrieved from:
http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=EJ986398
9. Koenig, T. (2012). Cyberbullying: bullying in the digital age. Retrieved from
http://search.proquest.com.libproxy.edmc.edu/pqrl/docview/1173416727/141
7AF 91AF24E4ADEB9/5?accountid=34899
10. Merrell, K., Gueldner, B., and Ross, S. (2008). How Effective Are School
Bullying Intervention Programs? A Meta-Analysis of Intervention Research.
Retrieved from:
http://search.proquest.com.libproxy.edmc.edu/docview/614520925/fulltextP
DF/1 41959B2A67EC5CC7E/1?accountid=34899
11. Rockdale County Public Schools. (2015-2016). Parent Handbook.
Retrieved on January 15, 2016 from:
http://portal.rockdale.k12.ga.us/Community%20Relations%20Docs/201213%
20RCPS%20phb%20English%20for%20web.pdf
137
12. Stuart-Cassel, V., Bell, A., Springer, F. (2011). Office of Planning, Evaluation
and Policy Development, US Department of Education. Retrieved from:
13. Young, J., Ne’eman, A., & Gelser, S. (2012). Bullying and Students with
disabilities: A Briefing Paper from the National Council on Disability.
Retrieved from:
55, National Council on Disability. 1331 F Street NW Suite 850,
Washington, DC 20004.
138
Indisciplina în școlile publice: Concepția profesorilor despre

cauzele și modalitățile de intervenții, în rezolvarea
problemelor de indisciplină
Prof. Oatu Irina

Introducere
Această lucrare își propune să verifice concepțiile pe care profesorii din școlile
publice le au asupra indisciplinei și să investigheze comportamentul și/sau
evenimentele care au loc în sala de clasă, care sunt considerate a fi indisciplină,
posibilele cauze ale acestora și modalități de abordare a problemelor. Lucrarea
integrează acțiunile mai mari care implică cercetare și activitate de intervenție
dezvoltată de cercetătorii și studenții grupului nostru de cercetare privind
nemulțumirile școlare și acționarea psihologului în școli.
Aceste acțiuni de cercetare și intervenție se desfășoară în școlile publice din

Piauí, care se află în regiunea de nord-est a Braziliei, cunoscută pentru probleme
sociale și economice care complică procesul educațional al copiilor și adolescenților.
În primul rând, se efectuează cercetări privind nemulțumirile școlare din regiune și,
după aceasta, planificăm activitatea de intervenție în diferite școli. Procesul de
intervenție începe cu activități de cercetare pentru aprofundarea datelor cu privire la
nemulțumirile specifice fiecărei școli. În cazul acestei lucrări, ne-am concentrat pe
indisciplină, pe rezultatele cercetărilor efectuate anterior asupra procesului
educațional și a nemulțumirilor școlare din regiunea menționată mai sus arată că
aceasta se remarcă printre principalele probleme cu care se confruntă educatorii din
școală (Ferreira et al. ., 2011; Negreiros & Bezerra). , 2007; Negreiros, Oliveira &
Silva, 2013; Negreiros, Santos, Costa & Santos, 2013; Negreiros & Silva, 2014;).
Indisciplina la școală, mai precis indisciplina elevilor la clasă în timpul lecției,

ca subiect de cercetare, a fost înțeleasă dintr-o perspectivă interdisciplinară, având în
vedere că sunt implicați mai mulți factori, inclusiv aspecte sociologice, istorice,
pedagogice și psihologice (Ronco, Paula, Silva & Gonçalves, 2011). Deși perspectivele
teoretice diferă, în general, un punct comun care este considerat a fi indisciplină la
școală este refuzul de a se supune regulilor, ceea ce îngreunează practicile pedagogice
139
și învățarea elevilor (Boarini, 2013; Dominguez, Viviane, Gol & Cazetta, 2014; Silva &
Matos, 2014).
Din diferite perspective, literatura evidențiază relația dintre indisciplină în

contextul școlar și variabile precum sexul, vârsta, nivelul de școlarizare, motivația,
comportamentul, personalitatea și practicile pedagogie (Bustillo, Pérez & Martí,
2006; Carvalho & Novo, 2014; Gutiérrez & López, 2012; Granero-Gallegos et al. 2015;
Silva & Matos, 2014). Alte cercetări utilizează proceduri cantitative sau calitative
pentru a aborda indisciplina prin percepțiile profesorilor și elevilor, violenței,
agresiunii și relațiilor de putere, precum și analiza discursului și narațiunilor din
evenimentele disciplinare care au loc la școală (Aquino, 2011; Archakis, 2012); Asare
& Adzrolo, 2013; Dominguez, Viviane, Gol & Cazetta, 2014; Moreira & Santos, 2004;
Watson, 2005).
În această lucrare, abordăm indisciplina dintr-o perspectivă metodologică

calitativă și o viziune psihologică, mai precis o abordare istorică socială (Davydov &
Zınchenko, 1994; Van der Veer & Valsıner, 1996; Vygotsky, 1991a; Vygotsky, 1991b).
Considerăm însă că pentru a înțelege indisciplina la școală din perspectivă
psihologică, ar trebui să recapitulăm studiile clasice făcute despre dezvoltarea morală
de Piaget (1994) și Kohlberg (1971) care oferă contribuții importante la dezvoltarea
acțiunilor educaționale în sprijinirea educatorilor. Astfel, sub acest aspect, dincolo de
etapele de dezvoltare morală propuse de cei doi autori (Blatt & Kohlberg, 1975;
Kohlberg, 1971; Kohlberg, 1982; Piaget, 1994), observăm că ideile privind importanța
acțiunilor educative în promovarea dezvoltării morale și sprijinirea managementului
indisciplinei, de către educatori este relevantă pentru munca noastră (Biaggio, 1997;
Martins & Branco, 2001; Oliveira, 2008). Astfel, înțelegem indisciplina ca ceva
dincolo de expresia proceselor individuale de dezvoltare sau a comportamentului fără
legătură cu elementele din contextul istoric și cultural. Pe baza acestei presupuneri,
credem că acțiunile elevilor în ceea ce privește respectarea regulilor sunt influențate
de procesele de învățare și dezvoltare, printre care construirea semnificațiilor asupra
problemelor, precum și de sentimentele și aspectele emoționale legate de relațiile lor
cu profesorii, dar și cu colegii. În plus, elevii ar trebui să vadă școala ca un loc de
dezvoltare a procesului mental superior, precum și un loc în care sunt gândite,
discutate și împărtășite valorile etice. Prin urmare, practicile educative se situează în
elementele contextului social și cultural, iar acțiunile de intervenție desfășurate la
140
școală ar trebui să ia în considerare aspectele dincolo de promovare a dezvoltării

cognitive pentru a amplifica reprezentarea regulilor, dar și în a ajuta copiii și
adolescenții să se dezvolte și să aibă controlul propriilor acțiuni, precum și sprijinirea
în gestionarea emoțiilor atât în interiorul, cât și în afara școlii.
Din cele menționate mai sus, putem lesne înțelege că psihologul educațional
este un mediator important în relațiile dintre diverșii actori care integrează
comunitatea școlară și poate sprijini dezvoltarea unor proiecte educaționale care au
ca scop ameliorarea problemelor de indisciplină în școli care complică învățarea
elevilor (Coll. , 1996; Coll, 2010; Coll, Colomina, Onrubia & Rochera, 1992; Colomina,
Onrubia & Rochera, 2001; Mauri & Badia, 2004).
Metoda propusă
Cercetarea propusă se bazează pe perspectiva calitativă, ținând cont de

interesul unei concepții a profesorilor asupra indisciplinei din analiza conținutului
răspunsurilor acestora la chestionarul semi structurat (Creswell, 2013). În această
lucrare, studiem frecvența categoriilor din analiza conținutului și, în plus, nu
interesează înțelegerea semnificațiilor teoretice ale acestora, în a vedea contextul
educațional al regiunilor. Din acest interes, ne-am gândit că o eșantionare
intenționată și neprobabilistă integrată de profesorii din școlile publice ar putea oferi
date relevante pentru înțelegerea problemei indisciplinei la școală sau, mai precis, la
clasă. Astfel, patruzeci și opt de profesori din școli publice au participat la acest
studiu, în Parnaiba, Brazilia. Toți participanții sunt femei, cu o vârstă medie de
aproximativ 34 de ani la momentul colectării datelor și studiilor universitare în
educație la o universitate publică braziliană. Participanții au fost contactați la
universitatea unde studiază, invitați să colaboreze cu cercetarea și acceptați voluntar.
Participanții provin din cel puțin opt școli publice diferite și lucrează la diferite
niveluri de predare, de la învățământul preșcolar până la anul al nouălea de
învățământ de bază. Școlile sunt situate în nord-estul țării, care este recunoscută ca o
regiune cu multe contraste sociale și economice în ceea ce privește distribuția slabă a
veniturilor, un nivel ridicat de analfabetism în rândul adulților, munca copiilor etc. În
plus, faptul că școlile sunt situate departe de zonele metropolitane și, prin urmare, cu
o urbanizare scăzută, le determină să beneficieze de puține servicii de sprijin sau
chiar deloc și, uneori, școlile funcționează doar cu condițiile de bază pentru a găzdui
elevii, a oferi cursurile şi să dezvolte activităţi de predare şi învăţare.
141
Procedură și instrumente folosite
Instrumentul de colectare a datelor este un chestionar semistructurat alcătuit

din 15 întrebări care acoperă date socio-demografice (vârsta, sexul, locul de muncă în
funcție de școala publică sau privată, nivelul de studii pe care îl predă, studiile
universitare), și cele trei dimensiuni analizate: descrierea comportamentelor zilnice
ale elevilor în sala de clasă; motivele atribuite acestora în contextul academic;
strategiile de intervenție folosind educatorii din școală pentru gestionarea
problemelor. Ca exemplu al primei dimensiuni, menționăm întrebarea 5: „Gândește-
te la experiența ta zilnică cu predarea la școală. Descrieți una sau mai multe situații
care s-a întâmplat cu elevii, situație în care considerați că a apărut o formă de
indisciplină”. Această întrebare este deosebită de relevantă deoarece multe alte
întrebări ale chestionarului se bazează pe ea. Menționăm astfel întrebarea 10 și
întrebarea 15, care integrează a doua și a treia dimensiune de analiză, respectiv: „De
ce credeți că aceste situații de indisciplină se întâmplă la școală?”; „Cum gestionați
aceste situații de indisciplină la școală?”. Pentru a răspunde la fiecare întrebare,
participantul trebuie să se gândească la experiențe cu situațiile de indisciplină
prezentate anterior la întrebarea 5.
Mai întâi s-a făcut o analiză tematică pentru identificarea unităților de

semnificație din datele culese, iar apoi s-a trecut la elaborarea și perfecționarea
răspunsului. După aceea, temele identificate au fost împărțite în grupuri
semnificative care compun categorii de analiză, luând în considerare fiecare caz
separat și toate datele de la toți participanții (Willig, 2013). Fiecare categorie a fost
formulată din răspunsurile participanților la întrebări. Trei cercetători au participat
în calitate judecătorilor la procesul de clasificare. Procesul a constat în faptul că,
fiecare cercetător trebuia să realizeze organizarea datelor în teme, iar aceștia au
realizat categorizarea individuală, adoptând ca și criterii, temele recurente care apar
în diferite momente ale analizei datelor. Astfel, în ceea ce privește aceste teme și
categoriile de analiză, a fost calculat indicele de acord pe activități. A fost adoptat
indicele de acord superior la 80% ca și criteriu de analiză a datelor pentru a lua în
considerare temele și categoriile identificate de cercetare. Neînțelegerile au fost
discutate și dizolvate împreună. Ecuația folosită pentru această procedură aduce în
discuție suma acordurilor pe baza cercetării, cu suma dezacordurilor și apoi
înmulțirea cu 100. Analiza datelor a fost efectuată cu software-ul de analiză calitativă
142
ATLAS.ti (v. 7). ), care este un instrument informatic care gestionează date și
îmbunătățește sursa pentru a amplifica procesul de analiză calitativă (Muñoz &
Sahagún, 2010).
Rezultate și discuții
În această lucrare, folosim categorii de analiză care par a fi importante în

atingerea obiectivelor cercetării noastre, studiind concepțiile profesorilor din cele trei
teme menționate mai sus despre indisciplină, concentrându-ne pe cele trei
dimensiuni ale analizei: comportamentele și/sau evenimentele apar în clasă. care
sunt considerate indisciplină, cauzele care sunt atribuite și modalitățile de abordare a
problemelor. Având în vedere acest lucru, vom prezenta categoriile studiate și vom
discuta despre datele colectate prin intermediul chestionarului semistructurat.
Analiza calitativă a fost realizată având în vedere frecvența relativă a categoriilor care
au rezultat din explicațiile menționate de profesori și care ne-a determinat să le
identificăm ca puncte importante cu semnificații teoretice,
Comportamente și/sau evenimente considerate indisciplină
În ceea ce privește comportamentul și evenimentele pe care profesorii le

întâmpină în clase, categoriile care au fost identificate din datele culese arată că, în
general, ei înțeleg indisciplina ca fiind: agresivitate (23%); neliniște, neatenție, (16%);
prejudecăți și lipsă de respect față de colegi și profesori (12%); folosirea de cuvinte
rele și acte de insultă (12%); refuzul de a se supune regulilor generale (12%). În plus,
din date, putem verifica și alte concepții ale profesorilor despre indisciplină care au
fost identificate prin categorii mai puțin frecvente: nefăcut temele (6%); lipsa de zel
cu materialul si degradarea patrimoniului școlar (6%); vorbirea la clasă (6%); absența
și întârzierea (3%); manifestând dificultăți emoționale (2,5%); utilizarea telefonului
mobil în sala de clasă (1%); desene cu conotații sexuale (0,5%). Aceste rezultate arată
că, în general, conform participanților, indisciplina este legată de dificultățile elevilor
în a respecta regulile școlare și sociale de bază (Aquino, 2011). Din Vygotsky (1991a;
1999), înțelegem concepțiile acestor profesori despre indisciplina la clasă ca fiind
deosebit de interesant ținând cont de fapt că sunt artefacte importante pentru
medierea relațiilor dintre profesori și elevi, influențând modul în care aceștia
interpretează comportamentul elevilor la școală, așteptările profesorilor de la elevi cu
privire la familia lor, contextul lor social, condițiile economice etc. Indisciplina este
143
legată de dificultățile elevilor în a respecta regulile școlare și sociale de bază (Aquino,

2011).
Forme similare de indisciplină au fost găsite și în cercetările efectuate în

Brazilia și în alte țări (Aquino, 2011; Ametepee, Chitiyo & Abu, 2009; Bustillo, Pérez
& Martí, 2006; Maphosa & Mammen, 2011, Dhlamini, 2014). Cu toate acestea, există
diferențe în ceea ce privește intensitatea și relația cu variabile, precum nivelul clasei,
sexul, vârsta și nivelul socioeconomic al elevilor. Aceasta arată că indisciplina nu este
doar o problemă care perturbă procesul educațional în contextul brazilian, deși este
important să subliniem că formele de indisciplină menționate de profesori și elevi în
diferite studii prezintă particularități în funcție de caracteristicile comunității școlare
și ale mediului social și cultural. Este important de subliniat că, în această cercetare,
analiza ia date ca eșantion, în general și nu compară control în funcție de variabile
precum nivelul de educație, sexul etc. Figura 1 arată frecvența categoriilor
identificate.
25 23
16
12 12 12
6 6 6
3 2,5
1 0,5
0
1
Agresivitate
Dezinteres și neimplicare în activitățile propuse de profesori
Lipsa de respect față de profesori
Folosirea limbajului neadecvat
Refuzul de a respecta regulile generale
Nerealizarea temelor
lipsa de zel cu materialul si degradarea patrimoniului școlar
Vorbitul în timpul
orelor
Absențe și întârzieri la ore
Figura 1 - Forme de indisciplină
144
Cauze atribuite indisciplinei la școală
Principalele cauze pe care profesorii le atribuie indisciplinei la școală sunt cele

legate de „dificultățile de familie”(39%), „probleme individuale” (27%) și „probleme
sociale” (17%).
1. În categoria „probleme de familie” sunt incluse concepții profesorilor despre

cauzele indisciplinei la școală care corespund: lipsei de îndrumare din partea
familiei; atitudini și comportamente proaste învățate acasă; absența unor reguli
clare și stabile; conflictul de roluri între părinți și copii; amestecul bunicilor; și
violența domestică.
2. În ceea ce privește „problemele individuale” menționate de participanți sunt:
dificultăți emoționale și afective prezentate de elevi; lipsa de atenție, concentrare,
dezinteres, lene, neînțelegerea conținutului curricular, caracteristicile
personalității, stadiul de dezvoltare, impulsul înnăscut și necesitatea de a se apăra.
Relația dintre aspectele individuale precum personalitatea și comportamentul la
școală a fost cercetată și se corelează cu adaptarea adolescenților în diferite
contexte (Carvalho & Novo, 2014). Suntem de acord că caracteristicile individuale
sunt importante în înțelegerea comportamentului elevilor la școală și în alte
context în ceea ce privește respectarea regulilor, totuși, credem că aceste
idiosincrazii ar trebui privite din relațiile sociale și semnificațiile construite în
jurul lor. Astfel, din cadrul acestui studiu (Vygotsky 1991a; 1999b), indisciplina
trebuie să înțeleasă ca un construct influențat de diferite elemente care integrează
contextul istoric și cultural, dincolo de expresie caracteristicilor individuale.
3. Cu privire la factorii sociali atribuiți drept cauze ale indisciplinei, cadrele didactice
au făcut puține comentarii specifice, doar menționând expresii precum „probleme
economice sociale”. Așadar, în această categorie, am inclus și concepții care
atribuiau cauze de indisciplină unor aspecte precum influența mass-media și
legile care protejează copiii, cu excepția pedepselor care provoacă tulburări sau
daune psihologice.
Aceste date sunt interesante deoarece pun în evidență dificultățile părinților și
școlilor în adoptarea unor practici educaționale mai democratice și mai puțin
coercitive pentru disciplinarea copiilor și tinerilor. Factorii familiali și economici au
fost găsiți și în alte studii privind concepțiile educatorilor asupra indisciplinei elevilor
(Ametepee, Chitiyo & Abu, 2009). În plus, acești autori mai arată că profesorii indică
145
mass-media ca o cauză a indisciplinei la școală și menționează că, pentru profesori,

participă la accesul la TV, reviste și alte resurse influențează comportamentul elevilor
și, prin urmare, apariția indisciplinei la școală. În ultimele decenii, o discuție
importantă asupra dificultăților părinților și a educatorilor în ceea ce se urmărește
controversată a pedepselor corporale în practicile educaționale și implicarea acestora
asupra relațiilor interpersonale și dezvoltării copilului. Categoriile menționate mai
sus au fost urmate de „dificultăți la parteneriatul școală-familie” (13%) și, în proporție
mai mici, „întrebări didactice și pedagogice” (4%) și „absența religiozității” (1%), după
cum se arată în Figura 2.
60
40
39
20 27
17 13 4 1
0
1
Dificultăți familiale
Probleme individuale
Probleme sociale
Dificultăți la parteneriatul școală-familie
Întrebări didactice/pedagogice
Absența religiozității
Figura 2 - Cauzele indisciplinei
În ceea ce privește „Dificultățile legate de parteneriatul școală-familie”, acestea

se referă la menționarea de către cadrele didactice a dificultăților de a lucra
împreună și de a împărtăși valori similare, precum și o participare și sprijin redus din
partea familiilor, în ceea ce privește activitățile desfășurate de școală. Ca „întrebări
didactice și pedagogice”, cred că pierderea controlului profesorului față de elevi,
neavând o rutină structurată în clasă, elevii care îngrijesc sarcinile înainte de
expirarea timpului alocat și distanța dintre conținutul curricular și realitatea elevilor.
Deși această categorie nu este foarte expresivă, că este de interes ca profesorii să
menționeze într-un fel aspectele caracteristice contextului școlar și metodele
pedagogice care pot genera situații de indisciplină. În categoria „absenței
religiozității”, am inclus toate concepțiile profesorilor care se referă la cauzele mistice
ale indisciplinei elevului cum ar fi lipsa unui zeu, spiritualitate redusă etc. În acest
aspect, nu amintim că explicațiile mistice ale comportamentului oamenilor care se
146
îngrijesc de la regulile sociale și tiparele culturale au urmat întotdeauna istoria

umanității, în principal înainte de dezvoltarea psihologiei ca știință și profesie.
Din analiza datelor, am verificat că categoriile denumite „probleme familiale”

și „probleme individuale” corespund la 66% din totalul categoriilor calculate. În plus,
analiza datelor a arătat că aproximativ 17% dintre categoriile se referă la factori
sociali, arătând clar că profesorii care participă la cercetarea căreia cauzele
indisciplinei se află în partea în afara școlii. Considerăm că acest mod de a vedea
cauzele indisciplinei demonstrează dificultățile profesorilor în a-și recunoaște propria
responsabilitate și a celorlalți participanți ai comunității școlare, ceea ce duce la
culpabilitatea elevului și a familiilor sale față de indisciplină ca o problemă zilnică în
școli (Rego, 1996). ). Acest lucru poate evidenția și dificultățile și tensiunile care
caracterizează relațiile dintre școli și familii (Nunes & Vilarinho, 2001).
Intervenția în situații de indisciplină
Profesorii au descris modul în care gestionează zilnic situațiile de indisciplină

în școală și, din aceasta, am identificat următoarele categorii cu frecvențele
respective: 42% „vorbesc despre asta cu elevii”; 24% „vorbesc despre asta cu familia”;
12% „încearcă să îmbunătățească metodologia lecțiilor”; 11% „dezvoltă proiecte”; 8%
„încearcă să îmbunătățească relația cu elevii”; 3% „împart problema cu administrația
școlii”, așa cum se arată în Figura 3.
50
40
42
30
20
24
10
12 11 8 3
0
1
Discuții cu elevii
Discuții cu familia
Încercarea de a îmbunătăți metodele de predare
Inițierea de proiecte
Îmbunătățirea relațiilor cu elevii
Comunicarea cu directorii școlii
Figura 3 - Intervenția în actele rezolvarea actelor de indisciplină
147
În ceea ce privește aceste strategii de gestionare a situațiilor de indisciplină a

elevului, profesorii au menționat că conversațiile cu elevii urmăresc să cunoască
motivele pentru a se comporta astfel și să ofere sprijin în reconcilierea cu semenii lor,
încurajând în plus reflectarea asupra consecințelor indisciplinei. Convorbirile cu
familiile urmăresc să fie sensibile la necesitatea unui parteneriat școală-familie, luând
în considerare nu doar gestionarea situațiilor de indisciplină, dar clarificând că este
fundamentală pentru realizarea educațională. Parteneriatul se stabilește și cu echipa
directă a școlii cu scopul de a obține sprijin în gestionarea indisciplinei și luarea
deciziilor în cazuri specifice. Cadrele didactice au specificat, de asemenea, că se
urmărește dezvoltarea metodelor de predare, dinamizarea orelor, propunerea
sarcinilor pe grup și încercarea de a aduce curriculum-ul în întâmpinarea realității
elevilor. În acest aspect, ei dezvoltă proiecte de predare a valorilor, drepturilor și
obligațiilor umane în context școlar și social, prin activități de acord și jocuri
educative. În alte moduri, ei menționează încercarea de a schimba relația cu elevii și
de a deveni mai afectuos, grijuliu și de a le prezenta mai des laude, în loc să îi critice.
Strategiile folosite de profesori în gestionarea situațiilor de indisciplină, precum și
frecvența categoriilor, sunt compatibile cu produsele prezentate anterior asupra
cauzelor atribuite indisciplinei. Încercarea de dezvoltarea metodelor de predare a
orelor și relațiile cu elevii sunt strategii recomandate în literatura de specialitate ca
modalități de gestionare a lor zilnice din școală în ceea ce privește învățarea (Aquino,
1996; Tulesk et al., 2005; Vasconcellos & Valsiner, 1995; ). În plus, unii autori propun
utilizarea tehnicilor de învățare colaborativă pentru gestionarea conflictelor
interpersonale la școală (Pérez-Sánchez, Poveda-Serra & Gilar-Corbí, 2010) și
evidențiază psihologul educațional ca un profesionist care poate oferi sprijin
educatorilor într-un mediu educațional. (Gomes & Meireles 2007).
În general, credem că modul în care participanții gestionează problema pare a

fi ajustat, dar pentru a ști dacă strategiile sunt eficiente, avem nevoie de mai multe
informații cu privire la semnificațiile tuturor categoriilor menționate mai sus: ce,
cum, unde. , și în aceste condiții vorbesc profesorii cu elevii și părinții acestora;
modul în care schimbările metodologice sunt caracterizate în propunerea
educațională, scopurile, perspectivele teoretice și filozofice asupra învățării și
scopurile sociale ale educației; ce anume se înțelege prin „încercarea unei relații cu
elevii”, ce atitudini, acțiuni, concepții și persoane specifice sunt implicate; cum
reacționează administrația școli la problemele împărtășite de profesori, cum este
148
caracterizat tipul de sprijin acordat acestora și ce alternative reale pot ajuta educatorii
la școală.
Concluzii
Dificultățile în gestionarea indisciplinei se verifică în rândul părinților,

educatorilor și oamenilor în general și apar ca probleme, care urmăresc copiii și
tinerii pe tot procesul de educație. Diferite grupuri sociale influențează modul în care
oamenii văd indisciplina în interiorul și în afara contextului școlar, motivele lor și cel
mai bun mod de a gestiona cazurile de indisciplină. În această cercetare, nu am
concentrat doar pe concepțiile educatorilor despre indisciplină, dar știu că este foarte
important să cercetăm convingerile părinților și elevilor precum și să analizăm
factorii contextului educațional care pot oferi mai multe informații privind
intervenția, acțiunea și ajutorul la gestionarea indisciplinei. Prin observarea
rezultatelor discutate în această lucrare, se poate identifica o coerență în raport cu
conceptele profesorilor evidențiate în analizele noastre.
Modul în care profesorii definesc indisciplina în clasă arată că, în general, este
aceeași și este caracterizată de comportamentele elevilor, cum ar fi nerespectarea
regulilor școlare și a normelor de trai cu profesorii și colegii lor. Acordăm atenție
deosebită categoriei folosite cu cea mai mare frecvență de către participanți pentru a
caracteriza indisciplina în clasă, care este agresivitatea (23%). Considerăm că
agresivitatea a fost menționată în mod izolat, fără a menționa aspectele contextuale
care situează comportamentul elevului consider a fi agresiv. Pe de altă parte, am
constatat că acest lucru are suficientă coerență cu concepțiile cadrelor didactice cu
privire la cauzele atribuite indisciplinei în clasă, ținând cont că, în mare parte, acestea
sunt menționate ca „dificultăți familiale” (39%), „probleme individuale” (27%) și
„probleme sociale” (17%). Urmând această linie de gândire, presupunem că,
concepțiile profesorilor tind să învinovățească elevul, familia și mediul social al
acestora pentru manifestarea unor comportamente inadecvate la clasă și, din această
cauză, sunt considerate indisciplină. În acest aspect, subliniem că, cauze precum
„dificultăți în parteneriatul școală-familie” (13%) și „întrebările didactice și
pedagogice” (4%) apar în proporții mai mici. Aceasta înseamnă că, dacă profesorul
consideră că aceste cauze sunt situate esențial în afara școlii, înrădăcinate în mediul
și instituțiile asupra cărora profesorul nu deține control, știu că este rezonabil să
înțelegem că, în termeni generali, profesorii cred că indisciplina la clasă nu se
149
datorează lor și nu pot interveni foarte mult. Această ipoteză este coroborată de
analizele categoriilor în care profesorii descriu acțiunile, în abordarea indisciplinei în
clasă, punctând „vorbiți despre asta cu elevii” (42%) și „vorbiți despre asta cu familie”
(24%) ca fiind principalele strategii pe care le folosesc. Astfel, așa cum ne-am putea
aștepta, intervențiile în care profesorii au nevoie de o schimbare de atitudine cu elevii
și procesul de predare și învățare sunt mai puțin expresive, ca și în cazul categoriilor
„încercați să vă stabiliți metodologia lecțiilor” (12%).
În general, creșterea relației dintre concepțiile profesorilor asupra diferitelor

aspecte ale indisciplinei la coală, atât în interiorul cât și în afara sălii de clasă, ținând
cont de faptul că aceștia susțin ca disciplina ca fiind, în principal, o expresie a
caracteristicilor individuale și a factorilor familiali, precum și atribuirea cauzelor
individuale și familiale la indisciplină și, în mod eficient, gestionează situațiile de
indisciplină în principalele prin acțiuni care implică elevii și familiile acestora. În
acest fel, am considerat că este foarte important să se dezvolte acțiuni de intervenție
adresate cadrelor didactice cu obiectivul de a extinde viziunea asupra situațiilor care
pot genera indisciplină la școală, în special cele care se referă la construcția regulilor
școlare, acestea fiind solicitate în relația dintre elevi și profesori.
Acest studiu nu și-a propus să compare categoriile în funcție de variabilă, ci a

fost realizat cu scopul de a oferi date proiectelor de dezvoltare pentru a oferi suport
pentru practicile educaționale din psihologia educației și, mai precis, din perspectiva
socială și constructivă. Deci, ne-a interesat aspectele similare care ar putea determina
ca profesorii să poată lucra împreună, printr-un proiect mai amplu. În acest punct,
subliniem că proiectul necesită alte studii aprofundate care fi realizat cu o eșantion
mai mare, făcând posibilă efectuarea unei analize comparative în funcție de
caracteristicile social-demografice ale participanților.
Recomandări
În conformitate cu caracteristicile contextului educațional din Brazilia,

recomandăm să se facă mai multe cercetări atât din perspectivă calitativă cât și
cantitativă pentru a identifica mai mulți factori care influențează comportamentul
indisciplinei prezentate de elevi și pentru a descrie modul în care situațiile de
indisciplină pot afecta diferiții participanți la cursuri, comunitatea școlară și să
producă experiențe de eșec școlar. Pe recomandările cercetătorilor, despre faptul că
150
din acest studiu sunt posibile unele reflecții pentru practicile educaționale dezvoltate
atât de profesori, cât și de familiile elevilor. Într-un fel, am fundamentat faptul că
profesorii și personalul managerial să vadă școala ca un loc în care regulile și valorile
ar trebui să fie înțelese și discutate de toți, în contrast cu practica de a impune și cere
doar ascultare. În ceea ce privește în mod specific indisciplina în clasă, construirea de
reguli în comun cu elevii pentru a defini structurale de participare la sarcini, cum ar fi
aspectele pedagogice, organizarea socială (lucrare individuală sau de grup), utilizarea
surselor educaționale și alte tipuri de materiale pentru elaborarea sarcinilor, pot fi de
mare ajutor profesorilor. În plus, menționăm că familia este implicată în procesul de
construire a regulilor cu elevii din diverse motive și, printre acestea, dorim să
evidențiem următoarele două: familia este un partener esențial în sprijinirea
școlarizării copiilor și tinerilor, iar familia nu trebuie să obțină scutire de rolul și
angajamentul său de a educa în valori și reguli de bază pentru pregătirea elevilor
pentru viața socială.
Din aceste recomandări, nu gândim că psihologul educațional-școlar este un

mediator important în relația dintre profesori și elevi, precum și între școală și
familie. Cu toate acestea, în această privință, este foarte important să se clarifice
faptul că profesorii care au participat la cercetare nu sunt din școli care au acest
psiholog în școală ci, în general, se află la distanță de instituții în care pot oferi
servicii psihologice, ca de exemplu Centrul de Referință pentru Asistență Socială
(CRAS) și Centrul de Asistență Psihosocială (CAPS).
Bibliografie:
1. Ametepee, L. K., Chitiyo, M. & Abu, S. (2009). Examining the nature and
perceived causes of indiscipline in Zimbabwean secondary schools. British
Journal of Special Education, 36(3), 155-161.
2. Aquino, J. R. (1996). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São
Paulo: Summus.
3. Aquino, J. G. (2011). Da (contra) normatividade do cotidiano escolar:
problematizando discursos sobre a indisciplina discente. Cadernos de Pesquisa,
41(143), 456-484.
4. Archakis, A. (2012). Doing indiscipline in narrative performances: how Greek
students present themselves disobeying their teachers. Narrative Inquiry, 22(2),
287-306.
151
5. Asare, K. B., & Adzrolo, B. (2013). Lecturers’, students’, and administrators’

perception of discipline in the Faculty of Education, University of Cape Coast,
Ghana. SAGE Open, 3(2), 1-8.
6. Biaggio, A. (1997). Kohlberg e a "Comunidade Justa": promovendo o senso ético e
a cidadania na escola. Psicologia:Reflexão e Crítica, 10(1), 47-69.
7. Blatt, M. & Kohlberg, L. (1975). The effects of classroom moral discussion upon
children's level of moral judgment. Journal of Moral Education, 4, 129-161.
8. Boarini, M. L. (2013). Indisciplina escolar: una construção coletiva. Revista
Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, 17(1),
123-131.
9. Brasil, Ministério da Educação e Desporto, Secretaria de Educação Fundamental.
(1998). Parâmetros Curriculares nacionais: Terceiro e quarto ciclos -
Apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF.
10. Bustillo, M. C. M., Pérez, D., & Martí, E. (2006). ¿Qué penalizan los docentes?:
análisis de la disciplina a través de los partes de incidencia. Infancia y
Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development, 29(4), 423-
435.
11. Carvalho, R. G., & Novo, R. F. (2014). Personalidade e comportamentos problema:
um estudo comparativo com adolescentes em contexto escolar. Psicologia:
Reflexão e Crítica, 27(1), 64-70.
12. Coll, C. (1996). Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de lo
mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemológica.
Anuario de Psicología, 69, 153-178.
13. Coll, C., Colomina, R., Onrubia, J. & Rochera, M. J. (1992). Actividad conjunta y
habla: una aproximación al estudio de los mecanismos de influencia educativa.
Infancia y Aprendizaje. Journal for the study of Education and Development,
Special Edition 59(60), 189-232.
14. Colomina, R., Onrubia, J. & Rochera, M. J. (2001). Interactividad, mecanismos de
influencia educativa y construcción del conocimiento en el aula. In C. Coll, J.
Palacios & A. Marchesi (Eds.). Desarrollo psicológico y educación 2: psicología
de la educacional escolar (pp. 437-458). Madrid: Alianza Editorial.
15. Dhlamini, J. P. (2014). Behavioural manifestation of discipline: a case study in
secondary schools in Heidelberg Gauteng Province. Mediterranean Journal of
Social Sciences, 5(27), 839-846.
152
16. Davydov, V. V. & Zinchenko, V. P. (1994). A contribuição de Vygotsky para o

desenvolvimento da psicologia. In H. Daniels (Ed.). Vygotsky em foco:
pressupostos e desdobramentos. Campinas: Papirus Editora.
17. Dominguez, C., Viviane, L. M., Gol, N., & Cazetta, V. (2014). Currículo sem
Fronteiras, 14(1), 31-49.
18. Ferreira, R. S., Luz, P. C. M., Silva, A. M. P. M., Cavalcante, E., Pontes, L. M. S.,
Melo, A. C. O. (2011). Dificuldades vivenciadas no cotidiano da escola pública em
Parnaíba: um estudo com educadores. In: Associação Brasileira de Psicologia
Social, XVI Encontro Nacional da ABRAPSO - Textos completos, Recife.
19. Gomes, S. K. S. & Meireles, A. M. (2007). A concepção dos professores a respeito
da atuação dos psicólogos nas escolas privadas do ensino fundamental de
Teresina-PI. Psicologia para América Latina, 11. Retrieved from
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1870350X200700
0300004&lng=pt&tlng=pt.
20. Granero-Gallegos, A., Gómez-López, M., Baena-Extremera, A., Bracho-Amador,
C., & Pérez-Quero, F. J. (2015). Evaluación de las diferencias en la motivación de
estudiantes de educación física en secundaria, según las estrategias del profesor
para mantener la disciplina. Psicologia: Reflexão e Crítica, 28(2), 222-231.
21. Gutiérrez, M. López, E. (2012). Clima motivacional, razones para la disciplina y
comportamiento en educación física. Revista Internacional de Medicina y
Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, 12 (46), 235251.
22. Kohlberg. L. (1971). Stages of Moral Development.
Retrieved from
http://info.psu.edu.sa/psu/maths/Stages%20of%20Moral%20Development%
20According%20to%20Ko hlberg.pdf.
23. Kohlberg, L. (1982). Estadios morales y moralización. El enfoque cognitivo-
evolutivo. Infancia y Aprendizaje, 18, 33-51.
24. Maphosa, C. & Mammen, K. J. (2011). How chaotic and unmanageable classrooms
have become: insights into prevalent forms of learner indiscipline in South African
schools. Anthropologist, 13(3), 185-193.
25. Martins, L. C., Branco, A. U. (2001). Desenvolvimento moral: considerações
teóricas a partir de uma abordagem sociocultural construtivista. Psicologia:
Teoria e Pesquisa, 17(2), 169-176.
153
26. Moreira, M. F. S., & Santos, L. P. (2004). Indisciplina escolar, gênero e

sexualidade: práticas de punição e produção de identidades. Archivos Analíticos
de Políticas Educativas, 12(69). Retrieved [date] from http://epaa.asu.edu/epaa/
v12n69/
27. Muñoz, J. & Sahagún, M. A. (2010). Análisis cualitativo asistido por ordenador
con ATLAS.ti. In C. Izquierdo y A. Perinat (Eds.) Investigar en psicología de la
comunicación: nuevas perspectivas conceptuales y metodológicas (pp. 301-364).
Barcelona: Amentia.
28. Negreiros, F., & Bezerra, J. A. B. (2007). Vidas Secas ou Secas Vidas? O cotidiano
familiar e educacional em meio à pobreza. Educação em Debate (CESA/UFC),
1(2), 120-135.
29. Negreiros, F., Oliveira, H. F., & Silva, E. H. B. (2013). As queıxas escolares e as
dıfıculdades encontradas na leıtura: um estudo bıblıográfıco. In Fórum
Internacional de Pedagogia, Anais do V FIPED Fórum Internacional de
Pedagogia, Vitória da Conquista.
30. Negreiros, F., Santos, J. M., Costa, J. A. G., & Santos, M. P. S. N. (2013). As
queıxas escolares no ensıno de cıêncıas segundo professores da rede públıca da
mıcro-regıão de Florıano/PI. In Fórum Internacional de Pedagogia, Anais do V
FIPED Fórum Internacional de Pedagogia, Vitória da Conquista.
31. Negreiros, F., & Silva, E. H. B. (2014). As queıxas escolares em uma cıdade do
nordeste brasıleıro, com a palavra: os professores. Revista Interfaces Crítica, 1(1),
p. 1-10, 2014.
32. Nunes, D. G., & Vilarinho, L. R. G. (2001). “Família possível” na relação escola-
comunidade. Psicologia Escolar e Educacional, 5(2), 21-29.
33. Oliveira, M. C. A. M. (2008). A relação professor-aluno e a (in)disciplina: sobre a
prática pedagógica. Revista Eletrônica de Psicologia, 4(10), 1-6.
34. Pérez-Sánchez, A. M., Poveda-Serra, P., & Gilar-Corbí, R. (2010). Efectos del
aprendizaje colaborativo en el uso de estrategias de afrontamiento. Revista
Latinoamericana de Psicología, 42(3), 481-492. Piaget, J. (1994). O juízo moral
na criança. São Paulo: Summus.
35. Ronco, A. D., Paula, M. J. T. S. S, Silva, A. G. & Gonçalves, F. (2011). Os apectos da
indiciplina educacional. Revista Augustus, 16(32), 29-39.
154
36. Rego, T. R. C (1996). A indisciplina e o processo educativo: uma análise na

perspectiva vygotskyana. In J. G. Aquino (Ed.). Indisciplina na escola:
alternativas teóricas e práticas (pp. 83-101). São Paulo: Summus.
37. Sılva, A. M. P. M., Luz, P. C. M., & Ferreira, R. S. (2012). O lugar do psicólogo em
escolas públicas de um município no Nordeste brasileiro: entre as possibilidades
e os limites da intervenção. In União LatinoAmericana de Entidades de
Psicologia, IV Congresso Latino-Americano de Psicologia Artigos Completos.
Montividéu.
38. Silva, A. M. P. M., Oliveira, A. R., & Fontenele, T. (2012). Atuação da psicologia
na Educação de Jovens e Adultos: relatos de experiência. In União Latino-
Americana de Entidades de Psicologia, IV Congresso Latino-Americano de
Psicologia Artigos Completos. Montividéu.
39. Silva, A. M. P. M., Silva, N. C. B., & Sousa, H. (2012). As faces da ındıscıplına na
escola: relação professoraluno como demanda para a psıcologıa. In Anais do IV
Fórum Internacional de Pedagogia. Campina Grande: Realize.
40. Silva, L. C., & Matos, D. A. S. (2014). As percepções dos estudantes mineiros sobre
a incidência de comportamentos de indisciplina em sala de aula um estudo
baseado nos dados do SIMAVE/PROEB 2007. Revista Brasileira de Educação,
19(58), 713-729.
41. Tulesk, S. C., Eidt, N. M., Menechinni, A. N., Silva, E. F., Sponchiado, D. &
Colchon, P. D. (2005). Voltando o olhar para o professor: a psicologia e pedagogia
caminhando juntas. Revista do Departamento de Psicologia - UFF, 17(1), 129-137.
42. Vasconcellos, V. & Valsiner, J. (1995). Perspectivas co-construtivista na
psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas.
43. Vygotsky, L. S. (1991a). A formação social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes.
44. Vygotsky, L. S. (1991b). Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes.
45. Van der Veer, R. & Valsiner, J. (1996). Vygotsky: uma síntese. São Paulo: Edições
Loyola.
46. Watson, C. (2005). Discourses of “indiscipline”: a Foucauldian response”.
Emotional and Behavioural Difficulties, 10(1), 55-65.
47. Willig, C. (2013). Introducing qualitative research in psychology. McGraw Hil:
London.
155
Bullying-ul și Artele vizuale
Prof. Luca Ionela
Apărut ca un fenomen relativ recent bullying-ul este totuși vast răspândit pe

mapamond datorită dezvoltării uluitoare a tehnologiei și a algoritmilor în
comunicare. Termenul neavând echivalent în limba română, totuși l-am adoptat în
forma și denumirea sa, ca un comportament intenționat, de intimidare, bazat pe un
dezechilibru de forțe și care apare în mod repetat, unde de cele mai multe ori victima
nu poate face față acestui comportament, iar cei care îl practică se simt în control.
Cauzele pot fi multiple, mediul nesigur în anturaj, acasă, la școală, care duc de
cele mai multe ori la riscuri: de abandon, de interiorizare, de suportare a unor
umilințe, etichetare, batjocură, amenințare, șantaj, terorizare, în mod intenționat și
repetat. Toate acestea lăsând răni profunde emoționale sau fizice, cu efecte negative
asupra victimei pe termen îndelungat. Sunt cunoscute mai multe tipuri de bullying,
care pot apărea izolat sau împreună cum ar fi:
 verbal care constă în jigniri, insulte, porecle sau desene denigratoare;

 fizice - îmbrânciri, loviri, tras de păr, bătăi, mâzgăliți pe față;
 emoțional – răspândirea de zvonuri, încurajarea altor persoane să nu
vorbească cu victima, marginalizare, excluderea victimei din grupurile de
socializare;
 cyberbullying – comentarii negative online, mesaje de denigrare,
desene/imagini defăimătoare, trimiterea de mesaje abuzive.
Cele mai frecvente efecte sunt cele la nivel emoțional, unde pot să includă:
rușine, stimă de sine scăzută, anxietate, depresie, randament școlar redus, tulburări
de alimentație, ideație suicidală. Dacă toate acestea la o primă vedere nu ar avea
legătură cu artele vizuale, unde întotdeauna tindem să ne gândim la frumos, chiar și
estetica urâtului ne conduce la construcții ideatice despre idealuri sublime, există
chiar și în artă tendințe directe și indirecte de exprimare și intimidare fizică și
emoțională cu excepțională profunzime. Exemplele pot porni de la cele fizice directe
și voi exemplifica cu mâzgăliturile pe față, pe haine cu pensonul, stropitul cu pensula
156
intenționat și repetat pentru a șicana victima, a râde de ea (individual sau colectiv).

Aparent nevinovate, normale într-o mică ceartă între colegi plecând de la un desen
făcut în glumă, o caricatură, comportamentele duc de multe ori la etichetare,
intimidare, batjocură etc. Indirecte unde victimei îi sunt lăsate mesaje cu desene
defăimătoare, lucrări de artă distruse intenționat, din invidie, rupte pentru a nu fi
prezentate, pentru a fi pusă într-o situație jenantă, de amenințare, cyberbulling prin
intermediul desenelor/ imaginilor abuzive.
Cum putem preveni astfel de comportamente? Prin redirecționarea intenției

creative și stimularea imaginației în sens și scop pozitiv cu ajutorul jocului individual
sau colectiv, care aparent îl regăsim în toate domeniile artelor vizuale, teatru, muzică,
film, new media etc.
Jocul, poate fi sursă de creativitate în grupurile de elevi implicați în diverse

forme de bullying. În urma identificării și constatării comportamentului agresor,
profesorul cu ajutorul medierii poate propune diferite tipuri de situații joc într-un
proiect, unde agresorul respectiv agresorii sunt puși în situația de ai ajuta pe cei care
au fost depistați ca victimă, sau de a juca rolul victimei, astfel agresorul să înțeleagă
comportamentul la care și-a supus victima și să îl corecteze, având posibilitatea să o
facă prin artă, fiind în situații de empatie, win-win, să fie găsite soluții de către elevii
implicați în proiect; prin activități de genul „Imaginează-ți povestea din spatele
imaginii/fotografiei”, discuții despre benzi desenate și povești, citiți povestea și
conversați, discutați afirmațiile, discutați faptele; exemple de imagini cu refugiați etc.
Terapia prin culoare și joc ajută la transformarea efectelor emoționale,

agresiunile pot fi metamorfozate în stări emoționale pozitive, în ambele sensuri pot fi
identificate stări senzoriale plăcute, de mulțumire, estetice, cu scopul de a estompa
conflictele și de a dizolva comportamentele agresive. Cromoterapia ne influențează
starea de spirit care ne ajută să îmbunătățim efectele asupra sănătății noastre fizice și
emoționale. Semnificațiile culorilor sunt exprimate mereu prin modul în care ne
îmbrăcăm, cum ne comportăm în funcție de stările pe care le trăim zilnic, de aceea
artele vizuale sunt un factor important în dezvoltarea frumoasă, armonioasă a
individului.
157
PARTEA A –IV-A
JURNAL DE CĂLĂTORIE
1. Jurnal de Rotterdam - Experienţa ERASMUS pe

care nu o vom uita
2. Jurnal de Barcelona - Barcelona, orașul lui Gaudi
3. Jurnal de Limassol - Insula Afroditei
4. Jurnal de Roma - Tutte le strade portano a Roma
158
Jurnal de Rotterdam -
Experienţa ERASMUS pe care nu o vom uita
Prof. Prodan Geanina Petronela
În perioada 18- 24 noiembrie 2019 patru cadre didactice de la Liceul Teoretic

“Miron Costin” Pașcani, și anume Geanina Prodan, Adina Popa, Irina Popa si
Geanina Isticioaia , au avut ocazia de a participa la cursul 21st Century Classroom-
Inclusion and Productive Learning Environment: Special Education, Early School
Dropout Prevention, Effective Anti- Bullying and Peer- on- Peer Abuse Prevention
Strategies in Schools, în cadrul proiectului Erasmus +KA 1 Stop Bullying. Fă o
schimbare, desfășurat în Olanda, Rotterdam.
Cursurile ne-au oferit șansa noua, participantelor, de a compara sistemul de
învăţământ olandez cu cel românesc, dar mai ales posibilitatea de a descoperi noi
metode și strategii în lupta contra absenteismului, a fenomenului de bullying și alte
tipuri de violenţă școlară, precum și tehnici moderne de incluziune a elevilor cu risc
crescut de abandon școlar.
Şi pentru că experienţa Erasmus nu se reduce doar la numeroasele abilități de natură
profesională acumulate, putem spune că experienţa culturală nu a fost cu nimic mai
prejos.
Cu clădiri tip zgârie-nori parcă mai multe decât oriunde in Europa, parcă mai
multe și decât in capitala Amsterdam, Rotterdamul este un mic New York al Europei,
un centru financiar puternic, cu aspect ultra-modern. Dar nici latura turistică nu este
de neglijat: podul Erasmus, străzile și parcurile din proximitatea râului Maas,
universitățile animate de studenți veniți din toate colțurile lumii. Mai mult, în zona
de promenadă găsim unul din cele mai vechi hoteluri din Rotterdam, hotel New York
şi hotel Amerika– un răspuns al ideii de „America”, de cealaltă parte a oceanului.
Rotterdam-ul este un oraș cosmopolit, poate şi datorită faptului că este un
oraş-port şi foarte mulţi oameni din lumea întreagă au venit să lucreze aici. Distrus
aproape în întregime de bombardamentele nemţilor din timpul celui de-al doilea
război mondial, oraşul s-a reconstruit într-o manieră modernă şi este în continuă
reconstrucţie, modernizare şi renovare. Superbele construcţii masive, vechi de câteva
159
sute de ani dar si zgârie nori cu arhitecturi futuriste – unele cu forme chiar ciudate
care te poartă cu gândul la Hong Kong sau New York.
Rotterdam a fost fondat la mijlocul secolului al XIII-lea după ce a fost
construit un baraj pe râul Rotte, pe partea prezentei Hoogstraat. Rotterdam a primit
drepturi oficiale de municipiu pe 7 iulie 1340 din partea lui William al II-lea, duce de
Bavaria și conte de Hainaut, Zeeland și Olanda. De-a lungul secolelor Rotterdam a
evoluat dintr-un sătuc de pescuit într-un centru internațional de comerț, transport,
industrie și distribuție.
Plecarea din Iași a fost plina de emoții. Nu în fiecare zi ai șansa de a merge o
săptămâna în Olanda și de a fi oaspetele unui oraș cunoscut pretutindeni în lume, de
a cunoaște oameni noi, de a avea parte de o experiență profesională unică și de a intra
în contact cu o cultură total diferită de cea în care ai fost crescut și pe care o
promovezi cu mândrie oriunde te poartă pașii.
Fiecare zi a proiectul a fost fascinantă în felul ei, atât prin multitudinea de

informații pe care trebuia să le acumulam, cât și prin locurile deosebite pe care le
vizitam, atente la fiecare detaliu, conştientizând că poate aceasta va fi prima si
singura dată când ne aflam pe aceste meleaguri.
160
Experiența Rotterdam începe şi se termină de fiecare data la Rotterdam

Central Station, o clădire impresionantă, construită în anii 1950 și renovată
ulterior. Are peste 750 de spații de parcare pentru mașini și 5200 pentru biciclete,
spații ce deservesc accesul la autobuze, taxiuri și tramvaie.
Un obiectiv turistic important este Biserica Mare sau, cum mai este
cunoscută, biserica Sf. Laurențiu, aceasta fiind singura rămasă din vechiul oraș
medieval. Construcția ei a început la jumătatea sec al XV-lea și a fost prima clădire
din oraş realizată în totalitate din piatră. În timpul bombardamentului din anul 1940
biserica a avut foarte mult de suferit, fiind restaurată după terminarea războiului.
161
Muzeul naval Prins Hendrick este numit după Willem Frederik Hendrick,
fondatorul muzeului. Acesta a fost înfiinţat în anul 1873, pe când Hendrick era
președintele Clubului Regal Olandez de Yachturi. Muzeul cuprinde o istorie completă
atât a navigației și construcțiilor de nave din Olanda, cât şi a porturilor sale, în special
portul Rotterdam. Muzeul adăpostește și cel mai vechi model de navă, datând din
evul mediu, numit Marrato.
Casele cubice și Clădirea Creion sunt alte două atracţii turistice din
Rotterdam. Show Cube sau Case Cubiche de Piet Blom sunt invenţii
arhitecturale ce aparţin arhitectului Piet Blom. Acesta a încercat să pună în practică o
idee care să permită oraşului aglomerat să aibă suficient spațiu jos, pe pământ,
umplând spațiul de sus. Astfel au luat naştere în 1974 primele case cubice. Casele cub
162
au trei niveluri: bucătărie și living room jos, la stradă; casa celestă, un loc de birou și
dormitoare, și sus o piramidă cu o grădiniţă minusculă sau un balcon. Clădirea
Creion este un alt edificiu cu arhitectură modernă, amplasat în cartierul Blaak din
Rotterdam, lângă casele cubice.
Beurstraverse Shopping Centre este un centru comercial enorm construit

de-a lungul albiei unui râu care a secat. Este locul preferat de cumpărături al
locuitorilor din Rotterdam, dar şi al turiștilor. În perioada sărbătorilor de iarnă oferă
o atmosferă fascinantă, plină de magie si culoare.
163
Berăria Pilgrim este singura berărie artizanală din Rotterdam, amplasată

într-o clădire veche, care pe vremuri găzduia primăria orașului.
În perioada medievală în Rotterdam se aflam 48 de berării, aceasta fiind
singura care a rezistat de-a lungul istoriei şi în care încă se mai produce bere
artizanală.
Podul Erasmus, supranumit Lebăda datorită formei pilonului central care

sugerează un gât prelung de pasăre, este una dintre construcțiile reprezentative ale
Rotterdamului. Înalt de 139 m și lung de 808 m, podul a fost construit peste râul
Maas după planurile arhitectului Ben van Berkel. Podul, inaugurat de regina Beatrix
164
în 1996, a costat 75 de milioane de euro şi este un pod de tip basculant, putându-se

ridica pentru a face loc vapoarelor pe dedesubtul lui.
Miniworld oferă o modalitate unică de a explora orașul Rotterdam, poveştile

lui, istoria, arhitectura și tradiţia maritimă. Cei 650 de metri pătrați ai complexului
oferă o perspectivă în miniatura a orașului, dar şi a unor vaste peisaje rurale
olandeze, pline de mori de vânt şi sate tipice. În Miniworld Rotterdam, o zi durează
24 de minute, la lăsarea serii mii de luminiţe scânteind în întuneric.
165
Un alt obiectiv care nu trebuie ratat este Grădina Zoologică,

sau „Diergaarde Blijdorp‟, cum o numesc olandezii, una dintre principalele atracții nu
doar ale orașului Rotterdam ci şi ale Olandei. Peste un milion și jumătate de oameni
vizitează diferitele „continente‟ ale Blijdorp în fiecare an, unde animalele trăiesc în
habitatele lor simulate. Plimbându-te prin gradina zoologică, vei întâlni nenumărate
animale.
Există o savană, o insulă a gorilelor, un râu cu crocodili, o peșteră a liliecilor,
un parc tropical cu elefanţi şi o peșteră de gheată, în care puteți vedea urși polari
înotând. Una dintre cele mai uimitoare atracții ale Blijdorp este Oceanium, un tunel
lung de 22 de metri construit sub apă, unde poți întâlni numeroase animale marine și
de coastă, cum ar fi rechinul, broaște țestoase, vidre de mare, papagali de mare și
pinguini regali.
166
La sfârșitul unei săptămâni obositoare dar plină de satisfacții şi amintiri unice,

a trebuit să ne luăm la revedere de la Olanda, gazda noastră primitoare. Cu satisfacţia
lucrului bine făcut-şi aici ne referim la curs, dar cu sentimentul că nu am văzut şi
simţit mai nimic din ceea ce ne poate oferi această ţară, ne-am întors în România,
fără a rata promisiunea de a reveni cât mai curând posibil.
Dank U, Rotterdam! Tot Straks!

Dank U, Erasmus!
167
Jurnal de Barcelona -
Barcelona, orașul lui Gaudi - jurnal de călătorie
Prof. înv. primar Apostol Adriana
Prof. Crăciun Alina
Prof. Dăscăliţa Elena
Prof. Vieru Irina Elena
În Liceul Teoretic “Miron Costin” s-a desfășurat Proiectul Erasmus + KA 101

Stop Bullying. Fă o diferență, nr 2019-1-RO01-KA101-061986. Una dintre
mobilitățile acestui proiect a avut loc în Spania, la Barcelona, în perioada 27 ianuarie
– 2 februarie 2020. Cursul de formare a avut drept temă drama, ca modalitate de
prevenire și rezolvare a situațiilor de bullying, furnizorul de curs fiind Utopia
Education and Art. Ne-am deplasat așadar la Barcelona, unde am făcut echipă cu
profesori din școli din Ungaria și Grecia, îndrumați de formatorii spanioli ai
proiectului. Interesant a fost că două din cele trei profesoare din Ungaria erau
născute și își făcuseră studiile în România și au lucrat câțiva ani în școli din Romania
și astfel comunicarea cu ele a fost înlesnită mult de folosirea limbii române.
Componenta culturală a mobilității are o importanță la fel de mare ca și cursul

propriu-zis, alături de diseminare și de implementarea celor învățate în activitatea
didactică de zi cu zi. Formarea noastră a presupus așadar și întâlnirea unor oameni
deosebiți, cu culturi diferite, studierea istoriei locului , vizite culturale, a însemnat să
gustăm din frumusețea orașului, a naturii și de ce nu, să savurăm preparatele culinare
și băuturile tradiționale.
Barcelona creează o impresie puternică oricărui vizitator. Este al treilea cel mai
vizitat oraș din Europa, dar este considerat de unii cel mai frumos dintre toate.
168
Orașul are de toate, este o combinație extraordinară de arhitectură, natură și

atmosferă. Are o istorie agitată, are și munte și mare, clădiri uimitoare și este un
amestec de etnii, culturi și limbaje , de influențe care dau naștere unor opere de artă
ieșite din comun. Istoria, arta, cultura sunt prezente pretutindeni , marcând viața și
comportamentul locuitorilor orașului, care se simt privilegiați să trăiască într-un
astfel de mediu ofertant.
Aici se vorbește în principal limba catalană, cunoașterea limbii fiind o condiție

la angajare în orice instituție a statului și nu numai. Limba catalană are extrem de
multe cuvinte asemănătoare cu cele corespondente în limba română, inclusiv din
punctul de vedere al pronunției și al ortografierii. Șoferul de taxi care ne-a dus de la
aeroport la hotel înțelegea foarte bine discuțiile noastre și am putut sa susținem o
conversație, fiecare „pe limba lui”.
În fiecare zi am profitat de timpul liber pentru a descoperi câte puțin din

bogăția culturală, istorică si umană a Barcelonei. Am început chiar din locul unde
eram găzduite.
Hotelul în care am locuit în timpul celor cinci zile în care s-a derulat proiectul,
Acta Mimic Hotel, a fost construit în clădirea unui fost teatru. Eram înconjurate de
fotografii vechi din timpul spectacolelor, afișe ale pieselor de teatru, se păstrase
atmosfera plină de strălucire a vechiului lăcaș de cultură. Hotelul fiind foarte aproape
de Placa de la Porta de Pau, unde se află celebra statuie a lui Cristofor Columb, ne
plimbam în fiecare seară in Port Vell , savurând peisajele marine . Pe faleza străjuită
de palmieri și copaci exotici, ne-am bucurat de luminile portului, de briza ușoară și de
muzica valurilor. Ne-am făcut un obicei în a veni în fiecare seară să ne bucurăm întâi
de liniștea mării , apoi de forfota mulțimii care își făcea apariția când se lăsa
întunericul. Tot în acea zonă se află și Acvariul și mall-ul Mare Magnum, pe care,
bineînțeles, le-am vizitat și noi.
În drumul nostru de la hotel la Port Vell treceam pe langă Muzeul Maritim și

am profitat de oportunitate să-l vizitam . Muzeul este situat pe locul vechilor șantiere
navale din Barcelona, într-o clădire gotică imensă. În vastele sale spații putem afla
informații complexe despre cultura maritimă și istoria navală a Spaniei și putem
admira nave de diferite tipuri, bine conservate, printre care un galion magnific.
169
Hotel Acta Mimic
Faleza
170
Muzeul Maritim
Port Vell
171
După activitățile captivante dar și solicitante ale proiectului din timpul zilei, ne
încărcam bateriile prin plimbări lungi pe principalul bulevard pietonal al Barcelonei ,
La Rambla. Este o stradă lungă de 1,2 km între Placa de Catalunya și Port Vell. La
Rambla este un fel de coloană vertebrală a orașului din care se desprind în stânga și-n
dreapta celelalte cartiere si străzi. La Rambla este plină de viață, de oameni care se
plimbă, de artiști stradali, de magazine de suveniruri, florării, de terase colorate,
unde oamenii mănâncă paella și tapas și beau sangria. Este un loc unde prietenii se
întâlnesc, vorbesc tare, râd, într-o frenezie generală, demnă de un popor latin. Foarte
rar mai vedem și trupe speciale care intervin la câte un incident mai grav sau mai
puțin grav, dar asta ține de istoria frământată a locului și de amestecul multietnic al
orgoliilor.
De aici am ajuns la piața agroalimentara La Boqueria (care în catalană

înseamnă „loc unde se vinde carne de capră”). Piața este un spectacol amețitor de
culori și arome, unde am putut vedea și cumpăra produse tradiționale catalane , de la
ulei de măsline, fructe de mare, până la faimosul jamon serrano, care ne făcea o poftă
teribilă. Piața este situată într-o zonă centrală a Barcelonei, chiar pe La Rambla și, pe
lângă rolul său de aprovizionare zilnică, este un obiectiv turistic vizitat zilnic de mii
de oameni.
Acvariul
172
La Rambla
La Boqueria
173
La Boqueria
Fiind la malul mării, nu am putut rata o plimbare pe plajă, pe celebra

Barceloneta, plină mereu de turiști chiar și în extrasezon. Drumul pe jos până acolo a
prilejuit trecerea prin străduțe tipice ale orașului, pe lângă magazine mici de cartier,
pe lângă restaurante și terase pline de oameni ai locului, locuri cu un farmec special,
mediteranean. Am putut simți pulsul vieții din cartierele mai puțin celebre, am văzut
cum trăiesc oamenii obișnuiți. Ne-am bucurat de culorile obiectelor textile, eșarfe,
cuverturi pe care vânzători ambulanți le întind pe plajă ca să poți alege modelul
favorit. Am plecat cu dorința de a reveni a doua zi pentru a face plajă, dar timpul
scurt nu ne-a mai lăsat. A rămas ca o promisiune către noi înșine de a reveni cândva.
174
Plaja Barceloneta
175
Paella
Ciutat Vella
Nu poți cunoaște istoria Catalunyei și a Barcelonei fără să vizitezi Orașul vechi,

Ciutat Vella. Este primul district al Barcelonei, unele clădiri datează din secolul XIV,
dar aici găsim și universități noi, clădiri ale administrației, monumente din
antichitate, morminte romane. Aici sunt vestigii ale luptelor pentru independența
176
Catalunyei, mișcare contestată de majoritatea populației. Înscrisurile de pe clădiri,

steagurile catalane arborate peste tot, încăpățânarea de a vorbi exclusiv limba
catalană în zonă demonstrează încă odată că aici trăiește o comunitate mândră și
autonomă. Pentru a ajunge în Ciutat Vella a trebuit să străbatem cartierul Raval, cu
străduțe strâmte și sumbre, pline de tineri gălăgioși, străzi pe care noi am alergat
înspăimântate. În fuga noastră am putut zări totuși magazine mici cu artizanat arab,
cu ceaiuri, cafea, obiecte de artă tradițională, magazine de modă , totul era autentic și
plin de caracter.
Colegele noastre de proiect din Ungaria ne-au invitat să mergem împreună

într-un loc care avea sa ne impresioneze profund, de o frumusețe și o măreție
amețitoare, Mănăstirea Montserrat. Ușor accesibila cu mașina sau cu trenul,
mănăstirea benedictină este situată la o altitudine de 720 de metri, pe niște stânci ca
degetele de piatră ale unui uriaș, beneficiind și de un funicular care oferă priveliști
uimitoare. Ansamblul monahal pare a fi suspendat între cer și pământ, iar bazilica
este de o frumusețe ireală. Curtea exterioară bogat ornamentată cu statui și
basoreliefuri pare desprinsă din filmul „Stăpânul Inelelor”, iar interiorul strălucitor
adăpostește o statuie unică a Maicii Domnului făcută din lemn negru, „Madona
Neagra”. Conform tradiției locului, se spune că, în pelerinajul său prin lume, Sfântul
Graal - cupa de vin din care a sorbit Hristos la Cina cea de Taină -, ar fi poposit,
pentru o vreme, și în acest loc.
177
Mănăstirea Montserrat
Unul din obiectivele de pe lista noastră de turiste a fost Dealul Montjuic și

Poble Espanyol (Muzeul Satului Spaniol). După un urcuș lung până în fața Muzeului
Național de Artă Catalană, s-a așternut în fața noastră întregul oraș, într-o priveliște
care îți tăia răsuflarea. Aici am vizitat Poble Espagnol, construit in 1929, un sat de
prezentare a diferitelor stiluri regionale din Spania. Printre căsuțele tradiționale ale
178
etniilor care au locuit vreodată aici, printre portocalii plini de fructe, ne-am bucurat
de magazinele de suveniruri cu sticlărie de Murano, păpuși tradiționale catalane,
obiecte de artă maură și tot felul de lucruri frumoase. În 2018, Poble Espanyol a
deschis un nou spațiu "Fiesta", care scoate în evidență evenimente istorice, cele mai
populare festivaluri, sărbători și peisaje din Spania cu ajutorul tehnicii video și audio,
într-un cadru special amenajat.
Montjuic
179
Poble Espanyol
Una din cele cinci zile pe care le-am petrecut în Barcelona a fost dedicată lui
Gaudi- arhitectul lui Dumnezeu, cum era și firesc. Cum diminețile noastre erau pline
de activități antrenante, a trebuit să alegem doar câteva dintre toate obiectivele legate
de Antonio Gaudi. Am ales să facem un tur ghidat al Parcului Guell și al Catedralei
Sagrada Familia.
Parcul Guell te uimește încă de la poarta de intrare, aceasta fiind străjuită de

două clădiri ca de turtă dulce, proiectate de celebrul arhitect. Proiectat inițial ca un
cartier rezidențial exclusivist cu 60 de case, Parc Guell face parte din Patrimoniul
Mondial UNESCO și este considerat a fi una dintre cele mai reușite opere artistice ale
lui Gaudi. Ideea celor 60 de case a fost abandonată pentru că locul este situat pe un
deal, iar bogații vremii ar fi trebuit să urce 900 de metri pentru a ajunge la casele lor,
ceea ce nu a fost pe placul potențialilor cumpărători. În final spațiul a fost donat
orașului de catre familia Guell , finanțatorul proiectului. Este un spațiu plin de
mozaicuri colorate, sculpturi abstracte, celebra șopârlă a lui Gaudi, într-un cadru
natural mirific, cu plante luxuriante și papagali zgomotoși care zboară printre copaci
pe deasupra capetelor turiștilor.
180
181
Parc Guell
Catedrala Sagrada Familia (Sfânta Familie) este greu de descris în cuvinte.

Fotografiile pot surprinde doar un procent infim din realitatea de la fața locului.
După un prânz frugal în vecinătatea catedralei, ne-am așezat în fața clădirii așteptând
să ne vină rândul să intrăm. Nu știu cât timp a trecut, pentru că nu ne-am mai putut
lua ochii de la clădire, privind-o în ansamblu dar mai ales studiind detaliile fațadei.
Mii de sculpturi interesante se etalau deasupra noastră, culori vibrante, mixaj de
182
stiluri, scene biblice, totul într-o întrepătrundere fluidă de forme fantastice . Iar
interiorul a depășit orice așteptări. Forme vegetale, efecte de lumină și culoare
studiate timp de zeci de ani de marele arhitect, spații și ritmuri surprinzătoare, totul
era copleșitor.
Principiile și modelele creației marelui Antonio Gaudi sunt Dumnezeu, Natura,

Spania. Considerat de unii contemporani ai săi un geniu, iar de alții un nebun, Gaudi
a fost în mod clar înaintea vremii sale, lăsând în urmă o operă care, oricum ai privi-o,
nu te poate lăsa indiferent. Sagrada Familia a fost opera sa de căpătâi şi chiar sensul
existenţei sale. Sagrada Familia este și astăzi în lucru, fiind finanțată din donații
publice, iar finalizarea lucrărilor este preconizată pentru anul 2026.
183
Ajunse la sfârșitul unui periplu cultural bogat și cu multe surprize, cu sufletul

încărcat de emoții diverse, ne-am gândit câte mai erau de văzut, de auzit, de simțit, de
cunoscut, de gustat. Concluzia a fost simplă și scurtă: trebuie să mai venim aici măcar
o dată în această viață .
184
Jurnal de Limassol
Insula Afroditei
Prof. Atudorei Ionuț
În perioada 10-15 iulie 2021 am participat alături de alți trei colegi de la Liceul
Teoretic „Miron Costin” din Pașcani pentru a urma cursul de formare ”Facing
behavioural problems – Indiscipline, racism and bullying in the classroom”, care s-a
desfășurat în Limassol, Cipru, și a fost furnizat de fundația EDUculture Cyprus.
Călătoria a fost cu avionul din Iași către Larnaca, iar de la aeroport am fost preluați
de un minivan către destinație.
Cursul a cuprins informații despre furnizorul de curs și școlile reprezentate de
către participanți, România, Polonia, Spania, cu o prezentare a tot ceea ce înseamnă
comportamentul școlar, care sunt problemele cu care se pot confrunta profesorii și
elevii în școală, care sunt factorii care generează aceste comportamente și care sunt
posibilitățile de a găsi soluțiile de rezolvarea a diferitelor situații care apar. Factorii
determinanți în apariția diverselor situații conflictuale subliniate pe parcursul
întregului curs au fost rasismul/discriminarea și bullyingul, de aceea, cursul a venit
cu idei de strategii simple de promovare a unui comportament pozitiv, atât din partea
elevilor cât și din partea noastră, a profesorilor, și de promovare a a unei relații de
parteneriat între profesori și elevi și s-a subliniat rolul determinat al familiei, al
comunicării dintre școală și familie în evoluția copiilor.
O altă componentă a cursului a fost introducerea în activitățile școlare și
extrașcolare a diferitor aplicații precum ClassDojo, Google Classroom, Padlet, PenPal
School, Empatico, Tolerance, Youtube video etc., aplicații care ne pot ajuta nu doar să
atragem atenția elevilor, ci și să îi implicăm în întregul proces de învățare și de
integrare în comunitate, de a le permite o dezvoltarea personală bazată pe respect,
toleranță, comunicare etc.
185
Activitatea culturală de cunoaștere a unei mici părți din această țară extrem de
pitorească a cuprins numeroase vizite în care am cunoscut istoriile locurilor, dar și
frumusețile naturale:
1. Castelul medieval Limassol (grecesc: Κάστρο Λεμεσού , turcesc:

Limasol Kalesi ) este situat lângă portul vechi, în inima centrului istoric al orașului
Limassol. Castelul așa cum apare astăzi este o structură reconstruită în jurul anului
1590 în perioada stăpânirii otomane.
Investigațiile arheologice din cadrul castelului au arătat că acesta a fost
construit peste o bazilică creștină timpurie (secolele 4-7 sec. d.Hr.) și un monument
bizantin mijlociu (sec. X-XI d.Hr.). Alte descoperiri de sub Castel sunt martorii
existenței unei biserici importante, posibil prima catedrală a orașului. Potrivit lui
Etienne Lusignan, castelul original a fost ridicat de Guy de Lusignan în 1193. Prima
referință oficială la fort datează din 1228, în timpul implicării lui Frederic al II-lea al
Germaniei în treburile Ciprului. De la ridicarea sa până la începutul secolului al XVI-
lea, pagubele au fost cauzate de atacurile continue ale orașului de către genovezi și
mameluci, precum și de cutremure, alternând cu restaurări și reconstrucții.
În 1538, otomanii au capturat Limassol și castelul. Guvernatorul venețian al
Ciprului, după recucerirea castelului, a decis să-l demoleze pentru a evita posibila
sechestrare a acestuia. Această distrugere a fost finalizată în 1567–68. După achiziția
otomană a Ciprului în 1576, rămășițele sau părțile rămășițelor castelului au fost
încorporate în noul fort otoman, finalizat în 1590, care a fost considerabil întărit.
186
Camera subterană și primul etaj au fost transformate în celule de închisoare și

au rămas în uz până în 1950. Conform tradiției, aici, Richard Inimă de Leu s-a
căsătorit cu Berengaria din Navarra și a încoronat-o ca Regina Angliei în 1191.
Întregul interior al castelului găzduiește acum Muzeul medieval
Limassol cu o colecție fascinantă de costume de armură, armament, icoane
religioase și pietre funerare.
2. Chiar în spatele Grădinilor municipale din Limassol, este Muzeul de

Arheologie al orașului, care găzduiește o colecție bogată de antichități găsite în zona
Limassol care datează din epoca neolitică până în epoca romană. Sala 1 conține unelte
neolitic și ceramică care au fost excavate la Kourion și Amathus precum și orașul
însuși. Este un spectacol minunat al istoriei vaste a Ciprului care acoperă o perioadă
de timp uriașă de la 3000 î.H. până la 1300 d.Hr.
Camera 2 deține artefacte din epoca greco-romană, inclusiv un taur de bronz
uimitor și niște figurine delicate, în timp ce Cameră 3 conține unele dintre cele mai
importante descoperiri din zona locală, inclusiv statuile zeului egiptean Bes și zeița
Artemis descoperită la Amathus. Afară, în grădina plăcută, este un cadran solar, care
a fost cândva deținut de Lordul Kitchener.
187
3. Orașul vechi din Limassol

Cartierul plin de viață al orașului Limassol este cea mai interesantă parte a
orașului de explorat. Chiar în centru, pe piața principală, atracția turistică de top
este Castelul Limassol. Unele dintre fortificațiile anterioare pot fi văzute chiar în
interiorul zidurilor. Piața principală este mărginită de cafenele și restaurante pline de
mere cu lucruri tinere strălucitoare din Limassol.
După ce ați analizat istoria castelului, verificați atmosfera modernă a orașului
la inovator Fundația de Artă Lanitis (de asemenea, în piața principală), găzduit într-o
veche moară de roșcove și care găzduiește un program rotativ de expoziții.
Un hop-skip-and-jump la est de piață este voluminoasa Catedrală Limassol, cu
o fațadă minunată în stil baroc, în timp ce micuțul de pe o alee mai în jos este Marea
Moschee, înconjurată de palmieri.
188
4. Limassol Marina este unul dintre cele mai impresionante proiecte din
Europa. Acesta cuprinde 40.000 de metri pătrați, cu 74 de vile, 162 de apartamente,
magazine, cafenele și restaurante. Limassol Marina poate găzdui până la 650 de
iahturi de lux cu o dimensiune de la 8 la 115 metri. Datorită amplorii sale în spațiul
189
mediteranean, locul este deja denumit „Monte Carlo din Cipru”, fiind similar cu
Marina Grande din Insula Capri sau Dubai Marina.
5. Paphos
Paphos este o destinație recunoscută pentru istoria sa și pentru siturile
arheologice. Mormintele Regilor este un sit arheologic ce face parte din Patrimoniul
Mondial UNESCO și are o necropolă mare, aflată la aproximativ doi kilometri de
port. Despre morminte se știa de foarte mult timp, însă au fost aduse la lumină în
urma unor săpături arheologice începute în anii `70. Unele dintre morminte sunt
ornamentate cu fresce și coloane doriene. Deși la prima vedere acestea se înfățișează
drept niște ruine care se pierd în peisajul zonei, odată intrat în mormintele subterane,
este imposibil să nu rămâi impresionat de sculpturile realizate în stânci solide, de
coloanele dorice și frescele de care dispun unele morminte. Se crede că aceste
monumente funerare au fost destinate aristocraților paphiști și înalților oficiali de
până în secolul al III-lea d. Hr. și o parte din importanța mormintelor constă în
obiceiul din Paphos de a include amforele rodiene printre ofrande într-o
înmormântare.
Acropola și Odeonul reprezintă un alt punct de atracție din oraș. Odeonul a
fost construit în secolul al doilea î. Hr. din roci de calcar ce uimesc prin modul în care
190
au fost sculptate, aproape de perfecțiune. Acesta este restaurat parțial. În apropiere se

afla Templul roman al lui Asclepius, zeul medicinei, ruinele zidurilor orașului antic,
ruinele Acropolei și Farul.
O parte dintre descoperirile arheologice din zona sunt găzduite de Muzeul de
Arheologie. Obiectele expuse aici datează începând din perioada neolitică.
Alt muzeu important din Paphos este Muzeul Bizantin, care găzduiește
artefacte din perioada secolelor VII-XVIII. Scopul înființării lui a fost acela de a
aduna operele și artefactele bizantine din mai multe lăcașe de cult din zonă, pentru a
fi conservate și pentru a deveni mult mai accesibile publicului.
Un alt punct de atracție din Paphos îl reprezintă mozaicurile din Casa lui
Dionysos. Cel mai faimos mozaic al vilei, a dat numele acestei case – „Triumful lui
Dionysos”. Îl descrie pe Dionysos însuși într-un car. În plus, compoziția mozaicului
include Satyr, Pan (acestea au fost considerate o suită dedicată zeului vinificației) și
alte personaje mitologice grecești. Un alt mozaic, „Ganymede și Vulturul”, ilustrează
mitul fiului regelui Tros, răpit de Zeus. Zeus este descris sub forma unui vultur care
păstrează în ghearele lui pe Ganymede. Un alt mozaic, Scylla, este puțin mai vechi
decât primele două. A fost găsit sub podeaua vilei. Acesta descrie un monstru marin
cu capete canine și cozi de dragon.
Toate mozaicurile găsite se află acum într-un acoperiș special, care le
protejează de intemperii și de lumina soarelui. Pe lângă acestea, în timpul
săpăturilor, s-au găsit multe obiecte din viața de zi cu zi, de asemenea de mare interes
științific. Acestea includ: bijuterii, monede, ustensile de bucătărie și alte artefacte.
În Paphos se mai pot vizita obiective turistice precum Columna Sfântului Paul,
biserica Kyriaki Chrysopolitissa și Fortăreața Saranta Kolones din Parcul Arheologic.
Primul sit arheologic extins a găzduit în trecut una din cele mai mari structuri
religioase din Paphos. Ceea ce a rămas de atunci sunt ruinele unei biserici creștine,
construită în secolul al IV-lea, care demonstrează mărimea și maiestuozitatea
bisericii inițiale, care a fost distrusă în timpul invaziei arabe din anul 653. După
distrugere basilica a fost reconstruită de nenumărate ori, iar ceea ce rămâne acum ca
simbol al existenței sale este micuța biserică Agia Kyriaki. La biserica Kyriaki veți
vedea coloane de marmură verde care făceau parte din biserică așezate din loc în loc,
dar și mozaicul de pe pavimentul bisericii care este vizibil încă.
Castelul din Paphos este cunoscut pentru numeroasele utilizări pe care le-a
avut de-a lungul timpului: fort bizantin pentru a proteja portul, închisoare, depozit de
191
sare în timpul ocupației britanice a insulei și, în prezent, fundal pentru festivalul
cultural anual Paphos. Ceea ce mi-a atras atenția la aceasta construcție arhitecturală a
fost masivitatea și caracterul impozant al acesteia.
192
193
6. Pietrele Afroditei
Petra Tou Romiou este o formațiune stâncoasă pe plaja din Kouklia, Cipru.
Această plajă este considerată unul dintre cele mai frumoase locuri de pe insulă,
frecventat mai ales de îndrăgostiți.
Există două legende în jurul Petra Tou Romiou, fiecare fiind interesantă într-
un anumit fel. În mitologie, pietrele sunt descrise ca fiind locul de naștere al
Afroditei. Se spune că Gaia, zeița pământului, i-a poruncit unuia dintre fii săi, Cronos,
să-și mutileze tatăl, pe Uranus zeul cerului. Atunci Cronos i-a tăiat lui Uranus o parte
a corpului aruncând-o în mare. În acest loc a apărut o spumă mare albă, din care a
ieșit o femeie, pe care valurile au dus-o către Kithera și apoi către Cipru. Femeia
numită Afrodita a intrat în rândul zeilor din mitologia greacă. Mitologia romană a
numit-o Venus. Legenda spune că cei care înoată în jurul Petra Tou Romiou va fi
binecuvântat cu frumusețe eternă.
Un alt mit susține că Digenis Akritas, un erou grec, a aruncat acele stânci
pentru a distruge navele dușmanilor, folosindu-se de forța fizică impresionată pe care
o deținea, reușind astfel să apere insula.
Locul respectiv este unul dintre cele mai frumoase de pe insulă: marea de un
albastru intens se întinde sub cerul senin de aceeași culoare, iar plaja este perfectă
pentru cei îndrăgostiți și romantici.
194
7. Cascada Millomeris este ascunsă în Munții Troodos din Cipru și este

considerată cea mai mare cascadă de pe insulă - înălțimea sa este de 15 metri. Este un
loc recomandat iubitorilor de natură, munți și drumeții.
8. Crama Linos
Linos Winery este situată în satul Omodos din regiunea Limassol la o
altitudine de 810 metri. Omodos este un sat din Munții Troödos din Cipru. Este, de
asemenea, situat în districtul Limassol din Cipru și se află la 80 de kilometri de orașul
Nicosia. Satul produce mult vin și ține un festival al vinului în fiecare august.
195
Colegii care au fost împreună cu mine în proiect sunt: Oatu Irina, Luca Ioana și
Bîrgăoanu Dan. Cursul s-a desfășurat în cadrul proiectului Erasmus + K101 Stop
Bullying. Fă o schimbare, nr. ref. 2019-1-RO01-KA101-061986 și a reprezentat
ultimul flux de mobilități din acest proiect.
Toți am rămas profund îndrăgostiți de ceea ce am văzut în Cipru, peisaje
naturale superbe, de la plaje încărcate de amintirile unor epoci apuse și până la munți
cu sate mici și pitorești, oameni sociabili și prietenoși, inclusiv români de-ai noștri
aflați în căutarea unui trai mai liniștit, o viață de seară animată, în ciuda restricțiilor
cauzate de pandemie, o bucătărie tradițională excelentă și, nu în ultimul rând, un
curs susținut de o irlandeză simpatică și vioaie, în ciuda vârstei, extrem de util pentru
ancorarea profesorilor din școli la nevoile momentului.
196
Jurnal de Roma
sau Tutte le strade portano a

Roma
Prof. Loghin Alice - Elena
„Toate drumurile duc la Roma” sau cel puțin ar trebui ca fiecare să-și propună
să ajungă în fosta capitală a Imperiului Roman, acolo unde se simte cel mai bine „la
dolce vita”. Pe noi, cei de la Liceul Teoretic ”Miron Costin” Pașcani, drumul prilejuit
de proiectul Erasmus + ”STOP Bullying! Fă o schimbare!” ne-a dus în ”citta
dei sette colli” pentru a participa la cursul ”School leadership and educational
innovation„. Cursul a fost mediat de către domnul Alessandro Gariano, formator al
societății ”Enjoy Italy” și s-a desfășurat în perioada 5 - 9 iunie 2021, iar pentru noi
acest curs a însemnat o experiență extraordinară. Am avut parte de o călătorie
fascinantă prin bogăția informațiilor primite, dar și prin minunatele momente
petrecute împreună cu echipa, la care s-au adăugat splendoarea și măreția Romei,
prin impunătoarele sale monumente de artă și numeroasele obiective turistice care
ne-au făcut să ne îndrăgostim iremediabil de această ”caput mundi„ sau ”Limen
Apostolorum”.
Roma este situată în partea central – vestică a Peninsulei Italice, pe cursul

inferior al fluviului Tibru, iar conform legendei arhicunoscute, aceasta a fost
întemeiată de gemenii Remus și Romulus în data de 21 aprilie 753 î.Hr., iar dovezile
arheologice sprijină teoria conform căreia Roma s-a dezvoltat pornind de la așezări
pastorale pe Dealul Palatin,construite în zona viitorului Forum Roman și care au stat
la baza noului oraș în secolul VIII î.Hr. Istoria Romei a fost marcată de peste 100 de
împărați romani, 267 de papi și de domnia lui Vittorio Emanuelle al II-lea, primul
197
rege al Italiei unificate, omagiat peste tot în Roma. Aceasta este profund modernă și
cosmopolită, iar centrul său a rămas preponderent renascentist și baroc, fiind pe lista
UNESCO de Patrimoniu al Umanității. Roma a fost secolele la rând capitala
Republicii Romane și a Bisericii Romano – Catolice.
În prima zi, după ce ne-am cazat, am explorat la pas cartierul, reperând

principalele puncte de interes. Hotelul nostru, Rome Vatican Inn, era situat în
apropierea stației de metrou ”Calypso”,aproape de Vatican.
În plimbarea noastră de seară, am descoperit impozanta clădire a Vaticanului,

acesta fiind cel mai mic stat suveran din lume, fiind recunoscut ca stat independent
abia în 1929, în urma tratatului de la Latern.
Teritoriul ocupă o suprafață de aprox. 0,5 kmp, cuprinde Piața Sf. Petru, însă
există și alte proprietăți în afara teritoriului precum : Basilica Laterna, Basilica
Santa Maria Maggiore, Basilica Sf. Paul, Castelul Gandolfo și anexele sale. Șeful
acestui stat este Papa care reprezintă autoritatea executivă, judecătorească și este
șeful guvernului. Nu am avut ocazia să-l zărim pe Papa Francisc :), căci este foarte
198
bine păzit de către cele două corpuri de armată moderne : garda de corp papală și
binecunoscuta gardă elvețiană.
199
A doua zi, după micul dejun, ne-am deplasat cu metroul pentru a onora
întâlnirea stabilită cu formatorul, din fața gării Termini din Roma, cu scopul de a
participa la o vizită culturală - un tur ghidat al orașului. În cadrul acestuia am vizitat
principalele obiective turistice din centrul Romei:
Ne-am dus să vizităm din exterior Villa d`Este care este reprezentativă
pentru cultura italiană și a fost construită la cererea cardinalului Hippolyte d`Este
care preluase tehnicile de aprovizionare cu apă ale romanilor antici, fapt care i-a
inspirat pe mulți arhitecți peisajeri ulterior. Vila conține opere de artă din perioada
Renașterii. Am continuat apoi cu vizita Palatului Quirinal, unul dintre cele mai
emblematice monumente din Roma, palat care este reședința șefului de stat italian.
200
Ne-am oprit apoi la Palazzo Borgheze, admirând frumoasa ”Pacia ara” care
înseamnă altarul păcii și datează din anul 9 î.Hr., fiind construit în onoarea
împăratului Augustus. Acest ansamblu mare este confecționat din marmură albă cu
basoreliefuri sculptate și scene reprezentând procesiuni.
Am traversat Piazza Navona, apoi Piazza di Spagna despre care am aflat

că a fost numită astfel după prezența Ambasadei Spaniei încă din secolul al XVII-lea,
continuând cu o scurtă plimbare prin Piazza del Popolo, trecând pe lângă Domus
Aurea, poposind puțin în fața Palatului Barberini pentru a admira această
splendidă clădire barocă, construcție comandată de către Papa Urban al VIII-lea. Din
1949, acest monument al Romei găzduiește Galeria Națională de Artă Antică, având
201
peste 1.400 de lucrări din secolul al XIII-lea și al XVIII-lea de-ale artiștilor precum
Titian, El Greco, Caravan sau Raphael.
După acest tur ghidat, am remarcat că Roma pare să întreacă multe alte
capitale încărcate de istorie și monumente arhitecturale deosebite, prin frumusețea ei
păstrată cu strășnicie de mii de ani.
Seara, ne-am propus să ajungem să ne clătim ochii și să ne încântăm inimile cu

frumusețea unor monumente despre care am auzit de mici ,ba din legendele noastre
populare precum e cea a lui Badea Cârțan – țăran român care a luptat pentru
independența românilor din Transilvania, vizitator al Romei care venise pe jos
pentru a vedea cu ochii săi Columna lui Traian, ba din cărțile de istorie sau geografie.
Columna lui Traian a fost ridicată în anii 106 – 113 pentru a onora victoriile lui
Traian în Dacia, această columnă aflându-se chiar la intrarea în Forumul lui
Traian, de jur împrejurul său pot fi admirate reliefuri sculptate în spirală, într-o
bandă de peste 180 de metri, cu mai mult de 2000 de personaje surprinse în ipostaze
de luptă, care reproduc scene din războaie geto -dacice.
Am ajuns apoi în celebra Piazza Navona,unde există una din cele mai frumoase
fântâni arteziene din Roma, iar în apropierea acesteia am văzut Pantheonul, care a
fost templul zeităților din Roma Antică. Cupola are un decupaj chiar în vârful acesteia
care are scopul de a lăsa lumina să pătrundă sub formă de rază în clădire, ca simbol
al forței zeilor care trimit către pământ puterea lor. Ne-am oprit apoi la miraculoasa
Fontana di Trevi, unde ne-am pus fiecare câte o dorință, remarcând că statuia lui
Neptun este cea mai impunătoare statuie dintre toate câte înconjoară fântâna.
202
203
A urmat apoi vizita Colloseum-ului, a Forumului Roman și a Dealului

Palatin. Colosseum-ul, fosta arenă a gladiatorilor împăratului Vespasian în urmă cu
vreo 2000 de ani se vizitează împreună cu ruinele Forumului Roman, fosta comoară a
lumii antice, și cu Dealul Palatin, de unde se spune că Remus și Romulus ar fi fost
salvați de o lupoaică.
204
Am încheiat această călătorie cu vizita la Vatican:
205
206
Au fost numeroase elemente culturale care ne-au fascinat , dintre acestea le

amintim pe cele gastronomice gustate și degustate prin trattorii și osterii : Pizza –
după rețeta zonei Campagnia, Canderli – după rețetele Trentino – Alto Adige,
Lasagna – Romagna, Foccacia di Recco – Liguria, Ribolitta – Toscana, gelatto,
Burrata, Ossobuco alla milanese, Risotto champagne, prosecco Mionetto, Conterini ,
apa minerală San Benedetto, sau Levissima, Birra Moretti sau Peroni, oranjadă
Galvania, Aperol Spritz etc.
207
Pe lângă faptul că Roma este ca un muzeu gigantic în aer liber, este și o adevărată
grădină botanică :
208
Dincolo de frumusețea Romei și a particularităților fascinante ale gastronomiei

italienești, a muzicalității limbii italiene, a măreției obiectivelor turistice prezente la
tot pasul, am beneficiat de un curs util despre metode si strategii inovative pentru a
preda, a concepe diverse activități didactice despre bullying și nu numai. Bullyingul
este o problemă reală cu care se confruntă în prezent întreaga comunitate, iar a
rămâne pasivi în fața acestui fenomen care a luat amploare în ultimii ani, înseamnă a
fi complice la un dezechilibru, așadar soluția ideală este implicarea reală în a găsi
soluții pentru combaterea lui.
Orice călătorie te face mai bogat prin interacțiunea cu o altă cultură și cu alți
oameni, îți oferă o șansă de a învăța mereu ceva nou, iar programele Erasmus + te
ajută să evoluezi prin descoperirea unor sisteme de învățământ diferite, astfel încât,
ulterior, să poți împărtăși altora experiența și să te implici activ în face schimbări
pozitive în comunitatea ta.
209
Coordonatori:
Prof. Anușca Mihaela
Prof. Dăscălița Elena
Prof. Marinescu Elena Ramona
Autori:
Prof. Apostol Adriana
Prof. Atudorei Ionuț
Prof. Bîrgăoanu Dan
Prof. Crăciun Alina
Prof. Huțanu Daniela Tereza
Prof. Iordăchioana Costică Cristinel
Porf. Isticioaia Geanina Letiția
Prof. Loghin Alice Elena
Prof. Luca Ioana
Prof. Oatu Irina
Prof. Popa Adina Delia
Prof. Popa Irina
Prof. Prodan Geanina Petronela
Prof. Vieru Irina Elena
210
Erasmus + K101
Proiect Stop Bullying. Fă o schimbare
Nr. referință: 2019-1-RO01-KA101-061986
https://stopbullying.ro
https://twinspace.etwinning.net/160351/home
Liceul Teoretic „Miron Costin ” Pașcani
Licmironcostinpașcani@yahoo.com
www.lmcpascani.ro
0232760100
Conţinutul prezentului material reprezintă responsabilitatea exclusivă a

autorilor, iar Agenţia Naţională şi Comisia Europeană nu sunt
responsabile pentru modul în care va fi folosit conţinutul informaţiei
211

1 Ghid-Bullying

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1 Ghid-Bullying

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ghid de bune practici în prevenirea,

Material rezultat al implementării proiectului Erasmus + Stop bullying.

Proiect Cofinanțat din Programul Erasmus+ al Uniunii Europene

Acest Ghid de bune practici reprezintă un document ce ilustrează

Proiect Cofinanțat din Programul Erasmus+ al Uniunii Europene

ERASMUS+, programul Uniunii Europene, ne-a oferit oportunitatea

Cele patru mobilități, structurate în funcție de nevoile și în concordanță cu

Ne dorim diminuarea consecințelor negative pe care comportamentele de

Prioritare sunt dezvoltarea de materiale educaţionale, organizarea atelierelor de

Integrarea perspectivei multidisciplinare – educaţie, sănătate, protecţia copilului

Stop Bullying. Fă o schimbare. Povestea unui proiect

Proiectele de mobilitate în domeniul educației școlare sunt pentru cei

Astfel, analizând nevoile școlii noastre și pentru că ne dorim asigurarea unei

Dezvoltarea dimensiunii europene prin încheierea de parteneriate strategice cu

Privind amenințările și problemele identificate, am considerat că școala

În funcție de nevoile identificate la nivel de instituție am conturat o activitate

2. Prezentarea partenerilor de proiect

Motivated Learning for Everyone - http://mlfe.info/

Utopia Art and Education - https://www.utopiaeduart.org/

utilizarea teatrului ca instrument eficient pentru prevenirea comportamentelor de

EDU Culture - http://educulture.info/

Enjoy Italy - https://www.enjoyitaly.org/

Prof. Marinescu Elena Ramona

Raport de cercetare privind fenomenul de bullying în cadrul

Identificarea fenomenului de bullying în școala noastră, forme de manifestare,

II. Metodologia cercetării

Bullyingul reprezintă comportamentul abuziv, realizat în mod

Acest tip de comportament se manifestă prin forme diverse, putând fi

Verbal: Apelative denigratoare, tachinare, insulte, poreclire, țipete, sarcasm,

Emoțional/nonverbal: Priviri/gesturi amenințătoare repetate; intimidarea,

Relaţional inclusiv sexual: Comportamente repetate de: respingere, subminare,

Deposedare de lucruri: Comportamente repetate de: cerere de bani, bunuri sau

Electronic (cyber bullying): Mesaje repetate supărătoare, amenințătoare,

În ceea ce privește rolul de agresor poate fi jucat de 4 categorii de elevi:

 Elevii puternici și încrezători - D. Olweus (1991) constată la adolescenţii ce au

Conceptul de stil parental a fost propus de Baumrind (1971; 1978) pentru a

privind comportamentele parentale şi efectele lor asupra dezvoltării copiilor. Iniţial,

- stilul autoritar (părinţii care sunt punitivi şi se focalizează mai

- stilul permisiv sau indulgent (părinţii care răspund foarte mult

- stilul democratic (părinţii care sunt flexibili şi răspund la

Loeber și Stouthamer-Loeber (1986), susțin că tehnicile dure de parentaj, în

În ceea ce privește elevii victimă, se disting câteva aspecte în ceea ce primește

Victimele pasive provin, în general, din familii care se implică în dezvoltarea

Itemi pentru cele 3 stiluri parentale în chestionar:

Stil Autoritar - acasă respect reguli stricte, părerea mea nu contează

6. Metoda ce cercetare și instrumentul folosit

Ancheta pe baza de chestionar aplicat în grup, elevii au primit fiecare câte un

Chestionarul cuprinde 23 de itemi dintre care 18 culeg informații despre

III. Rezultate și interpretări

1. Forme de manifestare a bullying-ului în școală

Frecvențele cele mai mari le au formele de bullying relațional ( itemii 4, 5, 6 din

I4. Ceilalți colegi se iau de mine

I5. Ceilalți colegi râd de mine

I6. Ceilalți colegi îmi pun porecle

2. Diferențe în funcție de gen

Există diferențe între băieți și fete în ceea ce privește gradul de victimizare,

Rezultatele arată că băieții au scoruri semnificativ mai mari la bullying și ripostă

3. Diferențe în funcție de structura familiei

4. Diferențe în funcție de stilul parental

Exista o corelație semnificativa și negativă între scorurile obținute la stilul de

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Există o corelație semnificativă și negativă între scorurile obținute la stilul de

Există o corelație semnificativă și negativă între scorurile obținute la stilul de

Stilul parental adoptat de părinți are un rol esențial în gestionarea situațiilor de