DETALIEREA TEMELOR PENTRU DEFINITIVAT

PSIHOPEDAGOGIE

1. EDUCAȚIA TIMPURIE ÎN CONTEXT EUROPEAN

- Educaţia timpurie - dimensiune a învăţării pe tot parcursul vieţii.
- Conceptul de educație timpurie; fundamente teoretice ale educației timpurii.
- Educația timpurie la nivel european.
- Servicii integrate și incluzive în educația timpurie.
- Finalitățile educației timpurii.

EDUCATIA TIMPURIE

“Există, fără îndoială, tineri cu judecată şi bătrâni fără minte; căci nu timpul ne învaţă să
gândim, ci o educaţie timpurie.” -  Democrit.

Platon definea educația ca fiind „arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta

aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele.” Aristotel, în lucrarea sa
„Politica”, considera că „educația trebuie să fie un obiect al supravegherii publice, iar nu
particulare”.
Johann Amos Comenius, în lucrarea sa „Didactica magna”, considera că la naștere,
natura înzestrează copilul numai cu „semințele științei, ale moralității și religiozității”, ele
devin un bun al fiecărui om numai prin educație. Rezultă că în concepția sa, educația este o
activitate de stimulare a acestor „semințe”, și implicit, de conducere a procesului de
umanizare, omul ”nu poate deveni om decât dacă este educat”.
Educaţia timpurie se constituie într-o abordare pedagogică ce acoperă intervalul de la
naştere la 6/7ani, interval în care au loc transformări profunde şi achiziţii fundamentale în
dezvoltarea copilului. Educatia timpurie reprezinta totalitatea experientelor individual realizate
si social existente sau organizate, de care beneficiaza copilul în primii ani de viata, cu rol de a
proteja, creste si dezvolta fiinta umana prin înzestrarea cu capacitati si achizitii fizice, psihice,
culturale specifice care sa-i ofere identitate si demnitate proprie. Ea asigura fundamentele
dezvoltarii fizice si psihice sanatoase, ale dezvoltarii sociale, spirituale si culturale complexe.
Ceea ce învata copiii in primii ani reprezinta mai mult de jumatate decât vor învata tot restul
vietii.
Perspectiva istorică asupra conceptului si domeniului educatiei timpurii

Definirea conceptului de educatie timpurie

Până în ultimele două decenii ale secolului trecut (XX) conceptul de educatie timpurie se
referea la educatia de dinainte de scolarizarea copiilor, desfăsurată în intervalul de la 3 ani la 6/7
ani. Educatia timpurie era considerată o activitate sistematizată, efectuată în institutii specializate
de tipul grădinitelor si era cunoscută ca învătământ/educatie prescolară.

Conferinta Mondiala de la Jomtien (Thailanda) din 1990 –Educatia pentru toti – a introdus un
nou concept: cel de “lifelong learning” (educatie pe tot parcursul vietii) si, odată cu el, ideea că
educatia începe de la nastere.
Astfel, conceptul de educatie timpurie s-a lărgit, coborând sub vârsta de 3 ani, s i a fost exprimat
prin sintagma “dezvoltarea timpurie a copilului” - incluzând în sfera sa educatia, protectia si
sănătatea. Acest fapt a condus la un nou discurs în politicile privind copilul mic, printr-o
abordare convergentă a domeniului social, educational, sanitar (sănătate si nutritie).

În zilele noastre, prin educatie timpurie se întelege abordarea pedagogică ce acoperă

intervalul de viată de la nastere la 6/7 ani, momentul intrării copilului în scoală si, totodată,
momentul când se petrec importante transformări în registrul dezvoltării copilului.
 Această nouă perspectivă asupra perioadei copilăriei timpurii, considerând totodată
evolutia familiei si a rolului femeii în societate, precum si noile descoperiri si teorii asupra
dezvoltării copilului, a impulsionat un alt discurs al guvernelor multor tări privind serviciile
integrate si a condus la o orientare a preocupărilor specialistilor si ale celor care reconstruiesc
strategii si politici socio-educationale către ideea de:
- Oportunitate a îngrijirii copilului mic în afara familiei, în servicii specializate si, prin
urmare, trecerea de la îngrijirea privată în familie la cea în servicii publice denumite
servicii de îngrijire si educatie în afara familiei (”out of family”).

Noua perspectiva privind familia si copilul mic, precum si momentele semnificative ale
anului 1990 în acest domeniu, care au marcat semnificativ politicile privind dezvoltarea timpurie
a copilului, au contribuit semnificativ la conturarea principiilor de bază ale Conventiei
Natiunilor Unite pentru Drepturile Copilului, prin care se subliniază că bunăstarea si dezvoltarea
copilului este rezultatul unei abordări convergente, incluzând sănătatea, educatia si protectia
copilului.

Documente care au marcat directia preocupărilor si investitiilor în educatia timpurie

În contextul evenimentelor la nivel mondial care au marcat politicile privind dezvoltarea

timpurie a copilului atât la nivel national, cît si international, o serie de documente legislative, la
care România a aderat sau le-a adoptat si care definesc contextul educatiei timpurii au fost
elaborate. Dintre acestea, amintim:
• Conventia cu privire la drepturile copilului, adoptată de Adunarea Generală a
Organizatiei Natiunilor Unite la 20 noiembrie 1989, la New York si ratificată de
România prin Legea nr. 18/1990, republicată;

• Declaratia Conferintei Mondiale de la Jomtien, adoptată în 1990, referitoare la Educatia

pentru toti, care subliniază faptul că învătarea începe de la nastere si care aduce în prim
plan necesitatea de servicii care integrează domeniile sănătătii, al nutritiei si al igienei cu
dezvoltarea cognitivă si emotională a copilului;

• Declaratia de la Salamanca, adoptată în 1994, cu privire la realizarea scolii de tip

incluziv, la accesibilitate, participare si calitate în contextul unei educatii pentru toti;
• Tintele Mileniului pentru Dezvoltare (The Millennium Development Goals) până în
2015, reiterate în cadrul Summit-ului Mondial din 2005 de la New York, respectiv:
eradicarea sărăciei extreme si a foametei, finalizarea educatiei primare, promovarea
egalitătii de gen si a emancipării femeii, reducerea mortalitătii infantile, îmbunătătirea
sănătătii prenatale, combaterea HIV/SIDA, a malariei si a altor boli, asigurarea
autosustinerii mediului, construirea unui parteneriat global pentru dezvoltare;

• Miscarea Globală pentru Copii (Global Movement for Children), care repune în atentia
tuturor - guverne, opinie publică, organizatii guvernamentale sau neguvernamentale -
zece imperative prioritare, printre care: eliminarea excluziunii sociale si a discriminării
de orice formă a copiilor, respectarea drepturilor copiilor, asigurarea, pentru toti copiii, a
unui start bun în viată (cel mai bun posibil), stoparea exploatării copiilor, accesul la
educatie al tuturor copiilor, băieti sau fete, lupta împotriva HIV/SIDA, dreptul copiilor si
al tinerilor la exprimare si la participare la luarea deciziilor care îi privesc, protejarea
copiilor de războaie, protejarea pământului si, nu în ultimul rând, lupta împotriva
sărăciei, prin investirea în copii;
 • Conventia privind lupta împotriva discriminării în domeniul învătământului (UNESCO,
1960), care, în Art.1 defineste „discriminarea” drept orice distinctie, excludere, limitare
sau preferintă care, întemeiată pe rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau
orice altă opinie, origine natională sau socială, situatie economică sau nastere, are drept
obiect sau ca rezultat suprimarea sau alterarea egalitătii de tratament în ceea ce priveste
învătământul si mai ales: a) înlăturarea unei persoane sau a unui grup de la accesul la
diverse tipuri sau grade de învătământ; b) limitarea la un nivel inferior a educatiei unei
persoane sau a unui grup; c) instituirea sau mentinerea unor sisteme sau institutii de
învătământ separate pentru persoane sau grupuri (sub anumite rezerve); d) plasarea unei
persoane sau a unui grup într-o situatie incompatibilă cu demnitatea umană

• Legea învătământului 85/1994, cu modificările si completările ulterioare, care vizează

serviciile publice de educatie destinate copiilor cu vârste între 3 si 6/7 ani mentionează,
printre altele: finalitătile educatiei - art.3 (1) i (2), art.4 (1a...g), 2, 3 - strategii si tehnici
moderne de învătare, art. 5.1- drepturi egale de acces la educatie, 5.2 – principiile
învătământului democratic, dreptul la educatie diferentiată, pe baza pluralismului
educational, în beneficiul individului si al întregii societăti.

• Hotărârea Guvernului nr. 539/2001 pentru aprobarea Strategiei guvernamentale în

domeniul protectiei copilului în dificultate (2001-2004) si a Planului operational pentru
implementarea Strategiei guvernamentale în domeniul protectiei copilului în dificultate
(2001-2004);

• Legea 272/2004 privind protectia si promovarea drepturilor copilului, prin care sunt
promovate si reglementate respectarea si protejarea drepturilor copilului;

• Legea privind concediul maternal/paternal pentru îngrijirea copilului din 1997 stipulează
că mamele (sau tatii) au posibilitatea de a-si lua 2 ani de concediu pentru îngrijirea
copilului (lucru care a condus la o descrestere a numărului de copii cuprinsi în crese si,
ca urmare, multe crese au fost desfiintate).

• Strategia pentru educatie timpurie (ca parte a Strategiei convergente privind dezvoltarea
timpurie a copilului, elaborată de MECT cu sprijinul Reprezentantei UNICEF din
România - 2005).

Evenimente internationale si nationale care au contribuit la promovarea educatiei timpurii

Pe lângă cadrul legislativ care marchează directiile de politică educatională în domeniul

dezvoltării timpurii, o serie de evenimente si actori la nivel international si national au contribuit
la promovarea ai orientarea preocupărilor spre educatia timpurie. Dintre acestea, cele mai
importante sunt:

Summit-ul ONU din anul 2000, prin care statele membre au fost chemate sa investească în
educatia timpurie din următoarele considerente:
- Noile perspective ale evolutiei familiei la nivel mondial;
- Accentele prezente în politica mondială privind echitatea sociala;

- Tendintele la nivel international cu privire la drepturile omului;

 - Aparitia Conventiei privind drepturile copilului;
- Noi dimensiuni ale procesului de emancipare a femeii;
- Constientizarea beneficiilor economice ale educatiei timpurii;
- Aparitia unor noi studii privind dezvoltarea copilului în perioada educatiei
timpurii.
OECD (Organizatia de Cooperare Economică si Dezvoltare), care a initiat din anul 1996
o nouă abordare a educatiei timpurii a copilului, prin care, în intervalul 1996 – 2004, 20 de tări
incluse în program au dezvoltat strategii adresate copiilor cu vârste cuprinse în intervalul de la
nastere până la vârsta începerii scolarizării obligatorii. Strategiile respective au fost
implementate si monitorizate, iar rapoartele de monitorizare au fost difuzate si discutate
(Raportul Starting Strong I, din 2001 si Starting Strong II, din 2006 (vezi
www.oecd.org/edu/earlychildhood)

Rapoartele OECD subliniază faptul că fiecare tară are un specific si o cultură proprie cu
privire la problematica în domeniul copilului si al copilăriei. Acestea, la rândul lor determină
specificitatea implementării Convetiei Natiunilor Unite cu privire la Drepturile Copilului , în
contextul în care aceasta constituie punctul de referintă în organizarea strategiilor de educatie
timpurie. Conform ConvenTiei, fiecare copil are dreptul:
 la viată, sănătate si dezvoltare (art.6 si 24);
 la educatie;
 la o familie;
 non-discriminare (art.30);

 de a fi ascultat (art.13);
 în orice circumstantă, interesul superior al copilului primează (art.3).

Drepturile copilului impun valorile care converg spre respectarea egalitătii sanselor, a
demnitătii persoanei, a dreptătii în actul de instruire si educatie, a valorizării sinelui (cultivarea
respectului fată de sine, a stimei fată de sine), sau a relatiilor cu semenii (respect, politete,
tolerantă, colaborare, încredere, onestitate).

Integrarea României în UE în ianuarie 2007 a lărgit contextul si cerintele educationale

pentru acest segment de vârstă, atribuindu-i o viziune mai amplă si o armonizare cu
reglementările europene în domeniu.

Obiective generale ale educatiei timpurii a copilului de la nastere la 6/7 ani

 Dezvoltarea liberă, integrală si armonioasă a personalitătii copilului, în functie

de ritmul propriu si de trebuintele sale, sprijinind formarea autonomă si
creativă a acestuia.

 Dezvoltarea capacitătii de a interactiona cu alti copii, cu adultii si cu mediul

pentru a dobândi cunostinse, deprinderi, atitudini si conduite noi.
Încurajarea explorărilor, exercitiilor, încercărilor si experimentărilor, ca experiente
autonome de învătare;
 Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităti, a autonomiei si dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive;
 Sprijinirea copilului în achizitionarea de cunostinte, capacităti, deprinderi si atitudini
necesare acestuia la intrarea în scoală si pe tot parcursul vietii.
Copilul învată interactionând cu obiectele din mediul înconjurător.

Activitatea esentială a copilului mic este jocul. Jocul este activitatea de bază prin care copilul
interactionează cu mediul social si fizic, experimentează si explorează. Jocul este
modalitatea de bază prin care se desfă oară activitătile de învătare cu copiii mici. Prin joc
copilul învată.

Pentru copil nu există diferentă între joc si învătare. Jocul are un rol fundamental în dezvoltarea
lui deoarece:
- îi satisface copilului nevoia de cunoastere, prin explorarea si manevrarea obiectelor.

- încurajează miscarea, prin care se stimulează corpul si organele de simt.

- îi dă prilejul să imite tot ceea ce înregistrează si să înteleagă legăturile de tip cauzal.

- îl ajută să- i exprime emotiile si apoi să-si controleze emotiile si să se cunoască pe

sine. Astfel, copilul va reusi să-si concentreze atentia, să urmărească desfăsurarea
evenimentelor la care asistă si să achizitioneze informatia propusă de adult în
procesul educational inclus în obiectivele curriculare.
- dă posibilitate oricărui copil să se exprime si să actioneze în spatiul în care se află si
sprijină adultul să-i identifice potentialitatea, inclusiv copiilor cu nevoi educationale
speciale sau celor care provin din familii defavorizate.

Copilul învată prin imitare, explorare si experiente, iar jocul îi permite practicarea acestora
într-o modalitate naturală si în acelasi timp atractivă, tinând vie curiozitatea copilului si
dorinta acestuia de cunoastere.

O altă caracteristică a învătării copilului mic constă în reluări si repetări ale unei activităti si
a operatiilor activitătii până ce aceasta se perfectionează si se rafinează. Exemplele cele mai
vizibile sunt mersul, apucările în pensă bidigitală si vorbitul.

Principii si cerinţe în educaţia timpurie

• Abordarea holistică a dezvoltării copilului, care presupune considerarea si acordarea în

permanenţă a unei atenţii egale tuturor domeniilor de dezvoltare: dezvoltarea fizică, sănătatea,
dezvoltarea limbajului si a comunicării, dezvoltarea cognitivă si dezvoltarea socio-emoţională a
acestuia;

• Promovarea si practicarea unei educaţii centrate pe copil si pe dezvoltarea globală a acestuia, în

contextul interacţiunii cu mediul natural si social;

• Adecvarea întregului proces educaţional la particularităţile de vârstă si individuale.

Individualitatea fiecărui copil trebuie recunoscută si, de aceea, fiecare copil trebuie tratat în
acord cu nevoile sale. Fiecare copil trebuie să aibă oportunităţi egale de a se juca, de a învăţa si
de a se dezvolta, în funcţie de potenţialul său.

• Evitarea exprimărilor si a prejudecăţilor de tip discriminator de către cadrul didactic,

personalul non-didactic, copii si părinţi. De asemenea, cadrul didactic nu trebuie să manifeste
prejudecăţi faţă de copii din cauza comportamentului părinţilor.

• Promovarea si aplicarea principiilor incluziunii sociale; luarea în considerare a nevoilor

educaţionale individuale specifice ale copiilor. Toţi copiii trebuie să se simtă acceptaţi si
valorizaţi. Nici un copil nu trebuie exclus sau dezavantajat datorită etniei, culturii, religiei, limbii
materne, mediului familial, deficienţelor, sexului sau nivelului capacităţilor sale. Un sistem care
separă unii de alţii copiii si care consideră că cei mai capabili sunt mai importanţi si demni de
apreciere nu poate fi considerat un sistem incluziv.

• Celebrarea diversităţii: trăim într-o lume diversă si, de aceea, este important ca diversitatea să
fie recunoscută, asumată si apreciată într-o manieră pozitivă. Nici o cultură nu este superioară
alteia. Plecând de la această premisă, se va pune accent pe incluziune, recunoscând dreptul
tuturor copiilor de a fi educaţi împreună si considerând că educaţia tuturor copiilor este la fel de
importantă. Valorizarea experienţei culturale si educaţionale cu care copilul vine din familie si
comunitate este temelia dezvoltării si evoluţiei lui ulterioare.

• Centrarea demersurilor educaţionale pe nevoile familiilor în scopul creării unui parteneriat

strâns cu acestea, incluzând participarea părinţilor la organizarea si desfăsurarea activităţilor.

• Valorificarea principiilor învăţării autentice, semnificative (în care copilul este autor al propriei
învăţării prin implicarea sa activă si prin interacţiunea cu mediul, în contexte semnificative
pentru vârsta si particularităţile sale individuale).

• Respectarea coerenţei si a continuităţii curriculumului pentru educaţia timpurie a copiilor cu

vârsta cuprinsă între nastere si 7 ani si respectarea coerenţei si a continuităţii cu curriculumul
pentru învăţământul primar.

• Respectarea standardelor europene si internaţionale privind educaţia timpurie. („Curriculum

pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între nastere si 6/7 ani“, M.E.C.T., 2008,
proiect pilot, www.edu.ro)

Finalităţile educaţiei timpurii

ATENTIE A NU SE CONFUNDA FINALITATILE ED. TIMPURII CU FINALITATILE

EDUCATIONALE AL INV. ROMANESC PE CARE LE REGASITI DETALIATE IN
SUPORTUL DE METODICA LA PAGINA 8!!!

• Dezvoltarea liberă, integrală si armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul

propriu si de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă si creativă a acestuia.

• Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii si cu mediul pentru a dobândi

cunostinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi; încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor
si experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare.

• Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei si dezvoltarea unei

imagini de sine pozitive.

• Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunostinţe, capacităţi, deprinderi si atitudini necesare

acestuia la intrarea in scoala si pe tot parcursul vietii.

Efecte ale educaţiei timpurii pe termen lung

1. Copiii care au beneficiat de educaţie timpurie de calitate se simt mai atrasi de scoală,
manifestă atitudini pozitive faţă de învăţare, obţin rezultate mai bune, sunt motivaţi si doresc să
finalizeze întregul parcurs scolar, ceea ce duce la scăderea absenteismului, cresterea ratei de
scolarizare si reducerea abandonului scolar.
2. Educaţia timpurie contribuie la egalizarea sanselor copiilor (copiii în situaţii de risc, care
provin din medii socio-culturale dezavantajate, cei care prezintă dizabilităţi sau aparţin unor
grupuri etnice minoritare), la progresul acestora si ulterior la integrarea în societate.

3. Educaţia timpurie contribuie substanţial la realizarea idealului paideic prin factorii implicaţi:

 calitatea personalului din grădiniţă;

 mediul educaţional organizat pe centre de activitate/ interes;

 numărul de copii din grupă;

 calitatea proiectării demersurilor instructiv-educative la nivel macro si micro (demers

personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare
personală a programei scolare în funcţie de contextul educaţional).

Jocul reprezintă cea mai importantă sursă de învăţare pentru copii,este activitatea care îi ajută cel
mai mult si eficient să înveţe. Prin joc copiii învaţă să interacţioneze cu ceilalţi, să exploreze
mediul, să găsească soluţii la situaţiile problemă, să îsi exprime emoţiile, să achiziţioneze
cunostinţe si abilităţi care îi vor fi necesare pentru adaptarea la cerinţele scolii.

2. EDUCAȚIA TIMPURIE ÎN ROMÂNIA

- Locul şi rolul educaţiei timpurii în cadrul sistemului de învățământ
românesc.
- Învățământul particular – accente specifice la nivelul educației timpurii.
- Alternative educaționale în educația timpurie. Aspecte care au contribuit la
dezvoltarea sistemului de educație timpurie din România.
- Tranziția de la grădiniță la școală.

Educaţia de bazã reprezintă fundamentul întregului edificiu cultural, profesional şi social al

personalităţii umane, fiind un important factor de progres cultural, cu implicaţii directe asupra
stării generale a resurselor umane.

Educația este unul din ingredientele care pune societatea în mișcare, care îi oferă strălucire,
frumusețe, moralitate, armonie, care o îmbogățește. Poate de aceea mulți filosofi au meditat
asupra educației și au încercat să o descrie, în acest sens, Platon spunea că ”educația are drept
scop să dea sufletului și corpului întreaga frumusețe și perfecțiune de care sunt susceptibile”
(398 i.Hr)

La J.Simion ”educația este o operațiune prin care un spirit formează alt spirit și o inimă
formează o altă inimă”. I.Kant consideră că ”educația urmărește realizarea întregii perfecțiuni de
care natura omului este capabilă” (in E. Planchard 1992)

In contextul unei dezvoltãri globale fãrã precedent la nivel social, tehnologic şi de mediu,
se impune necesitatea de dezvoltare a procesului educaţional ȋn scopul adaptãrii dinamice la
cerinţele din ce in ce mai complexe ale mediului ambiant.

M.Staş spunea ca “transformarea profundă a societăţii porneşte în mod necesar de la

transformarea autentică a școlii ca sistem” (in revista online Dascali.ro,2012).

Şcoala trebuie să ofere acel spaţiu public în care fiecare elev să-şi exprime propriile puncte
de vedere şi să-şi împărtăşească experienţele de învăţare şi de viaţă.

Ea devine locul unde tinerii învaţă integrarea socială activă, identitatea comunitară,
regională şi europeană, având o relevanţă crescută pentru existenţa lor de zi cu zi şi pentru
dezvoltarea lor profesională şi personală.
 Educaţia este, de departe, proiectul public numărul 1 în România în următorii 10-20 de ani.
Miza istorică este succesul sau eşecul României în condiţiile generate de dobândirea, la 1
ianuarie 2007, a statutului de ţară membră a Uniunii Europene, iar focalizarea complexă şi de
lungă durată a ţării noastre pe transformarea profundă a Educaţiei pe toate palierele sale, într-o
manieră fără precedent până în acest moment – incomparabilă cu oricare dintre schimbările din
zona publică la care suntem martori – reprezintă condiţia critică de succes a noii Românii
Europene.

Putem constata cã amploarea schimbãrilor ȋn acţiunea guvernamentalã duce la inovãri

permanente ȋn obiectivele, conţinuturile şi metodologiile educaţionale.

După1989 a fost demarată reforma în educaţie, ca urmare a democratizării treptate şi a

infuziei fondurilor europene şi ale Băncii Mondiale.

Definiţiile reformei, avansate ȋn ultimele decenii vizeazã un tip superior de schimbare a

educaţiei/ ȋnvãţãmântul, conceputã ca:

- "o refacere generalã a sistemului ȋn optica educaţiei permanente" care redistribuie

nivelurile ȋnvãţãmântului ȋn timp şi spaţiu, prelungindu-le "dupã nevoile şi spre folosul
fiecãruia" (Faure, 1974, p. 125);

- "o modificare amplã a sistemului ȋn orientare, structurã şi conţinut" (Dictionarul de

pedagogie, 1979, p. 388);

- "o transformare globalã şi relevantã a sistemului educativ proiectatã şi aplicatã ȋn funcţie

de exigenţele societãţii de azi şi de mâine, dar şi de aspiraţiile celor ce ȋnvaţã" pe baza unui
"proiect filosofo-pedagogic", elaborat de specialişti şi asumat la nivel de politicã a educaţiei
(Vãideanu, 1996, p.71)

-o restructurare care are ca "punct de plecare reconsiderarea substanţialã a

finalitãţilor proprii ȋnvãţãmântului şi educaţiei" (Cerghit, Vlãsceanu, 1988, p.51);

-o inovaţie educativã proiectatã pe termen lung care urmãreşte "transformarea intenţionatã

şi profundã a produsului social al procesului de ȋnvãţãmânt" conform unor finalitãţi determinate
la nivel de politicã a educaţiei ( Dix années de réformes au niveau de t'enseignement obligatoire
dans l'Union européenne,1984-1994).

Reformele educaţiei, proiectate ȋn ultimele decenii, anticipeazã saltul de la idealul

pedagogic al societãţii industrializate - care vizeazã formarea unei personalitãţi multilaterale,
adaptabilã la cerinţe sociale complexe, dar repetabile - la idealul pedagogic al societãţi
postindustriale, care vizeazã formarea personalitãţii creative, adaptabilã la condiţii sociale aflate
ȋn permanentã schimbare.

Ca model pedagogic, reforma ȋnvãţãmântului realizatã ȋn ţãrile Uniunii Europene este

proiectatã la nivelul unor obiective specifice educaţiei ȋn societatea informaţionalã, “regrupate ȋn
jurul a şase mari nuclee” (Dix années de réformes au niveau de t'enseignement obligatoire dans
l'Union européenne (1984-1994), 1997, pp.13-16):

●Asigurarea unui ȋnvãţãmânt de bazã, cu un trunchi comun de culturã generalã, ca ofertã

socialã destinatã ȋntregii populaţii pana la varsta de 16 ani.

●Cãutarea- pe aceasta bazã- a unei veritabile egalitãţi a şanselor.

●Conceperea conţinuturilor ȋn sensul respectului pentru patrimonial cultural, istoric

naţional şi universal.
 ●Pregãtirea elevilor pentru toate aspectele existenţei de adult, pentru adaptarea la “o lume
care câștigã ȋn complexitate dar şi ȋn incertitudine”.

●Motivarea elevilor pentru a continua sã ȋnveţe ȋn condiţiile unei “lumi ȋn schimbare”

valorificând toate resursele educaţiei permanente.

Încă de la Revoluția română din 1989, sistemul de învățământ românesc a fost într-un
continuu proces de reorganizare. În conformitate cu legea educației, sistemul educativ românesc
este reglementat de către Ministerul Educației, Cercetării și Inovării. Fiecare nivel are propria sa
formă de organizare și este subiectul legislației în vigoare.

Aderarea României la Uniunea Europeanã a presupus luarea unor mãsuri de armonizare

legislative şi compatibilizare a sistemului de ȋnvãţãmânt românesc cu standardele europene.
Politicile educaţionale promovate, precum şi reforma educaţiei ȋn România vizeazã, astãzi, mai
ales contribuţia educaţiei la transformarea societãţii româneşti ȋntr-o societate racordatã la
standardele şi valorile europene.

Structura sistemului educaţional din România, permite identificarea câtorva momente de

tranziţie vizibile :

-Legea84/1995/Legea învăţământului;

-1998-1999 (primele planuri- cadru);

-2001 (modificări aduse de noua guvernare);

-2003-2004 (traduceri curriculare ale Legii 268);

-Noua Lege a Educatiei Nationale nr. 1/2011.

În anul 2011, aproximativ 3,3 milioane din populație era înscrisă la școală, dintre care
660.000 în grădiniță, 3,11 milioane în învățământul primar și secundar și 650.000 în
universități .

Noua Lege a Educaţiei Nationale nr. 1/2011 este un argument în favoarea nevoii de
schimbare accelerată a învăţământului sincronizând politicile şi structurile româneşti cu cele
europene.

Prin noua Lege a Educaţiei Naţionale, reforma sistemului educaţional românesc vizează
următoarele schimbări dintre care menţionam (Legea Educaţiei, 2011):
1. Compatibilizarea ciclurilor de învăţământ cu cerinţele unei educaţii moderne şi cu Cadrul
European al Calificărilor;

2.Modernizarea şi descongestionarea curriculumului;

3.Reorganizarea sistemului de evaluare a elevilor;

4. Asigurarea unui grad sporit de descentralizare, responsabilizare şi finanţare în sistem;

5. Asigurarea de şanse egale la educaţie pentru grupurile dezavantajate;

6.Revalorizarea învăţământului profesional şi tehnic;

7.Reformarea politicilor în domeniul resursei umane;

8. Stimularea învăţării pe tot parcursul vieţii.

 Legea are ca viziune promovarea unui ȋnvãţãmânt orientat pe valori, creativitate, capacitãţi
cognitive, capacitãţi volitive şi capacitãti acţionale, cunoştinţe fundamentale şi cunoştinţe,
competenţe şi abilitãţi de utilitate directã, ȋn profesie şi ȋn societate.

Idealul educaţional al şcolii româneşti constã ȋn dezvoltarea liberã, integralã şi armonioasã

a individualitãţii umane, ȋn formarea personalitãţii autonome şi ȋn asumarea unui sistem de valori
care sunt necesare pentru implinirea şi dezvoltarea personalã, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea cetãţeneascã activã ȋn societate, pentru incluziune socialã şi
pentru angajare pe piaţa muncii (Legea Educaţiei- Art.2, 2011)

Sistemul educaţional de ȋnvãţãmânt preuniversitar românesc cuprinde (Legea Educaţiei-

Art.23, 2011) :
a) educația timpurie (0-6 ani):
- nivelul antepreșcolar (0-3 ani)
- invățământul preșcolar (3-6 ani), care cuprinde: grupa mică, grupa mijlocie și grupa
mare;
b) învătământul primar (6-10 ani)
- clasa pregătitoare
- clasele I-IV;
Reforma învăţământului a impus următoarea etapizare pentru realizarea unei educaţii
autentice (Curriculum Naţional):

 stadiul achiziţiilor fundamentale (grãdiniţa,clasa pregãtitoare, clasa I şi clasa a II-

a) când copilului trebuie să îi fie stimulat potenţialul creativ, gândirea şi imaginaţia, când
copilul trebuie să îşi formeze motivaţia pentru învăţare;

 stadiul de dezvoltare în cursul claselor a III-a – a VI-a este esenţială formarea

capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor (dezvoltarea achiziţiilor
lingvistice, a capacităţii de a comunica, a gândirii autonome).
Inplementarea noii legi a adus şi o serie de modificãri (Legea Educaţiei , 2011):
-Învățământul primar se va desfășura pe o perioadă de 5 ani, având în componență grupa
pregătitoare și clasele I – IV. În grupa pregătitoare sunt înscriși copiii ce au împlinit vârsta de 6
ani până la data începerii anului școlar;

-Legătura dintre grădiniţă şi şcoală este reflectată de includerea clasei pregatitoare

(incepand cu septembrei 2012) alaturi de clasele I şi a II-a în acelaşi ciclu curricular, numit ciclul
achiziţiilor fundamentale;

Idealul educaţional al şcolii româneşti se concretizeazã prin ȋdeplinirea finalitãţilor

ȋnvãţãmântului românesc structurate pe cicluri de studii astfel:

=> Finalităţile ȋnvãţãmântului preşcolar: („Curriculum pentru Învăţământul Preşcolar,3-

6/7 ani“, M.E.C.T., 2008):

• Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul

propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia.
 • Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a
dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi; încurajarea explorărilor, exerciţiilor,
încercărilor şi experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare.

• Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei

imagini de sine pozitive.

• Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini

necesare acestuia la intrarea in scoala si pe tot parcursul vietii

Legislaţia calităţii învăţământului preuniversitar asigură optimizarea mediului şcolar în

raport cu scopurile politicilor educaţionale şi cu nevoile de integrare a învăţământului românesc
în spaţiul educaţional European astfel incat actul educational sa se realizeze la cele mai inalte
standarde si sa ofere elevilor un mediu propice unei dezvoltari holistice (fig.1)

Abordarea globală
globală a dezvoltării copilului:
copilului:

Dezvoltarea
fizică şi a sănătăţ
sănătăţii

Dezvoltarea limbajului
Dezvoltarea cognitivă
şi comunicării
Dezvoltarea
globală

Dezvoltarea Capacităţ
Capacităţi şi atitudini în
socio-
socio-emoţ
emoţională învăţ
nvăţare

Figura 1. Abordarea globalã (holisticã) a dezvoltãrii copilului

În pedagogia româneascã educaţia timpurie reprezintã un concept nou. In mod tradiţional,

problematica pedagogicã a copilului de 0-6/7 ani a fost consideratã ca educaţie preşcolarã.
Actuala politicã educaţionalã nu include o secţiune specificã privind educaţia timpurie a
copilului în perioada 0-3 ani. Din punct de vedere practic, focalizarea în domeniul educaţiei
timpurii în cadrul actualei politici educaţionale se face pe educaţia preşcolarã.
Atât prioritãţile pe plan naţional, cât şi cele pe plan internaţional impun cu stringenţã
stabilirea unei politici şi a unui sistem de educaţie timpurie în cadrul programului de Dezvoltare
Timpurie a Copilului. De asemenea, este important ca sistemul naţional de educaţie timpurie sã se
dezvolte în contextul dat de Convenţia pentru Drepturile Copilului, de ţintele Mileniului pentru
Dezvoltare, care trebuiesc atinse pâna în 2015 şi de manifestarea României, ca membru cu drepturi
depline al Uniunii Europene.
 Scopul strategiei în domeniul educaţiei timpurii a copilului este de a-i asigura fiecãrui copil
dreptul la educaţie şi la dezvoltare deplinã pentru a-i da posibilitatea sã-şi atingã potenţialul maxim
în acord cu standardele europene şi internaţionale.
Focalizarea pe educaţia timpurie este firească, ştiut fiind faptul că dezvoltarea copiilor este
rapidă în această etapă de vârstă, iar valorificarea potenţialului pe care îl are copilul creează pentru
acesta premisele performanţelor lui ulterioare. Ea izvoraste dintr-o noua abordare realizata asupra
dezvoltarii copilului.

Învățământul particular – accente specifice la nivelul educației timpurii.

Invățământul particular și confesional (LEN –NR.1/2011)

Art. 60. — (1) Învățământul particular și confesional se organizează conform principiului

nonprofit în unități de învățământ preuniversitar, la toate nivelurile și formele, conform
legislației în vigoare.

(2) Criteriile, standardele și indicatorii de performanță pe care trebuie să le îndeplinească

unitățile de învățământ preuniversitar particular și confesional sunt identice cu cele pe care
trebuie să le îndeplinească unitățile de învățământ de stat.

(3) Unitățile particulare de învățământ sunt unități libere, deschise, autonome atât din punct de
vedere organizatoric, cât și economico-financiar, având drept fundament proprietatea privată,
garantată de Constituție.

(4) Autorizarea de funcționare provizorie, acreditarea și evaluarea periodică a unităților de

învățământ preuniversitar particular și confesional sunt realizate de către Agenția Română de
Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar, conform legislației în vigoare.

(5) Unitățile de învățământ preuniversitar particular și confesional acreditate sunt sprijinite de

stat, condițiile fiind stabilite prin hotărâre a Guvernului.

(6) Statul sprijină și coordonează învățământul particular și confesional, în condițiile legii,

respectând în întregime drepturile acestuia.

(7) Directorii unităților de învățământ particular sunt numiți de conducerea persoanei juridice
fondatoare, cu respectarea criteriilor de competență. Actul de numire se aduce la cunoștința

inspectoratului școlar pe raza căruia își desfășoară activitatea unitatea respectivă.

ALTERNATIVE EDUCATIONALE IN EDUCATIA TIMPURIE

Fiecare dintre noi a asistat în secolul XXI, mai mult ca oricând la o ''punere sub lupa'' a
sistemului educational, determinat atât de noile schimbari ale societatii cât si de impregnarea
valorilor aduse din vest în ceea ce priveste sistemul educational. Aceasta tendinta s-a concretizat
în România prin introducerea alternativelor educationale, cele mai multe având la baza initiative
private.
          Privite la început cu reticenta, aceste initiative private au ajuns astazi a fi apreciate de cei
mai multi dintre cei implicati în actul educational. Daca pâna mai ieri, societatea româneasca se
ferea a aminti de alternativele educationale care existau în vest astazi observam o preferinta catre
aceste sisteme-lucru deloc neglijail pentru cei interesati a introduce reforma în învatamânt.
          În comunicatul de presa al M.E.C si C.N.A.E din 31.03.2004 sunt precizate cele 5 forme
de educatii alternative existente în România:
          *Pedagogia Waldorf (1990)
          *Pedagogia Montessori (1993)
          *Pedagogia Freinet (1995)
          *Alternativa Step by Step (1996)
          *Planul Jena (1996)
          Prof. Dr. Gheorghe Felea, coordonatorul lucrarii Alternative Educationale din România
precizeaza ca educatia traditionala reprezinta elementul static, pe când educatia alternativa
reprezinta elementul dinamic. Astfel în învatamântul traditional se pregateste elevul pentru viata,
pe când în învatamântul alternativ scoala face parte din viata, cunostintele sunt descoperite de
copil.
          PEDAGOGIA WALDORF
          Pedagogia Waldorf a fost creata la începutul secolului XX de catre Rudolf Steiner, la
initiativa directorului fabricii de tigarete Waldorf Astoria, Emil Molt. Ea se bazeaza pe
antropologia dezvoltata de Rudolf Steiner în cursurile de introducere tinute în toamna anului
1919, înainte de începerea primelor clase. În lume, acest sistem educativ are o larga raspândire.
De la început, organizatorii si-au propus realizarea unei scoli la baza careia sa stea conceptii
pedagogice noi, care au în vedere arta educarii, nu doar a omului pamântean, ci si a omului
sufletesc si spiritual.
          Aceasta educatie este orientata antropologic, tinând seama de necesitatile si capacitatile
fiecarui individ. Continutul disciplinelor nu urmareste însusirea acestora, ci sa stimuleze
interesul copilului pentru cunoastere. Dezvoltarea gândirii, simtirii, vointei copilului sunt
obiectivele esentiale ale acestei alternative educationale.
          Pedagogia Waldorf  se bazeaza si functioneaza pe baza unui numar de 7 principii
pedagogice. Principiul fundamental este abordarea integrala a fiintei umane conform cu
specificul vârstei si având ca tel dezvoltarea personalitatii copilului. Principiul educatiei
permanente se refera la faptul ca educatia începe odata cu nasterea fiintei umane si devine o
dimensiune a existentei sale pe parcursul întregii vieti. Principiul organizarii ritmice a situatiei
educationale-aceasta organizare ritmica este reflectata în pedagogia Waldorf prin planificarea pe
''epoci de studiu''. Crearea unui ambient adecvat obiectivelor este cel de-al patrulea principiu, în
timp ce principiul asigurarii unui echilibru între teorie si practica are în vedere obiectivul
pedagogiei Waldorf  de a forma si dezvolta elevul nu doar din punct de vedere cognitiv, ci si din
punct de vedere volitiv. Principiul predarii artistice se refera la faptul ca predarea este
considerata o arta si este profesata ca atare, astfel încât în faza liceala elevul  sa fie apt de a
dezvolta o gândire cu un înalt grad de abstractizare. În fine, principiul predarii în imagini care se
refera la nevoia de ''imagini vii'' a copilului de vârsta scolara mica. Aceasta nevoie nu este
satisfacuta, însa, doar de prezentarea unor planse,  diapozitive sau chiar a modelului natural, ci
principala modalitate de a crea ''imagini vii'' este cuvântul.
          ''Nevoia de fantezie, simtul pentru adevar, simtul de raspundere-acestea sunt cele trei forte
care sunt nervii pedagogiei'', spunea Rudolf, Steiner. Pedagogia Waldorf este o arta ce
actioneaza direct asupra fiintei umane în devenire. Dascalii care predau într-o astfel de scoala se
confrunta, nu atât cu modalitati diferite de predare sau forme de organizare a învatamântului, ci
cu întrebarile: ce forte traiesc în copil? ce trasaturi volitive poseda copilul? cum este gândirea si
afectivitatea lui? . Cunoscându-le profesorul actioneaza în sensul dezvoltarii lor. Metodele
folosite pentru educarea gândirii, vointei si simtirii copilului se concretizeaza prin exercitiul
artistic(educa vointa), cuvântul rostit(actioneaza asupra afectivitatii copilului, oferindu-i
posibilitatea sa se concentreze asupra materiei predate), exercitiul practic(duce la învatarea prin
fapta, prin activitate concreta, practica).
          O clasa I Waldorf este preluata de un învatator-diriginte timp de 8 ani. El reprezinta
interesele clasei în colegiul profesorilor. Se predau lb. straine, sport, abilitati practice, muzica de
catre specialisti. Învatatorul-diriginte preda pe perioade de 2-5 saptamâni(matematica, fizica,
istorie etc.) în etape succesive(nu sunt paralelisme). Învatatorul-diriginte nu poate fi decât un om
cu spectru foarte larg si nerutinier.
          Dupa instructia de baza într-o zi de 90-100min., urmeaza ore cu ritm saptamânal: lb.
straine, sport, abilitati practice, etapele mestesugaresti, pregatirea religioasa dupa optiunile
parintilor sau pregatire libera daca nu apartine nici unei comunitati religioase. Dupa vârsta
instructia dureaza între 24-36 ore saptamânal. La acestea se adauga teatru, orchestra etc.
          Nu sunt examene formale, ci conteaza imaginea profesorului despre evolutia elevului. La
acestea se adauga teste(caiete de epoca, pe perioade) scrise de copil. La sfârsitul anului se face o
caracterizare scrisa, ampla, pe baza careia sunt orientati si copii si parintii.
          Totul se bazeaza pe interes de învatare, nu pe presiune exterioara.
          Aducând în actul predarii în mod armonios grija pentru cele trei componente ale fiintei
umane: gândire, simtire, vointa, pedagogia Waldorf uneste gândirea analitica si sintetica,
intelectul obiectiv, de lucrul consecvent, cu sens si calitativ înalt prin intermediul simtirii
artistice si morale. Particularitatile învatamântului Waldorf sunt centrate pe urmatoarele
domenii:
1*importanta ritmului
2*învatarea în epoci
3*o scoala fara manuale
4*caietele si instrumentele de scris
5*ponderea deosebita a cursurilor artistice si practice
6*o scoala fara note
7*conducerea clasei de catre învatator, dincolo de cls.aIV-a
8*conducere colegiala
9*materii si activitati specifice
          1. În scoala Waldorf, ritmul are un rol important în educarea vointei, urmarindu-se ritmul
unei ore, al zilei, al lunii si al anului. Ritmul orei este reliefat de împartirea cursului principal, ce
se desfasoara la începutul cursurilor în primele doua ore, în trei parti:
- o parte ritmica, prin care este solicitata vointa copilului
- o parte cognitiva care se adreseaza intelectului          
- o parte de povestire care se adreseaza simtirii
Utilizarea ritmului în educatie permite ca întreaga fiinta a persoanei educate sa fie abordata si nu
numai componenta sa intelectuala. Ritmul zilei presupune studierea materiilor cu caracter
cognitiv în prima parte a acesteia si  a celor artistice si practice în cea de a doua parte. Acest
lucru face posibila adâncirea subiectelor teoretice prin aplicarea lor în practica si prin însufletirea
lor artistica. Ritmul lunii se refera la existenta unor module de 2-4 saptamâni în care zilnic între
orele 8 si 10 sunt studiate materiile principale (româna, matematica, fizica, chimia, biologia,
istoria, geografia etc.). Aceste module poarta denumirea de epoci.
       2.   Materiile cognitive sunt studiate în epoci: o clasa studiaza, de exemplu, fizica, zilnic,
primele doua ore fara pauza, timp de 2-4 saptamâni. Într-o astfel de epoca se poate parcurge
chiar si materia pe un an scolar. În scoala Waldorf uitarea este considerata un aliat, din doua
motive: în primul rând pentru ca uitând fizica, elevul se va putea dedica cu toate capacitatile
unui nou domeniu, de exemplu, literaturii, iar în al doilea rând pentru ca, dupa ce fizica a fost
uitata aparent complet, la reîntâlnirea cu aceasta stiinta, elevul îsi va reaminti mult mai intens
cele învatate.
          3.Absenta manualului unic contribuie la cresterea respectului fata de carti si la întarirea
autoritatii profesorului, care are astfel o legatura directa în comunicarea cu elevii. Pe de alta
parte, elevii se obisnuiesc sa se documenteze din cât mai multe surse în studiul unei teme.
Formarea unei pareri cât mai obiective, antrenamentul pentru facultate si viata de autodidact sunt
calitati evidente pe care le dobândesc elevii astfel scolarizati.
          4.În scoala Waldorf înca de la început copilul scrie pe caiete fara liniatura, considerându-
se ca liniatura este folosita exact cu scopul de a îngradi si limita la norme clar stabilite scrisul
copilului. Alternativa Waldorf nu pledeaza pentru un scris dezordonat, ci dimpotriva, ordinea,
latura estetica, în general, sunt puternic cultivate în scoala. În absenta liniilor, elevul va trebui sa
depuna un efort mai mare pentru a-si ordona scrisul. si în legatura cu instrumentele de scris în
scoala Waldorf elevii lucreaza mai mult cu suprafete, în special în primele clase. Astfel, în clasa
I elevii scriu cu blocuri cerate, în clasa a II-a grosimea liniei se subtiaza, folosindu-se creioane
cerate, din clasa a II-a copiii vor scrie cu creioane colorate groase, în clasa a III-a elevii
exerseaza scrisul cu pana si apoi încep sa scrie cu stiloul. Caietele vor fi organizate in asa fel
încât, partea estetica, de scriere, de ilustrare si de ornamentare sa fie în permanenta avute în
vedere, intr-un mod artistic,de calitate. Aceasta, cu atât mai mult cu cât redactarile în caiete
reprezinta forma personala de ''manual'' pe care o realizeaza elevii însisi.
          5. Ponderea ridicata a cursurilor artistice si a celor practice iese în evidenta de la prima
privire asupra orarului obisnuit din scoala Waldorf, întrucât aceasta îsi propune sa realizeze o
educatie echilibrata, oferind pe de o parte fiecarui elev ceea ce i se potriveste, însa intervenind si
cu preocupari în acele domenii spre care acesta nu are înclinatii, dar care sunt necesare unei
educatii complete. Un argument în plus pentru acest principiu: de regula, educatia intelectului
prin stiinte cultiva distanta, individualismul, antipatia si concurenta, iar, dimpotriva, educarea
sufletescului prin arte si mestesuguri cultiva simpatia, apropierea, lucrul în echipa si colaborarea.
Ambele laturi ale educatiei sunt la fel de importante pentru un om echilibrat, dornic sa-si
controleze singur viata, fara a se lasa manipulat din exterior.
          6.scoala Waldorf este o scoala fara note. Din acest motiv orele sunt mult mai libere, elevii
fiind deosebit de deschisi, participând în mod natural la ora, fara frica de note proaste.
Majoritatea elevilor întreaba când nu au înteles si ies cu curaj la tabla. La sfârsitul fiecarui an
scolar, elevul primeste un certificat în care fiecare profesor descrie activitatea sa din toate
punctele de vedere. Din aceste certificate, parintii afla mult mai multe despre copilul lor decât
dintr-o medie. În registrul matricol este cuantificata activitatea elevului la fiecare materie cu un
calificativ sau nota, echivalente cu evaluarea facuta în timpul anului.
          7. Activitatea de îndrumare a clasei este realizata, de regula, de catre o personalitate, care
îsi asuma corelarea si coordonarea evolutiei scolare a elevilor pe parcursul unei trepte scolare.
Particularitatile de vârsta, antropologice, care sunt unitare în perioada de la 7 la 14 ani, cer în
mod obiectiv prezenta unei aceleiasi persoane în aceasta functie coordonatoare. În sistemul
clasic de învatamânt Waldorf, aceasta functie didactica este  numita ''învatatorul clasei'' si are ca
si îndatoriri pedagogice predarea unui numar de discipline, cuprinse în epoci, de-a lungul celor
opt ani de studiu pâna la liceu. Datorita formelor legislative si de pregatire existente, aceasta
forma de organizare nu este oficial acceptata în România, dar este încurajata de unele
inspectorate si de cercetatori în pedagogie si de psihologi.
          8. Rudolf Steiner a cerut corpului profesoral sa accepte ca fundament pedagogico-
organizatoric discutarea tuturor problemelor scolii, îndeosebi a celor pedagogice, în consiliul
profesoral. si pentru ca problemele curente se cer discutate pe masura ce au loc, consiliul
profesoral se întruneste saptamânal. Aici profesorii spun ce predau, cum predau, daca au avut
succes cu o tema sau esec cu alta. Aici sunt luate în discutie clase de elevi sau elevi în parte, care
trec printr-o situatie mai dificila sau mai deosebita si au nevoie de atentia întregului corp
profesoral pentru a depasi situatia creata. Aici sunt dezbatute teme pedagogice generale,
indiferent de specialitate, la care participa toti profesorii si învatatorii, caci pe toti ''membrii
familiei'' îi intereseaza drumul celuilalt.
          9. O parte din materiile si activitatile specifice scolii Waldorf sunt: scrisul si cititul, limba
româna, limbile straine, drumul de la basm la istorie, aritmetica, desenul formelor, desenul
geometric cu mâna libera, matematica, zoologia, botanica, geografia, fizica si chimia, euritmia,
muzica, abilitatile practice si educatia tehnologica, practica, arta dramatica etc.
        De la fondarea sa în 1919, modelul scolii Steiner s-a implantat în Germania, apoi în Marea
Britanie, în Canada, în Africa de sud si în Australia; el a câstigat apoi metropolele din Sud si
Japonia. În prezent este în curs de a dobândi teren în tarile Europei de Est. Federatia Waldorf din
tara noastra cuprinde 23 asociatii, care reprezinta interesele gradinitelor, scolilor, liceelor si
centrelor de pedagogie curativa din România. Rezultatele la examenele nationale de capacitate si
de bacalaureat confirma performantele acestui învatamânt alternativ si îi confera o pozitie egala
în sistemul national de învatamânt.
          PEDAGOGIA MONTESSORI
          Maria Montessori, pedagog si medic italian, prima femeie medic a Italiei, a înfiintat în
1907 ''casa dei bambini'' pentru copiii de 2-6 ani ai caror parinti erau în cautare de lucru. ''Casa
dei bambini'' similara gradinitei este o comunitate educativa care nu se substituie, ci completeaza
si desavârseste educatia copilului în familie. Maria Montessori a prezentat în lucrarile sale ideile
care au pus bazele pedagogiei Montessori. Ea considera copilul ''fiinta divina, dar neînteleasa''si
afirma ca ar trebui ''sa nu-i educam pe copiii nostri pentru lumea de azi. Aceasta lume nu va mai
exista când ei vor fi mari si nimic nu ne permite sa stim cum va fi lumea lor. Atunci sa-i învatam
sa se adapteze''.
          Pedagogia Montessori are drept principiu de baza educatia necesara, adecvata si continua-
tendinte ale reformelor actuale din educatie care confirma ideile Mariei Montessori si le fac
aplicabile în practica. Ca atare prin pedagogia Montessori se urmaresc promovarea drepturilor
copilului, extinderea si intensificarea educatiei timpurii si educarea parintilor, formarea
deprinderilor de activitate intelectuala intensa si continua, de adaptabilitate si de asumare a
schimbarilor; cresterea rolului mediului educativ în ansamblul educatiei, în familie si în
comunitate; educatia cosmica si cea ecologica care pregatesc generatiile urmatoare pentru
extinderea relatiilor cu universul fizic si pentru asumarea unor responsabilitati de care poate sa
depinda chiar viata umanitatii; educatia pentru libertate, pace, pentru schimbari pozitive asumate
responsabil.
          Într-o clasa Montessori copiii sunt pur si simplu absorbiti si foarte preocupati de propria
activitate. Aproape toate lectiile sunt individuale, deci fiecare copil are de obicei un plan diferit
de activitati pe care educatorul îl gândeste si îl pune în practica în functie de interesul si nivelul
la care se afla copilul. Toate materialele din clasa sunt usor accesibile si la dispozitia copiilor,
asezate pe rafturi joase. Copilul este liber sa aleaga dintre  materialele care i s-au prezentat
anterior si dupa ce termina de lucrat cu ele stie ca trebuie sa le aseze pe raft în acelasi loc si în
aceleasi conditii, gata pentru urmatorul copil interesat de aceeasi activitate. Posibilitatea de a
alege este un privilegiu pe care, din pacate, copilul din scoala traditionala nu îl are. În clasele
Montessori copilul se poate misca liber dintr-o parte a clasei în alta, ascultând de propriul lui
impuls interior. Cu timpul, exercitiul alegerii devine obisnuinta, adica se dezvolta capacitatea
copilului de a lua decizii cu privire la propria persoana. Miscarea copiilor obisnuiti sa ia decizii
pentru ei însisi devine o miscare inteligenta, cu scop si dictata de vointa, ba mai mult aceasta
miscare merge împreuna cu cunoasterea si invatarea, fara ea acestea fiind nenaturale la vârsta
copilariei.
          Structura fizica a clasei Montessori.
          Într-o clasa Montessori exista patru arii diferite:
          1. Viata practica (practical life ) care cuprinde activitati practice legate de viata de zi cu zi.
Toate acestea îl ajuta pe copil sa se adapteze noului mediu din clasa, sa îsi câstige independenta,
sa îsi coordoneze miscarile si sa exerseze concentrarea atentiei.
        2. Activitatile senzoriale care vizeaza dezvoltarea simturilor. La aceasta vârsta (3-6 ani)
copilul exploreaza prin intermediul simturilor mediul în care traieste. Dezvoltarea lor conduce
implicit la o cunoastere mai rafinata si la ascutirea inteligentei. Prin materialul senzorial Maria
Montessori a pus concepte abstracte în forma concreta. Materialul senzorial vizeaza dezvoltarea
fiecarui simt în parte prin izolarea lui de celelalte. Materialul senzorial pregateste copilul pentru
observarea sistematica a mediului, primul pas care duce la mici descoperiri realizate în mod
spontan.
          3. Activitatile de limbaj care vizeaza, fireste. Dezvoltarea limbajului cu aspectele lui
esentiale: vorbit, scris si citit.
          4. Activitatile de matematica - se bazeaza pe materiale specifice, care respecta
caracteristica vârstei, de a opera  în plan concret, senzorial. Treptat, spre sfârsitul celui de-al
treilea an în aceeasi clasa, se face trecerea la materiale care se elibereaza de încarcatura
senzoriala, nu pentru ca asa spune metoda, ci pentru ca pur si simplu copilul realizeaza ca nu mai
are nevoie de suportul concret, ca si-a însusit ideea.
          Într-o clasa Montessori copiii sunt pe trei nivele de vârsta, între 3 si 6 ani. Copiii care au
început anul acesta gradinita la 3 ani vor fi în aceeasi clasa înca doi ani de acum înainte. Acum
sunt cei mai mici, peste doi ani vor fi cei mai mari. Un proces de crestere si dezvoltare pe care ei
însisi îl sesizeaza cu mult entuziasm. În felul acesta relatiile dintre copii în cadrul orelor de
program seamana mult mai mult cu viata din afara scolii, adica cu viata reala. Un alt aspect
deosebit este faptul ca în clasa Montessori exista un singur exemplar al fiecarui material, ceea ce
înseamna ca un singur copil poate desfasura activitatea care implica acel material. În mod
implicit, daca un alt copil vrea sa foloseasca acelasi material va trebui sa astepte pâna ce colegul
lui termina activitatea si asaza materialul înapoi pe raft. La începutul anului se creeaza conflicte,
dar nu ia mult timp ca acceptarea sa devina obisnuinta. În mod indirect, se educa astfel respectul
pentru lucrul altuia si rabdarea de a astepta sa-ti vina rândul.
          Dat fiind faptul ca sistemul Montessori este în mod semnificativ diferit de cel traditional,
se impune un anumit plan de educatie a parintilor care sunt, fireste, curiosi sa afle la ce anume le
este expus copilul. În acelasi timp, o comunicare eficienta si consistenta cu parintii usureaza atât
evolutia copilului cât si activitatea educatorului. Parintele si educatorul sunt ca cele doua vâsle
ale unei barci. Daca se misca numai una sau daca actioneaza într-o directie diferita exista riscuri:
fie ca barca sa se învârta în loc, fie ca în cel mai rau caz sa se rastoarne.
          PEDAGOGIA FREINET
          La sfârsitul sec. XX, un anonim profesor francez, Celestin Freinet pune bazele unui sistem
denumit mai târziu pedagogia Freinet. În mare parte, învatatorul plecat dintr-un mic satuc
francez nu avea sa-si vada roadele muncii sale de-o viata. Astazi în peste 40 de tari din întreaga
lume, zeci de mii de copii din ciclul primar învata sa scrie, sa citeasca, sa se descurce în viata
conform pedagogiei Freinet.
          Pedagogia Freinet se bazeaza  pe o serie de principii, clar stabilite: scoala centrata pe
copil, munca scolara motivata, activitate personalizata, expresie libera si comunicare, cooperare,
învatare prin tatonare experimentala, globalitate a actiunii educative.
          În pedagogia Freinet elevul devine o prezenta activa, el nu mai este un simplu recipient în
care se toarna cunoastere. Printr-o analiza critica fata de doctrinele care trateaza scolaritatea ca
activitate ludica Frienet evita neajunsurile acestor doctrine prin crearea si justificarea ideii
de  ''munca-joc'' contrapusa celei de ''joc-munca'' subliniind astfel rolul muncii asumate liber nu
numai în educatie, ceea ce se observase de mult, ci si în învatare. Este relevata repudierea
energetica a muncii-corvoada, a muncii-impuse tipice pentru scoala traditionala. În pedagogia
Freinet, libertatea nu înseamna libertate de a nu face nimic, ci libertatea de a alege între optiuni
diverse. Munca individuala înseamna ca fiecare elev face ce crede ca are nevoie  mai multa în
acel moment. Freinet porneste de la ideea ca orice copil poate deveni cel mai bun într-un anume
moment al existentei sale, în aceste conditii ierarhizarea într-un grup de copii nu pare cea mai
buna idee. Freinet este ''o pedagogie care responsabilizeaza la maxim si îi învata pe copii
respectul fata de altii''(Denise Lelouard Fouquer-corespondenta sectorului international al
Institutului Cooperativ al scolii Moderne din Franta).
          Tehnicile folosite în cadrul pedagogiei Freinet sunt: jurnalul scolar, corespondenta scolara,
ancheta documentara, exprimarea plastica, exprimarea corporala, creatia manuala, exprimarea
dramatica, textul liber si iesirea scolara. Instrumentele pedagogiei Freinet sunt: fisiere
autocorective, fisiere documentare, planul de munca individual, brevetul, autoevaluarea,
evaluarea. Formele de organizare a colectivului de elevi sunt: clasa cooperativa, munca în
echipa, traieste-ti proiectul.
          Tipologia educatiei promovate de Freinet este învatarea centrata pe rezolvarea unor
probleme de catre grupurile de copii aflate sub îndrumarea cadrelor didactice. Munca în grupuri
mici este considerata drept mijlocul fundamental de educatie. Formarea grupurilor se face la
alegerea copiilor si dureaza 3-4 saptamâni. Neinterventia educatorului îi va permite copilului sa
constientizeze pentru prima data valoarea sa ca membru al unui grup ca si valoarea celor cu care
colaboreaza.
          În acest caz rolul educatorului se va limita doar la: organizarea materialelor necesare
educatiei, asigurarea si mentinerea climatului de încredere, precum si cultivarea încrederii în
parerile celorlalti. În cea mai mare parte educatorul este doar un observator atent care dirijeaza si
coordoneaza activitatile elevilor sai.
          Literatura de specialitate din srainatate observa de-a lungul timpului aplicabilitatea acestui
tip de pedagogie la ciclul primar, gimnazial, liceal.
          STEP BY STEP
          Programul Step by Step este destinat copiilor de la nastere si pâna la vârsta de 13 ani,
precum si familiilor acestora. În România, programul a debutat în 1994 sub numele de Head
Start, care, în 1995 a luat numele de Step by Step, la initiativa Fundatiei Soros pentru o Societate
Deschisa, prin semnarea unei Conventii cu Ministerul Educatiei  Nationale. Începând din martie
1998 programul este continuat de ''Centrul Step by Step pentru Educatie si Dezvoltare
Profesionala'' care ofera noi metode ca o continuare a viziunii de educare a generatiilor viitoare
în vederea unei participari active în cadrul societatilor deschise.
          Programul Step by Step creeaza temelia atitudinilor, cunostintelor si deprinderilor de care
copiii vor avea nevoie în rapida schimbare a timpurilor viitoare. Programul este conceput în
spiritul respectului fata de necesitatile specifice fiecarei tari si traditiilor culturale, în spiritul
respectarii Drepturilor Omului si Conventiei Drepturilor Copilului.
          Alternativa educationala Step by Step respecta curriculum-ul national, standardele
nationale, este adaptat culturii locale si, în acelasi timp, integreaza standardele si cele mai bune
practici internationale din domeniul educatiei.
          Programul promoveaza educatia centrata pe copil, predarea orientata dupa nevoile si
interesele copilului, învatarea organizata în centre de activitate, implicarea familiei si comunitatii
în educatia copiilor, respectarea si aprecierea diversitatii umane, sustinerea incluziunii grupurilor
defavorizate. Alternativa educationala Step by Step are misiunea de a dezvolta în fiecare copil
capacitatea de a fi creativ, de a-si forma o gândire critica, a face optiuni si a avea initiativa, a
defini si a rezolva o problema, a comunica usor cu semenii, a-i întelege si a negocia.
           La scolile Step by Step fiecare clasa are câte doua învatatoare. La începutul unei zile în
clasa Step by Step are loc întâlnirea de dimineata. Aceasta întâlnire nu este o ora de curs, iar
durata ei este variabila si poate tine chiar de la 8:00 pâna 9:00. Este un prilej pentru copii sa se
salute, sa comunice, dar si sa afle tema si activitatile zilei. Aceste activitati nu sunt conditionate
de timp. Aceasta este una din caracteristicile alternativei educationale Step by Step, care se
adreseaza numai copiilor din învatamântul preprimar si primar.   Elevii îsi desfasoara activitatea
de învatare dupa modelul scolii depline, între orele 8-16, pe centre de activitate: citire, scriere,
matematica, stiinte, arte, constructii, alte imagini. Elevii au responsabilitati diferite: exista copii
care raspund de prezenta, de aranjarea materialelor în centre, de îngrijirea florilor etc.
          PLANUL JENA
          Aceasta alternativa pedagogica îsi trage numele de la Universitatea Jena din Germania,
acolo unde, cu ani în urma, în 1924 a fost initiat un experiment scolar în urma caruia prof. Peter
Petersen si-a expus teoriile la Congresul International de la Locamo din 1924. Cu timpul,
vazându-se rezultatele remarcabile obtinute, Planul Jena a început sa fie folosit pe scara larga, el
bazându-se pe urmatoarele principii pedagogice: gruparea-majoritatea timpului este petrecut de
copii în grupuri eterogene de vârsta, dupa modelul familial; activitatile de baza sunt cele care
definesc fiinta umana-conversatia, jocul, lucrul, serbarea( serbarile marcheaza începutul si
sfârsitul de saptamâna, aniversarile, sosirea sau plecarea unui copil din scoala sau grupul de
baza, sarbatori religioase sau nationale, alte evenimente importante din viata individuala, a scolii
sau a comunitati); sala de clasa, grupa si toate celelalte spatii sunt spatii educationale;
participarea la management, dezvoltarea simtului pentru ordine si a responsabilitatii pentru
spatiul comun; participarea copiilor în organizarea experientelor educationale si a activitatii, în
amenajarea spatiului, managementul clasei, stabilirea regulilor etc.   Alternativa Jena este în faza
de studiu privind continuarea implementarii în sistem.
          Fiecare dintre aceste tipuri educationale ar merita atentia noastra, dar societatea
româneasca este doar la stadiul în care se obisnuieste cu astfel de concepte, iar pâna la asimilarea
lor deplina este nevoie de timp.
TRANZITIA GRADINITA - SCOALA

Conceptul de pregătire pentru şcoală se referă la nivelul de dezvoltare al unui copil (din punctul
de vedere al competenţelor cognitive, socio-emoţionale, motrice, de autonomie) care ar trebui
să-i asigure acestuia o adaptare optimă la mediul şcolar.

În psihologia dezvoltării au fost identificate următoarele competenţe fundamentale ce necesită a

fi dezvoltate în pregătirea pentru şcoală a unui copil:

- competenţe cognitive: atenţie, memorie, categorizare, limbaj, planificare şi rezolvare

de probleme;

- competenţe sociale: se referă la capacitatea copilului de a stabili relaţii sociale

adecvate, de a respecta regulile sociale şi de a rezolva probleme ce pot apărea în
relaţiile personale.

- competenţe emoţionale: înţelegerea emoţiilor celorlalţi, exprimarea propriilor emoţii

şi capacitatea de autoreglare emoţională
 - competenţe de autonomie personală: capacitatea copilului de a rezolva probleme
cotidiene specifice grupului de vârstă din care face parte.

- competenţe motrice: motricitate grosieră şi fină

- prerechizite ale şcolarizării: prerechizitele scris-cititului, prerechizitele matematice,

cunoştinţele despre funcţionarea cognitivă

Aptitudinea de şcolaritate

Grădiniţa este veriga iniţială a învăţământului preuniversitar, cu sarcini instructiv-educative

pentru pregătirea preşcolarilor în vederea integrării şi adaptării optime în viaţa de şcolar. În
grupa pregătitoare jocul se îmbină cu activităţi de învăţare,copilul fiind obligat să-şi însuşească
literele şi numeraţia; şcoala – mai exact clasa I – fixând noţiunile câştigate la nivelul grupei
pregătitoare.

Momentul intrării în şcoală presupune un anumit nivel de dezvoltare psiho-fizică.

Aptitudinea pentru şcolaritate presupune dobândirea unor capacităţi, abilităţi şi deprinderi.
Copilul are aptitudine pentru şcolaritate când dovedeşte că poate să facă faţă exigenţelor şcolare,
evitându-se astfel eşecul şcolar.

Fenomenul integrării copilului în activitatea şcolară este un fenomen complex, în analiza

căruia trebuie să se ţină cont de:

- vârsta cronologică

- maturitatea şcolară

- conţinutul instruirii în clasa pregatitoare

Maturitatea şcolară. Adaptare şcolară

Maturitatea şcolară, expresia unei forme de dezvoltare a copilului, marcând acel nivel al
dezvoltării la care activitatea de tip şcolar poate contribui din plin la dezvoltarea în continuare a
personalităţii sale, se plasează de obicei între 5 şi 7 ani.

Maturizarea şcolară reprezintă trecerea de la copilăria preşcolară, dominată de structurile şi

motivele activităţii ludice, la copilăria şcolară, dominată de structurile şi motivele activităţii de
învăţare se face sub impactul maturizării unor premise psihice interne, cum are fi: dezvoltarea
motivelor şi a intereselor de cunoaştere, capacitatea copilului de desfăşura acţiuni variate, nu
numai în plan obiectual, dar şi în plan mental, creşterea ponderii momentelor verbale, în analiza
reprezentărilor, sub impactul descrierilor şi povestirilor celor din jur – premisă a dezvoltării
memoriei logice şi a gândirii abstracte, creşterea indicelui independenţei proceselor intelectuale,
care iau forma unor acţiuni teoretice speciale (raţionamente), ce vor juca un rol deosebit în
medierea demersurilor cognitive solicitate de învăţare.

Dintre laturile esenţiale ale maturităţii şcolare putem menţiona maturitatea intelectuală şi
maturitatea socială a copiilor. Cea intelectuală se poate aprecia pe baza unor probe de inteligenţă
verbală sau nonverbală, precum şi pe baza reuşitelor, nereuşitelor observate în activităţi
grafomotorii, de joc etc. Datete referitoare la inteligenţă, obţinute cu ajutorul probelor
psihologice au, de regulă, o valoare predictivă în sensul că permit anticiparea gradului de
maturitate a copilului pentru formarea deprinderilor de citire şi de scriere. Dar pentru ca indicii
obţinuţi prin aplicarea acestor probe de inteligenţă nu se referă şi la factorii nonintelectuali, care
au cea mai mare pondere în adaptarea şcolară, formularea prognozei şcolare generale presupune
şi cunoaşterea trăsăturilor nonintelectuale ale copilului.

Un element important al maturităţii şcolare este adaptarea şcolară, ca proces de echilibrare

între asimilarea cerinţelor şcolare şi acomodarea la acestea, proces care îl solicită pe copil pe
toate direcţiile sale de dezvoltare şi care vizează gradul de concordanţă între nivelul de
dezvoltare a copilului şi viitoarele cerinţe şcolare: intelectuală, morală, estetică, fizică şi
comportamentală. Ruperea echilibrului poate conduce la eşec; de aceea, stadiul nivelului de
adaptare a copilului ne poate dezvălui evoluţia sa viitoare: succesul sau eşecul şcolar.

În sens larg, conţinutul conceptului de adaptare şcolară defineşte ansamblul acţiunilor proiectate
de către cadrul didactic pentru realizarea corelaţiei optime între posibilităţile elevilor şi
necesităţile mediului educativ/didactic. Această corelaţie priveşte activitatea didactică dar şi
procesul de integrare psihosocială a elevului în diferite colective, grupe, microgrupe, conform
finalităţilor asumate la nivel macro şi microstructural.

Criteriile de evaluare a adaptării şcolare vizează capacitatea viitorului elev de integrare în

activitatea didactică şi în viaţa comunităţii. Această capacitate valorifică următoarele categorii de
factori favorizanţi:

a) reuşita şcolară, care reprezintă un indicator cu o sferă mai largă decât adaptarea şcolară
(adaptarea şcolară fiind premisa reuşitei şcolare);

b) acomodarea şcolară la cerinţele grupului şcolar (colectiv didactic, clasa de elevi, microgrupuri
formate etc);

c) maturitatea şcolară, care presupune valorificarea deplină a nivelului de dezvoltare biologică,

psihologică, socială şi culturală specific vârstei şi treptei de învăţământ respective;

d) orientarea şcolară adecvată resurselor interne (intelectuale-nonintelectuale) şi externe

(cerinţele familiei şi ale mediului social) existente sau aflate într-o anumită linie de evoluţie;

e) (re)orientarea şcolară specială, determinată de imposibilitatea rezolvării pedagogice a unor

cauze obiective: debilitate mintală, intelect de limită, tulburări instrumentale (dislexie, disgrafie
etc.)

3. FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII UMANE - INTERACŢIUNI ŞI

DOMINANTE. EDUCABILITATEA
- Conceptul de dezvoltare și conceptul de educabilitate. Relaţia dezvoltare -
învăţare – joc în educația timpurie.
- Ereditatea, factor intern al dezvoltării personalității.
- Mediul, factor extern al dezvoltării personalității.
- Educația – factor hotărâtor al dezvoltării psihice; specificul influențelor
educative la vârstele timpurii.
- Metode, tehnici şi instrumente de cunoaştere a specificului dezvoltării
psihice la vârstele timpurii.

DEZVOLTAREA SI EDUCABILITATEA PREMISE TEORETICE

Educabilitatea reprezinta, pe scurt, capacitatea fiintei umane de a fi educata.

In psihopedagogie se asociaza termenului si urmatoarea conotatie:”potentialul de formare umana

sub influenta factorilor de mediu sau educationali”

Educabilitatea reprezinta o insusire specific umana. In acest sens Kant sustinea ca “omul ede
educabil fiindca edte perfectibil, perfectibilitatea fiind conditia “sine qua non” a educatiei”.
Educabilitatea reprezinta problematica generala a dezvoltarii psihice umane. Factorii ce
influenteaza educabilitatea, si totodata dezvoltarea psihica umana, sunt: ereditatea, mediul si
educatia. Acesti factori au creat de-a lungul timpului teorii ce le sustin importanta in capacitatea
omului de a fi educat si de a se dezvolta psihic.

=>Teoria ereditarista

Sustinatorii acestei teorii considerau ca zestrea ereditara prefigureaza dezvoltarea individului si

ca acesta nu se poate dezvolta mai mult decat ii permite aceasta.

Pe cale ereditara se transmit :- caracteristici ale speciei, caracteristici ale familiei, caracteristici
ale parintilor.

De aseemenea exista: ereditate generala (a speciei, ce se transmite genetic 0 bipedismul,

configuratia corporala etc.), si ereditate speciala (ce presupune transmiterea anumitor
caracteristici individuale urmasilor.

Prin ereditate se transmite capacitatea individului de a reactiona la influentele mediului.

=>Teoria ambientalista

Sustinatorii acestei teorii considerau ca mediul este singurul factor care influenteaza dezvoltarea
psihica a individului, omul fiind la nastere “o tabla nescrisa”

Mediul reprezinta totalitatea conditiilor ficice (naturale si artificiale) si socio-umane care

influenteaza si favorizeaza procesul formarii si dezvoltarii umane.

Factorii de mediu pot fi :- fizici (naturali – geografici, artificiali – economici, politici), socio
umani ( relatii interumane contituite la nivelul grupurilor)

In ceea ce priveste rolul mediului in dezvoltarea psihica a individului mentionam :

-mediul transforma factorul ereditar in componenta psihica reala;

-mediul umanizeaza fiinta si functiile sale biologice;

-mediul nu actioneaza direct asupro educabilitatii fiintei umane ci ofera circumstantele si

oportunitatile pentru dezvoltare;

=>Teoria dublei determinari

Sustinatorii acestei teorii afirmau ca atat mediul cat si educatia exercita influente asupra
dezvoltarii psihice umane.

Educatia reprezinta factorul dominant al dezvoltarii psihoindividuale. Copilul devine om social

numai prin educatie cu ajutorul careia:

-isi insuseste reguli de comportament si moral civice;

-isi contureaza conceptia despre lume;

-isi dezvolta potentialul creator;

-se pregateste pentru integrarea socio-profesionala de mai tarziu.

Educaţiei îi revine rolul conducător în formarea şi dezvoltarea personalităţii, deoarece

organizează într-o manieră optimă influenţele factorilor de mediu şi, în acelaşi timp, depistează
predispoziţiile ereditare, le diferenţiază şi le grăbeşte intrarea în funcţiune suplimentându-le
forţa. Educaţia creează premisele interne favorabile acţiunii prielnice anumitor factori externi,
formarea personalitătii fiind atât efect al acţiunii educative, cât şi premisă pentru derularea
acesteia.

In timp ce mediul si ereditatea pot sau nu sa influenteze dezvoltarea psihica a individului si

capacitatea acestuia de a fi educat, educatia dirijaza formarea sa fiind factorul dominant al
acesteia asa cum afirma si Confucius “Natura ne aseamana, educatia ne deosebeste!”

Este imperios necesar sa mentionam si fundamentele ce satu la baza educabilitatii fintei umane:

-baza socio-culturala – rolul socio-culturalizarii in ontogeneza si antropogeneza;

-baza psihologica – primatul conduitei inteligente asupra celei instinctuale;

-baza biologica – maturizarea anatomo-fiziologica.

RELAŢIA JOC-ÎNVATARE-DEZVOLTARE

„Jocul este şi o pregătire pentru viaţa de mai târziu, dar mai presus de toate, el este însăşi
viaţa copilului” (Mc. Dougall)

După evoluţia sa ontogenetică, activitatea umană poate fi clasificată în joc, învăţare

didactică, muncă productivă, creaţie. Toate aceste forme nu sunt „pure”, ci doar predominante de
un fel sau altul, de-a lungul vârstelor.

Între diversele forme de activitate umană există şi elemente comune şi elemente proprii,
specifice. Relaţia dintre diversele forme ale activităţii umane.1

Astfel, în cele ce urmează, vom realiza o analiză a relaţiei joc-învăţare-dezvoltare vizând

interdependenţa acestora precum şi importanţa fiecăreia în formarea şi dezvoltarea
individualităţii umane, a unei personalităţi armonioase capabile să se adapteze la cerinţele
societăţii.

DEFINIŢII :

Jocul este o activitatea specific umană, dominantă în copilarie, prin care omul îşi
satisface nevoile imediat, dupa propriile dorinţe, acţionand conştient şi liber în lumea imaginară
ce şi-o crease.

Jocul are o semnificaţie funcţionala esenţială şi nu este un simplu amuzament. El

formează, dezvoltă şi restructurează întreaga viaţă psihică a copilului. Prin joc copiii îşi dezvoltă
percepţiile, reprezentările, creativitatea, îşi amplifică posibilităţile memoriei, îşi formează
însuşirile voinţei, răbdarea, perseverenţa, stăpânirea de sine.

De-a lungul timpului jocului i s-au atribuit numeroase definiţii dintre care amintim:

“Jocul este un impuls irezistibil, prin care copilul îşi modelează propria-i statuie.”- Jean Chateau 
în  “Copilul şi jocul”

 „Jocul este o acţiune sau o activitate efectuată de bunăvoie înlăuntrul anumitor limite stabilite,
de timp şi de spaţiu, şi după reguli acceptate de bunăvoie, dar absolut obligatorii, având scopul
în sine însăşi şi fiind însoţită de un sentiment de încordare şi de bucurie, şi de ideea că "este
altfel" decât "viaţa obişnuită".- Johan Huizinga în ”Homo ludens”

1
Şchiopu U., 1967, „Psihologia copilului",E. D. P., Bucureşti, p. 145.
„Jocul este cel mai elevat tip de cercetare.”-  Albert Einstein

,, Jocul – spunea A.S. Makarenco – are in viaţa copilului o importanţă tot aşa de mare ca şi
activitatea , munca sau serviciul la adult“.
Pentru copil, evidenţiază J. Chateau, aproape orice activitate este joc sau, dupa cum
afirmă Claparede "jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieţii, este singura
atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate să respire şi, în consecinţă, poate să acţioneze".

H. Wallon apreciază jocul ca o activitate de preînvăţare. Treptat în cadrul activităţii de joc a

preşcolarilor, începe să se constituie şi învăţarea, care în etapa următoare va deveni activitatea
dominantă. învăţarea nu apare direct şi în mod spontan din joc, ci este introdusă în mod special
de cadrul didactic ca o nouă treaptă în evoluţia activităţii infantile.

Învăţarea este indisolubil legată de joc. Treptat, elementele de joc încep să cedeze tot mai mult
locul elementelor de învăţare.

La vârsta preşcolară, jocul este forma predominantă de activitate. Jocul este subordonat învăţării
exercitând o influenţă deosebită asupra dezvoltării psihice a copilului.

Dacă la vârsta preşcolară, jocul reprezintă activitatea principală a copilului, la vârsta şcolară
mică, jocul este o formă accesibilă de învăţare activă, participativă.

Învăţarea este un proces evolutiv de esenţă informativ-formativă, constând în dobândirea

(recepţionarea, stocarea, valorizarea internă) de către fiinţa vie, într-o manieră activă explorativă,
a experienţei de viaţă şi, pe această bază, în modificarea selectivă şi sistematică a conduitei, în
ameliorarea şi perfecţionarea ei controlată şi continuă sub influenţa acţiunilor variabile ale
mediului ambiant.

Definită ca proces învăţarea este o succesiune de operaţii, acţiuni şi/sau stări interne,
conştiente care conduc la transformări psihice şi/sau comportamentale, în scopul unei adaptări
eficiente.

Corelaţia dintre joc şi învăţare este condiţionată de nivelul general de dezvoltare psihică a
copiilor. Prin îmbinarea elementelor de învăţare cu cele de joc, copilul îşi însuşeşte unele
cunoştinţe şi face primii paşi în direcţia formării deprinderilor de muncă intelectuală.

Învăţarea ca fenomen complex, dinamic, multilateral are un conţinut bogat şi o sferă largă de
cuprindere: formarea priceperilor, însuşirea unor cunoştinţe, formarea motivaţiei, atitudinilor,
sentimentelor şi a voinţei. Astfel, „în procesul de învăţare este antrenat întreg psihicul, toate
funcţiile”.2

Învăţarea este privită ca „un proces destinat achiziţionării unei experienţe noi, formării unor
capacităţi şi deprinderi care să permită individului rezolvarea unor situaţii problematice sau
optimizarea relaţiilor sale cu lumea înconjurătoare”.3

Andrei Cosmovici distinge în cadrul învăţării două forme:

a) învăţarea spontană, neorganizată, realizată în familie, în grupuri de

joacă;

b) învăţarea sistematică, realizată în special în şcoală.

2
Cosmovici, Andrei, 1995, “Psihopedagogie”, Ed. Spini Haret, Iaşi, p. 97.
3
Pantelimon, G., Verzan, E., Zlate, M., 1992, “Psihologia copilului”, E. D. P., Bucureşti, pl95
Învăţarea şcolară este „însuşirea de cunoştinţe, priceperi, eât şi formarea de capacităţi
necesare adaptării la mediul natural şi social”4, accentul căzând pe formarea intelectuală.

Dezvoltarea reprezintă un proces complex ce se realizează printr-o succesiune de stadii,

fiecare stadiu reprezentând o unitate functională mai mult sau mai putin închegată, cu un specific
calitativ propriu. Sunt evidentiate trei niveluri ale dezvoltării: dezvoltarea biologică
(transformările fizice, morfologice, biochimice); dezvoltarea psihică (formarea şi restructurarea
continuă a proceselor, functiilor şi însuşirilor psihice); dezvoltarea socială (asimilarea şi
interiorizarea normelor, modelelor socioculturale etc. şi reglarea conduitei în acord cu acestea).

Se consideră că motivele învătării (care apar la vârsta preşcolară mijlocie) se formează

mai întâi în procesul de efectuare a unor actiuni practice concrete, organizate cu copiii,
activitătile din grădinită reprezentând o etapă necesară în constituirea motivelor învătării şcolare.
ARGUMENTE ALE ÎNVÃŢÃRII PRIN JOC LA VARSTE TIMPURII

În această perioadă educaţia este un proces holist, care se centrează atât pe dezvoltarea
fizică, cât şi pe cea cognitivă, socio-emoţională şi constă în activităţi şi experienţe care
influenţează dezvoltarea plenară a copilului

O modalitate de învăţare la varstele timpurii o constituie jocul pentru că răspunde

particularităţilor de vârstă ale preşcolarilor şi pentru că elementul distractiv pe care-1 conţine,
stimulează interesul şi curiozitatea acestora. Învăţarea bazată pe joc este eficientă numai dacă
jocul este conceput în corelaţie cu obiectivele urmărite de activitate. La fiecare joc se impune să
acordăm atenţie sporită în formularea sarcinii didactice, în asigurarea elementului distractiv care
crează destindere şi care-i determină pe copii să se implice în actul învăţării.

Jocul didactic face parte integrantă din procesul învăţării. Învăţarea propriu-zisă prin
joc facilitează actul de învăţare, iar competiţia din activitatea de joc, poate continua şi în munca
de învăţare. Atunci când învăţarea îmbracă forma de joc, plăcerea care însoţeşte atmosfera
jocului creează noi interese de participare, de activitate independentă pe baza unor interese
nemijlocite.

În prezent, starea de „pregătire psihologică” prin care este asigurată integrarea şi

adaptarea copilului la mediul şcolar este rezultatul întregii activităţi a copilului în grădiniţă.

În grădiniţă, jocul reprezintă modalitatea cea mai importantă prin care copilul
primeşte informaţii, iar învăţarea este considerată drept impuls principal al dezvoltării
inteligenţei.

Programa şcolară creează premisele unui parcurs educaţional flexibil, adaptat atât la
particularităţile de vârstă, precum şi intereselor şi nevoilor individuale ale şcolarilor mici, astfel
încât asigură reuşita debutului şcolarităţii la 6 ani.

Exemplele de activităţi de învăţare urmăresc să realizeze „scenarii” didactice cât mai

diverse care să stimuleze motivaţia intrinsecă pentru învăţare (învăţare prin joc, prin cooperare,
manipularea unor subiecte, realizarea unor modele sau desene pentru rezolvarea unor situaţii
concrete)..
ARGUMENTE ALE ROLULUI ÎNVÃŢÃRII ŞI JOCULUI ÎN DEZVOLTAREA PSIHICÃ

Jocul este un proces interdisciplinar, el încurajează toate tipurile de inteligenţă, conform

teoriei inteligenţelor multiple a lui H. Gardner (1983):lingvistică, muzicală, logico-matematică,
spaţială, corporal-chinestezică, personală şi socială.

4
Cosmovici, A., Iacob, L.,1999, “Psihologie şcolară”, Ed. Polirom, Iaşi, p. 121.
Prin joc, copiii: „

 -învaţă elemente de vocabular nou numind obiectele în timpul jocului; caracteristicile

acestora, relaţiile dintre ele, utilizând structuri gramaticale, dezvoltându-şi abilitatea de a
susţine o conversaţie;
 Exprimă dorinţe, negociază, împărtăşesc idei, experienţe, imită aspecte din viaţa
cotidiană;
 învaţă muzica prin intermediul jocurilor cu text şi cânt, jocurilor cu acompaniament
instrumental; „
 îşi formează deprinderi matematice, construiesc, numără cuburi, obiecte, le compară, le
sortează, le aşează în spaţiu;
 îşi dezvoltă abilităţi spaţiale prin arte (desen, pictură, modelaj), prin jocurile de
corespondenţă vizuală şi pe baza realizării de semne vizuale; „
 aleargă, se caţără, aruncă şi prind mingea sau alte obiecte, sar coarda dezvoltându-şi
abilităţile de tip corporal-kinestezic; „
 conştientizează propriile sentimente, gânduri; „
 rezolvă situaţii problematice, găseşte soluţii pentru probleme reale; „
 dobândeşte abilităţi sociale îndeplinind diferite roluri sociale, învaţă să vadă lumea din
perspectiva altor persoane, folosesc limbajul adecvat negocierii şi rezolvării de probleme,
colaboarează şi acceptă propuneri, idei etc.

Jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modificări psihice ale copilului:

J. Piaget acordă un rol deosebit factorului “imitaţie” în evoluţia jocului simbolic, imitaţia
constituind o etapă importantă a jocului simbolic. Astfel, copilul hrăneşte păpuşa aşa cum mama,
bunica, sora îi pun mâncarea în farfurie şi cu linguriţa parcurge traseul de la mâncare la gura
păpuşii întrebând-o: “E bună? Îţi place? Te-ai săturat?” sau “Hai mănâncă, nu mai face mofturi”
– toate aceste comportamente sunt rezultatul experienţei sale de viaţă pe care a transpus-o în joc
şi constituie o sursă de informaţie despre copil şi mediul în care el trăieşte.

Jocul este o activitate specifică pentru universul copilăriei, hotărâtoare pentru dezvoltarea
psihică întrucât sub influenţa jocului se formează, se restructurează şi se dezvoltă întreaga
activitate psihică a copilului într-un mod plăcut, fără constrângeri. În acelaşi timp, jocul este un
mod de dobândire, dar şi de aplicare a unor capacităţi.

Solicită gândirea şi imaginaţia creatoare întrucât solicită copilul să rezolve diferite „probleme” în
vederea depăşirii unor obstacole. Principalele mijloace ale jocului sunt acţiunea şi cuvântul.
EXEMPLE CONCRETE PRIVIND ROLUL JOCULUI ÎN ÎNVÃŢARE SI ÎN DEZVOLTAREA
PSIHICÃ LA VARSTE TIMPURII

Jocul dezvoltă personalitatea copilului prin crearea şi rezolvarea progresivă a

contradicţiilor dintre libertatea de acţiune şi conformarea la nişte reguli; între iniţiativă şi
imitaţie; între ceea ce este cunoscut şi ceea este necunoscut; între operarea cu obiecte reale şi
operarea cu simboluri.

În copilăria mică şi mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate; antrenează

psihomotor, senzorial, intelectual şi afectiv şi susţine astfel dezvoltarea psihică a copilului.

Acum şapte secole, M. Parten a analizat rolul jocului în viaţa copilului mic din perspectiva
relaţiei joc-dezvoltare socială. Astfel el a observat că în joc comportamentul copilului evoluează
progresiv cu capacitatea lui de a opera pe plan mental şi de a relaţiona cu ceilalţi, cu experienţa
ce o dobândeşte în fiecare zi.
Exemple ale rolului invatarii prin joc in dezvoltarea psihica la varstele timpurii:

-dezvoltarea competențelor  – jocul încurajează efortul și realizările, pentru că oferă provocări,

iar pentru a atinge aceste realizări trebuie sa îți maximizezi abilitățile;

-dezvoltarea încrederii de sine – a avea de-a face cu un joc și cu dificultățile pe care le aduce,
construiește încrederea de sine și abilitatea de a face față oricăror situații;

-dezvoltarea procesului de gândire – jocul contribuie la atingerea concluziilor, la adresarea

întrebărilor și a gândirii creative;

-un mediu sigur și plăcut – atunci când ne jucăm, suntem într-un mediu pozitiv, amuzant, sigur și
lipsit de stres. Jocul este sigur si nu reprezintă o unealtă de amenințare, ce poate fi folosit pentru
a atinge scopuri mai importante decât jocul însuși;

-învățarea experiențială îmbunătățește memoria – scopul învățării prin joacă este crearea unei
experiențe de învățare pentru a ajunge la o învățare eficientă. Elementul de experiență crează o
întâlnire memorabilă și permite livrarea mesajului într-un mod activ, fără efortul unui proces de
invățare de tip didactic;

-dezvoltarea abilității de soluționare a problemelor – jocurile dezvoltă imaginația si creează

experiență în a găsi noi modalități creative de a rezolva problemele.

Jocurile implică învățare și curiozitate naturală, cresc motivarea și contribuie la crearea unui
potențial de învățare de la vârste fragede;

Conform lui Piaget, tipul de joc al copilului se modifică în strânsă legătură cu stadiul dezvoltării
sale cognitive. Astfel, până la 2 ani, jocurile manipulative (de explorare şi manipulare a
obiectelor) sunt cele dominante, de la 2 la 7 ani, jocul simbolic este cel corespunzător stadiului
preoperaţional al gândirii, iar de la 7 la 12 ani şi mai departe, sunt jocurile cu reguli,
corespunzătoare etapei operaţiilor concrete

CONCLUZII
Jocul reprezintă cea mai importantă modalitate de exprimare a copilului preşcolar,de aceea
reprezintă activitatea fundamentală din gradiniţă.
Jucandu-se copilul îşi satisface nevoia de activitate (nevoie generată de trebuinţe, dorinţe etc) dar
se şi manifestă, se exteriorizează, îsi exprima cunoştinţele, emoţiile şi dorinţele chiar şi pe acelea
ce nu pot fi satisfăcute imediat.
Acţionând asupra obiectelor şi fiinţelor din jur(sau asupra substitutelor lor)copilul cunoaşte
treptat această lume, îşi satisface nevoia de mişcare şi întelegere, dobandeşte încredere în forţele
proprii, se defineşte pe sine ca personalitate
Jocul satisface în cea mai mare măsură trebuinţele de manifestare şi exprimare ale copilului.
Valoare activităţilor de joc este apreciată după capacitatea acestora de a-l ajuta pe copil să se
integreze în mediul natural şi social şi pentru a întelege lumea înconjurătoare.
Jocul constituie, în esenţă,principala modalitate de formare şi dezvoltare a capacităţilor psihice
ale copilului
Experienţa acţională pe care o dobandeşte copilul jucându-se se reflactă asupra dezvoltării sale
psihice prin:
- achiziţia unor competenţe socio-emoţionale adecvate;
- activarea şi optimizarea potenţialului intelectual
 - activarea şi optimizarea potenţialului fizic
Respectând regulile jocului copilul îşi interiorizează reguli şi norme de comportare, învaţă
conţinuturi,dezvoltă emoţii şi încredere în sine.
Educatoarea are rolul de dirijor al dezvoltării copilului convertind jocul într-o veritabilă situaţie
de învăţare.
In functe de influenţa formativă a jocului asupra dezvoltării psihice a copilului putem distinge:
-jocuri de creaţie sau simbolice “De-a familia”, “Greierele şi furnica”
-jocuri de mişcare “randunica isi cauta cuibul”
-jocuri didactice
Bine elaborat şi condus, jocul constituie un veritabil intrument de lucru în activităţile specifice
prescolarităţii, dezvăluind aspecte formative dincolo de toate asteptările.
Lumea jocului este o anticipare a perocuparilor serioase, o exersare a activitătilor viitoare.
Metode, tehnici şi instrumente de cunoaştere a specificului dezvoltării psihice la vârstele
timpurii.

Psihologia concepe dezvoltarea fiinţei umane ca pe o devenire complexă şi integratoare,

care se realizează în trei planuri fundamentale : biologic, psihic şi social.

Dezvoltarea biologică constă în procese de creştere şi maturizare fizică, în transformări ale

biochimismului intern al organismului, în schimbări cantitative şi calitative ale activităţii
nervoase superioare.

Dezvoltarea psihică se referă la apariţia şi manifestarea proceselor, însuşirilor, stărilor şi

structurilor psihice, în timp ce dezvoltarea socială implică o continuă amplificare a posibilităţilor
de relaţionare cu ceilalţi şi o racordare cât mai bună a propriei conduite cu diversitatea cerinţelor
sociale.

Între aceste trei planuri ale dezvoltării fiinţei umane se petrec interacţiuni şi interinfluenţe
multiple şi variate, astfel încât este corect să o caracterizăm pe aceasta ca fiind o entitate bio-
psiho-socială.

Studiul dezvoltării umane încearcă să răspundă la întrebarea de ce oamenii se schimbă în timp şi

de ce ei nu rămân aceiaşi. Studiul dezvoltării umane, în general şi al dezvoltării copilului, în particular,
surprinde particularităţile de vârstă şi individuale, felul cum apar şi se manifestă diversele procese şi
însuşiri psihice. Dezvoltarea proceselor cognitive, afective, voliţionale, a însuşirilor personalităţii se
realizează în cadrul unei relaţionări specifice în care putem surprinde, pe de o parte, particularităţile de
vârstă, iar pe de altă parte, particularităţile individuale.
Mult timp s-a crezut că dezvoltarea copilului este un proces continuu, liniar, iar
adolescenţa, de exemplu, nu este un stadiu de dezvoltare, copilul fiind considerat un adult mai
mic.

Noţiunea de "stadiu de dezvoltare" apare mai târziu şi defineşte totalitatea trăsăturilor

specifice unei anumite etape de viaţă comune pentru copiii de aceiaşi vârstă.

Legat de această abordare apare termenul de dezvoltare stadială (stadialitate).

De exemplu, în dezvoltarea copilului, de la 0-18 ani, s-au stabilit mai multe etape/stadii. Chiar dacă
aceste etape nu sunt identice ca limită de vârstă în toate abordările, diferenţele sunt nesemnificative.
Şcoala românească de psihologie consideră că dezvoltarea psihică a copilului cuprinde următoarele
perioade:
0 –1 an - sugarul
1 – 3 ani - copilul mic (prima copilărie)
3 – 6 ani - preşcolaritatea
6 – 11 ani - şcolarul mic
11 – 14 ani - pubertate
14 – 18 ani - adolescenţă

Prezența stadialității se întâlnește atât în abordarea genetică (longitudinală) a vieții psihice

deci la nivelul procesualității psihice (cognitive, afective, moral-sociale, acționale etc) – stadii
genetice, cât si în perspectivele transversale interesate de unitatea diverselor aspecte ale vieții
psihice într-o etapă anume – stadii de vârstă.

Pe scurt, J. Piaget a expus stadiile dezvoltării intelectuale în Teoria cognitivă a dezvoltării

umane, astfel:

Stadiul senzio-motor (0-2 ani) corespunde dezvoltării şi coordonării capacităţilor

senzoriale şi motorii ale copilului. Principalul “instrument” psihic al adaptării la realitate este
schema senzorio-motorie, în timp ce principala “achiziţie” este permanența obiectului.

Perioada preoperatorie (2-7/8 ani) se centrează în jurul funcţiei semiotice (sau simbolice)
care constituie o premisă obligatorie – prin funcţionarea ei psihologică: interiorizarea acţiunii, în
“mentalizarea” acesteia, fiind etapa în care copilul este prizonierul propriului său punct de
vedere (egocentrism) .Incepand din stadiul următor se produce inversarea, semn al apariţiei
structurilor logice: să vada ceea ce gândeşte.

Stadiul operaţiilor concrete (7/8-11/12 ani) .În această perioadă, mobilitatea crescută a
structurilor mintale permite copilului luarea în considerare a diversităţii punctelor de vedere.
Faptul se datorează cristalizării operaţiilor mintale, care au la bază achiziţia reversibilităţii.
Copilul poate de acum concepe că fiecărei acţiuni îi corespunde o acţiune inversă care permite
revenirea la starea anterioară.

Stadiul operaţional-formal (11/12 – 15/16 ani sau niciodată) Se naşte posibilitatea

operaţiilor cu operaţii. Aceste achiziţii permit câştigarea dimensiunii ipotetico-deductive a
gândirii. Dacă până acum drumul cunoaşterii ducea de la real la posibil, acum posibilul devine
categoria supraordonată.

Procesul dezvoltării psihice este dinamizat de forme de condiţionare tot mai complexe, în
contextul cărora se dezvoltă conduitele, dar şi viaţa interioară care constituie domeniul
conştiinţei eului ca instanţă de identificare consistentă, continuitate, energie, inserţie şi
expresivitate a personalităţii

Acesta impune înţelegerea unei relative cerinţe de raportare a vârstei psihologice la vârsta
cronologică. Deşi acestea nu coincid deplin, constituie repere importante în psihologia şi în viaţa
socială.

Pentru a studia mai uşor dezvoltarea individului trebuie să avem în vedere trei domenii
principale. Această divizare este foarte utilă pentru studiu, dar trebuie să ştim că foarte puţini din
factorii acestor domenii aparţin numai unuia, în general ei interacţionându-se.

1. Dezvoltarea fizică include tot ce ţine de dezvoltarea corporală (înălţime, greutate,

muşchi, glande, creier, organe de simţ), abilităţile motorii (de la învăţarea mersului până la
învăţarea scrisului).Tot aici sunt incluse aspecte privind nutriţia şi sănătatea.
 2. Dezvoltarea cognitivă include toate procesele mintale care intervin în actul cunoaşterii
sau a adaptării la mediul înconjurător. În acest stadiu includem percepţia, imaginaţia, gândirea,
memoria, învăţarea şi limbajul.

3. Dezvoltarea psiho-socială este centrată asupra personalităţii şi dezvoltării sociale ca

părţi ale unui întreg. Dezvoltarea emoţională este şi ea analizată, exprimând impactul familiei şi
societăţii asupra individului.

Dezvoltarea psihică a individului este un proces extrem de complex. La sfârşitul acestui

proces trebuie să găsim omul matur, "înarmat" cu tot ceea ce-i permite adaptarea la societatea
din care face parte. Acest proces este unul activ, dinamic care se realizează ca o consecinţă a
influenţei factorilor externi (mediul social, educaţie etc) asupra particularităţilor individuale ale
copilului. Toţi aceşti factori interrelaţionează, importanţa fiecăruia dintre ei devenind decisivă.
Ereditatea, mediul social şi educaţia sunt consideraţi factori importanţi în devenirea umană.
4. STRUCTURA ŞI DINAMICA PERSONALITĂŢII LA VÂRSTELE TIMPURII
- Repere ale dezvoltării la vârstele timpurii. Domeniile de dezvoltare: Dezvoltarea fizică, sănătate și
igienă personală; Dezvoltarea socio-emoțională; Capacități și atitudini în învățare; Dezvoltarea
limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii; Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii.
- Procese fundamentale ale dezvoltării personalităţii copilului la vârstele timpurii: (imaginea de
sine, conştiinţa de sine şi conduita morală).
- Dimensiuni ale dezvoltării personalităţii la vârstele timpurii: temperament, aptitudini, inteligenţă,
caracter, creativitate.
- Specificul învăţării la vârstele timpurii.
- Colaborarea grădiniței cu școala. Importanța dezvoltării socio-emoționale în contextul asigurării
unui debut școlar de succes.

STRUCTURA SI DINAMICA PERSONALITATII LA VRSTELE TIMPURII

Conceptul de personalitate; implicaţii educative

In limbaj cotidian, termenul de personalitate are, de regulă, o conotaţie valorizantă (ceva
în puls, ceva ce iese din comun şi se manifestă în relaţiile interpersonale), dar într-un sens mai
larg, personalitatea este totalitatea însuşirilor ce definesc individualitatea unei persoane,
deosebind-o astfel de celelalte existenţe umane.

Personalitatea elevului reprezintă ansamblul însuşirilor psihofizice, cognitive, afective,

motivaţionale care, treptat, devin dominante, determină comportamentul, îl caracterizează pe
elev şi îl diferenţiază de ceilalţi. (Turcu, 2000).

Personalitatea trebuie înţeleasă ca un sistem complex de însuşiri bio-psiho-socio-culturale

 rezultat al unor multiple determinări (creaţie a condiţiilor bio-psiho-socio-culturale),

 structurat de-a lungul a trei dimensiuni: dimensiunea corporală (latura biologică a
personalităţii, programul ereditar, potenţialul uman nativ), dimensiunea socio-culturală
(constituită în urma intervenţiilor complexe ale socialului asupra potenţialului uman nativ prin
procesele de socializare şi enculturaţie), dimensiunea psihică (care se constituie numai în
condiţiile existenţei celorlalte două dimensiuni, ca rezultat al interacţiunii dintre zestrea ereditară
şi procesul de socializare şi are drept nucleu conştiinţa de sine).
 materializând reacţia la toate aceste determinări (J.P.Sartre spunea “nu este important ce a
făcut istoria din tine, ci este important ce ai făcut tu cu ceea ce a făcut istoria din tine”),
Diferitele definiţii date personalităţii permit desprinderea câtorva caracteristici ale acesteia
(Pierron,1985):

 globalitate: personalitatea este constituită din ansamblul caracteristicilor care permit

descrierea persoanei, identificarea ei printre celelalte (M.Ralea spunea:”omul trebuie înţeles în
integralitatea lui”)  orice construcţie teoretică despre personalitatea elevului trebuie să
permită descrierea conduitelor şi aspectelor psihofizice care fac din el o fiinţă umană, un
exemplar unic;

 coerenţă: personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un sistem

funcţional format din elemente interdependente  când în comportamentul unui elev apar acte
neobişnuite, ele surprind deoarece contravin tocmai acestui principiu; încercând să le explicăm,
reducem incoerenţa iniţială utilizând modele propuse de o anumită “teorie” a personalităţii pe
care am elaborat-o.

 permanenţă (stabilitate temporală): în virtutea coerenţei sale, fiind un sistem funcţional,

personalitatea,generează legi de organizare a căror funcţionare este permanentă  deşi o
persoană se transformă, se dezvoltă, ea îşi păstrează identitatea psihică.

Din perspectiva psihologiei, termenul de personalitate se referă la invarianţi: constructe

de personalitate / trăsături de personalitate / factori de personalitate / structuri de personalitate
etc.

Pentru a orienta studiul personalităţii prescolarilor, cunoaşterea şi aprecierea corectă a

acestora din perspectiva procesului instructiv-educativ, prezentăm acum structura personalităţii –
cele mai importante trăsături şi calităţi formale organizate pe latura dinamico-
energetică(temperamentul), latura relaţional-valorică, de conţinut socio-moral şi axiologic
(caracterul) şi latura instrumental–operaţională, performanţială (aptitudinile ).

Latura dinamico-energetică: temperamentul

Temperamentul (lat. temperamentum, de la tempere amestec pentru a dilua, a modela) este
componenta personalităţii care se referă la nivelul energetic. Însuşirile temperamentale sunt în
strânsă legătură cu aspecte biologice ale persoanei, exprimând niveluri constituţionale chimice,
metabolice, nervoase care condiţionează comportamentul în mod esenţial.

Întrucât temperamentul se manifestă prin particularităţi ale activităţii intelectuale şi

afectivităţii şi prin comportament exterior (mai ales vorbire), trăsăturile temperamentale sunt
cele mai accesibile, uşor de observat şi identificat trăsături de personalitate.

Prima clasificare a temperamentelor a fost realizată de cei doi medici cunoscuţi ai

antichităţii: Hipocrate (400 î.e.n.) şi Galenus (150 î.e.n.) în funcţie de dominanta uneia din cele
patru “umori” (sânge, bilă neagră, bilă galbenă, fiere) rezultând tipurile temperamentale de
sangvin, melancolic, flegmatic şi coleric.

După aproape două milenii Pavlov propune o explicaţie ştiinţifică a acestor patru tipuri
temperamentale: baza fiziologică a temperamentelor este constituită de cele patru tipuri ce
rezultă din combinarea însuşirilor sistemului nervos (forţa sau energia, mobilitatea şi echilibrul):
puternic, neechilibrat, excitabil - temperamentul coleric, puternic echilibrat mobil -
temperamentul sangvin, tipul puternic echilibrat inert - temperamentul flegmatic şi tipul slab
(luat global) pus la baza temperamentului melancolic.
 Tipul de sistem nervos rămâne de-a lungul vieţii neschimbat, dar temperamentul se
construieşte în cadrul interacţiunii cu mediul fizic şi socio-cultural suportând în acelaşi timp
influenţele celorlalte subsisteme ale personalităţii; de aceea putem spune că temperamentul este
expresia manifestărilor particulare, în spaţiul psihic şi comportamental, al tipurilor de activitate
nervoasă superioară, manifestare mediată de factori socio-culturali şi psihologici.

Colericul este nestăpânit (oscilând între entuziasm şi decepţie), nerăbdător şi înclinat spre
exagerare. Ca şi sangvinul este extrovertit, foarte comunicativ şi orientat spre prezent şi viitor.

Sangvinul este şi el rapid, dar echilibrat şi stăpân pe sine, capabil de adaptare rapidă.
Extrema mobilitate a sangvinului poate favoriza o atitudine superficială faţa de propriile sale
acţiuni şi relaţii.

Flegmaticul este lent, neobişnuit de calm, perseverent şi meticulos în munca de lungă

durată; stabil din punct de vedere emoţional; datorită tempoului foarte lent poate avea o
adaptabilitate redusă. Ca şi melancolicii, flegmaticii sunt introvertiţi, puţin comunicativi şi
orientaţi spre trecut.

Melancolicul este deficitar din punct de vedere energetic. Tonusul scăzut stă la baza
instabilităţii sale emoţionale şi a tendinţei de a deveni depresiv în condiţiile unor solicitări
crescute. Deşi poate avea dificultăţi în adaptarea socială, sensibilitatea deosebită a
melancolicului poate avea influenţe pozitive asupra creativităţii sale.

Cu o bază ştiinţifică incontestabilă, teoria lui Pavlov este totuşi mai puţin utilă educatorilor
care nu dispun de mijloacele necesare pentru identificarea tipurilor de sistem nervos. Mai
adecvată pare tipologia dezvoltată de Şcoala caracterologică franceză (Le Senne, G.Berger) în
care tipurile temperamentale se obţin prin combinarea a trei factori: emotivitate, activitate şi
răsunet (ecou) rezultând 8 tipuri temperamentale: pasionat, coleric, sentimental, nervos,
flegmatic, sangvinic, apatic, amorf.

Reţinând doar emotivitatea şi activitatea, I.Dafinoiu reduce cele 8 tipuri la jumătate:

- emotivii inactivi: nervoşii, care reacţionează rapid la evenimente sau sentimentali, care
reacţionează lent,

- emotivii activi: colerici, cu reacţii rapide, explozive sau pasionaţi, cu reacţii lente,

- neemotivii activi: sangvinici, cu reacţii echilibrate, rapide sau flegmatici, cu multă forţă dar
lenţi,

- neemotivii inactivi: amorfi care deşi cu anumită energie sunt bine ancoraţi în realitate sau
apatici, a căror lipsă de energie este dublată de un ritm lent al reacţiilor.

Este evident că în cazul acestei tipologii, pentru identificarea tipului temperamental în

care poate fi încadrat elevul este important ca educatorul să stabilească dacă respectivul elev este
activ sau nu, dacă el este emotiv sau nu. Deoarece aceste caracteristici sunt destul de evidente în
comportamentul copiilor încă de la vârste mici educatorii pot lua măsurile necesare stimulării,
utilizării şi controlului acestora.

 In concluzie: Temperamentul ca subsistem al personalităţii cuprinde

particularităţi/trăsături înnăscute, care, neimplicând responsabilitatea individului, nu pot fi
 valorizate moral dar reprezintă premise importante în procesul devenirii socio-morale a
fiinţei umane.
In procesul educativ, cunoaşterea temperamentului elevilor este necesară deoarece, pe
terenul fiecărui temperament, formarea unor sisteme de lucru sau trăsături de caracter se produce
diferit (în raport cu fiecare obiectiv educaţional, fiecare temperament prezentând avantaje şi
dezavantaje). Impunerea unui program dur de muncă unui melancolic poate avea drept un efect
dezastruos, accentuându-i instabilitatea afectivă şi favorizând apariţia depresiei, în timp ce
acelaşi program poate avea un efect mobilizator asupra unui sangvinic. Deci, cunoaşterea
particularităţilor temperamentale ale unui elev este o necesitate, după tipul de temperament,
rezultă un anumit sistem, stil de lucru.

Latura relaţional – valorică: caracterul

Caracterul vizează suprastructura socio-morală a personalităţii, calitatea omului de fiinţă
socială: “acea structură care exprimă ierarhia motivelor esenţiale ale unei persoane cât şi
posibilitatea de a traduce în fapt hotărârile luate în conformitate cu ele.(Cosmovici), “gradul
de organizare etică efectivă a tuturor forţelor individului” (Taylor), “voinţă moraliceşte
organizată” (Krages).

Etimologic, termenul caracter, care provine din greaca veche, înseamnă, tipar, pecete şi, cu
referire la om: sisteme de trăsături, stil de viaţă > trimite la structura profundă a personalităţii,
ce se exprimă prin comportamente care, în virtutea frecvenţei lor într-o gamă întreagă de situaţii,
sunt uşor de prevăzut.

Raportându-ne la ceilalţi nu prea putem utiliza cuvinte neutre, constatative –chiar descriind
trăsături temperamentale utilizăm termeni cu conotaţie calitativă (nervos, nestăpânit, lent,
“moale”); este motivul pentru care psihologia americană utilizează termenul generic de
personalitate, care include într-un sistem unitar ceea ce europenii înţeleg prin temperament şi
caracter.

Caracterul se formează structurându-se pe două dimensiuni fundamentale:

1. axiologică, orientativ –valorică –ansamblul modalităţilor de raportare faţă de anumite

aspecte ale realităţii implicând reacţii afective, comportamentale şi cognitive -atitudini faţă de
sine însuşi, faţă de ceilalţi, faţă de natură, faţă de societate, faţă de muncă.

2. executivă, voluntară, de autoreglaj – ansamblul calităţilor voinţei devenite trăsături de

personalitate.

Precizare: Trăsăturile de personalitate, diagnosticate cu ajutorul chestionarelor şi care intră în

structura caracterului pot fi considerate într-o anumită măsură expresia atitudinilor sale: când i se
cere unui subiect să completeze un chestionar de personalitate, el nu face altceva decât să-şi
exprime acordul sau dezacordul cu propoziţii evaluative ce-l caracterizează din propria
perspectivă.

Însuşirile caracteriale nu sunt un dat nativ, ele se formează prin modelarea “substanţei”
psihologice.

Exemplu: Atitudinea de atracţie sau de respingere a şcolii este un efect cultural în evoluţia
elevului. Iniţial, ea exprimă relaţia socială a adulţilor din preajmă faţă de şcoală; mai târziu, cu
deosebire în adolescenţă, este dependentă de Eul constituit (viziunea faţă de sine): dacă
activitatea şcolară nu corespunde acestei viziuni, elevul o va respinge prin mecanismele sale de
apărare (raţionalizarea evenimentelor, refulare, proiecţie- justificare prin atribuirea altor
persoane). Dispoziţia de a învăţa, (deschiderea spre noi informaţii), depinde în acelaşi timp de
factorii atitudinali dar şi de unii situaţionali, conjuncturali profesorul trebuie să se asigure de
contactul pozitiv cu subiectivitatea elevilor.

Formarea atitudinilor şi dezvoltarea calităţilor voinţei implică pentru cadrele didactice

utilizarea de metode şi tehnici specifice:

- directe: comunicarea de tip persuasiv, condiţionările clasice şi operante, sistemul de întăriri şi

pedepse;

- indirecte, bazate pe preluarea de către elev a unor atitudini prin imitaţie, identificare, exemplu,
automodelare.

Inadaptarea comportamentală a elevilor vizează în principal relaţiile cu părinţii,

profesorii, colegii sau încălcarea regulilor colectivităţii şcolare sau extraşcolare pentru acea
vârstă.

In formarea şi dezvoltarea factorilor de personalitate catalizatori ai învăţării, ca şi ai

dezvoltării generale a personalităţii, şcoala are un rol psihoigienic deosebit: ea poate contribui la
pierderea interesului pentru trebuinţa cognitivă, creşterea anxietăţii, a sentimentului de
culpabilitate,etc. (precizare: totuşi elevii nu sunt chiar atât de fragili; dacă procesul de
învăţământ se desfăşoară în limitele normalităţii, chiar fără a acorda o importanţă deosebită
factorilor atitudinali, aceştia se dezvoltă normal).

Latura instrumental-operaţională: aptitudinile

Aptitudinile sunt de regulă definite ca “însuşiri ale persoanei care, în ansamblul lor,
explică diferenţele constatate între oameni în privinţa posibilităţii de a-şi însuşi anumite
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi” (Cosmovici), “însuşirea generală care determină efectuarea
cu succes a unei anumite activităţi” (Leontiev),“complex de însuşiri ale persoanei care permit
diferenţierea indivizilor când, la o educaţie egală, aceştia se prezintă în mod diferit din punctul
de vedere al performanţelor” (Turcu).

Din toate aceste definiţii rezultă că în structura de personalitate, însuşirile aptitudinale

 determină uşurinţa învăţării dar şi uşurinţa şi calitatea execuţiei sarcinii,

 permit realizarea de diferenţieri între indivizi pe un continuu.
 presupun dotare ereditară şi dezvoltare prin asimilare de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi
specifice.
Aptitudinile se leagă de potenţialitate, de posibilitatea ca, dacă ar avea condiţii, un individ
să ajungă la dobândirea unei capacităţi ridicate într-un anume domeniu.

Abilitatea definită ca “uşurinţă, rapiditate şi precizie exprimate într-un comportament

eficient” poate fi rezultat al unei învăţări (abilitări) favorizate de genomul individual şi se
manifestă frecvent în sfera acţiunilor musculare, manuale prezente în activităţile artizanale şi
tehnice, în performanţele artistice dar şi în achiziţiile şcolare şi chiar în sarcinile cognitive. De
altfel, G. de Landsheere (1991) relevă că celor trei chei ale cunoştinţelor (scrierea, citirea,
calculul aritmetic) li se adaugă din ce în ce mai mult alfabetizarea informatică, precum şi cea
mediatică, iar rolul deosebit al componentelor afective în dezvoltare i-a îndreptăţit pe mulţi
autori să susţină teza abilităţii cognitiv–afective de bază: plasticitate mentală, curiozitate
spirituală, capacitate de identificare şi de rezolvare a problemelor, creativitate, capacitate de
lucru în grup, rezistenţă la tensiuni.

Personalitatea creativă. Stimularea comportamentului creativ

Creativitatea este proprietatea general umană ce exprimă posibilitatea de a produce ceva nou
în raport cu ceea ce este vechi, cunoscut, uzual, banal.

Termenul este utilizat în 3 accepţiuni:

a) proces de creaţie, fenomen de extremă complexitate prin care se elaborează o operă de artă, o
inovaţie tehnică, un mecanism, aparat, o nouă teoremă matematică, etc.

b) structură caracteristică psihicului uman care face posibilă opera creatoare

c) produs al activităţii, mai mult sau mai puţin deosebit, nou, original

În mod obiectiv, creativitatea se apreciază după “cota de originalitate”-distanţa dintre produsul

nou şi ceea ce preexistă ca fapt cunoscut şi uzual în domeniul respectiv.

Originalitatea manifestă grade diferite de noutate De aceea C.W.Taylor propune 5 niveluri de

creativitate:

creativitate de expresie (expresivă)- liberă şi spontană exprimare a persoanei prin mimică,

gesticulaţie şi vorbire,

 creativitate procesuală - notele originale în dezvoltarea proceselor psihice,

 creativitatea de produs, care este obiectivă şi dăinuie când sunt produse lucruri utile,

 creativitate inovativă – recombinare ingenioasă a elementelor cunoscute, îmbunătăţiri aduse

produselor, aparatelor, suficient de importante pentru a fi generalizate,

 creativitate inventivă care presupune modificări ale principiilor care stau la baza unor domenii,
noi modalităţi de exprimare (specifică elitelor),

 creativitate emergentă – care revoluţionează un domeniu (specifică geniilor).

În raport cu aceste trepte de creativitate, orice elev e capabil cel puţin de “creativitate
productivă”: totdeauna când are de soluţionat o problemă (deci când o situaţie nu se poate realiza
imediat pe baza cunoştinţelor acumulate), gândirea implică un minim de efort imaginativ, în
sensul găsirii unei soluţii anterior necunoscute.

REPERE ALE DEZVOLTARII LA VARSTELE TIMPURII

Ciclicitatea observată în dezvoltarea fiinţei umane permite distingerea unor etape de vârstă
bine circumscrise (Papalia, E.D.& Olds, W.S., 1992), această segmentare a etapelor de vârstă
fiind mai degrabă didactică. Deosebirile dintre etape pot să nu fie foarte pregnante sau pot să
apară suprapuneri într-o măsură foarte mare între ele. Fiecare copil este unic în modul în care
creşte, se dezvoltă şi dobândeşte deprinderi şi competenţe. Copiii trec prin stadii similare de
dezvoltare, dar în ritmuri diferite. Nu trebuie să ne aşteptăm ca toţi copiii să atingă acelaşi nivel
de performanţă în aceleaşi timp.
În general, este acceptat următorul traseu al ciclului vital:
• Perioada prenatală (din momentul concepţiei până la naştere);
• Perioada de nou născut şi sugar (0 – 1 an);
 • Copilăria timpurie (1 – 3 ani);
• Vârsta preşcolară (3 – 6 ani);
• Vârsta şcolară mică (6/7 ani – 10/11 ani);
• Preadolescenţa – pubertatea (10/11 ani – 14/15 ani)
• Adolescenţa (14/15 ani – 20 ani);
• Vârsta adultă tânără (20 – 40 ani);
• Vârsta „de mijloc“ (40 – 65 ani);
• Vârsta adultă târzie sau bătrâneţea (începând cu 65 ani).
Vârsta preşcolară (3 – 6/ 7 ani) a fost multă vreme considerată o etapă „neimportantă“ din
punctul de vedere al achiziţiilor psihologice, un interval de timp în care copiii nu fac nimic
altceva decât să se joace. Cercetările din ultimele zeci de ani au demonstrat fără îndoială faptul
că, de fapt, chiar acest joc are o importanţă crucială. Într-un fel, jocul copilului echivalează cu
„munca adultului“. Prin joc, copiii îşi dezvoltă abilităţile cognitive şi învaţă noi modalităţi de
interacţiune socială. Aşa se face că etapa preşcolară este una a schimbărilor semnificative nu
doar fizice, ci şi mentale şi emoţionale. Deşi dezvoltarea fizică, socială, emoţională, cognitivă
sau de limbaj se petrec în acelaşi timp şi nu separat, din considerente didactice vom aborda
aceste aspecte în subcapitole diferite.

Dezvoltarea fizică

•Ritmul creşterii este diferenţiat: între 4 şi 5 ani creşterea este lentă, uşor intensificată spre
sfârşitul preşcolarităţii. Se remarcă progrese importante în coordonarea motorie, în dezvoltarea
musculaturii şi în osificarea cartilajelor. Se continuă procesul de osificare a oaselor metacarpiene
şi a celor carpiene, proces ce se va încheia pentru primele între 9 şi 11 ani şi, pe la 12 ani, pentru
următoarele. Nutriţia joacă un rol important în acest proces de maturizare, ca şi în dezvoltarea
danturii. Se remarcă faptul că fetele au talia mai mică decât băieţii (Golu, P., Zlate, M., Verza,
E., 1994; Bogdan, T., Stănculescu, I.I., 1970).

•Se înregistrează importante progrese în coordonarea ochi – mână şi în coordonarea

musculaturii fine. De obicei, băieţii excelează în sarcini care presupun forţă fizică, în timp ce
fetele se „specializează“ în coordonări mai fine ale musculaturii. Această coordonare duce la o
capacitate crescută de satisfacere a dorinţelor proprii şi la un sentiment accentuat de competenţă
şi independenţă.

•Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau „bolile copilăriei“ duc la creşterea imunităţii,
şi par a avea şi efecte benefice în registrul emoţional şi cognitiv (Parmelee, A.H., 1986). În
primul rând, ele atrag atenţia copilului asupra diferitelor stări şi senzaţii, făcându-l să îşi
conştientizeze mai mult sinele fizic. De asemenea, boala îl învaţă pe copil cum să îi facă faţă,
dezvoltându-i astfel un sentiment de competenţă. În cazul unei boli contagioase care se
răspândeşte la cei apropiaţi, copilul are şansa de a observa cum fraţii, prietenii sau chiar părinţii
trec prin experienţe similare cu ale sale, un exerciţiu util de dezvoltare a empatiei.

Principalele modificări fizice

Dezvoltarea fizică este puternic legată de alimentaţie şi de îngrijirile acordate copilului.

Dezvoltarea e în principal pe verticală, câştigându-se în jur de 7 cm înălţime şi 2 kg greutate

pe an, ceea ce înseamnă o creştere în înălţime de la aproximativ 92 cm la aproximativ 116 – 118
cm, şi în greutate, de la aproximativ 14 kg la 22 kg.

Această creştere în înălţime şi în greutate este extrem de importantă, pentru că în

reprezentarea copiilor ea este asociată cu dezvoltarea cognitivă (inteligenţa), având un rol în
dezvoltarea stimei de sine.
 Procesul de osificare este intens la nivelul oaselor lungi, al celor toracice, claviculare.
Dantura provizorie începe să se deterioreze şi mugurii danturii definitive se întăresc, iar cuburile
coloanei vertebrale s-au constituit, chiar dacă nu au o prea mare stabilitate.

Se poate vorbi de o modificare spectaculoasă la nivelul sistemului nervos deoarece la 5 ani,

creierul copilului cântăreşte 80% din creierul adult (în principal datorită procesului de
mielinizare, proces prin care se formează teaca ce înveleşte fibra nervoasă), deşi întregul corp al
copilului reprezintă doar o treime din dimensiunile adultului.

La vârsta de aproximativ 4 ani se poate vorbi despre o veritabilă integrare senzoriomotorie,

procesele senzoriomotorii permiţând copilului o bună adaptare la mediu, aspect semnificativ
pentru integrarea în grădiniţă (Zlate, 1999).

Până la 5 – 6, ani vederea de aproape este mai slabă decât vederea la distanţă. De asemenea,
până la 6 ani, maturizarea sistemului optic nu este completă, de aceea copilul nu poate baleia mai
mulţi stimuli simultan, aşa încât prinde un număr mic de stimuli în câmpul atenţional şi pe restul
îi „ghiceşte“.

Către 7 ani se consideră că are loc maturizarea ariilor corticale ce răspund de concentrarea
atenţiei. Tot acum apar modificări şi la nivelul organelor interne:

•Se lungeşte traheea, ceea ce scade frecvenţa infecţiilor respiratorii în comparaţie cu

perioada de până la 5 ani când iritabilitatea mucoaselor rinofaringiene, mica lor rezistenţă la
praf, la temperatura scăzută, la invazii microbiene contribuie la contractarea de numeroase boli
specifice, care slăbesc rezistenţa organismului pentru un timp relativ îndelungat şi creează teren
propice pentru contractarea altor boli (Şchiopu, U., Piscoi, V., 1982).

•Creşte volumul intestinelor.

•Are loc fortificarea sistemului imunitar.

•Sporeşte pofta de mâncare, dar şi controlul sfincterelor ceea ce duce la controlul sporit al
micţiunii şi la dispariţia treptată în cursul ciclului primar, a enurezisului nocturn (Şchiopu, U.,
Piscoi, V., 1982).

•Se reglează temperatura corpului: media scade de la 37,6°C cât era la un an, la 37°C la 7
ani.

Abilităţile motorii
La vârsta de 5 ani copiii merg cu multă uşurinţă, se caţără, patinează, merg pe
bicicletă.
Se dezvoltă abilităţi motorii grosiere, majoritatea fiind învăţate de la alţi copii, ceea ce
subliniază importanţa prezenţei tovarăşilor de joacă.
Se dezvoltă şi abilităţi motorii fine însuşite de la adulţi deoarece circumvoluţiunile cerebrale
sunt aproape definitive, fapt ce asigură tot mai mult un control mărit asupra mişcărilor: copilul
toarnă sucul în pahar, mănâncă folosind furculiţa etc.
Nivelul de activitate este exprimat de o puternică trebuinţă de joc care devine o activitate
fundamentală. Dacă în jurul vârstei de 2 ani copiii se joacă solitar, la 3 – 4 ani încep să se joace
împreună, să vorbească unul cu altul în timpul jocului, ceea ce sporeşte efectul de socializare al
jocului.
La copiii mici dezvoltarea fizică, socială, emoţională, cognitivă sau de limbaj se realizează
în acelaşi timp şi se intercondiţionează. Copiii învaţă holistic, astfel încât fiecare domeniu de
dezvoltare le influenţează pe celelalte şi nici unul nu operează independent. Dezvoltarea fizică
poate influenţa contribuţia copiilor la realizarea diverselor sarcini sau la obţinerea anumitor
performanţe ale grupului din care face parte. Reuşita sau nereuşita influenţează în foarte mare
măsură imaginea de sine a copilului şi stima de sine.

Dezvoltarea cognitivă

Generic, dezvoltarea cognitivă reflectă abilitatea copilului de a înţelege relaţiile între dintre
obiecte, fenomene, evenimente şi persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice (Kagan, 2005, p.
11). Practic, înţelegerea acestor relaţii se traduce în capacitatea copilului de a rezolva probleme,
de a gândi logic, de a asimila şi utiliza cunoştinţe despre mediul înconjurător şi despre lumea în
care trăieşte, precum şi de a avea noţiuni matematice de bază.

Pentru cei mai mulţi educatori din România, cea mai cunoscută abordare teoretică
referitoare la dezvoltarea copilului este cea piagetiană. Vom relua câteva dintre tezele de bază
ale acestei teorii, la care vom adăuga exemple generate de cercetări recente, precum şi teme de
reflecţie şi aplicaţii.
Descrier Activităţi de
Caracteristica e învăţare Activităţi care pot fi
iniţiate în
grădiniţă iniţiate de părinţi
1 2 3 4
Concreteţe raportare doar la obiecte
concrete, prezente fizic;
Ireversibilitate incapacitate de a parcurge
pe plan mental acţiunile şi
în sens invers;
Egocentrism convingerea că oricine
vede lumea prin ochii săi,
şi oricine o experienţiază în
mod similar;
Centrare atenţie acordată unei
dimensiun
singure i la un
moment dat;
Focalizare pe stare, nu concentrare pe felul în
pe transformare care se prezintă perceptiv
lucrurile, şi nu pe
transformările care au dus
la aceste stări;
Gândirea transductivă dacă A cauzează pe B,
atunci şi B cauzează pe A;
Scenarii cognitive Capacitatea sporită de
a combina performanţa
la sarcini dificile cu
comunicarea eficientă;
Altele...

Procese şi calităţi psihice

Atenţia
Atenţia selectivă este mai puţin eficientă decât la copiii mai mari deoarece stimulii din
mediu sunt scanaţi mai puţin sistematic şi există o mai mare vulnerabilitate la distragerea atenţiei
de către stimulii nerelevanţi. Preşcolarii mai mari sunt mai capabili să îşi monitorizeze atenţia,
comparativ cu cei mai mici. O caracteristică a abilităţilor atenţionale la vârsta preşcolară o
reprezintă scanarea nesistematică. Când au de scanat mai mulţi stimuli în vederea luării unei
decizii, copiii apelează la strategii nesistematice sau dezorganizate.
Într-un experiment din 1968, E. Vurpillot a pus copii de 5 – 6 ani să compare perechi de
căsuţe (fiecare cu câte 6 ferestre) care nu se diferenţiau prin nici o fereastră, sau perechi care se
diferenţiau prin una, 3 sau 5 ferestre. Cei de 5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche,
ci la întâmplare, iar numărul de fixări oculare a fost mai mic decât în cazul copiilor mai mari.
Acest comportament duce la concluzia că la preşcolari există o lipsă a unor proceduri sistematice
de direcţionare şi concentrare a atenţiei, care corelează cu un număr crescut de erori. Când
„scanează“ o imagine, copiii mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii şi coboară cu
privirea. Copiii mai mari de 6 ani pornesc de sus şi încearcă să acopere tot câmpul vizual,
asemenea adulţilor.
O altă caracteristică a atenţiei la această vârstă o reprezintă distractibilitatea crescută, adică
faptul că cei mici nu pot rămâne focalizaţi pe o sarcină timp îndelungat.

Memoria

S-a crezut iniţial că există un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor preşcolari. Mai
recent însă s-a arătat că pentru materiale „potrivite“ copilului – adică bazei sale de cunoştinţe -
capacitatea memoriei de lucru creşte. Pe de altă parte, s-a considerat că nu putem vorbi de
metacogniţie sau metamemorie (cunoştinţe despre strategii de memorare şi de utilizare a
acestora) la această vârstă. S-a dovedit însă că pur şi simplu copiii de 3 ani nu îşi dau seama că li
se cere să memoreze ceva şi apoi să redea, pe când cei de 6 ani înţeleg ce anume dorim de la ei.
Există experimente care demonstrează că intenţia de memorare apare la cei mici dacă ştim să le
solicităm acest lucru. Într-un astfel de experiment (Wellman & Flavel, 1975/1977) s-a ascuns un
căţel de jucărie sub o cutie (pe masă fiind mai multe cutii) şi s-a urmărit ce comportamente sunt
puse în valoare spontan de copil pentru a „memora“ unde e căţelul. Au apărut mai multe
strategii: unii au fixat insistent cutia, alţii au delimitat-o de celelalte (trăgând-o spre ei), iar alţii
chiar ţinut mâna pe cutie. Cei care au apelat la aceste strategii mnezice au avut performanţe mai
bune, ceea ce arată că atunci când copiii sunt motivaţi să-şi amintească un anumit lucru, chiar
vor depune efort în acest sens.

În alt experiment, copilului i s-a făcut o poză, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii lui). Nu
numai că acesta a ţinut minte unde este aparatul, dar dacă s-au făcut poze în mai multe locaţii,
copilul a început să caute în cea din urmă locaţie, trecând apoi la celelalte. Copiii au dovedit deci
o logică a căutării, chiar dacă nu toţi au avut aceleaşi performanţe.

Concluzia este că există metamemorie, dar e limitată la situaţii familiare, contexte specifice
şi e folosită totuşi inconsistent de către cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai mari de 6 ani
sunt folosite sistematic.

Deşi se consideră, în general, că memoria preşcolarului este mai puţin performantă,

recunoaşterea însă, este mai bună decât reactualizarea. Astfel, perioada latentă a recunoaşterii la
copil de 3 ani este de câteva luni, dar la 4 ani atinge 1 an, iar la 6 ani durează 1 ½ – 2 ani. Dacă
recunoaşterea cunoaşte un ritm accelerat, în schimb reactualizarea (intervalul maxim de timp în
care un material perceput poate fi reprodus) creşte mai încet. La 3 ani reactualizarea este de
câteva săptămâni, la 4 ani de câteva luni.

Numeroşi psihologi (Decroly, Claparède, Istomina, Leontiev, Piaget) au demonstrat că

memoria este mai activă în joc. Copilul, în acest caz, intuieşte cerinţa fixării şi păstrării sarcinilor
care i se trasează.

Copilul învaţă poezii pe care le reproduce cu plăcere, însă nu poate continua recitarea dacă
este întrerupt, decât dacă reia totul de la capăt.

Performanţele mnezice ale preşcolarului sunt potenţate de trăiri emoţionale puternice.

Astfel, bucuria, plăcerea, mulţumirea pe care copiii le trăiesc în legătură cu un eveniment, o
persoană sau o jucărie intensifică procesele memoriei. Aprobarea educatoarei duce la fixarea
respectivei forme de comportament, iar trăirile emoţionale negative generează comportamente
de respingere care merg până la refuzul de a merge la grădiniţă. Aceasta înseamnă că materialul
de memorat ales trebuie să producă un colorit emoţional pozitiv.

Caracterul intuitiv, plastic, concret al memoriei însemnă că cei mici pot evoca cu relativă
uşurinţă imaginea obiectelor, a jucăriilor frumoase, viu colorate, atractive, dar mult mai dificilă
este memorarea materialului verbal, fapt ce poate fi facilitat prin prezentarea plastică, expresivă,
a conţinutului diferitelor povestiri, basme, explicaţii.

Productivitatea memoriei creşte de la o grupă de vârstă la alta după cum urmează: din 5
cuvinte prezentate cu voce tare o singură dată, copiii de 3 – 4 ani memorează în medie un
cuvânt; la 4 – 5 ani, 3 cuvinte; iar la 5 – 6 ani, 4 cuvinte.

Memorarea mecanică suplineşte experienţa cognitivă redusă. Primele încercări mai evidente
de memorare intenţionată apar la vârsta de 4 – 5 ani.

Limbajul

Limbajul se rafinează din punct de vedere sintactic şi semantic, dar şi pragmatic: apare o
capacitate sporită de adaptare la necesităţile ascultătorului. Pe lângă limbajul social, o
caracteristică a acestei vârste este reprezentată de „vorbirea cu sine“, care însoţeşte acţiunile şi
are rol de ghidare şi monitorizare a acţiunilor. Cu timpul, din limbajul monologat se constituie
limbajul intern, proces care este tot mai evident pe la 4 ½ – 5 ½ ani, fapt ce va intensifica funcţia
sa cognitivă. În condiţiile unei educaţii corecte şi dezvoltări fără probleme, în jurul vârstei de 3
ani, copilul îşi însuşeşte, în linii mari, pronunţia fonemelor limbii materne. Totuşi sunt dese
cazurile în care preşcolarul mic întâmpină dificultăţi atât în plan auditiv, cât şi articulator, în
diferenţierea consoanelor sibilante ş şi j de siflantele s şi z (apar substituiri de tipul: sase în loc
de şase, zoc în loc de joc), a consoanelor semioclusive č (ce, ci), ğ (ge, gi), ţ (în loc de ceai
copilul pronunţă ţeai; în loc de cine, ţine; în loc de George sau Gigi, dzeorde, dzidzi). Greu se
pronunţă şi se diferenţiază l şi r, care adesea sunt substituite sau omise (laţa sau aţa în loc de raţă,
tlei sau tei în loc de trei, iampa în loc de lampa). În jurul vârstei de 5 – 6 ani, frecvenţa defectelor
de pronunţie scade considerabil. În mod normal, în jurul acestei vârste, copilul şi-a însuşit
structura fonematică şi ritmică a cuvintelor, normele ortoepice, elementele intonaţionale şi
melodice ale frazei.

În ceea ce priveşte vocabularul, date statistice din anii ’80 arată următoarea situaţie: la 3 ani
acesta cuprinde 800 – 1000 cuvinte, la 4 ani se dublează (1600 – 2000 de cuvinte), la 5 ani
ajunge aproximativ la 3000 de cuvinte, iar la 6 ani cuprinde peste 3500 de cuvinte. Cu toată
relativitatea lor, aceste cifre evidenţiază faptul că, în condiţii normale de educaţie, la sfârşitul
preşcolarităţii, copilul stăpâneşte lexicul de bază al limbii materne. Interesantă este şi repartiţia
cuvintelor pe categorii gramaticale: aproape 70% sunt substantive, urmează verbele (indicativul
prezent predomină multă vreme în vorbirea copiilor. De exemplu „tată, te rog, desface cutia“;
„ca să se joacă cu fetiţa“; „să-l bagă în apă“ etc.; greşeli în formarea perfectului compus: „am
puiat“ în loc de „am pus“, „m-am ardat“ în loc de „m-am ars“ ), prepoziţiile şi conjuncţiile.
Interesante sunt şi cuvintele născocite: glumează, destinge lumina, câineluş etc. Extrem de
important este faptul că acumularea experienţei verbale duce treptat la formarea unor
generalizări lingvistice empirice, la elaborarea aşa-numitului „simţ al limbii“, de mare ajutor în
scrierea corectă, în etapa şcolarităţii.

Abilităţi conversaţionale
 Limbajul şi conversaţia au avut şi continuă să aibă rol fundamental în stabilirea şi
menţinerea grupurilor umane (pentru anunţarea pericolelor iminente, descrierea stărilor mentale
etc.). Pentru oricine, a conversa eficient presupune exerciţiu şi efort, pentru că orice conversaţie
implică:

•presiunea timpului – e important să fii în pas cu vorbitorul, să decodifici informaţia destul

de rapid, pentru că altfel nu înţelegi ce ţi se spune;

•abilitatea de a decoda eficient mesajul – se dezvoltă după apariţia limbajului;

•abilitatea de conştientizare a importanţei pe care o are conversaţia – influenţează mult

performanţa

celor mici.

Preşcolarii au idei clare despre cum trebuie să decurgă o conversaţie, în ce context, unde, cu
cine. Ei învaţă de mici că trebuie să comunice strictul necesar, mesajul fiind clar şi relevant
pentru celălalt şi având valoare de adevăr „aici şi acum“, adică un suport real. De aceea, când au
de-a face cu un mesaj mai „criptic“, cum ar fi glumele, expresiile ironice sau metaforice,
preşcolarii sunt foarte derutaţi. De asemenea, le este foarte greu să accepte situaţiile în care
adulţii folosesc redundant o anumită expresie („Ce mai faci?“).

Capacitatea lor încă insuficient dezvoltată de a descifra mesaje poate explica de ce nu

înţeleg ceea ce se cere de la ei. Poate fi şi un efect al diferenţelor culturale, pentru că, în zone
diferite ale globului, conversaţia (mai ales cea adult – copil) poate varia foarte mult, iar când
copiii din aceste zone sunt testaţi, sunt luaţi prin surprindere şi nu fac faţă. Practic, se poate
spune că ceea ce spun copiii depinde de mediul din care vin, de cadrele cultural –
conversaţionale ale acestui mediu. Conversaţia cu copiii poate deveni o modalitate eficientă de
cunoaştere, reglare şi centrare pe copil a demersului didactic, în urma feedbackului obţinut de la
copii.

Raţionamentul

Cele mai recente cercetări arată că cei mici sunt mai raţionali şi mai capabili de
raţionamente veritabile decât se credea în mod obişnuit. Copiii sunt nişte gânditori mai activi
uneori chiar decât adulţii, pentru că au cunoştinţe şi experienţe puţine, se întâlnesc mai des cu
situaţii noi, şi de aceea au o gândire mai puţin automatizată decât cea adultă, mai flexibilă. Şi
raţionamentul, şi rezolvarea de probleme au un scop şi presupun inferenţă, considerată în sens
larg capacitatea de a merge mai departe de ceea ce este dat (până la un scop pe care vrei să-l
atingi).

În cazul copiilor nu este vorba de erori de logică în realizarea inferenţelor. De exemplu, ei

pot face raţionamente de genul „dacă paharul nu are toartă, înseamnă că nu e al mamei“. De
asemenea, pot face inferenţe legate de anatomia altor persoane, atunci când spun că „ghicesc“
părţile din care sunt compuşi ceilalţi. Totodată sunt capabili de analogie, de exemplu, când se
întreabă dacă pietrele funerare mai înalte sunt ale unor regi.

Nu pot verbaliza însă raţionamentele şi adesea le lipsesc anumite cunoştinţe care i-ar putea
duce la concluzii raţionale.

Rezolvarea de probleme

O problemă apare atunci când subiectul intenţionează să-şi realizeze un scop sau să
reacţioneze la o situaţie stimul, pentru care nu are un răspuns adecvat stocat în memorie. O
problemă apare când există:

a) o stare iniţială a organismului şi a mediului său;

b) o stare – scop, o situaţie diferită de cea iniţială, pe care subiectul e motivat să o atingă;

c) o mulţime de acţiuni şi operaţii a căror realizare face plauzibilă atingerea scopului.

(Mircea Miclea, 1999)

Rezolvarea de probleme presupune strategii de depăşire a obstacolelor şi de evaluare a

rezultatelor.

Din această perspectivă, comportamentul bebeluşilor cuprinde rezolvări de probleme: de

exemplu, atunci când trag de un mâner pentru a auzi un sunet plăcut. La 18 luni există deja
capacitatea de a alege între mai multe strategii rezolutive. Totuşi, aceste probleme sunt foarte
simple, rar apare folosirea consecventă a unor asemenea strategii, şi nu e sigur că cel mic poate
fi în stare să-şi conserve strategia optimă până data viitoare.

Hudson, Shapiro şi Sosa (1995) au arătat însă că există o dependenţă de context a capacităţii
rezolutive, adică există domenii în care copilul se implică mai mult, le cunoaşte mai bine şi astfel
poate elabora strategii rezolutive mai multe şi (sau) mai bune.

Un rol foarte important în dezvoltarea capacităţii de autocontrol îl reprezintă limbajul, în

special vorbirea cu sine, care însoţeşte activitatea de rezolvare de probleme şi care va deveni
ulterior limbaj interior. Limbajul (verbalizarea) nu apare întotdeauna. Un procent foarte mare de
copii „povestesc“ doar dacă sarcina este dificilă, dar nu imposibilă. De asemenea, sunt în stare să
discrimineze între problemele care pot beneficia de ajutor verbal (aranjarea de imagini), şi cele
care nu îl implică (puzzle). Verbalizarea apare mai frecvent când se înregistrează un eşec în
rezolvarea unei probleme.

Rolul limbajului este important de studiat mai ales la copiii cu o doză mai mare de
impulsivitate. În problemele de amânare a recompensei, copiii recurg la limbaj pentru a e
încuraja să mai reziste, aceasta fiind o strategie naturală pentru unii în amânarea gratificării.

Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii

Cercetările din ultimele decenii ne-au demonstrat că trebuie să abordăm copilul ca întreg,
având în vedere dezvoltarea sa fizică, dar şi emoţiile şi creativitatea, încadrate de istoria sa
personală ca identitate socială (Moss şi Petrie, 2002).

Perioada copilăriei timpurii este marcată de schimbări dramatice în comportamentul social

şi emoţional. Copiii devin mult mai încrezători în forţele proprii şi trec la explorarea unui
„câmp“ mult mai larg, inclusiv de relaţii sociale. Relaţiile pozitive cu prietenii sau tovarăşii de
joacă constituie o sursă importantă de învăţare socială.

Conceptul de „sine“ suferă modificări, la rândul său. Copiii încep să se perceapă nu doar ca
simpli „actori“ ai propriilor acţiuni, ci şi ca „regizori“ ai acestora deoarece se construieşte în
jurul sinelui un corpus de evaluări pozitive sau negative, care constituie stima de sine.

Un alt aspect al conceptului de „sine“ care se dezvoltă la această vârstă îl reprezintă

identitatea de gen. Conceptul de „gen“ se exprimă atât în adoptarea unor comportamente
specifice sexului căruia îi aparţine şi în înţelegerea semnificaţiei faptului de a fi băiat sau fată,
cât şi în înţelegerea constanţei genului în ciuda unor schimbări superficiale ale aspectului fizic.
Conceptul de gen (sex psihologic sau „gender în engleză) reprezintă asumarea mentală a sexului.
Progrese semnificative apar şi în capacitatea de autoreglare şi autocontrol. Preşcolarii pot
mult mai bine să îşi inhibe acţiunile, să accepte amânarea recompenselor şi să tolereze frustrările.
Sunt capabili să internalizeze regulile şi să se supună acestora chiar şi atunci când adulţii nu sunt
de faţă. De asemenea, reuşesc să îşi automonitorizeze comportamentul în funcţie de context.

Diferenţele temperamentale sunt tot mai evidente. Se consideră că diferenţele între copii pot
fi regăsite pe un continuum timiditate → inhibiţie → sociabilitate → extroversiune. Aceste
diferenţe sunt şi mai clare atunci când copiii întâlnesc situaţii nefamiliare. Kagan, pentru care
conceptul de inhibiţie se referă la reprimarea unor comportamente, a realizat o serie de studii
longitudinale asupra acestei dimensiuni. Una dintre concluziile importante ale acestor studii este
aceea că persoanele „inhibate“ pot fi intimidate mai uşor de un adult (examinator), lucru foarte
important în cadrul interacţiunilor din grădiniţă şi ulterior şcoală. Într-un experiment,
examinatorul le-a prezentat mai întâi copiilor o poză – caracterizată drept poza lui preferată – iar
apoi i-a rugat să o ia şi să o rupă. Copiii de tip S (cu sociabilitate crescută) chestionau foarte mult
cererea şi refuzau (fără anxietate), în timp ce copiii de tip I (cu inhibiţie crescută) aveau o reacţie
de spaimă aproape instantanee şi majoritatea executau sarcina în 5 – 10 secunde. Aceste
diferenţe (S-I) par să existe şi la nivel cerebral şi fiziologic, dar nu se manifestă după legea „totul
sau nimic“. Reactivitatea şi inhibiţia comportamentală au fost puse în relaţie şi cu strategiile
adaptative ale copiilor de 4–6 ani.

În copilărie se dezvoltă relaţiile cu prietenii. Începând de la 3, ani există o tendinţă

pronunţată pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vârstă şi tendinţe
comportamentale. După ce s-au format cuplurile sau grupurile, apar diferenţe în tratarea
prietenilor faţă de alţi copii. Se pare că în interiorul grupului de prieteni există interacţiuni
sociale mult mai accentuate şi jocuri mult mai complexe. Dar şi interacţiunile negative sunt mai
frecvente, lucru care se reflectă în numărul crescut de conflicte. Între prieteni există atitudini mai
înţelepte, de negociere şi renunţare în favoarea celuilalt pentru soluţii care să împace ambele
părţi. Se afirmă că cel mai important lucru în stabilirea unei relaţii între copiii de 3 – 5 ani ar fi
capacitatea de a împărtăşi aceleaşi scenarii în cadrul jocului simbolic; cu alte cuvinte devin
prieteni cei ce se joacă împreună. Putem vorbi despre prieteni ca fiind un segment distinct în aria
de acţiune a copiilor. Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, având lideri informali care
domină şi impun idei, chiar dacă, la rândul lor, se impun fără ca cineva din grup să-şi dea seama.
Această structură ierarhică se consideră că ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a
copiilor, absorbind tendinţele agresive ale acestora.
 DOMENIILE DE DEZVOLTARE

Întrucât finalităţile educaţiei în perioada timpurie (de la naştere la 6/7 ani) vizează dezvoltarea
globală a copilului, obiectivele cadru şi de referinţă ale curriculumului pentru educatie timpurie sunt
formulate pe domenii experienţiale, ţinându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. În acest
sens, domeniile experienţiale devin instrumente de atingere a acestor obiective şi, în acelaşi timp,
instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi, capacităţi,
abilităţi, conţinuturi specifice domeniilor de dezvoltare.

În cele ce urmează vom face o prezentare a domenilor de dezvoltare aşa cum sunt ele conturate în Reperele
fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 7 ani2, ilustrând, totodată,
şi legăturile acestora cu conţinutul domeniilor experienţiale din structura curriculumului:

Domeniile de dezvoltare pentru care sunt elaborate RFIDT (Reperele Fundamentale privind Învatarea si
Dezvoltarea Timpurie)sunt urmatoarele:

A. DEZVOLTAREA FIZICĂ, SĂNĂTATE sI IGIENA PERSONALĂ - cuprinde o gama larga de

deprinderi si abilitati (de la miscari largi, cum sunt saritul, alergarea, pâna la miscari fine de tipul
realizarii desenelor sau modelarea), dar si coordonarea, dezvoltarea senzoriala, alaturi de cunostinte
si practici referitoare la îngrijire si igiena personala, nutritie, practici de mentinerea sanatatii si
securitatii personale.
B. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOŢIONALĂ - vizeaza debutul vietii sociale a copilului, capacitatea
lui de a stabili si mentine interactiuni cu adulti si copii. Interactiunile sociale mediaza modul în care
copiii se privesc pe ei însisi si lumea din jur. Dezvoltarea emotionala vizeaza îndeosebi capacitatea
copiilor de a-si percepe si exprima emotiile, de a întelege si raspunde emotiilor celorlalti, precum si
dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsa corelatie cu conceptul de
sine se dezvolta imaginea despre sine a copilului, care influenteaza decisiv procesul de învatare.
Cele doua subdomenii sunt strâns interdependente.
C. ATITUDINEA ÎN ÎNVĂŢARE - se refera la modul în care copilul se implica într-o activitate de
învatare, modul în care abordeaza sarcinile si contextele de învatare, precum si la atitudinea sa în
interactiunea cu mediul si persoanele din jur, în afara deprinderilor si abilitatilor mentionate în
cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.
D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII sI PREMISELE CITIRII sI SCRIERII -
vizeaza dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar si a întelegerii
semnificatiei), a comunicarii (cuprinzând abilitati de ascultare, comunicare orala si scrisa,
nonverbala si verbala) si preachizitiile pentru scris-citit si însoteste dezvoltarea în fiecare dintre
celelalte domenii.
E. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ sI CUNOAsTEREA LUMII - a fost definita în termenii abilitatii
copilului de a întelege relatiile dintre obiecte, fenomene, evenimente si persoane, dincolo de
caracteristicile lor fizice. Domeniul include ablitatile de gîndire logica si rezolvare de probleme,
cunostinte elementare matematice ale copilului si cele referitoare la lume si mediul înconjurator.
De ce avem nevoie de Reperele Fundamentale pentru Învatarea si Dezvoltarea Timpurie a
copilului?
Cu cât stim mai multe despre copii, cu atât mai bine îi sprijinim sa se dezvolte si sa devina adultii pe care
ni-i dorim în societate. Pe de o parte, responsabilitatea pentru copii face parte din viata noastra cotidiana. Pe
de alta parte, constientizarea importantei acestei perioade pentru devenirea ulterioara a individului a facut ca
la nivel international si, în ultimul timp si în România, sa se acorde o atentie speciala copilariei si alocarii de
resurse pentru îngrijirea si educarea copiilor în aceasta perioada.
Conceptia despre copil si copilarie a fost si este determinata de noile cuceriri stiintifice, teoretice si
influenteaza modul în care este conceputa educatia. Perspectiva asupra dezvoltarii copilului este tributara
contextului cultural, socio-economic, politic al unei tari, dar si traditiei (uneori neconsolidate sau
neinfluentate de noi infuzii teoretice si argumente ale teoriei aplicate). Aceasta conceptie despre copil si
copilarie reprezinta un complex de idei, valori, modele, norme, practici, asteptari despre cum sunt copiii,
respectiv despre cum sa îi crestem, cum sa îi educam si sa îi socializam.
Sintaxa educatiei a înregistrat de-a lungul timpului o dinamica ce astazi se regaseste în paradigma
abordarii holiste a dezvoltarii copilului (Vezi Anexa nr. 1 ce prezinza o scurta perspectiva istorica asupra
educatiei copilului mic si un parcurs istoric al educatiei copilului mic în România). Societatea de azi si mai
ales cea de mâine, precum si toate argumentele adunate în ultimele decenii în plan teoreticsi practic privind
politicile publice, programele sociale/educationale/de igiena si sanatate, avantajele si implicatiile impactului
interventiei noastre asupra copiilor în perioada copilariei timpurii, ne obliga sa ne adaptam modul de a privi
aceasta perioada din viata individului în scopul asigurarii acestuia a celui mai bun start în viata.

Specificul învăţării la vârsta preşcolară şi şcolară mică

Acumulările teoretice şi experienţele din ultimele decenii în plan internaţional trasează, în prezent,
mult mai clar teritoriile unei educaţii de calitate. Unele teorii, deşi au fost enunţate acum câteva decenii,
beneficiază de noi interpretări sau reconfirmări datorită cercetărilor întreprinse în domeniul psihologiei
dezvoltării copilului, a neuropsihologiei, a studiilor longitudinale asupra efectelor programelor de educaţie.

Din multitudinea abordărilor teoretice, constructivismul pare a surprinde cel mai bine modalitate în care se
construieşte învăţarea la copil. În teoria educaţiei, constructivismul se fundamentează pe datele psihologiei
genetice şi ale epistemologiei şi susţine rolul activ al subiectului în construirea cunoaşterii. La originea
dezvoltării teoretice se află cercetările de psihologie şi epistemologie genetică ale lui J. Piaget şi concepţia
filosofului şi epistemologului francez Gaston Bachelard.

Jean Piaget a dezvoltat un model funcţional al dezvoltării inteligenţei, model care stă la baza teoriilor
educaţionale constructiviste. Concluzia lui a fost că „nu există cunoaştere care să rezulte dintr-o simplă
înregistrare a observaţiilor, fără o structurare datorată activităţilor subiectului“.

Cercetările ulterioare au reţinut printre altele, două aspecte fundamentale ale teoriei piagetiene:

1. stadiile dezvoltării copilului;

2. prin interacţiunile subiectului cu mediul, acesta îşi construieşte cunoaşterea şi se dezvoltă în procesul
adaptării la mediu.

Teoriile socio-cognitiviste vor completa modelul piagetian prin includerea conceptului de „conflict socio-
cognitiv“. Mai concret, teoria conflictului socio-cognitiv poate fi sintetizată astfel:

 Cunoaşterea se construieşte în interacţiunile sociale dintre persoane.

 Sursa învăţării este conflictul socio-cognitiv.
 Un proces intrapersonal este urmarea unui proces interpersonal.
În concepţia socio-constructivistă dezvoltarea cognitivă este rezultatul participării individului la interacţiuni
sociale complexe cu alţi semeni, aici realizându-se reglări reciproce de acţiuni, precum şi identificarea unor
soluţii pluraliste pentru problemele nerezolvate pe cale independentă. În acest sens, este utilă şi sintagma
consacrată a lui Vîgotski: „zona proximei dezvoltări“, definită ca distanţa dintre dezvoltarea actuală şi
dezvoltarea potenţială, care poate fi realizată cu sprijin.

În esenţă, învăţarea de tip constructivist este un proces activ şi constructiv, care are loc întotdeauna într-un
context specific. Înţelegerea constructivistă a învăţării depăşeşte condiţia viziunii tradiţionale care echivala
învăţarea, în primul rând, cu transmitere de cunoştinţe şi certitudini; presupune întrebări şi îndoieli,
provizorat şi nesiguranţă. Toate aceste caracteristici sunt constatate, de fapt, în viaţa cotidianăa copiilor şi
adulţilor deopotrivă.

Jean Piaget – cercetări privind stadiile de dezvoltare

Pentru Piaget există patru structuri cognitive primare sau stadii de dezvoltare:

 stadiul senzoriomotor (0– 2 ani), în care inteligenţa ia forma acţiunilor motorii;

 stadiul preoperator (3– 7 ani), caracterizat de inteligenţă intuitivă naturală;
 stadiul operator (8– 11 ani) – logic, dar dependent de referenţi locali;
  stadiul formal (12– 15 ani), care implică gândirea abstractă.
Deşi stadiile de dezvoltare cognitivă identificate de Piaget sunt asociate cu perioade de timp, ele diferă de la
un individ la altul.Cercetările lui Piaget asupra cogniţiei, inteligenţei şi dezvoltării morale conduc la câteva
concluzii:

1. copiii vor oferi explicaţii diferite asupra realităţii la diferite stadii de dezvoltare cognitivă;

2. dezvoltarea cognitivă este facilitată prin oferta de activităţi şi situaţii care angajează şi presupun adaptare
(asimilare şi acomodare);

3. materialele de învăţare şi activităţile trebuie să includă nivelul motor şi mental adecvat stadiului de
dezvoltare şi să evite sarcini care depăşesc capabilităţile cognitive curente;

4. utilizarea de metode de învăţare care implică subiectul învăţării şi prezintă o provocare.

Cunoaşterea lumii se construieşte individual, printr-un proces în care subiectul interacţionează cu

informaţiile, modificându-şi schemele cognitive pentru a da sens cunoaşterii sale. Cunoaşterea şi învăţarea
se realizează atunci când individul este capabil să dea un sens celor cunoscute sau învăţate, adică poate opera
cu ele în contexte variate. Cunoaşterea poate fi doar ghidată, nu determinată strict. Cunoaşterea depinde de
cunoştinţele anterioare, context şi stare afectivă.

Jerome Bruner

Teoria constructivistă a lui Bruner are la bază ideea procesării informaţiei şi consideră învăţarea ca
un proces activ în care subiectul învăţării construieşte idei şi concepte noi bazate pe cunoştinţele vechi şi noi
achiziţionate. Subiectul selectează şi transformă informaţia, construieşte ipoteze, ia decizii. Structura
cognitivă (modelul mental) oferă sens, organizează informaţiile şi permite individului să meargă dincolo de
simpla informaţie. Structurile cognitive se modifică prin procese de adaptare de tipul asimilării şi
acomodării. În acest sens, teoria lui Bruner este similară cu perspectiva constructivistă asupra învăţării
formulată de Piaget.

Educatorul, consideră Bruner, trebuie să încurajeze copilul să descopere el însuşi principii. De asemenea,
trebuie să angajeze cu copilul un dialog activ de „moşire“ a adevărului (maieutica), pentru a-l ajuta pe acesta
în aşa fel încât informaţia ce trebuie transmisă să fie adecvată nivelului curent de înţelegere a elevului.
Curriculumul trebuie organizat în spirală, fapt ce permite copilului să construiască permanent pe baza
cunoştinţelor deja asimilate.

Bruner explică faptul că orice cadru didactic trebuie să ţină seamă de următoarele aspecte în proiectarea
procesului de predare–învăţare:

1. predispoziţia la învăţare;

2. modul în care informaţia poate fi structurată în aşa fel încât să poată fi asimilată într-o mai mare măsură
de subiect;

3. secvenţele efective în care materialul este structurat;

4. natura recompenselor şi a pedepselor.

Metodele eficiente de structurare a cunoştinţelor trebuie să rezulte din simplificarea, generarea de noi
propoziţii şi din diversitatea contextelor în care este manipulată/ procesată o informaţie cât mai bogată.
Bruner (Bruner J., 1996) a extins cadrul teoretic, incluzând aspectele sociale şi culturale ale învăţării,
precum şi aspectele practice ale legilor şi existenţei cotidiene.

Aceste caracteristici sunt relevante pentru proiectarea şi realizarea procesului de predare–învăţare, care:

1. trebuie să ia în considerare şi să valorifice experienţa copilului pentru a-l motiva să-şi folosească
abilităţile de învăţare şi să permită autoreglarea învăţării;
2. permite organizarea în spirală, astfel încât structura să fie uşor asimilabilă de către cel care învaţă, prin
strategii de memorare simple sau complexe;

3. trebuie să fie proiectată astfel încât să faciliteze extrapolarea/ transferarea şi trecerea dincolo de simpla
informaţie.

4. valorifică diferenţele individuale şi varietatea factorilor care concură la rezolvarea unei sarcini (Daniela
Creţu; Adriana Nicu, 2004)

John Dewey

John Dewey susţine importanţa experienţei ca o componentă vitală în dezvoltarea individului.

Principii ca „să se înveţe făcând“ sau „şcoala este însăşi viaţa“ stau la baza teoriei sale despre educaţie şi
rolul învăţământului într-o societate democratică. În concepţia lui Dewey, educaţia este „acea reconstrucţie
sau reorganizare a experienţei care se adaugă la înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea
de a dirija evoluţia experienţei care urmează“ (1972, pag. 76). Practicile de predare – învăţare din şcoală au
directă legătură cu deprinderile pe care cetăţenii trebuie să le pună în practică într-o societate democratică.
Mesajul de actualitate pe care John Dewey îl transmite prin scrierile lui este că ne putem aştepta ca
absolvenţii de astăzi să fie buni cetăţeni, doar dacă şcoala are ca obiectiv alfabetizarea civică prin practici
educaţionale democratice. Mai mult, şcoala trebuie să transmită atât prin curriculumul predat, cât şi prin
curriculumul ascuns, valori şi practici democratice. Încă din perioada preşcolarităţii, copiii pot avea
oportunităţi de formare a deprinderilor de gândire critică, de participare şi de implicare în luarea deciziilor la
nivel personal, la nivelul grupei din grădiniţă şi la nivelul familiei.

Teoria dezvoltării psihosociale a lui Erikson

Teoria lui Erik Erikson completează teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget. Erikson a văzut stadiile
de dezvoltare ca opt etape psihosociale, care implicau în primul rând procese ale eului, interpretate din
perspectivă psihanalitică. Acestea sunt:

1. Încredere vs. neîncredere (până la 1 an); 5. Identitate vs. confuzie identitară (12-18
ani);
2. Autonomie, independenţă vs. îndoială,
ruşine(1-3 ani); 6. Intimitate vs. izolare (19-40 ani);

3. Iniţiativă vs. culpabilitate (3-6 ani);
4. Competenţă vs. inferioritate (6-12 ani);
7. Deschiderea eului vs. stagnare (40-65
ani);
8. Integritate vs. disperare (de la 65 de ani
până la moarte)

Conform teoriei lui Erikson dezvoltarea e un proces de integrare a factorilor biologici individuali cu
factorii de educaţie şi cei socio-culturali. Potenţialul de dezvoltare al individului capătă împlinire pe tot
parcursul existenţei, omul traversează 8 stadii polare; Individul traversează crize de dezvoltare în urma
cărora acumulează noi achiziţii, anumite calităţi. Stadiile sunt consecutive, au o anumită structură şi se
soldează cu un produs psihologic pozitiv sau negativ ce marchează dezvoltarea ulterioară a personalităţii.
Fiecare stadiu este caracterizat de o anumită criză pe care individul este nevoit să o rezolve pentru a trece la
următoarea etapă; modul în care aceasta este rezolvată va determina gravitatea problemelor caracteristice
crizei sau lipsa acestora în viitorul existenţei.

Caracteristica cea mai importantă a primului an de viaţă este faptul că atunci copilul învaţă să aibă (sau nu)
încredere în mediul de viaţă ca mijloc de satisfacere a nevoilor sale. Pentru al doilea an de viaţă, esenţial este
faptul că acum copilul învaţă să fie autonom, element deosebit de important pentru educaţia timpurie,
aceasta fiind bază a dezvoltării viitoarei personalităţi.
Hawarg Gardner - Teoria inteligenţelor multiple

În mod tradiţional, se consideră că inteligenţa reprezintă capacitatea de a rezolva probleme care

implică abilităţi logico-matematice şi lingvistice, valorizate îndeosebi în şcoală şi măsurate cu precizie de
teste. Gardner propune înlocuirea „inteligenţei generale“ cu opt categorii de „inteligenţe“. Aceste inteligenţe
sunt multidimensionale şi reprezintă seturi de abilităţi, talente, deprinderi mentale, pe care le posedă, în
anumite grade, orice om tipic dezvoltat.

Fără intenţia vreunei ierarhii, Gardner propune următoarele tipuri de inteligenţe:

a)Inteligenţa lingvistică – este exprimată de capacitatea de a rezolva şi dezvolta probleme cu

ajutorul codului lingvistic, sensibilitate la sensul şi ordinea cuvintelor;
b)Inteligenţa logico-matematică - presupune capacitatea de a opera cu modele, categorii şi relaţii,
precum şi aceea de a grupa, ordona şi interpreta date, capacitate de a problematiza;
c)Inteligenţa spaţial-vizuală - este dată de capacitatea de a forma un model mental spaţial al lumii şi
de a rezolva probleme prin intermediul reprezentărilor spaţiale şi ale imaginii; simţul orientării în spaţiu,
capacitatea de a citi hărţi, diagrame, grafice etc.;
d)Inteligenţa muzicală - exprimă capacitatea de a rezolva probleme şi de a genera produse prin ritm
şi melodie, sensibilitate la ritm, linie melodică şi tonalitate, capacitate de a recunoaşte diverse forme de
expresie muzicală;
e)Inteligenţa corporal-kinestezică - rezolvă probleme şi dezvoltă produse cu ajutorul mişcării
corpului; îndemânarea în manipularea obiectelor;
f) Inteligenţa interpersonală - este dată de capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta
cunoaştere şi produse prin interacţiunea cu ceilalţi; abilitate de a discrimina şi a răspunde adecvat la
manifestările şi dorinţele celorlalţi;
g)Inteligenţa intrapersonală - exprimă capacitatea de rezolva probleme şi de a dezvolta produse prin
cunoaşterea de sine; capacitatea de acces la propriile trăiri şi abilitatea de a le discrimina; exprimă
conştientizarea propriilor cunoştinţe, abilităţi şi dorinţe;
h)Inteligenţa naturalistă - este dată de capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu
ajutorul taxonomiilor şi a reprezentărilor mediului înconjurător. Posedă inteligenţă naturalistă cel care
demonstrează expertiză în recunoaşterea şi clasificarea plantelor şi animalelor, în utilizarea remediilor
naturale şi homeopate;
i) Inteligenţa existenţială - a fost identificată de Gardner, fără a reuşi însă localizarea zonei cerebrale
responsabilă de activarea ei. Conform lui Gardner, aceasta ar fi responsabilă de cunoaşterea lumii, fiind
specifică filosofilor.

Acestea sunt doar câteva dintre teoriile pe care se fundamentează actul învăţării la vârsta preşcolară şi
şcolară mică. Ceea ce trebuie reţinut este faptul că învăţarea este intim legată de dezvoltare şi nu vizează
doar actul învăţării proiectat şi realizat efectiv în activitatea didactică. Dimpotrivă, ea vizează toate
achiziţiile copilului în toate dimensiunile personalităţii sale. Vom detalia în cele ce urmează particularităţile
acestui proces la cele două niveluri.

Vârsta preşcolară (3-6/7 ani) a fost multă vreme considerată o etapă „neimportantă“ din punctul de vedere
al achiziţiilor psihologice, un interval de timp în care copiii nu fac nimic altceva decât să se joace.
Cercetările din ultimele zeci de ani au demonstrat fără îndoială faptul că, de fapt, chiar acest joc are o
importanţă crucială. Într-un fel, jocul copilului echivalează cu „munca adultului”. Prin joc, copiii îşi dezvoltă
abilităţile cognitive şi învaţă noi modalităţi de interacţiune socială. Etapa preşcolară este una a schimbărilor,
modificărilor semnificative nu doar fizice, ci şi mentale şi emoţionale. Procesele care generează aceste
modificări sunt procese programate biologic şi procese rezultate din interacţiunea cu mediul. Palierele pe
care se desfăşoară dezvoltarea organismului uman sunt:

a) dezvoltarea fizică

Este puternic influenţată de alimentaţie şi de îngrijirea sănătăţii. Ea include modificările de lungime şi

greutate, modificări ale inimii, dar şi a altor organe interne, ale scheletului şi a musculaturii, cu implicaţii
directe asupra abilităţilor motorii; modificări ale structurii şi funcţiei creierului generate atât de factorii
genetici, cât şi de stimularea sau deprivarea senzorială din mediul în care creşte copilul în primii ani de
viaţă. În ceea ce priveşte abilităţile motorii, la 5 ani copiii merg cu multă uşurinţă, se caţără, patinează, merg
pe bicicletă, îşi dezvoltă abilităţi motorii grosiere, majoritatea fiind învăţate de la alţi copii, îşi dezvoltă şi
abilităţi motorii fine însuşite de la adulţi (de exemplu, copilul toarnă sucul în pahar, mănâncă folosind
furculiţa etc.). Nivelul de activitate este exprimat de o puternică trebuinţă de joc devine o activitate
fundamentală. La 2 ani copiii se joacă solitar, la 3 – 4 ani încep să se joace împreună, să vorbească unul cu
altul în timpul jocului, ceea ce sporeşte efectul de socializare al jocului.

Modificările menţionate au o influenţă majoră asupra intelectului şi asupra personalităţii.

b) dezvoltarea cognitivă

Implică modificările care au loc în ceea ce priveşte percepţia, învăţarea, memoria, raţionamentul şi limbajul.
Funcţionarea cognitivă este în mod obişnuit însoţită de operaţii metacognitive (reflecţie asupra gândirii) prin
care se reglează învăţarea şi performanţă (Koriat, A., 1998).

 Atenţia
Atenţia selectivă este mai puţin eficientă decât la copiii mai mari deoarece stimulii din mediu sunt scanaţi
mai puţin sistematic şi există o mai mare vulnerabilitate la distragerea atenţiei de către stimulii nerelevanţi.
De asemenea, preşcolarii mai mari sunt mai capabili să îşi monitorizeze atenţia, comparativ cu cei mai mici.

 Memoria
Copilul învaţă poezii pe care le reproduce cu plăcere, însă nu poate continua recitarea dacă este întrerupt,
decât dacă reia totul de la capăt. Performanţele mnezice ale preşcolarului sunt potenţate de trăiri emoţionale
puternice. Cei mici pot evoca cu relativă uşurinţă imaginea obiectelor, a jucăriilor frumoase, viu colorate,
atractive, dar mult mai dificilă este memorarea materialului verbal, ceea ce înseamnă că memoria are
caracter plastic, intuitiv şi concret. Productivitatea memoriei creşte de la o grupă de vârstă la alta după cum
urmează: din 5 cuvinte prezentate cu voce tare o singură dată - copiii de 3 – 4 ani memorează în medie un
cuvânt, la 4 – 5 ani = 3 cuvinte, iar la 5 – 6 ani = 4 cuvinte.

 Limbajul
Se rafinează din punct de vedere sintactic şi semantic. Apare „vorbirea cu sine“, care însoţeşte acţiunile şi
are rol de ghidare şi monitorizare a acţiunilor. La 3 ani, copilul îşi însuşeşte, în linii mari, pronunţia
fonemelor limbii materne. În privinţa vocabularului, la 3 ani cuprinde între 800 – 1000 cuvinte, la 4 ani se
dublează (1600 – 2000 de cuvinte), la 5 ani ajunge la 3000 de cuvinte, iar la 6 ani cuprinde peste 3500 de
cuvinte.

c) dezvoltarea psihosocială

Cuprinde modificările legate de personalitate, emoţii şi relaţii ale individului cu ceilalţi. Pentru înţelegerea
proceselor implicate în dezvoltare se utilizează câţiva termeni cheie:

 Creştere - se referă la modificările în mărime, care apar ca o consecinţă a creşterii numărului de

celule şi a dezvoltării ţesuturilor ca urmare a proceselor metabolice.
 Maturizare - implică evoluţia şi dezvoltarea potenţialităţilor biologice (prescrise genetic),
conform unei secvenţe ireversibile; modificări comportamentale: prin acest proces organele interne,
membrele, creierul devin funcţionale, ceea ce se manifestă în patternuri de comportament fixe, neinfluenţate
de mediu. Atkinson şi Hilgard (2005) definesc maturizarea ca „o succesiune cu determinare înnăscută de
creştere şi schimbare, care este relativ independentă de evenimentele externe“.
 Învăţare - este o schimbare relativ permanentă în comportament care apare ca rezultat al
experienţei. Învăţarea depinde de creştere şi maturare, deoarece acestea permit organismului „să fie gata“
pentru anumite tipuri de activitate. Ea este cea care îi conferă unui organism flexibilitatea comportamentală
şi cognitivă, permiţându-i să se adapteze la condiţii diferite de mediu.
La vârsta preşcolară au loc schimbări dramatice în comportamentul social şi emoţional. Copiii devin mult
mai încrezători în forţele proprii şi trec la explorarea unui „câmp“ mult mai larg, inclusiv de relaţii sociale.
Relaţiile pozitive cu prietenii sau tovarăşii de joacă constituie o sursă importantă de învăţare socială. Apare
identitatea de gen care se exprimă atât în adoptarea unor comportamente specifice sexului căruia îi aparţine,
cât şi în înţelegerea semnificaţiei faptului de a fi băiat sau fată. Progrese apar şi în capacitatea de autoreglare
şi autocontrol. Copilul:

 îşi inhibă acţiunile

 acceptă amânarea recompenselor şi tolerează frustrările.
 sunt capabili să internalizeze regulile şi să se supună acestora chiar şi atunci când adulţii nu sunt
de faţă.
 îşi automonitorizează comportamentul în funcţie de context.
Tot acum se dezvoltă relaţiile cu prietenii. La 3, ani există o tendinţă pronunţată pentru alegerea prietenilor
pe considerente de sex, vârstă şi tendinţe comportamentale. Apar diferenţe în tratarea prietenilor faţă de alţi
copii. Între prieteni există atitudini mai înţelepte, de negociere şi renunţare în favoarea celuilalt pentru soluţii
care să împace ambele părţi. Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, având lideri informali care domină
şi impun idei, chiar dacă, la rândul lor, se impun fără ca cineva din grup să-şi dea seama.

Perioada şcolară mică prezintă caracteristici importante şi progrese în dezvoltarea psihică, deoarece
procesul învăţării se conştientizează. Învăţarea devine tipul fundamental de activitate, iar activitatea şcolară
va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însuşire gradată de cunoştinţe; în consecinţă, copilului i
se va conştientiza rolul atenţiei şi repetiţiei, i se vor forma deprinderile instrumentale de scris, citit şi calcul
matematic.

Primii patru ani de şcoală, chiar dacă au fost pregătiţi prin frecventarea grădiniţei, modifică regimul,
tensiunea şi planul de evenimente ce domină viaţa copilului. Asimilarea continuă de noi cunoştinţe,
responsabilitatea faţă de calitatea asimilării, situaţia de colaborare şi competiţie, caracterul evident al
regulilor implicate în viaţa şcolară contribuie la modificarea existenţială de fond a şcolarului mic.

Adaptarea copilului se precipită şi se centrează pe atenţia faţă de un alt adult decât cei din familie. Acest
adult (învăţătorul) este cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului şi
organizează viaţa şcolară în ansamblu.

Există o evoluţie a procesului de învăţare pe parcursul primilor patru ani de şcoală. În clasa I copiii
utilizează forme simple de învăţare (repetiţii fidele de formulări sau scurte texte). Dacă în perioada
preşcolară activitatea de învăţare era antrenată de elemente ale impresionabilităţii şi atractivităţii (imagine,
culoare), acum se adaptează la cerinţa de a opera pe câmpuri restrânse de informaţii (amănunte) şi devine
dominant empirică, vizualizată – se suplimentează cu o mai înaltă antrenare a verbalizării (reproducerea).

Reproducerea activă utilizată în învăţarea de poezii, dar şi în timpul lecţiilor, este în clasa I şi a II-a un fel de
obiectiv al învăţării. Astfel, memoria capătă numeroase funcţii psihologice. Reproducerile mnezice acţionale
devin deprinderi şi au o mai mare stabilitate. Cercetările întreprinse au evidenţiat faptul că reproducerea din
lecţie este relativ fidelă la copiii de 7-8 ani, deşi incompletă.

Marea majoritate a studiilor privind memoria copiilor şi relaţia dintre fixare, recunoaştere, reproducere
(Harloch, Newmark, Carmichael) a demonstrat că la 7 ani şcolarul mic recunoaşte mult mai uşor decât
reproduce, probabil datorită păstrării relativ neorganizate a materialului memorat. La 8 ani şcolarii mici
manifestă o creştere evidentă a performanţelor mnezice (din 30 de cuvinte copiii recunosc cam 23-24
cuvinte şi pot reproduce doar 5 dintre ele). La sfârşitul clasei a IV-a lista de 30 de cuvinte se soldează cu
aproximativ 28 de cuvinte recunoscute şi 14 reproduse.

La vârsta şcolară mică memorarea cunoaşte o dezvoltare importantă, se conştientizează ca activitate

intelectuală fundamentală în învăţare, iar repetiţia devine suportul ei de bază.

Învăţarea, capacitate legată de satisfacerea trebuinţelor de dezvoltare a autonomiei în copilăria timpurie,

devine în perioada şcolară mică antrenată intensiv în planul achiziţiei de cunoştinţe. Deoarece acest plan este
relativ diferit de cel primar al copilăriei anterioare, baza lui de întreţinere se lărgeşte suplimentar cu interese
şi elemente de motivaţie ce decurg din acestea.

Există numeroase aspecte ce dau consistenţă motivaţiei implicate în diferitele situaţii şi forme de învăţare.
Şcolarul de clasa I învaţă sub influenţa impulsurilor adulţilor, a dorinţei sale de a se supune statutului de
şcolar care îl atrage şi sub influenţa dorinţei de a nu supăra părinţii. La acestea se adaugă elementele de
rezonanţă din relaţionarea copilului cu ceilalţi copii (elemente de cooperare, competiţie). La 9 ani devin
active şi interesele cognitive, dar mai ales învăţarea preferenţială. Prin urmare, există motive ce
impulsionează învăţarea în general (competiţia generală) şi motive ce întreţin învăţarea preferenţială.
Acestea din urmă influenţează gândirea şi diversele interese, în timp ce învăţarea generată de competiţie are
rol formativ pentru dezvoltarea sinelui, a structurilor operative ale caracterului.

Un rol deosebit în procesul de învăţare la vârsta şcolară mică îl au eşecurile şi succesele. Succesul repetat
are rezonanţe psihologice importante:

 Atrage atenţia copilului asupra strategiilor prin care a fost obţinut;

 Creează satisfacţie, încredere, dezvoltă expansiunea sinelui, creează siguranţă;
 Iradiază în structura colectivului şcolar, consolidând poziţia de elev bun la învăţătură şi poziţia
vocaţională pregnantă.
Succesul şcolar are la bază numeroase aspecte şi condiţionări. Uneori e vorba de copii care nu manifestă
interes pentru activităţile şcolare, alteori de copii cu dificultăţi de adaptare şcolară sau capacităţi reduse de
redare organizată a cunoştinţelor de care dispun. La aceste categorii se adaugă categoria celor cotaţi ca fiind
nedotaţi sau neinteresaţi şi care nu pot depăşi acest statut şcolar. Numeroşi autori arată că, cu cât motivaţia e
mai puternică, activitatea fiind recompensată, cu atât învăţarea este mai intensă.

De asemenea, învăţarea este influenţată şi de frustrări. Comunicarea rezultatelor creează repere importante
şi devine factor de progres.

Întrucât în procesul de învăţare relaţiile cu învăţătorul au un rol foarte important, rol ce se condensează în
calificativul şcolar ca expresie a evaluării învăţării, putem semnala câteva aspecte legate de efectele generale
ale atitudinilor implicate în relaţia învăţător-elev. Astfel, Robert Rosenthal, referindu-se la fenomenul
Pygmalion, sintetizează aproximativ 200 de studii privind acest fenomen. Iată un exemplu în acest sens.

Cunoaşterea particularităţilor procesului de învăţare la cele două perioade de vârstă devine imperuos
necesară, atât pentru înţelegerea transformărilor care se produc la nivelul personalităţii copilului, cât şi
pentru eficientizarea procesului de proiectare, organizare şi desfăşurare a unui proces instructiv-educativ
care respectă şi valorifică aceste caracteristici.

5. COPII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE (CES) ÎN GRĂDINIŢĂ

- Educaţia integrată şi incluzivă în grădiniţă.
- Relația grădiniței cu familia și cu comunitatea.
- Colaborarea cu părinții şi cu alte categorii profesionale de sprijin.

EDUCATIA COPIILOR CU NEVOIE SPECIALE

De la integrare la incluziune şcolară

Plecând de la modele educaţionale care au dominat drumul spre incluziune, pe care teoretic educaţia
europeană s-a angajat deja de mai mult de treizeci de ani, o etapă importantă a acestui traseu a fost cea de
evoluţie de la integrare la incluziune. Deşi mulţi mai folosesc încă termenii de „integrare” şi „incluziune” ca
sinonimi. Ca şi „multicultural” şi „intercultural”, „integrare” şi „incluziune” au de fapt semnificaţii diferite.
Clarificarea acestor diferenţe este o preocupare exprimată de susţinătorii abordării integraţioniste cu referire
la şcolile care încearcă să introducă programe de incluziune completă pentru anumite grupuri de copii.

Spre integrare şcolară

După cum am descris mai sus, anterior apariţiei conceptului de incluziune, politica educaţională dominantă
faţă de elevii cu deficienţe şi faţă de cei ce suferă de multe alte tipuri de tulburări era cea de retragere şi
segregare, susţinută de modelele deficienţei şi de cel medical. Conceptul de incluziune a început să-şi facă
apariţia în anii 1970 şi 1980 odată cu introducerea legislaţiei internaţionale care a influenţat ulterior
legislaţiile naţionale.

Pe parcursul anilor 1970 şi 1980 noţiunea de integrare şi-a câştigat popularitatea printre elaboratorii de
politici educaţionale. În această perioadă, în multe ţări, au fost adoptate politici educaţionale integraţioniste.
Diferenţierea dintre integrare şi incluziune

Se face de multe ori confuzia între termenii de „integrare” şi „incluziune”, ceea ce face necesară
diferenţierea lor.

Integrarea este asimilarea unui elev în educaţia de masă, unde acesta se adaptează (sau nu) politicilor,
practicilor şi curriculum-ului existente în şcoala respectivă, în timp ce şcoala în sine rămâne în mare parte
neschimbată; accentul nu este evident centrat pe schimbarea şcolii.

Spre deosebire de aceasta, incluziunea pune accentul pe necesitatea ca sistemul educaţional şi şcolile să se
schimbe şi să se adapteze pentru a răspunde nevoilor elevilor.

Există mai multe forme de integrare, din care menţionăm trei forme principale:

• Integrarea fizică: în care elevii sunt plasaţi în acelaşi perimetru cu şcoala de masă, dar în care unii
elevi sunt găzduiţi în clase sau unităţi separate sau urmează un curriculum diferit.

• Integrarea socială: în care elevii ce frecventează clase sau unităţi speciale au posibilitatea de a
socializa cu elevii din şcoala de masă, de exemplu, pe terenul de joacă, în pauza de masă, la întâlnirile la
care participă toată şcoala.

• Integrare funcţională: în care se prevede (deşi nu întotdeauna în mod consecvent şi riguros)

participarea comună în cadrul programelor educaţionale care includ toţi elevii.

fie pentru toţi copiii, că aceştia pot şi trebuie să fie educaţi împreună dacă urmează să trăiască împreună şi că
şcoala trebuie să fie pregătită să se schimbe pentru a răspunde nevoilor individuale ale copiilor pe care îi
educă.

    Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu dizabilităţi. Toţi
copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor. Educaţia incluzivă are ca principiu fundamental un
învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi, care constituie un deziderat şi o realitate ce câștigă adepți și se
concretizează în experiențe și bune practici de integrare/ incluziune.
              Educația de tip incluziv este o educaţie de calitate, accesibilă şi care îşi îndeplineşte menirea de a se
adresa tuturor copiilor, fără discriminare. În întreaga lume, din ce în ce mai mulți copii care provin din medii
defavorizate urmează grădinițele, școlile primare sau gimnaziale.În cele mai multe țări se stipulează prin
lege că toți copiii trebuie să beneficieze de educație.  
           Grupul Român pentru Educație Incluzivă ( GREI) are ca obiectiv general conectarea României la
eforturile internaționale în realizarea educației incluzive, susținerea și dezvoltarea modelului românesc și
promovarea acestuia la nivel național și european. Principiile pe care GREI le promovează sunt simple, clare
și de maximă generalitate:
- fiecare copil este unic și valoros în cadrul sistemului de educație;
- fiecare copil poate învăța;
- politicile școlare sunt cele care trebuie să încurajeze mai curând ideea de școală pentru copil, decât
cea de copil pentru școală;
- încurajează dezvoltarea și susținerea serviciilor de sprijin în școală , pentru a oferi oportunități de
dezvoltare tuturor elevilor, dar și pentru a forma și sprijini profesorii;
- susțin parteneriatul educațional dintre profesori, părinți, elevi, alături de toți profesioniștii care dau
valoare adăugată actului educațional; educație incluzivă înseamnă sprijin și educație pentru toți, grijă și
atenție pentru fiecare.
În acest sens, integrarea educativă vizează reabilitarea și formarea persoanelor cu nevoi speciale,
aflate în dificultate  psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală, senzorială, printr-o serie de
măsuri de natură juridică, politică, socială, pedagogică. În pedagogia contemporană există o preocupare
intensă pentru găsirea căilor și mijloacelor optime de intervenție educativă, încă de la vârstele mici, asupra
unei categorii cât mai largi de populație infantilă. Astfel, conștiința copiilor, de la cea mai fragedă vârstă,
trebuie formată și dezvoltată, învățându-i pe aceștia că primirea copiilor ,,diferiți”, alături de toți ceilalți,
trebuie făcută nu de dragul lor, în primul rând, și nu din milă pentru ei, ci pentru dreptul fiecărui individ de a
participa la acțiuni comune pentru dezvoltarea lui ulterioară , pentru a contribui și el la dezvoltarea
comunității în care trăiește.
            Argumentul acestui eseu este tocmai ideea că incluziunea poate și este mai mult decât un discurs
demagogic, declarativ; ea poate fi pusă în practică prin tehnici concrete de predare și adaptare curriculară
individualizată, prin formarea și dezvoltarea conștiinței tuturor copiilor pentru accepțiunea diversitară de
orice tip. Grădinița are ca scop crearea unui program coerent și coordonat de incluziune a copiilor preșcolari
cu diferite dizabilități, de alte etnii, proveniență socială etc. și pregătirea celorlalți copii în vederea acceptării
acestora alături de ei, fără diferențe de manifestare comportamentală sau verbală. De asemenea, se impune și
implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a conștiinței și a comportamentelor copiilor în spiritul
toleranței şi nediscriminării, a acceptării de șanse egale pentru toți copiii.
            Integrarea/ incluziunea poate fi susținută de existența unui cadru legislativ flexibil și realist, de
interesul și disponibilitatea cadrelor didactice din școala de masă și din școala specială, de acceptul și
susținerea părinților copiilor integrați, de implicarea întregii societăți civile, dar și de nivelul de relații ce se
formează și se dezvoltă la nivelul clasei integratoare care se bazează pe toleranță și respect față de copilul cu
probleme.
Grădinița care îi receptează în colectivitatea sa pe copiii defavorizați și își determină intern ,,direct și
indirect”, atitudinea față de aceștia este alcătuită din: educatoare, părinți, copii, iar la nivel extern, societatea
cu numeroase instituții și diverși factori media. O condiție esențială pentru reușita acestor acțiuni comune ale
celor trei factori activi din grădiniță este existența unor relații de înțelegere, constructive care se realizează
prin atitudini deschise, prin disponibilitate, printr-un ,,pozitivism” specific ce se cimentează cu voință și
convingere.
            Educatoarea trebuie să cunoască deficiențele copiilor pe care îi va primi în grupă în scopul înțelegerii
acestora și pentru a-și putea modela activitățile, în funcție de necesitățile copiilor. Grupa în care va fi integrat
copilul  cu cerințe speciale va trebui să primească informații într-o manieră corectă și pozitivă despre acesta.
Este foarte importantă sensibilizarea copiilor și pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor un coleg cu
dizabilități. Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea și aplicarea unor jocuri care permit stimularea  unor
deficienţe (motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să înţeleagă mai bine situaţia celor ce au
dizabilităţi: prin povestiri, texte literare, prin discuţii, vizitarea/ vizita unor persoane cu deficienţe.
            Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie să păstreze o
aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii din grupă. Conduita şi atitudinea
educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă preşcolarului cu dizabilităţi. De aceea
trebuie să exprime aceleaşi aşteptări şi să stabilească limite similare în învăţare ca şi pentru  ceilalţi copii din
grupă. Ea trebuie să îşi asume rolul de moderator , să promoveze contactul direct între copiii din grupă şi să
direcţioneze întrebările şi comentariile acestora către copilul cu cerinţe educative speciale.
De asemenea, trebuie să-i încurajeze şi să-i stimuleze ori de câte ori este nevoie pe aceştia, dându-le
încrederea în forţelele proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse, evidenţiind unele abilităţi sau
interese speciale lor în dezvoltarea şi sprijinirea cărora trebuie implicate şi familiile copiilor. Copiii cu
cerinţe educative speciale integraţi în programul grădiniţei trebuie să dispună de o bună colaborare între
educatoare, părinţi, psihologi şi profesorul logoped. Părinţii sunt parteneri la educaţie pentru că deţin cele
mai multe informaţii despre copiii lor. Relaţia de parteneriat între părinţi şi grădiniţă presupune informarea
părinţilor cu privire la programul grupelor, la conţinuturile şi metodele didactice, dar presupune şi întâlniri
cu aceştia, participări la expoziţii, excursii, serbări, vizite, etc., în care sunt implicaţi proprii lor copii.
            Această relaţie a grădiniţei cu părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale este necesară şi benefică,
ea furnizând, informaţional, specificul dizabilităţii preşcolarului, precum şi date despre contextul de
dezvoltare a acestuia. Părinţii informează grădiniţa şi despre factorii de influenţă negativă care ar trebui
evitaţi ( fobii, neplăceri, stimuli negativi, atitudini care determină inhibarea / izolarea copiilor). Angajarea şi
responsabilizarea familiei în educaţia copiilor este fundamentală pentru reuşita participării la programul
instructiv- educativ al grădiniţei. La orice copil, în mod particular la copiii cu dizabilităţi, gradul de interes şi
de colaborare a părinţilor cu grădiniţa este, cel mai adesea, proporţional cu rezultatele obţinute de aceştia. De
aceea, putem afirma că familia este primul educator şi are cel mai mare potenţial de modelare.
Grădiniţa are rolul de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, să facă faţă greutăţilor
cu care acestea se confruntă. Educaţia părinţilor şi consilierea acestora au un rol important în integrarea
copiilor cu afecţiuni de natură psihică, emoţională ori de altă natură în grădiniţă. Rezultatele muncii pentru
promovarea incluziunii, atât directe cât şi indirecte, faţă de partenerii educaţionali, părinţi, apar după
intervale mari de timp şi sunt efectul unui exerciţiu asiduu, susţinut. Centrarea atenţiei educaţionale pe
grupurile vulnerabile este un indiciu al nivelului de civilizaţie atins de o anumită societate şi aceasta impune
căutarea unei noi formule de solidaritate umană, fapt ce are o semnificaţie aparte în societatea noastră.
            Grădiniţa este incluzivă printr-un curriculum flexibil şi deschis ce permite adaptări succesive. Nu
copilul urmează curriculumul, ci acesta este un instrument menit să sprijine dezvoltarea lui, se adaptează
nevoilor şi particularităţilor acestuia. Când spunem ,,grădiniţă incluzivă”, nu trebuie să ne ducem cu gândul
la copiii cu CES, ci la fiecare copil în parte, pentru că fiecare are un ritm propriu de dezvoltare şi la un
moment dat poate avea nevoie de anumite cerinţe speciale în ceea ce priveşte educaţia. Există, de asemenea,
şi anumite situaţii de risc, în care educatoarea trebuie să cunoască trăirile şi comportamentele copilului,
pentru a-l sprijini. Riscurile pot apărea din mediul socio-cultural din care acesta face parte, din relaţiile de
familie care îi determină existenţa zilnică, precum şi modul de dezvoltare, din modelele formale
educaţionale ce pot exercita un stres deosebit asupra copilului care nu corespunde ,,normalităţii” cu care ne-
am obişnuit.
O planificare nu poate porni aşa, tradiţional, ca altă dată, de la conţinuturi, ci de la personalităţile
copiilor, de la caracteristicile şi particularităţile individuale. Pe de altă parte, grădiniţa, ca instituţie, nu poate
face faţă singură cerinţelor multiple ale unui program eficient de educaţie. Este nevoie de un parteneriat între
grădiniţă- familie- comunitate, de o construcţie comună în folosul copilului, fără prejudecăţi, bazată pe
respect reciproc, acceptare, toleranţă, indiferent de situaţia economică, socială sau educaţională a
părinţilor.   Educatoarea, la rândul ei, trebuie să răspundă diversităţii şi unicităţii fiecărui copil, să-şi
orienteze pozitiv atitudinea, limbajul şi metodele pedagogice. Copilul preşcolar se află într-un proces de
formare în care fiecare gest, fiecare cuvânt, fiecare privire din partea adulţilor care îl înconjoară poate să îi
influienţeze imaginea de sine. Este foarte importantă atitudinea educatoarei la acţiunile copilului, apelativele,
aprecierea pozitivă sau negativă,  pentru a-i da copilului încredere în forţele proprii.
Pentru a evalua copilul, educatoarea trebuie să aibă în vedere competenţele şi capacităţile
educaţionale ale fiecărui copil şi să identifice:
•          cum este fiecare;
•          ce ştie fiecare;
•          ce face fiecare;
•          cum cooperează cu ceilalţi.
            În concluzie, pentru abordarea unei educaţii incluzive în grădiniţă, educatoarea trebuie să respecte
următorii paşi:
- să elaboreze un plan de dezvoltare a grădiniţei în care să se precizeze concret parteneriatul cu
familia şi comunitatea;
- să fie pregătit întregul personal al grădiniţei pentru a primi toţi copiii, fără discriminări;
- să asigure un climat primitor şi deschis prin organizarea mediului educaţional cât mai eficient şi
stimulator;
- să aibă discuţii,  în prealabil,  cu copiii pentru a se accepta unii pe alţii, pentru a negocia, a colabora
şi a lucra împreună;
- să asigure un curriculum flexibil şi deschis la care să aibă acces şi părinţii;
- să evalueze fiecare copil prin observaţie directă şi indirectă pentru a asigura participarea lui
adecvată la activităţile curriculare;
- să asigure accesul tuturor copiilor la programul  grădiniţei, dar şi la modificările şi adaptările
acestuia;
- să asigure participarea tuturor familiilor la decizii şi acţiuni în favoarea tuturor copiilor;
- să evalueze permanent şi periodic progresele pe care le fac toţi copiii, nu numai di punctul de
vedere al achiziţiilor intelectuale, dar şi al relaţiilor sociale, al cooperării şi colaborării, al dezvoltării
imaginii de sine şi încrederii în forţele proprii;
- să elaboreze planuri individualizate, personalizate pentru copiii care au nevoie de sprijin în anumite
componente ale dezvoltării şi la anumite momente;
- să ajusteze permanent curriculumul pentru a-l adapta la nevoile educative ale copiilor;
- să realizeze un permanent schimb de idei, experienţe şi soluţii cu celelalte colege, din grădiniţă sau
din alte instituţii, precum şi cu familiile copiilor.

6. ELEMENTE DE DIDACTICĂ PREȘCOLARĂ

 - Abordarea sistemică a procesului de învăţământ în învăţământul preşcolar; abordarea
interacțională, abordarea comunicațională.
- Interdependenţa formal – informal - nonformal din perspectiva procesului didactic în
grădiniţa de copii.
- Normativitatea didactică. Specificul principiilor didactice în învăţământul preşcolar.

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

ANALIZĂ CONCEPTUALĂ

Procesul de învatamânt este principalul subsistem al sistemului de învatamânt în cadrul caruia se

realizeaza instruirea si învatarea elevilor si studentilor prin intermediul activitatilor proiectate, organizate si

dirijate de catre profesori, în conformitate cu anumite norme si principii didactice, într-un context
metodic adecvat, apelând la resurse materiale si didactice potrivite, în vederea atingerii dezideratelor
educatiei.
Procesul de învatamânt reprezinta dimensiunea dinamica a sistemului de învatamânt, deoarece
în cadrul lui are loc activitatea de învatare iar elevii sunt îndrumati de catre profesori cum sa
învete. Functiile generale ale sistemului de învatamânt sunt realizate în cadrul procesului de
învatamânt prin intermediul programelor de instruire formala (dar si nonformala) structurate si ierarhizate
pe cicluri si ani de studii.
Procesul de învatamânt este subordonat din punct devedere structural si functional fata de
sistemul de învatamânt. Dimensiunea operationala a procesului de învatamânt, dependenta de decizia
profesorului, confera acestuia un anumit grad de libertate în proiectarea, realizarea si dezvoltarea
curriculara a instruirii, dinamizând si actualizând permanent sistemul de învatamânt.
Perspectiva dinamica priveste procesul de învatamânt ca un sistem ―deschis unui sistem superior
(suprasistem), cu o dinamica proprie (fluxuri de intrare, ―input‖ – si fluxuri de ieire – ―output‖), cu

capacitate de autoreglare.‖
Procesul de invătământ este un ansamblu de activităţi organizate şi dirijate care se desfaşoară
etapizat, în cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop, în
vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative.
În cadrul procesului de invăţământ se desfăşoară următoarele tipuri activităţi:
-de predare, învăţare şi evaluare;
-manageriale;
-economico-financiare;
-administrativ-gospodăreşti;
-în afara clasei şi a şcolii.
Fiecare dintre acestea are un anumit specific, în funcţie de natura activitatii de tipul de şcoală şi de
treapta de şcolarizare. Unele sunt reglementate prin acte normative, în timp ce altele se supun doar normelor
pedagogice.
Activitatea cu frecvenţa cea mai mare în ceea ce priveşte repetitivitatea este cea de predare, învăţare
şi evaluare, care constituie însăşi esenţa procesului invăţământ, ei fiindu-i subordonate toate celelalte tipuri
de activităţi.
 Activitatea managerială cuprinde, în principal, acţiuni şi operaţii de planificare şi prograrnare, de
organizare şi coordonare, control si indrumare, atât nivelul instituţiei de învăţământ, cât şi la nivelul
formaţiunilor de studiu.
Activitatea economico-financiară se referă, îndeosebi, la gestionarea fondurilor băneşti alocate prin
buget. În instituţiile de învăţământ, cea mai mare parte a bugetului se cheltuieşte pentru salarii şi întreţinere.
Activitatea administrativ gospodărească are drept principal scop menţinea, funcţionalităţii spaţiilor
de invăţământ şi a unui mediu ambiental cât mai stimulator pentru invătare, cu respectarea normelor igenico-
sanitare în vigoare.
Activităţile organizate în afara clasei şi a şcolii sunt cele cunoscute: consultatii si meditaţii,
activitatea cultural-artistică şi sportivă, precum şi cea desfa¬surată în cadrul cercurilor pe obiecte de studii,
excursiilor şi vizitelor, diverse activitati cu părinţii, de orientare şcolară şi profesională
Cu alte cuvinte, procesul de învăţământ poate fi definit şi ca un ansamblu de elementente (obiective,
continuturi, resurse umane — personal didactic şi de conducere, didactic auxiliar şi administrativ, elevi —
resurse materiale — spaţii de invatamant, materiale didactice, terenuri şi baze sportive, poligoane de
instruire-strategii de instruire, forme de organizizare, tehnici de evaluare,), care interacţionează în cadrul
unei activităţi complexe, desfăsurate în mod organizat şi sistematic, pentru realizarea unor finalităţi dinainte
stabilite.
La baza procesului de invăţământ stă activitatea instructiv-educativă, deci o activitate de cunoastere
şi asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter obligatoriu (planurile de
invăţământ şi programele scolare).

ABORDĂRI STRUCTURAL–SISTEMICE, ABORDĂRI FUNCŢIONALE, ABORDĂRI

INTERACŢIONALE
Abordarea sistemica a procesului de învatamânt permite ―valorificarea:
a) raporturilor dintre variabilele independente de cadrul didactic (dependente de finalitatile/functiile

si de structura sistemului de învatamânt) si variabilele dependente exclusiv de cadrele di dactice

(calitatea proiectarii si realizarii activitatilor didactice/educative concrete);
b) principiilor pedagogice generale de proiectare si de realizare a activitatii
didactice/educative (comunicarea–cunoasterea–creativitatea pedagogica);
c) structurilor implicate în proiectarea pedagogica a activitatii didactice/educative
(obiectivele-continutul-metodologia-evaluarea procesului de învatamânt).

Activitatea sistematica si organizata care se desfasoara in scoala, sub indrumarea cadrelor didactice,
in vederea educarii elevilor se numeste proces de invatamant.
Analizat din punct de vedere sistemic, procesul de învăţământ poate fi definit ca o entitate cu o
structură unitară şi dinamică, constituită din multimea componentelor, a relaţillor cu contextul ci a
produselor, rezultate din interacţiunea multiplă a componentelor. Analiza sistemică permite cunoaşterea mai
completă a componentelor şi a intercondiţionărilor, a funcţionalităţii procesului, a cauzelor care determină
anumite distorsiuni, oferind posibilitatea unui management ştiinţific, pedagogic şi metodic al activităţii de
predare - învăţare şi evaluare, ca procese fundamentale ale actului didactic.
Componentele procesului de invăţământ sunt analizate sub trei aspecte:
-din punct de vedere functional (obiectivele pedagogice);
-din punct de vedere structural (resurse umane, conţinuturi, forme de organizare, relaţiile profesor-
elev şi între elevi, timpul şi spaţiul şcolar unde se desfăşoară lecţia);
-din punct de vedere operaţional (procesul de predare - învăţare - evaluare şi strategiile didactice)

ABORDĂRI FUNCŢIONALE
 Dimensiunea funcţională a procesului de invăţănânt reflectă legătura acestuia cu sistemul de
învăţământ, legătură realizată la nivelul raporturilor existente intre finalităţile pedagogice macrostructurale
şi finalităţile pedagogice microstructurale
De aseemenea se refera la raportul dintre procesul de invatamant si contextul in care acesta se
realizeaza.
Obiectivele exprimă, într-o formă concentrată, finalităţile la care trebuie să se ajungă în procesul de
predare-învăţare în funcţie de anumite priorităţi. Aceasta constituie esenţa procesului, stabilind:
-ce să cunoasă elevul din cadrul unui obiect de studiu;
-ce deprinderi, capacităţi intelectuale, convingeri, sentimente şi atitudini să-şi formeze.
De precizarea corectă şi completă a obiectivelor pedagogice vor depinde: stabilirea conţinutului, alegerea
strategiilor, a formelor de organizare şi evaluarea performanţelor.

In perspectiva functionala procesul de invatamant este reprezentat ca o relatie intre:

=>flux intrari – INPUT – ceea ce primeste sistemul din partea mediului
=>proces – Activitatea propriu-zisa
=>flux iesiri – OUTPUT- ceea ce se obtine, produsele rezultate
=>feed-back – regleaza desfasurarea procesului de invatamant

(dupa Tudor L., 2010, p.10)

ABORDARI STRUCTURALE
Dimensiunea structurală a procesului de invatamant se refera la componentele acestuia.
Componentele procesului de invatamant sunt: (Cerghit, 1986, Rotaru,1990, Ionescu,2001):
=>finalitati educationale- desemneaza ceea ce trebuie sa stie copilul – se concretizeaza in rezultatele
asteptate la finalul procesului instructiv-educativ
=>continuturi- ansamblu de informatii structurate si sistematizate in continuturi. Se disting continuturi
stiintifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, religioase, etice etc.
=>resurse umane – actorii actului educational prescolari – educatoare, alti factori educationali, familie,
comunitate
=. > relatii pedagogice (educatoare-prescolari, prescolar –prescolar, prescolar educatoare)
=>metode didactice

=>mijloace didactice

=>forme de organizare

=>timp scolar(este structurat sub forma de an scolar, semestru scolar, saptamana scolara, zi scolara, activitati
realizate la grupa)

=>mediu fizic – sala de grupa, amfiteatru, cabinete, ateliere etc.

=> mediu socio-cultural

=>resurse financiare

=>produse de predare invatare evaluare

=>feed-back- asigura reglarea si autoreglarea procesului de invatamant in raport cu obiectivele urmarite.

Aceste componente se afla in relatie de interdependenta, calitatea unei componente si modul ei de

functionare influenteaza celelalte componente si calitatea produselor obtinute deci, functionarea intregului
sistem.

ABORDĂRI OPERATIONALA

Dimensiunea operaţională a procesului de invălţămănt vizează activitatea concretă de predare-

invătare-evaluare, realizată de cadrul didactic cu preşcolarii, elevii, studenţii.
Se refera la desfasurarea procesului de invatamant in trei etape fundamentale(Iucu, 2008, p.86):
=>proiectarea procesului (anticiparea modului de desfasurarea a activitatii didactice)
=>implementarea procesului –realizarea efectiva prin cele rei preocese ce sunt interdependente-
predare, invatare, evaluare
Această acţiune concretă, integrată în activitatea de predare-invătare-evaluare, include următoarele
patru operaţii:

-definirea obiectivelor pedagogice operaţionale ale activitătii didactice;

-stabilirea conţinutului activităţii didactice;

-aplicarea metodologiei necesare pentru reuşita activităţii didactice;

-asigurarea evaluării rezultatelor activităţii didactice.

=>evaluarea procesului – cu scop de reglare a procesului instructiv-educativ

Ultimul aspect din procesul de invatamant, respective evaluarea , trebuie sa respecte urmatoarele:

Evaluarea să fie sistematică şi continuă, integrată în actul predării curente, să fie autentică în conţinut
şi în performanţele proiectate;
 Să fie utilizată în principal evaluarea de progres (achiziţiile individuale) în locul evaluării normative,
în care achiziţiile individuale sânt comparate cu norma de grup;

Progresia învăţării să fie bine tradusă în standarde şi descriptori de performanţă, iar standardele să fie
formulate în aşa fel încât fiecare elev să aibă posibilitatea succesului;

Evaluatorii să angajeze elevii în aprecierea prestaţiilor proprii, precum şi ale colegilor.

Această dimensiune operaţională a procesului de invăţământ poate fi analizată ca acţiune cu scop de

instruire şi ca acţiune didactică. Ambele sunt subordonate activităţii/actiunii educaţionale care vizează
formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii umane. Dimensiunea operaţională a procesului de
învăţământ o constituie procesul de predare - învăţare - evaluare, strategiile didactice si metodele de
invăţământ.

Aspectul educativ al procesului de invatamant este indisolubil legat de cel formativ, desi atunci cand
ii formam pe elevi ii si educam, efectele formative si cele educative ale procesului de invatamant nu
progreseaza in acelasi ritm. Cele formative se vad imediat, in timp ce efectele educative ale procesului de
invatamant se observa dupa un timp mai indelungat. Dezvoltarea gandirii elevilor, a imaginatiei lor,
formarea sentimentului estetic, formarea deprinderii de a fi disciplinat se realizeaza dupa un timp mai
indelungat ca urmare a mai multor influente.

Pentru ca procesul de predare sa-si atinga obiectivele, profesorul trebuie sa aiba in vedere
urmatoarele aspecte :

-Designul predării să fie conceput de aşa manieră încât să asigure timp şi spaţiu şi pentru activităţi de
învăţare individuală, dar să fie descurajate eventualele tendinţe de segregare sau izolare în clasă;

-Să se asigure metode specifice şi suporturi de învăţare pentru elevii cu dificultăţi şi pentru cei cu
cerinţe speciale, precum şi profesori specializaţi în munca cu aceste categorii de şcolari;

-Programele educaţionale să fie însoţite de asistenţă complementară, pentru fiecare caz în parte, ca de
exemplu, în domeniul sănătăţii mintale, asistenţei sociale;

-Crearea unui mediu de învăţare eficient pentru toţi, ceea ce pretinde satisfacerea opţiunilor elevilor
pentru teme de învăţare, tipuri de proiecte practice, modalităţi de muncă independente sau în grup;

-Preocuparea constantă pentru un climat de respect şi acceptare a diferenţelor, evitarea practicilor de

discreditare şi stigmatizare;

-Utilizarea unor modalităţi flexibile de grupare a elevilor pentru activităţile didactice, pe baza
nevoilor de învăţare şi în acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie. Referitor la procesul de
invatare, trebuie avute in vedere urmatoarele :

-Implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare, în ritm şi la nivele de dificultate accesibile,

utilizând cu frecvenţă sporită interacţiunile în perechi şi grupuri mici;

-Relevarea cunoştinţelor ancoră în predarea noilor conţinuturi şi exersarea elevilor în elaborarea unor
structuri conceptuale şi operaţionale;

-Utilizarea simulării, studiilor de caz şi a problematizării, în vederea susţinerii curiozităţii, a reflecţiei

şi evaluării situaţiilor, pentru stimularea gândirii înalt structurate şi a strategiilor metacognitive.

-Includerea în secvenţa de predare a feedback-ului constructiv şi informativ în legătură cu demersul

şi achiziţiile învăţării, sporirea aplicaţiilor practice, a exerciţiilor şi diversificarea problemelor supuse sp re
rezolvare;
-Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevanţă în viaţa reală şi adecvate diferitelor grupuri culturale,
care să solicite elevilor să opereze cu informaţii interdisciplinare şi să valorifice posibilităţile lor de progres;

-Includerea unor experienţe care să promoveze empatia, înţelegerea şi respectul reciproc între elevi.

(dupa Tudor L., 2010, p.10)

Interdependenta formal – nonformal - informal la nivelul procesului educativ din gradinita

Criteriul de analiză a educaţiei după formele pe care le îmbracă influenţele ei, constittuie un punct de
vedere mai nou în pedagogie.
Educatia formala. Latina formalis – organizat, legal
Educatia nonformala. Lat.nonformalis – in afara formelor oficiale de organizare.
Educatia incidentala sau informala. Lat. Informalis – fsară formă, involuntary, inconştient,
neaşteptat.
Ed. Formala se refera la totalitatea influentelor intentionate si sistematice, elaborate in cadul
institutiei scolare in vederea formari personalitatii umane. Structurarea invatamantului pe trepte scolare si
ani de studiu.
Se caracterizeaza prin
organizare
planificare
sistematizare
existenta planurilor deinvatamant si a programelor analitice
cadre didactice calificate
mijloace de invatamant si materiale auxiliare
statul formal al elevilor
relatia centrala inte professor si elev
După Cucoş, C.(2000,p.37) ea oferă
-Introducerea individului in tainele muncii intelectuale organizate
-Posibilitatea de a formaliza cunoştinţele plecând de la achiziţii istorice şi practice reieşite din
acţiune
-Recunoaşteea achiziţiilor individuale
-Formalizarea şi concretizarea achiziţiilor în alte modalităţi educative pe plan social
 Educatia nonformala, extrascolara,educatia paralela este impartita de unii autori in periscoalra si
parascoalra. Se refera la activitate educationala organizata si realizzata in afara institutiei scoalre dar, in
sprijinul activitatilor acesteia. Educatia periscolara se petrece in mediul sociocultural, teatre, muzee,
biblioteci, cluburi si mass media si este o educatie de loisir si de promovarea artei si sensibilitatii umane.
Educatia parascoalra se petrece in mediul socioprofesionalprin activitati de perfectionare, reconversie,
recalificare profesionala.
Cucoş, C.(2000,p.37) consideră ca prin acest tip de educaţie:
- Se raspunde adecvat necesităţilor concrete de acţiune

-Se oferă un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunoştinţe din practică

-Se facilitează contactul cu cunoştinţele pornind de la nevoile celor educaţi

-Se demitizează predarea

Educatia informala sau incidentala este spontana si difuza, are in vedere ansamblul influentelor ce
se exercita asupra omului derivate din contextual situatiilor cotidiene si experienta sa de viata. Ele nu isi
propun explicit scopuri educative. Prin ele individual achizitioneaza informatii, atitudini, valori
comportamente. Se realizeaza in mediul familial, petrecerea timpului liber, strada, mijloace de transport,
institutii publice, magazine.
După Cucoş, C.(2000,p.37) prin e.i.se furnizează:
-sensibilitate la contactul cu mediul antural
-momentul declanşării unui interes de cunoaştere pentru subiect
-integrarea mai cuprinzătoare a intereselor individuale
-posibilitatea explorării persoenale
-marja de libertate de acţiune

Cele trei forme interactioneaza.

Fiecare dintre formele educaţiei preia şi organizează anumite aspecte ale acestui process, de aceea principala
problema este de a gasi calea de ale integra pe toate sistemului.

C. CUCOŞ, (1998, p.37-38) formuleaza argumentele nevoii de parteneriat intre cele trei forme ale educaţiei:
-capacitatea de a răspunde adecvat la situaţii noi şi complexe

-conştientizarea unor nevoi individuale şi collective deosebite

-sensibilizaera la situaţii de blocaj care cer rezolvări deosebite

-nevoia creşterii independenţei în acţiune

-conjugarea eforturilor mai multor factori educativi

-creşterea posibilităţilor de selecţie adecvată pentru diferite profesii tot mai

specializate

-sporirea rolului inteligenţei concrete,etc.

Modalităţile de integrare a tuturor celor trei forme depind de:

-buna proiectare a educaţiei, deci de politicile educaţionale şi de claritatea cum sunt formulate în favoarea
unor valori unanim recunoscute
-participarea beneficiarilor la proiectare şi la derularea cu succes a activităţilor educaţionale
-valorizarea contribuţiei organizaţiilor societăţii civile la derularea proeictului educaţionala al societăţii
(decizii, evaluări, proiectări)
-de crearea unui context favorabil cooperării şi colaborarii.

NORMATIVITATEA PEDAGOGICA, SISTEMUL

PRINCIPIILOR DIDACTICE

Definitie, caracteristici, functii

Principiile didactice sunt norme sau teze generale care orienteaza si imprima un sens functional procesului de
învatamânt, asigurând premisele realizarii eficiente a obiectivelor pedagogice proiectate.

Principiile didactice au un caracter orientativ, fiecare cadru didactic hotarând singur ce principii didactice sa
aplice si în care moment al lectiei sa o faca.

În activitatea didactica, principiile didactice îndeplinesc o serie de functii

a) orienteaza traseul educativ în directia realizarii obiectivelor propuse

b) normeaza practica educativa, deoarece intervine obligatia de a fi respectate niste reguli psihologice, pedagogice,
profesionale, stiintifice (principiul particularitatilor de vârsta);

c) prescrie modurile în care trebuie relationate cunostintele cu situatiile de învatare (vezi principiul sistematizarii,
al intuitiei);

d) regleaza activitatea educativa astfel încât sa se asigure performanta scolara (toate principiile).

În acelasi timp, principiile didactice se definesc prin trei note distinctive:

- au caracter general - imprimat de faptul ca ele vizeaza toate componentele functionale ale procesului de
învatamânt indiferent de nivelul de scolarizare

- sunt sistemice - este reliefat de interdependenta dintre procesele didactice, respectiv necesitatea de a fi aplicate
ca un ansamblu, deci în mod simultan si nu izolat. De asemenea, principiile se conexeaza cu toate componentele
procesului de predare (continuturi, strategii, metode, forme de organizare a predarii, evaluarea).

- au caracter deschis (dinamic) - deriva din aceea ca principiile didactice nu sunt date odata pentru totdeauna, ci
ele au o istorie, deci evolueaza prin restructurare si recombinare dictate de contextul educational general si de
experienta fiecarui profesor. În acest context, se impune o buna cunoastere si adaptare a principiilor la situatii diverse
de predare si învatare.

Clasificarea principiilor didactice se face dupa urmatoarele criterii:

I.dupa domeniul de referinta (avem principii cu caracter general, deci aplicabile în toate momentele procesului
instructiv si la toate componentele acestuia).

1. principiul integrarii organice a teoriei cu practica

2. principiul respectarii particularitatilor de vârsta si individuale

II. dupa modul cum influenteaza continutul învatamântului

1. principiul accesibilitatii cunostintelor, priceperilor,deprinderilor

 2. principiul sistematizarii si continuitatii în învatare

III. dupa modul cum amprenteaza metodologia didactica si formele de organizare a activitatii

1. principiul corelatiei dintre senzorial si rational, dintre concret si abstract în predare- învatare (numit si principiul
intuitiei)

2. principiul însusirii constiente si active a cunostintelor

3. principiul însusirii temeinice a cunostintelor si abilitatilor

1. Principiul integrarii organice a teoriei cu practica

Esenta – impune ca tot ceea ce se însuseste în activitatea didactica sa fie valorificat în activitati ulterioare
(activitati de învatare sau activitati ma teriale)

· impune o interconditionare a obiectivelor didactice cu cele ale logicii stiintei si cu cerintele presupuse de
integrarea profesionala (vezi esenta).

· practic, acest principiu didactic presupune un drum invers, o strategie deductiva de sistematizare a materialului
ce va fi prezentat astfel încât sa se raporteze la experiente posibile.

· se poate aplica în doua sensuri:

a. fie în ideea folosirii datelor asimilate la un moment dat, ca antecedente pentru rezolvarea unor sarcini
teoretice ulterioare (rezolvarea de probleme, aplicarea unor reguli în alte contexte etc.)

b. fie în sensul prelungirii activitatii de însusire de cunostinte sau dobândire de deprinderi în activitati
concrete, adica prelungirea lui „a sti” în „a sti sa faci”, a sti sa fii, a sti sa fii si sa devii.

· acest principiu ne invita la un dialog permanent între teoretic si practic.

· este o modalitate de sporire a cunoasterii si a experientei.

· în plan practic – acest principiu didactic poate fi respectat de educatori prin:

- corelari, exemplificari
- supunerea elevilor la exersari, exercitii
- incitarea elevilor la cercetare stiintifica în cercuri aplicative
- interpretarea unor fenomene sociale
- rezolvarea de probleme
- precesari si modelari care trimit la situatii reale (mai greu de înteles altfel)
- punerea elevilor în situatia de a initia si coordona o actiune (pentru a-si da seama de dificultatile
reale)
· elevul îsi întareste cunoasterea + îsi exerseaza / aplica achizitiile.

2. Principiul respectarii particularitatilor de vârsta si individuale

Esenta:

- atrage atentia asupra faptului ca este bine sa pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioara si
sa nu fortam prea mult peste limitele îngaduite de vârsta si de caracteristicile individuale.

- are doua dimensiuni:

a) principiul se bazeaza pe relatia psihologica între învatare si dezvoltare. Întotdeauna, învatarea se va face
în raport cu zona celei mai apropiate dezvoltari (adica se va da elevului maximum din ceea ce el poate sa
asimileze la un moment dat si care-i permite dezvoltarea psihica si intelectuala în perspectiva).
 b) a doua dimensiune a principiului vizeaza respectarea particularitatilor individuale – este o cerinta a unui
învatamânt modern si democratic. Astfel, fiecare om este o individualitate irepetabila care reclama un
tratament individualizat (nu o uniformizare a oamenilor). Operatiile mintale si trasaturile psihice (perceptia,
gândirea, limbajul, inteligenta, memoria, atentia, emotivitatea) se contureaza diferit, în functie de individ.
Profesorul are obligatia de a exploata diferentiat aceste calitati psihice individuale folosind mai multe procedee
pedagogice cum ar fi:

 actiuni individuale desfasurate pe fondul activitatilor cu întreaga clasa (în anumite momente ale lectiei
profesorul ia în atentie unul sau câtiva elevi).
 actiuni individualizate în cadrul procesului de învatamânt, dar realizate în afara lui (prescrierea
diferentiata a temelor pentru acasa, bibliografie suplimentara, rezolvari suplimentare de probleme.
 activitati în clase speciale – fie superdotati, fie cu handicap. Se vor dimensiona diferit si programele
scolare.

3. Principiul accesibilitatii cunostintelor, deprinderilor, priceperilor

- centrat pe dimensionarea continutului învatamântului în consens cu posibilitatile psihice de vârsta si individuale.

Esenta:

- cunostintele si deprinderile stipulate prin planuri, programe, manuale, activitati practice – sa fie astfel selectate,
articulate si expuse încât ele sa poata fi – în principiu – asimilate si valorificate optim de catre elevi.

- momentul principal al accesibilizarii este lectia pregatita si sustinuta de profesor

- aceasta accesibilizare a cunostintelor nu presupune renuntarea la efort din partea elevului, sau neimplicarea
activa în actul de învatare. Dimpotriva, profesorul va crea contradictii optime între: cunoscut – necunoscut, usor –
greu, concret - abstract

- solicitarea elevilor sa fie maxima, dar în limitele posibilului si necesarului.

- profesorul sa faca astfel încât sa cunoasca nivelul dezvoltarii actuale si sa prevada si evolutia ulterioara deoarece
o sarcina de învatare prea usoara predispune la delasare si inactivitate, iar o sarcina prea dificila conduce la blocaj si
stoparea oricarei activitati (iar în timp determina dezechilibre fizice / psihice majore).

- principiul vizeaza adaptarea metodelor si strategiilor de predare – învatare la particularitatile aparatului cognitiv
si la experientele de viata ale elevului. astfel încât elevul sa fie incitat în a-si pune întrebari si a cerceta.

4. Principiul sistematizarii si continuitatii în învatare

· este un principiu care angajeaza atât nivelul macroeducational (politicile scolare) cât si nivelul microeducational
(care vizeaza procesele didactice propriu-zise, respectiv predarea si învatarea coerenta si continua).

· acest principiu comporta doua laturi:

a) realizarea sistematizarii cunostintelor

b) asigurarea continuitatii în predare – învatare

Sistematizarea cunostintelor: - asigurata de logica interna a disciplinei – presupune:

· predarea integrata a informatiilor

· conexarea si corelarea informatiilor

· înlantuirea armonioasa a temelor, notiunilor, principiilor, regulilor, explicatiilor

Esenta sistematizarii – practic, se cere ca tot ceea ce se preda la un moment dat trebuie sa aiba legatura cu ceea ce
s-a însusit pâna la momentul respectiv si, în acelasi timp, saprefigureze viitoarele cunostinte:
 - aceasta succesiune logica a elementelor cunoasterii si a învatarii favorizeaza realizarea – în timp – a unor sinteze
superioare si atotcuprinzatoare.

- practic, principiul asigura integrarea notiunilor si ideilor în sisteme explicative complexe (elevul va fi capabil –
în timp, pe parcursul învatarii - sa explice coerent si sistematic realitatea).

Ce va face profesorul ?

- va apela la strategii coerente de predare a noilor cunostinte (predare coerenta).

- va utiliza scheme, planuri corelate perfect cu momente destinate sistematizarii cunostintelor ce urmeaza a fi
întelese si stocate în memorie.ÿ corelatiile dintre cunostinte se vor realiza intradisciplinar si interdisciplinar – urmând
ca elevul sa diferentieze ideile ancora (idei de baza) ale unei discipline.

- în concluzie, predarea sistematica este asigurata de însasi logica interna a disciplinei de învatamânt respective

Dar în acelasi timp, învatarea presupune pe lânga sistematizare si continuitate în predare – învatare. În învatarea
sistematica este nevoie de continuitatea efortului de a aduna si ordona interior (în mentalul nostru) cunostintele,
principiile sau abilitatile astfel încât sa fie asigurata trecerea fireasca, naturala de la antecedentul la consecventul
explicativ (de la cauza la efect).

· continuitatea în predare si învatare permite fixarea materiei si consolidarea cunostintelor – o fixare si

consolidare esalonata (nu sporadica) care asigura un spor de soliditate educatiei.

· nerespectarea principiului continuitatii antreneaza aparitia unor goluri sau regrese în învatare si în timp, a
insuccesului scolar.

Aplicarea principiului cere profesorului:

· sa depuna eforturi substantiale pentru a sistematiza elementele oricarei lectii si de a stabili o ordine cuprinzatoare
predarii (prin proiectarea lectiei)

· sa depuna eforturi pentru a- l antrena pe elev sa-si adapteze stilul de lucru individual în scopul rezolvarii unor
sarcini continue de învatare.

· concluzie – consecintele respectarii acestui principiu sunt formarea deprinderilor de munca sistematica,
perseverenta, constiincioasa.

5. Principiul participarii active si constiente a elevului în activitatea de predare, învatare, evaluare

Esenta

- cere ca elevii sa-si însuseasca ceva (cuvinte, principii, deprinderi etc.) numai în masura în care au înteles si sa
participe singuri si constienti la aflarea cunostintelor pe care profesorii le propun la un moment dat.

- activizarea elevilor cere implicarea în predare si mentinerea lor într-o încordare placuta, trezie intelectuala,
dorinta de a cauta singuri solutiile adecvate la propunerea de situatii-problema de catre profesor (dificultati teoretice /
practice).

- se poate ajunge la aceasta stare (de activizare) acordând elevilor încredere si autonomie de gândire deoarece prin
participarea sa activa, elevul traieste efectiv fenomenul cunoasterii solicitându-si gândirea, inteligenta, imaginatia,
creativitatea, memoria, capacitatea de a sesiza si rezolva problemele.

- în acelasi timp, principiul solicita antrenarea participativa a elevilor la lectii. Aceasta înseamna ca va fi stimulata
vointa elevului de a cunoaste si a întelege pentru a pastra ceea ce a învatat si a folosit.

- de regula, învatarea constienta este opusa celei mecanice care nu face posibila pastrarea durabila a celor învatate,
sau actualizarea acestor cunostinte.

6. Principiul însusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor

 - învatarea temeinica consta în calitatea ei de a produce rezultate consistente.

- învatarea temeinica este opusa superficialitatii / învatarii în asalt / lucrului de mântuiala.v este o învatare
profunda si de durata (în sensul caînsusirea informatiei si fixarea ei în memorie este urmata si întarita de o explicatie
logica a celor însusite).

- de mentionat ca temeinicia învatarii depinde si de dimensiunea practica a învatarii (ceva este constient si profund
însusit numai daca poate fi si aplicat în practica).

Deci, se obtine o învatare temeinica când elevul nunumai ca stie, ci stie sa si faca (trece de la teoretic la practic).
Se asigura si prin recapitulare / repetitie.

Ce va face profesorul ?

- învata pe elev cum sa înregistreze mesajul si cum sa- l reactualizeze (activ + constient + continuu).

- va repeta în clasa / acasa: în ordinea predarii / pe sarite pentru a face legaturi suplimentare.

- va exercita un control de calitate si o apreciere scolara pe masura, pentru a stimula cunoasterea si interesele,
convingerile, motivatiile si tonusul intelectual.

7. Principiul intuitiei

· cere valorificarea experientei de cunoastere senzoriala a elevului si cuplarea acesteia cu abstractizarea.

· predarea si învatarea folosesc acest principiu deoarece:

- caracterul concret al gândirii elevului explica de ce acesta asimileaza mai usor materia de învatat daca îi este
solicitata intuitia sensibila (daca îi cer sa gaseasca corespondentul în realitate, asa cum poate el).

- deoarece intuitia este solicitata si de nevoia de asurprinde legaturile subtile ale evenimentelor si de a evidentia
caracteristicile. Practic îi ceri elevului sa spuna ce crede el (ce parere are ) despre ceva anume ? ce impresie are ? cum
îi apar lucrurile ?

De fapt, cunoasterea umana se realizeaza printr- un dialog permanent între concretul senzorial (perceput prin
simturi) si abstractul rational.

- acest principiu al învatarii intuitive cere valorificarea pedagogica a unei bogate experiente cognitive apelând la:

· ilustrari / exemplificari

· corelari ale denumirilor cu diverse imagini /reprezentari grafice

· cuplarea învatarii teoretice cu aplicatia practica.

- principiul este eficient daca profesorul:

· va folosi rational materialul didactic

· daca va selecta materialul intuitiv cu atentie si într- un scop dinainte stabilit

· daca va doza raportul dintre cuvânt si expresia materiala a acestuia

· daca va dirija atent observatia elevilor spre ceea ce este constant în cunoastere.

7. PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

- Conceptul de proiectare didactică; funcţiile proiectării didactice; etapele proiectării didactice.
- Produsele curriculare fundamentale: plan de învățământ, programă școlară, planificare
anuală, planificare tematică.
 1.Conceptul de proiectare didactica.

Proiectarea didactică reprezintă ansamblul operaţiilor de anticipare a obiectivelor, conţinuturilor,

strategiilor didactice de predare - învăţare şi evaluare, precum şi a relaţiilor dintre acestea (Bocoş, Jucan,
2007, p. 112).

Niveluri ale proiectării procesului de învăţământ

Proiectarea didactică reprezintă fixarea mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea procesului instructiv
– educativ.

Proiectarea globală:

- se realizează pe o perioadă mare de timp (an de studiu, ciclu curricular).

- presupune elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare.

Proiectarea eşalonată:

Este activitatea de anticipare a etapelor predării şi a acţiunilor concrete de realizare a acesteia,

realizată de către fiecare educator prin raportare la patru planuri temporale:

 anul şcolar;
 semestrul şcolar;
 sistem de activităţi;
 activitate şcolară.

În învăţământul preşcolar, proiectarea demersului didactic se realizează prin următoarele acţiuni:

 proiectarea activităţii anuale (întocmirea planificării calendaristice anuale);

 proiectarea activităţii semestriale (întocmirea planificării calendaristice semestriale);
 proiectarea conţinuturilor săptămânale (întocmirea planificării săptămânale a proiectului
tematic sau tema săptămânii);
 proiectarea unei activităţi didactice (întocmirea proiectului de activitate didactică);

În acţiunea de proiectare trebuie să se aibă în vedere trei cadre de referinţă:

1. activitatea anterioară momentului în care este anticipat un anumit demers didactic (diagnoză)
2. situaţia prezentă care presupune cunoaşterea condiţiilor în care se va desfăşura activitatea (resurse,
restricţii, potenţialul de învăţare al elevilor, a gradul în care ei stăpânesc cunoştinţele şi capacităţile)
3. activitatea viitoare şi rezultatele spre care aceasta tinde, prin raportare la programele şcolare şi alte acte
normative.

Conceptul de proiectare didactica s-a impus datorita preocuparii de a conferi activitatii instructiv-educative
rigurozitate stiintifica si metodica si datorita aparitiei in didactica moderna a unor orientari si tendinte, cum
ar fi:
-pedagogia anticipativa si prospectiva
-pedagogia obiectivelor
 -sistemul principiilor didactice generale a1 sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor de
studiu
-organizarea instructiei si educatiei in functie de achizitiile din teoria invatarii
-elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lectii, a planurilor tematice, a proiectelor de
activitate didactica
-aplicarea unor metode didactice moderne si eficiente (de exemplu instruirea asistata de calculator)
-elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului scolar al elevilor.
Avand in vedere cele de mai sus, se poate afirma ca proiectarea activitatii didactice constituie premisa si
conditia necesara pentru realizarea unui demers didactic eficient.
Proiectarea activitatii didactice este determinata de cerinta cresterii calitatii si eficientei instruirii. Orice
activitate trebuie sa fie eficienta si este cu atat mai eficienta cu cat este proiectata mai bine. Proiectarea
activitatii didactice reprezinta un ansamblu de procese si operatii de anticipare a acesteia. I se asigura un
caracter sistematic, rational .
- procesul deliberativ de fixare mentala a pasilor ce vor fi parcursi in realizarea instructiei si
educatiei;
- un demers de anticipare a obiectivelor continuturilor, metodelor si mijloacele de invatare, a
instrumentelor de evaluare si a relatiilor ce se stabilesc intre toate aceste elemente.

In conducerea desfasurarii activitatilor instructiv-educative, profesorul exercita mai multe functii:

=>orientarea si planificarea activitatilor instructiv-educative:
se incepe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor scolare si al mijloacelor de
invatamant;
precizarea obiectivelor si a continuturilor;
se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de invatare, formele de activitate cu elevii si
instrumentele de evaluare.

=>conceperea si desfasurarea metodica a lectiilor in concordanta cu obiectivele vizate;

dirijarea proceselor de predare-invatare:
dirijarea directa a proceselor de predare se obtine folosind metodelor de comunicare expozitive si
interogative;
dirijarea indirecta presupune folosirea partiala a metodelor interogative si, pe scara larga, a
metodelor activ–participative (euristice);
dirijarea euristica dezvolta la elevi creativitatea si ii ajuta sa redescopere noi adevaruri prin efort
propriu de gandire.
=>reglarea procesului de invatarea pe baza de feed-back:
feed-back-ul are functia de control, de reglare si autoreglare;
profesorul poate regla din mers predarea si invatarea; profesorul poate sa ia microdecizii in scopul
optimizarii procesului predare-invatare mergand pana la o reproiectarea a instruirii.
=>controlul si evaluarea activitatilor de invatarea a elevilor:
•prin metode de control si evaluare.
=> optimizarea, ameliorarea si inovarea procesului de predare-invatare-evaluare; optimizarea
se realizeaza prin:
precizarea obiectivelor pedagogice;
structurarea logica a continutului;
adecvarea continutului la nivelul de intelegere al elevilor;
folosirea mijloacelor moderne de invatamant;
folosirea metodelor activ–participative;
eficacitatea procesului de invatamant creste atunci cand profesorul comunica elevilor obiectivele
operatiunilor (competitii specifice), ii motiveaza, ii determina sa participe activ la lectie;
inovarea se obtine prin propunerea de noi mijloace si metode de invatamant, de noi programe si
materiale scolare.
=>evaluarea si autoevaluarea activitatilor instructiv–educative:
evaluarea este realizata prin asistenta la ore, rapoarte de activitate, situatii statistice privind
rezultatele la invatatura.

Componentele proiectarii activitatii didactice sunt:

1.stabilirea obiectivelor activitatii
2.determinarea continutului activitatilor
 3.stabilirea strategiilor de predare–invatare in vederea realizarii obiectivelor precizate
4.evaluarea rezultatelor obtinute .

Cerinte didactice :
-proiectarea priveste intreaga activitate instructiv educativa, indiferent de amploarea ei, de cadrul de
desfasurare
-proiectarea trebuie sa fie o activitatea continua, permanenta care premerge demersul instructiv educativ,
trebuie urmarite adoptarea unor decizii anticipative si stabilirea unui algoritm pe care trebuie sa il
urmeze proiectarea
-proiectarea presupune raportarea actiunilor la trei cadre de referinta :
a) activitatea anterioara momentului in care este anticipat un anumit demers
b)situatia existenta (cunoasterea conditiilor in care se va desfasura activitatea, a resurselor a
mijloacelor disponibile)
c) stabilirea modului de organizare si desfasurare a activitatilor viitoare si predictia rezultatelor ce
urmeaza a fi obtinute.

2.Etapele proiectarii didactice

Etapele principale ale activitatii de proiectare a activitatilor didactice sunt:
-incadrarea lectiei sau a activitatii didactice in sistemul de lectii sau in planul tematic
-stabilirea obiectivelor operationale
-prelucrarea si structurarea continutului stiintific
-elaborarea strategiei didactice
-stabilirea structurii procesuale a lectiei/activitatii didactice
-cunoasterea si evaluarea randamentului scolar:
-stabilirea modalitatilor de control si evaluare folosite de profesor
-stabilirea modalitatilor de autocontrol si autoevaluare folosite de elevi

Activitatea didactica are in fond un caracter procesual, ea se desfasoara in etape, secvente logic articulate.
Rezulta ca stabilirea de obiective concrete urmeaza sa se suprapuna pe secvente de lectie/activitate.
Profesorul trebuie sa-si puna urmatoarele intrebari:
Ce voi face?
Cu ce voi face?
Cum voi face?
Cum voi sti daca ceaa ce trebuie dacut a fost facut?

Raspunsurile la cele patru intrbari vor continua etapele proiectarii didactice:

Ce voi face?
- vizeaza obiectivele, care trebuie sa fie fixate si realizate;
- obiectivele stabilite ce va sti si ce va sti sa faca elevul dupa lectie; obiectivele trebuie formulate
explicit prin utilizarea unor „verbe de actiune‖.

Cu ce voi face?
stabilirea resurselor educationale (delimitarea continutului invatarii, a resurselor psihologice, a
resurselor materiale);
un profesor este cu atat mai bine cu cat reuseste sa-l invete pe elev exact ceea ce poate elevul si are
realmente nevoie; orice copil poate fi invatat ceva, cu conditia alegerii celor mai potrivite metode si
mijloace de educatie.

Cum voi face?

vizeaza conturarea strategiilor didactice optime. Imaginatia pedagogica a cadrului didactic este cea care
prezideaza aleferea si combinarea, mai mult sau mai putin fericite, a metodelor, materialelor si
mijloacelor folosite in invatamant. Profesorul trebuie sa stabileasca scenariul didactic.

Cum voi sti daca ceea ce trebuie facut a fost facut?

vizeaza stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor invatarii;
 o activitate didactica este cu atat mai eficienta cu cat obiectivele ei au fost realizate intr-un timp cat mai
scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai putina oboseala si cu mai multa placere
pentru efortul depus.
Pornind de la cerintele invatarii se impune a gandi activitatea de proiectare in termeni de situatii problema,
ceea ce tine atat de insusirea unor tehnici de lucru, cat si de experienta si imaginatia pedagogica a
profesorului.
Cristea distinge modelul modern sau curricular al proiectarii pedagogice de vechiul model, traditional sau
didacticist, si sugereaza o analiza comparativa in functie de urmatoarele aspecte:
Modelul didacticist al proiectarii pedagogice :
este central pe continuturi, indeosebi pe actiuni specifice procesului de predare;continuturile isi
subordoneaza obiectivele, metodologia si evaluarea didactica intr-o logica a ―invatamantului
informativ";
relatiile dintre elementele activitatii didactice sunt intamplatoare, nediferentiate si nedefinite
pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea continutului si sarcinilor de predare;
intretine dezechilibre in formarea formatorilor - initiala si continua intre pregatirea de specialitate si
pregatirea psihopedagogica.
Modelul curricular al proiectarii pedagogice :
este centrat pe obiective si propune actiuni didactice specifice procesului complex de predare-
invatare-evaluare;
punctul de plecare il constituie obiectivele stabilite pentru elev in spiritul unui invatamant formativ,
bazat pe valorificarea potentialului de (auto)instruire-(auto)educatie al fiecarui elev/student;
intre toate elementele activitatii didactice (obiective - continut - metodologie -evaluare) se stabilesc
raporturi de interdependenta, determinate de rolul central al obiectivelor pedagogice;
asigura echilibrul dintre pregatirea de specialitate a formatorilor (conceputa interdisciplinar, cu o
disciplina ,,principala" si cel putin una ,,secundara") si pregatirea psihopedagogica.

Niveluri ale proiectarii pedagogice.

In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri fundamentale de proiectare
pedagogica:

=>proiectarea globala - are drept referinta o perioada mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu scolar
la un an de studiu; se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare;

=>proiectarea esalonata - are ca referinta perioade mai mici de timp, de la anul scolar pana la timpul
consacrat unei singure activitati didactice, si se concretizeaza in: proiectarea activitatii anuale, pe baza
planului de invatamant si a programei scolare.

Proiectarea anuala a activitatii are in vedere o perspectiva mai indelungata asupra predarii unei discipline.
Proiectarea anuala presupune:
identificarea obiectivelor generale urmarite in predarea disciplinei;
analiza continutului, identificarea unitatilor mari de continut (capitole, teme) si a succesiunii lor;
esalonarea in timp (precizarea numarului de ore pentru fiecare unitate si precizarea datei sau a
saptamanii din structura anului scolar);
distributia timpului pe tipuri de activitati: predare, fixare si sistematizare, evaluare.
Rubrici: semestrul, capitolul, nr. ore alocat fiecarui capitol, forme de evaluare sau

Documentele curriculare

Continutul procesului educativ se organizeaza si planifica prin documente scolare ce au rolul de a-i imprima
un caracter obiectiv, coerent si unitar , mai ales în conditiile în care pe lânga învatamântul public
functioneaza o varietate de scoli particulare. Spunem astfel ca procesul de învatamânt si continuturile
educationale se obiectiveaza prin documente scolare sau documente (produse) curriculare.

Exista mai multe tipuri de asemenea produse, dupa importanta lor:

-documente primare (planul de învatamânt si programele scolare);
 -documente secundare (manuale si metodicile speciale);
-documente tertiare (orare, planificari calendaristice, proiecte pedagogice).
Planul de invatamant este un document oficial in care se structureaza continutul invatamantului pe niveluri
si profiluri de scoli. In planul de invatamant se stabileste numarul de ore (maxim si minim) pe diferite
discipline sau arii curriculare. Acest document are caracter reglator-strategie si reflecta filosofia si politica
educational a sistemului de invatamant national. Totodata, el exprima, in forma sintetica, conceptia
pedagogica si in special teoria curriculara care fundamenteaza stiintific procesul instructiv-educativ la nivel
national. Prin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de invatamant, planul-cadru
influenteaza strategia de alocare a resurselor umane si materiale in domeniul invatamantului, sistemul de
evaluare si de examinare, sistemul de formare initiala si continua a personalului didactic. Importanta
planului de invatamant, demonstrata prin efectele sale asupra tuturor celorlalte componenete ale sistemului
si procesului de invatamant, face ca, ori de cate ori o reforma a invatamantului isi propune sa se exprime in
primul rand ca o restructurare curriculara, ca sa reprezinte o reforma de esenta. Planul de invatamant trebuie
interpretat ca o proiectie pedagogica si de politica educationala, continuu perfectibila, in scopul adaptarii la
transformarile sociale si economice.
Proiectarea unui plan-cadru de invatamant este un proces deosebit de complex si de laborios, implicand
lucru in echipa la diverse niveluri de instanta decizionala. In cadrul acestui proces se pot distinge trei etape,
fiecare antrenand profesionisti cu roluri specifice:
-etapa de expertiza stiintifica ce antreneaza specialisti in teoria si dezvoltarea curriculum-ului;
-etapa de expertiza practica ce antreneaza educatori practicieni;
-etapa de expertiza decizionala ce transfera responsabilitatea factorilor de decizie.
In cadrul actualei Reforme a invatamantului din Romania, Comisia de elaborare a Planului de invatamant,
numita prin Ordinul Ministrului, a finalizat in 1998 un proiect reformator, care are la baza finalitatile
invatamantului preuniversitar si doua categorii de principii:
Principii de politica educationala:
Principiul descentralizarii si al flexibilizarii (scolile vor avea libertatea de a-si construi scheme orare
proprii, cu „plaje orare" pentru disciplinele obligatorii si optionale);
Principiul descongestionarii programului de studiu al elevilor, vizandu-se un mai mare randament al
invatarii pe fondul unui consum psihic normal, fara fortari si presiuni;
Principiul eficientei;
Principiul compatibilizarii sistemului romanesc de invatamant cu standardele europene.
Principii de generare a noului plan de invatamant:
Principiul selectiei si al ierarhizarii culturale;
Principiul functionalitatii;
Principiul coerentei;
Principiul egalitatii sanselor;
Principiul flexibilitatii si al parcursului individual;
Principiul racordarii la social.

Ca o aplicare a principiului selectiei si al ierarhizarii culturale, noul plan-cadru de invatamant propune

gruparea obiectelor de studiu pe sapte arii curriculare, pentru tot invatamantul preuniversitar (clasele I-XII):
Planul cadru de învatamânt reprezinta un plan generativ, cu caracter de baza de pornire. Astfel, în locul
unui plan de învatamânt unic pentru toate scolile de acelasi tip, prin planul cadru se fixeaza un trunchi
comun de discipline obligatorii, care are o proportie de 75-80% din totalul disciplinelor, în virtutea
principiului autonomiei institutiile scolare având posibilitatea de a decide asupra restului de discipline din
programul educativ.
----81
Programa scolara. Reprezinta acel document care configureaza continutul procesului instructiv
- educativ la o disciplin a de învatamânt. Programa scolara este instrumentul de la care se
porneste în proiectarea didactica, având o valoare operationala si instrumentala deosebita.
Ea indica obiectivele, temele si subtemele la fiecare disciplina, timpul afectat pentru fiecare
dintre acestea. În unele circumstante, programa poate suplini locul unui manual, dat fiind ca ea
cuprinde urmatoarele informatii: importanta disciplinei în planul de învatamânt, valoarea ei
instructiv-educativa; obiectivele de atins la disciplina respectiva, pe obiective cadru si de
referinta; natura si volumul cunostintelor /abilitatilor ce trebuie predate /însusite de catre elevi
concretizate în enumerarea temelor si subtemelor; timpul afectat pentru fiecare capitol,
subcapitol, lectie; indicatii metodologice privind predarea si evaluarea; temele suplimentare;
referinte bibliografice; standarde de performanta.
În functie de tipul disciplinei programa include lucrarile practice circumscrise capitolelor sau
lectiilor, numarul de orelor de laborator, alte forme de aplicare a
cunostintelor
Planificarea calendaristica
Este un document administrativ alcatuit de profesor care asociaza intr-un mod personalizat
elemente ale programei (obiective (competente) si continuturi) cu alocarea de timp
considerata optima de catre acesta.
In elaborarea planificarii se parcurg urmatoarele etape:
realizarea asociatiei dintre obiective (competente) si continuturi;
impartirea materiei an unitati de invatare;
stabilirea succesului de parcurgere a unitatii;
alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de invatare.

În învăţământul prescolar planificarea reprezintă o activitate laborioasă desfăşurată de fiecare

educator pentru aplicarea curriculumului, pentru desfăşurarea coerentă şi eficientă a procesului
de învăţământ şi prezintă câteva particularităţi. Documentul care stă la baza planificării este
Curriculumul pentru învăţământ preşcolar care prezintă finalităţile, conţinuturile, timpul de
instruire şi oferă sugestii în ceea ce priveşte strategiile de instruire şi evaluare pentru fiecare
nivel de vârstă, iar în cazul grădiniţelor care aplică alternativele educaţionale se adaugă şi
elementele specifice.
Planificarea trebuie să răspundă unor noi cerinţe:
a) aplicarea noii clasificării a activităţilor (activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi
didactice alese, activităţi de dezvoltare personală);
b) organizarea conţinuturilor în jurul celor şase teme („Cine sunt/suntem?”, „Când, cum şi de ce
se întâmplă?”, „Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?”, „Cum planificăm organizăm o
activitate?”, „Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?”, „Ce şi cum vreau să fiu?”);
c) diversificarea planificării în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor
pentru tema respectivă, pe durate diferite de timp, de exemplu:
 planificarea anuală a maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni pe
proiect;
 planificarea anuală a unui număr mai mare de proiecte cu o durată de 1-3 săptămâni;
 planificarea săptămânală a unor teme de interes pentru copii;
  planificarea unor proiecte de durată foarte scurtă, respectiv de o zi.
 transsemestriale.

d) planificarea zilnică a cel puţin o activitate sau un moment/secvenţă de mişcare care se poate
face sub diverse forme: gimnastica de înviorare, educaţie fizică, jocuri de mişcare, întreceri sau
trasee sportive, plimbare în are liber etc.).
Pentru întocmirea planificării documentele curriculare din ciclul preşcolar insistă pe
acordarea unei importanţe deosebite dezvoltării globale a copilului. Indiferent dacă activităţile se
desfăşoară integrat, sub formă de activităţi tematice/ proiect tematic sau pe discipline, activităţile
pe care ni le propunem trebuie să stimuleze copilul din toate punctele de vedere.
În acest sens, activităţile pe domenii experienţiale se pot desfăşura ca activităţi integrate
(maximum 5 pe săptămână), indiferent de nivelul de vârstă al copiilor, sau pe discipline ca
activităţi de sine stătătoare (educarea limbajului, activitate matematică, de cunoaşterea mediului,
de educaţie pentru societate, de educaţie fizică, activitate practică, educaţie muzicală sau
activitate artistico-plastică). Proiectul tematic este un exemplu de activitate integrată, ce se poate
desfaşura simultan în mai multe centre de interes/activitate cu sarcini diferite.
Jocurile şi activităţile didactice alese se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi individual şi se
pot planifica în etapa I, înainte de începerea activităţilor, în etapa a III-a (înainte de masa de
prânz sau de plecarea copiilor acasă în cazul grădiniţelor cu program normal iar), în cazul
grădiniţelor cu orar prelungit, şi în etapa IV înainte de plecarea acasă a copiilor.
Activităţile de dezvoltare personală cuprind rutinele, tranziţiile şi activităţile opţionale iar în
cazul grădiniţelor cu orar prelungit se adaugă şi activităţile de după-amiază care constau în
activităţi recuperatorii pe domenii experienţiale şi activităţi recreative.
Datorită unor evenimente neaşteptate, planificările pot suferi modificări în programul zilnic iar
educatorul trebuie să se gândească la:
 un plan al rutinelor;
 un plan al tranziţiilor de la o activitate la alta;
 un plan al activităţilor în aer liber în cazul schimbării vremii.
Din aceste considerente, planificarea pe termen scurt (o zi, o săptămână) are implicaţii imediate
în ameliorarea şi perfecţionarea activităţii de învăţare şi se face în funcţie de progresul înregistrat
de copii.

O planificare pe termen scurt ar putea fi realizată după modelul de mai jos.

Repere Jocuri şi activităţi Activităţi pe Activitate de

orare didactice alese domenii experienţiale dezvoltare personală

Indiferent de ciclul de învăţământ, planificarea trebuie să răspundă intereselor, punctelor tari,

nevoilor, temperamentelor, stilurilor de învăţare şi dificultăţilor reale ale copiilor. O activitate
didactică eficientă are la bază o proiectare pe măsură.
Realizarea planificărilor calendaristice prezintă numeroase avantaje:
 oferă o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a conţinuturilor şi de
realizare a obiectivelor prin intermediul unor conţinuturi bine precizate;
  permite o organizare riguroasă a conţinuturilor pe teme/unităţi de învăţare şi
raportarea la obiectivele specifice ce trebuie formate;
 oferă cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociază obiectivele cu anumite
teme/unităţi de învăţare şi de a personaliza actul instructiv-educativ;
 prezintă suficientă flexibilitate ca pe parcursul realizării să se poată interveni cu
corecţiile impuse de condiţiile concrete ale desfăşurării activităţii;
 permite renunţarea la planificările semestriale, diminuându-se astfel timpul afectat
proiectării, fără să afecteze calitatea şi eficienţa acestui proces.

b) Proiectarea temelor/unităţii de învăţare

Dacă în învăţământul preşcolar operăm cu o listă de şase teme majore, începând cu ciclul
primar vorbim despre unităţi de învăţare. Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică
flexibilă, unitară din punct de vedere tematic, a cărei parcurgere conduce la realizarea unor
obiective de referinţă sau competenţe specifice. Identificarea unităţii de învăţare se face prin
precizarea temei acesteia. Temele pot fi luate din lista de conţinuturi prevăzute de programe şi se
corelează cu manualul şcolar. Parcurgerea sa se realizează sistematic şi continuu pe o perioadă
delimitată de timp şi se finalizează prin evaluare.
În învăţământul preşcolar vorbim despre proiectarea tematică, realizată pe cele două niveluri de
vârstă (3-5 ani şi 5-7 ani) şi pentru toate cele şase teme majore.
Această proiectare este prevăzută deja în documentele curriculare pentru grădiniţă şi se
realizează după modelul de mai jos.

Domenii Obiective de referinţă Comportamente Sugestii de

experienţiale conţinuturi

O altă particularitate pentru învăţământul preşcolar o constituie proiectarea activităţilor de

învăţare pe bază de proiecte tematice. În realizarea acestor proiecte se parcurg trei etapte:
1. Selectarea şi conturarea subiectului care va fi investigat. În acest sens, se vor avea în
vedere câteva criterii:
 să fie strâns legat de experienţa cotidiană a copiilor;
 să fie suficient de familiar cel puţin câtorva copii pentru a fi capabili să formuleze
întrebări relevante;
 să permită exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limbă şi
comunicare, domeniul cognitiv, socioemoţional, al dezvoltării fizice şi al atitudinilor şi
capacităţilor în învăţare;
 să fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puţin o zi, cel mult cinci săptămâni;
 să poată fi cercetat şi acasă şi la grădiniţă.
Tot în această etapă se poate întocmi o hartă conceptuală, pe baza de brainstorming împreună cu
copiii, hartă care poate fi completată şi pe măsură ce proiectul se desfăşoară. În timpul discuţiilor
preliminare, educatorul şi copiii propun întrebări la care vor căuta să răspundă prin investigaţia
pe care o vor face, în acest fel valorificându-se experianţa lor trecută referitoare la subiect.
2. Activitatea de teren, constă într-o cercetare directă care se poate realiza şi prin excursii pentru
a investiga locurile, obiectele sau evenimentele. În această etapă copiii cercetează, desenează în
urma observaţiei, construiesc modele, observă atent şi înregistrează datele, explorează,
formulează predicţii, discută şi dramatizează noile semnificaţii ale subiectului analizat.
3. Finalizarea şi detalierea evenimentelor. Se poate realiza sub forma unor discuţii, descrieri a
ceea ce au descoperit şi a prezentării unor produse, a unor prezentări dramatice, spectacole sau
prin realizarea unor excursii.
Proiectele tematice prezintă avantaje multiple. Astfel, copilul:
 dobândeşte cunoştinţe profunde şi solide;
 identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte;
 face corelaţii între temele abordate în grădiniţă şi cele din afara ei;
 parcurge teme care-l interesează şi le studiază mai mult timp;
 se încurajează comunicarea;
 învaţă să rezolve sarcini prin cooperare;
 se formează sentimentul de apartenenţă la grup;
 devine mai responsabil în procesul învăţării.

8. MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE

- Prevederi legislative care sprijină dezvoltarea carierei didactice.
- Importanța dezvoltării profesionale în cariera didactică.

Implementarea de schimbări în sistemele de educaţie, în acord cu documentele europene

care definesc competenţa ca rezultat al învăţării (Recomandarea Parlamentului European şi a
Consiliului Uniunii Europene privind competentele-cheie din perspectiva învăţării pe parcursul
întregii vieţi [2006] şi Cadrul European al Calificărilor EQF) reprezintă noi provocări pentru
cariera didactică, prin solicitarea de noi atribuţii şi noi competente în proiectarea şi desfăşurarea
activităţilor de predare-învăţare.

Toate acestea solicită o nouă perspectivă asupra formării cadrelor didactice. Deşi în
dezvoltare constantă în ultimii ani – prin reorganizarea sistemului de formare continuă la nivel
naţional şi prin intervenţii punctuale ale diferitelor programe educaţionale – oferta de formare
rămâne în continuare limitată, cel puţin pentru anumite domenii de intervenţie, cum ar fi
matematica şi ştiinţele economice. Inovaţiile curriculare care privesc domeniile Matematică şi
Ştiinţe Economice trebuie susţinute prin practicile de predare-învăţare-evaluare ale cadrelor
didactice, prin conţinuturi specifice de formare în care a fost integrată şi utilizarea noilor
tehnologii, în special a acelor elemente care să sprijine în mod adecvat profesorii pentru a
răspunde provocărilor diverse ale societăţii informaţionale (mediu virtual de comunicare-
colaborare, cursuri digitale, platforma e-Learning).

Resurselor umane sunt elementul esenţial al competitivităţii, atât la nivelul organizaţiilor

cât şi la nivel naţional şi sunt cele care fac diferenţa dintre succesul şi eşecul unei organizaţii.
Atunci când vorbim însă de resursele umane din învăţământ trebuie să înţelegem că de calitatea
prestaţiei didactice depinde calitatea instruirii, de unde apare responsabilitatea cadrelor didactice
pentru o evoluţie pozitivă în carieră a tuturor celor pregătiţi de ei.

Cariera este prezentată ca o serie de roluri legate de experienţa pe parcursul vieţii

(propriile concepţii, aspiraţii, succese, insuccese etc.), o succesiune de roluri în muncă ale unui
individ sau o succesiune de experienţe separate, corelate între ele.

Managementul carierei este înţeles ca un proces de proiectare şi implementare a

scopurilor, strategiilor şi planurilor care să asigure organizaţiei satisfacerea nevoilor de resurse
umane, iar indivizilor atingerea scopurilor propuse pentru carieră prin oferirea de instruire şi
experienţă practică, îndrumarea şi încurajarea de care au nevoie pentru a-și fructifica potenţialul.

Principalii factori care pot influenţa alegerea carierei sunt:

Autoidentitatea – se referă modul în care ne înţelegem pe noi înşine şi imaginea noastră despre
sine.
Interesele - oamenii tind să aleagă acele cariere pe care le percep sau le înţeleg ca fiind cele mai
potrivite intereselor lor sau sistemului lor propriu de valori.

Personalitatea – alegerea carierei se face în funcţie de orientarea noastră personală, ca şi nevoile

noastre de afiliere, de succes sau de realizare, de autoritate sau de putere etc.;

mediul social - educaţia sau pregătirea, nivelul ocupaţional, situaţia socială şi economică a
părinţilor etc.
 Aprofundarea problematicii orientării carierei a dus la elaborarea unor teorii privind
tipurile de carieră. Cea mai cunoscută este teoria tipurilor de carieră a lui John Holland care
identifică şase tipare distincte de orientare în carieră: convenţional, artistic, realist, social,
întreprinzător şi investigativ. O altă teorie privind orientarea în carieră o reprezintă teoria
ancorelor elaborată de Edgar Schein. Sunt evidenţiate cinci tipare distincte care apar în urma
primelor experienţe profesionale: competenţă tehnică/ funcţională, competenţă managerială,
siguranţă, autonomie şi creativitate.

Dezvoltarea carierei este un proces pe termen lung care acoperă întreaga cariera a unui
individ şi care cuprinde programele şi activităţile necesare îndeplinirii carierei individuale şi are
ca şi componente principale stabilirea scopului şi a acordului de pregătire, sarcinile critice ale
postului, pregătirea şi alte experienţe dobândite, evaluarea periodică, feedback-ul, pe baza
scopului şi a acordului de pregătire.

Evaluarea periodică cuprinde raportarea la indicatorii de performanţă utilizaţi de către

inspectoratele judeţene şi care cuprind referiri la:

- pregătirea de specialitate
- calitatea predării
- capacitatea de comunicare
- calitatea evaluărilor
- responsabilitatea centrată pe elev
- forţa motivaţională