1.1.

MULŢIMI

Prin mulţime putem ȋnţelege o colecţie de obiecte grupate pe baza anumitor proprietăţi
comune.
O noțiune primară este și noțiunea de apartenență (relația de a fi element al unei
mulțimi). Se folosesc următoarele notații:
 pentru mulțimi: A, B, C,...M,...X, Y, Z (litere mari de tipar)
 pentru elementele mulțimilor: a, b, c,...m,...x, y,z (litere mici de tipar)
 pentru apartenență:
a ∈ A, care se citește: „elementul a aparține mulțimii A”
A ∋ a, care se citește: „mulțimea A conține elementul a”
 pentru non-apartenență:
a ∉ A, care se citește: „elementul a nu aparține mulțimii A”
Mulţimile pot fi reprezentate prin:
 ȋnșiruirea elementelor, de exemplu: A= { a, b, e, f, l, t};
 diagrama Venn-Euler, de exemplu pentru mulţimea A:
Ȋntre două mulțimi se stabilesc două relații: cea de incluziune și cea de egalitate.
Dacă toate elementele unei mulțimi A aparțin și unei alte mulțimi B, vom spune că A
este o submulțime (parte) a mulțimii B și vom scrie simbolul matematic de incluziune
A⊂B. Simbolul ⊂ semnifică o incluziune strictă.
Proprietăţile egalităţii mulţimilor
sunt: E1) A = A (reflexivitate)
E2) Dacă A = B atunci și B = A (simetrie)
E3) dacă A = B și B = C atunci și A = C (tranzitivitate)
OPERAŢIILE CU MULŢIMI SUNT:
_REUNIUNEA a două mulțimi A și B, notată A U B, reprezintă mulțimea elementelor
care aparțin sau lui A sau lui B: A𝖴B = {x| x∈A sau x∈B}â
-INTERSECȚIA a două mulțimi A și B, notată A ∩ B, reprezintă mulțimea
elementelor care aparțin atât mulțimii A cât și mulțimii B: A ∩ B = {x| x∈A și
x∈B}
- DIFERENȚA a două mulțimi A și B, notată A \ B sau A - B, ale cărei elemente
aparțin mulțimii A dar nu aparțin mulțimii B: A \ B = {x| x∈A și x∉B}
- COMPLEMENTARA unei mulţimi. Dacă A⊆ E atunci E \ A se numește
complementara mulţimii A faţă de E și se notează CEA.
PROPRIETĂŢILE OPERAŢIILOR CU MULŢIMI:
- COMUTATIVITATE: A𝖴B = B𝖴A; A∩B = B∩A
- ASOCIATIVITATE: (A𝖴B)𝖴C= A𝖴(B𝖴C); (A∩B)∩C= A∩ (B∩C)
- DISTRIBUTIVITATEA reuniunii faţă de intersecţie: A𝖴(B∩C)= (A𝖴B)∩(A𝖴C) și
a intersecţiei faţă de reuniune: A∩ (B𝖴C)= (A∩B) 𝖴 (A∩C)

1.2MULŢIMEA NUMERELOR NATURALE ŞI OPERAŢII ÎN N

Mulţimea numerelor naturale este N = { 0, 1, 2, 3, …}. Se notează cu N* = N \ {0}.

OPERAȚII CU NUMERE NATURALE.

1
- ADUNAREA m + n, citim m plus n sau m adunat cu n. m şi n se numesc termenii
adunării, iar rezultatul adunării se numeşte suma sau totalul numerelor m şi n.
Proprietăţile adunării:
 1. Asociativitate: (m  n)  p  m  (n  p),m, n, p  N
2. Comutativitate: m  n  n  m,m, n  N
3. Elementul neutru: m  0  0  m  m,m  N
4. Legea de reducere: m  n  m  p  n  p

- SCĂDEREA m – n, citim m minus n. m se numește descăzut, n se numește scăzător,

iar rezultatul scăderii se numește diferență sau rest.

- ȊNMULȚIREA m×n sau m·n, citim m înmulţit cu n sau produsul lui m cu n. m şi n

se numesc factorii înmulţirii, iar rezultatul înmulțirii se numeşte produsul numerelor m şi n.
Proprietăţile înmulţirii:
1. Asociativitate: (m  n)  p  m  (n  p),m, n, p  N
2. Comutativitate: m  n  n  m, m, n  N
3. Elementul neutru: m 1  1 m  m,m  N
4. Distributivitatea înmulţirii faţă de adunare:
- la stânga: m  (n  p)  m  n  m  p,m, n, p  N
sau utilizând comutativitatea:
- la dreapta: (n  p)  m  n  m  p  m, m, n, p  N
5. Legea de simplificare: m  n  m  p, m  0  n  p

- ȊMPĂRȚIREA .

- m se numește deîmpărțit, n se numește împărțitor, împărțirea se scrie m:n și se citește m împărțit la n

; numere rezultate sunt cât și rest.

 Cazuri particulare:
- Dacă restul unei împărțiri este 0, atunci spunem că împărțirea este exactă;
- Dacă deîmpărţitul este 0, rezultatul împărţirii lui 0 la orice număr diferit de 0 este 0;
- Dacă împărţitorul este 1, rezultatul împărţirii unui număr la 1 este acel număr.
- Nu se poate efectua împărţirea la 0.
- Proprietăți:
Proprietăţi. Relaţia  are următoarele proprietăţi:
1. Reflexivitate: n  n,n  N
2. Antisimetrie: Dacă n  m şi m  n atunci m  n
3. Tranzitivitate: Dacă m  n şi n  p atunci m  p
4. Tricotomie: Dacă m, n  N atunci m  n sau m  n sau m  n
 Reguli privind ordinea efectuării operaţiilor.
Regula 1. Dacă exerciţiul nu conţine paranteze se efectuează mai întâi operaţiile de ordinul II
(înmulțirea și împărțirea), apoi cele de ordinul I (adunarea și scăderea) în ordinea în care sunt scrise
de la stânga spre dreapta;
Regula 2. Dacă exerciţiul conţine paranteze se efectuează calculele din parantezele mici, apoi
din cele mari (drepte) şi la final din acolade conform regulii 1;
Regula 3. După efectuarea calculelor dintr-o paranteză, acea paranteză se înlocuieşte cu
rezultatul, şi se obişnuieşte deşi nu este obligatoriu ca paranteza în care era inclusă, dacă nu mai
conţine şi alte paranteze, să se transforme: dacă este mare în paranteză mică, dacă este acoladă în
paranteză mare.

1.3FRACŢII ŞI OPERAŢII CU FRACŢII

2
DEFINIŢIE (ȘTIINȚIFICĂ). O pereche (p,q) din mulţimea E se numeşte fracţie. Numărul p se numeşte
numărător, iar q numitor. Uzual se foloseşte în loc de scrierea sub formă de
 p
pereche (p,q) scrierea q sau p/q .
DEFINIȚIE (INTUITIVĂ). O parte sau mai multe părți egale ale unui întreg se numește fracție.
p
Reprezentarea graficǎ a fracțiilor. Pentru reprezentarea fracției q se imparte un întreg
în q părți egale din care se iau în considerare p părți.
CLASIFICAREA FRACȚIILOR.
- Fracții subunitare sunt fracțiile p , care au p  q ;
- Fracţii supraunitare sunt fracțiile p ,qcare
q au p  q ;
- Fracții echiunitare sunt fracțiile care au numărătorul egal cu numitorul.
COMPARAREA FRACȚIILOR.
Se introduce şi relaţia două fracții cu același numitor este mai mare cea cu numărătorul mai mare;
- dintre două fracții cu același numărător este
- mai mare cea cu numitorul mai mic.

p
Aflarea unei fracții dintr-un întreg: pentru a afla q din n se calculează n: qxp

I.4.ECUAȚII ȘI INECUAȚII DE GRADUL I

.............................................................................................................................................

2. CONŢINUTURI NOŢIONALE PENTRU ȊNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ȘI

PREȘCOLAR ŞI METODE SPECIFICE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A
ACESTORA

2.1. Formarea conceptului de număr natural în învăţământul preşcolar şi primar

Conceptul de numǎr natural este abordat concentric prin reveniri atât cantitative cât şi calitative
începând de la grǎdiniţǎ pânǎ în clasa a IV-a.
Studiul numerelor naturale începe cu numerele cuprinse între 1 şi 10, iar apoi urmează
extinderea intervalului pe intervale din ce în ce mai cuprinzǎtoare. Pentru fiecare interval în parte
se vor studia şi corela toate cele patru caracteristici: EXPRIMARE VERBALǍ, EXPRIMARE
SCRISǍ, ASPECT CARDINAL ŞI ASPECT ORDINAL. Astfel :
 în clasa pregǎtitoare elevii vor studia numerele naturale 0-31 defalcate pe trei intervale: 0-
10; 10-20 şi 20-31. Programa precizeazǎ urmǎtoarele conţinuturi: recunoaştere, formare, citire,
scriere (cu cifre), comparare şi ordonare.
 Ȋn clasa I intervalul de numere naturale este extins la 0-100 şi defalcat în intervalele: 0-31,
respectiv 31-100. Faţǎ de clasa pregǎtitoare se adaugǎ numerele pare/impare.
 La clasa a II-a intervalul studiat este 0-1000 defalcat pe: 0-100 şi 100-1000. Faţǎ de clasa I
se adaugǎ scrierea cu litere a numerelor.
 Potrivit programei la clasa a III-a se vor studia numerele naturale de la 0-10 000,
 iar la clasa a IV-a de la 0-1000000. Se adaugǎ rotunjirea numerelor şi scrierea cu cifre
romane.
1) Numărul natural introdus astfel arată aspectul ordinal al numerelor naturale (al
câtelea este?).

2.2.1. Predarea-învăţarea numerelor naturale de la 1 pânǎ la 10 în învǎţǎmântul

preşcolar

O condiţie preliminară introducerii numerelor este aceea ca preșcolarii să numere până la 10.
Această numărare este una „inconștientă” bazată pe reţinere și verbalizată ca o poezie.
ELEMENTELE PREGĂTITOARE INTRODUCERII 3 NUMERELOR naturale sunt:
 sesizarea mulţimilor şi a relaţiilor dintre acestea în realitatea obiectivă (mulţimi de obiecte
din mediul înconjurător, experienţa de viaţă a copiilor, imagini ale unor obiecte şi mulţimi de obiecte
 concrete);
 operaţii cu mulţimi de obiecte concrete: REUNIUNEA (punerea la un loc a elementelor a
două mulţimi), INTERSECŢIA (observarea elementelor comune a două mulţimi) şi DIFERENŢA a
două mulţimi (observarea elementelor care sunt într-o mulţime şi nu sunt în cealaltă mulţime).
 stabilirea corespondenţei între elementele a două mulţimi făcând corespondenţe element cu
element. Rezultatul se va exprima prin cuvintele : mai mult, mai puţin sau tot atâtea (obiecte,
elemente).
MATERIALUL DIDACTIC FOLOSIT, acesta respectă regulile obişnuite impuse de
particularităţile de vârstă: se lucrează întâi cu obiecte concrete (etapa acţională), apoi cu
imagini, reprezentări grafice (etapa iconică) şi în final cu simboluri (etapa simbolică).
Specific pentru MIJLOACELE MATERIALE concrete sunt trusele cu piese
geometrice. De exemplu piesele trusei Dienes sunt definite prin patru variabile, fiecare având
o serie de valori distincte:
a) mărime – cu două valori: mare, mic;
b) culoare – având trei valori: roşu, galben, albastru;
c) formă – având patru valori: pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc;
d) grosime – având două valori: gros, subţire.
Caietele speciale au un rol extrem de important în etapa reprezentărilor grafice şi cea simbolică, am
putea spune chiar că fără acestea rolul educatorului ar fi cu mult mai
dificil.
ETAPELE METODICE ALE INTRODUCERII UNUI NUMĂR NATURAL N sunt:
 Numărul natural unu apare firesc considerând mulţimi cu un element ca: mulţimea
uşilor unei clase. Copii vor da exemple diverse de mulţimi cu un element din mediul
înconjurător. Toate aceste mulţimi au proprietatea comună de a avea acelaşi număr de
elemente pe care îl vom numi unu şi îl vom nota cu simbolul grafic (cifra) 1.
 Numerele naturale între 2 şi 10 se introduc urmând calea istorică de introducere a
numerelor, respectiv pe baza mulţimilor echipotente şi a succesorului unui număr astfel:
- se construieşte o mulţime de obiecte având n-1 elemente (deci atât cât este ultimul număr
cunoscut). Dacă de exemplu se introduce numărul cinci se construieşte o mulţime cu patru
elemente (din bile, beţişoare, jetoane, figuri geometrice etc.).
- se construieşte altă mulţime echipotentă cu prima (deci cu acelaşi număr de elemente,
lucru constatat prin punere în corespondenţă unu la unu);
- se adaugă încă un obiect în cea de a doua mulţime;
- se constată că noua mulţime are cu un obiect mai mult decât prima mulţime
(elementul adăugat nu corespunde nici unui element din prima mulţime);
- se afirmă că noua mulţime, formată din n-1 obiecte şi încă un obiect are n obiecte (deci,
patru obiecte şi încă un obiect înseamnă cinci obiecte);
- se construiesc alte mulţimi, echipotente cu noua mulţime, formate cu alte obiecte, pentru
a sublinia independenţa de alegerea reprezentanţilor;
- se prezintă cifra (semnul grafic) corespunzătoare noului număr introdus.
- Exemplu: Căciuliţele se așază pe masă și se numără, constatând că sunt în număr de patru. Se aduc
patru păpuși. Se așază câte o păpușă lângă fiecare căciuliţă. Se observă că fiecărei păpuși îi corespunde
o căciuliță și invers. Se mai aduce o păpușă. Se observă că păpușile sunt mai multe cu una decât
căciulițele.
DIFICULTĂȚI:
Conceptul de număr ridică de cele mai multe ori DIFICULTĂŢI de ordin psihologic pentru copil datorită
celor trei elemente care stau la baza numărului: CONCEPTUL NUMERIC (cu dublu caracter: cardinal şi
ordinal), EXPRIMAREA SA VERBALĂ (numărul) şi SIMBOLUL GRAFIC (sau exprimarea sa scrisă). Ca
urmare, pentru exersare se vor face exerciţii care acoperă toate cele trei aspecte precizate anterior.
Astfel obiectivele lecţiilor vizând numerele naturale de la 1 la 10 se referă la
următoarele capacităţi ale copilului:
4 (cifra) corespunzătoare;
- să facă corelaţii între cantitate şi simbolul grafic
- să stabilească vecinii unui număr dat în secvenţa învăţată;
- să descopere care cifră (număr) lipseşte într-un şir dat de cifre (numere);
- să ordoneze crescător (descrescător) şirul numerelor cunoscute;
- să compare numere naturale, precizând care este mai mare, respectiv mai mic;

5
 - să identifice şi să numească primul, ultimul sau elementul din mijlocul unui şir de numere;
- stabilirea locului unui număr într-un şir prin utilizarea adecvată a numeralelor ordinale:
primul, al doilea etc.
- să compună şi să descompună mulţimi cu un număr dat de elemente;
- să estimeze numărul de obiecte dintr-o mulţime dată şi să verifice prin numărare.

2.2.2. Predarea-învăţarea numerelor naturale din intervalul 0-10, la

clasa pregǎtitoare şi clasa I

În clasa pregǎtitoare se reiau pe o treaptă superioară numerele naturale de la 1 la 10

prin completarea şirului acestora până la 100 şi cu primul număr natural, numărul zero.
 Numărul natural zero se introduce identificând mulţimi din lumea
înconjurătoare care nu au elemente ca: mulţimea copacilor din sala de clasă. Numărul natural unu
se introduce ca la grădiniţă.
 Numerele naturale de la 2 la 10 pot fi introduse la fel ca la grădiniţă dar nu este
recomandat. Un alt procedeu care poate fi utilizat valorifică procedeul de compunere şi
descompunere a unui număr şi pregăteşte adunarea şi scăderea. Acest procedeu l-am exemplificat
pentru introducerea numărului cinci şi se desfăşoară astfel:
- profesorul începe activitatea de la numărul anterior însuşit, respectiv patru, punând pe
tabla magnetică, iar elevii pe bancă patru jetoane (bile, cercuri etc.);
- prin acţiuni pe tabla magnetică se arată că dacă un alt jeton vine spre cele patru
existente se obţin cinci jetoane. Elevii vor executa şi ei în bancă aceeaşi acţiune. În acest
fel elevii vor conştientiza că numărul cinci se compune din unu şi patru;
- elevii sunt puşi apoi în situaţia de a găsi alte posibilităţi de compunere şi
descompunere
- în etapa următoare elevii sunt puşi să deseneze pe caiete ceea ce au executat anterior, deci se
trece de la etapa acţională la cea iconică.
- următoarea etapă constă în evidenţierea relaţiei de ordine în care se găseşte numărul
natural patru faţă de numerele naturale învăţate până în acel moment.
Se introduce şi simbolul „>” care se citeşte „ mai mare decât”. Apoi, folosind cele două
simboluri învăţate se scriu numerele în ordine crescătoare şi descrescătoare astfel:
0  1  2  3  4  5 respectiv 5  4  3  2  1  0
OBIECTIVELE LECŢIILOR vizând numerele naturale de la 0 la 10 sunt
asemănătoare celor din învăţământul preşcolar însă cu o mai accentuată prezenţă a
simbolurilor matematice (cifre, semnele <, > etc.)
2.2.3. Predarea - învăţarea numerelor naturale din intervalul 10 - 100

O condiţie preliminară introducerii numerelor de la 11 la 20 este aceea ca elevii să

știe număra corect și anume: unsprezece, doisprezece (sau douăsprezece), treisprezece,
paisprezece, cincisprezece, șaisprezece, șaptesprezece, optsprezece, nouăsprezece, douăzeci.
Este util să se considere ZECEA ca unitate de numeraţie şi să se utilizeze ca
unitate compactă (de exemplu se leagă 10 beţişoare ca un mănunchi).
Ca metodologie generală numerele din acest interval nu se introduc număr după număr în
ordine crescătoare, ci se studiază global.
Cele două aspecte: zecea și valoarea cifrei în cadrul unui număr în funcție de poziție constituie
caracteristicile sistemului zecimal pozițional.
De exemplu, introducerea numărului 12 se va realiza astfel:
Se pornește de la exprimarea verbală a numărului doisprezece și se analizează
semnificația acesteia. Se identifică faptul că denumirea numărului e formată din alipirea
a trei cuvinte: doi + spre + zece.
ETAPA ACȚIONALĂ:
- se formează o mulţime cu 10 elemente (o6zece) prin formarea unui mănunchi de
10 bețișoare;
- pe baza exprimării verbale se mai aduc încă două bețișoare care se alipsesc zecii;
- cantitate obținută reprezintă doisprezece;
 ETAPA ICONICĂ:
- se va reprezenta de către profesor pe tablă și de către elevi în caietele de notițe a acțiunilor
executate anterior, ca de exemplu:
ETAPA SIMBOLICĂ:
- Se va rescrie reprezentarea anterioară cu ajutorul cifrelor. Se va explica faptul că
numărul 2 prin alipirea de 10 va ocupa poziția din dreapta înlocuind valoarea nulă.
Această reprezentare simbolică va arăta astfel:

Numărul 20, se construieşte din o zece şi zece unităţi, adică două zeci. Numărul
format numai din zeci apare ca o punere împreună a mai multor mănunchiuri astfel
formate.

Analog se introduc toate numerele de tipul z0

Pentru introducerea tuturor numerelor de tipul zu, u>0 se procedează ca la
introducerea numărului 11 şi anume ca reuniune între o mulţime de zeci şi o mulţime formată
din unităţi. Explicaţia este aceea că în această etapă a introducerii numerelor naturale
dorim ca elevii să perceapă numerele naturale ca fiind formate din zeci şi unităţi şi deci
să înţeleagă sistemul zecimal de formare a numerelor. Astfel elevul îl va privi de exemplu
pe 46 nu în comparaţie cu 45 ci ca fiind alcătuit din 4 zeci şi 6 unităţi.
Profesorul arată elevilor 4 mănunchiuri de 10 bețișoare și încă 6 bețișoare.
De exemplu cifra 3 din numărul 33 are două semnificaţii diferite: primul 3 din dreapta
semnifică unităţile simple, iar al doilea 3 din stânga semnifică zecile.
Numărul 100 este primul număr de trei cifre întâlnit de elevi şi în acest context el
trebuie privit ca reprezentând 10 zeci.
Dacă aceste etape vor fi corect parcurse, nu vor fi întâmpinate dificultăţi în
înţelegerea numerelor până la 100.
OBIECTIVELE LECŢIILOR vizând numerele naturale între 10 şi 100 (cl. I) se
referă la următoarele capacităţi ale copilului:
- să înţeleagă sistemul zecimal de formare a numerelor (din zeci şi unităţi), utilizând obiecte
pentru justificări;
- să scrie, să citească, să compare şi să ordoneze numerele naturale de la 0 la 100.

2.2.4. Predarea - învăţarea numerelor naturale din intervalul 100 – 1000

În predarea-învăţarea numerelor naturale în intervalul 100-1000 se utilizează

procedee analoage celor utilizate în concernul anterior învăţat. În acest concern elevii adaugă
o nouă unitate – suta compusă din zece zeci, iar zece sute formează o mie. Formarea unui
număr nou mai mare decât 100 se realizează după algoritmul cunoscut, de exemplu 452 se
formează din patru sute, cinci zeci şi două unităţi. Dificultăţi pot apare atunci când avem
numere ce conţin cifra 0. Este necesar ca elevii să facă deosebire între 101 şi 110 (de
exemplu), în care 0 arată lipsa zecilor, respectiv lipsa unităţilor.
Obiectivele lecţiilor vizând numerele naturale între 100 şi 1000 se referă la
următoarele capacităţi ale copilului:
- să înţeleagă sistemul zecimal de formare a numerelor (din sute, zeci şi unităţi), utilizând
obiecte pentru justificări;
- să scrie, să citească, să compare şi să ordoneze numerele naturale mai mici decât 1000,
utilizând simbolurile: <. >, =
2.2.5. Predarea - învăţarea numerelor naturale cu mai mult de trei cifre

La baza introducerii acestor numere stau noţiunile de ordin şi clasă. Până acum elevii
7
au cunoscut trei unităţi de calcul: unitatea, zecea şi suta.
Pe măsură ce se cunosc ordinele, elevii constată că grupuri de trei ordine consecutive vor
forma o grupă numită „clasă” după cum se arată în tabelul de mai josProcedeul se poate
 continua cu unităţi de miliarde, zeci de miliarde, sute de miliarde care formează clasa
miliardelor, şi în principiu acest proces se poate continua.
Concluzionând, obiectivele lecţiilor vizând numerele cu mai mult de trei cifre se
referă la următoarele capacităţi ale elevilor:
- să cunoască caracteristicile sistemului de numeraţie: zecimal (zece unităţi de un anumit
ordin formează o unitate de ordin imediat superior) şi poziţional (o cifră poate reprezenta
diferite valori în funcţie de locul pe care îl ocupă în scrierea unui număr);
- să scrie, să citească, să compare şi să ordoneze numere naturale.

2.2. Predarea-învăţarea operaţiilor cu numere naturale

Învăţarea operaţiilor cu numere naturale începe la grădiniţă şi constituie activitatea cu

ponderea cea mai mare din învăţământul primar. OBIECTIVUL CADRU care acoperă
formarea la preşcolari a operaţiilor cu numere naturale este: Dezvoltarea capacităţii de a
înţelege şi utiliza numerele şi cifrele. La acest obiectiv se revine pe o treaptă superioară în
clasele primare, unde în toate cele patru obiective cadru vom regăsi referiri spre operaţiile cu
numere naturale. Adunarea, scăderea, înmulţirea şi împărţirea numerelor naturale
reprezintă aşadar baza pe care se pot clădi noi cunoştinţe. Înainte de a intra în detalii am
dori să evidenţiem că formarea deprinderilor de operare cu numere naturale are ca ETAPE
NECESARE:
- înţelegerea raţionamentului care stă la baza aflării rezultatului;
- cunoaşterea algoritmului de calcul;
- exersarea, şi în final
- aplicarea în contexte variate.

2.3.1. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în intervalul 0-10

Adunarea şi scăderea numerelor în intervalul 0-10 corespunde atât programei din

învăţământul preşcolar cât şi programelor clasei pregǎtitoare şi clasei I. Diferenţa este că la
grădiniţă se efectuează adunări şi scăderi numai cu 1-2 unităţi şi în intervalul 1-10. În acest
context se vor introduce operaţiile de adunare şi scădere utilizând mulţimile şi operaţiile cu
acestea: reuniunea şi diferenţa.
Se va trece prin următoarele etape:
1. În ETAPA ACŢIONALĂ copiii vor manipula obiecte (jucării, jetoane) şi vor
verbaliza ceea ce observă. de exemplu:
Pentru adunare: Dacă pe o ramură a unui copac sunt 3 vrăbiuțe, iar pe o altă
ramură 2 câte vrăbiuțe sunt în total?
Pentru aflarea rezultatului adunării educatoarea trebuie să ghideze gândirea preșcolarilor
să numere crescător pornind de la primul număr tot atâtea unități câte reprezintă al
doilea număr.
Pentru scădere: Dacă din cele 5 vrăbiuțe de pe o ramură a unui copac își iau
zborul 2 vrăbiuțe, câte vrăbiuțe mai rămân în copac?
Pentru aflarea rezultatului scăderii educatoarea trebuie să ghideze gândirea preșcolarilor să
numere descrescător pornind de la decăzut tot atâtea unități câte reprezintă scăzătorul.

2. În ETAPA ICONICĂ, a reprezentărilor, în care problemele propuse sunt

transpuse în imagini, iar elevii rezolvă problemele utilizând sau nu semnele matematice.
3. În ETAPA ABSTRACTĂ copiii utilizează simbolurile grafice ale numerelor,
precum şi semnele +, - şi = verbalizate de copii. Copiii vor scrie: 3+2=5 şi vor citi „trei plus
doi este egal cu cinci”. Această scriere se poate face şi la grădiniţă. Ceea ce aduce nou etapa
abstractă, în clasa I, sunt denumirile: termeni, adunare, sumă sau total precum şi
8
 identificarea şi scrierea primelor proprietăţi ale adunării: comutativitatea, asociativitatea,
elementul neutru 0 pe exemple concrete (pentru detalii ştiinţifice vezi paragraful 4.2.3.). La
început nu se va utiliza terminologia dar pe măsură ce se trece la un nou concern, treptat elevii
vor fi obişnuiţi să le utilizeze. De asemenea elevii vor fi obişnuiţi cu expresii ca: „cu
… mai mult/mai puţin”, „mărind/micşorând … cu …”, „adăugând/scăzând … la …” etc. care
semnifică adunări/scăderi.
Legătura dintre adunare şi scădere apare ca o cerinţă a programei de clasa I, dar fără
efectuarea probei. Efectuarea probelor se va face începând cu clasa a II-a astfel:
- Proba adunării T1+T2=S se poate face prin adunare sau scădere astfel:
Proba 1. T2+T1=S
Proba 2. S-T1=T2
Proba 3. S-T2=T1
- Proba scăderii D-S=R se poate face prin adunare sau scădere astfel:
Proba 1. S+R=D
Proba 2. D-R=S
Este foarte important ca elevii să verbalizeze modul de efectuare al aceste probe. În
acest fel pregătim aflarea unui termen necunoscut în cadrul unei relaţii de tipul: ?+a=b sau
a+?=b, începând cu clasa a II-a. Pentru rezolvarea acestor prime ecuaţii (fără a le denumi în
acest fel) elevii trebuie să fie capabili să răspundă la întrebări ca:
- Cum se determină un termen cunoscând celălalt termen şi totalul?
- Cum se determină descăzutul cunoscând scăzătorul şi diferenţa?
- Cum se determină scăzătorul cunoscând descăzutul şi diferenţa?

2.3.2. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în intervalul 0-31

interval pe 0-31, introdus din considerente cotidiene

TIPURI DE EXERCIŢII
1. Adunări şi scăderi fără trecere peste ordin:
Se descompune primul număr în zeci şi unităţi, unităţile se adună cu celelalte unităţi şi apoi cu zecile.
Se introduce primul algoritm de adunare a două numere şi anume:
„Se aşează numerele unul sub altul, unităţile sub unităţi, zecile sub zeci şi se adună unităţile de acelaşi ordin
începând de la dreapta spre stânga.”

Adunări şi scăderi cu trecere peste ordin:

Varianta 1. Numărare fără raționament: Elevii pun la un loc 7 obiecte și 5 obiecte și numără de la început: 1,
2, ..., 12. Această variantă trebuie depășită cât mai repede.
Varianta 2. Numărare crescătoare fără raționament: Începând cu cantitatea reprezentată de primul număr
elevii numără crescător încă 5 unități: 7, 8, 9, 10, 11, 12. Această variantă deși e mai bună decât varianta 1
totuși nu aduce nici un fel de progres în gândire, așa că și aceast mod de calcul trebuie îmbunătățit.
Etapa 1. Elevii lucrează cu material concret (riglete, bețișoare) pentru a descoperi raționamentul de calcul.
Etapa 2. Se scrie matematic acțiunea realizată astfel:
Varianta 1. Prin șir de egalități:
7 + 5 = 7 + ( 3 + 2) = (7+ 3) + 2 = 10 +2 = 12.
Se adună zecea cu celălalt termen al celui de al doilea număr.

2.3.3. Adunarea şi scăderea numerelor naturale în celelalte intervale: 0-100,0-1 000, 0-

10 000 şi 0- 1 000 000
ALGORITMUL ADUNĂRII a două numere naturale:
Se aşează numerele unul sub altul, ordin sub ordin, şi se adună unităţile de acelaşi
ordin începând de la dreapta spre stânga, ţinând cont că zece unităţi dintr-un ordin semnifică
o unitate de ordinul imediat superior.
ALGORITMUL SCĂDERII a două numere naturale:
55
Se aşează numerele unul sub altul, ordin sub ordin, şi se scad unităţile de acelaşi
ordin începând de la dreapta spre stânga, iar în cazul în care nu se poate efectua o scădere
Page 9 of 18
dintre două numere de un anumit ordin se ia o unitate din ordinul imediat superior al
descăzutului care se transformă în zece unităţi de ordinul respectiv.
Elevii nu vor reproduce în cuvinte aceşti algoritmi ci îi vor exersa în exerciţii şi vor
explica fiecare pas efectuat.
Observaţie. La scădere elevii nu vor folosi verbul „a împrumuta” care semnifică a lua şi apoi
a restitui, ci vor formula „luăm o zece/sută/mie etc. şi o transformăm în 10 unităţi/ respectiv
zeci/sute etc.”.

Dificultăţi pot apare:

- La adunare atunci când rezultatul adunării a două numere de un anumit ordin ne dă
10, caz în care rămâne 0 la ordinul respectiv şi se adaugă un 1 la ordinul imediat superior, sau
în cazul unor transferuri succesive de unităţi în ordinele superioare;
- La scădere atunci când descăzutul are mai multe zerouri sau atunci când este
nevoie de „împrumutări succesive”. În aceste cazuri elevii trebuie obişnuiţi să efectueze
imediat proba scăderii prin adunare.
- să scrie, să citească, să compare şi să ordoneze numere naturale.

2.3.4. Predarea-învăţarea înmulţirii şi împărţirii în intervalul 0-100

Conform noilor programe şcolare introducerea înmulţirii este pregǎtitǎ încǎ din
clasa I prin efectuarea de adunǎri repetate prin numǎrare dar operaţia de înmulţire a
numerelor naturale se introduce propriu-zis în clasa a II-a.
Primul interval considerat este 0-100, obiectivul principal fiind însuşirea
semnificaţiei operaţiei de înmulţire şi însuşirea tablei înmulţirii. Se vor considera numai
înmulţiri cu factori de o cifră chiar dacă acest concentru permite şi înmulţiri dintre factori
unul de o cifră şi celalalt de două cifre.
PROPRIETĂŢILE ÎNMULŢIRII: comutativitate, asociativitate, element
neutru, distributivitatea înmulţirii faţă de adunare şi scădere se evidenţiază dar nu se
denumesc ca atare.
Introducerea înmulţirii se face ca adunare repetată de termeni egali. Ca urmare,
primele exerciţii trebuie să arate necesitatea efectuării unor astfel de adunări în
contextul vieţii de zi cu zi. De exemplu: „8 elevi merg la muzeu. Ştiind ca preţul unui bilet
este 5 lei, aflaţi câţi lei trebuie să plătească în total?”. Elevii vor efectua:
5+5+5+5+5+5+5+5=40. Se sugerează un nou mod de a citi suma din membrul stâng şi
anume: „de 8 ori 5” sau „5 luat de 8 ori”. Este foarte importantă introducerea unei convenţii
de notaţie şi anume: 5+5+5+5+5+5+5+5= 8 5 care se citeşte „8 ori 5”. Se introduce
terminologia specifică pe exemplele concrete: 5 si 8 se numesc factori, operaţia dintre cele
două numere se numeşte înmulţire iar rezultatul înmulţirii se numeşte produs. În acelaşi
context se evidenţiază următoarele:
- Dacă întro înmulţire unul dintre factori este 0 atunci produsul este 0;
- Înmulţirea admite elementul neutru 1;
- Comutativitatea înmulţirii pe exemple concrete, în cazul nostru: 8  5  5  8 .
Introducerea comutativităţii în acest moment este esenţială pentru învăţarea conştientă a
tablei înmulţirii.
Predarea-învăţarea tablei înmulţirii parcurge următoarele etape:
 Completarea de către elevi a primei linii şi a primei coloane a tablei înmulţirii ştiind că
produsul dintre un număr şi 1 este acel număr (vezi tabelul) ;
 Predarea-învăţarea tablei înmulţirii cu 2 se face astfel:
2  2  2  2  20

Page 10 of 18
- Elevii observă ca rezultatele cresc din 2 în 2 pentru că la fiecare înmulţire se adună un 2 în plus faţă
de precedentul calcul;
- Elevii numără din 2 în 2 crescător şi descrescător şi reţin valorile: 1 2  2 , 5  2  10 şi
10  2  20 ;
- De exemplu pentru a reda 7  2 elevii au două posibilităţi:
- pornesc de la 5  2  10 şi numără crescător: 12 care reprezintă 6  2 şi apoi
14 care reprezintă 7  2 , sau
- pornesc de la 10  2  20 şi numără descrescător: 18, 16 şi se opresc la 14.
 Predarea-învăţarea înmulţirii cu un factor dat n mai mare decât 2 şi mai mic decât 10 (de
exemplu 5) parcurge mai multe etape:
- Elevii memorează în mod conştient tabla înmulţirii în felul următor:
numără din n în n crescător şi descrescător;
utilizează produse deja cunoscute pentru a reda produsele când un factor este n (în cazul nostru
pentru a reda 7  5 elevii pot folosi rezultatul cunoscut

contexte (de exemplu în cazul nostru pentru a reda 9  5 este mai simplu să

.................................................................................................................................................
se pornească de la 10  5  50
rezultatul final);
şi apoi numărând descrescător cu 5 avem 45

CELELALTE PROPRIETĂŢI ALE ÎNMULŢIRII: asociativitatea şi

distributivitatea înmulţirii faţă de adunare şi scădere se vor face fie ca lecţii inserate în timpul
învăţării tablei înmulţirii, fie ca lecţii după însuşirea acesteia. Depinde de profesor şi de
manualul alternativ care variantă se alege.

 Exemplu: Distributivitatea înmulţirii faţă de adunare

m  (n  p)  m  n  m  p, m, n, p  N
se introduce pe exemple concrete, fără a o denumi.
O astfel de problemă este:
Mama a cumpărat pentru fiecare din cei trei copii două banane şi patru mere.
Câte fructe a cumpărat mama în total?
Rezolvarea se poate face în două moduri:
Metoda 1. Aflăm mai întâi câte fructe a cumpărat mama pentru fiecare copil:
2  4  6 fructe şi apoi numărul total de fructe: 3  6  18 fructe. Printr-un exerciţiu
putem scrie: 3 (2  4)  18 .
Metoda a 2-a. Aflăm mai întâi câte banane a cumpărat mama în total , respectiv
câte mere: banane şi 3 4  mere. Astfel numărul total de fructe este:
32 12
6

Page 11 of 18
 6  12  18 . Printr-un exerciţiu putem scrie: 3 2  3 4  18 .
Obţinem că: 3 (2  4)  3 2  3 4 .

ÎMPĂRŢIREA se introduce ca scădere repetată cu un acelaşi termen. La fel ca

înmulţirea şi ea se introduce pornind de la exemple cotidiene. Se introduce terminologia
specifică: descăzut, scăzător, cât. Se va face legǎtura între înmulţire şi împǎrţire. Se vor
realiza table ale împărţirii deduse din tabla înmulţirii cu 2, 3, 4 ş.a.m.d. De exemplu tabla
împǎrţirii cu 2 este dedusǎ astfel:
Împărţirea cu rest se introduce în clasa a IV-a, după ce în clasa a III-a, conform
programei şcolare, se evidenţiază restul împărţirii unui număr mai mic decât 50 folosind
desene şi scheme sugestive.

2.3.5.Predarea-învăţarea înmulţirii şi împărţirii numerelor naturale mai mici sau

egale cu 1000

3. Metode de rezolvare a problemelor de aritmetică

3.1. Etapele metodice de rezolvare a unei probleme (opțional)

3.2. Metoda figurativă

Tipuri de probleme: probleme care permit o reprezentare grafică a datelor.
Metoda de rezolvare: Constă în reprezentarea prin desen, schiţe, figuri geometrice a
mărimilor necunoscute ale problemei şi fixarea în desen a relaţiilor dintre ele şi a mărimilor
date în problemă. Figurile ce servesc la rezolvare nu sunt făcute exact la scară dar ele
schematizează enunţul pentru a păstra relaţiile matematice.
Paşii metodei:
- se reprezintă fiecare necunoscută printr-o figură (segment , dreptunghi, cerc etc.);
- fiecare relaţie din textul problemei se schematizează utilizând figurile alese, obţinând
modelul grafic al problemei;
- se fac legături pe schemă între necunoscute şi datele problemei şi se identifică
raţionamentul de rezolvare;
- se fac calculele şi se determină necunoscutele;
- extinderi (se interpretează rezultatul, se găseşte un algoritm de rezolvare etc.).

Etapele rezolvării unei probleme de aritmetică prin metoda figurativă sunt exemplificate pe
o problemă în tabelul următor:
Problema rezolvată:
La un magazin de produse electrocasnice se vând la pachet un televizor, un CD-player şi un aspirator, în
total la preţul de 970 lei. Ştiind că aspiratorul este cu 20 de lei mai ieftin decât CD- player-ul iar televizorul
este cu 150 de lei mai scump decât dublul preţului CD-player-ului, să se afle preţul fiecărui obiect
electrocasnic.
Se reprezintă fiecare necunoscută printr-un simbol;
Se desenează un segment corespunzător preţului CD player-ului pentru că celelalte preţuri fac referire la
acesta. Se notează acest segment cu CD.
Se desenează două segmente corespunzătoare preţului televizorului (notat TV) şi preţului aspiratorului (notat
A) pe baza informaţiilor date în problemă și anume: segmentul A mai scurt decât segmentul CD, iar
segmentul TV de două ori mai
1. mare decât segmentul CD și încă un segment mai mic.
 2. Se observă pe desen că dacă la suma totală se adună 20 şi se scade 150 valoarea obţinută va
corespunde la 4 segmente egale cu segmentul corespunzător preţului CD-ului. (uneori se
utilizează exprimarea: „se egalează necunoscutele la preţul CD player-ului”).
3. 4. Se face transferul de la raţionamentul intuitiv identificat pe modelul grafic la raţionamentul
(logic) de rezolvare a problemei;
Se scriu întrebările și se rezolvă problema:
1. Cât ar fi suma celor trei produse dacă aspiratorul ar costa cât CD-ul, iar televizorul de două ori cât CD-ul?
(egalăm mărimile la prețul CD-ului)
970 + 20 − 150 = 840 (lei)
2. De câte ori intră preţul CD-ului în această valoare? De 4 ori.
3. Cât costă CD-ul? 840 ∶ 4 = 210 (lei)
4. Cât costă aspiratorul?
210 − 20 = 190 (lei)
5. Cât costă televizorul?
210 × 2 + 150 = 570 (lei)
Răspuns: CD-playerul costă 210 lei, aspiratorul costă 190 lei,
4. televizorul costă 570 lei

4. STRATEGII DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A MATEMATICII ŞI A

ACTIVITĂŢILOR MATEMATICE DIN ÎNVĂŢĂMANTUL PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

4.1.1. Jocul didactic matematic

Jocul este activitatea specifică vârstei preşcolare şi şcolare mici. Jucându-se copilul îşi
satisface nevoia de activitate. Jocul ca orice activitate umană, se învaţă. Pentru copii jocul este
o conduită formativă, modelatoare.
În jurul teoriei jocului sunt prezente numeroase dispute în literatura psihologică şi
pedagogică. Fără a teoretiza prea mult în Didactica matematicii jocul didactic este definit ca
un ansamblu de acţiuni şi operaţii care paralel cu destinderea, buna dispoziţie şi bucuria pe
care le stârneşte, urmăreşte un set de obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală,
fizică etc, a copilului.
„Dicţionarul de termeni pedagogici” precizează că jocul didactic reprezintă o metodă de
învăţământ în care predomină acţiunea didactică simulată, ce valorifică la nivelul instrucţiei
finalităţi adaptative de tip recreativ proprii activităţii umane în general, în anumite momente
ale evoluţiei sale ontogenetice, în mod special.
VALOAREA FORMATIVĂ a jocului didactic este dată de:
- schimbarea produsă la nivelul relaţiei educator-educat; elevul devine centrul
activităţii - coparticipant la propria formare;
- realizarea diferenţierii, individualizării în pregătire (fiecare elev progresează potrivit
ritmului de lucru, capacităţilor sale individuale);
- inter-învăţarea (învăţarea pe orizontală);
- structurarea de abilităţi, priceperi, capacităţi ce solicită o perioadă extinsă pentru
exersare şi întărire;
- respectarea „legii efectului” (Thorndike): numai comportamentele de învăţare ce se
încheie cu o stare de satisfacţie tind să se repete.
 FUNCŢIILE JOCULUI ca metodă de învăţământ sunt:
- Funcţia cognitivă - traduce în actul de învăţare acţiunea proiectată de învăţător în plan
mintal, transformând în experienţe de învăţare, obiectivele prestabilite de ordin cognitiv;
- Funcţia formativ-educativă contribuie la realizarea obiectivelor din sfera operatorie şi
cea atitudinală. Sunt exersate funcţiile psihice şi fizice ale copilului şi se formează deprinderi
intelectuale, aptitudini, capacităţi şi comportamente;
- Funcţia operaţională (instrumentală) serveşte drept tehnică de execuţie, în sensul că
favorizează atingerea obiectivelor;
- Funcţia motivaţională - de stimulare a curiozităţii, de trezirea interesului, a dorinţei de
a cunoaşte şi a acţiona, de organizare a forţelor intelectuale ale elevilor;
- Funcţia socială se realizează datorită faptului că jocul constituie un element şi factor
important de socializare;
- Funcţia de echilibrare – tonificare şi uneori chiar terapeutică prin faptul că jocul
descarcă şi reîncarcă potenţialităţile personalităţii;
- Funcţia normativă permite cadrului didactic dirijarea, corectarea şi reglarea acţiunii
instructive;
- Funcţia organizatorică permite o bună planificare a timpului elevului şi învăţătorului.
Un exerciţiu sau o cerinţă POATE DEVENI JOC DIDACTIC, dacă:
 realizează un scop sau o sarcină didactică;
 foloseşte elementele de joc în vederea realizării sarcinii propuse;
 foloseşte un conţinut accesibil şi atractiv;
 utilizează reguli de joc, cunoscute anticipat şi respectate de elevi.
COMPONENTELE DE BAZĂ ALE JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC sunt:
a) Scopul didactic. Acesta care se formulează în concordanţă cu cerinţele
programei şcolare convertite în finalităţi funcţionale de joc. Formularea trebuie să fie clară şi
să oglindească problemele specifice impuse de realizarea jocului. Unele jocuri se referă la
probleme de natură cognitivă (scop cognitiv) altele urmăresc aspecte de ordin formativ (scop
formativ), prin analiză, comparaţie, selectare, generalizare, abstractizare.

b) Sarcina didactică constituie elementul propriu-zis de instruire prin care se

transpune la nivelul copilului scopul urmărit într-o activitate. Sarcina didactică este legată de
conţinutul jocului, de structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie să facă în mod concret elevii
în timpul jocului pentru a realiza scopul propus. Jocul didactic cuprinde şi rezolvă cu succes,
în mod obişnuit, o singură sarcină didactică, ce reprezintă esenţa activităţii respective care
antrenează intens operaţiile gândirii.
c) Elementele de joc se stabilesc de regulă în raport cu cerinţele şi sarcinile
didactice ale jocului. Într-un joc se pot folosi mai multe elemente sub formă de:
 întrecere (individual sau pe grupe);
 cooperare (spirit de colectivitate);
 recompensare (recompense morale, materiale);
 penalizare în caz de abatere de la regulile jocului;
 aplauze, încurajări.
Se pot organiza jocuri în care întrecerea, recompensa sau penalizarea să fie evitate.
d) Conţinutul matematic al jocului didactic este corespunzător particularităţilor de
vârstă ale copiilor cărora se adresează şi sarcinii didactice. El trebuie să fie atractiv, accesibil
şi recreativ prin forma în care se desfăşoară, prin mijloacele de învăţământ utilizate, prin
volumul de cunoştinţe la care face apel.
e) Materialul didactic trebuie ales şi realizat din timp, corespunzător pentru a
contribui efectiv la reuşita jocului. Varietatea materialului didactic constă în: jetoane cu
desene, cu operaţii, figuri geometrice, fişe de observaţie, bileţelele în trăistuţa fermecată,
rebusuri. În prezent materialul didactic poate lua şi forma electronică prin utilizarea unor CD-
uri educaţionale sau jocuri online. Un material didactic adecvat conţine o problemă didactică
de rezolvat, este uşor manipulat de copii, este atractiv, interesant.
 f) Regulile jocului asigură modalitatea de transpunere în acţiuni concrete a sarcinii
didactice. Ele trebuie să fie formulate clar, corect, concis, să fie înţelese de toţi participanţii la
joc. In funcţie de etapele jocului se stabilesc şi punctajele corespunzătoare. Acceptarea şi
respectarea regulilor jocului îl determină pe copil să participe la efortul comun al grupului din
care face parte, să-şi subordoneze interesele individuale celor ale colectivului.

JOCURILE DIDACTICE MATEMATICE POT FI GRUPATE:

 După conţinutul matematic:
- jocuri cu numere
- jocuri cu operaţii aritmetice
- jocuri geometrice
- jocuri pentru formarea / consolidarea deprinderilor de rezolvare de probleme
 După aplicabilitate:
- jocuri cu conţinut practic (în special bazate pe mărimi şi unităţi de măsură)
- jocuri artificiale
Un loc aparte îl ocupă la matematică jocurile logico-matematice. Acestea pun
accentul pe raţionamente logice, conţinuturile matematice având un rol secundar.
Raţionamentele logice la care se face apel presupune operarea cu operatorii logici: disjuncţie
(sau), conjuncţie (şi), negaţie, implicaţie şi echivalenţă. Cum exersarea operatorilor logici se
face cel mai uşor la mulţimi, majoritatea jocurilor logico-matematice au la bază operaţii cu
mulţimi. Materialele didactice utilizate sunt în general truse cu figuri geometrice de diferite
forme (triunghiuri, pătrate, dreptunghiuri etc.), mărimi, de diferite culori şi de diferite grosimi
(trusa Dienes, Logi I, Logi II).
Astfel jocurile logico-matematice bazate pe mulţimi se pot clasifica în:
- jocurile de constituire a mulţimilor
- jocuri de reuniune, intersecţie sau diferenţe de mulţimi ce familiarizează copiii cu
înţelegerea deosebirilor ce există între diferite piese, după anumite atribute, precum
şi a denumirilor corespunzătoare atributelor necesare formării mulţimilor de obiecte şi submulţimilor
- jocuri de formare de perechi în scopul de a forma şi dezvolta deprinderea de a
recunoaşte asemănările şi diferenţele dintre piese
- jocul negaţiei care face să se nască la copii ideea principiului contradicţiei
- jocul disfuncţiilor în care se construiesc mulţimi în care fiecare element are sau nu, un
anumit atribut.
Alte tipuri de jocuri logico-matematice sunt:
- jocuri de mutare a unor piese în anumite condiţii (ca de exemplu problema
Turnurilor din Hanoi)
- jocuri de stabilire a ordinii de aşezare a unor obiecte/personaje pe baza unor
informaţii date

4.2. Forme de organizare a activităţii didactice la matematică

Formele de organizare a procesului instructiv-educativ reprezintă cadrul organizatoric
de desfăşurare a activităţii didactice formale, ansamblul modalităţilor specifice şi operaţionale
de derulare a procesului didactic.
Formele posibile de organizare ale activităţilor didactice sunt:
4.2.1. FRONTALĂ
Activităţile frontale sunt formele de organizare ale lecţiilor tradiţionale, când
profesorul lucrează simultan cu întreaga clasă şi toţi elevii rezolvă aceeaşi sarcină de lucru.
Această formă de organizare a corelaţiei profesor-elev a fost pomenită de Comenius în opera
sa Didactica Magna în anul 1627, deci acum aproape 400 de ani. Ea reprezintă o modalitate
de activitate didactică colectivă proiectată pe baza unui scop pedagogic comun, realizabil însă
în grade diferenţiate, în funcţie de posibilităţile fiecărui elev.
AVANTAJELE activităţilor frontale sunt:
- activitatea elevului este dirijată în direcţia însuşirii cunoştinţelor şi deprinderilor
specifice;
 - orientează iniţiativa şi creativitatea elevului pe baza unor tehnici de muncă
intelectuală dobândite anterior;
- se câştigă timp;
- se prezintă un volum mare de informaţii;
- cunoştinţele prezentate sunt bine sistematizate;
- profesorul primeşte şi oferă un feedback imediat.
Dezavantajele activităţilor frontale sunt:
- elevul se află într-un raport de dependenţă faţă de profesor;
- nu stimulează în suficientă măsură activitatea independentă şi gândirea divergentă a
elevului;
- nu asigură decât în rare cazuri participarea tuturor elevilor la procesul de
învăţământ;
- conexiunea inversă este dificil de realizat mai ales la clasele cu un număr mare de
elevi;
- elevii sunt trataţi predominant ca şi cum ar avea toţi aceleaşi caracteristici.
Pentru îmbunătăţirea rezultatelor activităţilor frontale se recomandă:
- evidenţierea situaţiei iniţiale a elevilor prin intermediul diagnosticului iniţial;
- combinarea activităţii frontale cu cele individuale şi în grup;
- realizarea de activităţi frontale cu grupe omogene ale clasei, timp în care ceilalţi elevi
ai clasei efectuează activităţi individuale sau în grup.

4.2.2. INDIVIDUALĂ
Învăţământul individual reprezintă cea mai veche formă de organizare a corelaţiei
profesor-elev, anterioară învăţământului frontal. Ea corespunde momentului în care societatea
avea nevoie de un număr mic de persoane instruite, iar profesorul chiar dacă învăţa mai mulţi
copii se ocupa de fiecare în parte.
Activităţile individuale constau în organizarea lecţiei în aşa fel încât elevii să lucreze
individual, aceeaşi sarcină de lucru sau sarcini diferite, cu sau fără ajutorul cadrului didactic.
La baza acestei forme de organizare a activităţii stă principiul respectării particularităţilor
individuale ale elevilor.
Activitatea individuală este realizabilă prin:
- teme comune: se solicită fiecărui elev să execute singur şi pentru sine exerciţiile date
de profesor, aceste exerciţii fiind aceleaşi pentru toţi elevii;
- teme diferenţiate: se solicită fiecărui elev să execute singur şi pentru sine exerciţiile
date de profesor, aceste exerciţii fiind diferite ca volum şi grad de dificultate pentru
fiecare elev în parte.
AVANTAJELE activităţilor individuale sunt:
- permite diferenţierea sarcinilor de învăţare în funcţie de particularităţile individuale
ale elevilor;
- activitatea se desfăşoară în linişte;
- învăţarea se produce în ritm propriu;
- creşte responsabilitatea elevului faţă de propria muncă.
Dezavantajele activităţii individuale sunt:
- facilitează erorile în învăţare;
- profesorul nu dă un feedback şi nu evaluează în întregime rezultatele de fiecare
dată;
 - favorizează competiţia;
- comunicarea este aproape absentă.

4.2.3. GRUPALĂ
Învăţământul pe grupe reprezintă cea mai nouă formă de organizare a corelaţiei
profesor-elev, fiind o creaţie a curentului socio-centrist, promovat, îndeosebi, la începutul
secolului XX.
Activităţile în grup sau prin cooperare sunt o modalitate de îmbinare a învăţării
individuale cu cea colectivă. Elevii lucrează în grupuri mici, fiecare dintre ei contribuind la
rezultatul final.
Când se pune problema organizării activităţii în grupuri, profesorilor le este teamă de
zgomot, de pierderea controlului asupra clasei şi au reţineri din cauza necunoaşterii tehnicilor
prin care îi pot determina pe elevi să lucreze eficient. Se recomandă introducerea treptată în
activitatea didactică a activităţilor în grup şi respectarea unor reguli de lucru după cum se va
vedea în continuare.
Etapele preliminare ale învăţării în grup sunt:
 aranjarea sălii de clasă prin gruparea meselor (dacă este cazul);
 etapa de orientare, care constă în organizarea de activităţi cu scopul de a
familiariza elevii, unii cu alţii. Câteva astfel de activităţi sunt :realizarea de
ecusoane cu numele fiecărui elev, fiecare elev se prezintă pe sine şi îşi atribuie un
adjectiv care începe cu iniţiala prenumelui, etc. Această etapă poate lipsi în cazul
unui colectiv care se cunoaşte de mai mult timp.
 stabilirea grupelor de lucru.

Etapele metodice ale învăţării în grup sunt:

 prezentarea temei şi a obiectivelor urmărite;
 împărţirea sarcinilor în cadrul grupurilor;
 realizarea activităţilor în cadrul grupurilor;
 comunicarea rezultatelor;
 evaluarea / notarea activităţii elevilor.

Organizarea activităţii de învăţare în grup presupune din partea profesorului:

 stabilirea obiectivelor;
 stabilirea dimensiunii grupurilor: o dimensiune optimă a grupurilor poate fi
considerată de patru-cinci elevi, deoarece astfel fiecare are posibilitatea de a trece
prin rolurile presupuse de activitatea în grup;
 stabilirea strategiei de grupare a elevilor. Există mai multe strategii, de grupare a
elevilor în funcţie de obiectivele urmărite astfel:
- gruparea aleatorie este eficientă şi uşor de aplicat. De exemplu, pentru ca
elevii să formeze grupuri de patru, ei numără de la 1 la 4. Cei cu acelaşi
număr vor forma un grup;
- gruparea omogenă presupune gruparea elevilor în trei categorii: elevii buni,
elevii medii şi elevii slabi, caz în care sarcinile de lucru vor fi diferite pentru
aceste categorii;
- formarea grupurilor de către profesor permite profesorului să decidă cine cu
cine lucrează;
- formarea grupurilor de către elevi creează de obicei grupuri eterogene, dar
dezechilibrate între ele în aşa fel încât unele grupuri nu vor putea atinge
obiectivele proiectate de profesor.
 coordonarea activităţii pe grupuri. Când activitatea de învăţare se desfăşoară în
grupuri, profesorul are numeroase responsabilităţi:
- instructor: profesorul oferă instrucţiuni clare şi precise asupra rolului
membrilor grupului, modului în care se va lucra, modului în care se vor
comunica rezultatele, timpului de lucru pentru fiecare activitate;
 - facilitator: profesorul facilitează activitatea şi învăţarea prin punerea la
dispoziţia elevilor a unor materiale de lucru;
- consultant: în această postură profesorul oferă informaţii suplimentare,
puncte de sprijin, dirijează elevii pentru realizarea sarcinii de lucru;
- participant: în anumite situaţii profesorul se implică în activitatea grupurilor
prin exprimarea unei opinii, însă doar în cazul unor dispute iscate între
membrii unui grup sau între grupuri;
- observator: profesorul observă procesul de cooperare, dinamica grupurilor, afinităţile
dintre elevi, ritmul de lucru, oferă sarcini de lucru suplimentare pentru grupurile care
termină mai repede;
- motivator: profesorul motivează elevii prin caracteristicile sarcinii de lucru,
prin monitorizarea fiecărui grup, prin modul de evaluare a rezultatelor.
 evaluarea / notarea activităţii în grupuri şi a rezultatelor elevilor implică emiterea
unor aprecieri formative, notarea, verificarea rezultatelor, obţinerea unui feedback
din partea elevilor imediat după activitate, care permite îmbunătăţirea unor activităţi
ulterioare de acelaşi tip.

Avantajele activităţilor realizate în grup sunt:

- permite diferenţierea sarcinilor de învăţare;
- învăţarea se produce în ritm propriu;
- elevii învăţă unii de la alţii;
- creşte responsabilitatea elevului faţă de propria învăţare, dar şi faţă de grup;
- cei cu abilităţi cu nivel scăzut progresează mai uşor;
- elevii buni îşi dezvoltă abilităţile de comunicare.
Dezavantajele activităţilor realizate în grup sunt:
- creează un oarecare zgomot;
- unii elevi tind să aibă un rol pasiv;
- evaluarea contribuţiei fiecărui elev se face cu dificultate.
De asemenea implicarea elevilor în realizarea de proiecte didactice realizate în grup
obişnuiesc elevii cu răspunderea pentru propria muncă şi cu munca într-o echipă, în care
rezultatele de multe ori depăşesc suma competenţelor membrilor săi.