Sunteți pe pagina 1din 28

Dulama. Maria EIi7..a (n. 1956) este doctor In ~tiintele educapei al Universitatii Babe~-Bolyai Cluj-Napoca, conferentiar. universitar dr.

In cadruL Departamentului pentru Pregatirea Personalului Didactic, Facllitatea de Psihologie ~i ~tiintele Edueatiei, Universitatea Babe~-Bolyai Cluj-Napoca. Lucran publicate: Metodologii didactice activizante, Editura Clusiurn, Cluj-Napoea, 2008; Didactica geografiei (m colaborare eu Serafima Ro~eovanu), Editura BONS OFFICES, Chi~inau, 2007; Geograjie ]lZicii. Planifieiiri :jiproieete de leeJii pentru clasa a V-a, Editura Clllsium, Cluj-Napoca, 2007; Predarea!lnviifarea temei "Riscurile naturale" cu programul OIKOS ('in colaborare cu Ciascai Liliana ~i Marchi~, Iuliana), Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2007; Harta In predarea geograflei, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2006; Metodologie didacticii, Editura Cilisium, Cluj-Napoea, 2006; Practiea pedagogicii, Editura Clusium, Cluj-Napoea, 2005; Modelul fnviiJiirii depline a geograjie, Editura Clusiurn, Cluj-Napoea, 2004; Modele, strategii :ji tehnici didactice activizante cu aplicaJii fn geograjie, Editura Clusium, Cluj-Napoea, 2002; Ghidul studentului pentru practica pedagogicii, Editura Clusiurn, Cluj-Napoea, 2002; Elemente din didactica geograflei, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2001; Metodica prediirii geograjiei. Curs pentru studenfi. Suport material pentru seminarii, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2001; Strategii didactice, Editura Clusiurn, Cluj-Napoca, 2000; Materiale grajice pentru predarea ~'i fnviiJarea geograjiei flzice, Editura Clusillm, Cluj-Napoca, 1999, III plan~e color; Didacticii geograjicii, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 1996. 21 de studii ~i articole pllblicate In volume ~i reviste intemationale; 103 capitale, studii ~i articole publicate In volume ~i reviste din tara. Domeniile de competenta sunt: didactica geografiei, instruire asistata de calculator, metodologie didactica, educatie interculturala, formarca initiala ~i continua a cadre lor didactice. E-mml: dulama@cJuj.astral.ro

MARlA ELIZA DULAMA

ELEMENTE DE "" DIDACTICA


- teorie ~i aplica!ii-

111111111111111111111111111111

B~~~~~SI

CASA DE EDITURA. "ATLAS-CLUSillM"


(Director general: V ALENTIN (Director: NICOLAE TA~CU)

SRL

EDITURA "CLUSfUM"
MOCANU)

ROMANIA, 400133 CLUJ-NAPOCA, Piala Unirii 1 telefax +40-64-596940 e-mail: clusium@cluj.astrdl.ro

CLUSIUM 2008

Referenti: conf. univ. dr. Liliana Ciascai conf. univ. dr. Elena Matei

-rncufra--ri/

ole G~/l1;he .- /~W/ J-i 'Ter?~ . C


__ ~ J..c
/C? .R

0~d
~&a~

~mJ~

" j}~

7:

12. ~

DULAMA, MARIA ELIZA


Elemente de didacticli : teorie ~i aplicatii /

Maria Eliza Dulama. - Cluj-Napoca : Clusium, 2008 Bibliogr. ISBN 978-973-555-559-7

Cursu! nr. I Finalitiltile ~i obiectivele actuale ale studierii geografiei in ~coala Cursu! nr. 2 Continutulinvatamantului de geografie Cursul nr. 3 Proiectarea activitatii didactice la geografie Cursul nr. 4 Proieetarea lectiei Cursul nr. 5 Organizarea continutului lectiei Cursul nr. 6 Situatii de Invatare Cursu! nr. 7 Utilizarea metodelor ~i mijloacelor de Invatamant In lectie Cursulnr. 8 Modele de structurare a lectiei. Modelul traditional Cursulnr.9 Explicarea fenomenelor ~i proceselor. Modelul Invatarii secventiale a cuno~tintelor In lectie (ISC) Cursu! nr. 10 Proiectarea secventelor de Invatare individuala, prin cooperare ~i prin eompetitie. Modelul "evocare - realizarea sensului- refleetie" (ERR) Cursulnr. II Modelul ,,$tiu - Vreau sa ~tiu - Am invatat" (SVsI) Cursu!nr. 12 Problematizarea ~i invatarea prin descoperire. Mode/ul "Invatarii prin explorare ~i descoperire" (lED). Modelul "invatarii directe sau explicite" (IDE) Cursul nr. 13 Evaluarea rezultatelor elevilor Cursul nr. 14 Instruirea eu ajutorul computerului Seminarul nr. I Finalitatile ~i obiectivele studierii geografiei In ~coala Seminarul nr. 2 Continutul lectiei Seminarul nr. 3 Utilizarea metodelor expozitive In lectii

7 18 39 47 63 76 91 110

120

135 154

163 177 206

225 234 240

Seminarul nr. 4 Prelucrarea informatiei scrise Seminarul nr. 5 Utilizarea imaginilor In leetii Seminarul nr. 6 Utilizarea hiirtilor"in lectie Seminarul nr. 7 Utilizarea desenelor schematice"in leetii Seminarul nr. 8 Utilizarea diagramelor"in lectie Seminarul nr. 9 Proiectarea ~i organizarea unor situatii de "invatare Seminarul nr. 10 Elaborarea unui poster ~i a unui proiect Seminarul nr. 11 Organizarea unar experimente Seminarul nr. 12 Realizarea unei lectii Seminarul nr. 13 Evaluarea rezultatelor elevilor Seminarul nr. J 4 Evaluarea unui manual ~colar

245 253 262 271 ; 280 289 294 296 304 311 319 . FINALIT A TILE ~l OBIECTIVELE ACTUALE ALE STUDlERll , GEOGRAFIEI IN ~COALA Concepte-cheie: ideal educational, obiectiv general, obiectiv de referinta, obiectiv operational cognitiv, obiectiv operational metodologic, obiectiv operarional atitudinal, programa ~colara, competenta Competente ~i obiective: Utilizarea adecvatii a conceptelor ~iteoriilor din ~tiintele educatiei se realizeaza prin: - sa defineasca obiectivele operationale; - sa c1asifice obiectivele operationale; - sa exemplifice objective de diverse tipuri. Proiectarea continuturilor instructiv-educative se realizeaza prin: - sa aleaga obiectivele de referinta functie de continutul unei lectii; - sa formuleze obiectivele operationale adecvate continutului unei lectii ~i "infuncrie de obiectivele de referinta; .- sa formuleze obiective operation ale cognitive, obiective operationale metodologice, obiective operationale atitudinale adecvateuni.li obiectiv de referinta din program a ~colara, corel ate cuun anumit conti nut sau cu 0 situatie de invatare; - sa formuleze obiectivele prin care se realizeaza 0 competenta sau se "invata un anumit continut. Organizarea adecvatii a activitatilor didactice Ynfunetie de tipul de leqie dominant se realizeaza prin: - sa formuleze obiectivele opera(ionale In funqie de tipul de lectie. Accesarea diferitelor surse de informare in scopul documentiirii se realizeaza prin obiectivul: - sa analizeze programe ~colare, manuale alternative, lucrari de pedagogie ~i de didactica specialitatii indicate in bibliografie. Resurse materiale: Programe ~colare, Legea "invatamantului, texte, manuale ~colare Resurse procedurale: studiul documentelor ~colare, analiza, conversatia, expunerea Rcsurse temporale: 2 ore Metode ~i instrumente de evaluare: rezolvarea aplicatiilor din suportul de curs Bibliografie: Dulama, Maria Eliza, (2005), Practica pedagogica, Editura Clusium, Cluj-Napoca Dulama, Maria Eliza, (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca Ministerul Educatiei Nationale, (1999), Curriculum Na!ional. Programe $colare pentru clasa a IX-a, Bucure~ti Ministerul Educatiei ~i Cercetiirii, (2001), Programe $colare. Aria curriculara Om $i societate, 5, seria Liceu. Bucure~ti

1. Relapa dintre obiectivele geografiei, idealul educational ~i fmalitiiple sistemului de invatamant din Romania Idealul educafional i finalitiifile sunt obiective generale ce vizeaza competente
foarte largi care implidi dobfuldirea unui ansamblu de cunotinte, deprinderi, capacitati i atitudini. Ele urmeaza a fi atinse de catre toti elevii, in timp indelungat (ani), in urma intervenpilor pedagogice ale tuturor educatorilor care acponeaza in cadrul sistemului. Indeplinirea obiectivelor generale reprezinta 0 rezultanta a realizarii tuturor obiectivelor situate pe nivele ierarhice inferioare: obiective-cadru, obiective de referinta, obiective opera~ionale. Idealul educational i finalitatile specificate ill Legea invii!iimantului constituie treapta cea mai malta a obiectivelor care vor fi realizate prin invatarea geografiei. "Idealul educational al colii romiineti consta in dezvoltarea libera, integrala i armonio~a a individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome i creatiye" (1995, p. 3). In art. 4 (I) din Legea inviifiimantului se precizeazafinalitiifile vizate: "Invatamantul are ca finalitate formarea personalitatii umane, prin: a) Insuirea cuno~tintelor ~iintifice, a valorilor culturii nationale ~i universaJe; b) formarea capacitatilor intelectuale, a disponibilitatilor afective ~i a abilitatilor practice prin asimilarea de cuno~inte umaniste, ~tiintifice, tehnice ~i estetice; c) asimilarea tehnicilor de munca intelcctuala, necesare instruirii i autoinstruirii pe durata lntregii vieti; d) educarea in spirituJ respectarii drepturilor ~i libertatilor fundarnentale ale omului, al demni1Iltii ~i al toJerantei, al schimbului liber de opinii; e) cultivarea sensibilitatii fata de problematica umana, fata de valorile moral-civice, a respeclului pentru natura ~i mediullnconjurator; f) dezvoltarea armonioasa a individului, prin educatie flZica, educatie igienico-sanitara ~ipracticarea sportului; g) protesionalizarea tinerei generatii pentru desI~urarea unor activitati utile, producatoare de bunuri materiale ~i spirituale. (2) Invatamantul asigura cultivarea dragostei fata de tara, fata de trecutuJ istoric ~i de tradipile poporului roman." In Legea rnviifiimantului se prezinta profilul de formare al absolventului invatarnantului obligatoriu. Capacitatile, atitudinjle i valorile vizate de profilul de formare au caracter transdisciplinar ~i defmesc rezultatele Invatlirii urmarite prin aplicarea noului curriculum. ,,AbsoJventii invatamantului general ~i obligatoriu ar trebui: (l) sa demonstreze gandire creati va prin: utili7..area,evaluarea ~i ameliorarea permanenta a unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme; elaborarea unor modele de actiune ~i de luare a deciziilor adecvate intr-o lume dinamica; formarea i utilizarea unor deprinderi de judecata critica; folosirea unor tehnici de argumentare variate in contexte socia Ie diferite; (2) sa foloseasca diverse modalitati de comunicare in situatii reale; dobandirea deprinderilor specifice achizitiilor fundamentale (citit, scris, caJcul aritmetic) ~i aplicarea lor efectiva in procesul comunicarii; tonnarea ~i utilizarea deprinderiJor de comunicare sociala, verbala ~i non-verbala; cuno~terea ~i utilizarea eficienta ~i corecta a codurilor, a limbajelor ~i a conventiilor apartinand terminologiei diferitelor domenii ale cuno~terii; (3) sa inteleaga sensu I apartenentei in diverse tipuri de comuni1Ilti prin: participarea la viata sociala a clasei, a ~colii ~i a comuni1Iltii locale din care fac parte;

I~ ~,
I

~ I,::~ ~._ '.


!

identificarea drepturilor ~i a responsabilitiitilor care Ie revin in calitate de cetateni ai Romaniei ~i reflectia asupra acestora; intelegerea ~i evaluarea interdependentelor dintre identitate ~i alteritate, dintre local ~i international, dintre national ~i global; (4) sa demonstreze capacitate de adaptare la situatii diferite, prin: folosirea unei varietati de limbllje ~i de instrumente pentru a transmite idei, experiente ~i sentimente; cuno~erea diverselor roluri sociale ~i a implicatiilor acestora asupra vietii cotidiene; demonstrarea capacitatii de a lucra In echipa, respectilnd opiniile fiecaruia; exprimarea vointei de a urman un tel prin mijloace diferite; (5) sa contribuie la construirea unei vieti de calitate prin: dezvoltarea unor atitudini pozitive fata de sine ~i fata de semeni: tolerantii, responsabilitate, rigoare etc.; formarea ~i exprimarea oppunii pentru 0 viata sanatoasa ~i echilibmta; !I' acccptarea ~i promovarea unui mediu natural propice vietii; n cuno~terea ~i respectarea drepturilor fundamcntale ale omului; ~ S:: formularea unor judecati estetice privind diferite aspecte ale reali1Iltiinaturale ~i sociale; ~"2 formularea unei sensibilitati deschise spre valorile estetice ~i artistice; (6) sa inteleaga ~isa utilizeze tehnologiile in mod adecvat prin: folosirea de idei, modele ~i teorii diverse pentru a investiga ~i a descrie procesele na-

I ~n n, .
\ _..
~

S 3

fWtle ~i sociale; folosirea echiparnentelor informative in calitatea lor de instrumente ale comunicarii; c cuno~terea ~i utilizarea tehnologiilor lnffilnite in viata cotidiana; n); intelegerea consecintelor etice ale dezvoltarii ~tiintei ~i tehnologiei asupra omului ~i .J> . I .
lU ill;

(7) sa-~i dezvolte capacitatile de investigare ~i sa-~i valorizeze propria experienta prin: dezvoltarea unei metodologii de munca intelectuala ~i a capacitatii de explorare a realitatii inconjuratoare; dobandirea unei culturi a efortului fizic ~i illtelectual, ca expresie a dorintei de realizare personala ~isociala; (8) sa-~i construiasca un set de valori individuale ~i sociale ~i sa-~i orienteze comportamentul ~i cariera In [unc~e de acestea prin: demonstrarea cornpetentei de a sustine propriile optiuni; intelegerea modului in care mediul social ~i cultural (familia, nonnele sociale, codurile lingvistice, traditiile istorice etc.) influenteaza ideile ~i comportarnentele proprii, precum ~i pe ale altora; cuno~erea ~i analiza oportunitatilor oferite de diferite filiere vocationale, in functie de aptitudinile indi viduale; realizarea unor planuri personalede ac~une ~i rnotivarea pentm lnvatarea continua" (MEC, 2001, p. 8-10).

2. Analizarea obiectivelor-cadru ~i a obiectivelor de referinta intr-o programa ~colarii Obiectivele-cadru ale disciplinei constituie un ansamblu de patru-cinci objective de
generaJitate i complexitate medie, specifice unor cicluri, ce vor fi dobiindite in activitati de invatare care se vor demla, in unele cazuri, in mai multi ani. Ele reprezinta capacitatile i atitudinile specifice geografiei pe care Ie va dobiindi eJevulm mai multi ani de studiu. Pentru fiecare obiectiv-cadru specificat la mceputuJ prograrnei ~colare sunt precizate mai multe obiective de referinta.

Obiectivele de referinja specifica rezultatele a~teptate ale invatarii pe fiecare an de studiu. Ele reprezinta competentele ~icuno~tintele pe care Ie va dobandi elevul intr-un an de studiu.
.

Tabelull. Obiectivele-cadru ale geografiei in clasele V-VIII ~i obiectivele de referinta Jentru cIasa a V -a Obiectivele-cadru ale Obiectivele de referinta pentru c1asaa V-a geografiei In c1aseleV-VIII I. Situarea corecta in spapu l.l.Sa utilizeze modalitati elementare de orientare (puncte ~itimp cardinale) 1.2.Sapereeapaordineaunor fenomeneprezentatesau observate
*1.3.Sa aprecieze empiric durate diferite de timp *IA.Sa raporteze pozipa localitafii natale pe Intinderi mari piina la dimensiunile planetei

I.S.Saprecizezepozitiaplaneteinoastre'inUnivers 2. Cunoa~terea ~i interpre- 2.I.Sa relationezepunctelecardinaledin realitateeu eelede pe un tarea suporturilor grafiee ~i suporteartograficsimplu cartografice 2.2.Sa relationezeeoreet obieeteledin realitateeu pozitia lor pe un supor!cartografie 2.3.SautiJizezecoreetsemneleeonvenpollale
*2.4.Sa utilizeze corect marimile elementare utilizate pe harp *2. 5. Sa eXJ)rimeoralelementele redate pe hiirti

autentice, toate observatiile vor fi mentionate in aceste documente pentru a se tine cont de ele 'in anii urmatori. Un obiectiv operational formulat corect cuprinde urmatoarele elemente: a. SubiectuI (Cine?) care va dovedi realizarea obiectivului. Multi speciali~ti 'incep formularea obieetivului cu expresia: La sfar~itul activita/ii diaactice toji elevii vor fi capabi/i ... Pedagogii considera ea sub 95% 'incepe inefieacitatea instruirii. 0 formulare mai scum este: Elevii vor fi capabili ... In praetica se remarca faptul ca elevii pot dovedi realizarea unui obiectiv pe parcursul unei situG/ii de invajare, deci nu va fi neeesara aplicarea unei probe dupa 'incheierea secventei de 'invatare pentru a se dovedi atingerea obiectivului operational vizat. b. Comportamentul (.,!inta") observabil i masurabil (Ce?) dobandit de catre elev 'intr-o situatie de 'invatare este exprimat printr-un verb de actiune, precizat univoc. Verbul utilizat exprima 0 singura operafie logica. abilitate mentala sau fizica activata. atitudine, manifestata vizibil ~i care are ca rezultat un produs masurabil cantitativ ~icalitativ. Comportamentul va fi exprimat precis pentru ea oricine sa reprezinte produsul a~teptat relativ 'in aceea~i forma. Important: Nu vor fi utilizate 'in enunturile obiectivelor operationale verbele a
injelege, a ti. a citi. a aprecia, a spune. a cunoGte. a sesiza. a se familiariza, a asimila, a dobGndi deoarece sunt generale ~i determina ambiguitate 'in evaluare. c. Descrierea performanfei (rezultatul. produsul ac!iunii) (Ce?). Performanfa cuprinde ansamblul de caracteristici observate ~i masurate ale comportamentului finta

. 3. In(elegerea ~i utilizarea adeevata a limbajului de specialitate 4. Invesligarea ~i interpretarea fenomenelor din mediulgeografie

3.1.SadefmeaseasensultermeniJordebaza 3.2.Sautilizezetermenisimpli'incontexteeunoscute
*3.3.Sa utilizeze termeni de baza In situatii noi

4.I.Sii. descrie eoerent un fenomen folosind 0 reprezentare a aeestuia 4.2.Sa deserie ~i sa eoreleze fenomene observate direct sau indirect
*4.3.Sa identijice datde necesare unei investif<afiipe a tema data

emis 'intr-o situatie. Rezultatul reprezinta un continut memorat, 'inteles, aplicat, analizat, sintetizat, evaluat sau 0 manifestare vizibila (psiho-motrice, atitudinala., afectiva) masurabila sau nemasurabila. Performanta ~i comportamentul se produc prin activarea competenfelor.

S. Formarea unei atitudini S.l.Sa dovedeascainterespentrucunoa~terea mediuJui constructive ~i responsablie *5.2.Sii in!eleaga importanfa conserviirii mediului fata de mediu 3. }<'ormulareaobiectivelor operationale cognitive, metodologice ~i atitudinale pentru diferite teetii Obiectivele operafionale (specifice, particulare, ale 'invatiirii,de evaluare) sunt scopuri pe termen scurt, observabile ~imasurabile, realizabile decatre elevi 'intr-o situatie de 'invatare. In enuntul unui obiectiv operational se descriu comportamentul ~i perfo~anta pe care va dovedi elevul dupa 0 situatie de 'invatare ~i dupa evaluare. In obiectivul operational se specifica cuno~tintele declarative, cuno~tintele procedurale sau cuno~tintele atitudinale pe care Ie vor dobandi elevii 1ntr-o situatie de invatare sau lectie. Obiectivele operationale suntformulate 'in functie de obiectivele de referintii specificate 'in program a ~colara ~i alese 'in planificarea unitatii de invatare. Pentru profesor este efieient ca obiectivele operationale sa fie incluse in planificarea unitatii de invatare ~i 'in proiectul de lectie. Proiectul de !ectie ar trebui gandit 'in~a fel 'ineat obiectivele operationale propuse sa fie realizate. In situatia in care obiectivele operationale propuse nu sunt realizate de catre elevi in ieetie, este necesara identificarea cauzelor ~i efectuarea unor schimbari 'in proiect ori/~i 'in activitate. Pentru ca planificarea ~i proiectul sa fie instrumente de lucru

Pentruobiectivele cognitive (Ce va ~i?) produsele sunt concepte/no!iuni, date (cote, suprafete, densitati), fapte particulare, denumiri, reguli, conventii, legi, formule, principii, clasificari etc. Pentru obiectivele metodoJogice (Ce va ~ti sa fadi?) produsele reprezinta aplicarea unor metode, procedee, tehnici ~i utilizarea unor instrumente, aparate sau materiale. Pentru obiectivele psiho-motorii produsul reprezinta 0 actiune vizibila (Ce va ~ti sa faca?), iar pentru obiectivele atitudinale (Ce va ~ti sa fie?) produsul este manifestarea unui comportament, a unei atitudini: a lucra ordonat, a fi punctual, a fi politicos, a respecta regulile etc.
d. Condijiile in care se dovede~te comportamentul
i se objine performanfa

(Cum?)

indica ce instrument sau document utilizeaza elevul (manual, harta, fotografie, schitii), ce restrictii sau facilitati ii sunt impuse (folosind harta , pe baza desenului/textului ..., jiira harta ..., dupa planul ... in scris/oral, dupa citirea , la prima vedere ... etc.). f Criteriul de evaluare al performanjei reprezinta un indice calitativ sau cantitativ al caracteristicilor performantei. Miron Ionescu considera ca schimbarile prefigurate printr-un obiectiv operational sunt precizate prin urmatorii parametri: - absenta sau prezenta unei capacitati sau trasaturi; - timpul de realizare a sarcinii; - caracteristicile erorilor aceeptabile; - concordanta sau neconcordanta cu un anumit standard; - numarul 'incercarilor admise;

dupa 0 situatie educativa (sa protejeze plantele ~i animalele, sa respecte natura ~ioamenii etc.). Criteriul poate fi: un procentaj, 0 proportie, 0 cantitate, un prag de acceptabilitate, un numar minim de raspunsuri corecte sau gre~eli admise etc. Criteriul constituie un punct de referinlil in evaluarea performantei ~i in luarea unei deciziifjudecap despre realizarea sarcinii. apreciaza ca sunt trei categorii de perjormanfe standard: de nivel superior (F.B.), mediu (B.) ~i minim (S.). Performanfa standard minima/a (nivel minim) reprezinta nivelulla care se raporteaza rezultatul pentru a judeca reu~ita elevilor ~i niciunuia nu i se cere mai putin dedit aceasta performanra. Profesorul decide ciit de putin poate invata un elev rara ca progresul sau ulterior sa fie afectat. Existenta acestei performante standard minimale nu obliga plafonarea elevilor la nivelul acesteia, ci dimpotriva. Limitarea performantelor se face intotdeauna in jos, niciodata in sus, in sensul ca, prin expresia cel pu{in, fiecare elev este solicitat sa dep~easca nelimitat un prag performantial impus de prograrna ~colara ~ide posibilita\ile individuale de progreso Exem lu: Subiectul Verbul Criteriul
Tabelu

Se

er e e care Verbe pentru obiectivele cognitive (informative) a enumera, a defini, enunj:a, a recuno~te, identifica, a descrie, denumi, a specifica, prezenta, a redefini, transcrie, a inlocui, detalia, a completa, detecta

pot

uti lzate ill orm area aces or 0 Iec ve Verbe pentru obiectivele metodologice (procedurale)

a a a a a a a

a estima, a indica, a extrapola, a calcula, a masura,a mtocmi,a interpola,a elabora,a se orienta, a utiliza, a aplica, a comenta, a rezolva,a combina,a modela, a experimenta, a reprezenta, a ordona, a argumenta, a interpreta,a analiza, a sintetiza, a deduce, a concluziona, a stabili, a decide, a extrage (idei), a compara, a deosebi, a alege, a clasifica,a prevedea,a caracteriza

Verbe pentru obiective atitudinale a dovedi, a demonstra, a exprimaetc.

Elevul

va fi capabil sa enumere

/2 grupe de munli $i 4 depresiuni

Important: Cezar Barzea (1979) afirma ca un obiectiv operational implica 0 schimbare calitativa, nu doar cantitativa a capacitatilor elevilor, adidi elevul va dovedi ca a inva\at 0 noua opera{ie logica, un nou concept, un nou a/gorUm a/ Inva!arii. Autorul subliniaza ca pentru fiecare obiectiv operational este necesar sa se precizeze situatiile de Invatare sau conditiile care determina modificarile proiectate ~i a~teptate. In toate situatiile educative operationalizarea urmeaza doua direqii: specificarea conditiilor in care performanta va fi formata ~i a conditiilor in care va fi evaluata. Dupa natura lor exista mai multe tipuri de obiective operaponale: Obiectivele cognitive (informative, in unele surse) vizeaza cuno~tinte declarative (factuale, conceptuale) C,savoirs "), adica ce va ~tie/evul dupa 0 situatie educativa (sa defineasca concepte; sa c1asifice elementele unei multimi dupa un criteriu; sa enunte legi, principii etc.). Obiectivele metodologice (procedurale, in unele surse) vizeaza cuno~tin\ele procedurale (" savoir-faire ") (priceperi, deprinderi intelectuale ~i practice, aplicarea metodelor, procedurilor ~i tehnicilor, utilizarea instrumentelor ~i aparatelor), adica ce va ~ti sa faca elevul dupa 0 situatie educativa (sa analizeze un peisaj; sa interpreteze 0 hartii; sa construiasca 0 diagrama sau un crochiu, sa masoare un indicator al mediului cu un instrument sau aparat etc.). Fiecare obiectiv metodologic integreaza cuno~tinte declarative, deci vizeaza ~i reali7..area unor obiective cognitive. Obiectivele motorii vizeaza deprinderi motrice, adica ce va ~ti safaca elevul dupa o secven\i't de demonstrare efectuata de profesor ~i dupa exersarea savar~ita de catre el (sa mearga pe suprafete indinate, sa escaladeze un abrupt etc.). Verbele care pot fi utilizate In formularea acestor obiective sunt: a demonstra, a prezenta, a escalada etc. Obiectivele atitudinale ("savoir-etre") vizeaZt'isentimente, atitudini, comportamente, adica ce va ~ti sa fie e/evu/ dupa 0 situatie educativa. Aceste obiective vor fi atinse dupa parcurgerea mai multor lectii, la mai muIte discipline. Comportamentele complexe ale elevului ~i majoritatea obiectivelor domeniului afectiv nu pot fi exprimate in termeni operationali ~i nu permit masurarea performantei

In principiu, In formularea obiectivelor operationale ar trebui respectate diteva reguli: Pentru 0 Jectie se formuleaza un sistem de 4-5 de obiective integrate ~i derivate logic din obiectivui fundamental (scopul) al lectiei ~i din obiectivele de referinta. Daca profesorul propune prea multe obiective spre a fi reali:z.ateintr-olectie de ditre elevi, risca nerealizarea acestora. In modelele prezentate sunt propuse ansarnbluri formate din mai mult de 4-5 obiective operationale, iar intr-o leqie elevii realizeaza foarte multe obiective, chiar daca acestea nu sunt specificate In proiectul de lecpe. Pentru a se evita formularea unui numar mare de obiective operationale, se vor grupa toate obiectivele care au In formulare acel~i verb de actiune. Exemplu: Elevii vor fi capabili sa enumere vecinii Romaniei rara harta; Elevii vor fi capabili sa enumere marile o~e din Romania rara hartii; Elevii vor fi capabili sa enumere unitatile de relief din Romania etc. Cele trei obiective vor fi formulate IntT-unul singur: Elevii vor fi capabili sa enumere vecinii, marile ora~e, unitatile de relief din Romania. Reducerea numaruJui obiectivelor se poate realiza ~i prin inglobarea unui obiectiv operational cognitiv l11tr-altulmetodologic. De exemplu, obiectivul "Elevii vor fi capabili sa localizeze vecinii Romaniei pe Harta flZica a Romaniet' inglobeaza obiectivul operational "Elevii vor fi capabili sa enumere vecinii Romaniei". In unele lucrari de didactica specialitatii, unele enunturi cuprind un obiectiv cognitiv ~i unul metodologic pentru evitarea repetarilor, insa, pentru corectitudinea formularii, recomandam sa seformuleze door clite un obiectiv fntr-un enunf. Pentru 0 lectie se aleg obiective operationale din cele trei categorii: obiective atitudinale, obiective metodologice ~i obiective cognitive, pentru a se asigura orientarea inva!ilrii de la cuno~tinre spre capacitati, atitudini ~i competente. Pentru 0 situatie de invatare pot fi propuse mai multe obiective operationale, corelate atilt intre ele, cat ~i cu continutul (Exemplu: Pe parcursul situatiei de Invatare clcvii vor fi capabili sa explice circuitul apei in natura pe baza unui desen schematic; Pe parcursul situatiei de Invatare elevii vor fi capabili sa reprezinte prin desen circuitul apei in natura). Obiectivele vor fi formulate astfel inciit sa permita: trecerea de la predarea centrata pe profesor spre organizarea situatiilor de Invatare ~i evaluare centrate pe elev;

orientarea 'invatarii spre calitate, nu spre cantitate; adaptarea continuturilor 'invatarii spre realitatea cotidiana. Obiectivele vor fi formulate astfel incat prin realizarea lor sa fie satisIacute nevoile, scopurile ~i interesele e1evilor. Pentru a dovedi realizarea obiectivelor de catre elevi, pentru fiecare dintre ele va fi pregatita 0 proba de evaluare ~i se vor specifica ~iconditiile in care se va face evaluarea. Pentru evitarea risipei de timp, obiectivele vor fi fonnulate In cuvinte cat mai putine. Avantajele proiectarii ~i organizarii situatiilor de inv1qare axate pe obiective operationale sunt: Continutullnvatarii este selectat ~i structurat optim, corelat cu obiectivele. Se evita risipirea timpului deoarece profesorului 'ii este foarte clar ce trebuie sa Invete elevii 10tr-o leqie. La finalulleqiei se pot evalua mai corect rezultatele elevilor ~i eficienta activitatii 'in func\ie de aceste obiective operationale. Profesorul ca~tiga siguranta in proiectare ~iIn organizarea lectiei. Cand se incepe formularea obiectivelor operationale, se poate face 0 lista mai lunga corelata cu fiecare obiectiv de referinta ales din Programa -icolarii' ~j precizat ill Planificarea unitii!ii de fnw'i!are. Pe parcursul scrierii scenariului didactic, se extrag pe rand aceste obiective corelandu-Ie cu situatiile de Invatare. Se remarca faptul eli unele obiective operationale ar trebui reformulate, ca ar trebui fonnulate obiective opera!ionale noi sau ca unele dintre ele nu vor fi incluse in proiect spre a fi realizate in lectie. Tabelul3. erationale entru [ectia "Olanda" dasa a Vl-a Obiectiveo erationale Co itive (informative Metodolo ice ( rocedurale - sa defineasca polderele - sa localizezepe Barta fizica,a pc bazaprofilelor Olandci 5 ora~e foarte mari,. 3 - sa precizeze cinci carac- lluvii, vecinii, . teristiciale poporuluiolatl- - sa analizczc pe blocdiagrama dez spatiu!olandez ' - sa stabileascacmci carac- - sa ordoneze informatiile teristiciesentialcale tiirii desprc Olanda 'lntr-unciorchine structuratcu 4 sateli i
0

Obiective

Tabelul 4. Obiective operationale pentru lectia ,;Reprezeiltarea suprafetei Pamiintului (continente ~i oceane). Globul geografic ~i planiglobul. Forma ~i dimensiunile Pamantului" c1asa a V-a) Atitudinale (comportamcntale) - sa analizeze dirnensiunile ~j - sa efcctuczc coforma Pamantului pe desene rect ~i repede desenele schemaschematice - sa localizezemeridianclc,para- tice ~i schemele 'In Iclele, emisferele, continentele, caiete oceanelc pe Harta fizica a lumii i e obul eografic

- sa defineascliconceptele:globul geografic, polii, axa Pamantului, Ecuatorul, paralelele, meridianele, Jatitudinea, longitudinea, planiglobul,
harta

4. Formularea obieetivelor pentru realizarea eompetentelor in diferite leetii Competenfa este capacitatea unui individ de a realiza 0 sarcina data, care necesita un numar mare de opera!ii. Competenta (savoir + savoir-etre + savoir-faire) este un ansamblu de cuno~tinte declarative, cuno~tinte procedurale ~i atitudini care sunt activate In planificarea ~i executarea unei sarcini complexe (Brien, 1997), Intr-o anumita situatie. 0 competenta este capacitatea de a exploata cuno~tintele din repertoriul propriu pentm realizarea sarcinii, iar comportamentul observabil este manifestarea extema a competentei. R. Brien (1997) distinge competenta virtuaHi ~i competenta In act. Competen!a virtuali'i cuprinde cuno~tinte declarative, cuno~tinte procedurale ~i atitudini Inmagazinate In memoria de lunga durata a unei persoane ~i care exista numai ca posibilitate de a se produce. Exemplu: despre busola, un elev are cuno~tinte declarative (fonna, dimensiune, componente, rol) ~icuno~tinte procedurale (cum se utilizeaza, adica se tine In pozitie orizontala pe palma, nemi~cata, pana partea neagra a acului se orienteazil spre nord, apoi se rote~te busola astfellncat acul sa indice punctul cardinal nord de pe cadran etc.). El are competenta virtuaHi pentm ca nu a utilizat niciodata 0 busola, deci nu a dovedit ca ~tie sa 0 utilizeze. Prin competen!a in act cuno~tintele sunt activate :;;iIi permit persoanei sa reprezinte situatiile actuale, intennediare :;;idorite, sa genereze planuri ~i sa controleze executia lor. Exemplu: In momentul In care elevul prime~te busola 'in mana ~i i se cere sa identifice directia nord in teren sau sa orienteze harta dupa directia nord, el 'i:;;i dovede~te competenta. Brien (1997) distinge, de asemenea, competenta de tip reproductiv ~i competenta de tip productiv, Competen/a de tip reproducliv pennite realizarea sarcinilor ~i problemelor pe care Ie poate reprezenta 0 persoana ~i pentm care dispune de un plan de realizare. Exemplu: Un elev vrea sa elaboreze 0 diagrama in patrat. EI are cuno~tintele declarative necesare ~i cunoa~te procedura de realizare a diagramei. In elaborarea diagramei elevul aplica un procedeu Illvatat de la protesor ~i pare urge un algoritm cunoscut. Competen!a de lip productiv pennite realizarea sarcinilor pe care solutionatorul Ie poate reprezent:<'l,dar nu dispune de un plan de realizare sau de unii dintre componentii acelui plan, de 0 procedura sau de unele paTti din procedura. Exemplu: Elevul are de elaborat un referat, insa nu prime~te nicio indicatie referitoare la: ce este referatuI, ce trebuie sa cuprinda, cum se face documentarea, cum se elaboreaza, cum se citeaza sursele, cum se introduc opiniile personale, cum se ordoneaza bibiiografia. Elevul are 0 problema pe care nu ~tie sa 0 rezolve, prin urmare va realiza un produs de calitate slaba. Referatele e1evilor despre acela~i subiect vor fi diferite tntre ele ca aspect ~i continut din cauza ca elevii au nivele diferite de competenfa. Remarcam faptul ca la 0 extremitate se situeaza competentele care permit realizarea sarcinilor cvasiautomate, iar la cealalta, competentele care permit realizarea sarcinilor originale. Distinctia dintre modurile de realizare a sarcinilor releva pana la un oarecare punct baza de cuno~tinte a individului. Pentru un elev 0 problema este "bine definita", pentru altul "moderat definita" sau "rau definita", iar reprezentarea ~i solutionarea problemei depind de materialul mental de care' dispune solutionatorul.

- sa deduclice conscciJJteeografice g auunelecaracteristici alePamantului

Tabelul 5. Com etente de ti re roductiv ~i com etente de ti


Com etente de ti re roductiv - caJcularea dcnsitapi populatiei unei tari - confeetionarea unei forme de relief din carton dupa metoda profilelor - copierea unui fi~ier pe DVD/de pe DVD - real izarea unei harti hipsoroetrice - elaborarea unei diagrame 'in coloane - orientarea 'in teren cu busola

roductiv Com etente de ti roductiv - a argumenta 'intr-o polemica - crearea unei opere originale: mulaj, poster etc. - desenarea unei schi~ panoramice - rezolvarea unei situatii-problema - studiul de caz - e1aborarea unui text (referat, eseu, reportaj) - crearea unei ghicitori, poezii - fotografierea unui peisaj - realizarea unui crochiu geografic - analizarea ~i interpretarea unei diagrame har', text

dinale adecvate. Obiectivele operationale cuno~tinte complexe dobfuldite deja.

sunt deziderate,

in timp ce competentele

sunt

Tabelul 6. Obiectivele ooerationale adecvate competentei


Competenta Competenta din programa: Analiza ~i interpretarea unor harti speeifiee referitoare la populalie (a X-a) Exemplu: AnaJizarea ~i interpretarea llarfii densitii{iipopula!iei pe glob (cartograma) (situapi posibile: 'in lectie cu e1evii,in seminar cu studentii, in lucrarea de licenta, in lucrarea de doctorat) Obiective cognitive - sa defineasea dcnsitatea populaliei - sa enumerc factorii care determina cre~terea/ scaderea densiHilii populajiei Obiective proceduralc - sa identifice tacile cu densitatea cea mai mare/mica (analiza) - sa identifice continentele eu densitatea cea mal mare/mica (analiza) - sa explice cauzele densitatii marilmici a populatiei in anumite tari (interpretare) - sa explice consecintele densitatii mari/mici a populatiei asupra mediului - sa prognozeze evolutia densitatii populatiei pc glob in diferite regiuni Obiective atitudinale - sa precizcze 2 argumente pro ~i 2 argumente contra cre~terii/ scaderii densitatii populapei intr-o tara

Interventii1e pedagogice prin care se favorizeaza dobiindirea ~i consolidarea competentelor constituie un demers cronologic. Unii autori sustin ca numai elevii cu 0 viirsta mai mare sunt capabijj sa dobiindeasca competente. In realitate, insa, se observa ca ~i copiii pot dobandi anumite competcnte, de cxemplu, 'in utilizarea de software. Elevii pot dobilndi din clasa a V-a competente (generale sau particulare) de procesare a continuturilor ~tiintifice la fiecare disciplina, daca profesorul Ie propune ca obiective ~i daca 'ii antreneaza 'in situatii adecvate de invatare. Elevii din liceu nu dobiindesc competente, ci doar cuno~tinte declarative, daca profesorii propun doar realizarea obiectivelor cognitive. Exemplu de competell!a: elaborarea hartii hipsometrice. Pentru ca un elev sa detina aceasta competenta, el ar trebui sa dobandeasca: - anumite cuno~tinte declarative sau teoretice (ce este 0 harta topografica i ce cuprinde, ce este harta hipsometridi ~i ce cuprinde, ce sunt curbele de nivel, reteaua hidrografica, tegenda, scara hiirtii etc.) ~i - procedura de elaborare a hartii hipsometrice (se suprapune foaia de calc peste harta topografica, se traseaza reteaua hidrografica, se traseaza anumite curbe de nivel prineipale, se marcheaza altitudinea unor varfuri principale, se traseaza cadrul hartii, se elaboreaza legenda, se precizeaza orientarea conform punctelor cardinale, se scrie titlul, se eoloreaza spatiul dintre curbele de nivel conform legendei etc.). Chiar daca elevul cunoate toate acestea, pentru dobandirea competentei, el ar trebui sa aiba atitudinea adecvata, adica sa vrea sa elaboreze harta hipsometrica ~i sa 0 ~i execute (atitudinea!). 0 persoana poate realiza 0 harta hipsometrica in situa!ii diferite: pentru lucrarea de licenp, 'in cadrul unei monografii, pentru 0 lucrare de doctoral. Intre cele trei hiirti hipsometriee pot exista deosebiri, chiar daca sunt pentru acee~i suprafata, deoarece nivelul de competentii al autorilor este diferit. De exemplu, un geomorfolog va surprinde suprafetele de nivelare 'intr-o zona montana, 'in timp ce unui student este posibil ca aces tea sa "Ii scape". Pentru a proiecta lectii care vizeaza dobiindirea competentelor, se alege 0 competenta specificam in programa ~colara, se listeaza cuno~tintele declarative necesare pentru realizarea ei, sunt descrise etapele care vor fi parcurse pentru invatarea procedurilor ~i se speeifica atitudinile necesare. Se efectueaza un proees de derivare a competentei formulilnd obiective operationale cognitive care vizeaza dobandirea inforrnatiilor teoretice, obiective metodologice care vizeaza 'invatarea procedurilor i obiective atitu-

Pentru alegerea competen!elor la clasele a X-a ~ia XI-a, cautati acele elemente de continut care pot fi asociate eu anumite proceduri, tehnici. Formularea se face prin verbe de aqiune 'in forma: - elaborarea crochiului Cll titlul "Migratia ... "; - elaborarea desenului schematic al vulcanului; ~ interpretarea hartii sinoptice (a h1il1ii climatice, a datelor hidrologice, a piramidei varstelor din Japonia); - argumentarea 'intr-un eseu a aderarii Romilniei la UE.

Cursul Dr. 2
CONTINUTUL INV ATAMANTULUI DE GEOGRAFIE Concepte-cheie: plan-cadru de Invatamant, curriculum Hudeu, curriculum la decizia ~colii, continut de geografie, manual ~colar altemativ, text, cuno~tinta dedarativa, cuno~tinta proceduralii, cuno~tin!1iatitudinalii, competen1-il,strategii cognltive, stmtegii metacognitive, materiale iconice, materiale simbolice, instrument de evaluare Competente ~i obiective: Utilizarea adecvata a conceptelor ~i tcoriilor din ~tiintele educatiei se realizeaza prin obiectivele: - sa defineasdi cuno~tintele declarative, cuno~tintele procedurale, cuno~tintele atitudinale, competentele, metacuno~tintele; - sa clasifice cuno~tintele, textele; - sa exemplifice cuno~tinte de tipuri diferite, texte de tipuri diferite. Proiectarea continuturilor instructiv-educative se realizeaza prin obiectivele: - sa analizeze continutul unoI' lectii din manualele ~colare identificand diferite tipuri de continut; - sa selecteze continutul unei leqii dupa diferite criterii; - sa asambleze continutul unei lectii pentm a asigura dobiindirea celor trei tipuri de cuno~tinte de catre elevi; - sa analizezc organizatori grafici de tipuri diferite; - sa elaboreze organizatori grafici de tipuri diferite, adecvali pentru continutul unei lectii. Stabilirea materialelor ~i auxiliarelor didactice utilizate in activitatile de 'invatare se realizeaza prin obiectivul: ' , - sa selecteze materiale didactice (fotografii, diagrame, hiir1i, desene schematice, texte, documcntc etc.) In functie de obiectivele operationale ~i de competentele vizate In leqie. Resurse materiale: manuale ~colare, dictionare, fotografii, har!i, diagrame, organizatori grafici Resurse procedurale: expunerea, analiza ~i interpretarea textelor, diagramelor, a hartilor ~i a fotografiilor, algoritmizarea, conversatia Resurse temporale: 2 ore Mctode ~i instrumente de evaluare: rezolvarea aplicatiilor din suportul de curs Bibliografie: Dulama, Maria Eliza, (2005), Practica pedagogica, Editura Clusium, Cluj-Napoca Dulama, Maria Eliza, (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca 1. Conceptul de conti nut al invatamantului. In didactica traditionalii, continutuJ invatamiintului reprezenta ansamblul cuno~tintelor, priceperilor ~i deprinderilor dintr-un domeniu pe care elevii II dobandesc la ~coala. In didactica modema, con!inutul fnva!amantului cuprinde ansamblul cuno~tintelor, abilitatilor, strategiilor, atitudinilor cognitive, comportamentelor dintr-un domeniu, proiectate in documentele ~colare oficiale
18

(planuri de invatamant, programe, manuale), care vizeazii stimularea personalitatii celor care se instruiesc ill plan intelectual, moral, profesional, estetic, fizic. Continutul invatamiintului include un curriculum comun/trunchi comun de cultura general a ~i un curriculum diferentiat. Curriculum-ul comun asigura baza formarii personalitatii prin: programe ~colare identice in invatamantul general obligatoriu (pana la 16 ani); curriculum-ul comun din cultura de profil (in invatamantul liceal) ~i de specialitate (in invatamantul profesional); aprofundarea curriculum-ului comun ill primii doi ani de studii universitare. Curriculum-ul diferentiat ofera: posibilitatea organizarii unor cursuri oPlionale in invatamantul gimnazial; canalizarea culturii de profil spre anumite domenii de specialitate in invaUimantul liceal' posibilitatea formarii profesionale complexe, in Invatamant~l universitar. ' 1.1. Caracteristicile con!inutului lnvatamantului de geografie sunt urmatoarele: - caracterul stabil, corrferit de valorile precizate la nivel macro, in idealul ~i scopurile pedagogice; , - caracterul dinamic, confer it de: diversificarea, restructurarea ~i imbogatirea continutului geografiei; concretizarile tacute de profesor in activitatea Cll elcvii; tr~nsforrnarile din realitate pe care Ie reflecta; - subordonarea fata de finalitatile, scopurile ~i obiectivele educationale, pe care Ie concretizeaza in planuri, programe, manuale ~colare activitati instructiv-educative' - varietatea cornponentelor: cuno~tinte, abilitati, strategii, atitudini, comportamen;e, valori etc.; - caracterul global (unitar), dar ~i diversificat (pe cicluri ~colare, tipuri de ~tiinte); - complexitatea crescanda pe masura trecerii de la un ciclu ~colar Ia altul; - subordonarea fata de continutul educatiei (procesul de invalamant fiind forma cea mai organizata a educatiei); - mobilitatea cea mai mare dintre componcntelc procesului de invatamant; - loc central intre componentele procesului de invatamiint in functie de continut se proiecteazii toate celelalte componente ale procesului' didac~ic, intre~ga strat~gie de instruire, de evaluare ~i regiare a demersului didactic; - componente variate: ansambluri de mesaje scmantice (in diverse sisteme de rcprezentare) ~i mesaje cxtrasemantice (afecte, gesturi, atitudini, relatii interpersonale etc.). 1.2. Criteriile de selectie a continutului invatamantului de geografie sunt urmatoarele: Criteriile socio-filosofice. Continutullnvatamantului de geografie se seleqioneazii dupa dezvoltarea social-culturala a societatii, fund subordonat idealului social al societapi ~i idealului educativ, in acord cu aria, cultura, aspiratiile unui popor. Criteriile logico-~tiin!ifice (epistemologice). Continutul invatamantului de geografie se selectioneaza in concordanta cu noile tendinte ~i achizitii din domeniul geografiei, cu scopul eliminarii decalajelor dintre ~coala ~i ~tiinta. Criteriile sunt: necesitatea insu~irii cuno~tintelor ~i mctodelor ~tiintifice de cunoa~tere, a modurilor de giindire specifice geografiei; orientarea practica a continutului ~i asigurarea caracterului operational al cuno~tintelor; integrarea continutului cu cercetarea ~tiintifica; promovarea interdisciplinaritatii, aparitia unor ~tiinte de granitii, inlaturarea granitelor dintre ~tiinte. Criteriile pedagogice de selectie a continutului de geogratle sunt: asigurarea unei analogii functionale intre logica ~tiintifica ~i logica didactica; flexibilitatea conpnutului in funqie de nevoile ~i interesele celor care se instruiesc; accentuarea caracterului for-

mativ, cu scopul desavar~irii personalitatii In ansamblul sau; asigurarea unui echilibru 'intre cultura generala ~i cultura de specialitate. Criteriile psihologice de selectie a continutului sunt: facilitarea continuitatii 'invatarii ~i a trecerii de la 0 treapta de 'invatamant la alta, prin respectarea capacitatii copilului de a 'invata; adecvarea la particularitatile de varsta ~i individuale ale elevilor; adecvarea la nivelul de dezvoltare psihica a elevilor ~i favorizarea trecerii la un nivel superior de dezvoltare psihica. 1.3. Factorii care determina integrarea ~i ierarhu.area conpnutului invatamantuJui de geografie sunt urmatorii: Explozia informafionalii influentea.za continutul 'invatamantului de geografie, In principal, sub doua aspecte: volumul sau cantitatea de informatie, precum ~i nivelul de generalitate a cuno~tintelor. Referitor la primul aspect, s-a constatat ca ritmul de dublare a cont-inutul informational al geografiei este tot mai mare, petrecandu-se Intr-un interval de timp tot mai scurt_ Incercarea de a transpune 0 mare parte din acest continut 'in programe ~i manuale determina 0 supra'incarcare, motiv pentru care nu este suficienta doar Imbogatirea continutului, ci ~i 0 selectare conform unor criterii ~tiintifice. Pentru rezolvarea problemei se apeleaza la al doilea aspect al exploziei informationale - nivelul de generalitate a cuno~tintelor. Continutul structural al unei ~tiinte cuprinde mai multe niveluri de abstractizare ~i de generalizare. La nivelurile inferioare sunt: datele, faptele, evenimentele; notiuniJe, conceptele; reguliJe; La nivelurile superioare: legile; principiile; teoriile; categoriile. Explozia informationala afecteaza mai putin nivelurile superioare, motiv pentru care selectia continutului se face pomind de la nivelurile superioare ale geografiei, de la stabilirea Jegilor generale ~i speciale, a principiilor metodologice de studiere actuala a geografiei ~i de dezvoltare ulterioara, apoi se selecteaza conceptele ~i faptele concrete. Schimbarile din metodologia ~tiin!ei. Progresul geografiei ca ~tiinta determina 0 permanenlli 'imbogatire a metodologiei cercetarii, a prelucrarii informatiilor ~i a interpret1iriilor. Este firesc ca 0 parte dintre aceste metode specifice cercetfuii ~tiintifice sa fie dobandite de catre elevi prin procesul de Invatamant, cu scopul de a avea abilit1itile necesare In viatii. Relafia dintre geografie ca ~'iin!ii ~i geograjie ca obiect de fnvii!iimant. E1aborarea continutului de geografie nu urmare~te doar calea liniara, inductiva, specifica cunoa~terii ~tiintifice ~i didactice, de la fapte concrete spre notiuni, reguli, legi, principii, teorii. Respectand structura ~tiintei constituita ca un sistem de informatii ierarhizate, cu niv~luri de abstractizare ~i generalizari precis conturate, selectarea continutului 'invatamantului de geografie pome~te de la nivelurile superioare, adica de la stabilirea legilor generale ~i speciale ale ~tiintei, de la principiile metodologice pe baza carora se contureaza stadiul actual ~i de dezvoltare ulterioara a geografiei. Dupa identificarea niveJului de dezvoltare se contureaza principiile, legile, se creeaza premisele elaborarii unor concepte de baza, care faciliteaza selectia ~i integrarea cuno~tinte!or situate pe treptele inferioare, strict necesare redescoperirii adevarurilor generale ale geografiei. Raportul dintre cultura generalii, cultura tehnico-profesionalii # cultura de specialitate. Niciuna dintre cele trei componente ale culturii, oricat de cuprinzatoare ar fl, nu satisface singura comanda societatii privind dezvoltarea armonioasa a personalitatii, motiv pentru care fiecare va avea 0 anumita pondere In continutul Invatamantului. In sfera culturii generale sunt cuprinse, pe de 0 parte, cUDo~tintelegenerale despre natura,

societate ~i gandirea umana care determina conceptia ~iorientarea generala In lumea contemporana ~i, pe de alta parte, capacit1itile intelectuale ~i practice care permit individului cuno~erea ~i transformarea realitatii. Continutul geografiei vizea.za dobandirea cuno~tinte!or destinate culturii generale, motiv pentru care se studiaza aproape 'in toate claseJe din 'invatamantul gimnazial ~i liceal. In elaborarea continutului concret aI geografiei, este important sa fie evidentiate legaturile reciproce dintre geografie ~i tehnica, geografie ~iarte. Nivelul de abstractizare ~i de abordare a confinutului. In lucrarile de specialitate se evidentiaza existenta UDorniveluri de abstractizare a continutului ~i a unor nive!e de abordare a informatiilor. Fiecare nivel de abstractizare implica un anumit nive! de abordare. DateJe, notiunile ~i regulile pot fi aproximate la nivel empiric, notional ~i logic. Pentru a nu ramane la nivel descriptiv, principiite ~i teoriile presupun un nivel de abordare logico-maternatic, cibemetic sau structural-sistemic. Tendinta actuala de transformare a geografiei dinlr-o disciptina a memoriei In una a gandirii pretinde 0 interpretare logico-matematica, cibemetica ~i structurat-sistemica, mai putin conceptuala. Transfernl informatiilor de la 0 disciplina la alta se realizeaz.a atunci cand cuno~tintele sunt 'invatate la un nivel mare de abstractizare ~i de generalizare. Tabelul J. Relationarea gradutui de abstractizare a continutului cu forma de abordare a . orma.ll or (d upa Ianescu, R au, 1995) n d InfI Niveluri eab,tractizare igeneralizareconlinutuluiNiveluri leformeideabordare informatii1or d ~ a a a __ Categorii C 7) ( Filosofic 7) (F Teorii(C6) Slructural-sistemic (F6) Principii C 5) ( Cibemetic 5) (F Legi(C4) Logico--rnatematic4) (F Reguli(C3) Logic(F3) No[iuni C 2) ( Notional F 2) ( Date- Fapte(CI) Empiric I) (F 2. Transpunerea confinutuJui Inva~amantului de geografie in curriculum-uJ ~colar 2.1. Curriculum-uJ ~colar. Delimitiiri conceptuaJe Conceptul de curriculum. Termenul provine din limba latina (singular: curriculum; plural: curricula) ~i Insemna alergare, cursii. Tcrmenul a fost utilizat in documentele unor universitati medievale din OIanda (Leiden, 1582) ~i Scotia (Glasgow, 1633). R.W. Tyler (1949) precizeaza componentele curriculum-ului: obiectivele educationale, experientele de Invatare sau continuturile 'invatarii, metodologia organizarii experientelor de Invatare de catre ~coala, evaluarea rezultatelor 'invatiirii. In Iiteratura pedagogica romaneasca actuata nu exista consens asupra definitiei conceptului de curriculum, G. Vaideanu considera curriculum-ul ca un ansamblu coerent de continuturi, metode de 'invatare ~i metode de evaluare a performantelor ~colare, organizat cu scopul realizarii unar obiective determinate (1986, p. 416). In sens larg, curriculum-ul cuprinde ansamblul procesetor educative ~i experientelor de invatare prin care trece elevul pe durata parcursului sau ~colar. In sens restrans, curriculum-ul sau curriculum formal/oficial cuprinde ansamblul documentelor ~colare de tip reglator In cadrul carora se consemneaza datele esentiale privind procesele educative ~i experienteJe de 'invatare pe care ~coala Ie ofera e1evului.

1) Curriculum-ul National cuprinde ansamblul experientelor de invatare prin care ~coala asigura realizarea idealului educational ~i a finalitll.ti1orinvatl:\mantului precizate In Legea fnviifiimiintului. Componentele Curriculum-ului national sunturmatoarele: a. Un sistem de consideratii teoretice asupra educatu1ui ~i societatii prezentat in documentul Curriculum National pentru fnVl'ifiimantulobligatoriu. Cadru de referinfii. b. Finalitatile Idealul educafional ~i finalitiifile sistemului reprezinta un set de asertiuni de politica educational a, care specifica in Legea invii!iimantului profilul de personalitate dezirabil pentru absolventii sistemului de invatamant, in perspectiva evolupei societapi romane~ti. Finalitii!ile pe niveluri de ~colaritate (primar, gimnazia/ ~i Iiceal) descriu specificul fiecarui nivel de ~colaritate din perspectiva politicii educationale. c. Cootiouturile sunt concretizate in: in planuri-cadru, programe ~colare, manuale ~colare, materiale suport, standarde de performanta. 2.)Tipuri de curriculum a. Clasificarea din perspectiva reformei curriculare Curriculum-ul nueleu (trunchiul comun) cuprinde acel set de elemente esentia1e pentru orientarea 'invatarij la 0 anumita disciplina ~i reprezinta unicul sistem de referintapentru evalulirile ~j examinarile exteme (nationale) din sistem ~i pentru elaborarea standardelor curriculare de performanta. Curriculum-ul nueleu reprezinta numaml minim de ore de la fiecare disciplina obligatorie prevawta 'in planurile-cadru. La geografie numarul minim de ore in elasele a IV-a ~~a V-a este de 0 jumatate de oralsaptamana, la clasele a VII-a ~i a IX-a 0 oralsaptlimana. In programa continuturile pentru curriculum nueleu nu soot marcate cu asterisc. Ele sunt obligatorii indiferent daca se aloca numarul de ore minim sau maxim. Curriculum-ulla decizia ~colii (CD~) cuprinde ansamblul proceselor educative ~i al experientelor de invatare pe care fiecare ~coala Ie propune 'in mod direct elevilor sai 'in cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de invatamant, curriculum-ulla decizia ~colii reprezinta numarul de ore alocate ~colii pentru construirea propriului proiect curricular. EI acopera diferenta de ore dintre curriculum-ul nueleu ~i numarul minim/maxim de ore/saptamana, disciplina ~i an de studiu prevazute in planul-cadru. Obiectivele ~i continuturile marcate cu asterisc ~i tiparite cursiv in programe sunt destinate curriculum-ului Ja decizia ~colii ~inu sunt obligatorii. - Curriculum-ul nucleu aprojimdat reprezinta, pentlU invatamantul general, acea forma de CD$, care urmare~te aprofundarea obiectivelor de referinta ~i parcurgerea continuturilor obligatorii din programa ale curriculum-ului nueleu prin diversificarea activitatilor de invatare in numarul maxim de ore prevawt in plaja orara a unei discipline cu elevii care nu pot insu~i curriculum-ul obligatoriu in numalUl de ore alocat. ~ Curriculum-ul extins reprezinta, pentru invatilrnantul general, acea forma de CD$, care urmare~te extinderea obiectivelor ~i a continuturilor din curriculum-ul nucleu prin noi obiective de referint1i ~i unitati de continut in numlirul maxim de ore prevazut in plaja orara a unei discipline. Acesta implica parcurgerea in intregime a continuturilor programei, inclusiv cele marcate cu asterisc, in numarul maxim de ore alocat disciplinei respective, cu elevii care au inleres special pentru geografie. . - Curricalum-ul elaborat in :jcoa/ii implica activitatile optionale propuse de ~coala in funetie de resursele umane ~i materiale ale ~colii, interesele elevilor, necesitatile co22

munitatii locale, situatiile specifice ~colii, importanta sau atractivitatea subiectelor. Pentru fiecare clasa, in aria curriculara Om ~i societate sunt prevazute 0-1 ore pentru discipline optionale. Profesorul propune tema cursului optional, proiecteazil programa ~colara, 0 prezinta inspectorului de specialitate pentru aprobare, informeaza e1evii ~i plirintii asupra obiectivelor ~i continuturilor cursului. Pentru constituirea unei grupe sunt necesari minim 10 elevi care provin dintr-o clasa sau din elase paralele. Daca la geografie s-a alocat numarul maxim de ore prevazut in planul-cadru de invatamant, atunci orele destinate cursurilor optionale sunt atribuite altei discipline din aria curriculara. Dupa ce elevii se decid pentru un curs optional, acesta este inclus in orar ~iin catalog. Se scriu absente, se acorda note, calificative, se incheie medii. b. Clasificarea din perspectiva teoriei curriculum-ului (C. Cretu, 1999, p. 32) Curriculum-ul general (core curriculum) ofera 0 bazil de cuno~tinte, abilitati ~i comportarnente obligatorii pentru toti cursantii, pe parcursul primelor stadii ale ~colaritatii. Curriculum-ul specializat se focalizeaza pe Imbogatirea ~i aprofundarea competentelor, pe exersarea abi1itatilor inalte, pe formarea comportamentelor specifice determinarii performante1or In domenii particulare de studiu. Curriculum-ul subliminal reprezinta experienta de invatare rezultata din mediul psiho-social ~i cultural al elasei de elevi (climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relatii interpersonale etc.). Curriculum-ul informal deriva din ocaziile de invatare oferite de socieHiti educationale nonguvemamentale, din mass-media, din viata muzeelor, a institutii10r culturale, religioase, din atmosfera cotidiana a familiei. c. Clasificarea din perspectiva dezvoltarii curriculum-ului (Goodlad, apud C. Cretu, 1999, p. 32): Curriculum-ul recomandat de experti sau de autoritati guvemamentale este ca un ghid pentru cadrele didacticc. Curriculum-ul scris are caracter oficial ~i este specific unei institutii educationale concrete. Curriculum-ul predat reprezinta experienta de invatare oferita direct de catre educatori elevilor in activitatea curenta. Curriculum-ul de suport (ca resurse) cuprinde materialele curriculare aditionale. EI include materialele didactice sau de documentare destinate elevilor ~i profesorilor (culegerile de probleme, exercitii, texte, atlase, fi~e, caiete de activitate independenta etc.), ghiduri, norme metodologice ~i materiale suport care descriu conditiile de aplicare ~ide monitorizare ale procesului curricular. Curriculum-ul testat cuprinde experienta de IDvatare transpozitionala in teste, probe de examinare ~i alte instrumente de apreciere a progresului ~colar. Curriculum-ul invatat semnifica ceea ce elevul achizitioneaza ca 0 rezultanta a actiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum, fiind ma~ifestat In termeni psihocomportamentali de catre elev. 2.2. Planul-cadru de invatamant, programele ~colare ~i maoualele ~colare 1) Gcografia in planul-cadru de invatamant Planul-cadru de invii!iimant pentru c/ase/e I - XlI/XlII este un document oficial care structureazil contiriutul invatl:\mantului pe niveluri ~i profiluri de ~coli, pe cicluri ~i arii curriculare, stabile~te obiectele de studiu ~i resursele de timp necesare. EI inelude un

curriculum comun (discipline ~i numar de ore obligatoriu pentru toti elevii, in proportie de 75-80% din plan) ~i un curriculum la decizia ~colii (care permite oPliunea asupra unei proportii de 20-25% din programul ~colar al elevilor). Se observa momentul introducerii unei discipline, ponderea disciplinelor, modificarea programe!or, manualelor. Ciclurile curriculare sunt periodizari ale ~colaritalii, care grupeaza mai multi ani de studiu, chiar din cicluri ~colare diferite, cu finalitati comune. Fiecare ciclu curricular are finalitali proprii ~i metodologie didactica specifica. Ciclurile curriculare sunt: ciclul achizitiilor fundamentale (grupa pregatitoare a gradinitei ~i cl. I-II), ciclul de dezvoltare (III-IV), ciclul de observare ~i orientare (V-IX), ciclul de aprofundare (X-XI), ciclul de specializare (XII-XIlI). Aria curriculara cuprinde un grup de discipline, cu anumite obiective coroune. Sunt ~apte arii curriculare: Limbli ~i comunicare, Matematicii ~i Stiinfe ale naturii, Om ~i societate, Arte, Educafie fizicii ~i sport, Tehnologii, Consiliere ~i orientare. Ele sunt acele~i pe toata durata ~colaritatii, dar ponderea lor variaza pe clase ~i cicluri. In planul de invatamant se specifica numarul de ore (maxim ~i minim) atribuit fiecarei arii curriculare ~i discipline, numarul de ore maxim ~i minim posibil a fi incluse in oraml unci clase intr-o saptamana.
Tabelul 2. Aria "Om ~i societate" in planul-cadru de Invalamant ~i numarul de ore pe

- - '" saptamana a I c I . asel


Aria curricu lara! Discipline Om ~i societate Educatie civica Istorie ~i geogratie Oplionale Nr. ore/sapt./c\asa la toate ~ .. ariile curriculare I 20-22 II -

[IJ 1-2 1-2 0-1 20-22

N 2-3 1-2 1-2 0-1 20-23

V 3-4 1-2 1-2 0-1 21-25

VI 3-4 1-2 2-3 0-1 22-25

VII 3-5 1-2 2-3 0-1 24-24

VII 3-5 1-2 2-3 0-1 25-29

IX 3-5 1-2 2-3 0-1 28-32

20-22

Geo~rafia este inclusa, alaturi de istorie ~i educatie civica, in aria curriculara Om ~i societate. In clasele a JV-a ~i a V-a pentru istorie ~i geografie sunt alocate 1-2 ore. La 0 clasa reala aceste ore pot fi distribuite astfel: 0 ora de istorie ~i 0 ora de geografie timp de un an ~colar, dadi se aloca 2 ore celar doua discipline; 0 ora de geografie timp de un semcstru ~i 0 ora de istorie timp de un semestru dadi se aloca 0 ora pentru cele doua discipline. Din clasa a V1-a pana in cJasa a IX-a pentru cele doua disciplin~ se aloca 2-3 ore. La 0 clasa reala aceste ore pot fi distribuite astfel: 0 ora de geografie ~i 0 ora de istorie, daca se aloca 2 ore celor doua discipline; 0 ora de istorie ~i doua ore de geografie sau 0 ora de geografie ~i doua ore de istorie daca se atribuie 3 ore celor doua discipline. Numfuul de are alocat unei discipline se decide in functie de: dorinta elevilor ~i a parintilor, competenta profesorului, spatiul ~idotarea ~colii, numarul maxim de ore alocat unei c1ase etc. Numfuul maxim sau minim de ore la 0 disciplina se incadreazii in cel prevazut in planul-cadru de invatamant. 2) Analiza confinutului prezentatin programele ~colare Programa ~colarii de geografie (curriculum scris sau oficial) este un document oficial care reda sintetic continuturile invatamiintului pe ani ~colari :!au pe cicluri de invatamant. Programa ~colara are 0 componenta generala, valabi1a pentru toate ariile curricu1are, ~iuna particularizata unei arii curricuJare.

Componenta generalii cuprinde: scopurile tuturor programelor ariilor curriculare; obiectivele generale ale sistemului de invatamant national; obiectivele instructiv-educative ale nivelului ~i ale profilului de invalamant respectiv; planul de invatamant, cu unele precizari; principiile didactice fundamentale. Componenta particularizatii la 0 arie curricularii sau disciplinii cuprinde: prezentarea disciplinei; obiectivele-cadru; obiectivele de referinla; elementele de conlinut; exemple de situalii de invatare; exemple de metodologii de predare ~i recomandari privind curriculum-ul de suport; sugestii referitoare la evaluare; standardele nalionale de performanla ale elevilor (nivel minim, mediu, maxim). Obiectivele-cadru ale disciplinei au grad mare de generalitate ~i complexitate. Se refera la formarea in mai multi ani de studiu a unor capacitali ~i atitudini specifice disciplinei. In Programa colarii la geografie pentru clasa a VI-a sunt specificate cinci obiective-cadru. Aceste obiective-cadru vor fi realizate de catre elevi in timpul lectiilor de geagrafie in mod progresiv ~i obligatoriu, pe parcursul clase!or V-VIII. Obiectivele de referinfii specifica rezultatele a~teptate ale invatarii pentru fiecare an de studiu. In Programa ~colarii la geografie pentru clasa a V-a se observa ca pentru fiecare obiectiv-cadru sunt specificate cateva obiective de referinlii. Pentru fiecare unitate de invatare ~i pentru fiecare leclie de geografie din clasa a V-a se aleg obiective de referinta din Programa ~colarii de geograjie in ~a fei 'incat pe parcursul 'intregului an ~colartoate obiectivele de referinlii sa fie realizate de catre elevi. Exemplele de situa!ii de inviifare sunt construite pomind de la experienta profesorilor ~ipe baza studiilor de specialitate ~i de psihopedagogie. Confinuturile sunt mijloace prin care se urmare~te atingerea obiectivelor-cadru ~i de referinta. Unitalile de continut sunt organizate tematic sau conform domeniilor unui obiect de studiu. Standardele curriculare nafionale de performanfCi sunt criterii de evaluare a calitiitii procesu!ui de invalare formulate sub forma de enunturi sintetice (cullo~tinle, competente ~i atitudini), definite pentru nivelurile minimal, mediu ~i maximal: Pe baza lor se verifica in ce masura sunt realizatc obiective!e de refcrinta de catre elcvl. Important: Programa ~colara este un document care ar trebui respectat'in mod obligatoriu de catre profesori. In timp de un an ~colar, pentru a promova la geografie, elevii trebuie sa atinga toate obiectivele de referinta specificate In programa la un anumit nive! de competenlii pentru ca piina la sfar~itul ciclului de invalarnant sa realizeze obiectivele-cadru din domeniul geografiei. In timpul unui an ~colar vor fi parcurse toate elementele de continut prevazute in program a ~colara. Daca la geografie este alocata 0 ora pe saptamiina, atunci vor fi parcurse elementele de continut care nu au asterisc, iar daca sunt doua ore pe saptamiina, se abordeazii toate temele. Deoarece in programa ~colara sunt menlionate doar temele, rara sa fie detaliat continutul fiecareia, profesorul are libertatea de a aborda tematica respectiva in functie de caracteristicile elevilor cu care lucreaza, de condiliile exteme ale invatarii ~i de competenla sa profesionaJa. Profesorul va utiliza programa ~colara atunci dind elaboreaza planificarea anuala ~i planificarea pe unitati de invatare.

Profesorul poate lua exemple de situatii de invatare atunci cand elaboreaza proiectele de lectii sau se va ghida in formularea obiectivelor operationale, daca acestea nu sunt specificate in planificarile pe unitati de invatare. Exemplu: Extras din Program a ~colara la geografie pentru clasa a VI-a Obiective de referin1a ~i exemple de activita1i de inva1are 1 S' Ituarea eoreet a'In sDatJU SI tImD ExempIe de activitati de iIlviitare Obiective de referinta La sfar~itul clasei a VI-a, elevul va fi Pe parcursul c1asei a VI-a, se recomanda urmacapabil: toareIe activita~: 1.1. sa recunoasca elementele - descrierea dupa 0 imagine eartografiea; principale ale unei reprezentari - utilizarea semnelor eonventionale; - raportarea textului seris la imaginea eartografiea.; cartografiee 1.2. sa utilizeze modalitati ~i - reducerea la searu cu ajutorul unui suport grafic. instrumente de orientare in spatiu 2. Cunoasterea i inter retarea su orturilor rafice Iii cartografice Obiective de referinta Exem Ie de activitati de iTIviitare La sfar~itul clasci a VI-a, el~vul vafi Pe parcursul c1asei a VI-a, se' recomanda capabil: urmatoarele activitati: 2.1. sa utilizeze coreet elemelltele - masurarea distantelor; hartii - intelegerea semnelor cOllventionale 2.2. sa exprime oral elementele redate - explicarea localizarii; pe harti - explicarea rela(iilor dintre e1emcntele reprezentate; *2.3. sa elaboreze ~i sa redea imagini - realizarea unei harti dupa un text; cartograjice sim Ie - realizarea unei harti du a realitatea observata. 3. jn~legerea ~i utilizarea adecvata a limba 'ului de s ecialitate Obiective de referinta Exemple de activitati de invatare La sfaqitul clasei a VI-a, elevul va fi Pe parcursul clasei a VI-a, se recomanda capabi I: urrnatoarele activitati: 3.1. sa utilizeze corect numele proprii - identificarea numelor proprii in text, pe harta i auzite sau citite in predare; *3.2. sa explice principalele notiuni - consultarea de dicfionare ~i atlase; 3.3. sa utilizeze in scris temlenii - construirea unui text coereht utilizilnd notiuni i comuni ~i ro rii denu!!Jiri; 4. Investigarca ~i interprctarea fcnomcnclor din mcdiul gcografic Obiective de referinta Exem Ie de activiW.ti de invatare La sfiir~itul clasei a VI-a, e1evul va fi Pe parcursul clasei a VI-a, se recomanda urmacapabil: _ toarele activita(i: 4.1. sa identifice elementele naturale ~i - observarea libera; umane in realitatea observata - observarea dirijata; - observarea ~i selectarea unor elemente simple; - descrierea unor elemente simple; - descrierea unor structuri (oral sau scris); *4.2. sa identifice relafiile elementare - descrierea unor succesiuni; din mediu - identificarea unor conditionari; *4.3. sa identifice interacfiunile cu - exprimarea unor condilionari" ~i succesiuni vizibile; caracter global - inter retarea unor in ormatii redate carta ra IC; 4.4. sa observe, folosind un plan, - identificarea elementelor observate; realitatea obiectiva - descrierea clementelor ~i structurjlor obiective

observate; - identificarea corela(iilor intre elementele ~i fenomenele observate. 5. Formarea unei atitudini constructive ~i res onsabile fa a de medin Obiective de referinta Exem Ie de activitati de Invatare La sfiir~itul c1asei a VI-a, elevul va Pe parcursul c1asei a VI-a, se recomanda urmatoarele fi ca abil: activitati: 5.1. sa dovedeasca interes pentru - activitati de cercetare a mediului din orizontul local cuno~terea mediului ~i apropiat; *5.2. sa inleleaga importanfa - exemplificarea laturilor utili/are ale mediului. conservarii mediului CONTlNUTURI Introducere: *Reprezentarea suprafe;ei terestre *Continente (privite ca fntreg) Europa: Ce se intelege prin Europa? Pozitia geografica, limitele, tarrnurile, intinderea; Relieful; Clima; Raurile, fluviile, lacurile. Analiza unui fluviu: Dunarea; Vegetatia, fauna, solurile; *Peisajele naturale; Populatia; *A~ezarile rurale; *Oraijele; analiza unor oraije; Harta politica; ResurseIe naturale ~i repartitia lor; Indeletnicirile traditionale ~i activitatile economice (industrie, agricultura, cai de comunicatie, comer\-, turism); Europa - regiuni 'Ii tari; *Diftrenfieri geografice regionale; .*Analize regionale. Alpii. Carpafii ~.a.; *Tarile Europei; *Asocia{ii, structuri, institufii ~igrupiiri teritoriale Tarile Europei (pe ansambluri region ale pozitionale) Europa centrala: specificul geografic 'Ii statele: Germania, *Elve{ia, *Austria, *Polonia, *Cehia, *Slovacia, Ungaria, Romania, Republica Moldova Europa mediteraneana: specificul geografic ~i statele: Itatia, Spania, *Portugalia, Grecia, *Albania, *Macedonia, *Bosnia-llerfegovina, *lugoslavia, *Croatia, *Slovenia Europa estidi: specificul geografic ~i statele: *Belan~s, *Ucraina, Rusia; Spafii complementare Europei de Est (zona Caucazului, Asia Centrala, Siberia, Extremul Orient) Europa atlantidi: specificul geografic ~i statele: Franta, *Be/gia, "'Olanda, "'Lw::emburg, Marea Britanie, *lrlanda Europa scandinava: specificul geografic ~i statcle: "'Danemarca, *Non1egia, *Iso/allda, *Suedia, *Finlanda Sinteza: Europa - caracteristici generale de ansamblu. Europa In lumea contemporana. 3) Manualul ~colar. In lucrarile de specialitate, manualul ijcolar este definit ca "document oficial de politicii a educatiei, care asigura concretizarea programei ~colare intr-o forma care vizeaza prezentarea cuno~tintelor ~i capacitatilor la nivel sistemic, prin diferite unitati didactice, operationalizabiJe, in special din perspectiva e\evului/ studentului: capitole, subcapitole, grupuri de lectii/cursuri, seminarii; leetii/cursuri, ,Seminarii; secvente de invatare etc." (8. Cristea, 1998, p. 300). Manualul ~colar de geografie este documentul oficial care dezvolta ~i concretizeaza, la nivel de clasa, curriculum-ul de geografie. In perspectiva curricularii, manualul ~colar reprezinta un proiect pedagogic deschis. EI reprezinta "orice opera imprimata destinata elevului caruia i se pot ata~a documente audiovizuale ~i informatice care trateazii elementele programului de studii pe 0 perioada de un an sau mai multi ani ~colari. EI of era 0 descriere detaliaUi a unui proces de formare specific", care include materia care ar trebui abordata, obiectivele ~i strategiile de predare-invatare-evaluare, operationalizate pana la nivelul unor teste

pedagogice aplicabile in contexte didactice. ~i extradidactice diverse (Dictionnaire actuel de ['education, 1993, p. 812). .. . Manualele ~colare sunt instrumente ale predarii ~i invatarii, un suport de prezentare a cunoa~terji ~tiintifice. Manualul ~colar este un ansamblu structurat de proceduri de comunicare, axat pe logica ~i ordonare interna, in limitele principiului progresiei sistematicc. Continutul este raportat la obiectivele-cadru din curriculum, la cerintele programei ~i la situatiile de Invatare. Manualul este accesibil pentru nivelul minim ~i mediu de instruire, iar secventele optionale sunt destinate elevilor cu disponibilitiiti educationale rnai mari. Manualul este 0 oferta larga ~i variata de demersuri utilizabile In situatii educationale diferite. Manualele ~colare sunt instrumente ale predarii ~i invairii, un suport de prezentare a cunoa~terii ~tiintifice. Dintre caracteristicile organizarii interne a manualului ~colar rcmarcam: limbajul accesibil, traseele de 'invatare, coerenta ~i continuitatea Jongitudinala, deschiderile interdisciplinare ~i transdisciplinare, modalitiiti variate de prezentare a continuturilor, tehnici de evaluare ~i autoevaluare traditionale ~i alternative, claritatea reprezentiirilor grafice, diversitatea imaginilor etc. Ca instrument de lucru pentru profesor ~i elev, manualul ~colar Indepline~te urmatoarele functii pedagogice (I. Nicola, 1996, S. Cristea, 1998, Gora~-Postica, 2001): de informare - manualul ar trcbui sa cuprinda conceptele de baza, sistemul de informatii de geografie, reflectat la nivelul clasei respective, prezentate prin mijloace didactice adecvate (texte, scheme, imagini, desene, simboluri etc.); de formare - manualul ar trebui sa includa un sistem de sarcini didactice care vizeaza formarea competentelor specifice geografiei ~i a competentelor generale; de autoinstruire - prin continutul sau, manualul ar trebui sa declan~eze interesul pentru studiul geografiei, sa sustina motivatia Invatarii pe tot parcursul activitatii ~i sa stimuleze autoeducatia. Conform teoriei curriculum-ului, structura manualului ~colar reflecta functiile evocate, asigurand concretizarea programei ~colare prin realizarea 'in ordine ierarhica a urmatoarelor operatii pedagogice: identificarea unitatilor de conti nut; specificarea unitiitilor de 'invatare corespunzatoare; programarea unitatilor de instruire la nivelul unor secvente evaluabile 'in termeni de competenta-performanta; angajarea actiunilor de predare-'invatare-evaluare la nivelul con~tiintei pedagogice a profesorului; indrumarea proiectelor de "invatare 'in clasa" ~i de .,'invatare acasa" (S. Cristea, 1998, p. 300, Gor~-Postica, 2001). Manualul ar trebui sa respecte cateva cerinte: accesibilitatea textului (claritatea explicatiilor, numarul ideilor noi, complexitatea exprimarii, accesibilitatea limbajului); adecvarea ~tiintifica (masura ~i modul 'in care manualul 'incorporeaza stadiul actual al cercetarii ~tiintifice, deschiderile interdisciplinare ~i transdisciplinare); eficienta instructionala (calitatea de a fi util ca instrument de invatare, traseele de invatare, coerenta ~i continuitatea Jongitudinala, modalitiiti variate de prezentare a continuturilor, a tehnicilor de evaluare ~i autoevaluare traditionale ~i alternative, claritatea reprezentiirilor grafice, diversitatea imaginilor etc.); raportul dintre partea teoretica ~i cea aplicativa; corelatia logica dintre teorie ~i aplica~ii.

Pentru fiecare disciplina ~i an de studiu existii 0 ofertii variata de manuaJe. Profesorul alege manualul optim pentru elevii slii In functie de dorinta elevilor, a plirintilor sau de competenta personala. Pentru elevii din ciclul primar ~i ginmazial, manualele sunt gratuite. Ele sunt valabile timp de 3-5 ani ~i sunt utilizate de catre mai multe serii de elevi. 3. Transpunerea continutului InvatamantuJui de geografie in manualul ~colar 3.1. Tipuri de cuno~tinte. Prin procesul didactic elevii dobiindesc cuno~tin!e de diferite tipuri. Cuno~tin!ele sunt reprezentari referitoare la lumea externa ~i la rela!iile dintre ele. Cuno~tin!ele sunt de mai rnulte tipuri. 3.1.1. Cuno~tintele declarative (savoir - a ~ti) sunt reprezentari care permit unei persoane sa reprezinte obiectele, fenomenele, procesele, faptele, evenimentele din realitate. Ele raspund la 'intrebarea: Ce este ceva? Din categoria cuno~tintelor declarative fac parte: - Semnele (cifre, litere, hieroglife, simboluri, desene, linii etc.), cuvintele (formule, date, denumiri) ~i sistemele de semn. - Prototipul este unul sau mai multe exemplare care apar cu cea mai mare frecventa cand se cere exemplificarea unei categorii. Exemplu: raul, lacul, cand se cere un exemplu de unitate hidrografica. - Conceptul cuprinde toate caracteristicile necesare ~i suficiente ale clasei (categoriei) respective. - Propozifiile (legi, principii). - Schemele sunt unitiiti constituite din sisteme de semne. - Schemele cognitivele sunt reprezenHiri mentale ale unor situatii complexe, adica ansambluri de cuno~tinte organizate: - ierarhic ('in functie de generalitate): clasificari, tipologii; .- temporal (In functie de ordinea de executie): cronologii, etapizari; - spatial (in funqie de dispunerea in spatiu): spatialele, hlirtile cognitive; - logic (in functie de relatiile logice dintre cuno~tinte): retele de tip arbore, tabele, matrici, propozitii interlegate; - Metacuno:jtintele (~tiu ce ~tiu) sunt reprezentari despre structura cognitiva proprie (cuno~tinte despre cunoa~terea umana). 3.1.2. Cuno~tintele procedurale (savoir-faire - a ~ti sa fad) sunt reprezentari care permit unei persoane sa aqioneze asupra realitiitii prin intermediul operatorilor ~i operatiilor. Ele raspund la 'intrebarea: Cum se face/obtine ceva? a. Regula de actiune este 0 operatie care se executa de fiecare data cand apare un anumit complex de factori ~i acel~i obiectiv. Regulile de actiune au forma cuplurilor de tipul: Dad aceastii conditie existii, atund execut aceastii operatie. Exemplu: Dad indic un rau pe barta, atund II indic de la izvor spre varsare. b. Regulile de caleul implica un ansamblu de simboluri (cifre, litere etc.), formule, prescriptii (indicatii referitoare la cum se procedeaza). Regula de calcul este 0 opera~ie care trebuie executatli de fiecare data cand apare un anumit complex de factori ~i acel~i obiectiv. Ca ~i regulile de aqiune, cele de calcul au forma cuplurilor de tipul: Dad aceastii conditie existii, atunci execut aceastii actiune.

Pentru calcuJarea densitiifii populafiei este necesar sa cunoa~tem l1L1m~rul populafiei care locuie~te pe 0 suprafa!a ~i cafi kilometri patrati are suprafala rcspectiva. Aplicam fonnula:
p

D=-------S

D = densitatea populatiei; N = numarul de locuitori; S = suprafala exprimala 'In km2 Inlocuim cu eifre literele din aceastii fonnula. Densitatea Romaniei este:
23 000000 locuitori
---------------------------=

cca 96,4 loc/km2

238000

km2

c. Algoritmul este un ansamblu standardizat de reguli, simboluri, operatori ~i proceduri care garanteaza obtinerea solufiei corecte printr-un numar finit de pa~i. Exemplu: Pentru calcularea longitudinii ora~ului Var~ovia cu ajutorul h1ir!ii din "Atlasul geografic ~colar", utilizam unnatorul algoritm: Trasam cu creionul paralela ~i meridianul punctului ora~ului Var~ovia in interiorul reteJei cartografice. Masuram eu rigla distanta intre meridianele de 20 ~i 22 (obtinem 22 mm). Miisuram cu rigla distanfa dintre meridianul de 20 ~i meridianul ora~ului Var~ovia (obtinem 15 mm). Aplicam "regula de trei simpla": "Dadl. pentru intreaga lungime a paralelei de 52, intre meridiane1e de 20 ~i 22, la 22 mm corespund 60' + 60' = 120', pentru lungimea segmentului de 15 mm corespund:
22 mm 120' 15 mm x' x = 121' Adaugam 121' la 20 long. E ~i se obtine longitudinea punctului ora~ului Var~ovia de 21 21 '.

d.Procedura cuprinde un ansamblu de reguJi de acfiune sau subproceduri ierarhizate ~~cronologice care permit executarea Intr-un mod sistematic a unei operatii/ proces. In efectuarea unei proceduri este extrem de important sa respectam ordinea efectuarii operafiilor sau subprocedurilor ~i sa cunoa~tem modul de executare a fiecarei subproceduri. Pentru executarea procedurii, trebuie sa putem executa procedurile I ~i II, iar pentm executarea acestora este nevoie sa putem executa procedurile 1,2,3,4,5. Exemplu: calcuJarea distantei dintre doua localita!i de pe harta, cu ajutorul riglei. I. calcularea distantei pe ham 1) eautarea ceIor doua localitiifi pe harta 2) suprapunerea riglei pe harta, Intre cele doua localitati 3) citirea pe rigla a distantei dintre cele doua 10caliHi!i II. calcularea distanfei reale Intre cele doua localitati 4) identificarea pe scara hartii cat reprezinta un centimetru de pe harta in teren 5) aplicarea regulii de trei simpla Pentm obfinerea aceluia~i rezultat pot exista procedee ~i algoritmi diferiti. De exemplu, pentru masurarea liniilor curbe existente pe 0 harta se poate utiliza procedeul "a!ei umezite" sau procedeul "benzii de hiirtie". e. Strategiile cognitive cuprind un ansamblu complex de cuno~tinte procedurale Inlantuite cronologic, utilizate pentru realizarea unui obiectiv cognitiv. Exemple: strategia incerdirilor ~i erorilor, brainstorming-ul etc.

f. Strategiile metacognitive (~tiu cum sa aflu ce ~tiu) sunt ansambluri de operatii ~i actiuni cognitive utilizate pentru cunoa~terea propriei cunoa~teri. 2.3.1.3. Cuno~tintele atitudinale (savoir-Hre - a ~ti sa fii) sunt reprezentari care permit unei persoane sa se manifeste intr-o anume situatie, Intr-un anume fel fata de un obiect, persoana. Ele raspund la intrebarea: Cum e~ti ceva? nxemple: atitudinea unei persoane atunci caud cineva rupe creanga unui arborc rara un motiv justificat. 3.1.4. Competentele. Exemplu: calcularea temperaturii medii anuale a aerolui intr-un punet oareeare Cuno~tintele declarative necesare sunt: conceptul de temperatura medie anuala, procedura de calculare a temperaturii medii anuale intr-un punct. Cuno~tintele procedurale necesare sunt: cum se cautii in anuarul statistic temperaturile necesare pentru calcularea temperaturii medii anuale intr-un punct oarecare; cum se calculeazii temperatura medie a zilei, a lunii, a anului ~i multianuala. Cuno~tintele atitudinale necesare sunt: a Invata cuno~tin!ele necesare; a vrea ~i a face calculeIe necesare. Pentru a calcula temperatura medie anuala intr-un punct se procedeaza astfel: a. Se extrag din anuarul statistic valorile temperaturilor medii lunare ale aerului in punctul dorit. b. Se ealculeaza media lunara a temperaturii aerului: se aduna mediile temperaturilor aerului din toate zilele lunii ~i suma se Imparte la numiirul de zile ale lunii; se obtine temperatura medie a aerului din luna respectiva. c. Se calculeaza media anuala a temperaturii aeruIui: se aduna temperaturile medii ale aerului din fiecare luna ~isuma se imparte Ja 12; se obtine media temperaturii aerului anului respectiv; d. Se calculeazii media multianuaIa a temperaturii aerului: se aduna temperaturile medii anuale ale aerului din toti anii In care au fost efectuate masuratori ~i suma se Imparte Ia numiirul anilor respectivi. Se obtine media multianuala a temperatllrii aerului in locul respectiv. 3.2. Analiza continutului manualelor alternative 3.2.1. Organizarea continutului lectiei in manualelc ~colare. Continutul lectiilor este exprimat In manualele ~colare in texte, in materiale iconice (harti, fotografii, materiale grafice etc.), in materiale simbolice (ecuatii, reaqii chimice, formule etc.). Manualele mai contin aplicafii ~i instrumente de evaluare. 1) Textele existente in manu ale sunt de mai multe tipuri. a. Textul informativ cuprinde infonnatii punctuale (nume proprii, numere), enumerari, definifii etc. Exemplu: "Venirea la suprafata a magmelor din astenosfera duce la crearea unor forme de relief complexe, dintre care specific este vulcanul. Acesta este compus din COil, crater ~i CO:j. Prin co~ urca lava la suprafata, iar craterul ia na~tere in urma exploziilor care premerg venirea lavelor. In timpul exploziei, vulcanul arunca In aer nori de gaze, eenu:jii vuleanicii, pietricele numite lapili ~i bombe. Forma conurilor :ji a eratere/or depinde de compozitia chimica a magmelor. Cand acestea sunt acide, au loc explozii violente ~i se formeaza conuri Cll pante mari, lavele acide racindu-se repede. Magmele bazice se facesc lent, curgand la distanfe mari. Conurile fonnate sunt aplatizate ~i iau na~tere platouri." (posea, Gr., Iuliana Alm~, 1999)

b. In textul explicativ se abordeazii un fenomen sau proces geografic specifidindu-se cauzele acestuia (De ce?), condiiiile in care se produce (Cum?), elementcle implicate (Ce?), desIa~urarea 'in timp ~i spaiiu (Unde?, Cand?), consecintele sale asupra componentelor mediului geografic (Ce?). Exemplu: Magma ajunge la suprafata terestra prin fisurile existente ill scoarta invingand gravitatia, datoritii presiunii acumu\ate prin procesele din astenosfera. In deplasarea magmei spre suprafata, in scoaria, in locurile in care exista obstacole, datorita cre~terii presiunii se produc explozii. In prima etapa ajung la suprafaiil gazele ~i vaporii de apa care se deplaseaza mai rapid prin fisurile din scoarta terestra, apoi este expulzata cenu~a vulcanica rezultata prin consolidarea rapida a materiei fluide dispersate in atmosfera in particule foarte mici. Materia fluida alcatuita din silicati, ajunsa la suprafata terestra, saracita in gaze, cu 0 temperatura mai mica ~i cu 0 compozitie chimica schimbata in deplasarea spre suprafata, este denumita lava. Prin consolidarea unor bucati mai mari de lava expulzata'in atmosfera se formeaza lapilii cu 0 forma sfericiL Canalul prin care iese magma spre suprafata este numit co~, iar concavitatea sub forma de palnie situata la capatul acestuia se l1ume~tecrater. Lava care curge din crater se cOl1solidcaziipe marginea acestuia formand conul vulcanic. Lavele acide (bogate 'in SiD2) curg lent, se racesc repede ~i se consolideaza in apropierea craterului, iar cele bazice (sarace in SiD2) curg lent, se racesc lent ~i eurg Ia distante mari de crater formand platouri vulcanice. Dad lava se consolideaza in crater, aceasta, Impreuna cu parti din con, pot fi aruncate In atmosfera sub forma de blocuri de mari dimensiuni prin explozia produsa lntr-o alta eruptie. e. In textul dese~iptiv eu earaeter ~tiintifie se prezinta 0 parte din suprafata terestra: exact, concis, halogeie (prezentare eomparativa a obiectelor ~ifenomenelor), holoeronic (prezentare eronologica), analitic, sintetie, conform cu realitatea, cu limbaj ~tiintific. Exemplu: Descrierea ~tiinfifidi, fara suport fotografic sau grafic, a unei paduri tropicale umede. Padurea tropicala umeda este 0 asociatie vegetala de arbori, arbu~ti, liane cu caraetcr scmpervireseent, epifite, plante erbacee, mu~chi, alge, eiuperci (definitie). Ele sunt numite: paduri pluviale, pluviisilvae, hilee, selvas, paduri umbrofile, paduri virgine, paduri ecuatoriale (sinonime). Condifii de mediu. Padurile tropicale umede se dezvolta in regiunile en exces de urniditate, eu precipitatii medii anuale de 2000-4000 mm, distribuite uniform ill tot cursul anului, cu ploi zilniee ~i cu umiditate foarte mare (89%). Temperatura este constant mare, cu variatii de I-2C de la zi la noapte, media anuala fiind de 25-30C. Calmele ecuatoriale, alaturi de surplusul de apil, nu impun dezvoltarea la arbori a unor radacini putemice ~iadanci. Solurile caracteristice sunt lateritele, cu grosimi parra la 20 m, de culoare ro~ie, datorita acumularii de hidroxizi de fier ~i aluminiu. Microorganismele, ell activitate intensa datorita caldurii, consurna rapid substantele organice din sol ~i Impiedica formarea humusului. Din cauza cantitatii mari de precipitatii, sarurile minerale din so! migreaza la adancime mare. Localizare. Aeeste paduri sunt specifice in bazinul Amazonului, pe versantii vestici ~i estici ai Anzilor columbieni ~i ecuadorieni, mtre 7-30 lat. S, ill sud-estul Brazilici, In estul Americii Centrale, in Arhipelagul Antilelor, In bazinul Zairului, pc tarmul nordic al

GolfuLui Guineea, In jumatatea estica a Madagascarului, In estul Australiei, ill Arhipelagul lndonezian, pc tarmul vestic al Indiei, In Sri Lanka, Birmania, Thailanda, Kampuchia Democratii, R.S. Vietnam, 'in Peninsula Malacca, In sud-estul Chinei, In Arhipelagul Filipine etc. Caracteristici Stratificafia. In functie de necesitatile de lumina, plantele formeazii ~ase straturi: 1-2 straturi erbacee cu mu~chi, ciuperci parazite talofite ~i cormofite, graminee cu frunze late, specii de begonia, mll~chi etc.; un strat de arbu~ti care uneori este compact ~i greu de strabatut; un strat de arbori de 10m inaltime, diseontinuu, alcatuit din palmieri pitici, ferigi arborescente, dicotiledonate higrofile etc.; un strat de arbori de 30 m 'inaltime a caror coroana formeazii 0 bolta continua; un strat discontinuu de arbori giganti, de 60-80 (150) m Inaltime; Varietatea floristica. In Amazonia exista cca 40000 de specii de plante, In Arhipelagul Malaez cea 20000 de specii, din care peste 1500 de specii de palmieri ~i 1500 de specii de alti arbori. Eterogenitatea speciilor. Padurea tropicala umeda este alcatuita dintr-un amestec de numeroase specii lemnoase, fiecare cu un numar mic de indivizi. In Amazonia, pc un hectar, erau 423 arbori din 87 de specii, iar 'in Malaysia 40 de specii de arbori. Abundenta lianelor ~i epifitelor este specifica. Densitatea plantelor este foarte mare. Fizionomia arborilor. Radacinile superficiale ale arborilor patrund doar la un metru adancime in sol. Tulpinile sunt drepte, neramificate, cu scoaria neteda, lucioasa, verzuie ~i eu 0 circurnferinta pana la un metru. Baza tulpinii arborilor inalti este consolidata de radacini adventive proptitoare in forma de catalige, de scanduraJ tabulare sau de contrafort, lungi de 8-10 m. TulpiniJe nu au inele utile In aprecierea varstei, insa analizand inaltimea s-a estimat varsta la 250 ani. La haza tulpinilor nu existii muguri dorminzi din care sa se formeze Iastari. Coroana este mica, ell ramificatie parra la gradul patm. Frunzele sunt mari, lntregi, lucioase, carnoase, acoperitc cu un strat subtire de ceara. Padurea este sempervirescentli, iar frunzele au 0 viata de 12-13 luni. Plantele cresc permanent ~i la fiecare arbore existi"iun proces continuu de cre~tere ~icadere a frunzelor. Biomasa este de 45 kg substantii uscatii pe m2. Semiobscuritatea. Datorita densitiitii ~i Inaliimii mari a plantelor lumina patrunde rar ~i greu parra la suprafata pamantului, iar plaotele se stratifica in fuoetie de necesitatile de lumina ~ise adapteaza conform acestora (Malaescu, Dularna, 1996, p. 26). d. Textul descriptiv eu earaeter literar, care are scopul de a impresiona, nu de a informa, este un text subiectiv ill care intervine interpretarea autorului. Se utilizeazii limbajul literar cu figuri de stil, se subliniazii detalii nesemnificative ~i semnificative. Exemplu: Descrierea literarii a unei paduri tropicale umede. Cand mi-am revenit am constatat ca avionul se prabu~ise lntr-o padure tropical a umeda. 0 recuno~team dupa ceea ce memoria mea Inregistrase din filme ~i din cariile citite. Mi-am mu~cat un degetca sa am certitudinea ea traiese. Deasupra mea se inaltau arbori lnalii cat acei zgarie-nori de peste 60 m iniiltime. Faptul ca nu vedeam albastrul cerului ~i semiosbseuritatea ma inspairnarrtau. Era eald de~i abia a suta parte din razele solare traverseaza frunzi~ul pana la sol.

La gradina botanica, plantele aduse din padurile ecuatoriale erau protejate 'in sere, dar acum simteam ca sunt 'intr-o sera imensa 'in care totul are rolul sticlei. Din cauza umezeJii hainele erau lipite pe corp. M-am ridicat ~i am parcurs clitiva metri prin haosul vegetal. Contrar ideilor cunoscute, este u~or sa mergi pe suprafata terestra deoarece trunchiurile arborilor sunt depiirtate ~i ramurile lor nu se dezvolta dedit departe de sol. Am atins tulpina unui arbore. Coaja verzuie era lucioasa ~i neteda. M-am a~ezat 'intre doua radacini adventive proptitoare 'in forma de scandura. Parca ma ascundeam langa contrafortul unei biserici. Am ridicat privirea ca sa cercetez mai bine trunehiul arborelui. Priveam lianeIe care-l sugruma ~i cautam superbele orhidee. Imi aminteam ea pe un singur arbore pOli numara pana la 80 de plante diferite. A inceput sa ploua. Trombele de apa care izbeau coroanele arborilor erau dispersate de frunzi~ ~i picaturile aterizau pe sol ca 0 burnita u~oara. Ma obi~nuisem cu umezeala, cu semiintunericul ~i mi-am amintit ca nu mancasem de ciiteva ore. Chiar daca paclurea tropicala umeda cuprinde 90% din speciile animale ~ivegetale ale planetei, mai putin animale mari, ehiar daca ma Inconjoara 20 000 sau 40000 de specii de plante diferite, pentru a supravietui va trebui sa Ie identific pe cele comestibile. Mintea mea derula imaginea cocotierului, a bananierului, a mahonului, a palisandrului, a arborelui de cafea, de cacao, de cauciuc, de vin, de cola. Ba~tin~ii cuno~eau plantele comestibile, dar eu nu Ie 'invatasem niciodata. Pana 'acum ignorasem animalele. Mi-am concentrat auzul ca sa inregistrez toate sunetele din jur. Experienta nu-mi permitea sa identific sunetele scoase de maimute sau papagali. Doream sa vad ce mananca maimutele ca sa identific fructele comestibile ... e. In textul narativ este semnificati~a existenta personajelor ~i a unor fapte, 'intiimplari sau evenimente. Actiunea sau aqiunile se petrec lntr-un anumit loc ~i intr-un anumit interval de timp. Exemplu: In septembrie 2001 urmaream ~tirile la televizor. In localitatea Teica din apropiere de Ocnele Mari s-a produs un dezastru. Oamenji au observat cum se face o p:1Hniemica in pamant, au urmarit cum aceasta cre~te continuu ~i cum pamantul dispare misterios 'in ea. Aceasta gaura TIll a inghitit doar pamantul din jur, ci ~i doua case ~i chiar son dele care scoteau saramura din scoarta terestra. In cilteva zile groapa s-a extins pe 0 suprafat1i de peste 250 m2, distrugiind tot ce exista In zona respectiva. Oamenii ~i-au parasit ingroziri gospodariile, fortati de oficialitati. Geologii au analizat ce se lntampUl., dar au constatat ca nu se poate face nimic pentm stoparea fenomenului. Pompierii, primaml, politi~tii au ajutat oamenii sa pIece ~i i-au impiedicat sa revina in ca$ele lor. In ciiteva zile zeci de case au fost inghitite de gaura care devenea tot mai mare (Dulama, 2001,p. 47). 2) Hlir1i1e, desenele ~i fotografiile din manualele ~colare. Continutul lectiei este reprezentat in manuale ~colare pe harti, prin desene schematice, prin fotografii. Harple sunt reprezentliri ale suprafetei terestre, convenrionale, generalizate, mic~orate conform unei scari ~i unei proiectii cartografice, pe care sunt redate repartitia unor elementele concrete sau abstracte. Desenele schematice sunt reprezentari grafice ale unor elemente, fenomene, procese, areale din mediul geografic. Fotografiile sunt imagini ale unor aspecte din realitate obtinute pe hartie prin procedee optice, cu ajutorul aparatelor. 3.3. Selectarea contioutului In lectii

Criteriile de selectie a elementelor de conpnut ale unei leqii sunt urmatoarele: obiectivele de referinta ~i obiectivele operationale adecvate acestora vizate a fi realizate de catre elevi; competentele ~i obiectivele operarionale adecvate acestora vizate a fi realizate de catre elevi; cuno~intele ~i cxperientele anterioare ale elevilor; nevoile reale ale elevilor; strategiile cognitive ale elevilor; stilul de invatare al elevilor; utilitatea cuno~tintelor ~i competentelor; esentialitatea cuno~tintelor ~i competentelor; accesibilitatea cuno~tintelor ~i competentelor; atractivitatea cuno~tintelor ~i competentelor; gradul de genemlitate; perceptia polimodala; strategia didactica ~i forma de activitate; mijloacele de Invatfunant adecvate. Obiectivele de referinta ~i obiectivele operationale. Pentru realizarea fiecami obiectiv de referinta ~i obiectiv operational se alege un anumit continut, din mai multe continuturi disponibile. De preferintii.,se alege acea unitate de continut prin care obiectivul este atins cu economie de timp ~i de efort. Daca 'intr-o leqie se vizeaza realizarea unor obiective operarionale de diverse tipuri (cognitive, metodologice, atitudinale), pentm fiecare dintre acestea se alege un alt tip de conrinut. Pentru obiectivele cognitive, care vizeaza un conrinut specific, selectarea este mai restrictiva. Pentru realizarea obiectivelor metodologice, alegem procedurile ~i mijloacele necesare (aparate, materiale grafice, cartografice, fotografice). Dupa alegerea obiectivelor atitudinale ne asiguram ca am selectat toate elementele de continut care permit realizarea lor. Pentru 0 lectie este bine sa se aleaga cuno~tinte de diferite ripuri (declarative, procedurale, atitudinale). Competcntcle ~i obiectivele operation ale adecvate acestora vizate a fi realizate de catre elevi. Profesorul identifica dintre competente1e din programa ~colara pe cele care pot fi dobandite prin abordarea fiecarei lectii. Deoarece pentru a avea 0 anumita competenta, 0 persoana ar trebui sa posede anumite cuno~tinte declarative, anumite cuno~tinre procedurale ~i anumite cuno~tinte atitudinale, profesorul Ie va identifica ~i Ie va corela cu elementele de continu! specifice temei care va fi abordata In leerie. Cuno~tintele ~i experientelc anterioare ale elevilor. Pentru a ne asigura ca elevii poseda lO memoria de lunga durata cuno~tintele necesare pentru a lntelege continutul pe care-l abordeaza 'in leqie ~i pentru a integra logic cuno~tintele noi In baza lor de cuno~tinte este necesar sa ~tim in ce clasa sunt, ce au studiat anterior la geografic ~i la alte ~tiinte, ce experienre de invatare au avut pc parcursul ~colaritatii etc. Cuno~tintele anterioare constituie fundatia pe care elevul construie~te 'in mod independent sau cu ajutorul profesorului cuno~tintele noi. Daca profesorul presupune In mod eronat ca elevii poseda anumite cuno~tinte, construcria lor mentala se va produce fragrnentar (mozaicat), haotic, ilogie. Nevoile reale ale elevilor. Un elev invata In conditii optime daca Ii sunt satisIacute nevoile fiziologice (aer, apa, hrana, somn, temperatura optima, odihna), de securitate (adapost de intemperii, ambient placut), soeiale (relatii interumane pozitive, protectie impotriva agresiunii psihice, verbale ~i fizice), estetice, cognitive (intelegere, utilitate, realizare profesionala), afective (bucurie, satisfaqie, succes, afrrmare) ~i moral-etice (corectitudine, respect). Pentru facilitarea lnvatarii este importanta identificarea, respectarea ~i valorificarea nevoilor elevilor. Nevoile umane, Innascute sau dobandite, incita sau nu persoana la 0 cautare constanta, con~tienta a starilor potential satisIacatoare. In momentul In care profesorul selecteaz3. continutul leeriei, el ar trebui sa fie preocupat ce nevoi reale ale eleviloT sunt satisracute ~i in ce masura.

Strategiile cognitive ale elevilor. Profesorul ar trebui sa idcnlifi c stralcgiile cognitive pe care Ie foJosesc elevii in studiu ~i 'in invatare. Cu siguranl1\ c. unele strategii cognitive favorizeaza cunoa~terea ~i invatarea, 'insa existll. p sibilitatca ca elevii sa utilizeze strategii inadecvate, de exemplu sa memoreze mecanic un c ntinut pe care nu JI inteleg. Ciind alege continuturile, profesorul poate decide sll ii confrunte pe elevi cu anumite continuturi fie pentru a-i determina sa 'i~i schimbc stratcgiile cognitive utilizate, fie pentru a invata strategii noi, fie pentru a Ie perfection a pe cele cunoscute deja. Smul de invatare al elevilor. in sistemul de invatamant romanesc se considera ca devii au stil de invatare vizual, auditiv sau kinestezic. Pentru identificarea stilului de invatare al fiecarui elev, se aplicll un chestionar. Fleming ~i Mils (1992) identifica urmatoarele stiluri de invatare: vizual, auditiv, citit-scris, kinestezic, multimodal. Autorii propun un test pentru identificarea stilurilor de lnvatare. lnteligentele multiple (Gardner, 1983) pot fi intelese ca moduri diferite de a invata. Initial Gardner a identificat ~apte tipuri de inteligenta, dar in 1999 a adaugat 'inca doua: inteligenta verbal-Iingvistica, inteligenta logico-matematica, inteligenta muzicalaJritmica, inteligenta vizualaJspatiala, inteligenta naturalista, inteligenta corporal-kinestezica, inteligenta interpersonala, inteligenta intrapersonala, inteligenta existentiala. Fiecare dintre inteligentele identificate are anumite caracteristici. Pentru cre~terea eficientei 'invatarii, profesorul ar trebui sa implice elevii din clasa 'in situatii de invatare diversificate, adecvate stilurilor lor de 'invatare. Utilitatea. Brazilianul Paul Freire afirma: fiecare idee (sau mai multe) trebuie sa dea n~tere unei aqiuni. Daca 'invatam ceva trebuie sa ~i facem ceva cu ceea ce am invatat. Ce se poate aplica? Ce se poate face cu aceste cuno~tinte? Elevii ~i profesorul con~tientizeaza inutilitatea unor cuno~tinte pe termen scurt, mediu sau lung. Laitmotivul unei lectii poate fi: "La ce ne folose~te aceastii cuno~tinta :inviata? ... Aceastii cuno~tintii ne este utila in viata la... ", iar profesorul ar trebui sa raspunda la aceasta intrebare atunci cand selecteaza eJementele de continut. Esentialitatea cUDo~tintelol" ~i competcntelor. Cuno~tintele esentiale marchcazii :in leqie, in schita pe tabla ~i apoi 'in reprezentarile clevilor pilonii pe care se construie~te intrcaga arhitectura mintal1i. Profesorul decide care sunt cuno~tintele esentiale minime pe care sa Ie invete elevii pentru ca 'invatarile lor ulterioare sa form~ze o construcpe mentala logica pe care sa adauge singuri detaliile. Este esential ca e1evii sa inte1eaga ~i sa :invete cuno~tintele esentiale, iar aplicarea detaliilor sa fi~ 0 constructie "artistica" ineditii sau ceva necesar pentru a defini esentialul. F..xemplu:in manual scrie sau profesoml spune: Olanda are agricultura de tip intensiv. Aceasta propozitie concentreazii esenta pentru agricultura acestei tiiri. Daca elevii memoreazii pasiv ~i nu prelucreaza aceastii idee, 'in baza lor de cuno~tinte ~i In felul cum gandesc despre lume nu se produc modificari. Ei vor expune ideea memo rata, iar profesorul 0 evalueazii printr-o notii mare. Daca profesorul Ie cere sa explice: Ce caracteristici are agncultura intensivii? De ce aceastii larii are agriculturii intensivii?, elevul este incapabil sa raspunda deoarece a memorat informatia, tara sa 0 anaJizeze, sa 0 conceptualizeze ~i sa 0 mtegreze 'in mod activ ~i con~tient 'in baza de cuno~tinte. Cauza 0 constituie manualul sau incapacitatea profesorului de a decide asupra esentialului sau neesentialului, alaturi de abordarea descriptivistii, empirica, superficialii a continutului stil pe care-l preda" elevilor: Profesorul expune, iar elevii memoreaza. Prim~ datii c~d se utilize~ intr-o

lectie conceptul agriculturii de tip intensiv, profesorul va stabili cu elevii caracteristicile esentiale, apoi va utiliza denumirea conceptului ~i continutul sau, 'in contexte variate, pentru fixarea 'in lexicul activo Cand elevul 'invata 'in mod activ lucruri noi, felul cum gande~te despre lume este modificat. invatarea nu ar trebui sa fie 0 corvoada inutila prin care elevii dobiindesc un volum mare de cuno~tinte esentiale, dar ~i nesemnificative. Elevii saturati, cu grad mare de an;xietate, nu selecteaza cuno~tintele cand Ie 'invatii~i, din acest motiv, Ie uita 'in bloc, tara discernamant. Accesibilitatea cuno~tiDtelor ~i competentelor. 0 cuno~tinta este accesibilii daca elevii 0 'inte1eg, iar pentru a 0 'intelege este nevoie sa posede 'in baza lor de cuno~tinte pe cele de care poate fi ea legatii ~i prin care este explicatii. Accesibilitatea depinde de vocabularul activ al elevilor, de calitatea exprimarii profesorului (viteza, lexic, logica), de modul de prezentare a cuno~tintei respective (verbal, grafic, cartografic, fotografic, simbolic), de modul de structurare a continutului 'in leqie (schita pe tabla), de strategiile utilizate. 0 cuno~tinta inaccesibila unui elev poate fi accesibila altuia. Profesorul va alege cuno~tintele presupuse a fi accesibile pentru cat mai multi elevi. Daca profesorul utilizeazii in lectii cuno~tinte inaccesibile eleviJor, ace~tia vor avea impresia ell Ii se vorbe~te 'intr-o limba straina. Gradul de gencralitate. Profesorul va alege, 'in primul rand, categoriile de bazii, care sunt reprezentate printT-un singur cuvant in Iimbajul natural, care au cea mai mare frecventa 'in limbajul vorbit (termenii munte, ciimpie, fata de categoria supraordonatii relief sau subordonata munte vulcanie, campie litorallf), sunt 'invatate mai devreme, 'in comparatie cu categoriile sub- san supraordonate (cuvantul riiu este 'invatat mai repede deeM cuvantul hidrosferii), sunt cele mai abstracte categorii care sunt asociate unei forme fizice (muntele 'il asociem la 0 forma concreta, lusa relieful nu). Pentru ca elevul sa 'invete u~or, repede, corect profesoml va alege cuno~tinte cu grad mic de generalitate situate pe treptele inferioare ale ierarhiilor. Perceptia polimodala. Un continut pe care elevul II percepe prill intermediul unui singur analizator (auz) este 'inteles ~i invatat mai greu decat un continut perceput prin mai multe simturi (auz, viiz, pipait, miros, gust). Un copil care aude ca "marea este o apii stiitiitoare saratii, mai mare dedit lacul" are altii reprezentare dedit cel care a viizut marea, a auzit valurile, a :inghitit apa sarata, a Tacut baie 'in mare. Protesorul va selecta elementele de continut care permit perceptia polimodala directa a realitiitii sau indirectii prin fotografii, filme, desene, hiirti. De exemplu, profesorul va alege sa analizeze 0 alunecare de teren direct 'in realitate, 'in loc sa descrie alunecarea de teren tara a utiliza nicio fotografie a acesteia. Strategia didactica ~i forma de activitate. Cand profesoml selecteaza continutul, el are c1ar In minte daca acesta va fi utilizat 'intr-o activitate centratii pe profesor (expunere, povestire, descriere, explicatie) sau pe elev (extragerea ideilor, restructurarea textului, raspunsul Ja intrebari, elaborarea schemei, completarea tabelului), dacii implica dialog (dezbatere, conversatie euristica, problematizare), daca este destinat pentru a fi studiat 'in grup sau individual. in functie de modul de utilizare a continutului In lectie, acesta ar trebui sa satisfaca cerintele specifice metodei sau formei de activitate. Mijloacele de invatamant. Continutul este concretizat 'in diverse forme: verbala, scrisa (un text), cartografica (harta), grafica (desen), fotograficii (fotografie, diapozitiv, film). Profesorul In sine sau elevul constituie un "mijloc de invatamiint" fiind surse de cuno~tinte. invatarea unei cuno~tinte, nesustinuta prin mijloace de invatiimant adecvate,

este 0 falsa Invatare. Profesorul peate crede ca elevii au Inteles cc a spus, t: ci ,,:;;liu", ca au Invatat. De exemplu, elewl nu dobande~te notiunea de savann 10 tI nu a vazut niciodata 0 fotografie cu un salcam tropical, un baobab. Daca pr f"s rill d s ri oral savana, apoi of era 0 fotografie din silvostepa (ierburi ~i arbori iz.ola\i) cl paate avca surpriza ca elevii sa 0 identifice ca fiind savana. Enumcrarca sp iil r d plante $i animale specifice savanei, dar pe care elewl nu le-a vazut nicioda ,dctcrmin 0 memorare mecanica, abuziva, maladiva, nonproouctiva, nu 0 Inva\arc autentica, care ar fi utila.

Concepte-cheie: proiectare, planificare anuala, unitate de Invatare Proiectarea continuturilor instructiv-educative se realizeaza prin: - sa aleaga obiectivele de referinta In functie de continutul unei unitati de Invatare $i a unei leqii; - sa aleaga competentele In functie de continutul unei lectii; - sa formuleze obiectivele operationale adecvate continutului unei lectii ~i In funqie de obiectivele de referinta; - sa stabileasca situatii de Invatare adecvate unui obiectiv de referinta ~i unui anumit continut; - sa formuleze obiectivele prin care se realizeaza 0 competenta sau se Invata un anumit continut. Accesarea diverselor surse de informare In scopul documentarii se realizeaza prin obiectivul: - sa analizeze programe ~colare, Planifidiri anuale, Planificari pe unitati de Invatare, manuale alternative, lucrari de pedagogie ~i de didactica specialitatii indicate In bibliografie. Resurse materiale: Program a ~colara, Planificari anuale, Planificari pe unitati de Invatare, manu ale $colare Resurse procedurale: studiul documentelor ~colare, analiza, conversatia, expunerea Resurse temporale: 2 ore Metode ~i instrumente de evaluare: rezolvarea aplicatiilor din suportul de curs Bibliografie: Dulama, Maria Eliza, Ro~covanu Serafima, (2007), Didactica geografiei, Editura BONS OFFICES, Chi~inau Dulama, Maria Eliza, (2005), Practica pedagogicii, Editura Clusium, Cluj-Napoca 1. Conceptul de proiectare. Proiectarea activitiifii instructiv-educative reprezinta ansamblul de procese ~ioperatii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentala a pa~ilor ce vor fi parcur~i in realizarea instructiei ~i educatiei, la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de Invatamant) ~i micro (la nivelul specific/intermediar - al capitolelor/temelor ~i operationalal activita!ilor didactice concrete) (Ionescu, 2000, p. 146). in viziune modema, in activitatea de proiectare didactica la nive] micro, accentul este deplasat de la planificarea timpului, e~alonarea materiei sub forma planificarii calendaristice, a proiectului de Jectii, la prefigurarea activitatii sub forma de situatii de Invatare efectiva. Sintagma "design instructional" desemneaza actul de anticipare, de prefigurare a demersului didactic In termeni care permit implemelltarea In practica. 2. Importan!a proiectiirii activitapi didactice. Procesul instructiv-educativ reprezinta 0 activitate complexa, con~tienta, sistematica ~i organizata, orientata spre realizarea unor obiective concrete, iar activitatea de proiectare a derularii acestui praces constituie premisa ~i condi!ia necesara pentru realizarea unui demers didactic eficient. Ea perrnite

ameliorarea raportului dintre aleatoriu ~i certitudine. Proiectarea activit I,iididnctic' oSle necesara deoarece: absenta anticiparii demersului didactic determina un proccs do prcclarc-illvatareevaluare improvizat, inllimplator, rara scopuri clare; procesul didactic vizeaza ca elevii sa realizeze anumite obiective preligllrate, iar atingerea lor nu se face inllimplator, ci doar printr-o activitate bine gandiU\ant.erior; pentru realizarea obiectivelor sunt neeesare resurse multiple $i variate (t.imp, spatiu, mijloace, continut) ~i eficienta activitatii deprinde de modul 'in care sunt combinate ~ivalorificate aeestea; elevii obtin rezultate chiar daca profesorii nu proieeteazii in seris activitatca, insa calitatea ~i eantitatea rezultatelor obtinute poate cre~te printr-o proiectarc buna ~i 0 transpunere a acestui proiect In realitate; proieetarea constituie una dintre conditiile necesare penlru realizarea unui demers didactic eficient; cu cat 0 activitate este proiectata mai minutios, eu atat eficienta leeriei poate fi mai mare; dupa realizarea activitatii proiectate profesorul evalueaza propria activitate, schimba sau reaplica proiectul; pomind de la un proiect bine giindit ~i invatat, profesorul adapteaza mai u~or prescriptii1e, dialogul cu elevii, demersul didactic etc. decat daca improvizeaza in totalitate ~i 0 situatie neprevazuta 11poate bloca; contrar unor pareri, proiectarea favorizeaza creativitatea profesorului in realizarea lectiei, deoarece el gande~te anticipativ un scenariu inedit la care poate adauga spontaneitatea unor situatii noi cu care se confrunta in clasa, inspiratia de moment, unele decizii adoptate ad-hoc. 3. Elaborarea Planificiirii anuale. Proiectarea activitatii anuale implica: definirea scopurilor instructiv-educative vizate In predarea-7nvatarea geografiei; analiza structurii continutului ~i delimitarea unitatilor mari (capitole, teme), a suecesiunii acestora; corelarea continuturilor cu ale altor discipline de invatamiint ~i cu conditiile de realizare; stabilirea ritmului de parcurgere a unilati10r de continut, in funetie de numarul de ore prevazut; repartizarea resurselor (unitatilor) de timp pe tipuri de activitati (predareinvatare, recapitulare, sinteza, evaluare). Planificarea calendaristica este un document administrativ elaborat de catre profesor in care se asociaza obiectivele de referinta ~i continuturile din programa ~colara cu resursele de timp alocate din cele disponibile pe parcursul anului ~colar. Pentru realizarea unei planificari anuale se parcurg urmatoarele etape. Elementele de continut specificate In programa ~colara se impart in mai multe unitati de Invatare, astfel incat sa fie incluse toate In planificare. 0 unitate de Invatare este constituitii din mai multe lectii cu tematica similara ~i prin parcurgerea carora se realizeaza anumite obiective de r~ferinta. Intre elementele de continut din cadrul unei unitati de invatare exista coerenta, astfelincat conceptele ~i infonnatiile noi se cladesc in maniera constructivista pomindu-se de la ceva simplu ~i cunoscut spre ceva mai complicat ~i necunoscut. Se observa ca in une!e programe ~cotare de geografie nu existii coerenta in abordarea temelor, motiv pentru care profesorul are obligatia de a rcstabili ordinea logica In pareurgerea continutului in timpul unui an ~colar. Iotr-o unitate de invatare pot fi integrate lectii specificate in programa ~colara in diferite locun pe lista continuturilor din programa ~colara. Se stabile~te succesiunea parcurgerii unitatilor de invatare.

Se aloca numarul de ore considerate necesare pentru parcurgerea fiecarei unitiiti de Invatare. Pentru fiecare unitate de invatare se aleg din programa ~colara obiectivele de referinta adecvate, astfel incat toate obiectiveIe sa fie realizate pe parcursul anului ~colar. Spre exemplificare prezentam 0 planificare anuala pentru c1asecu 0 ora de geografie pe saptamiina ~i0 planiticare pentru doua ore de geografie pe saptamana.
Scoala ,... Disciplina: Geografie generala Profesor: Clasa: a V-a-l . oralsiiptamiina

Planificare calendaristica annaHi 2007-2008 Obiectivele-cadru: 1, Situarea corecta in spa{iu ~i timp 2. Cunoa~terea ~i interpretarea suporturilor grafice ~i cartografice 3. In{elegerea ~i utilizarea adecvata a limbajului de specialitatc 4. Investigarea ~i interpretarea ienomenelor din medial geografic 5, Formarea unci atitudini constructive ~i responsabile fa!A de mediu Nr. crt. 1 2 3 4 5 6 7 18 Unitiiti de 1nvatare Geografia - ramura a ~tiintei Lumea in care traim (Pamiintul- ca olaneta) Relieful Pamiintului Ob iective de reterinta l.l.; 1.2.; 3.1. 1.2.; 4.1.; 1.2.; 4.2.; 1.2.; 4.2.; l.2.; 4.2,; t.2.; 4.2.; 1.2.; 5,1. 1.2.; 4,2.; 1.2.; 4.2.; 1.2.; 3.1.; 1.5.; 2.1.; 4.2.; 5.1. 2.1.; 2.2.; 5.1. 2.t.; 2.2.; 5.1. ; 5.2. 2.1.; 2.2.; 5.1. 2.t.; 2.2.; 5.1. 2,2,; 2.3.; 2.1.; 5.1. 2.1.; 5.1. 1.3.; 3.2.; 2.2.; 2.3.; 3.t.; 2.3.; 3.1.; 3.2.; 2.3.; 3.1.; 3.2.; 2.3,; 3,1.; 3,2.; 2.3.; 3.1.; 3.2.; 31.; 3.2.; 4.1.; Nr. ore 1 5 4 4 4 4 I 5 6 2 Saptamiina 1 2-5 6-10 11-14 1-4
--

Semestrul Sem.l

1.t.; 3.2.; 1.t.; 4.1.; t.1.; Atmosfera 4.1.; l.1.; Hidrosfera 4.1.; 1.1.; Biosfera 4.1.; l.t.; Solul 4.2.; Geografia populatiei ~i a 1.1.; 4.1.; a~eziirilor 1.1.; Bogatii1e (resursele) 4.1.; planetei 1.1.; Geografie generaJii 2.3.; sintezll

Sem. II

5-8 9 10-14 15-20 21-22

2.2.; 2.3.; 3.1.; 3.2.; 2.2.; 2.3.; 3,1.; 3.2.; 1.4.; l.5.; 2.1.; 2.2.; 4.1.; 4.2.; 5.1.

Scoala Profesor: . Disciplina: Geografie genera/a Clasa: a V-a-2 ore/saplamiina Planificare calendaristicii annaHi 2007-2008 Obiectivele-cadru: I. Situarea corecta in spatiu ~i limp 2. Cunoa~terea ~i interpretarea suporturilor grafice ~i cartografice 3. lnlelegerea ~iutilizarea adecvata a limbajnlui de specialitate 4, Investigarea ~i interpretarea fenomenelor din mediul geografic 5. Formarea unei atitudini constructive ~i responsabile fa!A de medin Nr. Unitati de illvafare Objective de referin!A crt 1 Geografia - ramura a 1.1.; 1.2.; 3.l. ~tiintei Nr. ore 1 Saptamiina 1 Semestrul Sem. I

3 4 5

Lumea in care traim (Pamlintul - ca planetii) Relieful Pamantului Atmosfera Hidrosfera Biosfera Solul Geografia populatiei ~ia asezarilor Bogaliile (resursele) planetei Geografic generala sinteza

6
7 8 9

I.L; 2.4.; 5.2. 1.1.; 3.2.; 1.1.; 4. L; 1.1.; 3.2.; 1.1.; 3.2.; 1.1.; 5. I.; 1.1.; 3.2.; 1.1.; 3.2.; 1.1.; 2.4.;

1.2.; 1.3.; 1.4.; 1.5.; 2.1.; 2.2.; 2.3.; 2.5.; 3.1.; 3.2.; 3.3.; 4.1.; 4.2.; 5.1.; 1.2.; 2.1.; 2.2.; 3.3.; 4.1.; 4.2.; 1.2.; 2.1.; 2.2.; 4.2.; 5.1. ; 5.2. 1.2.; 2.1.; 2.2.; 4.1.; 4.2.; 5.L; 1.2.; 2.1.; 2.2.; 4.1.; 4.2.; 5.1.; 1.2.; 2.2.; 2.3.; 5.2. 1.2.; 2.L; 2.2.; 3.3.; 4.1.; 4.2.; 1.2.; 2.1.; 2.2.; 3.3.; 4.1.; 4.2.; 1.2.; 1.3.; 1.4.; 2.5.; 3.1.; 3.2.; 2.3.; 2.4.; 2.5.; 3. I.; 5.1.; 2.3.; 3.1.; 3.2.; 3.3.; 2.3.; 2.4.; 2.5.;3.1.; 5.2. 2.3.; 2.4.; 2.5.;3.1.; 5.2. 3.1.; 3.2.; 4.1.; 4.2.; 2.3.; 4.3.; 2.3.; 4.3.; 1.5.; 4. I.; 2.4.; 5.1.; 2.4.; 5.1.; 2.1.; 4.2.; 2.5.; 3.1.; 5.2. 2.5.; 3.1.; 5.2. 2.2.; 2.3.; 5.1.

1-5

10 8 8 8 2 10 12 4

6-10 IL-J4 1-4 5-8 Scm. II

9
10-14 15-20 21-22

Important: Planificarea anuaHi este un instrument de lucru care il ajuta pe profesor in eficientizarea activitatii didactice. Pentru realizarea unei planificari anuale cficiente, consideriim ca este utila includerea obiectivelor-cadru la inceputul tabelului, iar obiectivele de referinta sa fie scrise in 'intregime pentru fiecare capitol. Daca profesorul opereaza in planificarea anuala doar cu aceste coduri, el nu va ~ti ce reprezinta fiecare cod, in special atunci ciind lucreaza la gimnaziu ~i la liceu, deci planificarea anuala va fi un instrument ineficient fiindca profesorul va avea nevoie permanent de program a ~colara pentru decodificarea simbolurilor. Daca pe parcursul procesului didactic profesorul constata ca elevii nu au realizat obiectivele de referintii propuse la 0 unitate de invatare sau ca pot fi realizate ~i alte obiective, el va completa sau corecta planificarea pentru a tine cont de constatari in anul urmator. Daca profesorul remarca faptul ca resursele de timp alocate unci unitati de invatare sunt prea mari sau pre a mici va mentiona, de asemenea, in planificare pentru rcglarea procesului didactic in anul urmator. 4. Planificarea pe unitati de invatarc. Planificarca unei unitati de invatare cuprinde un antet ~i un tabel. Pentru a realiza 0 planificare pe unitati de invatare profesorul va parcurge mai multe etape: 1) Completarea antetului. La antet se precizeaza denumirea unitiitii de invatare, numiirul de ore alocate ~i perioada in care va fi parcursa unitatea respectiva. 2) Elaborarea tabelului. Tabelul este structurat in mai multe coloane: denumirea elementului de continut, obiectivele de referintii, situatiile de invatare, resursele educationale, evaluarea. 3) Selectarea confinuturilor (Ce voi face?). in rubrica referitoare la confinuturi (detalieri), daca s-a alocat numai 0 ora pe siiptamiina ca resurse temporate, se includ elemente de continut obligatorii din programa ~colara care nu sunt marcate cu asterisc (*) ~inu sunt scrise cu litere inclinate. In cadrul unci unitati de invatare, elementele de continut se abordeaza in ordinea stabilita de profesor, nu neaparat in cea specificata in program a ~colara. Conform indicatiilor Consiliului Nafional pentru Curriculum, temeIe unitiilii de invatare "sunt enunturi complexe legate de analiza scopurilor inviitfuii,
42

formuliiri fie origin ale, fie preluate din lista de continuturi a programei sau din manual, formulari care reflecta din partea invatiitorului/profesorului 0 lntelegere profunda a scopurilor activitatii sale, talent pedagogic, inspiratie, creativitate" (MEC, 2001, p. 30), cuno~terea disciplinei studiate. in conditiile noului curriculum, prograrna ~i manualul ~colar nu se parcurg obligatoriu liniar. Programa va fi parcursa de catre toti, insa profesorul poate regrupa subtemele unitiitilor de inviitare ~i poate schimba ordinea in care vor fi studiate. Asupra unor unitali ~i elemente de conti nut din manual, profesorul poate interveni prin inlocuire, omitere, completare, corectare, adaptare sau poate utiliza alte materiale suport. 4) Identificarea obiectivelor de referinfii (in ce scop voi face?). Profesorul va extrage obiectivele de referintii, care au fost mention ate deja 'in Planificarea anuala, ~i Ie va include in Planificarea unitatii de lnvatare respective. Conform recomandiirilor din partea Consiliului National pentru Curriculum, in rubrica obiective de referinfa, se specifica numerele (codurile) obiectivelor de referintii din programa ~colara, insa apreciem ca acest mod de operare nu este functional deoarece profesorul va apela frecvent la prowama ~colarii pentm a identifica obiectivele de referinta alese pentru tiecare lectie. In planificarea unitatii de Invalare prezentata ca model am specific at obiectivele de referinta prin cuvinte. 5) Alegerea situatiilor de lnviifare (Cum voi face?). In planificarea unitatilor de 'invatare este preferabila sintagma situafie de lnviitare in locul celei de activitate de lnvafare dcoarece invatarea in sine este 0 activitate, iar situatia de invatare implica un context mai largo In aceasta rubricii, pentru tiecare leetie sau subunitate de invatare, profesorul va alege dintre activitatile exemplificate in programa ~colara sau Ie va completa, modifica sau schimba cu altele adecvate pentru realizarea obiectivelor de referintii. Conform recomandarilor Consiliului Nafional pentru Curriculum, activitiitile (situatiile) de invatare pentru realizarea unui anumit scop se construiesc prin corelarea obiectivelor de referinta cu continuturile, cu resursele ~i strategia didactica. 6) Analiza resurselor (Cu ce voi face?). in rubrica Resurse se precizeaza resursele de timp (0 ora, de exemplu), resursele materiale (materiale didactice, mijloace de invatamant), resursele procedurale (strategii, metode, procedee, forme de organizare a elevilor - individuale, grupale, frontale). Pentru ca planificarea unitatii de inviilare sa fie operationala, fiecare mijloc de inviitiimiint utilizat in leetie va avea mentionata denumirea sa completa (Exemplu: Harta fizicii a lumii, folie cu Circuitul apei In natura, Profil longitudinal al unui ghefar montan, test, retroproiector, lectura din cartea ... , pagina 39). Procediind astfel, profesorul are posibilitatea sa pregiiteasca din timp materialele necesare la 0 anumita !ectie ~i va ~ti zilnic ce materiale ii sunt necesare la lectii. Dupa lectie, in proiect profesorul va specifica denumirile altor materiale utilizate sau va exclude denumirile materialelor neutilizate. in alegerea resurselor procedurale pentru 0 unitate de invatare ~i a formelor de organizare a activitatii, profesorul se poate ghida dupii ciiteva principii: sa prevada pentru fiecare lectie forme de organizare a activitatii individuale, frontale ~i in grup (de cooperare, dar ~i prin competitie) pentru ca elevii sa invete in contexte dit mai variate; sa prevada metodologii diversificate (strategii, metode, tehnici, procedee) de instruire ~i de invatare, tiniind cont de tipologia ~i de eficienta acestora;

sa proiecteze sistemic strategiile, metodele ~i tehnicile didactice, adica sa tina cont ce resurse procedurale au fost utilizate 'in fiecare lectie pentru ca elevii sa fie plasati 'in situatii de 'invatare cat mai diversificate ~i mai eficiente. 7) Stabilirea instrumentelor de evaluare (Cat s-a realizat?). Instrumentele de evaluare care vor fi aplicate 'in clasa vor fi mentionate 'in rubrica evaluare: testul de cuno~tinte, testul de evaluare a cuno~tintelor prealabile, testul sumativ, jocul (Robingo), aritmogriful, portofoliul, referatul, proiectul, fi~ele de evaluare, evaluarea prin desen geografic/diagrame, harta muta, rezolvarea de exercitii/probleme, eseul, analiza ~i interpretarea imaginilor, descrierea unui peisaj, elaborarea unei scheme etc. Profesorii schimba uneod denumirea rubricii evaluare cu forme de evaluare ~i specifica diferite tipuri de evaluare (evaluare secventiala, evaluare sumativa, evaluare final a, evaluare oral a, evaluare scrisa, test secvential, proba orala) ~i nu nominalizeaza explicit instrumentul de evaluare utilizat. Confonn recomandarilor Consi/iului Natio/lal pentru Curriculum la finalul fiecarei unitiiti de 'invatare ar trebui sa fie alocata 0 ora pentru evaluare sumativa (2001, p. 29), Insa pentru disciplinele care au alocatii 0 ora pe saptiimiina este dificil sa se respecte aceasta indicatie. Proiectarea situatiilor de evaluare se face concomitent ~i 'in concordanta eu proiectarea situatiilor de Invatare. In proiectarea instrumentelor (probelor) de evaluare profesorul va reflecta asupra urmatoarelor Intrebari: - Care sunt obiectivele-cadru ~i obiectivele de referinta pe care ar trebui sa Ie realizeze elevii? -- Care sunt perfonnantele minime, medii ~i maxime la care pot ajunge elevii pentru a demonstra ca au realizat aceste obiective? - Care este specificul colectivului de elevi care va fi evaluat? - Ciind ~i In ce scop se evalueaza? - Ce tipuri de evaluare vor fi alese? - Cu ce instrumente se va realiza evaluarea pentru ca fiecare elev sa fie evaluat prin probe variate In vederea asigurarii unei evaluari dit mai obiective ~i eficiente? - Cum vor fi utilizate instrumentcle de evaluare pentm asigurarea progresului fiecarui elev? (MEC, 200 I, p. 31-32). Consiliul National pentru Curriculum face urmatoarele recomandilri referitoare la evaluare (MEC, 2001, p. 32): deplasarea accentului dinspre evaluarea sumativa, care inventariaza, selecteaza ~i ierarhizeaza prin calificativ/nota, catre evaluarea fonnativa, ee are drept scop valorificarea potentialului de care dispun elevii ~i care conduce la perfection area continua a stilului ~i a metodelor proprii de 'invatare; realizarea unui echilibru dinamic 'intre evaluarea scrisa ~i evaluarea orala; evaluarea orala presupune volum mare de timp, 'insa faciliteaza dezvoltarea abilitatilor de comunicare ale elevilor, a relatiilor interpersonale, reducerea blocajelor datorate timiditatii etc.; utilizarea mai frecventii a metodelor de autoevaluare ~i de evaluare prin consultare 'in grupuri mici, viziind verificarea mudului 'in care elevii 'i~iexprima liber opinii sau Ie accepta pe ale celorlalti, aprecierea capacitatii de a sus~ine ~i argumenta propunerile etc. In raport Cll momentele evaluiirii, 'in planificarea unei unitati de 'invatare se specifica: evaluare initiala, evaluare forrnativa sau sumativa.

Pentru a realiza Planificarea pe unitilti de 'invatare ca pe un instrument de lucru cficient ~i practic, profesorul 0 va modifica dupa ce va elabora proiectele de lectii ~i Ie va transpune 'in practica. 4. Analiza ~i utilizarea manualelor ~colare alternative in proiectare. Analiza continutului disponibil 'in manual cuprinde: - identificarea conceptelor-cheie; - identificarea structurilor de infonnatii: cronologii, clasificari, etapizari; - identificarea exemplelor, denumirilor ~i datelor esentiale; - identificarea legilor, principiilor, teoriilor; - identificarea tipurilor de cuno~tinte; - identificarea tipurilor de texte; - identificarea conexiunilor cu cuno~tintele anterioare; - identificarea gre~elilor ~i a lacunelor; - analizarea continutului ~i calitatii materialului iconic (fotografii, haIti, diagrame, desene schematice); - analizarea aplicatiilor ~itemelor propuse elevilor spre rezolvare; - analizarea probelor de evaluare prop use elevilor spre rezolvare; - stabilirea gradului de dificuJtate a continutului. Daca profesorul decide ca sunt necesare alte continuturi pentru 0 anumita lectie, el va consulta alte surse (manuale, reviste, caqi etc.). Profesorul ar trebui sa decida ~i sa precizeze In planificarea unitatii de 'invatare ce situatii de 'invatare poate propune ~lev~lor pe baza textului din manual, a materialului iconic ~i a aplicatiilor propuse de auton on pe baza altor resurse materiale.

. Nr. ore /saptiimana: 1


Continuturi . Pamantulcorp cosmic; pozi!ia in sistemul solaqi in Univers Luna - satelit natural al Pamantului Obiective de referin!a 1.5.sa precizeze pozitia planetei noastre in Univers 3.l.sa defineasca sensul termenilor de bazli 1.2.sa perceapa ordinea unor fenomene prezentate sau observate 4.l.sa descrie coerent un fenomen folosind 0 reprezentare a acestuia 4.2.sa descrie ~i

NT. de ore alocate: 3


Situafii de inva!are -analizarea fotografiilor pe baza intrebarilor (cometii, stca, planeta, Luna) -identificarea prin conversatic a caracteristicilor U~iversului, a corpurilor cosmice (Soare, Luna, stca, meteorit., meteor, cometJI, plancta), sistcmul solar, galaxiile (conceptualizare) -analizarea desenelor schematice pe haza intrebarilor (sistem solar, Fazele Lllnii) -reprezentarea pe diagrame in palrat a masei Soarelui ~i a planetelor, a ponderii H ~i He in Soare -structurarea informatiilor Resurse Resursc materialc: [010grafii (cometa, slea, planeta, Luna), desene schematice (sistem solar, Fazele Lunii) Resurse procedurale: Hlirtia de un minut, Copacul ideilor, analiza fotografiilor ~i desenelor schematice, conversatia euristica lnstrumente: Test Aritmogrif Rezolvarea problemelor Elaborarea diagrarnelor (evaluare normativa) Metode: Conversatie (evaluare formativa)

sli coreleze fenomene ,observate direct sau indirect Reprezen tare l.l.sli utilizeze a suprafetei modalitlili Pamanttllui elementare de (continente ~i orientare (punete oceane). cardinale) Globul geografic ~i 3.l.sli planiglobul. defrneascli sensu] Fonna~i terrnenilor de dimensiunile bazli Pamiintului. 2.l.sa relalioneze punctele cardinale din realitate cu cele de pe un suport cartografic simplu 2.2.sli relalioneze obiectele din realitate cu pozilia lor pe un suport cartografic 1.I.sa utilizeze Mi~carile Plimiintului ~i modal itali clementare de eonsecinlele orientare lor (puncte cardinale) 1.2.sa perceapli ordinea unoI' fenomene prezentate sau observate 3.1.sa defineasca sensul tennenilor de bazli 4.2.sa deserie ~i sa eoreleze fenomene observate direct sau indirect

ill

scheme logice

-dobandirea prin conversalie a conceptelor: glob geografic, poli, axa Pamantului, latitudine, Iongitudine, harta, planiglob -Ioealizarea pe globul geografie ~i pe planisfera a eeuatorului, a paralelelor, a meridianelor, a tropieelor, a polilor, a continentelor ~i oceanelor, a zonelor tennice etc. -dedueerea prin conversalie euristieii a consecintelor geografice unor caracteristici ale Pamiintului -analizarea dimensiunilor ~i formei Pamantului pe desene schematice -rezolvarea unoI' probleme -estimarea lungimii paralelelor -doband irea prin eonversalie a conceptelor: mi~care de rotalie, mi~care de revolulie, an bisect, fus orar, orbita -demonstrarea mi~earii de rotalie ~i a mi~ciirii de revolutie eu globul geografie -deducerea prin eonversalie euristica a consecintelor geografice a mi~eiirilor Pamantului -rezolvarea de probleme -aplicarea procedurii de identifieare a anilor bisecti dintr-un secol -analizarea desenelor schematice: ,,Mi~carea de revolutie"; "Zonele

Resurse materiale: desene schematice (Dimensiunile Pamantului, Fonna Pamantului, Paralelele, Meridianele, Latitudinea, Longitudinea, Impiiftirea cercului in grade), planiglobul, globul geografic, globul negru Resurse procedurale: analiza desenelor sehematice, analiza hiiftii., conversalia euristica, rezolvarea problemelor, exercilii de orientare ~i de identificare a unor clemente pe glob ~i pe harta

Instrumente: Test Rezolvarea problemelor (evaluare normativa) Metode: Conversalie (evaluare formativa)

Resurse materiaJe: desene schcrnatiee: "Mi~carea de revolulie"; ,,2onele tennice", g\obu I geografie Resurse proeedurale: expunerea, demonstralia, explicalia, conversalia euristidi, analiza desenelor schematice

lnstrumente: Test Rezolvarea problemelor (eva)uare normativa) Metode: Convcrsalie (evaluare formativa)

term ice"
-identificarea din tabele unor date

Concepte-cheie: microproiectare, lec~e, proiect de lectie, momentele lectiei, tip de lec~e, categorie de lectie, variantii de lec~e Accesarea diverse lor surse de informare in scopul documentiirii se realizeaza prin obiectivul: - sa analizeze Planificari pe unitati de invatare, manuale alternative, lucriiri de specialitate ~i alte surse bibliografice Utilizarea metodelor ~i strategiilor de predare adecvate particularitiitilor individuale/de grup, scopului ~i tipului leetiei se realizeaza prin obiectivul: - sa proiecteze situatii de invatare individuala ~i In grup, in care se utilizeaza met ode ~i tehnici de predare ~i de Invatare diferite Proiectarea, conducerea ~i realizarea proeesului instructiv-educativ ea act de eomunicare se realizeaza prin obiectivul: - sa formuleze intrebiiri, raspunsuri, sarcini de lueru bazate pe dialog Proiectarea confinuturilor instructiv-educative se realizeaza prin obiectivele: - sa formuleze obiectivele operationale adecvate continutul unei leclii ~i in funetie de obiectivele de referinta; - sa formuleze obiectivele operationale prin care se realizeaza 0 competenta; - sa proiecteze situati-ide invatare adecvate unui obiectiv de referinla, unei competente ~i unui anumit continut. Proiectarea evaluarii (faze, fOlme, tipuri) se realizell7.li. rin obiectivele: p - sa proiecteze diverse situatii de evaluare a cuno~tinlelor elevilor; - sa proiecteze diverse instrumente de evaluare a cuno~tinlelor elevilor. Resurse materiale: Programa ~colara, Planificari anuale, Planificari pe unitati de invatare, manuale ~colare Resurse procedurale: studiul documentelor ~colare, analiza, conversalia, expunerea, elaborarea de proiecte de leelie, proiectarea situatiilor de invatare ~i de evaluare, proiectarea instrumentelor de evaluare Resurse temporale: 2 ore Metodc i instrumcnte de evaluare: rezolvarea aplicaliilor din suportul de curs Bibliografie: Dulama, Maria Eliza, Ro~covanu Serafima, (2007), Didactica geografiei, Editura BONS OFFICES, Chi~inau Dulamii, Maria Eliza, (2005), Practica pedagogicii, Editura Clusiurn, Cluj-Napoca Dularna, Maria Eliza, (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca 1. Lectia - activitate didactidi fundamentalii. Lectia (lectio ill greaca inseamna a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita) reprezinta 0 forma principaJa de

organizare a activitatii didactice a binomului profesor-elevi. Lectia a fost delnita dupa criterii variate. Dupa criteriul organizatoric, lectia este 0 forma de activitate instructiveducativa a clasei de elevi desI~urata sub conducerea cadrului didactic illtr-un interval de timp precis, dupa un orar precis, pentru a se realiza eerintele programei ~colare. Multe caracteristici esentiale ale lectiei sunt surprinse 'in urmatoarele delnitii . Dupa eriteriul confinutului, leqia este un sistem de idei articulate logic ~i didactic, conform cerintelor psihopedagogice ale predarii-asimilarii cuno~tintelor, ale aplicarii lor, ale verilcarii, evaluarii ~i notarii rezultatelor; lind, deci, 0 unitate logica didactica ~i psihologidi (Ionescu, 1998). "Leetia este 0 unitate didactica fundamentaHi, 0 forma a procesului instructiv prin intermediul direia 0 cantitate de informatii este perceputa ~i asimilata aetiv de elevi, 'intr-un timp determinat, pe calea unei activitati intentionate, sistematiee, eu autoreglare, provocand 'in sfera biopsihica a acestora 0 modificare In sensul formarii dorite ... leetia apare ea un program didactic, respectiv, un sistem de cuno~tinte, obiective operationale, procedee de lucru ill stare sa activizeze elevii" (Ionescu, 1998). In concluzie, lectia este 0 microstructura didactica integrata 'in sistemul de 'invatamant, 'in care binomul profesor-elevj interactioneaza asupra unui continut Intr-un spatiu ~itimp determinat, prin strategii psihopedagogice, de cercetare ~tiintifica ~i de comunicare specilce, cu scopul realizarii unor obiective educationale. Structura leqiei este rezultanta asamblarii mai multor componente ~i a relatiilor dintre acestea. Componentele specifice oricarei leqii sunt: resursele umane: profesorul ~i elevii; resursele materiale: mijloacele de Invatamant ~i spatiu1 de instruire (c1asa, cabinet etc.); resursele temporale (ora); resursele ideatice/informationale (continutulleqiei); resurscle procedurale sau managementul strategic (metode ~i proceduri didactice de predare-Invatare-evaluare; metode ~i proceduri de eercetare ~tiintifica; rnetode, proceduri, canale ~i limbaje de cornunicare; metode ~i proceduri psihologice etc.). Prin interactiunile dintre aceste componente, care constituie "intrari" In sistem, se creeaza un mediu In care se produce 'invatarea, care determina "ie~irile" din sistem concretizate In rezultatele obtinute de catre elevi ~i de catre profesor (euno~tinte, competente, comportamente, valori). Fiecare lectie constituie In realitate, 0 microstructura unica deoarece componentele prezinU\ la intrare caracteristici ealitative ~i cantitative variabile. Relatii1e dintre componentele leqiei prezinta anumite particularitati: binomul profesor-elevi reprezinta singura componentll care interactioneaza cu toate celelalte componente, Impreuna sau separat; toate eomponentele influenteaza relatia profesor-elevi In sens restrictiv sau favorizant; calitatea ~i cantitatea relatiilor stabilite Intr-o lectie determina aspectul procesual al acesteia.

2. Momcntele lectiei. Momentul lectiei este 0 secventa sau 0 microstructura din leetie destinata realiza;ii unui obiectiv didactic fundame~tal. Scenariul ;;i derularea concreta a unei lectii cuprinde 0 suita de momente care se succed temporal' ;;i In cadrul carora se desIa~oara activitati specifice: momentul organizatoric (salutul; pregatirea mijloacelor de invatamant: caTti, caiete, atlase, plan~e, aparate, instrumente pentru scris etc.; inscrierea absen\e]or In catalog); verificarea temei pentru aeasa; verificarea cuno~tinfelor anterioare (lectia sau capitolul anterior); dobdndirea cuno~tinfelor noi (evocarea cuno~tintelor anterioare, stimularea rnotivatiei, discutarea obiectiyelor, prezentarea materialului-stimul, descrierea sarcinii de invatare, camunicarea nailor cuno~tinte, angajarea in siluatia de invalare, asigurarea feed-back-ului etc.); evaluarea cuno~tin!elor ~i competenfelor noi; consolidarea cuno~tin!elor noi (corectarea gre~elilor, completarea Jacunelor, 'imbogatirea cuno~tintelor, consolidarea cuno~tintelor); reeapitularea cllno~tinfelor; sistematizarea euno>~tin!elor; precizarea activitafilor pe care elevii Ie vor efectua acasa. 3. Tipuri ~i variante de tectii de gcografie. Tipul de lecfie este un anurnit mod de organizare ~idesIa~urare a activitatii de predare-invatare-evaluare ill funetie de obiectivul didactic fundamental. Obiectivul didactic fundamental este sarcina principala sau clominanta a leqiei, care poate l: dobandirea cuno~tintelor, fonnarea priceperilor, deprinderilor ~i competentelor, consolidarea cuno~tintelor ~i competentelor, recapitularea ~i sistematizarea cuno~tintelor, evaluarea cuno~tintelor sau competentelor. In funetie de obiectivul didactic fundamental, care este un factor constant, ]eetiile se grupeaza In categorii (tipuri) de leefii, iar In functie de factorii variabili, in interiorul fiecarei categorii, se constituie variante de leefii. Factorii variabili sunt: obiectul de Invata-

mant, nivelul de pregatire al elevilor, complexitatea cuno~tintelor care vor fi insu~ite, strategiile didactice de care dispune profesorul, stilul didactic al profesomlui, mijloacele de invatamant utilizate, locullectiei in sistemul de lectii etc. Varianta de lecfie reprezinta "structura concreta a unei lectii impusa, pe de 0 parte, de tipul camia ji apartine, iar pe de alta parte, de factorii variabili ce intervin" (Nicola, 1996, p. 440). Fiecare lectie are 0 anumita combinatie de momente In functie de tipul ~i de varianta de lectie. Tabelull Tipun
$1

vanante de lectii
Variaote posibile de lectii lectia introductiva (la inceputul predarii unei discipline sau a unui capitol) lectia-prdegere lectia-exDtmere !ectia-film lectia ba7.ata pe explicatie lectia bazata pe demonstratie lectia bazata pe utilizarea rnodelelor leclie bazatii pe utilizarea multimedia \eetie bazata pe utilizarea computerului leetia bazata observare directii lectia bazata pe iuviitarea prin descoperire inductivaldeductiva lectia orin activitati practice pe teren lectia bazata pe activitatea independenta a elevilor lectia b:v..ata pe experiente de laborator !ectia cu ajutorul rnanualului sau a altor surse de documentare lectia bazata pe studiul de caz lectia bazata pc investigatic leeria bazata pe conversatie euristica lectia bazata pe problematizare \ectia de invatare plin cooperare \ectie bazata pe utilizarea computerului [eeria b:v..atii pe utilizarea multimedia leclia-dezbatere lectie bazata pe exercilii ~i probleme Iectia pe baza fi~e1or de lucru lectia bazata pc autoinstruirea cu ajutorul cornputerului ~ pe baza lucrarilor de laborator lectia bazata pe utilizarea multimedia lectia bazatii pe studiu individual leetia bazata pe activitali creatoare de laborator bazata pe utili7..area computerului bazatii pe elaborarea moddelor bazata pe activitati practice sau experirnentale bazata pe realizarea unor proiecte in ~telierul ~colar/ln tererrul geografic bazata pe activitali creatoare bazatii pe rezolvarea de exercitii/probleme bazata pe activitiiti practice

Tipuri/catel!orii de lectii Lectia de transmitere -1i de dobdndire a euno~tinte/or. caraeterizatii prin faptul ca in momentul comunicarii profesorul are ponderea maxima in leclie

Lec!ia de dobdndire de cunotinte, caracterizata prin faptul ca el~vii au rol activ in dobandirea cuno~tinlelor

lectia lec!ia lectia lectia lectia lectia lectia Leetia de consolidare a cun0-1tin- lectie te/dr -1i a eompetentelor vizeazii lectia

Leclia de formare a price peri/or, a deprinderilor i a competenre/or inteleetuale vize:v..a do?andirea procedeelor _d~ muncii mtelectuala, de munca mdependentii, educarea capacitiitilor intelectuale, aplicarea in practica a cuno~tintelor Lecria de formare a prieeperilor, a deprinderilor practice -1i a competente/or vizeazii dezvol!area abilitalile practice in diferite activitati

~iJsau lectia-concurs lectia prin jocuri lectia baz.ata pe studiul de caz lectia pe b:v..a fi~e1or lectia pe utilizarea computerului lectia-vizita (muzee, expozitii, "intreorinderi agricole/ industriale) lectia de tip "proces" lectia-dezbatere Leetia de recapitulare ,~i siste- leclia pe baza planului de recapitulare alcatuit de profesor ~i matizare a euno-1tinre/or vizcazii elevi (prezentat anterior sau la inceoutul activitatii de profesor) actualizarea Clll1o~tintelor ~i lectia pe baza referatelor ordonarea lor intr-un sistem de Iectia bazata pe scheme recapitulative euno~tinte (capitol, tema, disci- lectia bazata pe utilizarea fi~elor de lucru plina de invalarnant). Se organi- lectia baz.ata pe rezolvari de exercitii si probleme zeaza la inceputul anului ~colar lectia bazatii pe activi~i practice eu scopul recapituJari i ~i siste- lectia-concurs matiziirii cuno~tinlelor dobiindite lectia de sinteza in anul anterior, la fine1e capilectia de recapitulare bazata pe utiJizarea comouterului toldor sau a anumilor terne, la lectia de recapitulare cu ajutorul multimedia fine1e anului ~colar. leetia-vizitii (rnuzee, expozitii, intreprillderi agricole/ industriaJe) lectia bazata pe munca independenta a elevilor Lectia de eva/uare a cuno~- leclia de verificare oraIa tint~lor -1ia competente/or (Ieeti i Iectia de verificare scrisa de "bilanf') in care se evidenliaza leclia bazata pe imbinarea verificarii orale cu cea scrisa modificarile produse ~j influen- lectia de evaluare prin lucrm practice !ele asupra personalita\ii elevilor lectia destinata analizei lucrarilor practice/scrise dupa parcurgerea unui program leclia de verificare bazata pe aplicatii ale cuno~tintelor ~i de invatare intr-un interval dc abilitatilor timp. Se relcva in ce masura lectia de verificare/autoverificare eu ajutorul computerului I elevii . ~i profesorul. au reaJizat lectia de verificare cu ajutorul fi~elor de lueru O~l~cb:el~ pr_o~use ~.lee ~r treb~: lectia de veriJicare prin teste de cuno~tin~ -sa mtrvpnnda 10 vutor 111 ace. lectia de evaluare pnn rezolvare de exercl~robleJ!lce _ scop '---'--. --.-'-. lectta-semmar Leetia de creafie vizeaza organi- lectia bazata pe eJaborarea unor proiectc zarea unor activita\i in care este lectia bazat~ pe rcalizarea unor modele solicitata originalitatea, inventivi- leqia bazata pe crearea de multimedia tatea ~i creativitatea elevilor in lectia bazata pc crearea de excrci~ii, probleme, intrebari, texte eonceperea unor produse. etc.

corectarea, imbogaprea

completarea cuno~tintelor

Leetia mixta (combinatii, de predare-inviitare-evaluare) este caracterizata prill faptul ca include acti~itiili corespunzatoare mai mliitor obiective didactice fundarnentale: dobiindire de noi cuuo~tinte, formare de priceperi ~i deprinderi intelectuale ~iJsau practice, fixarea ~i consolidarea cuno~tintelor, ~ecapitlilare ~i sistematizare, verificare ~i apreciere etc.

Se observa cli aceea~i variantli de lectie exista in categorii diferite de leetii, jnsa obieetivul fundamental difera de la 0 situatie la alta. Atunei eand proieeteaza lectiile, profesorii pot denumi In mod flexibil variantele de leetii sau sa precizeze numai denumirea categoriei de lectie. Studentii ~i multi profesori debutanti organizeaza de obicei lee!ii in care profesorul are rol predominant (vorbe~te mai mult timp dedit elevii) ~i utilizeaza metode expozitive, specifice Invatil.mantului universitar (expunere, dernonstratie, explicatie) ~i prin care se solicita predominant memoria, nu gandirea ~i irnaginatia elevilor. Unii profesori debutanti elaboreaza proiecte de lectii doar peBtru ca
51

sunt obligati ~i pentru a nu fi sanctionati. Proiectul de lectie este de fapt un instrument de lucru prin intermediul diruia profesorul poate realiza 0 activitate didactica eficienta ~i de buna calitate. Profesorii competenti ~i cu multa experienta la clasa, chiar daca nu redacteaza intotdeauna in scris proiectele de leqii, anticipeaza mental ce anume vor face In lectie ~i cum anume pentru ca lectiile sa fie reu~ite. . 4. Competen!a de a proiecta 0 lecpe (pre-instruire). Cfuld sunt in fata elevilor, unii studenti ~i profesori debutanti nu ~tiu precis ce sa spuna, ce sa faca sau de ce fac ceva anume. Ei actioneaza intfunplator deoarece NU $TIU: continutul (nu s-au documentat, nu Ie este clar, nu I-au memorat); cum sa aplice metodele didactice; cum pot fi utilizate corect ~i eficient mijloacele de I'nvatamfult; cum anume Invata elevii; cum sa stimuleze motivatia elevilor ~i sa capteze atentia; cum sa comunice cu elevii; cum sa organizeze activitatea I'n diverse forme etc. Cuno~tintele (competenta in specialitate), care se refera la continutullectiei, se dobandesc prin studierea lucrarilor de specialitate. Cuno~tintele (competenta metodica), care se refera la cum sa procedezi pentru a realiza un obiectiv vizat prin activitatea didactica, se dobandesc la didactica specialitatii ~i prin practica pedagogic!L Pentru a dobandi competenta de a proiecta 0 lectie studentii ~iprofesorii ar trebui sa fie capabili: sa aleaga din program a ~colmaobiectivele de referinta ~i competentele adecvate unei lectii; sa fonTluleze obiectivul fundamental al Iectiei ~iobiectivele operationale; sa selecteze continutul adecvat pentru realizarea obiectivelor operationale sau pentm dobandirea competentelor; sa aleaga cele mai bune materiale didactice dintre cele disponibile pentru realizmeaobiectivelor operationale sau pentru dobitndirea competentelor; sa aleaga cele mai eficiente forme de organizare a activitatii In funetie de conrinutului lectiei, de materialele didactice disponibile ~i de caracteristicile clasei de elevi; sa al~aga cele mai eficiente metodologii (strategii, metode ~i tehnici) didactice i de cercetare pentru realizarea obiectivelor ~i dobitndirea competentelor; sa descrie I'ntermeni expliciti 0 sarcina de invatare; sa descrie 0 modalitate eficienta de stimulare a motivariei ~i a interesului pentru I'nvatare; sa elaboreze instrumente eficiente de evaluare ~i de autoevaluare; sa elaboreze scheme logice etc. 5. Etapele proiectarii lec!iei. In proiectarea unei leqiei se parcurg mai multe etape: , 1) Incadrarea lectiei in unitatea de I'nvatare(planul tematic) sau 'in sistemul de leqii; 2) Stabilirea obiectivelor ~i a elementelor determinate de acestea: a. stabilirea obiectivului didactic fundamental; b. stabilirea tipului de leetie I'nfunetie de obiectivul didactic fundamental; c. stabilirea momentelor lectiei In functie de obiectivele didactice fundamentale (predare-I'nvarare, fixarea cuno~tintelor, evaluare etc.); d. stabilirea obiectivelor operationale (sau a competentelor) I'n functie obiectivele de referinta alese ~i de fmalitatea pe termen lung a instruirii.

3) Stabilirea mental a sau I'n scris a desfii~urarii (scenariului) activitatii profesorului ~i elevilorpentru realizarea obiectivelor propuse: a. selectarea ~i ordonarea logica a continutului lecriei in functie de: obiectivele operationale; experienta cognitiva a elevilor; sistemul de cuno~tinte ~i de abilitati intelectuale ~i practice ale elevilor etc.; b. elaborarea schitei logice a leqiei destinata a fi scrisa pe tabla sau pe folie; c. precizarea continutului destinat fiecami moment sau situatie de I'nvataredin lectie; d. alegerea fonnelor de organizare a activitatii 'in fiecare moment al lectiei sau situatie de 'invatare; , e. stabilirea strategiei didactice (metode ~i proceduri, mijloace de 'invatamant) pentru fiecare moment allectiei In functie de obiectivele operationale prestabilite; f. stabilirea derularii logico-temporale a situatiilor de predare-'invarare In fiecare moment al leetiei; g. dozarea timpului. 4) Evaluarea rezultatelor elevilor (feed-back-ul): a. stabilirea formelor ~i metodelor de evaluare fomlativa; b. stabilirea ~i elaborarea instmmentelor de evaluare; c. stabilirea actiunilor de autocontrol ~i de autoevaluare ale elevilor; d. reactie la feed-back: stabilirea unor strategii ~i continuturi destinate pentm completarea lacunelor, corectarea gre~elilor, 'imbogarirea/consolidarea cuno~tintelor I'n lectie sau pentru temele de casa. Activitatea de proiectare a unei lectii va I'ncepe cu diteva saptamani 'inainte de data la care va fi sustinuta lectia pentm a avea timp suficient pentro documentare, pentm elaborarea ~i I'nvatarea proiectului de leetie, pentru gasirea sau confeetionarea materialelor didactice. Activitatea de proiectare este anticipata de 0 documentare asupra continuturilor care vor fi abordate. 6. Documentarea pentru leclie. Documentarea pentru lecrie cuprinde: 1) Citirea lec!iei din manualul utilizat 'in clasa, dar ~i din alte manuale, deoarece continutul leqiilor este diferit, 'in functie de competenta autorilor. Pc parcursul analizei continutului lectiilor din manual vor fi efectuate urmatoarele activitati: - extragerea ideilor principale pe foi separate pentru a putea fi selectate ~i combinate ulterior; - identificarea fenomenelor abordate; - listarea conceptelor esenriale; - identificarea cazurilor, a exemplelor, a faptelor; - identificarea structurilor de infonnatii: cronologii, clasificari, etapizari; - identificarea exemplelor, denumirilor ~i datelor esentiale; - identificarea legilor, principiilor, teoriilor; - identificarea tipurilor de informatii; - identificarea tipului de text; - identificarea lacunelor, gre~elilor ~i a aspectelor neclare din text ~i din materialul grafic pentm a fi clarificate; - analizarea materialelor grafice, a MItilor ~i a fotografiilor pentm a aprecia cum anume pot fi utilizate In activitatea cu elevii; - identificarea conexiunilor cu cuno~tintele anterioare; - stabilirea gradului de dificultate a continutului;

- ana1izarea probelor de evaluare, a exercitiilor propuse elevilor spre rezolvare. Important: Deoarece m continutul manuale!or ~colare exista' gre~eli, inclusiv pe harli, ,profesorul are obligatia de a Ie corecta Dadi profesorul transmite e!evilor informatiile gre~ite din manualele ~colare, culpa este a sa deoarece nu dovede~te cuno~terea propriei specialitati. Important: Fiecare ~tiinta are 0 logica specifici'i, diferita de la un domeniu la a1tu!. Profesorul ar trebui sa cunoasca modul specific de abordare 31 fieci'irui domeniu. Exemplu: Un proces geomOIfologic se studiazi'i Intr-un anumit mod, Intr-o aimmiti'i ordine logica. Studiul unei regiuni geografice se face Intr-un mod specific, diferit de cel al unui proces geomorfologic. Important: In unele lectii, informatiile din text nu sunt ordonate logic sau sunt incomplete, adica nu sunt prezentate toate subpuncte!e neeesare pentru c1arificarea problemei abordate. Unele lecpi sunt incomplete pentru simplul motiv ca textul initial nu a Incaput pe pagina cand s-a Iacut tehnoredactarea. Un profesor competent In specialitatea sa ar trebui sa cunoasca problemele esentia!e adecvate la un anumit subiect ~i sa corecteze !ipsa de coerenti'i a continutului manualelor ~colare. Manualul ~colar este instrumentul de lucru al elevilor, Insa profesorul nu este obligat sa structureze lectia conform acestor manuale, ci conform logicii ;;tiintei pe care 0 "preda". Profesorul va face exceptie In cazul studierii unor elemente de continut care constituie obiect pentru examene ~iunde profesorul este obligat sa respecte continutul tuturor manu aIelor ~colare alternative, chiar daca nu este de acord cu acestea. 2) Citirea lec/Wor care constituie unitatea de inviifare din care face parte lectia pentru a ~ti ce au mvatat elevii ~i ce vor 'invata m continuare. I)rin citirea lectiilor antenoare, ,profesorul identifica cuno~tin\ele antenoare ale e1evilor, nivelul ~tiin(ific al contioutului, iar prin citirea lectiilor ce urmeaza sesizeaza care sunt cuno~tintele minime nccesare pe care ar trebui sa Ie dobiindeasca elevii pentrua m!elege noile informatii. 3) Ciiutarea conceptelor (no!iunilor) identificate "inlecpe In dictionare de specialilate. Uoii profesori cauta conceptele "inDicfionarul explicativ allimbii romane pe care II au la dispozitie, InSa In cadrul acestuia conceptele nu sunt definjte la nive! ;;tiinpfic (definitiile sunt incomplete).Pentru clarificarea conceptelor se impune studierea mai multor die/ionare de specialitate, deoarece defirntiile sunt diferite ~i, In unele situapi, exista gre~eli. Pentru a lucra cu e]cvii, profesorul va elabora pentru fiecare concept 0 defmitie de lucru adecvata (accesibiIa) nivelului de cuno~tinte ~i de mtelegere al elevilcf. 4) Citirea manualelor colare de la alte discipline (fizica, chimie, biologie etc.) (gimnaziu sau liceu) se face pentru a afla cum ~i cand sunt inviifate unele concepte. Acest mod de a proceda este important deoarece unele concepte specific.e altor domenii ale ~tiintei se Invati'i mai Intai la Geografie, apoi la materiile carora Ie sunt specifice. Exemple: conceptul sferii se utilizeaza la geografie In clasa a V-a, iar la matematica abia in cIasa a VIII-a; conceptele condensare ~i evaporare se abordeazi'i la Geografie In clasa a V-a, iar la Fizica in cIasa a VI-a. Prin studierea acestor manua1e profesorul analizeaza definitiile, faptele generice, exemple!e ~i Ie poate prelua pentru a introduce conceptele ~i a explica fenomenele Intr-un mod ;;tiintific. Daca explicatiile ;;i conccptele sunt gre~ite, elevii vor fi derutati cand Ie vor studia la fizica sau la geometrie ;;i va fi dificil sa I;;i corecteze cuno~tinteJe. ' 5) Studierea confinutului in lucrlirile de specialitate ;;i in alte surse bibliografice (manu ale ;;colare dio alte tari, atIase geografice romane;;ti ;;i straine, anuare statistice,

reviste de specialitate sau adresate publicului larg, reteaua Internet etc.) este necesara pentru c1arificarea ~iimbogatirea informapilor. Profesorul ar trebui sa cunoasca mult mai profund subiectul lectiei decat este prezentat acesta In manualele ~colare pentru a nu fi in dificultate 10 fata elevilor, in special ciind ace~tia au neclaritap ~i formuleazi'i Intrebari. Exemplu: 0 studeota a defmit mangrovele ca "arbori cu radacini mari". Conform acestei definitii, teritoriul Romaniei ar fi acoperit cu mangrove. Situatia a devenit penibila cand un elev din clasa a VII-a a prczentat coreet ce sunt mangrovele. Citind In mai multe surse, studentul ;;iprofesorul vor sesiza cum se poate corecta 0 anumiti'igre;;eala din manual. Ciliar daca un fenomen nu este explicat logic in textul din manual, profesorul are obligatia sa Ii ~ute pe elevi sa giindeasca logic ~i sa abordeze continutul corect din punct de vedere ~tiin!ific. Exista profesori care, pe mtreg parcursul vietii lor, transmit elevilor gre~elile din manualele ~colare din cauzii ca ou se documenteaza, nu verifica informatiile din mai multe surse ~i nu Ie actua1izeazi'i. Ciind studiazi'i conpnutul in aceste surse profesorul va aplica urmatoarele proceduri: - Ideile esentiale sau datele vor fi notate pe foi separate. -- Textele care pot fi citite "in fata e!evilor sau materialele grafice vor fi fotocopiate. Pentru identificarea sursei, se va preciza pe fotocopie tidul lucnlrii, autorul, pagina, editura, anul aparitiei. 6) Identificarea unor materiale didactice. Pentru cre~terea calitatii lec(iei ;;i pentru ca e!evii sa "inteleagamai u;;or ;;imai repede eontinutullectiei, profesorii vor cauta: - fotografii (In albume, in ghiduri turistiee, la mentor, la al(i profesori, la colegi, pe CD-uri sau DVD-uri, in re(eaua Internet etc.) - harp (In atlase, in manuale alternative, 'in cursuri urnversitare, In alte carti, In ghiduri turistice, in reviste, pe CD-uri sau DVD-uri, In reteaua Internet etc.) - diagrame, profile ~i deseoe schematice (In atlase, 'in manuale alternative, In cursuri universitare, 10 alte carti de specialitate, In reviste, In reteaua Internet etc.) -Iecturi geografice (In carti, 'in reviste) ~i articole din ziare (m ziare tradiponale sau electronice) etc. 7) Citirea i recitirea unor capitole din lucriirile de didactica specialitiifii pentru a afla diverse strategjj didactiee, cum pot fi folosite anurllite mijloace de inva(funaot etc. Toate materialele rezullate prin documentare (idei principale, fotocopii ale unor articole, diagrame, harti, fotografii etc.) vor fi pastrate Intr-o mapa, deoarece, chiar daca aceste materiale suport nu sunt valonficate 'in anul respectiv, ele pot fi utilizate in alti am, la alte clase sau cu alte oeazii. 7. Elaborarea proiectului de lecpe. Dupa documentare, proiectap mental lectia, apoi redactati In scns prima varianti'i a proiectului. Alegeti forma de proiect cu ajutorul careia puteti lucra cel mill bine. Cu siguranta ea prima varianti'ide proiect va parea dificil de reali7.at;;inu va fi cea mai buna. Acest proees este firesc ~i tuturor Ii se Intiimpla la fel cand elaboreazi'iprimul proiect de lectie. Chiar ;;iprofesorii cu experienta refac proieetul pana ajung la varianta cea mai buna. Dupa elaborarea primei variante de proiect ar trebui sa tread! un timp In care mintea profesorului luereazi'ila nive! subcon~tient. Veti observa cum va vin In minte idei noi ;;iinteresante, solupi. Nu ezitati sa discutati cu alte persoane despre proiect, deoarece veti obtine perspective diferite asupra lectiei. Inillnte de a Incepe scrierea proiectului, studiati diferite proiecte de lectie pentru a ;;ti cum artrcbui sa fie produsul final.

. yn pro!e~t de lectie cU~rinde mai multe plhli: antetul, scenariul aetivitatii~i schema loglea a leetlel care va fi sensa pe tabla. DesI~urarea (Scenariul) lectiei este strueturata Tounele proieete sub forma de tabeL . . 1) Antet~l.eupr~de, de obieei, urmatoarele informatii: propunatorul leqiei, clasa, sUblec~1 leqlel, umtatea de Tnvatare, tipul lectiei, obiectivul didactic fundamental (~neon . scopul leqiei), obieetivele de referinta., obiectivele operatiooale la clasele de glmnazlU sa~ competentele la clasele de hceu, euno~tintele anterioare' ale elevilor, resurse matenale, resurse procedurale, evaluare, bibliografie. Exemplu: Propunator: Popescu loana CIasa: a V-a Subiectul: Pfunantul - corp cosmic; pozitia 10 sistemul solar ~i In Univers. Luoa- satelitul natural al Parnantului Unitatea de invatare: Pamiintul ca pJaneta Motivatie: ace,astaJ~ctieeste importanta deoarece se analizeaza Parnantul ca planeta Tnsistemul solar ~I 10 Ulllvers, Luna - satelitul sau natural. (Scopnl lectiei: elevii vor dobiindi cuno~tmte despre pozitia planetei Parnant In sistemul solar ~i TnUnivers ~i despre satelitul el natural Luna) Tipnllectiei: dobandire de cuno~tinte Obiective de referinta 1.5. sa precizeze pozitia planetei noastre TnUnivers 3.1. sa defineasca sensu! termenilor de baza 1.2. sa perceapa ordinea unor fenomene prezentate sau observate 4.1. sa descrie coerent un [enomen folosind 0 reprezentare a acestuia 4.2. sa descrie ~isa coreleze fenomene observate direct sau indirect Obiective opel'ationalc A) Cognitive. Pe parcursul acestei lectii elevii ar trebui sa fie capabili: - sa caractcrizcze Universul, sistemul solar, galaxiile - sa caracterizeze corpuriJe cosmice: Soare, Luna, stea, meteorit, meteor, cometa, planeta B) ProceduraJe. Pe parcursul accstei !ectii eJcvii ar trebui sa fie capabili: - sa analizeze fotografii ~i desene schematice pe baza Intrebiirilor - sa reprezinte intr-o diagrama In patrat masa Soarelui ;;ia planetelor - sa reprezinte intr-o diagrama in patrat ponderea I-I;;iHe in Soare - sa structureze infonnatii Tnscheme logice C) Atitudinale. Pe parcursul acestei lectii eJevii ar trebui' - sa lucreze ordonat in caietele de notit~ . - sa efectueze 0 sarcina de lucru Tntim'pul acordat Conditii prealabile: elevii au unele cuno~tinte despre corpuriJe cosmice Resurse materiale: fotografii (cometa, stea, planeta, Luna), desene schematice (sistem solar, Fazele Lunii) Resursc pr~ceduraIe: Hiirtia de un minut, Copacul ideilor, analiza fotografiilor ;;i desenelor schemattce, conversatia euristica Evaluare:Ce doveziexi~ta ca elevii au invatat lectia? A) De continut: riispimsuriJela Intrebiirileor~le, re;olvarea itemilor din test B) De utiIizare a operat~iJorgandirii: explicarea cauzelor, desfii;;uriirii~i c~nsecintelor fenomenelor; eJaborarea dIagramelor; efectuarea analogiilor ;;icomparatiilor.

Bibliografie: Dulama Maria Eliza, (2007), Geografiefizicii. Proiecte de lecfii pentnl clasa a V-a, Editura Clusium, Cluj-Napoca Antetul nu este u;;or de completat de catre studenti ~i de catre profesorii debutanti. De multe ori acesta cuprinde informatii gre~ite, informatii incomplete sau nu este In concordanta cu scenariul didactic detaliat ulterior. Primele informatii sunt u~or de completat: propunatorul leetiei, clasa, subiectul lectiei, unitatea de Invatare. Propuniitorul este studentul S,iU profesoml care a elaborat proiectul. Profesorii stagiari nu ar trebui sa precizeze de fiecare data numele pe proiecte deoarece acesta este subTnte1es.Subiectul lecfiei este titlul leepei preluat din programa ~colara.,din planifiearea pe unitati de Inva~re sau de la mentor (In cazul studentilor practicanti). Pentru profesori ar fi mult mai clar continutul daca programa ~colara ar include subtitlurile ~i conceptele pentm fiecare subiect, cum s-a procedat Tnprograma ;;colara la istorie. La clasii se precizeaza clasa la care va fj aplicata lectia: de exemplu, a V-a. Tipul lecpeilcategoria de lec!ie este diferit de la 0 lectie la alta. Majoritatea lectiilor sunt de tip comb inat, leetii mixte sau de predare-Tnvatare deoarece contin mornentul de verificare a euno~tintelor anterioare, rnomentul de dobiindire a cuno~tintelor, momentul de fixare a cuno~tintelor ~i, eventual, eel In care se propune tema pentru acasa. Daca Tn proiect nu se detaliaza momentul de verifieare a euno~tintelor anterioare din leqia precedenta, tipul Jeetiei poate fi de dobiindire de cuno~tinte. Pentm eompletarea celorlalte infonmatii din antet sunt necesare cuno~tinte de didactica specialitatii. Obiectivul didactic fundamental va fi fannulat core/at eu tipul de lectie. Exemple: - dobandirea unor infonnatii esentiale despre Grecia; - fonnarea priceperilor ~i deprinderilor de orientare pe hartil etc. Obiectivele de referin!ii au fost preeizate deja Tnplanificarea unitatii de Invatare. Obiectivele de referinta ar trebui realizate de catre elevi pc parcursul unui an ~colar la 0 disciplina. EJe deriva din obiectivele cadru (realizabile Tnmai multi ani). Pentru 0 lectie vor Ii alese 2-3 obiective de referinta;;i acestea vor fi corelate cu obiectivele operationalc ~i cu continutulleqiei. Obiectivele operafionale. Studentii ~i profesorii debutanti au dificultati mari in formularea objective/or operationale ~i multi dintre profesari nu tin cont de ele Tnprocesul didactic. In obiectivul operational se specifica In mod explicit cuno~tintele declarative, cuno~tintele procedurale ~i cuno~tinteJe atitudinale pe care Ie vor dobiindi elevii Intr-o situatie de invatare sau lectie. Obiectivele operationale sunt fonnulate In functie de obiectiveJe de referinta specificate In programa ~colara ~i alese In planificarea unitatii de Invatare. lmpresia noastra este ca profesorii din Tnvatamiintulpreuniversitar nu lucreaza coneret nici eu obiectivele de referinta, nici eu cele operationaie, ei conform rutinei ~i experientei. Din propria experienta, considerarn insa ell.pentru profesor ;;i pentru elevi este eficient ca obiectivele operaponale sa fie incluse In planifiearea pe unitati de Invatare ~i In proieetul de leetie. Proieetul de lectie ar trebui giindit Tna~a fellndit obiectivele propuse sa fie realizate. In situatia 'in care obiectivele operation ale nu sunt realizate de catre elevi, este necesara identificarea eauzelor ~i efectuarea unor schimbari Tn proiect ori/~i In activitate. Pentru ca planificarea ~i proiectul sa fie instrumente de lucru autentiee, toate observatiile vor fi mcntionate In aceste doeumente pentru a se tine cont de ele in anii urmatori. Avantajele proiectarii ~i organizarii situatiilor de Invatare axate pe obiective operationale sunt: