UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

Filiala BUZĂU

LUCRARE METODICO - ȘTIINȚIFICĂ

PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

CONDUCĂTOR ȘTIINȚIFIC:
Lector universitar doctor, Iosifescu Viorel

CANDIDAT:
Prof. înv. primar, Petre Valentina
Școala Gimnazială Glodeanu Sărat

BUZĂU
2019
 UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
Filiala BUZĂU

MODALITĂȚI DE OPTIMIZARE A EVALUĂRII

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

CONDUCĂTOR ȘTIINȚIFIC:
Lector universitar doctor, Iosifescu Viorel

CANDIDAT:
Prof. înv. primar, Petre Valentina
Școala Gimnazială Glodeanu Sărat

BUZĂU
2019
 CUPRINS

Argument .................................................................................................................................. 4

Capitolul I: Evaluarea – componentă a procesului instructiv-educativ .............................. 6

I.1. Conceptul de evaluare ...................................................................................................... 6
I.2. Funcțiile evaluării ........................................................................................................... 10
I.3. Procesele evaluării didactice .......................................................................................... 16
I.4. Tipologia evaluării didactice .......................................................................................... 20

Capitolul II: Strategii de evaluare a rezultatelor școlare în învățământul primar .......... 27

II.1. Delimitări conceptuale .................................................................................................. 27
II.2. Metode de evaluare a rezultatelor școlare ..................................................................... 30
II.3. Metode tradiționale de evaluare ................................................................................... 33
II.4. Metode complementare/alternative și moderne de evaluare ........................................ 42

Capitolul III: Modalități de optimizare a evaluării în învățământul primar ................... 64

III.1. Distorsiuni în evaluarea rezultatelor școlare ................................................................ 64
III.2. Prezentarea unor modalități de diminuare a distorsiunilor evaluării în învățământul
primar .................................................................................................................................... 72

Optimizarea strategiilor de evaluare la disciplina limba și literatura română ................ 83

Coordonate metodologice ale cercetării ............................................................................... 83
Prelucrarea și interpretarea datelor ...................................................................................... 84
Concluziile cercetării ........................................................................................................... 88

Concluzii ................................................................................................................................. 90
Bibliografie .............................................................................................................................. 92
 ARGUMENT

Evaluarea a fost abordată de-a lungul timpului în diferite modalități și puncte de

vedere.
Evaluarea este privită în primul rând ca un act de mare responsabilitate din partea
cadrelor didactice, întrucât acestea sunt menite să lumineze calea generațiilor de azi, generații
care vor determina evoluția socială de mâine.
Totodată, evaluarea reprezintă baza recunoașterii sociale a studiilor, ea condiționând
absolvirea, ori accesul la alte trepte de școlarizare ale sistemului de învățământ.
Evaluarea în învățământ reprezintă un subiect controversat datorită încărcăturii sale
morale, pentru că, până la urmă, prin evaluare se hotărăște soarta unor destine.
Evaluarea nu este invenție a perioadei medievale, ci ține mai degrabă de ultimele
două secole, fiind interesată de proceduri tot mai exacte de selecție a oamenilor. Omul învață
ceea ce consideră ceilalți că este important să învețe. Încă înainte de a începe procesul de
predare-învățare, se concretizează ideea conform căreia „acel ceva‟ merită să fie cunoscut.
Ne putem da seama de gradul cuiva de inocență și de simplitate în gândire când auzim
că în viziunea acelei persoane, evaluarea este un cuvânt care „sună‟ bine și o activitate la care
toată lumea se pricepe. Într-adevăr, ne dăm cu părerea în legătură cu diverse domenii de
activitate, fie sport, fie viață politică, fie religie, fie cu felul în care se realizează educația, dar
aceasta nu înseamnă că este o părere pertinentă.
Așadar, evaluarea este o componentă esențială a procesului instructiv-educativ ce are
ca scop cunoașterea efectelor unei activități desfășurate: depistarea lacunelor, nivelul prea
scăzut de cunoștințe, dificultățile întâmpinate în interpretarea și aplicarea unor cunoștințe, mai
precis, limitele învățării.
Astfel, se impune o optimizare a evaluării, găsirea unor posibilități de facilitare a
barierei comunicaționale, pe baza colectării, organizării și interpretării rezultatelor obținute
prin intermediul diferitelor instrumente de evaluare.
Lucrarea de față s-a născut din două motive:
- dorința de a cerceta cu mare atenție evaluarea ca o componentă de bază a
procesului instructiv-educativ;
- dorința de a găsi modalități de optimizare a evaluării în ciclul primar;
Lucrarea este structurată în trei capitole care acoperă în general problematica
domeniului, atât din perspectiva teoretică, dar mai ales practică.
Primul capitol, intitulat „Evaluarea – componentă a procesului instructiv-educativ‟,
cuprinde pe larg aspecte esențiale ale evaluării.
4
 Sunt vizate în principal conceptele, funcțiile, procesele și tipologia evaluării didactice,
cu accent pe dinamica noului concept de evaluare școlară.
Al doilea capitol, intitulat „Strategii de evaluare a rezultatelor școlare în învățământul
primar‟, prezintă metodele de evaluare într-o manieră holistică, atât cele tradiționale, cât și
cele alternative / moderne, fiind însoțite de diferite aplicații. Se vor evidenția atât avantajele,
cât și limitele tuturor metodelor, accentuând necesitatea asigurării unui echilibru între
metodele tradiționale ci cele moderne.
Al treilea capitol, intitulat „Posibilități de optimizare a evaluării în învățământul
primar‟, pornește de la identificarea distorsiunilor existente în evaluarea școlară și continuă cu
prezentarea unor modalități de optimizarea a acestor distorsiuni, evidențiind faptul că putem
rezolva aceste „scăpări‟, dacă vom folosi variate metode de evaluare și vom adopta o
atitudine cât mai degajată și comunicativă cu elevul evaluat.
Ultima parte a lucrării, prezentată sub forma unei cercetări – „Optimizarea strategiilor
de evaluare la disciplina limba și literatura română” – ilustrează diverse modalități prin care
evaluarea la disciplina limba și literatura română, realizată prin îmbinarea metodelor
tradiționale cu cele alternative, conduce la eliminarea rutinei și a monotoniei din cadrul
demersului didactic, ba mai mult, asigură eficiența activității de instruire.
Așa cum reiese din ideile expuse mai sus, pot afirma că alegerea temei a fost
determinată de convingerea că evaluarea este poate, cea mai importantă componentă a
procesului instructiv-educativ, de ea depinzând succesul cadrelor didactice și al elevilor, sau
chiar reușita întregului proces de învățământ.

5
 CAPITOLUL I
EVALUAREA – COMPONENTĂ A PROCESULUI
INSTRUCTIV-EDUCATIV

I.1. Conceptul de evaluare

Evaluarea poate fi considerată a treia dimensiune a preocupărilor didactice, alături de

predare și învățare. Fără doar și poate că este un act important, motivându-se atât prin
necesitatea certificării și ierarhizării rezultatelor obținute de elevi, cât și prin rolul ei de feed-
back, deopotrivă pentru elev și pentru factorii responsabili de proiectarea și de bunul mers al
procesului.
Evaluarea didactică reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează,
organizează și interpretează datele obținute în urma aplicării unor instrumente de măsurare, în
scopul emiterii unei judecăți de valoare, pe care se bazează o anumită decizie în plan
educațional.
Termenul de „evaluare‟ poate avea diferite conotații, în funcție de realitatea
educațională pe care o exprimă. Vorbim astfel de evaluarea sistemului, a unității de
învățământ, a documentelor școlare, a cadrelor didactice, a elevilor, etc.
Dacă analizăm istoric conceptul de evaluare, atunci se fac anumite distincții între
fenomenul evaluării și știința evaluării. Fenomenul evaluării este foarte vechi, întrucât
oamenii au făcut aprecieri asupra activităților desfășurate de când lumea, însă nu s-au
schimbat decât calitatea măsurării și sistemul de raportare.
Fiecare teoretician ce a abordat această temă, a imprimat termenului de evaluare
diverse semnificații. De pildă, Landsheere reia ideea înaintașului său, Henri Piéron și dezvoltă
un cadru problematic în jurul termenului de docimologie - știința evaluării, pe care o definește
ca „știința care are drept obiect studiul sistematic al examenelor, în particular al sistemelor de
notare și comportamentul examinatorilor și a examinaților.‟ (Landsheere, 1971)
Din această definiție reiese că evaluarea ne oferă soluții de perfecționare nu doar a
cadrelor didactice și a elevilor, ci și a actului de predare-învățare, astfel putem regla procesul
de instruire în perspectiva obținerii unor performanțe superioare.
Coroborând mai multe opinii, Constantin Cucoș (2000, p. 101) a prezentat următoarele
încercări de definire a termenilor aferenți procesului de evaluare:
Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza științifică a
modurilor de notare, a variabilelor notării la examinatori diferiți și la același examinator, a

6
factorilor subiectivi ai notării, precum și identificarea mijloacelor menite să contribuie la
asigurarea obiectivității unei examinări și evaluări.
Eficiența învățării se referă la capacitatea sistemului educațional de a produce, în mod
satisfăcător, rezultate preconizate, adică de a le vedea concretizate în comportamentele și
atitudinile absolvenților, prin eforturi determinate la nivel macro- și microstructural.
Randamentul școlar este dat de nivelul de pregătire teoretică și acțională a elevilor,
reflectând o anumită concordanță a acestor concretizări cu conținutul circumscris de
programele școlare.
Evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează
informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare.
Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a unei curse
mai mari. El presupune o cântărire, o cumpănire, o circumscriere a competențelor
achiziționate până la un moment dat.
Concursul presupune confruntare, luptă, întâlnire și concurență între persoane ce cred
a avea o anumită competență într-o direcție a formării. El joacă un rol prognostic și de decizie,
privind traseul ulterior al candidatului.
În urma sintetizării de către Daniel Stufflebeam și colaboratorii săi, a mai multor
definiții ale evaluării, (Cucoș, 2000, p. 100) ni se propun trei categorii de definiții pentru
evaluare:
a) definiții „vechi‟ (circumscrise de identitatea evaluare-măsură), care puneau semnul
egalității între evaluarea și măsurarea rezultatelor elevilor;
b) definiții PRO (bazate pe identitatea evaluare-congruență), care interpreta evaluarea în
raport cu obiectivele educaționale;
c) definiții „noi‟ (sprijinite pe identitatea evaluare-judecare), care concep evaluarea ca
apreciere, ca emitere a unei judecăți de valoare despre ceea ce a învățat și cum a
învățat elevul, pe baza unor criterii bine stabilite anterior.
Fiecare dintre aceste trei categorii de definiții prezintă avantaje și dezavantaje.
Dacă cele circumscrise de identitatea evaluare-măsură se sprijină direct pe o măsurare
precisă, au obiective fidele, datele pot fi tratate matematic, însă identitatea invocată implică o
centrare strict instrumentală, definițiile bazate pe identitatea evaluare-congruență se referă la o
acțiune puternic integrată procesului de învățământ, furnizează date asupra elevului și
programului deopotrivă, retroacțiunea este imediată, însă apare riscul ca evaluatorul să joace
un rol mai mult tehnic, astfel evaluarea se dovedește mai mult o acțiune secvențială.

7
 În ceea ce privește definițiile sprijinite pe identitatea evaluare-judecată, permit o
lărgire a variabilelor avute în vedere, nu conduc la pierderi de timp în analiza datelor, însă
riscurile unor generalizări sunt destul de mari.
În lucrarea sa, I.T. Radu (2007, p. 13) prezintă viziunea lui Alain Kerlan care
consideră că evaluarea se face pornind de la următoarele întrebări-cheie:
- Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcțiile acesteia)?
- În raport cu ce (care sunt criteriile evaluării)?
- Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)?
- Ce se evaluează (conduite, rezultate, procese, evoluții)?
- Cu ajutorul căror instrumente și prin ce proceduri se face evaluarea?
Când se pune problema unei judecăți de valoare, apare însă o întrebare: ce trebuie
evaluat, o stare existentă a individului ori o transformare sau o evoluție a acestuia? Un defect
major a evaluării ar fi centrarea ei exclusivă asupra unuia dintre reperele menționate.
Problematica evaluării a stat și în atenția psihologilor și pedagogilor români, astfel că
Sorin Cristea (1998, pg. 148-149) definește evaluarea pedagogică ca „o acțiune managerială
proprie sistemelor socio-umane, care solicită raportarea rezultatelor obținute, într-o anumită
activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii
optime‟.
În concepția sa, teoria și practica evaluării eficienței învățământului operează o
distincție metodologică între acțiunile de măsurare și apreciere proiectate și realizate la nivel
de sistem și de proces.
Evaluarea de sistem urmărește gradul de realizare a finalităților macrostructurale în
anumite limite de spațiu și timp, care permit măsurarea și aprecierea unor aspecte centrate
asupra raporturilor dintre învățământ și viața socio-economică și culturală.
Evaluarea de proces urmărește gradul de realizare a obiectivelor microstructurale,
acțiune complexă determinată de: finalitățile macrostructurale, corelațiile profesor-elev,
corespondențele pedagogice dintre elementele activității didactice, operațiile de măsurare și
apreciere și instrumentele oficiale instituționalizate pentru consemnarea rezultatelor.
În ambele situații, accentul se pune pe calitatea instruirii și îndeosebi pe analiza actelor
de predare și învățare care influențează și determină actul evaluării.
Despre evaluarea în învățământ, I. Jinga spune că „este un proces complex, ce
presupune o pregătire temeinică a personalului didactic, de conducere și de predare, ca și a
celui din sistemul de îndrumare‟.
Din perspectiva învățământului, I. Jinga (2004, pg. 428-429) consideră că evaluarea
poate avea diferite conotații:
8
 Pentru profesor, evaluarea este, sau ar trebui să fie, o activitate etapizată, la capătul
căreia profesorul își dă seama de pregătirea elevului, la un moment dat, la disciplina lui, în
comparație cu așteptările lui și cu cerințele programelor școlare și ale standardelor naționale.
Pentru elev, evaluarea este mijlocul prin care el realizează cum este perceput de
profesor și cum îi apreciază acesta pregătirea. Desigur, nu întotdeauna evaluarea profesorului
coincide cu autoevaluarea făcută de elev propriei sale pregătiri.
Pentru a evita neînțelegerile, sunt necesare anumite standarde, adică etaloane ale
pregătirii la care să se poată raporta atât profesorii, cât și elevii.
Pentru directori, evaluarea își lărgește domeniul dincolo de pregătirea elevului și
vizează în acest caz și pregătirea profesorilor, stilul de predare și evaluare, dar și condițiile
materiale.
Pentru inspectori, problematica evaluării se lărgește cu calitatea conducerii școlii care
vizează competența directorilor, stilul de conducere, climatul școlar, activitatea consiliului
profesoral și a consiliului de administrație și alte probleme care au legătură cu calitatea
instruirii.
Pentru familie, evaluarea este o cale de a ști unde se situează copilul și ce perspective
are el de a continua această pregătire într-un anumit domeniu.
Pentru societate, evaluarea furnizează informații despre nivelul de pregătire a forței de
muncă, eficiența investițiilor în învățământ.
Pentru toți factorii implicați în pregătirea elevilor, evaluarea este un „barometru‟ care
indică în orice moment „starea‟ pregătirii școlare, succesele și eșecurile, nivelul
performanțelor obținute în raport cu cele proiectate prin curriculum.
Esența acțiunii evaluative este, de fapt, cunoașterea efectelor activităților desfășurate
deoarece astfel se poate perfecționa procesul evaluativ în următoarele etape.
O asemenea abordare ar putea părea pentru unii prea complicată, reproșând lipsa de
realism, în sensul că evaluarea este înțeleasă ca o activitate prin care profesorul verifică
pregătirea elevului și o apreciază cu note sau calificative, însă se pierde în vedere un aspect
deosebit de important: deși această practică s-a înrădăcinat destul de puternic în conștiința
educatorilor, s-ar putea schimba câte ceva în acest domeniu.
Tinerii absolvenți vor trebui să susțină economia țării, să performeze în justiție,
educație, sănătate, administrație, cercetare, etc.
Este tocmai motivul care ne determină să căutăm modalități de optimizare a evaluării,
nu doar în beneficiul elevilor sau al profesorilor, ci și în mod cert, al societății.

9
 I.2. Funcțiile evaluării

Conceptul de funcție, indiferent de domeniul în care își face simțită prezența, definește
legătura obiectivă existentă între o anumită realitate, fie că vorbim de un proces, o acțiune, o
activitate și cerințele necesare pentru realizarea acesteia într-un sistem determinat.
Analizând relațiile dintre evaluarea rezultatelor școlare și activitatea de predare-
învățare, evidențiem astfel funcțiile evaluării, funcții care au caracter general, fie sunt
specifice.
Specialiștii în evaluare au consemnat un număr relativ mare de funcții pe care le-au
atribuit evaluării.
Ion T. Radu (2007, pg. 57-65) afirma că ”scopul fundamental al evaluării, acela de
cunoaștere și apreciere a stării fenomenelor evaluate și de reglare a activității, face necesar ca
evaluarea să îndeplinească mai multe funcții”, împărțind astfel funcțiile evaluării în funcții
generale și funcții specifice, după cum urmează:
1. Funcțiile generale:
a) Funcția constatativă – este corelată cu una din notele definitorii ale evaluării,
constând în cunoașterea stării fenomenului , a activității și a rezultatelor acesteia,
însoțită de aprecierea situației constatate pe baza unor criterii. Din această
perspectivă, actul evaluativ este o reflectare a fenomenului evaluat. Determinat de
faptul că el exercită o influență asupra fenomenului, vizând ameliorarea acestuia,
devine necesar ca procesul de reflectare să fie cât mai exact posibil, reflectarea să
fie fidelă și nu deformată.
b) Funcția de diagnoză – constă în relevarea condițiilor, factorilor care au generat
situația constatată. Ea explică situația existentă. Simpla cunoaștere a stării
fenomenului în momentul în care este evaluat, fără să pună în evidență factorii
care au generat-o, nu permite o ameliorare autentică a acestuia.
c) Funcția de ameliorare și prognoză – se concretizează în deciziile de ameliorare pe
care le sugerează și le fundamentează, precum șu în predicția evoluției activității și
a rezultatelor evaluate. În acest sens se poate susține că menirea evaluării nu este
numai de a constata și de a demonstra, ci și de a favoriza perfecționarea activității
pe care o are în vedere.
d) Funcția predictivă – evaluarea performanțelor dobândite la fiecare nivel al
formării elevilor, trebuie să constituie o sursă de informare menită să contribuie la
prevederea rezultatelor ulterioare.

10
 Aceste funcții generale acoperă demersul de abordare a unui fenomen, punând în
evidență „ce este și cum este‟, „cum se explică și din ce cauză‟ și nu în ultimul rând „cum
poate fi ameliorat și care este starea lui viitoare‟.
Prin aceste funcții, evaluarea deschide un demers în spirală, prin care se realizează
ameliorarea permanentă a activității evaluate. Nu sunt îndeplinite izolat, ci se întrepătrund, de
unde rezultă că o autentică ameliorare a activității nu se obține numai pe baza unor
considerații teoretice, oricât de avansate și subtile ar fi acestea, ci totdeauna, pornind de la o
temeinică cunoaștere a situației reale.

2. Funcțiile specifice:
a) Din perspectiva profesorului, evaluarea rezultatelor școlare este necesară în toate
fazele desfășurării procesului, reprezentând un mijloc de control asupra
învățământului realizat, de aceea evaluarea trebuie realizată:
- la începutul activității, în scopul cunoașterii nivelului de pregătire al elevilor.
- pe parcursul programului, pentru o apreciere cât mai exactă a calității demersului
întreprins și în scopul reglării activității.
- la finalul activității, pentru estimarea globală a modului în care a fost realizată.
b) Din perspectiva elevului, evaluarea exercită un impact pe mai multe planuri, astfel
că, pentru elevi, evaluarea:
- oferă posibilitatea de cunoaștere a gradului de îndeplinire a sarcinilor școlare, de
atingere a obiectivelor învățării.
- are efecte pozitive asupra însușirii temeinice a cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor, prin repetarea, sistematizarea și întărirea pe care le prilejuiește.
- Produce efecte globale pozitive în plan formativ-educativ, prin impactul stilului de
evaluare practicat de educatori asupra stilului de învățare format elevilor.
Sistematizând, funcțiile evaluării în raport cu cei doi factori umani ai procesului și cu
celelalte componente vizează depășirea paradigmei tradiționale limitată la constatarea
rezultatelor și certificarea socială a competențelor, orientându-se în direcția corelării practicii
evaluării cu formarea elevilor și creșterea eficacității pedagogice.
I. Jinga (2004, pg. 432-433) consideră că funcțiile evaluării în învățământ sunt stabilite
în conformitate cu anumite criterii psihopedagogice, sociologice și docimologice, vizând
efectele evaluării în plan individual și social.
Acestea sunt:
1) Funcția de control, de constatare și apreciere a activității și rezultatelor obținute în
procesul de învățământ, prin care se stabilește unde se situează aceste rezultate în
11
 raport cu obiectivele proiectate, încercând să „depisteze‟ factorii care le influențează
în sens pozitiv sau negativ. Prin exercitarea acestei funcții, evaluarea are și rol de feed-
back, atât pentru profesori, cât și pentru elevi.
2) Funcția de reglare a sistemului, de ameliorare a activității și de optimizare a
rezultatelor, care constă în demersurile comune ale evaluatorilor și evaluaților pentru a
face „corecțiile‟ necesare în stilul de conducere, respectiv în activitatea de execuție. În
cazul evaluării rezultatelor obținute de elevi, accentul cade pe optimizarea stilului de
predare, a capacității de învățare a elevului, pe stimularea factorilor motivaționali, dar
și pe ameliorarea strategiilor de învățare.
3) Funcția de predicție, de prognosticare și orientare, prin care se încearcă prefigurarea
desfășurării activității în sistemul de învățământ și de anticipare a rezultatelor, ca
urmare a măsurilor preconizate.
4) Funcția de clasificare și selecție, în baza căreia se ierarhizează instituțiile de
învățământ, elevii și studenții.
5) Funcția de certificare, concretizată în eliberarea unor diplome sau certificate de
absolvire.
6) Funcția educativă, menită să conștientizeze și să motiveze, să stimuleze interesul
pentru studiul continuu, pentru perfecționare și pentru obținerea unor performanțe cât
mai bune.
7) Funcția socială, prin care se realizează informarea comunităților locale, a familiei
asupra rezultatelor obținute de elevi și studenți, de cei care învață în general.
Aceste funcții se întrepătrund, tratarea lor distinctă având doar scop didactic. În
practică, în raport cu scopul evaluării, unele funcții vor avea o pondere mai mare decât altele,
sau vor fi urmărite în mod special.
Constantin Cucoș (2000, pg. 105-106) a stabilit funcțiile evaluării dintr-o perspectivă
tridimensională: din perspectiva unei secvențe de învățare, din perspectiva nivelului clasei și
din perspectiva micro- și macrosistemică.
Raportându-se la derularea unei secvențe de învățare, sau prin relaționare la un
ansamblu structurat de activități de formare, reies următoarele trei funcții:
1) Verificarea sau identificarea achizițiilor școlare;
2) Perfecționarea și regularizarea căilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai
facile și mai pertinente căi de instrucție și educație;
3) Sancționarea sau recunoașterea socială a schimbărilor operate asupra indivizilor
aflați în formare;

12
 Raportându-se la nivelul unei clase, acesta recomandă să se țină cont de trei funcții ale
evaluării ca repere principale pentru reglarea acțiunilor educative:
1) Orientarea deciziilor de natură pedagogică, în vederea asigurării unui progres
armonios și continuu în dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune căi de
încorporare a cunoștințelor și deprinderilor;
2) Informarea elevilor și părinților asupra stadiului formării și a progreselor actuale sau
posibile;
3) Stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prin atribuire, în funcție de rezultate, a
unui loc sau rang valoric;
Coroborând nivelurile macro- și microsistemic, unde pot fi degajate obiective
specifice, sunt sugerate următoarele funcții:
1) Funcția de constatare, dacă o activitate s-a derulat ori a avut loc în condiții optime, o
cunoștință a fost asimilată sau o deprindere a fost achiziționată;
2) Funcția de informare a societății, prin diferite mijloace, privind stadiul și evoluția
pregătirii populației școlare;
3) Funcția de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slabă pregătire și la o eficiență
scăzută a acțiunilor educative.
4) Funcția de prognosticare a nevoilor și disponibilităților viitoare ale elevilor sau ale
instituțiilor de învățământ;
5) Funcția de decizie asupra poziției sau integrării unui elev într-o ierarhie, într-o formă
sau într-un nivel al pregătirii sale;
6) Funcția pedagogică, din perspectiva elevului (de conștientizare a posibilităților) și din
perspectiva profesorului (pentru a știi ce a făcut și ce are de făcut în continuare);
Funcțiile evaluării apar și se actualizează diferențiat prin prevalența uneia față de alta
la un moment dat. Toate funcțiile invocate se pot întrezări, mai mult sau mai puțin, în toate
situațiile de evaluare.
De pildă, după sistemul de referință, un examen poate dobândi mai multe funcții,
plecând de la intențiile diverse ale:
- profesorilor, de a controla achizițiile școlare la începutul unui ciclu școlar și
totodată, de a decide asupra promovărilor;
- elevilor, de a lua la cunoștință de reușitele și progresele lor;
- părinților, de a informa asupra direcțiilor de dezvoltare a copiilor, în scopul de a-i
orienta școlar și profesional în cunoștință de cauză;
- directorilor de școli, de a controla profesorii, placând de la standardele asupra
cărora s-a căzut de acord, dar și de a identifica scăderi în activitatea școlii;
13
 - societății, de a informa asupra modificărilor apărute în cerințele și dezideratele
tinerei generații.
În convergență cu funcțiile expuse mai sus, a fost adusă în atenție o sistematizare a
funcțiilor evaluării în rezonanță cu cele ale autoevaluării elevului, (Cucoș, 2006, pg. 373-374)
ilustrată de Cristian Dan în tabelele următoare:

Tabel 1: Funcții specifice dimensiunii normative a autoevaluării și evaluării didactice

Funcția Contații în plan autoevaluativ Conotații în plan evaluativ

specifică

Constatativă Modalitate de surprindere a Indicator de bază al gradului de

nivelului de pregătire atins și de optimabilitate și eficiență cu privire
raportare a acestuia atât la atât la desfășurarea procesului de
expectanțele proprii, cât și la cele predare, cât și la derularea celui de
ale profesorului. învățare.
Diagnostică Radiografiere a capacităților Evidențiere și interpretare ale
performanțiale subevaluare sau lacunelor existente în planul
supraevaluate și interpretare a pregătirii elevilor și ale cauzelor
discrepanțelor constatate. acestora.
Prognostică Reconsiderare a stilului propriu de Identificare a modalităților de
muncă și a modului de dozare restructurare a strategiilor didactice
efortului de învățare. în vederea optimizării lor.

Tabel 2: Funcții specifice dimensiunii formative a autoevaluării didactice

Funcția Conotații în plan autoevaluativ Conotații în plan evaluativ

specifică
Motivațională Efectul motivațional este mediat de Sancțiune sau recompensă acordată
personalitatea elevului și de relația elevilor în funcție de apropierea
existentă între autoevaluare și acestora de criteriile de evaluare.
evaluare.
Decizională Reper pentru aprecierea de sine și Suport pentru plasarea adecvată în
pentru relaționarea socială în cadrul ierarhia clasei sau în raport cu
grupului de apartenență. standardele docimologice.
Informațională Element central pentru Mijloc de informare a elevilor,

14
 mediatizarea predicțiilor privind părinților și societății cu privire la
evoluția școlară ulterioară. randamentul școlar realizat.

Din perspectiva teoreticienilor Dan Potolea și Marin Manolescu, (2005, pg. 24-28)
funcțiile evaluării vizează efectele, consecințele, semnificațiile acesteia în mai multe planuri:
individual sau social, al intervenției pedagogice, al deciziei. Totodată, efectele oricărei
activități de evaluare se manifestă în moduri diferite, cu consecințe dintre cele mai diverse, în
funcție de intențiile dominante care stau la baza demersului educativ: control sau remediere,
certificare sau selecție, diagnosticare sau prognosticare.
Din această perspectivă, funcțiile actului educativ pot fi diferențiate astfel:
- funcții sociale și funcții pedagogice
- funcții diagnostice și funcții prognostice
- funcții de certificare și funcții de selecție
- funcții generale și funcții specifice
Fiind interesați de reglarea și ameliorarea procesului instructiv - educativ pe parcursul
unui program de instruire, cei doi au aprofundat problema funcțiilor generale și specifice,
evidențiind următoarele funcții:
- Funcția de predicție, de prognosticare și orientare a activității didactice;
- Funcția selectivă / de competiție, care asigură ierarhizarea și clasificarea elevilor;
- Funcția de feed-back, care permite reglarea și autoreglarea procesului didactic din
perspectiva ambilor actori;
- Funcția social-economică, care evidențiază eficiența învățământului în funcție de
calitatea și valoarea „produsului‟ școlii;
- Funcția educativă, menită să conștientizeze și să motiveze, să stimuleze interesul
pentru studiu;
- Funcția socială, prin care se informează colectivitatea, familia asupra rezultatelor
obținute de elevi și studenți.
Aceste funcții sunt complementare, se presupun reciproc. În principal aceste funcții
vizează reglarea și ameliorarea procesului instructiv – educativ și prin urmare se referă la cei
doi parteneri, profesorul și elevul.

15
 I.3. Procesele evaluării didactice

Pentru a realiza o evaluare corectă, trebuie să îndeplinim anumite criterii, să

parcurgem anumite etape, să respectăm anumite condiții de obiectivitate și fidelitate.
Ralph W. Tyler unul dintre teoreticienii interesați de acest aspect, (www.scritub.com,
2017) a propus parcurgerea următoarelor etape:
- Definirea și cunoașterea de la început a obiectivelor instruirii;
- Crearea situațiilor de învățare în care elevii să-și poată manifesta comportamentele
presupuse prin operaționalizarea obiectivelor;
- Realizarea înregistrării și măsurării;
- Evaluarea și analiza datelor obținute;
- Concluzii și aprecieri diagnostice;
După cum reiese și din această etapizare realizată de Tyler, pentru a realiza o evaluare
cât mai exactă sunt necesare măsurarea și aprecierea.
Prin urmare, conform opiniei lui Ion T. Radu (2007, pg. 22-29), actul evaluativ
comportă două tipuri de demersuri: unul de cuantificare, de înregistrare obiectivă a însușirilor
fenomenului evaluativ, concretizat în date numerice, iar altul calitativ, constând în descrieri,
interpretarea și aprecierea relației dintre starea constatată și criteriile generale de apreciere.
Aceste demersuri sunt compuse fiecare din acțiuni și operații diferite prin natura lor,
prin condițiile și mijloacele de realizare, ca și prin precizia cu care sunt efectuate.
Ele sunt proprii proceselor evaluative realizate asupra celor mai multe tipuri de
fenomene, inclusiv a celor aparținând domeniului educației. Aflându-se într-o strânsă
legătură, măsurarea și aprecierea constituie o unitate, exprimată prin „evaluare‟ și se presupun
reciproc. Datorită acestui fapt, în mod curent, termenii care denumesc aceste procese sunt
folosiți ca termeni sinonimi:
- Măsurare
- Apreciere
- Decizie

Măsurarea
Procesul de măsurare constă în utilizarea unor procedee prin care se stabilește o relație
funcțională între un ansamblu de simboluri și un ansamblu de fenomene și obiecte, sau
elemente ale acestora, conform unor caracteristici pe care acestea le posedă.
A măsura înseamnă „a atribui un număr unui obiect sau unui eveniment conform unei
reguli logic acceptabile” (Guilford). Rezultă că măsurarea presupune stabilirea unei

16
corespondențe biunivoce între elementele a două mulțimi, dintre care una este o mulțime de
numere, iar cea de-a doua este compusă din elemente care constituie obiectul măsurării
(subiecți, caracteristici, însușiri, etc.)
Măsurarea în evaluare, cu deosebire atunci când obiectul ei îl reprezintă fenomene
proprii educației, va trebui înțeleasă și într-un sens mai larg, mai cuprinzător. Ea nu se reduce
la procedura de dimensionare cantitativă, exprimată în limbajul cifrelor, ci urmează să fie
privită ca proces prin care lucrurile sunt observate și diferențiate. Prin urmare, procesul de
măsurare nu este neapărat necesar să utilizeze numere, ci se poate realiza și prin observare,
având în acest caz caracter informal.
Întemeiat pe accepțiunea lui Hopkins K , conform căruia „măsurarea se poate efectua
și informal, prin observare”, unele demersuri pe care le comportă actul evaluativ, cum ar fi, de
exemplu observarea curentă a comportamentului școlar al elevilor, pot fi considerate o formă
specifică de măsurare. Este adevărat, însă, că atunci când măsurarea se exprimă numeric, când
conduce la cuantificarea fenomenului evaluat, procesul de evaluare este mai complet și mai
precis, iar riscul erorilor se reduce.
Unele fenomene supuse evaluării nu sunt măsurabile sau nici măcar observabile direct.
În educație, situații de acest fel sunt numeroase. Măsurarea acestora este mai dificilă și
cuprinde un coeficient ridicat de eroare. De aceea, pentru evaluarea lor mai precisă, apare
necesară recurgerea la proceduri prin care pot fi sporite posibilitățile de măsurare, făcându-le
măsurabile.
Atunci când poate fi realizată, evaluarea face necesare, în continuare, prelucrarea și
interpretarea datelor obținute, atribuindu-le o semnificație pe baza unor criterii. Așadar, actul
măsurării nu epuizează procesul evaluativ.
Constând într-o descriere cantitativă a unui fenomen, măsurarea nu este însă, lipsită de
orice judecată de valoare.
Faptul de a atribui valori numerice unor însușiri pe care le descrie și care privesc
fenomenul evaluat, reprezintă un început de valorizare.
Oricum măsurarea este primul pas în evaluare, iar exactitatea ei este dependentă, în
primul rând, de calitatea instrumentelor utilizate și de modul în care sunt folosite, anume
administrarea probelor.
Gradul de precizie a măsurătorilor în educație și în științele comportamentale este, în
mod obișnuit, mai redus decât în științele naturii și științele tehnice.
Unele fenomene în educație nu sunt direct observabile și în consecință, nu sunt
cuantificabile, de aceea, măsurarea lor este mai dificilă și mai puțin precisă.

17
 De altfel, măsurarea nu este un scop în sine; ea marchează numai un moment al
evaluării, fiind urmată de prelucrarea datelor obținute regăsindu-se, atunci când este posibil, la
metode statistice.

Aprecierea
Pe baza datelor obținute prin măsurare, se emite o judecată de valoare asupra
fenomenului evaluat, acordându-se semnificație acestora prin raportarea la un termen de
referință, la un sistem de valori sau criterii.
Aprecierea definește, prin urmare, procesul de judecare a valorii rezultatelor măsurării.
Ea este mai subiectivă și acordă semnificație rezultatelor măsurării prin rapoarte la o
scară de valori, la un criteriu.
Măsurarea răspunde la întrebări de tipul „cât de mult?”, „ce dimensiuni?”, „ce
cantitate?”, iar aprecierea la întrebări de felul „cum este?”, „ce valoare are?”, „în ce măsură
răspunde trebuințelor sau așteptărilor?”.
Prin urmare, evaluarea este un concept mai cuprinzător decât măsurarea și aprecierea.
Etimologic, semnifică a aprecia valoarea, ceea ce înseamnă că actul de evaluare
implică o operație dublă:
- înregistrarea obiectivă a dimensiunii fenomenului – măsurarea acestuia;
- aprecierea relației dintre starea constatată și criteriul general al unei stări dorite;
Departajarea celor două procese, măsurarea și aprecierea, se impune nu numai din
considerente teoretice ci, mai ales datorită implicațiilor ei practice.
În linii mari, măsurarea realizează numai funcția constatativă asupra rezultatelor. Prin
realizarea funcțiilor de diagnoză și prognoză sunt necesare prelucrarea datelor obținute și
interpretarea lor din perspectiva unor criterii.
Evaluarea unui fenomen nu este „veridică” atunci când nu se întemeiază pe măsurarea
lui, când se bazează numai pe perceperea globală a acestuia.
Pe bună dreptate se spune că „știința începe cu măsurarea” și că „măsurarea
guvernează lumea”. De aici decurge cerința de a dimensiona ceea ce poate fi măsurat și de a
încerca să facem măsurabile fenomene sau aspecte ale acestora care, global, nu fac posibilă o
evaluare precisă.
În educație, ca și în alte domenii de activitate, varietatea fenomenelor care fac obiectul
evaluării se pretează în mod diferit la măsurare: cunoștințele acumulate mai mult decât
capacitățile formate, rezultatele unor prestații aplicative mai mult decât atitudini și conduite,
etc.

18
 Măsurarea constituie un proces cu un grad de obiectivitate mai mare decât aprecierea,
deși nici ea nu exclude complet orice notă de subiectivitate, chiar dacă ar fi să avem în vedere
numai faptul că opțiunea pentru o anumită tehnică și abilitatea de folosire a ei sunt dependente
de competența evaluatorului.
Aprecierea, chiar și atunci când se realizează pe baza unor criterii stabilite, implică în
mare măsură o judecată personală a evaluatorului, ceea ce îi conferă o notă de subiectivitate
mai pronunțată.
Deși actul evaluativ reprezintă unitatea celor două procese, în unele cazuri acesta nu
depășește stadiul măsurătorilor, de aceea, de multe ori, evaluarea rezultatelor elevilor este
identificată cu măsurarea acestora.
În același timp, trebuie subliniat că evaluarea presupune emiterea unor aprecieri
întemeiate numai în parte pe măsurarea acestora.
În cazul multor fenomene specifice educației, măsurarea nu este atât de riguroasă, nu
conduce la date absolut exacte, având un caracter relativ. Uneori ea se exprimă prin
clasificare.
Pentru obiectivitatea măsurării sunt necesare mai multe condiții:
- obiectele sau proprietățile acestora să fie definite clar, prin caracteristici
observabile și să prezinte variații în gradul de dezvoltare, în interiorul unei
populații sau la aceeași persoană;
- un instrument de măsurare valid, pentru surprinderea variabilei efectuate;
- abilitatea evaluatorului în efectuarea măsurătorilor și capacitatea lui de a prelua,
interpreta și aprecia datele obținute;
- o normă de măsurare, unitate de măsură, etalon, pe baza căreia să se stabilească un
raport între număr și însușirile fenomenului evaluat;
- un criteriu de apreciere a stării de reușită, cu mențiunea că pentru domeniul afectiv
este foarte greu de stabilit.
Starea de reușită are dublu sens: nivel de reușită, gradul de realizare a obiectivului;
numărul subiecților care au atins acest nivel. În ambele cazuri, fixarea criteriului este arbitrară
dacă nu se referă la un obiectiv.

Decizia
O altă componentă a evaluării, amintită în studiile sale de Sorin Cristea, este decizia.
Ea asigură prelungirea aprecierii într-o notă școlară, caracterizare, hotărâre,
recomandare, etc., cu valoare de prognoză pedagogică.

19
 Această operație intră în categoria judecăților evaluative finale, de o mare
complexitate psihologică și responsabilitate socială, care angajează respectarea următoarelor
criterii pedagogice:
- Valorificarea integrală a caracteristicilor specifice fiecărei vârste școlare,
interpretabile la nivel general, particular, individual.
- Ameliorarea permanentă a calității procesului de învățământ, în general a
activității didactice, în mod special.
- Transformarea diagnozei în prognoză cu funcție de anticipare pozitivă a evoluției
instituției, clasei, elevului, verificabilă managerial la diferite intervale de timp.

I.4.Tipologia evaluării didactice

Taxonomiile, tipologiile evaluării didactice sunt destul de diverse, în funcție de

factorii sau criteriile utilizate.
Cele mai multe pornesc de la momentul la care se raportează activitatea de evaluare,
dar sunt și clasificări care se raportează la o perspectivă a axei polare.
Evaluarea educațională considerată după câțiva parametri de bază, care se constituie în
tot atâtea criterii, prezintă următoarea tipologie: (Ilie, 2005, p. 204)
a) După gradul de implicare al actorilor evaluării:
- evaluare normativă
- evaluare formativă
b) După instrumentele la care se recurge:
- evaluare obiectivă
- evaluare impresivă
c) După obiectul evaluării:
- evaluare sumativă
- evaluare formativă
d) După gradul de acoperire al educabililor:
- evaluare individuală
- evaluare pe grupe
- evaluare frontală
e) După referențialul la care se recurge:
- evaluare normativă
- evaluare criterială

20
 - evaluare fără referențial
f) După momentul în care apare în cadrul procesului educațional:
- evaluare inițială
- evaluare continuă
- evaluare finală / sumativă
g) După frecvența cu care apare:
- evaluare intermitentă
- evaluare continuă
h) După natura deciziilor pe care le determină:
- evaluare normativă
- evaluare formativă
i) După gradul de relevanță:
- evaluare slab relevantă
- evaluare parțial relevantă
- evaluare puternic relevantă
j) După criteriul compozit:
- evaluare exclusiv parțială
- evaluare parțial aditivă
- evaluare cvasi-totală
În continuare, voi acorda spațiu doar celor ce se disting în urma clasificări după
momentul în care se realizează în cadrul procesului educațional și anume, evaluării inițiale,
continue și finale.
Fiecare dintre aceste trei tipuri de evaluare constituie o modalitate de control diferită
asupra asigurării calității educației oferite elevilor, dar și asupra achizițiilor realizate de
aceștia.
Ele sunt rezultatul unei clasificări care, în accepțiunea lui Dan Potolea și Marin
Manolescu (2005, p. 35), are la bază trei criterii:
- cantitatea și calitatea informației sau experienței pe care trebuie s-o acumuleze
elevul și care trebuie evaluată;
- axa temporală la care se raportează elevul;
- sistemul de referință pentru emiterea judecăților de valoare asupra rezultatelor
evaluate;

21
 Evaluarea inițială
Realizată la începutul unei activități de instruire, fie la începutul unui semestru, an
școlar, ciclu de învățământ, sau când un învățător preia colectivul de elevi, evaluarea inițială
constituie o premisă importantă în reușita activității de instruire.
Rolul evaluării inițiale este de a descoperi nivelul de pregătire al elevilor, de a le
cunoaște capacitățile de învățare, dar și dacă și-au format capacități necesare asimilării
viitoarelor cunoștințe. De aceea, putem afirma că nu ne interesează doar pregătirea generală a
elevului, ci și măsura în care aceștia posedă interese și motivații necesare asimilării noilor
cunoștințe.
Cunoscând nivelul inițial al unui elev, putem soluția în mod conștient o multitudine de
aspecte metodologice referitoare la activitatea de instruire ulterioară.
Totodată, acest tip de evaluare este deosebit de important la începutul unui semestru
sau al unui an școlar deoarece ne ajută să reconsiderăm planificarea, să restabilim, unde este
cazul, ritmul de parcurgere a materiei ori gradul de aprofundare și bineînțeles, alegerea
metodele pe care le vom utiliza în activitatea didactică. Programul de instruire va fi astfel
alcătuit pe baza performanțelor elevilor ce depind și de cunoștințele anterioare.
Pentru noi toți, orice evaluare este stresantă, cu atât mai mult evaluarea inițială, însă o
putem considera „un rău necesar” prin faptul că asigură planul pe care trebuie să-l urmăm în
continuare în programul educativ. Pe de altă parte, putem transforma aceste activități în
intervenții cât mai firești, cât mai normale, cât mai umane.
În viziunea teoreticienilor Potolea și Manolescu (2005, p. 36), evaluarea inițială este
necesară pentru:
- Cunoașterea nivelului de realizare a activității prealabile, a nivelului
comportamentului cognitiv inițial. Este foarte utilă la intrarea elevilor în ciclul
primar pentru cunoașterea de către cadrul didactic a nivelului pregătirii elevilor cu
care va lucra, dar și la intrarea în ciclul gimnazial, la începutul studiului unei
discipline școlare.
- Determinarea liniei de pornire la începutul unui program de instruire.
- Stabilirea cauzelor în care elevii dispun de pregătirea necesară creării de premise
favorabile unei noi învățări.
- Refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de
recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în
susținerea învățării viitoare, pentru omogeniza oarecum fondul de cunoștințe și
abilități indispensabile unui nou parcurs.

22
 În scopul realizării evaluării inițiale se dovedesc a fi deosebit de utile aplicarea unor
probe scrise sau orale ce îndeplinesc o funcție predictivă, care constă în aceea că datele
obținute prin evaluarea inițială ajută la conturarea activității următoare în trei planuri:
- Modul adecvat de predare – învățare a noului conținut;
- Aprecierea oportunității organizării unui program de recuperare pentru întreaga
clasă;
- Adoptarea unor măsuri de sprijinire și recuperare doar a unor elevi.
Analizând aceste trei planuri, constatăm că orice obiectiv nerealizat creează lacune ce
se vor răsfrânge asupra înțelegerii viitoarei materii. Existența lacunelor în cunoștințele
elevilor ne obligă la organizarea și desfășurarea unui plan de remedieri prin care să îi
sprijinim pe elevii ce întâmpină dificultăți în învățare.
Mai trebuie precizat faptul că evaluarea inițială nu poate fi disociată construcției unui
demers didactic riguros. Funcțiile ei sunt asigurare până la final numai dacă strategiile sunt
stabilite și folosite eficient.
În acest sens, Ion T. Radu afirma că „rigoarea nu înseamnă rigiditate, ci ea presupune
reajustarea conștientă și cât mai posibil la situații dinamice.” (2007, p. 13)

Evaluarea continuă
Evaluarea continuă se efectuează pe tot parcursul unui program de instruire, încă din
momentul începerii și până la încheiere.
I.T. Radu (2007, p. 124) afirmă că acest tip de evaluare generează relații de cooperare
între cadru didactic și elevi și oferă posibilitatea ameliorării procesului de instruire. Totodată,
permite elevului să observe unde se situează în procesul învățării, în funcție de obiectivele
desemnate de învățare, în felul acesta putând remedia eventuale dificultăți ivite.
Dacă o vom integra corect în procesul de învățământ, poate avea dublu rol, de formă
de evaluare, dar și de strategie de lucru. Astfel, ea se realizează pe secvențe mici de instruire
și vizează elementele esențiale.
Unul din progresele înregistrate în domeniul metodologiei evaluării de către I. T. Radu
este caracterul dinamic al acesteia, exprimat prin evaluarea rezultatelor școlare pe întreg
parcursul procesului didactic. Această orientare are ca suport demonstrarea interacțiunii
funcționale dintre evaluare și procesele de predare – învățare, mai precis a faptului că succesul
în activitatea didactică depinde în mare măsură de maniera în care sunt evaluate efectele
acesteia.
Teoreticianul Marin Manolescu (2010, pg. 61-62) a evidențiat o varietate de
caracteristici ale evaluării continue, dintre care:
23
 - Este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învățării;
- Semnifică faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal;
- „Nereușitele” elevului sunt considerate ca momente în rezolvarea unei probleme și
nu ca slăbiciuni ale acestuia;
- Intervine în timpul fiecărei sarcini de învățare;
- Informează elevul și profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor;
- Permite profesorului și elevului să determine dacă acesta din urmă posedă
achizițiile necesare pentru a aborda sarcina următoare într-un ansamblu secvențial;
- Asigură o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o
adaptare a activității de învățare;
- Are ca scop să îndrume elevul să surmonteze dificultățile de învățare;
- Este parte componentă a procesului de învățare, este mai curând analitică și
centrată mai mult pe cel ce învață decât pe produsul finit.
Aceste caracteristici aduc în prim plan diverse consecințe și de aceea evaluarea
continuă trebuie apreciată atât din perspectiva elevului, cât și a profesorului.
Consecințe în planul activității elevului:
- Îi oferă o confirmare (feed-back) a învățării în mod operativ și frecvent;
- Îl ajută să depisteze dificultățile și să le depășească;
- Îi sugerează proceduri de corecție sau de remediere imediată;
- Îl informează asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care îl conduce
spre cele terminale;
- Elevul nu este judecat, nu primește note sau calificative, nu este supus clasificării;
- Încurajează punerea de întrebări și reflecții sau motivează și stimulează eforturile
de învățare.
Consecințe în planul activității profesorului:
- Beneficiază de o conexiune inversă imediată despre pertinența și performanțele
demersului său didactic;
- Poate detecta dificultăți, confuzii, greșeli, intervenind imediat pentru ameliorarea
situației;
- Oferă posibilitatea tratării diferențiate a elevilor, etc.
Evaluarea continuă presupune elaborarea unor teste de evaluare prin care să se
descopere nivelul de realizare a obiectivelor de către elevi. Itemii unui astfel de test sunt, de
regulă, sarcini de învățare ce verifică dacă s-a atins nivelul minim acceptat de performanță.
Singura deosebire dintre un item al testului de evaluare continuă și o sarcină propriu-
zisă ar putea consta în faptul că pentru rezolvarea itemului elevii nu primesc ajutor din partea
24
cadrului didactic, astfel fiind puși în situația de a dovedi că au înțeles noțiunile predate
anterior.
În cazul unui eșec, cadrul didactic este obligat să reia prin diferite măsuri remediale
unele cunoștințe în vederea însușirii acestora de către elevi.
La fel de importantă este și posibilitatea oferită elevilor de a-și autocorecta, sub
îndrumarea cadrului didactic, testele de evaluare continuă, astfel ei își descoperă propriile
greșeli iar posibilitatea de a greși a două oară se reduce vertiginos.

Evaluarea finală
Modul tradițional de evaluare a rezultatelor școlare este evaluarea finală sau sumativă.
Aceasta constă în verificarea și aprecierea rezultatelor la sfârșitul unui semestru, an școlar sau
ciclu de învățământ.
Ea se realizează printr-o evaluare globală, de bilanț și verifică nivelul unor capacități
care necesită o perioadă de timp mai mare pentru a fi formate și dezvoltate.
Funcția ei esențială este de a „lămuri” elevul asupra a ceea ce trebuie să învețe.
informațiile furnizate pot fi valorificate la niveluri mai înalte ale proiectării activității
didactice.
Aceste informații pot constitui puncte de reper în activitatea de perfecționare continuă
a procesului de învățământ prin aplicarea unor decizii și modalități de intervenție în realizarea
sa.
După cum remarcă I. T. Radu (2007, p. 129), evaluarea sumativă este caracteristică
învățământului tradițional, în care actul de evaluare a rezultatelor școlare urmărește să
cunoască în ce măsură subiecții au atins performanțele așteptate într-o activitate și în
continuare, aprecierea acestora prin notă, calificativ sau altă formă.
În situația în care, prin rezultatele obținute se consideră că au atins nivelul minim de
competență cerut și necesar continuării studiilor, aceste performanță sunt considerate
satisfăcătoare.
În același timp, prin evaluarea sumativă, se realizează clasificarea elevilor în cadrul
grupului din care fac parte.
Pornind de la ideea că orice evaluare produce stări de tensiune și disconfort, literatura
de specialitate pune din ce în ce mai mult în discuție necesitatea și posibilitatea unei evaluări
sumative mai juste și mai echitabile, atât pe parcursul cât și la finalul unei perioade de
instruire.
Specialiștii apreciază că ameliorarea cunoștințelor evaluării finale se poate realiza prin
asigurarea unui grad înalt de transparență.
25
 După M. Manolescu (2010, pg. 65-66), se evidențiază următoarele caracteristici ale
evaluării finale:
- Este o evaluare de bilanț care intervine la sfârșitul parcurgerii unui ansamblu de
sarcini de învățare ce constituie un tot unitar;
- Evidențiază efectul terminal rezultat de pe urma învățării, cu cum s-a ajuns la acest
produs;
- Uneori, evaluarea de acest tip este internă, dar de cele mai multe ori este externă
(evaluări naționale, bacalaureat);
- Se încheie cu atribuirea unui calificativ ori notă, sau a unui certificat ori diplomă.
- Intervine prea târziu ca să mai poată influența cu ceva ameliorarea rezultatelor și
refacerea procesului deja parcurs, dar oferă învățăminte pentru desfășurarea unei
viitoare activități didactice;
- Furnizează informații de bilanț în vederea diagnosticării, a realizării obiectivelor
generale ale unei programe sau ale unei părți ale programei; totodată, confirmă sau
infirmă eficiența prestației cadrelor didactice.

Cele trei tipuri de evaluare sunt componente ale unui sistem unic de evaluare. Astfel,
ele nu se pot aplica la întâmplare, nici nu putem exclude un tip de evaluare în favoarea altuia.
Dacă prin evaluarea inițială marcăm intrarea în sistem, prin evaluarea continuă
realizăm feed-back-ul necesar asigurării progresului școlar, iar prin evaluarea finală constatăm
atingerea unor performanțe.
Este recomandat să îmbinăm cele trei forme, folosind cu precădere evaluarea continuă,
întrucât ele se completează reciproc.

26
 CAPITOLUL AL II-LEA
STRATEGII DE EVALUARE A REZULTATELOR ȘCOLARE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

II.1. Delimitări conceptuale

După cum reiese din nr.2-3 (36-37) al Revistei de teorie și practică educațională
„Didactica Pro…” (2006, p. 20), semnificația inițială a termenului „strategie” (din fr.
„stratégie”) a ținut doar de domeniul artei militare – „arta celui care conduce o forță militară
spre victoria finală” (Napoleon).
Actualmente, termenul „strategie” este preluat de mai multe științe, fiecare
conferindu-i particularități specifice, dar păstrând în linii mari, semnificația inițială.
Intrat destul de recent în limbajul didacticii, conceptul de „strategie didactică” a
putut fi raportat la abordarea situațională a procesului de învățământ, pornind de la studiile
psihologice asupra obiectivelor și rezultatelor învățării.
În plan didactic, E. Joița (2008, pg. 219-220) consideră că strategia face parte din
metodologia, arta profesorului de a conduce, de a rezolva situații de instruire. Ea folosește în
sistem elementele procesului de predare – învățare – evaluare pentru realizarea obiectivelor
într-o anumită manieră, opțiune procedurală, mod combinativ, stil de coordonare, model de
rezolvare tipică și optimală. Este așadar, un fapt de management instituțional.
Teoreticienii Dan Potolea și Marin Manolescu (2005, pg. 28-30) descriu strategia din
două perspective: în sens larg, în sens restrâns, anume, în domeniul educațional.
În sens larg, strategia desemnează un ansamblu de acțiuni coordonate, în vederea
atingerii unui scop.
În domeniul educațional, strategia evaluativă este un demers prealabil și orientativ
menit să ofere perspectiva din care va fi concepută evaluarea. Aceasta va avea, deci, un rol
esențial în emiterea judecăților de valoare privind procesul și rezultatele învățării de către
elevi.
Strategia exprimă intenția de a construi acțiunea evaluativă în funcție de diverse
rațiuni. Rațiunea principală a evaluării școlare moderne este asigurarea reușitei elevilor.
Demersul strategic al oricărei evaluării educaționale presupune:
- Stabilirea beneficiarilor evaluării;
- Stabilirea agenților evaluării (cine va primi evaluarea);
- Justificarea evaluării respective (de ce este necesară);

27
 - Stabilirea obiectivelor / intențiilor evaluării;
- Compatibilizarea manierei de evaluare cu tipul de predare – învățare prealabile;
- Identificarea constrângerilor;
- Stabilirea obiectului evaluării sau a naturii informațiilor ce se doresc a se obține;
- Estimarea realistă prealabilă a eventualei rezistențe a celor ce vor fi evaluați;
- Elaborarea instrumentelor de evaluare (a celor standardizate și a celor construite);
- Plasarea optimă în timp a debutului evaluării și stabilirea duratei acesteia;
- Exprimarea opțiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor evaluării;
- Stabilirea modului de valorizare a rezultatelor evaluării;
Clasificările strategiilor evaluative sunt destul de diverse, în funcție de criteriile
folosite.
Cele mai multe clasificări pornesc de la înțelegerea strategiei evaluative ca opțiune
pentru un mod sau tip major de evaluare și se configurează în posibilități alternative polare.
Dintre acestea se evidențiază:
- Evaluarea ca proces sau evaluarea ca produs;
- Evaluarea criterială sau evaluarea normativă;
- Evaluarea frontală sau evaluarea personalizată;
- Evaluarea integrativă sau evaluarea contextualizată;
- Evaluarea reflexivă sau evaluarea participativă;
- Evaluarea formală sau evaluarea informală;
- Evaluarea internă sau evaluarea externă, etc.
Pentru a crește gradul de obiectivitate în evaluare este important ca profesorul să
alterneze tipurile de strategii și decizii strategice cu stilurile de conducere a procesului de
predare – învățare – evaluare, dar și instrumentele de evaluare trebuie să fie diversificate
pentru a se compensa și a se potența, a se accentua reciproc.
Ilie Marian (2005, pg. 162-172) privește strategia didactică fiind determinată ca traseu
procedural, coordonat și raportat la finalități, precum și articulat particularităților contextului
educațional ce se prezintă sub forma unui sistem de tactici didactice care au la bază
următoarele elemente:
- Metode și procedee didactice
- Mijloace educaționale
- Forme de organizare a grupului clasă
- Tipuri de învățare

28
 Dată fiind importanța didactică a fiecăruia dintre aceste elemente componente ale
strategiei didactice, se impune o abordare separată în încercarea de a surprinde cât mai bine
problematica:
a) Metodele și procedeele didactice
Metodologia didactică reprezintă ansamblul metodelor și procedeelor didactice posibil
de utilizat în procesul de învățământ.
Etimologic, cuvintele grecești „odos” – cale și „metha” – spre, către, stau la originea
cuvântului metodă, dându-i sensul de „drum către…”, „cale spre…”
În didactică, metoda desemnează calea didactică urmată în vederea atingerii
obiectivelor educaționale.
Metoda se aplică într-o suită de operații concrete, numite procedee; acestea reprezintă
o secvență a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de acțiune.
De exemplu, prezentarea unui tablou, a unor planșe demonstrative, explicarea cauzelor
și urmărilor unor evenimente pot fi simple procedee în cadrul povestirii.

b) Mijloacele didactice
Alături de metode și procedee, mijloacele joacă un rol deosebit de important în cadrul
strategiei didactice. Interacțiunea și complementaritatea metodelor și mijloacelor duc la
îndeplinirea obiectivelor educaționale și la identificarea gradului de eficiență.
Există mai multe tipuri de mijloace didactice ce pot fi utilizate în activitatea la catedră:
- Mijloace informativ – demonstrative: materialele intuitive, substituite ale realității
- Mijloace de formare și dezvoltare a deprinderilor: materiale și instrumente din
laboratoare, aparate din sala de sport
- Mijloace de optimizare a timpului în cadrul lecției: hărți, șabloane
- Mijloace tehnico – vizuale: CD-uri, videoproiector
- Mijloace de evaluare: chestionare, tabele, texte utilizate pentru verificarea
cunoștințelor, etc.

c) Formele de organizare
Modalitățile de organizare a clasei de elevi sunt un alt element constitutiv al strategiei
didactice ce ajută profesorul în observarea elevilor.
Potrivit literaturii de specialitate, există trei maniere sau forme în care poate fi
amenajată o clasă:
- Colectiv – actul de predare se realizează frontal, simultan cu întreaga clasă;

29
 - Pe grupe – colectivul clasei este împărțit în mai multe grupe, în funcție de
obiectivele urmărite;
- Individual – actul de predare solicită rezolvarea unor sarcini într-o manieră
individuală
În cadrul aceleași activități, profesorul poate apela la una, două sau chiar toate aceste
forme de organizare.

d) Tipuri de învățare
Procesul instructiv – educativ solicită elevilor anumite experiențe de învățare hotărâte,
planificate și organizate în prealabil de către profesor, fiind constituite ca elemente ale
strategiei prin reflectarea lor în așa numitele tipuri de învățare.

II.2. Metode de evaluare a rezultatelor școlare

Sintagma „metodă de evaluare” se referă îndeosebi la modalitățile prin care este
evaluat elevul. Metoda de evaluare reprezintă de fapt, calea de acțiune comună profesor – elev
care conduce la punerea în aplicare a oricărui demers evaluativ, în vederea colectării
informațiilor privind procesul și produsul învățării, prelucrării și valorificării lor în diverse
scopuri.
Metodele de evaluare dispun de o serie de caracteristici generale, valabile în orice
împrejurare, dar și de caracteristici specifice, în funcție de tipul de evaluare, de context:
(Manolescu, 2010, pg. 159-160)
- Facilitează cunoașterea nivelului de cunoștințe, a disponibilităților de învățare ale
elevilor.
- Folosite la finalul unui program de instruire, pun în evidență informații despre
cantitatea și calitatea cunoștințelor elevilor, dar și informații semnificative despre
calitatea procesului instructiv – educativ.
- Se elaborează și se aplică în strânsă legătură cu diferitele componente ale
procesului de învățământ, aflate la ipostaza de „obiecte ale evaluării”.
- Se concep, se îmbină și se folosesc în legătură cu particularitățile de vârstă și
individuale, cu modul de acționare al factorilor educativi.
- Au caracter dinamic, fiind deschise înnoirilor și perfecționărilor.
- Au caracter sistemic, adică, fără a-și pierde entitatea specifică, se îmbină, se
completează și se influențează reciproc.
- Unele metode sunt folosite cu prioritate de profesori, altele de către elevi.
30
 - Raporturile dintre lele se schimbă în funcție de context; în unele împrejurări pot
conduce procesul evaluativ, în alte împrejurări, pot deveni mijloace de prelucrare a
informațiilor sau de comunicare socială profesor – elev.
I.T. Radu (2007, p. 169) susține că metodologia evaluării rezultatelor școlare cuprinde
mai multe forme și metode care pot fi grupate astfel:
a) Din perspectiva circumstanțelor în care se realizează evaluarea:
- În situații specifice de examinare: chestionarea, aplicarea unor probe, examenul;
- În afara situațiilor specifice de examinare: observarea curentă a activității elevilor,
diverse forme de activitate de instruire (efectuarea unor exerciții de fixare, fișe de
lucru);
- Rezultate obținute în activități extrașcolare: olimpiade, concursuri;
b) După natura probei: verificări orale, probe scrise, probe practice, verificări cu
ajutorul ordinatorului.
c) Sub raportul dimensiunii secvenței de instruire: probe curente, probe de bilanț,
probe aplicate la începutul unui segment de activitate.
d) În funcție de factorii / persoanele care evaluează: evaluare internă, evaluare
externă.
În cadrul metodelor de evaluare, Ecaterina Frăsineanu (2008, p. 169) distinge:
a) Metode clasice:
- probe orale
- probe scrise
- probe practice
b) Instrumente de evaluare:
- testul
- chestionarul
c) Metode auxiliare:
- observația
- dezbaterea
- convorbirea
- autoevaluarea
d) Metode moderne:
- alcătuirea unui portofoliu
- susținerea de referate, proiecte, comunicări, scurte expuneri
- realizarea unor eseuri
- rezolvarea unor sarcini în grupuri
31
 - verificarea asistată de calculator
Criteriul cel mai frecvent folosit în clasificarea metodelor de evaluare este criteriul
cronologic, în funcție de care lucrările de specialitate reprezentative în domeniu împarte
metodele de evaluare în două mari categorii:
1. Metode tradiționale:
- Examinarea orală
- Evaluarea prin probe scrise
- Evaluarea prin probe practice
- Testul docimologic
2. Metode complementare, alternative și moderne:
- Observarea sistematică a comportamentului elevului
- Portofoliul
- Investigația
- Proiectul
- Autoevaluarea
- Studiul de caz
- Harta conceptuală
- Tehnica 3-2-1
- Metoda R.A.I.
- Jurnalul reflexiv
Această clasificare este una relativă, flexibilă și corespunde tendințelor și
caracteristicilor etapei actuale de analiză și interpretare a fenomenului evaluativ din
învățământ.
În forme diferite și cu ponderi diferite, regăsim în evaluarea teoriilor și practicilor
evaluative metode, tehnici și instrumente pe care astăzi teoria evaluării le poziționează
tranșant în două mari categorii: tradițional și modern.
De-a lungul timpului s-au purtat numeroase discuții în legătură cu gradul de
obiectivitate a evaluării și de precizie a metodelor de evaluare utilizate.
Chiar dacă există numeroase argumente pro și contra metodelor tradiționale și
metodelor moderne, cea mai potrivită soluție o reprezintă, totuși, îmbinarea acestora.
Dacă profesorul va reuși un echilibru în folosirea metodelor tradiționale, necesitatea
lor va rămâne de necontestat. Cu toate acestea, uzând de ele în exces, vor rămâne neglijate
multe aspecte ale demersului pedagogic, iar ignorarea acestora nu este o soluție fericită pentru
profesorul modern, de aceea se impune și utilizarea unor metode noi, care să-l ajute pe elev în
procesul didactic.
32
 Integrarea metodelor în sfera conceptului de evaluare are o însemnătate deosebită
deoarece acestea nu doar că vor condiționa calitatea informațiilor pe baza cărora se va face
evaluarea, dar totodată, influențează nivelul de pregătire al elevilor, generând acestora o
anumită atitudine față de evaluare, ba chiar o atitudine generală față de școală.
În prezent se tinde spre o evaluare complexă, realizată printr-o metodologie complexă,
vorbindu-se tot mai mult de alternarea metodelor tradiționale cu altele noi, moderne deoarece
elevii vor varietate, acțiune, noutate, vor emoții.

II.3. Metode tradiționale de evaluare

Metodele tradiționale nu reprezintă ceva vechi, perimat, ci reprezintă primele metode
apărute și statornicite în practica evaluativă, construite treptat prin contribuția tuturor
teoreticienilor interesați de acest aspect al evaluării.
Sunt metodele cel mai des utilizate în evaluarea procesului de învățământ românesc și
oferă elevilor posibilitatea de a-și dovedi nivelul de pregătire.
Cornelia Ștefănescu descrie următoarele metode: (2005, pg. 172-177)
1. Examinarea orală
Examinarea orală constă în realizarea unei conversații pe baza căreia profesorul
urmărește cantitatea și calitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor elevilor, precum și
a capacității de a opera cu acestea.
De regulă, se realizează prin întrebări și răspunsuri și prin îndeplinirea unor sarcini de
lucru oral sau în scris (la tablă), sub directa supraveghere a profesorului.
Mai mult decât oricare altă metodă de evaluare, examinarea orală se întrepătrunde cu
dimensiunile de instruire și cu activitatea de învățare într-atât încât, de multe ori, funcția de
instruire și cea de evaluare sunt indisociabile.
Obiectivele generale ale probei orale privesc ce știe subiectul în legătură cu o temă,
dar și abilitățile verbale orale. În funcție de acestea, se pot distinge trei tipuri de probe orale:
- Probe care evaluează o capacitate lingvistică productivă;
- Probe în care tema implică un stimul verbal, folosind la verificarea cunoștințelor
acumulate;
- Probe în care tema nu implică un stimul verbal și în care capacitățile de vorbire nu
sunt evaluate în mod direct (rezolvarea unui exercițiu, a unei probleme).
Examinarea orală se realizează în multiple forme, utilizându-se tehnici variate. Dintre
acestea pot fi menționate:

33
 a) Conversația de verificare – este puternic structurată, întrucât intenția de verificare
este evidentă; inițiativa aparține exclusiv profesorului care ține sub control situația;
presupune în final, comunicarea aprecierii.
b) Interviul – alături de întrebări, cuprinde și punerea în discuție a unor probleme,
dobândind caracterul unei discuții relativ libere, mai detensionată decât
conversația de verificare; presupune și disponibilitatea profesorului de a ceda
candidatului inițiativa privind traseul discuției.
c) Verificarea realizată pe baza unui suport vizual – presupune o discuție având ca
suport imagini, scheme, grafice, chiar fenomene prezentate în condiții naturale, pe
care elevul este solicitat să le descrie, să le explice.
d) Verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor – este
frecvent utilizată în condiții de examen, dar nu numai; se cere ca răspunsul să fie
prezentat, nu citit, punând în evidență astfel, gradul de stăpânire a subiectului
prezentat.
e) Redactarea unui conținut – presupune verificarea capacității de înțelegere și
reținere a unui ansamblu de informații, evenimente, fapte, situații prezentate oral,
în scris sau înregistrate fonic.
f) Citirea unor dialoguri incomplete și completarea acestora – conduce la
dobândirea sensului adecvat al dialogului; constă în prezentarea unui dialog în care
lipsesc replicile unui dintre interlocutori, solicitându-se elevului să exprime
replicile absente, după un răgaz de timp.
Examinarea orală, în toate formele prin care se realizează prezintă o serie de avantaje,
dar și limite.
Avantaje:
- Reprezintă un mijloc util și eficace de verificare operativă și punctuală în același
timp, a pregătirii elevilor, integrându-se într-un mod firesc în demersul de
instruire.
- Evaluează mai multe aspecte ale performanțelor școlare decât alte metode.
- Îndeplinește și funcții de învățare, prin repetarea și fixarea cunoștințelor, pe care le
prilejuiește ca și prin „întărirea” imediată a ceea ce au învățat elevii.
- Favorizează dirijarea elevilor către răspunsuri corecte și complete, prin întrebări
suplimentare.
- Permite tratarea diferențiată a elevilor, făcând posibilă adecvarea gradului de
dificultate a solicitărilor, ca și ritmul chestionării la posibilitățile acestora.

34
 Limite:
- Au o validitate redusă datorită imposibilităților acoperirii uniforme a conținuturilor
predate și a verificării tuturor componenților clasei, privind asimilarea conținutului
supus verificării.
- Operează un sondaj în conținuturile predate și în rândul elevilor.
- Răspunsurile au fidelitate redusă datorită mai multor circumstanțe: durata scurtă a
examinării, răspunsurile nu se conservă, variația comportamentului evaluatorului.
- Nu se acordă șanse egale tuturor elevilor, gradul de dificultate al întrebărilor fiind
diferit.
- Dezavantajează elevii timizi și pe cei care elaborează mai greu răspunsul.
Din perspectiva caracteristicilor acestui mod de evaluare și îndeosebi, a neajunsurilor
acestuia, trebuie avute în vedere cerințe precum:
- În realizarea ei, este necesar să fie folosite forme combinate pentru ca efectele
pozitive să se producă asupra întregii clase, adică atât verificări frontale, cât și
individuale.
- Pentru creșterea nivelului de consistență și de precizie al aprecierii, sunt necesare
elaborarea și utilizarea unor scheme de cotare, recurgându-se la stabilirea
elementelor dorite în răspunsuri.
- Condiția generală pentru o evaluare eficace este o bună pregătire a profesorului ca
evaluator și presupune un antrenament specific în tehnica formulării întrebărilor, a
conducerii interviului.
Exemplu de probă orală:
Disciplina: Matematică
Clasa: a IV-a
Unitatea de învățare: Numerele naturale de la 0 la 1 000 000
Competența specifică: Compararea și ordonarea numerelor naturale
Se scriu pe tablă două numere de ordinul sutelor de mii. ( 546 287 și 369 120)
Itemi:
I1 – Reprezentați numerele, folosind rigletele sau numărătorile.
I2 – Care număr este mai mic?
I3 – Continuați șirul numerelor cu un număr de ordinul miilor, apoi așezați-le în
ordine crescătoare.
I4 – Continuați șirul numerelor cu un număr de ordinul zecilor de mii, apoi așezați-le
în ordine descrescătoare.

35
 În timp ce activitatea se desfășoară cu toată clasa, se nominalizează elevul propus
pentru examinarea orală, care va scrie la tablă rezolvarea cerințelor.
Dacă elevul greșește sau întâmpină dificultăți, va fi sprijinit cu întrebări ajutătoare de
către profesor, sau cu soluții parțiale de către colegii săi.
Timpul de lucru: aprox. 5 min / elev
Calificativul se acordă pe baza descriptorilor de performanță.

Tabel 3: Descriptori de performanță

Foarte bine Bine Suficient

✓ Reprezintă corect cele ✓ Reprezintă cele două ✓ Reprezintă cele două
două numere, folosind numere cu mici ezitări, numere, cu ajutor,
rigletele/ numărătorile; folosind rigletele/ folosind rigletele/
✓ Compară cele două numărătorile; numărătorile;
numere, utilizând semnul ✓ Compară cele două ✓ Compară cele două
corespunzător; numere, dar greșește numere, cu ajutor,
✓ Ordonează corect semnul de relație utilizând semnul
numerele, crescător/ corespunzător; corespunzător;
descrescător; ✓ Ordonează parțial corect ✓ Ordonează numerele
numerele, crescător/ crescător/descrescător,
descrescător; doar cu ajutor;

2. Evaluarea prin probe scrise

Probele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate la toate nivelurile de școlaritate și la
majoritatea disciplinelor de învățământ.
După dimensiunea ariei conținutului a cărui asimilare este evaluată, precum și după
funcția dominantă, probele scrise se prezintă în trei tipuri:
a) Probe curente cu durată scurtă, care cuprind arii restrânse de conținut, de obicei
conținuturi curente.
b) Probe de evaluare periodică, ce au o cuprindere mai mare și îndeplinesc o funcție
diagnostică; sunt aplicate după parcurgerea unor unități mai mari de conținut.
c) Probe de bilanț, ce cuprind o arie de conținut mai mare decât cele periodice și
îndeplinesc o funcție diagnostică și prognostică

36
 Aceste probe constituie un mijloc de autoevaluare pentru elevi, informându-i la ce
distanță se află performanțele lor față de ceea ce se așteaptă de la ei și ce este necesar să se
întreprindă pentru aceasta.
Avantaje:
- Identitatea temei solicitate tuturor componenților unei clase, ceea ce oferă
posibilitatea verificării modului în care a fost însușit un anumit conținut de către
toți elevii.
- Permit verificarea unor capacități de analiză/sinteză, tratarea coerentă a unui
subiect, elaborarea unor răspunsuri mai cuprinzătoare, rezolvarea problemelor, pe
care examinările orale nu le pun decât parțial în evidență.
- Probele scrise conferă evaluării un grad mai ridicat de fidelitate, permițând
reexaminarea răspunsurilor.
- Sunt convenabile elevilor timizi și celor care elaborează răspunsurile mai lent,
oferind totodată, posibilitatea verificării multor elevi în timp scurt.
Limitele acestor probe privesc faptul că, uneori, operează un sondaj în învățare, nu
permit dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor și mai ales, întărirea răspunsului, fie ea
pozitivă, fie negativă, nu se produce imediat.
Elaborarea probei de evaluare are caracter de proces, realizat în etape consacrate unor
demersuri specifice, care presupun:
- Precizarea scopului probei și a funcțiilor.
- Stabilirea conținuturilor supuse verificării și a obiectivelor corespunzătoare
acestora, cu mențiunea că urmează să fie avute în vedere conținuturile esențiale.
- Redactarea probei, în concordanță cu conținuturile de verificat și cu obiectivele
corespunzătoare.
- Alcătuirea grilei de corectare, care constă în precizarea elementelor principale ce
trebuie să se regăsească într-un răspuns bun, complet.
- Elaborarea baremului de notare, constând în cotarea itemilor, stabilirea punctajului
pentru fiecare item.
- Aplicarea probei.
Exemplu de probă scrisă:
Disciplina: Științe ale naturii
Clasa: a III-a
Unitatea de învățare: Pământul și Sistemul nostru solar

37
 Competența specifică: verificarea cunoștințelor despre sistemul solar și planetele
sistemului solar, precum și modificările observabile din mediul înconjurător de-a lungul unei
zile și a unui an.
Obiective operaționale:
O1 – Să definească cel puțin unul dintre termenii dați, utilizând informațiile acumulate
în cadrul unității tematice a cărui asimilare este evaluată.
O2 – Să explice rolul Soarelui pentru existența vieții pe Pământ, pe baza noțiunilor
însușite anterior.
O3 – Să identifice poziția a cel puțin trei planete din Sistemul Solar, în funcție de
depărtarea lor de Soare, având ca suport o imagine reprezentativă.
Itemi:
I1 – Încercuiește răspunsul corect:
a) În centrul Sistemului nostru solar se află: □Soarele; □Pământul; □Luna;
b) Soarele este o stea care are: □căldură proprie; □căldură și lumină proprie; □lumină
proprie;
c) Mișcarea pe care Pământul o face în jurul propriei axe este mișcarea de: □rotație;
□revoluție; □rezoluție;
I2 – Completează propozițiile cu răspunsul corespunzător:
a) Majoritatea viețuitoarelor sunt ….., adică sunt active ziua.
b) Luna este …….. ………… al Pământului.
c) Consecința mișcării Pământului în jurul Soarelui este ………. ……….
I3 – Denumește corpurile cerești, în ordinea în care se află, având ca suport vizual
imaginea alăturată.
Timpul de lucru: 45 min.
Calificativul se acordă pe baza descriptorilor de performanță.
Tabel 4: Descriptori de performanță

Foarte bine Bine Suficient

✓ Încercuiește varianta ✓ Încercuiește varianta ✓ Încercuiește varianta
corespunzătoare tuturor corespunzătoare a două corespunzătoare unui
răspunsurilor corecte din răspunsuri corecte din singur răspuns corect din
variantele date; variantele date; variantele date;
✓ Completează toate ✓ Completează două dintre ✓ Completează un enunț din
enunțurile date cu enunțurile date cu cele trei cu termenul
termenii corespunzători; termenii corespunzători; corespunzător;

38
✓ Denumește toate ✓ Denumește parțial ✓ Denumește corpurile
corpurile cerești, în corpurile cerești, în cerești, însă nu le
ordinea în care se află; ordinea în care se află; ordonează corespunzător;

3. Evaluarea prin probe practice

Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacităților elevilor de a aplica
anumite cunoștințe teoretice, precum și a nivelului de dezvoltare a deprinderilor și priceperilor
de ordin practic.
În didactica actuală, accentul se pune pe trecerea progresivă de la „a ști” la „a ști să
faci” și „a ști să fii”.
Rezultatele școlare care evidențiază capacitățile de aplicare privesc mai ales unele
discipline aplicative (arte vizuale și abilități practice, educație muzicală, educație fizică) și pe
cele care cuprind conținuturi cu caracter experimental (științe ale naturii).
Pentru realizarea cu succes a unei activități practice, Cucoș (2006, p. 383) specifica
faptul că încă de la începutul secvenței de instruire, elevii trebuie să fie anunțați despre:
- tematica lucrărilor practice
- modul în care acestea vor fi evaluate
- condițiile oferite pentru realizarea respectivelor activități
Un tip specific de probă practică îl constituie activitățile experimentale în contextul
disciplinelor cu caracter practic-aplicativ.
Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în următoarele perspective:
- Executarea de către elevi a unor produse, pornind de la un model;
- Realizarea de către elevi a unor acțiuni pornind de la un proiect de acțiune;
- Simularea unor acțiuni în condiții speciale (în săli special amenajate)
Probele practice, în măsura în care sunt bine concepute, confirmă într-o formă
autentică ceea ce elevii cunosc și ce pot să facă. Rămâne ca sarcină de perspectivă
dimensionarea unor probe, care, în mod indirect, dar decisiv, pot da seama de ceea ce sunt sau
pot să realizeze elevii.
Pentru creșterea condițiilor necesare în desfășurarea unor probe practice, în viziunea
lui Adrian Stoica, (2000, p. 124) profesorul trebuie să țină cont de următoarele aspecte:
- să selecteze experimentele relevante în raport cu obiectivele care vor fi evaluate;
- să elaboreze cerințele sarcinii;
- să pregătească echipamentele și materialele necesare elevilor;
- să stabilească criteriile de evaluare, incluzând schema sau baremele de notare care
pot fi: de apreciere a lucrărilor/probelor; de timp (timpul necesar efectuării
39
 cerințelor sau în cazul probelor sportive, timpul minim/maxim de străbătut o
distanță, de realizat o probă), de calitatea lucrărilor efectuate, de respectarea
normelor de securitate și protecția muncii;
- să proiecteze o strategie generală de evaluare;
- să presteze experimentul ori de cate ori este posibil.
Pe lângă toate acestea, elevii trebuie să cunoască din timp tematica lucrărilor practice,
pentru a realiza o bună planificare a lucrărilor.
Evaluarea prin probe practice prezintă și unele dezavantaje:
- sunt mari consumatoare de timp;
- sunt greu de organizat în multe domenii;
- lucrările copiilor sunt apreciate subiectiv, în funcție de preferințele sau gusturile
cadrului didactic;
- notarea este greu de făcut pentru a elabora.
Exemplu de probă practică
Disciplina: Arte vizuale și abilități practice
Clasa: a II-a
Unitatea de învățare: Elemente de limbaj plastic
Competența specifică: Cunoașterea și utilizarea elementelor de limbaj plastic
Obiective operaționale:
O1 – Să indice elementele de limbaj plastic studiate până în prezent, având ca suport o
lucrare model.
O2 – Să combine în mod creativ elemente de limbaj plastic, în scopul realizării unor
lucrări simple, pe baza demonstrațiilor profesorului.
O3 – Să evalueze lucrări în spirit critic și autocritic, pe baza criteriilor de evaluare
stabilite anterior.
Criterii de evaluare:
- Respectarea temei plastice – 20p
- Expresivitatea liniilor și a formei plastice – 20p
- Bogăția și expresivitatea culorilor – 20p
- Armonia cromatică – 20p
- Originalitate și creativitate – 20p
Timpul de lucru: 45 min.
Calificativul se acordă pe baza baremului de notare.

40
 Tabel 5: Barem de notare

Foarte bine Bine Suficient

90 – 100p 70 – 89p 50 – 69p

4. Testul docimologic
Testul docimologic (Nicola, 1996, pg. 401-402) este un set de probe sau întrebări, cu
ajutorul căruia se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de
a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în
prealabil.
Rigurozitatea definiției este relativă, cerințele ei fiind respectate altfel în cazul testelor
standardizate față de testele elaborate de către profesor. De regulă, testele standard sunt
rezultatul unor studii și cercetări prealabile întreprinse de specialiști, totul fiind standardizat
(conținut, itemi, mod de administrare, cotare, etc.). Din această cauză se face abstracție de
particularitățile colectivului căruia i se aplică și de stilul de predare al profesorului. Sunt
folosite mai frecvent în evaluările sumative.
Probele alcătuite de profesor răspund în mai mare măsură acestor factori care
diferențiază o situație de învățare de alta, rezultatele obținute oferindu-i profesorului o
imagine mai clară asupra eficacității propriei sale munci, scopul lor fiind acela de a măsura
realizarea obiectivelor într-o secvență didactică.
Din cele de mai sus rezultă că structura unui test docimologic implică două aspecte
fundamentale:
a) stabilirea întrebărilor (probelor) - delimitarea ariei pe care o va acoperi testul
constituie punctul de plecare.
Pe baza programei școlare se precizează capitolul sau capitolele ce vor constitui
obiectul verificării.
După aceea, se trece la identificarea în interiorul acestei arii a principalelor noțiuni și
operații ce urmează a fi testate.
Ele constituie obiectivele operaționale pe care le avem în vedere. În funcție de aceste
obiective, se formulează întrebările.
Pentru fiecare unitate de conținut se redactează itemi corespunzători, diferențiați pe
categorii, registrul informațional, capacități informaționale.
b) măsurarea și evaluarea răspunsurilor – pentru aceasta este necesar ca, în prealabil, să
se stabilească o scară o scară sau un etalon de evaluare a măsurii individuale
înregistrate, prin însemnarea scorurilor tuturor întrebărilor.

41
 Dacă se apelează la procedeul punctajului, atunci scara va fi altfel întocmită încât să
permită transformarea punctajului în notă.
Se trece apoi la administrarea testului, se corectează, se totalizează scorurile
individuale și se raportează la scara elaborată, evaluarea consemnându-se în note.
Teoreticienii Potolea și Manolescu (2005, p. 129) au identificat avantaje și limite ale
testelor docimologice:
Testele au avantajul că permit verificarea întregii clase, într-un timp foarte scurt. Ele
încearcă să acopere esențialul din întregul conținut ce trebuie asimilat și determină formarea
unor deprinderi de învățare sistematică la elevi.
Principala limită constă în faptul că testele favorizează o învățare ce apelează la
detalii, la secvențe informaționale, izolate și nu stimulează formarea capacităților de
prelucrare a acestora, de sinteză sau creații.

II.4. Metode complementare/alternative și moderne de evaluare

Ansamblul tradițional al metodelor este îmbogățit cu noi tehnici pe care practica
școlară le pune în evidență.
Spre deosebire de metodele tradiționale, care realizează evaluarea rezultatelor școlare
obținute pe un timp limitat și în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar
oricum definită, I.. Radu (2007, p. 188) consideră că metodele alternative de evaluare prezintă
cel puțin două caracteristici:
- pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea, de
multe ori, chiar concomitent cu aceasta;
- pe de altă parte, ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai
îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și
mai ales, schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de
învățare.
Aceste metode nu au apărut dintr-o dată în practica școlară și au primit denumirea de
metode alternative. Ele erau folosite mai mult sau mai puțin structurate de către cadrele
didactice în activitatea la clasă, având însă diferite forme și valori.
De exemplu, tradiționalul „Ierbar” sau „Calendarul naturii” s-au realizat dintotdeauna
de către elevi la disciplinele din domeniul științelor, acestea putând fi integrate fără doar și
poate în ceea ce numim astăzi metode alternative de evaluare.
Constantin Cucoș (2006, p. 384) descrie aceste metode ca fiind mult mai suple și
permit profesorului să structureze puncte de reper și să adune informații asupra derulării
42
activității sale, utilizând instrumente ce se adecvează mai mult la specificul situațiilor
instructiv-educative. Caracterul complementar sau alternativ implică faptul că acestea
completează arsenalul instrumentar tradițional. O oarecare dificultate intervine din cauză că
metodele de evaluare nu sunt standardizate, modul de proiectare și aplicare depinzând, în
fiecare caz în parte de la profesor la profesor.
În ultimul timp, cadrele didactice sunt tot mai mult încurajate să utilizeze metodele de
evaluare auxiliare, fie ele complementare, fie alternative, fie moderne, realizând astfel o
evaluare calitativă.
Între aceste metode se numără:
1. Observarea sistematică a comportamentului elevilor
Oferă profesorului informații privind perspectiva capacității lor de acțiune și de
relaționare, a competențelor și abilităților de care dispun.
În concepția Corneliei Ștefănescu (2005, p. 178), această metodă pune în evidență în
mod direct ceea ce celelalte metode de evaluare oferă numai indirect.
Totodată, oferă profesorului posibilitatea de a cunoaște progresele înregistrate în
învățare, interesele și aptitudinile elevilor, precum și atitudinea lor față de activitatea școlară.
Eficacitatea metodei crește atunci când observarea comportamentului este sistematică,
presupunând stabilirea obiectivelor și utilizarea unor instrumente de înregistrare și
sistematizare a constatărilor.
Etapele observării:
a) Pregătirea cadrului didactic în vederea observării cu mobilizarea resurselor spirituale
și tehnice de care dispune, care presupune:
- Lansarea unei/unor ipoteze
- Documentarea în problemă
- Precizarea obiectivului/scopului urmărit
- Pregătirea unor aparate, instrumente necesare
b) Observarea propriu-zisă, care presupune:
- Diminuarea subiectivismului, prin observări repetate
- Păstrarea caracterului natural al fenomenului studiat
- Menținerea discreției
- Notarea imediată a observațiilor
c) Prelucrarea și interpretarea datelor, care presupune:
- Stabilirea elementelor esențiale
- Stabilirea raporturilor, a relațiilor cauzale
- Desprinderea generalului, a concluziilor
43
 Ca orice metodă, observarea are avantaje și limite. (Potolea, 2005, pg. 132-133)
Avantaje:
- Surprinde fenomenele psihopedagogice în ritmul și în modul lor natural de
manifestare.
- Se realizează asupra comportamentelor reale în clasă.
- Este necesară și eficace în orice situație.
- Este absolut necesară în cazul elevilor cu dificultăți în învățare
Limite:
- Este o metodă subiectivă, fapt ce face absolut necesară completarea datelor
obținute cu ajutorul ei cu date obținute prin alte metode.
- Este o metodă de evaluare care cere mult timp.
Constantin Cucoș (2006, pg. 388-389) consideră că observarea sistematică a
comportamentului elevilor se bazează pe instrumente de evaluare precum: fișa de evaluare,
scara de clasificare, lista de control/verificare.
a) Fișa de evaluare se elaborează numai în cazul elevilor care au nevoie de sprijin și
îndrumare, iar observarea se limitează la câteva comportamente relevante.
Exemplu de fișă de evaluare:
Numele și prenumele elevului: M.E.
Clasa: a IV-a
Anul școlar: 2017-2018
Tabel 6: Fișă de evaluare

Data Fapte și atitudini ale elevului Cauze presupuse/ Recomandări/ măsuri

reale
Octombrie ✓ Întârzie întotdeauna la ✓ Lipsa de ✓ Comunicarea
2017 prima oră de curs. responsabilitate situației
(stă până târziu în părinților.
fața televizorului) ✓ Stabilirea unui
program zilnic.
Noiembrie ✓ La un test de evaluare la ✓ Lipsa de interes; ✓ Ore de pregătire
2017 disciplina geografie a fost ✓ Superficialitate în suplimentară.
notată cu calificativul pregătirea
„Suficient”. lecțiilor.
Decembrie ✓ A prezentat colegilor ✓ Eleva a dovedit ✓ Încurajarea elevei
2017 proiectul „Prima mea pasiune pentru în exprimarea

44
 carte”, unde a realizat o arte vizuale și creativă;
carte de colorat. abilități practice.

b) Scara de clasificare indică profesorului frecvența cu care apare un anumit

comportament.
Exemplu de scară de clasificare:
Numele și prenumele elevului: C.L.
Clasa: a IV-a
Anul școlar: 2017-2018
Tabel 7: Scară de evaluare

Sarcina Întotdeauna Frecvent Ocazional Rar Niciodată

A participat la dialogul
desfășurat în cadrul x
activităților.
A cerut ajutor atunci a avut
x
nevoie.
A dus la bun sfârșit
x
sarcinile primite.
…

c) Lista de control/verificare indică profesorului faptul că un anumit comportament

este prezent sau absent.
Exemplu de listă de control/verificare:
Numele și prenumele elevului: M.M.
Clasa: a IV-a
Anul școlar: 2017-2018
Tabel 8: Listă de control

Atitudinea elevului față de sarcina de lucru Da Nu

A urmat instrucțiunile. x
A cerut ajutor atunci când a avut nevoie. x
A cooperat cu ceilalți. x
A așteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele. x
A împărțit materialele cu ceilalți. x
A încercat activități noi. x

45
A dus activitatea până la capăt. x
A pus echipamentele la locul lor după utilizare. x
A făcut curat la locul de muncă. x

2. Portofoliul
Semnificația adoptării portofoliului ca metodă alternativă constă în faptul că oferă atât
profesorului, cât și elevului posibilitatea de a îmbina funcția formativă cu cea informativă.
Portofoliul este definit de către Potolea și Manolescu (2005, p. 137) prin câteva
caracteristici:
- Este o selecție a lucrărilor reprezentative care pun în evidență progresele elevului
în învățarea școlară, în funcție de obiectivele din planul de studiu.
- Această selecție poate include observații pertinente ale profesorului în situații de
învățare și de evaluare.
- Elevul participă la elaborarea portofoliului său, alegând chiar el lucrări
reprezentative ale progreselor sale.
- Într-un portofoliu pot să figureze trasee ale momentelor de reglare semnificativă.
Proiectarea, structura și componența unui portofoliu se subordonează scopului pentru
care a fost proiectat și nu invers.
Structura, elementele componentele obligatorii și criteriile de evaluare sunt stabilite de
profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor.
Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de
referință prevăzute în programa școlară și obiectivelor suplimentare stabilite de profesor.
Proiectarea portofoliului este condiționată de următoarele trei aspecte:
- Scopul pentru care este proiectat și care va determina structura portofoliului.
- Contextul: vârsta elevilor, specificul disciplinei de studiu, cerințele, abilitățile și
interesele elevilor.
- Conținutul, cel mai important element în proiectarea portofoliului.
Portofoliul, ca metodă alternativă de evaluare și instrument euristic, permite punerea
în evidență a mai multor capacități:
- Capacitatea de a observa și de a manevra informația;
- Capacitatea de a raționa și de a utiliza cunoștințe;
- Capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;
- Capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele;
- Capacitatea de a investiga și de a analiza;
- Capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;
46
 - Capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;
- Capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;
- Capacitatea de a sintetiza și de a realiza un produs.
Există mai multe niveluri de evaluare a portofoliului:
- Fiecare element în parte, utilizând metodele obișnuite de evaluare;
- Nivelul de competență a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul
propus;
- Progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.
În evaluarea pe care o facem elevilor din învățământul primar, portofoliul nu
reprezintă un instrument propriu-zis.
Totuși, el poate reprezenta o „deschidere a apetitului de colectare a unor elemente
relevante pentru cunoașterea și amplificarea experienței elevului” (Cucoș, 2006)
Exemplu de portofoliu:
Disciplina: Limba română – clasa a III-a
Obiective de evaluat:
O1 - Să descrie viața și activitatea literată a scriitorilor români ce vor fi studiați pe
parcursul anului școlar;
O2 - Să reprezinte prin lucrări artistico-plastice opere ale marilor scriitori români;
Cerințe:
- Întocmește fișe de identitate ale scriitorilor români ale căror opere vor fi studiate
pe parcursul anului școlar;
- Realizează o mapă cu lucrări artistico-plastice prin care să ilustrezi opere ale
scriitorilor români;
Criterii de evaluare:
- Respectarea cerințelor portofoliului
- Corectitudinea informațiilor prezentate
- Originalitatea lucrărilor artistice prezentate

3. Investigația
Cornelia Ștefănescu (2005, p. 179) consideră că investigația oferă elevului
posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite în situații noi și variate, pe
parcursul unei ore sau al unei succesiuni de ore de curs.
Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru precise, promovează
interrelațiile în grup și deprinderile de comunicare, stimulează inițiativa elevilor pentru luarea
deciziilor.
47
 Ca metodă de evaluare, investigația pune în valoare potențialul creativ al elevilor,
inițiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gândirii, receptivitatea ideatică,
capacitatea de argumentare, de punere și rezolvare a problemelor.
Atunci când lecția este structurată pe baza unei investigații, aceasta devine element
important în sprijinirea demersului de învățare prin descoperire.
Întrucât predarea, învățarea și evaluarea sunt interdependente în contextul strategiilor
educaționale moderne, investigația reprezintă prin valențele sale formative, o metodă care
desăvârșește toate cele trei componente ale procesului didactic.
Exemplu de investigație:
Disciplina: Geografie
Competența vizată: Determinarea distanțelor și compararea lor în mediul apropiat
Mod de desfășurare: Activitatea începe în clasă, prin explicarea sarcinilor de către
cadrul didactic și se poate continua într-un spațiu extrașcolar, prin culegerea datelor de către
elevi, organizați în grupe. Datele pot fi notate pe hărți sau pot fi sistematizate într-un tabel,
determinând astfel distanțele parcurse de fiecare elev de acasă și până la școală, cine locuiește
cel mai aproape/departe de școală, precum și alte informații ce țin de geografia locală.
Timp de lucru: o săptămână
Evaluarea investigației: se realizează la nivelul grupei, ținându-se cont de aspecte
precum gradul de finalizare a sarcinii de lucru, corectitudinea informațiilor, originalitatea
prezentării.

4. Proiectul
Este o metodă recomandată a se utiliza în evaluarea sumativă, atât la nivel individual,
cât și la nivelul unul grup.
Dacă la început subiectul este stabilit de profesor, în timp, după ce se obișnuiesc cu
această metodă, pot propune subiecte și elevii.
Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare, Constantin Cucoș (2006, p.
386) consideră ca fiind necesare anumite precondiții:
- Să prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv;
- Să cunoască dinainte unde își vor găsi resursele materiale;
- Să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;
- Să nu aleagă subiectul din cărți sau să urmeze rutina din clasă;
- Să spere că părinții vor fi înțelegători și interesați de subiectul ales;
Pentru a stabili strategia de evaluare a proiectului, profesorul trebuie să clarifice
următoarele probleme:
48
 - Ce se va evalua – procesul, produsul, au amândouă;
- Care va fi rolul profesorului – evaluator continuu sau doar la sfârșitul proiectului;
- Care este politica resurselor materiale necesare – le va oferi profesorul, sau or
trebui să le procure elevii;
- Ce format este cerut pentru prezentarea raportului;
- Care sunt standardele impuse pentru realizarea produsului;
Etapele realizării unui proiect descrise de Potolea și Manolescu (2005, p. 140) sunt
următoarele:
a) Alegerea temei
b) Planificarea activității:
- Stabilirea obiectivelor proiectului
- Formarea grupelor
- Alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup
- Distribuirea responsabilităților în cadrul grupului
- Identificarea surselor de informare
c) Cercetarea propriu-zisă
d) Realizarea materialelor
e) Prezentarea rezultatelor cercetării și/sau a materialelor create
f) Evaluarea, care se va realiza la nivelul:
- Cercetării de ansamblu
- Modului de lucru
- Produsului realizat
Exemplu de proiect:
Tipul proiectului: transdisciplinar
Clasa: a III-a
Competența specifică: cunoașterea structurii și a modului de realizare a unei cărți
Cerințe: să confecționeze propria carte; să realizeze elementele componente ale cărții
(coperte, pagini prevăzute cu text și desene adecvate, cuprins)
Mod de desfășurare:
- Împreună cu elevii se elaborează harta proiectului care îi va ghida pe tot parcursul
realizării proiectului.
- Fiecare elev hotărăște singur despre ceea ce va scrie în cartea sa.
- Se stabilesc etapele de realizare a unei cărți: realizarea copertei față, realizarea
paginii autorului, realizarea paginilor cărții, realizarea cuprinsului, realizarea
copertei spate.
49
 - Când toate paginile sunt realizate, se trece la legarea cărții.
Timp de lucru: două săptămâni
Evaluarea produsului final: se va face prin prezentarea orală, liberă de către fiecare
elev, profesorul fiind permanent consilier și evaluator, fără să neglijeze părerea elevilor.

5. Autoevaluarea
Constantin Cucoș (2006, p. 390) vede autoevaluarea ca o modalitate de evaluare cu
largi valențe formative o constituie autoevaluarea elevilor.
Acesta permite aprecierea propriilor performanțe în raport cu obiectivele operaționale
în procesul autoevaluării. Cu acest prilej, elevul va înțelege mai bine obiectivele și conținutul
sarcinii pe care o are de rezolvat, modul în care efortul său în rezolvarea sarcinii este
valorificat. Grilele de autoevaluare permit elevilor să-și determine, în condiții de autonomie,
eficiența activităților realizate.
Pornind de la obiectivele educaționale propuse, grila de autoevaluare proiectată
conține:
- Capacități vizate
- Sarcini de lucru
- Valori ale performanței
Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală și până la autonotarea mai
mult sau mai puțin supravegheată de către profesor.
Calitatea evaluării realizate de profesor se repercutează direct asupra capacității de
autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează
profesorul, constituie o premisă a posibilității și validității autoaprecierii elevului.
Pe lângă această modalitate implicită a educării capacității de autoevaluare, profesorii
pot dispune de căi explicite de formare și de educare ale spiritului de evaluare obiectivă:
a) Autoevaluarea sau corectarea reciprocă – este un prim exercițiu pe calea
dobândirii autonomiei în evaluare, elevul fiind solicitat să-și depisteze operativ
unele erori, minusuri, în momentul realizării unor sarcini de învățare.
b) Autonotarea controlată – în cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-și acorde
un calificativ care este negociat apoi cu profesorul sau împreună cu alți elevi.
c) Notarea reciprocă – elevii sunt puși în situația de a-și nota colegii, prin
reciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la ascultările orale.

50
 6. Studiul de caz
În accepțiunea lui I.T. Radu (2007, p. 189), studiul de caz este o metodă de
învățământ, cu valențe sub raportul învățării, îndeosebi în predarea disciplinelor socio-umane.
Experiența a demonstrat și valențele ei ca metodă de evaluare.
Aceleași caracteristici ale studiului de caz, ca metodă de instruire sunt utilizate și în
scopul măsurării și evaluării capacităților elevilor: observarea unor fenomene, analiza
acestora, explicarea lor.
Această metodă urmărește realizarea contactului elevilor/cursanților cu realitățile
complexe, autentice, dintr-un domeniu dat și testarea gradului de operaționalitate a
cunoștințelor însușite și a capacităților formate, în situații-limită.
(innenspacejournalwordpress.com, 2018)
Pentru ca o anumită situație să poată fi considerată și analizată precum un ,,caz”, ea
trebuie să aibă anumite particularități:
- să prezinte relevanță în raport cu obiectivele activității;
- să fie autentică;
- să fie motivantă, să suscite interes din partea participanților;
- să dețină valoare instructivă în raport cu competențele profesionale, științifice,
etice.
Etape:
- Prezentarea clară, precisă și completă a cazului, în concordanță cu obiectivele
propuse;
- Clarificarea eventualelor neînțelegeri în legătură cu acel caz;
- Studiul individual al cazului – elevii/cursanții se documentează, identifică soluții
de rezolvare a cazului, pe care le și notează;
- Dezbaterea în grup a modurilor de soluționare a cazului – analiza diferitelor
variante de soluționare a cazului; analiza critică a fiecăreia dintre acestea;
ierarhizarea soluțiilor;
- Luarea deciziei în legătură cu soluția cea mai potrivită și formularea concluziilor;
- Evaluarea modului de soluționare a cazului și evaluarea participanților.
Avantaje:
- familiarizarea participanților cu situații concrete de viață;
- valorificarea cunoștințelor și capacităților elevilor în contexte reale, realizând
astfel legătura teoriei cu practica;
- dezvoltarea cooperării;
- dezvoltarea gândirii și a operațiilor acesteia;
51
 - formarea și dezvoltarea competențelor cognitive și metacognitive;
- dezvoltarea competențelor comunicaționale;
- dezvoltarea capacității investigative;
- dezvoltarea capacității de luare a deciziilor.
Limite:
- dificultăți legate de alegerea unor cazuri relevante;
- dificultăți legate de accesul la sursele de informare necesare soluționării cazului;
- experiența redusă a unora dintre participanți creează dificultăți în găsirea soluției
optime, cu efecte nedorite în gradul de implicare motivațională în activitate;
- consum mare de timp.

7. Evaluarea cu ajutorul calculatorului

Constituie un mijloc util în realizarea proceselor evaluative, având ca obiective
performanțele școlare.
Conform teoreticianului I. Cerghit (2006, p. 297), utilitățile privesc multiple aspecte
ale actului evaluativ:
- Evidențierea răspunsurilor pentru aprecierea exactă a calității acestora și pentru
adoptarea măsurilor de remediere a nereușitelor;
- Gestionarea timpului pentru răspunsuri;
- Analiza răspunsurilor;
- Corectarea automată a datelor;
- Facilitarea analizei statistice a rezultatelor, examinarea și compararea tipurilor de
răspunsuri.
Odată cu evoluția societății, calculatorul a devenit un instrument obligatoriu, sau cum
spun americani un „must have” în activitatea școlară românească.
Există o serie de programe ce se pliază pe cerințele educaționale și care asigură feed-
back-ul imediat între elev și profesor, programe cu ajutorul cărora se pot crea chestionare,
teste de evaluare, dar și jocuri, aducând și în România beneficiile de care s-au bucurat înainte
sistemele de învățământ din statele dezvoltate.
Astfel de programe ar putea fi „Formulare Google” și „ProProfs”, unde membrii site-
urilor pot crea gratuit chestionare/teste, să le insereze în propriile site-uri, să le rezolve sau
comenteze pe cele făcute de alții. În plus pentru chestionare se păstrează scorurile, astfel că în
timp, depinde și de respondenți, putem afla informații valoroase de aici.
Avantaje și limite în instruirea asistată de calculator
Avantaje:
52
 - Mari posibilități de transmitere de noi conținuturi;
- Tratarea interdisciplinară a conținuturilor;
- Interactivitate intensă;
- Implicarea elevilor în rezolvarea unor probleme complexe;
- Permite simularea unor procese sau fenomene naturale;
- Se oferă feed-back imediat – sunt oferite rezultatele și progresele imediat obținute,
semnalează erorile ivite, facilitează corectarea greșelilor;
- Este stimulată învățarea și este întreținută motivarea;
- Se oferă o altă perspectivă a individualizării instruirii; este permisă adoptarea unui
ritm propriu în instruire; apare o autonomie în învățare;
- Dezvoltă perspicacitatea, atenția, distributivitatea și creativitatea;
- Utilizarea eficientă a timpului în instruire și rapiditate;
- Implicarea activă a resurselor umane și utilizarea metodelor active;
Limite:
- Componenta hardware este foarte costisitoare;
- Componenta software este și ea costisitoare și nu poate fi întotdeauna testată
înainte de achiziționare;
- Insuficienta instruire a resursei umane, fie profesori, fie elevi;
- Programa școlară este foarte strictă și nu permite alocarea de timp suficient
instruirii asistate de calculator;
- Comunicarea elevilor are de suferit: se pierde obișnuința discuțiilor, capacitatea de
a argumenta un subiect, se reduce capacitatea de exprimare verbală;
- Apare o izolare a elevului față de profesor și colegii săi; relațiile sociale și umane
sunt diminuate;
- Nu toți elevii agreează o astfel de instruire; dacă se au în vedere stilurile de
învățare, cei cu stil practic preferă această metodă.
Exemplu de test de evaluare cu ajutorul aplicației Formulare Google:
Disciplina: Geografie
Clasa: a IV-a
Unitatea de învățare: Unități majore de relief
Competența specifică: Verificarea cunoștințelor despre unitățile majore ale reliefului
României
Obiective operaționale:
O1 – Să precizeze marile unități de relief din țara noastră, pe baza noțiunilor însușite
anterior;
53
 O2 – Să identifice caracteristici generale ale marilor unități de relief din țara noastră, pe
baza noțiunilor însușite anterior;
O3 – Să localizeze pe hartă anumite unități de relief, având ca suport „Harta fizică a
României”
Itemi:
I.1. Munții din țara noastră se numesc …
I.2. Cel mai înalt vârf montan din România este:
○Vf. Moldoveanu; ○Vf. Negoiu; ○Vf. Pietrosul Rodnei;
I.3. În subsolul Subcarpaților se găsesc zăcămite de:
 petrol;  ape termale;  sare;  gaze naturale;  cărbuni;
I.4. Identifică pe hartă Câmpia Română.
I.5. Identifică pe hartă Podișul Moldovei.
I.6. Precizează două caracteristici generale ale Munților Carpați.
I.7. Cum s-a format Delta Dunării?
I.8. În sudul Subcarpaților Getici se află Podișul Getic.  Adevărat;  Fals;
I.9. Alege imaginea corespunzătoare Carpaților Occidentali.
Tabel 9: Barem de notare

Din oficiu FB B S I
Punctaj 1p 9-10p 7-8p 5-6p 1-4p

8. Harta conceptuală
Harta conceptuală sau organizatorul grafic (www.academia.edu, 2018) este o
tehnică de reprezentare vizuală a conceptelor și a legăturilor dintre ele.
Hărțile conceptuale (conceptual maps) sau hărțile cognitive (cognitive maps) se
definesc astfel ca fiind o imagine a modului de gândire, simțire și înțelegere ale elevului care
le elaborează, la început simplist, apoi tot mai complete, devenind o procedură de lucru la
diferite discipline, dar și inter și transdisciplinar. Ele se pot utiliza atât în predare-învățare, cât
și în evaluare, la toate nivelurile și toate disciplinele.
Această metodă îi face pe elevi să devină activi în propriul proces de învățare, să
asimileze cunoștințe, priceperi și deprinderi având la bază cunoștințe, priceperi și deprinderi
deja existente.
O hartă conceptuală prezintă următoarele caracteristici:
- Este o reprezentare grafică a componentelor unui proces sau concept, precum și a
relațiilor dintre ele;

54
 - Informațiile dintr-o lecție sau un text se organizează în jurul unor termeni-cheie,
tema principală este plasată în centrul organizatorului;
- Subtemele sunt plasate în jurul temei principale, însoțite de caracteristici.
Prezentarea schematizată a cunoștințelor ajută la o mai bună structurare a lor,
precum și la o consolidare mult mai eficientă a acestora;
- O hartă conceptuală conține cel puțin 10-15 subteme secundare, terțiare etc.
- Se folosesc forme de ciorchine pentru reprezentare, căsuțe sau cercuri, într-o
modalitate ierarhizată;
- Săgețile dintre căsuțe sunt utilizate frecvent pentru a indica tipul de relație
existentă între componente (determinare, relaționare etc.).
Avantajele acestei metode de evaluare se reflectă prin:
- Utilizarea ei facilitează memorarea mai rapidă și mai eficientă a informației.
- Facilitează dezvoltarea gândirii logice și a abilităților de învățare.
- Poate fi folosită pentru orice disciplină, dar și pentru a rezolva situații- problemă
reale din viața de zi cu zi.
- Este un mod de lucru ordonat și construit cu imaginație și simț artistic.
Dezavantajele s-ar înscrie în rândul celor referitoare la timpul solicitat, la nivelul
ridicat al standardizării, la rigoarea și ordinea în care subiectul lucrează.
Sunt patru mari categorii de hărți conceptuale:
a) Hărți conceptuale sub forma “pânzei de păianjen” - în centru se află un concept
central, o temă unificatoare de la care pleacă legăturile sub formă de raze către
celelalte concepte secundare.

Figură 1
b) Hartă conceptuală ierarhică- prezintă informațiile în ordinea descrescătoare a
importanței. Cea mai importantă se află în vârf. În funcție de gradul de generalitate, de
modul cum decurg unul din celălalt și de alți factori, sunt aranjate celelalte concepte.

55
 Această aranjare în termenii unei clasificări începând de la ceea ce este mai important
și coborând prin divizări progresive către elementele secundare se mai numește și
hartă conceptuală sub formă de copac.

Figură 2
c) Harta conceptuală lineară-informațiile sunt prezentate într-un format linear.

Figură 3
d) Sisteme de hărți conceptuale-informația este organizată într-un mod similar celor
anterioare în plus, adăugându-se INPUTS și OUTPUTS (intrări și ieșiri).

Figură 4

56
 Folosită ca metodă de predare – învățare, încă din clasa I, etapele de realizare ale unei
hărți conceptuale trebuie însușite de elevi pentru ca această metodă să poată fi aplicată și ca
metodă de evaluare:
- Faza de brainstorming - elevul sau elevii organizați în grupuri se gândesc la câteva
idei, cuvinte, propoziții care au legătură cu subiectul pentru care realizează harta
conceptuală.
- Faza de organizare - se notează încă o dată ideile din faza de brainstorming, însă mai
structurat și rezumat, sub forma unor idei ori sintagme – cheie, pe câte o bandă de
hârtie. Se împrăștie pe o coală , cu spații între ele pentru a le putea citi cu mai mare
ușurință. Apoi elevul/ elevii încearcă să le grupeze după diverse criterii: importanța,
relevanța, costuri-beneficii, utilitate, grad de realizare etc. Acesta/ aceștia obțin în
acest fel grupe și subgrupe de informație, reușind să le elimine pe cele care nu le sunt
de prea mare folos. Dacă li se pare că au uitat unele aspecte privind acest subiect, le
adaugă, iar dacă vor să mai realizeze o nouă grupă sau subgrupă, se vor simți liberi să
o facă aplicând modificările de rigoare.
- Faza de așezare în pagină - contează mult aspectul de organizare și aranjare în pagină
pentru ca atunci când arunci o simplă privire asupra foii să-ți dai seama cu ușurință
despre ce este vorba. Oricine trebuie să înțeleagă ierarhizarea și legăturile dintre
concepte. Astfel elevul/ elevii se gândesc la elementul - cheie și îl așează, fie în partea
de sus a paginii, fie la mijloc. Îl înglobează într-un dreptunghi sau cerc, după care se
așează în jurul lui, în funcție de relațiile existente cu celelalte concepte, cuvintele ori
sintagmele din grupurile și subgrupurile formate în faza de organizare. Le vor scrie pe
aceeași linie dacă e vorba de relație simetrică sau echivalentă și unele sub altele în caz
de influență sau determinare. Pot folosi culori diferite pentru elementele - cheie și
restul componentelor. In acest fel le vor observa după criteriul importanță și relevanță.
- Faza de legătură - continuă faza anterioară prin fixarea relațiilor de legătură dintre
elemente. În mijloc se scrie conceptul – cheie. Se folosesc săgețile unidirecționale sau
bidirecționale, arce între concepte (în cazul în care unul dintre componentele finale se
leagă direct de cuvântul - cheie din susul paginii, se poate trasa un arc cu rolul de a
sublinia această relație, în afara întregii scheme, pe margine), după caz.
- Faza de finalizare - constă în a oferi o imagine de ansamblu și de a detalia aspectul
acesteia. În cazul unei compuneri, elevul / elevii se gândesc la un titlu, folosind
caractere italice sau boldate prin care să evidențieze anumite lucruri, elimină
eventualele greșeli. Aruncă o ultima privire asupra ei, de la distanță și se pune în locul
unei alte persoane care nu știe nimic despre subiect. Dacă acea persoană citește harta
57
 conceptuală pe care a creat-o elevul, va înțelege ceea ce a expus, elementele
importante, relațiile dintre ele; în cazul in care răspunsul este afirmativ, înseamnă că a
realizat o schemă/ hartă bine concepută.
Exemplu de hartă conceptuală:
Disciplina: Istorie
Clasa: a IV-a
Unitatea de învățare: Copilăria de ieri și de azi
Competența specifică: Familiarizarea copiilor cu aspecte specifice copilăriei din
preistorie și până în prezent;
Obiective operaționale:
O1: să definească termenul de „copilărie”, utilizând propriile cuvinte;
O2: să prezinte el puțin trei aspecte specifice copilăriei în fiecare dintre cele cinci
epoci istorice, utilizând informațiile dobândite în lecția anterioară;
O3: să compare aspectele reprezentative ale copilăriei din trecut cu cele ale copilăriei
din prezent, pe baza informațiilor dobândite anterior;
Mod de realizare:
- Etapa 1- Pregătirea: împărțirea elevilor în cinci grupe, stabilirea temei de lucru pentru
fiecare grupă.
- Etapa 2 – Generarea ideilor: definirea etapelor istorice.
- Etapa 3 – Structurarea ideilor: clasarea conceptelor legate de modul de viață, educația,
jocurile și jucăriile copiilor din fiecare etapă istorică.
- Etapa 4 – Elaborarea hărților conceptuale.
- Etapa 5 – Interpretarea și evaluarea: verificare listei de concepte, analiza relevanței
conceptelor evidențiate și a legăturilor dintre acestea.

9. Tehnica 3-2-1
Tehnica 3-2-1 (andreivocila.files.wordpress.com, 2018) este folosită pentru a aprecia
rezultatele unei secvențe didactice sau a unei activități.
Denumirea provine din faptul că elevii scriu:
- 3 termeni /concepte din ceea ce au învățat
- 2 idei despre care ar dori să învețe mai mult în continuare
- 1 capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consideră ei că au dobândit-o în urma
activităților de predare-învățare.
Avantajele acestei tehnici constau în faptul că elevii devin conștienți de urmările
demersului instructiv-educativ și responsabili de rezultatele obținute.
58
 Implicarea acestora crește direct proporțional cu înțelegerea importanței și a necesității
însușirii unui conținut ori a dobândirii unei priceperi încă din faza inițială a predării.
Acest fapt poate fi asigurat de către profesor prin motivarea activităților ce vor fi
întreprinse în continuare, împreună, și prin comunicarea obiectivelor pentru elevi de la
începutul activității.
Tehnica 3-2-1 poate fi considerată drept o bună modalitatea de autoevaluare cu efecte
formative în planul învățării realizate în clasă.
Este o cale de a afla rapid și eficient care au fost efectele proceselor de predare și
învățare, având valoare constatativă și de feed-back.
Pe baza conexiunii inverse externe, profesorul poate regla procesele de predare
viitoare, îmbunătățindu-le și poate elabora programe compensatorii dacă rezultatele sunt sub
așteptări ori programe în concordanță cu nevoile și așteptările elevilor.
Această modalitate alternativă de evaluare, al cărei scop principal este cel de
ameliorare și nicidecum de sancționare, răspunde dezideratelor educației postmoderniste de a
asigura un învățământ cu un profund caracter formativ-aplicativ.
Este un instrument al evaluării continue, formative și formatoare, ale cărei funcții
principale sunt de constatare și de sprijinire continuă a elevilor.
Exemplu:
Disciplina: Științe ale naturii
Clasa: a IV-a
Unitatea de învățare: Corpuri. Proprietăți ale corpurilor
Titlul lecției: Apa. Proprietățile apei
Competența vizată: Explorarea caracteristicilor și identificarea proprietăților apei în
diferite stări de agregare
Mod de realizare:
- Elevii primesc o fișă A4 împărțită în trei părți egale, fiecare chenar fiind numerotat în
ordine descrescătoare de la 3 la 1.
- Învățătoarea precizează sarcinile de lucru, cu explicații suplimentare, unde este cazul:
3 concepte pe care și le-au însușit în cadrul lecției, 2 concepte despre care și-ar dori
mai multe informații și 1 abilitate pe care au dobândit-o în urma lecției.
- Elevii completează fișele de evaluare, într-un interval de timp prestabilit.
- Se verifică frontal fișele completate de elevi.

59
 10. Metoda R.A.I.
Silvia Breben (2002, p. 252) ilustrează această metodă ca având are la bază stimularea
si dezvoltarea capacităților copiilor de a comunica, prin întrebări și răspunsuri, ceea ce tocmai
au învățat.
Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se
desfășoară astfel:
- La sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de activitate, cadrul didactic împreună
cu elevii săi, investighează rezultatele obținute în urma predării-învățării, printr-un
joc de aruncare a unei mingii mici și ușoare de la un copil la altul.
- Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din ceea ce s-a discutat în
timpul activității celui care o prinde.
- Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi arunca mai departe altui
coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și
răspunsul întrebării adresate.
- Copilul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea
celui care a pus întrebarea.
- Acesta are ocazia de a mai arunca încă o data mingea și, deci, de a mai pune o
întrebare.
- În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la
propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea.
- Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un
răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.
Avantaje:
- Este o metodă de a realiza un feed-back rapid, într-un mod plăcut, energizant și
mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare.
- Se desfășoară în scopuri constatativ-ameliorative și nu în vederea sancționării prin
notă sau calificativ.
- Exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula
întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns.
Dezavantaje:
- Ar putea crea dezordine, o minge căzută ar distrage atenția celorlalți elevi.
- Este mare consumator de timp.
Exemplu:
Disciplina: Matematică
Clasa: a III-a
60
 Unitatea de învățare: Operații cu numere naturale
Competența vizată: Verificarea cunoștințelor despre cele patru operații matematice
Mod de realizare:
Elevii, așezați în cerc, aruncă mingea de la unul la celălalt, adresând întrebări de
genul:
- Cum se numesc numerele care se adună?
- Cum se numește rezultatul adunării?
- Care sunt proprietățile adunării?
- Cum se numește umărul din care se scade?
- Cum se numește numărul care se scade?
- Cum se numește rezultatul scăderii?
- Cum se numesc numerele care se înmulțesc?
- Care sunt proprietățile înmulțirii?
- Cum se numește rezultatul înmulțirii?
- Cum se numește numărul care se împarte?
- Cum se numește numărul la care se împarte?
- Cum se numește rezultatul împărțirii?
- Care sunt cazurile speciale de împărțire?
Treptat, prin eliminarea celor mai puțin pregătiți, se ajunge la un câștigător. Pentru
diversificarea jocului, pot fi introduse și operații mentale simple.

11. Jurnalul reflexiv

Jurnalul reflexiv sau „reflexive diary” (andreivocila.files.wordpress.com, 2018) se
înscrie în rândul metodelor alternative de evaluare și cuprinde însemnările elevului asupra
aspectelor trăite în procesul cunoașterii.
Se poate centra pe aspectele următoare:
- dezvoltarea conceptuală obținută;
- procesele mentale dezvoltate;
- sentimentele și atitudinilor experimentate (trăite).
În jurnalul reflexiv se trec în mod regulat, experiențe, sentimente, opinii, gânduri
împărtășite cu un punct de vedere critic.
Elevul este îndemnat să răspundă la întrebări de genul: Ce ai învățat nou din această
lecție? Cum ai învățat? Ce sentimente ți-a trezit procesul de învățare? Care din ideile discutate
ți s-au părut mai interesante? Care necesită o clarificare? Ce dificultăți ai întâmpinat? etc.

61
 Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului purtat cu sine însuși, din care învață
despre propriile procese mintale.
Prin această metodă alternativă se urmăresc trei probleme:
- autoreglarea învățării (prin examinarea atitudinilor, a dedicației și a atenției
concentrate în direcția depășirii unei sarcini de învățare);
- controlarea acțiunilor desfășurate asupra sarcinii de învățare (prin analiza planificării,
a demersurilor metodologice de rezolvare a sarcinii și a rezultatelor obținute);
- controlarea cunoașterii obținute (prin analiza noțiunilor asimilate, a lacunelor
înregistrate și a cauzelor acestora).
Avantajele aplicării acestei metode:
- jurnalul reflexiv este o modalitate reflexivă, deschisă și flexibilă de evaluare;
- elevul poate să-și exprime propriile nemulțumiri, dar și expectațiile, exprimându-și
dorințele și satisfacțiile;
- profesorul poate să cunoască (cu voia elevului) și alte aspecte care influențează
procesul învățării și astfel să-l ajute pe elev și să sporească calitatea instruirii;
- cunoscând aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere între profesor și elev,
acesta din urmă simțindu-se înțeles și conștientizând faptul că sunt luate în
considerație circumstanțele;
Dezavantajele jurnalului reflexiv țin de elaborarea sa.
Pentru a fi eficient jurnalul reflexiv trebuie completat periodic. Acest lucru solicită
disciplină și notarea cu regularitate a reprezentărilor elevilor, precum și a punctelor de vedere
critice. Nu este o muncă ușoară, deoarece elevii nu sunt obișnuiți să reflecte asupra muncii
lor.
Ei trebuie învățați și îndreptați treptat pe acest drum al analizei proprii, pentru a
înțelege de ce este necesară și cum trebuie făcută.

După fiecare dintre metodele de evaluare aplicate, fie ele tradiționale, fie alternative,
se pot obține performanțe pe care elevii le percep și îi fac responsabili în rezolvarea
viitoarelor sarcini de lucru.
Ei înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați, își pot cultiva
dorința de a se implica total în rezolvarea sarcinilor de lucru, în special în cazul lucrului în
echipă.
Metodele, în general, implică mult tact din partea cadrelor didactice, deoarece acestea
trebuie să-și adapteze stilul didactic în funcție de tipurile de elevi: timizi, pesimiști, agresivi,

62
acaparatori, nerăbdători, pentru fiecare dintre aceștia găsind gestul, mimica, sfatul, lauda și
astfel, totul va fi „ca la carte”.
Se constată că metodele tradiționale de evaluare sunt importante pentru testarea unor
cunoștințe și capacități de bază, dar nu mai sunt eficiente atunci când dorim să le dezvoltăm
elevilor capacități intelectuale cu caracter complex și interdisciplinar.
De aceea, trebuie folosite metode de evaluare care să facă apel la creativitatea
elevului, la gândirea divergentă, generalizări sau lucrul în echipă, adică la cerințele societății
actuale.
În concluzie, noi, cadrele didactice, trebuie să asigurăm un echilibru între metodele
tradiționale și moderne, pentru că fiecare metodă are avantaje, dar și dezavantaje.
Instrumentele de evaluare pe care le utilizăm trebuie să fie de calitate, să stabilim
scopul probei pornind de la obiectivele operaționale ale activității de predare - învățare, iar
itemii aleși să corespundă fiecărui obiectiv operațional.
Rezultatele evaluării trebuie comunicate și discutate cu elevii și părinții acestora și
fiecare acțiune de evaluare trebuie urmată de strategii de ameliorare a dificultăților constatate.

63
 CAPITULUL AL III-LEA
MODALITĂȚI DE OPTIMIZARE A EVALUĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PRIMAR

III.1. Distorsiuni în evaluarea rezultatelor școlare

Practica docimologică scoate în evidență numeroase disfuncții și dificultăți în
evaluarea corectă și obiectivă a rezultatelor școlare, după cum afirmă și Constantin Cucoș.
(2008, pg. 186-188)
Idealul obiectivității în notare este afectat de anumite circumstanțe care pot induce
variații destul de semnificative, relevate fie la același examinator în momente diferite
(variabilitate intraindividuală), fie la examinatori diferiți (variabilitate interindividuală).
Cauzele specifice care generează distorsiuni subiective în evaluare pot fi:
- insuficiența informațiilor primare pe baza cărora se realizează evaluarea;
- alegerea defectuoasă a metodelor și strategiilor de evaluare în raport cu obiectul
evaluării (ceea ce se evaluează) sau cu obiectivele evaluării (ce se dorește să se
realizeze);
- unele particularități ale relației dintre profesor și elevi, cu componentele ei afectiv-
atitudinale;
- influențele directe ale mediului psihosocial în care se face evaluarea (statutul familiei
elevului, presiunile colectivului didactic, ale conducerii școlii, etc.);
- influențe datorate contextului pedagogic în care se efectuează evaluarea (nivelul
general al clasei, politica școlii în materie de evaluare, protejarea imaginii școlii).
Distorsiunile în notare apar și prin implicarea factorilor de personalitate, atât a celor
care țin de profesor, cât și a celor care țin de elevi.
Starea de moment, oboseala și factorii accidentali pot favoriza, de asemenea, apariția
unor erori în evaluare. Nu mai puțin prezent este stilul didactic deficitar (din nepricepere, din
necunoaștere, din lipsă de experiență, din rea-voință) care îl poate caracteriza pe profesor.
Din acest punct de vedere, se pot distinge mai multe ipostaze ale evaluării
defectuoase:
- notarea strategică (subaprecierea performanțelor elevilor, cel puțin într-o anumită
parte a anului școlar, de obicei la începutul anului sau în timpul primului semestru,
pentru a-i ține „în frâu”, sub tensiunea învățării , pentru a-i „motiva” etc. );

64
 - notarea-sancțiune (notarea sub limita de trecere pornind de la motive care nu au
nimic de-a face cu gradul de pregătire: șoptit, absente, neatenția voluntară etc.);
- notarea-speculativă (penalizarea prin scăderea notelor pornind de la elemente
neesențiale, periferice ale conținuturilor);
- notarea-etichetă (categorizări evaluative care se fixează în mod justificat pentru mai
mult timp, în virtutea unor păreri favorabile sau nefavorabile).
Evaluarea defectuoasă se manifestă, fie printr-o subevaluare, fie printr-o
supraevaluare, ambele deviații având reverberații negative asupra proceselor și actorilor
educației .
Subevaluarea conduce la demobilizare, dezorientare, neîncredere și stres, adevărate
predeterminante ale eșecului sau abandonului școlar.
În acest fel se pot explica și unele aversiuni ale elevilor față de disciplinele predate de
respectivii profesori .
Supraevaluarea induce o deformare a imaginii despre sine, o egolatrie destructurantă
și deviantă, o convingere că totul se poate obține ușor, cu eforturi minime și cu efecte
maxime.
În plus, ea introduce un act de injustiție ce perturbă întregul proces educațional
(aspectele relaționale, statutare, valorice care întrețin o dinamică normală a clasei de elevi) .
Problema care se pune este nu de a renunța la subiectivitate, ci la subiectivism,
respectiv la o relativizare nețărmurită a actului valorizării în funcție de o multitudine de
interese , gusturi, opinii etc. evaluative.
Cele mai multe împrejurări generatoare de erori și fluctuații în notare privesc
activitatea profesorului. Orice profesor își formează despre elevii săi anumite impresii în
legătură cu posibilitățile acestora. Până la urmă, aceste păreri vor influenta, inconștient sau nu,
comportamentul și randamentele elevilor. Așadar, ca profesori, trebuie să avem grijă ce
gândim sau ce ne imaginăm despre elevii pe care îi avem. Încrederea în posibilitățile elevilor
și convingerea manifestă că sunt capabili de reușite reprezintă modalități de diminuare sau de
anihilare a consecințelor acestui efect.
Situațiile cel mai des întâlnite și efectele perturbatoare în aprecierea și notarea școlară,
în viziunea teoreticianului Constantin Cucoș (2008, pg. 197-201), sunt:
- Efectul „hallo”
- Efectul de ancorare
- Efectul Pygmalion
- Ecuația personală a examinatorului
- Efectul tendinței centrale
65
 - Efectul de similaritate
- Efectul de contrast
- Efectul ordine
- Eroarea logică
- Efectul de rol

1. Efectul „halo”
Aprecierea se realizează prin extinderea unor calități secvențiale la întreaga conduită
didactică a elevului.
Aprecierea unui elev la o anumită materie se face potrivit situației obținute la alte
discipline.
Efectul are ca bază psihologică faptul că impresia parțială iradiază, se extinde asupra
întregii personalități a elevului.
Elevii cei mai expuși acestui efect pot fi elevii de frunte sau cei slabi. Profesorii, în
virtutea unor judecăți anticipative, nu mai observă eventualele lipsuri ale elevilor buni, după
cum nu sunt „dispuși” să constate unele progrese ale celor slabi.
Pentru diminuarea consecințelor negative presupuse de acest efect, se poate apela la
mai multe modalități practice. Recurgerea la examene externe este o primă strategie. La
acestea sunt atrași profesori de la alte școli , care vor realiza corectarea. Apoi, o altă strategie
benefică poate fi extinderea lucrărilor cu caracter secret, care asigură anonimatul celor
apreciați.
Mai poate fi invocat și efortul volitiv permanent venit din partea profesorului de a
pune între paranteze antecedentele apreciative la adresa unui elev, de autoimpunere a unei
valorizări cât mai obiective.
În evaluarea conduitei se pot identifica două variante ale efectului „halo”.
Cea dintâi este constituită de efectul „blând”, caracterizat prin tendința de a aprecia cu
indulgență persoanele cunoscute, comparativ cu cele necunoscute. „Nou-venitul” este
întâmpinat cu mai multă circumspecție.
A doua concretizare este dată de eroarea de generozitate. Aceasta intervine când
cadrul didactic are anumite motive pentru a se manifesta cu o anumită indulgență: tendința de
a prezenta o realitate la modul superlativ, dorința de a masca o stare de lucruri reprobabilă,
interesul de a păstra neîntinată „onoarea clasei” etc.

66
 2. Efectul de ancorare
Constă în supraevaluarea unor rezultate din cauză că acestea atrag atenția asupra unor
aspecte mai puțin frecvente, așteptate, identificabile la nivelul majorității formelor de răspuns
date de elevi.
Cu acest prilej, se constituie noi grile de valorizare a tezelor sau răspunsurilor care
urmează.

3. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian

Aprecierea rezultatelor obținute de un elev este influențată de părerea pe care
profesorul și-a format-o despre capacitățile acestuia, părere care a devenit relativ fixă .
Într-un fel, ca și în mitologia greacă, ideile și opiniile evaluatorului determină apariția
fenomenului. Profețiile, odată emise, au șanse mari să se împlinească.
Predicțiile profesorilor nu numai că anticipă, dar și facilitează apariția
comportamentelor invocate. Orice profesor își formează despre elevii săi anumite impresii în
legătură cu posibilitățile acestora.
Până la urmă, aceste păreri vor influența, inconștient sau nu, comportamentul și
randamentele elevilor.
Încrederea în posibilitățile elevilor și convingerea manifestă că sunt capabili de reușite
reprezintă modalități de diminuare sau anihilare a consecințelor acestui efect.

4. Ecuația personală a examinatorului

Fiecare cadru didactic își structurează criterii proprii de apreciere. Unii profesori sunt
mai generoși, uzitând valorile de „sus” ale scării valorice, alții sunt mai exigenți, exploatând
cu precădere valori intermediare sau de „jos”.
O serie de profesori folosesc nota în chip de încurajare, de stimulare a elevului, alții
recurg la note pentru a măsura obiectiv sau chiar pentru a constrânge elevul să depună un
efort suplimentar.
Unii apreciază mai mult originalitatea soluțiilor, alții conformitatea cu informațiile
predate.
O trăsătură aparte a efectului discutat este exigența diferită pe care o manifestă
examinatorii.
Diferențele se pot evidenția atât la același examinator, pe parcursul anului de
învățământ, cât și între evaluatorii de la școli diferite.

67
 5. Efectul tendinței centrale
Se manifestă prin conduita profesorului de a evita extremele scalei de notare din
dorința de a nu greși și de a nu deprecia elevii .
Majoritatea notelor acordate se înscriu în jurul valorilor medii, nerealizându-se o
discriminare mai evidentă între elevii medii, pe de o parte, iar cei foarte buni sau slabi, pe de
altă parte.
Efectul se manifestă mai ales la profesorii începători și la disciplinele socio-umane.

6. Efectul de similaritate
Profesorul are tendința de a-și valoriza elevii prin raportare la sine (prin contrast sau
prin asemănare), normele proprii constituind principalele criterii de judecare a rezultatelor
școlare.
Cu acest prilej, el activează fie propria experiență școlară (ca fost elev sârguincios,
disciplinat etc.), fie experiența de părinte ce își judecă propriii copii.
Profesorii care au o experiență de foști „premianți” vor manifesta un plus de exigență
comparativ cu cei care nu au strălucit la diverse materii.
Profesorii care au copii cu performanțe înalte vor avea tendința să-i evalueze și pe
elevii săi cu același grad de așteptări.

7. Efectul de contrast
Apare prin accentuarea a două însușiri contrastante care survin imediat în timp și
spațiu.
În mod curent, profesorii au tendința să opereze o comparare și o ierarhizare a elevilor.
Se întâmplă ca, de multe ori, același rezultat să primească o notă mai bună dacă urmează după
evaluarea unui · rezultat mai slab (în sensul că, după o lucrare slabă, una bună pare a fi și mai
bună) sau să primească una mediocră dacă urmează imediat după răspunsurile unui candidat
care sunt excelente.
Conștientizarea efectelor datorate contiguității probelor de către profesorul examinator
constituie un prim pas pentru eliminarea consecințelor nedorite presupuse de acest efect .

8. Efectul ordine
Din cauza unor fenomene de inerție, profesorul menține cam același nivel de apreciere
pentru o suită de răspunsuri care, în realitate, prezintă anumite diferențe calitative.
Examinatorul are tendința de a nota identic mai multe lucrări diferite, dar consecutive
fără necesarele discriminări valorice.
68
 9. Eroarea logică
Constă în substituirea obiectivelor și parametrilor importanți ai evaluării prin scopuri
secundare, cum ar fi acuratețea și sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev pentru a
ajunge la anumite rezultate (fie ele chiar și mediocre), gradul de conștiinciozitate etc.
Abaterea se justifică uneori , dar ea nu trebuie să devină o regulă.

10. Efectul de rol

Se manifestă prin interiorizarea unor mărci sau standarde „străine” spațiului normal de
formare, ca urmare a unor presiuni dictate de rolul pe care trebuie să-l joace profesorul sau
expectanțele la care trebuie să se ridice în evaluare (induse de inspectori, factori de decizie,
standarde naționale etc.).
Să ne gândim la felul cum se face evaluarea când profesorul este inspectat sau când se
gândește că de rezultatele obținute de elevi la o testare oarecare depind statutul și chiar postul
său didactic.
Unele erori sunt facilitate de specificul disciplinei la care se realizează evaluarea.
Obiectele de învățământ riguroase, exacte, se pretează la o evaluare mai obiectivă, pe
când cele umaniste și sociale predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea profesorului.
Mergând pe aceeași lungime de undă cu a pedagogului C. Cucoș, teoreticienii Dan
Potolea și Marin Manolescu (2005, pg. 79-80) consideră că cele mai frecvente distorsiuni țin
de personalitatea cadrului didactic în primul rând, dar sunt generate și de alți factori de natură
obiectivă sau subiectivă:
- Profesorul ca sursa a variabilității; tipuri de distorsiuni: efectul halo, efectul de
stereotipie, efectul de anticipație, efectul de contrast, efectul de generozitate, eroarea
personală constantă, eroarea de logică etc.
- Alți factori critici: natura disciplinei, definirea deficitară a obiectivelor, selecția
aleatoare a conținuturilor, stabilirea deficitară sau aleatorie a sistemului referențial/ de
criterii, irelevanța metodelor, tehnicilor și instrumentelor de evaluare etc.
Eroarea în notare este consecința unei caracteristici a personalității umane. Este vorba
de tendința de a conserva o primă impresie sau de a menține o primă evaluare a unei persoane
chiar când se manifestă tendința de a o infirma.
În situațiile de acest gen o descriere riguroasă și precisă a indicilor de stăpânire sau
nestăpânire a unei caracteristici, deci o scară descriptivă precisă, obligă evaluatorul să atribuie
notele sau calificativele cele mai potrivite și mai nuanțate.
Drept consecință faptul că unii observatori/evaluatori au tendința de a nota/aprecia
elevii folosind un număr redus de note, aproape întotdeauna aceleași.
69
 Unii profesori acordă în general note mari, alții acordă note mici, alții folosesc notele
de mijloc din scara de notare.
Există corectori severi, generoși sau medii. Asemenea situații, fluctuante
interindividual, pot genera prejudicii elevilor.
Eroarea se produce în etapa conceperii scării de măsurare/ verificare/ apreciere atunci
când se face descrierea caracteristicii urmărite/ observate.
Uneori instrumentul elaborat nu măsoară ceea ce ar trebui să măsoare pentru că
persoana care l-a construit nu cunoaște obiectul măsurării și neglijează confruntarea cu alți
specialiști. Vorbim aici de o eroare de congruență sau de pertinență.
Eroarea se produce de asemenea când observatorul, din neglijență sau ignoranță, nu
stabilește o corespondență între ceea ce face elevul și ceea ce descrie instrumentul de
observare.
O alta controversă este legată de „pedagogia curbei lui Gauss” sau de stilurile de
notare/apreciere a rezultatelor pe care le promovează profesorii.
Acestea pot fi grupate în trei categorii: (pshihopedagogie.blogspot.com, 2018)
- stilul sever,
- stilul generos
- stilul moderat.
Stilul sever apare atunci când profesorul pune mai mult de jumătate din note sub nota
de trecere sau la limita acesteia.
În general, pedagogii consideră ca severitatea excesivă demotivează elevii fapt care
este de natură să reducă performanța școlară în loc să o crească. De aceea, acest stil de notare
trebuie evitat.
Stilul generos este situația invers a celei de mai sus. Conform acestui model
majoritatea notelor (60% si peste) sunt situate peste nota de trecere.
Acest tip de evaluare are o funcție preponderent motivațională, punând accent pe toate
posibilitățile intelectuale ale școlarului și bazându-se și pe sprijinul părinților pentru a obține
cele mai bune rezultate de la toți elevii.
Stilul moderat sau pedagogia „curbei lui Gauss”, reprezintă un curent bazat pe
rezultate statistice, pedagogia practică dar și pe teoria „învățării depline”, potrivit căruia 80%
din populația școlară sunt capabili să-și însușească materia din programe dacă dispun de
timpul necesar, iar distribuția notelor se înscrie aproximativ în modelul gaussian.
Potrivit acestui model, factorul motivațional este asigurat prin diferențierea notării, iar
reușita școlară obținută printr-un cumul de factori.

70
 Practica didactica nu reușește totdeauna sa diferențieze elevii în mod obiectiv, de
aceea învățământul frontal trebuie completat cu cel diferențiat. Chiar dacă distribuția inițială a
aptitudinilor elevilor poate fi reflectată în curba lui Gauss, evoluția lor până la finalul
procesului de instruire rămâne o necunoscută a asupra căreia profesorii trebuie să se aplece
fără prejudecăți sau modele prestabilite, în ultimă instanță de măiestria și dedicația lor
depinzând performantele școlare.
În explicarea cauzelor care provoacă imprecizia aprecierilor, Sorin Cristea (1997, pg.
154-155) conturează două direcții:
- prima orientare susținută de cercetările întreprinse de H. Pieron și colaboratorii săi,
care pornește de la ideea că variabilitatea aprecierilor este rezultatul exclusiv al
hazardului;
- a doua orientare pornește de la observația că divergențele dintre evaluatori nu sunt
aleatoare, ci constituie efecte ale unor situații care urmează să fie identificate și să se
adopte măsuri de prevenire a acestora, sau de diminuare a efectelor lor.
Investigațiile privind condițiile care permit o evaluare cât mai obiectivă a rezultatelor
școlare s-au îndreptat asupra factorilor și a situațiilor implicate în procesele evaluative.
Cunoașterea lor permite aplicarea unor proceduri care să diminueze - în unele situații
chiar să anuleze - efectele lor.
Acesta menționează mai multe grupe de factori:
1) Personalitatea evaluatorului. Se consideră că personalitatea educatorului este
implicată în actul de evaluare în triplă ipostază:
- ca realizator al programului de instruire, punându-și amprenta asupra tuturor
operațiilor evaluării;
- prin acțiunea sa ca examinator, acțiunile sale constituind sursă de divergență în
notare, pornind de la concepția sa referitoare la rolul evaluării în procesul didactic.
- prin trăsăturile sale de personalitate, își găsesc expresia în așa-numita „ecuație
personală a examinatorului”, care antrenează efectul de eroare individuală constantă.
2) Expectanțele evaluatorului. Aceste așteptări se produc, pe de o parte, sub influența
reprezentărilor pe care educatorul și le-a format cu privire la potențialul de învățare al
unor elevi, iar pe de altă parte, în funcție de circumstanțele detașate de persoana sa și
influențează adesea negativ actul evaluării, prin efectul hallo și efectul Pygmalion sau
de anticipație.
3) Diverse circumstanțe. Divergențele se explică nu numai prin variabile de
personalitate, ci și de situație, adică își au sursa în interacțiunea dintre evaluator și
situația în care se realizează actul evaluativ, cele mai frecvente fiind: efectul de rol,
71
 efectul de contrast, efectul de ordine, efectul de ancorare, eroarea logică și statutul
școlar al elevilor ce poate duce la supraapreciere sau subapreciere.
4) Specificul disciplinelor de învățământ. Variabilitatea aprecierilor se manifestă diferit
de la un obiect de învățământ la altul. Acest fenomen este mai accentuat la disciplinele
socio-umane șu la cele de creație artistică.
5) Natura probelor. Evaluările prin examinări orale sunt mai puțin exacte în comparație
cu probele scrise. Explicația se regăsește în faptul că în cazul probelor scrise răspunsul
se conservă și lucrarea poate fi revăzută.
6) Tipurile de rezultate evaluate. Dimensiunea erorilor este și în funcție de ce se
evaluează.: capacități, cunoștințe, trăsături de personalitate. Este mai accentuată
prezența erorilor în evaluarea capacităților, în comparație cu evaluarea cunoștințelor
acumulate.
7) Particularitățile psihice ale subiecților. Trăsăturile psihice și de personalitate diferite
au incidență diferită asupra modului în care se evaluează. Astfel, elevii spontani în
oferirea răspunsurilor sunt mai avantajați decât cei mai lenți.
Datorită limitelor tehnicilor actuale de măsurare și apreciere a randamentului școlar a
și naturii și complexității fenomenului, evaluarea rezultatelor școlare nu poate avea un
caracter precis, absolut.

III.2. Prezentarea unor modalități de diminuare a distorsiunilor evaluării în

învățământul primar

„Trebuie neapărat să evaluăm?” O asemenea întrebare face trimitere la numeroase

drame și suferințe ale elevilor, provocate de mania de a evalua.
Cu toate acestea, sunt și specialiști care consideră că „esența jocului” nu constă în a
măsura, ci este aceea de a avea feed-back asupra acțiunii în raport cu intențiile.
În practica școlară evaluarea are un rol bine definit, astfel că nu ne rămâne decât să
îmbogățim continuu aceste moduri de apreciere a rezultatelor școlare.
I.T. Radu (2007, p. 223) consemna în lucrările sale următoarele modalități de
apreciere:
a) Aprecierea propozițională - Reprezintă modul curent și cel mai frecvent utilizat în
aprecierea acțiunilor și rezultatelor elevilor pe parcursul activităților. Se exprimă în
aprecieri verbale de genul laudă/mustrare, acord/dezacord.

72
 b) Aprecierea prin note, litere, culori și alte simboluri – Constă în aprecierea, fie cu
cifre pe o scală cu 10 trepte (1-10), fie cu litere pe o scară de 6 trepte (A-F), cea din
urmă folosită în sistemul de învățământ american.
c) Aprecierea prin calificative – Cuprinde 4 trepte (Foarte Bine - Bine – Satisfăcător/
Suficient – Nesatisfăcător/ Insuficient), la care se pot adăuga câte o treaptă la nivelul
superior (Excelent) și una la nivelul inferior (Foarte slab).
Prezența și acțiunea factorilor perturbatori ai evaluării, au concentrat investigații
docimologice asupra lor în scopul ameliorării proceselor evaluative. De la o etapă la alta a
cercetărilor, accentul s-a deplasat de la o categorie de factori la alta, după cum s-a considerat
că influența lor este mai puternică asupra actului evaluativ.
Cu toate dificultățile pe care le întâmpină, obiectivitatea aprecierii rezultatelor școlare
se impune din multiple considerente: în primul rând, trebuie avute în vedere funcția de reglare
pe care actul evaluativ, inclusiv aprecierea rezultatelor, o induce asupra proceselor de predare,
dar mai ales asupra activității de învățare. În condițiile în care aprecierea este deformată, ea
produce, în anumite limite, o influență deformată asupra celorlalte procese. În al doilea rând,
actul apreciativ are influențe asupra elevilor, constituind factor stimulator sau descurajant,
mobilizator – susținând capacitatea de efort și interesul pentru învățare, sau demobilizator –
reconfortant și generator de încredere în forțele proprii sau stresant și provocând neîncrederea
în capacitatea de a îndeplini cerințele școlii.
Orientări actuale promovate de teoria evaluării, în legătură cu fenomenul divergențelor
în notare privesc determinarea modalităților de diminuare a efectelor factorilor care le
generează.
S-a demonstrat prin cercetări experimentale, ca și prin experiență, că prin aplicarea
unor proceduri se poate realiza o „moderare” a divergențelor de apreciere, astfel există
proceduri a priori și proceduri a posteriori. (2007, pg. 250-255)
Clasificarea procedurilor:
1. Din rândul procedurilor a priori, pot fi menționate:
a. Alegerea unei scale de notare adecvată. În ceea ce constă utilizarea lor,
importante sunt două atitudini. Prima constă în opțiunea pentru un sistem
convenabil sub raportul exactității aprecierii. În acest sens, fidelitatea unui sistem
de apreciere este dependentă de întinderea scalei.
b. Adoptarea unui barem de notare. Este un mijloc mai ușor de realizat, motiv
pentru care această modalitate este mai larg folosită, baremul poate fi detaliat sau
mai sintetic.

73
 c. Elaborarea unei grile de corectare. Este un instrument ajutător pentru a
surprinde mai exact măsura în care răspunsurile la solicitările dintr-o probă
cuprind ceea ce se așteaptă, precum și alte cerințe privind elaborarea răspunsurilor.
Acest instrument conduce la o apreciere mai exactă pentru că precizează
elementele care nu trebuie să lipsească din răspuns pentru ca acesta să fie bun,
omisiunile și erorile urmând a fi sancționate.
d. Elaborarea unor descriptori. Se referă la descrierea performanțelor referitoare la
însușirea unor conținuturi care îndreptățesc aprecierea lor prin fiecare din valorile
scalei de notare utilizate. Astfel spus, se stabilește când se poate atribui nota
maximă sau altele subsumate acesteia privind învățarea conținuturilor evaluate.
Acest lucru confirmă faptul că scalele de apreciere mai restrânse facilitează
stabilirea lor în timp ce încercările de elaborare a unor asemenea repere pentru o
scală întinsă s-au dovedit infructuoase datorită dificultății de a realiza descrieri
relevante care să permită discriminarea performanțelor.
2. Din rândul procedurilor postepriori (după administrarea testelor) pot fi menționate:
a. Multicorectarea. Constă în verificarea și aprecierea lucrărilor de către doi
corectori, fiecare efectuând această operație independent de celălalt. Rezultatul
este fie aceeași notă, fie note diferite, iar media celor două note reprezintă nota
finală. În cazul unor examene de importanță deosebită, se poate recurge la trei
corectori, dar astfel de situații sunt foarte rare.
b. Ajustarea notelor. Este un procedeu aplicabil în situații în care un pachet de
lucrări este corectat și notat independent de către doi corectori. Dacă se constată
diferențe sensibile între mediile notelor acordate de corectori, se recurge la
ajustarea notelor, unul majorând, altul micșorând astfel încât să se ajungă la o
diferență tolerabilă din punct de vedere statistic. Prin ajustarea notelor nu se
schimbă clasificarea elevilor, ci se modifică numai notele, se diminuează
„divergențele” dintre corectori.
c. Consensul în utilizarea scalei de notare. Notele acordate de diferiți examinatori
diferă și prin distribuția lor determinată de modul diferit în care este utilizat
sistemul de notare.
De-a lungul timpului, s-au concentrat multe cercetări asupra subiectivității notării și
aprecierii, aceasta fiind desemnată principala sursă de distorsiune în evaluarea activității
instructiv-educative.
Pentru a reduce divergențele și a diminua efectul distorsiunilor, Dan Potolea și Marin
Manolescu (2005, p. 81) consideră că evaluatorul trebuie să evite capcane precum:
74
 - Capcana obiectivității exagerate, când evaluatorul trebuie să țină seama de faptul că
evaluarea este o „lectură” orientată. El nu trebuie să uite că demersul său nu poate fi
asemănat cu „prinderea/apucarea” unui obiect concret și „măsurarea” lui cu ajutorul
unui instrument după anumite dimensiuni obiective și nici cu emiterea unei judecăți
asupra acestui obiect de evaluat prin referință la norme sau criterii care îi transcend.
- Capcana autoritarismului, când în anumite contexte, evaluatorul abuzează de
puterea sa și ca atare substituie funcțiile specifice ale unei evaluări normale cu alte
funcții nespecifice, cum ar fi menținerea ordinii și disciplinei.
- Capcana tehnicistă, când unii evaluatori și chiar factori de decizie, instituții
specializate acreditează ideea potrivit căreia dificultățile evaluării pot fi rezolvate prin
punerea în practică a soluțiilor pur tehnice. În învățământul românesc actual, multe
persoane și instanțe decizionale riscă să cadă în această capcană prin administrarea
testelor la examenele naționale.
- Capcana interpretării livrești, „ad literam”. Este vorba de evaluatori care cred în
posibilitatea de a știi totul despre evaluare și care se consideră pregătiți să interpreteze,
să desprindă sensul și semnificația oricărei situații evaluative.
O concepție asemănătoare celei expuse mai sus, este a Ecaterinei Frăsineanu (2008, p.
275) care consideră că reducerea erorilor în evaluare revine, în mod firesc profesorului, sau
uneori autorităților externe prin:
- Cunoașterea factorilor generali de erori și îndepărtarea efectelor lor;
- Stabilirea clară a obiectivelor evaluării;
- Stabilirea performanțelor minime acceptate;
- Utilizarea unor instrumente sau metode de evaluare relevante, adecvate;
- Combinarea metodelor de evaluare;
- Menținerea scalei notelor;
- Multicorectarea (corectarea de mai mulți evaluatori);
- Dezvoltarea la elevi a capacității de autoevaluare;
- Asigurarea anonimatului lucrărilor;
- Aplicarea unor evaluări externe;
- Evaluarea continuă pentru diminuarea hazardului;
Unele erori sunt facilitate de specificul disciplinei la care se realizează evaluarea,
obiectele de învățământ riguroase, exacte, se pretează la o evaluare mai obiectivă, pe când
cele umaniste și sociale predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea profesorului.
Ce putem face pentru a diminua sau anula efectele perturbatoare de mai sus? Pot fi
gândite mai multe strategii, precum acestea expuse de Constantin Cucoș: (2008, p. 202)
75
 - cunoașterea și conștientizarea în fiecare moment a capcanelor în care pot aluneca
profesorii atunci când evaluează și notează;
- realizarea unor ratificări după mai multe evaluări prin forme și tehnici multiple,
combinate, complementare prin avantaje și dezavantaje;
- încadrarea rezultatelor evaluării în procesul mai larg de observare curentă în contexte
diverse de învățare pe intervale de timp mai mari;
- punerea elevilor în situația de a-și construi ei înșiși criteriile sau chiar probele de
evaluare;
- extinderea evaluării externe prin proceduri presupuse de dezvoltarea rețelelor de
internet (interevaluarea făcută de echipe de profesori plasați la școli din diferite
localități sau chiar țări);
- când conținuturile sau funcțiile o cer, utilizarea testelor docimologice;
- corectarea unor lucrări la examene sau concursuri de către echipe de profesori.
Măsurile care pot fi luate în considerare pentru a diminua distorsiunile frecvent
întâlnite în evaluare pot fi aplicate înaintea realizării evaluării, prin asigurarea anonimatului
probelor scrise sau prin evaluări externe, precum și în timpul evaluării și al corectării
lucrărilor.
În completarea modalităților de diminuare a erorilor evaluării concretizate de
Constantin Cucoș, Marin Manolescu (2010, pg. 253-254) preciza că principalele modalități
vizează elevii și profesorii, astfel:
- elevii, prin formularea unor subiecte care să orienteze construcția răspunsurilor, să
ofere o imagine clară privind distribuția punctelor pe cerințele probei;
- profesorii, prin folosirea unor bareme explicite de corectare și de notare, discuții
prealabile ale evaluatorilor;
Ameliorarea practicilor de evaluare se poate face prin:
a) Explicitarea criteriilor. Acest lucru înseamnă că precizarea a ceea ce ține de normă și
ceea ce corespunde unei aprecieri. Problematica explicitării criteriilor se pune cu
multă acuitate în cazul produselor care implică o contribuție personală a elevului.
Dacă evaluatorul are intenția de a lua în discuție și ortografia compunerii, să zicem,
atunci elevul trebuie să fie informat de la început asupra acestui lucru.
b) Stabilizarea criteriilor. Aceasta semnifică fixarea și menținerea acelorași criterii
pentru toți elevii, fiind vorba atât de cele obiective, cât și de cele subiective.

76
 c) Reducerea criteriilor. Numărul criteriilor stabilite pentru a evalua o lucrare este de
asemenea foarte important. Acestea trebuie să fie suficient de relevante pentru a
acoperi întreaga problematică luată în considerare.
I.T. Radu (2007, pg. 277-284) consideră că în ultimele decenii, teoria și practicile
evaluării în activitatea de învățământ a cunoscut unele orientări și accente, sub impactul
dezvoltărilor înregistrate în domeniul psihologiei învățării, al teoriei curriculum-ului școlar ca
și al altor experiențe în direcția îmbunătățirii actului evaluativ astfel încât să ofere informații
cât mai exacte cu privire la calitatea demersului didactic.
Deși s-au înregistrat progrese reale în direcția utilizării unor metode și tehnici
obiective, menite să confere evaluării o mai mare fidelitate, să inspire încredere ca și în
efectuarea aprecierii pe baza unor norme bine definite, totuși sistemul de evaluare prezintă
încă multe imperfecțiuni.
Această recunoaștere îndreptățește concluzia că unele schimbări și orientări în practica
evaluării sunt necesare și posibile nu numai pentru evaluarea însăși, dar și pentru
eficientizarea procesului didactic, în general.
Este semnificativ faptul că atenția sporită ce se acordă rolului evaluării în contextul
actului didactic se integrează unei reflecții asupra acțiunii școlare în întregul ei caracterizată
prin abordarea sistemică a acesteia, realizarea ei în perspectiva unor obiective pedagogice cât
mai precis definite, atenția acordată mecanismelor de reglare sistematică și operativă,
integrarea proceselor evaluative și întărirea interacțiunii lor cu predarea și cu învățarea,
promovarea evaluărilor îndreptate asupra proceselor de instruire, etc.
Fără îndoială că încercarea de a prefigura căile de ameliorare a acțiunilor evaluative
privește nu numai unele fenomene care se manifestă pregnant în teoria și practica evaluării în
prezent ci, în mod necesar se raportează la efectele lor asupra elevilor ca și asupra acțiunii
profesorului.
Din această perspectivă, se pot considera mai multe reconsiderări necesare în
evaluarea școlară:
1) În primul rând, este tot mai mult recunoscută necesitatea unei integrări adecvate a
acțiunilor evaluative în actul didactic, cu referire specială la interacțiunea acestora cu
procesul de predare și cu activitatea de învățare. Această tendință, a cărei expresii o
constituie promovarea evaluării formative, vizează:
- Să realizeze verificarea sistematică a performanțelor școlare, înlăturând, sau cel puțin
diminuând, neajunsurile verificărilor prin sondaj;
- Să depisteze la timp eventuale lacune în pregătirea elevilor, care pot frâna progresul
școlar al acestora, pentru a fi remediate operativ;
77
 - Să furnizeze informații cu privire la calitatea demersului didactic, în vederea
ameliorării acestuia;
2) Realizarea evaluării de o manieră să cultive și să susțină interesul elevilor pentru studiu,
să-i ghideze în activitatea de învățare. Ideea de bază este aceea că în realizarea proceselor
de evaluare nu pot fi minimalizate funcțiile formative ale acestora. Această orientare are
în vedere:
- Eliminarea din contextul proceselor evaluative a elementelor de „amenințare” și
generatoare de stres, deplasând accentul pe promovarea funcțiilor de orientare și de
susținere a elevilor;
- Diminuarea efectelor de selecție și de clasificare, generatoare de rivalități între elevi;
- Formarea comportamentului școlar caracterizat prin obișnuința de a-și îndeplini
îndatoririle școlare, cultivarea motivației;
Educatorii trebuie să vadă în evaluare un potențial prin care pot ameliora practicile lor în
folosul elevilor. Mulți consideră că evaluarea realizează o slabă activitate stimulatoare
asupra celui verificat. Rezultă din aceasta că un program de formare eficace presupune cu
necesitate o acțiune de evaluare rațională, concepută astfel încât să producă efecte
formative.
3) Efectele pozitive ale evaluării asupra învățării sunt dependente și de cooperarea
profesori-elevi în evaluare. Conduita deziderabilă a profesorului evaluator este necesar să
se întemeieze pe încredere mutuală și eliminarea a tot cea ce poate genera adversitate.
Promovarea unei atitudini de exigență nu implică statornicirea unei relații de adversitate,
fiind compatibilă cu relația de conlucrare a educatorului cu elevii.
Controlul nu este problema exclusivă a profesorului. Ideea transformării elevului, ca
obiect al acțiunii de educație în subiect al propriei formării, poate acoperi și acțiunea de
evaluare, în sensul devenirii elevului autor al evaluării propriilor sale rezultate.
4) Privită din perspectiva elevului, evaluarea performanțelor acestuia este necesar să fie
centrată pe efectele ei formative, care presupune realizarea lor astfel încât să reprezinte
pentru elev mijloc de a lua cunoștință de posibilitățile sale, de progresele înregistrate,
precum și de punctele slabe ale rezultatelor, de a-l ajuta în procesul de ameliorare a
randamentului său.
Pentru ca evaluarea să fie realizată în manieră să cultive și să susțină interesul elevilor
pentru studiu, trebuie eliminate elementele de „amenințare”, stresante, generatoare de
teamă ca și a unui sentiment de insecuritate.
5) Paradigma evaluării adecvate stadiului actual al evoluției sistemului de educație
presupune o mai bună interacțiune între diferite funcții ale evaluării.
78
 Aceasta înseamnă că în planul obiectului evaluării rezultatelor școlare, reconsiderarea
raportului dintre conținuturile instruirii și obiectivele majore al activității școlare.
6) Extinderea acțiunilor evaluative asupra procesului didactic, ceea ce conferă acestora o
dublă deschidere către:
- Cunoașterea progreselor elevilor;
- Analiza programului, a activității care se află la originea rezultatelor școlare
constatate;
Evaluarea rezultatelor școlare nu este concludentă decât în legătură cu ceilalți factori care
intervin în desfășurarea procesului de învățământ, în principal a componentelor procesului
didactic.
7) Promovarea în practica evaluării, pe lângă acțiunile evaluative efectuate în contextul
procesului didactic, a evaluărilor externe, menite să ofere educatorilor repere utile pentru
reglarea aprecierilor operate de către ei asupra performanțelor elevilor și să cultive
responsabilitatea acestora în ceea ce privește notarea.
În legătură cu această orientare, apare necesară conceperea unui sistem al evaluărilor
externe pe ansamblul învățământului, evitându-se acțiunile improvizate, oarecum
dezordonate, vizând preponderent dimensiunea cantitativă a acestora și punerea în prim
plan a obiectivelor pe care le vizează fiecare evaluare de acest gen.
8) În aprecierea rezultatelor, deși raportarea acestora la normă a permis un progres real în
direcția unei evaluări mai exacte, nu poate fi minimalizată nici utilitatea aprecierii
rezultatelor, ținând seama și de alte criterii care se impun.
În rândul acestora se are în vedere raportarea la grup, la nivelul general al clasei, care
reprezintă o realitate, clasa constituind cadrul firesc în care se consumă marea majoritate a
proceselor de instruire, învățare și evaluare.
Utilizarea criteriului „normă” generează probleme în condițiile în care obiectivele
pedagogice sunt definite de către educatori, ținând seama atât de exigențele curriculum-
ului, cât și de condițiile în care se desfășoară procesul de instruire.
În consecință, aprecierea performanțelor elevilor nu poate ignora nivelul general al clasei
de elevi, care este o realitate școlară.
9) Diminuarea, până la înlăturarea completă, a influenței puternice pe care o au asupra
educatorului, ca evaluator, cerințele formulate de către factorii exteriori lui, mai ales
autorități școlare și care îi dezvoltă un anumit comportament de rol ca evaluator.
Fenomenul menționat se manifestă în numeroase circumstanțe, cum ar fi:
- Aprecierea calității prestațiilor educatorului numai pe baza rezultatelor obținute în
pregătirea elevilor și concretizate în nivelul notelor, sau procentul de promovabilitate;
79
 - Aprecierea comparativă a performanțelor elevilor din unități școlare diferite, făcându-
se abstracție deseori de condițiile în care se derulează evaluarea;
- „Capitalul cultural” pe care îl acumulează profesorii atunci când unii dintre elevii
claselor cu care lucrează, obțin performanțe bune în activități extrașcolare.
10) Elaborarea unui sistem de subcriterii (descriptori) privind acordarea fiecăreia dintre
calificativele/ notele cuprinse în scala de notare și în primul rând pentru delimitarea stării
de reușită de starea de eșec.
Primul demers mai consistent în această direcție a fost elaborat de SNEE pentru întreg
curriculum-ul claselor primare, în corelație cu sistemul calificativelor, care este util să fie
dezvoltat până la situația în care programele să conțină asemenea repere menite să regleze
acțiunea educatorilor ca evaluatori.
11) Practicile evaluării poartă încă amprenta unei reprezentări tradiționale proprii atât
subiecților și părinților, cât și mai multor educatori, constând în asocierea „notării” cu
acțiunea de „evaluare”.
De aici recurge necesitatea promovării unei relații profesor-elevi caracterizată prin
încredere reciprocă și conlucrare, în care dispare adversitatea, ceea ce înseamnă asocierea
subiectului la propria lui formare, inclusiv în ceea ce privește evaluarea rezultatelor
activității realizate.
Este una din funcțiile principale ale evaluării de a dezvolta elevilor capacități
autoevaluative, sensul responsabilității și o mai mare autonomie, condiție pentru ca ei să
se adapteze mai bine cerințelor vieții.

Eliminarea factorilor perturbatori și implicit a erorilor de evaluare amplifică

obiectivitatea evaluării.
Cu toate acestea, nu putem vorbi despre o obiectivitate totală. Oricare dintre metodele
de evaluare posedă un strop de subiectivitate.
Soluția sau reușita acțiunii evaluative ar consta nu într-o desubiectivizare a evaluării
(ceea ce nu este nici posibil, nici de dorit), ci dintr-o ancorare responsabilă în actul evaluativ,
realizând optimizare între obiectivitate și subiectivitate (a profesorului, dar și a elevului),
eliminând ceea ce îndeobște este eroare, deviere grosolană de la normele deontologice.
În prezent, această reușită școlară depinde de mai multe aspecte, precum:
(webcache.googleusercontent.com, 2018)
În primul rând, depinde de aptitudinile elevului de a se exprima operativ în scris, care,
la rândul ei, este în funcție de capacitatea fiecăruia de memorizare a datelor. Examenul
privilegiază, deci, această capacitate, punând accentul mai mult pe cunoștințe decât pe
80
deprinderi, mai curând pe memorizare decât pe priceperea de a sesiza esența unei probleme,
în sfârșit, mai mult pe exprimarea scrisă decât pe alte forme de comunicare.
Un alt aspect al reușitei școlare care trebuie avut în vedere și care este mai dificil de
evaluat, fiind deci mai slab înregistrat la examene, îl constituie capacitatea elevului de a
utiliza cunoștințele, de preferat aceleia de a le însuși, aptitudinea lui de a le folosi mai degrabă
pe plan practic decât pe plan teoretic.
O a treia problemă este aceea a aptitudinilor personale și sociale: predispoziția
elevului de a comunica cu alții, înclinația spre cooperare (în interesul colectivului și al său),
spiritul de inițiativă, încrederea în sine, capacitatea de a lucra singur, fără supraveghere.
Practic, asemenea calități nu intră în preocupările comisiilor de examen.
Un al patrulea aspect privește motivația elevului și autoangajarea, puterea de a accepta
eșecul fără a-i dramatiza urmările, perseverența, convingerea că trebuie să învețe fără a se lăsa
descurajat de dificultățile întâmpinate. Multor elevi intrați în școală fără motivație, profesorii
au reușit să le cultive interesul pentru învățătură, ca o precondiție a reușitei școlare. În cazurile
în care școala n-a acordat cuvenita importanță acestui aspect, celelalte trei au fost, în mod
automat, neglijate.
Având în vedere că tinerii care sosesc pe piața muncii trebuie ca, pe lângă un nivel
corespunzător de instruire școlară, să aibă o serie de calități în ceea ce privește comunicarea,
creativitatea, autonomia și luarea deciziilor, autorii propun, printre altele, o reconsiderare a
sistemului de evaluare în cadrul examenelor, în contextul unei reforme mai ample a
învățământului.
Deși sistemul de evaluare este unul coerent, rațional și simplu, Cornelia Ștefănescu (2005,
p. 192) consideră că există totuși tendința ca el să fie asimilat celui vechi, astfel încât să fie
denaturat sensul schimbării.
Poate că cea mai frecventă greșeală a cadrelor didactice este cea a echivalării
calificativelor cu notele, de exemplu suficient înseamnă 5 și 6, bine – 7 și 8, foarte bine – 9 și
10. Această convenire nefirească anulează de la sine și folosirea descriptorilor de
performanță, care nu-și mai găsesc rostul.
O altă greșeală, mai puțin gravă, este aceea prin care învățătorul nu mai elaborează alți
descriptori, considerând că singurii valabili sunt cei din broșuri.
Descriptorii de performanță descriu ceea ce trebuie să facă un elev pentru a obține
calificative, dar totodată, ei surprind și anumite capacități relevante pentru însușirea
conținuturilor aparținând diferitelor discipline.
Schimbările, înnoirile din sistemul de învățământ românesc sunt productive atâta timp cât
punerea lor în practică se face cu o anumită grijă pentru evitarea formalismului, de exemplu
81
realizarea unor evaluări bazate numai pe una sau două întrebări scurte, pentru a realiza
„norma” necesară consemnării unui calificativ.
Schimbările din sistemul de evaluare trebuie să întregească, în mod firesc, cu respectarea
unor principii:
- Cadrele didactice trebuie să aibă permanent în vedere faptul că o evaluare sistematică
și continuă se realizează nu numai pentru determinarea cu exactitate a rezultatelor
elevilor și eventual, pentru o clasificare a acestora, ci mai ales pentru reglarea
activității lor, precum și a elevilor.
- Nu trebuie să se uite că, întotdeauna, evaluarea are niște efecte la nivelul personalității
elevilor, că le afectează statutul în clasă și în viața familiei și prin urmare, trebuie să
existe un efort în direcția realizării ei cu obiectivitate, dar și unul pentru a o folosi ca
element motivațional.
- Elevii trebuie să fie convinși că propria lor activitate va fi supusă unui control
periodic, dacă se dorește realizarea unei învățări sistematice și cu conștiinciozitate.
- Întotdeauna, criteriile pe baza cărora se realizează notarea trebuie să fie transparente și
pentru elevi, eventual prin prezentarea lor verbală, pentru a nu induce la nivelul
elevului o stare de frustrare și pentru a-l ajuta pe acesta să-și dezvolte capacitatea de
autoapreciere.
- Metodele de evaluare folosite să fie, pe cât posibil, diverse, încercându-se verificarea
formării unor capacități din mai multe puncte de vedere, modernizând metodele
clasice.

82
 OPTIMIZAREA STRATEGIILOR DE EVALUARE ÎN ORELE DE
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

COORDONATE METODOLOGICE ALE CERCETĂRII

a. Scopul cercetării
Activitatea derulată pe parcursul semestrului al II-lea din anul școlar 2017-2018 la
Școala Gimnazială Glodeanu Sărat a avut drept scop înregistrarea sau inventarierea
strategiilor de evaluare utilizate în orele de limba și literatura română și identificarea acelor
strategii optime în a eficientiza procesul instructiv-educativ.

b. Obiectivele cercetării
- Fructificarea, prin evaluare, a progresului elevilor la nivelul cunoștințelor,
competențelor și atitudinilor acestora;
- Îmbinarea metodelor tradiționale cu cele alternative/complementare/moderne astfel
încât să conducă la schimbări vizibile în vocabularul activ al elevilor;
- Utilizarea unor strategii de evaluare adecvate care să determine creșterea nivelului de
pregătire a elevilor;

c. Ipoteza de lucru
Am pornit de la ipoteza conform căreia, dacă în cadrul lecțiilor de consolidare și
evaluare sunt utilizate, alături de metodele tradiționale și metode alternative, acestea ar
putea influența conduita de învățare, potențialul creativ, originalitatea, inițiativa elevilor și
implicit creșterea calității și eficienței procesului didactic.

d. Organizarea cercetării
Tipul cercetării: practic-aplicativă
Locul de desfășurare a cercetării: Școala Gimnazială Glodeanu Sărat
Perioada de desfășurare a cercetării: semestrul al II-lea, anul școlar 2017-2018
Disciplina de învățământ vizată: Limba și literatura română
Metode utilizate: observarea pedagogică, conversația examinatoare, metoda
proiectului, metoda portofoliului.

83
 e. Prezentarea și descrierea eșantionului de elevi
Clasa a IV-a de la Școala Gimnazială Glodeanu Sărat, alcătuită din 21 de elevi, cu
vârste cuprinse între 9 și 10 ani, a îndeplinit rolul de eșantion de lucru.
Elevii provin din medii sociale relativ asemănătoare, cu familii nucleare, biparentale,
copiii bucurându-se de relații armonioase, bazate pe comunicare și iubire. Un elev provine
dintr-o familie dezorganizată, iar alți doi au unul dintre părinți plecați în străinătate.
Sunt cu toții bine dezvoltați din punct de vedere fizic, practicând un stil de viață
sănătos, fără probleme deosebite.
În plan afectiv, sensibilitatea și emotivitatea se încadrează în limitele normalului
pentru această vârstă, simțul independenței este din ce în ce mai pregnant, cu o stimă de sine
ridicată, capabili să își stăpânească emoțiile și frustrările.
În clasă, elevii îndeplinesc sarcini comune care conduc la formarea unor relații de
interdependență între ei, de simpatie, de apropiere, dar uneori, prin ierarhizarea în urma
rezultatelor obținute, sau chiar din pricina ansamblului de sarcini ce trebuie realizate de
membrii grupului social, se creează și relații de rivalitate sau chiar antipatie.
În ceea ce privește responsabilizarea elevilor, clasa este bine organizată, având un
lider al clasei, stabilit prin vot liber, responsabili cu avizierul, cu igienizarea clasei, precum și
alte responsabilități ce cresc gradul de implicare în viața școlară.
Din punctul de vedere al normelor, pe lângă cele explicite, prezentate în Regulamentul
de Ordine Interioară al școlii, elevii clasei a IV-a au creat și o serie de norme implicite,
ascunse, de existența cărora depinde echilibrul și sănătatea grupului, inovarea în planul
relațional nefiind numai rezultatul presiunii forțelor sociale, ci și a presiunilor elevilor din
interior.

PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul semestrului al II-lea din anul școlar 2017-2018,
la disciplina limba și literatura română.
Am ales această disciplină deoarece am observat că elevii nu se mai arată la fel de
interesați să pătrundă în tainele literaturii, nu mai au plăcerea de a călători cu mintea,
activitățile de loisir diversificându-se, de aceea sarcina profesorilor, precum și a părinților este
de a-i ajuta să găsească o soluție pentru timpul în care trăiesc și nu pentru altul, pe care nici nu
și-l imaginează, sporind astfel și eficiența procesului de predare-învățare-evaluare. Cu cât
sarcinile de lucru de la clasă sunt mai complexe și strategiile de evaluare pot varia.

84
 Totuși, prin intermediul acestei cercetări, nu am urmărit modificarea realității școlare,
ci mai de grabă, am dorit să recoltez fapte care să confirme sau să infirme necesitatea de a
alege strategii optime de evaluare.
Cercetarea a cuprins două probe de evaluare în care s-au îmbinat metodele
tradiționale de evaluare cu cele complementare, după cum urmează:

Proba nr.1:
Unitatea de învățare: Pagini alese
Competența specifică: Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții,
gânduri și semnificații mijlocite de limbajul scris.
Cerință: Confecționează o carte, pe care o poți personaliza după cum dorești, ținând
cont de elementele componente ale unei cărți (coperte, pagini prevăzute cu text și desene
adecvate, cuprins)
Obiective:
O1: Să precizeze elementele distinctive ale unei cărți: copertă, filă, pagină, cotor, text
scris, imagini;
O2: Să realizeze un text reflexiv și imaginativ, ținând cont de regulile de ortografie și
punctuație;
O3: Să asambleze filele cărții, utilizând metode și instrumente la alegere;
O4: Să prezinte conținutul cărții, precum și etapele de lucru, urmând modelul
învățătoarei;
Metode de evaluare utilizate: Metoda proiectului, metoda conversației examinatoare
Descrierea activității:
Pentru început, am elaborat, împreună cu elevii harta proiectului care i-a ghidat pe tot
parcursul realizării proiectului, apoi fiecare elev a hotărât despre ce va scrie în cartea sa.
Proiectul, realizat într-un interval de 2 săptămâni, a cuprins următoarele etape:
- Redactarea unor texte creative pe ciorne;
- Confecționarea cărții în dimensiunile dorite;
- Scrierea textelor pe paginile cărții, însoțirea textelor de imagini sugestive;
- Numerotarea paginilor, realizarea cuprinsului și a copertelor;
- Legarea cărții;
În data stabilită anterior, fiecare elev a prezentat colegilor cartea confecționată.
După expunerea proiectelor realizate, am adresat întrebări elevilor prin care am putut
constata dacă „traseul” urmat de ei a coincis cu cel prestabilit, întrebări referitoare la

85
elementele distinctive ale unei cărți, precum și asupra modului de realizare a materialelor și
implicit, a produsului final, fără a neglija totuși părerea acestora.

Figură 5
Analizând produsele finale realizate de către elevi, am observat că au transpus în
cărțile confecționate aspecte ale vieții lor, pasiuni, hobby-uri, dar și dorință de a ieși în
evidență, fie prin simplitate, fie prin exuberanță.
Astfel, unii au creat cărți de poezii, alții de povești, alții reviste de modă, cărți cu
ghicitori, glume, bancuri sau enciclopedii, toate însoțite de ilustrații realizate cu creioane
colorate sau acuarele.
În urma evaluării muncii depuse de elevi, am constatat că metoda proiectului a adus un
plus informativ și formativ în activitatea instructiv-educativă, aceștia formându-și deprinderi
de muncă intelectuală specifică activității (documentarea, experimentarea, elaborarea), le-a
oferit o motivație mai puternică prin implicarea afectivă, le-a valorificat capacitățile de a
fructifica valențe ale proiectului, în vederea inițierii altuia nou.

Proba nr.2:
Unitatea de învățare: Universul copilăriei
Competența specifică: Consolidarea cunoștințelor elevilor cu privire la opera marelui
scriitor român, Mihai Eminescu
Cerință: Realizați un portofoliu cu titlul „Viața și opera lui Mihai Eminescu”, în care
să urmăriți aspecte precum:
- copilăria lui Mihai Eminescu
- prietenia dintre Mihai Eminescu și Ion Creangă

86
 - activitatea publicistică (teme abordate, fragmente din poezii, compoziții plastice
inspirate din operele eminesciene)
Obiective:
O1: Să colecteze date despre biografia și activitatea literară a marelui scriitor român,
Mihai Eminescu, având ca suport cărți, reviste, articole în format letric/electronic;
O2: Să selecteze datele colectate, în funcție de elementele relevante pentru conținutul
portofoliului: copilăria sa, prietenia cu Ion Creangă, activitatea publicistică;
O3: Să realizeze cel puțin 2 compoziții plastice prin care să ilustreze opere
eminesciene;
Metode de evaluare utilizate: Metoda portofoliului, metoda conversației
examinatoare
Descrierea activității:
Primul pas pentru întocmirea portofoliului a fost acela de a informa elevii ce trebuie să
conțină un portofoliu și cum trebuie îmbogățit conținutul acestuia.
Pentru întocmirea portofoliului, elevii au avut la dispoziție 3 săptămâni, timp în care
au fost îndrumați pentru a se informa, a colecta și a selecta informații despre viața și opera
marelui scriitor român.
De asemenea, portofoliul a constat și în realizarea unor compoziții plastice inspirate
din operele eminesciene, realizate prin tehnici la alegere, elevii dovedind astfel nu doar
calități cognitive, ci și calități artistice.
Diseminarea portofoliilor s-a realizat prin prezentarea acestora, folosindu-se de
materialele multimedia puse la dispoziție de unitatea de învățământ. Astfel, fiecare elev a
realizat o prezentare în format Power Point a conținutului portofoliului, pentru a evita
monotonia expunerilor.
În timpul prezentărilor Power Point, am urmărit dacă datele expuse au coincis cu cele
existente în portofoliile în format letric, iar prin intermediul conversației examinatoare, am
evaluat gradul de respectare a cerințelor portofoliului, a corectitudinii informațiilor prezentate,
precum și a originalității lucrărilor prezentate.
Am ținut cont în evaluarea sarcinii de lucru, de asemenea, de progresul realizat de
fiecare elev pe parcursul întocmirii portofoliului.
Deși am oferit sfaturi în toată perioada de realizare a portofoliilor, am vrut să văd și
viziunea lor asupra modului de expunere, astfel că originalitatea de care au dat dovadă în
timpul actului evaluativ, m-a bucurat foarte tare.

87
 Figură 6
Astfel, unii dintre elevi au ales să recite una dintre poeziile eminesciene, alții au
interpretat cântece ale căror versuri erau preluate din poeziile marelui poet, sau au realizat
colaje cu fotografii în care apare poetul Mihai Eminescu în diferite etape de dezvoltare, alții
chiar au apelat la o vestimentație asemănătoare epocii în care a trăit poetul.
Indiferent de modalitățile de prezentare, acestea au reflectat în mod creativ
personalitatea fiecărui elev.
În urma evaluării realizate, am constatat că am reușit să antrenez elevii într-o activitate
riguroasă, dar frumoasă și utilă, care le-a oferit o paletă largă de posibilități pentru a se
informa, a-și descoperi aptitudinile și a-își forma deprinderi de muncă intelectuală.
Elevii au reușit să-și îmbogățească portofoliile cu foarte multe imagini reprezentative
pentru fiecare aspect ce trebuia atins, cu compoziții plastice proprii, aflându-se într-o continuă
competiție unii cu alții.

CONCLUZIILE CERCETĂRII:
În urma discuțiilor libere cu elevii, aceștia mi-au confirmat faptul că modalitățile de
evaluare utilizate sporesc motivația pentru învățare, influențează atitudinea față de actul
evaluării, cresc eficiența activității instructive.
De asemenea, faptul că au avut libertate în ceea ce privea modalitatea de prezentare a
produselor realizate le dădea impresia că ei sunt cei care dețin controlul, pe de o parte, iar pe

88
de altă parte, m-a ajutat să evaluez atitudinii și trăsături de personalitate, aptitudini, pasiuni,
ipoteza formulată la început, dovedindu-se a fi o realitate.
Elevii s-au declarat mulțumiți totodată de respectul pe care l-au arătat ceilalți colegi
pentru opiniile lor, acest aspect îmbunătățind vizibil coeziunea clasei.
S-au obișnuit să dezbată ceea ce îi deranjează sau nu le e clar, au învățat să comunice,
să discute pe marginea subiectelor abordate, continuând și după terminarea actului evaluativ,
în pauze.
În altă ordine de idei, am reușit să îmbunătățim și aspecte colaterale domeniului
cognitiv.
Prin complementaritatea metodelor de evaluare, putem reuși îmbogățirea practicii
evaluative, putem evita rutina și monotonia, eficientizând astfel procesul de învățământ.
În urma derulării probelor de evaluare, am constatat următoarele:
- utilizarea unui set de instrumente de evaluare tradiționale, îmbinate cu metodele
alternative asigură un climat social propice unei dezvoltări ulterioare;
- prin utilizarea metodelor alternative, am putut evidenția și chiar evalua atitudini și
trăsături de personalitate, care de altfel nu pot fi evaluate prin metode tradiționale;
- pe parcursul timpului, elevii și-au format o atitudine pozitivă față de actul evaluativ,
prin gradul de implicare demersurile didactice;
Utilizarea metodelor de evaluare tradiționale, îmbinate cu cele alternative a încurajat
crearea unui climat de învățare plăcut, relaxant, elevii fiind evaluați în mediul lor obișnuit,
prin sarcini clar stabilite anterior, care să reflecte performanțele obținute de fiecare în parte.
Consider că prin argumentele expuse mai sus, am confirmat ipoteza de lucru, conform
căreia, dacă în cadrul lecțiilor de consolidare și evaluare sunt utilizate, alături de metodele
tradiționale și metode alternative, acestea ar putea influența conduita de învățare, potențialul
creativ, originalitatea, inițiativa elevilor și implicit creșterea calității și eficienței procesului
didactic.
Din necesitatea de orientare a evaluării către elevi, îmi voi adapta demersurile
didactice în funcție de nevoile reale ale acestora, atât în selectarea activităților de instruire, cât
și în solicitarea opiniei elevilor referitor la instrumentele de evaluare ce urmează a fi aplicate.
Astfel, voi continua demersurile de optimizare a strategiilor de evaluare la disciplina
limba și literatura română, precum și în cadrul celorlalte arii curriculare, ipoteza de lucru fiind
valabilă în evaluarea realizată prin combinarea metodelor tradiționale cu cele alternative la
fiecare dintre disciplinele studiate la clasă.

89
 CONCLUZII

Formal sau informal, actul evaluării reprezintă un proces continuu de apreciere a

calității activității instructiv-educative.
O evaluare corectă nu presupune numai definirea și formularea obiectivă a
caracteristicilor procesului evaluativ, ci și identificarea celor mai relevante tehnici de
evaluare.
Lucrarea de față, structurată în trei mari capitole de teorie și un capitol de cercetare, a
plecat de la dorința de a găsi modalități variate de evaluare care să optimizeze actul evaluativ.
Am pornit de la prezentarea unor aspecte teoretice privind evaluarea ca o componentă
a procesului instructiv-educativ, am continuat cu prezentarea celor mai semnificative strategii
de evaluare utilizate la ciclul primar, unde am îmbinat și cu noțiuni practice, apoi am
reprezentat care sunt distorsiunile existente în evaluarea școlară, precum și modalitățile de
optimizare a acestor distorsiuni și am încheiat cu o cercetare ce a vizat identificarea acelor
strategii menite să optimizeze actul evaluativ, ajutând astfel la creșterea randamentului școlar.
Am avut convingerea că actul evaluativ este o componentă deosebit de importantă a
procesului instructiv-educativ, iar prin cunoștințele prezentate de-a lungul capitolelor, am
demonstrat cu argumente cele afirmate.
Prin derularea unor activități evaluative sub diverse forme, în diferite contexte, am
dorit să reliefez efectul benefic al evaluării asupra capacităților intelectuale ale elevilor, prin
îmbinarea armonioasă a metodelor de evaluare tradiționale cu cele alternative.
Am reușit să realizez o evaluare obiectivă nu numai a informațiilor acumulate de elevi,
ci și a deprinderilor de bază și a trăsăturilor de personalitate a acestora.
Exercițiile variate de completare, metodele variate de evaluare au sporit randamentul
școlar, întrucât acestea au favorizat comunicarea, precum și dorința de afirmare a elevilor.
Totodată, am urmărit diversificarea controlului activității școlare, vizând formarea de
competențe și capacități în mai multe domenii.
Metodele utilizate i-au responsabilizat pe elevi, i-a stimulat în a-și ameliora
rezultatele, evidențiind progresul școlar.
Doar utilizarea metodelor tradiționale de evaluare nu poate realiza o evaluare
eficientă, poate deveni eficientă prin acordarea unei importanțe mai mari utilizării metodelor
alternative, fapt dovedit prin datele înregistrate în urma cercetării pe care am desfășurat-o pe
parcursul anului școlar curent, când varietatea metodelor de evaluare utilizate au determinat
motivarea elevilor pentru obținerea unor performanțe mai bune.
90
 Făcând din actul evaluativ prin metode alternative și moderne un stil obișnuit de
evaluare, am putut constata, pe lângă progresele la învățătură și o deschidere cât mai mare a
elevilor pentru actul în sine, s-au îmbunătățit relațiile între elevi, s-a consolidat coeziunea
clasei.
De asemenea, s-a diminuat mult neîncrederea elevilor în sistemul de evaluare,
reducând fenomenele de neînțelegere a calificativelor obținute, ei putând să-și de-a seama de
propriile limite, iar teama elevilor față de actul evaluativ a scăzut, prin implicarea lor directă.
În concluzie, întrucât evaluarea eficientă nu se oprește la finalul procesului,
problematica strategiilor de evaluare va genera în continuare controverse, putând fi permanent
îmbunătățită, important este să se schimbe viziunea asupra scopului evaluării, de la cel de
control și evaluare la cel de ameliorare și corectare.
În consecință, voi acorda mai multă atenție tuturor componentelor evaluării, pentru că
îmi doresc ca acesta să fie o parte integrantă a procesului instructiv-educativ, oferind un feed-
back permanent asupra actului evaluativ în raport cu cele proiectate.

91
 BIBLIOGRAFIE

1. Bocoș, M., Chiș, V., Ferenczi, I., Ionescu, M., Lăscuș, V., Preda, V. & Radu, I. (2001).
Didactica modernă. Cluj-Napoca: Dacia.
2. Breben, S. G. (2002). Metode interactive de grup. Craiova: Arves.
3. Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ. Iași: Polirom.
4. Cristea, S. (1997). Pedagogie pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic
II, grad didactic I, reciclare - vol.II. București: Hardiscom.
5. Cristea, S. (1998). Dicționar de termeni pedagogici. București: Didactică și Pedagogică.
6. Cucoș, C. (2000). Pedagogie. Iași: Polirom.
7. Cucoș, C. (2006). Pedagogie - ed. a 2-a. Iași: Polirom.
8. Cucoș, C. (2008). Teoria și metodologia evaluării. Iași: Polirom.
9. Ilica, A., Nerla, D., Binchiciu, V, Uzum, C. & Curetean, A. (2005). O pedagogie pentru
învățământul primar. Arad: Universității „Aurel Vlaicu”.
10. Ilie, M. (2005). Elemente de pedagogie generală. Teoria curriculum-ului și teoria
instruirii. Timișoara: Mirton.
11. Jinga, I., Diaconu, M., Ciobanu, O., Pescaru, A. & Păduraru, M. (2004). Pedagogie.
București: ASE.
12. Joița, E. (2008). Metodologia și tehnologia instruirii. Strategii formative. În Joița, E Ilie,
V., Vlad, M. & Frăsineanu, E. Pedagogie și elemente de psihologie școlară pentru
examenele de definitivare și obținerea gradului didactic II. Craiova: Arves.
13. Joița, E., Ilie, V., Frăsineanu, E., Mogonea, F.R., Mogonea, F., Ștefan, M. & Bunăiașu, C.
(2007). Profesorul și alternativa constructivistă a instruirii. Material suport pentru
studenți și viitori profesori. Craiova: Universitaria.
14. Landsheere, G. (1971). Evaluation continue et examens. Precis de docimologie.
Bruxelles: Labor.
15. Manolescu, M. (2010). Teoria și metodologia evaluării. București: Universitară.
16. Mogonea, F.R. (2010). Pedagogie pentru viitorii profesori. Craiova: Universitaria.
17. Nicola, I. (1996). Tehnologia procesului de învățământ. În I. Nicola, Tratat de
pedagogie. București: Didactică și Pedagogică.
18. Potolea, D. &. Manolescu, M. (2005). Teoria și practica evaluării educaționale.
București: Ministerului Educației și Cercetării.
19. Potolea, D., Neacșu, I. & Manolescu, M. (2011). Metodologia evaluării realizărilor
școlare ale elevilor – Ghid metodologic general. București: Erc Press.

92
20. Rafailă, E. (2007). Pedagogie preșcolară. București: Printech.
21. Radu, I. T. (2007). Evaluarea în procesul didactic. Ed. a 3-a. București: Didactică și
Pedagogică.
22. Radu. I. T. (1988). Evaluarea randamentului școlar. În Curs de pedagogie. Universitatea
București.
23. Stoica, A. (2000). Reforma evaluării în învățământ. București: Sigma.
24. Ștefănescu, C. (2005). Evaluarea în procesul de instrucție și educație. În G. C. Tomșa,
Psihopedagogie preșcolară și primară - definitivat și gradul II didactic. București: C.N.I.
„Coresi” S.A.

93
 BIBLIOGRAFIE VIRTUALĂ:

1. andreivocila.files.wordpress.com. (accesat în data de 22.01.2018). Preluat de pe

handreivocila.files.wordpress.com: https://andreivocila.files.wordpress.com/2010/10/cap8.pdf
2. innenspacejournalwordpress.com. (accesat în data de 22.01.2018). Preluat de pe
innenspacejournalwordpress.com:
https://innerspacejournal.wordpress.com/2013/03/14/metode-si-tehnici-bazate-pe-experienta
metoda-studiului-de-caz/
3. programe.ise.ro. (acesat în data de 04.05.2018 ). Preluat de pe Institutul de Științe ale Educației:
http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/2014-12/01-
Limba%20si%20literatura%20romana_clasele%20a%20III-a%20-%20a%20IV-a.pdf
4. pshihopedagogie.blogspot.com. (accesat în data de 20.02.2018). Preluat de pe
pshihopedagogie.blogspot.com: http://pshihopedagogie.blogspot.ro/2008/08/tema-13-
definitvat.html
5. webcache.googleusercontent.com. (accesat în data de 02.04.2018). Preluat de pe
webcache.googleusercontent.com:
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:DRzpMWGMs3oJ:proiecte.pmu.ro/we
b/mentorat/forummentorat
6. www.academia.edu. (acceat în data de 22.01.2018). Preluat de pe www.academia.edu:
https://www.academia.edu/6998120/Harta_conceptuală_-metodă_modernă_de_evaluare
7. www.scritub.com. (accesat în data de 03.10.2017). Preluat de pe www.scritub.com:
http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/EVALUAREA-PERFORMANTELOR-
SCOLA84656.php

94
 Declarație de autenticitate

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

Subsemnata, Petre Valentina, candidată la obținerea gradului didactic I în cadrul

Universității din București, Facultatea de Psihologie și Științele Educației, Filiala Buzău,
declar pe propria răspundere că lucrarea a fost elaborată personal și-mi aparține în întregime,
nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie, nu am preluat texte, date sau
elemente de grafică din alte lucrări sau alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa
preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale mele și nu a mai fost
folosită în alte contexte de examen sau concurs.

Data, Semnătura,

______________________ ____________________

95