Evaluarea formativă a elevilor prin intermediul metodelor

moderne

Prof.înv.primar Carmen Daniela Tomus

Școala Gimnaziala Iosif Sarbu Sibot

Societatea contemporană este într-o continuă schimbare,motiv pentru care apar

modificări și în sistemul educațional,adică în învățământ.
Între educație și societate apar influențe bilaterale,căci școala „se deschide spre
societate,iar societatea deschide noi orizonturi pentru școală”(Alecu,E.,2005,pag.2,Teoria
evaluării).În acest sens un rol foarte important îl are evaluarea în procesul de învățământ.
Evaluării s-au dat o multitudine de definiții,din maniere tehnice,
descriptive,reglatoare,pragmatice,didactice,instrucționale.Astfel M,Bocoș considera evaluarea
„o autentică modalitate de transmitere și însușire de cunoștințe și de formare de
abilități,capacități,competențe,comportamente.Este un proces,o activitate complexă,etapizată
și desfășurată în timp,cu caracter dinamic și flexibil,orientată spre scopuri și obiective bine
definite.”(Bocoș.M.,Juncan.D-.Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia
evaluării,2007,pag.132).Evaluarea permite monitorizarea și verificarea stadiului atins în
învățare și cunoaștere,în perfecționarea precesului curricular,în completarea lacunelor și
corectarea greșelilor și nu în ultimul rând în dezvoltarea și promovarea autocunoașterii și
autoevaluării.
În didactica modernă evaluarea se împletește strâns cu procesul de predare-
învățare,exercitându-se,practic,concomitent și integral cu acestea.Evaluarea reprezintă astfel o
modalitate originală de transmitere și însușire de cunoștințe,de formare de competențe,
capacități, abilități,comportamente,atitudini,etc.Astfel ,evaluarea tinde să ajungă de la
demersurile de constatare,descriere și la cele de estimare,explicare și prefigurare de decizii
ameliorative,de optimizare a proceselor educaționale.
După momentul plasării evaluării în raport cu secvenţa învăţării, se disting
următoarele tipuri de evaluare didactică: iniţială (predictivă, parţială, diagnostică, de
plasament), continuă (formativă, de progres, pe parcurs, permanentă) şi sumativă
(certificativă, cumulativă, globală, finală, de bilanţ.
 A.Evaluarea iniţială se efectuează în contextul unui program de instruire şi este
menită să stabilească nivelul de pregătire al elevilor la începutul unui ciclu sau perioade de
instruire, condiţiile în care aceştia se pot integra în programul stabilit. Ea constituie chiar una
din premisele conceperii programului de instruire.
B. Evaluarea sumativă/cumulativă sau de bilanţ, angajează operaţiile de măsurare
apreciere-decizie în timpul şi la sfârşitul unei activităţi didactice (la sfârşitul unei teme,
capitol, semestru, an şcolar, ciclu de şcolarizare), în vederea cunoaşterii nivelului real de
stăpânire a materiei parcurse într-o perioadă, secvenţă de instruire, conform obiectivelor
educaţionale stabilite în programele şcolare, adaptate de profesor la condiţiile concrete ale
clasei. Ea îndeplineşte o funcţie cumulativă, cu resurse formative limitate la momentul
desfăşurării activităţii didactice; întreţine de obicei o motivare externă a învăţării, pentru
„note” obţinute prin sondaje orale sau scrise, realizate la intervale relativ mari de timp, fără
posibilităţi de intervenţie pedagogică imediată. Evaluarea sumativă permite ameliorarea doar
pentru viitor sau seriile următoare de elevi. În acest cadru tradiţional, nota şcolară nu are
susţinere la nivel de diagnoză şi prognoză, proprii unui învăţământ formativ.
C. Evaluarea formativă/continuă angajează operaţiile de măsurare- apreciere-decizie
pe tot parcursul activităţii de instruire; răspunde cerinţelor proiectării curriculare, stimulează
participarea clasei, asigură posibilitatea unor măsuri corective imediate, adecvate situaţiei;
îndeplineşte o funcţie pedagogică preponderent formativă, care stimulează pe tot parcursul
activităţii operaţiile de măsurare-apreciere continuă, cu posibilităţi de decizie(note, hotărâri,
caracterizări, sancţiuni). Asigură flexibilitate în evaluare, adaptarea la ritmurile individuale de
învăţare.
Evaluarea formativă este un tip de evaluare care, fiind centrată preponderent, dar nu
exclusiv, pe procesul de învăţare (fără a ignora rezultatele învăţării), sprijină învăţarea
formativă, înregistrând şi corectând prompt disfuncţiile de proces, care i-ar putea diminua
calitatea produsului. O evaluare formativă este posibilă numai în condiţiile unei predări
formative, care să inducă şi să orienteze o învăţare formativă, autogeneratoare de noi strategii,
abordări, tehnici, motivaţii etc.
Evaluarea formativă este o evaluare internă, realizată chiar de către cei care predau şi
care gestionează procesul curricular. Fiind centrată pe proces, evaluarea formativă este
dinamică şi flexibilă şi, graţie unui feed-back rapid şi sistematic, permanent, asigură reglarea
din mers a activităţii educaţionale; reglarea este dependentă, în principal, de strategiile
educaţionale pentru care optează cadrul didactic. De asemenea, evaluarea formativă oferă
elevilor informaţii despre prestaţia proprie şi oportunitatea de a-şi monitoriza propriul progres
în cunoaştere şi de a deveni actori/ agenţi ai propriei învăţări şi formări. Monitorizând procesul
de achiziţie a noului, evaluarea formativă asigură, de regulă, evoluţia evaluaţilor, având în
vedere operaţiile cognitive, intelectuale, strategiile, metodele, mijloacele, modelele acţionale
etc. la care ei recurg în procesul de învăţare. În mod predominant, evaluarea formativă
urmăreşte dimensiunea cognitiv-intelectuală a personalităţii evaluaţilor, însă nu o neglijează
nici pe cea non-intelectuală: temperamentul, caracterul, motivaţia, voinţa, afectivitatea etc.;
asupra acestor componente, influenţele formative se exercită mediat, graţie eforturilor de
dezvoltare a tuturor proceselor psihice.
(Exemple de fișe de evaluare formativă-vezi anexele )
Evaluarea sumativă/cumulativă şi cea formativă/continuă marchează trecerea la
forme moderne de evaluare. Ele diferă de formele tradiţionale nu atât prin natura tehnicilor sau
criteriilor de evaluare, cât prin modul de integrare în procesul de învăţământ.
Orice metodă de evaluare prezintă atât virtuţi/ avantaje, cât şi dezavantaje, ceea ce
face necesară conceperea unui sistem de metode, în cadrul căruia, avantajele acestora să fie
valorificate optim, iar dezavantajele să fie diminuate sau chiar înlăturate, astfel încât evaluarea
să devină cît mai obiectivă. Altfel spus, la fel ca şi metodele de instruire şi autoinstruire,
metodele de evaluare - în calitatea lor de componente ale strategiilor de evaluare - se sprijină
reciproc şi acţionează convergent în următoarele direcţii.
O taxonomie a metodelor de evaluare este următoarea:
A.Metode de evaluare tradiţionale:
 Metode de evaluare orală
 Metode de evaluare scrisă
 Metode de evaluare practică
B.Metode de evaluare alternative/ complementare :
 Autoevaluarea
 Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor în
clasă
 Investigaţia
  Proiectul
 Portofoliul
 Înregistrarea standardizată a rezultatelor şcolare
Alături de metodele tradiţionale de evaluare, bazate pe probe orale, scrise şi practice,
precum şi pe utilizarea dispozitivelor de examinare, reforma evaluării din ţara noastră a
început să promoveze metode alternative/ complementare de evaluare, cu valenţe formative.
Strategiile moderne de evaluare urmăresc crearea unor astfel de situaţii în care elevii să
demonstreze nu numai ceea ce ştiu(un ansamblu de cunoştinţe), dar mai ales ce pot să
facă(priceperi, deprinderi, abilităţi).
Preocuparea pentru găsirea şi valorificarea de noi tehnici şi proceduri de evaluare, în
care să poată fi măsurate şi cuantificate, chiar şi obiective din domeniul afectiv şi atitudinal
aşa cum precizează A. Stoica, au dus la identificarea şi utilizarea unor metode alternative
viabile faţă de metodele tradiţionale, care trebuie considerate complementare acestora.Aceste
metode sunt:
1.Autoevaluarea reprezintă actul psihopedagogic prin care o persoană "îşi apreciază,
verifică, analizează critic şi evaluează propriile cunoştinţe, abilităţi, competenţe,
comportamente, conduite şi atitudini (eventual în conformitate cu un model, cu un standard,
prin raportare la un obiectiv etc.)" (M. Bocoş, F. Ciomoş, 2001, pag. 60). Rezultă că pentru a
se asigura caracterul formativ şi metaformativ al educaţiei, pentru ca evaluarea să aibă un
autentic efect formativ, este necesar ca elevii să îşi formeze şi exerseze capacitatea de
autoevaluare. Procesele învăţării şi ale cunoaşterii sunt eficiente atunci când elevii îşi cunosc
bine potenţialul bio-psihic, profilul de inteligenţă, dimensiunile personalităţii lor,
particularităţile individuale, stilurile de învăţare, strategiile de învăţare, competenţele ş.a.m.d.
În acest fel, progresul în cunoaştere se va putea baza pe un puternic suport motivaţional şi pe o
atitudine educativă activă şi interactivă, pozitivă, constructivă şi motivantă.
În dezvoltarea capacităţii de autoevaluare un rol deosebit îl are metacogniţia. Aceasta
reprezintă actul de autoobservare reflexivă a propriilor procese cognitive, a modului de
construire şi utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor de învăţare şi cunoaştere, dar şi a
deficienţelor şi a carenţelor cognitive, a lipsurilor proprii. Aşadar, metacogniţia se referă la
cunoştinţele persoanei privind propriile sale procese mintale, la abilităţile de autocontrol şi
autodirijare în învăţare, pe baza mecanismelor autocognitive.
 Abilităţile metacognitive se formează şi se dezvoltă nu numai în cadrul activităţilor
individuale, ci şi în cadrul celor desfăşurate în grupuri, în situaţiile deschise, care pot suscita
emergenţa mecanismelor metacognitive.
Studiile ştiinţifice au demonstrat că abilităţile metacognitive pot fi predate şi că, pe
măsură ce copiii înaintează în vârstă, ei demonstrează o mai mare conştientizare a proceselor
lor de gândire şi cunoaştere.
Pentru formarea capacităţii de autoevaluare la elevi, este de maximă importanţă
medierea de către cadrul didactic a unei atitudini optimiste, respectiv promovarea unei stări de
încredere şi siguranţă în propriile forţe intelectuale şi motrice, optimism, calm, curaj în
abordarea sarcinilor problematice şi dificile. De asemenea, alte elemente şi recomandări utile
în vederea formării capacităţii de autoevaluare la elevi, ar putea fi:
- prezentarea clară a sarcinii de lucru, a obiectivelor curriculare şi operaţionale vizate
(eventual, a standardelor de evaluare, a descriptorilor de performanţă)
- încurajarea elevilor pentru a adopta o atitudine reflexivă, interogativă/ de chestionare
şi autochestionare, precum şi o atitudine critică, pentru a-şi pune întrebări legate de
modul de rezolvare a unei sarcini de lucru şi de efectele formative ale acesteia şi pentru
a răspunde în scris la acestea
- elevii să cunoască şi să înţeleagă criteriile de evaluare utilizate, interiorizându-şi
aprecierile şi observaţiile şi înţelegând semnificaţiile calificativelor obţinute
- să se stimuleze interevaluările în cadrul grupurilor de elevi
- completarea la sfârşitul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar, care să
cuprindă itemi referitori la modul în care s-a produs învăţarea şi la posibilităţile de
optimizare a performanţelor elevilor.
Autoevaluarea comportamentelor din sfera domeniului cognitiv şi afectiv se poate
realiza cu ajutorul unor instrumente, cum ar fi chestionarele şi fişele de autoevaluare; acestea
pot fi utilizate sistematic şi fac posibilă monitorizarea în timp a evoluţiei elevilor din
perspectiva maturizării psihoafective şi a capacităţii de autoevaluare. În cazul chestionarelor
de autoevaluare, răspunsurile elevilor sunt de obicei, deschise, iar în cazul fişelor de
autoevaluare, pentru înregistrarea răspunsurilor se apelează la scări de clasificare, de exemplu
cu 5 trepte, scări binare.
 Pentru ca datele şi informaţiile obţinute în urma autoevaluării să devină cu adevărat
utile şi pentru a căpăta o semnificaţie reală, ele se vor valorifica şi integra în modalităţi
diverse:
 vor reprezenta un reper nu numai pentru reflecţia personală a elevilor şi pentru
analizele realizate de aceştia, ci şi pentru practica reflecţiei şi analizei cadrului
didactic; în ambele situaţii, se poate vorbi despre reflecţie despre acţiune - realizată
după derularea secvenţelor educaţionale, reflecţie în acţiune - care are loc pe durata
acţiunii educaţionale şi despre reflecţie pentru acţiune - tip de reflecţie care
valorifică datele culese graţie exersării primelor două tipuri de gândire reflexivă şi
care ghidează demersurile didactice viitoare
 se vor analiza şi argumenta în cadrul unor discuţii, care pot fi, după caz, individuale
sau frontale
 se vor compara, corobora, corela şi completa cu informaţiile obţinute de cadrul
didactic cu ajutorul altor metode şi tehnici evaluative
 vor fi incluse în portofoliul elevului şi în portofoliul cadrului didactic
 vor fi prezentate periodic părinţilor, alături de alte informaţii, pentru a oferi o
imagine cât mai cuprinzătoare despre dezvoltarea personalităţii elevilor şi despre
evoluţia lor.
 Exemplu : Chestionar de autoevaluare/evaluare reciprocă a dictării și autodictării
la Limba și literatura română
Citiți cu atenție următoarele enunțuri și răspundeți cu DA sau NU
Competențe Da Nu
Scrierea corectă a titlului textului
Scrierea corectă a autorului textului
Scrierea fiecărui vers pe rând nou
Scrierea primului cuvânt din vers cu majusculă
Respectarea semnelor de punctuație
Redarea tuturor versurilor din poezie
Scrierea corectă a ortogramelor din text
Scrierea lizibilă,ordonată,caligrafică

Calificativ acordat___________________________
Exemplu de chestionar de autoevaluare a compunerilor-vezi anexa :

2.Proiectul
Utilizarea metodei proiectelor presupune demersuri evaluative mult mai ample decât în
cazul investigaţiei. La fel ca şi investigaţia, proiectul poate fi realizat fie individual, fie în
grup.
Proiectul reprezintă o lucrare scrisă, care are la bază o cercetare teoretică sau teoretico-
practică, amplă şi de durată. Realizarea unui proiect începe în clasă, prin definirea şi
înţelegerea sarcinii de lucru, eventual şi prin începerea rezolvării acesteia, se continuă pe o
perioadă de câteva zile sau săptămâni, în care, elevul are permanente consultări cu cadrul
didactic. După finalizarea proiectului, acesta este prezentat de către autor/ autori în clasă, în
faţa colegilor, sub forma unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a
produsului realizat.
Realizarea unui proiect implică două dimensiuni importante, care dobândesc
specificitate în funcţie de disciplina vizată şi de tema abordată (care poate fi sugerată de cadrul
didactic sau poate fi aleasă de elevul însuşi):
 a) parcurgerea unui proces de colectare de date, de prelucrare, analizare, interpretare
a lor, în urma unor demersuri investigative, de cercetare, a unor acţiuni intelectuale
şi practice
b) realizarea unui produs final, care poate fi: intelectual (scheme, desene, modele
teoretice etc.) sau material (dispozitive, aparate, instalaţii, modele materiale etc.).
Având în vedere cele două dimensiuni, demersurile de realizare a proiectelor includ
următorii paşi:
- stabilirea domeniului de interes, precizarea temei şi formularea sa operaţională
- explicitarea premiselor iniţiale - cadrul teoretic-conceptual, resursele metodologice
selectate, coordonatele generale ale cercetării
- identificarea şi selectarea resurselor materiale necesare
- precizarea elementelor de conţinut ale proiectului, de exemplu, după următoarea
structură:
 pagina de titlu, pe care se consemnează tema proiectului, numele autorului/
autorilor, instituţia/ şcoala, perioada în care s-a elaborat proiectul
 cuprinsul proiectului, care consemnează titlurile capitolelor şi subcapitolelor
care intră în structura lucrării
 introducerea, care include prezentarea cadrului teoretic-conceptual şi
metodologic, a paradigmei în care se ancorează abordarea temei propuse spre
cercetare
 dezvoltarea şi detalierea elementelor de conţinut, a capitolelor şi
subcapitolelor, respectiv dezvăluirea şi înlănţuirea ideilor într-o modalitate
logică, sistematică şi comprehensivă, uzând de un limbaj ştiinţific, clar şi
accesibil
 concluziile de natură calitativă şi cantitativă care reies din cercetarea realizată
şi care sunt raportate la ipoteza de lucru (concluziile pot fi exprimate în
următoarele forme: descriptivă, explicativă, predictivă); indiferent de forma de
exprimare, este necesară realizarea de aprecieri personale, de comentarii critice,
de reflecţii, analize, interpretări, evaluări şi predicţii
 bibliografia, sursele bibliografice oportune şi relevante din perspectiva temei
cercetate
  anexele, care pot include diverse materiale ilustrative relevante pentru
cercetare, cum ar fi: conţinutul chestionarelor, al testelor, al fişelor de
observaţie, al portofoliilor; grafice; mostre de fişe şi chestionare completate, de
teste rezolvate etc.; figuri; tabele conţinând informaţii, valorile anumitor
mărimi; soft-uri etc.
Proiectele se evaluează în manieră holistică, pe baza unor criterii clare, negociate sau
nu cu elevii, astfel încât să valorizeze, să cuantifice şi să măsoare obiectiv eforturile depuse de
elevi. Practic, opţiunea pentru stabilirea (în manieră flexibilă) a criteriilor de evaluare a unui
proiect şi pentru explicitarea lor, îi aparţine cadrului didactic, care ţine cont de nivelul de
generalitate în care intenţionează să îşi înscrie demersul evaluativ, de natura disciplinei şi a
temei abordate, de caracteristicile situaţiei evaluative, respectiv ale conţinutului evaluat, ale
clasei de elevi etc.
Pornind tot de la cele două dimensiuni ale proiectelor, se poate deduce că, în general,
pentru evaluarea obiectivă a unui proiect, trebuie avute în vedere două categorii de criterii
generale: criterii pentru evaluarea calităţii proiectului şi a produsului realizat şi criterii pentru
evaluarea calităţii activităţii elevului, a procesului pe care l-a parcurs:
A) aprecierea calităţii proiectului şi a produsului realizat:
-relevanţa, utilitatea, şi aplicabilitatea temei alese, conexiunile interdisciplinare care se
deschid
- stabilirea scopului şi a obiectivelor urmărite în cadrul proiectului
- adecvarea metodelor de cercetare selectate
- modul de gândire, elaborare şi structurare a proiectului: rigurozitatea proiectării şi
realizării demersurilor teoretice şi practic-aplicative, logica structurării materialului,
argumentarea ideilor, corectitudinea formulării ipotezelor şi a verificării lor etc.
- caracterul strategiei de lucru adoptate:
-clasic, tradiţional
-original, inovator, creator
-aprecierea eficienţei şi validităţii proiectului
B) aprecierea calităţii activităţii elevului, a procesului pe care l-a parcurs şi a modului
de prezentare:
- adecvarea şi calitatea surselor bibliografice utilizate
-selectarea resurselor materiale necesare desfăşurării investigaţiilor
-prelucrarea critică a informaţiilor, structurarea materialului, corelaţiile intra- şi
interdisciplinare realizate
- activitatea efectivă, modul de valorificare a metodelor de cercetare selectate:
observaţia directă, experimentul, ancheta, testarea ş.a.m.d.
- corectitudinea observaţiilor efectuate, a colectărilor, a interpretărilor şi a concluziilor
- calitatea şi aplicabilitatea rezultatelor obţinute
- relevanţa şi calitatea produsului intelectual sau material realizat
-nivelul de elaborare şi comunicare a conţinutului proiectului, planul în care se situează
nivelul de comunicare:
 empiric, factual, bazat pe enumerări
 analitic, bazat pe explicaţii şi argumentaţii
 evaluativ, care presupune emiterea de judecăţi de valoare, formularea de
aprecieri personale
- manifestarea originalităţii, a inventivităţii şi a creativităţii personale
- calitatea prezentării orale a proiectului (şi, eventual, a produsului realizat):
1. structurarea şi organizarea conţinutului prezentării
2. suporturile utilizate în prezentare: tablă, planşe, mostre, fotografii,
casete audio, video, soft-uri ş.a.m.d
3. limbajul verbal utilizat: claritate, accesibilitate etc.
4. elementele de comunicare paraverbală: calităţile vocii, intonaţia,
accentul, viteza, tonul, volumul (tăria), inflexiunile sau alte caracteristici
ale vorbirii
5. elementele de comunicare nonverbală: limbajul mimico-gestual,
privirea, gesturile şi alte elemente de comunicare nonverbală, ţinuta
generală
6. legătura cu auditoriul, măsura în care îl determină să participe la
prezentare, să pună întrebări etc.
7. măsura în care convinge auditoriul
8. încadrarea în timpul destinat prezentării.
9.
3. Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor în clasă
Această metodă constă în investigarea sistematică, pe baza unui plan dinainte elaborat
şi cu ajutorul unor instrumente adecvate, a acţiunilor, evenimentelor, relaţiilor şi proceselor
dintr-un câmp social dat.
Conform acestei accepţiuni, învăţătorul care îşi propune să utilizeze această metodă,
este interesat în a obţine informaţii relevante despre activitatea elevilor săi. Pentru ca
obiectivitatea evaluării abilităţilor, capacităţilor şi competenţelor de care dispun elevii să fie
cât mai mare, este necesar un instrumentar adecvat obiectului observării. Pentru aceasta,
învăţătorul are la dispoziţie următoarele instrumente:
a) Fişa de evaluare (calitativă)
Aceasta este individuală, servind învăţătorului pentru înregistrarea unor date factuale
despre elevi (în special, despre cei cu probleme deosebite) şi poate fi completată pe parcursul
întregului ciclu primar. Ea va cuprinde date asupra comportamentului copilului în anumite
situaţii, servind la mai buna cunoaştere a acestuia, atât de către învăţător, cât şi de către părinţi.
Aceste observaţii conduc la concluzii vizând evoluţia elevului pe parcursul formării sale,
concluzii ce se vor menţiona în fişa standardizată de caracterizare, întocmită la fiecare final al
ciclului de şcolarizare.
Un avantaj al acestor fişe de evaluare este acela că nu presupun interacţiuni directe,
dialog învăţător-elev şi, implicit, nu depind de capacitatea de comunicare a elevului cu
învăţătorul; acesta observă atent, înregistrează şi interpretează comportamentul tipic sau alte
produse şi performanţe ale elevului.
Un dezavantaj de care trebuie să se ţină seama este acela al consumului de timp pe care
îl implică şi faptul că aceste observaţii nu au o cotă ridicată de obiectivitate,
Exemplu de fişă de evaluare calitativă
Fişă de evaluare a competenţei "elaborare de răspunsuri la întrebările puse în legătură cu un
text cu dominantă narativă"

Nivelul de Criteriile de evaluare DA NU

comprehensiune

Nivelul 1 Elevul a răspuns corect la întrebările ale căror răspunsuri sunt

scrise, explicit, în text:
 - numele personajelor
- locul în care se desfăşoară evenimentele
- opiniile, trăirile şi sentimentele personajelor
- numele autorului şi titlul operei
Nivelul 2 Elevul a răspuns corect la întrebările ale căror răspunsuri sunt
redate în text prin substitute:
- pronume personale (subiecte, complemente)
- adjective
Elevul a răspuns corect la întrebările ale căror răspunsuri
necesită înţelegerea semnelor de punctuaţie:
- puncte
- două puncte
- semnul exclamării
- semnul întrebării
- ghilimele
Nivelul 3 Elevul a răspuns corect la întrebările ale căror răspunsuri
trebuie inferate/ deduse din text:
- stabilirea denumirii unei părţi a textului
- stabilirea structurii textului, identificarea etapelor esenţiale
ale schemei narative
- identificarea ideilor principale
Nivelul 4 Elevul a răspuns corect la întrebările ale căror răspunsuri nu
sunt scrise în text şi necesită cunoştinţe exterioare textului:
- semnificaţia unui cuvânt, a unei expresii
- părerea proprie despre un personaj, un eveniment, tema sau
subiectul povestirii
b) Scara de clasificare
Este un instrument util în evaluarea atitudinii şi comportamentului elevilor faţă de o
activitate de învăţare sau faţă de o sarcină de lucru (individuală sau de grup), cu ajutorul unei
scări. De obicei se operează cu o scară cu cinci trepte - scara Likert, care discriminează
următoarele trepte: "puternic acord", "acord", "indecis (neutru)", "dezacord", "puternic
dezacord".
 Elevului îi sunt prezentate o serie de enunţuri, pentru care, el trebuie să îşi manifeste
acordul sau dezacordul, optând pentru una din trepte.
Pentru utilizarea cu succes a acestui instrument de evaluare, se va ţine cont de
următoarele recomandări:
- enunţurile să fie formulate cu structuri simple, utilizând cuvinte familiare elevului
- enunţurile să fie exprimate clar, pozitiv sau negativ
- să se elaboreze un număr egal de enunţuri pozitive şi negative
- fiecare enunţ trebuie să fie corelat cu o informaţie bine definită.
Scara de clasificare poate fi folosită atât în Fişa individuală de observaţii curente, cât şi
în Fişa de caracterizare a elevului la sfârşit de ciclu, pentru ca observarea şi evaluarea
comportamentului acestuia să aibă un pronunţat grad de obiectivitate.
Exemplu de scară de clasificare pentru evaluarea opiniei şi atitudinii elevilor vizavi de
participarea la activităţile extraşcolare:
Îmi place să particip la activităţile extraşcolare organizate la nivelul clasei.
Puternic acord Acord Indecis/ Dezacord Puternic
Neutru dezacord

1 Este bine să se noteze impresiile acumulate în aceste activităţi.

Puternic acord Acord Indecis/ Dezacord Puternic
Neutru dezacord

2 Nu îmi place să organizăm activităţi extraşcolare în colaborare cu o altă clasă.

Puternic acord Acord Indecis/ Dezacord Puternic
Neutru dezacord

c) Lista de control/ verificare

Această listă seamănă cu scara de clasificare ca manieră de structurare, dar se
deosebeşte de aceasta prin faptul că, prin intermediul ei, doar se constată prezenţa sau absenţa
unei caracteristici, a unui comportament, fără să se emită o judecată de valoare, oricât de
simplă. Un avantaj al listei de control este acela că se elaborează relativ uşor, fiind şi simplu
de aplicat elevilor.
Eleva:
- A participat cu interes la oră. DA● NU
- A cerut sprijinul colegului de bancă. DA● NU
- A oferit sprijin colegului de bancă. DA ● NU
- A aşteptat cu răbdare să îi vină rândul la materialele
necesare experimentării. DA● NU
- A colaborat cu ceilalţi colegi pentru a obţine
produsul final. DA ● NU
- A finalizat cu succes sarcina de lucru. DA ● NU
- A făcut curat pe masa de lucru. DA ● NU
4.Portofoliul reprezintă un instrument de evaluare complex şi flexibil, care conţine şi
structurează o "arhivă", o colecţie, un ansamblu de informaţii referitoare la prestaţia,
performanţele, competenţele teoretice şi practice, care determină progresul şcolar al unui elev.
De asemenea, portofoliul unui elev include şi informaţiile obţinute în urma autoevaluării
propriei prestaţii şcolare. Aşadar, el constituie un fel de carte de vizită a elevului, care
condensează progresul şcolar al acestuia la o anumită disciplină, de la un semestru la altul, de
la un an şcolar la altul şi chiar de la un ciclu curricular la altul.
Fiind un instrument foarte flexibil, portofoliul este proiectat de fiecare cadru didactic,
eventual în colaborare cu elevii, funcţie de contextul evaluativ particular în care el va fi
utilizat. De la caz la caz, cadrul didactic va identifica elementele/ probele cele mai
reprezentative pentru a evalua progresul elevilor
1. Instrumente de evaluare "formalizate":
- probe de evaluare scrise
- lucrări scrise
-notiţele din clasă
- rapoarte de laborator
-. teme scrise efectuate acasă
-. chestionare
-. teste pedagogice de cunoştinţe
- teste docimologice.
2. Instrumente de evaluare "non-formalizate":
- probe de evaluare orale
- probe de evaluare practice
- fişe de activitate experimentală
-. lucrări experimentale
- fişe de documentare
- referate
-. proiecte
- casete video care conţin prezentări orale ale elevilor, secvenţe din activităţile
desfăşurate de aceştia.
3. Observaţii ale profesorului referitoare la activitatea elevului în clasă:
-rezultate ale muncii independente a elevului
-calitatea notiţelor şi corectitudinea rezolvării sarcinilor de lucru în clasă
-gradul de implicare în activitate, de colaborare cu profesorul şi cu colegii
-capacitatea de a lucra în echipă
-capacitatea de reflecţie personală, de gândire critică
-compunerea şi formularea de probleme de către elevi
-capacitatea de a sesiza corelaţii intra- şi interdisciplinare
-interesul şi atitudinea faţă de disciplina de studiu
-creativitatea manifestată.
4. Informaţii referitoare la activitatea elevului în afara clasei:
-modul de abordare şi rezolvare a temelor pentru acasă
- participarea la cercuri şcolare
-participarea la concursuri şcolare
-preocupările speciale pentru disciplina de studiu
- interesul deosebit pentru pregătirea la disciplina de studiu
-planurile de viitor.
Fiecare element al portofoliului este evaluat şi notat de către profesor analitic, separat,
pe parcursul instruirii, prilej cu care se realizează feed-backul formativ, respectiv se identifică
şi se analizează erorile, lacunele şi confuziile pe care le fac elevii.
 Evaluarea globală, generală, holistică a portofoliilor, bazată pe criterii generale,
holistice, clare, reprezintă cea mai adecvată modalitate de evaluare în cazul acestui instrument.
O astfel de evaluare se bazează pe impresia generală asupra performanţei elevilor sau asupra
produselor realizate de aceştia. Criteriile de evaluare pot fi elaborate în exclusivitate de către
cadrul didactic şi comunicate elevilor (înainte ca aceştia să înceapă proiectarea portofoliului)
sau prin colaborarea cadrului didactic cu elevii. Această ultimă variantă are avantajul că îi
ajută pe elevi să înţeleagă şi să accepte criteriile de evaluare a portofoliului şi îi motivează să
realizeze produse calitative.
Principalele virtuţi ale evaluării prin portofoliu sunt:
- Conţinând diverse tipuri de instrumente de evaluare, portofoliul furnizează
cadrului didactic informaţii esenţiale, pe baza cărora, el poate realiza judecăţi de
valoare valide şi pertinente, în legătură cu prestaţia şi performanţa elevului, pe o
perioadă mai lungă de timp.
- Portofoliul reuneşte o multitudine de rezultate şi produse ale activităţii elevului,
oferind o imagine cuprinzătoare şi clară asupra evoluţiei acestuia în timp;
totodată, constituie, atât pentru elevi, cât şi pentru părinţi, o modalitate eficientă
de conştientizare a rezultatelor şcolare şi a progreselor înregistrate de elevi; astfel,
permite perfecţionarea procesului de feed-back formativ şi sumativ în cazul
cadrului didactic, dar şi al părinţilor.
- Oferă feed-back substanţial şi sprijină elevii în demersul de stabilire a eficienţei
metodelor de învăţare utilizate.
- Asigură evaluarea tuturor categoriilor de obiective educaţionale: cognitive,
psihomotorii şi afectiv-motivaţionale.
- Permite ponderarea notării, a constatărilor izolate ale profesorului, prin evaluări
globale ale activităţii, funcţie de criterii bine precizate, o dată sau, cel mult, de
două ori pe semestru.
- Este un instrument flexibil, permiţând adaptarea componentelor sale la specificul
situaţiei de instruire şi de evaluare.
- Creează premisele integrării fireşti a evaluării în procesul instructiv-educativ şi
favorizează o evaluare sistematică, permanentă, formativă şi formatoare.
 - Contribuie la atenuarea stării tensionale a elevilor (stare foarte frecventă în cazul
evaluării bazate pe metodele tradiţionale).
- Sprijină autoevaluarea şi interevaluarea realizate de elevi şi include informaţii
obţinute prin autoevaluare şi interevaluare.
În concluzie o evaluarea optimă a procesului de predare-învățare permite reglarea
interactivă a învăţării şi a predării, permiţând elevului să îşi autoanalizeze şi automonitorizeze
învăţarea, raportându-se la obiectivele urmărite şi, de asemenea, să proiecteze învăţarea
viitoare, în timp ce profesorului îi permite să îşi modeleze şi adapteze predarea, prin reglări
interactive.Aceasta se realizează printr-o evaluarea formativă,care previne însă în mare măsură
situaţiile de eşec şcolar, permiţând cunoaşterea după fiecare secvenţă de învăţare, atât a
progreselor, cât şi a punctelor critice din cunoștințele elevilor. Aceasta presupune ca metodele
de evaluare ,atât cele tradiționale,cât și cele moderne- în calitatea lor de componente ale
strategiilor de evaluare -să se sprijine reciproc şi să acţioneze convergent,asigurând procesului
de învățământ un caracter sistematic ,riguros,eficient,practic.

Bibliografie:
 Bocoș,M.,Juncan,D.(2007)-„Teoria și metodologia instruirii.Teoria și
metodologia evaluării”Repere și instrumente didactice pentru formarea
profesorilor,Editura Casa Cărții de Știință,Cluj-Napoca
 Alecu,E.(2005)—„Teoria evaluării”-pentru uzul studenților Universității „Petru
–Maior”-Târgu-Mureș,Dep.I.F.RD