Condiții ale învățării autentice în grădiniță

(preluat din volumul Specificul activităților didactice la grupele combinate, 2021

Autori: Glava, A & Tătaru, L.
Deși foarte diverse ca gamă de comportamente manifeste, ca ritm de dezvoltare și ca
ansamblu de achiziții și de limitări, vârstele educației timpurii se caracterizează prin preferința
comună a copiilor, indiferent de intervalul de vârstă, pentru anumite comportamente de învățare.
Este vorba despre predilecții comportamentale împărtășite de toți copiii de vârste mici, care pot fi
valorificate cu succes în proiectarea și desfășurarea activităților didactice în cazul grupelor
combinate. Literatura de specialitate (Liu, Solis, Jensen et al, 2017; Livingstone, 2009) susţine în
mod unanim că în mediile educaţionale formale, copiii învaţă cel mai eficient atunci când:
• sunt activi: se implică direct, acțional, cognitiv și emoțional în activități de observare,
explorare, experimentare a realității și formulare a unor concluzii pe baza experienței;
• interacţionază cu colegii de vârstă, care pot fi în diferite momente surse reale de învățare;
• interacționează cu adulții semnificativi (educatorul este unul dintre ei) în moduri relevante;
• sunt angajați în acţiuni interesante şi motivante, care le oferă răspunsuri la aspecte în
legătură cu care sunt curioși, la problemele în legătură cu care întâmpin dificultăți;
• acţiunile pe care le fac răspund unor nevoi individuale, rezultatele învățării le îmbogățesc
repertoriul de cunoștințe, abilități, atitudini și strategii de acțiune;
• acţiunile pe care le fac sunt adecvate vârstei: copiii au șansa să obțină succes în învățare și
să își împlinească potențialul individual;
• acţiunile pe care le fac le dau o stare de bine, pe care copiii o asociază mental cu activitatea
de învățare, fapt ce poate deveni un mobil pentru angajarea ulterioară în învățare cu diferitele sale
forme (explorare, chestionare, mirare, rezolvare de probleme etc.)
În activitatea cu preșcolarii de vârste diferite care alcătuiesc o grupă de grădiniță,
educatoarea poate să considere comportamentele de mai sus drept repere generale de interacțiune
cu preșcolarii, ca pe o listă de verificare a eficienței activităților didactice. Ca urmare, ea va
proiecta activități didactice în care fiecare copil să aibă ocazia de a trăi aceste experiențe
formatoare.
2.1. Cum se poate asigura educatoarea că toți preșcolarii sunt activi mental și acțional
și că învățarea are loc?
Educatoarea poate avea în vedere:
- În funcție de comportamentele urmărite și în funcție de indicatorii comportamentali
urmăriți pe vârste și nivel de performanță, poate alege să vizeze obiective operaționale diferite sau
identice, mijloace de realizare diferite sau identice, instrumente cognitive diferite, preocuparea
fiind cea de implicare activă a preșcolarilor în activități semnificative pentru ei, în care să fie vizibil
că se urmărește zona proximei dezvoltări;
- Încurajarea participării fiecărui copil în funcție de abilitățile și cunoștințele pe care le deține
la un moment dat;
- Crearea de momente în care copiii mai mari sunt implicați în activități adresate numai lor:
copiii mai mari construiesc cu cuburi mai mici și mai sofisticate, în timp ce copiii mai mici sunt
implicați într-o activitate de pictură mai direct coordonată de educatoare;
- Evitarea utilizării în exces a activităților comune pentru toți copiii.
2.2. Cum se poate asigura educatoarea că toți copiii din grupa combinată interacționează
cu colegii de vârstă și cu cei de alte vârste într-un mod semnificativ?
Educatoarea poate avea în vedere:
- Să se asigure că există momente în care cei mai mari să le poată explica sau să le
demonstreze celor mai mici ce este de făcut;
- Să creeze ocazii de colaborare între copii de vârste diferite: proiecte comune în care copiii
de diferite vârste contribuie în funcție de capacități, jocuri de creație cu roluri, unde rolurile sunt
preluate în funcție de vârstă și abilități,
- Să utilizeze rutinele zilnice de tipul: sosirea copiilor la grădiniță, servirea mesei,
îmbrăcarea, pregătirea pentru ieșirea în aer liber etc. ca prilejuri de interacțiune a copiilor de vârste
diferite: copiii mai mari sunt responsabili de numărarea colegilor, în timp ce copiii mai mici sunt
atenți ca toți colegii să respecte o indicație a educatoarei, de exemplu.
- Să existe ocazii în care copiii mai mari pot să propună ei înșiși moduri, roluri și activități
prin care ce mai mici pot fi implicați.
2.3. Cum se poate asigura educatoarea că îi oferă atenție și interacționează într-un mod
formativ cu fiecare copil?
Educatoarea poate:
- Să observe și să asculte discuțiile pe care copiii le poartă în timp ce desfășoară activități mai
puțin dirijate, rezolvă o sarcină de lucru sau se joacă liber.
- Să se asigure că se adresează fiecărui copil în parte măcar o dată pe zi, dialogând mai
consistent, timp în care ceilalți copii lucrează independent sau în momentele de rutine sau tranziții;
- Să folosească întâlnirea de dimineață drept un context de intercunoaștere și exersare a
empatiei, acceptării, recunoașterii valorii personale, asumării de responsabilități.
2.4. Cum se poate asigura educatoarea că fiecare copil e implicat în activități adecvate
vârstei, interesante și motivante, care le răspund nevoilor și intereselor individuale?
Educatoarea poate:
- să folosească practica atribuirii de mici responsabilități la nivelul grupei. Aceste sarcini trebuie
să fie adecvate vârstei, însă de îndeplinirea lor se va bucura întreaga grupă. Se pot alege
responsabilități din cele mai neobișnuite, dar care evidențiază contribuțiile de care este capabil
fiecare copil: să se asigure că avem creioane ascuțite, să se asigure că jucăriile sunt puse la loc
după joacă, să facă liniște etc.
- să urmărească semnele unui nivel ridicat de implicare și interes: concentrare, activare
energetică, creativitate, perseverență, precizie, timp de reacție bun expresii verbale care exprimă
nerăbdarea, încântarea sau interesul, satisfacție.
- să pregătească un mediu educațional, fizic și relațional stimulativ. Mediul fizic în care
activitatea educațională se desfășoară este stimulativ dacă: copiii se simt în siguranță și au
încredere să exploreze și să acționeze, există o serie de reguli simple, dar obligatorii în utilizarea
mediului fizic, copiii pot opta pentru o varietate de activităţi de învăţare, pot să se mişte mult şi să
exerseze o varietate de acţiuni motrice. Mediul relațional ofertant este la fel de important. Calitatea
acestuia este influențată de dispoziția generală a educatoare, care trebuie să denote disponibilitate,
entuziasm, afecțiune, precum și de calitatea comunicării educatoare copii și intre copii: comunicare
bazată pe respect și pe cunoașterea copiilor, stimulativă, spontană și autentică, consecventă ca
abordare și suportivă.
2.5. Cum se poate asigura starea de bine a fiecărui copil?
Starea de bine pe care copiii/elevii o manifestă este un indicator al educației de calitate,
indiferent de vârsta școlară la care ne referim. Starea de bine este un construct care include o nivel
de funcționare psihologică, emoțională, cognitivă, fizică și socială satisfăcător pentru individ,
experiențe pozitive din categorii precum: experiențierea sentimentului de apartenență, a stării de
fericire și mulțumire, a sentimentului de autenticitate (a putea fi tu însuți), a echilibrului emoțional.
În cazul educației timpurii cu grupe combinate, urmărirea stării de bine a copiilor poate reprezenta
o direcție de asigurare și reglare a eficienței educaționale. Starea de bine și gradul de implicare
manifestate de copii în timpul desfășurării activităților educaționale sunt repere care îi pot informa
pe educatori cu privire la efectul pe care mediul educativ și activitățile de formare îi au asupra
copiilor.
Conform modelelor existente în literatura de specialitate (Laevers, Vandenbussche, Kog &
Depondt, 1997; Laevers, 2015; Seligman, 2011; Kern, M. L., Benson, L., Steinberg, E. A., &
Steinberg, L., 2016), indicatorii stării de bine a copiilor implicați în activități educaționale sunt:
deschidere și receptivitate, flexibilitate, încredere în sine și stimă de sine ridicată, asertivitate,
vitalitate, relaxare și liniște interioară, bucurie și optimism, conectivitate (cu propria persoană, cu
lumea fizică și cu ceilalți), perseverență și implicare, orientare către scop și un sentiment al
relevanței și împlinirii.
Desigur, nu e nevoie ca fiecare copil să manifeste toate aceste comportamente, însă
educatoarea poate să le urmărească și să le încurajeze diferențiat, în funcție de profilul individual
și de manifestările curente ale preșcolarilor, prin priectarea și implicarea copiilor în activități care:
- Să le permită să își încerce puterile și să experiențieze succesul, forțându-și limitele și
ajungând în zona proximei dezvoltări;
- Să le dea ocazia să rămână mai mult în activități care le fac plăcere, le oferă satisfacții, le
stârnesc entuziasmul, activități în care este evident că sunt implicați și investesc efort, concentrare,
creativitate, chiar dacă este vorba despre activități sau secvențe neplanificate;
- Să le cultive optimismul și perseverența, exprimând așteptări realiste și folosind încurajarea
mai degrabă decât lauda ca întăriri pozitive;
- Să le protejeze imaginea de sine și încrederea în forțele proprii, evitând să aprecieze cu voce
tare limitele copilului sau evitând să justifice atribuirea unei sarcini mai ușoare faptului că
preșcolarul este mai mic decât colegii lui. De asemenea, trebuie evitate comparațiile între copii și
diferitele lor performanțe sau comportamente, sau abordările rigide în distribuirea sarcinilor de
lucru prin includerea în avans a copiilor în categorii formale de performanță și potențial (grupa
celor mici, a celor mari etc.)
- Să le dea copiilor ocazii de a contribui la rezolvarea sarcinilor de lucru indicate, utilizându-și
capacitățile și cunoștințele de care dispun. Această abordare funcționează eficient în cazul
sarcinilor de grup, unde copiii pot primi subsarcini diferențiate în funcție de performanță.
- Să ofere feedback nuanțat, centrat pe încurajare, mai degrabă decât pe laudă, focalizat pe
aspectele reușite ale performanței/ produselor activității și pe ceea ce se poate îmbunătăți sau
corecta imediat și stă în puterea copilului să execute.
Toate experiențele trăite de preșcolar în grădiniță trebuie privite ca experiențe de învățare.
Desigur, în focusul educatoarei se află în primul rând experiențele generate deliberat, prin efortul
de proiectare și implementare a curriculumului, însă fiecare moment al programului zilnic din
grădiniță are potențialul de a deveni un moment formativ și poate fi condus de către educatoare în
această direcție.