Capitol 1 Ellis Bernard

1
Terapia Ra ional-Emotiv i
Comportamental în Tulbur rile Copiilor i
Adolescen ilor: Istoric, Teorie, Practic i
Cercetare
MICHAEL E. BERNARD, ALBERT ELLIS I MARK TERJESEN
Istoria restructur rilor cognitive la copii i adolescen i se întinde f r îndoial de-a lungul
multor secole i poate fi identificat la vechii filosofi i preo i. Socrate, s ne reamintim,
a fost persecutat de atenieni pentru presupusa corupere a tinerilor din ora ul antic.
Epictetus, stoicul de origine greco-roman , care frecvent este considerat ca fiind unul din
p rin ii filosofici ai terapiei ra ional-emotive i comportamentale (REBT) i ai terapiei
cognitiv-comportamentale (CBT), a fost printre primii care au transmis importante
aspecte cognitive tinerilor precum i adul ilor din timpul s u. Datorit influen ei sale,
acum 2000 de ani, împ ratul roman Marcus Aurelius a fost crescut din copil rie în tradi ia
stoic , fiind determinat s scrie ulterior faimoasele Medita ii, una din cele mai influente
c r i din toate timpurile, ce subliniaz principiile i practica restructur rii cognitive.
În perioada modern , metodele prin care copiii i adolescen ii sunt înv a i auto-
verbaliz ri ra ionale pentru a fi mai eficien i, individual i social, au fost introduse de Alfred
Adler. Pe lâng faptul c Adler (1927) a fost unul din primii terapeu i cognitivi ti care
se specializa în abordarea psihologic direct a copiilor, el i colaboratorii s i, începând
cu anii 1920, au remarcat importan a utiliz rii abord rilor cognitive în sistemele colare
precum i a înv rii acestor abord ri de c tre p rin i, pentru a fi utilizate în cre terea
copiilor. În prezent domeniul terapiei copilului i adolescentului a îmbr i at modelul
cognitiv; într-adev r, terapia este opera ionalizat ca o interven ie menit s modifice
atitudinile, convingerile, emo iile i comportamentele copiilor sau adolescen ilor care
caut sau care au fost adu i la tratament pentru distres emo ional i/sau comportamente
dezadaptative (Weisz et al., 1995).
3
4 Michael E. Bernard, Albert Ellis i Mark Terjesen
Istoricul Terapiei Ra ional-Emotive i Comportamentale la

Copii i Adolescen i
Este interesant de remarcat c , de i mul i terapeu i behaviori ti (Craighead, 1982)
dateaz debutul mi c rii cognitiv-comportamentale în jurul sfâr itului anilor 1960 i
începutul anilor 1970, aplicarea metodelor cognitive în forma REBT pentru cre terea
copiilor i pentru tratamentul psihologic al acestora au fost ini iate de Ellis la mijlocul
anilor 1950. La scurt vreme dup ce a început s utilizeze REBT la adul i, la începutul
anului 1955, el a remarcat faptul c se putea utiliza de asemenea la copii, fie direct
de c tre un terapeut, fie indirect de c tre un practician REBT în colaborare cu p rin ii
copilului. Ca urmare, a inclus unele tehnici cognitive de cre tere a copiilor în prima sa
carte despre REBT, How to live with a Neurotic (Ellis, 1957). Când a început s
înregistreze edin ele de REBT, el a înregistrat o serie de edin e cu o feti de 8 ani cu
enurezis nocturn (Ellis, 1959), care ulterior au fost larg r spândite i au încurajat mul i
terapeu i s utilizeze metode RET cu copiii. În 1960 restructur rile cognitive la copii i
adolescen i au fost promovate de un num r de autori cu o orientare REBT, care au ar tat
cum pot fi utilizate eficient de c tre terapeu i, p rin i i personalul colar (Doress, 1967;
Ellis, 1967; Ellis et al., 1966; Glicken, 1967, 1968; Hauck, 1967; Lafferty et al., 1964;
McGory, 1967; Wagner, 1966)
În general, singurele utiliz ri ale restructur rilor cognitive la copiii de vârst colar
la sfâr itul anilor 1960 au fost în cadrul abord rii REBT. La sfâr itul acelei decade,
terapeu ii behaviori ti au început s fie mai deschi i spre abordarea cognitiv i în
consecin , metodele behavioriste îndelung studiate i practicate pentru a-i ajuta pe
copii i adolescen i s - i dep easc problemele emo ionale i comportamentale, au fost
combinate cu REBT i alte metode cognitive.
Pe parcursul anilor 1970, a ap rut un num r mare de articole, capitole i manuale ce
explicau utilizarea REBT la copii i adolescen i (Bedford, 1974; Blanco & Rosenfeld,
1974, 1977, 1979; Daly, 1971; DiGiuseppe, 1975a, b; Edwards, 1977; Ellis, 1971a, b,
1972a, 1973a, 1975 a, b, 1980b; Grieger et al., 1979; Hauck, 1974, 1977; Knaus, 1974,
1977; Knaus & McKeever, 1977; Kranzler, 1974; Maultsby, 1974, 1975; McMullin, et
al., 1978; Miller, 1978; Nardi, 1981; Protinsky, 1976; Rand, 1970; Rossi, 1977; Sachs,
1971; Smith, 1979; Staggs, 1979; Waters, 1980a, b, 1981; Young, 1974a, b, 1977).
Într-adev r, datorit succesului REBT, remarcat în investiga iile clinice i
experimentale ini iale, Institutul de Terapie Ra ional-Emotiv din New-York a creat în
1970 o mic coal privat , denumit Living School, unde to i copiii erau înv a i
principiile REBT, adi ional curriculei pentru coala elementar . coala a prosperat timp
de 5 ani, timp în care s-a observat c profesorii (nu terapeu ii), pot s -i înve e REBT pe
copii în practica curent la clas i în consecin s -i ajute (pe ei i pe p rin ii lor) s - i
îmbun t easc s n tatea emo ional i s aib o via mai fericit i eficient . Publica ii
despre utilizarea REBT în cadrul colilor au fost realizate de DiNubile & Wessler
(1974), Ellis (1971a, b, 1972b, 1973b, 1975b), Gerald & Eyman (1981), Knaus (1974),
Sachs (1971) i Wolfe & Staff (1970). Pentru a avea un impact mai mare atât în clase
1. Abord ri Ra ional-Emotive i Comportamentale Pentru Tulbur rile Copiilor i Adolescen ilor 5
cât i în comunitate i de-a lungul rii, Living School a fost transformat în 1975 în
Serviciul de Consulta ii pentru Educa ia Ra ional-Emotiv care oferea (1) workshop-uri
pentru profesori i consilieri; (2) consultan pentru coli, clase i profesori care doreau
s implementeze programul RET i (3) materiale i tehnici pentru utilizarea lor în clase
i/sau în cadrul consilierii colare (Waters, 1981).
În anii 1970, în literatura de specialitate REBT a ap rut un num r mare de studii de
caz, studii experimentale i cvasi-experimentale (Agosto & Solomon, 1978; Albert, 1972;
Bernard, 1979; Block, 1978; Bokor, 1972; Brody, 1974; Cangelosi et al., 1980; Costello
& Dougherty, 1977; DAngelo, 1977; DeVoge, 1974; DiGiuseppe, & Kassinove, 1976;
Forman & Forman, 1978; Harris, 1976; Jacobs, 1977; Katy, 1974; Knaus & Bokor, 1975;
Kujoth, 1976; Maes & Heinman, 1970; Maultsby et al., 1974; Miller, 1978; Ritchie,
1978; Sharma, 1970; Solomon, 1978; Sydel, 1972; Taylor, 1975; Wagner, 1966; Warren
et al., 1976; Zelie et al., 1980). O recenzie a multor dintre aceste studii, realizat de
DiGiuseppe, Miller & Trexler (1979) a condus spre urm toarea concluzie:
Aceste studii ofer dovezi pentru sus inerea ipotezei conform c reia copiii de coal elementar
sunt capabili s achizi ioneze cuno tin e despre principiile ra ional-emotive i c modificarea auto-
verbaliz rilor sloganurilor ira ionale poate avea un efect pozitiv asupra adapt rii emo ionale i asupra
comportamentului. Unii factori critici referitori la procedurile terapeutice ra ional-emotive nu au fost
complet investiga i. Ace tia includ specificarea contribu iilor relative a componentelor comportamentale
în cadrul terapiei ra ional-emotive (ex. exerci ii comportamentale, sarcinile pentru acas ) i gradul în
care abilit ile intelectuale ale unui copil sunt rela ionate cu achizi ia principiilor cognitive ale terapiei
ra ional-emotive. (p.225)
De la începutul anilor 1980, odat cu publicarea primei edi ii ale acestei c r i,

Rational-Emotive Approaches to the Problems of Childhood (Ellis & Bernard, 1983)
i a c r ii scrise de Bernard & Joyce (1984) Rational-Emotive Therapy with Children
and Adolescents i de-a lungul anilor 1990 i a primei p r i a secolului dou zeci i unu,
s-a scris extensiv despre aplica iile clinice i educa ionale ale REBT (Barnes, 2000;
Barrish & Barrish, 1985; Bernard et al., 1983; Bernard, 1990; Bernard, 2004a, b, c, i
Wilde, Bernard & Joyce, 1993; Bernard, 2004a, Burnett, 1994, 1996; DiGiuseppe, 1981;
Ellis & Wilde, 2002; Kelly, 1996; Lucey, 1995; Shannon & Allen, 1998; Vernon, 1980,
1983, 1989 b, c, 1990, 1993, 1997, 1998a, b, c, 1999, 2000, 2002, 2004a, b, 2006a, b;
Warren et al., 1988; Wilde, 1992; Zionts & Zionts, 1997). Un num r special din School
Psychology Review a fost dedicat implic rii REBT i a Educa iei Ra ional-Emotive
(REE) în rolul psihologilor colari (Bernard & DiGiuseppe, 1991). Cartea Rational-
Emotive Consultation in Applied Settings, scris de Bernard i DiGiuseppe (1993)
con ine o varietate de capitole ce detaliaz modalit ile în care REBT poate fi utilizat
de practicieni pentru a se adresa nevoilor p rin ilor i profesorilor cu copii cu tulbur ri
emo ionale i comportamentale, precum i modalit ile în care ABC-urile i convingerile
ra ionale pot fi prezentate de c tre p rin i i profesori copiilor i adolescen ilor. În
recenzia realizat de Hajzler i Bernard (1991) ace tia au concluzionat c REBT duce la
sc derea ira ionalit ii, a anxiet ii i a comportamentelor disruptive ale elevilor în 88,
80, respectiv în 56% dintre studii. Locusul de control intern i stima de sine au crescut
în 71, respectiv 57% dintre studii. Gonzales et al. (2004), în meta-analiza lor realizat
asupra a 19 studii privind REBT la copii i adolescen i, au concluzionat c efectul mediu
ponderat general a fost pozitiv i semnificativ, cu cel mai mare efect al REBT g sit
pentru comportamentele disruptive i de asemenea, c de REBT beneficiaz mai mult
copiii decât adolescen ii (a se vedea sec iunea final a acestui capitol).
În prezent, este extrem de clar c în domeniile psihologiei colare, a consilierii i
orient rii colare, REBT constituie o metodologie preferat , fiind încorporat în pachetul
de instrumente al psihologilor i consilierilor care lucreaz cu copii i adolescen i. În
domeniul programelor de preven ie i promovare colare, REBT, în forma You Can
Do It! Education (Educa ia YCDI) (Bernard, 2001a, 2002, 2005, 2006), este un cadru
teoretic preferat în Australia, unde mai mult de 5000 de coli primare i gimnaziale
utilizeaz programele Educa iei YCDI (a se vedea ultimul capitol al c r ii). Mai mult
de 50 000 de copii cu vârste între patru i ase ani înva cogni ii ra ionale, pozitive, ca
rezultat al particip rii în programele YCDI, bazate pe REBT, pentru copiii cu vârste mici
(Bernard, 2004b). De-a lungul decadelor trecute, Albert Ellis Institute din New York i
centrele de training REBT afiliate, au oferit unui num r mare de practicieni certificatul
de Terapie Ra ional-Emotiv i Comportamental pentru Copii i Adolescen i. Adi ional,
profesorii din întreaga lume c rora li s-a oferit training pentru realizarea REBT la copii
i la adolescen i, au încorporat REBT în programele de consiliere, psihologia consilierii,
psihologie colar , psihologie clinic i în practica social . În domeniul terapiei cognitiv-
comportamentale a copilului, psihologii clinicieni nu au acceptat REBT într-o manier
la fel de extensiv ca i în alte profesii din domeniul s n t ii mentale, par ial datorit
convingerilor c REBT nu are o baz fundamentat pe cercetare, i în consecin , REBT
a fost ignorat de practicienii CBT (Reinecke, 2005). Sper m c materialele prezentate
ulterior în acest capitol vor risipi aceast convingere.
Dup cum este indicat în aceast carte i dezv luit în rezultatele studiilor meta-
analitice men ionate ulterior în acest capitol, REBT este utilizat pentru a trata o varietate
de probleme emo ionale, comportamentale i rela ionate cu performan a la copii. Acest
capitol va prezenta în continuare o descriere de ansamblu a literaturii existente privind
tratamentul REBT la copii i adolescen i, raportându-se la teoria i practica REBT la
popula ii de vârst mic .
Aspecte teoretice referitoare la aplicarea REBT în tulbur rile

la copii i adolescen i
În aceast sec iune vor fi examinate fundamente teoretice importante pe care se bazeaz
practicarea REBT la popula iile de vârst mic .
Modelul developmental REBT pentru tulbur rile la copii i

adolescen i
F r îndoial , REBT ia în considerare aspectele rela ionate cu dezvoltarea i întrune te
criteriile existente pentru stabilirea competen elor developmentale în cadrul terapiei
(Holmbeck et al., 2003; Holmbeck & Undergrove, 1995; Shirk, 2001; Weisz & Hawley,
2002). Practicienii REBT care lucreaz cu copii i adolescen i tind s se men in la curent
cu literatura în domeniul psihologiei dezvolt rii (Vernon, 2004c), iau în considerare
sarcinile i punctele cheie în dezvoltare, relevante pentru problema avut de un anumit
copil sau adolescent i au flexibilitatea necesar pentru a putea alege care din problemele
prezentate este prioritar , în func ie de gradul în care fiecare dintre simptome este
atipic din punct de vedere al dezvolt rii. REBT ia în considerare dezvoltarea în cadrul
metodelor de evaluare i terapie care sunt adaptate la nivelul de dezvoltare a copilului sau
adolescentului (Bernard & Joyce, 1984). Spre exemplu, în REBT se fac pu ine disput ri
ale convingerilor ira ionale la copiii mai mici de ase ani, realizându-se disput ri mai
sofisticate ale convingerilor generale abia dup vârsta de 11 sau 12 ani. Dup cum
se poate remarca în capitolele c r ii, REBT a fost întotdeauna predat într-o manier
multisistemic i întotdeauna ia în considerare nevoia implic rii grupului de prieteni,
a profesorilor, p rin ilor i a întregii familii (Woulff, 1983) în tratamentul copilului.
Un aspect final referitor la metodele terapeutice utilizate în cadrul REBT pentru copii
i adolescen i se refer la faptul c acestea nu constituie doar nuan ri descendente ale
tehnicilor verbale din REBT utilizate cu adul ii, cum este disputarea socratic , ci a fost
dezvoltat un pachet de instrumente cu metode cognitive, emo ionale i comportamentale,
activit i i tehnici utilizate cu popula ia de vârst mic , prin consultarea cu profesorii
copiilor i adolescen ilor.
Ellis i al i teoreticieni REBT (Bernard & Joyce, 1984; Ellis & Bernard, 1983; Vernon,
1993b) au adoptat perspectiva interac ionist în conceptualizarea originilor tulbur rilor
copiilor i adolescen ilor. Dup cum este reflectat în acest volum, practicienii REBT
consider c tulbur rile emo ionale i comportamentele dezadaptative ale copiilor i
adolescen ilor pot fi cel mai bine în elese în termeni de interac iune între persoan i
variabilele de mediu (ex. metodele de cre tere a copiilor, grup de prieteni). Bernard &
Joyce (1984) au caracterizat aceast perspectiv în felul urm tor:
Copiii demonstreaz modalit i caracteristice de gândire asupra mediului în care tr iesc i de

rela ionare cu acesta, ceea ce exercit o influen asupra mediului respectiv. În mod similar, situa iile
însele modific atitudinile i comportamentele persoanelor, oferind (sau ne-oferind) experien e

corespunz toare de înv are, îmbog ind oportunit ile i, de asemenea, recompensând sau pedepsind
consecin ele comportamentelor în anumite contexte. Consider m c exist o rela ie reciproc aproape
implacabil între comportamentele inadecvate i mediile deviante în a a manier încât devian ele, fie
în cazul persoanei, fie în cazul mediului, tind s conduc spre devian e de cealalt parte. Pare a adar
necesar ca, pentru a analiza psihopatologia copilului i adolescentului, s se determine modul în care
persoana i mediul interac ionez i covariaz .
Opinii similare exprimate de Bernard (2004a).
M sura în care procesele i con inuturile cognitive ale copiilor sunt dominate de ira io-
nalitate mai degrab decât de ra ionalitate depinde de vârst , temperament biologic (ex.,
iritabil, tem tor, flexibil), mediu familial, ce include stilul parental (de ex. ferm/non-ferm,
blând/non-blând) i m sura în care p rin ii modeleaz i comunic convingeri ra ionale
sau ira ionale, precum i de prezen a evenimentelor negative în via a lor (ex., divor ul
p rin ilor, abuz). Copiii care manifest probleme sociale-emo ionale-comportamenta-
le rela ionate cu performan a, adesea prezint întârzieri în dezvoltarea capacit ii de a
gândi ra ional i logic în privin a aspectelor afective-interpersonale (ex., au dificult i
în a privi lucrurile în perspectiv , personalizeaz evenimentele negative) i, de aseme-
nea, în dezvoltarea altor abilit i de management al emo iilor (ex., relaxare, g sirea unui
partener de conversa ie). Ei sunt domina i de o serie de convingeri ira ionale incluzând
evaluarea global negativ , toleran a sc zut la frustrare i lipsa accept rii celorlal i.
Variabile individuale ale copilului
Conform teoriei REBT, copiii se nasc cu o capacitate înn scut de a gândi ira ional i
ilogic. Aceast predispozi ie uman î i exercit influen a de-a lungul vie ii i împiedic
existen a unei s n t i mentale perfecte. Influen a ira ionalit ii este moderat de dezvol-
tarea abilit ilor de a gândi ra ional i logic, abilit i care apar în jurul vârstei de ase ani
(stadiul opera iilor concrete, conform lui Piaget). Exist rela ii între nivelul de dezvoltare
cognitiv a copilului, conform stadiilor piagetiene, i metodele terapeutice utilizate de
REBT. De i se utilizeaz sloganuri ra ionale cu copiii de toate vârstele, în general nu se
disput convingerile ira ionale cu copiii mai mici de apte ani i nu se utilizeaz disputa-
rea logic a convingerilor ira ionale abstracte cu copiii mai mici de 11 sau 12 ani.
Exist un num r de suprapuneri interesante între teoriile lui Ellis i cele ale lui Piaget.
Ambele împ rt esc asump ia constructivismului. De asemenea, ambele valorizeaz
metoda tiin ific de investigare i puterea ra ionamentului logic formal. Ambele
par s cad de acord în privin a importan ei cogni iei în experien ierea i exprimarea
emo iilor. Piaget (1952) a scris c doar o prejudecat romantic ne face s presupunem
c fenomenele afective constituie înzestr ri directe sau înn scute i emo ii gata existente,
similare con tiin ei descrise de Rousseau (p.12).
În scrierile sale, Ellis (1994) dezbate ideea c for a propensiunii unei persoane pentru
o gândire ira ional i t ria convingerii în cogni iile ira ionale au o puternic influen
genetic . Activit ile parentale, influen a grupului de prieteni i cultura în care tr iesc
copiii i adolescen ii condi ioneaz în mod clar convingerile acestora prin modelare i
comunicare direct . Cu toate acestea, tendin a de integrare a convingerilor (fie ele ra i-
onale sau ira ionale) în fenomenologia sau viziunea asupra lumii i m sura în care pro-
cesarea cognitiv a copiilor este caracterizat de absolutism nu sunt aspecte înv ate ci
determinate genetic. Dovezile oferite de Ellis pentru a demonstra puterea factorilor ere-
ditari asupra mediului, în ceea ce prive te originile gândirii ira ionale ale unei persoane,
sunt par ial reg site în numeroasele exemple de familii întâlnite de Ellis în care doar unul
dintre copii prezenta probleme de internalizare sau de externalizare. În aceste familii, al i
fra i ai copilului adus la terapie nu aveau probleme, în timp ce stilul parental r mânea
constant i nu existau dovezi c p rin ii sau familia ar fi experimentat schimb ri neobi -
nuite în timpul anilor dezvolt rii copilului respectiv. Unii copii care manifest distres
i au comportamente dezadaptative au p rin i care par s fie rezonabil de bine adapta i,
care au atitudini pozitive fa de copilul lor i ale c ror practici de cre tere a copiilor par
a fi s n toase. De asemenea, la terapie nu vin copii bine adapta i, ai c ror p rin i cu pro-
bleme nu genereaz tulbur ri copiilor lor. Cercet rile (Kagan, 1998; Rothbard & Bates,
1998) indic existen a unor copii cu un temperament dificil, care, datorit comportamen-
tului lor frustrant, creeaz literalmente condi ii ce genereaz tulbur ri p rin ilor lor.
Dup cum a fost indicat anterior, REBT a recunoscut de-a lungul timpului importan a
nivelului de dezvoltare cognitiv a copilului în abordarea sa terapeutic . Din punct de
vedere al evalu rii, identificarea nivelului dezvolt rii copilului permite terapeutului s
evalueze dac problema pentru care s-a prezentat copilul este una trec toare i/sau un
fenomen natural în cursul dezvolt rii (ex., frica de întuneric) sau dac reprezint ceva
mai serios. Nivelul la care interven ia REBT este utilizat (sloganuri ra ionale, disputarea
inferen elor sau disputarea abstract a convingerilor ira ionale) depinde de maturitatea
lingvistic i cognitiv a copilului.
Terapia Ra ional-Emotiv i Comportamental recunoa te, la fel ca i sus in torii
altor abord ri ale psihopatologiei copilului, c exist o rela ie reciproc între dezvoltarea
mental i cea emo ional . În momentul în care copiii sunt foarte mici, calitatea
experien elor subiective emo ionale este limitat de capacitatea lor de a ra iona asupra
semnifica iei experien ei i de a o în elege. Limit rile cognitive din perioada copil riei
mici au frecvent ca rezultat achizi ionarea unor convingeri false i ira ionale despre
sine i lumea înconjur toare, care, dac nu sunt corectate, pot avea efecte extrem de
d un toare asupra s n t ii ulterioare. Mai precis, copiii î i construiesc propriile teorii
i ajung la propriile concluzii bazate pe inferen e realizate din ceea ce au observat.
Concep ia acestuia despre lume este organizat idiosincratic i deriv din capacitatea
limitat a copilului de a face observa ii i de a extrage concluzii logice.
În cazul interven iilor realizate la copii, suntem izbi i de influen a p trunz toare a
ideilor i convingerilor pe care le au asupra emo iilor i comportamentului lor. Aceste
convingeri sunt foarte des implicite i frecvent rezult din formarea unei concluzii bazate
pe dovezi limitate, ulterior aceast concluzie fiind utilizat ca regul de nechestionat în

ghidarea comportamentului. Aceste convingeri, fie ele ra ionale sau ira ionale, care sunt
formate în copil ria mic , pot deveni puternic fixate i fac parte din cadrul fenomenologic
al copilului, oferind baza pentru auto-evaluare, pentru dorin ele absolutiste referitoare
la ceilal i i pentru interpretarea pe care o face asupra comportamentului celorlal i.
Incapacitatea de a gândi ra ional i logic a copiilor mici limiteaz tipul ideilor pe care le
achizi ioneaz i adesea înt resc o varietate de credin e ira ionale care necesit mul i ani
pentru a putea fi dep ite.
O analiz cognitiv a tulbur rilor copiilor i adolescen ilor dezv luie frecvent
convingeri despre sine, ceilal i i lume, precum i procese de ra ionament logic ce par a
fi o men inere sau o regresie la stadiul opera ional preconcret i la un sistem primitiv de
convingeri. Caracteristicile cogni iilor din stadiul opera ional preconcret includ:
1. Extragerea unor inferen e arbitrare concluzii care nu sunt bazate pe dovezi sau
care sunt contrazise de dovezi.
2. Abstractizarea selectiv centrarea pe un detaliu scos din context, ignorând
aspectele relevante ale situa iei.
3. Maximizarea/minimalizarea erori în evaluarea semnifica iei unui obiect.
4. Personalizarea tendin a de a asocia nejustificat evenimentele exterioare cu
propria persoan atunci când nu exist o baz pentru aceast asociere.
5. Suprageneralizarea extragerea unei concluzii bazate pe evenimente limitate ca
num r sau izolate.
6. Gândirea dihotomic tendin a de a plasa evenimentele în categorii diametral
opuse (ex., bun-r u).
Apari ia, în adolescen , a capacit ilor cognitive specifice opera iilor formale aduce
cu sine o serie de probleme. Adolescen ii de vârste mai mici încep s experien ieze o
form de egocentrism, un idealism naiv (care nu este diferit de fapt de egocentrismul din
perioada copil riei mici) care frecvent conduce spre o varietate de probleme emo ionale i
comportamentale. Lupta pentru o identitate personal i pentru noi defini ii ale rela iilor
sociale, ce acompaniaz cre terea capacit ii de ra ionament reflectiv i abstract, rezult
adesea în achizi ionarea unui set de convingeri despre sine (evaluarea global a propriei
persoane) i despre al ii (cerin e absolutiste) care îi înso esc pe unii de-a lungul vie ii.
Factori parentali
Conform REBT, p rin ii, ca i modele i agen i ce recompenseaz - pedepsesc, pot

juca un rol major în preven ia, minimizarea sau exacerbarea problemelor emo ionale i
comportamentale ale copiilor. Dup cum s-a indicat anterior, acest lucru nu înseamn c
practicile parentale nepotrivite sunt singura cauz a tulbur rilor psihologice ale copiilor.
Suntem de acord cu comentariile lui Bernard (1980):
Unii copii par s fie în mod deosebit predispu i s - i produc suferin privind imperfec iunile relativ
minore ale p rin ilor. Subliniez acest punct de vedere în abordarea contracar rii mitului conform c ruia
p rin ii sunt întotdeauna de vin i a aten ion rii practicienilor asupra faptului c problemele p rinte-
copil pot fi extrem de complexe (p.93).
Ellis a sus inut în mod constant faptul c cel mai r u lucru pe care p rin ii îl pot
face copiilor lor este s -i blameze pentru gre elile lor. Blamarea din partea p rin ilor îi
încurajeaz pe copii s continue s se blameze ei în i i i în cazul unora dintre ei conduce
în mod inevitabil spre sentimente cronice de anxietate, vinov ie, stim de sine sc zut ,
în alte cazuri conducând spre ostilitate i intoleran . Ellis (1973c) a scris c :
P rin ii sau al i tutori ajut de obicei copilul s alunece spre emo ii negative i comportamente deviante
realizând dou lucruri atunci când el face ceva care lor le displace: (a) îi spun c a gre it pentru c s-a
comportat în aceast manier nepl cut ; i (b) îi indic în mod puternic c este un individ f r valoare
pentru c a gre it i deci merit s fie sever pedepsit pentru gre eala sa... Pe când dac ar fi foarte
aten i la modul în care î i cresc copilul, ei i-ar ar ta în mod evident copilului c : (a) gre e te când se
angajeaz în activit i care le displac lor i altor membrii ai grupului lor social; i (b) este în continuare
un individ valoros, doar c necesit s se comporte disciplinat i s înve e s gre easc mai pu in în
viitor (p. 239-240).
Credin ele ira ionale ale p rin ilor le influen eaz comportamentul în dou modalit i
principale. Una este prin intermediul emo iilor.
Frecvent p rin ii devin foarte sup ra i când copilul încalc o regul deoarece ei consider c : (a)
Copilul meu trebuie s fie cuminte tot timpul; (b) Consider c este groaznic i oribil când copilul
meu nu este a a nu pot suporta acest lucru, i (c) Copilul meu merit pedepsit pentru c m-a înfuriat
a a tare i pentru c este un copil r u. Convingerea c niciodat copiii nu trebuie s încalce o regul
duce la furie extrem care conduce spre ac iuni de disciplinare intense i non-constructive. (Bernard &
Joyce, 1984).
Alternativ, p rin ii pot s utilizeze modalit i nepotrivite i non-constructive de

management al comportamentului copilului datorit ignoran ei. Ei consider c ceea ce
fac este întotdeauna corect i adesea este unica modalitate în care î i pot conceptualiza
rela ionarea cu copiii lor. Comportamentul lor dezadaptativ nu este asociat cu o activare
emo ional extrem ci este motivat de asump iile lor nejustificate i învechite.
Bernard i Joyce (1984) au men ionat c :
Am lucrat cu câ iva ta i care administrau pedepse fizice copiilor lor de fiecare dat când îi surprindeau
comportându-se gre it. La momentele respective ei nu erau extrem de furio i de i e posibil s fi sim it
un nivel mediu de iritare. Ace ti ta i aveau convingerea simpl c atunci când copiii încalc reguli
trebuie pedepsi i sever pentru a-i înv a o lec ie i utilizau aceast regul ca fundament pentru a ti ce
s fac în situa ii problematice.
Credin ele ira ionale ale p rin ilor pot deci s conduc direct la comportament
f r interven ia unei activ ri emo ionale semnificative. Practicianul poate disputa în
mod obiectiv m sura în care aceste convingeri sunt ra ionale i adaptative, f r a lua
în considerare implicarea emo ional . Acest lucru nu înseamn c nu exist credin e
p trunz toare, absolutiste, la baza acestor convingeri parentale, care produc emo ii
intense, un exemplu fiind Pentru a fi un p rinte perfect i o persoan valoroas , copilul
meu trebuie întotdeauna s fie ascult tor. Ambele modalit i de influen a cogni iilor
necesit a fi luate în considerare pentru a în elege rolul convingerilor parentale.
Paul Hauck (1967,1977) este un practician REBT care a scris frecvent despre
convingerile ira ionale care stau la baza metodelor parentale ineficiente. Practicienii
REBT au avut la baz scrierile acestuia în identificarea unui num r de convingeri
parentale eronate privind managementul copilului, care sunt ira ionale nu doar pentru c
sunt false i nu au suport empiric, ci i pentru c duc la stiluri parentale disfunc ionale.
Hauck i al i autori au dezb tut, de asemenea, efectul nociv al emo iilor negative
extreme ale p rin ilor asupra rela iei p rinte-copil i asupra capacit ii lor de a utiliza
metode parentale eficiente (inclusiv metodele de a-i înv a pe copii abilit i sociale i de
management al emo iilor).
Conform lui Hauck, Patternul ferm i non-blând (obedien necondi ionat în fa a
autorit ii combinat cu atacarea stimei de sine) implic un comportament parental
de stabilire a unor reguli rigide, f r a permite vreodat copilului s le chestioneze
autoritatea, centrarea pe gre elile copilului, atacarea personalit ii lui, stricte e i lipsa
oferirii laudelor (Copiii nu trebuie niciodat s - i contrazic superiorii). Ca r spuns la
acest stil, copiii vor ajunge s se evalueze ca fiind nevaloro i i inferiori, considerându-i
pe to i ceilal i superiori; ei vor experien ia anxietate, nesiguran i vinov ie, dovedindu-
se a fi evitan i, dependen i i cu un comportament submisiv.
Convingerile p rin ilor care constituie fundamentul unui stil parental excesiv de strict
i aspru:
1. A m înfuria este o modalitate eficient de a modifica comportamentul copilului

meu.
2. Furia ajut la rezolvarea problemelor.
3. Copiii sunt indisciplina i de la natur i se comport ca animalele s lbatice. P rin ii
trebuie s -i bat pentru a-i aduce într-o form civilizat .
4. Copilul i comportamentul s u sunt acela i lucru.
5. Din moment ce un copil trebuie s se comporte bine, lauda i recompensa nu sunt
necesare i îl fac s devin r sf at.
6. P rin ii au întotdeauna dreptate i deci copiii nu trebuie niciodat s -i chestioneze
sau s -i contrazic .
7. Ca p rinte, am puterea de a-l obliga pe copil s fac orice vreau eu.
Modul blând i non-ferm de cre tere a copiilor se refer la situa ia în care p rin ii
arat dragoste i afec iune, dar realizeaz pu ine solicit ri i stabilesc pu ine limite.
P rin ii care au acest pattern par s procedeze a a fie din dorin a de a nu- i frustra copilul
(Copilul nu trebuie s fie frustrat), fie din sentimentul de vinov ie (Sunt responsabil
de toate problemele copilului i deci nu am ce face).
Copiii din astfel de familii pot deveni aiuri i, sunt lipsi i de putere, egocentrici, infantili
emo ional i dependen i, au o toleran sc zut la frustrare i evit responsabilit ile.
Convingerile parentale care stau la baza acestui stil parental excesiv de permisiv i
non-solicitant includ:
1. Copiii nu trebuie s fie frustra i.
2. Toate formele de pedeaps sunt gre ite.
3. Copiii trebuie s fie liberi s se exprime.
4. Cre terea copiilor trebuie s fie distractiv i u oar .
5. Dac sim i c ceva e corect înseamn c e corect.
6. Sunt prea slab i neajutorat pentru a ti ce este bine tot timpul, a a c decid pe
moment.
În cazul practicilor parentale non-blânde i non-ferme, p rin ii î i critic sever
copiii pentru comportamentele gre ite dar nu le ofer aproape niciodat laude pentru
comportamentele bune.
Ca i rezultat, ei vor avea comportamente cronice de înc lcare a regulilor, vor
întâmpina probleme cu legea, vor fi furio i i frustra i pentru c nu reu esc niciodat
s - i mul umeasc p rin ii, vor testa limitele p rin ilor pentru a-i face pe ace tia s arate
c le pas .
Hauck a notat c practicile parentale blânde i ferme sunt cele preferate i recomandate
ca modalitate de cre tere a copiilor. P rin ii care î i cresc copiii în aceast manier discut
i se gândesc împreun cu ei la ceea ce înseamn comportamente inacceptabile, se
centreaz pe comportament, dar nu blameaz copilul, stabilesc limite cu consecin e clare
pentru nerespectarea lor, stabilesc pedepse rela ionate cu înv area regulilor, nu blameaz ,
câteodat î i frustreaz copilul dac e necesar, aplic o constrângere rezonabil pentru
înv area auto-disciplinei i amânarea gratific rii, nu pedepsesc niciodat datorit furiei
i frecvent laud copilul i îi arat dragoste. Copiii crescu i în aceast manier adesea
experien iaz o stare de bine socio-emo ional i au reu ite pe m sura poten ialului lor.
Conceptualizarea Episoadelor Emo ionale în Cadrul REBT

Emo iile negative sunt fenomene psihologice complicate. Ellis (1994) a oferit faimosul
model ABC pentru a ajuta clien ii s în eleag rolul pe care gândurile lor îl au în cauzarea
tulbur rilor emo ionale. Wessler & Wessler (1980) au extins modelul ABC pentru a ajuta
terapeu ii s ajung la o în elegere mai deplin a acestor evenimente psihologice complexe.
La începutul fiec rui eveniment emo ional, un stimul este prezentat copilului:
Pasul 1: Stimulii sunt detecta i de c tre organele de sim .

Pasul 2: Neuronii senzoriali proceseaz stimulii i transmit semnale SNC.
Pasul 3: Nu toate senza iile intr în câmpul con tiin ei. Unele sunt filtrate în afar i
altele sunt percepute. Percep ia este Pasul 3. Cu toate acestea, percep ia nu este
o replicare exact a realit ii. Percep ia este format din p r i egale de informa ie
oferit de sim uri i informa ie oferit de creier. În acest punct, toat informa ia este
organizat , categorizat i definit . Percep ia este atât o func ie periferic cât i o
func ie a SNC.
Pasul 4: De obicei oamenii nu se opresc la percep ia informa iei. În majoritatea cazurilor, ei
încearc s extrag mai mult informa ie decât este prezent în informa ia perceptiv ,
a a încât o serie de interpret ri sau inferen e urmeaz percep iei.
Pasul 5: Oamenii nu sunt doar procesori pasivi ai informa iei. Inferen ele i concluziile
au o semnifica ie asociat lor. Concluziile i inferen ele pot varia în func ie de
importan a lor pentru individ. Aproape toate inferen ele sunt evaluate fie pozitiv fie
negativ de c tre persoan în rela ie cu propria via . Cogni iile evaluative ira ionale
sunt absolutiz ri (ar trebui, trebuie, este imperativ, este absolut nevoie) i evalu ri
(catastrofare, toleran sc zut la frustrare, evaluare global a propriei persoane, a
altora i a lumii).
Pasul 6: Potrivit terapiei ra ional-emotive i comportamentale, emo ia urmeaz cogni iilor
evaluative. Ne sim im ferici i, tri ti sau furio i la pasul 6, dup ce am evaluat ceva ca
fiind benefic, amenin tor, etc.
Pasul 7: St rile emo ionale nu sunt fenomene psihologice separate. Emo iile au
evoluat ca parte a mecanismului de lupt -fug i au în principal rolul de a motiva
comportamentele adaptative. Emo iile includ a adar nu numai reac iile sistemului
nervos vegetativ i senza iile fenomenologice, ci i tendin ele de a ac iona sau seturi
de r spunsuri comportamentale înv ate.
Pasul 8: R spunsurile, odat realizate, au de obicei un impact asupra lumii externe. Acest
efect poate fi dezirabil sau indezirabil iar feedback-ul ac iunilor noastre serve te ca
recompens pentru a înt ri sau a elimina r spunsurile comportamentale.
Elementele Episodului Emo ional:
(1) Stimul,
(2) Senza ie,
(3) Percep ie,
(4) Inferen ,
(5) Evaluare,
(6) Emo ie,
(7) Comportament, i
(8) Feedback
Luând în considerare acest model, tulbur rile emo ionale se dezvolt datorit a unuia
sau a dou tipuri de erori cognitive: distorsiuni empirice ale realit ii, care apar la Pasul
4 (inferen e) i evalu ri ira ionale, exagerate sau distorsionate ale inferen elor, la Pasul
5. Conform REBT, evaluarea este în mod primar necesar pentru tulburarea emo ional .
Acesta este B-ul în modelul ABC al lui Ellis. El a indicat îns c , de multe ori, evalu rile
sunt realizate asupra distorsiunilor realit ii. Inferen ele eronate acompaniaz de obicei
evalu rile exagerate; evaluarea singur este îns suficient pentru a cauza tulbur ri
emo ionale.
S lu m un exemplu clinic ipotetic pentru a explica modul în care aceste dou tipuri de
cogni ii func ioneaz . George, un b iat de 14 ani, s-a mutat într-un cartier nou i nu i-a
f cut noi prieteni. St cuminte în locul de joac al cartierului în timp ce al i adolescen i
discut între ei sau joac baschet. El se simte foarte anxios i tendin a comportamental
asociat este evitarea. St singur sprijinit de un zid, citind o carte. Când îi vede pe ceilal i
stând împreun în apropiere, George se gânde te c Nu o sa le plac niciodat de mine,
o s cread c sunt ciudat i nu vor vrea s vorbeasc cu mine orice ar fi. George a
extras aceste inferen e din comportamentul lor. De fapt, ele sunt predic ii despre ce s-ar
putea întâmpla, dar în realitate nu s-a întâmplat niciodat . Inferen ele singure nu sunt
suficiente pentru a produce nivele înalte de anxietate. Unii adolescen i, de i nu George,
pot fi foarte ferici i stând singuri i citind c r i, dar George evalueaz situa ia într-un mod
negativ i ira ional. Convingerea sa absolut i implicit c Am nevoie de oameni care
s m plac i s m aprobe îl conduce spre o gândire catastrofic Este groaznic c nu
am pe nimeni cu care s m joc i ulterior, spre a se evalua global negativ Dac nu vor
s se joace cu mine înseamn c sunt un cretin.
Definirea Convingerilor
În REBT, termenii convingere i sistem de convingeri se refer la acel aspect al cogni iilor
umane responsabil de s n tatea mental i de starea de bine psihic a individului.
Convingerile constituie un construct explicativ central în REBT i este important ca
semnifica ia constructului s fie pe cât de clar posibil.
Ellis (1977) a elaborat teoria ABC (DE) a tulbur rilor emo ionale ce descrie modul în
care o persoan ajunge s aib emo ii negative. REBT începe cu consecin ele emo ionale
i comportamentale (C) i încearc s identifice evenimentul activator (A) care pare s
fi precipitat (C)-ul. În timp ce punctul de vedere comun este c (A) cauzeaz (C), REBT
sus ine puternic c de fapt convingerile individului (B) despre ce s-a întâmplat (A) sunt
cele ce creeaz în mod direct (C)-ul. Disputarea (D), una dintre punctele cheie în practica
schimb rii terapeutice RET, implic utilizarea metodei tiin ifice a contraargument rii i
chestion rii ipotezelor nesus inute i non-empirice, precum i a convingerilor imperative
i absolutiste (convingeri ira ionale) pe care indivizii le au despre sine, ceilal i i lume, i
care conduc spre interpret ri particulare i evalu ri privind evenimentul activator. Când
indivizii care au convingeri ira ionale încep s - i modifice asump iile disfunc ionale, s
le reformuleze în afirma ii valide din punct de vedere empiric i s cread puternic în
validitatea acestor noi idei, ei fac loc unor noi efecte cognitive (filosofice), emo ionale
i comportamentale (E).
Convingerea poate fi v zut ca i un construct teoretic extins, ipotetic, care cuprinde
cel pu in trei subclase distincte de fenomene cognitive: (1) gânduri pe care un individ
le are despre A i de care este con tient la un moment dat; (2) gânduri despre A de care
individul nu este imediat con tient; i (3) convingeri mai abstracte pe care individul
le poate avea în general (Bernard, 1981). Eschenroder (1982) a fost de acord cu
aceast analiz când a scris c schema ABC este o simplificare a proceselor complexe
a percep iei, interpret rii, evalu rii evenimentelor i activ rii reac iilor emo ionale i
comportamentale:
Elementul B din ABC se refer la fenomene relativ distincte: (1) gânduri i imagini, care pot fi observate
prin introspec ie de c tre individ; (2) procese incon tiente, care pot fi inferate post-hoc din emo iile
i comportamentele individului (verbaliz ri incon tiente); (3) sistemul de convingeri ce st la baza
gândurilor, emo iilor i comportamentelor. (p. 275)
Convingerile mai abstracte nu sunt exprimate verbal. Ele constituie cadrul asump iilor
prin care persoanele determin semnifica ia, evalueaz i formeaz concluzii asupra a
ceea ce observ c li se întâmpl lor, altora i lumii din jur. Aceste asump ii nu sunt
exprimate în auto-verbaliz rile oamenilor, dar pot fi considerate tr s turi de personalitate
relativ durabile ce afecteaz interpretarea realit ii i adesea, prin acest lucru, ghideaz
comportamentul ulterior. Ele sunt inferate din tipul de convingeri pe care clien ii i le
pot spune lor în i i i practicianului, precum i din patternul lor de comportament. De
exemplu, oamenii care men in ferm convingerea c au nevoie cu disperare de al ii de
care s depind i pe care s se bazeze, tind s interpreteze situa iile inând cont de
m sura în care acestea ofer securitate personal i, de asemenea, ei caut medii i rela ii
care s le satisfac aceast nevoie auto-perceput .
Convingerile abstracte pot fi diferen iate pe baza m surii în care reflect calit i ab-
solutiste i imperative (ira ionale) sau calit i relativiste i condi ionale (ra ionale). Acele
convingeri care conduc spre consecin e emo ionale i comportamentale auto-v t m toa-
re sunt întotdeauna exprimate în form de ar trebui, trebuie, comenzi i cerin e absolu-
tiste, i sunt considerate ira ionale. Ellis, care s-a referit la aceste convingeri ca fiind o
form de gândire absolutist , a indicat c oamenii care au abord ri i convingeri rigide
despre cum ar trebui sau trebuie s fie ei, ceilal i i lumea în orice circumstan e, au o
probabilitate mare de a experien ia anumite tipuri de tulbur ri. Convingerile care sunt
exprimate în termeni de preferin e, nu de comenzi, i care sunt v zute ca fiind condi io-
nale i relative în func ie de un anumit set de circumstan e, sunt considerate ra ionale i
conduc spre nivele mai adaptative ale emo iilor i spre comportamente adecvate.
În termenii modelului ABC, convingerile ra ionale generale conduc spre emo ii
moderate, care permit clien ilor s - i ating scopurile prin facilitarea unui comportament
constructiv. Convingerile ra ionale pot s aib ca efect niveluri extreme ale emo iilor,
cum ar fi triste ea extrem sau regretul, dar care sunt adecvate. Convingerile ira ionale
conduc spre consecin e extrem de stresante la nivel emo ional (anxietate, furie sau
depresie intens ) i la nivel comportamental (agresivitate sau evitare), consecin e care
îngreuneaz ameliorarea situa iei de c tre individ (vezi Figura 1).
Teoria ra ional-emotiv i comportamental sus ine c gândurile ira ionale în forme
absolutiste (ar trebui, trebuie, este imperativ, este absolut nevoie) constituie nucleul
Evenimente Adverse Convingeri Emo ii Comportamente

gre eli, e ecuri nevoia absolut de a reu i /
respingere a fi perfect retragere
pierderea unei persoane nevoia absolut de aprobare pierderea încrederii
dragi evaluare global negativ
nevoia absolut de a reu i / evitare

amenin are iminent gândire/comportament
a fi perfect
implicând posibil e ec, dezorganizat
nevoia absolut de aprobare
respingere, disconfort simptome fizice
nevoia de confort lipsa încrederii
nedreptate,
intoleran pentru al ii agresivitate
incorectitudine
r zbunarea pe cel lalt
frustrare ce nu poate toleran sc zut la frustrare
înc lcarea regulilor
fi evitat
gre eli, e ecuri asumare responsabil de caut suport

respingere riscuri motivat
pierderea unei persoane non-c utarea aprob rii angajat în sarcin
dragi acceptare necondi ionat încrez tor
asumare responsabil de
amenin are iminent centrat
riscuri
implicând posibil e ec, non-c utarea aprob rii
pe sarcin
respingere, disconfort toleran crescut la frustrare
încrez tor
nedreptate, asertivitate
acceptarea necondi ionat
incorectitudine comunicare
a altora
frustrare ce nu poate rezolvare de probleme
toleran crescut la frustrare
fi evitat cooperare cu ceilal i
FIGURA 1. Rela ia dintre convingerile ira ionale ale copiilor, emo iile i comportamentele lor
(Bernard, 2004c)
psihologic al tulbur rilor emo ionale i comportamentale ale copiilor i adolescen ilor
(vezi Bernard, 2004a). Spre exemplu:
Trebuie s am succes.
Am nevoie absolut de dragoste i aprobare.
Lumea ar trebui s -mi ofere ceea ce îmi doresc, confortabil, rapid i u or.
Oamenii trebuie s m trateze corect i cu considera ie.
Ellis a indicat c exist un num r de convingeri derivate din gândirea absolutist

care contribuie de asemenea la intensitatea problemelor emo ionale, acestea incluzând
catastrofarea, toleran a sc zut la frustrare i evaluarea global (a propriei persoane, a
celorlal i i a lumii). De exemplu:
Este groaznic s faci gre eli.

Nu pot suporta s fiu criticat.
Nu pot suporta s fac teme plictisitoare.
Oamenii care m trateaz r u sunt r i i merit o pedeaps sever .
coala e stupid .
Eu sunt stupid.
Ca rezultat al convingerilor ira ionale, cei de de vârste mici sunt predispu i la

interpret ri gre ite ale realit ii (erori în inferen e, ce includ concluzii, predic ii false).
Uneori, inferen ele sunt denumite gânduri automate. De exemplu:
O s fac întotdeauna gre eli.
Profesorul meu nu m place.
Toate temele sunt plictisitoare.
Oamenii se poart întotdeauna nedrept cu mine.
Sunt un elev f r speran .
Tendin a copiilor de a selecta i de a r mâne supra-centra i pe aspectele negative
din mediul lor e influen at puternic de credin ele absolutiste centrale i de emo ii. De
exemplu, ei sunt aten i la:
Copiii care nu vor s se joace cu ei.
Gre elile pe care le fac sau comentariile negative f cute de profesorii lor privind
performan ele colare.
Aspectele plictisitoare ale temelor.
Colegii de clas care sunt r i cu ei.
Aspectele negative ale înf i rii lor.
Cele mai frecvente convingeri ira ionale ale copiilor includ (Waters, 1982):
1. Este groaznic dac ceilal i nu m plac.
2. Sunt r u dac fac o gre eal .
3. Toate trebuie s fie întotdeauna cum vreau eu: trebuie s primesc întotdeauna ce
vreau.
4. Trebuie s primesc ce vreau f r efort.
5. Lumea trebuie s fie corect i oamenii r i trebuie s fie pedepsi i.
6. Nu trebuie s -mi ar t sentimentele.
7. Adul ii trebuie s fie perfec i.
8. Exist un singur r spuns corect.
9. Trebuie s câ tig.
10. Nu ar trebui s a tept pentru nimic.
Cele mai frecvente convingeri ira ionale ale adolescen ilor includ (Waters, 1982):
1. Ar fi groaznic dac prietenii mei nu m-ar pl cea. Ar fi groaznic s fiu un ratat
social.
2. Nu trebuie s fac gre eli, în special gre eli sociale.
3. Este vina p rin ilor mei c sunt atât de nefericit.
4. Nu pot face nimic. A a sunt eu i cred c voi fi a a întotdeauna.
5. Lumea trebuie s fie corect .
6. Este groaznic când lucrurile nu stau cum vreau eu.
7. Este mai bine s evit provoc rile decât s risc e ecul.
8. Trebuie s m conformez prietenilor mei.
9. Nu pot suporta s fiu criticat.
10. Ceilal i trebuie s fie întotdeauna responsabili.
Anexa A ofer o analiz a problemelor frecvente ale copil riei în termenii credin elor
ira ionale caracteristice.
Bernard i Joyce (1984) au oferit un punct de vedere conform c ruia tendin a ira ional
de auto-evaluare global negativ i auto-depreciere nu este derivat din convingeri
centrale absolute, ea fiind mai degrab primar . Copiii i adolescen ii care au aceast
tr s tur se depreciaz de fiecare dat când se confrunt cu o serie de evenimente negative,
fie ele gre eli, respingeri sau nedrept i ale zilelor proaste. O analiz factorial a Scalei
de Ira ionalitate a Copilului i Adolescentului (Bernard & Cronan, 1999) a eviden iat
Auto-evaluarea Global Negativ ca fiind unul dintre factorii ce reprezint diverse
patternuri de gândire ira ional .
Scala de Ira ionalitate a Copilului i Adolescentului (CASI) (Bernard & Cronan,
1999), validat pe 567 de copii i adolescen i, a delimitat, printr-o analiz factorial pe
componente principale, patru dimensiuni distincte ale ira ionalit ii copiilor (coeficientul
Alpha Cronbach, coeficien ii de consisten intern apar în paranteze): Ira ionalitatea
total (.90), Auto-evaluare global negativ (.84), Intoleran la Reguli Frustrante
(.82), Intoleran la Frustrarea Legat de Munc (.72) i Cerin e Absolutiste pentru
Corectitudine (.60) (vezi Tabelul 2). Cei 28 de itemi din CASI (vezi Tabelul 1) sunt
formula i în termeni de afirma ii, iar copiii i adolescen ii exprim m sura acordului
sau dezacordului cu acestea utilizând o scal Likert cu 5 puncte, de la 1 la 5 (1=puternic
dezacord, 2=dezacord, 3=nu sunt sigur, 4=acord, 5=acord puternic).
Alte analize statistice ale CASI au ar tat c : Ira ionalitatea Total a corelat cu
Anxietatea Tr s tur (.40) i Furia Tr s tur (.38); Auto-Evaluarea Global Negativ
cu Anxietatea Tr s tur (.55); Cerin ele Absolutiste pentru corectitudine cu Anxietatea
Tr s tur (.27); Ira ionalitatea Total a corelat cu evalu rile profesorilor asupra
tulbur rilor emo ionale ale elevilor (.30), pe când Intoleran a la Reguli Frustrante a
corelat cu evalu rile profesorilor privind efortul limitat depus de elevi în munca colar
(.32), problemele comportamentale (.30) i cele emo ionale (.27).
Teorii Cognitiv-Comportamentale Înrudite

Practicienii REBT care lucreaz cu copii i adolescen i sunt con tien i de teoriile i
tehnicile cognitiv-comportamentale complementare (abordate ulterior pe parcursul
capitolului) care ajut la definirea aspectelor adi ionale ale proces rii i func ion rii
cognitive a copiilor i adolescen ilor i care influen eaz s n tatea mental a acestora.
Rezolvarea de Probleme Cognitiv-Interpersonal

Abordarea Inadapt rii
În timp ce REBT consider credin ele ira ionale i distorsiunile proces rilor cognitive
ca fiind sursa tulbur rilor copiilor i adolescen ilor, al i teoreticieni CBT au perspective
diferite i consider problemele emo ionale ca rezultând dintr-un deficit al cogni iilor
TABELUL 1. Rezultatele analizei componentelor principale ale Scalei de Ira ionalitate a Copilului
i Adolescentului (Bernard & Cronan, 1999).
Factorul 1. Auto-evaluarea Global Negativ (înc rcare factorial = 7.4)
2. Oamenii s-ar purta mai corect în jurul meu dac nu a fi o persoan atât de disperat . (.69)
6. Sunt un ratat dac nu am succes. (.66)
10. Când lucrurile sunt plictisitoare, consider c sunt o persoan anost i neinteresant . (.62)
14. Consider c sunt f r valoare dac cineva nu este de acord cu mine sau m respinge. (.61)
18. Dac nu a fi a a slab, lucrurile din via a mea ar fi mai u oare. (.59)
22. Când sunt nervos, inconfortabil sau tensionat, consider c asta arat ce persoan f r speran
sunt. (.59)
25. Consider c sunt un mare prost când nu reu esc s fac un lucru important. (.57)
28. Consider c sunt f r speran când oamenii m resping. (.46)
Factorul 2. Intoleran a la Regulile Frustrante (înc rcare factorial = 3.9)
3. Nu pot suporta s m comport bine i s respect regulile (.67)
7. Nu pot suporta colegii care întotdeauna respect regulile i se comport bine. (.65)
11. Consider c este oribil s trebuiasc te compor i bine tot timpul. (.60)
15. Nu ar trebui s fiu nevoit s respect regulile i s m comport bine. (.65)
19. Colegii care respect întotdeauna regulile i se comport bine sunt ni te cretini. (.54)
23. Este groaznic s fii nevoit s te compor i bine tot timpul. (.54)
26. Oamenii nu ar trebui s respecte întotdeauna regulile i s se comporte bine. (.51)
Factorul 3. Intoleran a la Frustrarea Legat de Munc (înc rcare factorial = 2.0)
1. Când încep s obosesc f când tema, m gândesc c nu ar trebui s-o mai fac deloc. (.56)
5. Când devin frustrat cu o tem care este grea, m gândesc c este nedrept i c nu ar trebui s
lucrez mai departe. (56)
9. Când e timpul s încep rezolvarea temelor, m gândesc c am nevoie de mai mult timp ca s
intru în dispozi ia necesar . (.50)
13. Cel mai r u lucru în via este s trebuiasc s lucrezi la ceva plictisitor. (.48)
17. Este chiar groaznic s ai multe teme de f cut. (.43)
21. Ceea ce consider eu c este imposibil de suportat este s fiu nevoit s fac sarcini prin cas când
de fapt m-a putea distra. (.43)
24. Este groaznic s ai mult treab de f cut i s nu ai suficient timp s o faci. (.42)
27. Am nevoie s fiu odihnit i relaxat înainte de a putea s lucrez intens.
Factorul 4. Cerin e Absolutiste pentru Corectitudine (înc rcare factorial = 1.6)
4. Este îngrozitor s fii certat pe nedrept de un profesor. (.54)
8. Este groaznic s ai un profesor care ceart pe nedrept un elev. (50)
12. Nu pot suporta colegii care se comport f r considera ie. (.40)
16. Profesorii ar trebui s se comporte corect tot timpul. (.40)
20. Este groaznic s ai un p rinte care se comport negativ i critic fa de copilul lui. (.40)
care sunt de obicei prezente la copiii bine adapta i. Spivack, Platt i Shure (1976) i
Shure (1996) au identificat unele abilit i pentru rezolvarea cognitiv-interpersonal de
probleme. Cercetarea lor s-a centrat pe dezvoltarea unor forme psihometrice de m surare
ale acestor abilit i i pe corelarea lor cu psihopatologia infantil . Cercetarea lor a
identificat o serie de abilit i în rezolvarea problemelor sociale care în mod consecvent
distingeau popula ia cu psihopatologie de popula ia normal . Cea mai important
abilitate pe care au descoperit-o a fost g sirea unei solu ii alternative (ex., num rul de
solu ii diferite pe care un copil le poate genera pentru a rezolva o problem practic
specific ). O a doua abilitate foarte important , gândirea asupra consecin elor, m soar
abilitatea copiilor de a prezice consecin ele sociale sau rezultatele ac iunilor lor. Odat
ce copiii pot genera solu ii i pot prezice consecin ele, urm toarele abilit i ce par a fi
importante sunt abilitatea de a anticipa problemele i implementarea unei solu ii pentru
aceste probleme. Spivack i colegii s i le-au denumit gândire mijloace-scop.
Cercet rile au sugerat c încerc rile de a-i înv a pe copii abilit i cognitiv-
interpersonale de rezolvare de probleme pot duce la niveluri mai sc zute ale emo iilor
negative i spre comportamente mai adaptative (Urbain i Kendall, 1980). Aceste
abilit i de rezolvare a problemelor pot fi eficiente din mai multe motive în contextul
modelului episodului emo ional a lui Wessler i Wessler. Rezolvarea de probleme
poate s apar dup inferen e, evaluare sau emo ie. Cei ce rezolv eficient probleme
pot experien ia emo ii disfunc ionale mai pu in frecvent deoarece (1) î i distrag aten ia
de la cogni iile evaluative i ca urmare îndep rteaz emo ia atât timp cât cineva se
gânde te cum s rezolve o problem , este mai pu in probabil s între in idei catastrofale
i prin urmare s devin tulburat; (2) rezolvarea problemelor sociale poate s aduc
solu ii pentru modificarea evenimentului activator i s elimine problema de la început;
i (3) ra ionamentul asupra solu iilor alternative poate s ajute persoana s - i modifice
evaluarea evenimentului negativ. Persoanele care cred c au mai multe op iuni au o
probabilitate mai mic de a considera evenimentele ca fiind groaznice sau catastrofice.
Tulbur rile Comportamentale ca Deficite de Mediere Verbal

O varietate de tulbur ri ale copiilor i adolescen ilor (de ex. agresivitate, hiperactivitate
i impulsivitate) au fost caracterizate în literatura CBT în termeni de deficite de mediere
verbal . Comportamentele necorespunz toare (tendin e comportamentale excesive sau
insuficiente) sunt considerate ca derivând fie din ra ionamentul prea rapid al copilului,
fie din lipsa acestuia. Meichenbaum (1977) a caracterizat stilurile de gândire ale copiilor
în termenii a trei deficite media ionale: (1) ei pot s nu în eleag natura problemei sau a
sarcinii i atunci nu- i pot da seama ce mediatori s produc - o deficien de în elegere;
(2) ei pot avea mediatorii corec i în repertoriu dar pot e ua s -i genereze în mod spontan
sau corespunz tor o deficien de generare ; i (3) mediatorii pe care copiii îi produc
pot s nu le ghideze comportamentul în derulare - o deficien media ional .
Exist dovezi conform c rora strategiile verbale de auto-control pot fi utilizate de
c tre copii pentru a- i ghida comportamentul în derulare (Urbain & Kendall, 1980).
Programele cognitive de tratament prin auto-verbalizare sunt utilizate pentru a dezvolta

atât achizi ia abilit ilor specifice cât i pentru a dezvolta strategii mai generale de
ra ionament reflectiv, incluzând procesele implicate în tratamentul unei variet i de
tulbur ri comportamentale cum ar fi tulburarea de deficit aten ional i hiperactivitate
(Hinshaw, 2000) i agresivitatea (Lochman et al., 2000). Oferind copilului abilit i ce pot
fi utilizate în situa ii problematice, aceste programe par s influen eze inferen ele f cute
de copil (Pasul 4) la confruntarea ini ial cu o sarcin impersonal sau interpersonal
dificil . Odat echipat cu abilit i specifice sarcinii, copilul nu va mai subestima
resursele sale de coping i astfel este redus stresul emo ional care probabil ar fi fost
experien iat anterior (Pasul 6). În plus, o performan adaptativ într-o sarcin duce
la o îndeplinire a nevoilor auto-perceput , reducând deci frecven a cu care cerin ele
copilului nu sunt satisf cute. Se poate observa c atât perspectiva rezolv rii cognitiv-
interpersonale de probleme cât i perspectiva medierii verbale tind s sublinieze solu iile
cognitiv-comportamentale pentru tulbur rile copiilor i adolescen ilor, în timp ce REBT
este puternic orientat spre rezolvarea problemelor emo ionale.
REBT Versus CBT
Este utilizarea REBT superpozabil cu CBT la copii i adolescen i? Nu întocmai,

deoarece, a a cum s-a argumentat în lucrarea Rational-Emotive Therapy and Cognitive
Behavior Therapy: Similarities and Differcences (Ellis, 1980c), de i REBT în general
este sinonim cu CBT, REBT specific sau preferen ial nu este. RET preferen ial este
ceea ce practicienii RET prefer s utilizeze, de regul cu clien i relativ inteligen i,
neurotici i suficient de bine motiva i. RET preferen ial implic un accent filosofic
profund, o perspectiv umanist , are ca obiectiv modific ri profunde i de lung durat
ale personalit ii, utilizeaz tehnici de disputare activ , înva clien ii s renun e la orice
fel de evaluare a eului sau a sinelui ( i în locul acestor evalu ri s - i evalueze doar
comportamentele i performan ele) i încearc s elimine sursele secundare precum i
cele primare ale anxiet ii, furiei i depresiei.
De i REBT preferen ial este foarte potrivit pentru mul i adolescen i inteligen i, poate
necesita mai mult analiz filosofic i o aplicare mai riguroas a metodei tiin ifice
decât sunt capabili cei mai mul i dintre adolescen i, ca s nu mai men ion m majoritatea
copiilor mici. În cazul acestora este utilizat de obicei REBT non-preferen ial, sau terapia
cognitiv-comportamental clasic . Acestor clien i li se arat cum î i provoac emo ii
negative prin cogni iile ira ionale i nerealiste; ei sunt înv a i uneori cum s - i dispute
activ aceste convingeri i cum s g seasc filosofii ra ionale prin care s - i ghideze via a.
Dar, având în vedere c adesea sunt rezisten i la înv area acestor lucruri (în special la
internalizarea unui mod de gândire tiin ific meticulos), li se ofer sloganuri de coping
(a a cum sunt explicate în câteva capitole ulterioare ale c r ii) i sunt încuraja i i
recompensa i când cred în aceste convingeri ra ionale.
Terapia cognitiv-comportamental subsumeaz o varietate de metode care încearc

modificarea con inutului i proceselor cognitive ce sus in comportamentul problematic.
Principala diferen între CBT i REBT este aceea c CBT nu urm re te s modifice
filosofia de ansamblu i lumea asump iilor clientului prin utilizarea metodelor disput rii
sau a altor forme mai didactice de discu ii directe i psihoeduca ie. Se pare c CBT
este mai centrat pe problem (sau pe comportament) i define te scopurile tratamentului
în termeni de schimb ri comportamentale specifice. REBT consider problemele
comportamentale ( i emo ionale) ca simptome ale unui sistem subiacent de convingeri
ce constituie nucleul inadapt rii. Se consider c o solu ie RET elegant este acceptat
atunci când clientul a adoptat o perspectiv mai flexibil , relativist i condi ional
asupra vie ii, care se manifest printr-o abordare mai obiectiv i bazat empiric de a
testa realitatea, prin reac ii emo ionale compatibile cu realitatea i prin comportamente
func ionale, orientate spre scop.
O solu ie CBT elegant implic achizi ionarea strategiilor cognitive i meta-cognitive
nu doar pentru a face fa unei probleme curente ci, de asemenea, pentru a face fa unui
ir de situa ii stresante care pot s apar în viitor. Aceste strategii generale i fundamentate
conceptual implic educarea pacientului s gândeasc ( i s se comporte) mai reflectiv
i s adopte o abordare mai sistematic , de tipul celei centrate pe rezolvarea de probleme
a dificult ilor vie ii.
Dup cum este subliniat în Rational-Emotive Therapy and Cognitive Behavior
Therapy (Ellis, 1984), REBT nu este doar o form de tratament (sau training) psihologic
comprehensiv i multimodal având metode cognitive, emo ionale i comportamentale
(nu doar strict cognitive), REBT este, de asemenea, îmbinat cu o teorie interac ionist a
personalit ii umane i a tulbur rilor de personalitate. REBT subliniaz faptul c oamenii,
mai ales dup ce au achizi ionat limbajul i internalizarea acestuia, nu experien iaz
aproape niciodat gânduri, emo ii sau comportamente în stare pur . Ceea ce noi (aproape în
mod arbitrar) numim gânduri, emo ii i comportamente par în mod invariabil s fuzioneze
i s interac ioneze, în a a fel încât gândurile influen eaz emo iile i comportamentele,
emo iile influen eaz gândurile i comportamentele iar comportamentele influen eaz
gândurile i emo iile. A adar, pentru a ob ine atât ameliorarea moderat a simptomelor
cât i transformarea profund a personalit ii, REBT încurajeaz utilizarea unei largi
variet i de tehnici cognitive, emo ionale i orientate spre comportament. Se consider c
de i cei mici, datorit stadiului lor de dezvoltare imatur, sunt în mod special influen a i de
tehnicile emo ionale i comportamentale, ei sunt foarte susceptibili la abord ri didactice,
persuasive, de oferire de informa ii sau la alte tehnici cognitive. Unul din principalele
scopuri ale c r ii, de i nu singurul, este de a-i ar ta cititorului cum s în eleag i s
utilizeze susceptibilitatea cognitiv la schimbare a copiilor i adolescen ilor.
Aspecte Practice în Aplicarea REBT la Tulbur rile Copiilor

i Adolescen ilor
Aceast sec iune ofer multe insight-uri i sfaturi care s-au conturat de-a lungul anilor în
literatur despre utilizarea REBT la popula ii de vârst mic .
Nu este vorba doar despre disputarea credin elor ira ionale

Mare parte din nucleul tratamentului REBT se centreaz pe disputarea convingerilor
ira ionale i pe dezvoltarea unor convingeri/sloganuri ra ionale. Cu toate c aceast
abordare pare s se centreze pe aspectele cognitive, ignorând emo iile i comportamentele,
lucrurile nu stau întru totul a a. Practicienii trebuie s fie con tien i c Ellis i REBT au
recunoscut întotdeauna c nu exist cogni ii pure i c exist o interrela ionare organic
între cogni ie, emo ie i comportament; acestea sunt interdependente i rar apare una în
absen a celorlalte.
În disputarea convingerilor ira ionale care contribuie la performan e sc zute, anxietate,
nefericire, furie, i/sau evitarea muncii, practicienii REBT sunt la fel de preocupa i de
modific rile emo iilor i comportamentelor copiilor i adolescen ilor. Spre exemplu, s
presupunem c a i identificat faptul c o credin central a unei persoane cu performan e
sc zute cu care lucra i este toleran a sc zut la frustrare, mai exact, Tot ce fac la coal
ar trebui s fie distractiv i interesant i dac nu este a a nu ar trebui s fiu nevoit s fac.
Aceast convingere rezult nu doar în evitarea efortului, ci de asemenea, când exist
sarcini colare de realizat, poate conduce spre nivele înalte de furie. În disputarea LFT,
este de dorit s urm ri i schimb ri emo ionale i comportamentale. Este important ca
cei de vârste mici s fie înv a i care este leg tura dintre convingeri/credin e, emo ii i
comportamente, pentru ca disputarea convingerilor ira ionale s nu se rezume doar la
insight intelectual i comprehensiune (În eleg ceea ce spui, dar tot nu m simt diferit
în leg tur cu realizarea temelor). În disputare este foarte important ca întotdeauna s
se discute cu cei mici despre aspectele benefice ale gândirii i auto-verbaliz rilor asupra
emo iilor i comportamentului i despre cum gândirea ra ional este asociat cu emo iile
s n toase i comportamentul orientat spre scop.
Scopul REBT în tratamentul copiilor i adolescen ilor cu probleme psihosociale i de
s n tate mental nu este doar eliminarea credin elor ira ionale ( i respectiv a emo iilor
nes n toase i comportamentelor auto-v t m toare asociate), ci i oferirea ajutorului
pentru achizi ionarea, înt rirea i practicarea convingerilor ra ionale. În modelul ABCDE
al REBT, D reprezint disputarea i E reprezint noul efect ra ional care include
convingeri ra ionale i sloganuri ra ionale. Uneori, aceast faz a REBT (psihoeduca ia
ce sus ine convingerile ra ionale) nu este încorporat suficient în practic . Acest autor a
petrecut multe ore discutând cu Albert Ellis despre scopul REBT, dac este într-adev r
eliminarea ira ionalului i dezvoltarea ra ionalului (Bernard, 2001). În discu iile ini iale
cu Ellis, el i-a exprimat convingerea c din moment ce copiii i adolescen ii primesc
înt riri constante pentru convingerile ra ionale de la p rin i i profesori, este mai util s
se elimine, prin discu ii i disputare, convingerile ira ionale considerate de ei a fi bariere
în calea înv rii i a st rii de bine. Am discutat în detaliu ideea c mediul ira ional din
prezent, cu standarde academice i note, reduce timpul profesorilor i p rin ilor pentru
încurajarea mesajelor ra ionale la copii. Am sus inut ideea c mul i dintre copiii din prezent
sunt prea pu in expu i la convingeri ra ionale i, în consecin , credin ele lor ra ionale
sunt slab men inute, pe când cele ira ionale sunt mai puternice. La sfâr itul discu iilor
noastre, am fost de acord c în terapie, la fel ca i în interac iunile noastre zilnice cu cei
de vârste mici, este nevoie s elimin m ira ionalul i s dezvolt m ra ionalul. Trei dintre
convingerile ra ionale centrale pe care REBT le promoveaz ca fiind esen iale s n t ii
mentale, succesului la coal i rela iilor pozitive sunt:
1. Acceptarea propriei persoane
Înv a i copiii s nu se evalueze niciodat în termenii comportamentelor lor i s separe

evalu rile comportamentelor lor de evalu rile propriei valori. Încuraja i-i s con tientizeze
i s accepte responsabilitatea pentru tr s turile i comportamentele lor atât bune cât
i rele f r a- i evalua propria persoan ca fiind bun sau rea. Combate i tendin ele
copilului a se evalua global i negativ prin a-i reaminti c este caracterizat de mai multe
tr s turi pozitive ( i de unele care nu sunt atât de utile) i c el nu pierde aceste calit i
când se întâmpl lucruri rele. Explica i copiilor c toate fiin ele umane sunt capabile i
pl cute în felul lor unic i, drept urmare, este bine pentru copii s se accepe necondi ionat
f r a fi nevoie s - i demonstreze valoarea.
2. Toleran a crescut la frustrare
Înv a i copiii c pentru a avea succes, vor fi nevoi i câteodat s fac lucruri care
sunt nepl cute i pot s nu fie distractive. Explica i c frustrarea i obstacolele sunt o
parte fireasc a vie ii i c nu îi ajut la nimic s considere c via a, inclusiv coala i
temele, trebuie s fie întotdeauna distractiv i interesant . Ajuta i copiii s - i combat
convingerea c ei nu pot suporta lucrurile care nu le plac i c trebuie s ob in imediat
ceea ce doresc. Oferi i înt riri pentru cre terea toleran ei la frustrare i pentru amânarea
gratific rii.
3. Acceptarea celorlal i
Înv a i copiii s nu evalueze niciodat oamenii dup comportamentele lor i s separe

evalu rile comportamentelor oamenilor de evalu rile privind valoarea lor. Acest lucru nu
înseamn c trebuie s le plac tot ceea ce face alt persoan , ci c a dezagrea tr s turile
i comportamentele altor persoane nu înseamn a evalua întreaga lor persoan ca fiind
rea. Ajuta i copiii s dezvolte atitudinea de a prefera ca ceilal i s comporte corect i
cu considera ie i nu de a pretinde absolutist i de a insista ca ace tia s se comporte
obligatoriu a a în orice clip . Explica i-le c oamenii fac gre eli.
Este de asemenea nevoie ca în aceast discu ie s fie subliniat faptul c atunci când se
dezbat credin ele ira ionale cu cei mici, cel mai important lucru este s li se atrag aten ia
asupra modului în care gândirea i auto-dialogul ra ional sunt conectate psihologic cu
emo iile i comportamentele lor. Din nou, pentru a evita s face i din REBT doar un
exerci iu intelectual, în elaborarea credin elor ra ionale i în selectarea activit ilor pentru
tem , este de dorit s oferi i copiilor i adolescen ilor oportunit i de a în elege i integra
modific rile cognitive cu modific rile emo ionale i comportamentale (ex., Când
gânde ti astfel, ce impact are acest lucru asupra modului în care sim i i te compor i?).
Rezolvarea problemelor emo ionale versus rezolvarea problemelor

practice
Exist dou tipuri de probleme pe care cei tineri le pot experien ia: emo ionale i practice.
Waters (1982) face diferen a între aceste probleme dup cum urmeaz :
Problemele emo ionale sunt generate de sistemul de convingeri d un toare pentru sine i pentru
propriile scopuri i sunt caracterizate de emo ii extrem de inconfortabile, pe când problemele practice
sunt dificult i reale din mediu, rezultând în situa ii nesatisf c toare, pe care persoana dore te s le
schimbe. (p.570).
La copii i adolescen i, dificult ile emo ionale comune includ furia, anxietatea,
autoevaluarea global negativ (depresia), iar problemele practice includ lipsa prietenilor,
implicarea în conflicte, tachinarea i indecizia. Se întâmpl frecvent, dar nu întotdeauna,
ca problemele practice s fie acompaniate de probleme emo ionale i ca realmente
problemele emo ionale s înceap de la probleme practice.
Spre exemplu, s vedem varietatea de modalit i prin care George, care nu are pri-
eteni, poate fi ajutat. În primul rând, poate fi jucat rolul consilierului de tab r care îl
prezint pe George noilor prieteni. Acest lucru ar fi foarte util pentru George i probabil
l-ar aprecia foarte mult. Totu i, acest lucru nu-l va înv a pe George s adapteze la situ-
a iile stresante. Aceast abordare este numit de REBT solu ia practic . În sine, solu ia
practic , nu este de obicei indicat deoarece nu ajut în nici un fel copilul s dezvolte
mecanisme de coping psihologic pentru a- i realiza managementul anxiet ii când se va
confrunta cu probleme dificile în viitor, i este foarte probabil ca acest lucru s se întâm-
ple. Solu iile practice modific stimulii sau evenimentul activator. De i frecvent sunt uti-
le în modificarea episoadelor emo ionale specifice ale copiilor, ele sunt paliative. Dac
George ar fi din nou într-un mediu str in, el ar avea aceea i problem i ar avea din nou
emo ii negative. Opri i-v i gândi i-v la propriile interven ii cu copiii i la cele ale cole-
gilor dumneavoastr . Cât de frecvent a i v zut un terapeut optând pentru solu ia practic
i pierzând oportunitatea de a înv a copilul modalit i de achizi ionare a abilit ilor de
management al propriilor emo ii i de gândire ra ional ? Rezolvarea problemelor prac-
tice sugereaz ideea c cel mic nu poate înv a s se confrunte cu adversit ile de unul
singur. Dus la extrem, acest lucru ar putea deveni o profe ie auto-confirmat deoarece
copilul nu ar avea nici o experien de rezolvare a problemelor emo ionale.
O a doua strategie de a-l ajuta pe George în situa ia anterior men ionat este de
a-i reduce anxietatea. Exist dou modalit i de baz prin care REBT înva un copil
s - i rezolve dificult ile emo ionale. La nivelul inferen ial din diagrama emo iilor lui
Wessler i Wessler, George consider c ceilal i adolescen i nu îl vor agrea niciodat .
De unde tie el c acest lucru este adev rat? Nu a încercat s -i cunoasc . Este foarte
probabil s fi avut al i prieteni în alte p r i. Pu ini copii nu l-au agreat în trecut. Lui
George i s-ar putea cere motivele pentru care al ii nu l-ar agrea iar aceste motive ar putea
s fie supuse test rii empirice. Dac George ar deveni convins c ceilal i l-ar pl cea
dac ar face cuno tin cu ei, nu ar exista nici un motiv pentru care el s fie anxios. Ar
putea încerca s se comporte diferit i s ini ieze activ contactul social. Numim aceast
metod solu ia empiric deoarece se încearc testarea empiric a adev rului inferen elor
prin colectarea dovezilor. Probabil c George distorsioneaz realitatea, considerând c
ceilal i au o p rere negativ despre el, iar terapeutul i-ar putea ar ta cât de eronat este
acel mod de gândire. De i solu ia empiric abordeaz modificarea reac iei emo ionale
a lui George la acea situa ie, în REBT se consider c este o solu ie non-elegant .
Nu este considerat elegant deoarece disput inferen ele i nu cogni iile evaluative
(absolutiz rile i evalu rile). Inferen ele lui George ar putea fi adev rate dac nu de
aceast dat , poate data viitoare. S presupunem c la urm toarea mutare întâlne te colegi
care îl vor displ cea pentru rasa sa, religia sa, culoarea sa sau orice alte caracteristici.
Nici o disputare empiric nu ar putea schimba devastarea sa emo ional în situa ia în
care ar fi dezagreat, dac prejudec ile negative ale celorlal i copii în ceea ce îl prive te
ar fi reale. Solu ia elegant în REBT modific evaluarea sau semnifica ia acordat de o
persoan inferen elor i concluziilor pe care le extrage. În acest fel, George poate înv a
s - i reduc anxietatea în aceast situa ie i în altele care ar putea s apar . Am disputa
convingerea absolutist conform c reia are nevoie ca ceilal i colegi s -l plac i s -l
aprobe tot timpul iar el ar fi ajutat s - i modifice evaluarea spre o preferin , i nu spre
nevoia de aprobare din partea celorlal i pentru a putea supravie ui. Am disputa evaluarea
c este groaznic ca ceilal i s nu îl plac i George ar înv a s nu exagereze amploarea
evenimentelor negative din via . Chiar dac ar prefera s fie cu ei, poate s - i vad de
propria via , s fac altceva care îi face pl cere, s nu catastrofeze i s nu se considere
lipsit de valoare. Dac George consider c nu este groaznic dac ceilal i nu îl plac i
c valoarea sa ca persoan nu poate fi definit de popularitatea sa, ar putea s - i asume
riscul de a le cere s se joace cu el deoarece miza pentru respingere ar fi sc zut .
Construirea rela iei terapeutice de tip alian de lucru

Practicienii REBT care lucreaz cu copii i adolescen i au recunoscut întotdeauna c o
rela ie cald , suportiv , empatic cu cei mici este o condi ie necesar pentru ca beneficiile
integrale ale REBT s apar . Practicienii REBT nu se gr besc s înceap disputarea înainte
s fi petrecut un timp pentru a cunoa te copilul, ascultându-l i acceptându-l necondi ionat.
TABELUL 2. Sugestii pentru dezvoltarea unei rela ii pozitive cu copiii mici (Bernard, 2004a).
1. Fi i empatici indiferent cât de banal pare preocuparea/îngrijorarea copilului (Aceast situa ie
trebuie s fie dificil ). Nu v gr bi i s avansa i înspre analiza/rezolvarea problemei.
2. Fi i non-critici (acceptare necondi ionat ) la adresa clientului când asculta i problema chiar
i atunci când dezaproba i comportamentul lui (dac clientul a înc lcat legea, s-a angajat în
activit i sexuale). S nu sim i i c dumneavoastr îi judeca i.
3. Respecta i rezisten a i înainta i pentru a construi încredere. Când întâlni i rezisten ,
îndep rta i-v încet i retrage i-v de la interpret ri. Utiliza i metode indirecte (ex., p pu i,
referirea la problemele unui prieten).
4. Ave i r bdare, deoarece încrederea se poate instala încet.
5. Ar ta i un interes sincer pentru ei. Cere i-le s împ rt easc istorii personale. Cere i-le s v
arate obiecte personale valorizate de ei (ex., CD-uri, c r i, albume colare, crea ii artistice).
6. Nu v comporta i ca profesorii sau p rin ii lor. De exemplu, nu adopta i un ton negativ
pentru pentru comportamentele lor inadecvate. Nu încerca i s for a i schimbarea.
7. Construi i încrederea prin autodezv luiri reciproce.
8. În primele edin e asculta i, asculta i i reflecta i empatic sentimentele i informa iile
primite.
9. Nu deveni i prea implicat emo ional; men ine i-v obiectivitatea.
10. Ca i regul , nu oferi i cadouri.
11. În special cu adolescen ii, lucra i pentru a le ob ine respectul mai degrab decât aprobarea.
Poate fi necesar s le cere i s fac lucruri pe care nu vor s le fac .
12. Nu v fie team s comunica i cu umor (ex., exager ri); pute i râde de comportamentul
clientului sau de cel propriu, dar niciodat de client.
13. Ajuta i clientul s dezvolte sentimentul c sunte i de aceea i parte cu el (nu de partea
p rin ilor sau profesorilor).
Chiar dac practicienii REBT men in ipoteze ferme privind tipul aspectelor cognitive
implicate în probleme specifice, ei educ delicat i cu tact copiii sau adolescen ii în
privin a rolului gândirii lor asupra emo iilor i comportamentului. Spre exemplu, evit m
pe cât posibil s -i spunem unui adolescent furios c toate problemele lui se datoreaz
atitudinilor sale i c dac le-ar schimba problemele sale s-ar evapora (vezi Tabelul 2
pentru sugestii extrase din literatur privind construirea rela iei în utilizarea REBT).
Construirea rela iei i dezvoltarea alian ei terapeutice sunt aspecte cheie în practicarea
eficient a REBT. Practicienii REBT sunt chiar explici i în specificarea rolului lor,
a obiectivelor terapiei/consilierii precum i a sarcinilor de care e responsabil fiecare
(practicianul i copilul).
În REBT, terapeutul este con tient de nevoia de a stabili o alian terapeutic (Bordin,
1979; Dryden, 1987) între practician i copil sau adolescent. Cele trei componente ale
rela iei terapeutice încorporate în aplicarea REBT la copii se reg sesc în: a) leg tura
stabilit între practician i client, b) scopurile stabilite împreun de c tre cei doi i c)
sarcinile preluate de fiecare pentru a ob ine schimbarea (Bernard & Joyce, 1993).
DiGiuseppe i colegii s i (DiGiuseppe, 1995; DiGiuseppe et al., 1996) au prezentat
o abordare cognitiv-comportamental pentru stabilirea alian ei terapeutice cu copiii i
adolescen ii care încep terapia, în ceea ce Prochaska i DiClemente (1981) au denumit

stadiu precontemplativ.
În acest stadiu, copilul nu vede necesitatea de a se schimba. Conform lui DiGiuseppe,
dac practicianul nu- i poate dermina pacientul s ia în considerare schimbarea (ini iind
terapia în acel moment) interven iile cognitiv-comportamentale sunt sortite e ecului. Di-
Giuseppe promoveaz ideea de a cere clien ilor, într-o manier socratic , s evalueze
consecin ele r spunsurilor lor emo ionale i comportamentale. Acest lucru ajut clien ii
s identifice consecin ele negative ale r spunsurilor lor emo ionale i comportamentale
dezadaptative. Tehnica numit silogism motiva ional poate fi utilizat pentru a ajunge
la un acord privind scopurile terapiei. Elementele silogismului motiva ional sunt cele ce
urmeaz :
1. Emo ia mea prezent este disfunc ional (pentru copiii agresivi, emo ia
disfunc ional este în principal furia).
2. Exist un scenariu emo ional alternativ acceptabil pentru acest tip de eveniment
activator (de ex. sup rare).
3. Este mai bine pentru mine s renun la emo ia disfunc ional i s lucrez pentru a
ob ine o emo ie alternativ .
4. Convingerile mele îmi cauzeaz emo ii; a adar, voi lucra la schimbarea
convingerilor mele pentru a-mi modifica emo iile.
Primele edin e cu copii sau adolescen i combin construirea rela iei cu colectarea
datelor privind problemele celui mic. Un aspect cheie pentru succes în primele edin e
REBT este ca cel mic s tie c suntem de partea lui. Odat ce încrederea este câ tigat ,
este mult mai u or s se realizeze educarea privind efectul gândirii lor ( i inclusiv
procesul dificil al identific rii, disput rii i modific rii auto-dialogului i convingerilor
ira ionale). Tabelul 3 prezint câteva sugestii pentru con inutul primei edin e, care
încorporeaz elementele discutate anterior.
Principii în realizarea evalu rii
Evaluarea RET poate fi v zut ca fiind compus dintr-o etap de identificare a problemei
i o etap de analiz a problemei. Identificarea problemei implic a determina m sura în
care exist realmente o problem i, dac exist , cui îi apar ine. Copiii i adolescen i sunt
frecvent trimi i la practician de c tre p rin i (sau profesori). Sarcina ini ial a practicianului
este aceea de a determina dac cei mici, p rin ii i/sau profesorii manifest în mod clar
o problem emo ional sau comportamental . În timpul identific rii problemei, este
important ca practicianul s fie con tient de normele developmentale, sociale i cultural-
familiale din aria de interes. Se întâmpl adesea ca problema s fie împ rt it atât de
c tre copil i de c tre persoanele semnificative din jurul s u.
Odat ce s-a stabilit existen a problemei i s-a determinat apartenen a acesteia, în
cadrul evalu ri REBT are loc faza de analiz a problemei. Practicianul poate intervieva
copiii, p rin ii i profesorii pentru a determina amploarea problemei lor cognitive,

emo ionale i comportamentale, incluzând delimitarea problemelor emo ionale i a celor
practice.
Tabelul 3. Sugestii pentru prima edin (Bernard, 2004a).

1. Defini i rolul consilierului (rezolvator de probleme; Eu m pricep s te ajut dac ai dificult i
cu ceilal i, îngrijor ri despre viitor, dezam giri). Reasigura i clien ii c nu sunt nebuni i c a
avea o problem nu este r u toat lumea are probleme în special pe parcursul dezvolt rii.
Explica i c la fel cum merg la un medic când au o r ceal , un picior rupt, la fel merg la un
consilier când au o problem social , comportamental sau emo ional . Explica i c de fapt
consilierea este un loc sigur pentru explorarea gândurilor i emo iilor.
2. Stabili i limitele confiden ialit ii cu copilul i p rintele. Întreba i clientul dac exist ceva ce
v-a împ rt it i ar vrea ca nimeni altcineva s nu mai tie.
3. Dezv lui i motivul pentru care a fost trimis la consiliere.
4. Dac sim i i c este rezistent/refractar pentru c a fost trimis la consiliere, normaliza i
sentimentele ( Îmi dau seama c nu vrei s fii aici i este în ordine. Dar pentru c altcineva
consider c ceva nu este în ordine, poate pot s fiu de ajutor).
5. Împ rt i i informa ii despre procesul de consiliere utilizat. Explica i c ve i lucra împreun
pentru a-l ajuta s se confrunte cu o anumit problem . Specifica i c în majoritatea edin elor,
îi ve i cere s vorbeasc despre gândurile, sentimentele i comportamentele sale i îi ve i ar ta
modalit i diferite de a- i realiza managementul emo iilor, în a a fel încât atunci când se va
întâmpla ceva r u, s nu se mai simt atât de afectat i s cunoasc modalit i de a se sim i mai
bine. Indica i faptul c îi ve i cere s fac diferite experimente în timpul s pt mânii, ceea ce-i
poate oferi noi modalit i de a rezolva problemele. Accentua i c este foarte important ca el s
realizeze activit ile din cadrul experimentelor. Specifica i num rul edin elor de consiliere.
6. Normaliza i problema i sugera i speran ( Mul i copii î i pierd frecvent cump tul, au
îngrijor ri mari, sunt foarte sup ra i. Putem genera o serie de idei pentru a face fa acestui
lucru). (Cu adolescen ii, împ rt i i informa ii despre dezvoltarea tipic în adolescen ).
7. Începe i prin a descoperi sau a afla despre interesurile/hobby-urile/abilit ile/talentele clientului,
incluzând animalele de companie/membrii familiei (spune-mi despre tine). Modalit i de a
face acest lucru: scrie i o poveste, desena i o imagine a familiei, compune i o poezie. Lua i în
considerare utilizarea unei activit i structurate de cunoa tere (împ rt i i ceva personal).
8. Pune i o întrebare despre problema cu care s-a prezentat (Am auzit c e ti tratat r u de un
coleg?) i apoi parafraza i/sumariza i. Câ tiga i acordul. Nu minimiza i i nu dramatiza i
problema.
9. Întreba i: Cum te face acel lucru s te sim i?. Pune i clientul s exprime în cuvinte emo iile
sale i reflecta i empatic emo iile. Oferi i etichete verbale atunci când clien ii par s nu reu easc
s - i exprime verbal emo iile.
10. Sumariza i întâmpl rile i emo iile/comportamentele. Câ tiga i acordul. Specifica i c a i dori
s discuta i cu clientul despre modalit i de a îmbun t i lucrurile.
11. Trece i în revist ce poate s r spund clientul colegilor s i la întrebarea: Unde ai fost? în
timpul în care el era cu dumneavostr (r spuns posibil: Am ob inut ajutor suplimentar pentru
realizarea temelor). L sa i clientul s aleag ceea ce simte el confortabil s spun .
Diferite inte ale evalu rii emo iilor

Emo iile problematice i comportamentele concomitente, examinate în mod tipic în
cadrul evalu rii REBT a copilului, includ:
depresia (incluzând sentimentele de furie îndreptate asupra sinelui).

anxietatea (îngrijorarea).
o anxietatea social ;
o anxietatea de performan (incluzând perfec ionismul, anxietatea de
examene);
o anxietatea de disconfort (anxietatea privind emo iile de anxietate - arousal
fiziologic);
furia fa de ceilal i.
toleran a sc zut la frustare/procrastinarea (evitarea efortului, furia când este
nevoie s fac ceva plictisitor).
probleme de rela ionare.
probleme emo ionale secundare.
o depresia în leg tur cu problemele emo ionale/comportamentale (ex. a fi
deprimat, a procrastina).
Întreb ri tipice utilizate de practicienii REBT la copii în evaluarea emo iilor includ:
Când s-a întâmplat ________, ce ai sim it?

Ce altceva ai sim it?
Utilizând Termometrul Emo ional, care este ultima dat când ai devenit foarte
furios/deprimat/îngrijorat?
Ce sim eai în untrul t u când erai foarte furios/deprimat/îngrijorat?
Când erai foarte furios/deprimat/îngrijorat, ce ai f cut, cum te-ai comportat?
Ce s-a întâmplat cu tine dup ce te-ai comportat a a? Ce au f cut sau au zis al i
oameni?
Uneori, când întreba i tinerii clien i despre gradul de tulburare emo ional pe
care l-au resim it când s-au confruntat cu un eveniment negativ în trecutul recent, ei
pot r spunde: Sup rare medie. Poate 5 din 10 pe Termometrul Emo ional. Dac nu
idendifica i un moment în care clientul dumneavoastr a fost extrem de tulburat (ex. 8-10
pe Termometrul Emo ional), nu este recomandat s concluziona i c el are o problem
emo ional sau c între ine credin e ira ionale. Pentru a identifica reac iile emo ionale
extreme ale clien ilor, întreba i: Când a fost ultima dat când te-ai sim it extrem de
tulburat (foarte furios, anxios sau deprimat) un moment în care te apropiai de vârful
Termometrului Emo ional?
În evaluarea cogni iilor disfunc ionale atât ale copiilor cât i ale p rin ilor i
profesorilor lor, sunt examinate atât interpret rile realit ii cât i evalu rile. Waters
(1982) a sugerat patru mari arii problematice de evaluat:
1. Clientul distorsioneaz realitatea?

2. Clientul evalueaz situa ia într-o manier auto-defensiv ?
3. Clientului îi lipsesc cogni iile corespunz toare?
4. Clientului îi lipsesc abilit ile de rezolvare a problemelor concrete?
Cu clien ii mai mici, în locul utiliz rii modelului ABC pentru reprezentarea i
explicarea rela iilor importante dintre componente, se utilizeaz frecvent modelul EGEC
pentru a face mai concrete acelea i rela ii, atât în evaluarea RET cât i în tratament:
Eveniment Gândire Emo ii Comportamente
Este adesea indicat s scrie i pentru clien i o sumarizare a datelor de evaluare pe care
le-a i cules. Urm toarele antete pot fi scrise pe tabl sau pe o bucat de hârtie:
Eveniment Gândire Emo ii Comportamente

John m tachineaz Toat lumea m Deprimat (9/10) Evitare
tachineaz
Nu am prieteni
Nu o s am niciodat prieteni
Acest lucru e îngrozitor
Sunt un ratat
John m tachineaz Acest lucru este Furie (10/10) B taie
nedrept
Nu ar trebui s fac asta
Nu pot suporta asta
El este un ______
Ordinea întreb rilor de evaluare utilizate în modelul EGEC este urm toarea:
1. Identifica i un Eveniment specific (dat , loc, persoan , sarcin ).

2. Evalua i diferite emo ii pe care clientul le are despre Eveniment i utiliza i
Termometrul Emo ional pentru evaluarea intensit ii fiec reia .
3. Evalua i reac iile comportamentale care acompaniaz emo iile.
4. Selecta i o singur emo ie asupra c reia s lucra i la un moment dat.
5. Ulterior, evalua i ce gândea clientul pentru a examina erorile inferen iale (concluzii
eronate, predic ii), absolutiz ri (catastrofare, toleran sc zut la frustrare, evalu ri
globale). Fi i meticulos în extragerea absolutiz rilor i cogni iilor evaluative
derivate utilizând lan ul inferen ial i interpretarea deductiv .
Odat ce a i evaluat întreaga gam a inferen elor, absolutiz rilor i cogni iilor
evaluative, sumariza i i valida i informa ia pe care a i cules-o. Spune i Ca s în eleg
corect, ai spus c atunci când se întâmpl _____________________________________
______________ i tu te gânde ti c ____________,______________,____________,

i___________, devii foarte_______________ (emo ie) i te compor i_____________.
Este adev rat?
Dac tinerii clien i nu sunt de acord cu sumarizarea dumneavoastr , v întoarce i la
realizarea unor evalu ri suplimentare.
Capitolele urm toare dezv luie o varietate de tehnici de evaluare pe care
practicienii REBT le-au dezvoltat pentru a evalua problemele cognitive, emo ionale
i comportamentale începând cu vârsta de 4 ani. Identificarea i analiza problemei
au ca rezultat specificarea i ordonarea scopurilor terapiei, a modific rilor cognitive,
emo ionale i comportamentale necesare i a persoanelor care vor participa la terapie
(unul sau ambii p rin i, copilul, p rin ii i copilul) (Waters, 1982).
Obiective i metode terapeutice

REBT este orientat în principal spre a înv a clientul abilit i de rezolvare a problemelor
emo ionale. Scopul s u este ca to i clien ii, de toate vârstele, s dezvolte o atitudine
de responsabilitate emo ional , ceea ce înseamn realizarea managementul emo iilor
prin gândire ra ional i ra ionament logic. Scopul principal al rezolv rii problemelor
emo ionale este de a înv a copiii i adolescen ii cum s - i modifice emo iile nes n toase
în emo ii s n toase.
REBT îndepline te acest scop pentru copiii mai mici, ajutându-i s devin mai
con tien i de emo iile i gândurile lor i s dezvolte un sistem conceptual-lingvistic
pentru exprimarea emo iilor lor. Ei sunt înv a i s fac diferen a între emo ii i gânduri
i li se ofer ocazia s practice verbalizarea seturilor de sloganuri ra ionale. Copiii
mai mari i adolescen ii sunt înv a i modelul ABC al REBT i diferen a între gânduri
ra ionale i ira ionale, precum i modalit ile în care s dispute conceptele i convingerile
ira ionale. Adi ional, practicianul ajut clien ii de vârste mici în corectarea percep iei
asupra realit ii.
Waters (1982) a realizat urm toarele sugestii pentru terapia clien ilor de vârste mici
care au probleme emo ionale:
1. Determina i dac clientul dore te s p streze sau s renun e la emo iile pe care le
are i indica i consecin ele pentru fiecare alternativ .
2. Cere i clientului s înregistreze frecven a, loca ia i rezultatul fiec rei reac ii
emo ionale.
3. Disputa i credin ele, conceptele i sloganurile ira ionale i genera i alternative
ra ionale.
4. Discuta i conceptele REBT de acceptare necondi ionat de sine, cerin e absolutiste,
c utarea aprob rii, catastrofare, intoleran i condamnare.
5. Utiliza i imageria ra ional-emotiv pentru a disputa convingerile ira ionale.
6. Încuraja i clien ii s se centreze pe prezent i s evite centrarea pe trecut sau
viitor.
7. Încuraja i clien ii s r spund la întrebarea: La ce m ajut acest gând negativ?

8. Realiza i un brainstorming cu clientul despre alte alternative în managementul
emo iilor.
9. Încuraja i clientul s observe cum î i realizeaz al ii managementul emo iilor.
10. Încuraja i clientul s se r spl teasc pentru realizarea managementului problemelor
emo ionale.
11. Înv a i clientul abilit i de relaxare, de asertivitate i abilit i prosociale (pp.242-
245).
Exist cinci strategii principale de interven ie REBT utilizate cu copii pentru

restructurarea inferen elor eronate (predic ii, concluzii), absolutiz rilor (ar trebui, trebuie,
e obligatoriu, este imperativ) i a evalu rilor (catastrofare, toleran sc zut la frustrare,
evalu ri globale ale propriei persoane, a altora i a lumii) (Bernard, 2004a). Acestea
includ: (a) disput ri empirice, (b) disput ri logice, (c) disput ri semantice, (d) sloganuri
ra ionale (cu/f r disput ri), i (e) imagerie ra ional-emotiv . Mai jos sunt descrise toate
aceste metode de restructurare cognitiv .
Disputarea empiric implic examinarea dovezilor pentru a determina dac inferen ele
i evalu rile clientului se bazeaz pe realitate Unde sunt dovezile care sus in ideea ta
c nimeni nu te place? Unde este dovada c tu e ti un idiot pentru c ai primit o not
mic ? Unde este scris c trebuie s faci totul perfect? Este adev rat c trebuie?
Analiza empiric este o form comun de disputare empiric i implic colaborarea
terapeutului cu pacientul în construirea unui design experimental simplu, pentru a aduna
date care s testeze modul de interpretare a realit ii de c tre client (concluzii, predic ii).
De exemplu, în cazul lui George, un b iat de 10 ani, care este deprimat în leg tur
cu faptul c unii colegi de clas îl tachineaz , una dintre inferen ele sale eronate ce
contribuie la faptul c se simte atât de deprimat este: Nimeni nu m place.
Pentru a utiliza disputarea empiric , îi pute i oferi lui George o list a clasei, cerându-i
s parcurg lista, notând acei colegi care consider el c îl plac sau care pot fi prieteni cu
el. Dac lista con ine câteva exemple, aceste date îi ofer dovada lui George c asump ia
sa Nimeni nu m place este fals . El poate fi apoi ajutat s genereze noi sloganuri
ra ionale cum ar fi: Chiar dac oamenii m tachineaz , eu tot am prieteni.
Un alt exemplu de analiz i disputare empiric pe care îl pute i utiliza pentru a-l
ajuta pe George s fac fa tachin rilor i convingerii sale c Nimeni nu m place
este urm torul. A i putea s -i cere i lui George s fac urm torul experiment. Pute i
genera o list de comportamente sociale tipice care indic faptul c cineva este agreat
(ex. colegii te salut , te invit s v juca i în pauz , cineva te ajut cu temele, cineva
st lâng tine când lua i masa). Ulterior, îi pute i da lui George sarcina de a înregistra
fiecare exemplu în s pt mâna urm toare, atunci când observ c unul dintre colegii
s i realizeaz comportamente de pe list . Dac pe parcursul unei s pt mâni, George a
înregistrat exemple de comportamente pozitive din partea colegilor, ar avea, înc o dat ,
dovada pentru disputarea gândului c Nimeni nu m place. Ulterior a i putea înainta
spre disputarea evalu rilor ira ionale mai profunde: Trebuie s m plac toat lumea.
Este groaznic s fii tachinat. Nu pot suporta acest lucru. Sunt un nimeni.
Disputarea logic implic examinarea m surii în care concluziile extrase de client
i expectan ele formulate de el sunt derivate ra ional i logic din fapte reale (Are vreo
logic s concluzionezi c nu vei fi niciodat capabil s treci un examen de matematic ?
Doar pentru c cineva se poart din când în când urât cu tine asta înseamn c este o
persoan total rea din toate punctele de vedere? Doar pentru c î i dore ti s ai succes
în sarcinile colare este logic s crezi c acest lucru trebuie s se întâmple?).
Disputarea semantic implic oferirea de defini ii obiective ale cuvintelor i frazelor
pe care tinerii le utilizeaz când se gândesc i evalueaz lumea în care tr iesc. De exemplu,
dac pe parcursul evalu rii a i determinat c acel client consider c Este groaznic
ca prietenii mei s cread lucruri rele despre mine, pute i disputa semantic aceast
convingere utilizând un stil socratic dup cum urmeaz : Groaznic înseamn de fapt
cel mai r u lucru care i s-ar putea întâmpla. S cread prietenii t i lucruri rele despre tine
este cel mai r u lucru care i s-ar putea întâmpla? Un alt exemplu de disputare semantic
este v zut în urm toarele replici schimbate între un terapeut i tân rul s u client:
T: Deci, ajut -m s în eleg bine acest lucru. Când nu ai fost invitat la petrecerea de
acas de la Mary iar prietenii t i au fost invita i, ai considerat c e ti un ratat. Asta este
ceea ce ai gândit despre tine?
C: Da, adic Dina i Stephanie au fost invitate.
T: P i, i eu m-a sup ra în locul t u. Dar, dac nu vrei s te deprimi atât de tare, hai
s examin m ce î i spuneai i s vedem dac este ra ional.
C: OK.
T: Când te gânde ti la tine ca la un ratat, cuvântul ratat înseamn mai mult decât
Nu sunt destul de popular pentru ca Mary s m invite la petrecerea ei. Cuvântul
ratat înseamn ratat în orice ai f cut, faci i vei face. Înseamn c esen a ta este de a
fi un ratat. Acum, este utilizarea cuvântului ratat chiar adev rat în raport cu aceast
semnifica ie?
Disput rile empirice, logice i semantice pot fi utilizate pentru a disputa atât
inferen ele cât i evalu rile.
Când îi înv a i pe clien ii dumneavoastr despre procesul disput rii, le pute i explica
faptul c disputarea implic r spunsul la trei întreb ri despre convingerile cuiva:
1. Este ceea ce gândesc adev rat? Exist dovezi care s sus in ceea ce cred eu?
2. Modul meu de gândire este logic? Are sens s gândesc în acest fel?
3. M ajut la ceva s gândesc astfel? Gândul meu m ajut s îmi ating scopurile i
s îmi controlez emo iile?
Atunci când clientul r spunde Nu la oricare din aceste întreb ri, îi pute i explica
faptul c ar fi necesar s schimbe, cu ajutorul dumneavoastr , acest gând cu unul mai
ra ional i mai util.
Exist dou stiluri principale de disputare pe care le pute i utiliza cu clien ii de vârst
mic , pentru a-i ajuta s - i schimbe convingerile ira ionale cu convingeri ra ionale.
Utilizând un stil didactic, terapeutul explic direct copilului sau adolescentului de unde
vin emo iile sale i diferen a dintre convingerile ra ionale i cele ira ionale. Acest lucru
va include o mini-lec ie despre motivul pentru care o convingere este ira ional . Un
exemplu de disputare didactic este cel prezentat în continuare:
Tu spui c nu po i suporta când fratele t u decide s nu se joace cu tine. De fapt, ai supravie uit pân
acum, chiar i dup ce ai fost exclus de fratele t u. Cred c po i vedea c nu este nici o dovad care
s - i sus in ideea.
Stilul Socratic implic extragerea informa iilor de la tân rul client prin utilizarea
unei serii de întreb ri de ghidare i nu prin prezentarea direct a informa iilor. Aceast
metod ajut copiii s se gândeasc ei în i i mai degrab decât s accepte punctul de
vedere al terapeutului. Exemple de asemenea întreb ri sunt: Dac ne uit m la cei 12 ani
de via ai t i, te po i gândi la vreo dovad care s arate c tu nu po i suporta când fratele
t u decide s nu se joace cu tine? Dac nu exist nici o dovad , ce po i concluziona? Pe
m sur ce clientul devine mai familiarizat cu disputarea, înainta i de la un stil didactic
în care explica i clientului de ce gândirea lui este ira ional , spre un stil de disputare mai
Socratic.
Asigura i-v c acele convingeri ira ionale (inferen e, absolutiz ri, evalu ri), pe care
le disputa i, sunt doar acelea pe care le-a i identificat i validat când a i evaluat stilul de
gândire al clientului dumneavoastr . Asigura i-v c acel client accept faptul c are
convingerile ira ionale specifice pe care le disputa i.
În disputarea cerin elor absolutiste ale clien ilor, valida i preferin ele lor. Spune i,
de exemplu, De i sunt de acord cu tine c este preferabil ca fratele t u s se poarte
frumos cu tine, nu sunt convins c are sens s crezi c el ar trebui întotdeauna s fie a a
i c tu nu po i suporta când el este nedrept. Evita i gre eala de a oferi clien ilor noi
sloganuri sau convingeri ra ionale înainte de a ar ta c gândurile lor ira ionale originale
nu sunt adev rate, logice sau utile. În cele ce urmeaz sunt prezentate sugestii pentru
disputarea diferitelor convingeri ira ionale ale copiilor i adolescen ilor.
Disputarea nevoilor absolute

Copiii predispu i spre anxietate consider adesea în mod eronat c ei au nevoie absolut
de a avea succes i/sau au nevoie absolut de a fi aproba i de ceilal i. Cum succesul
i aprobarea vin i trec, ace ti clien i vor experien ia adesea perioade de nesiguran
i incertitudine pe parcursul dezvolt rii lor. Dac au tendin a de a se sim i deprima i,
ei vor experien ia de asemenea perioade episodice de triste e i depresie. O disput
REBT didactic standard utilizat cu ace ti clien i implic explicarea diferen ei dintre a
prefera i a avea neap rat nevoie. Îi pute i cere clientului s identifice nevoi umane
reale (ex., pentru ap , mâncare, îmbr c minte, ad post). Îl pute i apoi întreba dac
succesul i aprobarea sunt lucruri de care oamenii au nevoie pentru a supravie ui sau
dac sunt doar dezirabile.
Odat ce clientul poate face diferen a între nevoi reale i preferin e, îl pute i ajuta
s - i restructureze convingerile în:
De i a prefera s am succes, nu trebuie neap rat s am succes.
De i prefer s fiu pl cut i aprobat, nu am neap rat nevoie s fiu pl cut i aprobat.
Disputarea auto-evalu rii globale negative
Pentru a disputa autoevaluarea global negativ , este de dorit s ar ta i tinerilor clien i

cum convingerea lor Sunt f r speran , sunt un ratat nu are sens i nu este adev rat .
Pute i începe prin a cere clientului s indice un ir de tr s turi pozitive i negative
utilizând un cerc al conceptului de sine divizat în segmente cu plusuri i minusuri în
fiecare segment. Odat realizat acest lucru, întreba i clientul: Are sens s consideri
c , deoarece s-a întâmplat ceva r u (ex., o not mic , a fi tachinat, a fi respins), e ti în
totalitate r u? Î i pierzi toate calit ile pozitive când se întâmpl ceva r u?.
Discuta i conceptul de imperfec iune uman . Specifica i faptul c a face gre eli este
în natura fiin ei umane, a adar, nu are sens s consideri c Nu trebuie s fac gre eli,
deoarece gre elile sunt inevitabile.
Înv a i-l urm toarele idei pentru a facilita acceptarea necondi ionat de sine i
acceptarea altora: (1) Fiecare persoan este complex , nu simpl , (2) Eu sunt complex,
nu simplu, (3) Fiecare persoan este constituit din multe caracteristici pozitive
i negative, (4) Eu sunt constituit din multe caracteristici pozitive i negative, (5) O
persoan nu este în totalitate bun sau în totalitate rea în func ie de unele caracteristici
ale sale, (6) Eu nu sunt în totalitate bun sau în totalitate r u, (7) Când m centrez doar pe
caracteristicile negative ale unei alte persoane, am o p rere mai rea despre acea persoan ,
(8) Când m centrez pe caracteristicile mele negative am o p rere mai rea despre mine,
(9) Este ira ional s m centrez doar pe caracteristicile negative ale altei persoane i s
consider c este în totalitate o persoan rea. Persoanele care fac lucruri gre ite au i alte
caracteristici pozitive, (10) Este ira ional s m centrez doar pe caracteristicile mele
negative i s concluzionez c Sunt f r speran . Chiar i atunci când fac lucruri
gre ite, îmi p strez calit ile pozitive.
O alt tehnic ce are succes în disputarea autoevalu rii globale negative este de a-l
întreba pe client: Ai avea o p rere negativ despre un prieten de-al t u pentru c nu a
avut note bune la o materie sau pentru c nu a fost invitat la o petrecere? Ar avea sens s
crezi c este un ratat total? Odat ce tân rul client r spunde, întreba i: Atunci, cum ai
o p rere negativ despre tine pentru ce s-a întâmplat? Dac nu ai avea o p rere negativ
despre prietenul t u, are sens s ai o p rere negativ despre tine? Explica i c valoarea
unei persoane nu poate fi stabilit în func ie de performan a acesteia.
Pute i utiliza, de asemenea, o analogie pentru a indica un punct de vedere similar.
Întreba i: Ai arunca o ma in dac ar avea un cauciuc spart? Când tân rul client
realizeaz c nu ar avea sens s fac acest lucru, îl pute i ajuta s înceap s în eleag c
nu are sens s se considere o persoan total negativ atunci când face ceva r u.
Pentru copiii care sunt deprima i, considerând c au pierdut dragostea unui p rinte în
urma divor ului, abuzului sau abandon rii, colecta i dovezi (semne ale comportamentelor
afectuoase) pentru a dovedi sau infirma gândurile automate P rin ii mei nu m iubesc.
Dac nu par s existe dovezi pentru comportamentele afectuoase din partea p rin ilor
copilului, fi i preg tit s disputa i convingerea copilului c el are nevoie absolut de
dragostea p rin ilor, c nu va putea fi fericit f r dragostea lor i c este de neiubit.
Disputarea toleran ei sc zute la frustrare/Nu pot suporta acest

lucru
Dac descoperi i în evaluarea realizat c tân rul client consider c nu poate suporta
s se întâmple ceva (ex., anumite teme de f cut, a fi criticat de un profesor, a sta în cas
sâmb t seara), combina i disputarea semantic cu cea empiric .
Disputarea semantic : Explica i clientului dumneavoastr c Nu pot suporta
înseamn literalmente defini ia dic ionarului c el nu poate exista, nu poate tr i în
prezen a evenimentului activator negativ. Combina i cu disputarea empiric : Ei bine,
ai vreo dovad c tu nu po i supravie ui în prezen a _____? Te va ucide acest lucru?
Vei avea un atac cardiac? Î i vor s ri ochii din cap? Vei le ina? Ai supravie uit pân
acum?
Discuta i cu tân rul client c a considera c Nu poate suporta acest lucru creeaz
adesea o situa ie în care el începe s cread convingerea f r a o chestiona. Pute i spune:
Uneori, reac ionezi fizic, ca i cum realmente ai muri. S vedem, unde e dovada c tu nu
po i suporta acest lucru? Cât de frecvent ai spus Nu pot suporta acest lucru - i totu i e ti
în via ? Explica i tân rului client c dac afirma ia c Nu pot suporta acest lucru este
repetat destul de frecvent, el poate sim i c ceva groaznic este pe cale s se întâmple.
Specifica i c nu se poate avea încredere în convingerea c nu poate suporta ceva.
Ajuta i-v clien ii s identifice sloganuri ra ionale cu care s înlocuiasc convingerile
lor de tipul Nu pot suporta: Chiar i atunci când nu î i place acest lucru, po i face fa
situa iei i emo iilor. Utiliza i expresia sfâr itul lumii pentru a-i ar ta clientului c
gânde te catastrofal. Întrebarea: Ar fi sfâr itul lumii? va putea ajuta tân rul client s
în eleag c de i un eveniment poate fi nepl cut i dezavantajos, nu este cel mai r u
lucru care s-ar putea întâmpla. De asemenea, Este groaznic înseamn c este atât de
r u, încât trebuie cu necesitate s nu se întâmple. Dar în realitate, acel eveniment se poate
întâmpla chiar dac persoana afirm c nu trebuie, indiferent cât de r u este.
Disputarea catastrof rii

Tendin a de a exagera amploarea evenimentelor, de a face din ân ar arm sar, este
caracteristic oamenilor de toate vârstele. Ajuta i clien ii de vârste mici s con tientizeze
c uneori catastrofeaz . Utiliza i exerci iul scalei de catastrof (vezi Tabelul 4).
TABELUL 4. Scala de Catastrofare (Bernard, 2004a).

Instruc iuni: Gânde te-te la ultima dat când ai fost extrem de furios, îngrijorat, i/sau deprimat în
leg tur cu ceva ce s-a întâmplat sau era pe cale s se întâmple. Utilizând Termometrul Emo ional,
gânde te-te la un moment în care te-ai sim it de 8, 9 sau 10. Scrie evenimentul în spa iul de mai jos:
În momentul în care erai extrem de sup rat, cât de r u era pentru tine c evenimentul s-a întâmplat
sau era pe cale s se întâmple? Pune un semn ca s indici cum gândeai în momentul în care erai
extrem de sup rat. Pe o scal de la 1 la 100, cât de r u a fost pentru tine evenimentul care s-a
întâmplat sau era pe cale s se întâmple?
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
nu e r u pu in r u r u foarte r u groaznic, teribil
Acum gânde te-te la o list de lucruri care i s-ar putea întâmpla ie sau în lume, pe care tu le consideri:
catastrofale (groaznice, teribile), foarte rele, rele i pu in rele i scrie-le în spa iile de mai jos.
Evenimente Evenimente Evenimente Evenimente

Catastrofale Foarte rele Rele Pu in Rele
Gânde te-te iar la evenimentul negativ pe care l-ai scris în prima parte a acestei activit i. În care
categorie l-ai plasa acum? - catastrofal, foarte r u, r u, pu in r u.
Aspect Important: Noi to i consider m uneori lucrurile a fi mai rele decât sunt în realitate. A înv a
s prive ti lucrurile în perspectiv , prin a nu crede c ceva este mai r u decât este, te ajut s faci fa
evenimentelor negative care i se pot întâmpla.
Pe tabl sau pe o bucat mare de hârtie, cere i clientului s listeze toate catastrofele
la care se poate gândi el (luând în considerare starea curent a catastrofelor în lume,
acest lucru va fi u or). Dup listarea 9/11, a altor atacuri teroriste, r zboaie, dezastre
naturale, pute i ad uga înc un eveniment: nemul umirea clientului (ex., Horace a spus
un lucru r u despre mama mea). Este posibil s nu mai fie necesar s -i ar ta i c de i acel
eveniment e r u, cu siguran nu apar ine listei respective.
Disputarea evalu rii globale negative a altei persoane

Exist un num r de convingeri ira ionale ale tinerilor clien i care con in componenta
de realizare a gre elilor (Sunt un ratat dac fac o gre eal ., Adul ii trebuie s fie
perfec i., Nu ar trebui s fac gre eli, în special gre eli sociale). Frecvent se întâmpl
ca tinerii clien i trimi i la terapie pentru probleme de management al furiei i probleme
comportamentale s considere c persoanele care sunt în pozi ii de autoritate (p rin i,
profesori) nu ar trebui s fac gre eli niciodat (s se comporte incorect). Orice copil
trimis pentru perfec ionism i stim de sine sc zut , î i confund gre elile cu valoare
propriei persoane.
Este de dorit s explica i ceea ce Ellis nume te imperfec iune uman , prin indicarea
urm toarelor aspecte: (a) Toate fiin ele umane, incluzând adul ii i copiii, fac gre eli,
(b) Nimeni nu este perfect, (c) Gre elile nu îi iau unei persoanei calit ile bune, (d) O
persoan nu este acela i lucru cu performan a ei, (e) Oamenii nu sunt în totalitate r i
datorit gre elilor pe care le fac, (f) Oamenii care fac gre eli nu merit s fie blama i
i pedepsi i ca oameni, i (g) Motivele pentru care oamenii fac gre eli sunt: lipsa de
abilit i, nep sare sau ra ionament incorect, informa ii insuficiente, asump ii incorecte,
oboseal sau boal , opinii diferite sau propriile lor credin e ira ionale.
Desena i un cerc i diviza i-l în opt p r i. Eticheta i tot a doua parte cu un (+),
respectiv (-). Cere i clientului s completeze acest cerc luând în considerare o persoan
pe care o consider complet lipsit de valoare pentru c s-a comportat foarte r u. Odat
completat, discuta i dac a avea mai multe (-) indic faptul c persoana este în totalitate
rea. Încuraja i tân rul client s separe evalu rile despre comportamentul unei persoane
de importan a ei total i de valoarea ei ca fiin uman .
Ajutarea tinerilor clien i s fac fa p rin ilor dificili

Uneori ve i lucra cu clien i de vârste mici care tr iesc cu p rin i ce se angajeaz în
comportamente foarte critice, îndreptate spre clientul dumneavoastr . De exemplu, am
lucrat cu o adolescent de 17 ani a c rei tat (când consuma alcool) o acuza c este
promiscu i imoral (ceea ce nu era). Un aspect de luat în considerare este c mul i
tineri devin pe bun dreptate furio i pe p rin ii lor pentru comportamentele lipsite de
considera ie ale acestora. Aceast furie se extinde asupra tuturor aspectelor interac iunii
p rinte-copil. De asemenea, când tinerii sunt furio i pe unul din p rin i, g sesc c este
literalmente imposibil s simt orice dragoste pentru p rintele respectiv. Acest lucru
poate fi destul de d un tor pentru s n tatea emo ional a tinerilor.
Scopul REBT de a-i ajuta pe tinerii clien i s tr iasc cu p rin i extrem de critici,
înseamn , pe de o parte, a-i ajuta s aib for a de a face pa ii necesari îndep rt rii de
mediul unde abuzul este probabil s aib loc i de a pune cap t abuzului prin asertivitate
i alte mijloace. De asemenea, prin a-i înv a acceptarea celorlal i, ei sunt ajuta i s nu î i
evalueze p rintele ca fiind o persoan complet rea în urma comportamentelor sale.
În acela i timp, pute i realiza disputarea convingerilor tân rului de genul P rin ii mei
ar trebui s se poarte mai bine prin a-i cere s ofere o explica ie pentru comportamentul
p rintelui. Explica ia oferit de client (ex., dificult i în copil rie, rela ii rele cu p rin ii,
probleme cu consumul de alcool) pot fi utilizate ca probe pentru a disputa convingerea c
p rintele lui ar trebui s fie altfel decât este. Solu ia REBT elegant este ca respectivul
client s adopte convingerea c A prefera un comportament mai bun din partea
p rintelui meu i voi face eforturi pentru a-i modifica comportamentul i pentru a m
proteja. Cu toate acestea, nu îl voi condamna i pedepsi pentru comportamentul lui.
În continuare ve i g si o list de Sugestii pentru disputare culese din literatur
privind terapia REBT la copii i adolescen i.
1. Fi i animat când disputa i.

2. Pentru copiii între 8 i 12 ani, asigura i-v c modul în care realiza i disputarea
este concret legat de evenimente specifice. În loc s întreba i: Unde sunt dovezile
c nu po i suporta dezaprobarea oamenilor? este mai adecvat din punctul de
vedere al dezvolt rii lor s întreba i: Unde sunt dovezile c nu po i suporta s fii
tachinat de Warren la ora 8 diminea a într-o zi de joi?
3. Va fi necesar s relua i acelea i disput ri pe parcursul unor edin e succesive.
4. Ave i r bdare. Uneori clientul are nevoie de trei edin e înainte s poat utiliza
o disputare i înainte ca noul efect ra ional s modifice emo iile în situa ii
problematice.
5. Asigura i-v c tân rul client nu este de acord cu dumneavostr doar de dragul
acordului.
6. Cere i clien ilor s pun în cuvintele lor modul în care au în eles una din disputele
didactice utilizate.
Autodialogul ra ional este generat printr-un efort colaborativ al terapeutului i

clientului i îi este oferit clientului pentru a fi repetat i utilizat în situa iile ulterioare care
tind s -i prilejuiasc emo ii foarte intense. Utilizarea autodialogului ra ional este forma
preferat de interven ie cognitiv utilizat cu clien ii mai mici de opt ani. Pentru clien ii
mai mici, pute i utiliza lumina verde, lumina ro ie sau gândire pozitiv , gândire
negativ , mai degrab decît gândire ra ional , gândire ira ional .
Pentru clien ii mai mari de opt ani, autodialogurile ra ionale sunt de asemenea generate
colaborativ între dumneavoastr i client, dup ce disputarea a avut loc, i constituie o
tehnic principal în dezvoltarea noului Efect ra ional (convingere) la clien i.
Exemple de autodialog ra ional pe care un copil îl poate utiliza pentru a- i modifica
furia: Oamenii fac gre eli. Pot s suport când oamenii m poreclesc. Nu este sfâr itul
lumii. Nu este nevoie s m înfuriu chiar dac cineva este furios pe mine sau se poart
r u. Nimeni nu m înfurie. Eu m înfuriu când a putea doar s -mi par r u pentru
comportamentul oamenilor. Furia nu este la mod .
Exemple de autodialog ra ional pe care un client de vârst mic îl poate utiliza pentru
a- i modifica deprimarea: Am talent i sunt capabil. Am prieteni. Sunt tot eu chiar i
când se întâmpl lucruri rele. Nu am nevoie s am succes în tot ceea ce fac. Voi face
tot ceea ce depinde de mine. Nu am nevoie ca toat lumea s m plac tot timpul. Pot
supravie ui i pot fi în continuare fericit.
Exemple de autodialog ra ional pe care un client de vârst mic îl poate utiliza pentru
a- i modifica anxietatea: Este OK s faci gre eli. Nu trebuie s fie totul perfect. Nu este
sfâr itul lumii dac cineva nu vrea s se joace cu mine. Pot s fac fa emo iilor.
Exemple de autodialog ra ional pe care un client de vârst mic îl poate utiliza
pentru a- i modifica frica: Pot s fiu curajos. Pot s am grij de mine când e întuneric.
Întunericul e distractiv. Exist multe lucruri bune în întuneric.
Exemple de autodialog ra ional ce ajut copiii s fac fa unui profesor dificil:
Profesorul meu se poart stupid din nou. A vrea s fie mai corect. M irit c nu m
crede când îi spun c mi-am uitat tema acas . Probabil c are o zi proast . Nu are rost s
m înfuriu prea tare.
Imageria ra ional-emotiv (REI) implic a-i cere tân rului client s creeze din nou
în mintea sa, pe cât de viu posibil, o imagine mental a unei situa ii în care el a sim it
un r spuns emo ional foarte puternic. Când emo ia este pe cât de puternic posibil,
clientului i se cere s schimbe emo ia de la nivelul extrem (8, 9 sau 10 pe Termometrul
Emo ional) la un nivel mai moderat (3, 4 sau 5); spre exemplu, de la îngrijorare extrem
la îngrijorare moderat sau preocupare.
Când clientul indic faptul c a reu it s reduc intensitatea r spunsului s u emo ional,
îl pute i întreba: Cum ai reu it s faci acest lucru? (Spre exemplu): Ce ai f cut pentru
a- i schimba furia în p rere de r u sau dezam gire privind lucrurile rele pe care oamenii
le-au f cut? Sublinia i cum modific rile în gândire au ajutat clientul s reduc nivelul
emo iei negative.
Exers ri i joc de rol cognitiv-comportamental

Indiferent cât de eficient a i fost în disputare, mul i clien i, de orice vârst , când se
reîntorc în mediul lor real tind s revin la utilizarea vechilor i obi nuitelor cogni ii i
sloganuri ira ionale când se confrunt cu dificult i. Pentru a asista clien ii s aib succes
în aplicarea noilor cogni ii i sloganuri ra ionale în mediul lor problematic între edin e,
este bine s le oferi i posibilitatea s practice prin joc de rol utilizarea acestora în cadrul
edin ei terapeutice.
Dac lucra i pentru a ajuta un client s î i realizeze managementul furiei când este
tachinat de colegi, îi pute i cere clientului s v agreseze verbal, iar dumneavostr s
juca i rolul clientului i s gândi i cu voce tare sloganuri ra ionale (ex., A prefera s
nu se comporte a a. Nu îmi place acest lucru dar pot suporta. Nu este cel mai r u lucru
care s-ar putea întâmpla. Pot tolera acest lucru. Nu este un copil r u în totalitate.) iar
în acela i timp s -l ignora i. Pute i ulterior inversa rolurile i dumneavoastr s juca i
rolul de agresor i clientul s gândeasc cu voce tare sloganuri ra ionale în timp ce
v ignor . Acest lucru poate fi repetat iar clientul va internaliza sloganurile ra ionale în
propria sa gândire.
Rezolvarea problemelor practice

Mul i copii se afl în dificultate sau sunt mai pu in ferici i deoarece nu au abilit ile
necesare pentru a rezolva o anumit situa ie. Dac cineva îi tachineaz , ei nu tiu nici o
alt modalitate de a rezolva situa ia, decât s se bat . Multora dintre clien i le-ar placea
s aib mai mul i prieteni dar nu tiu cum s procedeze. Clien ii c rora le-ar pl cea s
aib rezultate mai bune la coal le poate lipsi încrederea în abilit ile lor academice,
persisten a i abilit ile organizatorice. În evaluarea REBT este util s evalua i i
deficitele în abilit ile lor practice i ulterior s petrece i timp, de-a lungul edin elor,
pentru dezvoltarea acestor abilit i.
Terapia Ra ional-Emotiv i Comportamental este considerat eficace când clientul
are succes în rezolvarea problemelor emo ionale i practice. Este de a teptat ca cei de
vârste mai mici s rezolve un num r mai redus de probleme decât cei mai mari i mai
capabili. Gradul de responsabilitate emo ional pe care un client poate s i-l asume este
de asemenea conectat cu limitele dezvolt rii sale cognitiv-afective.
Colaborarea cu p rin ii
Când disfunc iile familiei contribuie la o problem specific a copilului, practicienii
REBT, prin variate forme de psihoeduca ie, lucreaz la dezvoltarea comprehensiunii
p rintelui asupra modului în care func ioneaz familiile eficiente.
Familiile func ionale sunt capabile s contribuie la dezvoltarea personalit ii i la dezvoltarea social
a copiilor lor. Aceast sarcin este împiedicat când sistemul are reguli, limite i/sau ierarhii neclare
sau nepotrivite.
În sistemele familiale eficiente p rin ii formeaz o echip de lucru care opereaz ca unitate
executiv a sistemului, iar copiii sunt un susbsistem cu puteri i statut în mod clar secundare. Sarcina
subsistemului parental este s lucreze colaborativ pentru socializarea copiilor i s fie capabili s
modifice regulile i expectan ele pe m sur ce copiii cresc. Sarcina subsistemului fra ilor este de a oferi
membrilor oportunitatea s negocieze, s coopereze, s concureze i s se împrieteneasc cu colegii
(Woulff, 1983).
Exist multe modalit i prin care REBT poate fi încorporat în colaborarea cu

p rin ii. Tipul implic rii depinde de mul i factori, incluzând vârsta copilului, nivelul
dezvolt rii, tipul problemei i dinamica familiei. Din perspectiva REBT, scopurile în
colaborarea cu familia tinerilor clien i cu probleme de performan , probleme sociale
i/sau comportamentale, pot include:
1. Discu ii cu p rin ii despre importan a men inerii unor limite clare în familia
lor între sistemul executiv, care colaboreaz pentru socializarea copiilor i
modificarea regulilor i expectan elor pe m sur ce copilul cre te, i subsistemul
copii-fra i, care ofer membrilor oportunitatea de a înv a cum s negocieze, s
concureze i s se în eleag între ei i cu colegii lor.
2. Discu ii cu p rin ii despre diferite practici de cre tere a copiilor incluzând

importan a stilului blând i ferm i consecin ele negative pe care un stil sever,
non-blând i non-ferm le are asupra copilului.
3. Discu ii despre abilit ile de baz în managementul copiilor (ex., înt ririle pozitive,
utilizarea regulilor, consecin e).
4. Înv area modelului ABC al emo iilor, pe care s -l poat utiliza pentru
managementul propriilor emo ii (ex., furie, anxietate, vinov ie, toleran sc zut
la frustrare), inclusiv ca modalitate de a se calma.
5. Oferirea sugestiilor privind modul în care ei pot influen a problemele propriului
copil (ex. furia, triste ea/depresia, anxietatea, perfec ionismul, frica, sub-
performan a).
6. Discu ii cu p rin ii despre dezirabilitatea i metodele de a-i înv a pe copii credin e
ra ionale incluzând auto-acceptarea, toleran a crescut la frustrare i acceptarea
altora.
Mul i p rin i sunt sensibili la ceea ce ei consider a fi critici la adresa lor i a

copilului. Recomand m s ave i grij la construirea de rela ii pozitive cu p rin ii, înainte
de a fi prea directivi cu ei. Acestea fiind spuse, unii p rin i apreciaz sfaturile directive
în prima edin . O modalitate rapid de a-i face pe p rin i s se simt confortabil cu
dumneavoastr i de a îndep rta vinov ia lor privind problemele copilului este a le
explica urm toarele aspecte, atunci când considera i c este adecvat. Dup cum am
indicat anterior, consider m c 80% din tendin a copiilor i adolescen ilor de a se angaja
într-un mod de gândire ira ional i de a men ine puternic aceste credin e ira ionale este
biologic iar 20% poate fi datorat mediului. Când p rin ii se blameaz pentru problemele
copilului, le pute i indica faptul c motivul pentru care unul din copiii familiei pare s
aib mai multe probleme decât al i copii ai acelora i p rin i este dovada c predispozi ia
pentru tulbur ri observat la un copil, este frecvent o func ie a zestrei biologice-genetice
mo tenite din familia biologic extins a copilului. În concluzie, p rin ii nu trebuie s
considere automat c ei sunt responsabili de problemele copilului lor.
Totu i, unii p rin i vor fi rezisten i la a discuta problemele lor cu copilul i la a se
implica în interven ie. Convingeri comune ce conduc spre rezisten includ: (a) Când
copilul ne aude discutând problemele, se va sup ra mai tare i nu putem suporta faptul c
se sup r , (b) Problemele copilului meu sunt din vina mea i sunt responsabilitatea mea
i ele arat c sunt un p rinte groaznic, i (3) A cere ajutor pentru problemele familiei
este un semn de e ec complet.
O rela ie colaborativ cu p rin ii, conceput s exploreze cauzele problemelor
copilului i s caute colaborativ solu ii, este un prim pas bun în dezvoltarea rela iei. Este
indicat s explica i p rin ilor c , de-a lungul anilor, s-a descoperit c atunci când oamenii
sunt sup ra i nu realizeaz bine sarcinile importante. Sublinia i c a fi p rinte este o
sarcin foarte dificil . Sugera i p rin ilor c vor fi mai buni la aceast sarcin dac înva
modalit i de a- i realiza managementul propriilor emo ii în ceea ce prive te copilul.
Indica i c , cu cât sunt mai sup ra i pe copil, cu atât le va fi mai dificil s îi modifice
comportamentul i s înving problemele acestuia. Sugera i faptul c îi ve i ajuta s

înve e unele strategii de a r mâne calmi. Pute i combate convingerile false ale p rin ilor
despre terapie, cum ar fi considerarea terapiei ca fiind tratament pentru oamenii bolnavi
sau cu tulbur ri mentale. De asemenea, ini ial, cel mai bine este a accept m necondi ionat
gândurile i sentimentele p rin ilor, ca fapte ce ulterior vor fi reexaminate. Exprima i,
de asemenea, un interes real pentru progresele p rin ilor i ale copilului, f r a fi îns
dependent emo ional de acest progres.
Este recomandat s v întâlni i separat cu p rin ii copiilor cu comportamente
opozi ionist-provocatoare. Dac problema unui copil este emo ional (ex. de rela ionare,
depresie), edin a ini ial poate implica p rin ii i copilul.
Când evalua i p rin ii, determina i ini ial cui îi apar ine problema: copilului, p rin ilor,
sau atât p rin ilor cât i copilului. Lua i în considerare urm toarele întreb ri: (a) Au
p rin ii suficiente abilit i de management pentru a solu iona problema copilului?, (b)
Contribuie stilul parental (blând/ferm, autocratic/autoritar/permisiv) la problemele
copilului? (c) Problemele emo ionale ale p rin ilor privind problemele copiilor lor
contribuie la acestea (ex. furie, toleran sc zut la frustrare, vinov ie)? (d) Este rela ia
p rin ilor suficient de suportiv i rela ia cu copilul lor este suficient de delimitat pentru
a oferi ghidare i control suficient?
Exist dou aspecte care trebuie luate în considerare în evaluarea p rin ilor.
Identificarea problemei: determin tipul problemelor care exist în familie i serviciile
(sfaturi, asisten direct sau psihoterapie) cele mai adecvate pentru p rin i i copil.
Analiza problemei: implic o evaluare mai detaliat a patternurilor parentale de gândire-
emo ii, a filosofiilor de cre tere a copiilor, a obiceiurilor comportamental-emo ionale
disfunc ionale, a structurii utilizate, precum i a înt ririlor pozitive sau a consecin elor
negative.
Scopurile evalu rii p rin ilor sunt:
1. colectarea unor informa ii suficiente despre copil i problemele lui (antecedente,

emo ii/comportamente, consecin e).
2. colectarea unor informa ii despre rolul pe care p rin ii îl joac în crearea
i men inerea problemei, incluzând reac iile inadecvate (emo ionale/
comportamentale) la problema comportamental a copilului, precum i deficitele
în strategiile de management al copilului.
3. descoperirea inferen elor eronate, a convingerilor ira ionale care sus in emo iile i
a comportamentelor dezadaptative ale p rin ilor.
4. modificarea emo iilor i comportamentelor parentale disfunc ionale precum
i formularea unui plan pentru modificarea problemelor comportamentale ale
copilului, incluzând modificarea comportamentului i a modului în care copilul
gânde te i simte.
În evaluarea toleran ei la frustrare a p rin ilor, aminti i-v c p rin ii copiilor care
prezint o varietate de probleme (ex. ADHD, opozi ionism, anxietate) au nevoie de o
toleran la frustrare ridicat . Mai degrab decât s fi i vigilen i în cazul acelor p rin i
care devin u or frustra i pentru gre elile minore ale copilului, evalua i cât este de extins
toleran a la frustrare a p rin ilor în cazul comportamentelor foarte problematice ale
copiilor. Adesea, p rin ii accept mai u or explica ia c este posibil s le lipseasc o
toleran crescut la frustrare (fiind i o explica ie valid ), decât c au o toleran sc zut
la frustrare.
O mare parte din interven iile REBT pentru p rin i implic a-i ajuta pe ace tia
s - i modifice stilul parental general, s - i dep easc propriile probleme emo ionale,
în a a fel încât s poat implementa eficient strategiile de management al copilului i
s -l ajute pe acesta s gândeasc ra ional asupra problemelor pe care le are. Este pu in
probabil c un copil care a înv at un stil de gândire ra ional de la practician, va continua
s -l men in când p rin ii sau familia sa îi înt resc i/sau modeleaz în continuare
convingerile, emo iile i comportamentele ira ionale. Dac identifica i faptul c p rin ii
sunt prea permisivi, coercitivi sau inconsisten i în modalit ile de cre tere a copilului,
este important s îndep rta i convingerile ira ionale sau false care stau la baza acestor
practici. Aparent nu este necesar ca p rin ii s - i rezolve toate problemele personale sau
maritale înainte de a utiliza strategiile de management al copilului.
Frecvent, un punct necesar în debutul colabor rii cu p rin ii este acela de a le indica,
dac este necesar, c ar fi bine s - i modifice propriile reac ii emo ionale puternice
la copilul lor i la comportamentele lui, pentru a reu i s realizeze un progres real în
modificarea aspectelor problematice ale acestuia. Psihoeduca ia parental REBT
începe cu educa ia privind responsabilitatea emo ional , incluzând modalit ile în care
convingerile lor despre copil, ei în i i i cre terea copilului determin puternic modul în
care se simt i se comport cu el. Comportamentul i problema copilului nu constituie
cauzele adev rate ale emo iilor i comportamentului lor. Este de asemenea important
ca p rin ii s adopte o filosofie de cre tere a copilului care accentueaz dezirabilitatea
înv rii toleran ei crescute la frustrare, importan a stabilirii limitelor i avantajul de a-i
înv a pe copii abilit i sociale corespunz toare, în conformitate cu cerin ele celor din
jur.
Pentru a motiva p rin ii s lucreze asupra furiei lor, este mai bine uneori s introducem
acest subiect dup ce ei au încercat i nu au reu it s aib succes în implementarea
programului de management al comportamentului copilului datorit emo iilor lor
excesive. Iat câteva exemple de întreb ri pe care le pute i utiliza direct în astfel de
momente: Ce v-a oprit s o recompensa i pe Jane pentru c a reu it s - i finalizeze
tema? Cum v sim i i când fiul dumneavostr nu i-a f cut tema? Ce sentimente v
împiedic s -i explica i copilului c este necesar s - i fac temele înainte de a se putea
juca pe calculator?
Ellis et al. (1996) i al i teoreticieni REBT au delimitat un num r de convingeri
ra ionale care pot fi împ rt ite cu p rin ii spre a fi comunicate copiilor cu diverse
dificult i emo ionale (vezi Anexa B).
Abord ri cognitiv-comportamentale înrudite

Când lucreaz asupra problemelor emo ionale i comportamentale ale copiilor, practicienii
pot adesea s combine o serie de alte abord ri cognitiv-comportamentale importante,
adi ional utiliz rii REBT. În principiu, ele sunt concepute pentru a transforma gândirea
negativ într-o gândire mai ra ional , pozitiv , pentru a reduce distresul i pentru a
dezvolta abilit i i comportamente adaptative.
Training de auto-instruire
Trainingul de auto-instruire (SIT) este o procedur educa ional conceput s înve e
clien ii strategii cognitive i comportamentale de rezolvare a problemelor. Aplicarea
SIT se bazeaz pe o analiz meticuloas , cognitiv-comportamental , a sarcinii sau a
situa iei pe care un client nu a rezolvat-o eficient, care poate sau nu s constituie o
surs de nefericire. Exist dou componente de baz ale SIT. În primul rând, practicianul
analizeaz comportamental abilit ile de performan necesare pentru ca un client s
poat dovedi c st pâne te sarcina sau situa ia. În al doilea rând, se realizeaz o analiz
func ional cognitiv ce implic inventarierea modului de gândire al clientului (strategii,
abilit i, limbaj-intern) în rela ie cu performan a în sarcin . Aceast analiz încearc
s r spund la întrebarea: În ce procese psihologice se angajeaz un individ care are
succes i în care dintre acestea e ueaz clientul meu? (Meichenbaum, 1977). Odat de
mediatorii corespunz tori sarcinii i abilit ile de performan sunt conectate i înl n uite
de la simplu la complex, sarcina practicianului este de a instrui clientul cum s utilizeze
abilit ile cognitiv-comportamentale în contexte relevante.
Cadrul general în conducerea programelor de training ce se centreaz pe auto-
verbalizare pentru înv area abilit ilor de performan necesare este urm torul:
(a) identificarea problemei i definirea abilit ilor de auto-interogare (Ce este ceea ce trebuie s fac?);
(b) centrarea aten iei i ghidarea r spunsului, ceea ce de obicei r spunde la auto-verbalizare (Acum
opre te-te cu aten ie i repet instruc iunile); (c) auto-înt rirea, implicând stabilirea standardelor i
auto-evaluarea (Bun, m descurc bine); i (d) abilit i de coping i op iuni de corectare a erorilor
(Este OK, chiar dac fac o gre eal pot înainta încet) (Meichenbaum i Asarnow, p.13).
SIT a fost aplicat pe scal larg la copiii de vârst colar . Procedura de training este
în mod specific conceput pentru a lua în considerare i pentru a remedia îndeosebi cele
trei tipuri majore de deficite de mediere verbal pe care literatura în domeniul dezvolt rii
copilului le-a eviden iat (Meichenbaum, 1977): (1) comprehensiunea în elegerea
naturii problemei i mediatorii necesari; (2) producerea nu doar a de ine mediatorii
corespunz tori în repertoriu, ci i a-i genera când este necesar; i (3) medierea ghidarea
comportamentului propriu prin intermediul procesului de mediere.
Ini ial dezvoltat pentru a-i înv a pe copiii hiperactivi, agresivi i impulsivi s
gândeasc reflectiv (s se opreasc , s priveasc i s asculte), SIT este acum utilizat
din ce în ce mai mult în sarcinile colare. SIT asigur posibilitatea ca elevii utilizeze
un ra ionament pe care altfel nu l-ar putea avea sau nu l-ar realiza (Meichenbaum i
Arsanow, 1979, p.18). În încercarea de a promova o utilizare mai extins a abilit ilor
de gândire reflectiv pentru auto-control, Kendall i Finch (1979) au propus ca cei mici
s fie înv a i un set de auto-instruc iuni mai conceptuale ce pot fi aplicate atât pentru
o sarcin specific de training cât i pentru alte sarcini, în alte situa ii. Aceste strategii
reprezint un efort de a ob ine solu ii mai generale i mai elegante.
Bernard, Kratochwill i Keefauver (1983) au ilustrat cum REBT i SIT pot fi eficient
combinate în tratamentul unei fete de 17 ani cu tricotilomanie cronic . În edin ele ini iale
de terapie s-au utilizat extensiv tehnici de disputare pentru a confrunta fricile obsesive
ale clientei. SIT a fost introdus în edin ele de la mijlocul tratamentului, constând în
modelarea de c tre terapeut a dialogului de rezolvare de probleme pe care clienta urma
s -l internalizeze progresiv. Un exemplu de dialog SIT pe care clienta putea s -l utilizeze
în timp ce- i realiza tema este urm torul: (1) definirea problemei: Ce am de f cut?;
(2) abordarea problemei: Ar fi bine s fiu atent la ce am de f cut. Care este urm torul
lucru pe care e nevoie s -l fac?; (3) sloganuri de coping: Încep s m îngrijorez în
privin a colii... i tocmai mi-am smuls p r. tiu c dac m relaxez i m concentrez
asupra sarcinii, nu m voi mai îngrijora i (4) auto-înt riri: Excelent, este grozav. Mi-
am terminat o parte din sarcin . Nu m-am îngrijorat. i nu mi-am smuls p r. tiam c pot
reu i asta. Recenzii ale cercet rilor asupra SIT (Hobbs et al., 1980; Urbain & Kendall,
1980) au indicat c SIT promite un ajutor important pentru modificarea patternurilor de
gândire-comportament disfunc ionale la popula iile de vârste mici.
De i inocularea stresului a fost utilizat în mod primar în tratamentul adul ilor,
poten ialul acestei tehnici de a fi utilizat la popula ia de vârst mic este tot mai mult
recunoscut. Abordarea inocul rii stresului a fost formulat de Meichenbaum i Cameron
(1973) i a fost utilizat pentru a ajuta persoanele s fac fa anxiet ii (Kendall, 1977;
Kendall et al., 2003; Kendall et al., 2002; Meichenbaum & Cameron, 1973; Meichenbaum,
1987) i furiei (Novaco, 1978, 1985). A adar, poate fi considerat ca o abordare de
rezolvare a problemelor emo ionale mai degrab decât a celor practice. SIT împ rt e te
cu REBT asump ia c gândurile i credin ele persoanei pot duce la dificult i emo ionale
i, ca i consecin , la probleme comportamentale. Adi ional, inocularea stresului încearc
s modifice consecin ele emo ionale prin modificarea cogni iilor clientului.
Când inocularea stresului este utilizat în cadrul REBT, atât faza de preg tire cognitiv
cât i faza de repeti ie con in elemente esen iale ale REBT (ex., în elegerea propriului
rol în ini ierea reac iilor emo ionale dezadaptative prin utilizarea sloganurilor ira ionale;
explorarea convingerilor ce stau la baza sloganurilor; generarea unor sloganuri noi
ra ionale; i afirmarea propriei abilit i de coping).
Rezolvarea cognitiv-interpersonal de probleme

O abordare cognitiv-comportamental extrem de popular i influent , care a fost
dezvoltat specific pentru copiii i adolescen ii cu probleme în rela iile sociale, este
rezolvarea cognitiv-interpersonal de probleme (ICPS) (Spivack i Shure, 1974; Spivack
et al., 1976), care a fost dezvoltat la Colegiul Medical i Spitalul Hahnemann din
Philadelphia, Pensylvania. Spivack i Shure (1974) au definit abordarea lor în urm torul
mod:
Filosofia implicit a programului este aceea c dac cineva dore te s modifice comportamentul
oamenilor, trebuie s le modifice abilit ile (cognitive) specifice care mediaz comportamentul
respectiv. S-a încercat, i înc se încearc , descoperirea cogni iilor ce mediaz îndeaproape adaptarea
social . (p. 131)
În munca i cercetarea lor clinic cu popula iile de vârste mici, Spivack i colegii s i
au idendificat un num r de abilit i cognitive sau modalit i de gândire care se consider
c mediaz comportamentul social:
1. Sensibilitatea sau gândirea în perspectiv se refer la con tientizarea faptului c

exist dificult i sau probleme în interac iunile umane i c al i oameni pot avea
gânduri sau sentimente diferite decât cele proprii.
2. Gândirea asupra alternativelor se refer la generarea unei variet i de modalit i
posibile pentru a face fa unei situa ii problematice. Cu cât este mai mare num rul
de solu ii alternative posibile pe care o persoan le poate genera, cu atât este mai
probabil ca aceasta s g seasc cea mai bun solu ie.
3. Gândirea mijloace-scop vizeaz conceptualizarea pas cu pas a mijloacelor
necesare pentru a atinge un obiectiv specific. Cunoa terea unei solu ii nu este
util dac nu se pot concepe mijloacele de a ajunge la ea.
4. Gândirea asupra consecin elor implic ra ionamentul complet asupra consecin elor
posibile ale fiec rei alternative. Dup ce este analizat , o alternativ care pare
ini ial promi toare, se poate dovedi a avea consecin e indezirabile sau nesigure.
5. Gândirea cauzal presupune conectarea spontan a cauzei cu efectul.
Con tientizarea conexiunii între evenimente i st ri emo ionale poate s precead
identificarea elementelor situa iei problematice i generarea solu iilor.
Aceste procese cognitive nu sunt considerate a fi tr s turi de personalitate sau fa ete

ale inteligen ei generale (cum este m surat cu un scor IQ), ci abilit i care se dezvolt
la diferite vârste i sunt frecvent achizi ionate ca rezultat al model rii de c tre p rin i sau
al i adul i în situa ii problematice reale. Spivack i colegii s i au cercetat rela ia dintre
abilit ile ICPS i scorurile la inteligen a general i sus in c au demonstrat o rela ie
între ICPS i adaptarea social care nu este datorat inteligen ei generale.
Rezolvarea cognitiv de probleme interpersonale este utilizat pentru a ajuta copiii i
adolescen ii s gândeasc înainte de a ac iona. În cadrul terapiei consilierii, tinerii clien i
sunt înv a i despre importan a explor rii alternativelor pentru managementul situa iilor
dificile, a ra ionamentului privind modalit ile în care î i vor realiza diversele scopuri,
i, la fel de important, a explor rii consecin elor pozitive i negative ale alternativelor
înainte de a selecta una dintre ele. La copiii mai mici (de 4 i 5 ani) gândirea asupra
alternativelor i gândirea asupra consecin elor sunt în general ilustrate concret; acest
lucru înseamn c practicianul ajut copilul s rezolve o problem particular . Copiii
cu vârste cuprinse între 6 i 12 ani pot fi înv a i s aplice abilit ile de gândire asupra
alternativelor i asupra consecin elor de-a lungul situa iilor i s genereze pas cu pas
planuri pentru a ajunge la solu iile problemelor (gândire mijloace-scop). Cu adolescen ii
practicianul poate combina dezvoltarea abilit ilor de gândire asupra alternativelor,
asupra consecin elor i a abilit ilor de gândire mijloace-scop, cu centrarea pe dezvoltarea
abilit ilor de a în elege gândurile i emo iile celorlal i în situa ia problematic (gândire
în perspectiv ).
În timp ce ICPS subliniaz rezolvarea problemelor practice i comportamentale,
abilit ile ICPS achizi ionate pot s conduc spre reducerea stresului emo ional i spre
facilitarea interven iei RET. Pe de o parte, când un tân r client înva s dep easc un
obstacol interpersonal, emo iile care înconjurau anterior sursa frustr rii sunt reduse. O
abordare mai reflectiv , de tip rezolvare de probleme asupra vie ii, permite copiilor s
fac fa mai eficient situa iilor de acas i de la coal care anterior conduceau (prin
intermediul cogni iei) spre dificult i emo ionale. Pe de alt parte, abilit ile ICPS
pot facilita procesul schimb rii terapeutice. De exemplu, exerci iile de gândire asupra
alternativelor pot accelera renun area la obiceiurile de gândire dezadaptativ stabile.
Sau, spre a lua un alt exemplu, dat fiind faptul c gândirea cauzal pare s joace un rol
major în identificarea cogni iilor ira ionale a unei persoane, trainingul gândirii cauzale
poate ajuta în procesul disput rii.
Reeducarea atribu ional
Dup cum am indicat în discu ia despre condi iile psihologice care influen eaz
adaptarea în copil rie, explica iile pe care copiii le construiesc i le cred în privin a
cauzelor evenimentelor din via a lor joac un rol major în determinarea comportamentului
lor adaptativ i a st rii lor de bine emo ionale. Afirma ii cum ar fi A fost ziua mea
norocoas i Profesorul meu m-a favorizat, reflect atitudini atribu ionale despre
motivul pentru care copilul a primit o not bun la un test, care sunt diferite de afirma iile
ca Am ajuns printre primii pentru c am muncit foarte mult sau Este domeniul meu
preferat. Sunt bun la matematic . Diferen ele individuale în convingerile atribu ionale
au fost inta intereselor teoretice i de cercetare ale celor care lucreaz în diferite domenii.
Teoreticienii personalit ii (Weiner, 1974), teoreticienii înv rii sociale (Rotter, 1966),
i teoreticienii cognitivi (Dweck, 1975) au abordat to i aceast arie, i, de i este posibil s
fi utilizat etichete lingvistice diferite (ex., atribu ii cauzale, locus de control, cauzalitate
personal ), suprapunerea este marcant (vezi Metalsky i Abramson, 1981, pentru o

sintez excelent a teoriei i cercet rii din perspectiv atribu ional ).
Rotter (1966) a explorat dou dimensiuni ale atribuirii cauzale care influen eaz
modul în care aceste convingeri influen eaz comportamentul; stabilitatea factorilor pe
care individul i-a identificat ca i cauze i respectiv, originea intern versus extern
a acestor factori. Cauzele stabile sunt acelea pe care individul le consider ca fiind
persistente în timp. Atribuirile interne se centreaz pe convingerea individului c
efortul este responsabilul principal pentru comportament i c el are control asupra
ceea ce se întâmpl . Atribuirile externe se centreaz pe factorii de mediu pentru care
individul consider c are pu in control. Au fost propuse patru combina ii care deriv din
aceste dou dimensiuni, pentru a explica cum poate un elev s - i priveasc experien ele
sale de succes sau e ec la coal : (1) stabile-interne (ex., abilit i); (2) instabile-interne
(ex., efortul); (3) stabile-externe (ex., dificultatea sarcinii); i (4) instabile-externe (ex.,
norocul). For a acestor convingeri este eviden iat în expectan ele elevilor privind
succesul sau e ecul viitor, precum i în acceptarea de sine, în sentimentele de putere sau
neajutorare i în motivarea lor spre ob inerea performan ei.
Sudiile ini iale privind constructele atribu ionale au examinat consisten a cu care
persoana men ine aceste convingeri atribu ionale de-a lungul situa iilor i timpului
(ex., constructului i-a fost acordat statutul de tr s tur ). Cu toate acestea, cercet rile
ulterioare au indicat c gândirea atribu ional a unei persoane variaz în cadrul situa iei.
De exemplu, sunt realizate atribuiri cauzale diferite pentru succes sau pentru e ec de
c tre acela i individ, care poate considera c el are control asupra succesului, dar atribuie
e ecul factorilor externi (Crandall et al., 1965; Mischel et al., 1874).
Atribuirile copiilor par s influen eze atât comportamentul cât i emo iile acestora.
Literatura asupra contribu iei atribuirilor realizate de copii la neajutorarea înv at
(Dweck i Reppucci, 1973) au sugerat c acei copii care consider c e ecurile lor sunt
rela ionate cu condi ii interne iar succesele lor cu factori externi, au o probabilitate mai
mare de a renun a în fa a e ecului i de a se sim i deprima i.
Procedurile utilizate pentru re-educarea gândirii atribu ionale au fost de dou tipuri:
(1) feedback contingent în conjunc ie cu manipularea sarcinii i mediului, în special a
succesului i e ecului (2) training de autoinstruire.
De i a existat un interes tot mai mare pentru rolul pe care convingerile atribu ionale îl
au în influen area performan ei colare i eforturilor copiilor, s-au realizat pu ine cercet ri
în domeniul cognitiv-comportamental, dup cuno tin ele noastre, care s evalueze
efectele re-educ rii atribu ionale asupra comportamentului social i asupra stabilit ii
emo ionale. Se pare c ar fi util ca practicienii REBT care lucreaz cu copiii i p rin ii
s abordeze acele convingeri atribu ionale care sunt în dezacord cu realitatea i care par
s conduc spre o varietate de erori cognitive (ex., erori de inserare i erori de ignorare).
Analiza detaliat a dimensiunii atributionale are leg turi apropiate cu RET i metodele
de evaluare care au fost dezvoltate (ex., chestionarele locusului de control - Crandall et
al., 1965) pot fi u or utilizate în conjunc ie cu metodele ra ional-emotive.
Cercetarea
Acum c argumentele teoretice ale REBT la copii i adolescen i au fost explicate i
tehnicile respective au fost oferite, am dori s discut m pe scurt despre ceea ce tim c
func ioneaz la aceast popula ie. Psihoterapia la copii a primit mai pu in aten ie în
cercet rile realizate decât psihoterapia la adul i (Casey i Berman, 1985). O meta-analiz
de referin realizat de Casey i Berman (1985) a examinat 75 de studii care comparau
un grup de copii sub 13 ani care primeau psihoterapie, fie cu un grup ce primea alt
tratament, fie cu un grup de control. M rimea efectului este m sura utilizat de obicei în
meta-analize pentru a evalua cantitativ amploarea modific rii în comportamentul vizat
în termeni de unit i de abatere standard. Avantajul cel mai important în realizarea unei
meta-analize este acela c rezultatele din multe studii diferite pot fi combinate pentru
a rezulta o m rime a efectului, care este o estimare general a eficien ei interven iilor,
fiind i mai puternic decât ceea ce rezult dintr-un studiu individual. Meta-analizele
permit domeniului studiilor de rezultat în psihoterapie s dep easc problema studiilor
cu e antioane mici, reg site în literatura privind REBT i terapia cu copii i adolescen i
în general. Potrivit standardelor oferite de Cohen (1977), o m rime a efectului mic
este în jur de 0.2, o m rime a efectului medie este în jur de 0.5 iar o m rime a efectului
mare este în jur de 0.8. Rezultatele raportate de Casey i Berman (1985) au indicat o
m rime a efectului global de 0.71 pentru toate tipurile de terapie a copilului, comparat
cu o m rime a efectului de 0.72 calculat de Shapiro i Shapiro (1982) în review-ul lor
asupra eficien ei terapiei la adul i. Meta-analize mai recente asupra popula iilor de copii
i adolescen i au demonstrat eficien a psihoterapiei prin m rimi ale efectului de la .54
pân la .88 (Weisz et al., 1995). A adar, se pare c psihoterapia copilului este la fel de
eficient ca i psihoterapia adul ilor.
Cu toate acestea, meta-analizele sunt pe atât de bune, pe cât sunt studiile cuprinse
în ele i se bazeaz realmente pe criterii de includere clar descrise i pe meticulozitatea
cercet rii în studiile ce au îndeplinit criteriile respective. White (1994) a descris realizarea
unui review exhaustiv al literaturii ca fiind povara recenzorului. De i este imposibil
i nerealist ca un cercet tor s g seasc toate studiile care sunt rela ionate cu o tem
specific , cu cât mai exhaustiv este review-ul, cu atât este mai probabil ca rezultatele
s evite bias rile datorate selec iei i metodelor de cercetare. Exist posibilitatea ca
rezultatele cercet torului s spun mai mult despre preferin ele editoriale, politicile de
finan are a cercet rilor sau despre capacit ile i bias rile profesioni tilor i studen ilor
absolven i, decât despre efectele reale ale tratamentelor (Bangert-Drowns, 1992,
p.460). White a descris 15 strategii diferite de c utare pentru review-urile literaturii i a
sugerat c pu ine review-uri realizeaz o c utare exhaustiv a studiilor, putând deci avea
probleme serioase de e antionare prin omiterea multor studii.
Limitele cercet rii de evaluare a rezultatelor REBT, ce caut s determine eficacitatea
acestei forme de terapie, a fost frecvent discutat i dezb tut în literatur (Bernard i
DiGiuseppe, 1990; DiGiuseppe et al., 1979; Gossette i OBrien, 1993; Gonzales et al.,
2004). Ellis (2001), r spunzând la pretinsa lips de cercetare, a raportat c de la începutul
anilor 1960, peste 250 de studii asupra eficien ei REBT au fost publicate. Criticii au
argumentat c pu ine din aceste studii au testat realmente componente distincte ale
REBT, cele mai multe studii implicând un amestec heterogen al tratamentelor cognitiv-
comportamentale (Gossette i OBrien, 1992).
Înainte de a discuta rezultatele cercet rilor specifice privind copiii i adolescen ii,
vom prezenta sumar ceea ce literatura meta-analitic asupra eficien ei REBT sus ine în
prezent. DiGiuseppe, Terjesen, Goodman, Rose, Doyle i Vidalikis (1998) au examinat
13 review-uri ale studiilor ce vizau REBT din perioada 1974-1996. Termenul de REBT
a fost utilizat al turi de un num r de cuvinte cheie rela ionate i sinonime. Fiecare din
studiile men ionate în fiecare review a fost introdus într-o baz de date. Doi asisten i
de cercetare i primul autor au citit fiecare review i au c utat referin ele review-urilor.
Criteriul pentru includerea articolelor în baza de date final au fost: (a) REBT (sau un
cuvânt sinonim) a fost men ionat în titlul articolului, (b) au fost men ionate interven ii
REBT la sec iunea de metode a articolului i (c) studiul evalua eficien a tratamentelor
REBT fie printr-un grup de control, fie prin compara ii pretest-posttest ale scorurilor.
Review-uri ale diserta iilor nepublicate de doctorat au fost incluse în acest studiu.
Aceast strategie a scos la iveal 69 de studii adi ionale care nu au fost men ionate de
cercet torii din perioada 1957 pân în 1992, avut în vedere de cercet tori. Optsprezece
studii adi ionale au fost descoperite din 1992 pân în 1998.
Toate studiile recent descoperite au fost ad ugate bazei de date i a fost calculat
num rul de apari ii ale fiec rui studiu în review-urile majore urm toare (DiGiuseppe, et
al., 1977; Engels et al., 1993; Gossette i OBrien, 1992, 1993; Haaga i Davison, 1989;
Hajzler i Bernard, 1991; Jorm, 1989; Lyons i Woods, 1991; McGovern i Silverman,
1984; Silverman et al., 1992; Zettle i Hayes, 1980). Autorii au codat tipul studiilor
incluse în aceste review-uri ca ap rând în: (a) jurnale supuse unui proces de recenzie din
partea speciali tilor; (b) c r i; (c) diserta ii nepublicate; i (d) prezent ri la conferin e. Au
comparat num rul studiilor cuprinse în fiecare review, având în vedere num rul existent
inclus pentru perioada de timp avut în vedere de review. Autorii au concluzionat c
majoritatea celor care au realizat review-uri asupra studiilor ce abordau REBT au examinat
selectiv literatura i au omis majoritatea studiilor disponibile la perioada respectiv
când au e antionat studiile, cu cele mai multe studii citate de c tre un singur cercet tor.
Examinând 265 de studii separate, majoritatea review-urilor au sus inut eficacitatea
REBT, dar, în mod interesant, majoritatea studiilor au fost men ionate o singur dat ,
cu pu ine suprapuneri între review-uri. Ei au raportat c review-urile care au inclus
semnificativ mai multe diserta ii au ajuns la concluzii negative i c toate review-urile au
omis majoritatea studiilor ap rute în anii inclu i pentru review. A existat o variabilitate
substan ial de-a lungul review-urilor în propor ia articolelor i diserta iilor. În special,
cele dou review-uri ale lui Gossette i OBrien (1992, 1993) care au ajuns concluzii
negative privind eficien a REBT, au inclus nu doar cele mai multe diserta ii ci i cele
mai pu ine articole supuse unui proces de recenzie din partea speciali tilor. Este posibil
ca examinarea predominant a diserta iilor nepublicate s fi avut ca obiect realizarea mai
pu in performant a REBT, ceea ce a influen at concluziile lor.
TABELUL 5. Review-uri ale studiilor de rezultat REBT, anul public rii, perioada de timp luat în considerare, tipul studiilor, concluzii
54
Autori Anul Perioada de Num rul Tipul studiilor Concluzii

Public rii timp luat în studiilor
considerare
DiGiuseppe, 1977 1970-1977 26 Studii publicate i Suportul pentru RET: ... pare în general pozitiv i
Miller i nepublicate asupra copiilor promi tor dar departe de a fi concludent p. 70.
Traxler i adul ilor
McGovern i 1984 1977-1982 47 Studii publicate i ... au fost 31 de studii în favoarea RET. În restul
Silverman nepublicate asupra copiilor studiilor, grupurile de tratament RET au demonstrat
i adul ilor amelior ri i în nici un studiu nu a existat o alt metod
de tratament semnificativ mai bun decât RET p.16.
Haaga i 1989 1970-1987 69 Studii publicate i Exist dovezi pentru RET dar cercet rile nu sunt foarte
Davison nepublicate asupra copiilor avansate.
i adul ilor
Hajzler i 1991 1970-1982 45 Studii publicate i ... dovezi pentru asump ia c modific ira ionalitatea i
Michael E. Bernard, Albert Ellis i Mark Terjesen
Bernard nepublicate asupra copiilor alte dimensiuni ale func ion rii psihice ... schimb rile
i adolescen ilor s-au men inut la perioadele de follow-up p.31.
Jorm 1989 1971-1986 16 Studii asupra oric rui tip de De i RET i terapiile rela ionale s-au dovedit superioare
teorie ce includea m sur tori în meta-analiza prezent (comparativ cu alte terapii),
ale anxiet ii-tr s tur i ale aceast concluzie este limitat de existen a studiilor
neuroticismului disponibile p.25.
Lyons i 1991 1982-1988 70 Studii publicate i Rezultatele au ar tat c RET este o form eficient de
Woods nepublicate asupra copiilor terapie. Eficien a sa a fost clar demonstrat când RET a
i adolescen ilor fost comparat cu starea ini ial sau alte forme de control.
M rimea efectului a fost mai mare pentru variabilele
dependente cu reactivitate sc zut = m sur tori
comportamentale sau fiziologice; reactivitate crescut
= m sur tori ale gândirii ira ionale. p.368.
Silverman, 1993 1970-1989 89 Studii publicate i ... 49 de studii au avut ca rezultat dovezi favorabile
McCarthy i nepublicate asupra copiilor, pentru RET Când e comparat cu alte tratemente ...
McGovern adolescen ilor i adul ilor nici un alt tratament nu este semnificativ mai bun decât
RET p.166.
Engels, 1993 1970-1988 32 Studii publicate i RET în ansamblu a fost eficient, în compara ie cu
Garnefsky i nepublicate asupra copiilor placebo i lipsa tratamentului. Efectele sale s-au
Diekstra i adul ilor dovedit de lung durat luând în considerare criteriul
rezultatelor comportamentale p.1088.
Gossette i 1993 1974-1992 36 Studii publicate i RET are pu ine sau nici un beneficiu practic. Cel mai
OBrien nepublicate asupra copiilor deosebit rezultat este descre terea men inerii credin elor
i adolescen ilor ira ionale p.21.
Putem concluziona c utilizarea în continuare a RET la
clase este nejustificat i, de fapt, contraindicat . p.23
Gonzales, 2004 1975-1998 19 Studii publicate, cu copii i Evaluarea tratamentului REBT a indicat c efectele
Nelson adolescen i psihotarapiei cu copii i adolescen i sunt benefice i de
Gutkin, o magnitudine respectabil p. 232.
Saunders,
Galloway i
Shwery
1. Abord ri Ra ional-Emotive i Comportamentale Pentru Tulbur rile Copiilor i Adolescen ilor
55
Cercet torii au oferit unele concluzii interesante i unele întreb ri demne de luat în
considerare pentru domeniul literaturii studiilor ce vizau REBT. În primul rând, decizia
de a include diserta ii este destul de variabil în cadrul review-urilor studiilor de rezultat
i este probabil s creasc num rul studiilor omise, deoarece diserta iile sunt documentele
cele mai dificil de ob inut. A le include într-un review i a nu ob ine toate rezultatele
lor reprezint o biasare. Autorii au exprimat de asemenea îngrijorarea pentru aceast
problem luând în considerare c metoda standard pentru c utarea studiilor dup câteva
cuvinte cheie nu pare a fi garantat . Adi ional, unele review-uri pot con ine doar studii
cu grupuri de control i un astfel de criteriu poate conduce spre un e antion mai mic i
în concluzie la mai multe studii omise. Autorii au concluzionat, adresând urm toarea
întrebare: excluderea atâtor studii este un artefact al literaturii REBT sau este o problem
în psihologie în general?
Ceea ce este i mai problematic este c doar dou din aceste review-uri (Hajzler
i Bernard, 1991; Gossette i OBrien, 1993) s-au centrat pe copii i adolescen i, cu
ase dintre review-uri centrându-se pe un amestec al studiilor REBT cu referire la
copii, adolescen i i adul i. Acest lucru împiedic clarificarea eficien ei REBT la aceste
popula ii. Vom descrie pe scurt rezultatele a dou meta-analize ini iale identificate
de DiGiuseppe et al. (1998), care examinau eficacitatea REBT exclusiv la copii i
adolescen i, urmate de o prezentare a unei meta-analize mai recente i a unor rezultate
ini iale a ceea ce consider m a fi cel mai mare review meta-analitic al literaturii studiilor
asupra eficien ei REBT pân în prezent. Tabelul 5 prezint un sumar al review-urilor
meta-analitice asupra studiilor ce vizeaz REBT.
Sumarul review-urilor i studiilor asupra eficien ei REBT la copii i

adolescen i
În timp ce Bernard i Joyce (1984) au oferit un review asupra REBT cu copiii, Hajzler
i Bernard (1991) au condus unul din primele review-uri asupra efectelor pe care REBT
le are asupra copiilor i adolescen ilor, review ce a fost publicat într-un jurnal supus
unui proces de recenzie din partea speciali tilor. De fapt, review-ul a fost realizat asupra
efectelor REE (Educa iei Ra ional-Emotive), care este forma educa ional derivat din
REBT pentru popula iile de vârst colar . Review-ul lor a inclus 21 de studii, apte din
ele includeau popula ii non-clinice iar studiile celelalte examinând eficacitatea REBT cu
elevi anxio i (4 studii), elevi cu dificult i de înv are (3 studii), elevi cu risc înalt (de
necontrolat la clas ) (3 studii), unul dintre ele fiind realizat asupra unor elevi cu stim
de sine sc zut i 4 studii având un design cu o singur clas .
Dup cum este de a teptat, eficien a REE este mai mare în cazul m sur torilor pentru
ira ionalitate, 92% din studiile care au utilizat astfel de m sur tori ar tând o descre tere
a ira ionalit ii. Urm toarele tipuri de variabile dependente care arat cea mai mare
modificare sunt cele din categoria comportamental , cu 64% din studii ar tând beneficii
ale REE. Modific rile în anxietate au fost observate în 50% din studii. Luate împreun ,
TABELUL 6. Semnifica ia diferen elor între grupurile REE i grupurile de control f r tratament în
valori brute i procente ale variabilelor dependente (Hajzler i Bernard, 1991)
Domeniul variabilelor dependente Semnificativ Nesemnificativ
N % N %
Ira ionalitate 15 88 2 12
Anxietate 12 80 3 20
Locus de control 5 71 2 29
Neuroticism 2 67 1 33
Stim de sine 12 57 9 43
Index comportamental 9 56 7 44
aceste trei rezultate arat c REE are cel mai mare efect în modificarea ira ionalit ii
i efecte oarecum mai mici i relativ egale în promovarea modific rilor emo ionale i
comportamentale. Nu au existat totu i dovezi puternice în aceste studii, nici pentru, nici
împotriv , care s ne permit s infer m c modific rile în emo ii i comportamente au
fost aduse de, sau corelate cu modific rile cognitive.
Locusul de control este un construct cognitiv, dar definit diferit fa de constructul
de ra ionalitate. REBT ar putea argumenta c educarea responsabilit ii emo ionale, care
conduce spre modific ri în nivelul de ra ionalitate, ar aduce de asemenea modific ri în
locusul de control.
Faptul c 64% din studii care au inclus m sur tori ale locusului de control au ar tat
o cre tere la nivelul internaliz rii sugereaz c REE influen eaz locusul de control.
Din 19 studii care m soar stima de sine, jum tate din ele au ar tat efecte benefice ca i
consecin a REBT. Rezultatele arat c interven iile REE au nevoie s fie modificate
pentru a aduce schimb ri mai consistente în aceast variabil .
Adaptarea i m sur torile personalit ii arat modific ri pozitive în 63% respectiv
57% din studii. Modific rile acestor m sur tori mai globale sugereaz c REE are
poten ialul de a aduce modific ri generale în func ionarea adaptativ a copiilor de vârst
colar , nu doar modific ri comportamentale specifice.
În timp ce rezultatele ob inute de Bernard i Hajzler au oferit unele sumariz ri
interesante despre impactul pozitiv al REBT asupra unei variet i de probleme i variabile
m surate la copii, ne întoarcem acum c tre rezultatele unor studii meta-analitice mai
recente privind eficacitatea REBT la popula ii de vârste mai mici.
Într-un review al literaturii studiilor asupra eficien ei REBT cu copii i adolescen i,
Gossette i OBrien (1993) au chestionat utilizarea REBT la aceast popula ie. Autorii
i-au exprimat preocuparea referitoare la pachetul curricular REE/REBT care este
implementat în mediu colar i care ia din timpul necesar altor programe de instruire
colare, considerând justificat o evaluare minu ioas a acestui pachet curricular ( i a
programelor de educa ie afectiv ). Autorii au analizat un review anterior al lui Hajzler
i Bernard (1991), privind excluderea din acest review a unor diserta ii de doctorat,
precum i maniera în care a fost calculat eficien a REBT pentru o varietate de variabile
dependente. În timp ce metodele de calculare a eficien ei fac s fie dificil replicarea
concluziilor de c tre al i cercet tori, ar fi necesar o explica ie clar pentru deciziile
de a include/exclude diserta iile de doctorat nepublicate. În mod interesant, Gossette i
OBrien au examinat prima dat diserta iile de doctorat nepublicate (33) i doar patru
raporturi publicate. Frecvent, diserta iile au avantajul unei descrieri mai complete a
designului de cercetare i a metodelor de tratament utilizate. Cu toate acestea, potrivit
lui DiGiuseppe et al. (1998), pe baza review-ului articolelor disponibile publicate la
momentul respectiv, Gossette i OBrien au omis 70% din articolele disponibile
pentru review. Similar rezultatelor ob inute de Hajzler i Bernard, Gossette i OBrien
au raportat c cel mai semnificativ rezultat a fost modificarea ira ionalit ii. Cu toate
acestea, ei au indicat c aceast schimbare nu ar fi o func ie a schimb rii, ci mai degrab
ar reprezenta asimilarea de c tre studen i a noilor informa ii, cum frecvent se întâmpl
în cadrul clasei. Aceast afirma ie implic faptul c toate studiile utilizate pentru analiza
lor au fost realizate în cadrul claselor, îns cu toate acestea metodele lor nu reu esc s
indice dac într-adev r ei au inclus doar studii care s-au realizat în cadru colar/la clase.
Modific rile asociate la nivel afectiv i comportamental pot avea un aport suplimentar
în schimbarea filosofic , aspect pe care, dup cum sus in Gossette i OBrien, sus in
c literatura existent nu îl demonstreaz . Ei indic de asemenea unele probleme în
cercetare, care sunt congruente cu preocup rile puse în discu ie de Hajzler i Bernard
(validitatea m sur torilor, evaluarea la follow-up).
În meta-analiza lor asupra utiliz rii REBT la copii i adolescen i, Gonzalez et al.
(2004) au examinat 19 studii, extr gând câteva concluzii interesante. Autorii analizei
au dezv luit c , în ansamblu, REBT a fost mai eficient decât un tratament alternativ
(m rimea efectului ponderat (Weighted Effect Size (WES) fiind de .57) i mai eficient
decât lipsa tratamentului la grupul de control (WES de 4.9). Autorii au men ionat de
asemenea rezultate adi ionale pe care le consider m a fi relevante de men ionat aici i
unele rezultate care sunt oarecum inconsistente cu cele raportate de Gossette i OBrien
(1993). În primul rând, REBT a fost cel mai eficient în reducerea comportamentelor
disruptive (WES de 1.15) urmat de ira ionalitate (WES de .51). De i faptul c a
fost bazat doar pe 7 m rimi ale efectului este în continuare problematic, probabil
cercet torii surprind în sfâr it importan a existen ei unor m sur tori ale rezultatelor
comportamentale adi ionale. Interesant este c nu au existat diferen e semnificative între
sudiile cu validitate intern ridicat i cele cu validitate intern sc zut . Acest lucru
înseamn c REBT a fost la fel de eficient în studiile identificate ca fiind bine construite
(ex., e antionare aleatorie, instrumente bune, rat de abandon a studiului sc zut ),
ca i cele cu WES de .50 sau .53. În timp ce interpretarea precaut a autorilor pentru
aceste rezultate se bazeaz pe num rul mic de studii incluse, ei sugereaz c efectele
REBT sunt robuste în ciuda diferen elor metodologice. În plus, existen a sau lipsa unei
probleme identificate nu schimb eficacitatea REBT pentru copii i adolescen i. Acest
lucru înseamn c REBT a func ionat la fel de eficient pentru elevii cu o problem
identificat (ex., anxietate de testare, probleme comportamentale), precum i pentru
elevii f r o problem comportamental imediat identificabil , dar care pot fi considera i

cu risc (ex., e ec colar, stim de sine sc zut ) cu WES de .50 i respectiv .51, care nu
au fost bine construite. Copiii au avut rezultate mai bune în urma tratamentului (WES de
.70) decât adolescen ii (WES de .51), ceea ce este congruent cu rezultatele ob inute de
Gossette i OBrien (1993). În final, autorii au sus inut de asemenea c REBT realizat
de profesioni tii care nu apar in domeniului s n t ii mentale a condus spre m rimi ale
efectului mai mari (.54) decât în cazul profesioni tilor din domeniul s n t ii mentale
(.36) i c atât copiii cât i adolescen ii care au primit un tratament de lung durat au
dovedit rezultate mai bune.
Cu toate acestea, analiza realizat de Gonzalez et al. (2004) are un num r de limite care
pot avea impact asupra validit ii sociale a rezultatelor g site de ei. Autorii men ioneaz
o parte din aceste limite, spre exemplu num rul mic de studii analizate, ei sugerând i
excluderea tuturor diserta iilor. O alt limit men ionat a fost faptul c marea majoritate
a studiilor au fost conduse în acela i cadru ( coli) i cu elevi care nu fuseser trimi i
pentru un tratament, un alt motiv de preocupare fiind criteriul lor de includere. Un review
al studiilor incluse în aceast meta-analiz a ar tat c unul din studii nu a inclus deloc
REBT, deoarece De Anda (1998) a realizat doar tehnici de relaxare i auto-verbalizare,
f r a implementa REBT deloc. În plus, se pare c autorii au comparat efectele de-a lungul
diferitelor variabile dependente prin generarea a 5 domenii de rezultate (comportament
disruptiv, manifestarea ira ionalit ii, media notelor, concept de sine i anxietate). Este
posibil ca acest lucru s nu poat oferi o evaluare real a eficacit ii REBT deoarece
comasarea variabilelor dependente în domenii pot indica în mod eronat scopul evalu rii
variabilelor dependente.
Ca atare, pare s fie necesar o evaluare obiectiv a bazei de cercet ri prezente
privind REBT. Prin con tientizarea recomand rilor i limitelor cercet rilor anterioare,
se consider c un review mai comprehensiv al cercet rilor existente va oferi nu doar
suport pentru eficacitatea REBT, ci i un ghid pentru clinicieni în practicarea eficient a
strategiilor cu suport tiin ific la copii i adolescen i. Mai mult, se consider c un review
minu ios al literaturii existente va demonstra conving tor limitele designului cercet rilor
REBT curente i va indica modalit i de a ajunge la o tiin mai eficient .
Ford (2005) a colectat i analizat ceea ce consider m a fi cel mai complet review al
studiilor asupra eficien ei REBT; prezent m în continuare un scurt sumar al metodologiei
utilizate i concluziile privind eficacitatea REBT cu copii i adolescen i. Ford a actualizat
un compediu al studiilor REBT realizat de DiGiuseppe, Goodman, Neva i Ford (2005)
în octombrie 2003 prin realizarea unei examin ri a literaturii existente în baza de date
Psychinfo, utilizând urm toarele cuvinte de c utare: Terapie Ra ional-Emotiv i
Comportamental , Terapie Ra ional Emotiv , RET, REBT, Restructurare
Cognitiv i Terapie Cognitiv . Pentru ca un articol de jurnal sau o diserta ie s fie
incluse în studiu, cuvintele ra ional, ra ional-emotiv sau ira ional trebuiau s apar
în titlu sau în abstract. Terapie Cognitiv ca i cuvânt de c utare a fost ulterior eliminat
datorit num rului mare de articole identificate (3324) i a num rului relativ mic a
articolelor utilizabile (6 din primele 1200 de articole) ob inute. Un total de 441 de studii
au fost identificate pentru poten iala includere în meta-analiz . Urm toarele criterii de
includere au fost utilizate: studiul trebuia (a) s fie un studiu care s vizeze rezultatele
tratamentului, nu o descriere a tratamentului; (b) s con in cel pu in o condi ie de
tratament REBT; (c) s fie publicat în englez . Studiile au fost excluse din meta-analiz
dac erau studii de caz, dac includeau mai pu in de patru subiec i, sau dac studiul nu
reu ea s indice m sur torile statistice adecvate pentru calcularea m rimii efectului.
Studiile au fost cotate potrivit unei structuri de cotare realizat de cercet tori. Structura
ini ial de cotare a fost realizat de DiGiuseppe dar a fost revizuit i actualizat , pentru
a include o matrice adi ional de statistici a studiilor, în perioada septembrie 2000 - iunie
2004. Toate studiile au fost cotate utilizând versiunea din ianuarie 2004 a structurii de
cotare, cu un maxim de 54 de variabile i cu m rimile efectului calculate pentru fiecare
studiu. Studiile considerate a fi inutilizabile nu au fost cotate i nici incluse în studiu.
Cinci evaluatori diferi i au primit 12 ore de training pentru cotarea studiilor, utilizând
un manual de cotare realizat de autor. În plus, toate persoanele care realizau cotarea au
examinat împreun aproximativ 20 de studii pentru a asigura în elegerea tuturor itemilor
cota i i pentru a minimiza distorsiunile, existând întâlniri s pt mânale pentru discutarea
întreb rilor i discrepan elor. Concluziile finale convenite prin consens i deciziile
precedente au fost încorporate în manualul de cotare dup a a cum era necesar.
Eficien a tratamentului a fost evaluat pe baza diferen elor dintre rezultatele evalu rilor
la pre-tratament i post-tratament. Cu toate c efectele de lung durat ale tratamentului
sunt importante în evaluarea eficien ei unui tratament, decizia de a nu include rezultatele
de la follow-up-ul tratamentului s-a bazat pe dificult ile metodologice privind datele de
la follow-up (Baucom et al., 1998). Inconsisten a în colectarea datelor de la follow-up,
perioade de timp foarte variate de follow-up, rata semnificativ de abandon de la follow-
up (ce reducea puterea statistic ) i e ecul în a controla tratamentele adi ionale în timpul
perioadei de follow-up, fac ca extragerea concluziilor s fie dificil i subiectiv .
În plus, Ford a f cut ca studiile s fie cotate pe baza calit ii prin criteriile pentru
tratamente validate empiric (Chambless i Hollon, 1998), prin acordarea de puncte (0
sau 1) pentru absen a sau prezen a urm toarelor caracteristici ale studiului: (a) m rimea
e antionului mai mare sau egal cu 30 de subiec i, (b) compararea cu un grup de
control, (c) compararea cu un alt tratament, (d) utilizarea unui manual de tratament,
(e) e antionarea aleatoare a subiec ilor, (f) mediile i abaterile standard ale variabilelor
m surate au fost raportate în studiu. Studiile au primit 1 punct dac variabila dependent
era una bine stabilit , 0.5 dac variabila dependent fost creat de cercet tori pentru
acest studiu si au oferit informa ii despre validitate i 0 dac variabila dependent a
fost creat de cercet tori pentru acest sudiu i nu au oferit informa ii despre validitate.
Num rul maxim de puncte de calitate pe studiu era 7.
Au fost utilizate date de la fiecare studiu pentru a calcula m rimea efectului utilizând
cre terea medie standardizat pentru efectele intragrup i diferen ele standardizate a
mediilor pentru efectele intergrup. Valorile cre terii medii standardizate sunt calculate
prin împ r irea diferen elor mediilor înregistrate în pretest i posttest la abaterea standard
combinat a celor dou m sur tori. Aceste valori pot fi conceptualizate ca fiind diferen a
standardizat dintre mediile de la Timpul 1 i cele de la Timpul 2. Valorile standardizate

ale diferen elor dintre medii sunt calculate prin divizarea diferen ei dintre mediile grupelor
(ex. REBT i Control i REBT i Tratamentul Alternativ) la abaterea standard combinat
a ambelor grupuri. Aceste valori pot fi conceptualizate ca diferen a standardizat între
cele dou grupuri.
Aceste m rimi ale efectului au fost utilizate pentru a calcula media, mediana, intervalul
de încredere de 95% al m rimii efectului i media ponderat a m rimii efectului.
Media ponderat a m rimii efectului a fost calculat prin ponderarea fiec rei m rimi
a efectului cu inversul varian ei la p trat, iar apoi divizarea sumei cu suma ponderilor.
Aceast metod de ponderare este recomandat de Lipsey i Wilson (2001) pentru a
ob ine ponderea optim . Pentru a determina semnificativitatea global (efectele fixe)
a efectelor REBT asupra variabilei dependente, a fost ob inut un test direct al mediei
ponderate a m rimii efectului prin calcularea testului z. Valoarea Z combinat a fost
calculat prin divizarea m rimii efectului în valoarea absolut la eroarea standard a
m rimii efectului (Lipsey i Wilson, 2001). Rezultatele acestei formule i-au forma unei
distribu ii normale standardizate. Pentru e antioanele de m rimi ale efectului care au
rezultat o valoarea semnificativ a valorii combinate a lui Z s-a calculat un indicator
statistic N (Rosenthal, 1979) pentru a estima num rul studiilor cu efecte nule necesare
pentru a reduce m rimea combinat a efectului la pragul de nesemnifica ie (d=0.5).
Pentru a determina dac varia ia m rimilor individuale ale efectului combinate într-
o singur valoare medie, a diferit de m rimea efectului medie a popula iei mai mult
decât era de a teptat din eroarea de e antionare, un test de omogenitate, Q (Hedges i
Olkin, 1985) a fost calculat. Indicatorul Q respect o distribu ie hi-p trat cu k-1 grade
de libertate unde unde k este num rul de m rimi ale efectului luate în considerare. Dac
m rimea combinat a efectului s-a dovedit a fi eterogen , va fi calculat i un indicator
bazat pe modelul aleator al semnifica iei efectului REBT asupra variabilei dependente
pentru a explica alte eventuale surse de variabilitate presupuse a fi aleatoare (Lipsey i
Wilson, 2001).
De i nepublicat înc , Ford raporteaz date privind efectele tratamentului REBT la
2310 de copii i adolescen i din 39 de studii (22 din jurnale supuse unei proceduri de
recenzie din partea speciali tilor i 17 diserta ii). Cota medie a calit ii acestor studii a
fost 4.87 iar e antionul mediu era format din 71 participan i cu o vârst medie de 12.8
+/- .95 (între 7 i 17 ani).
Ford sus ine c doar în peste 50% din studii s-a implementat o form pur de REBT,
existând multe îmbin ri ale REBT cu alte tratamente alternative (ex., psihoeduca ie,
desensibilizare progresiv , relaxare) care fac s fie dificil evaluarea eficien ei REBT
în forma sa pur .
În ansamblu, efectele REBT intragrup au fost moderate (WES = .62) cu efecte
puternice pentru imaginea de sine (WES = 1.3) i GPA (WES = .74 ) i efecte moderate
pentru emo ii negative (WES = .60) i pentru anxietate (WES = .55). Acest review este
congruent cu alte review-uri din punctul de vedere al semnal rii insuficien ei evalu rilor
pentru rezultate comportamentale. M rimile efectului la grupul la care s-a aplicat numai
REBT versus grupul de control au fost moderate, cu o valoare a mediei ponderate a

m rimii efectului de 0.44, având ceilal i coeficien i în intervalul de mijloc 0.31-0.52.
WES a fost de 0.44, ceea ce indic un efect moderat. Când REBT a fost comparat cu
un grup de tratament alternativ, media ponderat a m rimii efectului a fost -.16, ceea
ce indic nu doar c REBT nu este cu mult mai eficient decât alte tratamente, ci i
c în unele situa ii este chiar mai pu in eficient. Similar comentariului anterior privind
puritatea interven iilor REBT, poate ap rea de asemenea întrebarea privind puritatea
interven iilor alternative.
În ansamblu, problema cea mai conving toare din cercetarea REBT asupra copiilor
i adolescen ilor este e ecul în a semnala caracteristicile specifice ale studiilor, cadrul
terapeutic i tratamentele utilizate de c tre acestea. Deoarece detaliile cercet rilor sunt
atât de slab raportate este dificil, dac nu chiar imposibil, de determinat ce se întâmpl
realmente în terapie i ce influen eaz schimbarea terapeutic . De i acest lucru nu este
specific doar pentru cercetarea REBT, acest tip de practic nu constituie o abordare
tiin ific adecvat .
REBT a fost aplicat cu succes pentru o arie larg de tulbur ri psihice. Totu i, cea
mai frecvent problem clinic tratat este anxietatea (33% din copiii din toate studiile).
Aceast centrare limitat a cercet rilor pe un singur aspect al tulbur rilor limiteaz
validitatea empiric a generaliz rii eficien ei REBT la alte probleme ale clien ilor.
O problem important este e ecul majorit ii studiilor de a adera la criteriile definite
de Comisia de Promovare i Diseminare a Procedurilor Psihologice a Diviziei 12
(1995) pentru tratamentele eficiente i validate empiric, frecvent denumite Criteriile
Chambless. Pentru aproape orice item cotat, 18-78% din studii e ueaz în a include
informa ii clare pentru descrierea popula iei tratate.
O arie în mod particular de deficitar este integritatea tratamentului, cu doar peste
jum tate din studii raportând utilizarea unui manual de tratament i 26% raportând
verificarea integrit ii tratamentului. F r a avea un plan de tratament clar i f r a
verifica dac tratamentul este condus într-o manier congruent cu obiectivele stabilite a
priori, validitatea empiric i replicabilitatea rezultatelor sunt compromise.
Mare parte din terapia în cazul cercet rii REBT a fost condus de studen i absolven i
i candida i pre-doctorali. Acest lucru este explicat de num rul mare de candida i pre-
doctorali care culeg date pentru diserta ii i de dorin a cercet torilor academicieni de a
utiliza terapeu i i evaluatori care nu cunosc ipotezele studiului. Dezavantajul evident
al acestui lucru este lipsa de experien a terapeu ilor absolven i. O serie de studii au
f cut unele referiri vagi la experien a terapeu ilor absolven i sau men ioneaz realizarea
unor traininguri înainte de ini ierea terapiei. Totu i, acest lucru nu înl tur problematica
faptului c terapeu ii cu mai mult experien pot s fie mai familiariza i cu tehnicile
aplicate iar acestea s fie mai eficiente.
O modalitate logic de a echilibra diferen ele la nivelul experien ei avute de terapeu i
ar fi supervizarea de c tre terapeu i cu mai mult experien . Din p cate, doar 18% din
studii au raportat supervizarea terapeu ilor implica i în cercetare, iar 82% nu au men ionat
date despre supervizare.
La nivelul bazal al experien ei terapeu ilor în cercetarea REBT se afl absen a oric rei
indica ii c cercet torii au primit training în REBT. 59% din studiile examinate nu au
men ionat trainingul REBT nici în cazul terapeu ilor nici în cazul supervizorilor. În cazul
a 16 studii care au men ionat trainingul REBT, doar doi terapeu i au primit Certificatul
Primar în REBT. Efectul utiliz rii reduse a superviz rii i dovezile c mai pu in de un
sfert din studii au realizat verific ri ale integrit ii sunt aduse în discu ie când se ia în
considerare faptul c i în condi iile în care verificarea integrit ii i supervizarea au
fost realizate, evaluatorii i supervizorii nu au primit training REBT. A adar, acurate ea
i eficien a tehnicilor REBT aplicate în terapie nu pot fi considerate ca având un grad
ridicat de fidelitate.
Aceste probleme sunt congruente cu cele ridicate de Terjesen et al. (1999) care a
examinat o list aleatoare a membrilor Asocia iei Na ionale de Psihologie colar
(NASP). Fiec rui membru i-a fost trimis un chestionar privind educa ia academic ,
aspecte demografice, orientare teoretic , locul de munc prezent i interven iile terapeutice
utilizate în cadrul în care lucreaz . Rezultatele au indicat c REBT este utilizat ca parte a
pachetului de tratament pentru aproximativ 50% din e antion, îns pu ini responden i au
indentificat REBT ca fiind principala lor interven ie. Terapia cognitiv-comportamental
a fost cel mai frecvent identificat ca fiind strategia de interven ie primar ; cu toate
acestea, s-a raportat c nu este clar dac responden ii au f cut diferen a între CBT i
REBT. Deoarece 58% din cei care au descris CBT ca fiind interven ia primar au raportat
de asemenea i utilizarea REBT, este posibil ca responden ii s considere REBT ca i
component a CBT mai degrab decât ca o interven ie separat . Terjesen et al. au raportat
c indiferent de tulburare, foarte pu ini responden i au utilizat REBT în exclusivitate i
c REBT este mai frecvent utilizat în combina ie cu alte interven ii i mai mult pentru
tulbur ri de internalizare. Autorii sus in ideea c probabil unul din motivele pentru
care REBT nu este utilizat frecvent cu copii i adolescen i este faptul c mare parte din
literatura referitoare la copii i adolescen i este de natur clinic , iar practicienii pot s
nu cunoasc suportul empiric al REBT cu aceast popula ie. În mod interesant, 57%
din întregul e antion au raportat c au primit training pentru utilizarea REBT la copii i
adolescen i i din cei care au primit training, 63.6% au raportat utilizarea REBT în coli.
Autorii sugereaz c sunt necesare mai multe cercet ri asupra efectelor trainingului în
REBT cu copii i adolescen i (ex., programe universitare i institu ii formale de training)
pentru a lucra cu aceast popula ie, al turi de o investigare în adâncime a componentelor
REBT pe care psihologii colari le utilizeaz în realitate, având în vedere c din datele
existente nu este clar ce utilizau responden ii. Este posibil ca ei s fi utilizat componente
izolate ale REBT (ex., abilit i de coping, disputare). Mai mult, a fost recomandat o
examinare a trainingului în REBT la practicienii colari i o examinare a tipului i
calit ii CBT i REBT practicate în cadrul colar. În final, ei au propus s fie conduse
investiga ii viitoare a calific rilor trainerilor REBT în cadre universitare, pentru a evalua
dac REBT este predat în mod acurat.
Probabil cea mai important limit în cercetarea REBT cu copii, adolescen i i adul i
este e ecul cercet torilor de a raporta adecvat ce tehnici terapeutice au utilizat în terapie.
Datorit faptului c majoritatea cercet torilor nu reu esc s indice nici ce tehnici au
utilizat în terapie, nici ce tehnici nu au utilizat, este imposibil de determinat care tehnici
sunt aplicate în terapie i cu ce frecven .
Din studiile incluse în acest review, cele mai multe au integrat alte forme de terapie
cu REBT. De i evaluarea informal a studiilor cotate, care nu sunt înc incluse în acest
review, indic faptul c acest rezultat este exagerat, este subliniat f r îndoial faptul
c adesea REBT este utilizat în combina ie cu alte tehnici terapeutice, exacerbând în
continuare problema determin rii celor mai eficiente tehnici. În cele mai multe cazuri
cercetarea existent nu indic sau nu sus ine clar care sunt interven iile REBT care
faciliteaz schimbarea. Ellis (2001) a men ionat dificultatea inerent a test rii eficien ei
relative a diferitelor tehnici utilizate în REBT, datorat num rului mare de tehnici
cognitive, emotive i comportamentale utilizate.
Recomand ri
Datorit relat rilor inconsistente ale caracteristicilor cercet rilor, este dificil s
determin m dac cercetarea este prost condus sau prost descris . În ansamblu, este
necesar o mai mare meticulozitate în descrierea caracteristicilor metodologice i a
tratamentelor în cercetarea REBT. F r a în elege clar ce se realizeaz , ce nu se realizeaz ,
ce func ioneaz i ce nu func ioneaz în terapie, cercetarea e ueaz în a oferi leg tura
empiric între teorie i practic , pe care este menit s o ofere. Câteva recomand ri
specifice pentru practic includ:
1. Este necesar ca în cadrul cercet rii s se aplice REBT la alte probleme clinice
asociate copil riei sau adolescen ei, în plus fa de anxietate.
2. Este necesar ca în rezultatele cercet rilor s fie inclus o articulare mai clar a
tehnicilor REBT utilizate i neutilizate în terapie.
3. Cercet torii REBT trebuie s fie instrui i în teoria i tehnicile REBT i este necesar
s se indice clar nivelul lor de training în caracteristicile studiilor.
4. Supervizarea terapeu ilor trebuie s fie inclus în cercetare ca mijloc de asigurare
a comprehensiunii i aderen ei la planul de tratament REBT.
În viitor
Este de a teptat ca preven ia i tratamentul problemelor emo ionale i comportamentale
ale copiilor i tinerilor s influen eze teoria i practicile REBT. Exist un num r de
tendin e pe care le anticip m în acest domeniu.
Exist pu ine îndoieli asupra faptului c în elegerea modului în care dezvoltarea
copilului este rela ionat cu inadaptarea va servi ca fundament în determinarea celui mai
potrivit tip de interven ie cognitiv pentru copiii cu diverse nivele de maturitate mental
i emo ional . Mai avem înc un drum lung pân s în elegem lumea din perspectiva
unui copil.
Utilizarea programelor de preven ie de orientare cognitiv pentru s n tatea mental ,

cum sunt REE i Educa ia YCDI, va prolifera având în vedere c cercet rile prezentate
în acest capitol sus in utilizarea lor ca o m sur de interven ie validat tiin ific.
Extinderea m surii în care procesele cognitive distorsionate i credin ele ira ionale ale
p rin ilor i profesorilor influen eaz tulbur rile copiilor i adolescen ilor va fi cercetat
mai pe larg. Rolul pe care persoanele semnificative îl au în corectarea patternurilor
de gândire i convingerilor celor de vârste mici va suscita un interes tot mai mare.
Popularitatea programelor cognitive de educa ie a p rin ilor i profesorilor va cre te.
Practicienii behaviori ti de orientare comportamental vor începe s recunoasc (s
evalueze i s trateze) faptul c atât copiii cât i persoanele semnificative din jurul lor
au emo ii care influen eaz atât disfunc iile comportamentale cât i poten ialele efecte
ale tratamentului. Practicienii de orientare cognitiv care lucreaz cu copiii în mediu
colar sau familial vor realiza evalu ri mai sistematice ale problemelor comportamentale
în a a fel încât efectele tratamentului s fie mai puternice i mai verificabile obiectiv.
Cercet torii orienta i spre studiul copiilor vor începe s studieze mai sistematic cum
interac ioneaz diferen ele individuale cu tratamentele cognitive.
În viitor va exista o îmbinare tot mai mare a abord rilor cognitive în tulbur rile
copil riei i adolescen ei. Dup cum atest autorii acestui volum, exist o acceptare
tot mai mare în cadrul colii cognitiv-comportamentale privind utilizarea practicilor
cognitive care î i au originea în diferite teorii i tradi ii psihologice. S sper m c aceast
tendin va continua.
Mul umiri: Autorii doresc s -i mul umeasc lui Patrick Ford pentru ajutorului lui în
cotarea i analiza datelor în cercet rile raportate în sec iunea final a acestui capitol.
Bibliografie
Adler, A. (1927). Understanding human nature. New York: Garden City Publishing.
Agosto, R., Solomon, H. (1978). Unclassified. Rational Living, 23, 41-42.
Albert, S. (1972). A study to determine the effectiveness of affective education with fifth grade
students. Unpublished masters thesis, Queens College.
Bangert-Drowns, R. L. (1992). Review of developments in meta-analytic method. In A. E. Kazdin
(ed.). Methodological Issues and Strategies in Clinical Research. Washington. DC: American
Psychological Association.
Bard, I. A. (1980). Rational-emotive therapy in practice. Champaign, Ill: Research Press.
Barnes, R. (2000). Mrs. Miggins in the classroom. British Journal of Special Education, 27,
22-28.
Barrish, H., and Barrish, I. I. (1985). Managing and Understanding Parental Anger. Kansas City:
Westport Publishers, Inc.
Barrish, H., and Barrish, I. I. (1989). Surviving and Enjoying your Adolescent. Kansas City:
Westport Publishers, Inc.
Baucom, D. H., Shoham, V., Mueser, K. T., Daiuto, A. D., and Stickle, T. R. (1998). Empirically
supported couples and family therapies for adult problems. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 66, 53-88.
Bedford, S. (1974). Instant replay: A method of counseling and talking to little (and other) people.
New York: Institute for Rational Living.
Bernard, M. E. (1979). Rational-emotive group counseling in a school setting. Paper presented at
the American Educational Research Associations Annual Meeting, San Francisco, April.
Bernard, M. E. (1981). Private thought in rational-emotive psychotherapy. Cognitive Therapy and
Research. 5, 125-142.
Bernard, M. E. (1990). Rational-emotive therapy with children and adolescents: Treatment
strategies. In M.E. Bernard and R. DiGiuseppe (eds.). School Psychology Review (Mini-
Series): Rational-Emotive Therapy and School Psychology, 19, 294-303.
Bernard, M. E. (2001). Program achieve: A curriculum of lessons for teaching students how
to achieve success and develop social-emotional-behavioral well-being. 2nd ed., Vols. 1-6.
Oakleigh, VIC (AUS): Australian Scholarships Group.
Bernard, M. E. (2001a). Program achieve: A curriculum of lessons for teaching students how
to achieve success and develop social-emotional-behavioral well-being. 3rd ed., Vols. 1-6.
Laguna Beach, CA: You Can Do It! Education.
Bernard, M. E. (2001b). Eliminate the negative or accentuate the positive? Paper presented at
the Conference Honoring Albert Ellis, sponsored by the Albert Ellis Institute, June, Keystone,
Colorado.
Bernard, M. E. (2002). Providing all children with the foundation for achievement and social-
emotional-behavioral well-being. 2nd ed. Priorslee, Telford (UK): Time Marque.
Bernard, M. E. (2004a). The REBT therapists pocket companion for working with children and
adolescents. New York: Albert Ellis Institute.
Bernard, M. E. (2004b). The You Can Do It, early childhood education program: A social-
emotional learning curriculum (4-6 Year Olds). Oakleigh, VIC (AUS): Australian Scholarships
Group.
Bernard, M. E. (2004c). Emotional resilience in children: Implications for Rational Emotive
Education. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 4, 39-52.
Bernard, M. E. (2005). Program achieve: A curriculum of lessons for teaching students how
to achieve success and develop social-emotional-behavioral well-being, 3rd Ed., Vols. 1-6.
Laguna Beach, CA: You Can Do It! Education.
Bernard, M. E. (2006). Its time we teach social and emotional competence as well as we teach
academic competence. Reading and Writing Quarterly, in press.
Bernard, M. E., and Cronan, F. (1999). The child and adolescent scale of irrationality. Journal of
Cognitive Psychotherapy, 13, 121-132.
Bernard, M. E., and DiGiuseppe, R. (eds.) (1990). Rational-emotive therapy and school psychology.
School Psychology Review (Mini-Series), 19, 267-321.
Bernard, M. E., and DiGiuseppe, R. (eds.) (1991). Rational-emotive consultation in applied
settings. Hillsdale. NJ: Erlbaum, pp. 210.
Bernard, M. E., and Joyce, M. R. (1984). Rational emotive therapy with children and adolescents:
Theory, treatment strategies, preventative methods. New York: Wiley.
Bernard, M. E., and Joyce, M. R. (1993). Rational-emotive therapy with children and adolescents.
In T. R. Kratochwill and R. J. Morris (eds.). Handbook of psychotherapy with children and
adolescents. Boston: Allyn and Bacon.
Bernard, M. E., Kratochwill, T.R., and Keefauver, L. W. (1983). The effects of rational-emotive
therapy and self-instructional training on chronic hair-pulling. Cognitive Therapy and Research.
7, 273-280.
Blanco, R., and Rosenfield, J. (1978). Case studies in clinical and school psychology, Springfield,
Ill: Thomas.
Block, J. (1978). Effects of a rational-emotive mental health program on poorly achieving,

disruptive high school students. Journal of Counseling Psychology, 25, 61-65.
Bokor, S. (1972). A study to determine the effects of a self-enhancement program in increasing
self-concept in black, disadvantages! sixth-grade boys, M.A. thesis. Queens College.
Bordin, E. S. (1979). The generalizability of the psychoanalytic concept of the working alliance.
Psychotherapy: Theory, research and practice, 16, 252-260.
Brody, M. (1974). The effect of the rational-emotive affective education approach on anxiety,
frustration tolerance and self-esteem with fifth-grade students. Ph.D. thesis, Temple
University.
Brown, D. A. (1974). Rational success. Art in Daily Living, 3, 1.
Brown, D. A. (1977). The fourth R: A school psychologist takes RSC to school. In J. Wolfe and
E. Brand (eds.). Twenty years of rational therapy. New York: Institute for Rational Living.
Brown, D. A. (1979). Chad cannot be rotten. Journal of School Health, 19, 503-504.
Burnett, P. C. (1994). Self-talk in upper primary school children: Its relationship with irrational
beliefs, self-esteem and depression. Journal of Rational-Emotive and Cognitive-Behavior
Therapy, 12, 181-188.
Burnett, P. C. (1996). Childrens self-talk and significant others positive and negative statements.
Educational Psychology, 16, 57-68.
Cangelosi, A., Gressard, C. V, and Mines, R. A. (1980). The effects of a rational thinking group
on self-concepts in adolescents. The School Counselor, 27, 357-361.
Casey, R., and Berman, J. (1985). The outcome of psychotherapy with children. Psychological
Bulletin, 98, 388-400.
Chambless, D. L., and Hollon, S. D. (1998). Defining empirically supported therapies. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 66, 7-18.
Cohen, J. (1977). Statistical power analysis for the behavioral sciences: Revised edition. New
York: Academic Press, Inc.
Costello, D. R. T., and Dougherty, D. (1977). Rational behavior training in the classroom. Rational
Living. 12, 13-15.
Craighead, W. E. (1982). A brief clinical history of cognitive-behavior therapy with children. The
School Psychology Review, 11, 5-13.
Crandall, V. C., Kratovsky, W. and Crandall, V. G. (1965). Childrens beliefs in their own control
of reinforcers in intellectual-academic achievement situations. Child Development, 36, 91-
109.
Daly, S. (1971). Using reason with deprived preschool children. Rational Living, 5, 12-19.
DAngelo, D. C. (1977). The effects of locus of control and a program of rational principles on
fear of negative evaluation. Ed.D. thesis. West Virginia University.
DeVoge, C. (1974). A behavioral approach to RET with children. Rational Living. 9, 23-26.
DiGiuseppe, R. (1975a). A developmental study of the efficacy of rational-emotive education.
Ph.D. dissertation. Hofstra University.
DiGiuseppe, R. (1975b). The use of behavioral modification to establish rational self-statements
in children. Rational Living, J, 18-20.
DiGiuseppe, R. (1981). Cognitive therapy with children. In G. Emery, S. D. Hollon, and R. C.
Bedrosian (eds.), New directions in cognitive therapy. New York: Guilford Press.
DiGiuseppe, R. (1995). Developing the therapeutic alliance with angry clients.In H. Kassinove
(ed.), Anger disorders. Washington, DC: Taylor and Francis.
DiGiuseppe, R., Goodman, R., Neva, S., and Ford. P. Outcome Studies. Retrieved March 15. 2005
from http://www.rebt.org/professionals/research2.asp
DiGiuseppe, R., and Kassinove, H. (1976). Effects of a rational-emotive school mental health
program on childrens emotional adjustment. Journal of Community Psychology. 4, 382-387.
DiGiuseppe, R., Linscott, J., and Jilton, R. (1996). Developing the therapeutic alliance in child-
adolescent psychotherapy. Applied and Preventive Psychology, 5(2). 85-100.
DiGiuseppe, R. A., Miller, N. J., and Trexler, L. D. (1977). A review of rational-emotive
psychotherapy outcome studies. The Counseling Psychologist, 7, 64-72.
DiGiuseppe, R., Miller N. J., and Trexler, L. D. (1979). A review of rational-emotive psychotherapy
outcome studies. In A. Ellis and J. M. Whiteley (eds.), Theoretical and empirical foundations
of rational-emotive therapy. Monterey, CA: Brooks/Cole.
DiGiuseppe, R., Terjesen, M.D., Goodman, R., Rose, R., Doyle, K., and Vidalikis, N. (1998).
A Meta-Analytic Review of REST Outcome Studies: A Comparative Investigation. Poster
presented at the 106th annual convention of the American Psychological Association (APA).
San Francisco, CA.
DiNubile, L., and Wessler, R. (1974). Lessons from the living school. Rational Living,9. 29-32.
Doress, I. (1967). The teacher as therapist. Rational Living, 2, 27.
Dryden, W. (1987). Current issues in rational-emotive therapy. London: Croon-Helm.
Dweck, C. (1975). The role of expectations and attributions in the alleviation of learned
helplessness. Journal of Personality and Social Psychology, 31, 674-685.
Dweck, C., and Reppucci, N. (1973). Learned helplessness and reinforcement responsibility in
children. Journal of Personality and Social Psychology. 25, 109-116.
Edwards, C. (1977). RET in high school. Rational Living, 12, 10-12.
Ellis, A. (1957). How to live with a neurotic. New York: Crown, 1957. Revised edition, New
York: Crown, 1975 and North Hollywood: Wilshire.
Ellis, A. (1959). Psychotherapy session with an eight-year-old female bed wetter. Cassette
recording. New York: Institute for Rational-Emotive Therapy.
Ellis, A. (1967). Talking to adolescents about sex. Rational Living, 2. 7-12.
Ellis, A. (1971a). An experiment in emotional education. Educational Technology, 11, 61-64.
Ellis, A. (1971b). Rational-emotive therapy and its application to emotional education. New
York: Institute for Rational-Emotive Therapy.
Ellis, A. (1972a). The contribution of psychotherapy to school psychology. School Psychology
Digest, 1, 6-9.
Ellis, A. (1972b). Emotional education in the classroom: The living school. Journal of Child
Psychology. 1. 19-22.
Ellis, A. (1973a). A demonstration with an elementary school child. Filmed psychotherapy
session. Washington: American Personnel and Guidance Association, 1973.
Ellis, A. (1973b). Emotional education at the living school. In M. M. Ohlsen (ed.). Counseling
children in groups. New York: Holt. Rinehart and Winston, 1973.
Ellis, A. (1973c). Humanistic psychotherapy. New York: McGraw-Hill.
Ellis, A. ( 1975a). Raising an emotionally healthy, happy child. Videotape. Austin Texas: Audio
Visual Resource Center. School of Social Work. University of Texas.
Ellis, A. (1975b). Rational-emotive therapy and the school counselor. School Counselor. 22,
236-242.
Ellis, A. (1977). The basic clinical theory of rational-emotive therapy. In A. Ellis and R. Grieger
(eds.), Handbook of rational-emotive therapy. New York: Springer.1977.
Ellis, A. (1980b). The rational-emotive approach to childrens and adolescents sex problems. In
J. M. Sampson (Ed.), Childhood and sexuality: Proceedings of the International Symposium.
Montreal: Editions Etudes Vivantes.
Ellis, A. (1980c). Rational-emotive therapy and cognitive behavior therapy: Similarities and
differences. Cognitive Therapy and Research. 4, 325-340.
Ellis, A. (1984). Rational-emotive therapy and cognitive behavior therapy. New York: Springer.
Ellis, A. (1994) Reason and emotion in psychotherapy. Revised edition. Secaucus, N.J.: Lyle
Stuart and Citadel Press.
Ellis, A. (2001). Reasons why rational emotive behavior therapy is relatively neglected in the
professional and scientific literature. Journal of Rational-Emotive and Cognitive Behavior
Therapy, 19(1), 67-74.
Ellis, A., and Bernard, M. E. (1983). An overview of rational-emotive approaches to the problems
of childhood. In A. Ellis and M. E. Bernard (eds.), Rational-emotive approaches to the problems
of childhood. New York: Plenum Press.
Ellis, A., and Wilde, J. (eds.) (2002). Case studies in rational emotive behavior therapy with
children and adolescents. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Ellis, A., Wolfe, J. H., and Moseley, S. (1966). How to raise an emotionally healthy, happy child.
New York: Crown; and Hollywood: Wilshire Books.
Engels, G. I., Garnefski, N. and Diekstra, R. F. W. (1993). Efficacy of rational-emotive therapy:
A quantitative analysis. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61, l083-1090.
Eschenroeder, C. (1982). How rational is rational-emotive therapy? A critical appraisal of its
theoretical foundations and therapeutic methods. Cognitive Therapy and Research, 6. 274-
282.
Ford, P. W. (2005). [A meta-analysis of REBT studies]. Unpublished raw data.
Forman, S. G., and Forman, B. D. (1978). A rational-emotive therapy approach to consultation.
Psychology in the Schools, 15. 400-406.
Gerald, M., and Eyman, W. (1981). Thinking straight and talking sense. New York: Institute for
Rational-Emotive Therapy.
Glicken, M. (1967). Counseling children: Two methods. Rational Living, 1, 27-30.
Glicken, M. D. (1968). Rational counseling: A dynamic approach to children. Elementary School
Guidance and Counseling, 2, 261-267.
Gonzalez, J. E., Nelson, J. R., Gutkin, T. B., Saunders, A., Galloway, A., and Shwery. C. S.
(2004). Rational Emotive Therapy with children and adolescents: A meta-analysis. Journal of
Emotional and Behavioral Disorders. 12. 222-235.
Gossette, R. L. and OBrien, R. M. (1992). The efficacy of rational emotive therapy in adults:
Clinical fact of psychometric artifact? Journal of Behavior Therapy and Experimental
Psychiatry, 23, 9-24.
Gossette, R. L. and OBrien, R. M. (1993). Efficacy of rational emotive therapy with children: A
Critical Re-appraisal. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry. 24, 15-25.
Grieger, R. M., Anderson, K., and Canino, F. (1979). Psychotherapeutic modes. In E. Ignas and
R. Corsini (eds.). Alternative educational systems. Itasca, I11: Peacock.
Haaga, D. A. and Davison, G. C. (1989). Outcome studies of rational-emotive therapy. In Bernard,
M. E. and DiGiuseppe, R. (eds.). Inside rational-emotive therapy. A critical appraisal of the
theory and therapy of Albert Ellis. San Diego, CA: Academic Press, Inc. pp. 155-197.
Hajzler, D. J., and Bernard, M. E. (1991). A review of rational emotive outcome studies. School
Psychology Quarterly, 6, 2749.
Harris, S. R. (1976). Rational-emotive education and the human development program: A guidance
study. Elementary School Guidance and Counseling. 11, 113-123.
Hauck, P. A. (1967). The rational management of children. New York: Eibra Publishers.
Hauck, P. A. (1974). Public forum: Eleven myths of child counseling. Rational Living. 9, 38-43.
Hauck, P. A. (1977). Irrational parenting styles. In A. Ellis and R. Grieger (eds.), Handbook of
rational-emotive therapy. New York: Springer.
Hedges, L. V., and Olkin, I. (1985). Statistical methods for meta-analysis. Orlando: Academic
Press.
Hinshaw, S. P. (2000). Attention deficit/hyperactivity disorder: The search for viable treatments.
In P. C. Kendall (ed.), Child and adolescent therapy, 2nd ed. New York: Guilford Press.
Hobbs, S. A., Moguin, L. E., Tyroler, M., and Lahey, B. B. (1980). Cognitive behavior therapy
with children: Has clinical utility been demonstrated? Psychological Bulletin, 87, 147-165.
Holmbeck, G. N., and Updegrove, A. L. (1995). Clinical-developmental interface: Implications of
developmental research for adolescent psychotherapy. Psychotherapy, 32, 16-33.
Holmbeck, G. R., Greenley, R. N., and Franks, E. A. (2003). Developmental issues and
considerations in research and practice. In A. E. Kazdin and J. R. Weisz (eds.), Evidence-based
psychotherapies for children and adolescents. New York: Plenum Press.
Jacobs, E. E. (1977). The effects of a systematic teaching program for college undergraduates
based on rational-emotive concepts and techniques. M.A. thesis. Florida State University.
Jorm, A. F. (1989). Modifiability of trait anxiety and neuroticism: A meta-analysis of the literature.
Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, 23, 21-29.
Kagan, J. (1998). Biology and the child. In W. Damon (Editor-in-Chief) and N. Eisenberg (Vol.
Ed.). Handbook of child psychology: Vol. 3. Social, emotional and personality development(5th.
Ed.). New York: Wiley.
Katz, S. (1974). The effects of emotional education on locus of control and self-concept.
Unpublished doctoral dissertation, Hofstra University.
Kelly, F. (1996). Thats not fair! Using RET to address the issue of fairness in the classroom.
Elementary School Guidance and Counseling. 30, 235-238.
Kendall, P. C. (1977). On the efficacious use of verbal self-instructional procedures with children.
Cognitive Therapy and Research, I, 331-341.
Kendall, P. C. and Finch, A.I. Jr. (1979). Developing nonimpulsive behavior in children. In P. C.
Kendall and S. D. Hollon (eds.), Cognitive Behavioral Interventions. Theory. Research and
Procedures, New York: Academic Press.
Kendall, P. C., Choudhury. M., Hudson, J., and Webb, A. (2002). The C.A. T. project workbook
for the cognitive-behavioral treatment of anxious adolescents. Ardmore, PA: Workbook
Publishing.
Kendall, P. C., Ascenbrand, S. G., and Hudson, J. L. (2003). Child-focused treatment of anxiety.
In A. Kazdin and J. R. Weisz (eds.). Evidence-based psychotherapies for children and
adolescents. New York: Guilford Press.
Knaus. W. J. (1974). Rational-emotive education: A manual for elementary school teachers. New
York: Institute for Rational-Emotive Therapy.
Knaus, W. J. (1977). Rational-emotive education. In A. Ellis and R. Grieger (eds.), Handbook of
rational-emotive therapy. New York: Springer Publishing Co.
Knaus, W., and Bokor, S. The effect of rational-emotive education on anxiety and self-concept.
Rational Living. 20(2), 7-10.
Knaus, W., and McKeever, C. (1977). Rational-emotive education with learning-disabled children.
Journal of Learning Disabilities. 10, 10-14.
Kranzler, C. (1974). Emotional education exercises for children. Eugene, Oregon: Cascade
Press.
Kujoth, R. J. (1976). The effects of teaching rational idea concepts vs. teaching insight concepts
on community college students in a course in human relations. Ed. D. dissertation, Marquette
University.
Lafferty, G., Dennell, A., and Rettich, G. (1964). A creative school mental health program.
National Elementary Principal, 43, 28-35.
Lipsey, M. W., and Wilson, D. B. (2001). Practical Meta-Analysis. Applied Social Research
Methods Series (Vol. 49). Thousand Oaks. CA: SAGE Publications.
Lochman, J. E., Whidby, J. M., and FitzGerald, D. P. (2000). Cognitive-behavioral assessment
and treatment with aggressive children. In P. C. Kendall (ed.). Child and adolescent therapy,
2nd ed. New York: Guilford Press.
Lyons, L. C. and Woods, P. J. (1991). The efficacy of rational-emotive therapy: A quantitative
review of the outcome research. Clinical Psychology Review, 11, 357-369.
Maes, W., and Heinman, R. (1970). The comparison of three approaches to the reduction of
test anxiety in high school students. Final report project 9-1-040. Washington, DC: Office of
Education, U.S. Department of Health, Education and Welfare.
Maultsby, M. C., Jr. (1974). The classroom as an emotional health center. The Educational
Magazine, 32, 8-11.
Maultsby, M. C., Jr. (1975), Rational behavior therapy for acting-out adolescents. Social Casework,
56, 35-43.
Maultsby, M. C., Knipping, P., and Carpenter, L. (1974). Teaching self-help in the classroom with
rational self-counseling. The Journal of School Health, 44. 445-^48.
McGovern, T. E., and Silverman, M. S. (1984). A review of outcome studies of rational-emotive
therapy from 1977 to 1982. Journal of Rational Emotive Therapy, 2(1). 7-18.
McGory, J. E. (1967). Teaching introspection in the classroom. Rational Living, 2, 23-24.
McMullin, R., Asafi, I., and Chapman, S. (1978). Straight talk to parents. Lakewood. Colo.:
Counseling Research Institute.
Meichenbaum, D. (1977). Cognitive-behavior modification: An integrative approach. New York:
Plenum Press.
Meichenbaum, D. (1987). Stress inoculation training: A practitioners guidebook. New York:
Allyn and Bacon.
Meichenbaum, D., and Asarnow, J. (1979). Cognitive-behavioral modification and metacognitive
development: Implications for the classroom. In P. C. Kendall and S. D. Hollon (eds.).
Cognitive-behavior interventions: Theory, research and procedures. New York: Academic
Press.
Meichenbaum, D., and Cameron, R. (1973). Training schizophrenics to talk to themselves: A
means of developing attentional controls. Behavior Therapy. 4. 515-534.
Metalsky, G. L., and Abramson. L. Y (1981). Attributional styles: Towards a framework for
conceptualization and assessment. In P. C. Kendall and S. D. Hollon (eds.), Assessment
strategies for cognitive-behavioral interventions. New York: Academic Press.
Miller, N. J. (1978). Effects of behavioral rehearsal, written homework and level of intelligence
on the efficacy of rational-emotive education in elementary school children. Ph.D. dissertation,
Hofstra University.
Mischel, W., Zeiss, R., and Zeiss, A. (1974). Internal-external control and persistence: Validation
and implications of the Stanford Preschool Internal-External Scale. Journal of Personality and
Social Psychology, 29, 265-278.
Nardi, T. J. (1981). Irrational beliefs of an adopted child. RETwork, 7, 2-4. Novaco, R. W. (1978).
Anger and coping with stress. In J. Foreyt and D. Rathsen (eds.), Cognitive behavior therapy:
Therapy, research and practice. New York: Plenum Press.
Novaco, R. W. (1985). Anger and its therapeutic regulation. In M. A. Chesney and R. H.
Rosenman (eds.), Anger and hostility in cardiovascular and behavioral disorders. New York:
Hemisphere.
Piaget, J. (1952). The origins of intelligence. New York: Norton.

Prochaska, J., and DiClemente. C. (1981). The transtheoretical approach to therapy. Chicago:
Dorsey Press.
Protinsky, H. (1976). Rational counseling with the adolescents. School Counselor. 23. 240-246.
Rand, M. E. (1970). Rational-emotive approaches to academic underachievement. Rational
Living, 4, 16-18.
Reinecke, M. A. (2005). Personal communication.
Ritchie, B. C. (1978). The effect of rational-emotive education on irrational beliefs, assertiveness
and/or locus of control in fifth grade students. Dissertation Abstracts International, 39(4B),
2069-2070.
Rosenthal, R. (1979). The file drawer problem and tolerance for null results. Psychological
Bulletin, 86, 638-641.
Rossi, A. S. (1977). RET with children: More than childs play. Rational Living. 1977, 12, 21-
24.
Rothbart, M. K., and Bates, J. E. (1998). Temperament. In W. Damon (Editor-in- Chief) and
N. Eisenberg (Volume-Editor), Handbook of child psychology: Vol. 3. Social, emotional and
personality development(5th ed.). New York: Wiley.
Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement.
Psychological Monographs, 80, 1-26.
Sachs, N. J. (1971). Planned emotional education: The living school. Art in Daily Living. 1, 8-
13.
Shannon, H. D., Alien, T. W. (1998). The effectiveness of a REBT training program in increasing
the performance of high school students in mathematics. Journal of Rational-Emotive and
Cognitive Behavior Therapy, 16. 197-209.
Shapiro, D. A., and Shapiro, D. (1982). Meta-analysis of comparative therapy outcome studies: A
replication and refinement. Psychological Bulletin. 92. 581-604.
Sharma, K. L. (1970). The rational group therapy approach to counseling anxious underachievers.
Ph.D. thesis. University of Alberta.
Shirk, S. R. (2001). Development and cognitive therapy. Journal of Cognitive Psychotherapy, 15,
155-163.
Shure, M. (1996). I can problem solve: An interpersonal cognitive problem-solving program.
Champaign. Ill: Research Press.
Silverman, M. S., McCarthy, M., and McGovern, T. (1992). A review of outcome studies of
rational-emotive therapy from 1982-1989. Journal of Rational-Emotive and Cognitive-
Behavior Therapy, 10. 111-175.
Wessler, R. A., and Wessler, R. L. (1980). The principles and practices of rational-emotive
therapy. San Francisco: Jossey-Bass.
White, H. D. (1994). Scientific communications and literature retrieval. In H. Coopers and L.
Hedges (eds.) The handbook of research synthesis. New York: Russell Sage Foundation.
Wolfe, I., and Staff. (1970). Emotional education in the classroom: The living school. Rational
Living, 4, 23-25.
Wilde, J. (1992). Rational counseling with school-aged populations: A practical guide. Bristol,
PA: Accelerated Development Inc.
Woulff, N. (1983). Involving the family in the treatment of the child: A model for rational-emotive
therapists. In A. Ellis and M. E. Bernard (eds.), Rational-emotive approaches to the problems
of childhood. New York: Plenum Press.
Young, H. S. (1974a). A framework for working with adolescents. Rational Living, 9, 2-7.
Young, H. S. (1974b). A rational counseling primer. New York: Institute for Rational-Emotive
Therapy.
Young, H. S. (1977). Counseling strategies with working class adolescents. In J. L. Wolfe and
E. Brand (eds.), Twenty years of rational therapy. New York: Institute for Rational-Emotive
Therapy.
Zelie, K., Stone, C., and Lehr, E. (1980). Cognitive behavior intervention in school discipline: A
preliminary study. Personnel arid Guidance Journal, 59, 80-83.
Zettle, R. and Hayes, S. (1980). Conceptual and empirical status of rational emotive therapy.
Progress in Behavior Modification, 9, 125-166.
Zionts, P., and Zionts, L. (1997). Journal of Emotional and Behavioral Problems, 6, 103-108.
Anexa A
ABC-urile Furiei
Evenimente activatoare: incorectitudinea, lipsa de considera ie, lipsa de respect, a

fi luat la rost, a nu fi ascultat, a nu ob ine lucrurile dorite.
Convingeri:
Inferen e (predic ii, concluzii): Nu este corect. Nu pot face niciodat ceea ce vreau.
Restul oamenilor ob in ceea ce vor.
Absolutiz ri (ar trebui, trebuie, este imperativ, este nevoie absolut ): Oamenii ar
trebui s m trateze corect, cu considera ie i respect. Trebuie s am ceea ce vreau.
Evalu ri (derivate din absolutiz ri): Este groaznic, oribil...cel mai r u lucru din
lume. Nu pot suporta acest lucru... Nu ar trebui s fiu nevoit s respect reguli tot timpul.
Aceast persoan e complet rea i merit s fie pedepsit .
Consecin e (emo ii, comportamente): furie, comportamente agresive (fizice, verbale),

înc lcarea regulilor, lupt pentru putere, sfidare i procrastinare.
ABC-urile h r uirii
Tipul 1: Copiii care h r uiesc deoarece se simt inferiori

Evenimente activatoare: colegi care nu se pot ap ra.
Convingeri:
Inferen e (concluzii, predic ii): Voi fi considerat de colegii mei ca fiind puternic i
mecher dac îi pot h r ui i intimida pe ceilal i.
Absolutiz ri (ar trebui, trebuie, este imperativ, este nevoie absolut ): Trebuie s fiu
cel mai puternic ca s fiu aprobat i s m simt valoros. Am nevoie absolut ca ceilal i
colegi s aib o p rere bun despre mine.
Evalu ri (derivate din absolutiz ri): Este groaznic s fii considerat slab. Nu pot
suporta dac colegii mei consider c sunt mai puternici ca mine.
Consecin e (emo ii, comportamente): inferioritatea subiacent , furie, abuz fizic/

verbal.
Tipul 2: Copiii care h r uiesc deoarece au nevoie s fie considera i cei mai buni în
orice domeniu, incluzând controlul asupra altora
Evenimente activatoare: colegi care nu se pot ap ra.
Convingeri:
Inferen e (concluzii, predic ii): Puterea fizic , mai degrab decât cea intelectual ,
este cheia spre succesul meu la coal . Modalitatea prin care le pot ar ta celorla i c sunt
un puternic este de a le ar ta colegilor prin for a fizic i cuvinte grele c îi pot controla
pe ceilal i i pot face ca lucrurile s fie cum vreau eu.
Absolutiz ri (ar trebui, trebuie, este imperativ, este nevoie absolut ): Trebuie s am
succes i s fiu atotputernic în toare domeniile vie ii mele. Trebuie s fiu cel mai bun
în toate activit ile mele colare i sociale i s fiu considerat de ceilal i ca fiind cel mai
puternic. Oamenii trebuie s fac ceea ce cer eu.
Evalu ri (derivate din absolutiz ri): Este groaznic s fii b tut de cineva. Nu pot
suporta s pierd. S fii pe locul doi înseamn s fii un ratat.
Consecin e (emo ii, comportamente): stim de sine exagerat , comportamente de

manipulare, victimizare i furie.
ABC-urile copiatului
Evenimente activatoare: teste iminente, proiecte, teme.
Convingeri:
Inferen e (concluzii, predic ii): Deoarece am copiat întotdeauna la teste i am reu it
cumva s le trec f r a fi prins, nu voi putea niciodat s trec f r a copia.
Absolutiz ri (ar trebui, trebuie, este imperativ, este nevoie absolut ): Trebuie s am o
performan bun i s fiu considerat printre cei mai buni la coal .
Evalu ri (derivate din absolutiz ri): Este teribil i groaznic pentru mine s nu trec un
examen. A fi un idiot complet dac nu a reu i s trec.
Consecin e (emo ii, comportamente): anxietate, vinov ie, copiat, realizarea de

presiuni asupra colegilor pentru a copia i ei.
ABC-urile Deprim rii
Evenimente activatoare: pierderea iubirii parentale prin p r sire/abandon/neglijare

sau deces.
Convingeri:
Inferen e (concluzii, predic ii): P rintele meu nu m iube te. Este vina mea c p rintele
meu nu vrea s m vad niciodat . Nu pot face nimic pentru a-l/a o face s m iubeasc .
Nu pot fi fericit f r dragostea lui/ei. Via a nu merit tr it dac nu am dragostea lui/ei.
Absolutiz ri (ar trebui, trebuie, este imperativ, este nevoie absolut ): Am nevoie de
dragostea p rin ilor mei.
Evalu ri: Nu pot suporta s tr iesc f r dragostea mamei/tat lui. Acest lucru dovede te
c sunt de neiubit i f r speran . Acest lucru este groaznic.
Consecin e (emo ionale, comportamentale): deprimare, plâns, perioade de inactivitate,

evitarea oamenilor i a sarcinilor, oboseal , epuizare, iritabilitate.
Evenimente activatoare: performan colar redus .
Convingeri:
Inferen e (concluzii predic ii): Nu sunt bun la nici o sarcin colar i nu voi fi
niciodat . Sunt f r speran în orice fac.
Absolutiz ri (ar trebui, trebuie, este imperativ, este nevoie absolut ): Ar trebui/
trebuie s am succes în sarcinile colare.
Evalu ri: Este groaznic s gre e ti i s ai performan e slabe, nu pot suporta acest
lucru. Acest lucru arat c sunt un ratat complet.

evitarea oamenilor i a sarcinilor, oboseal , epuizare, iritabilitate.
Evenimente activatoare: respingere social , tachinare, a nu avea parteneri de joac ,

a nu fi invitat, pierderea prietenului/prietenei.
Convingeri:
Inferen e (concluzii, predic ii): Toat lumea este împotriva mea. Toat lumea m
tachineaz . Nimeni nu m place. Nu voi avea prieteni niciodat .
Nu pot fi fericit/fericit f r dragostea sau aten ia ei/lui.
Absolutiz ri (ar trebui, trebuie, este imperativ, este nevoie absolut ): Am nevoie ca
oamenii s m plac i s m aprobe.
Evalu ri: Este groaznic s fii criticat, s se râd de tine sau s fii singur. Nu pot
suporta acest lucru. Acest lucru arat c sunt chiar o persoan f r speran .

evitarea oamenilor i a sarcinilor, oboseal , epuizare, iritabilitate
ABC-urile procrastin rii
Evenimente activatoare: sarcini, teme
Convingeri:
Inferen e (concluzii, predic ii): Sarcinile dificile sunt imposibile. Totul este în regul ,
i dac lucrez i dac nu. Realizarea acestei sarcini ar fi o violare a integrit ii mele
personale. Nimic din ceea ce fac la coal nu-mi aduce beneficii.
Absolutiz ri (ar trebui, trebuie, este imperativ, este nevoie absolut ): Nu ar trebui s
fie necesar s fac sarcini pe care nu vreau s le fac. Via a trebuie s fie confortabil i
distractiv i niciodat plictisitoare.
Evalu ri: Aceast sarcin pe care o am de f cut este cel mai r u lucru din lume. Nu
pot suporta c trebuie s o rezolv. Lumea este nedreapt pentru c m for eaz s fac
acest lucru.
Consecin e (emo ionale, comportamentale): uitare, visare cu ochii deschi i, întârzieri
în ini ierea i finalizarea temelor i sarcinilor, furie când este obligat s fac lucruri pe
care nu vrea s le fac , ner bdare, impulsivitate, tactici de evitare, indolen , anxietate
difuz
ABC-urile perfec ionismului
Tipul 1: Efort compulsiv

Evenimente activatoare: orice sarcin /activitate/tem considerat a fi important de
realizat i dificil de îndeplinit
Convingeri:
Inferen e (concluzii, predic ii): Nu voi reu i s realizez cu succes acest lucru. Dac
fac efort maxim, pot fi perfect. Gre elile arat c nu pot face lucrurile perfect.
Absolutiz ri (ar trebui, trebuie, este imperativ, este nevoie absolut ): Chiar trebuie s
fac lucrurile perfect.
Evalu ri: Ar fi o catastrof s nu reu esc s fac acest lucru perfect...prea greu de
tolerat. Este groaznic s faci gre eli. A fi imperfect echivaleaz cu a fi un ratat.
Consecin e (emo ii, comportamente): anxietate generalizat , efort excesiv, deprimare

în cazuri de e ec
Tipul 2: Lipsa efortului
Evenimente activatoare: Orice sarcin /activitate/tem considerat a fi important de
realizat i dificil de îndeplinit
Convingeri:
Inferen e (concluzii, predic ii): Nu voi reu i s fac acest lucru perfect. Prin depunerea
unui efort minim, am deja o scuz pentru a nu face lucrurile perfect (nu m-am str duit).
De ce s m obosesc s fac lucruri pe care i a a nu le pot face perfect?
Absolutiz ri (ar trebui, trebuie, este imperativ, este nevoie absolut ): Chiar trebuie s
fac lucrurile perfect.
Evalu ri: Ar fi o catastrof s nu reu esc s fac acest lucru perfect...prea insuportabil
de tolerat.
Este groaznic s faci gre eli. A fi imperfect echivaleaz cu a fi un ratat
Consecin e (emo ii, comportamente): anxietate subiacent , lipsa efortului depus,

alege s nu participe în activit i noi, unde succesul nu este garantat, alege s nu intre în
competi ii
ABC/urile Anxiet ii Sociale
Evenimente activatoare: a fi în situa ii sociale, a cunoa te oameni noi, a fi nevoit s

sus ii un discurs
Convingeri:
Inferen e (concluzii, predic ii): Voi spune ceva stupid sau nu voi tii ce s spun.
Oamenii vor crede c sunt tâmpit. Nimeni nu va vrea s vorbeasc cu mine. M voi sim i
prea inconfortabil.
Absolutiz ri (ar trebui, trebuie, este imperativ, este nevoie absolut ): Am nevoie ca
oamenii s m plac i s m aprobe. Am nevoie s m simt confortabil.
Evalu ri: este groaznic s se râd de mine sau s fiu criticat de al ii.
Consecin e (emo ii, comportamente): anxietate social , anxietate de disconfort,

evitare, înro ire, semne fizice de nervozitate, bâlbâial , morm ieli
ABC-urile Anxiet ii de Performan
Evenimente activatoare: situa ii de testare sau în care trebuie s in un discurs
Convingeri:
Inferen e (concluzii, predic ii): Voi face gre eli. Nu am nici un talent în a face acest
lucru i nu voi avea niciodat .
o performan bun tot timpul.
Evalu ri (derivate in absolutiz ri): Ar fi catastrofal i intolerabil s nu am o
performan bun .
Consecin e (emo ii, comportamente): nervozitate, anxietate intens /atac de panic ,

uitare, procrastinare în preg tire, performan e nesigure, gre eli din neglijen , simptome
fizice de nesiguran (ex., palme transpirate, tensiune în mu chi)
ABC-urile Fobiei colare
Evenimente activatoare: a fi necesar s mearg sau s stea la coal
Convingeri:
Inferen e (concluzii, predic ii): Ceva r u se va întâmpla cu mine la coal . A putea
chiar s fiu omorât. Voi merge la coal i toat lumea va râde de mine. Profesorul va
crede c ceva nu e în ordine cu mine. Nu voi ti ce s fac. Am r mas prea în urm pentru
a ajunge la acela i nivel. Nu voi în elege ce s fac. Va fi total inconfortabil i nepl cut s
fiu în clas cu colegii mei. Ei m vor tachina i vor crede c sunt un ratat.
performan e bune la coal . Trebuie s fiu pl cut i aprobat. Trebuie s fiu confortabil.
Evalu ri: Este groaznic i teribil dac colegii râd de mine sau dac profesorul are o
p rere proast despre mine. Nu pot suporta s m simt atât de inconfortabil. Dac le ar t
oamenilor cât de slab sunt acest lucru va dovedi c sunt f r speran .
Consecin e (emo ii, comportamente): anxitate de disconfort, anxietate social /de

performan , refuz de a merge la coal sau la cursuri, comportamente de ag are de
mam , evitarea copiilor care merg la coal .
ABC-urile Distresului emo ional secundar
Evenimente activatoare: procrastinare, depresie, furie, anxietate
Convingeri:
Inferen e (concluzii, predic ii): Eu sunt singura persoan cu aceast problem . Sigur
ceva nu e în ordine cu mine. Voi avea întotdeauna aceast problem .
Absolutiz ri (ar trebui, trebuie, este imperativ, este nevoie absolut ): Nu ar trebui s
am aceast problem . Am nevoie ca oamenii s aib p reri bune despre mine.
Evalu ri: Este groaznic s ai aceast problem . Nu pot suporta ca oamenii s vad c
am o problem . Nu m pot suporta pentru c am aceast problem . Acest lucru înseamn
c sunt un ratat total.
Consecin e (emo ii, comportamente): vinov ie, deprimare, negarea problemei

primare
Anexa B: Sfaturi oferite p rin ilor pentru a dep i diferitele

probleme ale copiilor i adolescen ilor (Bernard, 2004a)
Sfaturi oferite p rin ilor pentru a- i ajuta copilul s dep easc frica
1. Dac se tie c un copil are tendin a puternic de a deveni însp imântat de câini,
întuneric, zgomote puternice sau altceva, poate fi f cut un efort special pentru a-l
ine departe de aceste lucruri.
2. Este de preferat ca acei copii care se sup r u or s fie inu i departe de adul ii sau
copiii mai mari care sunt excesiv de însp imânt tori pentru ei.
3. Dac dumneavoastr ca i p rinte sunte i impregnat cu multe frici intense,
educa i-v s suprima i cât mai bine posibil aceste frici cât sunte i cu copilul
dumneavoastr . De asemenea, lucra i la minimalizarea lor.
4. Copiii care sunt rezonabil de însp imânta i de evenimente externe pot fi frecvent
dezv a i de aceste frici (prin repeti ie i explica ii ra ionale), dac persoanele care
îi cresc îi vor convinge într-o manier r bd toare, cald i persistent .
5. Blamarea copilului sau ironizarea lui pentru stilul s u tem tor nu îl vor ajuta, ci îi
vor face mai mult r u decât bine. Ar fi mai bine s i se arate copilului c frica sa
nu are o baz i c i al i copii nu o au, dar c totul este în ordine cu el chiar dac
nu- i poate controla frica.
6. Poate fi util s face i copiii s râd de fricile lor i de ale altora prin intermediul
umorului, dac acest lucru este direc ionat spre panica copilului nu spre el/ea.
7. În abordarea fricii unui copil calmul este principala prerechizit pentru a-l ajuta
s - i dep easc problema.
8. Nu v l sa i în ela i de evit rile ingenioase ale copilului în a- i recunoa te
fricile. Dac un copil pretinde c nu este în mod particular speriat de al i copii
sau de animale, ci doar le dezagreeaz , întreba i-v dac el/ea utilizeaz aceasta
exprimare pentru a- i ascunde fricile.
Sfaturi oferite p rin ilor pentru a- i ajuta copilul s dep easc anxiet ile, stima
de sine sc zut i sentimentele de descurajare
1. Accepta i pe deplin faptul c un copil nu a avut înc timpul s înve e toate regulile
ciudate ale lumii adul ilor; în consecin el/ea este failibil i va face inevitabil
gre eli care îi vor sup ra pe p rin ii s i. Copiii î i vor dep i comportamentele
infantile doar dac sunt l sa i s le realizeze, s înve e din gre eli, mai degrab
decât din avertiz rile privind consecin ele cumplite i din mustr rile pentru
gre eli.
2. Înv a i s tolera i, f r a v înfuria, comportamentele ineficiente, normale ale
copilului (nu î i poate lega ireturile), deoarece vor exista întotdeauna. Plasa i
responsabilitatea e ecului asupra sarcinii mai degrab decât asupra copilului.
3. ine i minte faptul c o cauz pentru stima de sine sc zut a copilului este tendin a
sa de a avea o p rere negativ despre sine când se întâmpl ceva r u. Înv a i
copilul s nu se evalueze niciodat în func ie de comportamentele sale i s separe
evaluarea comportamentelor de evaluarea propriei valori (înv a i-l acceptarea de
sine necondi ionat ).
4. Nu v a tepta i ca un copil cu o predispozi ie spre labilitate emo ional s devin
lipsit de orice problem . Odat ce un copil crede c al ii nu îl plac i c acest
lucru este oribil, el va recurge frecvent la proceduri de testare pentru a vedea dac
colegii lui sau cei mari îl vor accepta.
5. Ar ta i entuziasm i interes pentru activit ile extracurriculare ale copilului.
6. Aminti i-v c adesea comportamentele anxios-dependente ale unui copil sunt
motivate de frica de a face gre eli, de frica de dezaprobare i din nevoia de a
manipula p rin ii i alte persoane pentru a-l ajuta cu sarcinile sale astfel încât s
nu fac gre eli.
7. Nu v lasa i manipulat de copil spre a fi prea suportiv.
8. Utiliza i tehnica Laud , Modeleaz i Las -l Singur (ex., a-i permite copilului s
se confrunte cu activit ile dificile f r a-l salva de ele).
9. Înv a i copiii s nu î i judece sau evalueze sarcinile colare decât dup o anumit
perioad de timp.
10. Comunica i convingerea c acel copil va avea succes.
11. Evalua i progresului copilului în func ie de cât a înv at mai degrab decât prin
compara ie cu al i copii.
12. Odat ce a i stabilit c un comportament al copilului este deficitar, încerca i
s estima i ce este capabil s fac i ce nu poate face i judeca i în consecin
comportamentul, nu pe el.
13. Dac considera i realmente c un comportament al copilului este corectabil,
p stra i în minte ideea c schimbarea poate fi un proces foarte lent; fi i r bd tori
i toleran i.
14. P stra i în minte ideea c principalul motiv pentru anxietatea cuiva este nevoia
lui puternic de a fi acceptat, aprobat sau iubit de c tre persoanele semnificative
din via a sa. Ar ta i copilului dumneavoastr , prin exemple, c nu ai nevoie de
aprobarea celorlal i i c nu este sfâr itul lumii când al ii au o p rere negativ
despre tine.
15. Nu ceda i dorin ei unui copil anxios de a fi r sf at i protejat.
16. Copiii care sunt anxio i tind s devin sup ra i sau s aib o p rere negativ
despre sine, s devin ru ina i, panica i i anxio i în leg tur cu posibilitatea de
a fi considera i anxio i. Spune i copiilor c nu este un lucru groaznic s dezv lui
altora cât de fric î i este.
Sfaturi oferite p rin ilor pentru a- i ajuta copilul s dep easc perfec ionismul
1. Ajuta i copilul s devin mai con tient de perfec ionismul s u i de costurile

negative ale anxiet ii i eforturilor excesive (sau de lipsa eforturilor) în sarcinile/
activit ile pe care anticipeaz c nu le va face perfect.
2. Înv a i copilul despre persoane faimoase (ex. Thomas Edison) sau modele în
via care i-au croit propriul drum spre succes. Indica i c ace ti oameni au avut
nevoie s fac gre eli i s - i asume riscuri pentru a avea succes.
3. Cere i copilului s enumere toate lucrurile pe care dore te s le fac dar îi este fric
de faptul c nu le va face perfect. Determina i-l s fac una din aceste activit i.
4. Încuraja i copilul s - i identifice aria lui de sl biciuni. Determina i-l s fie de
acord s încerce activit ile din aceste arii. Când copilul a încercat o astfel de
activitate, indica i faptul c nu are nici o dovad c nu poate tolera s fac lucrurile
imperfect.
5. Încuraja i copilul s înceteze s mai mediteze la notele sale. Încuraja i-l s se
implice în activit i extra colare.
6. Înv a i copilul c exist un continuum al performan ei; performan a nu este un
eveniment de tip totul (perfec iune) sau nimic (e ec total). Ajuta i copilul s - i
stabileasc scopuri pe un punct din continuum, în care nu trebuie s fie cel mai
bun pentru a înv a ceva i pentru a se distra.
7. Disputa i constant convingerea perfec ionist a copilului c trebuie s fac totul
perfect i c este o catastrof s gre e ti. Ajuta i copilul s î i modifice aceast
convingere absolutist în preferin a de a face tot ce îi st în putin i s considere
c gre elile nu sunt rele, ci doar o parte natural a înv rii unui lucru nou.
Încuraja i copilul s - i ofere permisiunea de a face gre eli.
8. Ajuta i copilul s accepte i s se simt confortabil când face lucruri care sunt
ambigue i despre care nu este clar cum trebuie realizate.
9. Pentru proiectele i sarcinile de lung durat , încerca i s determina i copilul
s înceap partea de debut (ex., paragrafele introductive, schi a) mult în avans.
Explica i faptul c ceea ce este important este s fac o parte din sarcin , nu ca
toat sarcina s fie f cut perfect.
10. Ajuta i copilul s considere c sarcinile sunt serii de componente care trebuie
completate una dup cealalt , nefiind un întreg ce trebuie îndeplinit perfect.
11. Recompensa i copilul pe m sur ce îndepline te fiecare parte a sarcinii i nu
pentru realizarea fiec rei p r i perfect.
12. Semnala i copilului pl cerea de face noi activit i.
Sfaturi oferite p rin ilor pentru a- i ajuta copilul s dep easc conformitatea
excesiv la cerin ele grupului de prieteni
1. Discuta i cu copilul despre scopurile lui educa ionale i ocupa ionale de lung
durat i despre importan a realiz rilor colare în atingerea acestor scopuri.
2. Ofer -i copilului oportunitatea de a- i exprima dorin a de a avea performan e

colare bune.
3. Semnala i consecin ele negative ale petrecerii timpului cu un grup de prieteni
c rora le lipse te motiva ia i interesul de a avea performan e colare bune, asupra
eforturilor i succeselor sale colare.
4. Întreba i copilul ce s-ar întâmpla dac ar începe s depun mai mult efort i s
aib performan e colare mai bune. Stabili i dac el consider c prietenii s i l-ar
respinge.
5. Explica i copilului c ideea sa c prietenii l-ar respinge este probabil eronat , de i
este posibil s -l tachineze pentru c dore te s realizeze mai mult.
6. Întreba i copilul dac ar dori s supun aceast convingere la testare prin a lucra
mai mult i prin a monitoriza efectele acestui lucru asupra prietenilor s i.
7. Întreba i copilul ce ar spune despre prietenii s i dac ei l-ar respinge doar pentru
c el alege s depun un efort mai mare pentru a avea rezultate bune. Întreba i-l
dac ar fi prieteni buni sau adev ra i.
8. Semnala i copilului c prietenii s i nu îl vor respinge pentru c încearc s lucreze
pentru atingerea scopurilor educa ionale. Sus ine i c dac fac acest lucru, este
posibil s fie momentul ca el s caute al i prieteni care îi vor accepta dreptul de a
decide cum vrea s abordeze sarcinile colare.
9. Explora i posibilele prietenii i grupuri de prieteni alternative cu copilul.
Sfaturi oferite p rin ilor pentru a- i ajuta copilul s dep easc lipsa de motiva ie
i pentru a cre te toleran a la frustrare pentru realizarea sarcinilor colare
1. Ajuta i la organizarea temelor i activit ilor colare ale copilului prin realizarea
unei liste de verificare a materialelor care trebuie duse la coal i acas în fiecare
zi.
2. Verifica i caietele copilului în fiecare zi pentru a v asigura c proiectele i temele
sunt corect organizate (ex., completate).
3. Ajuta i copilul s împart proiectele lungi în p r i mai u oare i de scurt durat .
4. Nu accepta i teme realizate superficial din partea copilului.
5. Oferi i feedback puternic i important pentru efortul depus de copil pentru sarcinile
considerate de el dificile sau plictisitoare, incluzând redactarea temelor colare.
6. Comunica i i modela i convingerea c pentru ca oamenii s aib succes pe termen
lung, uneori sunt nevoi i s fac lucruri nepl cute pe termen scurt.
7. Încuraja i copilul s frecventeze un grup de studiu cu colegii orienta i spre
realiz ri.
8. Pe cât este posibil, ajuta i copilul s selecteze acele cursuri sau activit i care se
potrivesc cu interesele lui fire ti.
9. Oferi i exemple reale de via pentru a ar ta cum înv area colar este rela ionat
cu lumea real i cum ofer copilului un avantaj.
10. Explica i copilului c lucrurile nu se vor dovedi a fi în regul pentru el dac va

continua s amâne realizarea sarcinilor colare.
11. Identifica i un curs, un program sau o activitate pe care copilul va dori s o
realizeze în viitor i care necesit ca i cerin de baz o performan satisf c toare
la cursurile pentru care în prezent copilul nu depune suficient efort.
Sfaturi oferite p rin ilor pentru a- i ajuta copilul care se înfurie i este rebel
1. Pe cât este posibil, r mâne i calm când v confrunta i cu comportamentele

negative sau cu lipsa de obedien a copilului. Convinge i-v c uneori copilul se
va comporta r u sau va fi neascult tor i c asta e natura fireasc a copiilor.
2. Nu condamna i sau pedepsi i aspru copilul pentru ostilitatea sa când este în mod
neobi nuit de ostil.
3. Nu v angaja i într-o lupt pentru putere cu copilul (nu îi da i ap la moar ).
4. Încuraja i fra ii copilului s -l sus in pentru ca el s nu se simt îndep rtat de
familie.
5. Oferi i copilului oportunitatea de a contribui constructiv în familie.
6. Ave i discu ii private mai degrab decât publice cu copilul.
7. Comunica i, modela i i înt ri i convingerea c oamenii fac gre eli comportându-se
incorect i c el nu ar trebui s le judece întreaga valoare pe baza comportamentului
lor.
8. Ar ta i copilului c enervarea sa vine din idea ra ional Nu-mi place acest
lucru.
9. Ajuta i copilul s dezvolte convingerea c poate tolera lucrurile care nu îi plac.
10. Când comportamentul copilului scap de sub control, utiliza i unele forme de
diversiune ca modalitate eficient de a-l calma.
11. Realiza i un contract comportamental cu copilul, în care el este de acord s aloce
o anumit perioad de timp cu sarcinile sale, în fiecare s pt mân . Asigura i-v c
acel contract contureaz recompensele pentru realizarea scopurilor i penaliz rile
pentru nerealizarea lor. Asigura i-v c recompensele i penaliz rile sunt suficient
de puternice pentru a func iona ca motiva ie pentru comportamentul copilului.
12. Explica i copilului ideea c el poate decide dac s se comporte responsabil.
13. Îndep rta i frustr rile care nu sunt necesare copilului.
2
Evaluarea i Tratamentul REBT la copii
RAYMOND DIGIUSEPPE I MICHAEL E. BERNARD
Psihologia a devenit cognitiv i terapia cognitiv-comportamental a devenit Zeitgeist

(spiritul timpului) în psihoterapie. De la începutul anilor 1980 orientarea cognitiv ,
atât de popular la adul i, s-a infiltrat în interven iile pentru copii (vezi Kendall, 2000).
În prezent, mul i practicieni care lucreaz cu copiii nu utilizeaz doar conceptualiz ri
comportamentale sau de tip sistem-familial în planificarea tratamentului ci incorporeaz ,
de asemenea, modific rile cognitive. Cogni iile au devenit considerate de mul i ca fiind
variabilele mediatoare prin care factorii externi (sistemele familiale sau contingen ele
comportamentale) î i exercit efectul. Comportamentul copiilor poate fi modificat prin
restructurarea sistemelor sau prin rearanjarea contingen elor sau, mai direct i probabil
mai eficient, prin tentativele de modificare direct a cogni iilor copilului.
La fel ca i la adul ii, terapia ra ional-emotiv i comportamental (REBT) lanseaz
ipoteza c emo iile disfunc ionale ale copiilor sunt în mare m sur generate de
convingerile lor (Ellis, 1994). Gândurile ira ionale i distorsiunile realit ii genereaz ,
în mod probabil, furie, anxietate i depresie la copii, la fel cum se întâmpl i în cazul
adul ilor. De fapt, deoarece copiii sunt copii - imaturi, mai pu in sofistica i i mai pu in
educa i - este de a teptat ca ei s fac mai multe erori cognitive decât adul ii i s
devin mai u or tulbura i. Exist cercet ri considerabile asupra rolului cogni iilor i al
convingerilor ira ionale, în generarea emo iilor, nu doar la adul i, ci i la copii (Bernard
i Cronan, 1999).
În ultimii 30 de ani, o serie de publica ii de orientare REBT a permis terapeu ilor cog-
nitiv-comportamentali i altor practicieni ce lucreaz cu copiii (consilieri colari, psiho-
logi colari, asisten i sociali) s integreze metodele REBT adecvate copiilor în interven-
iile lor asupra acestora. Cea mai important dintre aceste publica ii a fost cartea a lui Bill
Knaus (1974) Rational Emotive Education: A Manual for Elementary School Teachers,
care, pentru prima dat , a tradus convingerile ra ionale i ira ionale i tehnicile de dis-
putare în limbaj i metode care puteau fi în elese de copii chiar i de 6 ani. Practicienii
care lucrau cu copiii i care au descoperit aceast resurs au remarcat c tinerii lor cli-
en i au în eles repede rela iile dintre Eveniment Gândire Emo ie Comportament
înv ate prin intermediul activit ilor ca Mr. Head i alte activit i adecvate copiilor.
84

Capitol 1 Ellis Bernard

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Capitol 1 Ellis Bernard

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1

Istoricul Terapiei Ra ional-Emotive i Comportamentale la

De la începutul anilor 1980, odat cu publicarea primei edi ii ale acestei c r i,

Aspecte teoretice referitoare la aplicarea REBT în tulbur rile

Modelul developmental REBT pentru tulbur rile la copii i

Copiii demonstreaz modalit i caracteristice de gândire asupra mediului în care tr iesc i de

însele modific atitudinile i comportamentele persoanelor, oferind (sau ne-oferind) experien e

Opinii similare exprimate de Bernard (2004a).

Variabile individuale ale copilului

pe dovezi limitate, ulterior aceast concluzie fiind utilizat ca regul de nechestionat în

Conform REBT, p rin ii, ca i modele i agen i ce recompenseaz - pedepsesc, pot

Alternativ, p rin ii pot s utilizeze modalit i nepotrivite i non-constructive de

1. A m înfuria este o modalitate eficient de a modifica comportamentul copilului

Conceptualizarea Episoadelor Emo ionale în Cadrul REBT

Pasul 1: Stimulii sunt detecta i de c tre organele de sim .

Elementele Episodului Emo ional:

Evenimente Adverse Convingeri Emo ii Comportamente

 nevoia absolut de a reu i /  evitare

 gre eli, e ecuri  asumare responsabil de  caut suport

Ellis a indicat c exist un num r de convingeri derivate din gândirea absolutist

Este groaznic s faci gre eli.

Ca rezultat al convingerilor ira ionale, cei de de vârste mici sunt predispu i la

Teorii Cognitiv-Comportamentale Înrudite

Rezolvarea de Probleme Cognitiv-Interpersonal

Tulbur rile Comportamentale ca Deficite de Mediere Verbal

Programele cognitive de tratament prin auto-verbalizare sunt utilizate pentru a dezvolta

REBT Versus CBT

Este utilizarea REBT superpozabil cu CBT la copii i adolescen i? Nu întocmai,

Terapia cognitiv-comportamental subsumeaz o varietate de metode care încearc

Aspecte Practice în Aplicarea REBT la Tulbur rile Copiilor

Nu este vorba doar despre disputarea credin elor ira ionale

1. Acceptarea propriei persoane

Înv a i copiii s nu se evalueze niciodat în termenii comportamentelor lor i s separe

2. Toleran a crescut la frustrare

Înv a i copiii s nu evalueze niciodat oamenii dup comportamentele lor i s separe

Rezolvarea problemelor emo ionale versus rezolvarea problemelor

Construirea rela iei terapeutice de tip alian de lucru

adolescen ii care încep terapia, în ceea ce Prochaska i DiClemente (1981) au denumit

Principii în realizarea evalu rii

copiii, p rin ii i profesorii pentru a determina amploarea problemei lor cognitive,

Tabelul 3. Sugestii pentru prima edin (Bernard, 2004a).

Diferite inte ale evalu rii emo iilor

depresia (incluzând sentimentele de furie îndreptate asupra sinelui).

Când s-a întâmplat ________, ce ai sim it?

1. Clientul distorsioneaz realitatea?

Eveniment Gândire Emo ii Comportamente

Eveniment Gândire Emo ii Comportamente

1. Identifica i un Eveniment specific (dat , loc, persoan , sarcin ).

______________ i tu te gânde ti c ____________,______________,____________,

Obiective i metode terapeutice

7. Încuraja i clien ii s r spund la întrebarea: La ce m ajut acest gând negativ?

Exist cinci strategii principale de interven ie REBT utilizate cu copii pentru

Disputarea nevoilor absolute

Disputarea auto-evalu rii globale negative

Pentru a disputa autoevaluarea global negativ , este de dorit s ar ta i tinerilor clien i

Disputarea toleran ei sc zute la frustrare/Nu pot suporta acest

Disputarea catastrof rii

TABELUL 4. Scala de Catastrofare (Bernard, 2004a).

Evenimente Evenimente Evenimente Evenimente

Disputarea evalu rii globale negative a altei persoane

Ajutarea tinerilor clien i s fac fa p rin ilor dificili

1. Fi i animat când disputa i.

Autodialogul ra ional este generat printr-un efort colaborativ al terapeutului i

Exers ri i joc de rol cognitiv-comportamental

pe dovezi limitate, ulterior aceast concluzie fiind utilizat ca regul de nechestionat în

nevoia absolut de a reu i / evitare

gre eli, e ecuri asumare responsabil de caut suport

i tu te gânde ti c ,,,

7. Încuraja i clien ii s r spund la întrebarea: La ce m ajut acest gând negativ?

Disputarea nevoilor absolute

Disputarea auto-evalu rii globale negative

Disputarea toleran ei sc zute la frustrare/Nu pot suporta acest

Disputarea catastrof rii

Disputarea evalu rii globale negative a altei persoane