CURRICULUM PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

ŞI FORMAREA COMPETENŢELOR-CHEIE.
DEMERSURI DE PROIECTARE

Curriculum la nivel de concept pedagogic fundamental

Înţelegerea curriculumului la nivel de concept pedagogic fundamental este necesară

în contextul în care, la nivelul politicii şi al practicii educaţiei, dar şi în literatura de specialitate,
sunt avansate numeroase definiţii, interpretări şi reinterpretări, aprecieri definitive şi
reconsiderări relative, poziţionări ideologice şi formule algoritmice (sau euristice), demersuri
de proiectare cu caracter universal sau local, expresii grafice (mai mult sau mai puţin inspirate
sau originale), modele de realizare explicite sau implicite etc.
În România, după cum observa un cunoscut specialist al domeniului, ne confruntăm cu
o situaţie aparte, delimitată istoric: înainte de 1990, conceptul de curriculum fusese folosit
doar sporadic”, după 1990, „odată cu înfiinţarea Consiliului Naţional pentru Curriculum,
expresia curriculum este utilizată abuziv şi, nu de puţine ori, eronat” (Ion Negreţ-Dobridor,
Teoria generală a curriculumului educaţional, Editura Polirom, Iaşi, 2008, p17).
Dintre confuziile extreme întreţinute, semnalăm reducerea curriculumului la
conţinuturile învăţământului. Această tendinţă este încurajată şi de formula „reformă
curriculară” care induce opinia importanţei prioritare a „planurilor-cadru”, a programelor şi
manualelor şcolare, fără a evidenţia şi accentua dependenţa acestora de două inovaţii
necesare anterior: a) schimbarea finalităţilor educaţiei, la nivel de sistem (idealul educaţiei şi
scopurile strategice ale învăţământului) şi de proces (obiectivele generale şi specifice ale
instruirii); b) schimbarea structurii de organizare a sistemului de învăţământ pe niveluri, trepte
şi cicluri şcolare (vezi corelaţia dintre durata şcolii generale şi obligatorii şi fizionomia planului
de învăţământ, axat pe „curriculum comun” / trunchiul comun de cultură generală).
Nu în ultimul rând, receptarea greşită sau limitată a conceptului de curriculum este
generată de modul în care este proiectat studiul curriculumului în sistemul de formare iniţială
şi continuă a cadrelor didactice. Astfel, ştiinţa pedagogică fundamentală, specializată în
studiul curriculumului – „Teoria şi metodologia curriculumului” (obiect de studiu specific,
proiectarea educaţiei şi a instruirii la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de
învăţământ) – este plasată artificial, intermediar între Fundamentele pedagogiei (obiect de

1
studiu specific, educaţia) şi Teoria şi metodologia instruirii / Didactica generală (obiect de
studiu instruirea).
Pe fond curriculumul intervine la nivel de paradigmă care influenţează decisiv modul
de reconstrucţie epistemică, metodologică şi practică al celor două ştiinţe fundamentale ale
educaţiei, aflate la baza tuturor ştiinţelor educaţiei mai vechi sau mai noi: Fundamentele
pedagogiei (sau Teoria generală a educaţiei) şi Teoria instruirii / Didactica generală. Pe de
altă parte, curriculumul, în calitate de model de proiectare pedagogică a educaţiei şi instruirii
(la scara sistemului şi a procesului de învăţământ), devine obiect de studiu specific al unei
ştiinţe fundamentale a educaţiei – Teoria curriculumului – aflată, de asemenea, la baza
tuturor ştiinţelor educaţiei, mai vechi sau mai noi.
Ieşirea din situaţiile semnalate anterior, amplificate continuu prin extinderea exerciţiilor
de redefinire şi reinterpretare a curriculumului, într-un context social (politic, economic,
cultural, comunitar etc.) extrem de variabil şi de contradictoriu, este posibilă printr-o soluţie
metodologică „de reducere a obiectului de studiu” la „un obiect epistemic”. Este o
responsabilitate a tuturor ştiinţelor socioumane, chemate astăzi, mai mult ca oricând, să
încerce să rezolve numeroasele crize cu care se confruntă societatea. O asemenea misiune
nu poate fi asumată însă doar prin „jocul limbajului”. Din contră, după cum constatau, de
exemplu, specialiştii în ştiinţele economice, „terminologia greşită este duşmanul
raţionamentului corect”; iar la nivelul practicii sociale, criza nu poate fi rezolvată dacă
rămânem în zona „acceptării de concepte care sunt periculos de defectuoase” (Charles, R.
Morris, Criza economică şi profeţii ei, trad., Editura Litera, Bucureşti, 2010, p.7).
Soluţia strategică necesară ştiinţelor socioumane, cu atât mai mult pedagogiei, era
sintetizată, cu multe decenii în urmă, de un mare psiholog, revendicat astăzi de foarte mulţi
specialişti în proiectarea curriculumului pe baza unui model constructivist, de tip socio-
cultural. Este vorba despre Lev Vîgotski care avansa o adevărată provocare pentru
epistemologia ştiinţelor socioumane. Astfel, în toate situaţiile „trebuie plecat de la clarificarea
noţiunilor, de la formularea problemelor de bază”. Pentru că „este mai uşor să-ţi însuşeşti o
mie de date noi într-un domeniu oarecare decât un punct de vedere nou asupra unui număr
restrâns de date deja cunoscute”, care altfel, prin tradiţie sau inerţie sunt abordate unilateral
sau greşit. „Dificultatea problemei rezidă nu atât în caracterul neelaborat şi nou al aspectelor
ce o compun, cât în abordarea unilaterală şi falsă a acestor aspecte care subordonează
întregul material faptic, acumulat de decenii, inerţiei unei interpretări nefondate, care continuă

2
să se resimtă până în zilele noastre” (L.S. Vîgotski, Opere psihologice alese, vol. I, trad.
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p.12, 13).
Înţelegerea conceptului pedagogic de curriculum în vederea aplicării şi analizei sale la
toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ presupune abordarea acestuia din
două perspective: 1) Curriculum ca paradigmă; 2) Curriculum ca proiect pedagogic.

Curriculum ca paradigmă
Curriculum ca paradigmă reprezintă un mod sau un model de abordare a teoriei
pedagogice. Avem în vedere, perspectiva epistemologică, metodologică şi practică pe care o
propune la nivelul ştiinţelor educaţiei, în special în (re)construcţia cele trei ştiinţe pedagogice
fundamentale (sau ştiinţe fundamentale ale educaţiei):
1) Fundamentele pedagogiei / Teoria generală a educaţiei; obiect de studiu specific –
educaţia (vezi: conceptul de educaţie, funcţiile şi structura de bază a educaţiei; finalităţile
educaţiei; conţinuturile şi formele generale ale educaţiei; contextul educaţiei (sistem, proces,
activităţi, situaţii).
2) Didactica generală / Teoria generală a instruirii; obiect de studiu specific –
activitatea de instruire în contextul procesului de învăţământ (vezi: conceptul de instruire /
proces de învăţământ; normativitatea instruirii; obiectivele, conţinuturile, metodologia,
evaluarea, formele de organizare, predarea, învăţarea).
3) Teoria generală a curriculumului; obiect de studiu specific – proiectarea educaţiei şi
instruirii la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ (vezi: conceptul de
curriculum; fundamentele generale şi specifice ale curriculumului, dimensiunile curriculumului
(tipuri, forme, niveluri, trepte, cicluri, arii curriculare, produsele curriculumului; procesul
curricular, schimbarea curriculumului - prin acţiuni de perfecţionare, cercetare; prin reforma
educaţiei / învăţământului).
Curriculumul din perspectivă istorică poate fi considerat paradigmă a pedagogiei
postmoderne, afirmată la scară socială în contextul ascensiunii societăţii postindustriale,
informaţionale, bazată pe cunoaştere.
Această nouă paradigmă a educaţiei / instruirii este iniţiată în 1949 prin cartea lui
Ralph W.Tyler, „Principii de bază ale curriculumului şi ale instruirii”: 1) Stabilirea scopurilor şi
obiectivelor în termeni psihologici (comportamente cognitive) şi de conţinut („domeniile de
conţinut sau de viaţă în care se aplică acest comportament”; 2) Selectarea experienţelor de
învăţare (în funcţie de scopurile şi obiectivele propuse anterior); 3) Organizarea experienţelor
3
de învăţare (în sens metodologic); 4) Realizarea evaluării „pentru a vedea în ce măsură sunt
realizate obiective” (în termeni psihologici şi de conţinut) – Ralph W.Tyler, Basic Principles of
Curriculum and Instruction, The University of Chicago Press, Chicago and London, 1969,
În cadrul acestei noi abordări a educaţiei / instruirii se încearcă rezolvarea conflictului
dintre cele două paradigme ale pedagogiei moderne, prelungite, în diferite variante, până în
postmodernitate, :
a) paradigma psihocentristă – centrarea pe cerinţele psihologice ale educaţiei şi ale
educatului, de natură cognitivă şi noncognitivă);
b) paradigma sociocentristă – centrarea pe cerinţele societăţii faţă de educaţie şi de
educat, de natură culturală, politică, economică, religioasă, comunitară, demografică etc..
Paradigma curriculumului sau Curricumului ca paradigmă pune în centrul sau la baza
educaţiei / instruirii, finalităţile (idealul, scopurile, obiectivele) construite la nivelul unităţii dintre
cerinţele psihologice faţă de educat (exprimate în termeni de competenţe sau capacităţi) şi
cerinţele societăţii, faţă de educaţie şi educat (exprimate în termeni de conţinuturi de bază,
legitimate social).
În evoluţia sa, în cea de-a doua jumătate a secolului XX, în perspectiva secolului XXI,
curriculumul ca paradigmă a pedagogiei postmoderne în societatea informaţională, bazată pe
cunoaştere, creează un nou cadru axiomatic angajat în mod special la nivelul teoriei generale
a educaţiei / fundamentelor pedagogiei. Avem în vedere următoarele axiome ale educaţiei
reflectate şi la nivelul instruirii şi al proiectării educaţiei şi instruirii:
1) Definirea ca activitate psihosocială, bazată pe valorificarea resurselor psihologice
ale educatului în vederea integrării sale sociale optime.
2) Valorificarea optimă a relaţiei dintre dimensiunea obiectivă a educaţiei (funcţia de
bază / formarea-dezvoltarea personalităţii – structura de bază / corelaţia educator – educat) şi
dimensiunea subiectivă a educaţiei (finalităţile educaţiei / idealul, scopurile, obiectivele,
stabilitate de cel care proiectează educaţia la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de
învăţământ).
3) Integrarea la nivelul oricărei activităţi de educaţie / instruire / proiectare a educaţiei
şi instruirii a tuturor conţinuturilor şi formelor generale ale educaţiei (vezi: educaţia morală –
intelectuală / ştiinţifică – aplicată / tehnologică – estetică – fizică; vezi: educaţia formală –
nonformală – informală).
4) Raportarea la un context pedagogic şi social deschis la nivel de: sistem social /
sistem de educaţie – sistem de învăţământ – proces de învăţământ – activităţii de educaţie /
4
instruire concrete – situaţii de educaţie / instruire (generate de relaţia existentă între
activitatea concretă şi condiţiile şi resursele existente).
La nivelul didacticii generale / teoriei instruirii, paradigma curriculumului angajează
următoarele axiome:
1) Reconstrucţia permanentă a corelaţiei profesor – elev, necesară în context
pedagogic deschis, ca bază a structurii de funcţionare a educaţiei;
2) Organizarea optimă a resurselor instruiri în cadrul unor forme adecvate pentru
realizarea unui învăţământ diferenţiat, individualizat;
3) Planificarea instruirii la nivelul corespondenţelor pedagogice necesare între: a)
obiective şi conţinuturi de bază (ca şi componente stabile) – b) metodologie şi evaluare (ca şi
componente flexibile, adaptabile la condiţii de schimbare);
4) Realizarea-dezvoltarea planificării la nivelul interdependenţei dintre acţiunile de
predare-învăţare-evaluare, subordonate activităţii de instruire.
La nivelul teoriei generale a curriculumului, paradigma curriculumului angajează
următoarele axiome:
1) Axioma fundamentelor generale ale curriculumului – a) fundamentele filozofice (la
nivel de filozofie a educaţiei şi de epistemologie a instruirii); b) fundamentele sociologice (la
nivel de cultură, ca ansamblu de valori ale cunoaşterii umane); c) fundamentele psihologice
(la nivel de teorii psihologice ale învăţării, convertite pedagogic în modele de instruire de tip
condiţionare şi de tip constructivist / psihologic, sociocultural).
2) Axioma fundamentelor pedagogice ale curriculumului – finalităţile educaţiei: de
sistem (ideal, scopuri strategice) – de proces (obiective generale, specifice, concrete)
3) Axioma proiectării curriculare: a) organizare a resurselor; b) planificare a activităţii
de referinţă; c) realizarea dezvoltarea activităţii planificate, în context deschis.
Paradigma curriculumului sau curriculumul ca paradigmă are impact la nivelul tuturor
ştiinţelor educaţiei. Semnalăm, în mod special, angajarea sa la nivelul unei ştiinţe a educaţiei
construită intradisciplinar (ca „subteorie a teoriei generale a instruirii”) – teoria evaluării. La
acest nivel paradigma curriculumului determină promovarea evaluării continue / formative, cu
funcţie de reglare-autoreglare, ca axiomă a proiectării curriculare la toate nivelurile sistemului
şi ale procesului de învăţământ.

5
Curriculum ca proiect pedagogic
Curriculum ca proiect pedagogic reprezintă un tip special, superior, de proiectare a
educaţiei şi instruirii la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ. La nivel de
sistem de învăţământ sunt angajate proiectele curriculare de anvergură, cum ar fi cele
referitoare la conceperea şi realizarea reformei educaţiei / învăţământului sau a cercetării
fundamentale în diferite domenii. La nivel de proces de învăţământ sunt angajate proiecte
curriculare, determinante pentru realizarea reformei învăţământului, în general, pentru
perfecţionarea continuă a calităţii instruirii, în special: a) proiectul curricular al planului de
învăţământ; b) proiecte curriculare ale programelor şcolare; c) proiecte curriculare ale
manualelor şcolare; d) proiecte curriculare ale activităţii profesorilor la diferite niveluri de
referinţă (an şcolar, semestru, unitate de instruire / învăţare, activitate didactică / lecţie etc.).
Componentele curriculumului în calitate de proiect pedagogic / de educaţie, de
instruire sunt angajate la nivel structural şi contextual.
La nivel structural intervin componentele pedagogice aflate la baza planificării
educaţiei / instruirii: a) obiectivele; b) conţinuturile; c) metodologia; d) evaluarea.
La nivel contextual intervin două categorii de componente ale curriculumului în calitate
de proiect pedagogic. Avem în vedere acele componente exprimate ca variabile cu caracter:
a) obiectiv – resursele pedagogice / informaţionale, umane, didactico-materiale; timpul
şi spaţiul pedagogic; formele de organizare determinate de societate (instruire frontală, curs
universitar, lucrări de laborator, examen semestrial, lucrări scrise etc.);
b) subiectiv (stilul educatorului, formele de organizare iniţiate de educator, ideologia
pedagogică a organizaţiei şcolare, etosul clasei etc.).
Valorificarea specifică a componentelor curriculumului ca proiect depinde de modelul
de proiectare adoptat (curriculum raţional, curriculum procesual, curriculum negociabil etc.).
În toate situaţiile rămân valabile principiile proiectării curriculare care vizează:
1) centrarea pe finalităţi şi conţinuturi de bază;
2) asigurarea concordanţei pedagogice obiective – conţinuturi – metodologie –
evaluare – context;
3) individualizarea educaţiei / instruirii în vederea valorificării optime a resurselor
fiecărui elev / educat;
4) perfecţionarea permanentă a proiectului în context deschis prin valorificarea
resurselor evaluării formative / continue (cu funcţie de reglare-autoreglare a activităţii).

6
 La nivel de proces curricular, implicat în elaborarea produselor curriculare la toate
nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ, curriculumul ca proiect implică o
activitate complexă de creaţie pedagogică inovatoare. La acest nivel, conceptual şi
operaţional, proiectarea curriculară este fundamentată pedagogic prin articularea
următoarelor trei categorii de acţiuni:
1) Organizarea resurselor pedagogice (informaţionale, umane, didactico-materiale) în
cadrul unor forme generale (instruire formală – instruire nonformală), particulare (instruire
frontală, instruire pe grupe, instruire în perechi, instruire individuală) şi concrete (lecţie,
activitate de laborator, consultaţii, excursii didactice, cerc de specialitate etc.)
2) Planificarea activităţii specifice, la nivelul corespondenţelor pedagogice dintre
obiective – conţinuturi de bază – metodologie – evaluare.;
3) Implementarea planificării în termeni de realizare şi de dezvoltare a activităţii de
referinţă în raport de condiţiile care existente şi care apar în context deschis.
În cadrul activităţilor didactice concrete, curriculumul ca proiect implică următoarea
structură de funcţionare:
1) Structură de bază – asigurată prin corelaţia permanentă existentă între profesor şi
elev / clasa de elevi, (micro)grupele de elevi, elevul individual.
2) Structura de organizare – asigurată la nivelul formelor de organizare: generale (vezi,
de exemplu, instruirea formală, instruirea nonformală), particulare (instruire frontală, instruire
pe grupe etc.) şi concrete (lecţia mixtă, activitatea în cabinet etc.).
3) Structura de planificare: a) obiective (generale, specifice, concrete) – competenţe
(ca dimensiune psihologică a obiectivelor, ca obiective generale şi specifice, accentuate la
nivel psihologic); b) conţinuturi de bază (cunoştinţe, deprinderi, strategii, atitudini faţă de
cunoaştere); c) metodologie (strategii didactice, metode didactice, tehnici / procedee
didactice, mijloace didactice); d) evaluare (concepută strategic la nivel de evaluare iniţială,
continuă, finală; realizată prin metode clasice – alternative
3) Structura de realizare – dezvoltare (în context deschis) prin acţiunile de: a) predare
(elaborare şi difuzare a mesajelor pedagogice); b) învăţare (interiorizare şi valorificare a
mesajelor pedagogice la diferite niveluri de referinţă, inclusiv la nivel de autoînvăţare,
autoinstruire); c) evaluare (a rezultatelor acţiunilor de predare-evaluare prin diferite
mecanisme de conexiune inversă externă şi internă / autoevaluare).

7
 Conceptul pedagogic de competenţă
în contextul proiectării curriculare

În contextul proiectării curriculare, competenţa – definită şi înţeleasă în termenii unui

concept pedagogic operaţional – reprezintă dimensiunea psihologică a obiectivelor care
vizează capacităţi cognitive, afective, acţionale (psihomotorii), incluse în cadrul taxonomiilor.
Competenţele sunt dobândite pe termen mediu şi lung şi confirmate pe termen scurt la
nivel de performanţe exprimate prin dobândirea de conţinuturi concrete (cunoştinţe,
deprinderi, strategii cognitive etc.), proprii unor discipline de învăţământ. De exemplu, la
nivelul taxonomiei obiectivelor cognitive pot fi identificate două categorii de competenţe care
pot fi dobândite în timp în raport de vârsta psihologică şi şcolară şi de stadiul instruirii /
învăţării (iniţial – avansat):
1) Competenţe de gradul I – cunoaştere simplă, înţelegere, aplicare (a cunoştinţelor
înţelese, interiorizate);
2) Competenţe de gradul II, superioare – analiză, sinteză, evaluare critică (prin
capacitatea de gândire critică).
La acelaşi nivel de referinţă, putem evoca şi o altă clasificare a competenţelor
ierarhizate psihologic în raport de gradul de interiorizare al conţinuturilor pe baza capacităţilor
dobândite (vezi Viviane De Landsheere, Gilbert De Lansheere, Definirea obiectivelor
educaţiei, trad. Editura Didactică şi Pedagogică, 1977):
1) Competenţa stăpânirii materiei – la nivel de cunoaştere simplă şi înţelegere
(interiorizare cognitivă);
2) Competenţa de transfer a cunoştinţelor – la nivel de aplicaţie, analiză sinteză,
realizabilă în plan monodisciplinar (în cadrul aceleaşi discipline), intradisciplinar (în cadrul
aceluiaşi grup de discipline – vezi de exemplu limba română – literatură, comunicare,
gramatică etc.), inter şi pluridisciplinar, transdisciplinar.
3) Competenţa de exprimare – în condiţii de interiorizare deplină a materiei şi a
resurselor de transfer, realizabilă inclusiv la nivel de evaluare critică; poate fi realizată, în
funcţie de specificul disciplinei de învăţământ, dar şi de resursele personalităţii, ca şi
competenţă de exprimare algoritmică, respectiv ca şi competenţă de exprimare euristică sau
reproductivă – creatoare (inventivă, inovatoare).

8
 Funcţia competenţelor constă în valorificarea, în contexte multiple, pe termen mediu şi
lung, a cunoştinţelor, deprinderilor, strategiilor cognitive, atitudinilor – faţă de cunoaştere,
educaţie / instruire / învăţare, şcoală etc.
Structura competenţelor este deschisă. Pentru a deveni funcţională, integrează
resursele pragmatice ale cunoştinţelor, deprinderilor, atitudinilor valorificate în contexte
cunoscute, dar şi în situaţii noi. Constituie, deci, o structură bidimensională care tinde să
asigure interdependenţa dinamică necesară între: a) resursele disponibile (cunoştinţe,
deprinderi, strategii cognitive, atitudini faţă de cunoaştere) – b) contextul aplicaţiei care
implică rezolvarea unei probleme (prin valorificarea resurselor în forma lor existentă) sau a
unei situaţii-problemă (prin valorificarea resurselor într-o nouă formă care solicită
reorganizarea lor).
În contextul societăţii şi pedagogiei postmoderne competenţele sunt promovate şi
exprimate la nivel de:
1) Competenţe de bază, dobândite deja în învăţământul primar: a asculta, a exprima,
a citi, a scrie, a calcula; în afara acestora, în ultimele decenii sunt proiectate şi alte
competenţe de bază, proiectate ca şi competenţe de iniţiere în studiul naturii şi al societăţii,
susţinute curricular prin discipline şcolare cunoscută sub numele de Ştiinţă, respectiv de
Cultură civică.
2) Competenţe noi, solicitate de societatea informaţională, bazată pe cunoaştere
cunoaşterii; aceste competenţe noi vizează capacitatea de a) a utiliza tehnologiile
informaţionale şi de comunicare; b) exprimare în limbi străine; c) raportare la cultura
tehnologică; d) dobândire a spiritului de întreprindere, a unor atitudini şi aptitudini sociale.
Evoluţiile înregistrate odată cu afirmarea paradigmei curriculumului la scară socială au
determinat afirmarea unor competenţe globale. Acestea au un caracter integrator în măsura
în care concentrează la nivelul structurii lor de funcţionare:
1) capacitatea de a şti (cunoştinţe);
2) capacitatea de a şti să faci (deprinderi, strategii cognitive)
3) capacitatea de a şti să faci şi să fii (atitudini afective, motivaţionale, caracteriale –
faţă de cunoaştere, instruire, învăţare)
4) capacitatea de a ştii să faci şi să fii şi să devii în context democratic, „lucrând
împreună”, ceea ce implică formarea-dezvoltarea personalităţii în perspectiva educaţiei
permanente şi a autoeducaţiei (vezi Jacques Delors, coord., Comoara lăuntrică, Raportul

9
către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, trad., Editura
Polirom, Iaşi, 2000).
Competenţa, definită la nivelul psihologiei, în special din perspectiva teoriilor
cognitiviste, reprezintă, deci, potenţialitatea subiectului care nu poate fi tradusă în
comportamente, observabile ca şi performanţe, „înainte ca dezvăluirea sau o oarecare
învăţare să fi intervenit” (Rolan Doron, Francoise Parot, Dicţionar de psihologie, trad., Editura
Humanitas, Bucureşti, 1999, p.151, 152).
Conceptul pedagogic de competenţă vizează (re)construcţia corelaţiei funcţionale
dintre competenţe şi performanţe, care poate fi identificată şi valorificată la nivelul structurii
bidimensionale (psihologică – socială) a obiectivelor. În această perspectivă, competenţa
pedagogică reprezintă dimensiunea psihologică a obiectivelor educaţiei care definesc un set
de capacităţi cognitive, afective, acţionale (psihomotorii), angajate în realizarea unor
performanţe concrete, observabile punctual, în cadrul activităţilor concrete (lecţii etc.) - vezi
Sorin Cristea, Conceptul pedagogic de competenţă, în DidacticaPro. Revistă de teorie şi
practică educaţională, Nr.1 (65) / 2011.
În sensul taxonomiilor educaţiei, competenţele sunt obiective specifice (exprimate prin
capacităţi psihologice dobândite şi valorificate pe termen mediu şi lung), care permit
realizarea unor obiective concrete (exprimate prin performanţe şcolare confirmate pe termen
scurt, în cadrul lecţiei etc.
În cadrul taxonomiei lui Bloom cele şase categorii de competenţe anticipează un
proces de acumulare psihologică şi pedagogică ascendent, de la simplu la complex, realizabil
în contextul dezvoltării genetice (vezi Piaget) şi socio-culturale (vezi Vîgotski, Bruner) şi al
dezvoltării pedagogice (pe trepte de instruire şi faze ale învăţării). La acest nivel
competenţele pot fi regrupate în cadrul unui model pedagogic deschis, aplicabil la toate
nivelurile şi disciplinele de învăţământ, în toate etapele şi secvenţele didactice:
I) Competente de gradul I, care intervin în fazele iniţiale ale învăţării: 1) cunoaştere
simplă; 2) înţelegere; 3) aplicare.
II) Competenţe de gradul II, care intervin ulterior, în fazele avansate ale învăţării: 1)
analiză; 2) sinteză; 3) evaluare critică.
Competenţele psihologice de cunoaştere – înţelegere – aplicare – analiză – sinteză –
evaluare critică, definite ca obiective specifice în cadrul programei şcolare sau lecţiei sunt
confirmate la nivel de conţinuturi de bază, validate social, utile elevului nu numai pe termen
scurt, ci şi mediu şi lung. Aceste conţinuturi de bază sunt definite la nivel de obiective
10
concrete / operaţionale, exprimate în termeni de performanţe şcolare, observabile la nivelul
oricărei activităţi didactice concrete (lecţie etc.).
Axioma proiectării curriculare evidenţiază consistenţa obiectivelor construite la
nivelul unităţii dintre competenţele psihologice şi conţinuturile de bază, validate social. În
termeni practici, competenţi sunt cei care deţin şi valorifică, în contexte multiple, conţinuturi
de bază: informaţii esenţiale, cu largă deschidere metodologică, deprinderi integrate în
strategii cognitive, atitudini care conduc la decizii optime în actul învăţării.
Un model al proiectării curriculare este centrat, în orice context, la nivelul corelaţiei
funcţionale dintre competenţe (cognitive, afective, psihomotorii) şi performanţe
corespunzătoare acestora. Exemplul pe care îl prezentăm are în vedere corelaţia funcţională
dintre competenţele cognitive şi performanţele şcolare corespunzătoare acestora :
1) Cunoaştere simplă prin: identificare, însuşire, definire în sens reproductiv ;
2) Înţelegere prin : redefinire cu cuvinte proprii, prin efort cognitiv de interiorizare ;
3) Aplicare în contexte limitate ; prin utilizarea cunoştinţelor înţelese, interiorizate –
aceste trei competenţe corespund fazei primare a instruirii / învăţării care asigură stăpânirea
materiei şi transferul operaţional disciplinar şi în anumite limite intradisciplinar şi
interdisciplinar;
4) Analiză (a cunoştinţelor înţelese şi aplicate în diferite contexte);
5) Sinteză (a cunoştinţelor înţelese, aplicate şi analizate în diferite contexte, din ce în
ce mai complexe);
6) Evaluare critică (a cunoştinţelor înţelese, aplicate, analizate şi sintetizate în
contexte complexe, dar şi contradictorii).
Aceste trei competenţe superioare (4-6) corespund fazei superioare a instruirii /
învăţării care asigură transferul intra şi interdiscplinar şi exprimarea creatoare / inventivă,
inovatoare a cunoştinţelor interiorizate în sens pragmatic, analitic şi sintetic în contexte
complexe, dar şi contradictorii .
Taxonomiile obiectivelor, de ordin psihologic, oferă astfel de modele pedagogice
deschise, valorificabile la nivelul corelaţiei competenţe – performanţe. Evidenţiem importanţa
unui model de „design al instruirii” care exersează integrarea a trei categorii de competenţe,
posibilă în orice activitate: 1) competenţe cognitive – deprinderi intelectuale, strategii cognitive
(pentru sesizarea şi rezolvarea problememlor şi situaţiilor-problemă), informaţii logice(noţiuni,
judecăţi, raţionamente); 2) competenţe psihomotorii (deprinderi psihomotorii pentru realizarea
uatomatizată a unor acţiuni perfectibile continuu în cadrul unor activităţi); 3) competenţe
11
socioafective (atitudini faţă de educaţie / instruire / învăţare / cunoaştere) – vezi R.M.Gagne;
L.S. Briggs, Principii de design al instruirii, trad., Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1975.
Analiza conceptului pedagogic de competenţă pedagogică evidenţiază dimensiunea sa
metodologică şi practică, promovată la nivel de politică a educaţiei şi de didactici particulare
(ale diferitelor discipline de învăţământ) – vezi Sorin Cristea, Competenţa pedagogică la
nivelul curriculumului, în DidacticaPro. Revistă de teorie şi practică educaţională, Nr.2 (66) /
2011
La nivel de politică a educaţiei sunt adoptate cele opt competenţe-cheie lansate de
Parlamentul European si Consiliul UE ca obiective strategice necesare pentru „învăţarea de-a
lungul întregii vieţi”, exprimate prin capacităţi care integrează funcţional un set esenţial de
cunoştinţe – deprinderi – atitudini. Modelul propus are valoare pedagogică explicită, prin
obiectivele strategice avansate, utile în reconstrucţia planului de învăţământ şi a programelor
şcolare:
1) Competenţa lingvistică (la nivel de limbă maternă) – exprimată prin capacitate
de :a) a comunica eficient în scris şi verbal; b) a citi şi înţelege diferite texte; c) a scrie texte în
diferite scopuri, simple şi complexe (pentru publicare); d) a distinge între informaţia esenţială
– neesenţială; e) a exprima opinii proprii argumentate verbal şi în scris.
2) Competenţa lingvistică (la nivel de limbi străine) – exprimată prin capacitate de: a) a
comunica verbal şi în scris în situaţii variate; b) a iniţia şi susţine conversaţii pe o temă
cunoscută; c) a citi şi înţelege texte scrise nespecializate sau / şi specializate; d) a produce
texte scrise şi mesaje verbale în diferite formule (notiţe, harţi conceptuale, interviuri,
discursuri).
3) Competenţa matematică (n.n. şi informatică) – exprimată prin capacitate de: a) a
urmări şi evalua argumente în termeni matematici; b) a raţiona matematic în diferite situaţii
şcolare şi de viaţă; c) a distinge între concepte matematice specifice, aplicabile în diferite
contexte; d) a utiliza elemente şi instrumente bazate pe tehnologii informaţionale.
4) Competenţa ştiinţifică şi tehnologică (n.n. inclusiv informatică) – exprimată prin
capacitate de: a) a utiliza şi valorifica instrumente ştiinţifice şi tehnologice; b) a identifica
însuşirile esenţiale ale obiectivelor, fenomenelor, sistemelor şi proceselor studiate; c) a
elabora raţionamente în legătură cu obiectivele, fenomenele, sistemele şi procesele studiate;
d) a valorifica aceste raţionamente în diferite contexte teoretice, metodologice şi practice; e) a

12
elabora concluzii cu valoare teoretică, metodologică şi practică, pe baza raţionamentelor
realizate.
5) Competenţa de învătare (a învăţa să înveţi) – exprimată prin capacitate de: a)
a aloca timp optim pentru învăţare în condiţii de disciplină, perseverenţă, autonomie; b)
concentrare a efortului cognitiv susţinut şi noncognitiv (voinţă, motivaţie internă, afectivitate,
caracter) pe termen scurt, mediu şi lung; c) reflecţie analitică, sintetică şi critică asupra
obiectului învăţării, scopurilor şi mijloacelor folosite; d) a comunica, pe parcursul actului de
învăţare, prin mijloacele adecvate în context deschis.
6) Competenţa civică, interpersonală şi interculturală – exprimată prin capacitate de: a)
acţiune socială pentru rezolvarea problemelor comunităţii; b) relaţionare eficientă în context
instituţional; c) valorificare a oportunităţilor oferite de UE); d) comunicare constructivă în
situaţii sociale diferite; e) comunicare empatică; f) delimitare între viaţa profesională şi cea
personală; g) identificare culturală în plan naţional şi european; h) a înţelege puncte de
vedere diferite în context intercultural.
7) Competenţa antreprenorială – exprimată prin capacitate de: a) a elabora si
implementa un proiect; b) a lucra in cadrul unei echipe; c) a avea iniţiativa si a răspunde
optim la schimbări; d) a identifica punctele slabe si punctele tari; e) a evalua si a asuma
riscuri in diferite situaţii problematice.
8) Competenţa de exprimare culturală – realizată prin capacitate de: a) exprimare
artistică prin diferite mijloace în raport de abilităţile personale; b) apreciere a artei diferitelor
culturi; c) identificare a unor resurse economice, în cadrul unor activităţi culturale; d)
manifestare a creativităţii la niveluri superioare; e) exprimare a unor puncte de vedere
culturale.
La nivel de didactici particulare cele opt competenţe-cheie pot fi valorificate în cadrul
documentelor curriculare operaţionale (programe şi manuale şcolare) şi în activitatea de
planificare realizată de fiecare profesor în funcţie de specificul fiecărei trepte şi discipline de
învăţământ. Aceasta presupune asocierea competenţelor-cheie cu competenţele psihologice
transversale (cognitive, socioafective şi acţionale / psihomotorii), în raport de care sunt
selectate conţinuturile esenţiale, validate social, proprii fiecărei discipline de învăţământ.
În cadrul instruirii şcolare, semnificative, prin gradul superior de reprezentare, sunt
competenţele cognitive care vizează şase capacităţi de bază, prezentate anterior (cunoaştere
simplă, înţelegere, aplicaţie, analiză, sinteză, evaluare critică), interpretate ca şi competenţe

13
generale, în funcţie de care pot fi derivate mai multe competenţe specifice proprii fiecărei
discipline şcolare, la nivelul programelor curriculare anuale.
O variantă extinsă poate fi construită plecând de la analiza operaţiilor care intervin în
orice activitate de instruire, concepută curricular, prin articularea optimă a acţiunilor de
predare – învăţare – evaluare, indiferent de „conţinutul obiectual” (Galperin), de natură
cognitivă, socioafectivă sau psihomotorie. În această perspectivă, în procesul de învăţământ,
realizat în context formal, dar şi nonformal, putem valorifica următoarele competenţe
pedagogice :
1) competenţa de receptare primară a mesajului didactic – exprimată prin capacitate
de identificare şi de cunoaştere simplă a temei propuse, a termenilor / noţiunilor utilizate, a
situaţiilor create etc.;
2) competenţa de înţelegere a mesajului didactic exprimată prin capacitate de
prelucrare primară a noţiunilor la nivel de redefinire, clasificare, ordonare, exemplificare,
experimentare;
3) competenţa de aplicare (a cunoştinţelor, deprinderilor, atitudinilor dobândite prin
receptarea şi înţelegerea mesajului didactic), exprimată predominant – în raport de specificul
disciplinei de învăţământ – prin capacitate de abordare algoritmizată sau / şi euristică a
problemelor sau situaţiilor-problemă care trebuie rezolvate;
4) competenţa de exprimare analitică (a cunoştinţelor, deprinderilor, atitudinilor
dobândite prin receptarea, înţelegerea şi aplicarea mesajului didactic în rezolvarea unor
probleme şi situaţii-problemă), realizată prin capacitate de descriere a unor situaţii, procese,
fenomene, soluţii (utilizate în rezolvarea sarcinilor) şi de argumentare (a modului de
îndeplinire a sarcinilor);
5) competenţa de exprimare sintetică, la nivel de prelucrare secundară, superioară (a
cunoştinţelor, deprinderilor, atitudinilor dobândite prin receptarea, înţelegerea şi aplicarea
mesajului didactic în rezolvarea şi analiza unor probleme şi situaţii-problemă), realizată prin
capacitate de comparare a rezultatelor, interpretare globală, elaborare de concluzii şi de
strategii (pentru situaţii noi, reale şi virtuale), de modele de relaţionare (hărţi conceptuale
etc.), de reprezentare (matematică, informatică etc.);
6) competenţa de transfer creativ, inovator (a cunoştinţelor, deprinderilor, atitudinilor
dobândite prin receptarea, înţelegerea şi aplicarea mesajului didactic în rezolvarea, analiza şi
sinteza unor tipuri de probleme şi situaţii-problemă), exprimată prin capacitate de adaptare la
un context cognitiv şi noncognitiv, social şi comunitar, conceptual şi acţional deschis, cu
14
asumarea unor soluţii manageriale, bazate pe globalizare, optimizare, ajustare structurală,
restructurare, transpunere empatică (afectivă şi motivaţională, nu doar cognitivă), negociere
eficientă, dezvoltare sinergică etc.
Miza (re)construirii unui curriculum integrat implică valorificarea competenţelor (-cheie,
psihologice, transversale, generale, specifice etc.) la nivelul unui model pedagogic deschis în
perspectiva interdisciplinairtăţii, a educaţiei permanente şi a autoeducaţiei (vezi Sorin Cristea,
Competenţele-cheie pentru educaţia permanentă. Implicaţii interdisciplinare, în Nr.3 (67) /
2011). Determinate devin criteriile aflate la baza proiectării ariilor curriculare care vizează
reorganizarea conţinuturilor particulare în raport de un anumit profil interdisciplinar şi
psihologic. Efectul global, la nivelul planului învăţământ constă în redistribuirea disciplinelor
de învăţământ în raport de anumite competenţe specifice cu deschidere spre educaţia
permanentă (integrarea tuturor conţinuturilor şi formelor generale ale educaţiei, la nivelul
oricărui proiect curricular) şi spre autoeducaţie.
Trebuie precizat însă că nu orice construcţie a ariilor curriculare poate asigura un astfel
de efect global. Riscurile majore provin din situaţiile în care ariile curriculare nu asigură un
echilibru la nivelul curriculumului ceea ce pune sub semnul întrebării relevanţa criteriilor de
selecţie utilizate. Un exemplu îl constituie, dezechilibru, foarte vizibil, din orice perspectivă –
referitoare la interdisciplinaritate sau la domeniul psihologic – existent între aria curriculară
„Matematică şi Ştiinţe” şi aria curriculară „Orientare şi consiliere”.
Modelul pe care îl propunem ca exerciţiu de proiectare globală, reformatoare, a
planului de învăţământ, vizează următoarele arii curriculare, selectate pe criteriul tipului de
interdisciplinaritate existent şi al profilului psihologic angajat:
1) Aria curriculară „Formare şi dezvoltare lingvistică” – include Limba şi literatură
română şi Limbile străine; are la bază competenţa inteligenţei verbale exprimată la nivel
cultural general şi particular.
2) Aria curriculară „Matematică şi Informatică”; are la bază competenţa conceptualizării
şi exprimării matematice şi informatice / computeriale.
3) Aria curriculară „Ştiinţe ale naturii”; are la bază competenţa cunoaşterii explicative,
experimentale.
4) Aria curriculară „Ştiinţe socioumane”; are la bază competenţa cunoaşterii
interpretative, istorice.

15
 5) Aria curriculară „Activităţi practice” – include Educaţia tehnologică, Educaţia
estetică, Educaţia fizică; are la bază competenţe aplicative, bazate pe acţiune, perfecţionate
ca şi competenţe de exprimare tehnologică, exprimare estetică, exprimare sportivă.

Un model de proiectare curriculară

a activităţilor didactice concrete

Proiectarea curriculară a instruirii dobândeşte un plus de eficienţă şi eficacitate prin

valorificarea competenţelor pedagogice la nivelul unor obiective specifice. Evocăm, în acest
sens, funcţiilor conducerii manageriale de organizare, planificare, coordonare, reglare-
autoreglare a activităţii la nivel global, sistemic, optim, strategic, inovator / deschis. Aceste
funcţii sunt reflectate la nivelul structurii de funcţionare a activităţii de instruire în perspectiva
axiomaticii paradigmei curriculumului: organizarea resurselor – planificarea activităţii de
referinţă – implementarea planificării în termeni de realizare-dezvoltare în context deschis
Elaborarea unui proiect de activitate didactică presupune respectarea şi
valorificarea structurii de funcţionare a oricărei activităţi concrete de instruire, bazată pe
corelaţia permanentă dintre profesor şi elev (clasa de elevi, grupurile din cadrul clasei, elevul
individual), care susţine şi este susţinută de organizarea resurselor – planificarea activităţii
(obiective – conţinuturi – metode – evaluare) – realizarea-dezvoltarea activităţii în context
deschis, prin articularea dintre acţiunile de predare-învăţare-evaluare.
Ca tip de activitate concretă avem în vedere lecţia, confirmată istoric ca formă
principală de realizare a instruirii în cadrul procesului de învăţământ. La nivel de tip de lecţie
avem în vedere lecţia mixtă, care reflectă cel mai bine cerinţele axiomatice ale proiectării
curriculare a activităţii de instruire concepută simulatan ca activitate de predare-învăţare-
evaluare.
Pe de altă parte, perspectiva competenţelor pedagogice, angajată implicit în cadrul
modelului pe care îl avansăm, are în vedere integrarea lecţiei într-un context mai larg, exersat
deja prin unităţile de instruire / învăţare.
Modelul curricular propus valorifică structural funcţiile de organizare, planificare,
reglare-autoreglare (dezvoltare) a activităţii de instruire, pe fondul paradigmei curriculumului.
Are în vedere, în mod special, asigurarea şi stimularea funcţiei de bază a instruirii, corelaţia
dintre profesor – elev / clasa de elevi (frontal, grupal, individual) ca resursă şi indicator
calitativ al randamentului şcolar, al eficienţei şi eficacităţii activităţii de referinţă (vezi Sorin

16
Cristea, Teorii ale învăţării. Modele de instruire, Editura Didactică şi Pedagogică, RA,
Bucureşti, 2005, p.177-184).

I) Organizarea resurselor activităţii de instruire / lecţiei

1) Organizarea administrativă (a resurselor existente: informaţionale, umane (profesor, elevi,
cadre didactice ajutătoare etc.), didactico-materiale (timp, spaţiu pedagogic)
1.1. Şcoala
1.2. Clasa
1.3. Disciplina de învăţământ / Aria curriculară
1.4. Modulul / submodulul de studiu, capitol, subcapitol, unitate de instruire
1.5. Profesor (grad didactic, statut, experienţă didactică)
1.6. Resurse didactico-materiale disponibile
1.7. Fişe şcolare disponibile / de cunoaştere a elevului, de dirijare a învăţării, de evaluare
etc.
2) Organizare pedagogică
2.1. Formele de organizare particulare disponibile / propuse în contextul timpului formal
- învăţământ frontal / determinat social
- învăţământ pe grupe / grupal (criterii de iniţiere, lideri, caracteristici) – iniţiat de profesor
- învăţământ individual (elevi care urmează să fie evaluaţi / notaţi; cazuri speciale /
inadaptare şcolară, aptitudini superioare etc.
2.2. Forma de organizare concretă
- tip de activitate / lecţia mixtă – vezi scopul general al activităţii
- varianta de activitate (în raport de ponderea anumitor obiective concrete, operaţionale,
elaborate de profesor în raport de context (nivelul clasei, resurse etc.)
2.3. Scopul activităţii (lecţiei mixte) – prin prelucrarea şi concentrarea pedagogică a
obiectivelor specifice ale subcapitolului / capitolului sau submodulului / modulului de studiu;
îndeplineşte patru funcţii pedagogice importante:
a) asigură legătura între activităţi în cadrul aceluiaşi subcapitol, capitol, submodul, modul
de studiu;
b) trasează direcţia principală a activităţii corelând activitatea anterioară cu activitatea
prezentă şi cu activitatea viitoare;

17
 c) corelează curricular, în cadrul activităţii de instruire, acţiunile de predare, învăţare,
evaluare;
d) creează premisa şi resursa curriculară principală necesară pentru deducerea
obiectivelor concrete (prin operaţionalizarea obiectivelor specifice, concentrate pedagogic la
nivel de scop al lecţiei).

II) Planificarea / conceperea curriculară a activităţii de instruire (lecţiei)

- face apel la: a) teoriile învăţării, la calitatea acestora de fundament psihologic al
curriculumului privit ca produs şi proces; b) conceptul de competenţă pedagogică, de
valorificat în lectura şi interpretarea taxonomiilor obiectivelor.
1) Definirea obiectivelor concrete / operaţionale – deduse din scopul lecţiei, argumentând
realizarea practică a scopului lecţiei pe parcursul celor 50 de minute ale lecţiei
a) implică 2-5 obiective concrete / operaţionale prezentate ca sarcini / acţiuni observabile şi
realizabile de elevi sub îndrumarea profesorului, evaluabile pe tot parcursul şi la finalul
lecţiei (conform criteriilor incluse în structura scopului şi a fiecărui obiectiv operaţional);
b) reflectă dimensiunea teleologică şi axiologică a obiectivelor cu grad mai mare de
generalitate, angajate ca şi competenţe, care conferă coerenţă şi consistenţă superioare
activităţii de instruire, concepută curricular ca activitate de predare-învăţare-evaluare (vezi
obiectivele generale şi specifice concentrate pedagogic la nivelul scopului lecţiei);
c) indică resursele necesare pentru realizarea sarcinilor / acţiunilor elevilor pe tot parcursul
lecţiei:
- conţinuturi de bază: deprinderi intelectuale şi psihomotorii; strategii cognitive, informaţii
logice, atitudini faţă de învăţare (cognitive, socio-afective, motivaţionale, caracteriale);
- condiţii de învăţare: externe (organizatorice şi didactico-materiale) şi interne (psihologice –
încredere în forţele proprii, sentimentul securităţii, responsabilităţii etc.);
- metodologie adecvată: strategii – metode didactice adaptate sarcinilor, angajate la nivel
frontal, grupal, individual; vezi posibilitatea valorificării unor acţiuni / căi de învăţare de tip
material – verbal extern – verbal intern (P.I.Galperin) sau de tip enactiv – iconic – verbal
(J.S. Bruner).
d) include criteriile de evaluare (iniţială, continuă, finală), integrate în structura scopului lecţiei
şi a fiecărui obiectiv concret angajat în proiectarea, realizarea şi dezvoltarea curriculară a
lecţiei; din punct de vedere strategic implică:

18
- evaluare iniţială, cu funcţie de diagnostică şi prognostică / predictivă; nu implică decizii cu
caracter formal (notarea elevilor se va realiza la finalul activităţii în termeni de evaluare
finală / sumativă, cumulativă);
- evaluare continuă, cu funcţie formativă, de reglare-autoreglare permanentă a activităţii
elevilor şi a profesorului; implică decizii parţiale, cu caracter nonformal;
- evaluare finală, cu funcţie sumativă, cumulativă în raport de rezultatele obţinute de elevi
pe parcursul lecţiei şi în lecţiile anterioare; permite luarea unor decizii finale cu caracter
formal, susţinute de măsurători şi aprecieri realizate anterior (la nivel de evaluare iniţială şi
continuă).

2) Stabilirea conţinuturilor de bază necesare pentru realizarea scopului şi a obiectivelor

concrete ale lecţiei; implică distribuirea conţinuturilor de bază la nivel de;
a) curriculum-produs – structurile cognitive ale lecţiei sunt condiţionate ierarhic sau construite
(psihologic, socio-cultural) în raport de obiectivele instruirii exprimate în termeni de
stăpânire a materiei – transfer operaţional – exprimare a personalităţii, respectiv de
cunoaştere simplă – înţelegere – aplicare – analiză – sinteză – evaluare critică
b) curriculum-proces – structurile cognitive sunt articulate prin intermediul acţiunilor de
predare-învăţare-evaluare, reordonate şi valorificate curricular în termeni de evaluare
iniţială – predare-învăţare-evaluare continuă – evaluare finală;
c) core curriculum (trunchi comun de cultură generală, cultura generală a disciplinei) –
curriculum aprofundat (cultură de profil, cultură de specialitate valorificate în sens
disciplinar, intradisciplar, interdisciplinar);
d) disciplinaritate – intradisciplinaritate – interdisciplinaritate – pluridisciplinaritate –
transdisciplinaritate

3) Avansarea metodologiei necesare pentru realizarea scopului şi a obiectivelor concrete ale

lecţiei şi a conţinuturilor de bază corespunzătoare acestora; implică:
a) strategii / metode de receptare – descoperire (vezi Ausubel), comunicare – cercetare –
acţiune – programare; active – interactive (vezi valorificarea tuturor teoriilor învăţării de tip
condiţionare sau de tip constructivist (genetic, socio-cultural);
b) metode / procedee (tehnici) – mijloace didactice, adaptate la toate secvenţele lecţiei, la
nivel frontal – grupal – individual, ca alternative de organizare pentru situaţii generale,

19
 particulare, individuale (identificate în raport de indicatori şcolari, socio-culturali,
psihologici).

4) Evaluarea rezultatelor elevilor şi profesorului la lecţie, conform criteriilor incluse în structura

teleologică şi axiologică a scopului şi a obiectivelor concrete ale activităţii; implică:
a) valorificarea tuturor sugestiilor oferite de teoriile învăţării de tip condiţionare (vezi
evaluarea standardizată promovată prin instruirea programată) sau de tip constructivist
(genetic, socio-cultural);
b) valorificarea specială a evaluării contextualizate promovată de teoria inteligenţelor multiple
(Gardner) adaptată la cerinţele paradigmei curriculumului, confirmată cultural la nivelul
societăţilor postindustriale, informaţionale, bazate pe cunoaştere;
c) valorificarea unei multitudini de metode şi tehnici specifice evaluării (incluzând şi
articulând operaţii de măsurare-apreciere-decizie parţială şi finală), integrate / integrabile
în strategii de:
- evaluare iniţială a rezultatelor, respectiv a gradului de îndeplinire al sarcinilor, temelor
(scrise, practice etc.) propuse la lecţia anterioară;
- evaluarea continuă, pe tot parcursul lecţiei, la nivelul corelaţiei dintre sarcinile propuse prin
lecţia anterioară – lecţia prezentă, şi la nivelul acţiunii de predare, concepută în corelaţie
cu acţiunea de învăţare (ambele fiind autoreglate prin strategia de evaluare continuă /
formativă);
- evaluare finală, la sfârşitul lecţiei, cu funcţie sumativă, cumulativă, angajată în raport de
rezultatele lecţiei şi ale lecţiilor anterioare, având caracter formal prin deciziile luate (note,
calificative) cu rol de validare, certificare, promovare, sancţionare pedagogică şi socială.

III) Realizarea - dezvoltarea curriculară a activităţii de instruire (lecţiei)

1) face apel la teoriile învăţării în calitate de fundament psihologic al curriculumului-proces
2) angajează funcţiile manageriale de coordonare-îndrumare metodologică a activităţii şi de
reglare-autoreglare permanentă a acesteia pe tot parcursul lecţiei şi în final, în perspectiva
reluării ciclului de instruire la un nivel superior, începând cu lecţia viitoare
3) Presupune următoarele imperative metodologice adresate profesorului:
3.1 Elaborarea scenariului didactic, ca scenariu didactic deschis, adaptabil permanent la
schimbări, în raport de context: a) rezultate confirmate la nivel de evaluare iniţială; b) mod

20
 de desfăşurare al lecţiei; c) grad de participare eficientă a elevilor la lecţie / frontal, grupal
individual);
3.2 .Respectarea următoarelor principii generale de realizare-dezvoltare a activităţii de
instruire, valabile pe tot parcursul lecţiei, nu doar la nivelul unor secvenţe ale lecţiei:
a) captarea, concentrarea şi distribuirea optimă a atenţiei la nivelul întregii clase;
b) motivarea superioară (socială, internă) a elevilor pentru învăţarea eficientă la nivel frontal,
grupal, individual;
c) asigurarea retroacţiunii / conexiunii inverse ca sursă permanentă de reglare-autoreglare a
activităţii profesorului şi a elevilor (la un nivel superior presupune dobândirea capacităţii
elevului de retroacţiune – de autoevaluare, autoreglare a activităţii de învăţare în clasă şi
în afara clasei);
3.3) Avansarea unei scheme tridimensionale de desfăşurare a lecţiei care evidenţiază
corelaţia funcţională, orizontală şi verticală dintre:
a) Activitatea profesorului:
- formularea întrebării, sarcinii, problemei, situaţiei-problemă etc.;
- îndrumarea, coordonarea, evaluarea învăţării în clasă (frontal, grupal, individual),
concepută curricular ca activitate de predare-învăţare-evaluare;
- elaborarea de circuite de retroacţiune externă şi internă cu scop de reglare-autoreglare a
activităţii elevilor şi a propriei activităţi (de proiectare curriculară a secvenţelor lecţiei, de
valorificare a mesajului pedagogic, de construire a repertoriului comun, de avansare a
unor strategii eficiente).
b) Activitatea elevului:
- elaborarea de răspunsuri (individual, grupal, frontal) la întrebările, ssarcinile, problemele
etc. formulate de profesor sau de colectiv (învăţare interactivă, evaluare contextualizată)
pe parcursul lecţiei;
- îndeplinirea unor sarcini de învăţare complexă prin interiorizarea şi perfectarea unor
metode active şi interactive (vezi valorificarea constructivismului de tip socio-cultural) ,
adaptabile la structura fiecărei personalităţi (vezi valorificarea teoriei inteligenţelor
multiple);
- elaborarea de circuite de retroacţiune internă cu scop de reglare-autoreglare a propriei
activităţi (de autoînvăţare)
c) anticiparea timpului probabil (minim – mediu – maxim) necesar pentru parcurgerea
fiecărei secvenţe şi subsecvenţe didactice
21
- presupune rezolvarea unei contradicţii obiective între caracterul fix al timpului şi spaţiului
disponibil (50 de minute, clasa de elevi) şi caracterul flexibil al secvenţelor adoptate în
raport de un context pedagogic (intern şi extern) aflat în continuă schimbare;
- presupune optimizarea corelaţiei profesor-elev pe tot parcursul celor 50 de minute în
termeni de reglare-autoergalre şi creştere a randamentului şcolar

3.4) Stabilirea secvenţelor scenariului didactic în raport de logica proiectării curriculare, de

funcţiile conducerii manageriale a instruirii, de resursele de timp necesare care trebuie
distribuite conform logicii curriculare şi manageriale care solicită accentuarea activităţii de
predare-învăţare-evaluare
- în sens managerial trebuie construite următoarele secvenţe deschise:
a) Evaluarea iniţială
- verificarea rezultatelor învăţării planificate în lecţia anterioară (teme scrise, practice etc.)
- economisirea timpului prin îmbinarea formelor particulare de organizare a instruirii (de tip
frontal – grupal – individual) şi a formelor de realizare a evaluării (prin probe de evaluare:
orală – scrisă – practică);
- asigurarea unei evaluări cu caracter intensiv, globală, dar individualizată, contextualizată –
resursa de timp disponibil, minim – maxim, 10 – 15 minute;
b) predarea-învăţarea-evaluarea continuă
- scenariu didactic extensiv bazat pe metode de instruire active şi interactive angajate la
nivel frontal (anumite secvenţe pot fi realizate grupal şi individual, integrate organic în
structura învăţământului frontal);
- ierarhizarea şi structurarea materiei în sens condiţional, cumulativ şi constructivist;
valorifică tehnicile specifice de realizare a conversaţiei sau / şi de crearea de situaţii de
învăţare;
- elaborarea schemei lecţiei noi la nivel de „hartă conceptuală”;
- prezentarea temei pentru acasă (sarcinile de învăţare frontale, dar şi individualizabile,
realizabile sub forma unor sarcini scrise, practice, verbale)
- – resursa de timp disponibilă, 30-35 minute.
c) evaluarea finală – cu 3 subsecvenţe:
- evaluarea globală a întregii clase, cu caracter nonformal: stimulativă, evidenţiind
progresul – regresul, gradul de activism, interactivism

22
- evaluarea finală, individualizată, cu decizii finale cu caracter formal, note, calificative /
comunicate, justificate pedagogic în raport de criteriile de evaluare incluse în structura
scopului şi a obiectivelor operaţionale ale lecţiei; implică anticiparea pozitivă a rezultatelor
viitoare în termeni de corectare, ameliorare, ajustare structurală etc. (valorificând funcţia
deciziei pedagogice de prognoză pozitivă, tipică paradigmei curriculumului);
stabilirea liniei de perspectivă a clasei – evaluare globală cu caracter nonformal, cu scop
stimulativ, de reglare-autoreglare a activităţii clasei şi a fiecărui elev.

BIBLIOGRAFIE

 Cerghit, Ioan (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași

 Cristea, Sorin (2012), Metode didactice de formare în “didactica specialității” –
un cadru conceptual, MECTS, București
 Ciolan, Lucian (2012), Învățarea bazată pe proiecte din materialul “Metode de
formare în didactica specialității”, MECTS, București
 Negreț, Ion-Dobridor, Pănișoară, Ion-Ovidiu, Știința învățării. De la teorie la
practică
 Ulrich, Cătălina (1999), Învățarea prin cooperare (ghid pentru profesori),
București FSD

23