MODELE ALE INTERVENȚIEI TIMPURII ASUPRA

COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE

Prof. Înv. Preșc. Roșca Andreea – Grăd. cu P.P. Căsuța din povești – Tg. Mureș
Prof. Înv. Preșc. Mărgineanu Roxana – Grăd. cu P.P. Căsuța din povești – Tg. Mureș

Una din principalele schimbări care caracterizează procesul educativ al persoanei cu

nevoi speciale este tendința actuală de a înlocui intervenția realizată în cadrul instituțional
prin cea realizată prin intermediul familiei și prin mijloace deschise sau semi-deschise.
Această tendință se afirmă în special prin aplicarea principiului normalizării.
Intervenția timpurie este cunoscută ca o mișcare socială, un domeniu de specializare
profesională și științifică, o condiție sine qua non pentru sporirea eficienței procesului de
recuperare și inserție socială a copiilor cu CES, datorate unor deficiențe care pot duce la
diferite handicapuri.
Filosofia și principiul normalizării au impus pe plan mondial, mai ales în țările
dezvoltate socio-economic, elaborarea unei legislații speciale. De exemplu, în Franța, o lege
din 1975 precizează cum trebuie concepută prevenția primară, secundară și terțiară, cum se
realizează depistarea deficiențelor, protejarea socială și educarea lor, formarea, orientarea și
integrarea profesională. Ideile generale ale acestei legi, care ar putea să inspire și sistemul
legislativ din țara noastră, sunt următoarele:
a) regândirea tuturor intervențiilor asupra copiilor cu nevoi speciale în raport de
exigența colaborării strânse cu familiile acestora;
b) încercarea, pe cât posibil, de a menține copiii deficienți în cadrul familiei;
c) realizarea unei abordări globale, sistemice a proceselor de educație, recuperare și
inserție socială a persoanelor cu nevoi speciale.
În 1988, o nouă lege modifică unele prevederi din 1975 și precizează, într-o manieră
nouă, mai clară și mai pragmatică, noile structuri și acțiuni care sunt puse în lucru pentru
sporirea eficienței măsurilor de inserție socio-profesională a persoanelor cu nevoi speciale,
bazându-se pe conceptul de egalizare a șanselor.
Pornind de la legea din aprilie 1988, în Franța au apărut noi servicii pentru persoanele
cu nevoi speciale: Serviciul de Ajutor al Familiilor și de Educație Precoce și Serviciul de
Ajutor pentru Achiziționarea Autonomiei Integrării. Primul serviciu se adresează copiilor
între 0 și 6 ani, iar cel de-al doilea se adresează copiilor mai mari de 6 ani.
În Marea Britanie, raportul Warnok introduce termenul copii cu cerințe educative
speciale, ceea ce permite să se pună accent pe potențialitățile și capacitățile acestor copii și
mai puțin pe deficiențe. Legea din 1988 și apoi cea din 1984 privind educația includ mai mult
de jumătate din copiii cu dificultăți de învățare în categoria celor cu cerințe educative
speciale.
Codul Practicii cu privire la identificarea și evaluarea cerințelor educative speciale din
1993 precizează modalitățile prin care – în școlile de masă – se realizează evaluarea și se
oferă asistență psihopedagogică atât de necesară copiilor cu dificultăți de învățare sau cu
tulburări de comportament. Implicația adoptării acestei legi este următoarea: profesorii
trebuie să posede competente în educarea copiilor cu cerințe speciale, iar cei care lucrează
direct cu această categorie de elevi, trebuie să posede competențe adiționale specifice. În
categoria profesorilor angajați direct în activitatea de educație specială sunt incluși
profesorul coordonator pentru educarea copiilor cu cerințe speciale, grupul profesorilor de
sprijin, grupul profesorilor itineranți și profesorii cu activități didactice frontale din școlile
speciale sau din clasele speciale integrate în școlile de masă.
 Prezentam, în continuare, câteva modele de intervenție timpurie:
Echipa de intervenție timpurie acționează asupra familiilor cu copii deficienți,
asigurând:
a) o acțiune de consiliere și de informare;
b) consiliere privind diagnosticul și consecințele acestuia asupra copilului, ținând
seama de evoluția previzibilă a defectului și deficienței și de punerea în lucru a mijloacelor de
compensare (pentru nevăzători, ambliopi, surzi etc.);
c) informarea părinților asupra potențialităților reale ale copilului și asupra mijloacelor
susceptibile să-i favorizeze dezvoltarea;
e) informarea asupra diferitelor tipuri de servicii care pot asigura cel mai bine
educarea și dezvoltarea copilului cu nevoi speciale, datorate unor deficiențe
Ținând seama de aceste elemente, precum și de situația familială, membrii echipei, de
comun acord cu părinții, definesc proiectul educativ care va asigura convergența modalităților
de intervenție timpurie și suportul științifico-metodologic al acestora.
Proiectul psihopedagogic presupune o evaluare predictivă și una formativă a
acțiunilor educative și corectiv compensatorii. În general, echipa urmărește:
a) estimarea a ceea ce este posibil, realizabil – în raport cu natura, gradul și dinamica
previzibilă a deficienței – încercând să se răspundă trebuințelor specifice fiecărui copil,
precum și intereselor și dorințelor părinților;
b) determinarea domeniilor de intervenție și specificarea tipului de abordare educativă
și corectiv-compensatorie, fixându-se prioritățile;
c) realizarea unui bilanț al eficienței măsurilor educative, elaborându-se fișe de
observație, pe baza unui psihodiagnostic dinamic;
d) evaluarea trebuie să vizeze dezvoltarea copilului sub unghi psihomotor, cognitiv,
afectiv și psihosocial.
Pentru aceasta sunt utile scalele de dezvoltare, precum Portage, Brunet-Lezine etc.
Obiectivele care se fixează trebuie să fie întotdeauna clare, realizabile și limitate,
fixându-se perioada de timp necesară pentru a fi atinse. Pornind de la această exigență, prima
distincție majoră în planurile de intervenție este cea operată între strategiile proactive și
strategiile reactive
Strategiile proactive sunt cele care urmăresc să reducă – cu timpul – frecvența și/ sau
intensitatea comportamentelor indezirabile ale copilului cu CES. În categoria acestor strategii
intră: manipulările „ecologice”, programele educative și corectiv-compensatorii și
„tratamentul” comportamental direct (modificările cognitiv-comportamentale). Utilizarea
strategiilor reactive – de nuanță neobehavioristă și cognitivistă – se relaționează cu primele
strategii și permit să se obțină apariția, apoi consolidarea și generalizarea și în alte contexte a
comportamentului țintă urmărit prin programele individualizate, în diferite perioade de timp
ale procesului educativ și corectiv-compensator.
Realizarea acestor programe necesită o strânsă conlucrare între echipa de
profesioniști, în rândul căreia există și un psihopedagog – ca profesor itinerant – și părinții
copiilor cu CES. Deci, și în sistemul legislativ românesc referitor la copiii cu CES trebuie
prevăzută intervenția timpurie, prin munca în echipa interdisciplinară, inclusiv prin aportul
profesionist al psihopedagogului itinerant, care conlucrează în chip adecvat fiecărui caz cu
părinții copiilor cu CES.
Intervenția în familie permite:
a) să se reinstaureze relații pozitive părinți-copil deficient și între părinți, eliminându
se reacțiile tipice care pot apare: depresia, furia, culpabilitatea, anxietatea, sentimentul de
injustiție, autocompătimirea, respingerea copilului sau supra-protejarea sa – cea ce împiedică
formarea abilităților de autonomie ale copilului cu CES;
 b) să se demonstreze părinților că nu sunt singuri în demersurile lor educative cu
copilul cu CES;
c) să se învețe familia să trăiască echilibrat cu copilul cu CES;
d) să-și însușească părinții unele abilități și tehnici speciale de educație a copilului cu
CES, conlucrând adecvat cu profesioniștii;
e) să se ajute părinții să găsească instituțiile cu potențial educativ și corectiv-
compensator care sunt cele mai potrivite copilului cu CES.
Proiectele „ecologice” de educație a copiilor cu CES. După unii cercetători,
proiectele „ecologice” de educație a copiilor cu CES cuprind mai multe etape:
a) analiza situației persoanei în contextul domiciliului sau;
b) evaluarea globală a capacităților reale ale copilului cu CES, a forțelor sale psihice,
a șanselor;
c) elaborarea unui proiect de integrare – pe baza realizării unui psihodiagnostic
formativ, dinamic și a formulării unui prognostic, în raport cu natura, gradul și complexitatea
deficienței copilului – prin conlucrarea cu părinții, alte persoane din anturajul copilului și cu
personalul serviciilor/ instituțiilor care acceptă să colaboreze în acest sens;
d) planificarea și coordonarea acțiunilor diverșilor parametri implicați în proiectul
ecologic de educație integrată a copiilor cu CES;
e) evaluarea periodică, regulată a demersurilor angajate și a acțiunilor realizate în
cadrul strategiilor proactive și a strategiilor reactive.
Modelul educației integrate prezintă șase caracteristici principale:
a) un program și o strategie individualizate de educație vor trebui să fie puse în lucru
pentru fiecare copil, pe baza unei evaluări permanente a trebuințelor și a progreselor sale;
b) contactele vor trebui să fie organizate sistematic între copiii cu handicap și cei fără
handicap, în cadrul instituțiilor școlare și în afara lor, printre altele printr-un sistem de tutorat;
c) programele de educație vor fi elaborate în funcție de nevoile și exigențele vieții în
comunitate și pentru a facilita trecerea de la activitatea școlară la viața adultă, foarte
importantă pentru viitorul persoanelor cu nevoi speciale și, adesea, dificilă;
d) programele de educație vor fi elaborate și prin conlucrarea cu părinții, de către
membrii echipei pluridisciplinare;
e) se va urmări o evaluare dinamică, permanentă a modului de punere în lucru, de
aplicare practică a programelor de educație individualizată, precum și efectele lor specifice
asupra tuturor dimensiunilor personalității copiilor cu nevoi speciale în condițiile integrării;
f) educația integrată, pornind de la intervenția timpurie, urmărește, deci, să ajute
familia și copilul cu nevoi speciale în vederea valorizării tuturor potențialităților latente și
manifeste, pentru a trăi din plin, cu posibilitățile pe care le are și le dezvoltă, într-o ambianță
constructivă, echilibrată.
Educația integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalți copii
valizi, să desfășoare activități comune, dobândind abilități indispensabile pentru o viață cât
mai apropiată de cea a valizilor, pentru o adecvată inserție socială.
Tot mai acut, pornind de la utilitatea sfatului genetic, de la problema întreruperii
sarcinii femeilor care au un mare factor de risc în sensul că pot da naștere unor copii cu
diferite maladii genetice sau cu diferite invalidități și deficiențe s-a pus în ultimii ani
problema eticii intervenției.
Numeroase comitete care se ocupă pe plan mondial de etica intervenției insistă asupra
următoarelor aspecte: dreptul persoanei la integritate fizică și morală; respectul persoanei cu
nevoi speciale; dreptul persoanei la protecție și securitate socială; respectul proprietății;
dreptul persoanei la confidențialitate și intimitate; respectul preferințelor individuale ale
persoanei; dreptul persoanei la respectul diferențelor și la valorizarea particularităților sale;
respectul mediului și calitatea vieții; dreptul persoanei cu nevoi speciale la participare socială
alături de valizi, respectul și facilitarea accesului la diverse servicii sociale.
Aplicarea principiilor etice și a principiului normalizării presupune interrelarea lor, pe
baza unui sistem legislativ. De fapt, coerența intervenției pluridisciplinare și pluri-
instituționale este la rândul său un principiu important, fără de care nu se poate asigura
școlarizarea și inserția socială a persoanei cu nevoi speciale. Aplicațiile practice ale acestor
principii etice și ale normalizării sunt sintetizate astfel: instalarea unui ritm cotidian normal,
corespunzător succesiunii secvențelor temporale; proiectarea și realizarea instituțiilor și
unităților rezidențiale bazate pe tipul de casă familială în care normele arhitecturale să
corespundă exigențelor vieții private; organizarea unei „societăți mixte, bisexuale” în cadrul
căreia raporturile afective între sexe trebuie să se identifice cu cele întâlnite în viața familială
și socială a valizilor; posibilitatea de a accede la toate tipurile de activități disponibile pentru
copii (jocuri, loisir, educație etc.); adoptarea de măsuri care să permită copiilor și tinerilor cu
nevoi speciale să devină cetățeni, să se încadreze social prin valorizarea particularităților lor.
Rezultă din cele de mai sus că principiul normalizării a antrenat o adevărată mișcare
de integrare socială a persoanelor cu nevoi speciale a cărei pertinență pe plan ideologic,
respectiv pe planul politicii educaționale și al protecției sociale este incontestabilă. Desigur,
nivelurile integrării sociale sunt diferite, în raport cu natura, tipul, dinamica și complexitatea
deficienței care a dus la un anumit handicap la diferite persoane cu nevoi speciale. Reflecția
susținută științific sub unghi psihopedagogic și psihosocial și, mai ales, cercetările-acțiune,
pot juca în viitor un și mai mare rol în aplicarea în viață a filosofiei și principiului
normalizării, îndeosebi prin punerea în lucru cu maximă eficiență a intervenției timpurii și a
principiului interacționist.
Apreciem că o acțiune la scară mondială destinată modificării și ameliorării situației
persoanelor cu nevoi speciale ar trebui să se bazeze pe principiile prezentate în continuare.
1) Este indispensabil să se amplifice și să se eficientizeze eforturile întreprinse în
momentul de față pentru prevenirea infirmităților la copii. În majoritatea cazurilor, aceste
eforturi ar trebui cuprinse în programele mai generale de ameliorare a sănătății, nutriției,
protecției sociale și educației.
2) În toate cazurile posibile, trebuie să fie sprijinit procesul de dezvoltare normală a
copilului. Orice intervenție asupra copilului infirm trebuie să fie apreciată în funcție de
efectele ei în procesul de dezvoltare.
3) Familia este instrumentul cel mai important pentru asigurarea unei dezvoltări
normale a copilului; trebuie deci sprijinite și întărite de care ea depinde pentru a face față
problemelor ridicate de invaliditate.
4) Resursele și programele comunitare pot furniza în cea mai mare parte sprijinul
necesar familiilor pentru a depăși dificultățile datorate incapacității copilului. O acțiune având
acest scop ar trebui să se bazeze pe: principiile admise în procesul de dezvoltare a copilului;
conceptul de îngrijiri primare ale sănătății așa cum a fost el elaborat de Conferința
Internațională asupra îngrijirilor primare ale sănătății ținută la Alma-Ata în 1978 și de
abordările similare ale serviciilor de bază în materie de educație, de dezvoltare socială și de
formare profesională; conceptele de cooperare tehnică între țările în curs de dezvoltare.

Bibliografie:
 Ionescu, S.. La déficience intellectuelle, Tom 1, în Approches et pratiques de
l’intervention dépistage précoce, Nathan Université, ARC, Ottawa, 1993
 Baine, D.. Handicapped Children in Developing Countries: Assessment, Curriculum
and Instruction, University og Alberta, Edmonton, 1991
 Radu, I. (coord,), Introducere în psihologia contemporană, editura Sincron, Cluj-
Napoca, 1991