Personal didactic de predare și personal didactic cu funcții de conducere, îndrumare și control din

învăţământul preuniversitar

ACTUALIZAREA ȘI DEZVOLTAREA
COMPETENȚELOR DE EVALUARE

conform Art. 18, OMECTS 5564/2011

conform Art. 4, OMENCS 5387/2016

1
Nr. 212/14.05.2019

Furnizorul programului:
Casa Corpului Didactic Alba

Denumirea programului:
,,ACTUALIZAREA ȘI DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR
DE EVALUARE”

Categoria de program 1:
Programe de dezvoltare profesionalã, conform art. 244 alin. (5) lit. a), b) din Legea educației naționale
nr.1/2011*

Nr. de ore: 120

Nr. credite: 30
Forma de organizare: zi

Responsabil program:
Prof. metodist Casa Corpului DidacticAlba,
Nandrea Maria

2
 1.9. SUPORT DE CURS
• “A şti să conduci nu înseamnă a şti să domini, ci a şti să convingi oamenii să muncească
pentru un scop comun” (Daniel Goleman).

Autori: Prof. Deák-Székely Szilárd Levente, Lector Univ. Dr. Petrovan Ramona Ștefana,
Conf. Univ. Dr. Scheau Ioan, Conf. Univ. Dr. Bărbuleț Gabriel Dan, Prof. Bărbuleț Narcisa-Ioana,
Prof. Jude Laurențiu, Prof. Nandrea Maria, Prof. Oros Ligia Elena

Modulul 1

CURRICULUM ȘI EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

Argument
Societatea cunoaşterii reprezintă mai mult decât societatea informaţională şi decât
societatea informatică, înglobându-le de fapt pe acestea și făcând conexiunea cu următoarea etapă a
evolutiei globale, anume societatea inovării. Chiar şi activitatea din domeniul educaţional se impune
a fi inovată pentru a actualiza oferta educaţională şi modul ei de implementare cu cerinţele /
expectanţele beneficiarilor, care devin tot mai pretenţioşi pe an ce trece. Competenţele cadrelor
didactice trebuie dezvoltate, mai ales cele psihopedagogice şi metodice, dar şi cele psihorelaţionale.
Utilizarea metodelor inovative şi a abordărilor interdisciplinare va satisface cerinţele beneficiarilor
direcţi şi indirecţi.
Reflexivitatea este un proces, individual sau de grup, în care se formulează întrebări și se
caută răspunsuri asupra felului în care activitatea și persoana profesorului influențează modul în care
se produce învățarea sa personală și a elevilor săi. Presupune : să știe ce și de ce ca și profesor, să
aiba un credo profesional, să își pună întrebări înainte de a acționa, în timpul acțiunii și după acțiune,
să practice un scepticism politicos în dialogul cu sine și cu ceilalți colegi, să se consulte cu alții, să
susțină cauza celor pe care îi are în grijă.
Beneficiile practicii reflexive (Roffey-Barentson şi Malthouse, 2009) sunt următoarele:
• îmbunătăţirea predării
• învăţare de lucruri noi
• abilităţi avansate de rezolvare a problemelor
• transformarea în gânditor critic
• luarea informată a deciziilor
• abilităţi organizatorice îmbunătăţite
• gestionarea schimbării la nivel personal
• conştientizarea valorilor personale (care ne pot influenţa pozitiv sau negativ)
• urmarea propriilor sfaturi 
• recunoaşterea beneficiilor eliberatoare de stres
Scop
 abordarea integrativ-inovativă a curriculumu-ului și evaluării

Obiective
 să definească operaţional conceptele referitoare la curriculum si evaluare;
 să internalizeze principalele componente structurale ale curriculum-ului și evaluarii şi să le
argumenteze importanţa;
 formarea gândirii critic-reflexive, dobândirea unor strategii de analiză, rezolutive şi decizionale de
succes;

3
 identificarea abordărilor didactice specifice nevoilor de învăţare ale elevilor prin aplicarea unor
strategii de cercetare- acțiune adecvate;
 manifestarea unei conduite autoreflexive în vederea ameliorării activităţii didactice.

Competenţe generale
 să opereze cu sistemul conceptual specific teoriei și practicii curriculare și evaluative;
 să abordeze într-o viziune integrativă procesul evaluării cu celelalte componente ale
procesului de învățare, respectiv predare-învățare.

Competenţe specifice
 proiectarea, implementarea şi evaluarea curriculum-ului;
 organizarea procesului de elaborare a strategiilor curriculare specifice școlii;
 inţelegerea şi aplicarea principiile evaluării;
 realizarea de instrumente de evaluare;
 internalizarea diferenţei între abordările proceselor didactice într-o manieră rutinieră si într-o
manieră inovativă;
 inţelegerea specificităţii, a locului şi comportamentelor critic-reflexive în activitatea de
formare, dezvoltare instituţională sau personală;
 identificarea modalităţilor de aplicare a tehnicilor autoreflexive în vederea producerii de
schimbări în şcoală.

Conţinuturi:
Tema 1.
Evaluarea în învățământul preuniversitar
1.1. Proiectarea curriculumului
1.2. Proiectarea activității didactice
1.3. Delimitări conceptuale privind evaluarea
1.4. Aprecierea elevilor și profesorilor
1.5. Taxonomia evaluării activității didactice

Tema 2.
Evaluare în învățământul preuniversitar
2.1. Specificul practicii reflexive
2.2. Profesorul practician reflexiv și predarea reflexivă
2.3. Reflexivitatea și cultura colaborării

Tema 1: Evaluarea în învățământul preuniversitar

Tema 1.1. Proiectarea curriculumului
Etimologic, termenul de curriculum provine din limba latină (singular: curriculum; plural:
curricula) unde înseamnă alergare, cursă. În sens figurat, curriculum - solis, lunae, vitae-desemna
curs al soarelui, al vietii.
De exemplu, se întâlneşte în unele texte “curriculum şi evaluare”, cu toate că evaluarea este
parte integrantă a proiectului curricular, având o funcţie formativă de reglare şi autoreglare a
activităţii de educaţie și instruire.
Noțiunea de curriculum presupune o înțelegere holistică, sunt vizate toate variabilele, ele
nefiind disociabile: nu se pot aborda obiectivele fără a face referire la conținuturi, evaluări etc. și nu
în ultimul rând la scopurile declarate sau nedeclarate ale acestuia.
Câteva forme ale Conceptul de curriculum în uz în procesul instructiv-educativ

4
 Curriculum formal: Curriculumul oficial ce desemnează totalitatea conținuturilor instructiv-
educative în stransă interdependență cu obiectivele educaționale, metodele didactice, formele de
organizare ale activității, a strategiilor de predare, învățare, evaluare în vederea realizării unor
performanțe școlare.
Curriculum informal este constituit din acele experiențe de învățare captate în afara spațiului
școlar, prin mass-media, instituții culturale, religioase, familie, grupul de prieteni.
Curriculum general, este o structură de conținuturi centrate pe nevoile comune ale elevilor
și selectate din materii de strictă necesitate pentru categorii largi de elevi. Sunt acele tipuri de valori
propuse tuturor elevilor dintr-un areal geografic și care asigură o integrare și o coerență la nivelul
diferitelor paliere societale.
Curriculum zonal (local) - reprezintă acele oferte educaționale de care beneficiază doar unii
elevi dintr-un spațiu geografic pentru care respectivele valori se dovedesc prioritare, fiabile,
operaționale, de strictă necesitate ( de exemplu, cunoștinte de etnografie, folclor, istoria sau geografia
comunității locale).
Curriculum exclus - reprezintă acele secvențe ale curriculumului care nu au fost ipostaziate
în predare din anumite rațiuni.
Curriculum specializat (sau de profil)- reprezintă acele seturi de cunoștințe și valori
specifice, simetrice cu anumite tipuri de conținuturi ( științifice, artistice, tehnice), activate la diferite
discipline pentru a forma și cultiva anumite competențe în domenii particulare.
Curriculum ascuns (subliminal)- termenul de conținut ascuns implică valorile încorporate
de elevi și clase de elevi, necuprinse în planificarea curriculară oficială și include influențe informale
sau nonformale, datorate abordării didactice incorecte, materiale didactice neadecvate, structurii
socioculturale, familiei, grupurilor stradale, factorilor de personalitate. Sunt conținuturi pe care elevii
le asimilează prin intermediul unor „ocazii” care se plasează în afara procesului instructiv-educativ
oficial sau chiar în cazul acestora. Acest conținut ascuns nu trebuie neglijat, el poate deveni mai
puternic influent decât cel formal. (Exemplu: Activitate practică- Ce ne spun caietele elevilor?).
Curriculum recomandat constituie oferta pusă la dispozitie de experiți, de specialiști.
Curriculum scris documente ce direcționează procesele de predare -învățare și în care sunt
enunțate conținuturile școlare de transmis: planuri de învățământ, programe școlare etc.
Curriculum predat - se referă la totalitatea cunoștintelor, deprinderilor, atitudinilor
actualizate efectiv în predare de către actorii implicați în proces ( profesori, dar și elevi).
Curriculum învățat (realizat)- este ceea ce achiziționează elevul și care este interiorizat și
activizat de către acesta, în diverse împrejurări, școlare sau nu. Curriculumul realizat poate fi
evidențiat și prin evaluare.
Curriculum bogat în stereotipuri este un curriculumul „rețetar” care distruge creativitatea
elevilor, inhibă gândirea. Ceea ce se livrează elevului și care este interiorizat și activizat de către
acesta sunt de fapt niște postulate, principii, metodologii, spuse care trebuie însușite mecanic.
Curriculumul realizat poate fi evidentiat și prin evaluare când evaluatul știe bine ce știe întocmai cum
i s-a predat fără a putea construi raționamente, fără a argumenta. Elevii ce-și însușesc acest tip de
curiculum vor avea rezultate foarte bune dacă vor fi evaluați cu teste cu itemi obiectivi și
semiobiectivi.
Curriculum suport - suporturi instrucționale precum cărți, ghiduri, caiete cu scop didactic,
resurse multimedia.
Curriculum testat - este partea din curriculum evidențiată prin intermediul instrumentelor de
evaluare.
Curriculum școlar oficial ( Curriculum formal) Currculumul școlar este o „lentilă
convergentă” a sistemului de învățământ ce cuprinde holistic întregul program al acțiunilor educative,
cu toate componentele și interacțiunile sale, având ca nucleu conținutul învățământului, materia
utilizată ca sursă de cunoaștere.
Punctul focal al curriculumurilor este elevul. Informațiile transmise prin „lentilă”, sunt
transformate în competențe individuale și sociale; formulate didactic în scopuri exprimate în termeni
5
de competențe, moduri de a acționa sau de a ști ale elevului în vederea proiectării activităţii de
instruire/educaţie la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ.
Noțiunea „curriculum școlar" în prezent desemnează :
1. obiective educaționale;
2. conținuturi instructiv-educative. Documente şcolare oficiale, planuri de
învățămant, programe, manuale;
3. metodologie;
4. modalități de organizare a activităților de instruire și educare;
5. materiale suport pentru instruire;
6. forme de evaluare.
Orice societate trebuie să fie sigură că cele mai importante roluri ale adulților – de conducător, de
profesor, de părinte, de preot – sunt corespunzător ocupate de membrii generațiilor următoare.”
(Howard Gardner)
• “Țara va fi (mâine) ce este școala (azi)! - spus sintetic de Dimitrie Bolintineanu
„Povestea începe aşa: Noul Pumn, Constructorul de Ciocane, a fost primul şi cel mai mare
teoretician şi practician al curriculumului. El trăia în epoca paleolitică şi dorea să asigure o viaţă mai
bună copiilor lui. Mulţi copii au murit din cauza atacului tigrului cu colţi de mistreţ. Noul Pumn dorea să
îmbunătăţească atât viaţa copiilor cât şi a celorlalţi membri ai tribului său. El a dezvoltat un curriculum
care includea înspăimântarea tigrului cu colţi de mistreţ cu ajutorul focului şi a predat acest curriculum în
mod practic copiilor săi. Beneficiile acestuia au devenit foarte repede vizibile. Deşi înţelepţii tribului au fost
la început cârcotaşi, considerând tigrul cu colţi de mistreţ un animal sacru, totuşi înspăimântarea tigrului a
fost acceptată ca miezul adevăratei educaţii.
Din păcate, la un moment dat, clima s-a schimbat. Apropierea unei noi ere glaciare a determinat
modificarea mediului înconjurător. Tribul a fost nevoit să se retragă în peşterile din munţi. Abilităţile
necesare pentru înspăimântarea tigrului cu colţi de mistreţ nu mai aveau nici o relevanţă. Prosperitatea
tribului avea de suferit. Unii membri ai tribului, cei din tânăra generaţie, au propus un nou curriculum care
să corespundă mai bine noului mediu în care trăiau acum. Propunerile acestora au fost însă ridiculizate de
către bătrânii tribului. Sugestia că noile abilităţi necesitau tot atâta inteligenţă ca şi cele vechi i-a făcut pe
aceştia să râdă. Bătrânii au spus: „noi nu predăm înspăimântarea tigrului pentru a înspăimânta tigrii, o
predăm pentru a dezvolta curajul nobil care trebuie să fie prezent în toate treburile noastre pământeşti…
adevărata educaţie nu are vârstă. Este ceva care rezistă schimbărilor precum stânca dură nemişcată în
mijlocul unui torent furios. Voi trebuie să ştiţi că există unele adevăruri eterne şi curriculumul tigrului cu
colţi de mistreţ este unul dintre ele.”
(După The Saber Tooth Tiger Curriculum, H. Benja & Mc Graw Hill, 1939)

Educaţia nu exclude experienţa anterioară, modele care au funcţionat în alte cazuri similare,
anumite principii orientative, unele regularităţi generale. Educaţia și instrucția nu exclude existenţa unor
procese în care se pot aplica anumite principii orientative, unele regularităţi generale, acumulându-se
experienţă şi furnizându-se astfel modele care au funcţionat în alte cazuri similare
<< În educaţie, a face înseamnă nu atât „a şti să faci”, cât mai ales „a căuta să faci”, iar „a
continua” nu exclude „a reface”, pentru a aspira la un nou şi ulterior „a face”. Toate acestea explică
tocmai raţiunea de a fi a curriculumului în educaţie, care, în teorie, îşi caută mai ales forma, iar în practică,
în mod special conţinutul”(D. Ungureanu). >>
În concluzie la elaborarea unui curriculum trebuie să păstrăm pe cât înnoim, să construim pe
cât desfiinţăm, dar în orice caz, să valorificăm fără a ignora sau dăuna în vreun fel.
Tema 1.2.
1.2. Proiectarea activității didactice
Proiectarea didactică este o acțiune continuă, permanentă, care precede demersurile
instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora (presupune de fapt
stabilirea sistemului de relașii și dependențe existente între conținutul științific vehiculat, obiectivele
operaționale și strategiile de predare, învățare și evaluare).
6
 În proiectarea didactică se pornește de la un conținut fixat prin programele școlare, care
cuprind obiectivele generale ale învățământului, obiectivele-cadru și obiectivele de referință care sunt
unice la nivel național. Se finalizează cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic:
planul tematic și a proiectelor de activitate didactică/lecție, până la secvența elementară de instruire.
A proiecta înseamnă a planifica, a anticipa, a prevedea cât mai exact desfășurarea unei activități
educative prin organizarea și combinarea optimă a obiectivelor, resurselor, strategiilor de predare-
învățare, a modalităților de evaluare și a relațiilor dintre aceșteia.
Din punctul de vedere al cadrului didactic, a proiecta activitatea didactică înseamnă a răspunde
sincer la următoarele întrebări, răspuns concretizat în organizarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţii de
predare din partea profesorului şi a celei de învăţare din partea elevului:
( Pasul I) răspunde la următoarele întrebări:
Obiectivele: Ce trebuie să realizez cu elevii?
Situaţia de pornire: De unde trebuie să încep?
Situaţia de acţiune: Cum să structurez conţinutul informaţional?
Ce formă de situaţie didactică să favorizez? (ţinând cont de tipul de conţinut şi de particularităţile de
vârstă, de capacităţile, aptitudinile şi nevoile de învăţare ale clasei, grupului sau individului).
- Ce activitate de învăţare să provoc?
- Ce intervenţii didactice ale profesorului să provoc?
Determinarea rezultatelor: Care este rezultatul activităţii de predare realizate de mine?
(Pasul II) nu scăpa din vedere următoarele aspecte:
Cum să organizez cunoştinţele de predat? sau Cum să organizez predarea unei cunoştinţe?
- Ce ştim despre cunoştinţele profesorului?
- Ce ştim despre cunoştinţele elevului?
Relaţia profesor – elev: reprezentarea pe care o are profesorul despre elevul său.
Un fel de pedocentrism: centrat pe problema reprezentărilor elevilor, căutând originea cunoştinţelor
elevilor.

( Pasul III) parcurge următoarelor etape :

1. stabilirea obiectivelor lecţiei în concordanță cu obiectivele din programa şcolară;
2. descrierea obiectivului în termeni de comportament observabil;
3. precizarea condiţiilor (cunoscute şi acceptate de elev) în care elevii urmează să demonstreze că au
dobândit performanţele preconizate;
4. formularea diferenţiată a criteriilor de evaluare (cunoscute şi înţelese de elev), de acceptare a
rezultatelor învăţării, criterii;
5. organizarea, structurarea şi adecvarea conţinutului informaţional al lecţiei la stadiul dezvoltării
intelectuale şi la particularităţile elevilor;
6. alegerea şi definirea strategiei adecvate de lucru;
7. evidenţierea metodelor de învăţare în acord cu strategia aleasă;
8. evaluarea randamentului sau performanţei prin referire la standardele de performanţă specifice
disciplinei şi la criteriile de evaluare mai sus menţionate;
9. denumirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare.

Activitatea de proiectare poate fi realizată numai luând în considerare toate componentele procesului de
predare-învăţare şi adaptându-le la particularităţile şi nevoile educaționale ale elevilor.
Integrarea metodelor într-o strategie implică:
I. Fază de analiză:
- selectarea metodelor;
- selectarea mijloacelor de învăţământ;
- selectarea formelor de organizare a învăţării.

7
 Toate în funcţie de nivelul taxonomic de formulare a obiectivului fundamental al lecţiei, tipul de
învăţare, principiile didactice, conţinutul informaţional, psiho-sociologia grupului de elevi, experienţa
şi competenţa profesorului.
II. Faza de sinteză (integrarea tuturor elementelor într-un proiect aplicabil şi eficient).
Acea activitate didactică este considerată eficientă dacă porneşte de la o evaluare corectă a resurselor umane
şi materiale şi reuşeşte să implice elevii în realizarea unei sarcini înţelese şi acceptate de aceştia, sarcină în
care intensitatea şi durata efortului solicitat este raportată atât la vârsta, cât şi la potenţialul biopsihic şi la
curba efortului. A proiecta activitatea didactică înseamnă, în concluzie, a răspunde sincer la următoarele
întrebări, răspuns concretizat în organizarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţii de predare din partea
profesorului şi a celei de învăţare din partea elevului:
 Obiectivele: Ce trebuie să realizez cu elevii?
 Situaţia de pornire: De unde trebuie să încep
 Situaţia de acţiune: Cum să structurez conţinutul informaţional? Ce formă de situaţie didactică să
favorizez? (ţinând cont de tipul de conţinut şi de particularităţile de vârstă, de capacităţile, aptitudinile şi
nevoile de învăţare ale clasei, grupului sau individului).
 Ce activitate de învăţare să provoc?
 Ce intervenţii didactice ale profesorului să provoc?
 Determinarea rezultatelor: Care este rezultatul activităţii de predare realizate de mine?
Activitatea de proiectare nu trebuie să scape din vedere următoarele aspecte:
 Cum să organizez cunoştinţele de predat? sau Cum să organizez predarea unei cunoştinţe?
 Ce ştim despre cunoştinţele profesorului?
 Ce ştim despre cunoştinţele elevului?
 Relaţia profesor – elev: reprezentarea pe care o are profesorul despre elevul său.
 Un fel de pedocentrism: centrat pe problema reprezentărilor elevilor, căutând originea cunoştinţelor
elevilor.
T1.3. Delimitări conceptuale privind evaluarea
Evaluarea cu caracter naţional şi unitar presupune existenţa unei perspective normative, și a
unor criterii şi repere de apreciere la care să fie raportate performanţele elevilor. Aceasta înseamnă că
evaluarea didactică presupune nu numai simpla notare a elevului, ci şi interpretarea rezultatelor obţinute de
acesta (ceea ce până acum nu s-a prea făcut, testele aplicate chiar foarte bune şi pline de posibilităţi nu au
fost, în general, valorizate şi nici valorificate în învăţarea ulterioară a noilor cunoştinţe) interpretare care
constă în acordarea unui sens, a unei semnificaţii informaţiilor obţinute prin efectuarea unor comparaţii pe
baza unor criterii consistente, specifice fiecărei discipline şi fiecărei vârste şcolare.Criteriile de performanţă
specifice fiecărei discipline şi vârste şcolare se bazează pe formarea, ameliorarea şi dezvoltarea
competenţelor specifice dezirabile pentru formarea completă şi complexă a tânărului.
Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare; ele
permit rezolvarea unor probleme specifice în contexte diverse.
 Competenţele generale au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi se definesc pe obiect de studiu,
ele formându-se pe durata învăţământului liceal.
 Competenţele specifice se definesc de asemenea pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an
şcolar; acestea sunt deduse din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.

T1.4. Aprecierea elevilor şi profesorilor pe baza unor criterii

Aprecierea elevilor şi profesorilor pe baza unor criterii formulate clar care precizează competenţele
acestora va contribui la:
 detensionarea relaţiei între şcoli
 acordarea unei mai mari încrederi semnificaţiei notei (calificativului) acordate în şcoală în perspectiva
continuării studiilor, pentru elevi, respectiv în perspectiva salarizării profesorilor după rezultatele obţinute.
Activitatea şi competenţele profesorilor pot fi rezumate de asemenea în aceeaşi termeni de standarde
ocupaţionale însoţite de criteriile aferente.
Propunem câteva criterii de evaluare a activităţii profesorului pentru:
8
 Nivelul mediu/ calificativ bine:
 planificările calendaristice cuprind materia distribuită echilibrat pe cele două semestre;
 nu există greşeli legate de conţinutul noţional prezentat în procesul de predare/ învăţare/evaluare
 conţinutul noţional este esenţializat, algoritmizat, sunt prezentate tipuri de probleme;
 schiţa tablei ordonată, esenţializată, fără o codare abundentă a informaţiei (nu se folosesc prescurtări în
exces);
 materialul didactic existent este utilizat la lecţie în experimente demonstrative (cel puţin) sau frontale;
 profesorul formulează preponderent întrebări cu răspunsuri declarative din partea elevilor;
 limbajul ştiinţific e utilizat corect de profesor şi elevi;
 demersuri didactice de reglare/remediere exista dar sunt sporadice, periodice;
 profesorul dirijează în majoritatea timpului activitatea elevilor, rareori insa mediază învăţarea;
 rezultatele elevilor sunt bune raportate standardele naţionale.
Nivel maxim / calificativ foarte bine:
 utilizarea problemelor deschise pentru construirea noilor cunoştinţe într-o situaţie de învăţare;
 abordarea creativă a conţinutului noţional; elevul îşi construieşte noile cunoştinţe prin rezolvarea unor
conflicte cognitive create de situaţii problemă semnificative propuse de profesor sau de elev;
 schiţa tablei ordonată, esenţializată, fără o codare abundentă a informaţiei (nu se folosesc prescurtări în
exces);
 întocmirea unor fişe de activitate independentă cu obiective diversificate: construirea de noi cunoştinţe,
dezvoltarea unor deprinderi şi aptitudini, remedierea demersului didactic (elev / profesor) şi a dificultăţilor
întâmpinate de elev;
 materialul didactic existent este utilizat la lecţie în experimente demonstrative (cel puţin) sau frontale
 participă la activitatea de cercetare pedagogică în disciplina proprie
 comunică liber cu elevii întreţinând o atmosferă destinsă, motivând elevii să înveţe;
 este persoană-resursă pe parcursul procesului de construire a noilor cunoştinţe, cel mult moderează procesul
didactic;
 limbajul ştiinţific e utilizat corect de profesor şi elevi
 precizează obiectivele lecţiei, sarcinile concrete, strategia şi modul de realizare al acestora, care este
comportamentul aşteptat din partea elevilor, care sunt criteriile de validare a reuşitei, ceea ce motivează
elevii şi îi face să înveţe conştient;
 valorifică rezultatele bune ale elevilor (teme de casă, lucrări scrise, proiecte sau portofolii) ca şi erorile
acestora facilitând elevilor construirea noilor cunoştinţe
 identifică punctele tari şi punctele slabe din pregătirea elevilor şi îi sprijină prin apelarea la strategii de
remediere şi reglare eficiente şi eficace;
 sprijină elevul în construirea noilor cunoştinţe, îi învaţă să înveţe atenţionându-i asupra noţiunilor-cheie
dintr-un conţinut, evidenţiind modelele explicative personale ale elevilor care pot constitui cunoştinţe
obstacol pentru o situaţie de învăţare dată.
 participă la activităţile de formare în domeniul didacticii disciplinei ca formator sau formabil;
 rezultatele obţinute în activitatea didactică: strategii didactice novatoare, metode didactice aplicate cu
succes, conduite de reglare şi remediere care au condus la depăşirea eşecului şcolar concretizate în lucrări
sau comunicări ştiinţifice prezentate la simpozioane naţionale sau internaţionale.
T1.5. Taxonomia evaluării activităţii didactice
Se operează cu cel puţin douӑ modele:
 Modelul spontan de transmitere/ recepţionare - (definite în momentul prezentării strategiilor didactice):
profesorul, corectând lucrările, va lua în considerare rezultatul, corectitudinea acestuia, conformitatea sa cu
soluţia aşteptată. El va interpreta eroarea ca o disfuncţionalitate în emisia sau recepţia conţinutului avut în
vedere, o lipsă a atenţiei, concentrării, seriozităţii celui care a învăţat.
 Modelul transformării - permite tratarea erorilor în mod satisfăcător: a şti că există o coerenţă internă a
erorilor permite o atitudine şi un comportament diferit al profesorului dar mai favorabil, mai permisiv.
Isi pune intrebari de genul: „Această prostie enormă de unde provine oare? Cum a procedat elevul, în
mintea sa pentru a scrie (a spune) aşa ceva?” Răspunzând sau încercând să răspundă la ele câştigă
9
 inteligenţa: cea a profesorului care se interesează de greşeli şi de condiţiile lor de producere, care emite
ipoteze in acest sens, le observă evoluţia; cea a elevului care nu mai e considerat un paria şi care poate fi
invitat să-şi expliciteze opţiunile, modurile sale de a lucra pentru a găsi altele mai bune.
Trebuie căutate cauzele erorii? Evident, dar nu numai profesorul trebuie să recunoască erorile deoarece
cel care comite eroarea va trebui, în final, s-o corecteze; la ce foloseşte ca profesorul să înţeleagă greşelile
fiecăruia dacă fiecare nu şi-a înţeles greşelile proprii? În corectarea lucrărilor, profesorul a făcut deja mult
dacă, considerând greşeala ca o manifestare a unei stări a reprezentărilor personale ale elevilor o
priveşte fără indignare, o consideră normală, constituentă a unei învăţări în curs de construire. E
necesar sa prevada, pentru a încerca să o remedieze, situaţii complexe cât mai variate in care strategiile
personale ale elevilor să se manifeste,să se exprime, să interacţioneze unele cu altele. E indicat sa ramană
optimist.
Greşeala
Nu este Este
Ceea ce nu trebuia să fie Un fenomen constitutiv al învăţării
O eroare, un fals O stare a concepţiilor ce trebuie transformate
Manifestarea unui mod personal de a-şi reprezenta
O lipsă, o lacună de acoperit
lucrurile
O piedică de ridicat, o incoerenţă Expresia unei carenţe de transformat
O problemă pentru rezolvarea căreia sunt posibile
Un rău relevând un remediu unic
mai multe ipoteze
Un mijloc de a determina locuri în care trebuie
Evidenţierea ineficacităţii profesorului
lucrat
Ceva ce numai cel care învaţă singur îl poate într-
Un lucru pe care profesorul îl corectează
adevăr corecta

T.1.6. Evaluarea şi notarea

A evalua înseamnă a confrunta un ansamblu de informaţii cu un ansamblu de criterii având drept scop
luarea unei decizii (De Keetele, 1980).
Există mai multe tipuri de evaluare:
1. Evaluarea de orientare precede acţiunea în vederea luării unei decizii pentru a pregăti un nou proces.
Când se referă la o acţiune, ea are o dublă funcţie:
 evaluarea contextului care descrie mediul avut în vedere, identifică nevoile de acoperit, ocaziile favorabile
pentru observare, constrângerile principale cu care se va confrunta, ceea ce va influenţa major stabilirea
obiectivelor acţiunii.
 precizarea mijloacelor de acţiune, resursele umane şi materiale ce trebuie mobilizate, programul care va fi
urmat.
Când se raportează la persoane, e vorba de evaluarea nevoilor (de formare, de învăţare) şi constă
în:
 determinarea orientării care convine cel mai bine persoanei respective
 evaluarea şanselor de reuşită pe o anumită filieră în funcţie de distanţa între un profil perceput şi un profil
aşteptat (reorientarea elevilor în funcţie de capacităţi, aptitudini, nevoi).
 evaluare predictivă – prevederea şanselor de reuşită ale unei persoane într-o filieră de formare
 evaluare diagnostic – pentru a orienta bine trebuie să stabilim un bun diagnostic. Acest tip de evaluare
relevă mijloacele pentru evaluarea de orientare şi pentru cea de reglare:
 un diagnostic înainte de învăţare sprijină evaluarea de orientare
 un diagnostic pe parcursul învăţării sprijină evaluarea de reglare
 evaluare de selecţie
2. Evaluarea de reglare vizează corectarea sau ajustarea funcţionării unui sistem cu scopul de a-l ameliora,
este o evaluare legată de funcţionare destinată revederii procedurilor aplicate pe durata parcursului. În acest
sens, în cazul procesului de predare-învăţare, ea presupune strangerea de informaţii despre elevi pe
10
 parcursul procesului didactic (organizarea grupului, frecvenţa controlului, repartizarea activităţilor de natură
diferită), informaţii despre performanţele elevilor (consideraţi ca produse ale acţiunii profesorilor formatori),
dificultăţi, surse de erori, facilitatori şi inhibitori ai învăţării etc.
 evaluare formativă este o formă de evaluare de reglare pusă în serviciul individului pentru a-l ajuta să
progreseze în ritm propriu. Este vorba de a lua decizii care se referă la remedierea cea mai potrivită
dificultăţilor fiecărui elev pentru ca acesta să progreseze sau pur şi simplu să-i îmbunătăţească progresul:
obiectivul evaluării este acel de a localiza cât mai precis posibil originea dificultaţilor pentru a le remedia,
 evaluare auto-formatoaresau autoevaluarea:identificarea dificultăţilor sau succeselor elevilor în învăţare
sunt elementele principale care conduc profesorul la revalorizarea strategiilor sale de predare şi în acest sens
este vorba de auto-evaluare.
3. Evaluarea de certificare sau certificativă este evaluarea în cadrul căreia decizia e exprimată în termeni de
reuşită sau eşec. Majoritatea evaluărilor de sfârşit de an practicate în sistemul de învăţământ corespund
acestei caracteristici.
 evaluarea de selecţie
 evaluarea pentru întocmirea unui clasament
 evaluarea sumativă- este atât evaluare certificativă (dacă e realizată la finele unui ciclu de şcolaritate,
examene naţionale), cât şi de orientare şi reglare.

Tema 2: Caracterul reflexiv și autoreflexiv al activității evaluatorului

T 2.1. Specificul practicii reflexive

Există câteva axiome referitoare la profesionalism și reflexivitate în educație:
• şcoala trebuie să reprezinte, oriunde şi oricând, un spaţiu al profesionalismului şi al responsabilităţii;
• școala eficientă nu poate există, fără participarea responsabilă, creativă, atentă şi proactivă a cadrelor
didactice, fără profesionismul acestora;
• profesorul care acţionează profesionist trebuie să fie un practician şi un cercetător reflexiv;
Dar ce înseamnă profesionalism?
În primul rând, dorinţa constantă de a face lucrurile mai bine, de a înlocui soluţiile rutiniere, a căror
eficienţă se diminuează prin repetabilitate şi aplicare neselectivă, cu soluţii personale, creative,
adaptate contextelor specifice. În al doilea rand, o permanentă raportare strategică la aici şi acum, dar
şi la altundeva, în viitor.
În lucrarea sa, „Perfecţionarea şcolii într-o eră a schimbării”, Michael Fullan, Hopkins, Ainscow şi
West, ne relatează….povestea unui profesor care a scris la înălţimea „turnului său de fildeş”
numeroase cărţi cu subiecte educaţionale fără să fi vizitat vreodată o şcoală. În cele din urmă,
respectivul profesor a fost convins să stea o dimineaţă în una din şcoli şi, surprinzător pentru el, a
fost foarte impresionat de cele văzute acolo. La plecare, i-a mulţumit directoarei, care l-a însoţit pe
timpul vizitei, pentru ospitalitate şi a spus că vizita i-a oferit multe subiecte pentru meditaţie. Când se
pregătea să plece, s-a surprins asupra gândului pe care şi-l formulase: „Va trebui să văd dacă toate
acestea funcţionează şi în teorie!”
În conceptia lui John Dewey, între acțiunea reflexivă care se definește prin responsabilitate, intuiție,
pasiune și acțiunea rutinieră marcată de impulsuri, tradiție și autoritate, există o barieră uneori greu
de trecut. Este vorba de concepția „așa procedăm noi, la noi în școală”. Această „credință” a multor
cadre didactice, exprimată în virtutea precedentei, poate reprezenta un adevărat obstacol în calea
schimbării: de ce să gândim și să acționăm altfel decât am făcut până acum?
Kolb, în Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, ne spune
explicit ca învăţarea din experienţănu este o formă suficientă de acumulare spre deosebire de
învăţarea bazată pe experienţă sau învăţarea experienţială care se defineste prinexperienţa,
reflecţie, generalizare, aplicare.
Parcurgerea unei experienţe este, în mod dezirabil, urmată de un moment de analiză, de un fel de
“pas înapoi”. Se observă ce s-a întâmplat, se identifica punctele importante şi erorile, se pun întrebări

11
 şi se caută răspunsuri. Pe baza acestui proces de reflecţie se construiesc teorii, experienţa
transformându-se, în această etapă de conceptualizare, în informaţie structurată.
Schon și apoi Joellen P. Killion si Gyi R. Todnem, afirmă existența a trei tipuri de reflecție:
 reflecția în acțiune
 reflecția asupra acțiunii
 reflecția prin acțiune
În context, se identifică două tipuri de educatori:
 tipul reactiv care se definește prin reflecția în acțiune și reflecția asupra acțiunii
 tipul proactiv care preferă reflecție pentru acțiune
Prezenta caracteristicilor acestor tipuri se manifestă diferit, în momente diferite, pe parcursul
dezvoltării carierei unui cadru didactic care evoluează de la stadiul de profesor începător la cel de
profesor experimentat. Este deosebit de important să încercăm să identificăm prezenţa acestora şi
semnificaţiile asociate pe parcursul evoluției fiecărui educator. De asemenea, să stabilim care dintre
aceste aspecte au fost prezente într-un stadiu sau altul al evoluţiei și mai ales cum s-au manifestat
aceste procese de reflecţie în etapa de profesor începător și apoi experimentat. Care a fost diferența?
Cum s-a trecut de la o etapă la alta? Care a fost câștigul profesional și personal?
Dorind schimbarea, ne punem o întrebare firească : Cum reflectăm? Există mai multe modalități:
Prima modalitate ar fi privindu-mă pe mine însumi, adică reflecţia personală. Aceasta etapă
presupune rezervarea unui interval de timp pentru reflecție , dar și adoptarea unei atitudini pozitive
( identificarea punctelor tari și transformarea lor în oportunități).
A doua modalitate, denumită privindu-ne pe noi înşine depășeste cadrul personal și ne ancorează în
atmosfera școlii ( autoevaluarea instituțională). Ea presupune mai multe acțiuni: stabilirea, de comun
acord, a unui program de sesiuni de auto-reflecţie pe tema şcolii și cui îi revine responsabilitatea,
elaborarea instrumentelor pentru autoevaluare instituţională, adoptarea unei atitudini pozitive
(analizarea punctelor tari ale fiecărei persoane şi ale fiecărui grup din şcoală şi învăţarea reciprocă).
A treia modalitate presupune să-i ajutăm pe alții să se privească pe ei înşişi. Reprezintă un prim pas
spre auto-evaluare și este poate cel mai dificil de realizat. Presupune parcurgerea mai multor etape:
formularea, de comun acord, a unei politici de planificare şi autoevaluare pentru cadrele didactice,
stabilirea indicatorilor de bună practică în vederea autoevaluarii, și a unui program de sesiuni de
autoevaluare şi inter-evaluare, utilizarea de camere video pentru a înregistra şi analiza lecţiile,
identificarea printre persoanele considerate obiective si de încredere, a „prietenilor critici” care ne pot
ajuta să progresăm, adoptarea unei atitudini pozitive în alegerea aspectelor care merită diseminate şi a
celor care trebuie schimbate. După ce reușim să ne privim pe noi înșine, se impune să-i învățăm și
să-i încurajăm pe elevi să reflecteze asupra problemelor.
Se impun câteva precizări:
• reflecţia în timpul acţiunii este o stare de spirit. Nu necesită întotdeauna un interval de timp special
alocat.
• ideile nu trebuie irosite. Este bine să notăm, într-un carnețel pe care să-l avem tot timpul la noi,
ideile care ne vin în minte.
• când proiectăm o activitate, este indicat să ne rezervăm un interval de timp pentru reflecţii
• ar fi indicat să ne planificăm anumite intervale de timp pentru reflecţie individuală sau împreună cu
alte persoane.
O excepțională metaforă a reflexivităţii este formulată de Stephen Covey ( „7 Obiceiuri ale oamenilor
eficienti”):
Un drumeţ, umblând prin pădure, aude zgomotul făcut de un fierăstrău cu care cineva tăia lemne:
- „Ce faci?”îl întreabă pe tăietor.
- “Tai acest copac, nu vezi?” îi răspunde acesta.” De ce îţi este aşa de greu?”
- „Mă chinui cu fierăstrăul ăsta neascuţit...şi am aşa de mult de tăiat!”
- „Şi de ce nu te opreşti să ascuţi fierăstrăul?
- „Păi, n-am timp! Nu vezi cât de mult am de tăiat?

12
 Autorul considera că “ascuţirea fierăstrăului’’ este un atribut al oamenilor eficienți. Să ne gândim cât
de des ne oprim pentru a ne „ascuţi fierăstrăul”. Cât timp alocăm acestui aspect? Aţi spus vreodată
pe parcursul activităţii dumneavoastră didactice ceva de genul: când să mai fac şi asta – şi poate e
vorba de o metodă nouă, de o activitate atractivă, de un stagiu de dezvoltare profesională sau
personală etc. – când programa e aşa de vastă şi… nu am timp suficient? Sau când să mai
reflectez, când am atât de multe de făcut?
Dar dacă oare „ascuţindu-ne fierăstrăul”, dacă reflectând mai mult am preda mai bine, elevii ar învăţa
mai eficient şi… culmea am avea şi mai mult timp?

T 2.2. Profesorul practician reflexiv și predarea reflexivă

Portretul dezirabil al profesorului de astăzi, acela al unui practician şi cercetător reflexiv se

construieşte „în mişcare” (Neacşu, I). Profesorul are multiple roluri:
• actor care emoţionează;
• mediator al spaţiilor partizane atitudinal, punându-le în relaţii de comunicare;
• facilitator de oportunităţi pentru dezvoltarea personalităţilor;
• moderator al dialogurilor între actorii comunicării educaţionale;
• confesor şi protector al celor slabi, vulnerabili;
• consilier şi terapeut;
• remodelator al situaţiilor educaţionale, al aşteptărilor, valorilor, mentalităţilor aflate în proces de
maturizare;
• remodelator al situaţiilor educaţionale, al aşteptărilor, valorilor, mentalităţilor aflate în proces de
maturizare;
• manager profesionalizat al comunităţilor de elevi.
Profesorul practician reflexiv
• examinează, formulează şi încearcă să rezolve dilemele practicii de la clasă;
• conştientizează importanţa chestionării responsabile a propriilor valori şi opinii pe care le aduce în
clasă;
• este atent la contexte instituţionale şi culturale în care acţionează;
• ia parte la dezvoltarea curriculum-ului şi este implicat în eforturile de schimbare şcoală;
• işi asumă responsabilitatea pentru propria dezvoltare profesională.
Aceşti profesori nu sunt în mod evident supermanii şcolii, nu sunt infailibili. Sunt pur şi simplu
profesori buni, cărora le pasă de ceea ce fac.
Predarea reflexivă
Pentru a intelege mai bine ce înseamnă predarea reflexivă, redăm o situație problematică, descrisă de
Zeichner şi Liston, dintr-o şcoală situată într-o zonă dezavantajată din punct de vedere economic şi
care include multe familii de minoritari.
Într-una dintre clase, cadrul didactic şi studenta practicntă care participă la activităţi au dificultăţi
de gestionare a unui grup de şase elevi (dintre care cinci aparţin grupului de minorităţi etnice din
zonă). Aceştia nu participă deloc la activităţile de studiu individual şi în plus se agresează reciproc,
folosind un limbaj dur. Cele două cadre didactice se gândesc la o soluţie de rezolvare a acestei
situaţii.
Problema identificată: Comportamentul celor 6 elevi în clasă
Răspunsurile găsite de cele două cadre didactice sunt următoarele:
a./ studenta ( abordare a profesorului „clasic”)
 consideră că e util să le explice elevilor care sunt consecinţele nerespectării indicaţiilor
profesorului; îşi aminteşte de un program privind asertivitatea şi disciplina în clasă studiată la
Universitate, consideră că îl poate utiliza în acest context;
 astfel de comportamente trebuie pedepsite, pentru a nu afecta întreg colectivul de elevi, un sistem de
pedepse adecvat fiind o soluţie eficientă;
13
 acest lucru trebuie făcut cu autoritate;
 a externalizat problema, localizând-o în totalitate în zona elevilor şi a căutat instrumente să o
„trateze”;
 este preocupată de gestionarea eficientă a clasei de elevi, dar operează cu supoziţii, stabilind din
start că „problema e la elevi”;
 nu ia în calcul influenţa mediului familial asupra elevilor, nu analizează obiectivele propuse;
 nu schimbă în nici un fel structura activităţii cu elevii ci doar încearcă să le schimbe
comportamentul.
b./ profesorul ( abordare reflexivă)
 se gândeste dacă abordarea acestei clase multiculturale este eficientă, cântărind consecinţele tratării
acestor elevi din perspectiva etichetei de minoritari care le-a fost pusă;
 îşi aminteşte un articol citit cu ceva timp în urmă cu privire la faptul că nu toţi elevii profită în mod
egal de beneficiile unei astfel de pedagogii moderne, „liberale”, centrată pe elev;
 consideră că trebuie să păstreze abordarea centrată pe elev, asigurându-le acestora în continuare
oportunitatea de a alege activitatea preferată;
 e convinsă că trebuie să fie mai fermă în a le îndruma opţiunile. Construieşte un program de
intervenţie pentru planificarea şi monitorizarea activităţilor elevilor;
 construcţia situaţiei problematice este analizată, împreună cu propriile credinţe didactice;
 examinează opţiunile pedagogice şi motivaţiile, analizează contextul în care apare problema, pe care
n-o expediază automat în „tabăra elevilor”;
 îndrăzneşte să se întrebe despre eficienţa abordării centrate pe elev şi pe libertatea acestuia de
alegere activităţile;
 păstrează aceste abordări într-o formă restructurată, sperând că astfel va îmbunătăţi progresele şi
comportamentele elevilor.
Comparând cele două abordări, ajungem incontestabil la concluziile formulate de către Pollard şi
Tann (1993):
 predarea reflexivă implică o preocupare constantă și activă privind scopurile, consecințele,
modălitățile de acțiune și eficiență;
 este un proces în spirală în care profesori își monitorizează și își revizuiesc continuu activitatea;
 necesită o atitudine deschisă, responsabilitate și implicare totală;
 este stimulată prin colaborarea și dialogul cu colegii;
 necesită cunoașterea metodelor de investigare la nivelul clasei de elevi în scopul dezvoltării
abilităților de predare.
Dușmanul cel mai de temut al reflexivității ( inovatie si creativitate) este rutina (obişnuinţa de a
acţiona sau de a gândi totdeauna în acelaşi fel)
Pentru ilustrare, va propunem să reflectăm asupra experimentului realizat de Jane Elliot, învăţătoare
din SUA, în 1968. A utilizat exerciţiul „Ochi albaştri-ochi căprui”, 1968 cu elevii clasei a IV-a.
A folosit tragica întâmplare a asasinării lui Martin Luther King ca punct de plecare pentru a discuta
despre diferenţele rasiale, etnice, culturale cu elevii săi. Aceştia au fost împărţiţi în două grupuri –
grupul celor cu ochii albaştrii şi cel al celor cu ochii căprui – menţionându-se pentru început că
primii sunt superiori celorlalţi. Tratamentul preferenţial acordat celor cu ochii albaştri s-a menţinut
şi nuanţat continuu şi cu fermitate, mergând de la simple observaţii verbale la măsuri favorizante ca
posibilitatea de a ocupa primele bănci, de a ieşi primii în pauză (mai lungă pentru ei cu 5 minute)
etc. Într-o totală încredere în cuvintele învăţătoarei, elevii şi-au asumat noul statut, comportându-se
în consecinţă. Mai mult chiar, noi elemente sunt adăugate chiar de ei, ca de exemplu răspunsul
prompt la întrebarea pusă în timpul unei activităţi: „Ce culoare erau ochii lui G. Washington?”
Evident albaştrii, reacţionează copiii, convinşi fiind că o astfel de personalitate, nu ar fi avut cum să
nu aparţină grupului celor „superiori”.
În ziua următoare, rolurile sunt schimbate, învăţătoarea mărturisindu-le elevilor:”Ieri v-am minţit,
nu este adevărat că cei cu ochii albaştri sunt primii. Cei cu ochii căprui sunt superiori”.

14
 Evident şi previzibil, finalul restabileşte adevărul, reechilibrând dinamica grupului. Elevii
mărturisesc ce dificilă a fost ziua în care au experimentat poziţia de marginalizaţi, concluzionează că
este evident că nu era just, că sunt cu toţii egali şi că...nu vor mai judeca niciodată pe cineva doar
după culoarea pielii...
Marturisirile învăţătoarei……
„Am ales o caracteristică fizică de diferenţiere asupra cărora elevii nu aveau nici un control. Am
fost şocată de rapiditatea cu care elevii au acceptat şi au devenit ceea ce le-am spus. În numai 15
minute tot ceea ce era colaborare între ei s-a transformat într-o atitudine răutăcioasă. În 30 de
minute, Carol, o fetiţă cu ochi albaştrii s-a transformat dintr-o persoană strălucitoare, încrezătoare
în sine într-una timidă şi speriată. De cealaltă parte, elevii aflaţi în poziţia privilegiată au avut
rezultate mai bune, unii dintre copiii dislexici din clasă fiind capabili să citească acele cuvinte pe
care până atunci nu le citiseră niciodată.”
Învăţătoarea comentează în acest sens: „Fă-i să creadă că sunt cei mai buni şi vor deveni aşa, vor
progresa.” “…..văzând cum elevii devin imediat dominatori şi aroganţi, am înţeles că rasismul poate
fi creat. Si ca orice lucru făcut poate fi şi desfăcut”.

T 2.3. Reflexivitatea şi cultura colaborării

Conceptul de reflexivitate se armonizează în mod fericit cu cel de cercetare-actiune. Cele două se
intercondițonează și se influențează reciproc.
În 1982, Nevitt Sandford afirma: „Dacă vrei să cunoşti, trebuie să participi în practică la schimbarea
realităţii. Dacă vrei să ştii gustul unei pere, trebuie să schimbi para mâncând-o tu însuţi“
Kurt Lewin (1948), fondatorul conceptului, descrie cercetarea-acţiune astfel:
• investigatorul, prin acţiunea sa concretă, schimbă direct şi imediat natura obiectului observat;
• demersul cercetării se construieşte în jurul unei spirale, formată din succesiuni de cicluri care vizează
acţiuni de planificare, constatare, execuţie;
• caracteristici esenţiale: caracterul participativ, impulsul democratic şi contribuţia simultană atât la
progresul ştiinţelor sociale cât şi la schimbarea socială.
Autorul sugerează următorii pași pentru a ajunge la cercetare-acțiune.
 planificarea începe de obicei cu ceva ca o idee generală [...] în lumina mijloacelor disponibile. Dacă
această primă perioadă a planificării are succes, apar două elemente: un plan global privind modul de
atingere a obiectivului şi o decizie privind primul pas al acţiunii.[...]
• constatarea are patru funcţii: evaluează acţiunea arătând dacă ceea ce s-a obţinut este sub sau peste
aşteptări, serveşte ca bază pentru planificarea corectă a noului pas şi pentru modificarea planului
general, oferă celor care planifică şansa să descopere noi elemente privind punctele slabe şi tari ale
unor instrumente şi tehnici de acţiune.
• execuţia: un ciclu de planificare, execuţie şi constatare în scopul evaluării rezultatelor pasului al
doilea, al pregătirii unor baze raţionale pentru planificarea celui de al treilea pas şi poate pentru
modificarea din nou a planului general.
Cercetarea – acţiune este, deci, un demers organizat de cercetare socială aplicată, desfăşurată în
acţiunea concretă şi imediată a cercetătorului-practicant asupra realităţii, în scopul ameliorării sau
reinterpretării acţiunilor curente. Este iniţiată din dorinţa de a îmbunătăţii anumite practici şi situaţii
apărute într-un context social precis determinat (aici şi acum). Nu are ca principal scop structurări
conceptuale, iar demersul său teoretic se formulează progresiv pe măsura dezvoltării investigaţiei.
Accentul este pus pe valenţele de aplicabilitate locală şi imediată în detrimentul unei generalizări
savant argumentate sau al unei perspective a validităţii universale.
Caracteristicile generale ale demersului de cercetare acţiune pot fi formulate astfel:
• cercetarea acţiune nu este o investigaţie de birou
• este un demers aplicativ, o formă structurată a cercetării participative.
• este un proces sistematic, reflexiv şi colaborativ
Referitor la necesitatea acestui proces, Stephan M. Corey, afirma :“Mi-am pierdut încrederea în
necesitatea solicitării cercetătorilor profesionişti în domeniul educaţiei de a studia şcolile şi de a le
15
 recomanda acestora cum trebuie acestea să fie. [...] Aceste studii trebuie efectuate de aceia care
trebuie să schimbe modul în care acţionează, în funcţie de rezultatul investigaţiei. Şcolile noastre nu
pot ţine pasul cu viaţa pe care se presupune că trebuie să o susţină şi să o îmbunătăţească dacă
profesorii, elevii, administratorii şcolilor nu examinează continuu ceea ce fac. Individual sau în
grup, ei trebuie să-şi folosească imaginaţia creativ şi constructiv pentru a identifica practicile care
trebuie sa fie schimbate pentru a întimpina necesităţile şi cerinţele vieţii moderne.[...] Acesta este
procesul pe care îl numesc cercetare acţiune.”
Propunându-și se parcurgă domeniile de investigaţie prin demersuri de cercetare acţiune, cadrul
didactic va traversa, implicit, un proces de reflectie și-și va pune urmatoărele întrebări:
• fundamentele teoretice (filozofice) ale educaţiei (pe ce bază educăm?)
• obiectivele educaţiei (cu ce scop educăm?). Este vorba despre realizarea „competenţelor-cheie”, cu
tot ceea ce implică acest proces;
• conţinutul educaţiei (prin recursul la ce anume educăm?) Se referă la „kitul educaţional de bază”
sau „lădiţa cu instrumente” pe care şcoală o oferă tinerilor.
• practicile educaţionale ( cum anume educăm?);
• monitorizarea şi evaluarea calităţii (cât de bine facem ceea ce facem?). Presupune stabilirea de
standarde înalte şi de indicatori;
• rolul şi calitatea resursei umane din educaţie (cine educă şi cum?);
• mecanismele de formulare participativă de politici (cum planificăm şi cum decidem?).
Colaborarea în procesul de cercetare - acţiune în școală este esențială. Grupurile de reflecţie din
şcoală și comunităţile de practică reprezintă cadrul în care se produce reflecția. Este și părerea lui
Grumet M. R.: “Să acordăm atenţie acelor adulţi care deschid uşi, care sună clopoţelul, înmânează
cărţi şi dau teme pentru acasă. Să ne uităm atent nu numai la relaţiile acestor profesori cu elevii, dar
şi la relaţiile dintre ei. Ce ştiu unul despre altul, despre munca celuilalt? Când şi cum lucrează
aceştia împreună – dacă lucrează împreună?”
Este posibil acest lucru? Echipa pedagogică și comunitatea școlară, mult clamate teoretic, există în
realitate și se manifestă corespunzător? Sau, mai degrabă, profesia didactică se desfăşoră în izolare?
Se manifestă oare o „segregare acţională” în școala românească?

Dezvoltarea unei culturi a colaborării în şcoală este o cerință imperativă. Presupune transformarea
acestui spaţiu într-o veritabilă comunitate de practică şi de învăţare în care adulţii şi copiii învaţă
simultan să gândească analitic şi critic, să rezolve problemele importante pentru ei. Dezvoltarea
colaborării, sprijinului colegial și el al structurilor specializate de suport cum ar fi grupurile de
reflecţie care realizează schimburi de resurse şi informaţii, oferă şi primesc feedback, produc
cunoaştere prin colaborare, îşi promovează reciproc reuşita oferind şi primind asistenţă şi sprijin este
esențială.
În acest cadru, profesorul cercetator și reflexiv se poate bucura de susținători, cum ar fi:
 „prietenul critic”, adică o persoană de încredere care adresează întrebări stimulative, oferă date
analizabile şi din alte puncte de vedere şi critică prieteneşte activitatea cuiva;
 directorului şcolii care poate, însă, să blocheze sau să favorizeze demersurile de dezvoltare în şcoală.
Directorul eficient creează cadrul pentru cercetare, stimulează reflecţia şi performanţa, nu doar le
aprobă. În fapt el însuşi trebuie să fie un practician reflexiv, cumulând toate trăsăturile atribuite
acestuia.
Profesionalismul în şcoală e legat de ceea ce literatura anglofonă numeşte „teacher leadership”.
În lucrarea sa,“Profesorul ca agent al schimbării ȋn educaţie”, Durrant afirma în 2004: “De vreme
ce performanţa unei şcoli este strâns legată de ridicarea standardelor de învăţare, este de înţeles că
profesorii trebuie să fie încurajaţi şi susţinuţi în a-şi exercita capacităţile de lider în procesul
didactic, oricare le-ar fi rolul profesional în ierarhia şcolii.”
Profesorii reflexivi și cercetători trebuie să aiba următoarele atitudini, provenite din convingeri:
 să îşi dea seama că nu sunt împuterniciţi să facă „numai ceea li se spune să facă” ;
 să îşi reclame dreptul de a contribui la modelarea şcolii, a etosului ei şi a reformei şcolare;
16
 să-şi încurajeze colegii să îşi exercite capacităţile de lider astfel încât leadership-ul distribuit sau
împărtăşit să nu vină de la director, ca un instrument de implementare, sau ca o listă de roluri şi
responsabilităţi, ci să devină un mod în care se desfăşoară activităţile în şcoală.
Un profesor cercetător reflexiv acționează și pentru sine, dar în primul rând pentru elevii săi și pentru
comunitatea educațională din care face parte. Comportamentul său determină reacţii directe şi
consistente de învăţare în rândul elevilor. E greu de crezut că profesorii dominaţi de prejudecăţi sau
care manifestă constant un comportament didactic exagerat autoritar în relaţie cu elevii lor, pot să-i
înveţe în mod eficient pe aceştia să fie toleranţi doar spunându-le să facă asta şi nu prin exemplificare
concretă. E imposibil ca un profesor să-i înveţe pe elevi să facă bine lucruri pe care el nu ştie să le
facă. În plus, este greu să dezvolţi gândirea critică, creativitatea spiritului inovator sau
comportamentele reflexive în randul elevilor prin intermediul unor practici didactice rigide,
informativ-directive, nefavorabile învăţării prin descoperire sau cooperare.
Învăţarea prin cercetare acţiune se poate dezvolta cel mai bine într-o şcoală care învaţă, (learning
organisation), adică organizaţia în care „oamenii îşi dezvoltă continuu capacitatea de a crea
rezultatele pe care şi le doresc cu adevărat, unde sunt alimentate modele noi şi extinse de gândire,
unde aspiraţia colectivă este liber consimţită şi unde oamenii învaţă continuu cum să înveţe
împreună“ (Cors, R. ,2003). Aici se creează mediul și atmosfera optimă pentru reflexivitatea
individuală și pentru (auto)dezvoltarea responsabilă.
Şcoala este o organizaţie pentru că este „o unitate sau grupare socială, conştient întemeiată, cu
finalităţi explicit formulate, care antrenează un număr mare de indivizi pentru a îndeplini roluri şi
statute bine determinate în cadrul unei structuri diferenţiate, cu funcţii de conducere şi coordonare a
activităţilor ”. (Păun, E.,1999)
Este însă şcoala şi o organizaţie care învaţă sau doar o organizaţie în care se învaţă?
Când vorbim de learning organization, sistemul nostru de referinţă nu este individul care învaţă în
cadrul organizaţiei, ci organizaţia în ansamblu. În acest caz, „learning organization desemnează
procesele de realizare dirijată şi structurată a schimbării organizaţiei, prin redefinirea,
redimensionarea şi restructurarea valorilor şi comportamentelor colective, grupale.”(Păun, E.
(1999)
Aşadar, şcoala corespunde în gradul cel mai înalt ideii de learning organization. Ea este o organizaţie
care asimilează noile exigenţe şi le răspunde prin adaptări, dar şi prin soluţii noi, creatoare.

Lucraţi într-o organizaţie care învaţă? Practicianul reflexiv nu poate spune „gata, am ajuns”,
„am terminat, am cercetat, acum pot doar să aplic”.
Aşa că nu putem spune că „am ajuns la final şi iată, am terminat”. Avem în continuare
obligaţia să aplicăm, sa reflectăm, să o luăm de la capăt.
Activităţi practice față în față/teme pentru acasă:
Tema 1.
A1. Comentaţi “povestea curriculum-ului”. Argumentaţi.
A2. Elaboraţi o grilă de evaluare a calității proiectării realizată de către cadrele didactice.
A3. Elaboraţi o grilă de evaluare a evaluării realizată de către cadrele didactice.
A4. Elaboraţi un studiu de caz în care să prezentaţi o activitate de evaluare desfăşurată cu elevii prin
intermediul căreia aţi promovat atitudini sau comportamente dezirabile.

Tema 2.
A1. Încercaţi să vă analizaţi activitatea cotidiană din şcoală din perspectiva ciclului învăţării
experienţiale. Puteţi da exemple concrete pentru fiecare etapă enumerată? Dumneavoastră parcurgeţi
toate etapele amintite? În care etapă vă simţiţi mai confortabil? În ce moment constataţi că sunteţi
mai eficient? Ce trebuie să îmbunătăţiţi? Vă oferim ca sprijin următoarea schemă de analiză:
Beneficiile parcurgerii acestei etape Ciclul învățării Ce se întâmplă dacă nu
experențiale parcurgem această etapă
experiența
17
 reflecția
generalizarea
aplicarea

A2.Analizaţi următoarea reprezentare grafică a rolurilor unui cadru didactic implicat în sistemul de
învăţământ contemporan. Pornind de la această descriere clasică elaborată de Peretti, încercaţi să vă
analizaţi propriul comportament didactic, identificând acele roluri frecvent “exersate” în activitatea
dumneavoastră. Particularizaţi fiecare rol dând exemple concrete din viaţa dumneavoastră
profesională.
Roluri Exemple
Persoana resursă Expert
Metodolog
Cercetător Experimentator
Clinician
Responsabil cu Organizator
relațiile Animator
Tehnician Realizator
Utilizator
Evaluator Consultant
Controlor

A3. Încercați să stabiliți „compoziţia chimică” a practicianului reflexiv.

100% PRACTICIAN REFLEXIV = .......%..............+ ..........%..............+......%...............

A4. Vă propunem să intrăm şi noi în clasa descrisă şi să încercăm să analizăm această situaţie.
Vă invităm să sintetizaţi mai jos ce ați face în această situație.
A5.
 Încercaţi să vă imaginaţi cum a decurs acest exerciţiu „Ochi albaștri, ochi căprui”, care au fost
reacţiile elevilor, comportamentul cadrului didactic. Credeţi că elevii dumneavoastră ar fi fost
participanţi la fel de obedienţi?
• Încercaţi să stabiliţi care ar fi avantajele, beneficiile aduse formării elevilor, limitele sau riscurile
acestui „ joc de-a culoarea ochilor”;
• Adaptaţi acest „experiment” la contextul şcolar în care lucraţi;
• Găsiţi o altă problemă din practica zilnică pe care să o rezolvaţi mai eficient decât o faceţi în mod
curent, să o rezolvaţi ALTFEL.

A6. Pe baza organizaţiei care învaţă, enumerate de fondatorul conceptului – Peter Senge – în lucrarea
„The Fifth Discipline” am construit o „grilă” de analiză; o prezentăm mai jos, şi vă rugăm ca pe baza
acestei descrieri să realizaţi o analiză critică a unei organizaţii şcolare pe care o cunoaşteţi (eventual
cea în care lucraţi). Observaţi măsura în care aceasta corespunde ideii de organizaţie care învaţă. Care
sunt punctele de convergenţă sau divergenţă cu modelul propus de Senge? Bifaţi răspunsurile în
căsuţa corespunzătoare.
Caracteristici ale organizaţiei care învaţă Măsura în care se regăsesc în organizaţia
(după Peter Senge) dumneavoastră
Oamenii îşi dezvoltă în mod continuu
capacitatea de a obţine rezultatele pe care le
doresc cu adevărat
Sunt dezvoltate şi cultivate noi modele de
gândire, în care aspiraţiile comune sunt
adoptate în mod liber şi în care oamenii învaţă
18
încontinuu să facă totul împreună
Sunt furnizate continuu oportunităţi de învăţare
pentru toţi componenţii organizaţiei
Sunt asigurate îmbinarea performanţei
individuale cu performanţa organizaţională
Sunt sprijinite cercetarea, dialogul, punerea de
întrebări şi îi face pe oameni să fie mai deschişi
şi să îşi asume riscuri
Tensiunea creatoare este considerată ca o sursă
de energie şi de reînnoire
Se caracterizează prin gândire sistemică
(fiecare dintre membrii organizaţiei îşi
cunoaşte sarcinile proprii şi înţelege modul în
care acestea interacţionează cu sarcinile
celorlalţi în procesul global de oferire a
bunurilor şi serviciilor)
Există o viziune comună (aceasta permite ca
toţi angajaţii să aibă o percepţie clară privind
viziunea organizaţiei şi face posibil ca fiecare
angajat să acţioneze în mod conştient pentru
transpunerea viziunii în practică)
Promovează învăţarea în echipă (toţi membrii
organizaţiei lucrează împreună, concep soluţii
de rezolvare a noilor probleme şi le aplică tot
împreună)
Referinţe bibliografice

 Barth R. S. ( 1990). Improving schools from within. San Francisco: Jossey-Bass.

 Bălăşoiu, C., Blendea, P., Măntăluţă, O., Mihail, T.M. (coordonator), Neagu,N., Pop, V.,
(2009), Institutul de ştiinţe ale educaţiei, laboratorul "Management educaţional", Raportul de
cercetare: Managementul calităţii în învăţământ. Cercetarea-inovare specific-profesorală de
echipă – asistată expert. Modele de intervenţie, Bucureşti
 Cohen, L. , Manion, L. (1994) Research Methods în Education. London, Routeledge
 Corey, S., M. (1953), Action Research to Improuve School Practices” New York, Bureau of
Publications, Colombia University
 Cors, R. (2003), What is Learning Organization? Reflections on the Literature and
Practitioner Perspectives
 Cors, Rebecca, What is Learning Organization? Reflections on the Literature and
 Costa, A. and Kallick, B. (1993) Through the Lens of a Critical Friend. Educational
Leadership 51 (2) 49-51
 Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the
educative process. Boston: D. C. Health & Co.

19
 Durrant, J., (2004), Profesorul ca agent al schimbării ȋn educaţie: componente şi cadre de
funcţionare pentru ridicarea performanţei ȋn şcoli, Leading and Managing Journal, Vol. 10,
No 2, 2004, pp. 10 – 29 (tradus şi adaptat ȋn limba română de către Mona-Lissa Chiriac)
 Dragomir, Mariana, Managementul activitatilor didactice, Ed. Eurodidact, Cluj-Napoca, 2004
 Dragomir, Mariana, Breaz, M., Breaz, D., Pleşa, A. , Mic dicţionar de management
educaţional, Ed. Hiperborea, Centrul Regional Cluj, 2001
 Dragomir, Mariana, Pleşa, A. , Chicinas, L., Directorul din învǎţǎmântul preuniversitar, Ed.
Eurodidact, 2009
 DEX, Univers Enciclopedic, 1998, ediţia a II-a.
 Iosifescu, Ş. (coord.), Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Bucureşti,
2001
 Lewin, K. (1952), Group decision and social change. În Swanson, G E, Newcomb T.M.,
Hartley E.L. Reading în Social Psichology, Holt, New York,
 Păun, E. (1999), Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi
 Robinson, Ken (2011). O lume ieşită din minţi: revoluţia creativă a educaţiei. Ed. Publica,
Bucureşti

20
 Modulul 2
EVALUATORUL , ÎNTRE SUBIECTIVITATE ȘI OBIECTIVITATE

Argument: Pentru o implicare obiectivă și profesionistă în procesul de evaluare este nevoie de o

acțiune de introspecție care să-l ajute pe evaluator să abordeze într-un mod holistic procesul de
evaluare, nu doar în ce privește operațiile, finalitățile evaluării ci și angajarea evaluatorului în calitate
de agent activ angajat cu întreaga sa personalitate în această complexă activitate.
În acest sens, putem sconta că reconsiderarea propriei poziții și a experienței anterioare a
evaluatorului poate duce la o raportare cu un grad mai ridicat de obiectivitate în acțiunea de evaluare
ce urmează a fi desfășurată.
În secțiunea prezentă, vom aborda explicit problematica ce implică o serie de aspecte de natură
psihologică, de finețe a observației și autoobservației comportamentale, adesea ignorate în pregătirea
evaluatorilor. Aceasta se referă în special la raportul dintre:
 subiectivitate versus subiectivism în evaluarea didactică;
 asumarea/înțelegerea rolului de evaluator (abordarea specifică în raport cu evaluatul – evaluare
adulți versus evaluare elevi).
Scop: Scopul acestui modul este de a evidenția elementele constitutive ale subiectivității și
obiectivității, fie interioare fie contextuale, astfel încât construirea unui sistem de valori propriu să fie
bază pentru o evaluare pertinentă, adaptată standardelor.
Obiective: Prin parcurgerea modulului cursanții vor fi capabili:
- Să identifice elementele constitutive ale subiectivității personale;
- Să găsească soluții viabile pentru depășirea subiectivității în contextul evaluării;
- Să realizeze bareme de corectare riguroase pentru a asigura obiectivitatea evaluării, atât în
cazul evaluării elevilor cât și a adulților.

Competenţe generale:
- să identifice diferențele dintre subiectivitatea versus subiectivismul în evaluare;
- să demonstreze o bună înțelegere aplicare a normelor metodologice privind organizarea și
desfășurarea examenelor/concursurilor din sistemul de învățământ preuniversitar;

Competenţe specifice:
 Să identifice factorii subiectivi implicați în evaluare (elevi și adulți);
 Să identfice metode pentru depășirea subiectivității evaluării;
 Să explice relația obiectiv-subiectiv în procesul de evaluare;
 Să identifice diferențele dintre evaluarea elevilor și evaluarea adulților;
 Să asume importanța evaluării și a importanței notei acordate celui evaluat în contexte diferite.

Conţinuturi:
Tema 1.
Subiectivitate versus subiectivism în evaluarea didactică
1.1. Subiectivismul ca factor constructiv și perturbator în evaluarea didactică
1.2. Evaluarea didactică între subiectivitate și obiectivitate
Tema2.
Asumarea/înțelegerea rolului de evaluator
2.1. Importanța evaluării în procesul didactic pentru promovarea unui act educațional performant
2.2. Cadru didactic în rolul evaluatorului

Tema 1: Subiectivitate versus subiectivism în evaluarea didactică

T1.1. Subiectivismul ca factor constructiv și perturbator în evaluarea didactică
Între subiectivism și subiectivitate este o diferență de nuanță, amândouă exprimă o
atitudine față de ceva sau cineva. Subiectivismul este, poate, ceva mai mult prin aceea că ia în
21
 considerare, în primul rând, propriile interese și puncte de vedere, lăsând deoparte aspectele obiective
care au determinat un anumit rezultat (conform DEX). Omul, prin natura sa, este ființă subiectivă,
angajându-se în orice activitate sau demers ca totalitate a modurilor sale de a fi. Personalitatea umană
este un sistem bio-psiho-socio-cultural care nu poate reacționa, în diferite contexte, asemenea
mașinii.
În Dicționarul ilustrat de psihologie a lui Leonard, Băiceanu, găsim următoarele definiții
ale personalității:
1. (S. Freud) Integrarea sinelui, a eului și a supraeului.
2. (C.G. Jung) Integrarea eului, a inconștientului personal și colectiv, a complexelor, arhetipurilor,
persona, anima și animus.
3. (A.Adler) Stilul de viață al individului.
4. (G.W.Allport) Organizarea dinamică a sistemelor psihofizice individuale care determină
specificitatea comportamentului.
5. (R.B. Cattel) Totalitatea comportamentului uman. Unicitatea acestei totalități este conferită de
frecvența, intensitatea și tipul comportamentului manifestat într-o situație reală de viață.
6. (C.R.Rogers) Sinele, adică integrarea percepțiilor despre ceilalți, și a percepțiilor despre sine în raport
cu alte persoane.
7. (L.A.Lefton) Ansamblu de răspunsuri comportamentale, relativ durabile, ce caracterizează modul în
care o persoană reacționează în mediul înconjurător, într-o diversitate de situații.
Mielu Zlate în lucrarea Introducere în psihologie face o comparație pentru a arăta complexitatea
psihicului uman: ”Psihicul poate fi asemuit unui diamant cu nenumărate fațete meșteșugit șlefuite.
Când pe una dintre aceste fațete se proiectează o rază de lumină, ea iese imediat în relief, se vede
foarte bine, își ”dezvăluie” și cele mai mici ”imperfecțiuni„, în timp ce celelalte fațete intră într-un
con de penumbră, iar cea opusă ei nu se vede deloc. Este deajuns ca raza de lumină să se miște
pentru ca ceea era în penumbră sau chiar în umbră totală să treacă în prim-plan. La fel ca
diamantul, psihicul își relevă când o fațetă, când alta.”1
Același autor face referire la natura contradictorie a psihicului, cele mai semnificative ”perechi” de
polarități sunt:
 ”El este obiectiv și subiectiv: este obiectiv în sens ontologic, deci existențial (psihicul unei persoane
dintr-o parte a lumii există independent de psihicul unei persoane dintr-o altă parte a lumii) și este
subiectiv din punct de vedere gnoseologic, deci din perspectiva cunoașterii (fiecare se implică în
cunoaștere prin însușirile și particularitățile ce-i sunt proprii);
 Psihicul este material și ideal: este material prin originea lui, în sensul că apare, se naște din materie
și evoluează o dată cu ea, având la bază activitatea materială a creierului; este ideal, spiritual prin
natura lui, fiind saturat de un conținut de imagini, idei;
 Psihicul apare atât în calitate de proces, cât și de produs: desfășurarea procesuală vizează curgerea în
timp (serială, fizică) a fenomenului psihic, succesiunea transformărilor produse în subiectul purtător
al psihicului; produsul reprezintă un concentrat, un condensat al caracteristicilor cantitative și
calitative ale efectului final, ce se obține în urma interacțiunii subiectului cu obiectul; aceste două
aspecte trec unul în altul, ceea ce a fost la un moment dat proces se finalizează într-un produs și
invers, produsul influențând dinamica ulterioară a procesului, un nou produs introduce o anumită
modificare în structura produselor realizate;
 Psihicul este întâlnit atât în stare latentă (ascunsă, interiorizată), cât și în stare manifestă
(exteriorizată): complexitatea provine nu atât din existența celor două ipostaze ale psihicului, cât din
faptul că nu întotdeauna starea latentă (virtuală) coincide cu starea manifestă (reală); dimpotrivă,
uneori între ele există o netă contradicție (una gândim și alta spunem); această situație creează mari
dificultăți în interpretarea comportamentului, a relațiilor dintre trăirile psihice și corelatele lor
comportamentului, a relațiilor dintre trăirile psihice și corelatele lor comportamentale (un

1
Mielu Zlate, Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iași, 2007, pag. 198
22
 comportament poate fi cauzat de motive diverse, la fel cum mai multe comportamente pot avea la
origine una și aceeași motivație);
 Psihicul dispune de desfășurări normale, firești dar și de desfășurări surprinzătoare, patologice (vise,
halucinații, evocări spontane, stări emoționale și ideatice bizare, stranii);
 Psihicul este atât determinat cât și determinant: el este cauzat, provocat, influențat de factori și
condiții (naturale, și sociale) din afara sau chiar din interiorul lui, dar dispune și de inițiative și acțiuni
determinative; el este produs al împrejurărilor, dar și producător de împrejurări;
 Psihicul este dat dar și liber: prin el, oamenii sunt de o parte încorsetați de deprinderile, stereotipurile
și automatizările ce capătă o dată cu trecerea timpului un caracter rigid, constrângător; pe de altă
parte, prin psihic oamenii își propagă forța de inteligență și acțiune, de experiență, de voință.” 2
Aspectele prezentate mai sus arată, cât de complexă este natura umană și cum intervine în realitatea
imediată. Colectăm informaţii într-un mod selectiv - vedem doar ceea ce vrem să vedem; căutăm
informaţiile care să vină în întâmpinarea presupunerilor noastre şi le neglijăm sau ne facem că nu le
observăm pe cele care le contrazic. Astfel, percepţiile reprezintă modul în care noi interpretăm şi
înţelegem realitatea. Percepţiile reprezintă propria noastra realitate. Ceea ce putem face pentru
depășirea acestei stări este o deschidere spre comunicare, spre acceptarea celuilalt în condițiile de
subiectivitate în care se află.
Într-un sens mai restrâns, și în conexiune cu problema care ne interesează, suntem ceea ce suntem
datorită normelor, adică a acelor reguli sociale general acceptate de membrii unui grup. Norma
determină în cea mai mare măsură modul de a gândi și de a acționa al indivizilor; toate grupurile
sociale contribuie la stabilirea regulilor vieții în comun, iar noi ca individualități formate în cadrul
unui grup ne însușim aceste norme care ajung să ne marcheze ulterior atitudinea și acțiunea într-un
anumit context. Considerațiile anterioare își găsesc aplicabilitatea și în cazul sistemului educațional,
un sistem coerent, care s-a construit și funcționează pe bază de reguli și norme specifice.
În rolul în care ne aflăm, este evident că funcționează anumite norme pe care nu le conștientizăm
întotdeauna dar pe care le aplicăm ca deprinderi, dar devenimmai conștienți de existența lor atunci
când ne așteptăm ca cineva să le respecte și nu o face. Astfel, în funcție de rolul în care ne aflăm, în
acest caz cel de evaluator, presupune respectarea cu strictețe a anumitor norme impuse de sistemul
legislativ și de contextul evaluării. Prin aplicarea acestor norme se asumă responsabilitatea față de
acțiunea de a evalua, aceasta apare din dorința de a căuta un anumit acord cu grupul constituit, cel de
evaluatori, cu normele presupuse de acesta.
Există, totuși, întotdeauna partea subiectivă care intervine în acțiunea de a evalua, parte pe care nu o
putem nega, care este o acțiune de schimb între agenții acesteia. ”Normele sociale stabilesc deci
regulile comportamentului social. În orice situație de schimb este important să se facă apel la astfel
de norme, pentru a determina anumite conduite ale interlocutorilor...„3
Această parte de subiectivitate a fiecăruia poate să fie un element perturbator în evaluare dar și un
element constructiv. Partea constructivă a subiectivității constă din aceea că actorul evaluării,
evaluatorul în speță, se transpune în rolul pe care îl are încercând să transceandă starea de
subiectivitate.
Evaluarea ca proces complex, implicând: conținuturi, actori, regului și norme, scări docimologice,
standarde de calitate etc. se poate petrece fie ca un proces fluent și linear fie în anumite cazuri pe care
le vom enunța, ca un proces pasibil de distorsiuni, perturbații, insatisfacții.
În evaluare subiectivitatea poate intervenii ca factor perturbator, atunci când are loc coliziunea dintre
două subiectivități: cea a evaluatorului care notează în funcție de așteptările, convingerile,
experiențele personale dobândite de-a lungul formării cea a evaluatului care are așteptări, convingeri,
experiențe personale, în aceeași măsură ca evaluatorul, doar că un alt scop.
Aspecte formale

2
Mielu Zlate, Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iași, 2007, pag. 198-199
3
Alex Mucchielli, ”Arta de a influența”, Editura Polirom, București, 2002, pag. 130
23
Sub aspect formal, și evaluatul dar și evaluatorul trebuie să țină cont de normele impuse de situația
examenului, cerințele formulate în subiect, respectiv baremul de corectare. Dacă normele și cerințele
sunt clare atunci gradul de subiectivitate și de o parte și de alta este mai redus. Problema interpretării
unui anumit subiect neclar sau vag formulat, lasă loc manifestării subiective care, evaluată la un alt
nivel de subiectivitate, un barem larg și neclar, poate să ducă la neînțelegeri în privința așteptărilor
celor două părți implicate. Cel examinat înțelege într-un anumit fel cerința și își construiește
argumentarea iar cel care evaluează are anumite așteptări și exigențe pe care le aplică evaluatului.
Rolul de evaluator al cadrului didactic este foarte important și devine hotărâtor pentru cei care sunt
evaluați. ....Cei care îndeplinesc rolul de evaluatori au fost la rândul lor evaluați, astfel devine
pertinentă afirmația lui Howard Gardner: ”Am putea spune că cele două mari obiective ale educației
de-a lungul timpului, în diferitele zone ale lumii, ar fi modelarea rolurilor adulților și transmiterea
valorilor culturale. Orice societate trebuie să fie sigură că cele mai importante roluri ale adulților –
de conducător, de profesor, de părinte, de preot – sunt corespunzător ocupate de membrii
generațiilor următoare.”4
Astfel, cei care evaluează trebuie să transmită ideea/starea că evaluarea se face obiectiv, fără părtinire
și să asigure astfel confortul evaluaților și în plus un mod de acțiune etic/deontologic. Într-un
asemenea context etic se transmit, indirect, valori și se modelează roluri depășind frustrarile
personale. (Evaluatul, care devine evaluator preia și transmite în sistemul educațional un model de
comportament deontologic bazat pe corectitudine, asumare și responsabilitate. Evaluarea, în sine, are
prin acest proces un caracter formativ: ”Mai curând decât explicit, o mare parte din educație se
realizează implicit...Dar noi, oamenii, suntem acel tip de animal care învață mai ales prin
observarea celorlalți: ceea ce ei prețuiesc, resping, cum se comportă de la o zi la alta și, mai ales, ce
fac atunci când cred că nu-i vede nimeni. Avem în permanență nevoie de școli – mai exact, de
comunități școlare – care să întruchipeze anumite valori, și de profesori care să aibă anumite
virtuți.”5)
Intrarea în rolul de evaluator presupune asumarea acestuia și renunțarea, pe cât posibil, la
subiectivismul fiecăruia tocmai pentru a asigura partea formativă a ceea ce face. Întrebările: De ce
evaluăm?,Ce evaluăm? și Cum evaluăm?, necesită un răspuns clar și exact adaptat contextului în care
se face evaluarea. Asumarea subiectivității și depășirea acesteia prin transpunerea cu responsabilitate
în rolul de evaluator. ”...responsabilitatea este în mod esențial cea mai fundamentală structură a
subiectivității. Acest tip de responsabilitate dată în mod esențial nu are nimic de-a face cu o obligație
contractuală; nu are nimic în comun nici cu calcularea unui beneficiu reciproc. Eu devin responsabil
în timp ce ma autoconstitui ca subiect. A deveni responsabil înseamnă, de fapt, că mă constitui ca
subiect.”6
Altfel spus, această cerință maximală îi cere evaluatorului să se comporte, în rolul său, cu bună
credință.
Evaluatorul
Detaliind afirmațiile de mai sus, înțelegem că cei care se află actualmente în rolul de evaluatori,
sunt persoane care au parcurs un program de pregătire psihopedagogică, fie în cadrul pregătirii
inițiale fie ulterior. În cadrul acestui program au învățat despre diferitele situații de învățare, au
trebuit să-și stabilească obiective educaționale pentru orele de practică pedagogică și au fost puși în
situația de a oferi feed-back (evaluare). O primă evaluare a viitorului cadru didactic începe din
momentul în care se înscrie, parcurge și aplică ceea ce i se predă în cadrul programului
psihopedagogic.
Imaginea pe care și-o formează el despre competențele lui în calitate de cadru didactic contribuie
la construirea subiectivității lui ca individ care își asumă, ulterior, rolul de profesor evaluator pentru

4
Howard Gardner, ”Mintea disciplinată”, Editura Sigma, București, 2005, pag. 29
5
Howard Gardner, ”Mintea disciplinată”, Editura Sigma, București, 2005, pag. 23
6
Irina Stănciugelu, ”Măștile comunicării”, Editura Tritonic, București 2009, pag. 89-90
24
 un anumit context. Experiențele din cadrul acestei formări precum și situațiile ulterioare sunt
premisele constituirii portretului individual/subiectiv al celui ce va avea acest rol de evaluator.
Situațiile concrete pot să fie următoarele:
1. Situația în care se întâlnește un student cu un cadru didactic exigent poate genera fie o atitudine de
exigență maximă în calitate de evaluator fie o atitudine lejeră pentru a nu-l pune pe cel evaluat în
situații ”traumatizante” așa cum le-a perceput el la momentul respectiv. Nu trebuie exclusă nici
posibilitatea găsirii unui comportament echilibrat;
2. Situația de echilibru în care experiența din cadrul acestui program este constructivă și care
proiectează un profil echilibrat al viitorului evaluator;
3. Situația întâlnirii cu un cadru didactic mai puțin exigent, studentul înțelege că lucrurile ”merg și așa”
sau ”merg oricum”, în acest caz depinde doar de persoana în cauză să înțeleagă importanța actului
educațional și implicit și a evaluării, atitudinea care se va forma este fie aceea de a urma exemplul
avut, fie găsirea unui echilibru fie trecerea în cealaltă extremă a exigenței manifestată atunci când
este în situația de evaluator.
De regulă, ne alegem și urmăm un model de comportament, dar această stare nu anulează propria
personalitate și formarea unui comportament în funcție de valorile asumate și de raportarea la
context.
Ideea acestei abordări este de a arăta că subiectivismul fiecăruia, care este inevitabil, poate avea și un
rol constructiv în procesul de evaluare. Specific activității cadrului didactic este empatia, încercarea
de înțelegere a subiectivității celuilalt, asumarea faptului că suntem subiectivități care trebuie să
coexistăm și că rolurile se schimbă. Nu suntem întotdeauna în același rol și același rol nu are aceleași
valențe în contexte diferite, pentru acest subiect, una este evaluarea la clasă și cu totul altceva
evaluarea în contextul examenelor de definitivat sau de titularizare.
Suntem, fiecare individual, rezultatul dezvoltării și experienței dintr-un anumit conviviu, așa am
dobândit și manifestăm în acțiunile noastre anumite stereotipuri și prejudecăți.

Cadrul didactic
cu rolurile:de
Acțiuni, valori, predare,
Modelul
atitudini, deînvățare,
pedagogic
evaluare,

”Stereotipurile sunt reprezentări imaginare schematice ale unui grup, cu privire la memebrii
altor grupuri sau la anumite situații tipice. Stereotipurile intervin asemenea normelor despre care
am vorbit mai sus. Ele sunt ”obiecte ideale” înzestrate cu o puternică agentivitate proprie,
provocând în noi înșine reacții și atitudini clare. Stereotipurile se formează pornind de la diferite
experiențe de viață; ca și normele, ele pot fi transmise de unii membri ai grupului celorlalți membri.
Pentru străini, de exemplu, stereotipul francezului este constituit dintr-un ansamblu de atribute ca:
mănâncă pâine proaspătă și cartofi prăjiți....Este bine cunoscută utilizarea unor asemenea
stereotipuri în afișele publicitare, de exemplu, în scopul de a sugera anumite calități, fără a le rosti,
și de a le asocia, prin efectul de proximitate, unor calități ale produsului promovat”7
Stereotipurile au patru caracteristici importante:
7
Alex Mucchielli, ”Arta de a influența”, Editura Polirom, București, 2002, pag. 130
25
 Sunt mai simple decât realitatea.
 Se obţin mai degrabă de la mediatori culturali, decât prin proprie experienţă.
 Sunt false prin însăşi natura lor.
 Atunci când sunt dobândite în copilărie sunt foarte greu de schimbat şi rămân cu încăpăţânare în
mintea noastră, colorând percepţiile şi comportamentele noastre.
Există și un stereotip pentru imaginea profesorului, și care este de cele mai multe ori negativ (de cele
mai multe ori persoanele evaluate sunt nedreptățite) înțelegem astfel presiunea care apasă pe el în
această calitate de evaluator (fie este privit ca fiind prea sever, fie i se atribuie intenții de fraudare a
corectării, fie nu este considerat că ar avea competența de a corecta etc.). Toate acestea sunt stări
concrete care nu pot fi decontextualizate și care trebuie înțelese ca elemente care contribuie la stresul
examinării pentru cel care face acest lucru. De cele mai multe ori rolul evaluatorului este desprins de
natura sa umană, este privit fără a-i da dreptul de a se manifesta.
Plecăm de la faptul că fiecare persoană are un anumit sistem de valori în care se îmbină,
mai mult sau mai puțin armonios, norme, obiecte, persoane, toate acestea influențează și generează
un anumit final al acțiunilor în care devine actor la un anumit moment într-un anumit context. În
lucrarea lui Alex Mucchielli, ”Arta de a influența”, apărută la editura Polirom, se abordează subiectul
legat de contextul normelor și modul în care ne influențează în acțiuni. De exemplu, amintește de
testul de frustrare al lui S. Rosenzwieg care arată că în funcție de rolul și statutul celui care îi atrage
atenția unei persoane că a încălcat o anumită normă răspunsul variază. Conform acestui test răspunsul
unui conducător auto este diferit, cu anumit grad de agresivitate, dacă este vorba de un polițist sau de
un pieton care îi atrage atenția că a mers cu o viteză prea mare. Răspunsul nostru este în fucție de
gradul de amenințare pe care îl percepem.
Pentru un demers evaluativ cât mai obiectiv este necesară constituirea grupurilor de
evaluatori și integrarea în sistemul lor de valori a exigențelor presupuse de această acțiune. Concret,
este nevoie de:
 cunoașterea foarte bine a programei examenului respectiv;
 cunoașterea conținuturilor cerute pentru examinare;
 cunoașterea și aplicarea baremelor de corectare.
Pentru aceasta grupul trebuie să-și stabilească, înainte de a începe evaluarea, direcțiile de lucru
(programă, conținuturi, atribuții asumate conștient și nu înaintea intrării în procesul de evaluare) și în
plus trebuie să-i fie furnizate evaluatorului bareme de corectare exigent, riguros și cât mai detaliat
realizate.
În cadrul acestor grupe de evaluatori se pot simula situații de evaluare și de aplicare a baremelor,
pentru acele tipuri de subiecte care presupun un grad de subiectivitate mai ridicat în momentul
abordării și nu numai. O asemenea simulare este necesară pentru cei care nu au exercițiul evaluării
de la examenele de bacalaureat (unde s-au exersat exigențele evaluării naționale), cu atât mai puțin
examene de titularizare, definitivat. De exemplu educatorii, învățătorii, profesorii care nu au
participat la examene naționale și nu au exercițiul exigenței corectării și completării de documente
finale. Astfel, se poate identifica modul de reacție/abordare atât a conținuturilor cât și a baremelor
(corectura putând să fie în partea de jos a punctajului, de mijloc sau de sus, în fucție de exigențele
manifestate). În funcție de concluziile desprinse se pot face intervențiile de rigoare în modul de
aplicare a baremelor.
Concluzii
 Subiectivitatea este nota distinctivă care nu poate fi desprinsă de natura umană/personalitatea umană.
 În actul de evaluare este necesar să se asigure un echilibru între latura subiectivă a evaluatorului și
exigența măsurării obiective.
 Comportamentul evaluatorului competent și echilibrat se poate învăța.

26
 T1.2. Evaluarea didactică între subiectivitate și obiectivitate
Se cunoaște faptul că evaluarea este o măsurare a ceea ce poate, știe și ce face cu ceea ce știe cel care
este evaluat. ”Înțelegem prin evaluare o activitate prin care sunt colectate, asamblate și interpretate
informații despre starea, funcționarea și/sau evoluția viitoare probabilă a unui sistem (fie acesta elev
sau student, cadru didactic, instituție sau sistem de învățământ), activitate a cărei specificitate este
conferită de unele caracteristici.”8
În cazul cadrului didactic evaluat pentru obţinerea gradelor didactice sau pentru ocuparea unui post
în învăţământ, se urmăreşte dacă acesta are competenţă psihopedagogică. Aceasta, conform Muşata-
Dacia Bocoş în lucrarea Instruirea interactivă, „reprezintă un sistem de cunoştinţe, abilităţi,
capacităţi (de a decide, de a combina, de a comunica, de a identifica, de a selecta, de a evalua etc.)
şi alte achiziţii constând în valori şi atitudini, care se corelează cu progresul învăţării realizate de
elevi şi chiar o determină pe aceasta.” Profesorul trebuie să aibă un sistem de competenţe format
din:
 „Competenţele ştiinţifice se mai numesc şi disciplinare întrucât se referă la planul disciplinei predate
şi la câmpul ştiinţei din care derivă aceasta, la corectitudinea ştiinţifică asigurată, la pertinenţa,
calitatea, structurarea, logica internă şi transpoziţia didactică a conţinuturilor curriculare care vor
contribui la atingerea obiectivelor educaţionale urmărite, la dezvoltarea la elevi a structurilor
operatorii, afective, motivaţionale, volitive şi atitudinale.
 Competenţele psihopedagogice şi metodice corespund domeniilor pedagogiei, psihologiei educaţiei şi
didacticii specialităţii şi asigură eficienţa psihopedagogică a demersurilor didactice întreprinse. Este
vorba îndeosebi de asigurarea logicii didactice în secvenţele educaţionale organizate, un liant atât de
necesar în interacţiunile elev – obiect d eînvăţământ, în condiţiile respectării logicii interne a ştiinţei.
 Competenţele manageriale şi psihosociale reprezintă o categorie de competenţe transversale, ce ţin
de managementul educaţional şi curricular, de asigurarea şi gestionarea relaţiilor sociale din clasa de
elevi şi a comunicării didactice (intrapersonale şi interpersonale) facilitate de conţinuturile
curriculare, de antrenarea şi implicarea elevilor şi a grupurilor de elevi în procesul didactic, de
activizarea a lor.
 Competenţele transversale care sunt exersate şi dezvoltate în demersurile de proiectare, organizare,
conducere, evaluare şi reglare a instruirii şi a învăţării pun în valoare scheme de acţiune cu arie largă
de cuprindere, incluzând realizarea unui proiect de acţiune, luare de decizii, planificare de demersuri,
analize, sinteze, emitere de judecăţi de valoare, comunicare complexă, negociere curriculară,
realizare de evaluări globale şi analitice, reflecţii asupra praxisului educaţional pentru al studia,
analiza, cerceta, înţelege, transforma, optimiza şi inova.”9
Astfel, evaluarea cadrului didactic este una foarte complexă în contextul inspecţiei la clasă şi a
examinării scrise. Exigenţele de redactare ale subiectelor vizează testarea/verificarea existenţei
acestor competenţe şi capacitatea de a le aplica.
Sigur că pentru fiecare disciplină există un anumit specific al itemilor care să pot să conțină și o
componentă deschisă spre creativitate. Itemii trebuie astfel realizaţi încât să nu lase loc la interpretări
atunci când sunt trataţi, iar baremele să fie cât mai explicite. De exemplu, în cazul disciplinelor socio-
umane, din aria curriculară limbă şi comunicare, arte, unde trebuie să fie încurajată creativitatea,
evaluatorul trebuie să ţină cont de elementele constitutive ale unui comentariu, disertaţii, ale unei
argumentări şi să urmărească firul logic expus de acesta. Chiar dacă ceea ce prezintă candidatul nu
face parte din sfera de interes a evaluatorului, sau este prezentată o opinie contrară, acest fapt nu
trebuie să constituie un impediment în acordarea punctajului corespunzător subiectului şi dezvoltării
sale. Practic, în acest moment se depăşeşte starea de subiectivitate, înţelegând că ceea ce este

8
Petru Lisievici, ”Evaluarea în învățământ”, Editura Aramis, Buucurești, 2002, pag. 13

9
Muşata Bocoş, „Instruirea interactivă”, Editura Polirom, Iaşi, 2013, pag. 98-99
27
 prezentat în lucrare este corect din punct de vedere ştiinţific şi racordându-se la modul de
argumentare al candidatului.
Evaluatorul trebuie să aplice ceea ce știe și să ofere un rezultat în funcție de scopul pe care îl are.
Scopul, în acest caz, este acela de a selecta cadre didactice bine pregătite care să demonstreze că au
acele competenţe intelectuale şi practice din domeniul ştiinţific, psihopedagogic, metodic,
comunicativ, astfel încât promovarea pe baza competenţei să fie evidentă şi cât mai obiectivă.
Pentru o evaluare obiectivă trebuie să existe criterii de apreciere clare, relevante și, într-un anumit
context, evaluatorul să-și poată exprima ideile dobândite în urma experimentării actului de evaluare –
de exemplu, în cadrul grupului de lucru pentru stabilirea normelor cu ceva timp înainte de evaluarea
efectivă, să poată exprima exigenţe privind realizarea baremelor şi a subiectelor. Toate aceste acţiuni
au în vedere promovarea unui act educaţional de calitate realizat prin promovarea cadrelor didactice
care au demonstrat competenţe în rezolvarea subiectelor de la examenele respective. În acest sens,
verificarea existenţei şi aplicării acestor competenţe se face ţinând cont de modul în care trebuie
realizat un test de verificare.
Ioan Jinga şi Elena Istrate în lucrarea Manual de pedagogie, fac referire la componentele pe care
trebuie să le aibă un test de evaluare, acestea sunt:
„ – Obiectivele didactice stabilite în corelaţie cu conţinuturile de învăţământ;
 Conţinuturile itemilor;
 Rezolvările itemilor şi modul de acordare a punctajelor;
 Performanţa maximă specifică, care reprezintă nivelul maxim ce poate fi atins de elev, folosind în
exclusivitate elementele specifice procesului de evaluat;
 Performanţă minimă admisă, care semnifică nivelul comportamental minim ce atestă dobândirea de
către elev, a capacităţii necesare pentru trecerea într-o etapă următoare de instruire.” 10 Chiar dacă
autorii fac referire la componentele unui test aplicat elevilor, aceleaşi aspecte se regăsesc şi în modul
de constituire a unui test pentru evaluarea adulţilor.
Evaluarea cadrelor didactice reprezintă un nivel al evaluării în învăţământ (cf. Strungă, 1999).
„De cele mai multe ori, evaluarea este înţeleasă prin relaţionare la achiziţiile elevilor. După cum
apreciază specialiştii, evaluarea profesorilor poate fi formativă şi normativă (cf. De Landsheere,
1992, p.459). Evaluarea de tip formativ are drept obiectiv sprijinirea profesorului pentru a-şi ameliora
acţiunea şi mijloacele de derulare a acesteia. Evaluarea normativă are în vedere recunoaşterea
meritelor fiecărui cadru didactic, stabilind calificative, ierarhii în ceea ce priveşte competenţa
profesională. După cum precizează şi autoarea, „o astfel de apreciere comparativă este inevitabil,
injustă, date fiind diferenţele care pot să existe în alegerea obiectivelor urmărite, în caracteristicile
personale şi în condiţiile de muncă” (De Landsheere, 1992, p.460).
Dacă vom aborda problematica evaluării la scară macro- şi microsistemică, vom observa
următoarele niveluri de concepere şi desfăşurare ale acţiunii apreciative:
 Evaluarea activităţii de învăţare în termeni de achiziţie, reprezintă sensul curent şi cel mai utilizat al
evaluării;
 Evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziţie pentru a dobândi competenţe şi calificări
posibile;
 Evaluarea modului de utilizare a competenţelor în structuri de producţie, consum sau de achiziţii
ulterioare;
 Evaluarea achiziţiilor în raport cu normele şi valorile spaţiului comunitar;
 Evaluarea modului de funcţionare a structurilor de achiziţie în relaţie cu nevoile, aspiraţiile şi
resursele celor care învaţă;
 Evaluarea obiectivelor pedagogice şi a coerenţei lor într-un sistem de instruire;
 Evaluarea acţiunii de instruire şi a coerenţei sale în raport cu obiectivele, resursele şi cadrele de
referinţă;
 Evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziţie la cerinţele structurilor de utilizare;
10
Ioan Jinga, Elena Istrate, „Manual de pedagogie”, Editura ALL, Bucureşti, 1998, pag. 335
28
 Evaluarea capacităţii structurilor de utilizare de a lua în calcul achiziţiile elevilor din momentul în
care aceştia au dobândit competenţele necesare;
 Evaluarea adecvării structurilor de instruire şi a celor de utilizare a competenţelor la normele şi
valorile sociale.”11
Din cele prezentate mai sus reiese că evaluarea cadrelor didactice este foarte complexă, trebuind să se
realizeze pe mai multe planuri, transversal şi lăsând cumva, liber procesul de creativitate. Aceasta
deoarece cel care evaluează este la rândul lui un cadru didactic care îşi manifestă creativitatea, îşi
valorizează competenţele ştiinţifice în activitatea la clasă. În lucrarea, Instruirea interactivă, Muşata –
Dacia Bocoş, vorbeşte despre profesorul autonom: „Profesorul autonom este cel care are capacitatea
de a face alegeri curriculare pertinente ce vizează conduita sa pedagogică, respectiv: modalităţile de
valorificare ale curriculumului şi de adapatare curriculară, managementul curricular la nivel operativ,
strategiile educaţionale, formele de organizare a activităţii educative, metodele, instrumentele
mentale şi materiale, managementul conţinuturilor, organizarea clasei s.a.m.d. Procesul de evaluare
este ca o oglindă cu două fețe, de o parte este evaluatul de cealaltă evaluatorul, întâlnirea celor două
fețe se face fără a se vedea, imaginea unul despre celălalt construindu-se pe baze strict subiective.
Dar chiar dacă această întâlnire nu are loc fiecare, în dreptul său, îşi asumă cu responsabilitate ceea
ce are de făcut.
Aplicarea baremelor (a criteriilor de evaluare), comunicarea rezultatelor și anticiparea reacțiilor celor
evaluați poate constitui un fundament pentru obiectivitate în evaluare.
Se acceptă faptul căsistemul social este cel care cuprinde în mijlocul său sistemul educațional. O
normă general acceptată este valorizarea unei persoane în funcție de pregătirea pe care o are, după
această judecată, individul are un anumit statut și îndeplinește anumite roluri, roluri care sunt din ce
în ce mai importante în funcție de gradul de formare.
Aici putem să vorbim începând de la notele pe care le ia un elev în școală, ce loc ocupă în ierarhia
clasei, a școlii și mai apoi la nivelul facultății sau a locului de muncă pe care îl va avea. Presiunea
foarte mare pusă pe ceea ce înseamnă rezultatele la examene face ca prezența în cadrul acestora să fie
una cu o foarte mare încărcătură emoțională și astfel să fie greu de evaluat obiectiv, vorbind din
perspectiva evaluatului. Evaluatul furnizează un material de evaluat realizat sub presiunea
importanței examenului (importanță dată de norma socială sau chiar de candidat însuși) și astfel
măsurarea este a unui material care poate să nu corespundă întotdeauna cu realitatea.

Situații subiective care îl Situații subiective care îl Tipul de notare aplicat

influențează pe evaluat
Starea fizică
Modul de raportare la
reușită/eșec. Motivație
Presiunea examenului
Interpretarea greșită a cerințelor
subiectelor (subiecte vagi,
neclare)
Pregătirea din materiale
”neagreate”/bibliografie aleatorie
Viziunea asupra unui subiect;
determinarea de a-și exprima
propriul punct de vedere
Dorința de a accede la un statut
social
influențează pe evaluator
Starea fizică Evaluare în plus sau minus
Dorința de a demostra ce știe/că Evaluare în minus
este expert
Presiunea corectării Evaluare în plus sau minus
Barem de corectare prea larg Evaluare în plus sau minus
care lasă posibilitatea de
intervenție personală
Limitarea doar la anumite Evaluare în minus
concepte/bibliografie etc.
Exigența realizării răspunsurilor Evaluare în minus
într-un anumit mod
Dorința de a-și menține statutul Evaluare în minus
și de a-și prezenta o anumită
imagine

11
C. Cucoş, „Pedagogie”, Ediţia aII-a, Editura Polirom, Iaşi, 2006, pag. 371-372
29
 Ce ne influențează în evaluare? Partea subiectivă
Factorii care generează o obiectivitate scăzută în aprecierea rezultatelor se pot grupa raportându-i la
evaluator, la disciplina pentru care se face evaluarea, la examinat, precum şi la specificul metodelor
de evaluare. Conform lucrării ”Pedagogie”, autor C. Cucoș, există următoarele efecte perturbatoare
în apreciere și notare, efecte care sunt valabile și pentru evaluarea candidaților pentru examenele de
definitivat și/sau ocuparea posturilor vacante din învățământ:
1.Efectul „Halo” – aprecierea se realizează prin extinderea unor calități secvențiale la întreaga
conduită. Efectul are ca bază psihologică faptul că impresia parțială iradiază, se extinde asupra
întregii personalități a examinatului. Astfel, în virtutea unor judecăți anticipative nu se mai observă
eventualele lipsuri ale celor buni sau nu mai văd progresele celor slabi. Acest efect poate să apară în
cazul asistenței la oră în vederea înscrierii/participării la examenele specifice.
2.Efectul „Pygmalion / sau oedipian” (de prezicere, preconceput, anticipare). În lucrarea ”De ce și
cum evaluăm”, Genevieve Meyer, vorbește despre efectul Pygmalion în educație, astfel: ”După Marc,
efectul Pygmalion creează o situație în care o atitudine, aceea a profesorului sau a adultului, modifică
o conduită, aceea a elevului.
De asemenea, efectul Pygmalion poate fi interpretat ca fiind procesul prin care un profesor își
formează așteptări pe baza primei impresii pe care i-o face un elev. Până la urmă, în mod conștient
sau nu, această impresie va influența felul în care îl va trata pe acest elev. De asemenea, un anume
comportament față de anumiți elevi poate afecta comportamentul și educația adulților.” Această
manifestare față de elevi se găsește și în relațiile dintre adulți.
Exemplul concret se vede în modul cum este evaluat profesorul în cadrul inspecției la clasă. Sunt
evaluate aspecte legate de prezența sa, modul de comunicare cu clasa, aspecte care pot fi interpretate
(ori prea deschis, ori prea rigid etc.). În această evaluare și întâlnire față-în-față se formează prima
impresie despre viitorul cadru didactic sau despre evoluția ulterioară a sa în domeniul profesional.
Conduita celui care inspectează poate influența implicarea și modul de raportare la profesia didactică
a celui inspectat.
3.Efectul de „contrast sau de ordine”: din cauza unor fenomene de inerție, profesorul menține cam
același nivel de apreciere pentru o suită de răspunsuri care, în realitate, prezintă anumite diferențe
calitative. Examinatorul are tendința de a nota identic mai multe lucrări diferite, dar consecutive, fără
discriminările valorice necesare.
4. Efectul de ancorare: constă în supraevaluarea unor rezultate datorită faptului că atrag atenția
asupra unor aspecte mai puțin frecvente, așteptate, identificabile la nivelul majorității formelor de
răspuns date. Cu acest prilej, se constituie noi grile de valorizare a tezelor sau răspunsurilor ce
urmează.
5.Ecuaţia personală a examinatorului: fiecare cadru didactic își structurează criterii proprii de
apreciere. Unii profesori sunt mai generoși, uzitând valorile de ”sus” ale scării valorice, alții sunt mai
exigenți, exploatând cu precădere valori intermediere sau de ”jos„. ...Unii profesori apreciază mai
mult originalitatea soluțiilor, alții conformitatea cu informațiile predate. O trăsătură aparte a efectului
discutat este exigența diferită pe care o manifestă examinatorii. Diferențele se pot evidenția atât la
același examinator și cu atât mai mult între evaluatori diferiți.
6. Efectul tendinței centrale: se manifestă prin conduita profesorului de a evita extremele scalei de
notare din dorința de a nu greși și de a nu deprecia elevii. Majoritatea notelor acordate se înscriu în
jurul valorii medii, nerealizându-se o discriminare mai evidentă între elevii medii, pe de o parte, și cei
foarte buni sau slabi, pe de altă parte.Efectul se manifestă mai ales la profesorii începători și la
disciplinele socioumane.
7. Efectul de contrast: apare prin accentuarea a două însușiri contrastante ce survin imediat în timp
și spațiu. În mod curent, profesorii au tendința să opereze o comparare și o ierarhizare a elevilor. Se
întâmplă ca, de multe ori, același rezultat să primească o notă mai bună, dacă urmează după evaluarea
unui rezultat mai slab (în sensul că, după o lucrare slabă, una bună pare a fi și mai bună), sau să
primească una mediocră, dacă urmează imediată după una excelentă. Conștientizare efectelor

30
 datorate contiguității probelor de către profesorul examinator constituie un prim pas în eliminarea
consecințelor nedorite, presupuse de acest efect.
8. Eroarea logică: constă în substituirea obiectivelor și parametrilor importanți ai evaluării prin
scopuri secundare, cum ar fi acuratețea și sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev pentru a
ajunge la anumite rezultate, gradul de conștientizare etc.
Ioan Jinga și Elena Istrate în lucrarea Manual de pedagogie amintesc și alți factori perturbatori în
evaluare, de exemplu: eroarea de „generozitate” (indulgenţă): constă în acordarea unor note
excesiv de mari în raport cu nivelul de pregătire al elevilor prin probe ușoare și exigență scăzută.
Această atitudine se produce, de regulă, în cazurile în care profesorul este interesat să escamonteze
realitatea datorată eșecurilor în demersuriel sale instructiv-educative., să prezinte unele rezultate
superioare pentru a fi apreciat în calitate de cadru didactic sau când se manifestă o empatie excesivă
care în final duce la o demotivare a elevilor.
Alți factori prezentați de pedagogi sunt:efectul „stereotipiei” (etichetei): profesorul este rigid în
evaluare, el îşi va forma prejudecăţi la prima notare, iar elevul va primi în continuare aceeaşi notă,
Efectul „sancţiunii”: profesorul foloseşte notele pentru a intimida, efectul de „buni sau slabi –
eroare logică” profesorul va înlocui unele criterii de apreciere cu variabile adiacente acestora cum ar
fi: forma grafică, acurateţea lucrării, modalitatea inedită de prezentare etc. în detrimentul conţinutului
cognitiv și efectul „proiecţiei”, este determinat de tendinţa profesorului de a pretinde, prin transfer,
ca elevii sau cei evaluați să manifeste interes şi preocupări asemănătoare cu ale lui.
Ce ne influențează în evaluare? Partea obiectivă
Ioan Jinga și Elena Istrate în lucrarea Manual de pedagogie, amintesc aspectele metodice
care duc la realizarea unei evaluări cu un grad mai ridicat de obiectivitate. ”Din punct de vedere
metodic, există mai multe căi prin care cadrul didactic poate micșora influența factorilor perturbatori
în evaluarea didactică. Sugerăm pe scurt câteva dintre acestea:
 Cunoașterea amănunțită de către cadrele didactice a acestor factori pentru a le sesiza mecanismul de
funcționare și, implicit, adecvarea comportamentului didactic de așa natură încât influența lor să fie
minimă.
 Stabilirea, încă de la faza de proiectare didactică a unor obiective generale și operaționale adecvate
finalităților demersurilor instructiv-educative urmărite în corelație cu conținuturile de învățat, a
resurselor umane și materiale existente, a comenzii sociale în general.
 Realizarea unor instrumente de verificare curentă și periodică care să fie relevante pentru
comportamentele dezirabile cuprinse în obiectivele didactice, având criterii precise de apreciere a
răspunsurilor date de elev. Cu cât mai mult se impune o rigoare crescută în evaluarea la disciplinele
care operează mai puțin cu algoritmi, deci care nu fac parte din categoria ”științelor exacte”.
 Mărirea numărului de probe curente date elevilor pentru micșorarea hazardului în aprecierea școlară.
 Combinarea metodelor de evaluare pentru asigurarea unor judecăți de valoare corecte având în
vedere că nici o metodă în sine nu este suficientă oricât de bine ar fi stăpânită și aplicată corect.
 Asigurarea anonimatului probelor scrise, corectarea aceleiași lucrări de mai mulți profesori (în cazul
examenelor), compararea rezultatelor evaluării cu cele realizate de directori sau de inspectori școlari
constituie alte modalități de asigurare a unei evaluări corecte. De asemenea, dacă profesorul nu este
prea sensibil și dorește cu adevărat să evalueze obiectiv, poate cere părerea colegilor și, în anumite
condiții, chiar elevilor, pentru a vedea cum este perceput ca evaluator.
 Dezvoltarea la elevi a capacității de autoevaluare și, în acest sens, informarea elevilor la începutul
anului asupra obiectivelor instruirii și asupra modalităților de evaluare. De asemenea, practica unor
cadre didactice de a prezenta elevilor rezultatele pe care aceștia din urmă le-au obținut în urma
verificărilor, a criteriilor și a grilei de corectare, astfel încât, ei înșiși să-și aprecieze individual
lucrările are efecte deosebite privind formarea capacității de autoevaluare a rezultatelor școlare. Se
evită în acest mod tendința elevilor de a-și supraevalua răspunsurile date în cadrul unor examene și,
implicit, a stării de frustrare care apare de obicei în urma afișării rezultatelor.” 12

12
Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura ALL, București, 1998, pag.344
31
 Toate aceste aspecte trebuie avute în vedere și în evaluarea cadrelor didactice care se află în
situația de a fi examinați pentru obținerea definitivatului sau pentru ocuparea posturilor vacante. S-ar
putea avea în vedere, de exemplu, discutarea lucrării scrise cu candidații, astfel încât aceștia să fie
conștienți unde au greșit și care sunt lacunele științifice sau metodice pe care trebuie să le acopere pe
viitor. Este necesară o asemenea discuție pentru a depăși stadiul neîncrederii în evaluatori sau în
propria persoană chiar. De asemenea, în cazul corectării aceleiași lucrări de doi evaluatori ar fi
necesar crearea cadrului pentru discutarea în mod liber a punctajelor acordate (experiența evaluării
arată că la un moment dat, din cauza surmenajului sau a altor factori de natură subiectivă/personală
există posibilitatea de a nu ”vedea” corect ceea ce a scris candidatul, de a nu decela corect informația
transmisă – fie în sensul în care este depunctat fie în sensul supraevaluării) fără a exista suspiciunea
de fraudare.
Concluzii
Ființa umană este un sistem care nu reacționează la fel în toate situațiile și nici în situații similare, dar
nu se pot face nici predicții asupra viitoarelor reacții, tocmai de aceea pentru un context precis trebuie
precizate limite ale contextualizării și manifestării subiectivității sale. De Rosnay, în lucrarea Le
Macroscope, definește sistemul ca fiind ”un ansamblu de elemente aflate în interacțiune dinamică,
organizate în funcție de un scop”. În acest sens putem înțelege că educația, ca sistem, este formată
din individualități, obiecte, programe aflate într-o permanentă interacțiune. Elementele sistemului
exersează influență unele asupra altora creând o relație bilaterală prin fluxul informațional transmis și
care poate determina răspunsuri, feed-back-uri, rezultatul fiind o anumită modificare la nivelul
comportamentului și/sau al concepțiilor/ideilor personale. Prin evaluare se încearcă cuantificarea
feed-back-ului obținut pentru consolidarea procesului instructiv-educativ atât la elevi cât și la adulți.
Înțelegând aceste aspecte se poate vorbi de autonomia profesorului care poate să decidă cum
valorifică și adaptează curriculumul, cum organizează procesul instructiv-educativ, ce materiale
folosește etc. și care deci, își asumă propria subiectivitate și și-o valorizează în acțiuni educative.

Tema 2: Asumarea/înțelegerea rolului de evaluator

T 2.1. Importanța evaluării în procesul didactic pentru promovarea unui act educațional
performant
Evaluarea în procesul didactic cu necesitate are funcția de a emite judecăți de valoare, de a lua
decizii, de a cuantifica performanța actului educațional. Pentru a putea evalua specialistul are nevoie
de înțelegerea rolului pe care îl are evaluatorul în raport cu evaluatul.
Maniera de evaluare a elevului în cazul examenului de bacalaureat este diferită de modul evaluare a
unui profesor care participă la concursul de titularizare respectiv examenul de definitivat.
În procesul didactic evaluarea face parte din nucleul activitatii profesorilor cu roluri esențiale: de a
facilita transmiterea cunoaşterii sociale şi de a interpreta performanțele elevilor.
În procesul de formare și dezvoltare profesională, evaluarea cadrelor didactice care la concursul de
titularizare, definitivat repectiv gradul al II-lea, face parte din nucleul performanței în educație o
subevaluare sau o supraevaluare ar avea consecințe neprielnice asupra viitorilor specialiști în
educație.
Evaluarea constă în măsurarea şi aprecierea cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a
gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului în raport cu o normă:
- are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaţii a elevului” ( Y. Abernot) ;
- examinează gradul de corespondenţă între un ansamblu de informaţii privind învăţarea de către
elev şi un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, în vederea luării unei decizii.” ( de Ketele,
1982);
- este „ actul prin care…referitor la un subiect sau un obiect, se emite o judecată având ca referinţă
unul sau mai multe criterii”. Noizet ,1978;
- înseamnă „ a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a determina, a da un verdict etc.”
( Hadji).

32
 Stadiului actual al teoriei evaluării permite detașarea a două concepte fundamentale asociate:
noţiunea de obiectiv în functie de care să situăm rezultatele elevilor sau a adulților:
 noţiunea de criteriu de apreciere, adecvate obiectivului fixat;
 sinteza interpretărilor privind evaluarea evidențiază o pluralitate de termeni care pot desemna
activități integrate în procesul de evaluare.
Astfel, a evalua semnifică:
 A verifica ceea ce a fost învăţat, înţeles, reţinut; a verifica achiziţiile în cadrul unei progresii;
 A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia în funcţie de anumite recomandări; a judeca nivelul
de pregătire al unui elev în raport cu anumite norme prestabilite;
 A estima nivelul competenţei unui elev;
 A situa evaluatul în raport cu posibilităţile sale sau în raport cu ceilalţi; a situa produsul evaluatului în
raport cu nivelul general;
 A reprezenta printr-un număr (notă) producţii şcolare, de formare a elevului în funcţie de diverse
criterii;
 A pronunța un verdict asupra cunoştinţelor sau abilităţilor pe care le are un elev;
 A fixa/ stabili valoarea unei prestaţii a evaluatului
Astfel o supraevaluare ar permite introducerea în sistem a unor “specialiști cu o imagine ireală despre
propriul traseu educațional” care nu au formate competențele necesare pentru a fi profesor cu
implicații grave în formarea elevilor. Iar o subevaluare ar determina o demotivare a potențialilor
specialiști în educație cu competențe în formarea viitorilor având ca efect o inadaptată reconversia
profesională cu negative implicații sociale.
De aceea este nevoie de formarea de specialisti în evaluarea reală a elevilor și profesorilor ce
participă la examenele și concursurile naționale. Misiunea acestora este una importantă și trebuie să
fie cât se poate de optimă deoarece putem deforma starea învățământului românesc punând în
paranteze obiectivismul și evidențiind doar subiectivsmul cunoștințelor învățate cu mulți ani în urmă
întăriți de ani mulți și “rutinați” la catedră uitând parcă de importanța studiului continuu în domeniul
didacticii și specializării în cauză unde lucrurile au evoluat și se confruntă cu anumite medieri
conceptuale privind modalitatea de organizare și desfășurare a inovației și creativității actului didactic
promovate promovate diferit de anumite centre universitare.
EXAMENUL DE BACALAUREAT este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă
finală a unei curse mai mari. El presupune o cântărire, o cumpănire, o circumscriere a competenţelor
achiziţionate până la un moment dat. Fapt stipulat în MEN nr. 4830 /30.08.2018 ordinul Metodologia
privind organizarea şi desfăşurarea examenului de bacalaureat -2011 art.1 - (1) Examenul de
bacalaureat este modalitatea de evaluare a competenţelor, a nivelului de cultură generală şi de
specializare, atins de absolvenţii de liceu. (2) Dreptul de a susţine bacalaureatul îl au elevii care au
promovat învăţământul liceal, indiferent de forma de învăţământ.
În principiu, examenul poate fi trecut de toţi candidaţii dacă demonstrează că au formate
competențele generale necesare cerute prin programele de bacalaureat. El are funcţia dominantă de
constatare şi de diagnosticare a unor achiziţii, considerate deja ca necesar existente la sfârsitul
liceului. Examenul de bacalaureat se prezintă ca o formă de control relativ separată faţă de
programul de instruire, având şi funcţia de bilanţ, cu scopul de orientare şcolară şi predictivă privind
alegerea viitoare traseului educațional a absolventului. Includem aici examenul de bacalaureat. De
aceea este nevoie de o evaluare reală, optimă nu de supraevaluare sau subevaluare a competențelor
absolvenților. Viitorul traseu educațional a liceenilor impune o imagine reală a arsenalului de
cunoștințe, abilități, valori achiziționate de către aceștia pe parcursul anilor de școală. O subapreciere
sau o supraapreciere ar deforma realitatea educațională afectând traseul educațional al liceanului cât
și diagnoza la nivel de stare a învățământului românesc.
Concursul (titularizare, definitivat) presupune confruntare, concurenţă între persoane ce cred a
avea o anumită competenţă într-o direcţie a formării specialiștilor în educație. Concursul este o etapă
iniţială de evaluare şi are un caracter pronunţat selectiv. El joacă un rol de decizie, privind traseul
profesional ulterior al candidatului. Concursul are un caracter predictiv.
33
 Probele de concurs apelază la relevarea unor calități afirmă I.T. Radu 13:
- cunoştinţe acumulate în domeniul specialităţii sau domenii conexe, care au valoare operaţională
pentru profilul vizat;
- aptitudini şi interese;
- abilităţi practice tehnice, de execuţie în cazul domeniilor aplicative.
Aflate într-un proces dinamic de cristalizare, competenţele didactice de evaluat ar grupate în
şase domenii: - pregătirea de specialitate, competenţede proiectare a educației, de desfășurare a
activității didactice, psihoeducaționale, de management al grupului de elevi, de evaluareşi de
management al carierei, toate se constituie, la nivelul personalităţii profesorului, într-un sistem unitar
funcţional eficient. Puse în relaţie cu exigenţele pieţei muncii, competenţele didactice presupun
selectarea şi transmiterea de cunoştinţe procedurale şi strategice în procesul formării personalului
didactic, astfel încât, viitorii profesori să fie instrumentaţi cu competenţa de a forma elevii.
Dincolo de prescrierea unui set de competenţe pentru profesia de cadru didactic, s-a urmărit
sublinierea importanţeipe care vocaţia o are în performanţa didactică, în intenția de a consolida
influența umanistă a educației asupra formării și dezvoltării personalităților elevilor. Pentru aceasta,
teoretizarea și exemplificarea dimensiunilor idiografică, nomotetică și cea sociologică în conturarea
competenței didactice permit înțelegerea adecvată a determinismului complex al măiestriei și
excelenței didactice. Coordonatele măiestriei didactice se grupează în cele mai multe exemple de
profesori celebri sau profesori de vocație, în jurul valorilor pe care aceștia le emană și le insuflă
discipolilor lor, construindu-le prisma cu ajutorul căreia înțeleg mai profund lumea, semenii, viața,
idealul în viață etc
Prin evaluarea competenţelor profesionale ale cadrului didactic înţelegem stabilirea şi aprecierea
măsurii în care acesta îndeplineşte un număr de sarcini profesionale utilizând un ansamblu
organizat de cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini. Această evaluare presupune confruntarea
celui evaluat cu o serie de situaţii profesionale, în diverse contexte care sâ-i dea posibilitatea să
pună în evidenţă cât mai bine nivelul competenţelor sale profesionale afirmă Petrovici C. 14
Se conturează, aşadar, două abordări în evaluarea cadrului didactic:
a) Pe de o parte, evaluarea competenţei profesionale, care se referă la „identificarea capacităţilor de
care dispune o persoană pentru a desfăşura o anumită activitate, profesie, (…) are în vedere
aprecierea muncii proprii unei persoane, incluse în produsele realizate”, afirmă Maria
Constantinescu15, în lucrarea Competenţă socială şi competenţă profesională.
În educaţie, acest lucru presupune, pe de o parte evaluarea competenţelor, cu accent pe structura
informativ-cognitivă, acţională şi atitudinală a personalităţii profesorului;
b) Pe de altă parte, evaluarea performanţelor profesionale, cu accent pe satisfacţia şi
rezultatele obţinute de către elevi în învăţare. Nu este mai puţin adevărat că rezultatele performante
ale cadrelor didactice sunt condiţionate de creşterea competenţei profesionale a lor şi a managerilor
şcolari16, adică de calitatea selecţiei, pregătirii profesionale, precum şi de condiţiile ergonomice şi de
climatul socioafectiv de la nivelul grupului şcolar.
Nu există reţetă sau model pentru un program de evaluare a profesorilor. Prin model de
evaluare profesională didactică se va înţelege nu atât un mod de a proceda anume, unic, invariabil,
cât un sistem de teze numite principii, validate de cercetări experimentale şi de practică, referitoare

13
Radu, I.T., 1999, Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bucureşti.p. 109

14
C Petrovici,Evaluation Principles and Criteria of Beginner Primary School Teachers' Professional Competencies, 2006, p.26

15
Maria Constantinescu, Competenţă socială şi competenţă profesională, Editura Economică, 2004, p154

16
Idem
34
 la competenţele profesionale didactice de bază (generale, cheie), adică la cunoştinţele, priceperile,
abilităţile, atitudinile, dar şi calităţile personale pe care trebuie să le aibă un cadru didactic.
Problema evaluării personalului didactic și a elevilor pune în discuţie următoarele întrebări
fundamentale:
 În ce scop se face evaluarea?
 Ce anume se evaluează?
 Cine evaluează?
 Cum se evaluează?
 Cum se valorifică rezultatele evaluării?17 (Jinga). La acestea, se pot adăuga câteva repere ale
evaluării.
 Asupra cărui nivel al formării se realizează evaluarea: cunoaştere, explicare-interpretare, aplicare,
evaluare, creaţie?
În evaluarea competenţei să se ţină seama de faptul că o competenţă nu are numai o dimensiune
cognitivă, ci şi o structură acţională şi una valoric-atitudinală.
Modelul de evaluare trebuie conceput şi analizat din perspectiva a trei planuri:
 Planul proiecţiei presupune o analiză de conţinut: Care sunt elementele componente ale unui model
de evaluare? Ce exigenţe trebuie să respecte un model de evaluare?
 Planul procesului: Ce face profesorul la clasă?
 Evaluarea de impact – efectele activităţilor cadrului didactic în planul achiziţiilor elevilor.
Sistemele educaţionale contemporane plasează competenţelor dezvoltate în şcoală (sau cu
participarea consistentă a şcolii) în rolul de organizatori ai cunoaşterii. Ceea ce le diferenţiază sunt
deja practicile recomandate/rezultate în urma operaţionalizării şi contextualizării unor abordări
teoretice. Specialiştii consideră că un curriculum centrat pe competenţe poate răspunde mai bine
cerinţelor actuale ale vieţii sociale şi profesionale, ale pieţei muncii, prin centrarea demersurilor
didactice pe achiziţiile concrete şi integrate ale elevului, posibil de urmărit pe tot parcursul
şcolarităţii.
În România, opţiunea pentru modelul centrat pe învățare- predare -evaluarea de competenţe este
înscrisă în Legea Educaţiei Naţionale 1/2011. Cea mai relevantă semnificaţie, în raport cu tema pe
care o abordăm este “Educaţia şi formarea profesională a copiilor, tinerilor şi adulţilor au ca finalitate
principală formarea competenţelor, înţelese ca ansamblu multifuncţional şi transferabil de cunoştinţe,
deprinderi/abilităţi şi atitudini…”(art.4). Cel mai frecvent termen folosit în practica şcolară este cel
de competenţe disciplinare (generale şi specifice), apărut în contextul reformei curiculare de la
sfârşitul anilor 90.
Competenţele sunt concepute ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite
prin învăţare, care permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme
caracteristice domeniului de studiu. Rolul lor este de a orienta demersul didactic către achiziţiile
finale ale elevului. Competenţele pentru care optează programele actuale 18 îşi propun să contribuie la
formarea intelectului specific, dar şi la formarea unei persoane autonome, capabile de a formula
răspunsuri la o mare diversitate de situaţii şi sarcini de lucru, inclusiv cele de învăţare şi de a asuma
roluri fundamentale, pe care o persoană este probabil că le va îndeplini ca adult într-o societate a
cunoaşterii şi într-o lume a schimbărilor rapide.
În contextul evaluării actuale, respectarea câtorva reguli este esenţială în activitatea fiecărui
evaluator:

17
I. Jinga, Inspecția școlară și design-ul instrucțional, Editura Aramis, 2005, p88

18
Ne referim la programele elaborate după 2003, inclusive cele pentru gimnaziu, revizuite în 2009
35
 • să identifice multiplele semnificaţii ale mesajului educaţional;
• să gestioneze în mod optim procesul de predare – învăţare, cu ajutorul evaluării;
• să ştie de fiecare dată care este utilitatea activităţii de evaluare;
• să confrunte ceea ce observă cu ceea ce aşteaptă de la elev;
• să comunice, prin intermediul unor instrumente, rezultatul acestei măsurători.
Evaluarea elevilor în cazul examenului de bacalaureat instrumental de evaluare este subiectul și
baremul formulat de CNEE. În funcție de subiect și barem sunt dezvăluite informaţiile care privesc
nivelul de cunoştinţe şi competenţe al elevilor, permiţând acordarea punctajului. Formularea
aprecierilor este înlocuită aici doar cu punctajul acordat. În funcție de punctajul acordat se va lua o
decizie de promovare dau nepromovare examen. În această situație depistarea limitelor învăţării,
greşelile , lacunele, nivel prea scăzut de cunoştinţe, dificultăţile au rolul doar de interpretarea şi
aplicarea cunoştinţelor, pentru nota finală.
Evaluarea la examenul de bacalaureat este într-un fel, o evaluare de bilanţ. Ea are: un caracter
normativ, permiţând compararea performanţelor elevilor cu obiectivele generale ale disciplinei şi cu
nivelul de pregătire al elevilor la începutul programului ; se realizează la intervale mari de timp
determinând aprecieri finale asupra rezultatelor şcolare, are efecte reduse asupra orientării și
reorientării traseului educațional viitor, măsurarea se realizează prin probele de examen în randul
elevilor şi asupra materiei parcurse ; urmăreşte ierarhizarea elevilor după performanţele obţinute;
rezultatele acestei evaluări pot fi utilizate de organele de decizie pentru formularea unor măsuri
privind organizarea şi desfăşurarea examenului de bacalaureat.
Dielema în educație este cât de corectă sau interpretabilă este evaluarea în cadrul examenului de
bacalaureat. Conform atribuțiilor profesorilor evaluatori din Metodologia de organizare și desfășurare
a examenului de bacalaureat, Evaluarea lucrărilor se face cu respectarea strictă a baremului unic de
evaluare si de notare, pe baza unui punctaj pe scara 1-100, acordându-se 90 de puncte pentru
răspunsurile corecte si complete si 10 puncte, din oficiu. După evaluare, fiecare profesor stabilește
nota prin împărţirea la 10 a punctajului obţinut de elev, fără rotunjire si o trece din borderou, pe
lucrare (teză). Deși este un barem unic, de multe ori evaluatorul își asumă rolul de a-l interpreta
personal atunci când exprimările sunt interpretabile în barem și astfel se ajunge la paradoxul de a
subevalua sau supraevalua o lucrare. Viciul care intervine este cel al paradoxului în evaluare.
Ex. În subiectul de examen se cere analizarea unei concepții filosofice privind conceptul de libertate
la J.P. Sartre apoi o prezentare a unei concepții filosofice privind conceptul de libertate la opusă lui
J.P. Sartre. Elevul prezintă concepția filosofică privind conceptul de libertate la J.P. Sartre dar ca
teză opusă prezintă conceptia depre filosofie a lui Blaga despre filosofie și știință. Cum ne raportăm
la o astfel de situație în evaluare, oferim punctajul unic pentru prima parte? Dar este interesant cum
l-a prezentat din punct de vedere filosofic notăm și partea cealaltă o notează subiectiv asumându-și
rolul de evaluator spuraapreciind o lucrare În cazul acesta, deși cerința este clară, profesorul
evaluator interpretează baremul după bunul plac nu după consistența filosofică a conceptului de
libertate cerută prin programa de bacalureat.
Sau situația în care în subiectul de examen se cere analizarea unei concepții filosofice privind
conceptul de libertate la J.P. Sartre apoi o prezentare a unei concepții filosofice privind conceptul de
libertate la opusă lui J.P. Sartre. Elevul prezintă concepția filosofică privind conceptul de libertate la
J.P. Sartre dar ca teză opusă prezintă conceptia depre filosofie a lui Sr K. R. Popper în corelație cu
Maurice Merleau Ponty profesorul negândindu-se la o astfel de creativitate în prezentarea concepției
filosofilor nu punctează lucrarea conform baremului iar lucrarea este subapreciată. În acest caz
demotivăm și schimbăm traseul educațional a unui absolventdin cauza unor prejudecăți în evaluare
iar performanța în educație nu-și găsește locul.
De aceea o întâlnire precedentă evaluării lucrărilor a profesorilor evaluatori este importantă pentru
a evidenția analiza subiectul și baremul unic de notare. Valențele conceptuale de notat și apreciat
astfel încât să nu existe discrepanțe în evaluarea lucrărilor acceptând creativitatea și
interdisciplinaritatea.
T 2.2. Cadru didactic în rolul evaluatorului
36
 În scopul conturării tabloului cadrul didactic în rolul evaluatorului va trebui să răspundem la
cele 6 întrebări fundamentale enunțate în lecția anterioară.
Problema evaluării personalului didactic pune în discuţie următoarele întrebări fundamentale:
1. În ce scop se face evaluarea?
Evaluarea are ca scop evidențierea competențelor formate ca un cumul de cunoștinte, aptitudini și
deprinderi dobândite, respectiv valoarea, nivelul, performanțele și eficiența acestora la un moment
dat (final de liceu sau concursul de titularizare). Presupune două momente distincte: măsurarea și
apreciere a rezultatelor în actul de formare. Evaluarea determină promovarea sau nepromovarea
dintr-o etapă de învățare înaltă în cazul absolvenților de liceu și dintr-un statut de profesor suplinitor
în statut de profesor titular respectiv profesor cu definitivat. Profesorii examinatori ar trebui să aibă
următoarele calități: pricepere, corectitudine, obiectivitate și responsabilitate.
A evalua înseamnă a determina măsura în care competențele cerute de program au fost formate și
eficiența metodei de predare-învățare folosită. Prin evaluare se realizează acțiunea de măsurare și
apreciere a competențelor însușite. Performanțele în educație se desemnează prin cunostinte, abilități,
dezvoltarea proceselor intelectuale etc. In planul evaluarii, profesorii sunt preocupati sistematic de
măsurarea și aprecierea cantității si calității cunostintelor elevilor, a deprinderilor, abilitatilor,
capacitatilor, intereselor si priceperilor posedate de elevi la un moment dat, fie carezultat al educatiei,
fie capremisa a acesteia.
2. Ce anume se evaluează?
Evaluarea personalului didactic să vizeze deopotrivă creşterea calităţii pregătirii elevilor,
îmbunătăţirea performanţelor practice, atitudinale şi teoretice ale acestora, dar şi reconsiderarea reală
a statutului social, profesional și material al personalului didactic.
Îmbunătăţirea pregătirii profesionale a personalului didactic este posibilă dacă programele de formare
continuă sunt proiectate şi desfăşurate pe baza unei analize de nevoi operate asupra competenţelor
profesorilor participanţi la formare şi prin raportarea la cerinţele formulate la nivel social, faţă de
profesia didactică.
Principalele categorii de competențe didactice propuse pentru standardul ocupațional sunt
următoarele:
1. Competenţe de specialitate (pregătire teoretică);
2. Competenţe de proiectare a experiențelor de învățare pentru elevi;
3. Competențe de dezvoltare a elevilor;
4. Competențe de evaluare;
5. Competenţe psihoeducaționale;
6. Competenţe de management al clasei;
7. Competenţe de dezvoltare instituțională;
8. Competenţe de management al carierei.
Prin cunoștințe de specialitate se înţelege cunoaşterea conţinutului disciplinelor predate,
capacitatea de aface legături intra-, inter- şi transdisciplinare, promovând aplicarea lor în contexte
reale.
Competenţele legate de proiectarea, organizarea şi desfășurarea, respectiv evaluarea procesului
didactic se află în relație sistemică unele cu altele, reprezintă nucleul tare al standardului ocupațional
al profesorului, redau esența profesiei didactice, fiind descrise de-a lungul timpului de majoritatea
pedagogilor. Ele necesită capacitatea de a formula competențe realiste, masurabile, realizabile,
capacitatea de analiză pedagogică a conţinuturilor nou introduse în programe, ele presupun
capacitatea de a crea şi utiliza resurse informaţionale, materiale, tehnice în activitatea didactică.
Formarea acestor competenţe permite dezvoltarea deprinderilor necesare predării tuturor
disciplinelor, iar demersul didactic realizat de către învăţător permite ”tuturor elevilor şi fiecăruia în
parte să-şi dezvolte propriile capacităţi, înclinaţii şi aptitudini”. 19 Formarea temeinică şi dezvoltarea
permanentă a acestor competenţe reprezintă o condiţie necesară pentru realizarea unui învăţământ
eficient: cu cât deprinderile, capacităţile şi atitudinile formate prin procesul de învăţământ pot fi mai
19
Gliga, L. – Standarde profesionale pentru profesia didactică, Ed.POLSIBIU, 2002, 78
37
 bine evaluate în cadrul procesului, cu atât învăţământul devine mai puţin teoretic, iar acest lucru se
datorează şi competenţelor de evaluare ale profesorilor.
Competenţele psihoeducaționale presupun cunoaşterea particularităţilor de vârstă, individuale şi
ale grupului de elevi, motivarea şi stimularea lor în învăţare, ele sprijină învăţătorul în
autocunoaşterea, autoevaluarea şi apecierea progresului fiecărui elev.
Competenţele de management al clasei de elevi pun accent pe capacitatea profesorului de a crea
“un climat afectiv pozitiv caracterizat prin: încredere, acceptare, toleranţă, dorinţă de învăţare” 20 în
cadrul desfășurării procesului de învățământ.
Competenţele de dezvoltare intituțională reprezintă cel mai tânăr subdomeniu al competențelor
didactice, apărut ca urmare a obligațiilor școlilor de a încheia parteneriate cu alte instituții ale
comunității.
Competenţele de management al carierei demonstrează importanţa atitudinii reflexive faţă de
propria activitate a profesorului, arată că el, prin tot ceea ce face, respectă şi răspunde nevoilor de
dezvoltare individuală a copiilor, promovând un sistem de valori culturale, morale şi civice.
3. Cine evaluează?
Profesorii cu experiență în evaluare de preferat care au paticipat la un curs privind evaluarea în cadru
examenelor de bacalaureat respectiv examen de definitivat și de ocupare a posturilor vacante de
titulatizare. Când ne referim la exepriență ne referim la profesori ce au cunoștințe actualizate privind
disciplinele pe care le predau respectiv capacitatea de pliere pe schema mentală a evaluatului în
concordanță cu baremul nu pe schema unui manual mai mult sau mai puțin actualizat.
Se cunoaște faptul că există deosebiri între diferitele școli de psiho - pedagogie din Cluj, Timișoara,
Iași. În același timp evaluatorul ar trebui să fie capabil să realizeze sinteza orientărilor teoretice a
diferitelor școli nu să depuncteze un candidat dacă acesta analizează o teorie a unor specialiști de
renumecare nu se pliază pe orientările școlii psiho- pedagogice la care a fost format dar cât se poate
de corect din punct de vedere științific. Un sistem puternic de standarde ar crea ceea ce se poate numi
un limbajcomun al evaluării care ar reduce neînțelegerile și comunicarea defectuoasă dintre variatele
segmente profesionale și contexte instituționale care sunt implicate în evaluare.
Cadrul didactic evaluator stăpânește cunoștințele și metodologia specialității evaluate. Cadrul
didactic evaluator are o înțelegere profundă a disciplinei pe care o evaluează, a organizării logice șia
evoluției acesteia, a legăturii cu alte discipline și cu lumea reală. Cadrul didactic evaluator are
capacitatea de a prelucra, structura și de a face accesibile cunoștințeletransmise, specifice
domeniului ținând seama de particularitățile de ale elevilor în cazul examenulu de bacalaureat și de
nivelul de preformanță a adultului în cazul examenelor de definitivat respectiv titulatură. Cadrul
didactic evaluator trebuie să știe să valorifice potențialul creativ al disciplinei cunoscător al
proiectăriiși aplicării strategii didactice eficace și atractive în raport cu cerințele conținuturilor
propuse în subiect.
Didactice a identificat un număr de şapte competenţe/standarde Apud Hanna Dettner – 2004):
 Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în alegerea adecvată a metodelor de evaluare.
 Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în elaborarea metodelor, probelor de evaluare.
 Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în administrarea şi interpretarea rezultatelor evaluării obţinute
prin instrumentele dezvoltării de profil sau utilizând teste elaborate extern.
 Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în utilizarea rezultatelor evaluării valorificându-le în adaptarea
de decizii privind evaluații dezvoltarea curriculumului, planificarea instruirii şi dezvoltarea
instituţională a şcolii.
 Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în dezvoltarea şi aplicarea procedeelor de notare a elevilor /
adulților.
 Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în comunicarea rezultatelor evaluării având în vedere diferite
categorii de audienţă: elevi, părinţi, administraţie, comunitate.
 Cadrul didactic trebuie să recunoască şi să evite implicaţiile non etice, ilegale, efectele distorsionate
ale unor proceduri de evaluare.
20
Idem.
38
 Observăm că în afara ultimei competenţe, care indică mai mult obligativitatea respectării unui cod
deontologic, etic în evaluare, toate celelalte gravitează în jurul construcţiei, selecţiei, utilizării şi
evaluării rezultatelor instrumentelor de evaluare. În consecinţă, programul ar putea avea o contribuţie
specifică la dezvoltarea competenţelor cheie ale corpului didactic în aria evaluării educaţionale.
4. Cum se evaluează?
Evaluarea personalului didactic trebuie să vizeze deopotrivă creşterea calităţii pregătirii elevilor,
adulților evaluați, îmbunătăţirea performanţelor practice, atitudinale şi teoretice ale acestora, dar şi
reconsiderarea reală a statutului social, profesional și material al personalului didactic.
Îmbunătăţirea pregătirii profesionale a personalului didactic este posibilă dacă programele de formare
continuă sunt proiectate şi desfăşurate pe baza unei analize de nevoi operate asupra competenţelor
profesorilor participanţi la formare şi prin raportarea la cerinţele formulate la nivel social, faţă de
profesia didactică.
Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluării școlare sunt:
- semnificațiile evaluării prin care se stabiliește destinația evaluării: de a informa, de a regla, de a
forma, de a clasifica, de a certifica;
- strategiile de proiectare și coordonare a acțiunilor de evaluare scrisă;
- obiectul evaluării ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de evaluat;
- operatiile evaluării - ce pași trebuie făcuți conform baremului de evaluare;
- criteriile evaluării în raport de ce se evaluează de barem, de cunoștințele evaluatului;
- metode, tehnici, instrumente.
Modelele de subiecte reprezintă un element constitutiv prin intermediul căruia absolventul /
profesorii respectivi iau la cunoştinţă sarcina de evaluare a competențelor în funcție de proba
susținută. El este cel „care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât şi demersul iniţiat pentru
a atinge scopul propus”. Alegerea celor mai adecvate subiecte de evaluare reprezintă o decizie
importantă în vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util. Pedagogul belgian Gilbert De
Landsheere aprecia că: „O evaluare corectă a învăţământului nu va putea fi posibilă niciodată cu
ajutorul unui instrument unic şi universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare
multidimensională (...)".21 (Stanciu, M., 2003, p.284).
Evaluarea ar putea surprinde pentru a fi depistată sinteza conceptuală inovatoare a candidaților
forma unei diagrame, harta conceptuală o corelație între subiect și barem. De cele mai multe ori
baremul este prezentat la nivel general iar subiectul nu are conturată o hartă conceptuală la care să se
raporteze. Harta coneptuală constituie ca un important instrument pentru cercetare şi evaluare la toate
nivelurile şi la toate disciplinele.
Psihopedagogul Joseph Novak a descris pentru prima dată hărţile conceptuale ca fiind o tehnică de
reprezentare vizuală, bazându-se pe faptul că învăţarea temeinică a noilor concepte depinde de cele
existente în mintea elevului şi de relaţiile care se stabilesc între acestea. Definită drept o metode de
fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de evaluare, harta conceptuală este utilizată ca metodă
interactivă de grup.
Avantajele utilizării ei sunt multiple: ea organizează cunoştinţele deja existente şi pregăteşte elevii
pentru asimilarea acestora; se bazează pe conceptul de învățare colectivă, dar este eficientă și în
aplicarea individuală; promovează învățarea conştientă şi activă, ordonând informaţiile dobândite şi
descoperind altele noi, prin efort propriu; dezvoltă creativitatea şi spiritul inventiv. Deşi sunt utilizate
mai mult în procesul instruirii, hărţile conceptuale reprezintă şi instrumente care îi permit cadrului
didactic să evalueze nu atât cunoştinţele pe care le deţin elevii, ci, mult mai important, relaţiile pe
care aceştia le stabilesc între diverse concepte, informaţiile internalizate în procesul învăţării, modul
în care îşi construiesc structurile cognitive, asociind şi integrând cunoştinţele noi în experienţele
cognitive anterioare. Realizarea unei hărţi conceptuale impune respectarea următoarelor etape

21
Stanciu, M, Didactica postmodernă, Ed. Universităţii Suceava, 2003, p 284
39
5. Cum se valorifică rezultatele evaluării?22 (Jinga). La acestea, se pot adăuga câteva repere ale
evaluării.
Plecând de la definițiile oferite conceptului de evaluare pot fi grupate în trei categorii C.
Cucoş23 evidențeiem reprele evaluării.
a) Evaluarea ca măsurare (E=M). În această perspectivă se pune semnul de egalitate între operaţia
de măsurare a rezultatelor şcolare şi evaluare. Verificarea se realizează cu ajutorul probelor obiective
şi standardizate, în principal prin testare.
b) Evaluarea în concordanţă cu obiectivele educaţionale (E=O). Evaluarea se realizează prin
raportarea performanţelor în învăţare ale elevilor la obiectivele operaţionale prestabilite.
c) Evaluarea ca formulare de judecăţi de valoare (E=J). Evaluarea se centrează pe formularea de
judecăţi de valoare asupra proceselor de învăţare dar şi asupra rezultatelor şcolare ale elevilor, pe
baza unor criterii calitative.

6. Asupra cărui nivel al formării se realizează evaluarea: cunoaştere, explicare-interpretare, aplicare,

evaluare, creaţie?
În esenţă, evaluarea trebuie să devină un stimulent de dezvoltare şi perfecţionare pentru toţi
actorii sistemului de evaluare prin cunoaştere, explicare-interpretare, aplicare, evaluare, creaţie. De o
mare importanță în acest sens este crearea condițiilor necesare pentru o evaluare corectă şi eficientă,
pentru facilitarea utilizării rezultatelor evaluării. Un mediu adecvat pentru procesul de evaluare se va
crea prin:
- includerea evaluării în procesul de performanță educațională;
- urmărirea implementării rezultatelor și interconectarea evaluării la crearea unui mediu educațional
calitativ ;
- luarea în consideraţie a necesităţilor părților interesate în stabilirea obiectivelor evaluării;
- asigurarea relevanței rezultatelor în elaborarea de politici pentru părțile interesate;
- asigurarea calității evaluării prin respectarea standardelor și aplicarea bunelor practici;
- comunicarea conceptului de evaluare și a rezultatelor acesteia într-un mod adecvat;
- proces de evaluare transparent pentru toate părțile interesate.
Concluzii
Cunoașterea rezultatelor diferitelor cercetări pedagogice vine să completeze și să explice ceea ce
întâlnește în imediata proximitate cadrul didactic, de altfel, evaluator. Întâlnirea dintre evaluat și
evaluator, atunci când se face față-în-față, trebuie să scoată la iveală capacitatea de comunicare
(ascultare și acceptare reciprocă) în scopul proiectării și dezvoltării carierei didactice.
Profesorii ar trebui să înțeleagă care este sursa concepțiilor și ideilor pe care le promovează, să fie
deschiși spre formarea continuă și să aplice ceea ce este inovator în educație.

Activităţi practice față în față/teme pentru acasă:

Tema 1
A1. Timp de 10 minute vă rog să vă gândiți la propria experiență de învățare și de formare ca
profesor. Împărtășiți experiența în grup. Concluzionați făcând profilul grupului dumneavoastră. – 40
minute (Total timp 50 minute)
A2. Lucrând pe grupe stabiliți ce reguli ar trebui respectate de cei care fac parte din grupul de
evaluatori pentru examenele de definitivat, titularizare din învățământul preuniversitar. (20 minute

22
I. Jinga, Inspecția școlară și design-ul instrucțional, Editura Aramis, 2005, p88

23
C. Cucoş, Pedagogie general , Polirom 2008, p. 365

40
 lucru pe grupe, 20 minute prezentare și comentarii, 20 minute stabilirea concluziilor – total timp 1
oră)
A3. Adaptând testul de frustrare al lui S. Rosenzwieg, menționat în lucrarea lui Alex Mucchielli,
”Arta de a influența”, comentați următoarele două situații în care trebuie să justificați o anumită
decizie în privința unei evaluări față de un candidat și față de un inspector școlar sau reprezentant
MECS (30 minute răspunsuri și discuții):
Răspunsuri obținute în situația cu inspectorul școlar/reprezentant MEN
Categorii de răspunsuri Da Nu
Evaluatorul neagă faptul că a evaluat prea
exigent sau prea larg lucrarea și invocă
circumstanțe atenuante
Evaluatorul neagă agresiv că ar fi responsabil
de această vină
Alt răspuns/altă atitudine:

Răspunsuri obținute în situația cu candidatul

Categorii de răspunsuri Da Nu
Evaluatorul admite ceea ce i se reproșează dar
minimizează
Evaluatorul neagă agresiv
Alt răspuns/altă atitudine:
Se va concluziona arătând care sunt fundamentele tipurilor de răspunsuri.
A4. Realizați harta conceptuală a evaluatorului pe grupe de câte 4-5 membri și apoi concluzionați
realizând o singură hartă conceptuală. – timp de lucru 1h și 40 minute.
Material de lucru
Harta conceptuală este o modalitate de organizare logică a informațiilor, evidențiind relațiile dintre
diverse concepte și idei. De asemenea, o hartă conceptuală reprezintă și o expresie a felului în care
mintea noastră organizează și asimiliează informațiile. Utilitatea hărții conceptuale constă în faptul că
cel care învață poate avea o viziune de ansamblu asupra informațiilor și poate să își dea seama ce
anume stăpînește și ce anume nu știe încă.
Iată câteva caracteristici ale acesteia:
o Este o reprezentare grafică a componentelor unui proces sau concept, precum și a relațiilor dintre ele;
o Informațiile dintr-o lecție sau un text se organizează în jurul unor termeni cheie;
o Prezentarea schematizată a cunoștințelor ajută la o mai bună structurare a lor, precum și la o
consolidare mult mai eficientă a acestora;
o Utilizarea ei facilitează memorarea mai rapidă și mai eficientă a informației;
o Poate fi folosită pentru orice disciplină, dar și pentru a rezolva probleme din viața de zi cu zi;
o Se folosesc forme de ciorchine pentru reprezentare, căsuțe sau cercuri, într-o modalitate ierarhizată;
o Săgețile dintre căsuțe sunt utilizate frecvent pentru a indica tipul de relație existentă între componente
(determinare, relaționare etc.);
o Facilitează dezvoltarea gîndirii logice și a abilităților de învățare.
Care sunt pașii în realizarea unei hărți conceptuale?
1. Faza de brainstorming. Gîndește-te la cîteva idei, cuvinte, propoziții care au legătură cu subiectul
pentru care ești nevoit să faci o hartă conceptuală. Notează-la pe toate, pe hîrtie, în ordine aleatoare,
fără a le ierarhiza. Pur și simplu, scrie-le.
2. Faza de organizare. Notează încă o dată ideile din faza de brainstorming, însă mai structurat și
rezumat, sub forma unor idei ori sintagme cheie. Împrăștie-le pe o foaie de hîrtie, însă cu spații între
ele pentru a le putea citi cu mai mare ușurință. Apoi încearcă să le grupezi dupe diverse criterii:
importanța, relevanța, costuri-beneficii, utilitate, grad de realizare etc. Vei obține în acest fel grupe și
subgrupe de informație și vei reuși să le elimini pe cele care nu-ți sunt de prea mare folos.

41
 3. Faza de așezare în pagină. Contează destul de mult aspectul de organizare și aranjare în pagină
pentru ca atunci cînd arunci o simplă privire asupra foii să-ți dai seama cu ușurință despre ce este
vorba. Atît persoana care a creat harta conceptuală, cît și o altă persoana care nu știe despre ce e
vorba trebuie să înțeleagă ierarhizarea și legăturile dintre concepte. Gîndește-te care este elementul
cheie și așează-l fie în partea de sus a paginii, fie la mijloc. Înglobează-l într-un dreptunghi sau cerc,
după care așează în jurul lui, în funcție de relațiile existente cu celelalte concepte, cuvintele ori
sintagmele din grupurile și subgrupurile formate în faza de organizare. Scrie-le pe aceeași linie dacă
e vorba de relație simetrică sau echivalentă și unele sub altele în caz de influență sau determinare.
Poți să folosești culori diferite pentru elementele cheie și restul componentelor. În acest fel le vei
observa după criteriul importanța și relevanța. Încă poți să modifici așezarea în pagină, după cum
crezi că ar fi mai util.
4. Faza de legătură continuă faza anterioară prin fixarea relațiilor de legătură dintre elemente. Ai
grijă să scoți în evidență conceptul cheie și relațiile pe care le are în interiorul hărții conceptuale.
Folosește săgețile unidirecționale sau bidirecționale, arce între concepte (în cazul în care unul dintre
componentele finale se leagă direct de cuvîntul cheie din susul paginii, poți trasa un arc cu rolul de a
sublinia această relație, în afara întregii scheme, pe margine), după caz.
5. Faza de finalizare a hărții conceptuale constă în a oferi o imagine de ansamblu și de a detalia
aspectul acesteia. Gîndește-te la un titlu, folosește caractere italic sau bold prin care să evidențiezi
anumite lucruri, elimină eventualele greșeli. Aruncă o ultimă privire asupra ei, de la distanță și pune-
te în locul unei alte persoane care nu știe nimic despre subiect.
A5. Discutați în grup, timp de 30 minute, situațiile în care ați fost evaluați și ați avut
impresia/certitudinea că ați fost nedreptățiți. Cum ați reacționat? Ce ați simțit? Cum v-a influențat
această situație în momentele în care ați fost în rolul de evaluator? Explicați și concluzionați care sunt
elementele subiective care v-au influențat în evaluare (stabiliți cel puțin patru factori din propria
experiență, care perturbă procesul de evaluare).
A6.Cum este privit evaluatorul de către evaluat? Dar evaluatul? – discutați timp de 30 minute
construind portretul evaluatorului și al evaluatului, din cele două perspective (unul despre celălalt).
A7. Comentați datele prezentate in tabel, adăugând sau renunțând la datele considerate incorecte. –
30 minute
A8. Analizați această fișă de evaluare spunând ce elemente considerați că sunt obiective și care sunt
subiective în aprecierea activității la clasă a candidatului. Precizând ce elemente ați introduce, ce ați
reformula, ce ați elimina? Discuțiile se desfășoară pe grupe apoi se prezintă întregului grup pentru a
se stabilii concluziile – 1 h

FIȘĂ DE EVALUARE
A ACTIVITĂȚII DIDACTICE ÎN CADRUL INSPECȚIEI CURENTE/SPECIALE
PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC II
Numele, iniţiala tatălui, prenumele cadrului didactic inspectat:
Numele avut înainte de căsătorie (acolo unde este cazul):

Funcţia didactică: Specialitatea:

Unitatea de invăţamânt:
Data efectuării inspecţiei:
Inspector şcolar de specialitate/ metodist numit prin delegaţia
nr. din

(numele şi prenumele, funcţia didactică, specialitatea, gradul didactic, unitatea şcolară de la care
provine)

ACTIVITATEA DIDACTICĂ
A ACTIVITATE Clasa/grupa Titlul lecției
42
 VERIFICATĂ Tipul lecției

GRUPA DE CRITERII DE EVALUARE PUNCTAJ PUNCTAJ

INDICATORI MAXIM ACORDAT

Documentare ştiinţifică 2
Definirea obiectivelor şi 2
obiectivele operaţionale
PROIECTAREA
Corelaţia dintre obiective şi
B ACTIVITĂȚII
celelalte componente ale actului 6
(maxim 10p)
didactic (conţinut, strategie,
mijloace de învăţământ, forme
de organizare, evaluare, etc.)

C DESFĂȘURAREA Reprezentarea conţinutului 2

ACTIVITĂȚII Economia (esenţializarea) 2
(maxim 40p) conţinutului
Gradul de structurare şi
organizare a materialului
(schema, planul, structura logică
etc.)
Puterea efectivă a continutului 2
(de a genera idei noi, opinii,
soluţii etc.)
Caracterul ştiinţific 2
Corelaţii intra- şi 2
interdisciplinare, caracter
practic-aplicativ
Corelaţia conţinutului cu 4
strategia didactică şi cu tipul de
interacţiune
Raportul dintre durata afectată 6
solicitării elevilor şi cea afectată
explicaţiilor, în funcţie de
specificul conţinutului, de tipul şi
de varianta lecţiei, de
particularităţile dezvoltării
psihointelectuale, etc
Concordanţa naturii solicitărilor 4
cu particularităţile conţinutului
Raportul dintre activitatea 3
personală a elevilor şi activitatea
frontală, în contextul dat
Activitatea elevilor la nivelul 3
proximei dezvoltări
Organizarea colectivului şi a 1
activităţii
Acţiuni logice de organizare şi 2
prelucrare a informaţiei.Acţiuni
strategice de dezvoltare

43
 Impunere 1
Diferenţiere 2
Evaluarea 2
Crearea climatului afectiv- 2
emoţional

Realizarea evaluării predictive 1

(matricea conceptuală de bază)
Realizarea evaluării formative 1
Relaţia cerinţe-obiective 1
Realizarea progresului şcolar 1
(raportul dintre rezultatele
obţinute de elevi la începutul şi
la
finalul unei secvenţe de învăţare)
EVALUAREA Preocuparea pentru motivarea 1
RANDAMENTUL notei şi formarea capacităţii de
UI autoevaluare
D
ȘCOLAR Raportul dintre conţinutul 2
(maxim 10p) evaluării si conţinutul învăţării
(cunostinţe, priceperi,
deprinderi, capacităţi, aptitudini,
atitudini, interese etc.)
Raportul dintre notarea 1
profesorului şi norma
docimologică
Relatia dintre predare-învăţare, 2
evaluare şi (compensare)
ameliorare, pe parcursul
activităţii didactice

Strategii de diferenţiere şi 4
CUNOAȘTEREA individualizare
ȘI Adaptarea exigenţelor la 3
E CONSILIEREA particularităţile de vârstă /
ELEVILOR individuale ale elevilor
(maxim 10p) Adaptarea exigenţelor la 3
programul zilnic al elevilor

COMPETENȚE În raporturile cu elevii

PSIHO- 5
F
RELAȚIONALE
(maxim 5p)

AUTO Autoanaliza 5
G EVALUAREA Aprecierea obiectivă 5
(maxim 10p)

PUNCTAJ TOTAL ACORDAT

85

44
 Inspector/ Metodist, Candidat,
Notă: Inspectorul școlar/ cadrul didactic metodist care a efectuat inspecţia:
- utilizează fișa de evaluare a activității didactice pentru redactarea raportului de inspecție scris și
pentru stabilirea calificativului final;
- predă (la finalizarea activităţii) inspectorului şcolar pentru dezvoltarea resursei umane fişele de
evaluare a activităţii didactice(în număr de 4), ca anexe ale raportul scris încheiat la inspecţia
curentă.

A9. Realizați un barem de corectare pentru subiectul:

Procesul de învățământ – analiză conceptuală și abordări interacționale între învățare - predare –
evaluare
A10. Realizați un barem de corectare pentru un subiect de la examenul de definitivat sau titularizare
conform specializării dumneavoastră.
A11. Realizați, în grupă, un cod deontologic al evaluatorului. Comentați atribuțiile profesorului
evaluator pentru examenul de bacalaureat, definitivat sau titularizare.
Tema 2.
A1. Realizați o comparație între abilitățile cadrului didactic evaluator la examenul de bacalaureat și
cadrul didactic evluator la examenul de titularizare sau definitivat.
Abilitățile cadrului didactic evaluator la Abilitățile cadrul didactic evluator la
examenul de bacalaureat examenul de titularizare sau definitivat

A2. Plecând de la definițiile conceptului de evaluare date de C. Cucoș, I. Jinga și I.T Radu arătați
asemănările și deosebirile dintre cele trei concepții orientări pedagogice
Concepții orientări pedagogice Asemănări Deosebiri
Cucoş C.: activitatea prin care
profesorul verifică pregătirea elevilor şi
o apreciază prin note.

Jinga I.: barometrul prin care este

indicată în orice moment starea
pregătirii şcolarilor, succesele şi
eşecurile, nivelul performanţelor în
raport cu cele proiectate prin curriculum.
Radu I. T.: evaluarea se referă la acea
activitate prin care sunt colectate,
prelucrate şi interpretate informaţile
privind starea şi funcţionarea unui
sistem, a rezultatelor pe care le obţine,
activitate ce conduce la aprecierea
acestora pe care este influentată evolutia
sistemului
A3. Realizați un poster cu profilul cadrului didactic evaluator.
A4. Realizați un eseu prejudecăți și stereotipii în evaluarea examenelor.
A5. Răspundeți la următoarele întrebări:
 În ce scop se face evaluarea?
 Ce anume se evaluează?
 Cine evaluează?
 Cum se evaluează?
45
 Cum se valorifică rezultatele evaluării?
 Asupra cărui nivel al formării se realizeazăevaluarea: cunoaştere, explicare-interpretare, aplicare,
evaluare, creaţie?
A6. Imaginați-vă cum ar fi un învăţământ fără evaluare. Prezentati avantajele și dezavantejele pe o
foaie de flipchard.
A7. Realizați hartă conceptuală respectând următoarelor etape:
1. Elaborarea listei de concepte (idei) şi identificarea exemplelor.
2. Transcrierea fiecărui concept/idee şi fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie (pot fi utilizate coli de
culori diferite pentru concepte şi exemple).
3. Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele, organizându-le adecvat în funcţie de tipul
de hartă conceptuală ce va fi realizată.
4. Identificați şi adăugați şi alte concepte ce au rolul de a facilita înţelegerea sau de a dezvolta
reţelele de relaţii interconceptuale.
5. Marcați prin săgeţi/linii relaţiile de supraordonare/ subordonare/ derivare/coordonare stabilite între
concepte/idei.
6. Se notează pe săgeţile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe care explică relaţia dintre
concepte.
7. Se plasează pe hartă şi exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustrează, marcându-se
această conexiune printr-un cuvânt de genul: exemplu.
8. Se copiază harta conceptuală obţinută pe o foaie de hârtie, plasând conceptele şi exemplele
aferente acestora în interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru
concepte şi exemple).
Evaluarea hărţilor se realizează (prin compararea celor iniţiale cu cele finale) acestea vor evidenția
progresul învăţării şi gradul de complexitate a structurilor cognitive; se poate observa dacă pe
parcursul activităţii constructele au fost completate sau au devenit mai variate.

Referinţe bibliografice:

Breben, S. şi colab., (2002) – Metode interactive de grup. Ghid metodic, Ed. Arves, Craiova
Constantin Cucoș, Pedagogie, Ediția a II-a revizuită și adăugită, Editura Polirom , Iași, 2006
Crenguța-Lăcrămioara opera, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și pedagogică,
București, 2006
Ezechil, Liliana, Dănescu, Elena,coordonatori, (2009) – Caiet de practică pedagogică, Nivel II,
Pitești, Ed. Paralela 45, Colecția UNIVERSITARIA, Seria Științele educației
Ezechil, Liliana, coordonator, (2009) – Ghidul mentorului, Pitești, Ed. Paralela 45, Colecția
UNIVERSITARIA, Seria Științele educației
Ezechil, Liliana, coordonator, (2008) – Calitate în mentoratul educațional, București, Ed. V&I
INTEGRAL.
Genevieve Meyer, De ce și cum evaluăm, Editura Polirom , Iași, 2000
Holban Ion, Testele de cunoştinţe, E.D.P., R.A., Bucureşti, 1995
Howard Gardner, Mintea disciplinată, Editura Sigma, București, 2005
Ion Dafinoiu, Personalitatea, Editura Polirom , Iași, 2002
Jean-Marc Monteil, Educație și formare (Perspective psihosociale), Editura Polirom, Iași, 1997
46
Coordonator Jean Vogler, Evaluarea în învățământul preuniversitar, Editura Polirom, Iași, 2000
Jinga Ioan, Gavotă Mihai, Petrescu Adrian; Ştefănescu Vasile, Evaluarea performanţelor şcolare,
Editura Afeliu, Bucureşti, 1996.
Jinga Ioan, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura ALL, București, 1998
Joiţa Elena (coord.), Pedagogie şi elementede psihologie şcolară, Editura Arves, Craiova, 2003.
De Landsheere Gilbert, Evaluarea continuă a elevilorşi examenele,Manual de docimologie, E.D.P.,
Bucureşti, 1975.
Leonard Băiceanu, Dicționar ilustrat de psihologie, Editura Tehnică, București, 2004
Mielu Zlate, Introducere în psihologie, Editura Polirom , Iași, 2007
Muster Dumitru(coord.), Metodologia examinării şi notării elevilor, E.D.P., Bucureşti, 1969
Mușata – Dacia Bocoș, Instruirea interactivă, Editura Polirom, Iași, 2013
Pavelcu Vasile, Principii de docimologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1968.
Petru Lisievici, Evaluarea în învățământ, Editura Aramis, 2002
Popescu Pelaghia, Examinarea şi notarea curentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978.
Radu, T. Ion, Ezechil, Liliana, (2006) – Didactica. Teoria instruirii, Pitești, Ed. Paralela 45, Colecția
UNIVERSITARIA, Seria Științele educației
Win Veen, Ben Vrakking, Homo zappiens – joc și învățare în epoca digitală, Editura Sigma,
București, 2011

47
 Modulul 3
ELABORAREA DE INSTRUMENTE/ PROBE DE EVALUARE. FACTORI
PERTURBATORI ÎN EVALUAREA LUCRĂRILOR SCRISE

Argument
În domeniul evaluării este necesar un modul în cadrul unui program de formare care să formeze la
cadrele didactice capacităţi de a selecta, combina şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi, deprinderi şi
alte achiziţii (valori şi atitudini): pe de-o parte de a elabora instrumente şi probe de evaluare, iar pe
de altă parte de a găsi căi de a diminua subiectivismul în aprecierea instrumentelor şi probelor de
evaluare. Nu în ultimul rând modulul va dezvolta competenţe necesare profilului profesional de cadru
didactic evaluator, care să fie eficient şi obiectiv în evaluarea formabililor.
Scop:Reconsiderarea abordărilor despre evaluare, de la evaluarea elevului, la evaluarea procesului de
învăţământ, de la evaluarea sumativă la cea formativă şi autoevaluarea activităţii didactice până la
evaluarea cadrelor didactice care susțin examenul de definitivare în învățământ.
Obiective: Dobândirea de către cursanţi a competenţelor vizând cunoaşterea şi aplicarea
problematicii teoriei şi metodologiei evaluării ca modalitate de organizare a activităţilor şcolare pe
principiul calităţii şi a valorificării eficiente a resurselor şcolii.
Competenţe generale:
- Să elaboreze instrumente / probe de evaluare care să îndeplinească criteriile de validitate, fidelitate
şi specificitate în domeniul pentru care sunt destinate;
- Să aplice riguros sistemului conceptual asimilat în practica docimologică.
Competenţe specifice:
 Să definească principalele concepte teoretice specifice temei: instrument de evaluare, calitățile
instrumentelor de evaluare, itemi, notare;
 Să caracterizeze principalele tipuri de instrumente folosite în evaluare;
 Să aplice în practică algoritmul conceperii/proiectării probelor de evaluare;
 Să conceapă bareme și grile de notare pentru instrumentele de evaluare;
 Să aplice în practică reguli de redactare/elaborare/corectare a diverselor tipuri de instrumente de
evaluare;
 Să construiască instrumente de evaluare adecvate ca deschidere diverselor grade de complexitate a
obiectivelor educaționale urmărite în practica școlară;
 Să cunoască, înţeleagă, selecteze, combine şi utilizeze tehnici moderne de evaluare notare pentru a
organiza şi eficientiza activităţile didactice;
 Să îşi formeze comportamente şi capacităţi profesionale care să asigure eficienţa activităţii
proprii şi a grupurilor şi persoanelor implicate în procesul de învăţare;
 Să practice metode didactice moderne, să exerseze strategii eficiente de predare, învăţare, consiliere
şi motivare a persoanelor şi a grupurilor pe care le formează;
 Să să realizeze materiale didactice şi alte resurse educaţionale adecvate contextului local.
Conţinuturi:
Tema1.Elaborare de instrumente/ probe de evaluare
1.1. Relaţia între calitatea probelor/instrumentelor de evaluare şi calitatea şi eficienţa evaluării
1.2. Calităţile instrumentelor / probelor de evaluare
1.3. Metodologia elaborării instrumentelor / probelor de evaluare
Tema2. Factori perturbatori în aprecierea și notarea lucrărilor scrise
2.1. Notarea școlară ca act de măsurare
2.2. Subiectivitate în practica evaluativă
2.3. Efectele factorilor perturbatori în apreciere și notare
2.4. Spre notare obiectivă
Tema 1: Elaborarea de instrumente / probe de evaluare

48
T 1.1.Relaţia între calitatea probelor/instrumentelor de evaluare şi calitatea şi eficienţa
evaluării
Noi abordări conceptuale şi aplicative ale evaluării
Evaluarea reprezintă, alături de predare și învățare, o componentă a procesului de învățământ,
deoarece orice act educațional implică, în mod direct sau indirect, sistematic sau nesistematic, evaluarea.
Evaluarea este considerată în didactica modernă o activitate complexă, etapizată, desfășurată în timp, cu
caracter dinamic și flexibil, orientată de scopuri și obiective bine delimitate.
Termenul de evaluare are semnificaţii variate, în funcţie de realitatea educaţională pe care o exprimă:
evaluarea sistemului, evaluarea şcolii, evaluarea programelor, a curriculumului, a elevilor, profesorilor, a
conducerii şcolii sau a inspectorilor din învăţământ. În general, se admite că evaluarea şcolară este
procesul prin care se obţin şi se furnizează informaţii utile, permiţând luarea unor decizii ulterioare. Actul
evaluării presupune deci măsurare, apreciere, decizie. Evaluarea se referă la sistemul de învăţământ, dar
în strânsă corelaţie cu celelalte structuri sociale. Evaluarea realizată în interiorul sistemului de învăţământ
generează informaţii cu funcţie de autoreglare pentru creşterea eficienţei.
În general, se consideră că evaluarea este un act de comparare, de raportare la un sistem de criterii a
unui obiect, a unui subiect sau a unei activităţi. Scopurile acestui act pot fi multiple, dar în esenţă ele se
referă la determinarea nivelului de realizare sau de dezvoltare a obiectului supus evaluării, pentru a
determina eficienţa activităţii care a produs obiectul respectiv.
În legătură cu evaluarea se folosesc şi alte concepte conexe sau subordonate evaluării, cum sunt cele
de măsurare, apreciere, estimare ş.a. De altfel, multe definiţii identifică evaluarea cu măsurarea şi
aprecierea sau, în sens invers, includ evaluarea în sfera măsurării sau a aprecierii. Iată deci că, pe fondul
unei accepţiuni larg împărtăşite, există şi deosebiri care trebuie puse în evidenţă pentru a realiza unitatea
de sens în sistemul conceptual al evaluării.
Analizând diferitele accepţiuni acordate termenului de evaluare, precum şi termenilor asociaţi
evaluării, constatăm că există, în fapt, două niveluri ale semnificaţiilor atribuite evaluării:
a) o semnificaţie largă, cuprinzătoare, care preia sensul general al evaluării, folosit pe ansamblul ştiinţelor
socio-umane, inclusiv în economie, potrivit căreia evaluarea este un act de estimare cantitativă, calitativă
sau valorică (în sens axiologic) a unui fenomen, a unei persoane sau a unei structuri prin
raportare/comparare cu un ideal, o normă, un etalon sau scară de valori şi, în general, cu un sistem de
referinţă semnificativ pentru ceea ce se evaluează şi pentru cel care evaluează;
b) o serie de semnificaţii specifice, atribuite fie termenului de evaluare, cu precizări ce rezultă din
contextul în care este folosit, fie unor termeni diferiţi sub aspect lingvistic, dar subsumaţi termenului
generic de evaluare, cum sunt: apreciere, măsurare, estimare, valorizare ş.a., fiecare dintre aceşti termeni
marcând un anumit accent sau delimitând o anumită zonă a evaluării.
Fără să supraestimăm valoarea instrumentelor de evaluare, trebuie să recunoaştem rolul lor
important în evaluare, cel puţin din perspectiva calităţii şi reprezentativităţii măsurării, şi prin aceasta,
asupra calităţii evaluării. Acest rol este, însă, direct proporţional cu calitatea lor. De aceea, simţim
nevoia să atragem atenţia asupra pericolului improvizaţiilor în evaluare, din perspectiva probelor
(instrumentelor) utilizate, şi, respectiv, asupra necesităţii elaborării şi utilizării acestora în consens cu
cerinţele ştiinţifico- metodologice.
Aşadar, eficienţa activităţii de evaluare depinde atât de calitatea instrumentelor utilizate, cât
şi de modul de administrare a acestora. Ca atare, proiectarea instrumentelor de evaluare trebuie să
reflecte:
 Eficacitatea sistemului ( gradul de realizare a obiectivelor educaţionale) – pusă în
evidenţă prin măsurarea performanţelor/rezultatelor şcolare
 Eficienţa sistemului (model de utilizare a resurselor în vederea obţinerii rezultatelor
educaţionale) – exprimată prin corelarea performanţelor cu resursele/condiţiile în care acestea au
fost dobândite.
Evaluare - apreciere – măsurare – verificare – eficienţă – valorizare
În limbajul uzual al profesorilor, termenii de evaluare şi apreciere apar deseori împreună, fie cu
semnificaţii similare sau foarte apropiate, fie cu deosebiri de accent, preferându-se termenul de evaluare
49
când accentul cade pe caracterul obiectiv şi riguros, iar termenul de apreciere când se subliniază
caracterul subiectiv şi relativ al evaluărilor (notărilor) efectuate de profesor în procesul de învăţământ. În
ceea ce priveşte literatura de specialitate, constatăm că în mod tradiţional, este preferat termenul de
apreciere pentru a desemna activitatea la clasă a profesorului. Astfel, într-un cunoscut Dicţionar de
pedagogie [1979], aprecierea este definită ca „act psihopedagogic de determinare prin note, calificative,
clasificări, puncte etc. a rezultatelor instructiv-educative obţinute de un elev la un obiect de studiu”,
precizându-se că „aprecierea se face în spiritul unor principii de notare şi are loc în procesul examinării
curente, periodice şi la examene”. În acelaşi Dicţionar, termenul de evaluare nu beneficiază de o definiţie
proprie, singura referire la evaluare fiind inclusă în sintagma „evaluarea rezultatelor educaţiei”, dar nici
aceasta nu este definită direct, ci prin trimitere la termenul „eficienţa învăţământului”. În general, în
literatura pedagogică de la noi, termenul de apreciere a fost considerat mai potrivit pentru a desemna
activitatea profesorului de verificare, examinare şi notare a elevilor.
Măsurarea şi evaluarea constituie un alt cuplu de termeni care apare frecvent în studiile privind
evaluarea. În ceea ce priveşte raportul dintre sferele celor două noţiuni, se pot identifica două moduri de
abordare:
- unul care consideră evaluarea drept o formă a măsurării, şi anume o formă „mai slabă”, care constă
în determinarea cu aproximaţie a unei anumite cantităţi sau prin care se acordă semnificaţii cantitative
caracteristicilor calitative;
- celălalt, care consideră măsurarea drept o formă a evaluării şi anume o formă de evaluare riguroasă,
metrică, efectuată asupra laturilor cantitative ale fenomenelor evaluate.
În pedagogie, termenul de evaluare are şi conotaţii care ţin de metodologia pedagogică. Evaluarea
este şi o componentă a didacticii, aşa încât a evalua implică mai mult decât a măsura. A evalua înseamnă
şi a aprecia, cu sensul de a raporta un fenomen, o caracteristică, o performanţă, un comportament la un
sistem de criterii, care nu ţin doar de natura intrinsecă a ceea ce se măsoară, ci şi de punctul de vedere, de
sistemul de valori în cadrul căruia se face evaluarea.
Un alt cuplu de termeni frecvent întâlnit cuprinde evaluarea şi verificarea, cu menţiunea însă că nu
mai este vorba de termeni reciproc substituibili, ci de termeni care desemnează acţiuni complementare.
Asocierea evaluării cu verificarea este specifică pedagogiei şi evaluării privită ca parte integrantă a
procesului de învăţământ. În acest context, verificarea desemnează ansamblul de activităţi, metode,
tehnici şi procedee prin care se determină nivelul şi calitatea prestaţiilor şcolare ale elevilor.
În raport cu conceptul general de evaluare, verificarea este echivalentul pedagogic al acţiunilor
(metodelor, operaţiilor) prin care se culeg informaţiile necesare evaluării. De fapt, verificarea se prezintă
într-o dublă ipostază:
a) pe de o parte, verificarea este parte a metodologiei procesului de învăţământ, fiind subordonată
obiectivelor şi conţinutului acestui proces. Prin verificare, adică prin metodele de examinare teoretică şi
practică, orală sau scrisă, profesorul urmăreşte nu numai acordarea de note sau calificative, ci şi dirijarea
activităţii de învăţare a elevilor. Este evident că, în această ipostază, funcţia principală a verificării este
funcţia formativă;
b) pe de altă parte, verificarea este parte integrantă a actului de evaluare şi anume ea este acţiunea
menită să producă informaţiile corecte, obiective şi semnificative pe baza cărora se evaluează şi se acordă
note şi calificative. Având în vedere că sistemele de notare sunt şi sisteme oficiale, este evident că
verificarea îndeplineşte în acest caz şi o importantă funcţie socială, de selecţie şi ierarhizare a elevilor.
Prin urmare, aspectele privind calitatea datelor oferite prin aplicarea metodelor de verificare sunt
esenţiale.
De cele mai multe ori, definirea evaluării face direct trimiteri la eficienţă. Legătura este atât de strânsă,
încât evaluarea conţine implicit eficienţa. Căci într-adevăr, ce înseamnă a evalua dacă nu a determina
eficienţa unui proces, a unei activităţi, a unei metode, a unei investiţii ş.a.m.d. Pe de altă parte, ca şi
evaluarea, eficienţa este în esenţă tot un raport şi implică tot o comparaţie, în general, între efortul depus
şi rezultatele obţinute în cadrul unei activităţi.

T 1.2. Calităţile instrumentelor / probelor de evaluare

50
 Instrumentele/probele de evaluare trebuie să îndeplinească o serie de ,,condiţii riguroase”, mai
ales de natură tehnică, în mãsurã sã le asigure funcţionalitatea. Aceste „condiţii riguroase ” reprezintã
de fapt calităţile” probelor de evaluare. Aceste calitãţi sunt: identitatea, validitatea,
fidelitatea,consistenţa, omogenitatea, amplitudinea, sensibilitatea, standardizarea, etalonarea,
utilitatea, economicitatea, operativitatea, legătura cu alte teste etc.
Validitatea = calitatea (capacitatea) unei probe (test) de a măsura efectiv ceea ce
proiectantul testului doreşte ca acesta să măsoare. Validitatea reprezintă caracteristica centrală a
probelor ca acestea să fie demne de încredere. Interesul susţinut manifestat faţă de această
caracteristică a probelor îşi are explicaţia în constatarea faptului că validitatea scăzută diminuează
considerabil credibilitatea datelor obţinute prin aplicarea probei
Validitatea se raportează şi se exprimă în:
 validitatea de construct – când are la bază definiţii explicite, pertinente şi relevante ale
aspectelor pe care îşi propune să le măsoare
 validitatea de conţinut – dacă acoperă uniform şi consistent conţinuturile avute în
vedere; când un test abordează numai o parte din conţinuturile temei, este necesar ca aceasta să fie
reprezentativă şi esenţială:
 validitatea de criteriu de apreciere - care indică virtuţile testului privind prognozarea
performanţelor într-un domeniu corelat cu domeniul de conţinut verificat (validitate predictivă) sau
dacă rezultatele obţinute la acestă probă concordă cu rezultatele obţinute de elevi la alte probe
(validitate concurentă).
Fidelitatea= calitatea de a oferi rezultate constante (similare) în condiţiile administrării
identice, la populaţii similare sub aspect statistic. Această calitate ne conduce la ideea de
generalizare a instrumentului.
Un test este caracterizat de o bună fidelitate dacă:
a) diferenţa dintre scorurile obţinute de diferiţi elevi este determinată în primul rând de
diferenţele reale dintre aceştia din punctul de vedere al performanţelor de care sunt capabili;
b) prin repetarea testului pe acelaşi grup de elevi se vor păstra scorurile individuale şi
ierarhia acestora
Factorii care influenţeză fidelitatea unui test sunt:
 Lungimea testului – cu cât este mai lung, cu atât mai mari vor fi şansele să diferenţieze
mai bine între nivelurile apropiate de performanţă
 Împrăştirea scorurilor – cu cât distanţa dintre cel mai mic şi cel mai mare scor este mai
mare cu atât vor fi mai bine marcate diferenţele dintre performanţele individuale
 Dificultatea testului – un test prea uşor sau prea dificil pentru grupul de subiecţi testaţi
va fi caracterizat de o redusă împrăştiere a scorurilor, ceea ce influenţeză negativ fidelitatea.
 Obiectivitatea testului – exprimă o caracteristică legată de diferenţele ce pot apărea în
cazul cotării aceluiaşi test de persoane diferite
 Eroarea standard a măsurării – valoare care indică amplitudinea intervalului de
variaţie a măsurătorii. Între eroarea stadard a măsurării şi fidelitatea testului este un raport de
inversă proporţionalitate
Funcţionalitatea=calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă
 Uşurinţa administrării
 Timpul necesar pentru administrare
 Simplitatea cotării
Obiectivitatea= gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori. Probele cu o
foarte bună obiectivitate sunt probele/testele standardizate.
Sensibilitatea = calitatea instrumentului de evaluare de a diferenția
comportamentele/rezultatelor celor evaluați.
Aplicabilitatea = calitatea unei probe de evaluare de a fi administrată și interpretată cu
ușurință.
Evaluarea educaţională, ca şi alte activităţi subsumate educaţiei instituţionalizate nu poate evita
51
 ralierea la standardele calităţii. Mai mult, se justifică dezvoltarea unui mecanism propriu de asigurare
a calităţii care să jaloneze politicile şi managementul evaluării şcolare.
Acesta propune:
- definirea standardelor calitative ale evaluării;
- evaluarea calităţii procedurilor de evaluare;
- abilitarea cadrelor didactice în operarea cu sistemele conceptuale şi metodologice specifice
evaluării academice;
- asumarea responsabilităţii pentru calitatea evaluării;
- modernizarea sistemului de înregistrare şi comunicare a rezultatelor obţinute de către cei evaluați.

T1.3. Metodologia elaborării instrumentelor / probelor de evaluare

O probă de evaluare este, trebuie să fie, mai mult decât un enunţ de întrebări sau de sarcini
de lucru. Ea este o activitate complexă care cere respectarea unor cerinţe/exigenţe logice,
psihologice, pedagogice, metodologice. Elaborarea probei de evaluare este o activitate de mare
responsabilitate, dar şi de mare complexitate, cu o desfăşurare procesuală, prin parcurgerea mai
multor etape:
Stabilirea scopului probei
În acestă etapă este vorba de anticiparea finalităţii evaluative la care vrem să ajungem,
respectiv, funcţiile pe care este destinată să le îndeplinească evaluarea în desfăşurarea procesului
didactic: prognostică, înaintea unei noi secvenţe de instruire, diagnostică, pe parcursul procesului,
predictivă, la sfârşitul unei perioade de instruire. De fapt, scopul probei determină natura probei.
Precizarea obiectivelor/competenţelor vizate ca evaluare
Dacă scopul este reperul general de la care se porneşte în elaborarea unei probe de
evaluare, pentru a avea valoare operaţională, acesta se transformă pedagogic în
obiectivele/capacităţile care-l definesc, respectiv în tipul şi nivelul achiziţiilor la care trebuie să
ajungă educaţii. Precizarea acestora determină structura probei.
Stabilirea conţinuturilor/activităţilor supuse verificării care să evidenţieze achiziţiile elevilor
Măsurarea şi evaluarea cunoştinţelor, capacităţilor, performanţelor elevilor impun
precizarea conţinuturilor, respectiv, activităţilor în şi prin care acestea se exprimă. Nu putem
măsura şi evalua creativitatea elevului printr-o activitate reproductivă sau prin rezolvarea unei
probleme cu soluţie unică. De fapt între obiective şi conţinuturile probelor trebuie să existe o
concordanţă deplină, orice neglijenţă din acest punct de vedere generând distorsiuni în evaluare.
Redactarea probei în concordanţă cu activităţile de efectuat şi capacităţile/performanţele de
evaluat
Aici, avem în vedere formularea întrebărilor sau a sarcinilor de lucru, numărul acestora,
tipurile lor, organizarea şi structurarea lor în probele mai complexe etc. Aşa de exemplu, numărul
întrebărilor/solicitărilor trebuie corelat cu obiectivele evaluative vizate, cu aria conţinuturilor
verificate, ca şi cu timpul alocat evaluării. La fel, dificultatea sarcinilor de lucru trebuie să fie
graduală pentru a da posibilitatea elevilor să se diferenţieze sub aspectul performanţelor.
Întrucât calitatea întrebărilor (itemilor) determină direct calitatea probelor, metodologia şi
tehnologia elaborării acestora impune o analiză distinctă.
Tehnici de elaborare a itemilor
În sens restrâns, itemii reprezintă elemente componente ale unui instrument de evaluare şi
pot fi: simple întrebări; un enunţ cu sau fără element grafic, urmat de o întrebare; exerciţii;
probleme; întrebări structurate; eseuri etc.
În sens larg, itemii conţin, pe lângă elementele de mai sus, şi tipul de răspuns aşteptat
Deci, item = întrebare + răspuns aşteptat
Tehnicile de elaborare a itemilor trebuie puse în corespondenţă cu tehnicile de testare. Ne
putem imagina tehnicile de testare utilizate la ora actuală ca fiind distribuite pe un continuum,
limitat, pe de o parte, de tehnicile de testare pentru care este posibil şi de dorit să existe un model
complet al răspunsului corect, numite tehnici obiective, iar, pe de altă parte, de tehnicile de testare
52
pentru care nu este nici posibil şi nici de dorit să existe un model complet al răspunsului corect.
Aceste tehnici pot fi numite subiective, în sensul că judecata subiectivă a evaluatorului va interveni în
etapa de cotare
Obiectiv Semiobiectiv Subiectiv

Tehnicile de testare “obiective” pot fi utilizate cu mai mare succes în abordarea unor
rezultate ale învăţării situate la nivelurile inferioare ale domeniului cognitiv, pe când tehnicile
“subiective” pot aborda cu mai mult succes rezultate de învăţare situate la nivelurile superioare ale
domeniului cognitiv.
Menţiune: în cazul de faţă, semnificaţiile conceptelor de “obiectiv”, respectiv, “subiectiv”
nu se referă la corectitudinea sau incorectitudinea răspunsurilor, ci la tehnica de realizare a
răspunsurilor şi la tehnica de evaluare. În primul caz, există un model complet al răspunsului corect
ce trebuie dat de elev, pe care îl ştie şi îl aşteaptă examinatorul, ceea ce face ca tehnica de evaluare
să fie cu grad maxim de precizie şi, deci, de obiectivitate. În cazul al doilea, itemul fiind “deschis”,
deci lăsând la latitudinea elevului să “construiască” răspunsul, intervin mai multe variabile, care
conferă caracter subiectiv elaborării răspunsului şi tehnicii de evaluare: a) sunt posibile mai multe
răspunsuri, din care toate să fie corecte, incorecte, unele corecte – altele incorecte; b) profesorul nu
ştie dinainte ce răspuns va da elevul, ca atare, nu poate stabili dinainte un barem precis; c) e posibil
ca nici elevul să nu ştie de la început răspunsul, urmând să-l “construiască” treptat. Sigur acest
răspuns va purta o nota de originalitate (subiectivitate) a autorului mult mai mare decât în cazul
precedent. E posibil, chiar, să-l “construiască” în mai multe variante. În această situaţie,
evaluatorul va trebui şi el să “construiască” tehnica de evaluare, care nu mai porneşte de la un
model de răspuns dinainte ştiut. Probabil, produsele obţinute se raportează unele la altele, în
evaluare luându-se în calcul şi calitatea răspunsului, dar şi nota lui de originalitate. Ca atare, putem
evalua cu acelaşi calificativ (notă) două sau mai multe răspunsuri, chiar dacă ele sunt diferite între
ele ca mod de realizare sau ca soluţie propusă.
Criteriul – din punctul de vedere al tipului de răspuns aşteptat şi al gradului de obiectivitate a
notării:
 Tehnici obiective de testare - Itemi obiectivi = Tehnica întrebărilor cu răspuns închis –
itemi cu răspuns închis
 Tehnici semiobiective de testare - Itemi semiobiectivi = Tehnica întrebărilor cu răspuns
semi-închis – itemi cu răspuns semi-închis
 Tehnici subiective de testare - Itemi subiectivi = Tehnica răspunsurilor deschise – itemi
cu răspuns deschis
Tehnici obiective de testare – itemi obiectivi / cu răspunsuri închise
 Tehnica alegerii duale – itemi cu alegere duală
Elevului i se oferă posibilitatea să aleagă răspunsul corect din două alternative: adevărat - fals; da -
nu; corect - incorect; fapt – opinie
Exemplu:
Citeşte afirmaţiile de mai jos şi pune A(adevărat) sau F(fals) la începutul lor după cum tu le consideri
adevărate sau false:
Nituirea de rezistenţă este destinată construcţiilor metalice supuse solicitărilor mecanice
Nituirea de etanşare este destinată vaselor supuse la presiuni normale (bazine, rezervoare)
Nituirea de rezistenţă-etanşare este destinată numai construcţiilor metalice suspendate
Această tehnică poate testa:
- însuşirea unor cunoştinţe
- capacitatea elevilor de a utiliza o definiţie, o regulă, pentru a-şi exprima opinia asupra
unor clasificări de fapte/elemente sau ordonării lor după criterii învăţate
- puterea de discriminare a elevilor în aprecierea unor fapte/judecăţi
Limite:
- elevul poate ghici răspunsul corect în proporţie de 50%
53
 Remediu:
- se cere elevului modificarea enunţului fals pentru ca afirmaţia să devină adevărată
 Tehnica perechilor ( a itemilor tip pereche)
- împerechere asimetrică
- împerechere simetrică
Le solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe între cuvinte, propoziţii, fraze, numere, litere sau
alte categorii de simboluri, distribuite pe două coloane paralele. Elementele din prima coloană, pentru
care urmează a se identifica elementele corespunzătoare din coloana a doua, sunt, de obicei, denumite
premise, iar cele din a doua coloană, răspunsuri.
Criteriul sau criteriile pe baza cărora urmează a se stabili perechile de elemente sunt enunţate sau
explicate în instrucţiuni:
Exemplu de împerechere asimetrică:
“Înscrieţi în spaţiul din stânga numerelor de ordine ale parametrilor automobilelor din
coloana A, litera care corespunde caracteristicilor din coloana B”:
A B
________1. Gabaritul a. Greutatea pe care poate să o transporte
________2. Ecartamentul b. Calitatea de menţinere a direcţiei de drum
________3. Ampatamentul c. Lungimea totală şi utilă, lăţimea şi înălţimea 1
d. Distanţa dintre axele roţilor la aceeaşi punte 2
e. Distanţa dintre axele punctelor faţă şi spate 3
Exemplu de împerechere simetrică:
“Înscrieţi în spaţiul din stânga numerelor de ordine ale romanelor din coloana A, litera care
corespunde scriitorilor autori din coloana B”:
A B
_______1. Arta conversaţiei a. Cinghiz Aitmatov
_______2. Singur pe lume b. Eugen Barbu
_______3. Eşafodul c. Laurenţiu Fulga
_______4. Alexandra şi Infernul d. Victor Hugo
_______5. Incognito e. Ion Lăncrănjan
_______6. Oamenii mării f. Hector Malot
_______7. Fiul secetei g. Ileana Vulpescu
Avantaje:
- permite abordarea unui foarte important volum de rezultate de învăţare într-un interval de timp redus,
cu utilizarea eficientă a spaţiului pe foile de test, cât şi cu utilizarea eficientă a timpului profesorului
la cotare;
- uşurinţa construcţiei elementelor de test
Dezavantaje:
- tehnica nu poate fi utilizată pentru abordarea unor rezultate de învăţare complexe
- este dificil, în unele cazuri, să construim liste de premise sau de răspunsuri care să fie omogene
Utilizare:
- tehnica poate aborda cu succes rezultate ale învăţării prin asociere
- este vorba, în special, de recunoaşterea unor relaţii simple, între perechi de elemente, cum ar fi:
- părţi componente – utilizări
- principii – exemplificări
- programe – facilităţi
- autori – opere
- oameni – realizări deosebite
- simboluri – semnificaţie
- regulă – exemplu
- date – evenimente istorice
Reguli pentru construirea itemilor:
54
- este preferabil ca numărul premiselor şi numărul răspunsurilor să fie diferite, iar elevii să fie instruiţi
că fiecare răspuns poate fi folosit o dată, de mai multe ori sau niciodată
- este recomandabil ca listele de premise şi răspunsuri să nu fie excesiv de lungi (între 4-7 elemente),
iar elementele cele mai scurte să fie amplasate în coloana din dreapta (pentru proiectant – avantaj –
construirea unor liste omogene; pentru elevi
- limitează apariţia unor ambiguităţi sau confuzii; facilitează explorarea răspunsurilor disponibile
plasate în dreapta)
- în lista răspunsurilor, elementele vor fi aranjate conform unui criteriu logic oarecare, ca de exemplu,
în ordine alfabetică pentru răspunsuri verbale sau în ordine crescătoare sau descrescătoare pentru
răspunsuri numerice
 Tehnica alegerii multiple – itemi cu alegere multiplă
Presupune solicitarea alegerii unui răspuns dintr-o listă de alternative, oferite pentru o singură
premisă (o premisă şi o listă de alternative)
La nivelul alternativelor, facem deosebirea dintre răspuns(alternativa corectă) şi
distractori(alternative incorecte, dar plauzibile)
Variante:
- alegerea răspunsului corect:
“Care dintre unghiurile de mai jos este specific pivoţilor? Încercuieşte litera răspunsului corect!”
a. unghiul de convergenţă - ε
b. unghiul de carosaj - α
c. unghiul de fugă – β
- alegerea celui mai bun răspuns:
“Care dintre următoarele considerente este cel mai frecvent utilizat, atunci când urmează a se decide
în ce oraş urmează a se stabili capitala unui stat? Încercuiţi litera corespunzătoare variantei alese!
a. amplasarea centrală
b. climă favorabilă
c. reţeaua de comunicaţii cu restul ţării
d. numărul de locuitori
Avantaje:
- Nivel înalt de flexibilitate – datorită evantaiului larg de niveluri de generalitate în care
pot fi formulate atât premisele, cât şi alternativele – fiindu-i accesibile nu numai nivelurile inferioare
ale domeniului cognitiv
- Tehnica facilitează asigurarea omogenităţii interne a fiecărui element de test, datorită
utilizării unei premise unice
- Permit discriminări complexe în domeniile de conţinut sau situaţiile unde li se cere în
mod expres acest lucru elevilor
- Erorile comise de candidaţi pot furniza informaţii utile profesorului, fiind susceptibile de
prelucrare şi interpretare statistică
Limite:
- tehnica este inutilizabilă atunci când profesorul doreşte să afle dacă elevul este capabil să-
şi organizeze şi să-şi exprime corect ideile
- uneori, construirea unui număr suficient de distractori plauzibili poate constitui o
dificultate
Utilizare:
Flexibilitatea deosebită a tehnicii, concretizată în capacitatea de abordare a unei game extrem de largi
de rezultate de învăţare, face ca aceasta să fie una dintre cele mai frecvent utilizate, unele teste
standardizate fiind compuse în exclusivitate din astfel de itemi:
 cunoaşterea terminologiei:
Hebeologia este ştiinţa care se ocupă de studiul:
a. copilului
b. adolescentului
55
 c. tânărului
d. adultului
e. vârstnicului
 cunoaşterea unor elemente specifice:
Care dintre următorii astronauţi americani a efectuat primul zbor orbital:
a. Scott Carpenter
b. John Glenn
c. Virgil Grissom
d. Allan Shepard
 Cunoaşterea unor principii:
Principiul capilarităţii explică de ce fluidele :
a. pătrund în soluţii de concentraţie redusă
b. se scurg prin deschizături microscopice
c. pătrund prin membrane semipermeabile
d. se ridică în tuburi de diametru foarte mic
 Cunoaşterea unor metode sau proceduri:
Atunci când întreprindeţi un studiu ştiinţific, primul pas al demersului este:
a. adunaţi informaţiile disponibile despre problema respectivă
b. elaboraţi ipoteza pe care în continuare o veţi testa
c. proiectaţi experimentul pe care îl veţi desfăşura
d. selectaţi echipamentul ştiinţific necesar studiului
 Capacitatea de a aplica cunoştinţe şi principii:
Vopseaua aplicată pe suprafeţe metalice împiedică ruginirea acestora. Care dintre afirmaţiile de mai
jos constituie cea mai bună explicaţie a acestui efect?
a. vopseaua împiedică azotul să vină în contact cu metalul
b. vopseaua reacţionează chimic cu metalul
c. vopseaua astupă porii din suprafaţa metalului
d. vopseaua împiedică bioxidul de carbon să vină în contact cu metalul
e. vopseaua împiedică oxigenul şi umiditatea să vină în contact cu metalul
 Capacitatea de a justifica metode şi proceduri:
Ca să ne protejăm împotriva viruşilor
a. orice dischetă pe care o utilizaţi va trebui scanată înainte de utilizare
b. va trebui să utilizăm numai dischete noi
c. va trebui să utilizăm dischete cumpărate numai de la aceeaşi firmă
 Capacitatea de a interpreta relaţii cauză-efect:
Laptele păstrat în frigidere nu se acreşte. De ce?
a. temperatura scăzută separă smântâna de lapte
b. temperatura scăzută transformă în gheaţă apa din lapte
c. temperatura scăzută încetineşte înmulţirea bacteriilor
d. temperatura scăzută îndepărtează muştele
e. temperatura scăzută creează un strat subţire de smântână pe suprafaţa laptelui
Recomandări pentru construirea itemilor obiectivi:
- premisa va conţine o premisă bine definită şi va fi semnificativ independentă de citirea alternativelor
- toate alternativele vor fi gramatical compatibile cu premisa
- între alternative va figura un singur răspuns, fie în ipostaza de “corect”, fie în ipostaza de “cel mai
bun”
- toţi distractorii vor fi plauzibili
- răspunsurile vor fi amplasate aleatoriu pe toate locurile disponibile din coloana alternativelor
Tehnica semiobiectivă de testare – itemi semiobiectivi / cu răspunsuri semi-închise
Principala caracteristică a tehnicilor semiobiective constă în faptul că elevul este pus în
situaţia de a-şi construi răspunsul şi nu de a-l alege, ca în cazul itemilor de tip obiectiv
56
 Avantaje:
- permite profesorului să identifice natura/tipul greşelilor elevilor, în scop diagnostic
- testează o gamă mai largă de capacităţi intelectuale, cu un nivel de dificultate şi complexitate variabil
Variante:
 tehnica răspunsului scurt – variante:
(Se solicită din partea elevilor producerea unui răspuns şi obiectivitatea acestuia)
- răspunsul scurt este solicitat prin intermediul unei întrebări:
“Care este unitatea de măsură pentru tensiunea electrică ? ( )”
“Ce tipuri de autoturisme se fabrică sau se asamblează în ţara noastră? (………….)
- răspunsul este solicitat prin intermediul unei formulări incomplete – itemi de
completare
“Unitatea de măsură pentru tensiunea electrică este ( …….. )”
“În ţara noastră se fabrică şi se asamblează următoarele tipuri de autoturisme
(………………..)
Avantaje:
- itemi cel mai uşor de construit
- existenţa unui model complet al răspunsului corect facilitează construirea itemilor,
sursele de apariţie a ambiguităţii fiind astfel limitate
- răspunsul fiind produs de subiect şi nu selecţionat dintr-o listă de alternative, reduce
drastic probabilitatea răspunsului corect prin ghicire
Limite:
- complexitatea redusă a rezultatelor de învăţare abordabile
- dificultăţi suplimentare la cotare legate de lecturarea răspunsului produs
Utilizare:
- pentru abordarea unor rezultate de învăţare de complexitate redusă (întrebări factuale), de
exemplu:
- cunoaşterea terminologiei: “Pe o hartă meteorologică, liniile ce unesc punctele unde se
înregistrează aceeaşi presiune barometrică se numesc …………. “
- cunoaşterea unor fapte specifice: ”Conform prevederilor Constituţiei, preşedintele
României este ales pentru o perioadă de ……….ani”
- cunoaşterea unor principii: “Dacă temperatura unui gaz este menţinută constantă, în
timp ce presiunea aplicată asupra sa creşte, ce se va întâmpla cu volumul gazului? (…)”
- cunoaşterea unor metode sau proceduri: ”Ce dispozitiv este folosit pentru a constata
dacă o sarcină electrică este pozitivă sau negativă? (…………..)”
- interpretarea unor date:” Dacă un avion zburând spre sud-est efectuează o întoarcere
de 180 grade, în ce direcţie va zbura? (…………..)”
- aplicarea unor cunoştinţe: Câte calorii sunt necesare pentru a transforma 8 grame de
gheaţă la 0 grade C în abur la 100 grade C? (…………)”
Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica răspunsului scurt:
- itemul să fie astfel formulat încât răspunsul solicitat să fie în acelaşi timp scurt, dar şi
bine definit:
a) Un animal care mănâncă alte animale este? (lupul, carnivor, animal de pradă etc.)
b) Un animal care se hrăneşte mâncând carnea altor animale este clasificat drept (….)
- este preferabil să nu fie utilizate fragmente extrase direct din manuale:
a) Clorul este un ? ( halogen, gaz etc.)
b) Clorul face parte dintr-o grupă de elemente chimice care se combină cu metalele pentru a
forma săruri. Aceste elemente sunt numite? (……)
- Atunci când răspunsul urmează a fi furnizat în unităţi numerice, este de dorit să se
precizeze tipul de răspuns dorit:
a) (unitatea de măsură, răspuns cu 2 zecimale etc.)

57
  Tehnica întrebărilor structurate – itemi structuraţi
O întrebare structurată este formată din mai multe subîntrebări de tip obiectiv sau semiobiectiv,
legate între ele printr-un element comun. . Ele umplu practic golul dintre tehnicile de evaluare cu
răspuns liber (deschis) şi cele cu răspuns limitat (închis) impuse de itemii de tip obiectiv
Modul de prezentare a unei întrebări structurate include:
- un material/stimul (texte, date, diagrame, grafice etc.)
- subîntrebări
- date suplimentare
- alte subîntrebări
Subîntrebările din componenţa lor pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla
reproducere (definiţii, enumerări etc.) până la aplicarea cunoştinţelor, analiză, sinteză şi formularea
de ipoteze, judecăţi de valoare etc.
Exemplu:
“Temperamentul este latura dinamico-energetică a personalităţii”
1. Afirmaţia de mai sus este adevărată sau falsă?
2. Care sunt principale tipuri temperamentale?
Precizează după ce criteriu ai făcut această clasificare?
……………………………………………………………………………………………..
3. Enumeră patru nume de specialişti care au încercat să explice ce este temperamentul!
……………………………………………………………………………………………..
4. Tu cărui tip temperamental crezi că îi aparţii ?
…………………………………………………………….
5. Autocaracterizează-te din punct de vedere temperamental!
…………………………………………………………………………………..
Cerinţe ale tehnicii întrebărilor structurate:
- întrebarea trebuie să ceară răspunsuri simple la început şi să crească dificultatea acestora
spre sfârşit
- fiecare subîntrebare va fi relativ independentă şi nu va depinde de răspunsul corect la
subîntrebarea precedentă
- fiecare subîntrebare poate testa unul sau mai multe obiective
- un spaţiu liber va fi lăsat sub întrebare, suficient, pentru răspunsul elevului
Îndrumări practice:
- Se va utiliza mai degrabă un număr mare de întrebări care cer răspunsuri relativ scurte
(una-două fraze) decât un număr mic de întrebări care presupun răspunsuri lungi.
Tehnica răspunsurilor deschise / subiective – itemi cu răspuns deschis / subiectiv
Această tehnică oferă elevilor posibilitatea de a formula, a descrie, a prezenta sau a explica
diferite concepte, relaţii, argumente, metode de rezolvare etc.
Ea permite elevilor să-şi construiască răspunsurile, testând obiective ale învăţării care vizează
originalitatea, creativitatea şi, mai ales, personalitatea exprimată în individualitatea răspunsurilor.
Itemii cu răspuns deschis sunt relativ uşor de construit, reprezentând forma “tradiţională” de
evaluare.
Variante:
 Tehnica rezolvării de probleme – itemi tip rezolvare de probleme
Rezolvarea tip problemă sau a unei situaţii–problemă are ca scop dezvoltarea creativităţii, a
gândirii divergente, a imaginaţiei, a capacităţii de a genera sau reformula o problemă
Etapele urmărite în rezolvarea de probleme:
 Înţelegerea problemei
 Obţinerea informaţiilor necesare rezolvării problemei
 Formularea şi testarea ipotezelor
 Descriere/explicarea metodelor de rezolvare a problemei

58
  Discutarea rezultatelor obţinute
 Posibilitatea de generalizare şi transfer al tehnicilor de rezolvare
Exemplu:
Problema: Realizaţi un program de calcul automat al salariilor celor 15 angajaţi de la
Catedra de Informatică Aplicată (+ date suplimentare)
Etapele de realizare a programului:
Etapa 1. Identificarea datelor de intrare şi de ieşire
Etapa 2. Elaborarea algoritmului de rezolvare a problemei (ce trebuie să facem ca plecând de
la datele de intrare să le obţinem pe cele de ieşire)
 Încercaţi să priviţi problema în mod abstract. În acest fel, datele de intrare/ieşire nu mai
sunt, de exemplu:
- vârstele unor persoane, ci numere naturale de la 1 la 1000
- numele persoanelor, ci şiruri de caractere
 Pornind de la problema abstractizată, vedeţi dacă nu există un algoritm consacrat care o
rezolvă (informare)
 În cazul în care nu cunoaşteţi un algoritm consacrat sau nu vă satisfac cei existenţi, trebuie
să elaboraţi dumnevoastră unul. Pentru început, inventariaţi mai mulţi algoritmi care rezolvă
problema şi selectaţi unul pe care îl consideraţi acceptabil
 Dacă vă ajută, redactaţi algoritmul sub formă de pseudocod sau schemă logică. În etapa de
iniţiere este bine să faceţi acest lucru
 Asiguraţi-vă că algoritmul elaborat de dumnevoastră este corect. Pentru aceasta simulaţi
funcţionarea sa pe câteva seturi de date de intrare, seturi generate “manual” cu puţine date, dar variate
Etapa 3 Scrierea programului
Etapa 4. Testarea programului
Etapa 5. Exploatarea programului
Cerinţe în cazul acestei tehnici:
- Problema/ situaţia-problemă trebuie să fie adecvată nivelului de vârstă şi de pregătire a
elevilor
- Activitatea se poate desfăşura individual sau în grup, în funcţie de specificul
problemei
- Problema trebuie să reflecte obiective şi conţinuturi prevăzute în programă
- Evaluarea se face conform baremului
Atenţie!
Raportându-ne la taxonomia lui Bloom, cu acest gen de tehnică se testează capacităţi ce
ţin de: aplicare, analiză, sinteză, evaluare
 Tehnica tip eseu – itemi tip eseu
Variante: - Compuneri
- Demonstraţii
- Descrieri etc.
Testează obiective ca:
- abilitatea de a evoca, organiza şi integra ideile
- abilitate de exprimare “personală” în scris
- abilitatea de a realiza/produce interpretarea şi aplicarea datelor
Asigură o evaluare globală a unei sarcini de lucru ale cărei obiective nu pot fi evaluate prin
itemi obiectivi
Avantaje: construieşte o imagine coerentă a modului de interacţiune reală a cunoştinţelor,
conţinuturilor şi abilităţilor
Definiţie şi tipologie:
- cere elevului să construiască un răspuns liber în conformitate cu un set de cerinţe date
- cu cât cerinţele sunt mai precis formulate, cu atât creşte fidelitatea punctării
Tipologie:
59
 A) – după dimensiunea răspunsului aşteptat
- eseu cu răspuns restrâns (minieseul)
În acest caz, este precizată prin enunţ limita de număr de cuvinte, de paragrafe sau de rânduri
- eseu cu răspuns extins (pentru care limita este timpul acordat rezolvării)
B) - după tipul răspunsului aşteptat:
- eseu structurat sau semistructurat( cu ajutorul unor sugestii sau cerinţe, răspunsul
aşteptat este “ordonat” şi “orientat”)
- eseul liber
Moduri de notare:
Marcarea cu puncte independente/individuale a fiecărei cerinţe
Marcarea globală-holistică
Marcarea nivelurilor de răspuns
Scopul eseului este să convingă şi va fi evaluat urmărindu-se:
- pertinenţa argumentelor (ideilor) alese (cel puţin două)
- coerenţa îmbinării argumentelor (ideilor)
- relevanţa exemplelor pe care se bazează argumentele
- gradarea demonstraţiei şi caracterul ei sistematic
- eficienţa demonstraţiei
Avantaje:
- oferă o viziune globală, holistică asupra capacităţilor de construcţie ale elevului
- serveşte în special obiectivele care vizează originalitatea, creativitatea, caracterul
personal al răspunsului
- permite individualizarea evaluări/examinării în sensul păstrării specificului individual
Limite:
- fără o schemă de punctare cât mai detaliată nu oferă o fluiditate a punctării,
acceptabilă
- cere mult timp, multă atenţie şi profesionalism în punctare
- cere în mod obligatoriu o etapă de moderare a aplicării schemei de punctare
- nu poate fi folosită cu acelaşi succes la orice disciplină
Formularea itemilor – cerinţe şi recomandări
Concordanţa itemilor cu tipurile de obiectivele vizate este dependentă de modul de formulare
a acestora. Regula generală este aceea ca formularea itemilor să solicite cât mai exact şi mai adecvat
comportamentul ce urmează să fie evaluat. Încă din 1904, cunoscutul psiholog american Edward –
Lee Thorndike enunţa un sistem de cerinţe destinate să orienteze acţiunea evaluatorului de proiectare
a itemilor:
 precizaţi procesul intelectual pe care doriţi să-l folosească elevul pentru a răspunde;
 folosiţi elemente noi sau o prezentare nouă a întrebărilor;
 începeţi întrebările cu: - comparaţi, expuneţi, explicaţi de ce, enumeraţi şi evitaţi
formulări de tipul “ce”, “când”, unde”
 daţi o formulare clară şi precisă solicitărilor;
 asupra unui subiect controversat, să se ceară argumente şi nu atitudini;
 să atragă un comportament pe care îl doriţi manifestat;
 adaptarea lungimii şi complexităţii la maturitatea elevilor
Fireşte, astăzi exigenţele de formulare a itemilor s-au adaptat noilor viziuni asupra finalităţilor
educaţionale. În acest sens deosebit de interesantă este dezvoltarea lui N.M. Sanders asupra
Taxonomiei interogaţiei a lui B.S.Bloom, respectiv, punerea în corespondenţă a tipologiei itemilor
cu clasele comportamentale ale taxonomiilor obiectivelor pedagogice (N.M.Sanders, 1969,
Classroom Questions: What Kinds?, New York, Harper and Row).
Pentru Sanders, diversele tipuri de întrebări formează o ierarhie, în care întrebările care solicită doar
memoria (literale) reprezintă treapta inferioară, cea mai puţin complexă. El consideră întrebările de
evaluare ca aflându-se la cel mai înalt nivel de gândire. Este edevărat că afirmaţiile nu trebuie
60
făcute atât de categoric. Într-un fel toate tipurile de întrebări sunt importante, căci toate duc la
diverse moduri de a gândi. E mai util poate să vedem evaluarea ca pe o entitate circulară, în care
fiecare tip de întrebare declanşează o gamă întreagă de procese de gândire.
Organizarea internă a itemilor în configuraţia probei
 itemii, deşi au o relativă independenţă, trebuie să-şi subordoneze funcţionalitatea scopului
şi obiectivelor probei;
 tipurile de itemi sunt într-o relaţie de complementaritate şi, ca atare, într-o probă de
evaluare, ei vor intra într-un relativ echilibru, în funcţie de obiectivele vizate; aceasta înseamnă că un
anumit tip de itemi nu se pot substitui celorlalţi, ci se adaugă lor, constituind alternative;
 în proba de evaluare, itemii să se distribuie raţional sub raportul gradului de dificultate;
 organizarea internă a itemilor va trebui să ţină cont şi de curba efortului, de vârsta
educaţilor, de specificul disciplinei etc.
Alcătuirea grilei de corectare
Grila de corectare este instrumentul care mijloceşte, uşurează şi scurtează corectarea. De fapt, ea este
modelul răspunsurilor corecte şi complete. Ea constă în precizarea datelor, ideilor principalelor sau a
performanţelor ce trebuie să se regăsească în răspunsurile complete sau, mai adecvat spus, în
răspunsurile aşa-zise bune: Grila de corectare serveşte profesorului când acesta face evaluarea şi
elevului când este autoevaluare. Grilele de corectare pot îmbrăca diferite forme (grilă şablon pentru
probele cu răspunsuri închise, grile – liste de răspunsuri etc.) în funcţie de natura probei/răspunsurilor
aşteptate.
Elaborarea baremului de notare sau a schemei de punctaj
În această etapă se trece la cotarea itemilor, stabilirea punctajului pentru fiecare item, iar în
cazul răspunsurilor deschise cu grad de originalitate, chiar pentru diferite componente ale fiecărui
item. Deci, un etalon de apreciere a unei probe indică condiţiile principale ale răspunsului aşteptat la
un item şi punctajul atribuit.
Referitor la punctajul atribuit, se pot întâlni mai multe variante:
 se atribuie o notă pentru fiecate item, urmând să se facă media aritmetică a acestora, care
va exprima valoarea lucrării (7 +9 +6 +10 +8 = 42; 40 : 5 = 8). Acest procedeu este mai rar şi se
utilizează doar în cazurile în care “greutatea“ itemilor este aproximativ egală;
 stabilirea unui punctaj diferit de la un item la altul, funcţie de importanţa fiecăruia în
ansamblul probei. În acestă variantă se ajunge la “punctajul cumulativ”, valoarea rezultatului obţinut
depinzând de totalul punctelor acumulate
În acestă variantă se pot regăsi două cazuri:
a) când totalul punctajului stabilit este în corespondenţă cu scala sistemul de notare
din ţara respectivă, în cazul nostru, maximum 10 puncte;
b) când totalul punctelor este mai mate decât lungimea scalei şi în acest caz se
recurge la convertirea în note a punctajului obţinut de fiecare elev, care poate fi:
- o formulă simbolic matematică:
nr total de puncte obţinute x 10
număr total puncte
- o nomogramă
Aplicarea probei
Calitatea în ansablul evaluării este dependentă de mai multe variabile, între care nu este lipsită de
importanţă şi maniera de aplicare a probei. Unii specialişti, atunci când discută validitatea unei probe,
aşează lângă validitatea de conţinut şi de structură şi validitatea de administrare. În esenţă, este vorba
de faptul că aplicarea unei probe de evaluare ridică numeroase probleme tehnice şi psihopedagogice,
care nefiind soluţionate optim induc efecte negative în evaluare. Este vorba de climatul în care se
desfăşoară proba, de calitatea instructajului înainte de începerea probei, de instrumentele puse la
dispoziţie pentru efectuarea probei, de atitudinea examinatorului în timpul probei, dacă proba vine
prin surprindere sau este dinainte anunţată etc.
Tema 2: Factori perturbatori în aprecierea și notarea lucrărilor scrise
61
Motto: „Nu știu care este secretul succesului, însã știu care este secretul eșecului – acela de a
încerca sã-i mulțumești pe toți.” Bill Cosby
Modulul își dorește sã coboare discuțiile despre erorile de la evaluare și notare din lumea
academică în lumea reală a celor ce trudesc cu grupele de formabili.
Recomandăm totuși formabililor să-și extindã studiul prin abordarea lucrărilor de
referință în domeniu, lucrări ce jalonează în mod indiscutabil calea ce trebuie urmată.
Prin abordarea interdisciplinară cadrele didactice vor avea la dispoziție o sursă de noi
competențe iar modulul va căpăta noi valențe de a vedea altfel erorile privind notarea.
T 2.1. Notarea şcolară ca act de măsurare
Măsurarea - consideraţii generale
Realitatea obiectivă, sistemele materiale, transformările şi interacţiunile lor se descriu cu ajutorul
proprietăţilor pe care le au şi care pot fi puse în evidenţă, în mod obiectiv prin analiza datelor
experimentale. Dintre acestea numai unora dintre ele li se pot ataşa descrieri simbolice de tip numeric
(asocia mărimi matematice) devenind mărimi, pentru a putea fi caracterizate cantitativ, prin
compararea ei cantitativă cu o proprietate de aceeaşi natură, aleasă ca unitate de măsură. Obţinerea
valorii numerice ataşate prin comparare poartă numele de măsurare.
Măsurarea este un proces de cunoaştere comparativă între mărimea dată şi unitatea de măsură;
cunoaştere realizată printrr-o succesiune de operaţii experimentale, realizate cu ajutorul unui mijloc
de măsurare (măsură, instrument, aparat, etc.) şi în anumite condiţii, pentru determinarea cantitativă
a valorii efective a mărimi date. Rezultatul măsurării are un caracter cantitativ şi este valoarea
efectivă, care ne arată de câte ori unitatea de măsură se cuprinde în mărimea de măsurat.

Fig.1 Schema generală a procesului de măsurare

Pentru a măsura este nevoie de un mijloc de măsurare (măsură, instrument, aparat etc.) gradate, care
să aibă notate valorile unităţile de măsură, un măsurător cu o anumită metodă de măsurare şi obiectul
măsurării (la care este ataşată mărimea de măsurat).
Erori de măsurare
Datorită unor condiţii obiective, subiective şi intervenţii grosolane, valorile reale
ale mărimilor nu pot fi aflate cu precizie absolută, măsurările fiind afectate de aşa-numitele erori de
măsurare. Eroarea de măsurare este diferenţa dintre valoarea reală de măsurat (pe care nu o putem
cunoaşte) şi valoarea furnizată de aparatul de măsurat.
1. Erorile sistematice sunt abateri sistematice a valorii măsurate într-un anumit sens faţă de valoarea
reală. Pot fi:
- erori de metodă şi model;
- erori de aparat, numite şi instrumentale;
- erori produse de mediul ambiant;
- erori subiective, de citire.
Erorile sistematice sunt periculoase pentru experimentator, deoarece ele sunt numai prin lipsă sau
numai prin adaos la valoarea reală şi, de aceea, sursa (şi efectul) lor rămâne, de multe ori,
necunoscută.
2. Erorile aleatorii reprezintă abateri inevitabile a valorilor măsurate faţă de valoarea adevărată.
Deoarece erorile aleatorii variază în mod imprevizibil ele nu pot fi eliminate prin corecţii ci folosind
legile statisticii este posibil doar să se estimeze erorile limită despre care se poate afirma cu o
anumită probabilitate ca nu vor fi depăşite de erorile aleatoare.
3. Erorile grosolane (greşelile) sunt acele erori care denaturează cu mult rezultatul măsurării. Sunt
rezultatul unei defecţiuni în aparat, utilizării greşite, neatenţiei, lipsei de pregătire a măsurătorului sau

62
datorită faptului că sunt realizate cu rea intenţie pentru a falsifica rezultatele şi concluziile trase în
finalul evaluării.
Măsurarea – ca notare şcolară
„Pentru alte domenii, cum sunt ştiinţele sociale, conceptul de măsurare expus anterior nu poate fi
transpus, pentru că nu există (ca în fizică) o unitate de măsură, în sens social. Totuşi măsurări se fac
şi acolo dar, definitoriu, măsurarea este atunci, o atribuire de numere unor obiecte, fenomene,
evenimente în aşa fel încât respectiva atribuire să fie o reprezentare a unei empirice relativări într-o
raportare (relativare) numerică de aceeaşi formă (fel), homomorfă. În aceste cazuri, prescripţiile
atribuitoare definesc o scală (de măsură) sau nivele de măsură (măsurare) pentru respectivele
raportări.”(https://ro.wikipedia.org/wiki/Masurare)
Totuşi procesul de evaluare a competenţelor formabililor dobândite în urma unui proces instructiv
educativ finalizat prin note se încadrează destul de bine în sfera conceptului de măsurare discutat în
capitolul anterior.
Dacă luăm în considerare accepţiunea generală a conceptului de măsurare – ca acţiune de determinare
a valorilor unei mărimi şi de exprimare a acestor valori printr-o serie numerică –atunci notarea şcolară
poate fi tratată ca un act de măsurare, fără a avea însă valorile efective într-o dependenţă descrisă de o
matematică cunoscută până în prezent. Datorită acestui aspect nu putem pune un semn de egalitate între
măsurarea caracteristicilor fizice sau măsurarea formală din matematică cu o măsurare (notare) de
evaluare competenţelor formabil sugerate de existenţa unei lucrări.
Este util să știm observaţiile pertinente ale prof. univ. Elisabeta Voiculescu cu privire la matematica
notării școlare, matematică încă nefundamentată ca știinţă:
1. Notarea şcolară nu este stricto sensu un act de măsurare întrucât notele şcolare, deşi exprimate
numeric, nu reflectă mărimi absolute ci ierarhii, poziţii sau ranguri, aşa încât între mărimile
caracteristicii măsurate şi seria numerică folosită nu există o relaţie de identitate izomorfă, în sensul că
în timp ce numerele cresc sau descresc cu intervale egale, distanţele reale care separă o notă şcolară de
alta nu sunt egale pe diferitele paliere ale scării de notare (de pildă, intervalul dintre notele 4 şi 5 nu este
egal cu intervalul dintre notele 9 şi 10, iar acesta din urmă nu este egal cu intervalul dintre 5 şi 6 ş.a.m.d.);
2. Exprimând relaţii de ordine şi nu cantităţi de sine stătătoare, notele şcolare nu au semnificaţia
unor valori absolute şi nici nu poate fi stabilit un punct sau nivel zero absolut (sau natural) al
caracteristicii măsurate, care să desemneze absenţa caracteristicii sau inexistenţa (teoretică sau practică) a
unui nivel mai mic decât cea mai mică valoare a caracteristicii măsurate, de unde rezultă două consecinţe
deosebit de importante:
a) relaţia dintre numerele care exprimă notele şcolare nu este aditivă, ceea ce înseamnă că numărul
care exprimă două mărimi reunite nu este egal cu suma a două numere care exprimă fiecare din cele două
mărimi. Foarte simplu spus, aceasta înseamnă că doi elevi de nota 5 nu sunt egali cu un elev de nota 10,
sau că o performanţă de nota 9 nu este suma unor performanţe distincte cotate cu 2, 6 şi 1 (deşi 5+5=10,
iar 9=2+6+1).
b) notele şcolare nu exprimă nici produse şi nici raporturi între mărimile pe care le desemnează;
astfel, o performanţă de nota 8 nu poate fi tratată ca de două ori mai mare decât una de 4, iar o
performanţă de nota 3 nu exprimă a treia parte dintr-o performanţă de nota 9.
3. Întrucât acordarea notelor şcolare implică un act de evaluare, de comparare sau de raportare la
anumite criterii şi la anumite valori, relaţia dintre obiectul evaluării şi sistemul de măsurare nu este
directă, ci mijlocită de semnificaţii, aşa încât nota acordată depinde atât de proprietăţile obiectului
evaluării, cât şi de sensul pe care evaluatorul sau sistemul de evaluare îl acordă proprietăţilor respective.
Aceasta deoarece nota şcolară măsoară nu doar cantităţi, ci şi calităţi, ea exprimă nu numai ordine de
mărime (intensitate, frecvenţă, volum), ci şi atribute cu semnificaţia de pozitiv sau negativ, favorabil sau
nefavorabil.
Menţinând analiza în limitele acestor particularităţi ale notării şcolare, vom putea în continuare să
supunem atenţiei posibilităţile de control al erorilor de notare ce rezultă din considerarea notării şcolare
ca un act de măsurare. Căci, într-adevăr, multe dintre erorile de notare apar şi se manifestă într-un mod

63
 similar cu erorile de măsurare şi ele pot fi înlăturate aplicând criteriile şi tehnicile folosite în măsurarea
psihologică şi socială.
Notarea
Notarea reprezintă o formă de exprimare a evaluării, actul de decizie asumat de cadrul didactic faţă
de performanţele, rezultatele obţinute de cei evaluaţi.
Notarea se realizează: prin raportarea la cerinţele programei (criteriile de apreciere vor fi raportate la
standarde unice); prin raportare la grup (la ceilalţi membri ai clasei şi la nivelul de exigenţe stabilit
pentru aceştia); notarea individualizată (raportarea rezultatelor obţinute de elevi la rezultatele
anterioare ale acestora).
Notarea este asociată cu validitatea şi cu fidelitatea: notarea este validă, corectă, valabilă atunci când
exprimă în modul cel mai just obiectul pe care îl măsoară (se referă, de exemplu, la achiziţiile
cunoştinţelor şi deprinderilor de matematică, şi nu la alte comportamente ale elevului la ora de
matematică); notarea este fidelă, atunci când, repetată, va conduce la o apreciere identică, atât la
acelaşi evaluator în momente diferite, cât şi la evaluatori diferiţi, în acelaşi timp.
Notarea este un act de ataşare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al învăţării.
Sistemele de notare
Modalităţi convenţionale de apreciere a rezultatelor învăţării, deosebit de variate în practica şcolară:
sistem de notare numeric, cu scale diferite: 1-10; sistemul prin calificative („Foarte bine”, „Bine”,
„Suficient”, „Insuficient”), cu aprecieri formulate în limba latină („Magna cum laudae”, „Cum
laudae”), cu diplomă de merit etc.
Nota diferă după specificul disciplinei evaluate:
- discipline exacte – notarea se face după bareme, prin acordarea unui punctaj fix pentru fiecare
secvenţă îndeplinită (standardizată);
- discipline umaniste – notarea se după descriptori de performanţă, analitic, prin compartimentarea
cuantumului de cunoştinţe, deprinderi, atitudini, verificate prin detalierea unor câmpuri de probleme
ce urmează a fi apreciate (fondul, forma, originalitatea etc.).

Tema 2. 2. Subiectivitate în practica evaluativă

Obiectiv şi subiectiv în actul evaluării şi al notării
Afirmaţia potrivit căreia evaluarea şcolară este determinată atât de factori obiectivi, cât şi de factori
subiectivi este, prin evidenţa ei, un enunţ aproape banal. Nu este necesară o demonstraţie specială pentru a
arăta că, pe de o parte, metodele şi criteriile de evaluare, notele şi calificativele acordate se doresc obiectiv
determinate de funcţiile evaluării în procesul de învăţământ, de caracterul instituţionalizat şi rolul social
al acesteia, de obiectivele şi conţinutul care se evaluează, de alţi factori exteriori în raport cu cei care
evaluează, iar pe de altă parte, că evaluarea, ca proces real, concret, care implică relaţii interumane directe
sau indirecte, este cert determinată subiectiv, fiind influenţată de concepţiile, atitudinile, motivaţiile, în
general de personalităţile celor implicaţi în actul evaluării (profesori, elevi, părinţi, rude ş.a.).
Ca activitate socială, instituţionalizată, integrată procesului de învăţământ (subordonată
obiectivelor, conţinutului şi organizării acestuia), dar şi ca punte de legătură a învăţământului cu sistemul
social, evaluarea are fără îndoială dependenţe obiective, ea se realizează în modalităţi şi structuri
exterioare şi independente de voinţa subiecţilor antrenaţi în desfăşurarea ei. Pe de altă parte, evaluarea
este o acţiune concretă, care angajează subiecţi reali şi interacţiuni de natură umană specifice, ea este
realizată şi se răsfrânge asupra unor „agenţi” sau „actori” sociali, care se manifestă activ şi subiectiv, aşa
încât interacţiunea dintre obiectiv şi subiectiv se constituie ca una din caracteristicile şi, totodată,
problemele centrale ale evaluării formabililor.
Obiectivitatea în notare este afectată de anumite circumstanţe care pot induce variaţii în evaluare,
relevate fie la acelaşi examinator în momente diferite (variabilitate intraindividuală), fie la
examinatori diferiţi (variabilitate interindividuală).
Cauzele specifice care generează distorsiuni subiective în evaluare pot fi (cf. Voiculescu, 2001, p.
48):
- insuficienţa informaţiilor primare pe baza cărora se realizează evaluarea;
64
- alegerea defectuoasă a metodelor şi strategiilor de evaluare în raport cu obiectul evaluării (ceea ce se
evaluează) sau cu obiectivele evaluării (ce se doreşte să se realizeze);
- unele particularităţi ale relaţiei dintre profesor şi elevi, cu componentele ei afectiv-atitudinale;
- influenţele directe ale mediului psihosocial în care se face evaluarea (statutul familiei elevului,
presiunile colectivului didactic, a conducerii şcolii etc.);
- influenţe datorate contextului pedagogic în care se efectuează evaluarea (nivelul general al clasei,
politica şcolii în materie de evaluare, salvgardarea „imaginii” şcolii etc.).
Soluţia ar consta nu dintr-o de-subiectivizare a evaluării (ceea ce nu este nici posibil, nici de dorit), ci
dintr-o ancorare responsabilă în actul evaluativ, realizând un optimum între obiectivitate şi
subiectivitate (a profesorului dar şi a elevului), eliminând ceea ce de obicei este eroare, deviere
grosolană de la normele deontologice.
Problema obiectivităţii în evaluare
Cu toate că dependenţele obiectiv/subiective ale evaluării sunt în general recunoscute, iar multe dintre
acestea au făcut deja obiectul unor metode şi tehnici de control al factorilor, relaţia obiectiv-subiectiv în
evaluare nu poate fi considerată ca deplin clarificată, iar aspectele ei concrete continuă să suscite interesul
specialiştilor. În general, se admite că o evaluare obiectivă este o evaluare independentă de influenţele
subiecţilor implicaţi în realizarea ei (profesori şi elevi).
Premisa implicită a acestei afirmaţii este că evaluarea, prin componentele ei de ordin motivaţional,
prin interesele pe care le angajează, ca şi prin complexitatea însăşi a actului de apreciere, poate fi
influenţată, în sens pozitiv sau negativ, de subiectivitatea celor care evaluează sau/şi a celor care sunt
evaluaţi. Un corolar direct al acestei premise este, în mod evident, prezumţia, de asemenea implicită, că
intervenţia subiectivă este, de regulă (sau chiar în mod necesar) una deformatoare, una care se abate de la
realitatea obiectivă a ceea ce se evaluează. Aceste prezumţii explică, de altfel, de ce în mod frecvent se
consideră că atributul de obiectiv nu este o calitate „naturală” a evaluării, ci una care trebuie obţinută
prin variate moduri de control al intervenţiei factorului subiectiv. În acelaşi context, se explică şi de ce
problema obiectivităţii este considerată ca una din problemele centrale ale perfecţionării sistemelor de
evaluare.
Standardizare şi obiectivitate - o relaţie încă incertă
După cum se cunoaşte, una din soluţiile larg aplicate pentru a asigura caracterul obiectiv al evaluării
este standardizarea, văzută mai ales ca o cale de a compatibiliza obiectivele, criteriile şi rezultatele
evaluării la nivelul sistemului de învăţământ, de a scoate deci evaluarea de sub influenţa unor factori
conjuncturali şi îndeosebi a factorilor subiectivi. Experienţa introducerii tehnicilor obiective de evaluare,
de genul testelor standardizate de cunoştinţe, al probelor tip „grilă” sau al standardelor („baremelor”)
naţionale de notare a arătat însă că rezultatele nu au fost pe măsura aşteptărilor. Pe de o parte, s-a dovedit
că aceste tehnici nu au înlăturat influenţele subiective, ci le-au transferat de la etapa de verificare şi
evaluare propriu-zisă, adică de realizare practică a evaluării, la etapa de concepere a tehnicilor de
evaluare.
Problema este, în acest caz, cine concepe aceste tehnici, pe ce bază şi care este relaţia lor cu realitatea
şcolară.Pe de altă parte, introducerea metodelor şi tehnicilor de evaluare standardizate, în general a
evaluărilor obiective, cu sensul de evaluări desubiectivizate (purificate de influenţele subiective) ridică cel
puţin două probleme care ţin de funcţiile şi calitatea evaluării:
1. Prima problemă rezultă din însăşi desubiectivizarea evaluării, în măsura în care aceasta conduce la
evaluare fără evaluator, ceea ce înseamnă – dacă ţinem seama de particularităţile evaluării şcolare – o
evaluare fără profesor şi, într-un anumit sens, fără elevi. Este o astfel de evaluare posibilă? Iar dacă este
posibilă, este ea utilă? Dincolo de eventualele răspunsuri, este evident că o astfel de evaluare reduce mult
funcţia pedagogică a evaluării, iar pe planul evaluării formative este chiar contraindicată.
2. A doua problemă se referă la relevanţa evaluării, la relaţia dintre obiectul evaluării („Ce se
evaluează?”) şi metodele evaluării („Cum se evaluează?”). Sub acest aspect, criticile aduse tehnicilor
standardizate şi evaluării obiective se referă la faptul că, pe această cale, nu se pot evalua decât elementele
cuantificabile, decât cunoştinţele sau capacităţile ce pot fi „baremate”, în timp ce aspectele calitative, cele
atitudinale, dar şi abordările personale, creative, scapă actului de evaluare. În zona calitativului, metodele
65
de evaluare obiectivă, bazate pe standarde, bareme, grile şi orice alte metode exterioare actorilor implicaţi
în actul concret al evaluării, sunt insuficiente şi în bună măsură ineficiente.
În consecinţă, problema generală a adevărului şi corectitudinii în evaluare trebuie să fie studiată nu în
termenii disocierii sau opunerii obiectivului şi subiectivului, ci în termenii raporturilor reale dintre
contribuţiile fiecărui factor în condiţiile concrete în care se face evaluarea. În această direcţie ar fi necesar
să se răspundă, în prealabil, şi altor întrebări sugerate de relaţia obiectiv-subiectiv în evaluare:
- O evaluare strict obiectivă este ea neapărat şi o evaluare care răspunde criteriilor de adevăr,
corectitudine şi relevanţă?
- Invers pusă problema, O evaluare subiectivă este neapărat o evaluare eronată, necorectă (incorectă)
şi nesemnificativă?
Ipoteza pe care o susţinem în analiza raportului dintre obiectiv şi subiectiv în actul evaluării este
aceea că o evaluare pur obiectivă, impersonală şi absolut neutră, adică o evaluare desubiectivizată, este
nu numai practic imposibilă, dar şi mai slab semnificativă, mai puţin relevantă decât o evaluare care
angajează explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile celui care evaluează sau/şi ale celui care este
evaluat.
Soluţiile trebuie căutate deci nu în separarea şi opunerea obiectivului şi subiectivului, ci în analiza
contribuţiei specifice a fiecărui factor, pentru ca acţiunea factorilor subiectivi să nu fie obturată în ceea ce
are ea semnificativ, relevant, ci numai atunci când se manifestă ca eroare, ca abatere de la adevărul şi
corectitudinea evaluării.
Factorii subiectivi şi acţiunea lor în actul evaluării
Este neîndoielnic că, dacă una din problemele centrale ale evaluării şcolare este aceea a caracterului
său obiectiv, atunci este necesar să privim lucrurile şi din cealaltă direcţie, a factorului subiectiv, şi să
încercăm să stabilim cât, în ce mod şi în ce sens, obiectivitatea evaluării este afectată de intervenţia
factorilor subiectivi. Cele mai multe dezbateri şi dispute se plasează tocmai în zona influenţelor pe care
evaluatorul - privit ca personalitate concretă - le exercită în actul evaluării, influenţe care, cel mai adesea,
sunt considerate ca virtuale surse de distorsiune a rezultatelor evaluării. Privită în aspectele sale generale,
problema distorsiunilor de origine subiectivă este pe deplin justificată. În fond, orice act de evaluare, chiar
şi atunci când se utilizează tehnici foarte bine puse la punct, implică un evaluator, un om care concepe sau
care doar aplică metodele şi instrumentele de evaluare. Dacă avem în vedere că evaluarea şcolară este, cel
mai frecvent, o evaluare „face to face”, în care atât evaluatorul, cât şi evaluatul se cunosc, în care relaţia
de evaluare are caracterul unei relaţii interpersonale cu implicaţii psihosociale, atunci apare şi mai evident
faptul că aportul subiectiv devine substanţial. În acest caz, problema este nu de a minimaliza sau exagera
contribuţia factorului subiectiv, ci de a analiza în ce limite, în ce sens şi în ce mod subiectul sau subiecţii
implicaţi în evaluare pot influenţa corectitudinea evaluării. Căci la o analiză mai atentă, s-ar putea
constata că intervenţia factorului subiectiv este nu numai „răul necesar” al evaluării, dar şi condiţia
existenţială a acesteia, în afara căreia evaluarea îşi pierde calitatea sa de raport interuman care angajează
atitudini şi scări de valoare.
Valori şi limite ale intervenţiei subiective în evaluare
Revenim, pentru început, asupra ipotezei potrivit căreia o evaluare pur obiectivă, impersonală,
indiferentă şi absolut neutră, adică o evaluare fără subiect este nu numai imposibilă, dar şi mai slab
semnificativă, mai puţin relevantă şi, în cele din urmă, mai puţin obiectivă, decât o evaluare care
angajează explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile, inclusiv sau mai ales viziunea personală, ale celui
care evaluează sau/şi ale celui care este evaluat. Considerăm că această ipoteză este susţinută de un
argument elementar: acela că evaluarea şcolară este parte inseparabilă a procesului educativ, iar educaţia
este prin excelenţă interacţiune între subiectivităţi, este transfer şi asimilare de experienţă care angajează
personalităţile implicate, profesori sau elevi.
Considerând deci că problema este nu de a elimina intervenţia factorului subiectiv, ci de a controla
aceasta intervenţie, ar fi necesare, spre clarificare, câteva întrebări:
- În ce limite intervenţia factorului subiectiv, fie că este vorba de profesor, de elev sau de altă
persoană influentă, poate să se abată, în plus sau în minus, de la ceea ce ar fi definit, să spunem, drept o
evaluare corectă?
66
- În ce proporţii influenţa factorului subiectiv poate fi distribuită pe cei doi “agenţi” principali:
profesorul şi elevul?
- În ce măsură influenţa factorului subiectiv se exercită în sensul non-obiectivităţii? sau, invers pusă
problema: În ce măsură obiectivitatea este diminuată prin aportul subiectiv al persoanelor antrenate în
actul evaluării?
Nu este greu de observat că toate aceste întrebări trimit într-o zonă foarte delicată şi, de altfel, foarte
actuală, a dezbaterilor din câmpul ştiinţelor socio-umane. Este vorba de zona raporturilor obiectiv-
subiectiv în determinarea proceselor sociale, iar noile abordări în acest domeniu modifică mult vechea
viziune (şi disociere) a obiectivului şi subiectivului. Menţinând totuşi discursul în sfera evaluării şcolare,
considerăm că problema abordată aici are două aspecte semnificative:
- Unul se referă la relaţia dintre influenţa subiectivă şi caracterul obiectiv al evaluării şi poate fi
reformulat astfel: Este influenţa subiectivă o influenţă care “subminează” neapărat caracterul obiectiv al
evaluării ? urmând ca răspunsul să fie dat în termenii de cât, cum şi în ce condiţii se exercită această
influenţă.
- Celălalt aspect se referă la relaţia dintre caracterul obiectiv/subiectiv al evaluării pe de o parte, şi
corectitudinea evaluării, pe de altă parte. Acest aspect al problemei poate fi exprimat în două moduri: O
evaluare strict obiectivă este neapărat şi corectă ?; Intervenţia subiectivă acţionează neapărat în sensul
necorectitudinii evaluării ?. Desigur, un răspuns pertinent ar presupune, ca pe o condiţie prealabilă, un
concept bine definit al corectitudinii în evaluare. Deocamdată, considerăm că ipoteza cea mai plauzibilă
este că nu se poate stabili o asociere strictă între perechile de atribute obiectiv-corect, subiectiv-necorect
şi că, probabil, corectitudinea evaluării se asigură printr-o combinaţie optimă a obiectivului şi
subiectivului.
Ipostaze ale influenţei factorilor subiectivi în evaluare
Cel mai potrivit demers de analiză a ipostazelor în care acţionează factorii subiectivi ai evaluării şcolare
pare să fie acela care porneşte de la cauzele care fac ca aceşti factori să aibă, în condiţii date, un efect
deformator, să producă erori de apreciere. Într-o anumită măsură, cauzele care generează „deformarea
notării” ţin de însăşi natura aprecierii ca act subiectiv, ce implică personalităţile celui care apreciază şi
celui care este apreciat, dependent şi de o serie de condiţii şi împrejurări concrete. Rezultă că sursele de
erori se grupează în jurul subiecţilor implicaţi în actul evaluării (profesori şi elevi), dar ele ţin şi de
obiectivele şi conţinutul în funcţie de care se face evaluarea, de metodele şi tehnicile de evaluare folosite.
1. În ceea ce priveşte profesorul, factorii care deformează notarea sunt cei care intervin, în general, în
procesele de apreciere şi ţin de natura relativă a acestui proces. Cunoaşterea şi controlul acestor factori
sunt utile pentru realizarea unei aprecieri corecte, obiective.
În acest sens, sunt utile atât cercetările de docimologie, cât şi cele din sfera evaluării şi măsurării
performanţelor umane. Aspectele psihosociale ale relaţiei de evaluare, ca relaţie interpersonală, pot fi de
asemenea valorificate pentru o mai bună înţelegere a fenomenelor ce însoţesc procesul evaluării, inclusiv
a acelor fenomene care generează erori de apreciere. De cele mai multe ori, erorile de evaluare nu aparţin
profesorului separat, ca individ sau ca „evaluator neutru”, ci profesorului ca persoană socială, ca membru
al unui grup social (grupul de profesori), ca purtător sau reprezentant al unor interese şi înzestrat cu
anumite responsabilităţi. Fără cunoaşterea climatului psihosocial, a relaţiilor interumane, a proceselor de
„cogniţie socială” în care se produc (şi care deseori generează) erorile de evaluare nu sunt posibile nici
înţelegerea corectă şi nici controlul eficient al acestor erori.
2. Un alt grup de surse ale erorii în notare provin din partea elevului, dar nu cu referire la nivelul şi
calitatea pregătirii, ci vizând alte însuşiri şi capacităţi care îşi pun amprenta pe măsura în care elevul poate
să demonstreze nivelul şi calitatea acestei pregătiri. Elevii pot fi mai mult sau mai puţin emotivi, au o
fluenţă verbală mai mare sau mai mică. o rapiditate diferită a scrierii, ritmuri de activitate intelectuală
diferite, particularităţi ce influenţează nivelul performanţelor din timpul examinării şi deci nivelul notei cu
care elevul este apreciat. Dacă în cazul lucrărilor scrise aceste aspecte sunt greu de sesizat (ceea ce explică
numeroasele cazuri de selecţie nesemnificativă prin examene scrise), în procesul didactic există
posibilitatea diminuării efectelor negative ale unor însuşiri de personalitate sau abilităţi psihomotorii care
nu prezintă o semnificaţie prea mare pentru rezultatele învăţării.
67
 3. Al treilea grup de surse ale erorii în notare este strâns legat de conţinutul şi obiectivele în funcţie
de care se face aprecierea. Anumite discipline de învăţământ sau părţi din conţinutul acestora se pretează
mai greu la o apreciere obiectivă, riguroasă şi diferenţiată. Criteriile de notare se stabilesc şi se aplică mai
uşor pentru performanţele concrete, observabile, pentru cele care presupun reproducerea unor noţiuni,
folosirea unor algoritmi. Dificultăţile apar atunci când criteriile de notare vizează capacităţi complexe,
latente, care nu se manifestă nemijlocit în comportament, care presupun prelucrarea şi interpretarea
informaţiei, creaţia şi analiza critică. Cercetările de docimologie au arătat, de pildă, că examinările sunt
mai exacte la matematică, fizică, chimie, gramatică şi mai relative, mai puţin riguroase la literatură,
filosofie și arte.
Ameliorarea evaluării nu poate şi nu trebuie să schematizeze sau să lipsească de conţinutul său subiectiv
actul aprecierii. În fond, evaluarea şcolară este o relaţie interumană cu multiple conotaţii afective şi
morale, un act de intercomunicare şi intercunoaştere ce angajează atât personalitatea profesorului, cât şi
pe a elevului, atât normele şi reglementările oficiale, cât şi reprezentările şi aprecierile nonformale,
atitudinile şi mentalităţile.
Erorile de evaluare şi notare: cunoaştere şi control
Numim erori de evaluare acea categorie de erori generate de situaţia că între metodele, instrumentele
şi tehnicile de evaluare, pe de o parte, şi rezultatele evaluării, pe de altă parte, se intercalează filtrul
subiectiv al persoanei care face evaluarea. Cu alte cuvinte, sunt erori ce nu îşi au originea în instrumentul
de evaluare, nici în criteriile sau conţinutul evaluării. Singura contribuţie a instrumentului de evaluare
constă în aceea că, în funcţie de calitatea lui, poate să limiteze sau să faciliteze interpretarea subiectivă a
indicatorilor de evaluare. Aceste erori se menţin chiar şi atunci când criteriile de evaluare sunt riguros
definite, iar conţinutul în funcţie de care se face evaluarea este bine selectat.
În cazul evaluării şcolare, erorile subiective de evaluare se manifestă practic prin distorsionarea
relaţiei dintre nivelul real al performanţelor elevilor şi nivelul calificativului, notei sau punctajelor
acordate de profesor, de evaluator. În fapt, se ajunge ca nivelul şi dinamica notelor acordate să nu mai
reflecte fidel nivelul şi dinamica performanţelor elevilor.Deoarece evaluarea şcolară presupune, explicit
sau implicit, efectuarea de comparaţii între performanţele unui elev şi ale celorlalţi, între performanţele
aceluiaşi elev la evaluări diferite, precum şi între performanţele elevilor şi standardele de evaluare, erorile
subiective de apreciere acţionează cel mai frecvent în zona estimărilor, ele viciază comparaţiile prin
aceea că o estimare deja făcută influenţează celelalte estimări, prin contagiune, prin contrast, prin
proximitate etc.
În general, erorile subiective de evaluare îşi au originea în însăşi complexitatea actului de evaluare,
ele fiind oarecum normale, dacă nu depăşesc, desigur, anumite limite. De aceea, studierea şi controlul
erorilor subiective de apreciere trebuie să constituie o permanenţă a evaluării. Sub alt aspect, erorile
subiective de apreciere îşi au originea în implicarea subiectivă (motivaţională, atitudinală) a evaluatorului
şi evaluatului în actul evaluării, implicare generată de caracterul relaţional, însoţit de interacţiuni
psihosociale, al procesului de evaluare. Căci într-adevăr, evaluarea şcolară nu se produce, de regulă, între
persoane necunoscute şi nici nu apare ca un act izolat de celelalte interacţiuni ce au loc între profesor şi
elevi în procesul de învăţământ.
Pe scurt, relaţia de evaluare esteo relaţie inter-subiectivă care îşi pune amprenta, într-un fel sau altul,
pe rezultatele evaluării. În acest context, vom încerca în cele ce urmează să prezentăm principalele cauze
şi principalele efecte ale aprecierii subiective. Pentru fiecare tip de erori vom încerca să prezentăm
modalităţile de identificare şi posibilităţile de control.
Evaluarea defectuoasă
Distorsiunile în notare apar şi prin implicarea factorilor de personalitate, atât cei care ţin de
profesor, cât şi cei care ţin de elevi. Starea de moment, oboseala şi factorii accidentali pot favoriza,
de asemenea, apariţia unor erori în evaluare. Nu mai puţin prezent este stilul didactic deficitar (din
nepricepere, din necunoaştere, din lipsa de experienţă, din rea voinţă) care îl poate caracteriza pe
profesor. Din acest punct de vedere, se pot distinge mai multe ipostaze ale evaluării defectuoase (cf.
Popescu, 1978).
Evaluarea defectuoasă poate cunoaşte mai multe ipostaze:
68
 - notarea strategică: practicată la începutul activităţii pentru a ţine elevii sub control, sub
ameninţarea notelor slabe sau a nepromovării. Se realizează prin subaprecierea performanţelor
elevilor, cel puţin într-o anumită parte a anului şcolar, de obicei începutul anului sau în timpul
primului semestru, pentru a-i ţine „în frâu”, sub tensiunea învăţării, pentru a-i „motiva” etc.;
- notarea sancţiune: prin notarea sub limita de trecere pornind de la motive (şoptit, absenţe,
neatenţia voluntară etc.) care nu au nimic de-a face cu gradul de pregătire, cu achiziţiile sau
performantele elevilor ci cu anumite atitudini considerate neacceptabile;
- notarea speculativă: prin penalizarea prin scăderea notelor pornind de la elemente neesenţiale,
periferice ale conţinuturilor;
-notarea etichetă: prin notarea pe termen lung, după aceleaşi păreri favorabile/nefavorabile, sau
în concordanta cu celelalte note ale elevului. În acest mod se fac categorizări evaluative care se
fixează în mod justificat pentru mai mult timp, în virtutea unor păreri favorabile sau nefavorabile.
Evaluarea ca stil de notare
Există o anumită diversitate în stilurile de notare/apreciere a rezultatelor pe care le promovează
profesorii, care este legată de „pedagogia curbei lui Gauss”
Aceste stiluri pot fi grupate în trei categorii:
• stilul sever;
• stilul generos;
• stilul moderat.
a) Stilul sever apare atunci când profesorul pune mai mult de jumătate din note sub nota de trecere
sau la limita acesteia. În general, pedagogii consideră că severitatea excesivă demotivează elevii fapt
care este de natură să reducă performanţa şcolară în loc să o crească. De aceea, acest stil de notare
trebuie evitat.
b) Stilul generos este situaţia invers a celei de mai sus. Conform acestui model majoritatea notelor
(60% şi peste) sunt situate peste nota de trecere.
Acest tip de evaluare are o funcţie preponderent motivaţională, punând accent pe toate posibilităţile
intelectuale ale şcolarului şi bazându-se şi pe sprijinul părinţilor pentru a obţine cele mai bune
rezultate de la toţi elevii.
c) Stilul moderat sau pedagogia „curbei lui Gauss”, reprezintă un curent bazat pe rezultate
statistice, pedagogică practică dar şi pe teoria „învăţării depline”, potrivit căruia 80% din populaţia
şcolara sunt capabili să-şi însuşească materia din programe dacă dispun de timpul necesar iar
distribuţia notelor se înscrie aproximativ în modelul gaussian. Potrivit acestui model, factorul
motivaţional este asigurat prin diferenţierea notării, iar reuşita şcolară obţinută printr-un cumul de
factori. Practica didactică nu reuşeşte totdeauna să diferenţieze elevii în mod obiectiv, de aceea
învăţământul frontal trebuie completat cu cel diferenţiat. Chiar daca distribuţia iniţială a aptitudinilor
elevilor poate fi reflectată în curba lui Gauss, evoluţia lor până la finalul procesului de instruire
rămâne o necunoscută asupra căreia profesorii trebuie să se aplece fără prejudecăţi sau modele
prestabilite, în ultima instanţă de măiestria şi dedicaţia lor depinzând performanţele şcolare.
Tema 2.3. Efectele factorilor perturbatori în apreciere şi notare
Efectele factorilor perturbatori în apreciere şi notare sunt generatoare de erori aleatoare în evaluare
respectiv notare.
Evaluarea curentă, internă în raport cu evaluarea externă se caracterizează printr-un grad mult mai
ridicat de subiectivitate. Dacă, de multe ori, după o predare – învăţare diferenţiată urmează o evaluare
diferenţiată, în ceea ce priveşte evaluarea externă, instrumentele de evaluare trebuie să fie aceleaşi. În
cazul evaluării curente, se întâlnesc o serie de factori perturbatori care conduc la apariţia erorilor în
evaluare. Aceştia pot fi generaţi de activitatea, trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic, de
particularităţile de personalitate ale elevului, de specificul disciplinelor de învăţământ, de metodele
de evaluare didactică şi de circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea (Jinga, Istrate, 2001,
pp. 341-343).
Factorii perturbatori ai evaluării:
a. factori legaţi de personalitatea profesorului;
69
 b. factori legaţi de personalitatea elevului;
c. factori legaţi de situaţia concreta de evaluare;
d. factori legaţi de natura disciplinei;
e. efectul Oedip (teoria etichetării);
f. factori legaţi de utilitatea evaluării din punctul de vedere al finanţatorului;
g. alţi factori.
Factori perturbatori întâlniţi în apreciere şi notare
Cei mai mulţi factori perturbatori privesc activitatea profesorului. Situaţiile cel mai frecvent întâlnite
sunt:
A. Efectul „halo” este fenomenul de subiectivitate în notare, care se manifestă fie prin
supraaprecierea, fie prin subaprecierea rezultatelor şcolare ale elevilor, sub influenţa impresiei
generale pe care şi-a făcut-o profesorul despre ei.
Efectul halo este o tendinţa a evaluatorilor de a evalua o anumită caracteristică sau o anumită
persoană în funcţie de evaluările făcute anterior, fie că acestea aparţin aceluiaşi evaluator fie că aparţin
unor evaluatori diferiţi.
Pe scurt, efectul halo apare în acest caz ca un transfer nejustificat al evaluărilor pozitive sau negative
privind anumite caracteristici în evaluarea pozitivă sau negativă a altor caracteristici. Sunt implicate aici
nu numai distorsiuni de ordin cognitiv sau imperfecţiuni ale tehnicilor de evaluare, dar şi mentalităţi şi
atitudini ale profesorilor - uneori şi ale elevilor - privind valoarea, semnificaţia şi importanţa caracteris-
ticilor evaluate. Astfel, pentru unii profesori, comportamentul disciplinat, ordonat, receptiv sau chiar docil
al elevului este cotat ca foarte favorabil şi extrapolat în evaluarea celorlalte aspecte ale performanţelor
elevului.
Se poate întâmpla, de asemenea, ca activismul în lecţii să fie foarte bine apreciat şi extins în evaluarea
altor caracteristici. G. De Landsheere citează experienţele privind importanţa scrisului (lizibilitate, aspect
estetic) în “contaminarea” aprecierii lucrărilor scrise, subliniind că “şi la testele obiective, care necesită
indicaţii manuscrise din partea studentului şi pentru a căror corectare se folosesc grile standardizate,
calitatea slabă a scrisului face să scadă scorul”.[ pag. 34]
Pentru diminuarea consecinţelor negative, generate de acest efect, se poate recurge la examene
externe, in care vor fi atraşi profesori de la alte scoli şi vor realiza ei corectarea. Se dau lucrări scrise
cu caracter secret, care asigura anonimatul celor evaluaţi.
Tot datorită acestui efect se interzice examinarea unui candidat de către un examinator cu care este
înrudit.
B. Stereotipiile sunt forme de manifestare a efectului halo care constau în instalarea unei fixităţi a
opiniei formate despre un anumit elev. Unii autori tratează stereotipia ca pe un factor distinct de efectul
halo, considerând că acesta din urmă se deosebeşte prin caracterul său pronunţat afectiv. G. De
Landsheere arată, în acest sens că “stereotipia rezultă dintr-o contaminare a rezultatelor. O primă lucrare
mediocră duce la presupunerea că şi a doua va fi la fel de mediocră; dacă aceasta se confirmă, tendinţa de
a acorda o notă mediocră şi celei de-a treia lucrări creşte mai mult şi aşa mai departe.” [ pag.33]
Trebuie subliniat că efectul halo şi stereotipia pot să acţioneze nu numai asupra evaluărilor diferite
privind acelaşi elev, dar şi asupra evaluărilor efectuate în clase diferite de elevi, în funcţie de climatul
general sau de impresia generală pe care fiecare clasă le-a generat în timp. Identificarea acţiunii efectului
halo şi stereotipiilor se poate face, cel mai simplu, pe cale statistică, prin analiza datelor şi reprezentarea
grafică a distribuţiei notelor acordate aceluiaşi elev. Distribuţia tipică pentru acţiunea efectului halo şi a
stereotipiei se prezintă ca în figura de mai jos.Desigur, graficul trebuie interpretat cu atenţie, mai ales în
funcţie de semnificaţia datelor înscrise pe abscisă. Astfel, dacă pe abscisă sunt înscrise notele acordate
aceluiaşi elev la discipline diferite, graficul este cu atât mai semnificativ cu cât disciplinele respective
sunt “mai diferite”. Este de presupus că menţinerea constantă a notelor acordate unui elev la discipline
cum sunt: chimia, filosofia, limba engleză şi educaţia fizică traduc o “evaluare halo”, mai ales atunci când
aceste note sunt foarte mari, în baza ipotezei că disciplinele respective angajează aptitudini diferite ce nu
pot fi toate maximal dezvoltate la acelaşi elev.
Literele (A, B, C, D, E, F etc.) notate pe abscisa graficului pot să desemneze:
70
 a) note acordate de acelaşi profesor, la aceeaşi disciplină, aceluiaşi elev, în cadrul unor evaluări
diferite (prin metode diferite şi în etape diferite);
b) note acordate de profesori diferiţi, la aceeaşi disciplină, aceluiaşi elev;
c) note acordate de profesori diferiţi, la discipline diferite, aceluiaşi elev;
d) note acordate de acelaşi profesor, la aceeaşi disciplină, aceluiaşi elev, dar pentru criterii
(caracteristici) diferite, de exemplu pentru corectitudine, completitudine, logică, originalitate, calitatea
prezentării (scrise sau orale) etc.;
e) diferite alte combinaţii între situaţiile de la punctele a), b) şi c) şi situaţia de la punctul d), de
exemplu: note diferite acordate la acelaşi criteriu de profesori diferiţi aceluiaşi elev etc.

Distribuţia statistică tipică pentru efectul halo

Dacă pe abscisă sunt înscrise notele acordate aceluiaşi elev, dar pentru caracteristici (criterii) diferite,
graficul este cu atât mai semnificativ cu cât caracteristicile evaluate - care constituie deci criterii de
evaluare - sunt „mai diferite” sau divergente. Astfel, dacă notele sunt aceleaşi pentru două caracteristici
cum sunt „tratarea completă a subiectului” şi „abordarea originală a temei”, este foarte probabil să avem
de-a face cu o evaluare halo, în virtutea ipotezei că o abordare originală nu poate fi, de regulă, şi
completă, sau completitudinea nu poate fi pusă în evidenţă deoarece o astfel de abordare „nu se
potriveşte” sau „scapă” grilei de evaluare a completitudinii. De regulă, o tratare completă este una care se
înscrie în limitele manualului sau în ceea ce este îndeobşte recunoscut ca structură clasică a unei teme şi
nu poate fi, în acelaşi timp şi la acelaşi nivel şi o abordare originală, măcar pentru faptul că orice evaluare
implică anumite limite de timp (cea mai mare parte a evaluărilor sunt şi evaluări „contra cronometru”).
În toate situaţiile, măsura în care efectul halo şi stereotipia afectează evaluarea este pusă în evidenţă
de forma graficului şi de gradul de paralelism al liniei frânte cu abscisa. Cu cât linia graficului este mai
puţin frântă sau cu cât se apropie mai mult de forma unei linii drepte, cu atât efectul halo este mai prezent.
Sub celălalt aspect, cu cât linia graficului este „mai paralelă” cu abscisa, cu atât stereotipia este mai
pronunţată.
În legătură cu gradul de paralelism al liniei graficului cu abscisa, trebuie spus că, în practică, se pot
întâlni încă două situaţii: una în care linia să fie crescătoare, cealaltă în care linia să fie descrescătoare
(vezi figura).

10 10

8 8

6 6

4 4

2 2

0
71
0
A B C D E F A B C D E F
Evaluări Evaluări
Reprezentarea grafică a efectului halo crescător şi descrescător
În prima situaţie, efectul halo acţionează în sensul că unui elev care a înregistrat progrese evidente pe
parcursul al câtorva evaluări succesive continuă să i se acorde note mari, în creştere, chiar dacă
performanţele lui stagnează sau nu cresc în acelaşi ritm cu notele acordate. A doua situaţie este inversă:
unui elev aflat în „cădere”, continuă să i se acorde note tot mai mici, chiar dacă între timp el şi-a
ameliorat performanţele. Cele două situaţii apar şi în cazul în care scăderea sau creşterea performanţelor
la unele discipline de învăţământ antrenează sub sau supra evaluarea elevului la alte discipline.
Modalităţile de control al erorilor generate de efectul halo şi de stereotipii se întemeiază pe analiza
cauzelor şi a contextului în care apar aceste fenomene. Nu se pot stabili reţete valabile în orice situaţie.
Sintetizând modalităţile de control al erorilor provocate de efectul halo şi stereotipic, vom prezenta,
în cele ce urmează, câteva din modalităţile şi tehnicile de control ce pot fi utilizate în sensul eliminării dau
diminuării efectelor distorsionante de tipul halo-ului sau stereotipiilor:
1. Instruirea personalului didactic cu privire la existenţa efectului halo şi a stereotipiei, explicarea
conţinutului acestora şi a tehnicilor de identificare a existenţei lor. Deseori este suficient ca profesorii să
ştie cum se manifestă şi în ce condiţii apar efectul halo şi stereotipia pentru ca erorile generate de acestea
să fie mult diminuate sau eliminate.
2. Diversificarea şi specializarea tehnicilor de evaluare sunt modalităţi menite să diminueze
transferul şi interferenţa evaluărilor între caracteristici şi criterii de evaluare diferite. În acest sens, se
recomandă:
a) profesorul să evalueze şi să noteze numai un singur aspect, numai o singură caracteristică dintre
cele care constituie criterii de evaluare, urmând ca numai după ce întreaga clasă de elevi sau întregul set
de lucrări au fost evaluate la criteriul respectiv să se treacă la următoarea caracteristică (criteriu) de
evaluare ş.a.m.d.;
b) realizarea, pentru fiecare caracteristică evaluată, a unor verificări orale sau scrise distincte,
succesiunea evaluărilor fiind şi o succesiune a criteriilor de evaluare, în ordinea logică a învăţării sau a
complexităţii; de pildă, o primă evaluare poate să vizeze însuşirea conceptelor şi algoritmilor, a doua,
capacitatea de operare cu acestea în situaţii cunoscute (tipice), a treia, capacitatea de operare în situaţii noi
(atipice), urmând ca la a patra evaluare să se urmărească performanţele creative, originalitatea,
capacităţile de reconstrucţie etc.
c) combinarea mai multor forme şi tehnici de evaluare (orale, scrise, practice) pentru evaluarea
aceleiaşi caracteristici sau a aceluiaşi elev (sau grup de elevi).
3. Combinarea, în cadrul aceleiaşi metode (tehnici sau instrument) de evaluare a unor scale de
ierarhizare sau de notare cu semnificaţii inverse, este o modalitate de control ce poate fi folosită
practic în următoarele moduri:
a) în unele scale evaluarea să înceapă de la polul favorabil sau nivelul maxim către polul nefavorabil
sau nivelul minim, iar în alte scale evaluarea să înceapă cu polul nefavorabil (minim) către polul favorabil
(maxim);
b) în unele scale, polului maxim să-i corespundă nota şcolară minimă, iar polului minim să-i
corespundă nota şcolară maximă;
c) să se folosească scale cu sisteme de cotare (punctaje) diferite de scala de notare de la 1 la 10, de
pildă cu punctaje care să depăşească 20 sau cu calificative exprimate nominal, urmând ca acordarea
notelor şcolare să se facă ulterior evaluării, prin sisteme de convertire a punctajelor sau calificativelor în
note şcolare.
4. Schimbul interevaluatori sau evaluarea prin reciprocitate, este o modalitate de control care,
deşi destul de puţin folosită, poate reprezenta o soluţie foarte bună de control al evaluării. Practic, se poate
72
proceda în următoarele moduri:
a) profesorul care predă la clasa A evaluează la aceeaşi temă (acelaşi conţinut) elevii clasei B, iar
profesorul care predă la clasa B evaluează elevii clasei A, în ambele situaţii conţinutul lucrărilor -
întrebările, problemele - fiind stabilit de fiecare profesor pentru clasa la care predă;
b) profesorul clasei A întocmeşte proba de evaluare pentru elevii clasei B, pe care o corectează atât el
cât şi profesorul clasei respective şi reciproc: profesorul clasei B întocmeşte proba de evaluare pentru
elevii clasei A, proba fiind corectată de ambii profesori;
c) profesorul clasei A asistă la lecţiile susţinute cu clasa B de către profesorul care predă la această
clasă şi acordă propriile note la verificările orale şi reciproc;
d) profesorul clasei A susţine lecţii de evaluare cu clasa B, fiind asistat de profesorul care predă la
această clasă şi reciproc, elevii fiind notaţi de ambii profesori.
C. Efectul Pygmalion/efectul oedipian/de anticipaţie: - anticipaţiile sau predicţiile profesorului
asupra performantelor elevilor sfârşesc prin a se produce/adeveri, datorită influenţării conştiente sau
inconştiente a comportamentului elevilor. Într-un fel, ca şi în mitologia greacă, ideile şi opiniile
evaluatorului determină apariţia fenomenului. Profeţiile, odată emise, au şanse mari să se
autoîmplinească. Aprecierea rezultatelor obţinute de un elev este influenţată de părerea pe care
profesorul şi-a format-o despre capacităţile acestuia, părere care a devenit relativ fixă. Predicţiile
profesorilor nu numai că anticipă, dar şi facilitează apariţia comportamentelor invocate. Orice
profesor îşi formează despre elevii săi anumite impresii în legătură cu posibilităţile acestora. Până la
urmă, aceste păreri vor influenţa, inconştient sau nu, comportamentul şi randamentele elevilor.
Încrederea în posibilităţile elevilor şi încrederea în reuşita lor constituie un puternic factor
motivaţional, care sfârşeşte prin creşterea performanţelor acestora.
D. Efectul de ordine se caracterizează prin faptul că profesorul manifestă severitate crescută la
începutul anului pentru a intimida elevii, iar spre sfârşitul anului devine indulgent. Se refera la inerţia
aprecierii (notarea concomitenta cu aceeaşi nota) deşi între răspunsuri exista diferenţe calitative. La
fel se comportă şi în cadrul examenului: exigent la început şi indulgent la sfârşit. Efectul de ordine se
datorează mai ales factorilor ca oboseala, indispoziţia, lipsa de interes etc. Profesorul trebuie sa
dovedească o constanţă în evaluare, indiferent de partea zilei/anului şcolar/semestrului
E. Efectul de contrast şi eroarea proximităţii: Apar prin accentuarea a două însuşiri contrastante
care survin imediat în timp şi spaţiu.
Atât efectul de contrast, cât şi eroarea proximităţii reprezintă fenomene ce pot să distorsioneze evaluarea
datorită interacţiunii între evaluările efectuate simultansau succesiv de către acelaşi evaluator. Spre
deosebire de efectul halo şi stereotipie, care acţionează în sensul unei anumite fixităţi, a unei constanţe a
evaluării indiferentă la schimbările în plan real ale obiectului/subiectului evaluării, efectul de contrast şi
de proximitate acţionează în sensul că rezultatele evaluării se modifică, fără ca această modificare să
traducă o schimbare în plan real a obiectului/subiectului evaluării. Altfel spus, aceeaşi performanţă,
aceeaşi lucrare (test, probă) şi, în general, prestaţii de acelaşi nivel sunt cotate în mod diferit în funcţie de
poziţia sau locul ocupat în succesiunea sau în configuraţia evaluărilor efectuate pe un grup de elevi sau pe
un lot de lucrări.
În mod curent, profesorii au tendinţa să opereze o comparare şi o ierarhizare a elevilor: elev bun, elev
rău; elev cuminte, elev cu abateri etc. Efectul apare la aprecierea unei probe în comparaţie cu alta:
- se manifestă în situaţia examinării unui elev bun după unul slab sau invers. Astfel, răspunsul
elevului bun poate fi supraevaluat iar cel al elevului slab, subevaluat;
- apare atunci când un elev primeşte o notă mai bună sau mai slabă datorită comparaţiei cu rezultatul
anterior;
- o lucrare va fi mai bine cotată dacă va fi evaluată după o lucrare mai slabă, decât dacă va fi evaluată
după o lucrare bună.
Controlul erorilor de contrast şi de proximitate trebuie să vizeze modul de organizare a evaluărilor şi
structura (ordinea) itemilor, a întrebărilor şi problemelor ce alcătuiesc proba sau lucrarea de evaluare.
Rezultă că pentru acest tip de erori, controlul trebuie să se efectueze nu numai în etapa finală, de acordare
a notelor sau calificativelor, ci începând cu etapa de proiectare a evaluării, de construire a instrumentelor
73
şi continuând în etapa de verificare propriu-zisă.
F. Efectul de ancorare: Constă în supraevaluarea unor rezultate datorită faptului că atrag atenţia
asupra unor aspecte mai puţin frecvente, aşteptate, identificabile la nivelul majorităţii formelor de
răspuns date de elevi. Cu acest prilej, se constituie noi crile de valorizare a tezelor sau răspunsurilor
care urmează.
G. Efectul proiecţiei este determinat de tendinţa profesorului de a pretinde, prin transfer, interes şi
preocupare din partea elevilor asemănătoare cu ale lui. Profesorul judecă elevul după capacităţile şi
particularităţile proprii.
H. Efectul de contaminare se referă la situaţia în care evaluarea elevilor este influenţată de
cunoaşterea de către profesor a notelor de la alte discipline.
I. Efectul blând se referă la tendinţa unor cadre didactice de a aprecia cu indulgenţă elevii cunoscuţi
în comparaţie cu cei mai puţin cunoscuţi.
J. Eroarea de generozitate se manifestă printr-o exigenţă scăzută a cadrului didactic, izvorâtă din
interesul acestuia de a masca unele eşecuri, probleme sau chiar incompetenţa în activitatea didactică.
K. Eroarea logică: Se referă la înlocuirea parametrilor de performanţă urmăriţi cu alte consideraţii,
care în realitate sunt elemente secundare, cum ar fi efortul depus pentru a ajunge la rezultat,
conştiinciozitatea, acurateţea stilul sau sistematizarea expunerii etc. Deşi uneori acest efect se
justifica, el nu trebuie să devină o regulă, deoarece creşte riscul de subiectivitate în notare. La
stabilirea notelor pentru cunoştinţe nu se iau în considerare faptele, comportamentul, decât in cazul
copiatului (nota 1); pentru comportament există nota la purtare, conform regulamentului şcolar.
L. Lipsa notarii ritmice –cauză programa încărcată, profesorul este preocupat de predare. Simpla
conştientizare a acestor efecte şi dorinţa de creştere a obiectivităţii notării sunt în măsură să
diminueze efectele perturbatoare asupra notării, să crească încrederea elevilor în obiectivitatea şi
buna credinţă a evaluatorului, să crească prestigiul profesorului şi instituţiei şcolare.
M. Efectul tendinţei centrale: Se manifestă prin conduita profesorului de a evita extremele scalei de
notare din dorinţa de a nu greşi şi de a nu deprecia elevii. Majoritatea notelor acordate se înscriu în
jurul valorilor medii, nerealizându-se o discriminare mai evidentă între elevii medii, pe de o parte, şi
cei foarte buni sau slabi, pe de altă parte. Efectul se manifestă mai ales la profesorii începători şi la
disciplinele socio-umane. Apare mai ales în cazul profesorilor începători care din dorinţa de a nu
greşi sau subaprecia elevii acorda note în jurul valorilor medii.
N. Stilul personal al evaluatorului: Fiecare profesor are propria sa grila de apreciere, fie bazată pe
reproducere cantitative, fie pe originalitate. Alţii notează mai generos, alţii mai exigent, alţii prefera
notele de mijloc. Unii profesori folosesc nota ca stimulare, sau pentru constrângerea elevului în a
depune anumite eforturi. Unii apreciază mai mult originalitatea soluţiilor. O consecinţă neplăcuta a
efectului apare atunci când elevii aflaţi în competiţie sunt evaluaţi cu grade de exigenţă diferită.
O. Ecuaţia personală a examinatorului şi efectul de similaritate
Fenomenele de apreciere subiectivă analizate până acum ţin, în cea mai mare parte, de natura
complexă a evaluării, manifestându-se în modalităţi relativ asemănătoare la majoritatea profesorilor, cu
diferenţe de nivel de la un profesor la altul, dar fără amprente personale foarte puternice. Spre deosebire
de acestea, ecuaţia personală şi efectul de similaritate sunt specifice fiecărui profesor, ele sunt mult mai
legate de personalitatea profesorului, de concepţia şi atitudinea acestuia faţă de actul evaluării, faţă de
procesul de învăţământ în general.
1. Ecuaţia personală a examinatorului sau eroarea individuală este un factor care face ca
evaluarea să se diferenţieze de la un profesor la altul, în funcţie de nivelul de exigenţă specific
examinatorului şi de concepţia sa cu privire la rolul şi funcţiile notelor şcolare. Practic, intervenţia acestui
factor conduce la situaţia că aceeaşi performanţă sau acelaşi elev întrunesc evaluări diferite la diferiţi
profesori, iar efectul cel mai important este că evaluările devin incomparabile şi pot fi avantajoase sau
dezavantajoase pentru elevi. Acest efect devine foarte evident cu prilejul concursurilor şi examenelor (de
exemplu, de bacalaureat), când apar diferenţe, uneori destul de importante, între notele elevului din timpul
liceului şi notele obţinute la examen.

74
Ecuaţia personală a examinatorului sau eroarea individualăconstantă rezultă din stilul de
evaluare sau gradul de exigenţă al fiecărui cadru didactic manifestat în aprecierea rezultatelor.
Fiecare cadru didactic îşi structurează criterii proprii de apreciere. Unii profesori sunt mai generoşi,
uzitând valorile de „sus” ale scării valorice, alţii sunt mai exigenţi, exploatând cu precădere valori
intermediare sau de „jos”.
Ecuaţia personală este un factor care, prin aceea că se menţine relativ constant la acelaşi profesor, nu
generează erori propriu-zise de apreciere, ci doar diferenţe proporţionale ale scării de apreciere de la un
profesor la altul. Sub acest aspect, identificarea ecuaţiilor personale şi atenuarea diferenţelor sunt relativ
simplu de realizat, prin analiza statistică a evaluărilor şi aplicarea unor procedee de moderare. Pe de altă
parte, cercetările au relevat că ecuaţia personală a unui profesor nu este întotdeauna constantă, ea poate
înregistra variaţii în timp sau de la o categorie de elevi la alta. Există profesori care sunt mai exigenţi la
începutul anului şcolar şi mai „generoşi” în evaluările finale. Sub celălalt aspect, unii profesori sunt mai
exigenţi faţă de elevii foarte buni (adică la nivelul notelor mari), în timp ce alţi profesori sunt mai exigenţi
în acordarea notelor mici, de „trecere”.
Ecuaţia personală ţine însă nu numai de nivelul de exigenţă specific al profesorului, dar şi de concepţia sa
generală privind nota şcolară: ca mijloc de stimulare sau ca instrument de sancţiune. Influenţele acestei
concepţii sunt mai evidente în acordarea notelor foarte mari şi a notelor foarte mici. De regulă, profesorii
care văd în nota şcolară un mijloc de stimulare, de încurajare, acordă cu mai multă uşurinţă notele mari, ei
notează mai mult progresul elevilor decât performanţa absolută. Profesorii care consideră nota ca
instrument de sancţiune, de avertisment sau ameninţare, acordă în mod frecvent note foarte mici, de trei,
doi sau chiar unu şi mai rar note mari (note care ar pune la adăpost elevul faţă de o eventuală corigenţă).
2.Efectul de similaritate: Apare atunci când profesorul se ia drept reper pe el însuşi. De exemplu,
profesorii care au experienţă de foşti „premianţi” sau au copii cu rezultate excelente, vor avea
tendinţa de a fi mai severi şi invers. Profesorul are tendinţa de a-şi valoriza elevii prin raportare la
sine (prin contrast sau prin asemănare), normele proprii constituind principalele criterii de judecare a
rezultatelor şcolare. Cu acest prilej el activează fie propria experienţă şcolară (ca fost elev
sârguincios, disciplinat etc.), fie experienţa de părinte ce îşi judecă proprii copii.
Atât ecuaţia personală, cât şi efectul de similaritate au, în planul rezultatelor evaluării, consecinţe comune
care constau, în esenţă, în diminuarea comparabilităţii notelor sau calificativelor acordate de profesori
diferiţi. Necomparabilitatea se manifestă pe două planuri:
a) pe planul nivelului general al notelor şi calificativelor, prin note diferite acordate pentru acelaşi nivel
de performanţă sau aceeaşi notă pentru niveluri diferite de performanţă;
b) pe planul criteriilor de evaluare, prin modificarea ordinii de prioritate sau a ponderii criteriilor de la
un profesor la altul, ceea ce conduce, de asemenea, la evaluări diferite pentru aceeaşi performanţă.
Ca şi în cazul celorlalte erori subiective de apreciere, diminuarea erorilor de ecuaţie personală şi de
similaritate se efectuează, în primul rând, printr-o bună instruire a evaluatorilor. Auto-controlul subiectiv
exercitat de profesor rămâne o cale eficientă de reducere a erorilor de acest tip.
Ca modalitate specifică de control şi corijare a diferenţelor de apreciere inter-evaluatori s-a consacrat
moderarea şi respectiv procedurile de moderare.
În general, moderarea este un ansamblu de procedee şi acţiuni care vizează criteriile, metodele şi
modul de organizare ale evaluării, menite să atenueze diferenţele dintre examinatori şi să standardizeze
rezultatele unor evaluări diferite. G. De Landsheere defineşte moderarea drept “ansamblul măsurilor ce se
iau pentru ca notele examenelor interne să fie comparabile şi deci semnificaţia lor să se unifice la nivelul
diferitelor clase de acelaşi tip dintr-o şcoală, dintr-un grup de şcoli, din instituţii similare ale unei regiuni
sau ale unei ţări.”[ pag. 173]
Moderarea este însă o procedură ce trebuie şi poate să fie aplicată şi la nivel micropedagogic, la
nivelul evaluării privită ca o componentă a procesului de învăţământ. În acest sens se pot utiliza
următoarele procedee:
1. Procedeul celui de-al treilea examinator se poate utiliza atunci când un lot de lucrări este evaluat
de doi evaluatori, în mod independent, iar între notele acordate de aceştia aceloraşi lucrări apar diferenţe
mai mari de un punct. Cel de-al treilea examinator efectuează, în acest caz, o reverificare a lucrărilor
75
respective, în prezenţa primilor doi examinatori, prin comparare cu criteriile (baremele de notare) şi
stabileşte nota definitivă. În acest proces, el se consultă cu fiecare dintre cei doi examinatori, aducând
argumente şi încercând să convingă că în cazul lucrărilor respective au apărut abateri de indulgenţă sau
severitate nejustificate.
2. Procedeul probelor de cunoştinţe standardizate, cunoscut şi sub denumirea de “sistemul suedez”
(întrucât a fost folosit pe scară largă în Suedia), presupune existenţa unui serviciu naţional de evaluare
(constituit în prezent şi în ţara noastră), care propune teste de cunoştinţe, pe discipline, pentru principalele
categorii şi niveluri de performanţă prevăzute în programa disciplinelor. Aplicarea testelor nu înlocuieşte
verificările şi evaluările făcute de profesor, ci serveşte doar ca sistem de referinţă pentru compararea între
notele acordate de profesor cu standardele naţionale. În acest sens, profesorul calculează media clasei în
funcţie de notele acordate de el, apoi media în funcţie de rezultatele aplicării testului şi aduce ajustările
necesare (în plus sau în minus), fără a modifica ordinea clasificării iniţiale a elevilor.
3. Procedeul băncilor de întrebări (de itemi) se poate folosi cu rezultate foarte bune în şcolile mari,
cu mai mulţi profesori pe aceeaşi disciplină, sau prin moderare interşcolară, în cadrul unor grupuri de
şcoli de acelaşi tip sau care urmăresc aceleaşi finalităţi. Procedeul este menit să permită diferenţierea între
efectele ecuaţiei personale a profesorilor - când media generală mai mică sau mai mare a unei clase este
cauzată de severitatea/indulgenţa profesorului - şi efectele nivelului clasei de elevi - când media generală
mai mică sau mai mare a unei clase este cauzată de nivelul şi compoziţia clasei respective. În acest scop,
nu se mai folosesc probe gata făcute, ci seturi de întrebări (itemi, probleme), grupate pe nivele de
dificultate/accesibilitate. Fiecărei întrebări sau seturi de întrebări i se asociază deci un indice de dificultate
care exprimă proporţia de elevi ce se aşteaptă că vor rezolva corect întrebarea respectivă sau grupul de
întrebări. Fiecare profesor alege întrebările adecvate clasei la care predă, ţinând seama de nivelul general
al clasei, dar şi de compoziţia acesteia (omogenă, eterogenă).
4. Procedeul moderării prin raportare la examenele externe este menit să compatibilizeze evaluările
interne cu evaluările externe, în principal examenele de absolvire, de încheiere de ciclu, cu examenele de
admitere, de acces pe trepte superioare de învăţământ. Se porneşte de la constatarea că gravitatea
consecinţelor ecuaţiei personale şi ale efectului de similaritate nu este dată atât de diferenţele de notare
dintre profesorii aceleiaşi şcoli, cât mai ales de diferenţele dintre cerinţele şi notele acordate de profesor
pe parcursul unui anumit ciclu de învăţământ şi cerinţele şi scara de notare aplicate la intrarea într-un
nou ciclu de învăţământ. Procedeul constă în analiza comparativă a rezultatelor obţinute de absolvenţi la
examenele de intrare (de admitere) cu rezultatele obţinute de ei la ieşire (la absolvire) şi ajustarea
criteriilor şi scării de notare în funcţie de rezultatele examenelor externe (de admitere). După cum
subliniază G. De Landsheere, „scopul urmărit este acela de a perfecţiona examenele interne astfel încât să
li se poată acorda rolul pe care l-au avut până în prezent marile probe externe.” [pag. 185]
P. Eroarea tendinţei centrale şi a restrângerii de rang
Cele două erori din titlul prezentului paragraf traduc un fenomen frecvent întâlnit în tehnicile de evaluare
a persoanelor şi se referă la tendinţa evaluatorilor de a evita extremele scalei de evaluare, aşa încât
evaluările se concentrează în mijlocul scalei, în jurul valorilor medii.
1. Eroarea tendinţei centrale poate fi uşor detectată prin construirea grafică a distribuţiei de
frecvenţă, forma graficului fiind „ascuţită” şi având o amplitudine redusă Desigur, tendinţa centrală este
expresia unor erori de evaluare numai atunci când se produce pe un eşantion (clasă de elevi) care, în mod
real, are o compoziţie „normală” (o distribuţie gaussiană) din punctul de vedere al caracteristicilor
evaluate. Pentru eşantioanele omogene (de pildă, clasele de elevi selecţionate), evitarea tendinţei centrale
şi „forţarea” distribuţiei normale devin ele însele surse de eroare.
2. Restrângerea de rang este asemănătoare cu eroarea tendinţei centrale în ceea ce priveşte dispersia
evaluărilor, în sensul că amplitudinea variaţiei este mică, dar se deosebeşte prin aceea că media
evaluărilor nu se mai situează neapărat la mijlocul scalei de evaluare, ci se poate plasa în orice parte a
scalei. Pot să existe restrângeri de rang în zona calificativelor ridicate, ca şi în zona calificativelor scăzute.
În toate cazurile, restrângerea de rang se manifestă prin numărul mic de poziţii (de ranguri) pe care sunt
plasaţi subiecţii evaluaţi, fapt pentru care ea se mai numeşte şi eroarea micşorării dispersiei.
Se constată că ambele tipuri de erori apar cel mai frecvent la profesorii debutanţi (de exemplu, la
76
studenţi în cadrul practicii pedagogice), la profesorii care predau discipline de învăţământ mai puţin
importante (de exemplu, care nu constituie probe de examene sau concursuri) sau discipline socioumane
(psihologie, filosofie). În situaţiile de mai sus, cea mai întâlnită tendinţă este restrângerea de rang în zona
notelor peste medie (8, 9 şi 10).
Desigur, atât tendinţa centrală, cât şi restrângerea de rang sunt influenţate şi de ecuaţia personală a
profesorului. De regulă, la profesorii severi apare fenomenul restrângerii de rang în partea de jos a scalei
de evaluare, iar la profesorii indulgenţi apare fie restrângerea de rang în partea superioară a scalei, fie
eroarea de tendinţă centrală.
1. Controlul erorilor tendinţei centrale şi a restrângerii de rang presupune, în primul rând, o atentă
instruire a profesorilor. Deseori, o bună instruire este suficientă pentru ca acest tip de erori să fie
controlat. Foarte important este ca profesorilor să li se sublinieze că tendinţa centrală şi restrângerea de
rang apar ca erori numai în raport cu distribuţia reală a elevilor în raport cu caracteristica evaluată. Dacă
clasele sau grupurile de elevi sunt omogene, atunci amplitudinea restrânsă a intervalului de variaţie a
notelor este o proprietate a clasei de elevi şi nu a sistemului de evaluare. Sunt utile în acest sens,
comparaţia interevaluatori, precum şi folosirea evaluărilor prin reciprocitate.
2. O tehnică specifică de control al erorilor tendinţei centrale şi restrângerii de rang este tehnica
evaluării cu distribuire forţată. Aceasta constă în a recomanda evaluatorilor să încadreze frecvenţa
notelor sau calificativelor acordate în proporţiile distribuţiei normale (gaussiene). În acest scop, se
folosesc scale cu proporţii normalizate care precizează ce procente din totalul subiecţilor evaluaţi
corespund fiecărui nivel al scalei în condiţiile în care eşantionul evaluat are o distribuţie normală a
subiecţilor în funcţie de caracteristica evaluată. Pentru o clasă cu un efectiv de 34 de elevi, o scală cu
distribuire forţată se prezintă ca în figura nr. 6.6. Pentru efective mai mari (peste 100) se pot folosi scale
cu 7 sau 9 trepte, adaptându-se în acest sens proporţiile distribuţiei normale.

40%
20% 20%
10% 10%
1. Performanţă foarte ridicată ........ 3 elevi
2. Performanţă ridicată .................. 7 elevi
3. Performanţă medie ....................14 elevi
4. Performaţă redusă ..................... 7 elevi
5. Performanţă foarte redusă ......... 3 elevi

Deşi valoarea scalei cu distribuţie forţată este deseori contestată, mai ales de adepţii “pedagogiei curbei în
J” (o pedagogie a succesului general), folosirea ei poate fi un bun exerciţiu pentru creşterea sensibilităţii
instrumentelor de evaluare şi aceasta deoarece, cel mai frecvent, eroarea tendinţei centrale şi a
restrângerii de rang sunt direct determinate de calitatea metodelor de evaluare. Folosirea unor întrebări şi
probleme cu un raport de dificultate/accesibilitate constant, nu permite sesizarea diferenţelor reale între
nivelele de performanţă a elevilor şi conduce la o evaluare nediscriminativă. În consecinţă, controlul
erorilor tendinţei centrale şi a restrângerii de rang trebuie să se facă nu numai în etapa de evaluare
propriu-zisă, ci şi în etapa de proiectare şi elaborare a instrumentelor de evaluare.
O serie de profesori folosesc nota în chip de încurajare, de stimulare a elevului, alţii recurg la note
pentru a măsura obiectiv sau chiar pentru a constrânge elevul în a depune un efort suplimentar. Unii
apreciază mai mult originalitatea soluţiilor, alţii conformitatea cu informaţiile predate. O trăsătură
aparte a efectului discutat este exigenţa diferită pe care o manifestă examinatorii. Diferenţele se pot

77
 evidenţia atât la acelaşi examinator, pe parcursul anului de învăţământ, sau între evaluatorii de la
şcoli diferite.
În raport cu această exigenţă, rezultatele se înscriu în curbe de distribuţie.
Dacă predomină curba în formă de „i”, aprecierea tinde spre exces de severitate. Dacă predomină
curba în formă de „j”, aprecierea tinde spre exces de indulgenţă.
Dacă predomină curba lui Gauss, în formă de clopot, este vorba de ajustarea exigenţei în notare, în
raport de nivelul general atins de fiecare clasă. Astfel, la clasa bună exigenţa creşte, iar la cea cu
rezultate slabe exigenţa scade.
La întrebarea: Care e situaţia considerată cea mai bună? Răspunsul: Curba în formă de „j”, dacă
exprimă obiectiv performanţele şcolare.
Modalităţile de diminuarea a efectelor factorilor perturbatori în notarea lucrărilor
În mod firesc datorită culturii noastre căutăm modalităţi de diminuarea factorilor perturbatori în
notarea lucrărilor formabililor, intervenim cu modalităţi de corectare a erorilor în notarea lucrărilor.
De exemplu, la elaborarea instrumentelor de evaluare căutăm să înlăturăm unii factori subiectivi ce
ţin de personalitatea evaluatorului (severitate, indulgenţă etc.), ce adeseori fac în acelaşi timp
abstracţie de anumiţi factori subiectivi ce ţin de personalitatea elevilor(starea momentană, trăsături
temperamentale etc.), care îşi pun amprenta asupra răspunsurilor.
Evaluări scrise sau evaluările orale sunt mai obiective?
În cazul evaluărilor scrise atenuând factorii subiectivi ce ţin de personalitatea profesorului, se
amplifică obiectivitatea, dar se neglijează pe cei privitori la personalitatea elevilor, obiectivitatea se
diminuează. În cazul evaluării orale situaţia se prezintă invers: factorii subiectivi ce ţin de
personalitatea profesorului atenuează obiectivitatea, în schimb, controlul unor factori subiectivi ce ţin
de personalitatea elevilor o poate amplifica.
Unele erori sunt facilitate de specificul disciplinei la care se realizează evaluarea. Obiectele de
învăţământ riguroase, exacte, se pretează la o evaluare mai obiectivă, pe când cele umaniste şi sociale
predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea profesorului.
Prevenirea şi înlăturarea erorilor pomenite mai sus amplifică coeficientul de obiectivitate, atribut
fundamental al aprecieri cu calificative sau note. Cu toate acestea nu se poate vorbi de o obiectivitate
totală. Ea nu poate fi privită în sine decât în funcţie de consecinţele pe care aprecierea le are asupra
procesului de învăţare şi a personalităţii elevilor. Din acest punct de vedere nu există o relaţie
univocă şi direct proporţională, în sensul că unei obiectivităţi ridicate îi vor corespunde întotdeauna
efecte pozitive. Practica pedagogică a evaluării la o analiză demonstrează că subiectivitatea nu poate
fi eliminată. Este evident că manualele alternative au un caracter subiectiv, demersul didactic al
cadrului didactic are un caracter subiectiv, procesul de învăţare al formabilului are un caracter
subiectiv, elaborarea instrumentului de evaluare are caracter subiectiv, elaborarea baremelor şi
notarea au caracter subiectiv; în concluzie acordarea calificativului/notei include o doză de
subiectivitate care, până la un punct, poate avea consecinţe pozitive din punct de vedere pedagogic şi
psihologic.
Oricare din metodele de evaluare posedă un oarecare coeficient de subiectivitate cu consecinţe
diferite asupra obiectivităţii, uneori pozitive, alteori negative. Putem căuta să diminuăm
subiectivitatea la limite acceptabile de părţi prin:
- recurgerea la examene externe (profesorii de la alte şcoli vor realiza corectarea);
- secretizarea lucrărilor.
Tema 2.4. Spre notare obiectivă
De ce este nevoie să diminuăm factorii perturbatori în evaluare?
Din punctul de vedere al cadrelor didactice, ca evaluatori, identificarea competenţelor acumulate de
formabili (elevi sau adulţi) şi calitatea acestor competenţe se realizează cu ajutorul unor instrumente
de evaluare şi a probelor de evaluare:
- realizate într-un cadru conceptual şi metodologic specific evaluării competenţelor acumulate de
formabili şi acceptate că sunt conform cu nevoile societăţii;

78
- aplicate formabililor într-un mod care să diminueze pe cât posibil factorii perturbatori în aprecierea
şi notarea produselor realizate de formabili (lucrări scrise, probe practice etc.)
Este cunosc faptul că instrumentele de evaluare, probele de evaluare şi metodologia aplicării lor au
efecte asupra:
- activităţii de învăţare a elevilor, instrucţiei în general;
- educaţiei elevilor, mentalităţii acestora ca cetăţeni în comunitate;
- procesului de adaptare şcolare, respectiv la viaţa socială mai târziu;
- dezvoltării socio-economice a ţării.
Este evidentă importanţa majoră, pentru dezvoltarea socio-economică a ţării şi pentru prosperitatea
cetăţenilor ei, de a construi instrumente şi probe de evaluare, de a utiliza metodologie în aplicarea
acestora încât să elimine factorii perturbatori astfel încât să ofere o imagine fidelă, reală, a
competenţelor pe care sistemul de învăţământ reuşeşte să le implementeze formabililor. Obţinerea
acestor imagini reale, prin cumularea lor, ne oferă posibilitatea de a realiza chiar radiografia eficienţei
sistemului de învăţământ şi nu în ultimul rând ne oferă posibilitatea de a aprecia dacă acesta
contribuie sau nu la dezvoltarea socio-economică a ţării şi la prosperitatea cetăţenilor ei.
Viziune asupra evaluării privită din punctul de vedere al factorilor perturbatori şi al
subiectivismului
Cadrul didactic în gestionarea activităţii de evaluare are un sprijin în CENTRUL NAŢIONAL
DE EVALUARE ŞI EXAMINARE, ca organ de specialitate al administraţiei publice centrale,
cu scopul de a realiza coordonarea sistemului naţional de evaluare şi examinare în învăţământul
preuniversitar şi coordonarea evaluării manualelor şcolare.
Câteva atribuţii ale C.N.E.E: elaborarea probelor de examen/concurs/olimpiade; elaborează
metodologii, proceduri şi regulamente pentru organizarea şi desfăşurarea examenelor şi evaluărilor în
învăţământul preuniversitar; construieşte şi actualizează baze de date cu instrumente de evaluare;
acordă sprijin tehnic şi de specialitate în realizarea unor acţiuni de evaluare întreprinse de minister,
inspectorate şcolare, unităţi de învăţământ etc.
Existenţa CENTRUL NAŢIONAL DE EVALUARE ŞI EXAMINARE ca organ de
specialitate al administraţiei publice centrale, care oferă suport metodologic şi tehnic, existenţa unei
baze naţionale cu instrumente care cuprinde modele şi exemple de probe şi itemi de evaluare
determină ca proiectarea şi organizarea demersului instructiv-educativ să se structureze pe orientările
conceptuale şi metodologice reglementate de strategia actuală în evaluare.
Noua abordare asupra evaluării are în centrul său pe cel care învaţă – formabilul, întrucât:
- oferă un cadru obiectiv de stabilire, cu mare fineţe, a nivelului dezvoltării atins de formabil;
- favorizează principiul egalităţii de şanse;
- diminuează şi, în perspectivă, anihilează discriminarea, prin faptul că nu intenţionează să
ierarhizeze şi să eticheteze formabili în funcţie de rezultatele obţinute;
- stimulează motivaţia şi interesul pentru activităţile de învăţare, deoarece formabilul este
implicat în reglarea propriei învăţări;
- reduce starea de anxietate a formabilului în momentul evaluării, dat fiind că se are în
vedereameliorarea învăţării, iar evaluarea este percepută ca etapă firească a procesului instructive
educativ.
Evaluarea la final de etape de formări instructiv educative are în vedere şi facilitarea dezvoltării unei
relaţii de parteneriat între şcoală, familie şi societate, în sensul în care, alături de cadrele didactice,
familia şi societatea prin reprezentanţii săi îşi vor asuma,în mod responsabil, un rol important în
orientarea activităţii instructiv educaţionale a propriilor copii, elevi, studenţi şi adulţi cuprinşi în
diverse etape de formare continuă, pentru ca cei formaţi să fie utili societăţi. Prin evaluare formabilul
este pus în faţa unor multiple solicitări mai ales de ordin intelectual care vor contribui semnificativ la
formarea şi dezvoltarea unor deprinderi, capacităţi şi strategii de învăţare, ce vor fi supuse din nou
mai târziu unor noi evaluării la locul de muncă prin performanţele obţinute, în competiţiile de a
dobândi un loc de muncă etc.

79
Dacă factorii perturbatori vor vicia rezultatele evaluării în diverse etape ale procesului instructiv
educativ, se va crea o imagine falsă privind competenţele dobândite de formabil, imagine ce va fi o
grea lovitură pentru formabil când se va întâlni cu imaginea reală evidenţiată la locul de muncă când
va trebui să facă dovada unor cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi cerute de fişa postului. La nivel global
vicierea evaluării are consecinţe majore asupra evoluţiei socio-economice a ţării, care se va baza pe
nişte resurse umane cu o pregătire care în mod real nu competenţele stipulate de actele de studii
deţinute.
Prin urmare, responsabilitatea cadrelor didactice cu privire la evaluare şi eliminarea perturbărilor
evaluării este complexă şi dificilă cu baza de plecare în însăşi predarea şi învăţarea vizând:
- stimularea optimă a proceselor psihice implicate în procesul de învăţare, astfel încât rezultatele
obţinute în urma evaluării să răspundă standardelor educaţionale naţionale;
- procesul de achiziţie a competenţelor, dirijat de cadrele didactice, implică luareaîn considerare a
dinamicii evolutive a formabilului, cu etape biologice fireşti de formare şi dezvoltare;
- evaluarea are un caracter formativ, urmărind optimizarea, reglarea şi ameliorarea procesului de
predare-învăţare;
- unul din rolurile esenţiale ale evaluării este cel de diagnoză, deoarece oferă date calitative şi
cantitative cu privire la progresul în învăţare al formabililor şi la dificultăţile întâmpinate în procesul
de instrucţie şi educaţie. Aici iese în evidenţă acurateţea evaluării şi diminuarea factorilor perturbatori
în aprecierea realizărilor formabililor din punctul de vedere al utilităţii acestora.
Rezultatele obţinute în urma evaluării furnizează cadrului didactic informaţii relevante pentru a-şi
defini acţiunile pedagogice adaptate particularităţilor de învăţare ale fiecărui formabil (ritm, stil de
învăţare, potenţial de învăţare, dificultăţi de învăţare). Acest aspect are în vedere rolul predictiv/
prognostic al evaluării. În acest context, un element de noutate al evaluării rezidă în existenţa unui
traseu individualizat de învăţare, un instrument care va permite asigurarea unui traseu particularizat şi
personalizat de învăţare. Din nou iese în evidenţă necesitatea acurateţea evaluării şi diminuarea
factorilor perturbatori în aprecierea realizărilor formabililor din punctul de vedere al utilităţii a ceea
ce învaţă formabilul.
Factori ce distorsionează judecata evaluativă
Factorii ce distorsionează judecata evaluativ au ca scop deturnarea demersului didactic, a
învăţământului, de la scopul real al învăţării:dezvoltarea socioeconomică a ţării şi prosperitatea
cetăţenilor ei.
Riscurile majore ce distorsionează judecata evaluativă nu se află în subiectivitate cadrului didactic
sau a elevilor şi nici în factorii perturbatori ci în acei factori de regulă externi sistemului de
învăţământ ce generează erorile grosolane.
Demersul de evaluare are o logică internă ce îi conferă specificitate şi identitate proprie, ce aduce
actul de evaluare în domeniul ştiinţificului, conform unei etici profesionale care constituie cadrul
comun a ceea ce poartă numele de paradigma evaluării educaţionale.
Constrângerile proiectării demersului de evaluare sunt date de natura sa duală: proces ştiinţific, prin
demersul necesitat, dar şi social, prin determinarea şi necesitatea adecvării – cu cerinţe ţinând de
deontologie, dar şi de costuri – ca activitate publică, dispunând de un buget public ce necesită
responsabilizarea factorilor participanţi, precum şi o completătransparenţă în comunicare, datorată
tuturor celor interesaţi, implicaţi sau vizaţi.
În proiectarea oricărui demers de evaluare sau de examinare există o serie de riscuri care produc
efecte perturbatoare în apreciere şi notare, în distorsionarea radiografiei demersului didactic, în
mentalitatea celor evaluaţi, în evoluţia ulterioară a societăţii etc.
Trebuie să fim foarte atenţi la evaluare, la scopul nedeclarat al ei. Importantă este evaluarea şi
efectele sociale pe durate lungi : Ce evaluăm? De ce? Cine o face? Cum o face? Pentru cine?,
pentru că este pârghia prin care se poate manipula modul de a gândi şi a se comporta a generaţii şi
generaţii de absolvenţi tot restul vieţii, cu influenţe majore când vor fi părinţi asupra copiilor lor.
Acesta este un punct vulnerabil al învăţământului românesc.
Didactic în proiectarea oricărui demers de evaluare există o serie de riscuri, în ceea ce priveşte:
80
- formularea unor scopuri şi obiective false sau inutile pentru formabil ca viitor participant la viaţa
economică a societăţii – deturnează întregul proces instructiv – educativ de la scopurile reale,
formând mentalităţi „nedorite”, manipulând pe cei direct implicaţi atât evaluaţi cât şi evaluatori;
- formularea unor scopuri şi obiective neclare sau neprecizate în termeni concreţi de la bun început –
aduce incertitudine în activitatea evaluaţilor, falsifică rezultatele evaluării, dezorientând aşteptările
celor direct implicaţi;
- nepotrivirea între scopurile şi modalităţile de evaluare (ratarea condiţiei de ,,adecvare la scop’’) –
conduce la neconcordanţe flagrante în fluxul, în succesiunea logică a etapelor evaluării sau
examinării;
- neadecvarea tehnicilor de evaluare la modalităţile enunţate – conduce la diminuarea drastică a
eficienţei întregului proces de evaluare;
- lipsa comunicare sau a comunicării neadecvate a rezultatelor/datelor/ concluziilor privind procesul
de evaluare – conduce la imposibilitatea realizării feedback-ului şi la diminuarea considerabilă a
impactului procesului de evaluare asupra beneficiarilor participanţi sau implicaţi în proces;
- neadecvarea tehnicilor de evaluare alese la scopurile şi obiectivele enunţate – conduce la
imposibilitatea de a produce date cu adevărat relevante privind abilităţile, priceperile, deprinderile şi
competenţele celor evaluaţi şi, în consecinţă, la distorsionarea judecăţii evaluative.
Activităţi practice față în față/teme pentru acasă:
Tema 1.
A.1. Prezentați cel puțin două puncte tari și două puncte slabe privind problematica tehnicilor de
evaluare.
A.2. Realizați o reprezentare grafică (ex. ciorchine) care să cuprindă termenii evaluare - apreciere –
măsurare – verificare – eficienţă – valorizare, relațiile între aceștia, respectiv acțiuni complementare
acestor termeni.
A.3. Care sunt cele mai importante cauze ale construirii imprecise/defectuoase a probelor de
evaluare? Prezentați cel puțin trei cauze probabile.
A.4.Prezentați cel puțin trei avantaje și trei dezavantaje ale folosirii instrumentelor “închise” de
evaluare.
A.5.Prezentați cel puțin trei avantaje și trei dezavantaje ale folosirii instrumentelor “deschise” de
evaluare.
A.6.Construiți o probă de evaluare la finalul unui capitol în care să includeți itemi obiectivi, itemi
semiobiectivi și itemi subiectivi. Prezentați cel puțin trei argumente, fapte și opinii.
A.7.Care sunt cele mai importante cauze pentru care unele cadre didactice folosesc numai/sau cu
precădere o singură categorie de instrumente de evaluare? Prezentați cel puțin trei cauze probabile.
A.8.Construiți o probă de evaluare la final de capitol/unitate de învățare, care să conțină: a) itemii de
evaluare; b) baremul de corectare și notare/apreciere. Argumentați/ explicați de ce ați procedat așa.
A.9.Rezumați într-un text de aproximativ o pagină punctul de vedere cu privire la valoarea,
importanța și tendințele evolutive ale instrumentelor moderne de evaluare.
Tema 2
A1.Teme de discuție:
1. În abordarea acestei secțiuni, discutați cu alți colegi și aflați și opiniile lor.
2. Ce părere aveți despre teoria mãsurării de mai sus? Sunt ele valide? Se pot aplica aceste în
învãțământ? De ce? Dacă da, ce soluții împărtășiți colegilor despre acest gen de măsurare transferat
în învățământ?.
A2. Temă de lucru individuală:
Aplicați jurnalul cu dublă intrare pentru Capitolul MĂSURAREA – CA NOTARE
Împărțiți o foaie în jumătate. În stânga notați un pasaj sau o imagine din textul de mai sus care v-a
impresionat (pentru că v-a amintit o experiență personală de exemplu privind notarea), pentru că
sunteți în dezacord cu autorul în respectiva privință sau pentru că vi se pare relevant. În dreapta
explicați de ce l-ați notat, formulați eventual o întrebare pe care s-o adresați formatorului în legătură
cu fragmentul respectiv, sau să o propuneți spre dezbatere colegilor.
81
A3. Temă de lucru în grup:
Metrologia este ştiinţa măsurărilor şi a aplicaţiilor acestora. Metrologia cuprinde toate aspectele
teoretice şi practice ale măsurărilor, indiferent de incertitudinea de măsurare şi domeniul de aplicare.
Docimologia (dokime = probă, încercare, lb. gr.) este ştiinţa evaluării, care studiază procesul de
elaborare şi de aplicare a probelor de evaluare necesare pentru notarea şi examinarea cât mai
obiectivă a celor implicaţi (elevi, studenţi, profesori) în examene și concursuri. Ea studiază modurile
de notare, variabilitatea notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator, a factorilor subiectivi
ai notării, precum şi mijloacele pentru asigurarea obiectivităţii examenului.
Termeni derivaţi din docimologie:
- docimantica - tehnica examenelor;
- doxologia - studiul sistematic al rolului pe care îl joacă evaluarea în educaţia
şcolară. (https://ro.wikipedia.org/wiki/)
Temă de lucru în grup:
- Identificaţi cât mai multe caracteristici ale măsurării la modul general (abordate de metrologie)
comune cu măsurarea ca notare (abordate de docimologie). Prezentaţi-le şi apoi discutaţi despre
semnificaţia aspectelor comune şi a celor care fac deosebiri.
A4. Eseul de 5 minute
În nu mai mult de 5 minute scrieți despre o achiziție dobânditã pe parcursul acestui capitol și
formulați o întrebare adresatã formatorului!
A 5. Teme de discuţie :
1. În abordarea acestei secţiuni, discutaţi cu alţi colegi şi aflaţi şi opiniile lor privitor la relaţia dintre
subiectivitatea și obiectivitatea evaluării.
A 6. Temă de lucru individuală:
Aplicaţi jurnalul cu dublă intrare pentru tema 2.2. din textul de mai sus.
Împărţiţi o foaie în jumătate. În stânga notaţi un pasaj din textul de mai sus care v-a impresionat
(pentru că v-a amintit o experienţă personală de exemplu), pentru că sunteţi în dezacord cu autorul în
respectiva privinţă sau pentru că vi se pare relevant. În dreapta explicaţi de ce l-aţi notat, formulaţi
eventual o întrebare pe care s-o adresaţi formatorului în legătură cu fragmentul respectiv.
A7.Temă de lucru individuală:
Aplicaţi jurnalul cu dublă intrare pentru Cap. 2.3. din textul de mai sus.
Împărţiţi o foaie în jumătate. În stânga notaţi un pasaj din textul de mai sus care v-a impresionat
(pentru că v-a amintit o experienţă personală de exemplu), pentru că sunteţi în dezacord cu autorul în
respectiva privinţă sau pentru că vi se pare relevant. În dreapta explicaţi de ce l-aţi notat, formulaţi
eventual o întrebare pe care s-o adresaţi formatorului în legătură cu fragmentul respectiv.
A 8.Eseul de 5 minute
În nu mai mult de 5 minute scrieți despre o achiziție dobânditã pe parcursul acestui capitol și
formulați o întrebare adresatã formatorului!
A 9.Activitate de cercetare:
Care dintre efectele de mai sus afectează mai mult activitatea de evaluare la disciplina pe care o
predați (sau care urmeazã să o predați). Argumentați punctul de vedere avansat.
A 10.Activitate de cercetare:
Identificați factori perturbatori legați de personalitatea elevilor care au afectat activitatea de evaluare
la disciplina pe care o predați (sau care urmeazã să o predați). Argumentați punctul de vedere
avansat.
A 11.Activitate de cercetare::
Identificați factori perturbatori legați de disciplina pe care o predați (sau care urmează să o predați).
Argumentați punctul de vedere avansat.
A 12. Eseul de 5 minute
În nu mai mult de 5 minute scrieți despre o achiziție dobândită pe parcursul acestui capitol și
formulați o întrebare adresată autorilor sau formatorului!
A13. Teme de discuţie
82
1. În abordarea acestei secţiuni, discutaţi cu alţi colegi şi aflaţi şi opiniile lor.
A 14. Activitate practicã echipa de cursanți:
Secvența de formare:Eșantionarea elevilor dintr-o școalã cãrora li se va aplica un chestionar de
satisfacție privind subiectivismul în notare.
A 15. Activitate practicã individualã la școalã:
Secvența de formare
- proiectarea și realizarea de activitãți de evaluare, vizând creșterea calitativã a instrucției și educației
în unitatea de învãțãmânt de proveniențã, prin diminuarea efectelor factorilor perturbatori asupra
culturii școlare.
A 16. Activitate practicã echipa de cursanți:Secvența de formare - studiu de caz –
Noi evaluãm obiectiv nu subiectiv!
Având ca sistem de referință comanda socială, nevoile țării pentru dezvoltare socio-economică și
prosperitatea cetățenilor ei, constatăm că răspunsurile date de cadrele didactice, sistemul de instrucție
și educație nu sunt conform comenzii sociale. Planurile de învățământ, programa școlară, manualele
alternative, personalitatea cadrului didactic care gestioneazã predarea învățarea, formabilul cu
personalitatea lui ce va determina un răspuns propriu la învățare și în sfârșit evaluarea sunt pași care
argumenteazã erori. Oricât de sofisticate sunt argumentele noastre că noi suntem obiectivi, nu este
posibil să fim obiectivi într-un Univers în care factorii perturbatori sunt de fapt realități obiective.
Teme de reflecție
Citiți textul de mai sus, referitoare la „Noi evaluăm obiectiv nu subiectiv!”. Dupã ce ați terminat
lectura textelor, reflectați la șansele de a fi obiectiv în notare.
A 17. Activitate practicã echipa de cursanți: Secvența de formare - studiu de caz –
O păţanie a unor specialişti de la o uzină de mecanică fină
Sugestivă este întâmplarea unui grup de tineri performanţi, conaţionali de ai noştri, care pleacă în
Germania ,,să rupă gura târgului’’ şi să se întoarcă în ţară cu multe mărci.
Ajung ei pe unde ajung, planul de acasă nu se potriveşte cu cel din târg, în sfârşit găsesc ceva de
lucru, să lucreze la un zid (de o anumită adâncime în pământ, grosime şi înălţime). Sunt aduse şi
materialele necesare pentru o anumită lungime în prima zi: nisip, ciment, fier etc. Băieţii lucrează ei
în prima zi cum lucrează spre seară neamţul cînd vine este nemulţumit, că nu s-a făcut treaba.
A doua zi ce-şi propun băieţii să dovedească ce pot - aşa că lucrează ei cum numai românul poate să
o facă când îşi pune mintea şi puterile - şi termină mult mai devreme treaba, realizând un zid mult
mai mare decât spera proprietarul; după care se aşează şi aşteaptă mândri să vadă ce mai are de zis
neamţul acuma.
Neamţul vine se uită, măsoară, socoteşte şi este tot mai nemulţumit, iar băieţii tot mai nedumeriţi. În
sfârşit îl întreabă: Cum aţi putut face un zid mai mare decât se putea face cu materialele pe care
le-aţi primit? Ceva nu este în regulă, în compoziţia zidului, în adâncime.... aşa că mâine vă
apucaţi şi dărâmaţi zidul!
După ce dărâmă zidul, ziua următoare le aduce noi cantităţi de nisip, ciment, fier etc. şi iar
performerii noştri se apucă să facă zidul. Trece şi săptămâna, se face şi zidul ( care putea fi făcut uşor
în două zile), iar băieţii aşteaptă mărcile.
După ce li se face socoteala li se spune că nu au de primit nimic. Nedumeriţi cer explicaţii. Li se arată
contabiliceşte că munca lor nici nu compensează valoarea materialelor pierdute şi că ar mai trebui să
mai aducă bani de acasă, dar patronul îi iartă.
Temă de reflecție
Citiți textul de mai sus, referitoare la „O păţanie a unor specialişti de la o uzină de mecanică fină!”.
Dupã ce ați terminat lectura textelor, reflectați la șansele de a rãspunde eficient la comanda socială
pentru a fi obiectiv evaluat (apreciat, notat...).
A 18. Activitate practicã echipa de cursanți: Secvența de formare - studiu de caz – Grila de evaluare
, bat-o vina!
Prin semestrul al II-lea la o asistenţă la o clasă de a V-a am văzut o oră plină de învăţăminte. Toată
ora vreo cinci elevi s-au hârjonit încontinuu, au aruncat cocoloaşe de hârtie prin clasă etc. la această
83
activitate participând sporadic şi alţi elevi din clasă. Menţionez că în clasă era un profesor care
asigura ,,desfăşurarea în bune condiţii a orei’’ şi eu care ,, asistam la lecţie’’, de fapt mi se dădea o
lecţie…
La analiza orei directorul mi-a reproşat selectarea nefericită a clasei pentru asistenţă, pentru că este o
clasă mai aparte şi numai profesorul de sport poate răzbi cu ei. Şi apoi mi-a explicat în detaliu de ce
este aşa.
În şcoală a fost o învăţătoare bună, care dădea generaţii şi generaţii de elevi care în clasa a V-a ştiau
foarte bine să : citească, scrie, să facă compuneri, să recite, să răspundă liber din lecţia învăţată, să
socotească la aritmetică şi să lucreze ordonat. Dar învăţătoarea avea o mare problemă, familia ei era
într-o altă localitate. Ani de zile a încercat să se transfere, pentru apropiere de casă, dar la evaluarea
dosarului depus pentru transfer obţinea punctaje mici şi nu se poziţiona pe un loc favorabil
transferului. Din punctul de vedere al grilei şi în urma evaluărilor nu era o învăţătoare bună, nu era
performantă la locul de muncă.
La un moment dat s-a convins că nu se va putea transfera niciodată dacă nu va fi performantă
conform grilei şi nu va respecta descriptorii de performanţă ce au în vedere un alt model de cadru
didactic.
Aşa că a luat descriptori de performanţă din grila de evaluare şi începând cu această generaţie, din
clasa I-a a lucrat intens patru ani de zile încât să poată alcătui un dosar de transfer cu maximum de
punctaj. Patru ani de zile a adăugat la dosar activitate cu activitate, lecţii deschise, lecţii cu integrarea
mijloacelor moderne în lecţie, lecţii IT, comunicări la cercuri metodice şi simpozioane, participări la
diverse concursuri, excursii şi drumeţii tot, tot ce trebuia, cu rezultate notabile, pentru un Dosar de
transfer ,,beton’’, obţinând rezultatul dorit, clasificarea pe primele locuri şi transferul.
Acum a dovedit că este un cadru didactic performant, un cadru didactic de valoare, un cadru
didactic bine pregătit, mândria şcolii şi un model, fiind dat ca exemplu de urmat de către inspectorii
de specialitate, colegilor din alte şcoli.
Anul următor când profesori au intrat la noua clasă de a V-a stupoare: majoritatea elevilor nu ştiau să
citească, scrie şi socotii; cât despre lecţii învăţate acasă sau teme făcute nici nu putea fi vorba. Nu
puteau să stea mai mult timp în bănci să asculte, nu puteau urmări atent ce li se spune se hârjoneau tot
timpul.
Se începe o muncă titanică de Sisif de aducerea clasei la o stare normală de conlucrare elev-profesor
şi profesor –elev. S-a început cu începutul: scris, citit, socotit, educarea de a lucra ordonat şi
disciplinat, de a fi atenţi la ce li se spune şi li se explică.
După cum arăta clasa după un semestru şi mai bine de reformare era clar că mai era încă mult de
lucru, până să se atingă ţinta propusă… dacă nu s-au lăsat păgubaşi între timp şi nu au trecut la alte
obiective de performanţă … încât să devină iar mândria şcolii şi modele de urmat pentru şcolile din
jur. De vină dorinţa colegei de a devenii un cadru didactic performant în conformitate cu descriptorii
de performanţă a grilei de evaluare.

Temã de reflecție Citiți textul de mai sus, referitoare la „Grila de evaluare , bat-o vina!”. Dupã ce
ați terminat lectura textelor, reflectați la șansele de a șansele de a realiza descriptori de performanțã,
bareme și grile obiective.
A 19. Eseul de 5 minute
În nu mai mult de 5 minute scrieți despre o achiziție dobânditã pe parcursul acestui capitol și
formulați o întrebare adresatã formatorului!

Referinte bibliografice:

Bocoş ,M., Jucan D. Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării. Ed. Paralela 45,
Pitești, 2017

84
Bocoş, M., 2004, Evaluarea în învăţământul primar.Aplicaţii practice, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă,Cluj Napoca
Cucoș, C.,2008, Actualizarea și dezvoltarea competențelor de evaluare, Editura Polirom,
Cristea, S., 1996, Pedagogie generală. Managementul educaţiei, E.D.P., Bucureşti.
Ionescu, Miron, 2000, Demersuri creatiuve în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Landsheere, G.DE, 1975,: Evaluarea continuă a elevilor şi examenele. Manual de docimologie
(trad.), E.D.P., Bucureşti,
Lisievici ,P . 1992., Evaluarea în învăţământ: cadru conceptual şi metodele esenţiale, în Revista de
Pedagogie, nr. 3-4,
Lisievici ,P 1993, .Testele de cunoştinţe. Cadru conceptual, proiectare şi evaluare, Târgovişte, Institutul
de Ştiinţe ale Educaţiei şi CCD,
Macdonald-Ross, M, 1977, : Obiectivele comportamentale şi structurarea cunoştinţelor (trad.), în Caiete
de pedagogie modernă, vol.6, Probleme de tehnologie didactică, E.D.P., Bucureşti,
Manolescu, M., 2010, Actualizarea și dezvoltarea competențelor de evaluare, Editura Universitară,
Bucureşti.
Manolescu, M., 2005, Evaluarea şcolară- metode, tehnici, instrumente, Ed. Meteor Press, Bucureşti.
Mara, Daniel, 2014, Actualizarea și dezvoltarea competențelor de evaluare. [Citat 20 septembrie
2015]. Disponibil pe Internet la adresa: http://e-incluziune.ro/wp-
content/Cursuri/Drept/Daniel_Mara/TME/Teoria_si_metodologia_evaluarii.pdf.
Meyer Genevieve ,2000, De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom.
Monteil, Jean- Marc, 1997, Educaţie şi formare, Ed. Polirom, Iaşi.
Neacşu, I., Stoica, A. (coord), 1996, Ghid general de evaluare şi examinare, M.I., CNEE, Ed.
Aramis, Bucureşti.
Onu, Andrei, 2010, Erori de măsurare,calibrarea instrumentelor, [Citat 20 septembrie 2015].
Disponibil pe Internet la adresa: http://ro.scribd.com/doc/47406572/erori-de-masurare#scribd.
Pacearca Ş , Francois-Marie Gerard , 2013, Evaluarea competentelor. Ghid practic. Editura Aramis.
Pintilie M., 2002, Metode moderne de învăţare-evaluare, Ed. Eurodidact, Cluj-Napoca,
Pitariu, H .D., 1994, : Managementul resurselor umane. Măsurarea performanţelor profesionale, Editura
All, Bucureşti,
Radu, I. T.,2004, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică,
Radu, I. T.,1981, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, E.D.P., Bucureşti.
Stoica, Adrian (coord.), 2001, Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentriu profesori, Editura
ProGnosis, Bucureşti.

85
Stoica, Adrian, 2000, Reforma evaluării în învăţământ, Editura Sigma, Bucureşti.
Voiculescu, Elisabeta, 2004, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control, Editura
Aramis, Bucureşti.
Voiculescu, F., 2004, Analiza resurse-nevoi şi managementul strategic în învăţământ, Editura
ARAMIS, Bucureşti.
Vogler J, 2000, Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Editura Polirom,
Factori perturbatori, [Citat 20 septembrie 2015]. Disponibil pe Internet la adresa:
http://peperonity.com/sites/psiho-pedagogia/29704218.
Mărimea fizică și măsurarea. [Citat 20 septembrie 2015]. Disponibil pe Internet la
adresa:http://www.scritub.com/stiinta/fizica/MARIMEA-FIZICA-SI-MASURAREA93815.php
Principiul incertitudinii al lui Heisenberg. [Citat 20 septembrie 2015]. Disponibil pe Internet la
adresa: http://destepti.ro/principiul-incertitudinii-al-lui-heisenberg.
Tema 13 – Evaluarea școlară, [Citat 20 septembrie 2015]. Disponibil pe Internet la adresa:
forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=916529.
Suport de curs INSAM

86
 Modulul 4
SPECIFICUL EVALUĂRII ÎN SITUAŢII EDUCAŢIONALE DIVERSE

Viaţa şcolii stă sub semnul valorii şi valorizării. Nimic din ceea ce se petrece în acest spaţiu nu scapă
exerciţiului axiologic, de atribuire a unor valori. Semnificarea şi evaluarea reprezintă un moment
esenţial al „lanţului” didactic. Cum acţiunea didactică este premeditată şi vizează atingerea unor
scopuri, este firesc ca cineva să se intereseze dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut.
Sensul termenului evaluare îngăduie diferite conotaţii, în funcţie de realităţile educaţionale de care
încearcă să dea seamă: evaluarea sistemului, cea a instituţiei de învăţământ, evaluarea programelor, a
profesorilor, a elevilor etc. În acelaşi timp, fiecare teoretician poate să imprime acestui termen
semnificaţii destul de diverse. Gérard Scallon, de pildă, distinge trei mari planuri de semnificaţie
epistemică pentru verbul „a evalua”:
a) a concepe o procedură de evaluare;
b) a face practic o evaluare;
c) a exprima o evaluare
Scop: Abordarea integrativ-inovativă a noilor paradigme educaționale în vederea dezvoltării
competențelor necesare cadrelor didactice în realizarea unor activități evaluative.
Obiective:
- Aplicarea într-o manieră adecvată a metodologiei de evaluare în raport cu specificul domeniului în
cadrul căruia se realizează evaluarea / cu situații educative specifice
- Dezvoltarea flexibilității și autonomiei gândirii necesare procesului evaluativ în desfășurarea probelor
de evaluare scrisă / orală.
Competenţe generale:
 Să demonstreze o bună înțelegere în aplicarea normelor metodologice privind organizarea și
desfășurarea examenelor / concursurilor din sistemul de învățământ preuniversitar;
 Utilizarea adecvată a competențelor de comunicare în desfășurarea probelor de evaluare scrisă / orală.

Competenţe specifice:
 Să utilizeze adecvat cunoştinţele din documentele legislative pentru participarea în calitate de
membru în comisiile pentru examenul de definitivare şi/sau concursul de titularizare în învăţământ;
 Să opereze cu informaţiile cuprinse în programe de examen/concurs pentru elaborarea/proiectarea
unor instrumente de evaluare a competenţelor, cunoştinţelor personalului didactic în domeniul
disciplinei predate;
 Să colaboreze cu membrii echipei pentru realizarea atribuţiilor/sarcinilor definite de metodologiile şi
procedurile specifice examenelor şi concursurilor;
 Să utilizeze instrumentele de evaluare specifice probelor de examen / concurs național pentru
profesori (definitivare în învățământ, titularizare);
 Să-și dezvolte autonomia gândirii necesare procesului evaluativ, în desfășurarea probelor de evaluare
scrisă / orală / practică în situații educaționale diverse.
Conţinuturi:
Tema 1. Specificul evaluării în situaţii educaţionale diverse
1.1 Cadrul desfăşurării examenului de definitivat
1.2 Cadrul desfăşurării concursului de titularizare în învăţământ
1.3 Programele pentru examenul de definitivat şi concursul de titularizare
Tema 2. Specificul evaluării pedagogice în contextul unor examene și concursuri pentru elevi și
cadre didactice
2.1. Tipuri de evaluare: orală, scrisă, probă practică
2.2. Educația adulților
2.3. Perfecţionarea metodologiei de evaluare pentru examene și concursuri naționale pentru profesori
2.4. Anxietatea faţă de evaluare

87
 2.6. Rezultatele evaluării prin examene şi concursuri. Efectele evaluării adulţilor prin intermediul
aplicării probelor scrise, cu țintă spre evaluarea iniţială și spre reevaluare, ca urmare a contestării
rezultatelor evaluării iniţiale
Tema 1: Specificul evaluării în situaţii educaţionale diverse: examene şi concursuri pentru
cadre didactice
T 1.1. Cadrul desfăşurării examenului de definitivat
Cadrul desfășurării examenului de definitivare în învățământ este descris de sistemul format
din legislația specifică, metodologii, regulamente, instituții și persoane implicate și rolurile lor,
acțiuni și activități, evaluare.
Aspectele legislative care reglementează organizarea și desfășurarea examenul de definitivare
în învățământ sunt cuprinse în Legea Educației Naționale nr.1/ 2011, Metodologia de organizare și
desfășurare a examenului de definitivat aprobată prin ordin de ministru al educației. În conformitate
cu articolul 241 din Legea Educației Naționale nr.1/2011, cadrele didactice care promovează
examenul național de definitivare în învățământ dobândesc titlul de profesor cu drept de practică în
învățământul preuniversitar.
Acest examen cuprinde parcurgerea a două etape, organizate în conformitate cu Calendarul de
organizare şi desfăşurare a examenului naţional de definitivare, aprobat anual prin ordin al
ministrului educaţiei:
a. etapa I, realizată de către inspectorarele şcolare în perioada unui stagiu practic cu durata de un
an şcolar şi constă în evaluarea activităţii profesionale la nivelul unităţii de învăţământ,
evaluarea portofoliului profesional personal şi în susţinerea a cel puţin două inspecţii la clasă;
b. etapa a II-a, finală- realizată la finalizarea stagiului practic şi constă într-o examinare scrisă,
pe baza unei tematici şi bibliografii aprobate de Ministerul Educaţiei Naționale pentru fiecare
specialitate în parte.
Conform articolului 4, se poate obţine definitivarea în învăţământ la una dintre specialităţile
de pe diploma/diplomele candidatului sau la una dintre disciplinele pe care cadrul didactic o poate
preda conform Centralizatorului privind disciplinele de învăţământ, domeniile şi specializările,
precum şi probele de concurs valabile pentru încadrarea personalului didactic din învăţământul
preuniversitar, în vigoare în anul şcolar respectiv. Pe lângă specializările obţinute prin formarea
iniţială, candidaţii se pot înscrie la examen şi în baza diplomelor obţinute ulterior, prin: cursuri sau
studii postuniversitare, programele de conversie, studii universitare de masterat/master cu minimum
90 de credite transferabile.
La nivel instituţional, Metodologia precizează rolul pe care îl au instituţiile implicate în
organizarea şi desfăşurarea examenului de definitivare.
Ministerul Educaţiei Naționale
 Asigură coordonarea metodologică a examenului naţional de definitivare
 Numeşte Comisia naţională de examen
 Arondează disciplinele de examen la centrele respective şi întocmeşte procedura specifică pentru
evaluarea lucrărilor scrise
 Desemnează comisii de reevaluare, prin sondaj, a unui număr de lucrări scrise, urmărindu-se
corectitudinea respectării baremelor de evaluare
 Validează rezultatele examenului, prin ordin de ministru, pe baza tabelelor trimise de comisiile de
examen
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare
 Elaborează subiectele şi baremele de corectare şi notare pentru proba scrisă,
modelele/modelele-cadru de subiecte şi bareme, coordonatorii comisiilor pentru elaborarea
subiectelor şi a baremelor de evaluare fiind direct răspunzători pentru adecvarea şi acurateţea
subiectelor elaborate
 Stabileşte 3 variante de subiecte şi baremele de evaluare aferente pe care le transmite
inspectoratelor şcolare

88
  Asigură traducerea subiectelor şi baremelor de evaluare pentru proba scrisă, conform
solicitărilor inspectoratelor şcolare, centralizate la Comisia naţională
 Pune la dispoziţia candidaţilor pe site-ul www.edu.ro subiectele şi baremele de corectare
şi notare pentru proba scrisă, modelele/modelele-cadru de subiecte şi bareme
Inspectoratele şcolare
 Asigură organizarea şi desfăşurarea examenului naţional de definitivare în învăţământ
 Numeşte comisia judeţeană de examen
 Stabileşte centrele de examen în care îşi desfăşoară activitatea comisia de examen
 Înregistrează dosarele candidaţilor şi le verifică (prin inspectorul şcolar pentru
dezvoltarea resursei umane şi avizate de consilierul juridic al inspectoratului şcolar şi de inspectorul
şcolar general adjunct)
 Inspectorul şcolar pentru dezvoltarea resursei umane înştiinţează candidaţi cu privire la
admiterea sau respingerea dosarului de înscriere
 Inspectorul şcolar de specialitate/profesor metodist din corpul de metodişti ai ISJ face
parte din comisia pentru inspecţia specială
 Inspectorul şcolar pentru dezvoltarea resursei umane completează dosarele candidaţilor şi
validează datele candidaţilor pentru introducerea lor în aplicaţia electronică
 Inspectorul şcolar pentru dezvoltarea resursei umane planifică inspecţiile speciale,
repartizează metodiştii şi monitorizează efectuarea inspecţiilor speciale
 Inspectoratele şcolare pot solicita, la cererea candidaţilor, a traducerii subiectelor în
limbile minorităţilor naţionale
 Numeşte comisiile din centrul de evaluare/contestaţii şi transmite Comisiei naţionale
denumirea şi adresa centrului de evaluare/contestaţii
 Comunică Comisiei naţionale decizia de numire a comisiei de contestaţii
 Inspectorul şcolar pentru dezvoltarea resursei umane întocmeşte tabelele cu rezultatele
examenului şi le transmite MEN
 Gestionează, completează şi eliberează certificatele de acordare a definitivării în
învăţământ

Unităţile de învăţământ
Asigură cadrul pentru:
 desfăşurarea probei scrise
 activitatea comisiei de examen
 activitatea centrelor de evaluare şi a centrelor de contestaţii
 Preiau dosarele de înscriere de la cadrele didactice
 Transmit către ISJ documentele pentru completarea dosarelor candidaţilor
 Asigură cadrul pentru desfăşurarea inspecţiilor speciale
 Participă, prin directorul/directorul adjunct al unităţii de învăţământ, la inspecţia specială
Atribuţii ale Comisiei Naţionale(art. 15)
a) desemnează inspectoratele şcolare care urmează să organizeze activităţile în unităţile de
învăţământ - centre de evaluare/contestaţii;
b) selectează cadrele didactice universitare în vederea nominalizării prin ordin al ministrului educaţiei
naţionale în funcţia de preşedinte de comisie din centrul de evaluare/contestaţii în cadrul examenului
naţional de definitivare în învăţământ;
c) controlează modul în care îşi desfăşoară activitatea comisiile de examen şi comisiile din centrele
de evaluare/contestaţii;
d) analizează desfăşurarea şi rezultatele examenului şi prezintă conducerii Ministerului Educaţiei
Naţionale concluziile analizei;
e) emite note, adrese, precizări, proceduri, dispoziţii sau altele asemenea privind organizarea şi
desfăşurarea examenului naţional de definitivare în învăţământ;
89
f) nominalizează delegaţi în vederea monitorizării examenului;
g) poate acorda derogări pentru situaţii excepţionale, în baza analizei documentelor justificative
transmise de inspectoratele şcolare;
h) aprobă modificări ale componenţei comisiilor de examen, la solicitarea motivată a inspectorilor
şcolari generali/preşedinţilor comisiilor de examen/evaluare/contestaţii.
Atribuţii ale Comisiei de examen (art. 18)
a) realizează demersurile necesare pentru soluţionarea problemelor de finanţare a acţiunilor legate de
organizarea şi desfăşurarea examenului şi pentru dotarea centrelor de examen cu tipizate,
consumabile şi logistica necesară:
b) solicită asigurarea prezenţei personalului medical, a poliţiştilor sau a jandarmilor în fiecare centru
în care se susţine proba scrisă, pentru paza lucrărilor scrise pe perioada transportului între centrele de
examen şi centrele de evaluare/contestaţii; solicită asigurarea condiţiilor corespunzătoare pentru
desfăşurarea examenului;
c) transmite Comisiei naţionale lista centrelor de examen de pe teritoriul judeţului/municipiului
Bucureşti (denumire, adresă, telefon/fax, persoană de contact), decizia de numire a comisiei de
examen, datele persoanelor de contact din comisia de examen, necesarul de subiecte de tradus în
limbile minorităţilor naţionale; comunică unităţilor de învăţământ şi afişează la avizierul
inspectoratului şcolar centrele de examen stabilite;
d) realizează instruirea tuturor persoanelor implicate la nivelul judeţului/municipiului Bucureşti în
organizarea şi desfăşurarea examenului;
e) elaborează şi transmite Comisiei naţionale listele şi rapoartele solicitate de aceasta sau prevăzute în
prezenta metodologie, la termenele stabilite; sesizează imediat Comisiei naţionale orice situaţie a
cărei rezolvare nu este prevăzută în prezenta metodologie;
f) poate decide prin consens suspendarea pe o perioadă de 1 - 5 ani a dreptului de participare în
comisiile de examen din sesiunile următoare a cadrelor didactice care nu şi-au îndeplinit în mod
corespunzător atribuţiile în organizarea şi desfăşurarea examenului, atribuţii stabilite prin ordine,
decizii şi/sau prin prezenta metodologie, şi poate dispune demararea procedurilor prevăzute de lege
pentru cercetarea faptelor şi, după caz, pentru sancţionarea persoanelor care încalcă prevederile
prezentei metodologii;
g) transmite centrelor de examen stabilite, pe baza datelor validate din aplicaţie, listele de candidaţi
admişi pentru a participa la proba scrisă, potrivit specializării pentru care a optat fiecare candidat;
afişează listele de candidaţi şi disciplina la care aceştia susţin examenul, cu 24 de ore înainte de
începerea probei scrise, la avizier şi pe uşile sălilor de examen în care aceştia sunt repartizaţi;
h) desemnează delegaţii care vor asigura transportul în deplină siguranţă şi predarea, pe bază de
proces-verbal, la centrele de evaluare, a lucrărilor scrise;
i) stabileşte, prin tragere la sorţi în ziua în care se desfăşoară proba scrisă, repartizarea pe săli a
asistenţilor supraveghetori şi îi instruieşte;
j) preia de la Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare, conform procedurilor aprobate, subiectele şi
le multiplică pentru fiecare candidat, imediat după extragerea variantei de examen, asigurând
confidenţialitatea subiectelor din momentul preluării acestora până în momentul când acestea devin
publice; distribuie candidaţilor subiectele multiplicate pentru proba scrisă şi asigură concordanţa
dintre subiectul primit de candidaţi şi disciplina de examen pentru care aceştia au optat;
k) aplică prevederile procedurii Ministerului Educaţiei Naţionale privind activitatea de monitorizare
prin intermediul camerelor de supraveghere video în cadrul examenului şi se asigură că în centrul de
examen nu pătrund persoane neautorizate pe perioada desfăşurării probei scrise;
l) afişează listele cu rezultatele obţinute de candidaţi la proba scrisă, după finalizarea evaluării
lucrărilor scrise;
m) primeşte contestaţiile la proba scrisă, transmite comisiilor din centrele de evaluare tabelele
cuprinzând datele candidaţilor care contestă notele obţinute la evaluarea iniţială, conform
procedurilor stabilite, şi, după soluţionarea contestaţiilor, afişează rezultatele definitive;

90
 n) transmite Comisiei naţionale un exemplar tipărit al listei cu rezultatele finale, semnat şi ştampilat
de inspectorul şcolar general, în vederea validării rezultatelor examenului, precum şi un raport
succint, semnat de preşedintele comisiei de examen, privind organizarea şi desfăşurarea examenului,
iar în termen de 3 zile de la încheierea examenului, arhivează la inspectoratul şcolar un exemplar
tipărit al listei cu rezultatele finale, precum şi celelalte documente întocmite pentru organizarea
examenului.
În cadrul celei de-a doua etape, evaluarea este realizată de membrii comisiei de evaluare - câte 4
evaluatori pentru cel mult 100 lucrări scrise, organizaţi în două subcomisii, fiecare subcomisie fiind
alcătuită din două cadre didactice, respectându-se următoarele criterii:
- un cadru didactic din învăţământul universitar şi un profesor titular din învăţământul
preuniversitar având gradul didactic I, gradul didactic II sau titlul ştiinţific de doctor;
- un evaluator pentru subiectele la disciplina de specialitate şi didactica/metodica predării
disciplinei de specialitate şi un evaluator pentru subiectele de pedagogie şi psihologie a educaţiei.
Evaluatorul pentru subiectele de pedagogie şi psihologie a educaţiei poate face parte din subcomisiile
de la mai multe specializări.
Evaluarea şi notarea lucrărilor se realizează prin respectarea prevederilor articolului 34 din
Metodologie. Evaluările sunt validate numai dacă diferenţa dintre notele celor două subcomisii nu
este mai mare de 1 punct. În caz contrar, sunt reverificate lucrările în vederea diminuării diferenţei.
Comisia de evaluare are următoarele atribuţii (art. 33):
a) primeşte, în ziua în care se susţine proba scrisă, pe bază de proces-verbal semnat de preşedinte şi
secretar/membru, lucrările scrise aduse de delegaţii comisiilor de examen, spre a fi evaluate;
b) asigură securitatea şi integritatea lucrărilor scrise, pe perioada în care acestea se află în centrul de
evaluare;
c) asigură evaluarea lucrărilor scrise, respectând baremul de evaluare, precum şi prevederile prezentei
metodologii;
d) înregistrează în aplicaţie nota obţinută de candidaţi la proba scrisă;
e) primeşte de la centrele de examen arondate centrului de evaluare respectiv lista candidaţilor care
contestă notele obţinute la evaluare, respectiv disciplina la care s-a depus contestaţia;
f) selectează şi sigilează lucrările contestate;
g) predă comisiei din centrul de contestaţii, în deplină siguranţă, lucrările scrise ale căror note iniţiale
au fost contestate, resigilate, precum şi toate celelalte lucrări scrise şi documentaţia aferentă, rezultată
ca urmare a desfăşurării activităţii de evaluare.
În cazul contestaţiilor, este numită Comisia de contestaţii care reevaluează lucrările scrise,
respectând baremul de evaluare şi prevederile metodologiei, înregistrând, pe lucrările scrise şi în
procesul-verbal, notele acordate pentru fiecare lucrare scrisă contestată. Recorectarea lucrărilor se
face conform procedurii de evaluare a lucrărilor scrise prevăzute în Metodologie, iar hotărârea acestei
comisii este definitivă.
În ceea ce priveşte notarea lucrărilor, Metodologia prevede următoarele:
 Nota definitivă este cea a comisiei de evaluare dacă diferenţa de notare dintre cele două comisii este
de cel mult 0,5 puncte.
 În situaţia lucrărilor notate cu o notă cel puţin egală cu 9,50, nota definitivă este nota finală atribuită
la recorectare. Aceeaşi prevedere se aplică şi în cazul lucrărilor cu note între 7,50 şi 7,99.
 Dacă diferenţa dintre nota finală acordată de comisia de contestaţii şi nota finală stabilită în urma
evaluării iniţiale este mai mare de 0,5 puncte, rămâne definitivă nota acordată de comisia de
contestaţii.

T 1.2 Cadrul desfăşurării concursului de titularizare în învăţământ

Cadrul desfășurării concursului naţional pentru ocuparea posturilor/catedrelor declarate
vacante/rezervate în învăţământul preuniversitar este descris de sistemul format din legislaţia
specifică, metodologii, regulamente, instituţii și persoane implicate și rolurile lor, acţiuni și activităţi,
evaluare.
91
 Aspectele legislative care reglementează organizarea și desfășurarea concursului naţional
pentru ocuparea posturilor/catedrelor declarate vacante/rezervate în învăţământul preuniversitar sunt
cuprinse în Legea Educaţiei Naţionale nr.1/ 2011, Metodologia-cadru privind mobilitatea
personalului didactic din învăţământul preuniversitar, aprobată prin ordin de ministru al educaţiei
anual.
În conformitate cu articolul 252 din Legea Educaţiei Naţionale nr.1/2011, personalul didactic
titular în sistemul de învăţământ preuniversitar la data intrării în vigoare a prezentei legi îşi păstrează
dreptul dobândit la concursul naţional unic de titularizare, prin repartiţie guvernamentală sau prin
orice altă formă legală (alin. 1), iar personalul didactic din sistemul de învăţământ preuniversitar
titularizat după intrarea în vigoare a prezentei legi beneficiază de aceleaşi drepturi ca şi personalul
didactic prevăzut la alin. (1).
Capitolul IX din Metodologia-cadru privind mobilitatea personalului didactic din învăţământul
preuniversitar, pe care Ministerul Educaţiei și Cercetării Știinţifice o aprobă anual prin ordin de
ministru, descrie Organizarea şi desfăşurarea concursului naţional pentru ocuparea
posturilor/catedrelor declarate vacante/rezervate în învăţământul preuniversitar.
Instituţii implicate și rolul lor
Metodologia numește instituţiile care sunt implicate în organizarea și derularea concursului
naţional pentru pentru ocuparea posturilor/catedrelor declarate vacante/rezervate, indicând atribuţiile
pe care le are fiecare: Ministerul Educaţiei Naționale, Inspectoratele şcolare, Centrul Naţional de
Evaluare şi Examinare și unităţi de învăţământ.
Ministerul Educaţiei Naționale
 Asigură coordonarea metodologică a concursului naţional de ocupare a posturilor
didactice/catedrelor declarate vacante/rezervate în învăţământul preuniversitar de stat şi particular,
prin Comisia naţională de monitorizare a concursului (atribuţii stabilite de MEN)
 numește prin ordin al ministrului, coordonatorii comisiilor pentru elaborarea subiectelor
şi baremelor de evaluare
 stabilește centre de evaluare pentru evaluarea lucrărilor scrise și comunică către ISJ
arondarea disciplinelor de concurs la centrele de evaluare şi procedura specifică pentru centrele de
evaluare
 stabilește procedura specifică de desfăşurare a probei scrise şi de sigilare şi securizare a
lucrărilor scrise
 numește comisii de reevaluare, prin sondaj, a unui număr de lucrări scrise, pentru a
urmări corectitudinea respectării baremelor de evaluare și, dacă este cazul, propune măsurile de
sancţionare a persoanelor care nu şi-au îndeplinit atribuţiile în cadrul concursului, potrivit
prevederilor legale, reevaluarea neconducând la modificarea notelor candidaţilor. (Art. 69)
Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare
 Elaborează subiectele și baremele de corectare și notare pentru proba scrisă,
modelele/modelele-cadru de subiecte şi bareme
 Stabileşte 3 variante de subiecte şi baremele de evaluare aferente, coordonatorii
comisiilor pentru elaborarea subiectelor şi a baremelor de evaluare fiind direct răspunzători pentru
adecvarea şi acurateţea subiectelor elaborate
 Asigură, la cererea candidaţilor, traducerea subiectelor în limbile minorităţilor naţionale.
Inspectoratele şcolare
 Organizează concursul naţional de ocupare a posturilor didactice/catedrelor declarate
vacante/rezervate în învăţământul preuniversitar de stat şi particular, răspunzând de buna desfăşurare
a acestuia
 Comisia judeţeană de mobilitate a personalului didactic din învăţământul preuniversitar
înregistrează dosarele, verifică şi înscrie datele candidaţilor în sistemul informatizat
 Numește, prin decizie, comisia judeţeană de organizare şi desfăşurare a concursului:
preşedinte -inspector şcolar general adjunct/ inspector şcolar, 2-7 secretari -inspectori şcolari cu

92
atribuţii referitoare la managementul resurselor umane; 2-6 informaticieni/analişti programatori,
consilierul juridic al inspectoratului şcolar. (Membrii comisiei judeţene şi consilierul juridic al
inspectoratului şcolar au obligaţia de a verifica legalitatea documentelor anexate la cererea de
înscriere la concurs.)
 Numește, prin decizie, Comisia judeţeană de organizare şi desfăşurare a probelor
practice/orale în profilul postului şi a inspecţiilor speciale la clasă: preşedinte -inspector şcolar
general adjunct/inspector şcolar; membri - câte doi profesori titulari, cu gradul didactic I sau II, cu
specializarea în profilul postului/responsabili ai comisiilor metodice cu specializarea în profilul
postului/inspectori şcolari cu specializarea în profilul postului/metodişti ai inspectoratului şcolar cu
specializarea în profilul postului, pentru fiecare disciplină de concurs la care s-au înscris candidaţi,
pentru cel mult 40 de candidaţi și secretar -inspector şcolar.
 Numește o comisie pentru coordonarea centrului de concurs (formată din preşedinte -
inspector şcolar; secretar – directorul/directorul adjunct al unităţii de învăţământ în care se desfăşoară
proba scrisă; 4-8 membri - inspectori şcolari, directori/directori adjuncţi; informatician/analist
programator/ajutor analist programator.
 Numește comisia de evaluare a lucrărilor scrise, la nivelul fiecărui centru de evaluare (cu
48 de ore înainte de începerea probei): preşedinte - inspector şcolar general adjunct/inspector
şcolar/cadru didactic universitar, lector sau şef de lucrări; membri - câte doi profesori evaluatori din
învăţământul preuniversitar având gradul didactic I sau II pentru fiecare disciplină de concurs/100
lucrări scrise; 3-5 secretari - cadre didactice din învăţământul preuniversitar; 3-5 informaticieni - art
67.(2); În mod excepţional, pentru disciplinele la care nu se identifică profesori evaluatori din
învăţământul preuniversitar având gradul didactic I sau II, inspectorul şcolar general/preşedintele
comisiei de organizare şi desfăşurare a concursului poate numi, cu avizul Ministerului Educaţiei
Naţionale, membri în comisiile de evaluare a lucrărilor scrise profesori titulari din învăţământul
preuniversitar care au dobândit definitivarea în învăţământ sau cadre didactice din învăţământul
universitar. (risc)
 Numește comisia de rezolvare a contestaţiilor, formată în întregime din alte persoane
decât cele din comisiile de evaluare a lucrărilor scrise, având în componenţă: un preşedinte -
inspector şcolar general/inspector şcolar general adjunct/inspector şcolar; membri - câte doi profesori
din învăţământul preuniversitar având gradul didactic I sau II pentru fiecare disciplină de concurs/100
lucrări scrise; 2-3 secretari - cadre didactice din învăţământul preuniversitar; 2-3 informaticieni.
 Numește comisia de recorectare, prin decizia inspectorului şcolar general, cu alţi membri
decât cei din comisiile anterioare. Inspectorul şcolar general va dispune aplicarea măsurilor legale
asupra celor care nu şi-au îndeplinit atribuţiile în cadrul concursului.
 Afişează rezultatele.
 Asigură cadrul legal pentru etapa de repartizare, prin ședinţă publică, a posturilor, în baza
datelor existente în sistemul informatizat
 Emite deciziile de repartizare
 Arhivează dosarele de înscriere ale candidaţilor timp de minimum 6 ani.
Unităţile de învăţământ
 în calitate de centre de evaluare, asigură cadrul și răspund de buna desfăşurare a
concursului
 arhivează lucrările scrise şi borderourile de corectare, timp de minimum 3 ani, iar
celelalte documente, conform normativelor în vigoare.
Conform Metodologiei, concursul pentru ocuparea posturilor/catedrelor rămase
vacante/rezervate în învăţământul preuniversitarconstă într-o probă practică sau inspecţie specială la
clasă în profilul postului didactic solicitat și într-o probă scrisă.
I. Proba scrisă
Nota obţinută la proba scrisă are o pondere de 75% în media de repartizare.

93
În cadrul probei scrise, sunt numite, prin decizia inspectoratului, următoarele comisii, fiecare având
atribuţii diferite:
a. Comisia de evaluare a lucrărilor scrise din cadrul concursului trebuie să asigure cadrul legal pentru
evaluarea şi notarea lucrărilor scrise, conform precizărilor din Metodologie (Art. 67): procedura de
evaluare a lucrărilor scrise punctează următoarele aspecte:
- desfășurarea în spaţii prestabilite, accesul fiind permis numai membrilor comisiei de evaluare a
lucrărilor scrise.
- verificarea fiecărei lucrări scrise de cei doi membri ai comisiei, situaţi în săli diferite
- aprecierea lucrărilor cu note de la de la 10 la 1, incluzând şi punctul din oficiu, conform baremului
de evaluare
- completarea borderourilor de notare cu punctaje pentru fiecare subiect și nota finală de către fiecare
evaluator, fără să aibă acces la borderoul celuilalt
- în cazul diferenţelor mai mari de un punct dintre notele acordate de cei doi profesori evaluatori,
reverifică împreună lucrarea şi acordă o nouă notă, cuprinsă între notele iniţiale, care se înregistrează
într-un alt borderou; în caz contrar, lucrarea este recorectată de un al treilea profesor evaluator, numit
prin decizia inspectorului şcolar general, la propunerea preşedintelui comisiei de evaluare a lucrărilor
scrise, care va acorda nota definitivă, iar lucrarea va fi semnată de cei trei profesori evaluatori.
- în cazul absenţei diferenţelor mai mari de un punct, fiecare profesor evaluator îşi înscrie propria
notă pe lucrare, semnează în dreptul notei, iar preşedintele comisiei de evaluare a lucrărilor scrise
calculează nota finală ca medie aritmetică cu două zecimale, fără rotunjire, o trece pe lucrare şi
semnează.
- preşedintele comisiei de evaluare a lucrărilor scrise deschide lucrările, în prezenţa secretarilor
comisiei şi consemnează notele finale într-un proces-verbal tip, cu numele candidaţilor, numărul
lucrării şi nota finală obţinută, preluând toate borderourile de corectare şi procesele-verbale cu notele
finale obţinute
b. Comisia de rezolvare a contestaţiilor
- primește pentru reevaluare lucrările resigilate, cu note secretizate de la prima evaluare
- Dacă diferenţa dintre nota finală acordată de comisia de rezolvare a contestaţiilor şi nota finală
acordată de comisia de evaluare este de cel mult 0,5 puncte, diferenţă care poate fi în plus sau în
minus, rămâne definitivă nota finală acordată de comisia de evaluare.
- Dacă diferenţa dintre nota finală acordată de comisia de rezolvare a contestaţiilor şi nota finală
stabilită în urma evaluării iniţiale este mai mare de 0,5 puncte, nota finală acordată de comisia de
rezolvare a contestaţiilor este definitivă. În situaţia lucrărilor cu nota finală stabilită în urma evaluării
iniţiale între 4,50-4,99, respectiv 6,50-6,99, inclusiv notele de 4,50 şi 4,99, respectiv cele de 6,50 şi
6,99 sau o notă cel puţin egală cu 9,50, nota definitivă este nota finală atribuită la recorectare.
- Hotărârile comisiei de rezolvare a contestaţiilor sunt definitive și pot fi atacate numai la instanţa de
contencios administrativ competentă.
c. Comisia de recorectare
- Dacă diferenţa între nota finală stabilită de comisia de evaluare a lucrărilor scrise şi nota finală
stabilită de comisia de rezolvare a contestaţiilor este mai mare de 1 punct, comisia de recorectare va
da rezultatul definitiv.
II. Proba practică sau inspecţia specială la clasă în profilul postului didactic solicitat
Desfășurarea probelor practice sau a inspecţiilor speciale la clasă este gestionată de comisiile numite
de inspectoratele școlare.
Conform Metodologiei, inspecţia specială la clasă în profilul postului se desfăşoară pe durata unei ore
de curs, nota obţinută la proba practică în profilul postului sau la inspecţia specială la clasă în profilul
postului având o pondere de 25% în media de repartizare.
A. Inspecţia specială la clasă se realizează pe baza fișelor de evaluare a lecţiei (anexa 4 din
Metodologie)
Între atribuţiile profesorului evaluator ca membru în comisia de organizare şi desfăşurare a probelor
orale/practice în profilul postului şi a inspecţiilor speciale la clasă se regăsesc următoarele:
94
 1. participarea la instruirea organizată de președintele comisiei
2. completarea unei declaraţii-tip
3. preluarea datelor de la ISJ referitoare la candidaţii care îi sunt alocaţi pentru evaluare prin inspecţie
specială
4. efectuarea inspecţiilor conform prevederilor legale, completarea fişei de inspecţie şi a borderoului
de notare
5. comunicarea rezultatelor– confirmată prin semnătura candidaţilor
6. informarea secretariatului comisiei, după finalizarea inspecţiilor din ziua respectivă
7. reprogramarea, la solicitarea secretariatului comisiei pentr cazuri excepţionale, a inspecţiilor
8. Predarea tabelului cu rezultatele, a fişelor de inspecţie, pe bază de proces-verbal la secretariatul
comisiei
B. Probele practice de profil, pentru posturile care sunt condiţionate pentru ocupare de proba practică,
se desfăşoară conform anexelor nr. 5-12 din Metodologie şi se realizează pentru candidaţii care
solicită ocuparea, prin concurs, de posturi în unităţi de învăţământ cu:
 clase speciale de limbi străine cu program intensiv şi/sau bilingv,
 clase cu profil sportiv sau artistic (corepetiţie, muzică, arta actorului, coregrafie, arte plastice, arte
decorative, arte ambientale, arhitectură şi design),
 clase/grupe de hipoacuzici şi surzi, clase/grupe cu deficienţi de vedere,
 catedre vacante/rezervate de informatică,
 tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor,
 instruire practică sau de activităţi de pre-profesionalizare,
 posturi didactice/catedre vacante/rezervate din cluburi şcolare sportive
 posturi didactice/catedre vacante/rezervate din palatele şi cluburile copiilor,
C. Proba orală eliminatorie, cu rezultat „admis” sau „respins”, se desfăşoară conform anexei nr. 6. din
Metodologie pentru candidaţii care solicită ocuparea, prin concurs, de posturi didactice/catedre
vacante/rezervate:
 la clase/grupe cu predare în limbile minorităţilor naţionale. (art. 64) – proba orală constă
în evaluarea nivelului de competenţă lingvistică în limba minorităţii în care urmează să se facă
predarea (excepţie fac candidaţii care au finalizat cu diplomă studii universitare cu specializarea în
limba minorităţii sau care au efectuat studiile în limba minorităţii în care urmează să se facă predarea
nu trebuie să susţină această probă.)
 la clase/grupe cu predare în limba română pentru candidaţii care au efectuat studiile în
România în limbile minorităţilor naţionale sau în alte ţări – proba orală constă în evaluarea nivelului
de competenţă lingvistică în limba română. (excepţie fac candidaţii pe a căror diplomă studii este
înscrisă specializarea „Limba română” sau „Limba şi literatura română”, care au efectuat studiile în
alte ţări în limba română şi care susţin proba scrisă specifică pentru ocuparea unui post în
învăţământul primar sau preşcolar cu predare în limba română ori a unei catedre de limba şi literatura
română).

T1.3 Programele pentru examenul de definitivat şi concursul de titularizare

Programele pentru examenele de definitivare şi pentru concursul de titularizare în învăţământ se
aprobă prin ordine ale ministrului educatiei si conţin:
 nota de prezentare
 competenţele generale vizate
 conţinuturi din domeniul de specializare
 conţinuturi referitoare la metodica predării disciplinei pentru care se susţine
examenul/concursul
 bibliografia

95
 Subiectele pentru proba scrisă elaborate de către Centrul Naţional pentru Evaluare şi
Examinare trebuie să cuprindă tematici din programă şi să vizeze competenţele generale propuse de
programa în vigoare.
Pentru a realiza o corelare a subiectelor cu aspectele cuprinse în programe e nevoie să se
verifice corelarea itemilor propuşi cu tematica, competenţele şi conţinuturile din programă.
De asemenea, baremele elaborate trebuie să fie în concordanţă cu subiectele propuse şi să
cuprindă, pe lângă criteriile de notare/ evaluare, şi formularea explicită a unor posibile răspunsurilor
corecte.
Pe baza Modelelor cadru de subiecte şi bareme elaborate Centrul Naţional de Examinare şi
Evaluare cursanţilor li se vor propune ca activităţi de învăţare în care să analizeze corelările necesare
atât pentru subiecte, cât şi pentru bareme.

Item/subiect propus Conţinutul vizat Competenţă vizată Observaţii

Activităţile de învăţare propuse vizează formarea abilităţilor/ deprinderilor necesare

membrilor care fac parte din comisiile de elaborare a subiectelor şi baremelor pentru concursurile de
titulaizare organizate la nivel judeţean în confomitate cu Metodolgia cadru privind mobilitatea
persoanlului didactic din învăţământul preuniversitar.

Faţă în faţă Teme acasă Total

Curs 4

Activități practice 8 2 10

Total 12 2 14

Tema 2: Specificul evaluării pedagogice în contextul unor examene și concursuri pentru elevi și
cadre didactice

T 2.1. Tipuri de evaluare: orală, scrisă, probă practică

Evaluarea Este un concept deosebit de cuprinzător, definit în diverse feluri de pedagogi. Constantin
Cucoş consideră evaluarea drept activitatea prin care profesorul verifică pregătirea elevilor şi o
apreciază prin note. Pentru Ioan Jinga evaluarea este „barometrul” prin care este indicată în orice
moment starea pregătirii şcolarilor, succesele şi eşecurile, nivelul performanţelor în raport cu cele
proiectate prin curriculum. Iar Steliana Toma consideră evaluarea un proces de măsurare şi apreciere
a valorii rezultatelor sistemului de învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a eficienţei resurselor,
condiţiilor, strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării
unei decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare.
Evaluarea rezultatelor activităţii şcolare reprezintă un compartiment esenţial şi definitoriu al
procesului de învăţământ, situat pe acelaşi plan cu dobândirea cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor. Operă social – pedagogică prin excelenţă, evaluarea însoţeşte şi se inserează în
acţiunea instructiv – educativă cotidiană, constituind punctul de plecare şi premisa autoreglării şi
ameliorării continue a acestei activităţi şi a sistemului de învăţământ în ansamblu. Evaluarea este
integrată procesului de predare – învăţare prin diverse modalităţi cum ar fi: observarea fără
întrerupere, exerciţii, întrebări pentru notarea curentă, lucrările scrise curente, testele docimologice,

96
probele practice, evaluarea iniţială, evaluarea continuă şi evaluarea finală, fidelitatea şi validitatea
diverselor tipuri de examene.
Evaluarea rezultatelor activităţii şcolare s-a constituit într-o ramură de sine stătătoare a sistemului
ştiinţelor pedagogice cunoscută sub denumirea de docimologie, ca ştiinţă a examinării. Termenul a
fost creat şi pus în circulaţie în 1929 de Henri Pieron, considerat întemeietorul acestei discipline.
Dacă la începuturile sale docimologia s-a preocupat mai ales de aspectele negative, respectiv de
critica examenelor sub aspectul lor de fidelitate şi de validitate, precum şi al factorilor subiectivi ai
notării, ulterior sfera preocupărilor ei se extinde şi la operaţiile curente de verificare, măsurare şi
apreciere a cunoştinţelor şi capacităţilor unei persoane în diverse împrejurări şi cu diverse scopuri,
dobândind totodată un caracter constructiv prin ameliorarea probelor orale, scrise sau practice şi prin
găsirea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii examinării în general. Tot în sfera
extinsă a preocupărilor docimologiei este inclusă şi eficienţa sistemului de învăţământ privit ca
subsistem al sistemului social.
Decurgând din docimologie se întâlnesc şi termenii de docimastică, care în esenţă se referă la tehnica
examenelor şi de doxologie, în înţeles de studiul sistematic pe care-l joacă evaluarea în procesul
didactic.
Dintre conceptele care ţin de aria docimologiei atrag în mod deosebit atenţia verificarea, măsurarea,
aprecierea, eficienţa învăţământului, randamentul şcolar, examenul şi concursul.

a) Valorificarea, termen sinonim cu cei de examinare şi control, înseamnă activitatea complexă de

cunoaştere a progresului şcolar, respectiv de confirmare sau infirmare a acumulării de către elevi,
studenţi sau candidaţii la anumite posturi a cunoştinţelor şi abilităţilor cerute de programele şcolare,
finalităţile învăţământului sau sarcinile locului de muncă deţinut sau care urmează să fie încredinţat
cuiva. În cadrul verificării progresului şcolar este necesar să se depisteze, în momentul oportun,
deficienţele în pregătire, luându-se măsurile de îmbunătăţire. Termenul de verificare are o sferă mai
largă decât cel de ascultare, care se referă doar la examinarea orală a şcolarilor.
b) Măsurarea este procesul de cuantificare sau de determinare a numărului de caracteristici de un
anumit fel posedate de şcolari, deci a mărimii rezultatelor verificate. Cifrele care exprimă procesul
măsurării nu sunt raportate la un etalon, un standard sau o sferă stabilită şi nu implică distincţia bine
– rău, superior – inferior.
c) Aprecierea este noţiunea corelativă cu măsurarea, rezultatele activităţii instructiv-educative fiind
exprimate prin calificative, menţiuni speciale şi, mai ales, prin note (simboluri grafice reprezentând
expresia pedagogică a cifrelor sau numerelor raportate la o scară stabilită). Aprecierea implică şi
formularea unor judecăţi de valoare asupra acţiunii instructiv-educative.
d). Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului educaţional de a produce, în mod
satisfăcător, rezultatele preconizate, adică de a le vedea concretizate în componentele şi atitudinile
absolvenţilor, prin eforturi determinate la nivel macro şi microstructural.
e) Progresul şcolar exprimă rezultatele care semnifică o creştere, o nouă calitate în evoluţia
producţiei şcolare.
f) Randamentul şcolar, cu sinonimiile sala productivitate sau performanţă, desemnează rezultatele
optime în raport cu obiectivele urmărite, obţinute de un subiect-şcolar, clasă de elevi sau altă
colectivitate şcolară într-un timp optim şi în condiţii normale de activitate.
g) Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a unei curse mai mari.
El presupune cântărirea, cumpănirea, circumscrierea competenţelor achiziţionate până la un moment
dat. În principiu, examenul poate fi trecut de toţi candidaţii. El are funcţia dominantă de constatare şi
de diagnosticare ale unor noi achiziţii, considerate deja existente. Examenul se constituie ca o formă
de control relativ separată faţă de programul de instruire, având şi funcţia de bilanţ, cu scopul de
orientare şcolară şi predictivă.
Examenul îndeplinește și o funcție socială, rezultatele sale constituind un cadru de referință în vedera
evaluării și aprecierii eficienței sociale a învățământului și, implicit, a activității cadrelor didactice.

97
 Examenele au fost și sunt supuse unor ample cercetări docimologice, evidențiindu-se avantajele și
dezavantajele lor. Printre avantaje se subliniază faptul că obligă la un efort susținut, pregătindu-i pe
candidați pentru a înfrunta greutățile ce se vor ivi în viață, stimulează activitatea de prelucrare a
cunoștințelor și de elaborare a unor sinteze noi, oferă candidaților prilejul să se confrunte între ei și
să-și aprecieze mai realist propriile forțe etc.
Printre dezavantaje se menționează faptul că reprezintă o sursă de anxietate și stres, incubă un mare
coeficient de subiectivitate, generează eșecuri și au o valoare prognostică destul de scăzută etc.
Oricum, examenele au fost și rămân o formă organizată de verificare și evaluare, iar majoritatea
criticilor ce li se aduc nu vizează desfințarea sau înlăturarea lor, ci perfecționarea în continuare,
pentru a putea răspunde tot mai bine scopurilor pe care le urmăresc.
h) Concursul presupune confruntare, luptă, întâlnire şi concurenţă între persoane ce cred a avea o
competenţă într-o direcţie a formării. Concursul este o etapă iniţială de evaluare şi are un pronunţat
caracter selectiv. El joacă un rol de prognostic şi de decizie privind traseul ulterior al candidatului.
Concursul are un caracter predictiv. Probele de concurs apelează la: relevarea unor cunoştinţe
acumulate în domeniul specialităţii sau domenii conexe, care au valoare operaţională pentru profilul
vizat; relevarea unor aptitudini şi interese; abilităţi tehnice, de execuţie etc. în cazul domeniilor
aplicative (Constantin Cucoş, Ion T. Radu).
Formele şi tehnicile de evaluare
a. Proba orală constă în realizarea unei conversaţii prin care profesorul urmăreşte identificarea
cantităţii şi calităţii instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată. Avantajele
constau în faptul că se realizează o comunicare deplină între profesorul evaluator şi candidați, iar
feed-back-ul este mult mai rapid. Metoda favorizează dezvoltarea capacităţilor de exprimare ale
candidaților. De multe ori, însă, obiectivitatea ascultării orale este periclitată din cauza intervenţiei
unei multitudini de variabile: starea de moment a evaluatorului, gradul diferit de dificultate a
întrebărilor puse, starea psihică a evaluaţilor etc.
Datorită fidelităţii şi validităţii scăzute, aceste probele orale nu sunt recomandabile pentru evaluările
cu miză mare, cu funcţie de decizie sau clasificatorie.
Avantajele utilizării probelor orale vizează (cf. Stoica, 2001, p. 48-49):
- flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul
întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;
- posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului în raport
de un conţinut specific;
- formularea răspunsurilor urmărind logica şi dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă mai multă
libertate de manifestare a originalităţii elevului, a capacităţii sale de argumentare etc.;
- interacţiunea directă, manifestă, creată între evaluator şi evaluat (profesor şi elev), de natură să
stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către elev, încurajând şi manifestări care permit
evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.
Se recomandă a fi utilizate mai ales în cazul disciplinelor care au ca obiectiv formarea unor capacități
și abilități dificil de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de exemplu, capacitatea de
comunicare verbală). Desfășurându-se sub forma unei comunicări directe, probele orale de evaluare
prezintă o serie de avantaje:
 permit o verificare directă pe fondul unei comunicări depline (verbală și nonverbalaă, semantică și
ectosemantică) și pe această cale se pot evalua unele aspecte ale comportamentului afectiv-atitudinal;
 oferă posibilitatea unei evaluări flexibile, adaptată particularităților individuale, prin stabilirea tipului
de întrebări și a gradului de dificultate a acestora în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de elevi;
 permit cunoașterea posibilităților de exprimare și siguranță cu care opereaaă cu noțiunile asimilate,
priceperea cu care elaborează un răspuns la o întrebare anume; abilitatea de a argumenta o idee, de a
respecta logica și dinamica unei expuneri, originalitatea manifestată în abordarea unei probleme;
 în cadrul unor răspunsuri incomplete, insuficient argumentate se poate interveni cu întrebări
suplimentare prin care se solicită precizări, completări, ajutându-i astfel pe elevi să exprime mai bine
cunoștintele însușite;
98
 favorizează intensificarea interacțiunii profesor-candidat;
 realizează un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea răspunsurilor, restructurarea activității de
predare-învățare în etapa imediat urmatoare;
 favorizează dezvoltarea capacității de exprimare a elevilor.
Evidențiind avantajele pe care le prezintă probele orale, nu putem trece cu vederea că ele au și o serie
de limite, dintre care reținem:
 obiectivitatea evaluării prin probe orale poate fi diminuată din cauza intervenției unei multitudini de
variabile: grad diferit de dificultate a întrebărilor, starea de moment a evaluatorului (atitudine de calm
sau nerăbdare, irascibilitate, de bunăvoință sau indiferența, încurajatoare sau inhibitoare), starea
psihică a elevilor (tensiunea afectivă);
 caracterul uneori perturbator al întrebărilor ajutătoare care obligă candidații să se abată de la formă de
răspuns proiectat;
 posibilitățile limitate de verificare a unui număr mai mare de candidați;
 consum mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluați individual, prin sondaj, nivel scăzut de
validare și fidelitate.
Eficienta probelor orale poate fi diminuată și din cauza unor deficiențe ce apar în folosirea lor de
către profesori (16, p. 263-264): examinarea sumară, promovarea mai ales a chestionării frontale sau
dimpotrivă transformarea ascultării orale într-un simplu dialog cu cei numiți să răspundă și ignorarea
clasei, stângăcie în utilizarea întrebărilor (mai ales a celor ajutătoare) etc.
Pentru a crește valoarea și eficienta probelor orale se impune respectarea câtorva cerințe
metodologice:
 îmbinarea examinării frontale cu chestionarea individuală;
 stabilirea prealabilă a conținutului care urmează a fi evaluat și a candidaților ce urmează să fie
chestionati, astfel încât să se obțină informații concludente asupra gradului de însușire a cunoștintelor
predate și a nivelului de pregătire a clasei;
 întrebările să fie formulate de așa manieră încât să-i oblige pe elevi să prelucreze materialul, să
selecteze informația folosită pentru formularea răspunsului și să o prezinte într-o formă personală;
 acordarea unei ponderi sporite întrebărilor care-i determină pe candidați să efectueze comparații,
clasificări, să evidențieze relații cauzale, să argumenteze, să explice și să exemplifice, să facă
generalizări;
 folosirea judicioasă a formelor de "întărire pozitivă", stimularea candidaților la raspuns prin cuvinte
de încurajare, prin crearea unei ambianțe care să înlăture tensiunea emoțională prezentă.
Examinarea prin probe orale este o modalitate importantă de evaluare. Decizia de a utiliza această
metodă trebuie să aibă la bază rațiuni care țin de:
 obiectivele urmărite prin evaluare în situația concretă;
 natura și specificul disciplinei;
 natura rezultatelor școlare pe care profesorul își propune să le evalueze;
 tipul de informație pe care examinatorul dorește să o obțină prin răspunsurile elevilor;
 tipul de evaluare promovat;
 numărul candidaților ce urmează a fi evaluați;
 timpul și resursele materiale.

b. Proba scrisă apelează la anumite suporturi scrise. Candidații au şansa să-şi prezinte achiziţiile la
care au ajuns fără intervenţia profesorului evaluator, în absenţa unui contact direct cu acesta.
Anonimatul lucrării, uşor de realizat, îngăduie o diminuare a subiectivităţii profesorului. Ca avantaje,
mai consemnăm posibilitatea verificării unui număr relativ mare de candidați într-un interval de timp
determinat, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din conţinutul lucrării
scrise, avantajarea unor candidați timizi sau care se exprimă defectuos pe cale orală etc. Verificarea
scrisă implică un feed-back mai slab, în sensul că unele erori sau neîmpliniri nu pot fi eliminate

99
 operativ prin intervenţia profesorului evaluator. Cum este şi firesc, ambele variante de verificare se
cer a fi desfăşurate oportun şi optim de către profesori.
Probele scrise sunt puse în act datorită unor avantaje precum (cf. Stoica, 2001, p. 49):
 economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relaţiei predare-învăţare-evaluare;
 acoperirea unitară ca volum şi profunzime pe care acest tip de probe o asigură la nivelul conţinutului
evaluat; verificările scrise fac posibilă evaluarea tuturor candidaților asupra aceleiaşi secvenţe
curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea în sine devine mai obiectivă;
 posibilitatea evaluatorului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existenţa
unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite;
 posibilitatea candidaților de a-şi elabora răspunsul în mod independent, reflectând cunoştinţe şi
capacităţi demonstrate într-un ritm propriu;
 diminuarea stărilor tensionale, de stress, care pot avea un impact negativ asupra performanţei
candidaților timizi sau cu alte probleme emoţionale.
Inconvenientul major constă în relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează
ratificarea şi corectarea probelor. Cu toate acestea, timpul de care dispun candidații pentru a intra în
posesia rezultatelor evaluărilor poate fi utilizat pentru cunoaşterea răspunsurilor corecte. Pot fi
concepute strategii, de către profesorii creativi, de gratificare a acelor elevi care în răstimpul scurs
până la aflarea notei, identifică şi cunosc răspunsurile corecte. Nu-i exclusă practica revizuirii notei -
dacă candidatul probează că ştie, până la urmă, ceea ce trebuia să ştie!
c. Proba practică
Examinarea prin probe practice se realizează la o serie de discipline specifice şi vizează identificarea
capacităţilor de aplicare în practică a cunoştinţelor dobândite, a gradului de încorporare a unor
priceperi şi deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectuale sau activităţi materiale.
Un tip specific de probă practică îl constituie activităţile experimentale în contextul disciplinelor cu
caracter practic-aplicativ.
 Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în următoarele perspective:
 executarea de către cel evaluat a unor produse pornind de la un model;
 realizarea unor acţiuni pornind de la un proiect de acţiune (lecție etc.);
 simularea unor acţiuni în condiţii speciale (pe ordinator, în sălile de simulare etc.).
Facem precizarea că probele practice, în măsura în care sunt bine concepute, ratifică în modul cel mai
elocvent ceea ce elevii cunosc şi pot să facă. Rămâne ca sarcină de perspectivă dimensionarea unor
probe, care în mod indirect, dar decisiv, pot da seama de ceea ce sunt sau pot să realizeze candidaţii
la formare.
T 2.2. Educația adulților
Adulții învăţă, reţin şi folosesc ceea ce ei consideră că este relevant pentru nevoile lor de formare
profesională.Procesul de învăţare înseamna, așadar implicare individuală.
Persoanele adulte au experienţă pragmatică, fapt care dirijează / limitează procesul de învăţare, şi
anume transformarea sau extinderea semnificaţiilor, valorilor, abilităţilor şi strategiilor dobândite
anterior. Influenţele principale se datorează fie acţiunii factorilor sociali, cu ţintă spre specificul
activităţii profesionale, fie nevoilor personale de formare continuă, în vederea atingerii performanţei
individuale prin învăţare pe tot parcursul vieţii. Prin urmare este de aşteptat ca adulţii să aibă o
gândire specifică, generalizată, abstractă, deci să fie capabili să-şi selecteze conștient propriile
nevoi de învăţare şi să descrie propriul parcurs educațional după formarea inițială, fapt care le
permite negocierea şi colaborarea în planificarea propriilor programe de instruire, cu ţintă spre o
predicţie a rezultatului învăţării, care va fi (în teorie) evaluat obiectiv / corect.
Adulţii au un sistem de autoapreciere şi de respect de sine care le permite să participe ca
individualităţi, capabile să acţioneze independent, fiind astfel responsabili de actele lor şi/sau
conştienţi de consecinţele pe plan profesional ale evaluării proprilor achiziţii, în contestul participării
la un examen/concurs care măsoară performanţa individuală, independent sau prin raportare la
performanţa celorlalţi membri ai categoriei socioprofesionale din care fac parte. Obiectivitatea

100
 măsurării performanţei profesionale (feedback-ul la învăţare / perfecţionare) este direct proporţională
cu motivaţia activităţii asumate a adultului, aceea de a participa la un examen / concurs profesional
care permite succesul şi evoluţia în cariera didactică.

T. 2.3. Perfecţionarea metodologiei de evaluare pentru examene și concursuri naționale pentru

profesori

Schimbarea concepţiei şi a practicii evaluării rezultatelor, proiectarea unui sistem naţional de

evaluare fundamentat pe structuri, funcţii şi strategii reprezintă o prioritate a şcolii româneşti.
Programul de reformă a evaluării cuprinde concepţia, obiectivele, acţiunile de realizare şi vizează
următoarele domenii:
 Examene (EN II_IV_VI, EN VIII, bacalaureat, definitivat, titularizare etc.);
 Testări naţionale (la sfârşitul învăţământului primar, la finele unor cicluri curriculare ş.a.);
 Evaluarea curentă: prin înregistrarea curentă a progreselor şi a dificultăţilor în învăţare, prin
corelarea evaluării formative cu cea sumativă, ş.a.; renunţarea la mediile anuale şi semestriale şi
înlocuirea cataloagelor, a carnetelor elevilor cu alte mijloace de înregistrarea a rezultatelor şcolare
(caiete, fişe de observaţie, portofolii); prezentarea rezultatelor şcolare sub formă descriptivă (eseu);
 Formarea cadrelor didactice şi a altor categorii de specialişti: cursuri de formare / perfecţionare a
competenţelor docimologice ale cadrelor didactice; formare în ţară / străinătate a specialiştilor în
diferite domenii ale evaluării; elaborarea băncilor de itemi, utilizarea bazelor de date, administrarea
examenelor, comunicarea rezultatelor, statistică şi altele.
 Structuri instituţionale: Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare care va dezvolta relaţii cu
Direcţia Generală a învăţământului preuniversitar, universităţile, unităţile de cercetare, casele
corpului didactic, inspectorate şcolare, ş.a.
În concordanţă cu aceste coordonate ale reformei evaluării sunt evidenţiate câteva direcţii de
perfecţionare / optimizare a metodologiei de evaluare:
 Modernizarea metodelor de evaluare atât prin creşterea calităţilor tehnice (validitate, fidelitate,
obiectivitate) cât şi prin îmbogăţirea / diversificarea registrului lor;
 Înlocuirea evaluării subiective nerelevante cu cea calitativă care comută accentul pe evaluarea
capacităţilor, competenţelor dobândite în procesul de învățare-predare-evaluare;
 Actualizarea programelor de examen la ethosul educațional actual, prin selecție de conținuturi
relevante pentru profilul educațional al absolventului de învățământ preuniversitar / universitar;
 Modificarea raportului dintre evaluarea sumativă care inventariază, selectează, ierarhizează şi
evaluarea formativă care valorifică la maximum potenţialul intelectual al subiecţilor evaluării
didactice;
 Stabilirea unui echilibru între probele orale şi cele scrise şi integrarea sistematică a evaluării iniţiale,
formative şi sumative în procesul de învăţământ;
 Promovarea metodelor alternative ce realizează o „evaluare autentică” (portofoliul, proiectul,
investigaţia etc.);
 Formarea şi dezvoltarea competenţei docimologice a cadrelor didactice în vederea elaborării unor
probe de evaluare cu validitate şi fidelitate crescută;
 Actualizarea metodologiilor de evaluare specifice examenelor / concursurilor de certificare în
învăţământ;
 Optimizarea climatului psihosocial în care se realizează evaluarea;
 Eliminarea factorilor perturbatori şi limitarea distorsiunilor în notare.

T 2.4. Anxietatea faţă de evaluare

Pentru multi adulţi, sistemul educaţional, şcolile, profesorii, notele, testele şi teama de eşec,
reprezintă surse de anxietate. Stresul este descris ca un răspuns la un pericol real sau perceput ca real

101
 într-un moment anume. Anxietatea este consecinţa stresului provocat de o teamă necunoscută sau de
o sursă de pericol neidentificată afectează învăţarea adultilor, şi, implicit, rezultatele acesteia.
Termenul de anxietate faţă de evaluare se referă la setul de reacţii fiziologice şi
comportamentale care însoțesc preocuparea unei persoane cu privire la posibilele consecințe negative
ale nereușitei într-o situație de evaluare (Sieber, O'Neill şi Tobias, 1997 după Zeidner, 1998). O
situație de evaluare extremă este aceea în care un candidat este evaluat prin raportare la un anumit
standard extern (de performanţă). Situațiile de evaluare implică, desigur, posibilitatea succesului sau
a eșecului, iar consecințele unor astfel de situații sunt semnificative prin raportare la scopurile şi
valorile subiectului evă
luării (de exemplu, evaluarea în context academic sau profesional). Examenele / concursurile sunt
situaţii specifice de evaluare, ele presupun realizarea unei serii de sarcini, într-un anumit context
spaţio-temporal (sala de examinare, timp limită etc.) şi apoi raportarea rezultatelor subiectului
evaluării la anumite standarde externe de performanţă care gestionează evoluția în cariera didactică.
Cercetările în domeniul anxietății fac diferența între anxietatea resimţită de o persoană într-o
anumită situaţie (anxietatea ca stare, aşa-zisa „anxietatea normală”, Ausbel şi Robinson, 1981) şi
predispoziţia individului spre anxietate, (anxietatea ca trăsătură de caracter). Anxietatea este o
caracteristică relativ stabilă a persoanei, care indică probabilitatea acesteia de a reacţiona negativ în
condiţii de stres, la stimuli exteriori percepuți ca stresanți (Endler şi colab., 1991). Astfel, anxietatea
de evaluare este conceptualizată ca o formă particulară a anxietăţii social-evaluative, care predispune
individul la niveluri ridicate de anxietate în contexte care presupun evaluarea capacităților
individuale.
În această situaţie subiecţii evaluării au reacţii exagerate: teama de a nu greşi, consecinţă a stimei
de sine scăzute, accentuarea propriilor nereuşite în detrimentul propriilor realizări, anticiparea
permanentă a eşecului.
Anxiosul poate fi identificat / portretizat prin următoarele trăsături definitorii:
 selecția în pregătirea individuală a formelor de învăţare mecanică;
 accentuarea / asimilarea conţinuturilor accesibile şi ignorarea sarcinilor de învăţare cu un grad mai
mare de dificultate;
 lipsa încrederii în propriile forţe.
Astfel, pentru evitarea unui eşec, ca rezultat al participării la evaluarea naţională standardizată prin
examen / concurs, se pot accesa tactici de eliminare a anxietăţii faţă de evaluare, ca de exemplu:
 promovarea dirijată a competiţiei individuale;
 facilitarea situaţiilor de învăţare prin cooperare;
 evitarea evaluării prin probe orale a anxioșilor față de evaluare;
 formularea clară a sarcinilor de învăţare, deoarece ambiguitatea sporeşte anxietatea, nesiguranţa;
 absenţa presiunilor de timp în rezolvarea sarcinilor;
 stimularea strategiilor de autoreglare înainte, în timpul şi după evaluare;
 implicarea treptată în sarcini de învăţare cu un grad mai ridicat de complexitate;
 stimularea creativității și a metacogniţiei (a învăța să înveți).

T 2.5. Rezultatele evaluării prin examene şi concursuri. Efectele evaluării adulţilor prin
intermediul aplicării probelor scrise, cu țintă spre evaluarea iniţială și spre reevaluare, ca
urmare a contestării rezultatelor evaluării iniţiale
În contextul educației, perfecționării și certificării profesionale a adulților evaluarea subiectivă /
obiectivă are consecințe asupra evoluției în carieră și nu numai. Măsurarea competențelor prin
rezultate cuantificate prin note, la examenul de definitivat în învățământ / de certificare în cariera
didactică, de exemplu, oferă candidatului accesul legitim / legal spre obținerea unui post permanent,
titularizabil, care asigură resursa financiară personală / pentru familie. Atingerea standardului de notă
(8,00) este un prag de competență care a eliminat formalitatea participării debutanților în sistem la
examenul de definitivat. De asemenea o măsură de stimulare a obiectivității în evaluare este și

102
organizarea examenului de către inspectoratele școlare, care gestionează și inspecția școlară / a
muncii, deci a transferul de expertiză spre învățământul preuniversitar nu poate fi decât o măsură
concretă, luată pentru eliminarea distorsiunilor în evaluare.
Profesorii evaluatori trebuie să demostreze competență, expertiză și obiectivitate, fapt care ar elimina
suspiciunile referitoare la rezultatele evaluării didactice a adulților, ei înșiși parte integrantă a
sistemului, deci cunoscători ai comportamentelor socioprofesionale ale evaluatorilor lor. Practicile,
permanentizate în timp, de a evalua parțial, prin raportare la notele oferite de profesorul evaluator
care corectează alături de tine un top de o sută de lucrări, de exemplu, necunoașterea detaliată a
programelor de examen / de concurs, lipsa expertizei reale de a particulariza baremele-cadru oferite
ca suport evaluativ la subiecte, inadecvarea evaluatorului la conținuturile de evaluat (de exemplu,
profesori pentru învățământul primar evaluează conținuturi literare care se predau la nivel liceal, dar
care sunt selectate de programa de examen de definitivat), sunt câteva exemple care pot fi socotite
exemple de neurmat, dar și incipit, punct de pornire pentru realizarea unei oferte metodologice și
pentru selecția unor evaluatori care să fie experți în activitatea de măsurare a performanței dascălilor,
în sistemul de învățământ preuniversitar. Tot aceste practici negative transformă examenele /
concursurile într-un carusel al evaluărilor continue. Nemulțumirea, reală sau nu, a candidaților cu
privire la rezultatele obținute, generează contestarea evaluării inițiale. Contestarea rezultatelor, drept
legal al oricărui candidat, trebuie să genereze o activitate care nu desființează obiectivitatea, ca
principiu fundamental al evaluării. Diferențele de notare între evaluarea inițială și reevaluare ar trebui
să fie infime, dacă evaluatorii ar fi experți, dacă subiectele și baremele ar fi realizate pe principiul
calității și al concordanței programă-item-răspuns model-răspuns al candidatului etc. În acest fel
suspiciunile de incompetență și de lipsă de obiectivitate a evaluatorilor s-ar diminua treptat, opinia
publică recăpătând încrederea în sistemul de învățământ național și în valoarea dascălului pus să
educe și să producă plusvaloare.
Activităţi practice față în față/teme pentru acasă:
Tema 1.
A1. Cadrul desfăşurării examenului de definitivat

Activitatea Faţă Teme

în faţă pentru
acasă

A1. Extragerea informaţiilor /aspectelor relevante privind definitivarea în 1h00

învăţământ din Legea Educaţiei Naţionale

A2. Identificarea rolului instituţiilor organizarea şi derularea examenului de 1h00

definitivat

A3. Identificarea locului şi rolului profesorului evaluator în organizarea şi 1h00

derularea examenului de definitivat

A4. Întocmirea unei liste cu atribuţii ale profesorului evaluator şi cu 0h30

riscurile asociate acestor atribuţii precum şi posibile măsuri sau acţiuni
pentru diminuarea impactului riscurilor (activitate acasa)

Total ore 3h00 0h30

A 2. Cadrul desfăşurării concursului de titularizare în învăţământ

103
 Activitatea Faţă în Teme
faţă pentru
acasă

A5. Extragerea informaţiilor /aspectelor relevante privind titularizarea 1h00

în învăţământ în învăţământ din Legea Educaţiei Naţionale

A6. Identificarea rolului instituţiilor organizarea şi derularea 1h00

concursului de titularizare din metodologia specifică

A7. Identificarea locului şi rolului profesorului evaluator în organizarea 1h00

şi derularea concursului de titularizare

A8. Listarea măsurilor juridice pentru neîndeplinrea corespunzărtoare 0h30

rolului de profesor evaluator

Total ore 3h00 0h30

A 3. Programele pentru examenul de definitivat şi concursul de titularizare

Activitatea Faţă în Teme

faţă pentru
acasă

Identificarea corelării subiectelor propuse cu competenţele şi 2h00

conţinuturile din programă

Analiza unor modele de subiecte pentru verificarea respectării 1h00

programelor de pentru examenul de definitivat/concurs de titularizare
(activitatea acasă)

Total ore 2h00 1h00

Tema 2.
A1. Analizați fișa de evaluare a activității didactice în cadrul inspecției speciale la clasă pentru
concursul național de definitivare în învățământ. Elaborați descriptori de performanță corespunzători
criteriilor din fișa de evaluare. Enumerați eventale surse de erori în evaluare / notare care pot
interveni în utilizarea fișei de evaluare.
A2. ”Având în vedere funcţia de certificare, specifică examenului naţional de acordare a definitivării
în învăţământ baremul de evaluare şi de notare este proiectat astfel încât să se asigure unitatea de
evaluare la nivel naţional. Nu se pot acorda punctaje intermediare, altele decât cele precizate
explicit prin barem şi nu se acordă fracţiuni de punct. Întrucât examenul are drept scop
recunoaşterea competenţelor minime acceptabile dobândite de către o persoană care a optat pentru
cariera didactică şi care dovedeşte că dispune de pregătirea necesară pentru exercitarea profesiei
didactice, în baremul de evaluare şi de notare există precizări care vizează obligativitatea
profesorilor corectori de a puncta oricare alte formulări/ modalităţi de rezolvare corectă a

104
cerinţelor. De asemenea, baremul unora dintre itemi poate prevedea explicit punctaje intermediare.
Acestea vor fi acordate pentru următoarele elemente:
- adoptarea unei perspective practic-aplicative, oferirea de ilustrări şi exemplificări, realizare de
analize critice ale diferitelor aspecte abordate;
- calitatea, consistenţa, structurarea şi coerenţa ideilor şi a exemplificărilor oferite, modul de
elaborare a răspunsurilor la itemii semiobiectivi şi subiectivi;
- modalitatea de formulare a opiniilor şi pertinenţa argumentărilor;
- calitatea şi valoarea pragmatică a limbajelor de specialitate utilizate;
- gradul de originalitate şi creativitate în conceperea şi structurarea răspunsului;
- încadrarea în limita de spaţiu precizată;
- organizarea textului redactat: introducere, cuprins, concluzie.
Toate subiectele şi baremele de evaluare elaborate pentru examenul naţional de acordare a
definitivării în învăţământ sunt proiectate în conformitate cu tematica şi bibliografia aprobate prin
ordin al ministrului educaţiei, au un grad de complexitate corespunzător conţinutului programelor
de examen, pot fi tratate în timpul stabilit.” (Modelul - cadru de structură de subiect şi de barem de
evaluare pentru examenul naţional de acordare a definitivării în învăţământ, CNEE-MECTS, 2012).
Pornind de la afirmațiile anterioare, elaborați descriptorii de performanță corespunzători criteriilor de
evaluare din baremul de evaluare și notare pentru un subiect la disciplina de concurs specifică
specializării.
A3. Vizionați, în perechi, o secvență de lecție la disciplina de concurs specifică specializării.
Analizați secvența de lecție pe baza fișei de evaluare a lecției în cadrul inspecției speciale la clasă în
profilul postului, pentru concursul naţional de ocupare a posturilor didactice/catedrelor declarate
vacante/rezervate.
A4. Elaborați un set de minim cinci întrebări pentru un ghid de interviu al probei orale. Lucrați în
perechi și simulați prin joc de rol situația reală de participare la proba de concurs.
Teme pentru acasă:
T1. Efectuați o interasistență în cadrul comisiei metodice în școala din care faceți parte și întocmiți
documentele prevăzute în metodologie (fișa de evaluare, proces verbal) pentru probele
practice/inspecții speciale, din cadrul examenului de definitivat/concursului de titularizare.
T2. Realizați o comparație docimologică între examenul de definitivat și concursul de titularizare,
trecând pe patru coloane aspectele identice, cele contrastante, cele specifice numai examenului de
definitivat și cele specifice numai concursului de titularizare.
Teme pentru studiul individual:
- Corelarea informațiilor teoretice prezentate cu metodologia concursului de titularizare și
examenului de definitivat, pentru anul în curs.
- Analiza documentelor din metodologia examenului de definitivat și titularizare necesare susținerii
probei practice/inspecției speciale.
- Completarea fișei de evaluare a activității didactice în cadrul inspecției speciale la clasă, pentru
examenul de definitivat.
- Completarea procesului verbal încheiat în urma probei practice/inspecției speciale la clasă pentru
examenul de definitivat

105
Referinţe bibliografice:

Bontaș, Ioan, Tratat de Pedagogie, Editura ALL, București

Cucoş, Constantin, 2001, Istoria Pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi.
Cristea, S., 1996, Pedagogie generală. Managementul educaţiei, E.D.P., Bucureşti.
Cucoş, C. (coord.), 1998, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Elena Stănculescu, Psihologia educaţiei. De la teorie la practică, Bucureşti, editura Universitară, p.
186-190.
Dumitriu, C., 2001, Paradigme şi tendinţe actuale în domeniul evaluării educaţionale, în vol.
Evaluarea formativă pe unităţi de conţinut în ciclurile preprimar şi primar, Ed. «Egal», Bacău.
Dumitriu, C., 2001, Strategii alternative de evaluare utilizate în formarea iniţială a personalului
didactic, în vol. Annales Universitatis Apulensis, Series Paedagogica – psylchologica, Alba- Iulia.
Holban, I., Testele de cunoştinţe, 1995, E.D.P., Bucureşti.
Ionescu, M., Radu, I., 1995, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Jinga, I., 1999, Evaluarea performanţelor şcolare, Editura Aldin, Bucureşti.
Landsheere, G. de, 1975, Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, E.D.P., Bucureşti.
Lisievici, Petru, 1993, Teste de cunoştinţe, I.S.E., Bucureşti.
MECT, CNEE, Examene naționale 2007
Monteil, M., J., 1997, Educaţie şi formare, Polirom, Iaşi.
Muster, D., 1970, Verificarea progresului prin teste docimologice.
Nicola, I., 1966, Tratat de pedagogie, EDP, Bucureşti.
Pavelcu, V., 1968, Principii de docimologie, EDP, Bucureşti.
Peretti, A., de, 1996, Educaţia în schimbare, Ed.Spiru Haret, Iaşi.
Potolea, D., Neacşu, I., Radu, I.T., 1996, Reforma evaluării în învăţământ, EDP, Bucureşti.
Radu, I.T., 1981, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, EDP, Bucureşti.
Radu, I.T., 2000, Evaluarea în procesul didactic, EDP,Bucureşti.
Radu, I.T., 1988, Evaluarea randamentului şcolar, în Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti.
Scallon, Gérard, 1988, L’évaluation formative des apprentissages, vol. I, Les Presses de l’Université
Laval, Québec
Stoica, Adrian (coord.), 2001, Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Editura
ProGnosis, Bucureşti.
Stoica, Adrian, 2000, Reforma evaluării în învăţământ, Editura Sigma, Bucureşti.
Stoica, A., Musteata, S., 1997, Evaluarea rezultatelor şcolare, Chişinău
Walberg, H., Haertel, G., The International Encyclopedia of Education Evaluation
*** Programul de reformă a evaluării rezultatelor şcolare, 1998.
106
*** Metodologia - cadru privind mobilitatea personalului didactic din învăţământul preuniversitar
în anul şcolar 2015-2016, Anexă la ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 4895/10.11.2014.
*** ORDIN nr. 4802 din 20 octombrie 2014 privind aprobarea Metodologiei de organizare şi
desfăşurare a examenului naţional de definitivare în învăţământ, emitent: Ministerul Educaţiei
Naţionale.
***https://prezi.com/l6j4vhvs51rx/evaluarea-traditionala-avantaje-si-dezavantaje/
***https://tanaseexpert.files.wordpress.com/2011/11/evaluarea-componenta-esentiala-a-procesului-
instructiv-educativ1.pdf
***http://www.scritub.com/profesor-scoala/TEORIA-SI-METODOLOGIA-EVALUARI94764.php
***http://pshihopedagogie.blogspot.ro/2007/08/10-evaluarea-in-procesul-de-invatamant.html
***ORDIN privind aprobarea Calendarului de organizare şi desfăşurare a examenului naţional de
definitivare în învăţământ (actualizat anual)
***ORDIN privind aprobarea Metodologiei de organizare şi desfăşurare a examenului naţional de
definitivare în învăţământ (actualizat anual)
***ORDINUL pentru aprobarea Metodologiei-cadru privind mobilitatea personalului didactic din
învatamântul preuniversitar (actualizat anual)
***http://titularizare.edu.ro/2019/
***http://definitivat.edu.ro/2019/
***http://subiecte.edu.ro/2019/definitivare/index.html

107
Anexa 2
Chestionar de Evaluare a eficienţei modulului de formare

Nume şi Prenume: ________________________________________

Modulul la care aţi participat:____________________________________
Perioada: ___________________________________________________
1. Cum apreciaţi modulul pe care l-aţi parcurs?
(marcaţi o opţiune)
o Foarte util
o Util
o Aşa şi aşa
o Inutil
2. Cât de multe puteți implementa din problemele prezentate la curs? (marcaţi o opţiune):
o Toate
o Multe
o Destul de multe
o Puţine
o Foarte puţine
o Niciuna
3. Care sunt cele mai importante noţiuni pe care le-aţi reţinut în urma modulului?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
4. Consideraţi că este necesar să vă completaţi cunoştinţele cu altele din aceleaşi domeniu?
(informaţii mai detaliate din domeniu)? De ce?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
5. Ce aţi schimbat în metoda dvs. de lucru? Vă rugăm să bifaţi:
o O mai bună organizare
o Optimizarea procesului muncii
o Lucrul în echipă
o Schimbarea tehnicilor de lucru
108
 o Îmbunătăţirea comunicării
o ......................................................................................
Vă mulţumim ! Data:

CUPRINS

Pagina

Opis 3
…………………………………………………………………………………………….....
.

Adrese şi persoane de contact 4

…………………………………………………………….............

Adresa către DGÎSSEP/ Direcția de Învățare pe Tot Parcursul Vieții ......... 5

…………………........

Solicitarea de acreditare a programului de formare 6

………………………………………...........

Prezentarea programului de formare 16

………………………………………………………….......

Date de identificare a programului 16

……………………………………………………………......

Argument 16
……………………………………………………………………………………….....

Curriculumul programului de formare 18

………………………………………………………….....

109
Planul de învățământ 30
………………………………………………………………………………

Programe analitice 31
………………………………………………………………………………...

Bibliografia pe module 49
……………………………………………………………………………

Orarul/ Calendarul activităților de formare 53

…………………………………………………….....

Strategii de formare utilizate 60

……………………………………………………………………....

Strategii de evaluare 65
……………………………………………………………………………….

Suport de curs 66
……………………………………………………………………………………...

Cuprins 157
…………………………………………………………………………………….............

110