Pedagogie 2

-suport de curs-

Mihaela SUDITU
 CUPRINS
1. Sisteme contemporane de predare-învăţare.
Relaţia predare-învăţare în contemporaneitate
2. Teorii ale învăţării şi implicaţiile lor în procesul
didactic.
3. Modele ale predării şi implicaţiile lor în procesul
didactic.
4. Constructivismul- o noua paradigmă în predare-
învăţare.
 1. Sisteme contemporane de predare-
învăţare. Relaţia predare-învăţare în
contemporaneitate

– Despre învăţare: concept, structură,

procesualitate, mecanisme explicative,
 Condiţii, tipuri, managementul învăţării eficiente
- Învăţare-definire
- Forme ale învăţării
- Condiţii ale învăţării
 Teoria învăţării: şcoli de învăţare
- Despre predare- concept
- Evaluarea, componentă a procesului de învăţământ
1. Sisteme contemporane de predare-
învăţare. Relaţia predare-învăţare în
contemporaneitate*

- Conceptul de evaluare
- Măsurare, apreciere, judecata de evaluare
- Funcţiile evaluării
 Metode şi procedee de evaluare a rezultatelor
şcolare
 Erori aleatoare în evaluarea performanţelor şcolare
 Ce este stilul de învăţare?
 Sursele stilurilor
 Sisteme contemporane de predare-învăţare. Relaţia
predare-învăţare în contemporaneitate. Aplicaţii
COMPETENŢE SPECIFICE DISCIPLINEI

 COMPETENţE SPECIFICE DISCIPLINEI

 1. Competenţe privind cunoaşterea şi înţelegerea
- Identificarea unei varietăţi de modele/accepţiuni ale ale predării
şi învăţării
 2. Competenţe în domeniul explicării şi interpretării
- Analiza comparativă a conceptelor predării şi învăţării.
 3. Competenţe instrumental – aplicative
- Investigarea modalităţilor de stimulare a capacităţii de facilitare a
învăţării în procesul didactic.
 4. Competenţe atitudinale
- Asumarea unei atitudini reflexive în derularea activităţilor
didactice.
 OBIECTIVELE DISCIPLINEI

 OBIECTIVELE DISCIPLINE
 Să utilizeze corect teoriile şi conceptele cu
care operează.
 Să furnizeze o viziune globală şi relevantă
asupra conceptelor de predare şi învăţare,
din persepectivă actuală.
 Să analizeze spectrul modelelor privind
procesele de învăţare şi predare
 Şcoala tradiţională versus şcoala
modernă – tablou comparativ

Premise de plecare:
 -nimeni şi nimic nu poate infirma valoarea instruirii
tradiţionale, în ansamblul ei;

 orientările moderne în didactică afirmă în prim plan

elevul ca subiect al cunoaşterii, al acţiunii şi
valorizează metodele active-participative;
Şcoala tradiţională vs. Şcoala modernă

Criterii
 Fundamentare teoretică
Realitatea este obiectivă, concretă, fizică şi este
cunoscută astfel / Realitatea fizică este punctul de
plecare, în timp ce cunoaşterea este subiectivă, la
nivel ideatic
 Baza epistemologică
Realitatea există numai prin informaţiile prezentate,
transmise şi este externă cunoscătorului /
Cunoştinţele sunt incluse în acţiunea directă de
explorare prin cunoaştere individuală
Şcoala tradiţională vs. Şcoala modernă

 Baza psihologică
Domină concepţiile behavioriste asupra învăţării, privită
ca o achiziţie / Realizată prin colaborare şi
participare, învăţarea este bazată pe căutare,
explorare, înţelegere şi interpretare proprie
 Cunoaşterea

Decontextualizată, prin transmitere externă, obiectivă /

Prin construire, situată în acţiune sau experienţă,
distribuită
Şcoala tradiţională vs. Şcoala modernă

 Cultura
Reprezintă ceva ce ar trebui învăţat de către elevi /
Toate culturile au valoare egală şi constituie realităţi
la fel de importante
 Educaţia
Concepută ca o artă de a conduce copilul spre
asimilarea normelor societăţii prin reproducerea
sistemului socio-cultural existent / Se bazează pe
achiziţiile psihologiei dezvoltării copilului şi vizează
cultivarea tuturor calităţilor potenţiale ale acestuia
Şcoala tradiţională vs. Şcoala modernă
 Modelele de instruire
Sisteme comunicaţionale şi sisteme orientate spre acţiune /
Sisteme interacţionale şi sistemul informaţional
 Principiile specifice instruirii
Principiul participării conştiente şi active în învăţare, Principiul
sistematizării şi continuităţii în învăţare,Principiul respectării
particularităţilor de vârstă şi individuale,Principiul unităţii dintre
cunoaşterea senzorio-perceptivă şi cea abstractă,Principiul
accesibilizării şi diferenţierii,Principiul legării teoriei de
practică,Principiul însuşirii temeinice,Principiul asigurării
feedbackului în instruire / Principiul propriei construcţii mentale,
Principiul învăţării prin colaborare, Principiul autonomiei şi
individualizării, Principiul învăţării contextuale, Principiul
priorităţii evaluării formative, dinamice
Şcoala tradiţională vs. Şcoala modernă

 Scopul, obiectivele
Se aleg pe baza unui nivel mediu de cunoştinţe
/ Se stabilesc în acord cu competenţele pe
care le posedă fiecare elev
 Conţinutul
Principalele surse de informare sunt profesorul
şi manualul / Sursele de informare sunt mai
diversificate
Şcoala tradiţională vs. Şcoala modernă

 Predarea
Se axează pe expunerea profesorului / Este
independentă şi productiv creativă a elevilor
 Tratarea elevilor
Este nediferenţiată / Este diferenţiată (se
acceptă diversitatea şi se asigură şanse de
succes educaţional pe măsura dotării
fiecăruia)
Şcoala tradiţională vs. Şcoala modernă

 Profesorul
Este transmiţătorul autoritar al cunoaşterii obiective,
Transmite cunoştinţele într-o formă pregătită,
Impune puncte de vedere / Este facilitator subiectiv
şi constructor al cunoaşteriiEste partener în învăţare
Creează condiţiile optime pentru ca elevii să
descopere singuri Ajută elevii să înţeleagă şi să
explice punctele de vedere proprii
 Modul de realizare
Predominat prin memorare şi reproducere de cunoştinţe /
Predominant prin formare de competenţe şi deprinderi practice
Şcoala tradiţională vs. Şcoala modernă

 Motivaţia învăţării
Predominant extrinsecă / Predominant intrinsecă
 Elevul
Este considerat obiect al instruirii, Având rol pasiv, nu îşi afirmă
preferinţele, nu poate alege obiectivul Încearcă să reţină şi să
repoducă ideile auzite Lucrează izolat, Este considerat un
centru autonom de iniţiative / Devine subiect activ al
procesului de învăţământ şi are posibilitatea să îşi afirme
preferinţele şi să aleagă obiectivul Realizează un schimb de
idei cu ceilalţi Cooperează în rezolvarea problemelor şi a
sarcinilor de lucru
Şcoala tradiţională vs. Şcoala modernă

 Interesele
Accent pe interesele generale, profesionale
exprimate / Accent pe interesele personale,
profesionale dar şi extraprofesionale
 Strategia didactică
 Predominant informativă, cognitivă, algoritmică,
centrată pe predare / Predominant formativă şi
educativă, afectiv-atitudinală, centrată pe relaţia
dintre predare, învăţare, evaluare
Şcoala tradiţională vs. Şcoala modernă

 Metode şi procedee
Se folosesc metode expozitive, verbaliste, receptive şi
bazate pe memorie şi reproducere / Se folosesc
metodele bazate pe acţiune, cercetare, explorare,
tehnicile de muncă intelectuală, de autoinstruire
 Mijloace şi materiale

Tabla, creta, planşele / Diversificarea mijloacelor de

învăţământ
Şcoala tradiţională vs. Şcoala modernă

 Formele de organizare
Predominant frontală / Îmbinarea tuturor formelor de
organizare , cu accent pe activitatea pe grupe şi cea
independentă a elevului
 Comunicarea

Predominant comunicarea rezervat-cenzurată şi

monologat-distantă / Predominant comunicarea
deschisă
Şcoala tradiţională vs. Şcoala modernă

 Evaluarea
Se realizează în special în vederea clasificării şi
diagnosticării / Vizează progresul de învăţare al
fiecărui elev
 Proiectarea
Modelul didacticist centrat pe conţinuturi, relaţii
întâmplatoare disparate, nediferenţiate între
componentele activităţii didactice / Modelul
curricular centrat pe obiective, raporturi de
interdependenţă între elementele activităţii didactice
Şcoala tradiţională vs. Şcoala modernă

Managementul
Conducere rigidă a instituţiei şi control formal,
aversiv / Conducere bazată pe motivaţie,
conducere prin cooperare, conducere prin
delegare (permite atribuirea temporară a
unei sarcini de conducere), conducere prin
alternative (insistă pe elaborarea de variante
în realizarea obiectivelor)
 Despre Învăţare

- concept;
- structură;
- procesualitate;
- mecanisme explicative;
- condiţii;
- tipuri;
- managementul învăţării eficiente.
Învăţare: definire conceptuală

 În sensul ei larg, înţelegem învăţarea ca pe

nevoia şi iniţiativa omului de a acumula
cunoştinţe, valori, priceperi, pentru a putea
trăi într-o lume în care dinamica schimbărilor
e uimitoare. Vorbim - în acest caz - despre
învăţare ca atitudine faţă de cunoaştere,
faţă de viaţă, faţă de nou.
Învăţare: definire conceptuală

 În sens restrâns, învăţarea -învăţarea

şcolară mai precis - poate fi analizată din
două puncte de vedere: pe de o parte este
vorba despre învăţarea ca produs şi pe de
altă parte, învăţarea ca proces.
Învăţarea prin ”cunoaştere - produs

 vizează „ideea transmiterii de cultură. Adevărurile pe

care le propune educaţia spre a fi asimilate /învăţate
sunt privite mai ales drept scopuri, obiective, şi nu
schimbări, transformări. Dominant este cognitivul,
şi abia apoi, afectivul... Se promovează distincţia
clară între cel ce care educă şi cel care se educă.
Dimensiunea formală a relaţiilor educaţionale
prevalează şi subordonează dimensiunea informală.
Practicile educaţionale sunt puternic divizate,
conţinuturile sunt riguros instituţionalizate în planuri
şi programe” (vezi I. Neacşu, 1999, p.18).
Învăţarea prin „cunoaştere – proces”

 învăţarea este dominată de gândire reflexivă,

implicând o reală reconstrucţie a datelor ştiinţei, a
experienţei de viaţă, a capacităţilor de observare şi
manifestare. Loc central îl ocupă problematizarea,
ipoteza (re)-descoperitoare. Învăţarea este activă, i
se asociază curiozitatea, intuiţia şi imaginaţia,
precum şi gândirea analitică şi critică. Deprinderile
nu blochează, ci asigură transferuri orizontale şi
verticale, specifice şi nespecifice. Satisfacţia şi
motivaţia intrinsecă, însoţesc progresele în învăţare”
(vezi I. Neacşu, 1999 pp. 18-19).
 Enunţuri cu valoare de definiţie

 proces de formare,
 acumulare de experienţe,
 schimbare în comportament ca urmare a interacţiunii
subiectului cu mediul,
 achiziţie de cunoştinţe, priceperi, deprinderi,
 proces al cărui rezultat este o schimbare durabilă,
 rezultat vizibil al unui proces de acumulare etc.
 Învăţare: condiţii

 să existe o schimbare în comportament;

 schimbarea să fie rezultat al experienţei;
 schimbarea să fie durabilă
 Forme ale învăţării (R. Gagné)

 -învăţarea de semnale;
 învăţarea stimul – răspuns;
 învăţarea prin înlănţuire;
 învăţarea prin asociaţii verbale;
 învăţarea prin discriminare;
 învăţarea noţiunilor;
 învăţarea regulilor;
 rezolvarea de probleme.
Condiţii ale învăţării:premise

 nicio activitate nu se poate desfăşură în

afara unui context dat;
 pentru o activitate eficientă, educatorul
trebuie să cunoască şi să ia în calcul
condiţiile prealabile, specifice învăţării;
 cunoaşterea şi optimizarea condiţiilor
învăţării elemente definitorii în/ pentru
organizarea şi conducerea instruirii.
 Condiţiile interne ale învăţării

Sunt date de:

 particularităţile şi disponibilităţile subiectului
(potenţialul ereditar);
 structura cognitivă a celui care învaţă;
 motivaţia;
 stilul de învăţare;
 tehnici de muncă individuală;
Condiţiile externe ale învăţării

Sunt date de:

 personalitatea educatorului;
 variabilele din care se construieşte situaţia de
învăţare (sistemul de cerinţe şcolare, specificul
materiei studiate etc.);
 elemente ce ţin de calitatea instruirii (metode,
strategii, stiluri);
 climatul şcolar: tipul de relaţii ce se instiuie între
profesor – elevi, în colectiv;
 gestiunea timpului.
 Şcoli de învăţare

 Şcoala constructivistă - vizează procesele

de gândire implicate în învăţare;
 Şcoala behavioristă - se ocupă de modul în
care factorii externi şi profesorul,
influenţează comportamentul/ învăţarea;
 Şcoala umanistă – consideră educaţia ca
mijloc de satisfacere a nevoilor emoţionale şi
de dezvoltare ale elevului. (vezi G. Petty,
2007., p.4)
Şcoala constructivistă: note definitorii

 urmăreşte realizarea învăţării prin înţelegere, adică

capacitatea de explicare a unui concept prin referire la alte
concepte;
 învăţarea se produce când elevii îşi construiesc propriul
sens, de obicei, pe baza experienţelor anterioare de
învăţare şi a propriilor experienţe;
 învăţarea este un proces activ;
 este o teorie a învăţării bazată pe concepte care descrie
modul în care cel care învaţă, îşi construieşte cunoştinţele;
în momentul când elevul a înţeles, abia atunci va putea să
opereze, să rezolve, să îndeplinească sarcinile
 Şcoala constructivistă

 principiile învăţării din perspectiva şcolii

constructiviste sunt (după G. Petty, 2007, p 14-15):
– profesorii trebuie să fixeze sarcini de lucru la

nivel înalt; (asta înseamnă analiză, sinteză,

evaluare, ceea ce conduce la cunoştinţe
funcţionale);
– competenţele de nivel înalt pot fi învăţate;
– stabilirea de trepte ale sarcinilor (stabiliţi sarcini
de lucru care treptat urcă, care asigură trecerea
de la simplu şi concret la complex şi abstract);
Strategiile constructiviste
 “predarea prin întrebări;
 utilizarea răspunsurilor greşite pentru a explora şi
corecta neînţelegerile;
 sarcini de explicare care cer elevilor să prezinte
propria înţelegere
 activitatea în grupuri mici cere elevilor să discute
asupra materialului, deci se construiesc concepte şi
are loc inter-evaluarea;
 crearea de hărţi mentale şi rezumate care să
identifice punctele cheie şi cum acestea se leagă de
întreg”
Şcoala behavioristă: note definitorii:

 Pentru a învăţa, elevul are nevoie de o recompensă

sau întărire (un profesor eficient va da importanţă
substanţială recompensării elevilor;
 Întărirea trebuie să urmeze cât de curând posibil
comportamentului aşteptat (elevul a cărui muncă
este evaluată des este mai motivat să înveţe decât
unul care are de aşteptat mult timp o apreciere care
să-i marcheze succesul; întărirea comportamentului
trebuie să se producă aproape instantaneu);
Şcoala behavioristă: note definitorii:

 Învăţarea se petrece mai degrabă pas cu pas nu

deodată, şi este întărită de succese repetate
(învăţarea înseamnă consum de timp, şi succese din
trecut constituie motivaţie pentru învăţarea
prezentă);
 Reţinem experienţele recente şi frecvente (un
profesor eficient subliniază punctele cheie şi le trece
în revistă la începutul şi la sfârşitul orei. De
asemenea, profesorul utilizează, se foloseşte de
lucrurile învăţate în trecut pentru a construi o
învăţare nouă.
Şcoala umanistă: Note definitorii:

 -eleviii trebuie să-şi fixeze singuri ţintele;

 -elevii trebuie să-şi asume responsabilitatea
învăţării;
 auto-evaluarea este preferabilă evaluării de
către profesor ;
 învăţarea se face cel mai uşor şi este foarte
eficientă când se petrece într-un context
neameninţător;
Şcoala umanistă: Note definitorii:

 învăţarea socială poate fi şi una nepredată –

este o predare ce se realizează în mod
inconştient, prin comportamentul nostru; de
aceea, “Faceţi ce spun, nu ce fac”, nu
reprezintă o strategie eficientă.
 Despre predare: concept

- ansamblu complex de acţiuni şi

comportamente didactice specifice, destinate
producerii învăţării
- o schimbare provocată a ceea ce este, în
ceea ce trebuie să fie
 Despre predare: concept

 Predarea implică– producerea unor

rezultate în conduita elevilor;
 Predarea implică învăţarea;
 Predarea şi învăţarea se manifestă ca
aspecte coevolutive;
 Predarea capătă o structură funcţională şi
este eficientă, dacă induce un proces real
de învăţare.
 Despre predare: concept

 Implică o structură mentală interacţionată,

ordonată, bazată pe relaţii interne la nivelul
conţinutului ei, la nivelul subiectilor umani
implicaţi etc.

 Predarea este un proces secvenţial şi

reversibil
 Despre predare: concept

 Un proces prescriptiv şi normativ (convertirea

normelor, şi principiilor pedagogice în
elemente practice de transmitere);

 Un proces care facilitează dezvoltarea şi

formarea progresivă a personalităţii elevilor;
 Despre predare: concept

 O activitate complexă care include atât

comportamente “deschise”, cât şi
comportamente “închise”.

 Predarea se legitimează a fi un proces mult

mai larg decât seria acţiunilor şi
interacţiunilor din clasă.
 Accepţii ale predării

 1. Predarea ca transmitere
 2. Predarea ca ofertă de experienţe
 3. Predarea ca formă de dirijare a învăţării
 4. Predarea ca management al învăţării.
 5. Predarea ca instanţă de decizie.
 Enunţuri cadru*

 în mod frecvent, atunci când se invocă

subiectivitatea în evaluare este vizată – mai
mult sau mai puţin explicit – subiectivitatea
profesorului, igorându-se faptul că, în
evaluarea şcolară, şi elevul contribuie, într-
un fel sau altul, la condiţionarea subiectivă a
evaluării.
 Enunţuri cadru**

 o evaluare (să zicem) strict obiectivă este

neapărat şi corectă? După cum, intervenţia
subiectivă acţionează neapărat în sensul
necorectitudinii evaluării?
 nu putem stabili o asociere directă între
perechile obiectiv-corect, pe de o parte, şi
subiectiv-necorect, pe de altă parte.
 Enunţuri cadru***

 se impune încă o distincţie foarte importantă:

aceea dintre subiectivitate şi subiectivism în
procesul evaluării. În actul evaluării sunt
două tipuri de influenţe subiective:
o influenţă pozitivă, constructivă
 o influenţă negativă, deformatoare, care apare
în mod neintenţionat sau intenţionat
 Subiectivitate – influenţa pozitivă a
factorului subiectiv.

 Pentru o mai bună înţelegere a fenomenului,

unii specialişti au denumit influenţa pozitivă a
factorului subiectiv cu termenul de
subiectivitate (inerentă, în fond, oricărei fiinţe
umane, fie că se află în poziţie de evaluator,
fie în cea de evaluat),
 Subiectivism – influenţa negativă a
factorului subiectiv

 subiectivism - influenţa negativă a

factorului subiectiv; manifestare accentuată,
exagerată a subiectivităţii
 Rezultatul:

 problema care se pune este nu de a renunţa

la sau de a exclude subiectivitatea, ci
subiectivismul, respectiv, relativizarea
accentuată, exagerată a actului evaluării în
funcţie de o multitudine (şi de o diversitate)
de interese, gusturi, opinii, stări afective,
scopuri (declarate şi/sau nedeclarate).
Surse de deformare a evaluării şcolare

 1. Profesorul
 2. Elevul
 3. Conţinutul, obiectivele
 Profesorul - sursă de deformări în
evaluarea şcolară

 simptomul psihotic;
 simptomul obiectivităţii exagerate;
 simptomul deturnării;
 Simptomul instrumentalismului
 Simptomul conformităţii
 Erori neintenţionate , în evaluarea
şcolară (simptome)*

 simptomul psihotic:
se referă la faptul că unii profesori transformă
actul evaluării într-un prilej de etalare a
ştiinţei, a puterii, a personalităţii lor. Naturile
psihotice aşteaptă şi profită de orice prilej
pentru a demonstra cât de valoroase, de
importante, de inteligente sunt; desigur, în
faţa unor fiinţe slabe, neajutorate, novice
aflate – în mare parte – la discreţia lor
 Erori neintenţionate , în evaluarea
şcolară (simptome)**

 simptomul obiectivităţii exagerate:

 se referă la acea categorie de profesori care
sunt tentaţi să măsoare cât mai exact
conduitele, prestaţiile elevilor, fiind mai
degrabă atenţi la cum să fie imparţiali, decât
la conţinuturile care se evaluează, la motivul
pentru care fac evaluarea, la efectele
psihologice şi/sau relaţionale care se produc
 Erori neintenţionate , în evaluarea
şcolară (simptome)***

 simptomul instrumentalismului - evaluarea

este exclusiv realizată prin probe şi alte tipuri
de instrumente.
 Erori neintenţionate , în evaluarea
şcolară (simptome)****

 simptomul deturnării :evaluarea devine

mijloc de constrângere, de obţinere a
disciplinei.
 Erori neintenţionate , în evaluarea
şcolară (simptome)****

 Simptomul conformităţii- sunt acei

profesori care pretind conformitatea celor
spuse de elevi cu ceea ce „au dictat”, „au
predat” ei (notoţele) sau cu ceea ce scrie în
manual.
 2. Elevul – sursă de deformări în
evaluarea şcolară.

 În cele mai frecvente situaţii, atunci când elevul

anticipează că va fi evaluat şi/sau chiar în momentul
evaluării va căuta să creeze cea mai bună impresie
pentru a ridica valoarea notei atribuite. Odată trecut
momentul, mulţi elevi intră în rutina şi mediocritatea
cotidiene, până când vor anticipa din nou că va sosi
momentul examinării spre a avea o prestanţă cât mai
bună.
3. Conţinutul şi obiectivele - sursă de
deformări în evaluarea şcolară

 Dificultăţile apar atunci când obiectivele pedagogice

şi, prin urmare, criteriile de evaluare vizează
capacităţi complexe, latente, care nu se manifestă
nemijlocit (şi explicit) în comportament, care
presupun prelucrarea şi interpretarea informaţiei,
creaţia şi analiza critică. Cercetările de docimologie
au arătat, de exemplu, că examinările sunt mai
precise la matematică, fizică, chimie, gramatică şi
mai puţin riguroase la literatură, filosofie, arte.
 Efecte perturbatoare
în evaluarea şcolară

se întîmplă zi de zi, în clasă...

 Efectul halo: aprecierea sub influenţa
impresiei generale asupra subiectului.

 Cei mai expuşi acestui efect sunt fie elevii cei

mai buni, fie elevii cei mai slabi. Evaluatorii
au tendinţa să supraaprecieze rezultatele
elevilor (foarte) buni sub influenţa impresiei
lor generale (foarte) bune despre aceştia,
după cum au tendinţa să subevalueze
rezultatele elevilor (foarte) slabi sub influenţa
impresiei defavorabile asupra lor.
 Variante ale efectului halo

 efectul blând: exprimat în tendinţa de a aprecia mai

indulgent persoanele cunoscute de evaluator şi mai
intransigent pe cele necunoscute;
 eroarea de generozitate: exprimată atunci când
evaluatorul are motive să manifeste indulgenţă în
aprecierea unor elevi pentru a nu afecta media
generală (sau „onoarea”) clasei; când evaluatorul are
tendinţa să prezinte o situaţie mai bună privind
efectele acţiunii sale educative.
 Efectul de contaminare – evaluarea
este influenţată
de rezultatele altor evaluări

 se referă la situaţia în care aprecierea

evaluatorului este influenţată de cunoaşterea
notelor, rezultatelor obţinute la alte obiecte
de studiu, acordate de către alţi profesori
elevului supus evaluării. Acest efect se
manifestă (mai) frecvent la profesorii aflaţi la
începutul carierei.
 Efectul de anticipaţie/efectul
Pygmalion/efectul oedipian

 se referă la faptul că aşteptările pe care le au

profesorii faţă de elevii lor au tendinţa să se
autorealizeze (în performanţa şi
comportamentul acestora); expectanţele
evaluatorului în raport cu subiectul evaluat
au tendinţa să apară şi să se manifeste în
comportamentul celui din urmă.
 Efectul de ancorare

 constă în supraevaluarea unor rezultate din

cauză că acestea atrag atenţia asupra unor
aspecte mai puţin frecvente, aşteptate,
identificabile la nivelul majorităţii
răspunsurilor elevilor; pot fi şi elemente pe
care evaluatorul nu le-a luat iniţial în calcul.
Cu acest prilej, el îşi constituie noi grile de
valorizare a lucrărilor sau a răspunsurilor
care urmează.
Efectul de contrast – accentuează ceea
ce îi diferenţiază pe subiecţi.

 este produs de faptul că actul evaluator se derulează în timp,

secvenţial; elevii sunt verificaţi, de fiecare dată, într-o anumită
ordine. În mod curent, evaluatorii au tendinţa să facă
comparaţii şi să raporteze elevii unii la alţii (sub aspectul
pregătirii/prestaţiilor lor). Fiind examinaţi într-o anumită
succesiune în timp, se poate întâmpla ca unii elevi să
primească note/calificative mai slabe (în raport cu nivelul,
calitatea răspunsului lor) dacă urmează imediat după
răspunsurile excelente ale candidatului dinaintea lor sau,
dimpotrivă, să primească note/calificative mai bune (raportat la
calitatea răspunsului lor) dacă urmează după evaluarea unui
unui candidat mai slab (sau foarte slab) pregătit.
 Eroarea logică - evaluarea pentru
scopuri secundare

 constă în substituirea obiectivelor şi a

parametrilor importanţi ai evaluării prin
obiective/scopuri secundare, cum ar fi gradul
de conştiinciozitate, de ascultare a elevului
acurateţea şi sistematicitatea expunerii,
efortul elevului de a ajunge la anumite
rezultate etc.
 Efectul tendinţei centrale - evitarea
notării la extremele scalei

 constă în tendinţa profesorului de a evita

extremele scalei de notare, din dorinţa de a
nu greşi. Majoritatea notelor acordate se
înscriu în jurul valorilor medii; nu se
realizează, astfel, o diferenţiere prea clară
între elevii medii (mediocri), pe de o parte, şi
cei foarte buni şi foarte slabi (în momentul
evaluării), pe de altă parte.
 Efectul de similaritate – aprecierea
elevilor, prin raportare la sine

 se referă la tendinţa unor profesori de a-şi

aprecia elevii prin raportare la sine (prin
diferenţă sau prin asemănare); normele
proprii constituie principalele criterii de
judecare a rezultatelor acestora.
 Ecuaţia personală a evaluatorului -
evaluarea este semnificativ influenţată
de trăsăturile de personalitate ale
evaluatorului

 se referă la diferenţierea realizată în

evaluare datorită trăsăturilor de personalitate
ale evaluatorului, de nivelul lui de exigenţă
specific şi de concepţia cu privire la rolul şi
funcţiile notelor şcolare/calificativelor.
 Ecuaţia personală a evaluatorului

 Ecuaţia personală a evaluatorului ţine de:

- concepţia sa generală asupra evaluării,
- starea de moment a evaluatorului,
- tipologia examinaţilor
 Recomandări pentru diminuarea
erorilor de evaluare şcolară

 cunoaşterea şi conştientizarea în fiecare moment –

pe cât posibil – a capcanelor în care pot aluneca
profesorii atunci când evaluează;
 realizarea unor rectificări după mai multe evaluări,
prin forme şi tehnici multiple, combinate,
complementare prin avantajele şi dezavantajele lor;
 încadrarea rezultatelor evaluării în procesul mai larg
de observare curentă în contexte diverse de învăţare
pe intervale mai mari de timp;
 punerea elevilor în situaţia de a-şi construi ei înşişi
criteriile sau chiar probele de evaluare;
 Recomandări pentru diminuarea
erorilor de evaluare şcolară

 extinderea evaluării externe prin proceduri presupuse de

dezvoltarea reţelelor de Internet (interevaluarea făcută de
echipe de profesori plasaţi în şcoli din diferite localităţi sau
chiar din diferite ţări);
 corectarea unor lucrări la examene sau concursuri şcolare de
către echipe de profesori;
 elaborarea unor bareme de notare, grile de corectare,
elaborarea unor descriptori;
 introducerea în portofoliul profesorului a fişelor individuale de
progrese şcolare, care să conţină un număr cât mai mare de
observaţii şi care să-l oblige pe profesor să manifeste mai
multă atenţie în activitatea sa de îndrumare-formare şi în
relaţiile cu elevii, să stimuleze reflecţia personală şi
autoevaluarea (Bocoş, Jucan, 2008).