Sunteți pe pagina 1din 10

APTITUDINILE 1 CUPRINS

Astazi vom discuta despre: APTITUDINI

1. Definiie si descriere general 2. Raportul nnscut-dobndit n structura aptitudinilor 3. Cum clasificm aptitudinile 2 1. Definiie si descriere general Aptitudinea ne d msura gradului de organizare a sistemului personalitii sub aspect adaptativ-instrumental concret. Ea ne rspunde la ntrebarea: ce poate i ce face efectiv un anumit individ n cadrul activitii pe care o desfoar? i se leag ntotdeauna de performan i eficien, n dublul su neles: CANTITATIV CALITATIV

n evaluarea laturii cantitative a Pentru evaluarea laturii calitative ne folosim performanei, apelm la indicatori precum: de indicatori precum: volumul total al sarcinilor rezolvate, gradul de dificultate i complexitate a volumul produselor finite obinute, sarcinii rezolvate, timpul necesar rezolvrii unei sarcini noutatea i originalitatea produsului final, individuale, timpul necesar obinerii unui produs valoarea n sine a produsului final n finit, domeniul dat, intensitatea efortului depus. procedeul folosit n rezolvarea sarcinii. 3 Termenul de aptitudine l putem folosi ntr-o accepiune lrgit i ntr-una restrns. n sens larg, el exprim potenialul adaptativ general al individului uman, pe baza cruia el reuete s fac fa mat mult sau mai putin bine multitudinii situaiilor i solicitrilor externe i s-i satisfac strile de necesitate.

n sens restrns, termenul de aptitudine este aplicabil numai omului i el desemneaz potenial un asemenea instrumental-adaptativ care permite celui ce-l posed realizarea, ntr-unul sau n mai multe domenii de activitate recunoscute social, a unor performane superioare mediei comune. Legm termenul de aptitudine de o structur complex, multidimensional, n care se articuleaz i se integreaz diverse entiti psihice, motorii i fizico-constituionale, dup o schem i formul n acelai timp comun mai multor indivizi i diferit de la un individ la altul: 4 Schema structural a unei aptitudini cuprinde, n principiu, urmtoarele verigi: a) veriga informaional, neleas ca ansamblu organizat de reprezentri, cunotine, idei, nelegeri i interpretri despre domeniul obiectiv al activitii; b) veriga procesual-operatorie, ca sistem nchegat de operatori i condiii logice care se aplic elementelor informaionale pentru realizarea modelului intern (mental) al produsului ce se propune a fi obinut; c) veriga executiv, care include aciuni i procedee mentale i motorii de punere n aplicare i de finalizare a proiectului (modelului); d) veriga dinamogen i de autontrire, reprezentat de motivaie i afectivitate; e) veriga de reglare, n care delimitm dou secvene: una de selectare i orientare valoric, n cadrul creia rolul principal revine sistemului atitudinal, i alta de coordonare, optimizare i perfecionare, reprezentat de funcia evaluativ-critic a contiinei i de voin, care d msura capacitii de mobilizare i perpetuare a efortului pentru surmontarea obstacolelor, dificultilor i eecurilor (Geniul este 90% transpiraie i numai 10% inspiraie, spunea Edison). 5 Dac lum viaa omului n ansamblul ei, putem constata c aptitudinea are o istorie, pune n eviden o traiectorie evolutiv, pe care o putem rezuma n trei stadii: de structurare i maturizare, de optimum funcional i de regresie. Luate n accepiunea restrns, aptitudinile au, n general, o apariie precoce. Viteza lor de dezvoltare nu este identic la toi indivizii. Accelerat la unii, ea se poate opri brusc la un nivel inferior, n vreme ce la alii, evoluia, lent la nceput, continu timp mai ndelungat, atingnd un nivel superior. 6 2. Raportul nnscut-dobndit n structura aptitudinilor

Problema privind natura i determinismul aptitudinilor a fost i continu nc s fie puternic controversat. n psihologia clasic, abordarea ei s-a fcut de pe poziii unilateralabsolutizante, delimitndu-se dou orientri diametral opuse ineist genetist Ambele i au originea n filosofie: prima n filosofia idealist-raionalist, care afirma caracterul nnscut i imanent al ideilor i principiilor (Platon, Descartes, Kant, Hegel), iar cea de a doua, n filosofia empirist-pozitivist (senzualismul lui J. Locke, materialismul francez al sec. XVIII, cu faimosul principiu tabula rasa). 7 Orientarea ineist n plan tiinific, orientarea ineist se sprijin pe teoria ereditii elaborat, n secolul XIX, de Morgan i Mendell, iar cea genetist, pe teoria evoluionist a lui Darwin. Astfel, n materie de aptitudini, ineismul absolutizeaz rolul ereditii, mediului fiindu-i recunoscut cel mult doar rolul de factor activator-declanator. ntro form rspicat, aceast idee este afirmat i susinut de savantul englez Fr. Galton, n celebra sa lucrare Hereditary Genius (1914). Galton afirm c individul se nate cu un potenial aptitudinal mai srac sau mai bogat, mai prolific sau mai steril, care rmne n structura i esena sa neschimbat, mediul neadugnd nimic semnificativ la el. Astfel, o aptitudine ori exist ca dat ereditar, i atunci ea se manifest, se afirm orict de nefavorabile i vitrege ar fi condiiile externe, ori nu exist i atunci nu are de unde i cum s se manifeste, orict de prielnice ar fi condiiile externe. Geniul este integral nnscut i nicicum fcut. 8 Orientarea genetist Genetismul, fidel principiului tabula rasa, procedeaz la absolutizarea rolului mediului extern, reducnd la zero valoarea fondului ereditar. Se admite ideea c de la natur toi oamenii sunt egali sau la fel, diferenierile ntre ei n structura vieii psihice fiind introduse de factorii mediului extern, ndeosebi de cei ai mediului socio-cultural i economic. Aptitudinea este considerat un produs exclusiv al mediului, care determin i controleaz integral procesul nvrii i dezvoltrii. Printr-un program educaional adecvat, pe baza unui exerciiu sistematic i ndelungat, la orice individ se poate forma orice aptitudine. 9 Privite prin prisma metodologiei contemporane, ambele orientri sunt la fel de eronate, nici una nici cealalt neputnd oferi o explicaie satisfctoare a

aptitudinilor. O asemenea explicaie nu poate fi gsit dect de pe poziiile principiului interaciunii, care reclam admiterea determinismului complex al aptitudinilor ereditate x mediu. n lumina acestui principiu, aptitudinea, aa cum am definit-o noi, nu poate fi nicicum nnscut, dar nici introdus ca atare din afar de ctre mediu. Ea se constituie n ontogenez pe baza interaciunii complexe, dintre fondul ereditar i mediu. 10 Raportul ereditate/mediu nu are un caracter liniar i invariant, ci prezint un tablou dinamic complex, n care, n diferite momente de timp, se modific ponderile i greutatea specific a efectelor celor doi factori; ntr-un anumit moment i ntr-o anumit situaie, preponderent se poate dovedi rolul ereditii, iar n alt moment i n alt situaie, dominant poate deveni rolul mediului. Esenial este raportul de compensare reciproc dintre cei doi factori (ereditate x mediu). Pot fi identificate urmtoarele variante relaionale: a. Fond ereditar superior mediu nalt favorabil (cazul ideal, asigur nivelul cel mai nalt de dezvoltare a aptitudinilor); b. Fond ereditar superior mediu neprielnic, nefavorabil (ereditatea poate compensa deficitul de mediu; doar n mod excepional se poate atinge un nivel nalt de dezvoltare a aptitudinilor); 11 Pot fi identificate urmtoarele variante relaionale: c. Fond ereditar mediocru mediu nalt favorabil (compensare pozitiv din partea mediului; aptitudinea poate atinge un nivel de dezvoltare superior mediei); d. Fond ereditar mediocru mediu neprielnic (compensare pozitiv din partea ereditii; dezvoltarea aptitudinii rmne sub nivelul mediu); e. Fond ereditar slab mediu nalt favorabil (compensare pozitiv din partea mediului; dezvoltarea aptitudinii deasupra nivelului fondului ereditar); f. Fond ereditar slab mediu neprielnic (conjugarea efectului negativ al ambilor factori nivelul cel mai sczut de dezvoltare a aptitudinilor).

12 n structura general a unei aptitudini, putem delimita din punct de vedere genetic, trei tipuri de componente:

a) componente care in b) componente care in preponderent de preponderent de ereditate; mediu

c) componente care in preponderent de interaciunea ereditate mediu

Rolul mediului se demonstreaz i prin referirea la cazurile unor copii pierdui n jungl i descoperii la vrst trzie, dup 14- 16. Dei gsii anatomic normali, acetia nu dispuneau de nici o aptitudine specific uman, repertoriul lor comportamental fiind legat exclusiv de satisfacerea trebuinelor biologice n situaiile naturale date. Pe baza cercetrilor efectuate pn la ora actual, se poate formula ipoteza c, n cea mai mare parte, structura unei aptitudini integrale se datoreaza deopotriv ereditii i mediului i numai o mic parte aciunii separate a unuia sau a altuia din cei doi factori. Aceast ipotez este valabil pentru toate coordonatele de definiie ale sistemului personalitii. 13 3. Cum clasificm aptitudinile Subsistemul aptitudinal al personalitii pune n eviden o organizare intern complex. De aici, apare necesar o difereniere i o clasificare n interiorul subsistemului aptitudinal. Criteriul cel mai larg acceptat n acest scop este sfera de solicitare i implicare n cadrul activitii. Pe baza lui, au fost delimitate: aptitudinile generale aptitudinile speciale. Aptitudinea general este socotit acea aptitudine care este solicitat i intervine n orice fel de activitate a omului sau n rezolvarea unor clase diferite de sarcini. Aptitudinile generale alctuiesc repertoriul instrumental-adaptativ bazal al oricrui individ, care asigur o relaionare i o adaptare ct de ct satisfctoare n condiiile variabile ale mediului. Ele pot fi mprite n: sensorio-motorii intelectuale 14 Aptitudinile sensorio-motorii se leag de toate situaiile concrete care reclam discriminarea i identificarea obiectelor i efectuarea unor aciuni directe cu ele sau asupra lor, n vederea satisfacerii unor nevoi curente. n schema lor de organizare i funcionare se includ : caracteristicile rezolutiv-integrative ale analizatorilor (pragurile sensibilitii, dinamica general a sensibilitii, acuitatea senzorial, capacitatea de admisie, capacitatea de procesare informaional, capacitatea de fixarepstrare etc.) caracteristicile structural-dinamice ale aparatelor motor (vitez/rapiditate, for, fineea i melodicitatea micrilor, tempo, ritm, precizie, complexitatea aciunilor etc.). Sub eticheta de aptitudini generale intelectuale se reunesc mai multe funciuni psihice, care, pe de o parte, sunt implicate n toate formele de activitate, iar pe de alt parte, sunt proprii tuturor oamenilor. Acestea sunt memoria, imaginaia i inteligena propriu-zis. 15

n mod curent, n calitate de aptitudine general se ia doar inteligena, ei subsumndu-i-se att memoria,ct i imaginaia, fapt ce i-a gsit concretizarea practic n elaborarea i validarea scrilor de inteligen (BinetSimon, Terman Wechsler-Bellvue, Alexander). Dup cum se tie, n cadrul acestor scri exist sub-teste distincte pentru toate principalele funciuni psihice mentale memorie, imaginaie, atenie, raionament Etimologic, termenul provine din latinescul inter-legere, care nseamn n acelai timp a discrimina (disocia) i a lega. De aici, o prim definiie: inteligena este capacitatea de a stabili relaii ntre obiecte, fenomene i evenimente ct mai diverse. Cunoaterea comun ne prezint inteligena drept capacitate general de adaptare la mediu, de gsire a soluiilor optime n situaii noi, inedite. 16 Inteligena social, care rezid n capacitatea individului de a se descurca n situaiile sociale, de a se relaiona i nelege cu ceilali semeni. Inteligena practic, definit ca Inteligena conceptual nc n 1920, E. sau abstract, definit ca L. Thorndike aptitudinea de a opera delimita cel uor i adecvat cu puin trei tipuri materialul verbal i de inteligen: simbolic aptitudinea de a opera cu material intuitiv, obiectual i de a obine performane ridicate la sarcini cu caracter situaionalconcret

Gardner (1983) a introdus noiunea de inteligen multipl, identificnd nu mai puin de apte forme (tipuri): inteligena lingvistic; inteligena muzical; inteligena logico-matematic; inteligena spaial; inteligena kinestezic a corpului; inteligena interpersonal; inteligena intrapersonal. Se poete observa c aceast clasificare depete limitele inteligenei ca aptitudine general, incluznd componente care in mai de grab de domeniul aptitudinilor speciale. 17 Aptitudinile speciale sunt structuri instrumentale ale personalitii care asigur obinerea unor performane deasupra mediei n anumite sfere particulare de activitatea profesional. Potrivit modelului multifactorial, aptitudinile speciale se bazeaz pe aciunea factorilor specifici, care se evideniaz n cadrul unor subsisteme strict individualizate ale personalitii: subsistemul auditiv (auzul absolut, memoria structurilor muzicale), subsistemul vizual (sensibilitatea cromatic, vivacitatea reprezentanilor, memoria formelor),

subsistemul cognitiv (rezolutivitatea figural sau simbolic, memoria verbal i numeric etc.). 18 Clasificarea aptitudinilor speciale o facem de regul dup genul activitii n cadrul creia se manifest, delimitndu-se, printre altele: Aptitudini artistice (pentru literatur, pentru muzic, pentru pictur, pentru sculptur, pentru actorie etc.); Aptitudini tiinifice (pentru matematic, pentru fizic, pentru astronomie, pentru biologie etc.); Aptitudini tehnice (aptitudinea pentru proiectarea, producerea i ntreinerea a tot ceea ce nseamn main); Aptitudini sportive (aptitudinea pentru atletism, aptitudinea pentru gimnastic, aptitudinea pentru jocul cu mingea etc.); Aptitudini manageriale (aptitudinea pentru organizare, aptitudinea pentru administraie, aptitudinea pentru conducere-comand). n interiorul fiecrei clase, se evideniaz aptitudini cu un grad de individualizare i de specializare i mai ridicat. 19 Dei aptitudinea special se leag de realizarea unor performane superioare mediei, ea prezint tabloul unui continum valoric destul de ntins, fcnd ca persoanele care o posed s se diferenieze semnificativ ntre ele.

Nivelul cel mai nalt la care se poate realiza dezvoltarea i integrarea aptitudinilor speciale i a celor generale este cel al talentului i geniului. Att talentul, ct i geniul se distaneaz semnificativ prin performanele lor de restul reprezentanilor domeniului sau domeniilor considerate.

TRASATURI POZITIVE SI NEGATIVE DE CARACTER


TRASATURI POZITIVE SI NEGATIVE DE CARACTER

Analiza si evaluarea caracterului pe plan comportamental impune atentiei o suma de atitudini si trasaturi, care formeaza 3 grupaje:1) atitudinea fata de societate, fata de grupul mai restrans, fata de semeni; 2) atitudinea fata de activitatea prestata (invatatura, munca), 3) atitudinea fata de sine. Atitudinea fata de societate, fata de ceilalti oameni se dezvaluie in trasaturi pozitive de caracter precum sunt: sinceritatea, cinstea, spiritul de colectiv, deschiderea spre altul, altruismul, spiritul de raspundere. Contrarele acestora individualismul egoist, linguseala, spiritul mercantil, - sunt evident trasaturi negative. Atitudinea fata de activitatea prestata ne apare in trasaturi pozitive ca sarguinta, constiinciozitatea, spiritul de initiativa, exigenta in activitate, probitatea s.a. Opuse lor sunt: lenea, neglijenta, rutina, dezorganizarea, nereceptivitatea la nou s.a. 17777cyz69cuy7n

Atitudinea fata de propria persoana apare in trasaturi pozitive ca modestia, sentimentul demnitatii personale, spiritul autocritic, increderea in sine, optimismul, stapanirea de sine s.a. Reversul negativ: ingamfarea, aroganta, sentimentul inferioritatii s.a. Trasaturi negative mai frecvente si corectarea lor Dintre trasaturile negative mai frecvente la copii si adolescenti, cercetarea psihologica si educationala a studiat cu deosebire: minciuna, capriciul, incapatanarea, timiditatea s.a., aratand cauzele acestora si modurile de combatere. Minciuna, in sens larg acopera o gama larga de comportamente: de la o simpla optiune nonconformista intre realitate si fictiune pana la abaterea deliberata, constienta, de la sistemul de corespondente social admise intre realitate si modul ei de prezentare (Sutter). In sens restrans (etic), minciuna este o afirmatie falsa cu scopul de a induce in eroare, producand prejudiciu de ordin moral/material altuia si aducand beneficiu autorului ei. yu777c7169cuuy Dupa J. Piaget, copilul mic pana la 6-7 ani este un pseudomincinos, ce traieste intr-o lume proprie (combinatie de real si imaginar), avand sensuri simbolice inaccesibile adultului. Pana la varsta amintita, copilul isi poate manifesta imaginatia prin fabulatie, care nu trebuie confundata cu minciuna. Cand jocul acesta devine obisnuinta si aduce avantaje copilului, atunci ridica semne de intrebare. A adolescent, obiceiul de a minti indica dupa P. Popescu Neveanu fie o suferinta afectiva, fie refuzul de a se integra in mediu, fie o dizarmonie a personalitatii. Allendy noteaza: copilul care minte este fie nesatisfacut de realitatea inconjuratoare, fie nemultumit de sine insusi. Printre cauzele minciunii se mentioneaza mai intai frica de pedeapsa-care favorizeaza minciuna de aparare-apoi interdictia activitatilor placute (ludice), incercarea de justificare a unor incalcari, dorinta de a iesi in relief, lacomia s.a. Ca remedii se propun: dezvoltarea simtului realului, deprinderea cu exactitatea, redarea fidela a faptelor observate, corectarea cu tact a fabulatiei exagerate s.a. Simtind nevoia de a avea prieteni, de a trai in colectiv, copilul si mai ales adolescentul vor descoperi treptat ca sinceritatea inseamna incredere reciproca si intemeierea pe adevar; apoi sinceritatea inseamna curaj; insasi prietenia si viata de colectiv vor duce la convingeri care il fac pe adolescent sa recunoasca si sa proclame necesitatea sinceritatii si loialitatii in relatiile reciproce. Capriciul este un defect al vointei si caracterului, exprimat in fapte si actiuni neintemeiate, in refuzul ascultarii de cei mari. Se intalneste mai frecvent la copiii mai mici, la copilul unic, la cei crescuti de rude (indeosebi la bunici). Capriciul are la baza o slaba dezvoltare a inhibitiei interne si un psihic labil (sistem nervos slab). Printre cauzele externe se numara rasfatatul, alintarea, satisfacerea tuturor dorintelor (adesea in anticipatie). Ca forme de manifestare ale capriciului mentionam: fluctuatia dispozitiei afective, tipete, izbucniri afective cand i se refuza ceva, plansul (uneori mimat), cuvinte urate etc. aceste manifestari au un caracter situativ; ele apar in fata persoanelor care obisnuit il cultiva pe copil, precum si in situatii anumite: inainte de masa, de culcare, la imbracat/dezbracat, in prezenta unor persoane straine etc. rasfatul lasa pe copil dezarmat in fata oricarei situatii noi. La varste mai mari regasim capriciul la adolescenti, fiind socotit uneori la fete ca semn al feminitatii. Remediul pedagogic apare nu in lamurire sau rugaminte, ci luarea unei atitudini hotarate, formularea unor cerinte statornice, instituirea unui regim de viata ordonat, apoi adoptarea unei atitudini de indiferenta fata de manifestarile capricioasa, educarea la timp a inhibitiilor necesare. Incapatanarea consta in rezistenta sau opozitia individului fata de vointa altor oameni, dorinta de a nu face asa cum i se cere, cum este sfatuit sau rugat. Singura modificare invocata: Asa vreau eu, dar intrebarea De ce? nu are raspuns, fapt care indica tendinta individualista de a impune cu orice pret propriul punct de vedere. Dupa cum observa Hegel: incapatanarea este forma caracterului, dar este lipsita de continutul sau. Incapatanarea este o reactie negativa a vointei in momentul in care i se cere, copilul sau tanarul vrea tocmai contrariul. Este parca o vointa cu semnul minus. Un act de incapatanare este mai curand un act semivoluntar. Dupa origine, se pot distinge trei forme ale incapatanarii pe care le redam in continuare: a) Incapatanarea ca forma de protest impotriva unei educatii excesiv de autoritare , in care domina tonul de comanda, vociferarile, jignirea si ofensa, forma brutala de prezentare a cerintelor; lipsa de echitate si obiectivitate;

b) O alta forma este reactia de incapatanare a copilului rasfatat, alintat, crescut intr-o atmosfera de lauda si admiratie, de tutelare marunta a fiecarui pas cu o exigenta scazuta fata de sine insusi orice refuz in satisfacerea pretentiilor trezeste incapatanarea pentru a-si mentine pozitia privilegiata in familie sau in colectivul scolar. Este vorba de o indrumare insuficienta in chestiunile mari si tutelare marunta pe teme secundare (exigente foarte mici). c) Incapatanarea copilului nesupravegheat lipsit de orice indrumare autoritara, de absenta a exigentelor fata de el. Din lotul cercetat de un autor, era vorba de un procent mai ridicat de copii care nu aveau tata, controlul conduitei lor fiind absent, lipsea recompensa/pedeapsa; de asemenea, este vorba de familii in care lipseste caldura, duiosia, buna dispozitie, de unde rezulta o instrainare de parinti si atractia strazii. Copilul compenseaza absenta ambiantei pozitive din familie prin stabilirea unei legaturi la nivelul strazii, iar acestea pot fi negative. Insuficienta exigentelor si al respectului fata de copil in familie reprezinta conditiile; incapatanarea apare in impactul cu cerintele de soc ale scolii, societatii etc. lipsit de indrumarea cuvenita el a avut doar libertatea de a gresi, de a proceda arbitrar etc. Sub orice forma, incapatanarea are la baza greseli de educatie, grefate pe un fond temperamental. In sfarsit, exista si incapatanare aparenta, legata de timiditate; o situatie noua, il face pe copil sa se inchida in sine, sa devina inhibat, aparent incapatanat.

In scoala provoaca incapatanare, suparare fata de profesori: un act de inechitate, jignire sau ofensa nemeritata, ceea ce face ca elevul sa reactioneze prin tacere ostentativa legata de profesorul in cauza. La scolarii mai mici care cred ca nota depinde doar de invatatori copilul se supara pe dascal si nu mai invata dinadins, exprimandu-si astfel protestul, nemultumirea. Trecand la remedii pedagogice, profesorul sau parintele nu trebuie sa franga vointa copilului, sa o anuleze, sa o indrume, introducand doar un corectiv permanent in conduita lui. Comportarea incapatanatului contine de regula, un sambure rational, anumite revendicari fata de cei din jur, un anumit motiv general de nemultumire. Metodele de educatie depind de cauzele incapatanarii. De exemplu, in cazul incapatanarii care apare ca forma de reactie fata de tratarea brutala din familie - copilul aparandu-si independenta - metoda va fi apropierea si castigarea increderii. Oricare forma de reactie ar fi, se dovedesc eficace:

educatia prin munca, prin activitate (pentru ca incapatanarea apare ca reactie la sarcini si obligatii) justa folosire a recompensei, laudei, aprobarii ignorarea temporara, dupa preceptul: observati totul dar nu reactionati la orice amanarea indeplinirii sarcinilor/cerintelor: in starea de incapatanare incercarea de influentare imediata provoaca impotrivire, orice propunere provoaca o reactie contrara; copilul sau adolescentul trebuie pus in fata cerintelor dar se cere executarea lor mai tarziu, starea de incapatanare fiind una din imprejurarile in care reactia imediata nu este indicata abaterea atentiei spre alt obiectiv (metoda eficace mai ales la cei mici); prezentarea cerintelor ca sfaturi, indicatii, chiar rugaminti (deci nu se ordona).

Cauza incapatanarii poate fi si surmenajul; atunci se impune solutia adecvata, care sa duca la eliminarea oboselii severe.

Constiinta partiala a erorii naste tendinte contradictorii - de acceptare sau de impotrivire - dar invinge adesea a doua. O data cu indoiala apare insa o sansa a indreptarii. La baza incapatanarii se pot afla, uneori, notiuni gresite; printre adolescenti intalnim echivalarea intre incapatanare si perseverenta, vointa. In cazul acesta se impune un complement de instruire etica. Incapatanarea impinsa oarecum la limita constituie negativismul care prezinta doua forme: una persistenta, si alta trecatoare, pasagera.

Forma persistenta: scolarul persevereaza intr-o actiune desi vede ca rezultatele nu sunt cele de dorit, refuza argumentele numai pe motivul ca vin de la altul, isi fixeaza scopuri neaparat contrarii celor propuse de parinti, profesori, etc. La originea manifestarilor negativiste gasim ca si in cazul incapatanarii - fie tutelarea excesiva din partea mediului, fie atitudini si masuri excesiv de severe din partea celor mari. Prin urmare este inabusita dorinta de independenta a copilului, expresie a subaprecierii. Remediile sunt in principiu aceleasi ca la incapatanare. Forma pasagera are de regula cauze de ordin fiziologic, (oboseala, surmenaj); ea este legata de asa-numitele stari fazice (paradoxale si ultraparadoxale), in care raporturile dintre situatii si reactiile comportamentale adesea se inverseaza: stimulii pozitivi produc reactii negative si invers. Remediul apare aici in reglementarea odihnei si activitatii.

In aparitia si dezvoltarea trasaturilor negative de caracter, asistam la alternanta intre cauze si efecte, la inlantuiri ce capata caracter ciclic, de circuit psihic. De pilda, educatia brutala din partea mediului genereaza incapatanarea copilului iar aceasta din urma incita tonul de comanda, nervozitatea in reactia parintilor, cauza si efectul isi schimba mereu locurile. Tot asa, in cazul rasfatatului, ingaduinta si dragostea exagerata a celor din jur impiedica formarea la timp a inhibitiilor necesare la copil sau adolescent; impulsurile si dorintele sale isi fac jocul nestingherit. Manifestarile de incapatanare si negativism ii fac pe parinti sa-si dubleze eforturile pt. a-l satisface, iar copilul isi va spori pretentiile. In felul acesta, dragostea parinteasca exagerata alimenteaza incapatanarea/capriciul, iar acestea din urma sporesc grijile si preocuparile parintilor pentru a raspunde pretentiilor crescande ale copilului.