1

Bcsa va

Dezvoltare uman i mediul social

Note de curs pentru specializarea Asistena social

Cuprins
Obiectul disciplinei Dezvoltare uman i mediul social........................................... Factorii determinani ai dezvoltrii psihosociale.. Conceptele de ontogenez, cretere, maturizare... Factorul intern care influeneaz dezvoltarea psihosocial: ereditatea. Factorii externi care influeneaz dezvoltarea psihosocial. Relaia dintre factorii intern i externi.. Stadiile dezvoltrii psihice.. Noiunea de stadiu. Particulariti psihosociale de vrst i individuale. Stadiile dezvoltrii psihice n concepiile lui S. Freud, E. H. Erikson, J. Piaget i L. Kohlberg............................................................................................................... Ciclurile vieii n concepia lui E. Verza i U. chiopu Probleme psihologice legate de perioada intrauterin i natere Probleme psihologice ntlnite la gemeni.. Primul an de via (perioada de sugar). Copilul prematur... Dezvoltarea motricitii Dezvoltarea cognitiv... Teoria ataamentului................................................................................................. Instituionalizarea n primul an de via................................................................... Copilul anteprecolar (1 3 ani) Dezvoltarea motorie.. Dezvoltarea cognitiv.. Contiina, afectivitatea, relaiile interpersonale Copilul precolar (3 6 / 7 ani).. Dezvoltarea motorie.. Dezvoltarea cognitiv... Afectivitatea precolarului; dezvoltarea moral....... Procesul de socializare; atitudinile educative........................................................... Perioada colar mic (6/7 10/11 ani). Dezvoltarea fizic. Dezvoltarea cognitiv... Afectivitatea; contiina moral; activitile caracteristice vrstei; relaiile sociale i integrarea colar...................................................................................... Copilul de vrst colar mijlocie (10/11 14/15 ani).. Caracteristici anatomo fiziologice. Dezvoltarea cognitiv... Afectivitatea; contiina; activitatea; relaiile interpersonale colarul mare (adolescentul 14/15 18/19 ani). Caracterizare general a adolescenei... Dezvoltarea cognitiv... Afectivitatea; contiina; relaiile interpersonale.. Tinereea (20 / 25 35 ani). Probleme generale privind etapa tinereii 3 4 4 5 6 7 8 8 8 12 13 14 15 15 16 17 20 24 25 25 25 27 29 29 29 31 33 37 37 38 39 41 41 42 42 43 43 45 46 48 48

Probleme legate de ntemeierea propriei familii... Activitatea profesional Etapa adult. Prerile lui Freud, Piaget, Jung i Erikson despre etapa adult. Caracteristici psihofiziologice... Activitatea profesional i viaa familial. Vrsta a treia (Btrneea). Probleme demografice legate de btrnee Aspecte biologice, patologice i psihosociale ale mbtrnirii.. Probleme legate de pensionare.. Btrnul i familia.. Problema morii. Bibliografie

48 49 50 50 51 51 52 52 53 54 56 57 59

OBIECTUL DISCIPLINEI DEZVOLTARE UMAN I MEDIUL SOCIAL

Psihologia nu este o singur tiin, ci un sistem de discipline care studiaz sistemul psiho-comportamental uman. Psihologia dezvoltrii umane (cu ali termeni: dezvoltare uman, psihologia developmental sau psihologia vrstelor) este o ramur a psihologiei care studiaz particularitile psihice ale fiecrei etape de vrst, n relaie cu factorii biologici i sociali care le influeneaz. Aceast disciplin are dou obiective principale: - de a descrie modul n care se dezvolt din punct de vedere psihologic indivizii umani, cum se schimb ei pe parcursul vieii; - de a explica dezvoltarea punnd n eviden factorii biologici i sociali care determin aceste schimbri. (dup Seamon i Kenrick, 1992, p. 378). Psihologia dezvoltrii studiaz evoluia psihicului normal, sntos. Problemele patologice sunt studiate de alte ramuri ale psihologiei, de ex.: - psihopedagogia special studiaz problemele psihologice i pedagogice ale persoanelor nevztoare, surde, hipoacuzice, retardate mental etc.; - psihologia medical - studiaz problemele psihice ale bolnavului somatic; - psihopatologia - studiaz tulburrile activitii psihice. Psihologia vrstelor are mai multe subramuri ca de ex. psihologia copilului, adolescentului, adultului, a persoanelor de vrsta a treia (gerontopsihologia), psihologia sugarului, anteprecolarului etc.

FACTORII DETERMINANI AI DEZVOLTRII PSIHOSOCIALE

1. Conceptele de ontogenez, cretere, maturizare 2. Factorul intern care influeneaz dezvoltarea psihosocial: ereditatea 3. Factorii externi care influeneaz dezvoltarea psihosocial: a) factorii organici b) factorii socioculturali 4. Relaia dintre factorii intern i externi 1. Conceptele de ontogenez, cretere, maturizare Ontogeneza reprezint dezvoltarea individului din momentul concepiei pn la moarte (DEX). Cuvntul ontogenez provine de la cuvintele greceti ontos = fiin i genesis = dezvoltare. n ontogenez individul se dezvolt din punct de vedere biologic, psihic i social. Dezvoltarea fizic este desemnat n general prin termenul de cretere (ex. cretere osoas, muscular, ponderal etc.). Termenul maturizare are dou sensuri.

n primul rnd maturizarea desemneaz procesul de dezvoltare fizic i psihomotorie din copilrie care se desfoar n aceeai ordine la toi copiii, fiind influenat preponderent de ereditate (A. Gesell, dup Seamons i Kenrick, 1992, p. 380). Ritmul dezvoltrii depinde de factorii de mediu, dar ordinea nu se poate schimba.
De exemplu, dezvoltarea locomoiei se desfoar n urmtoarea ordine: copilul st pe ezut fiind sprijinit, st pe ezut singur, st n picioare sprijinindu-se de obiecte, merge cu ajutorul altei persoane, st singur n picioare, merge singur (Arcan, Ciumgeanu, 1980, p. 58). Dezvoltarea limbajului se produce de asemenea n aceeai ordine la toi copiii: ei emit sunete, silabe, silabe repetate, imit sunete, neleg cuvintele auzite frecvent, pronun primele cuvinte, asociaz dou, iar apoi trei cuvinte, formeaz primele propoziii. Tot n acest sens spunem c prin maturizare copilul devine capabil s nvee scris-cititul. Mediul este necesar pentru nsuirea scris-cititului, dar copilul nu nva s scrie pn cnd sistemul nervos nu a atins un anumit grad de maturizare.

n al doilea rnd prin maturizare nelegem dezvoltarea bio-psiho-social pn la vrsta adult. Etapa n care se atinge nivelul maxim de dezvoltare se numete maturitate (din limba latin maturus = copt). Dintre cele trei aspecte ale dezvoltrii (biologic, psihic i social) n acest curs ne intereseaz mai ales dezvoltarea psihic i social. Vom vorbi doar despre acele aspecte ale dezvoltrii biologice care sunt n legtur cu dezvoltarea psiho-social. Prin dezvoltare psiho-social nelegem procesul de formare i restructurare a proceselor, funciilor i nsuirilor psiho-comportamentale care asigur adaptarea individului la mediu (dup Golu, Zlate, Verza, 1993, p. 27). Dezvoltarea bio-psiho-social este determinat de doi factori: un factor intern: ereditatea i un factor extern: mediul. 2. Factorul intern care influeneaz dezvoltarea psihosocial: ereditatea Copilul se nate cu un echipament genetic care se gsete n nucleul tuturor celulelor, i anume n cei 46 cromozomi care formeaz 23 perechi. Un cromozom din fiecare pereche provine de la mam i cellalt de la tat. Fiecare cromozom este format dintr-o substan numit acid dezoxiribonucleic (ADN) care este alctuit din 4 tipuri de nucleotide: guanin, timin, adenin, citozin. Pe cromozomi se afl genele n care nscris codul genetic care poart informaii privind dezvoltarea individului (Hayes i Orrell, 1997, p. 3). Dintre cele 23 perechi de cromozomi 22 perechi se numesc autozomi i conduc formarea organismului. Doi cromozomi au rol n determinarea sexului. Acetia se noteaz cu X i Y. Femeile au formula cromozomial 2 x 22 + XX iar brbaii 2 x 22 + XY. Celulele sexuale au cte 23 cromozomi: ovulele 22 + X iar spermatozoizii 22 + X sau 22 + Y. Genele sunt situate pe cromozomi n locuri bine definite. n cromozomul patern i matern pe acelai loc se gsesc dou gene care controleaz aceeai nsuire (de ex. culoarea ochilor, grupa sanguin, pigmentaia prului, pielii). Dac cele dou gene sunt similare, organismul este homozigot pentru caracterul respectiv (ex. ambele gene sunt pentru grupa sanguin A). Dac cele dou gene sunt diferite, atunci organismul este heterozigot pentru nsuirea respectiv. Unele gene sunt dominante, altele recesive. Genele dominante sunt cele care se manifest n form heterozigot. Genele recesive se manifest numai n form homozigot. De exemplu gena pentru ochi cprui este dominant, iar cea pentru ochi albatri este recesiv. Dac copilul are o gen pentru ochi albatri i una pentru ochi cprui, el va avea ochi cprui.

Unele boli ereditare sunt transmise dominant, de ex. nanismul (nlimea foarte mic) sau unele tipuri de surditate. Alte boli se transmit recesiv, de ex. daltonismul, hemofilia, albinismul (lipsa pigmentului din piele, pr, iris), microcefalia, lipsa ochilor .a. Unele nsuiri sunt determinate de o singur pereche de gene. Cele mai multe nsuiri sunt determinate poligenic, adic de aciunea comun a mai multor gene care pot fi localizate pe cromozomi diferii (Geormneanu, 1978, p. 25). n cazul acestor nsuiri genele determin numai predispoziiile, care se transform n nsuiri reale n funcie de factorii de mediu. Astfel de nsuiri sunt nlimea sau gradul de inteligen. O caracteristic important a transmiterii poligenice este aceea c nsuirea este distribuit normal (gaussian) n populaie. Totalitatea predispoziiilor transmise prin codul genetic formeaz genotipul. Potenialitile se transform n trsturi fizice sau psihice reale n funcie de condiiile de mediu, adic se transform n fenotip. Atunci cnd examinm o persoan cunoatem numai fenotipul su, genotipul nu. Genotipul poate fi doar dedus prin examinarea rudelor persoanei respective (mai ales prin examinarea prinilor, frailor). 3. Factorii externi care influeneaz dezvoltarea psihosocial Factorii externi care influeneaz dezvoltarea psihosocial pot fi grupai n factori organici i factori socio-culturali. A. Factorii organici influeneaz n mod direct sntatea copilului i indirect dezvoltarea psihosocial. Aceti factori pot aciona nainte de natere, n timpul naterii sau dup natere. a1) Factorii care acioneaz nainte de natere sunt n legtur cu sntatea i condiiile de via ale mamei: alimentaia, consumul de alcool sau medicamente, fumatul, echilibrul emoional, bolile de care sufer n timpul sarcinii. Rubeola de exemplu, este o boal eruptiv inofensiv, care se vindec fr complicaii n 3-4 zile. Dar dac o femeie nsrcinat se mbolnvete de rubeol, mai ales n primele dou luni, copilul va prezenta diferite malformaii la nivelul analizatorului vizual, auditiv, la nivelul inimii, poate deveni retardat mintal etc. Malformaiile sau tulburrile care se vor manifesta depind de luna de sarcin n care s-a mbolnvit femeia (Geormneanu, 1978, p. 43). Consumul moderat de alcool duce la deficiene n dezvoltare i greuti la nvare. Copiii nscui de mame care au consumat mari cantiti de alcool n timpul sarcinii au o nlime mai mic dect copiii de aceeai vrst, diferite malformaii fizice (cap mai mic, creier insuficient dezvoltat) i retardare mental. Fumatul excesiv (un pachet sau mai mult pe zi) poate s determine ntrziere n dezvoltarea intrauterin, prematuritate, convulsii. Malnutriia mamei poate determina ncetinirea dezvoltrii intrauterine, malformaii, insuficienta dezvoltare a creierului, susceptibilitate crescut la boli (Seamon, Kenrick, 1992, p. 384). a2) n timpul naterii pot avea loc accidente cu consecine mai mult sau mai puin grave asupra dezvoltrii psihice. De exemplu n timpul unor nateri foarte grele se pot produce hemoragii intracraniene care uneori duc chiar la deces. Unii dintre copiii rmai n via prezint sechele (paralizii, epilepsie, retardare mintal etc.). a3) Dup natere dezvoltarea psihic poate fi afectat de diferii factori dintre care amintim: - bolile grave ale sistemului nervos (meningita, encefalita) care pot determina sechele neurologice (paralizii, epilepsie), tulburri intelectuale sau senzoriale (vizuale, auditive). Cu ct copilul este mai mic, cu att sechelele sunt mai grave;

traumatismele cranio-cerebrale foarte grave n special cele urmate de com; acestea pot afecta dezvoltarea intelectual i comportamental (copiii devin nervoi labili afectiv, hiperkinetici); intoxicaiile cu medicamente, alcool sau alte substane; alimentaia insuficient sau incorect, srac n proteine (carne, lapte ou). Copiii care nu primesc raia necesar de proteine vor avea o dezvoltare intelectual deficitar deoarece proteinele au un rol esenial n sintetizarea unor substane (neurotransmitori) cu rol n funcionarea creierului (Lieury, 1996, p.152, Mironov-uculescu, Predescu, Oancea, 1986, p. 40).

B. Factorii socio-culturali cu influen asupra dezvoltrii psiho-sociale a copilului sunt reprezentai de condiiile economice i culturale generale ale societii, mediul familial i colectivitile n care se ncadreaz copilul (crea, cminul, grdinia, coala). Mediul familial are o importan deosebit de mare pentru dezvoltarea psihosocial a copilului. Au importan: structura familiei, nivelul intelectual, cultural, personalitatea i sntatea membrilor familiei, metodele educative utilizate etc. n acest curs vom prezenta mai multe cercetri care au studiat relaia dintre particularitile mediului familial i dezvoltarea psihosocial a copiilor. Colectivitile n care se ncadreaz copilul au o influen deosebit de mare asupra dezvoltrii psihosociale. Grdinia are o mare importan pentru pregtirea colarizrii. coala, pe lng rolul de a transmite cunotine i a forma deprinderi, are i rolul de a forma, de a modela personalitatea elevilor. Fr a nega importana activitii instructiv-educative, multe studii de psihologie atrag atenia asupra unor deficiene ale colii, prin care aceasta poate afecta negativ dezvoltarea elevilor. Se consider c se cere prea mult copiilor s se adapteze exigenelor colii, n loc s se adapteze coala la posibilitile copiilor. Cel mai nociv factor este poate suprancrcarea care favorizeaz surmenajul, reaciile nevrotice, dezadaptrile colare i, ceea ce este cel mai grav, determin sderea motivaiei pentru activitile de tip colar (Mironov-uculescu, Predescu, Oancea, 1986, p. 61). 4. Relaia dintre factorii interni i externi n psihologie i pedagogie s-a pus de multe ori ntrebarea dac dezvoltarea individului depinde mai mult de ereditatea sa sau de influenele externe (mediul n care triete, educaia pe care o primete). n aceast problem s-au conturat trei poziii. 1. Unii psihologi i medici susin c dezvoltarea individului este subordonat ereditii. Dezvoltarea copilului este privit ca o desfurare n timp a programului coninut n codul genetic. Influenele mediului acioneaz numai n limitele permise de echipamentul genetic. Asemenea concepii, numite ineiste (de la cuvntul francez inn = nnscut) sau nativiste, au fost susinute de A. Gesell (autorul unui test mult utilizat pentru studiul psihomotricitii) sau de N. Chomsky. 2. Alii acord o importan excesiv mediului. nc din secolul al XVII-lea filosoful John Locke spunea c psihicul nou-nscutului este o pagin alb (tabula rasa) pe care educaia poate s nscrie orice. La nceputul acestui secol John Watson ntemeietorul curentului behaviorist susinea c aplicnd tehnici adecvate, orice se poate nsui de oricine. Educaia poate s fac din oricine orice, doctor sau avocat, ceretor sau ho. Aceste teorii se numesc empiriste sau ambientaliste (Hayes i Orrell, 1997, p. 2). 3. Ali psihologi, (H. Wallon, P. Osterrieth, A. Anastasi) au artat c factorii ereditari i de mediu interacioneaz. Interaciunea lor depinde de etapa de dezvoltare, ct i de natura i complexitatea proceselor psihice. n perioadele timpurii ale vieii influena ereditii este

mai mare dect ulterior. n cazul funciilor psihice mai simple (senzaii, percepii) rolul ereditii este mai mare (ex. sensibilitatea analizatorilor depinde mai mult de ereditate; influena mediului, a educaiei este mai mic). Funciile psihice complexe (inteligena, memoria, voina) au o baz ereditar fr de care nu se pot forma, dar nivelul pn la care se dezvolt depind ntr-o msur mai mare de mediul social dect de ereditate. Problema relaiei dintre ereditate i mediu este mult discutat i n prezent.

STADIILE DEZVOLTRII PSIHICE

1. Noiunea de stadiu. Particulariti psihosociale de vrst i individuale 2. Stadiile dezvoltrii psihice n concepiile lui Freud, E. H. Erikson, J. Piaget i L. Kohlberg 3. Ciclurile vieii n concepia lui E. Verza i U. chiopu 1. Noiunea de stadiu. Particulariti psihosociale de vrst i individuale Prin stadiu (etap sau perioad) nelegem un interval de vrste n care majoritatea persoanelor au nsuiri psiho-comportamentale asemntoare. Trsturile psiho-sociale care caracterizeaz majoritatea persoanelor care se afl n aceeai etap se numesc particulariti psiho-sociale de vrst. Acestea se stabilesc statistic. n funcie de aceste particulariti de vrst se poate determina dac o persoan se ncadreaz n limitele medii, depete media n sens pozitiv sau este retardat.
De ex. adolescenii au anumite particulariti afective. Adolescenii care au o afectivitate asemntoare cu a celor de 12-13 ani spunem c sunt imaturi afectiv. Unii adolesceni, dimpotriv, au nsuiri afective care i apropie de cei aduli.

Fiecare persoan, pe lng nsuirile comune cu cei de vrsta sa, are i nsuiri care o deosebesc de acetia. Aceste nsuiri se numesc particulariti psihice individuale. Acestea (particularitile temperamentale, motivaionale, aptitudinale, afective .a.) dau aspectul caracteristic al persoanei (Golu, Zlate, Verza, 1993, p. 28-30, 37). Unele dintre aceste nsuiri pot depi semnificativ limitele medii n sens pozitiv sau negativ: - dac este vorba despre inteligen, creativitate, aptitudini artistice sau sportive persoana poate fi supradotat, respectiv subdotat; - dac este vorba despre nsuiri temperamentale, afectiv-motivaionale sau de voin care, dei sunt mai pronunate, nu afecteaz negativ adaptarea individului la mediu, vorbim despre personaliti accentuate (Leonhard,1979, p. 12). Acestea se includ n limitele normalitii. Dac influeneaz negativ integrarea social sau creeaz stri afective neplcute (anxietate, depresie, fobii etc.), atunci personalitatea devine patologic. 2. Stadiile dezvoltrii psihice n concepia lui S. Freud, E. H. Erikson J. Piaget i L. Kohlberg, ntre psihologi nu exist un consens privind criteriile n funcie de care se stabilesc stadiile dezvoltrii psihice, nici privind numrul etapelor i durata lor. Vom prezenta cteva dintre cele mai importante teorii.

Stadiile psihosexuale descrise de S. Freud Freud consider c psihicul uman este determinat de fore motivaionale incontiente. Coninutul esenial al incontientului este instinctul sexual (libidoul). Acesta este izvorul energiei psihice i factorul motivaional de baz al comportamentului uman. Freud a descris stadiile de dezvoltare psihosexual a copilului. n primul an de via copilul se afl n faza oral n care activitatea erotic se exprim n cursul suptului i mestecatului. De la 1 la 3 ani libidoul se concentreaz asupra anusului i copilul gsete mult plcere n aciunea de defecare. Acesta este stadiul anal. De la 3 la 5 ani este stadiul falic. Copilul descoper diferenele biologice dintre sexe. Tot n aceast faz copilul i orienteaz libidoul n afara lui. Biatul se simte atras de mam (complexul Oedip) i ar dori s elimine rivalul care este tatl su. Dar el se teme c drept pedeaps va pierde organul genital. Aceast fric, numit complexul castrrii, duce la refularea iubirii pentru mam i identificarea cu tatl, ceea ce n timp va duce la preluarea normelor morale ale acestuia. n mod asemntor fata se ndreapt ctre tatl su, dar frica de dezaprobarea mamei duce la refularea acestor sentimente (complexul Electra). ntre 7 i 12 ani este faza de laten. Dup 12 ani, odat cu pubertatea, are loc retragerea libidoului de la prini i orientarea sa ctre alii. Acesta este stadiul genital (Hayes i Orrell, 1997, p. 345; Gal, 2001, p. 15). Teoria dezvoltrii psihosociale a lui E. H. Erikson Erik Erikson este unul dintre psihologii neofreudieni care a dezvoltat teoriile lui Freud. Erikson, analiznd biografia a sutelor de pacieni tratai de el, a ajuns la concluzia c premisa dezvoltrii unei personaliti sntoase este rezolvarea conflictelor dintre individ i societate. El a identificat 8 stadii ale dezvoltrii psihosociale. n fiecare stadiu individul se confrunt cu un alt tip de conflict. De modul n care sunt rezolvate conflictele depinde progresul individului. 1. Primul stadiu, n primul an de via, are la baz conflictul ncredere / nencredere determinat de calitatea ngrijirii materne. ngrijirea cald, echilibrat, calm determin ncredere, ngrijirea dezordonat, capricioas duce la nencredere, suspiciune, team. Aceste nsuiri (ncrederea sau nencrederea) se integreaz n incontient i devin trsturi de baz n relaiile interpersonale. 2. Al doilea stadiu dureaz pn la 3 ani. n aceast perioad copilul nva s mearg, s acioneze singur i s i controleze sfincterele. Conflictul caracteristic perioadei este cel dintre autonomie / ndoial, sentimentul de ruine datorat incapacitii de a dobndi autonomia. Dac copilul este ncurajat s efectueze singur diferite aciuni mrunte, se dezvolt autonomia. Dac este criticat frecvent [pentru c se lovete, se murdrete, stric unele obiecte, se scap pe el (adic, dup prerea unor prini este foarte bine educat)], atunci se va ndoi de capacitatea sa de a face singur ceva i devine excesiv de ruinos. Adeseori i aceste nsuiri (autonomia, ncrederea n sine / ndoiala, ruinea) devin nsuiri fundamentale ale personalitii. 3. n al treilea stadiu, care dureaz pn la 5 ani, conflictul de baz este cel dintre iniiativ i vinovie. Copilul are tendina de a fi activ, de a se mica tot timpul, de a se juca, de a comunica cu cei din jur. Dac iniiativa nu este ngrdit, devine o caracteristic psihic. Dac copilul este mereu certat, pus la punct, el se va simi vinovat. Sentimentul vinoviei, autosubevaluarea pot deveni nsuiri de personalitate. 4. Stadiul al patrulea dureaz pn la aproximativ 11 ani i este caracterizat prin conflictul srguin / inferioritate. n aceast perioad copilul ncepe coala. Copilului i se

10

impun numeroase cerine crora el reuete s le fac fa prin dezvoltarea srguinei. Dac nu reuete s fac fa cerinelor, atunci va avea sentimente de inferioritate, se va simi incapabil s fac fa solicitrilor 1 . 5. Stadiul al cincilea are loc ntre 12-18 ani. n acest stadiu trebuie rezolvat conflictul dintre contientizarea identitii eului respectiv confuzia rolurilor. n aceast perioad tnrul se integreaz n diferite grupuri sociale care solicit interpretarea unei mari varieti de roluri sociale. n relaiile cu prinii i profesorii trebuie s accepte regulile impuse de acetia; trebuie s colaboreze sau s rivalizeze cu colegii de coal sau din cluburile, cercurile pe care le frecventeaz; trebuie s nvee s domine, s organizeze uneori activitatea deci trebuie s nvee s interpreteze diferite roluri. Rolurile sunt contradictorii i aceast contradicie trebuie rezolvat pe plan subiectiv. Tnrul trebuie s i construiasc identitatea care s integreze, s sintetizeze nsuirile solicitate de aceste roluri Paralel cu ntrirea identitii eului se intensific ncrederea n sine, iniiativa, autonomia i scade frecvena comportamentelor opoziioniste, demonstrativ-nonconformiste. Eecul formrii identitii duce la confuzia de roluri care este nsoit de nencredere n sine, sentimente de inferioritate. 6. Cel de al aselea stadiu are loc ntre aproximativ 18-35 ani i este perioada tinereii i nceputul vrstei adulte. Conflictul caracteristic acestei perioade este cel dintre intimitate i izolare. n acest stadiu se stabilesc relaii intime bazate pe iubire sau prietenie. Eecul realizrii unor astfel de relaii duce la izolare social. 7. Al aptelea stadiu, ntre 35-65 ani, este perioada adult propriu-zis. Conflictul fundamental este cel dintre generativitate i stagnare. Termenul generativity este un termen creat de Erikson din noiunile generozitate, generare, i exprim dorina de a ajuta membrii familiei i pe alii, exprim preocuparea pentru generaiile viitoare, progresul rii sau chiar al umanitii (la unii politicieni, oameni de tiin, artiti). Cei caracterizai prin generativitate sunt mai activi, mai creativi. Eecul generativitii duce la egocentrism, pasivitate, rutin, stagnare n dezvoltarea personalitii. 8. Ultimul stadiu are loc de regul dup 65 ani, n perioada btrneii. Conflictul de baz este cel dintre sentimentul realizrii, respectiv al disperrii. Unii, atunci cnd privesc napoi, sunt satisfcui de realizrile lor. Alii sunt nemulumii, chiar disperai, deoarece nu vd dect eecurile i posibilitile pierdute (Hayes, Orrell, 1997, p. 352; chiopu, Verza, 1995, p. 38; Gal, 2001, p. 18). Marele merit al teoriei lui Erikson este acela c pune n eviden dezvoltarea Eului dea lungul ntregii viei. Etapele dezvoltrii inteligenei dup J. Piaget Jean Piaget a studiat dezvoltarea inteligenei i a descris urmtoarele etape: 1) Etapa inteligenei senzorio-motorii (0 18 / 24 luni); 2) Etapa preoperaional cu dou stadii: a) stadiul gndirii simbolice i preconceptuale (18 / 24 luni4 ani); b) stadiul gndirii intuitive (4 7 / 8 ani); 3) Etapa operaional: a) stadiul operaiilor concrete (7 / 8 12 ani); b) stadiul operaiilor formale sau gndirea ipotetico-deductiv (dup 12 ani). Aceste stadii vor fi descrise n urmtoarele capitole.
ntrebare. Aceast teorie ne ofer i sugestii de natur educativ. Ca prini trebuie s ne ntrebm: ce fel de copii dorim s avem? activi sau pasivi? cu sau fr iniiativ? cu sau fr sentimente de culpabilitate, anxietate? Cum trebuie s procedm dac dorim s avem copii activi, independeni, nu prea anxioi?
1

11

Stadiile dezvoltrii morale n teoria lui L. Kohlberg Dezvoltarea moral 1 este un aspect esenial al socializrii. Fiecare societate are regulile sale morale care orienteaz comportamentul membrilor si n diferite situaii. Prin procesul de dezvoltare moral copilul interiorizeaz normele morale ale societii n care triete, nva ce este corect i ce este greit. Dezvoltarea moral a copilului a fost studiat de Piaget i de Kohlberg. Ei au ajuns la concluzia c dezvoltarea moral este strns legat de dezvoltarea cognitiv a copilului (dup Hayes, Orrell, 1997, p.367 369; Seamon, Kenrick, 1992, p. 426; Cole, 2006, p. 563, 657). Kohlberg, pentru a studia dezvoltarea moral, a prezentat subiecilor de diferite vrste povestiri care implicau cte o dilem 2 moral, i le-a cerut s arate cum ar fi soluionat ei problema. Analiznd mii de rspunsuri, Kohlberg a identificat 3 stadii ale dezvoltrii morale, fiecare avnd cte dou substadii. Aceste stadii sunt: 1. Stadiul moralitii preconvenionale. n acest stadiu corectitudinea comportamentului este apreciat n funcie de consecinele sale. a) Primul substadiu (al moralei heteronome) ine pn la vrsta de aproximativ 6 ani. La aceast vrst o aciune este apreciat ca fiind bun sau rea n funcie de consecinele, adic n funcie de recompensele sau pedepsele primite (dac dup ce am fcut ceva sunt ludat, nseamn c am procedat bine, dac sunt pedepsit, nseamn c am fost ru). b) Al doilea substadiu (al moralei instrumentale) ine de la 6, pn la aproximativ 11 ani. Copilul apreciaz caracterul moral al unei aciuni tot n funcie de consecine, dar pentru el devine esenial recunotina celor din jur, faptul c i ei, la rndul lor, l vor ajuta n situaii dificile. A fi corect (moral) devine echivalent cu a primi tot atta ct ai dat celorlali (Te ajut, dac m ajui i tu, Nu te spun c ai fost ru, dac nici tu nu m spui). La acest nivel se consider c o regul trebuie s fie respectat numai dac ea permite satisfacerea propriilor interese. 2. n stadiul moralitii convenionale devine important respectarea regulilor sociale. a) La nceputul adolescenei un comportament este apreciat ca fiind moral dac este n concordan cu ateptrile persoanelor semnificative pentru copil (prini, frai, prieteni, profesori etc.). Devine important empatia, atitudinea prosocial, dorina de a-i ajuta pe cei din jur, chiar cu preul unor sacrificii. Aprobarea sau dezaprobarea unui comportament se realizeaz n funcie de inteniile subiectului. b) Spre sfritul adolescenei nu mai are o importan aa de mare aprobarea sau dezaprobarea persoanelor apropiate. Adolescentul nelege c deasupra indivizilor se afl societatea cu legile, tradiiile sale. Un comportament este considerat moral dac prin el se respect autoritatea, sunt ndeplinite datoriile fa de familie, prieteni, ar, dac permite meninerea ordinii sociale. 3. Stadiul moralitii postconvenionale. a) Cei care se afl n acest stadiu nu neag rolul legilor i normelor sociale, dar nici nu le absolutizeaz; ei i dau seama c acestea sunt doar nite instrumente necesare pentru buna funcionare a unei societi. Ei neleg c uneori unele norme sau legi pot fi n contradicie cu bunele intenii ale unei persoane. b) Ultimul substadiu al dezvoltrii morale ine seama de cele mai importante principii etice, ca de ex. de drepturile omului sau dreptul la via. Cei care se afl la acest nivel se
1

Moral = Ansamblul normelor de convieuire, de comportare a oamenilor unii fa de alii i fa de colectivitatei a cror nclcare nu este sancionat de lege, ci de opinia public (DEX). 2 Dilem = Raionament care pune dou alternative dintre care trebuie aleas una, dei ambele duc la aceeai concluzie (DEX).

12

conduc dup principii morale proprii. Regulile pot fi, sau nu pot fi nclcate n funcie de concordana sau discordana lor cu aceste principii. Fiecare om trece prin aceste stadii n aceeai ordine, dar unii trec mai ncet ntr-un stadiu superior, alii mai repede. Unii nu ajung niciodat n ultimul stadiu. Observaie. Kohlberg a studiat judecata moral, i nu comportamentul moral. Unele cercetri arat c exist o concordan destul de mare ntre acestea. De ex. cei care se afl n al treilea stadiu al dezvoltrii morale au o tendin mai redus de a-i nela pe ceilali (de a nela examinatorul la un test sau de a copia la examen) sau manifest mai puin obedien n experimentele asemntoare cu cele ale lui Milgram (Hayes, Orrell, 1997, 303; Eysenck, Eysenck, 1998, p. 37). 3. Ciclurile vieii n concepia lui E. Verza i U. chiopu n acest curs vom utiliza clasificarea propus de U. chiopu i E. Verza (1995, p. 42). Aceti autori consider c viaa uman poate fi mprit n 3 mari cicluri, fiecare avnd cteva stadii i substadii. La baza acestei clasificri stau 3 criterii: 1. tipul fundamental de activitate (joc, nvare, munc); 2. tipul de relaii obiectuale i sociale (modul de utilizare a obiectelor i modul n care se realizeaz interaciunile cu cei din jur); 3. contradiciile dintre: a) cerinele externe i posibilitile individului de a le satisface; b) cerinele subiective (dorinele, aspiraiile individului) i posibilitile societii de a le satisface. n funcie de aceste criterii cei doi autori descriu urmtoarele cicluri, stadii, substadii: 1) Ciclul de cretere i dezvoltare din primii 20 / 24 ani de via. Acest ciclu are 3 stadii: a) copilria cu urmtoarele substadii: - perioada de sugar de la 0-1 an; - perioada anteprecolar 1- 3 ani; - perioada precolar 3 - 6 / 7 ani; - perioada colar, mic 6 / 7 10 / 11 ani. b) pubertatea sau perioada colar mijlocie de la 10 / 11 14 / 15 ani; c) adolescena cu dou substadii: - adolescena propriu-zis 14/15-20 ani; - adolescena prelungit 20-24 ani. 2) Ciclul de adult care ine pn la 65 ani i are urmtoarele stadii: a) tinereea 25-35 ani; b) vrsta adult cu trei substadii: - vrsta adult precoce 35-44 ani; - vrsta adult mijlocie 45-55 ani; - vrsta adult tardiv 55-65 ani. 3) Ciclul btrneii, de la 65 ani pn la moarte, care are dou stadii: a) perioada de trecere 66-70 ani; b) btrneea cu trei substadii: - perioada primei btrnei 70-80 ani; - perioada celei de a doua btrnei 80-90 ani; - perioada marii btrnei, peste 90 ani.

13

PROBLEME PSIHOLOGICE LEGATE DE PERIOADA INTRAUTERIN I NATERE

Perioada intrauterin normal dureaz 270-280 zile. Primele trei luni reprezint faza embrionar i urmtoarele 6 luni faza fetal. n perioada intrauterin are loc cea mai intens dezvoltare a fiinei umane. De la o celul microscopic se ajunge la ftul de aproximativ 3 kg. Pentru psihologi are importan faptul c ftul, dei dependent de mam, are i reacii care indic o oarecare independen fa de aceasta. Astfel, ncepnd din sptmna a 8-a, el prezint reacii motorii. Dup sptmna a 24-a au fost puse n eviden reacii vocale (ipete slabe). Unii cercettori au reuit s elaboreze reacii condiionate vocale sau motorii la vibraii. Aceste reacii pun n eviden existena unei viei psihice prenatale. De altfel, unii copii prematuri nscui la 6 luni sunt capabili s sug, s reacioneze la stimuli gustativi sau olfactivi, au stri afective de plcere sau neplcere, ceea ce arat c unele senzaii sau chiar i stri afective exist i nainte de natere. Acestea sunt unele din motivele pentru care ntreruperile de sarcin pot fi considerate crime (Munteanu, 1998, p. 67 87). Naterea pentru copil reprezint un adevrat oc, o zdruncinare a echilibrului anterior. Brusc copilul este expus la numeroi stimuli externi i interni noi i puternici. Prima lui reacie este un ipt mult comentat de medici, psihologi, filozofi. Pentru medici, acest ipt este un fenomen fiziologic produs de prima inspiraie care probabil este dureroas. Psihanalistul Otto Rank susine c pentru copil, din punct de vedere psihologic i fiziologic, naterea este un oc profund, un traumatism care creeaz un rezervor de angoas. Toate anxietile pe care le triete copilul i adultul au ca prototip i surs anxietatea de la natere. Un alt psihanalist, Ren Spitz, are o poziie asemntoare. El consider c naterea este prototipul reaciilor neplcute dup care se vor modela reaciile de neplcere de mai trziu. Psihanalitii consider c omul toat viaa triete cu nostalgia perioadei intrauterine care este ca un fel de paradis pierdut. n aceast perioad ftul este protejat de corpul mamei i sentimentul securitii este perfect. Un semn al acestei nostalgii ar fi, de exemplu, poziia luat uneori n timpul somnului. Copilul mic, dar uneori i adultul necjit, se aeaz pe un fotoliu ghemuit, i mbrieaz genunchii, n poziie asemntoare cu cea fetal. Concepiile psihanalitice referitoare la natere au influenat organizarea asistenei medicale n rile bogate. Astfel s-a pus problema diminurii ocului produs de natere. n timpul naterii are loc trecerea dintr-un mediu lichid, cu temperatur mai ridicat i constant, ntr-un mediu gazos, cu temperatur mai redus. Pentru a diminua neplcerile acestei treceri sa inventat naterea copilului n ap i trecerea progresiv n mediul obinuit (n aer). De asemenea a aprut tendina revenirii la naterile la domiciliu. Aceasta este considerat preferabil din mai multe motive: - mama nu este rupt de restul familiei, de so i ceilali copii, ceea ce are efecte pozitive asupra strii sale afective; - tatl are un rol mai activ. De multe ori i se permite (sau i se cere) s asiste la natere, s o ncurajeze pe mam, ceea ce influeneaz pozitiv att relaia dintre prini ct i relaia dintre tat i copil; crete sentimentul responsabilitii tatlui fa de familie; - se evit infeciile intraspitaliceti. Cu ct un spital este mai mare, cu att aceste infecii sunt mai frecvente i pot fi evitate mai greu. n multe spitale din ara noastr, dup natere, nou-nscutul i mama sunt dui n saloane diferite i mama i vede copilul numai n timpul alptrii. Muli medici i psihologi consider c pentru dezvoltarea armonioas a copilului este foarte important contactul corporal cu mama. Din aceast cauz n unele spitale nou-nscutul rmne n acelai salon cu

14

mama; aceasta este ncurajat s l ia ct mai des n brae, s-l pun lng ea n pat, pentru ca contactul dintre ei s aib o durat ct mai lung. La multe femei, la cteva zile dup natere se produce o uoar reacie depresiv. Psihanalitii explic depresia printr-o pierdere real sau imaginar (doliul este depresia datorat pierderii unui membru al familiei. Pierderile materiale sau insuccesele pot produce de asemenea depresie). Reacia depresiv de dup natere se explic prin pierderea sarcinii, adic ceva ce inea de femeie se nstrineaz de ea. Meninerea copilului lng mam amelioreaz aceast stare (Munteanu, 1998, p. 88 100).

PROBLEME PSIHOLOGICE NTALNITE LA GEMENI

Gemenii sunt de dou feluri: monozigoi sau univitelini (dintr-un singur ou; vitelus n latin nseamn bnuul din ou) i dizigoi sau bivitelini. Gemenii monozigoi sunt rezultatul diviziunii unui singur ou (zigot), care s-a format dintr-un ovul i un spermatozoid. n acest fel se formeaz doi copii care au acelai echipament genetic. Gemenii dizigoi sunt rezultatul fecundrii a dou ovule cu doi spermatozoizi. Ei sunt frai i surori nscui n acelai timp. Gemenii monozigoi sunt ntotdeauna de acelai sex. Ei sunt att de asemntori nct pot fi considerai un individ n dou exemplare. Cei dizigoi pot fi de acelai sex sau de sexe diferite. Ei nu seamn mai mult dect fraii obinuii. Uneori se nasc 3 - 4 sau i mai muli copii deodat. ntre ei pot fi i mono - i dizigoi. Sunt cazuri n care gemenii au organismele neseparate. Acetia se numesc gemeni siamezi. Ei, pe ct posibil, sunt separai. Gemenii monozigoi nu seamn numai fizic. Dezvoltarea lor psihomotorie se desfoar asemntor. Ei ncep s mearg i s vorbeasc aproape deodat. Maturizarea sexual se produce aproape n acelai timp. Inteligena lor se afl la aproape acelai nivel. Ei seamn mult afectiv i temperamental. Sunt receptivi la boli asemntoare; chiar i data decesului este mai apropiat dect n cazul gemenilor dizigoi (Seamon i Kenrick, 1992, p. 468; Oancea-Ursu, 1998; chiopu, Verza, 1995, p. 63). Relaiile dintre gemeni mai ales dintre cei monozigoi se deosebesc de relaiile obinuite dintre frai. Ei sunt aproape tot timpul mpreun, sunt mbrcai aproape la fel, au aceleai preocupri. Relaiile intense dintre gemeni pot avea efecte negative asupra dezvoltrii lor psihosociale. Dintre efectele negative menionm: - formarea cu ntrziere a limbajului (gemenii se joac tot timpul mpreun, comunic ntre ei, i din aceast cauz simt mai puin nevoia de a comunica cu alii (Luria, dup Mrei, V. Bint, p. 53); - uneori (din aceleai motive) au greuti n stabilirea relaiilor interpersonale cu ali copii; - fiind aproape tot timpul mpreun, au greuti n formarea imaginii de sine i a identitii personale. Ei nu devin un Eu n opoziie cu cei din jur, ci din Eul lor face parte i fratele. Sunt ntregi i se simt bine numai dac sunt mpreun. Prinilor care au gemeni este bine s li se recomande s nu sublinieze asemnarea copiilor prin mbrcminte identic i s evite ca gemenii s fie tot timpul mpreun. Este bine ca uneori s fie desprii: unul merge la plimbare cu tata, cellalt rmne cu mama; n vacan merg pe rnd la bunici. La grdini i coal este recomandabil s nu stea unul lng cellalt (eventual s fie chiar n grupe / clase diferite, ca s nvee s stabileasc independent relaii cu ali copii).

15

Asemnarea dintre gemenii monozigoi este mare numai dac ei sunt sntoi. Gemenii, att cei mono- ct i cei dizigoi, uneori ridic probleme medicale grave. n timpul dezvoltrii intrauterine, din cauza poziiei n uter, este posibil ca unul s se dezvolte bine, iar cellalt deficitar. Dei zestrea genetic a fost aceeai, unuia mediul uterin i-a oferit condiii bune, celuilalt nu. Din aceste motive este posibil ca unul dintre gemeni s fie sntos i cellalt bolnav i n situaiile de acest fel ei nu mai seamn att de mult nici fizic, nici intelectual, nici temperamental.

PRIMUL AN DE VIA (PERIOADA DE SUGAR)

1. Copilul prematur 2. Dezvoltarea motricitii 3. Dezvoltarea cognitiv a) Senzaiile i percepiile sugarului b) Dezvoltarea limbajului c) Dezvoltarea inteligenei 4. Teoria ataamentului a) Concepiile lui Freud, Harlow i Bowlby privind ataamentul b) Formele ataamentului c) Importana ataamentului pentru dezvoltarea individului 5. Instituionalizarea n primul an de via 1. Copilul prematur Majoritatea copiilor nscui la termen (9 luni) au greutatea n jur de 3500 gr. bieii i 3300 gr. fetiele i lungimea de aproximativ 50 cm. Aceti copii se numesc eutrofici (chiopu, Verza, 1995, p. 68). Prematurul este un nou-nscut viu a crui greutate la natere este egal sau mai mic de 2500 grame, indiferent de durata gestaiei. Prematurii pot fi: - nou-nscui nainte de termen; - nou-nscui la termen, dar cu o greutate mai mic de 2500 grame (distrofie prenatal) (Arcan, Ciumgeanu, 1980, p. 253). Dintre cauzele prematuritii menionm bolile mamei din timpul sarcinii, subnutriia, alcoolismul, stresurile. Aproximativ 13-14% dintre nou-nscui sunt prematuri (Mironovuculescu, Predescu, Oancea, 1986, p. 37-38). Dup natere unii copii prematuri sunt plasai n incubator. Acesta este un mediu de via nenatural (cu lumin i zgomot n exces) care mpiedic contactul corporal cu mama. Prematuritatea poate fi nsoit de tulburri fiziologice (leziuni ale creierului). Lipsa contactului corporal cu mama i aceste tulburri pot avea consecine de durat att asupra copilului ct i asupra mamei. Unele mame au sentimente de culpabilitate, sunt anxioase, nesigure, ceea ce poate genera o atitudine de hiperprotecie. Ele vor urmri dezvoltarea copilului cu prea mult anxietate, se sperie de ncercrile lui de a deveni independent (de a merge singur, de a fi dat la grdini sau coal). Aceti copii rmn mult timp dependeni de mam. Sunt mame care nu sufer din cauza separrii de copil. Ele pot avea impresia c sugarul este un strin. Multe dintre aceste mame, dup ce l duc acas, devin indiferente, dezinteresate de copil, l ngrijesc fr s i ofere cldura afectiv necesar.

16

Prematuritatea uneori are efecte negative asupra dezvoltrii copilului. Dezvoltarea psihomotorie poate fi ncetinit (copilul merge i vorbete mai trziu), ntrziere ce se poate recupera pn la vrsta de 3-5 ani. La vrste mai mari unii dintre aceti copii vor fi nendemnatici, labili afectiv. La vrsta colarizrii unii dintre ei au greuti n nsuirea scriscititului i a calculului aritmetic (Lzrescu, 1986, p. 162; Seamon, Kenrick, 1992, p. 386). 2. Dezvoltarea motricitii Dezvoltarea motricitii este dependent n mare msur de maturizarea sistemului nervos, osos i muscular. Succesiunea achiziiilor este programat ereditar. Dezvoltarea motorie se realizeaz n aceeai ordine la toi copiii. Momentul apariiei anumitor micri depinde de condiiile externe: alimentaie, factorii care influeneaz sntatea, relaia afectiv cu mama (copiii hospitalizai se dezvolt mai ncet), posibilitatea de exersare (De exemplu, n unele zone copiii sunt nfai foarte strns i nu au posibilitatea s i mite picioarele. Ei se dezvolt motor mai ncet). n continuare vom aminti cele mai importante achiziii motorii i legtura lor cu dezvoltarea psihic. Poziia eznd. Copilul la vrsta de 3 - 4 luni ade rezemat numai aproximativ 1 minut. La 6 luni ade rezemat un timp mai ndelungat. La 9 -10 luni ade bine singur, se joac n aceast poziie. Poziia eznd influeneaz pozitiv dezvoltarea psihic deoarece n aceast poziie cmpul vizual se lrgete, copilul are posibilitatea de a dobndi numeroase informaii despre mediu. Trrea. Copilul se trte bine la 8 luni. n acest fel el dobndete o oarecare independen motorie. Mersul. La 10 luni copilul st singur n picioare, sprijinindu-se de mobil; la 11 luni merge susinut; la aproximativ 16 luni merge singur. Prehensiunea (prinderea obiectelor). Copilul ntinde mna s prind obiectele la 4-5 luni. El reuete s prind obiectele corect, cu opoziia policelui la 10 luni. Prehensiunea are un rol esenial pentru mbogirea cunotinelor referitor la obiecte (Chiriac, Chiu, 1977). 3. Dezvoltarea cognitiv a) Senzaiile i percepiile sugarului Copilul nou-nscut are senzaii variate. Simul gustativ, cu rol n hrnire, este bine dezvoltat de la natere. Gustul dulce produce plcere, acrul i amarul neplcere. Senzaiile cutanate i de durere sunt prezente de asemenea de la natere. La stimulii auditivi nou-nscutul reacioneaz global, prin tresrire. Vederea este incomplet dezvoltat la natere. Reflexele pupilare, urmrirea vizual a obiectelor, convergena globilor oculari se perfecioneaz n primele luni. Sugarul, chiar i nou-nscutul, nu are numai senzaii, ci i percepii. Unii cercettori au dovedit faptul c nou-nscutul, dup numai 10 minute de la natere, localizeaz sunetele (ntoarce capul n direcia din care vine sunetul; localizarea sunetelor este o percepie, i nu doar o senzaie, deoarece presupune compararea intensitii sunetelor din cele dou urechi). Sugarul de una-dou sptmni percepe distana i adncimea. Nou-nscutul de dou sptmni face gesturi de aprare dac un obiect se apropie brusc de faa sa, ceea ce dovedete perceperea modificrii distanei (Seamon, Kenrick, 1992, p. 388). Un cercettor, Fantz, i-a propus s studieze preferinele vizuale ale sugarilor. El a artat sugarilor de una-dou luni diferite imagini i a msurat timpul ct le-au privit. El a constatat c sugarii manifest o preferin nnscut pentru stimulii compleci, organizai ntr-

17

un model. Dintre stimulii compleci, cea mai mare atracie o exercit figura uman. Preferina pentru figura uman are un rol adaptativ, fiind important pentru stabilirea relaiilor afective (Hayes, Orrell, 1997, p. 47) Nu se tie prea bine cum recepioneaz nou-nscutul informaiile despre mediu. Se presupune c pentru el mediul extern este format din tablouri care apar i dispar. Nou-nscutul nu face difereniere ntre el i lumea din jur (a-dualism) i nu difereniaz obiectele din jur. b) Dezvoltarea limbajului Primele sunete emise de sugar nsoesc respiraia, sughiul, plnsul. Dup luna a treia sugarul emite serii de sunete, adic gngurete. n primele luni de via toi copiii emit cu mult mai multe foneme dect exist n limba vorbit de cei din jur. Sunetele apar n aceeai ordine, indiferent de limba vorbit de familie. Emiterea primelor sunete nu se datoreaz imitaiei, nvrii, ci maturizrii sistemului nervos i sistemului fonator. Gnguritul nu este comunicare propriu-zis. Copiii gnguresc i atunci cnd sunt singuri. i copiii surzi gnguresc, dei mai trziu nu vor vorbi. Cercettorii pot studia sunetele emise de nou-nscui, dar ei i-au pus i problema: cum recepioneaz sugarii sunetele, difereniaz sau nu fonemele. Cum s-ar putea afla, dac un sugar de 6 sptmni difereniaz sau nu silaba ba de pa? Psihologii au observat c sugarii care au n gur o suzet i mic buzele n continuu. n momentul n care ei recepioneaz un stimul neobinuit (aud un zgomot sau vd pe cineva), micrile devin mai rapide. Pornind de la aceast observaie a fost fcut o suzet special care nregistreaz viteza micrii buzelor. Atunci cnd copilului i se spune de exemplu silaba ba, micrile gurii devin mai rapide. Dac se repet silaba, micrile devin mai lente, pentru c se produce habituarea (obinuirea) cu stimulul. Dac se schimb brusc silaba, i se pronun pa-pa, micrile devin din nou mai rapide, ceea ce dovedete faptul c sugarul difereniaz aceste silabe. Micrile de supt sunt influenate i de pronunarea unor foneme inexistente n limba vorbit de prinii copilului, i pe care prinii nu le difereniaz (Eimas etc., dup Seamon, Kenrick, 1992, p. 388). Aceste cercetri au dovedit faptul c toi copiii, n primele luni de via, difereniaz prin auz cu mult mai multe foneme dect exist n limba vorbit de cei din jur. Se pare c exist o capacitate nnscut de a emite i diferenia sunetele. Pn la vrsta de un an copilul va pierde capacitatea de a diferenia fonemele inexistente n limba vorbit de prinii si. La vrsta de 5-6 luni apare lalaiunea. n aceast perioad copilul ncepe s imite sunetele auzite, i sunetele nespecifice limbii materne dispar din repertoriul su fonetic. (din aceast cauz se nva aa de greu fonemele unei limbi strine). La 8-9 luni, prin repetarea silabelor se formeaz primele cuvinte (mama, papa, tata), care nu au nc semnificaie. Foarte muli prini au impresia c aceste silabe au semnificaie i prin reaciile lor afective stimuleaz copilul s le repete. De exemplu, copilul spune ntmpltor mama. Mama merge la el, se bucur, i vorbete i copilul nva c dac spune mama se ntmpl ceva plcut (reflex condiionat). Dup un timp el va asocia cuvntul mama cu persoana. n general la 11-12 luni copilul pronun primele dou-trei cuvinte cu sens. Aceste cuvinte au valoare de propoziie. Mama poate s nsemne: uite-o pe mama, vreau s vin mama aici etc. Prin cuvntul papa copilul poate s spun mi-e foame sau pe mas este mncare. Printr-un singur cuvnt copilul exprim o propoziie. La sfritul primului an copilul nelege mai mult dect poate s spun, adic vocabularul pasiv este mai bogat dect cel activ (Chiriac, Chiu, 1977).

18

Interaciunea dintre prini i copii, n primele luni de via se bazeaz pe comunicarea nonverbal adic pe gesturile, mimica, vorbele mamei (nenelese de copil), respectiv reaciile copilului. Dintre acestea o semnificaie deosebit o are zmbetul. Zmbetul este o reacie nnscut cu o mare valoare adaptativ. Dovezi ale caracterului nnscut al zmbetului sunt faptul c sugarii zmbesc nc din prima lun de via sau observaiile fcute pe copii orbi i surzi din natere, care, n ciuda marelui lor handicap senzorial i a posibilitilor reduse de a obine informaii externe, zmbesc (Eibl-Eibesfeldt, dup Seamon, Kenrick, 1992, p. 392). Zmbetul are o valoare adaptativ deoarece, dei copilul foarte mic nc nu i recunoate prinii, acetia au impresia c el le zmbete i reacioneaz pozitiv: i acord atenie, i vorbesc, se joac cu el, ceea ce are efecte favorabile asupra strii afective i dezvoltrii copilului. nc de la natere se poate observa un zmbet spontan. Nou-nscutul zmbete i n absena unor stimuli externi. n a doua lun zmbetul dobndete un caracter social, dar neselectiv. Sugarul zmbete mai ales n prezena oamenilor sau a unor obiecte care seamn cu o figur uman (ppu, desen care reprezint faa uman). El zmbete neselectiv, oricui. n luna a V-a a VI-a apare zmbetul social, selectiv. Acum copilul recunoate persoanele familiare i le zmbete mai mult dect necunoscuilor (Gerwitz, dup Seamon i Kenrick, 1992, p. 393). Alte modaliti de comunicare non-verbal utilizate de copil sunt plnsul, gesturile (ntinderea braelor pentru a fi luat n brae), contactul vizual cu prinii. c) Dezvoltarea inteligenei Cea mai complex i mai larg acceptat teorie a inteligenei este teoria elaborat de Jean Piaget. Bineneles i teoria sa, ca i celelalte teorii, a fost criticat, completat, mbuntit, dar nimeni nu a negat-o. n acest curs vom prezenta dezvoltarea inteligenei pe baza teoriei lui Piaget.
nainte de a vorbi despre inteligena sugarului vom explica noiunile fundamentale folosite de Piaget: schem, operaie, inteligen, asimilare, acomodare. Schema este o reacie sau o aciune care poate fi transferat sau generalizat n numeroase situaii asemntoare. Ex. schema prehensiunii (prinderii) este folosit de copil pentru a prinde numeroase obiecte diferite (jucrii, biberon, sfoara cu care trage jucria) deci reacia poate fi generalizat. Schema adunrii const n reunirea oricror obiecte (copilul adun beioare, cuburi, mere etc.). Schema adunrii la nceput se realizeaz pe plan concret, sub forma unei aciuni: copilul pune la un loc diferite obiecte. Cu timpul schema se interiorizeaz i el nu mai trebuie s pun obiectele reale la un loc ci poate s-i imagineze aciunea. n acest fel el poate s adune nu numai obiecte reale ci i obiecte inexistente (dinozauri). El reuete s realizeze operaii mintale. Operaia mintal este o aciune interiorizat prin care se realizeaz o modificare posibil a realului. Operaia este o aciune interiorizat pentru c se formeaz dup ce aciunile respective au fost efectuate n mod real. Ex. clasificarea unor noiuni este posibil pentru c anterior copilul a clasificat, a grupat de multe ori jucrii. Operaiile mintale sunt reversibile deoarece copilul tie c poate reveni pe plan mintal la punctul iniial i poate s fac o alt operaie. Dup ce a adunat dou numere poate s le scad, dac a elaborat o ipotez o poate pune la o parte i poate formula alta. Operaiile sunt de dou feluri: concrete i formale. Operaiile concrete se aplic obiectelor i imaginilor mintale (ex. clasificarea obiectelor dup diferite criterii sau serierea, ordonarea lor dup mrime). Acestea sunt operaii deoarece aciunea nu se desfoar numai cu obiectele ci i pe plan mintal. Operaiile formale se aplic unor propoziii de ex. raionamentele deductive i inductive, clasificarea noiunilor, ordonarea conceptelor n piramida noiunilor. ntre schemele i operaiile de care dispune individul se stabilesc diferite relaii. Ex. copilul vede un obiect, ntinde mna, prinde obiectul i l scutur. n acest caz se coordoneaz schema prehensiunii i scuturrii. Extragerea radicalului implic coordonarea operaiilor de adunare, nmulire, scdere. Prin coordonare mai multe scheme sau operaii fuzioneaz ntr-o schem sau operaie complex.

19 Pentru Piaget inteligena este o form a adaptrii la mediu (alturi de adaptarea biologic). Adaptarea implic o relaie ntre subiect i mediu. Aceast relaie se realizeaz prin asimilare i acomodare. Prin asimilare se nelege cuprinderea unor obiecte sau cunotine noi ntr-o schem sau operaie. De ex. la nceput copilul scutur ntmpltor o jucrie care produce zgomot. Pe urm el asimileaz n schema de a scutura i alte obiecte i scutur biberonul, farfuria pentru a produce zgomot. Dup ce a nvat schema adunrii numerelor naturale copilul poate asimila n aceast schem i numerele negative, fraciile, simbolurile algebrice. Dar adunarea fraciilor nu se realizeaz exact ca i adunarea numerelor naturale. De aceea schema trebuie s se modifice, adic s se produc acomodarea. Prin acomodare nelegem modificarea unei scheme sau operaii n funcie de noile condiii (PopescuNeveanu, 1978, p. 64, 498, 636).

Prima etap a dezvoltrii inteligenei este etapa senzorio-motorie. Aceasta dureaz de la natere pn la aproximativ 18-24 luni. Se numete astfel deoarece n aceast perioad copilul obine informaii despre mediu prin simuri i reacioneaz predominant motor (prin micri). Piaget a identificat n cadrul acestei etape 6 stadii: 1) primul stadiu dureaz pn la vrsta de o lun i este stadiul reflexelor nnscute. Cel mai important reflex este cel al suptului. Dei nnscut, modul n care se realizeaz actul reflex sufer modificri, mbuntiri datorit exerciiului funcional. 2) Stadiul reaciilor circulare primare (1- 4 luni). Reacia circular este un comportament prin care se reproduce activ un rezultat obinut ntmpltor (Piaget, 1965, p. 147). Ex. copilul vede un obiect i l apuc, la nceput ntmpltor. Mai trziu, dac vede un obiect apropiat, l apuc, adic reproduce activ schema. Dar el nu caut obiecte pentru a le apuca, adic nu acioneaz intenionat. Reaciile circulare din acest stadiu se caracterizeaz prin lipsa intenionalitii. Copilul nu acioneaz pentru a atinge un scop, ci ntmpltor. 3) Stadiul reaciilor circulare secundare (4-6 luni). n acest stadiu copilul repet oarecum intenionat gesturile care anterior au produs efecte interesante. Copilul nc nu e capabil s aplice cele cunoscute n situaii noi.
Piaget a folosit metoda clinic, adic el a observat foarte minuios, timp de ani de zile, dezvoltarea celor trei copii ai si. El i-a elaborat teoriile pornind de la aceste observaii. n cartea sa, Naterea inteligenei la copil (1973, p. 208), descrie astfel comportamentul fiului su: La 0; 6 (0), Laurent apuc, ndat ce vede, o cutie mare de pastile, pe care nu o cunotea. O privete doar n treact, dar se servete imediat de ea pentru a o freca de marginile leagnului, apoi o trece dintro mn n alta i freac cutia de partea opus a leagnului. La ); 6(1) 1 , el apuc o jucrie nouprivete obiectul o bun bucat de timp, l trece dintr-o mn n altal zglie, l freac de marginile leagnului etc. La 0; 6(7), el nu privete mai mult de o clip la un pinguin cu picioarele lungi i cu capul mobil; deodat, Laurent l lovete, l freac de marginea leagnului etc., fr a se sinchisi din ce capt l-a apucat. Diverse bibelouri au aceeai soart: le apuc cu o mn i le lovete cu cealalt.

Dup cum arat Piaget (1973, p. 209): n prezena obiectelor noi, copilul nu cerceteaz nc prin ce sunt ele noi, ci se mulumete s le foloseasc imediat sau dup o scurt pauz ca aliment pentru conduitele sale obinuite. Aadar, el generalizeaz pur i simplu schemele pe care le posed, folosindu-le. 4) n al patrulea stadiu se realizeaz coordonarea schemelor secundare i aplicarea lor la situaii noi (7-10 luni). n acest stadiu apar elemente de intenionalitate, adic scopul se contureaz naintea utilizrii mijloacelor. Copilul nc nu e capabil s inventeze noi mijloace de aciune, el utilizeaz mijloacele mprumutate de la schemele de aciune cunoscute (apucarea, balansarea, frecarea, tragerea obiectelor) pentru a atinge anumite scopuri.
La 0; 8(20), Jacqueline caut s apuce un portigaret pe care i-l prezint. l bag ntre nururile ncruciate care leag ppuile ei de capot. Ea ncearc s-l ating direct. ntruct eueaz, caut imediat nururile.le trage, le scutur etc. Portigaretul cade, i ea l ia.

Cifrele indic vrsta copilului: 0 ani, 6 luni, o zi

20 La 0; 9(2), Jacqueline caut s apuce direct ruca ei de celuloid, al crei cap l introduc ntre nururile rsucite despre care am vorbit. ntruct nu reuete, apuc cele dou nururi, fiecare cu o mn, i tragepn ce cade ruca.. Mijlocul la care recurge Jacqueline este, firete, mprumutat de la schemele reaciilor sale circulare anterioare, dar actul de inteligen a constat tocmai n a gsi mijlocul bun fr a se limita s repete ceea ce fcuse cu puin nainte (Piaget, 1973, p. 226). La 0; 8(29), Larent se amuza cu o cutie, pe care i-o iau din mn pentru a o bga sub o pern. Dac cu patru zile mai nainte el nu reaciona deloc ntr-o situaie analoag, de data aceasta el apuc perna La fel, la 0; 9(17), Laurent ridic o pern pentru a cuta un portigaret. Cnd obiectul este n ntregime ascuns, Laurent ridic ecranul ovitor, dar cnd apare un capt al portigaretului, copilul ndeprteaz cu o mn perna i cu cealalt ncearc s degajeze obiectul. Actul de a ridica ecranul este deci n ntregime distinct de acela al apucrii obiectului dorit i constituie un mijloc autonom, derivat, fr ndoial, din actele analoage (nlturarea obstacolului, deplasarea i respingerea corpurilor care reprezint o barier etc.) (idem, p. 234).

Dup cum am vzut n ultimul exemplu, n acest stadiu copilul ncepe s caute obiectul ascuns. Pn la vrsta de 7-8 luni pentru copil obiectele au o existen situaional. Dac sugarul dorete s apuce o jucrie i noi o acoperim cu ceva, el retrage mna, ca i cum jucria ar fi disprut (nu i d seama c obiectul exist i atunci cnd nu l vede). Dup 7-8 luni el ncearc s dea la o parte obiectul cu care am acoperit jucria, ceea ce arat c pentru el obiectele au devenit permanente. El tie c obiectele exist i dac nu sunt vzute. Spunem c n jurul vrstei de 8 luni se formeaz schema obiectului permanent 5) Stadiul reaciilor circulare teriare (11-18 luni). n acest stadiu copilul ncepe s inventeze noi mijloace de aciune, face diferite ncercri pentru a soluiona unele probleme (vom prezenta exemple la etapa anteprecolar).

4. Teoria ataamentului a) Concepiile lui Freud, Harlow i Bowlby privind ataamentul Dezvoltarea individului depinde n mare msur de modul n care se stabilesc primele relaii dintre el i cei din jur, n special cu mama. Legtura afectiv stabil dintre copil i o persoan cu care interacioneaz se numete ataament. Psihologii au fcut numeroase observaii i experimente privind ataamentul, au identificat mai multe forme ale ataamentului i au determinat consecinele acestora asupra dezvoltrii individului. S. Freud a explicat ataamentul sugarului fa de mama sa prin faptul c mama este cea care i satisface o trebuin fundamental: trebuina de hran. Aceast presupunere a fost infirmat de cercetrile realizate de H. Harlow.
Subiecii experimentelor lui Harlow au fost pui de maimu Rhesus. Puii au fost separai de mama lor la cteva ore dup natere i au fost dui ntr-o ncpere n care se aflau dou mame: un manechin acoperit cu un material moale i un alt manechin fcut din srm, pe care se afla biberonul din care erau hrnii puii. Cercettorii au fost interesai de timpul petrecut de puii de maimu pe corpul celor dou mame. Puii au petrecut mult mai mult timp cu mama acoperit cu materialul moale, dei mama din srm era cea care oferea hrana. Concluzia lui Harlow a fost c pentru stabilirea ataamentului este mai important contactul corporal dect hrana. Senzaiile tactile produse de contactul corporal au efect de linitire i creeaz un sentiment de securitate (Acest experiment este descris detaliat de H. Eysenck i M. Eysenck n cartea Descifrarea comportamentului uman, p. 87).

Cercetrile privind ataamentul au fost dezvoltate de J. Bowlby. El definete ataamentul ca relaia afectiv primar dintre copil i ngrijitor (de regul mama, dar poate fi i tatl, bunica). Comportamental, ataamentul se manifest prin cutarea proximitii i a contactului cu persoana numit figur de ataament, mai ales n momentele de dificultate

21

(dup A. Muntean, 2006, p. 194). Relaia de ataament dintre copil i adult se formeaz n mai multe etape. - Perioada pre-ataament, de la natere pn la 6 sptmni: sugarului i face plcere s fie mpreun cu alte persoane (prefer oamenii altor stimuli), dar nu manifest neplcere dac este ngrijit de o persoan strin; - Perioada de formare a ataamentului (6 sptmni 6 / 8 luni): copilul reacioneaz diferit n prezena persoanelor cunoscute dect n prezena strinilor. La vrsta de 6 / 7 luni manifest team n prezena oamenilor sau obiectelor necunoscute. - Perioada ataamentului evident (6 / 8 luni 18 / 24 luni); principala caracteristic a acestei etape este anxietatea de separare (angoasa de la 8 luni). Dac persoana de care copilul este ataat primar pleac chiar pentru o perioad scurt de timp, el manifest nemulumire, nelinite, team. Aceast reacie se poate explica prin formarea schemei obiectului permanent. Copilul tie c obiectele exist i atunci cnd nu sunt prezente. Totodat el nelege c mama exist i atunci cnd nu este vzut. Dac mama lipsete mai mult timp, copilul devine nelinitit. Cnd ea revine, copilul cere s fie luat n brae. Cu timpul copilul ncepe s aib curajul de a se ndeprta de mam, n ncercrile sale de a explora mediul. Dar din cnd n cnd el revine la mam; prezena ei, faptul c o regsete i ofer copilului sentimentul de securitate necesar pentru a porni n noi cltorii. - Perioada ataamentului atent (de la vrsta de 2 ani pn spre 4 / 5 ani). Copilul se ndeprteaz tot mai frecvent de mam, dar din cnd n cnd fie copilul, fie mama restabilete legtura. Copilul accept despririle temporare de mam, dar uneori negociaz: poi s pleci, dar s mi aduci.... b) Formele ataamentului Teoria ataamentului a fost dezvoltat de Mary Ainsworth. Cercettoarea a elaborat o metod experimental pentru depistarea tipului de ataament, metod numit situaie neobinuit. Scopul principal al experimentului este de a observa modul n care reacioneaz copilul n prezena unei persoane strine.
Experimentul se desfoar ntr-un laborator i are 8 etape: 1. Mama i copilul intr n laboratorul n care sunt multe jucrii. 2. Dup aproximativ 3 minute intr o persoan strin, discut puin cu mama, ncearc s interacioneze cu copilul (i vorbete, i ofer jucrii). 3. Mama pleac din ncpere, copilul rmne cu persoana strin. 4. Persoana strin pleac i copilul rmne singur cteva minute. 5. Mama se ntoarce. 6. Mama pleac din nou. 7. Intr persoana strin. 8. Intr i mama. Cercettorul observ modul n care reacioneaz copilul la plecarea mamei i la prezena persoanei strine.

Dup observarea unui mare numr de copii de 12 luni au fost descrise 4 tipuri de ataament: ataamentul puternic i 3 forme de ataament slab. 1. Ataament puternic / securizant. n prezena mamei copilul se joac linitit i reacioneaz pozitiv la prezena unui strin. Atunci cnd mama pleac devine foarte nelinitit, i strinul nu poate s l consoleze. Cnd mama se ntoarce i l ia n brae, se linitete repede. Majoritatea copiilor (aproximativ 65%) reacioneaz n acest fel. 2. Ataament slab / evitant. La plecarea mamei unii din aceti copii devin nelinitii, dar strinul reuete s i consoleze. Cnd mama se ntoarce, copilul nu merge la ea; nu opune rezisten dac mama se apropie, dar el nu iniiaz stabilirea legturii. Mama i

22

3.

4.

strinul sunt tratai la fel. Aproximativ 23% dintre copii prezint acest tip de ataament. Ataament slab / ambivalent. Copilul nu se ndeprteaz de mama; el pare a fi anxios i n prezena ei. Cnd mama pleac devine foarte nelinitit, dar nu se linitete cnd mama revine. Caut proximitatea mamei, dar se opune cnd ea ncearc s l consoleze. Cere s fie luat n brae, dar imediat dup aceea vrea s fie lsat jos. Dup ntoarcerea mamei nu rencepe jocul, ci o privete cu anxietate. Aceasta este reacia a aproximativ 12% din copii. Ataament slab / dezorganizat. Copilul are un comportament dezorganizat n strile de tensiune. Se apropie de mam fr s o priveasc; ip la plecarea mamei, dar nu se apropie de ea cnd se ntoarce. Unii copii devin chiar blocai sau dezorientai n prezena mamei.

Psihologii au fcut cercetri pentru a depista factorii care conduc la aceste diferene ntre tipurile de ataament. S-a stabilit c ngrijirea corect i afeciunea nu sunt suficiente. Un factor important este modul n care se stabilesc relaiile dintre mam i copil. Ataamentul devine puternic dac mama nelege uor semnalele emise de copil i rspunde adecvat i repede acestora. Mamele copiilor cu un ataament slab / evitant, chiar dac i ngrijesc corect copilul, nu sunt accesibile psihologic pentru el; multe din aceste mame sunt depresive i nu reacioneaz afectiv la necesitile copilului. Mamele copiilor cu ataament slab ambivalent sau dezorganizat sunt inconsecvente, inconstante (dup Iacob L., 2003, p. 7 - 9). c) Importana ataamentului pentru dezvoltarea individului Numeroase cercetri i-au propus s afle care sunt consecinele ntreruperii relaiei de ataament n primii ani de via sau s evidenieze relaiile dintre tipurile de ataament la vrst mic i caracteristicile personalitii i a comportamentului la vrste mai mari. n continuare prezentm rezultatele unor cercetri reprezentative pentru acest domeniu. Psihologii (Spitz, Bowlby) au studiat modul n care reacioneaz copiii cu vrstele cuprinse ntre 6 luni (adic dup stabilirea relaiei de ataament) i 6 ani dac sunt separai de prini, de exemplu dac sunt internai la spital. n aceast situaie muli copii ajung n starea numit depresie anaclitic. Copiii internai trec prin mai multe etape (dup Ranschburg, 1998, p. 167): - prima etap, care dureaz cteva zile, este cea de protest mpotriva separrii: copilul plnge mult, este chiar furios; - a doua etap (cu o durat de cteva sptmni) este caracterizat prin disperare: copilul plnge mai rar, dar devine pasiv, retras; st n pat cu o privire pierdut, nu este interesat de nimic, nu doarme bine, nu mnnc, slbete, se mbolnvete frecvent; acestea sunt semnele lipsei de speran, a strii de depresie; - n a treia etap copilul nu mai este att de apatic, ncepe s manifeste interes fa de mediu. Pare a fi mai puin trist, depresiv, devine mai prietenos cu persoanele care l ngrijesc, dar devine tot mai puin interesat de mama sa, atunci cnd l viziteaz. Nu i mai cere s l ia acas, se bucur numai de cadourile pe care le primete. Este etapa indiferenei: copilul rupe legtura afectiv cu mama sa. Dac separarea de mam nu are o durat mai lung de 3 5 luni, sau dac copilul este luat n ngrijire de o persoan care i ofer afeciune, aceste simptome dispar. Dac separarea de mam ine mai mult de 6 luni, copilul va avea toat viaa probleme n stabilirea / meninerea relaiilor afective. Chiar dac reuete s se ataeze din nou de prini sau de cei care l ngrijesc, el devine vulnerabil, adic dac va suferi o nou pieredere (fiind prsit de un

23

prieten / prieten, prin decesul unei persoane la care ine etc.) va avea tendina s reacioneze printr-o grav depresie. Relaia dintre tipurile de ataament i dezvoltarea personalitii a fost studiat de Sroufe.
A. Sroufe a stabilit c acei copii care la 12 luni manifestau un ataament puternic, securizant, la 3 ani i 6 luni au fost mai activi, mai curioi i stabileau mai uor relaii cu cei de aceeai vrst, ct i cu educatoarele, dect copiii cu un ataament slab. Acelai autor, n cadrul uni alt experiment, a stabilit tipul de ataament pentru 32 de copii la vrsta de 12 luni. Atunci cnd copiii au mplinit 10 ani, pentru ei a fost organizat o tabr de var. Observnd relaiile interpersonale dintre copii i modul n care au interacionat cu adulii din tabr, s-a stabilit c dintre cei 8 copii cu ataament slab / evitant 5 au prezentat fie izolare social, fie comportamente bizare. Dintre cei 8 cu ataament slab / ambivalent 4 au avut un comportament pasiv, 3 au fost hiperactivi i unul era agresiv. Cei 16 copii cu ataament puternic erau mai independeni, mai sociabili i aveau mai mult ncredere n sine dect copiii diagnosticai cu ataament slab. Peste 5 ani aceiai copii i exteriorizau mai uor sentimentele i stabileau mai uor relaii de prietenie cu tineri de vrsta lor. Doar doi dintre aceti copii aveau comportamente deviante (dup Cole, 2006, p. 291; Iacob, 2003, p. 10).

Din cercetrile de acest fel rezult c tipul de ataament rmne stabil dac mediul familial i condiiile de via ale copilului nu se schimb semnificativ. Dac se produc modificri profunde de mediu (divor, abandon, schimbarea persoanei care l ngrijete etc.) pot aprea schimbri ale tipului primar de ataament al copilului. Au fost identificate corelaii ntre tipul de ataament i unele caracteristici ale personalitii. Astfel, copiii cu ataament puternic se caracterizeaz prin: - sociabilitate: sunt mai binevoitori, mai apropiai de cei de aceeai vrst, au mai muli prieteni, sunt mai puin temtori fa de necunoscut; - stim de sine mai mare; - empatie: nu se bucur de suferina altora; - autocontrolul conduitei; - independen: au o tendin mai sczut de a atrage asupra lor atenia adulilor printr-un comportament exagerat de afectuos sau iritant; - rezolvarea problemelor: sunt mai competeni, mai ales n problemele care presupun cooperare; - relaiile cu fraii sunt mai bune; - agresivitatea i tulburrile de comportament sunt mai rare. n concluzie: ataamentul este o trebuin primar i are o funcie foarte important de asigurare a proteciei, i chiar a supravieuirii copilului. Aceast relaie ofer copilului sentimentul de securitate necesar pentru a se ndeprta de mam i a explora lumea nconjurtoare. Dup ce s-a format, ataamentul devine un model intern al interaciunilor cu cei din jur i are o influen foarte mare asupra modului n care individul va stabili relaiile interpersonale. Aceste concluzii sunt n dezacord cu concepiile unor prini. Am fi tentai s credem c acei copii care sunt foarte ataai de prini vor deveni aduli dependeni. Cercetrile infirm acest fapt. Cu ct ataamentul fa de o persoan este mai puternic n primii ani de via, cnd se formeaz modelul intern al interaciunilor, cu att copilul se va desprinde mai uor de figura de ataament i va deveni mai independent. Persoana de care s-a ataat este interiorizat, copilul tie c se poate baza oricnd pe aceast persoan, se poate ntoarce la ea pentru a obine sprijin atunci cnd va avea nevoie. Acest sentiment de securitate l ajut s i poat orienta resursele interne, energia spre alte zone, l ajut s cunoasc lumea, s se dezvolte cognitiv, s devin independent. n cazul ataamentelor slabe copilul nu este sigur c va obine sprijinul necesar n situaiile dificile, el devine dependent, mereu preocupat de

24

cutarea securitii, ceea ce perturb relaionarea social i afecteaz chiar i dezvoltarea cognitiv. 5. Instituionalizarea n primul an de via Primele cercetri sistematice privind efectele instituionalizrii asupra copiilor mici au fost efectuate de R. Spitz, n timpul celui de al doilea rzboi mondial.
n cadrul unei cercetri Spitz a studiat 4 loturi de copii de la natere pn la vrsta de un an. Primul lot era format din copii care se aflau n orfelinat. Al doilea din copii nscui de femei care se aflau ntr-o nchisoare; copiii erau ngrijii de mamele lor. Celelalte dou loturi erau formate din copii care proveneau din familii de intelectuali care locuiau ntr-un ora mare, respectiv din familii de pescari care triau ntr-un sat; i aceti copii erau crescui de propriile familii. Examinrile repetate au pus n eviden la copiii din familiile de intelectuali un nivel de dezvoltare ridicat, la cei din familiile de pescari un nivel mediu, iar la copiii care au trit n nchisoare mpreun cu mamele lor un nivel slab. Dei nivelul a fost diferit, copiii din aceste trei grupuri au avut o dezvoltare uniform pe tot parcursul primului an de via. Copiii din orfelinat au avut o evoluie diferit. La nceput s-au dezvoltat destul de bine, dar apoi dezvoltarea lor a stagnat. Acest fenomen a fost numit de Spitz hospitalism. O cercetare mai recent a fost realizat n Canada de K. Chisholm (dup Cole, 2006, p. 276). Cercettorul a urmrit dezvoltarea unor copii care au fost internai n centre de plasament din Romnia i adoptai de familii din Canada, n ultimul deceniu din secolul trecut. Copiii care au fost adoptai la o vrst mai mic de 4 luni s-au dezvoltat normal, ca i copiii nscui n Canada i crescui de prinii lor. Acei copii care au petrecut mai mult de 8 luni n instituii s-au ataat de prinii adoptivi, dar ataamentul nu era puternic; aceti copii erau mult prea prietenoi cu persoanele strine, ceea ce arat c pentru ei nu era att de important persoana, ct satisfacerea dorinei lor de a atrage atenia unui adult asupra lor.

n instituii (spitale, centre de plasament, cree sau cmine sptmnale) copiii sunt ngrijii relativ corespunztor fizic: primesc mncare, tratament medical etc. Ei, de cele mai multe ori, sunt neglijai afectiv i educaional. Cei care i ngijesc nu au timp (i poate nici dispoziia afectiv) s i ia n brae, s le vorbeasc, s se joace cu ei. Instituionalizarea ndelungat (mai ales dac ncepe n primul an de via) afecteaz grav dezvoltarea copiilor. Acest fenomen a fost numit de Spitz hospitalism 1 . Copiii instituionalizai se mbolnvesc frecvent. Ei se dezvolt mai ncet dect copiii crescui n familie care beneficiaz de o relaie afectiv strns cu cel puin un adult. Deprinderile de autoservire se dezvolt greu: nva mai trziu s mnnce singuri, s se spele, s se mbrace, s mearg n picioare. ncep s vorbeasc mai trziu i vocabularul lor rmne restrns. Interesul fa de mediu este redus. Dezvoltarea intelectual este lent i coeficientul de inteligen este mai mic. Rezultatele colare sunt slabe, au greuti n nsuirea scris-cititului i a calculului aritmetic. Au o capacitate redus de a stabili relaii interpersonale strnse i stabile. La vrste mici au tendina de a se aga de orice adult care se afl n apropierea lor, adic nu manifest acea selectivitate pe care o manifest copiii bine ataai de un numr redus de aduli. Unii dintre ei, la vrsta tinereii, au greuti n stabilirea relaiilor afective. Ei devin egocentrici, hipoafectivi, instabili i superficiali n legturile lor afective deoarece, n primii ani de via, nu au avut posibilitatea s stabileasc o relaie afectiv securizant cu o singur persoan. Din aceste motive, muli dintre cei crescui n instituii de la vrste foarte mici (din primul, al doilea an de via) nu sunt capabili s devin soi i prini buni. Mamele crescute n instituii i abandoneaz mai frecvent copiii. S-a constatat c uneori tulburri asemntoare n dezvoltare prezint i copiii spitalizai frecvent sau perioade lungi de timp, fr mam, copiii internai n cree sau cmine
Termenul se refer la efectele negative ale internrii ndelungate n spital: comportamentul devine pasiv, interesele, relaiile interpersonale se restrng.
1

25

sptmnale, copiii provenii din familii numeroase n care prinii nu au timp s se ocupe de copii sau din familii cu un nivel intelectual i cultural foarte redus. (dup Mrei i V. Bint, 1972, p. 24; Mironov-uculescu, Predescu, Oancea, 1986, p.46).

COPILUL ANTEPRECOLAR (1-3 ANI)

1. Dezvoltarea motorie 2. Dezvoltarea cognitiv: a) dezvoltarea limbajului b) dezvoltarea inteligenei 3. Contiina, afectivitatea, relaiile interpersonale 1. Dezvoltarea motorie Mersul. La 12 luni copilul face primii pai; la 15-16 luni merge fr sprijin; la 18-20 luni fuge; la 20-22 luni urc scrile. Prehensiunea. Copilul prinde tot mai bine obiectele; el folosete linguria pentru a mnca, construiete din cuburi. La 18 luni mzglete cu creionul; la 30 de luni face linii regulate; la 3 ani reuete s deseneze un cerc, o cruciuli, un omule format din cap i picioare (Chiriac, Chiu, 1977). 2. Dezvoltarea cognitiv a) Dezvoltarea limbajului ntre 1 i 3 ani vocabularul pasiv se mbogete mult, copilul nelege tot mai bine ceea ce i se spune.Vocabularul activ se perfecioneaz astfel: - la 12 luni pronun dou cuvinte cu semnificaie precis; - la 15 luni pronun 4-6 cuvinte cu semnificaie precis i utilizeaz jargonul, adic pronun iruri de cuvinte inventate de el, cuvinte fr semnificaie, prin care imit vorbirea celor din jur; - la 18 luni folosete 8-10 cuvinte cu semnificaie. Cuvintele folosite pn la aceast vrst sunt cuvinte cu rol de propoziie. De exemplu tai-tai poate s nsemne s mergem la plimbare; - la 2 ani formeaz propoziii din dou - trei cuvinte, unele incorect pronunate, i fr s respecte regulile gramaticale; - la 3 ani are deja un vocabular destul de bogat i vorbete aproape corect gramatical (Chiriac, Chiu, 1977). Copilul povestete despre micile evenimente din viaa sa i pune foarte multe ntrebri. Cea mai frecvent ntrebare este ce este asta?. Copiii vorbesc singuri atunci cnd se joac; vorbirea aceasta a fost numit de Piaget vorbire egocentric. Ea nu are rolul de a comunica cu cei din jur, ci de a exprima n fiecare moment ceea ce gndete copilul. Copilul care se joac vorbete aa cum gndete adultul n timp ce lucreaz (J. Piaget, 1965, p. 8; N. Hayes, S. Orrell, 1997, p. 150). La aceast vrst majoritatea copiilor pronun greit unele sunete (dislalie fiziologic). Aceste greeli trebuie s fie corectate cu grij, fr certuri, pedepse, insistene exagerate. Se recomand s nu se atrag atenia copilului asupra greelii deoarece cotientizarea faptului c nu vorbete corect ar putea contribui la apariia blbielii. Printele repet cuvntul corect, iar copilul, dac vrea, spune i el cuvntul (Guu, 1975, p. 75-77).

26

b) Dezvoltarea inteligenei Pn la vrsta de 2 ani copilul se mai afl n stadiul inteligenei senzorio-motorii. ntre 11 i 18 luni este n stadiul reaciilor circulare teriare n care, confruntat cu o situaie problematic, face diferite ncercri pentru a soluiona problema i ncearc s inventeze noi mijloace de aciune. Piaget descrie n aceast etap conduita suportului, a sforii, a bului:
La 1; 1 (4), Lucienne st ntr-un pat de adult n faa unui prosop, pus el nsui pe un cearaf. ndat cemi pun ochelarii pe prosop, Lucienne l trage. Cnd mi pun ochelarii dincolo de prosop, ea d imediat prosopul la o parte i trage cearaful (conduita suportului) (Piaget, 1973, p. 297). La 1; 0(26), pun n prezena Jaquelinei ceasornicul pe parchet, dincolo de raza ei de apucare. Totodat ntind lanul n linie dreapt n direcia Jaquelinei, dar punnd o pern pe poriunea de lan mai apropiat de copil. Jaqueline ncearc mai nti s apuce ceasornicul direct. Cum ns nu reuete, privete lanul. Constat c el se pierde sub pern. Atunci Jaqueline d la o parte perna dintr-o micare i trage de lan, privind ceasornicul. ndat ce ceasornicul este destul de aproape, Jaqueline las lanul pentru a apuca direct obiectul. Aadar, interesul ei nu se refer ctui de puin la lan; ceea ce o preocup este ceasornicul (conduita sforii) (idem, p. 303). La 1; 1(0), Jaqueline ncearc s pun mna pe o pisic de plu aezat pe marginea leagnului, la o distan prea mare ca s-o poat atinge. Ea renun dup o serie de experimente zadarnice, fr a se gndi la b. mi pun atunci degetul la 20 cm deasupra bului. Ea vede bul, l apuc imediat i face pisica s cad (conduita bului) (idem, p. 312).

n situaiile de acest fel copilul ncearc s ating un scop, dar se confrunt cu nite obstacole (ex. distana). El nu poate rezolva problema prin mijloace cunoscute i de aceea ncepe s tatoneze, s caute o soluie. Dup o serie de tatonri realizate efectiv, prin micri, copilul i d seama c reuete s obin obiectul dorit trgnd suportul pe care se afl acesta, sfoara de care este legat sau folosindu-se de un b, adic inventnd mijloace noi, neutilizate de el pn atunci. ntre 18 i 24 de luni copilul se afl n al aselea stadiu al inteligenei senzorio-motorii n care reuete s inventeze noi mijloace prin combinaie mintal (fr experimentare extern, adic fr micri).
La 1; 4(0), Lucienne nc nu cunoate procedeul nchiderii i deschiderii cutiilor de chibrituri. Ei i se d o cutie n care a fost introdus un lan pe care dorete s-l obin. Fetia introduce degetul n deschiztur pentru a scoate lanul, dar eueaz. Urmeaz o ntrerupere, n timpul creia Lucienne prezint o reacie foarte curioasntr-adevr, ea privete deschiztura foarte atent, apoi deschide i nchide de mai multe ori n ir propria ei gur, nti puin, pe urm tot mai mult. Este evident c Lucienne nelege existena unei caviti subiacente deschizturii i c dorete s mreasc aceast cavitate Deschizndu-i gura, Lucienne exprim decidorina de a mri deschiztura cutiei....ndat dup aceast faz de reflexiune plastic, Lucienne introduce fr a ezita degetul ei n deschiztur i, n loc s ncerce s ating lanul ca mai sus, ea trage de cutie pentru a mri deschiztura; reuete i pune mna pe lan (idem, p. 351-352).

n acest stadiu tatonrile, ncercrile de a rezolva o situaie problematic, se desfoar n parte pe plan mintal, adic sunt interiorizate. Copilul ncepe s aib capacitatea de a prelucra informaii pe plan mintal, ceea ce este un semn al trecerii n urmtoarea etap de dezvoltare. ntre 2 i 4 ani copilul se afl n etapa preoperaional, n stadiul gndirii simbolice i preconceptuale. n acest stadiu apare funcia semiotic, prin care Piaget nelege capacitatea de a reprezenta un semnificat (un obiect, un eveniment) printr-un semnificant (o imagine mintal, un desen, un cuvnt). Semnificanii pot fi simboluri sau semne (Piaget, 1965, p. 169): Simbolurile presupun o legtur de asemnare ntre semnificant i semnificat i pot fi elaborate chiar de un singur individ. Imaginile mentale sunt astfel de simboluri. n jocurile lor copiii folosesc de asemenea simboluri cnd susin c un cub este o main, iar un b un avion.

27

Semnele sunt arbitrare i ele se bazeaz ntotdeauna pe o convenie. Cuvintele prin care se exprim noiunile sunt semne care reflect clase de obiecte. Cuvintele copilului anteprecolar nu sunt nc noiuni propriu-zise ci sunt nite preconcepte, deoarece au o sfer prea extins sau prea restrns. De ex. copilul de 2 ani poate s numeasc orice brbat tat (noiunea are o sfer prea extins) sau crede c pisica este doar cea din curtea bunicii (noiunea are o sfer prea restrns). Raionamentele realizate cu preconcepte sunt analogii simple, de multe ori incorecte, ca n exemplul urmtor: La 1; 8(11), Jaqueline vznd prin fereastr ceaa care nvluie munii, spune: Cea, fum, tata. A doua zi, n faa aceluiai spectacol, ea spune: cea, tata. n zilele urmtoare, vzndu-m fumndu-mi pipa, ea spune: Fum, tatan zilele urmtoare, vznd norii, Jaqueline repet n permanen Nori, tata (Piaget, 1976, p. 244). Cuvintele ei arat modul n care stabilete relaia cauzal: ceaa i norii sunt produi de tata cu pipa lui. Acest exemplu pune n eviden i artificialismul caracteristic perioadei anteprecolare i precolare (copilul crede c ceaa i norii sunt fcui de cineva). Copilul anteprecolar n gndirea sa utilizeaz simboluri (imagini mintale), preconcepte, raionamente simple, din acest motiv spunem c se afl n stadiul gndirii simbolice i preconceptuale. Datorit funciei semiotice apar, aproape simultan, patru conduite care implic utilizarea simbolurilor i a preconceptelor (Piaget, 1975, p. 41): 1. Imitaia amnat, care are loc n absena modelului (i copilul mai mic imit sunete sau micri, dar aciunea de a imita ncepe n prezena modelului). Piaget vorbete despre o feti care la 16 luni a vzut un bieel care la un moment dat a nceput s ipe i s dea din picioare. La una-dou ore dup ce biatul a plecat, fetia a nceput s rd i s imite comportamentul biatului. Acest lucru nu ar fi fost posibil dac ea nu ar fi avut n minte imaginea biatului. 2. Jocul simbolic n cadrul cruia orice obiect poate reprezenta orice (scunelul este maina, pietricica este mncarea). 3. Desenul. Copilul de 2-3 ani mzglete ceva i apoi d o denumire desenului (ne spune c a fcut o cas sau o main) ceea ce arat c are n minte imaginea obiectului desenat. 4. Evocarea verbal a unor evenimente trecute: La 1; 7(27), Jaqueline ridic un fir de iarb pe care-l pune ntr-o gleat, ca i cum ar fi vorba de lcustele pe care i le-a adus nainte cu cteva zile un biat, vrul ei. Ea spune: Custa [=lcusta], custahop [a sri]biat [vrul ei]. Aadar, percepia unui obiect care-i amintete simbolic de o lcust i permite s evoce evenimentele trecute i s le reconstituie ordinea (Piaget, 1976, p. 285). 3. Contiina, afectivitatea, relaiile interpersonale Contiina. Sugarul nu are contiin. El nu cunoate limitele corpului su, posibilitile sale de aciune (adualism), nu tie cine este el, nu nelege evenimentele din jurul su. n formarea contiinei un rol esenial l are procesul de difereniere. Copilul nva s diferenieze oamenii de obiecte, persoanele cunoscute de strini, pe sine de cei din jur. n acest fel ncepe s se formeze contiina realitii i contiina de sine. Formarea contiinei de sine este n legtur cu urmtorii trei factori: - cunoaterea propriului corp; - folosirea pronumelor eu, mie, pe mine i posibilitatea de a-i spune numele i prenumele. Copilul care spune EU, i d seama c este deosebit de cei din jur; - existena unor amintiri despre propriul trecut.

28

La majoritatea copiilor contiina de sine se formeaz ntre vrstele de 2 i 3 ani (Stipek, Gralinski, Kopp, dup Seamon i Kenrick, 1992, p. 392). Formarea contiinei de sine este marcat de aa-numita criz de opoziie. n jurul vrstei de 3 ani copilul devine greu de manevrat, se opune, se ncpneaz; el ncepe s acioneze invers de cum i se cere, plnge dup un obiect, iar dup ce obiectul respectiv i se d, l arunc; nu e numai capricios, dar pare c sfideaz dinadins pe educator;Adesea, turbeaz de furie, bate din picioare, se rostogolete pe jos (Wallon, 1975, p. 153). Acestea sunt fenomene normale care vor dura cteva sptmni sau luni. Opunndu-se adultului, dorind s fac totul singur, copilul ncearc s devin independent, s se afirme, s-i descopere puterile. Dup cum arat Osterrieth (1976, p. 82): conduitele autonome ar trebui s-i bucure pe prini i s fie favorizate, fapt care n general nici pe departe nu se ntmpl. i totui aceasta este calea pe care copilul purcede spre independen i ncredere n sine. Printele care interzice categoric aceste manifestri de independen i opoziionismul i educ copilul n direcia dependenei, conformismului. La aceast vrst ncepe formarea contiinei morale prin interiorizarea primelor interdicii i a primelor norme de comportament. Psihologii explic procesul de interiorizare astfel: prinii interzic copilului anumite aciuni (de ex. s umble la priz) i i cer s respecte anumite norme de comportament (ex. s salute). Dac copilul nu le respect prinii se supr (sau se prefac) i n copil apare teama c prinii nu l mai iubesc. Anxietatea se reduce prin interiorizarea interdiciilor. Copilul le accept, acestea ptrund n personalitatea sa formnd contiina moral, i vor fi respectate chiar i atunci cnd prinii nu sunt de fa. Nerespectarea normelor interiorizate produce remucri (Mrei, V. Bint, 1972 p. 70). Afectivitatea. Strile afective trite de copil sunt tot mai variate. El este bucuros dac i se satisface o dorin, mndru dac reuete s fac ceva, timid n situaii neobinuite, gelos pe fratele mai mic. Anxietatea, ruinea, frica sunt frecvente. Copilului poate s i fie fric de strini, s nu fie prsit de prini (mai ales dac este lsat singur la cunotine sau la spital), s nu piard dragostea prinilor (dac este ameninat cu aa ceva). Strile afective ale anteprecolarului sunt labile, superficiale, situaionale. Copilul are o capacitate redus de autocontrol, de aceea afectele uneori se descarc brusc, violent. Cum s reacioneze printele dac copilul i pierde autocontrolul, ip, se trntete pe jos? Dac se enerveaz i l bate, atunci de fapt i-a pierdut i el autocontrolul i a reacionat tot aa de imatur ca i copilul. Psihologii consider c n situaiile de acest fel reaciile cele mai potrivite sunt fie ca printele s ncerce s distrag atenia copilului, s-l orienteze spre o alt activitate, fie s nu reacioneze, s ignore aceste comportamente. Dac printele nu ntrete comportamentele nedorite prin reacia sa, cu timpul aceste comportamente vor fi mai puin frecvente. Spre vrsta de 3 ani copilul uneori reuete s i exprime strile afective controlat, socializat (de ex. dac este gelos pe fratele mai mic nu l lovete, ci lovete o ppu care simbolizeaz fratele) (Golu, Zlate, Verza, 1993, p. 72). Relaiile interpersonale. Copilul stabilete relaii tot mai strnse i cu ceilali membri ai familiei, alturi de mam. Relaiile cu copiii (fraii) sunt slabe. Pn la vrsta de doi ani copiii se joac singuri, cu adulii sau cu copii mult mai mari. ntre 2-3 ani se observ jocurile paralele: copiii prefer s se joace n apropierea altor copii de aceeai vrst, dar nu interacioneaz cu acetia (fiecare se joac singur).

29

COPILUL PRECOLAR (3 6 / 7 ANI)

1. Dezvoltarea motorie 2. Dezvoltarea cognitiv:a) dezvoltarea limbajului b) dezvoltarea inteligenei 3. Afectivitatea precolarului; dezvoltarea moral 4. Procesul de socializare; atitudinile educative 1. Dezvoltarea motorie De la 3 pn la 6-7 ani se dezvolt foarte mult sistemul nervos, muscular i osos, ceea ce are ca rezultat mbuntirea activitii motorii. La 3 ani copilul are nc micri nendemnatice, nesigure. Pn la 6-7 ani crete fora, precizia, coordonarea micrilor. n aceast etap se dezvolt mult funcia perceptivo-motorie. Aceasta este o funcie complex, care mbin perceperea vizual a unui model i reproducerea sa motorie (grafic, prin desen; motorie, la gimnastic etc.). Un copil sntos de 3 ani reproduce dup model un cerc i o cruciuli, cel de 4 ani un ptrat, cel de 5 ani un triunghi, cel de 6 ani un romb. Aceast funcie are un rol foarte important n nsuirea scrisului. 2. Dezvoltarea cognitiv a) Dezvoltarea limbajului n aceast etap copiii vorbesc foarte mult i pun multe ntrebri. La vrsta de 3 - 4 ani una din cele mai frecvente ntrebri este de ce? Ca i n etapa anteprecolar, i n aceast etap copiii vorbesc singuri n timp ce se joac (vorbire egocentric). Pn la 6 / 7 ani vocabularul pasiv i activ se mbogesc foarte mult. Copilul vorbete corect gramatical i pronun corect sunetele. Pentru colarizare are o mare importan nivelul de dezvoltare a auzului fonematic. Auzul fonematic implic atenia auditiv, memoria verbal, capacitatea de a diferenia fonemele (sunetele) asemntoare i de a realiza analiza i sinteza fonematic (Guu, 1975, p. 106). Auzul fonematic are un rol foarte important n nsuirea scris-cititului. b) Dezvoltarea inteligenei Din punct de vedere intelectual precolarul se afl n etapa preoperaional, n stadiul gndirii intuitive. Principalele caracteristici ale gndirii sale sunt egocentrismul, sincretismul, animismul, artificialismul i caracterul precauzal. Egocentrismul. Copilul crede c prerile, sentimentele, dorinele sale sunt singurele posibile, nu nelege c alii pot avea alte preri, sentimente, alte puncte de vedere. Opusul egocentrismului este capacitatea de descentrare, adic de a nelege o problem i dintr-un alt punct de vedere. Piaget a demonstrat egocentrismul copilului prin urmtorul experiment. Pe o mas a aezat o machet cu trei muni (unul mai mic, cu o csu, altul cu o cruce pe vrf, iar al treilea, mai nalt, acoperit de zpad). Copilul, aezat ntr-o anumit poziie, trebuia s spun cum vede el peisajul, ce este n fa, la mijloc, n spate. Pe urm examinatorul a aezat o ppu pe celelalte laturi ale mesei i copilului i s-a cerut s aleag din mai multe fotografii pe cea care arat cum vede ppua peisajul. Copiii mici, de 3 - 4 ani, credeau c ppua ar vedea peisajul exact cum l vd i ei. Copilul de 6 - 7 ani i d seama c ppua ar vedea altceva ( Piaget, 1976, p. 300; Hayes i Orrell, 1997, p. 358). Sincretismul. Copilul percepe o imagine n mod global sau nelege ceea ce i se spune ntr-un mod confuz, fr s sesizeze corect relaiile dintre ntreg i elemente. Dac i se cere s

30

spun ce vede pe o imagine complex enumer cteva obiecte, dar nu surprinde esenialul (Mrei, V. Bint, 1972, p. 80). Animismul sau antropomorfismul: copilul are impresia c obiectele sunt nsufleite. Ppua trebuie culcat pentru c i este somn. Dac se lovete de scaun, nseamn c scaunul a fost ru i trebuie btut (Popescu-Neveanu, 1978, p. 51). Artificialismul: copilul crede c tot ce exist a fost fabricat de om, chiar i elementele naturii, i toate exist pentru a fi folositoare omului (idem, p. 52). Dup cum spune Piaget (1976, p. 310), dup prerea copilului adulii exist pentru a ne ngriji,animalele pentru a ne face servicii, atrii pentru a ne nclzi i a ne da lumin, plantele pentru a ne hrni, ploaia pentru a face s nfloreasc grdinile etc. Gndirea este precauzal, adic copilul nelege greit relaiile cauzale. ntr-un experiment realizat de Piaget (dup Seamon i Kenrick, 1992, p. 397) copiilor li s-a cerut s termine nite propoziii. n propoziiile realizate muli copii au fcut afirmaii de tipul: Eu am fcut o baie pentru cdup aceea am fost curat, Eu mi-am pierdut creionul pentru ceu nu scriu. ntre 4 - 6/7 ani gndirea copilului are un caracter intuitiv. Piaget a descoperit particularitile gndirii din acest stadiu n urma realizrii a numeroase experimente, dintre care vom prezenta trei.
1. Dou mici pahare, A i A2, avnd aceeai form i aceleai dimensiuni, sunt umplute cu un numr egal de mrgele, aceast egalitate fiind recunoscut de ctre copil care a aezat mrgelele personal, bunoar punnd cu o mn o mrgea n A, de fiecare dat cnd punea, cu cealalt mn, o mrgea n A2. Lsnd paharul A ca martor, vrsm apoi mrgelele din A2 ntr-un pahar B de form diferit. Copiii de 4-5 ani declar, n acest caz, c s-a schimbat cantitatea de mrgele, dei sunt convini c nu s-a adugat i nici nu s-a scos vreo mrgea. Dac paharul B este ngust i nalt, ei vor spune c sunt mai multe mrgele ca nainte, deoarece e mai sus, sau c sunt mai puine, deoarece e mai ngust, dar n ambele cazuri vor susine neconservarea ntregului (Piaget, 1965, p. 174). S aliniem acum ase fise roii pe o mas, s-i dm copilului o colecie de fise albastre i s-i cerem s pun pe mas tot attea cte sunt roii. La 4-5 ani, copilul nu poate s construiasc corespondena i se mulumete s construiasc un ir de fise de aceeai lungime (cu elementele mai strnse dect n model). La 5-6 ani, n medie, vznd ase fise roii, subiectul va alinia ase fise albastree suficient s rrim elementele unuia dintre iruri sau s le strngem grmad etc., pentru ca subiectul s renune s cread n echivalen. Ct timp dureaz corespondena optic, echivalena este acceptat. ndat ce prima se altereaz, dispare i cealalt (idem, p. 176). Se introduc ntr-un tub de carton, trei bile A, B i C (schimbarea ordinii n tub fiind exclus)i cerem s prevad ordinea direct a ieirii (la cellalt capt) i ordinea invers a ntoarcerii. Ordinea direct este prevzut de toi. Ordinea invers, dimpotriv, nu este realizat dect la 4-5 ani. Dup aceasta efectum cu tubul una, dou, trei semirotaii i cerem copilului s ne spun de fiecare dat care va fi ordinea n care vor iei bilele. Copiii reuesc s dea rspunsuri corecte numai pe la vrsta de 7 ani (idem, p. 179).

2.

3.

De ce nu rezolv copiii corect aceste probleme relativ simple? Gndirea lor are unele particulariti, dintre care menionm: - gndirea este subordonat percepiilor. Copilul crede ceea ce vede i nu ceea ce ar putea s deduc logic. Din acest motiv a folosit Piaget termenul de gndire intuitiv 1 ; - dei obiectele sunt deja permanente, cantitatea, ansamblurile de obiecte nu sunt permanente ci se schimb n funcie de aspectul lor perceptiv; - gndirea este rigid, nu este nc reversibil. Copilul, pn cnd nu trece de aceast etap, nu este apt de colarizare:

Intuitiv = care se bazeaz pe intuiie, pe cunoaterea nemijlocit a realitii prin observarea direct a obiectelor sau fenomenelor (DEX, p. 503)

31

pn cnd nu nelege permanena cantitii nu se poate forma noiunea de numr (fiecare numr este o noiune care exprim o cantitate abstract, nelegat de obiecte. 5 reprezint un grup de 5 elemente, indiferent de natura sau poziia elementelor). - dac gndirea nu este reversibil, copilul nu poate s numere descresctor, nu nelege c adunarea i scderea sunt operaii opuse. Pentru dezvoltarea gndirii sunt foarte importante aciunile concrete cu obiecte ct mai variate, deoarece operaiile mintale se formeaz prin interiorizarea aciunilor cu obiectele. 3. Afectivitatea precolarului; dezvoltarea moral Afectivitatea. Copilul precolar n general este bine dispus, dar i la aceast vrst tririle sale afective sunt labile i superficiale. El este influenabil, iritabil, neastmprat. Dac copilul face crize de nervi sau dac se ncpneaz i vrea s fac ceva nepermis, conflictele pot fi diminuate sau nlturate i la aceast vrst prin distragerea ateniei sau prin ignorarea comportamentelor nedorite. Uneori copilul reuete s i controleze expresiile emoionale (nu plnge dac se lovete). El devine capabil s imite sau s simuleze unele stri afective (plnge pentru a i se satisface o dorin). Dezvoltarea moral. Utiliznd diferite metode educative prinii urmresc interiorizarea de ctre copil a unor reguli i norme de comportament, adic urmresc formarea contiinei morale. Psihologii au preri diferite despre aceast problem. Freud leag interiorizarea normelor morale de rezolvarea complexelor Oedip i Electra. Kohlberg consider c precolarul este n stadiul moralitii preconvenionale, adic pentru el un comportament este corect dac permite evitarea unei pedepse. n continuare vom prezenta concepia lui Piaget privind dezvoltarea moral a copilului. Piaget, n cartea sa: Judecata moral la copil a analizat atitudinea copiilor fa de reguli i modul n care evolueaz judecata 1 moral n funcie de vrst. Cercetarea privind atitudinea fa de reguli a pornit de la premisa c regulile morale sunt nsuite, interiorizate ntr-un mod asemntor cu regulile jocurilor. Respectarea regulilor jocului poate fi privit ca un aspect al comportamentului moral 2 . Dac dorim s aflm cum sunt nsuite normele morale, putem studia atitudinea copiilor fa de regulile jocurilor. Piaget (1980, p. 23, 40-47), pentru a studia aceast problem, a rugat copiii s l nvee un joc cu bile, care are nite reguli destul de complicate, care se transmit de la o generaie de copii la alta. Apoi el a pus copiilor ntrebri despre aceste reguli.
Conversaia cu un bieel de 5 ani s-a desfurat astfel: Odinioar, cnd oamenii au nceput s construiasc oraul Neuchatel, copiii jucau la fel bile cum mi-ai artat tu? Da. - ntotdeauna s-au jucat aa? Da. - Tu de unde tii aceste reguli? - Cnd eram mic, mi le-a artat fratele meu. Tticul i le-a artat fratelui meu. i tticul tu cum de le tia? Tticul le-a tiut aa. Nu i-au spus. -- Cine a inventat jocul cu bile? Tticul meu, el l-a inventat. Un alt biat de 5 ani d rspunsuri asemntoare: Se joac ntotdeauna aa? Da, ntotdeauna aa. De ce? Pentru c nu s-ar putea juca altfel.Tticul tu juca bile nainte de a te fi nscut tu? Nu, niciodat, pentru c eu nu eram nc aici (Acest ultim rspuns este un exemplu deosebit de frumos pentru egocentrismul infantil). Un biat de 11 ani are alte preri: Tatl tu juca aa cum ai artat tu, sau altfel? O, nu tiu. Poate c era un altfel de joc. Jocul se schimb.- Pentru ce exist reguli n jocul de bile? Pentru ca s nu Judecat = 1. Facultatea de a gndi logic; raiune, inteligen, gndire. 2. Form logic fundamental exprimat printr-o propoziie prin care se afirm sau se neag ceva (DEX). 2 Piaget (1980, p. 15): Jocul cu bilele la bieicomport un sistem foarte complex de reguli.Dac vrem s nelegem ceva din morala copilului, este evident c trebuie s ncepem prin analiza unor asemenea fapte. Orice moral const dintr-un sistem de reguli, iar esena oricrei moralti trebuie cutat n respectul pe care individul l nutrete fa de aceste reguli.
1

32 existe mereu certuri. Cum au nceput aceste reguli? Nite biei s-au neles ntre ei i le-au fcut.

Pn la aproximativ 10 ani copilul are un respect aproape mistic fa de regulile jocului. El crede c regulile au fost fcute de o autoritate incontestabil (tatl sau bunicul lui, poate de domnii de la consiliul ornesc sau chiar de bunul Dumnezeu), sunt eterne, schimbarea lor este interzis. Dup vrsta de 10 ani copilul nelege c regula jocului nu este o lege impus de aduli, ci ea este acceptat n mod liber de participanii la joc. Regula poate fi schimbat, dac toi accept schimbarea. Pentru a studia judecata moral, Piaget a prezentat copiilor cte dou povestiri i apoi a pus ntrebri pentru a afla cum apreciaz copiii faptele prezentate. Vom prezenta dou dintre aceste povestiri i rspunsurile unor copii.
A. Un bieel cu numele Jean se afl n camera lui. E chemat la mas. Intr n sufragerie. Lng u se afl un scaun, iar pe scaun, un platou cu 15 ceti. Jean nu putea s tie c dup u se afl toate acestea. El intr, ua lovete platoul i trosc, cele 15 ceti s-au spart. B. A fost odat un bieel cu numele Henri. ntr-o zi, cnd mama lui nu era acas, el a vrut s ia din dulceaa care se afla n bufet. S-a urcat pe un scaun i a ntins braul. Dulceaa se afla ns prea sus i nu a putut s-o scoat ca s mnnce din ea. ncercnd ns s o ia, a mpins o ceac. Ceaca a czut i s-a sfrmat. Copiii de 6 / 7 ani, dei neleg bine povestirile, susin c este mai ru primul, pentru c a spart 12 ceti. La ntrebarea: Tu i-ai pedepsi la fel? copiii rspund c primul ar trebui pedepsit mai mult. Copiii de 9 / 10 ani consider c cel mai vinovat este cel care a vrut s ia din dulcea. Are vreo importan c cellalt a spart mai multe ceti? Nu, pentru c nu a fcut-o dinadins cel care a spart 15 ceti (Piaget, 1980, p. 82-86).

Folosind probe de acest fel, Piaget a delimitat dou mari etape ale dezvoltrii morale, care sunt n corelaie cu dezvoltarea intelectual. n prima etap (care ine pn la 6 / 7 ani - perioada preoperaional) copiii sunt caracterizai prin realism moral. Piaget (1980, p. 75) definete realismul moral ca fiind tendina copilului de a considera datoriile i valorile care se refer la ele ca subzistnd n sine, independent de contiin, i ca impunndu-se n mod obligatoriu, oricare ar fi mprejurrile n care este angajat individul. Aceast etap are mai multe caracteristici: - morala are un caracter heteronom 1 . Copilul crede c regulile sunt date din exterior (nu au fost elaborate de cineva) i sunt impuse copilului de ctre aduli. Copilul se consider bun / ru, dac respect / nu respect regula. - greelile sunt apreciate n funcie de gravitatea consecinelor i nu n funcie de intenionalitate (este mai ru copilul care sparge 10 farfurii din greeal dect cel care sparge o farfurie intenionat). - copilul i apreciaz mai sever pe ceilali dect pe el nsui, pentru c el nu nelege inteniile celorlali, vede doar aspectele obiective ale comportamentului lor pe care le raporteaz la regul (Piaget, 1980, p. 119). - copilul nu nelege ce nseamn minciuna. Copiii de 6 ani fiind ntrebai Ce e aceea o minciun rspund c nseamn cnd spui nite lucruri urte pe care nu trebuie s le spui sau Cnd nu asculi (Piaget, 1980, p. 93, 97). A doua etap ncepe odat cu trecerea n stadiul operaiilor concrete i se caracterizeaz prin autonomie moral. Copilul nelege c regulile sunt fcute de cineva (chiar i el poate formula reguli); regulile sunt acceptate prin consens de membrii grupului i pot fi modificate dac nu mai sunt considerate bune. Recompensele i pedepsele trebuie date n funcie de
1

Heteronom = care se supune unei legi venite din exterior (DEX)

33

meritele fiecruia / gravitatea greelilor comise. Atunci cnd se apreciaz gravitatea unor fapte se iau n considerare inteniile, i nu numai consecinele. 4. Procesul de socializare; atitudinile educative Omul nu devine om doar prin zestrea sa genetic. Transformarea individului dintr-o fiin biologic ntr-una social se realizeaz prin procesul socializrii. Socializarea se produce prin intermediul interaciunilor sociale. n cursul acestor interaciuni fiecare individ i nsuete cunotine, deprinderi, valori, atitudini, obiceiuri, norme, comportamente specifice mediului social n care triete. Prin procesul de socializare copilul, tnrul, adultul nva care sunt comportamentele permise sau interzise n mediul n care triete, cum i poate manifesta emoiile, sentimentele, ce este valoros, ce obiceiuri trebuie respectate etc. Astfel el devine apt de a se integra n societate. Socializarea este procesul prin care individul, nsuindu-i limba colectivitii i interioriznd norme i modele sociale de comportament, devine membru al acelei societi (Tucicov-Bogdan etc., 1981, p. 228). n primii ani de via socializarea se realizeaz mai ales sub influena prinilor. Ei sunt primii ageni de socializare. Mai trziu crete rolul celor apropiai ca vrst (colegii de grup de la grdini, colegii de clas, copiii din vecintate, prietenii). Socializarea realizat de prini. n primul an de via principalul rol al prinilor este cel de a satisface necesitile fizice i emoionale ale copilului. Atunci cnd copilul devine capabil s neleag, prinii ncep s-l nvee s acioneze ntr-un mod acceptabil social (s-i controleze funciile fiziologice i comportamentul de ex. s-i inhibe tendinele agresive n situaii frustrante, cum ar fi cazul n care i se ia jucria sau nu i se permite ceva). De la cele mai mici vrste asupra copilului acioneaz dou tipuri de influene: unele sunt spontane, neintenionate, altele sunt intenionate, reprezentnd educaia propriu-zis. Unii prini subapreciaz importana influenelor neintenionate. Ei cred c i educ copilul doar atunci cnd i spun ce anume este bine / nu este bine s fac. Aceti prini fac afirmaii de genul: I-am spus de multe ori c nu e voie s se bat, totui i-a lovit colegul la grdini!. Ei nu i dau seama c pentru copil, ceea ce i se spune este mai puin important dect ce vede c se ntmpl n familie. Dac prinii sunt nervoi, se ceart sau se bat, cuvintele lor vor avea influen foarte redus asupra comportamentului agresiv al copilului. n fiecare familie se formeaz anumite obiceiuri privind modul n care se realizeaz interaciunile dintre membrii si: manifestarea interesului fa de cei din jur, discutarea problemelor, acordarea ajutorului etc. Noiunea de atitudine educativ se refer la modul obinuit de interaciune dintre educator i copil. Psihologii au realizat cercetri pentru a studia relaia dintre atitudinile educative ale prinilor i dezvoltarea psiho-social a copilului. n continuare prezentm concluziile sintetice ale unor cercetri de acest fel. D. Baumrind (dup J. G. Seamon i D. T. Kenrick, 1992, p.403) pune n eviden existena unor relaii ntre atitudinile educative ale prinilor i comportamentul i rezultatele colare ale copilului. Cercettoarea a studiat interaciunile dintre prini i copiii lor de 4 ani i a clasificat prinii n funcie de 4 caracteristici ale acestor interaciuni: - controlul (tendina de a conduce activitile copilului); - apelul la maturitate (ateptarea unor performane ridicate din partea copilului); - claritatea comunicrii (ascultarea copilului, dispoziia de a raiona mpreun cu el); - exprimarea preuirii i cldurii afective.

34

Autoarea a evideniat 3 stiluri parentale: 1. Stilul ndrumtor. Prinii cu acest stil obin scoruri ridicate la toate cele 4 dimensiuni: ei explic n mod clar cerinele i controleaz executarea aciunilor, se ateapt la rezultate bune din partea copilului (altfel spus ei ndrum activitatea copilului), sunt apropiai afectiv de copil, l ncurajeaz s i exprime opiniile. 2. Stilul autoritar. Aceti prini au scoruri nalte numai la dimensiunea control. Ei sunt mai reci i distani, cer copilului s se supun unor cerine rigide pe care de multe ori nu le explic (trebuie s faci asta pentru c aa am spus eu). 3. Stilul permisiv. Prinii permisivi au scoruri ridicate numai la ultima dimensiune (exprimarea preuirii i cldurii afective). Ei nu reuesc s i impun autoritatea, formuleaz puine restricii, pedepsesc foarte rar copilul. La grdini copiii prinilor autoritari sunt mai indispui, nesiguri, retrai, cei ai prinilor permisivi sunt imaturi, pasivi, dependeni. Copiii prinilor ndrumtori sunt independeni, prietenoi, energici, au ncredere n ei. La vrsta de 8 - 9 ani copiii prinilor autoritari i permisivi abordeaz sarcinile de natur intelectual cu nesiguran i mai puin originalitate, n timp ce copiii prinilor ndrumtori le abordeaz cu mai mult ncredere n sine. Dornbusch, ntr-un studiu care a cuprins aproape 8000 elevi, a artat c copiii prinilor cu stil ndrumtor aveau rezultate colare mai bune dect elevii prinilor cu stil educaional autoritar sau permisiv. W. Becker, E. S. Schaefer, E. Maccoby i alii clasific atitudinile educative adoptate n relaiile cu copiii n funcie de dou criterii (dup Ranschburg, 2001): - relaia afectiv dintre educatori i copii (atitudine cald sau rece); - gradul de toleran (atitudine restrictiv sau permisiv). Printele cald i manifest frecvent afeciunea, dragostea fa de copil. i face plcere s fie mpreun cu copilul, i acord atenie, l ajut dac este solicitat. Este nelegtor fa de copil, chiar i atunci cnd greete. Prinii care adopt aceast atitudine evit pedepsele, mai ales pedepsele fizice, i prefer lauda, recompensele. Printele rece este distant, respinge copilul, nu i satisface dorina de afectivitate. Printele restrictiv impune copilului ntr-un mod destul de rigid respectarea unui mare numr de reguli. Copilul i desfoar activitile (somn, joac, lecii) n funcie de un program strict; mnnc att ct consider prinii c este necesar; se mbrac dup indicaiile lor; nu are voie s se murdreasc, nici mcar atunci cnd se joac; marea majoritate a activitilor copilului sunt controlate de aduli. Prinii cu o atitudine permisiv acord copilului un grad mult mai mare de libertate. Permisivitatea poate fi de dou feluri: - unii las copilul s fac orice, fie din nepsare, comoditate, fie dintr-o dragoste exagerat (l rsfa); - alii i acord copilului mult libertate, i permit s-i spun prerea, s ia decizii, s fac ce crede el c este bine, deoarece au ncredere n capacitatea copilului de a aciona corect. Utiliznd aceste dou criterii putem descrie patru atitudini educative: atitudinea caldpermisiv, cald-restrictiv, rece-permisiv i rece-restrictiv (fig. nr.1). Ele au efecte diferite asupra dezvoltrii psiho-sociale a copilului. Atitudinea cald-permisiv (mediu educativ democratic). Copilul crescut ntr-un astfel de mediu tie c este iubit; el are sentimentul securitii, tie c poate s aib ncredere n educatori, ei l vor ajuta n orice problem. Prinii discut mult cu copilul, i cer prerea atunci cnd se iau decizii importante, copilul ia parte activ la viaa de familie. Atitudinea permisiv nu nseamn c se poate face orice. Prinii impun anumite reguli, interdicii i copilul este atenionat sau chiar certat dac nu le respect. Dar regulile nu sunt rigide, apstoare. Copilului i se explic semnificaia lor (de ce trebuie, sau de ce nu are voie s fac ceva) i aplicarea lor se realizeaz flexibil, n funcie de situaie. Permisivitatea se

35

refer mai mult la faptul c n multe situaii copilul poate s ia decizii, s acioneze aa cum crede el c este bine. n acest fel prinii, n mod intenionat, l ajut pe copil s devin independent i s aib sentimentul responsabilitii pentru faptele sale. Atitudine cald Atitudine educativ protectoare Atitudine restrictiv Atitudine educativ autocrat Atitudine educativ democratic Atitudine permisiv Atitudine educativ de indiferen

Atitudine rece Fig. nr. 1. Atitudini educative Copilul crescut ntr-un asemenea mediu devine sociabil, prietenos, are ncredere n cei din jur. Este activ, are un nivel de aspiraie ridicat, este creativ, are iniiativ, are curajul de a face ncercri, de a porni n direcii noi pentru c tie c n caz de eec acesta nu i se va reproa, ci va fi ajutat s depeasc momentele dificile. Aceti copii sunt neasculttori, mai ales acas, i sunt destul de agresivi. ns agresivitatea lor nu este determinat de frustrri cronice, resentimente, ostiliti reprimate. Ei i permit astfel de comportamente tocmai pentru c au sentimentul securitii i pentru c tiu c nu vor fi prea aspru pedepsii. Aceast agresivitate cu timpul se va transforma n curajul de a se afirma, ntr-o combativitate prosocial, util i pentru ei, i pentru colectivitate. Ei nu sunt prea cumini, dar au mult ncredere n sine, sunt independeni, sunt bine pregtii psihologic pentru a se adapta cerinelor vieii. Atitudinea cald-restrictiv (mediu educativ protector). i aceti prini i manifest dragostea fa de copil, dar au tendina s impun prea multe reguli, s controleze prea mult copilul. Ei motiveaz aceste restricii prin faptul c fiind aduli, le tiu pe toate mai bine dect copilul. n realitate nu au suficient ncredere n copiii lor. Un alt motiv este ngrijorarea lor exagerat, teama de a nu se ntmpla ceva ru. Din aceast cauz i nsoesc copilul pe strad i atunci cnd deja ar putea s circule singur; nu i permit s mearg cu colegii n excursie; la vrsta adolescenei i impun s fie acas la anumite ore i pentru orice ntrziere este certat, pedepsit. Restriciile impuse sunt suportate greu, ele frustreaz copilul, i frustrarea n cele mai multe cazuri genereaz tendine agresive. Dar ntr-un mediu restrictiv comportamentele agresive sunt strict interzise. Agresivitatea va fi reprimat, ceea ce determin creterea nivelului de anxietate. Copilul devine nelinitit, temtor, are sentimente de culpabilitate, se simte vinovat pentru c a produs neplceri prinilor, i face procese de contiin. Aceti copii sunt conformiti, respect ntotdeauna regulile impuse de alii. La coal sunt cumini, contiincioi, dornici de a avea rezultate colare bune, dar mai puin creativi. n relaiile interpersonale sunt politicoi, timizi, retrai. Fetele suport mai bine aceast atitudine educativ dect bieii. Atitudinea rece-permisiv (mediu educativ de indiferen). Prinii cu o astfel de atitudine sunt reci din punct de vedere afectiv; ei nu acord atenie necesitilor, dorinelor

36

copilului. Nu discut, nu se joac cu el, nu l ajut la teme, prefer s-l tie ieit din cas. n acelai timp sunt exagerat de indulgeni, l las s fac orice, aceast indulgen fiind motivat de nepsarea fa de copil. Aceti copii sunt frustrai deoarece trebuina lor de afectivitate nu este satisfcut. Ei nu se simt iubii, acceptai, sprijinii de prini. Din aceast cauz devin tensionai, ostili, agresivi. Agresivitatea lor se poate manifesta din cauza indiferenei prinilor. Cu timpul agresivitatea acestor copii poate dobndi un caracter antisocial. Copiii nu se pot ataa afectiv de prinii reci i nepstori. Ei caut n afara familiei persoane care s le ofere afectivitatea de care au nevoie. n multe cazuri acestea sunt gsite pe strad, fiind ali copii care provin din familii cu probleme, copii ai strzii, adolesceni, aduli cu comportamente deviante. Sub influena lor copilul fuge de la coal, de acas, ncepe s fure, adic devine un copil cu tulburri de conduit. Atitudinea rece-restrictiv (mediu educativ autocrat). Aceti prini sunt distani, ostili, comunic puin cu copilul, resping ncercrile lui de a se apropia de ei, adic nu i satisfac trebuina de afectivitate. n acelai timp ei impun multe reguli, restricii. Nerespectarea lor este urmat de pedepse dure; se folosesc frecvent pedepsele corporale. Aceti prini au tendina de a sublinia grija lor pentru copil, faptul c ei fac totul pentru copil, muncesc pentru el, i cumpr de toate. Ei susin c toate restriciile, pedepsele, btile sunt pentru copil (vreau s fac om din el). In acest mediu copilul devine frustrat, tensionat, nelinitit, anxios. El are puternice sentimente de culpabilitate, se simte vinovat pentru c nu reuete s-i mulumeasc prinii. Fiind frecvent criticat, certat, nvinovit el nu are ncredere n sine, are sentimente de inferioritate, se consider incapabil de a aciona corect, de a avea succese. n relaiile interpersonale aceti copii nu au ncredere n alii, sunt timizi, retrai, le este team de situaiile n care ar trebui s-i dovedeasc competena; le este team de coal. Muli dintre copiii crescui de prini reci i prea autoritari sufer de tulburri nevrotice (anxietate, depresie, obsesii); au manifestri autoagresive ca tentativele de sinucidere sau tendina de a suferi accidente (unele accidente sunt considerate de psihologi tentative de sinucidere mascate). Atitudinile educative i portretele psihologice prezentate sunt nite modele teoretice. Realitatea ntotdeauna este mai complex. Sunt familii n care cei doi prini adopt aceeai atitudine fa de copil, dar sunt i cazuri n care mama este, de exemplu, cald i permisiv, iar tatl rece i restrictiv. Nu pot fi neglijate efectele educaionale ale bunicilor, frailor, cadrelor didactice. Efectele atitudinilor educative depind i de copil. n ceea ce privete criteriul emoional, numai atitudinea cald, de acceptare a copilului poate fi considerat favorabil pentru dezvoltarea psihic a copilului. Gradul optim de constrngere / toleran depinde ns de vrsta i personalitatea copilului. Copilul mic trebuie nvat cum se procedeaz n diferite situaii, ce comportamente sunt permise i ce este interzis. Un scop important al educaiei este tocmai interiorizarea regulilor, normelor de comportament. Dup interiorizarea lor copilul va aciona corect i atunci cnd prinii nu sunt prezeni. La vrstele mici educaia trebuie s fie mai restrictiv, dar cu timpul este bine s i se acorde copilului mai mult libertate. Psihologii descriu numeroase tipuri de personalitate. H. Eysenck vorbete despre personalitatea extravertit i introvertit. Extravertitul este orientat spre mediul extern. Este sociabil, comunicativ, dornic de a fi mpreun cu alii. n general este activ, optimist, i plac activitile variate, situaiile riscante. Copilul puternic extravertit se controleaz greu, acioneaz sub impulsul momentului, are tendine agresive. Din aceast cauz prinii si trebuie s-i impun regulile, s-i explice necesitatea lor i s-l nvee s le respecte.

37

Introvertitul este orientat spre lumea sa intern. Este linitit retras, prefer activitile solitare. Este prudent i reinut n relaiile cu oamenii, cu excepia prietenilor apropiai. Este serios, de ncredere, uor pesimist. Prima dat gndete, apoi acioneaz. Nu i exteriorizeaz uor strile afective; evit manifestrile agresive. Copilul puternic introvertit are nevoie de un mediu permisiv, n care s nvee s acioneze independent. Kohn demonstreaz c modul n care prinii realizeaz socializarea copilului depinde (printre altele) de clasa social creia i aparin. Prinii muncitori, care lucreaz n general sub supravegherea unui ef, acord o importan mai mare supunerii, obedienei. Comportamentul acestor prini este controlat din exterior i de aceea i ei i nva pe copii s accepte controlul extern. Acesta este unul din motivele pentru care ei folosesc mai frecvent pedepsele corporale pentru a-i disciplina copiii. Prinii care au o activitate profesional mai puin controlat din exterior (cei care au funcii de conducere, patronii, majoritatea celor cu studii superioare) n educarea copiilor pun accentul pe autocontrol. Pentru a-i pedepsi copiii, ei prefer s interzic unele activiti (s se uite la televizor, s se joace la calculator, s ias afar) sau s nu le cumpere anumite cadouri (Kohn, dup Seamon i Kenrick, 1992, p. 402). Socializarea prin relaiile cu copiii de vrste apropiate (frai, copiii de la grdini sau din vecintate). Aceast socializare se produce mai ales prin intermediul jocului. Dup 3 ani copiii ncep s coopereze n joc. Cooperarea se accentueaz paralel cu reducerea egocentrismului, adic cu dezvoltarea capacitii de a nelege punctele de vedere ale celorlali. Jocul i relaiile cu ceilali copii au un rol important n dezvoltarea social deoarece: - copilul nva s respecte regulile impuse de alii, s se descurce n situaii neobinuite, s rezolve probleme; - interpretnd diferite roluri (de printe, ofer, medic) nelege mai bine aceste activiti, nva despre mediu; - copilul se compar cu ceilali, i d seama prin ce se aseamn i prin ce se deosebete de ei, ceea ce ajut la dezvoltarea contiinei de sine; - ncepe s se formeze sentimentul apartenenei la un grup diferit de grupul familial; - n cadrul grupului se formeaz primele prietenii. La aceast vrst prietenia are un caracter instabil i superficial. Copilul consider c prietenii sunt cei care i dau bomboane, jucrii, cei cu care se joac mpreun (Seamon i Kenrick, 1992, p. 404).

PERIOADA COLAR MIC (6/7 - 10/11 ani)

1. Dezvoltarea fizic 2. Dezvoltarea cognitiv 3. Afectivitatea; contiina moral; activitile caracteristice vrstei; relaiile sociale i integrarea colar 1. Dezvoltarea fizic. Pentru ca s fac fa cerinelor colii fr s oboseasc, copilul trebuie s fie sntos i bine dezvoltat fizic. La aceast vrst sistemul osos i muscular sunt n dezvoltare. Dezvoltarea musculaturii minii are o mare importan pentru formarea deprinderii de a scrie. nvtoarea trebuie s supravegheze poziia copiilor n banc deoarece poziiile incorecte (cu toracele apsat de banc sau spatele strmb) pot duce la deformri de torace sau deplasri de coloan (Verza, 1993, p. 70). Ghiozdanul prea ncrcat poate avea aceleai consecine. Copiii de 7-8 ani sunt sensibili, obosesc uor, se mbolnvesc destul de frecvent.

38

2. Dezvoltarea cognitiv Limbajul. La intrarea n coal, majoritatea copiilor au un vocabular destul de bogat i vorbesc corect gramatical. Unii copii care provin din familii cu un nivel instrucional redus pot avea greuti deoarece au un vocabular insuficient sau se exprim greoi, incorect. n aceast etap copilul face progrese importante pe planul limbajului, i anume: - formarea deprinderilor de scris-citit; nsuirea deprinderilor de ortografie; - contientizarea unor structuri i reguli gramaticale (copilul nva despre propoziie, subiect, predicat etc.); - se dezvolt capacitatea de a asculta cu atenie explicaiile nvtoarei; - se mbogete vocabularul; copilul nva numeroase noiuni noi la disciplinele studiate (istorie, geografie); - limbajul nu mai este folosit numai pentru comunicare ci i pentru autoreglarea activitii. Copilul devine capabil s-i formuleze verbal scopul, s-i planifice aciunile, s-i contientizeze motivele. n acest fel aciunile devin voluntare, intenionate i crete randamentul. Aceste progrese ale limbajului au efecte pozitive asupra proceselor psihice cognitive. Percepia, care la precolar are un caracter spontan, la vrsta colar devine o percepie intenionat, dirijat spre un scop, adic devine observaie (copiii privesc cu mult interes imaginile din cri, observ multe amnunte pe care le pun n legtur cu coninutul povetilor). Memoria. La 7-8 ani copilul are tendina s rein informaiile mecanic, fr s reueasc s desprind esenialul de neesenial. Spre 10 ani el ncepe s memoreze logic i selectiv. Atenia. Copilul se poate concentra eficient 30-40 de minute. El este distras cu uurin de orice stimul i obosete uor. Nu este recomandabil s fie obligat s fac temele mai mult de una-dou ore pe zi deoarece temele exagerate l obosesc i duc la scderea motivaiei fa de nvare. Imaginaia. La aceast vrst scade tendina de a fabula, adic de a amesteca realul cu imaginarul. Att la lecii, ct i atunci cnd copilul citete sau ascult poveti, este solicitat imaginaia reproductiv. Imaginaia creativ este folosit atunci cnd se joac, deseneaz, inventeaz poveti. Gndirea. Egocentrismul infantil diminueaz. Copilul nelege tot mai bine c exist i alte puncte de vedere n afar de ale sale, adic ncepe s se formeze capacitatea de decentrare. Datorit mbogirii cunotinelor animismul i artificialismul tind s dispar. Copilul are o concepie tot mai realist despre lume. n aceast perioad are loc i destrmarea miturilor copilriei legate de Mo Crciun, Mo Nicolae, iepura. Pentru a cunoate particularitile gndirii copilului putem repeta experimentele lui Piaget prezentate n capitolul anterior. n aceast etap vom constata cteva diferene remarcabile: - dac punem mrgelele n pahare de alt form i d seama ca rmn tot atta; - reuete s pun tot attea fise cte am pus i noi. Dac lungim sau scurtm irul, copilul i d seama c rmn tot attea fise; - i d seama n ce ordine vor iei bilele din tub; Dac i se cere, copilul repet fr greutate 2-3 cifre n ordine invers; el reuete s numere napoi de la 10 la 1. Gndirea copilului are nc deficiene. Dac i dm 3 beioare de diferite lungimi i i cerem s le aeze n ordine, dup mrime, reuete fr nici o greutate. Dac i punem ntrebarea: Petric este mai nalt dect Vasile. Vasile este mai nalt dect Ion. Care copil este

39

cel mai nalt? - probabil nu va reui s rspund. Dac ncercm s i explicm: a, b i c pot reprezenta orice cifr; a>b, b>c; cum este a fa de c?, nu va reui s rspund. Pe plan concret reuete s fac serieri sau alte raionamente mai complexe. Dac i cerem s efectueze aceleai raionamente pe plan verbal va reui mult mai greu sau deloc. Piaget spune c la aceast vrst gndirea copilului este n stadiul operaiilor concrete i se caracterizeaz prin urmtoarele: - gndirea nu mai este subordonat percepiei; - copilul nelege permanena cantitilor indiferent de aspectul perceptiv al acestora, altfel spus, copilul conserv cantitatea (pentru el 6 elemente rmn tot 6, indiferent de poziia n care sunt aezate; copilul nelege c nu aspectul perceptiv conteaz). Piaget prin experimentele sale a stabilit c majoritatea copiilor conserv cantitatea la 7-8 ani, greutatea la 9-10 ani, iar volumul la 11 ani; - gndirea devine reversibil. Copilul i d seama c dac a fcut o operaie mintal ntr-un sens, o poate anula printr-o operaie de sens opus; - copilul poate efectua raionamente mai complexe n prezena unui material concret sau dac dispune de imagini mintale adecvate; - copilul nu nelege noiunile i raionamentele abstracte, formale, care nu se leag de un material concret. Datorit acestor caracteristici ale gndirii copilul nelege noiunea de numr, unitile de msur, nva calculul aritmetic, rezolv probleme de aritmetic cu coninut concret (tie s calculeze ct fac 2 mere + 3 mere, pentru c i le poate imagina). El nu nelege noiuni abstracte ca for, energie, nu nelege ce nseamn 2x+5x. Din aceste motive el nu poate nva fizica, algebra, chimia etc. 3. Afectivitatea; contiina moral; activitile caracteristice vrstei; sociale i integrarea colar relaiile

Afectivitatea. Reaciile emoionale sunt instabile i superficiale, ca i n etapa precedent Copilul are greuti n controlarea manifestrilor afective. Frecventarea colii genereaz triri afective noi: - dorin de afirmare i succes; - frustrri, deoarece trebuie s renune la distracii pentru a merge la coal i a face temele; - nesiguran, anxietate, team datorate pe de o parte ndeprtrii de mediul familial securizant, pe de alt parte dificultilor ntmpinate la coal; - n relaiile cu colegii nva ce nseamn simpatia, antipatia, rivalitatea, invidia, gelozia, inferioritatea. Contiina moral. Kohlberg arat c la vrsta colar mic copilul se afl tot n stadiul moralitii preconvenionale, ca i la vrsta precolar. Copiii apreciaz caracterul moral al unei aciuni tot n funcie de consecinele aciunii, dar pentru ei devine esenial modul n care sunt apreciai de cei din jur, recunotina celor din jur, faptul c i ei la rndul lor vor fi ajutai n situaii dificile (este bine s i lai pe colegi s copieze pentru c i ei te vor ajuta la nevoie). La aceast vrst regulile de comportament nu sunt nc acceptate din convingere ci pentru c aa cer prinii sau nvtoarea. Copiii impun altora destul de rigid respectarea normelor, regulilor, dar fa de ei nii sunt destul de indulgeni.
La coal, de exemplu, copilul care trebuie s fac lista cu cei care nu sunt cumini sau cel care trebuie s verifice temele colegilor i ndeplinete sarcina cu foarte mult seriozitate. Aceste metode deriv probabil din sistemul monitorial utilizat la nceputul secolului al XIX-lea n Anglia, unde nvmntul

40 era obligatoriu, dar numrul cadrelor didactice era insuficient. Din aceast cauz profesorul instruia elevii mai mari, care la rndul lor i instruiau pe cei mai mici. n acest fel, cu un numr redus de profesori puteau fi colarizai muli copii. Sistemul s-a introdus i la noi, apoi s-a renunat la el, dar urmele sale se ntlnesc i azi n nvmnt (Stanciu, 1996, p. 63). Psihologii au unele rezerve fa de aceste metode educative. Elevii care primesc funcii de acest fel uneori se supraevalueaz, au o atitudine de superioritate sau chiar de dominare fa de ceilali elevi. Aceste funcii afecteaz negativ relaiile dintre elevi i produc distorsiuni caracteriale la elevii care le exercit. Sunt i elevi care nu ndeplinesc cu plcere aceste roluri. La ei pot s apar sentimente de nesiguran, anxietate, tensiune intern deoarece nu vor s ajung n relaii ncordate cu colegii, dar le este fric i de nvtoare.

Aa cum arat Piaget (1980, p. 183), exist o tendin natural spre solidaritate ntre elevi. Profesorii care acord unor elevi funcii prin care i opun colegilor sau cei care i ncurajeaz sau chiar i provoac pe elevi s prasc ncearc s rup aceast solidaritate, ceea ce va avea consecine nefavorabile att asupra elevului ct i asupra relaiilor interpersonale din cadrul clasei. Activitile caracteristice vrstei. Pentru cei mai muli copii activitatea preferat rmne joaca. Activitatea cea mai important devine cea de nvare. Unii copii, mai ales cei care nc de la grdini au manifestat interes pentru activitile colare, se adapteaz mai uor n noua situaie. Unii dintre cei care nu au frecventat gradinia se adapteaz foarte greu la coal. Cercetrile de psihologie au artat c dac nvtorul insist exagerat pe disciplin copiii se adapteaz mai greu la coal, devin nervoi i obosesc uor. (Verza, 1993, p. 71). Foarte muli copii sunt foarte entuziasmai cnd sunt nscrii la coal. n primele zile merg cu plcere la coal, vor s nvee ct mai repede s scrie i s citeasc. Sunt foarte fericii i mndri cnd primesc primele teme. Dar peste cteva sptmni entuziasmul a trecut i muli copii nu mai merg cu plcere la coal. n multe cazuri deteriorarea rapid a motivaiei se datoreaz faptului c elevul este cel ce trebuie s se adapteze colii, cnd de fapt coala ar trebui s fie adaptat elevului. Aceast situaie inversat traumatizeaz copilul de-a lungul ntregii sale colariti i n special n cursul primului an de coal. (H. I. Hass, dup Stoiciu, 1983, p. 30). Relaiile sociale i integrarea colar. Pn la vrsta de 8 ani relaiile dintre copii sunt superficiale, neselective i instabile. Copilul se mprietenete cu colegul de banc; dac acesta este mutat n alt banc se mprietenete cu noul coleg. Prieteniile se stabilesc mai ales n funcie de sex (bieii cu bieii, fetele cu fetele). Dup vrsta de 8-9 ani prieteniile ncep s devin mai stabile. Copilul se simte integrat n colectivul clasei, ceea ce se manifest prin utilizarea unor expresii ca noi, cei din clasa a IV-a B. n familie pn acum copilul era n centrul ateniei adulilor care ncercau s i satisfac cele mai multe dorine. Dup nceperea colii relaiile din familie se modific ntr-o oarecare msur. Prinii pun un mare accent pe ndeplinirea obligaiilor colare. Rezultatele colare devin un important criteriu pentru aprecierea i valorizarea copilului. Unii prini pun un accent chiar exagerat de mare pe note sau calificative. Pedepsele, recompensele, chiar i afeciunea prinilor depind de notele sau calificativele obinute. Aceste situaii pot afecta echilibrul psihic al copilului. El poate deveni anxios, poate avea sentimente de culpabilitate sau tulburri psihosomatice, i poate forma o imagine negativ despre sine. Relaia cu nvtoarea are o mare importan pentru copil. nvtoarea nu mai este aa de afectuoas i tolerant ca mama sau educatoarea. Ea i impune cerinele mai categoric. Multe nvtoare prefer elevul silitor, conformist, cooperant. Unii elevi activi, creativi nu sunt apreciai pentru c au atitudini nonconformiste, pun ntrebri dificile, nu respect distana oficial dintre profesor i elev.

41

Relaiile dintre profesor i elev sunt influenate de fenomenul numit profeia care se automplinete. Acest fenomen a fost descris de Rosenthal i Jacobson (dup Goldberg, 1978, p. 273). Cei doi cercettori au fcut urmtorul experiment. Au administrat tuturor elevilor dintr-o coal elementar un test de inteligen care a fost prezentat colii drept un un mijloc de predicie a progresului la nvtur. Dup testare, mai muli copii alei la ntmplare (aprox. 20% din fiecare clas) au fost declarai vrfuri la nvtur. Peste cteva luni profesorii au fost chestionai privind elevii din clasele lor. Profesorii au apreciat mai pozitiv elevii care au fost declarai vrfuri i au afirmat despre ei c sunt mai interesai, curioi i fericii, mai activi din punct de vedere intelectual i mai independeni. Fenomenul se poate explica prin faptul c elevii considerai buni au fost stimulai mai mult, au fost ascultai mai frecvent, li s-a acordat mai mult atenie. Dac o nvtoare consider c unii elevi sunt mai buni, pe acetia i va solicita mai des s rspund i i va aprecia pozitiv mai frecvent. Eventualele greeli (dac nu tiu s rspund sau nu i fac tema) vor fi considerate mai puin semnificative. Copiii se simt ncurajai, apreciai, motivaia lor pentru nvare crete, rezultatele colare vor fi mai bune. Astfel nvtoarea, n mod neintenionat, acioneaz n aa fel nct prerea sa bun despre acei elevi s se adevereasc. Situaia va fi asemntoare n cazul copiilor fa de care nvtoarea are sentimente negative. Cu acetia se va comporta n aa fel - tot neintenionat nct s i descurajeze i aceti elevi n final obin ntr-adevr rezultate colare mai slabe. Pentru a reduce efectele acestui fenomen nvtoarea trebuie s i contientizeze antipatiile pentru a le putea neutraliza. Ea trebuie s ncerce s ncurajeze toi elevii, s nu fac diferenieri ntre ei.

COPILUL DE VARST COLAR MIJLOCIE (10 /11 - 14 /15 ani)

1. Caracteristici anatomo - fiziologice 2. Dezvoltarea cognitiv 3. Afectivitatea; contiina; activitatea; relaiile interpersonale 1. Caracteristici anatomo - fiziologice ntre 10 - 12 ani copilul se afl n perioada prepuberal, iar ntre 12-14 ani n perioada pubertar propriu-zis (chiopu, Verza, 1995, p.203). n aceast perioad au loc profunde transformri somatice, psihologice i sociale. n aceast etap creterea este rapid, dar nu este proporional n toate segmentele corpului. Creterea n nlime este mai rapid. Membrele devin lungi i subiri, gesturile i mersul devin stngace. La fete maturizarea sexual ncepe ntre 10 - 11 ani iar la biei pe la 12 ani. Modificrile corporale se asociaz cu tulburri fiziologice de care educatorii trebuie s in seama. Din cauza modificrilor fiziologice la aceast vrst copiii obosesc uor att fizic ct i psihic. Uneori au dureri de cap. n situaii emoionale transpir, roesc sau plesc. Modificrile corporale influeneaz i dispoziia afectiv. Unii copii devin labili afectiv, oscileaz ntre momente de vioiciune, exuberan infantil, respectiv oboseal, apatie, neatenie sau nelinite, nesiguran, iritabilitate. Muli copii sunt foarte preocupai de modificrile corporale: obezitate, acnee, stngacia n micri, modificrile vocii, tendina de a roi. Din cauza acestor modificri ei pot deveni tensionai sau pot avea sentimente de inferioritate.

42

2. Dezvoltarea cognitiv Pn la vrsta de 11-12 ani gndirea copilului se afl n stadiul operaiilor concrete. Raionamentele sale sunt legate de aspectele concrete ale realitii. El reuete s fac raionamente mai complexe numai n prezena obiectelor sau dac i poate imagina relaiile sub forma unor obiecte sau aciuni concrete. Dup vrsta de 12 ani raionamentele copilului se pot ndeprta de concret, adic de obiecte i imagini mintale, i devin tot mai abstracte. Piaget spune c gndirea se afl n stadiul operaiilor formale. Acum elevul ncepe s neleag relaii abstracte de felul: 2x+3x=5x sau a > b, b > c a > c. Elevul din clasa a-VI-a, a-VII-a ncepe s neleag noiuni ca energia, fora, acceleraia, nelege c H2O poate s simbolizeze apa etc. Astfel n acest stadiu elevul reuete s nvee algebra, trigonometria, fizica etc. Profesorii de la gimnaziu trebuie s in seama de particularitile gndirii copiilor. Aa cum am spus, pn la 11-12 ani gndirea majoritii copiilor are un caracter concret i dup aceea progresiv dobndete un caracter abstract, formal. Dar chiar i n clasa a-VI-a, aVII-a copiii cu un nivel intelectual mai redus au o gndire concret i nteleg greu noiunile abstracte. De aceea este bine ca profesorul s predea noiunile abstracte cu ajutorul a ct mai multor exemple concrete i cu ajutorul materialelor didactice intuitive. Memoria, datorit dezvoltrii gndirii, devine logic i selectiv. Copilul devine capabil s gseasc prile eseniale ale leciei i s nvee utiliznd scheme logice. Memorarea mecanic nu trebuie folosit dect acolo unde este foarte necesar: memorarea unor nume de persoane, date istorice, denumiri geografice, cuvinte n limbi strine. Memorarea poeziilor lungi sau obligarea elevului s nvee pe de rost texte, definiii nu ajut dezvoltarea memoriei sau a gndirii ci duce numai la suprancrcarea i obosirea elevilor (definiiile trebuie s fie nelese i explicate de elevi i nu memorate cuvnt cu cuvnt). Atenia. n aceast etap crete capacitatea de concentrare a ateniei. Pentru a nva eficient este important formarea deprinderii de a fi atent. Atenia se concentreaz mai uor dac activitatea este susinut de motivaie, de interes pentru ceea ce se nva. Limbajul. Vocabularul se mbogete continuu. Datorit dezvoltrii gndirii copilul ncepe s neleag i s foloseasc figuri de stil: epitete, comparaii, metafore, formulri cu subneles. La muli copii limbajul este presrat de cuvinte parazite, expresii stereotipe (.., deci, i dai seama?), superlative sau vulgarisme prin care ei doresc s-i arate maturitatea i s atrag atenia. Imaginaia. La aceast vrst reveriile sunt frecvente i deseori sunt n legtur cu interesul pentru sexul opus. Imaginaia reproductiv este folosit att la lecii ct i n timpul lecturii. La unii copii imaginaia creatoare se manifest prin desen, pictur, scrierea unor poezii, povestiri. Aceste activiti trebuie s fie ncurajate. n perioada pubertii la unii elevi ncep s se contureze interesele cognitive, artistice sau sportive (pentru informatic, electronic, literatur, pictur, gimnastic etc.). Profesorii, prin atitudinea lor fa de elevi, pot contribui la formarea i meninerea acestor interese. Aceste interese au un rol important n orientarea colar i profesional a elevului, n alegerea liceului sau a colii profesionale pe care o va urma. 3. Afectivitatea; contiina; activitatea; relaiile interpersonale Afectivitatea. Copilul de vrst pubertar se caracterizeaz prin hipersensibilitate, instabilitate emotiv, opoziionism. Dei are capacitatea de a-i controla manifestrile afective, uneori are izbucniri necontrolate - mai ales n mediile familiare (acas sau n grupul

43

de prieteni). Copilul se simte jignit, lezat cu uurin, chiar fr motive ntemeiate. Muli copii au stri de anxietate legate de teama de eec, de a fi umilit sau de a fi respins de ceilali copii. n aceast perioad sentimentele devin mai stabile. Apar sentimente variate: sentimentul prieteniei, datoriei, demnitii, rspunderii. Contiina. Contiina realitii. Copilul dorete s neleag ct mai profund viaa i oamenii. El i pune ntrebri filosofice de tipul: ce este viaa, ce este moartea, ce este sufletul, care este sensul vieii n general i al su n particular. ncercnd s rspund la aceste ntrebri, copilul ncepe s i formeze concepia despre via. Contiina de sine. n aceast etap copilul ncepe s se autoanalizeze. El dorete s-i cunoasc aptitudinile, calitile, defectele. Capacitatea de autocunoatere este limitat. El ncearc s se evalueze n raport cu ceilali, dar fa de alii (mai ales fa de prini) este foarte critic, n timp ce fa de propriile defecte este foarte ngduitor. Contiina moral. n concepia lui Kohlberg (Hayes i Orrell, 1997, p. 368) dup vrsta de 12 ani copiii trec n stadiul moralitii convenionale. n aceast etap un comportament este apreciat ca fiind moral dac respect normele, conveniile sociale i se evit dezaprobarea celorlali. Activitatea dominant este nvarea colar. Cea mai important schimbare fa de anii precedeni este trecerea de la nvarea cu un singur cadru didactic (elevii fac doar trei patru ore pe sptmn cu alte cadre didactice) la nvarea cu mai muli profesori. Dei unii copii au greuti la nceputul clasei a V-a, cei mai muli se adapteaz destul de uor. ntre profesori exist diferene n modul de relaionare cu elevii, n modul de organizare a leciei sau n felul n care realizeaz evaluarea. Aceste deosebiri dintre profesori au efecte pozitive asupra copiilor deoarece ei cunosc mai multe modele comportamentale i se dezvolt capacitatea lor de adaptare. n ceea ce privete adaptarea colar se remarc unele diferene ntre sexe. Fetele sunt mai disciplinate i mai srguincioase la nvtur dect bieii (Verza, 1993). La nceputul perioadei pubertare activitatea preferat este jocul: jocurile cu reguli (cri de joc, ah), jocurile pe calculator. Aceste jocuri dezvolt atenia, gndirea, imaginaia. Jocurile sportive, pe lng efectele lor benefice asupra dezvoltrii fizice, dezvolt voina sociabilitatea, cooperarea cu partenerii de joac. La aceast vrst crete foarte mult interesul fa de activitile distractive: filmele, dansul, muzica, excursiile. Relaiile interpersonale. Relaiile cu familia se modific n raport cu etapa anterioar. Copilului i se ncredineaz sarcini, responsabiliti noi. I se cere s ajute mai mult n gospodrie. La muli copii apare o atitudine ambivalent fa de prini. Pe de o parte se manifest tot mai intens dorina de independen, de ndeprtare de familie, att efectiv (adic petrece mai puin timp cu familia i mai mult timp cu cei de vrsta sa), ct i pe planul ideilor (respinge concepiile, valorile prinilor). Dorina de independen uneori se manifest prin comportamente opoziioniste sau impulsive. Pe de alt parte, copilul simte i acum nevoia de afeciune, protecie, securitate. n problemele dificile dorete s fie ajutat de prini. Dac dorina de independen este exagerat sau dac prinii nu accept tendina fireasc de ndeprtare de familie pot avea loc nenelegeri grave. Cea mai potrivit atitudine din partea prinilor este cea de a nelege i accepta dorina copilului de a se ndeprta de familie, dar n acelai timp familia trebuie s rmn un punct de sprijin permanent, un loc unde copilul gsete ajutor i protecie, orice problem ar avea. n relaiile cu prinii mai trebuie s notm o modificare important. Pn acum copiii aveau o imagine idealizat despre prini, i considerau perfeci i atotputernici. Acum autoritatea i prestigiul prinilor diminueaz. n relaiile cu prinii copiii devin tot mai critici. Ei compar prinii cu ali aduli, observ slbiciunile i greelile lor pe care le

44

exagereaz, deoarece nu cunosc n aceeai msur slbiciunile altor aduli pe care i apreciaz mai mult (Braconnier, 2001). Copilul petrece tot mai mult timp mpreun cu cei de aceeai vrst. Sentimentul apartenenei la grup este puternic. Copilul dorete s se afirme fa de prietenii si i suport foarte greu insuccesele. Relaiile de prietenie devin foarte importante. Aceste relaii se bazeaz pe interese comune i sunt mult mai stabile dect prieteniile din etapa anterioar. Grupurile de prieteni au o stabilitate destul de mare n timp ct i n ceea ce privete membrii grupului. Grupurile de obicei sunt omogene din punctul de vedere al sexului. Sociograma clasei arat c relaiile dintre biei i fete sunt slabe. Totui, interesul fa de cei de sexul opus crete. Acest interes de multe ori este disimulat sub masca agresivitii sau a dispreului afiat ostentativ. Copilul nu nelege prea bine modificrile relaiilor sale cu mediul i este derutat de el nsui. Aceast derut, nesigurana, tensiunea se pot descrca prin comportamente exagerate sau imprevizibile.

COLARUL MARE (ADOLESCENTUL) (14 / 15 18 / 19 ani)

1. Caracterizare general a adolescenei 2. Dezvoltarea cognitiv 3. Afectivitatea; contiina; relaiile interpersonale 1. Caracterizarea general a adolescenei (durat; adolescena ca o perioad de criz) Unii autori (chiopu, Verza, 1995, p. 203) consider c adolescena este etapa dintre pubertate i tineree, adic ncepe la 14 / 15 ani i dureaz pn la 18 / 20 ani. Alii ( Seamon i Kenrick, 1992, p. 418) definesc adolescena ca fiind etapa care ncepe cu intrarea n pubertate i se termin atunci cnd persoana devine adult tnr, adic ncepe n jurul vrstei de 11 / 12 ani i dureaz pn la 20 / 25 ani. Aceti psihologi includ i pubertatea n adolescen. n acest curs vom adopta primul punct de vedere. Sfritul adolescenei i nceputul etapei adulte este marcat: - din punct de vedere biologic, de atingerea dimensiunilor corporale caracteristice pentru vrsta adult i dezvoltarea complet a organelor sexuale; - din punct de vedere psihologic, de formarea personalitii (la sfritul adolescenei nsuirile de personalitate devin mai stabile); - din punct de vedere social, de ocuparea unui loc de munc i ntemeierea propriei familii. Durata adolescenei depinde, printre altele, i de gradul de colarizare al persoanei. Unii copii, dup ce termin cele 8 clase obligatorii, nu continu coala. Ei rmn acas sau se angajeaz i muli dintre ei se cstoresc mai repede dect cei care continu coala. Pentru ei adolescena se termin cu 4 5 ani mai repede dect pentru cei care urmeaz coala profesional sau liceul i eventual o facultate. Pentru acetia din urm adolescena, din punct de vedere psihologic i social se termin mai trziu, dup 20 de ani, uneori chiar la 25 de ani. n acest curs ne vom referi la caracteristicile psihologice ale adolescenilor din liceu i coli profesionale. Muli psihologi (de ex. Rousselet, 1969) vorbesc despre adolescen ca despre o perioad de criz, cu numeroase probleme pe plan afectiv i comportamental, cu tensionarea

45

relaiilor dintre adolescent i familie. Prinii, profesorii, cei mai n vrst de multe ori condamn tineretul de azi i pe tineri i consider neserioi, incapabili s-i asume responsabiliti. Aceti aduli susin c ei, n tineree au fost altfel.
Doi filosofi exprim aceste preri astfel: Tineretul de astzi are obiceiuri rele, dispreuiete autoritile, nu-i respect pe cei btrni i plvrgete n loc s lucreze. Tinerii i contrazic prinii, vorbesc cu emfaz, nfulec la mas, i tiranizeaz rudele (Socrate, dup Gorgos, 1985, p. 367). Adolescenii de azi nu mai pot fi stpnii. Mnnc precum porcii, nu au pic de respect fa de aduli, i ntrerup i contrazic prinii i i terorizeaz profesorii (Aristotel, dup Mihu, D., 1998). Aceste rnduri ne arat c n ultimii 2 3000 de ani nu s-au schimbat nici comportamentul adolescenilor i nici prerile celor mai n vrst despre tineri. Unii definesc adolescena (exagernd) ca o perioad a anormalitilor normale, perioad n care este anormal ca totul s se petreac normal (Hutter, dup Gorgos, 1985, p. 367).

La adolescent coexist trsturi infantile cu trsturi care anticipeaz viitorul adult. Comportamentul este oscilant: uneori copilros, alteori sfidtor, opoziionist, alteori matur. Aceste particulariti ale adolescenei au mai multe cauze: - atitudinea oscilant a adulilor fa de adolesceni. Uneori adulii se comport cu ei ca i cum ar fi persoane mature i le cer s acioneze independent i cu responsabilitate. n alte situaii, poate chiar aceiai aduli, le pretind s se subordoneze ca i copiii; - discordana dintre aspiraiile, idealurile adolescenilor, dorina lor de a fi o personalitate deosebit i posibilitile destul de limitate de a realiza aceste aspiraii; - adolescenii se maturizeaz mai repede biologic dect psihologic i social. Din punct de vedere biologic ei ar avea posibilitatea s-i ntemeieze familia proprie, dar sunt dependeni material de prinii lor deoarece, coala nefiind terminat, nu se pot ntreine singuri. Aceast situaie produce frustrri, conflicte, nemulumiri. 2. Dezvoltarea cognitiv Memoria i atenia se afl la nivelul lor maxim de dezvoltare. Limbajul se dezvolt n continuare: vocabularul este bogat, vorbirea este expresiv. Imaginaia se manifest sub toate aspectele sale. Reveria este frecvent, temele predominante fiind relaiile cu sexul opus i planificarea viitorului (alegerea profesiunii, ntemeierea familiei). La unii adolesceni imaginaia creatoare este foarte dezvoltat. Ei realizeaz invenii sau opere artistice mai mult sau mai puin valoroase. Gndirea atinge posibilitile sale maxime din punctul de vedere al capacitii de a opera cu informaiile, dar cantitatea de cunotine i experiena sunt nc limitate. n concepia lui J. Piaget inteligena adolescentului se afl n stadiul operaiilor formale care a nceput nc de pe la vrsta de 12 ani. Dup cum arat Piaget (1965, p. 191) copilul nu reflecteaz dect n legtur cu aciunea n curs i nu elaboreaz teorii. Adolescentul, n opoziie cu copilul, este un individ care reflecteaz n afara prezentului i elaboreaz teorii despre toate lucrurile, complcndu-se, n special, n consideraii inactuale. Aceast gndire reflexiv, caracteristic adolescentului, apare la 11-12 ani, n momentul cnd subiectul devine capabil s raioneze n mod ipotetico-deductiv, respectiv cu ajutorul unor simple aseriuni, fr relaia necesar cu realitatea. Gndirea adolescentului nu mai este legat de concret, adic de obiecte i imagini vizuale. El devine capabil s opereze pe plan mintal cu propoziii, adic cu enunuri verbale. El reuete: - s clasifice noiuni; - s neleag relaii abstracte de tipul: a>b, b>c = a>c; - s fac permutri, s combine datele unei probleme n toate modalitile posibile;

46

- s judece nu numai referitor la ceea ce este real, ci i referitor la ceea ce este posibil; - dac se confrunt cu o problem, poate s formuleze diferite ipoteze, s le verifice sistematic, s fac raionamente ipotetico-deductive. 3. Afectivitatea; contiina; relaiile interpersonale Afectivitatea. n prima parte a adolescenei se menine labilitatea afectiv caracteristic etapei pubertare. Cu timpul adolescentul i mbogete experiena afectiv, devine mai independent i n acelai timp devine mai stabil emoional. Sentimentele devin mai profunde i mai stabile dect n etapa precedent. Sentimentele de prietenie i dragoste au o importan deosebit de mare, dar i alte sentimente i pasiuni pot deveni intense i stabile: pasiunea pentru sport, pentru un domeniu artistic sau tiinific. Uneori devin intense sentimente sau pasiuni negative: gelozia, dorina de rzbunare, pasiunea pentru jocuri de noroc, sentimentele de superioritate sau inferioritate. Contiina. Contiina realitii. Adolescentul nelege tot mai profund realitatea nconjurtoare, att prin asimilarea cunotinelor colare ct i prin mbogirea experienei de via. Contiina de sine. Cei mai muli adolesceni au tendina s se autoanalizeze. Ei ncearc s i contientizeze calitile, defectele, motivaiile, interesele, sentimentele, atitudinile, sistemul de valori. Aceasta este perioada n care se formeaz sentimentul identitii (adolescentul dorete s se cunoasc, s i dea seama cine este el i s se delimiteze de cei din jur) (Braconnier, 2001, p. 212). Sentimentul identitii are mai multe componente dintre care amintim: 1. concepia despre sine care cuprinde prerile despre calitile i defectele pe care le avem sau credem c le avem (de ex. o adolescent se poate considera fiic asculttoare, student bun, prieten fidel, talentat la desen etc.). 2. stima de sine (modul n care ne autoapreciem). Dac credem c avem mai multe caliti dect defecte atunci ne apreciem, i n acest caz vom avea mai mult ncredere n noi i mai multe anse de reuit. Dac punem accentul pe defecte, pe aspectele negative, vom avea sentimente de inferioritate, vom aborda problemele cu mai mult anxietate i ansele de succes se vor reduce. O component a contiinei de sine i a sentimentului identitii este imaginea mintal a propriului corp. n aceast etap se observ o intensificare a interesului fa de corpul propriu, manifestat i prin faptul c adolescenii se privesc frecvent n oglind, acord o mare importan aspectului extern. Formarea sentimentului identitii este un proces ndelungat i destul de dificil. Cei mai muli adolesceni trec printr-o perioad de criz de identitate n cursul creia i pun foarte multe ntrebri de tipul: cine sunt eu, cum ar trebui s m comport n anumite situaii. Aceast criz are mai multe cauze. Una dintre ele este aceea c adolescentul trebuie s ia multe decizii importante privind viitorul su (spre deosebire de secolele anterioare cnd bieii de regul continuau profesiunea tatlui iar fetele se cstoreau cu cel pe care l alegeau n multe cazuri prinii). El vrea s gseasc cele mai bune soluii, dar cutarea acestora este nsoit de nesiguran i anxietate. O alt cauz este legat de faptul c adolescentul se integreaz n grupuri sociale n care trebuie s interpreteze variate roluri (s se supun n relaiile cu prinii sau profesorii, s colaboreze cu prietenii, s organizeze activitatea sau s se impun, s domine n unele mprejurri). El poate s devin nesigur privind modul n care trebuie s se comporte, poate s adopte comportamente nepotrivite situaiei. n aceste situaii vorbim despre confuzia de roluri. n timpul acestei crize ei experimenteaz diferite comportamente, joac diferite roluri, schimbnd relativ frecvent preocuprile, preferinele, prietenii. Aceste ncercri au

47

efecte pozitive pentru c l ajut pe adolescent s i mbogeasc experiena de via i s ia decizii potrivite. Deciziile luate prea repede privind alegerea profesiunii sau a cstoriei mpiedic realizarea acestor ncercri care poate ar fi dus la o alegere mai bun. Dac n urma acestor experimentri adolescentul reuete s sintetizeze nsuirile chiar contradictorii solicitate de diferite roluri, dac reuete s i perceap aptitudinile, calitile, defectele, atitudinile, valorile ca pe un tot unitar, atunci el a reuit s i formeze identitatea. ntrirea identitii eului este nsoit de intensificarea ncrederii n sine, a autonomiei, i de scderea frecvenei comportamentelor opoziioniste, demonstrativ-nonconformiste. Unele persoane nu reuesc nici la vrsta adult s i formeze sentimentul identitii. Ei rmn n stadiul confuziei de roluri. Aceti aduli nu au scopuri precise, i schimb frecvent serviciul, partenerul (Erikson, dup Seamon i Kenrick, 1992, p. 428). Contiina moral. Cercetrile lui Kohlberg (dup Seamon i Kenrick, 1992, p. 424) arat c aprox. 50% dintre adolesceni i aduli rmn n stadiul moralitii convenionale. Acetia pun un mare accent pe importana normelor, legilor, obinuinelor pe care le respect pentru c aa trebuie, aa au procedat i alii, aa cer tradiiile. Ceilali n timpul adolescenei trec n stadiul moralitii postconvenionale. n acest stadiu legile i normele sociale nu mai au o valoare absolut, ci sunt vzute ca nite instrumente necesare pentru buna funcionare a unei societi. Ei neleg c unele norme sau legi pot fi n contradicie cu bunele intenii ale unei persoane i nclcarea lor nu este neaprat condamnabil. Relaiile interpersonale. Relaiile cu familia. La vrsta adolescenei n multe familii exist tensiuni, conflicte. Acestea sunt mai frecvente n prima parte a adolescenei. n aceast perioad se menine sau se accentueaz atitudinea critic fa de prini ct i ambivalena fa de familie (ambivalen care a nceput din perioada pubertii i se exprim prin dorina concomitent de independen fa de prini i dorina de a fi sprijinit, ajutat la nevoie). Intensitatea i durata conflictelor depind att de adolescent ct i de atitudinea prinilor. Atitudinea prea rigid, cu interdicii exagerate, menine starea tensional i ngreuneaz nsuirea unor comportamente independente. Dar nici atitudinea prea indulgent, nepstoare nu este bun deoarece adolescentul are nevoie de sprijinul, ndrumarea, afeciunea prinilor. Relaiile cu cei de aceeai vrst. n prima parte a adolescenei relaiile cu cei de aceeai vrst au o intensitate maxim. Cea mai mare parte a timpului liber este petrecut n grup. Aici adolescentul se simte independent, eliberat de subordonarea fa de aduli. n grup se poate afirma, i poate manifesta originalitatea. Adolescentul dorete s fie deosebit, nonconformist i grupul i ofer un model de nonconformism n vestimentaie, limbaj, comportament, prin care se poate opune adulilor. El se conformeaz acestui model i este foarte mulumit de nonconformismul su. Adolescenii care dintr-un motiv oarecare nu se pot integra n grup (sunt mpiedecai de prini, sunt prea introvertii, sunt respini de cei de aceeai vrst din cauza unor deficiene fizice sau din cauza mediului social din care provin) au sentimente de inferioritate, stri depresive, dezvoltarea lor afectiv sau social poate fi perturbat. Dup un timp influena grupului de prieteni scade. Se formeaz grupuri mai mici alctuite din cteva perechi. Cei mai muli tineri dup terminarea colii se cstoresc, ncep s lucreze i cu acestea ncepe etapa adult cu toate responsabilitile sale.

48

TINEREEA (20 / 25 35 ani)

1. Probleme generale privind etapa tinereii 2. Probleme legate de ntemeierea propriei familii 3. Activitatea profesional 1. Probleme generale privind etapa tinereii Adolescena se termin i etapa tinereii ncepe ntre 20-25 ani. Freud i Erikson consider c tinereea ncepe atunci cnd o persoan devine capabil s i asume responsabilitile care rezult din viaa familial i activitatea profesional (dup Seamon i Kenrick, 1992, p. 433). Etapa tinereii a atras mai puin atenia psihologilor dect copilria, adolescena i btrneea din mai multe motive: - modificrile fizice, cognitive, afective nu sunt aa de rapide ca n perioadele menionate anterior; - fora fizic, funciile psihice senzoriale i cognitive, capacitatea de nvare sunt la nivelul lor maxim de dezvoltare i de regul nu ridic probleme; - pn la nceputul secolului XX, datorit tendinei de a respecta tradiiile, integrarea profesional i familial a tinerilor se producea relativ simplu (n multe familii bieii nvau meseria tatlui i continuau activitatea acestuia, fetele se cstoreau i i ndeplineau ndatoririle de soie i mam). n prezent integrarea social a tinerilor creeaz mai multe probleme deoarece importana tradiiilor a sczut (fr s dispar), tinerii sunt mai independeni i trebuie s i asume responsabilitatea unor decizii importante privind alegerea soului / soiei i a profesiunii. Cele dou probleme fundamentale ale acestei etape sunt deci ntemeierea propriei familii i integrarea profesional. 2. Probleme legate de ntemeierea propriei familii Aa cum arat Erikson, problema central a acestei perioade este reprezentat de conflictul dintre cutarea intimitii / teama de izolare. Dorina de intimitate st la baza relaiilor de prietenie i dragoste. Cei care nu reuesc s stabileasc astfel de relaii au sentimente de inferioritate i izolare. Eecul uneori se datoreaz faptului c tnrului i este fric s nu fie respins i de aceea nu are curajul s se apropie de alii. Cutarea intimitii conduce de cele mai multe ori la cstorie. Cele mai multe cstorii sunt legate n perioada tinereii. Toi cei care se cstoresc i doresc o cstorie fericit. Psihologii au ncercat s identifice factorii de care depinde succesul sau eecul unei csnicii. Astfel de factori sunt: - asemnarea dintre atitudinile, interesele, preferinele partenerilor; - abilitatea lor de a comunica ntre ei i de a rezolva nenelegerile, conflictele care apar cu o mare frecven n primul an, pn cnd se produce adaptarea reciproc. Multe csnicii se desfac n primii trei ani. Se desfac mai uor cstoriile care au fost ncheiate prea devreme (n adolescen). Diferenele mari de vrst, inteligen, personalitate dintre soi pot contribui la apariia unor conflicte i apoi chiar la divor. De asemenea se ajunge mai uor la divor n cazul familiilor fr copii ct i n cazul n care cel puin unul

49

dintre soi provine dintr-o familie n care prinii au divorat. Acest fapt este explicat prin interiorizarea unor modele comportamentale nefavorabile pentru meninerea cstoriei. Muli cercettori au studiat problemele psihologice legate de cstorie i divor (vezi Birch, 2000, p. 276). n perioada tinereii n multe familii se nasc unul, doi sau chiar trei copii. Din cauza aceasta se produc modificri n relaiile dintre soi i n modul lor de via. Atenia se orienteaz mai mult spre familie i mai puin spre prieteni i distracii. Tnra mam i ndreapt grija i afectivitatea spre copil, ceea ce poate s determine la so impresia c este neglijat. Uneori soul simte chiar o uoar gelozie fa de copil. n unele familii tinere au loc conflicte datorit interveniilor prea frecvente a bunicilor. Acetia, dei n general sunt bine intenionai, de multe ori dau sfaturi inutile sau critic prinii care se simt ofensai. Alte probleme apar dup ce mama ncepe serviciul. Ea, n cele mai multe cazuri, este suprasolicitat (mai ales dac soul nu o ajut n treburile casnice), ceea ce poate s duc la surmenaj, iritabilitate, stri depresive, conflicte familiale. 3. Activitatea profesional Muli tineri prsesc coala cu numeroase idealuri, aspiraii, dorin de autorealizare. Ei sper c societatea are nevoie de cunotinele i de munca lor. Dar n majoritatea cazurilor nceperea activitii profesionale este nsoit de greuti. Unii autori vorbesc despre fenomenul numit ocul realitii n contact cu lumea profesiunilor (Hall, Schmeider, Nygren, dup chiopu, Verza, 1995, p. 279). Primul oc, mai ales n perioadele de criz economic, se produce atunci cnd tnrul nu gsete un loc de munc sau este obligat s accepte un servici care nu corespunde calificrii pe care o are. Aceasta creeaz impresia c pregtirea profesional a fost inutil sau mai ru persoana se simte respins, inutil, incapabil s se integreze profesional. Dup ce reuesc s se angajeze, muli tineri devin curnd decepionai, dezamgii deoarece se izbesc de o serie de greuti. Dintre acestea menionm cteva: - tinerilor la nceput li se cere s ndeplineasc activiti auxiliare, care nu sunt n concordan cu pregtirea lor profesional; - colegii, superiorii au anumite ateptri, cerine crora tinerii nu le pot face fa deoarece pregtirea lor este insuficient, mai ales din punct de vedere practic; - exist cazuri mai rare n care nici superiorii, colegii, dar nici tnrul nu tie ce atribuii profesionale are, mai ales dac la locul respectiv de munc este primul care ocup o anumit funcie, de ex. pe cea de psiholog (este posibil ca un psiholog angajat ca psihodiagnostician sau ca psiholog colar s nu tie care sunt atribuiile sale, ce trebuie s fac; uneori el nu are teste, sau chiar dac are nu tie cum s le foloseasc). n aceste situaii uneori conducerea unitii nu creeaz nici condiiile minime necesare pentru a lucra (psihologului nu i se d un birou i el este obligat s lucreze n slile de clas care sunt ntmpltor libere); - colegii mai n vrst i cu mai mult experien refuz s i ajute pe tineri; - unii colegi, efi sau chiar subordonai pot avea o atitudine de superioritate fa de tineri; - tinerii pot fi afectai negativ de lipsa de entuziasm a colegilor mai n vrst, de receptivitatea lor redus fa de nou, de tendina lor spre rutin. Cu trecerea anilor tinerii acumuleaz experiena necesar, eventual i completeaz studiile, se integreaz n colectiv i preiau obiceiurile colegilor. ntre timp se angajeaz persoane mai tinere, astfel cei angajai anterior avanseaz pe scara ierarhic i ocup posturi care implic mai mult responsabilitate. ncet are loc trecerea spre etapa adult.

50

ETAPA ADULT
1. Prerile lui Freud, Piaget, Jung i Erikson despre etapa adult 2. Caracteristici psihofiziologice 3. Activitatea profesional i viaa familial 1. Prerile lui Freud, Piaget, Jung i Erikson despre etapa adult Etapa adult este perioada cuprins ntre 35 65 ani. Unii psihologi consider c n aceast perioad nu se produc modificri semnificative, exceptnd situaiile deosebite (accidente, boal). Dup adolescen dezvoltarea psihic nceteaz i viaa psihic a adultului se desfoar n mare msur n funcie de experienele din copilrie; apoi ncepe declinul fizic i psihic. Astfel Piaget consider c inteligena se dezvolt pn la adolescen, cnd cei mai muli oameni ajung n etapa gndirii formale. Cei care nu ajung la acest nivel rmn n etapa gndirii concrete toat viaa (retardaii mental). Freud acord o importan deosebit evenimentelor din copilrie, i n special evenimentelor psihotraumatizante. Uneori aceste evenimente produc fixaii sau regresie care afecteaz viaa persoanei i n perioada adult, chiar dac nu produc nevroz (Allman, Jaffe, dup Seamon i Kenrick, 1992, p.414; Vianu, 1975, p. 167) Ali psihologi, ca de exemplu Jung i Erikson, consider c dezvoltarea psihic continu i n perioada adult. n aceast etap se nsuesc noi cunotine, se formeaz noi deprinderi, se mbogete experiena de via. n perioada adult, ca i n celelalte stadii, alterneaz perioadele stabile, relativ monotone, cu perioadele de tranziie. n perioadele de tranziie, sub influena unor evenimente externe, sau chiar n absena acestora, omul analizeaz perioadele precedente, se ntreab cine este el, n ce direcie se ndreapt, care este scopul vieii sale. C. G. Jung susine c dezvoltarea psihic dureaz toat viaa, fiind influenat att de procesele psihice interne, subiective, ct i de forele externe cum ar fi munca sau religia. Jung numete acest proces de dezvoltare care dureaz toat viaa individuaie. Prin individuaie fiecare persoan ncearc s se autorealizeze (dup Lejbin, 1982, p. 129). Jung a acordat o atenie deosebit perioadei de dup 40 de ani i a observat c dup stabilizarea familial i profesional multe persoane trec printr-o perioad de criz (midlife crizis = criza perioadei de mijloc). Este o criz de identitate asemntoare cu cea din adolescen, care poate s duc la modificri importante (unele persoane dependente devin mai independente, cele cu ambiii profesionale deosebite pot deveni mai interesate de viaa de familie). Dup cum arat chiopu i Verza (1995, p. 308), la aceast vrst cerina de schimbare este att de mare nct s-a rspndit ideea c ntre 40 i 50 de ani omul i schimb fie slujba, fie locuina, fie partenerul de via. Jung consider c autoanaliza din aceast etap i modificrile psihice care urmeaz au efecte pozitive. Cei care sunt exagerat de ataai de trecut i eventual ncearc s menin aparena tinereii prin comportament pierd ansa de a se dezvolta psihologic (dup Seamon i Kenrick, 1992, p. 415). Erikson consider c n etapa adult conflictul principal este cel dintre generativitate i stagnare. Cei caracterizai prin generativitate stabilesc mai multe relaii interpersonale, devin mai nelegtori fa de dorinele celorlali, ncearc s i ajute i s contribuie la perfecionarea societii (devin generoi i ncearc s genereze modificri pozitive i la alii). Datorit poziiei sociale i a experienei acumulate ei pot ajuta tinerii s i nceap viaa profesional i familial, pot aciona pentru obinerea unor modificri pozitive n societate.

51

Opusul generativitii este stagnarea n dezvoltarea personalitii. Stagnarea poate fi rezultanta frustrrilor datorate faptului c persoana nu a reuit s-i ating scopurile pe care i le-a propus. Aceste persoane devin egocentrice, nu se intereseaz dect de problemele lor i ale familiilor lor. 2. Caracteristici psihofiziologice Pn la 45 50 de ani de regul nu exist probleme deosebite de sntate. La femei menopauza produce o serie de simptome fizice i psihice (diminuarea forei fizice, anxietate, labilitate afectiv), dar aceast perioad este urmat de obicei de o mbuntire relativ a strii de sntate. n perioada adult inteligena i creativitatea rmn la un nivel relativ constant. Atenia, memoria, fora fizic scad lent dup 50 de ani. Psihologii consider c scderea performanelor intelectuale i a forei fizice se datoreaz n mai mare msur abuzului de nicotin, cafea, alcool, somnifere i stresului dect vrstei (chiopu, 1983, p. 242). 3. Activitatea profesional i viaa familial Activitatea profesional. Cei care se afl la nceputul etapei adulte, ntre 35 40 ani, au funcii de nivel mediu n ierarhia profesional. Muli simt la aceast vrst nevoia de perfecionare i de aceea se nscriu la diferite cursuri sau eventual la o a doua facultate. Perioada de dup 40 de ani este de obicei perioada celei mai mari productiviti, dar i a celei mai mari responsabiliti profesionale. Experiena profesional i randamentul sunt ridicate. Muli au n subordine persoane mai tinere pe care ncearc s le conduc i s le nvee. Persoanele care sufer eecuri pe plan profesional (de ex. ajung n omaj) devin anxioase, tensionate, caut vinovaii pentru aceast situaie. Numeroi psihologi au studiat consecinele psihologice ale omajului. Au fost identificate patru stadii prin care trec omerii: - dup ocul iniial apar relaxarea i uurarea; n aceast etap omerul are ncredere n abilitatea sa de a gsi un nou loc de munc; - se depun eforturi pentru obinerea unui loc de munc; dac nu reuete, persoana intr n a treia faz; - individul ncepe s se ndoiasc de faptul c va gsi un loc de munc; eforturile depuse n acest sens devin neregulate; relaiile cu familia i prietenii devin ncordate; - dac nu s-a reuit gsirea unui loc de munc, se ajunge la apatie i indiferen. omerul se simte neajutorat i i imagineaz cu greu c va mai munci vreodat (dup Birch, 2000, p. 292). Viaa familial. Cei mai muli aduli ndeplinesc trei roluri familiale n acelai timp: rolul de printe, so i copil. Ei trebuie s i mpart timpul ntre copii, so (soie) i prinii care sunt n vrst i de multe ori au nevoie de ngrijire (datorit poziiei pe care adulii o ocup ntre copiii i prinii lor, unii folosesc expresia generaia sandwich). Din aceste motive muli aduli sunt tensionai i au senzaia lipsei de timp. Cea mai important schimbare n viaa de familie se produce atunci cnd copiii prsesc familia. Dei la nceput plecarea copiilor produce o stare afectiv neplcut, mai trziu n multe familii se observ o mbuntire a relaiilor dintre soi. n acelai timp scade responsabilitatea prinilor fa de copii, se mrete timpul lor liber n care se pot ocupa de pasiunile lor. Chiar i dup plecarea copiilor, n multe familii relaiile dintre prini i copii rmn strnse. Spre sfritul etapei adulte n general apar i nepoii. Muli bunici au un rol important n ngrijirea acestora.

52

VRSTA A TREIA (BTRNEEA)

1. Probleme demografice legate de btrnee 2. Aspecte biologice, patologice i psihosociale ale mbtrnirii 3. Probleme legate de pensionare 4. Btrnul i familia 5. Problema morii 1. Probleme demografice legate de btrnee Problemele btrneii sunt studiate de numeroase tiine: medicin, psihologie, sociologie, demografie etc. n limba greac cuvntul btrn se traduce prin termenul geron. De aici provin termeni ca gerontologie disciplina care studiaz aspectele sociale, biologice i medicale ale mbtrnirii sau geriatrie ramur a medicinii care se ocup de bolile btrneii. n cursul dezvoltrii istorice a omenirii durata medie de via a crescut continuu. n epoca de piatr era de 19 ani, n antichitatea european 25-30 ani, n secolele XVI-XVIII 3035 ani, la sfritul secolului al XIX-lea 40 ani. n ara noastr n 1932 durata medie de via era de 42 de ani, iar n prezent este de 70 ani. n diferite zone ale lumii exist variaii destul de mari ale duratei medii de via: n Europa occidental este de 75-78 ani, n Etiopia sau Somalia 46 ani. Odat cu creterea duratei medii de via s-a produs i creterea procentajului persoanelor vrstnice n populaie. Acest fapt se datoreaz scderii natalitii i mortalitii la copii i la tineri, astfel nct tot mai multe persoane ajung la vrsta btrneii. mbtrnirea demografic are unele consecine negative. Una dintre consecine este modificarea raportului dintre populaia activ i pasiv. Un numr tot mai mic de aduli activi profesional ntrein un numr tot mai ridicat de pensionari. Alte consecine sunt legate de faptul c btrnii se mbolnvesc frecvent, sufer de boli cronice, de multe ori devin dependeni de familie. Toate acestea creeaz probleme familiale, medicale, economice, sociale tot mai grave. Un fenomen observat n ntreaga lume este aa numita supramortalitate masculin. Durata vieii este mai sczut la brbai. La populaia n vrst de peste 85 ani numrul femeilor este de aproape de dou ori mai mare dect numrul brbailor. Se pare c femeile au o mai mare vitalitate biologic format de-a lungul evoluiei istorice i motivat de necesitatea de a avea i a ngriji urmaii. O alt explicaie ar fi aceea c brbaii sunt mai afectai de accidente de munc, fumeaz mai mult, consum mai mult alcool. Cei care depesc cu mult durata medie de via i ajung la 85-90 de ani se numesc longevivi, iar cei care ating sau depesc 100 de ani centenari sau supracentenari. Se apreciaz c limita maxim a vieii este de 110-120 de ani. Pe glob exist cteva zone geografice cu proporie ridicat de longevivi cum ar fi Transcaucazia (Georgia, Azerbaidjan) sau unele pri din munii Anzi. n ara noastr cei mai muli longevivi se gsesc n Transilvania i Banat. Muli cercettori au ncercat s gseasc explicaiile longevitii. Longevitatea pare a fi influenat de numeroi factori: - factori genetici: n familiile longevivilor au existat mai muli longevivi dect n familiile altor persoane; - factori geografici: regiunile deluroase, clima blnd, numrul mare de zile nsorite pe an, puritatea apei i aerului sunt factori care favorizeaz longevitatea; - alimentaia raional: consumul de proteine de origine animal (n special pete), produse lactate, legume, fructe, consumul moderat de vin, prezena iodului n alimentaie;

53

exercitarea unei munci care d satisfacii. Muli longevivi au efectuat munci fizice n aer liber, fr un program sau ritm de munc impus (agricultori, pescari, ciobani). n aceste cazuri ncetarea activitii se produce trziu, lent, n funcie de dorina persoanei; factori psihologici i sociali: longevitatea este favorizat de viaa calm, fr probleme deosebite, tolerana ridicat fa de situaiile stresante, dispoziia afectiv pozitiv, optimismul, activitatea intelectual exercitat raional, relaiile familiale i sociale securizante, sentimentul utilitii, absena impresiei de a fi o povar pentru cei din jur (Duda, 1983). 2. Aspecte biologice, patologice i psihosociale ale mbtrnirii

Termenul de senescen nseamn att btrnee ca stare, ct i mbtrnire ca proces. Termenul de senilitate are dou sensuri. Unii l folosesc pentru a desemna ultima faz a senescenei sau btrneii (dup 85 - 90 de ani), alii pentru a desemna btrneea patologic, nsoit de boli fizice sau / i psihice (Nica-Udangiu, 1983, p.18, Enchescu, 1996, p.118). Procesul de mbtrnire nu se produce n acelai ritm din punct de vedere biologic, psihologic i social. Unii oameni din punct de vedere biologic sunt deja btrni, dar social sunt tineri, adic sunt sociabili, au muli prieteni, sunt interesai de ceea ce se ntmpl n jur, sau invers. Omul poate fi caracterizat prin 4 vrste: cronologic, biologic, psihologic i social. a) Vrsta cronologic este timpul scurs de la natere pn n prezent. b) Vrsta biologic depinde de modul de funcionare a componentelor organismului. Procesul biologic de mbtrnire se desfoar cu vitez diferit de la un individ la altul. Nici n cadrul organismului unui anumit individ celulele, esuturile, organele nu mbtrnesc n acelai ritm. n general funciile solicitate raional mbtrnesc mai trziu. S-au fcut ncercri de nsumare a unor indicatori ai mbtrnirii biologice pentru a se stabili vrsta biologic a individului. Scorul obinut se raporteaz la scorul mediu al populaiei cu aceeai vrst cronologic (Duda, 1983, p.89). Trebuie s deosebim mbtrnirea normal sau fiziologic de mbtrnirea precoce sau patologic (Nica-Udangiu, 1983, p.18). mbtrnirea fiziologic este un proces natural care se produce treptat, prin diminuarea lent a funciilor diferitelor organe i sisteme. mbtrnirea precoce sau patologic este rezultatul aciunii unor factori interni sau externi nefavorabili: factori genetici, alimentaia neraional, sedentarismul, fumatul, alcoolismul, poluarea mediului, stresul, bolile etc. Un factor stresant foarte important este tocmai btrneea: dificultatea de a accepta modificrile fizice i psihice, ideea de a deveni dependent, necesitatea morii. Incapacitatea de a accepta acestea poate contribui la apariia nevrozelor i involuie sau a tendinelor spre suicid. Cele mai frecvente boli ale btrneii sunt bolile cardiovasculare, cancerul i bolile neuropsihice. 20% dintre persoanele care au peste 85 de ani sufer de demen (Gal, 2001, p. 71 90). c) Vrsta psiholgic i social se apreciaz prin modul de funcionare al proceselor psihice (procesele intelectuale, afectiv-motivaionale etc.), prin calitatea relaiilor sociale, receptivitatea fa de nou, varietatea intereselor. Toate acestea sunt n legtur cu starea fiziologic a organismului n general i a sistemului nervos central, n particular. De asemenea depind de experiena de via, situaia material, relaiile familiale ale btrnului. Din punct de vedere psihomotor micrile devin greoaie, mai puin precise, timpul de reacie scade. Activitatea devine mai lent, se fac mai multe greeli, sunt necesare mai multe pauze. La muli btrni se modific scrisul.

54

Pe plan senzorial, scade sensibilitatea vizual i auditiv ceea ce poate determina dificulti n relaiile interpersonale i eventual reacii psihice (accentuarea nencrederii n alii). mbtrnirea biologic este nsoit de mbtrnirea creierului (apar plci senile, diferite modificri biochimice) ceea ce are consecine asupra funciilor intelectuale i a capacitii de adaptare la mediu. Gndirea i vorbirea devin mai lente. Fluena i cantitatea ideilor scade, se revine frecvent la aceeai idee. Opiniile privind evenimentele de via devin mai subiective, atitudinile sunt mai rigide. Scade capacitatea de argumentare. Cei n vrst devin mai egocentrici, sunt preocupai cu precdere de problemele personale. Discuiile nu au caracter general; btrnii vorbesc mai ales despre probleme personale (sntate, nemulumiri create de copii, nepoi). Deteriorarea inteligenei este mai grav la persoanele care nu sunt obinuite cu munca intelectual. Cu ct creierul este meninut mai activ, cu att exist anse mai mari s rmn n bun stare de funcionare pn la vrste naintate. Degradarea memoriei este mai pregnant pentru memoria de scurt durat dect pentru cea de lung durat. Dei memoria de lung durat este mai rezistent, totui se fac unele confuzii. Capacitatea de concentrare a ateniei scade. Orientarea temporo-spaial devine mai greoaie. Muli oameni n vrst prezint probleme de natur emoional. Dintre tulburrile emoionale mai frecvente menionm hiperemotivitatea, labilitatea afectiv, depresia, apatia, anxietatea. Unii au impresia c nu sunt luai n seam de cei din jur sau au idei de inutilitate. Sunt frecvente teama de moarte, regretul pentru anii care au trecut, frustrrile generate de ideea c au fost pierdute multe ocazii importante. Aceste stri se accentueaz dup pierderea soului sau a cunotinelor de vrst apropiat. Integrarea social devine dificil din cauz c muli oameni n vrst sunt irascibili, nervoi, capricioi, ncpnai, negativiti n conversaii. Bineneles exist i persoane n vrst care rmn active, cooperante, bine adaptate social. Am artat c la femei, la sfritul perioadei adulte, menopauza produce modificri organice i psihice. La brbai andropauza poate fi nsoit de modificri psihocomportamentale. Aceasta are loc ntre 55-65 de ani, uneori chiar dup 70 de ani. Instalarea andropauzei se produce mai lent i mai puin dramatic dect la femei. n aceast perioad ncepe involuia activitii sexuale care poate fi acompaniat de intensificarea dorinei sexuale, tulburri psihice cum ar fi cefaleea, astenia, insomnia, modificri emoionale, reducerea randamentului intelectual, modificarea intereselor i a relaiilor interpersonale (Enchescu, 1996, p.117). 3. Probleme legate de pensionare Adulii tineri nu se prea gndesc la problema pensionrii. Preocuprile privind pensionarea apar n perioada premergtoare pensionrii (45-55 ani la femei i 50-60 ani la brbai). Se ntlnesc trei atitudini mai frecvente fa de apropiata pensionare: - atitudine optimist: pensionarea va aduce repausul meritat, posibiliti de distracie, de ngrijire a sntii, de realizare a unor proiecte amnate etc.; - atitudine pesimist: pensionarea e privit ca o catastrof care aduce devalorizarea, plictiseala, bolile etc.; - atitudine senin, calm, de acceptare a aspectelor pozitive i negative ale vieii care va urma. (Bergogne, Borel-Dupland, dup Nica-Udangiu, 1983, p. 62; Gal, 2001, p. 91).

55

n perioada imediat urmtoare pensionrii se produc modificri importante n modul de via. Psihologii (Havighurst, dup Duda, 1983, p. 162) descriu trei etape prin care trece persoana pensionat: 1. n perioada care urmeaz imediat dup pensionare omul are un sentiment de frustrare i o stare de insecuritate. Este o perioad de stres care favorizeaz apariia tulburrilor nevrotice i psihosomatice; 2. urmeaz faza de nelinite i cutare a unui nou rol psihologic i social. Aceast faz dureaz aproximativ 6-12 luni; 3. individul accept rolul de pensionar (faza de stabilizare). Atitudinea fa de pensionare i eventualele reacii psihosomatice care pot urma depind de personalitatea individului, de sexul su, profesia pe care a avut-o i mediul urban sau rural n care locuiete. Brbaii suport mai greu pensionarea. n cazul lor se produce o mai accentuat schimbare a poziiei sociale, diminuarea prestigiului este suportat greu, mai ales de cei care au ocupat funcii de conducere. Cei care sunt sntoi fizic i ar fi dorit s i continue activitatea se simt frustrai, inutili, respini de societate. Nu tiu cu ce s i umple timpul liber, nu i gsesc locul acas, ceea ce poate s creeze i conflicte familiale. Muli brbai reacioneaz prin stri de depresie, apatie, sau anxietate, iritabilitate, ceea ce afecteaz starea lor de sntate i determin o mortalitate mai mare n primii 5 ani dup pensionare. Femeile i continu activitatea casnic i dup pensionare. La ele sentimentul inutilitii, frustrrii este mult mai redus, mai ales dac se implic i n ngrijirea nepoilor. La femei tulburrile psihosomatice de dup pensionare sunt mult mai reduse. n ceea ce privete profesia muncitorii necalificai i cei cu o calificare inferioar accept mai uor pensionarea. Personalul cu studii medii se adapteaz mai greu. Personalul cu o calificare superioar are cele mai mari greuti de adaptare (Duda, 1983, p.165). Dar i la acest nivel se pot face diferenieri. Cei care au avut o activitate limitat numai la obligaiile profesionale se adapteaz mai greu la ntreruperea activitii profesionale dect cei care au avut i preocupri extraprofesionale (creaie tiinific, artistic etc.) (Nica-Udangiu, 1983, p. 63). Aceste diferene legate de profesie se pot explica probabil i prin reducerea / meninerea capacitii de munc n funcie de tipul muncii. n cazul muncii fizice capacitatea de munc ncepe s scad pe la 40 de ani, capacitatea de a asuma responsabiliti sociale ncepe s regreseze n jurul vrstei de 60 de ani, posibilitatea de a efectua munci intelectuale se menine pn la 70 de ani sau i mai mult (E. Grepsi dup Duda, 1983, p. 14). n mediul rural ocul pensionrii se resimte mai puin dect n mediul urban pentru c cei care se pensioneaz au posibilitatea s lucreze n continuare n gospodrie, dac le permite sntatea. Muli psihologi consider c vrsta cronologic fix utilizat drept criteriu de pensionare este necorespunztoare. Muli btrni sunt capabili de munc i dup 65-70 de ani, drept ca dovad: muli pensionari se reangajeaz, lucreaz n particular, pleac s lucreze n strintate. Este adevrat c muli oameni de vrsta a treia prezint particulariti fizice, intelectuale, afectiv-motivaionale care aparent i defavorizeaz n raport cu cei tineri, dar n acelai timp au numeroase nsuiri care compenseaz aceste deficiene. Dintre acestea amintim experiena acumulat de-a lungul anilor, seriozitatea, sentimentul responsabilitii pentru ceea ce fac. Chiar dac lucreaz mai lent, cei mai n vrst lucreaz cu o precizie mai mare, fac mai puine greeli deoarece verific de mai multe ori ceea ce au fcut. La btrni sunt mai reduse fluctuaia n munc, absenteismul, accidentele de munc dect la tineri deoarece sunt mai contiincioi i mai prudeni (Nica-Udangiu, 1983, p. 62).

56

Modificrile psihice i somatice de dup pensionare sunt mai accentuate la cei care nu au dorit s se pensioneze. La acetia pensionarea accelereaz procesul de mbtrnire. 4. Btrnul i familia Poziia btrnului n familie difer de la o societate la alta, de la o etap istoric la alta. n unele societi btrnii erau considerai o povar pentru familie i societate. Astfel eschimoii prseau btrnii printre gheuri i zpezi unde erau omori de fiarele slbatice. Unele popoare rzboinice dispreuiau moartea prin btrnee i de aceea i lsau pe btrnii considerai inutili s moar sau s se sinucid. n multe societi antice (ex. Grecia) btrnii erau respectai i sfatul btrnilor avea un rol important n conducerea comunitii (chiopu, Verza, 1995, p. 328). n ara noastr, ca i n alte ri, poziia vrstnicilor n familie s-a modificat n ultimele decenii. Dintre modificrile mai importante menionm: - oamenii de vrsta a treia n majoritatea familiilor au venituri reduse n raport cu adulii din familie; - dei vrstnicii au mai mult experien de via, tinerii au mai multe cunotine necesare pentru adaptarea la condiiile actuale de via. Din aceast cauz nu btrnii iau deciziile importante pentru familie (de multe ori nici nu sunt consultai n astfel de situaii). Ei nu mai au rolul de conductor al familiei. n ceea ce privete modul n care locuiesc btrnii ntlnim diferite situaii care creeaz probleme psihosociale diferite. 1. Btrnii care locuiesc cu soul / soia n multe familii relaiile dintre soii n vrst sunt foarte strnse. Ei au atitudini, preri aproape identice n majoritatea problemelor. n aceste familii decesul unuia dintre soi afecteaz foarte grav echilibrul psihic i fizic al celuilalt ducnd de multe ori la decesul acestuia n primii doi ani de la deces. n aproximativ 67% din cazuri soul moare primul. Femeile suport ceva mai bine decesul partenerului dect brbaii. Bineneles sunt i familii n vrst n care conflictele dintre soi sunt frecvente. Acestea pot fi conflicte vechi sau conflicte aprute n anii btrneii datorit modificrilor care s-au produs n situaia familial: plecarea copiilor, probleme materiale, creterea timpului petrecut mpreun, modificrile de personalitate datorate vrstei (Duda, 1983, p. 186). 2. n unele familii btrnul / btrnii locuiesc cu copiii sau cu alte rude. Aceast situaie poate s fie n favoarea familiei i a btrnului. Btrnii, dac sunt destul de sntoi, pot ndeplini anumite activiti casnice, pot supraveghea nepoii sau strnepoii. n acest fel i ajut pe cei mai tineri i se simt i ei utili, sentiment care are un rol foarte important n meninerea echilibrului psihic. Totui, n familiile n care locuiesc mai multe generaii pot s apar probleme grave care trebuie s fie privite att din punctul de vedere al btrnilor, ct i din cel al persoanelor care i ngrijesc. Dup o anumit vrst adaptabilitatea social diminueaz. Dei cei n vrst doresc s fie mpreun cu familia, simt nevoia afeciunii, ngrijirii, compasiunii, comunicrii cu cei din jur, prin comportamentul lor ei creeaz situaii tensionate sau conflictuale (sunt irascibili, ncpnai, rigizi). Adulii de multe ori sunt suprasolicitai i nu au energia psihic necesar pentru a face fa acestor conflicte. Oamenii de vrsta a treia, chiar dac sunt relativ sntoi, pot avea probleme legate de deplasare, autoservire i trebuie s fie ajutai (sau chiar supravegheai) de cineva. Bolile

57

cronice pot crea probleme materiale (costul consultaiilor, medicamentelor) i probleme privind ngrijirea. Din aceste cauze adulii pot avea greuti n ndeplinirea obligaiilor de la serviciu ct i n activitile de ngrijire, educare a copiilor. Uneori relaiile dintre vrstnici i familie devin deosebit de tensionate ajungndu-se la neglijarea sau chiar maltratarea acestuia (Gal, 2001, p.101). 3. Unele persoane n vrst locuiesc singure. Situaia lor devine deosebit de grea mai ales dup ce apar probleme legate de sntatea fizic sau psihic, i implicit probleme de autoservire. n rile occidentale se consider c i n aceste situaii este n interesul btrnului s fie ngrijit la domiciliu, pn cnd este posibil. Cei care se pot deplasa pot fi ngrijii n timpul zilei la centre de zi, cluburi sociale unde se pune accent pe terapia social i ocupaional. Autoritile locale, asistenii sociali i organizaiile de voluntari asigur btrnilor care locuiesc singuri unele servicii la domiciliu: efectuarea cumprturilor, splat, curenie, ngrijiri medicale .a. (Gelder, Gath, Mayou, 1994, p. 476). 4. Dac o persoan n vrst care locuiete singur nu mai poate fi ngrijit la domiciliu sau dac familia este depit de probleme, aceasta poate fi internat ntr-o instituie. Soluia este acceptabil n rile n care aceste instituii ofer condiii bune de ngrijire. Ea este preferat de multe familii din SUA, deoarece permite adulilor s i ndeplineasc obligaiile profesionale, sociale, educative (n Europa occidental este mai puin agreat). Unii btrni mai sntoi, activi, energici se implic n activitile gospodreti ale instituiei, stabilesc relaii sociale cu ceilali instituionalizai, cu personalul de ngrijire sau chiar cu cei din exteriorul instituiei i se adapteaz destul de bine noilor condiii de via. Pentru alii, instituionalizarea are multe consecine negative ca de exemplu restrngerea sferei preocuprilor i responsabilitilor, slbirea relaiilor interpersonale. Btrnii devin pasivi, dezinteresai, apato-abulici (lipsa voinei, iniiativei), fenomen care se numete hospitalism: ei stau mult n pat, nu fac nimic, nu se mai intereseaz de nimic ca i copiii mici din orfelinate. n aceste condiii deteriorarea mintal se accelereaz (Gal, 2001, p. 96). 5. Problematica morii Cei tineri se gndesc rar la moarte. Cei n vrst, chiar i cei sntoi, se gndesc mai frecvent la aceast problem. Ideea morii, dificultatea de a accepta necesitatea morii este un factor psihotraumatizant important. Moartea natural, prin epuizarea total a organismului foarte naintat n vrst, survine extrem de rar, pentru c n timpul vieii, mai repede sau mai trziu, intervin bolile care provoac decesul (Duda, 1983, p.79). Boala despre care bolnavul tie c este incurabil este nsoit de o suferin psihoafectiv intens, resimit nu numai de bolnav ci i de anturajul acestuia. Bolnavul i pune ntrebri privind cauzele bolii, caut vinovaii pentru mbolnvire, i pune problema de ce tocmai eu m-am mbolnvit? Medicul psihiatru Elizabeth Kbler Ross (dup Gal, 2001, p.110) a intervievat aproximativ 200 persoane dintr-un spital din Chicago, care tiau c vor muri n curnd. Ea a ajuns la concluzia c aceti bolnavi trec prin 5 faze: 1) Prima reacie, dup ce pacientul afl c boala este fatal, este negarea (refuzul realitii) care este un mecanism de aprare al Eului n faa anxietii. Pacientul (incontient) refuz s accepte perspectiva morii i un timp se comport ca i cum nu i-ar da seama de gravitatea bolii.

58

2) Dup un timp pacientul, sub presiunea realitii, contientizeaz gravitatea bolii. El este cuprins de agitaie, furie care poate fi exteriorizat sau ascuns. Furia nu poate fi orientat spre cauza bolii, care rmne necunoscut de cele mai multe ori. Agresivitatea va fi orientat spre cei din anturajul bolnavului (medici,asistente, rude) i va fi motivat de diferite pretexte (ex. nu a fost ngrijit sau ajutat corespunztor). Pentru meninerea echilibrului psihic este important exprimarea acestor stri afective. n aceast faz bolnavul utilizeaz un alt mecanism de aprare a Eului: deplasarea. 3) n a treia faz ideea de a fi bolnav este acceptat, dar este negat apropierea morii. ncepe trguiala cu medicul, cu sine nsui, cu soarta. Bolnavul ncearc s se conving c poate s-a fcut o greeal, poate s-a nelat medicul, poate mai exist o soluie, poate se va inventa n curnd un nou medicament. El apeleaz la tratamente alternative, face ncercri disperate de a gsi alte soluii. 4) Dup pierderea acestor sperane bolnavul devine depresiv. Depresia se datoreaz pierderii iminente a familiei, prietenilor, viitorului propriu. 5) n ultima faz bolnavul accept situaia, se resemneaz, are loc o mpcare cu soarta. Aceasta este o schem general, n realitate fazele nu au loc ntotdeauna n aceeai ordine i unele pot s nu fie trite de loc. n afara depresiei menionate anterior, o alt reacie foarte frecvent este anxietatea. Anxietatea poate fi n legtur cu teama de a deveni dependent de cei din jur, de a fi o povar pentru ceilali, grija pentru cei care rmn dup decesul su, teama de suferin i de moarte. Anxietatea poate fi nsoit de sentimente de culpabilitate fa de cei crora bolnavul le va produce greuti i de regrete pentru ocaziile, posibilitile pierdute n timpul vieii. Cei care lucreaz cu bolnavi incurabili ct i membrii familiei i pun ntrebarea dac este mai bine s i se spun bolnavului de ce boal sufer sau nu. Dac pacientul nu arat vreo dorin de a i se oferi informaii despre boal i apropierea morii, este mai bine s nu i se spun. Dac cere s i se spun, atunci evitarea subiectului l va face s i piard ncrederea n cei din jur deci e mai bine s i se spun. Dar chiar dac bolnavului i se spune adevrul, e foarte important s nu i se spun c nu se mai poate face nimic. Sperana are un rol foarte important n lupta cu boala. n ultimii ani s-a pus de multe ori problema eutanasiei. Eutanasia este provocarea unei mori nedureroase unui bolnav incurabil pentru a-i curma suferina ndelungat i grea (DEX). Cuvntul provine din cuvintele greceti eu = bine, thanatos = moarte. Apelul la eutanasie poate avea mai multe cauze: - suferinele fizice majore; - depresia i anxietatea foarte accentuat; - incapacitatea bolnavului de a se suporta pe sine n situaia de boal; - contiina degradrii biologice, psihologice i sociale; - contiina inutilitii vieii care a devenit o povar att pentru bolnav ct i pentru cei din jur. Exist trei obiecii importante mpotriva eutanasiei: - de natur religioas: numai Dumnezeu are dreptul s ia viaa omului; - posibilitatea de a se realiza abuzuri (de a fi omori n numele eutanasiei bolnavi care ar fi dorit s mai triasc); - diagnosticul i mai ales prognosticul nu sunt sigure. Uneori i n cazuri aparent incurabile bolnavul se poate vindeca sau poate supravieui mai mult dect au prevzut medicii.

59

Bibliografie 1. 2. 3. 4. Arcan, P., Ciumgeanu, D., (1980), Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timioara Athanasiu A., (1983), Elemente de psihologie medical, Editura Medical, Bucureti Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti Bogdan-Tucicov, A., Chelcea, S., Golu, M., Golu, P., Mamali, C., Panzaru, P., (1981), Dicionar de psihologie social, Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti 5. Braconnier, A., (2001), Copilul tu de la 10 ani pn la 25 de ani. Manualul prinilor, Editura Teora, Bucureti 6. Chiriac, I., Chiu, A., (1977), Primul pas, primul cuvnt, Editura medical, Bucureti 7. Ciofu, C., (1998), Interaciunea prini copii, Editura Medical Amaltea, Bucureti 8. Cole M., Cole S. R., (2006), Fejldsllektan, Osiris kiad, Budapest. 9. Dimitriu, C., (1973), Constelaia familial i deformrile ei, Editura didactic i pedagogic, Bucureti 10. Duda, R., (1983), Gerontologie medico-social, Editura Junimea, Iai 11. Enchescu C., (1996), Tratat de igien mintal, Editura didactic i pedagogic, Bucureti 12. Eysenck, H., Eysenck, M., (1998), Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora, Bucureti 13. Gal, D., (2001), Dezvoltarea uman i mbtrnirea, Presa Universitar Clujean, ClujNapoca 14. Gelder M., Gath D., Mayou R., (1994), Tratat de psihiatrie Oxford, Asociaia Psihiatrilor Liberi din Romnia 15. Geormneanu, M., (1978), Pediatrie, Editura didactic i pedagogic, Bucureti 16. Goldberg, M., L., (1978), Probleme sociopsihologice ale educrii copiilor defavorizai, n Davitz, J. R., Ball, S., (coord.), Psihologia procesului educaional, Editura didactic i pedagogic, Bucureti 17. Golu, P., Zlate, M., Verza, E., (1993), Psihologia copilului, Editura didactic i pedagogic, Bucureti 18. Gorgos, C., (sub red.), (1985), Vademecum n psihiatrie, Editura Medical, Bucureti 19. Guu, M., (1975), Curs de logopedie, Cluj-Napoca 20. Hayes, N., Orrell, S., (1997), Introducere n psihologie, Editura All Educational, Bucureti 21. Iacob L., (2003), Modelul intern al ataamentului variabil comportamental ?, n Revista nvmntul Precolar, nr. 3 4. 22. Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura didactic i pedagogic, Bucureti 23. Lzrescu, M., (1986), Curs i ndreptar de psihiatrie, Lito IM Timioara 24. Lejbin, V. M., (1982), Pszichoanalzis s neofreudizmus, Kossuth knyvkiad, Budapest 25. Leonhard, K., (1979), Personaliti accentuate n via i n literatur, Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti 26. Lieury, A., (1996), Manual de psihologie general, Editura Antet 27. Mrei, F., V. Bint, A., (1972), Gyermekllektan, Gondolat kiad, Budapest 28. Mihu, D., (1998), Adolesceni turbuleni, n tiin i tehnic, nr. 11, p. 39 29. Mironov-uculescu, Predescu V., Oancea C. (sub red.), (1986), Sntatea mintal n lumea contemporan, Editura Medical, Bucureti 30. Munteanu, A., (1998), Psihologia copilului i a adolescentului, Editura Augusta, Timioara 31. Munteanu A., (2006), Psihologia dezvoltrii umane, Editura Polirom, Iai.

60

32. Nica-Udangiu t., Nica-Udangiu L., (1983), Nevrozele la vrsta naintat, Editura Academiei Republicii Socialiste Romnia, Bucureti 33. Osterrieth, P., (1976), Introducere n psihologia copilului, Editura didactic i pedagogic, Bucureti 34. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti 35. Piaget, J., (1973), Naterea inteligenei la copil, Editura didactic i pedagogic, Bucureti 36. Piaget, J., Inhelder, B., (1975), La psychologie de lenfant, PUF 37. Piaget, J., (1976), Construirea realului la copil, Editura didactic i pedagogic, Bucureti 38. Piaget, J., (1980), Judecata moral la copil, Editura didactic i pedagogic, Bucureti 39. Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti 40. Ranschburg, J., (1998), Pszicholgiai rendellenessgek gyermekkorban, Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. 41. Ranschburg, J., (2001), Flelem, harag, agresszi, Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad. 42. Rousselet, J., (1969), Adolescentul, acest necunoscut, ep, Bucureti 43. chiopu, U., (1983), Specificul perioadei adulte i premisele educaiei permanente, n Radu, I., (coord.), Psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Academiei Republicii Socialiste Romnia, Bucureti. 44. chiopu, U., (coord.), (1997), Dicionar enciclopedic de psihologie, Editura Babel, Bucureti. 45. chiopu U., Verza E., (1995), Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Editura didactic i pedagogic, Bucureti. 46. Seamon, J. G., Kenrick, D. T., (1992), Psychology, Prentice Hall 47. Sillamy, N., (1996), Dicionar de psihologie, Univers enciclopedic, Bucureti 48. Stanciu, I. G., (1996), Istoria pedagogiei, Editura didactic i pedagogic, Bucureti 49. Stoiciu, E. M., (1983), Maturizarea neuropsihomotorie a copilului de 5 6 ani, n Filipescu V. (coord.), Instrumente i modele de activitate n sprijinul pregtirii precolarilor pentru integrarea n clasa I, Editura didactic i pedagogic, Bucureti 50. Verza, E., (1993), Psihologia vrstelor, Editura Hyperion, Bucureti 51. Vianu, I., (1975), Introducere n psihoterapie, Editura Dacia, Cluj-Napoca 52. Wallon, H., (1975), Evoluia psihologic a copilului, Editura didactic i pedagogic, Bucureti

61