Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Dintre cele trei aspecte ale dezvoltării: biologic, psihic şi social, în acest
curs ne interesează mai ales dezvoltarea psihică şi socială. Vom vorbi doar
despre acele aspecte ale dezvoltării biologice care sunt în legătură cu
dezvoltarea psiho-socială. Prin dezvoltare psiho-socială înţelegem
procesul de formare şi restructurare a proceselor, funcţiilor şi
însuşirilor psiho-comportamentale care asigură adaptarea
individului la mediu (după Golu, Zlate, Verza, 1993, p. 27). Dezvoltarea
bio-psiho-socială este determinată de doi factori: - un factor intern: ereditatea;
- un factor extern: mediul.
Atitudine educativă
Atitudine educativă
autoritară
indulgentă
A. ed. autocrată A. ed. de
indiferenţă
Erik Erikson este unul dintre psihologii neofreudieni care a dezvoltat teoriile
lui Freud. Erikson, analizând biografia a sutelor de pacienţi trataţi de el, a
ajuns la concluzia că premisa dezvoltării unei personalităţi sănătoase este
rezolvarea conflictelor dintre individ şi societate. El a identificat 8 stadii ale
dezvoltării psihosociale. În fiecare stadiu individul se confruntă cu un alt tip
de conflict. De modul în care sunt rezolvate conflictele depinde progresul
individului.
1. Primul stadiu, în primul an de viaţă, are la bază conflictul încredere /
neîncredere determinat de calitatea îngrijirii materne. Îngrijirea caldă,
echilibrată, calmă determină încredere, îngrijirea dezordonată, capricioasă
duce la neîncredere, suspiciune, teamă. Aceste însuşiri (încrederea sau
neîncrederea) se integrează în inconştient şi devin trăsături de bază în
relaţiile interpersonale.
2. Al doilea stadiu durează până la 3 ani. În această perioadă copilul
învaţă să meargă, să acţioneze singur şi să îşi controleze sfincterele.
Conflictul caracteristic perioadei este cel dintre autonomie / îndoială,
sentimentul de ruşine datorat incapacităţii de a dobândi autonomia. Dacă
copilul este încurajat să efectueze singur diferite acţiuni mărunte, se dezvoltă
autonomia. Dacă este criticat frecvent [pentru că se loveşte, se murdăreşte,
strică unele obiecte, se scapă pe el (adică, după părerea unor părinţi este
„foarte bine educat”)], atunci se va îndoi de capacitatea sa de a face singur
ceva şi devine excesiv de ruşinos. Adeseori şi aceste însuşiri (autonomia,
încrederea în sine / îndoiala, ruşinea) devin însuşiri fundamentale ale
personalităţii.
3. În al treilea stadiu, care durează până la 5 ani, conflictul de bază este
cel dintre iniţiativă şi vinovăţie. Copilul are tendinţa de a fi activ, de a se
mişca tot timpul, de a se juca, de a comunica cu cei din jur. Dacă iniţiativa nu
este îngrădită, devine o caracteristică psihică. Dacă copilul este mereu
certat, pus la punct, el se va simţi vinovat. Sentimentul vinovăţiei,
autosubevaluarea pot deveni însuşiri de personalitate.
4. Stadiul al patrulea durează până la aproximativ 11 ani şi este
caracterizat prin conflictul sârguinţă / inferioritate. În această perioadă
copilul începe şcoala. Copilului i se impun numeroase cerinţe cărora el
reuşeşte să le facă faţă prin dezvoltarea sârguinţei. Dacă nu reuşeşte să facă
faţă cerinţelor, atunci va avea sentimente de inferioritate, se va simţi
incapabil să facă faţă solicitărilor1.
5. Stadiul al cincilea are loc între 12-18 ani. În acest stadiu trebuie rezolvat conflictul
dintre conştientizarea identităţii eului – respectiv confuzia rolurilor. În
această perioadă tânărul se integrează în diferite grupuri sociale care solicită
interpretarea unei mari varietăţi de roluri sociale. În relaţiile cu părinţii şi
profesorii trebuie să accepte regulile impuse de aceştia; trebuie să
colaboreze sau să rivalizeze cu colegii de şcoală sau din cluburile, cercurile
pe care le frecventează; trebuie să înveţe să domine, să organizeze uneori
activitatea – deci trebuie să înveţe să interpreteze diferite roluri. Rolurile sunt
contradictorii şi această contradicţie trebuie rezolvată pe plan subiectiv.
Tânărul trebuie să îşi construiască identitatea care să integreze, să
sintetizeze însuşirile solicitate de aceste roluri
Paralel cu întărirea identităţii eului se intensifică încrederea în sine,
iniţiativa, autonomia şi scade frecvenţa comportamentelor opoziţioniste,
demonstrativ-nonconformiste. Eşecul formării identităţii duce la confuzia de
roluri care este însoţită de neîncredere în sine, sentimente de inferioritate.
6. Cel de al şaselea stadiu are loc între aproximativ 18-35 ani şi este
perioada tinereţii şi începutul vârstei adulte. Conflictul caracteristic acestei
perioade este cel dintre intimitate şi izolare. În acest stadiu se stabilesc
relaţii intime bazate pe iubire sau prietenie. Eşecul realizării unor astfel de
relaţii duce la izolare socială.
7. Al şaptelea stadiu, între 35-65 ani, este perioada adultă propriu-zisă.
Conflictul fundamental este cel dintre generativitate şi stagnare. Termenul
“generativity” este un termen creat de Erikson din noţiunile generozitate,
generare, şi exprimă dorinţa de a ajuta membrii familiei şi pe alţii, exprimă
preocuparea pentru generaţiile viitoare, progresul ţării sau chiar al umanităţii
(la unii politicieni, oameni de ştiinţă, artişti). Cei caracterizaţi prin
generativitate sunt mai activi, mai creativi. Eşecul generativităţii duce la
egocentrism, pasivitate, rutină, stagnare în dezvoltarea personalităţii.
8. Ultimul stadiu are loc de regulă după 65 ani, în perioada bătrâneţii.
Conflictul de bază este cel dintre sentimentul realizării, respectiv al
disperării. Unii, atunci când privesc înapoi, sunt satisfăcuţi de realizările lor.
Alţii sunt nemulţumiţi, chiar disperaţi, deoarece nu văd decât eşecurile şi
posibilităţile pierdute (Hayes, Orrell, 1997, p. 352; Şchiopu, Verza, 1995, p.
38; Gal, 2001, p. 18).
Marele merit al teoriei lui Erikson este acela că pune în evidenţă
dezvoltarea Eului de-a lungul întregii vieţi.
1. Copilul prematur
2. Dezvoltarea motricităţii
3. Dezvoltarea cognitivă
b) Dezvoltarea limbajului
Primele sunete emise de sugar însoţesc respiraţia, sughiţul, plânsul.
După luna a treia sugarul emite serii de sunete, adică gângureşte. În primele
luni de viaţă toţi copiii emit cu mult mai multe foneme decât există în limba
vorbită de cei din jur. Sunetele apar în aceeaşi ordine, indiferent de limba
vorbită de familie. Emiterea primelor sunete nu se datorează imitaţiei,
învăţării, ci maturizării sistemului nervos şi sistemului fonator.
Gânguritul nu este comunicare propriu-zisă. Copiii gânguresc şi atunci
când sunt singuri. Şi copiii surzi gânguresc, deşi mai târziu nu vor vorbi.
Cercetătorii pot studia sunetele emise de nou-născuţi, dar ei şi-au pus
şi problema: cum recepţionează sugarii sunetele, diferenţiază sau nu
fonemele. Cum s-ar putea afla, dacă un sugar de 6 săptămâni diferenţiază
sau nu silaba “ba” de “pa”?
Psihologii au observat că sugarii care au în gură o suzetă îşi mişcă
buzele în continuu. În momentul în care ei recepţionează un stimul neobişnuit
(aud un zgomot sau văd pe cineva), mişcările devin mai rapide. Pornind de la
această observaţie a fost făcută o suzetă specială care înregistrează viteza
mişcării buzelor. Atunci când copilului i se spune de exemplu silaba “ba”,
mişcările gurii devin mai rapide. Dacă se repetă silaba, mişcările devin mai
lente, pentru că se produce habituarea (obişnuirea) cu stimulul. Dacă se
schimbă brusc silaba, şi se pronunţă “pa-pa”, mişcările devin din nou mai
rapide, ceea ce dovedeşte faptul că sugarul diferenţiază aceste silabe.
Mişcările de supt sunt influenţate şi de pronunţarea unor foneme inexistente
în limba vorbită de părinţii copilului, şi pe care părinţii nu le diferenţiază
(Eimas etc., după Seamon, Kenrick, 1992, p. 388).
Aceste cercetări au dovedit faptul că toţi copiii, în primele luni de viaţă,
diferenţiază prin auz cu mult mai multe foneme decât există în limba vorbită
de cei din jur. Se pare că există o capacitate înnăscută de a emite şi
diferenţia sunetele. Până la vârsta de un an copilul va pierde capacitatea de a
diferenţia fonemele inexistente în limba vorbită de părinţii săi.
La vârsta de 5-6 luni apare lalaţiunea. În această perioadă copilul începe să
imite sunetele auzite, şi sunetele nespecifice limbii materne dispar din
repertoriul său fonetic. (din această cauză se învaţă aşa de greu fonemele
unei limbi străine).
La 8-9 luni, prin repetarea silabelor se formează primele cuvinte (mama,
papa, tata), care nu au încă semnificaţie. Foarte mulţi părinţi au impresia că
aceste silabe au semnificaţie şi prin reacţiile lor afective stimulează copilul să
le repete. De exemplu, copilul spune întâmplător mama. Mama merge la el,
se bucură, îi vorbeşte şi copilul învaţă că dacă spune mama se întâmplă ceva
plăcut (reflex condiţionat). După un timp el va asocia cuvântul “mama” cu
persoana.
În general la 11-12 luni copilul pronunţă primele două-trei cuvinte
cu sens. Aceste cuvinte au valoare de propoziţie. “Mama” poate să însemne:
“uite-o pe mama”, “vreau să vină mama aici” etc. Prin cuvântul “papa”
copilul poate să spună “mi-e foame” sau “pe masă este mâncare”. Printr-un
singur cuvânt copilul exprimă o propoziţie.
La sfârşitul primului an copilul înţelege mai mult decât poate să spună,
adică vocabularul pasiv este mai bogat decât cel activ (Chiriac, Chiţu, 1977).
c) Dezvoltarea inteligenţei
Cea mai complexă şi mai larg acceptată teorie a inteligenţei este teoria
elaborată de Jean Piaget. Bineînţeles şi teoria sa, ca şi celelalte teorii, a fost
criticată, completată, îmbunătăţită, dar nimeni nu a negat-o. În acest curs
vom prezenta dezvoltarea inteligenţei pe baza teoriei lui Piaget.
St2 Reacţie
St3
Schemă
Schema adunării la început se realizează pe plan concret, sub forma unei acţiuni:
copilul pune la un loc diferite obiecte. Cu timpul schema se interiorizează şi el nu mai trebuie
să pună obiectele reale la un loc ci poate să-şi imagineze acţiunea. În acest fel el poate să
adune nu numai obiecte reale ci şi obiecte inexistente (dinozauri). El reuşeşte să realizeze
operaţii mintale.
Operaţia mintală este o acţiune interiorizată prin care se realizează o modificare
posibilă a realului. Operaţia este o acţiune interiorizată pentru că se formează după ce
acţiunile respective au fost efectuate în mod real. Ex. clasificarea unor noţiuni este posibilă
pentru că anterior copilul a clasificat, a grupat de multe ori jucării. Operaţiile mintale sunt
reversibile deoarece copilul ştie că poate reveni pe plan mintal la punctul iniţial şi poate să
facă o altă operaţie. După ce a adunat două numere poate să le scadă, dacă a elaborat o
ipoteză o poate pune la o parte şi poate formula alta.
Operaţiile sunt de două feluri: concrete şi formale. Operaţiile concrete se aplică
obiectelor şi imaginilor mintale (ex. clasificarea obiectelor după diferite criterii sau serierea,
ordonarea lor după mărime). Acestea sunt operaţii deoarece acţiunea nu se desfăşoară
numai cu obiectele ci şi pe plan mintal.
Operaţiile formale se aplică unor propoziţii – de ex. raţionamentele deductive şi
inductive, clasificarea noţiunilor, ordonarea conceptelor în piramida noţiunilor.
Între schemele şi operaţiile de care dispune individul se stabilesc diferite relaţii. Ex.
copilul vede un obiect, întinde mâna, prinde obiectul şi îl scutură. În acest caz se
coordonează schema prehensiunii şi scuturării. Extragerea radicalului implică coordonarea
operaţiilor de adunare, înmulţire, scădere. Prin coordonare mai multe scheme sau operaţii
fuzionează într-o schemă sau operaţie complexă.
Pentru Piaget inteligenţa este o formă a adaptării la mediu (alături de adaptarea
biologică). Adaptarea implică o relaţie între subiect şi mediu. Această relaţie se realizează
prin asimilare şi acomodare.
Prin asimilare se înţelege cuprinderea unor obiecte sau cunoştinţe noi într-o schemă
sau operaţie. De ex. la început copilul scutură întâmplător o jucărie care produce zgomot. Pe
urmă el asimilează în schema de a scutura şi alte obiecte şi scutură biberonul, farfuria …
pentru a produce zgomot. După ce a învăţat schema adunării numerelor naturale copilul
poate asimila în această schemă şi numerele negative, fracţiile, simbolurile algebrice. Dar
adunarea fracţiilor nu se realizează exact ca şi adunarea numerelor naturale. De aceea
schema trebuie să se modifice, adică să se producă acomodarea. Prin acomodare înţelegem
modificarea unei scheme sau operaţii în funcţie de noile condiţii (Popescu-Neveanu, 1978, p.
64, 498, 636).
Relaţia afectivă dintre copil şi cei din jur se modifică în cursul primului
an. Mulţi copii mici sunt foarte prietenoşi nu numai cu părinţii ci şi cu bunicii,
musafirii, vecinii, chiar şi străinii de pe stradă. Dar în jurul vârstei de 8 luni se
observă o modificare în comportamentul copilului. Dacă copilul este singur şi
se apropie de el o persoană străină, copilul are o puternică reacţie de
anxietate. Copilul, până atunci prietenos faţă de persoanele străine, începe
să plângă şi încearcă să evite această persoană.
Această reacţie, numită de R. Spitz „angoasa de la 8 luni”, este în legătură
cu formarea schemei obiectului permanent. Copilul ştie că obiectele există şi
atunci când nu sunt prezente. Totodată el înţelege că mama există şi atunci
când nu este văzută. Copilul se simte frustrat dacă mama nu este lângă el şi
o aşteaptă. Dacă în locul mamei vine o persoană necunoscută copilul îşi dă
seama că nu este ea şi plânge. Acest comportament este un indicator
semnificativ al dezvoltării intelectuale a copilului, a capacităţii sale de a
diferenţia familiarul de nefamiliar şi a relaţiei afective pozitive cu mama
(Sillamy, 1996, p. 29; Mérei, V. Binét, 1972, p. 33; Seamon, Kenrick, 1992, p.
391). Dacă acest fenomen nu se manifestă, copilul poate fi retardat
intelectual (nu este la nivelul vârstei de 8 luni), sau relaţia afectivă dintre
mamă şi copil poate fi necorespunzătoare (mama poate fi prea nervoasă,
nerăbdătoare sau indiferentă faţă de copil) (Ainsworth, după Seamon,
Kenrick, 1992, p. 395).
Uneori, dacă copilul prezintă probleme (nu mănâncă bine, se
îmbolnăveşte frecvent etc.), cei din jur, şi mai ales bunicii, au tendinţa să
acuze mama că nu ştie să îşi educe copilul. Dar situaţia nu este aşa de
simplă. Relaţia dintre mamă şi copil este o relaţie complexă în care ambii
parteneri au rolul lor.
Sunt puţine mame indiferente sau răuintenţionate faţă de copil. Dar
chiar şi o mamă care îşi iubeşte copilul poate fi ambivalentă: ea iubeşte
copilul, dar acesta reprezintă şi un factor frustrant deoarece o împiedică să se
odihnească, să se distreze, să îşi satisfacă anumite dorinţe. Unele mame sunt
anxioase, nesigure, nu ştiu cum să-şi îngrijească copilul. Altele, poate din cauza
unor probleme cu soţul, părinţii, socrii, sunt depresive, nemulţumite,
tensionate. Aceste mame, prin gesturile lor, prin modul în care ţin copilul în
braţe, prin modul în care îi vorbesc – sau nu îi vorbesc – adică prin mijloacele
comunicării nonverbale transmit copilului tensiunea, anxietatea, neliniştea
(Sullivan, după Dimitriu, 1973, p. 81).
Pe de altă parte, unii copii sunt echilibraţi afectiv şi suportă bine
aproape orice. Alţii sunt neliniştiţi, vulnerabili, la ei apar mai uşor probleme
chiar dacă mama este echilibrată. Comportamentul mamei faţă de copil
depinde şi de comportamentul copilului. Sugarul care se alimentează dificil,
este agitat noaptea, nu zâmbeşte, nu răspunde afecţiunii mamei poate irita
mama şi astfel în procesul educaţional apare un cerc vicios (Lăzărescu, 1986,
p. 19).
1. Dezvoltarea motorie
2. Dezvoltarea cognitivă: a) dezvoltarea limbajului
b) dezvoltarea inteligenţei
3. Conştiinţa, afectivitatea, relaţiile interpersonale
1. Dezvoltarea motorie
Mersul. La 12 luni copilul face primii paşi; la 15-16 luni merge fără
sprijin; la 18-20 luni fuge; la 20-22 luni urcă scările.
Prehensiunea. Copilul prinde tot mai bine obiectele; el foloseşte linguriţa
pentru a mânca, construieşte din cuburi. La 18 luni mâzgăleşte cu creionul; la
30 de luni face linii regulate; la 3 ani reuşeşte să deseneze un cerc, o
cruciuliţă, un omuleţ format din cap şi picioare (Chiriac, Chiţu, 1977).
2. Dezvoltarea cognitivă
a) Dezvoltarea limbajului
Între 1 şi 3 ani vocabularul pasiv se îmbogăţeşte mult, copilul înţelege tot
mai bine ceea ce i se spune.Vocabularul activ se perfecţionează astfel:
•la 12 luni pronunţă două cuvinte cu semnificaţie precisă;
•la 15 luni pronunţă 4-6 cuvinte cu semnificaţie precisă şi utilizează
„jargonul”, adică pronunţă şiruri de cuvinte inventate de el, cuvinte
fără semnificaţie, prin care imită vorbirea celor din jur;
•la 18 luni foloseşte 8-10 cuvinte cu semnificaţie. Cuvintele folosite
până la această vârstă sunt cuvinte cu rol de propoziţie. De exemplu
“tai-tai” poate să însemne “să mergem la plimbare”;
•la 2 ani formează propoziţii din două - trei cuvinte, unele incorect
pronunţate, şi fără să respecte regulile gramaticale;
•la 3 ani are deja un vocabular destul de bogat şi vorbeşte aproape
corect gramatical (Chiriac, Chiţu, 1977).
Copilul povesteşte despre micile evenimente din viaţa sa şi pune
foarte multe întrebări. Cea mai frecventă întrebare este „ce este asta?”.
Copiii vorbesc singuri atunci când se joacă; vorbirea aceasta a fost numită de
Piaget vorbire egocentrică. Ea nu are rolul de a comunica cu cei din jur, ci de a exprima în
fiecare moment ceea ce gândeşte copilul. Copilul care se joacă vorbeşte aşa
cum gândeşte adultul în timp ce lucrează (J. Piaget, 1965, p. 8; N. Hayes, S.
Orrell, 1997, p. 150).
La această vârstă majoritatea copiilor pronunţă greşit unele sunete
(dislalie fiziologică). Aceste greşeli trebuie să fie corectate cu grijă, fără certuri,
pedepse, insistenţe exagerate. Se recomandă să nu se atragă atenţia
copilului asupra greşelii deoarece coştientizarea faptului că nu vorbeşte
corect ar putea contribui la apariţia bâlbâielii. Părintele repetă cuvântul
corect, iar copilul, dacă vrea, spune şi el cuvântul (Guţu, 1975, p. 75-77).
b) Dezvoltarea inteligenţei
Până la vârsta de 2 ani copilul se mai află în stadiul inteligenţei
senzorio-motorii. Între 11 şi 18 luni este în stadiul reacţiilor circulare
terţiare în care, confruntat cu o situaţie „problematică”, face diferite
încercări pentru a soluţiona problema şi încearcă să inventeze noi mijloace de
acţiune. Piaget descrie în această etapă “conduita suportului”, „a sforii”, „a
băţului”:
“La 1; 1 (4), Lucienne stă într-un pat de adult în faţa unui prosop, pus el însuşi
pe un cearşaf. Îndată ce-mi pun ochelarii pe prosop, Lucienne îl trage. Când
îmi pun ochelarii dincolo de prosop, ea dă imediat prosopul la o parte şi trage
cearşaful” (conduita suportului) (Piaget, 1973, p. 297).
“La 1; 0(26), pun în prezenţa Jaquelinei ceasornicul pe parchet, dincolo de
raza ei de apucare. Totodată întind lanţul în linie dreaptă în direcţia
Jaquelinei, dar punând o pernă pe porţiunea de lanţ mai apropiată de copil.
Jaqueline încearcă mai întâi să apuce ceasornicul direct. Cum însă nu
reuşeşte, priveşte lanţul. Constată că el se pierde sub pernă. Atunci Jaqueline
dă la o parte perna dintr-o mişcare şi trage de lanţ, privind ceasornicul.
Îndată ce ceasornicul este destul de aproape, Jaqueline lasă lanţul pentru a
apuca direct obiectul. Aşadar, interesul ei nu se referă câtuşi de puţin la lanţ;
ceea ce o preocupă este ceasornicul” (conduita sforii) (idem, p. 303).
“La 1; 1(0), Jaqueline încearcă să pună mâna pe o pisică de pluş aşezată pe
marginea leagănului, la o distanţă prea mare ca s-o poată atinge. Ea renunţă
după o serie de experimente zadarnice, fără a se gândi la băţ. Îmi pun atunci
degetul la 20 cm deasupra băţului. Ea vede băţul, îl apucă imediat şi face
pisica să cadă” (conduita băţului) (idem, p. 312).
În situaţiile de acest fel copilul încearcă să atingă un scop, dar se
confruntă cu nişte obstacole (ex. distanţa). El nu poate rezolva problema prin
mijloace cunoscute şi de aceea începe să tatoneze, să caute o soluţie. După o
serie de tatonări realizate efectiv, prin mişcări, copilul “îşi dă seama” că
reuşeşte să obţină obiectul dorit trăgând suportul pe care se află acesta,
sfoara de care este legat sau folosindu-se de un băţ, adică inventând
mijloace noi, neutilizate de el până atunci.
Între 18 şi 24 de luni copilul se află în al şaselea stadiu al inteligenţei
senzorio-motorii în care reuşeşte să inventeze noi mijloace prin
combinaţie mintală (fără experimentare externă, adică fără mişcări):
La 1; 4(0), Lucienne încă nu cunoaşte procedeul închiderii şi deschiderii
cutiilor de chibrituri. Ei i se dă o cutie în care a fost introdus un lanţ pe care
doreşte să-l obţină. Fetiţa introduce degetul în deschizătură pentru a scoate
lanţul, dar eşuează. “Urmează o întrerupere, în timpul căreia Lucienne
prezintă o reacţie foarte curioasă…Într-adevăr, ea priveşte deschizătura
foarte atent, apoi deschide şi închide de mai multe ori în şir propria ei gură,
întâi puţin, pe urmă tot mai mult. Este evident că Lucienne înţelege existenţa
unei cavităţi subiacente deschizăturii şi că doreşte să mărească această
cavitate… Deschizându-şi gura, Lucienne exprimă deci…dorinţa de a mări
deschizătura cutiei....Îndată după această fază de reflexiune plastică,
Lucienne introduce fără a ezita degetul ei în deschizătură şi, în loc să încerce
să atingă lanţul ca mai sus, ea trage de cutie pentru a mări deschizătura;
reuşeşte şi pune mâna pe lanţ” (idem, p. 351-352).
În acest stadiu tatonările, încercările de a rezolva o situaţie
problematică, se desfăşoară în parte pe plan mintal, adică sunt interiorizate.
Copilul începe să aibă capacitatea de a prelucra informaţii pe plan mintal,
ceea ce este un semn al trecerii în următoarea etapă de dezvoltare.
1. Dezvoltarea motorie
2. Dezvoltarea cognitivă:a) dezvoltarea limbajului
b) dezvoltarea inteligenţei
3. Afectivitatea preşcolarului; procesul de socializare
1. Dezvoltarea motorie
2. Dezvoltarea cognitivă
a) Dezvoltarea limbajului
În această etapă copiii vorbesc foarte mult şi pun multe întrebări. La
vârsta de 3 - 4 ani una din cele mai frecvente întrebări este “de ce”? Ca şi în
etapa antepreşcolară, şi în această etapă copiii vorbesc singuri în timp ce se
joacă (vorbire egocentrică).
Până la 6 / 7 ani vocabularul pasiv şi activ se îmbogăţesc foarte mult.
Copilul vorbeşte corect gramatical şi pronunţă corect sunetele.
Pentru şcolarizare are o mare importanţă nivelul de dezvoltare a auzului
fonematic. Auzul fonematic implică atenţia auditivă, memoria verbală,
capacitatea de a diferenţia fonemele (sunetele) asemănătoare şi de a realiza
analiza şi sinteza fonematică (Guţu, 1975, p. 106). Auzul fonematic are un rol
foarte important în însuşirea scris-cititului.
b) Dezvoltarea inteligenţei
Din punct de vedere intelectual preşcolarul se află în etapa
preoperaţională, în stadiul gândirii intuitive. Principalele caracteristici ale
gândirii sale sunt egocentrismul, sincretismul, animismul, artificialismul şi
caracterul precauzal.
Egocentrismul. Copilul crede că părerile, sentimentele, dorinţele sale sunt
singurele posibile, nu înţelege că alţii pot avea alte păreri, sentimente, alte
puncte de vedere. Opusul egocentrismului este capacitatea de descentrare,
adică de a înţelege o problemă şi dintr-un alt punct de vedere. Piaget a
demonstrat egocentrismul copilului prin următorul experiment. Pe o masă a
aşezat o machetă cu trei munţi (unul mai mic, cu o căsuţă, altul cu o cruce pe
vârf, iar al treilea, mai înalt, acoperit de zăpadă). Copilul, aşezat într-o
anumită poziţie, trebuia să spună cum vede el peisajul, ce este în faţă, la
mijloc, în spate. Pe urmă examinatorul a aşezat o păpuşă pe celelalte laturi
ale mesei şi copilului i s-a cerut să aleagă din mai multe fotografii pe cea care
arată cum “vede” păpuşa peisajul. Copiii mici, de 3 - 4 ani, credeau că
păpuşa ar vedea peisajul exact cum îl văd şi ei. Copilul de 6 - 7 ani îşi dă
seama că păpuşa ar vedea altceva ( Piaget, 1976, p. 300; Hayes şi Orrell,
1997, p. 358).
Sincretismul. Copilul percepe o imagine în mod global sau înţelege ceea
ce i se spune într-un mod confuz, fără să sesizeze corect relaţiile dintre întreg
şi elemente. Dacă i se cere să spună ce vede pe o imagine complexă
enumeră câteva obiecte, dar nu surprinde esenţialul (Mérei, V. Binét, 1972, p.
80).
Animismul sau antropomorfismul: copilul are impresia că obiectele sunt
însufleţite. Păpuşa trebuie culcată pentru că îi este somn. Dacă se loveşte de
scaun, înseamnă că scaunul a fost rău şi trebuie bătut (Popescu-Neveanu,
1978, p. 51).
Artificialismul: copilul crede că tot ce există a fost fabricat de om, chiar
şi elementele naturii, şi toate există pentru a fi folositoare omului (idem, p.
52). După cum spune Piaget (1976, p. 310), după părerea copilului adulţii
există “pentru “a ne îngriji”,animalele pentru a ne face servicii, aştrii pentru a
ne încălzi şi a ne da lumină, plantele pentru a ne hrăni, ploaia pentru a face
să înflorească grădinile” etc.
Gândirea este precauzală, adică copilul înţelege greşit relaţiile
cauzale. Într-un experiment realizat de Piaget (după Seamon şi Kenrick, 1992,
p. 397) copiilor li s-a cerut să termine nişte propoziţii. În propoziţiile realizate
mulţi copii au făcut afirmaţii de tipul: “Eu am făcut o baie pentru că…după
aceea am fost curat”, “Eu mi-am pierdut creionul pentru că…eu nu scriu”.
Între 4 - 6/7 ani gândirea copilului are un caracter intuitiv. Piaget a descoperit
particularităţile gândirii din acest stadiu în urma realizării a numeroase
experimente, dintre care vom prezenta trei.
1.Două mici pahare, A şi A2, având aceeaşi formă şi aceleaşi dimensiuni, sunt
umplute cu un număr egal de mărgele, această egalitate fiind recunoscută
de către copil care a aşezat mărgelele personal, bunăoară punând cu o
mână o mărgea în A, de fiecare dată când punea, cu cealaltă mână, o
mărgea în A2. Lăsând paharul A ca martor, vărsăm apoi mărgelele din A2
într-un pahar B de formă diferită. Copiii de 4-5 ani declară, în acest caz, că
s-a schimbat cantitatea de mărgele, deşi sunt convinşi că nu s-a adăugat
şi nici nu s-a scos vreo mărgea. Dacă paharul B este îngust şi înalt, ei vor
spune că sunt mai multe mărgele ca înainte, deoarece “e mai sus”, sau că
sunt mai puţine, deoarece “e mai îngust”, dar în ambele cazuri vor susţine
neconservarea întregului (Piaget, 1965, p. 174).
2.“Să aliniem acum şase fise roşii pe o masă, să-i dăm copilului o colecţie de
fise albastre şi să-i cerem să pună pe masă tot atâtea câte sunt roşii. La 4-
5 ani, copilul nu poate să construiască corespondenţa şi se mulţumeşte să
construiască un şir de fise de aceeaşi lungime (cu elementele mai strânse
decât în model). La 5-6 ani, în medie, văzând şase fise roşii, subiectul va
alinia şase fise albastre…e suficient să rărim elementele unuia dintre şiruri
sau să le strângem grămadă etc., pentru ca subiectul să renunţe să
creadă în echivalenţă. Cât timp durează corespondenţa optică, echivalenţa
este acceptată. Îndată ce prima se alterează, dispare şi cealaltă” (idem, p.
176).
3.“Se introduc într-un tub de carton, trei bile A, B şi C (schimbarea ordinii în
tub fiind exclusă)…îi cerem să prevadă ordinea directă a ieşirii (la celălalt
capăt) şi ordinea inversă a întoarcerii. Ordinea directă este prevăzută de
toţi. Ordinea inversă, dimpotrivă, nu este realizată decât la 4-5 ani”. După
aceasta efectuăm cu tubul una, două, trei semirotaţii şi cerem copilului să
ne spună de fiecare dată care va fi ordinea în care vor ieşi bilele. Copiii
reuşesc să dea răspunsuri corecte numai pe la vârsta de 7 ani (idem, p.
179).
De ce nu rezolvă copiii corect aceste probleme relativ simple? Gândirea
lor are unele particularităţi, dintre care menţionăm:
•gândirea este subordonată percepţiilor. Copilul crede ceea ce vede şi nu
ceea ce ar putea să deducă logic. Din acest motiv a folosit Piaget termenul
de “gândire intuitivă1”;
•deşi obiectele sunt deja permanente, cantitatea, ansamblurile de obiecte nu sunt
permanente ci se schimbă în funcţie de aspectul lor perceptiv;
•gândirea este rigidă, nu este încă reversibilă.
Copilul, până când nu trece de această etapă, nu este apt de
şcolarizare:
•până când nu înţelege permanenţa cantităţii nu se poate forma noţiunea de
număr (fiecare număr este o noţiune care exprimă o cantitate abstractă,
nelegată de obiecte. 5 reprezintă un grup de 5 elemente, indiferent de
natura sau poziţia elementelor).
•dacă gândirea nu este reversibilă, copilul nu poate să numere descrescător,
nu înţelege că adunarea şi scăderea sunt operaţii opuse.
Pentru dezvoltarea gândirii sunt foarte importante acţiunile concrete cu
obiecte cât mai variate, deoarece operaţiile mintale se formează prin
interiorizarea acţiunilor cu obiectele.
1. Dezvoltarea fizică
2. Dezvoltarea cognitivă
e 3. Afectivitatea; conştiinţa morală; activităţile caracteristice
vârstei; relaţiile
sociale şi integrarea şcolară
1. Dezvoltarea fizică.
2. Dezvoltarea cognitivă
Între 10 - 12 ani copilul se află în perioada prepuberală, iar între 12-14 ani
în perioada pubertară propriu-zisă (Şchiopu, Verza, 1995, p.203). În această
perioadă au loc profunde transformări somatice, psihologice şi sociale.
În această etapă creşterea este rapidă, dar nu este proporţională în
toate segmentele corpului. Creşterea în înălţime este mai rapidă. Membrele
devin lungi şi subţiri, gesturile şi mersul devin stângace. La fete maturizarea
sexuală începe între 10 - 11 ani iar la băieţi pe la 12 ani.
Modificările corporale se asociază cu tulburări fiziologice de care
educatorii trebuie să ţină seama. Din cauza modificărilor fiziologice la această
vârstă copiii obosesc uşor atât fizic cât şi psihic. Uneori au dureri de cap. În
situaţii emoţionale transpiră, roşesc sau pălesc. Modificările corporale
influenţează şi dispoziţia afectivă. Unii copii devin labili afectiv, oscilează
între momente de vioiciune, exuberanţă infantilă, respectiv oboseală, apatie,
neatenţie sau nelinişte, nesiguranţă, iritabilitate. Mulţi copii sunt foarte
preocupaţi de modificările corporale: obezitate, acnee, stângacia în mişcări,
modificările vocii, tendinţa de a roşi. Din cauza acestor modificări ei pot
deveni tensionaţi sau pot avea sentimente de inferioritate.
2. Dezvoltarea cognitivă
2. Dezvoltarea cognitivă
3.Activitatea profesională
ETAPA ADULTĂ
2.Caracteristici psihofiziologice
BĂTRÂNEŢEA
3. Unii bătrâni locuiesc singuri. Situaţia lor devine deosebit de grea mai
ales după ce apar probleme legate de sănătatea fizică sau psihică, şi implicit
probleme de autoservire. În ţările occidentale se consideră că şi în aceste
situaţii este în interesul bătrânului să fie îngrijit la domiciliu, până când este
posibil. Bătrânii care se pot deplasa pot fi îngrijiţi în timpul zilei la centre de
zi, cluburi sociale unde se pune accent pe terapia socială şi ocupaţională.
Autorităţile locale, asistenţii sociali şi organizaţiile de voluntari asigură
bătrânilor care locuiesc singuri unele servicii la domiciliu: efectuarea
cumpărăturilor, spălat, curăţenie, îngrijiri medicale ş.a. (Gelder, Gath, Mayou,
1994, p. 476).
5. Problematica morţii
Cei tineri se gândesc rar la moarte. Cei în vârstă, chiar şi cei sănătoşi,
se gândesc mai frecvent la această problemă. Ideea morţii, dificultatea de a
accepta necesitatea morţii este un factor psihotraumatizant important.
Moartea naturală, prin epuizarea totală a organismului foarte înaintat în
vârstă, survine extrem de rar, pentru că în timpul vieţii, mai repede sau mai
târziu, intervin bolile care provoacă decesul (Duda, 1983, p.79).
Boala despre care bolnavul ştie că este incurabilă este însoţită de o
suferinţă psiho-afectivă intensă, resimţită nu numai de bolnav ci şi de
anturajul acestuia. Bolnavul îşi pune întrebări privind cauzele bolii, caută
vinovaţii pentru îmbolnăvire, îşi pune problema „de ce tocmai eu m-am
îmbolnăvit?”
Medicul psihiatru Elizabeth Kübler Ross (după Gal, 2001, p.110) a
intervievat aproximativ 200 persoane dintr-un spital din Chicago, care ştiau
că vor muri în curând. Ea a ajuns la concluzia că aceşti bolnavi trec prin 5
faze:
1) Prima reacţie, după ce pacientul află că boala este fatală, este negarea
(refuzul realităţii) – care este un mecanism de apărare al Eului în faţa
anxietăţii. Pacientul (inconştient) refuză să accepte perspectiva morţii şi un
timp se comportă ca şi cum nu şi-ar da seama de gravitatea bolii.
2) După un timp pacientul, sub presiunea realităţii, conştientizează
gravitatea bolii. El este cuprins de agitaţie, furie care poate fi exteriorizată
sau ascunsă. Furia nu poate fi orientată spre cauza bolii, care rămâne
necunoscută de cele mai multe ori. Agresivitatea va fi orientată spre cei din
anturajul bolnavului (medici,asistente, rude) şi va fi motivată de diferite
pretexte (ex. nu a fost îngrijit sau ajutat corespunzător). Pentru menţinerea
echilibrului psihic este importantă exprimarea acestor stări afective. În
această fază bolnavul utilizează un alt mecanism de apărare a Eului:
deplasarea.
3) În a treia fază ideea de a fi bolnav este acceptată, dar este negată
apropierea morţii. Începe „târguiala” cu medicul, cu sine însuşi, cu soarta.
Bolnavul încearcă să se convingă că poate s-a făcut o greşeală, poate s-a
înşelat medicul, poate mai există o soluţie, poate se va inventa în curând un
nou medicament. El apelează la tratamente alternative, face încercări
disperate de a găsi alte soluţii.
4) După pierderea acestor speranţe bolnavul devine depresiv. Depresia se
datorează pierderii iminente a familiei, prietenilor, viitorului propriu.
5) În ultima fază bolnavul acceptă situaţia, se resemnează, are loc o
„împăcare” cu soarta.
Aceasta este o schemă generală, în realitate fazele nu au loc
întotdeauna în aceeaşi ordine şi unele pot să nu fie trăite de loc.
În afara depresiei menţionate anterior, o altă reacţie foarte frecventă
este anxietatea. Anxietatea poate fi în legătură cu teama de a deveni
dependent de cei din jur, de a fi o povară pentru ceilalţi, grija pentru cei care
rămân după decesul său, teama de suferinţă şi de moarte. Anxietatea poate
fi însoţită de sentimente de culpabilitate faţă de cei cărora bolnavul le va
produce greutăţi şi de regrete pentru ocaziile, posibilităţile pierdute în timpul
vieţii.
Cei care lucrează cu bolnavi incurabili cât şi membrii familiei îşi pun
întrebarea dacă este mai bine să i se spună bolnavului de ce boală suferă sau
nu. Dacă pacientul nu arată vreo dorinţă de a i se oferi informaţii despre
boală şi apropierea morţii, este mai bine să nu i se spună. Dacă cere să i se
spună, atunci evitarea subiectului îl va face să îşi piardă încrederea în cei din
jur – deci e mai bine să i se spună. Dar chiar dacă bolnavului i se spune
adevărul, e foarte important să nu i se spună că nu se mai poate face nimic.
Speranţa are un rol foarte important în lupta cu boala.
În ultimii ani s-a pus de multe ori problema eutanasiei. Eutanasia este provocarea
unei morţi nedureroase unui bolnav incurabil pentru a-i curma suferinţa
îndelungată şi grea (DEX). Cuvântul provine din cuvintele greceşti eu =
bine, thanatos = moarte.
Apelul la eutanasie poate avea mai multe cauze:
•suferinţele fizice majore;
•depresia şi anxietatea foarte accentuată;
•incapacitatea bolnavului de a se suporta pe sine în situaţia de boală;
•conştiinţa degradării biologice, psihologice şi sociale;
•conştiinţa inutilităţii vieţii care a devenit o povară atât pentru bolnav cât şi
pentru cei din jur.
Există trei obiecţii importante împotriva eutanasiei:
•de natură religioasă: numai Dumnezeu are dreptul să ia viaţa omului;
•posibilitatea de a se realiza abuzuri (de a fi omorâţi în numele eutanasiei
bolnavi care ar fi dorit să mai trăiască);
•diagnosticul şi mai ales prognosticul nu sunt sigure. Uneori şi în cazuri
aparent incurabile bolnavul se poate vindeca sau poate supravieţui mai
mult decât au prevăzut medicii.
Bibliografie
1.Arcan, P., Ciumăgeanu, D., (1980), Copilul deficient mintal, Editura Facla,
Timişoara
2.Athanasiu A., (1983), Elemente de psihologie medicală, Editura Medicală,
Bucureşti
3.Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti
4.Bogdan-Tucicov, A., Chelcea, S., Golu, M., Golu, P., Mamali, C., Panzaru, P., (1981),
Dicţionar de psihologie socială, Editura ştiinţifică şi enciclopedică,
Bucureşti
5.Braconnier, A., (2001), Copilul tău de la 10 ani până la 25 de ani.
Manualul părinţilor, Editura Teora, Bucureşti
6.Chiriac, I., Chiţu, A., (1977), Primul pas, primul cuvânt, Editura medicală,
Bucureşti
7.Ciofu, C., (1998), Interacţiunea părinţi copii, Editura Medicală Amaltea,
Bucureşti
8.Dimitriu, C., (1973), Constelaţia familială şi deformările ei, Editura
didactică şi pedagogică, Bucureşti
9.Duda, R., (1983), Gerontologie medico-socială, Editura Junimea, Iaşi
10.Enăchescu C., (1996), Tratat de igienă mintală, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
11.Eysenck, H., Eysenck, M., (1998), Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora,
Bucureşti
12.Gal, D., (2001), Dezvoltarea umană şi îmbătrânirea, Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca
13.Gelder M., Gath D., Mayou R., (1994), Tratat de psihiatrie Oxford, Asociaţia
Psihiatrilor Liberi din România
14.Geormăneanu, M., (1978), Pediatrie, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti
15.Goldberg, M., L., (1978), Probleme sociopsihologice ale educării copiilor
defavorizaţi, în Davitz, J. R., Ball, S., (coord.), Psihologia procesului
educaţional, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti
16.Golu, P., Zlate, M., Verza, E., (1993), Psihologia copilului, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
17.Gorgos, C., (sub red.), (1985), Vademecum în psihiatrie, Editura Medicală, Bucureşti
18.Guţu, M., (1975), Curs de logopedie, Cluj-Napoca
19.Hayes, N., Orrell, S., (1997), Introducere în psihologie, Editura All Educational,
Bucureşti
20.Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Editura
didactică şi pedagogică, Bucureşti
21.Lăzărescu, M., (1986), Curs şi îndreptar de psihiatrie, Lito IM Timişoara
22.Lejbin, V. M., (1982), Pszichoanalízis és neofreudizmus, Kossuth könyvkiadó, Budapest
23.Leonhard, K., (1979), Personalităţi accentuate în viaţă şi în literatură,
Editura ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti
24.Lieury, A., (1996), Manual de psihologie generală, Editura Antet
25.Mérei, F., V. Binét, A., (1972), Gyermeklélektan, Gondolat kiadó, Budapest
26.Mihu, D., (1998), Adolescenţi turbulenţi, în Ştiinţă şi tehnică, nr. 11, p. 39
27.Mironţov-Ţuculescu, Predescu V., Oancea C. (sub red.), (1986), Sănătatea mintală
în lumea contemporană, Editura Medicală, Bucureşti
28.Munteanu, A., (1998), Psihologia copilului şi a adolescentului, Editura
Augusta, Timişoara
29.Nica-Udangiu Şt., Nica-Udangiu L., (1983), Nevrozele la vârsta înaintată,
Editura Academiei Republicii Socialiste România, Bucureşti
30.Osterrieth, P., (1976), Introducere în psihologia copilului, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
31.Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenţei, Editura ştiinţifică, Bucureşti
32.Piaget, J., (1973), Naşterea inteligenţei la copil, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
33.Piaget, J., Inhelder, B., (1975), La psychologie de l’enfant, PUF
34.Piaget, J., (1976), Construirea realului la copil, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti
35.Piaget, J., (1980), Judecata morală la copil, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti
36.Popescu-Neveanu, P., (1978), Dicţionar de psihologie, Editura Albatros,
Bucureşti
37.Rousselet, J., (1969), Adolescentul, acest necunoscut, ep, Bucureşti
38.Şchiopu, U., (1983), Specificul perioadei adulte şi premisele
educaţiei permanente, în Radu, I., (coord.), Psihologia educaţiei şi
dezvoltării, Editura Academiei Republicii Socialiste România, Bucureşti
39.Şchiopu, U., (coord.), (1997), Dicţionar enciclopedic de psihologie,
Editura Babel, Bucureşti
40.Şchiopu U., Verza E., (1995), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii,
Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti
41.Seamon, J. G., Kenrick, D. T., (1992), Psychology, Prentice Hall
42.Sillamy, N., (1996), Dicţionar de psihologie, Univers enciclopedic, Bucureşti
43.Stanciu, I. G., (1996), Istoria pedagogiei, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti
44.Stoiciu, E. M., (1983), Maturizarea neuropsihomotorie a copilului de 5 – 6 ani, în
Filipescu V. (coord.), Instrumente şi modele de activitate în sprijinul
pregătirii preşcolarilor pentru integrarea în clasa I, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
45.Verza, E., (1993), Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, Bucureşti
46.Vianu, I., (1975), Introducere în psihoterapie, Editura Dacia, Cluj-Napoca
47.Wallon, H., (1975), Evoluţia psihologică a copilului, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti
Cuprins