CRISTINA ZDREHU

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGIC I O.S.P.

Editura Universitii din Oradea - 2004 -

Descrierea CIP a Bibliotecii naionale a Romniei ZDREHU, CRISTINA TEODORA Consiliere psihopedagogic i (O.S.P.) / Cristina Zdrehu, - Oradea: Editura Universitii din Oradea, 2004 Bibliogr. ISBN 973-613-606-X 159.922.7

Refereni tiinifici Prof. univ. dr. Vasile Marcu Conf. univ. dr. Letiia Filimon

Observaie:
Acest curs se distribuie gratuit doar studenilor la Masteratul: Management Educaional, anul I, 2005-2006.

CRISTINA ZDREHU CONSILIERE PSIHOPEDAGOGIC I O.S.P.

NVMNT LA DISTAN

Editura Universitii din Oradea - 2004 -

INTRODUCERE
Pentru a clarifica specificul consilierii n domeniul educaional, pornim de la urmtoarele premise: complexitatea problematicii psihosociale i accelerarea schimbrii n lumea contemporan genereaz o cerere sporit de educaie complex; nevoile de educaie, dar i de asisten psihologic sunt majore n perioada colar i au o deosebit proiecie asupra ntregii viei a persoanei; consilierea psihologic are un caracter pregnant educaional, deoarece se bazeaz pe o ofert de competene orientate preventiv, prospectiv i n sprijinul dezvoltrii benefice a persoanelor asistate, competene ce pot fi achiziionate prin nvare; unul din domeniile de aplicaie ale consilierii psihologice este cel al educaiei, n general i al colii, n mod particular, domeniul educaiei colare fiind forma cea mai specializat a educaiei; domeniul colar este saturat cu probleme care mbin complex aspecte educaionale (pedagogice), psihologice i psihosociale; competenele profesorului n domeniile pe care le gestioneaz profesional este necesar s corespund acestui specific al activitii sale. Condiii necesare Parcurgerea cursului aplicative i evaluative i efectuarea temelor

Standarde minime definirea corect a conceptelor fundamentale; definirea corect a principiilor deontologice; respectarea principiilor deontologice n lucrrile finale; descrierea i explicarea tehnicilor de asistare exersate; evaluarea eficienei i oportunitii tehnicilor nvate n situaii concrete; exprimarea atitudinilor profesioniste n conducerea studiului de caz i comunicarea cu clasa (proiectul orei de diriginie); exprimarea competenelor minime de asisten psihopedagogic n elaborarea proiectului pentru activitatea educativ a dirigintelui (ora de diriginie) i a studiului de caz prin utilizarea unui repertoriu de tehnici specifice; autoevaluarea i evaluarea critic a competenelor i strategiilor de asistare psihopedagogic pe baza lucrrilor finale.

CUPRINS
INTRODUCERE.1 1 PREMISE ALE CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE...7 1.1. Repere istorice8 1.2. Caracteristici definitorii ale consilierii psihopedagogice.12 1.3. Obiectivele consilierii psihopedagogice..17 1.4. Delimitri conceptuale: consiliere, consultan, managementul asistenei psihopedagogice .18 2. STANDAREDE LEGALE I MORALE..25 2.1.Reglementri legale..26 2.2.Principii deontologice...27 3. RELAIA DE ALIAN PSIHOPEDAGOGIC..36 3.1. Interaciunea comunicaional37 3.2. Schimbarea comportamental n dezvoltarea personalitii....40 3.3. Dificulti n relaia psihopedagogic 41 3.4. Calitatea alianei psihopedagogice 45 4. METODOLOGIA CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE54 4.1. Caracteristici metodologice ale consilierii.55 4.2. Consilierea psihopedagogic la nivelul grupului de elevi..60 4.3. Colaborarea n grupul profesional al profesorilor...64 4.4. Strategiile consilierii educaionale..67 5. DOMENII ALE ASISTENEIPSIHOPEDAGOGICE75 5.1 Prevenia conduitelor de risc76 5.2. Formarea conduitelor pozitive i eficiente.80 5.3. Gestionarea situaiilor de criz...88 5.4. Managementul programelor90 6. CONSILIEREA INDIVIDUALIZAT94 6.1. Specificul consilierii individualizate..95 6.2. Intervenia precoce.96 6.3. Competenele de asistare psihopedagogic ale profesorului..97 7. ORIENTAREA COLAR I PROFESIONAL.116 7.1. Delimitri conceptuale Vocaie i orientare vocaional..117 7.2. Informare colar i profesional.120

7.3. Decizia i opiunea colar i profesional...121 7.4.Reorientarea...122 BIBLIOGRAFIE...126 ANEXA...136

CAPITOLUL 1 PREMISE ALE CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE

1.1. Repere istorice 1.2. Caracteristici definitorii ale consilierii psihopedagogice 1.3. Obiectivele consilierii psihopedagogice 1.4. Delimitri conceptuale: consiliere,consultan, managementul asisteneei psihopedagogice INTRODUCERE Acest prim capitol este destinat prezentrii generale a domeniului consilierii psihopedagogice i definirii conceptelor fundamentale. OBIECTIVE Parcurgnd acest capitol suntei capabili: s .. s .. s .. s ..

1.1.REPERE ISTORICE
Consilierea a aprut, ca variant a serviciilor psihoterapeutice, n S.U.A., spre mijlocul secolului XX i s-a extins, treptat, n Europa. Prin conturarea domeniului consilierii n cadrul aplicativ al psihologiei, sprijinul psihologic specializat se extinde, de la patologia psihic i strategiile curative spre educarea populaiei n sens profilactic, preventiv, prin nvarea unor deprinderi de via sntoas (I.Holdevici, 1996). Statutul consilierului profesionist se legitimeaz prin expertiza n dezvoltarea strii de bine i managementul psihosocial (G.Ionescu, 1997, p.10) pentru ameliorarea calitii vieii cotidiene a omului. Reprezentani prestigioi ai colii umaniste, A.Maslow i C.Rogers au avut prilejul i autoritatea s promoveze oficial aceast nou direcie aplicativ a psihologiei din poziia de preedini ai Asociaiei Psihologilor Americani (APA). Alturi de psihologia umanist, abordrile ce orienteaz consilierea se mbogesc i se diversific prin contribuiile psihoterapiei cognitiv comportamentale, ndeosebi a terapiei raional-emotive i comportamentale (REBT) elaborat de A.Ellis (1955; 1970) sau cele ale gestalt-terapiei (F.Perls, 1946;1951; vezi 1970) i ale terapiei experieniale. Trebuie s evideniem, de asemenea, influena psihanalizei n

conturarea, prin afinitate sau prin opoziie, a modelelor consilierii. Un model terapeutic specific consilierii i centrat pe ameliorarea relaiilor este cel al analizei tranzacionale, elaborat de E.Berne (1964). ntre anii 19721976, J.Grinder i R.Bandler ntemeiaz direcia aplicativ a programrii neuro lingvistice (NLP) bazat pe modelarea conduitei psihoterapeutice eficiente util formrii specialitilor. Aceast direcie genereaz noi posibiliti aplicative att n domeniul consilierii psihologice ct i n educaie. n Romnia, n ultimul deceniu, prin eforturile de pionierat ale unor colective de psihoterapeui i cadre didactice universitare din Bucureti, Cluj, Iai, consilierea psihoterapeutic a fost resuscitat, actualizat i redat publicului prin servicii de asisten psihologic specializat, iar comunitii tiinifice ca domeniu de cercetare i standardizare. Apariia i dezvoltarea consilierii a fost influenat de filosofia i psihologia umanist, care promoveaz respectul fundamental pentru persoana omului ca valoare unic i irepetabil a umanitii i orientarea ei dominant spre autorealizare. Focaliznd preocuprile psihologilor spre omul obinuit i problemele sale existeniale, consilierea constituie i o emancipare fa de modelul biomedical terapeutic, n favoarea unui model psihoeducaional, bazat pe convingerea c omul poate nva s triasc mai bine. Abordarea intearcionist din psihologia social ia n considerare, ca influene ale comportamentul individual, caracteristicile: personalitii, ale mediului i

interaciunea dintre aceste dou categorii (K.Lewin, 1951), pe care se bazeaz asistena social. Consilierea psihologic a aprut n domeniul psihoterapiei ca variant a asistenei psihologice, prin emanciparea de modelul conduitei medicale i apropierea de practica asistenei sociale. Tabelul nr. 1 ilustreaz emanciparea modelului strategic al consilierii, pregnant educaional, de modelul medical, pregnant terapeutic. Tabelul nr. 1: Principalele deosebiri ntre domeniile psihoterapiei clinice i ale consilierii psihologice (sistematizare dup W.Dryden, 1996)
DOMENII DIFERENE Model general de abordare Se adreseaz Probleme specifice Relaie Responsabilitate Atitudine terapeutic Scop Metode Perspectiv temporal Durat PSIHOTERAPIE CLINIC TRADIIONAL medical bolnavului pacient decompensri grave de autoritate asumat de terapeut interpretativ, restructurant vindecarea, ameliorarea de recuperare prin tratament biografic lung CONSILIERE PSIHOLOGIC educaional omului sntos client evenimente de via i nevoi ale dezvoltrii de sprijin asumat contractual suportiv i facilitatoare prevenia, dezvoltarea de dezvoltare prin nvare actual i prospectiv scurt

Asistena social propune strategii de abordare cu principii i caracteristici de aciune similare consilierii psihologice (figura 1.)
Principii comune Caracteristici acionale comune Principiul valorii intrinseci Participarea a fiinei umane Principiul solidaritii umane Proactivitatea Principiul ajutorului pentru cei n dificultate Pragmatismul ncurajarea autoajutorului i ajutorului reciproc

Figura nr. 1: Aspecte comune ale modelelor strategice ale consilierii psihologice i asistenei sociale Consilierea psihologic i asistena social se deosebesc sub mai multe aspecte, aa cum sistematizm n tabelul nr.2. Tabelul nr. 2: Aspecte difereniale ale consilierii psihologice i asistenei sociale
DOMENII DEOSEBIRI Nivelul interaciunii la care se raporteaz Perspectiva cauzal dominant Zona de aciune predilect CONSILIERE PSIHOLOGIC individual/intrapsihic - interpersonal psihologic ASISTEN SOCIAL interaciunea dintre individ i sisteme / organizaii sociale psihosociologic

personalitatea, sistemele, dezvoltarea sa n raport organizaiile sociale cu potenialul i de sprijin i putere aspiraiile

Totui, nu este cazul s simplificm didactic i excesiv, deoarece, dincolo de diferenele specificate, n domeniul asistenei psihologice se contureaz tot mai mult o abordare integrativ (J.Norcross, M.Goldfried, 1998), care promoveaz ideea unui continuum terapeutic (I.Dafinoiu, 2000). Ca serviciu de asisten psihologic i psihosocial, consilierea se nscrie, de asemenea, ntr-un continuum, de la sprijinul mutual neprofesionist, dar nu mai puin important, asigurat de rude, prieteni .a. la cel asigurat de profesioniti nalt calificai n serviciile specializate i instituionalizate, ncadrate cu terapeui certificai i autorizai. S-au dezvoltat aplicaii ale consilierii psihologice n domeniile: medical i al ocrotirii sociale grupuri comunitare cu vulnerabilitate crescut familie vocaie, munc i carier; organizaii, lideri, manageri pastoral, educaional, psihopedagogic, colar.

1.2. CARACTERISTICI DEFINITORII ALE CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE

Principala activitate n cadrul asistenei psihopedagogice a elevilor este consilierea educaional sau psihopedagogic.

Sistematiznd notele definitorii ale termenului consiliere psihopedagogic, enunm mai jos categoriile diverse desemnate de acest concept: domeniu de asisten psihoeducaional primar, n sprijinul elevului confruntat cu problemele propriei existene i dezvoltri; serviciu de asisten psihosocial n sprijinul dezvoltrii persoanei i integrrii sale eficiente n contextul social; relaie de comunicare direct cu o persoan competent (consilier educaional, profesor) n sprijinul i n scopul bunstrii elevului; domeniu de studiu i de validare pentru cercetarea tiinific psihopedagogic; disciplin aplicativ n programele formative iniiale i continue pentru dobndirea i certificarea diverselor grade de competen n asistena psihopedagogic; model de aciune educaional pentru profesor; arie curricular n programul colar; sistem de asisten psihologic specializat ncadrat cu psihologi atestai. Consilierea psihopedagogic i fundamenteaz demersul metodologic pe teorii, modele i tehnici psihoterapeutice, prin mai multe tipuri de raportare la acestea: abordri eclectice, prin selectarea unor elemente din mai multe tipuri de psihoterapie; abordri de tip integrativ, valoriznd elementele comune metodelor terapeutice i strategii de colaborare.

 Asistena psihopedagogic extinde i particularizeaz sprijinul psihosocial la nevoile existeniale i educaioanle de autorealizare abordri psihoterapeutice bine conturate, aplicate nevoilor consilierii; ale copiilor i tinerilor pe parcursul colii dar n perspectiva ntregii viei. Asistena psihopedagogic este, n mare parte, integrat activitii colare i se realizeaz ntr-un cadru al competenelor delimitate legal i deontologic. Eficiena reelei de asisten psihopedagogic presupune colaborarea n i ntre serviciile i nivelurile de asisten. Putem distinge, n acest sens: asistena specific asistena integrat. Consilierea psihopedagogic se particularizeaz la relaia dintre profesor i elev ca o relaie de parteneriat psihopedagogic n beneficiul educaional al elevului.

Tabelul nr. 3: Niveluri de specializare ale asistenei psihologice

Asisten mutual Tipuri de sprijin Tipuri de servicii Mutual (reciproc) n grupurile comunitare Asisten elementar De competen minim n coli, instituii socioculturale i organizaii civile Asisten specializat Specializat

n centrele judeene i cabinetele colare i intercolare de asisten psihopedagogic Profesioniti specializai n consiliere educaional

Grad de competen n asistena psihosocial

Neprofesioniti cu experien de via

Profesori i persoane din societatea civil cu instruire minim iniial sau / i cu grade sporite de competen, dobndite prin specializare postuniversitar (masterate) profesorii i profesorii dirigini; voluntarii abilitai

Persoane de sprijin

prini, prieteni, rude, colegi, vecini

psihologi, sociologi, pedagogi, asisteni sociali

Asistena specific se realizeaz printr-un sistem naional de consiliere psohopedagogic de tip reea, reprezentat de: personalul specializat (psihologi, sociologi, pedagogi, asisteni sociali) din centrele judeene de asisten psihopedagogic, cabinetele colare i intercolare de asisten psihopedagogic, la nivelul asistenei specializate; profesorii i profesorii dirigini ca persoane cu instruire minim iniial sau / i cu grade sporite de competen, dobndite prin specializare postuniversitar (masterate); personalul i tinerii abilitai din organizaiile i asociaiile civile; prinii, n dubla calitate de educatori i candidai la educaie, frai, bunici, colegi, prieteni (tabelul nr.3). Asistena integrat se poate realiza prin colaborarea serviciilor de asisten psihopedagogic cu alte servicii oferite de societate (de exemplu: cele medicale, de ocrotire, de recuperare, de paz i aprare, de intervenie n situaii critice, servicii de plasare a forei de munc, turistice, culturale .a.). Asistena integrat este centrat pe asigurarea asistenei complexe n raport cu nevoile diferite ale fiecrei persoane. Sunt implicai: toi profesionitii, din toate serviciile sociale, din instituii de stat sau particulare, din organizaiile i asociaiile societii civile; toi cetenii, ca membri ai societii, deoarece fiecare este att moderator ct i beneficiar al eficienei educaionale. n calitate de rude, prieteni, colegi, vecini,

sau doar ca semeni apelai de ali semeni, ori de situaie, avem posibilitatea s acordm ajutor imediat. Consilierea psihopedagogic se realizeaz n relaia dintre profesor i elev, o relaie de parteneriat psihopedagogic n beneficiul educaional al elevului.

1.3.OBIECTIVELE CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE

Obiectivul fundamental al consilierii psihopedagogice este succesul colar i bunstarea psihic, fizic i social aelevului. Obiectivele refereniale ale consilierii psihopedagogice sunt centrate, n principal, pe: dezvoltarea personalitii, optimizarea relaiilor cu sine i cu ceilali, integrarea socio-profesional eficient. Propunem trei domenii taxonomice pe baza crora se pot operaionaliza obiectivele din orice domeniu al asistenei psihopedagogice: informarea, documentarea elevilor cu privire la problema specific; abilitarea elevilor cu strategii i metode de prevenire i rezolvare a problemei; responsabilizarea elevilor n raport cu prevenirea i rezolvarea problemei.

1.4.DELIMITRI CONCEPTUALE CONSILIERE, CONSULTAN, MANAGEMENTUL SERVICIILOR I PROGRAMELOR DE ASISTEN PSIHOPEDAGOGIC

Asistena psihopedagogic a elevilor cuprinde att consilierea educaional ct i activiti complementare de consultan i management. Consultana psihopedagogic este un domeniu de aciune complementar consilierii care se realizeaz prin relaii specifice cu persoane din mediul social al elevului sau cu persoana consilierului acestuia. Consultana psihopedagogic permite, astfel, integrarea influenelor educaionale asupra elevului cu cele ecologice, asupra mediului i organizaiilor n care triete acesta. G.Caplan (1970) difereniaz domeniile consultanei i consilierii dup criteriul finalitilor: consultana urmrete mbuntirea eficienei personale a conslierului care lucreaz cu un elev sau a managerului unui program / unei organizaii, ntr-o problem actual sau pentru viitor; consilierea vizeaz direct bunstarea i eficiena personal a elevului . Principalele obiective ale consultanei sunt: s exercite o influen indirect asupra elevului; s amelioreze climatul psihosocial n care tiete elevul, prin informarea i abilitarea persoanelor i organizaiilor cu variante eficiente de intervenie;

 s informeze n domeniile carierei i s sprijine orientarea vocaional, mijlocind relaia informaional i de competen dintre elev, coal i alte organizaii; s amelioreze climatul i managementul organizaional, politicile organizaionale de personal, managementul resurselor umane; n acest caz, consultatul poate fi att managerul ct i echipa managerial. De exemplu, consultana n sprijinul asistenei psihopedagogice vizeaz optimizarea conducerii i organizrii reelelor de servicii i a programelor de consiliere, precum i a colaborrii n cadrul continuumului asistenei complexe. Tabelul nr. 4: Tipuri i categorii de consultan (sistematizare dup G.Caplan,1970)
TIPUL DE CONSULTAN I. ASUPRA CAZULUI CENTRAT PE PROBLEMA A. CLIENTULUI B. CONSILIERULUI SCOPUL creterea eficienei consilierii eliminarea dificultilor ce in de personalitatea consilierului managementul eficient al programului funcionarea eficient a managerului / echipei

II. ADMINISTRATIV

C. PROGRAMULUI D. MANAGERULUI

Managementul este un domeniu de aciune strategic integrat i complementar cu cel al consultanei i consilierii, care are ca obiective: conducerea, coordonarea, gestionarea i controlul serviciilor i programelor de consiliere i consultan. Managementul asistenei psihopedagogice face parte din categoriia mai extins a managementului resurselor umane i se bazeaz pe Declaraia Drepturilor Omului, pe legislaia internaional i statal, pe datele cercetrii tiinifice n domeniu. Strategia managerial presupune, ca n orice alt domeniu, aciuni de: analiza nevoilor i resurselor, organizarea reelei de servicii de sprijin i a relaiilor intra i inter organizaionale, formularea clar a obiectivelor n elaborarea politicii generale i a programelor serviciilor de asisten, asigurarea resurselor necesare, angajarea i organizarea personalului, organizarea condiiilor de desfurare a programelor de consiliere i consultan, monitorizarea activitii organizaionale, evaluarea eficienei organizaionale, a persoanelor i serviciilor; optimizarea funcionrii sistemului. Menionm c, ndeosebi n stadiul actual, incipient, al funcionrii serviciilor de consiliere n Romnia, managementul educaional poate avea un rol esenial n atragerea interesului i sprijinului comunitar.

Managementul consilierii i consultanei se realizeaz prin strategii manageriale difereniate pe cel puin trei niveluri: macrosistemic, al politicilor comunitare, mezosistemic, local, al organizaiilor sociale cu funcii educative i de sprijin (familia, coala, instituiile de stat i particulare, filialele organizaiilor profesionale i ale societii civile); microsistemic, al coordonrii programelor de consiliere individual / de grup i ale celor de de consultan (consilieri i consultani specializai, certificai i autorizai).

Aplicaii
Tema numrul 1.1. Identificarea i formularea obiectivelor capitolului Identificai obiectivele acestui capitol, formulai-le sub forma competenelor dobndite n urma studierii lui i nscriei-le n secvena marcat la nceputul capitolului (pag. 1). De exemplu: Parcurgnd acest capitol sunt capabil: s definesc conceptele findamentale ale asistenei psihopedagogice Tema numrul 1.2. Clarificarea modalitilor de lucru la aceast disciplin Clarificai-v modalitile n care vei desfura activitatea i n care vei fi evaluai la aceast disciplin, realiznd urmtoarele aciuni:

a. recitii cu atenie obiectivele, condiiile, modalitile de evaluare i standardele minime prezentate n partea introductiv a cursului (Introducere); b. citii i analizai materialele de ndrumare (standardele minime, protocolul studiului de caz) prezentate n continuarea acestei teme aplicative, c. notai mai jos eventuale nelmuriri n legtur cu acestea i formulai ntrebri pentru profesor:

d. consultai profesorul i clarificai problemele, notnd precizrile mai jos:

Autoevaluare
1. Precizai principalele caracteristici care difereniaz consilierea psihologic de domeniul psihoterapiei clinice.

2. Stabilii aspectele comune i cele care deosebesc asistena psihopedagogic de asistena social.

3. Descriei continuumul psihopedagogice dup reperele:

- competenei - tipurilor de servicii oferite - eficienei - importanei.

asistenei

4. Definii tipurile de obiective specifice consilierii psihopedagogice

5. Definii comparativ conceptele din tabel n domeniul asistenei psihopedagogice:

CONCEPTE COMPARAIE Aspecte difereniale consiliere consultan management

Aspecte comune

CAPITOLUL 2 STANDARDE LEGALE I MORALE

2.1.Reglementri legale 2.2. Principii deontologice INTRODUCERE Acest capitol prezint suportul legal al organizrii i funcionrii reelei de asisten psihopedagogic. De asemenea, sunt prezentate principiile etice ale asistenei psihopedagogice. OBIECTIVE Parcurgnd acest capitol vei fi capabili: s v raportai la un cadru reglementat n asistarea psihopedagogic a elevilor; s cerei difereniat consultan serviciilor specializate din coal, din cabinetele intercolare sau centrele judeene s apelai cel mai potrivit serviciu pentru colaborarea n programele deasisten psihopedagogic; s v orientai n asistena psihopedagogic dup principiile deontologice.

2.1. REGLEMENTRI LEGALE

Standardele legale ale asistenei psihopedagogice se regsesc n documente normative. Documentele ratificate ale conveniilor internaionale i europene privind drepturile omului i ale copilului, cum sunt: o Declaraia universal a drepturilor omului, din 10 decembrie 1948, Helsinki; o Convenia ONU cu privire la drepturile copilului, din 20 noiembrie 1989; Legile i hotrrile guvernamentale Romniei: o Legea privind exercitarea profesiunii de psiholog cu drept de liber practic, nfiinarea, organizarea i funcionarea Colegiului psihologilor din Romnia (promulgat la 27 05.2004 i publicat n Monitorul Oficial nr. 459 din 1.06.2004). o Setul de instrumente psihologice pentru expertizarea i evaluarea copiilor/elevilor n vederea orientrii colare a acestora, aprobate prin Hotrrea Guvernului Romniei Nr.218 din 7 martie, 2002 (publicat n Monitorul Oficial, Partea I, nr. 204 din 26 martie 2002). o Regulamentul de organizare i funcionare a centrelor judeene i cabinetelor colare de asisten psihopedagogic. Hotrrile asociaiilor profesionale internaionale i naionale ale psihologilor, consilierilor, i psihoterapeuilor, de exemplu: Normele metodologice pentru exercitarea profesiei de psiholog cu liber practic (n curs de elaborare).

 Deciziile administraiei locale n privina serviciilor sociale de consiliere.

2.2. PRINCIPII DEONTOLOGICE

Principiile deontologiei sunt cerine etice care trebuie respectate n activitatea profesional. Principiile deontologice ale consilierii psihopedagogice sunt elaborate dup criteriile tiinifice ale comunitii internaionale a profesionitilor i n conformitate cu reglementrile internaionale privind drepturile omului i ale copilului. De asemenea, principiile sunt adecvate legislaiei n vigoare sau stau la baza propunerilor legislative. n Romnia, printre primele preocupri pentru bazele normative deontologice ale activitii psihologice, dup 1990, sunt cele ale lui N. Mitrofan (1992, 1993; 2001), M. Zlate (1996), M. Golu(1990), i, mai recent, A. Bban i colab. (2001), I. Dafinoiu (2002), D. David (2003). Valorile morale centrale ale consilierii psihopedagogice sunt respectul pentru client i onestitatea profesional a consilierului. Un sistem al principiilor care s ghideze profesorul n acordarea sprijinului educaional personalizat i difereniat ar putea s fie elaborat dup reperele principiilor ganerale ale asistenei psihologice.

2.1.1. PRINCIPIUL COMPETENEI EDUCAIONALE A PROFESORULUI Pentru demersul educaional este important s se evidenieze competenele educaionale ale profesorului i graniele acestor competene. Este legitim s ne ntrebm care sunt competenele profesorului n acordarea sprijinului psihoeducaional i pe care, n consecin, are obligaia profesional s le utilizeze. Am enumera succint competene privind: organizarea contextului educaional ca s ofere elevilor experiene directe i virtuale cu valorile culturale de nalt calitate; metodologia nvrii eficiente i particularizarea ei la disciplina pe care o pred; organizarea eficient a programului elevului, n primul rnd n coal, innd seama de ansamblul cerinelor i solicitrilor n raport cu particularitile dezvoltrii; sprijinul dezvoltrii vocaionale a elevului pe tot parcursul colaritii (vezi i C. Zdrehu, 2003), promovnd o abordare formativ interdisciplinar, centrat pe dobndirea competenelor rezolutive i creative; abordarea difereniat i personalizat a curriculum-ului; diferenierea i adecvarea ofertei educaionale formale i nonformale; organizarea i personalizarea strategiilor i programelor de recuperare a ntrzierilor n nvare;

 stabilirea regulilor de conduit colar eficient, monitorizarea lor i aplicarea consecvent, permanent i unitar a sistemului de recompense i sanciuni prestabilite n colaborare cu ceilali profesori i cu elevii (vezi A. Bban i colab., 2000); organizarea i personalizarea programelor educative ale clasei de elevi, colabornd n primul rnd cu elevii clasei; organizarea programelor i activitilor pentru prevenirea conduitelor de risc concomitent cu dezvoltarea comportamentelor autonome sntoase i benefice. 2.2.2. PRINCIPIUL RESPONSABILITII PSIHOPEDAGOGICE A PROFESORULUI Este evident c n domeniul preveniei conduitelor riscante i al asigurrii suportului psihosocial i educaional al dezvoltrii, profesorul nu are toate competenele necesare i nici nu este singurul competent. Ca educator profesionist, el are ns, responsabilitatea de a asigura realizarea programelor respective n coal, cu elevii cu care lucreaz, n raport cu competenele pe care le are n specializarea sa i n managementul clasei de elevi, ca diriginte. De asemenea, profesorul diriginte poate realiza obiectivele consilierii educaionale numai n colaborare cu elevii, echipa de profesori ai clasei, consilierul colar, familia, cu alte instituii i organizaii implicate n prevenie i educaie. Educaia permanent nu mai poate fi conceput ca o responsabilitate exclusiv a profesorilor.

Responsabilitile psihopedagogice ale profesorului este necesar s fie clar definite n cadrul competenelor formate prin parcurgerea currriculumului de pregtire iniial a profesorilor i certificarea absolvirii acestuia. Dac astzi responsabilitatea educaional nu mai poate fi transferat cu totul n curtea familiei nici mcar pentru vrstele timpurii, concepia educaiei permanente nuaneaz i difereniaz responsabilitile educaionale i suportive ale familiei pe tot parcursul vieii membrilor ei. De exemplu, familia acord sprijin adulilor pentru activiti de perfecionare sau reorientare vocaional (vezi G. Becker, 1992) i suport o parte din costurile economice dar i psihologice ale acesteia. Responsabilitile consilierii educaionale se distribuie i pe verticala sistemului educaional, la toate nivelurile deciziei manageriale i politice. Un exemplu este programul naional de prevenire i combatere a consumului de droguri, care se realizeaz prin aciuni de prevenie n coli, dar este perfectat prin colaborarea a patru ministere: Ministerul Educaiei i Cercetrii, Ministerul de Interne, Ministerul Sntii i Familiei, Ministerul Tineretului. Elevul, ca prim beneficiar al consilierii educaionale, are dreptul s participe activ i s se pronune asupra ei n toate privinele. n ceea ce privete competenele psihodiagnostice i de intervenie psihoeducaional ale profesorului, acestea sunt limitate chiar n problemele privind nvarea. Profesorul va consulta consilierul colar n orice problem care depete cadrul evalurii didactice

i va colabora adecvat n programe educaionale personalizate, elaborate i conduse de consilierul colar. 2.2.3. PRINCIPIUL BUNSTRII ELEVULUI Acest principiu formuleaz firesc cerina respectrii persoanei i drepturilor elevului prin raportare la standardele morale i legale, numai n interesul i spre binele elevului. Aceste standarde pretind onestitatea profesorului, interzic manipularea i exploatarea ncrederii elevului, promoveaz aciunea de sprijin numai n interesul i cu informarea acestuia. Ar fi util, aici, contientizarea distinciei ntre necesitatea acceptrii necondiionate a persoanei elevului de ctre profesor i necesitatea influenrii formative a dezvoltrii i competenelor acestuia. De asemenea, este necesar ca profesorul s previn riscurile contaminrii psihologice i ale distorsiunilor cognitive, n general. 2.2.4. PRINCIPIUL CONFIDENIALITII Profesorii nu vor relata altora ceea ce le-a relatat elevul n relaia de sprijin, i nu va eticheta public sau n discuii particulare problemele i dificultile prin referire nominal la persoana elevului. Date necesare preveniei i suportului psihosocial i educaional pot fi comunicate unor persoane ndreptite, de exemplu celorlali educatori, prinilor, sub forma rapoartelor centrate pe strategia de sprijin complementar, cu informarea elevului.

Profesorul poate oferi datele concrete despre elev consilierului colar, care trebuie s respecte, de asemenea, principiul confidenialitii. 2.2.5. PRINCIPIUL RELAIILOR PROFESIONALE Relaia educaional este limitat la domeniul de competen al profesorului i problemele elevului. Implicarea empatic a profesorului nu e de dorit s se transforme ntr-o relaie care genereaz dependena elevului n beneficiul personal al profesorului, sau dependena profesorului de simpatia elevului. n cazul unor dificulti relaionale profesorul va consulta consilierul colii.

Aplicaii
Tema numrul 2.1. Documentare Accesai n reeaua Internet adresa www.edu.ro cutai documentele referitoare la asistena psihopedagogic. Cutai la bibliotec numerele specificate n bibiografia cursului din publicaia Monitorul Oficial al Romniei i citii integral documentele privitoare la asistena psihologic i asistena psihopedagogic. La sala de lectur a bibliotecii CPD consultai setul de materiale privind consilierea psihopedagogic Cutai n reeaua Internet alte adrese i informaii n domeniu. Tema reflecie numrul 2.2. Prelucrarea datelor/

Sistematizai informaiile dup tematica cursului sau/i conform intereselor personale de studiu. Notai-v dificultile pe care le-ai ntmpinat n documentare i modul n care le-ai depit.

Autoevaluare
1. Enunai principalele documente oficiale care reglementeaz activitatea de asisten psihopedagogic

2. Prezentai succint principalele documente studiate i subliniai aspectele care v-au interesat mai mult.

3. Enunai cerinele fiecrui deontologic i explicai necesitatea lui. 1.

principiu

2.

3.

4.

5.

Notai: observaii i ntrebri pentru profesor

CAPITOLUL 3. RELAIA DE ALIAN PSIHOPEDAGOGIC

3.1. Interaciunea comunicaional 3.2. Schimbarea comportamental n dezvoltarea personalitii 3.3. Dificulti n relaia psihopedagogic 3.4. Calitatea alianei psihopedagogice INTRODUCERE R Dezvoltarea personalitii elevului sub influena educaiei se exprim n transformri valorizante n conduita sa. Aceste schimbri presupun efort din partea elevului i sprijin competent din partea profesorului. Calitatea relaiei educaionale depinde de caracteristicile personalitii profesorului, ale elevului i da calitatea contextului educaional. OBIECTIVE Parcurgnd acest capitol vei fi capabili: s definii relaia de asisten psihopedagogic; s caracterizai interaciunea psihopedagogic; s evaluai resursele i mijloacele comunicrii educaionale; s recunoatei principalele dificulti n relaia psihopedagogic; s evaluai scalar eficiena aciunilor educaionale dup criterii comportamentale.

3.1.INTERACIUNEA COMUNICAIONAL
Relaia specific de alian psihopedagogic se concretizeaz n ntr-o relaie contractual de comunicare interpersonal. Eficiena acestei comunicri condiioneaz, n mare msur, eficiena educaional. Consilierea promoveaz modele eficiente de comunicarea interactiv, participativ, prospectiv. Comunicarea interpersonal are funcii intrinseci de influenare reciproc a partenerilor. Teoriile constructiviste consider c sensul este o construcie a comunicatorilor n fiecare din relaiile i contextele comunicaionale concrete. Sunt implicate n relaie toate resursele comunicrii directe: nonverbale, expresii emoionale faciale i gesturi involuntare; paraverbale / paralingvistice, intonaie, expresii faciale i gesturi voluntare care nsoesc i mbogesc vorbirea; modularea tonului, timbrului, intensitii i vitezei vorbirii; verballingvistice, toate posibilitile de modulare a expresivitii vorbirii: formularea clar, accentuarea, adecvarea discursului etc. Att consilierea ct i actul educaional se realizeaz n cadrul psihosocial al relaiei de comunicare. Pentru profesor, posibilitatea comunicrii nonverbale este o resurs important i extrem de economic de cunoatere, informare i de transmitere a

mesajelor cu rol educaional, simultan cu cele de tip instructivdidactic. Tot pe cale nonverbal, profesorul primete o parte considerabil i semnificativ a feedbackului la mesajele sale. De aceea profesorii au nevoie s-i formeze competene performante de observare, expresivitate comunicaional, de armonizare a acestora n stilul comunicaional propriu i, n contexte variate, cu stilul de comunicare al elevului. Modelnd conduitele psihoterapeutice eficiente, Programarea neuro-lingvistic. recomand dou tipuri de strategii pentru armonizarea comunicaional dintre parteneri, bazate pe un mecanism de oglindire reciproc: acordarea conduitei la modelul comunicaional al partenerului, mai ales la nivelul expresivitii nonverbale, ceea ce implic o adecvare cultural i individualizare; schimbarea propriului comportament pentru ca acesta s fie urmat spontan, prin reflectare i rezonan psihic, de partener. Putem exemplifica aceast din urm strategie prin modul n care profesorul poate s capteze atenia unei clase glgioase i s induc linite intens dac reduce mult intensitatea vocii n comunicarea verbal, concomitent cu o atitudine nonverbal ce exprim calm i seriozitate. Cum profesorul are la ndemn, ca modaliti de investigare i influenare psihologic, instrumente de factur relaional, cu precdere observaia i conversaia, acestea se pot dezvolta ca abiliti profesionale. De asemenea, rolul profesorului presupune

dezvoltarea expresivitii personale specifice actului profesional. Arsenalul mijloacelor extralingvistice de comunicare natural cuprinde (A.Primel i R.Plety, 1923): gestualitatea extra-comunicativ, exprimat prin gesturi mai mult involuntare de orientare fa de partener, de atingere a partenerului, de autocontact (frecarea ochilor, a minilor), de manipulare a obiectelor, de balansare ritmic a prilor corpului sau alte micri repetitive ori de confort; ele exprim incontient starea emoional; gestualitatea comunicativ, investit de emitor cu funcii expresive voluntare n comunicare, ce difereniaz, la rndul su: o gestualitatea cvasilingvistic, gesturi care nlocuiesc vorbele; de exemplu gestul indicrii cu mna pentru a comunica direcia; o gesturi coverbale, care nsoesc vorbirea i care au funcii refereniale (demonstrative,ilustrative) i expresive; de exemplu, gesturi ale minilor care subliniaz vorbele, descriu forme sau dimensiuni. gestualitatea comunicativ combin toate formele comunicative. complex, ce

n expresivitatatea i comunicarea uman, privirea are un rol esenial. Aceste caracteristici expresive extralingvistice pot fi observate sistematic pe baza Grilei de observaie elaborat de A.Primel i R.Plety (1923; vezi, pentru detalii, Dafinoiu, 2002).

Aliana psihopedagogic dintre elev i profesor se desfoar pe baza unui contract psihoeducaional implicit sau explicit formulat.

3.2.SCHIMBAREA COMPORTAMENTAL N DEZVOLTAREA PERSONALITII

Schimbarea benefic, sanogen a elevului pe parcursul dezvoltrii este scopul sau rezultatul scontat al asistenei psihopedagogice Schimbarea poate fi evaluat dac: este manifest, corespunde obiectivelor stabilite, apare ntr-o perioad relativ scurt (Dafinoiu, 2000). Modul cum este definit, explicat i operaionalizat schimbarea difer n funcie de orientarea teoretico - metodologic a consilierului. Niveluri ale schimbrii conduitei elevului: schimbarea primar (de prim ordin), n unul din subsistemele personalitii; schimbarea complex (de ordin secundar), la nivelul ntregii personaliti. Consilierea educaional promoveaz un model al schimbrii ca form de adaptare prin dezvoltare. Consilierea urmrete schimbarea raportat la modele ale eficienei aciunii personale, nu la modele ale personalitii perfecte.

3.3.DIFICULTI N RELAIA PSIHOPEDAGOGIC

Fiecare educator s-a confruntat cu rezistena unor elevi la influene educaionale. Dei este considerat contraproductiv, ignorarea sau blamarea ei nu o face s dispar. De asemenea, nici atribuirea ei n sfera dispoziiilor elevului nu rezolv situaia. Dac profesorul accept existena lor, iar elevul contientizeaz rezistenele, acesta poate fi un punct de plecare pentru transformarea dezirabil nu numai pentru educator ci dezirabil i din perspectiva elevului. Rezistena la influene educaionale poate fi prevenit i depit prin: nvare colaborativ, contientizare, sugestii indirecte, prescripii paradoxale i raional-provocative. Dependena este limitarea responsabilitii, efortului personal i autonomiei elevului n relaia educaional i viaa sa personal. Dependena se poate manifesta ca rezisten la ncheierea relaiei de sprijin care este securizant i confortabil, oferind avantaje secundare. De asemenea, dependena se manifest i ca neasumare motivaional n raport cu rezultatele schimbrii. n acest caz, elevul se conformeaz scopurilor prescrise deeducator, fie ca soluie aparent i evaziv, fie ca soluie conformist-imitativ ori ca modalitate de a perpetua relaia de sprijin. Iat de ce este necesar s construim parteneriatul de sprijin pe baza unei permanente reflecii asupra:

 modului i gradului n care elevul i reprezint importana acestor rezultate n contextul sistemului su motivaional, al aspiraiilor i scopurilor sale, gradului de responsabilitate pe care este dispus / ncurajat s i-l asume n realizarea acestora. Putem diminua, astfel, pericolul de a-i oferi i atribui motivaiile i idealurile noastre sau de a ne asuma nejustificat responsabilitatea n locul clientului. Ajutorul n asistena psihopedagogic este o crj funcional pe perioada de pregtire a elevului pentru a depi cu succes dificultile, dar devine disfuncional dincolo de aceast perioad. Conflictul este un concept legat de rezisten, poate fi tratat n cadrul orientrii psihosociale i cognitive. Din perspectiva educaiei, el are are valene bipolare: negative conflictul normativ i identitar; pozitive conflictul cognitiv. Relaia de comunicare poate s induc variante pozitive, dar i negative, ale conflictului. Este important pentru cel care acord sprijin psihopedagogic s tie c etichetarea negativ a elevului poate dezechilibra parteneriatul terapeutic, punnd elevul n situaie dezavantajat. n acest caz de conflict normativ (raportat la norme, categorii, prin etichetare), pot s apar variante de rspuns printre care amintim: respingerea etichetei i nlocuirea ei cu norme proprii, care s-l diferenieze de anormalitatea etichetat;

 acceptarea formal a etichetei, mascnd, astfel, persistena conduitei negative, sau acceptarea i interiorizarea etichetei, care, provocnd un conflict interior, declaneaz schimbarea n sensul rezistenei (G.Mugny i J.Perez, 1996); acceptarea etichetei i devalorizarea, scderea stimei de sine, respectiv o demisie comportamental prin conformarea de tip dependent la etichet. Conflictul intern este fie evitat, prin atribuirea extern a responsabilitii, fie rezolvat n defavoarea eului, prin asumarea imaginii devalorizante sub presiune social. Presupunem c, i n acest din urm caz, se poate declana conflictul intern i efectul su de schimbare, dar n sensul apariiei sau agravrii problemelor. n exemplul nostru, elevul s-ar putea autodevaloriza, acceptnd eticheta profesorului i s-ar comporta mai dezadaptativ, prin retragere i demisie (absenteaz nemotivat, refuz activitatea de nvare pentru c n-ar avea nici un rost etc.), ori prin agresivitate (deranjeaz orele sistematic, se relaioneaz violent cu colegii sau provocativ i nesupus cu autoritatea colar, ncearc s impun alte valori etc.). Conflictul identitar, legat de demnitatea persoanei, este generat de situaii sociale n care aceasta este ameninat. Aceste explicaii, bazate pe teorii i cercetri experimentale n psihologia social, ne fac s nelegem de ce este necesar s sancionm faptele i nu persoanele, s descurajm comportamente concrete n situaii concrete i nu generalizri ale acestora cu etichete care blocheaz psihologic persoana n starea

respectiv, mpiedicnd schimbarea ori genernd orientri disfuncionale. S-a constatat c n comportamentul didactic incontient al profesorilor apar diferene cu efect discriminator care pot influena evoluia elevilor spre succes ori eec n funcie de convingerile i expectanele profesorului privind capacitile elevilor respectivi (J.M.Monteil, 1997). Conflictul, ndeosebi cel socio-cognitiv, poate avea ns i efecte benefice, provocative, pentru clarificare i asumarea deciziei de schimbare (W.Doise, 1987; G.Mugny, 1991; M.Deutsch, 1990, 1998, A.Neculau, 1998). Deoarece, n relaia de comunicare, psihoterapeutic ori educaional, fiecare din parteneri poate avea tendina s induc celuilalt o imagine pozitiv despre sine, numai dup rezolvarea acestui conflict identitar comunicarea se poate focaliza pe aspectul rezolutiv(I.Dafinoiu, 2000). Abordarea cibernetic a conflictulului relev faptul c reacia benefic de corectare este activat de eroarea generat de diferena dintre o stare actual i o stare preferat (P.Watzlawick, 1992, p.28). Contaminarea psihologic are consecinele unei poluri informaionale (D.David, 2000) de tip: cognitiv, ducnd la decizii eronate; comportamental, prin comportamente dezadaptative; emoional, ducnd la distres. Metodologia de control a contaminrii mbin:

 restructurarea global a sistemului cunotinelor; anticiparea raional a consecinelor; expunerea la informaii alternative i incompatibile (paradoxale).

3.4.CALITATEA ALIANEI PSIHOPEDAGOGICE

Calitile necesare relaiei de sprijin psihopedagogic pot fi modelate comparativ cu caracteristicile expectate n relaia informal de prietenie. Specificul relaiei de prietenie este circumscris de urmtoarele expectane (vezi L. Mitrofan, 2001): afeciune i plcerea parteneriatului; confidenialitate, ncredere reciproc i mprtirea experienelor; fidelitate i autenticitate; sprijin, susinere i aprare mutuale; limbaj comun, similaritate, acceptare, respect; posibilitatea unor conflicte Rolul important al interaciunii bazate pe solidaritate, sprijin, apartenen i afeciune n procesul autoactualizrii n cazul prieteniei (L. Mitrofan, 2001) poate fi valorizat i n relaiile educaionale. Cu toate c att prietenul ct i profesorul sunt persoane care pot asigura suport psihosocial unui elev i normeaz expectane sociale similare, cele dou roluri rmn distincte. De exemplu, dac proietenului i se cere fidelitate, de la profesor se ateapt mai degrab

echitate. Dac prietenia este o form de sprijin reciproc, de la profesor se ateapt s fie mai competent educaional dect elevul, iar elevul nu e de ateptat s se implice n rezolvarea problemelor persoanle ale profesorului. Un efect emergent al interaciunii psihopedagogice poate fi efectul de tip placebo. Acesta este definit ca efect psihologic cu eficacitate similar medicaiei autentice. Prin cercetarea efectului placebo n domeniul medical acesta e a fost pus n legtur cu: expectanelor reciproce ale terapeutului i pacientului n producerea efectului placebo; expectanelor pacientului ca anticipri autoconfirmatoare (vezi Radu-Geng, Ciupearc, 2001). expectanelor terapeutului (experimentator) ca influenare a rspunsurile pacienilor n direcia ateptat de el. Motivaia schimbrii personale a elevului sub influena educaiei este marcat iniial de nevoia de schimbare pe care o contientizeaz i apoi, de dorina sa de a o realiza. Expectanele elevului pot fi sistematizate n raport cu personalitatea manifest dar i atribuit a profesorului, cu particularitile relaiei psihopedagogice, cu aspectele propriei personaliti i sunt mediate de modelele socioculturale ale rolurilor respective, internalizate ca teorii implicite de fiecare din participani. n funcie de aceste expectane, elevul evalueaz personalitatea profesorului, calitatea i eficiena relaiei i a schimbrii personale.

Relaia psihopedagogic influeneaz stima de sine (M. Rosenberg, 1979).sau respectul pentru propria persoan att la elev ct i la profesor. Stima de sine exprim felul n care i nivelul la care ne autoapreciem i are trei componente: afectiv - iubirea de sine; cognitiv - concepia despre sine; atitudinal - ncrederea n sine. Stima de sine dispune de un chestionar Scala de evaluare a nivelului stimei de sine elaborat de M. Rosenberg (1979). A. Ellis, (1994) consider c stima de sine poate fi generat i de idei iraionale. Ca variant raional, D. David propune conceptul psihologiei umaniste de acceptare necondiionat (C. Rogers, 1961). Acest concept exprim faptul c putem s ne respectm i s respectm o persoan n orice condiii, dar n acelai timp putem s nu fim de acord cu comportamentul su ori s dorim s ne schimbm propriul comportament. Ca educatori, este important s ne manifestm dezacordul fa de un comportament indezirabil al elevului odat cu ncrederea c poate s nvee i s-l schimbe cu un comportamentul corect i fr s-l respingem ca persoan (nu trebuie s schimbm persoana ci aceasta poate s-i schimbe comportamentul).

Aplicaii
Tema numrul 3.1. Relaia psihopedagogic Enunai rolurile sociale posibile ale profesorului i ale elevului, care v vin n minte. Ierarhizai-le n

ordinea importanei pe care ai acorda-o fiecrui rol dac ai fi profesor. Notai importana rolurilor cu cifre ncepnd cu 1, pentru cel mai important. Putei utiliza acelai rang (aceeai cifr) pentru mai multe roluri. De exemplu: Rolurile profesorului: educator profesionist; printe, so(soie) etc. Rolurile elevului: elev (persoan care nva la coal), fiu (fiic), coleg etc.
Rolurile profesorului Rolurile elevului

Notai observaiile i dificultile pe care le-ai ntmpinat n realizarea temei.

Tema numrul 3.2. Schimbarea comportamental Observai schimbrile n atitudinea aceleiai persoane pe parcursul unui dialog dup urmtorul plan de ntrebri, pe baza grilei de observaie de mai jos. Dialog: Ce mai faci? Ce carte ai citit ultima dat?

Despre ce era vorba n cartea respectiv? Ct de interesant i s-a prut?

Grila de observaie Resursele Indicatori comunicrii directe nonverbale paraverbale expresii faciale gesturi involuntare gesturi voluntare modularea tonului modularea timbrului modularea intensitii vocii modularea vitezei vorbirii claritatea formulrii accentuarea adecvarea limbajului Observaii (Notai comportamentele observate i frecvena lor)

verbale

Tema numrul 3.3. Dificulti n relaia psihopedagogic Relatai un dialog cu o persoan cunoscut (rud sau prieten) care v cere prerea nt-o problem personal i ncercai: a. s o sftuii cum credei c este mai bine s procedeze; b. s gsii o povestire sau o ntmplare potrivit pe care s i-o relatai fr s insistai pe morala acesteia.Relatai pe scurt povestirea. Atenie! Respectai principiul confidenialitii i protejai identitatea persoanei.

1. Dialogul

2.Povestirea

Acordai un punctaj pentru eficiena fiecrei aciuni (a i b) n schimbarea atitudinii persoanei, pe scala: 1 2 3 4
neeficient puin eficient eficient foarte eficient

Notai observaiile pentru cele dou cazuri.

Aciunea Eficiena Punctaj (1-4) Timpul necesar schimbrii Etape (pai) Aspecte semnificative

Tema numrul 3.4. Calitatea parteneriatului psihopedagogic Consulatai lucrarea: Cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege mai bine cu ceilali (Lelord, Andr, 1999),completai individual Chestionarul Nivelul stimei dvs. de sine sau Scala Rosemberg (la pag.49) i interpretai rezultatele dup instruciuni (la pag. 279). Argumentai i contraargumentai: - importana stimei de sine n autorealizare; - valoarea stimei de sine ca indicator psihologic global n caracterizarea persoanei.

Autoevaluare
1.Definii i explicai schimbarea conduitei sub influenele educaiei.
Note definitorii Explicaii

2.Enumerai i definii resursele comunicrii directe.

Resurse Definire

3.Definii mijloacele de comunicare natural i consemnai cte un exemplu pentru fiecare:

Mijloace de comunicare gestualitatea extra-comunicativ

Definire

Exemple

gestualitatea comunicativ

gestualitatea comunicativ complex.

Notai: observaii i ntrebri pentru profesor

CAPITOLUL 4. METODOLOGIA CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE

4.1. Caracteristici metodologice ale consilierii 4.2. Consilierea psihopedagogic la nivelul grupului de elevi 4.3. Colaborarea n grupul profesional al profesorilor 4.4. Strategiile consilierii educaionale INTRODUCERE Acest capitol ofer un model integrativ de abordare strategic a consilierii psihopedagogice. OBIECTIVE Parcurgnd acest capitol vei fi capabili: s caracterizai metodologia consilierii s elaborai o planificare strategic a activitii dirigintelui cu clasa de elevi s identificai aspecte disfuncionale n colaborarea grupului de lucru s identificai strategiile consilierii psihopedagogice s elaborai un contract educaional

4.1.CARACTERISTICI METODOLOGICE ALE CONSILIERII

Metodologia consilierii se constituie n cadrul orientrilor psihoterapeutice dominante adaptate ori dezvoltate creator sau prin metodologii elaborate n contextul particular al consilierii Astfel, Terapia raional-emotiv i comportamental s-a dezvoltat creator n cadrul psihoterapiei cognitive iar terapia gestalt-experienial n cadrul general al psihoterapiei dinamice. Analiza tranzacional s-a dezvoltat ca o metodologie specific domeniului consilierii. Prin modelarea comportamentului psihoterapeutic eficient pentru cerinele particulare ale antrenamentului formativ a aprut i s-a dezvoltat ca abordare distinct Programarea neuro-lingvistic. Metodologiile terapeutice se particularizeaz n consiliere dup urmtoarele criterii: nevoia unor modelri i strategii inteligibile pentru client; nevoia unor intervenii de scurt durat; necesitatea focalizrii pe client i problema lui actual; necesitatea particularizrii la contextele existenei cotidiene a clientului, ceea ce a condus, alturi de ali factori, la eclectism. n principalele direcii metodologice utilizate n consiliere se evideniaz aspecte comune, specific educaionale: sistemul valoric al filozofiei umaniste; principii congruente cu cele pedagogice;

 obiective cu pregnan educaional, modelarea de tip didactic a coninutului teoretic; modele teoretice care pot fi operaionalizate pentru nvare i dezvoltare; metode i mijloace didactice de nvare (exerciii, teme pentru acas, dezbateri, jocuri de rol, studii de caz, povestiri), programe organizate conform unor teorii ale nvrii; relaia de alian terapeutic similar parteneriatului educaional. Metodologia consilierii a dezvoltat variante aplicative individuale i de grup. Pornind de la pregnana educaional a consilierii s-ar putea progresa spre un model mbuntit al practicii educaionale. Acest model, la rndul su, s-ar putea perfeciona printr-un efort de validare concurent a teoriilor, modelelor i metodelor, n domeniul psihoterapeutic i n cel educaional. 4.1.1. UN MODEL INTEGRATIV AL ASISTENEI EDUCAIONALE Un model integrativ de prezentare a metodologiei consilierii destinat dezvoltrii personalitii este modelul lui S.Covey (1995) bazat pe formarea a apte deprinderi fundamentale. Acest model poate ghida convenabil activitatea de asisten psihopedagogic a profesorilor i poate fi uor neles i aplicat de elevi i prini. Sistematizm n continuare modelul celor apte deprinderi ale eficienei personale i relaionale bazat pe

trei stadii distincte ale dezvoltrii personalitii i formarea a apte deprinderi fundamentale. Cele trei stadii ale dezvoltrii eficienei personalitii sunt: I. Stadiul de dependen este stadiul n care persoana este dependent de situaiile i persoanele din mediu i conduite dominant pasive sau violente (instigate). Comportamentul caracteristic este reactiv (dup modelul condiionrii clasice). Conduita dependent, fireasc n mare msur la copilul mic, devine inadecvat i ineficient dac persist la vrste mai mari i se caracterizeaz prin nedezvoltarea i neutilizarea gradelor de libertate specifice persoanei adulte. Controlul conduitei (locus of control) este localizat n exterior. O persoan dependent se conduce dup motivele i scopurile altora i nu dup ale sale. De exemplu, elevi care i justific o fapt indezirabil prin fraze ca: El (un coleg sau prieten) mi-a spus s fac aa! sau Am fcut aa pentru c mi-a spus (altcineva). II. Stadiul de independen permite o conduit proactiv i un comportament responsabil de angajare n activitate , i asumare a iniiativei aciunii. Conform teoriei locului controlului, fiecare om dispune de voin i poate controla sau influena puternic o anumit zon a evenimentelor, deci poate s exercite o anumoit libertate de alegere, decizie, aciune. ntre stimul i rspuns se afl cea mai mare dintre puterile noastre-libertatea opiunii (S.Covey, 1995, p.58).

Atingerea acestui stadiu al dezvoltrii asigur reuita personal. III. Stadiul de interdependen sau al cooperrii sociale este caracterizat printr-o conduit prosocial i asertiv, de comunicare liber i solidaritate uman. Acest stadiu asigur reuita social. Dezvoltarea personalitii de la dependen la independen se realizeaz prin formarea primelor trei deprinderi fundamentale ale eficienei: 1. Proactivitatea, caracterizat prin activarea trebuinelor personale, iniiativ, asumarea responsabilitii, aciune conform propriei motivaii (n locul reaciei dependente), extinderea zonei de control; 2.Orientarea sau formularea scopurilor personale pe termen lung (scopuri de via), pe termen mediu i scurt prin gndire teleologic, finalist; 3. Decizia care presupune ierarhizarea adecvat a motivelor i scopurilor i planificarea intenionat a activitii n funcie de aceastz ierarhie. Aceste deprinderi odat formate, ele sprijin trecerea de la determinarea extern la autodeterminare i la rescrierea scenariului de via ca adult, relativ independent de determinrile anterioare. Dezvoltarea personalitii n stadiul de independen este necesar dar nu i suficient, asigurmd doar succesul n activitatea personal. Accesul la stadiul de interdependen este asigurat de formarea altor trei deprinderi: 4. Integritatea sau conduita orientat dup valori se exprim prin:

 promovarea i acceptarea schimburilor psihosociale cu avantaj reciproc (de tipul ctig/ctig, sau eu sunt OK i tu eti OK); neacceptarea ferm a soluiilor dezavantajoase pentru unul (unii) din parteneri de tipul ctig/pierdere. Conduita integr se caracterizeaz prin: maturitate, definit ca echilibru ntre curaj i consideraie (S.Covey, 1995, p.203); mentalitate a abundenei sau convingerea c ajunge pentru toi. Integritatea, stabilizat ca trstur de personalitate, ne ferete de tranzacii psihosociale ambigui i ne ajut s evitm jocuri psihologice i roluri disfuncionale (descrise de E.Berne n Analiza tranzacional, vezi R.de Lassus, 2000) de: persecutor, dup modelul ctig/pierdere. De exemplu: Doar eu trebuie s ctig, iar ceilali trebuie s piard, sau Eu sunt OK dar tu nu eti OK; victim, dup modelul pierdere/ctig ori pierdere/pierdere De exemplu: Sunt dispus s pierd eu ca s ctigi tu sau Sunt convins c voi pierde pentru c tu ntotdeauna ctigi ori pentru c Eu pierd ntotdeauna, Tu eti OK, dar eu nu sunt OK sau Nici unul din noi nu este OK; salvator, dup un model al dublei dependene. De exemplu: Numai tu eti OK i m poi salva cnd eu nu sunt OK pentru c altcineva (care nu este OK) m determin s fiu aa. transformarea victimei n persecutor, a persecutorului sau salvatorului n victim.

5. Empatia este nelegerea perspectivei psihologice a celuilalt care precede evaluarea lui critic. Pentru a ne satisface nevoia noastr legitim de a fi nelei de ceilali ar trebui s avansm, s investim nelegere pentru ceilali. De exemplu, s ne orientm n relaiile sociale mai degrab cu scopul s aflm ct sunt de OK partenerii notri dect cu scopul de a afla ct nu sunt de OK. 6. Sinergia este cooperarea cretiv bazat pe ncredere reciproc i respect mutual, meninerea dialogului i cooperrii pentru a obine o soluie convenabil prin: utilizarea tuturor deprinderilor formate; gsirea soluilor convenabile pentru toi (evitarea compromisului ca soluie care dezavantajeaz unul sau ambii parteneri); valorizarea diferenelor (n locul impunerii propriilor atitudini); gndirea de tip i/i care poate admite mai multe variante convenabile (n locul gndirii dihotomice de tipul ori/ori). 7. nvarea permanent i perfecionarea continu este deprinderea dezvoltat continuu i utilizat n formarea celorlelte ase deprinderi ale eficienei personale i sociale.

4.2.CONSILIEREA LA NIVELUL GRUPULUI DE ELEVI

Din perspectiv psihosocial, coala este o organizaie care se contureaz ca grup mare ce capt, uneori, o identitate distinct.

n cadrul colii, putem distinge, pe lng organizarea elevilor pe clase (conform particularitilor de vrst i, uneori, vocaionale), grupuri diferite de clasele propriu-zise i care reunesc elevi la discipline opionale ori la activiti extracolare. Deoarece exist n literatura psihologic romneasc multe lucrri referitoare la grupul colar constituit de clasa de elevi, considerat ca grup educaional (M.Zlate, 1972; M.Zlate, C.Zlate, 1982; 2003; A. Neculau, 1977; I.Nicola, 1978; Icu, P. Golu, A. Bban, 2000; vezi detalii n V.Marcu, L.Filimon (coord.), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, 2003), vom aminti aici doar funciile psihologice ale clasei de elevi indicate de E.Schein (1965): satisface trebuinele de afiliere; dezvolt i confirm identitatea i stima de sine; este mijloc stabil de testare a realitii; procur sentimente de securitate i for psihologic i moral. Din perspectiva asistenei psihopedagogice ne intereseaz cum poate fi realizat echilibrul cmpului psihosocial al clasei de elevi. Sinergia este neleas, n modelul propus de S.Covey (1995), ca o funcie de echilibrare a cmpului dinamic psihosocial. n acest cmp de fore, starea fireasc este dat de echilibrul ntre forele facilitatoare (ascendente), care produc dezvoltare i forele frenatoare (descendente), care mpiedic dezvoltarea (vezi i S.Covey, A.Merrill & R.Merrill, 2000). S lum exemplul unei clase n care relaiile dintre elevi sunt nerespectuoase i conflictogene.

Ca educatori, vom avea tendina fireasc s intensificm forele pozitive, facilitatoare pentru relaiile respectuoase. Vom angaja activiti comune cu grupul clasei sau pe subgrupuri. Vom organiza activiti atractive, care faciliteaz comunicarea nonformal n contexte relaxate, plcute (excursii, evenimente colare etc.). Vom propune sarcini care necesit cooperarea ; vom exprima cu orice ocazie respectul nostru pentru contribuia fiecrui elev. Le vom explica i vom ncerca s-i convingem prin argumente logice c este necesar i n beneficiul lor s se respecte reciproc i s rezolve conflictele prin discuii. Vom exersa capacitile de dezbatere ale elevilor. Ct de eficiente estimai c vor fi aceste aciuni educative? A.Merrill i R.Merrill (1990) aseamn rezultatul soluiei educaionale unilaterale de intensificare a forelor facilitatoare cu rezultatul aciunii de comprimare a unui resort: Cu ct resortul este mai comprimat, cu att decompresia este mai exploziv. Dac doar intensificm forele pozitive n condiiile n care cele negative rmn constante, nu facem dect s comprimm resortul. Rezultatele pozitive pe care le putem obine prin astfel de aciuni educative sunt reversibile. Climatul psihosocial al clasei se echilibreaz pentru o perioad sau n anumite activiti, apoi poate reveni la starea iniial sau se poate agrava brusc ori treptat. De exemplu, tocmai cnd suntem mai mulumii de roadele muncii noastre educative, n clasa respectiv izbucnete un conflict soldat cu violen.

Reversibilitatea situaiei psihosociale l conduce adesea pe profesor la pesimism pedagogic sau demisie educaional, exprimat prin afirmaii ca: am avut mult bunvoin, am depus eforturi considerabile, darnu-i putem schimba, aa sunt ei, aa i nva acas, nu vor s se schimbe, nu le pas, totul e n zadar .a. n concluzie, soluia unilateral de intensificare a forelor facilitatoare este, fr ndoial, necesar dar nu i suficient. Simultan cu intensificarea forelor pozitive, facilitatoare, este necesar s identificm i s eliminm sau s diminum forele negative, frenatoare din cmpul educaional. Desigur, aciunea cea mai eficient este prevenirea structurrii i manifestrii acestor fore. n modelul lui S. Covey i al colaboratorilor si forele pozitive sunt reprezentate de competenele pe care le ofer cele apte deprinderi , iar forele negative de nlocuitorii disfuncionali ai acestora. De exemplu, obstacole n calea funcionrii sinergice apar ori decte ori persoane foarte dependente ncearc s rzbat cu succes ntr-o realitate interdependent (S.Covey, 1995, p. 260): Astfel: dependenii de poziia social avantajoas adopt soluii de tipul: eu ctig, tu pierzi; dependenii de popularitate adopt soluii de tipul: pierd eu ca s ctigi tu. Pentru formarea sinergiei i, n general, a deprinderilor de la nivelul interdependenei, este nevoie s acionm bilateral la nivelul deprinderilor ce permit independena.

Cu alte cuvinte, capacitatea de funcionare eficient a persoanei n relaiile cu ceilali (interdependena) se dezvolt pe seama formrii capacitii de funcionare eficient a persoanei n relaia cu sine (independena). Aciunea educaional bilateral, de prevenire i diminuare a forelor frenatoare / intensificarea forelor facilitatoare necesit o abordare nuanat, specific asistenei psihopedagogice att la nivelul clasei de elevi i grupurilor informale de copii i tineri ct i la nivelul fiecrui educat.

4.3. COLABORAREA N GRUPUL PROFESIONAL AL PROFESORILOR

4.3.1. CARACTERISTICI ALE GRUPULUI PROFESORAL coala este nu numai o comunitate a elevilor ci i comunitatea profesorilor. n cadrul acesteia, profesorii se organizeaz n diferite grupuri dup criterii funcionale dominante: decizionale (consiliul profesoral), administrative (catedra de specialitate), de perfecionare (comisia metodic), educaionale i de sprijin (consiliul profesorilor clasei). Prinii constituie un grup aparte, mai puin structurat. Ei sunt organizai administrativ n consiliul prinilor clasei care se ntrunete la edinele cu prinii, au un comitet permanent i o adunare general, cu un comitet permanent pe coal.

Din perspectiv educaional, participarea prinilor la deciziile i activitatea clasei este puin conturat n practica educaional din ara noastr. De multe ori prinii sunt convocai doar n situaii de criz pentru propriul copil. Astfel, comunicarea i colaborarea educaional autentic a prinilor cu coala este firav i, frecvent, ineficient. Sprijinul educaional acordat prinilor de profesori, consultana psihologic acordat de consilierul colar, alturi de antrenarea lor n toate activitile colare, este deja practicat n mai multe modele educaionale, cum este, de exemplu, cel Step by step. Studii comparative ar evidenia gradul de eficien al acestor modaliti n raport cu cele tradiionale. 4.3.2.MANAGEMENTUL GRUPULUI PROFESIONAL AL PROFESORILOR Funcionarea psihologic a membrilor grupurilor profesorilor poate influena relaiile i interaciunea celorlalte grupuri, precum i eficiena activitii educaionale. Este semnificativ s prezentm, aici, alturi de modelul analizei tranzacionale deja amintit, concluziile unor observaii i studii analitice legate de conduite care determin disfuncii n grup, au efecte negative, considerate, de autor, patogene (A. Sirota, 1998). Chiar dac interpretarea psihanalitic ridic serioase probleme de validare, utilizm sistematizarea unor manifestri polarizate (atracii i repulsii) pe care le putem interpreta ca o list de comportamente ce

descriu, pe baze observaionale, situaii disfuncionale frecvent ntlnite n grupurile profesionale: respingerea regulilor, care genereaz confuzie i destabilizeaz baza simbolic i contractual a comunicrii n grup; provocarea incidentelor, care genereaz agresivitate interpersonal; atacul relaiilor i descalificarea instanelor colective, care centreaz i blocheaz grupul pe aspectele negative; cutarea unei poziii exclusive sau centrale, care dezavantajeaz colaborarea i valorile democratice prin dispreul nevoilor, poziiei, competenelor celorlali; apelul permanent la o a treia persoan, care dezumanizeaz relaiile cu ceilali; desconsiderarea celorlali care trebuie luai n stpnire i alienai. Astfel de comportamente sunt considerate ca expresii ale unei patologii denumit perversitate psihosocial (A. Sirota, 1998). n concluzie, exist argumente ca regulile managementului eficient al resurselor umane s se aplice, n mod necesar, i grupului profesional al profesorilor. Stilul managerial centrat pe funcionalitatea grupului i ameliorarea relaiilor poate promova convingeri raionale, proceduri eficiente dar i satisfctoare pentru climatul psihosocial al colii i grupurilor specifice. Antrenarea abilitilor relaionale i comunicaionale elegante, a capacitilor de cooperare n echipe de lucru i cercetare, a capacitii de dezbatere

raional i competiie echitabil, ar constitui un nucleu formativ al profesionalismului profesorilor. Antrenamentul formativ iniial sconteaz i pe un efect profilactic, preventiv n raport cu disfunciile amintite.

4.4.STRATEGIILE CONSILIERII EDUCAIONALE

Consilierea psihopedagogic se realizeaz prin strategii: preventive, de prevenire a conduitelor de risc; formative, de sprijinire a dezvoltrii armonioase i eficienei personale i interpersonale; prospective, de orientare vocaional; terapeutice, de prim ajutor, recuperare i terapie specializat; manageriale, de proiectare (resurse, programe); organizare (activiti), evaluare (control). Procesul schimbrii conduitei (n sensul dezvoltrii personalitii) cu sprijin educaional se realizeaz n mai multe etape ale asistenei psihopedagogice att la nivelul grupului de elevi ct i la nivel individual. Etapele procesului de aisten pihopedagogic: 1. Facilitarea apariiei nevoii de schimbare a comportamentului i a acceptrii efortului de schimbare. Se realizeaz prin deprinderile profesorului de observare/ascultare, ncurajare, facilitare a clarificrii. Trebuie s subliniem c proactivitatea, fiind o deprindere, se dezvolt n msura n care este dect dac este educat, respectiv exersat. Odat format, o putem

utiliza ca trambulin motivaional pentru formarea celorlalte deprinderi ale eficienei. Dac nu este format, va fi necesar o perioad pentru nvarea ei, innd seama de particularitile personalitii elevilor i particularitile grupului (sintalitate). n aceast etap poate s apar rezistena la influenele ori propunerile eduvcaionale. n majoritatea orientrilor psihoterapeutice contemporane, ca i n modelul lui S. Covey, rezistena poate fi utilizat i ca factorfacilitator, respectiv un indicator al unui anumit grad de independen. Putem utiliza facilitator rezistena sprijinind formularea alternativei educaionale proprii ( a elevului sau clasei de elevi) adecvate unui sens benefic al dezvoltrii. De exemplu, ncurajarea elaborrii programului personal de activitate de fiecare elev, sau participarea clasei la elaborarea i realizarea propriului program educaional i a unui set de reguli decise i respectate prin consensul elevilor, al elevilor i profesorilor, al elevilor i prinilor. 2. Sprijinirea deciziei de schimbare personal sau a grupului. Schimbarea va fi orientat spre ceea ce face / ce vrea s fac un elev sau grupul de elevi i nu pe schimbarea identitii acerstora. De exemplu, un comportament indezirabil al unui elev este puin probabil s dispar spontan prin mutarea lui disciplinar n alt clas sau exmatricularea, respectiv excluderea din sfera influenelor educaionale ale colii.

O clas de elevi este puin probabil s-i mbunteasc performanele sau relaiile dac va fi etichetat ca o clas slab la nvtur i cu probleme educaionale deosebite. Cercetrile de psihologie educaional i psihologie social au demonstrat c exist o mai mare probabilitate de mbuntire a rezultatelor i relaiilor prin cutarea i utilizarea motivaiei i resurselor proprii ale persoanei i grupurilor ncrederea elevului i a clasei n sprijinul profesorului este recomandabil s fie complementar ncrederii n propriile resurse. Orice dificultate ar avea elevii, profesorul va clarifica faptul c nu el o va rezolva, ci le va acorda sprijinul su competent pentru ca ei s gseasc soluia.Astfel, elevii nu vor fi doar spectatorii spectacolului prezentat de educatori ci vor deveni principalii actori i beneficiari ai scenariilor educaionale. La iniierea unor programe educauionale, de prevenie, formare, prospective sau de recuperare academic, se poate utiliza nelegerea de tip contractual. Contractul educaional este centrat pe nevoile de asisten psihopedagogic ale unui elev sau ale unui grup de copii sau tineri. Alturi de elevul respectiv sau membrii unui grup sunt responsabilizate prin contract persoanele care ofer i asigur asistena concret. De exemplu, n cazul unui contract de recuperare academic n cazul unui elev care a absentat (chiar motivat) i a acumulat lacune n parcurgerea materiei de

studiu: profesorii pentru disciplinele dificile, profesorul diriginte, unul sau ambii prini, consilierul colar .a. 3. Formularea scopului i obiectivelor schimbrii, n raport cu scopul existenial al elevului sau elevilor din grup. Scopul i obiectivele pot fi clarificate pe parcursul programului educaional i mpreun cu dirigintele, consilierul colar, cu prinii i apoi formulate i operaionalizate n contract. De exemplu: un contract pentru strategia clasei a XII-a A, de la Liceul, de pregtire pentru examenul de bacalaureat; un contract de recuperare academic al elevului X, care a absentat de la coal ase sptmni din cauza unei boli (hepatit). 4. Analizarea alternativelor strategice, a resurselor necesare/ existente/posibil de procurat sau dezvoltat n scopul propus. Analiza i decizia va fi realizat de elevi cu sprijinulcomplex al consilierului coalr i educatorilor. Pentru facilitarea procesului de analiz i opiune pentru varianta optim consilierul colar, profesorii i prinii vor oferi informaii complete i modele strategice care s fie uor de mneles, chiar atractive, dar vor sublinia c succesul depinde de angajarea i efortul perseverent al elevului. Convenit de comun acord, aleas din mai multe variante propuse nu numai de educatori dar i de elevi, strategia trebuie descompus n secvene operaionale, fiecare cu obiective bine precizate. n cazul strategiei, se convin modalitile i termenele de evaluare pe parcurs

i evaluare final, care vor fi, de asemenea, consemnate n contract. Este important ca acest cadru contractual s nu funcioneze rigid, ci s rmn deschis schimbrilor survenite pe parcurs. De exemplu, un elev poate s recupereze mai repede, mai dificil etc. materia la o anumit disciplin de studiu fa de alta. De aceea, n cazul unui contract individual de recuperare academic, ealonarea activitilor de nvare i evaluare este esenial. Obiectivele contractului educaional sunt. s sprijine efortul voluntar al elevului sau elevilor clasei; s precizeze clar sfera responsabilitilor i aciunile concrete ale fiecrui partener contractual; s ajute elevii s contientizeze scopul, obiectivele, etapele, modul de realizare, termenele, s ofere o baz de evaluare formativ a succeselor pariale i evaluare final. Forma scris a contractului este util ca ghid de aciune pentru toi partenerii educaionali. Uneori, cnd problemele necesit o intervenie simpl, de scurt durat i se stabilete rapid o relaie facilitatoare ntre profesor i elev, este suficient acordul implicit, sesizat empatic att de elev ct i de profesor. Totui, profesorul nu va comite eroarea de a confunda un angajament formal al elevului cu obinerea rezultatului convenit.

Aplicaii
Tema numrul 4.1. Conduite disfuncionale Relund clasificarea persoanelor cu conduite: dependente de poziia social avantajoas (care adopt soluii de tip ctig/pierdere) dependente de popularitate (care adopt soluii de tip pierdere/ctig), exemplificai comportamente concrete de acest tip ale profesorilor i elevilor.
Roluri Conduite dependente de poziia social dependente de popularitate Profesor Elev

Tema numrul 4.2. Contractul educaional Elaborai un contract educaional n scopul pregtirii pentru examene a unei clase de elevi, dup urmtorul model de sistematizare:
Obiective Cine Ce face Cum Termen Mod de evaluare

Autoevaluare
1. Caracterizai cele trei niveluri ale dezvoltrii din modelul liui S. Covey. I.

II.

III.

2. Descriei i explicai modelul formrii celor apte deprinderi ale eficiene 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Notai nelmuriri i ntrebri pentru profesor

CAPITOLUL 5. DOMENII ALE ASISTENEI PSIHOPEDAGOGICE

5.1. Prevenirea conduitelor de risc 5.2. Formarea conduitelor pozitive i eficiente 5.3. Gestionarea situaiilor de criz 5.4. Managementul programelor INTRODUCERE R Capitolul sistematizeaz principalele domenii ale asistenei psihopedagogice: prevenirea conduitelor riscante, formarea comportamentului prosocial i a stilului rezolutiv eficient, tipuri de programe utilizate n consilierea educaional. OBIECTIVE Parcurgnd acest capitol i lucrrile recomandate vei fi capabili: s identificai conduitele riscante ale elevilor; s planificai activitatea educaional a dirigintelui cu clasa de elevi s sprijinii educaional formarea conduitelor eficiente s elaborai i s colaborai la programe de asisten psihopedagogic;

5.1. PREVENIREA CONDUITELOR DE RISC

5.1.1. CONDUITELE RISCANTE Conduitele riscante ale elevilor se pot manifesta n diverse domenii i moduri. Subliniem vulnerabilitatea crescut a vrstelor tinere la aceste riscuri (vezi G. Ferrol, 2000). Putem sistematiza riscurile cu care se confrunt elevii n urmtoarele categorii. A. n domeniul performanelor colare: riscul organizrii ineficiente a vieii i activitii de nvare; riscul insuccesului colar la o disciplin ori al insuccesului generalizat generalizat (eec colar); riscul apelului tardiv, n cazul unor dificulti de nvare, la sprijinul expert al profesorului; riscurile pe termen lung ale acumulrii incompetenei academice; riscurile generate de absenteism i abandon colar; riscurile subrealizrii academice. B. n domeniul vocaional: riscul unor decizii vocaionale insuficient informate; riscul unor decizii incongruente cu interaciunea personalizat dintre aspiraii, aptitudini, competene dobndite, competene necesare, atitudini i cerine / solicitri colare i profesionale; riscul deciziei vocaionale conformiste, lipsit de autonomie; riscurile indeciziei i confuziei;

 riscul subrealizrii i insuccesului socioprofesional. C. n domeniul sntii, adolescentul contemporan i educatorii si se confrunt cu riscuri majore cum sunt: riscurile de mbolnvire, uneori fatal, ori de sarcin nedorit, n cazul comportamentului sexual neprotejat; riscurile consumului de substane toxice tutun, alcool, medicamente, droguri (vezi G. Ferrol, 2000; R. Vrati, 2001). riscurile sedentarismului, obezitii i anorexiei psihice sau bulimiei; riscurile adresabilitii tardive la serviciile medicale; riscurile genetice pentru urmai i cele sociale, pentru familie, determinate de aceste comportamente (vezi A.Bban, Educaia pentru sntate, 2000; A. Bban i colab., Consiliere educaional, 2000). D. n domeniul afectiv i al echilibrului intrapsihic, al dezvoltrii personalitii: riscul unor suferine psihice ce evolueaz disfuncional; riscul agravrii lor prin ignorare, negare, refuzul ajutorului i lipsa sprijinului specializat; riscurile degradrii stimei i respectului de sine; riscurile situaiilor de criz i de suicid. E. n domeniul relaiilor interumane: riscul conflictualizrii i mbolnvirii relaiilor inter-personale;

 riscul marginalizrii, pierderii prestigiului i credibilitii prin sancionarea social a conduitelor negative; riscul abuzului, agresivitii i violenei ori pasivitii i retragerii. F. n domeniul activitilor colare, extracolare, casnice, rutiere: riscurile de accidentare i de distrugere (neintenionat) a bunurilor. G. n domeniul economic: riscurile jocurilor de noroc. riscurile bugetului neorganizat, riscurile consumului neavizat de produse i servicii; riscul vandalismului (distrugerii intenionate sau impulsive a bunurilor). H. n domeniul utilizrii computerului, vizionrii programelor TV: riscuri legate de dezorganizarea programului de via i activitate, de contaminare psihologic, de promovarea atitudinii pasive ori dependente, a modelelor de agresivitate, violen, vulgaritate. 5.1.2. MODALITI DE PREVENIE Dar prevenirea, descurajarea comportamentelor riscante este doar o parte a interveniei educative. Dup cum observm din modelul propus de S. Covey (1995), descurajarea forelor negative este necesar dar nu i suficient pentru obinerea efectelor educaionale stabile. Acest model sugereaz c este preferabil ca n

locul unui comportament pe care vrem s-l stingem s exersm un comportament dezirabil. Teoria planificrii comportamentale (Fischbein i Ajzen 1986) i teoria auto-eficacitii (A. Bandura, 1984), pot fi utilizate pentru a fundamenta strategiile educaionale de schimbare comportamental (vezi, pentru detalii, A. Bban i colab., 2000). Prevenirea conduitelor riscante se realizeaz, n principal, prin programele educaionale derulate la nivelul colii i programele conduse de diriginte cu clasa de elevi (vezi o propunere de curriculum pentru consilierea educaional la claseleI-XIII n A. Bban i colab, 2000). Activitile educative de prevenie se realizeaz, pentru fiecare domeniu al conduitelor de risc (A-H), prin colaborarea dintre factorii educaionali (profesori, profesori dirigini, prini, consilieri i manageri colari) i colaborarea colii cu instituii guvernamentale, servicii sociale i organizaii civile. Principiul fundamental al activitilor preventive este implicarea ct mai complex a elevilor, astfel nct la probleme care i privesc s gseasc ei nii rspunsuri i soluii n mod activ i responsabil. Elevii pot participa la managementul programelor de prevenie, de la stabilirea tematicii orelor de diriginie, a regulilor necesare bunei convieuiri n clas i coal, elaborarea programelor de colaborare, la documentarea, prezentarea materialelor i cazurilor pentru dezbatere n leciile educative, organizarea acestora, realizarea programelor, pe echipe de lucru.

Principalele metode utilizate sunt metodele pedagogice participative i de lucru n echip, binecunoscute de profesori.

5.2. FORMAREA CONDUITELOR POZITIVE EFICIENTE

Tipurile de comportamente pozitive care se dezvolt cu sprijin educaional sunt: comportamentul raional i critic; copingul vigilent; comportamentul pro-activ; comportamentul asertiv; comportamentul pro-social. 5.2.1. COPINGUL Coping-ul este citat n literatura psihologic n contextul mecanismelor de aprare ale Eu-lui (vezi . Ionescu, M.-M. Jacquet, C. Lothe, 2002) i este definit ca: efortul psihologic de control i reducere a exigenelor externe ori interne care depesc resursele individului (R. Lazarus i S. Folkman, 1984), sau procesul activ prin care individul, pe baza autoaprecierii propriei activiti i motivaiei sale, face fa unei situaii stresante i reuete s o controleze (H. Bloch et all, 1991). Sunt evideniate mai multe categorii de coping: de evitare, cu strategii pasive de reducere a tensiunii emoionale (fug, refuz, resemnare),

 centrat pe emoie viznd reglarea tulburrii emoionale; centrat pe problem, pe gestionarea problemei generatoare a tulburrii emoionale; coping vigilent, care permite nfruntarea i rezolvarea situaiei prin strategii active de informare, cutarea sprijinului social, cutarea mijloacelor (I. Paulhan i M. Bourgeois, 1955, apud . Ionescu, 2002, p.116), respectiv a resurselor. Aceast clasificare sugereaz c: exist modaliti mai mult sau mai puin eficiente de control al stresului; acestea se exprim comportamental, deci sunt observabile, de exemplu la elevi; nvarea strategiilor active de coping poate fi sprijinit educaional i de ctre profesor. Menionm c reducerea frecvenei emoiilor negative nu este nsoit de comutarea automat pe emoii pozitive i nici n sens invers, o frecven redus a emoiilor pozitive nu presupune cu necesitate o cretere a frecvenei celor negative (vezi D. David, 2003, p.173). n probleme legate de dificultile emoionale ale elevilor, profesorul nu are expertiz, deci nu poate angaja independent sprijinul psihologic. Ajutorul profesorului poate fi, ns, substanial dac este, de exemplu, integrat unui program de sprijin i/sau nvare coordonat de consilierul colar sau psihoterapeut. Pregtirea elevilor pentru examene, de exemplu, ar fi de dorit s implice, pe lng antrenamentul competenelor pentru o anumit disciplin i un antrenament psihologic specific, condus de consilierul

colar (vezi C. Ioan, 1996, pentru un ansamblu de reguli elementare i exerciii practice) Nu mai puin important ar fi antrenamentul profesorilor pentru a-i dezvolta propriile strategii active de coping. n cadrul acestor strategii, cele cuprinse n conceptul general de management al stresului i managementul timpului pot fi nvate i promovate educaional ca modaliti preventive (vezi S. Covey, A.& R. Merrill, 2000). Conceptul de management aplicat acestor strategii promoveaz ideea capacitii de autocontrol raional prin controlarea unor factori psihologici ce pot genera stresul. Aceast capacitate de control poate fi dezvoltat educaional. Precizm c aceste strategii preventive nu pot nlocui procesul psihoterapeutic atunci cnd efectele stresului evolueaz patologic. 5.2.2.COMPORTAMENTUL ASERTIV Comportamentul asertiv este definit ca un tip de comportament comunicaional eficient n situaii conflictuale (Rees, Shan, 1991, apud A. Bban i colab., 2001). Asertivitatea este abilitatea dezvoltat educaional prin care putem s ne exprimm convingerile i emoiile n mod politicos, s ne afirmm social fr s-i lezm pe ceilali i fr s renunm la scopurile noastre legitime. Aceast abilitate este necesar tuturor partenerilor educaionali i este, totodat un comportament proactiv.

n subcapitolul privind metodologia consilierii comportamentul pro-activ este definit ca expresie a independenei personale prin capacitatea de a aciona n virtutea propriilor scopuri (vezi S. Covey, 1995). Comportamentul asertiv poate fi educat ca alternativ eficient la comportamentele agresive ori pasive. Educarea comportamentului asertiv la elevi presupune: atitudinea asertiv a profesorului; cunoaterea i exersarea regulilor comunicrii asertive; cunoaterea i exersarea metodelor de diminuare a conflictelor cu efecte nocive (identitare, normative, socio-emoionale); nlocuirea conduitelor non-asertive de tip agresiv ori pasiv prin conduite asertive (vezi D. Shapiro, 1998, un posibil ghid pentru activitile de educare a comportamentului asertiv). 5.2.3. COMPORTAMENTUL PRO-SOCIAL Spaiul psiho-social al educaiei este extrem de sensibil la toate influenele ce decurg din comunicare, dar este i locul exersrii pe termen lung al comportamentelor sociale. Dezvoltarea comportamentelor pro-sociale, a comportamentelor adecvate i acceptabile socialmente, este un efect al interaciunii factorilor ce in de fiecare din cele trei roluri (elev, profesor, cunoatere) i ai factorilor generai de relaiile bilaterale ntre roluri.

Studii laborioase de psihologie social n mediul colar, cum este cel realizat de C. Vandenplas-Holper (1987), prin meta-analiza a cincizeci de studii internaionale, arat c efortul pentru eficien n educaie este necesar s depeasc nivelul centrrii pe funcionarea psihologic i cognitiv a copilului pentru a lua n calcul toate aspectele interaciunii socioeducaionale. Comportamentul pro-social ar integra: comportamentul de coping vigilent; comportamentul pro-activ; comportamentul asertiv. 5.2.4. STILUL REZOLUTIV Comportamentul rezolutiv este unul din cele mai semnificative manifestri ale personalitii. El interacioneaz cu cel decizional i este implicat n oricare din domeniile vieii. n coal, dezvoltarea comportamentului decizional eficient poate fi sprijinit n mod specific la fiecare disciplin, de fiecare profesor, n msura n care sunt asigurate modele i exerciii de raionament logic i elegant, precum i condiii de confruntare, de disputare a ideilor pentru manifestarea i dezvoltarea gndirii critice. Motivaia, atitudinile i abilitile rezolutive fa de problemele existeniale se dezvolt mai ales prin nvare social. Activitatea colar poate oferi situaii de nvare care s fie n acelai timp un cadru social i unul de confruntare raional-cognitiv mai ales prin nvare colaborativ prin explorare mpreun.

Atitudinea rezolutiv presupune abordarea situaiilor dificile ale vieii ca probleme de rezolvat n funcie de sistemul propriu al valorilor, motivaiilor, competenelor i de context. Comportamentul orientat spre confruntarea raional cu problema se opune atitudinii de evaziune sau aceleia de risc exagerat, iraional. Abilitatea rezolutiv presupune deprinderi de a gndi variante de soluii, de a anticipa efectele i a planifica obiectivele, strategia i etapele rezolvrii. Stilul rezolutiv poate fi definit ca manifestarea personalizat a atitudinii i abilitilor rezolutive n abordarea i soluionarea problemelor cu care se confrunt persoana. Stilul rezolutiv conformist este dominant algoritmic, dar i economic n situaii obinuite. Eficiena lui depinde de cunoaterea regulilor i reproducerea lor ca proceduri rezolutive. Stilul rezolutiv creativ presupune gndire critic i independent, capacitatea de a imagina ct mai multe sau mai performante variante de soluii i de efecte posibile ale acestora (similar cu cele cerute de jocul de ah), proceduri euristice de investigare. Stilul rezolutiv raional poate mbina strategii de gndire algoritmice i euristice. Stilul raional se bazeaz pe flexibilitatea gndirii i idei (atitudini) raionale. Avantajul acestui stil este c duce n cele mai multe cazuri la concluzii realiste i posibilitatea de utilizare a gradelor de libertate cognitiv, emoional i comportamental ale persoanei. Stilul raional genereaz comportamente funcionale (vezi i W. Dryden, R. DiGiuseppe, 2003). O caracteristic a stilului raional

este realismul bazat pe verificarea informaiilor, faptelor i disputarea ideilor. Programarea neuro-lingvistic, bazat pe dou demersuri fundamentale: modelarea i programarea este utilizat n mod specific n practica educaional i, n particular, n cea didactic. Astfel, nvarea unor cunotine i abiliti, formarea unor competene dup modele ale nvrii eficient programate pot fi beneficii att al elevului ct i al profesorului (vezi C. Nedelcea, 2002). 5.2.5. LOCALIZAREA INTERN A CONTROLULUI I ASUMAREA RESPONSABILITII Studiile de psihologie social au demonstrat c dezvoltarea structurilor personalitii este puternic influenat de reprezentarea social a acestora i promovarea ei n relaia educaional. De exemplu, reprezentarea inteligenei (G.Mugny, i F.Carugatti, 1985), sau confuzia dintre inteligen i creativitate (vezi T. Amabile 1983; 1997, A. Munteanu, 1994 C.Creu, 1997). Localizarea controlului (locus of control) (Rotter, 1966), respectiv modul n care considerm c evenimentele noastre existeniale sunt o consecin a propriului comportament ori, dimpotriv, o consecin a situaiei , norocului, deciziei altora, este considerat o atitudine fundamental a personalitii. Ca urmare, influeneaz puternic filosofia, modelul de via i modul de atribuire aresponsabilitii.

Sub aspectul bunstrii psihice, existena locului interior al controlului (asumarea responsabilitii) este mai avantajoas deoarece: genereaz mai puin stres; faciliteaz conduita de cutare activ a soluiilor, n locul celei de a suporta pasiv evenimentele; faciliteaz conduita de evitare a riscurilor i diminuare a efectelor nedorite. De exemplu, un elev care se pregtete pentru un examen naional nu poate detrermina tragerea la sori a unui anumit subiect, dar poate s nvee bine toat materia. Cu toate acestea, de multe ori elevul i cheltuiete timp i energie cu ghicirea subiectelor, cu analiza i exagerarea barierelor n calea succesuluil ori las performanele sale pe seama norocului. Profesorul, la rndul su, poate s discute neobosit problemele familiale ori defectele elevului fr s se focalizeze pe problemele i posibilitile educaionale concrete. Paradoxal, unii oameni se concentreaz frecvent pe ceea ce ar trebui s fac ceilali chiar i atunci cnd nu pot influena deciziile acestora. Ignor, ns, ceea ce pot face ei nii, ceea ce pot ei s influeneze n cea mai mare msur. Unele persoane sunt att de convinse c nu pot influena nici un eveniment nct renun s i urmeze propriile aspiraii, s i formuleze scopuri personale. Aceast conduit exprim un stil atribuional depresiv (M.Seligman, 1979) considerat o consecin educaional negativ, o neajutorare dobndit prin nvare (vezi i L. Filimon, 2001).

Formarea controlului intern este influenat educaional prin formarea capacitii de autoreglare la nivel metacognitiv, al contiinei propriei eficiene (A.Bandura, 1989) care, la rndul su, este modulat de simmntul competenei personale sau ct de competent se consider persoana respectiv pentru o anumit activitate (T.Nelson i L.Narens; 1994; vezi I.Radu, 2000) Eroarea fundamental (A.Ross, 1977), conturat de exagerarea atribuirilor dispoziionale (interne) sau a celor situaionale (externe) poate deveni o norm atitudinal n conduita profesorului (J.Monteil, 1997). Un tip curent de atribuire exprimat n atitudinea profesorilor este cel dispoziional prin care comportamentul elevului este judecat ca o consecin direct a calitilor acestuia, ntre care inteligena este cel mai frecvent invocat. De asemenea, s-a constatat c sunt mai frecvente: atribuirile dispoziionle n condiii private (n convorbiri particulare); atribuirile situaionale n situaii publice (vezi J.Monteil, 1997).

5.3.GESTIONAREA SITUAIILOR DE CRIZ

Viaa colar confrunt profesorul i cu evenimente n care e nevoit s gestioneze situaii de criz. De aceea este important ca el s cunoasc proceduri predeterminate i standardizate astfel nct s poat fi aplicate corect de toi profesorii, ca parte a competenelor lor profesionale.

Aceste proceduri pot fi nvate i actualizate prin programe de instruire elementar realizate de specialiti. Procedurile standardizate pentru elevi ar trebui s fac obiectul activitilor preventive i s fie afiate n zone accesibile. De exemplu, cine? ce va face? unde? cum? n ct timp? n cazul: absenelor (motivate i nemotivate) sau scderii performanelor colare ale elevilor; situaiilor de criz privind sntatea, n cazul elevilor bolnavi cronici sau n cazul ameninrii strii de sntate ca urmare a accidentelor n coal; manifestrilor depresive ori violente ale elevilor n coal; accidentelor n activiti extracolare (excursii, drumeii); manifestrilor de violen asupra elevilor n preajma colii abuzului fizic i/ ori psihic la care poate fi supus un elev n diverse contexte etc.; accidentelor rutiere; incendiilor; cutremurelor; descoperirii unor materiale periculoase (grenade etc.) Intervenia prompt i adecvat a profesorului n astfel de situaii i antrenamentul prealabil al elevilor pot fi vitale, deoarece n situaii de criz, se pare c la majoritatea persoanelor pilotul automat al conduitelor de aprare preexistente, funcioneaz rapid, eficient i precis, pe cnd cmpul contiinei se ngusteaz, iar raiunea poate fi perturbat sau blocat.

5.4. MANAGEMENTUL PROGRAMELOR PSIHOPEDAGOGICE

Nevoia de asisten psihopedagogic nu se reduce la situaii de dificultate sau stri de criz. Asistena psihopedagogic sprijin ntreaga dezvoltare a elevului, pe tot parcursul colar, de la grdini la universitate. n concepia actual a eduaciei permanente, nevoia i oferta d asisten educaional se extinde la ntregul parcurs al vieii, cuprinznd i educaia adulilor ca prini, reorientarea profesional etc., prin forme specifice de consiliere, consultan i programe educaionale. Programele permanente n sistemul educaional care ofer asisten psihopedagogic elevilor i prinilor sunt: asistena specializat realizat prin reeaua centrelor judeene i cabinetelor colare de asisten psihopedagogic (vezi colecia de ghiduri i brouri la Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic de pe lng Inspectoratul colar al judeului Bihor i de la biblioteca CPD Oradea); asistena competent oferit de profesorii dirigini prin programele educaionale la nivelul claselor de elevi (vezi Programa activitii educative aprobat de MEC pentru anul n curs i planificrile activitilor educative pe clase la profesorii dirigini i mentori n practica pedagogic); asistena oferit de profesorii de diferite specializri prin procesul instructiv-educativ (poate fi

urmrit prin fia de asisten la activitile demonstrative n practica pedagogic). O propunere excelent de Program de consiliere educaional pentru toate nivelurile nvmntului preuniversitar (clasele I-XIII) este oferit de A. Bban i colaboratorii (2001). De asemenea, putei consulta la CPD Programa educaiei pentru sntate a elevilor din clasele I-XII. Programele pe domenii tematice sunt elaborate n cadrul parteneriatului educaional i conduse de consilierul colar: la nivelul i n raport cu nevoile specifice clasei de elevi; pentru diverse grupuri care asociaz elevii dup interese i nevoi specifice de asisten psihopedagogic (de exemplu managementul timpului, al stresului, programele preventive etc). O alt modalitate de programare a asistenei psihopedagogice pe care o considerm necesar este aceea de colaborare ntre nivelurile de asisten specializat i mai puin specializat. Aceste programe pot fi elaborate i coordonate de consilierul colar, sub forma unor planuri de aciune individualizat i conjugat a factorilor educaionali (profesori, prini) n raport cu nevoile i dificultile unui anumit elev. Programe de asisten academic i facilitare a succesului colar pot fi elaborate i conduse de profesori i n colaborare cu prinii pentru: eliminarea dificultilor de nvare la anumite discipline colare; recuperarea lacunelor n parcurgerea curriculum-ului;

 dezvoltarea creativitii elevilor; antrenamentul elevilor performani C.Creu, Psihopedagogia succesului, 1997).

(vezi

Aplicaii
Tema numrul 5.1. Prevenia Asociai-v n echipe de 2-4 pentru a elabora mpreun planul unei activiti educative (lecie de diriginie). a. consultai programa de consiliere propus de A. Bban (Consiliere educaional, 2001). b. alegei un an de studiu liceal i unul din domeniile preveniei specificate n curs (A-H) i n program. Alegei un titlu sugestiv i incitant pentru activitatea pe care o planificai. c. documentai-v citind din lucrarea recomandat capitolul care v intereseaz. d. lucrai n echip, elaborai i redactai planul activitii educative. Formulai obiective operaionale din categoriile: - informare; - abilitare, - responsabilizare. e. specificai alte activiti (de exemplu extracolare) care pot s precead ori s continue tema orei de diriginie. Tema numrul 5.2. Formarea comportamentelor dezirabile Exersai-v propriul comportament asertiv, proactiv, prosocial n relaiile cu colegii.

Tema numrul 5.3. Pregtirea psihopedagogic pentru examene Documentai-v individual din lucrarea: Pregtirea psihologic pentru examen (C. Ioan, 1996). Asociai-v n grupuri de 2-4 pentru a dezbate strategia pregtirii pentru examene. Dup explicaiile i recomandrile citite i dezbtute, elaborai-v un ghid personal de pregtire pentru examene. Tema numrul 5.4. Managementul programelor Elaborai o planificare a activitii de antrenament pentru olimpiada colar cu elevii performani la disciplina pe care o vei preda.

Autoevaluare
1. Identificai i notai posibile riscuri n situaia unei excursii de o zi cu elevii la munte. 2. Specificai conduite preventive din partea profesorilor i elevilor pentru riscurile identificate la punctul 1.

Capitolul 6. CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGIC INDIVIDUALIZAT

6.1. Specificul consilierii individualizate 6.2. Intervenia precoce 6.3. Competenele de asistare psihopedagogic ale profesorului INTRODUCERE Deoarece asistena educaional se realizeaz prin comunicare, competenele comunicaionale ale profesorului sunt eseniale pentru eficiena ei. OBIECTIVE Parcurgnd acest capitol vei fi capabili: s identificai dificulti i probleme ale elevilor s iniiai o convorbire eficient cu elevi aflai n dificultate s utilizai n comunicare competene specifice consilierii psihopedagogice s elaborai un studiu de caz dup ghidul anexat cursului

6.1. SPECIFICUL CONSILIERII INDIVIDUALIZATE

Profesorul are avantajul c este n relaie direct cu elevul n mod frecvent i constant pe o perioad de timp relativ ndelungat (cel puin un an colar). Consilierea psihopedagogic individualizat este centrat pe: elev i dezvoltarea armonioas a personalitii sale pe parcursul colar; problemele academice ale fiecrui elev; influenele contextului social particular al fiecrui elev. Principalele semnale ale problemelor colare i, de cele mai multe ori, ale unor probleme psihosociale ale elevilor sunt consemnate n catalogul clasei prin note i absene. Cum fiecare profesor gestioneaz una din rubricile catalogului, iar profesorul diriginte administreaz toate informaiile din catalogul unei clase, ei sunt n relaie direct i constant cu indicatori psihopedagogici preioi ai evoluiei i strii actuale a elevului. De asemenea, profesorii pot observa sistematic i facilita dezvoltarea intereselor, aptitudinilor i performanelor elevilor la lecii. De aceea, profesorii se gsesc frecvent n situaia s angajeze un prim dialog cu un elev, sau sunt apelai de acesta, pentru a identifica mpreun o dificultate colar i a preveni evoluia elevului spre risc colar i social. Deci asistena psihopedagic individualizat pornete de la rezultatele colare ale elevului,

consemnate n catalog i de la observaiile profesorilor pe parcursul leciilor. Ea evolueaz spre o asisten integrat care s asigure sprijin i intervenie competent pentru toate nevoile de dezvoltare ale fiecrui elev, prin colaborarea colii cu ceilali factori educaionali, n primul rnd cu prinii i cu oricare din serviciile specializate de care are nevoie un anumit elev.

6.2. INTERVENIA PRECOCE

Ct importan trebuie s acorde profesorul unei absene nemotivate la o lecie sau ctorva note ceva mai slabe dect de obicei ? Exist o tendin de subevaluare a acestor semnale de pericol colar. De aceea, se observ frecvent acumularea i escaladarea dificultilor colare, odat cu complicarea lor pn la stadiul de insucces pecetluit de consemnarea n catalog a eecului colar. Teoria complexitii n sistemele dinamice non lineare, cum este cel al personalitii n context social, arat c, n aceste sisteme o stare catastrofal, de criz major, poate fi generat i de un eveniment aparent minor. Atingerea stadiului de criz poate s fie lent dar i exploziv. De exemplu, un elev mai somnoros poate s absenteze mai frecvent de la primele ore dar s nu ating pragul periculos al scderii notei la purtare. Este probabil, ns, ca deficitul de somn, indicnd cel puin un regim de via dezorganizat, s antreneze un cortegiu de decompensri ale strii de sntate care se agraveaz progresiv i erodeaz relativ lent performana colar. Dup cum, se poate ntmpla un eveniment

grav, care pune n pericol viaa, cnd un elev absenteaz de la coal cu totul ntmpltor. Existena real a unor astfel de situaii atest posibilitatea producerii lor, ceea ce nu reflect cu necesitate i gradul lor de probabilitate. Intervenia educativ precoce sau prompt funcioneaz profilactic, preventiv, pentru a reduce att riscul efectelor negative amplificate progresiv, ct i riscul accidentelor cu efecte disproporionate, imprevizibile.

6.3.COMPETENELE DE ASISTARE PSIHOPEDAGOGIC ALE PROFESORULUI

Atitudinea profesionist a profesorului, respectul pentru persoana i demnitatea elevului, integreaz atitudini specifice: acceptarea necondiionat a persoanei elevului (respect); autenticitatea propriei atitudini n relaia cu elevul;a valorizarea pozitiv a resurselor elevului; empatia cognitiv i cultural colaborarea i facilitarea comunicrii elevului; responsabilitatea, seriozitatea i competena. Personalitatea profesorului implic n relaia psihopedagogic dou tipuri de competene generale: competene senzoriale, de observator i asculttor, cu funcii diagnostice; competene de exprimare i strategice, cu funcii de intervenie educaional.

Aceste competene se bazeaz, la rndul lor, pe abiliti sau deprinderi clasificate n dou categorii: Competene de asistare psihopedagogic, bazate pe deprinderi de: ascultarea activ facilitarea comunicrii i ncurajarea formularea adecvat a ntrebrilor; feed-backul informaioal prin reflectarea relatrilor i strilor elevului, /parafrazare, sumarizare, integrare. Competene de influenare educaional, bazate pe deprinderi de: cutarea aspectelor pozitive i resurselor focalizarea selectiv pe anumite probleme confruntarea ca provocare subiectiv ghidarea, instruirea; interpretarea i reformularea relatrilor i rspunsurilor elevilor (vezi, pentru detalii, A.Ive, N. Glukstern, M.Bradford Ivey, 1999; Gogleaz 2002) Sintetizm n continuare aspecte elementare ale acestor deprinderi. 6.3.1. DEPRINDERI DE ASISTARE PSIHOPEDAGOGIC Ascultarea activ este comportamentul complex care ofer spaiu comunicaional partenerului, ncurajnu-l s se exprime cu ncredere i ct mai liber. D.Gogleaz (2002) atrage atenia asupra riscurilor asumrii rolulurilor de confident i sftuitor n situaii pentru care persoana care ofer ajutor nu are

competen i nici mijloace s se apere i care i pot afecta propria devenire personal. Cei care, aa cum sunt profesorii sau prinii , se gsesc n relaie direct cu elevul i problema sa dar, n multe cazuri, nu sunt competeni s-i asume decizii cu privire la soluii, ci doar s iniieze o strategie de acces la ajutorul specializat, au nevoie s se consulte cu profesioniti competeni. n ce privete rolul de confident al profesorului, acesta este centrat pe strategia de prim ajutor i paii rezolutivi imediai, care includ apelul la consilier i nu pe comptimirea sau solidarizarea cu situaia elevului. Cnd educatorii procedeaz consecvent i operativ, elevii pot dezvolta mai uor expectane pozitive privind ajutorul profesorului i al consilierului colar. Ascultarea activ se manifest prin aciunile (i deprinderile) de: concentrarea ateniei pe relaie i partenerul de comunicare; observarea comportamentului nonverbal al partenerului; adecvarea propriei expresiviti la partener i relaie. Expresivitatea se manifest la fiecare din partenerii de comunicare, iar observarea este reciproc. La nivelul comunicrii nonverbale, exprimarea i observarea sunt simultane pentru parteneri (profesor/elev). Accesm vizual cea mai mare parte a semnalelor comportamentului nonverbal, dar toate posibilitile senzoriale procur informaii utile.

Manifestarea anumitor indicatori psihici n comportamentul unei persoane, este n mare parte incontient i involuntar dar poate fi controlat i manipulat contient, n mod profesional de profesor sau, deelev pentru obinerea unor avantaje, o bun impresie asupra profesorului i orientarea lui n direcia dorit, evaziune. Modularea contient sau cea postvoluntar a expresivitii se realizeaz frecvent prin mascare, reinere, exagerare, utilizare convenional sau chiar simulare. Cu toate acestea, rmn n permanen indicatori expresivi corporali subtili i aspecte fiziologice manifeste care nu sunt controlate contient (de exemplu transpiraia minilor sau roeaa brusc a obrajilor, schimbarea expresiei i micrile ochilor n cazul unor emoii). Educatorul urmrete mai degrab s surprind ce este unic la fiecare copil sau tnr, cutnd mpreun cu el cheia resurselor pentru soluionarea problemei, pentru declanarea unei schimbri pozitive adecvate acelei persoane. Prin urmare, etichetarea elevului nu este nici scopul i nici instrumentul schimbrii benefice sub influena educaiei. Facilitarea comunicrii i ncurajarea elevului se realizeaz pe dou ci principale: nonverbal, prin:privirea deschis, expresia de calm, atenie autentic i discret. n general se recomand economia, dar nu srcia mijloacelor expresive ale profesorului;

 verbal prin prin invitaia la dialog, verbalizare minim i tcere atent. Reamintim c prin efectul de form al comunicrii, modul de comunicare este foarte important (S.Miller, 1999). Pentru iniierea dialogului se recomand ntrebri deschise de tipul: Ai putea s-mi spui cum / ce s-a petrecut? Ai putea s-mi povesteti despre ? Ai putea s-mi descrii?. Acestea constituie o invitaie deschis la comunicare. Chiar dac expresia: Ai putea s pare pretenioas, ea ofer elevului suficient control al conversaiei ca s simt c nu este constrns la comunicare i c poate s decid n aspecte eseniale ale acesteia. Astfel, aceast invitaie ncurajeaz comunicarea ndeosebi n momentul iniial. Pe parcursul convorbirii, elevul poate fi ncurajat prin expresii verbale minime, de tipul: Da; hm; Apoi? ;,i?, emise pe un ton neutru sau prin tcere atent. Formularea ntrebrilor faciliteaz comunicarea i influena psihopedagogic. Conversaia dirijat prin ntrebri poate declana i susine schimbarea reprezentrilor i convingerilor elevilor, cu att mai mult cu ct poate stimula autochestionarea. Dup criteriul coninutului, ntrebrile pot fi clasificate i formulate n toate variantele temporale: trecut, prezent , viitor (M.Patton, 1990) Formularea adecvat a ntrebrilor faciliteaz comunicarea elevului cu profesorul dar, mai ales cu sine.

ntrebrile de pe parcursul conversaiei psihopedagogice sunt combinaii de tipul: Care?; Cum..?; Ce.?; Cine..?. ntrebarea de tipul De ce ..?, i variantele mascate ale acesteia (Ai putea s-mi explici cauzele pentru care?; Cum ai putut s? ; Pentru ce nu ai procedat altfel? .a.) sunt cel mai puin recomandate, deoarece activeaz puternic conduita defensiv a elevului i transfer conversaia ntr-o zon speculativabstract. Atunci cnd profesorul d curs sugestiilor atribuionale ale elevului (explicaiilor sale cauzale), conversaia poate lua drumul justificrilor i poate bloca schimbarea, n loc s o faciliteze. Exemplu: Profesorul: Ai putea s-mi povesteti ce s-a ntmplat ieri, cnd ai lipsit la lecia de chimie? Elevul: Nu-mi place chimia i n-o s-mi foloseasc la nimic, sau Mi-a fost team c m ascult i voi primi o not mic sau Nu am putut s nv. Desigur, dac ntrebrile profesorului pot fi standardizate, rspunsurile elevilor rmn de o mare diversitate. Feedbackul sau oglinda pe care profesorul o ofer elevului are un rol major n contientizarea i clarificarea problemelor, resurselor i soluiilor. Pentru aceasta profesorul poate: s parafrazeze relatarea elevului, accentund aspectele cheie ale acesteia;. Exemplu: Elevul: Nu pot nva chimia. Nu neleg nimic din ea.

Profesorul: Nu poi nva chimia pentru c nu nelegi nimic? Am neles eu bine? s-i prezinte opinia utiliznd ct mai multe din cuvintele elevului: Exemplu de interpretare, n contextul celui anterior Profesorul: Nu nelegi nimic la chimie pentru c nu nvei destul? s invite elevul s-i exprime nu numai gndurile dar i emoiile n activitatea educaional obinuit, profesorul are competene limitate pentru explorarea dimensiunii afective. n schimb, el poate constata cu uurin indicii, chiar discrete, ale unor stri alterate, deoarece strile emoionale au o component expresiv. Este obligatoriu ca el s nu ignore i s nu minimalizeze mesaje care sugereaz direct sau subneleg descurajarea, durerea psihic, apatia ori iritabilitatea persistent.. n acest caz, va evita cutarea cauzelor, comptimirea sau sftuirea elevul prin fraze ca: Ce s-i faci, aa e viaa, Las c trece cu timpul, Nu trebuie s te mai gndeti, Tu trebuie s te ocupi cu nvatul, Asta nu e o problem serioasetc. Cnd constat alterri ale strii afective, intr n competena profesorului s ofere sprijin imediat i s focalizeze dialogul educaional pe strategia de apelare a consilierului colar. Dac elevul nu dorete s apeleze la consilier, profesorul va consulta imediat consilierul n aceast problem. Este de dorit ca n probleme care reprezint stri de criz ca: deziluzie n iubire, sarcin nedorit, divorul

iminent sau n curs al prinilor, conflicte relaionale acute, iminena sau starea de boal cu evoluie fatal, momente decizionale vitale, pierderea unei persoane apropiate .a. elevii s beneficieze de suportul consilierului colar, care va putea s apeleze, la nevoie, ali terapeui i va recomanda educatorilor strategia de sprijin. Integrarea este o abilitate descriptiv i sumativ prin care elevul este ajutat s perceap unitar i organizat cele trei dimensiuni ale personalitii: comportamentele, gndurile, emoiile i evideniaz aspectele neprecizate, contradictorii, confuze din relatrile sale. 6.3.2. DEPRINDERI DE INFLUENARE EDUCAIONAL Prin comportamentul de influenare profesorul poate sprijini i orienta activ schimbarea benefic a elevului att sub aspect educativ ct i instructiv. Deprinderile de influenare ale profesorului sunt: orientarea pozitiv centrarea selectiv pe elev, pe problem ori pe context; confruntarea ca provocare subiectiv ghidarea sau ndrumarea prin instruciuni interpretarea/reformularea; resemnificarea (A.Ivey, N.Glukstern, M.Bradford Ivey, 1999; D.Gogleaz 2002) Orientarea pozitiv st la baza strategiei de sprijin i influenare pe care o utilizeaz profesorul, n

timp ce elevul n dificultate este preocupat ndeosebi de aspectele negative, problematice, disfuncionale. Pentru a ajunge s se schimbe, elevul are nevoie s contientizeze i si mobilizeze propriile resurse (atitudini, posibiliti, abiliti, competene). n secvena iniial a comunicrii, n care profesorul ascult, el urmrete i contabilizeaz toate aspectele pozitive pe care elevul le relateaz fr s le dea importan, le sugereaz, ori cele care decurg din relatarea sa. n secvena de influenare, prin feedbackul pe care l ofer,profesorul evideniaz, iar elevul contientizeaz i nva s-i dezvolte aceste aspecte pozitive. Pentru exemplul de mai sus: Profesorul: Se pare c la celelalte discipline poi s nvei, de vreme ce nu absentezi la orele respective. nseamn c la acestea poi s nelegi? Prin descrierea verbal a comportamentului elevului, acesta devine mai interesat de propria schimbare, contientizeaz mai pregnant aspectele semnificative ale comportamentului su. Exemplu Profesorul: Am observat c atunci cnd vorbeti despre dificultile tale la chimie pari stnjenit i te referi puin la modul cum nvei. Te rog s discui mai mult acest subiect. Convorbirea educaional este focalizat sau orientat selectiv spre o anumit situaie sau problem din cmpul psihosocial al elevului. Deoarece situaiile de via interacioneaz, n conversaie putem s schimbm

focalizarea n funcie de evaluarea progresiv a situaiei i a semnificaiei sale multidimensionale. Este recomandabil s focalizm convorbirea pe elev i situaia concret cu care se confrunt la coal Centrarea pe elev urmrete semnificaia subiectiv pe care el o atribuie unei situaii, contientizarea dificultilor, orientarea spre cutarea resurselor personale. Centrarea pe problema elevului este important. n exemplul nostru, care este problema elevului? Am putea spune c sunt mai multe teme separate ori o problem generat de relaia dintre nelegerea coninutului nvrii frecventarea cursurilor- nvare i succes colar. De asemenea, am putea formula problema ca dificultate de nelegere sau de strategie a nvrii. n acord cu clientul, focalizarea poate selecta oricare din aceste perspective. Centrarea pe alte persoane semnificative pentru elev (din familie sau prieteni, colegi, profesori) este recomandat doar ca extensie scurt cnd este strict necesar, oferind o perspectiv diferit asupra problemei. Exemplu Profesorul: Cum crezi c ar relata domnul profesor de chimie situaia pe care ai descris-o? sau Cum crezi c ar vorbi mama ta / tatl tu despre aceast situaie? Prin acest tip de focalizare se pot gsi indicatori ai altor probleme din contextul social al elevului. Profesorul constat aceste probleme i le semnaleaz consilierului colar care este competent n abordarea lor

i n recomandarea soluiilor de sprijin din partea profesorilor. Altfel, focalizarea pe persoane care nu sunt prezente poate deveni o capcan deoarece permite evaziunea n conversaie i orientarea ateniei spre zone care nu sunt supuse controlului direct al elevului i, n consecin, el nu poate interveni direct pentru a le schimba. n acest caz, el s-ar putea simi vinovat c nu poate rezolva situaia (de exemplu, n cazul iminenei divorului prinilor, pentru c nu-i poate determina s se mpace). De asemenea, orientarea discuiei spre aliipoate genera justificri care l blocheaz prin atribuiri externe de tipul: Altcineva este vinovat, Nu depinde de mine, Eu nu pot face nimic. N-ar fi de dorit ca elevul s cread c rezolvarea problemelor sale este o afacere doar a educatorilor (profesori-prini) care decid i i asum n totalitate rspunderea pentru soarta lui. Uneori, elevul ncearc s-l ghideze pe profesor spre concluzii i interpretri pe care observ sau crede c acesta le ateapt ori le dorete. Exemplu n care profesorul se las ghidat de elev spre o atribuire extern Elevul: Nu neleg nimic din ce explic profesorul de chimie! Prof. diriginte (indignat): Nu este permis ca un profesor s explice att de prost! Formulri nepotrivite ale ntrebrilor sau rtcirile n zone ineficiente pentru comunicarea psihopedagogic pot fi depite prin ntoarcerea la un punct anterior n dialog, utiliznd expresia : S revenim la .

Centrarea pe context, pe mediul sociocultural, socioeconomic, educaional etc. poate evidenia dificulti obiective care cer o rezolvare de alt natur dect cea psihologic. Exemplificm printr-un caz real Prin conversaia cu elevul dirigintele a aflat c el nu poate nva pentru c nu are toate manualele necesare, deoarece nu a avut bani s le cumpere. Eevul se jeneaz s mprumute de la colegi ori s relateze profesorilor acest lucru. De asemenea, nu dorete s-i necjeasc prinii, omeri, cu cerine n plus. Aflnd acest lucru, coala a gsit uor o formul discret i eficient s pun la dispoziia elevului manualele neceseare, iar profesorii l-au sprijinit s recupereze materia. Dei n acest caz soluia era simpl, ea a rmas inaplicabil att timp ct problema a fost mascat. Uneori este indicat ca profesorul s-i mprteasc o experien din viaa sa. Acest lucru poate facilita sau nuana relaia dar nu e indicat inversarea rolurilor ntre profesor i elev. Dar cele mai recomandabile sunt povestirile i ntmplrile cu tlc i chiar cu umor, care, fr s mai fie explicate de profesor, pot furniza indirect elevului motivaia i soluia schimbrii: Ele pot elimina rezistenele ce apar frecvent la sfaturi moralizatoare sau ndemnuri imperioase. Confruntarea este o aciune provocativ bazat pe un conflict sociocognitiv.

Efectul educaional al conflictului sociocognitiv se bazeaz pe nvarea prin interaciune i confruntare (A. Neculau, 1998, p.53). Schimbarea benefic a elevului poate fi influenat educativ de elaborarea unei situaii contradictorii ori paradoxale. nelesul psihoterapeutic al confruntrii este acela de provocare suportiv (A.Ivey et all, 1999, p.145) deoarece ajut clienii s perceap discrepanele. Confruntarea exclude moralizarea i se bazeaz pe empatie, respect, politee. Confruntarea pune n discuie fapte constatabile i comportamente observabile. Exemplu Profesorul: Pe de o parte spui c vrei s ai note mari, pe de alt parte nu vii la coal.sau Vrei s ai note mari dar spui c nu nvei. ndrumarea psihopedagogic eficient a elevilor prin instruciuni intervine de obicei dup etapa de ascultare activ n care elevul comunic liber. S-au evideniat trei condiii eseniale ale ndrumrii: atitudinea convingtoare; concretizarea exprimat n claritatea i precizia formulrii instruciunii; verificarea nelegerii mesajului (vezi A.Ivey i colab, 1999, pp.153-159). Concretizarea este o condiie dificil de realizat. Pentru focalizarea pe un aspect concret i contientizare este folosit cerina de a exemplifica, de a preciza cu amnunte concrete: Ai putea s-mi dai un exemplu?

Concretizm condiiile formulrii instruciunilor n exemplele urmtoare: S vorbim despre absena de ieri la lecia de geografie. S revenim la absena de ieri la ora de geografie. S stabilim cum vei proceda pentru a nva lecia(respectiv) de geografie. S programm recuperarea materiei pe aceast sptmn n acest tabel. Ar mai fi o variant: Care din aceste trei propuneri crezi c e mai potrivit? Ce-ar fi s ncerci (aa) Hai s repetm ce ai de fcut. Ai putea s repei ceea ce am spus? Ce a mai rmas de clarificat ? Putem compara aceste formulri cu urmtoarele, mai vagi i mai puin inspirate: Situaia ta colar este grav. Trebuie s discutm despre situaia ta colar. S vorbim despre absenele tale. Ce o s faci cu attea absene? Trebuie s recuperezi materia! Trebuie s nvei! Promii c ai s nvei? Ce ai de gnd s faci de acum nainte? O s vorbesc eu cu profesorul! De cte ori trebuie s-i repet ? Nu cred c ai auzit ce am spus!

Prin interpretare, redenumire, reformulare, profesorul poate oferi o perspectiv diferit asupra situaiei educaionale sau dificultii elevului. Aceasta poate fi nvat de elev i explorat mpreun cu profesorul n relaia educaional. Interpretarea din perspectiv diferit se poate realiza prin: redefinirea problemei elevului n termeni pozitivi, de exemplu: din Nu pot s, n Ai dori s; reformularea relatrii elevului sau dificultii sale; exemplificarea ori sugerarea printr-o povestire sau metafor. Cnd elevul nu ajunge s vad clar problema i s propun o soluie rezonabil, ori stagneaz n starea i soluia disfuncionale, profesorul poate interveni propunnd o alt perspectiv. Expresii specifice de reformulare Spuneai c. Acum care este prerea ta? Ne putem opri puin ca s vedem unde am ajuns ? Se pare c i-e team s mergi la ora de chimie pentru c nu nelegi De aceea crezi c nu poi s nvei la aceast materie. Am neles eu bine? Mi-ai povestit c i-e team de ora de chimie pentru c nu poi s nvei. Spuneai c nu nelegi. Ce ai dori s discui cu mine n legtur cu acest lucru?

Aplicaii
Tema numrul 6.1. Competenele de observare i ascultare ale profesorului

Prezentai o secven scurt de comunicare cu o persoan apropiat referitoare la o problem real pe care v-a mprtit-o. Utilizi competenele specifice de observare / ascultare activ pe care le-ai exersat n seminarii.
Dialog ntrebare Rspuns

Observaii

Tema numrul 6.2. Deprinderi de influenare Utilizai deprinderile de influenare pentru a provoca o schimbare n atitudinea aceleiai persoane i prezentai dialogul. Asigurai stabilizarea situaiei i realizai acordul persoanei pentru etapa imediat urmtoare.

Dialog ntrebare Rspuns

Observaii

Autoevaluare
1. Specificai principalelor competene comunicaionale ale profesorului i funciile lor.
Competene comunicaionale Funcii senzoriale.. expresive strategice

2. Consemnai cte un exemplu pentru fiecare din atitudinile profesioniste enunate mai jos.
Atitudini acceptarea necondiionat autenticitatea Exemple

valorizarea pozitiv

empatia

colaborarea i facilitarea

responsabilitatea

3. Selectai din deprinderile enunate mai jos cele care aparin fiecrei categorii (deprinderi de asistare/ de influenare) i trecei-le n tabel n mod corespunztor. - ghidarea, instruirea - interpretarea i reformularea - ascultarea activ - facilitarea comunicrii i ncurajarea - cutarea aspectelor pozitive i resurselor - confruntarea ca provocare subiectiv

- feed-backul informaioal prin reflectare, parafrazare, sumarizare; - formularea adecvat a ntrebrilor; - focalizarea selectiv pe anumite probleme
Deprinderi de asistare psihopedagogic Deprinderi de influenare educaional

Notai nelmuriri i ntrebri pentru profesor

CAPITOLUL 7. ORIENRTAREA COLAR I PROFESIONAL

7.1. Vocaie i orientare vocaional 7.2. Informare colar i profesional 7.3. Decizia i opiunea colar i profesional 7.4. Reorientarea INTRODUCERE R Capitolul oprezint conceptele fundamentale i sintetizeaz metodologia orientrii vocaionale OBIECTIVE Parcurgnd acest capitol vei fi capabili: s definii conceptele cheie s realizai activiti de informare colar i profesional s sprijinii dezvoltarea vocaional a elevilor s ajutai elevii s ia decizii vocaionale optime s sprijinii psihopedagogic reorientarea colar i profesional

7.1. VOCAIE I ORIENTARE VOCAIONAL

Conceptul vocaie a fost definit n pedagogia romneasc de C. Narly (1938) ca o component a idealului educaional ce exprim echilibrul dintre armonia psihologic (intrapsihic) i armonia social (relaional). Consilierea psihopedagogic sprijin orientarea vocaional i autorealizarea n direcia aptitudinilor i atitudinilor la nivel competent i performant. Ea urmrete dezvoltarea personalitii elevului prin echilibrarea posibilitilor personale cu cerinele realitii academice i socioprofesionale. Orientarea colar i profesional este unul din domeniile asistenei psihopedagogice. Obiectivele orientrii colare i profesionale sunt: educarea vocaional individualizat pentru formarea identitii vocaionale, prin disciplinele de nvmnt i oferta educaiei nonformale; informarea i familiarizarea elevilor cu oferta de educaie, specificul diverselor domenii profesionale i locuri de munc; sprijinirea autocunoaterii elevilor i a deciziei lor n momentele de opiune colar i profesional i iniierea n carier. Formarea identitii vocaionale ncepe precoce, n copilria mic, dar se contureaz i se exprim consistent ncepnd cu adolescena. Identitatea vocaional este o component a maturitii psiho-sociale deoarece implic formarea unor structuri psihice complexe pe baza potenialului

nnscut , a repertoriului cultural dobndit prin educaie i esperienei de via. Etapele formrii identitii vocaionale (Ginsberg, 1972): etapa fanteziei ( n precolaritate), etapa experienierii competenei (n coala elementar); etapa tatonrilor (n perioada gimnazial); etapa realismului (n adolescen, ntre 18 i 25 de ani). n etapa fanteziei, copilul exploreaz prin jocurile imitative roluri sociale i profesionale obsevate la aduli. Elevul din clasele primare i formez deprinderile fundamentale pentru angajarea n activiti intelectuale i practice, se familiarizeaz cu o diversitate de domenii profesionale. n gimnaziu se formeaz interese diversificate, stimulate de: confruntarea cu o mai mare diversitate de domenii culturale, de atractivitatea unor discipline colare cu lucrri experimentale cum ar fi chimia, fizica, biologia succesul experieniat n realizarea sarcinilor de nvare la aceste discipline. Interesele elevului n gimnaziu sunt dinamice, se schimb uor, se reorienteaz de la un domeniu la altul. n adolescen se cristalizeaz i se ierarhizeaz sistemul personal al valorilor i intereselor, se contureaz idealul i parcursul vocaional cu mai multe opiuni i decizii succesive.

Alegerea profesiunii i construirea carierei depinde semnificativ de nivelul valorizrii de sine. Saconstata c valorizarea bun de sine favorizeaz un nivel de aspiraie nalt. Idntificarea vocaional se poate realiza optim, prin proiectarea parcursului colar i profesional n direcia vocaiei i prin decizia responsabil a obiectivelor i etapelor. n unele cazuri, identificarea vocaional se realizeaz cu dificultate i poate marca prin insucces, nemulumire, ineficien, evoluia ulterioar a persoanei. Forme disfuncionale ale identificrii vocaionale pot fi: criza identitar, cnd presiunea social este puternic (de exemplu n preajma finalizrii unui nivel de nvmnt) iar adolescentul este nehotrt i evit ori amn decizia. Stresul decizional este n avangarda factorilor de dificulate cu care se confrunt adolescentul contemporan; forma identificrii difuze , cnd adolescentul nu se simte pregtit dar nici presat s decid; dependena de sistemul de valori i aspiraii ale grupurilor socialde referin: familie, prieteni, colegi, profesori care blocheaz idntificarea cu propriile motivaii i aptitudini. Comportamentul profesional este dpendent de trei factori principali: potenialul personal (calitatea i nivelul aptitudinilor i competenelor); motivaia (nivelul aspiraiei vocaionale);

 cerinele locului de munc (nivelul solicitrilor). Combinarea acestor factori contureaz mai multe tipuri de comportament profesional n relaie cu performana n carier.

7.2. INFORMARE COLAR I PROFESIONAL

Informarea elevilor i studenilor n domeniile vocaionale, n privina reelei colare i n perspectiva carierei, este o permanen a asistenei psihopedagogice pe care o realizeaz profesorul att prin procesul de nvmnt ct i prin activitile opionale i extracolare, n colaborare cu centre i servicii specializate de consiliere colar i consiliere n carier. Informarea complex a elevilor cuprinde att cunotine elementare privind: pregtire pentru examene, concursuri pentru locurile n colile dorite sau pentru locul de munc; elaborarea unor programe personale de studii; contactarea instituiilor, firmelor, ntreprinderilor angajatoare sau ofertante ale burselor de studii; redactare a scrisorilor de intenie i curriculum vitae; prezentarea personal la interviul de angajare; drepturi i ndatoriri din legislaia colar i legislaia muncii; prevenirea riscurilor angajamentelor de munc ilegale.

Un alt domeniu al informrii vocaionale faciliteaz accesul elevilor, studenilor i tuturor persoanelor interesate la date statistice i aspecte concrete legate de anumite coli, profesii, locuri de munc. Exist o mare diversitate de activiti colare, extracolare i de colaborare a colii cu alte instituii de nvmnt i cu cele socioeconomice, de exemplu: Zilele porilor deschise, Zilele carierei; vizite, ntlniri cu profesori, directori de coli, profesioniti i angajatori. Este important elaborarea i difuzarea pe canalele de comunicare n mas a materialelor publicitare: afie, anunuri, pliante, ghiduri, brouri, monografii profesionale, date statistice etc.

7.3. DECIZIA I OPIUNEA COLAR I PROFESIONAL

Dac educaia vocaional este permanent, decizia sau exprimarea opiunii colare i profesionale n momentele de trecere de la o etap la alta, de la un nivel de colarizare sau profesionalizare la altul, este cheia reuitei vocaionale. Formularea opiunii este cu att mai dificil cu ct este cerut mai precoce. De exemplu, capacitatea decizional a elevului n preajamabsolvirii gimnaziului (n variantacu opt ani de studiu) este limitat de experiena sa cognitiv i dependent de reprezebntrile mai mult sau mai puin realiste, de condiiile i autoritatea mediului su educaional (familie, coal). La acestea se adaug dificultile specifice predolescenei i adolescenei timpurii (13-14 ani).

Toate aceste dificulti determin o incompeten decizional a absolventului de gimnaziu? n funcie de rspunsul oferit la aceast ntrebare se contureaz atitudini tipice ale educatorilor: atitudinea dirijist, considernd elevul incompetent s decid asupra viitorului su. n acest caz, educatorii (prini, profesori) tind s-i asume ntreaga resonsabilitate a opiunii i s dirijeze elevul cum consider c este mai bine pentru el. Aceast atitudine exprim stilul educaional autoritar dar i preocupri educaionale de criz, nsoite frecvent de distresul prinilor i nesigurana elevilor; atitudinea de demisie a educatorilor, refuznd orice asisten i sprijin pentru clarificarea identitii i opiunii vocaionale, n ideea c elevul trebuie s-i asume ntreaga responsabilitate; atitudinea preventiv, formativ i suportiv, promovat de asistena psihopedagogic, prin intervenia educaional prompt care s previn riscul insuccesului colar i profesional, informarea i dezvoltarea vocaional progresiv. Dac educatorii sprijin, prin comunicare i evaluare sistematic, dezvoltarea calitilor personale i formarea identitii vocaionale a elevului, el devine competent s decid, asistat educaional, asupra propriului drum n via.

7.4. REORIENTAREA
Reorientarea colar i /sau profesional presupune n primul rnd o schimbare de opiune, o nou decizie n domeniul vocaional, schimbarea rutei vocaionale.

La modul concret, elevul se transfer la alt filier academic, alt profil, specializare sau nivel al colaritii. Accesul fiecrei persoane att pe orizontala ct i pe verticala sistemului educaional se bazeaz pe principiile: egalitii anselor accesului liber concurenial respectului pentru opiunea personal. Reorientarea profesional presupune eforturi de revalorizare a unor caliti latente, efort de perfecionare, recalificare ori obinerea unor calificri suplimentare. Exemple de personaliti ilustre din istoria culturii sugereaz c orientarea vocaional pe termen lung este mai profitabil, att pentru individ ct i npentru societate, dect orientarea limitat la conjuncturile socioeconomice. Motivaia dominant dup care ne conducem n realizarea vocaiei ne plaseaz la nivelul creator i generos descrids de verbul a fi, depind (i nglobndul sau nu) nivelul satisfaciei egocentrice descris de verbul a avea.

Aplicaii
Tema numrul 7.1. Proiectarea parcursului vocaional personal Elaborai-v programul vocaional personal. V putei ghida dup urmtorul model de sistematizare:

Idealul de via raportat la valori Scopul imediat Resurse necesare Resurse existente Etape de parcurs Termene estimative

Tema numrul 7.2. Programe de orientare colar i profesional. Proiectai o lecie de diriginie pe o tem de orientare colar i /sau profesional pentru o anumit clas de elevi.

Autoevaluare
1. Definii conceptul vocaie.

2. Enumerai activiti specifice de:

Informare colar Informare profesional

3. Explicai cum putei identificarea vocaional a disciplina pe care o predai.

contribui la elevilor prin

4. Argumentai atitudinea pe care o avei n privina competenei de decizie colar i profesional a elevilor de 14 ani.

BIBLIOGRAFIE
Amabile, T., (1983), The Social Psychology of Creativity, Springer Verlag, New York Amabile, T. (1997), Creativitatea ca mod de via, Editura tiin i Tehnic, Bucureti Andrei, C. (2001), Lecii particulare. Cum s-i trieti primii ani de via sexual, vol. I i II, Editura Humanitas, Bucureti Bales, R.F. (1970), Personality and Interpersonal Behavior, New York, Holt, Rinehart & Winston Bandler, R., Grinder, J. (1982), Les secrets de la communication, Le jour Editeur, Quebec, Canada Bandura, A. (1984), Recycling Misconceptions of Perceived Self-Efficacy. Cognitive Therapy and Research, 8, 231-255, 685. Bandura, A. (1986), Social Foundation of Thoughtaand Action: A Social Cognitive Theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Bban, A. (2000), Educaia pentru sntate, ClujNapoca Bban, A. (coord.) (2001), Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere, Editura Psinet, Cluj-Napoca Bdulescu, S.M. (1998), Formarea formatorilor ca educatori ai creativitii, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.- Bucureti Bernat, S.-E. (2003), Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Berne, E. (1964), Pames People Play, Penguin Books Birkenbihl, V.F. (1999), Stresul, un prieten preios?, GEMMA Press, Bucureti

Bonchi, E. (coord.) (2002), nvarea colar, Editura Universitii Emanuel, Oradea Caluschi, M., Gugiuman, A., Luca, R., Puruc, D., ulea, D. (1994), Inventica i coala, Editura Bit, Iai Caplan, G. (1970), The Theory and Practice of Mintal Health Consultation, London: Tavistock Ceauu, V., Pitariu, H., Toma, M. (coord.) (1988), Psihologia i viaa cotidian, Editura Academiei, Bucureti Chomsky, N. (1968), Language and Mind, New York: Harcourt, Brace, World Clarkson, P., Pokorny, M. (eds.) (1994), The Handbook of Psychotherapy, London, N.I. Routledge Comnescu, I. (1996), Autoeducaia azi i mine, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea Cosmovici, A. (1985), Adolescentul i timpul su liber, Editura Junimea, Iai Covey, S.R. (1995), Eficiena n apte trepte, Editura ALL, Bucureti Covey, S., Merrill, R. & Merrill R. (2000), Managementul timpului sau cum ne stabilim prioritile, Editura ALLFA, Bucureti Creu, C. (1997), Psihopedagogia succesului, Editura POLIROM, Iai Dafinoiu, I.(1998), Rezisten i conflict perspectiv psihoterapeutic, n : Stoica-Constantin, A., Neculau, A. (coord.), Psihosociologia rezolvrii conflictului, Editura POLIROM, Iai Dafinoiu, I. (2000), Elemente de psihoterapie integrativ, Editura POLIROM, Iai Dafinoiu, I. (2002), Personalitatea, Editura POLIROM, Iai

David, D. (2000), Prelucrri incontiente de informaie. Contaminarea psihologic n mass-media, practica clinic i juridic, Editura Dacia, Cluj-Napoca Dilts, R, Grinder, J., Bandler, R., De Lozier, J. (1980), NeuroLinguistic Programming, Meta Publications, Cupertino, California Doise, W. (1987), Le conflict socio-cognitif. Ides nouvelles et notions ancinnes, n Beauvois, J.L., Joule, R., Monteil, J.M., Perspectives cognitives et conduites sociales, Friburg, Del Val. Doise, W., Deschamp, J.-C., Mugny, G. (1996), Psihologie social experimental, Editura POLIROM, Iai Dryden, W. (ed.), Handbook of Counselling, London, Clifornia, New Delhi, The Cromwell Press, Malksham, Wiltshire, G.B. Dryden, W., Di Giuseppe, R. (2003), Ghid de terapie raional emotiv i comportamental, Editura ASCR, ClujNapoca Dumitru, I. Al. (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara Duck, S. (2000), Relaiile interpersonale. a gndi, a simi, a aciona, Editura POLIROM, Iai Ellis, A., (1962), Reason and Emotion in Psychotherapy, New York, Lyle Stuart Ellis, A.(1992), Group rational-emotive and cognitive-behavioral therapy. International Journal Group Psychotherapy, 42, 63-80 Ellis, A., Dryden, W.(1997), The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy, London: Springer Publishing Company

Ferrol, G. (2000), Adolescenii i toxicomania, Editura POLIROM, Iai Filimon, L. (2001), Psihologia educaiei, Editura Universitii din Oradea Filimon, L. (2002), Psihoeducaia n terapia depresiei, Editura Universitii din Oradea Gogleaz, D. (2002), Psihoterapia ca relaie a schimbrii individuale, Editura POLIROM, Iai Golu, P. (2001), Perspective noi asupra grupurilor sociale, n: Zlate, M. (coord.), Psihologia la rspntia mileniilor, Editura POLIROM, Iai Hiltrop, J.- M., Udall, S.(1998), Arta negocierii, Editura Teora, Bucureti Holban, I. (1977), Principii n organizarea metodologic a activitii de orientare din cabinetele colare i laboratoarele intercolare, Universitatea Al.I.Cuza din Iai, Centrul de tiine Sociale, Laboratorul experimental de orientare Holdevici, I. (1995), Autosugestie i relaxare, Editura Ceres, Bucureti Ilu, P. (1995), Familia. Cunoatere i asisten, Editura Argonaut, Cluj-Napoca Ioan, C. (1996), Pregtirea psihologic pentru examen, Editura Studeneasc, Bucureti Ion, B.C. (1997), Actul terapeutic ntre manipulare i etica interveniei eficace, n: Zlate, M. (coord.), Psihologia vieii cotidiene, Editura POLIROM, Iai Ionescu, G. (1997), Tulburrile personalitii, Editura Asklepios, Bucureti Ionescu, G. (1975), Psihosomatica, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti

Ionescu, L. (1997), Sociologia colii, Editura POLIROM, Iai Ionescu, ., Jacquet, M.-M., Lhote, C. (2002), Mecanismele de aprare, Editura POLIROM, Iai Iucu, B.R. (2000), Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico metodologice, Editura POLIROM, Iai Jigu, M. (2001), Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureti Kahn, R. and Antonucci, T. (1980), Convoys over the life course: attachments, roles, and social support, in: Baltes, P., Brim, O (eds), Life-Span Development and Behavior, Vol.3, New York: Academic Press Lambert, J.M. (1998), La recherche sur les rsultats, n: Norcross, J.C., Goldfried, M.R. (eds.), Psychothrapie intgrative, Paris, Descle de Brouwer Lassus, R. de (2000), Analiza tranzacional, Editura Teora, Bucureti Lazarus, R.S. i Folkman, S. (1984) Stress, Appraisal and Coping, Springer, New York Leavy, R. (1983), Social support and psychological disorder: a review. Journal of Community Psychology, 11, 3-21 Lelord, F., Andr, C. (1999), Cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege cu ceilali, Editura TREI, Bucureti Lewin, K. (1951), Field Theory in Social Science, New York: Harper Marcu, V. (1998), Didactogeniile, n: Didactica militans, nr.14, Editat de Casa personalului Didactic, Oradea

Marinescu, M. (2003), Educaia pentru noua tehnologie i progres, Editura Universitii din Oradea Mitrofan, I. (1997), Parteneriatul erotic un proces complex de interdezvoltare a sex-rolurilor, n: Zlate, M. (coord.), Editura POLIROM, Iai Mitrofan, I., Buzducea, D. (2002), Psihologia pierderii i terapia durerii, Editura SPER, Bucureti Mitrofan, L. (2001), Prietenia: o cale de dezvoltare i maturizare a personalitii, Editura SPER, Bucureti Mitrofan, N. (1988), Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti Monteil, J.-M. (1997), Educaie i formare. Perspective psihosociale, Editura POLIROM, Iai Moscovici, S. (coord.) (1998), Psihologia social a relaiilor cu cellalt, Editura POLIROM, Iai Mucchielli, A. (2002), Arta de a influena, Editura POLIROM, Iai Nelson, T., Narens, L. (1994), Why Investigate Metacognition?, Metcalfe, J. & Shimamura, J.(eds), The MIT Press, Cambridge Neculau, A., Ferrol, G. (coord.) (1998), Psihosociologia schimbrii, Editura POLIROM, Iai Nedelcea, C., Dumitru, P. (1999), Optimizarea comportamentului uman, Editura SPER, Bucureti Nedelcea, C. (2002), Introducere n Programarea Neuro Lingvistic, Editura SPER, Bucureti Norcross, J.C., Goldfried, M.R. (eds.) (1998), Psychothrapie intgrative, Paris, Descle de Brouwer Nu. S. (2003), Anxietate i performan la tineri, Editura Eurostampa, Timioara

Oran, F. (2003), Management educaional, Editura Universitii din Oradea Perls, F.S. (1970), The Rules and Games of Gestalt Therapy, in: Levitsky, A., Gestalt Therapy Now: Theory, Techniques, Applications, Penguin Books Ltd., Harmonsworth, Midllessex, England Peretti, A., Legrand, J.-A., Boniface, J.(2001), Tehnici de comunicare, Editura POLIROM, Iai Prez, J.A., Mugny, G. (1993), Influences sociales. La thorie de llaboration du conflit, Neuchatel, Paris, Delachaux et Niestl Pitariu, H. (1994), Managementul resurselor umane, Editura ALL, Bucureti Preda, V. (1981), Profilaxia delincvenei juvenile i reintegrarea social, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti Radu, I (2000), Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevi, n: Ionescu, M., Radu, I., Salade, D.(coord.), Studii de pedagogie aplicat, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Rcanu, R. (19979, Implicaii psihoclinice ale unor disfuncii sociale: conflict, violen, maltratare, suicid, homosexualitate, n: Zlate, M. (coord.), Psihologia vieii cotidiene, Editura POLIROM, Iai Rogers, C.R. (1980), A Way of Being, The Houghton Mifflin Company, Boston Rogers, C.R. (1987), Client-centered therapy. Its current practice, implications and theory, Constable, London Rogers, C.R. (1993), On becoming a Person, Constable and Company Ltd., London

Rosenberg, M. (1979), Conceiving the Self, New York, Basic Books Ross, L. (1977), The intuitive psychologist and his shortcomings: distorsions in the attribution process, in: Berkowitz, L.(coord.), Advances in Experimental Social Psychology, New York: Academic Press Rotter, J.B. (1966), Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement, Psychologycal Monographs, 80, (Nr.) 609 Rudic, T. (1984), Niveluri ale conduitei umane, Editura Junimea, Iai Shapiro, D. (1998), Conflictele i comunicarea: un ghid prin labirintul artei de a face fa conflictelor, Editura ARC Sirota, A. (1998), Conduite perverse n grup, Ed. POLIROM; Iai, Bucureti Skuy, M. (ed.), Mentis, M. (coord.) (2002), Experiena nvrii mediate n clas i n afara ei, Editura ASCR, ClujNapoca oitu, L. (1997), Pedagogia comunicrii, Editura P.R.A., Bucureti Stnciulescu, E. (1997), Sociologia educaiei familiale, Editura POLIROM, Iai StoicaConstantin, A., Neculau, A. (coord.) (1998), Psihosociologia rezolvrii conflictului, Editura POLIROM, Iai Toma, Gh.(1999), Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editur i Pres Viaa Romneasc, Bucureti Toma, Gh. (1999), Consilierea i orientarea n coal, Casa de Editur i Pres Viaa Romneasc, Bucureti

Vrati, R. (2001), Alcoolismul. Detecie, diagnostic i evaluare, Editura i tipografia Timpolis, Timioara Watzlawick, P. (19929, Lsungen: zur theorie und Praxis menschlichen Wandels, Hans Huber, Gttingen Weill-Barais, A.(1997), Le codage de lanalyse du corps, n: Weil-Baras, A.(ed.), Les mthodes en psychologie, Breal, Rosny Zdrehu, C. (2000), Roluri complementare n viaa cotidian. Analele Universitii din Oradea, D.P.P.PD., Psihologie- Pedagogie - Metodic, Tom IV, pp.62-71 Zdrehu, C. (2002), Consilierea educaional din perspectiva formrii iniiale a profesorilor, n vol: The 27th Annual American Romanian Academy of Arts and Sciences Congress, Ed. International Polytechnic Press, Montreal, Canada, pp. Zdrehu, C. (2003), Orientarea colar i profesional. Consilierea psihopedagogic n coal, n: Marcu, V., Filimon, L.(coord.) Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universitii din Oradea Zdrehu, C. (2003), Orientarea vocaional, n: Marcu, V., Marinescu, M. (coord.), Educaia de azi pentru ziua de mine, Editura Universitii din Oradea Zdrehu, C. (2003) Niveluri macro i microcomportamentale ale jocului de rol n formarea competenelor specifice de empatie i sprijin ale profesorului. Lucrrile Conferinei Internaionale Educaia pentru toi i pentru toat viaa, Editura Universitii din Oradea Zlate, M. (1972), Psihologia social a grupurilor colare, Editura Politic, Bucureti

Zlate, C., Zlate, M. (1982), Cunoaterea i activarea grupurilor sociale, Editura Politic, Bucureti Zlate, M. (2004), , Leadership i management, Editura POLIROM, Iai

ANEXA Material pentru tema evaluativ

1.Protocolul elaborrii studiului de caz Elaborai o strategie de asisten psihopedagogic integrat, la nivelul competenelor profesorului diriginte, orientndu-v dup urmtoarele repere: Prezentarea succint a cazului Prezentai un elev (sau o clas ori un grup de elevi) cu o anumit problem, specificnd: - vrsta, tipul de coal, clasa / anul de studiu Atenie! Respectai principiul confidenialitii i protejrii intereselor clienilor! Modul n care dirigintele afl de aceast problem, care poate fi: - din iniiativa i relatarea elevului / elevilor - din iniiativa i relatarea altor persoane sau instituii; - din iniiativa dirigintelui, pe baza observaiilor sale i a altor informaii. Prezentarea unei secvene scurte de comunicare Utilizai competenele specifice de comunicare pe care le-ai exersat n seminarii. Asigurai stabilizarea i realizai acordul pentru etapa imediat urmtoare. Prezentarea strategiei de psihopedagogic integrat a cazului asistare

Formularea clar a problemei / sau problemelor psihopedagogice: - care este comportamentul disfuncional i n ce const nocivitatea sa? Formularea clar a scopului schimbrii dinperspectiva valenelor personale: - care este comportamentul fixat ca obiectiv? Elaborarea direciilor strategiei psihopedagogice integrate: - care sunt soluiile selectate de elev n urma convorbirii? - cu cine ne vom consulta? - cu cine vom colabora? -ce resurse sunt necesare? - ce resurse exist deja? - ce etape se vor parcurge, n ce perioad? - n ce forme concrete i cu ce metode? Elaborarea programului strategic sb forma unui document de tip program organizatoric ori contract partenerial, care precizeaz: Valoarea personal (N CE SCOP) - specificai de ce consider elevul necesar utilizarea comportamentului convenit n raport cu scopurile sale personale consemnai formularea elevului Obiectivul (CE VOM REALIZA?) - formulai obiectivul referitor la un comportament bine precizat (ghidai-v dup regulile formulrii obiectivelor operaionale nvate la pedagogie). Participanii (CINE?) specificai persoanele: - direct implicate (de exemplu: elev, clas, prini, anumii profesori etc.);

- serviciile i persoanele care vor fi consultate sau informate periodic (de exemplu: consilierul colar, prinii, profesorii, directorul colii, .a.); stabilii serviciile la care vei apela i cu care vei colabora, persoanele de contact i adresele lor; - specificai persoanele participante la fiecare aciune, echipa. Atenie! Elevul sau elevii clasei sunt principalii participani direci. Aciuni (CE FACE?) - specificai etapele i aciunile concrete pentru fiecare participant. Metode (CUM?) specificai metodele i tehnicile de realizare a acestor aciuni; - specificai resursele i mijloacele necesare / modul cobncret de procurare sau elaborare a acestora. Timp (CND?) stabilii perioada necesar realizrii obiectivului i alocai timp pentru realizarea fiecrei etape / aciuni); - stabilii datele ntlnirilor de consultare i evaluare. Observaie! Durata real a rezolvrii poate fi extrem de scurt ( o singur ntlnire, mai ales n cazul schimbrii unor atitudini) sau este necesar un proces de lung durat ( mai ales n cazul schimbrii unor deprinderi sau obinuine). Loc (UNDE?) - stabilii locul precis pentru fiecare aciune i ntlnire. Evaluare

- stabilii modaliti concrete de monitorizare, autoevaluare i evaluare final. Observaie! n funcie de evoluia real a cazului, programul strategic poate fi reformulat cu acordul participanilor. Pentru o mai sistematic organizare a componentelor planului strategic v putei ghida dup tabelul de mai jos: Valoare Obiectiv (comportament) Cine Ce face (aciune educaional) Cu ce Cum Cnd Unde Evaluare