Universitatea din Oradea

Florica Oran

Teoria i metodologia instruirii i evalurii n tiinele Educaiei

Editura Universitii din Oradea 2009

5

CUPRINS
CAPITOLUL I Introducere ...........................................7 1.1. Obiectul Teoria i metodologia instruirii i evalurii; termeni cheie ..............................10 1.2. Locul Teoriei i metodologiei instruirii i evalurii n sistemul tiin elor educa iei ..........................................1! CAPITOLUL II Teorii ale instruirii i evalurii; sisteme, paradi me i modele ............................................ .....22 2.1. "nter#retri noi n teoria instruirii i evalurii ................22 2.2. $omunicare i instruire ........................................ ........%& CAPITOLUL III Concepte rela!ionale ..............................'0 %.1. Termenii de metodologie( tehnologie i metodic .. ......'0 %.2. $lasi)icarea metodelor de instruire ..............................'% %.2. $lasi)icarea metodelor de evaluare .............................*! CAPITOLUL I" #etodolo ia instruirii i evalurii ........ &0 +.1. ,etode de nv m-nt ...............................................&0
6

+.1.1. ./#unerea i algoritmi0area ....................... ....&1 +.1.2. $onversa ia ............................................... ......&* +.1.%. 1roblemati0area ...........................................102 +.1.+. 2emonstrarea ...............................................10' +.1.'. ./erci iul ......................................................10& +.1.*. 3ocul ....................................................... .......11' +.1.7. ,etode de stimulare a creativit ii ............ ...122 +.2. Tehnici i #rocedee de nv are .........................1%2 +.%. ,etode i tehnici de evaluare ............................... ..1+2 $I$LIO%RA&I' 1'' ..............................................................

CAP TO!U! ntroducere

Civilizaia contemporan se transform rapid i profund. Ne aflm, de a, !n faza de tranziie de la faza industrial, !n care accentul cdea pe producerea de "unuri materiale, la o societate postindustrial, !n care producerea de "unuri sim"olice se impune tot mai mult !n primul plan. #ransformarea supramecanizat prin automatizare i ci"ernetizare, are ca efect social cultural transformarea sntii i educaiei !n noi industrii. $sistm astzi la creterea rolului educaiei i o dat cu ea la o e%pansiune de neima&inat !n urm cu c'tva decenii a tiinelor educaiei. (n paralel cu efortul peda&o&iei de a se autonomiza, se constat astzi un proces de dezvoltare rapid i delimitare a noi i noi tiine ale educaiei, care)i intensific le&turile dintre ele, form'nd un verita"il sistem. Una dintre noile tiine ale educaiei, care pro&reseaz !n ritm alert este Teoria i metodolo ia instruirii i evalurii. *intre toate noiunile peda&o&iei tradiionale, termenii de instruire i evaluare par a se cristaliza tot mai consistent, susin'ndu)se !n acelai timp reciproc. *in aceast perspectiv, #eoria i metodolo&ia instruirii i evalurii preia unele dintre funciile peda&o&iei, susin'nd cu mai mult ener&ie sistemul tiinelor educaiei, fr s !mpiedice apariia de noi discipline. +ucrarea pe care o supunem ateniei cititorilor reprezint o revizuire, adaptare i !m"untire a cursului de #eoria i metodolo&ia instruirii i evalurii, pe care l)am predat studenilor Universitii din Oradea i care a fost pu"licat su" forma unor note du curs. *e fapt, noua pu"licaie nu se !ndeprteaz prea mult de vec,iul curs, adres'ndu)se, i ea, !n primul r'nd studenilor, dei !i propune s iniieze un dialo& i cu ali specialiti interesai de soarta tiinelor educaiei.
-

*intr)o alt perspectiv, prezenta carte se dorete a fi o dezvoltare a crii ./ntroducere !n peda&o&ia i tiinele educaiei0, pe care am pu"licat)o cu puin timp !n urm. +ucrarea pe care o supunem ateniei cititorului cuprinde, !n afara ane%elor i "i"lio&rafiei, patru capitole. 1rimul dintre acestea este rezervat analizei o"iectului teoriei i metodolo&iei instruirii i evalurii, noiunilor elementare ale acestei discipline, prezent'nd !n acelai timp locul acestei noi discipline, !n sistemul tiinelor educaiei. Capitolul al //)lea este consacrat teoriei instruirii i evalurii, prezentrii unor interpretri relativ noi despre aceste repere importante ale activitii didactice, Conturm sensul instruirii "az'ndu)se nu numai pe vec,ile teorii ale asociaionismului i "e,aviorismului, ci in'nd seama i de contri"uiile relativ recente ale lui 2o"er 3a&n4 i 5en amin 5loom. $m su"liniat !n acest conte%t i contri"uiile remarca"ile ale t'nrului peda&o& rom'n 2omi 5./ucu, modelele pe care le propune pentru a sintetiza societatea viitorului. Capitolul al ///)lea, de mai mici dimensiuni 6Concepte relaionale7, !ndeplinete funcia de tampon, fc'nd le&tura !ntre aspectele teoretice ale acestei discipline i elementele metodolo&ice. 8unt surprinse diverse aspecte &noseolo&ice ale termenilor de metodic, metodolo&ie i te,nolo&ie, coment'ndu)se unele su&estii mai vec,i din literatura noastr de specialitate, propuse !nc din anii 9:7; de ctre /oan Cer&,it. (n para&rafele doi i trei ale aceluiai capitol prezentm diverse !ncercri de clasificare ale metodelor de instruire i a celor de evaluare. Coment'nd aceste tipolo&ii, remarcm diversitatea i accesi"ilitatea metodelor de instruire i de evaluare, pe care le poate cunoate i utiliza un profesor "ine pre&tit.
:

Cea mai mare parte din prezenta lucrare este consacrat capitolului al /<)lea, rezervat analizei metodelor de instruire i a celor de evaluare. /nstruirea este privit dintr)o du"l perspectiv= i a metodelor de !nvm'nt, i a te,nicilor de !nvare. Ne)am strduit s prezentm !ntr)o manier sistematic, sintetic, apte metode de !nvm'nt= e%punerea i al&oritmizarea, conversaia, pro"lematizarea, demonstrarea, e%erciiul, ocul i metode de stimulare a creativitii. /nteresul nostru principal a fost cel didactic, adic de a oferi studenilor un minimum de material informativ, cuprinz'nd !n estura lui su&estii de ordin metodic. Fr s ne !ndeprtm prea mult de definiiile i modelele prezentate !n literatura de specialitate, am !ncercat s estimm pro"lemele care pot s apar atunci c'nd se !ncearc raportarea acestor metode cu vala"ilitate &eneral la aspectele concrete reclamate de didacticile specializrilor. $m preferat, !n acest conte%t, nu at't analizele meticuloase, care vizeaz relevarea unor specificiti, ci, mai ales, surprinderea elementelor metodolo&ice nodale, care pot servi ca repere nemi locite !n conceperea i susinerea unor proiecte de te,nolo&ie didactic. *ei spaiul limitat al acestei cri nu ne)a permis continuarea unor comentarii sofisticate, ne)am strduit s oferim suporturi de curs adecvate pentru !nele&erea procedeelor de !nvare i a metodelor i te,nicilor de evaluare. Urmrind !n primul r'nd, o"iective de ordin didactic, am acoperit cea mai mare parte a pro&ramei disciplinei #eoria i metodolo&ia instruirii i evalurii, aa cum se pred ea !n cadrul *epartamentului pentru 1re&tirea i 1erfecionarea 1ersonalului *idactic. (n "aza acelorai considerente didactice enunate mai sus, !n finalul fiecrui su"capitol am introdus dou ru"rici suplimentare= termeni)c,eie i sarcini didactice. +ucrarea noastr reprezint o prim manifestare !n plan tiinific i pu"lic, cuprinz'nd, alturi de unele elemente de
9;

noutate i ori&inalitate, convin&eri teoretice pe care ne strduim s le susinem. 8untem, "ine!neles, desc,ii oricrui dialo&. "#"# O$iectul Teoria i metodolo ia instruirii i evalurii (n timp ce peda&o&ia tradiional avea tendina s devin o tiin unitar, c't mai "ine delimitat de celelalte tiine sociale, inclusiv de psi,olo&ie, peda&o&ia contemporan este tot mai mult !neleas ca interdisciplinaritate, ca un sistem de tiine peda&o&ice, denumit uneori i sistemul tiinelor educaiei, !n care teoria i metodolo&ia instruirii i evalurii ocup un loc important. 1eda&o&ia modern nu studiaz educaia !ntr)o manier e%,austiv, !ncerc'nd s cuprind toate perspectivele !n care se manifest aceasta. #eoria i metodolo&ia instruirii i evalurii !i delimiteaz zona intereselor !n universul educativ. $par astfel !n primul plan activitile de instruire, predare, !nvare i evaluare. /nstruirea se definete astfel ca o component de "az a educaiei, care se refer mai mult la aspectele informaionale, comunicative, de transmitere a cunotinelor, !ndeprt'ndu)se astfel de aspectele formative, rezervate altor tiine ale educaiei. *in perspectiva sc,iat mai sus, activitatea de instruire s)ar limita la urmtoarele activiti= selectarea unor cunotine semnificative din tiina te,nic sau cultur, adaptarea lor !n conformitate cu anumite o"iective curriculare, in'nd seama de capacitatea, de perceperea i de asimilarea elevilor. Urmeaz apoi operaiile specifice cunoscute su" numele de activitate de predare, care, dup >iron /onescu i /on 2adu, !nseamn a prezenta fapte, e%emple etc., a propune elevilor situaii de !nvare care implic operaii lo&ice i &noseolo&ice cu fapte i cunotine, e%tra&erea esenialului, ar&umentarea, e%emplificarea, etc.= ) a prezenta fapte, e%emple, modele, e%ponate, decupa e din realitate?
99

) a propune elevilor o activitate asupra acestora, adic a)i conduce s le analizeze, s le compare etc? ) a e%tra&e apoi esenialul, care s se condenseze !n definiii, le&i, principii, re&uli? ) a or&aniza i !ndruma actul de !nvare? ) a face operante cunotinele !n e%erciii, activiti aplicative. $ preda !nseamn= ) a prezenta fapte, e%emple, e%ponate, decupa e din realitate? ) a propune elevilor o activitate asupra acestora, adic a)i conduce s le analizeze, s le compare etc? ) a e%tra&e apoi esenialul, care s se condenseze !n definiii, le&i, principii, re&uli? ) a or&aniza i !ndruma actul de !nvare? ) a face operante cunotinele !n e%erciii, activiti apicative. 6*idactica modern, >iron /onescu i /on 2adu, 9::5, pa&.997 Optimizarea procesului de instruire, presupune, pe l'n& activitatea comple% de formulare a unor o"iective de operaionalizare a acestora, i utilizarea unor metode i procedee adecvate pentru realizarea lor. 4ensurile termenului de instruire 9. $ctivitatea educativ prin care se transmit cunotine, se formeaz a"iliti i o motivaie proprie cunoaterii, formrii profesionale i inte&rrii sociale? @. O activitate educativ de comunicare i receptare a unor informaii tiinifice, te,nice i social culturale? A. 8istemul de aciuni educative, care are ca i componente principale predarea, !nvarea i cunoaterea?
9@

B. $ciune educativ care are ca suport cunotinele, iar ca a&ent principal profesorul sau mana&erul unui pro&ram educativ? 5. Noiunea de instruire se refer la aspectele contiente i sistematice ale activitilor educative. (n literatura de specialitate, o analiz meticuloas a sensurilor termenului de instruire !nt'lnim, !n cursul de peda&o&ie al Catedrei de Ctiine Dducaiei, de la Universitatea 5a"e)5olEai din Clu )Napoca, coordonat de >iron /onescu. 8esiz'nd c noul termen de instruire este relativ apropiat de termenii de a consacrai de instruc ie i nv m-nt, peda&o&ul clu ean o"serv c tre"uie luate !n consideraie i alte sinta&me, cum ar fi activitile e%tracolare. *ac termenii de .!nvm'nt0 i .instrucie0 serveau mai mult dezideratului autonomizrii peda&o&iei, noul termen de .instruire0, care alunec spre cel de .comunicare0 este relativ mai desc,is spre cultur, mass media i tiin. $celai peda&o& surprinde trei momente relativ distincte ale modului !n care este utilizat termenul de .instrucie0. $vem, !n primul r'nd, o instruire &eneral, definit ca .activitate de !nzestrare cu cunotine din domeniile culturii, tiinei, te,nicii i de aplicare a lor !n practic0 6>iron /onescu, @;;9, pa&. B-7, care se afl poziionat pe un canal de comunicare ma&istral, care face le&tura dintre coal pe de o parte, tiin, mass)media, cultur, te,nolo&ie pe de alt parte. O a doua nuan relevat de >iron /onescu surprinde instruirea profesional, activitate educativ care tinde s ai" o pondere tot mai mare diversific'ndu)se !n funcie de specificul profesiilor, aa cum evolueaz acestea !n lumea ocupaiilor select'nd i cunotine utile !n formarea unor competene sau mcar !n stp'nirea unei profesiuni. *ac sensul de instruire &eneral comunic mai mult cu tiina i cultura, sensul de instruire profesional rspunde unor deziderate social)economice inter&rrii profesionale nemi locite a tinerilor. 8e distin&e i un al treilea sens, de autoinstruire, complementar celorlalte dou, cruia i se acord o atenie tot mai
9A

mare, datorit potenialului lui sporit de perspectivele care se desc,id astzi !nvm'ntului la distan i !nvrii asistate de calculator. (n afara celor trei nuane ale instruirii, la care ne)am referit mai sus, >iron /onescu ofer i trei perspective relativ diferite asupra instruirii. $vem, astfel, o perspectiv central !n conformitate cu care .a instrui pe cineva !nseamn a)l !nzestra cu ceea ce el nu cunoate, a)l a uta s se transforme, s se modeleze din punctul de vedere al calitilor psi,ice i de personalitate0 6>iron /onescu, @;;9, pa&. B:7, unde se menine diferena de status i rol !ntre cel care pred i cel care !nva. *intr)o alt perspectiv, peda&o&ul clu ean o"serv c a te instrui !nseamn .cunoatere, independen, transformare, modelarea propriului eu, prin eforturi personale0 6idem7, de unde ar rezulta o aparent contradicie. (n realitate, este vor"a de funcionarea unui sistem educaional !n curs de perfecionare, care are ca autori c'nd profesorul, c'nd elevul. /niial, activitatea de instruire este demarat de profesori. +a un moment dat !ns, elevul devine capa"il de auto!nvare i are tendina de a se autonomiza. 1e parcurs, !ns, acelai elev simte nevoia unei !ndrumri sau mcar aceea a unei consilieri, reintr'nd !n sistemul de !nvm'nt sau apel'nd indirect la aceasta, prin consultarea unor manuale sau a altor materiale didactice. /nstruirea ne apare astfel ca un su"sistem relativ autonom de selectare, prelucrare, transmitere i receptare a cunotinelor, care se !ncadreaz !ntr)un sistem &noseolo&ic, cel al comunicrii tiinifice i interpersonale. 8e poate opina, astfel, c .o"iectul didacticii nu se reduce la instrucia colar i nici la !nvm'ntul !neles ca proces, preocuprile sale e%tinz'ndu)se mult dincolo de zidurile colii0 6idem7. Noiunea de instruire este le&at de .aciunile contiente care urmresc !nsuirea unui sistem de a"iliti, dezvoltarea capacitilor i a intereselor de cunoatere, formarea concepiilor, spre deose"ire de educaie, care curpinde toate aciunile contiente
9B

ale omului av'nd ca scop transformarea !ntre&ii personaliti a celui supus aciunii educative0 6>iron /onescu, @;;9, pa&. B-)B:7. (n cadrul instruirii, predarea se !mpletete cu !nvarea. *incolo de sensul lar& al !nvrii ca proces psi,o)co&nitiv, se distin&e, cu tot mai mult claritate, un sens peda&o&ic i didactic, prin care se !nele&e, de o"icei, !nsuirea cunotinelor de ctre elevi, transformarea acestor informaii !n deprinderi, astfel !nc't s se ma%imalizeze ansele t'nrului de a se inte&ra !n viaa social) profesional, !n cultur i tiin. 4ensurile termenului de evaluare 9. $ctivitatea educativ prin care se opereaz sau se manipuleaz valorile, identific'ndu)se aspecte pozitive e%primate prin udeci de valoare. @. Dvaluarea !nseamn aciunea de a evalua, iar a evalua corespunde activitii de estimare a valorii 6F.<a&,er, @;;;, pa&.@A7, realizat at't de profesor, c't i de elev. A. Gorst 8c,au" i Harl 3. IenJe !nele& prin evaluarea peda&o&ic .cule&erea, valorificarea, aprecierea i interpretarea informaiilor rezultate din procesul de !nvare? msurile peda&o&ice, proiectele curriculare care rezult din aceste activiti0 6Gorst 8c,au" i Harl 3.IenJe, @;;9, pa&.9;;)9;97 B. 8pre deose"ire de predare, care marc,eaz !nceputul instruirii, prin evaluare ciclul de instruire se !nc,ide i se apreciaz, compar'nd rezultatele o"inute de elevi cu o"iectivele sta"ilite iniial. 5. 1rin evaluarea didactic se !nele&e cule&erea, sistematizarea i prelucrarea informaiilor privind modul de receptare a pro&ramului educativ de ctre elev, realiz'ndu)se astfel un control al efectelor activitii profesorului. *e)a lun&ul timpului, pro"lema a"ordrii evalurii rezultatelor colare ale elevilor a cunoscut o multitudine de variante, &rupate !n urul a dou perspective 6$.8toica, @;;97. 1e
95

de o parte, perspectiva tradiional are ca e%ponent modelul evalurii prin o"iective 6dup 2.K. #Eler7= ) definirea o"iectivelor procesului de !nvm'nt? ) crearea situaiilor de !nvare care s permit elevilor ac,iziionarea comportamentelor preconizate prin o"iective? ) selectarea metodelor i instrumentelor de evaluare necesare? ) desfurarea procesului de msurare a cunotinelor ac,iziionate? ) evaluarea i interpretarea datelor o"inute? ) concluzii i aprecieri dia&nostice i pro&nostice 6/.Nicola, @;;97 #ot !n acest conte%t se !ncadreaz i paradi&ma evalurii !n serviciul deciziei sau modelului $"11 6Control)/ntrare)1roces) 1rodus7, care se concentreaz pe luarea unei .decizii !n situaie0, transfer'nd accentul de pe clasificarea ori demonstrarea eficienei unui produs pe luarea unei decizii pentru ameliorarea calitii sale. 1e de alt parte, perspectiva .non)conveional0 are !n centrul su o serie de modele, dintre care cele mai importante par a fi urmtoarele 6$.8toica, @;;9, p.99, C.Cuco, @;;@, p.A7-7= $. modelul evalurii )r obiective L propune un tip de evaluare !n care decizia s fie luat !n primul r'nd !n funcie de conte%t i de a&enii educaionali implicai? 5. modelul evalurii res#onsive L procesul de evaluare este a%at predominant pe interaciune i ne&ociere, !n funcie de realitile concrete din clas? C. modelul evalurii iluminative L evaluarea este !ntemeiat pe caracteristici e%clusiv calitative? *. modelul evalurii naturalistice L ofer o viziune ,olistic asupra o"iectivelor i componentelor evalurii, e%plic'ndu)le efectele, semnificaia i modul se funcionare?

96

D. modelul evalurii calitative L presupune parcur&erea urmtoarelor secvene= o"servaia, descrierea, interpretarea, estimarea. Carol >eEer 69::@7 insist pe urmtoarele dou tipuri de evaluare= $. evaluarea #er)orman elor L elevilor li se cere s produc comportamente specifice, care vor fi evaluate pentru a dovedi nivelul lor de pre&tire? 5. evaluarea autentic L performanele colare sunt evaluate !ntr)un conte%t mult mai apropiat de cel !nt'lnit !n viaa real 6<alentin Cosmin 5l'ndul, @;;B, pa&. @;)@97. Cone%iunea dintre cele cinci noiuni formeaz sistemul procesului de !nvm'nt, a crui funcionalitate are la "az relaiile structurale dintre aceste componente, multiplele cone%iuni deose"it de intense, tendina de a se manifesta ca o totalitate. Cele mai simple componente ale sistemului procesului de !nvm'nt sunt predarea i !nvarea, prima fiind !neleas ca activitate a profesorului de a pre&ti anumite materiale didactice care urmeaz s fie prezentate elevilor. (nvarea poate fi definit ca o relaie complementar predrii i const !n perceperea, !nsuirea raional i prelucrarea intelectual a cunotinelor cuprinse !ntr)un anumit pro&ram educativ. 8implific'nd i sim"oliz'nd cele trei noiuni, adopt'nd modelul matematicii, putem construi o formul apro%imativ, dar care ne poate oferi o "un orientare !ntr)o prim etap de studiere a conceptelor peda&o&ice= instrucia M predare N !nvare Caracterul sistemic al termenilor teoriei instruirii se e%prim prin conceptul de evaluare, prin care se realizeaz un feed)"acJ a procesului de !nvm'nt i care permite adaptarea reciproc a activitii profesorilor i elevilor, eficiena pro&ramului educativ.
97

Unii specialiti atunci c'nd !ncearc s simplifice lim"a ul tiinelor peda&o&ice prefer sim"olurile lo&ice. /lustrm astfel de !ncercri prin urmtoarele relaii)formule= educaie instrucie predare educaie instrucie !nvare educaie evaluare 6Constantin 8trun&, 9::5, pa&. AB7 *in perspectiva consideraiilor de mai sus rezult c termenul de instruire se afl pe o poziie intermediar !n raport cu predarea i !nvarea, reprezent'nd !ns un termen ma or !n raport cu evaluarea. #otodat, s)ar putea deduce c teoria instruirii include i teoria evalurii, dar reprezint numai un domeniu al teoriei educaiei sau peda&o&iei &enerale, c,iar dac reprezint domeniul cel mai important i cuprinde suprafaa &noseolo&ic cea mai !ntins. #ermeni)c,eie= teoria i metodolo&ia instruirii i evalurii, tiin unitar i tiin desc,is interdisciplinar, educaie, instruire, predare, evaluare, sistem i structuri de instruire. 8arcini didactice= 9. (ntocmii o list cu definiii ale teoriei i metodolo&iei instruirii i evalurii din literatura rom'neasc de specialitate sau din literatura strin. @. (ntocmii liste de definiii ale instruirii i evalurii. A. 1recizai i ar&umentai relaiile dintre educaie i instrucie, educaie i evaluare, instrucie i evaluare, instrucie)predare i !nvare. B. 1recizai care sunt cele mai importante domenii i capitole ale teoriei i metodolo&iei instruirii i evalurii.
9-

"#2# !ocul Teoriei i metodolo iei instruirii i evalurii n sistemul tiinelor educaiei

1eda&o&ia ca tiin specializat !n studiul educaiei se coreleaz cu mai multe tiine ale educaiei, dintre care mai importante par a fi= teoria curriculumului, teoria educaiei, mana&ementul colar, mana&ementul clasei, teoria i metodolo&ia evalurii. *in enumerarea acestor tiine ale educaiei o"servm c cele mai multe dintre ele !i conserv caracterul de teorie, !n timp ce altele se orienteaz ferm spre aspectele metodolo&ice. (n ciuda faptului c sistemul tiinelor educaiei se contureaz cu tot mai mult claritate, le&tura peda&o&ic dintre aceste tiine !mpiedic delimitarea lor. Capitole !ntre&i ale peda&o&iei tradiionale nu)i &sesc !nc locul !n cadrul acestor noi tiine ale educaiei. *up unii autori, autonomia vec,ii peda&o&ii este preluat de tiina despre curriculum, dei nu sunt clare limitele acestei discipline= dac curriculumul se refer numai la relaiile dintre activitile de !nvm'nt, pe de o parte, i lumea tiinelor i a profesiilor, pe de alt parte, sau, dac cuprinde pro"lemele de or&anizare sau cele metodolo&ice. Ne putem pune !ntre"area, !n acest conte%t, dac vec,ile capitole despre idealurile educaiei, o"iectivele !nvrii, metodele de !nvm'nt sau cele de evaluare, de sintez !n cadrul tiinei despre curriculum aparin unor tiine su"ordonate ei, cum ar fi teoria i metodolo&ia instruirii i evalurii. *ac !n primul caz teoria curriculumului s)ar e%tinde foarte mult, aria acoperind practic cvasitotalitatea peda&o&iei tradiionale, !n cel de)al doilea caz ar aprea o diferen suficient de clar !ntre curriculum ca temelie peda&o&ic a tiinelor educaiei i noua teorie i metodolo&ie a instruirii, o verita"il plac turnant a celor mai multe dintre tiinele educaiei.
9:

1oziia central a teoriei i metodolo&iei instruirii i evalurii !n cadrul sistemului tiinelor educaiei provine !n primul r'nd din faptul c acoper o mare suprafa tematic din peda&o&ia tradiional. #eoria i metodolo&ia instruirii i evalurii preia astfel nu numai vastul capitol aflat !n e%pansiune permanent despre metodele de !nvm'nt i procedeele de evaluare, dar i domeniul deose"it de promitor al o"iectivelor educaionale. #eoria i metodolo&ia instruirii i evalurii ca tiin a educaiei poate fi caracterizat ca fiind, prin natura ei, teorie i metodolo&ie. (ntr)adevr, mai multe dintre pro"lemele educaiei, atunci c'nd sunt privite dintr)o perspectiv modern, se dovedesc a avea dou valene indisocia"ile, precum cele dou fee ale monedei= pe de o parte a"sor" concepte i presupun ela"orare teoretic, pe de alt parte se dovedesc a avea numeroase componente i desc,ideri metodolo&ice. 8fera lar& a #eoriei i metodolo&iei instruirii i evalurii, rapida e%pansiune a pro"lematicii peda&o&ice, insuficientele delimitri care !nsoesc aceast dezvoltare e%plic situaia epistemolo&ic comple% de a alimenta i propulsa noi i noi discipline i tiine ale educaiei. *omeniul cel mai dinamic al #eoriei i metodolo&iei instruirii i evalurii se dovedete a fi pro"lematica evalurii, de unde tendina constituirii unei tiine a evalurii, ca disciplin peda&o&ic relativ autonom, care cuprinde, "ine!neles, aspecte teoretice, c't i componente practice. #eoria i metodolo&ia evalurii ar studia din aceast perspectiv nu numai conceptul de evaluare, implicaiile educative ale teoriilor etice i psi,osociale asupra valorilor i normelor, c't i tematica metodelor i procedeelor de e%aminare i apreciere, inclusiv aspectele metodolo&ice ale cola"orrii i utilizrii testelor de cunotine. (ntr)o direcie diver&ent !n raport cu teoria i metodolo&ia evalurii tinde s urmeze teoria i metodolo&ia instruirii. Ci aceasta i)ar propune
@;

s e%plice conceptul de instruire vis)a)vis de metodele de !nvm'nt. 8epararea instruirii de evaluare favorizeaz desprinderea unor mai noi discipline, precum cele care i)ar limita studiul la analiza o"iectivelor sau acelea care i)ar propune investi&aia pro"lematicii !nvrii relativ independent de aceea a predrii. (ntruc't metodele de predare i metodele de !nvare au un pronunat caracter interdisciplinar, se contureaz astfel pericolul proliferrii disciplinelor peda&o&ice, prin apariia unor pretinse tiine autonome, care i)ar limita studiul la anumite metode i procedee de predare i !nvare. 8) ar putea discuta astfel despre o presupus tiin a dialo&ului, opus tiinei prele&erilor, o disciplin evaluativ despre ascultare, independent de o alt disciplin care i)ar limita studiul la ela"orarea i utilizarea testelor de cunotine. C,iar i aceasta din urm s)ar putea fra&menta !n dou domenii relativ distincte, unul care s)ar opri la activitatea de pre&tire, ela"orare i etalonare a testelor de cunotine similare disciplinei despre psi,odia&nostic din sistemul tiinelor psi,olo&ice, iar altul care s)ar referi la o teorie a administrrii i utilizrii practice a testelor de cunotine. 1ericolul cristalizrii premature a unui numr prea mare de tiine ale educaiei, care nu ar putea fi monitorizate epistemolo&ic de ctre actuala peda&o&ie i care evolueaz destul de lent !n acest plan, e%plic importantul rol de liant al teoriei i metodolo&iei instruirii i evalurii !n cadrul sistemelor tiinelor educaiei. (ntr)adevr, teoria i metodolo&ia instruirii i evalurii lea& nu numai instruirea de evaluare, c't i metodele de predare de cele ale !nvrii, unitatea fiind asi&urat de pro"lematica o"iectivelor. 8ta"ilitatea epistemolo&ic a teoriei i metodolo&iei instruirii i evalurii este asi&urat, pe de alt parte, de le&tura str'ns dintre pro"lematica o"iectivelor i aceea a curriculumului. (ntr) adevr, studiul comparativ al activitii de !nvare i a lumii tiinelor i ocupaiilor este drenat de idealuri, valori i scopuri
@9

de sor&inte social)cultural, care, atunci c'nd depesc sfera curriculumului i intr !n domeniul teoriei i metodolo&iei instruirii i evalurii, se transform !n o"iective educaionale. Optm, astfel, pentru o disciplin aparent fra&mentat, dar !n realitate relativ unitar= teoria i metodolo&ia instruirii i evalurii, care are tendina s se delimiteze de teoria educaiei. #ermeni)c,eie= tiina, clasificarea tiinelor, tiine ale naturii, tiine sociale i tiine ale educaiei 8arcini didactice= 9. (ntocmii o list de tiine ale educaiei. @. Cutai !n literatura de specialitate rom'neasc i strin definiii ale tiinei educaiei. A. Facei o comparaie !ntre teoria i metodolo&ia instruirii i evalurii i teoria educaiei. B. Care dintre tiinele psi,olo&ice este !nrudit sau se afl !n aproprierea teoriei i metodolo&iei instruirii i evaluriiO

@@

CAP TO!U! Teorii ale instruirii i evalurii% sisteme& 'aradigme i modele

2#"# nter'retri noi n teoria instruirii i evalurii Ca tiin peda&o&ic, teoria i metodolo&ia instruirii i evalurii aparine tiinelor umane, care nu au atins &radul de maturizare i de precizie al tiinelor naturii i al tiinelor te,nice. >odelul dup care se orienteaz tiinele peda&o&ice este cel al fizicii, care are un sistem de termeni "ine !nc,e&at, fiecare dintre ei av'nd un sin&ur sens, o sum de le&i verificate i acceptate de toi specialitii din acest domeniu. Ctiinele peda&o&ice apar, din aceast perspectiv, ca fiind rmase !n urm, deoarece !n locul le&ilor se mulumesc !nc cu norme, principii i ipoteze, posed puini termeni suficient de precii, restul rm'n'nd polisemantici i !nt'mpin, !n continuare, anumite dificulti !n !nc,e&area unor structuri teoretice care s ofere e%plicaii mulumitoare. #eoria i metodolo&ia instruirii i evalurii, aspir'nd la statutul de tiin, se strduiete nu numai s)i perfecioneze metodele de investi&aie, ci s)i dreneze sistemul de concepte, s identifice structuri de noiuni i paradi&me care s ofere modaliti de interpretare pentru !ntre&ul ei spaiu de fenomene. #eoria instruirii i evalurii nu s)a desprins !nc complet de teoriile peda&o&ice i sociolo&ice i nici de teoriile psi,olo&ice asupra !nvrii. 8e poate accepta, !n acest conte%t, c vec,ile nuclee e%plicative din psi,olo&ia clasic, cum ar fi asociaionalismul 6F.>ill7, psi,ote,nica 63.Fec,ner7, "e,aviorismul 6D.#,ordiJe7, &estaltismul 6K.Ho,ler7, pot !ndeplini atri"uiile unei anumite teorii a instruirii i evalurii.
@A

/oan Cer&,it susine astfel c cel mai !nc,e&at sistem e%plicativ din teoria instruirii are la "az un sistem de concepte te,nocentrice .de sor&inte "e,aviorist sau mai mult neo"e,aviorist, centrat pe raionalizarea i te,nolo&izarea actelor de instruire, pe fra&mentarea i structurarea ri&uroas a materiei, c't i pe or&anizarea strict a operaiilor adecvate de produse L !nvare 6dup specificul unei peda&o&ii diri ate, directiviste70 6/oan Cer&,it, @;;@, pa&. 9577. (n cadrul acestui punct de vedere, profesorul i elevul sunt privii ca entiti distincte, aciunea de instruire este declanat de profesor i, deci, acioneaz din e%teriorul elevului, fiind structurat i instituionalizat la ma%imum. 8e admite, de asemenea, a%ioma potrivit creia elevul poate percepe i !nele&e toate cunotinele pe care le primete, deoarece !ntre&ul pro&ram educativ nu este altceva dec't o asociaie de idei sau o aplicaie a acestor idei. Forma ma%im de dezvoltare a acestui sistem este sistemul "azat pe instruire pro&ramat, mai ales su" forma instruirii asistate de calculator, precum i aceea realizat prin intermediul internetului. Un alt sistem e%plicativ, care nu se !ndeprteaz prea mult de primul, este acela fundamentat pe teoriile psi,olo&iei co&nitive, interacionaliste i constructiviste, care se caracterizeaz prin a)l aduce pe elev !n prim planul !nvrii, fr s renune la activitile ri&uroase de sistematizare a materialului instructiv. Dlementul principal din acest sistem !l constituie motivaia psi,olo&ic, dorina elevului de a !nva, interesul lui de a se afirma, !nsuindu)i c't mai multe cunotine, form'ndu)i deprinderi i a"iliti, devenind competent pentru anumite profesii i funcii sociale. #eoriile psi,olo&ice mai noi, cum sunt psi,analiza clasic 68.Freud7, psi,olo&ia analitic 6$.$dler7, precum i dizidentele mai noi ale acestora, cum sunt cele cunoscute su" denumirea &eneric de psi,olo&ii umaniste i culturale, tind s e%plice procesul de instruire prin elemente de natur
@B

precontient sau c,iar incontient, acord'nd un credit tot mai mare factorilor emoionali, preferinelor i sentimentelor. 8)au cristalizat !n acest conte%t sistemele de instruire centrate pe persoan, cum este cel al !nvm'ntului nondirectiv propus de Carl 2o&ers, care solicit imperios profesorilor s se retra& din aciunea de influenare a elevilor, acord'ndu)i c't mai mult li"ertate elevului, respect'ndu)i ezitrile i an%ietile, rezerv'ndu)i numai rolul de consilier i suprave&,etor. $li teoreticieni, precum 3laeser, !i propun s stimuleze prin reuniunile clasei formarea unor stri de mas i, prin aceasta, trezirea unor sentimente, care ulterior urmeaz s fie suprave&,eate discret. #eoria instruirii i evalurii se intersecteaz uneori cu teoriile psi,olo&ice ale !nvrii i mai ales cu ta%onomiile o"iectivelor educaionale( Structura tipurilor de )nv!are propus de 3a&ne= -. 2ezolvarea de pro"leme 7. (nvarea de re&uli 6. (nsuirea de noiuni 5. (nvarea prin discriminare B. $sociaia ver"al A. (nlnuirea de le&turi stimul)rspuns @. (nvarea stimul)rspuns 68timulus)2eaponse +earnin&7 9. (nvarea de semnale 68i&nal +earnin&7 6Constantin 8trun&, 9::5, pa&. 777

@5

sau modelul tridimensional al intelectului O'eraii

Fudecata 1roducie diver&ent 1roducie conver&ent >emorie Cunoatere Produse Uniti Clase 2elaii 8isteme #ransformri /mplicaii

Coninuturi

Fi&u) 8im) 8eman) Comporta) rative "olice tice mentale

6Constantin 8trun&, 9::5, pa&. 7B7 ofer suficiente e%plicaii pentru a !nele&e procesul de instruire 6at't predarea, c't i !nvarea7, c't i pentru a realiza o evaluare adecvat. #a%onomia lui 5.5loom se dovedete c,iar i mai elastic. 9. Cunoaterea M ac,iziia cunotinelor M memorare= 9.9. Cunoaterea terminolo&iei, a termenilor utilizai? 9.@. Cunoaterea faptelor particulare, a termenilor utilizai? 9.A. Cunoaterea conveniilor? 9.B. Cunoaterea tendinelor de evoluie a unui fenomen? 9.5. Cunoaterea clasificrilor? 9.6. Cunoaterea criteriilor? 9.7. Cunoaterea metodelor? 9.-. Cunoaterea reprezentrilor a"stracte 6principii, le&i i teorii7. @. Compre,ensiunea M !nele&erea lim"a ului fr ca acesta s fie raportat la concret sau la su"iectivitatea creatoare=
@6

@.9. #ranspunerea sau traducerea dintr)un lim"a !n altul? @.@. /nterpretarea, inclusiv rezumatul i comentariul? @.A. D%trapolarea adic 5e/tinderea tendin ei dincolo de limitele datelor #re0entate6; A. $plicarea M coordonarea concretului cu a utorul a"straciilor. B. $naliza M separarea, deose"irea elementelor sau aspectelor= B.9. Cutarea elementelor, de e%emplu .#rice#erea de a distinge )a#tele de i#ote0e6; B.@. 8esizarea principiilor de structurare. 5. 8inteza M !m"inarea elementele= 5.9. Capacitatea de e%primare !ntr)un mod personal? 5.@. Dla"orarea unui plan de aciune? 5.A. *educerea unor noi a"stracii dintr)un conte%t de a"stracii. 6. Dvaluarea M aprecierea= 6.9. Utilizarea unor criterii interne, lo&ice de apreciere precum coerene i ri&oarea? 6.@. Utilizarea unor criterii e%terne? apreciem, de e%emplu, o lucrare nou compar'nd)o cu alta mai vec,e, a crei valoare a fost !ns recunoscut, 6Constantin 8trun&, 9::5, pa&. 7;7, constituind, pe de o parte, sursa ale&erii unui o"iectiv instrucional, iar pe de alt parte criteriul principal de evaluare. (ntr)adevr, 5.5loom a conceput astfel o"iectivele educaionale, !nc't s serveasc simultan ca reper !n predare i !nvare, !n proiectare i evaluare, sta"ilind indirect o le&tur conceptual i acional !ntre aproape toi termenii teoriei instruirii i evalurii. (n sf'rit, un ultim sistem de interpretare al instruirii i evalurii poate fi considerat i cel sociocentric, care pornete de la interaciunile sociale, fr s se !ndeprteze prea mult de principiile constructivismului, susin'nd c
@7

instruirea i !nvarea au ca surs principal relaiile interpersonale i mai ales interaciunile elevilor cu profesorii, prinii, mem"rii comunitii, sim"olurile i valorile cultuale. 6>eat, 9:AB i 1ieron, 9:7A7. (n cadrul acestei teorii, elementul principal al instruirii este !nvarea social "azat pe asimilarea unor modele, trirea unor emoii care permit cola"orarea interpersonal i inte&rarea social. .(n consecin, accentul se pune pe facilitarea socio&enezei cunoaterii individuale, acord'ndu)se atenie or&anizrii !n mod preponderent a condiiilor sociale !n care evolueaz !nvarea, pe promovarea !nvrii interdependente i utilizarea unor metode interactive, adecvate provocrii i stin&erii unor conflicte socio)co&nitive, a unor metode de !nvare prin cooperare i competiie0 6/.Cer&,it, @;;@, pa&. 96;7. 2omi 5./ucu susine c teoriile instruirii i evalurii au la "az modelele i paradi&mele. 1rin modele se !nele&e reprezentri cu rol mediator !ntre teorie i realitate, !n timp ce paradi&mele sunt !nelese !n spiritul lui Hu,n, ca un univers coerent de idei i principii acceptate de specialiti, prin care se propune o e%plicaie de ansam"lu a unui fenomen tiinific, !n cazul nostru al instruirii i evalurii. Cele mai ela"orate structuri e%plicative ale instruirii sunt cele care au la "az modelele didactice. $stfel se e%plic utilizarea, !n continuare, !n !nvm'ntul contemporan, cel puin la noi !n ar, a unor modele tradiionale, "azate pe relaia dintre profesor i elev, unde profesorul !i e%plic elevului cunotinele transmise pornind de la anumite o"iective, iar elevul e%erseaz prin munc individual cunotinele primite. Dvaluarea !nc,ide ciclul de "az al instruirii i permite, prin sanciune sau premiere, promovarea colar, sau, dimpotriv reluarea pro&ramului iniial.

@-

#odelul tradi!ional D%plicaie

12OFD8O2 O$iective >aterial didactic Dvaluare >unca 3rupe individual competitive D+D<

1remiere

8anciune 8/8#D> >O#/<$P/ON$+

1romovarea cursului

2epetarea cursului

6Dmil 1un i *an 1otolea, @;;@, pa&. 9677 #eoriile de tip pozitivist i necompozitivist adopt'nd principiile intersu"iectivitii, precum i analiza lo&ic a lim"a ului propun modele raionale, te,nolo&ice i scientiste mult mai ela"orate, precum sunt cele a lui 3imeno i Haufman.

@:

Sc*ema interven!iei te*nolo ice )n instruire i evaluare

6Dmil 1un i *an 1otolea, @;;@, pa&. 96-7 !ncepe cu precizarea o"iectivelor i se termin prin actul de evaluare. O"iectivele antreneaz cunotine i mi loace, se desfoar !n "aza unor modele didactice i a unui plan de aciune. $ctul de instruire propriu)zis, aplicaia colar se realizeaz teoretic prin interaciunea dintre te,nicile didactice i normele sociale i morale, "eneficiind uneori i de spri inul cercetrii peda&o&ice. >odelul lui 3imeno, interesant prin numrul mare de elemente instrucionale i evaluative pe care le antreneaz, precum i prin le&turile multiple dintre aceste repere, rm'ne insuficient, cel puin !n ceea ce privete e%plicaia coninutului psi,olo&ic i emoional al actului de instruire, deservirea i !nele&erea relaiilor emoionale ale elevilor care particip la un pro&ram de instrucie. Unele dintre deficienele modelului lui 3imeno sunt remediate de ctre modelul lui +au,man,

Dvaluare

A;

6Dmil 1un i *an 1otolea, @;;@, pa&. 96-7 care susine c elementul de control al pro&ramelor de instruire !l constituie identificarea unor pro"leme din perspectiva psi,olo&ic i psi,osocial a nevoilor i motivaiei elevului. (ntr)adevr, oric't de "un ar fi pro&ramul de instruire, oric't de coerent i verificat anterior, el nu se poate dovedi eficient dac nu "eneficiaz cel puin de minima atenie a elevului. Continuarea unui pro&ram educativ, din perspectiva lui Haufman, nu este posi"il dac elevul nu se ataeaz psi,oemoional de profesor i de cadrul conceptual e%plicativ i nu analizeaz alternativele de rezolvare ale pro"lemelor induse, select'nd strate&ii adecvate. *in aceast perspectiv, instrucia implic evaluare i revizuire permanent !n vederea unei implementri adecvate at't !n universul co&nitiv al activitii de !nvare, c't i !n planul socioprofesional mai lar&. $naliz'nd modelele didactice tradiionale !nc,ise, inclusiv cele care in seama de !nvm'ntul pro&ramat i de atitudinile psi,oemoionale ale elevilor, 2.5./ucu evideniaz i modele de tran-i!ie ctre paradi&me fle%i"ile i desc,ise, cum ar fi structura propus de >itzel)*unJin)5iddle=
A9

6Dmil 1un i *an 1otolea, @;;@, pa&. 96:7 (ntre profesor i pro&ramul de studii, >itzel i cola"oratorii consider c se afl realitatea psi,osocial a clasei i e%periena de via a participanilor. (ntre pro&ramul de studii i motivaia elevilor se afl calitile profesorului, e%periena lui didactic i formarea lui practic. $lturi de factorii sociali sunt adui !n prim)plan i cei strict peda&o&ici, care in de &radul de maturizare al tiinelor peda&o&ice i de potenialul acestora de a oferi viitorilor profesori elemente e%plicative i practice utile nu numai !n or&anizarea
A@

pro&ramului de !nvm'nt, ci i !n stimularea unei motivaii adecvate a elevilor. #eoria instruirii, !n viziunea lui >itzel i a cola"oratorilor si, !ncearc s e%plice astfel sc,im"rile o"serva"ile intervenite !n comportamentul elevilor !n clas, care sunt, desi&ur, dependente nu numai de "una pre&tire a profesorului, ci i de climatul clasei 6influenat i acesta de temperamentul unor elevi7, precum i de conte%tul colar. Uneori teoriile instruirii sunt considerate aplicaii ale teoriei !nvrii. $a a predat de e%emplu, /. Neacu, deose"ind modele de instruire "azate pe !nvare, !neleas ca activitate de acumulare i prelucrare a cunotinelor, cum se prezint aceasta !n teoriile asociaioniste, de modelele de instruire, !ntemeiate pe principiul condiionrii, a unor teorii semantice 6ver"ale7, sau operaionale ale !nvrii. <om o"serva !ns c modelele lui /oan Neacu au totui un caracter &eneral, ofer doar un cadru pentru o teorie a instruirii i evalurii mai "ine delimitat, concentrat nemi locit asupra activitilor din clas. 8unt astfel apreciate tot mai mult modelele instruirii care accept surse e%plicative i din alte domenii, !n afara psi,olo&iei educaiei. 2omi 5. /ucu prezint astfel clasificarea lui *unJin 69:--7, care propune cinci modele de instruire= (odelul interaciunii umane) Flanders, 9:7;? (odele ale interaciunii a'titudine * tratament) 3laser, 9:77, 8noQ, 9:77? (odelul com'ortamental) 8Jinner, 9:6-? (odelul nvrii colare) Carroll? (odele in+ormaionale 6information processin& models7= *intre acestea cele mai interesante sunt modelele informaionale, prin potenialul lor de a e%plica detaliile procesului de instruire, le&turile dintre numeroasele elemente de ordin psi,olo&ic, &noseolo&ic i cultural. 2.5./ucu
AA

adapteaz astfel modelul lui *unJin, delimit'nd modelele centrate pe profesor de cele centrate pe elev sau de modelele centrate pe interaciunea profesor)elev= modele centrate 'e 'ro+esor= modelul deci0ional= 8,ulman R Dlstein 9:75, 8,avelson 9:76, 9:7-? modelul 7udec ilor de valoare= >arland 9:7:? modelul organi0atorilor avansa i= FoEce R Keil 9:7-, 9:-;? model o) "n8uir9 Teaching= FoEce R Keil 9:-;. modele centrate 'e elev= modelul tutorial= 8tevens R col. 9:7:? modelul instruirii asistate de com#uter= 3oldstein, 9:-;? modelul )ormrii conce#telor= 5runer 9:67, #ennison R 1arJ 9:-6? modelul nv rii din te/t= 2ot, Jopf 9:77, 9:-B? modele centrate 'e intetraciunea 'ro+esor,elev= modelul generic= Kinnie R >ar% 9:77? modelul organi0rii cognitive n clas= Corno 9:-9? modele lingvistice= 8inclair R Coult,ard 9:75, 9:-B? mater9 learnin: 5loom 9:76, 5locJ 9:7:, $nderson 9:-@? modele cognitive= Fudd, 5runer, $usu"el, 3alperin, Feuerstein, KittrocJ etc. 6Dmil 1un, *an 1otolea, @;;@, pa&. 97@7

*in perspectiva modelelor instrucionale, sunt le&itimate de ctre 2.5./ucu cinci modele ale instruirii. Cel mai cunoscut
AB

este modelul lo&ocentric, care se "azeaz pe paradi&ma e%plicativ)tiinific, .tiina este un produs rezultat finit i "ilan de cunotine? o"iectivul fundamental !l constituie transmiterea informaiilor eseniale, de ctre profesor0 62.5./ucu, @;;@, pa&. 97A7. *ei este acreditat !n continuare, acest model, care &enereaz pasivitatea elevilor, are puine anse s rspund noilor cerine ale teoriei instruirii i ale unei coli democratice. $lturi de modelul lo&ocentric, !i face loc i modelul empiriocentric, care !i propune s stimuleze curiozitatea elevilor, familiariz'ndu) i c't mai devreme pe acetia cu te,nicile de cercetare. *in aceast perspectiv, !nvarea nu mai !nseamn transmiterea de cunotine !n vederea memorrii lor de ctre elevi, ci !ndrumarea lor s &seasc sin&uri informaiile de care au nevoie, prin lectur activ i investi&aie. >odelul te,nocentric urmrete !n primul r'nd performana i raionalitatea. Ccoala este un fel de !ntreprindere economic, iar instruirea o form de in&inerie. (ntre&ul proces de !nvare este planificat, accentul pun'ndu)se pe operaionalizarea o"iectivelor, sta"ilirea unor orare i calendare adecvate, semnalizarea pro"lemelor care apar !n !nvare, ale&erea unor metode i procedee adecvate, evaluarea formativ i converti"ilitatea modulelor, astfel !nc't s se asi&ure un feed)"acJ convena"il elevului. >odelul sociocentric propus de C.2o&ers, care acord un credit aciunii !n &rup a elevilor capa"ili s &enereze interese i competiie, reia !ntr)o form mai rela%at, principiile peda&o&iilor naionaliste i comuniste, a sistemelor de educaie care e%a&erau importana colectivului. *ei urmresc !n primul r'nd apariia unor fenomene de mas, suficient de consistente din punct de vedere psi,oemoional, modelele sociocentrice propuse de 2o&ers, pun'nd accentul pe dezvoltarea li"er, vizeaz adaptarea reciproc a elevilor !n procesul de instruire, formarea deprinderii de autoconducere, prin adoptarea unor strate&ii individuale viz'nd !ns performana i succesul social. >odelul psi,ocentral se repliaz i mai mult pe spontaneitatea elevilor i !n mod deose"it pe adecvarea metodelor la dinamismul !nvrii. 1roiecte i doctrine peda&o&ice precum cele ale lui 1arJ,urst, Kas"ourne, care au !n vedere !n primul r'nd modelul unitilor, sau cele ale lui
A5

HilpatricJ, !n care accentul este pus pe formarea a"ilitii de a rezolva pro"leme, desc,id o perspectiv interesant i pro"a"il fecund de interpretare mult mai adecvat a interaciunilor comple%e, !n acelai timp psi,oemoionale i socioculturale pe care le implic orice pro&ram educativ, oric't de simplu ar fi acesta. >odelele predrii sunt clasificate i ele de 2.5. /ucu !n cinci cate&orii= ) modele centrate pe procesarea informaiilor, care au !n vedere !nvarea i manipularea conceptelor, e%ersarea induciei, deprinderea de a formula ipoteze i de a !ncerca verificarea lor, !nvarea prin or&anizatori anticipativi, at't memorizarea, dar mai ales dezvoltarea intelectual, aa cum a fost ea conceput de 1ia&et, ca o modalitate oarecum te,nic de stimulare a &'ndirii prin e%ersarea unor operaii lo&ice i formarea deprinderii de a rezolva pro"lemele. #eoria instruirii i predrii se poate "aza at't pe modele centrate pe persoane, c't i pe modele centrate pe dimensiuni sociale. (n primul caz ne re!nt'lnim cu principiile psi,analitice ale lui 2o&ers, iar !n cel d)al doilea caz, cu ocul de rol de sor&inte sociodramatic, aa cum apare el la Fannie i 3eor&e 8,afiel. 8unt menionate !n acest conte%t i odele inspirate din cercetarea 6anc,eta uridic7, investi&aia social i .la"oratorul social0, care .reunete modelele, care urmresc dezvoltarea competenelor interpersonale, prin dezvoltarea competenelor interpersonale, prin trirea !n comun 6activitate comun de &rup7, !n situaii sociale specifice, a repercusiunilor pe care le au stilurile interacionale, at't la nivelul or&anizaiei, c't i la nivelul persoanei 65enn, 3i"", 5radford, 9:6B, 9:77, 9:-7, dup 2.5./ucu, @;;@, pa&.97-7. >odelele procesului de !nvm'nt i cele ale c'mpului educaional propun desc,ideri de mai mare anver&ur, precum cele deduse din interactivitate, sistemicitate sau informaionalitate comunicaional. >odelul situaiilor de instruire, de e%emplu, .e%ploateaz conte%tul !nvrii i plaseaz elevul !ntr)o anumit reea de relaii, cu materia de studiat 6pornind de la premisa, c !nvarea este !ntotdeauna conte%tual, petrec'ndu)se !ntr)un cadru situaional determinat7? situaiile de instruire sunt
A6

ansam"luri de varia"ile dinamice, multifactoriale, semnalizate prin relaii i interaciunile dintre ele 6varia"ile70 6idem, pa&.9-97. (n practica instructiv, cel puin la nivelul !nvm'ntului preuniversitar de la noi din ar, sunt mai utile cele trei teorii i modele sintetice despre instruire i !nvare propuse de /oan Neacu= teoria operaional a lui 3alperin, teoria &enetic) co&nitiv inductiv i structural 65runer7, precum i implicaiile !n teoria instruirii ale lui 1ia&et. *up cum este cunoscut, 3alperin susinea c instruirea are ca nucleu aciunea iniial sau stimulat de profesor, la care particip i elevul. $ciunea de instruire propriu)zis, care const !n transmiterea de informaii, e%erciii de structurare i restructurare a cunotinelor astfel !nc't acestea s poat fi !nelese i memorate, este precedat de orientare, adic de formarea unei ima&ini preliminarii despre secvena de !nvare sau secvena ce urmeaz s fie predat i !nc,eiat prin control, !n sensul lar& de feed)"acJ. Conceptele propuse de 3alperin favorizeaz i ele o mai "un !nele&ere a coninutului leciei. $ciunea o"iectual const !n m'nuirea o"iectelor !n vederea formrii unor deprinderi, aciuni de acest fel pot fi !ntreprinse i asupra cunotinelor i toate aciunile pot fi transferate la nivelul reprezentrilor, fiind posi"il memorarea lor, c't i utilizarea lor !n alte conte%te. *up cum este cunoscut, F.1ia&et distin&e patru etape mai importante !n dezvoltarea &'ndirii copilului= &'ndirea senzorio)motorie sau comun evoluiei copilului i puiului de cimpanzeu, c'nd &'ndirea este delimitat la domeniul aciunii i nu se difereniaz !nc de realitatea nemi locit? capacitatea de a utiliza lim"a ul 6!ntre @)7 ani7, i de a sta"ili relaii simple privind conservarea corespondenelor !ntre mrimi i relaii de ec,ivalen? !nsuirea operaiilor concrete, adic a acelor deprinderi intelectuale de a diferenia elementele de clase, de a distin&e criteriile de a ordona mai multe elemente sau de a sta"ili relaii spaio)temporale?
A7

stadiul !nsuirii a"straciilor 6!ntre 9@)95 ani7, caracterizat !n primul r'nd prin capacitatea de a deduce i de a ela"ora ipoteze. (nele&erea particularitilor &'ndirii elevului presupune cunoaterea principalelor procese psi,olo&ice pe care le utilizeaz elevii, mai !nt'i asimilarea simpl a unor structuri ale mediului, apoi acomodarea, ca o adaptare a asimilrilor urmat de ec,ili"rare, care !nseamn, dup F.1ia&et, o coordonare permanent !ntre asimilare i acomodare. /nstruirea didactic se refer !ndeose"i la cel de)al patrulea proces semnalizat de 1ia&et, i anume interiorizarea, sinteza conceptual a asimilrilor, acomodrilor i ec,ili"rrilor succesive realizat prin reprezentri, relaii a"stracte !ntre noiuni, deducii, raionamente i ar&umente, formulare de ipoteze i tentative de evaluare a lor. *up 5runer, activitatea de instruire i de !nvare are la "az urmtoarele principii= dezvoltarea intelectual implic o independen tot mai mare a reaciei elevului, !n raport cu stimulii? pro&ramul intelectual presupune interiorizare, capacitatea de a reine i manipula reprezentri pe "aza crora se pot face previziuni i e%trapolri? pro&resele !n instruire i !nvare depind de dezvoltarea lim"a ului, !n primul r'nd de capacitatea de a se e%prima a profesorului i de posi"ilitatea elevului de a comunica? dezvoltarea intelectual const !n capacitatea individului de a opera simultan cu mai multe structuri, seturi de coduri, sisteme de ima&ini i concepte. (n consecin, pro&ramul de instruire poate deveni eficient, dac se respect c'teva cerine elementare preliminarii, cum ar fi= cunoaterea !n detaliu de ctre profesor a materialului pe care urmeaz s)l predea, adaptarea pro&ramului instructiv la #ermeni)c,eie= teorie, sisteme, structuri, metod, A- constructivism, activism, paradi&m, model, pozitivism, conte%tualism, sociocentric, umanist, situaional, conte%tual, euristic, procesual, informaional.

interesele elevilor i la posi"ilitile lor de !nele&ere, stimularea curiozitii i creativitii sau cel puin formarea unei atitudini favora"ile a elevilor fa de studiu.

8arcini didactice= 9. 1rin ce se deose"esc teoriile de paradi&me i metodele !n cadrul teoriei i metodolo&iei instruirii i evaluriiO @. (ntocmii o list de modele de instruire. A. (ntocmii un portofoliu cu e%trase despre caracteristicile modelului tradiional de instruire i evaluare, din literatura rom'neasc de specialitate. B. Facei o comparaie !ntre sistemul acional de tip te,nocentric i sistemele acionale procesuale. 5. D%emplificai care sunt particularitile modelelor de instruire propuse Haufman, 3imeno i >itzel)*unJin)5iddll.

A:

2#2# Comunicare i instruire $a dup cum am artat, noiunile de educa ie( instruire( #redare( nv are( evaluare nu sunt !nc "ine delimitate. O contri"uie important la lmurirea relaiilor dintre aceste noiuni a adus)o +aureniu Coitu, prin lucrarea sa, .1eda&o&ia comunicrii0, aprut !n anul @;;9. 1eda&o&ul ieean o"serv i analizeaz deose"irile dintre !nvm'nt, pe de o parte, i educaie sau cultur, pe de alt parte. (nvtorul (nva O"iectivul 1rioritatea 3rupul -nvm.nt profesor elevul diploma pro&rama Educaie animator participantul s tie s fac i s fie nevoile participanilor activ destins puternic asistat recomandat i controlat particip i o"li&atorie i asistat e o pro"lem mereu prioritar de la 9;)@; dar

pasiv eventual &l&ios >unca !n posi"il su"&rupe puin controlat $titudinea celui ce !nva >unca personal +i"ertatea de e%primare Numrul elevilor Orarul ascult necesar neasistat puin 6mic7 B;)5;;

diri at i nu mereu suplu, respectat respectat

B;

1ro&rama Costul pentru elev

ela"orat,detaliat, precis, complet, oar" mic

urmrete tema i punctele c,eie mare !n aparen

6+aureniu Coitu, @;;9, pa&. 9;67 /niiatorul pro&ramului de !nvm'nt este profesorul, !n timp ce educaia are ca actor un animator. 8tatutul elevului !nscris la o instituie de !nvm'nt este "ine definit, re&lementat, !n timp ce participantul la un pro&ram de educaie i cultur are un statut relativ incert. 1ro&ramele de instruire i activitatea colar induc o motivaie e%trinsec, prin drepturile pe care le o"in cu a utorul diplomei, !n timp ce motivaia activitii de educaie este intrinsec, participantul la un astfel de pro&ram dorete doar .s tie s fac i s fie0. 1ro&ramele de instruire sunt ri&uros standardizate, prin curriculum, fie de discipline, !n timp ce prioritatea pro&ramului de educaie rm'ne circumscris nevoilor participanilor. Orarul activitilor de instruire este diri at, dei de multe ori nerespectat, i invers, pro&ramul de educaie are un orar suplu, dar care tinde s fie respectat mai uor. *ac analizm instruirea din perspectiva comunicrii pe care o iniiaz profesorul, atunci activitatea de instruire se prezint ca o transmitere de informaii, o structur de mesa e multiple i descifra"ile. 8e pot folosi toate mi loacele de e%primare, nu numai cerinele, ci i &esturile, utilizarea unor materiale, precum manualele sau utilizarea unor te,nici precum televizorul i calculatorul. *up +aureniu Coitu, drumul spre elev presupune sta"ilirea unei relaii prin sincronizarea lim"a ului, a ideilor i a sistemului de valori, inclusiv .armonizarea comportamental, efectuat la dou niveluri= corporal, prin e%presia feei, &esturi, atitudini, vivacitate, respiraie? paraver"al, prin ritmul vor"irii, tim"ru, tonul folosit0
B9

6+. Coitu, @;;9, pa&.7;7. $celai autor remarc necesitatea ancorrii stimulului primit la resursele proprii, .intrarea pe aceeai lun&ime de und0, cali"rarea realizat !n funcie de elev, de semnalele pe care le primim de la acesta, inclusiv remarcile inteli&ente ale elevilor, care)l o"li& pe profesor la un permanent autocontrol. Un proces important este &'ndirea efectelor !nainte ca acestea s se fi produs, prin conceperea unor o"iective operaionale solicitate tot mai mult de mana&eri, c't i prin incitarea la o"servaie, .!neleas ca o aciune reciproc, dar care nu poate lipsi celui care are iniiativa i rspunderea pentru consecine0 6idem, pa&. 797. $ciunile de comunicare educaional se caracterizeaz, dup +. Coitu, prin asisten inte&ral, adic respectarea elevilor ca nite personaliti !n formare, &reu de realizat !n coala noastr, din cauza numrului mare de elevi !n clas i de studeni !n formaiile de ani i &rupe. /nterpret'nd specificul instruirii colare din perspectiva mai lar& a peda&o&iei comunicrii, peda&o&ul ieean constat c transmisia e%plicit, indispensa"il pro&ramului colar presupune respectarea strict a unor seturi de o"iective i cunotine. $ceast transmisie e%plicit .impune anumite constr'n&eri, nu !n&duie a"ateri i nici fi&uri de stil, care pot &enera am"i&uitate? se fac lente pro&rese datorit multiplelor precauii, fiindc se pune mereu !ntre"area distinciei dintre ceea ce tre"uie transmis i ceea ce tre"uie reinut0. 6idem, pa&. -57. Constr'n&erile vizeaz nu numai volumul informaional al pro&ramului utilizat, c't i modul de &'ndire al profesorului i al elevilor. (n activitatea de instruire se impune nu numai respectarea lo&icii formale, a terminolo&iei tiinifice, dar se urmrete !n acelai timp ca formulrile s fie enunate clar, repetate de mai multe ori, e%plicite suficient, pentru a fi !nelese de ctre toi participanii !n vederea memorrii. $celai peda&o& susine c se impune !n pro&ramele de instruire colar cutarea unui numr suficient de date pentru a formula ipoteze i pentru a le verifica. 1rintre
B@

aciunile de comunicare educaional este menionat i asistena limitat, care are trei momente= instrucia central pe coninuturiSasimilarea refle%iv, rezolvarea de pro"leme i incitarea la e%primareScomunicare. /nstruirea central pe coninuturiSasimilarea refle%iv, !n viziunea lui +. Coitu, se dovedete a fi o activitate e%trem de la"orioas, care presupune nu numai simple e%plicaii i variate tipuri de !ntre"ri, dar i cercetri individuale privind preocuparea de a adapta coninuturile la competenele individuale ale elevilor, care se pot realiza mai cur'nd !n edinele de meditaii i consultaii, dec't !n cadrul e%tins al clasei. $sistena limitat presupune !n acelai tip e%primareScomunicare, care se realizeaz prin procedee sofisticate, precum= apelul la cunotine, stimularea psi,olo&ic a curiozitii elevilor, mo"ilizarea acestora su" aspect le%ical i semantic .!ntr)un lim"a determinat)ver"al, &estual, artificialSnatural, cu dorina de rezolvare a pro"lemelor prin lim"a . $ctivitatea const !n= e%primare, redactare i prezentare, prin cuv'nt i &est sau prin orice alt mod de formulare a mesa elor, pentru nevoile interlocutorului0 6idem, pa&. -77. Comunicarea informaiilor ca i component a pro&ramului de instruire are ca scop principal modificarea nivelului de cunoatere al elevului. 1rocesul de transmitere a cunotinelor presupune o relaie de comunicare desc,is !ntre profesor i elev, prin care cunotinele sunt distri"uite i se faciliteaz receptarea lor. 1rofesorul tre"uie s in seama at't de natura cunotinelor, valoarea lor tiinific, de modul cum sunt transmise, c't i de particularitile de !nele&ere ale elevilor. 1entru ca procesul de transmitere a cunotinelor s se dovedeasc eficient, se impune or&anizarea unor activiti de dia&nosticare, care presupun la r'ndul lor inferena, interpretarea i clasificarea 6+e&endre, 9::A, pa&. 9@B7. $cord'nd o mare atenie pre&tirii profesorilor pentru activitile de instruire, +. Coitu propune instituionalizarea
BA

la"oratorului de comunicare didactic !n formarea profesorilor. (nsuirea unor competene de instruire ar putea fi facilitat prin e%ersarea unor te,nici precum ocul de rol, imitarea unor modele, te,nica de formare a miestriei, pro&ramarea secvenelor de !nvare etc. Focul de rol a fost propus ca metod psi,o)social i socio)terapeutic de ctre >orena. 1si,olo&ul american propune solicitarea su"iecilor, !n cazul nostru profesorii, s sc,im"e rolul cu elevii sau cu inspectorii colari, pentru a recepta mai adecvat diferenele de rol i pentru a)i asuma !n cunotin de cauz rolul de profesor. #e,nica imitrii unui model a fost descris pentru prima dat de 5andura, !n 9:6:, care a constatat c .toate sistemele de !nvare a unei meserii sunt fondate pe imitarea modelului folosit de maestru. 2e&ula este s o"serve modelul i apoi s)i modeleze propriul comportament, dup cel al ma&istrului0 6idem, pa&.9:57. Utilizarea adecvat a te,nicii lui 5andura presupune nu numai asisten la orele unor profesori cu e%perien, ci i !nre&istrarea unor lecii reuite, a unor pro&rame adecvate de instruire i secvene de !nvare. >ai cunoscut este te,nica lui 8Jinner, de a fra&menta pro&ramul de instruire !n pai mici, fiecare dintre acetia cuprinz'nd at't o secven de transmitere de cunotine, c't i una de autoevaluare. 1ro&resele !nvrii cu a utorul calculatorului au cumulat principiile !nvm'ntului pro&ramat, multiplic'ndu)i valenele. >etoda de .formare a miestriei0 iniiat !n 8U$, !ntre anii 9:6-)9:6: s)a rsp'ndit ulterior !n Frana i 5el&ia i consta iniial !ntr)un pro&ram de pre&tire a profesorilor !n timpul verii, !n vederea perfecionrii activitii acestora !n noul an. $dresate !n special profesorilor tineri sau studenilor care vor s devin profesori, te,nicile de formare a miestriei !i propun formarea unor deprinderi prin care s se elimine riscurile de dezor&anizare a activitilor de instruire. 8e poate proceda !n modul urmtor= practicantul 6student sau profesor7 este invitat s susin o lecie scurt, de 95 minute, !nre&istrat
BB

simultan pe "and video. 1articipantul, sin&ur sau !mpreun cu profesorul !ndrumtor, vizioneaz "anda i o analizeaz critic. *up analiza metodic, practicantul repet aceeai lecie cu ali elevi, care va fi i ea !nre&istrat pe "and video. Urmeaz o nou analiz metodic etc. Formarea profesorilor pentru comunicarea didactic urmrete !nsuirea unor competene noi. (ntr)adevr, simpla cunoatere a materiei de predat, a principiilor peda&o&iei tradiionale se dovedete insuficient. 1rofesorul tre"uie s tie s comunice, s)i dezvolte permanent capacitatea de a se e%prima li"er, fluent, de a se adapta prompt la semnalele venite din partea elevilor. 8e impune tot mai mult ca profesorul s cunoasc noile te,nolo&ii i !n mod deose"it modul de utilizare a calculatorului, c,iar dac este un profesor care pred tiine umaniste. (n aprecierea profesorilor, >inisterul Dducaiei din Frana utilizeaz teste formate din e%erciii de comunicare oral pe durat limitat, precum i cele "azate pe completarea unor propoziii sau redactarea unor eseuri cu teme date. +.Coitu apreciaz, !n acest conte%t, c .e%erciiile orale o"li& la concizie, claritate, ritm, devenind o cale de cultivare a disciplinei i respectului pentru toi vor"itorii, dar i de recunoatere a propriului potenial0 6idem, pa&. @9A)@9B7. (ncerc'nd s sistematizeze aspectele practice ale activitii de formare a profesorilor, +. Coitu a !ntocmit un ta"el cu diverse reacii ale elevului !n mediul de !nvare, domeniul senzorio)motor, co&nitiv i afectiv i pentru fiecare dintre acestea a identificat comportamentele adecvate ale profesorilor.

B5

&actorii care ,ac posi.il in,luen!a a/ 0ituaia general a elevului i a mediului su de 'redare Cine este elevulO *ar !n clasSlocul de munc Ce v'rst areO *e ce dispun eu pentru a)l face s vrea s !nvee +a ce nivel de comple%itate Care sunt reperele sale m pot ridica eu !n dialo&ul culturaleO pe care !l propunO Care sunt evenimentele Cu ce voca"ular, formule, marcante din viaa luiO e%emple voi operaO Ce evenimente l)au marcat Ce materiale 6didactice7 recentO folosescO Ce s)a !nt'mplat !n mediul su de viaO $/ 1omeniul sen2orio,motor Ce suporturi voi folosi !n Care sunt calitile diferite momente ale perceptive ale su"iectuluiO activitiiO Care !i este nivelul de sensi"ilitate la stimuli +a ce moduri de e%primare sonori, vizuali, tactili, i de rspuns pot face apelO olfactiviO Care !i sunt capacitile de *esfor demersul sin&ur ori e%primare ver"al i non) cu un acompaniament al su, ver"alO ca !ntreinere cu elO Ce fel de manipulri pot Care !i sunt !ndem'nrileO utilizaO Ce raporturi are el fi%ate Ce influene pot e%ercitaO !ntre timp i !nvareO Cum !i pot or&aniza Ce valoare d acestoraO activitatea !n timpO
B6

Dficiena activitii sale se constat !n cazul duratelor scurte, repetate sau doar ale secvenelor lun&iO

Care dintre variantele de or&a"izare 6perioade scurteSlun&i7 !mi !n&duie s m manifest adecvatO *up ce criterii voi distri"ui durateleO

c/ 1omeniul cognitiv Care sunt cunotinele de 1e ce cunotine anterioare care dispuneO !mi pot !ntemeia demersulO Care sunt competenele (n ce plan pot re&si i colareSsau sociale cu o utiliza competenele pe care puternic not personalO le solicit su"iectuluiO 1e ce capaciti i cunotine *e ce capaciti dispuneO anterioare !mi pot eu construi !nvareaO (n ce plan re&sesc acele Ce tie el s facO competene pe care le solicit i vreau s le !nsueascO Care sunt capacitile colareSsau sociale cu o Ce materiale i e%emple pot not personal su" aspect folosiO co&nitivO Ce !l va a uta s valorifice i alte competeneO (n ce !mpre urri face el apel la capacitile pe care eu le solicit ori vreau s le do"'ndeascO Ce conte%te i ce mi loace m a ut s pun !n valoare capacitle saleO
B7

d/ 1omeniul a+ectiv Ce interese, pasiuni, (n ce proiecte personale a curioziti, an&a amente L cu putea s !nscriu a utorul pe sine i cu alii L areO care vreau s i)l dauO Ce miz e%ist sau poate Crui scop !i su"ordonez e%ista pentru el !ntr)o o"iectivele vizateO 6<reau activitateO 6$r vrea s se s o"in o performanO 8 impun, s fie recunoscutO m compar cu rezultatele *orete s)i pun !n valoare anterioareO 8 fac ceva a"ilitileO (i place risculO socialmente utilO 8 pun !n Crea s descopereO <rea s eviden ceea ce tiuO 8 se opunScontrapun cuivaO7 m . oc0O7 6+aureniu Coitu, @;;9, pa&. @A;)@A@7 Orientrile te,nice din ta"elul de mai sus evideniaz importana informaiilor despre v'rst i mediul din care provine elevul, nivelul su de cultur, dac este realmente interesat de pro&ramele educative la care particip sau urmrete o"inerea unei diplome, dac se poate e%prima i dac rspunde adecvat la solicitrile profesorului. (n funcie de aceste informaii, profesorul !i poate sta"ili o anumit strate&ie, ale&'nd metode i procedee adecvate, moduri de adresare, voca"ular i sinta&me adecvate numeroaselor situaii cu care se poate confrunta. Un alt &rup de informaii utile profesorilor sunt cele referitoare la nivelul de sensi"ilitate al elevilor, defectele de vedere 6miopie),ipermetropie7, capacitatea de reprezentare i de e%primare a elevilor. (n funcie de aceste informaii, profesorul poate ale&e procedee adecvate, solicit'nd asistena psi,olo&ului sau a altor te,nicieni. 8unt utile i informaiile privind nivelul de cunotine ale elevilor, capacitile intelectuale, interesele i disponi"ilitatea de a se antrena !ntr)o activitate intelectual. (n principiu, profesorul tre"uie s rspund adecvat la astfel de informaii, difereniind pro&ramul de instruire, orient'ndu)se dup
B-

o"iective medii sau, dimpotriv, dup o"iective)limit cum ar fi= o"inerea de performane deose"ite cu elevii supradotai sau, dimpotriv, formarea unor deprinderi elementare i a capacitii minime de a se inte&ra !ntr)o societate i !ntr)o profesiune a elevilor cu nevoi speciale. *up 3.<ideanu, evaluarea !nseamn msurarea ri&uroas i aprecierea o"iectiv. 1ornind de la principiul potrivit cruia prin evaluarea activitilor didactice pot fi apreciate nu numai cunotinele !nsuite, ci i anumite aspecte comportamentale, +. Coitu susine c evaluarea instruirii se poate realiza .prin sistemul de percepie, care ne a ut s cule&em informaiile supuse apoi tratrii, or&anizatorii, sistematizrii i aprecierii0. 8pre deose"ire de evaluarea cunotinelor, evaluarea actului de comunicare, solicit, dup +. Coitu, reluarea lui= .un e%erciiu de comunicare i atunci c'nd s)a "ucurat de reuit, va fi reluat imediat pentru a)l ameliora, fi%a, perfeciona, !nva i dezvolta0 6idem, pa&. @BA7. O te,nic util !n evaluarea comunicrii este aceea a e%ersrii comparaiilor !ntre dou pro"e de comunicare la acelai profesor sau !ntre modul de predare a aceleiai lecii la profesori diferii. 8e pot identifica astfel factorii de care depinde succesul sau eecul unei activiti de comunicare i importana unor asemenea secvene !n desfurarea procesului de instruire. #ermeni)c,eie= comunicare, instruire, principii ale comunicrii educaionale, la"orator de comunicare didactic, formarea profesorilor, asisten inte&ral, transmisie e%plicit, motivaie e%trinsec, standardizare, constr'n&eri !n comunicare, asisten limitat, ocul de rol, imitarea unor modele, te,nica de formare a miestriei, pro&ramarea secvenelor de !nvare.

B:

8arcini didactice= 9. (ntocmii un portofoliu cu definiii ale comunicrii i separat ale comunicrii educaionale. @. Comparai comunicarea cu instruirea. A. /dentificai procedee de stimulare psi,olo&ic a curiozitii elevilor !n literatura rom'neasc de specialitate. B. 1ro&ramai secvenele de !nvare dintr)o lecie la o disciplin dintre cele pe care le predai sau urmeaz s le predai. 5. (ntocmii proiectul unui oc de rol care poate fi utilizat la o or de consiliere, !ntr)o clas de &imnaziu.

5;

CAP TO!U! Conce'te relaionale

3#"# Termenii de metodolo ie, te*nolo ie i metodic Una dintre modalitile principale pentru ca teoria instruirii s capete consisten tiinific este preluarea i utilizarea intensiv a unor procedee de operaionalizare, a unor te,nici i metode adecvate. $preciem, !n acest conte%t, c teoria i metodolo&ia instruirii ca tiin peda&o&ic s)a orientat !n dezvoltarea ei modern dup psi,olo&ia e%perimental i sociolo&ia concret !mprumut'nd metodolo&iile lor de operaionalizare, tinz'nd s se transforme dintr)o disciplin filosofic !ntr)o disciplin e%perimental. 1eda&o&ia, la fel ca celelalte tiine sociale aplicate, este relativ puin consistent din punct de vedere &noseolo&ic, !n sensul c a un&e cu &reutate la le&iti, iar acestea cuprind, oricum, un spaiu restr'ns. 1entru a compensa aceste fra&iliti epistemolo&ice, tiinele sociale pun accent tot mai mare pe metodolo&ie, pe respectarea unor condiii tot mai severe pentru investi&aiile e%perimentale, trasnform'ndu)se astfel, inevita"il, !n verita"ile metodolo&ii. 1eda&o&ia ca tiin social s)a orientat !n dezvoltarea ei modern dup psi,olo&ia e%perimental i sociolo&ia concret, !mprumut'nd metodolo&iile lor de investi&aie, transform'ndu)se dintr)o disciplin filosofic !ntr)o tiin e%perimental. #ransformri structurale de &enul celor menionate mai sus au adus !n prim)plan pro"leme de metod, care, din planul cercetrii, s)au e%tins i !n planul instruirii i comunicrii didactice. 6Florica Oran, @;;B, pa&.97A7. #ermenul de metod provine din cuvintele &receti .met,a0 6ctre7 i .odos0 6drum7 i pentru antici !nseamn orientarea ctre un drum sau, !n &eneral, orientarea !n spaiu. $cest sens vec,i a fost modernizat de ctre filosoful francez
59

*escartes, care l)a utilizat nu at't !n plan &eo&rafic, c't !n plan &noseolo&ic. #ermenul este suficient de elastic pentru a fi utilizat !n operaionalizarea pro&ramelor educative i desemneaz relativ precis aspectele metodolo&ice ale instruirii i evalurii. (n literatura de specialitate din 2om'nia, /oan Cer&,it a !ncercat s adopte i s clarifice sensurile peda&o&ice ale acestor modele, propun'nd !nele&erea metodelor de !nvm'nt ca fiind modaliti de optimizare a aciunii de instruire. Utiliz'nd lim"a ul pra%iolo&ic, cunoscutul peda&o& "ucuretean constat c aciunea de instruire se prezint ca .relaie procesual i actual, practic, de transpunere efectiv a naturii umane0 6/.Cer&,it, 9:76, pa&. :7. *up /.Cer&,it , metodele de instruire, ca metode peda&o&ice, se refer at't la .condiiile specifice !n care intervenia precis, specific 6de predare7 a profesorului, !ndreptat spre o"inerea unei sc,im"ri 6numai delimitate7 !n formaia elevului0 6i"idem7 dovedindu)se util i !n efortul elevului de a se inte&ra procesului de !nvm'nt, asimil'nd cunotinele i form'ndu)i deprinderi practice sau intelectuale. /oan Fin&a, fr s se !ndeprteze prea mult de conceptul lui /. Cer&,it, accept i el c metoda se refer la calea care se urmeaz !n procesul de !nvm'nt, desemn'nd drumul ce conduce la atin&erea o"iectivelor educaionale 6/oan Fin&a, Dlena /strate, @;;9, pa&. @577. 3eor&e <ideanu difereniaz urmtoarele funcii peda&o&ice ale metodelor= ) se prezint su" forma unor variante i procedee? ) permit punerea !n aplicare a unor o"iective instrucionale? ) solicit permanent cooperarea dintre profesor i elevi? ) asi&ur profesorului un c'mp lar& s se manifeste ca .purttor competent al coninuturilor !nvm'ntului i ca or&anizator al proceselor de predare)!nvare.0 3.<ideanu apreciaz c !n ale&erea i utilizarea unei metode, profesorul tre"uie s ai" permanent !n vedere
5@

o"iectivele didactice, dar i statutul tiinific al cunotinelor i de aici rezult comple%itatea psi,olo&ic a actului didactic, care presupune nu numai o comunicare interpersonal, ci i o ve,iculare de informaii tiinifice 63.<ideanu, 9:-6, pa&. A, B7. *e multe ori termenul de metod interfereaz cu cel de tehnic, iar acesta din urm cu #rocedeele i o#era iile. $lteori, sensul conceptului de metod tinde s se apropie de cel de teorie, deoarece din fiecare teorie rezult anumite implicaii practice. (ncerc'nd s ordoneze aceti termeni, C. 8trun& propune urmtoarea sc,em= Po2iia termenilor care desemnea2 as'ecte metodologice n ra'ort cu 'lanul teoretic i cel 'ractic concepe i relaii strict formale, inductiv)deductive, noiuni i udeci aflate !n raporturi lo&ice concluzii de ordin teoretic &eneral dar impure lo&ic, !n sensul s includ anumite reziduuri empirice direcii principale de aciune funcie ec,idistant !ntre teorie i aciune elemente metodolo&ice automare, presupun'nd cuantificare, msurare cu a utorul unor instrumente etc faze ale te,nicii= realizarea unui o"iectiv in'nd seama de reperele concrete? operaii, micri, &esturi etc.

a. #eoria=

". 1rincipiile= c. 8trate&iile= d. >etoda= e. #e,nica= f. 1rocedee=

&. $ctivitatea nemi locit= 6Constantin 8trun&, 9::5, pa&.9@A7

5A

*ac acceptm sc,ema propus, atunci metoda ar putea fi !neleas ca o funcie ec,idistant !ntre teorie i activitatea nemi locit, canalul prin care se poate comunica !ntre cele dou planuri. 1rincipiile i strate&iile se afl mai aproape de teorie, !n timp ce te,nicile i procedeele se apropie de activitatea nemi locit, adic de planul operaional, din care se constituie din punct de vedere psi,olo&ic activitile de instruire.

3#2# Clasi+icarea metodelor de instruire $tunci c'nd !i pre&tete lecia, dar mai ales atunci c'nd se afl la catedr, profesorul nu este preocupat de aspecte teoretice, ci el este interesat s &seasc procedee adecvate situaiilor de predare i !nvare cu care se confrunt. 1rivit din perspectiva de mai sus, activitatea profesorului pare a fi o verita"il art, !n care spontaneitatea este la ea acas, dar, dac e%aminm cu mai mult atenie psi,olo&ia activitii profesorului, vom constata c aceast !ntreprindere, c,iar dac nu !ntotdeauna !ntr)o manier contient, este aciunea de selectare a unei metode. Cu c't profesorul cunoate mai multe procedee i metode, cu at't, cel puin teoretic, are mai multe anse s &seasc metoda potrivit. Cunoaterea metodelor pare a !nlesni activitatea practic a profesorului, fr a se elimina, desi&ur, elementele de spontaneitate. Cea mai cunoscut ta%onomie a metodelor de instruire sau a metodelor de !nvm'nt a fost propus de /oan Cer&,it i /oan Neacu. 2elu'nd o serie de consideraii ale lui Fean 1ia&et i K. OJon , peda&o&ii "ucureteni selecteaz trei criterii= e%periena socio)istoric, individual i cea o"inut prin aciune practic. (n viziunea lui /oan Cer&,it, pro"lemele teoretice ale metodelor de !nvm'nt se coreleaz cu o"iectivele aciunilor didactice, de unde rezult de altfel
5B

deose"irea dintre te,nicile didactice fundamentate pe aciune practic, de cele care se limiteaz la e%plorarea realitii sau, de metodele de asimilare a cunotinelor. >etodele peda&o&ice !i au ori&inea !n activitile practice ale oamenilor prin profesionalizare, activitate colar care tinde s se apropie de aceleai activiti sociale fundamentale. <om o"serva de asemenea c pro&ramele de educaie modern nu se limiteaz la pre&tirea pentru o profesie, ci tind s devin tot mai am"iioase, propun'ndu)i emanciparea tinerilor, astfel !nc't acetia s ai" succes !n via realiz'ndu)se !n acelai timp !n plan social, cultural i familial. 8pecialitii !n peda&o&ie au constatat c metodele fundamentate pe aciune, !n ciuda faptului c se pot apropia e%trem de mult de o"iective, nu se pot utiliza totdeauna !n activitatea colar din cauza unor piedici de natur psi,olo&ic sau social)administrativ. Nu i se poate cere copilului a"ia venit la coal s fie competent pentru a desfura o activitate comple%, ci se !ncepe de fapt, cu !nsuirea unor instrumente de comunicare elementar= s !nvee s scrie, s citeasc i s socoteasc. 1rincipiul metodolo&ic, dup care procesul de !nvm'nt !ncepe cu alfa"etizarea s)a cristalizat !n urma unei !ndelun&ate e%periene. Cercetri peda&o&ice contemporane confirm principiul enunat mai sus, demonstr'nd !n acelai timp c !nvarea lim"ii materne i a scris)cititului nu mai este suficient, !mpun'ndu)se tot mai mult necesitatea !nvrii unor alte forme de comunicare, cum ar fi= utilizarea calculatorului sau !nvarea unor lim"i strine. $pare astfel, o prim relaie de polaritate !ntre metodele de !nsuire a instrumentelor de comunicare i a valorilor culturii care stau la "aza !nvm'ntului modern i a metodelor prin care se poate stimula inte&rarea profdesional, competena, a"ilitatea de a reui !n viaa social)cultural i personal. (ncerc'nd s sintetizeze i s operaionalizeze criterii i principiile dup care se structureaz metodele de !nvm'nt,
55

/oan Cer&,it i /oan Neacu au difereniat trei pac,ete de procedee i te,nici didactice, pe care le pot utiliza profesorii= 97 >etodele de transmitere i !nsuire a valorilor culturii? @7 >etode de e%ploatare or&anizat a realitii, care se mai numesc i metode o"iective sau intuitive? A7 >etode fundamentate pe aciune, practic numite i metode operaionale. >etodele de transmitere i !nsuire a valorilor culturii apar !n ta%onomia lui /.Cer&,it i /.Neacu ca fiind formate, la r'ndul lor, din patru &rupe= 9.9. >etode de comunicare oral, prin viu &rai, ceea ce presupune vor"irea profesorului i ascultarea acestuia de ctre elevi? 9.@. >etode de comunicare scris, cum ar fi, de e%emplu, utilizarea de ctre profesor a manualului sau a unui suport de curs? 9.A. >etode de comunicare oral)vizual, care se apropie cel mai mult de modelul concret de desfurare a activitilor colare? 9.B. >etode de comunicare interioar, care reprezint de altfel cel mai important o"iectiv al pro&ramelor educative, trezirea curiozitii i a intereselor pentru cunoatere ale elevilor? @.9. >etode de e%ploatare direct a o"iectivelor i fenomenelor reale? @.@. >etode de e%ploatare indirect prin su"stitutele realitii? A.9. >etode de !nvare prin aciune direct 6afectiv7? A.@. >etode de stimulare. Clasificarea lui /oan Cer&,it poate fi considerat o ta%onomie, deoarece orice procedeu sau te,nic didactic, cum
56

ar fi de e%emplu pro"lematizarea, e%plicaia sau e%erciiul, !i pot &si locul !n una din &rupele descrise mai sus. >iron /onescu i >uata 5oco, dezvolt'nd pro"lematica metodolo&iei instruirii, dei adopt !n linii mari principiile ta%onomiei lui /. Cer&,it, prefer !n locul sinta&mei apreciat ca fiind prea &eneral 6metode de transmitere i !nsuire a valorilor culturii7, alta mai simpl, dar mai adecvat= .metode de transmitere i !nsuire a cunotinelor0. *in considerente asemntoare, !n locul metodelor de e%ploatare, sunt preferate metodele de cercetare. (n pac,etul metodelor de transmitere i !nsuire a cunotinelor apar astfel numai trei &rupe= metode de comunicare oral, metode de comunicare scris i metode de comunicare la nivelul lim"a ului. *elimitrile conceptuale menionate mai sus le permit peda&o&ilor clu eni s diferenieze dousprezece metode= a"ordarea euristic, !nvarea prin descoperire, pro"lematizarea, e%perimentul, modelarea, al&oritmizarea, munca !n &rup, proiectul, tema de cercetare, studiul de caz, ocul de rol, !nvarea pe stimulare didactic i instruirea asistat de calculator. (ncerc'nd s se desprind de criteriile de clasificare propuse de /oan Cer&,it i /oan Fin&a !nc din 9::B, acetia au susinut c clasificarea metodelor de instruire dup criterii a"stracte este impeca"il teoretic, dar este relativ puin util profesorului aflat !n faa elevilor. 1eda&o&ii menionai mai sus apreciaz !n consecin c .sin&urul criteriu care permite ale&erea corect a metodelor de !nvm'nt este de natur pra&matic. $ceasta este natura o"iectivelor peda&o&ice concrete pe care le urmrete educatorul !ntr)un anumit moment al instruirii. Dl nu are nevoie de o clasificare a metodelor, ci de un inventar c't mai "o&at de metode i procedee didactice din care s le alea& pe cele adecvate pentru a)i realiza o"iectivele peda&o&ice urmrite0 6/.Fin&a, Dlena /strate, @;;9, pa&. @6@7.
57

8unt, astfel, enumerate unsprezece metode care pot fi mai uor descrise, prezent'nd !n acelai timp i o importan didactic mai mare= e%punerea, conversaia, demonstrarea, modelarea, !nvarea prin descoperire, instruirea prin pro"lematizare, studiul de caz, incidentul critic, metode de antrenament, metode stimulative i te,nicile de &rup. *ac unele dintre metode, precum povestirea sau !nvarea prin dez"atere sau e%erciiu, se pot inte&ra relativ uor !n clasificarea lui /oan Cer&,it, altele cum ar fi= predarea !n ec,ip, interpretarea rolurilor sau metoda proiectelor au un statut relativ incert. 1redarea !n ec,ip, de e%emplu, pare a ine at't de metodele fundamentate pe aciune practic, c't i de cele "azate pe e%plorarea or&anizat a realitii, dei accentul lor este pus pe modul de desfurare a activitilor didactice, viz'nd uneori nemi locit dezideratul ameliorrii metodelor e%pozitive tradiionale. /nterpretarea rolurilor, care poate fi definit simultan i ca metod de e%plorare, capt p'n la urm !nfiinarea unei conversaii, cristaliz'ndu)se astfel !n ipostaza unei te,nici intero&ative. >etoda proiectelor, dei aparine prin natura ei te,nicilor operaionale, presupune pe de o parte !nsuirea unor cunotine prin studierea unei anumite "i"lio&rafii, dar i o modalitate de e%ploatare, atunci c'nd se recur&e la percepii, reprezentri i investi&aii e%perimentale. Nu este, de asemenea, clar deose"irea dintre metodele de !nvm'nt i metodele de cercetare !n peda&o&ie, i nici aceea dintre procedeele tiinelor sociale. C,estionarele i interviurile par a fi instrumente metodolo&ice vala"ile at't !n activitile colare, c't i !n practica cercetrii psi,osociolo&ice, iar alte procedee didactice, cum ar fi pro"lematizarea i !nvarea prin descoperire, par a fi adaptri ale unor metode de cercetare sau principii &noseolo&ice. 8)a remarcat, !n acest conte%t, c tentativele de clasificare a metodelor, la fel ca i acelea de definire a lor, se !mpotmolesc !n .sinta&me &reoaie0, .metode de !nvare prin aciune
5-

efectiv 6real70, sau .metode de e%ploatare indirect, prin intermediul su"stitutelor realitii0. C,iar i o e%presie mai simpl, cum ar fi .metodele de comunicare0, nu aduce precizri suplimentare, ci, dimpotriv, atra&e metodolo&ia instruirii ctre tiinele despre comunicare i lim"a . 1ro"lematica referitoare la clasificarea metodelor de !nvm'nt este vdit incomodat de faptul c .metoda0 este un concept desc,is, srind frecvent de pe un anumit sens pe alte sensuri, care sunt contrare sau se afl !n contradicie cu primul. 8unt, astfel, asimilate metodelor teoriile lui *ottrens 6metoda !nvm'ntului individualizat7, metoda Cousinet, care devine metoda muncii !n &rup i teoria lui *eQeE, care este cunoscut i ca metoda proiectelor. (n !ncercarea de a oferi unele repere, unii metodolo&i !ncearc mcar s deose"easc metodele de !nvm'nt de metodele de cercetare, utiliz'nd !n acest scop dicionarele i tratatele. 8e deose"ete astfel un prim pac,et de metode de !nvm'nt, !ntre care se afl= cate,etica, conversaia, demonstrarea etc. de un &rup oarecum secundar, rezervat unor strate&ii i te,nici de cercetare !n peda&o&ie. #etode de )nv!m/nt
9. metoda 5ouc,et @. cate,etica A. metoda comentrii B. conferina)discuie, dez"atere 5. conversaia 6. predarea !n ec,ip 7. demonstrarea -. metoda *ottrens :. dramatizarea 9;. metoda euristic 99. e%erciiu 9@. metoda Freinet 9A. metoda Fro"elian 97. !nvare prin cercetare 9-. !nvarea prin descoperire 9:. !nvarea prin dez"atere @;. pro"lematizarea @9. lucrrile de la"orator @@. metoda ocurilor instructive @A. lucrul cu manualul @B. lucrul !n &rup @5. metoda modelului de !ntreprindere 6instituie7 @6. metoda >ontessori @7. povestirea @-. metoda proiectelor
5:

9B. e%punerea 95. interpretarea rolurilor 96. metoda intuiiei

@:. metoda referatelor A;. metoda repetrii A9. metoda rezolvrii corespondenei

6Constantin 8trun&, 9::5, pa&. 9@:7 (ncerc'nd s sistematizeze clasificarea propus de /oan Cer&,it i /oan Neacu, s o ec,ili"reze prin spar&erea primului pac,et !n trei &rupe relativ omo&ene, >i,ai 8tanciu prefer criteriul izvorul principial al !nvrii, precum i suportul informaiei 6cuv'nt, ima&ine, aciune etc7. $ un&e, astfel, s delimiteze ase &rupe mai importante de metode, trei dintre ele fiind divizate !n continuare !n alte dou &rupe= 9. #etode de comunicare oral: a7 metode e/#o0itive= prele&erea, povestirea, descrierea, e%plicaia, enunul i demonstraia lo&ic, conferina, e%punerea, e%punerea cu oponent, prele&erea)dez"atere, conferina)dez"atere, informarea, micro) simpozionul, instructa ul, instruirea prin radio etc? "7 metode conversative ;dialogate<= conversaia euristic, dez"aterile de diferite tipuri, consultaia !n &rup, seminarul, variante creative ale dez"aterilor, discuia li"er, colocviul, pro"lematizarea etc. @. #etode de comunicare .a-ate pe lim.a0ul intern. 2eflecia personal. A. #etode de comunicare scris= lectura e%plicativ, lectura independent. 1( #etode de e2plorare a realit!ii a7 ,etode de e/#lorare direct ;nemi7locit<= o"servarea, e%perimentul, !nvarea prin cercetarea documentelor i vesti&iilor istorice, studii comparative, ela"orarea de mono&rafii,
6;

e%plorarea prin coparticipare la evenimentele vieii cotidiene etc. "7 ,etode de e/#lorare mi7locit ;indirect<= demonstraia cu diferite suporturi, modelarea. 5. #etode .a-ate pe ac!iune 6operaionale sau practice7= a7 ,etode ba0ate #e ac iune real ;autentic<= e%erciiile, studiul de caz, lucrri practice, lucrri de atelier, activiti de fa"ricaie, activiti creative, studiul de caz, ela"orare de proiecte, instrucia prin munc etc. "7 ,etode de simulare ;ba0ate #e ac iunea )ictiv<= ocurile didactice, ocurile de simulare, !nvarea dramatizat, !nvarea de simulatore etc. 6. #etode de ra!ionali-are a )nv!rii i predrii= metoda activitii cu fiele, metode al&oritmice de instruire, instruirea pro&ramat, /$C 6instruirea asistat de calculator7. 6>i,ai 8tanciu, @;;A, pa&. 9-67 2e!nt'lnim !n aceast clasificare metodele de comunicare oral din pac,etul .metode de transmitere i !nsuire a valorilor culturii0, cu cele dou &rupe= e%pozitive i conservative, distincte de metodele de comunicare scris i de cele "azate pe lim"a ul intern. 1ac,etele de metode e%plorative i operaionale din clasificarea lui /oan Cer&,it devin, la >i,ai.8tanciu, &rupe simple, la care se adau& o a treia, .metode de raionalizare a !nvrii i predrii0, care ar cuprinde te,nicile de !nvare cu a utorul fielor, metodele al&oritmice, instruirea pro&ramat i !nvarea asistat de calculator. >i,ai 8tanciu coreleaz pro"lematica peda&o&ic a clasificrii metodelor de !nvm'nt cu elemente teoretice care
69

vizeaz strate&ia de predare)!nvare, precum i cele referitoare la stilul de activitate didactic. 8unt identificate astfel patru criterii de clasificare a strate&iilor de predare)!nvare= activitatea dominant prezent !n procesul instruirii, natura o"iectivelor urmrite, modul de diri are a !nvrii i tipul de raionament a"ordat. (n funcie de activitatea dominant, !n procesul instruirii se distin& te,nicile de predare, de cele de !nvare i de evaluare. 8trate&iile didactice de predare, care se refer nemi locit la activitatea profesorilor, desemneaz o serie de procedee de prezentare a cunotinelor, de e%plicare, demonstrare, utilizarea unor modele, formularea unor principii i valori, a unor norme i urmrirea !n ce msur acestea se respect. $ctivitatea de predare presupune, de asemenea, activiti comple%e, de aprofundare a disciplinei pe care o pred profesorul, de comparare permanent a modului cum se prezint tiina contemporan corespunztoare disciplinei respective cu posi"ilitile psi,olo&ice reale ale elevilor, interesul acestora, solicitrile sociale i profesionale. 8trate&iile didactice de predare implic, de asemenea, procedee de activizare a elevilor prin stimularea curiozitii lor, utiliz'ndu) se diverse procedee, cum ar fi dialo&ul i pro"lematizarea. 8trate&iile didactice de !nvare !l privesc pe elev, se refer la posi"ilitile acestuia din urm de a ale&e o manier al&oritmic de studiu, !n care accentul s fie pus pe repetare !n vederea memorrii i reproducerii sau pentru asimilarea unei deprinderi. (n coala contemporan, profesorii !i !ndrum pe elevi s alea& procedee euristice, invit'ndu)i s mediteze asupra unor pro"leme, s emit ipoteze i s testeze diferite soluii pentru a a un&e sin&uri la rezultat. Clasificarea strate&iilor didactice !n funcie de natura o"iectivelor dominante reia multe dintre reperele activitilor de instruire, clasificate !n funcie de activitatea dominant. $lturi de manierele co&nitive de instruire, se impun tot mai
6@

mult pro&ramele educative ce vizeaz o"iective emoionale, plmdirea unor sentimente pozitive fa de coal, cultivarea dorinei elevilor de a !nva i de a utiliza cunotinele tiinifice !n activitatea comple% de inte&rare profesional, familial i social cultural. >i,ai 8tanciu susine c strate&iile de predare)!nvare se coreleaz i cu tipul de raionament a"ordat, distin&'ndu)se astfel maniera inductiv, care are ca reper lumea fizic, percepiile i reprezentrile asupra ei, de manierele deductive, spri inite pe a"stracii, de cele transductive, care vizeaz converti"ilitatea sensurilor, traducerea dintr)un lim"a !n altul i cele analo&ice, a%ate pe modele. *up >i,ai 8tanciu, temele referitoare la clasificarea metodelor de !nvm'nt se intersecteaz i cu stilurile de activitate didactic. 1eda&o&ul ieean susine c stilul de predare este personal i oarecum unic pentru fiecare profesor, deriv'nd din personalitatea lui. 8e accept, de asemenea, i definiia lui Dric, D 3eissler, dup care stilul educaional reprezint e%presia modurilor de comportament preferate, care revin cu o anumit re&ularitate. 63eissler, 9:77, >.8tanciu, @;;A, pa&. 9-57. 8e accept,,totui, c ar e%ista dou stiluri relativ opuse de predare= cel democratic, care presupune o comunicare direct cu elevii, unde profesorul ine seama de semnalele primite de elevi, de interesele lor, de posi"iliti i c,iar preferine, i cel autocritic, unde se impune prin constr'n&ere un anumit model, considerat superior, fr s se in seama de atitudinile i de interesele elevilor. Nu !ntotdeauna metodele de !nvm'nt se deose"esc de mi loacele prin care se realizeaz acestea. *eci, termenul de mi7loc de nv m-nt se refer la .ansam"lul materialelor folosite !n procesul de predare)!nvare, !n scopul realizrii o"iectivelor educaiei0 6/oan Comnescu, @;;A, pa&. @A;7, tinz'nd s se intersecteze cu cel al metodelor. Construind o
6A

clasificare proprie a metodelor de !nvm'nt, /oan Comnescu introduce !n aceasta, este adevrat, pe ultimul loc, i mi loacele de nvmnt. Spre deosebire de Ioan Cerghit, care ncepe lista metodelor cu expunerea, Ioan Comnescu aaz n runtea topului metodelor sale conversaia, pe care o consider metod undamental, presupunnd o comunicare direct i complet i nu una ragmentat i incomplet, precum n cazul expunerii. !lturi de conversaie i expunere, care au cea mai mare acoperire n activitatea didactic, Ioan Comnescu insist i asupra importanei metodei demonstrrii, prin care realizeaz o nou legtur ntre metode i mi"loace de nvmnt. !lgoritmizarea i modelarea sunt concepute de pedagogul bihorean ca iind derivate sau succesive exerciiului didactic, acesta din urm ne iind altceva dect expresia didactic a procesului psihologic complex de ormare a deprinderilor i abilitilor. !lturi de metodele didactice propriu#zise, Ioan Comnescu introduce o serie de tehnici i procedee gnoseologice, precum$ observaiile, experienele, lucrrile de laborator, lucrrile practice, nvarea prin descoperire i problematizarea. Sunt relevate valenele didactice ale experienelor organizate de pro esor, la care particip i elevi i ndeosebi la cele realizate n laborator. !celai pedagog adapteaz n pedagogie diverse procedee de stimulare a creativitii, de inind ca metode didactice relativ distincte nvarea prin descoperire, problematizarea i metoda asaltului de idei %brainstorming&. 'ntlnim, de asemenea, o metod relativ veche, (munca cu manualul i alte surse de
6B

nvare), pe care o apreciaz ca iind indispensabil n continuare. 'nainte de a meniona mi"loacele ca o latur a metodologiei didactice, Ioan Comnescu menioneaz rolul "ocului, valenele lui pedagogice. *ocurile, la rndul lor, sunt clasi icate n uncie de vrsta copiilor, dar i de disciplina de nvmnt n care se pot ncadra. Sunt enumerate, ast el, "ocuri n domeniul matematicii, limbii romne, istoriei, geogra iei, limbii latine etc., dar i "ocuri de perspicacitate, calamburul i paradoxul. +etodele pedagogice pot i nelese att ntr#o manier didactic %ca metode de nvmnt&, dar i din perspectiva celorlalte tiine ale educaiei. ,n ast el de punct de vedere ntlnim la +ariana -ragomir, care de inete o serie de strategii i procedee educative din perspectiva conceptelor manageriale de educaie pentru calitate i coal e icient. . iciena colar este de init de +ariana -ragomir prin trecerea de la paradigma educativ a abricii, caracterizat prin produs standard, obedien, con ormitate, dar n contextul unor sarcini elementare i un control slab, la paradigma participativ, care are ca model amilia, care poate o eri spri"in i se caracterizeaz prin ateptri a de toi, a eciune i gri", spri"in reciproc, respect pentru individualitate etc. +odelul caracteristicilor unor coli e iciente %. ective School /as0 orce, 1alton 2oard o .ducation&.

65

6>ariana *ra&omir i cola"oratorii, @;;;, pa&. 9A7 2euita elevului care !nva depinde de un numr mare de factori, inclusiv de relaia dintre acetia. 8ta"ilirea clar a o"iectivelor, .misiunea comun0, pare a fi un factor relativ apropiat de mecanismul care permite succesul colar. Cu alte cuvinte, o metod educativ recomanda"il, care ofer anse mari de reuit elevilor, este aceea a definirii unei misiuni comune, cu su"stan moral, social sau c,iar reli&ioas. 8e pot recomanda, !n acest conte%t, metode relativ mai precise, cum ar fi aceea a formulrii unor scopuri clare sau a cultivrii unor valori i convin&eri !mprtite. Factorii psi,olo&ici au, i de data aceasta, un rol esenial. Climatul favora"il, !ns, depinde nu at't de stilul didactic adoptat de profesori, c't de
66

&radul de implicare i spri in pe care)l ofer prinii, eventual !n modaliti or&anizate i permanente. 8e pot determina, !n acest conte%t, alte metode educative, precum= implicarea i responsa"ilizarea elevilor, aprecieri i stimulente adecvate, crearea unui mediu propice !nvrii !n clas, formarea unor comportamente adecvate ale elevilor. $teptrile !nalte par a !ndeplini i ele un rol metodolo&ic semnificativ. Ci !n acest caz, centrarea pe instruire i pe curriculum este considerat un procedeu adecvat pentru a stimula elevul. $ccentul pus pe !nvare poate fi !ndeplinit !n condiiile !n care se realizeaz o monitorizare permanent a pro&resului elevilor, sunt sta"ilite criterii relativ precise de apreciere a elevilor i se cultiv cole&ialitatea, cadrul adecvat dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice. 1e fondul caracteristicilor unei coli eficace, >ariana *ra&omir identific zece caracteristici ale reuitei 68ucces $&ainst t,e Odols= Dffective 8c,ools in *isadvanta&ed $reans Naional Commission on Dducation 2outled&e 9::67. (n acest plan sunt identificate c'teva condiii ale reuitei educaionale cu valoare metodolo&ic, cum ar fi conducerea puternic la v'rf i atmosfera "un provenind din !mprtirea valorilor i din mediul atractiv. Dvident c aceste condiii presupun relaii democratice i o pre&tire psi,opeda&o&ic adecvat a profesorilor. >ariana *ra&omir susine c ateptrile ridicate ale elevilor constituie un factor important al reuitei elevilor i de aici rezult importana e%perimentrii !n mediul colar a unor procedee i te,nici de stimulare moral a elevilor. Concentrarea clar pe predare i !nvare se poate traduce !n plan metodolo&ic prin calitatea curriculumului i pertinena metodelor de predare. 5una e%aminare a elevilor este considerat nu numai o metod de evaluare, ci i o metod de !nvm'nt. 8timularea elevilor pentru a reui presupune implicarea prinilor, participarea elevilor la viaa colii, astfel !nc't elevii s devin contieni de importana studiului,
67

or&aniz'ndu)se, !n acelai timp, activiti e%tracurriculare adecvate, pentru a se lr&i interesul elevilor i pentru a se construi relaii "une !n coal. (n peda&o&ia contemporan, accentul metodolo&ic se mut din zona metodelor de !nvm'nt spre aceea a metodelor de interaciune. 2enun'nd s estimeze i s interpreteze metode tradiionale de instruire, precum conversaia i e%punerea, /on Ovidiu 1'nioar aduce !n prim)plan, metodele de cultivare a creativitii, precum i pe acelea de dezvoltare direct a a"ilitilor de comunicare. $par, astfel, !n prim)plan metodele "azate pe dezvoltarea de &rup sau cele care urmresc o"servarea interaciunilor !n cadrul &rupului. >etodele de interaciune educaional sunt !nelese ca modaliti de identificare, delimitare, reducere i prevenire a conflictelor. /on Ovidiu 1'nioar noteaz c .elevul vine astzi la coal, cu o "az informaional mult mai variat i mai nuanat dec't !n trecut. #otodat, viziunea sistemic inte&ratoare asupra fenomenelor studiate !n interiorul disciplinelor colare recomand posi"ilitatea e%istenei !mpreun a mult mai multe aspecte posi"ile ale unuia i aceluiai proces, aspecte care sunt !n multe cazuri contradictorii unele cu altele0 6/.O.1'nioar, @;;A, pa&. 577. $par conflicte !ntre ceea ce tie elevul i ceea ce !nva, dar i !ntre ceea ce tiu i ceea ce doresc elevii. Un conflict important este acela !ntre ceea ce ateapt elevii de la pro&ramele educative i ceea ce primesc, !ntre succesele pe care sper s le o"in i rezultatele cu care se mulumesc !n final. >etodele de interaciune educaional apar astfel ca strate&ii de provocareSstimulare a conflictului, dar i ca tactici folosite !n conflict, strate&ii de rezolvare a conflictului, precum ne&ocierea i medierea. >etodele de interaciune educaional, precum "rainstormin&ul i stimularea creativitii, vizeaz creterea capacitii de adaptare a elevilor !n conte%te psi,o) sociale neateptate, dar mai ales !n condiiile unei avalane
6-

informaionale i a unor cerine tot mai mari de adaptare i succes. Dlementele metodolo&ice pot fi interpretate i !ntr)o manier dinamic i sistemic, aa cum procedeaz distinsul peda&o& *an 1otolea atunci c'nd analizeaz structura penta&onal i planul procesual al curriculumului 6*an 1otolea, @;;@, pa&.-;)-97. $lturi de finaliti, coninut, timp de instruireS!nvare, strate&ii de evaluare, una dintre varia"ilele semnificative ale curriculumului este aceea a strate&iilor de instruire, care deriv din deciziile profesorului i care se !nt'lnesc !n toate secvenele pro&ramelor educative. #eoria i metodolo&ia instruirii sunt definite de *an 1otolea ca un proces curricular median, care include !n faza de proiectare principii, norme i modele, iar !n faza de implementare, strate&ii, factori i condiii. (n aceast viziune, metodele de instruire, ca i te,nicile de evaluare apar !n str'nse relaii de interdeterminare cu finalitile i coninuturile. 8e evideniaz, i !n acest conte%t, le&tura intern, structural dintre metodolo&ia instruirii i te,nicile de evaluare, faptul c evaluarea, inclusiv aprecierile asupra activitii didactice a elevilor, tre"uie interpretate din perspectiva calitii o"iectivelor pro&ramelor educative i a deciziilor de natur metodolo&ic luate de profesor. Fiecare ciclu curricular de"uteaz printr)o inovaie metodolo&ic i se finalizeaz ca evaluare receptat !n plan decizional, permi'nd astfel o permanent optimizare. Dvaluarea didactic nu este scutit de intervenia unor factori pertur"atori, care)i pot afecta elementele de "az. Dmil 1un constat c, !n timp ce coala !i cere elevului s !nvee pentru a reui, acesta din urm prefer o strate&ie de tipul s !nvee s reueasc? .elevul !nva s fie evaluat, se adapteaz la specificul actului de evaluare 6de cele mai multe ori !ntr)o manier particularizat la fiecare profesor7, dezvolt o serie de semne e%terne ale e%celenei colare pentru a fi evaluat
6:

favora"il. Uneori performanele colare superioare ale unor elevi sunt !n mare msur datorate faptului c acetia tiu s se orienteze i s se adapteze mai "ine la cerinele nee%primate ale diferiilor profesori0 6Dmil 1un, @;;@, pa&.9-7.

3#3# Clasi+icarea metodelor de evaluare

$parent simpl, pro"lema clasificrii metodelor, procedeelor i strate&iilor de evaluare se dovedete a fi deose"it de comple% i e%primat printr)un lim"a destul de am"i&uu. *emersul de delimitare a unor metode i te,nici evaluative se interfereaz cu clasificarea strate&iilor, a operaiilor care intervin i c,iar cu aceea a tipurilor de !ntre"ri cu care se construiesc testele de cunotine. /oan Fin&a distin&e trei tipuri de evaluare= iniial, pe parcurs i final, !n funcie de momentele procesului de !nvm'nt. *up peda&o&ul "ucuretean, evaluarea iniial are ca o"iectiv principal .acela de a sta"ili c't mai e%act cu putin c'teva lucruri a"solut necesare fiecrui profesor pentru a)i ela"ora strate&ia didactic la o clas anume. (n cadrul acestei evaluri, profesorul !ncearc c estimeze potenialul de !nvare al elevilor i cunotinele anterioare de la care poate porni. Dvaluarea pe parcurs, numit i evaluare formal, urmrete efectele imediate ale activitilor de !nvare, pro&resele pe care le !nre&istreaz elevul de la o zi la alta? accentul rm'ne, totui, pus asupra evalurii finale sau sumative, care)i propune s o"in informaii relevante privind nivelul de pre&tire al elevilor la sf'ritul pro&ramului de pre&tire sau la !nc,eierea diferitelor capitole ale lui. $lturi de criteriul temporal, /oan Fin&a utilizeaz i clasific metodele de evaluare i dup &radul de o"iectivitate i de precizie. Cele mai su"iective sunt metodele de evaluare
7;

oral, care prezint, totui, avanta ul dialo&ului profesor)elev, .!n cadrul cruia profesorul !i poate da seama nu doar ce tie elevul, ci i cum &'ndete el, cum se poate e%prima, cum face fa unor situaii pro"lematice, diferite de cele !nt'lnite pe parcursul instruirii. 2elativ mai o"iectiv se dovedete a fi metoda de evaluare scris, care este cunoscut i su" forma de e%temporal, tez, lucrare de control, referat etc., care)i prote eaz pe elevii timizi. O metod mai o"iectiv pare a fi mai ales !n concepia lui /. Fin&a, metoda de evaluare practic, care permite profesorilor s verifice dac elevii i)au format sau nu anumite deprinderi. Cele mai o"iective metode sunt considerate testele de evaluare, care se relizeaz din corelaia intrinsec !ntre o"iectivele urmrite, coninuturi, !ntre"ri i verificarea lor prin procedee statistice. 1oziia teoretic a lui /oan Fin&a se alimenteaz dintr)o !ncercare mai vec,e a lui Dmile 1lanc,ard, care a identificat o serie de operaii prin care se realizeaz evaluarea didactic. 1eda&o&ul francez enumer urmtoarele manifestri de comportament implicate !n evaluare= ) ) ) ) ) evocarea ) reprezentarea unor informaii i ima&ini !n redarea lor prin cuvinte sau desene? discriminarea ) identificarea unor deose"iri !ntre informaii, ima&ini i o"iecte care intervin !n activitatea didactic? ale&erea de tipul .da L nu0? deose"irea rspunsurilor corecte de cele &reite? ale&erea multipl L &sirea rspunsului corect dintr) un set de distructori? ale&erea rspunsului optim L ceea ce presupune operaii comple%e de comparare a elementelor care apar !n !nvare i a modurilor de redare a lor !n raport cu standarde concrete sau ideale?
79

asocierea ca form simpl de structurare i sintetizare? ) adaptarea L form mai ela"orat de asociere? ) clasificarea L distin&erea unor elemente specie !n cadrul mai lar& al &enului. 1utem s considerm drept o clasificare via"il a metodelor de evaluare i analizele lui F. <a&,er asupra o"iectivelor i modalitilor acestei activiti didactice. 1eda&o&ul francez prefer ca i criteriu de clasificare &radul de &eneralitate, distin&'nd mai !nt'i o evaluare a sistemului educativ, pe fondul cruia insist asupra evalurii instituiilor colare. 1lanul al doilea cuprinde evalurile individuale, !n primul r'nd cele ale profesorilor i !n al doilea r'nd cele ale elevilor. $duc'nd !n prim)plan cerina "irocratic a evalurii profesorilor, F. <o&ler comenteaz limitele diverselor &rile la care se recur&e, o"serv'nd !ns s se poate uor constata .faptul c &radul de accepta"ilitate a sistemului de evaluare a personalului se msoar prin caracterul su iluzoriu, "a c,iar prin inutilitatea lui, cel puin dac ne vom limita la notare, pentru a influena evoluia sistemului educativ sau dac vom profita de ocaziile de notare pentru a evalua0 6F.<o&ler, @;;;, pa&. @9B7.

7@

8usin'nd insistent necesitatea modernizrii evalurii profesorilor, specialistul occidental !i pune mari sperane !n posi"ilitatea concilierii e%terne cu cea intern, su&er'nd noi instrumente de evaluare cum ar fi= o"servarea clasei i a activitii elevilor, !nre&istrarea efectelor interveniei profesorilor, modul !n care sunt determinate i articulare funciile de "az ale activitii cadrului didactic. 8e recunoate c unele dintre aceste instrumente se re&sesc !n inspecia clasic, !n timp ce altele se aseamn mai de&ra" unor coordonate i detaliaz, pornind de la profesia de cadru didactic, ceea ce ine de o"iective i ceea ce ine de te,nicile de !nvare i de metode pentru a deduce de aici o practic de evaluare mai ela"orat0 6idem, pa&. @967. O clasificare mai ri&uroas, vala"il at't !n metodolo&ia evalurii, c't i !n mana&ementul educaional, a fost realizat de ctre >ariana *ra&omir i cola"oratorii !ntr)un manual destinat directorilor unitilor de !nvm'nt. 8unt menionate unsprezece tipuri de evaluare, av'nd ca i criterii= domeniul, o"iectul, accentul pus pe proces sau pe sistem, evaluatorul, momentul !n care se realizeaz evaluarea, modelul de certificare, modul cum se apeleaz la standarde, perspectiva temporal, calitatea instrumentelor utilizate, caracteristicile te,nice ale pro"elor de evaluare i criteriul dac msoar sau nu rezultatele la care se a un&e prin evaluare= 1u' domeniu= ) evaluare n domeniul #sihomotor 6evaluarea capacitilor, aptitudinilor, deprinderilor7? ) evaluare n domeniul socio=a)ectiv 6evaluarea atitudinilor7? ) evaluare n domeniul cognitiv 6evaluarea cunotinelor7.

7A

 1u' o$iectul evalurii= ) evaluare a #rocesului de nv are 6evaluarea ac,iziiilor c't i a procesului !n sine7? ) evaluare a #er)orman elor 6evaluarea performanelor realizate individual, !n &rup sau de ctre &rup7? ) evaluarea a ceea ce s=a nv at n coal sau a ceea ce s=a nv at n a)ara colii. 1u' accentul 'us de 'roces sau 'e sistem= ) evaluare de #roces 6evaluarea performanelor celor evaluai7? ) evaluare de sistem 6evaluarea sistemului !n care se desfoar procesul= participanii la proces, instituiile implicate, or&anizarea sistemului7. 1u' 'ersoana care reali2ea2 evaluarea) ) autoevaluare 6evaluare realizat de cel care !nva7? ) evaluare intern 6evaluare realizat de aceeai persoan care realizeaz procesul de predare7? ) evaluare e/tern 6evaluare realizat de o persoan sau de o instituie din afara procesului de predare) !nvare7. 1u' eta'a n care se reali2ea2 evaluarea) ) evaluare ini ial 6evaluare realizat la !nceputul procesului de predare)!nvare7? ) evaluare continu 6evaluare realizat !n timpul procesului de predare)!nvare7? ) evaluare )inal 6evaluare realizat dup o secven de timp "ine precizat= semestru, sf'rit sau !nceput de ciclu colar etc.7.
7B

 1u' cum se certi+ic sau nu calitatea celui evaluat) ) evaluare sumativ 6evaluare care presupune o udecat definit, care certific sau sancioneaz calitatea celui evaluat, se produce la .termen0, fiind o evaluare final7? ) evaluare )ormativ 6evaluare care permite ameliorarea rezultatelor, !ntoarcerea sau revenirea asupra celor !nvate pentru a le corecta i a facilita trecerea spre o alt etap? este orientat spre un a utor imediat i !ncearc s coreleze caracteristicile celui care !nva, inclusiv intersele, necesitile acestuia, cu caracteristicile coninutului de !nvat7. 1u' cum se a'elea2 la o norm sau la un criteriu) ) evaluare normativ 6evaluare care apeleaz la o norm, apreciind poziia individului fa de un altul din interiorul &rupului, identific diferenele dintre performana individual i cea a &rupului, ceea ce poate s fac elevul / i 9 !n cazul realizrii sarcinii date7? ) evaluare criterial 6evaluare care apeleaz la un criteriu= se realizeaz udec'nd #er)orman a unui individ dup &radul de realizare a criteriului sta"ilit? !n funcie de o"iectivele propuse, aprecierea rezultatelor presupune identificarea a ceea ce au realizat / i 9 din sarcina dat, fa de .pra&ul de reuit07. 1u' 'ers'ectiva tem'oral din care se reali2ea2 evaluarea) ) evaluare diagnostic 6evaluare care sta"ilete starea de fapt, identific'ndu)se cauzele7? ) evaluare #rognostic 6evaluare care identific potenialul su"iectului raportat !n viitor7.
75

 1u' caracterul standardi2at al instrumentelor de evaluare) ) evaluare )ormal 6evaluare realizat prin instrumente standardizate, asociate sau nu cu teste psi,olo&ice7? ) evaluare in)ormal 6evaluare realizat prin instrumente nestandardizate, alternative, #roiectate de ctre #ro)esor7. 1u' caracteristicile te4nice ale 'ro$elor de evaluare) ) evaluare convergent 6evaluare "azat pe #robe care presupun rs#unsuri multi#le( nchise( la alegere<; ) evaluare divergent 6evaluare "azat pe pro"e cu rs#unsuri dechise( constrite( )r limite )i/e<. 1u' modul n care re2ultatele 'ot +i sau nu msurate) ) evaluare cantitativ 6evaluare care permite cuantificarea rezultatelor, !n funcie de un puncta 7? ) evaluare calitativ 6evaluare !n cadrul creia rezultatele nu pot fi msurate prin cuantificare7. 6>ariana *ra&omir i cola"oratorii, @;;;, pa&. 9A@7 $ceeai autori reuesc !ntr)o manier ele&ant s ordoneze i principalele te,nici i instrumente de evaluare= Te4nici de evaluare) ) tehnica r#unsului scurt 6se solicit din partea su"iectului producerea unui rspuns i o"iectivarea acestuia7? ) tehnica alegerii duale 6se solicit asocierea unuia sau a mai multor enunuri cu una dintre
76

) )

componentele unor alternative= da L nu? adevrat L fals? corect L &reit7? tehnica #erechilor 6se solicit sta"ilirea unor corespondene !ntre cuvinte, fraze sau sim"oluri dispuse pe dou coloane7? tehnica alegerii multi#le 6se solicit ale&erea rspunsului corect dintr)o list de rspunsuri posi"ile7. nstrumente) teste? pro"e orale? pro"e scrise? pro"e practice.

) ) ) )

Proceduri i instrumente de evaluare com'lementar5alternativ) ) &rile de evaluare? ) scale de evaluare? ) c,estionarul? ) portofoliul? ) referatul? ) proiectul? ) eseul? ) investi&aia? ) o"servarea sistematic a elevului? ) o"servaiile scrise? ) rezolvrile de pro"leme? ) evaluare comple% prin e%cursii de studiu .a. 6>ariana *ra&omir i cola"oratorii, @;;;, pa&. 9A@)9AA7 8unt deose"ite astfel instrumentele de evaluare, dintre care cel mai important este testul, de te,nicile de evaluare,
77

unde se reiau tipurile de !ntre"ri= !ntre"area da)nu, !ntre"area cu rspunsuri la ale&ere, te,nica perec,ilor i !ntre"rile cu rspuns scurt. 8unt considerate ca proceduri i instrumente de evaluare complementar &rilele i scalele, portofoliul i referatul, eseul, investi&aia, rezolvrile de pro"leme etc. Un punct de vedere interesant !nt'lnim !n lucrarea de evaluare didactic interactiv pu"licat de <alentin Cosmin 5l'ndul. Formele de evaluare i caracteristicile lor sunt sintetizate !ntr)un ta"el cu trei coloane, av'nd ca i principale criterii completitudinea, momentul !n care se realizeaz evaluarea i sistemul de referin. Clasi,icarea autoevalurii didactice 6orma Criteriul Caracteristici autoevalurii <erificarea cunotinelor 1arial !nsuite p'n la un anumit moment <erificarea Completitudinea ac,iziiilor do"'ndite la Final sf'ritul unei secvene de instruire #emporal 1ropriul nivel de pre&tire la de"utul /niial unei secvene de instruire Continu 8e realizeaz pe parcursul !ntre&ii perioade de instruire
7-

Final Cerinele manualului 8istemul de referin 1erformanele &rupului de apartenen 1erformanele proprii anterioare

8e realizeaz la finalul unui pro&ram de instruire 1rincipalul crietriu de evaluare a rezultatelor <izeaz aspectul normativ al autoevalurii <izeaz aspectul formativ al autoevalurii

6<asile Cosmin 5l'ndul, @;;B, pa&. @57 Utiliz'nd criteriul temporal, <alentin Cosmin 5l'ndul deose"ete evaluarea iniial de cea continu i final relu'nd, !ntr)un plan relativ apropiat, clasificarea lui /oan Fin&a? completitudinea !i permite s deose"easc evaluarea parial, adic verificarea cunotinelor !nsuite !ntr)un moment al derulrii pro&ramului educativ, care)i servete profesorului pentru a)i re&la activitatea de evaluare final, care ar tre"ui s fie complet, !n sensul dia&nosticrii c't mai precise a cunotinelor i deprinderilor asimilate de elev la sf'ritul pro&ramului de coal. 8istemul de referin departa eaz, !ntr) o manier su"til, evaluarea realizat pe "aza manualului de cea realizat prin compararea rezultatelor o"inute cu mai muli elevi, de evaluarea unui sin&ur elev, care poate fi i autoevaluare, !n funcie de performanele anterioare. 1ropun'ndu)i s demonstreze le&tura str'ns dintre toate formele de evaluare, indiferent de criteriul utilizat, <alentin Cosmin 5l'ndul o"serv, pertinent, c, !n conformitate cu concepia curricular !n vi&oare, .trin&,iul0 .predare)!nvare)
7:

evaluare se transform !n spiral, !n sensul c se pornete de la o autoevaluareSinterevaluare iniial, urmeaz do"'ndirea noului coninut, timp !n care este necesar un feed)"acJ permanent, procesul continu'ndu)se cu autoevaluareaSinterevaluarea de "ilan 6cumulul informaiilor ac,iziionate, fenomene, !n cazul continurii respectivului proces instructiv)educativ printr)o etap superioar se poate transforma !ntr)o nou evaluare iniial, iar ciclul poate re!ncepe0 6<alentin Cosmin 5l'ndul, @;;B, pa&. @57. O nou tentativ de clasificare a metodelor de evaluare este propus de >i,ai 8tanciu, prin !ncercarea sa de a raporta metodele la instrumentele de evaluare. 1eda&o&ul ieean reia unele o"servaii ale lui $drian 8toica, dup care metoda de evaluare este o cale urmat de profesori, prin care se ofer elevilor .posi"ilitatea de a demonstra nivelul de stp'nire a cunotinelor, de formare a diferitelor capaciti testate prin utilizarea unei diversiti de instrumente adecvate scopului urmrit0 6$drian 8toica, @;;9, pa&. B77, !n timp ce instrumentul de evaluare nu reprezint dec't un element constitutiv al metodei, !ndeplinind funcia procedeului i deose"indu)se totui de acesta din urm, prin faptul c presupune un suport material. 1e fondul conservrii clasificrii metodelor de evaluare !n dou cate&orii, tradiionale i complementare, >i,ai 8tanciu distin&e trei &rupe de metode i instrumente tradiionale= pro"leme orale, cele scrise, precum i pro"ele practice. 8unt enumerate zece pro"e orale= a7 "7 c7 d7 coversaia de verificare 6prin !ntre"ri i rspunsuri7? interviul? cu suport vizual? e%amenul oral 6cu acordarea unui anumit timp de &'ndire7? e7 redarea 6repovestirea7? f7 descrierea i reconstituirea?
-;

&7 ,7 i7 7

descriereaSe%plicaiaSinstructa ul? completarea unor dialo&uri incomplete? seminarul? colocviul. 6>i,ai 8tanciu, @;;A, pa&. @-A7

Unele din procedeele enunate de >i,ai 8tanciu, cum ar fi= redarea, descrierea, reconstituirea i e%plicarea nu sunt altceva dec't reluarea !ntr)o manier evaluativ a unor te,nici de e%punere a cunotinelor. *ei procedeele respective sunt evidente, perspectivele de utilizare a lor sunt diferite? descrierea profesorului reprezint un procedeu de predare, !n timp ce, urmrirea de ctre profesor a modului cum descrie elevul reprezint o activitate evaluativ. D%plicarea !nc,e&at de ctre profesor a unor cunotine se deose"ete, de evaluarea fcut de profesor modului cum reuete s e%plice sau s reproduc e%plicaia elevului. $pare astfel, dintr)o alt perspectiv, le&tura didactic dintre predare i !nvare, inclusiv !n planul metodelor i al instrumentelor utilizate, mai ales !n planul activitilor ver"ale, care au o mare pondere !n lecii. >i,ai 8tanciu renun la termenul mai vec,i de ascultare, !n favoarea sinta&mei, .conversaia de verificare0. 8e urmrete o unificare terminolo&ic !ntre metodele de evaluare i metodele tiinelor sociale. *up prerea noastr, noiunea de ascultare, pe l'n& faptul c asi&ur o anumit autonomie evalurii colare fa de alte forme de evaluare, surprinde specificul demersului profesorului i diferena de status care se menine !nc !ntre el i elevi. 8e poate desi&ur aprecia c interviul reprezint un instrument adecvat de evaluare oral, dei prin itemii pe care)i presupune se intersecteaz cu elementele testului aduc'nd, astfel o anumit incertitudine
-9

metodolo&ic. $celeai consideraii sunt vala"ile i pentru deose"irea dintre e%amenul oral i cel scris. 8unt deose"ite apte pro"e scrise= a7 e%temporalul 6lucrare scris neanunat7? "7 activitatea de munc independent !n clas? c7 lucrarea de control 6anunat7? d7 lucrarea scris semestrial 6teza7? e7 tema pentru acas? f7 e%amenul scris 6capacitate, "acalaureat7? &7 testul. 6>i,ai 8tanciu, @;;A, pa&. @-B7 *ei poate fi considerat una dintre cele mai complete i interesante clasificri a pro"elor scrise, !nt'lnim i aici anumite inconsecvene= se pstreaz termenii mai vec,i de e%temporal, lucrare de control, tem pentru acas, !ns nu se renun la sinta&mele de .e%amen scris0 6care am vzut c face not discordant cu clasificarea pro"elor orale7, precum i la sinta&ma &reoaie i improvizat .lucrare scris semestrial0. $m propune, !n acest sens, o clasificare relativ mai sistematic, prin care am deose"i pro"ele scrise sintetice, cum sunt activitile desfurate de elevi !n clas 6luarea de notie sau temele pentru acas7, de pro"e scrise, relativ "ine conturate, !ntre care enumerm= e%temporalul, lucrarea de control anunat, teza, e%amenul de capacitate, "acalaureatul, concursul de admitere !n !nvm'ntul superior, precum i concursurile pentru ocuparea posturilor. Dste adevrat c i !n acest caz noua te,nic a testelor provoac unele nedumeriri, dei considerm c ea permite o anumit reela"orare i modernizare a pro"elor scrise tradiionale.

-@

1eda&o&ul ieean se dovedete a fi relativ mai inspirat, deose"ind opt pro"e practice= a7 confecionarea unor o"iecte sau aparate? "7 e%ecutarea unor e%periene sau lucrri e%perimentale? c7 efectuarea unor lucrri !n atelier, pe lotul colar, !n ferme? d7 realizarea unor o"servaii microscopice, a unor disecii? f7 e%ecutarea unor lucrri muzicale la diferite instrumente? &7 interpretarea unui anumit rol? ,7 trecerea unor pro"e sportive. 6i"idem7 1rocedeele de evaluare sunt &rupate !n aa fel !nc't nu se suprapun peste diferenierea disciplinelor, cu e%cepia pro"elor sportive utilizate numai la educaia fizic i e%ecutarea unor lucrri muzicale. O"servm, astfel, c pot fi ima&inate diverse pro"e practice de e%ecutare a unor e%periene, de efectuare a unor lucrri sau de confecionare a unor o"iecte sau aparate vala"ile pentru mai multe specializri i discipline 6corelate liceelor industriale, economice, vocaionale sau, colilor de arte i meserii7. Un alt c'ti& din clasificarea lui >i,ai 8tanciu este delimitarea unui &rup distinct de metode i instrumente complementare, !n care sunt introduse, alturi de cunoscutele metode ale o"servrii elevilor i autoevalurii acestora, i te,nicile mai noi ale proiectului i portofoliului. /nvesti&aia este considerat nu numai te,nic de !nvare, ci i instrument complementar de evaluare. $celeai consideraii sunt vala"ile i pentru utilizarea calculatorului, care poate !ndeplini i funcia de predare)!nvare, dar i rol evaluativ.
-A

1reocupri de sistematizare i !nnoire a pro"lematicii clasificrii metodelor de evaluare !nt'lnim i !n lucrarea lui /oan Comnescu 61rele&eri de didactic colar, @;;A7. 8unt enumerate nu mai puin de dousprezece metode i &rupuri de procedee de evaluare didactic, desemnate ca modaliti. $lturi de o"servarea curent, se delimiteaz c,estionarea oral i evaluarea !n scris. 1ro"lematica c,estionrii orale este corelat cu cea a diferenierii !ntre"rilor directe de cele indirecte, returnate sau de te,nica !ntre"rilor releu. (n cadrul &rupului de metode de evaluare !n scris, sunt menionate at't e%temporalul, tezele, referatele, eseurile, temele e%ecutate acas, c't i testul docimolo&ic, acesta din urm, !neles ca o te,nic modern de evaluare a randamentului colar. D%amenele i concursurile colare sunt tratate separat, iar !n cadrul lor se delimiteaz cu suficient claritate "acalaureatul, capacitatea i olimpiadele colare !n conte%tul deose"irii e%amenelor locale, naionale, precum i a confruntrilor !n plan internaional. /oan Comnescu o"serv, pertinent, c e%ist mai multe tipuri de modaliti de evaluare practic. Cele mai cunoscute sunt pro"ele practice utilizate la disciplinele te,nolo&ice, cum ar fi= e%erciiile de montare i demontare a unor maini i aparate, e%ecutarea de piese, confecionarea unor o"iecte, !ntocmirea unor desene, sc,ie, &rafice, lucrri practice a&ricole, efectuate pe lotul colar, etc. 6/oan Comnescu, @;;A, pa&. BA@7. O alt cate&orie de modaliti de evaluare practic o reprezint pro"ele utilizate de profesori pentru a verifica &radul !n care elevii !i formeaz anumite deprinderi !n cadrul lucrrilor practice din la"oratoarele de fizic i c,imie. 1eda&o&ul ordean delimiteaz o a treia cate&orie de modaliti, care cuprinde pro"ele de educaie fizic, unde e%ist, de altfel, "aremuri specifice, care permit nu numai o evaluare pu"lic, ci i o autoevaluare, indispensa"il
-B

pro&ramelor individuale de pre&tire. $celai teoretician distin&e o cate&orie aparte de metode de evaluare practic utilizate la disciplinele umaniste. 1rofesorii pot solicita elevilor, de e%emplu, alctuirea unei compuneri cu o tem dat sau construirea unei propoziii atunci c'nd sunt date c'teva cuvinte. 8unt menionate i pro&resele realizate !n construirea unor "aremuri i puncta e !n "aza crora s poat fi apreciat c't mai precis performana elevului. Dvaluarea cu a utorul calculatorului este conceput ca o te,nic de apreciere distinct de metodele complementare, !ntre care cele mai importante sunt= portofoliul, proiectul i eseul. +ista de modaliti de evaluare relativ standardizate se !nc,eie, !n manualul lui /oan Comnescu, cu pro"ele de autoevaluare, prin care se urmrete !n mod esenial educarea la elevi a capacitilor de autoevaluare i transformarea acestora !n parteneri de evaluare ai profesorilor. 1entru /oan Comnescu, evaluarea capacitii de memorare a elevului, de asimilare a cunotinelor prin !nele&erea lor, de formare a unor deprinderi i a"iliti, ar tre"ui du"late de o metodolo&ie prin care s se urmreasc sondarea atitudinilor elevilor fa de !nvtur, opiniile, preferinele, sentimentele i mai ales dorina i pasiunea unor elevi de a !nva. 8e propune astfel ca alturi de ru"ricile din catalo& rezervate o"iectelor de studiu i purtrii s se adau&e una nou, destinat evalurii elevilor fa de !nvtur. (n spri inul acestei propuneri, /oan Comnescu prezint o serie de o"servaii, din care rezult c .un elev mi lociu, dar foarte silitor, o"ine rezultate mai "une, dec't unul mai dotat, dar lipsit de s'r&uin, de"usolat atitudinal0 6/oan Comnescu, @;;A, pa&. BBA7. 8unt menionate, de asemenea, i definia lui Ddison, dup care talentul este 9T inspiraie i ::T transpiraie, precum i aceea a lui 5ufon, care spunea c .&eniul este o !ndelun&at r"dare0. $titudinile elevilor fa de !nvtur sunt influenate, desi&ur, de rezultatele evalurii.
-5

Numeroase investi&aii din psi,olo&ia contemporan demonstreaz c severitatea moderat i mai ales !ncura area &enereaz o &'ndire pozitiv, .care stimuleaz activitatea i se !nscrie pe coordonatele= din succes, !n succes0. +a polul opus se afl atitudinea ne&ativ provocat de eec, care conduce la o &'ndire ne&ativ, descris prin sinta&ma .din insucces, !n insucces0. (n cadrul modalitilor de evaluare didactic sunt incluse sistemele de notare, menion'ndu)se c, !n afara notrii de la 9 la 9; e%ist i alte sisteme de notare, cum ar fi cel franuzesc, de la 9 la @;, sau cel mai vec,i, cu note de la 9 la 5. (n finalul clasificrii comentate mai sus, /oan Comnescu apreciaz c i erorile care pot s apar !n notarea elevilor, cum ar fi efectul ,alo sau efectul 1E&malion, pot deveni criterii de clasificare a pro"elor evaluative, la un pol distin&'nd metodele su"iective, iar la cellalt, te,nicile prin care reuim s)i apreciem o"iectiv pe elevi. (n ultimele decenii se manifest tendina de a se trece de la evaluarea colar 6a elevilor7, la o evaluare social, de anver&ur mult mai mare, a colilor i c,iar a !nvm'ntului !n !ntre&ul lui. >ariana *ra&omir i cola"oratorii o"serv c tot mai multe ri au tendina de a monitoriza sistemul lor educativ pe "aza unor indicatori de performan, cum ar fi= !ncadrarea cu personal didactic, calificarea profeorilor, atitudinile profesionale ale profesorilor referitoare la devotamentul fa de soarta elevilor, calitatea e%ploatrii curriculumului, utilizarea timpului li"er, nivelul de implicare al elevilor !n activitile de !nvare, calitatea e%perienelor de !nvare, teme pentru acas, atitudinile i comportamentele elevilor etc. 6>ariana *ra&omir, @;;;, pa&. AB7. 8unt delimitate din aceast perpectiv cinci cate&orii de indicatori de calitate referitori la politica de dezvoltare colar, curriculum, mana&ement, relaii comunitare i cultur or&anizaional. 1entru fiecare domeniu sunt identificai mai muli indicatori de calitate, crora le sunt
-6

asociai descriptori, puncta e i calificative. Curriculumul poate fi evaluat prin urmtorii indicatori= respectarea nevoilor de pre&tire &eneral i a o"iectivelor ce direcioneaz procesul educaional? &radul de adaptare la nevoile i interesele comunitii locale? msura !n care se ine seama de opiniile elevilor, prinilor, profesorilor, reprezentanilor comunitii etc. i modul !n care curriculumul propus contri"uie nemi locit la reuita elevilor, la e%amenele de "ilan. Indicatori de calitate pentru domeniul 3Curriculum4 ndicatori 1escri'tor Curriculumul L nucleu i la dispoziia colii L reflect nevoile de pre&tire ale elevilor i o"iectivele cadru i de referin Curriculumul L nucleu i la dispoziia colii L reflect parial nevoile de pre&tire ale elevilor i o"iectivele cadru i de referin Curriculumul L nucleu i la dispoziia colii L nu reflect nevoile de pre&tire ale elevilor i o"iectivele cadru i de referin
-7

Puncta7 -; L 9;;

Cali+icativ 5ine

5; L 7:

$ccepta"il

2espectarea nevoilor de pre&tire &eneral i a o"iectivelor ce direcioneaz procesul educaional?

8u" B:

8la"

3radul de adaptare a curriculumului la nevoile i interesele comunitii locale?

>sura !n care construirea curriculumului la decizia colii se realizeaz !n urma consultrilor i parteneriatului !ntre reprezentanii corpului profesoral, ai prinilor, ai comunitii locale respect'nd nevoile reale de formare?

Curriculumul rspunde nevoilor i intereselor comunitii locale Curriculumul rspunde parial nevoilor i intereselor comunitii locale Curriculumul nu rspunde nevoilor i intereselor comunitii locale Curriculumul la decizia colii este sta"ilit !n urma consultrii !ntre coal i reprezentanii comunitii locale

-; L 9;;

5ine

5;)7:

$ccepta"il

8u" B:

8la"

-; ) 9;;

5ine

Curriculumul la 5; L 7: decizia colii este proiectat consult'nd sporadic reprezentanii comunitii locale Curriculumul la 8u" B: decizia colii nu este sta"ilit !n urma consultrii !ntre coal i reprezentanii comunitii locale

$ccepta"il

8la"

--

>odul !n care curriculumul pus la dispoziia elevilor contri"uie la pre&tirea pentru e%amenele de ieire 6Capacitate, 5acalaureat7?

Curriculumul pus -; L 9;; la dispoziia elevilor ofer acestora anse e&ale pentru pre&tirea e%amenelor de ieire Curriculumul pus 5; L 7: la dispoziia elevilor ofer acestora parial anse e&ale pentru pre&tirea e%amenelor de ieire Curriculumul pus 8u" B: la dispoziia elevilor nu le ofer acestora anse e&ale pentru pre&tirea e%amenelor de ieire

5ine

$ccepta"il

8la"

6>ariana *ra&omir, @;;;, pa&. :;7 8e difereniaz, astfel, pro&rame de !nvm'nt care rspund !n mare msur intereselor comunitii sau rezult !n urma consultrii dintre coal i reprezentanii comunitii, iar la un pol opus, pro&rame colare standardizate, care rspund doar !n mic msur nevoilor i intereselor comunitii locale i nu mai sunt rezultatul unei consultri sistematice cu profesorii, prinii elevilor, reprezentanii comunitii i care, cu at't mai puin, in seama de preferinele elevilor. *up prerea noastr, se pot distin&e mai multe elemente i planuri de evaluare. >etodele de evaluare, !ntre care am include ascultarea, lucrarea scris, testul de cunotine i, eventual, lucrarea practic, se deose"esc, din punctul de vedere al structurii i anver&urii, de tipurile de pro"e i de
-:

!ntre"ri. Cea mai mare suprafa a evalurii colare revine sistemului de apreciere i notare a elevilor, dei se poate vor"i !n acelai timp i despre evaluarea profesorilor sau a pro&ramelor educative. <alorile educatice se deose"esc de operaiile prin care se realizeaz evaluarea, deoarece valorile de "az pe care le utilizm ca repere 6iniiativ, creativitate, receptarea i reproducerea cunotinelor interesul pentru coal i respectarea profesorilor7 sunt de alt natur dec't operaiile de msurare, raportate la un o"iectiv sau la un standard, e%primarea unei udeci de valoare, aprecierea printr)o not i conta"ilizarea acesteia din urm. Clasificarea metodelor i te,nicilor de evaluare evideniaz, o dat !n plus, &radul ridicat de funcionalitate al activitilor de apreciere i notare realizate de profesori, mai ales atunci c'nd este vor"a de e%amene importante, cum ar fi "acalaureatul sau concursul de admitere !ntr)o instituie de !nvm'nt superior. 8e !ntrevd, astfel, numeroase criterii de clasificare a metodelor i procedeelor de evaluare, !n funcie de semnificaia lor pra%iolo&ic, operaional, moral, social sau, dimpotriv, valoarea de dia&nostic. $profundarea pro"lematicii clasificrii metodelor i procedeelor de evaluare demonstreaz !nc o dat creterea permanent a importanei didactice a acestei activiti, sc,im"area raportului dintre evaluare i predare, prima av'nd tendina de a accede la ran&ul de activitate fundamental.

:;

#ermeni)c,eie= evaluare, evaluare iniial, evaluare pe parcurs i evaluare final, evaluri su"iective i evaluri o"iective, ale&erea de tipul da)nu, ale&erea multipl, ale&erea rspunsului optim, evaluarea elevilor, a profesorului i a instituiilor de !nvm'nt. 8arcini didactice= 9. >enionai criteriile dup care se pot clasifica metodele de evaluare. @. 1rezentai o metod de evaluare care se "azeaz pe pro"e !n care intervine ale&erea de tipul da L nu la disciplina pe care o predai sau urmeaz s o predai. A. *ai e%emplu de te,nici de evaluare, !n care s utilizai procedeul ale&erii multiple, la disciplina pe care o predai sau urmeaz s o predai. B. Cum putei ridica &radul de o"iectivitate al unei evaluri didacticeO

:9

CAP TO!U! 8 (etodologia instruirii i evalurii

8pecificul &noseolo&ic al multor tiine ale educaiei const !n faptul c nu se limiteaz la teorie, ci cuprind i o parte aplicativ, av'nd astfel posi"ilitatea de a se ec,ili"ra i de a valida at't teoria prin practic, c't i practica prin teorie. /nstruirea i evaluarea includ i ele, alturi de o teorie mai mult sau mai puin sistematizat, o important dezvoltare metodolo&ic. Comunicarea permanent dintre teorie i metodolo&ie at't !n domeniul instruirii, c't i !n cel al evalurii marc,eaz un cert potenial &noseolo&ic i epistemiolo&ic, posi"ilitatea dezvoltrii rapide !n deceniile urmtoare a acestei tiine, prin stimularea reciproc= avansurile metodelor s solicite restructurarea teoriei i invers, !mprumuturile teoretice s se materializeze prin noi procedee i te,nici. Caracterul polivalent al disciplinei noastre se manifest i !n plan metodolo&ic, distin&'ndu)se trei mari &rupuri de te,nici i procedee= metode de !nvm'nt, te,nici de !nvare, metode i procedee de evaluare. 9#"# (etodele de nvm.nt

/nterferena dintre instruire, predare i !nvarea colar au drept consecin, !n plan metodolo&ic, o anumit incertitudine !n ceea ce privete sinta&ma cea mai potrivit pentru a desemna te,nicile profesorului de transmitere a cunotinelor. /oan Cer&,it consider c denumirea cea mai adecvat a acestui &rup de procedee este aceea de metode de nv m-nt. $preciind c !n planul &eneral metoda constituie o cale de acces spre cunoatere, /oan Cer&,it susine c metoda de !nvm'nt reprezint un anumit mod de a proceda al
:@

profesorului, care tinde s plaseze elevul !ntr)o situaie de !nvare. 1eda&o&ul rom'n accept caracterizarea metodei drept o .cale de descoperire a lucrurilor descoperite0, aa cum propune <olJov, sau e%presia preferat de 5runer, .form concret de or&anizare a !nvrii0. *ei desemneaz un mod de a proceda, metoda nu se confund cu activitatea didactic, deoarece se refer mai mult la pre&tirea i orientarea activitii. (n cunoscuta sa lucrare .>etode de !nvm'nt0, /.Cer&,it analizeaz !n principal #atru tehnici i modaliti de comunicare orale= metodele e%pozitive, metodele intero&ative, pro"lematizarea, metodele demonstrative i cele e%perimentale. 9#"#"# E:'unerea i algoritmi2area 1rin e%punere se !nele&e, de o"icei, prezentarea sistematic a cunotinelor de ctre profesor. +a limita ma%im de &eneralitate, e%punerea nu este altceva dec't activitatea de predare a profesorului. 8unt mai multe niveluri i modaliti prin care pot fi prezentate cunotinele. 1rofesorul poate adopta o manier literar de e%punere, povestind cunotinele, enumer'ndu)le, descriindu)le, a un&'ndu)se uneori c,iar la dramatizare, adic servindu)se de persona e i intri&. $stfel de procedee, aparent simple, necesit o "un cunoatere a lim"ii, un voca"ular "o&at i o anumit plasticitate a e%primrii. Dvident c astfel de procedee vizeaz mrirea &radului de accesi"ilitate, atra&erea ateniei elevilor, ve,icularea unui anumit volum de cunotine, stimularea curiozitii i interesului. +a elevii mai mari, fr s se renune complet la povestire i dramatizare, se prefer e%plicaiile i operaiile lo&ice de definire, clasificare, ar&umentare. >iron /onescu i >uata 5oco recomand c,iar al&oritmizarea, adic prezentarea cunotinelor su" forma unei suite de operaii care tre"uie realizate !ntr)o anumit ordine. 1entru a putea atin&e
:A

al&oritmizarea, componentele actului de predare tre"uie s fie vala"ile pentru o !ntrea& clas de pro"leme cu o finalitate cert i s ai" un caracter precis determinat, adic s e%iste o ierar,ie clar, o succesiune univoc determinant a operaiilor ce urmeaz s se desfoare. *ei critic i devalorizat de multe ori pe nedrept, metoda e%pozitiv, i mai ales al&oritmizarea, se dovedete !ntr)o analiz mai atent, a avea o su"stan &noseolo&ic proprie, necesit'nd multe a"iliti didactice. *evalorizarea e%punerii se datoreaz i tendinei de a se confunda aceast metod cu dictarea cunotinelor, care nu reprezint, desi&ur, dec't o vul&arizare, o muamalizare a carenelor din pre&tirea profesorului. Dlevii, !ns, deose"esc, de re&ul, rapid un profesor care se poate e%prima uor i care se adapteaz adecvat !nele&erii lor, de altul care pred monoton, limit'ndu)se la dictare, fr s in seama de reaciile elevilor i de potenialul lor de a !nele&e. 1ot fi menionate mai multe tipuri de e%plicaii= 97 etimolo&ic L prin indicarea ori&inii termenilor pe care)i folosim? @7 sinonimic L adic prin utilizarea unor cuvinte care au acelai !neles, ceea ce presupune nu numai o "un cunoatere a lim"a ului de specialitate, ci a lim"a ului comun, astfel !nc't s se poat asocia, ori de c'te ori este nevoie, un termen din planul tiinific cu altul din lim"a ul comun? A7 prin povestire i dramatizare? B7 prin caracterizare i descriere, utiliz'nd e%clusiv lim"a ul comun? 57 lo&ic, c'nd interesul profesorului este de a clasifica, &eneraliza, defini, deduce sau ar&umenta? 67 cauzal, prin relevarea factorilor determinani ai unor evenimente i situaii? 77 teleolo&ic, prin evidenierea motivaiei, inclusiv a scopurilor?
:B

-7 prin mecanism= descrierea modului !n care funcioneaz componentele unei maini sau elementele unui sistem? :7 prin contrast, polaritate sau discriminare, tip de e%plicaie care se servete !n primul r'nd de operaia de comparare, de identificarea asemnrilor, dar mai ales a deose"irilor dintre cunotine, o"iecte sau fapte la care se refer acestea? 9;7 prin &esturi sau comportament, adic atunci c'nd facem apel la anumite valori, norme i idealuri. (ntruc't a"ilitatea principal a profesorului care e%pune este capacitatea de a vor"i li"er, unii metodolo&i, !ncep'nd cu /oan Cer&,it, solicit profesorilor o dicie impeca"il. *in pcate, !ns, !n ara noastr pre&tirea profesorilor nu cuprinde, !nc, !ntr)o form sistematic i curricular, elemente practice i teoretice privind dezvoltarea vor"irii. O consecin direct a acestei deficiene o reprezint dificultile profesorului de a se e%prima li"er, de a)i adapta e%punerea la nivelul de !nele&ere al elevilor, mascat prin e%cesul de dictare i prin accentul pus pe o"li&ativitatea memorrii cunotinelor. (n !nvm'ntul superior, metoda e%punerii se prezint su" forma prele&erii, definit ca form proprie de e%punere .sistematic, ne!ntrerupt, pe care profesorul o face timp de o or sau dou, !n care comunic un coninut de idei, un material informativ care se !ncadreaz !ntr)o tem prevzut !n pro&ram utiliz'nd modaliti tiinifice de prezentare i interpretare 6ipoteze, teorii, ar&umentare lo&ic70 6/oan Fin&a, Dlena /strate, @;;9, pa&. @657. 1rele&erea tradiional se mai numete i curs ma&istral, definindu)se ca .un tip de e%punere e%)catedra, ce se realizeaz de la pupitru, !n &eneral su" form de monolo& folosindu)se uneori i ta"la de scris. Dste o form de e%punere tradiional, care pstreaz o anumit distan !ntre profesor i elev, o
:5

anumit monotonie, pasivitate i c,iar in,i"iie intelectual !n r'ndul elevilor0 6i"idem7. *e fapt, monotonia i dezinteresul elevilor sunt determinate nu at't de caracterul conferinei profesorului, ci de tendina acestuia de a prezenta cunotinele !ntr)o form a"stract, fr s in seama de reaciile mai mult sau mai puin contiente ale elevilor. 1entru a evita tentaia dictrii, precum i aceea de a a&lomera noiuni a"stracte, se recomand tot mai mult desc,iderea prele&erii ma&istrale prin !ntre"ri puse elevilor sau invit'ndu)i pe acetia din urm s pun !ntre"ri. *ac se desc,ide i mai mult prele&erea fr a se transforma !n dez"atere, atunci o astfel de metod capt o alur psi,olo&ic i euristic, accentul mut'ndu)se pe stimularea curiozitii elevilor, dar i pe formarea unor deprinderi de &'ndire analitic. $naliz'nd ponderea prele&erii ma&istrate !n activitatea de predare, /oan Comnescu deose"ete urmtoarele patru tipuri de prele&ere, ca replici ale prele&erii centrat pe profesor= 97 prele&erea cu inte&rarea dialo&ului ca modalitate simpl implicit de activizare a e%punerii? @7 prele&erea cu !ntre"ri retorice, unde profesorul formuleaz la !nceputul e%punerii c'teva !ntre"ri, la care rspunde sistematic pe parcursul leciei. *up /oan Comnescu aceste !ntre"ri retorice .sunt stimulative pentru auditoriu, !l invit la reflecie personal 6/oan Comnescu, @;;A, pa&. @B57? A7 prele&erea cu material demonstrativ, utiliz'ndu)se intens ta"la, planele, dar i proiecia cu a utorul epidiascopului sau a aparatului de filmat. (n aceast cate&orie de prele&ere se poate introduce i aceea !n care se recur&e frecvent la utilizarea calculatorului. B7 prele&erea cu oponent, care poate fi tot cadru didactic, asistent, preparator sau un simplu student 6i"7. 1entru ca e%punerea s ai" efectul scontat, se impune respectarea c'torva cerine=
:6

a7 respectarea datelor tiinifice, !n sensul de a utiliza surse certe, evit'nd datele eronate i delimit'nd clar faptele demonstrate de ipoteze i simple opinii? "7 asi&urarea cadrului sistematic coerent al e%punerii, avertiz'ndu)se la !nceput auditoriul asupra ideilor principale ale e%punerii i atr&'ndu)se discret atenia c'nd se trece de la o idee la alta? c7 asi&urarea claritii prin delimitarea pro"lemelor mai importante de cele secundare, precum i prin mrirea &radului de accesi"ilitate al ideilor, recur&'nd la e%plicaii i ar&umentri? d7 respectarea re&ulilor &ramaticale, evitarea &reelilor de acord sau a frazelor e%cesiv de lun&i, la care nu se mai pot urmri relaiile de coordonare i su"ordonare? e7 asi&urarea atractivitii i activizrii prin alternarea e%punerii cu dialo&ul. 2eferindu)se la pro"lematica metodolo&ic a prele&erii, /oan Comnescu constat c prele&erea este .adeseori practicat !ntr)o manier neproductiv= este prea mult centrat pe profesor, puin accesi"il, nesistematic 6fr plan de tratare7, citit monoton, lipsit de interactivitate, fr asi&urarea unor idei ancor 6!n pre&tire7, fr su"linierea concis a esenialului 6!n partea final de !nc,eiere70 6idem, pa&. @5;7. $celai peda&o& susine c prele&erea tre"uie conceput astfel !nc't s se adreseze nu numai intelectului, ci i sentimentelor? de aici rezult importana lim"a ului ectosemantic, a accentelor, mimicii i &esturilor. #ermeni)c,eie= e%punere, al&oritmizare, povestire, dramatizare, e%plicaie, e%plicaie etimolo&ic, e%plicaie sinonimic, lo&ic, cauzal, teleolo&ic, prin mecanism, prin contrast, prin &esturi, prele&ere. 8arcini didactice=
:7

9. (ntocmii o list cu definiii ale e%punerii i al&oritmizrii din literatura de specialitate. @. 1re&tii un portofoliu cu descrieri, la un capitol dintr)o disciplin pe care o predai sau urmeaz s o predai. A. (ntocmii liste de e%plicaii lo&ice, cauzale sau teleolo&ice la o disciplin pe care o predai sau urmeaz s o predai. B. 1re&tii o e%punere de circa 95 minute dintr)o disciplin pe care o predai sau urmeaz s o predai, e%punere pe care s o putei susine la seminar.

9#"#2

Conversaia

1rin conversa ie se !nele&e o metod de instruire !n care procesul de predare i !nvare se realizeaz cu a utorul !ntre"rilor. Conversaia este cunoscut i su" numele de dialo&, metod intero&ativ, erotematic, procedeu socratic, maieutic i seamn din punctul de vedere al formei cu interviul i c,estionarul din metodolo&ia de cercetare. #ermenul de dialog deriv din cuv'ntul latinesc .dia0 care !nseamn .prin, !ntre, de)a curmeziul0 i cuv'ntul &recesc .lo&os0, care !nseamn .cuv'nt, vor"ire0. 8e deose"ete, astfel, monolo&ul frecvent !n prele&ere de dialo&, care constituie o comunicare !ntre dou sau mai multe persoane. >etodele intero&ative sunt cunoscute i su" numele de erotematice sau erotetice, aceast denumire provenind de la cuv'ntul &recesc .erotem0, care !nseamn !ntre"are. Conversaia se mai numete i metod socratic, deoarece o !nt'lnim pentru prima dat ela"orat !ntr)o form sistematic !n
:-

a7 "7 c7 d7 e7 f7

dialo&urile lui 1laton. (ntre"at cine l)a !nvat aceast art a dialo&ului lui 8ocrate, lui 1laton !i plcea s spun c a !nvat de la mama lui, care era moa. $devrul se afl !nuntrul minii, la fel ca i pruncul nenscut, !n trupul mamei. >etoda socratic, .maieutica0 6arta moitului7, !nseamn o te,nic didactic i filosofic de scoatere a adevrului din ad'ncurile minii noastre !n lumina clar a contiinei i a relaiilor lo&ice !ntre cuvinte. +a "aza metodelor intero&ative stau !ntre"rile, iar acestea se definesc fie !ntr)o manier &ramatical, ca fiind forme de comunicare prin care se solicit informaii, fie !ntr)o manier psi,osocial, ca modalitate de comportament de tipul stimul)reacie, unde !ntre"area are valoare comportamental de stimul. 8e distin& urmtoarele funcii ale !ntre"rilor= rolul de activizare= s)a o"servat c prin !ntre"ri atra&em i meninem atenia elevilor asupra unui material didactic? permite clarificarea, !n sensul c pun'nd !ntre"ri, elevul se poate lmuri asupra unor anumite pro"leme i aspecte mai &rele ale e%punerii? dezvolt &'ndirea? elevii care pun mai multe !ntre"ri reuesc s !nelea& !n profunzime materialul didactic ce urmeaz s fie !nvat? valoare motivaional, deoarece la "aza !ntre"rii se afl o motivaie prin care se lea& interesele lui de coninutul informaional al leciei? favorizeaz comunicarea interpersonal, deoarece permite un transfer simplu de cunotine !ntre diverse niveluri i planuri &noseolo&ice? are valoare euristic, deoarece constituie un mi loc adecvat de st'rnire a curiozitii i a dorinei de a &'ndi. 8unt mai multe criterii de clarificare a !ntre"rilor=
::

97 !n raport cu o"iectivele, se deose"esc urmtoarele tipuri de !ntre"ri= a7 !ntre"ri cu funcie de reproducere a cunotinelor? "7 !ntre"ri prin care stimulm &'ndirea? c7 !ntre"ri cu funcie de fi%are i sistematizare? d7 !ntre"ri de aplicare? e7 !ntre"ri de evaluare? f7 !ntre"ri de trezie a unor stri afective? 6/oan Comnescu, @;;A, pa&. @AA, @AB7 @7 *up mi loacele &ramaticale prin care se introduc, se poate prezenta sintetic !n urmtorul ta"el= ;r# E:'resiile gramaticale Crt# 'rin care se introduc .ce esteO0, .ce ai 9. vzutO0 .care esteO0, .care @. suntO0 .ceO0, .cineO0, .c'ndO0 A. B. 5. 6. 7. -. :. 9;. 99. 9@. .de ceO0, .pentru ceO0 .din ce cauzO0 .!n ce scopO0 .dacUatunci0 .ce asemnriU deose"iriO0 .undeO0, .c'ndO0 ;atura ntre$rii reproductiv mnemote,nic reproductiv co&nitive productiv co&nitive de determinare de finalitate 2elaionale de comparare

ordonare 6!n spaiu, timp7 .ce este aceastaO0 de clasificare .care este prerea dvsO0 de atitudine .cum se pot com"inaO0 de sintez .c'tO0 !ntre"ri ce
9;;

implic numrtoarea 6Constantin 8trun&, 9::5, pa&. 95@7 A7 *up adresa"ilitate, adic dup direcia itemului, cine pune !ntre"area i cine rspunde= a7 !ntre"rile puse de profesori elevilor, frecvente !n !nvm'ntul tradiional, !ndeose"i !n activitile de ascultare? "7 !ntre"rile puse de elevi profesorilor, prin care se poate asi&ura trecerea la un !nvm'nt modern? c7 !ntre"rile puse de unii elevi altor elevi? d7 auto)!ntre"rile elevilor, care reprezint, de fapt, interiorizarea dialo&ului. B7 (n funcie de strate&ia prin care se adreseaz profesorul elevilor, avem urmtoarele tiprui de !ntre"ri= a7 !ntre"ri frontale sau !ntre"ri tip concurs, cu un anumit &rad de dificultate, adresate !ntre&ii clase, care este asemnat cu un .front0? "7 !ntre"ri directe, de re&ul mai uoare, adresate unui elev, nu !ntotdeauna dintre cei "ine pre&tii? c7 !ntre"rile releu, adic !ntre"rile primite de la un elev i adresate altui elev? d7 !ntre"rile de revenire, c'nd !ntre"area se pune !ntr)un anumit moment al leciei, i se rspunde mai t'rziu, atunci c'nd consider profesorul de cuviin. /oan Comnescu delimiteaz o serie de cerine privind formularea !ntre"rilor=
9;9

a7 !ntre"area tre"uie s fie precis, adic s cuprind punctul de vedere din care se dorete rspunsul? "7 !ntre"area tre"uie s fie scurt, concis i s respecte proprietatea termenilor? c7 !ntre"area tre"uie s fie corect e%primat din punct de vedere &ramatical? d7 !ntre"area tre"uie s fie accesi"il, !neleas de toi elevii, evit'ndu)se un lim"a pretenios i eventual e%plic'ndu)se !n detaliu cuvintele noi introduse? e7 s se evite utilizarea !n e%ces a !ntre"rilor cu rspunsuri la ale&ere i a !ntre"rilor de tipul .da) nu0? f7 !ntre"area tre"uie s fie corect din punct de vedere tiinific. /oan Comnescu semnalizeaz !n acest sens c la e%amenul de capacitate din @;;;, !n !ntre"rile trimise de minister, s)a fcut confuzia !ntre sc,iele .<izita0 i *)l 3oe0 de /.+.Cara&iale. &7 !ntre"area s nu su&ereze sau s cuprind rspunsul. *up adresarea unei !ntre"ri se recomand s acordm suficient timp de &'ndire, iar dac elevii !nt'mpin &reuti !n formularea rspunsurilor, este "ine ca profesorul s intervin cu !ntre"ri a uttoare, suplimentare, formulate cu r"dare i "unvoin, deoarece orice &ra" a profesorilor !i poate "loca pe elevii sensi"ili. 2spunsul elevilor tre"uie s fie precis i, pe c't este posi"il, corect din punct de vedere &ramatical. 2spunsul tre"uie s fie dat !n mod independent, fr s fie a utat de ctre cole&i prin suflat. $celai autor apreciaz c .rspunsul tre"uie s fie dat de elev cu o voce potrivit ca intensitate, pentru a putea fi auzit de toi elevi din clas. #re"uie s se evite rspunsurile date !n oapt 6.la urec,e07, ca i cele date pe un ton e%a&erat ca intensitate. $cestea din urm sunt caracteristice pentru elevii din clasele primare. <or"irea pe un ton ridicat
9;@

6at't a profesorilor, c't i a elevilor7 o"osete i scade atenia. 6/oan Comnescu, @;;A, pa&.@B;7. #ermeni)c,eie= conversaie, dialo&, metod intero&ativ, procedeu socratic, !ntre"are, funciile !ntre"rilor, criterii de clasificare a !ntre"rilor, clasificarea !ntre"rilor !n raport cu o"iectivele urmrite de profesori, dup mi loacele &ramaticale prin care se introduc, dup adresa"ilitate, !n funcie de strate&ia prin care se adreseaz profesorul elevilor cerine privind formularea !ntre"rilor didactice. 8arcini didactice= 9. @. (ntocmii o list cu definiii ale conversaiei, dialo&ului i metodelor intero&ative, din literatura rom'n de specialitate. Formulai zece tipuri diferite de !ntre"ri din domeniul disciplinei pe care o predai sau urmeaz s o predai i ierar,izai)le !n funcie de &radul lor de dificultate, !ncep'nd cu !ntre"rile mai &rele. (ntocmii un ta"el cu dou coloane, !n prima coloan trec'nd mi locul &ramatical prin care se introduce !ntre"area, iar !n a doua coloan, e%emplul de !ntre"are i, eventual, cate&oria !n care se inte&reaz. (ntocmii un ta"el cu !ntre"ri prin care se poate stimula &'ndirea elevilor la disciplina pe care o predai sau urmeaz s o predai. *ai e%emple de !ntre"ri corecte i incorecte din punct de vedere lo&ic i &ramatical.

A.

B. 5.

9;A

9#"#3# Pro$lemati2area 1rin #roblemati0are !nele&em o metod de instruire prin care stimulm curiozitatea elevilor, capacitatea lor de a soluiona contradicii sau stri conflictuale !ntre cunotinele predate. >iron /onescu susine c pro"lematizarea nu este at't o metod didactic, ci un principiu metodolo&ic prin care profesorul !i stimuleaz pe elevi s rezolve pro"leme. 1rin #roblem se !nele&e o situaie co&nitiv, contradictorie, care este trit psi,olo&ic ca o situaie parado%al !ntre ceea ce tim i ceea ce ni se cere. Cele mai cunoscute sunt pro"lemele de matematic, prin care se prezint elevilor anumite date i re&uli i se solicit rezultatele i datele, cer'ndu)se elevilor s descopere re&ulile. >iron /onescu i >uata 5oco apreciaz c situaia)pro"lem, ca metod de instruire, presupune urmtoarele elemente= 97 coninuturile a"ordate s trezeasc o stare de surpriz, de mirare sau de uimire? @7 !n sistemul co&nitiv al su"iectului cunosctor s e%iste anumite lacune, adic s apar o contradicie !ntre ceea ce tie i ceea ce i se cere sau i se comunic? A7 elevul s doreasc intens rezolvarea contradiciei !n care este pus? B7 activitatea !n care se antreneaz elevul s ai" .drept scop !nlturarea zonei de incertitudine, de necunoscut i descoperirea unor cunotine sau procedee de aciune0 6>./onescu. >uata 5oco, @;;9, pa&. 9A97. 8ituaia)pro"lem este caracterizat !n literatura de specialitate prin urmtoarele atri"ute=
9;B

a7 1VO"Wron= .c'nd un su"iect se &sete !n faa unei situaii i c'nd ec,ipamentul de rspunsuri instinctive sau do"'ndite de care dispune nu)i permite de a)i da de capt, aceast situaie este o pro"lem0? "7 8.+.2u"instein= numim pro"lematic acea situaie .!n care e%ist ceva implicit cuprins !n ea, pe care acesta !l presupune, dar care nu este determinat, cunoscut, nu este dat !n mod e%plicit, ci doar su&erat prin relaia sa cu ceea ce este dat !n situaie0? c7 K.OJon= pentru a fi pro"lematice, .situaiile date tre"uie s conin una sau mai multe dificulti pe care elevii nu le pot depi fr o e%perien anterioar, dar care este necesar s fie completat i restructurat0? d7 D.Constantinescu= .esena pro"lematizrii const !n situaia conflictual care apare !ntre necesitatea rezolvrii unei pro"leme i e%periena elevului, nesatisfctoare su" acest aspect i care nu)i permite de aceea s &seasc soluia0. 6C.8trun&, Dmil 8urdu, >ironic Corici, @;;9, pa&.A:7 Dlena /strate deose"ete tipurile de situaii pro"lem !n funcie de sarcinile elevilor, ceea ce li se solicit acestora= 9.7 s aplice cunotinele, deprinderile, capacitile anterior formate !n condiii noi, necunoscute? @.7 s alea& dintr)un ansam"lu de date numai pe acelea care sunt necesare !n rezolvarea situaiei? A.7 s rezolve o situaie !n care apare o contradicie 6controvers7 !ntre rezolvarea teoretic cunoscut i inaplica"ilitatea practic a acesteia?
9;5

B.7 s rezolve dezacordul !ntre cunotinele insuficiente i e%plicaia tiinific? 5.7 s sesizeze dinamica unor procese, fenomene cu aspect relativ static? 6.7 s sesizeze inadvertenele dintre concepiile i mentalitile vec,i, tradiionale i cele noi? 7.7 s sesizeze nepotrivirile dintre aspectele teoretice a"stracte i cele practice empirice? -.7 s sesizeze contradicii !ntre dou sau mai multe teorii sau puncte de vedere? :.7 s analizeze pro"a"ilitatea unor ipoteze aflate !n raporturi de contradicie sau contrarietate. 1.3o&uelin susine c pro"lematizarea i procesul soluionrii unei pro"leme presupune parcur&erea urmtoarelor momente= a7 descrierea punctului de plecare, evidenierea contradiciei dintre informaiile pe care le avem i rezultatul la care tre"uie s a un&em? "7 or&anizarea informaiei, identificarea unor posi"ile soluionri? c7 transformarea lo&ic a informaiei !n vederea identificrii soluiei? d7 decizia pentru o prim soluie considerat ca fiind corect? e7 verificarea soluiei? f7 decizia pentru o nou soluie dac prima se dovedete incorect etc. >iron /onescu i >uata 5oco susin c pentru rezolvarea situaiei lor pro"lem, elevii tre"uie s parcur& urmtoarele momente= a7 descrierea de ctre profesor a situaiei)pro"lem? "7 perceperea pro"lemei i contientizarea e%istenei unor contradicii?
9;6

c7 stimularea dorinei elevilor de a rezolva situaia) pro"lem? d7 studierea aprofundat prin construirea unor soluii posi"ile? e7 ale&erea unei soluii i validarea ei? f7 o"inerea rezultatului final i evaluarea acestuia. #ermeni)c,eie= pro"lema, situaie)pro"lem, tipuri de situaii pro"lem , momente ale procesului de soluionare a unei pro"leme. 8arcini didactice= 9. (ntocmii o list de definiii ale pro"lemei, situiei)pro"lem i pro"lematizrii din literatura de specialitate. @. *ai e%emplul unei situaii)pro"lem din domeniul disciplinei pe care o predai sau pe care urmeaz s o predai. A. 1recizai momentele pe care tre"uie s le parcur& elevii pentru a rezolva o pro"lem. D%emplificai.

9#"#9# 1emonstrarea 1rin metoda demonstrrii !nele&em o serie de te,nici utilizate !n cadrul leciilor, prin care profesorii prezint anumite lucruri, procese i fenomene din lumea real sau a su"stitutelor acestora. Dsena demonstrrii const !n aceea c face posi"il conlucrarea dintre cele dou sisteme de semnalizare, adic permite o corelare !ntre ceea ce vedem i ceea ce !nele&em cu
9;7

a utorul cuvintelor. #ermenul de demonstrare, provine de la ver"ul latinesc .demonstra, demonstrare0, ca !nseamn .a arta, a dovedi0. /oan Comnescu susine c demonstrarea, !n primul ei sens, e cerut de principiul intuiiei, deoarece cunoaterea senzorial este prima treapt a cunoaterii, pe care tre"uie s ne "azm pe tot parcursul procesului de !nvare. (n loc de demonstraie, 2enW Gu"ert prefer s utilizeze sinta&ma de metode didactice intuitive. (n literatura de specialitate rom'neasc s)a atras atenia c demonstrarea peda&o&ic se deose"ete de demonstraia matematic sau de cea lo&ic, aa cum acesta din urm se deose"ete de demonstrarea sportiv sau de cea politic, .demonstraia lo&ic !nseamn deducie, structur de ar&umentare, !n timp ce demonstrarea didactic se refer la te,nica prin care profesorul indic nemi locit anumite o"iecte i fenomene. *ac demonstraia lo&ic traseaz un drum raional, mi locit prin noiuni, udeci i raionamente, demonstrarea peda&o&ic se reduce la relevarea adevrului prin artarea lui0 6C.8trun&, 9::5, pa&. 9:57. *emonstrarea didactic !ndeplinete funcii deose"it de importante !n procesul de !nvm'nt= a7 perceperea mai clar a lucrurilor i fenomenelor? "7 stimularea reprezentrilor, a ima&inaiei i a creativitii? c7 formarea noiunilor tiinifice prin impulsionarea operaiilor lo&ice? d7 facilitarea !nele&erii relaiilor dintre fenomene? e7 sta"ilirea unei le&turi adecvate !ntre reprezenti i noiuni? f7 facilitarea formrii convin&erilor tiinifice. 1entru F.$.Comenius, intuiia reprezenta .re&ula de aur a peda&o&iei0. Dl recomand ca toate cunotinele s se raporteze la lucruri, astfel !nc't s se stimuleze la ma%imum percepia i reprezentarea. .(nceputul cunoaterii tre"uie s
9;-

plece de la simuri, pentru c nimic nu se &sete !n intelectul nostru care s nu fi fost mai !nt'i !n simuri0 6F.$.Comenius, 9:79, pa&. @7:7. $devrurile fundamentale ale oricror tiine din care se constituie activitatea de cunoatere, susine Fo,n 8tuart >ill, se !ntemeiaz pe percepii i reprezentri? .aceste adevruri pot fi dovedite fc'ndu)se s se vad i s se pipie faptul c un numr dat de o"iecte, de e%emplu, zece "ile, separat i aran ate diferit, pot oferi simurilor noastre toate &rupele de numere a cror sum este e&al cu zece0 6F.8.>ill, 9:B6, apud Gans $e"li, 9:7A, pa&.9B7. /oan Comnescu susine c !n funcie de materialul folosit se pot deose"i urmtoarele forme de demonstrare= a7 "7 demonstrarea o"iectelor i fenomenelor naturale, care presupune o"servarea acestora de ctre elevi su" !ndrumarea profesorului? demonstrarea cu a utorul su"stitutelor, o"iectelor i fenomenelor prin folosirea unui material didactic confecionat !n volum= mula e, mac,ete, modele. $ceste materiale prezint !n c,ip simplificat o"iectele naturale, astfel !nc't acestea s devin accesi"ile o"servaiei elevilor. Unul dintre aparatele didactice utilizate frecvent mai ales la disciplinele te,nice este mac,eta, un material demonstrativ care reproduce i !nfieaz maini, aparate, mecanisme, construcii etc. sau pri din acestea !n dimensiuni mrite sau micorate, prin studiul crora elevii o"in cu mai mult uurin informaiile solicitate. demonstraia pe ta"l, cu a utorul planelor, sc,emelor i dia&rama lor. Cea mai simpl form a demonstrrii o constituie desenul pe
9;:

c7

ta"l, cum ar fi acela al ra,icului5ciorc*ine, precum !n fi&ura de mai os=

6/oan Comnescu, @;;A, pa&. @577

#ermeni)c,eie= demonstrare, demonstrare didactic, demosntrare matematic, demonstrare sportiv, intuiie, mi loace de !nvm'nt, su"stitute ale o"iectelor i fenomenelor, mula e, mac,ete.

8arcini didactice=
99;

9. (ntocmii o list de definiii ale demonstrrii din literatura de specialitate rom'n i strin. @. *ai e%emple de utilizarea demonstrrii !n disciplina pe care o predai sau urmeaz s o predai. A. *ai e%emple de mula e sau mac,ete utilizate !n !nvm'ntul preuniversitar. B. *ai e%emplu de demonstrri ale o"iectelor i fenomenelor naturale. 5. Dnumerai cele mai importante funcii ale demonstrrii didactice.

9#"#<# E:erciiul $a cum demonstrarea se afl !n centrul metodelor "azate pe contactul cu realitatea, e%erciiul !i conserv privile&iul de a ocupa prima poziie printre metodele "azate pe aciune. *efinit de o"icei ca o te,nic sau procedeu prin care se asi&ur dura"ilitatea rezultatelor !nvrii, Gorst 8c,au" i Harl 3. IenJe arat c e%erciiul const !n repetarea sistematic a unor procese co&nitive, .!n scopul desv'ririi priceperilor, al automatizrii deprinderilor, al accelerrii operaiilor de &'ndire, al !m"untirii micrilor corpului0 68c,au", Gorst i IenJe, Harl, @;;9, pa&. 9;B7. (n literatura noastr de specialitate, cea mai cunoscut definiie a e%erciiului aparine lui /oan Cer&,it, dup care acesta ar reprezenta unul dintre procedeele "azate pe aciune, care .presupune efectuarea contient i repetat a unor operaii i aciuni, !n esen mintale sau motrice, !n vederea realizrii unor multiple scopuri0 6Cer&,it /oan, 9:76, pa&. 9BB7. <ictor P!rcovnicu i <asile 1opean& scot i mai mult !n eviden specificul acestei metode acionale, preciz'nd c e%erciiul nu este altceva dec't .e%ecutarea rapid i
999

contient a unor aciuni, p'n c'nd acestea devin priceperi sau deprinderi0 6P!rcovnicu, <ictor? 1opean&, <asile, 9:7@7. *in analiza acestor definiii putem conc,ide c e%erciiul implic urmtoarele caracteristici= se refer la comportamentul elevilor, adic la diverse aciuni i activiti pe care le !ntreprinde acesta? se desfoar !n virtutea unor o"iective operaionale propuse iniial de cadrul didactic sau de ctre mana&erul pro&ramului educativ? presupune repetare i monitorizare? se finalizeaz prin deprinderi, aptitudini i de%teriti. *up /oan Comnescu, e%erciiul tre"uie !neles !n raport cu activitile pe care va urma s le !ndeplineasc viitorul a"solvent al unei instituii de !nvm'nt? .e%ist ac,iziii i performane, !n plan intelectual, moral, estetic, fizic i practic, care nu pot fi do"'ndite dec't prin repetarea, !n timp !ndelun&at, cu tenacitate, a anumitor activiti0. 6/oan Comnescu, @;;A, pa&. @6A7. 8e apreciaz c toate pro&ramele educative i toate disciplinele presupun e%erciii didactice i c formarea unor a"iliti necesit, de multe ori, un numr mare de e%erciii .X"un& nac,t den >eister0 6D%erciiul !l face pe maestru7. $a cum am prezentat pe lar& !ntr)o alt lucrare 6Florica Oran, @;;B, pa&. 9::)@;;7, atunci c'nd definim e%erciiul ca o metod operaional, aducem !n prim)plan elementele ei Jinestezice= .!ntr)adevr, e%erciiile presupun repetri ale unei aciuni finalizate prin deprinderi. *ac de cele mai multe ori !nvarea !nseamn trecerea de la senzorial spre raional, e%erciiul are un traseu invers, mai !nt'i se e%plic !n mod contient operaiile pe care tre"uie s le e%ecutm, se prezint un model de e%ecuie corect, apoi suntem invitai s repetm acest model, p'n c'nd a un&em i noi la o e%ecuie corect sau ne formm o anumit de%teritate0 6i"7. 2elev'nd locul central al e%erciiului !n activitile didactice, /oan Cer&,it menioneaz urmtoarele funcii ale acestuia=
99@

 !i a ut pe elevi s)i formeze noiuni, re&uli, principii i teorii? permite formarea unor noi priceperi i deprinderi? contri"uie la dezvoltarea unor operaii mintale? faciliteaz aplicarea unor re&uli la situaii relativ noi? stimuleaz dezvoltarea unor capaciti i aptitudini intelectuale i fizice? stimuleaz capacitile creative, ori&inalitatea i spiritul de independen i iniiativ? servete la consolidarea cunotinelor i deprinderilor !nsuite, ma%imalizeaz ansele pstrrii lor !n memorie? constituie una din condiiile de prevenire a uitrii i de evitare a tendinelor de interferen, care pot provoca confuzii? faciliteaz capacitatea de transfer a cunotinelor? estimeaz &radul de operaionalitate al cunotinelor i deprinderilor? permite !nvin&erea rezistenei rezultate din deprinderile anterioare incorecte sau duntoare 6/oan Cer&,it, 9:76, pa&. 9BB7. 1ro"lematica mana&ementului e%erciiului interfereaz cu capitolul formrii deprinderilor din psi,olo&ie. 1entru a se forma o deprindere, tre"uie parcurse urmtoarele etape= demonstrarea activitii optime de ctre un profesor sau institutor? momentul analitic, activitatea demonstrat este fra&mentat !n c't mai multe operaii simple? e%ecutarea de ctre elev, a tuturor micrilor simple? familiarizarea elevului cu elementele aciunii?

99A

 or&anizarea i sistematizarea deprinderii prin le&area elementelor simple !n perec,i i apoi !n structuri tot mai comple%e? le&area tuturor componentelor i e%ecutarea de ctre elev a !ntre&ii activiti, su" suprave&,erea profesorului i cu a utorul acestuia? tentativa elevului de a realiza de sine stttor !ntrea&a activitate, fr s mai fie a utat? perfecionarea i desv'rirea deprinderii su" aspectul corectitudinii 6reducerea permanent a numrului de &reeli7 i su" aspectul vitezei e%ecuiei? transformarea deprinderii !ntr)o a"ilitate? inte&rarea a"ilitii !ntr)o activitate comple%, de &enul priceperilor care pot fructifica !n plan practic informaii tiinifice? inte&rarea a"ilitilor !ntr)o activitate profesional sau social)cultural comple%. /oan Comnescu precizeaz condiiile e%erciiilor didactice, o"serv'nd c acestea nu sunt simple repetri ale unei activiti. D%erciiul se deose"ete de repetare prin faptul c presupune cunoaterea scopului activitii= .iniial formarea oricrei deprinderi necesit un efort contient i sistematic. Orice deprindere a fost la !nceput o aciune contient. $utomatizarea nu se opune i nu e%clude prezena momentelor contiente !n !nsuirea i actualizarea deprinderii, ci o implic0 6/oan Comnescu, @;;A, pa&. @677. O alt condiie important pentru reuita e%erciiilor este cunoaterea &reelilor sv'rite i a rezultatelor fiecrui e%erciiu. 8)a constatat e%perimental c optimizarea efecturii e%erciiilor se poate realiza numai !n condiiile !n care elevul primete semnale corecte asupra e%erciiilor pe care le)a sv'rit. Cea de)a treia condiie a e%erciiilor didactice menionate de /oan Comnescu se refer la aprecierea ust a rezultatelor, !n sensul c elevul poate
99B

pro&resa numai !n cazul !n care este contient c a efectuat corect e%erciiul solicitat. 8e recomand, de asemenea, ca e%erciiile necesare formrii unei deprinderi s fie or&anizate udicios, asi&ur'ndu)se o continuitate adecvat. $pare, !n acest conte%t, riscul ca elevilor s li se solicite eforturi care depesc posi"ilitile lor intelectuale, ceea ce *em"o numete bariera de sens: .su"iectul !ncearc s)i atin& sarcina, face eforturi !n repetate r'nduri, dar o"stacolul e mare i nu)l poate depi. O"stacolul dintre su"iect i sarcina de !ndeplinit, este, !n opinia lui *em"o, o "arier intern0 6idem, pa&. @6-7. Ultimele condiii ale reuitei e%erciiilor didactice se refer la ealonarea i varietatea lor. 8)a constatat c e%erciiile ealonate sunt mai productive dec't cele concentrate !ntr)o durat scurt de timp. 1entru a !nva o poezie, !n timpul aceleai zile avem nevoie de circa dou ori mai multe e%erciii dec't atunci c'nd o !nvm ealonat, pe parcursul !ntre&ii sptm'ni. (n literatura de specialitate !nt'lnim numeroase !ncercri de clasificare a e%erciiilor. *up funciile !ndeplinite, se deose"esc e%erciiile introductive, de "az, de creaie, reproductive, de operaionalizare, de dezvoltare, aplicative, e%tensive etc. *up &radul de contientizare, avem, la un pol, e%erciiile spontane, iar la cellalt pol, e%erciiile or&anizate sistematic, de tip colar. (n funcie de criterii psi,osociale, se deose"esc e%erciii individuale, de ec,ip, frontale etc. $li specialiti utilizeaz criterii psi,olo&ice, deose"ind astfel e%erciii psi,omotorii, co&nitive, afective, de percepere i reprezentative, de ima&inaie, memorie, sau c,iar criterii lo&ice, !n funcie de care deose"esc e%erciiile de comparare, analiz, &eneralizare, a"stractizare0 etc. 6Constantin 8trun&, 9::5, pa&. 95-)95:7. 8)a remarcat, de nenumrate ori, ponderea mare a e%erciiilor !n activitile colare, ceea ce induce, inevita"il, monotonie i plictiseal. 8 nu uitm, !ns, c deprinderile
995

oac un rol important !n toate manifestrile vieii i c ele .dau omului posi"ilitatea de a sv'ri, cu e%actitate i economie de timp, diferite aciuni, fr efort, eli"er'nd contiina de controlul permanent al acestor aciuni, ener&ia i timpul omului put'nd fi astfel folosite !n favoarea rezolvrii unor pro"leme mai comple%e. $stfel, pentru un tiutor de carte, activitatea cititului sau a scrisului decur&e .parc, de la sine, fr a mai necesita un control contient0 6/oan Comnescu, @;;A, pa&. @7;7. #ermeni)c,eie= e%erciiu, funcii, criterii de clasificare, deprindere, demonstrarea e%erciiului, etapa pre&titoare, momentul analitic, e%ecutarea !ntre&ii activiti, perfecionarea deprinderii, inte&rarea a"ilitilor.

8arcini didactice= 9. (ntocmii o list cu teme de e%erciii din disciplina pe care o predai sau urmeaz s o predai. @. 1recizai tipul e%erciiilor alese. A. 1recizai deprinderile i a"ilitile pe care intenionai s le formai prin e%erciiile pe care le) ai propus. B. (ntocmii protocolul unui e%erciiu preciz'nd etapele pe care tre"uie s le parcur& elevii pentru a)i forma a"ilitatea propus.

996

9#"#=# >ocul

Focul se poate defini ca o metod de simulare, ca un fel de pre&tire a unei viitoare activiti reale. *in acest punct de vedere, !ntrea&a activitate educativ pare a fi un . oc0, !n vederea pre&tirii tinerilor pentru inte&rarea social i profesional. (n afara sensului lar&, metaforic, ocul are i un sens restr'ns, de stimulare sistematic a li"ertii elevilor. 8c,au" i IenJe !nele&, !n acest sens, prin oc, o activitate spontan, .independent, motivat intrinsec, !nsoit de plcere i fantezie, care se desfoar dup anumite re&uli0 68c,au", IenJe, @;;9, pa&. 95:7. Focul se caracterizeaz printr)o serie de funcii i caracteristici. 8)a artat, de mai multe ori, c activitile educative de tipul ocurilor sunt cele care se desfoar fr constr'n&eri i se structureaz !n funcie de preferinele elevilor, stimul'nd fantezia i creativitatea. >ulte dintre ocuri stimuleaz dezvoltarea psi,olo&ic, at't activitatea co&nitiv, dar mai ales cea psi,omotorie, precum i deprinderile de relaionare interpersonal. *ei multe ocuri sunt drenate de anumite scopuri, totui, acesta din urm nu este ri&id, ci se poate modifica o dat cu desfurarea ocului, finalul lui fiind imprevizi"il, .are loc aici i acum, prezent'nd o dinamic permanent, !ntre !ncordare i rela%are0 6i"idem7. *ei, de o"icei, ocurile izvorsc din preferinele copiilor i tinerilor i, !n consecin, rolul principal este de a produce plcere i satisfacie, unele re&uli, fr de care aceste ocuri nu se pot structura, &enereaz eec i team, an%ietate i dezam&ire. Focurile pot fi clasificate !n funcie de scopurile i o"iectivele urmrite, mi loacele antrenate, numrul de participani etc., dar criteriul cel mai important pare a fi acela
997

al v'rstei. *ac !n primii ani de via, principalul mo"il al ocului este plcerea permi'nd formarea unor aptitudini co&nitive i fizice, !n perioada precolar se impun ocurile de construcie, precum i cele sim"olice. (n coala primar, ocurile spontane se !nlocuiesc cu ocurile care se desfoar pe "az de re&uli, cum sunt, de re&ul, ocurile sportive. Focurile didactice accentueaz funcia lor de asimilare a realului, fiind considerate astfel metode active de educaie. *e multe ori, prin ocurile didactice se realizeaz o tranziie pe care elevii nici nu o percep, !ntre aspectele distractive i cele de instrucie, acestea din urm cpt'nd o pondere din ce !n ce mai mare. Focurile didactice pot fi clasificate i ele dup mai multe criterii, cum ar fi= o"iectivele urmrite, materialul folosit, disciplina sau aria curricular la care se raporteaz etc. (n funcie de primul criteriu, /oan Cer&,it enumer urmtoarele tipuri de ocuri= de cunoatere a mediului !ncon urtor, de dezvoltare a vor"irii, ocuri aritmetice, muzicale, de orientare, de sensi"ilitate, aplicative, ocuri de micare etc. *up materialul folosit, avem, alturi de ocurile orale, ocurile cu !ntre"ri, ocurile cu &,icitori i ocurile cu materiale, activiti ludice !n care se folosesc diverse ucrii. /oan Comnescu !mparte ocurile didactice !n funcie de disciplina la care se raporteaz. (n aceast clasificare, pe primul loc apar ocurile din domeniul matematicii, un fel de e%erciii care se doresc a fi relativ simple, av'nd un caracter pronunat recreativ realizat prin diverse procedee, cum ar fi acela al simetriei. (n domeniul lim"ii rom'ne, repertoriul ocurilor este i mai difereniat, din cauza numrului mare de cuvinte i a numeroaselor forme pe care le pot lua acestea. 8unt preferate de elevi ocurile din domeniul &eo&rafiei, istoriei i culturii civice. Unul dintre aceste ocuri, puzzle, const !n utilizarea unor cartoane de diferite dimensiuni, pe care se afl desenat conturul 2om'niei, elevii urm'nd s aeze oraele mai importante, fluviile, formele de relief etc. $celai autor
99-

menioneaz ocuri care pot fi utilizate la mai multe discipline, cum sunt= cu"urile, calam"urul, parado%ul, precum i ocurile de perspicacitate, atenie i rapiditate. Calam"urul, de e%emplu, este un oc de cuvinte prin care se trece de la un cuv'nt la altul pe "aza unei anumite re&uli, .prin calam"ur se manifest unul dintre atri"utele eseniale ale omului, dimensiunea sa ludic0. Genri Kald aprecia !n acest conte%t calam"urul ca unul din .principalele mi loace lin&vistice, prin care poate fi !nlocuit o a&resiune real cu una ideal, cci calam"urul este, !n primul r'nd, e%presia spiritului critic. Dl ia !n der'dere unul din cele dou !nelesuri, !n numele celuilalt. Cu un minim de mi loace fonetice L omonofia L calam"urul o"ine un efect semantic ma%im= scurtcircuitarea a dou sensuri opuse0 6/oan Comnescu, @;;A, pa&. A;77. C.Cioculescu ne d e%emplul calam"urului lui +.5la&a, care spunea despre scriitorul /.U.8oricu c din .Faust, 8oricu a tradus numai oricul0. 1arado%ul, alturi de calam"ur, se prezint ca un enun contradictoriu i din aceast cauz insolu"il. Uneori parado%urile sunt numai aparente, astfel, parado%ul din 5i"lie .cine)i va pstra viaa, o va pierde0, ascunde !nvtura c lepdarea sine const in ne&area a ceea ce este ru !n om, a firii pctoase. Da o&lindete afirmarea de sine, spiritualizarea i m'ntuirea omului, pierderea vieii nu vine !n contradicie cu pstrarea vieii, deoarece se pierde, ceea ce este efemer, tre"uie i se c'ti&, viaa cea adevrat, spiritual0 6/oan Comnescu, @;;A, pa&ina A;-7. *intre ocurile didactice se impun tot mai mult ocurile de rol 6role plaEnin&7, definite ca metode active de instruire, "azate pe simularea unor funcii sau a unor statusuri. (n cadrul unor asemenea ocuri de rol, aa cum se or&anizeaz acestea !n coal, elevii sunt invitai s devin actori ai vieii sociale, adic s se comporte ca in&ineri, aviatori, medici etc. $stfel de ocuri de rol se pot practica !nc din !nvm'ntul precolar,
99:

pot fi dramatizate nu numai piese de teatru, filme, romane, dar i lucrri literare de mai mici dimensiuni, precum poemele i poeziile 68crisoarea /// de >i,ai Dminescu7, evenimente istorice, diverse scene ale vieii sociale, economice i culturale. 1rofesorii cu e%perien au constatat deseori tendina elevilor, mai ales a "ieilor, de a)i asuma uor roluri istorice, de persona e marcante ale luptei pentru dreptate i li"ertate. Di au astfel posi"ilitatea s)i manifeste sentimentele, s)i modeleze comportamentul !n conformitate cu anumite norme i valori. $lturi de ocul de rol, se folosete frecvent !n !nvm'ntul preuniversitar, i mai ales !n !nvm'ntul primar, citirea pe roluri, utiliz'ndu)se te%tele din manuale sau din lucrri destinate special unor asemenea e%erciii. /oan Comnescu susine c citirea pe roluri presupune parcur&erea a trei etape, prima dintre ele fiind aceea de pre&tire, care se reduce la distri"uirea rolului, ci implic i anumite indicaii privind interpretarea i lectura. Citirea propriu)zis, cea de)a doua etap, se poate realiza inte&ral sau pe fra&mente, de multe ori solicit'ndu)se repetarea ei. /ntervine !n acest caz i ultima etap, aceea a analizei critice a modului de interpretare, de unde tentativa de a perfeciona !n anumite limite citirea rolului i interpretarea sa de ctre elevi. (n analiza interpretrii rolului se poate pune accentul pe corectitudinea citirii, pe intonaie, dar i pe aspectele estetice, cum ar fi mimica i micrile elevului care interpreteaz. Focul este utilizat nu numai !n coala tradiional, ci i !n !nvm'ntul pentru aduli. >etoda ocului de rol a fost e%perimentat cu succes !n colile moderne de mana&ement i afaceri. 6Universitatea Garvard, /nstitutul Carne&ie7. 8)au ela"orat astfel ocuri decizionale 6mana&ement &ames7, prin care se formeaz aptitudinile viitorilor directori de ferm. 8tudenii sunt pui !n situaii reale i ima&inare i invitai s proceseze, !ntr)un timp limitat, anumite seturi de informaii i s ia decizii. *up modelul acestor ocuri mana&eriale, se pot
9@;

ima&ina diverse ocuri pentru deciziile educative recomanda"ile pentru viitorii directori de coal. >ai mult c,iar, /oan Fin&a susine, c orice profesor tre"uie s participe la astfel de ocuri, deoarece va interpreta oricum un rol !n astfel de situaii i c nimic nu este mai util .dec't formarea prin metoda ocurilor de rol, pentru a face fa unor asemenea situaii0 6/oan Fin&a, @;;9, pa&. @-57. 1eda&o&ul rom'n susine c astfel de ocuri de mana&ement educaional cuprind urmtoarele elemente= J7 titlul L care tre"uie s fie "ine ales, s trezeasc suficient interesul viitorilor mana&eri i profesori? l7 situa ia #roblematic L prezentat c't mai e%plicit, evidenierea controlului dintre norme i situaia de fapt etc? m7 rolurile individuale L instruciunile minime privind statutul funciilor respective, atri"uiile i responsa"ilitile lor, anumite elemente comportamentale, inclusiv .su&estii secrete privind relaiile interpersonale cu ceilali participani implicai !n situaia pro"lematic0? n7 sarcina de nv are colectiv L stimularea activitii reale, de e%emplu a edinei consiliului profesoral? precizarea re&ulamentelor i principiilor morale !n care urmeaz s se desfoare edina etc. *up acelai autor, activitatea respectiv ar urma s parcur& urmtoarele cinci faze= a7 prezentarea situaiei pro"lematice tuturor participanilor urmat de un scurt comentariu al or&anizatorului? "7 distri"uirea rolurilor, care pot fi alese de ctre participani, su&erate de ctre or&anizator sau c,iar impuse, !n cazul c'nd un astfel de oc de rol
9@9

constituie o pro" de evaluare pentru viitorii mana&eri? c7 studiul individual al situaiei i al produsului de interpretare al rolului utiliz'ndu)se eventual !ndreptare i materiale a uttoare? d7 simularea propriu)zis a activitii de soluionare a situaiei pro"lematice, la care se recomand s nu participe direct or&anizatorul, care s se mulumeasc numai cu statutul de o"servator, c,iar i atunci c'nd participanii la oc nu interpreteaz corect rolurile sau se produc diverse neconcordane? e7 evaluarea rezultatelor, c'nd activitatea or&anizatorului trece pe primul plan, acesta analiz'nd critic modul de desfurare al ocului, &reelile comune !ntre&ii ec,ipe, evideniaz unii participani, dar i indic unele deficiene !n comportamentul participanilor. O cate&orie aparte de simulri didactice sunt ocurile de cooperare, iniiate cu mai "ine de o sut de ani !n urm, c'nd a fost pu"licat cartea lui 3ustave +e 5on, despre .psi,olo&ia mulimilor0. O serie de cercettori americani, dintre care s)au remarcat +eQin i Festin&er, au e%perimentat astfel de ocuri, din care a reieit importana comunicrii i adoptrii unui stil democratic de ctre profesori, mana&eri i lideri social)politici. 8unt menionate !n acest conte%t i te,nicile de &rup, de &enul colectivelor de munc intelectual, cum ar fi= a7 &rupurile de reflecie, care se limiteaz numai la procesarea informaiei, interpretarea ei !n direcia formulrii unei ipoteze cu valoare de variante decizionale? "7 &rupuri de decizie, adic ,otr'rile luate !n comun pe "aza principiului inter)!nvrii i interactivitii !n conformitate cu .fenomenul
9@@

descoperit de +eQin, !n 9:B;, conform cruia deciziile luate !mpreun tind s se fi%eze mai rapid afect'nd c,iar i comportamentele individuale 6idem, pa&. @-67? c7 &rupul de rezolvare a pro"lemelor s soluioneze implicaiile ne&ative, ale .efectului +eQin0 i !ndeose"i "locarea &'ndirii critice i a spontaneitii? d7 &rupul de autoinstruire, care const !n formarea de colective mici, de ctre @)A studeni, in'ndu)se seama de preferine lor i de capacitatea lor de a cola"ora. >etoda este recomandat !ndeose"i pentru or&anizarea studiului !n clas sau c,iar pentru rezolvarea anumitor teme acas sau pentru pre&tirea special !n vederea participrii la anumite concursuri colare? e7 #)3roup 6&rupul de antrenament7 descoperit tot de +eQin !n 9:B5, dei aceast metod a fost criticat !ndeose"i pentru duritatea e%perimentului, !n urma introducerii unor persoane fra&ile psi,ic !n &rupuri puternic coezive, condamn'ndu)l pe primul, la situaia peni"il de .ap ispitor0. Corectivele care s)au adus pe parcurs acestei metode o fac eficient, cel puin ca te,nic utilizat de diri&ini sau de consilierii colari pentru .disciplinarea prin colectiv0 a unor elevi certai cu re&ulamentul colar. #ermeni)c,eie= oc, funcii, clasificare, metode stimulative, oc didactic, oc de rol, calam"ur, parado%, citirea pe roluri, elementele ocului de rol, etapele ocului de rol, te,nici de &rup.
9@A

8arcini didactice= 9. (ntocmii o list de ocuri pe care le putei folosi la disciplina pe care o predai sau urmeaz s o predai. @. (ntocmii o list de ocuri de rol pe care le putei utiliza !n disciplina pe care o predai sau urmeaz s o predai. A. *ai un e%emplu de calam"ur potrivit disciplinelor pe care le predai sau urmeaz s le predai. B. 1recizai tipurile ocurilor pe care le)ai propus. 5. (ntocmii un protocol !n care s precizai etapele pe care urmeaz s le parcur&ei atunci c'nd vei utiliza ocul !n clas.

9#"#?#(etode de stimulare a creativitii

*ei este cunoscut mai mult ca un domeniu i ca o pro"lem a psi,olo&iei moderne, creativitatea este asimilat tot mai mult i de ctre tiinele educaiei, mai ales dintr)o perspectiv metodolo&ic. (n psi,olo&ie, prin creativitate se !nele&e o personalitate sau o capacitate de a produce o"iecte sau idei noi i valoroase. *intr)un punct de vedere psi,osocial mai lar&, creativitatea se coreleaz cu eficiena i poate fi !neleas ca o limit a ei, !n sensul c a fi eficient !nseamn a produce mult, cu resurse puine, !n timp ce creativitatea reprezint capacitatea de a produce valoare din foarte puine resurse sau c,iar din nimic. Dste adevrat !ns c eficiena se refer mai ales la aspectele motivaionale, !n timp ce creativitatea vizeaz nemi locit activitile educative i cele culturale. *ac la
9@B

!nceput creativitatea se referea mai mult la capacitatea e%cepional a unui artist sau a unui om de tiin, ea tinde s se e%tind spre toate domeniile. 8c,au" i IenJe susin !n acest conte%t c .&'ndirea productiv i diver&ena fac parte din priceperile creatoare. $n&a amentul emoional, cooperarea social, fantezia productiv, realizarea estetic sunt aspecte co&nitiv)intelectuale ale aciunii creatoare0 68c,au" i IenJe, @;;9, pa&. 5@7. $li specialiti, precum Os"orn, susin c &rupul reprezint spaiul optim pentru dezvoltarea creativitii. +a polul opus se afl peda&o&ii i psi,olo&ii de formaie psi,analitic, care susin c procesul de creativitate este, !n fond, un proces de su"limare .prin care !n mod incontient impulsul se%ual reprimat 6din cauza normelor i presiunilor sociale7 este transferat !n aciune dezira"il social0 6Claudia Gan&a, @;;A, pa&.@6@7. (n plan peda&o&ic, creativitatea se coreleaz cu activitile colare, !n mod deose"it cu predarea i !nvarea. 8) au identificat, !n acest conte%t, o serie de factori psi,olo&ici i educativi de care depinde creativitatea. &actorii psi*olo ici i educativi de care depinde creativitatea= 9. $feciunea moderat a prinilor? @. +imitarea constr'n&erii i a factorilor care produc frustrarea? A. O"inuirea cu riscul? B. (ncura area elevilor s pun !ntre"ri, s critice? 5. *iscuia !n contradictoriu? 6. /ndicaia profesorului c se ateapt de la elevi performane? 7. #ratarea elevilor de profesor de la e&al la e&al? -. *esfurarea activitii !ntr)o form desc,is, prieteneasc? :. *isponi"ilitatea !n afara orelor de curs?
9@5

9;. 1re&tirea interdisciplinar, modul interdisciplinar de a preda. 6Constantin 8trun& i cola"oratorii, @;;9, pa&. B57 *up cum se poate o"serva din ta"elul de mai sus, peda&o&ii timioreni susin c cei mai muli dintre factorii psi,olo&ici i educativi de care depinde creativitatea provin din comportamentul profesorului, strate&ia didactic pe care o adopt acesta, mai ales anumite metode i procedee, cum ar fi cele derivate din dialo&= discreia !n contradictoriu i !ncura area elevilor s pun !ntre"ri i s critice. $par !ns i factorii care in de educaia !n familie, dintre care cel mai important pare a fi o"inuirea copiilor cu riscul, pe fondul afeciunii moderate a prinilor. $ceiai specialiti au identificat o serie de factori motivaionali ai creativitii, precum= stimularea material, prin or&anizarea de concursuri dotate cu premii, dar mai ales factori referitori la motivaia intrinsec= sentimentul de !nc'ntare i euforie ce !nsoete descoperirea, convin&erea c este primul care a descoperit ceva sau numai sperana c !i rm'ne numele !nscris !n istoria tiinei sau mcar !n pa&inile unei cri rtcite !n "i"lioteci. 8unt identificai, de asemenea, i numeroi factori intelectuali ai creativitii. 8)a constat de a, e%perimental, c aptitudinile creative sunt stimulate de nivelul de cultur i de cunoatere i mai ales de capacitatea de a te e%prima uor, eventual de a putea vor"i fluent !n mai multe lim"i strine. 8)a o"servat, de asemenea, c !n estura psi,olo&ic, co&nitiv, intern a creativitii se afl factorii discrei precum asocia"ilitatea, !nclinaia de a face comparaii, de a sta"ili le&turi !ntre idei i o"iecte. $li autori remarc rolul fle%i"ilitii, capacitatea su"iectului de a)i sc,im"a sensul &'ndirii !n funcie de conte%t i, !n &eneral, sensi"ilitatea la pro"leme i contradicii. Un alt factor important al creativitii pare a fi in&eniozitatea, adic rezolvarea unor pro"leme
9@6

importante !ntr)un mod neconvenional, neateptat, surprinz'ndu)i pe cei neiniiai. 1ro"lematica psi,opeda&o&ic a creativitii se manifest prin enumerarea unor principii, te,nici i procedee ale acestei importante capaciti individuale sau !n &rup. *in perspectiva psi,olo&ic a comunicrii, Fean Claude)$"ric susine c principiile de "az ale creativitii !n &rup ar fi= importana climatului relaional i a atitudinii de non)evaluare, necesitatea etero&enitii &rupului i, separat de ea, antrenarea unor structuri omo&ene, precum i un tip special de animaie. (ncerc'nd s identifice diverse principii i te,nici, Fean Claude $"ric apreciaz c .pentru a se dezvolta creativitatea !n cadrul &rupului presupune un climat cald 6relaii socioafective pozitive7, spontan 6e%primarea cea mai li"er cu putin7 i ludic 6destinderea i ocul facilit'nd eli"erarea spiritului i ptrunderea !ntr)un univers mai puin marcat de constr'n&erile raiunii70 6Fean Claude $"ric, @;;@, pa&.99:7. *in perspectiva didacticii postmoderne, >i,ai 8tanciu include te,nicile de stimulare a creativitii, precum= "rainstormin&ul, sinectica, metoda 1,illips 66, dezvoltarea panel, de"ate, ca forme de dez"atere aparin'nd deci, metodelor intero&ative. <om o"serva, totui, c te,nicile intero&ative clasice se limiteaz de cele mai multe ori la mecanismul !ntre"rilor i al rspunsurilor, !n timp ce te,nicile de stimulare a creativitii, !n mod deose"it "rainstormin&ul i sinectica, presupun, pe l'n& !ntre"ri, i alte elemente &noseolo&ice, dac nu c,iar i componente psi,osociale. Un punct de vedere tot mai ferm susinut !n tiinele educaiei !n 2om'nia ultimilor ani este acela dup care te,nicile de stimulare a creativitii sunt metode de interaciune educaional, parte component a comunicrii eficiente. $a cum am artat !n capitolele anterioare, /.O.1'nioar !ncearc s apropie te,nicile de stimulare a creativitii i rezolvrii de
9@7

pro"leme de metodele de dezvoltare direct a a"ilitilor de comunicare. $cestea din urm se "azeaz, !n fond, pe ascultarea interactiv. /.O.1'nioar o"serv c nu !ntotdeauna comunicarea didactic este "ilateral i nu de puine ori elevul are tendina de a adopta o atitudine pasiv, adic numai s se prefac s simuleze c)l ascult pe profesor. Unele mesa e transmise de profesor sunt incorect receptate i &reit decodificate i invers, anumite mesa e pot fi acceptate de elev, fr ca acestea s fie transmise ver"al ctre profesor. Cu alte cuvinte, pot e%ista .situaii aparent parado%ale, c'nd, spre e%emplu, emitorul poate s lipseasc, sau anumite caracteristici eseniale ale acestuia pot fi omise, situaii !n care avem de)a face totui cu un act comunicaional0 6/.O.1'nioar, @;;A, pa&. 9B97. Compar'nd ascultarea activ cu cea pasiv, >Eers a constat c prima .ver"alizat !n discuie produce mai multe sc,im"ri !n atitudine, dec't ascultarea pasiv 6...7. >intea oamenilor nu este o ta"l nescris, !n care emitorul poate s scrie ce vrea? ceea ce &'ndesc oamenii !n rspunsul pe care !l ofer mesa ului este crucial 6>Eers, 9::;, pa&. @:;7. /nterpretarea !ntr)o manier modern a relaiei dintre emitor i receptor, cum se manifest acesta !n cadrul comunicrii ver"ale din clas a fost studiat de ctre $midon, care a dezvoltat 8istemul Cate&oriilor de /nteraciune <er"al 6</C8 L <er"al /nteraction <ate&orE 8Estem7. *up cum se poate vedea !n ta"elul de mai os, acest sistem cuprinde cinci componente acionale= $. 1rofesorul iniiaz comunicarea= ofer informaii i opinii? ofer direcii? pune !ntre"ri !nc,ise? pune !ntre"ri desc,ise.
9@-

5. 2spunsul profesorului= accept= ) idei? ) comportamente? ) sentimente. respin&e= ) idei? ) comportamente? ) sentimente. C. 2spunsul elevuluiSstudentului= rspunde profesorului= ) predicti"il? ) nepredicti"il. rspunde altcuiva. *. DlevulSstudentul iniiaz comunicarea= iniiaz comunicarea cu profesorul? iniiaz comunicarea cu alt elevSstudent. D. $ltele= tcere? confuzie. 6/on)Ovidiu 1'nioar, @;;A, pa&. 9B@)9BA7 *up cum se poate o"serva, e%punerea profesorului, mai ales comunicarea comple%, apare !n mod spontan !n clas, cuprinde nu at't informaii propriu)zise, ci informaii asociate unor elemente &noseolo&ice i epistemolo&ice. Comunicarea nu !nseamn o simpl succesiune de informaii, ci acesta din urm se !ncadreaz de fapt !n anumite direcii, unele limitate prin !ntre"ri incluse, alte resurcitate prin !ntre"ri desc,ise. 1rofesorul !nsui adopt anumite atitudini fa de aceste informaii, pe unele le accept i pe altele le respin&e, pe unele le accept !n plan oficial i contient, dar le respin&e !n plan su"contient, iar unii studeni pot s decodifice aceast
9@:

atitudine din &esturile discrete ale profesorului. 8tudentul, la r'ndul lui poate s rspund at't profesorului, c't i unui cole& aflat !n apropiere, a un&'ndu)se, astfel, la situaia c'nd &rupuri de studeni comenteaz li"er informaiile pe care profesorul le transmite. $tunci c'nd elevul iniiaz comunicarea, flu%ul iniial este spart sau orientat !n alt direcie, ceea ce poate crea confuzie, discontinuitate, de unde rezult efortul profesorului de a relua flu%ul de idei i de a structura noile elemente. (n coala rom'neasc, cea mai cunoscut i utilizat metod de stimulare a creativitii este "rainstormin&ul. (n traducere li"er din lim"a en&lez, "rainstormin&ul ar !nsemna pentru noi, .furtun !n creier0? de altfel, aa cum a o"servat i /.O.1'nioar, termenul en&lezesc storm 6furtun7 .este asociat i !n cadrul altor modele i metode de interaciune educaional, cu faz puternic de conflict, de realocare a structurilor i coninuturilor pe noi fundamente de construcie0 6/.O.1'nioar, @;;A, pa&.95A7. *intr)o alt perspectiv, >i,ai 8tanciu o"serv c Os"orn, atunci c'nd a ela"orat aceast metod s)a inspirat din filosofia indian i a celei de tip aponez, care se "azau pe principiul de .concentrare a spiritului !n calm0. *esfurarea metodei presupune respectarea urmtoarelor re&uli= am'narea oricrei critici? stimularea li"ertii de &'ndire, invit'ndu)i pe elevi c,iar i prin &lume s se manifeste c't mai rela%ai? !ncura area ideilor naive, spontane e%primate imediat i .aa cum ne vin !n minte0? invitarea elevilor ca !n producia lor de idei s porneasc de la ideile de a e%primate !n clas. /.O.1'nioar recomand te,nica e%primrii pe r'nd a tuturor elevilor din clas, eventual !n ordinea dispunerii lor !n "nci, incit'ndu)i astfel i pe cei .!nc,ii0.
9A;

O alt te,nic recomandat de acelai peda&o& este metoda "ileelelor, care presupune e%primarea ideilor, nu prin dez"atere li"er, ci prin scrierea lor pe "ileele, preluate ulterior de profesor. Camelia Ilate i >ielu Ilate, la r'ndul lor, delimiteaz trei etape)reper, dup care se or&anizeaz o sesiuneSlecie de "rainstormin&, fiecare dintre acestea cuprinz'nd la r'ndul lor alte @)A faze. 1si,olo&ii "ucureteni distin& o etap pre&titoare, !n care se !ncearc respectarea principiilor i re&ulilor. 1reocuparea principal a or&anizatorului este aceea de a selecta participanii la edin, selecie care nu se poate pune !n aceast form !n "rainstormin&ul colar, deoarece profesorul urmeaz s)i desfoare edina cu toi elevii clasei, sau, !n cel mai "un caz, poate s)i alea& elevi din c'teva clase ale aceleiai secii. 1re&tirea edinei de "rainstormin&, aa cum este ea !neleas de soii Ilate i 1'nioar const dintr)un antrenament reativ realizat prin e%plicarea re&ulilor acestei metode i e%erciii asociate. Dtapa productiv const !n desfurarea leciei "rainstormin& prin fi%area temei i animarea elevilor. 1entru "rainstormin&ul colar, s)ar putea recomanda numirea unui elev care s noteze sau s !nre&istreze soluiile i interveniile cole&ilor. 5rainstormin&ul se !nc,eie prin etapa seleciei, care presupune, desi&ur, sistematizarea opiniilor elevilor, analiza lor critic i verificarea practic a unora dintre soluiile propuse !n cadrul edinei. O alt metod de stimulare a creativitii, cunoscut !n mediile colare, este sinectica. *enumirea metodei provine de la cuv'ntul &recesc .sEnecticos0, care !nsemna asocierea i construirea unui o"iect din dou sau mai multe elemente, care nu au nici o le&tur !ntre ele. 8e poate astfel aprecia c
9A9

sinectica seamn cel puin ca form, cu te,nicile &noseolo&ice mai vec,i, de reunire eclectic. *ei metoda, la ori&ine, a fost folosit !n &rupuri mici, !ntre A)- persoane, e%ist tendina, mai ales !n mediile colare, de a se utiliza !n cadrul clasei sau mcar cu o &rup de elevi. 8e recomand, de asemenea, ca participanii la edin s fie c't mai deose"ii !ntre ei, re&ul &reu de realizat, din cauz c !nvm'ntul rom'nesc are la "az principiul omo&enitii claselor. 8pre deose"ire de "rainstormin&, unde profesorul este cel care conduce edina, !n cadrul leciei de sinectic, animatorul se limiteaz numai la !nre&istrarea interveniilor. $nca >unteanu i >i,ai 8tanciu distin& urmtoarele etape ale sinecticii= a7 .pro"lema aa cum este dat0= 61$3 L pro"lem as &iven7, !n care se recomand prezentarea de ctre "eneficiar, sau de ctre elevii interesai a unei pro"leme cu care se confrunt i pe care doresc s o soluioneze? "7 etapa .pro"lema aa cum etc !neleas0= 61$U L pro"lem as understood7, care vizeaz transformarea psi,olo&ic a temei, e%primarea ei !ntr)un lim"a senzorial, personificat i metaforic? c7 etapa .!ntre"rii evocatoare0= 6DY7, care se prezint din punct de vedere psi,olo&ic ca fiind simetric i invers etapei 1$U, !n sensul c interesul este de a iei din familial i senzaional !n planul o"iectivelor adiacente temei? d7 .drumul spre revenire0= 6force)fit, FF7, care presupune o e%aminare critic asupra unor reziduuri ipotetice, rezultate din compararea fazelor realizate !n etapa 1$U i DY. >etodolo&ia instruirii are tendina s fac apel i al alte te,nici de stimulare a creativitii, cum ar fi edina 1,illips 66. Da a fost ima&inat de ctre F.*onald 1,illips i este prezent
9A@

!nc din 9:76 printre metodele de !nvm'nt recomandate de /oan Cer&,it. Utilizarea cifrelor 66, provine de la modul de or&anizare a edinei, !mprirea participanilor, !n cazul nostru a elevilor clasei, !n &rupe de c'te ase, limitarea discuiilor din fiecare &rup la ase minute etc. *eoarece clasele din colile noastre sunt formate din circa A; elevi, acetia ar tre"ui !mprii !n cinci &rupe. 1entru fiecare &rup profesorul desemneaz un conductor. 8timularea creativitii se realizeaz indirect, la nivelul &rupelor, unde liderii acestora au o"li&aia de a)i antrena !n discuie pe toi cei cinci mem"ri ai &rupului. $celai lider de &rup are o"li&aia de a sintetiza discuiile, opt'nd pentru a anumit soluie, pe care o prezint !n faa !ntre&ii clase. 8inteza este realizat de ctre profesor, !n urma discuiei cu toi mem"ri &rupului, a consultrii lor av'nd privile&iul sintezei i sta"ilirii unei soluii !n cazul !n care tema edinei a fost, de fapt, propunerea unei pro"leme. Cel mai important avanta al acestei metode este antrenarea !n activitate a tuturor elevilor, !n paralel cu suscitarea spiritului de &rup. Dlevii se o"inuiesc s)i compare propriile opinii i atitudini cu cele ale cole&ilor sau cu soluiile la care a un&e profesorul. *in pcate, !ns, metoda este &reu de or&anizat, participarea elevilor este de fapt indirect, colile nu sunt dotate cu !ncperi suficiente, astfel !nc't s se asi&ure munca independent a &rupurilor. Dlevii timizi se pot retra&e uor i invers, !ntrea&a discuie poate fi confiscat de c'iva lideri z&omotoi. #ermeni)c,eie= creativitate, factori psi,olo&ici i educativi de care depinde creativitatea, afectivitatea moderat a prinilor, limitarea constr'n&erii, o"inuirea cu riscul, !ncura area elevilor s pun !ntre"ri i s critice, discuia !n contradictoriu, fluiditatea, fle%i"ilitatea, in&eniozitatea, "rainstormin&, sinectic, 1,illips 66.
9AA

8arcini didactice= 9. Dnumerai o list cu factori peda&o&ici, psi,olo&ici i psi,osociali de care depinde creativitatea. @. (ntocmii o list cu manifestri de in&eniozitate a elevilor. A. (nlocuii un protocol de utilizare a metodei "rainstormin&ului !n coala unde predai sau unde v desfurai practica peda&o&ic. B. D%plicai re&ulile care tre"uie respectate !n "rainstormin&, sinectic i 1,illips 66, precizai asemnrile i deose"irile dintre aceste re&uli.

9#2# Te4nici i 'rocedee de nvare

#ermenul de nv are este revendicat nu numai de teoria instruii, ci i de psi,olo&ie. $dopt'nd punctul de vedere peda&o&ic al metodelor i te,nicilor de !nvare, ne vom concentra asupra metodolo&iei activitii intelectuale i mai ales a condiiilor unui studiu intelectual eficient. <om adopta, !n acest conte%t, definiia lui /oan Neacu, care evideniaz coninutul didactic al !nvrii, aceasta din urm fiind considerat .o activitate cu valoare psi,olo&ic i peda&o&ic condus i evaluat !n mod direct sau indirect de educator, care const !n !nsuirea, transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucia, fi%area i reproducerea contient, pro&resiv, voluntar i interdependent a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor i atitudinilor0 6/oan Neacu, 9::;, pa&. @A)@B7. *incolo de !nele&erea lo&ic a !nvrii ca relaie !ntre instruire, predare i !nsuire, !nvarea are i un sens mai restr'ns, limit'ndu)se la .do"'ndirea de cunotine0, .ac,iziia de cunotine i deprinderi0.
9AB

*ei, prin e%celen, este un domeniu aplicativ, domeniul pro"lematicii optimizrii !nvrii posed un sistem relativ !nc,e&at de principii. +.#,orpe i $ 8c,muller susin c e%ist cel puin c'teva mari principii care ar tre"ui s fie cunoscute i interpretate= !nvarea tre"uie s !nceap cu sta"ilirea unui scop, a unui principiu director? !nvarea este un proces relativ unitar, !n ciuda varietii formelor, tipurilor i modurilor de prezentare? orice !nvare !ncepe prin diferite modaliti de utilizare a e%perienei su"iectului? !nvarea are o "az neurofiziolo&ic, deci un su"strat material? !nvarea este puternic influenat de strile afective &enerate de situaiile i condiiile prezente !n desfurarea procesului? !nvarea se dezvolt i este influenat pozitiv de un sistem socio)cultural de stimulare, care se numete instruire? !nvarea este mai eficace !n condiiile desfurrii unei aciuni? !nvarea este influenat de procesele pariale i &enerale ale maturizrii? !nvarea este direcionat i determinat de cunoatere. 6/oan Neacu, 9::;, pa&. 5;)597 O"servm c i !n !nvare, ca i !n predare, scopurile i o"iectivele au un rol prioritar. 8)ar putea recomanda, !n acest sens, ca !naintea activitii de !nvare s discutm cu elevii, stimul'ndu)i s e%prime c't mai clar i convin&tor ce tre"uie s !nvee i pentru ce tre"uie s !nvee. Cel de)al treilea principiu se refer la strate&ia !nvrii, recomand'ndu)se evitarea eforturilor mari i de lun& durat asupra unui material
9A5

puin cunoscut, opt'ndu)se pentru un efort ponderat, pornindu) se de la e%periena su"iectului. 2ezultatele !nvrii depind, dup #,orpe i 8c,muller, de anumite aspecte neurofiziolo&ice, cum ar fi= capacitatea de concentrare intelectual, nivelul de o"oseal, modul de alimentaie etc. 8)a constatat, !ns, c strile afective i, !n &eneral, interesul i motivaia sta"il constituie o &aranie a succesului !n !nvare. 8pecialitii !n teoria !nvrii au remarcat rolul unor procese psi,olo&ice cum ar fi= atenia, motivaia i memorarea pentru o"inerea performanei. /oan Neacu a sistematizat astfel o serie de metode i procedee de memorare eficient. 1erformana !n memorare pare a depinde de urmtorii factori= natura coninutului? se rein mai uor materialele intuitiv)concrete, "azate pe ilustraii care an&a eaz o structur senzorial "o&at. +a elevii mici, o importan deose"it o are perceperea ima&inilor, constat'ndu)se e%perimental c rezultatele la pro"leme de povestire a unor ima&ini sunt superioare celor o"inute la cuvinte asociate? se accept !n principiu c materialele coerente, "ine or&anizate, semnificative se rein mai "ine dec't cele sla" structurate? coninutul i forma de prezentare se rein mai uor !n ordine= culorile, cifrele, cuvinte concrete, ima&inile i triun&,iurile? poziia sarcinii !n structura &lo"al a coninutului. Numeroasele e%periene !ntreprinse de ctre 8ardaJov l)au condus la concluzia c .!n procesul !nvrii unor materiale accesi"ile sunt mult mai repede i mai uor reinute elementele de la !nceput i de la sf'rit, cele mi locii fiind cel mai puin reinute 6mai ales uitate70. 6idem, pa&. :-,::7?
9A6

volumul sarcinii. 8)a constatat e%perimental c, dac volumul materialului de memorat crete, timpulSefortul crete !n pro&resie &eometric. *ac pentru memorarea a cincizeci de cuvinte sunt necesare dou minute, pentru o sut de cuvinte sunt necesare nou minute, iar pentru a memora o mie de cuvinte, avem nevoie de o sut aizeci i cinci de minute.

8pecialitii au !ntocmit adevrate inde%uri ale re&ulilor pe care elevii ar tre"ui s le respecte pentru a !nva mai "ine i mai uor= s se !nvee de preferin dimineaa, !ntre orele -)9A i mai puin dup)amiaza, c'nd orele cele mai "une de !nvare sunt !ntre 96)9:? s nu se depeasc un volum ma%im de 7)- ore de activitate intelectual !n adolescen i 9;)99 ore la tineri i aduli? s aerisim sala de studiu !nainte de a !ncepe un pro&ram de activitate intelectual? s ne alimentm ec,ili"rat, av'nd &ri ca din alimentaia zilnic s nu lipseasc proteinele, fosfolicitina i vitamina 5 656 i 59@7? s ne limpezim "ine scopurile activitii intelectuale= pentru ce !nvmO c't tre"uie s !nvm? !nlturarea tuturor factorilor care ne deran eaz sau care ne pot a"ate atenia de la studiu? asolamentul intelectual? s nu !nvm prea mult la aceeai disciplin, s alternm activitile intelectuale pe domenii complementare, evit'ndu)se solicitarea !ndelun&at a acelorai funcii i procese psi,ice o perioad lun& de timp?
9A7

s alternm activitatea intelectual cu &imnastica i plim"area, asi&ur'ndu)se astfel o puternic solicitare complementar de ordin fizic? asi&urarea i respectarea pauzelor de 9;)95 minute !ntre activitile intelectuale, deoarece cercetrile recente au demonstrat c pauza activ influeneaz semnificativ ameliorarea capacitii de efort intelectual, evit'nd !n acelai timp apariia strilor de o"oseal i de surmena .

1rezentm pentru e%emplificare i comparare recomandrile propuse de G. 2adelr, profesor la Universitatea din $rizona, pu"licate !n revista .1ersonal Fournal0= eliminarea stimulilor din mediul !ncon urtor, astfel !nc't s ne putem concentra c't mai ad'nc, dar la c't mai puine lucruri posi"ile !n acelai timp? !ntocmirea unor liste de prioriti i evitarea a&lomerrii memoriei cu reinerea de adrese, ani, numere de telefon, definiii, astfel !nc't sistemul nostru nervos s se poat concentra !n primul r'nd pentru rezolvarea pro"lemelor de ma%im importan? s nu facem dou lucruri o dat, mai ales c'nd sunt diferte ca natur? structurarea zilei de munc, astfel !nc't s se evite !ntreruperile i apariia strii de stres? or&anizarea mesei de lucru, deoarece dezordinea contri"uie la distra&erea mental 6idem, pa&. 9567. >etodolo&ia muncii tiinifice s)a dezvoltat at't de mult !n ultimele decenii, !nc't se vor"ete c,iar de o peda&o&ie a
9A-

activitilor intelectuale. 8)a conturat astfel termenul de com#eten in)orma ional, ca nucleu al !nvrii eficiente i care ar presupune deprinderi precum= localizarea informaiilor, ale&erea unei cri conform unui anumit scop, !ntocmirea unei "i"lio&rafii, &sirea informaiilor !n enciclopedii, atlase, reviste, folosirea eficient a dicionarului, lectura cu discernm'nt a ziarelor, revistelor ilustrate i a "rourilor, cunoaterea modalitilor de re&sire a unui material !ntr)o "i"liotec colar, cule&erea de fapte din vizite pe teren, !nt'lniri, discuii, capacitatea de selecie !n folosirea materialelor audio)vizuale etc. /oan Neacu a sintetizat seturile de re&uli privind formarea deprinderilor de a or&aniza i evalua informaiile, de a o"ine informaii prin lectur sau prin ascultare i o"servare, !n urmtorul ta"el= ". Or ani-area in,orma!iilor6 $. 2ealizarea unui inventar al pro"lemelor ce urmeaz s fie investi&ate i cutarea de materiale despre fiecare pro"lem principal, folosind mai multe surse. 5. 8electarea ideii principale i a materialului faptic pe care se !ntemeiaz. C. 3sirea unui titlu pentru o povestire, ilustraie, &rafic, ta"el sau dia&ram. *. 8electarea rspunsurilor la !ntre"ri, pe "aza unor materiale urmrite oral, vizual sau prin lectur. D. +uarea notielor, indic'nd sursa, cu autor, titlu, pa&inaie. F. Clasificarea ilustraiilor, a materialului faptic i a evenimentelor, su"titluri principale sau pe cate&orii.
9A:

3. Ordonarea !n succesiuni a evenimentelor, faptelor i ideilor. G. D%ecutarea unor sc,eme simple L !ntr)o form corect L despre coninutul materialului citit. /. D%punerea sumar !n scris a principalelor idei !nt'lnite !n material. F. $lctuirea unei ta"le de materii simple. H. $lctuirea unei "i"lio&rafii. II( 'valuarea in,orma!iilor6 $. *istincia !ntre fapte i ficiune. 5. *istincia !ntre fapte i opinii. C. Compararea informaiilor despre o tem, culese din mai multe surse, pentru a recunoate dac acestea concord sau sunt contradictorii. *. $le&erea celei mai oportune surse de informare i motivarea acestei ale&eri. D. D%aminarea cauzelor contradiciilor, reale sau aparente, din dovezile culese. F. D%aminarea materialului din punct de vedere al consecvenei lo&ice, al caracterului raional i al imparialitii sale. 3. 2ecunoaterea caracterului tendenios i a scopurilor urmrite, !ntr)un conte%t dat. G. 8ta"ilirea de interferene i &eneraliti din dovezile e%istente. /. Formularea unor concluzii provizorii sau pariale. III( 7nsuirea in,orma!iilor prin lectur6 $. 1arcur&erea rapid a materialului pentru &sirea unui anumit cuv'nt, formarea unei impresii de
9B;

ansam"lu sau identificarea unor informaii precise. 5. Citirea pentru &sirea unor rspunsuri la !ntre"ri. C. Folosirea titlurilor, a frazelor introductive i de !nc,eiere a alineatelor, !n vederea selectrii ideilor principale i a diferenierii acestora de ideile su"ordonate lor. *. 8electarea aseriunilor pertinente pentru tema !n studiu. D. Folosirea te%telor culese cu caractere cursive, a notelor mar&inale i a notelor de su"sol pentru a releva su"linierile fcute de autor. F. Dvaluarea contient a materialului citit, folosind modalitile de a"ordare su&erate la punctul ///. I"( O.!inerea de in,orma!ii prin ascultare i o.servare6 $. $scultarea i o"servarea cu scop. 5. $scultarea atent a ceea ce spun alii. C. /dentificarea unei succesiuni de idei i selectarea celor mai importante. *. 8ta"ilirea de relaii, compararea i evaluarea informaiilor o"inute prin ascultare i o"servare cu cele o"inute din alte surse de informare. D. $daptarea la vocea i diciunea unui vor"itor i la condiiile fizice date. F. $m'narea opiniilor proprii p'n dup ce a fost ascultat !ntrea&a e%punere a vor"itorului. 3. +uarea notielor !n cursul ascultrii i o"servrii. G. $nalizarea materialelor audio i video 6de e%emplu, filme, ilustraii, modele, e%ponate, alte m,ateriale &rafice etc.7.
9B9

6/oan Neacu, 9::;, pa&. 966)9677 Capacitatea de a prelucra, condensa i or&aniza informaiile culese const !n urmtoarele procedee= a7 te,nica de a denumi printr)un titlu o anumit structur de informaii 6.de a "oteza unitile informaionale7? "7 !ntocmirea de fie, acestea reprezent'nd modaliti specifice ale rezultatelor lecturii. 8pecialitii menioneaz urmtoarele tipuri de fie= cea de semnalare a unei cri, care se limiteaz la precizarea autorului, titlului crii, editurii, anului de apariie i eventual a cotei de la "i"liotec, fia adnotat, care conine elemente informative la nivelul unei descrieri &enerale i aprecieri sau recomandri asupra coninutului crii, fia de citate, adic de e%trase, fia de sintez, care include udeci evaluative sau elemente de semnalizare? c7 !ntocmirea planului de idei, care reprezint un prim rezultat al procesului de prelucrare a coninutului crii? d7 rezumatul !neles de o"icei ca un .produs al activitii de sintez dezvoltat, a ideilor principale dintr)o lucrare, care evideniaz contri"uia ori&inal a autorului, fr a se include elemente critice0 6idem, pa&. 9-;7. 2ezumatul se deose"ete de e%tras prin faptul c include opinii ale lectorului, dar se deose"ete de conspect prin faptul c nu presupune udeci de valoare. /oan Neacu ofer un set de recomandri privind te,nicile i procedeele care pot fi utilizate atunci c'nd dorim s !ntocmim un rezumat= s se renune la amunte, e%emple i la tot ceea ce se consider de cuviin? s se analizeze lo&ic coninutul materialului, deta'ndu)se ideile principale? s se respecte ar&umentaia autorului, inclusiv modul lui de &'ndire?
9B@

atunci c'nd se redacteaz rezumatul, s avem &ri ca ver"ele utilizate s se afle la modul indicativ, ideile s fie su"liniate, s nu se foloseasc prea multe paranteze sau puncte de suspensie? s se confrunte rezumatul cu te%tul iniial.

#ermeni)c,eie= te,nici i procedee de !nvare, !nvare eficient i condiiile realizrii ei, performana !n memorare i factorii de care depinde, recomandri pentru optimizarea !nvrii, metodolo&ia muncii tiinifice, te,nica de a utiliza titluri, fie, plan de idei, rezumat, e%tras. 8arcini didactice= 9. 1recizai procedeele pe care le)ai utilizat sau ai putea s le utilizai pentru a studia mai eficient. @. Dnumerai factorii de care deprinde performana !n !nvare. A. Dnumerai re&ulile pe care tre"uie s le respecte elevii pentru a !nva mai "ine i mai uor. B. (ntocmii rezumatul unui capitol la disciplina pe care o predai sau urmeaz s o predai.

9BA

9#3# (etode i te4nici de evaluare

*ac metodele de !nvare interfereaz i se desprind mai &reu de metodele de !nvm'nt, te,nicile de evaluare au tendina s se apropie de o"iectivele educaionale. (ntr)un plan &eneral, te,nicile de evaluare se deose"esc de strate&ii prin anver&ura lor mai restr'ns. (n timp ce strate&iile de evaluare se refer la momentul !n care se realizeaz activitatea apreciativ, situ'ndu)se foarte aproape de activitatea de predare, modalitile de evaluare, de "ilan, se refer inclusiv la e%amenele de selecie 6concursuri de admitere !n !nvm'ntul superior7. 1entru a evita eventualele confuzii, considerm c termenul de strate&ie ar putea fi mai "ine folosit pentru a desemna atitudinile &enerale ale profesorilor !n notare. (ntr) adevr, sunt muli profesori, mai ales cei care predau matematica i fizica, care utilizeaz note ca mi loc de constr'n&ere, inclusiv !ntr)o manier dramatic, !n sensul c acord cu mare &reutate nota minim de promovare 657. +a polul opus se afl profesorii care fie nu acord o atenie prea mare evalurii, fie !n mod sistematic acord note mai mari dec't ar merita elevii. Unii mana&eri recomand o strate&ie pra&matic, propun'nd severitate la !nceputul anului i indul&en pe msur ce se apropie de e%amenul de "acalaureat. /oan Comnescu distin&e urmtoarele patru &rupe de metode i te,nici de evaluare= o"servarea curent, evaluarea oral, evaluarea prin pro"e scrise i evaluarea cu a utorul mainilor de !nvat, la care s)ar putea adu&a evaluarea cu a utorul calculatorului, precum i cele complementare, cum sunt cele pe "az de eseu, proiect i portofoliou. O atenie tot mai mare se acord ela"orrii i administrrii testelor de cunotine. O"servarea curent este o te,nic simpl de evaluare care se poate realiza simultan cu predarea. 8e recomand ca
9BB

profesorul s urmreasc cu atenie comportamentul elevilor, s in evidena prezenei, s fie atent la diverse &esturi ale acestora, precum ar fi= frecvena mare a unora la "i"liotec i a"sena altora, faptul c unii se aeaz !n primele r'nduri de "nci, !n timp ce alii !n ultimele r'nduri. Ne putem da seama de impactul predrii urmrind &esturile elevilor? dac acetia !nele&, atunci au tendina s fie mulumii 6i e%ist tendia acestora de a sc,ia un z'm"et7 i invers, dac nu !nele&, fizionomia este um"rit clar de tristee sau derut. Nu numai instruirea, ci i evaluarea se prezint ca o tiin educativ cu un pronunat caracter metodolo&ic. 8pecialiti !n evaluare i docimolo&ie au ela"orat i e%perimentat de)a lun&ul timpului numeroase te,nici i procedee de evaluare. 8e apreciaz astfel c i simpla o"servare curent, .modalitatea de urmrire sistematic a participrii i implicrii studenilor !n actul instruirii0 6Dlena >acavei, 9::7, pa&. B7;7, poate fi considerat ca o metod de evaluare. (ntr) adevr, unii profesori, cu mai mult e%perien, percep atitudinea elevilor fa de leciile pe care le predau, inclusiv modul lor de pre&tire. 8e apreciaz, !n &eneral, c una dintre cele mai vec,i metode de evaluare i !n acelai timp o metod rsp'ndit !n prezent este ascultarea sau c,estionarea oral. $preciat uneori ca te,nic de e%aminare 6/.#.2adu7, pro" 6<.1avelcu7, metod i procedeu evaluativ)stimulativ 6/oan Nicola7, metod de verificare a cunotinelor 6C.8trun&7, ascultarea se prezint ca o te,nic relativ simpl i comod, prin care profesorul estimeaz &radul de pre&tire al elevilor, pun'ndu)i !ntre"ri. 8pecificul acestei te,nici const at't !n le&tura psi,olo&ic nemi locit dintre e%aminator i e%aminat 6elevul se afl !n faa profeorului7, c't i !n folosirea lim"a ului oral. Dlena >acavei deose"ete o ascultare frontal de alta individual. 8e prefer, de o"icei, !ntre"rile frontale, de re&ul av'nd un &rad mai ridicat de dificultate, de unde i asemnarea
9B5

dintre aceast metod i practica desfurrii unui concurs. $tunci c'nd !ntre"rile prezint un &rad de dificultate sporit, se recomand profesorului s ai" r"dare, las'ndu)i pe copii s se &'ndeasc mai mult timp sau s)i a ute, oferindu)le un indiciu apropiat de rspuns. 2elativ opus !ntre"rii frontale este !ntre"area direct, adresat unor elevi, prin care se urmrete aprecierea prin note a acestora. Nu !ntotdeauna profesorul ia !n considerare impactul psi,olo&ic i afectiv al !ntre"rilor adresate ener&ic unui elev luat prin surprindere. Un astfel de procedeu necesit, oricum, mult tact i atenie din partea profesorului, care tre"uie s)l respecte pe elev c,iar i c'nd acesta nu reueete s rspund la !ntre"rile puse. 8)ar putea recomanda, de asemenea, ca profesorii s ai" pre&tite !ntre"ri diferite din punctul de vedere al dificultii, astfel !nc't elevilor sla"i s le pun !ntre"ri cu un &rad de dificultate redus, pentru ca i acetia s se o"inuiasc s rspund la !ntre"ri. 8e apreciaz c principalul avanta al ascultrii const !n faptul c se intervine direct !n planul evalurii, rspunsul se o"ine imediat, profesorul poate s aprecieze elevul 6s)i pun not7, mai mult c,iar, are posi"ilitatea s)i cerceteze &reelile sau, dimpotriv, s)l stimuleze s ofere rspunsuri suplimentare. *in pcate, aceast metod solicit un mare efort din partea profesorului pentru pre&tirea !ntre"rilor, ale&erea elevilor, aprecierea rspunsurilor elevilor i transformarea acestor aprecieri !n note. 8)au conturat !n literatura de specialitate relativ multe recomandri, printre care cerina de a nu asculta mai mult de patru)cinci elevi !ntr)o or i de a nu asculta mai mult de trei)patru lecii la r'nd. 8u"iectivitatea ascultrii se datoreaz !n primul r'nd emotivitii, faptului c puini elevi se adapteaz psi,olo&ic cerinelor profesorului de a rspunde repede i corect. /ntervine, de asemenea, suflatul, care poate fi depistat destul de
9B6

&reu, mai ales de profesorii !n v'rst, !n clasele spaioase, cu un numr mare de elevi. +a polul opus ascultrii se !nt'lnete lucrarea scris, care, !n forma ei clasic, are tendina de a se e%tinde tot mai mult, !n detrimentul ascultrii, deoarece prin aceast metod de evaluare se asi&ur un &rad mai mare de o"iectivitate, prin faptul c teza respectiv poate fi consultat de mai muli profesori sau de acelai profesor la anumite intervale de timp. *intre formele mai rsp'ndite de verificri scrise amintim= e%temporalele 6form de lucrare scris neanunat dat la !nceputul orei tuturor elevilor, const'nd !n c'teva !ntre"ri scurte din lecia de zi, la care elevii s poat rspunde !n ma%imum 95 minute7? lucrrile de control anunate 6prin recapitulri, la care se pot solicita eseuri c,iar de dimensiuni mai mari7? tezele semestriale cu o pondere mare !n aprecierea final? lucrrile scrise, de activitate independent !n clas i acas? analizele literare i &ramaticale? compunerile li"ere? e%erciiile i pro"lemele etc. 8e recomand ca temele formulate s se !ncadreze relativ strict !n tematica leciei predate i a manualelor, elevii s cunoasc "aremele de corectare i apreciere, astfel !nc't s se poat rezolva corect toate nemulumirile e%primate de elevi cu privire la nota o"inut. *up Dlena >acavei, .este o"li&atorie analiza lucrrilor scrise !n faa clasei sau a anului de studeni. 8e analizeaz &reelile cu mare frecven L acestea pun !n eviden lipsuri ale predrii. 8e comunic i se ar&umenteaz notele0 6Dlena >acavei, 9::7, pa&. B7@7. Criteriile dup care se noteaz lucrrile scrise deriv din principiul calitii i cantitii rspunsului elevilor. 1rofeorii sunt ateni la &radul de !nele&ere a noiunilor, la corectitudinea i completitudinea definiiilor i clasificrilor reproduse, in'nd seama nu at't de volumul cunotinelor !nsuite, c't de deprinderile formate, cum ar fi acelea de a redacta ori&inal sau de a rezolva diverse pro"leme i e%erciii.
9B7

8u"iectele pentru teze i lucrri de control pot cuprinde at't titluri de lecie, capitole sau, uneori, para&rafe, c't i !ntre"ri viz'nd modul de !nele&ere sau de ar&umentare. 8e recomand, de asemenea, utilizarea unor su"iecte de sintez, prin care se solicit elevilor compararea sau com"inarea unor cunotine aflate !n conte%te mai mult sau mai puin diferite. (n sf'rit, su"iectele multiple presupun o ela"orare comple% din partea profesorului, permi!nd !ns o verificare mai precis i stimul'nd astfel eforturile elevilor care !nva sistematic. #ot mai muli specialii !n evaluare recomand ca, fr s renunm la ascultare sau la lucrrile de control, s e%tindem, totui, utilizarea testelor de cunotine. $ceste metode de evaluare seamn cu testele i c,estionarele din psi,olo&ie i sociolo&ie i constau, de o"icei, !n seturi de !ntre"ri cu ale&eri multiple 6c'nd se solicit marcarea rspunsului corect, dintr)o list de rspunsuri posi"ile7. *e asemenea, se poate utiliza i te,nica ale&erii duale, c'nd se solicit asocierea unuia sau a mai multor enunuri cu una dintre componentele alternative= da L nu? adevrat L fals? corect L &reit. 8e poate utiliza, de asemenea, i te,nica perec,ilor sau !ntre"rile de tipul asocierii, c'nd elevului i se prezint dou coloane paralele de elemente, solicit'ndu)i)se s identifice relaia de coresponden corect !ntre un element din prima coloan i un element din a doua coloan. (ntre"rile de tipul ordonrii sau al structurrii presupun prezentarea iniial a unor elemente amestecate i solicitarea ca elevul s ordoneze corect elementele respective. (ntre"rile cu rspuns incomplet sau av'nd spaii li"ere pot fi considerate !ntre"ri !nc,ise, deoarece ofer elevilor cea mai mare parte din rspuns, dar i desc,ise, fiindc !n spaiul necompletat elevul poate trece at't rspunsul corect, c't i oricare alt variant incorect. >ariana *ra&omir, !n conte%tul analizei te,nicilor i instrumentelor de evaluare, propune un posi"il al&oritm de
9B-

ela"orare a itemilor testelor de cunotine. 8unt menionate urmtoarele etape necesare !n acest proces= ) identificarea scopului evalurii? ) precizarea o"iectivelor? ) ale&erea tipului de evaluare? ) identificarea coninutului adecvat o"iectivelor de evaluare? ) selectarea te,nicii i instrumentului adecvat? ) identificarea normei sau a criteriilor de evaluare, definind !n acelai timp .pra&ul de reuit0? ) proiectarea itemilor sau a pro"elor? ) validarea acestora atunci c'nd este cazul? ) administrarea testelor? ) analiza rezultatelor !mpreun cu elevii? ) luarea deciziilor privind acordarea notelor. 8e recomand ca pe !ntre&ul parcurs al evalurii s avem !n vedere relaia necesar dintre o"iectivele pro&ramului de !nvm'nt, coninutul de cunotine predat i criteriile de evaluare. >ariana *ra&omir insist, de asemenea, s se sta"ileasc pra&ul de reuit, adic .performana standard, ceea ce se consider a fi nivelul minimal de reuit a unei sarcini date, fiind denumit i nivelul pra&ului de reuit 6...7 definit prin raportare la un nivel de performan determinat ca accepta"il pentru a se considera c cel evaluat a atins un anumit o"iectiv de coninut0 6>ariana *ra&omir i cola"oratorii, @;;;, pa&. 9AB7. (ncerc'nd s construiasc un &,id metodolo&ic pentru utilizarea te,nicilor o"iective !n testarea cunotinelor, 1etru +isievici ne propune s ne ima&inm te,nicile de testare utilizate astzi ca .fiind distri"uite pe un continuu pentru care este posi"il i de dorit s e%iste un model complet al rspunsului corect, te,nici pe care le putem numi o"iective, iar pe de alt parte de te,nicile de testare pentru care nu este posi"il i nici de dorit s e%iste un model complet al
9B:

rspunsului corect0 61etru +isievici, 9::7, pa&. :67. *up acelai autor, !n decizia privind tipul de test sunt posi"ile urmtoarele opiuni= testul dia&nostic, care poate fi utilizat pentru notarea curent? testul de selecie, prin care se urmrete identificarea elevilor foarte "ine pre&tii fa de cei nepre&tii corespunztor i testul de capacitate, orientat anticipativ fa de un curriculum viitor, ipotetic sau fa de o activitate viitoare. Coment'nd funciile evalurii i e%aminrii, $drian 8toica consider c profesorul responsa"il de aprecierea elevilor tre"uie s rspund la urmtoarele ase !ntre"ri= ) Ce evalumO 6rezultatele colare sau nivelul de performan, cunotinele !nsuite sau aptitudinile7? ) Cu ce scop evalumO 6pentru a pune note, pentru a)i distin&e pe elevii mai "uni etc.7? ) 1e cine evalumO 6toi elevii sau numai c'iva7? ) Cum evalumO 6ceea ce presupune sta"ilirea relaiei dintre scopuri L o"iective L instrumnte de evaluare L rezultate L interpretare L comunicare7? ) C'nd evalumO 6!n timpul anului, la orele de curs sau la sf'ritul anulului !ntr)o sesiune special7? ) Cu ce evalumO 6intrumente utilizate7? ) Cine "eneficiaz de rezultatele evaluriiO 6elevii, a"solvenii, factorii de decizie etc7, 6$drian 8toica, @;;9, pa&.96,977. Un rol deose"it !n optimizarea activitii de verificare a elevilor !l are 8erviciul Naional de Dvaluare i D%aminare, care a ela"orat i a pus !n practic un pro&ram pe termen lun&. 8e are !n vedere astfel &eneralizarea e%amenelor naionale, prin care vor fi certificate performanele dovedite de a"solveni sau selecia !n cazul e%istenei unui numerus clausus 6numr de locuri limitate7. 8e profileaz astfel o reform a evalurii rezultatelor colare !n 2om'nia, care se materializeaz !n trei domenii importante= evaluarea curent, e%amenele naionale i evalurile naionale, .transparena or&anizrii i desfurrii
95;

e%amenelor, informarea permanent a celor interesai privind modificrile preconizate i formarea cadrelor didactice !n domeniul evalurii sunt condiii eseniale pentru punerea !n practic a unui sistem i o"iectiv de evaluare curent i e%aminare0 6$drian 8toica, @;;9, pa&. 9AB7. O metod relativ vec,e de evaluare este cea a e%amenelor i concursurilor colare. 2spunz'nd criticilor severe care se aduc modului &reoi de or&anizare a e%amenelor, "irocraiei pe care o &enereaz, su"iectivitii, erorilor pe care le provoac, stresului i an%ietii etc, /oan Comnescu constat, pertinent, c instruirea, la fel ca toate celelalte activiti, are nevoie de feed)"acJ i din aceast cauz nu se poate renuna la evaluare i cu at't mai puin la e%amene. 8e aduce, de o"icei, !n spri inul acestei teze i ar&umentul lui 3il"ert de +ands,eere, care a o"servat c e%amenele au o .e%isten cvasipermanent !n viaa colar0. 1rin e%amen se !nele&e, de o"icei, o metod de evaluare a nivelului de pre&tire al elevilor, prin care se !nc,eie o treapt de !nvm'nt, spre deose"ire de concurs, care implic o selecie, !n sensul c numrul de candidai este mai mare dec't numrul de locuri. /.#. 2adu i 1io"etta o"serv c e%amenul presupune comparaie cu ceea ce se cere, .o luare de temperatur individual, care !nre&istreaz &radul de cunotine, de dezvoltare intelectual, de cultur &eneral atins de fiecare individ0, !n timp ce concursul presupune o ierar,izare, sta"ilirea ran&ului pe care)l ocup un elev dintr)o anumit populaie colar. O form special a concursului o constituie olimpiadele colare i, !n &eneral, competiiile cu caracter e%tracolar, .prin care nu se urmrete selecia, !n vederea ocuprii unui loc pe o nou treapt, ci evaluarea nivelului de performan atins de elevii cu aptitudini, !ntr)un anumit domeniu i cultivarea acestora0 6/oan Comnescu, @;;A, pa&. BA;7.
959

*intre metodele complementare de evaluare, mai cunoscute sunt= ) #orto)oliul, care cuprinde mai multe materiale ela"orate de elev pe o perioad mai mare de timp. $cest procedeu de evaluare este drenat de o anumit tem sau c,iar de o"iective precise, oferind o ima&ine relevant asupra nivelului de pre&tire al elevului, surprinz'nd pro&resul realizat de)a lun&ul semestrului sau anului. +a disciplina lim"a i literatura rom'n, elevilor li se poate solicita, de e%emplu, s !ntocmeasc un portofoliu cuprinz'nd rezumatele romanelor sau poeziilor lecturate !ntr)o anumit perioad de timp? ) eseul, care este o pro" de evaluare prin care se verific deprinderea elevilor de a se e%prima !n scris, potenialul pe care)l au de a dezvolta o anumit tem. Dseul este apreciat nu numai ca metod de evaluare, ci i ca te,nic de stimulrare a creativitii elevilor. 8)au remarcat !ns i numeroase limite ale acestora, cum ar fi= tendina elevilor de a !mprumuta eseurile cole&ilor sau, pur i simplu, de a pla&ia un material pu"icat anterior. /oan Comnescu constat !n acelai timp c .eseul acoper numai o parte din randamentul acestora de a reproduce ceea ce au memorat, evit'nd s)i spun opinia i s e%prime interpretri personale? ) #roiectul, care const !ntr)o lucrare sau un plan cu caracter aplicativ, !ntocmit pe "aza unei teme date i care precede, cel puin teoretic, o activitate care urmeaz s se desfoare. $stfel de forme de evaluare sunt preferate la facultile cu profil te,nic, !n colile de maitri, !n cele de arte i de meserii, precum i pentru cei care se pre&tesc pentru a fi cercettori.
95@

Un tip aparte de apreciere peda&o&ic este evaluarea instituional, adic a colilor !n ansam"lul lor. Centre for Dducationnal 2esearc, and innovation 6U.D.7, a ela"orat, !nc din 9:--, un sistem de indicatori internaionali care pot fi utilizai pentru aprecierea calitilor activitilor didactice care se desfoar !ntr)o anumit instituie colar. Sistemul de indicatori utilizai este prezentat !n ta"elul de mai os= $# Conte:tul demogra+ic& economic i social nivelul &eneral de formare al populaiei adulte 6@5)6B ani7? procenta ul femeilor !n cadrul populaiei cu v'rsta !ntre @5)6B ani, !n funcie de nivelul de formare? procentul de !ncadrare, respectiv de oma ? procentul populaiei cu v'rsta !ntre @5)6B ani raportat la populaia total? 1/5 pe locuitor. 5. Costuri& resurse i 'rocese colare c,eltuieli pu"lice i private aferente educaiei e%primate !n procente din 1/5? c,eltuieli pu"lice cu educaia !n comparaie cu totalul c,eltuielilor pu"lice? surse de cheltuieli n educa ie c,eltuieli de funcionare? c,eltuieli per elev? investiii naionale !n favoarea !nvm'ntului? c,eltuieli relative per elev i per nivel de colarizare? #rocenta7ul #o#ula iei active anga7ate n nv m-ntul #ublic procenta ul de colarizare !n sistemul de !nvm'nt? procentul de pre)colarizare?
95A

 procentul de colarizare !n !nvm'ntul secundar superior? procentul de acces la studii care conduc la o diplom de !nvm'nt superior? procentul de colarizare !n !nvm'ntul non) universitar? raportul elevSprofesor. C. @e2ultate ale 'rocesului de 'redare,nvare procentul de reuit la finele !nvm'ntului secundar inferior? procentul de o"inere al unei diplome universitare? #rocentul de su#ravie uire n nv m-ntul su#erior de ti# universitar deintori de diplome per domeniul tiinific? #rocentul #o#ula iei tinere care a ob inut o di#lom tiin i)ic oma ul i nivelul de formare? salariile i nivelul de formare? re0ultatele la matematic comparaie !ntre coli !n funcie de rezultatele o"inute la matematic? comparaie !ntre elevi !n funcie de rezultatele la matematic. *. Atitudini& re're2enti i ate'tri #ro)esorii caliti? statut i moral? nivel de profesionalism? formare? atitudinea fa de inovaii i reforme? administrarea colii
95B

o"iective formulate i urmrite de coal? climat, et,os i cultur or&anizaional? tip de conducere? relaiile cu prinii i an&a aii colii? curriculum calitatea curriculumului? curriculum proiectat? curriculum efectiv aplicat 6curriculum predat7? performanele elevilor? relaia !ntre curriculum, via i piaa muncii? rela ia #ro)esori=elevi ateptrile profesorilor relativ la elevi? ateptrile elevilor relativ la profesori? morala profesorilor? morala elevilor? evaluarea i auto)evaluarea profesorilor? evaluarea i auto)evaluarea elevilor. comunicare circulaia informaiilor !n le&tur cu o"iectivele i prioritile? comunicarea cu alte &rupe profesionale? modaliti de consultare a prinilor? modaliti de comunicare a rezultatelor prinilor. echitate discriminare rasial, social, se%ual? e&alitatea anselor? imparialitatea profesorilor? msuri luate !n favoarea ,andicapailor i a altor elevi care au nevoi speciale? respectarea lim"ii materne. #olitici educa ionale scopuri urmrite !n sistemul educativ?
955

 prioriti "u&etare? coli pu"lice Lcoli private? li"ertatea de ale&ere a colii. 6>ariana *ra&omir, @;;;, pa&. -B)-67 8pecialitii Centrului de Cercetare i /novaie Dducaional &rupeaz indicatorii !n patru cate&orii= prima L conte%tul demo&rafic i economic? a doua L costurile, resursele? a treia referitoare la rezultate? iar ultima surprinz'nd atitudinile, reprezentrile i ateptrile. $u fost selecionai indicatori referitori la atitudinile profesorilor, administrarea colii, curriculum, relaiile profeor) elev, comunicare, ec,itate i politici ecucaionale. (n ciuda faptului c ta"elul cu indicatori este relativ ri&uros sistematizat, curpinz'nd, dac nu toate, atunci si&ur cele mai reprezentative activiti ale instituiilor colare, totui, remarcm faptul c indicatorii nu sunt ierar,izai !n funcie de importana lor, nu li se precizeaz ponderea !n evaluarea de "ilan i nici posi"ilitatea convertirii unora !n alii. #ermeni)c,eie= evaluare, apreciere, notare, srate&ie de evaluare, ascultare, lucrare scris, test de cunotine, tipuri de !ntre"ri, portofoliu, eseu, proiect.

9. @. A.

8arcini de lucru= Dla"orai un test de cunotione ale&'nd o lecie din disciplinele pe care le predai sau urmeaz s le predai. (ntocmii un portofoliu cu e%trase referitoare la una dintre te,nicile, procedeele, metodele sau strate&iile de evaluare. (ntocmii un "arem dup care urmeaz s corectai lucrrile scrise ale elevilor la una dintre temele pe care le predai sau urmeaz s le predai.
956

B.

$lctuii un puncta cu indicatori dup care urmeaz s o predai. 5. >enionai care sunt avanta ele i dezavanta ele ascultrii i lucrrii scrise.

A A! OB@A6 E

$"ric, Fean Claude $c"li, Gans 5l'ndu, Cosmin Cer&,it, /oan <alentin

Cer&,it, /oan Comnescu, /oan Comenius, F.$ *ra&omir, >ariana i cola"oratorii

) 1sihologia comunicrii. Teorii i metode, Dditura 1olirom, /ai, @;;@ ) 2idactica #sihologic, Dditura *idactic i 1eda&o&ic, 5ucureti, 9:7A ) .valuarea didactic interactiv, Dditura *idactic i 1eda&o&ic, 5ucureti, @;;B ) 4isteme alternative i com#lementare de instruire !n volumul= 1un, Dmil? 1otolea, *an? coordonatori L 1edagogie. >undamentri teoretice i demersuri a#licative, Dditura 1olirom, /ai, @;;@ ) ,etode de nv m-nt, Dditura *idactic i 1eda&o&ic, 5ucureti, 9:76 ) 1relegeri de didactic colar( Dditura /mprimeriei de <est, Oradea, @;;A ) 2idactica ,agna( Dditura *idactic i 1eda&o&ic, 5ucureti, 9:79 = ,anual de management educa ional #entru directorii
957

unit ilor de nv m-nt( Dditura Giper"orea, #urda, @;;; 3eissler, D Gan&a, Claudia = ,i7loace de educa ie, Dditura *idactic i 1eda&o&ic, 5ucureti, 9:77 ) $reativitatea. $ultivarea creativit ii la elevi, !n volumul= >arcu, <asile? Filimon, +etiia L 1siho#edagogie #entru )ormarea #ro)esorilor, Dditura Universitii din Oradea, @;;A ) ,etodologia instruirii, !n volumul= /onescu, >iron i C,i, <asile, coordonatori, 1edagogie ? 4u#orturi #entru )ormarea #ro)esorilor, 1resa universitar Clu ean, @;;9 ) 2idactica ,odern( Dditura *acia, Clu Napoca, 9::5, ) ,odele de instruire ? rela ii i determinri( !n volumul= 1un, Dmil? 1otolea, *an? coordonatori L 1edagogie. >undamentri teoretice i demersuri a#licative, Dditura 1olirom, /ai, @;;A ) ,anual de #edagogie, Dditura $ll, 5ucureti, @;;9 ) L@.m#ire de la verite. "ntroduction au/ es#ace dagmati8ues indistriels( Farford, 1aris, 9:-A ) 1edagogie. 1ro#edentic. 2idactic, Dditura *idactic i 1eda&o&ic, 5ucureti,
95-

/onescu, >iron? 5oco, >uata

/onescu, >iron? 2adu, /on /ucu, 2omi 5

Fin&a, /oan? /strate, Dlena +e&endre, 1,+econs // >acavei, Dlena

>ill, F.8. >Eers, *.3 Neacu, /oan Oran, Florica 1un, Dmil

1'nioar, Ovidiu 1otolea, *an

/oan

1lanc,ard, Dmile 8c,au", IenJe,H.3 G?

9::7 ) 40steme de logi8ue dAductive ei intuitive, 1aris, 9:B6 ) 4ocial #s9cholog9( >c3raQ) Gili 1u"lis,in& CompanE, NeQ ZorJ, 9::; ) ,etode i tehnici de nv are e)icient( Dditura >ilitar, 5ucureti, 9::; ) "ntroducere n #edagogia i tiin ele educa iei, Dditura $u&usta, #imioara, 9::5 ) .O lectur6 a educa iei #rin grila #ostmodernit ii( !n volumul= 1un, Dmil i 1otolea, *an, coordonatori L 1edagogie. >undamentri teoretice i demersuri a#licative, Dditura 1olirom, /ai, @;;@ ) $omunicarea e)icient. ,etode de interac iune educa ional, Dditura 1olirom, /ai, @;;A ) $once#tuali0area curricu= lumului( o a"ordare multidi) mensional !n= 1un, Dmil i 1otolea, *an, coordonatori L 1edagogie. >undamentri teoretice i demersuri a#licative, Dditura 1olirom, /ai, @;;@ ) $ercetarea #edagogic, Dditura *idactic i 1eda&o&ic, 5ucureti, 9:7@ ) 2ic ionar de #edagogie( Dditura 1olirom, /ai, @;;;
95:

8tanciu, >i,ai 8toica, $drian 8trun&, Costantin 8trun&, Constantin? 8urdu, Dmil i Corici, >ironic #'rcovnicu,<ictor? 1opean&, <asile <a&ner, coordonatori Fean?

<ideanu, 3eor&e

Ilate, C. i Ilate, >.

) 2idactica #ostmodern, Dditura Universitii din 8uceava, @;;A ) .valuarea curent i e/amenele, Dditura 1ro&nozis, 5ucureti, @;;9 ) Obiective i metode #edagogice( Dditura $u&usta, #imioara, 9::5 ) Btiin ele educa iei ? 4inte0e i teste de cunotin e, Dditura 1olite,nic, #imioara, @;;9 ) 1edagogie general, Dditura *idactic i 1eda&o&ic, 5ucureti, 9:7@ ) .valuarea n nv m-ntul #reuniversitar, Dditura 1olirom, /ai, @;;; ) Tehnologia #rocesului educa ional n 51edagogie( ghid #entru #ro)esori6( vol. //, Dditura Universitii $le%andru /oan Cuza, /ai, 9:-6 ) $unoaterea i activarea gru#urilor sociale, editura 1olitic, 5ucureti, 9:-@

96;