Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Modul-Recuperarea Ramanerii in Urma La Lectura
Modul-Recuperarea Ramanerii in Urma La Lectura
Cuprins
Argument............................................................................................................................2 Motivaia pentru scris-citit (Daniela Stoicescu)................................................................... 3 1. O cltorie spre centrul inimii............................................................................................3 2. Cu Motivaia n compartiment............................................................................................5 3. Aplicaii (Sofia Dobra, Daniela Stoicescu)..........................................................................11 Metode variate n abordarea scris cititului (Daniela Stoicescu) .....................................12 1. Ce pregtim: copilul pentru coal sau coala pentru copil?.............................................12 2. Activitil desfurate n perioada preabecedar................................................................17 3. Activitil desfurate n perioada abecedar.....................................................................21 4. Activitil desfurate n perioada de consolidare i perfecionare a mecanismelor scris-cititului...........................................................................................21 5. Aplicaii (Sofia Dobra, Daniela Stoicescu) .........................................................................22 Metode active de comunicare (Sofia Dobra) .....................................................................23 1. 2. 3. 4. Ce este comunicarea didactic? .......................................................................................23 Sugestii de modernizare didactic.....................................................................................25 Comunicare i interaciune...............................................................................................25 Aplicaii..........................................................................................................................39
Scrierea creativ (Sofia Dobra) ..........................................................................................40 1. Semnificaia didactic a scrierii.........................................................................................40 2. Strategii de scriere a literelor...........................................................................................40 3. Strategii didactice pentru scrierea unui text...................................................................... 43 4. Aplicaii..........................................................................................................................46 Bibliografie........................................................................................................................47
Argument
Adevratul dascl este caracterizat prin aceea c mintea sa se mic n armonie cu minile elevilor si, trind mpreun dificultile i victoriile intelectuale deopotriv. ( J.Dewey) Prin prezentul modul autoarele i propun s scurteze drumul ctre acest ideal. La disciplina Limb i comunicare (ca de altfel la toate disciplinele) nu mai putem trece cu vederea problemele cu care se confrunt copiii. Astfel, dorim s evideniem de faptul c: n demersul educaional de la ciclul primar trebuie s punem accentul pe aspectul motivaional, pentru prentmpinarea greutilor specifice aprute n procesul de predarenvare a scris-cititului; strategiile de predare a scris-cititului trebuie s fie creative, punndu-se mai presus de toate nevoile i interesele elevilor. Modalitile propuse pentru remedierea lecturii nu trebuie privite ca soluii, ci ca nite alternative ale didacticii tradiionale. Scopul nostru este de a stimula nvtorii n gsirea de modaliti pedagogice originale prin care elevii din ciclul primar s devin lectori competeni. Materialele prezentate pot constitui un suport pentru activitatea de la clas, dar pot fi i puncte de plecare pentru gsirea altor soluii practice. Volumul are patru capitole: Motivaia pentru scris-citit; Metode variate n abordarea scris cititului; Metode active de comunicare; Scrierea creativ. Fiecare capitol are o structur proprie (pe care v invitm s o descoperii), oglindind creativitatea autoarelor. Lucrarea poate fi studiat individual de ctre nvtori, care pot introduce n practica lor curent aspecte dorite. Se poate, de asemenea, ca acest volum s fie, dup lectur, discutat n colectivele de catedr ale colilor, fiind punct de plecare pentru dezbateri prin care s se asigure o nnoire a metodologiei de predare. Mentorii care aplic acest program pot gsi propuneri de exerciii pe care le pot face mpreun cu nvtorii participani, dup ce lmuresc probleme teoretice. Pentru formare, am recomanda ns nu expunerea unor principii, sau metode din aceast lucrare, ci aplicarea lor concret de ctre cursani. Cel mai important lucru este ca, dup lectura acestui volum, s se schimbe ceva n activitatea de la clas prin care elevul este pregtit ca lector, ca cititor de semne grafice, dar i ca cititor de texte cu o anumit semnificaie.
Studiu de caz
Recent am fost n vizit la colega mea de banc din liceu, pe care n-o mai vzusem de muli ani (nvtoare eu, nvtoare ea...). Am stabilit ca punct de ntlnire coala ei. Pentru c am ajuns mai devreme, am intrat i m-am aezat n ultima banc, ateptnd cuminte ca bobocilor de clasa I s li se reaminteasc programul de a doua zi. Lng mine, o feti... Cu un aspect exterior mai dezordonat i mai dezvoltat, parc, dect colegii ei, prea departe de zumzetul i foiala clasei. Rupea buci mici din ultima foaie a caietului, fr s-o deranjeze ctui de puin prezena mea. E repetent, mi-a optit colega la ureche . Se termin i anul acesta i tot n-a nvat s scrie i s citeasc. Repetent (am gndit eu)...i atunci ce caut n ultima banc? M-am cutremurat la gndul c att de tare ne-am schimbat... Cnd eram adolescente visam s mutm munii. Ne-am ales profesia din dragoste de oameni. Cnd i ce a fcut ca aceast flacr s se sting? Aveam alturi o via. Iar viaa este n definitiv un lucru important; viaa unui copil, la timpul su i pe msura sa, nu nseamn mai puin dect viaa unui adult.(John Dewey) Ce s-ar ntmpla cu noi, adulii, dac am trece prin via stnd singuri n bnci, repeteni...de fapt nu n bnci, ci n ultima banc... Unde am ajunge oare?
Teme de reflecie
1. Care ar fi cauzele care determin slaba sau insuficienta receptare a mecanismelor scris-cititului, la unii copii? 2. Care ar trebui s fie atitudinea unui cadru didactic fa de elevii care ntmpin dificulti? 3. Ai avut sentimentul c o mare parte din colegii notri, cadre didactice, au trit deziluzii legate de rolul lor n societate? Care ar fi argumentele care contracareaz aceste deziluzii?
Pe ct de variate sunt problemele copiilor, pe att de diferite sunt i atitudinile adulilor fa de acestea. Nepsarea este, totui, cea mai grav dintre toate... Experiena didactic ne dovedete c nu exist clas n care s nu se gseasc aa numiii copii cu probleme. Iar aceste probleme sunt diferite de la caz la caz: unii nu pot fi ateni, nu se pot concentra;
1
alii nu neleg ceea ce li se explic sau nu i intereseaz; unii sunt timizi i se izoleaz; alii sunt impulsivi, agresivi cu cei din jur; unii sunt instabili din punct de vedere motric; alii incapabili s comunice, s relaioneze etc. Obiectul acestui studiu l reprezint acea categorie de copii care ntmpin dificulti n demersul de nvare a scrisului i cititului.
Aplicaie Enumerai pe dou coloane dificultile pe care le-ai sesizat la elevii dvs. n procesul citirii i n procesul scrierii. Comparai lista cu cea a unui coleg. Ce observai? Exist situaii care ar putea avea la baz aceleai cauze?
n mare parte, aceste greuti i au izvorul n perioada de nsuire a limbajului, n prima copilrie (perioada anteprecolar). n general, copiii frustrai din punct de vedere cultural (care au crescut ntr-un mediu srac din punct de vedere educaional) sunt cei care manifest ntrziere n domeniul dezvoltrii limbajului, deoarece: existena unui mare numr de copii ntr-o familie reduce volumul de stimuli cognitivi accesibili pentru fiecare copil; sunt lipsii de varietatea resurselor (jucrii, jocuri, cri, imagini etc.); nu beneficiaz de conversaiile cu adulii sau de lecturi fcute de acetia special pentru ei; mprind aceeai camer cu mai multe persoane, glgia le afecteaz discriminarea auditiv; modelul lexical i sintactic pe care l ofer prinii este, de regul, srac i eronat, de aceea i feedback-ul privind corectitudinea enunurilor, a pronunrii i structurilor gramaticale, este nensemnat. Cunoaterea real, a fiecruia dintre elevii notri ar diminua simitor numrul celor inadaptai. Ar fi ideal dac am avea n echip un psiholog, ce ar putea face investigaii amnunite, folosind mijloace obiective de msurare i evaluare. n lipsa acestuia, ns, trebuie s ne folosim de calitile noastre de observatori, nlturnd pe ct este posibil subiectivismul i amintindu-ne de imensa responsabilitate pe care o avem (A. Marga2 spunea c profesia de dascl rmne hotrtoare i cu un impact durabil asupra biografiei tuturor.)
Fiecare copil este unic, de aceea trebuie create pentru el experiene de nvare specifice.
1.2. Geanta cu soluii nvarea scris-cititului este una dintre cele mai dificile etape din viaa unui colar. Nu este de mirare, deci, dac muli copii vor ntmpina acum dificulti. O corect identificare a cauzelor, ne arat i drumul pe care trebuie s mergem pentru soluionarea acestora. Pot fi cauze determinate de dou categorii de factori, care nu acioneaz izolat, ci se asociaz:
a. factorii interni fiziologici: deficiene de vz, de auz, de vorbire, deficiene fizice nesenzoriale, diferite boli etc. psihologici: aici intr, de fapt, toate procesele i nsuirile psihice (atenie, gndire, afectivitate,
b. factori externi sau sociali (familia, coala, grupul de prieteni etc.) acetia influeneaz comportamentul uman prin diverse modaliti- impunere, coerciie, sugestie, succes, ntrire, ncurajare, slbire, reprimare, stingere.
Dac n situaiile n care cauzele se vd putem lua msuri rapide, n situaiile n care nu se vd este nevoie de mult rbdare i dorin de a fi de ajutor. Un program optim, orientat ctre copiii cu probleme n sfera scris-cititului, ar trebui s acorde atenie urmtoarelor considerente: prevenirea n perioada precolaritii a ntrzierii dezvoltrii intelectuale i punerea accentului pe dezvoltarea limbajului (ceea ce nseamn o legtur mai strns ntre grdini i coal); organizarea demersului didactic innd seama de stadiul de pregtire al fiecrui copil (nvtorul trebuie s cunoasc ceea ce copilul a reuit s tie despre scris-citit i s foloseasc aceste construcii explicative); lrgirea orizontului de surse de lectur (crearea posibilitilor de a intra n contact nu numai cu manualele, ci i cu alte cri, reviste pentru copii, ziare, afie, pliante etc.), pentru stimularea curiozitii; consolidarea vechilor cunotine, nainte de a se trece la lucruri noi, astfel nct s se asigure baza necesar pentru o nvare secvenial reuit; utilizarea unor materiale de instruire structurate i organizate optim; secvenele de nvare trebuie s in seama de dorinele i posibilitile reale ale elevilor; restabilirea motivaiei extrinseci, pn cnd elevii ntrezresc un scop n instruirea lor. 2. Cu Motivaia n compartiment Cartea trece printr-o criz profund, nu numai la noi, ci n ntreaga lume. Interesul pentru lectur scade rapid, pe msur ce calculatorul ofer informaii utile ntr-un timp record iar televiziunea rspunde nevoii de ficiune a copiilor. Imaginea are un impact mult mai puternic dect cuvntul scris i este receptat cu mai mare uurin. Fr s greim prea mult, putem afirma: copiii citesc din obligaie. n aceste condiii, un aliat indispensabil n activitatea de prevenire a situaiilor problem este motivaia. De ce nvm?3 S-ar putea rspunde: pentru via; pentru certificat sau diplom; pentru premiu sau burs; pentru poziie social; pentru recompens material; pentru laud; din ambiie; din sentimentul datoriei sau al ataamentului fa de cadrul didactic; din dorina de a cunoate, a ti, a afla, a descoperi; din plcerea sau bucuria de a nva; din teama de eec, de a nu fi pedepsii, criticai etc.
Aplicaie Discutai cu elevii dvs. despre motivele pentru care nva. Notai n fia psiho-pedagogic a fiecruia explicaia dat.
Nici un comportament nu apare i nu se manifest n sine, fr o anumit incitare, direcionare i susinere energetic. Chiar dac lipsete obiectivul sau scopul, comportamentul are la baz aciunea unei cauze. Rspunsul la ntrebarea de ce s-a produs? este motivaia. n sens larg, motivaia reprezint totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie c sunt nnscute sau dobndite, contientizate sau necontientizate, simple trebuine fiziologice sau idealuri abstracte. (Al. Roca, 1943)
n sens restrns, prin motivaie se nelege o form specific de reflectare, prin care se semnaleaz mecanismelor de comand-control ale sistemului personalitii o necesitate ce trebuie satisfcut. (M. Golu, 2000) o
Motivaia reprezint fundamentul energetic-dinamizator i direcional al ntregului proces de nvare. Ea este motorul ntregului nostru comportament 4.
Deoarece semnalele care ajung la nivelul mecanismelor de reglare sunt transformate n comenzi, care pun n funciune comportamente diverse, putem afirma c motivaia este aceea care transform fiina uman ntr-un subiect activ i selectiv. Tot ea trebuie considerat ca o lege general de organizare i funcionare a ntregului psihic uman, deoarece opereaz distincia dintre plcut i neplcut, util i inutil, bine i ru. Toate celelalte procese psihice - percepie, gndire, memorie, voin, precum i componentele caracterial i aptitudinal ale personalitii- sunt subordonate legii motivaiei, coninutul lor dezvluind semnificaia i valenele motivaionale ale obiectelor i fenomenelor din jur.(M. Golu5) Dac motivaia reflect o stare de necesitate n sens larg, motivul este forma concret n care se activeaz i se manifest aceast stare. Cnd spunem c un individ este motivat, nelegem c el manifest un comportament orientat spre scop. o
Cu alte cuvinte, motivul este ceva pentru care se svrete o activitate, iar scopul ceva spre care intete acea activitate.
A. Maslow (1968) a fcut o clasificare pornind de la aprecierea locului i importanei coninutului motivului n structura personalitii, stabilind un raport invers proporional ntre urgena de satisfacere i valoarea coninutului trebuinelor. (vezi desenul)
4 5
8 7 6 5 4 3 2 1
A rezultat un model ierarhizat, care cuprinde opt clase de motive (M. Golu): 1. trebuine fiziologice (nevoia de hran, de odihn, de pstrare a sntii etc.); 2. trebuina de securitate (nevoia de siguran existenial, emoional, relaional etc.); 3. trebuine sociale (de apartenen i adeziune, de identificare afectiv cu un grup, de a fi membru al unei familii i de a avea o familie); 4. trebuine ale Eului (de autoconservare, de autopreuire, de autorespect, de identitate); 5. trebuine de realizare, autorealizare (nevoia de a-i atinge propriul potenial creativ, de a obine performane nalte n activitatea cel mai puternic motivat, de a contribui n mod propriu i original la atingerea unor obiective profesionale sau sociale); 6. trebuine cognitive (nevoia de a ti, de a nelege, de a nva, de a explora, de a descoperi); 7. trebuine estetice (nevoia de ordine, simetrie, armonie, de contact i contemplare a produselor de art); 8. trebuine de concordan (nevoia de concordan ntre simire sau trire, cunoatere sau aciune). Se observ c, la baza piramidei, se afl trebuinele fiziologice, cu coninutul valoric cel mai sczut din punct de vedere socio-cultural, iar n vrful piramidei, se afl trebuinele estetice i de concordan, cu coninutul valoric cel mai ridicat. O trebuin este cu att mai mult specific uman, cu ct ea este mai nalt. Este important ca nvtorul s cunoasc aceast ierarhie, deoarece este posibil ca elevul s ncerce n clas s-i satisfac nu tiu ce trebuin predominant pentru dnsul, n timp ce cadrul didactic ncearc s-i activeze dorina de a cunoate.
instructorului care pregtete zborul. El are grij de un start corespunztor, n condiii bune, aa nct planorul odat ridicat, zboar singur i aterizeaz oricnd n condiii de deplin siguran.(Poenaru R.6)
Prin identificarea corect a trebuinelor copiilor le asigurm acestora succesul n activitatea pe care o desfoar. Dac comparm elevul cu un planor, am putea spune c educatorul joac rolul
Dei toate activitile noastre sunt motivate, putem face o distincie ntre poziia motivelor. n unele, motivul face parte din nsi structura lor, le direcioneaz i le susine din interior. n altele, motivul se afl n afar, susinndu-le din exterior. De exemplu: 1. un elev nva din dorina de a cunoate i de a-i lrgi orizontul experienelor, dintr-o atracie interioar; n timpul desfurrii activitii propriu-zise i la sfritul acesteia are un sentiment de satisfacie; 2. alt elev nva fie de frica prinilor, fie pentru a fi ludat i a primi o recompens, lipsindu-i imboldul interior ctre aceast activitate. n primul caz avem de-a face cu activiti intrinsec motivate, iar n cel de-al doilea caz cu
Activitatea intrinsec motivat se realizeaz cu plcere i cu un efort de mobilizare relativ sczut, pe cnd cea extrinsec motivat se realizeaz fr o plcere interioar i cu un efort intens de mobilizare voluntar.
Se poate ntmpla ca activitatea s nceap pe suportul unei motivaii extrinseci i apoi s se transforme n activitate intrinsec motivat. Un elev care, iniial, nu are nici o atracie pentru lectur, pe msur ce asimileaz cunotine care l intereseaz, i, pe baza lor dobndete capaciti i competene pe care nainte nu le-ar fi putut bnui, va trece de la suportul motivaiei extrinseci, la cel al motivaiei intrinseci, satisfacia rezultnd din nsi activitatea de nvare. Trebuie deci s dezvoltm la copii motivaia intrinsec. ns dirijarea motivaiei n clas este o art. Cere intuiie dar i experien. Dasclul trebuie s aib capacitatea de a stimula interesul elevilor7 (pulsiunile i tendinele, trebuinele propriu-zise, interesele, idealurile sunt tipuri de motive). Interesul este: - unicul mobil al aciunilor omeneti sau altfel spus ceea ce fiecare privete ca necesar
pentru fericirea sa (Holbach) - fora emoional n aciune (Dewey) - tendina de a ne ocupa de anumite obiecte, de a ne plcea anumite activiti (Strong)
La disciplinele fa de care elevii manifest un real interes, se studiaz peste limitele solicitate, obinndu-se rezultate bune. Putem capta interesul pentru lectur dac demonstrm copiilor c aceasta este: a) o surs de informare; b) o surs de plcere. Pentru primul caz, la nceput, trebuie s punem n lumin partea utilitar a scris-cititului, strns legat de nevoile imediate ale celor mici: Dac tiu s scriu i s citesc, voi putea: - s citesc traducerea de la filmele de desene animate preferate; - s fac singur cumprturi;
6 7
Apoi am putea apela la impulsul de autoafirmare al elevilor, artndu-le cum nvarea scriscititului le deschide perspective profesionale ntr-o mulime de domenii: drept, filologie, psihologie etc. (desigur toate acestea explicate pe msura nelegerii lor). Dac impulsul cognitiv este minim, vom avea succes cu metode i procedee care vizeaz noutatea, surpriza i contrastul. Un copil nu va citi cu plcere o carte, dac nu se regsete ntr-o form sau alta n ea, dac nu-i strnete curiozitatea ori nu-i satisface aspiraiile Lectura ca surs de plcere poate fi descoperit numai dac dasclul propune pentru studiu o palet extrem de larg de texte literare (coninuturi, stiluri variate etc.) astfel nct s permit fiecrui elev s-i gseasc propria und verde.
s citesc numele strzilor, magazinelor etc.; s citesc afiele care sunt lipite pe stlpi; s le citesc poveti frailor/surorilor mai mici, bunicilor; s aflu mai multe descpre dinozauri, maini, mod etc. s-mi notez versurile de la cntecele care mi plac etc.
Teme de reflecie
1. Care au fost modalitile prin care noul nvtor a strnit interesul pentru lectur al copilului? 2. n acest caz este vorba despre lectur ca surs de plcere sau lectur ca surs de informare? 3. Ce s-ar fi ntmplat dac dasclul ar fi adoptat un comportament imperativ i autoritar fa de elevul cu probleme? Studiul de caz ne trimite cu gndul la acele cuvinte din atestatul lui Michelangelo Buonarroti, cruia autoritile i-au ncredinat realizarea picturilor Capelei Sixtine. Acolo se poate citi: Posesorul
acestui atestat este Michelangelo-sculptorul. E un om care are nevoie de blndee i ncurajare pentru a realiza ceva. Dac va fi tratat cu dragoste i omenie va realiza lucruri care vor uimi lumea. (Poenaru
R.8)
8
Iat, deci, c un dascl bun are posibilitatea ca, prin simpla for a entuziasmului su, s fac s par important i interesant un obiect de studiu. El poate s spulbere ideea c educaia este un efort dificil, plictisitor, care nu-i gsete recompensa n bucurie, aruncnd permanent ancore ntre coal i via. o
Personalitatea copilului nu trebuie s fie scindat n dou universuri care nu comunic ntre ele, pentru c scopul educaiei este de a permite omului s fie el nsui.
2.1. Mai mult dect o trus de prim-ajutor sau Modaliti de dezvoltare a motivaiei pentru nvarea scris-cititului: identificarea materialelor, a subiectelor care prezint un real interes pentru copii; cu ct semnificaia acestora este mai mare pentru fiecare n parte, cu att nvarea va fi mai eficient (din discuiile purtate n grup sau individual, nvtorul poate face o list cu subiecte arztoare, cutnd texte literare corespunztoare, prin care s ajung la sufletul elevilor si); contientizarea semnificaiei cunoaterii, a valorii i utilitii celor ce trebuie nsuite (prin consultarea a ct mai multe surse bibliografice, implicarea n dezbateri, n iniierea de proiecte ndrznee, n participarea la concursuri, la sesiuni de comunicri, la ntlniri cu personaliti ndrgite de copii etc.); crearea unor condiii de mobilizare pentru atingerea unui scop- n acest caz nvarea este superioar nvrii n condiii de relaxare total; acordarea de recompense la intervale neregulate de timp; nvarea care are la baz ntrirea pozitiv sau recompensa este de preferat nvrii prin pedeaps, admonestare etc.; folosirea n evaluare a unui sistem de ncurajare i de recompensare a efortului minim, determin echitatea i nseamn acordarea de anse egale de reuit copiilor; cunoaterea permanent a rezultatelor activitii de nvare i a erorilor; feed-back-ul mobilizeaz i orienteaz, ducnd la creterea performanei; starea afectiv influeneaz pozitiv sau negativ activitatea; trebuie depite strile afective extreme, prin implicarea n aciuni ct mai variate i ct mai solicitante; atmosfera familial i colar afecteaz direct motivaia- securitatea, cooperarea, ndrumarea, determin o cretere a motivaiei; noutatea coninuturilor nvrii duce la o cretere a motivaiei intrinseci; perspectiva motivaional din care se nva este foarte important pentru eficiena nvrii; este necesar condiionarea pozitiv pot i trebuie s reuesc, nu e prea mult i prea greu; fixarea unor obiective i scopuri precise i realiste ale nvrii (motivaia anticipativ, adic prefigurarea mental a performanelor i aspiraia puternic spre atingerea lor); evitarea reaciei de eec n lan, care duce la condiionare negativ fa de nvare i la pierderea ncrederii n forele proprii; succesul ridic motivaia nvrii; crearea unui optim motivaional- o relaie adecvat ntre motiv-scop-potenial de nvare i dificultatea coninutului de nvare; un scop care este propriu copilului l conduce pe acesta ctre nsuirea mijloacelor de realizare a lui (cnd materialul este dat direct sub forma unei lecii care s sprijinul,
10
fie nvat ca lecie, legturile dintre trebuine i scopuri sunt evident absente); pe de alt parte, o motivaie excesiv deregleaz autocontrolul prin crearea de stri impulsive; posibilitatea transferului din plan cognitiv n plan acional stimuleaz interesul pentru nvare.
Caracteristicile materialelor de nvare care genereaz motivaii i atitudini pozitive: 1) noutatea; 2) implicarea de ctre sarcina de nvare a unei doze de risc, adic s nu poat fi rezolvat fr un anumit efort (sentimentul succesului apare numai dac cel ce nva simte c a fost n stare s nfrunte anumite dificulti); 3) sarcina s ofere posibilitatea unor rspunsuri multiple din care cel ce nva s aib libertatea de a alege; 4) coninutul de nvare s fie variabil i restructurabil.(P. Murean9).
3. Aplicaii
1. Gsii modaliti de motivare a elevilor care prefer lecturii uitatul la televizor. 2. Facei un afi prin care anunai o activitate important a clasei, a colii, a comunitii. Prindei-l ntr-un loc vizibil i nu atenionai elevii s l citeasc. Urmrii reacia lor. Discutai cu ei despre necesitatea cunoaterii scris-cititului. Inventai o alt situaie n care s-i obligai pe elevi s foloseasc lectura. 3. Organizai cu elevii o excursie n localitatea unde domiciliai. Propunei-le s rein ceea ce este scris pe plcuele ntlnite. Discutai ulterior cu ei utilitatea cititului. Proiectai o activitate n care copiii s fie nevoii s foloseasc cititul, scrisul. 4. Gsii metode de a dezvolta motivaia pentru citit a elevilor care: iubesc animalele, iubesc plantele, iubesc muzica, iubesc sportul etc. 5. Inventai o modalitate de motivare pentru citit a elevilor care stau n localiti izolate sau frecventeaz nvmntul simultan. 6. S-au fcut studii de specialitate privind intensificarea motivaiei elevilor i, implicit a randamentului lor colar, prin scrierea de observaii personale pe caiete sau la testele de evaluare, pe lng calificativele acordate (de exemplu Bun lucrare! Fii mereu la nlime! sau Cred c ai putea mai mult dect att!). Concluziile au fost mprite. Cnd credei c aceast tehnic ar fi eficient i cnd nu? (lucrai cu colegii pe dou grupe PRO i CONTRA) 7. Gsii argumente n favoarea afirmaiei: cadrul didactic trebuie s se bazeze i pe tendinele curiozitii native n stimularea interesului pentru lectur.
11
Dumitrana.10 Aceeai autoare pornea de la criticile prejudecilor n nvarea scris-cititului, fcute de E. Ferreire i A.Teberoski (Sistemele scrierii n dezvoltarea copilului), care au dus la schimbri eseniale n educaie, n numeroase ri. Una din afirmaiile de baz, care este n conflict cu teoria i practica de la noi, este aceea c procesele nvrii nu depind exclusiv de metode; respectiv metoda poate s ajute, ori s
La ce s-a referit M. Dumitrana n ultimul pasaj: metoda poate s ajute, ori s mpiedice, dar nu creeaz nvare (cu referire strict la nvarea mecanismelor scris-cititului)? 1.1. Metoda tradiional nvarea scris-cititului n ara noastr se face simultan, (cu mici excepii) printr-o singur metod- fonetic, analitico-sintetic. Aceasta datorit faptului c limba romn este o limb fonetic. Metoda const n concentrarea iniial asupra recunoaterii literelor i a corespondenei dintre grafeme i foneme, naintea citirii cuvintelor n ntregime.11 Mai specific12: - metoda trebuie s fie fonetic deoarece scrierea (de mn i de tipar) este n concordan cu pronunia; - se pleac de la desprinderea unei propoziii din vorbire, se delimiteaz cuvintele, se desparte cuvntul vizat n silabe i apoi fiecare silab n sunete, dup care se realizeaz drumul invers, de la sunet la silab, cuvnt i propoziie- ceea ce denot c metoda e analitico-sintetic. Copilul nu poate nva dect pas cu pas, ndeplinind ceea ce i se spune s fac, iar dac totui nva un lucru srind etapele prescrise de metodic, o face pe riscul lui. Cu alte cuvinte, nu are de ales.
Teme de reflecie n experiena dvs. didactic ai avut elevi care au deprins mecanismele cititului fr a parcurge etapele metodei fonetice, analitico-sintetice? Ce strategii de difereniere ai utilizat cu acetia?
10 11 12
Revista nvmntul primar nr.1/1998 nvarea n coal, D. Ausubel, F. Robinson Metodica predrii limbii romne la clasele I-IV
12
Interesante puncte de vedere ridic i scrisul. n perioada preabecedar acesta se prezint elevilor sub forma liniuelor, bastonaelor, crligelor etc., semne care nu au nici un neles pentru ei, deci, nu i intereseaz. Reprezentarea lor nu poate determina un impuls motor spontan, din aceast cauz aciunea cerut necesit un efort de voin. n timp, acesta se transform n oboseal (copilul scrie practic cu ntreg corpul, impulsul motor de la creier ajungnd nu numai la mna care scrie, ci i la cealalt mn i la muchii membrelor inferioare) i ia forma plictiselii i a suferinei. Un ansamblu de sentimente depresive nsoete aceste sforri, ducnd la scrierea unor litere imperfecte, pe care nvtorii le corecteaz cu rou, deprimnd i mai mult copilul, prin dezvluirea continu a erorii fcute. Nenelegnd, ns lipsa de raiune a metodei, unii nvtori dau ca sarcin efectuarea de pagini ntregi cu liniue ... i apoi se mir c elevii lor nu iubesc coala. De-a lungul timpului petrecut n nvmnt, am auzit, nu o dat, i prini care optau pentru un anumit nvtor, cntrind competena acestuia, n funcie de cantitatea de teme dat pentru acas. Avnd o ocupaie (teme multe), copiii nu au timp s fac prostii, este una dintre concepii care denot o necunoatere a psihologiei vrstelor (i pe bun dreptate, pentru c nu exist o coal a prinilor). n spatele acestei concepii se ascunde, totui, de multe ori, uurarea pe care o simt prinii c sunt lsai s-i vad de treburile lor, fr a fi nevoii s se ocupe de timpul liber al copiilor, dar i credina c acetia nva mai mult dac scriu mai mult (lucru total eronat). Este datoria noastr s explicm prinilor ce se ntmpl cu copiii lor, dar nainte de aceasta trebuie s nelegem noi, s ne completm cunotinele n domeniul psiho-pedagogic i s privim fiecare elev aa cum este o fiin unic. n concluzie, eecurile ntmpinate n nvarea scris-cititului se pot datora uneori i faptului c metoda pe care o folosesc unii elevi n nvare, nu este cea promovat de nvtor. Urmrind comportamentele copiilor care nva s scrie i s citeasc, etapele pe care acetia le parcurg, mecanismele folosite, vom preveni situaiile problem. Dac este nevoie, trebuie s ieim din litera metodei n care ne-am specializat ani de-a rndul i s folosim metode nonstandard. (G. Iaurum13)
1.2. Alte metode Copiii comunic impresii despre lucrurile care i intereseaz; ei au totdeauna ceva n minte despre care s vorbeasc, pentru c vin n contact cu o mulime de materiale i fapte. Cititul i scrisul pot fi predate pe aceast baz- ca rezultat al dorinei sociale a copilului de a-i mprti experiena i de a recepta n schimb experienele altora, orientate totdeauna prin contactul cu faptele i forele care determin adevrul comunicat. a) Metoda global sau privete i spune Este folosit n lume din anul 1930. Const n memorarea vocabularului, la vederea acestuia. nvtorul scrie pe cartonae cuvinte uzuale, cuvinte care denumesc obiecte cu care elevii lucreaz zi de zi, care le sunt aproape, care au semnificaie pentru ei, care i intereseaz. Atunci cnd vorbesc despre obiect, le este prezentat i cartonaul cu numele respectiv, n mod repetat, pn este reinut.
ceas
13
13
Cnd copiii au memorat un numr mai mare de cuvinte, le introduc n procesul de citire a crilor. Deoarece la noi aceast metod nu se folosete, nu dispunem nici de resursele materiale necesare, respectiv de crticele mici, cu povestiri interesante i atractive pentru copii, n care s se regseasc corespondena cuvnt-obiect. i totui, un nvtor cu experien i imaginaie va putea s identifice modaliti de aplicare a acesteia. Metoda fonetic, analitico-sintetic i metoda global nu se exclud nici din punct de vedere teoretic, nici n practic. De altfel, adepii primei metode recomand n mod obinuit citirea dintr-o dat a cuvintelor comune, urmrind astfel s stimuleze interesul, ncrederea i motivaia cititorilor nceptori, iar adepii celei de-a doua metode introduc diverse niveluri de analiz fonic, dup ce elevii au dobndit o oarecare cursivitate n citire.
Tem de reflecie Exist, dup prerea dvs., dovezi clare n favoarea concentrrii din plin asupra uneia dintre cele dou metode (fonetic, analitico-sintactic i global), cu excluderea celeilalte, n primele stadii ale cititului?
b) Metoda Montessori14 Explicat pe larg n lucrarea Descoperirea copilului, metoda ni se pare deosebit de util, deoarece pune accentul pe folosirea a ct mai multe canale de recepionare a informaiilor (pipit, vz, auz etc.) Cercetrile asupra memoriei, n condiiile unei atenii voluntare, cu un grad optim de concentrare arat c, n general, n urma unei activiti de nvare reinem: - 10% din ceea ce citim; - 20% din ceea ce auzim; - 30% din ceea ce vedem; - 50% din ceea ce vedem i auzim n acelai timp; - 80% din ceea ce spunem; - 90% din ceea ce spunem i facem n acelai timp. Prezentm n continuare drumul experimentat de Maria Montessori, n Casa dei bambini(Casa copiilor), considernd c nu exist o simultaneitate absolut a celor dou acte i c scrisul precede cititul. Pasul I: dezvoltarea mecanismului scrisului, sub dou aspecte: mecanismele motricitii - mnuirea instrumentului cu care se scrie (autoarea susine c acest lucru se nva fr efort, n chip natural n jurul vrstei de 4 ani) Cea dinti greutate a colarilor nu este att aceea de a ine condeiul n mn, ct cealalt, concomitent, de a ine mna uoar, suspendat, fr a apsa. Pentru formarea unei mini uoare, recomand exerciii de pregtire indirect i direct. Exerciii de pregtire indirect: - jocuri cu forme geometrice, pe care copiii s le introduc n suporturile corespunztoare, inndu-le de butonul de prindere cu trei degete; - nmuierea vrfului degetelor n ap cldu i realizarea efortului de a ine mna suspendat, ridicnd-o uor; - jocuri cu incastre (pipirea diferitelor contururi i potrivirea formelor n cadrurile corespunztoare)
14
14
Exerciii de pregtire direct: desenul - copiii contureaz cu abloanele figura pe care doresc s o coloreze; cu ajutorul creioanelor, coloreaz complet figura trasat, fr a depi conturul (prin acest exerciiu repet micrile care ar fi necesare pentru a trasa multe pagini de liniue; cu toate acestea nu obosesc, pentru c acioneaz liber, n sensul dorit i obin ceva concret)
exerciii de pipire a literelor (se dau cartonae netede, pe care sunt lipite literele alfabetului, decupate din hrtie mirgheluit; culoarea fondului difer de culoarea literelor, pentru a le evidenia pe cele din urm); pipind traseul acestor litere n direcia pe care o urmeaz scrisul, se fixeaz micarea relativ a minii i a braului, care devin apte s reproduc semnul pe care ochiul l-a privit ndelung. Semnul alfabetic se memoreaz astfel, pe dou ci: prin privire i prin atingere. asocierea senzaiei vizuale i tactil-musculare cu sunetul (se ncepe cu vocalele i apoi cu consoanele; autoarea consider c nu trebuie s se urmeze o regul special n nvarea consoanelor, pentru c foarte adesea curiozitatea copilului pentru un anumit semn grafic duce la nvarea consoanei dorite); se prezint litera: Acesta este i !; imediat se d cartonaul pentru pipire cu degetul arttor al minii drepte pe hrtia mirgheluit, n sensul scrierii; recunoaterea literelor, cnd se indic sunetul:D-mi-l pe i !; dac un copil nu poate s recunoasc semnele privindu-le, este invitat s le ating (unul din principiile fundamentale i originale ale metodei Montessori const n a nu spune copilului c a greit; materialul este astfel confecionat, nct eroarea devine sesizabil i copilul se autocontroleaz); pronunarea sunetului care corespunde semnelor alfabetice: Ce este acesta ?