Dezvoltarea competenţelor de lectură la şcolarul mic

Mirela Rizea Marinescu

În ultimul deceniu se vorbeşte din ce în ce mai mult despre o criză accentuatǎ a

lecturii. Sufocaţi de rutina cotidiană, oamenii nu au timp să mai citească. Ei sunt acaparaţi de
îndatoririle casnice, de sarcinile de serviciu care îi aplatizează şi ȋi împrăştie într-o ignoranţă
spirituală profundă. Aceasta le anulează orice pornire spre actul cultural.
Dacă înainte de 1989, românii citeau, puţini din pasiune, mulţi pentru cǎ altceva
nu aveau ce face, acum ei agreează şi susţin „cultura divertismentului” în care rolul cărţii este
insignifiant. Și cea mai des întâlnită scuzǎ pentru scăderea apetitului pentru lectură este lipsa
timpului. Oamenii mai găsesc răgazul să tragă cu un ochi la televizor pentru „relaxare”, dar
refuză exerciţiile intelectuale intense, solicitante, după o zi încărcată la serviciu. Şi atunci cum
ar putea copiii să îi copieze pe părinţi în privinţa lecturii, dacă ei nu îi văd niciodată cu o carte
în mână? Alǎturi de școalǎ, familia ar trebui sǎ joace un rol important în formarea la copil a
competenţelor de lectură. Dar nivelul cultural familial este, ȋn Romȃnia, o piedică realǎ ȋn
calea dezvoltǎrii competenţelor de lecturǎ la copii. Foarte multe familii din ţara noastră suferă
de analfabetism funcţional şi chiar de analfabetism absolut.
Necesitatea creării şi implementării unui program integrat de predare a lecturii la
clasele primare ne-a părut absolut necesară.
Programul experimental de intervenţie – MDCL (module de dezvoltare a
competenţelor de lectură) se adresează cadrelor didactice din învăţământul primar. El a fost
creat pentru a le ajuta să folosească metode, mijloace de lucru şi forme de organizare potrivite
pentru predarea lecturii astfel încât elevii de vârstă şcolară mică să nu mai întâmpine
dificultăţi în învăţare. Ca să dea rezultate, trebuie să se întindă pe o perioadă de minim trei
săptămâni succesive în timpul cărora, în fiecare zi, timp de o oră, elevii dintr-o clasă de ciclu
primar beneficiază de ajutor specializat pentru dezvoltarea competenţelor de lectură, cu
încadrarea acestora în grupe care corespund profilului lor de lectori, nevoilor reale ale
acestora. La sfârşitul modulului, ei sunt reevaluaţi în privinţa competenţelor de lectură şi
reintegraţi altor grupuri ale cǎror trǎsǎturi ȋn privinţa lecturii se aplică noului lor profil. Pentru
realizarea MDCL-ului nu este suficient doar cadrul didactic ce predă la clasă. Este necesară
mobilizarea tuturor resurselor umane şi materiale. Şi când spunem resurse umane ne referim
şi la bibliotecarul şcolii, la profesorii de limba română care în ziua lor metodică pot aloca o
oră pentru derularea MDCL – urilor la clasele primare. De asemenea, se poate solicita
profesor de sprijin care ar putea lucra cu grupa de elevi care întâmpină dificultăţi mari şi care
va fi întotdeauna cea mai mică: maxim şase elevi. Nu trebuie refuzat nici ajutorul părinţilor
dacă aceștia sunt de specialitate şi nici cel al persoanelor care susţin cultura, lucrează la
diferite fundaţii ce au ca scop promovarea factorului cultural.
MDCL-ul se derulează pe grupe omogene de elevi, dar pot exista în cadrul
modulului şi proiecte care permit gruparea eterogenă, care uneori este indicată. Şi mă refer
aici la proiecte de tipul: „Cercetaţi originea numelui străzii pe care locuiţi şi povestiţi tuturor
copiilor care este povestea acestuia”; „Scrieţi o lucrare despre o problemă de actualitate și
citiţi ȋn cadrul grupului ceea ce aţi redactat”; „Pregătiţi o expunere despre drepturile copilului
și prezentaţi-o colegilor voștri”; „Scrieţi un articol pentru site-ul internet al şcolii în care să
vorbiţi despre o acţiune specială întreprinsă de clasa voastră” . Citiţi articolul întregii grupe.
Acolo unde nu prea există ajutor pentru derularea programului se vor forma doar
două grupe : una foarte mică (de patru-şase elevi), pentru elevii mai puţin avansaţi, cu care
poate lucra profesorul de sprijin şi alta, formată din restul clasei, cu care va lucra învăţătorul.
Dacă, din contră, există susţinere, se pot forma grupe cu lectori slabi, lectori
medii, lectori avansaţi.
MDCL-ul are ca scop secundar celui mai sus menţionat şi evitarea marginalizării
şcolare. Dacă elevii nu sunt încurajaţi şi ajutaţi să îşi depăşească problemele pe care învăţarea
le ridică, ei vor avea tendinţa să abandoneze lupta şi chiar o vor face.
MDCL se desfăşoară în patru etape :
1) Evaluarea-diagnosticarea elevilor ;
2) Împărţirea elevilor pe grupe de nevoi ;
3) Conceperea programului de lucru pentru fiecare grupă ;
4) Derularea propriu-zisă a programului.
În cele ce urmează, vom descrie în detaliu ce presupune fiecare pas (etapă) a
programului.
1) Evaluarea-diagnosticarea elevilor 
Pentru ca programul de intervenţie să fie eficient, este foarte important ca
învăţătorul să pună elevilor « diagnostice » corecte. Reuşita programului depinde, în mare
măsură, de capacitatea cadrelor didactice de a răspunde nevoilor elevilor printr-un program de
lectură potrivit.Evaluarea competenţelor de lectură ale elevilor se poate realiza cu ajutorul
unor instrumente de lucru special concepute sau cu instrumente obişnuite, cum ar fi
observarea continuă a elevilor, luarea ca reper a rezultatelor înregistrate de aceştia la testările
naţionale sau la alte testări anterioare care au evaluat competenţele de lectură.
 2) Împărţirea elevilor pe grupe de nevoi 
După atenta observare a activităţii elevilor, cadrul didactic construieşte profilul
fiecăruia dintre ei. Grupele de lucru trebuie să conţină profile asemănătoare, compatibile,
trebuie să adune elevi cu aceleaşi tipuri de nevoi. Ar fi ideal să formăm atâtea grupe câte
tipuri de elevi avem, dar, din păcate, nu vor fi atâtea cadre didactice care să lucreze cu ele.
3) Conceperea programului de lucru pentru fiecare grupă 
Este etapa cea mai dificilă după implementarea propriu-zisă. Ea trebuie să
menţină echilibrul între activităţile desfăşurate, mai ales în cazul grupelor formate din elevi cu
dificultăţi în ceea ce priveşte lectura. Cadrul didactice trebuie să aibă grijă să varieze
activităţile, să îmbine activităţi centrate pe citirea corectă, conştientă, nuanţată a unui text, pe
însuşirea vocabularului, pe înţelegerea textului care să îi permită elevului să răspundă la
întrebări legate de text, să formuleze ideile principale, evident, în cazul textului narativ, să
identifice secvenţele narative, descriptive şi dialogate dintr-un text citit, să desprindă
trăsăturile fizice şi morale ale personajelor, să recepteze mesajului transmis de text.
Cadrul didactic trebuie să le explice elevilor că fiecare text pe care îl citesc îi
plasează în diferite posturi. Nu citim cu aceleaşi aşteptări un articol dintr-o revistă, o reţetă, o
poezie, un basm. Pe de altă parte, ei trebuie avertizaţi că unele texte pot fi mai dificile, că se
poate să fie nevoie să reia lectura pentru a înţelege textul, că acest lucru este posibil să li se
întâmple şi lor aşa cum li s-a întâmplat şi altora şi nu este o ruşine să citeşti un text de mai
multe ori. Unii o fac pur şi simplu pentru că le place foarte mult o anumită lectură şi îşi doresc
să o reia, alţii pentru că au nevoie să o facă ca să poate reconstitui cu exactitate firul
întâmplărilor, ca să identifice personajele, ca să poată substitui deicticele. De multe ori se
reiau doar anumite pasaje dintr-un text, unele chiar de două sau trei ori. Cu elevii care au
serioase probleme de lectură, partea de comprehensiune se poate realiza şi cu sprijinul
cadrului didactic. Într-o primă fază, acesta le poate citi el însuşi lectura, insistând ulterior pe
extragerea infornaţiilor de la elev şi urmând acest exerciţiu de citire realizatǎ chiar de către
elevul cu dificultăţi de lectură a textului.
În plus, este de preferat ca în cazul lectorilor slabi să se facă citirea pe grupe de
cuvinte, pe molecule de sens. Astfel, în textul « Două veveriţe jucăuşe, prietene bune şi
vecine de scorbură, se jucau, cât era ziua de mare, prin frunzişul copacilor», prima moleculă
de sens posibilă este «două veveriţe jucăuşe», iar următoarele : «prietene bune», «şi vecine de
scorbură», «se jucau», «cât era ziua de mare», «prin frunzişul copacilor». Cadrul didactic
trebuie, de asemenea, să dea importanţă şi semnelor de punctuaţie care trebuie respectate în
citire. Este important ca aceasta să se facă cu intonaţie, cu modularea vocii.
 3) Derularea propriu-zisă a programului
Trebuie să se facă ţinându-se cont de rezultatele eforturilor anterioare. Este
foarte important ca la sfârşitul unui modul să se aplice teste de evaluare a competenţelor de
lectură ale elevilor pe aceeaşi itemi stabiliţi în evaluarea anterioară pentru a se înregistra
progresele. Cadrul didactic trebuie să aibă câte un dosar pentru fiecare elev în care să ataşeze
testele pe care acesta le-a dat pe parcursul programului de intervenţie, anumite observaţii pe
care le-a înregistrat în legătură cu activitatea acestuia. Testele pot fi extrem de variate, vizȃnd
problematici diverse: teste de evaluare a recunoașterii cuvintelor de cǎtre elevi; teste de
apreciere a extensiei vocabularului copiilor; teste de evaluare a comprehensiunii; teste de
mǎsurare a ritmului citirii pe unitate de timp; teste de evaluare a citirii corecte, conștiente,
nuanţate, selective; teste de mǎsurare a abilitǎţii de identificare a mesajului global; teste de
evaluare a capacitǎţii de extragere a ideilor principale; teste de evaluare a capacitǎţii de
extragere a unor informaţii importante din text.
Succesul ȋn derularea programului depinde de toţi factorii implicaţi. Dacǎ ar fi sǎ
concepem o formulǎ care sǎ ȋi cuprindǎ pe toţi, aceasta ar arǎta ȋn felul urmǎtor :
P = f (I E O C S Ev) 
Unde : P = programul de intervenţie; I = educatorul;E = elevul; O =
obiectivele; C = conţinutul; S = strategii; Ev = evaluare
Componentele enumerate mai sus se intercondiţioneazǎ. Pentru reușite
maxime, fiecare dintre ele trebuie sǎ fie de calitate.
Rezultatele aplicǎrii MDCL pot fi evidenţiate prin intermediul testelor de
evaluare vizȃnd competenţele de lecturǎ ale elevilor. În urma implementǎrii programului cu
titlu experimental, am tras urmǎtoarele concluzii referitoare la elevi și la caracteristicile
generale pe grupe de lucru. Astfel, elevii grupei formate din lectori foarte buni și buni au
demonstrat cǎ extrag cu ușurinţǎ informaţiile explicite conţinute de un text, cǎ au o anumitǎ
lejeritate ȋn a construi sensul global și mai ales cǎ au acces la detaliile textului. Ei dau
importanţǎ macrostructurilor textuale cȃnd ȋmpart textul ȋn fragmente și observǎ detaliile:
organizarea spaţialǎ și tipograficǎ, genul cǎruia ȋi aparţine textul citit. Nici microstructurile
lingvistice nu le pun probleme ȋntrucȃt stǎpȃnesc arta decodajului. Ei cunosc, ȋn general,
semnificaţia cuvintelor, ortografierea acestora etc. Savureazǎ plusul de culoare pe care ȋl aduc
textului adjectivele, se sprijinǎ pe complemente pentru a plasa acţiunea ȋn timp și ȋn spaţiu,
sunt atenţi la punctuaţie.
De asemenea, lectorii medii au demonstrat performanţe medii de lecturǎ, dupǎ
cum spune și titulatura, ȋn cele douǎ mari domenii esenţiale reușitei ȋn lecturǎ: ȋnţelegerea
textelor scrise și identificarea cuvintelor scrise. Și aceștia reușesc sǎ extragǎ informaţiile
explicite ale textului și sensul global, dar nu o pot face cu aceeași rapiditate cu care o fac
lectorii buni și foarte buni. Au nevoie de ceva mai mult timp sǎ rezolve sarcini de genul celor
formulate mai sus. În plus, nu au ȋncǎ acces la o ȋnţelegere de fineţe a operei literare. Le scapǎ
detaliile. Concentrarea pe citit nu ȋi lasǎ sǎ ajungǎ la dedesubturile textului.
Lectorii slabi și foarte slabi au avut performanţe slabe ȋn privinţa lecturii. Ei nu
au recunoscut decȃt cuvintele comune și s-au aflat ȋn dificultate ȋn faţa neologismelor,
formelor lexicale inventate, figurilor de stil. Lectura oralǎ a acestora a fost ezitantǎ și extrem
de lentǎ. A fost un efort continuu de a ghici sensul cuvintelor, folosindu-se de termeni
cunoscuţi, de imagini. Au reușit cu greu sǎ citeascǎ propoziţiile, respectiv frazele. De multe
ori au ajuns la nonsensuri, triste și amuzante ȋn același timp pentru educator. În plus, pe tot
parcursul lecturii au cerșit cu privirea acordul referitor la corectitudinea celor citite. Nu au fost
siguri pe competenţele lor lectoriale pentru cǎ ei ȋnșiși au sesizat cǎ au o problemǎ ȋn citirea și
ȋnţelegerea unui text. Tocmai de aceea nu agreeazǎ activitǎţile ce vizeazǎ lectura. Pentru cǎ ȋi
pun ȋn dificultate și ȋi fac sǎ se simtǎ nepuţincioși. În construirea sensului, de cele mai multe
ori bricoleazǎ. Au succes cȃnd universul textului este familiar și ȋnregistreazǎ un eșec total
cȃnd au de-a face cu subiecte mai puţin cunoscute sau necunoscute.
Non-lectorii au avut performanţe extrem de slabe ȋn privinţa celor douǎ aspecte
principale vizate de lecturǎ. Ei au avut aceleași probleme ca lectorii slabi și foarte slabi ȋn faţa
neologismelor, formelor lexicale inventate, figurilor de stil, uneori performanţele lor fiind
chiar inferioare pentru cǎ nu s-au sprijinǎ pe cuvinte cunoscute sau imagini. Nu au avut
inspiraţia sǎ se ajute de nimic. Au clacat și au așteptat ajutor exterior.
Cadrele didactice participante la proiect au subliniat efectele benefice ale
MDCL-urilor aducȃnd ca argumente dinamica grupurilor, ambianţa stimulativă, mobilizarea
educatorilor, a copiilor şi familiilor acestora, dar au evidenţiat și dificultǎţile de organizare a
acestor module ȋn termeni de rigoare a organizǎrii (respectarea cu stricteţe a orarelor afișate la
ȋnceputul anului școlar) și şi-au exprimat regretul în privinţa lipsei de timp care ȋmpiedicǎ
implicarea unui numǎr cȃt mai mare de învăţători în proiect.
MDCL-urile reprezintă mijloace eficiente de dezvoltare a competenţelor de
lectură ce reuşesc să câştige şi să mobilizeze elevii, transformându-se într-o adevărată
mândrie profesională pentru cadrele didactice care le aplică şi care şi-au manifestat satisfacţia
în faţa efectelor vizibile ale programului.