COMUNICAREA EDUCATIONALA Prof. univ.dr. Liliana Ezechil Universitatea din Piteti 1. Comunicarea didactic unele caracteristici generale 1.

. 1 Procesul de comunicare ca relatie intersubiectiva Procesul de comunicare ce se desfoar n context colar are o anumit specificitate greu de surprins sub aspectul manifestrilor analitice i observabile. Acest fapt se datoreaz, pe de o parte, caracterului intersubiectiv al relaiei educaionale care angajeaz factori, procese i stri psihologice greu !uneori imposibil"# de descris si explicat, iar $ pe de alt parte $ caracterului extrem de dinamic al procesului comunicativ. %n ciuda dificultilor inerente, at&t teoria c&t, mai ales, practica pedagogic sunt preocupate achiziionare de cunoaterea prin programul acestor manifestri n scopul facilitrii procesului de formrii profesionale a educatorilor colari a

comportamentelor definitorii pentru ceea ce numim, generic, aptitudine pedagogic. 'intr$o asemenea perspectiv i n virtutea noilor viziuni curriculare apare ca deosebit de semnificativ faptul c mesajele cu rol educaional privesc nu numai ansamblul cunotinelor explicite care sunt transmise colar, ci i o serie de alte coninuturi

!paternuri i experiene de nvare, modaliti de prelucrare i interpretare a acestor cunotine, criterii de valorizare i tipuri de atitudini# cu o mai evident sau mai redus semnificaie colar. %n consecin, informaia care circul n context colar i care face obiectul proceselor de comunicare privete nu numai activitatea didactic ci o multime de alte aspecte cu valoare interpersonal care genereaz at t efecte previzibile! c t i o serie de efecte ce scap observabilului i explicabilului. Prin intermediul acestor determinaii procesele de comunicare mijlocesc $ contient sau nu $ influena comportamental exercitat n contextul interaciunii didactice, aciune care opereaz n ambele sensuri( modificarea at&t a comportamentului profesorului c&t i a comportamentului elevului. Aceast influen reciproc este un efect firesc al relaiei de schimb informaional care se produce ntre cei doi parteneri generici ai interaciunii didactice( profesor si elev.

%n mod obinuit, magnitudinea impactului pe care partenerii l exercit unii asupra altora depinde de calitatea i profunzimea relaionrii. %n conformitate cu o astfel de determinare, c&nd gradul de ad&ncime al interaciunii crete, capacitatea de inter$ influenare a partenerilor crete de asemenea, iar atunci c&nd interaciunea se pstreaz n plan formal i aparent, efectul pe care partenerii l produc unii asupra altora se afl ntr$o relaie direct cu cantitatea de energie i efort investit. )chimbul informaional este influenat, la r&ndul lui, de preocuparea pentru calitatea interaciunii. Aceste condiionri atrag atenia asupra unor determinri ascunse ale procesului comunicativ cu efecte remarcabile asupra calitii interveniei educative. 'in acest punct de vedere, mult vreme s$a crezut c modalitile n care profesorul i organizeaz discursul sunt definitorii pentru eficiena interveniei sale, motiv pentru care tradiia pedagogic a acordat o atenie special oratoriei i manierei expozitiv$argumentative de tzransmitere a coninuturilor colare. *ltimele cercetri n domeniu sugereaz ns ca, pentru creterea eficienei relaionrii didactice! n procesul stabilirii interaciunii s existe o preocupare expres nu numai pentru aspectele formale ci i pentru participani. )urprinderea importanei acestor determinri a condus, printre altele, la reconsiderarea conceptului de +tehnic didactic, atribuit, uzual, pentru desemnarea formulelor stereotipe a cror aplicare ar putea conduce la un succes garantat. evideniat, astfel, c mai !'aniel -avre#. .eceptiv la aceste mutaii de accente, limbajul educaional s$a mbogit cu noi variante terminologice( relaie profesor$elev, interaciune didactic, comunicare didactic/, sunt numai c&teva formule ce redau raporturile ce se stabilesc ntre actorii relaiei pedagogice realizate n context colar i care subliniaz importana schimbului de semnificaii ce se produce n cadrul acestei interaciuni . 'e altfel, nsui sensul fundamental al conceptului de +comunicare, este cel de mprtire a nelesurilor de ctre partenerii la interaciune. important dec t de a inventa mereu )$a noi dispozitive modul n care partenerii se recepteaz reciproc i semnific activitatea la care sunt co"

educaionale este de a cunoate mai bine modul de folosire al celor de#a existente

Pentru astfel de considerente educatorul colar urmeaz s asimileze

comportamentul su profesional competene care s l fac apt de a opera n mod eficient at&t cu coninuturi colare !al cror caracter obiectiv primeaz, fiind stabilite n mod programatic# c&t i cu coninuturi interpersonale !care au un pronunat caracter subiectiv i care dau unicitate i inedit oricrei interacionri situaionale#. 0oexistena acestor dou tipuri de mesaje explic de ce succesul relaiei didactice nu este ntotdeauna dublat de succesul relaiei interpersonale! dup cum! insuccesul relaiei didactice nu se asociaz stereotip cu insuccesul relaiei interpersonale. 0ele dou fluxuri comunicaionale acioneaz convergent sau divergent cre&nd efecte pozitive sau negative la nivelul interaciunii, n funcie de msura n care favorizeaz sau nu atingerea scopurilor educaionale stabilite cu anticipaie. %n consecin, fa de un astfel de referenial, , 1este mai bine ca elevul s dea un rspuns greit dec&t s nu dea deloc pentru c n acel moment, scopul participanilor este de a continua interaciunea1. !2ellac3 i 'avitz, apud. 4oel .. 'avitz i )amuel 2ell, 5678, pag. 9:;#. Aa se explic i faptul c, interaciunii cu caracter didactic n ciuda insuccesului obinut la nivelul schimbul interpersonal poate continua p&n la

rezolvarea problemelor care nt&rzie obinerea succesului n nvare. %n felul acesta +/ profesorul se afl ntr$o poziie oarecum paradoxal. <l este evident persoana cea mai activ i mai autoritar din clas, dar succesul su n interaciune depinde de performanele elevilor n nvare. =ndiferent de activitatea sa n cadrul interaciunii, eficiena profesorului se msoar dup cunotinele dob ndite de elevii si1 !2ellac3 i 'avitz#, ceea ce presupune cunoaterea anumitor modaliti de orientare a procesului comunicativ. %n fapt, este vorba despre o comutare a accentelor dinspre agenii relaiei educaionale investigai singular i dinspre procesele colare concepute separat ca ,,predare1 ! activitatea profesorului"# i ,,nvare1 ! activitatea elevului"#, nspre nelegerea, anticiparea i programarea modului de desfurare a relaiei nsi. Acest fapt se ntemeiaz pe observaia c, ntr"o relaie de comunicare realizat n context colar se opereaz! n acelai timp! n dou registre$ codul cognitiv"informaional i codul afectiv"interpersonal! n funcie de care pot fi difereniate dou niveluri ale comunicrii! cu c te dou ipostaze distincte$ 5. nivelul contactului interpersonal cu ipostazele(

a ! rece"#ia mesa$elor %i a interlocutorului& ' ! "erce"#ia mesa$elor %i a interlocutorului. >. nivelul schimbului interpersonal cu ipostazele( a ! sc(im'ul in)orma#iilor& ' ! sc(im'ul strilor %i al atitudinilor. -iecare dintre aceste niveluri deine un potenial propriu, deloc neglijabil, de a alimenta funcionalitatea relaiei de comunicare. Pentru eliberarea acestui potenial educatorul colar urmeaz s stabileasc o strategie acional care s se nscrie ntr$o concepie interacional coerent. 0oerena comportamental este, de altfel, ceea ce numim n mod obinuit drept te(nici didactice !n cazul nostru, tehnici de comunicare"#. Acest concept red, n esen, faptul c, prin stabilizarea unor manifestri comportamentale ele devin previzibile, cre&nd posibilitatea comparrii, evalurii i relurii lor n funcie de gradul de satisfacie personal i interacional pe care l furnizeaz partenerilor de relaie.

1.* Caracteristicile "si(o!sociale ale comunicrii educa#ionale de ti" %colar %n cazul comunicrii interumane caracterul psihosocial este subneles. ?amenii comunic unii cu ceilali ntr$un mod diferit de al altor vieuitoare, av&nd la dispoziie un ntreg ansamblu de semne, simboluri i reguli de semnificare stabilite n mod convenional i transmise din generaie n generaie. 0ontextul n care se realizeaz aceast transmisie este $ din aceast cauz $ social, comunitar, iar instrumentaia este interpsihologic. 0onsiderat din punct de vedere filogenetic, procesul este continuu, const&nd ntr$un act de nvare social. <xerciiul este multimilenar i at&t de familiar nc&t creeaz riscul estomprii rolului pe care l dein mecanismele psihosociale n cadrul acestui proces. <le sunt n legtur cu contextul n care se realizeaz preluarea experienelor de nvare. %n mediul colar, identificarea corect a unor astfel de interdependene este ngreunat de particularitile organizrii activitilor colare, respectiv(

$ $

poziionarea fa n fa a partenerilor de relaie, ceea ce creeaz impresia c, n acest fel, contactul interpersonal se realizeaz automat, de la sine@ distribuia spaial a elevilor n sala de clas care induce, de asemenea, iluzia c mesajul profesorului va fi receptat n acelai fel de ctre toi elevii !vezi -ig. nr.5.===#( Profesor

Aesaj educaional

Fig.1. III Adresativitate a mesajelor n bloc, ceea ce induce profesorului perceperea clasei de elevi ca pe un interlocutor colectiv. $ primatul obiectivelor cognitive n ansamblul cerinelor colare, ceea ce ntreine interesul sporit pentru procesele de instruire i reduce preocuparea pentru calitatea relaiilor interpersonale. )ub imperiul acestor impresii subiective profesorul are tendina de a se

concentra prioritar pe coninutul informational"cognitiv al mesa#ului elaborat! neglij&nd contextul i particularitile psiho$individuale n care se va realiza receptarea acestuia.

%n realitate, clasa colar nu este o sum de indivizi, ci fiecare elev i pstreaz individualitatea, decodific&nd n mod personal mesajele !vezi fig. >.===#.

Profesor

Fig.2.III. Recepionarea individual a mesajelor, ntreinute de efectele de c!mp. Profesorul s$ar putea considera, la un moment dat, incapabil de a face fa efortului de pstrare a unei prize de contiin cu fiecare dintre elevi. %n realitate aciunea sa este potenat energetic de existena c&mpului psiho$social.B5C

B5C % mpul psihosocial este reprezentat de ,,situaiile psihosociale n care indivizii se gsesc n mod frecvent, care pot influena pozitiv sau negativ tendinele acestora de a$i atinge scopurile urmrite i care provoac persoanelor implicate restructurri pozitive sau stri tensionale, conflictuale.!'icionar de psihologie social, 5685, pag. D8#

Aceste efecte de c&mp nu nt&rzie s apar dac profesorul nu pierde contiina relaiei interpersonale i dac ncearc $ pe c&t i st n putin $ s o menin activ, obiectiv, motivant. Procesele de comunicare se configureaz ntotdeauna situaional antren&nd un potenial energetic pe care contextul poate s$l amplifice sau, dimpotriv, s$l diminueze. 'in punct de vedere tehnic $ aa cum relev cercetrile Ecolii de la Palo Alto ca i cele ale curentului cognitivist actul cunoaterii devine o veritabil construcie al achizitionrii s corespund crei material este furnizat parial de cunotine !segmentul instrumental# i parial de relaia nsi ! segmentul afectiv$emoional#. =n acest fel, procesul cunotinelor este elaborat i condus modul su propriu. =n context scolar profesorul are pe de o parte $ sarcina de a proiecta i dirija circuitul coninuturilor colare !-ig 9.===# dar el are, de asemenea, sarcina de a favoriza circuitul coninuturilor afectiv$emoionale i atitudinale care se degaj n condiiile interaciunii directe. de ctre adult astfel nc&t el

capacitii interlocutorului de a prelua mesajele, de a le prelucra i de a le dezvolta n

CONINUT

Efort persuasiv

PROFESOR

ELEV

Fig.".III.#ircularitatea relaiei profesor$elev este condiionat de efortul persuasiv al profesorului n direcia coninutului.

Fatura persuasiv a discursului angajeaz un considerabil efort empatic ! -ig. D.===#(

CONINUT

PROFESOR

Efort empatic

ELEV

Fig.%.III.,,Prinderea& elevului n circuitul comunicaional este condiionat de efortul empatic al profesorului n direcia partenerului. 0aptarea elevului n relaie nu depinde numai de voina i abilitatea educatorului de a$i ,,chema1 interlocutorul la dialog. %n mod real ntre parteneri se interpun o mulime de bariere de ordin fizic, fiziologic, psihic, psihosocial, lingvistic, semantic, cultural ..., adic o multitudine de alte condiionri care dau specificitate i inedit oricrui raport interpersonal. )intetiz&nd, interaciunea didactic angajeaz, n acelai timp, mesaje care opereaz n dou coduri comportamentale relativ distincte( codul mesajelor cu caracter colar i codul mesajelor cu caracter interpersonal !vezi -ig. Gr/..#(

MATERIA DE STUDIU

P.?-<)?.

A<)A4< 0* 0A.A0H<. =GH<.P<.)?GAF +codul a)ecti,!emo#ional !0?'*F A-<0H=I$ <A?J=?GAF#

<F<I

Fig. nr'.(ominante aptitudinale n e)erciiul didactic* abilitatea de a opera n codul disciplinei de nv m!nt +i abilitatea de a opera n codul afectiv$emoional *nii profesori sunt deosebit de abili n procesul transmiterii coninuturilor colare( se fac uor nelei, tiu s stimuleze interesele de cunoatere, realizeaz un control adecvat asupra modului de stp&nire a cunotinelor transmise elevilor. <i au preocupri exprese pentru latura didactic a relaionrii de tip colar i sunt mai puin interesai de caracterul emoional, interpersonal al interaciunii. Alii, dimpotriv, au extraordinare abiliti de relaionare, sunt plcui, apropiai, suportivi/, fr a fi la fel de dibaci n manipularea coninuturilor cu caracter colar !vezi i tipologiile de la pag/#. Pe de alt parte, e greu de spus care ar fi msura ideal de complementarizare a celor dou manifestri. Aai degrab, se poate vorbi de o dominant comportamental care capt o semnificaie sporit n contextul procesului educaional. Posedarea numai a uneia dintre aceste abiliti asociat cu absena celeilalte afecteaz nivelul general al aptitudinii pedagogice.

1." ,niversalele comunic rii din punct de vedere psi-o$social 0aracteristicile comunicrii interpersonale se regsesc n ntregime la nivelul unei comunicri educaionale de tip colar av&nd, desigur, o serie de alte trsturi care o particularizeaz. <ste vorba, n primul r&nd, de acele caracteristici fr de care actul interaciunii directe nu se poate sv&ri. Iom recurge $ pentru exemplificare ;.===.#, ca fiind una dintre cele mai complete de acest gen. la reprezentarea comunicrii interpersonale conceput de ctre 4oseph A. 'eIito ! Iezi fig.

CMP DE E PERIEN!

CMP DE E PERIEN!

EFECTE

SURS! COD"RE RECEPTOR DECOD"RE

MES"#E

SURS! COD"RE RECEPTOR DECOD"RE

EFECTE

$%OMOT

Fig...III. ,niversalele comunic rii dup /osep- A. (e 0ito ,,1uman #ommunication.2-e 3asic #ourse, Fourt- 4dition, 1566, pag. ..

Pornind de la premisa c procesele de comunicare au ntotdeauna o configuraie unic !dat de contextul i situaia n care se realizeaz# i presupun un schimb interpersonal ntre cel puin doi parteneri, reprezentarea de mai sus permite evidenierea i analiza rolului ce revine diferitelor variabile !universalele"# din cadrul acestui proces. a #onte)tul comunic rii. 0onceptul de conte-t este multidimensional( $ $ $ contextul fizic $ este asigurat de mediul concret n care se realizeaz procesul comunicaional( sala de clas, grad de luminozitate i nclzire, acustic...#@ contextul socio"psihologic se refer la modul n care procesele de comunicare sunt influenate de roluri, norme, obiceiuri sociale@ contextul temporal privete influena pe care o exercit asupra proceselor de comunicare +momentul istoric,, +momentul sptm&nii sau al zilei, n care acestea se desfoar. ' (ubletul surs 7 codare 8 receptor 7 decodare manifest&ndu$se $ n acelai timp pune n eviden faptul c fiecare dintre cei doi parteneri este pe r&nd emitor !codor# i receptor !decodor#, ca emitor i receptor al propriului mesaj. Aceast relaie evideniaz, de asemenea, c oricare dintre participanii la interaciune poart mai nt&i un dialog cu sine !comunicarea intrapsihic"# de unde se lanseaz, apoi, n circuitul interpersonal. c# Aesajele comunicrii pot fi de diferite forme !verbale iKsau non$verbale# i pot fi transmise prin oricare !sau orice combinaie"# dintre organele senzoriale( vocal$ auditiv, gestual$vizual, chimic$olfactiv sau cutanat$tactil. !4ohn Gaisbitt remarca n lucrarea 1Aegatendine1 !5688#$ tradus i la noi $ c arareori recurgem n comunicare la un singur canal i c de cele mai multe ori realizm, contient sau nu, o ntrire, ameliorare sau anulare a mesajului transmis printr$un canal, de ctre cel transmis prin altul K alte canale#. d9 Feed $ bac:ul se refer la mesajele care sunt retransmise ctre surs pentru a o informa asupra modului n care ele au fost receptate. *n prim feed$bac3 se realizeaz chiar la nivelul emitorului !c&nd emitentul recept&nd propriul mesaj l regleaz 1din mers1 pentru a$i satisface exigenele personale de exprimare#.

%n relaiile interpersonale, feed$bac3$ul const n reglarea conduitei emitorului n funcie de rspunsul verbal sau mimico$gesticular al interlocutorului i invers, reglarea conduitei receptorului n funcie de mesajul emitorului. Acest reglaj se poate realiza imediat dup receptarea rspunsului interlocutorului !feed$bac3 imediat"# sau la o anumit distan n timp !feed$bac3 am&nat"#. -eed bac3$ul joac, n acest fel, un rol esenial privind calitatea relaiei de comunicare, inform&nd interlocutorii asupra modului n care sunt receptate mesajele, asupra importanei pe care ei o atribuie acestora, asupra modului n care fiecare este receptat i apreciat de ctre partenerul de relaie. %n cea mai sintetic definiie, feed$bac3$ul desemneaz informarea cauzei asupra efectului. e9 ;gomotul se refer la tot ceea ce distorsioneaz mesajele pe traseul de la emitor la receptor. <ste prezent n orice fel de comunicare, av&nd cauze externe !bruiaje diverse, slaba acustic a slii de clas, caracteristicile vocale ale vorbitorilor...#, dar i cauze interne ! starea de neatenie $ de exemplu psihologic#. care acioneaz ca un zgomot de ordin Aodul n care intervin zgomotele n circuitul comunicaional este apreciat

n funcie de msura n care mesajul receptat difer de mesajul transmis n ciuda faptului c emisia a fost executat corect , iar aparatul receptor are o bun funcionalitate. f9 #!mpul de e)perien este n legtur cu modul n care istoria personal i ansamblul situaiilor de via pe care le$au traversat n mod diferit partenerii unei relaii de comunicare influeneaz schimbul informaional i interpersonal. %n cazul nostru, partenerii relatiei educationale au sisteme de valori diferite i percepii diferite asupra acelorai fapte, situaii, evenimente. Aceste tipuri de diferene influeneaz at&t coninutul c&t i maniera n care se desfoar procesele de comunicare. g9 4fectele comunic rii. %n procesul comunicrii interumane se produc, cu necesitate, anumite e)ecte at&t n plan personal c&t i n plan interpersonal. <le pot fi de ordin cognitiv !intelectuale sau cerebrale#, afectiv !emoionale sau atitudinale# iKsau psihomotor av&nd, de asemenea, fie un caracter manifest, explicit fie un caracter puin aparent, neexplicit.

Universalele comunicrii puse n eviden de ctre &.'. (e)ito se regsesc! firete! n c mpul educaional i sugereaz o serie de aciuni concrete practicianul *profesorul+, urmeaz s le ntreprind n scopul pe care eficientizrii

interaciunii de tip colar. 'ceste modaliti de aciune presupun anumite abiliti i competene pe care profesorul ar trebui s le dein i s le cultive n mod contient$ $ $ $ $ $ s tie s se ra"orte.e la i s "roduc un interlocutor activ@ s se asigure n mod continuu asupra utilizrii de ctre parteneri al aceluiai cod n procesul comunicrii@ s lase interlocutorului libertatea emiterii rspunsului n ritmul su propriu@ s lanseze i s citeasc mesaje prin multiple canale@ s atenueze iKsau s elimine ori de c&te ori este posibil efectul surselor de zgomot intern i extern care afecteaz calitatea emisiei sau recepiei de mesaje. 0onsiderate n ansamblu, aceste competene exprim grija pentru calitatea interaciunii, fapt pus n eviden i de ctre Alex Aucchielli !566L, p.5:># care spunea( o caracteristic a oricrei comunicri interumane este c aceasta din urm e totodat comunicare *ea spune ceva, i metacomunicare *ea calific ceea ce tocmai a fost spus,. )implul fapt de a reflecta asupra acestor corelaii poate aduce clarificri eseniale pentru modul de a aciona eficace ntr$o relaie de comunicare. /ORME DE COMUNICARE Comunicare ,er'al comunicare non,er'al ? particularitate !deseori criticat"# a comunicrii didactice este aceea c ea este dominat de verbalism. Aceast situaie este ntreinut parial de proliferarea fr egal a volumului de informaii acumulat de omenire, creia coala ncearc s$i in pasul. 0oninutul cunoaterii pe care coala i propune s l difuzeze elevilor este sintetizat mai ales ca material verbal, motiv pentru care, n procesul didactic +limbajul ! n.n., mijloacele verbale"#, n dauna altor forme de comunicare, devine mijlocul principal de comunicare.1 0.'eM Ath,5665, p. 9:5 !5#. Ecolii i se reproeaz, de aceea, c pune +mai degrab accent pe limbaj dec&t pe aciune1 !idem, pag. 9:5#.

!5# n( -undamentele educaiei permanente, sub red. ..N.'ave. <'P., 5665. %n consecin, materialul transmisiei colare este, cu deosebire, verbal fiind supus unei duble aciuni de prelucrare( o dat de ctre profesor pentru a$l face c&t mai accesibil elevilor, i apoi de ctre elev care l asimileaz n funcie de fondul cunotinelor anterioare pe care le deine i de reprezentrile pe care el le are despre coal, despre cunoatere i despre profesorul nsui. Precizia exprimrii verbale constituie, pe de alt parte, un indicator preferat pentru msurarea performanelor n nvare ale elevilor. Heoria pedagogic a semnalat i criticat, n acest sens, riscurile ce decurg din compromisul fcut ,,nelesului1, atunci c&nd acentul se pune mai mult pe asimilarea unei terminologii de specialitate i mai puin pe capacitatea de a opera cu ea. Ge amuzm i astzi citind memorabilele pagini ale lui 0reang din ,,Amintiri...1( .. /"apoi g ndii c 0rsnea citea ntrebarea i rspunsul! fiecare pe r nd! rar i lmurit! ca s se poat nelege ceva1 2u aa! necredincioilor! ci iat cum$ !!%e este gramatica rom n! este... ce este! este... arat... nu arat! artea... artea! ce... ce... ce ne nva! nva...3 .../i tot aa dondnind foarte repede! b lb it i fr pic de cugetare! p n la !! a scrie ntr"o limb corect3 rar a#ungea! srmanul +3 44 !=on 0reang, 5677, pag. 9:5# 0eea ce lipsete acestui efort este chiar ,, nelesul1. =n cadrul comunicrii

interpersonale problematica nelesului este ns fundamental. 0onceptul de comunicare nsui vine de la latinescul comunis care nseamn + a stp&ni n comun,. =n esen acest act de posesiune se refer la stp&nirea n comun a acelorai nelesuri, proces deosebit de dificil n comunicarea interuman pentru c&teva motive semnalate de teoriile comunicrii ! 4. A. 'e Iito, 5688@ .onald .odman, 5665#( $ $ nelesurile sunt n oameni@ nelesurile !n special cele emoionale# se schimb constant dei cuvintele rm&n statice@

$ $ $

comunicarea poate fi vzut ca un proces de mprire a nelesului particular, al unuia cu al altuia@ n mod frecvent apar neconcordane c&nd uitm c acelai cuv&nt poate avea mai multe nelesuri@ cuvintele comunic numai o mic parte din nelesurile totale cu care opereaz individul.

%nelesurile sunt n legtur $ prin urmare $ at&t cu modalitile de exprimare verbal !mult mai riguros supuse regulilor de construcie logico$lingvistic # c&t i cu cele nonverbale !subordonate ntr$o mai mare msur subiectivitii i intuiiei#. Pentru astfel de considerente, actul comunicrii se poate realiza doar prin stabilirea unor acorduri explicite sau mutuale ntre comunicatori, adic prin negocierea nelesurilor cu care ei opereaz n relaiile dintre unii i alii. ? scurt analiz a comunicrii nonverbale va permite relevarea polisemantismului ce caracterizeaz procesul comunicrii interumane i care utilizat n

funcioneaz n modaliti particulare n c&mpul educaional. #<=,>I#AR4A ><>04R3A?@ a constituit primul +limbaj, relaiile interumane, cu mult naintea elaborrii limbajului dublu articulat. <dOard H. Nall l$a numit +limbajul mut, !silent language# pentru faptul c nu uzeaz de structuri verbale precodificate, ci de o gramatic gestual care se supune, totui, unui cod mult mai puin elaborat. <l a premers astfel comunicrii orale !vorbirii"# care dispune, de asemenea, de o mare bogie de mijloace de exprimare. Aa se explic faptul c +unele mesaje pot fi transmise prin fraze, dar nu se afl n fraze, !0uco 0onstantin, 566D, pag. 56L# sau, altfel spus, c +orice comunicare este nsoit de o metacomunicare1 !idem, pag. 56L#. Hatiana )lama$0azacu !56L8# vorbete, n acest sens, despre o aa numit +sintax mixt, cu referire la faptul c gestul, mimica i cuv&ntul formeaz un corp comun i servesc mpreun intenionalitile comunicative ale omului. )emnele paralingvistice au, de altfel, capacitatea de a ntri, susine, nuana, potena nelesul mijloacelor verbale sau, dimpotriv, de a reduce, distorsiona sau chiar de a anula aceste nelesuri. Pantelimon Polu !5686# realizeaz un adevrat inventar al comunicare paralingvistic, speccific&nd( mijloacelor de

a# modalitile de exprimare aparente( modul de a te mbrca, alura general, inuta, postura preferat, maniera de a te face prezent, atitudinile observabile, remarcate uneori incontient de interlocutor naintea rostirii oricrui cuv&nt i prin care transpar caracteristicile generale ale omului (dispoziia afectiv, starea lui de spirit@ b# paralimba#ul gestual i motor $ micrile braelor, ale umerilor, schimbrile posturii, micrile capului i ale g&tului, care se asociaz spontan la mimic@ c# paralimba#ul asociat cuv ntului( aspecte verbo$motorii !ritm, debit, sublinierea unor cuvinte, caracteristici ale articulaiei, metrica i accentul limbajului oral#@ efectele vocii !modularea nlimii, variaiile intensitii, variaiile timbrului#@ efectele cuvintelor, frazelor, sensurilor !alegerea vocabularului, a cuvintelor, efectele de sonoritate a frazelor, operarea cu dublu sens#@ d# elementele asociate mesa#ului scris( h&rtia, configuraia tipografic, formatul, culorile, ilustraiile, punerea n pagin, toate acestea diminu&nd sau ntrind inteligibilitatea mesajului@ e# paralimba#ul mimicii feei i al privirilor care intervin cel mai frecvent. 'ei unele dintre aceste mijloace privesc comportamente i aspecte observabile, ele intermediaza elaborarea unor mesaje care se adreseaz unor instane subiective de unde se lanseaza, adesea, reacii puin contientizate. 0ompetena de a comunica presupune, de aceea, printre altele, abilitatea de a descifra intelesurile ascunse care stau uneori dincolo de cuvinte si dincolo de pragul constiintei comunicatorilor. )tiintele comunicarii sunt optimiste si sugereaza c, printr$o anumit educaie, capacitatea de utilizare a acestor mijloace de comunicare poate fi sensibil mbuntit. <ste, ns, la fel de adevrat c uneori ne folosim cu destul de mult succes de aceste modaliti de exprimare n mod instinctual. %n acest sens, chiar i elevii de v&rst colar mic se specializeaz n ,,citirea1 unor mesaje nonverbale pentru a le folosi n favoarea lor sau pentru a evita unele reactii comportamentale sanctionatorii din partea profesorilor. )e intampla, de asemenea, frecvent ca elevii sa aprecieze corect calitatea orei de curs care urmeaza sa se desfasoare dupa ce vor fi +citit, primele mesaje nonverbale pe care le transmite profesorul mimico$gesticular inca de la intrarea n sala de clas.

=n acest sens, elementul care creeaz cel mai mare impact interpersonal este faa, un adevrat +tablou de bord al personalitii, !4ean Poussin#. %n raport cu faa, elementul cel mai expresiv este privirea care ndeplinete Iasile 0hi, 566>, pag. >9D# mai multe roluri( $ $ $ rolul vector ce rezid n stabilirea contactului, direcionarea sinelui spre interlocutor@ rolul expresiv, privirea sco&nd la lumin tririle afective i atitudinile persoanei n raport cu partenerul interaciunii@ rolul receptiv, respectiv lectura mesajelor ectosemantice exprimate de interlocutor. Privirea ndeplinete nu numai roluri funcionale n planul interaciunii, dar stabilete, de asemenea, o anumit etic a relaiei profesionale. )unt elevi care se simt nedreptii dac profesorul nu le acord nici +o privire, pentru ca, prin comparaie, pe alii s$i privilegieze i din acest punct de vedere. *n studiu interesant asupra mimicii i gesticii profesorului a fost realizat de ctre 2.A. Prant i '. Prant$Nennings !5677# , care au elaborat un model interacional nonverbal. Autoarele respective evideniaz, cu deosebire, modul n care micrile fizice se pot corela cu comportamentul verbal contribuind la sporirea semnificaiilor cu care se opereaz n contextul colar. 'up aceste considerente, micrile profesorului au fost mprite n dou mari categorii( 5# micri de instruire, adic micri folosite efectiv n procesul predrii i a cror principal caracteristic este c, de cele mai multe ori, sunt folosite n mod contient@ ># micri personale care in de personalitatea educatorului, l definesc i l exprim, nu sunt ntotdeauna contiente, dar influeneaz procesul de nvare i relaia didactic. Aceste categorii de micri sunt submprite, de asemenea, n subcategorii( Aicri de instruire( obinerii comportamentului de atenie@ dup unii autori $ !Airon =onescu,

a# micri de conducere n sensul controlului, participrii elevului la lecie i a

b# micri de interpretare n scopul amplificrii semnificaiilor inteniilor profesorului i pentru meninerea ateniei elevilor@ mijloacele prin care se realizeaz un asemenea scop sunt( $ sublinierea unui cuv&nt sau a unui grup de cuvinte@ $ ilustrarea cuvintelor sau a noiunilor@ $ interpretarea unui rol sau efectuarea unei pantomime pentru a comunica semnificaii, pentru a trezi interesul sau a realiza alte finaliti cognitiv$atitudinale@ c# micri de m nuire prin care profesorul interacioneaz cu mediul !obiecte, materiale, contextul fizic#. Aici se disting urmtoarele variante( $ $ citirea#@ $ m&nuirea instrumental $$ micarea nspre ceva ce va folosi n interaciunea cu mediul fizic al clasei. Aicri personale(ticuri, expresii faciale cu semnificaie pedagogic sau nu. m&nuirea direct !atingerea,manipularea, manevrarea#@ m&nuirea indirect !examinarea, privirea ctre, studierea, fizic

Acest ansamblu de micri exprim n totalitate personalitatea si stilul educatorului, conferind actiunii sale un caracter complex, polisemantic. Asimilate n mod contient n comportamentul profesional aceste mijloace asigur ceea ce unii autori !=on 0iocan, =on Gegre, 5685# numesc 0o"erati,itate semiotic1 definit drept abilitate a unui educator de a opera cu toate mesajele comunicrii umane. DI2CUR2UL IN/ORMATI34 3OR5IREA 6ER2UA2I37 0omunicarea ce se desfasoara in context educational se realizeaza, de obicei, in doua maniere distincte( discursul informativ si vorbirea persuasiva. (IA#,RA,? I>F<R=A2I0 $ mai riguros i mai explicit, opereaz ntr$o clas colar cu coninuturi logice care, dup 2ellac3 i 'avitz antreneaz mai multe tipuri de procese( a# $ analitice $ definire a termenilor@ $ interpretarea afirmaiilor@ b# $ empirice $ enunuri de fapte@ $ explicaii diferite@

c# $ evaluative $ exprimri de opinii@ $ justificri sau expuneri a unor motive pro sau contra. Aceste procese nu opereaz cu informaiile pure ci angajeaz, voluntar sau nu, mijloacele vorbirii persuasive pentru a impune adevrul, claritatea, precizia, utilitatea lor. 'ominante sunt ns elementele de logicitate. 0a strategie, pentru creterea gradului de receptare a informaiei unii autori recomand !vezi .onald 2. Adler i Peorge .odman, 568;# parcurgerea unor secvene a cror succesiune i complementarizare o stabilete profesorul, situaional( 5 $ s se precizeze cu claritate scopul activitii@ > $ s se declaneze curiozitatea !foamea informaional# a elevilor cut&ndu$se ca prin informaia oferita sa se raspunda unor trebuine sau unor ateptri pe care ei le au fata de scoala si fata de activitatile scolare@ n anumite condiii este recomandabil sa se creeze conflicte cognitive care sa provoace procesele intelective@ tant, 9 $ s se sublinieze punctele cele mai importante ale discursului fie prin repetiie, fie avertiz&nd c ceea ce urmeaz s se spuna e foarte impor fie prin accenturi vocale i distincii de ordin grafic@ D $ s se foloseasca materiale de sprijin n favoarea a ceea ce se susine , n scopul clarificrii, pentru ca expunerea sa devina mai interesant, ori a se uura memorarea@ creterea relevanei mesajelor se poate prin folosirea anecdotelor, a citrilor sau ; exemplelor@ pentru realiza, de asemenea,

s se foloseasca un limbaj clar, fiind alese cu grij cuvintele, folosindu$se

sinonime i formulri simple si evit&ndu$se termenii obscuri, ermetici@ L. $ s se provoace implicarea auditoriului. -irete, limbajul tiinei este uneori foarte specializat. %n situaie, praxiologia comunicaional recomand nelesurile, s recurg la aceast profesorului s accesibilizeze

adevrate ,,traduceri1 ale coninuturilor pe care s le

transpun n codul comportamental al elevilor. %n acelai timp, maniera de adecvare trebuie s evite simplificarea excesiv care de multe ori afecteaz adevrul tiinific. 0alea cea mai profitabil pare s fie aceea a ,,validrii empirice a nvrii1 sau de folosire a unor ,,curricula multimodale1 !.onald 2. Adler Q Peorge .odman, 568;#.

Psihologia educaional nscrie

in acest sens $ ntre mai vechile ei recomandri pe

aceea c cel mai bun mod de a nv a pe cineva ,,ceva& este de a$l face s fac . Psihologia social demonstreaz, de asemenea, c implicarea receptorului n mesaj crete gradul de nelegere a lui, menine entuziasmul i energia auditoriului, experiment, a pstreaz contactul ocular cu interlocutorul.'in perspectiva practicilor colare curente aceasta nseamn( a dubla ori de c&te ori este posibil o explicaie cu un folosi pentru argumentare un material de sprijin $ o schem, un model, un produs , orice alt mijloc de expresie tiinific$ ceea ce va permite verificarea i fixarea imediat a cunotinelor. Aai nseamn, de asemenea, s se stimuleze in mod abil voluntariatul( s fie ncurajati elevii s se angajeze liber n reluarea unor demonstraii, n realizarea unui experiment sau a unor aciuni cu scop didactic. 'iscursul informativ colar prezint avantajul c poate fi pregtit din timp sub aspect epistemologic, urmand ca exploatarea elementelor situaionale s se fac ad$hoc, in contextul interactiunilor directe. 0<R3IR4A P4RA,AAI0@ $ nu este lipsit de intenionaliti informative, ci o nuaneaza pe cea dintai. <a este adesea definit drept arta de a te adresa cuiva cu convingere. 0eea ce tim toi n forul nostru intim, desigur, este c a convinge nu$i uor i c acest efect se obine cu o anumit cheltuial de efort. Aai tim, de asemenea, c unii oameni dein n mod natural o mare for persuasiv, pe care alii o c&tig mai greu sau aproape deloc. Ialorizm ns, at&t de nalt faptul de a convinge i de a fi convingtor atunci c&nd ne angajm n acest efort cu toate resursele. Gevoia de persuasiune e la fel de stringent i n coal, pentru c ea rspunde unor trebuine i temeiuri fireti, de un anumit ordin, pe care le posedm cu toii ntr$o mai mare sau mai mic msur !4oseph A. 'e Iito, 5688#( $ ne temem de pedeaps, de eec, de nesiguran, de incer$ titudine@ $ suntem dornici de putere, control, influen@ $ conservm aprecierea de sine@ $ t&njim s avem realizri !reuite# i dorim ca ceilali s ni le recunoasc atunci c&nd le obinem@

$ avem nevoie de statut, de o bun poziionare la nivelul grupurilor din care facem parte. Pentru aceste motive vorbirea persuasiv folosete limbajul dragostei i al grijii fiind calea preferat n realizarea activitilor educative. =mpactul persuasiv decisiv este produs de personalitatea educatorului care urmeaz s se releve elevilor sub raportul a trei dimensiuni !4oseph A. 'eIito, 5688#( $ competena !ceea ce tie i face#@ $ caracter !s cear ceea ce el nsui face#@ $ charisma. *ltima dimensiune, amplu analizat n literatura psiho$social i greu de surprins n aspecte observabile pare, totui, s se manifeste prin sinteza primelor dou dimensiuni, obiectivate prin intermediul c&torva parametrii de contact de genul( fii deschis " fii empatic " fii suportiv " fii pozitiv " fii egal " %n oricare din aceste modaliti de relaionare este implicat o logic a argumentrii care ntrete fora actului persuasiv i care se exercit natural, prin utilizarea cu cea mai mare frecven a analogiilor i a raionamentului de tip cauzal. )e nelege de aici c, este dezirabil ca obiectul interaciunii colare s penduleze profesional ntre cognitivismul pragmatic i comportamentul convingtor, charismatic. %n sintez, toate ultimele cercetri realizate cu scopul operaionalizrii comportamentului comunicativ eficace !Feonard 2er3oOitz, 56LD@ Aichael A. Piebert, 5676@ Abne A. <isenberg i 4oseph A. =lardo, 568:@ AarR 4ohn )mith, 568>@ .onald 2. Adler i Peorge .odman, 568;@ 4oseph A. 'e Iito, 5688# exploateaz maximal cele dou laturi fundamentale !informativ$persuasiv# ale oricrui discurs. %ntr$o manier adaptat specificului colar, pentru operaionalizarea comportamentului comunicativ al profesorului se pot face recomandri de genul( $ s se acorde atenie special pregtirii temei de abordat prin adecvarea modalitilor de exprimare la particulari$ tile auditoriului !clasei#@ $ s se stabileasc ideile de baz i modul de a le susine cu materiale speciale !de sprijin# atunci c&nd e posibil i necesar@

$ s se asigure susinerea ideilor de baz prin ntrebri strategice adresate elevilor@ $ s se urmreasc dou, trei sau sau cel mult patru idei de baz@ $ n trecerea de la o idee la alta, s se observe reaciile auditoriului care vor fi orientate ctre scopurile urmrite@ $ s se realizeze sinteze interne ale discursului !expunerii# pentru a aminti, n acest fel, elevilor ceea ce tocmai a fost exprimat i prezentate se leag de ideea urmtoare@ $ nc din primele momente ale interaciunii s se c&tige atenia i interesul elevilor, altfel spus, s se realizeze ceea ce se numete o ,,comuniune fatic1!1Phatic communion1, 4oseph A. 'eIitto,5688, pg.88$86# adic o nclzire i o relaxare a atmosferei@ $ nainte de abordarea temei, elevii s fie avertizai asupra scopurilor i obiectivelor urmrite, !eventual ntr$o form operaionalizat#@ $ s se sintetizeze ideile de baz prin concluzii !atunci c&nd concluziile pot fi raportate la obiective# i s se sublinieze importana temei sau a ideilor susinute@ $ n prezentarea ideilor s fie folosite seturi de simboluri i aspecte vizuale care s favorizeze procesele de prelucrare a informaiei de ctre elevi mai mult dec&t cuvintele@ n discursul verbal s se aib n vedere urmtoarele exigene( claritate $ ceea ce nseamn s fii economic, sa foloseti termeni scuri, familiari, cu mare frecven@ vivacitate $ ceea ce presupune s utilizezi verbe active, puternice, imagistice i unele figuri de stil@ adecvare $ s vorbeti la un nivel care s mbine aspectele formale cu cele informale@ s evii termenii excesiv de ermetici@ s evii vulgarismele i expresiile ofensive@ adresativitate $ s foloseti pronumele personale, ntrebri clar direcionate ctre elevi@ modul cum cele

for $ s evii clieele@ s variezi i dozezi gradul de dificultate al informaiei prezentate s$i aminteti, cu alte cuvinte, c o ncordare prelungit devine obositoare pentru orice auditoriu#@ s$i adaptezi volumul vocii pe baza distanei dintre tine i interlocutori, funcie de sursele de zgomot din ambian, de acustica ncperii, de nevoia de a sublinia anumite idei@ s evii s vorbeti prea repede sau prea lent, monoton, n ritmuri care s distrag atenia asculttorului i care s favorizeze cderea n capcana g&ndurilor proprii@ s modifici intensitatea vocii n funcie de nelesurile pe care doreti s le transmii@ folosete intonaia ca pe un adevrat, comutator de sens1 !Hatiana )lama 0azacu#@ s evii nazalizarea excesiv a vocii, rgueala ...care atrag atenia asupra caracteristicilor vocii i distrag interesul dinspre ceea ce comunici@ atunci c&nd e nevoie i posibil, s creezi pauze ntre prile discursului !expunerii# pentru a lsa elevilor timp sau pentru a sublinia importana unei idei semnificative@ n timpul expunerii s menii un contact vizual viu i permanent cu ntreg auditoriul@ s lai expresiile faciale s$i releve sentimentele@ s adopi o gestic natural@ s te plasezi la o distan care s induc o stare confortabil asculttorilor@ s evii s stai tot timpul la catedr, cu at&t mai mult pe o estrad.

Prin respectarea unor recomandri de genul celor expuse, profesorul reuete s stabileasc cu elevii o relaie care nu risc s cad n niciuna dintre extreme !excesul de autoritate sau de familiaritate#, oricare dintre ele fiind la fel de periculoas. 'impotriv, ,,distanarea permite profesorului s$i menin o stare de disponibilitate fa de fiecare elev, n timp ce apropierea l asigur pentru a nelege empatic doleanele i tririle elevilor1 !Pilles -errR, 567;, pg. 58>#.

COORDONATE ALE UNEI DIDACTICI COMUNICATI3E

)e vorbete mult despre comunicare. 0omunicarea eficient este identificat cu vorbirea eficient. Atenie( comunicare didactic didactic comunicati, $ nu e un simplu joc de cuvinte. Practica educaional e atras de partea cea mai aplicativ a cercetrilor din domeniile conexe ale pedagogiei !tiinele educaiei"#. 0onceptul de didactic comunicativ ( red o anumit orientare a proceselor predrii$nvrii privitor la creterea eficienei procesului de transmitereKreceptare a informaiei cu care se opereaz n context colar. 0alitatea interveniei educative de a fi de tip comunicativ se reflect n mod imediat n eficiena relaionrii didactice care poate fi probat pe termen lung n nivelul performanelor dob&ndite de ctre elevi. Anali.a )actorial. - factori de ordin conceptual@ 0oncepia privind poziia i rolul pe care l dein partenerii relaiei colare( profesor, elevi@ - factori de ordin psihologic !temperamental, psihanalitic, proiectiv s detaliez""" .eprezentrile i percepiile partenerilor, a unora n raport cu ceilali#@ - factori de ordin psiho$social, relaional@ - factori de ordin tehnic$procedural@ - factori de ordin lingvistic@ - factori de ordin logico$argumentativ@ - factori de ordin managerial privind modalitile concrete de realizare a actului conducerii clasei de elevi. Aaximizarea efectelor transferului de cunotine i competene. Priza de contiin. Ialorificarea la maximum a potenialului comunicativ pe care l deine fiecare component a procesului instructiv$educativ( - obiective - coninuturi - metodologie - evaluare. 0um sunt formulate obiectivele. 0hiaar dac sunt formulate pentru elevi i nu pentru profesori, vizeaz ele schimbul de idei sau numai transmiterea acestoraS" 0oninuturile. )unt ele bine prelucrate dupa criterii psihologiceS"%n ce msur sunt ele adaptate nivelului de nelegere al elevilor, reprezentrilor pe care ei le au despre cunoatere i despre valoarea acesteia, provoac ele interlocutorul la schimbul de idei, la

dialog sau sunt prezentate n formula unor date ultimative, prescripii//.care nu suport opoziie sau contestare. Aetodologia. =n ce masura metodele utilizate stimuleaza participatia elevilor la procesul de instruire, la dialog, la schimbul de informatii si la transferul de competenteS <valuarea. 0e se masoara prin procesul de evaluareS" 0unostinteS 0apacitatiS 0omportamentul de tip comunicativ face in vreun fel obiectul proceselor de instruireS" )unt recompensate comportamentele si atitudinile favorabile proceselor de comunicare sau sunt sanctionateS"

<xista o serie intreaga de relatii care sunt foarte relevante pentru ceea ce s$ar putea numi o didactica comunicativa si care ar putea fi sintetizate astfel !vezi si Filiana <zechil, Aihaela Paisi, .evista =nvatamantul Primar, nr >K>::5#( calitatea procesului didactic depinde semnificativ de calitatea proceselor comunicative ce se stabilesc ntr$o sal de clas ntre educator i educabili@ - procesele de comunicare nu pot fi transpuse n elemente exclusiv observabile, dimpotriv, ele angajeaz at&t aspecte observabile K aparente c&t i aspecte neobservabile K inaparente, at&t aspecte bine contientizate c&t i aspecte puin sau deloc contientizate@ - rezultatele procesului didactic sunt superioare atunci c&nd cei doi interlocutori generici ai relaiei educaionale ! educator educabil # sunt parteneri n adevratul sens al cuv&ntului, ei av&nd posibilitatea de a$i schimba rolurile !respectiv pozitia de emitor i receptor#@ - clasa colar creaz un autentic c mp psihologic ! Turt FeOin# ceea ce are ca rezultat faptul c factorii, relaiile i interdependenele care se stabilesc aici contribuie la efectele comunicative globale i, implicit, la calitatea procesului didactic@ - pentru creterea efectelor comunicative i prin ele pentru creterea randamentului activitilor colare este necesar ca bunele relaii de comunicare s fie cultivate n mod explicit. 'up aceste considerente, s evideniem c&teva modaliti de influenare a climatului comunicativ al clasei de elevi prin contribuia pe care i$o pot aduce partenerii relaiei educaionale. 'in acest punct de vedere, persoana cea mai responsabila privind calitatea proceselor de comunicare ce se realizeaza in context scolar este adultul K educatorul. <l este cel care prin atitudinile pe care el le adopt fa de interlocutor !mai mult sau mai puin explicit, mai mult sau mai puin contient#, prin atitudinile fa de procesul

relaionrii si fa de schimbul informaional i interpersonal influenteaza gradul de permisivitate sau nepermisivitate comunicativ. Atitudinile partenerilor relatiei educationale sunt foarte importante pentru relizarea interactiunilor. 'in acest punct de vedere, cercetrile n domeniu au pus n eviden c&teva manifestri comportamentale definitorii pentru profilul profesional al educatorului considerat dupa criteriile comunicativitatii( s fie foarte atent la propria lui exprimare@ s stie s formuleze clar i s reformuleze ori de cate ori este nevoie sarcinile pe care le ncredineaz elevilor@ s$i domine propriile manifestri afective, mai ales atunci c&nd ele se repercuteaz negativ asupra relaiilor cu clasa de elevi@ s tie s pun probleme@ s propun soluii diverse i s stimuleze emiterea de soluii de ctre elevi@ s tie s pun n eviden calitile interlocutorilor@ s responsabilizeze interlocutorii.

<l trebuie s aib, de asemenea, capacitatea de a$i nfr&na anumite porniri care$i vin din sentimentul de superioritate pe care i$l furnizeaz statutul su privilegiat, altfel spus s nvee s fie el insusi un bun mediator si negociator al relatiilor de tip nu face reprouri@ nu prtinete pe cineva pentru a favoriza pe altcineva@ nu judec, ci trateaz orice situaie cu detaare, ca pe un dat ce necesit o rezolvare amiabil@ acord sprijin pentru gsirea de soluii c&nd constat c elevul se afl n dificultate@ i propune ajutorul ntr$o manier de respect mutual@ nu oblig pe nimeni s$l asculte ci se face ascultat@ acord atenie, timp i manifest bunvoin@ e discret i inspir ncredere@ nu foreaz lucrurile peste limita acceptabilului i nu cere imposibilul@ comunicativ. %n acest sens, un bun mediator( -

faciliteaza manifestarea cat mai multor oportunitati de feed$bac3 pe care le foloseste pentru optimizarea interactiunii didactice.

Adopt&nd un asemenea comportament, educatorul favorizeaz instaurarea unui climat ce inspir credibilitate i care are ca efect creterea impactului pe care el nsui l produce asupra elevilor. Pe de alta parte, elevii se manifest ca parteneri in functie de anumite date comportamentale inscrise in codul genetic, in functie de cum au fost nvai s o fac sau cum li s$a permis. =n esenta, cauzele care influeneaz participaia efectiv a elevilor la interaciunea didactica ar putea fi sintetizate in felul urmator( natura temperamental ! n mare msur hotr&t prin programul genetic"#( introvert K extrovert, sociabil K nesociabil, comunicativ K necomunicativ@ gradul de solicitare n realizarea sarcinilor colare@ atractivitatea pe care o inspir educatorul@ atractivitatea pe care o inspir disciplina de nvm&nt@ capacitatea stimulativ a educatorului@ capacitatea stimulativ a clasei de elevi@ gradul de satisfacie personal pe care i$l procur interaciunea@ gradul de satisfacie inter$personal pe care i$l procur interaciunea@ msura n care interaciunea i satisface ateptrile, speranele, aspiraiile@ climatul psiho$afectiv pe care l degaj instituia n mod explicit i implicit/

0opilul K elevul trebuie s aib motive ntemeiate nu at&t logic c&t mai ales emoional pentru a se lsa atras n interaciune i, mai ales, n efortul presupus de activitile de nvare. %n acest sens, climatul afectiv al grupului colar n care este integrat constituie o variabil hotr&toare n modelarea comportamentului su de tip comunicativ i care depinde de modul in care este tratat( ca un partener sau ca un subordonat.

A2RA24BII?4 (4 2IP #<=,>I#A2I0

)intetiz&nd direciile de aciune care dau dimensiunea priceperii educatorului n crearea unui parteneriat autentic, vom pune n eviden caracteristicile eseniale ale unei astfel de relaionri( < bun relaie de comunicare se tranCacioneaC . Hranzacia, n nelesul precizat anterior, desemneaz efortul partenerilor de a conserva efectele pozitive ale interaciunii i de evitare, eliminare, a manifestrilor cu efect negativ. 'at fiind ns caracterul interaciunii realizate n context colar de a se stabili ntre interlocutori ne$egali, educatorului ii revine, printre altele, sarcina de a$i initia pe elevi in domeniul relationarii specifice organizatiei scolare/capacitatea i abilitatea tranzacionrii acestei relaii intr tot n sarcina educatorului care trebuie s tie cum s$l formeze pe elev pentru a nelege i pentru a se adapta parteneriatului pe care adultul l propune. Asa cum s$a specificat deja, educatorul este cel care l formeaz pe elev ca interlocutor. < bun relaie de comunicare se mediaC . %n rolul su de mediator, educatorul propune situaii de nvare al cror obiect l reprezint chiar exersarea interaciunilor n spiritul regulilor care valideaz calitatea actelor de comunicare, cci copilul K colarul nu deine nici cunotinele i nici experiena necesar pentru a se manifesta corect n postura sa de interlocutor. Actorii acestor aciuni simulative sunt, pentru nceput, elevii nii. 'e altfel, fr o pregtire special privind dezvoltarea competenei sale de a comunica, chiar i educatorul se comport ca un novice. .ezult de aici c i procesul dezvoltrii calitii de mediator poate face obiectul unui program de formare profesional. < bun relaie de comunicare se negociaC . %n ciuda oric&tor exersri i a oric&tor bune intenii, o bun relaie de comunicare e greu de stabilit i, mai ales, e greu de ntreinut. Aanifestrile subiecilor umani sunt dificil de controlat i de raionalizat tocmai pentru c omul nu reacioneaz stereotip la o stimulare ci n modaliti greu de previzionat. Psihologii pun acest lucru, n primul r&nd, pe seama faptului c sistemul personalitii umane e centrat pe structura eului care, prin natura lui, e egoist .!0onceptul psihanalitic de ego e revelator n acest sens#. Pentru astfel de considerente, ntr$o relaie de comunicare fiecare partener ar putea

dori

s impun propriile dorine, propriul mod de a simi i de a concepe lumea, Hocmai de aceea, o bun relaie de comunicare se poate construi numai

lucrurile/ atunci c&nd se poate realiza consensul ntre parteneri, numai atunci c&nd i unii i alii sunt dispui s renune la unele satisfacii iKsau orgolii personale pentru a pstra acordul mutual. Acordul este produsul finit al negocierii. Gegocierea este un proces interacional care implic dou sau mai multe entiti sociale * persoane! grupuri! instituii! organizaii! comuniti ,! cu interese neomogene ca intensitate i orientare. Ea se produce ntre persoane individuale pentru compatibilizarea modurilor diverse de instituire a sinelui.! Aihaela Ilsceanu, D# < bun relaie de comunicare se construie+te nencetat. 0hiar fiind tranzacionat, mediat, definitiv, cci aa este natura uman relaionrii. Aa cum exprim conceptul de comunicare nsui, ntr$o astfel de relaie, interlocutorii se mprtesc de la aceste nelesuri pe care le ad&ncesc iari i iari p&n c&nd acordul va fi deplin. Actul comunicrii se dovedete a fi, astfel, pe msura condiiei umane( un demers ce se reconsider continuu, situaional. B5C G?HU( )intagma comportament comunicativ este folosita cu intelesul +manifestri favorabile schimbului de informatii si de competente care se realizeaza in context scolar,. 'e buna seama, in orice proces de comunicare apar atat manifestari favorizante cat si manifestari cu caracter distorsionant. Goi extindem acest concept asupra relaiilor cu caracter interpersonal ce se realizeaz ntre educator i educabil. %n mod real manifestrile din categoria celor care obstrucioneaz acest circuit influeneaz, de asemenea, acest proces i s$ar putea numi, din aceast cauz, relaii de necomunicativitate. *tilizarea, mai ales cu sens pozitiv, a conceptului se datoreaz chiar negociat o relaie de comunicare risc

permanent de a se deteriora. %n relaiile interpersonale nimic nu trebuie considerat ntr$o cutare continu/Parteneriatul ntru dialog este, cu at&t mai mult, situaia care aduce laolalt persoane ce doresc s se ofere

originii termenului ! latinescul comunis nseamn a mprti participrii 5 implicrii n relaia de schimb de semnificaii#. 5i'liogra)ie8 5. 'ave, ..N. !5665#

red&nd astfel ideea

-undamente ale educatiei permanente, <'P, 2uccureti 6uman %ommunication. 7asic %ourse. -ourth <dition,

>. 'eIito, A., 4. !5688#

Narper Q.oO, Publishers, =nc 9. 'umitriu, Ph., !5668# $ %omunicare i nvare, <'P, 2ucureti D. <zechil Filiana !>::># %omunicarea educaional n context colar, <'P, 2ucureti ;. Nas3ins, A. V. Ethos and Pedagogical %ommunication$ 8uggestions for Enhancing %redibilit9 in the %lassroom. >:::, http KK cie.ed.asu.edu K volume 9 K number D@ >::: L. =acob F., !5666# $ %omunicarea didactic! n( Psihopedagogie, <ditura Polirom, =ai 7. Ac 0ros3R, 4., Q Woung, H.,! 5685# $ Ethos and %redibilit9$ 0he %onstruct and its measurements after t:o decades! 0entral )tates )peech 4ournal, 9>, 8. Aitrofan, =. !5667# Psihologie experienial, <ditura =nfomedica, 2ucureti 6. Aucchielli A., !566L# 5:. Geacsu =oan !566:# 2ucuresti 55. Eoitu F. !566L# $ Pedagogia comunicrii , <'P, 2ucureti 5>. Xamfir, 0., Ilsceanu, F. !5669# !coord.# (icionar de sociologie! <ditura 2abel, 2ucureti, 5669, p.968 2oua psihologie, <d.Etiinific, 2ucureti ;etode si tehnici de nvare eficient , <ditura Ailitar,