TEORIA COMUNICARII DIDACTICE

OVIDIUS UNIVERSITY PRESS CONSTANTA ,

Introducere

Existenta in general ~i activitatea umana in special, cu toate determinarile ~i obiectivarile lor, cu greu ar putea fi concepute in afara comunicarii pentru ca, in permanenta, se realizeaza schimburi de informatii, de pareri, se etaleaza atitudini sau luari de pozitie, toate conferind individului uman 0 dimensiune cu totul aparte ~i un statut special ~i anume acela de "l'homme communicant" cum foarte bine

demonstreaza un autor contemporan intr-o lucrare a sa aparuta In 1986. Pe de aM parte, nu trebuie limitata comunicarea numai la existenta ~i

activitatea omului, pentru ca a~a cum se cunoa~te ~i cum 0 dovedesc nenumaratele lucrari de specialitate, acest proces marcheaza ~i existenta altor fiinte, existand pasarile ~i chiar insectele poseda modalitati de

dovezi certe ca ~i animalele,

comunicare, este adevarat, prin coduri care sunt destul de diferite de ale omului. De exemplu, cele mai utilizate coduri In comunicarea animala sunt reprezentate de sunete, mirosuri, culori, mi~cari etc. intiilnite partial ~i In comunicarea umana dar, evident, la valori total deosebite ~i In contexte, de multe ori, diferite. Ceea ce poate ~oca Insa In compararea celor doua procese la scar

animala ~i la cea umana este legat, dupa parerea noastra, nu atat de perfectionare modalitatilor de realizare (la om acestea au atins un nivel extrem de e1aborat), ca mai ales In ceea ce prive~te efectele sau consecintele spus, se poate afirma ca, In cazul comunicarii comunicarii. Mai concre pot

animale,

consecintele

dramatice cand aceasta nu se realizeaza sau cand se efectueaza defectuos pentr ca, de respectiva comunicare depind alte procese cum sunt hranirea, reproducerea semnalarea unor pericole potentiale existand cazuri cand, comunicarea ineficienta poate determina extinctia fizica. La om, Insa, consecintele nu par atat de nefaste

exceptand, poate, unele contexte aparute in cazul conflictelor militare, al lucrului in conditii deosebite cum ar fi activitatea desIa~urata in mine, pe platforme se poate solda cu

maritime, pe aeroporturi etc., cand 0 comunicare defectuoasa consecinte imprevizibile.

De cele mai multe ori insa, la nivelul comunicarii ivite, chiar daca nu se soldeaza anumitor cu efecte

umane, deficientele dramatice, creeaza

sau blocajele probleme

in desIa~urarea

activiUiti, in luarea

anumitor decizii, in elaborarea unor planuri sau strategii pe termen mai lung sau mai scurt, in prevenirea sau in rezolvarea anumitor conflicte, in realizarea

consensului pe 0 anumita tema sau problema etc. Revenind acum la specificitatea comunicarii umane se poate afirma, tara teama de a gre~i, ca respectivul proces a dobandit, cel putin in ultimele decenii, dimensiuni nebanuite daca se au in vedere multiplele interactiuni in care este implicat individul contemporan - este adevarat -, mijlocite de cele mai multe ori ~i de instrumente comunicarii. Progresele imense Iacute in domeniul comunicarii nu obiectiveaza insa ~i echipamente care se constituie in factori facilitatori ai

numai inventii sau inovatii care pot sa u~ureze desfa~urarea optima a procesului ci, obiectiveza credinta, chiar teza ca, perfeclionarea continua a acestuia, constituie 0 premisa sui generis a progresului in general, indiferent de obiectivarile acesteia in ~tiinta, tehnologie, cultura ~i arta, activitate economic a, invalamant, comunicarea sport, se ~i

sanatate. Tocmai datorita importanlei

pe care a dobandit-o

afirma, de multe ori ca, cel mai puternic nu este cel care dispune de resurse ~i bani ci acela care comunica mai u~or ~i mai eficient. Abordarea comunicarii intr-un viitor mai apropiat sau mai indepartat ar putea prefigura transgresarea ei de la nivelul planetar, perimetru la care se

realizeaza maximal doar in acest moment, existand ~anse ca in urmatoarele decenii sau secole, respectivul proces sa dobandeasca dimensiuni interplanetare sau chiar

intergalactice.

Panli atunci, insli, studiul comuniclirii considerabile pentru

~i educarea

acesteia vor

trebui sli facli progrese

cli, la ora actualli, in pofida

progreselor !acute in studierea procesului ca atare din cele mai diverse perspective ~i cu aportul multor discipline, nu s-au !acut ~i pa~ii corespunzlitori, din

perspectivli pur educationalli ca intr-adevlir, comunicarea sli se realizeze la cote de eficientli ~i productivitate maximli. Acesta este ~i motivul pentru care, 0 autoritate ~tiintificli precum T. Slama - Cazacu (1999, pA22) se intreabli, "ce se invatli in ~coalli, in universiUlti, despre comunicare, a~a indit fenomenul sli fie cunoscut in componentele lui ~i in modul lui de functionare", perspectivli care trebuie privitli nu dintr-o vMitli de a sensibiliza ExisUl

pur evaluativli ci, mai ales, din dorinta

institutiile de formare referitoare

la problema eficientizlirii comuniclirii.

astfel riscul ~i pericolul de a se crea un decalaj sau un ecart prea mare intre progresele inregistrate in studiul comuniclirii sau in cercetarea acesteia ca proces ~i ca produs ~i planul concret, actional de manifestare contexte cat mai variate. Perfectionarea neintrerupUl a comuniclirii poate fi justificatli ~i ~i de producere a ei in

demonstrata, cu argumente ce tin de importanta ~i de scopurile acesteia, fie cli raportarile se fac la nivelul individului ca entitate separatli, fie cli se vizeazli grupul ca grupare de indivizi sau chiar societatea in ansamblul sau in globalitatea Incercand 0 inventariere a principalelor Vito (1988, pp.12-14) enumerate: a) descoperirea personala (in interactiunea cu alte persoane ~i pe noi in~ine reu~im sa scopuri atribuite comuniclirii ei.

J. A. De ar putea fi

considerli cli printre cele mai importante

Ie cunoa~tem ~i pe

aces tea, dar

~i in final sli ne

autoevalulim mai exact);

b) descoperirea

lumii externe

(prin intermediul

comunicarii

se obtin

informatii despre obiectele ~i lucrurile lumii exterioare, despre semnificatia ~i rostul acestora); c) stabilirea relafiilor

~i in general

cu sens (prin comunicare exista posibilitatea de a

stabili relatii stranse cu al{ii in virtutea placerii pe care 0 ofera aceasta oportunitate); d) schimbarea atitudinilor ~i comportamentelor (proces care nu se

poate realiza in afara comunicarii cu respectarea stricta a mecanismului care sta la baza acestui tip de achizitie ~i in care exceleaza mai ales prin eficienta ~i rapiditate mijloacele de comunicare in mas a adica televizorul, radioul, presa); e) joc ~i distractii de momente loisirului etc.) Cautand ~i alte argumente care sa demonstreze importanta comunicarii, se pot decela incidente ale acesteia atat in ceea ce
11

(in sensul ca prin comunicare individul poate beneficia ~i relaxare, de organizare mai pIacuta a

de destindere

prive~te pe individ, cat ~i in

privinta grupului sau organizatiei din care acesta face parte. In consecin{i1, daca se surprinde importanta comunicarii la nivelul individului, printre cele mai deta~abile argumente pot fi mentionate ~i retinute, tocmai prin pregnanta ~i relevanta lor urmatoarele aspecte: - comumcarea este in primul rand importanta pentru realizarea unor

"interaetiuni cotidiene" cum la denume~te E. Goffman (1973) pe care indivizii Ie realizeaza in mod deliberat, deci in urma unei intentionalitati explicite sau numai intamplator dar, care au toate ca numitor comun, comunicarea multitudine de ipostaze; - comunicarea este importanta in obtinerea anumitor informatii, fie ca acestea redau parametri ai mediului inconjurator, fie solicitari din partea acestuia realizata intr-o

interesante pentru individ tocmai In vederea regHirii comportamentelor adaptarea sa se facli In mod gradual ~i tara dificultl1ti; comunicarea este implicata maximal In dobiindirea

astfellnciit,

sistematica

cuno~tintelor ce provin din cele mai diverse domenii

ale cunoa~terii, plena

realizatli In procesul de instruire, a carui eficientli este dependentli de nivelul ~i de parametrii la care se realizeaza comunicarea; - comunicarea este vitaHi In procesul muncii pentru ca, unele aspecte c tin de planificarea activitlitii, de luarea unor decizii importante, de executare

comenzilor, de sincronizarea comunicari eficiente ~i rap ide;

actiunilor etc., nu pot fi concepute In afara une'

- comunicarea poate avea, printre altele, ~i un rol terapeutic mai ales

cazul unor situatii limitli sau stresante pentru individ caz in care, prin amintitu proces el l~i poate descil.rca energia acumulatli - mai ales prin confesiune redobiindind astfel starea de echilibru ~i de confort psihic, stliri absolut necesare i realizarea unor sarcini sau In desfi\~urarea unei activitati in conditii de sigurantli ~' de eficientl\. Aceasta este ~i ratiunea pentru care unii autori Ii atribuie limbajului printre altele ~i functia cathartic!", gratie clireia individul ajunge la

detensionare ~i la 0 reechilibrare care-i redau pofta de viatli ~i bun a dispozilie. Transgresiind acum planul individual, se poate releva, dupa cu a

aminteam anterior, importantli comuniclirii

~i la nivelul grupului. respectiv

organizatiei din care individul face parte. La acest nivel de analiza se poate apreci cl1directiile in care comunicarea se soldeaza cu consecinte de un fel sau altul sun urmatoarele: comunicarea este implicatli in formarea (structurarea) ~i functionare grupurilor comunicl1rii u~or putAndu-se anticipa vor depinde multe ca de buna ce functionare ~

aspecte

caracterizeaza

diferentiazl1 grupurile cum sunt gradul de coeziune, promptitudine

In luarea deciziilor care vizeazl1 viata grupului ~i evolutia acestuia In timp, facilitarea proceselor de perceptie ~i de evaluare reciprocl1,

rezolvarea conflictelor ap1lrute care perturbl1 activitatea ~i care pot ameninta destructurarea grupului, modul de cooperare ~i de

colaborare Intre membrii grupului. Tocmai din aceasta cauzl1 este necesar ca persoanele activitatea formatiuni optiml1 ; comunicarea este necesarl1 ~i la nivelul organizatiei pentru a cu grupuri comunicarea care au competente sa depunl1 eforturi sl1 se realizeze ~i responsabilitl1ti ca la nivelul In

acestor

In conditii

de eficientl1

contribui la buna functionare a acesteia ~i la fluidizarea fluxurilor informationale, fie cl1 este yorba de circuitul compartiment de

conducere ~i celelalte segmente ale organizatiei, fie cl1 este yorba de circuitul realizat la nivelul diverselor paliere care se constituie In entitl1ti distincte comunicare reprezentl1ri obiectivele la nivelul Intregii structuri. va facilita Altfel spus,

eficientl1 pe corecte

verticall1

formarea

unor

a membrilor

organizatiei

In legl1turl1 cu la

~i prioritl1tile pe care Ie promoveazl1 conducerea

nivelul organizatiei In timp ce, 0 bunl1 comunicare pe orizontall1 are menirea sl1 sincronizeze Incat obiectivele eforturile tuturor compartimentelor astfel

sl1 fie atinse la timpul stabilit ~i cu resursele

planificate. Dimpotrivl1, 0 comunicare defectuoasl1 se poate solda cu distorsionarea ~i interpretarea mesajelor, cu toate consecintele ce

decurg din acest fenomen, pe de 0 parte iar, pe de altl1 parte, cu tendinta unor compartimente de a se segrega In cadrul organizatiei ~i de a forma entitl1ti auto nome promovand demersuri care sunt cu

disonante ~i nelnscrise pe linia celor promovate

de conducere

consecinte,

de asemenea

foarte imprevizibile.

Con~tientizandu-se este

importanta comunidirii

pentru buna functionare a organizatiei,

absolut necesar ca, in functie de specificul ~i marimea acesteia, sa se creeze to ate facilitatile rea!izeze multidirectional, minime; In sfar~it, importanta comunicarii se poate surprinde ~i la nivelul pentru ca procesul de comunicare sa se

intr-un timp optim ~i cu distorsionari

intregii societati ca structura compozita, in cadrul careia pot coabita etnii diferite alaturi de 0 populatie majoritara, clase sociale diferite care se diferentiaza nu numai dupa statut social, venituri materiale etc. ci ~i dupa obiective care de multe ori pun in pericol consensul social ~i, ca 0 urmare fireasca, buna functionare a societatii avand drept rezultanta asigurarea unui progres continuu. Buna functionare a comunicarii la acest nivel poate faci!ita cunoa~terea mai buna a a demersurilor specifice fiecarui grup

problemelor, a expectantelor,

social, poate la fel ocaziona ~i u~ura formarea unor reprezentari colective care sa fie foarte asemanatoare cand acestea vizeaza

problemele cele mai stringente ce caracterizeaza

societatea intr-un

anumit moment al evolutiei sale. Facilitand cunoa~terea reciproca, se asigura astfel conjugarea eforturilor individuale ~i colective extrem de necesare in stabilirea un or obiective, in rezolvarea unor conflicte, in depa~irea unor obstacole, acestea determinand in in armonizarea imbunatatirea unor optiuni, mecanismului toate de

final

functionare a societatii. Dimpotriva !ipsa de comunicare, care de multe ori este etichetata a fi una de "transparenta", sociale, formarea poate induce, de la caz la caz, perceperea eronata a unor fapte unor reprezentari foarte diferite ale membrilor societatii in

legatura cu fapte sau aspecte identice, ignorarea obstacolelor

aparute, evaluarea pentru

eronata a unor evolutii, toate cu consecinte dintre cele mai nefavorabile societate in ansamblul sau. Data fiind importanta comunicarii atat pentru individ

cat ~i pentru

grupurile din care acesta face parte, este necesar ca respectivul proces sa fie in primul rand cunoscut in dinamica ~i in desfti~urarea sa, iar, ulterior, sa se asigure conditiile ~i contextele cele mai favorabile pentru ca eficienta ~i productivitatea se situeze la nivele maxime. sa

CAPITOLULI

CONCEPTE, TEORII, PARADIGME LA COMUNICARE

REFERITOARE

1. Structura actului de comunicare. Realizarea actului de comunicare presupune existenta unor elemente indispensabile acestea astfel ineat informatia satisflicator. cat ~i 0 relatie specifica intre

sa se realizeze dintr-o directie in alta in mod

o
a)
b) c) d) e)

schema chiar simplificata

pe care 0 redlim in continuare

cuprinde

urmatoarele elemente: emifiitorul; receptorul; canalul de comunicare; codul; repertoriile comunicatorilor; feed-back-ul; contextul In care se realizeazii comunicarea;_ zgomotele care sunt asociate nu de putine on perturband sau

f)
g) h)

distorsionand calitatea mesajelor ;

i)

mesajul care condenseaza continutul informational

~i care se poate

obiectiva in enunturi de 0 anum ita factura, fie ca este yorba de natura acestuia, fie de forma sub care este exprimat.

Zgomot

Codare

Decodare

Emitator (E)

1
Receptor (R)

Fig.l

Structura actului de comunicare dupa W. Meyer-Eppler

1963

a) Emitatorul

sau sursa cum este definit in unele lucrari despre sociala este instanta de la care pleaca

comunicare sau in unele de psihologie

informatia, ~i care, bineinteles, se diferentiaza de celelalte elemente ale actului prin cateva particularitati.

10

Referitor la aceasta, facem mentiunea

di actul de comunicare nu se

inscrie in zona gratuitatii ~i ca intotdeauna se realizeaza in virtutea unei intentii de comunicare, in sensul ca emitiJ.torul sau sursa dore~te sa transmita un anumit

continut informational, motivele acestui comportament putand fi destul de diferite dar, cele mai frecvente, sunt cele legate de onorarea un or solicitari venite din partea partenerului de dialog, legate de exprimarea unor opinii sau puncte de

vedere in legatura cu 0 tema, un subiect, 0 problema ~i, din intentia emitatorului de a forma sau eventual de a schimba 0 opinie partenerului sau auditorului in fata caruia emitatorului I~i exercita rolu!'

alta distinetie

reperata

la nivelul

emitatorului 0 reprezinta intentia de semnijicare, In virtutea careia, acesta dore~te ca mesajului transmis receptorului atribuita initial sau, dad sa i se confere aceea~i semnificatie ca aceea

nu este foarte posibil, macar una destul de apropiata

pentru a se evita fenomenul de disonanta. Onorarea rolului de emitator presupune, cu necesitate, efectuarea unor

operatii menite sa obiectiveze intentiile in mesaje care, la randul lor, iau forma enunturilor, lucru destul de laborios care, se deruleaza multifazic, etapizat de~i, de cele mai multe ori, in procesul de emitere nu se con~tientizeaza aceasta ierarhizare a momentelor care e perceputa mai mult ca 0 simultaneitate. Con~tientizand faptul ca procesul de emitere a mesajelor este mult mai complex decat se crede ~i ca acesta nu se poate realiza sub semnul simultaneitatii, unii autori, (T. Slama - Cazacu, op. cit., p.107) au decelat existenta mai multor etape care se ierarhizeaza in urmatoarea configuratie: Starea psihica (constatare a unui fapt etc.)

I. Intentia de comunicare + semnificare. II. Prelucrarea "materialului", plan general pentru exprimare.

11

III. a) Folosirea "uneltelor" - analizarea ansamblului, selectarea componentelor expresive. b) Folosirea uneltelor - organizarea intr-un intreg pe plan interior. c) Folosirea uneltelor - desta~urarea in exterior, secvential. Data fiind procesualitatea specifica actului de emitere a mesajelor, u~or

se poate deduce ca exprimarea in sine, obiectivata in cuvinte, propozitii ~i fraze, nu reprezinta dedit momentul final, pregatit ~i anticipat prin alte demersuri, fie ca este yorba de operatii ale gandirii (analize, sinteze, abstractizari, generalizari), de selectarea cuvintelor, de ordonarea acestora in structuri mai cuprinzatoare. Complexitatea aces tor operatii, cat ~i timpul foarte scurt alocat

desta~urarii lor, creeaza, nu de putine ori, probleme emitatorului in transmiterea mesajelor unele putand lua chiar forma unor obstacole in comunicare cu efecte negative asupra desIa~urarii intregului proces. b) Receptorul, la randul sau, reprezinta destinatia spre care se indreapta

mesajele transmise de emitator care are rolul de a Ie capta ~i de a Ie acorda semnificatia cuvenita. De~i, aparent, sarcma receptorului u~oara decat cea a emitatorului, in actul de comunicare pare mal

in realitate, exista 0 serie de similaritati intre

activitatile (este yorba de activitati de natura intelectuala, cognitiva) desta~urate la nivelul eel or doi locutori. Mai intai trebuie Iacuta precizarea ca receptarea nu se reduce la simpIa perceptie numal prima auditiva a mesajelor, etapa, urmata aceasta reprezentand, secvential in fapt, unor

faza sau prima

de reactivarea

cuno~tinte ~i informatii aflate in relatii corelative cu cele incluse in structura mesajelor urmand ca, ulterior, sa se acorde semnificatie enunturilor transmise de emitator. Pe de alta parte, daca emitatorul se distinge prin intentia de comunicare ~i prin cea de semnijicare, la nivelul receptorului trebuie sa se intalneasca 0 stare

12

de activism In sensul ca, aceasta nu trebuie sa recepteze mesajele In mod pasiv ci, cu 0 motiva{ie crescutii pentru continutul vehiculat In mesaje. In Jipsa celor doua elemente esentiale este greu de crezut ca actul

comunicarii se desta~oara In conditii optime ~i ca rezultatele se vor situa la nivelul a~teptarilor. Atribuirea de semnificatii mesajelor primite de receptor reprezinta iara~i un moment important In procesualitatea ~i In economia generala a receptarii. La

modul general, ar trebui ca mesajelor primite sa Ii se acorde aceea~i semnificatie cu cea anticipata de catre emitator dar, exista posibilitatea crearii unui ecart Intre semnificatiile atribuite de cei doi comunicatori, diferente explicate In primul rand prin aspectele de disimilaritate care Ii diferentiaza. In analiza modului In care receptorul acorda semnificatie mesajelor

primite de la emitator ar putea fi identificate trei situatii sau ipostaze dupa cum urmeaza: Prima ipostaza ar fi cea In care receptorul acorda mesajelor aceea~i semnificatie cu cea conferita de emitator lucru explicabil, similaritatea receptorul maxima i-a existenta q,ri prin

Intre cei doi, ori prin faptul ca emitatorului, conformandu-se

"ghicit"

intentiile

oarecum expectantelor acestuia; A doua situatie ar fi cea In care semnificatia conferita de receptor este destul de diferita dar, nu atat de contrara sau opus a, Incat Intre cele doua semnificatii sa nu mai existe elemente de similaritate; In sfar~it, In al treilea caz, s-ar putea ca semnificatia atribuita de

receptor mesajelor primite de la sursa sa fie atat de diferita, Incat se poate spune ca efectiv, receptorul a reinterpretat intentiile

emitatorului, formandu-~i 0 parere diametral opusa fata de 0 situatie, problema sau aspect al realitatii.

13

Tocmai datorita faptului ca toate cele trei situatii pot fi intlHnite in desfa~urarea comunicarii cotidiene este ~i indicat ca emitatorul sa cunoasca bine receptorul, fie ca este yorba de dimensiunea cognitiva, fie de cea afectiv-

motivationala, pentru ca mesajele transmise sa fie adaptate acestor particularitati de personalitate ~i in final sa fie interpretate conform intentiilor celui dintai. c) Canalul de comunicare, de catre unii autori, este reprezentat sau "canalul fizic", cum mai este denumit de aerul care face posibil transmiterea

mesajelor prin intermediul undelor sonore ~i la nivelul caruia pot aparea unele zgomote cu consecinte negative asupra modului de desfa~urare a procesului de comumcare. d) Codul, unul din elementele esentiale ale actului de comunicare, este

reprezentat de sistemul de semne comun atat emitatorului cat ~i receptorului care face posibil schimbul de mesaje. In cazul comunicarii verbale codul il reprezinta limba care include nu

numai cuvintele ci ~i regulile care reglementeaza modul de combinare a acestora cu facilitatile ~i restrictiile pe care Ie prescrie. Limba reprezinta

0 realitate

extraindividuala pe care, individul, la na~tere, 0 gase~te gata constituita ~i pe care o invata progresiv, ca urmare a influentelor exercitate asupra lui, ajungandu-se astfel la limbaj care nu reprezinta altceva decat un mod particular de utilizare a limbii. In timp ce limba apartine unei intregi comunitati, putiindu-se aprecla

cvolutiile sale atat intr-un spatiu determinat cat ~i intr-un timp istoric, limbajul, ca activitate psihica, ramane predominant circumscris demersurilor individuale ceea ce ~i explica marea diversitate interindividuala aceea~i limba. Problema congruentei de cod se pune ~i in cazul in care sistemul de intre persoanele care utilizeaza

semne nu il reprezinta cuvintele cum se intampla atunci cand se comunica prin

14

gesturi sau pnn

intermediul

alfabetului

morse.

Cu siguranta,

daca procesul

comunicarii a tacut progrese In mai multe privinte, nu este exclus ca altele sa se concretizeze In elaborarea unor coduri total diferite fata de cele cunoscute ~i

utilizate acum mai sofisticate, mai ingenioase care pot performa In final Intregul proces de comunicare. e) Repertoriile comunicatorilor reprezinta concretizari ale codului la

nivel individual desemnand In esenta bogatia de semne pe care 0 poate utiliza comunicatorulln interactiunile sale cu alti parteneri de comunicare. comunicatorilor comunicativ exista vizeaza

Fiind de la sine Inteles ca, Intre repertoriile diferente, conditia impusa de desta~urarea procesului

existenta unor elemente comune In repertorii, a unor elemente de similaritate care sa faca posibile schimburile informationale. Intersectarea celor doua repertorii (al emitatorului ~i al receptorului)

delimiteaza 0 banda comuna care indica gradul de similaritate, sau de apropiere Intre cei doi parteneri putandu-se deduce ca, cu cat banda este mai extinsa cu atilt asemanarea este mai evidenta, ~i cu cat ea este mai restransa, cu atilt diferentele vor fi mai accentuate dificile. f) Mesajul constituie elementul care condenseaza informatiile ce sunt ~i, drept urmare, comunicarea se va realiza In conditii

vehiculate de la emitator la receptor ~i ai caror parametri influenteaza desta~urarea procesului de comunicare, motiv pentru care, analiza lui poate fi tacuta sub mai multe aspecte cum sunt Incarcatura informationala, natura informatiilor

incorporate, forma in care este enuntat etc. Datorita rolului avut In comunicare, mesajul a polarizat investigatii

realizate din perspectiva mai multor discipline cum sunt lingvistica, sociologia, psihologia, pedagogia, fiecare dintre ~tiintele amintite urmarind aspecte ce

amelioreaza comunicarea la nivelul propriului domeniu de activitate.

15

Chiar

dadl

unele

discipline

vizeaza

priori tar anumite

aspecte

ale

mesajului, exista ~i elemente circumscrise acestuia care trezesc un interes comun cum se intampla in cazul redundantei sau al naturii informatiei transmise. Nu in ultimul rand, mesajul ~i-a relevat importanta in perimetrul

persuasiunii sau mai exact in mecanismul de formare ~i de schimbare a atitudinii, motiv pentru care a fost frecvent analizat mai ales din perspectiva naturii

continutului vehiculat de catre unii reprezentanti de frunte ai psihologiei sociale, precum, C. Hovland, E. Katz, J.N. Kapferer. g) Feedback-ul poate fi etichetat ca un element cu rol reglator in

comunicare aspect extrem de important deoarece, simpla emitere a mesajelor, nu est.e suficienta pentru a realiza 0 comunicare in conditii de eficienta; altfel spus, mesajele sunt receptate intr-un anume fel de catre receptor, starnesc un anumit ecou ~i implicit reactii specifice, obiectivate in comportamente, aspecte de care

emitatorul trebuie sa tina seama pe parcursul intregului proces comunicational Primind informatii prin intermediul feed-baek-ului in legatura cu efectele

mesajelor sale la destinatar, receptorul poate aduce corectii astfel incat, de la un moment la altul, comunicarea sa ca~tige in cali tate ~i in eficienta. va lateraliza comunicarea astfel, incat

Dimpotriva, lipsa feed-baek-ului fluxurile devin unidirectionale,

(numai dinspre emitator spre receptor) neoferindu-

i primului ~ansa sa constate efectele mesajelor la nivelul celui care Ie recepteaza. Pot aparea astfel neintelegeri la nivelul receptorului, disonante, distorsionari ale

mesajelor, to ate cu efecte extrem de negative asupra derularii intregului proces. Ca ~i in cazul celorlalte elemente ale actului de comunicare ~i in privinta feed-baek-ului exista preocupari de tipologizare pe de 0 parte, iar, pe de aM parte,

de identificare ~i precizare a contextelor specifice in care se poate folosi un anumit tip de feed-baek, lucru extrem de important mai ales din perspectiva practicienilor fie ei institutori, profesori, animatori in educatie.

16

h) Zgomotul

nu poate fi ignorat ~i eludat dupa parerea noastra din

schema actului de comunicare chiar ~i dintr-un simplu motiv ca respectivul proces nu se desta~oara "in vitro" astfel incat sa nu existe surse care bruiaza mai mult sau mai putin emiterea ~i respectiv receptarea mesajelor. La modul concret, unele

zgomote pot fi intalnite la nivelul canalului fizic dar altele pot fi prod use sau generate de in~i~i actantii comunicarii tara ca ei sa con~tientizeze acest fapt ~i tara sa anticipeze ca respectivele zgomote se constituie in obstacole reale ale

comunicarii, a~a cum se va vedea cand yom aborda aceasta problema. Con~tientizarea rolului avut de zgomote in alterarea comunicarii conduce initial la identificarea poate

acestora ~i implicit a cauzelor care Ie genereaza

urmand ca, in faza imediat urmatoare, sa se gaseasca solutii pentru eradicarea sau macar pentru diminuarea incidentei lor asupra desta~urarii procesului. De asemenea, daca 0 parte din zgomote sunt produse de in~i~i actantii comunicarii,se poate aqiona asupra acestora incat ei sa ~i Ie asume ~i implicit sa-~i restructureze comportamentele de subiecti comunicatori astfel incat efectele

perturbarii sonore sa devina nesemnificative in economia general a a procesului. i) Contextul este un element cheie al comunicarii pentru ca aceasta se desIa~oara intotdeauna in cadre specifice, in imprejurari distincte care se

repercuteaza inevitabil asupra desta~urarii procesului, cat ~i asupra efectelor pe care acesta Ie determina. Putandu-se restrictionare, constitui atat in factori facilitatori, cat ~i in bariere de

elementele

contextului

trebuie sa fie bine cunoscute pentru a se

putea interveni la nivelul unora cu scopul ca actul de comunicare sa se desta~oare in conditii de normalitate. De asemenea, nu trebuie ignorat rolul aparte pe care 11are fiecare tip de context asupra comunicarii ~i implicit genul de interventii care pot fi operate la

17

nivelul fiediruia

pentru ca procesul comunicational

sa fie facilitat ~l adus la

parametri mai inalti de productivitate. In pofida importantei actului de comunicare pe care 0 are contextul in structura generala a argumente

nu putem aduce, in acest cadru enuntiativ,

suplimentare care sa demonstreze

in mai mare masura rolul jucat de acesta in va fi

desta~urarea ~i fluidizarea procesului analizat. Aceasta masura recuperatorie

operata intr-un alt capitol al lucrarii in care contextul va beneficia de 0 tratare mai amanuntita in virtutea statutului de factor facilitator de natura lingvistica, implicat maximal in sustinerea comunicarii. Chiar prezentarea sumara a elementelor actului de comunicare conduce spre doua concluzii care trebuie luate in considerare intotdeauna cand se

analizeaza procesul amintit: a) nu poate fi inteles procesul de comunicare ~i de asemenea nu se poate realiza in conditii optime daca nu se cunosc ~i nu se au in vedere particularitatile caracteristicile respectivei fiecarui element orice in parte, luat ca entitate sau ignorare distincta ~i

in cadrul

structuri;

necunoa~tere

a un or caracteristici

intrinseci elementelor actului, poate avea consecinte nefaste, incepand cu cele mai red use (pierderi comunicarii) de informatie, disconfort psihic, incercare de lateralizare in distorsionari a de

~i culminand

cu cele mai grave concretizate

mesaje, aparitia disonantei cognitive, intreruperea actului comunicativ; b) nu se poate realiza in conditii de optimalitate respectivul proces daca nu se au in vedere interdependentele elementelor actului de comunicare aparute conditie necesara pentru ca, in unele

efectiv in cadrul desta~urarii procesului, cazuri sau situatii, interactiunile dimpotriva, pot fi generatoare

pot fi benefice ~i productive pe cand in altele de disfunctionalitati. Cunoscandu-se deci aceste

legaturi potentiale, este posibil ~i chiar dezirabil, sa se creeze oportunitati astfel in cat, elementele actului de comunicare sa se sustina reciproc ~i eventual sa-~i

18

contracareze unele disfunctionaliU\ti care apar, inevitabilin faze.

anumite momente sau

2. Modalitafi

de abordare

a comunicarii.

Constituindu-se

intr-o

problema de vasta complexitate, unor discipline destul

comunicarea precum

ocazioneaza filozofia,

abordari apartinand lingvistica,

de diferite

cibernetica,

psihologia, psiholingvistica,

pedagogia, sociologia, biologia, fiecare dintre acestea

insa tratand-o dintr-o alta perspectiva, propunand paradigme explicative specifice astfel incat respectivul proces se particularizeaza functie de specificul ~i determinarile acestuia. Statutul acesta favorizeaza comunicarea ca perimetru investigativ de la un domeniu la altul in

facilitandu-se posibilitatea tratarii interdisciplinare ale procesului sa fie abordate din perspectiva daca exista cum spunea L. D'Hainaut

astfel incat, 0 serie de aspecte

mai multor discipline. In esenta, ca unele notiuni sau

(1981), posibilitatea

principii sa fie comune unui grup de discipline (autorul belgian Ie mai numea ~i "orientate"), este benefic ca in jurul acestora sa fie derivate cuno~tinte ~i

informatii provenind de la ~tiintele respective. Procedandu-se astfel, un aspect sau un principiu al comunicarii poate fi multiplu investigat din perspectiva mai multor discipline, exemplul cel mai elocvent constituindu-l probabil principiul feed-baekului, care poate fi analizat din perspectiva ciberneticii, psihologiei, pedagogiei,

biologiei, obtinandu-se in finalul demersului 0 perceptie mai clara ~i mai coerenC despre respectivul aspect fie ca este yorba de intelegerea specificitatii acestuia, fie de modalitatile in care poate fi utilizat mai eficient. Pe de alta parte, de~i partajata de mai multe discipline, comunicarea problem3tica, ramane eminamente de natura psihopedagogiea, c

lucru demonstrabil

atat prin re1evarea specificitatii sale, cat ~i prin numarul mare de lucrari care i-a fost consacrate de catre domeniul psihopedagogiei. Preeminenta naturi'

19

psihopedagogice a comunicarii poate fi argumentata, in primul rand, prin faptul ca procesul de instruire poate fi echivalat ~i cu un proces de comunicare, in cadrul direia, schimburile dintre partenerii implicati (profesori ~i elevi) sunt destul de diferentiate ~i nereductibile la dimensiunea lor cognitiva, de~i, intr-o proportie

semnificativa, in cadrul procesului, se vehiculeaza mai ales informatii, cuno~tinte, notiuni, modele, continuturi rationamente etc., tara a se neglija insa ~i alte tipuri de segmente ale personalitatii umane

care vizeaza in speta diverse

(afectivitate, motivatie ~.a.). Alt argument, care poate sustine predominanta naturii psihopedagogice comunicarii, provine chiar din specificul procesului instructiv-educativ, a

care are

ca obiectiv fundamental ~i formarea la elevi a unor atitudini care sa fie dezirabile ~i consonante cu evolutiile ~i exigentele specifice societatii in care se realizeaza acest gen de activitate. Dobandirea acestor achizitii insa, obiectivate in atitudini, conceptii, senti mente nu este posibila in afara procesului de persuasiune care, la randul sau, este determinat de felul cum se realizeaza comunicarea. In sfar~it, un ultim argument 11 constituie faptul ca, in procesul de instruire-invatare,

comunicarea are un statut cu totul special constituindu-se, premisa care conditioneaza

in acela~i timp, atat in

bun a desta~urare a procesului de instruire, dar ~i in

rezultat sau produs cu parametrii ridicati in situatia cand instruirea s-a desta~urat in conditii optime.

2.1. Abordarea comuniciirii din perspectiva filozofiei reprezinta

siguranta 0 directie mai putin conturata comparativ cu altele apartinand

cu unor

discipline "consacrate" in probleme de studierea comunicarii precum psihologia, pedagogia sau sociologia, care au tratat respectivul proces, cel putin sub anumite aspecte, intr-o maniera exhaustiva. Chiar daea aceasta este realitatea, este

fmbucurator ca ~i filozofia abordeaza comunicarea fn virtutea statutului de ~tiinta

20

sau disciplina "unificatoare",

in calitate de disciplina care atribuie semnificatie

dcscoperirilor realizate in variatele domenii ale cunoa~terii, oferind in plus aces tor domenii posibilitatea de a-~i cunoa~te prin reciprocitate eel putin realizarile care vizeaza aceea~i tema sau problematica, destul de greu de realizat. Dincolo de aspectele pur tehnice circumscrise comunicarii de care se demes care, in absenta filozofiei, pare

ocupa mai ales psihologia, pedagogia ~i sociologia, filozofia poate veni cu refleqii extrem de interesante pe care sa Ie ata~eze comunicarii in cali tate de proces cu semnificatii multiple. Psihologia, a~a cum aminteam la inceputul capitolului,

ipostaziaza, printr-o voce atat de autorizata cum este cea a lui R. Ghiglione, fiinta umana intr-un "I 'homme communicant" omului este circumscris "dadi tiiceai, filozof situatiile ceea ce sugereaza ca intregul destin al dar exista ~i enunturi de genul nu in mai mica masura, ~i fac parte din dimensiunea

spectrului comunicarii

riimdneai" care,

care valorizeaza, nolens-volens,

non-comunicative

existentiala ca toate celelalte aspecte ce beneficiaza de 0 valorizare mai buna. Revenind acum la modul aparte de tratare a comunicarii din perspectiva filozofiei se poate afirma ca unele lucrari sau manuale de filozofie mai vechi sau mai recente, repertorizeaza deja tema in discutie in panoplia subiectelor abordate, ceea ce inseamna considerate ca 0 valorizare pozitiva precum a comunicarii, ,,spatiul, etc. timpul, alaturi de alte teme istoria", ,,$tiintele

fundamentale

materiei", "Ideea de adeviir", "Dreptatea",

Pe aceasta pozitie se situeaza ~i doi autori contemporani, A. Vergez ~i D. Huisman (1995, pp.98-129) care, intr-un capitol destul de consistent surprind

elementele de specificitate ale comunicarii umane comparativ cu cea a animalelor, subliniaza faptul ca limbajul nu este numai un element al culturii ci ~i vehiculul acesteia, fac aprecieri chiar asupra unor functii ale limbajului cum sunt cea

expresivii, cea magicii ~i cea esteticii, cu ilustrari mai ales din texte filozofice ~i

21

literare (de exemplu din Maurice Merleau - Ponty ~i V. Hugo), atingand tangential chiar unele aspecte ce tin de sociologia limbajului sau de patologia acestuia motiv pentru care "problema capitolului. Nefocalizandu-se in mod constant pe aspectele pur tehnice ale afaziei" ocupa un loc distinct in structura general a a

comunicarii, A. Vergez ~i D. Huisman manifesta 0 apetenta mai mare spre autori consacrati in filozofie ~i lingvistica (de exemplu A. Martinet, R. Jakobson, G.

Bachelard, E. Benveniste, F. de Saussure) dar cu preocupari ~i contributii ~i in probleme de comunicare ~i mai putin spre altii care, s-au distins ca speciali~ti de marca in domeniul respectiv marcand evolutia acestuia in mod fundamental. Chiar ~i sub aceastii rezerva, filozofiei nu poate fi decat abordarea comunicarii din perspectiva evolutiilor

incurajatoare

mai ales din pespectiva

ulterioare a cercetarilor care anvizajeaza procesul, in diverse maniere de mono sau interdisciplinaritate, cu mijloace eventual perfectionate ~i chiar in virtutea unor

obiective care partial pot fi reanalizate. Mai mult chiar, in probleme de comunicare, filozofia poate ~i ar trebui sa stipuleze un cod deontologic care ar delimita cadrele, conditiile, mijloacele,

statutul comunicatorilor, in ideea ca respectivul proces sa induca progrese ~i efecte benefice eliminandu-se generatoare de suferinta. astfel posibilitatea ca efectele sale sa fie negative sau

2.2.Perspectiva

psihologicli

asupra comunicarii

este mult mai vasta

putandu-se afirma, tara teama de a exagera ca, pentru psihologie, comunicarea reprezinta chiar 0 tema sau 0 problematica faptul ca fiecare ramura a psihologiei, respectivului proces. predilecta lucru demonstrabil prin

ofera 0 paradigma

distincta in tratarea

22

In consecintA, problema comunicarii poate fi analizata mai int~ii la nivelul psihologiei generale, care ofera 0 paradigma explicativa cu grad mai mare de

generalitate, care stabile~te repere ~i cadre de referinta pentru celelalte ramuri menite sa particularizeze respectiva paradigma la specificul ~i problematica

domeniului propriu. Apoi, comunicarea poate fi surprinsa la nivelul psihologiei copilului, avandu-se in vedere cu precadere aspecte legate de structura dinamica a procesului pe diferitele nivele sau paliere ale dezvoltarii, aiciputandu-se nu numai demersurile caracteristicile de ordin sau particularitatile care sprijina comunicarii dezvoltarea infantile, releva, ci ~i a

educational

neintrerupta

comunicarii ~i ridicarea ei la standarde tot mai inalte de productivitate ~i eficienta. Analiza poate fi in continuare realizata la nivelul psihologiei sociale, care W

focalizeaza demersurile pe statutul comunicatorilor,

pe potentialul comunicational diverselo

al diverse lor contexte in care se realizeaza aceasta, pe caracteristicile

retele de comunicare care se pot structura in cadrul desIa~urarii procesului ~i, p factorii care sunt implicati in mecanismul de formare sau de schimbare .

atitudinilor. Nu lipsita de interes ni se pare ~i abordarea oferita de psihopedagogi (defectologie) pentru ca, in anumite cazuri, comunicarea se realizeaza in cazu

existentei unui handicap sau deficit, fie ca este yorba de un handicap intelectua sau de unul senzorial (debilitate mintala, hipoacuzie sau surditate, ambliopie etc.) in toate aceste situatii comunicarea dobandind particularizari distincte, fie ca est yorba de modalitatile de realizare, fie de procedeele ~i tehnicile de dezvoltare acesteia. Regasirea problematicii comunicarii la nivelul mai multor ramuri al ma

psihologiei reprezinta, indubitabil, un avantaj concretizat atilt in cuno~terea profunda a respectivului proces pe linia decelarii mecanismelor

de producere ~

realizare, cat ~i in privinta transferabilitatii

unor aspecte de la un domeniu la altul

in functie de necesitatile de moment sau de perspectiva ale fiecarei discipline i

23

parte. De exemplu, pedagogia ca ~tiinta, nu poate sa amelioreze comunicarea in clasa daca nu are in vedere ~i aspecte care sunt specifice ~i circumscrise ramuri ale psihologiei, cum se intampla in cazul dezvoltarii altar

bazei semantice a

limbajului, achizitie de care este raspunzatoare in primul rand psihologia copilului sau in eel al formarii sau schimbarii de atitudini care reprezinta 0 problematica distincta a psihologiei sociale.

2.2.1. reprezinta,

Analiza comunidirii din perspectiva psihologiei generale

debutul oricarui demers in abordarea comunicarii

neindoielnic,

intelegandu-se de la sine ca, paradigma cea mai acoperitoare ~i implicit cea mai productiva, poate fi oferita de disciplina amintita, paradigm a care, la randul sau, poate fi u~or transferata ~i adaptata la alte discipline care trateaza oarecum diferit aspectele comunicarii. Pe de aM parte, nu poate fi omis faptul ca, ins~i prezinta diferentieri in analiza procesului psihologia lucru generala probat

comunicational,

peremptoriu de continutul unor lucrari in cadrul carora apare, in mod distinct, tratata comunicarea. La modul general, lucrarile de psihologie generala care trateaza problema comunicarii sunt incadrabile in trei categorii dupa cum urmeaza: a) lucrari in care comunicarea este practic ipostaziata ~i redusa la una din

forme Ie sale ~i anume la comunicarea verbaUi, concretizata in capitole destinate limbajului, aici putand fi citate studiile multor autori romani ~i straini; b) lucrari in care comunicarea nu este redusa numai la limbaj, ci este abordata dintr-o perspectiva mai larga cum se intampla in cazul unor autori precum N. Hayes ~i S. Orrell (1997) sau M. Ziate (2000) care au in vedere nu numai componenta verbala ci ~i alte forme care sunt inexorabil circumscrise comunicarii. Spre exemplificare N. Hayes ~i S. Orrell abordeaza, in lucrarea amintita,

24

comunicarea in cadrul a doua capitole, in capitolul al zecelea capitol intitulat ,,Limbajul" (pp.148-166), analizandu-se componenta sau forma verbala a

procesului respectiv, iar in capitolul ~aptesprezece intitulat chiar "Comunicarea" (pp.279-299) se vizeaza ~i alte modalitati cum sunt "Contactul vizual", ,,Expresia faciala", "Gesturile ", "Atingerea ", "Proximitatea ", "lmbracamintea procedeaza ". Intr-o

maniera asemanatoare

~i M. Zlate in lucrarea citata conferindu-i

capitolului al ~aisprezecelea un titlu sugestiv "Comunicarea $i limbajul" (pp.183204) in care se vizeaza aspectele fundamentale ale comunicarii cat ~i principalele modalitati de realizare a acesteia; c) lucrari de psihologie destinate in mod exlusiv comunicarii de genul celor elaborate de autori precum M. Knapp (1978), V. Richmond, J. Mc.Croskey, S.

Payne (1987), S. Hybels ~i R. Weaver (1989), care abordeaza in mod exhaustiv comunicarea sub multitudinea aspectelor pe care aceasta Ie incorporeaza. Revenind asupra aspectelor paradigmatice oferite de psihologia general a

in tratarea comunicarii se poate afirma ca, lucrarile din prima categorie, de~i i~i focalizeaza demersul in mod maximal pe lTlodalitatea verbala ating, de cele mai multe ori, in mod implicit ~i alte elemente ale comunicarii care nu se constituie in parte integranta a modalitatii verbale care beneficiaza de 0 tratare "in extenso". Acest lucru se poate vedea u~or daca se fac referiri la cateva lucrari reprezentative de psihologie general a in care este vizibila apetenta pentru tratarea comunicarii verbale dar, nu este omisa nici invocarea, macar pasagera, a altor aspecte ce confera comunicarii 0 intelegere complinita ~i oarecum nuantata. Spre exemplificare, intr-o lucrare devenita clasica de acum, R.C.Atkinson ~i altii (1993) intr-un capitol intitulat comunicarii ,,Limbaj $i comunicare", limbii", pe langa aspecte "unitatile specifice unui

verbale de genul "nivelele

~i procesele

limbaj", "efectele contextului in intelegere ~i producere", "dezvoltarea limbajului" etc., pe care 0 considera ca parte componenta a comunicarii umane, se refera

25

intr-un paragraf destul de consistent, limbajul oamenilor concluzionand

?"

intitulat sugestiv "Alte specii pot invata

~i la alt tip de comunicare ~i anume la comunicarea animala, pot folosi ~i invata anumite tehnici de

ca, de~i animalele

comunicare, ele nu poseda totu~i capacitatea de a dobandi limbajul articulat in forma In care este cunoscut ~i utilizat astazi. Dobandirea limbajului de catre

animale, conchid autorii, "ar reprezenta un miracol revolutionar ca ~i cand am gasi o insula cu oameni care ar putea fi invatati sa zboare". Pe aceea~i linie se Inscrie ~i un alt autor, L.M. Sdorow (1993, pp.374384) care, Intr-un spatiu nu prea consistent acordat limbajului, se concentreaza tot pe comunicarea verbala ~i implicit pe aspectele specifice acesteia reamintind, Intre ele dar, nu prin folosirea

numai In treacat, cli ~i alte fiinte comunica

limbajului ci, prin alte canale, cum se intampla in cazul albinelor care semnaleaza pozitionarea sursei de hrana prin efectuarea unor mi~cari in forma de cerc pe

peretele stupului sau, a un or mi~cari In forma de opt, atunci cand sursa este mai indepartata de locul stupului. Un alt exemplu comunicare dintre invocat de L.M. Sdorow folosesc anumite se refera sunete, la modul de

maim ute "care

striglite pentru

semnalarea prezentei unui du~man care poate fi un vultur, un ~arpe boa sau un leopard. Ceea ce trebuie comportamentul mentionat este faptul ca, de la un caz la altul, este diferit, aspect ce poate fi

comunicational

al maimutelor

intalnit desigur ~i la alte specii de animale". Pentru a elimina fenomenul de redundanta mai citam un singur autor incadrabilin aceasta categorie ~i anume pe H. Gleitman (1994, pp.324-374) care

trateaza extrem de amanuntit limbajul, deci forma verballi a comunicarii ~i mult mai redus pe celelalte. Chiar ~i simpla enumerare titluri precum "Principalele .,intelesurile a paragrafelor "Structura "Sporirea etichetate cu limbajului ". limbajului In

proprietiiti ale limbajului".

~i ierarhia lingvisticii" . .,intelegerea",

26

copiliirie". "Dezvoltarea

limbajului".

reprezinta dovada peremptorie

a apetentei

acestui autor pentru comunicarea umana ~i In special pentru dimensiunea verbala a acesteia. Ca ~i In cazul celorlalti autori americani citati anterior, trimiterea la alte forme de comunicare este sporadicll ~i mai putin consistenta. Lucrllrile de psihologie generalll Incadrabile In cea de a doua categorie, echilibreazll, s-ar putea spune, modul de tratare a celorlalte modalitllti de

comunicare astfel Incat, beneficiazll de analize ~i alte forme In afara comunidirii verbale, lucru extrem de important deoarece, reducerea comunicllrii numai la

forma verballl, amputeazll oarecum dimensiunea realll a procesului luat In discutie pe de 0 parte, iar, pe de aM parte, poate induce ideea, la cei mai putin familiarizati cu problemele comunicllrii ell, celelalte modalitati au 0 importantll neglijabilll

comparativ cu cea verbala, lucru care nu este de loc adevllrat. In privinta lucrllrilor Incadrabile aici , la autorii deja amintiti (N. Hayes ~i S. Orrell, M. Ziate) ar putea fi aillturati ~i altii precum P. Popescu-Neveanu cap. VII) sau M. Reuchlin (1999, pp.275-387) ambii acordand (1977,

spatii extinse

problemelor comunicarii dintr-o perspectiva paradigmaticll foarte apropiata, cea a functiei semiotice, In pofida faptului ell cele doull lucrari sunt ecartate In timp de un interval de aproape doua decenii. In sfar~it, a~a cum aminteam, lucrllrile de psihologie generalll din cea de a treia categorie se disting prin faptul ell abordeaza comunicarea In mod exhaustiv de~i, de la un autor la altul, este posibil ca ponderile oferite fiecllrei modalitati In parte sa fie destul de diferite. Un exemplu edificator In acest sens este lucrarea apartinand autorilor

americani S. Hybels ~i R. L. Weaver ~i amintita anterior care, in cele patru parti ale sale abordeaza probleme ale comunicllrii de genul: Partea I "Principiile bazii ale comuniciirii", cap.3 cap.l "Procesul capA de comunicare", "Comunicarea cap.2 verbalii", "Eul de $i

comunicarea",

,,Ascultarea",

cap.5

27

"Comunicarea nonverbalii", "RelafiiLe interpersonaLe",

Parte a a II-a, "Comunicarea cap.? "EvaLuarea

interpersonalii",

cap.6

~i imbuniitiifirea

reLafiiLor

interpersonaLe", cap.8 "Interviul", Partea a III-a" Comunicarea in grupuri", cap.9 "GrupuriLe mici ", cap.1O "Conduciitor ~i participant La responsabilitiifi ", Partea a IV-a "ComunicGnd in public", cap.!l "Luarea startului", cap.12 "Ciiutarea

esenfiaLuLui in vorbire", cap.13 "Organizarea "Prezentarea comuniciirii", c.ap.IS

~i conturarea vorbirii", cap.14

- comunicarea cu scop

"CuvGntarea

informativ", cap.16 "Comunicarea cu scop persuasiv ". Analizand repertorizarea efectuata de autorii citati, problemelor

comunicarii, u~or se poate constata ca ei anvizajeaza respectivul proces in primul rand, din perspectiva perspectiva numarului contextului de realizare a acestuia ~i de asemenea, angajati in actul comunicarii. din

de membri

Acordand

priori tate criteriilor mentionate, pare justificata subponderarea

altor criterii ~i, in

primul rand, al canalului prin care se realizeaza aceasta, aspect demonstrabil prin maniera de grupare a problemelor comunicarii in cadrul unor capitole, cea mai sau a "Interviului" in

frapanta fiind cea legata de neinc1uderea "Ascultiirii" comunicarea verbala ci constituirea de capitole

sau entitati distincte

pentru

respectivele variabile. Continuand analiza din perspectiva paradigmatica, pot fi deta~ate ~i

decelate ~i alte aspecte diferentiatoare prin care se disting autorii citati comparativ cu aJti speciali~ti care abordeaza comunicarea. este tratata distinct "comunicarea De exemplu, in structura lucrarii

verbala" (capA) dar, sub aspect paradigmatic,

respectiva modalitate beneficiaza de 0 abordare in multe privinte diferita, de cea conferita de lucrarile de psihologie din prima categorie, la care ne-am referit

anterior ~i care, in esenta, reduc comunicarea numai la problemele limbajului. La modul general, se poate spune ca, in timp ce in alte lucrari de psihologie generala, comunicarea verbal a, deci limbajul, este tratata mai mult dintr-o perspectiva

28

explicativ-descriptivii.

in lucrarea lui S. Hybels ~i a lui R.L. Weaver, accentul se menit sa amplifice productivitatea

pune mai mult pe aspectul funclional-normativ ~i eficienta acestei modalitati de comunicare.

Alti autori, ~i nu putini la numar, de~i abordeaza exclusiv comunicarea in lucrarile lor, i~i restrang demersul numai la nivelul comunicarii nonverbale pe

care, intr-adevar, 0 analizeaza intr-o maniera exhaustiva. Ar putea fi enumerati aici, in aceasta privinta M.L. Knapp ~i 1.A. Hall (1992), care prezinta ~i 0 detaliata taxonomie a comportamentului elemente structurale: mediul nonverbal comuniciirii, (pp.3-49) in care sunt incadrate aspectul fizic ca

al comunicatorilor.

proximitatea, incorporand

mi$carea corpului sau comportamentul la randul sau gestica, postura,

cinetic, acesta din urma tactil, expresiile

comportamentul

faciale, comportamentul ochilor, to ate analizate in extenso in capitole distincte ale lucrarii. Analizand paradigmatica, structura fiecarui capitol in parte din perspectiva

se poate constata cum fiecare componenta

a comportamentului

nonverbal beneficiaza de 0 schema sau matrice de analizA, in care sunt incluse caracteristicile sau insu~irile canalului respectiv, functiile pe care Ie indepline~te in contextul general al comunicArii, prezentarea unor tipologii sau clasificari care sau structurat in timp cum se intampla de exemplu in cazul gestualitAtii sau al proximitatii, ~i chiar evolutia diverselor modalitati nonverbale dintr-o perspectiva ontogenetic a, prin marcarea segmente de varstA. Chiar daca sub aspectul repertorizArii aspectelor comunicarii cartea celor mai evidente achizitii corelate cu anumite

autorilor citati nu se deosebe~te fundamental de altele, care reprezintA deja repere esentiale in domeniul comportamentului nonverbal, ea se distinge prin maniera

exhaustiva de tratare ~i printr-o bibliografie extrem de consistentA ~i de centrata pe problemele luate in discutie.

29

Toate exemplele oferite din perimetrul psihologiei generale arata cum, problematica comunicarii s-a structurat ~i diversificat in timp avand ca punct de plecare, este adevarat, modalitatea verbala, la care s-au adaugat succesiv ~i alte canale, printre cele mai recente putand fi considerate comunicarea sau comunicarea prin intermediul mirosului. prin ambient

2.2.2. Analiza comunicarii din perspectiva psihologiei varstelor i~i are importanta sa daca se accepta faptul ca respectivul proces reprezinta 0 structura dinamica, modificabila in timp, mai ales sub impulsul influentelor mediului ~i a celor de natura educationala. Este 0 structura dinamica ce evolueaza in timp, de la o etapa de varsta la alta, prin achizitii ce obiectiveazao multitudine de indicatori

care, la randullor, se constituie in adevarate repere ale dezvoltarii ontogenetice. Chiar daca in domeniul comunicarii nu exista 0 stadialitate a~a de celebra cum se intampla in cazul dezvoltarii gandirii prin paradigma arhicunoscuta

elaborata de J. Piaget, nu s-ar putea spune ca exista Intre modul de evolutie a gandirii

discrepante fundamentale, a comunicarii in

~i modul de evolutie

dezvoltarea ontogenetica a fiintei umane. Cunoa~terea acestor etape este necesara atat dintr-o perspectiva pur

explicativa, pentru relevarea mecanismelor stadiu la altul, dar ~i din perspectiva

care stau la baza trecerii de la un

educationala pentru ca, 0 data cunoscute

mecanismele, pot fi concepute sau elaborate programe de stimulare care sa fie adec\'ate caracteristicilor ~i particularitatilor fiecarui stadiu in parte, astfel incat,

achizitiile sa fie asigurate intr-un timp previzibil. Aceasta este ratiunea pentru care toate lucrarile de psihologie a copilului, sau de psihologie a varstelor, ~i-au structurat paradigme de abordare a comunicarii infantile oferite atar utilizatorilor, deci celor care lucreaza nemijlocit cu copilul,

30

institutori sau profesori, dar ~i eel or care se formeaza pentru 0 viitoare cariera didactica. Analiza mai detaliata a unor lucrari de psihologia copilului releva 0

structura paradigmatica de tratare a comunicarii, care debuteaza cu primii doi ani de la na~tere ~i in care respectivul cuprinzatoare ~i anume in dezvoltarea proces este integrat intr-o ierarhie cognitiva, care continua mai

cu perioada

pre~colara ~i care se finalizeaza cu perioada ~colara, cu toate substadiile acesteia, adica ~colaritatea mica, mijlocie generale, analizele sunt focalizate ~i mare. Apoi, in cadrul acestei paradigme pe aspecte sau teme care sunt specifice

domeniului psihologiei copilului. De exemplu Kathleen Stassen Berger (1986, pp.194-209; 298-311; 398-

408) analizeaza in cadrul perioadei 0-2 ani ca probleme distincte "teorii despre dezvoltarea limbajului", in care i$i focalizeaza atentia in mod exclusiv pe teoriile apartinand limbajului" lui B.P. Skinner ~i N. Chomsky, apoi "trepte In dezvoltarea

in care inventariaza

achizitiile lingvistice

asociate anumitor repere luni, neomitand sa

cronologice de genul, achizitii la 2, 6, 10, 12, 12 - 18,21,24

sublinieze nici rolul decisiv pe care il are interactiunea adultului ~i a copilului la aceasta varsta in dezvoltarea ~i sustinerea comunidirii. In cadrul celei de a doua perioade care circumscrie perioada

pre~colaritatii, analiza vizeaza relatia dintre limbaj ~i gandire, problemele legate de extensia vocabularului ~i, de asemenea, cele legate de invatarea gramaticii. De asemenea, nu sunt trecute cu vederea nici diferentele care apar in dezvoltarea Iimbajului la copiii care se situeaza in aceasta perioada de varsta. In cazul celei de a treia perioade (este yorba de varsta ~colara), autoarea pastreaza 0 anumita similaritate paradigmatica revenind asupra problemelor legate de dezvoltarea vocabularului ~i de invatarea gramaticii, la care adauga aspecte ce

31

tin de utilizarea, in cazul unor cop ii, a unei engleze oarecum diferite de cea standard ~i bineinteles probleme legate de invatarea unei limbi straine. Intr-o alta lucrare de psihologia varstelor Diane E. Papalia ~i Sally

Wendkos Olds (1992, pp.l29 - 136; 195 - 197; 257 - 258) paradigma de abordare a comunicarii este asem~natoare, in cazul primei perioade de varsta (copilaria timpurie) insistandu-se asupra "teoriilor despre achizitionarea limbajului ", asupra "fazelor de dezvoltare asupra limbajului" asupra "caracteristicilor vorbirii

timpurii", ~i asupra "influentelor

exercitate asupra dobandirii limbajului ", toate

aceste directii beneficiind de analize extrem de amanutite ~i de argumentate. Cea de a doua perioada, cea a pre~colaritatii, cuprinsa intre 3-6 ani, careia de altfel nici nu i se aloca decat doua pagini, cuprinde aspecte referitoare la

utilizarea cuvintelor, la constructia propozitiilor ~i frazelor, la invatarea gramaticii, la modul de interactiune copil - adult. Tot In cadrul acestei perioade sunt avute In vedere aspecte privitoare la dimensiunea sociala a comunicarii ~i de asemeni cele referitoare la aparitia ~i functionalitatea limbajului interior. Ultima revenire asupra problemelor limbajului ~i a comunicarii se face in cadrul abordarii copilariei mijlocii, cand se insisHi pe achizitionarea sintactice complexe
~l

structurilor de

pe

aspecte

ce

tin,

cum

spun

autoarele,

"metacomunicare",

adica de perfectionarea procesului intelegerii, ca 0 competenta

lingvistica cu grad mai inalt de complexitate. Para a mai veni ~i cu alte exemplificari, paradigma comunicarii din perspectiva psihologiei se poate trage concluzia ca, varstelor este interesanta ~i

productiva din mai multe considerente

~i mai ales, din perspectiva

ameliorarii

acesteia sub impulsul unor influente educationale bine gestionate ~i administrate in momentele cele mai oportune ale ontogenezei. De asemenea, cunoa~terea

dificultatilor, pe care Ie intampina copilul in actul comunicarii, poate sta la baza unei individualizari a instruirii astfelincat fiecarui elev comunicator, sa i se of ere

32

ocazii ~i contexte

de comunicare

adaptate

competentelor

sale lingvistice

~l

trasaturilor sale de personalitate. Negandita astfel, comunicarea poate deveni prea "unijormizatii" ~i constrangatoare pentru un numar considerabili de elevi, care, ori nu vor avea initiativa stimuleaza In comunicare, pentru ca aceasta competenti'i nu se

In mod deliberat

de catre profesori,

ori nu vor putea face fata

obstacolelor care apar In cazul cand exigentele sunt prea Inalte sau stilul didactic mai putin permisiv.

2.2.3. Abordarea comunicarii

din perspectiva paradigmelor

psihologiei

sociale reprezinta ~i 0 schimbare a planului de analiza dar ~i un progres deoarece, In contextul acestei ramuri a psihologiei, comunicarea se trateaza In stransa problematica ce a

corelatie cu un alt proces ~i anume cu cel al persuasiunii,

ocazionat investigatii Inca din deceniile al V -lea ~i al VI-lea, cand 0 serie de cercetatori americani, precum C. Hovland, I. Janis, H. Kelley (1953) ~i W. fazele sau etapele incluse In

MC.Guire (1969,

pp.136-314)

au identificat

fenomenul persuasiunii care se ierarhizeaza In urmatoarea configuratie: a) 0 jaza de expunere a mesajului, In cadrul careia destinatarul efectiv In contact cu mesajul prin intermediul vme

unor canale destul de diferite,

precum vizionarea unor programe de televiziune, lectura un or ziare sau reviste, audierea unor conferinte sau cursuri etc ; b) 0 jaza de acordare a atenfiei mesajului recepfionat, ce presupune

depunerea unor eforturi din partea destinatarului pentru ca receptia sa se faca In conditii optime ~i cu pierderi cat mai reduse ; c) 0 jaza de fnfelegere sau comprehensiune, confera semnificatii semnalelor vizuale ~i auditive, In cadrul careia receptorul semnificatii c~re Ii sunt

specifice ~i care, eventual, 11 diferentiaza ipostaza;

de 0 alta persoana aflata In aceea~i

33

d) 0 faza de acceptare sau de respingere a opiniei emise, moment in care receptoruli~i structureaza 0 judecata sau 0 apreciere prin care i~i exprima acordul sau dezacordul atitudine; e) 0 faza de persistenta a schimbarii atitudinii. In cazulin care mesajul a determinat formarea unei noi atitudini, aceasta trebuie sa persiste in timp pentru ca sa se poata aprecia ca persuasiunea s-a realizat realmente ; f) 0 faza obiectivizeaza de actiune in cadrul observabile careia atitudinea nou formata se fata de enunturile exprimate ~i i~i formeaza eventual 0 noua

in comportamente

pe care receptorul

Ie etaleaza in

situatii foarte diferite. Tot pe linia decelarii mecanismelor persuasiunii, se situeaza ~i un alt

autor american, J. N. Kapferer (1978, pp.15, 64, 104, 177) in al carui model, principalele elemente, care afecteaza procesul persuasiv sunt: a) natura ~i calitati1e sursei; b) natura ~i calitatile mesajului; d) natura ~i calitatile canalului; e) natura ~i calitatile destinatarului.

a)Natura $i calitii(ile sursei sunt obiectivate in nivelul de educatie, in statutul social, in titlurile pe care Ie posed a, in modul de prezentare, toate acestea afectand gradul de credibilitate pe care receptorull1 va ata~a mesajului primit . b)Natura ~i calitii(ile mesajului reprezinta de asemenea

0 variabila

importanta pentru ca, in privinta continutului mesajelor, acestea pot fi destul de variate, putandu-se identifica mesaje umoristice, cu imagini vizualizate, animate, televizate, receptorului, apropiate mai mult sau mai putin de punctele anumit de vedere ale

toate acestea repercutandu-se

intr-un

fel asupra

actului

persuasiv. De asemenea, un impact considerabill1

va avea ~i structura mesajelor,

34

fie ell. este yorba de tipul de argumente folosite, de tipul de concluzii inferate ~i chiar de modul de prezentare a acestora . c) Natura $i caliti1(ile canalului sau mediului se concretizeaza contextele concrete in care se realizeaza procesul persuasiv, in

ori, din aceasta

perspectiva, unele imprejurari sunt mai mult sau mai putin favorabile formarii sau schimbarii atitudinilor, motiv pentru care, se impune cunoa~terea acestora, pentru a Ie putea anticipa efectul asupra publicului vizat. De exemplu, una va fi reaqia individului izolat ~i alta va fi in cazul in care el apartine unui grup, ~tiindu-se ca in. acest context actioneaza fenomenele de contagiune ~i de facilitare sociala. Una va fi reactia lui in cazul in care se plaseaza intr-un context de munca productiva ~i cu totul alta, in cazul in care, se plaseaza in activitati specifice loisirului. Una va fi reactia in conditiile in care individul se afla in plenitudinea fortelor de sanatate ~i cu totul alta, in cazul in care are probleme de natura medicala exemplele ar putea continua. ~i, evident,

d) Natura $i caracteristicile receptorului au, indubitabil,

un impact

considerabil asupra procesului persuasiv motiv pentru care, se impune nu numai cunoa~terea acestora, ci ~i anticiparea urmarilor avute asupra formarii sau

schimbarii atitudinilor. Varietatea acestor caracteristici face posibila gruparea lor in urmatoarele categorii:
dj)

elemente socio-demografice:

in care se pot regasi varsta, sexul,

statutul socio-economic, apartenenta politica, stilul de viata;

dz)

elemente cognitive, obiectivate in nivelul de inteligenta, capacitatea nivelul de

de intelegere, capacitatea de relationare ~i procesare a informatiilor, instruire, metodele ~i tehnicile de munca intelectuala;
d3)

elemente afective in randul carora pot fi mentionate disponibilitati1e echilibrul afectiv,

afective, aprecierea de sine, motivatia care II caracterizeaza, anxietatea.

35

Avand in vedere aceasUi varietate de caracteristici

intalnite la nivelul

receptorilor, se ~i poate explica cum, mesaje identice, pot avea efecte diferite la nivelul acestora ~i, ca 0 consecinta fireasca, pot forma atitudini care sa nu fie tntotdeauna congruente. Alti reprezentanti ai psihologiei sociale ofera, de asemenea, paradigme interesante ale comunicarii accentuand 0 dimensiune sau alta a respectivului

proces fie din cauza interesului mai mare sau mai mic pe care il au fata de aceasta problematica, fie apartenentei la un anumit "curent" sau ,,~coala psihologica", ele

tnsele trasand uneori cadre interpretative pe care cercetatorii, aproape involuntar, nu doresc sa Ie depa~easca sau sa Ie transgreseze. In perimetrul abordeaza comunicarea psihologiei romane~ti M. Zlate (1972, pp.15 8-183)

cu referire expresa la grupurile ~colare, prop unand 0

paradigma ce include ca elemente structurale definirea procesului de comunicare, tipurile (sau modalitafile) factorii care favorizeaza de comunicare, obstacolele Intalnite In comunicare,

sau franeaza comunicarea, reu~ind sa contureze in final

o imagine de ansamblu a procesului cu principalele sale directii ~i determinari. Incercand sa se distanteze atat de autorii care largesc nepermis de mult sfera ~i continutul comunicarii, dar ~i de cei care 0 Iimiteaza sau restrang numai la schimbul de mesaje, autorul ofera 0 definitie mult mai susceptibila sa surprinda specificitatea relafia dintre procesului indivizi, relevand prin "ca fiind esenfial pentru actul comunicarii careia se realizeaza schimbul de

intermediul

informafii, de semnificafii, care due, voit sau nu la modificarea comportamentului celor angajafi In acest proces".( op. cit., p.160) Sunt inventariati ~i analizati pertinent ~i factorii care favorizeaza sau

franeaza comunicarea din randul carora, autorul enumera: 1) condifiile operatorii In care se realizeaza comunicarea $i condifiile afective;

36

2) marimea grupului, admitandu-se di, cu cat grupul va fi mai mare, cu atat comunicarea se va desta~ura mai anevoios ~i dimpotriva, cu cat va fi mai

res trans, cu atat desta~urarea ei va fi considerabil u~urata; 3) configura{ia re{elelor ~i a structurilor de comunicare,demonstrandu-se ca unele dintre acestea, prin specificul lor poseda un potential comunicational ridicat dedit altele; 4) structura grupului prin organizarea ~i ierarhizarea statutelor ~i a rolurilor lor; 5) coeziunea grupului, subliniindu-se ca, Intotdeauna, grupurile mai coezive reprezinta perimetre unde comunicarea se realizeaza mai bine comparativ cu grupurile caracterizate printr-o coeziune redusa. Dintre concluziile finale pe care Ie releva autorul, mai ales In cadrul mai

comunicarii realizate In clasa, par sa se deta~eze cea care confirma monopolul de{inut de profesor in economia generala a interac{iunilor ~i cea referitoare la

cvasiabsen{a comunicarii laterale a elevilor ceea ce Inseamna ca, ~i atunci cand ace~tia interactioneaza, profesorului. Un alt autor, B. Rime (1992), Intr-un capitol destul de consistent, propune aproape programatic care Ie creioneaza astfel: sa analizeze comunicarea "Intr-un prim moment din trei perspective yom examina I~i pe ei 0 fac, In majoritatea cazurilor. tot prin intermediul

dinamica de

psihosociala codificare,

a comunicarii.

Yom vedea aici ca, dincolo

de problemele

maniera In care se exprima un individ depinde In mod intim de

matricea sociala In cadrul careia el se exprima, se poate spune de ansamblul factorilor sociali la care el se raporteaza In acest moment. Noi yom lua In

considerare In mod egal impactul acestor moduri de manifestare asupra celor ale partenerului ~i asupra evolutiei situatiei de comunicare. In al doilea moment, noi yom fi determinati sa constatam ca, acela care se exprima, nu 0 face numai prin

37

fraze. Activitatea de exprimare suprapune in mod profund cuvantul ~i mi~carea corporala. Este yorba de a examina motive Ie pentru care acestea se petree astfel. In sfil.r~it, dintr-o a treia perspectiva, yom pune accent pe faptul ca, ceea ce se

vehiculeaza in procesul comunicarii sunt nu numai mesajele, ci ~i reprezentarile. Vom arata ceea ce implica aceasta pentru sarcina fiecarui partener in procesul de schimb ~i yom arata ca, prin intermediul reprezentarilor, anumit grad de intersubiectivitate"( op. cit.,p.417). In legatura cu dinamica psihosociala a comunicarii, B. Rime face partenerii pot atinge un

observatii extrem de pertinente asupra gradelor de libertate ale locutorului prin care acesta i~i exercita 0 putere subtiUi obiectivata in mai multe optiuni precum: alegerea cuvintelor ~i expresiilor, alegerea formei gramaticale. alegerea

secven!ei. alegerea emfazei ~i a tonului vocii, alegerea premiselor subfnfelese etc. ~i alte aspecte abordate de autor sunt riguros analizate precum rolul competentelor verbale in comunicare, B. Rime, demonstrand bunaoara ca, in

cadrul unei interactiuni in care partenerii au competente verbale diferite, eel care este mai bine instrumentat lingvistic manifesta comportamente adaptative, mai

incercand sa-~i simplifice discursul ~i sa-l aduca la nivelul de competenta sdizut al interlocutorului, lucru demonstrat ~i experimentat

in cazul in care

partenerii sunt de varste diferite sau, in cazul interactiunii dintre copiii normali ~i cei cu handicap mintal. Toate aceste chestiuni circumscrise psihologiei sociale arata clar

importanta paradigmei sale asupra comunicarii, din mai multe perspective, fie ca este yorba de una pur explicativii, gratie careia se inteleg mai bine mecanismele de producere a comunicarii, referitoare la imbunatatirea de una preponderent funcfionalii care ofera sugestii

parametrilor de functionare a comunicarii ~i chiar de

una instrumentalii, daca se are in vedere faptul ca acest tip de abordare poate sta la baza ~i chiar poate facilita structurarea sau configurarea altor abordari oferite de

38

alte discipline, cum ar fi de exemplu pedagogia. In legiUura cu acest aspect credem ca nu poate fi yorba de 0 abordare pedagogica pertinenta a comunicarii, daca

aceasta din urma nu pleadi de la datele ~i de la premisele oferite de sociologie, care se pot constitui tn invarianti pe care se grefeaza ulterior determinanti de

natura pedagogica. Facand aceasta precizare, nu trebuie sa se exagereze, pe de alta parte, in a considera ca abordarea pedagogic a a comunicarii n-ar reprezenta in care se

altceva, decat 0 adaptare a celei dintai la contextul

~i conditiile

realizeaza instruirea. Plecand de la premisele oferite de sociologie, pedagogia ca disciplina t~i configureaza 0 paradigma aparte asupra comunicarii in cadrul careia, elementele de specificitate ~i de distinctie sunt strans legate, pe de 0 parte, de obiectivele pe care la urmlire~te comunicarea iar, pe de alta parte, de statutul pe care 11au actantii tn cadrul grupului sau al colectivului, respectiv de competentele comunicative pe care Ie posedli ~i care intrli in ecuatie ca variabile determinante.

2.3. Abordarea comunidirii paradigmli a actului comunicational

din perspectiva pedagogicii reprezintli 0

aplicata in contextul procesului de instruire-

invatare care 0 diferentiaza de altele tocmai datoritii determinlirilor ~i contextelor care 0 influenteaza tntr-un fel sau altu!. Procesul de instruire este, dacli se au in vedere caracteristicile lui

fundamentale, ~i un proces de comunicare, un proces prin intermediul caruia se realizeaza schimburi informationale, se fac cunoscute plirerile, convingerile,

sentimentele agentilor implicati ~i se exercitli un anumit tip de influentli mai ales dinspre profesori spre elev, cu scopul vadit, ca ace~tia din urma sli-~i inscrie aqiunile pe linia obiectivelor care jaloneazii ~i directioneazii intreaga desta~urare a procesului. Acesta este motivul pentru care, perfectionarea ~i ameliorarea procesului de instruire-invlitare, nu poate fi conceputa daca concomitent, nu se au tn vedere ~i

39

demersuri

care vizeaza imbunatatirea

comunicarii,

variabila

fundamentala

in

structura generala a procesului respectiv. Odata stabilita importanta comunicarii in configuratia generala a

procesului de instruire-invatare, identifica elementele distincte,

problema urmatoare care se pune este aceea de a diferentiatoare ale comunicarii didactice astfel intr-o

incat, odata cunoscute,

sa se actioneze asupra lor, sa se "manipuleze"

asemenea maniera ineat, efectele obtinute, sa se situeze la nivele de maxima eficienta. Revenind asupra paradigmei comunicarii din perspectiva pedagogica

u~or se poate constata ca, din randul elementelor model de altele, oferite de alte discipline

structurale care disting acest psihologia, sociologia,

precum

lingvistica nu pot lipsi variabile cum sunt caracteristicile

comuniciirii didactice. :ji

modalitiitile de realizare a acesteia, obstacolele specifice :jifactorii favorizanti

defavorizanti care au un impact considerabil ~i verificabil ~i asupra carora se poate interveni, daca se cunosc efectele ~i consecintele pe care Ie genereaza ace~tia. In legatura cu primul element structural al paradigmei, pare logic necesar, sa se cunoasca, in primul rand, caracteristicile comuniciirii didactice nu numai din ra!iuni pur epistemice, ci ~i din ratiuni de ordin pragmatic, din ratiuni de ordin functional. Cunoseandu-se aceste caracteristici, aceste particularitati ale

comunicarii didactice, se poate actiona in a~a fel din perspectiva educationale ineat consecintele comunicarii un ora sa fie maximizate,

unor strategii (de altora, exemplu sa fie

multicanalitatatea diminuate

didactice)

in timp ce efectele

sau reduse la un nivel de acceptabilitate

(de exemplu

dominarea

comunicarii de catre profesor). Este important al doilea element structural al paradigmei ~i anume

modalitiitile de realizare a comuniciirii didactice, pentru ca, la modul general, ele sunt intluentabile, deci i~i pot spori parametrii de functionare, prin exercitiu ~i prin

40

educare iar, in al do ilea rand, pentru ca, prin caracteristicile compatibilizate

lor, ele pot fi

cu anumite categorii de sarcini in care sunt implicati elevii, ~i

chiar cu anmhite contexte in care se desfa~oara procesul de instruire-invatare. eel de al treilea element structural ~i anume obstacolele comunicarii

didactice este important pentru ca, odata identificate ~i con~tientizate, pot fi avute in vedere elemente reglatorii din partea agentilor (elevi ~i profesori) interactiune, pot fi avute in vedere aspecte ce tin de organizarea aflati in

~colara

(amenajarea spatiului ~colar, caracteristici ale mobilierului, dotarea cu mijloace de invatamant, elaborarea orarului, etc.) ~i in sfar~it, pot fi semnalate viitorilor

formatori, adica studentilor care se pregatesc pentru 0 viitoare cariera didactica. In sfar~it, ultimul element structural al paradigmei ~i anume jactorii

javorizanfi ai comunicarii didactice este de 0 importantll vitaIa pentru ca, pal eta acestora este destul de variata grupand jactori de natura psihologica, jactori de natura pedagogica. jactori de natura socialii, actiunea lor putand fi singulara, independenta dar ~i conjugata, putandu-se facilitatoare, dar ~i in factori frenatori constitui, dupa caz, atat in elemente ai comunicarii, cu toate consecintele

rezultate dintr-o astfel de ipostaza. Drept urmare, pentru a fi stimulata comunicarea didactica din perspectiva lor, se impune nu numai 0 cunoa~tere amanuntita a caracteristicilor ~i a

incidentelor avute asupra procesului respectiv, ci ~i identificarea

unor modalitati

concrete prin intermediul carora ei pot fi orientati, focalizati ~i chiar ameliorati astfel incat efectele sa fie benefice iar eficienta considerabil. Acceptand aceasta paradigma pedagogic a a comunicarii este interesant de vazut daca, speciali~tii domeniului 0 respecta in demersurile lor investigative sau, dimpotriva, 0 transgreseaza, propunand modele in cadrul carora se regasesc ~i alte elemente structurale ~i eventual configuratii inedite ale acestora. comunicarii sporita in mod

41

In acest sens pot fi citati 0 serie de pedagogi romani ~i strl!!ini care au abordat comunicarea educationall!! ~i care au propus paradigme de tratare a

acesteia chiar dacl!!intre ele existl!!diferente semnificative atat in privinta gradului de complexitate, cat ~i in ceea ce prive~te preferinta mai mare a unora pentru

analiza mai detaliatl!! a anumitor elemente structurale. Inainte de a mentiona numele autorilor respectivi, facem precizarea cl!!, enumerarea este tacutl!!in exc1usivitate pe baza criteriului cronologic, iar perioada vizata, nu depa~e~te ultimele trei decenii. Printre primele lucrl\ri pe probleme de comunicare traduse ~i publicate in limba romana, educatie" se situeazl!! ~i lucrarea in care autorul lui G. Leroy intitulatl!! "Dialogul comunicarea fn

(1974),

abordeaza

din perspectiva

dialogului, care reprezinta 0 forma distinctl!! a comunicarii verbale. Supunand dialogul ~colar unei analize detaJiate, G. Leroy delimiteaza 0 sene de aspecte circumscrise interactiunii profesor-elevi, mentionatii, acestuia precum: tipologia fntrebiirilor specifice

modul de distribuire a comuniciirilor fn interactiunea fn cadrul interactiunii,

tipul de influentii exercitatii de profesor

factorii care pot ameliora calitatea dialogului ~colar

~.a.

Analiza focalizatl!! pe tipurile de intrebari identificate in cadrul dialogului dintre profesori ~i elevi, il conduce pe autor sl!!disocieze mai multe categorii c1asificabile in: a) fntrebiiri limitate sau fnchise, care nu admit decat un singur rl\spuns valabil; b) fntrebiiri cuprinziitoare sau deschise, la care se poate rl!!spunde printr-o alegere din idei multiple ~i diferite, optiunea tacandu-se in functie de posibilitl\tile, interesele ~i nivelul de dezvoltare ale fiecarui elev ; c) fntrebiiri stimulatorii, care au menirea sl!!stimuleze elevul in cl!!utarea raspunsului ~i sl!!-ldetermine sl!!se exprime cu mai multl!!precizie.

42

Hlcand 0 comparatie

intre diversele

tipuri de intrebari,

a~a cum se

distribuie ele in cadrul dialogului ~colar, G. Leroy demonstreaza

ca ponderea cea

mai mare 0 reprezinta Intrebiirile limitate care se ridica la aproape 65% din total, in timp ce, de exemplu, Intrebiirile cuprinziitoare au 0 frecventA mult mai redusa cifrabila Injurul valorii de 13%. Alta constatare distribuire interesanta, facuta de autor, se refera la modul de profesor - elevi, concluzia

a comunicarilor

in cadrul interactiunii

rezultata fiind aceea ca, aceasta distribuire este inegala, in sensul ca, unii elevi sunt preferati angajand un numar mai mare de interactiuni in timp ce allii, sau

realizeaza mult mai putine, plasandu-se periferica.

oarecum Intr-o pozilie marginala

La aceasta distribuire inegala a comunicarilor

autorul adauga ~i lipsa

totala, a interacliunilor laterale, deci a schimburilor care ar trebui sa se realizeze intre elevi; chiar ~i cand aceste schimburi se realizeaza, in mod sporadic, ele sunt mediate sau mijlocite tot de catre profesor, ceea ce inseamna ca acesta deline un monopol absolut asupra intregului proces comunicational. Plecand de la ideea unei corelalii directe, dintre modul de structurare a dialogului ~colar ~i tipul de influenta exercitata asupra elevilor, autorul

demonstreaza peremtoriu ca, un astfel de dialog, determina maximal 0 influenlii

directii care, la randul sau, franeaza initiativele elevilor ii indeparteaza de actul

decizional plasandu-i intr-o stare de dependentA exagerata fatA de iniliativele ~i demersurile profesorului. Remediul schitat de autor pentru ameliorarea dialogului in educatie

vizeaza cateva direclii din randul carora se deta~eaza urmatoarele aspecte:

a) cuno~terea amiinunlita a posibilitiililor de care dispun elevii pentru ca dialogul sa se adecveze In mai mare miisurii capacitiililor de receplie .yi de codificare a mesajelor transmise In cadrul interacliunii; este yorba de

43

cuno$tinlele pe care Ie poseda elevii mtr-un domeniu sau altul de cunoa$tere, de extensia $i de stapanirea vocabularului, de motivalia care sta la baza tuturor

mobilurilor comportamentale; b)implicarea elevilor intr-o serie de activitali care ocazioneaza

asimilarea unui volum considerabil de cuno$tin{e, gralie unui efort personal, cum se intampla in cazul invalarii prin descoperire, dezvolta spiritul de observalie, se familiarizeaza
l$i perjeclioneaza

activitate prin care elevii i$i cu 0 serie de metode $tiin{ijice, $i de

capacitalile

de analiza, de sinteza, de generalizare

abstractizare; c)amplijicarea sau stimularea motiva{iei pentru activitatea de tip

intelectual demers ce poate pleca de la "dorin{a copilului de a progresa $i de a face experienle noi" $i poate continua cu "nevoile de erealie, de expresie $i de relalii sociale" care constituie, de foarte multe ori, mobiluri comportamentale extrem de eficiente; d)ameliorarea rela{iei educative care poate rezulta dintr-o serie de

atitudini pe care profesorul trebuie sa Ie manifeste in cadrul interacliunii cu elevii de genul: -stabilitate emolionala $i stapanirea de sine; - surse de autoritate; - seninatate $i optimism; - rabdare $i perseverenla; - inlelegere $i clarviziune; - interes fala de elevi $ifala de activitatea acestora. Toate "pseudodialogul" aceste demersuri, dar cu siguranta ~i altele, pot converti

specific invatamantului

traditional intr-un dialog autentic, care

sa angajeze maximal elevii in interactiune, sa Ie insufle increderea in posibilitatile ~i capacitatile proprii, sa Ie stimuleze spiritul de initiativa ~i de responsabilitate ~i ,

44

ca 0 rezultanta finala, sa-i faca in mai mare masura coparticipanti la dezvoltarea ~i complinirea propriei personalitati. Un alt autor preocupat de aspectele comunicarii este Z. Wlodarski (1980) care i~i restrange paradigma de analiza numai la nivelul comunicll.rii verbale

propunand disocieri ale acesteia din perspectiva a doua criterii operand simultan ~i anume din perspectiva directiei, a sensului in care se realizeaza schimburile

informationale dintre profesor ~i elevi, cat ~i din perspectiva numarului de membri atra~i (inclu~i) in respectivul proces. Din perspectiva criteriilor amintite autorul identifica trei modalitati de comumcare ~! anume: a) comunicarea unidireclionala; b) comunicarea bidireclionala ; c) comunicarea multidireclionala, toate distingandu-se prin caracteristici general a a

specifice ~i de asemeni prin efectele induse in configurarea procesului de instruire-invatare. Prima dintre modalitati specifica didacticii traditionale ~i anume comunicarea

unidireclionala,

este une!

~i este sustinuta in fond de maximizarea

functii traditionale a profesorului ~i anume aceea de sursa de cunoa~tere sau, altfel spus, transmilator de informalii, functie care, la randul sau, este exercitata prin utilizarea cu precadere a anumitor metode de instruire ~i anume prin cele

expozitive de genul expunerii, a cursului magistral ~.a. Este, cum u~or se poate anticipa, lateralizata, cu un feed-back cvasiinexistent, un mod de comunicare oarecum

in care elevul se transforma intr-un

simplu receptor pasiv de informatii, profesorul neavand un control al felului cum sunt primite mesajele sale ~i nici informatii referitoare la dificultatile pe care Ie induc acestea in randul elevilor.

45

Pe de aWi parte, adresandu-se grupului, profesorul nu ia in consideratie nici diferentele individuale dintre membrii acestuia, lucru de loc neglijabil pentru eli, 0 grupare de elevi, nu reprezinta niciodata 0 suma de caracteristici individuale, neputandu-se ignora specificul personalitatii individuale specifice,
~l mCl

ritmurile de lucru ce caracterizeaza fiecare membru al grupului. Ignorarea aces tor diferente dintre elevi nu poate conduce decat la 0 instruire care vizeaza grupul in totalitatea sa, cu sarcini care nu presupun

individualizarea ~i nici, activitati de ratrapare pentru unii elevi care, din diverse motive, manifesta frecvente ramaneri in urma la invatatura, comit erori de un fel sau altul, poseda cuno~tinte cu un caracter cognitive coerente ~i bine organizate. In cadrul bidirectionalii, celei de a doua nu comunica modalitati, denumita de Z. Wlodarski lacunar, neintegrate in structuri

profesorul

numai cu grupul, ci ~i cu unii dintre

membrii acestuia, ceea ce reprezinta un avantaj pentru ca, in noul context de comunicare, feed-hack-ul functioneaza mai eficient ceea ce-i permite sa aduca

coreetii in emiterea mesajelor in functie de natura informatiilor primite iar, pe de alta parte, in noua situatie ivita, se pot lua in considerare ~i deosebirile individuale dintre elevi, fapt ce poate conduce la 0 mai bun a adaptare ~i adecvare a instruirii in funetie de insu~irile ~i particularitatile celor care sunt implicati in respectivul

proces care sunt in fond, principalii beneficiari ai acestuia. eu toate avantajele specifice acestei modalitati de comunicare, nu pot fi ignorate, pe de alta parte, nici limitele sale din randul carora, se deta~eaza, in primul rand prin efectele pe care Ie induce, faptul ca elevii nu comunica intre ei ~i, chiar daca realizeaza acest lucru, il fac tot prin intermediul profesorului. Aceasta lacuna extrem de importanta va fi eliminata numai in cadrul celei dea treia modalitati ~i anume cea multidireclionalii, caz in care, interactiunile se

46

multiplica astfelincat,

fiecare membru al grupului, poate comunica cu un altul tara

nici un fel de restrictie sau de mediere. Consecintele unei astfel de comunicari sunt benefice
~1

a-ar putea

obiectiva in urmatoarele aspecte: a) profesorul nu mai detinl: un control absolut al comunicarilor realizate

in cIasa pentru ca, dintr-o sursa "autorizata" de informatii se transforma intr-un membru al grupului cu statut de egal, intr-un animator al acestuia ~i intr-un organizator al situatiilor de instruire; b) gradul de activism al elevilor implicati in procesul de instruire-invatare se amplifica pentru

di ace~tia pot prezenta in cadrul grupului 0 serie de experiente,

de observatii, de informatii provenite din variate surse bibliografice, pot sa-~i faca publice parerile, convingerile, atitudinile pe care Ie au fata de anumite subiecte, teme, aspecte ale realitatii; c) problemele, temele sau subiectele abordate ajung sa fie asimilate la un nivel mai inalt de intelegere, lucru explicabil prin faptul ca, in cazul dezbaterilor, se formuleaza atat argumente cat ~i contraargumente, se testeaza anumite solutii,

se fac anticipari, se concIuzioneaza, se fac generalizari ~i se realizeaza extrapolari, to ate acestea, indicand

0 activitate

intelectuala

intensa

la realizarea

careia

contribuie nemijlocit fiecare membru al grupului; d) tipul de influentii exercitat asupra elevilor i~i va schimba configuratia, trecandu-se de la 0 influenta directa, indusa de comunicarea unidirectionala influenta indirecta, care poate fi determinata numa! de la 0

comunicarea

multidirectional a, cu toate consecintele ce decurg dintr-o astfel de convertire ~i, mai ales, cu efecte pe termen lung in privinta dezvoltarii personalitatii elevilor. Date fiind avantajele incontestabile ale comunicarii multidirectionale, incat rata de

cadre Ie didactice ar trebui sa conceapa intregul demers educational interactiunilor membrilor grupului sa se amplifice,

astfel incat circuitele

47

comunicare sa funqioneze

atat pe verticala cat ~i pe orizontaUi, fara restrictii, rara fiind ~i 0 garantie ca

blocaje, fara distorsiuni, aceasta comunicare imbunatatita

procesul de invatare insa~i va dobandi 0 coerenta ~i 0 productivitate sporlte. In perimetrul psihopadagogiei romane~ti 0 paradigma interesanta

propune ~i E. Paun (1982, pp.l51-166),

autorul citat situandu-se probabil printre

primii pedagogi romani care au abordat respectiva tema dintr-o perspectiva vadit interdisciplinara. In cadrul paradigmei propuse pot fi decelate ca axe principale mai mute aspecte precum: a) definirea procesului de comunicare educa/ionalii ; b) structura actului de comunicare ; c) factorii comuniciirii educa/ionale, toate beneficiind de analize subtile ~i pertinente atat din perspectiva speciali~tilor in comunicare, cat ~i din perspectiva practicienilor, care doresc sa amelioreze comunicarea in cadrul mai larg al

procesului de instruire-invatare. Pun and un accent deosebit pe rolul pe care il are relatia pedagogic a in actul general de comunicare educationa1a, autorul are in vedere, in egala masura, 0 serie de obstacole care pot avea incidente asupra modului de realizare a acesteia din randul carora enumera:
J)

insuficienta stiipcmire a codului (a limbii) de ciitre unii elevi, japt ce se

soldeazii cu dificultii/i in recep/ionarea $i decodificarea mesajelor .. 2) controlul excesiv exercitat de profesor asupra intregului proces de comunicare care restric/ioneazii comuniciirii .. 3) ac/iunea anumitor sereotipuri culturale asupra comportamentului .. interven/iile elevilor $i circuitele orizontale ale

profesorului aflat in situa/ia de comunicare de genul "efectului Pygmalion"

4) obstacole generate de ierarhia varstei, a competen/iei, a statutului ,.

48

5) comportamente nonverbale neadecvate contextului $i intenliei de comunicare etc.

a ahA paradigma

interesanta asupra comuniclirii este ~i cea propusli de G.

Calbris ~i L. Porcher (1989) cu menliunea eli, in modelul elaborat de cei doi autori, accentul este pus pe comunicarea nonverballi. iar in cadrul acesteia, 0

atenlie deosebiti aste acordati gestului ~ implieatiilor acestuia in intregul praces comunicational. AcceptfuJd importanta ,,ab initio" reamintind, multicanalitatea comunicarii. autorii releva

gestualitatii

cum era ~i firesc, principalele

functii ale

gestului in cadrul conversatiei cu referire directi la unii autori care s-au distins in mod deosebit in analiza ~i clasifiearea gesturilor precum P. Ekman ~i w. Friesen, J. Cosnier. Dopa ce analizeazB caracterul iconic ~ cultural al geslului, autorii i~i continua analiza cu aspectele tehnice ale acesnDa, in cadml clireia, deceleaza componentele fizice ale semnului (indiciului) gestual ~i de asemeni, campurile

semantice caTe-i pol fi atribuite. Nici alte canale ale nonverbalului extinse ale lucrlirii sunt consacrate nu sunt omise ~i in consecinta spatii de JDi:lirile

rolului avut in comunicare

corpului, ale capului ~ chiar de reprezentarea pantomimica. Constituindu-se intr-un model sui-generis de abordare a gestului in cadrul comunicarii nonverbale, lucrarea este importantli, at3t din perspectiva aprofundarii semnificatiilor respectivului canal ~i a utilizarii lui adecvate in activitatea

cotidiana de comunicare, prezentate. poate constitui

dar aste importantA ~i pentru ca, pe baza reperelor

0 baza solidi de lansare pentru cootiouarea altor

de G.

cercetari in perimetrul comunicArii nonverbale. Ultima paradigma pe care 0 avem in vedere este cea elaborati

Mialaret (1991, pp. 428-455) care are ca axe fundamentale urmlitoarele aspecte:

49

a) clasificarea mesajelor Infuncfie de organul senzorial de recepfie; b) clasificarea mesajelor din perspectiva raporturilor lor cu realitatea; c) clasificarea mesajelor in raport cufuncfia simbolica; d) analiza generala a procesului de comunicare. In legAturA cu primul aspect, eel referitor la c1asificarea mesajelor In functie de organul senzorial de receptie, G. Mialaret disociazA mesaje vizuale, auditive, olfactive, tactilo-kinestezice atrAgand atentia, pe bunA dreptate, cA

receptionarea stimulArilor mentionate depinde de starea de functionare a diver~ilor analizatori, un motiv In plus pentru cadrele didactice de a identifica elevii care, dintr-un motiv sau altul, realizeazA 0 receptare defectuoasA sau distorsionatA

soldatA In final cu un minus de cuno~tinte ~i informatii cu efecte negative pentru structurarea ~i dezvoltarea 1ntregului proces de cunoa~tere.

o altA concluzie

la care ajunge autorul analizand acest tip de clasificare

este aceea cA, de cele mai multe ori, obiectele sau lucrurile constituite In entitAti ale realitAtii genereazA stimulAri care presupun concomitenta mai multor categorii de stimuli astfel 1ncat 0 sursA unicA poate sta la originea un or mesaje vizuale, auditive, olfactive emise In mod simultan asupra unor potentiali receptori fapt ce poate crea probleme atunci cand, In dezvoltarea general A a senzorialitAti, se Consecinta unei astfel de existA riscul

manifest! anumite limite sau unele disfunctionalitAti.

situatii 0 constituie faptul cA, In cadrul unei stimulAri polisenzoriale,

ca numai unele mesaje sAfie receptionate corect, In timp ce altele beneficiazA de 0 receptare selectivA, deformatA sau chiar distorsionatA. In ceea ce prive~te clasificarea mesajelor din perspectiva legAturilor (sau raporturilor) lor cu realitatea, autorul diferentiazli ~i aici mai multe categorii de genu!: a) mesaje provenind direct din realitate In cazul unei stimulari directe, nemijlocite;

50

b) mesaje provenite mijloace de reproducere

din realitate dar mijlocite prin intermediul

unor

(filmul);

c) mesaje care reprezinta schematizari ale realitalii (de ex. Prezentarea unor forme diferite de relief prin intermediul hartilor); d) mesaje care sugereaza realitatea, jacand ape I la imaginalia

receptorului (redarea unui aspect al realitatii prin intermediul marionetelor); e) mesaje provenind din realitate prin intermediullimbajului s-o descrie, s-o evoce, s-o sugereze etc. Fara a fi tran~ant In privinta efectelor pedagogice specifice fiecarei care poate

categorii de mesaje, autorul previne ca, mai ales In cazul In care realitatea este reprodusa, indiferent de calitatea mijloacelor, apar ~i unele deformari care trebuie In mod obligatoriu sa fie In atentia cadrelor didactice pentru ca acestea sa se situeze la un nivel de acceptabilitate, pentru ca sensurile mesajelor sa fie pastrate ~i nu modificate sau distorsionate. Abordand mai departe clasificarea mesajelor In raport cu functia lor

simbolica, G. Mialaret face trimitere directa la distinctiile flkute de H. WaHon (1971) Intre semnal, indiciu, simbol, semn, fiecare dintre acestea diferentiindu-se prin anumite caracteristici sau particularitati ~i fiecare pozitionandu-se la 0

anumita distanta de obiectul sau situatia la care fac referire. De exemplu primul dintre ele ~i anume semnalul, se particularizeaza prin

faptul ca,S~i extrage puterea din fuziunea sa initiala cu situatia din care face parte" (H. WaHon, 1971, p.191), avand 0 contributie incontestabila In formarea primelor notiuni ~tiintifice ale relatiei cauza-efect. Al doilea tip de mesaj ~i anume indiciul, partajeaza 0 similitudine cu

semnalul In sensul ca ~i el este legat de situatie dar dobande~te ~i 0 Insu~ire distinctiva In sensul ca el este separat (distantat) In timp de obiectul, procesul siiuatia, la care face referire. Dimensiunea formativa a acestui tip de mesaj este

51

indubitabila deoarece el pune elevii in situatia de a reconstitui in plan ideatic obiecte, lucruri, fenomene, situatii, care au existat intr-un cadru socio-temporal destul de diferit de eel cotidian, in care i~i desta~oara activitatea elevii supu~i unei activitati de instruire. Singurul impediment in utilizarea acestui tip de mesaj il constituie faptul ca nu toti elevii sunt capabili, din punct de vedere psihologic, sa se situeze in mai multe planuri mentale. Ultimele doua tipuri de mesaje, adica simbolul ~i semnul sunt total

diferite de cele analizate anterior pentru ca ele sunt instrumente de semnificatie ceea ce inseamna ca, intr-o maniera sau alta, substituie obiectele, lucrurile ~i in general entitaple la care fac referire. De~i ambele categorii de mesaje intra in categoria substituentilor, fiecare

dintre aces tea realizeaza raportarea la entitatile referite intr-o maniera aparte, de unde rezulta ~i elementul de specificitate, care ajuta la disocierea sau la

diferenperea lor. Simbolul, ca inlocuitor al unui obiect, lucru, situatie, se poate afla intr-o relatie de similaritate mai evidenta sau mai difuza (discreta), cu elementele referite astfel incat, in unele cazuri de exemplu, relatia este foarte directa, cum se intampla in cazul "dreptelor paralele", a celor "doua perpendiculare" sau a altar simboluri

de genul "coroanei regale" sau a "secerei ~i ciocanului", dar exista ~i cazuri cand simbolul este intr-o relatie mult mai subtila cu elementul substituit, cum se

intampla in unele opere de arta sau filme cand bunaoara, anumite teme muzicale simbolizeaza situatiile cu care se confrunta unele personaje, sau cand "lumina" ~i "intunericul" sunt folosite pentru marc area distinctiei dintre "bine" ~i "rau". Situandu-se la nivele diferite de generalitate, calitate de mesaje, simbolurile var fi receptionate este evident faptul ca, in diferit, astfel incat vor fi mare ~i cu in privinta

percepute tara mari probleme simbolurile dificultap

cu grad de similaritate mai discrete

mai mari cele care sunt mai elaborate,

52

asemanarii cu referentul, motiv pentru care, reception area lor optima, soliciHi ~i un nivel de instruire mai ridicata. Date fiind aceste diferente In perceptie datorate In principal nivelelor de generalitate la care ele se situeaza, pare logic ca, In activitatea de instruire, sa se vizeze mai Intiii simbolurile cu un grad mai mare de concretitudine ~i In general

cele care nu pun probleme In actul de receptare ~i numai ulterior, cand elevii au dobiindit un anumit nivel al dezvoltarii cognitive, sa se acceada la simbolurile care sunt mai elaborate, care au 0 semnificatie mai caduca ~i care, inevitabil se

recepteaza oarecum Intr-o maniera mai discursiva. De asemenea, In receptarea simbolurilor, nu trebuie sa se neglijeze faptul ca, multe dintre aces tea, sunt legate de situatiile sociale ~i nu au evident aceea~i semnificatie pentru toti indivizii care, eventual, Ie pot recepta motiv pentru care, sar putea, ca nu toate grupurile sociale sa Ie interpreteze Intr-o maniera

asemanatoare. In cazul ultimei categorii de mesaje, - semnul - Mialaret subliniaza relatia de arbitrarietate existenta Intre acesta ~i obiectul pe care 11 substituie ~i de

asemenea rolul ~i importanta avuta de elln procesul general de comunicare. Ultimul aspect avut In vedere de catre G. Mialaret 11reprezinta analiza generala a procesului de comunicare In cadrul caruia sunt decelate mai multe chestiuni legate de : a) cadrul general In care se stabile$te comunicarea; b) sursa sau sursele de mesaje; c) codificarea, niveluri $iforme; d) emiterea mesajelor; e) transmiterea mesajelor;
f) receptarea mesajelor;

g) decodificarea;

53

h) intelegerea $i interpretarea; i) evaluarea cantitativii a mesajelor dintr-o situatie educativii. Luand in discutie cadrul general in care se stabile$te comunicarea, autorul releva 0 serie de conditionari la care este supus respectivul proces

grupabile in, ceea ce generic s-ar putea denumi conditii materiale,

(aici fiind

invocate aspecte ce tin de arhitectura ~colara ~i de localizarea spatiului unde se realizeaza comunicarea), conditii de timp (aici este vizat potentialul

comunicational diferit al diferitelor momente ale zilei), sisteme de valori prezente la subiectii comunicatori (aici intrand conceptii ~i atitudini apartinand subiectilor care interactioneaza, pozitii ale acestora in cadrul unei ierarhii sociale, prejudecati, apartenenta la un grup profesional etc.). Avand un impact cert asupra felului cum se desta~oara comunicarea, se impun cunoa~terea respectivilor factori ~i, eventual, ameliorarea lor, chiar inainte de a avea in vedere aspectele pur tehnice, sau Singurul impediment in

operatorii care ~i ele impun un alt tip de conditionari.

cadrul unei tentative de interventie asupra factorilor mentionati il constituie faptul ca, unii dintre ei, cum sunt conditiile ameliorabili iar, daca suporta interventii, intervale mai indelungate de timp. Continuandu-~i analiza cu sursa sau sursele de mesaje, autorul face mai intai 0 disociere intre sursele directe ~i sursele indirecte ale mesajelor educative ~i apoi, 0 a doua disociere, intre sursele individuale ~i cele colective. In cadrul primei distinctii se invoca profesorul directe, ~i organizarea (educatorul) ~i materialul climatul audio-vizual,ca general al surse c1asei, materiale, sunt mai greu sau deloc ~i presupun

acestea sunt costisitoare

ambiantei

materiale,

personalitatea educatorului ~.a. ca surse indirecte, care au, indubitabil un rol deloc neglijabil in economia general a a procesului de comunicare. In cadrul celei de a doua distinetii vizand sursele individuale ~i pe cele colective se mentioneaza faptul ca, traditional, educatorul reprezinta

0 sursa

54

individuala In virtutea careia I~i exercita ~i una din functiile sale ~i anume pe cea de "transmitator psihopedagogic de cuno~tinte" dar ca, In ultimul timp, necesitatile de ordin

~i social au impus aparitia unor surse colective, cum este cazul

echipelor de profesori Insarcinati cu predarea dintr-o perspectiva interdisciplinara sau, cum se i'ntampla i'n alte cont.:xte de instruire, cand elaborarea unor mesaje educative reclama cooperarea dintre mai multe categorii de speciali~ti cum ar fi profesorii, tehnicienii, realizatorii. Data fiind multiplicarea evidenta a surselor care transmit mesaje,

educative, problema care se pune, nu e aceea de a opta pentru unele In detrimentul altora, ci de a Ie combina Intr-o maniera specifica astfel i'ncat, efectele lor

conjugate sa se regaseasca In cre~terea performantelor elevilor la Invatatura pe de o parte iar, pe de alta parte, sa confere i'ntregului proces instructiv-educativ, un

nivel mai mare de atractivitate ~i 0 motivape mai mare a elevilor pentru acest gen de activitate. Analizarea surselor care transmit mesaje educative Intr-o viziune acestora,

prospectiva, conduce inevitabil la ideea ca, In conditiile multiplicarii

devine stringenta problema criteriilor i'n functie de care trebuie facuta selectia surselor pentru ca acestea sa posede Intr-adevar 0 relevanta ~i 0 credibilitate mai mare, variabile care, la randullor, sau asupra publicului pnta. Fara a mai insista asupra altor aspecte incluse de autor In analiza generala a procesului de comunicare, adica cele referitoare la codificare, emitere, ofera masura impactului avut asupra auditorului

receptare, decodificare, fn{elegere ~i interpretare atilt din motive de spatiu ~i timp, dar ~i pentru ca, tratarea lor, se circumscrie unor paradigme regasite ~i la alti

speciali~ti ai domeniului, ne marginim sa concludem ca paradigma conferita de G. Mialaret comunicarii, reprezinta un exemplu productiv atat pentru speciali~tii In comunicare care vizeaza dimensiunea explicativa a acesteia, cat ~i pentru

55

practicieni, care pot introduce schimbari in propriile. demersuri instructive astfel incat comunicarea didactica sa se realizeze ~i mai rapid ~i cu efecte mal

consistente in planul rezultatelor obtinute de elevii cu care se interactioneaza.

2.3.1. Analiza comunicarii didactice din perspectiva unor modele interactionale

2.3.1.1. Cercetari realizate asupra analizei interactiunilor din clasa

Varietatea tipurilor de activitati ~i a schimburilor verbale profesor-elev

desfa~urate in clasa a exercitat 0 atractie deosebita pentru cercetatorii din ultimele decenii, astfel incat inca din deceniile 4 ~i 5 0 serie de autori cum sunt Anderson, Brewer, Reed, au avut in vedere determinarea tipului de comportament didactic,

ajungandu-se la concluzia ca, in practica educativa curenta, se pot decela doua tipuri distincte de comportament didactic ~i anume, unul dominator ~i altul

integrat din punct de vedere social, fiecare soldandu-se cu efecte atilt in ceea ce prive~te atmosfera creata in clasa, cat ~i in privinta randamentului obtinut de elevi in activitatea de invatare. Spre exemplificare, s-a putut consta ca, in cazul profesorului dominator, se instaureaza in clasa un climat de autoritate, care poate genera 0 evidenta profesorului integrat

ostilitate din partea elevilor, in timp ce, comportamentul

induce mai intili un climat de permisivitate care faciliteaza initiativele elevilor ~i de asemenea 0 implicare mai mare a acestora in rezolvarea indiferent care este natura lor. Pornind de la aceste premise, N. Flanders a elaborat un sistem de analiza al carui principal avantaj il constituie determinarea tipului de influenta exercitata de profesor asupra elevilor. Modelul sau (redat dupa J.R. Davitz ~i S. Ball,1978), cuprinde mai multe categorii care se structureaza in felul urmator: sarcinilor ~colare

56

Interventia Profesorului

1.

Accepti1

sentimentul:

accepti1

~i

clarifici1

natura

sentimentului elevilor, fi1ri1si1 ameninte. Sentimentele pot fi pozitive sau negative. Se includ anticiparea ~i reactualizarea sentimentelor.

Influenta Indirectii

2.

Lauda sau i'ncurajeaza: laudi1 sau i'ncurajeazi1 actiunea elevilor. Spune glume care reduc

sau comportamentul

i'ncordarea, dar nu pe seama unui elev sau a altuia, di1 din cap sau spune "da", sau "continui1". 3. Accepti1 sau folose~te ideile elevilor clarificand,

formuland

sau dezvoItand ideile sugerate de un elev. Pe

masuri1 ce profesorul introduce tot mai mult din ideile lui proprii, se deplaseazi1 spre categoria 5. 4. Pune i'ntrebari: se pune 0 intrebare de continut sau

proceduri1, la care elevul trebuie si1ri1spundi1. Influenta directA 5. Tine prelegeri: prezinti1 fapte sau opinii despre continut sau procedee; retorice. 6. Di\ indicatii: indicatii, ordine sau instructiuni carora elevii trebuie si1li se supuni1. 7. Este 0 autoritate care critici1 sau se justifica: afirmatii cu scopul de a modifica comportamentul model inacceptabil la unul acceptabil, elevului, de la un strigi1 prea mult; exprimi1 propriile idei, punand intrebi1ri

profesorul explici1 de ce procedeaza i'ntr-un anumit fel; se raporteazi1 prea mult la propriile opinii. Interventia elevilor din 8. Participarea raspunde elevilor (Ri1spuns): elevii vorbesc pentru a Profesorul initiaza contactul sau

profesorilor.

57

initiativa proprie

solicita declaratia elevului. 9. Interventia elevilor (Initiativa): intervin din proprie

initiativa. In cazul in care numirea elevului este menita doar sa specifice cine va continua discutia, observatorul trebuie sa hotarasca daca elevul a dorit, intr-adevar, sa vorbeasca.

Lini~tea

IO. Lini~te sau deruta: pauze, scurte intervale de lini~te ~i perioade de deruta in care comunicarea nu poate fi inteleasa de observator. Fiind unul dintre primele modele pentru studierea interactiunilor din

clasa, paradigma elaborata de N. Flanders prezinta atat avantaje cat ~i multe lacune, unele dintre ele fiind completate de modelele ulterioare puse in circulatie de alti autori care au abordat aceasta problema. Cu toate aces tea, din randul avantajelor ar putea fi amintite urmatoarele aspecte: a) determinarea tipului de influenta specifica unui profesor sau altuia; b) decelarea comportamentelor activitatii de instruire; c) demonstrarea faptului ca influenta indirecta este mai productiva ~i mai eficienta, comparativ cu influenta directa; d) constituirea modelului intr-o baza de pormre pentru abordari mal etalate de profesor ~i elevi in cadrul

elaborate ~i mai sofisticate care sa urmareasca aspecte nerelevate inca de Flanders; e) cunoa~terea modelului de catre profesori, ii poate ajuta sa realizeze un echilibru mai judicios intre influenta directa ~i cea indirecta, in functie de 0 serie de parametri cum sunt: tipul de sarcina pe care 0 abordeaza clasa intr-un anumit moment, nivelul de ~colaritate la care se situeaza elevii, gradul de motivare a clasei (grupului) pentru 0 anumita activitate, posibilitatile intelectuale de care

dispun elevii, nivelul achizitiilor pe care ei deja Ie-au dobandit etc.

58

Dadl se au in vedere ~i limitele acestui model, cele mai importante par a fi urmatoarele: activitatea din clasa e mult mai complexa astfel indit categoriile lui N. Flanders devin neacoperitoare pentru toate aspectele posibile; comportamentele diversificate categorii; unele categorii au 0 denotatie destul de vaga, incat cu greu se pot obtine indicii clare referitoare la unele aspecte specifice prefesarilor ~i ale elevilor sunt mult mai 2

astfel incat sa fie surprinse

prin 7 ~i respectiv

comportamentului

didactic (de exemplu categoria 6: "Da indicatii:

ordine sau instructiuni carora elevii trebuie sa Ii se supuna", nu of era indicii suficiente, nici in legatura cu natura ordinelar ~i nici a

imprejurarilor in care se face apella ele; unele aspecte, cu relevanta totu~i in activitatea de instruire sunt

omise de modlul lui N. Flanders nonverbal al profesorului

(de exemplu comportamentul acestuia in crearea unel

sau implicarea

atmosfere destinse in clasa care sa faciliteze interactiunile). Incadrabile tot in aceasta directie privind analiza interactiunilor din clasa, cercetarile efectuate de J.E. Marsh (1956) au plecat de la intrebari cum sunt: care dintre comportamentele profesorilor ~i ale elevilor pot fi

observate in mod sistematic cu fidelitate; care dintre comportamentele stabile; exista 0 relatie evidenta intre comportamentele respectiv elevi ~i cuno~tintele dobandite etalate de profesar, observate tind sa devina tipice ~i

de ace~tia in cadrul

activitatii de instruire.

59

Plecand de la aceste cerinte, autorul citat a structurat interactiune care circumscrie comportamentul

un model de

profesorului ~i al elevului in cadrul

a trei diviziuni care au in cadrul configuratiei urmatoarea ierarhizare:

Comportamentul

verbal al profesorului

-indica obiective -define~te obiective -explica: a) b) fapte operatii

-chestioneaza: a) b) c) d) -raspunde: a) b) -repeta: a) b) c) raspunsul elevului un cuvant "cheie" un cuvant familiar la propria sa intrebare la intrebarea elevului desemneaza elevul ~i pune intrebarea pune intrebarea, desemneaza elevul chestioneaza intreaga c1asa solicita 0 intrebare

-da un exemplu -da directive -nume~te un elev: a) pe numele sau

60

b)

altfel

-ameninta, avertizeaza. Comportamentul -este plasat: a) b) in spatele biroului (sau catedrei) in fata tablei nonverbal al profesorului

-se deplaseaza: a) b) spre centru, in spate altfel

-se sprijina de birou -surade -explica: a) b) c) mergand sa ajute elevul prin gesturi la tabla

-i~i prive~te insemnarile -utilizeaza tabla: a) b) c) pentru 0 expresie cheie pentru a desena 0 diagrama ~terge tabla elevului

Comportamentul -ridica mana -vorbe~te -raspunde: a) b)

desemnat de catre profesor pune 0 intrebare desemnat de catre profesor prive~te in jurul sau

61

scrie In graba (ilizibil) -se apleaca -casca -se adreseaza clasei -motaie sau dormiteaza -ignora profesorul -suracte (zambe~te)

Dupa cum se poate observa, modelul elaborat de Morsh nu neglijeaza, e drept, nici comportamentul nonverbal al profesorului ~i nici al elevului de~i, In

cazul acestuia din urma, nu exista 0 disociere distincta Intre componenta verbala ~i cea nonverbala a~a cum se Intampla In prezentarea comportamentului

profesorului. Cu toate acestea, dupa parerea noastra, modelul nu surprinde 0 serie de comportamente care sunt tipice profesorului ~i elevilor, care se manifesta cu 0 Insa~i eficienta

frecventa apreciabila

~i care, pe de alta parte, influenteaza

activitatii de instruire. Concret, nu sunt incluse In model 0 serie de aspecte specifice activitatii profesorului cum sunt: a) comportamente de tip restrictiv; b) comportamente prin care profesorul evalueaza activitatea elevilor; c) comportamente prin intermediul carora profesorul orienteaza elevul In sarcina; d) comportamente prin care se practica lauda ~i Incurajarea elevilor mai

ales cand ace~tia probeaza reu~ite deosebite In activitate; e) comportamente prin intermediul carora profesorul critica sau I~i

manifesta dezacordulln

legatura cu anumite aspecte ale activitatii.

62

De asemenea ~i la nivelul comportamentului

elevului exista aspecte pe

care modelul lui Morsh nu Ie scoate in evidenta, pe care generic Ie denumim

comportamente necircumscrise obiectivelor lec{iei ~i care se manifesta

urmatoarele directii: -elevul cite~te ceva care nu are legatura cu lectia; -i~i face tema la un alt obiect de invatamant; -distrage atentia colegului de band\; -bruiaza comunicarea profesorului obligandu-l pe acesta sa intervina; -deseneaza sau mazg1He~te; -obstructioneaza raspunsul unui coleg. Cu siguranta, exista ~i alte comportamente nedecelate

in

atat la nivelul

profesorului cat ~i la eel al elevului dar nu trebuie uitat ca modelele concepute ulterior de alti autori au completat, eel putin partial aceasta lacuna. Tot in cadrul acestei sectiuni, mai supunem atentiei un model de

interactiune ~i anume eel elaborat de M.D. Waimon ~i H.J. Hermanowicz (1965). Daca se are in vedere tipul de mesaj emis de profesor catre elevi, u~or se poate constata existenta a tei categorii de comportamente felul urmator: mesaje destinate fixarii obiectivelor ~i captarii atentiei; mesaje referitoare la materia tratata sau mai precis la tratamentul informatiei; mesaje destinate evaluarii raspunsurilor oferite de elevi. verbale c1asificate in

Pornind de la aceste premize, autorii au elaborat un model de interactiune care se structureaza in felul urmator: Grila de observatie 1. Cataliza: invatarii. profesorul elaborata provoaca de Waimon ~i Hermanovicz ~i sustine 0 dispozitie favorabila

63

Activeaza: profesorul determina elevii sa accepte oblectlVele sale. - capteaza atentia - da directive - fixeaza obiective - formuleaza 0 problema -subliniaza importanta obiectivelor - invita elevii sa discute obiectivele

Menline: profesorul conduce elevii spre atingerea obiectivelor fixate. -impiedica un elev sa deturneze clasa intr-o aM directie -cheama la ordin un elev distrat -explica ratiunea progreselor nesatisflicatoare -incurajeaza -subliniaza progresele realizate -solicita printr-o intrebare, interventiile elevilor ~i Ii invita sa

puna intrebari sau sa comunice cuno~tinte

2. Tratarea (prelucrarea) informa{iei: profesorul

dobandeasca, sa inteleaga sau sa utilizeze un conti nut. Informeaza: (asimilat). -define~te termenii -enunta fapte sau generalizari -explica fapte sau generalizari -evalueaza un subiect profesorul comunica elevului

ajuta

elevul

sa

ceea ce trebuie

~tiut

Incita: profesorul pune intrebari elevului cu scopul de a-I provoca sa raspunda. -ajuta subiect elevul sa-~i reaminteasca cuno~tintele referitoare la

64

-ajuta erevul sa arate ca a inteles subiectul -ajuta elevul sa descopere subiecte noi -ajuta elevul sa-~i utilizeze problema Ofera 0 informalie In compensalie: profesorul amelioreaza raspunsul elevului. -reformuleaza raspunsul elevului -adauga 0 informatie la d\spunsul elevului -relationeaza raspunsurile diferite ale elevilor lncita sa se reaclioneze: profesorul ajuta elevul sa amelioreze un raspuns -ajuta elevul sa reformuleze un raspuns -ajuta elevul sa aduca 0 completare raspunsului -solicita altor elevi completari la un raspuns dat. 3. Evaluarea: profesorul evalueaza un raspuns. Pozitiva: profesorul corect. -of era explicit 0 evaluare po ziti va (da, este just, este un raspuns bun) -of era 0 evaluare pozitiva, dar intr-o maniera vaga (O.K., da-da, etc.) -Negativa: profesorul face cunoscut elevului ca raspunsul sau este incorect. -of era explicit 0 evaluare raspuns inexact) -i~i manifesta 0 rezerva (da, dar ... totu~i, cu toate acestea, exista o alta modalitate de a spune) negativa (nu, este gre~it, este un face cunoscut elevului ca raspunsul sau este cuno~tintele pentru a rezolva

65

-nu este de acord cu un raspuns Comuna) Neutra: profesorul accepta raspunsul

(Elvetia nu este In Piata

elevului dar nU-l comunica

daca acesta este corect sau incorect. -manifesta 0 reactie pozitiva pentru 0 parte a raspunsului. 0

reactie negativa pentru alta parte -arata ca a Inteles raspunsul, raspunsul) -da raspunsului 0 evaluare ambigua (Ah!) Concluzia rezultata din analiza modelului vizeaza priori tar rolul de dar nu i'l evalueaza (repeta

mediator pe care i'l are profesorul In desfa~urarea procesului de instruire, lucru demonstrat de tipul primelor sale demersuri, printre care se numara captarea

atenfiei ~i fixarea obiectivelor. In consecinta, un prim avantaj al acestui model, rezida tocmai In relevarea premizelor care stau la baza unei Invatari eficiente.

o alta

calitate se refera la circumscrierea demersurilor cadrului didactic

Infacilitarea asimilarii, lnfelegerii ~i utilizarii continutului instruirii, printr-o serie de comportamente, prin care profesorul mijloce~te relatia dintre elev ~i

cuno~tintele pe care trebuie sa Ie asimileze, comportamente apreciabila.

viabile, cu 0 frecventa

Nu In ultimul rand, modelul se distinge ~i prin faptul ca, vizeaza In mod expres actul evaluarii, ca parte integranta a demersului instructiv-educativ,

evaluare pe care, a~a cum rezulta din model, cadrul didactic 0 poate realiza din perspectiva unor dimensiuni variate (po ziti va, negativa, neutra). Limitandu-ne analiza interactiunilor numai la ace~ti trei autori, trebuie facuta precizarea din clasa a constituit preocuparea mai ca

multor

psihopedagogi, printre care se pot cita H.H. Anderson, J. Withall, M.K. Cogan, J.B. Hough, P.M. Jackson, fiecare model de analiza oferind 0 anum ita perspectiva

66

modului cum se desfa~oar1\ schimburile verbale dintre profesor ~i elev in cadrul activit1\tii didactice obi~nuite. Desfa~urandu-se intr-o perioad1\ de pionerat privind analiza

interactiunilor din clas1\, nu este surprinz1\tor c1\ majoritatea modelelor elaborate prezinta lacune vizibile in privinta omiterii unor aspecte esentiale comportamentele profesorilor ~i elevilor. legate de

2.3.1.2.

Modele

interactionale

orientate

pe aspecte

cognitive

ale

actului de instruire. sa transgreseze

a alt1\ orientare de cercetare in domeniul interactiunilor avea sa

problemele deja abordate de modele Ie anterioare, incercand

surprinda specificul activit1\tilor ~i al operatiilor de tip intelectual implicate in actul de instruire atat in scopul decel1\rii mecanisme lor implicate in actul complex al Invat1\rii, cat ~i In scopul de a identifica posibilit1\tile de interventie ale cadrului didactic pentru ca toate acestea s1\ se desf1i~oare la parametrii cat mai inalti de functionalitate ~i eficient1\. Aceast1\ nou1\ directie, reprezentat1\ de numero~i autori precum E. Wright, J. Muriel, V. Proctor, B.a. Smith, M.a. Meux, A.A. Bellack, IJ. Gallagher, MJ. Aschner, majoritatea eficienta aduce de asemenea contributii marcante in studiul interactiunilor, actualitatea ~i

autorilor citati elaborand

modele care i~i pastreaza investigarii

atunci cand se pune problema

unor aspecte

specifice

activit1\tii de instruire. Chiar dac1\, unele modele au fost experimentate anumit fel, structura ~i categoriile folosite pe continuturi pentru de un orice

la fac operationale

disciplin1\ de invatamiint ~i implicit pentru orice continut chiar daca se pot lua In consideratie ~i limit1\ri de un fel sau altu!.

67

L nul dintre modele Ie interaclionale este

~l

reprezentati ve ale acestei orientari (1961), care se

eel elaborat de E. Wright, J. Muriel ~i V. Proctor

structureaza in felul urmlitor:

A. Planul continutului 1. Structura -Elemente fundamentale, operalii, principii fundamentale -Teorie bine fixata cand inlelegerea este evidenta -Principii logice -Strategii pentru rezolvarea problemelor 2. Tehnici -Descrierea ~i utilizarea de procedee mecanice sau reguli acolo unde relalia matematica de baza nu este evidenta -Lectura materialelor matematice deja dezvoltate (expuse) Relalii: dezvoltarea ~i enunlarea de relalii noi

3. Deduc{ia
-Verificarea logica a unei teorii noi 4.Induc{ia -Folosirea de exemple specifice, alese pentru a pune in evidentli 0 noua generalizare sau relalie -Folosirea de grafice, diagrame, pentru a pune in evidenta 0 relatie -Abordarea intuitiva a unei relatii 5. Enun(ul -Enuntul noilor relalii -Definitii, notalie, terminologie, convenlii matematice Aplicalii: utilizarea, locul sistemului matematic in problemele specifice

68

~i In contextul istoric 6. Rigurozitatea matematicii -Rezolvarea problemelor de matematidi 7. Alte aspecte -Enuntul concis al unel probleme dintr-un alt domeniu Inaintea

principilor de abstractizare -Examinarea problemelor formulate potrivit conceptelor altui domeniu -Referiri extrase din istoria matematicii -Referiri la noi subiecte sau procedee diferite care pot fi probate (Incercate) ulterior -Dmor. Cand acesta decurge din activitAtile matematice

B. Planul de dezvoltare
I. Analiza dobandite. -LegAtura implicatii10r anterioare "este implicat prin" -Revenirea In urmA pleciind de la scop, mai putin sistematic, cAutand legAtura cu principiile cunoscute pentru a Incerca sAse stabileascA dovada (proba) -Justificarea unui enunt -Revenirea asupra unui rationament pentru a descoperi eroarea sau a clarifica sensul 2. Sinteza - pornind de la principiile admise spre concluzia doritA -LegAtura implicatiilor ulterioare -Consolidarea pArtilor Intr-o concluzie completA - pornind de la ipoteza concluziei dorite spre principiile

69

J. ipecijicarea
mai mie

-utilizarea

insu~irilor semnifieative

ale unui sistem dat

intr-un sistem analog sau apliearea unui sistem dat intr-un sistem inclus

-Alegerea partilor semnifieative ale unei probleme, diseearea, abstraetizarea -Apliearea unei generalizari -Reeunoa~terea relatiei de sisteme eorespondente -Coneentrarea asupra seopului 4. Generalizarea - reeunoa~terea insu~irilor semnifieative ale unui sistem dat ~i treeerea de la eonsiderarea sistemului dat la eea a unui sistem global mai vast -Reeunoa~terea insu~irilor semnifieative vast -Enuntarea unei formule, legi de relatie, definitie de probat sau la care trebuie sa se examineze sensul 5. Complinire -Informatii asupra matematieilor speeifiee -Informatii asupra aspeetelor mai generale ale matematieilor ~i treeerea la un sistem mai

C. Planul atitudinilor 1. Curiozitatea - material nou, neobi~nuit, 0 direetie noua -Enunturile profesorului pun in relatie subieetul prezent eu alte domenii ale matematieilor, eu alte materii sau eu eoneepte matematiee

fundamentale, sau eu eontextul istorie -Ineurajari ale profesorului in legatura eu 0 problema neobi~nuita sau eu 0 noua direetie euprinzand sprijinul pozitiv al elevilor exprimat

70

printr-un interes neobi~nuit -Elevii fae enunturi asemAnatoare eu eele de la 1.1. -Elevii pun intrebAri asupra eontinuturilor de la 1.1.

2. Independen(a -IntrebAri sau sugestii deschise (sincere) din partea profesorului ~i necesitand reflectia elevilor dupA un ineeput minutios delimitat -Chestiunea ridicatA de cAtre un elev este retransmisA aceluia~i elev sau clasei -Atribuirea de subiecte elevilor pentru demonstratia din clasA ~i continand chestiuni din temele obi~nuite dezvoltate la tablA de cAtre un elev -Enunturi ale elevilor fAcand sAprogreseze solutia unei probleme mai mult de 0 etapA -Responsabilitatea asumatA de cAtre elevi pentru desfA~urare ~i

cateodatA indicatA prin trecerea mai multor etape sau a uneia singure foarte importantA, in acela~i timp -Elevulincepe 0 discutie punand 0 intrebare ~i indicand aspectele

caracteristice constatate 3. Receptivitatea -Profesorul prezintA, enuntA ~i rezolvA probleme -Profesorul pune intrebAri retorice sau care se limiteazA la 0 etapA, adesea banalA, sau la rAspunsuri de tipul "da" sau "nu" -Profesorul este sensibil la semnalele (indiciile) dupA care elevii

inteleg,urmAresc discutia, se intereseazA de ceea ce este prezentat -Elevii rAspund corect atunci cand sunt intrebati dar rAspunsul lor se

71

limiteaza la un progres relativ redus -Elevii pun intrebari tara a arata ca sunt dispu~i sa Ie dezbata ei in~i~i cu ajutorul profesorului

Prezentarea modelului de mai sus ocazioneaza cateva precizari din care rezulta atat avantajele cat ~i dezavantajele sale din randul carora amintim: a) modelul vizeaza trei planuri: al confinutului, al dezvoltarii, al

atitudinilor, aceasta structurare fiind probabil intr-o corelatie directa cu conceptia pedagogic a a autoarelor in legatura cu procesualitatea actului de instruire; b) modul compatibilitate de structurare a modelului este intr-o relatie de

cu logica interna a obiectului

matematica

ceea ce ne face sa

credem ca nu la toate disciplinele de invatlimant invatarea se realizeaza respectand strict demersul relevat de autoare, acest lucru excluzand insa concluzia operational numai in cazul invatarii matematicilor; c) abordarea continutului instruirii prin structura ~i prin folosirea

di el ar fi

anumitor tehnici - descriere, deducfie, coerenta; d) operatiile incluse

inducfie, enunf - este foarte logica ~i

in "planul

de

dezvoltare ", analiza,

sinteza,

specijicarea, generalizarea

sunt bine alese dar consideram ca ~i altele precum

concretizarea, abstractizarea puteau fi valorizate in aceea~i masura; e) este foarte productiv ca modelul de interactiune atitudinilor" pentru ca, 0 instruire eficienta, presupune vizeaza ~i "planul activa a

0 manifestare

elevilor fata de continuturi insa, comportamentele

circumscrise unor categorii sunt

limitate ~i destul de simplificate (de exemplu in cazul curiozitatii, profesorul poate realiza mai multe demersuri pentru a stimula elevii, ~i interesele acestora pentru ceea ce se invatli);

72

f) poate se impunea ~i includerea in model a unei categorii (aUituri de

curiozitate, independenlii, receptivitate), care s11 vizeze comportamente

intermediul c11roraelevii s11 demonstreze c11pot aplica cele inv11tate.

pnn

Tot pe linia cercet11rilor cognitiviste se inscriu ~i demersurile realizate de B.O. Smith ~i M.O. Meux (1964, pp103-122,), care pleac11de la intrebi1ri de genul: ce tipuri de operatii logice apar la profesori ~i la elevi in procesul de predare-invatare? ce elemente de logica sunt incluse in cuno~tinte? cum se pot descrie categoriile subiectilor? iar pledind de la aceste premise, Smith avea sa defineasca mai intai 0 serie de categorii cu referire la categoriile conventionale ale logicii, ele fiind reluate in de cuno~tinte transmise in logica

cadrul unor studii ulterioare, categorii descrise astfel: 1. Definirea Datele incluse in acest grup vizeaz11 felul in care cuvintele sau alte

simboluri sunt utilizate pentru a face referire la obiecte (abstracte sau concrete). Acestea variaz11sub aspectul formei ~i al continutului dar, in general, ele fac apel implicit sau explicit la semnificatia termenilor. 2. Descrierea A descrie inseamna a reprezenta ceva cu ajutorul cuvintelor sau

desenelor, a l11muri un aspect. In consecint11, datele constituind aceasta categorie specific11,sugereaz11 ceva ~i pretind sa se elaboreze 0 recenzie (dare de seam11).
3. Desemnarea

A desemna inseamn11 a indica ceva cu ajutorul unui nume, a unui cuvant sau alt simbol; numele desemneaz11 obiectul (abstract sau concret) la care face referire. Aceast11 categorie este deci compusa din elemente conti nand 0 descriere sau 0 indicatie.

73

4- .

.cxpunerea

Subdiviziunile acestei grupe nu reclama nici nume, nici descriere etc., ci ca faptele sa fie stabilite, fixate. Ele pot solicita expunerea discutiilor, a

tentativelor de justificare, enuntarea de reguli, indatoriri, teoreme, concluzii, idei, opinii, promisiuni, amenintiiri etc. 5. Recenzia Aceasta categorie solicita un raport asupra continutului unei carti, asupra U1.uidocument, a unei informatii din text ~i a~a mai departe. 6. Substituirea Datele circumscrise acestei categorii solicita elevului sa execute

operatie simbolica, in mod obi~nuit de natura matematica. 7. Evaluarea A se angaja in evaluare inseamna a estima valoarea care se poate acorda cui va. 0 data de acest gen impune ca un subiect, 0 exprimare, un eveniment, 0 actiune sau 0 stare a lucrurilor sa fie estimate relativ la valoarea lor, increderii care Ii se poate acorda, caracterului lor dezirabil. 8. Emiterea opiniei A emite 0 opinie inseamna a exprima convingeri, in mod obi~nuit fondate pe 0 evidenta redusa sau inexistenta. Asemenea convingeri tintesc ceea ce este posibil, ceea ce ar fi putut fi ~i care nu este, ceea ce ar fi putut preleva in viitor. 9. Clasificarea Orice fapt al acestei grupe face clar referire la un caz sau la 0 clasa (gen, grup, categorie, specie) sau doua de lucruri. Titlul impune ca un exemplu dat sa fie clasificat in categoria careia ii apartine ca ~i intr-o subclasa. 10. Compararea ~i opunerea Acest gen de fapte impune ca doua lucruri sau mai multe - actiuni, elemente, obiecte, procedee - sa fie comparate. Uneori faptul precizeaza doua

74

lucruri sau mai multe ~i solicita ca asemanarile

sau deosebirile

lor sa fie

consemnate in raport cu 0 caracteristica foarte specifica. 11. Implicarea conditionatii Aceasta categorie consta in titluri in care fiecare contine un antecedent (premisa) ~i 0 consecinta (un rezultat), dar niciodata 0 consecinta solitara. In toate cazurile in care antecedentul este dat singur, titlul pretinde ca rezultatul - efectul, deznodamantul, raspuns. atitudinea ulterioara - sa fie furnizat in ~i 0

Unele dintre titluri continand

in acela~i timp un antecedent

consecinta, solicita judecati de valoare, altele solicita sa se stabileasca rezultatele sau consecintele ~i altele descrierea actelor de decizie. 12. Explicarea (clarificarea) Exista mai multe genuri de date explicative dar ele au toate un lucru in comun. Ele stabilesc 0 consecinta particulara ~i pretind un antecedent. Exista ~ase specii de date explicative depinzand de categoria antecedentelor utilizate pentru a justifica consecinta. Ele exprima mecanismul, cauza, consecinta, procedura,

teleologia ~i se conformeaza normelor. 13. Arta de a dirija ~ia conduce c1asa Numeroase intrebari puse de catre profesori au putina semnificatie logica sau sunt totalmente nea~teptate. Se recurge la ele nu pentru a invita la reflectie, ci pentru a mentine activitatea de la clasa. In scopul facilitarii analizei comportamentelor verbale, ~a cum apar ele

in desfa~urarea unei lectii, cercetatorii amintiti au incercat definirea unitatilor in functie de care sunt exprimate operatiile logice des crise anterior ~i care intra in actul de instruire ~i in actiunile elevilor. In primul studiu al lui Smith din 1959, aceste unitati de baza erau episodul, definit ca schimb verbal complet intre doi sau mai multi interiocutori ~i monologul care reprezinta 0 contributie individuala sub forma expunerii iar in studii mai recente se introduc fncercarea ~i demersul

75

(interventia),

acesta din urma fiind inclus intr-o

unitate

mal cuprinzatoare

denumita strategie. incercarea poate fi definita ca 0 parte a schimburilor verbale ce cuprinde o serie de mesaje care se raporteaza la un singur subiect, in cadrul unei lectii putiind fi intiilnite cinci sau ~ase incercari, identificate dupa clasificarea

circumscrisa obiectivelor continuturilor. Din aceasta perspectiva lncercarea este: -cauzala, pentru relatia cauza - efect; -conceptuala, pentru criterii de clasificare; -evaluativa; -injormativa, pentru a clarifica, a dezvolta un subiect; -interpretativa, pentru a conferi 0 semnificatie; -de procedura, pentru a comunica modalitatea metodica de rezolvare a unei probleme; -explicativa, pentru a furniza ratiunile unei actiuni; -normativa, pentIu a formula reguli, modalitati de operare; -de sistem, pentru a enunta relatiile functionale intr-un mecanism care vizeaza un anumit scop. In ceea ce prive~te conceptul de strategie, acesta este definit ca 0 serie de aetiuni verbale care permit obtinerea concept in componenta anumitor rezultate ~i evitarea devierii,

caruia se disting doua dimensiuni

de baza ~i anume:

tratamentul, care vizeaza prezentarea ~i structurarea informatiei ~i controlul, care are in vedere modalitatile adoptate de catre profesor pentru a ghida ~i eventual a controla comportamentul elevilor. Autorii prezinta ~i un exemplu de analiza care

se refera la tratament, perspectiva sub auspiciile direia sunt prezentate zece tipuri de continuturi care se refera la: -0 parte a referentului;

76

-0 caracteristidi

a referentului;

-0 functie a referentului;

-0 utilizare a referentului
-0 modalitate caracteristicA de a trata referentul; -0 relatie fizicA intre referent ~i altceva;

-0 comparare particularA;

a referentului

cu altceva, in functie de 0 caracteristicA

-0 evaluare implicatA prin utilizarea termenului (a scadentei);

-0 conditie necesarA sau reclamatA pentru a produce ~i provoca referentul;

-rezultatele unei operatii implicand referentul. Cat prive~te demersul, acesta este inclus in strategie ~i reprezintA 0

manevrA verbalA de legAturA, 0 interventie logicA in scopul legArii evenimentelor propozitiei neintrerupte in strategie ~i el fiind clasificabil, in mai multe tipuri, dupA cum urmeazA: -descrierea criteriilor; -analiza; -enumerarea; -clasificarea; -descrierea interiorului clasei; -analogia; -diferentierea; -identificarea prin negare; -opunerea (stabilirea contrastelor); -conditii suficiente; -producerea exemplelor ; -cazuri pozitive -cazuri negative;

77

-criterii de apreciere a cazurilor; -compararea exemplelor; -criterii de comparare; -raporturi (legllturi); -conditii de utilizare a unui termen. Fara a mai zabovi asupra modelului elaborat de Smith ~i colaboratorii sai, trebuie tacuta precizarea ca, formularea comportamentelor in termeni de operatii

logice, permite surprinderea dinamica vietii cognitive de~i, credem noi, folosirea acestei paradigme de analiza necesita muM pricepere ~i multe eforturi din partea utilizatorilor. Tot intr-o traditie pur congnitivista se inscriu ~i cercetarile intreprinse de J. J. Gallagher (1966) ~i M. J. Aschner (1965), autori care studiaza ale

comportamentele

profesorului,

corelativ cu tipurile de activitate intelectuala

elevilor sai, pornind de la modelul tridimensional disting: -opera/iile: memorie, cognitie,

al lui J.P. Guilford in care se

productie

divergenta,

productie

convergenta, rationament; -produsele: unitati, clase, relatii, sisteme, transformari, implicatii; -con/inuturile: figurale, simbolice, semantice, comportamentale. In consecintli, au fost distinse categoriile de procese intelectuale dupa cum urmeaza: -cunoa$tere - memorie: rezumare, clarificare, enumerare; -gandire convergentii (plecand de la informapi, cautarea de solutii

recunoscute bine intr-o maniera conventionala): concluzia; -gandirea divergentii (plecand

asm:ierea, explicarea, transferul,

de la informatii,

cautarea

de solutii

originale): elaborarea, implicatia, analogia, sinteza;

78

-evaluarea: nestructurata, structurata, calificarea; -rutina (obi$nuinfa): cuprinde comportamente destinate a dirija, structura, organiza, incuraja, blama. Prin intermediul acestui model se poate surprinde a~adar, influenta pe care 0 are profesorul asupra activitatii intelectuale a elevilor ~i, de asemenea, se pot determina categoriile proceselor de gandire dominante la elevi in functie de comportamentul profesorului. Modelul, fiind mai putin sofisticat decat altele, este mult mai u~or de utilizat permitand, pe de 0 parte, investigatii referitoare la

procesele intelectuale apartinand elevilor implicati in activitatea de instruire iar, pe de aha parte, poate constitui un ghid de sustinere a constructiei cognitive memorie, a elevilor gandirea deoarece, procesele intelectuale divergentii amintite sunt ~i dezvoharii - cunoa$tereeducabile ~i

convergentii,

gandirea

perfectibile cu conditia, ca procesul de instruire sa fie organizat in acest sens iar profesorul, sa Ie stimuleze in mod deliberat. Foarte cunoscute ~i in acela~i timp foarte interesante sunt ~i cercetarile realizate de A. Bellak ~i colaboratorii sai (1966) asupra interactiunilor din clasa,

cercetari in urma carora actele verbale ale elevilor ~i profesorilor sunt clasificate in patru mari categorii, identificarea facandu-se potrivit functiilor pedagogice

indeplinite de acestea in desfa~urarea lectiei. In conceptia lui Bellack ~i a colaboratorilor intalnite in procesualitatea reacfia. a. Structurarea In cadrul acestui demers se stabile~te planul care se concretizeaza intr-un context specific ce include, pe de 0 parte, concentrarea atentiei asupra subiectului sau procedurilor ce trebuie urmarite, iar, pe de alta parte, stabilirea interactiunilor sai, principalele demersuri

unei lectii sunt: structurarea, solicitarea, riispunsul ~i

79

profesor - elevi. De exemplu, profesorul poate Incepe ora cu urmlHoarea operatie de structurare: "Acum, sa revenim la tern a pe care ati avut-o de rezolvat acasa". b. Solicitarea Actele acestei categorii au menirea sa trezeasca un raspuns oral din partea persoanelor carora Ii se adreseaza, sa Incurajeze persoanele interogate

asupra unei probleme sau sa obtina 0 reactie fizica. Demersurile de solicitare sunt In mod evident directive In intentia ~i In functia lor. Toate Intrebarile sunt solicitari ca ~i toate ordinele, comenzile sau rugamintile. c. Raspunsul Aceste acte se afla Intr-o relatie de reciprocitate cu cele de solicitare ~i au loc numai In legatura cu acestea din urma. Functia lor pedagogic a este de a raspunde a~teptarii, de a oferi un raspuns actelor de solicitare ~i tocmai din acest motiv raspunsurile raspuns". d. Reactia Actele incluse In acest demers sunt provocate prin operatii de structurare, de solicitare, de raspuns sau ca 0 reactie anterioara, dar nu sunt In mod direct obtinute prin ele. Din punct de vedere pedagogic, ele au menirea de a modifica (clarificand, sintetizand sau dezvoltand) ~i/sau evalua (pozitiv sau negativ) ceea ce a fost afirmat In actele pe care Ie-au ocazionat. In urma cercetarilor efectuate In 15 clase de la 7 ~coli secundare pe un subiect unic (comertul international) procentele medii obtinute pentru fiecare elevilor la Intrebarile profesorului se clasifica In "acte de

categorie au fost urmatoarele:

80

Profesor - structurare - solicitare - reactie - raspuns : 11,2% : 20,2%

:25,5% :5,3%

Elev - raspuns - solicitare - reactie - structurare observandu-se : 14,4% : 2,1% : 4,1% : 3,1%

0 Inversare a ponderilor

pe categorii,

ceea ce inseamna

ca,

demersurile cu mediile cele mai ridicate la profesor au ponderea cea mai mica la elev. Modelul pedagogic elaborat de Bellack
~1

Davitz amintite

a permis respecta

relevarea faptului ca in desfa~urarea o anumita ciclicitate este demarat urmand primele activitatii, printr-o

unei lectii

categoriile

ceea ce inseamna operatie

ca, intotdeauna

inceputul

unei lectii

de structurare acte

sau printr-una de raspuns

de solicitare, sau de reac{ie, a

ca ele sa induca doua categorii iar ultimele

in continuare

avand 0 functie

de pornire

sau de declan~are

doua, 0 functie reflexiva

ceea ce inseamna

ca, nu

pot determina sau declan~a un demers. Dincolo de aceste categorii legate de semnificatia pedagogica, Bellack ~i Davitz ~i-au propus sa analizeze ~i semnificatia continutului mesajelor comunicate iar, din aceasta perspectiva, autorii au relevat patru mari tipuri de continut.

81

a) Semnificatia

de continut se refera la tema luata in dezbatere abordat, spre exemplificare vizau factorii ~i in de

Acest aspect al semnificatiei implicit la conceptele specifice

continutului

studiul intreprins

de Bellack

~i Davitz,

aceste categorii

produclie, importul, exportul. barierele vamale. b) Semnificatia de continut logic logice folosite trei tipuri de

In cadrul acestei categorii se fac referiri la procesele in tratarea temei, autorii ajungand la concluzia termenilor, ca exista

procese logice:

analitice (definirea

interpretarea

afirmatiilor);

empirice (enuntarea faptelor, diverse tipuri de explicatii); evaluative (exprimarea de opinii, justificarea). c) Semnificatiile instructionale se refera la discursul folosit pentru conducerea sau alte feluri de actiuni

Categoria respectiva

clasei, precum notarile, folosirea anumitor procedee desfa~urate in activitatea din clasa. d) Semnificatiile In intentia amanuntita instructiv-Iogice categorie

autorilor, in aceasta evaluative

se include

0 analiza

mal

a proceselor

in cadrul carora profesorul elevului ("Da, e corect"); pozitiva ("Da, bine"); 0 poate ealiJica,

poate face 0 poate admite ~i

apreciere pozitivii clara a raspunsului raspunsul simplu cu repeta 0 apreClere echivoca afirmatia elevului,

poate ~i pur

0 poate

respinge sau

evalua negativ, sau poate folosi 0 combinatie

a acestor tipuri de evaluare. realizate grad

Modelul elaborat de Bellack ~i Davitz, cat ~i investigatiile de ei a permis tragerea un or concluzii - este adevarat

cu un anumit

de relativitate - care vizeaza atat comportamentul al elevilor participanti la activitatea de instruire.

profesorului,

cat ~i pe eel

82

La constante:

nivelul

profesorului

bunaoara,

s-au putut identifica urmatoarele

a) profesorul este persoana cea mai activa din clasa, numarul interventiilor sale verbale deta~andu-se atat prin frecventa, cat ~i prin lungimea mesajelor; b) in majoritatea cazurilor, el structureaza atat forma, cat ~i continutul orei, decizand atat subiectul de dezbatere, cat ~i modalitatile de abordare ale acestuia, chiar daca, in anumite situatii declina aceste responsabilitati grup de elevi; c) activitatea cu cea mai ridicata frecventa a profesorului este solicitarea, prin intermediul elevilor; d) majoritatea reaqiilor profesorului sunt evaluative iar, de cele mai multe ori, aprecierile sunt pozitive. In ceea ce prive~te comportamentul elevilor, exista 0 serie de aspecte ce careia, se urmare~te provocarea raspunsurilor specifice in randul unui elev sau unui

Ie individualizeaza participarea la interactiune din randul carora, s-ar putea aminti a) principal a activitate a elevilor in clasa este aceea de a raspunde solicitarilor profesorului, chiar daca, raspunsurile oferite, nu sunt intotdeauna la nivelul

a~teptarilor acestuia; b) intrebarile adresate de elevi profesorului sunt foarte rare (in comparatie cu solicitarile profesorului) ~i de cele mai multe ori ele vizeaza informatii sau

explicatii sup limen tare cu scopul manifest de a u~ura actul intelegerii; c) imposibilitatea ca elevii sa formuleze la lectie aprecieri evaluative cu

privire la calitatea prestatiei didactice a profesorului,

aceasta fiind considerata

drept buna indiferent de nivelul la care se situeaza. Este adevarat ca elevii pot formula aprecieri ~i critici, dar toate aces tea vizeaza alti colegi ~i nu activitatea cadrului didactic.

83

h.cestea fiind concluziile rezultate pe baza cercetarilor amintite s-ar putea reitera ca, in pofida unor schimbari survenite pe parcursul ultimelor trei decenii in perimetrul teoriei ~i practicii educative, lucrurile nu s-au schimbat radical astfel incat ~i astazi, profesorul, dit ~i elevii, etaleaza acelea~i comportamente ele au fost surprinse de Bellack ~i Davitz. Pe de alta parte, chiar daca i se pot imputa anumite limite, cercetarea orientata pe aspectele cognitive ale actului de instruire i~i mentine valabilitatea deoarece, specificul ~i procesualitatea davoltarii intelectuale, sunt coordonate ce a~a cum

trebuie cunoscute ~i controlate de catre toate persoanele cu sarcini in organizarea ~i desta~urarea activitatii de instruire.

2.3.1.3. Analiza aspectelor functionale ale activitatii de instruire.

Dupa cum s-a putut constata, interactiunii profesor-elevi implicate in activitatea orientarea de tip cognitivist a vizat analiza din perspectiva proceselor ~i activitatilor intelectuale de instruire dar, nu era indicat ~i eficient, ca alte

dimensiuni ale interactiunii

sa fie ignorate deoarece, actul de instruire, atilt de

complex ~i de diversificat, nu se poate sustine daca se are in vedere 0 singura coordonata. Acesta este motivul pentru care, 0 aha orientare in psihopedagogie centrat pe aspectele functionale, incercand sa identifice functiile s-a

specifice

profesorului, gratie carora, se regleaza intregul proces ~i in functie de care, se structureaza toate demersurile intreprinse in clasa. Plecand de la aceste premise, M. Hughes ~i colaboratorii sai (1959) a

elaborat un plan de analiza in cadrul caruia sunt relevate mai multe func{ii atribuite profesorului dupa cum urmeaza: I.Func(ii de control - Profesorul structureaza: stabile~te (indica) obiective, focalizeaza atentia elevilor spre un obiect delimitat. Actiunea sa poate sa se exercite de 0 maniera mai

84

mult sau mai putin riguroasa, limitata. De exemplu, in acceptarea raspunsurilor, controlul sau este absolut, daca el nu accepta dedit un singur raspuns posibil; _ Dirijeaza conduce: indica cine trebuie sa fad acest lucru, cine trebuie sa raspunda. La acest punct, de asemenea, stricta, episodica, profesorul poate interveni intr-o

maniera deschisa,

neutra. Maniera

care pare a fi cea mai

favorabila este cea care solicita adeziunea elevilor in elaborarea regulilor pentru ca ea reduce conflictele; _ Propune acceptat; Apreciaza, tran~eaza un conflict intre elevi. 2.Func(ii de impunere - sunt acte in care profesorul insu~i se lanseaza in situatie - El insu~i hotara~te totul; - Moralizeaza; - Intervine fara sa fi fost solicitat pentru un ajutor, pentru a informa, deoarece estimeaza (apreciaza) ca este 0 nevoie; - Impune 0 judecata, 0 opinie; 3.Func(ii de facilitare - Clarifica procedura, impune 0 succesiune in activitate; - Arata cum sa se procedeze; - Adreseaza intrebari neutre, care nu reclama cu necesitate raspunsul ~i la care elevul poate, dupa voie sa raspunda sau sa nu raspunda (de tipul "Merge?"). 4.Func(ii de dezvoltare a con(inutului - Clarifica, reformulil.nd ceea ce a spus (afirmat) un elev; - Rezuma (reda pe scurt), generalizeaza; - Incurajeaza elevul sa se exprime; un model reamintindu-l, fadindu-l public sau fadindu-l

85

- Stimuleaza, oferind mai multe sugestii referitoare la idei sau activitati, lasandu-le elevilor posibilitatea alegerii; - Ajuta elevii sa-~i deruleze cercetareaproprie; - Face 0 apreciere referindu-se la continut. 5.Fune(ii de riispunsuri personalizate - ele se refera la solicitarile

individuale ale elevilor ~i tin cont de propriile lor interese. - Raspunde unei solicitari individuale; - Clarifica problema ~i experienta personala a elevului; - Interpreteaza parerile, convingerile sau situatia; - Recunoa~te sa fi tacut 0 eroare (gre~eala). 6.Fune(ii de afeetivitate pozitivii - Da dovada de solicitudine; - Incurajeaza, lauda 7.Fune(ii de afeetivitate negativii - Admonesteaza; - Dojene~te, mustra; - Amenintl\; - Da un raspuns negativ la 0 intrebare prezentand un interes personal pentru elev. Modelul prezentat a fost experimentat pe un lot de 35 institutori (barbati ~i femei) pe timpul a trei perioade de 30 minute, investigatie in cadrul careia functiile au fost identificate prin urmatoarele cote procentuale:

- Functii de control - Functii de impunere - Functii de facilitare

20-40% 1- 3% 5-15%

86

- Functii de dezvoltare a continutului - Functii de raspunsuri personalizate - Functii de afectivitate pozitiva - Functii de afectivitate negativa

Concluziile ce se pot deta~a din analiza modelului elaborat de autoarea amintita sunt urmatoarele: a) modelul identifica majoritatea functiilor indeplinite de catre profesor a~a cum apar ele in cvasitotalitatea activitatilor organizate ~i coordonate de acesta; b) unele funetii cuprinse in model au 0 consistenta mai mare (exemplu functia de control, functia de dezvoltare a continutului), pe dind altele (exemplu functia de afectivitate pozitiva) au 0 consistenta mai redusa; c) cercetarile lui M. Hughes scot de asemenea in evidenta, prin ponderea anumitor functii, rolul dominator pe care 11are profesorul in cadrul procesului de instruire; d) modelul elaborat de auto are ~i colaboratorii sai i-a inspirat pe alti

cercetatori deoarece, 0 parte din categoriile apartinand modelului sau, se regasesc in modele Ie acestora.

Centrat tot pe surprinderea functiilor indeplinite de profesor, modelul de analiza elaborat de G. De Landsheere ~i E. Bayer (1969) este, in multe privinte asemanator cu eel elaborat de M. Hughes cu precizarea ca, include mai multe categorii, iar unele dintre ele au 0 extindere mai mare In comparatie intalnite la auto area americana. In ceea ce prive~te modul de structurare, paradigma elaborata de cu cele

Landsheere ~i Bayer cuprinde noua categorii care se ierarhizeaza in felul urmator:

87

I. Func(ii de organizare 1.Dirijeazii participarea elevilor a) dirijeaza strict, riguros; b) dirijeaza global (in ansamblu); c) conduce democratic; d) conduce deschis; e) conduce neutru; f) conduce conform unui criteriu explicit, claro 2.0rganizeazii mi~ciirile elevilor in clasii

a) indica deplasarile; b) permite deplasarea solicitata de elev; c) refuza deplasarea solicitata de elev; d) refuza deplasarea solicitata de elev ~i-~ijustifica refuzuI. 3.Hotiirii~te (prescrie) a) fixeaza prescriptia activitatii; b) indica ordinea, succesiunea sarcinilor; c) controleaza, de 0 maniera neutra, inaintarea in sarcina. intelegerea. 4. Tran~eaza 0 situafie de conflict sau de concurenfii a) rezolva conflictul; b) invita elevii sa rezolve ei in~i~i conflictuI.

II. Func(ii de impunere l.lmpune informafii a) expune materia; b) raspunde la propriile sale intrebari. 2.1mpune chestiunile(problemele) a) pune intrebari, formuleaza probleme;

88

b) indic~ sarcinile, exercitiile de rezolvat. 3./mpune metodele de rezolvare, maniera de a proceda sau acliona. 4.Sugereazii riispunsurile a) ofer~ indicii in leg~tura cu abordarea unei sarcini; b) pune intreb&i dificile. 5./mpune a opinie, a judecatii de valoare. 6./mpune un ajutor nesolicitat.

III. Funcpi

de dezvoltare

/ .Stimuleazii (activeazii) a) creeaz~ 0 imprejurare stimulant~; b) propune 0 alegere, 0 optiune. 2 .Solicitii a investigare personalii. 3.Structureazii gandirea elevului a) clarific~ exprimarea spontan~ a elevului; b) invit~ elevul a preciza, completa, generaliza sau sintetiza contributia sa spontan~; c) propune un control experimental; d) invit~ elevul s~-~i exprime opinia, p&erea. 4.0ferii un sprijin solicitat de elev a) rezolv~ el insu~i dificultatea; b) orienteaz~ investigatia elevului; c) r~spunde unei solicit~ri de informare.

IV. Funcpi de personalizare /. Aprobii a exprimare spontanii.

89

V. Func{ii de feed-back pozitiv 1. Aproba fntr-o maniera stereotipa. 2. Aprobii repetiind riispunsul elevului. 3. Aprobii fntr-o maniera specijicii. 4. Aprobii fntr-o altii maniera, modalitate.

VI. Func{ii de feed-back negativ 1. Dezaprobii mtr-o manierii stereotipii. 2. Dezaprobii repetiind riispunsul mtr-o manierii ironicii sau acuzatoare. 3. Dezaprobii mtr-o maniera specijicii. 4. Dezaprobii fntr-o altii manierii. 5. Feed-back fntiirziat.

VII. Func{ii de concretizare 1. Utilizeaza un material a) lntr-o prezentare figurativa; b) lntr-o prezentare simbolica; c) de constructie sau de manipulare. 2. lnvita elevul sii se serveascii de un material a) lntr-o prezentare figurativa; b) lntr-o prezentare simbolica;

90

VIII. Fune(ii de afeetivitate pozitivii

J.

Laudii, recunoa$te meritul, citeazii drept exemplu.

2. Aratii solicitudine. 3. incurajeazii. 4. Promite 0 recompensii. 5. Recompenseazii. 6. Exprimii semnificalia cu umor. 7. Desemneazii elevul cu un cuvant afectuos. IX. Functii de afectivitate
J.

negativa

Critic ii, acuzii, ironizeazii.

2. Ameninlii. 3. Admonesteazii. 4. Dojene$te. 5. Pedepse$te. 6. Nu este de acord Intr-o manierii vagii. 7. Respinge 0 exteriorizare spontanii. 8. Adoptii 0 atitudine cinicii. Dupa cum se poate observa, acest model are atat similitudini cu modelele anterioare, dar contine ~i categorii care II diferentiaza, unele dintre acestea ~i

incluzand elemente cu consecinte

benefice in planul eficientei comunidirii

implicit in eel al activitatii de instruire.

91

Pe scurt, dadl ar fi sa tragem cateva concluzii, atunci am putea conchide

ell:

a) unele functii noi ca titulatura din acest model sunt In fapt echivalentele unor categorii denumite altfel In modelele interactionale anterioare. Spre

exemplificare, "Functiile de organizare" sunt, dupa parerea noastra, asemanatoare sub aspect prescriptiv cu "Functiile de control" din modelul conceput ~i lansat de M. Hughes ~i colaboratorii sai; b) apar ~i categorii noi In comparatie cu modelele anterioare cum este cazul "Functiilor de concretizare", negativ", ele avand menire~ sa a celor de ,feed-back demonstreze ca pozitiv" ~i ,feed-back registrul manifestarilor

comportamentale apartinand profesorului este mult mai variat ~i nuantat decat s-ar putea anticipa la prima vedere; c) unele categorii, chiar daca sunt similare cu altele, apartinand altor

modele, au 0 consistenta mai accentuata, asertiunea putand fi probata In cazul "Functiilor de afectivitate po ziti va" ~i "Functiilor de afectivitate negativa", unde paleta interventiilor profesorului este mai bogata. Cu un deceniu mai tarziu G. De Landsheere ~i A. Delchambre aveau sa lanseze 0 grila elaborata pentru observarea comportamentelor (1979)

nonverbale

ale profesorilor, In cadrul careia autorii distingeau indicatori de fntiirire afeetivii pozitivii ~i indicatori de fntiirire afectivii negativii. In randul primei categorii, autorii decelau comportamentele l.Inciinarea capului. 2.Clatinarea capului In sus ~i In jos. 3.Sprancene ridicate (ridicarea sprancenelor). 4.Mic~orarea ochilor (ochi mic~orati). 5.Marirea ochilor (ochi mariti). 6.Suras natural (sincer). de genul:

92

7.Suras superior. 8.Ras. 9.Atingerea copilului. In cea dea doua categorie, deci a indicatorilor de intarire afectiva

negativa, apar indicate comportamente precum: l.Inclinarea capului. 2.Cliltinarea capului de la dreapta la stanga. 3.Spracene ridicate. 4.Srancene incruntate. 5.Privire fixa (nemi~catil). 6.0chi mari incordati (sau privire maritil incordata). 7.Privire in colt. 8.Colturile gurii in fata. 9.Colturile gurii coborate. 1O.Lini~te !. 11.0rientarea (directionarea ) degetului spre elev. 12. Ridicarea degetului. 13.Contact fizic cu elevul (atingerea acestuia). 14.0prirea mi~carii corporale. Cu toata relevanta comportamentelor reprezentative nonverbale modelului, se poate u~or observa ca indicare

este facuta in mod selectiv, ochilor, sprancenelor)

unele fiind ma

(mi~arile

capului,

altele numai schitat

(exemplu atingerea, gesturile) in timp ce altele lipsesc cu desavar~ire cum s intiimpla in cazul comunicarii prin distanta. Tot in aceasta directie se inscriu ~i cerceUlrile intreprinse de M. Posti (1974) al carui model de interaetiune insa este ~i mai complicat, autorul detaliin mult unele aspecte ce tin de demersurile ~i comportamentele profesorului.

93

Functia de integrare
Organizarea activitii(ilor

1. Alegerea inviitare:

mijloacelor

pedagogice

care declan~eazii

procesul

de

a) Mijloace pedagogice: -pregatirea exprimentare; - redactarea documentelor de completat. b) Procesul de invatare: - determinarea obiectivelor; - fixarea etapelor logice; -descompunerea unm ansamblu in elementele materialului ~i a dispozitivelor de

componente, dupa aceea sinteza; - procedura ~i ritmul de lucru. 2. Modalitiiti de organizare: - profesorul impune deciziile ?; - face cunoscut pentru ce ia 0 anumita decizie ? - face ca elevii sa participe la alegere, ii lasa sa decida ?

Reglarea func(ioniirii

grupului

1. Observarea grupului clasii: a) Observarea individuala a elevilor;

94

- observarea empirica; - observarea sistematica, realizata dupa 0 fi~a (griIa); b) Observarea fenomenelor de grup; - observarea formarii sub-grupurilor, a instalarii unui lider,a fenomenelor de respingere, a dinamicii de grup in general.

2. Aplicarea unui reguLament de junclionare Laviafa de grup: a) Elaborarea - cod elaborat ~i prezentat de carre profesor insu~i; - cod elaborat in colaborare cu elevii. b) Aplicarea: - profesorul impune sau face sa se accepte codul; - il aplica intr-o maniera stricta sau supla.

3. Animarea grupuLui: a) Animarea este directionata: - sub aspectul formei; - sub aspectul fondului. b) In ce consta ea ?: - repartizarea sarcinilor; - organizare, coordonare; - catalizarea schimburilor. c) Tehnicile de animare sunt rigide sau adaptate situatiei ? d) Canalizeaza comunicarile in folosul sau (conduita de grup centrata asupra lui insu~i) sau favorizeaza interactiunile verbale intre membrii grupului (conduita centrata pe grup)?

95

Controlul activitii(ii

1. Tipul de control: - controlul activitatii in curs de desta~urare (grafice, scheme.) - controlul unei activitati terminate, incheiate; - controlul cuno~tintelor. 2.Modalitiili de control: a) In cazul controlului unei activitati: -profesorul controleaza ansamblul unei activitati tadind

bilantul rezultatelor globale sau se con sacra unui control individual? -pentru 0 activitate in curs de desta~urare, trece el printre randuri, ofera el indicatii individuale ? b) In cazul controlului cuno~tintelor: bl) Control oral: -individual; -un elev trimis la tabla; -mai multi elevi interogati exercitiilor rezolvate la tabla; prm intermediul

-un elev ramas la locul sau (elevul ramane a~ezat ? Trebuie sa se ridice ? Profesorul atrage la acest

atentia asupra ~optitului? aspect ?); -colectiv;

Cum reactioneaza

-profesorul solicita elevi numero~i ?; -ce ritm impune el ? este 0 hlirtuire sau un dialog suplu?;

96

-cauta profesorul cuno~tintele vizand un

sa controleze aspect

cu rapiditate adresand

precis,

intrebarea ~i solicitand ca elevii sa scrie raspunsul pe 0 ciorna ~i trecand printre randuri sa controleze raspunsurile? .
b2)

toate

Control scris: -au fost preveniti elevii asupra controlului sau

este 0 interogatie inopinanta ?; -interogheaza el in aceea~i masura asupra

ultimei lectii, a penultimei sau a precedentelor ?; -care este frecventa, durata medie a

intrebarilor scrise ?; -face anonime profesorul apel la intrebari scrise eficienta

cu singurul

scop de a masura

activitatii de instruire ?; -of era el 0 dare de seama la intrebarile scrise? Face corectarea dupa proba: notarea intervine in

continuare ?
b3) Este yorba de 0 "reproducere"

a lectiei sau de

aplicatii ? 3. Tipul de fntiirire utilizat: a) b) 4. Evaluarea: -notarea plecand de la performantele realizate, in acest caz de Inrarire pozitiva: incurajari, laude in fata c1asei; Intarire negativa: blam, mustrare in fata c1asei, avertisment.

un exercitiu, de la 0 intrebare (unul sau mai multe raspunsur' facand obiectul unei note) etc.;

97

-evaluarea unui nivel atins In raport: -cu altii; -cu sine Insu~i; -cu 0 progresie ~i 0 curba normala de Invatare; -cu obiectivele fixate. -profesorul stabile~te ellnsu~i nota ? -analizeaza el criteriile ? Le face cunoscute ? -comenteaza nota pe care 0 atribuie ? -profesorul se straduie sa caracterizeze erorile pentru a vedea

cum reactioneaza elevul fata de 0 eroare dovedita ? -este determinata clasa sa-~i fixeze modalitatile de notare ~i sa participe In acest sens ? Se practica autoevaluarea ?

Functia de informare

Transmiterea de scheme operatorii

J

.inviifarea eoneeptelor ~tiinfifiee: a) Conceptualizarea notiunilor ~tiintifice (masura, relativitatea

unei masuri, legea, etc.); b) Transpunerea faptelor In limbaj ~tiintific cu precizie ~i

fidelitate (exprimarea faptelor Intr-o forma grafica de exemplu). 2. inviifarea tehnieilor inteleetuale: a) Dobandirea de modalitliti operatorii pentru a trata problemele ~tiintifice; -punerea observatiei; - formularea de ipoteze; In ordine a faptelor culese, a datelor

98

- verificarea de ipoteze; - interpretarea datelor; - determinarea principiilor, consecintelor; - aplicarea legilor, principii lor, metodelor generale; - previziunea efectelor variatiei unui factor cu privire I o situatie ~tiintifica. b) in aceste modalitali operatorii intra in joc:

bl) Analiza;
- identificarea fenomen; - determinarea relatiilor dintre factori; - punerea in evidenta a ipotezelor; - verificarea ipotezelor emise; - cautarea informatii.
b2)

factorilor care intervin intr-u

structurii

potrivite

unei serii d

Sinteza: - prezentarea ~i organizarea faptelor cules

potrivit unui plan; dobandite.

b3)

interpretarea

unUl ansamblu

de

relati

Rationamentul ~i evaluarea: - valoarea relativa a concIuziilor, estimare

relativa plecand de la criterii, compararea rezultatelo cu normele;

99

Transmiterea unui continut

1.ELementeLe conlinutului a) Elementele de informatie; -definitii, conventii, simboluri, terminologie; -fapte ~tiintifice, principii, legi; -c1asificare ~tiintifica; -teorii; b) Cunoa~terea modalitatilor de a organiza informatia ~tiintifica ~i de a 0 trata (modalitatile de examinare, de judecata); c) Cunoa~terea metodelor de investigare ~tiintifica: -metoda experimentala -metode inductive, deductive, generalizarea; 2.Structurarea ~i adaptarea conlinutuLui LaniveluL elevilor: a) Alegerea cuno~tintelor de transmis: at) Legatura cu cuno~tintele anterioare ale elevilor: -profesorul cuno~tintele anterioare ale elevilor ? Le-a verificat ? - In cursullectiei elevilor? a2) Este determinat cortinutul de obiective pe care profesorull~i propune sa Ie atinga ? Care este natura obiectivelor sale? se straduie sa faca apella cuno~tintele a conceput actiunea sa plecand de la

100

a3) Ora de curs este conceputa cu preocuparea de a se supune demersului intelectual al elevilor sau ea reprezinta 0 structura pur formala ? -documentul de pregatire este detaliat sau prescurtat,

strict sau lasand loc activitatii spontane ? -"pregatirea" este banaHi (reproducerea unei lectii din

manual, a unei lectii-tip, etc.) sau reflecta 0 activitate originala, personala, de cercetare ~i de documentare ? -documentul este rigid, imuabil sau flexibil, susceptibil de rectificari ~i de intregiri ? Plecand de la reactiile elevilor, este el revazut cand se realizeaza lectia ? b) Formularea ~i prezentarea cuno~~intelor: bl) Prezentarea continutului: -cuno~tintele sunt impuse de catre profesor potnvlt

unui plan rigid sau sunt introduse intr-o maniera supla in functie de experientele sau de observarea faptelor ? -sintezele su~t Tacute regulat pentru a grupa datele ~i a Ie interpreta ? -prezentarea apare uniforma sau cuno~tintele esentiale sunt scoase in relief prin gest, intonatie, grafism.?
b2)

Repetarea continutului: -profesorul Prezinta el alte multi elevi ? -utilizeazli in timpul lectiei intrebliri de control avand ca singur scop repetitia ? -aplica cuno~tinte noi in exercitii ? se limiteaza la 0 singura formulare ?

formulari?

Implica in repetitie unul sau mai

101

Functia de stimulare Stimularea motiva(iei

J.Prezentarea unei probleme de rezolvat: a) Profesorul determina elevii sa-~i puna probleme ? Le stimuleaza preocuparea de a formula probleme de rezolvat ? b) Modalitatea de introducere: -corelarea problemei cu problemele studiate anterior; -corel area problemei cu un centru de interes; -corelarea problemei cu un context concret, cotidian; -corelarea problemei cu un obiectiv tehnic; -corel area materialului cu 0 intriga istorica. 2.Prezentarea materialului de observat: a) Alegerea materialului: material didactic sau material in folosintli intr-un laborator sau un atelier; b) Tehnici de prezentare: -prezentarea reala sau imagistica (folosirea mijloacelor audio-vizuale); -material circuHind in clasa sau vazut dintr-un punct central; c) Procedee pedagogice: - interogheaza elevul; - 11invita sa compare; - face apella intuitie; - face sa se utilizeze materialul individual sau pe

grupuri (cautare, investigare prin manipulare).

102

3.Prezentarea de experiente: a) Alegerea experientei: - selectarea faptelor de pus in valoare; - banalitatea sau originalitatea experientei; - simplitatea experientei, claritatea rezultatelor. b) ModaliH\li de desta~urare a experientei: - elevii au lansat ipotezele, au determinat obiectivele experientei, etapele logice ? - elevii ajung ei in~i~i la rezultate ? - utilizeazl\ profesorul procedeele de punere in valoare a rezultatelor (amplificare, comparare etc ... )? 4.Prezentarea perspectivelor de cercetare $i reflectii personale.

Stimularea observap,ei

1.Selectareafaptelor

prezentate:

- furnizarea unei axe de observare; - folosirea fi~ei.chestionar sau a fi~ei-ghid; - cercetare individuall\ liberl\, sau controlatl\; - cercetare colectivl\, pe grupe mici sau pe clasl\ in ansamblul ei; - examinarea criticl\ a faptelor colectate; - profesorul dirijeaza de 0 maniera stricta impunand ce trebui observat potrivit propriului sl\u ritm ? Lasa elevii sa descopere faptele ~. sl\ Ie impl\rtl\~easca in mod spontan ? Selectioneaza el de indata faptel care il intereseazA respingand ceea ce soar intampla sa-l incomodeze sa incepe sa eoleeteze datele pentru a nu Ie seleeta decat la sfar~it singur sa cu ajutorul grupului ?

103

2.Determinarea japtelor: a) Identificarea: - mentionarea scrisli a faptelor observate; - cliutarea rigurozitatii formullirii; - transpunerea In desene, scheme, grafice a faptelor observate; - evaluarea colectivli a procesului de observatie. b) Mlisurarea: - utilizarea instrumentelor: - amplificatori; - mlisurare directli. - relevarea relati vitlitii mlisurlirii. 3.Interpretarea japtelor: - scoaterea In evidentli a ideii manifestate de fapt; - clasificarea ierarhizatli a faptelor In functie de un criteriu al observatiei; -Intocmirea de grafice; - desprinderea functiilor, a legilor etc ... ; - corelarea ideii la 0 idee mai generalli, la 0 teorie etc ...

StimulaTea judecii{ii

I.Elaborarea rezultatelor observaliei sau a experienlelor: a) Corectarea (rectificarea) experimentalli: -analizarea conditiilor experientei; -compararea rezultatelor obtinute cu rezultatul ~tiintific.

104

b) Prezentarea rezultatelor (grafice, tabele etc.). 2. Cercetarea raporturilor dintre variabile: -determinarea, identificarea factorilor implicati intr-un fenomen; -elaborarea de ipoteze ~i examinarea critica; -verificarea ipotezelor ~i interpretarea. 3.Stabilirea unui principiu, a unei legi: -utilizarea metodei concordantei; -utilizarea metodei prin diferenta; -utilizarea metodei prin varieri concomitente; -utilizarea inductiei amplificate; 4. Verificarea: -~edinti'i de activitati practice; -probleme aplicative. 5.Ini{ierea In metodele $tiin{ifice: a) Invatarea de metode ~tiintifice prin reflectia asupra procedeelor folosite b) Reflectie epistemologica. 6.Modul de ac{iune a profesorului stimularea judeca{ii ?: -elevii sunt liberi in investigatia lor ?; -in ce momente intervine profesorul ? este de natura sa favorizeze la elevi

Stimularea ini(iativei personale a elevului

I.Perspective de actiune, de cautari personale oferite elevului; -i~i pune intrebari, ia in considerare 0 cercetare; -cauta documente pentru a-~i satisface curiozitatea;

105

-dore~te sAdobandeascA tehnici de exprimare. 2.Perspective de transformare (schimbare) personala: -este condus spre a avea spirit critic; -reflectA asupra atitudinilor sale, asupra comportamentului -este condus sA con~tientizeze originalitatea facA proba creativitAtii; -propune sAanalizeze situatii sau sa faca experiente; -dore~te sA lucreze cu altii pentru a rezolva 0 problema, pentru a face 0 cercetare; -vrea ~i poate sa-~i asume responsabilitAti. sAu;

gandirii sale ~i sA

Stimularea vie(ii de grup a ) Gradul de autonomie $i de responsabilitate oferit elevilor; - pentru a elabora un cod al vietii in grup; - pentru a defini obiective; - pentru a relua activitati; - pentru a evalua 0 activitate. b) Animarea nondirectiva din partea profesorului. c) Animarea fncredinlata elevilor fn~i$i. Analizand acest model elaborat de M. Postic rezultA de asemenea cateva concluzii din randul cArora amintim: a) autorul propune 0 analiza mult mai detaliata a comportamentului didactic chiar dacA acesta este dimensionat ~i surprins numai din

perspectiva a trei functii: de integrare, de informare, de stimulare; b) este evidentA 0 preocupare mai accentuata in asigurarea functionArii grupului implicat in activitatea de instruire, dovedindu-se

0 mai mare

106

apetentA spre surprinderea

fenomenelor

de grup (animarea

grupului,

instalarea liderului, formarea sub-grupurilor); c) se acordli 0 pondere deosebitli activitlitilor de tip evaluativ prin

detalierea tipului ~i a modalitlitilor de control, a tipului de Intlirire utilizat; d) functiile de "afectivitate modelele elaborate pozitivli" ~i de "afectivitate negativli" din apar incluse In

de Hughes ~i Landsheere-Bayer

"functia de integrare" mai precis In subcategoria "controlul activitlitii"; e) comparativ cu modelele anterioare, cel elaborat de Postic identificli 0 functie nouli, ~i anume "functia de stimulare", prin intermediul clireia se relevli rolul motivatiei important deoarece, In activitatea flirli 0 motivatie de instruire, adecvatli, lucru extrem Invlitarea de

devine

discontinuli ~i putin eficientli; f) modelul se distinge ~i prin accentul deosebit pus pe activitatea elevilo implicati In activitatea de Invlitare, ace~tia avand un rol mai activ ~i fiin coparticipanti la propria lor formare, fie cli este yorba de atragerea lor I activitliti de tip observativ, rationamentului) personale; g) In sfar~it, datorita complexitlitii sale pe de 0 parte, cat ~i a gradului ma redus de formalizare genereazli dificuMti pe de altli parte, modelul In decelarea tuturor elaborat de Posti incluse I de tip rezolutiv (stimularea judeclitii ~i mai evidentli a initiative'

sau chiar de stimularea

aspectelor

comportamentul

profesorului,

lucru mlirturisit de autor care dore~te c

"acest ghid sli fie In primul rand descriptiv ~i nu neaplirat norrnativ" Acest lucru ne face sli credem cli modelul amintit I~i poate doved eficienta, nu In cazul cand se dore~te surprinderea comportarnentulu

didactic In totalitatea manifestlirilor ~i a caracteristicilor sale, ci, mai ales cand se vizeazli anumite componente ale comportamentului, scop pentr

107

care paradigma lui Postic este mai adaptata i mai judicios decat alte modele pe care Ie-am prezentat in paginile anterioare.

elaborata

Ultimul model pe care il prezentam a fost elaborat de Huynh Bich Ha (1978) in cadrul caruia comportamentele categorii de functii i anume: a) funcfii cognitive, b) funcfii de afectivitate pozitivii, c) funcfii de afectivitate negativii, d) funcfii de dramatizare. Fiecarei c1ase de functii ii sunt specifice mai multe categorii de genul: profesorului sunt grupate in patru

Functiile cognitive 1. Expectan(ii nesatisfiicutii In urma unui raspuns al elevului, profesorul marcheaza 0 scurta pauza in comportamentul sau verbal indicand faptul ca raspunsul este incorect sau

incomplet. EI sugereaza apoi un indiciucare-i comportamentul.

permite elevului sa-i corijeze

2. Declarativii (care contine declaratii; ton ferm, categoric, sententios) Nici 0 valoare specific a nu poate fi atribuita comportamentelor

paraverbale. Profesorul organizeaza participarea, exprima 0 aprobare sau 0 functie de afectivitate specifica. 3. Enumerativii Profesorul adopta aceasta functie paraverbala pentru a enunta succesiv partile unei fraze sau pentru a calcula numere. Adesea sunt observate aici pauze scurte. fara ca indiciile suprasegmentare sa nu adauge 0 informatie

108

4. Insisten(a (sau perseverenta) Profesorul utilizeaza aceasta functie paraverbala fie pentru a face 0

remarca asupra unei parti de informatie (un cuvant dificil, ortografia unui cuvant, etc.) fie pentru a capta atentia elevului, fie inca pentru a marc a un contrast. Insistenta se manifesta prin intensitatea ~i inaltimea vocii sau prin prelungirea unuia sau a mai multor cuvinte. 5. Interogativ~ Functia este In general indicata printr-o modalitate Inaltata la sfar~itul unei fraze sau al unui cuvant. 6. Recitativ~ (declamativa) Ritmul frazei este scandat In cantabil (sau melodios). mentina pe timpul mai multor fraze consecutive. Intreaga El poate sa se succesiune

interventiilor profesorului se face Intr-o voce cantabila sau melodioasa.

Functiile de afectivitate 1. Ton afectuos

pozitiva

Profesorul utilizeaza un ton placut, amical, care se caracterizeaza printrmelodie cantabila, sinuoasa ~i odihnitoare. Articularea nu pretinde decat 0 redus tensiune musculara. 2. A$teptare pozitivii Creeaza un climat de Incredere ~i de valorizare a copilului. Atunci can elevul furnizeaza un raspuns incorect sau incomplet, feed-back-ul urmat unei scurte taceri, II Incurajeaza sa-~i corijeze comportamentul. 3. Alinare (u~urare) Atunci cand profesorul repro~, comportamentul exprima un feed-back negativ, 0 critica, u profesorulu

para verbal care Ii este asociat este purtatorul unui afec

pozitiv, atenuat (temperat), care poate imbraca mai multe forme.

109

Functiile de afectivitate negativa

1. Ironie 2. Ameninfare 3. Criticii Voce puternidi ~i frapanta, unde cuvintele agreslve sunt puternic

accentuate. Fraza se termina adesea de 0 maniera brusca ~i casanta. 4. Obosealii (sau plictiseala) Profesorul se lamenteaza, se pHinge de comportamentul paraverbale. elevului. Vocea se poate fi

Plictiseala este perceputa

In cadrul comportamentelor

alunge~te, treneaza ~i apasa cu greutate pe unele cuvinte. Discursul distinct, monoton. 5.0rdine Ton sec, casant ~i puternic, unde profesorul adult, a se vedea intransigenta sa. manifesta

autoritatea

de

Functiile de dramatizare

1.

Imitii copilul a) capriciu, ton bosumflat;

110

b) inocenta. 2. Conivenlii (complicitate) Scopul este de a crea 0 intelegere secreta, 0 complicitate pozitiva. 3. Provocwe Profesorul intriga, creeaza, 0 indoiala, provoaca curiozitatea elevului

adoptand 0 voce care gonfleaza importanta unei plirti din informatie. 4. Em/azii "solemnii, gravii" Aceasta functie paraverbala este relativ facila de identificat pnn

caracterul sau pompos ~i solemn. 5. Suspans (moment de incordare) Diminuand intensitatea vocii ~i rezervand cateva pauze, profesorul

creeaza 0 ambianta misterioasa care polarizeaza atentia elevilor

6. Emolii de bazii a) Surpriza b) Bucurie (sau veselie) Dupa cum u~or se poate remarca,modelul prezentat anterior prezinta atat

elemente de similaritate cu unele modele care vizeaza de asemenea surprinderea functiilor profesorului (functiile cognitive, functiile de afectivitate pozitiva, cele de afectivitate negativa) dar ~i aspecte de originalitate functiile de dramatizare. Dupa analizarea acestor modele, indiferent de orientarea psihopedagogidi in care se inscriu, concluzia desprinsa este aceea di toate prezinta, indiscutabil atat avantaje cat ~i dezavantaje, nepunandu-se problema de a opta pentru unele in concretizate mai ales in

detrimentul altora ci, mai degraba, de a retine din fiecare elementele cu relevanta maxima ce pot ghida eficient comportamentul ~i demersurile profesorului in

complicatul proces interactional desta~urat in activitatea de instruire ~i educare.

111

2.4 Caracteristicile comuniciirii didactice. Analiza atenta a comunicarii

didactice conduce inevitabil spre identificarea unor caracteristici ale acesteia

gratie cm-ora rtspectivul proces se diferentiaza de altele care se realizeaza in alte domenii ~i eventual in alte contexte demers deja intreprins de unii de autori romani sau straini care au decelat

0 serie de particularitati

care confera

comunicarii didactice un statut ~i 0 specificitate inconfundabile. In aceasta direcpe L. Iacob (1998, pp. 221-248) enumera ca principale caracteristici ale comunicarii didactice

evidenla sau pronunlata dimensiune

explicativa a discursului didactic, structurarea comunicarii didactice conform logicii pedagogice, rolul activ pe care II are pro/esorul fala de conlinuturile ~tiinlifice cu care opereaza, pericolul trans/erarii autoritiilii de statut asupra conlinuturilor,personalizarea comuniciirii didactice, acestea putand fi considerate
ca fundamentale, pentru ca alte particularitati, precum cele legate de aspectul

ritualizat, de animarea selectivii a partenerului, sau redundanlii maritii pot fi

regasite ~i la alte tipuri de comunicare total diferite de cea didactica (de exemplu, comunicarea religioasa). Trebuie facuta precizarea ca in tentativa de relevare a caracteristicilor comunicarii didactice, apare ca 0 evidenta faptul ca cel putin unele dintre lucru

particularitatilor

acesteia sunt partajate in comun cu relatia profesor-elev,

absolut normal pentru ell, generic vorbind, acest tip de comunicare se realizeaza in contextul acestei relatii educative. In consecinta consideram ca urmlltoarele particularitati ar putea fi

considerate drept caracteristici fundamentale ale comunicarii didactice dupa cum urmeaza: a) este un tip de eomunicare care se realizeazii ~i se dezvoltii In cadre

institulionale, ceea ce presupune ca vizeaza eu precadere realizarea unor obiective

112

precise (in spera cele educationale) sau reguli educativ. care reglementeaza

~ implicit crrcumscrierea desta~urare trebuie

in anumite norm instruetiv realizare

intreaga

a procesului sa faciliteze

Altfel spos. ceea ce se comunica,

obiectivelor care sunt vizate in egala masura atilt de cMre personalul didactic dar ~ de ctire elevi ~i de asemeni. ceea ce se comunica trebuie sa faciliteze cooperare ~i conjugarea tuturor factorilor care. intr-un fel sau altul i~i aduc contributia atingerea dezideratelor respective. b) este un tip de comunicare care vizeaza nu numaI

cognitivii a mesajelor, ci ~i pe cea ajectiv-motivalionalii, pentru

interactiunii, partenerii vemculeaza nu numai cun~tin!e in anumite tipuri de continuturi. ci i~ ~i informatii concretizat ~i 0 serie de atitudini, convingeri

sentimente pe care Ie au in leg3turil cu cele mai diverse aspecte ale activitAtii ~i al existen!ei. SpeciflCul acestei caracteristici. fundamentala credem noi in configurati generala a particularitAtilor comunicarii didactice, constituie ~i un imperativ sau obligatie pentru toate categoriile de personal didactic in sensul de a nu redu semnificatia comunicArii didactice numai la dimeosiunea informational

diminuand sau eventual ignor3nd total mente cealaltii fateta. la fel de Unportantii ~ cu efecte benefice pe tennen lung, mai ales in directia formllrii personalitlti elevilor. c) angreneazii in interacpune parteneri de viirste diferite intre inevitabil exista diferen!e cu privire la conceppa despre lume ~i viati. in Ie cu anumite opinii ~i convingeri. cu tipul de valori la care se aderl!. cu anunn mentalitAti sau stereotipuri ce caracterizeaza fiecare generatie in parte. Diferenle1e semnificative de v3rsta, cu toate consecinlele rezultate ~

amintite anterior creeaza inexorabil unele bariere sau crnar blocaje in comunicare anumite disonante, C1Ce trebuie identificate rapid pentru a nu ajunge sa s

f:;=,:;: I :
~

113

acutizeze ~i sa perturbe, ca 0 rezultanta fireasca, intregul mod de desfl\~urare a procesului instructiv-educativ. Eliminarea acestor disfunctionalitati poate fi determinata de interventia foarte bine stadii de

cadrelor didactice cu conditia ca pe de 0 parte, ele sa cunoasca caracteristicile psihoindividuale ale elevilor care apartin diverselor

dezvoltare, iar pe de alta parte, sa cunoasca schimbl\rile care marcheaza evolutia generatiilor mai tinere tocmai in scopul de a identifica mai bine la acestea

mentalitatile pe care Ie poseda, tipurile de va!ori pe care imparta~esc, frustratiile la care sunt supuse. d) presupune sau implied interaetiuni fntre parteneri eare poseda

eompetente diferite cu un avantaj net de partea profesorului ale cl\rui competente extinse pot fi, la randul lor, grupabile eompetente de natura psihopedagogiea in competente de natura .ytiintifiea, toate fiind

.yi eompetente psihosociale

importante ~i cu contributii certe in indeplinirea realizeze.

sarcinilor pe care trebuie sa Ie

Gricare minus la competente in categoria eel or amintite poate afecta gray comunicarea dintre profesor ~i elevi, iar acest lucru se poate demonstra

peremptoriu. De exemplu, existenta unor carente in pregatirea

~tiintifica poate

determina transmiterea unor inadvertente catre elevi, a unor cuno~tinte eronate sau vetu~te care prejudiciaza in final perceptia de cunoa~tere. Mai mult, pe langa

aceste deformari, neintelegeri, confuzii, profesorul, ca urmare a unor minusuri in acest gen de competente, poate transmite elevilor ~i paradigme, interpretl\ri,

reflectii, interpretari evaluative care s-ar putea sa fie inactuale ~i sa nu reflecte spiritul ~i evolutia ~tiintei respective. Competentele de natura psihopedagogiea sunt importante pentru ca, pe

de 0 parte, in virtutea acestora profesorul poate cunoa~te in mai mare masura caracteristicile ~i particularitatile elevilor apartinand unor stadii distincte de

114

dezvoltare

(potential cognitiv, motivatie,

trasaturi de personalitate,

ritmuri de

lucru) , iar, pe de alta parte, pentru ca poate adecva mai bine continuturile instruirii ~i metodologia de instruire la 0 categorie sau alta de elevi, astfel incat efectele finale ale instruirii, sa se situeze la cote inalte de eficienta ~i productivitate. ~i aici

lucrurile pot fi u~or de demonstrat pentru ca, 0 necunoa~tere amanuntita a elevilor, a problemelor pe care ace~tia Ie au, a expectantelor, a sistemului motivational,

poate afecta serios comunicarea didactica pentru ca, generic vorbind, se comunica mai bine cu persoanele care sunt in mai mare masura cunoscute ~i mai dificil cu cele care sunt mai putin sau partial cunoscute. In sfar~it, competenfele psihosociale se obiectiveaza in capacitatea

profesorului de a organiza ~i conduce un colectiv de elevi, de a implica in sarcini ~i activitati adaptate potentialului de care dispune respectiva grupare, de a favoriza o comunicare optima intre membrii acestuia, de a rezolva starile tensionale ~i,

eventual, conflictele care pot fi regasite uneori in evolutia ~i functionarea grupului. Toate aceste tipuri de competente indubitabil asupra comunicarii, sunt importante ~i au un impact

motiv pentru care, profesorii trebuie sa aiba ca

obiectiv permanent sporirea ~i amplificarea acestora in ideea ca, pe baza lor sa poata realiza toate dificultatile presupuse de buna desfa~urare a activitatii

instructi v-educati ve. Situandu-se la cote mult mai reduse, competentele elevilor se

concretizeaza in mai multe aspecte precum volumul de cuno$tinle ~i informafii posedate, structurile structurile operatorii formate de-a lungul perioadelor atitudini, convingeri), de instruire, ritmurile de

afectiv-motivafionale

(interese,

lucru. capacitatea de efort voluntar etc., toate aceste variabile putand sa-~i ridice nivelul calitativ ca urmare a influentelor education ale exercitate in mod sistematic asupra elevilor. De exemplu, competentele de comunicare, in pofida unor teorii care acrediteaza ideea conform careia, limbajul reprezinta 0 capacitate preformata

115

cu care individul se na~te, el posedand deja, cum afirmA N. Chomski (1957,1965), "structura profundA", a limbii, urmand ca ulterior sA asimileze ~i "structura de suprafatA", se formeazA in mod progresiv, ca urmare a interactiunilor multiple in

care copilul este implicat in cadrul realizArii un or sarcini sau In cazul desta~urArii unor activitAti mai mult sau mai putin variate. PArA a fi, deci, native, cum bine demonstreazA J. Piaget (1988),

competentele de comunicare se pot amplifica in cadrul procesului de instruireinvAtare facilitand, pe de 0 parte, asimilarea de noi cuno~tinte ~i informatii,

specifice diverselor discipline de invAtAmant incluse In structura curricularA iar, pe de aM parte, oferind indicii in legAturA cu progresele tacute de copil pe linia dezvoltArii ~i complinirii personalitApi sale, lucru demonstrat de faptul cA multe instrumente de diagnozA psihologicA au ca obiectiv, printre altele, ~i determinarea nivelului de competentA lingvisticA atins de un anumit subiect. DacA competentele de comunicare ating un nivel ridicat, astfel ineat ele sA favorizeze 0 exprimare extrem de originalA, deja se poate vorbi de existenta unor aptitudini pentru comunicare, nivel pe care nu-l ating deeat 0 parte din elevii implicap in procesul de instruire-invAtare. In concluzie, cu eat aceste competente ale elevilor vor atinge un nivel mai inalt de structurare ~i de functionalitate, realiza In conditii de mai mare eficientA. e) se realizeazii pe mai multe canale cea ce inseamnA cA in cadrul sAu verbalul, nonverbalul cu toate variantele sale se pot sustine ~i completa reciproc astfel incat eficienta comunicArii sA fie maximA ~i dacA se poate, cu eforturi cat mai reduse. Pe de aM parte, valorifiearea maximal A a multieanalitAtii comunieArii eu cu atat comunicarea didacticA se va

didaetice devine posibilA in cazul in care eadrele didactice sunt familiarizate

116

problemele specifice fiedirei modaliH'lti in parte ~i de asemenea in situatia cand cunosc procedeele menite sa maximizeze efectele fiecarui canal in parte. Utilizarea inadecvata, ponderarea exagerata a unor modalitati in

detrimentul celorlaHe pot fi generatoare de disfunctionalitati, ale semnificatiei cognitiva, mesajelor, pierderi de informatii, in calitatea

blocaje, diminuari de disonanta performantelor

fenomene ~i nivelul

toate acestea

cumulandu-se

obtinute de elevi in activitatea de invatare. Nu in ultimul rand, maximizarea multicanalitatii comunicarii didactice

depinde de modul in care viitoarele cadre didactice, sunt abilitate sa utilizeze aceste canale inca din perioada formarii initiale, perioada in care viitorii profesori ar trebui familiarizati nu numai cu exigentele comunicarii verbale, care este vizata in mult mai mare masura, ci ~i eu cele ale altor canale care sunt cvasinecunoscute sau utilizate in mod neeficient.

t) se desfa:joara pe mai multe nivele sau paliere fie ca este vorba de

circuitul profesor-grup, toate distingandu-se profesor-elev, elev-elev, specifice elev-grup. ~i evident profesor-profesor, presupunand atat

prin particularitati

facilitati cat ~i constrangeri in modalitatea concreta de functionare. Existenta mai multor nivele de comunicare ~i acceptarea importantei

fiecarui nivelin parte impune din partea cadrelor didactice necesitatea de a veghea ca toate nivelele sa fie incluse in actul comunicarii flira ca unele sa fie favorizate in detrimentul celorlalte pentru ca, in acest caz, ar aparea disfunctionalitati nu

numai in realizarea comunicarii didactice, ci in intreaga desfli~urare a procesului instructiv-educativ. De asemenea ponderea fiecarui nivelin parte trebuie sa fie flicuta pe de 0 parte in functie de importanta ~i rolul fiecarui nivel in economia general a a

procesului de comunicare iar, pe de aM parte, in functie de nivelul de ~colarizare

117

la care se situeaza elevii, in functie de natura obiectului de invatamant, in functie de natura sarcinii in care sunt implicati subiectii comunicatori. g) este un tip de comunicare in cadrul ciiruia discursul se distinge printro accentuatii dimensiune explicativii aspect impus de cerinta ca ceea ce se

transmite de catre profesor sa fie perfect inteles de catre elevii care fac obiectul activitatii de instruire. Natura expIicatiilor oferite in cadrul acestei dimensiuni poate fi destul de variata pentru ca, unele expIicatii, sunt de natura teleologicii in sensul ell vizeaza aspecte specifice scopurilor ~i obiectivelor pe care elevii trebuie sa Ie atinga in cadrul activitatii de instruire, alta categorie vizeazii rela{ia de cauzalitate existenta intre obiecte, lucruri, fenomene, procese, alte expIicatii sunt de natura

proceduralii in sensul ca of era informatii referitoare

la moduri de actiune, la

tehnici de operare, altora Ii s-ar putea atribui 0 dimensiune normativii ele oferind detaIii referitoare la specificul unor reguIi, norme, directive pe care elevii trebuie sa Ie aiba In vedere atunci cand sunt pu~i in situatia sa rezolve anumite categorii de sarcini ~i, in sfiir~it, unele ar putea viza chiar 0 dimensiune sensu I ca ofera 0 serie de informatii referitoare nerespectarea anumitor norme. h) este un tip de comunicare in cadrul ciireia se distinge rolul activ al profesorului in prezentarea con{inuturilor instruirii. caracteristica justificata prin faptul ca profesorul nu trebuie sa se limiteze la a ramane un simplu mediator intre continuturile existente in manual ~i elevii care urmeaza sa Ie asimileze, ci 0 la consecintele cOJ:lsecutivii in ce decurg din

persoana care abordeaza continuturile in mod creativ, operand prelucrari asupra acestora in sensul multipIicarii modaIitatilor de prezentare astfel incat, procesul de intelegere la nivelul elevilor sa se reaIizeze fara dificultati majore. Tot in virtutea rolului activ pe care il are profesorul in abordarea

continuturilor, acesta poate avea interventii decisive atunci cand, dintr-un motiv

118

sau altul, continuturile din manual nu beneficiaza de 0 structurare foarte riguroasa, prezinta anumite lacune sau chiar inadvertente, beneficiaza de 0 ilustrare Profesorul

insuficienta, confera 0 anumita caducitate In extragerea semnificatiilor.

poate elimina, sau macar diminua semnificativ toate aceste neajunsuri legate de modul de prezentare a continuturilor astfel Incat, elevii sa-~i formeze 0 perceptie corecta despre semnificatiile ~i importanta acestora, fapt care conditioneaza

progresul continuu al elevilor In activitatea de Invatare. i) predominarea verbalului In cadrul comuniciirii didactice este 0 aWi

caracteristica a acesteia lucru relevat de to ate lucrarile care 0 abordeaza ~i care stabilesc ponderi ale canalului verbal ce variaza Intre 55-70% particularitate ce se explica, dupa parerea no astra, prin doua argumente ~i anume: In structura ~i In configuratia general a a procesului de comunicare

canalul verbal ocupa 0 pozitie privilegiata In pofida unor ipoteze lansate de unii autori (de ex. A. Mehrabian, 1972) conform carora

canalul nonverbal ar fi mai consistent ajungiind la ponderi de pana la 70-80%, ipoteze infirmate de altfel ulterior mai ales prin experientele organizate de S. Moscovici; In cazul comunicarii legata de doua didactice predominarea prezentate verbalului este intim anterior ~i anume de

caracteristici

dimensiunea explicativa a discursului didactic, cat ~i de rolul activ al profesorului In prezentarea continuturilor, In ambele circumstante

existand posibilitatea ca utilizarea acestui canal sa fie maximizata, evident, In detrimentul dintr-o astfel de situatie. La argumentele de mai sus s-ar mai putea adauga, In subsidiar, un al celorlalte, cu toate consecintele rezultate

treilea, legat de subestimarea canalului nonverbal de catre multe cadre didactice In economia general a a procesului de comunicare pe de 0 parte iar, pe de alta parte,

119

de !ipsa de abi!itare a unor profesori in uti!izarea judicioasa a unor modalitati de comunicare nonverbala in contextul general al procesului de instruire-invatare. j) personalizarea comuniciirii didactice este 0 caracteristica detectabila in mai multe directii dar concretizata maximal in tratarea continuturilor
dct

instruirii,

proces care difera de la un profesor la altul in functie

trasaturile de persona!itate

ale acestuia, de sistemul de valori la care adera ~i pe care la promoveaza, de gradul de motivare pentru profesia didactica, de nivelul pregatirii psihopedagogice. Mentinuta in limite Ie acceptabilitatii, persona!izarea comunicarii

didactice are efecte benefice atat in plan organizational pentru ca nu favorizeaza 0 standardizare a comportamentelor didactice, permitand 0 variatie in modurile ~i

tehnicile de lucru ale profesorilor cu elevii, cat ~i in felul in care cadrul didactic manipuleaza diversele elemente ale procesului de invat1l.mant sau, altfel spus, cum prelucreaza ~i prezinta continuturile, cum utilizeaza diversele metode de instruire ~i cum la coreleaza continuturilor, ce tipuri de invatare propune elevilor ~i cum

creeaza contexte favorabile pentru ca aceasta sa se realizeze in conditii optime, cum utilizeaza diversele mijloace de invatamant, cum organizeaza activitatile de evaluare etc. Nivelul maxim al personalizarii comunicarii didactice poate fi surprins, a profesorului asupra

dupa opinia noastra, mai intai in maniera de interventie continuturilor

instruirii cand poate proba 0 creativitate didactica maxima ~i de

asemenea, la nivelul relatiei pedagogice structurate in cadrul activitatii eu elevii, oeazie cu care profesorul i~i poate exercita diverse Ie funetii intr-o maniera extrem de originala. Persona!izarea exagerata a eomuniearii didactiee poate avea insa ~i efeete negative eoncretizate in aparitia unor eomportamente profesorilor cat ~i la nivelul elevilor eu eonseeinte indezirabile atat la nivelul negative in pastrarea unui

120

climat organizational invatatura.

coerent

~i prop ice obtinerii

unor performante

bune la

k) pericolul trans/erarii autoritalii de statut a pro/esorului asupra conlinuturilor este 0 alta caracteristica a comunicarii didactice in virtutea careia, 0
serie de date ~i informatii oferite elevilor pot fi considerate drept adevaruri nu in baza unor argumente convingatoare, ci in baza autoritatii sursei care Ie furnizeaza. Pentru evitarea consecintelor indicat ca intotdeauna, negative ale acestei particularitati este

in functie de specificul disciplinei

pe care 0 predl1, in

functie de dificultatea temei pe care 0 prezintl1, in functie de nivelul de ~colaritate la care se situeaza elevii. profesorul sa prezinte nu numai argumente concludente asociate continuturilor ci ~i contra argumente, modele explicative ~i evaluative

diferite care sl1 atragl1 elevii in exprimarea unor pareri, a un or puncte de vedere variate, toate acestea favorizand 0 mai buna perceptie ~i intelegere a cuno~tintelor transmise in procesul instructiv-educativ.

I)

este un tip de comunicare cu un nivel ridicat de redundanla,

caracteristicl1 ce poate induce efecte negative atunci cand redundanta se situeazl1la nivele foarte inalte.

Analizatl1 mai in profunzime din perspectiva efectelor sale in activitatea de instruire, s-ar putea afirma ca, intre anumite limite, redundanta se soldeaza

chiar cu efecte benefice favorizand activitatile de fixare, consolidare ~i aplicare ale cuno~tintelor asimilate de elevi ca urmare a implicarii lor in diversele situatii de invl1tare. Dimpotrivl1, lips a redundantei ar genera mari dificultliti in derularea

activitatilor mentionate anterior ~i chiar ar conduce la 0 fluidizare a continuturilor instruirii cu consecinte negative atilt in perceperea corectl1 a acestora, cat ~i in acordarea semnificatiilor care Ie pot fi atribuite. Cand redundanta se situeazl1 la cote foarte inalte nu numai comunicarea are de suferit. ci ~i inaintarea elevilor in parcurgerea materiei pentru cl1,

121

ignorandu-se legea proximei dezvoltari, elevilor li se pot oferi continuturi in mare parte cunoscute care nu favorizeaza dezvoltarea lor cognitiva ~i care-i cantoneaza la nivele de dezvoltare deja atinse. Acesta este motivul pentru care cadrele

didactice trebuie sa aiba in vedere ca redundanta sa nu depa~easca anumite nivele, care pot afecta procesul comunicarii cat ~i pe cel al invatarii in care sunt implicati elevii ca urmare a asimilarii diverselor tipuri de cuno~tinte. Toate caracteristicile ~i particularitatile diferentiaza comunicarea latitudinea profesorului enumerate ~i prezentate anterior, ramanand la

didactic a de alte tipuri de comunicare, ~i invatatorilor sa gaseasca mijloacele sa fie maximizate

~i piirghiile prin

care unele aspecte ale caracteristicilor

datorita efectelor lor

benefice, iar altele sa fie diminuate la maxim pentru a nu impieta des:ta~urarea optima a procesului de instruire-invatare.

2.5. Obstacole specifice procesului de comunicare didactica. In

activitatea didactica curenta, procesul de comunicare este afectat, nu de putine ori, de 0 serie de obstacole cu un impact mai mare sau mai mic, in functie de anumite determinari, ale caror cauze trebuie identificate pentru introducerea unor corectii menite sa inlature efectele generate ~i sa amelioreze randamentul actului de comunicare. Ca nota generala se poate afirma ca, majoritatea obstacolelor actioneaza la nivelul comunicarii verbale gruparea lor putandu-se face dupa mai multe criterii dar, mai ales, dupa apartenenta la unul sau altul din elementele procesului de comunicare. In consecinta, intr-o clasificare simplificata pot fi distinse: a) b)
c)

~i eficacitatea

structurale ale

obstacole aparlinand emilatorului sau sursei; obstacole specifice receptorului sau destinatarului; obstacole specifice canalului de comunicare.

122

La nivelul emitatorului pot fi decelate 0 serie de obstacole din randul cikor pot fi mentionate;

-suprainciircarea mesajului, obstacol concretizat in tendinta de a

suprasatura mesajul cu date ~i fapte tara 0 relevanta deosebita ~i de a formula enunturile intr-o maniera extrem de complicata;

-subinciircarea mesajului, ca tendinta

opusa

celei

anterioare,

manifestata in simplificarea exagerata a mesajului, astfel incat putinele repere ramase, creeaza probleme deosebite atat in actul perceperii catre receptor cat ~i in cel alintelegerii prin operatia de decodificare. de

-dificultiifi in codificarea mesajului, obstacol generat fie de alegerea

neadecvata a modalitatii de codificare, fie de dificultatile de transpunere dintr-un registru in altul, adica din cel ideatic in cel lingvistic; nu de putine ori dificultatile in codificare pot fi atribuite ~i felului cum este structurata ~i ierarhizata sfera cognitiva a celui care codifica, fiind de la sine inteles ca, in cazul unei cognitii mai putin bogate ~i diversificate, coroborata cu 0 structurare ~i 0 ierarhizare defectuoase, codificarea insa~i se va realiza in conditii mult mai dificile, comparativ cu situatia cand cunoa~terea este bine structurata ~i logic ierarhizata;

-elaborarea mesajului in termeni nesemnificativi pentru receptor

poate de asemenea perturba comunicarea, cauza principala constituind-o cunoa~terea superficiala directa la disponibilitatile a acestuia sau a publicului cognitive, la constelati~ tinta cu referire motivationala ~i

atitudinala a destinatarului;

-distorsionarea mesajului, obstacol

generat

de

adaugarea

de

elemente subiective ~i emotionale faptelor, intamplarilor,

mecanism prin

care se ajunge la 0 amplificare sau 0 reducere exagerata a acestora;

123

-interpretarea

mesajului

generatli

de

raportarea

eontinutului

eomuniearii la experienta proprie a loeutorului; -cenzurarea mesajului obieetivatli in treeerea sub taeere a unor

informatii ce pot avea relevanta pentru receptor; -redundanfa mesajului eoneretizata in elaborarea unor mesaje eu

grad mare de repetabilitate

eeea ce poate determina distragerea atentiei

reeeptorului pe segmente mai mari sau mai mici de timp; -produce rea unor zgomote fn timpul transmiterii mesajului, preeum blitutul din palme, lovirea tablei cu creta etc., pot avea un impact nefavorabil asupra modului general in care se realizeaza comumcare; - ignorarea feed-backului sau realizarea unui feed-back intarziat procesul de

poate lateraliza comunicarea motiv pentru care emitlitorul nu-~i ajusteaza mesajele in functie de reaetiile reeeptorului favorizandu-se astfel

fenomenul neintelegerii la nivelul acestuia din urma; -dezacord fntre verbal ~i nonverbal, obstacol consdind in faptul ca, prin eanalul verbal se eomunica ceva, iar prin eel nonverbal (gestica, mimiea) se eomunidi 0 informatie contrara.

Dintre obstacolele freevente intlUnite la nivelul receptorului enumerate: -discrepanfa mare fntre codul receptorului

pot fi

~i eel al emifatorului,

obstacol intalnit in mai mare masura la persoanele cu 0 instruire redusli, la copiii care provin din medii socio-culturale apartinand unor etnii ce intampina devaforizate sau la copiii in utilizarea limbii

dificultliti

populatiei majoritare;

124

-obstacole de natura socio-culturala

concretizate in faptul ca elevii

se raporteaza diferit la limb a ca instrument de comunicare, comparativ cu profesorii, unii dintre ei posedand, dupa cum a relevat B.Bernstein, majore in emiterea ~i in

coduri neelaborate

care creeaza -dificultati

receptionarea mesajelor; -obstacole de natura epistemologica datorate diferentelor existente

intre reprezentarile pe care Ie poseda profesorii ~i elevii despre acelea~i elemente care fac obiectul activitatii de instruire, datorita acestor

discrepante este posibil, ca in multe situatii, intelegerea unor continuturi de catre elevi sa se realizeze cu multa dificultate; -existen/a unor handicapuri de natura senzoriala (de exemplu cazuri de copii care au hipoacuzie, ambliopie etc.) din cauza carora se pot

inregistra, pe de 0 parte, pierderi semnificative din informatiile transmise, iar, pe de alta parte, distorsionari ale mesajelor primite ~i decodificate; -dificulta/i in decodificarea mesajelor, obstacol care poate fi generat partial ~i de rapiditatea cu care emitatorul Ie transmite dar, care poate apartine in exclusivitate ~i receptorului care, ori datorita codului limitat pe care il poseda, ori din cauza unei cunoa~teri slab organizate ierarhizate, poate intampina dificultati in atribuirea ~i

de semnificatii

mesajelor receptionate; -dificulta/i compararea in procesarea cuprinse informa/iilor, in mesaj, adica in analizarea in ierarhizarea
~l ~l

datelor

respectiv

integrarea acestora in sfera cognitiva pe care receptorul 0 poseda; -perceperea ~i re/inerea selectiva a mesajelor, obstacol constand in selectia informatiilor care convin in mai mare masura receptorului, adica intereselor, motivelor ~i expectantelor sale;

125

-ignorarea

sursei sau a emitiitorului

care apare in situatia cand

credibilitatea acestuia este redusa, punandu-se sub semnul intrebarii fie competenta, fie sinceritatea; -dezacordul dintre opiniile, convingerile ~i atitudinile receptorului ~i ale sursei, intalnit mai ales in cazul in care eliminarea dezacordului determina schimbari de atitudine la receptor; -lungimea mesajului ~i constructia frazei, de~i generate de emitator, se pot constitui in obstacole lanivelul receptorului, mai ales in cazul in ar

care, acesta din urma nu poseda competente comunicative semnificative; -preocupare pentru activitiiti colaterale, obstacol datorat distragerii atentiei, lipsei de semnificatie a mesajelor, modalitatii monotone,

neproblematizate de transmitere a mesajelor; -existenta unui disconfort fizic sau psihic (frig, foame, probleme de natura afectiva) poate distrage atentia receptorului ~i implicit maniera de receptare ~i decodificare dintr-o asemenea ipostaza; -oboseala ~i stresul sunt factori cu un impact deosebit, putand a mesajelor cu toate consecintele ce decurg

determina fenomenul de saturatie ~i implicit de refuz in receptarea de mesaje noi. In sfiir~it, 0 sene de factori pot actiona ~i la nivelul canalului comunicare, de~i numarul acestora este mai redus comparativ de

cu cei

enumerati ~i prezentati anterior. Printre cele mai semnificative amintite: -produce rea unor sunete sau zgomote variate de catre anumite surse poate afecta semnificativ procesul de comunicare care se soldeaza cu obstacole identificate la acest nivel pot fi

pierderea unui volum mai mare sau mai mic de informatii din totalul celor

126

transmise destinatar;

~l

de asemeni

cu distorsionarea

mesajelor

receptate

de ditre

-pozi{ia partenerilor In cadrul rete lei de comunicare admitandu-se faptul ca unele pozitii favorizeaza cnmunicarea, (cele de tipul "fata in fata") in timp ce altele 0 defavorizeaza, cum se intampla in cazul celor periferice sau

marginale care se caracterizeaza

printr-o "densitate de trafic" redusa, cum

plastic se exprima psihologul american G. A. Miller; Pentru contracararea acestui factor se impune ca la nivelul unor colective de elevi retelele de comunicare beneficieze de pozitii sa nu dimana imuabile astfel incat unii elevi sa in timp ce altii, ocupa pozitii care ii

privilegiate,

defavorizeaza in procesul comunicarii; -distanta mare Intre partenerii implicati In actul de comunicare, u~or

putandu-se anticipa ca, cu cat ecartul dintre participanti va fi mai mare, cu atat comunicarea se va desfli~ura in conditii de mai mare dificultate ~i, dimpotriva, cu cat distanta va fi mai mica cu atat eficienta comunicarii va fi mai mare ~i cu un efort mai redus din partea celor implicati in interactiune. Avand in vedere ca impactul obstacolelor amintite poate afecta semnificativ comunicarea, se impune ca profesorii sa Ie cunoasca ~i sa Ie limiteze pe cat posibil urmarile nefavorabile atat prin demersuri de natura psihopedagogica, demersuri de natura manageriala ~i organizationala. cat ~i prin

2.6. Efeetele eomunieiirii didaetiee. Analiza

comunicare cat ~i sugestiile privind ameliorarea asemenea complexitate indiferent nu se pot intreprinde gnoseologica

problemelor

legate

de de

continua

a unui proces

numai din curiozitate de aceasta

~tiintifica,

de atractivitatea

exercitata

problematica.

Credem ca este firesc, ca atunci cand se abordeaza 0 problematic a sa ~i apara intrebarea subiacenta referitoare la utilizarile sau aplicatiile derivate din ea. Mai

127

concret ~i in cazul comunidirii poate aparea intrebarea: cui serve~te comunicarea ~i care sunt efectele sale ? Focalizand intrebarea in perimetrul instruirii se poate deduce u~or ca printre enumerate: a) dobandirea sau achizitionarea cuno~tintelor; b) formarea aptitudinilor, convingerilor ~i sentimentelor; c) socializarea elevilor cuprin~i in procesul instructiv-educativ. Doblindirea sau achizifionarea cuno~tintelor este 0 activitate intelectuala de maxima importanta deoarece prin intermediul sau se large~te progresiv sfera de cunoa~tere a elevilor, creandu-se premise favorabile invatlirilor viitoare, ale efectele de marca ale comunicarii didactice pot fi

formlirii notiunilor ~tiintifice fiecarui domeniu de activitate ~i nu in ultimul rand ale profesionalizlirii ~i integrarii sociale a tinerelor generatii. Realizarea in bune conditii a acestei activitati de tip intelectual presupune in primul rand cuno~terea tipologiei cuno~tintelor asimilate astfel incat in actul comuniclirii sa se faciliteze dobandirea echilibrata a tuturor categoriilor de cuno~tinte. Pe de aha parte,

cunoa~terea specificului fiecarei categorii este facilitata de cercetlirile psihologiei cognitiviste contemporane in cadrul clireia autorii P. Oleron, (1972), R. Ghiglione, (1990) au operat clasificliri interesante in cadrul carora cuno~tintele sunt grupate
in:

- cuno.ytinfe factuale; cuno.ytinfe nOfionale; - cuno.ytinfe procedurale . cuno.ytinfe proceduralizate. Cuno$tinfele factuale se caracterizeaza prin faptul ca ele vizeaza toate nostru

afirmatiile sau asertiunile referitoare la obiectele ~i entitatile universului cum ar fi apa fierbe la 100 C sau treisprezece este un numar prim.

128

In ceea ce prive~te achizitionarea

sau dobandirea

lor, trebuie fAcutA

precizarea cA ea se realizeaza fie prin intermediul experientei proprii a fiecArui individ, fie prin comunicarea experientei altora, iar din perspectiva apartenentei lor la un anumit tip de invAtare se poate conchide ca ele pot apartine invlitarii prin observatie, invAWii prin text ~i imagine, invatlirii prin instruire. Cuno~tinlele nolionale se deta~eazli de prima categorie printr-un grad

inalt de abstractizare ele nemaivizand proprietati sau relatii care corespund unei insu~iri specifice, ci relatii cu un grad de abstractizare cum ar fi cardinalul unei colectii, reperarea temporarA In ani, legatura de rudenie, incluziunea de clasli etc. Achizitionarea acestui tip de cuno~tinte este facilitata de invatarea prin

instruire ~i de invAtarea prin actiune, modalitAti care presupun intervale mai mari de timp decat in cazul achizitiilor factuale ~i de asemenea 0 activitate mult mai importantA a elevului sau, in general, a celui care invatli. Mai dificil de identificat implicate procedeelor in procesul ~i de descifrat sunt factorii ~i mecanismele a cuno~tintelor notionale. Din randul

de dobandire

implicate in acest proces de asimilare complexa

sunt mentionate

raportarea cuno~tintelor noi la notiuni mai vechi care pot servi ca precursori ai notiunilor ce se doresc formate, punerile in relatie ale acestor cuno~tinte cu alte concepte ale domeniului, mentale etc. Cuno~tintele procedurale vizeaza in general succesiunea actiunilor inserarea cuno~tintelor noi In activitati practice sau

mentale care permit realizarea unui obiectiv definit printr-o clasa de situatii mai mult sau mai putin intinsA. Spre exemplificare, cuno~tintele vizand desenarea sau prepararea unei

triunghiului echilateral, utilizarea aparatului de fotografiat, anumite specialitAti culinare, pot fi incadrabile

in categoria

cuno~tintelor

procedurale. 0 analiza mai atenta a acestei categorii de cuno~tinte conduce spre ideea ca ele se diferentiazli pe de 0 parte prin modul lor de organizare internli iar,

129

pe de aha parte, prin extensia clasei de situatii unde pot fi utilizate cu eficienti1 maximi1. In ceea ce prive~te organizarea lor, se accepti1 ideea ci1 aceste cuno~tinte posedi1 0 organizare ierarhici1 astfel incat procedura poate fi descompusi1 in mai multe subproceduri, inferior. Cuno~tintele proceduralizate, confundate sau identificate adesea cu acestea la randul lor fiind divizibile in uniti1ti de ordin

cuno~tintele procedurale se referi1 in fapt la cuno~tintele care sunt puse in aplicare cu u~urinti1 dar care cu greu pot fi descrise sub forma de reguli. care pot fi comunicate altora. Spre exemplificare, folosirea perfecta a subjonctivului in limba francezi1 de ci1tre unele persoane, nu Ie oferi1 ~i capacitatea de a explica regulile de utilizare dupi1 cum ~i u~urinta altora de a rezolva ecuatiile algebrice nu Ie permite ~i capacitatea descrierii strategiei lor. Incercand si1 descifreze cauza acestui decalaj dintre unele priceperi ~i explicarea lor, unii autori consideri1 ci1 acest tip de cuno~tinte inregistreazi1 0 frecventi1 mai mare fie la persoanele care au dobandit 0 mare cunoa~tere intr-un domeniu de activitate, fie la copii, in primul caz el rezultand din automatizarea componentelor initial con~tiente, iar in al doilea, din cauza absentei provizorii a abstractizi1rii ~i a explici1rii proprieti1tilor comune, apartinand actiunilor reu~ite. Aceasti1 tipologie este importanti1 nu numai din perspectiva teoriei

invi1ti1riidar ~i din perspectiva analizei actului de comunicare, dobandirea

deoarece, pentru

unei categorii sau alteia de cuno~tinte sunt necesare ~i reclamate

demersuri comunicationale distincte. Este importanti1 clasificarea din perspectiva teoriei invi1ti1rii deoarece, in functie de tipul de cuno~tinte, se delimiteazi1 ~i obiectivele acesteia care trebuie si1 fie intr-o relatie de consonanti1 ~i de similaritate accentuata.

130

Necesitatea acestei corelatii puternice este concretizata deja de unii autori contemporani, dovada constituind-o faptul ca L. D'Hainaut (1983, pp.242-257),

clasifica obiectivele invatarii tot in patru categorii, ierarhizarea facandu-se dupa nivelul de abstractizare dupa cum urmeaza: datele particulare, adica elemente sau evenimente singulare care nu

au nici un caracter de generalitate cum ar fi data unui eveniment istoric, formula chimica a unei substante, numele unei personalitati istorice, titlul unei lucrari,

numele unui mijloc de locomotie, capitala unei tari etc.; clasele sau categoriile, reprezinta ansambluri de elemente ce poseda

cel putin 0 proprietate comuna (notiunile de culoare, de patrat, de triunghi, de adunare, de verb, de substantiv, de adjectiv, de forta etc.) raporturi. legaturi, relalii. teoreme care contin variabile, cu alte De exemplu aria

cuvinte termeni generali care pot lua valori particulare. dreptunghiului este egala produsului

lungimii cu latimea sa

este 0 relatie

deoarece termenul

dreptunghi poate fi inlocuit printr-un dreptunghi specific ~i

cuvintele lungime ~i latime prin valori particulare relative la dreptunghiul specificat; Structurile ~i sistemele, care sunt ansambluri de relatii. structura contine in acela~i timp elemente ~i relatiile dintre aceste

elemente (ex. 0 organigrama, un algoritm, 0 procedura de decizie). Ierarhia prezentata mai sus trebuie respectata riguros in desfa~urarea

invatarii pentru ca abordarea unui obiectiv cu un grad mai mare de concretitudine, creeaza probleme majore in intelegerea diverselor continuturi care fac obiectul invatArii. De exemplu, daca este yorba de procesul comunicarii privit in

structuralitatea sa, nu poate fi inteles mecanismul acestuia daca elevii n-au inteles relatiile sau. legaturile dintre fiecare element structural ~i bineinteles daca nu

poseda notiunile de cod lingvistic, codificare, decodificare etc. La fella fizica, nu

131

poate fi in!eles mecanismul electrolizei dad! elevii nu poseda conceptul de curent electric. Aceste tipuri variate de obiective ale invatarii pot fi, la randullor, puse in

corespondenta cu diferite tipuri de activitati care contribuie la atingerea lor ~i in final la formarea unor competen!e variate la elevii care sunt implica!i in astfel de activitati. Referindu-se la tipologia acestor activitati, J. M. De Ketele (1986,

pp.179-208) face disocierea intre mai multe categorii ~i anume: 1) les savoir-redire care constau in capacitatea de a repeta sau restitui un mesaj invatat sau transcri" tara sa i se aduca 0 transformare semnificativa. In cadrul acestei categorii pot fi deosebite doua tipuri de competente ~i anume: - competenta de redare textuala, care se concretizeaza in faptul ca repetarea se face cuvant cu cuvant; -competenta de redare transpusa, care ofera elevului

posibilitatea sa spuna acela~i lucru utilizand insa cuvinte proprii sau sa spuna acela~i lucru sub 0 aM forma (intr-un alt limbaj grafic). 2) les savoir-faire cognitifs (traductibile in competente cognitive) fiind concretizate in activitati cognitive mai elaborate care necesita un travaliu cognitiv de transformare a unui mesaj dat. Acest demers vizeaza in particular activitati cognitive de baza cum ar fi distingerea esentialului de accesoriu, elaborarea

planului unui text, redactarea unei sinteze, rezolvarea unei probleme, compararea datelor, formularea de ipoteze, deducerea concluziilor. Aceste tipuri de activitati de realizeaza mai ales in contextul in care situa!ia noua nu este foarte asemanatoare anterioara. 3) les savoir-faire manifesta dominanta gestuels (competente gestuale) sunt activitati cu 0 kinestezic cum ar fi cu cea in care s-a realizat invatarea

gestuala ~i care necesita controlul

132

strunjirea unei piese in mecanica, invatarea mersului pe bicicleta, manuirea unui aparat de fotografiat etc. 4) les savoir-etre (traductibile in competente socio-relationale)

reprezentand atitudini ~i comportamente prin care un individ manifesta maniera de a-~i intelege propria persoana (de exemplu conceptul de sine, stima de sine) de a-i intelege pe altii, dar de asemenea de a intelege situatiile de viata in general. Prin intermediul acestor atitudini ~i comportamente individul i~i exteriorizeaza maniera specifica de a actiona ~i de reactiona in functie de anumite contexte sau

imprejurari. Analiza atenta a tipologiei oferita de J. M. De Ketele scoate in evidenta, pe de 0 parte, ca diversele categorii se ierarhizeaza in functie de gradul lor de dificultate, u~or putandu-se remarca faptul

di nu pot fi formate competente1e

in funetie de marile domenii

cognitive daca anterior nu s-au avut in vedere competentele de redare sau repetare, iar, pe de aM parte, disocierea comportamentale categoriilor

astfel incat, unele dintre ele vizeaza prioritar domeniul cognitiv (de

(de exemplu cele de redare ~i cele cognitive), altele domeniul psihomotor exemplu competentele

gestuale) ~i in sfar~it altele sunt partajate intre domeniul

cognitiv ~i cel afectiv cum se intampla in cazul competentelor socio-relationale. Intr-o corelatie directa cu aceste tipuri de competente se afla ~i

competentele de comunicare, ele insele putand fi disociate in functie de nivelul de dificultate la care se situeaza. De exemplu competentele de redare sau repetare presupun competente

comunicative mai reduse in comparatie cu competentele cognitive dupa cum, se poate afirma ca, in cazul competentelor socio-relationale, sunt reclamate cu

necesitate competente comunicative de un nivel foarte ridicat. Formarea asemenea atitudinilor, convingerilor al procesului ~i sentimentelor de comunicare reprezinta deoarece, de toate

un efect important

133

achizitiile de aceasta natura confera pe de 0 parte, unicitatea ~i originalitatea personalitatii In formare a elevilor iar, pe alta parte, vectorizeazli ~i directioneaza mai bine capacitatile de natura instrumental-operationalli ale acestora ajuHindu-i sa

se adapteze mai adecvat sarcinilor ~i exigentelor ~colare iar, In final, sa obtina rezultate mai bune In activitatea de instructie ~i educatie. Formarea durabilitatii aces tor achizitii In conditii optime, cat
~I

aSlgurarea

lor In timp impun 0 comunicare

eficienta ~i evident cunoa~terea

mecanismelor care determina buna structurare ~i bune functionare a lor. Pe linia aces tor exigente trebuie tacuta precizarea ca, bunaoara, In formarea ~i schimbarea atitudinilor trebuie cunoscuti factorii care determina atitudinii la toate segmentele actului de comunicare, formarea sau schimbarea adica la nivelul sursei, la

nivelul mesajului ~i In final la nivelul receptorului. Cunoa~terea aces tor factori ~i implicit a efectelor pe care Ie pot avea, faciliteaza interventia profesorului ~i

implicit a demersurilor pe care acesta Ie Intreprinde In scopul de a forma In primul rand atitudini ~i convingeri dezirabile care sa permita 0 bun a evolutie a individului In timp ~i 0 optima integrare a sa In activitatea profesionala ~i In viata sociala. De asemenea, in privinta formarii sentimentelor se impune in aceea~i

masura cunoa~terea laturii procesuale a configurarii lor, lucru ce poate fi facilitat daca acest demers se realizeaza in cadrul unei abordliri taxonomice suport ierarhii taxonomice ale domeniului afectiv care s-au avand ca mal

dovedit

operationale ~i mai u~or de transpus in practica. Deoarece aceste achizitii reprezinta un efect marcant al procesului de

comunicare, la nivelul acestui capitol nu am avut intentia decat sa Ie semnalam importanta, urmand ca ele sa dobandeasca 0 tratare mai consistentli in capitolul dedicat comunicarii verbale, lucru perfect justificat de faptul ca intreaga lor

problematica este circumscrisa in fapt acestui tip de comunicare.

134

Socializarea asemenea

elevilor cuprin$i In procesul

instructiv-educativ in cadrul d\ruia

este de tinerele

un efect major al actului de comunicare valori specifice situatiilor cu

generatii interiorizeaza comportamente

~i perene ale societatii, care se confrunta,

i~i formeaza anticipeaza ~i

adecvate

prefigureaza exigente ale activitatii viitoare, intregul demers al socializarii fiind conditionat de 0 multitudine de variabile cum sunt caracteristicile individuale ale

indivizilor supu~i socializarii, agentii cu un impact ridicat in socializare ~i nu in ultimul rand, metodele ~i formele prin care se determina ~i sustine procesul. Intregul proces de socializare, fie ca se desta~oara in cadre institutionale sau in contexte ce depa~esc acest perimetru, este intens conditionat de procesele de comunicare, de maniera in care se mediaza relatia dintre individ sau grup ~i acele norme, valori, ritualuri care sunt tezaurizate devenirea ~i dezvoltarea personalitatii individului. in timp ~i care afecteaza

135

CAPITOLUL

11

MODALITA.TI

DE COMUNICARE

DIDACTICA.

1. Criterii utilizate in c1asificarea comunicarii multor modalW'lti de comunicare general, gradul de operationalitate care stau la baza acestor clasific1\ri. este 0 certitudine,

didactice. Existenta mai lor ~i, in

dar valabilitatea

sunt indisolubil legate de soliditatea criteriilor

Deoarece existli tentatia, din partea unor autori de a identifica noi forme de comunicare, chiar cu riscul introducerii unor criterii mai putin riguroase, yom opta in principiu generatoare pentru acele criterii care au un caracter evident ~i sunt

de forme care sunt operation ale ~i sunt identificabile

in fond in

activitatea didacticli. Drept urmare, considerlim cliin functie de: a) numiirul de parteneri implica{i, comunicarea poate fi: -intrapersonali:i, (este yorba de 0 comunicare cu sine insu~i); - interpersonali:i, (realizatliintre - de grup (realizatliintre b) doua persoane);

membrii care alclituiesc un colectiv). comunicarea poate fi: intre profesor-elev,

statutul sau pozitia comunicatorilor, -verticali:i, (dnd

este yorba de schimburi

profesor-grup ); -orizontali:i (dnd profesor, elev-elev); c) canalul utilizat comunicarea poate fi: partenerii au statute egale cum sunt profesor-

136

-verbalii cuvintelor);

(cand

se

realizeaza

preponderent

pnn

utilizarea

-paraverbalii

(cand se au in vedere elemente

ce acompaniaza

verbalul precum intensitatea, intonatia, accentul, pauza etc.); -nonverbalii (cand se folosesc alte canale precum mi~carile

corpului, gesturile, privirea, atingerea, distanta sau proximitatea); d) dupa natura scopului urmarit comunicarea poate fi: -intentionatii sau manifesta (se urmare~te in mod explicit

transmiterea unui continut); - accidentalii (se pot trans mite informatii sau date care nu au fost vizate anterior); e) dupaprezen{a sau absentafeed-back-ului comunicarea poate fi:

- nelateralizatii (cand informatia circula in ambele sensuri); -lateralizatii (cand fluxul este unidirectional, adica dinspre

emitator spre receptor). f) dupa natura con(inutului comunicarea poate fi;

-cognitivii (se transmit date, informatii, reguli proceduri); -afectivii (se transmit pareri, convingeri, atitudini, etc.). g) dupa nivelul de redundantti, comunicarea poate fi: -cu redundanlii accentuatii; -cu redundantii moderatii. aceasta clasificare parandu-ne

acceptabila ~i destul de acoperitoare

~i credem, fadi a forta nota, ca ele insele, fiind ~i mai elocvent

exista potential ~i alte criterii de luat in considerare, generatoare de noi modalitati care ar explica

complexitatea procesului in cauza. In consecintli ne intrebam, daca nu s-ar cuveni, ca atunci, cand se abordeaza comunicare, tipologia modalitaliJor de

sa fie avute in vedere ~i criterii ce tin de modul de

137

prezentare criterii

al continutului

In cadrul comunidirii, pedagogidi

sau, de ce nu, ~i didactic ce

ce tin de relatia

sau de stilul

caracterizeaza un cadru didactic sau altul. Fara a mai starui asupra acestor explicitari, dar cu convingerea ca

investigari ulterioare vor identifica ~i alte modalitati de comunicare, ne marginim a preciza ca, cele prezentate anterior, nu au, In primul rand, aceea~i pondere In cadrul activitatii didactice curente, iar, In al do ilea rand, nu sunt comparabile nici sub aspectul productivitatii. Problema Insa, nu trebuie pusa In sensul de a opta

pentru anumite modalitati In detrimentul altora, ci de a crea contexte ~i situatii de Invatare, In care respectivele forme sa se sustina reciproc proband astfel un functionaHi. mentionat, di amintitele modalitati, se

anumit gen de complementaritate In diferentiaza sfiir~it, mai trebuie ~i In privinta

amplitudinii tratarii de care au beneficiat In perimetrul deosebiri

psihopedagogiei

ori, din acest punct de vedere, exista de asemenea,

semnificative din moment ce, unele dintre ele, au deja consacrate paradigme de tratare ~i cercetare cu relevarea unor rezultate deja notabile, cum se Intampla in cazul comunicarii verbale, sau a celei nonverbale In timp ce altele, sunt mai mult schitate, a~teptandu-~i consacrari ulterioare care sa Ie confere 0 consistenta

sporita, ~i 0 utilizare mai eficienta.

2. Modalitati de comunicare didactiea

2.1. Comunicarea

interpersonalii

se realizeaza Intre doua persoane oferind

mai multe avantaje din randul carora pot fi mentionate:

1. autocunoa,yterea

comunicatorilor deoarece, In cadrul interactiunii, cei

doi I~i pot oferi semnale sau indicii referitoare la propriile subiectivitati sau, mai concret spus, la caracteristicile sau Insu~irile care, dintr-un motiv sau altul,

138

au fost ocu1tate ~i, "percepe" proprIa

eventual, au scapat

con~tientizarii,

lar

felul

cum

te

celala1t, reprezinta un etalon care te ajuta sa-ti reprezinti mal fidel individualitate, ~l eventual sa aduci corectiile necesare daca

autoperceperea

s-a f1icut deformat sau eronat. sporitii In persuadarea interlocutorului, lucru explicabil ~i deci

2. eficien{a

prin faptul ca, asigurand Inlaturarea determina unor bariere In mai mare

0 mai mare confidentialitate

care sunt specifice masura formarea

schimburilor

altor contexte sau schimbarea

comunicationale, de atitudini ale

celuilalt, cu privire la unele aspecte sau probleme ale realitatii. 3. liirgirea sferei cognitive de In{elegere a unor fapte, aspect, se impune precizarea concomitent cu ameliorarea proceselor

realitii{i sau controverse, ca, de~i sursele

iar In legatura cu acest ale individului cognitia ~i tocmai din

de informare

sunt altele (carti, reviste, ameliora Intelegerea unor

mass-media), el I~i poate lucruri care i-au creat

totu~i spori dificultati,

contactul cu alta persoana,

care poate avea competente

sporite In respectivul

domeniu ~i este dispusa sa ofere ajutor celui care are nelamuriri. Acest avantaj poate fi valorificat maximal In activitatea mal ales, In cazul elevilor care Intampina greutati In de instruire, asimilarea dificultati ~i pe

Intelegerea

unor cuno~tinte cu grad mare de conceptualizare,

care nu Ie fac pub lice din jena, orgoliu sau timiditate, dar pe care, Ie pot dezvalui profesorii, explicitarea profesorului sa In cadrul 0 unei interaqiuni mare diadice. Ar fi indicat, nu numai ca

manifeste

mai

disponibilitate,

pentru

nelamuririlor

In public,

ci ~i pentru asigurarea

acestui cadru de care Ie

intimitate In care, elevii, vor fi mai sinceri In legatura cu aspectele creeaza efectiv probleme majore. In alt plan, intim legate de In cel educativ pentru de instruire, ca precizarile

anterioare

sunt se

activitatea

comumcarea

interpersonala

139

soldeaza de asemenea ce transgreseaza familiale,

cu efecte benefice in cazul elevilor care au probleme mentionat, fie ca este yorba de probleme acestei forme de

efectiv perimetrul

afective

etc. In consecinta,

corel am importanta

comunicare,

cu una din functiile atribuite de G. Mialaret profesorului (op. cit. resurs(:i", prin intermediul delicate, careia, elevul vorbi

p. 415) ~i anume aceea a "omului poate fi ajutat in situatii personale apropiatilor. 4. satisfacerea un autor american

des pre care nu se poate

unor nevoi care sunt tipice motivatiei (William Schultz, 1966) Ie

umane pe care "nevoi de a merite,

denume~te

interpersonale",

in randul carora, include nevoia de incluziune (trebuinta celorlalti, recunoa~terea unor calitati sau a unor

primi din partea

trebuintii intalnita in mai mare masura la vedete ~i la copii, mai ales la puberi ~i la adolescenti), nevoia de control (obiectivata in dorinta de a exercita influente asupra celorlalti, de a Ie influenta opiniile ~i deciziile), nevoia de afectiune careia persoanele se ata~eaza

(trebuintii de asemenea specific afectiv unele de altele). Intr-adevar, nevoia

umana, gratie

de afectiune,

este de 0 importanta

covar~itoare ulterioara

nu numai in cadrul relatiei de intercomunicare, a personalitatii copilului, lucru demonstrat

ci ~i in dezvoltarea

peremptoriu

de unii autori care, au

cercetat cazuri de deprivare institutionalizati din cre~e,

sau privare afectiva, mai ales in cazul copiilor orfelinate, spitale, cu urmari nefavorabile in

structurarea personalitatii ~i chiar in aparitia unor afectiuni, din randul carora, cea mai evidenta, este reprezentata de sindromul de hospitalism pus in

evidentii de R. Spitz in 1956. 5. existenta unui feed-back prompt ~i eficient care se realizeaza atat prin mijloace verbale (selectia unor cuvinte care par mai adecvate contextului, mijloacelor

constructia frazei, tipul de argumente

etc.), cat ~i prin arsenalul

140

nonverbale care sunt mimica, gesturile, privirea), toate acestea avand menirea sa calibreze ~i sa ajusteze mesajele in functie de unele concluzii partiale la care ajung partenerii.

2.2. Comunicarea de grup, este 0 forma care reprezinta 0 serie de

avantaje bineinteles, cu conditia ca, respectivul grup, sa fie integrabil in categoria grupurilor mici, deci sa nu depa~easca 25c30 persoane pentru ca, altfel, exista riscul unei cunoa~teri insuficiente a partenerilor, iar dupa aceea, riscul divizarii lui in subgrupe cu desfiintarea inevitabila a structurii initiale. .
":;.11,"

A~adar, in cazul grupurilor mici, comunicarea poate dobandi 0 eficienta sporita din mai multe motive precum: 1. numarul redus de membri permite 0 mai buna cunoa~tere reciproca ori, acest aspect, este esential in onorarea expectantelor, in elaborarea ~i

dimensionarea mesajelor, in alegerea tipurilor de argumente potrivite contextului sau situatiei; 2. coeziunea mai mare, existenta in grupurile mici poate indeparta unele bariere in comunicare ~i diminua sau atenua desta~urarea procesului; 3. posibilitatea ca jiecare membru sa intre mtr-o interactiune directa, in

nemijlocita, cu ceilalti parteneri, de tipul "fata In jata" care se obiectiveaza finalintr-o comunicare multidirectionala;

4. dispunerea spatiala mai restransa a partenerilor, inlatura semnificativ alterarea canalului de transmitere a mesajelor, aparitia unor fenomene de bruiaj ~i, de asemenea, permite 0 interventie mai rapida pentru inlaturarea aparute in cadrul fluxurilor informalionale; 5. diminuarea distantei Intre lider $i ceilalti membri ai grupului neinlelegerilor

~i

eventuala dobiindire a statutului de "egal" de catre acesta apropie in mare masura

141

pozitiile ~i punctele de vedere ale subiectilor

comunicatori,

nefavorizandu-se

conditii pentru aparitia fenomenului de disonantA cognitivA; 6. utilizarea mai multor canale de comunicare, cel putin partial, este

menitA sA aducA un spor de eficientA, fie ell este yorba de continutul comunicArii, fie cAeste yorba de aspectele operatorii ale acesteia; 7. posibilitatea utiliziirii unui feed-back mai eficient (ca ~i Incazul corectii ~ ameliorAri

comunicArii interpersonale),

care are menirea sa adudi

Intregului proces comunicational. Pe de ahA parte, semnalarea aces tor facilitAti conferite de comunicarea de grup, nu trebuie sA conducA la concluzia generala conform cAreia, acest tip de comunicare, n-ar prezenta nici un fel de inconveniente. Potential, existA ~i In cazul acestei modalitAti, 0 serie de obstacole pe care unii autori Ie-au identificat (R. Deldime ~i R. Demoulin, op. cit. p. 278) ~i care, In esenta, opereaza la urmatoarele niveluri: - bariere materiale (mArimea ecartului dintre membri); - bariere psihologice (iluzii ale comunicarii, dialogul "surzilor"), care, la randul lor, sunt generate de cauze vizand domeniul cunoa~terii (diferente Intre concepte, simboluri, cuno~tinte ~i convingeri la care se refera fiecare), ~i de cauze circumscrise prejudecAti); bariere individuale, grupului; - bariere socio-culturale, datorate varietatilor culturilor ~i claselor sociale cu trimitere la istoria personalAa membrilor domeniului afectivitAtii (diferente de motivatie, existenta unor

de care apartin membri comunicatori din grup. Daca comunicArii de grup Ii sunt specifice anumite caracteristici, anumite particularitAti, este evident, diferentiatoare, ca ~i la nivelul grupului clasA, apar elemente

care disting comunicarea

realizata

In acest cadru, de acela~i

142

proces, care se desta~oarli la nivelul altor grupuri, care au aceea~i mlirime, dar nu urmliresc acelea~i obiective. Dintre elementele distincte, care diferentiazli comunicarea desta~uratli in cadrul grupului c1asli, de cea realizatli la nivelul altor grupuri, printre cele mai semnificative, ar putea fi enumerate: urmlirirea in mod expres a unor obiective de natura

informativ-formativa,

ceea ce presupune, cli in cadrul acestui tip de clitre

comunicare trebuie sli se asigure pe de 0 parte, transmiterea elevi a unui volum considerabil asigure fie exigentele

de cuno~tinte ~i informatii care sli unei culturi generale

legate de formarea

echilibrate, fie cele legate de exigentele unei formliri profesionale, iar, pe de altli parte, formarea unor convingeri, atitudini, sentimente la nivelul elevilor, cu impact decisiv asupra dezvoltlirii ulterioare a personalitlitilor acestora. in fapt, prin intermediul acestei caracteristici a comuniclirii didactice

desta~uratli la nivelul grupului c1asli, ~coaHi i~i onoreazli statutul de institutie fundamentalli in instruirea ~i educarea tinerelor generatii. se desfa~oara In conformitate cu anumite norme care reglementeazli intreaga desta~urare a procesului instructiv-educativ pe care ~i care

delimiteazli

atilt statutul,

cat ~i rolurile

Ie pot etala

participantii implicati in acest gen de activitate; este multidirectionala, dar cu 0 reprezentativitate mai mare a

canalului verbal lucru datorat, in foarte mare mlisurli, accentulirii dimensiunii explicative a discursului didactic. este influentatli de nivelul de dezvoltare a societatii ~i, implicit, de 0 serie de resurse de natura materiala.

143

este influentata

de reprezentiirile

reciproce

pe care Ie poseda

profesorii ~i elevii ~i, implicit, de expectantele pe care Ie urmaresc in cadrul desfa~urarii procesului de instruire-invatare. Sub acest aspect

se poate afirma, ca, de multe ori, nici reprezentarile pe care Ie poseda elevii ~i profesorii nu sunt conforme cu realitatea ceea ce inseamna ca partenerii implicati in comunicare pot sa se perceapa oarecum

eronat, putandu-se, de asemenea, intalni ~i situatii cand expectantele eel or doua categorii de parteneri sa nu fie satisfacute decat in mod partial. presupune (sau ar trebui sa presupuna) reciprocitate empaticii

deoarece, fiecare dintre participanti ar trebui sa se transpuna in rolul celuilalt pentru a-i intelege mai bine comportamentele. este afectata de 0 serie de obstacole (pe care Ie-am prezentat in

detaliu in capitolul I al Iucrarii) care trebuie foarte bine cunoscute, pentru a putea fi limitate considerabila. sau macar diminuate, intr-o masura

2.3. Comunicarea

verticald ~i comunicarea

orizontald, am vazut ca sunt cele doua mesajelor

disociate dupa statutul sau pozitia pe care 0 au subiectii comunicatori, forme putlindu-se eventual, compara, atat din perspectiva continutului transmise, cat ~i din perspectiva productivitatii operatiei de transmitere.

~i a efectelor induse ca urmare a

2.3.1.

In cazul

concret

al comunicarii

didactice

este

evident

ca,

schimburile pe verticalii, vizeaza, preponderent, continuturi ale instruirii ce apartin disciplinelor incluse in curricuium-ul ~colar ~i care, in mare parte, sunt transmise

de catre profesor, acesta pastrandu-~i inca statutul de sursa autorizata, dar ~i alte

144

informatii ~i date obiectivate in ordine, dispozitii, consemnari, cu in desfaurarea optima a procesului.

01

de sustinere

Este indiscutabil, 0 forma de comunicare cu "densitate mare de trafic", deci cu multe continuturi pe unitatea de timp, in stransa corelatie cu specificul unor metode de instruire ~i, in primul rand, cu expunerea ~i demonstratia,

neputandu-se ignora ~i un alt avantaj referitor la numarul mare de beneficiari care reprezinta "publicul tinta" al respectivei modaliUiti. Printre dezavantaje, pot fi mentionate, in primul rand, inducerea unei

anumite pasivitati in randul eel or care asculta, iar acest aspect nu se soldeaza cu efecte benefice in planul invatarii, dificultatea mentinerii unui feed-back care sa amelioreze elaborarea ~i transmiterea afective a continuturilor comunicarii eficient,

mesajelor, diminuarea incarcaturii

~i, ca 0 rezultanta a tuturor neajunsurilor,

marimea ecartului existent intre emitiHor ~i destinatar, demonstrandu-~i astfel, intro oarecare masura, aspectul alienant.

2.3.2. Comunicarea orizontalii poate diminua, eel putin partial, efectele primei modalitati, cu care, se afla, de altfel, intr-o relatie de complementaritate. Prima constatare detectabila la aceasta modalitate de comunicare se refera la cu alte

faptul ca ea nu mai vizeaza preponderent

transmiterea

de informatii,

cuvinte nu mai este putemic centrata pe aspectele cognitive ale instruirii ci, de cele mai multe ori, pe aspecte ce sunt circumscrise personalitatii subiectilor de

comunicatori,

in speta, pe elemente

ce sunt intim legate de motivatie,

afectivitate ~i de trasaturi caracteriale. AM caracteristica similitudine eliminarea a partenerilor, fenomenelor evidenta, care este putemic dependenta de gradul de se concretizeaza in diminuarea ~i uneori, chiar in

de blocaj ce afecteaza,

nu de putine ori, fluxurile

informationale in cazul formei mentionate anterior, iar avantajul este substantial

145

deoarece, amplifidi

initiativa in comunicare

pnn eliminarea

posibilelor

bariere

care se pot constitui in factori frenatori, deci in factori care 0 restrictioneaza. Nu in ultimul rand, trebuie sa se asocieze acestei modalitati ~i un feed-back

imbunatatit, care poate aduce desfli~urarea procesului la parametrii mai inalti de productivitate ~i eficientA, or, acest lucru este vital pentru parteneri deoarece, in comunicarile verbale, nonverbale, paraverbale, ei au posibilitatea sa-~i ajusteze ~i sa-~i reorganizeze mesajele a~a cum contextul ~i imprejurarile le-o cer. In sfar~it credem, di modalitatea comunidirii pe orizontaHi. ocazionand 0 mai buna cunoa~tere a partenerilor, este un element cheie in sustinerea ~i in

amplificarea coeziunii, ca parametru fundamental rezistenta acestuia la destructurare care ii sunt atribuite. ~i conferindu-i

al grupului, mlirindu-se astfel ~anse in rezolvarea sarcinilor

2.4. Comunicarea

verbalii, paraverbalii,

nonverbald

am v1izut ca sunt transmiterea

modalitati disociate in functie de canalul prin care se realizeaza

mesajelor fiind, cu sigurantli, variantele cele mai consistente sub raportul ponderii detinute in structura procesului de comunicare dar, concomitent, ~i formele care au beneficiat, de-a lungul anilor de cele mai variate ~i mai elaborate abordliri in cadrullucrlirilor sau tratatelor de specialitate.

2.4.1. Comunicarea

verbaH\ este modalitatea ~i singularizeaza

cea mai reprezentativl\ cu

care, indubitabil, individualizeaza

fiinta umana comparativ

alte specii iar, acest lucru, se datoreazl\, in primul rand, caracteristicilor

pe care Ie

posedl\ limbajul uman ~i a felului cum acesta este utilizat in cadrul interactiunii umane. Incercand sA-i surprinda specificitatea. R.L. Atkinson ~i colaboratorii (1993, p. 344) nota ca "limbajul reprezinta principalul sl\i

mod de a comunica

146

giindurile. Mai mult deciit atiit, e un mod universal: fiecare societate umana are 0 limba ~i fiecare fiinta umana, cu 0 inteligenta normala, dobiinde~te limba materna ~i 0 folose~te tara a depune nici un efort". Aceasta afirmatie, a unor autori reputati, nu trebuie sa conduca insa la 0 simplificare a lucrurilor atunci ciind se pune problema dobiindirii limbajului,

pentm ca, pe de 0 parte, aceasta achizitie se realizeaza in cadrul unei "ni~e de dezvoltare" destul deextinse (intre 0-5 ani limbajul este format in structurile lui se dobiinde~te

fundamentale) iar, pe de alta parte, aceasta achizitie fundamentala, ca urmare a interactiunilor

multiple pe care Ie realizeaza copilul cu alte fiinte

umane care, de cele mai mute ori, sustin in mod explicit dezvoltarea limbajului. Compariind limbajul uman cu modalitatile de comunicare apartinand care nu se

altor specii, ies in evidenlli 0 serie de insu~iri, de particularitati, regasesc in repertoriul comunicational

specific altor fiinte, motiv pentm care, se

poate aprecia ca, omul folose~te eel mai elaborat ~i eel mai sofisticat mijloc de comunicare. Oprindu-se asupra caracteristicilor limbajului uman, H. Gleitman (1994,

pp. 322-375), considera ca, printre cele mai importante. pot fi enumerate:
J)

limbajul este creativ;

2) limbajul este structurat; 3) limbajul are diferite fntelesuri (semnificatii); 4) limbajul este referential; 5) limbajul este interpersonal.

Prima dintre caracteristici ~i anume cea legata de creativitatea limbajului, se explica prin faptul ca, de~i opereaza la nivelul unui numar limitat de cuvinte pe care Ie contine limba, limbajul face posibile combinari nelimitate de cuvinte, astfel incat. prin intermediul acestora, sa poatli fi exprimate 0 multitudine de idei.

147

Aceasta combinatorica

nelimitati:i este foarte importanta exprimarii

pe de parte,

pentru ca, poate contribui la Infrumusetarea

verbale iar, pe de alta

parte, ca ofera posibilitatea creatorilor din domeniul artei ~i culturii sa exprime 0 varietate de idei, de atitudini, de senti mente, care nu ar putea fi exteriorizate obiectivate daca limbajul nu ar poseda aceasta Insu~ire fundamentala. Cea de-a doua caracteristica a limbajului ~i anume aceea de a ~i

fi
de

structurat, trebuie Inteleasa In sensul ca, In pofida faptului ca posibilitatile

combinare a cuvintelor sunt practic nelimitate, aceasta operatie nu se face oricum, nu se face la Intamplare, ci cu respectarea unor principii care sunt onorate de toti vorbitorii care utilizeaza limba respectiva. Analizand aceasta caracteristica a limbajului, H. Gleitman face ~i

mentiunea, foarte importanUl, ca principiile structurale ale limbajului, cateodata denumite "reguli descriptive", trebuie diferentiate de unele "reguli prescriptive"

prop use de autoritati In legatura cu modul In care ar trebui sa se vorbeasca sau sa se scrie. Referitor la cea de-a treia caracteristica obiectivata In posibilitatea

Iimbajului de a exprima semnijica{ii, de a oferi Intelesuri, trebuie tacuta precizarea ca, fiecare cuvant are 0 semnificatie de baza sau un sens denotativ ~i, de

asemenea, are ~i 0 valoare conotativa, In virtutea careia, la semnificatia de baza, pot fi asociate ~i altele, care sunt secundare ~i care depind de mai multi

determinanti ~i In primul rand de context. Existenta acestei caracteristici presupune faptul ca, In activitatea de

dobandire a limbajului, sa se aiM In vedere atat sensul denotativ al cuvintelor, dar ~i valoarea lor conotativa Intocmai semnificatiile pentru ca, prin combinarea acestora, sa se obtina

vizate ~i nu altele, cum se poate Intampla atunci, cand,

unele dintre cuvinte nu sunt cunoscute In suficienta masura.

148

Tot in virtutea acestei caracteristici,

se poate mentiona ca intre cuvinte

exisHi 0 compatibilitate semantica mai mare sau mai mica, in functie de ecartul la care se situeaza intelesurile lor, putandu-se u~or anticipa ca, cu cat

compatibilitatea

semantidi este mai accentuata, cu atat exista ~anse mai mari ca va fi mai redusa, cu

ele sa intre in diverse combinatii ~i, cu cat compatibilitatea atat posibilitatile de combinare vor fi mai limitate.

In virtutea celei de-a patra caracteristici, limbajul este referential, ceea ce inseamna ca utilizarea cuvintelor trimite automat la anumite obiecte, lucruri,

fenomene, ceea ce presupune ca utilizatorii unei limbi ~tiu nu numai sa combine cuvintele pentru a forma propozi!ii corecte din punct de vedere gramatical, ci ~i faptul ca exista 0 relatie directa intre cuvantul pronuntat ~i obiectul la care acesta se refera. De exemplu, concomitent, daca 0 persoana afirma "Acesta este un ceas" dar,

indica un stilou, propozitia

este corecta

din punct de vedere

gramatical dar, referirea, este facuta in mod eronat. In sfiir~it, ultima caracteristica a limbajului, este aceea de a fi

interpersonal ceea ce inseamna ca, intotdeauna, schimburile informationale dintre indivizi, realizate subiectivitatea prin intermediul limbajului, sunt marc ate ~i influentate De exemplu, daca de

~i de particularitatile

interaetionarilor.

persoana relateaza 0 intamplare unei alte persoane, pe de 0 parte, face descrierea personalizand-o prin propriile-i pareri, convingeri ~i, de asemeni, pe de aha parte, tine cont de eventualele interese, expectante, curiozitati, pe care Ie are destinatarul in legatura cu continutul celor relatate. Aceasta caracteristica a limbajului poate fi demonstrata ~i prin faptul ca, intotdeauna, locutorul manifesta tendinta de a se adapta interlocutorului, mai ales

in cazul in care, disimilaritatea dintre ace~tia este accentuata. In acest sens, este 0 certitudine faptul ca, de exemplu, adultii depun eforturi sustinute cand

149

interactioneaza cu copiii pentru a se adapta competentelor

lingvistice mai reduse

ale acestora din urma ~i, de asemeni, copiii normali, la randul lor, depun eforturi apreciabile, atunci cand comunica cu alti copii, de varsta mai mica, sau cand comunica cu copiii care au un handicap mintal. Complexitatea problemelor legate de asimilarea ~i utilizarea limbajului ia determinat pe multi autori sa deceleze competentele pe care trebuie sa ~i Ie

formeze copilul ~i care trebuie avute in vedere de toti cei care indruma ~i sustin dezvoltarea limbajului. Referindu-se la acest aspect, Peter K. Smith ~i Helen Cowie (1991, pp. 281-314) considera ca aceste competente (modul de combinare vizeaza domenii cum sunt: fonologia

a sunetelor in cuvinte), sintactica (care stabile~te reguli propozitiilor ~i a frazelor), semantic a (are in vedere

referitoare la construirea

aspecte referitoare la semnificatia cuvintelor) ~i pragmatic a (modul de utilizare a limbajului in contexte cat mai variate) toate fiind importante, deoarece, asigura 0 buna utilizare a limbajului ~i toate subordonandu-se aspectul crondlogiei aparitiei. In alta ordine de idei, trebuie mentionat faptul ca, de-a lungul ani lor, cercetarea psihopedagogica a consacrat paradigme de abordare a acestei modalitati astfel incat, orice analiza a limbajului, nu omite aspecte referitoare despre limbaj, la etapele specifice dezvoltarii limbajului, lafuncfiite la teoriite unei ierarhii riguroase sub

limbajului, la

formele limbajului tara sa fie omise ~i alte chestiuni care, prin natura lor, au caracter interdisciplinar cum sunt cele legate de argumentare, de utilizarea

contextului, de problema redundanfei etc.

2.4.1.1. Teoriile despre Iimbaj sunt grupabile, dupa foarte multi autori (de exemplul R.L. Atkinson, D. Myers, L. Sdorow, H. Gleitman, N. Hayes ~i S. Orrell, I.A. Rondal) in teorii de natura behaviorista. teorii de natura cognitivista

150

~i in teorii de natura sociala, fiecare categorie incercand sa explice complexitatea ~i specificul limbajului dintr-o anumita perspectiva, fie ca se pune accentul pe

caracterul innascut al acestuia, fie, dimpotri va, pe aspectele ce tin de nevoile ~i trebuintele copilului, fie, in alt plan, pe natura Ie angajeaza cu alti membri ai comunitatii. Neputandu-Ie acorda importanta cuvenita, ne marginim sa opinam ca, din perspectiva demersului nostru, mai productive par teoriile axate pe dimensiunea sociala, ceea ce presupune

~itipul de interactiuni pe care acesta

d\ toti cei ce asigura dezvoltarea

~i stimularea

limbajului copiilor, trebuie sa depuna eforturi sustinute pentru a Ie asigura acestora posibilitati de interactiune cat mai numeroase ~i cat mai diversificate.

2.4.1.2

Etape

in dezvoltarea

limbajului.

Obiectivandu-se

intr-o

capacitate de maxima complexitate, limbajul se dezvolta gradual sau etapizat fiind dependent, pe de 0 parte, de aspecte ce tin de maturizarea anatomo-fiziologica a

copilului iar, pe de aM parte, de achizitiile insumate care, se constituie in premise favorabile pentru acumularile ulterioare, in cawl in care, evident, el face obiectul unei stimulari neintrerupte. Privit in procesualitatea dezvoltarea prelingvistica progresiva sa, doua sunt etapele sau fazele care marcheaza fiind, mai intai yorba, de

a limbajului

0 etapa

(0-1 an), iar apoi de una lingvistidi,

care incepe dupa varsta de un limbajului

an, distinctii cu care sunt de acord toti speciali~tii in problemele infantil.

Este adevarat ca, cele doua etape distincte sunt ele insele, divizibile in alte subetape, care marcheaza un anumit tip de progrese, a~a cum se intampla in cazul etapei lingvistice pe care, unii autori de exemplu O. Ducrot ~i I.M. Schaefer (1996, pp. 332-336) 0 subdivid in: - debutul in{elegerii;

151

- produce rea primelor cuvinte; - apari{ia capacitiitii de combinare; - gramaticalizarea, "constituirea concretizate sistemului acestea reprezentand, ceea ce autorii numesc tardive,

lingvistic",

tara sa fie omise nici achizitiile sintactice complexe,

in deprinderea

unor structuri

reorganizarea

semantica progresiva a sub-sistemelor discursive ~.a.

lingvistice, progresele la nivelul coeziunii

in ceea ce prive~te faza prelingvistica, Ferrari ~i C. Epelbaum (1993, pp.66-67)

ea este, cum bine remarca P. de tipete. pllinsete,

etapa emiterii

vocaliziiri (gangurituri ~i lalatiuni) acestea din urma determinand, prin intermediul procesului de redublare ~i aparitia primului cuvant ~i anume al "holofrazei",

denumit astfel deoarece acopera un camp semantic mai larg. in fapt, toate aceste acumuUiri se ierarhizeaza intr-o structura, respectand principiul complexitatii crescande pe care, foarte fidel, Diane E. Papalia ~i Sally Wendkos Olds (1993, p.203) Ie prezinta in felul urmator:

Dezvoltarea Varsta in
luni Na~tere Copiii pot percepe vorbirea, pot plange, pot reactiona la sunete.

1 V2-3Iuni Gangure~te ~i rade. 31uni 5-6luni 6-10 luni 91uni 9-10 luni Emite diferite sunete. Pronunta consoane, incercand sa reproduca ce aude. Gangure~te consoane ~i vocale. Folose~te gesturile pentru a comunica ~i se joaca gesticuland. incepe sa inteleaga cuvinte (de obicei "nu,,-ul ~i propriul sau

152

nume); imitA sunetele. 10 luni I~i pierde capacitatea de a diferentia sunetele, dar nu In propriul limbaj. 1O-141uni 13luni 14luni 16-241uni Spune primul cuvant (de obicei denume~te ceva); imita sunete. Intelege functia simbolica a denumirii. Folose~te gesturi simbolice. Invata multe cuvinte noi, Imbogatindu-~i vocabularul In mod

rapid de la cca. 50 de cuvinte la 400 de cuvinte; folose~te verbe ~i adjective. compune propozitii din doua cuvinte. 18-241uni 20luni 24luni Compune prima propozitie. Folose~te mai putine gesturi; denume~te mai multe lucruri. Folose~te propozitii de doua cuvinte; nu mai gangure~te; vrea sa vorbeascli. 30luni Invata cuvinte noi aproape zilnic; spune cate trei sau mai multe cuvinte; Intelege foarte bine; face multe gre~eli gramaticale. 36luni Pronunta pana la 1000 de cuvinte, 80% inteIigibiIe; face putine gre~eli din punct de vedere sintactic; gramatica este apropiata de vorbirea adu1tilor.

Revenind Ia faza prelingvisticii,

trebuie facuta precizarea ca, In primele

luni de la na~tere, copilul produce 0 serie de emisiuni sonore pe care, majoritatea autorilor, Ie denumesc pliinsete, giingureli, bolboroseli, lala{iuni, vocalize. De asemeni, trebuie, mentionat ca productia sonora a copilului de cateva luni, este atat de bogatA Incat include sunete care se regasesc In toate limbile vorbite urmand ca progresiv, aceasta sa se restranga numai la sunetele propriei Iimbi.

153

Cercetarile efectuate asupra perioadei prelingvistice

au relevat cA aceste

productii sonore, de care am amintit anterior, sunt intim corelate de dispozitiile de moment ale copilului, ceea ce inseamna ca, prin intermediul lor, copilul poate

transmite celor din jur 0 serie de informatii referitoare la starea in care se aflA. Dovada cA aceste productii sonore pot transmite informatii, este

confirmatA ~i in cazul plansului care, la randul sAu, poate fi disociat in trei categorii distincte ~i anume: plansul ~ablon care este datorat foamei ~i care, la inceput, dar care, progresiv, devine se mai

manifestA calm ~i intermitent puternic ~i mult mai ritmat;

plansul nervos care, urmeazA aceea~i succesiune cu eel dintai, dar care, se diferentiazA de acesta, prin durata sunetului ~i prin durata pauzelor dintre sunete;

plansul dureros, care este extrem de puternic, care se desta~oarA pe 0 perioadA mai extinsA ~i care este urmat de 0 tAcere lungA ~i de 0 serie de sunete- bolborosite.

Una din achizitiile importante ale etapei prelingvistice este ~i pronuntarea primului cuvant, denumit holo/raza, care, la modul general, are 0 semnificalie mai largA putand condensa informational mai multe semnificatii, care sU,ntatribuite de copil cuvantului in cauzA. De exemplu, folosirea cuvantului "mama", ar putea "Po~eta este a

insemna "Mama e aici ", "Mama a venit", "Mama a plecat", mamei", etc.

In legAturAcu referentialul primelor cuvinte pronunlate de cAtre copil, K. Nelson (1981) a demonstrat experimental ca aces tea se referA, in primul rand, la obiectele ~i lucrurile pe care efectiv copilulle exploreazA ~i Ie manipuleazA in mod nemijlocit.

154

Tot printre caracteristicile

atribuite pronuntiei primelor cuvinte, trebuie

mentionate ~i ceea ce unii autori, de exemplu L.M. Sdorow (1993, p.378), D.E. Papalia; S. Wendkos Olds (1992, pp.130-134), LA Sroufe; R.O. Cooper; O. B. sau de subextensie in

DeHart (1992, p.248) denumesc erorile de supraextensie

utilizarea unoI' cuvinte ceea ce Inseamna ca, In primul caz, copilul folose~te un singur cuvant pentru a denumi mai multe obiecte, lucruri, fiinte (de exemplu, "caine" pentru toate patrupedele), iar, In al doilea caz, cu folosirea unui cuvant

pentru un singur caz particular, de~i, respectivul cuvant, poseda 0 denominatie mai larga (de exemplu folosirea cuvantului "caine" numai pentru cainele propriu ~i nu pentru toate animalele care intra In aceasta categorie). Existenta acestor evolutii, extrem de semnificative, Incepand cu primele emisiuni sonore ~i culminand cu holofraza, sprc sfiir~itul primului an, conduce la ideea ca, In toata aceasta perioada de timp, persoanele adulte din anturajul

copilului ~i mai ales mama, trebuie sa comunice cu copilul cu scopul de a-i stimula mecanismele de discriminare achizitii lingvistice. Dupa intrarea In cel de-al doilea an, copilul se plaseaza deja In etapa dezvoltiirii lingvistice, ceea ce Inseamna ca, de la cuvinte pronuntate separat, care au statut de holofraza, se face trecerea la utilizarea a douii cuvinte, de obicei un substantiv ~i un verb, omitandu-se alte parti de vorbire precum articole, prepozitii, conjunctii, motiv pentru care, vorbirea din aceasta perioada, se ~i nume~te vorbire telegrajicii, deoarece, se bazeaza pe principiul economiei elaborarea telegramelor. Plasandu-se sub influenta celor din jurul sau ~i In primul rand, sub cea a mamei, copilul Invata progresiv sa aplice ~i unele reguli gramaticale, numai ca, face acest lucru, tara a avea In vedere ~i exceptii1e de la aplicarea regulii, ceea ce de cuvinte ca ~i in auditiva ~i de a-I pregati pentru viitoarele

155

conduce la apari(iajenomenului speciali~tii in psihologia copilului.

de supraregularizare,

care este mentionat de toti

Daca intre 1-2 ani, in cadrul acelei vorbiri telegrajiee, cuvinte neflexionate,

copilul utiliza

dupa varsta de 2 ani, evolutia lingvistica a acestuia, este

marcata de 0 mare achizitie ~i anume de utilizarea jlexiunii nominale ~i a celei verbale, la care se adauga, in mod progresiv, jolosirea pronumelor pronominale. In mod treptat incep sa se dezvolte ~i propozitiile deoarece, copilu!, ~i a jlexiunii

utilizeaza mai mult de doua cuvinte, flidindu-~i aparitia tot mai frecvent utilizarea cuvintelor de legatura obiectivate in prepozitii, conjunctii etc., ceea ce

demonstreaza evident ca, procesul de complicare a arhitecturii frazei, se afla intr-o stransa corelatie cu procesul de dezvoltare a gandirii copilului de aceasta varsta. Pe intreaga perioada a pre~colaritatii, progresele lingvistice ale copilului sunt extraordinare, lucru datorat, intr-o proportie covar~itoare, intrarii copilului in gradinitli, multiplicarii numarului de interactiuni in care este implicat (cu colegii, cu educatoarele, programe cu personalul auxiliar) ~i, bineinteles datorita implicarii lui in care au, printre obiectivele prioritare, ~i stimularea

educationale

comunicarii. Sporirea competentelor de comunicare ale copilului, poate fi surprinsa, in primul rand, prin imbogatirea vocabularului care, la sfiir~itul pre~colaritatii, poate atinge - a~a cum arata cercetari de data mai recenta, mentionate de L. Alan Sroufe ~i colegii sai, (1992, p. 246) - limite cuprinse intre 8.000 ~i 14.000 de cuvinte, ceea ce inseamna ca, la intrarea in ~coala, copilul dispune de mijloace lingvistice suficiente pentru a aborda sarcinile specifice activitatilor de instruire-invatare. In tabloul general al caracteristicilor limbajului copilului de varsta

pre~colara pot fi mentionate ~i alte particularitati ~i anume:

156

utilizarea

mai frecventa,

mai ales la inceputul

pre~colaritatii,

substantivelor

~i a verbelor, lucru u~or explicabil,

prin corelarea al gandirii

acestui aspect, cu caracteristicile

stadiului preoperational

in care se situeaza copilul de aceasUi varsta; apetenta copilului pentru utilizarea cuvintelor concrete care au un referential in lucrurile, obiectele sau fenomenele pe care Ie percepe in mod nemijlocit ~i folosirea mai redusa a unor termeni cu grad de abstractizare mai mare precum durere, moarte, tristete, etc., pe care, daca ii utilizeaza, 0 face cu referire directa la 0 actiune, sau la un aspect ce concretizeaza cuvantul respectiv (de exemplu explicarea

cuvantului "moarte" prin actul inmormanHirii); in utilizarea verbelor, preferinta mai mare pentru formele prezentului deoarece, pre~colarul, intampina dificultati in plasarea corecta pe ax timpului de unde, ~i tendinta, de a translata unele actiuni petrecute cu mult inainte in momentul vorbirii; apetenta copilului de a crea noi cuvinte, lucru demonstrat d

exemplu de T. Slama Cazacu (1999, p.293), care arata cum poat alatura pre~colarul cuvintelor "iepure ", "iepuroaica", cuvant total nou ~i anume "iepuroicu", "iepuroi", u

sau cum, plecand de I

cuvintele "paine" ~i "brutiirie", sa creeze un cuvant nou ~i anum "painerie"; tendinta de a piasa cuvintele pe care Ie consideri:i mai importante ~ pe care vrea sa Ie sublinieze in mod special, la fnceputul sau I sfar~itul propozitiei; existenta unor tulburari de pronunfie, in marea lor majoritate

incadrabile, in categoria mai larga a dislaliei (sigmatism, rotacism

157

etc.) care dispar de la sine, In cea mai mare parte, tara a fi nevoie de interventia speciala a profesorului logoped. Daca progresele comunicare pe perioada pre~colaritatii In materie de limbaj ~i

sunt remarcabile

~i daca la sfar~itul varstei de 5-6 ani, copilul ei fundamentale, nu inseamna ca, pe perioada

stapane~te limba In structurile

copilariei mijlocii, nu s-ar mai inregistra evolutii de natura lingvistica, care sa fie demne de retinut ~i care, sa atraga atentia educatorilor ~i, in general, a persoanelor Lare interactioneaza free vent cu acesta (parinti, frati, surori, etc.). Dimpotriva, evolutia limbajului ~i a comunicarii din aceasta perioada se inscriu tot pe 0 linie ascendenta, dar, progresele marcante ale respectivei perioade, nu mai vizeaza 0 dimensiune preponderent cantitativa, ci, una calitativa, ceea ce inseamna ca limbajul se rafineaza ~i devine tot mai elaborat, ceea ce constituie un mare avantaj in procesarea informatiilor pe care ~colarul Ie utilizeaza in

rezolvarea diverselor sarcini ~i in realizarea unor activitati pe care trebuie sa Ie indeplineasca. Ca ~i in cazul copilului de varsta pre~colara, ~i in cazul celui de varsta ~colara, exista mai multe direqii care obiectiveaza progrese ale limbajului ~i ale comunicarii, fie ca este yorba de dezvoltarea vocabularului, fie de dezvoltarea care vizeaza

gramaticii, fie de realizarea unor progrese In planul pragmaticii,

adaptarea limbajului la diverse Ie contexte in care acesta se utilizeaza, fie ca este yorba de utilizarea mai multor coduri de exprimare. In materie de vocabular, se constata In continuare, 0 imbogatire a ~i

acestuia cu cuvinte noi, pe care copilul nu Ie cuno~tea in perioada pre~colaritatii prin invatarea unor cuvinte care, sunt integrabile limbajelor specializate concretizeaza

~i care,

notiuni apartinand unor domenii distincte ale cunoa~terii (istorie,

geografie, matematica, etc.).

158

Apoi, vocabularul se dezvoltA ~i ca urmare a faptului cA, la semnificatiile unor cuvinte deja cunoscute, copilul adauga altele noi, ca urmare a implicarii sale in programe de instruire bine concepute ~i bine realizate ~i ca urmare a contactului cu unele opere literare reprezentative omonimiei. Rafinarea limbajului, pe linie lexicala, poate fi probatA ~i prin analizarea glumelor pe care Ie practidi ~i Ie spun copii de aceasta varstA ~i care, in mare mAsurA, se bazeazA pe ambiguitatea limbajului ~i, de asemenea, prin analizarea ghicitorilor pe care Ie vehiculeazA ~i pe care, unii autori, (de exemplu Kathleen Stassen Berger, 1986, pp.398-408) Ie catalogheaza a fi ghicitori absurde de genul: "Ce face vanAtorul cand 0 turmA de elefanti ce poarta ochelari de soare se indreaptA spre el? Nimic. Nu ii recunoa~te" sau "Care este cea mai u~oarA cale de a scufunda un submarin? CiocAni (bati) la u~a". Semnificative sunt ~i progresele tacute de copilul de varstA ~colarA in care faciliteaza utilizarea sinonimiei ~i a

utilizarea gramaticii in cadrul cAreia, achizitiile mai notabile se concretizeazA in Intelegerea ~i in/olosirea diatezei pasive (exisUi de exemplu cercetAri care arata cA

~colarii de 8 ani folosesc diatezA pasivA de 2,5 ori mai des decat copiii de 6 ani, iar cei de 10 ani de 3,5 ori), in utilizarea mai frecventa a gradelor de comparatie ("mai lung", "mai larg", etc.) in utilizarea condi!ionalului ~i a meta/orelor, care

oferA limbajului mai muM flexibilitate ~i mai multa plasticitate. Vizibile sunt progresele copilului de varstA ~colara ~i in materie de

pragmaticii de~i, adaptAri ale limbajului la diferite contexte situationale puteau fi remarcate ~i la nivelul pre~colaritAtii cand "se constatau" schimbari in tonalitatea vocii atunci cand copilul "vorbea" doctor. La nivelul acestei varste, adaptarile la context ~i la diversele situatii in care ~colarul este nevoit sA comunice sunt ~i mai evidente dovada reprezentand-o, cu papu~a sau cand "indeplinea" rolul de

159

printrf' ;Hde, ~i utilizarea diferitelor forme de vorbire politicoas~, prin intermediul c~rora, copilul se adapteaz~ nu numai unei situatii ci, eventual, ~i partenerului de comunicare, mai ales in cazul in care, intre ei, exist~ diferente semnificative in

privinta statutului. In consecint~, mai ales in cazul solicit~rilor pe care copilul Ie adreseaz~ adultului, el utilizeaz~ formule de genul: "A~ dori, dac~ este posibil, sa...", "Ati putea fi amabil s~ consimti la ....", "Dac~ nu v~ deranjeaza ...", to ate dovedind progresele pe care le-a facut copilul in materie de pragmatic~ ~i cum se poate adapta ella 0 varietate de situatii. In sfar~it, 0 alt~ achizitie lingvistic~ importanta, specific~ copil~iei

mijlocii, 0 reprezint~ utilizarea mai multor coduri in activitatea de comunicare, lucru u~or de demonstrat, pentru c~, de exemplu, intr-un fel se exprima elevii cand sunt implicati in activitatea de instruire ~i in altul, atunci cand sunt in pauz~, sau se afla in contexte nonformale. Drept urmare, se poate afirma ca, in aceast~ perioad~, copiii utilizeaz~ atat un cod lingvistic elaborat, cat ~i unul neelaborat, (restrictiv) care posed~ toate caracteristicile identificate de B. Bernstein. primul fiind asociat activitatilor cu

specifice de instruire-inv~tare,

iar, cel de-al doilea. contextelor

nonformale,

precizarea c~, aceast~ coexistent~ este fireasc~ ~i ca trecerea de la un cod la altul se face far~ depunerea unui efort special. Far~ a mai insista pe dezvoltarea adolescentei, ne m~rginim s~ amintim limbajului ~i a comunic~ii ca, in interdepedent~ in cadrul

cu dezvoltarea

gandirii, care ajunge la 0 functionalitate

maximala putand facilita des~urarea

oricarui tip de rationament (inductiv, deductiv, transductiv), limbajul insu~i atinge noi nivele de perforrnan~, stadiile anterioare permitnd conceptualiz~ri ~i exprimarea care nu erau posibile in de idei, de

de dezvoltare,

unei variet~ti

sentimente, de stari subiective, care fac din el, nu numai un instrument util de comunicare, ci ~i un mijloc de exprimare a personalit~tii.

160

Stllpanirea

intregului

arsenal

de mijloace

gramaticale,

coroborat

cu

dobandirea unor cuno~tinte de teorie literara, ofera adolescentului posibilitatea sll elaboreze compuneri sau sinteze in legatura cu 0 varietate de subiecte, oferindu-i ocazia, sa-~i descopere ~i eventualele aptitudini literare, pe care Ie poate investi ulterior intr-o activitate cultural-artistica.

2.4.1.3. Functiile Iimbajului reprezinta, fara dubii, un aspect extrem de important in paradigma general a de tratare a comunicarii verbale, iar acest lucru poate fi explicat din mai multe perspective care pot oferi in final 0 intelegere corectli a acestui canal comunicational. Mai intai, prin intermediul funqiilor, sale, limbajul dobande~te specificitatea ca de altfel ~i prin caracteristicile

care 11 distinge, care il diferentiazli de concomitent ~i fiinta umanll,

celelalte canale de comunicare, particulariziindu-se

care este posesoarea acestei modalitati, de alte specii care, i~i au ~i ele, canalele proprii prin care comunicli. Apoi, functiile limbajului, sunt importante ~i din perspectiva contributiei ce ~i-o aduc in economia generala a procesului de comunicare, cu condipa ca,

aceste functii sli fie cunoscute ~i utilizate in mod corespunzator, ceea ce inseamna cli nu trebuie utilizate maximal unele funetii in detrimentul socotite (apreciate) ca mai putin importante. Nu in ultimul rand, functiile pot fi anvizajate ~i dintr-o perspectivli altora, care sunt

psihogeneticli in sensul d\, in functie de modul in care acestea se realizeaza de-a lungul ontogenezei, se pot face aprecieri referitoare la nivelul de dezvoltare a

copilului care urmeaza sll fie implicat in diverse tipuri de activitllti. Si in privinta lor, ca ~i in cawl caracteristicilor limbajului, mai ales cand

se vizeazli in mod special numlirul acestora, nu s-ar putea spune ca exista un consens unanim, de vreme ce unii autori merg spre simplificarea acestei palete de

161

funetii, pe unele integrandu-Ie

In altele iar aitii, dimpotriva,

spre amplifieare,

adaugand distinetii speeifiee fieearei funetii In parte eu gandul de a Ie spori gradul de Iegitimitate. Spre exemplifieare, R. Jakobson (1960) ajunge sa identifiee ~ase funetii
~l

anume:
J )funcfia

emotivii

2)funcfia conativii 3) funcfia poeticii 4) funcfia referenfialii 5) funcfia metalingvisticii 6) funcfia faticii A.Ombredane (apud. P. Popeseu-Neveanu
J

1977, p.8) einei:

)func{ia afectivii

2) funcfia ludicii 3)funcfia practicii 4)funcfia reprezentativii 5)funcfia dialecticii P. Popeseu-Neveanu

J

(1977, p.lO) trei:

)funcfia comunicativii

2)funcfia cognitivii 3)funcfia reglatorie, deei redueand numarul ~i argumentand ea "toate eeIeiaite funetii mai detaliate sunt praetie subfunetii ee pot fi subordonate uneia sau aiteia dintre eele trei funetii generale, 1. Radu ~i eolaboratorii sai (1991, p.l58) retinand de asemenea, dupa niveIuI de relevanta, tot pe eele trei, A. Cosmovici (1996, pp.173~176) ~ase: I) funcfia de comunicare 2) funcfia dialecticii

162

3)funcfia practica 4)funcfia afectiva 5)funcfia ludica 6) funcfia cathartica, M. Golu (2000, pp.424-429) trei:
J )funcfia

comunicativii

2)designativ-co gnitiva 3)funcfia reglatoare, G. Wackenhein (apud. M. Ziate: 2000, pp.201204) care face 0 distinctie intre functiile Iimbajului raportate individ ~i functiile Iimbajului raportate la grup. Din prima categorie, anume: - funcfia de integrare a individului In mediul sau (care-i permite sa traiasca alaturi de altii ~i sa interaqioneze -funcfia de dezviiluire cu ei); (prin comunicare G. Wackenhein identifica urmatoarele functii ~i la

.yi autodezviiluire

individul se face cunoscut altora, iar prin reactiile acestora, i~i poate corecta propriile slabiciuni); -funcfia valorizatoare (prin intermediul comunicarii individul

poate fi cunoscut de catre altii ~i, ca urmare a acestui fapt, poate fi apreciat de ace~tia); -funcfia individul poate reglatoare sa-i a conduitei pe altii altora in (prin privinta comumcare atitudinilor, 0 serie de

influenteze

convingerilor

pe care Ie au ~i implicit

sa-~i schimbe

comportamente ); -funcfia terapeutica (prin comunicare individul se

detensioneaz1i, ajunge sa-~i reechilibreze psihicul ~i, in unele cazuri, chiar sa-~i amelioreze starea de sanatate);

163

~n legatura cu cea de-a doua categorie de functii autorul mentioneaza: -funcfia productiv-eficientii (comunicarea este implicata In

realizarea sarcinilor, facilitand cooperarea dintre membrii grupului); -funcfia facilitatoare a coeziunii grupului (prin comunicare se

sustine ~i se amplifica coeziunea grupului care, la randul sau, garanteaza persistenta acestuia In timp; dimpotriva, Incetarea comunicarii poate

determina aparitia unor disfunqionalitati unele cazuri, chiar destramarea acestuia);

grave la nivelul grupului ~i, In

-funcfia de valorizare a grupului (prin comumcare, face cunoscuta activitatea, originalitatea, Intr-un cuvant

grupul I~i I~i etaleaza

calitatile pe care Ie are); -funcfia rezolutivii a problemelor grupului (prin comumcare se

rezolva anumite probleme care apar la nivelul grupului, se aplatizeaza starile conflictuale, se reduc starile tensionale, etc.). Chiar ~i aceasta scurta pre zen tare referitoare Ia functiile limbajului,

releva importanta fundamental a a acestora In realizarea procesului de comunicare astfellncat problema care se pune, atunci cand se abordeaza aceste functii, nu este aceea de a opta pentru unele 'in detrimentul altora, ci de a crea situatii cat mai favorabile, In a~a fel InCat, limbajul sa fie utilizat din perspectiva cat mai multor functii. Este adevarat ca, unele dintre ele, au 0 pondere mai consistenta ~i deci sunt oarecum privilegiate (funcfia de comunicare ~i funcfia cognitivii) dar

exersarea procesului de comunicare, numai din perspectiva acestora, chiar daca va stimula cognitia, la modul general, va avea afecte negative asupra expresivitatii comunicative, cat ~i asupra evolutiei unor procese ~i activitati psihice cum ar fi afectivitatea, imaginatia, motivatia, atentia.

164

2.4.1.4. Formele limbajului.

Formele limbajului reprezinta

un aspect

important al comunicarii verbale nu numai pentru a 0 explica mai bine, ci ~i pentru a gasi mijloacele necesare menite sa sustina ~i sa dezvolte fiecare forma in parte strict corelat cu specificul sarcinilor didactice ~i cu contextul in care se realizeaza instruirea. Tipologia formelor limbajului pare mai simplificata, deoarece se face

intai distinctia intre limbajul extern ~i limbajul intern, urmand ca cel extern sa fie oral ~i scris, limbajul oral fiind susceptibil monologat ~i in limbajul dialogat. Fiecare forma in parte se distinge printr-o sene de caracteristici sau de Inca 0 disociere In limbajul

insu~iri pe de 0 parte ~i, fiecare forma, prezinta 0 serie de avantaje ~i dezavantaje, pe de aM parte. Limbajul oral, de exemplu, se distinge printr-o sene de particularitati dintre care cele mai relevante sunt: a) dinamism ridicat in emiterea mesajelor ceea ce presupune schimbari frecvente de roluri intre subiectii comunicatori, numai emitator sau numai receptor; b) caracterul situational ~i adresativ, ceea ce de nota ca se desta~oara intr-un context determinat (iar contextul inevitabil II influenteaza) cu referire astfel incat, nimeni sa nu ramana

expresa la anumite fapte, realitati sau persoane: c) beneficiaza de 0 expresivitate bogata realizata prin intensitatea vocii, prin accent, prin ritmul vorbirii; d) este mai pu{in restric{ionat din punct de vedere gramatical, ceea ce ii confera 0 mai mare lejeritate ~i 0 mai mare mobilitate, Iacand posibile reveniri, adaugiri, nuantari ~i explicitari suplimentare; e) beneficiaza de un feed-back mai eficient, lucru foarte important in

ameliorarea intregului proces comunicationa1.

165

Cele doua forme de manifestare ale Iimbajului oral sunt, dupa cum am amintit anterior, monologul ~i dialogul, ambele prezentand, nu numai 0 serie de caracteristici, utilizare. Monologul, ca modalitate de realizare a limbajului oral, se concretizeaza, de cele mai multe ori sub forma unor expuneri, pe care 0 sursa sau un emitator Ie sustine in fata unui auditoriu, a unui public tinta, anvizajand 0 varietate de teme sau subiecte care reprezinta un potential interes pentru respectivul auditoriu. Fiind 0 modalitate de exprimare verbaHi cu grad mai mare de dificultate comparativ cu dialogul, tocmai datorita faptului ca este dupa cum mentioneaza P. Popescu-Neveanu (1977, p. 45) - "mai elaborat ~i mai sistematizat", monologul dar, concomitent, fiind conditionate ~i de anumite contexte de

presupune ~i anumite conditii care trebuie indeplinite pentru a se solda cu efectele vizate. Prima dintre conditii, 0 reprezinta cunoa~terea auditorului sau a

publicului in fata caruia se va desfa~ura monologul, aspect care vizeaza, pe de 0 parte, interesele ~i a~teptarile sale iar, pe de alta parte, posibilitatile de receptare ale acestuia, in ideea compatibilizarii mesajelor cu posibilitatile de decodificare ~i

de procesare a informatiilor la nivelul celor care urmeaza sa acorde semnificatie mesajelor primite. A doua conditie vizeaza, efectiv. demersurile proprii ale emitatorului

care, in functie de caracteristicile publicului tinta, trebuie sa-~i elaboreze un plan pe baza caruia se va desfa~ura intreaga activitate de sustinere. in cadrul acestui plan, vor fi vizate, primordial, ideile cu relevanta maxima, elementele ilustratoare de sustinere, anticiparea unor intrebari din partea auditorului etc. Deoarece monologul ca forma de exprimare a limbajului oral, poate fi utilizat maximal in cadrul metodelor expozitive de instruire, este dezirabil ca in

166

realizarea lui sa se utilizeze 0 sene de procedee care, pnn specificul activiza metodele amintite, conferindu-Ie un grad mai inalt de eficienti\.

lor, pot

Cea de-a doua forma a limbajului oral este dialogul, care reprezinta, sub aspectul ponderii, principal a modalitate de exprimare verbala ~i care presupune, cu necesitate, alternarea frecventa a rolurilor intre emitl1torii ~i receptorii care

comunica intr-un context bine determinat. Sub aspectul realizl1rii, dialogul este in mare masura facilitat de unele aspecte din randul carora mai relevante sunt: -similaritatea de statut a partenerilor, in marea majoritate a cazurilor, care inlatura unele bariere in comunicare ~i care favorizeaza dimensiunea hornofilicii a acesteia; -facilitati in elaborarea mesajelor care pot avea ca punct de pornire idei sau opinii exprimate anterior de catre unii, antevorbitori; -functionarea eficienta a feed-baek-ului care permite corectii ~i

ameliorl1ri modului de desta~urare a comunidirii; -cuplarea concomitenta a comunidirii verbale, cu alte canale, cum ar fi:

comunicarea prin distanta, prin contactul privirii ~i chiar prin atingere ceea ce faciliteaza intreaga desta~urare a interaqiunii. In privinta formelor sub care se poate manifesta, M. Golu (2000, p.430) face disocierea intre dialogul structurat ~i dialogulliber-situa{ional. In cazul primei modalitati, dialogul abordeaza 0 tema, un subiect, 0

problema, care face obiectul dezbaterilor, creandu-se astfel posibilitatea, ca fiecare participant la dialog, sa-~i aduca 0 contributie prin ideile, parerile sau conceptiile exprimate. A vantajele acestei forme de dialog sunt evidente, pentru ca, in primul rand, tema luata in dezbatere poate fi aprofundata, ceea ce inseamna

167

impuls Jli...rea insa~i a procesului de cunoa~tere ~i inserierea aeestuia pe 0 directie ascendenta. Apoi, daca in legatura eu anumite subieete, probleme, eontroverse,

existau anterior dezacorduri, este posibil ca, prin dialogul structurat, sa se ajunga la un consens sau, daca acest deziderat nu este posibil in totalitate, sa se

aplatizeze, eel putin, unele pareri care prezentau 0 disimilaritate aecentuata. Nu in ultimul rand, dialogul structurat poate crea oportunitati pentru ca partenerii sa-~i formeze sau sa-~i schimbe unele atitudini, ceea ce reitereaza rolul acestei modalitati de exprimare verbal a in proeesul mai larg al persuasiunii. De asemenea, In cazul In care, aeest dialog structurat este focalizat pe probleme de maxima aetualitate ~i se desta~oara in fata unui auditoriu sub forma unei "discufii panel", exista ~anse reale ea publicul respectiv sa dobandeasca informatii care eorespund expectantelor pareri, anumite convingeri obiectul dezbaterii. Cea de-a doua forma de manifestare, ~i anume dialogulliber-situafional, se deosebe~te nefocalizandu-se de cealalta, prin faptul ea se realizeaza In mod spontan, sale ~i evident, sa-~i formeze anumite care au tacut

sau atitudini referitoare la chestiunile

pe 0 singura problema ei, pe un evantai mai larg, care intra in

preocuparile de moment ale interaqionarilor. In privinta contextelor de manifestare, dialogul liber-situafional se

realizeaza intr-o multitudine

de imprejurari,

fie ca este yorba de c'onversatii

realizate cu membrii familiei, fie de eele realizate eu colegii la locul de munca, fie de cele oeazionate de petrecerea timpului liber eu persoane mai mult sau mai putin cunoscute. In alta ordine de idei, trebuie facuUi preeizarea, ca ~i dialogul, ea forma fundamentala a limbajului oral este utiJizat maximal in activitatea conversative instructivde

educativa, in special, prin utilizarea metodelor

sau dialogate

168

instruire motiv pentru care, se impune luarea unor masuri menite sa determine functionarea optima a acestuia. Revenind asupra limbajului scris, dintre caracteristicile ce-i sunt

specifice, pot fi enumerate: -grad mai mare de elaborare ~i de structurare, ceea ce implica 0

organizare mai riguroasa, utilizarea unor constructii

sintactice mai complicate,

intrebuintarea unor cuvinte cu grad mai mare de adecvare; -subordonare mai accentuata fa/a de rigorile gramaticale, ceea ce

presupune ca respectarea unor reguli gramaticale devine 0 necesitate imperativa, Acest aspect este probat ~i prin faptul ca, intotdeauna, numarul celor care scriu

gre~it este incomparabil mai mare decat al celor care se exprima gre~it; -expresivitate mai redusa, deoarece, mijloacele ortografice nu pot suplini decat partial lips a unor componente ectosemantice; In ceea ce prive~te limbajul interior ~i acestuia ii sunt specifice 0 serie de insu~iri din randul carora mai importante sunt: -viteza mare de operare, ceea ce inseamna informatii pe unitatea de timp; -combinatorica restructurari accentuata in sensul ca permite reorganizari ~i ca poate vehicula multe

rapide in plan mental sau conceptual; ca proces psihic central, ceea ce anticipate, analizate ~i

-este suport al gandirii considerate inseamna ca toate demersurile acesteia, interior. fiecarei

sunt nguros

evaluate prin intermediullimbajului Cunoa~terea

caracteristicilor

forme de limbaj este un lucru la fel de importante sunt ~i ~i

necesar dar, din perspectiva

strict pedagogica,

mijloacele de sustinere ~i dezvoltare

a acestora cu scopul de a imbunatati

perfectiona procesul de comunicare surprins in total a sa funqionalitate.

169

in

aceast11 directie,

dintre

mijloacele

posibile

care

contribuie

la

dezvoltarea modalit11tilor de comunicare verbal11ar putea fi enumerate: -dezvoltarea bazei semantice a limbajului care trebuie tacut11 ind din

pnmll ani ai copilllriei, deoarece aceast11 achizitie fundamental11, conditioneaz11 ulterior toate progresele lingvistice ale copilului; -stimularea initiativei copilului in comunicare, menit11 sa sporeasc11

increderea in fortele proprii ~i sl1 diminueze stllrile de timiditate care pot genera blocajele in comunicare; -imbog11tirea lexicului cu cuvinte care sl1acopere intreaga problematic11 a curriculum-ului ~colar; -achizitionarea unor cuno~tinte de ordin gramatical, cu scopul de a

asigura 0 mai bun11structurare ~i oOmaimare coerent11 mesajelor de natur11verbal11; -introducerea in activitatea de evaluare a elevilor, a unor criterii care sl1 vizeze ~i modul de utilizare a limbajului la diversele discipline ale curriculum-ului ~colaro

2.4.1.5. Ascultareao In cadrul mai larg al comunicllrii verbale, ascultarea reprezint11 un proces cu totul aparte, iar faptul acesta, poate fi explicat in principal, prin implicatiile pe care la are ascultarea in realizarea unei interactiuni eficiente ~i in desta~urarea optim11a unor diverse tipuri de activit11ti. De foarte multe ori, atat succesele, cat ~i e~ecurile care marcheaz11 umane

existenta individual11, nu au la baz11, cum s-ar crede la prima vedere, numai determinllri de natur11 instrumental11, sau de natur11 motivational11, ci sunt

conditionate, intr-o foarte mare m11sur11, ~i de modul cum s-a realizat ascultarea in anumite contexte sau in anumite situatii. De exemplu, de foarte multe ori, rezolvarea corect11 a mai

ascultarea conditioneaz11 luarea sau pierderea examenelor,

anumitor categorii de sarcini, evitarea unor pericole potentiale,

orientarea

170

buna ~i mai rapida intr-un spaliu mai putin familiar, descifrarea in bune condilii a mesajului unei opere ~i exemplele ar putea continua. Reprezentativitatea deosebita a ascultl'irii in cadrul comunicl'irii verbale

poate fi demonstrata ~i de ponderea delinutl'i de aceasta in randul celorlalte tehnici de comunicare. Unii autori, cum sunt S. Hybels ~i R.L. Weaver 75), aratl'i ca,in configuratiagenerala

II (1989,

pp. 49-

a acestora ascultarea acopera 53%, cititul

17%, vorbitul 16% ~i in sfar~it scrisul 14%. Data fiind importanta deosebita a ascultl'irii in cadrul comunicl'irii, pare justificatl'i necesitatea de a i se cuveni mai multa atentie ~i, implicit, de a gasi modalitalile prin care, aceasta capacitate sa atinga nivele. mai inalte de

productivitate ~i de eficienll'i. Realizarea dezideratlilui cuno~terea specificitatii menlionat anterior este condilionatl'i, insa, de mecanismelor care pot sa-i de

ascultl'irii, de descifrarea

sporeasca sau sa-L diminueze efectele in desfl'i~urarea concreta a procesului comunicare. In legatura cu cunoa~terea specificitalii

ascultl'irii, autorii mentionali

anterior ii releva 0 serie de aspecte, a cl'iror impQrtanll'i poate fi valorificatli fie in facilitarea intelegerii mecanisme16t de realizare a acesteia, fie in gasirea unor solutii, gralie cl'irora, tehnica ascultl'irii poate fi substanlialimbunatalitl'i. Primul aspect relevat ascultl'irii,

II reprezinta

latura proc~sualii, ceea ce mai multor

inseamna ca, aceastl'i tehnica de cortlUnicare,. presupuneexistenla

momente sau faze cum sunt: primirea mesajelor, concentrarea atenliei asupra lor, atribuirea de sensurimesajelor,. fixarea mesajelor in memorie, ierarhie ce nu

poate fi modificatl'i prin omisiunea vreunei etape sau, prin schimbarea poziliei in cadrul succesiunii, fl'ira ca ascultarea sa nu fie serios afectatA.

171

Al doilea aspect circumscris ascultm-ii, il reprezintli Latura atitudinaLii, obiectivatli in diferite comportamente eficientei acestuia. In sfar~it, al treilea aspect vizeazli tipurile de ascuLtare care pot fi intalnite in comunicarea cotidianli ~i a em-or cuno~tere este necesarli, pentru a Ie care se repercuteazli asupra calitlitii ~l

compatibiliza cu tipurile de sarcini ~i de activitl\ti in care sunt implicati indivizii.

2.4.1.5.1. Dimensiunea anterior, buna desta~urare etape, incepand

procesualli

a ascultlirii.

A~a cum mentionlim parcurgerea unor

a ascultlirii implicli cu necesitate mesajeLor, continuand

cu primirea

cu concentrarea

atenliei

asupra Lor, apoi cu atribuirea de sensuri acestor mesajtt ~i culminand cu jixarea mesajeLor in memorie, fiind yorba bine Inteles de memoria de lungli duratli. Datli fiind aceastli ierarhie sau succesiune, este de prisos sl\ mai adliuglim cli buna desta~urare a ascultlirii presupune, ca fiecare moment sli fie realizat, la randul sliu, in conditii de optimalitate deplinli. a) Primirea mesajeLor reprezintli prima etapli a ascultl\rii, in cadrul cm-eia, ascultlitorul sau receptorul este "asaltat" de 0 serie de mesaje, gratie modului de structurare ~i de functionare a analizatorului auditiv, pe care este pus sli Ie

recepteze de~i, foarte multe dintre ele, nu prezintli importantli ~i nu fac obiectul unui interes special. Altfel spus, receptorul se aflli In situatia de auzi multe mesaje dar, din multitudinea acestora, numai unele vor fi ascultate, datoritli selectivitlitii care Ie triazli ~i Ie cenzureazli in functie de nevoile ~i interesele cetui care Ie utilizeazli. b) Concentrarea atenliei este a doua etapli a 115cultliriiin cadrul cm-eia, atentia este focalizatli pe mesajele care au fost deja selectate ~i care prezintli un interes major pentru destinatarul care urmeazli sli Ie acorde semnificatii.

172

Aceasta a doua etapa a ascultarii

este posibila

datorita

selectivitatii

atentiei gratie careia, pe de 0 parte, se realizeaza 0 focalizare pe mesajele care prezinta un interes deosebit iar, pe de alta parte, se ignora in mod deliberat celelalte mesaje care nu corespund intereselor momentane ale ascultatorului. La randul sau, concentrarea atentiei este determinata de 0 serie de

factori, din randul carora mai importanti sunt: receptivitatea fa/a de vorbitor.

nivelul vigilenlei mentale $i starea psihica generala in care se gase~te receptorul

care trebuie sa probeze un comportament de ascultare eficient. In legatura cu primul dintre factori, care conditioneaza concentrarea

atentiei, se poate spune ca, in cadrul conduitelor de ascultare, exista receptori care vadesc 0 receptivitate maxima dar, exista ~i cazuri cand, dimpotriva, receptivitatea este extrem de scazuta, ceea ce pune in pericol buna desfa~urare a procesului de comumcare. Receptivitatea scazuta fata de vorbitor poate, la randul sau, sa aiba mai

multe cauze, fie ca este yorba de mesaje pe care Ie emite acesta dar care, nu sunt interesante pentru ascultator, fie ca este yorba de 0 lipsa de atractivitate a

vorbitorului de~i, mesajele sale, ar putea fi interesante pentru ascultator, fie ca aceste conditii sunt indeplinite in sensul ca, mesajele sunt interesante, ca sursa este atractiva, dar ascultatorul insu~i nu poseda 0 conduita optima de ascultare pentru ca ea nu a fost exersata ~i dezvoltata un timp. In concluzie, marirea receptivitatii fata de vorbitor este un deziderat dar, in acela~i timp, un parametru, la a carui imbunatatire pot contribui ~i vorbitorul daca i~i muleaza mesajele pe trebuintele ~i interesele ascultatorului, dar ~i acesta

din urma, daca i~i impune prin efort voluntar conduite care sa confere ascultarii 0 eficienta sporita. Mentinerea sau pastrarea la un nivel inalt a vigilentei mentale, care

reprezinta al doilea factor ce conditioneaza concentrarea atentiei, depinde, pe de 0

173

parte ( ~ ouna functionare a sistemului nervos care poate conferi intregii vieti psihice un activism ridicat obiectivat ~i in cre~terea atentiei dar, depinde, pe de alta parte, ~i de starea de oboseala a organismului aparuta dupa un efort prelungit care face imposibila concentrarea atentiei mai ales daca, mesajele, prin natura lor, solicita un efort deosebit pentru decodificare. In acest caz, cand concentrarea atentiei devine extrem de dificila, este

mai indicata 0 orientare spre tipuri de mesaje care nu solicita eforturi suplimentare din partea ascuWitorului ~i care, dimpotriva, il reconforteaza, permitiindu-i

reluarea activitatii dupa 0 perioada de timp, cu 0 alta vitalitate, ~i cu un tonus mai ridicat. In sfiir~it, al treilea factor care conditioneaza concentrarea atentiei, il

reprezintli stare a psihica generala in care se gase~te ascultatorul

~i care poate

favoriza concentrarea atentiei sau, dimpotriva, 0 poate frana, influentand in acest caz nefavorabil intreaga desfa~urare a procesului de comunicare. c) Atribuirea sensurilor reprezinta a treia etapa in cadrul procesului de ascultare ~i este disociabila de cele anterioare deoarece permite atribuirea unor semnificatii mesajelor primite ~i implicit, intelegerea acestor mesaje. Tehnic vorbind, realizarea acestei etape sau faze presupune mesajelor primite la experienta deja existenta a ascultatorului, intelegandu-se, raportarea

prin experienta

nu numai achizitii de natura cognitiva, de genul cuno~tintelor,

conceptelor, ierarhiilor de concepte, ci ~i sistemul de valori pe care ascultatorul Ie imparta~e~te ~i in functie de care selecteaza ~i triaza toate mesajele primite. U~urinta cu care se realizeaza atribuirea sensurilor depinde, in mare

masura, de gradul de similaritate sau disimilaritate existente intre mesajele primite ~i elementele structurale preexistente in cognitia ascultatorului, ceea ce poate este

facilita procesul intelegerii foarte accentuata.

sau, dimpotriva,

perturba, daca disimilaritatea

174

De asemenea se poate spune ca, la modul general, se atribuie cu mai mare u~urinta semnificatii mesajelor, "a~teptate", adica acelora care corespund, pe de 0 parte, parerilor, conceptiilor pe care Ie poseda ascultatorul, parte, corespund manifesta. Din aceasta perspectiva se poate spune ca, de multe ori, mesajele nu sunt intelese de ascultator nu din cauza un or motive de natura "tehnica" ci, pur ~i simplu, datorita faptului ca ascultatorul avea a~teptari total diferite. In aceasta etapa a ascultarii se acorda semnificatii nu numai mesajelor, cum s-ar putea crede, ci ~i manierei de transmitere a acestora, obiectivata intr-o paleta de manifestari ectosemantice in care sunt incadrabile tonalitatea vocii, expectantelor sale, adica nevoilor iar, pe de alta pe care Ie

~i intereselor

tipurile de gesturi utilizate, expresivitatea faciala. d) Ultima etapa a ascultarii este memorarea sau fixarea In memoria de lunga durata a mesajelor care s-au distins prin relevanta, deci care, pe de 0 parte, au putut sa determine 0 concentrare accentuata a atentiei iar, pe de alta parte, au fikut obiectul atribuirii de sensuri, pentru ca prezentau un interes mai mare pentru ascultator ~i pentru a~teptarile sale. Avand in vedere aceasta desfa~urare multifazica presupus ca randamentul, ~i productivitatea a ascultarii este de de

acestui proces sa fie conditionate

realizarea fiecarei etape in parte ~i de integrarea lor intr-o structura extrem de coerenta. Eficienta ~i randamentul ascultarii sunt determinate neindoielnic, de

atitudinea ~i de comportamentele desfa~urarii intregului proces.

pe care Ie manifesta receptorul

pe perioada

Cum u~or se poate anticipa, in unele cazuri, ascultatorul se poate implica activ in procesul ascultarii dezvoltand comportamente altele, etaleaza comportamente neproductive, dezirabile, in timp ce, in

gratie carora, fie ramane pasiv pe

175

perioada desta~urarii procesului, fie mimeazll 0 ascultare activll pentru a nu pllrea disonant cu cei care manifestll atitudini opuse. Din randul comportamentelor neproductive ~i deci neindicate in ascultare

s. Hybels ~i R. Weaver II (1989, pp.49-74) enumerll: a) ascultiitorullene~, obiectivat intr-un comportament de pasivitate gratie

cllruia, se recepteazll mesajele dar, nu se depun eforturi sustinute pentru a li se atribui semnificatiile necesare, fapt intalnit la multi dintre ascultlltorii care se

marginesc numai la receptionarea, consemnarea sau notarea acestora; b) ascultiitorul prefiicut, care nu-~i manifest1l intentia de a fi activ ~i care doar mimeazll 0 ascultare activll din cauza unor posibile consecinte apllrute in cazul in care s-ar deconspira. Aici sunt incadrabile comportamentele multor elevi care mimeazll

ascultarea dar care, sunt focalizati pe chestiuni total diferite de cele care fac obiectul ascultarii, ~i care manifestll receptivitate doar in situatia cand sunt pu~i sll raspundllla anumite intrebari. c) ascultiitorul nesigur, obiectivat intr-un comportament lipsa de motivare pentru mesajele primite, ci 0 preocupare care nu relevll pentru mesajele

potentiale pe care ascultlltorulle-ar

putea transmite in retur vorbitorului.

Din cauza acestei centrari pe problemele proprii, ascultlltorul intampina dificultllti chiar ~i in receptionarea mesajelor. d) ascultiitorul egocentric, obiectivat intr-un comportament de ascultare

extrem de selectiv, gratie caruia, se conferll atentie sporitll numai mesajelor cu referire directll la persoana ignorate in totalitate. e) ascultiitorul competitiv reprezintll 0 ultimll raportare la actul ascultllrii ~i obiectiveazll comportamente, prin intermediul carora, ascultlltorul echivaleazll acestuia, in timp ce mesajele de altll naturll sunt

acest proces cu 0 competitie autenticll. Dacll, de exemplu, vorbitorul comunicll 0

176

informatie referitoare la un standard de un anumit nivel, asculta10rulla randul sAu, vine co acel~i gen de infonnatie dar, vizeazi un standard ~i mai ridicat. Bunioari, dacA vorlJitorul ii comunicli escaladarea unui munte de 2000 m, aceastii

ascultatorul il informeazA cli el a tacut ascensiuni pe munti care de~sc limitA.

2.4.l.S.2.Tipuri de ascuItare. Dacli ascultarea pasivii este generatoare

de comportamente des~urare mai putin productive, care influenteazA nefavorabil modul de mai mare ascultiirii

a comuniclirii, trebuie sA se confere 0 importantli

active, care induce ascultatorului un inalt grad de activism mental, punindu-l in

situatia sAparcurgA in mod optim toate fazele sau etapele mentionate anterior ~i, ca 0 consecintA fireascli, sA atribuie mesajelor exact semnificatiile specifice. Ascultarea activli, la T8ndul ei, cuprinde patru modalitati ~ anume: care Ie soot

a) ascultarea in vederea informiirii; b) ascultarea criticii; c) ascllltarea empa.ticii; d) ascultarea pentru pliicere.

De~i numitorul comun al acestor tehnici it reprezinta gradul inalt de de activism indus ascultatoruIui, exista ~i diferentieri intre ete, mai intii din

perspectiva obiectivelor UllIlArite, iar, dupi aceea, din perspectiva mijloacelor ~i a parghiilor prin care se realizeazA. tl) .Asc.lttuwz ill "'rea

reprezinta

0 modalitate extrem de

frecventa care poate fi intalnita in eele mai variate contexte, fie cli este vorba de mediul ~jar, de mediul afacerilor, de lumea sporturilor etc.

177

In toate aceste contexte, 0 mare parte din timp este conferit ascultiirii pentru informare care, in funcpe de modul cum se realizeaza , se soldeaza cu

efecte pozitive sau, dimpotriva, este generatoare de disfunctionalitati. Daca in mediul ~colar bunaoara, cel mai adesea, 0 ascultare defectuoasa poate determina aparitia golurilor in pregatirea elevilor cu toate consecintele ce decurg de aici, in perimetrul afacerilor, urmarile negative se concretizeaza in

pierderea unor importante sume de bani, in pierderea unor piete de desfacere, in reducerea drastica a locurilor de munca. Pentru evitarea acestor consecinte nefavorabile, este recomandabil ca,

ascultarea in vederea informiirii sa vizeze obiective de relevanta maxima care, odata atinse, confera acestei modalitati ~i 0 mai mare eficienta. Din randul acestor obiective, care sunt mai relevante ~i care trebuie sa stea in atenpa ascultatorului pot fi amintite: a) identificarea ideii principale a unui curs, a unei alocupuni, a unui discurs, cerinta justificata eel putin din perspectiva a doua considerente ~i anume: odata

identificata ideea principala, pot fi derivate u~or ~i alte idei conexe care, au rolul lor distinct in realizarea procesului de intelegere iar, in al doilea rand, odata

identificata ideea principala, ea poate fi u~or integrata in memoria de lunga durata, ~i, la nevoie, reactualizata rapid cu toate celelalte idei subiacente. b) identificarea materialului de suslinere este un obiectiv important pentru ca ideea principala mentionata anterior, cu tot nivelul de relevanta ridicat, nu poate fi convingatoare daca nu este suspnuta de ilustrari ~i exemplificari care sa-i

confirme intr-adevar viabilitatea. In legatura cu importanta materialului de sustinere, trebuie facuta

mentiunea ca, nu numarul mare de exemplificari ~i de concretizari determina pana la urma validitatea ideii principale, ci nivelul de reprezentativitate a acestora, in

randul celorlalte materiale suport care pot fi incluse in procesul de argumentare.

178

c)jormarea

unei scheme (schile) mentale presupune in fapt cuplarea a doua

elemente ~i anume, pe de 0 parte ideea principalii deta~ata, iar, pe de altli parte, elementele ilustratoare, deci de sustinere, care se configureaza intr-o structura

care functioneaza dupa principiul schemei cognitive ~i anume acela de a prezenta simultan un corpus de cuno~tinte care sunt insecabile, deci nedisociabile. d) prezicerea sau anticiparea demersului vorbitorului este la fel, un obiectiv important in aceasta tehnica de ascultare pentru ca induce 0 mai mare concentrare a atentiei din partea ascultatorului vorbitor e) corelarea conlinuturilor conceptii etc.) de experienta obiectiv important al acertei prezentate (cuno~tinte, informatii, atitudini, un de care poate prefigura unele aspecte vizate de

personala a ascultatorului tehnici de ascultare

este de asemenea care mare~te gradul

inteligibilitate a celor prezentate ~i, favorizeaza 0 mai mare fixare ~i pastrare in memoria de lunga duratll. f) identificarea asemiiniirilor ~i a deosebirilor existente intre continuturile care fac obiectul ascultarii ~i continuturile pe care ascultlltorulle posedll deja, este

un obiectiv care ocazioneaza operatii de analizll, de comparare, de generalizare, to ate repercutandu-se favorabil asupra conduitei de ascultare a receptorului. g) necesitatea Intrebiirilor ~i a parajraziirii este un ultim obiectiv al

ascultarii pentru informare care presupune, fie identificarea unar intrebari pentru propria persoana, fie adresarea unor intrebllri varbitorului, pentru a onora anumite curiozitati de naturll cognitivll sau, eventual, pentru a veri fica gradul referitor de la

similaritate dintre rllspunsurile pe care Ie posedll deja ascultatorul

anumite tipuri de intrebari ~i cele pe care Ie ofera vorbitorul, in cazul in care i se adreseaza aceste intrebari. La modul general, se poate spune ca, in anumite cazuri, exista 0 mare similaritate intre raspunsurile pe care ~i Ie ofera ascultatorul ca urmare a implicarii

179

sale intr-un proces reflexiv ~i cele pe care i Ie oferl\ vorbitorul,

ca urmare a

adresl\rii acelora~i intrebl\ri dar, existl\ ~i cazuri dind, diferentele sunt mari ~i se obiectiveazl\ intr-un dezacord care po ate fi diminuat sau care, dimpotrivl\, poate rl\mane constant pe toatl\ perioada interactiunii.

B) Ascultarea prezentatl\ anterior,

critica este 0 modalitate care are 0 mare similaritate cu cea deoarece, presupune ~i desprinderea ideii principale ~i

identificarea materialului de sustinere dar, se ~i diferentiazl\ de aceasta, prin cateva obiective care, presupun, un alt mod de raportare a ascuWitorului la informatiile pe care Ie receptioneazl\. Din punct de vedere calitativ, ascultarea criticl\ pare sl\ se situeze

deasupra celei pentru informare iar faptul pare justificat, deoarece include to ate elementele celei dintai ~i, in plus, alte elemente care ii sunt specifice, astfel incat s-ar putea pune intrebarea de ce nu to ate informatiile primite de ascultator

beneficiaza de 0 astfel de tehnicl\, apelandu-se totu~i, de foarte multe ori, ~i la ascultarea pentru informare. Rl\spunsul la aceasta intrebare este acela cl\, uneori informatiile primite deseori de ascuItator de la sursl\ sunt atat de noi ~i atat de diferite fatl\ de cele posedate de acesta din urma, incat ele devin greu evaluabile. Dintre obiectivele pe care ascultatorul trebuie sl\ Ie aiM in vedere cu precl\dere, in cazul ascultl\rii critice, ~i care ii vor conferi acesteia 0 eficientl\ mai mare, ar putea fi amintite: a) b) stabilirea motive lor vorbitorului; manifestarea unor indoieli referitoare la autenticitatea transmise; c) d) e) realizarea unei disocieri intre fapte ~i opinii; recunoa~terea inclinatiilor evaluarea mesajului; personale; informatiilor

180

a) Stabilirea motive lor vorbitorului reprezinta 0 prima cerinta avuta In vedere In cazul ascultarii critice, deoarece motivatia acestuia poate fi destul de diferita, motiv pentru care ~i credibilitatea de care se va bucura va fi mai mare sau, dimpotriva, mai redusa. De exemplu, In cazulin care 0 persoana sau un agent de

vanzari, face reclama unui produs, este clara intentia lui de a-I face cat mai vandabil, dar, lucrurile sunt mult mai diferite In cazul unui politician care, solicita votul auditorului ~i care, poate avea 0 motivatie mult mai variata, cum ar fi dorinta de putere, nevoia de prestigiu social, dorinta de a dobandi avantaje materiale, dorinta de a se implica In rezolvarea unor probleme ale comunitatii etc. In functie de natura acestor motive ale vorbitorului, altele mai putin credibilitatea acestuia. b) Manijestarea unor fndoieli referitoare la autenticitatea informafiilor dorite, ascultatorul poate sa-~i formeze unele dezirabile,

0 parere

despre

vorbitorului

~i sa actioneze In cuno~tinta de cauza la solicitarile

trans mise este de asemeni 0 cerinta importanta

a ascultarii critice, pentru ca,

informatiile transmise de catre emitator, pot avea surse foarte diferite, astfel Incat unele sa fie credibile iar altele, dimpotriva, sa fie Indoielnice. Deci, credibilitatea sursei este un aspect foarte important pentru ca, In functie de acest parametru, se pot face estimari ~i asupra pertinentei informatiei transmise. Tot In virtutea acestei cerinte, trebuie verificat de catre ascultator, daca informatia este redata cu exactitate, daca este redata cu omisiuni In virtutea unor scopuri pe care Ie urmare~te vorbitorul sau daca, prin transmitere, informatia este interpretata, ceea ce Inseamna ca, In cadrul emiterii, vorbitorul a adaugat

informatiei transmise propriile convingeri ~i propriile atitudini. c) Realizarea distincfiei dintre fapte ~i opinii este, de asemeni, importanta In cadrul ascultarii critice pentru ca ~i In cazul acestei tehnici, pot fi pre zen tate

181

ambele categorii de informatii numai ca, de multe ori, vorbitorul are tentatia de a echivala opiniile cu faptele de~i, in stricto senso, ele sunt disociabile. A~adar, in timp ce faptele sunt verificabile ~i pot fi probate de mai multe surse independente, pentru a li se stabili veridicitatea, opiniile reprezinta

modalitati subiective de raportare a vorbitorului la aceste date ~i tocmai de aceea ascultatorul trebuie sa Ie interpreteze a~a cum se cuvine. Pe de alta parte, nu trebuie neglijat faptul ca opiniile la randul lor, in calitate de modalitati subiective de raportare la date, la fapte, pot fi mai autorizate sau mai putin autorizate, aceste calificative depinzand de competentele pe care Ie poseda emitatorul in legatura cu informatiile care urmeaza a fi transmise in actul comunicarii. In consecinta, de la caz la caz, ascultatorul va trebui sa disocieze mai intai faptele de opinii iar dupa aceea, in al do ilea rand, sa mai fadi 0 disociere intre opiniile care au intr-adevar credibilitate mai redusa. d) Recunoa~terea fnclinaliilor personate reprezinta 0 cerinta importanta a ascultarii critice fiindca de multe ori, ascultatorul este expus unor mesaje care sunt disonante, care sunt in dezacord cu opiniile sau cu parerile pe care Ie are in legatura cu ceea ce se comunica. In acest caz, ascultatorul poate manifesta doua tipuri de comportamente ~i anume, fie unul de percepere selectiva, de triere a mesajelor, ceea ce nu conduce in final la realizarea procesului intelegerii, fie de interpretare prisma propriilor convingeri ceea ce conduce la deformarea a mesajelor prin acestora ~i la un nivel de relevanta ridicat ~i cele care au 0

acordarea unor semnificatii vorbitor. Pentru eliminarea

destul de diferite fata de cele anticipate

de catre

acestui

neaJuns,

se impune,

deci,

recunoa~terea

inclinatiilor personale ~i implicit faptul ca, in legiHura cu 0 anumita problema, cu 0

182

anumita situatie, pot exista mai multe pareri care sa nu se situeze totu~i In raporturi de contrarietate. e) Evaluarea mesajului este 0 ultima cerintli a ascultarii critice ~i presupune realizarea unor aprecieri, respectiv emiterea unor judecati, In legatura cu natura informatiilor care au flicut obiectul ascultarii Evaluarea mesajului, este conditionata la dindul sau de doua elemente ~i anume: mai Intili de prezicerile sau de parerile pe care Ie avea ascultatorul In

legatura cu informatiile care urmau sa faca obiectul ascultarii Inainte de momentul transmiterii lor, iar dupa aceea, de felul sau modul cum vorbitorul a reu~it sa-~i argumenteze mesajele ~i, In final, sa-I persuadeze pe ascultator. De multe ori, se poate Intilmpla ca prezicerile ascultlitorului sa fie

adeverite sau confirmate ~i deci a~teptarile sale sa fie onorate de catre vorbitor prin calitatea prestatiei sale, dar pot exista ~i cazuri cand, aceste preziceri nu se adeveresc fie datorita faptului ca expectatiile ascultatorului au fost prea mari ~i cu greu puteau fi satisflicute, fie datorita unor prestatii slabe din partea vorbitorului care n-a reu~it, prin argumentele sale, sa devina convingator. Ca 0 concluzie, se poate afirma ca, respectarea acestor cerinte,

presupune atilt evaluari succesive pe perioada emiterii mesajelor de catre vorbitor, In cadrul carora se vizeaza mai multe aspecte de ordin analitic, dar ~i 0 evaluare finala a mesajelor, In momentul In care ascultatorul ~i-a format 0 perceptie

globalii, despre Intreaga problematica care au flicut obiectul comunicarii.

obiectivata In cuno~tintele ~i informatiile

C) Ascultarea

empaticii

sau profunda

este 0 modalitate

sau 0 tehnica

utilizata In Imparta~irea sentimentelor unei alte persoane, tehnica prin intermediul careia, 0 persoana poate sa-~i demonstreze capacitatea empatica ~i implicit sa se transpuna In situatia delicata sau deosebita a altei persoane.

183

Analizand

ascultarea empatica sau profunda, nu trebuie de asemenea

uitat faptul ca, realizarea ei este legata maximal, de una din functiile limbajului ~i anume de cea catartica, gratie careia, prin marturisire, individul reu~e~te sa se

detensioneze psi hie ~i sa se adapteze mai bine situatiilor cu care se confrunta. Pentru ca ascultarea empatica sa se desta~oare in conditii de optimalitate, se impune insa cunoa~terea atitudinilor ~i a comportamentelor care au un impact

considerabil asupra modului ei de realizare ~i de desta~urare, astfel incat sa se manifeste de preferinta comportamentele empatica, evitandu-se concomitent, reduca din eficacitate. In consecinta ~i in cazul ascultarii empatice, unele atitudini sunt care favorizeaza ~i sustin ascultarea ~i sa-i

atitudinile care pot s-o restriqioneze

dezirabile ~i devin productive pe perioada desta~urarii procesului in timp ce altele, dimpotriva, genereaza comportamente care 0 influenteaza nefavorabil, putand sa-i reduca din eficienta. Dintre atitudinile nefavorabile pe care Ie poate avea ascultatorul in cadrul des~urarii acestei modalitati de ascultare, cele mai frecvente~i cele care se

soldeaza cu efecte mai putin pozitive sunt: a) negarea sentimentelor (triiirilor) pe care Ie resimte vorbitorul ~i care poate semnifica, fie 0 incapacitate empatica din partea ascultatorului care nu

reu~e~te sa se transpunl1 in situatia celuilalt, fie pur ~i simplu, ignorarea deliberaHi a problemelor cu care se confrunta eel care este in situatia de se marturisi; b) evaluarea situaliei, 0 atitudine prin intermediul careia ascultl1torul incearca sl1 se deharaseze rezolvarea acesteia. c) reaclia filozoficii presupune invocarea unor generalitati in legl1turl1cu problema vorbitorului care nu conduc in final la rezolvarea acesteia, deoarece, ca de problema cuiva ~i, implicit sl1 nu se implice in

184

~i in cazul anterior, problemele vorbitorului ~i tdiirile acestuia sunt ignorate sau tratate cu superficialitate. d) oferirea de sfaturi este 0 atitudine in virtutea cAreia ascultAtorul incearcA sA-i ofere un suport concret vorbitorului in luarea unei decizii in legAturA cu problema cu care se confruntA. AceastA atitudine a ascultAtorului pare mult mai productivA comparativ cu cele enumerate anterior deoarece, vizeazA un sprijin punctual dar, de cele mai

multe ori, este mai indicat ca persoana care are probleme sA nu primeascA sfaturi in legAturAcu rezolvarea lor, ci sAgAseascA singurA solu!ii de rezolvare eficientA a acestora. e) apiirarea (sau circumstanlierea) problemele vorbitorului, atitudine extrem persoanei care a generat sau produs de neproductivA deoarece, prin

intermediul acesteia, se probeazA nu numai lipsa de sensibilitate sau receptivitate fatA de trAirile vorbitorului, ci ~i lips a de loialitate. f) exprimarea milei, a compasiunii fa!A de vorbitor ~i fa!A de

problemele sale, care poate fi beneficA intre anumite limite, pentru cA denotA 0 identificare cu problemele celuilalt dar care poate avea ~i efecte negative, in cazul accentuArii compasiunii, deoarece, vorbitorul va reu~i cu dificultate sA mai

gAseascAsolu!ii pentru depA~irea situa!iei in care se aflA. Acest lucru se explicA prin faptul cA, dacA vorbitorul beneficiazA de 0 compasiune atat de mare, el ar putea crede cA situatia in care se aflA este atat de dificilA incat devine aproape nerezolvabilA.
g) punerea de fntrebiiri vorbitorului

In legiitura cu cauzele care i-au

gene rat problema, pentru a vedea dacA trAirile au 0 bazA veridic A~i pentru a stabili o legAturAdirectA intre aceste variabile.

185

I ".if

daca iehnica chestionarii poate fi avantajoasa In anumite contexte de umana, ea nu-~i va proba eficienta ~i In cazul Imparta~irii

interactiune

sentimentelor motiv pentru care este mai indicat sa nu fie utilizata. Daca toate aceste atitudini de ascultare empatica sunt mai putin productive ~l mai putin eficiente, exista altele, care pot fi grupate In randul reacliilor considerabila, toate

profunde de ascultare ~i care Inlatura, Intr-o proportie

impedimentele generate de atitudinile negative de ascultare.

Din randul atitudinilor favorabile ascultarii empatice pot fi enumerate: -identificarea emotiilor (trairilor) vorbitorului; -ascultarea relatarii vorbitorului; -manifestarea Increderii ca vorbitorull~i poate rezolva singur problemele.

Identificarea emoliilor (triiirilor) vorbitorului reprezinta Intr-adevar 0

atitudine extrem de indicata ~i productiva In ascultarea empatica pentru ca, de multe ori, trairile vorbitorului se exteriorizeaza Intr-o maniera care-l pot deruta

Intr-o oarecare masura pe ascultator. De exemplu, de multe ori, enunturi de genul "Am sa-l ucid pe X", "Doresc sa-mi pun capat zilelor" etc., nu trebuie interpretate

ad literam pentru ca, aproape In majoritatea cazurilor, ele nu exprima intentii

precise ale vorbitorului, ci traduc un sentiment de furie, sau 0 stare de disconfort psi hie pe care vorbitorul Ie exteriorizeaza

Ascultarea relatiirii vorbitorului este 0 atitudine

concentrarea atentiei din partea ascultatorului ~i neinterventia

care

presupune

acestuia printr-o

serie de Intrebari prin care ascuItatorul poate demonstra, pe de 0 parte, capacitate a empatica, iar, pe de alta parte, faptul ca este interesat de problema celuilalt. Demonstrarea faptului ca ascultatorul a Inteles problema celui care-l

Imparta~e~te sentimentele, poate fi flkuta, pe de 0 parte, printr-o ascultare atenta ~i extrem de concentrata iar, pe de aIta parte, prin intermediul parafrazei, ocazie cu . care gandurile ~i sentimentele vorbitorului sunt redate prin propriile cuvinte.

186

Manifestarea fncrederii ca vorbitorul ~i poate rezolva singur problemele este, de asemeni, 0 reactie profunda de ascultare prin care, ascultiitorul,

demonstreaza ca a inteles problemele vorbitorului, ca se identifica cu triiirile sale dar, in acela~i timp, nu manifesta 0 imixtiune in actul deciziei care trebuie sa ramana in finalla latitudinea vorbitorului. Aceasta atitudine de ascultare profunda poate fi justificata din doua

perspective: pe de 0 parte, ascultatorul nu se poate impovara cu probleme care nu-i apartin, chiar dad! manifesta capacitatea empatica de a intelege semnificatia, iar

pe de alta parte, in anumite cazuri, el insu~i are probleme sau este stresat, astfel incat nu se mai poate concentra pentru a efectua 0 ascultare empatica. In virtutea acestei atitudini, ascultatorul poate de asemeni sa-i adreseze intrebliri foarte generale vorbitorului in legatura cu problema ivita dar, in final, sai lase acestuia posibilitatea sa ia decizia cea mai adecvata. Dat fiind faptul ca exista diferente calitative intre cele doua categorii de atitudini intalnite ascultatorul impedimentele in cazul ascultarii avantajele empatice unora sau profunde atitudini pare normal ~i limitele ca sau

sa cunoasca

dintre

specifice altora dintre ele ~i, in final, sa Ie adopte pe cele care

indue efecte pozitive, indiferent de tipul problemelor care fac obiectul ascultarii.

D) Ascultarea in vederea distrac(iei (a amuzamentului), ascultare care se practica mai ales in perimetrulloisirului reconforta psihic ascultatorul indelungate ~i mai obositoare.

este 0 forma de

~i care, are menirea de a

care, eventual, resimte efortul unor activitati mai

o mare

parte a ascultarii pentru amuzament se realizeaza prin contributia

directa a institutiilor de cultura ~i arta ~i, bineinteles, prin intermediul mass-media, de programele carora, depinde ~i marimea numarului de ascultatori.

187

Unele dintre programele de divertisment oferil posibilitatea ca acest tip de ascultare sil se realizeze f1lrilprobleme, deoarece nu creeazil dificultati de receptare ascult1:itorului dar, existil cazuri cand, procurarea plilcerii sau a bucuriei, presupune un efort mai mare din partea ascultiltorului, motiv care impune trecerea la alte fo~e de ascultare ~i anume la cea pentru informare sau la cea critica. In fapt, In aceste situatii se realizeazil un mixaj Intre elementele specifice acestei tehnici de ascultare ~i elemente care apaqin celorlalte modalitilti cu

pilstrarea, Insil, a efectelor specifice ascultarii pentru amuzament. Datil fiind, nu numai ponderea ascultarii In randul celorlalte tehnici de comunicare, ci ~i importanta pe care 0 are In cadrul interactiunii umane, este

necesar, ca acesteia, sil i se acorde 0 atentie mai mare, pentru ca eficienta ei sil se situeze la nivele cat mai Inalte. Aceastil minimalizare a ascultarii este relevatil de multi autori, unul dintre ace~tia, (M. Dinu, 1997, p.34) ajungand la 0 constatare nu. numai surprinziltoare dar ~i Ingrijor1l:toare, pe care 0 redilm In continuare: "Ciudat este cil tocmai

ascultatul, situat, milcar sub raport cantitativ, In fruntea manifest1:irilor noastre comunicationale, nu face obiectul nici unei pedagogii. Dintre persoanele

responsabile cu formarea noastril ~colaril ~i umanil (educatori, parinti, profesori), nimeni nu se intereseazil dacil ~tim sil ascultilm ~i nu Incearcil sil ne Invete sil 0 facem. Cauza acestei extrem de obi~nuite situatii rezidil, fire~te, In ignorarea problemelor Inse~i. Si cum ar fi altfel cand prea putinil lume opereazil distinctia dintre a auzi ~i a asculta ? Cel ce aude nu e decat un receptacul pasiv de semnale sonore, pe cand ascult1:itorul Ie traduce ~i interpreteazil, personal, In milsura In care integreazil informatiile trilgand ~i un folos primite In structura

personalitiltii proprii". Ameliorarea conditiei ascult1lrii ca tehnicil de comunicare, presupune,

dupil opinia noastril, mai multe aspecte ce trebuie avute In vedere ~i In primul rand

188

cunoa~terea factoriLor perturbatori

ai ascuLtarii. A~adar, trebuie plecat de la

premisa ca un proces, un fenomen etc., nu poate fi ameliorat dadi anterior nu au fost identificati acestuia. Analiza atenta a factorilor care au un impact nefavorabil asupra ascultarii conduce la ideea ca urmatoarele aspecte au un nivel mai mare de relevanta: -existenta unor conditii de natura materiaLa precare obiectivate In spatii de instruire care n-au fost proiectate In conformitate cu anumite exigente de natura psihopedagogica, care au 0 acustica nesatisfacatoare, un ecleraj defectuos, care factorii care au 0 incidenta nefavorabila asupra desfa~urarii

sunt dotate cu mobilier ce nu respectil exigente de natura ergonomic a etc. Toate aceste conditii, cum u~or se poate anticipa, nu pot favoriza actul ascultarii ci, dimpotriva, se constituie In factori frenatori cu un impact mai mare sau mai mic, In functie ~i de alte variabile care intra In ecuatia generala comunicarii; -existenta unui disconfort de natura fizica sau psihica reprezinta, de a

asemenea factori cu un impact nefavorabil asupra ascultarii pentru ca un elev care sufera de frig, de foame, care are probleme de natura afectiva etc., manifesta 0 disponibilitate redusa pentru ascultare comparativ cu alti elevi care nu se

confrunta cu asemenea probleme. Este adevarat ca, de multe ori, cadrele didactice nu poseda nici parghiile care ar putea elimina aceasta stare de lucruri, dar, asupra unor aspecte ce vizeaza mai ales securitatea psihica a elevilor, pot interveni In mod nemijlocit, semnalate urmand ca altele, ce tin de competentele administratorilor sau persoanelor Insarcinate cu buna sa fie a

decidentilor

functionare

procesului instructiv-educativ; -existenta unor deficiente LaniveLuLanalizatoruLui auditiv (hipoacuzie de exemplu) In cazul unor elevi, care vor determina 0 perceptie selectiva mesajelor ~i, binetnteles, dificultati In procesul de decodificare a acestora. In legatura cu acest

189

factor perturbator al ascultarii este indicat ca profesorii sa-i depisteze inca de la inceput pe e1evii care au asemenea probleme ~i, in limitele posibilitatilor, masurile cele mai adecvate; -motivafia redusa a elevilor pentru activitatea de instruire se constituie, de asemenea, intr-un important factor perturbator al ascultarii motiv pentru care cadrele didactice trebuie mai inHii sa faca investigatii pentru a releva cauzele care pot din sa ia

acestei motivatii reduse, urmand, ca ulterior, sa gaseasca rnijloacele contribui la amplificarea acesteia. Concluzia finala care

se desprinde

analizarea acestui factor perturbator este aceea ca, nu poate fi yorba de 0 ascultare eficienta la nivelul elevilor in cazul cand ace~tia au 0 motivatie redusa pentru activitatea de instruire-invatare sau pentru anumite tipuri de continuturi.

-modul defectuos de prezentare a con{inuturilor care se poate concretiza, atat in nivelul redus de structurare, cat ~i in lips a de relevant1i a ilustratorilor, care creeaza dificultati serioase elevilor in procesul de acordare a semnificatiilor. La

aceste doua aspecte se poate adauga, uneori, lipsa de variatie in prezentarea continuturilor, ceea ce inseamna ca profesorul face apel la 0 singura modalitate care influenteaza nefavorabil activitatea de ascultare. -fluenfa prea mare sau prea mica a vorbirii are, la fel, un impact nefavorabil asupra ascultarii pentru ca, in primul caz, numarul prea mare de (dificuItati) atat in

mesaje pe unitatea de timp Ie creeaza elevilor probleme

receptarea cat ~i in decodificarea acestora iar, in al doilea, pentru ca, numarul prea mic de mesaje induce pasivitate in randul elevilor ~i chiar lipsa de interes pentru cuno~tinte care fac obiectul comunicarii. Pe de alta parte nu trebuie neglijat faptul ca, fluenta prea mare a vorbirii, dincolo de disconfortul psihic pe care il induce

elevilor este ~i generatoare de goluri in cuno~tintele acestora, deoarece in multe cazuri, elevii recepteaza mesajele intr-o maniera extrem de selectiva;

190

-utilizarea defectuoasa poate, de asemenea,

a mijloacelor

ectosemantice

de ditre profesor plata, lipsita de

afecta ascultarea pentru di, 0 expunere

expresivitate devine monotona ~i plictisitoare creand 0 lipsa evidenta de interes in randul elevilor pentru cuno~tintele care fac obiectul activitalii de instruire; -utilizarea excesiva a metodelor expozitive (expunerea, explicalia) se

constituie, la felintr-un factor perturbator al ascultarii pentru ca, la modul general, expunerea prelungit1i a elevilor la receptarea unor mesaje, chiar daca prin natura lor sunt interesante, provoaca oboseala ~i chiar 0 stare de disconfort psihic. Acest fenomen este u~or de explicat pentru ca, dupa cum arata multe lucrari de psihologie, atenlia ca activitate psihica, nu poate fi focalizata deeat pe perioade limitate de timp, ceea ce inseamna ca perioadele sau momentele de expunere

trebuie alternate obligatoriu cu alte tipuri de activit1ili ~i, dadi este posibil, cu cele care vizeaza munca independenta; -ignorarea expectanfelor elevilor trebuie, de asemenea, avuta in vedere ~i admisii ca factor perturbator al ascultarii pentru ca, orice transmitere de mesaje creeaza la nivelul auditoriului 0 serie de a~teptari, care pot fi mai mari sau mai reduse ~i care trebuie avute in vedere de ditre profesor ca ele sa fie onorate intr-o maniera eat mai satisfiiciitoare. In fapt, acest deziderat poate fi atins daca, pe de 0 parte, publicul linta, deci elevii, este foarte bine cunoscut, in legatura cu

motivaliile pe care Ie are, iar, pe de alta parte, daca feedback-ul

functioneaza

eficient, permitnd profesorului sa oblina informalii referitoare la alte aspecte care reprezinta interes pentru elevii implicali in activitatea de instruire; -existenfa unor surse de bruiaj, obiectivate in diverse sunete sau zgomote care pot fi produse atat in interiorul spaliilor de instruire (sali de clasa, cabinete etc.), cat ~i in afara acestora daca institulia ~colara este plasata intr-o zona caracterizata printr-o accentuata poluare sonora.

191

OdatA cunoscuti factorii perturbatori ai ascultArii se pot avea in vedere ~i modalitAtile de imbuniHAtire a acesteia din randul cArora, cele mai semnificative sunt: 1) asigurarea unor conditii de naturA materialA concretizate in sAli cu 0 bunA acusticA, mobilier adecvat, luminozitate satisfAcAtoare etc.; 2) familiarizarea elevilor cu diversele tehnici de ascultare ~i cu exigentele care Ie sporesc productivitatea ~i eficienta; 3) combaterea comportamentelor anumite forme de ascultare; 4) amplificarea motivatiei elevilor pentru continuturile care urmeazA a fi receptionate ~i asimilate in cadrul procesului de instruire-invAlare; 5) prezentarea continuturilor sub forme variate care sA Ie sporeascA indezirabile care se pot manifesta in

atractivitatea ~i, implicit, sAstimuleze curiozitatea elevilor; 6) ectosemantice utilizarea adecvatA de cAtre profesor a diverselor mijloace

(intensitate, intonatie, fluentA, accent), care mAresc expresivitatea

vorbirii ~i, implicit, interesul elevilor pentru natura mesajelor receptionate; 7) activizarea metodelor expozitive prin diverse procedee, pentru a

conferi instruirii un grad mai mare de activism; 8)eliminarea bruiaj. sau mlkar diminuarea substantialA a diverselor surse de

2.4.2.Comunicarea paraverballi este un canal important, deoarece se

comunicA nu numai prin cuvinte, ci ~i prin felul in care sunt spuse aceste cuvinte, cu ajutorul unor mijloace ectosemantice. Cunoa~terea ~i utilizarea acestor mijloace ectosemantice general, configureazA comportamentul care, la modul

vocal al individului, este importantA, pe de

parte, pentru a conferi vorbirii mai multA expresivitate, iar pe de altA parte, pentru

192

a atribui mijloacelor ectosemantice semnificatia necesara atunci cand sunt utilizate in diferite contexte comunicationale. De asemenea, comportamentul vocal sau paralimbajul este important in

reglarea interactiunii dintre parteneri sau, mai concret, in schimbarea rolurilor de emitator ~i receptor, atunci cand mai multe persoane comumca. Principalele mijloace pnn care se realizeaza comunicarea paraverbala se afla in situatia de a

sunt: intensitatea vocii, intonalia utilizata, ritmul vorbirii, ~i utilizarea pauzelor care pot aparea pe perioada emiterii mesajelor. a) lntensitatea vocii este un mijloc al paralimbajului care poate avea un

rol ambivalent in funetie de modul in care este utilizata, putandu-se constitui amt intr-un factor facilitator al comunidl.rii, dar ~i intr-un element frenator, cu

consecinte negative asupra modului general de desta~urare a procesului amintit ~i, indubitabil, asupra eficacitatii acestuia. De exemplu, 0 intensitate prea mare a vocii emitlitorului, poate crea 0 stare de oboseaUi ~i de disconfort la nivelul receptorului, dupa cum, ~i 0 intensitate redusa, poate crea probleme, mai intai la nivelul receptarii mesajelor ~i apoi la nivelul decodificarii acestora. De asemeni, efectele negative ale unei intensitati prea mari a vocii se pot regasi ~i la nivelul procesului de schimbare a exprimarii, cand, vocile solicitanti1or sunt acoperite ~i cand, ace~tia nu-l pot informa pe emitator in legatura cu ecoul mesajelor receptionate. Pentru intensitatea evitarea acestor urmari nefavorabile este recomandabil ca

vocii sa fie reglata in functie de contextul in care se realizeaza

comunicarea ~i in functie de caracteristicile ~i specificul spatiului utilizat. b) lntonalia utilizata este, de asemeni, un mijloc extrem de important in comunicarea verbala pentru ca, pe de 0 parte, prin intermediul ei se realizeaza

193

maximal expresivitatea

vorbirii iar, pe aM parte, pentru ca, se pot accentua

anumite cuvinte sau parti ale enuntului care sunt considerate mai relevante ~i care trebuie sa-l preocupe in mai mare masura pe destinatarul mesajelor. Dimpotriva, neutilizarea intonatiei, poate contribui la inexpresivitatea

vorbirii emitatorului ~i la imposibilitatea de a transmite receptorului 0 multitudine de stari, de sentimente pe care, emitatorulle un mod convenabil. Intonatia utilizata in vorbire este atat de importanta incat, in unele poseda, dar nu Ie poate transmite intr-

profesii, cum ar fi cea de actor, profesor, (institutor), poate fi considerata drept un indicator al competentei profesionale ce trebuie vizat in mod special in cadrul

formarii acestor categorii de speciali~ti. Daca paraverbaIa se are in vedere cultivarea acestui mijloc este de comunicare ca, unele

in cadrul

procesului

instructiv-educativ

evident

activitati, cum ar fi dramatiziirile

sau unele metode de invatamant (de exemplu pentru ameliorarea

jocurile cu rol), se constituie in parghii foarte importante intonatiei elevilor in procesul general de comunicare.

c) Ritmul vorbirii este un element de comunicare paraverbala care poate, ee asemeni, sa influenteze modul de desfti~urare a procesului ~i, ca 0 consecinta fireasca, nivelul calitativ la care acesta se situeaza. Altfel spus, in privinta tempoului, vorbirea poate sa se realizeze la trei nivele ~i anume un ritm normal, un ritm lent ~i un ritm alert, fiecare avand consecinte vizibile asupra felului in care se realizeaza comunicarea. Deoarece ritrnul normal nu creeaza probleme ~i constituie 0 garantie ca procesul de comunicare se realizeaza corespunzator,

0 atentie deosebita trebuie

acordata cazurilor cand tempoul este, ori foarte rapid ori, dimpotriva, foarte lent. In cazul in care tempoul este foarte rapid, deci fluenta vorbirii este prea mare, exista posibilitatea ca destinatarul sa intampine dificultati serioase, mai

194

intai,

la nivelul

receptarii

mesajelor

(cercetari

mai recente

din domeniul iar, u~or

psihologiei arata ca limita maxima de receptare este de 250 cuvinte/minut) dupa aceea, explicabil, selectiv. la nivelul procesului de decodificare a mesajelor, lucru

prin faptul ca primirea

acestora s-a facut intr-un mod extrem de

Consecintele negative determinate de ritmul foarte alert se concretizeaza, mai intai, intr-o intelegere defectuoasa a mesajelor primite, cu urmari negative atat pe termen scurt, cat ~i pe termen lung in ceea ce prive~te evolutia cunoa~terii ~i, de asemeni, intr-o stare de disconfort ~i de oboseala la nivelul receptorului totu~i, depune eforturi serioase in receptarea ~i in decodificarea mesajelor. Dimpotriva, in cazul in care tempoul este prea lent, apare un ecart prea mare, intre timpul afectat emiterii mesajelor ~i cel afectat decodificarii lucru care poate sa-i distraga atentia receptorului acestora, care,

care are tendinta de a utiliza

intervalul de timp disponibil in directii colaterale scopului urmmt de comunicare. Indubitabil, tempoul vorbirii, trebuie adecvat nu numai contextului in

care se realizeaza procesul de comunicare ci, in primul rand, naturii continutului (continuturilor) exemplu, care se transmit prin intermediul informatii mesajelor transmise. De

daca prin mesaje

se transmit

ce concretizeaza

actiuni,

desfa~urari de evenimente etc;, atuncieste

recomandabil ca tempoul vorbirii sa fie

alert, dupa cum, este mai indicat tempoul lent, atunci cand mesajele concretizeaza explicatii de un anumit fel, descrieri, intamplari, sfaturi sau recomandari oferite

ascultatorului, tocmai in ideea de a-i oferi acestuia posibilitatea de a reflecta mai mult la natura continuturilor transmise. Deoarece tempoul vorbirii se afla intr-o corelatie directa cu trasaturile temperamentale individuale, in activitatea de instruire-invatare, nu trebuie trasa

concluzia ca tempoul alert al vorbirii reprezinta un indiciu cert al bunei pregatiri a

195

elevilor, in timp ce, un tempou lent, este un indiciu al unei pregiHiri mai putin satisiacatoare sau mai putin riguroase. Acest lucru poate fi demonstrat cand unii elevi prezinta intr-un ritm

foarte alert continuturi care cuprind multe inadvertente, ~i multe lacune in timp ce altii, chiar daca utilizeaza un ritm mai lent al vorbirii, expun continuturi mult mai riguroase ~i mult mai bine structurate ~i argumentate. d) Utilizarea corectii a pauzelor in vorbire reprezinta, la fel, un mijloc important de realizare a comunicarii tacere nu s-ar comunica, necomUlllcarea. Faptul ca se poate comunica ~i prin tacere se concretizeaza in existenta "dacii paraverbale deoarece, numai aparent, prin ca, tacerea este sinonima cu

ceea ce ar insemna

multor butade care se utilizeaza deseori, de genul "tiicerea e de aur", tiiceai, filozof riimaneai", comportament vocal. Autorii care au abordat mai in detaliu problemele

~.a., care exprima multe semnificatii atribuite acestui

comunicarii

paraverbale, fac 0 distinctie clara intre pauzele neumplute ~i pauzele umplute care apar in timpul vorbirii. Pauzele neumplute, apar ca intreruperi ale activitatii vocale pe perioada emiterii mesajelor iar pauzele umplute, sunt intreruperi ale vorbirii, completate cu unele sunete de genul "uf', repetitii. Dupa T.J. Bruneau (1973) cele doua tipuri de pauze apar in trei ipostaze ale tacerii ~i anume: -tiicerea ezitiirii; -tiicerea psiholingvisticii -tiicerea interactivii. Tiicerea ezitiirii este asociata pauzelor care apar ca urmare a nesigurantei manifestate de locutor in legatura cu ceea ce urmeaza sa spuna. "ah", "of', balbaieli ~i chiar unele

196

Cea de-a doua variantl1 a tl1cerii, ~i anume cea psiholingvisticii,

este

asociat! pauzelor determinate de codificarea ~i decodificarea mesajelor ~i acoperl1 deci perioadele de timp reclamate de desffl~urarea proceselor respective. In sfar~it, a treia categorie ~i anume, tiicerea interactivii, care pot comunica determinl1

pauzele aparute in cadrul interactiunii,

mesaje diferite in

legatura cu relatia dintre persoanele care interactioneaza.

De exemplu, tl1cerile

care marcheazl1 interactiunea indrl1gostitilor, tacerea care marcheaza interactiunea a doul1 persoane categorie. AM Goldman-Eisler negramaticale. De exemplu, pauzele sunt gramaticale in urml1toarele contexte: 1) cand apar in locuri fire~ti de punctuatie propozitii; 2) 3) cand apar exact inaintea unei conjunctii (dar, ~i, sau); dind se afla exact inaintea pronumelor relative ~i interogative (cine, care); 4) cand se afla in asociere cu 0 intrebare indirect! sau implicata ("Nu sunt sigur de acest lucru"); 5) cand se afla inaintea propozitiilor circumstantiale de timp, mod ~i loc (exemplu: "Voi pleca, cand voi fi gata"); 6) cand sunt folosite indicatii complete incidentale (exemplu: "Sunt cum ar fi sfar~itul unel distinctie, in pnvmta tipologiei pauzelor, a fost fflcuta de F. sau aflate intr-o relatie conflictuala sunt integrabile in aceasta

(1968, p.l3),

care considera ca pauzele pot fi gramaticale

sigur ca anull1sta unii locuitori - cei de la munte - vor avea parte de multti zapada").

197

Dimpotriva, pauze1e sunt negramaticale cand: I) se afta la mijlocul sau la sfar~itul unei fraze verbale; 2) apar ca goluri sau rupturi intre cuvinte ~i fraze care se repeta; 3) apar ca goluri sau rupturi intre compu~i verbali; 4) apar ca 0 dezbinare sau start fals. In legatura cu semnificatiile ~i cu utilizarile tacerii, mal multi autori ~i L. Barker (1983, pp.275-305)

precum, T. Bruneau (1973), L.A. Malandro

considera ca acesteia, la modul general, i s-ar putea atribui urmatoarele functii: I )prin intermediul tacerii se stabile~te 0 distanta "psihologica" in relatiile interpersonale in cazul in care, din motive obiective, nu se poate stabili 0 distanta fizica; 2) tacerea este implicata in procesul de codificare ~i decodificare a

mesajelor ~i, in general, are un rol major in procesarea informatiilor primite; 3) prin intermediul tacerii se comunica respectul pentru autoritate (de exemplu, momente1e de lini~te din interactiunea cu persoanele pe care Ie

respectam foarte mult); 4) tacerea poate fi implicata in modificarea comportamentului altor

persoane fie ca este vorba de copii sau de persoane adulte. Admitiind importanta comportamentului de comunicare, mijloacele vocal in desta~urarea procesului unor modalitati prin care masura la sustinerea

se impune cu necesitate identificarea sa contribuie

ectosemantice

in mai mare

exprimarii verbale ~i la ridicarea nivelului sau de eficienta. Referindu-se la acest aspect, J.C.McCroskey (,1986, pp.I08-122, caracteristici 227-

246) considera ca trebuie avute in vedere urmatoarele

vocale, cu

scopul de a spori sau amplifica insa~i eficacitatea exprimarii verbale:

198

-controlul volumului vocii, care trebuie realizat in functie de contextul in care se desfa~oara comunicarea, de marimea audientei, de caracteristicile ale spatiului, de varsta ~i de particularitatile ascultatorilor; -utilizarea unui ritm adecvat in vorbire care, pe de 0 parte, poate spori credibilitatea sursei ~i poate contribui la mai buna persuadare a publicului iar, pe de aM parte, poate oferi timp suficient mesajelor in conditii de optimalitate; -utilizarea judicioasa a intonatiei, pentru a conferi discursului atractivitate
~1

acustice

pentru receptarea

~i decodificarea

pentru a combate monotonia, care poate deveni plictisitoare

~i demotivanta

pentru cei care recepteaza mesajele; -accentuarea cuvintelor sau a partilor din mesaj care sunt mai importante ~i care trebuie sa beneficieze de 0 atentie sporita din partea auditoriului; -articularea corecta a sunetelor ~i a cuvintelor pentru a nu crea confuzii la nivelul ascultatorilor ~i dificultati in decodificarea mesajelor receptionate; -utilizarea corecta a pauzelor in vorbire care sa nu favorizeze biilbaielile, ezitarile, repetitiile inutile care, la riindullor, au un impact negativ asupra fIuentei ~i cursi vitatii discursului. Utilizarea acestor mijloace ~i eventual a altora pot face ca paralimbajul sa contribuie in mai mare masura la ameliorarea intregului proces comunicational ca un corolar, la eficientizarea intregului proces de instruire-invatare diverse categorii de elevi. ~i,

realizat cu

2.4.3. Comunicarea

nonverbaUi, include sau, mai bine spus cuprinde la

sau canale, fie ca este yorba de utilizarea

randul sau 0 serie de modalitati

gesturilor, de utilizarea privirii, de atingere sau de proximitate.

199

Toate aceste canale sunt importante ~i, in totalitatea lor determina cateva particularitati fundamentale ale comunic1lrii nonverbale pe care V.P. Richmond,

J.c. McCroskey, S.K. Payne (1987) Ie deceleaza astfel: 1) continuitatea comparatie cu comunicarea ca dimensiune temporal a ceea ce denota ca, in

de tip verbal, care incepe ~i se sfiir~e~te 0 data cu

emiterea ultimului cuvant, cea nonverbala este continua, acest lucru insemnand ca insa~i tacerea este plina de semnificatii; 2) multitudinea folose~te numai cuvintele; 3) universa!itatea unor mesaje care se decodifica la fel de toti subiectii comunicatori ; 4) !ipsa unui control permanent asupra modului de desta~urare; 5) determinarea socio-culturalii ceea. ce denota ca modul ei de canalelor utilizate comparativ cu cea verbala care

functionare este dependent de aspecte ce vizeaza traditiile ~i specificul cultural al subiectilor comunicatori. In legatura cu functiile comunic1lrii nonverbale, majoritatea speciali~tilor inclina sa creada ca cele mai importante sunt: a) funcfia de susfinere a comunicarii verbale, ceea ce inseamna ca, prin intermediul mijloacelor nonverbale, se pot accentua ~i confirma ceea ce se

transmite prin intermediul cuvintelor; b) funcfia de completare relevata de faptul ca, de multe ori, intelegerea mesajelor nu este asigurata numai de componenta verbala iar indiciile nonverbale pot completa ~i intregi un anumit deficit informational; c) funcfia de substituire justificata de faptul ca, in anumite situatii,

canalul nonverbal il inlocuie~te in totalitate pe cel verbal Existenta mai multor canale nonverbale pune problema disocierii celor care au intr-adevar relevanta. Facem aceasta precizare deoarece, majoritatea

200

lucrarilor de specialitate inventariaza alaturi de canalele, sa spunem traditionale ~i pe unele care, dupa parerea noastra, au un impact mai putin semnificativ cum ar fi comunicarea prin timp, prin miros, prin aparenta fizica. In consecinta, din perspectiva demersurilor noastre consideram ca cele

mai productive modalitati de comunicare nonverbala ar fi:

a)

comunicarea gestuala; comunicarea vizualii; comunicarea prin atingere;

b) c)

d) comunicarea prin spa{iu ~i distanta.

2.4.3.I.Comunicarea

gestualli.

Aceasta

modalitate

de

comunicare

nonverbaHi este de 0 importanta deosebita mai ales daea, paleta gesturilor este bogata ~i diversificatli astfel, incat ele sa acopere 0 multitudine de necesitati. Exista ~i in privinta gestualitatii 0 multitudine de studii ~i lucrari care au incercat sa-i surprinda structureze taxonomii specificitatea pe de 0 parte lar, pe de alta parte, sa cat mai coerenta lui. cea mal asupra

pentru a oferi 0 perspectiva

intregului sistem privit atat in structura, cat ~i in funqionalitatea Din multitudinea abordarilor taxonomice, cu

sigurantli,

cunoscuta este cea elaborata de P. Ekman ~i W.V. Friesen (1969, pp.49-98) care cuprinde diversitatea categorii de gesturi: 1. Emblemele pot fi definite drept gesturi simbolice care substituie acestui canal de comunicare ~i care include urmatoarele

cuvintele ~i care transmit un mesaj specific, cum se intampla in cazul gesturilor efectuate de autostopi~ti (degetul mare ridicat) sau, de cei care sugereaza lucrurile sunt in regula (prin obtinerea unui cerc cu degetul mare ~i aratatorul). Analiza atenta a specificitatii emblemelor conduce la ideea ca, dincolo de "universalitatea" semnificatiei unora dintre ele, idee imparta~ita de multi autori, ca

201

exista totu~i cazuri cand, gesturi identice, au alta semnificatie geografica la alta sau de la 0 arie culturaJa la alta.

de la 0 zona

Aceasta particularitate a emblemelor impune cu necesitate ca, mai ales in cazul in care aceste gesturi sunt folosite in tari diferite de cea de rezidenta, sa se cunoasca foarte bine semnificatia lor in perimetrul culturii respective, evitandu-se astfel consecintele unei utilizari inadecvate care poate compromite buna

desfa~urare a procesului comunicationa1. Alta caracteristica a emblemelor 0 reprezinta faptul ca ele sunt invatate in cadrul societatii, ca orice achizitie care este favorizata de multiplele interactiuni pe care Ie angajeaza indivizii ca urmare a rezolvarii unor sarcini sau a indeplinirii unor activitati diverse. In sfar~it, 0 ultima particularitate deseori de speciali~tii in comulllcarea specifica gestuala emblemelor este ~i subliniata sau

arbitrarietatea

conventionalitatea

semnificatiei acestora, ceea ce inseamna ca, nu exista 0 relatie

directa, nemijlocita, intre forma gestului ~i semnificatia acordata acestuia, ceea ce este valabil, de altfel ~i in cazul cuvintelor. 2. /lustratorii reprezinta, categoria de gesturi care insotesc comunicarea verbala avand rolul sa ilustreze, sa demonstreze, sa intareasca, ceea ce se afirma prin intermediul cuvintelor. Caracteristica fundamentala a ilustratorilor, 0 reprezinta faptul ca ei nu au o semnificatie aparte, luati ca entitati separate, deci deta~ati de cuvintele pe care Ie acornpaniaza. intrerupe Lucrul acesta, po ate fi pro bat foarte u~or de exemplu, daca se televizorului, urmarindu-se comunicarea numai la nivelul

sonorul

mi~carilor gestuale ~i eventual, a celorlalte mi~cari pe care Ie efectueaza subiectii comunicatori.

202

Efectele comunidirii,

limitaUi la componenta gestuaHi, vor fi extrem de de informatii va fi drastic limitat, dar ~i

reduse incat, nu numai volumul

semnificatia mesajelor va fi alterata pana la caricaturizare. In asemenea conditii, categoria de mesaje care pot beneficia de un grad mai mare de inteligibilitate, in sensul ca Ii se acorda semnificatie cu mai mare

u~urinta, va fi cea referitoare la date sau informatii obiectivate in anumite mi~cari (de exemplu mi~diri de deplasare, de lovire, de glisare, de transvasare etc.), sau la anumite tipuri de activitati (de exemplu activitati sportive, culturale, manageriale). I1ustratorii, la randul lor, sunt disociabili in mai multe tipuri de gesturi ~i anume: a. Bastoanele, care reprezinta tipul de ilustratori utilizati in accentuarea cuvintelor, a propozitiilor sau frazelor care se obiectiveaza in mesajele pe care Ie emit subiectii aflati in interaqiune. De exemplu, lovirea mesei sau a pupitrului cu

palma, pentru a sublinia importanta discursului tinut in fata unui auditoriu, este un gest integrabilin aceasta categorie;

b. Ideografele, concretizate in gesturi care insotesc traiectoria discursului locutorului pot fi considerate drept procedee cognitive menite sa-l ajute pe acesta in gasirea celor mai potrivite ~i adecvate cuvinte pentru ideile care urmeaza sa fie transmise auditoriului; c. Pictografele sunt ilustratori prin intermediul carora se deseneaza in aer forma unor obiecte la care se face referire in timpul vorbirii. Redand forma obiectelor sau a lucrurilor la care se face referire, aceste gesturi contribuie in mare masura la intelegerea semnificatiilor continuturilor care fac obiectul discursului; d. Kinetografele sunt gesturi care descriu 0 actiune sau 0 ml~care

corporala, ele insele fiind disociabile in trei categorii anume:

203

mi~ciirile deictice, care au menirea sa indice ~i sa localizeze obiectele, lucrurile etc, la care locutorul face referire, fiind importante, eel putin din doua motive ~i anume: - inca din perioada copiHiriei timpurii, prin indicarea ~i

localizarea

obiectelor

~i a lucrurilor in spatiul perceptibil

al

copilului, se contribuie decisiv la dezvoltarea bazei semantice a limbajului, achizitie fundamentala evolutia ulterioara a copilului; - prill indicarea persoanelor ~l localizarea obiectelor, lucrurilor, i se ofera care va marca semnificativ

la care se face referire, receptorului

posibilitatea sa relationeze mai u~or aceste entitati ~i, in final, sa Ie atribuie semnificatiile care Ie sunt specifice. mi~ciirile ritmice care pot fi definite drept ilustratori reproduc cadenta unei actiuni; reprezinta dintre tipuri de kinetografe obiectele sau care ce

mi~ciirile spafiale redau relatia

spatiala

eventual net

persoanele la care locutorul face referire, distingandu-se de cele care ilustreaza forma sau marimea obiectelor. 3.Reglatorii

sunt gesturi ~i mi~cari care au rolul de a sigura buna ceea ce inseamna ca, ele sunt identificabile, atat la

desta~urare a comunicarii,

nivelul emitatorului (locutorului), cat ~i la eel al ascultatorului, contribuind decisiv la schimbarea rolurilor dintre eei doi parteneri de interactiune. Gesturile de reglaj, intalnite la nivelul vorbitorului, pot, la randullor, sa

se disocieze in doua categorii ~i anume, gesturi prin care vorbitorul dore~te 0 inversare de rol cu ascultatorul ~i gesturi prin care vorbitoruli~i de a-~i continua discursul ~i deci de a nu fi intrerupt. manifesta dorinta

204

Dintre gesturile prin care vorbitorul dore~te sll.facll. schimbarea de roluri cu ascultll.torul pot fi mentionate: orientarea ~i inclinarea capului spre ascultll.tor, indicarea ascultMorului cu mana, foca!izarea privirii spre ascultll.tor ~i mll.rirea concomitentll. a ochilor, efectuarea unei pauze mai lungi. In cazulin care, vorbitorul nu dore~te 0 schimbare de rol cu ascultll.torul, manifestandu-~i astfel dorinta de a-~i continua discursul, el are de asemenea la indemanll. 0 serie de gesturi reglatorii cum sunt miqorarea ochilor, cre~terea

volumului ~i a ritmului vorbirii, !ipsa pauzelor in vorbire, efectuarea unor gesturi de oprire, arll.tand cu mana sau cu palma spre ascultll.tor, prin care dore~te sll. transmitll. acestuia ell. mai vrea sll. comunice ~i ca 0 consecintll., nu dore~te sll. fie intrerupt. La randul sll.u ~i ascultll.torul poate utiliza 0 serie de gesturi, prin care sll.~i manifeste dorinta ell.aceastll. schimbare de roluri sa se realizeze. Dintre reglatorii cei mai utilizati de cll.tre ascultll.tor, in manifestarea

dorintei de a lua cuvantul, pot fi enumerati ridicarea mainii, ridicarea degetului arll.tll.tor, orientarea corpului in fata, efectuarea pregll.teascll. interventia unei inspiratii adanci, care sll. vocale care sll.

verbaill., efectuarea unor comportamente

simuleze "dregerea" vocii, ~i altele, integrabile in aceastll. categorie. Dimpotrivll., in cazulin care, ascultatorul nu dore~te schimbarea de roluri, el de asemenea poate face apel la 0 serie de gesturi reglatorii, din randul cll.rora, mai frecvente sunt: pll.strarea sau mentinerea unei atitudini relaxante pe timpul ascultll.rii, efectuarea unor gesturi de aprobare a vorbitorului mai ales prin

mi~cll.rile capului, focalizarea privirii cll.tre vorbitor cu mll.rirea concomitentll. a ochilor, prin care, dore~te sll.-~i manifeste interesul pentru natura conpnuturilor comunicate, exprimarea unor aprobll.ri vocale la adresa celor comunicate, de genul "Da, da

!", "Corect", "Interesant" etc.

205

4.Manifestiirile

afeetive

reprezinta

cea de-a patra categorie

de mi~cari de

corporale din tipologia elaborata de P. Ekman ~i W. Friesen, distingandu-se

celelalte pentru ca ofera indicii in legatura cu starea emotionala in care se gase~te individul ~i pe care, inevitabil, 0 exteriorizeaza. Din randul celor mai frecvente manifestari afective pot fi amintite,

tremuraturi ale mainilor, ale genunchilor etc., care trebuie luate in considerare de cei care comunica cu persoanele atlate intr-o asemenea situatie, mai intai, pentru a intelege cauzele care au determinat aparitia acestora iar, dupa aceea, pentru a lua masurile necesare, ca interactiunea, modificata in mod fundamental. Luarea in considerare activiratilor de instruire-invatare a manifestarilor afective ale elevilor in cadrul care este in curs de desfti~urare, sa nu fie

este foarte importanta pentru ca, in functie de

cauzele care Ie-au determinat, profesorul poate lua masuri de ameliorare ~i poate adopta comportamente didactice, gratie carora, pot fi eliminate blocajele din

comunicare cu toate consecintele negative ale acestora. S.In sfar~it, ultima categorie 0 reprezinta adaptorii, care se pot cataloga drept mi~cari care raspund unor necesitati umane ~i care au un profund caracter

adaptativ, in legatura cu diverse Ie situatii cu care se confrunta individul, fie yorba de situatii stresante, plictiseala etc. stari de disconfort

dl este
de

fizic sau psihic, momente

Ca ~i in cazul altor categorii de gesturi, adaptorii se pot structura ~i automatiza in timp, devenind obi~nuinte integrate in paleta comportamenta111 a individului. Unii speciali~ti in comunicarea clasificabili in mai multe categorii: nonverbala, considera ca adaptorii sunt

206

a. adaptori autodireclionali,

deci indreptati spre propria persoana, care

indud gesturi legate de indeplinirea unor nevoi personale cum ar fi gasirea unei pozitii mai comode, aranjarea hainelor, ciupirea obrazului etc.; b. adaptori orientali (sau direc!ionali) asupra altora, care pot indica 0 protectie a individului fata de atacurile verbale sau nonverbale la care se poate a~tepta intr-un anumit context sau situatie, unul din gesturile emblematice acestei categorii fiind cel al "mainilor incruci~ate". c. adaptori orienta!i asupra unui obiect (instrumente de scris, inel, breloc etc.), care se manipuleaza, sugerand starea de disconfort sau plictiseala in care se gase~te cel ce etaleaza asemenea comportamente. Neputand ignora rolul adaptativ al acestei categorii de gesturi, trebuie tacuta precizarea ca, unele dintre ele, pot beneficia de 0 valorizare negativa, mai ales, cand se etaleaza in public ~i cand, pot "trada" lipsa de maniere a celui ce dezvolta asemenea comportamente, obiectivate in actiuni de scarpinare, de ale

introducerea degetelor in gura, de "rontaire" a unghiilor etc. Pentru a preveni transformarea adaptorilor in "ticuri dezagreabile", este

recomandabil ca, in activitatea instructiv-educativa,

educatorii sa-~i familiarizeze

elevii cu permisivitatile ~i restrictii1e specifice gesturilor considerate inacceptabile ~i deci, inoportune.

2.4.3.1.l.Importanta

gestualitatii in activitatea de comunicare.

confera acestui in mai mare

Paleta larga a gesturilor in activitatea de comunicare, canal 0 serie de avantaje care, trebuie cunoscute ~i valorificate

masura, atilt la nivelul interactiunii umane generale, cat ~i in cadrul activitapi de instruire-invatare realizate cu diferite categorii de elevi. In esenta, orientarea mai accentuata spre utilizarea acestei modalitap de comunicare s-ar putea baza pe urmatoarele argumente:

207

Acest argument este verificabil in foarte multe situatii cand, neavand la indemana mijloacele lingvistice necesare unel comunicari acceptabile,

interactionarii

apeleaza la gesturi ~i mai ales la embleme, care Ie ofera macar

ocazia sa faca schimburi referitoare la informatiile de maxima necesitate; 2. gestualitatea este implicata maximal In expresivitatea vorbirii mai ales prin intermediul ilustratorilor cu ajutorul carora se pot ilustra ~i demonstra in mai mare masura ideile, conceptele, paradigmele, vehiculate prin intermediul

comunicarii verbale; 3. determinand cre~terea expresivitatii vorbirii, gestualitatea i~i aduce 0 contributie importanta ~i in sporirea gradului de atractivitate a conlinuturilor

(cuno~tinte, date, idei, concepte, argumente, paradigme) in randul elevilor, care sunt vehiculate prin intermediul comunidirii; dimpotriva, lipsa de expresivitate ~i

monotonia expunerilor, pot sa nu onoreze expectantele elevilor ~i, ca urmare, sa nu-i motiveze suficient pentru activitatea de instruire; 4. redand aspecte referitoare la forma obiectelor ~i lucrurilor, la mi~carea acestora, la localizarea lor in spatiu sau la relatiile de pozitie existente intre ele, gestualitatea este implicata in procesul de Inlelegere a conlinuturilor transmise,

iar lucrul acesta se poate explica, in primul rand, din perspectiva psihologica, in sensul ca, destinatarii mesajelor transmise, i~i pot forma mai u~or reprezentari, inclusiv reprezentari transmiterii; de natura cinetica, referitoare la ceea ce face obiectul

208

5. gestualitatea

este implicata in reglarea procesului

de comunicare,

determinand 0 functionare optima a feed-backului

~i 0 succesiune de roluri care,

nu permit lateralizarea comunicarii ~i nici marginalizarea celor care doresc sa aiba initiativa in desfa~urarea procesului; 6. gestualitatea are ~i 0 semnificativa valoare diagnosticii deoarece, prin intermediul manifestiirilor afective, poate oferi indicii referitoare la starea afectiva a unora dintre interactionari, ocazionand astfel luarea unor masuri care, sa faca

posibila interactiunea ~i eliminarea blocajelor care restrictioneaza comunicarea; 7. gestualitatea i~i aduce 0 contributie importanta la mai buna ~i mai rapida adaptare diminuarea a individului la diversele situatii cu care se confrunta, la

starilor de disconfort

fizic sau psihic, care sa-i permita ulterior,

reluarea activitatii la un nivel mai inalt de vitalitate ~i de eficienta. Identificarea acestor avantaje, nu trebuie sa conduca insa la concluzia

pripita, ca respectiva modalitate nu s-ar putea constitui ~i intr-un factor ce poate impieta desfa~urarea procesului comunicational or, acest lucru, este posibil, daca

nu se respecta 0 serie de cerinte din randul carora semnalam: a. lipsa unei congruente intre componenta verbala ~i cea gestuala in

sensul ca, de multe ori, se poate intampla ca, ceea ce se afirma prin cuvinte, sa fie infirmat prin gesturile utilizate; b. utilizarea excesiva de gesturi poate, la fel, sa se constituie intr-un factor perturbator, discursului, deoarece, focalizeaza auditoriulpe concomitent sa ajunga mai elementele repede periferice ale

privandu-l

la intelegerea

semnificatiei generale or, lucrul acesta trebuie vizat, cu prioritate, in orice act de comunicare; c. lipsa de adecvare a gesturilor la particularitatile de varsta ~i individuale ale elevilor ~i implicit inadecvarea acestora la caracteristicile diverselor nivele de ~colaritate. In acest sens, de exemplu, la nivelele mai mici de ~colaritate,

209

ilustratorii, care redau forma ~i mi~carea obieetelor, cu cei care redau traiectoria unui discurs.

VOl'

fi mai eficienti comparativ

2.4.3.2.Comunicarea

vizualii.

In randul modalitatilor

de comunicare

nonverbala contactul privirii, sau comportamentul

vizual, ocupa un loc cu totul

special pentru ca, pe de 0 parte, indepline~te 0 serie de functii care ii sunt specifice ca entitate separata iar, pe de alta parte, deoarece in eoroborare cu alte modalitati, de exemplu cu atingerea, cu gestualitatea, cu proxemica, devine un suport, 0

parghie importanta care Ie spore~te acestora randamentul ~i eficacitatea. Faptul ca privirea are un rol esential in procesul de comunicare, poate fi verificat, atat la nivelul simtului eomun, cat specialitate, in cadrul carora,

~i prin

eonsultarea unor lucrari de este analizat in mod la

comportamentul

vizual,

sistematic apelandu-se

la taxonomii,

la identifiearea

~i analizarea functiilor,

stabilirea unor corelatii intre aceasta modalitate ~i altele etc. De exemplu, la nivelul simtului eomun, sunt consacrate expresll ca

"privire In gol", "privire pironita", "ochii reprezinta oglinda sujletului", "privire rece, glacialii", privire ascufitii", toate acestea sugerand ca, prin intermediul in exterior multe informatii

acestui canal de comunicare,

se pot transmite

referitoare la "starea" ~i la intentiile individului comunicator. De asemeni, avantajele comunicarii prin privire, au fost valorificate nu numai din

maximal ~i de unii creatori care, ~i-au individualizat perspectiva unor trasaturi temperamentale modului de utilizare a privirii.

personajele,

sau caracteriale,

ci ~i din perspectiva lui M.

De exemplu,

multe din personajele

Sadoveanu au 0 privire "gale~a", adica duioasa, melancolica, ~i multe din poeziile lui M. Eminescu, obiectiveaza comportamente ale privirii in versuri ramase,

memorabile, de genul "Un mort frumos cu ochii vii", ,,~i ochii tai nemi~catori", ,,~i focul din privire", "Sub raza ochiului senin" etc.

210

La nivelul literaturii de specialitate, unii autori precum M. yon Cranach (1971, pp.217-237), R.G. Harper ~i colaboratorii sai (1978, pp.77-118) descriu

mai multe tipuri de comportamente vizuale ~i anume: a. privirea reciproca; b. contactul ochiului (a privirii); c. privire singulara (nereciproca); d. aversiunea; e. omisiunea, fiecare dintre acestea distingandu-se prin anumite particularitati. De exemplu, privirea reciproca, obiectiveaza un comportament in cadrul caruia doi parteneri privesc in fata, in timp ce, in cazul contactului focalizarea este reciproca ~i este centrata pe ochi. In cazul celei de-a treia forme, privirea nu este partajata de ambele privirii,

persoane ceea ce inseamna ca, numai una dintre ele i~i fixeaza privirea asupra celeilalte, in timp ce, aceasta din urma ramane indiferenta. Distinct este ~i comportamentul de aversiune in cadrul caruia, in timp ce aceasta din urma evita astfel, in mod

o persoana W centreaza privirea pe 0 aWi persoana, contactul privirii in mod intentionat ~i con~tient,

dovedind

ostentativ, ca evita sa interactioneze.

In acest caz, persoana care evita contactul

privirii, comunica prin acest comportament lipsa de interes sau indiferenta pe care Ie manifesta pentru persoana care a manifestat 0 intentie comunicativa ~i, poate, 0 anumita timiditate. In sfiir~it, in cazul ultimului comportament, omisiunea, 0 persoana i~i

focalizeaza privirea pe 0 alta persoana iar, aceasta din urma, nu-i partajeaza comportamentul, deci nu manifesta reciprocitate, ceea ce nu inseamna ca 0 face

intentionat, ci, in mod absolut intamplator, motivele sau cauzele putand fi destul de variate.

211

2.4.3.2.l.Functiile

comportamentului

vizual.

Ca ~i in cazul

altor

modalWiti de comunicare nonverbaHi

~i comportamentului

vizual ii sunt specifice

unele functii care, trebuie cunoscute, nu numai pentru a-I disocia mai u~or de alte canale ci, in primul rand, pentru a Ie valorifica mai eficient, astfel incat efectele finale ale comunidirii sa fie cat mai reprezentative. Ca este important comportamentul care Ie indepline~te, vizual din perspectiva functiilor pe

0 dovede~te faptul ca, multi speciali~ti in comunicarea

nonverbal a, au acordat spatii extinse in paradigmele lor de tratare acestei chestiuni care nu inceteaza de a fi provocatoare ~i generatoare de noi intrebari ~i reflectii. Din randul celor care au analizat comunicarea vizuala: M. Argyle (1997), importante ~i anume: 1. reglarea fluxului conversafiei; 2. jurnizarea de feed-back; 3. exprimarea emoliilor; 4. informarea ambilor participanti despre natura rela{iei lor, M.L. considera ca acesteia i-ar fi specifice patru functii mai

Knapp (1978), indica un numar egal ~i anume: - cererea de informafie; - informarea altor persoane ca pot vorbi; - indica rea naturii relafiei; - compensarea distanfeifizice, V. Richmond, 1. C. McCroskey, S. Payne (1987), propun patru functii ~i anume:

212

- comportamentul privirii stabile:jte :ji define:jte natura relafiilor interpersonale; - contactul vizual func{ioneaza pentru a exprima emofii; - contactul vizual func{ioneaza pentru a regla interacfiunile

noastre cu ceilalfi; - comportamentul reduce neatenfia. de evitare a privirii juncfioneaza pentru a

Realizand

0 sinteza din multitudinea

functii10r identificate

de autorii vizual

citati, s-ar putea conchide ca, principalele sunt: comportamentul comportamentul

functii ale comportamentului

vizual define:jte natura relafiilor interpersonale; vizual of era informafii referitoare la starea afectiva

a interacfionarilor; comportamentul vizual este implicat In realizarea feed-backului,

deci are un rol important in reglarea interacfiunii dintre parteneri; comportamentul vizual compenseaza distanfa fizica; comportamentul vizual este implicat in funcfionarea optima a alto

moflalitafi de comunicare nonverbala.

Prima dintre interpersonale, aproape

functii,

~l

anume

cea referitoare

la natura

relafiilo

se demonstreaza prin

prin faptul ca, orice interactiune umana tncepe, unui contact vizual, care anticipeaza

invariabil,

stabilirea

~i

pregate~te demersurile ulterioare ale interactiunii. In cawl tn care, privirea nu est tmparta~ita ~i una dintre persoane evita contactul privirii, este clar ca prin aces comportament persoana tn cauza t~i comunica intentia de a nu interactiona.

Apoi, natura relatiilor interpersonale realizeaza contactul

este redata ~i prin felul in care se de statut intre

vizual in cazul in care, exista diferente

partenerii implicati in interaetiune; In aceasta privinta, exista dovezi clare ca, in cazul in care, exista diferente semnificative in privinta statutului interactionarilor, persoana cu un statut mai scazut, 0 va privi cu mai multa insistenta pe cea care are un statut mai ridicat, ceea ce inseamna ca, prin persistenta privirii, se exprima ~i 0 apreciere deosebita pentru persoana care face obiectul unui astfel de

comportament; ~i reversul situatiei este adevarat ceea ce denota ca, persoanele cu un statut mai ridicat, au tendinta de a nu realiza un contact vizual prelungit cu persoanele al caror statut Ie este inferior. Intensitatea ~i durata privirii sunt, de asemenea, indicii importante

referitoare la modul cum se percep partenerii In cadrul interactiunii respective. De exemplu, persoanele apreciate, valorizate pozitiv, vor beneficia de 0 privire

intensa, focalizata pe ochi ~i derulata pe 0 perioada mai lunga de timp comparativ, cu persoanele care nu sunt agreate ~i nu sunt pretuite de cel care initiaza contactul vizual. In virtutea celei de-a doua funetii, contactul vizual este important

deoarece ofera informatii referitoare la starea afectivii a partenerilor implicati in procesul de interactiune. Intr-adevar, precumjrica, dispozitiile prin intermediul acestui canal se pot exterioriza emotii

tristetea, jericirea, dezgustul etc., precum ~i informatii referitoare la afective generale in care se afla partenerii pe perioada dind

interactioneaza. Pentru a valorifica optimal aceasta funetie, atilt din perspectiva

semnificatiei ei diagnostice, cat ~i din perspectiva unei ameliorari a comunicarii, se impune, cu necesitate, interpretarea corecta a comportamentului vizual,

pornindu-se de la premiza existentei unei corelatii directe intre tipul ~i forma de

214

privire pe de 0 parte, ~i natura starilor afective care Ie-au generat, pe de aWl parte. A~adar, diversele tipuri de privire precum "privirea veselii", "privire

dezgustiitoare ", "privirea jurioasii", "privirea duioasii",

"privirea i'ntunecatii", "privirea pironitii", corecta ~i, in

etc., trebuie sa beneficieze de 0 interpretare

functie de starile afective care Ie-au determmat,

sa se ia ~i masurile menite sa

amelioreze disponibilitatile afective ale celor care interactioneaza. Dimpotriva, ignorarea semnificatiilor comportamentului vizual, sau

interpretarea eronata a manifestarilor acestuia, va afecta considerabil comunicarea pentru ca, in foarte multe situatii, fie emitatorii, fie receptorii, nu se afla intr-o stare afectiva favorabila care sa Ie permita 0 implicare activa in desfa~urarea procesului amintit. Implicarea comportamentului ului ~i In reglarea importanta comunicarii. Mai intai, trebuie mentionat faptul ca, prin intermediul contactului vizual, emitatorul sau sursa poate primi confirmari sau infirmari din partea receptorului, in legatura cu ecoul mesajelor sale la nivelul acestuia, prin comportamente care, receptorul i~i afirma acordul sau dezacordul transmise; de exemplu, prin ~i poate interacliunii fi explicata vizual In realizarea optimii a feed-backeste de asemeni directa la doua

dintre parteneri prin referire

0 functie
aspecte ale

In legatura cu natura celor tara multe

0 privire focalizata pe ochii emitatorului,

intermitente, de 0 intensitate accentuata. pot fi considerate drept comportamente de aprobare din partea receptorului pe dind, 0 privire nefocalizata, de intensitate redusa, de multe ori plasata lateral, pot fi indicii ale unui dezacord, receptorul il comunica partenerului de interaqiune. Apoi, comportamentul partenerilor pentru ca, debutul vizual, este implicat ~i smr~itul acesteia, in reglarea schimbarea interactiunii rolurilor de pe care

215

emitator ~i receptor etc., sunt realizate ~i pnn interventia nemijlocita

a privirii

care, de multe ori, poate fi asociata ~i cu aile gesturi de reglare a interactiunii. Data fiind importanta acestei funetii, se impune cu necesitate luarea unor masuri care sa nu restrictioneze in nici un fel funclionarea optima a

comportamentului

vizual ~i cele mai multe sunt legate de vizibilitatea partenerilor

care se afla in interactiune, respectiv de nivelul de luminozitate existent in spatiile in care se realizeaza comunicarea. Comportamentul vizual este implicat ~i in compensarea distanlei jizice

dar, dupa cum se poate deduce, aceasta functie se realizeaza, ori in contexte cu totul speciale, cum ar fi locurile extrem de aglomerate (gari, aeroporturi,

stadioane), ori in contextul desta~urarii anumitor activitati care fac imposibile alte modalitati de comunicare. in sfar~it, 0 ultima funclie se refera la implicarea vizual in junclionarea comportamentului nonverbala ~i

optima a altor modalitali de comunicare

exemplele cele mai vizibile sunt reprezentate de comunicarea prin atingere ~i de comunicarea prin gesturi. Cunoa~terea acestor functii pe de 0 parte ~i utilizarea optima a lor pe de alta parte, se pot constitui in parghii importante care sa confere procesului comunicare amt 0 fluentll, 0 cursivitate mai mare, cat ~i 0 eficientll sporita. de

216

2.4.3.3.Comunicarea

prin atingerc.

Un canal important al comunicarii

nonverbale iI reprezinHl ~i comunicarea prin atingere de~i, intr-o oarecare mAsura, el nu face, de cele mai multe ori, nici obiectul unor analize mai amAnuntite in tratatele sau manualele practicii educative de pedagogie, fiind de asemenea ignorat ~i la nivelul ii apreciazA efectele canale ca fiind de 0

deoarece,

multi educatori, cu ale celorlalte

nesemnificative

comparativ

care, beneficiaza

perceptie mult mai favorabila. In pofida acestor impedimente, merita mentionat faptul cA, in ultimele

decenii, s-au realizat totu~i 0 serie de experimente in urma carora, s-au relevat multe din consecintele ~i efectele acestui canal in cadrul interactiunii umane, fie ca respectivele urmari sunt subliniate numai in legatura directa cu atingerea, fie cA se au in vedere ca urmare fireasca a coroborarii acestui canal cu altele, care apartin verbalului sau nonverbalului, sau cu contactul privirii. Ca urmare fireasca a acestor progrese realizate in plan experimental, au de exemplu in cuplare cu gestica, cu proximitatea

inceput sa se structureze ~i capitole destinate problematicii atingerii, cu precAdere, in cadrul lucrarilor de psihologie comunicarii nonverbale. Dovezi ale importantei atingerii exista, indiferent de planul de analiza avut in vedere iar, in aceasta directie, poate fi vizaHi fie perspectiva ontogenetica, avandu-se in acest caz in vedere, in mod prioritar, modul in care se realizeaza atingerea, inca din primele momente ale nou nascutului, fie perspectiva care vizeaza manifest ampla dimensiune a

contextelor in cadrul carora efectele atingerii sunt peremptorii, aici exemplul eel mai concludent reprezentandu-l acela ce obiectiveaza interaqiunea medic -

pacient sau psihoterapeut

~i pacient ori, in sfar~it, alta perspectiva,

aceca car~

vizeazA efectele atingerii in cazul unor persoane care prezinta un singur handicap sau mai multe, elementul de prototipicalitate maxima reprezentandu-l cazul

217

persoanelor cu handicap vizual, pentru care comunicarea prin atingere este vitala, asigurand in primul rand integritatea fizica a persoanei care poseda 0 asemenea deficientii senzoriala. Luandu-se in discutie perspectiva ontogenetica, merita mentionat faptul ca, debutul functionarii atingerii, poate fi circumscris chiar vietii intrauterine cand, fatui recepp.oneaza vibratiile inimii mamei ~i bineinteles, chiar din primele

momente de cand, nou - nascutul se afla intr-un contact tactil permanent cu mama, mai ales in momentele de alaptare ~i de intretinere a igienei corporale. Se poate deci afirma ca unul dintre canalele fundamentale de dezvoltare a senzorialitatii infantile 11 reprezinta atingerea care, fie izolat, fie in cuplare cu

altele (de exemplu cu vawl), ofera primele informatii referitoare la materialitatea ~i la diversitatea lumii in care a descins copilu!. De-a lungul intregii ontogeneze, ca urmare a unor experiente traite in mod nemijlocit de copil, dit ~i a influentelor de natura instructiv-educativa atingerea, ca modalitate de comunicare, se rafineaza

atat in planul functional cat ~i in cel estetic, astfel incat 0 importanta cantitate de informatii referitoare la caracteristicile intermediul acestui canal. Tentativa de abordare amanuntita a atingerii atrage dupa sine ~i 0 serie de intrebari care par inevitabile ~i care vizeaza aspecte concretizate in: a) modul de distribuire a atingerii pe sexe; b) modul de distribuire a atingerii in cazul interacliunii dintre piirinli ~i copii;
c) modul de distribuire a atingerii pe perioada ontogenezei;

unor fiinte sau lucruri provine tocmai prin

d)variabilitatea

semnificaliei

atingerii

in funclie

de

diverse

zone

geografice ~i arii culturale; e) identificarea contexte lor care favorizeazii maximal atingerea dar ~i a celor care se constituie intr-un autentic factor frenator.

218

La toate aeeste intrebari dar ~i la altele, Mo Knapp ~i loA. Hall (1992) ofera raspunsuri extrem de eonvingatoare. De exemplu, in legatuni eu pnma ehestiune, eea referitoare la

distribuirea atingerii pe sexe, se admite ea, la modul general, barbatul este eel care initiaza atingerea dar ea, intre anumite segmente de varsta (de exemplu 40-50 ani), exista 0 probabiIitate foarte mare ea raportul sa se inverseze ~i sa devina favorabil sexului feminin. In legatura eu eea de-a doua problema, este dovedit faptul ea, mamele administreaza eopiilor mai multa atingere comparativ eu tatii dar, ~i in cadrul exista 0 variabilitate evidenta generata pe de 0 parte, de

acestei interactiuni,

reactivitatea copilului la aeest gen de stimulare iar, pe de alta parte, de pozitia ~i statutul pe care il are copilul in ierarhia eelor1a1ti fratio Drept urmare, Ii se va administra mai multa atingere copiilor care raspund pozitiv la acest gen de

stimulare, comparativ cu eei a caror reaetivitate este mai redusa, dupa cum, este foarte adevarat ca, beneficiaza de mai multa atingere, copiii plasati la inceputul seriei ~i de asemenea, "planificati", eei care au fast doriti de catre parinti ~i oarecum

comparativ cu eei nedoriri, sau eei care se bucura de un prestigiu

redus din partea acestorao Analizand atingerea de-a lungul ontogenezei, se poate de asemeni trage eoncluzia ca aceasta este distribuita inegal in sensul ca, de-a lungul primilor ani de viata ~i pan a la ~colaritatea mica inclusiv, eopiii beneficiaza de mai muM atingere, urmand ca aeeasta sa se diminueze progresiv spre ~eolaritatea mijlocie ~i mare, reducerea fiind vizibila, atat sub aspect cantitativ, cat ~i in privinta zonelor care pot face obiectul acestui tip de comportament. Atingerea, ca modalitate de eomunicare nonverbala, este importanta in primii ani ai ontogenezei nu numai din perspectiva functiilor specifice acestui

canal de eomunieare, ci ~i din perspeetiva implicatiilor pe care Ie are in edificarea

219

at~amentului, ca relatie afectiva profunda, pe de 0 parte, intre. copil ~i alte

persoane cu care el interactioneaza lucrurile pe care Ie manipuleaza iar, pc de alta parte, intre copil ~i obiectele sau in tenlati va de a Ie surprinde specificitatea ~i

utilizarile posibile care Ie justifica existenp. Pe de alta parte, in leglltura cu importanta ata~amentului 1n dezvoltarea ulterioara a personalitatii individului, nu trebuie aduse argumente suplimentare

pentru ca ele au fost furnizate deja, incepand cu celebrele experimente realizate de catre H. E. Harlow (1958) ~i reinnoilc de alte cercetari, care au vizat, cu

precadere, implicatiile mediului in dezvoltarea psihica generala a individului. In acest sens, s-ar putea trage concluzia ca, atunci cand, din perspectiva potentialului educativ, mediile sociale se disociaza in "medii fmbogatite" ~i "medii saracite", diferentierea nu se raporteaza numai la detalii de natura materiaUi, vizand ma.rimea spap.ului, varietatel\ obiectelor, calitatea instrumentelor, modul de distribuire ~i

pozitionare a obiectelor in spatiu, gradientul ambiental etc., ci se refera ~i la modul cum se realizeaza comunicarea at~amentului prin atingere, ca parghie importanta a forma.rii

ca relatie socioafectiva fundamentala. relevat pentru prima datll de cl1tre din cre~e, orfelinate etc., a

Invocarea sindromului de hospitalism,

R. Spitz in 1956, in cazul copiilor instiluiionalizati conduce la ideea ca respectiva copiilor i~i are sorgintea "interactionari",

anomalie aparuta in paleta comportamentala

atat la nivelul unui deficit afectiv inregistrat

intre

(copil ~i alte persoane adulte), cat ~i intr-o diminuare a atingerii

ca modalitate importanta a comunicarii umane. ~i contextele in care se realizeaza atingerea, pot fi, foarte diferite, in privinta facilitatilor, sau barierelor, pe care Ie interpun in calea acestei modaliHiti de comunicare. Activitatea umana, prIn specificul sau, poate fi mai generoasa, sau

dimpotriva, mai austera in funetie de slaluturile ~i rolurile asociate indivizilor,

220

pozitionati diferit in cadrul ierarhiei sociale. De exemplu, unele activitati, prin specificul lor, favorizeaza maximal atingerea, cum se intampla in cazul unor

activitati sportive sau in cazul unora care apartin loisirului in timp ce altele, dimpotriva, 0 restrictioneaza destul de accentual. Exista, apoi, diferentieri, in privinta atingerii, chiar in cadrul aceleia~i categorii de activitate, lucru dovedit ~i experimental cand s-a putut constata ca, in cazul activitatilor sportive, atingerile sunt mai free vente in cazul victoriilor mult mai reduse, in cazul infrangerilor ~i,

suferite de participanti. La fel, s-a putut

releva, pe baza unor observatii judicios realizate ca, "sosirile" din gari, aeroporturi etc. ocazioneaza diferentiere un grad mai mare de atingere explica prin nivelul comparativ cu "plecarile", afective diferite,

ce se poate

incarcaturii

inregistrat in cazul eel or doua modalitati de interactiune. Trebuie facuta precizarea ca, distribuirea atingerii, se afla intr-o corelatie directa cu statutul pe care il au interactionarii, existand dovezi certe ca, persoanel care poseda un statut mai ridicat, sunt Inclinate sa utilizeze In mai mare masur acest canal de comunicare, comparativ cu cele care au un statut social mai coborat. Nelndoielnic, distribuirea atingerii ~i semnificatiile acesteia, variaza ~i i functie de ariile geografice In care se realizeaza ~i In functie de anumit

determinari culturale. Din aceasta perspectiva, care favorizeaza comunicarea

se poate spune ca, exista cultur pri

prin atingere, In timp ce altele, dimpotriva,

sistemul de norme ~i cutume, induc anumite retineri In comportamentul interactioneaza.

celor car

De exemplu, la nivelul culturii europene occidentale, comunicarea atingere este incurajata,

pri

neexistand rezerve in cazul utilizarii acesteia, decat, i

cazul in care, prin intermediul ei, se vade~te 0 manifesta intentie sexuala. Date fiind aceste variatii ale atingerii de la 0 zona geografica la alta ~i d la 0 cultura la alta, este indicat ca potentialii utilizatori sa cunoasca permisivitatil

221

~i constrangerile

specifice acestei modalitati de comunicare

tocmai pentru a nu care apartin

etala comportamente

care devin disonante cu cele ale interactiunilor

unor zone geografice ~i unor culturi extrem de diferite.

2.4.3.3.1.Tipologii

ale atingerii.

Printre primele

taxonomii

dedicate

atingerii se situeaza ~i cea alaborata de M. Argyle

(1975) care, pe de 0 parte,

enumera diferite tipuri de atingere iar, pe de 0 parte, identifica diversele Parti ale corpului care fac obiectul atingerilor enumerate. A~adar, selectam din tipologia elaborata de M. Argyle care se structureaza In felul urmator:

Tipnl de atingere -Bataia u~oara -Palmuirea -Lovirea cu pumnul -Ciupirea -Mangairea -ZgaItirea -Sarutarea -Tinerea -Calauzirea -Imbrati~area -Inlantuirea -Lovirea cu piciorul -A~ezarea -Pieptanarea -Gadilarea

Parti ale corpului tipic implicate -Cap, spate -Fata, maini, fese -Fata, piept -Obraji -Par, fata, bust, genunchi -Maini, umeri -Gura, obraji, mana, picior -Mana, brat, genunchi -Mana brat -Vmar, corp -Brate -Picioare, fese -Maini -Par -Aproape peste tot

222

Chiar ~i 0 privire sumara asupra acestei tipologii, conduce la ideea ca, In cazul comunicarii didactice, numai 0 parte din aceste atingeri devin utilizabile, fie ca se au In vedere considerente de natura deontologica, fie ratiuni de ordin pur

functional In sensul ca, chiar daca In anumite contexte de instruire anumite atingeri nu devin indezirabile, efectuarea lor nu se materializeaza eficientei activitatii instructiv-educative. Alta clasificare dedicata atingerii a fost conceputa de D. Morris (1977), ierarhizarea categoriilor realizandu-se astfel: I) Strange rea de mana, care indica 0 legatura afectiva a interactionarilor dar care, poate Imbraca ~i un ceremonial ritualic, In cazul In care relatia afectiva nu poseda un nivel ridicat de intensitate, aspect probat ~i prin urmarirea mainii care nu strange. 2) Ghidarea corpului, comportament interactional In cadrul caruia, 0 Intr-o sporire a

persoana 0 ajuta pe alta care, dintr-un motiv sau altul (neputinta fizicl!i. disconfort psihic, vitalitate redusa etc.), se afla In dificultate, neputand actiona In mod

independent. In acest context, cum u~or se poate anticipa, persoana care ghideaza corpul celeilalte persoane, I~i asigura responsabilitatea actiunea sa se termine In final cu efectele anticipate. 3) Bataia u,yoari'i care obiectiveaza un comportament de atingere ~i care poate semnifica, ori un gest de condescendenta, ori un gest de felicitare In cazul interactiunii, astfel Incat

obtinerii unei performante notabile sau, In cazuri cu frecventa mai redusa, chi unele aluzii sau intentii de natura sexuala. Acest gen de comportament se Intalne~te frecvent In cadrul activitatilo grupari

sportive ~i, cu precadere, In sporturile de echipa cand, membrii acelei~i se felicita realizand atingeri pe spate, pe piept ~i chiar pe fese.

4) inlantuirea de brat concretizeaza 0 forma de atingere care, prezinta anumita similaritate cu ghidarea corpului, In sensul ca, ~i In acest caz, 0 persoan

223

poate oferi un suport unei alte persoane (de exemplu in cazul unei infirmitati), sau ca, ~i in acest gen de comportament, afectiva. Elementul de disimilaritate il reprezinta faptul ca, in cadrul acestui gen de interactiune, nu mai exista 0 persoana investita cu 0 "responsabilitate" aparte, ci poate fi identificata

0 anumita legatura

doi parteneri care au un statut de egali in cadrul relatiei, cu un ascendent de natura afectiva pentru persoana care initiaza inlantuirea bratului celeilalte persoane. 5) jmbrali~area de umeri este genul de atingere utilizata in interactiunea umana, fie pentru a desemna un potential afectiv investit in cadrul relatiei, fie inducerea unui sentiment de incurajare, persoanei care este imbrati~ata. 6) imbrali~area campleta estc un comportament interactional declan~at

de 0 emotie intensa chiar dad!., semnificatiile pot fi destul de diferite, in sensul ca, in anumite contexte, imbrati~area completa ar putea fi indiciul unei mari bucurii sau satisfactii, in timp ce, in altele, ar fi un indiciu al dezamagirii, al tristetii. Indiferent de semnificatia pe care 0 releva,
~1

imbrati~area

completa

reprezinta ~i un indicator al apropierii interactiune.

intimitatii persoanelor

care intra in

7) Tinerea de mana reprezinta un comportament destul de free vent care indica, fie un sprijin sau 0 protectie in cazul 1n care adultii tin de mana copii, fie un echilibru de natura afectiva, in cazul 1n care comportamentul adulte. Alta remarca, ata~ata acestui gen de atingere ar fi aceea ca, mai frecvente sunt tinerile de mana intre persoanele persoanelor de acela~i sex. 8) jmbrali~area de mijlac este un comportament de atingere care indica, in cadrul relatiei, 0 intimitate mai mare, comparativ cu {inerea de mana ~i, de asemenea, este un tip de atingere care poate preludia imbrati~area completa. de sex opus ~i mai reduse in cazul vizeaza persoane

224

Avantajul

acestui tip de atingere, consUi ~i in faptul ca, Ie confera

interactionarilor 0 mobilitate mai mare, oferind astfel posibilitatea cupllirii acestei modalitati de comunicare cu alte canale ~i, in primul rand, cu contactul vizual. 9) SiirutuL este un tip de atingere care denota 0 mare intimitate intre persoanele care etaleaza un astfel de comportament. Gradul de intimitate ~i chiar potentialul afectiv investit in cadrul relatiei, pot fi determinate pe baza unor indicatori obiectivati in localizarea sarutului,

durata pe care acesta se desta~oara, nivelul de apasare, deschiderea gurii etc.

10) Atingerea mainii pe cap este modalitatea de atingere care vMe~te, pe

de 0 parte, nivelul de intimitate existent in cadrul relatiei iar, pe de alta parte, sentimentul de incredere pe care i1 acorda beneficiarul comportamentului,

persoanei care initiaza acest comportament.

11) Atingerea

cap

La cap este tipul de comportament

ale carui

semnificatii principale sunt: a) b) c) d) nivelul mare de intimitate intre persoanele care interactioneaza; echilibrul afectiv in cadrul relatiei; ajungerea la un acord sau un consens in cadrul relatiei; centrarea sau focalizarea interaqiunilor pe problemele proprii cu

ignorarea concomitenta a chestiunilor care nu Ie aparpn. 12) Mangaierea este 0 modalitate de atingere care, pe de 0 parte, poat oferii indicii referitoare la nivelul de intimitate care caracterizeaza subiectii

interactiunii iar, pe de alta parte, sentimentele pe care Ie nutre~te persoana car initiaza comportamentul, comportament. In majoritatea cazurilor, prin acest gen de atingere, persoana care initiaz comportamentul asociaza acestei modalitati de comunicare sentimente d pentru persoana care face obiectul acestui gen d

225

dragoste, de Incredere, de devotament, de respect ~i stima, de compasiune etc., pe care Incearca sa Ie transmita persoanei cu care interactioneaza. 13) Sprijinul corporal este genul de atingere ocazionat, fie de sprijinul acordat unei persoane care reclama un ajutor de ordin fizic, fie de unele contexte specifice unor situatii ludice. De asemenea, 0 frecventa mai mare Inregistreaza acest comportament In

cazul interactiunilor adulti ~i copii care. ori din cauza Iimitarilor de natura fizica, ori dintr-o experienta de viata redusa In executarea unor sarcini, fac apel curent la un ajutor punctual din partea celor care-l pot oferi (parinti, frati, persoane din anturajul copilului). 14) Atacul fn glumii, ultima categorie din clasificarea obiectivata In loviri de 0 intensitate lui D. Morris, ciufuliri,

redusa In brat, impunsaturi, agresivitatea

dobande~te 0 semnificatie

ludica deoarece,

este numai rnimata,

contribuind astfel la crearea unor momente de destindere ~i relaxare In cazul In care, aceste comportamente, urmeaza unar perioade de intensa activitate. Din specificitatea vizeaza efectele instruire-In vatare. -Prima idee de relevanta maxima ar fi aceea ca, unele comportarnente de utilizarii aces tor categorii ar putea fi relevate cateva idei care unor compartamente de atingere In activitatea de

atingere (de exemplu: strange rea de mana, hiitaia u~oara, fnliinluirea de bral, fmbriili~area de umeri) sunt dezirabile ~i deci, devin utilizabile, Intr-o rnultitudine de contexte de instruire, indiferent de nivelele de ~colaritate la care se situeaza elevii ~i indiferent de caracteristicile psiha- fizice ale acestora; -A doua concluzie desprinsa se refera la faptul ca, unele dintre aceste comportamente devin inutilizabile In activitatea obi~nuita de instruire (de

exemplu: fmbriili~area de mijloc, sarutul, atingerea cap la cap) deoarece, creeaza

226

o anumit~ ambiguitate comportamental~

In cadrul interactiunii

desta~urate intre

partenerii care etaleaz~ aceste comportamente; -In sfar~it, a treia idee, se refer~ la faptul c~, unele comportamente atingere devin dezirabile caracteristicile dar, In mod selectiv, trebuind compatibilizate de cu

~i particularit~tile

elevilor care se plaseaz~ la diferite nivele de

~colaritate sau, compatibilizate cu copii care au nevoi speciale. De exemplu, linerea de mana, atingerea mainii pe cap, mangaierea sunt utilizabile cu

0 eficient~

maxim~,

In cazul

In care

beneficiarii

acestor

comportamente

sunt copiii din ~colaritatea mic~ ~i bineinteles, pre~colarii, care

sunt mult mai afiliativi decat elevii din ciclurile mai Inalte, ~i care au mai mare nevoie de protectie ~i de afectiune In cadrul interactiunilor multiple pe care Ie

angajeaz~ cu educatorii sau cu alte persoane adulte. Lucrul este valabil ~i in cazul copiilor cu nevoi speciale, pentru ca, unele categorii, precum ghidarea corpului. line rea de mana. sprijinul corporal, pot compensa unele disfunctionalit~ti sau unele

determinate de existenta unor handicapuri (vizual, motor, neuromotor) disfunctionalit~ti de natura fiziologica.

o alt~ taxonomie

a comportamentelor

de atingere au realizat R. Heslin ~i

T. Alper (1983, pp.47-75), care vizeaza cu precadere dimensiunea functional~ a acestora ~i, de asemenea, contextele care favorizeaz~ dezvoltarea acestor tipuri de comportamente. Principalele categorii ale taxonomiei lui R. Heslin ~i T. Alper sunt: 1) Atingerea junclional-projesionala. care include comportamente

ocazionate de indeplinirea unor sarcini de natura profesional~. In cadrul acestui gen de atingere, persoana care este atinsa, este perceputa ca un obiect oarecare, tocmai cu scopul de a elimina orice aluzie referitoare la 0 posibil~ intentie sexual~. Comportamentele cele mai evidente din aceast~ categorie, sunt cele ce se

intiilnesc intre medic ~i pacient, Intre croitor ~i clientul s~u, intre antrenor ~i

227

sportivii sai, pe care ii antreneaza in vederea obtinerea unor performante cat mai inalte. 2) Atingerea social-politicoasa in cadrul caruia interactionarul oarecare. In pofida acestei revalorizari de statut, in interactiunea de acest fel, nu se realizeaza 0 investitie afectiva semnificativa, motiv pentru care, acest gen de reprezinta un comportament de atingere

este perceput ca persoana

~i nu ca un obiect

comportament imbraca mai mult un aspect ritualic. Exemplul tipic al acestui gen de comportament il reprezinta strange rea de mana, care, in pofida unei distante foarte reduse intre parteneri, nu are menirea sa confere interactiunii 0 consistenta mai accentuata, ceea ce.denota ca , acest fel de atingere, poate avea loc atat intre persoanele agreabile, cat ~i intre persoanele care se agreeaza intr-o masura mult mai red usa. 3) Atingerea calduros-prietenoasa este tipul de comportament, pnn

intermediul caruia, initiatorul acestuia i~i exprima afectiunea pentru persoana cu care interactioneaza, conferindu-i statutul de prieten, sau de persoana foarte

apropiata. Cu toate acestea , acest gen de comportament poate crea ~i 0 stare de teama sau disconfort psihic, datorata faptului ca ar putea fi interpretat ca 0 atingere intima, ce tradeaza 0 vadita intentie sexuala. Comportamentele tipice ale acestui gen de atingere se obiectiveaza in

imbrati~arile sau saruturile pe care participantii Ie realizeaza in cadrul interactiunii ~i care, pot ajunge la anumite stereotipizari, grad de similaritate evidenta. 4) Atingerea caruia investitia intima de iubire reprezinta un comportament in cadrul nespecifice altor comportamente cu

afectiva este

mult mai mare, comparativ cu cea intalnita la

nivelul anterior ~i care, devine obiectivabil, in cadrul interactiunii parinti ~i copiii acestora, indragostiti, soli ~i sotii etc.

228

Un element de disimilaritate,

specific atingerilor din aceasta categorie, descris anterior, n reprezinta faptul ~i ca 0 consecin!a fjreasca, devin

comparativ cu cele incluse in comportamcntui ca ele sunt In mai mica masura stereotipizate, mai adaptate persoanelor carora Ii se adreseazlL

5) Atingerea sexuala pasionalii reprezinta 0 categorie de atingere care are la baza atractia fizica deosebita interactiuni cu totul speciale. pe care 0 resimt partenerii In cadrul unei

2.4.3.3.2.Autoatingerea. in cadrul interactiunii umane

Pe ianga comportamentele ~i prezentate anterior,

de atingere utilizate dezvolta ~i

individul

comportamente

de autoatingere,

care se obiectiveaza In particularitati "rasucirea

nervoase

cum ar fi "rosul unghiilor",

"jupuirea pielirelor",

unui fir de par",

categorie care nu a fost foarte bine studiata, comparativ cu alte tipuri de atingere dar care are, indiscutabil, umane. In legatura cu aceasta categorie Desmond Morris (1971) enumera 0 serie de comportamente de autoatingere grupabiie in categorii de genul: 1) Acliuni-scut (sau aCliuni de proteclie) reprezentand comportamente un important roi regiator In functionarea conduitei

menite sa reduca intrarile sau ie~irile cum este bunaoara "punerea mfiinii peste gurii" sau "punerea mainii peste urechi" care au, cum u~or se poate observa, un rol important In functionarea normala a conduitei umane. 2) Acliuni de curalare, obiectivate cmpIre, frecare, asemenea ~tergere, pieptanarea in comportamente de scarpinare, toate de

parului, indreptarea

hainelor,

cu un evident rol reglator, 0 parte dintre ele, cum ar fi de exemplu,

pieptanarea parului sau aranjarea haineior, regasindu-se cu 0 frecventa mai mare In conduita femeilor comparativ cu cele intalnite In paleta comportamentala barbatilor. a

229

3) Semnalele

speeializate.

sunt comportamente

de autoatingere,

pnn

intermediul carora, se comunidi altora, mcsaje specifice cum se intampla in cazul punerii mainii la ureche in forma de palnie, pentru a semnala imposibilitatea de a

auzi, sau punerea mainii sub barbie pelltru a semnala existenta unor stari de saturatie sau de plictiseaHi. 4) Autointimitalile, reprezinta comportamente de autoatingere care au, de

asemenea, un evident rol reglator datorita, mai ales, efectullor reconfortant. In cadrul autoatingerilor, sunt Illcadrabile comportamente precum: "lasarea

"line rea de propria mana", ,,'imbrii{iJarea ". "lnerueiJarea picioarelor",

eapului pe umar" care pot fi etalate ~i III public, care, au 0 frecventa mai mare cand individul se afla in momente de intimitate deplina.

2.4.3.3.3.Semnijica(ii!e modalitati de comunicare

comportamentului

tacti!. Ca ~i in cazul altor pot fi decelate

~i in cazul atingerii,

0 serie de

semnificatii care, trebuie cunoscute, tocmai In ideea de a intreprinde demersuri, ca respectiva modalitate, sa se desfa~oare In conditii cat mai eficiente ~i sa se soldeze cu efecte cat mai formative. Oprindu-se asupra semnificatii10r atingerii, M. Knnap (1992, pp.245-

251), considera ca, din randul eel or de importanta maxima, ar putea fi enumerate: 1) Atingerea ea afeetivitate pozitivii, semnificatie gratie careia, prin

intermediul acestui canal de comunicare

se transmit altei persoane afectiunea,

aprecierea, increderea, stima de care sc bucura, in cazul interactiunii ocazionate de anumite tipuri de activitati. 2) Atingerea ea afeetivitate Ilegativii, semnificatie total opusa celei

anterioare, prin intermediul careia se pot exprima sUiri de furie, de frustrare, de dezacord fata de persoana care devine obiectul unor astfel de comportamente.

230

Acest tip de semnificatie se regase~te in comportamente

cu 0 evidenta

tenta agresiva cum ar fi lovirea, palmuirea, strangerea bratului persoanei fata de care se manifesta dezacardul, care sunt indezirabile din punct de vedere social ~i care pot fi, nu numai dezaprobate, norme juridice. Din fericire, statistic varbind, comportamentele afectivitate tactile care semnifica 0 ci
~l

sanctionate in conformitate

cu anumite

negativa sunt mult mai reduse sub aspectul frecventei, comparativ cu

cele care exprima 0 afectivitate pozitiva dar, acest raport, poate fi modificat atunci cand conditiile sociale ating un nivel ridicat de precaritate, aparitia unor astfel de comportamente care pot favoriza ci ~i

care sunt, nu numai indezirabile,

extrem de periculoase pentru functionarea normal a a societatii. 3) Atingerea ea joe, acestei semnificatii putandu-i-se atribui 0 manifesta dimensiune ludici'i gratie careia, uneari, unele comportamente sunt numai mimate,

cum se intampla in cazul mimarii unor lovituri cu pumnul, a unar palmuiri, etc., care sunt lipsite de arice elemente de agresivitate. Comportamentele de atingere, carara Ii se atribuie aceasta semnificatie

ludica au evident rolul de a crea unele momente de destindere, de buna dispozitie, in cadrul interaqiunii in care indivizii se angajeaza in contextul mai larg al unor

activitati destul de variate. 4) Atingerea ea influenft'i este extrem de importanta pentru ca, aceasta semnificatie se afla intr-o relatie directa ~i sta la baza procesului de formare sau de schimbare atingerii. Gratie acestei dimensiuni persuasive a atingerii, oamenii ajung, pe de 0 parte, sa fie influentabili, iar, pe de alta parte, sa-~i schimbe unele comportamente pe care Ie manifestau inainte de a fi Iacut obiectul atingerii. a unar pareri, conceptii, atitudini, la persoanele care fac obiectul

231

5) Atingerea

ca administrare

(sau control)

a interac{iunii

este 0

semnificatie legata nemijlocit de rolul reglator al acestei modalitati de comunicare in cadrul interactiunii umane. Surprinderea acestei semnificatii, poate fi u~or demon strata, in cazul poate fi atentionat, prevenit, prin

controlului conversatiilor

dind, interlocutorul,

intermediul unor atingeri pe brat, pe umar etc., in legatura cu continutul mesajelor sale sau, eventual, in legatura cu efectele acestor mesaje. 6) Atingerea ca in{elegere (sau ca acord) interpersonalii, semnificatie

care trebuie interpretata in sensul ca, de foarte multe ori, prin intermediul acestei modalitati de comunicare, interactionarii ajung sa-~i compatibilizeze ajunga la un acord care, nu exista inainte ca atingerea sa fi avut loco Aceasta dimensiune consensualii a atingerii arata limpede ca realizarea acordului ~i compatibilizarea punctelor de vedere ale interactionarilor sunt parerile ~i sa

determinate nu numai de natura ~i calitatea argumentelor, ci ~i de felul cum este utilizat acest canal de comunicare. 7) Atingerea ca accident reprezinta 0 semnificatie cu un grad mai redus de importanta, lucru explicabil, prin faptul ca sunt totu~i putine comportamentele circumscrise neintentionabilitatii ~i care se desIa~oara in mod intamplator sau

dintr-o pura gre~eala. 8) Atingerea ca sarcinii, semnificatie ce obiectiveaza dimensiunea

junc{ionalii a acestei modalitati de comunicare, atribuita unor atingeri ocazionate de realizarea anumitor sarcini sau obligatii specifice unui domeniu profesional sau indeplinirii anumitor tipuri de activitati. Exemple de comportament tactil, carora Ii se poate atribui aceasta

semnificatie sunt numeroase, fie ca este yorba de sprijinul acordat unei persoane care resimte 0 neputinta fizica sau 0 stare de disconfort accentuat, fie ca este yorba de atingerile ocazionate de unele controale medicale sau, de unele interventii

232

chirurgicale, fie ca este yorba de atingerile ocazionate de formarea un or deprinderi motrice (de exemplu: invatarea interactioneaza. Dupa cum u~or se poate remarca, comportamentele carora Ii se poate scrisului, a inotului) la persoana cu care se

asocia aceasta semnificatie, sunt incadrabile, in cadrul taxonomiei elaborate de R. Heslin ~i T.Alper, in prima categorie ~i anume, atingerea junctional-projesionalii care cuprinde, indiscutabil, 0 mare parte din comportamentele tactile care se

dezvolta la nivelul intregii interactiuni umane. 9) In sf1ir~it, ultima semnificatie atribuita atingerii este cea terapeuticii, gratie careia, daca prin intermediul acestei modalitati nu se reu~esc vindecari cel

miraculoase, totu~i, este posibila ameliorarea starii de sanatate a pacientilor,

putin in legatura cu anumite tipuri de afectiuni ~i, in primul rand, cu cele de natura nervoasa.

2.4.3.3.4.Irnportanta atingerii ca rnodalitate de cornunicare in activitatea de instruireinviitare. Atingerea, ca modalitate de comunicare este
mult mai importanta ~i mult mai implicata in activitatea intructiv-educativa s-ar parea la prima vedere, lucru relevat ~i de prezentarea semnificatiilor acesteia care, in foarte multe cazuri, nu sunt cunoscute decat

atribuite care

de persoanele

desta~oara activitate didactica, sau, care sunt minimalizate ~i devalorizate, pentru ca se supraliciteaza semnificatiile altor modalitati, care sunt considerate mai

productive ~i mai eficiente. Optiunea pentru 0 valorizare mai buna a comunicarii prin atingere poate fi justificata prin prezentarea unor argumente care releva multiplele avantaje

oferite de aceasta modalitate, evident, in cawl in care, ea este adaptata specificului activitatii, caracteristicilor sarcinilor care urmeaza a fi indeplinite,
~l

particulartatilor psiho-fizice ale elevilor cu care urmeaza sa se interactioneze.

233

Dintre argumentele de relevanta maxima care sustin aceasta modalitate de comunicare ar putea fi mentionate urmatoarele: 1) Comunicarea prin atingere este implicata maximal In crearea sau Intre persoane sau,

structurarea ata~amentului ca relatie afectiva fundamentala Intre persoane

~i lucruri, obiecte, alte fiinte dedit cele umane cu consecinte

benefice In dezvoltarea ulterioara a personalitatii copilului; 2) Comunicarea prin atingere reprezinta un canal fundamental in

transmiterea unor sentimente, atitudini, convingeri, simpatii sau antipatii de la 0 persoana la alta, In cazulln care, acestea interactioneaza nemijlocit. 3) Comunicarea prin atingere este importanta pentru ca se constituie Intrun suport, pentru persoanele care manifesta 0 neputinta sau, resimt un anum it

disconfort de natura fizica sau psihica. 4) Comunicarea prin atingere este importanta, pentru ca, In functie de modul In care se realizeaza, fndeplinirea complexitate. 5) Comunicarea prin atingere I~i justifica importanta ~i prin transmiterea unor mesaje specifice care, dintr-un motiv sau altul, nu pot face obiectul altor canale de comunicare. 6) Comunicarea pnn atingere, este importanta, pentru ca I~i aduce 0 unor activitiifi, asigura rezolvarea unor sarcini profesionale sau de

care au un grad mai mic sau mai mare

contributie decisiva In procesul persuasiunii

contribuind astfel, la formarea sau

eventual, la schimbarea unor atitudini, la partenerii care se afla In interactiune. 7) Comunicarea acordului, a prin atingere este implicata Intre partenerii aflati maximal In In realizarea pnn

consensului,

interactiune

compatibilizarea

unor pareri a unor puncte de vedere, a unor convingeri care, se

aflau, eventual, In raporturi de disonanta Inainte de producerea comportamentului tactil.

234

8) Comunicarea prin atingere indepline~te ~i un important rol reglator gratie diruia, se asigura interactiunii fluenta ~i productivitate, evitandu-se, astfel,

ezitarile, blocajele, starile de expectanta prelungita, toate cu consecinte negative in desIa~urarea normal a a intregului proces comunicationa1. 9) Comunicarea prin atingere i~i demonstreaza unor momente de destindere, de relaxare importanta ~i in crearea activitatii, oferind

In cadrul

interactionarilor posibilitatea sa-~i regleze comportamentele bine sarcinilor pe care urmeaza sa Ie indeplineasca.

~i sa se adapteze mai

2.4.3.4.Comunicarea prin spatiu ~i distants. Alaturi de celelalte

modalitati de comunicare nonverbala, proximitatea joaca un rol de loc neglijabil, care poate influenta favorabil atat activitatea de instruire-invatare, cat ~i evolutia

ulterioara a personalitatii copilului. Exista, a~adar, argumente suficiente pe de 0 parte, pentru valorificarea mai judicioasa a acestui canal de comunicare iar, pe de alta parte, pentru continuarea investigatiilor (cercetarilor) care i-ar putea atribui

noi semnificatii ~i ar putea oferi sugestii practicienilor referitor la contextele cele mai potrivite ~i cele mai indicate pentru utilizarea rationala a ei. In cazul acestui canal, nu abunda tipologiile iar, cea propusa de E.T. Hall (1969, pp.116-125) in legatura cu zonarea spatiului, este citata de toate lucrarile care abordeaza comunicarea nonverbala. Plecand de la ideea ca spatiul este divizibil, E.T. Hall ajunge sa delimiteze patru zone ~i anume: I. 2. 3. 4. zona intima (O-45cm); zona personala (45-125cm); zona sociala (I,25-3,60m); zona publica (peste 4m).

235

Zona intima, este spatiul cel mai protejabil

al individului,

deoarece,

accesul in acest perimetru nu este posibil dedit in cazuri cu totul speciale. Pe de 0 parte, in acest spatiu nu acced dedit persoanele care se af1a intr-o relatie afectiva foarte apropiata cu interactionarul (parinti, frati, surori, sotii, prieteni foarte

apropiati), sau persoanele straine care interactioneaza (medicul care i~i consulta pacientul, antrenorul

intr-un scop profesional,

care-I initiaza pe sportiv in

formarea unei deprinderi, invatatorul care-l invata pe copil sa scrie etc.). Exceptand intamplator, aceste situatii, cand persoane straine violeaza acest spatiu, unor contexte speciale (aglomeratiile din autobuz,

sau datorita

metrou, participarea la un spectacol etc.), individul il apara cu mijloacele pe care Ie are la indemana ~i in primul rand prin evitarea contactului vizual. Caracteristica favorizeaza nonverbala fundamentala a zonei intime 0 reprezinta a mai muitor canale faptul ca ea

function area concomitenta cum ar fi comunicarea

de comunicare prin

prin contactul

vizual, comunicarea

atingere, comunicarea prin miros pe de 0 parte iar, pe de alta parte, faciliteaza realizarea unui feed-back prompt ~i eficient atat prin mijloace verbale cat ~i prin mijloace nonverbale.

Zona personala, este perimetrul interactiunilor profesionale pe de 0 parte ~i al conversatiilor obi~nuite pe de alta parte, avand un rol decisiv in realizarea

optima a anumitor sarcini sau activitati ~i de asemeni, un rol important in a oferi indicii referitoare la relatia afectiva dintre partenerii af1ati in interactiune. Chiar daca zona personala nu mai favorizeaza maximal multicanalitatea comunicarii nonverbale, a~a cum se intampla in cazul celei intime, ea se constituie intr-un suport pentru functionarea optima a comunicarii gestuale, a comunicarii prin contactul privirii ~i, nu in ultimul rand, a comunicarii paraverbale.

236

Zona sociala este spatiul care nu mai este marcat de 0 semnificatie afectiva, un motiv in plus, pentru a se afirma ca aceasta zona este destinata interactiunii cu persoanele straine. La modul general, acest spatiu este destinat interaetiunilor de tip profesional ~i, chiar daca nu mai favorizeaza in a~a mare masura comunicarea, comparativ cu cele doua spatii analizate anterior, of era

indivizilor ~anse de a comunica

atunci cand sarcinile pe care Ie rezolva sau

activitatile pe care Ie indeplinesc impun aceasta necesitate. Nu ar trebui sa se inteleaga din analiza zonei sociale ca acest tip de spatiu ar fi oarecum neproductiv pentru ca, pe de 0 parte, marcheaza diferenta de statut dintre interaetionari iar, pe de alta parte, pentru ca nu favorizeaza ~i dimensiunea afectiva a procesului de comunicare, aspect valabil pentru zona intima ~i cea

personala; in anumite contexte, in desIa~urarea anumitor tipuri de activitati (de exemplu in cazul activitatii redaetionale, in activitatea organizata la banda ~i chiar in une1e activitati cu caracter didactic), aceasta zona poate deveni productiva pentru ca ofera interaetionarilor posibilitatea sa se concentreze pe rezolvarea

anumitor sarcini tara a fi deranjati de alte persoane ~i, de asemeni, posibilitatea sa comunice intre ei in cazul in care se impune cooperarea ~i realizarea unui anumit consens.

Zona publica este spatiul care mare~te ecartul dintre interaetionari,

lucru

datorat, eel mai adesea, contextului ~i scopului in care se realizeaza procesul de comumcare. Este spatiul frecvent, cand, un emitator sau 0 sursa, i~i prezinta ideile in

fata unui auditoriu cu scopul de a-I informa pe 0 anumita tema sau subiect ~i bineinteles, cu scopul de a Ie forma participantilor natura celor prezentate. anumite atitudini referitor I

237

Zona publica

este tipul de spatiu care-I constrange

pe emitator

sa

utilizeze maximal elementele comunicarii paraverbale (intensitate, fluenta accent) ~i, de asemeni, sa-~i amplifice gesturile, pentru a ilustra ~i sustine in mai mare masura ideile continute in mesajele verbale. Alt element de distinctie al zonei pub/ice, fata de zonele prezentate

anterior, II reprezinta faptul ca, numai limita inferioara ramane imuabila, in timp ce limita superioara, devine variabila, depinzand de context ~i de marimea

auditorului care urmeaza sa primeasca mesajele sursei. Utilizarea acestei zone, la ora actuaIa, este facilitata ~i de mijloacele moderne de amplificare, in cazul in care, auditoriul cuprinde sute sau mii de participanti care beneficiaza posibilitati optime de receptare. Nefavorizand funqionarea optima a feed-back-ului, zona publica este astfel de

spatiul care lateralizeaza

comunicarea,

neoferind sursei posibilitatea

sa obtina

indicii evidente referitoare la ecoul mesajelor sale in randul auditoriului. In parte, lacuna poate fi diminuata, in cazul in care, discursul emitatorului este urmat de luari de cuvant (interventii informatii reprezinta. Existenta caracteristicile celor patru zone prezentate anterior, cu specificul
~l

ale participantilor) discursului

prin care ace~tia pot sa ofere asupra publicului pe care II

referitoare

la impactul

lor, ocazioneaza

unele constatari referitoare

la oportunitatile

de

utilizare, corelativ cu anumite variabile ale procesului de instruire-invatare. In legatura cu acest aspect, prima constatare se refera la corelatia

evidenta intre cele patru tipuri de zone ~i modalita{ile de organizare a activita{ii de instruire, fiind evident faptul ca activitatile de tip frontal se realizeaza, majoritatea cazurilor, la nivelul zonei publice, in timp ce activitatile in

de tip

microgrupal ~i individualizat, se realizeaza cu precadere la nivelul zone lor intime, personale

~isociale.

238

De asemeni, metodele de instruire, trebuie utilizate in corelatie cu cele patru tipuri de zone, fiind u~or de constatat ca unele dintre ele vor deveni mai productive dimpotriva, neadecvate. ~i mai eficiente, daca se utilizeaza diminuat la nivelul anumitor zone ~i, sunt

vor avea un randament De exemplu, expunerea,

daca zonele de utilizare

se realizeaza

mai bine la nivelul zonei

publice, favorizand transmiterea mesajelor catre un numar mare de participanti in timp ce, conversatia, explicatia, demonstratia, vor deveni mai eficiente cand se

utilizeaza la nivelul zonelor personale ~i sociale. Daca, bunaoara, se ignora acest lucru ~i se utilizeaza demonstratia la nivelul zonei publice, exista riscul sa se

ignore 0 exigenta stringenta a utilizarii metodei care stipuleaza garantia ca, toata lumea vede ~i aude bine. In sfiir~it, cele patru zone, trebuie utilizate lntr-o corelatie directa cu caracteristicile ~i particularitatile psiho-fizice ale elevilor care se situeaza pe

diverse nivele ale ~colaritatii. In consecinta, pare perfect justificat sa se utilizeze zona intima ~i cea personala In cazul In care elevii se situeaza la nivelele mici ale ~colaritatii, deoarece ei resimt in mai mare masura necesitatea ata~amentului

afectiv ~i zone Ie sociala ~i publica, in cazul elevilor din clasele mari, care sunt mai putin afiliativi ~i, In mai mare masura, tentati sa-~i manifeste spiritul de

independenta ~i de autonomie. Prezentarea diverselor modalitati de comumcare determina inevitabil

reflectii referitoare la specificitatea acestora, la posibilitatile de utilizare a lor ~i la efectele pe care Ie au asupra desIa~urarii activitatii instructiv educative. Prima idee desprinsa In urma analizelor realizate asupra modalitatilor d comunicare trimite, inevitabil, la sublinierea multidisciplinarita{ii ca modalitate d

abordare, oferindu-se astfel posibilitatea ca respectivele forme sa fie analizate, di mai multe perspective, lingvistica, pedagogica, fie ca este yorba de perspectiva filozofica, psihologica sociologidi toate acestea domenii putand sa ofer

239

explicitari esentiale referitoare la caracteristicile uneia sau alteia dintre modalitati. Spre exemplificare, aportul semioticii In abordarea comunicarii verbale pare utilizate sau

absolut necesar pentru a se scoate In evidenta natura argumentelor extensia dimpurilor semantice. Acela~i lucru este valabil ~i pentru comumcarea

nonverbal a, a carei

specificitate, nu poate fi surprinsa In afara unor date ~i informatii care apartin antropologiei culturale pentru ca, a~a cum aratam anterior, canalele respectivei modalitati sunt determinate cultural ~i dependente In funetionare variabile. de 0 serie de

aWi idee importanUl, reie~Wi din analizele anterioare,

se refera la

muLtitudinea ~i La varietatea modaLitiitilor de comunicare didactic ii, motiv care impune, din perspectiva psihopedagogica, atat sub aspectul particularitatilor contextelor de utilizare. Acest aspect ni se pare extrem de important, respective, deoarece modalitatile cunoa~terea fiecarei modalitati In parte cat ~i In privinta modului ~i a

specifice,

trebuie, pe de 0 parte, utilizate adecvat In functie de specificul

sarcinilor de instruire iar, pe de alta parte, trebuie sustinute ~i dezvoltate progresiv astfel Incat, de la 0 etapa la alta, sa-~i amplifice gradul de functionalitate operationalitate, constituindu-se ~i

Intr-un auxiliar decisiv In demersul general al

procesului de instruire invatare. Aceasta idee a multicanalitatii parte, sustinuta ~i prin relevarea comunicarii didactice, trebuie, pe de aM extinse intre diversele

interdependentelor

modalitati de comunicare

deoarece, a~a cum am demonstrat,

unele I~i sporesc autonomizarea

eficienta mai ales in cadrul unor relatii de complementaritate, funetionala neputand sa conduca la acela~i nivel de performanta.

Ponderile diferite ale diverselor modalitati de comunicare

didactica in

structura generala a procesului de instruire, reprezinta, de asemenea, 0 evidenta

240

exphcabilii, din punctul nostru de vedere, din mm multe perspective, fie ca este vorba de earacteristiee generale ale comunicarii umane (in cadrul aeesteia canalul verbal este dominant), fie ea este yorba de !ipsa de con~tientizare a importantei pe care 0 au ~i alte canale in activitatea de instruire care sunt ereditate mai putin favorabil cum se intampla In cazul contactului vizual, al gestualita!ii, al atingerii fie ea este Yorba de cercetarea, inca incipienta a unor canale considerate ca netraditionale in cadrul abordarii generale a procesului comunicational, fie ca este yorba de simple prejudecati apartinlind uti!izatorilor. In alt plan de referinti, n-am putea omite ideea ca, utilizarea mai multor modalitiiti de comunicare didactica, avantajeaza atat profesorii cat ~i elevii, primii reUl~ind mai ~r sa-~i codifice mesajele ~i sa Ie expedieze spre destinatari, iar

ace~tia,sa Ie decodifice mai rapid ~isa Ie retina semnificatiile.

o altii idee, pe care 0 dorim subliniatii, se refera

la faptul ca, utilizarea

curentii a mai multor modalitiiti de comunicare in cadrul procesului instructiv educativ, va avea drept eonsecinti, In mod inevitabil, ~i cre~terea competentelor comunicative ale elevilor, premisa majora in facilitarea unor achizitii ulterioare.

,...~bJ~t -- ~ .~~-.,.

241

BIBLIOGRAFIE

SELECTIV A

1. Argyle, M.,: "Bodily communication", New York: Interantional Press, 1975.

Universities

2. Asehner, M.J.,: "A System for Classifying Thought Processes in the Context of Classroom Verbal Interaction. Report of Cooperative Research Project nr.965. Urbana: Institute for Research on Exceptional Children, Univesity of Illinois, 1965. 3. Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bern, D.J.: "Introduction to Psychology", 11th ed., New York, London, Tokyo, Harcourt Brace College Publishers, 1993. 4. Bellaek, A.(Ed.),: "The Language of the Classroom ". New Yark: Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University, 1966. 5. Berger, S.K.,: "The developing person through childhood and adoledcence ". second edition, Worth Publishers, Inc., 1986. 6. Bruneanu, T.,: "Communicative Communication, 23, 17 - 46. 7. Calbris, G., Poreher,L.,: silences: Forms and functions", Journal of

"Geste et communication",

Paris, Hatier, 1989. Bucure~ti, All

8. Cazaeu, T.S.,: "Psiholingvistica Educational, 1999.

0 ~tiinfli a comuniclirii",

9. Cosmovici, A.,: "Psihologie generalli", Ia~i, Polirom, 1996.

10. Davitz, E.D.P.,1978.

J.R.,

Ball,S.,:

"Psihologia

procesului

educational",

Bucure~ti,

11. D'Hainaut, 1983.

L.,: "Des fins aux objectifs",

Bruxelles-Paris,

Labor-Nathan,

242

12. D'Hainaut, L.,: "Programe Bucure~ti, E.D.P.,1981.

de inviitiim[mt

i)l educatie

permanentii",

13. De Landsheere, G., Bayer,E.,: "Comment les maitres enseignent. Analyse des interactions verballes en classe ", Bruxelles, Ministere de l'Education Nationale et de la Culture, 1969. 14. De Landsheere, G., Delchambre, A.,: "Les comportements I' enseignant", Bruxelles-Paris, Labor-Nathan, 1979. non verbaux de

15. DeKetele, J.M.(Ed),: "L' evaluation: approche descriptive ou prescriptive ", Bruxelles, De Boeck Universit6, 1986. 16.DeVito, J.A.,: "Human Communication. Harper & Row Publishers, 1988. 17. Deldime,R., Demoulin,R.,: Editions A. De Boeck, 1975. "Introduction The Basic Course", New York,

a la psychopedagogie

", Bruxelles,

18. Dinu, M.,: "Comunicarea", Bucure~ti, Editura Stiintifica, 1997. 19. Ducrot, 0., Schaefer, J.M.,: "Noul dictionar limbajului ", Bucure~ti, Editura Babel, 1996. enciclopedic al i)tiintelor

20. Ekman, P., Friesen, W. V.,: "The repertoire of nonverbal Categories, origins, usage, and coding". Semiotica, 1,49 - 98, 1969.

behavior:

21. Gallagher, J.J,: ,,A System of Topic Classification: Classroom Interaction Study". Urbana: Institute for Research on Exceptional Children, University of Illinois, 1966. 22. Ghiglione, R., Bonnet, c., Richard, J.F., (Eds.): "Traite de psychologie cognitive ". Cognition, representation, communication, Paris,Dunod,1990. 23. Ghiglione, R.,: "L'homme communicant", Paris, Armand Colin, 1986.

24. Gleitman, H.,: "Psychology", fourth ed., Norton, 1994. 25. Goffman, E.,: "La mise en scene de la vie quotidienne", 1973. Paris, Ed. de Minuit,

243

26. Ferrari, P., Epelbaum,C.,: Flammarion, 1993.

"Psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent",

Paris,

27. Gleitman, H.,: "Psychology", fourth ed., Norton, 1994. 28. Goldman-Eisler, F.,: "Psycholigvistics: New Yark, Academic Press. 29. Golu, M.,: "Fundamentele "Romania de maine", 2000. psihologiei", Experiments in spontaneous speech.

vol.lI, Bucure~ti, Editura fundatiei

30. Jakobson, R.,: "Concluding Statement: Linguistics and Poetics", in Thomas A Sebeok "Style in Language", Cambridge Mass, 1960. 31. Hall, E.T.,: "The hidden dimension", Garden City, N.Y.: Doubleday, 1966. 32. Harlow, H.F.,: "The nature of love", In: "American Psychologist", 85. 33. Harper, R.G., Wiens, A.N., Matarazzo, J.D.,: "Nonverbal The state of the art", New York, John Wiley, 1978. 34. Hayes, N., Orrell, S.,: "lntroducere 1997. In psihologie", 13, 678 -

communication:

(trad.), All Educational,

35. Heslin, R., Alper, T.,: "Touch: A bonding gesture", In J.M.Wiemann., Harrison (Eds.), ,,Nonverbal interaction", Beverly Hills, CA: Sage, 1983. 36. Hybels, S., Weaver Random House, 1989. II L.R.,: "Communicating effectively",

R.P.

New York,

37. Hovland, c., Janis, I., Kelley, H.,: "Communication Haven Yale University Press, 1953.

and Persuasion",

New

38. Hughes, M.,: "A Research Report-Assessment of the Quality of Teaching in the Elementary Schools. Salt Lake City: University of Utah, 1959. 39. Huynh Bich Ha.,: ,,Analyse des l'enseignement", Universite de Liege, 1978. fonctions du paralangage dans

244

40. Jacob, L.,: "Comunicarea didactidi" in C. Cuco~ (coord.) "Psihologie pentru examenele de definitivat ~i gradele didactice ", Ia~i, Polirom, 1998. 41. Kapferer, J.N.,: ,,Les chemins de la persuasion", Paris, Dunod, 1978 in human interaction"
(2nd

42. Knapp, M.L.,: ,,Nonverbal communication New York: Holt, Rinehart & Winston.

Ed.),

43. Knapp, M.L., Hall, J.A.,: "Nonverbal Communication Interaction ", third edition, Harcourt Brace College Publishers, 1992. 44. Leroy, G.,:"Diaologul in educatie", Bucure~ti, E.D.P., 1974. L.,: "Nonverbal communication",

in

Human

45. Malandro, L.A., Barker, Addison- Wesley.

Reading, Mass:

46. McCroskey. J.c.,: ,,An introduction to rhetorical communication", Enlewood Cliffs, N. Y. : Prentice-Hall, 1986.

(5thEd.),

47. McGuire, W.,: "The Nature of Attitude Change" in G. Lindzey, E. Aronson (Ed.),: "The Handbook of Social Psychology", Reading Mass. Addison Wesley, 1969. 48. Mehrabian, 1972. 49. Mialaret, A.,: "Noverbal Communication", Chicago, Aldine-Atherton,

G.,: "Pedagogie generale",

Ire

edition, Paris, P.U.F., 1991.

50. Morris, D.,: ,,Manwatching", New York, Abrams, 1977. 51. Morris, D.,: "Intimate behavior", New York, Random House, 1971. 52. Morsh, J.E.,: "Developmental Report-Systematic Observation of Instructor Behavior", Research Bulletin, U.S.A.F. Personnel Training Research Center, T.N.56-52. San Antonio, Texax: U.S.A.F. Personnel Training Center, 1956. 53. Nelson, K.,: "Experimental gambits in the service of language acquisition theory" in S. Knezaj (Ed.), "Language development: Syntax and semantics", Hillsdale, 1981.

245

54. Oleron, P.,: "Les activites intellectuelles", Paris, P.D.F., 1972. 55. Papalia, D.E., Wendkos Olds, S.,: "Human Development", York, McGraw-Hill, Inc., 1992. 56. Papalia, D.E., Wendkos, Olds,S.,: York, Mc. Graw-Hill, Inc., 1993. 57. Popescu-Neveanu, 1977.
,,A

fifth edition. New

Child's World", sixth edition, New

P.,: "Curs de psihologie

generali'i", Bucure~ti, T.D.B.,

58. Papalia, D.E., Wendkos Olds, S.,: "Human Development", York, McGraw-Hili, Inc., 1992.

fifth edition. New

59. Pliun, E.,: "Sociopedagogie $colari'i", Bucure~ti, E.D.P., 1982. 60. Pop, I., Potolea, D.,: "Contribulii la metodologia cerceti:irii relaliei profesorelev in procesul de invi:ili:imant", in Revista de pedagogie nr.ll/1972. 61. Popescu-Neveanu, T.D.B.,1977. P.,: "Curs de psihologie generali:i", Bucure~ti,

62. Postic, M.,: "Observation Dniversite de Lille III, 1974. 63. Reuchlin, Stiintifica,1999. M.,:

objective

des comportements

d' enseignants ",

"Psihologie

generali'i"

(trad.),

Bucure~ti,

Editura

64. Richmond,V., P., McCroskey, J.,c., Payne, S.K.,: "Nonverbal Behavior in Interpersonal Relations ", New Jersey, Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, 1987. 65. Rime, B.,: "Langage et communication" in "Psychologie SOllS la direction de Serge Moscovici, Paris, P.D.F., 1992. 66. Sdorow, L.M.,: Publishers, 1993. 67. Slama-Cazacu, Educational, 1999. "Psychology", second edition, Brown sociale", pub lie

& Benchmark

T.,: "Psiholinvistica

0 $tiinli'i a comunici'irii", Bucure~ti, All

246

68. Smith, B.O., Meux,M.O.,: "Research in Teacher Education; Problems, Analysis and Criticism", In Cyphert, F. and Spaights, E., An Analysis and Projection of Research in Teacher Education, 1964. 69. Stassen Berger, K.,: "The developing person through adoledcence ", second edition, Worth Publishers, Inc., 1986. 70. Radu, I. (coord.),: "Introducere "Sincron",1991. in psihologia contemporana", childhood and

Cluj, Editura

71. Richmond, V.,P., McCroskey, J.,c., Payne, S.K.,: "Nonverhal Behavior in Interpersonal Relations ", New Jersey, Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, 1987. 72. Smith, P., Cowie, H.,: "Understanding edition, Basil Blackwell, 1991. Children's Development", second

73. Sroufe, L.A., Cooper, R.G., DeHart, G. B.,: "Child Development", and course, second edition, New York, McGraw-Hill, Inc., 1992.

Its nature

74. Schultz, W.,: "Interpersonal Books, 1966. 75. Sdorow, L.M.,: Publishers, 1993.

Underwold", Polo Alto, Sccience and Behavior

"Psychology",

second

edition,

Brown

& Benchmark

76. Verghez, A., Huisman,D.,:"Curs

defilozofie",

Bucure~ti, Humanitas, 1995.

77. Waimon, M.D., Hermanowicz, H.J.,: ,,A Conceptual System for Prospective Teachers to Study Teaching Behavior, Paper read at the American Educational Research Association Convention, Chicago, february, 1965. 78. Wallon, H.,: "De la act la gandire", Bucure~ti, Editura $tiintifica, 1964. 79. Wlodarski, E.D.P., 1980. Z.,: "Legita{ile psihologice ale inva{arii :)i predarii", Bucure~ti,

247

80. Wright, E., Muriel, J., Proctor, V.,: "Systematic Observation of Verbal Interaction as a Method of Comparing Mathematics Lessons. Report of Cooperative Research Project Nr.816, St. Louis: Department of Mathematics, Washington University, 1961. 81. Zlate, M.,: "Fundamentele psihologiei", Bucure~ti, Editura "Pro Humanitate",
2000.

82. Zlate, M.,: "Psihologia sociala a grupurilor ~colare ", Bucure~ti, Editura
politica, 1972.

83. Von Cranach, M.,: "The rol of orienting behavior in human interaction ", in
A.H. Esser (Ed.): "Behavior and environment: men", New York, Plenum, 1971. The use of space by animals and

84. Zlate, M.,: "Fundamentele psihologiei", Bucure~ti, Editura "Pro Humanitate",

2000.

248

CUPRINS

Introducere

CAPITOLUL I CONCEPTE, TEORII, PARADIGME REFERITOARE LA COMUNICARE

1. Structura actului de comunicare 2. Modalitati de abordare a comunicarii 2.1. Abordarea comuniciIrii din perspectivafilozofiei
2

2.2. Perspectiva psihologica 2.2.1. Analiza comunicarii din perspectiva psihologiei generale 2.2.2., Analiza comuniciIrii din perspectiva psihologiei varstelor 2.2.3. Abordarea comunicarii din perspectiva paradigmelor psihologiei sociale 2.3. Abordarea comuniciIrii din perspectiva pedagogic a 2.3.1.Analiza comunicarii didactice din perspectiva unor modele interac(ionale 2.3.1.1. Cercetari realizate asupra analizei

3
3

interac(iunilor din clasa

]22

2.6. Efectele comunicarii didactice

127

CAPITOLUL II MODAUTAlI

DE COMUNICARE DIDACTIC A
136
]38

1. Criterii utilizate in c1asificarea comunidirii didactice 2. Modalitafi de comunicare didactic a

2.1. Comunicarea 2.2. Comunicarea 2.3. Comunicarea interpersonalii in grup verticalii $i orizontalii verticalii

138 ]41
144 144

2.3.1. Comunicarea 2.3.2

Comunicarea orizontalii verbalii, paraverbalii, nonverbalii verbalii

145
146 146

2.4. Comunicarea

2.4.1. Comunicarea

2.4.1.1. Teorii despre limbaj 2.4.1.2. Etape de dezvoltare a limbajului 2.4.1.3. Func(iile limbajului 2.4.1.4. Formele limbajului 2.4.1.5 Ascultarea 2.4.1.5.1. Dimensiunea ascultiirii procesualii a

150

]51
]6]

165
]70

172

2.4.1.5.2. Tipuri de ascultare 2.4.2. Comunicarea paraverbalii 2.4.3. Comunicarea nonverbalii 2.4.3.1. Comunicarea gestualii 2.4.3.1.11mportan{a gestualitii(ii in activitatea de comunicare 2.4.3.2. Comunicarea vizualii 2.4.3.2.1. Func(iile comportamentului vizual 2.4.3.3. Comunicarea prin atingere 2.4.3.3.1. Tipologii ale atingerii 2.4.3.3.2. Autoatingerea 2.4.3.3.3. Semnifica(iile compartamentului tactil 2.4.3.3.4. Importan{a atingerii 2.4.3.4. Comunicarea prin spa(iu $i distan(ii

177 192 199 201

207
210

212

217 222 229

230 233 235

BIBLIOGRAFIE

SELECTIV A

242