DEZVOLTARE UMAN

2.5. Dezvoltare psiho-social

Teoriile psihosociale ofer un cadru prin care poate fi explicat i neleas dezvoltarea
individului din perspectiva evoluiei sale psihosociale. Termenul a fost introdus de Huxley cu referire la
acele abiliti specific umane care permit achiziionarea cunoaterii de la predecesori i transmiterea ei
spre descendeni, prin intermediul educaia, a modurilor de comunicare etc. Transmiterea valorilor i a
cunoaterii de-a lungul generaiilor este posibil ca urmare a maturrii indivizilor, care devin astfel
capabili s creeze cunoatere, s-o transpun n simboluri, s-o adapteze i s-o transfere ctre ceilali. n
acelai timp, schimbrile care au loc n tehnologie sau n ideologie, contribuie la crearea i modificarea
mediului fizic i social (Newman i Newman, 2009).
Schimbrile sistematice care se produc de-a lungul vieii unei persoane sunt explicate cu ajutorul
unor conceptele de baz precum: stadiile de dezvoltare, sarcinile de dezvoltare, crizele psihosociale,
procesul central de rezolvare a crizelor n cadrul fiecrui stadiu, reeaua de relaii semnificative pentru
persoan i strategiile de coping (Newman i Newman, 2009). Stadiul de dezvoltare reprezint un
interval de timp din viaa unei persoane, definit de anumite caracteristici, de o anumit organizare, care
orienteaz dezvoltarea, conducnd la achiziionarea anumitor abiliti. n cadrul fiecrui stadiu persoana
se confrunt cu un set de probleme care solicit integrarea i armonizarea nevoilor i deprinderilor
personale cu cerinele sociale specifice culturii respective. Produsul final este un set nou de capaciti i
un mod nou de angajare n interaciunea cu ceilali. Sarcinile de dezvoltare se schimb odat cu vrsta i
sunt condiionate de cerinele societii la care persoana trebuie s se adapteze, reflectnd o interaciune
activ ntre individ i mediul social. Sursele acestor sarcini pot fi de natur biologic (maturarea fizic
mersul, vorbitul etc.); psihologic (i au originea n maturarea personalitii valorile i aspiraiile
personale) i social (determinate de presiunile societii a deveni un cetean responsabil etc.)
(Havinghurst, 1972). Procesul central de rezolvare a crizelor n cadrul fiecrui stadiu face referire la
modalitile prin care o persoan recunoate noile ateptri i presiuni sociale, le d o interpretare
personal i realizeaz modificrile adaptative la nivelul self-ului. Cu alte cuvinte, acest proces ajut
persoana s fac fa provocrilor fiecrui stadiu de dezvoltare oferind mecanisme personale i sociale
pentru a prelua noua informaie i pentru a o organiza pe cea existent (de exemplu, procesul central al
dezvoltrii psihosociale n cazul copiilor ntre 2 i 3 ani este imitaia) (Newman i Newman, 2009).
Reeaua de relaii semnificative variaz n funcie de persoan. Calitatea relaiilor i normele care
reglementeaz interaciunile sunt influenate de contextul social. Strategiile de coping includ eforturile
contiente, adaptative pe care o persoan le utilizeaz pentru a face fa situaiilor stresante cu care se
confrunt, alturi de emoiile asociate acestor stresori. Aceste concepte de baz se vor regsi i n teoria
propus de Erikson, care ncearc s explice dezvoltarea eu-lui de-a lungul celor opt dileme psiho-sociale
pe care o persoan trebuie s le rezolve n evoluia sa.

79

PSIHOLOGIA EDUCAIEI NTRE TEORIE I PRACTIC

2.5.1. E. Erikson teoria dezvoltrii psiho-sociale
Modelul dezvoltrii psiho-sociale propus de Erikson (1950, apud Bertrand i Lachman, 2003)
este o extensie a teoriei dezvoltrii psihosexuale a lui Freud, n care Erikson aduce o serie de diferene
cruciale. Dac Freud accentua partea biologic i sexualitatea ca fiind importante n dezvoltare, Erikson
sublinia rolul pe care-l au contextului social i cultural, construind o dezvoltare mai degrab psihosocial
dect psihosexual. Pentru Freud, forele incontiente i iraionalul erau eseniale, dei recunotea rolul
ego-ului sau self-ului ca mediator ntre instinctele biologice i constrngerile culturale. Pentru Erikson,
interpretrile contiente i alegerile adaptative joac roluri importante n dezvoltare, i prezint ego-ul ca
un coordonator contient i raional al personalitii. De altfel, aceast perspectiv oferit de Erikson las
mai mult loc concepiilor lui Piaget i Kohberg despre persoan ca agent raional i moral. n timp ce
Freud credea c personalitatea se formeaz n copilria timpurie, Erikson o vedea ca o continu
dezvoltare de-a lungul vieii (Moshman, 2005).
Prin teoria sa, Erikson susine c relaiile sociale sunt cruciale n formarea personalitii umane,
iar persoana reprezint un veritabil arhitect al proprie personaliti, cu potenialitatea realizrii de opiuni
reale. El sugereaz c fiecare dintre noi trebuie s facem fa unei dileme sau crize psihosociale
specifice, la nivelul fiecrui stadiu sau etap de via, criz aprut ca urmare a discrepanei dintre
posibilitile de moment ale persoanei i exigenele mediului social restrns sau extins. Rezolvarea
fiecrui conflict creeaz un nou echilibru ntre persoan i mediul social. Un rezultat nefavorabil va avea
drept consecin un dezechilibru care va face i mai grea rezolvarea crizelor ulterioare, n timp ce un lan
de succese determin o dezvoltare i o via armonioas. Orientarea spre polul pozitiv sau negativ n
cadrul fiecrui stadiu, va pune bazele anumitor capaciti specifice nivelului respectiv (Cloninger, 1993).
Aceste stadii sunt universale, dar fiecare cultur organizeaz i furnizeaz diferit experien membrilor
si, iar modul n care oamenii experimenteaz i rezolv fiecare stadiu, duce la interiorizarea
caracteristicilor particulare ale culturii.

2.5.1.1. Stadiile dezvoltrii psihosociale

Modelul lui Erikson cuprinde opt stadii sau dileme psihosociale. Dezvoltarea acestora urmeaz
principiul epigenetic, care presupune o dezvoltare pas cu pas, fiecare aspect achiziionat avnd o perioad
particular de ascenden i un ritm propriu de cretere, stadiul actual construindu-se pe achiziiile
realizate n stadiul precedent i pregtind, la rndul su, achiziiile viitorului stadiu (Cloninger, 1993).
Aplicnd acest principiu la teoria sa, Erikson susine c stadiile sunt marcate de tensiuni sau crize
determinate de provocri contrare, rezolvarea lor realizndu-se prin interaciunea dinamic dintre fora
intern a ego-ului (ce-i are sursa n stadiile anterioare) i cerinele sociale i culturale din exterior. Ceea
ce conduce persoana prin cele opt stadii de dezvoltare nu este neaprat rezolvarea cu succes a stadiului
anterior, ci forele i conflictele interne pe care aceasta le experimenteaz. Rezultatul acestor crize este un
ego mai slab sau mai puternic, care se constituie n fundament pentru urmtoarele stadii. Maturitatea
psihosocial complet este atins abia n perioada adult trzie, dup rezolvarea pozitiv a celor opt

80

DEZVOLTARE UMAN
dileme. Chiar dac acest lucru nu este posibil ntotdeauna, adultul are ansa de a se ntoarce la un stadiu
care n-a fost rezolvat cu succes, pentru a reprocesa criza existent (Bertrand i Lachman, 2003).
Din cele opt dileme, patru corespund perioadei copilriei (ncredere, autonomie, iniiativ,
eficien), una adolescenei (formarea identitii) i trei perioadei adulte (intimitate, generativitate,
integritate) (Cloninger, 1993; Bertrand i Lachman, 2003).
ncredere versus nencredere (primul an de via). Modul n care copilul reuete s rezolve
aceast criz influeneaz orientarea sa spre ceilali, fiind stadiul n care se pune baza sentimentului de
ncredere n lume. O rezolvare pozitiv va determina un sentiment de ncredere, siguran, sociabilitate, n
timp ce o nerezolvare va avea drept consecin un sentiment de nencredere n ceilali, de insecuritate
(Good i Brophy,1980). Copilul trebuie nconjurat de dragoste, de cldur, de atenie din partea mamei i
a celor din jur, toate contribuind la crearea unui mediu securizant, favorabil dezvoltrii afective
armonioase. Suportul social semnificativ este reprezentat de figura matern mama fiind cea mai
important persoan din lumea copilului, iar capacitatea dezvoltat la acest nivel va fi sperana. Sperana
punctul forte al ego-ului, i are originea n relaiile de ncredere pe care copilul le formeaz cu cel care
are grij de el, iar la maturitate, aceast speran se transform n credin, n convingerea i sigurana c
poate obine ceea ce-i dorete, n ciuda dificultilor. Opusul speranei, punctul slab al ego-ului, l
reprezint nencrederea, ndoiala, retragerea din faa obstacolelor (Markstrom i Marshall, 2007).
Autonomie versus ruine/ndoial (1-3 ani). Dezvoltarea mersului i extinderea spaiului de
desfurare, creterea controlului i a coordonrii micrilor motorii, formarea deprinderilor din ce n ce
mai complexe, dorina de a atinge, de a explora tot ceea ce l nconjoar, determin o nevoie de autonomie
a copilului n demersul su explorativ i ncercarea de noi activiti. n condiiile n care prinii sunt
mereu dominai de teama ca micul temerar s nu se loveasc, de a-i limita spaiul de aciune, de a-i
ndeprta obstacolele de care ar putea s se mpiedice, sau chiar de a-i interzice explorrile, din dorina
de a mulumi adulii venind n ntmpinarea ateptrilor lor, eecul trit de ctre copil va determina un
sentiment de ruine i de ndoial fa de propriile capaciti i de auto-controlul su. Suportul social
semnificativ este reprezentat de figurile parentale, iar capacitatea dezvoltat la acest nivel va fi voina.
Voina este un element esenial al vieii i al integritii eu-lui, reflectnd abilitatea de a exersa propriile
alegeri, de a demonstra reinere i auto-control. La maturitate se asociaz cu corectitudinea n rolul de
printe i cu aspectele care in de supra-eu (auto-control). Punctul slab al ego-ului, n acest caz, este
neajutorarea, neputina, impulsivitatea (Markstroma i Marshall, 2007).
Iniiativ versus vinovie (3-5 ani) reprezint perioada n care se dezvolt interesul pentru sine
i propriile capaciti (ce tie i ce poate s fac) i acela de a se mndri fa de prini i alte persoane din
anturaj cu realizrile personale. Achiziionarea limbajului, capacitatea de a utiliza simbolurile, intrarea n
anturajul altor copii, favorizeaz inventarea de noi jocuri, dorina de a afla i de a ti ct mai multe,
conducnd implicit la sporirea repertoriului de ntrebri adresate celor mari. Evoluia copilului spre
polul pozitiv sau negativ este determinat i de modul de rezolvare a dilemelor anterioare: dezvoltarea
sentimentului ncrederii (mai nti n figurile parentale i apoi n propria persoan), a celui de autonomie
(prin stpnirea mersului, extinderea spaiului de aciune, controlul micrilor), constituie premise ale

81

PSIHOLOGIA EDUCAIEI NTRE TEORIE I PRACTIC

iniiativei nspre activiti motorii i intelectuale. Copiii nva s se simt vinovai pentru iniiativele lor
n cazul n care prinii i critic sever, le mpiedic jocul sau i descurajeaz n formularea de ntrebri.
Suportul social semnificativ este reprezentat de mediul familial extins, iar capacitatea dezvoltat la acest
nivel va fi cea de finalizare a aciunilor. Finalizarea aciunilor face referire la curajul de a urma scopurile
(realiste) propuse, n ciuda sentimentului de team sau vinovie, competen care abiliteaz ego-ul s
investeasc voin ntr-o manier mult mai eficient i profitabil. Punctul slab al ego-ului l constituie
absena sau ezitarea abordrii scopurilor n via (Markstroma i Marshall, 2007).
Eficien versus inferioritate (6-12 ani). Extinderea universului copilului dincolo de cadrul
familiei, intrarea sa n via, debuteaz cu perioada nceperii colii. Acum nva s produc lucruri
valorizate de mica sa societate, s scrie compuneri frumoase, s fac desene, s modeleze, tot ceea ce-l
poate conduce spre obinerea recunoaterii din partea societii pentru activitatea desfurat.
Experimenteaz succesul sau eecul de a fi eficient, ceea ce l conduce spre dezvoltarea simului
competenei sau din contr, spre naterea unui sentiment de inferioritate. Pentru prima dat, rolul
profesorului, al colegilor de clas i al adulilor din afara familiei devine la fel de important n
configurarea atitudinilor fa de sine, ca i al prinilor (Coon, 1988). O atitudine motivant, ncurajatoare
(lauda, evidenierea succeselor, indiferent ct de mici sunt acestea) din partea profesorului contribuie la
formarea ncrederii n sine i n capacitile sale. Suportul social semnificativ este reprezentat de coal i
grupul de prieteni, iar capacitatea dezvoltat la acest nivel va fi competena. Competena este vizibil n
modul n care copilul i folosete deprinderile, abilitile sau inteligena n rezolvarea sarcinilor cu care
se confrunt i servete ulterior la implicare i cooperare n diverse domenii. Alturi de competenele
anterior dobndite, pregtete copilul pentru asumarea rolurilor de adult. Nencrederea n propriile
deprinderi, inactivitatea sau neimplicarea reprezint punctul slab al ego-ului n acest stadiu (Markstroma
i Marshall, 2007).
Reuita rezolvrii celor patru dileme (un self autonom, activ i competent ntr-o lume relativ
sigur) deschide calea spre cea de a cincea sarcin de dezvoltare cu care se confrunt adolescentul:
formarea identitii. Dac din stadiile anterioare adolescentul aduce cu sine un sentiment de nencredere,
de ruine i de ndoial privind propriile capaciti, de vinovie, sau de inferioritate, formarea identitii
va fi un proces i mai dificil. Pentru adolescent, identitatea se raporteaz la dou aspecte: cine este i cine
va fi (Moshman, 2005).
Adolescena: identitate versus confuzie de rol (12-18/20 ani). Prins ntre copilrie i perioada
adult, adolescentul trebuie s fac fa crizei de identitate, construindu-i o identitate consistent, dar
precipitat i accentuat. Identificrile timpurii cu prinii i rolul altor modele au o mare influen, dar
adolescentul trebuie s-i dezvolte o identitate personal care merge dincolo de aceste identificri i care
constituie sarcina primordial a adolescenei (Cloninger, 1993). Suportul social semnificativ este
reprezentat de grupul de covrstnici, iar capacitatea dezvoltat la acest nivel este fidelitate. Fidelitatea
poate fi observat, ca manifestare exterioar, n angajamentele i loialitatea fa de ideologie; n plan
intern, este vorba despre o preocupare de sinceritate fa de sine i de ceilali, de corectitudine, de datorie

82

DEZVOLTARE UMAN
mplinit. Punctul slab al ego-ului se manifest fie prin timiditate, fie prin sfidare (Markstroma i
Marshall, 2007).
Pentru Erikson, identitatea este un concept multifaetar, un proces situat n esena individului,
implicnd dezvoltarea unui sim al identitii, experimentarea continuitii de-a lungul vieii, identificarea
rolului n societate i angajarea n atingerea unor idealuri. Considerat sarcina de dezvoltare esenial i
universal a perioadei adolescenei, identitatea este privit ca percepia unitii i scopului self-ului (Bell,
Wieling i Watson, 2005). Fiindc formulrile sunt destul de vagi i nesistematizate, Marcia este cel care
a continuat i a aprofundat prin studii empirice procesul formrii identitii, propunnd o teorie
sistematizat. Poziia central n abordarea sa i revine sintagmei angajamente identitare (identity
commitments). Conform lui Marcia, identitatea matur reprezint asumarea unor angajamente puternice,
contiente, bazate pe alegeri individuale, n domeniile vocaional, sexual, religios i ideologic (1966, apud
Moshman, 2005). Cele dou activiti eseniale ce contribuie la formarea identitii sunt explorarea prin
intermediul creia adolescentul i pune ntrebri, analizeaz valorile i alegerile sale, n funcie de care i
va asuma viitoarele roluri sau valori; i angajarea, asumarea prin care acesta i valideaz practic,
concret alegerile.
Cele dou statusuri tipice ce pot fi trite de copil la intrarea sa n adolescen sunt: identitatea
difuz (identity-diffused) i identitatea acceptat (identity foreclosure). n cazul experimentrii identitii
difuze, persoana nu are angajamente ferme i nu caut nimic; este mulumit cu viaa de zi cu zi i pur i
simplu ateapt s vad unde o ducea viaa. n identitatea acceptat, angajamentele sunt clare, sunt
rezultatul prelurii lor de la prini sau de la alte persoane din mediul su i al internalizrii; nu sunt o
consecin a propriilor alegeri i nici nu au fost luate n considerare alte alternative. Din fiecare din aceste
stri, este posibil trecerea spre o alt stare, cea a crizei de identitate sau a identitii n moratoriu
(identity moratorium), n care persoana caut s realizeze angajamente identitare. Pentru cel care are o
identitate difuz, trecerea este favorizat de chestionarea angajamentelor anterioare, de analizarea
alternativelor i de cutarea construirii de noi angajamente de aceast dat pe cont propriu. Cel cu o
identitate acceptat nu ncearc s nlocuiasc angajamente, ci depune eforturi active pentru a lua n
considerare alte posibiliti i a forma angajamente. Acest tip de identitate este una relativ instabil, criza
putnd fi rezolvat n dou moduri: fie ntr-o manier pozitiv cu luarea de angajamente, conducnd
spre realizarea, mplinirea identitii, fie ntr-o manier negativ cu renunarea la cutarea identitii i
ntoarcerea la o identitate difuz. Identitatea realizat, mplinit (identity-achieved) este o stare relativ
stabil, dar asta nu nseamn c persoana care a ajuns aici nu continu s-i pun ntrebri asupra
propriilor angajamente sau asupra alternativelor, cu probabilitatea revenirii n starea de moratorium (de
exemplu, criza vrstei de mijloc). Marcia (1993, apud Moshman, 2005) precizeaz c diferena dintre
identitatea acceptat i cea realizat nu este la nivel de coninut al angajamentelor (idei, obiective, valori),
ci la modul n care s-a ajuns la aceste angajamente, respectiv printr-un proces de analiz i reflecie
asupra posibilitilor. De asemenea, identitatea mplinit nu este posibil fr criza de identitate, iar cine a
experimentat o criz de identitate nu mai poate reveni la o identitate acceptat.

83

PSIHOLOGIA EDUCAIEI NTRE TEORIE I PRACTIC

Persoana cu un puternic sim al identitii este contient de unicitatea calitilor sale, a punctelor
slabe i forte, i tie s le foloseasc pentru a se adapta mai bine la cerinele sociale, ndeplinindu-i
rolurile care-i revin. Dac acest sim este slab conturat, va lipsi ncrederea n sine, n capacitatea de autoevaluare corect i de aciune n conformitatea cu potenialul de care dispune. Marcia (1980) sugera c o
mai slab dezvoltare i coeren a structurii identitare l face pe individ s fie mai confuz n ceea ce
privete distinctivitatea sa fa de ceilali i s se bazeze mai mult pe surse externe n propria evaluare.
Urmtoarele trei dileme cu care se confrunt adultul dup formarea identitii, sunt: intimitatea
stabilirea unei relaii cu cineva semnificativ fr pierderea simului propriei identiti; generativitatea
asumarea responsabilitii fa de noua generaie, i integritatea eu-lui.
Tnrul adult: intimitate versus izolare (20-30/35 ani). Odat format identitatea, tnrul este
pregtit s mpart iubirea sau adevrata prietenie cu ceilali, s formeze o nou relaie de ncredere i
intimitate cu cellalt. Eecul n stabilirea unei intimiti cu cellalt duce la apariia unui profund sentiment
de izolare i singurtate (Coon,1988). Suportul social semnificativ este reprezentat de prieteni i relaiile
de cuplu, iar capacitatea dezvoltat la acest nivel va fi dragostea. Iubirea, dragostea iau natere din
intimitate i se reflect n angajamentele fa de ceilali. Interpersonal, iubirea este aleas i mprtit cu
cei care, la rndul lor, sunt pregtii pentru a crea i a drui. Lipsa alegerilor sau sentimentul excluderii
reprezint punctul slab al ego-ului (Markstroma i Marshall, 2007).
Adultul: realizare/generativitate versus stagnare (35-50/60 ani). La acest nivel, rezolvarea
eficient a dilemelor psihosociale va conduce persoana spre polul pozitiv, acela al generativitii.
ncreztoare n sine, n ceea ce tie i ceea ce poate s fac, este dornic s transmit toate acestea
viitoarei generaii. Ca urmare, adultul devine preocupat de asumarea rolului de printe, de grija fa de
copii i de viitor, fa de ceilali i de societate n general. Generativitatea se reflect n toate activitile n
care persoana i asum responsabilitatea de ghidare a noii generaii ntr-o manier productiv sau
creativ, rolul de printe, profesor sau mentor fiind expresia unui comportament generativ (Torges,
Stewart i Duncan, 2008). Eecul rezolvrii crizei este marcat de stagnare, preocuparea doar de propriul
confort i lipsa de interes n pregtirea sau ghidarea viitoarei generaii. Suportul social semnificativ este
reprezentat de noua familie i relaiile profesionale, iar capacitatea dezvoltat la acest nivel va fi
responsabilitatea. Grija fa de cellalt, asociat cu generativitatea, este o continuare a iubirii, avnd
acum o sfer mult mai larg. Cele trei competene fidelitatea, iubirea i grija au n comun
angajamentul fa de cineva din afara propriului self. Punctual slab al ego-ului este reprezentat de lipsa de
preocupare fa de nevoile altora (Markstroma i Marshall, 2007).
Btrneea: Integritate versus disperare (peste 60 de ani). n aceast etap, adultul
contientizeaz pregnant presiunea timpului, apropierea inevitabilului, ceea ce-l determin s reflecte
asupra propriei viei. Cine a reuit s triasc o via bogat i responsabil, acceptnd i integrnd
aspectele pozitive i negative, dezvolt simul integritii eu-lui, care-i permite s mbtrneasc frumos i
s moar cu demnitate. Dac evenimentele din via sunt privite cu regret, cu nevoia de a ndrepta greeli,
de a termina lucruri neterminate, sentimentul dominant va fi cel de disperare, de oportuniti ratate, de
timp ce nu mai poate fi ntors, de neacceptare a finalului (Bertrand i Lachman, 2003). Cercetrile arat

84

DEZVOLTARE UMAN
c voina sau dorina persoanei de a rezolva conflictele dintre nevoi sau dintre nevoi i obligaii,
contribuie la dezvoltarea eu-lui. Cei mai deschii spre confruntri i spre dorina de a nva din
experienele de via dificile, ating nivele mai ridicate de maturitate dect cei care nu manifest o astfel de
deschidere. De altfel, modul n care se realizeaz confruntarea i interpretarea evenimentelor trecute
influeneaz starea de bine a persoanei (Torges, Stewart i Duncan, 2008). Suportul social semnificativ n
acest stadiu este reprezentat de persoana nsi, iar capacitatea format n urma rezolvrii sarcinii de
dezvoltare va fi nelepciunea. nelepciunea se reflect n maturitatea judecilor i n aprecierea
cunoaterii i a experienei acumulate, fiind rezultatul integritii eu-lui la senectute. Credina este puntea
care unete primul punct forte al ego-ului sperana, cu ultimul punct forte nelepciunea. Remucrile
sau evitarea confruntrii cu viitorul reprezint punctul slab al ego-ului (Markstroma i Marshall, 2007).

2.5.1.2. Valoare aplicativ a teoriei dezvoltrii psiho-sociale

Teoria lui Erikson evideniaz rolul pe care-l joac mediul n dezvoltarea fiinei umane, att n
determinarea dilemelor ct i n modul lor de rezolvare. De asemenea, foarte importante n dezvoltare
sunt relaiile cu ceilali i cu societatea n general. n primele trei stadii interaciunile sunt dominate de
prini i cei din mediul social restrns (membrii familiei), n timp ce n stadiile patru i cinci, colegii de
coal i prietenii devin importani. nelegerea celor opt puncte forte i slabe ale ego-ului, specifice
dilemelor cu care se confrunt persoana de-a lungul vieii sale i modului n care reuete s le rezolve, ne
d indicii despre maturitatea sa psiho-social i starea de bine (Markstrom i Marshall, 2007).
Cunoaterea aspectelor caracteristice fiecrui conflict ce reflect evenimente psihologice majore n viaa
unei persoane, permite anticiparea i identificarea problemelor ce pot aprea, nelegerea sentimentelor
celorlali i posibilitatea de a-i ajuta s surmonteze aceste dificulti (Slavin, 2006).

2.5.1.3. Critici privind teoria dezvoltrii psiho-sociale

Concepia dezvoltat de Erikson a fost preferat celei propuse de Freud, pentru c acesta a
subliniat aspectele sociale i culturale ale dezvoltrii umane i a acceptat mai greu ideea c fiina uman
ar fi dominat de instinctele sexuale. Printre criticile aduse modelului se numr i cea legat de
fundamentarea acestor descrieri pe caracteristici ale persoanelor de gen masculin aparinnd culturii
occidentale, fr a lua n considerarea posibilitatea ca femeile i persoanele aparinnd altor culturi s aib
traiectorii diferite n ceea ce privete dezvoltarea psiho-social. De asemenea, furniznd prea puine date
despre cauzele dezvoltrii i prea puine explicaii adecvate despre cum i de ce are loc dezvoltarea, teoria
lui Erikson este una foarte dificil de cuantificat i de msurat, iar studiile care au urmrit testarea ei sunt
relativ puine. Cercetrile efectuate de Whitbourne i colegii si (Whitbourne et al., 1992, apud Bertrand
i Lachman, 2003) au oferit date care au confirmat validitatea stadiilor finale ale teoriei, iar Vaillant i
Milofsky (1980, apud Bertrand i Lachman, 2003) au testat i au obinut rezultate care susin invariana
secvenial a ultimele stadii ale vrstei adulte.

85

PSIHOLOGIA EDUCAIEI NTRE TEORIE I PRACTIC

2.5.2. Metode de cunoatere a nivelului de dezvoltare psiho-social i stimularea dezvoltrii psihosociale
2.5.2.1. Metode consacrate de cunoatere a nivelului de dezvoltare psiho-social
Modelul propus de Erikson este considerat mai mult o descriere a dezvoltrii eu-lui, o abordare
teoretic, n care autorul a folosit metode antropologice, istorice, sociologice i clinice pentru a studia
dezvoltarea persoanei. James Marcia a transformat observaiile i refleciile lui Erikson ntr-o teorie clar
i testabil, n special cu referire la formarea identitii, dilem considerat i de Erikson un punct de
rscruce n dezvoltarea personalitii. El nu mai vorbete despre stadii, ci despre patru stri prin care
adolescentul trece n procesul de formare a identitii. Folosind interviul semi-structurat pentru cercetarea
identitii, a investigat gradul de explorare i implicare al persoanei n diferite domenii ale vieii sale.
Evalund materialul obinut din interviuri cu ajutorul unui manual de scorare elaborat mpreun cu echipa
sa, au ajuns la patru stri ale identitii: identitate acceptat, identitatea difuz, criza de identitate sau
identitatea n moratorium i identitatea mplinit sau realizat (Domino i Affonso, 1990).

2.5.2.2. Metode alternative de cunoatere a nivelului de dezvoltare psiho-social

Au existat numeroase ncercri de a elabora instrumente care s permit o identificare a stadiilor
de dezvoltare a eu-lui propuse de Erikson, dar fiecare dintre ele au fost criticate fie pentru numrul de
stadii crora se adresau (unul singur, dou, ase), fie pentru insuficienta validitate, inconsisten
factorial, sau corelaiile cu dezirabilitatea social aprute n cazul bieilor etc. (Domino i Affonso,
1990). Domino i Affonso (1990) au construit un inventar de echilibru psihosocial Inventory of
Psychosocial Balance (IPB) pentru a evalua cele opt stadii eriksoniene. Cei 120 de itemi reflect
aspectele pozitive i negative (polul pozitiv-polul negativ) ale fiecrui stadiu, iar rspunsurile se obin pe
o scal Likert cu cinci trepte. Instrumentul dispune de validitate i fidelitate i poate fi aplicat unui
interval larg de vrst, de la adolescen pn la senectute. Dezvoltarea psiho-social a elevilor poate fi
surprins si cu ajutorul inventarului privind stilurile de via i sarcinile de dezvoltare la elevi The
Development Task and Lifestyle Inventory (SDTLI) elaborat de Winston i Miller (1987). Itemii
inventarului cuprind sarcinile psiho-sociale, atitudinile i resursele pe care un elev trebuie s le
stpneasc pentru a face fa cu succes vieii academice. Cele 11 scale urmresc autonomia academic,
implicarea educaional, planificarea carierei, planificarea stilului de via, managementul vieii
personale, participarea cultural, autonomia emoional, tolerana, relaiile cu colegii, intimitatea i viaa
sntoas. Nou dintre scale msoar trei sarcini de dezvoltare ale elevului: autonomia academic,
stabilirea i clarificarea scopurilor i dezvoltarea unor relaii interpersonale mature. Proprietile
psihometrice ale inventarului au fost demonstrate prin studiile ulterioare (Berzonsky i Kuk, 2005).
Exist i probe care sunt centrate doar pe anumite stadii, cum ar fi formarea identitii,
generativitatea sau integritatea eu-lui. De exemplu, pentru surprinderea stilului de identitate (maniera n
care o persoan ia decizii, rezolv problemele personale i proceseaz informaiile relevante pentru
identitatea sa), Berzonsky (1992) a propus inventarul de stiluri identitare Identity Style Inventory
(ISI). Proba cuprinde 40 de afirmaii auto-descriptive i msoar, pe o scal Likert cu cinci trepte, trei

86

DEZVOLTARE UMAN
stiluri identitare (informaional, difuz-evitant, normativ) alturi de angajamentul identitar. Scala de
generativitate Loyola The Loyola Generative Scale (LGS), elaborat de McAdams i St. Aubin (1992,
apud Busch i Hofer, 2011), cuprinde 20 de afirmaii i msoar diferenele individuale legate de
generativitate, pe o scal Likert cu patru trepte. Ryff i Heincke (1983, apud Torges, Stewart i Duncan,
2008) au propus un instrument denumit Ego Integrity, format din 16 itemi, care evalueaz pe o scal
Likert cu ase trepte, procesul de reactualizare a unor aspecte din viaa persoanei i sentimentul acceptrii
ntregului curs al vieii.

2.5.2.3. Stimularea dezvoltrii psiho-sociale

Contextul social deine o importan major n modul n care persoana reuete s fac fa
sarcinilor de dezvoltare cu care se confrunt n cadrul fiecrui stadiu. Dei nu exist foarte multe studii
axate pe rolul jucat de coal n formarea identitii, cele deja derulate arat c strategiile de coping
utilizate n rezolvarea sarcinilor impuse de activitatea colar, conceptul de sine academic sau relaiile
sociale din coal constituie domenii importante pentru explorarea i formarea angajamentelor
adolescentului. Printre activitile care ar fi utile s se desfoare n coal, Waterman (1989) recomand
construirea unor experiene educaionale i a unei curricule prin intermediul crora elevii s fie ncurajai
s reflecteze asupra unor alternative identitare variate, s aib posibilitatea de a culege infirmaii necesare
rezolvrii cu succes a crizelor de identitate i s-i formeze angajamente identitare puternice. Ideea de
baz este aceea de a evidenia i de a contientiza paleta de rspunsuri posibile ale fiecrei probleme, de a
ncuraja construirea de soluii alternative cu analiza punctelor forte i a limitelor fiecreia dintre ele,
nainte de a lua decizii legate de coal sau de viaa personal.
Pentru a evita trirea anxietii i a suferinei la nivelul ultimei dileme psiho-sociale integritate
versus disperare, este necesar ca persoana s-i accepte experienele trecute i s-i integreze regretele
legate de lucrurile care nu au mers aa cum i-ar fi dorit, focalizndu-i energia i atenia pe trirea unor
stri emoionale pozitive. O modalitate prin care se poate realiza acest lucru este adoptarea unor strategii
cognitive de reevaluare a experienelor trecute, schimbarea standardelor de evaluare a acestora, sau
recunoaterea i acceptarea limitelor trecutului. Acest lucru permite o reconsiderare a comportamentelor
trecute, urmat de o nou nelegere a lor i de acordarea propriei iertri (Erikson et al, 1986; IngersollDayton i Krause, 2005, apud Torges, Stewart i Duncan, 2008).

ntrebri i exerciii
9. Dnu are 8 ani i este n clasa a doua. Mutarea la noua coal nu i-a adus prea multe bucurii
i n-a reuit s-i fac muli prieteni, din cauza dificultilor de relaionare cu colegii si de clas. De
asemenea, temele sale nu sunt ntotdeauna corecte i nici fcute la timp ceea ce face ca feedback-ul
primit de la nvtoare i de la prini s nu fie unul pozitiv. n ultimul timp este cam trist i nemulumit
pentru c are impresia c toi ceilali copii reuesc s se descurce mult mai bine ca el.
Plecnd de la situaia prezentat:

87

PSIHOLOGIA EDUCAIEI NTRE TEORIE I PRACTIC

a. Identificai la dezvoltarea crui sentiment conduce eecul lui Dnu de a fi eficient conform teoriei
lui Erikson, i justificai rspunsul;
b.

Propunei patru modaliti dou n cazul nvtoarei i dou n cazul prinilor prin care acetia
pot s-l abordeze pe Dnu astfel nct s-l ajute s experimenteze succesul de a fi eficient;

c.

Pe baza a ceea ce deja tii din teoriile discutate (Piaget, Kohlberg, Vgotski i Erikson) ncercai s
facei o caracterizare a lui Dnu din perspectiva dezvoltrii sale cognitive, morale i psihosociale.

88