139

TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

CAPITOLUL I
CONCEPTUL, PROBLEMATICA I TIPURILE
CURRICULUM-ULUI
1.1. Etimologie i scurt istoric al conceptului de curriculum
Curriculum-ul face parte din categoria conceptelor care au rscolit profund educaia n
secolul al XX lea, cum sunt obiectivele educaionale, nvmntul formativ, nvarea
deplin, educaie integrat, instruirea asistat de calculator. n vocabularul activ al limbii
romne acest concept a intrat recent, ca rezultat al reformei nvmntului dup 1990.
Internaionalizarea studiilor, compatibilizarea diplomelor, participarea la cercetarea
pedagogic internaional presupun un sistem complex i rapid de adaptri pe diferite planuri
printre care i asimilarea aparatului conceptual fundamental n proiectarea inovrilor i
reformelor pe plan internaional (4).
Etimologia termenului curriculum (plural curricula) se regsete n latina veche,
unde avea sensuri multiple, dar apropiate cum ar fi: alergare, curs, parcurgere, scurt privire,
trecere /parcurs prin via, n principal, o biografie prescurtat a unei persoane, de unde i
sintagma curriculum vitae. Toate acestea converg semantic spre un demers complet,
cuprinztor, dar prescurtat, sintetic rezumativ, esenializat i dinamic prezentat n parcurgerea
unui domeniu, n desfurarea unei aciuni, etc.
Curriculum, ca i alte concepte revoluionare n educaie amintite nainte, este un
produs american, fiind preluat i rspndit cu rapiditate n zona anglo-saxon, fapt
explicabil prin pragmatismul social i educativ american i britanic, precum i prin tendinele
acestor ri spre inovare i adecvare la societatea deosebit de dinamic, ndeosebi n S.U.A.
Termenul curriculum este preluat de autorii americani, printr-o rentoarcere n timp, n
literatura pedagogic a Europei de Vest a secolelor XVI-XVII. Conceptul apare pentru prima
dat n documentele Universitii din Leiden (Olanda) 1582, i apoi n cele ale universitii
din Glasgow (Scoia), 1633. n aceast perioad sub influena micrilor ideologice i sociale
din Europa s-a impus o standardizare a tematicii studiilor universitare, un anumit control
asupra activitii i orientrii universitilor, mult prea autonome n acele vremuri.
Curriculumul universitar stipula, cu titlu de norme i prescripii, programele de studiu aferente
specializrilor existente n acea epoc.
Se poate afirma c de fapt primul curriculum din istoria nvmntului (fr s fie
numit astfel) a fost grupul aa numitelor apte arte liberale promulgat n secolele XI-XII,
sectorizat i ierarhizat ntr-un trivium (gramatica, retorica, dialectica) i quadrivium
(aritmetica, geometria, astronomia i muzica) studiate n colile de pe lng mnstiri, abaii
etc, ca o motenire de pre a antichitii (22, p.10).
Din cele de mai sus rezult c nceputurile carierei semantice a curriculum-ului au fost
cele de coninut al nvmntului i plan sau program de studiu n raport cu o anumit
instituie de nvmnt, de nivel mediu sau superior.
Astzi curriculum-ul reprezint un concept cheie al pedagogiei contemporane.
Reapariia lui n secolul al XX-lea mai poart nc accepiunea primar de coninut al
nvmntului ntr-o instituie colar, dar raiunea noului concept nu a fost aceea a unei

140

simple schimbri terminologice. S-a dorit de la bun nceput ca semnificaia curriculumului s treac dincolo de coninutul nvmntului, de planul sau programa de studiu, care
reprezenta dup unii autori (D. Ungureanu) ceva static, cantitativ, i potenial transferabil
ctre educabili n baza unor finaliti ncremenite, perene i ambigue prin
convenionalismul lor. (5, p.10)
Primul care amendeaz semnificativ sensul primar al curriculum-ului, a fost pedagogul
i filozoful american John Dewey, prin publicarea n 1902 a Studiului Copilul i curiculumul. Pentru prima dat n aceast lucrare curriculum este folosit n sensul de experiena de
nvare a copilului, organizat de coal, alturi de totalul disciplinelor de nvmnt oferite
i studiate n coal.
n viziunea lui J. Dewey curriculum este centrat pe copil astfel nct acesta devine
soarele n jurul cruia graviteaz dispozitivele pedagogice; el este centrul n jurul cruia
acestea se organizeaz (14, p.103). Deoarece coala este rupt de via, n viziunea lui J.
Dewey, copilul nu poate folosi experiena pe care a acumulat-o n afara ei, i nici nu poate
valorifica n activitatea zilnic ceea ce a nvat la coal. De aceea, coala trebuie s se
alture vieii s devin habitatul copilului, o comunitate n miniatur, o societate
embrionar (14, p.94).
Linia de gndire a lui J. Dewey este continuat de pedagogul american Franklin
Bobbitt n cartea sa The Curriculum (1918) n care scoate termenul de curriculum, ntr-o
manier categoric i tranant din accepiunea sa tradiional. El extinde aria semantic a
conceptului la ntreaga experien de nvare a copilului, dobndit att n coal ct i n
afara colii, prin activiti de tip nonformal sau extracolar, desfurate n afara orarului
colar.
Sintetizndu-i concepia despre curriculum, F. Bobbitt spune: Teoria de baz e
simpl. Viaa uman, orict ar varia individual, const n desfurarea unor activiti
specifice. Educaia care pregtete pentru via, pregtete de fapt pentru aceste activiti.
Acest proces presupune s descoperi ce particulariti are fiecare activitate. Se vor pune n
lumin: aptitudinile, obiceiurile, aprecierile i formele de cunoatere de care au nevoie
oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, definite i
particularizate. Curriculum-ul va fi, deci, seria de experiene pe care copiii i tinerii trebuie s
le aib n vederea atingerii acestor obiective. (cf. C. Creu, 1999)
Un alt moment de referin n conturarea conceptului contemporan de curriculum l
marcheaz Ralph Tyler, prin lucrarea Principiile de baz ale curriculum-ului i instruciei
(1949), lucrare sistematic, dar i normativ, prescriptiv, supranumit biblie a curriculumului.
Autorul fundamenteaz problematica curriculum-ului n cele 4 capitole ale lucrrii:
obiectivele ce revin colii ca instituie;
experienele educative cele mai indicate pentru atingerea obiectivelor;
manierele concrete de ocazionare i de provocare a acestor experiene pentru a genera
efectiv triri concrete la educabili;
constatarea gradului de realizare de ctre coal a tuturor acestor intenii i ateptri.
n viziunea lui Taylor, curriculum-ul, focalizat pe instituia colar, are cteva
contribuii importante ntre care:
anticipeaz ceea ce denumim astzi misiunea colii concretizat n Proiectul Curricular
al colii;
acceptarea unei anumite autonomii a colilor n conceperea curriculum-ului;
meninerea curriculum-ului departe de arbitrariul i empirismul fiecrui cadru didactic
coroborat cu responsabilizarea ntregii coli n materie de educaie n comunitate (23, p.12).

141

n a doua jumtate a secolului al XX-lea, cu excepia Marii Britanii, unde

curriculum-ul a fost acceptat imediat, celelalte ri, unele cu tradiie n teoria i practica
educaional (Frana, Belgia, Elveia, Italia, Spania .a.), au rmas independente sau chiar
refractare fa de fenomenul curriculum, decenii n ir.
n rile Europei Centrale i Estice era preferat n continuare conceptul planul de
nvmnt, care de regul era elaborat la nivel naional ca unic i obligatoriu, avnd un rol
normativ i imuabil, anihilnd practic nelegerea autentic a teoriei curriculare propriu-zise,
cu tot cortegiul ei de liberti i responsabiliti ale fiecrei coli i ale fiecrui cadru
didactic.
n literatura pedagogic din ara noastr termenul curriculum a nceput s fie
semnalat sporadic prin anii '80 ai secolului al XX-lea. Abia dup 1989 au nceput s apar
referiri i chiar studii despre curriculum. Numai n ultimii 2-3 ani ai secolului al XX-lea
reforma curricular a devenit una din direciile fundamentale ale modernizrii nvmntului
romnesc.

1.2. Conceptul i problematica curriculum-ului

1.2.1. Conceptul de curriculum
Definirea conceptului de curriculum i analiza acestuia ridic numeroase probleme de
ordin teoretic i metodologic, semn al complexitii realitii reflectate, adic educaia,
realizabil, preconizabil i efectiv realizat, cu nenumratele ei componente, condiii, factori,
perspective, ipostaze etc. Exist numeroase i variate definiii (peste 100). n cele mai multe
dintre definiii, esena curriculum-ului, notele sale definitorii converg spre:
ansamblul experienelor de nvare ale educabililor sub auspiciile unei coli;
orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop ce are loc att n
instituia colar ct i n afara ei. (Homes T, cf. D. Ungureanu 1999);
proiectarea i organizarea nvrii ntr-o anumit clas, pentru un anumit numr de
discipline sau pentru un anumit modul (24, 1988);
n documentele elaborate n Romnia de Consiliul Naional pentru curriculum, acest
concept ocup un loc central nu numai n tiinele educaiei, dar i n cadrul politicilor
educaionale. Este definit att n sens larg ct i n sens restrns.
n sens larg, curriculum-ul desemneaz ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar.
n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor colare de tip
reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i
experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente
poart denumirea de curriculum formal sau oficial. (Curriculum Naional. Cadru de
referin. 1998)
Exist i definiii mai cuprinztoare i mai explicite. Astfel, dup L. d'Hainaut,
curriculum-ul reprezint un proiect educativ care definete:

elurile, scopurile i obiectivele unei activiti educative;

cile, mijloacele i aciunile folosite pentru a atinge aceste scopuri;

metodele i instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele progresului

educativ.
Din definiiile prezentate se poate desprinde c un curriculum nu se reduce la un set de
obiective i coninuturi de nvare, ci reprezint n primul rnd un sistem de experiene de
nvare oferite /administrate elevilor i ulterior un sistem de experiene de nvare efectiv
interiorizate de acetia.

142

Se impune subliniat faptul c experienele achiziionate de elevi nu sunt neaparat

mai puine de ct cele oferite, pentru c s-a intenionat, de la bun nceput, de o manier
realist i oportun oferirea experienelor asimilabile i foarte utile, organizndu-se nvarea
n aa fel nct ele s se integreze n personalitatea educabilului implicat activ.
Din interpretarea definiiilor date curriculum-ului se desprinde c teoria curriculumului impune renunarea la binomul tradiional predare-nvare, neles ca o succesiune de
activiti de transmitere, respectiv receptare. Curriculum-ul semnific un curs de strbtut,
care implic organizarea i provocarea nvrii, transformarea educabilului de o manier
adaptativ. Curriculum-ul reprezint o realitate interactiv ntre educator i elev cu efecte
concrete, anticipate realist asupra celui din urm. .
Multitudinea i varietatea definiiilor date curriculum-ului rmne o problem deschis, i aceasta pentru c acest concept nu poate fi n totalitate epuizat.(vezi Tabelul 1.1.)
Momente semnificative n spaiul
Literatura de referin
european i nord-american
a. Sensul iniial:
Etimologia lat. curriculum, curricula = running,
Referent al ntrecerilor sportive.
chariot (Cassell, Latin-English Dictionary)
b. Schimbarea cmpului semantic Semnalrile conceptului n primele documente
(secolele XVI-XIX), curriculum ca oficiale ale unor instituii de nvmnt:
metafor:
Universitatea din Leiden-Olanda, 1582
Lista disciplinelor sau subiectelor Universitatea of Glasgow-Scoia, 1633
de predat /nvat.
c. Curriculum ca instrument al Controlul administrativ al colii exercitat de stat i de
puterii:
biseric.
Document oficial.
d. Extinderea ariei semantice (prima J. Dewey, 1902, The child and Curriculum.
jumtate a secolului XX):
F. Bobbitt, 1918, The Cirriculum.
1. ntreaga experien de nvare R. Tayler, 1949, Basic Principles of Curriculum
din coal (obiective, coninuturi, and Instruction.
metode
de
predare-nvare, J. J. Schwab, 1970, The Practical: A language for
evaluare).
curriculum. 1973,The Practical: Samething for
curriculum professors to do.
2. Experiena de nvare organizat Definiia conceptului de curriculum prezentat n
de coal i care are loc att n Raportul Seminarului Unesco de la Hamburg, 1975.
coal, ct i n afara colii.
3. ntreaga experien de nvare L. Cremin, 1971, Currculum making in the
care are loc n contexte educaionale United States.
formale
(pro-gramul
colar), H. W. Schubert, 1986, Curriculum: Perspective,
nonformale
(extracolare,
sub paradigm and possibility.
ndrumarea colii) i informale
(inci-dentale).
Tabelul 1.1: Evoluii n aria semantic a termenului de curriculum (dup C.Creu-1999)
1.2.2.Conceptul actual i problematica curriculum-ului
De la prima lui semnalare ca termen, conceptul de curriculum a evoluat continuu,
accelerndu-i evoluia n special n secolul al XX-lea cnd problematica sa a fost reluat ntro manier tiinific. Evoluia ideii de curriculum, mai ales n prima parte a secolului al XXlea, a fost n principal cumulativ, cu adugarea n lan de noi i noi elemente structurale.
Aceasta a fcut ca acest concept (curriculum), s reprezinte mai degrab o structur i mai
puin un fenomen i proces.

143

Curriculum-ului iniial, care desemna coninutul nvrii, i s-au adugat treptat:

scopurile instituiei colare sau ale ciclului /profilului respectiv;
obiectivele educaionale ale ciclului /profilului sau instituiei ct i ale procesului cu
referire la educabil, pe secvene educative date;
experienele de nvare, att cele oferite, concepute i ocazionate, provocate de
instituia colar ct i cele efectiv strbtute, trite i interiorizate de educabili;
strategiile de predare-nvare, ca i combinarea specific, oportun conjunctural de
metode, mijloace, forme de organizare, resurse materiale i temporale, tipuri de nvare etc.
modaliti de evaluare aferente-corelate ct mai focalizat cu cte un set complet de
obiective - experiene - strategii.
Toate acestea vizeaz un program de nvare i formare pe o secven dat, la un nivel
bine precizat. Acest model exclusiv linear realizat printr-o manier aditiv, cumulativ care
viza doar aspectul structural i static al curriculum-ului n-a mai corespuns caracterului acional-dinamic ce se impunea tot mai mult nvmntului contemporan. Un curriculum modern,
n sensul plenar al termenului trebuie s ofere rspunsul la numeroasele ntrebri cum ar fi:
ce anume merit s fie nvat?
n ce pondere i n ce ordine?
n paralel cu ce elemente?
n baza cror elemente anterioare?
n virtutea cror experiene curente?
n ce condiii (spaio-temporale-materiale)?
prin ce activiti?
n ce anume se materializeaz n personalitatea i competena educabilului?
ct reprezint noile achiziii fa de cele ateptate de la elevi? (22, p.17)
Problematica i direciile de explorare a realitii curriculare, dei sunt vaste i
complexe, au fost totui sistematizate de specialiti, ajungndu-se la un numitor comun ce
vizeaz n special ipostazierea curriculum-ului din diverse perspective i raiuni de abordare.
Este vorba de o triad generic a ipostazelor curriculum-ului, reprezentativ i suficient de
acoperitoare pentru toate celelalte ipostaze ce pot deriva din ea. Aceast triad ipostazic se
refer la curriculum-ul ca:
reprezentare (concept, structur, domeniu);
reprezentare a aciunii (proiect /program /document, materiale);
aciune propriu-zis (reflexiv /tranzitiv).
Curriculum-ul reprezint cele trei ipostaze strns mpletite, inseparabile formnd un
tot unitar.Aceast unitate a triadei ipostaze curriculare este reprezentat grafic sub forma a trei
cercuri intersectate, astfel n ct s existe o zon comun de intersectare a lor i un spaiu
comun tuturor celor trei cercuri (ipostaze), ca n fig. nr.1.1.
Cele patru zone de intersecie (1, 2, 3, 4) reprezint:
Zona 1: structur i domeniu realmente activizabile secvenial n procesul de
nvmnt, n clas la lecii.
Zona 2: poate fi expresia unei structuri i a unui domeniu riguros proiectate i
aprobate prin deliberare i decizie specific prealabil, susinute de materiale
educaionale aferente.
Zona 3: devine echivalentul activitii instructiv educative desfurate efectiv,
conform unui plan / program raional, responsabil i contextual configurat.

144

Zona 4: noutatea acestei reprezentri grafice, de confluen, ca intersecie a

interseciilor posibile, nu poate dect s reprezinte (n acel triunghi echilateral, curbiliniu) o
structur instructiv educativ domenial-acional, pus efectiv n aplicare (derulare)
conform unui proiect raional (plan de nvmnt) aprobat anterior n mod deliberativ,
materializat ntr-un program / document gen program colar i validat de nsi
aciunea din clas, la lecii, pe msur ce consecinele sale l auto-corecteaz, valoriznd
i configurnd treptat finalitile educative iniiale (doar orientative).

CURRICULUMREPREZENTARE
(concep, structur,
domeniu)

CURRICULUMACIUNE
(proces, produs,
experiment)

CURRICULUMREPREZENTAREA
ACIUNII
(plan, program,
materiale)

Fig. 1.1: Triada ipostazic a curriculum-ului (dup D. Ungureanu)

Din cele de mai sus se desprind cteva idei /concluzii menite s pun n eviden ce
este (i ce nu este) fenomenul curriculum.
Curriculum nu este doar coninutul nvmntului cu care deseori este
simplificator asimilat. n teoria curricular se vorbete frecvent de coninuturi curriculare.
Aceste coninuturi (spre deosebire de coninutul nvrii din didactica tradiional, ca element
primordial ce oblig elevul la o asimilare integral), se pliaz flexibil, mereu adecvat la
nevoile i aspiraiile educabililor, rmnnd ca disponibilitate i resurs selectiv-utilizabil, nu
integral.
Curriculum-ul nu este nici doar un proiect, un plan de nvmnt riguros
ntocmit, pentru c un proiect curricular reprezint numai jumtate de drum, dac nu este pus
n aplicare efectiv. Rezult c planul de nvmnt i programa nu reprezint dect proiect
/program curricular, care acoper doar ipostaza curriculum-ului de reprezentare a aciunii.
Curriculum-ul nu este echivalentul procesului de nvmnt, cum este
considerat uneori cnd se exagereaz ipostaza acional a curriculum-ului. ntre curriculum-ul
aplicat, care este una din cele trei ipostaze majore ale acestuia i procesul de nvmnt nu
poate fi vorba de identitate pentru c un curriculum reprezint o anumit concepie despre
educaie n general, cu implicaii majore asupra procesului de nvmnt, pe secvene
delimitate ca nivel i durat. Curriculum-ul reprezint pe ultima lui secven (ipostaz) proces
de nvmnt, n mod obligatoriu interactiv i mutual n raport cu educatorii i educabilii,
ceea ce procesul de nvmnt nu este ntotdeauna.
Curriculum nu se confund nici cu didactica, dei acoper aproape integral
problematica acesteia. Pericolul unei asemenea asimilri forate i artificiale, dup opinia lui
D. Ungureanu, a aprut din vremea modelului linear cumulativ al curriculum-ului, cnd
etalarea succesiv adiional a multor elemente specifice didacticii a mpins spre o interpretare
a curriculum-ului ca o nou teorie a procesului de nvmnt.

145

n tabelul nr.1.2 sunt prezentate cteva elemente distinctive dintre curriculum i

didactica tradiional.

145

DIDACTIC

Este teoria procesului de nvmnt.

CURRICULUM
Este teorie, practic i aciune efectiv, imediat n prelungirea teoriei, dar

nu total condiionat, putnd mbogi nsi teoria.

Este o tiin normativ i prescriptiv, algoritmizat practic, axat pe un

Insist mult pe continua reconsiderare i reconcepere contextual a

proces de nvmnt anteconceput n totalitate i imperativ intenionat.

secvenelor procesului de nvmnt considerate unice i irepetabile.

Nu precizeaz suficient beneficiarii (elevii), timpul i locul desfurrii

Insist tocmai pe varietatea interindividual a elevilor, n interiorul

procesului de nvmnt aferent, considerndu-le premise axiomatice (de

domeniul evidenei), dar concepute doar teoretic (elevul generic, de o anumit
vrst, pentru un anumit tip de coal).

fiecrei generaii de elevi, pe variaia acestor generaii n timp, lund n

considerare i variaia timpului i locului educaiei.

n calitate de reflexie general a procesului de instruire, didactica se

Depete

focalizeaz pe instrumentarea tehnic a procesului, pe didactizarea

mediului de nvare imediat colar.

cu mult nvarea n mediul colar, insistnd pe

disponibilizarea elevilor pentru nvare, motivarea lor real i cooptarea n
nvare chiar a mediului extracolar cu mult mai mult curaj.

Abordeaz obiectivele educaionale i coninutul nvrii dintr-o

Interpreteaz

perspectiv accentuat domestic (o manier pro domo) ca fiind elemente

absolut specifice, care trebuie doar corelate atent.

amplu, socio-cultural i chiar politic obiectivele,

meninndu-le flexibile i nemrunindu-le excesiv, ca i coninutul de altfel,
care devine doar un disponibil, selectabil, i opional (neimpus), servind
plenar nvarea provocat i experienial a elevului.

Abordeaz

practic egal i pe rnd ntr-o succesiune deja Procedeaz selectiv i oportun, combinativ i proporional cu aceste
ncetenit coninuturile, obiectivele, metodele, mijloacele, formele de elemente didactice, pe care nu le mai privete ca atare, ci ca pe ipostaze
organizare i cele de evaluare etc.
proprii posibile, configurabile n raport cu realitatea educativ adhoc.

Tabelul nr.1.2. Distincia dintre didactic i curriculum (dup D. Ungureanu, 1999)

146

Didactica i teoria curriculum-ului reprezint dou concepii educaionale care au

coexistat i evoluat n zone geografice diferite.
Astfel, n rile cu tradiie pedagogic francez, german, italian, spaniol etc. care au
consacrat didactica comenian ca teorie general a procesului de nvmnt, a fost acceptat
cu greu teoria curriculum-ului, iniial doar cu sensul de coninut al nvmntului, sau
planuri, programe colare.
Pe de alt parte, rile de influen anglo-saxon (S.U.A., Marea Britanie, Canada,
Noua Zeeland, Africa de Nord), pe msura promovrii curriculum-ului la multidimensionalitatea actual, au restrns didactica tot mai mult la semnificaia de tehnic sau art
profesoral (23, p.24).
Se impune subliniat c ntre curriculum i didactic exist nu numai deosebiri, ci
i numeroase conexiuni i puni de legtur (curriculum-ul nu a putut aprea din nimic) ele
reprezint totui dou maniere diferite de a concepe educaia.
Unii autori vorbesc despre didactica modern de tip curricular (Cristea S.), alii susin
c didactica modern mai are multe de fcut pentru a deveni didactica curricular
(Ungureanu D.).

1.3. Tipuri de curriculum

Curriculum-ul, neles n integralitatea sa, poate fi difereniat dup o serie de criterii n
diverse tipuri de curriculum. Delimitarea tipurilor de curriculum i circumscrierea lor ct mai
clar sunt utile institutorilor / profesorilor n nelegerea multiplelor faete ale experienei de
nvare.
Din numeroasele clasificri ale curriculum-ului pe care le prezentm n Tabelul 1.3.,
fcute dup diverse criterii, vom analiza tipurile de curriculum din perspectiva zonei de
acoperire a ntregii realiti curriculare, corelat cu specificul zonei respective.
Dup acest criteri distingem urmtoarele tipuri de curriculum:
curriculum-ul explicit;
curriculum-ul implicit;
curriculum-ul ocult /ascuns;
curriculum-ul absent / zero / nul.
Curriculum-ul explicit este curriculum-ul oficial, formal, care reflect idealul
educaional i celelalte finaliti ale sistemului educativ naional. El este concretizat, detaliat
n documentele curriculare: planurile de nvmnt, programele colare, manuale i alte
materiale curriculare. Se subdivide n:
curriculum principal i
curriculum complementar.
Curriculum-ul principal /nucleu, core curriculum n terminologia anglo-saxon
(core = smbure, miez, n lb. englez), exprim ideea unei abordri unitare a mai multor
discipline sau zone de cunoatere, ca un tot.
Este un curriculum centrat pe elev, axndu-se pe ceea ce prezint interes sau cel puin
utilitate /relevan pentru elev.
Curriculum-ul nucleu, n accepiunea larg, semnific un set de discipline /cursuri
necesare pentru toi elevii unui ciclu sau instituii colare, ca trunchi comun obligatoriu de
studiat ntr-un numr minim de ore. Reprezint majoritatea volumului de studiu (ntre 6090%), mai mare n clasele mici, diminundu-se treptat n favoarea curriculum-ului
complementar.
n ara noastr, curriculum-ul nucleu (trunchi comun) cuprinde un minimum de ore la
disciplinele obligatorii din planurile de nvmnt, care trebuie studiate ntr-un numr minim

147

de ore. Asigur egalizarea anselor pentru elevi, n contextul nvmntului public, ca unic
sistem de referin pentru evaluarea extern la nivel naional, pe baza unor standarde
curriculare de performan, stabilite pe plan naional.
Curriculum-ul nucleu se impune bine dozat, revizuit i completat ori de cte ori este
cazul.
Curriculum-ul complementar sau adiional este reprezentat de teme /discipline
studiate n regim opional /facultativ. Ele pot fi diverse, dar oportune i compatibile cu cele
din curriculum-ul nucleu. Curriculum-ul complementar ntregete pn la 100% curriculum-ul
nucleu.
Temele /disciplinele opionale i facultative sporesc ca pondere n clasele i treptele
superioare de colarizare, pn la 30-40%. La nvmntul primar au o pondere de 5-10%.
n documentele reformei curriculare din ara noastr, curriculum-ul complementar ia
forma:

curriculum-ului la decizia colii;

curriculum-ului elaborat n coal.

Pentru transpunerea n practic a curriculum-ului la decizia colii acestea au
posibilitatea s opteze pentru una din urmtoarele variante:

curriculum nucleu aprofundat presupune aprofundarea materiei din

curriculum-ul nucleu prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului
maxim de ore la disciplina respectiv.
Curriculum-ul nucleu aprofundat se preteaz mai ales pentru elevii cu interes sczut
pentru disciplina respectiv i pentru cei cu ritm lent de nvare, crora numrul minim
obligatoriu nu le este suficient pentru rezolvarea tuturor sarcinilor specifice disciplinei.

curriculum-ul nucleu extins presupune ca coala s dea curs propunerilor

de coninuturi suplimentare din programele colare elaborate la nivel naional. Este conceput
pentru elevii care manifest interes i aptitudini deosebite pentru anumite discipline.
Concomitent cu extinderea coninuturilor crete i numrul de ore efectuat studiilor,
peste numrul minim obligatoriu. Curriculum-ul elaborat n coal completeaz
curriculum nucleu cu o serie de discipline / teme opionale din lista cuprins n programele
colare sau propuse chiar de instituia colar. Aceste discipline se pot proiecta ntr-un cadru
monodisciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii (Curriculum
Naional pentru nvmntul obligatoriu, 1998, p.43).
Curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia colii reprezint curriculum-ul
naional n aria sistem de nvmnt, care este un curriculum unitar realist, rezonabil, posibil
de o parcurgere i o evaluare similar pe plan naional. n acest mod se asigur egalizarea
real a anselor n domeniul educaiei pentru toi copiii.
Curriculum-ul naional se extinde pn la nivelul secundar superior (liceu) i cuprinde
urmtoarele documente:
cadrul de referin pentru curriculum-ul naional romnesc;
planul cadru de nvmnt pentru clasele I-XII (XIII);
programele colare ale disciplinelor de nvmnt;
manualele (alternative) i alte materiale curriculare propriu-zise.
Curriculum-ul implicit este un curriculum subneles, ocazionat de parcurgerea
curriculum-ului explicit n fiecare clas, coal, n mod specific. Este denumit i curriculum
ascuns i reprezint ceea ce se ntmpl n unitile de nvmnt fr a fi parte efectiv,
explicit a curriculum-ului oficial, formal. Cuprinde ansamblul experienelor de nvare i
dezvoltare rezultate din ambiana educaional i climatul psihosocial n care se desfoar
activitatea instructiv educativ.

148

Acest tip de curriculum vizeaz ansamblul de aspecte informale de via din cadrul
colar: interaciunea elev-elev, elev-profesor, elev - ali factori din coal i din afara acesteia,
estetica, decoraiunile din coal /clas, obiceiuri i tradiii ale colii, gradul de implicare n
rezolvarea sarcinilor colare /extracolare, ordinea i disciplina din coal.
Curriculum-ul implicit eman din ntreaga cultur organizaional a fiecrei uniti
colare nfiarea holurilor, claselor, coridoarelor, locurilor pentru recreaie, regulamentul
interior, uniform, modul de petrecere a timpului de ctre elevi. Toate acestea pot fi elemente
favorizante ct i poluante, corozive pentru curriculum explicit ceea ce impune sporirea
vigilenei i responsabilitii factorilor educativi din coal pentru realizarea unui
management general al colii i al clasei de elevi generator de influene benefice.
Studiile mai recente evideniaz faptul c sub incidena curriculum-ului implicit intr
chiar i efectele secundare ale curriculum-ului explicit, formal.
Aceste efecte decurg din natura ca atare a curriculum-ului explicit i din modul cum
este aplicat, fie cu accent pe componenta educativ /instituional, fie pe autoritatea
educativ /instituional, fie pe ambele, ntr-un echilibru dinamic. Efectele secundare nu se
produc ns n mod absolut automat, implacabil. La producerea sau evitarea lor concur o
serie de factori contingeni, existnd posibilitatea unei anumite manevrabiliti a efectelor
secundare att prin intermediul curriculum-ului explicit, ct i direct, prin activitatea factorilor
implicai n activitatea din coal.
Iat cteva exemple de situaii i atitudini care evideniaz modul n care se pot
produce (sau evita) efectele secundare:
cnd autoritatea cadrului didactic se bazeaz numai pe poziia/autoritatea lui
oficial de profesor, diriginte, director se poate conta pe ordinea, disciplina ca efect primar,
dar i pe tensiunea, starea conflictual, crispare, fric etc., ca efecte secundare;
cnd se practic un regim de evaluare continu cu o frecven foarte mare, efectul
primar este un nivel superior al nvrii i o atitudine pozitiv fa de evaluare, dar efectul
secundar l constituie scderea relativ a performanelor la evalurile externe (admitere,
capacitate) la care se practic evaluarea sumativ.
cnd profesorul se dedic excesiv disciplinei predate (spre exemplu, n loc de
dirigenie se fac ore de specialitate) efectul primar poate fi o mai bun nsuire a materiei, dar
i efectul secundar posibil, o anumit repulsie fa de disciplina respectiv;
cnd un cadru didactic (managerul colii, clasei s.n.) controleaz, dirijeaz
supervizeaz absolut totul, crete eficiena nvrii la elevi ca efect primar, dar apare i
efectul secundar constnd n scderea spiritului de iniiativ, autonomiei i a responsabilitii
(dup Santos Suerra, 1995, cf. Ungureanu D.).
Curriculum-ul ocult /ascuns este un tip aparte de curriculum, n sensul c, dei
reprezint tot un curriculum implicit, ntr-un fel ascuns, este disimulat n mod intenionat,
camuflat prin voina unor autoriti care elaboreaz politica educaional pe plan naional.
nc cu 2-3 decenii n urm, mai muli autori considerau coninutul nvmntului un
arbitrariu cultural propus prin intermediul educaiei de ctre instanele aflate la putere
pentru a-i legitima i perpetua funcionarea.
Dei este mai puin sesizabil, pedagogia, ca disciplin socio-uman a fost mereu
compatibil cu ascunderea, disimularea sau chiar interzicerea unei cunoateri pentru unii
educabili, punndu-se astfel n serviciul unei ideologii, dei acest lucru este greu de probat cu
suficiena (C. Cuco, D. Ungureanu .a.).
Curriculum-ul ocult /ascuns reprezint o predare tacit a normelor i expectanelor
economice i sociale, dezirabile la un moment dat, meninndu-se astfel o distribuire inegal
i inechitabil n societate nu numai n plan socio-economic, ci i n sfera culturalului (23,
p.163).

149

ntr-un cadru mai larg al curriculum-ului global, curriculum-ul ocult netezete, n

ultim instan, accesul la puterea ulterioar n societate. Acest lucru poate fi sesizat
urmrindu-se urmtoarele aspecte:
cine are acces i la ce curriculum, concret?
ce categorie de educabili pot face autentice opiuni curriculare?
ct de oportune sunt opiunile curriculare n general?
ce elemente i-n ce msur particip la curriculum?
Curriculum-ul din sfera extracolarului ocult influeneaz elevii la nivel subliminal,
printr-o ideologie i ndoctrinare subtil, formndu-le sau convertindu-le convingerile,
sentimentele, concepiile, atitudinile i comportamentele.
Acest lucru nu se realizeaz numai prin disciplinele socio-umane, ci i prin cele
exacte. Astfel, a susine c geometria neuclidian a fost descoperit de Bolyai sau
Labacevski, la orele de matematic din Ungaria, respectiv Rusia, reprezint un exemplu ct se
poate de evident.
Nr.
crt.
I.

II.

Criteriul zonei de acoperire a ntregii realiti

curriculare

curriculum-ul explicit / oficial

curriculum-ul implicit / informal
curriculum-ul ocult / ascuns

Perspectiva de abordare

curriculum-ul absent / nul

curriculum-ul general
curriculum-ul specializat
curriculum-ul subliminal

curriculum-ul informal
curriculum-ul recomandat
curriculum-ul formal
curriculum-ul scris
curriculum-ul suport
curriculum-ul predat
curriculum-ul nvat

curriculum-ul testat
curriculum-ul bazat pe discipline
curriculum-ul bazat pe structuri interdisciplinare
curriculum-ul bazat pe competene
curriculum-ul bazat pe nvare deplin
curriculum-ul bazat pe activitatea elevului

curriculum-ul bazat pe corelaia educator / educat

curriculum-ul general
curriculum-ul specializat
curriculum-ul ascuns / subliminal

curriculum-ul informal
curriculum-ul formal
curriculum-ul scris
curriculum-ul predat
curriculum-ul nvat
curriculum-ul testat

curriculum-ul necomandat
curriculum-ul general
curriculum-ul de profil

curriculum-ul specializat

a)teoria curriculumului

b)dezvoltarea curricular

III.

Modelul de proiectare
(filosofia, teoria i politica educaiei)

IV.

Strategia de cercetare necesar prioritar n analiza

curriculum-ului
a)

b)

V.

Tipuri de curriculum rezultate

Criteriile de clasificare

fundamental

aplicat

Gradul de generalitate

150

VI.

VII.

VIII.

Gradul de organizare

Gradul de obligativitate

Tipul de construcie a proiectului

curriculum-ul formal / oficial / scris

curriculum-ul nonformal

curriculum-ul informal
curriculum-ul obligatoriu
curriculum-ul opional

curriculum-ul facultativ
curriculum-ul de baz / principal

curriculum-ul complementar / adiional

Tabelul 1.3 Clasificarea tipurilor de curriculum

Curriculum-ul ocult este substanial n sistemele educative puternic centralizate n care

ideologia educaiei este reglat de la centru, n baza politicii de stat, putnd deveni
curriculum-ul global unic i impus ntregii comuniti educative (este, i cazul situaiei din
ara noastr, n perioada 1945-1989).
Pe lng tipurile de curriculum prezentate mai sus, n aceast categorie, unii autori
amintesc i curriculum absent sau curriculum nul, reprezentat de o mic parte din
curriculum global, nerealizat, neconceput sau ignorat, altfel spus ceea ce s-ar fi cuvenit
s fie, dar din varii motive nu exist.
n literatura de specialitate ntlnim multe alte clasificri ale curriculum-ului fcute pe
baza unor criterii variate. Prezentm n tabelul 1.3 tipurile curriculum-ului, evideniate de
Creu C. i Ungureanu D.
Analiza principalelor tipuri de curriculum evideniaz complementaritatea criteriilor
folosite. Se remarc, de asemenea, relevana teoretic i practic a unor tipuri de curriculum
dezvoltate pe fondul i n jurul curriculum-ului de baz, curriculum principal, nucleu.
Exist i alte criterii de clasificare care evideniaz noi tipuri de curriculum rezultate
din analiza i sinteza celor menionate mai sus. Astfel, dup criteriul resurselor de
dezvoltare, distingem:
absent.

curriculum global, rezultat din corelarea: curriculum explicit, implicit, ascuns,

curriculum naional, care rezult din corelarea: curriculum-ului de baz,

obligatoriu, opional, toate acestea obiectivate n documentele curriculare: planul cadru de
nvmnt, programele colare, materiale de suport pedagogic pentru elevi i cadrele
didactice.

151