CUPRINS

PARTEA NTI

CAPITOLUL I DELIMITRI
CONCEPTUALE
1
2

Obiectul i metodele Psihologiei colare .

Sistemul psihic uman
2.1. Definirea sistemului psihic uman .
2.2. Structura sistemului psihic uman .
2.3. Principalele aspecte ale sistemului psihic uman
2.3.1 Aspectul genetic
2.3.2 Aspectul mecanismelor.
2.3.3 Aspectul ontologic
2.3.4 Aspectul instrumental-pragmatic
2.4. Nivelurile activitii psihice .
2.4.1 Nivelul contient
2.4.2 Nivelul subcontient.
2.4.3 Nivelul incontient
Personalitatea ..
3.1. Conceptul de personalitate
3.2. Accepiuni i definiii ale personalitii
3.3. Structura personalitii..
3.3.1 Temperament.
3.3.2 Aptitudini .
3.3.3 Caracter.

4
16
16
20
22
22
24
25
26
26
26
27
28
29
29
30
35
36
38
39

CAPITOLUL II REPERE PSIHOGENETICE ALE DEZVOLTRII

1

Conceptul de dezvoltare psihic .

1.1. Fenomene definitorii ale dezvoltrii psihice
1.2. Factorii dezvoltrii psihice ..
1.3. Teoria stadial a dezvoltrii psihice

42
42
43
45

Particulariti ale dezvoltrii

psihice
n plan ontogenetic
2.1. Stadiul intrauterin .
2.2. Stadiul primului an de via..
2.3. Stadiul anteprecolarului..
2.4. Stadiul precolarului .
2.5. Stadiul colarului mic
2.6. Stadiul preadolescentului i adolescentului .

49
49
49
53
57
64
72

CAPITOLUL III PSIHOLOGIA NVRII

1
2

Noiunea de nvare ..
1.1. Definire, sensuri...
1.2. Evenimentele nvrii
Teorii i mecanisme ale nvrii ...
2.1. Teoriile asociaioniste.
2.2. Teoriile cognitive.
2.3. Teoriile aciunii...
2.4. Alte teorii..
Tipologia nvrii ..

80
80
82
85
85
89
92
93
96

Factori condiionali ai nvrii

4.1. Motivaia..
4.1.1 Conceptul de
motivaie
Structura intern a motivaiei..
4.1.2 Tipuri de motive specifice .
activitii de nvare .
4.1.3. Situaii motivaionall caracteristice
nvrii colare ..
4.1.4. Psihogeneza motivelor nvrii...
5.2. Creativitatea.
5.2.1. Noiunea de creativitate.
Nivele de creativitate
Etapele actului creator
5.2.2. Conceptul de structur creativ
Euremele creativitii.
5.2.3. Tipologii creative...
5.2.4. Metode i condiii de cultivare a
creativitii elevilor

CAPITOLUL IV PERSPECTIVE PSIHOLOGICE ALE EDUCAIEI

1
Psihologia comunicrii

1.1. Evenimentele comunicrii..

1.2. Tipuri de comunicare...
1.3. Factorii comunicrii
1.4. Homeofilie, heterofilie, empatie, persuasiune...
Psihologia grupurilor colare.
2.1. Specificul grupurilor de elevi ca grup social.
2.2. Dinamica grupului de elevi.
2.3. Liderul n grupul colar..
2.4. Educarea coezivitii de grup.
2.5. Tehnici de cunoatere a grupului..
Organizarea activitii de munc i nvare..
3.1. Conceptul de oboseal
3.2. Originea nervoas a oboselii.
3.3. Semnele oboselii..
3.4. Cauzele oboselii la elevi.
3.5. Psihofiziologia odihnei..
Cunoaterea individualitii elevilor
4.1. Necesitatea cunoaterii elevilor.
4.2. Principii de organizare a activitii de cunoatere
4.3. Metode i mijloace de cunoatere a elevilor..
4.4. Fia de caracterizare psihopedagogic a elevilor

105
105
105
108
109
111
113
113
114
121
122

125
125
126
127
129
132
132
134
135
137
140
143
143
144
145
146
148
150
150
150
151
153

CAPITOLUL I
DELIMITRI CONCEPTUALE

1. Obiectul i problemele Psihologiei colare

Obiectul Psihologiei colare
Psihologia colar este o ramur aplicativ a psihologiei generale, tiin, care, aa cum desprindem din
analiza etimologic a cuvntului psihologie (psyche = psihic, suflet, spirit i logos =cuvnt, cunoatere), este
centrat pe studierea activitii psihice (regsit n procese, nsuiri, mecanisme i capaciti) n scopul explicrii i
optimizrii existenei umane. Psihologia colar studiaz legile apariiei i dezvoltrii proceselor i nsuirilor
psihice ale personalitii umane aflate n interaciune activ cu sistemul cerinelor externe i n condiiile exercitrii
influienelor instructiv -educative. Psihologia colar studiaz procesul instructiv-educativ din punct de vedere
psihologic, n perspectiva mbuntirii activitii profesionale a cadrului didactic i favorizrii autorealizrii
personalitii elevului.
Principalele probleme care configureaz obiectul psihologiei colare sunt:
-legile activitii psihice i psihosociale ale elevilor, caracteristicile dezvoltrii acestora de-a-lungul
vrstelor colare;
-formele specifice de manifestare a proceselor, funciilor, nsuirilor, tririlor psihice, n raport cu
coninuturile nvrii i cu particularitile nfluenelor educaionale;
-studierea teoretico-aplicativ a metodelor de studiere a fenomenelor psiho-pedagogice, a personalitii
elevilor, precum i valorificarea generalizrilor validate n activitatea didactic;
-analiza psihologic a metodelor de predare-nvare, de educaie;
-evoluia comportamentelor i a variabilelor educaionale n relaia profesor-elev, n grupul colar i la
nivelul activitilor cu caracter integrativ (sociale, cultural-artistice, profesionale);
-dinamica i importana conduitei didactice ca modalitate specific de autoprezentare i totodat de
influenare a altora n raport cu competena profesional;
Orict de complete i actuale sunt pregtirea de specialitate i cea metodologic, n mod curent, conduita
didactic apeleaz att la dimensiunea intrapersonal, de interioritate psihic a personalitii (dispoziii, inteligen,
etc.) ct i la cea interpersonal (elev-cadru didactic, grup, clas-cadru didactic).
O pregtire psihopedagogic instituionalizat devine un argument profitabil n favoarea tezei de evident
actualitate c profesorul trebuie s fie, prin definiie, o personalitate eficient.
Sarcinile Psihologiei colare
Pe fondul obiectivelor enunate, Psihologia colar are de urmrit un ansamblu de sarcini, dintre care cele
mai semnificative sunt:
-dezvluirea complexitii i dificultii activitii instructiv-educative, nuanarea acesteia n funcie de
factori, situaii, nivele de vrst, particulariti individuale ;
-delimitarea influenelor favorabile activitii colare, ordonarea i asigurarea succesiunii acestora, n
raport cu rolul lor pentru evoluia personalitii elevilor;
-cunoaterea, de ctre fiecare cadru didactic, a avantajelor i riscurilor oricrui tip de influen asupra
devenirii n plan psihologic a elevilor, de la ncrctura privind programul zilnic, coninuturile pe discipline, la
metod, cuvnt, atitudine;
-structurarea unor modele de influen constructiv, lansarea lor n fluxul dezvoltrii psihice a colarului
prin uniti de nvmnt pilot i valorificarea consecinelor n dinamica aplicrii lor;
-anticiparea efectelor interveniilor colii asupra activizrii potenialului psiho-somatic al elevilor i
rezistena acestora la factori solicitani (echilibru, stress, oboseal, eec colar);
-promovarea reuitelor de natur s sporeasc fora mobilizatoare a argumentului potrivit cruia, activitatea
didactic din punct de vedere psihologic este un echilibru continuu ntre pregtirea, educaia altora i autopregtire,
autoeducaie.
Locul Psihologiei colare n cadrul tiinelor psihologice

Orientarea interdisciplinar a deschis largi perspective cercetrii tiinifice pentru aprofundarea studiilor
comparative i, treptat, a contribuit la conturarea unor tiinte de grani.
Astfel, din analiza interaciunilor psihologiei generale cu tiinele pedagogice s-a constituit un ansamblu de
tiine reprezentat de: psihologia educaiei, psihologia colar, psihopedagogia special, psihologia orientrii
colare i profesionale etc.
Psihologia colar i dezvolt problematica apelnd la o serie de concepte, constatri, norme din
psihologia general, psihologia copilului, psihologia social, ergonomie scolar, psihosomatic, psihologia clinic i
medical, psihoterapie.
Psihologia colar se anun ca o tiin cu identitate bine delimitat, ce pornete de la psihologia general,
interacioneaz cu tiinele mai sus menionate, este deschis noilor elaborri din teoria informaiei, teoria
sistemelor, teoria deciziei, n sensul unificrii sale i consolidrii statutului propriu.
Studiind un segment distinct al realitii sociale i anume modul de manifestare a activitii psihice n
condiiile procesului instructiv-educativ colar, psihologia colar promoveaz concepte, argumente i norme
teoretice specifice.
Necesitatea formaiei psihologice a viitoarelor cadre didactice
Necesitatea studierii Psihologiei colare se impune din mai multe considerente:
-activitatea de instruire i educare a elevilor nu are o evoluie unidirecional, ci trebuie s se adapteze la o
infinitate de reacii, manifestri, triri, relaii interpersonale, generate de unicitatea sistemului psihic uman al
protagonistilor implicai i de specificul situaiei concrete n care are loc;
-importana aciunii n constituirea i activarea mecanismelor tuturor proceselor, nsuirilor, strilor psihice
ale elevilor.
Numeroi psihologi au ajuns la concluzia c obiectul psihologiei l constituie activitatea cu elementul ei de
baz, aciunea, ceea ce a condus la apariia unei orientri distincte, cunoscut sub denumirea de psihologia aciunii
reprezentat de Pierre Janet, Daniel Lagache, Valeriu Ceauu , Henry Gleitman .
n acest sens, Paul Popescu- Neveanu arta c, aa cum n fizic unitatea de baz este atomul sau cuanta, n
chimie molecula, n biologie celula, n ordinea psihocomportamental, unitatea reprezentativ este aciunea. Autorul
se refer nu numai la aciunile efective, externe, ci i la cele mintale, intelectuale.
La nivelul tiinelor educaiei, pedagogia aciunii este o orientare cu o ndelungat istorie (J.H.Pestalozzi,
O.Decroly, I.C.Petrescu, etc).
Dup apariia unei discipline noi, praxiologia, tiin a eficienei aciunii, al crui fondator este T.
Kotarbinski, pentru realizarea i desvrirea personalitii, educaia n i prin tiina aciunilor bine fcute, eficiente
este considerat de reprezentanii contemporani ai orientrii amintite, principalul factor.
Pentru c nelegerea principiilor implicate n situaia concret reprezint o garanie n soluionarea
punctelor nodale dar i a celor modificabile le vom analiza pe cele care genereaz sistemul psihic uman i aciunea
eficient:
-principiul ambilateralitii susinut de faptul c sistemul psihic uman dezvolt concomitent i continuu
relaii informaionale cu lumea extern i cu propria fiin, ntreinnd la nivelul normalului, un echilibru ntre
cunoaterea de sine i cunoaterea realitii;
-principiul antiredundanei n baza cruia informaia inutil, de prisos, redundant, este selectat, filtrat,
ceea ce uureaz stabilirea indicatorilor de identitate, de clasificare, de surprindere a relaiilor eseniale.
Antiredundana contribuie la selecia tririlor luntrice, a motivelor, intereselor, la anticiparea i realizarea
scopurilor.
-principiul activismului antialeatoriu, orientat mpotriva ntmplrii. Apelnd la raiune, forma de
organizare intelectual superioar, subiectul devine un factor determinant pentru evoluia sa i chiar de
autodeterminare.
Din punct de vedere al activitilor educaionale eficiente se impun cu precdere:
-principiul aciunii pozitive care promoveaz necesitatea precauiei, prudenei, n cazul situaiilor care pot
evolua spre imprevizibilul negativ i al optimismului pedagogic;
-principiul aciunii complementare identificabil att n cazul sistemului psihic uman, ct i al situaiilor
concrete, educaionale este prezent atunci cnd se semnaleaz ntrzieri, restane, absene ntre componentele
ansamblului, prin mobilizarea, energizarea celorlalte n scopul acoperirii deficitului i stabilirii echilibrului;
-principiul utilizrii prioritilor exprim cerina valorificrii criteriilor ce stau la baza ierarhizrilor,
ordonrilor aciunilor n funcie de nsemntatea lor; sunt situaii n care se impune evidenierea unui detaliu, a unui
eveniment particular, pentru situaia de ansamblu, acestea fiind prioritare.
-principiul optimalitii sau a efortului proporional cu efectele atenioneaz asupra necesitii urmririi
raportrii eforturilor la natura rezultatelor obinute. n psihologie, acest principiu se regsete n optimum perceptiv,
optimum afectiv, volitiv, motivaional, atitudinal.

Metodele Psihologiei colare

Cercetarea psihologic tiintific
Complexitatea cerinelor sociale fa de coal impun cadrului didactic ca profilul su, centrat pe
transmiterea de informaii s se completeze cu cel de investigator, cercettor al fenomenelor psiho-educaionale,
condiie a optimizrii rezultatelor din nvmnt i a competenei profesionale.
Fenomenele psiho-educaionale au att o determinare obiectiv (ideal, scop, obiective educaionale) ct i
una subiectiv prin forele care acioneaz n cadrul lor (cadru didactic, elev, grup, clas), motiv pentru care
ptrunderea n universul psihic al elevului trebuie realizat tiintific.
Cea mai mare dificultate ntmpinat de profesorul-cercettor provine din necunoaterea metodologiei
cercetrii.
Orice cercetare tiinific n psihologie presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
-precizarea scopului cercetrii n funcie de care se alege tema;
Principalele criterii n baza crora se alege tema sunt: dobndirea unei experiente personale care este
considerat de ctre cel n cauz c prezint larg interes; dinamica evoluiei unui fenomen, proces, nsuire psihic;
remedierea unor deficiene comportamentale;
-informarea bibliografic: tehnica documentrii;
Succesul depinde de calitatea listei bibliografice care trebuie s cuprind lucrri reprezentative pentru
domeniul investigat: studii, monografii, articole din reviste de specialitate.
Tehnica documentrii este complex, n cadrul acesteia dou operaii fiind indispensabile: citirea i
consemnarea celor citite n fie (analitice - citate, comentariile noastre - i sintetice - conin cte o idee din lucrarea
citit);
-formularea ipotezei (de la grecescul hypo-sub, thetis-aezare, poziie: supoziie, presupunere)-este un
enun care cuprinde concomitent ntrebarea i rspunsul probabil, cercetarea urmnd s se pronune asupra
corectitudinii lor i dac se valideaz s fie transformate n idee generalizatoare.
Avansarea ipotezei este un moment creator care depinde att de pregtirea teoretic ct i de o serie de
factori psihologici ai personalitii cercettorului: creativitate, spontaneitate, tenacitate.
-metodologia cercetrii cuprinde: metodele pentru recoltarea faptelor, demersul logic (inductiv, deductiv),
eantionul (clasele, numrul de elevi, sexul, vrsta, mediul de provenien) i, n unele cazuri, eantionul de control
(martor).
Tendina utilizrii unilaterale a unei singure metode ca i convingerea c unele sunt infailibile trebuie
evitate. Cu toate c observaia i experiementul sunt modaliti fundamentale de investigare a personalitii,
cercetarea rmne incomplet dac nu se apeleaz i la convorbire, chestionar, studiul produselor activitii, al
documentelor colare, anamneza, fiecare furniznd date specifice asupra unor aspecte ale evenimentului cercetat.
-prelucrarea, analiza i interpretarea datelor se poate face att prin operaii de analiz, sintez,
comparaii, raionamente ct i prin metode statistice pentru calcularea valorilor centrale (media aritmetic,
mediana), valori care exprim abateri fa de tendina central (abaterea central, abaterea standard).
-redactarea lucrrii: structura i dimensiunea sunt n funcie de subiect; de regul se pornete de la
motivarea alegerii temei, rezumarea cercetrilor precedente asupra problemei. Urmeaz partea experimental n
care se avanseaz ipoteze, se prezint metodologia cercetrii, interpretarea faptelor, formularea concluziilor. Se
anexeaz materiale ilustrative, listele bibliografice utilizate;
-valorificarea cercetrii: n plan subiectiv cercettorul este mult mai edificat, iar n plan socioprofesional,
lucrarea poate ntruni calitile unei surse de referin.
Conceptul de metod. Specificul metodelor Psihologiei colare
Provenind din grecescul methodos (care nseamn cale, drum ctre ceva), metoda este definit n
psihologia romneasc de P.Golu ca reprezentnd acea mbinare i organizare de concepte, modele, ipoteze,
strategii, instrumente i tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect metodologic. Ea este operatorul care
mijlocete trecerea, ridicarea treptat de la problema de cercetare, enunat n plan teoretic la reconstrucia ei
-observaional, experimental, acional - n vederea corectrii, optimizrii, potenrii, restructurrii unui sector
sau altul al practicii sociale.
Psihologia colar utilizeaz un ansamblu de metode de cercetare i investigare comune i altor discipline
psihopedagogice, dar, n cadrul acestora distingndu-se prin anumite particulariti i modaliti de aplicare i
utilizare a lor, n scopul cunoaterii personalitii elevilor. Faptul c subiectul cercetat l reprezint copilul, elevul i
nu adultul, c activitile studiate sunt cele de nvare didactic sau social i nu activiti de munc productiv

atrage dup sine individualizarea metodelor. Astfel, observaia din psihologia general devine observaie
psihopedagogic n psihologia colar. Alturi de metodele mprumutate i adaptate necesitilor specifice,
psihologia colar i elaboreaz ns i propriile ei metode cu o fizionomie distinct i aplicabile doar n
investigarea i cunoaterea elevilor.
Clasificarea metodelor
Metodele psihologiei au un caracter instrumental, de intervenie, informare, interpretare i aciune. Ele pot
fi clasificate dup mai multe criterii:
-caracterul lor: obiective i subiective;
- specificul realitilor investigate: calitative i cantitative;
- natura relaiei cercettor-subiect: directe i indirecte;
-scopul lor: metode de recoltare a informaiilor, metode de prelucrare i interpretare a acestora, metode
de investigaie intensiv i extensiv, metode de diagnoz i prognoz, metode de cercetare i metode alicative
(psihoeducationale, psihoterapeutice);
- caracterul tiinific: metode intuitive, empirice i metode tiinifice.
Metodele sunt ghidate de concepia general a cercettorului, de principiile teoretico-tiinifice de la care
acesta pornete, reunite sub denumirea de metodologia cercetrii.
Principalele metode ale Psihologiei colare sunt:
- Observaia
- Experimentul
- Convorbirea
- Ancheta psihologic
- Metoda biografic
- Metoda analizei produselor activitii
- Metodele psihometrice
Observaia
Observaia ca metod de cercetare psihologic, const n urmrirea intenionat i nregistrarea exact,
sistematic a diferitelor manifestri comportamentale ale individului (sau ale grupului) ca i al contextului
situaional al comportamentului fr nici o intervenie din afar.
Principalele probleme pe care le ridic observaia n faa psihologului sunt:
- ce observm (coninutul observaiei);
- care sunt formele observaiei;
- de ce anume depinde calitatea observaiei;
- care sunt condiiile unei bune observaii;
- cum pot fi combtute unele obstacole ce apar n calea observaiei;
-care sunt limitele si avantajele observaiei.
Coninuturile observaiei sunt reprezentate de simptomatica stabil, adic trsturile bio-constituionale ale
individului ca i trsturile fizionomice, precum i de simptomatica labil, adic multitudinea comportamentelor i
conduitelor flexibile, mobile ale individului, cum ar fi conduita verbal, cea motorie, mnezic, inteligen ca i
varietatea expresiilor afectiv-atitudinale.
Formele observaiei pot fi clasificate dup urmtoarele criterii:
-orientarea actului observaional: observaia i autoobservaia;
-prezena sau absena inteniei de a observa: observaia ocazional, observaia sistematic;
-prezena sau absena observatorului: observaia direct, observaia
indirect sau mediat, cu observator
uitat, ignorat, cu observator ascuns;
-implicarea sau nonimplicarea observatorului: observaia pasiv,observaia participativ;
-durata observrii: continu sau discontinu;
-obiectivele urmrite: integral sau selectiv.
Calitatea observaiei depinde de o serie de particulariti psihoindividuale ale observatorului: capacitea de
a-i concentra atenia, de a sesiza esenialul, de gradul su de sugestibilitate precum i de anumite caracteristici ale
percepiei umane: selectivitatea ei, categorizarea spontan i structurant a cmpului de observaie sau, pur i
simplu, factorii sociali ai percepiei care o modeleaz i o deformeaz.
Condiiile unei bune observaii sunt:
-stabilirea clar, precis a scopului, a obiectivului urmrit;
-selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor necesare;
-elaborarea unui plan riguros de observaie,
-consemnarea imediat a celor observate ntr-un protocol de observaie;

-efectuarea unui numr optim de observaii;

-utilizarea grilelor de observaie.
Combaterea obstacolelor aprute n calea observaiei vizeaz observarea unuia i aceluiai fapt de ctre
mai muli observatori i apoi analiza comparativ a protocoalelor de observaie elaborate, realizarea ct mai multor
observaii de ctre unul i acelai observator pe baza unor grile de observaie.Unul dintre avantajele observaiei este
c permite surprinderea manifestrilor spontane comportamentale ale individului, n condiiile lui obinuite de via
i activitate, oferind, mai ales, date de ordin calitativ. n schimb, un dezavantaj al ei l constituie faptul c
observatorul trebuie s atepte intrarea n funciune a fenomenului studiat; n acelai timp se poate nregistra numai
aspectul global, fenomenologic al comportamentului, fr discrimnri analitice i fr determinri cauzale.
Experimentul
Dup Greenwood, (1945) experimentul const n verificarea ipotezelor cauzale prin integrarea unor situaii
contrastante, controlabile.
Leon Festinger arat c experimentul const n msurarea efectelor manipulrii unei variabile
independente asupra variabilei dependente ntr-o situaie n care aciunea altor factori este redus la minimum.
Variabilele dependente sunt cele care fac obiectul observaiei, cele crora cercettorul le va studia variaia
n cursul experimentului. De exemplu, numrul de cuvinte reamintite dup citirea unei liste de cuvinte, timpul n
care se parcurge un text, numrul de erori ntr-o prob reprezint variabile dependente.
Variabilele independente nu depind de nici o alt variabil, ele fiind legate de decizia experiemntatorului,
care n mod deliberat le-a introdus n experiment.
Cele mai rspndite tipuri de experimente sunt:
- Experimentul de laborator
- Experimentul natural
- Experimentul psiho-pedagogic
Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din atmosfera lui obinuit de via i
activitate i introducerea ntr-o ambian artificial, anume creat n camere special amenajate, dotare cu aparatur
de laborator, condiii i programe de desfurare a experiemenelor bine determinate, deseori obligatorii.
Experimentul natural presupune aplicarea probei sau a sarcinii declansatoare ntr-un cadru obinuit,
familiar de existen i activitate a individului.
Experimentul psiho-pedagogic poate fi de dou feluri:
-constatativ: urmrete fotografierea, consemnarea situaiei existente la un anumit moment dat;
-formativ: intete introducerea n grupul cercetat a unor factori de progres, n vederea schimbrii
comportamentului, schimbare constatat prin compararea situaiei iniiale cu cea final. De exemplu, dac
intenionm s verificm superioritatea unui procedeu didactic, predm la o clas folosind noul procedeu iar la o
alta modelul tradiional; comparnd performanele elevilor nainte de introducerea noului procedeu cu cele obinute
dup folosirea lui i, mai ales, cu cele de la o alt clas (martor) la care s-a predat n mod tradiional, vom ti dac
noul procedeu este eficient sau nu.
Convorbirea
Convorbirea este un dialog angajat ntre cercettor i subiectul investigat care presupune: relaia direct de
tipul "fa n fa", abilitatea cercettorului pentru a obine angajarea autentic a subiectilor n convorbire; empatia
cercettorului.
Spre deosebire de observaie i experiment prin intermediul crora investigm conduitele, reaciile
exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai direct a vieii interioare a acestuia, a inteniilor ce stau
la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraiilor, conflictelor,
prejudecilor i mentalitilor, sentimentelor i valorilor subiectului.
Formele convorbirii sunt:
-convorbirea standardizat, dirijat, structurat, bazat pe formularea acelorai ntrebri, n aceeai form
i ordine tuturor subiecilor, indiferent de particularitile lor individuale;
-convorbirea semistandardizat sau semidirijat cu adresarea unor ntrebri suplimentare, cu reformularea
altora, cu schimbarea succesiunii lor;
-convorbirea liber, spontan, asociat, n funcie de particularitile situaiei n care se desfoar, de cele
psihoindividuale ale subiectului, chiar i de particularitile momentului cnd se face.
Aceast metod se particularizeaz n psihologia colar dup cum urmeaz: la vrstele mici este
recomandabil folosirea ei nu ca metod de sine stttoare, ci integrat altor metode (ndeosebi observaiei) sau
subordonat unei activiti pe care subiectul o are de ndeplinit (n timp ce el soluioneaz o problem, sau face,
execut ceva i se pot pune tot felul de ntrebri). J.Piaget care a folosit mult aceast metod n cercetrile sale,
insist asupra necesitii neutralitii cercettorului, acesta netrebuind s dirijeze sau s corecteze n vre-un fel
mersul gndirii copilului, s-l distreze sau s-l amuze.

Convorbirea trebuie s se desfoare n condiii absolut normale pentru c numai aa vor putea fi surprinse
mecanismele psihice n desfurarea lor fireasc. La vrstele mai mari (pubertate, adolescen) att modalitatea de
desfurare a convorbirii ct i tematica ei se diversific mult, putnd fi folosite toate formele enumerate anterior.
Ancheta psihologic
Ancheta, ca metod de cercetare psihologic presupune recoltarea sistematic a unor informaii despre
viaa psihic a unui individ sau a unui grup social, ca i interpretarea acestora n vederea desprinderii semnificaiei
lor psihocomportamentale. n cercetarea psihologic sunt utilizate dou forme ale acestei metode.
Ancheta pe baz de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode ale psihologiei, folosirea ei
tiinific implicnd parcurgerea mai multor etape:
- stabilirea obiectului anchetei;
- documentarea;
- formularea ipotezei,
- determinarea populaiei (a universului anchetei);
- eantionarea;
- alegerea tehnicilor i redactarea chestionarului;
- pretestul (pentru a vedea dac chestionarul a fost bine elaborat);
- redactarea definitiv a chestionarului;
- alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special destinate acestei operaii sau
prin autoadministrare);
- defalcarea (depuierea) rezultatelor;
- analiza rezultatelor obinute n raport cu obiectivele formulate;
- redactarea raportului final de anchet.
Cercettorul trebuie s stabileasc:
-coninutul ntrebrilor, de regul acestea putnd fi:
-factuale sau de identificare care cer date obiective despre subiect (cum ar fi vrsta, sexul, studiile);
-de cunotine;
-de opinii i atitudini;
-de motivaie;
-tipul ntrebrilor: cu rspunsuri dihotomice, nchise (da-nu); cu rspunsuri libere, lsate la initiaiva subiectului; cu
rspunsuri n evantai-mai multe rspunsuri din care subiectul alege una, dou care i se potrivesc modului de a fi sau
de a gndi sau pe care le ierarhizeaz n funcie de valoarea ce le-o acord.
Cercettorul trebuie s evite o serie de greeli n formularea ntrebrilor, ca de pild ntrebri prea
generale, limbaj greoi, artificializat, tehnicist, specializat, cuvinte ambigui, cu dublu neles, cuvinte vagi (,,cam
aa, ,,de regul); ntrebri tendenioase, care sugereaz rspunsul, ntrebri prezumtive care presupun cunoterea
dinainte a ceva despre cel investigat, ntrebri ipotetice care atrag dup ele un anumit tip de rspuns, de obicei
afirmativ.
Ancheta pe baz de interviu presupune raporturi verbale ntre participanii aflai fa n fa, centrarea
asupra temei cercetate, direcia unilateral de aciune, fiecare participant pstrndu-i locul de emitor sau receptor
(prin acesta se deosebete de convorbire).
Exist interviuri individuale i de grup, clinice, (centrate pe persoan) i focalizate (centrate pe tema
investigat).
n practica psihologic, la copiii mici se folosete mai mult interviul, iar la elevi ancheta pe baz de
chestionar, chiar prin autoadministrare. Prin intermediul ei sunt sondate de obicei opiniile, atitudinile, dorinele,
aspiraiile, interesele vocaionale ale elevilor n vederea realizrii orientrii lor colare i profesionale. Important
este ca paleta ntrebrilor dintr-un chestionar s fie ct mai diversificat pentru a da posibilitatea realizrii unor
investigaii, att extensive ct i intensive. ntrebrile trebuie s surprind mai multe modaliti de raportare la
realitatea sondat:
-perceptiv: Ce impresie i-a fcut profesorul de limba romn?
-proiectiv-prezumtiv: Intenionezi s-i schimbi opiunea profesional fcut?
-apreciativ-evaluativ: Consideri c angajarea ta n activitatea coalar este satisfctoare?
-motivator-explicativ: Care crezi c sunt motivele care uneori te fac s nu nvei ? De ce te pasioneaz
electronica?
Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine planul real i aspiraional al unui elev, gradul de
contientizare a unor probleme, capacitatea sa de nelegere. De asemenea, crete posibilitatea realizrii unor
cercetri de tip comparativ.
Metoda biografic
Aceast metod vizeaz strngerea ct mai multor informaii despre principalele evenimente parcurse de
individ n existena sa, despre relaiile prezente ntre ele ca i despre semnificaia lor n vederea cunoaterii istoriei

personale a fiecrui individ, att de necesar n stabilirea profilului personalitii sale. Este prin excelen
evenimenial, concentrndu-se asupra succesiunii diferitelor evenimente din viaa individului, a relaiilor dintre
evenimentele cauz i evenimentele efect, dintre evenimentele scop i evenimentele mijloc. Variantele mai noi ale
metodei biografice-cunoscute sub denumirea de cauzometrie i cauzogram - i propun tocmai surprinderea
relaiilor dintre aceste tipuri de evenimente.
Metoda biografic este mai puin folosit de psihologia colar datorit faptului c cei investigai-elevii- nu
au nc o biografie ampl care ar putea furniza cercettorului date semnificative. Importana ei crete n investigarea
adolescenilor i tinerilor, deoarece ei au o biografie mai ampl. Justificarea teoretico-tiinific a metodei este dat
de teza potrivit creia personalitatea copilului, contiina i comportamentul su se formeaz ca urmare a factorilor
i evenimentelor care acioneaz asupra sa. Diferite evenimente neateptate, ncrcate emoional, frustrante sau
stressante (divorul prinilor, moartea unuia dintre prini, boli, accidente, schimbri de domiciliu, mprejurarea de
a fi copil unic sau de a tri ntr-o familie cu mai muli copii, ncadrarea ntr-o cas de copii, etc.), las urme asupra
personalitii copilului.
Cel mai adeseori biografia ia, fie forma jurnalelor de nsemnri, fie forma anamnezei, ca o discuie ampl
purtat de psiholog cu copilul sau cu prinii acestuia, focalizat pe depistarea unor situaii sau factori patogeni
(somatici sau psihici).
Metoda analizei produselor activitii
Este una dintre cele mai folosite metode n psihologia copilului i psihologia colar. Orice produs realizat
de copil sau elev poate deveni obiect de investigaie psihologic. Prin aplicarea acestei metode obinem date cu
privire la: capacitile psihice de care dispun copiii (coerena planului mental, fora imaginaiei, amploarea
intereselor, calitatea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor i aptitudinilor, etc), stilul realizrii (personal sau
comun, obinuit), nivelul dotrii (nalt, mediu, slab), progresele realizate n nvare (prin realizarea repetat a unor
produse ale activitii). Pentru cercettori o mare importan o are fixarea unor criterii dup care s evalueze
produsele activitii. Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea - incorectitudinea, originalitatea banalitatea, complexitatea - simplitatea, expresivitatea - nonexpresivitatea produselor realizate.
Metodele psihometrice
Aceast grup de metode vizeaz, cum reiese i din denumirea lor, msurarea capacitilor psihice ale
individului n vederea stabilirii nivelului lor de dezvoltare. Cea mai cunoscut i rspndit este metoda testelor
psihologice.
Testul psihologic este o prob relativ scurt care premite cercettorului stngerea unor informaii obiective
despre subiect, pe baza crora s poat diagnostica nivelul dezvoltrii capacitilor msurate i formula un
prognostic asupra evoluiei lor ulterioare. Pentru a satisface aceste deziderate, testul trebuie s ndeplineasc
anumite condiii:
-validitatea: s msoare exact ceea ce i propune;
-fidelitatea: s permit obinerea unor performane relativ asemntoare la o nou aplicare;
-standardizarea: s creeze aceleai condiii pentru toi subiecii supui testrii. De regul, se standardizeaz:
coninutul probei (acelai test cu acelai coninut distribuit tuturor subiecilor); modul de conduit a cercettorului
fa de subiect (se recomand utilizarea aceluiai instructaj verbal, a acelorai conduite fa de toi subiecii), timpul
de aplicare al probei (care trebuie s fie acelai pentru toi subiecii, aceasta n cazul testelor cu timp determinat);
-etalonarea: stabilirea unui etalon, a unei uniti de msur pentru rezultatele obinute n vederea
cunoaterii valoarii lor.
Testele psihologice se clasific dup mai multe criterii:
-dup modul de aplicare: individuale, colective;
-dup materialul folosit: verbale, neverbale;
-dup durata lor: cu timp strict determinat, cu timp la alegerea subiectului;
-dup coninutul msurat;
-dup scopul urmrit: teste de performan, teste de personalitate, teste de comportament.
Pentru a spori utilitatea i eficiena testelor este necesar respectarea urmtoarelor recomandri:
-crearea unor teste n concordan cu specificul sociocultural al populaiei pe care urmeaz a fi aplicate
sau, cel puin, adaptarea celor elaborate pe specificul altor culturi;
-utilizarea nu doar a unui singur test n msurarea unei nsuiri psihice, ci a unei baterii de teste;
-corelarea rezultelor obinute prin aplicarea testelor cu rezultatele obinute prin aplicarea altor metode;
-corelarea rezultelor testelor cu rezultatele obinute n activitatea practic.

1.

Sistemul psihic uman

2.1. Conceptul de sistem. Caracteristicile unui sistem.

Teoria general a sistemelor dezvoltat de Ludwig von Bertalanffy (1901-1972) este o orientare teoretic ce a
reprezentat una dintre premisele fundamentale ale introducerii viziunii sistemice n psihologie.
Dup Bertalanffy sistemul este orice ansamblu de elemente aflate ntr-o interaciune ordonat
(nonntmpltoare).
Definiia atrage atenia asupra urmtoarelor caracteristici ale sistemului:
-sistemul conine un anumit numr de elemente;
-esenial nu este natura substanial calitativ a elementelor, ci configuraia i relaiile dintre ele i, n special,
relaia de feed-back sau de conexiune invers;
-elementele se asociaz n subsisteme, iar subsistemele legate i corelate ntre ele formeaz sistemul; de
exemplu n psihologie senzaiile, percepile, gndirea, memoria asociate ntre ele formeaz subsistemul cognitiv;
acesta corelat cu subsistemul afectiv, cu cel motivaional i volitiv formeaz sistemul psihic uman la care se adaug
sistemul de personaliate reprezentat de temperament, aptitudini i caracter; la rndul lui sistemul de personalitate
devine subsistem n raport cu sistemul social;
-noiunile de sistem i de element sunt mobile, modificabile : ceea ce ntr-un cadru de referin este un element,
ntr-un alt complex apare ca subsistem, ncadrat ntr-un sistem i invers;
-important este nu poziia de sistem sau de elemente, ci relaia, interaciunea i dependena lor reciproc;
-sistemul deschis permite att configuraii diferite ntre elementele din interiorul sistemului, fie c ele sunt
materiale, energetice sau informaionale, ct i relaii cu alte sisteme care pot chiar modifica configuraia interioar
a sistemului iniial.
Prezentm, din sociologia i psihologia romneasc, o alt definiie, mai recent, a sistemului, foarte util
n conturarea conceptului de sistem psihic uman.
Dup Lazr Vlsceanu (1982) sistemul const n mulimea de elemente componente, n ansamblul
relaiilor dintre aceste elemente structurate multinivelar i ierarhic i n constituirea unei integraliti specifice,
ireductibile la componentele sau chiar la relaiile individuale dintre ele. Sistemul este ireductibil la componentele
sale n msura n care se constituie ca o totalitate de elemente interdependente.
Abordarea sistemic a psihicului uman a fost pregtit de teoria sistemului funcional din fiziologie (P. K.
Anohin, 1970), structuralismul psihologic (gestaltism: R. Mucchielli, J. Piaget), cibernetic (N. Wiener, 1948) i
ndeosebi de teoria general a sistemelor (L. von Bertalanffy).
Cu mult nainte de Bertalanffy, cel care a atras atenia asupra caracterului de sistem al psihicului a fost
medicul romn tefan Odobleja (1902 - 1978). n 1938-1939 el public n limba francez dou volume intitulate
Psihologia consonantist. Prin adjectivul ''consonantist'' Odobleja desemneaz tendina specific diferitelor tipuri
de sisteme, deci i a celui psihic, ctre o stare de organizare intern i ctre una de echilibrare cu mediul
nconjurtor.
Consonana reprezint o aciune cu caracter reglator att ntre elementele componenete ale sistemului, ct
i ntre sistemul respectiv i alte sisteme exterioare lui. Ori, pentru a putea ajunge la asemenea rezultat, sistemul dat
trebuie s comunice cu exteriorul, s ntrein schimburi energetico-informaionale, s-i elaboreze chiar, un model
interior al mediului extern. Cu un cuvnt, sistemul trebuie s interacioneze cu alte sisteme. Aceasta interaciune
presupune, pe de o parte, dependena sistemului de exterior (de ceea ce intr n el), pe de alta parte, afirmarea unei
finaliti proprii sistemului dat (prin ceea ce iese din el). ntre verigile de intrare i cele de ieire - termeni folosii ca
atare de Odobleja -este introdus relaia de tip circular, aceasta nefiind altceva dect conexiune invers.
Conexiunea invers sau fedd-back-ul, alturi de noiunile de reglare i deviaie, cele de control i
programare sunt noiuni eseniale pentru cibernetica definit de Norbert Wiener ca tiin a controlului si
comunicrii la om, animal i main. Influienele ciberneticii asupra psihologiei pot fi evideniate prin analiza
naturii informaionale a psihicului i, mai ales, caracterului integrator-sistemic.
Dintre multiplele definiii ale sistemului psihic uman ne vom opri asupra urmtoarelor dou:
Sistemul psihic reprezint un ansamblu autoreglabil de stri i procese structurate pe baza principiilor
semnlizrii, reflectrii i simbolizrii i coechilibrate prin intermediul unor operatori specifici de comparare,
clasificare, opunere, seriere spaio-temporar, generalizare, definie dat de M. Golu, A. Dicu (1972).
Sistemul psihic uman este un sistem energetico-informaional de o complexitate suprem, prezentnd cele
mai nalte i perfecionate mecanisme de autoorganizare i autoreglaj i fiind dotat cu dispoziii selective
antiredundante i cu modaliti proprii de determinare antialeatorii, dup concepia lui P. Popescu-Neveanu
(1987).
Cele dou definiii enunate anterior cuprind principalele caracteristici ale sitemului psihic uman:

10

-caracterul informaional - energizant al sistemului psihic uman apare din nsei natura informaional a
psihicului, dar i din faptul c omul, trind ntr-un univers informaional, fiind bombardat permanent de noi
informaii i trebuind s reacioneze la ele este nevoit s-i elaboreze mecanismele informaionale sau cognitive de
recepionare a informaiilor- senzaii-percepii- reprezentri, de organizare, operare i restructurare a lor- gndirea,
de stocare sau prelucrare a lor-memoria, de combinare i recombinare-imaginaia.
Important nu este doar informaia ci i modul de operare cu ea, astfel nct, mai corect ar fi s vorbim de
caracterul operaional informaional- al sistemului psihic uman.
Cel de-al doilea aspect, caracterul energizant, reiese din faptul c avem de a face cu un sistem viu,
cmpurile bioenergetice reprezentnd zone de generare a nsi modelelor informaionale.
Sistemul psihic uman dispune de stri i procese cu diferite grade de organizare i structurare ce le
difereniaz calitativ ntre ele, acordndu-le o not de valoare. n acest caz, aspectele de ordin axiologic ale
sistemului trec pe prim plan.
Sintetiznd, putem spune c sistemul psihic uman este informaional-operaional, stimulator-energizant i
axiologic.
-Caracterul interactiv-interacionist subliniaz c sistemul psihic uman este un sistem prin excelen
dinamic, neaflndu-se aproape niciodat ntr-o stare de echilibru perfect, dar nici excluznd posibilitatea unor
perioade de relativ stabilitate. Elementele sitemului nu exist n sine, rupte i distincte unele de altele, dimpotriv,
ele capt sens numai n procesul interaciunii. Caracterul interacionist este demonstrat de faptul c nivelul de
dezvoltare al unei pri depinde de nivelul dezvoltrii altei pri. Interacionismul dintre componentele sistemului se
evideniaz nu doar n procesul organizrii calitative a acestora, ci i n cel al destructurrii lor. Relaiile
compensatorii dintre diferitele elemente componente ale sistemului evideniaz, poate, i mai pregnant caracterul
interactiv al acestuia.
-Interaciunea sistemumului psihic uman se realizeaz nu exclusiv ntre propriile sale componente ci i
ntre el, luat ca ntreg i exterior, aa nct putem sublinia o alt caracteristic a lui i anume faptul c este
ambilateral orientat. El asimileaz informaii att din exterior ct i din sine pe care le coordoneaz n virtutea
principiului echilibrrii; numai acest tip de orientare dubl i asigur normalitatea. Ruperea sistemului de lume i
centrarea excesiv pe sine, nchiderea n sine ar duce la prbuirea n sine, la apariia unor grave fenomene de
dezadaptare cum ar fi autismul sau onirismul.
-Sistemul psihic uman este evolutiv, trece de la o stare la alta, de la o insuficient organizare, difereniere i
specializare spre forme din ce n ce mai complexe de organizare, difereniere i specializare. De exemplu, copilul
trece de la inteligena senzorio-motorie, la cea preoperaional, apoi de la cea operaional-concret la cea a
operaiilor formale, i formeaz gndirea logic i abstract, pe baz de judeci i raionamente ( J. Piaget).
-Sistemul psihic uman nu funcioneaz global, nedifereniat, ci i pe nivele, coninuturile sale cptnd o
ierarhizare funcional i valoric. Cele trei nivele funcionale ale psihicului sunt contientul, subcontientul i
incontientul.
-Sistemul psihic uman este antientropic i antiredundant, ceea ce nseamn c, pe msura constituirii lui,
favorizeaz procesele de organizare i diminueaz efectele influienelor perturbatoare; sunt eliminate informaiile de
prisos, cele care-i pierd utilitatea sau cele care, n loc s organizeze sistemul, l dezorganizeaz.
-Sistemul psihic uman are un caracter adaptativ, ndeplinind funcii de reglare i autoreglare. Sistemul
psihic uman are funcia de autoorganizare, adic de a-i elabora noi forme, noi modele sau funcii interne.
Autoimpunerea, autorealizarea, autoafirmarea, autodescoperirea, autoeducaia, autodepirea sunt comportamente
specifice prin care se exprim funcia autoorganizatoare a psihicului.
Datorit tuturor acestor caracteristici psihicul a fost considerat ca fiind un sistem hipercomplex, un fel de
rezumat condensat al ntregii dezvoltri biologice i socioculturale a omului, sistem ce dispune de un numr de
elemente active, puternic saturate de legturi interne i externe.
Evoluia sistemului psihic uman trebuie s aib n vedere principalele coordonate funcionale:
-este un sistem deschis privind schimburile energetice i informaionale cu mediul, sau din punct de vedere
cibernetic este deschis comunicaional;
Evoluia se face n baza unei cauzaliti de tip circular, adic de la cauz la efect i de la efect la cauz. Pe
aceast baz se elaboreaz constante crora le datorm programele pentru receptarea, decodificarea, elaborarea
comportamentelor.
- este un sistem nchis privind reglarea i echilibrul sistemului;
Pe msura constituirii sale are tendina de nchidere, dobndind mai mult libertate, mai mult autonomie
fa de mediu datorit posibilitilor constructive i transformatoare exercitate fa de influenele externe (ex.
nelegerea, creativitatea n gndire, etc.)
Modificrile evolutive reclam un control continuu pentru a nu deveni fenomene entropice, dezorganiznd
echilibru i totodat pentru a sprijini trecerea de la o organizare la alta nou.

11

2.2. Structura sistemului psihic uman

Dup opinia lui Mihai Golu, a aborda sistemic psihicul uman nseamn:
-a stabili elementele componente ale sistemului psihic uman;
-a preciza relaiile dintre elementele componente;
-a recurge la o distincie ntre sistemul respectiv i alte tipuri de sisteme;
Adoptnd o astfel de poziie psihologia tradiional mparte fenomenele psihice, ca elemente componente ale
sistemului psihic uman n procese, activiti i nsuiri psihice.
Procesele psihice sunt modaliti ale conduitei cu o desfurare discursiv, plurifazic specializate sub raportul
coninutului informaional, al formei ideal-subiective de realizare ct i a structurilor i mecanismelor operaionale.
Procesele psihice se clasific n:
-cognitive: senzoriale: -senzaii
-percepii
-reprezentri
logice

-gndire
-memorie
-imaginaie
-afective: emoii, dispoziii, sentimente, pasiuni, afecte
-volitive: voina
Activitile psihice reprezint modaliti eseniale prin intermediul crora individul uman se raporteaz la
realitatea nconjurtoare, fiind constituite dintr-un ir de aciuni, operaii, micri orientate n direcia realizrii unui
scop ca urmare a susinerii lor motivaionale.
Principalele activiti psihice sunt: -limbajul
-nvarea
-munca
-creaia
nsuirile psihice sunt sintetizri i generalizri ale diverselor particulariti dominante aparinnd
proceselor sau activitilor psihice, formaiuni psihice calitativ noi care redau structurile globale, stabile ale
personalitii; sunt configuraii psihice mult mai stabile dect procesele psihice.
Principalele nsuiri psihice sau trsturi de personalitate sunt:
-temperamentul
-aptitudinile
-caracterul
Dat fiind faptul c o serie de fenomene psihice nu satisfac atributele proceselor activitilor i nsuirilor
psihice, ele sunt ncadrate n categoria condiiilor facilitatoare sau perturbatoare ale proceselor activitilor i
nsuirilor psihice. Acestea sunt: motivaia, deprinderile, atenia.
ntre toate aceste fenomene psihice, fie c sunt procese, activiti, nsuiri psihice sau condiii exist o
strns interaciune i interdependen. Astfel, procesele psihice apar ca elemente componente n structura activitii
psihice i se regsesc, transfigurate, n nsuirile psihice. Activitatea psihic reprezint cadrul i sursa apariiei,
formrii i dezvoltrii att a proceselor, ct i a nsuirilor psihice. Acestea din urma, odat constituite, devin
condiii interne ce contribuie la realizarea unei noi structurri, superioare de data aceasta, ale activitii psihice.
n accepiunea psihologiei contemporane romneti, M. Zlate introduce conceptul de mecanism psihic n
locul celui de fenomen psihic. Noiunea de mecanism psihic sugereaz prezena unor structuri ca elemente
componente i implic ideea de micare, de dinamism, mecanismul fiind considerat o for motrice.
Mecanismele psihice pot fi mprite, dup concepia autorului menionat, n urmtoarele categorii:
-mecanisme informaional-operaionale cu :
- mecanisme de recepionare i prelucrare primar a informaiilor:
senzaii, percepii, reprezentri;
- mecanisme de prelucrare secundar i de transformare a
informaiilor: gndire, memorie, imaginaie;
-mecanisme stimulator-energizante ale activitii: motivaie, afectivitate;
-mecanisme de reglaj psihic: limbajul, atenia, voina;
-mecanisme integratoare a tuturor celorlalte n structurile complexe ale personalitii: temperament, aptitudini,
caracter.
Aceast clasificare deplaseaz accentul pe latura instrumental, dinamic, vie a psihicului, pe motorul ei i,
mai ales, pe cea a sporirii eficienei activitii prin perfecionarea propriilor mecanisme.

12

2.3. Principalele aspecte ale activitii psihice

2.3.1. Aspectul genetic
Din perspectiv cibernetic, geneza psihicului uman reclam o dubl comunicaie:
- marea comunicaie a individului cu lumea extern, al crei rezultat este modelul informaional al realitii externe
n diferitele sale forme de organizare i concretizare;
- mica comunicaie a individului cu sine nsui, al crei rezultat este modelul informaional al propriului Eu.
n baza comunicaiei, de la micrile reflexe de explorare i pn la comportamentele superioare, de
autorealizare, dezvoltarea se face dup o traiectorie de faz a sistemului n ansamblul su; activitile psihice
evolueaz de la o stare sincretic n care percepia, gndirea, motivaia, atenia, etc. sunt doar o unitate global, la
diferenieri, delimitri pentru fiecare dintre ele.
Psihologia contemporan orientat spre abordarea sistemic, promovnd punctul de vedere interacionist
arat c odat cu evoluia de difereniere are loc o continu stabilire a legturilor corelative ale celor dou tipuri de
modele informaionale. Se ajunge la integrare contient, forma superioar de realizare a interaciunilor, proprie
psihicului uman.
Principiul interacionist- relaional n privina determinismului i dezvoltrii vieii psihice susine rolul
multicondiionrii n care se coreleaz influenele externe cu structura intern a subiectului; condiiile interne i
externe aflndu-se ntr-un raport dinamic.
Condiiile interne sunt reprezentate de:
-structura morfo-funcional a sistemului nervos: neuroni, reele neuronale, segmente sau organe de la mduva
spinrii, trunchi, bulb, protuberana care leag bulbul de mezencefal, mezencefalul, cele 11 perechi de nervi
cranieni, senzitivi, motori i mixti, cerebelul, diencefalul constituit din talamus i hipotalamus, ganglionii sau
nucleii bazali care leag talamusul de emisferele cerebrale i emisferele cerebrale;
-viaa psihic elementar dobndit n embriogenez prin preluarea de ctre ft, de la mam a unor informaii
din mediul extern, care-i vor influena evoluia;
-structuri preoperaionale reprezentate de scheme de aciune, care s-au fixat sub forma unor algoritmi la indivizi
ai cror predecesori, de-a lungul mai multor generaii, au practicat acelai tip de activitate;
-predispoziiile, dominante n raport cu viaa psihic a ftului i cu algoritmii preoperaionali. Acestea sunt
reprezentate de tipul de sistem nervos, din punct de vedere al forei, echilibrului i mobilitii, al proceselor
nervoase fundamentale-excitaia i inhibiia. De asemenea, ele sunt date de structura morfofuncional a
analizatorilor (vizual, auditiv, olfactiv etc) care influeneaz gradul de receptare a stimulilor i fora de reacie.
Predispoziiile sunt premise de ordin formal cu caracter plastic, polivalent, n condiionarea aptitudinilor,
talentelor, a performanelor n activitate. Aceeai predispoziie n funcie de solicitri, nvri, exersri poate fi
valorificat n aptitudini diferite.
Condiiile externe sunt reprezentate de ansamblul stimulilor realitii obiective capabili s acioneze
asupra organelor de sim i s declaneze o reacie de rspuns.
Principalele modaliti ale condiionrii i determinrii socioculturale sunt:
-relaiile interumane i de grup;
-modelele de aciune practic i condiiile care sprijin dezvoltarea comportamentului instrumental;
-relaiile de comunicare, nsuirea limbii;
-tezaurul cunotinelor acumulate de omenire i structurarea operaiilor intelectuale;
-existenele sociale, preluarea valorilor i acomodarea subiectului la realizarea lor, asumarea i exersarea
de roluri profesionale, ceteneti.
Influena condiiilor externe (existen material, activitate de comunicare, existen spiritual cu caracter
social) la nivelul diverselor procese, funcii psihice i a diverselor etape de vrst nu este aceeai. Astfel, pentru
percepie hotrtoare este ambiana geografic i de cultur material, tipul de activitate concret, cu obiectele
desfurat de subiect. Pentru structurarea activitii motivaiei un rol mai important l au relaiile sociale,
interpersonale, condiiile ce particip la satisfacerea trebuinelor, nivelul aspiraiilor.
Evoluia intelectului (gndire, inteligen, memorie, etc.) este tributar construciilor lingvistice, nvrii,
nivelului solicitrilor vieii profesionale, sociale, de ordin cultural.
n relaia dintre condiiile interne i cele externe exist un mecanism al interiorizrii i un mecanism al
exteriorizrii.
Mecanismul exteriorizrii reprezint obiectivarea, concretizarea n forme de comportament adecvate a
proceselor, calitilor psihice.
Abordarea sistemic a psihicului uman ne deschide perspectiva nelegerii nuanate a raporturilor dintre
psihismul subiectiv i comportamentul exteriorizat care sunt nu numai n interaciune ci i reciproc convertibile.
Actele comportamentale sunt imitate, preluate, asimilate pe baza nvrii prelucrate n acte subiective iar
acestea din urm se exteriorizeaz n comportamente, respectndu-i fiecare (mentalul i comportamentul) propriile
legi de organizare i manifestare.

13

2.3.2. Aspectul mecanismelor

Respingnd att dualismul (J. Eccles, W. Penfield) ct i reducionismul (ntemeiat pe cuceririle
ciberneticii), modelul interacionist - sistemic postuleaz caracterul legic necesar al legturii psihicului cu creierul:
-creierul apare i se zvolt ca organ al psihicului, iar psihicul nu poate exista i nu se poate manifesta dect
ca funcie a creierului; funcia (psihicul) i structura (creierul) nu sunt entiti imanente conectate din afar, ci
formeaz o unitate dinamic evoltiv, devenirea lor fiind cosubstanial i realizndu-se ntr-o intercondiionare
spiralic;
- creierul nu poate genera i produce psihic din interior, n virtutea doar a structurilor sale celulare i a
activismului su bioelectric i biochimic bazal; el devine capabil s realizeze funcia psihic numai pe baza
receptrii prelucrrii i stocrii informaiei furnizate de semnalele din mediul exern i cel intern al organismului;
izolat de comunicarea cu sursele de informaie din afara sa, creierul, orict de bine ar fi programat din punct de
vedere genetic, nu ar ajunge niciodat s produc imagini, noiuni, raionamente, etc;
- prin structura sa celular, creierul posed doar ceea ce nseamn competenta primar de a fi mecanism al
psihicului, de a nu poseda i performane, adic nu-i produce viaa psihic, aceasta elaborndu-se treptat n cursul
ontogenezei, pe baza comunicrii informaionale.
Creierul omului este superior creierului celorlalte animale nu numai sub aspect cantitativ, ci i calitativ.
Aceste note de superioritate sunt reprezentae de:
- creterea ponderii structurilor asociativ-integrative, n raport cu cele de proiecie topic;
- creterea numrului conexiunilor interneuronale (la nivelul scoarei cerebrale, de exemplu, un neuron
poate realiza pn la 60 000 conexiuni sinaptice);
- creterea capacitii rezolutive i cobinatorice: din aceeai cantitate brut de semnale creierul uman
extrage i obine, prin prelucrri succesive, un volum incomparabil mai mare i mai relevant de produse
informaionale dect orice animal;
- creterea capacitii de achiziie i instruire;
- producerea i utilizarea n cursul evoluiei istorice i ontogenetice a unui nou tip de cod-codul verbalelaborat social istoric, care a permis introducerea prin prelucrarea i integrarea informaiei a principiului
abstractizrii i generalizrii.
2.3.3. Aspectul ontologic
De la grecescul ontos=fiin, ontologia este o parte a filosofiei care studiaz existena ca existen.
Forma sau modul de existen a activitii psihice este subiectiv, activ, tit n plan mental, deci intern.
Activitatea psihic mbrac dou forme de existen:
-a imaginilor concret - senzoriale, ca produse primare;
-a constructelor general-abstractizate sub form de simboluri, formule, legi, ca produse secundare.
Imaginea este forma primar de interiorizare i pstrare a informaiilor cu valoare de mesaj, obinute prin
relaia direct, nemijlocit a subiectului cu obiectele i fenomenele externe.
Constructele simbolic-abstracte reprezint coduri rezultate din prelucrri secundare (superioare) ale
informaiei n baza relaiilor indirecte, nemijlocite.
Din punct de vedere al coninutului i imaginea primar i constructele simbolice-abstracte au o not
comun, dat de faptul c sunt purttoare de informaii.
Informaia psihic prezint note specifice:
- nu poate exista n afara fenomenelor substaniale i energetice ale sistemului nervos (emisferele cerebrale
avnd rol hotrtor), dar nici nu se reduce numai la acestea;
-exist i se manifest numai n procesul comunicrii interindividuale, n afara acestuia exist numai
potential (ne proiectm n ceilali, valoarea proprie este apreciat, confirmat sau nu n i prin cellalt);
-nu se percepe direct, nemijlocit ci prin efectele pe care le genereaz asupra comportamentului propriu i
interindividual;
-ntre latura semantic a informaiei i latura de comand (care formuleaz ordinele, alctuiete programul
prin implicarea conexiunii inverse), trebuie s existe un echilibru, pentru c st la baza organizrii i reglrii
comportamentului n raport cu lumea i cu propria fiin;
-are un rol instrumental, pragmatic, ajutndu-ne s lum n stpnire realul. i din punct de vedere
ontologic, trebuie realizat un echilibru ntre latura semantic, cu ajutorul creia ptrundem n real i latura
pragmatic, prin care ne distanm, transformm, participm la marcarea sensului vital al existenei activitii
psihice individuale.
n privina prelucrrii informaiei, cele dou forme existeniale ale activitii psihice au, de asemenea, n
comun faptul c se realizeaz prin operaii, numai c la nivelul imagisticului sunt senzoriale, externe iar n cealalt
sunt mentale, logico-semantice, bazate pe integratori verbali.

14

Ontologic, sistemul psihic uman este o construcie rezultat din integrarea imagisticului cu simbolicul, ntro organizare coerent, finalist.
2.3.4. Aspectul instrumental - pragmatic
Viaa psihic evolueaz i prin activarea unor acte, operaii care servesc drept mijloace pentru dezvoltarea
unei aciuni i obinerea unor efecte. Folosirea instrumentelor psihologice amplific i extinde enorm posibilitile
comportamentului. Cuvntul, de exemplu are valoare de instrument psihic.
Pentru Vgotski, cuvintele sunt instrumente spirituale ce se ncarc n procesul aciunilor comunicative cu
coninut determinat.
Funciile psihice superioare se construiesc pe baza i n procesul activitii instrumentale. n subiect nu pot
fi desprite funciile cognitiv i pragmatic, ,,homo sapiens'' i ,,homo faber'' exist unul prin cellalt i
progreseaz n acelai mod.
Aspectul instrumental -pragmatic este relevant pentru capacitile adaptativ i transformativ-creatoare ale
sistemului psihic uman; acestea nu sunt posterioare cunoaterii, ci intervin ca factor de iniiere i dezvoltare a
demersurilor cognitive.
Mai mult chiar, toat instrumentaia cunoaterii se subordoneaz eficienei ctre care converg att
reflectarea ct i creaia, constructivismul psihologic nscriindu-se ntr-o organizare dinamic n care ntrebrile
,,ce i ,,de ce coexist.
2.4. Nivelurile activitii psihice
Sistemul psihic uman este un ansamblu de funcii i procese psihice senzoriale, cognitive i reglatorii ce se
afl n interaciune, activeaz simultan i sunt dispuse la trei niveluri: contient, subcontient i incontient.
2.4.1. Nivelul contient
Are ca suport fiziologic activitatea scoarei cerebrale, a neocortexului, formaiunea cea mai nou i fragil
a sistemului nervos. Se realizeaz n starea de veghe, activismul cerebral avnd nevoie de o perioad destul de mare
pentru a se reface energetic.
Nivelul contient reprezint forma suprem de organizare psihic prin care se realizeaz integrarea
subiectiv-activ a tuturor fenomenelor psihice i care face posibil raportarea continu a individului la mediu.
La acest nivel se realizeaz o reflectare cu tiin, adic o reflectare n care individul dispune de informaii
pe care le poate utiliza, sau si d seama n ncercrile de a nelege, a descifra, interpreta. Este evideniat, astfel,
funcia informaional-cognitiv a contiinei, prin vehicularea imaginilor, ideilor, impresiilor.
Nivelul contient ndeplinete funcii finaliste i anticipativ-proiective prin stabilirea i ndeplinirea
scopurilor.
De asemenea, caracterul planificat al activitii contiente evideniaz funcia reglatoare iar cel creator se
exprim n funcia creativ, urmrind modificarea, schimbarea realitii reflectate i adaptarea la necesitile proprii
i sociale.
Nu se poate pune semnul egal ntre sistemul psihic uman i contiin, dei la aceasta particip toate
funciile i procesele psihice. Ea este o sintez creatoare, o integrare de fenomene psihice, care prin ele nsele nu
sunt contiente i unele nici nu devin fapte de contiin, dar toate formeaz un cmp n cadrul cruia, prin corelri
ntre fenomene i semnificaie, apar efecte specifice contientizrii.
Particularizrile organizrii contiente, funciile ei subliniaz nu numai complexitatea, ci caracterul
specific uman al nivelului n discuie. n realizarea acestui fenomen, contiina, intervin toate procesele psihice,
reflectarea cu tiin arat importana proceselor cognitive: gndirea fiind factorul principal, scopurile exprim
dorinele, necesitile, aspiraiile, angajeaz planul afectiv-motivaional.
Psihologul romn Vasile Pavelcu (1901-1990) a relevat existena unei constiine afective. Caracterul
anticipat-creativ surprinde implicarea imaginaiei, ndeosebi a celei de tip creativ, iar caracterul planificat exprim
rolul gndirii, al voinei.
2.4.2. Nivelul subcontient
Se situeaz sub nivelul contient; este sediul aciunilor automatizate i al unor stocuri de cunotine
acumulate dar care au scpat parial controlului contient. La acest nivel particip: memoria potenial, ansamblul
deprinderilor i operaiilor de care dispune subiectul, montajele perceptive sau intelectuale stereotipizate, care
cndva au fost contiente, dar care n prezent se desfoar n afara controlului contient.
El este o rezerv i o baz pentru activitatea contient. Subcontientul are un anumit grad de transparent,
motiv pentru care poate fi considerat o contiin implicit.

15

P.Popescu-Neveanu susine c subcontientul prezint dou trsturi principale: proximitatea fa de

constiin i compatibilitatea cu ea.
M. Zlate susine c subcontientul nu este doar un rezervor, un pstrtor al faptelor de contiin, ci are
propriile lui mecanisme cu ajutorul crora prelucreaz, restructureaz. Trecerea timpului, emoiile, distragerea de la
activitatea respectiv, aceast veritabil anestezie psihic, dup Walon fac ca amintirile, obinuinele reactivate s
nu mai fie identice cu cele care cndva au intrat n subcontient. Totodat, subcontientul este sediul expresiilor
emoionale de tip neurovegetativ: paloarea, nroirea feei, tremurul vocii, etc.
2.4.3. Nivelul incontient
Se afl la polul opus nivelului contient, n zonele de profunzime ale sistemul psihic uman. n timp ce
contiina se orienteaz predominant asupra realitii obiective, incontientul se concentreaz asupra propriei fiine,
pe care o exprim direct n ceea ce are ca porniri instinctuale, pulsiuni, trebuine, stri afective, gnduri ascunse,
fantasme profunde, abisale sau refulate.
Psihologia contemporan definete incontientul ca fiind o formaiune psihic ce cuprinde tendinele
ascunse, conflictele emoionale generate de resorturile intime ale personalitii. Suportul acesteia este activitatea
nervoas la nivelul subcortical, n special al mduvei spinrii. Nu este lipsit de organizare, numai c aceasta difer
de cea de tip contient, este una foarte personal, ce ncearc s impun propria subiectivitate.
Activitatea incontient se realizeaz prin:
-activiti automatizate, algoritmice, prezente la toi indivizii umani;
-activiti haotice, impulsive care scap controlului.
Dei se manifest spontan, impulsiv, incontientul are structuri bine delimitate. Psihologul francez H.Ey
consider c acestea sunt:
-sistemul neuro-vegetativ sau autonom cu funciile sale respiraie, circulaie, digestie;
-automatismele psihologice sau incontientul subliminal exprimat de organizarea normal a cmpului
contiinei;
-baza incontient a persoanei care conine stadii arhaice.
Incontientul ndeplinete urmtoarele roluri:
-rol de energizare i dinamizare a ntregii viei psihice a individului;
-rol de facilitare a procesului creator, sprijinindu-l prin procedeele de combinare i recombinare de tip
spontan (cerebraia latent din procesele creative n care incontientul preia i mplinete cutri contiente);
-rol de asigurare a unitii Eu-lui, prin aceea c este principalul depozitar al unor categorii de informaii i
al tensiunilor motivaionale care, prin organizare specific particip la evoluia constiinei sau, cum ar fi spus Mihai
Ralea, incontientul d constiinei seva de via de care are nevoie, acordndu-i momente de repaus i reorganizare.
ntre cele trei niveluri sunt interaciuni permanente dar nu treceri reciproce, ci relaii dinamice de
implicaie n nsi structura fiinei noastre contiente. Incontientul nici nu poate exista fr structura contiinei cu
care este cosubstanial. Henry Ey, n acest sens, susine c raporturile contient-incontient sunt raporturi organice
de subordonare sau de integrare, ordine care fundamenteaz micarea de ascensiune a devenirii contiente.
Interaciunile i acomodrile ntre nivelurile funcional-dinamice ale activitii psihice nu trebuie s
eludeze legile de organizare ale contientului i incontientului radical deosebite, ceea ce se exprim n bipolaritatea
sistemului psihic uman, unul din poli fiind dominat de raionalul obiectiv, cellalt de psihismul bazal, profund
subiectiv.

16

2.

Personalitatea

3.1. Conceptul de personalitate

Personalitatea este obiectul mai multor tiine, fiecare dintre acestea considernd-o dintr-un unghi specific:
antropologia biologic i cultural, sociologia, tiinele educaiei, medicina psihosomatic, istoria.
Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural, care se constituie, fundamental, n condiiile
existenei i activitii, ncepnd cu primele etape ale dezvoltrii individului n societate.
Din punct de vedere psihologic, trebuie fcut distincia n cadrul sistemului psihic uman, dintre
fenomenele locale, accidentale, variabile i cele constante, invariani sub form de trsturi sau structuri n
organizarea psihologic a subiectului.
Personalitatea reprezint un ansamblu sistemic, deosebit de complex al programelor, structurilor
profunde, trsturilor, precum i organizarea lor privind omul concret n ceea ce are el unic, original, relativ
stabil i l deosebete de ceilali.
Fiecare ne natem cu un potenial uman care se valorific i dezvolt treptat prin socializare i enculturaie
(asimilarea valorilor i comportamentelor sub forma unei nvri continue).
Antropologul american R. Linton arta n 1945 n lucrarea Fundamentul cultural al personalitii c
personalitatea uman, ca realitate psihologic, reprezint o preocupare veche, la fel de veche ca specia uman.
Dintr-o perspectiv foarte extins putem defini personalitatea ca fiind realitatea complex i dinamic a fiecruia
dintre noi. O definiie structural-existenialist a personalitii este dat de Allport n lucrarea sa Structura i
dezvoltarea personalitii, n urmtorii termeni: personalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a
acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic.
Personologul american Eysenck propune urmtoarea definiie: personalitatea este organizarea mai mult
sau mai puin durabil a caracterului, temperamentului, inteligenei i fizicului unei persoane; aceast organizare
determin adaptarea sa unic la mediu.

3.2. Acceptiuni ale personalitii

Putem analiza conceptul de personalitate potrivit unor diverse accepiuni:
-n accepiune antropologic, personalitatea reprezint o entitate bio-psiho-socio-cultural, fiind analizat
omul viu, concret, empiric, ca ntreg;
-n accepiune biologic personalitatea reprezint fiina uman care cunoate, acioneaz i valorizeaz,
transformnd lumea i pe sine; reprezint, n acelai timp, purttorul i executorul funciilor epistemice, pragmatice
i axiologice;
-n accepiunea axiologic personalitatea reprezint un produs, dar i un productor de valori, medii,
ambiane i mprejurri sociale deoarece omul asimileaz dar i creaz mprejurrile, le dirijeaz, le stpnete i le
tranform.
Perspectiva atomist n abordarea personalitii este cea mai veche, dar a continuat n diferite forme s
circule pn n zilele noastre. Ea se bazeaz, pe de o parte, pe descompunerea personalitii n elementele sale
componente, urmrind studierea legitilor lor de funcionare, iar pe de alt parte, pe identificarea elementului
primar sau constituantul fundamental al acesteia.
Astfel, cea mai veche orientare este a medicului antic Hipocrates, urmat de Galenus, cu privire la
temperament, care este explicat naiv, prin amestecul celor patru humori socotite ca fundamentale (snge, fiere
neagr, fiere galben i limf) din care una ar domina, de unde i denumirile care s-au pstrat de: coleric, sangvinic,
flegmatic i melancolic. Ipoteza humoral a fost eliminat, dar este confirmat faptul c teoria este constitutivorganic.
Mult mai trziu, I.P.Pavlov (1849-1936) fiziolog rus, a stabilit cele patru tipuri de ANS (activitate
nervoas superioar) n funcie de modul cum se combin nsuirile de for, mobilitate, echilibru, ntre cele dou
procese nervoase de baz, excitaia i inhibiia; n caz de neechilibru intervine predominarea forei excitative.
Aceste trei nsuiri de baz privind funcionarea sistemului nervos prezint gradaii: pentru for:
puternic/slab, pentru mobilitate: mobil/inert, pentru echilibru: echilibrat/neechilibrat.
Prin combinarea dintre nsuiri, n prim plan apar patru tipuri de sistem nervos (prin extensie de ANS) care
sunt corespondente, relativ, cu cele patru temperamente descrise n antichitate de Hipocrates:
-nsuirile de for delimiteaz tipul : puternic
slab

17

-nsuirile de mobilitate: tipul : mobil

inert
-nsuirile de echilibru: tipul :echilibrat
neechilibrat
Rezult corespondena dintre tipul de ANS i temperament:
-Tipul puternic-mobil-echilibrat: temperamentul sangvinic
-Tipul puternic-neechilibrat-excitabil: temperamentul coleric
-Tipul puternic-echilibrat-inert: temperamentul flegmatic
-Tipul slab: la baza temperamentului melancolic
Medicul psihiatru german Kretschmer (1888-1964) propune o tipologie dup constituia corporal, care
coreleaz cu o anume tipologie temperamental i cu predispoziia pentru anumite maladii psihice. El identific:
-Tipul picnic cruia i corespunde ca profil psihologic ciclotimicul
(grecescul. Kylos-cerc, thyma-stare), dispoziie spre o evoluie tonico-afectiv, ciclic, sinusoidal, cu alternane
ntre stri active i depresive).
Sunt oameni cu talie joas, faa rotund, ten fin, strat de grsime la suprafaa trunchiului, puin ncreztori
n puterile lor, temtori; dintre ei se recruteaz bolnavii maniaco-depresivi i hipomaniacii.
-Tipul leptosom sau astenic, cu talie nalt, membre lungi i subiri, sistem osteomuscular firav corespunde
oamenilor, hipersensibili, dominai de introversie. Dup E. Kretschmer acetia prezint predispoziii pentru boli de
tip schizoid.
-Tipul atletic este un tip intermediar care este dezvoltat armonios din punct de vedere fizic, echilibrat
relaional, apreciat ca fiind normal din punct de vedere psihic.
n 1926, W.E.Sheldon propune o tipologie morfo-fizio-psihologic dup gradul de dezvoltare a 3 celor
foite germinative:
-endomorf- dezvoltare corporal predominant intern, dezvolt tipul viscerotom (care se apropie de cel
picnic din tipologia anterior prezentat) dominat de activiti organice, interne, mai ales de nutriie, prefer
ceremoniile, relaxarea n poziie de micare iar din punct de vedere emoional reaciile sunt uniforme; sunt
extraveri;
-mezomorf- dezvoltare corporal echilibrat, dezvolt tipul somatotom dominat de activitatea sistemului
muscular; iubete sportul, riscul n activiti pragmatice, vocea este nereinut, maniera de comportare are caracter
deschis, direct, uneori dur;
-ectomorf-dezvoltare corporal predominant extern se regsete n tipul cerebrotom, dominat de
activitatea sistemului nervos; poziia, miscrile i sunt reinute, nhibate, tendine de nsingurare, sociofobii. Se
remarc prin activism intelectual i afectiv.
Hans Y. Eysenck (psiholog britanic de origine german - n. 1916) a utilizat pentru identificarea aspectelor
fundamentale ale personalitii o tehnic ce poart denumirea de analiza factorial. El susine c exist dou
dimensiuni eseniale ale personalitii n funcie de nivelul de nevrozism: instabilitate i stabilitate. Acestea se
coreleaz cu tipologia propus de C.Gustav Jung (1875-1961), psihiatru elveian, bazat pe orientarea
predominant spre lumea intern n funcie de care a descris dou tipuri: extrovert i introvert.
Modelul de personalitate al lui H.Y.Eysenck ordoneaz pe dou axe (una vertical i una orizontal) cei
patru factori i astfel delimiteaz urmtoarele tipuri:
-extrovert stabil- sangvinic,
-introvert stabil- flegmatic,
-extrovert instabil-coleric,
-introvert instabil- melancolic.
Fiecare factor principal este compus din factori secundari: de exemplu pentru extrovert acetia sunt
dinamismul, sociabilitatea, disponibilitatea de asumare a riscurilor, impulsivitatea, expresivitea, chibzuina i
responsabilitatea, n timp ce pentru introvert sunt respectul de sine, bucuria, teama, obsesivitatea, autonomia,
ipohondria i vinovia.
Mai trziu, n 1976 a adugat i a treia dimensiune, psihoza, dndu-i seama c acest aspect al
personalitii nu se justific prin extroversiune i introversiune. La majoritatea oamenilor se identific factori i
dintr-o categorie i din cealalt i acetia poart denumirea de ambivert.
O teorie la fel de celebr, bazat tot pe analiza factorial, a fost elaborat, n 1965 de Raymond Cattell,
autorul testului 16PF, potrivit creia exist 16 factori eseniali de personalitate pentru definirea profilului oricrui
om.
n concluzie, valoroase explicativ i analitic, teoriile de tip atomist rmn totui tributare diviziunii
componentelor, omiterii unitii, integralitii personalitii.
Perspectiva structural apreciaz personalitatea pornind de la global, de la ntreg, de la organizarea i
ierarhizarea elementelor componente.
Pentru coala gestaltist personalitatea este o configuraie, un ansamblu de elemente.

18

Perspectiva configuraionist, rezultat al trsturilor este susinut i de J.P.Guilford pentru care unicitatea
personalitii rezult din modul concret de organizare, structurare i interrelaionare i nu din numrul trsturilor.
J.P.Guilford a numit aproape 100 de factori, majoritatea de natur intelectual.
Exist puncte comune ntre perspectiva atomist i cea structural. Cea mai evident este tendina de
identificare a factorilor dar cea de a doua se impune prin surprinderea caracterului global i unitar al personalitii
i are n vedere dinamica sa, n baza structurrii i evoluiei componentelor sale n timp.
Kurt Lewin (1890-1947) psihosociolog american de origine german, interesat de dinamica grupului,
sesizeaz n structura personalitii trei momente succesive:
-Etapa structurilor globale-este una de tip primar, nedifereniat, slab structurat, mai ales n privina
conexiunilor interne. Este evident n jurul vrstei de 3 ani.
-Etapa structurilor semidezvoltate-n interiorul structurii iniiale se difereniaz funcia i crete gradul de
interdependen corelativ. Cel mai pregnant se evideniaz n preadolescent.
-Etapa structurilor dezvoltate n care sunt deja maturizate prin tipurile de structuri i prin maximalizarea
conexiunilor de tip reglator dintre ele, ceea ce asigur coeren, stabilitate. Se dezvolt dup vrsta adolescenei pe
msura maturizrii acionale i sociale.
Studiile de analiz factorial sunt folosite pentru identificarea structurii personalitii considerat capacitate
definitorie.
Perspectiva sistemic are la baz teoria sistemic avnd ca punct de referin sistemul, n cadrul cruia
elementul devine important numai n msura n care este interpretat ca sistem, deci ca ansamblu de relaii, de
interaciuni i interdependene. Elementul trebuie raportat la context, ceea ce ntr-un context este element, n altul
devine sistem. Acest lucru este posibil pentru c elementele se unesc n subsisteme.
Personalitatea este o unitate integrativ, superioar, un sistem supraordonat ce nu se poate reduce la
procese, funcii psihice i nici nu se adaug la structurile biologice sau psihocomportamentale primare. Este un
sistem dinamic, hipercomplex, cu organizare ierarhic plurinivelar, care dispune de intrri-stri-ieiri, asemeni
oricrui sistem.
Fora personalitii, unitatea, stabilitatea ei se probeaz mai ales prin puterea de a surmonta, de a domina i
chiar de a se impune n raport cu o situaie, ceea ce nseamn c exist o dinamic n evoluia sa.
Din perspectiva dinamismului personalitii, contribuia lui Sigmund Freud (1856-1939), medic austriac,
fondatorul psihanalizei (concepie teoretico-metodologic centrat pe studierea vieii psihice interioare a
subiectului) este revelatoare.
Psihanaliza nu se limiteaz doar la descrierea i clasificarea fenomenelor ci are n vedere elementele de
determinare ale vieii psihice interioare i schimbarea finalitii psihologice de la cea de tip explicativ la una
ameliorativ, psihoterapeutic, umanist.
Dup S. Freud personalitatea rezult din aciunea a trei fore dispuse la trei niveluri supraetajate: Sinele,
Eul i supra Eu-l.
Sinele reprezint nivelul incontientului, sediul impulsurilor instinctive, dominate de principiul plcerii, al
reducerii tensiunii, situat n afara raionalului.
Eu-l (Ego), dimpotriv este fora contient, organizatoare ce acioneaz dup principiul realittii i
implic gndire, raiune, control asupra pornirilor tensionate din incontient.
Trebuina n stare activ este expresia unui dezechilibru care creeaz la nivel incontient o puternic stare
de tensiune ce se exercit ca o for asupra contientului (al Eu-lui) care trebuie s gseasc modalitatea de reducere
a tensiunii, prin satisfacerea trebuinei.
Supra Eu-l sau Super Ego-ul reprezint sistemul normelor social-morale nsuite de individ, interiorizate
pe baz de deprinderi morale, de motive. Supra Eu-l deine att o zon din incontient ct i una din contient
exercitnd control, determinare asupra Eu-lui dar i asupra Sinelui.
Atta timp ct ntre cele trei instane exist echilibru, viaa personalitii decurge firesc, n schimb atunci
cnd apar tensiuni, cum este cazul unor instincte care nu pot fi satisfcute, ele sunt refulate, trimise n incontient.
Acolo nu dispar, nu sunt inactive, ci pot reveni cu for sporit pentru a fi satisfcute. Cu ct conflictul dintre
libidou (fora, puterea instinctelor sexuale) i contiin este mai mare, cu att instinctele refulate caut ci proprii
de a se satisface, chiar mpotriva voinei i vrerii contiinei.
La nivelul celor trei instane apar mecanisme de defulare, de descrcare ce permit organismelor s se
echilibreze: de exemplu unele apar sub forma visului (incontient), n cazuri mai grave apar stri morbide, obsesive,
nevrotice.
La nivelul subcontientului se dezvolt actele ratate (lapsusuri, erori de lectur, de scris) bazate pe
automatisme iar modalitile de defulare contiente pot fi grosiere (explozii, reacii nestpnite, violene) sau
rafinate, prin suprimarea tensiunii n alt gen de activitate dect cea obligatorie, curent (creaii, hobby-uri).
Dintre cele trei instante, dup opinia lui Freud, cea mai important este a doua, subcontientul, ntruct
trebuie s satisfac cerinele Sinelui, ale Supra Eu-lui i Realitii, s fie un mediator ntre cerinele aparatului
psihic.

19

Perspectiva psihosocial are n vedere cunoaterea personalitii concrete, aa cum reacioneaz firesc n
sistemul interrelaiilor, pe baza statusurilor i rolurilor ndeplinite.
n aceast perspectiv, esena personalitii o reprezint ansamblul relaiilor sociale, att cele macrosociale
(economice, politice, juridice, morale, religioase etc.) ct i cele microsociale (familiale, colare, profesionale, de
vecintate, etc.).
A.Kardiner vorbete de un nucleu de baz iar R.Linton de personaliti de statut, configuraii psihologice
comune membrilor dintr-un anume mediu social sau cu un anume statut.
Perspectiva psihosocial presupune o tripl interpretare a personalitii:
-situaional- personalitatea ca produs al situaiilor, mprejurrilor, o raportare la situaiile n care triete, le
provoac, suport, valorific, respectiv la contextul social;
-relaional-studiaz personalitatea n relaie cu o alta, pentru a vedea cum se acomodeaz, adapteaz, coopereaz;
-grupal-raportarea la grup, considerndu-l nu doar ca un simplu context, ci ca instrument de formare a
personalitii; dac individul are personalitate, grupul are sintalitate, care, cu ct va fi mai puternic, mai coerent,
cu att va influena personalitatea fiecruia.
Perspectiva umanist
Psihologia umanist, orientare ce s-a impus ncepnd cu a doua jumtate a secolului XX prin Abraham
Maslow, Carl Rogers, Charlotte Buhler, psihologi americani, J.Cohen (englez) i francezul A. de Peretti propune
o personalitate care s triasc ansele mplinirii, satisfaciei, succesului, s constuiasc relaii de colaborare,
solidaritate i, pe aceast baz, s se implice n marile probleme ale omului i omenirii (boal, sntate, fericire,
nonfericire, exploatare, fraternitate, rzboi, pace).
Pentru Carl Rogers, unul dintre iniiatorii teoriei umaniste, personalitatea trebuie s se centreze pe
dezvoltarea necesitii de autoactualizare (de dezvoltare a potentialului propriu) i a necesitii preuirii, att a celei
de tip necondiionat (fiecare este preuit de una, dou persoane indiferent de tipul su de comportament) i a celei
de tip social-valoric, ultima dependent de ceea ce se numete condiii de valoare, care impun cunoatere i
respectare.
Marele caracterolog american G. Allport susine c trsturile personalitii se ierarhizeaz, unele fiind
dominante, altele subordonate, la fiecare impunndu-se una, dou trsturi dominante, cardinale, care le controleaz
pe toate celelalte. Acestea sunt urmate de trsturile principale, n numr de 10-15 care, deoarece sunt caracteristice
individului se pot identifica cu uurin. n afara acestora, sute, chiar mii sunt trsturile secundare, slab exprimate,
lipsite de continuitate, uneori negate chiar de subiectul nsui.
George Kelly n 1955 a formulat o teorie potrivit creia fiecare dintre noi i elaboreaz un set de
constructe personale n baza experienei proprii, le utilizeaz pentru a nelege lumea, pe cei din jur i n luarea
deciziilor.
Constructele personale pot fi locale sau generale, au caracter bipolar (ex. sensibil / insensibil, bun / ru) i
sunt folosite n evaluarea celorlali. Potrivit lui G.Kelly, fiecare avem un set de opt, nou constructe supraordonate
i altele mult mai numeroase, subordonate. Personalitatea apare ca un sistem de constructe ce se integreaz unele pe
altele, constructe de constructe-situate la mai multe niveluri ierarhice.
Pentru analiza constructelor personale, el a elaborat o gril, repertoriu, considerat a fi primul test de
personalitate ce ofer o ntrire profund a felului n care un om i nelege lumea.
3.4. Structura personalitii
Structura personalitii include:
-Subsistemul de orientare al personalitii: motive, interese, aspiraii, nclinaii, convingeri, idealul de via;
-Subsistemul bioenergetic al personalitii: temperamentul;
-Subsistemul instrumental al personalitii: deprinderi, priceperi, obinuinte, aptitudini i capaciti, creativitatea i
potenialul creativ;
-Subsistemul relaional valoric i de autoreglare: caracterul.
M. Zlate enumer urmtoarele laturi ale personalitii organizate, ierarhizate i interdependente din
perspectiva crora se poate realiza o analiz intrapsihic a personalitii:
-temperamentul, reprezentnd latura dinamico - energetic a personalitii;
-aptitudinile ce reprezint latura instrumental a personalitii;
-caracterul, ca latur relaional-valoric i de reglaj a personalitii.
ntr-o clasificare mai recent acestora teoreticienii mai adaug:
-inteligena ca latur rezolutiv-productiv a personalitii i
-creativitatea ca latur transformativ-constructiv a personalitii.
Componentele personalitii interacioneaz, se organizeaz i se relaioneaz reciproc, se ierarhizeaz
dnd natere unei structuri ce dispune de o arhitectonic specific. n existena concret a individului ceeea ce
conteaz este nu att prezena uneia dintre aceste laturi, nu att gradul lor de dezvoltare ct modul n care se

20

structureaz. De aceea, psihologia se centreaz pe evidenierea structurii personalitii, a relaiilor reciproce

existente ntre laturile i componentele sale care conduc, n plan psihocomportamental, la efecte diverse.
3.3.1. Temperamentul
Constituind latura dinamico-energetic a personalitii, temperamentul ne furnizeaz informaii cu privire
la ct de iute sau lent, mobil sau rigid, accelerat sau domoal, uniform sau neuniform este conduita
individului; pe de alt parte exprim care este cantitatea de energie de care dispune un individ i, mai ales, modul
cum este consumat aceasta.
Temperamentul se exprim cel mai pregnant n conduit i comportament, existnd o serie de indicatori
psihocomportamentali care ne pot ajuta s identificm temperamentul:
-ritmul i viteza desfurrilor tririlor i strilor psihice;
-vivacitatea sau intensitatea vieii psihice;
-durabilitatea, extensia n timp a manifestrilor psihocomportamentale;
-intrarea, persistena i ieirea din aciune;
-impresionabilitatea i impulsivitatea;
-egalitatea sau inegalitatea manifestrilor psihice;
-capacitatea de adaptare la situaii noi;
-modul de folosire, de consumare a energiei disponibile;
Dei ntre oameni exist diferene psihocomportamentale, implicit i temperamentale foarte mari, nu este
mai puin adevrat c este posibil o grupare a oamenilor n funcie de trsturile lor asemntoare. Pe aceast baz
s-a ajuns la stabilirea unor tipuri de personaliti, a unor tipologii temperamentale:
-tipologiile substanialiste propuse de Hipocrate i Galenus pornesc de la luarea n considerare a unor substane
din organismul uman (snge, limfa, bila galben i bila neagr) i propun urmtoarele tipuri temperamentale:
sangvin, flegmatic, coleric, melancolic.
-tipologiile constituionale pornesc n clasificarea lor de la aspectul somatic, morfologic al individului,
considernd c o anumit constituie predispune la un anumit comportament. Cea mai cunoscut tipologie
constituional a fost elaborat de psihiatrul german E. Kretschmer care a ajuns la stabilirea urmtoarelor tipuri
constituionale: picnic, leptosom sau astenic, atletic.
-tipologiile psihologice utilizeaz n calitate de criteriu de clasificare fapte, fenomene de natur psihic. Cel care
va fundamenta o astfel de tipologie este C.G. Jung care arat c personalitatea uman poate fi orientat spre
exterior, acetia fiind extravertiii, sau spre interior: intravertiii. Persoanele la care aceste orientri nu sunt evidente,
echilibrul fiind nota lor distinctiv, poart denumirea de ambiveri. Dac extravertiii sunt nclinai ctre dinamismul
vieii practice, ctre circumstanele vieii externe, fiind mai sociabili, comunicativi, vioi, expresivi i uor adaptabili,
introvertiii se ndeprteaz de obiecte pentru a se concentra asupra psihicului propriu, de unde tendina de izolare,
de nchidere n sine.
-tipologiile psihofiziologice iau n considerare, n clasificarea temperamental, criterii att de ordin psihologic
ct i fiziologic, ncercnd s realizeze o sintez ntre subiectiv i obiectiv. I.P.Pavlov, studiind tipul de activitate
nervoas superioar dup proprietile de intensitate, echilibru i mobilitate a proceselor nervoase fundamentale,
excitaia i inhibiia, a stabilit patru tipuri de ANS: puternic echilibrat mobil, puternic echilibrat inert, puternic
neechilibrat excitabil i tipul slab.
-tipologiile psihosociologice au aprut ca urmare a raportrii omului la mediul socio-cultural existenial, la
sistemul valorilor. Spranger, Vernon i Allport, pornind de la premiza c valorile determin anumite tipuri umane
deoarece omul are o atitudine fa de ele, au distins ase tipuri difereniate: teoretic, economic, estetic, social, politic
i religios.
-tipologiile psihopatologice vizeaz, n principal, destructurrile manifestrilor temperamentale, Kahn descriind
urmtoarele tipuri: nervoii, sensibilii, obsesivii, explozivii, hipertimicii, depresivii, instabilii, amoralii,
nestatornicii, impulsivii, fantasticii, bizarii etc.
Prin el nsui temperamentul nu genereaz nici coninuturi psihice, nici performan, el reprezentnd
modul de a fi, de a se comporta al cuiva, innd, mai ales, de stilul comportamental al omului. Cercetrile au
evideniat faptul c temperamentul este nespecific sub raport valoric, pentru personalitate; nu el este cel care acord
valoare omului, nu coreleaz semnificativ cu trsturile aptitudinale, orientative, caracteriale ale acestuia. Pe unul i
acelai temperament pot fi formate caractere diverse, iar acelai caracter poate fi format pe temperamente diferite.
Temperamentul suport toate influienele dezvotrii celorlalte componente superioare ale personalitii.
3.3.2. Aptitudinile
Aptitudinile reprezint un complex de nsuiri psihice individuale, structurate ntr-un mod original, care
permite efectuarea cu succes deosebit a anumitor activiti.
Unele nsuiri sau componente psihice ale persoanei (cunotine, priceperi, deprinderi) asigur i ele
ndeplinirea activitii, ns la un nivel mediu, obinuit, uneori chiar automatizat i stereotipizat, de aceea nu trebuie

21

confundate cu aptitudinile. Nu nsuirile izolate sunt aptitudini ci doar cele care se mbin i se sintetizeaz ntr-un
tot unitar, ntr-o anumit configuraie, n virtutea creia dispun i de un mare grad de operaionalitate.
Forma calitativ superioar de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul. El se deosebete de
aptitudine prin gradul nalt de dezvoltare a aptitudinilor i, mai ales, prin mbinarea lor corespunztoare, ceea ce
face posibil creaia de valori noi i originale.
Forma cea mai nalt de dezvoltare a aptitudinilor care se manifest ntr-o activitate de importan istoric
pentru viaa societii, pentru progresul cunoaterii umane, a tiinei, tehnicii, culturii conducnd la creaii unice,
irepetabile, o reprezint geniul.
Una din cele mai controversate probleme n legtur cu aptitudinile o reprezint caracterul lor nnscut sau
dobndit. La natere subiectul dispune de un potenial ereditar, de anumite predispoziii genetice care privesc nu
doar morfologia i funciile biologice ci i posibilitile de aciune ale indivizilor. Acest potenial ereditar se afl,
ns, numai n germene i nu posed emergena necesar pentru a se realiza de la sine; pentru ca potenialul s fie
valorificat i dezvoltat ca un sistem operaional sunt necesare maturizarea organismului i a sistemului nervos
central i, totodat, adaptarea la mediul natural i social n condiiile unor necontenite aciuni dintre subiect i
ambian, deosebit de importante fiind activitatea i nvarea. Pe o baz ereditar, variabil de la un individ la altul,
aptitudinea i, finalmente, capacitatea se construiesc prin exersrile prilejuite de activitate i, deci, n bun msur,
se dobndesc. Aptitudinea depinde de ereditate dar nu este oferit, nemijlocit, de ea ci se furete n condiiile
prilejuite de activitate.
Clasificarea aptitudinilor
n raport cu natura operaiilor implicate aptitudinile pot fi:
-aptitudini simple, elementare i
-aptitudini complexe.
Aptitudinile simple, elementare se sprijin pe un tip omogen de operare sau funcionare. Astfel sunt toate
proprietile sensibilitii, de tipul acuitii vizuale, tactile, olfactive, de vedere n spaiu i orientare n timp, simul
ritmului, capacitatea de concentrare i distribuie a ateniei etc. Acestea mijlocesc aciunile i condiioneaz
eficiena pe anumite laturi ale activitii.
Aptitudinile complexe apar, la o prim interpretare, ca o reuniune de aptitudini simple, elementare. Astfel,
aptitudinea muzical presupune acuitate auditiv, auz absolut, sim al ritmului, reprezentarea melodiilor, memorie
muzical etc. La o interpretare mai profund se nelege c nu poate fi vorba de o simpl nsumare, reunire de
aptitudini, ci este, mai degrab, o structur sau o matri dup care se profileaz un stil individual de receptare i
reacie propriu (n cazul dat) muzicianului.
Aptitudinile complexe pot fi, n funcie de aplicabilitatea lor:
-aptitudini speciale i
-aptitudini generale.
Aptitudinile speciale mijlocesc eficiena activitii ntr-un domeniu deosebit de restrns cum ar fi:
interpretarea muzicii la un anumit instrument, reuita n arta portretului (din domeniul artelor plastice) etc.
Aptitudinile generale sunt solicitate de mai multe domenii de activitate specific umane: spiritul de
observaie, capacitatea creativ, inteligena.
Inteligena este apreciat ca cea mai general aptitudine i chiar ca latura rezolutiv-productiv a
personalitii. Potrivit acestei ultime accepiuni inteligena este privit ca:
-sistem complex de operaii care condiioneaz modul general de abordare i soluionare a celor
mai diverse sarcini i situaii problematice;
-aptitudine general avnd n vedere implicarea ei cu succes n extrem de numeroase i variate
activiti.
3.3.3. Caracterul
Ca latur relaional a personalitii, responsabil de modul n care oamenii interacioneaz n cadrul
societii, caracterul a fost interpretat ca o pecete sau amprent ce se imprim n comportament, ca un mod de a fi al
omul, ca o structur psihic complex prin intermediul creia se filtreaz cerinele externe i n funcie de care se
elaboreaz reaciile de rspuns. Deoarece caracterul exprim valoarea moral, personal a omului, a mai fost
denumit i profilul psiho-moral al acestuia, evaluat, n principal, dup criterii de uniate, consisten i stabilitate.
Caracterul reprezint configuraia sau structura psihic individual, relativ stabil i definitorie pentru om,
cu mare valoare adaptativ, deoarece pune n contact individul cu realitatea, facilitndu-i stabilirea relaiilor,
orientarea i comportarea, potrivit specificului individual.
Considerat componenta fundamental a caracterului, atitudinea este o construcie psihic sintetic ce
reunete elemente intelectuale, afective i volitive. Atitudinea este o modalitate intern de raportare la diferitele
laturi ale vieii sociale, la alii, la sine, la activitate i de manifestare n comportament. Atitudinea este invariantul pe
baza cruia individul se orienteaz selectiv, se autoregleaz preferenial, se adapteaz evolund.

22

Atitudinile se exprim, cel mai adesea, n comportament prin intermediul trsturilor caracteriale:
modestia, demnitatea, sigurana de sine etc.
Sunt considerate trsturi caracteriale numai cele care satisfac o serie de cerine:
-sunt eseniale, definitorii pentru om;
-sunt stabilizate, durabile, determinnd un mod constant de manifestare a individului i permind
anticiparea reaciilor acestuia;
-sunt coerente cu toate celelalte, caracterul presupunnd nu trsturi izolate juxtapuse, ci sinteza,
structurarea bine definit a trsturilor n virtutea crora oamenii se difereniaz ntre ei.
Modelul balanei caracteriale sugereaz ideea potrivit creia atitudinile exist dou cte dou, una opus
celeilalte. La natere, trsturile caracteriale se afl la cota zero, evoluia lor fiind, teoretic, egal probabil; n
realitate, omul va evolua spre un pol sau altul dup cum reaciile lui vor fi ntrite sau respinse social. Procesul este
deosebit de complex, fiind determinat nu att de numrul situaiilor pozitive sau negative cu care se ntlnete
individul ct, mai ales, de ntrirea sistematic a unora dintre ele.
Modelul cercurilor concentrice caracteriale ii are originea n concepia lui G.W. Allport cu privire la
nsuirile (trsturile caracteriale) clasificate de acesta n: trsturi comune care i aseamn pe oameni i n
virtutea crora acetia pot fi comparai unii cu alii i trsturi individuale care, pentru a fi mai clar difereniate de
primele, sunt denumite dispoziii personale, acestea difereniindu-i pe oameni ntre ei.
Trsturile individuale sunt de trei tipuri: cardinale, dominante, penetrante, cu semnificaie major pentru
viaa oamenilor, oferind mari posibiliti n cunoaterea i afirmarea individului; centrale, generalizate, constante,
controlnd un numr mare de situaii obinuite, comune; secundare, periferice, mai puin active exprimnd aspecte
neeseniale de manifestare a individului i avnd o existen minor i latent. Trsturile caracteriale autentice sunt
doar primele dou care dispun de constan i au ecouri semnificative asupra comportamentului individului.
Trsturile aflate n cele trei cercuri concentrice nu sunt imuabile, nu au un loc predestinat, dimpotriv ele sunt
mobile, flexibile, putnd trece, n funcie de cerine i situaii, dintr-un cerc n altul.
Modelul piramidei caracteriale propus de M. Zlate pornete de la ideea c nu este important numrul
atitudinilor i trsturilor ci modul lor de organizare, relaionare i structurare. Relevana modelului const n faptul
c ofer posibilitatea nelegerii caracterului nu ca un conglomerat de trsturi ci ca un sistem bine structurat.
ntre laturile menionate ale personalitii sunt statornicite relaii specifice de:
-ierarhizare, cu dominana net a caracterului asupra celorlalte dou i cu capacitatea acestuia de a le regla
i valorifica maximal;
-interinfluienare, cu efecte pozitive sau negative, de avantajare sau de periclitare, rigidizare i chiar
anulare reciproc;
-compensare, astfel nct unitatea global a personalitii s nu fie afectat;
-feed-back, efectele produsele de o latur repercutndu-se chiar asupra laturii care le-a generat.
Analiznd multiplele teorii ale personalitii, Montmolin, arat c ideile care apar cel mai frecvent n
cadrul diverselor teorii asupra personalitii sunt:
-ideea de totalitate, personalitatea fiind privit de majoritatea autorilor ca un ansamblu de trsturi, ca un
agregat, ca un sistem de procese i funcii psihice;
-ideea de individualitate, care se refer la caracterul unic, original al personalitii, pe baza cruia putem
diferenia un individ de altul;
-ideea de concret, n sensul c o cunoatere a personalitii ne permite o predicie cu privire la ceea ce va
face n mod concret un individ ntr-o anumit situaie;
-ideea de unitate, personalitatea presupunnd organizare, caracter sistemic;
-ideea de stabilitate, trsturile de personalitate reprezntnd constante ale comportamentului.

23

CAPITOLUL II
REPERE PSIHOGENETICE ALE DEZVOLTRII

1.

Conceptul de dezvoltare psihic

1.1. Fenomene definitorii ale dezvoltrii psihice

Dezvoltarea este neleas ca un proces obiectiv, universal i necesar, care se realizeaz ca o micare
ascendent, de la simplu la complex, de la inferior la superior, prin trecerea de la o stare calitativ veche la o alta
nou. Procesul dezvoltrii implic progresul n continu rennoire, nlocuirea legic a vechiului prin nou, n opoziie
cu descompunerea, cu regresul.
O prim caracteristic a dezvoltrii psihice este aspectul direcional, adic orientarea ntr-o direcie
progresiv a tuturor schimbrilor psihice, exprimate, n esen, prin:
-modificri n dimensiune reprezentate de aspectele cantitative ale dezvoltrii psihice: lrgirea cmpului
perceptiv, mbogirea vocabularului, creterea volumului memoriei, etc.

24

-schimbri n proporii: schimbarea raportului ntre activitatea primului sistem de semnalizare i al celui
de-al doilea sistem de semnalizare, ntre activitatea gndirii concrete i a gndirii abstracte, ntre memoria mecanic
i memoria logic etc;
-dispariia unor forme vechi: limbajul infantil, gndirea situaional,etc.
-apariia unor forme noi: gndirea abstract, atenia post voluntar, memoria voluntar, imaginaia
creatoare, sentimentele superioare.
Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc, aparent fr cauz, ci sunt rezultatul unor acumulri
cantitative care determin noi forme de comportament i cunoatere ce nlocuiesc vechile forme; dar aceste noi
forme nu le anuleaz complet pe cele vechi ci le include, restructurndu-le ntr-o nou calitate. Astfel schimbrile,
dezvoltarea este continu i are caracter progresiv, de acumulare, realizndu-se prin dou fenomene majore:
creterea i maturizarea.
Creterea reprezint totalitatea modificrilor i amplificrilor cantitative care odat cu scurgerea timpului,
duc la atingerea proporiilor medii ale adultului. Creterea este un fenomen determinat n mod hotrtor de ereditate
i este n relativ independen fa de mediu.
Maturizarea este un proces de modificri calitative i din acest motiv, un fenomen superior creterii.
Fiecare nivel de dezvoltare exprim att un proces de cretere ct i un proces de maturizare, ntre cretere
i maturizare stabilindu-se o relaie de intercondiionare, n sensul c maturizarea este condiionat de cretere, este
un rezultat al creterii, iar dup ce s-a constituit maturizarea, ea devine baz pentru un nou proces de cretere.
Creterea are caracter permanent, iar maturizarea este un proces neuniform, periodic, secvenial.
1.2. Factorii dezvoltrii psihice
Foarte disputat este nc controversa tiintific cu privire la stabilirea factorilor dezvoltrii psihice i a
modului n care acetia actioneaz asupra evoluiei individului.
Pot fi difereniate cteva poziii teoretice n acest sens:
-poziia care considera c dezvoltarea individului se face, n ansamblu, sub influiena unui singur factor;
astfel, teoriile biologiste consider c ereditatea este factorul esenial i exclusiv de influienare a dezvoltrii;
conform acestei poziii, procesele i nsuirile psihice ale personalitii ar fi transmise pe cale ereditar, mediul
constituind o condiie accesorie care faciliteaz sau nu manifestarea unor funcii psihice preformate, nscrise n
"programul genetic";
-poziia care consider c dezvoltarea psihic se datoreaz ndeosebi influienei mediului; aceast
conceptie explic performanele dezvoltrii psihice exclusiv pe baza mediului economic, social i cultural n care sa nscut i trit copilul; astfel, mediul ar decide n mod absolut asupra dezvoltrii intelectuale i morale a
personalitii;
-poziia care apreciaz c educaia ar putea crea, dup modul n care ea este conceput i exercitat,
capaciti psihice deosebite, chiar genii.
Tuturor acestor poziii li se opune teoria psihologiei moderne care pornete de la premisa c dezvoltarea
psihic este un proces foarte complex, care se realizeaz n cadrul unitii organism-mediu, ca o consecin a
influienelor active a condiiilor externe (mediu, educaie) prin intermediul condiiilor interne (ereditatea), educaia
constituindu-se ca un factor conductor n raport cu ceilali, care ia n considerare i valorific contribuia specific
a acestora.
Ereditatea este rezultatul nsumrii influienei condiiilor de mediu de-a lungul generaiilor i reprezint
proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de la antecesori la succesori. La om ereditare sunt
dou categorii de trsturi: conservatoare (ale speciei umane i de generaie) i variabile (ale fiecrui individ n
parte).
Din prima categorie de trsturi fac parte trsturile speciei umane: structura i conformaia anatomic,
poziia vertical, un anumit tip de metabolism, particulariti ale organelor de simt, caracteristici ale dinamicii
corticale etc. Dintre transmisiunile ereditare ce pot aprea la cteva generaii amintim: dimensiuni ale taliei,
predispoziii la boli, structuri preoperaionale etc.
Trsturile variabile, individuale constituie specificul biologic ce garanteaz o anumit modalitate,
diferenial de adaptare i de reacie. Acestea, n psihologie au fost denumite predispoziii. Ele sunt reprezentate de
particulariti morfofuncionale ale sistemului nervos central, i ale analizatorilor. Predispoziiile au caracter plastic
i polivalent, coninutul i calitatea ce urmeaz a fi cultivat potrivit acestor potene funcionale fiind n funcie de
influienele mediului i sensul aciunii educative.
Mediul reprezint totalitatea factorilor externi care acioneaz asupra organismului, determinnd reaciile
acestuia i influiennd dezvoltarea sa.
Raportul organism-mediu la om este foarte complex i are caracteristici proprii fa de celelate animale,
fiind n esen, exprimat prin raportul om-societate. Mediul social, ca factor al dezvoltrii, se afl ntr-o continu

25

dinamic, n interiorul acesteia dezvoltndu-se anumite relaii sociale, anumite reguli morale, o anumit structur a
familiei etc.
n mediu i prin mediu se exprim un anumit nivel de cerine i, n acelai timp, un anumit nivel de
trebuine ca produse ale existenei omului n societate. Influiena complex asupra dezvoltrii copilului poate fi
exercitat de mediu att n mod sistematic i organizat prin institutiile sale dar i ntmpltor, haotic prin factori i
evenimente mai greu controlabile. Cea mai semnificativ influien asupra dezvoltrii psihice se realizeaz prin
sistemul cerinelor sociale care se manifest fa de individul n dezvoltare, solicitndu-i acestuia un efort de
adaptare.
Educaia este o component a mediului social dar se opune influienelor ntmpltoare ale mediului prin
caracterul contient, sistematic, planificat, de exercitare a influienelor formative ntr-un cadru instituionalizat,
printr-un personal pregtit n acest sens.
Educaia constituie prghia cea mai de seam n organizarea specificului multilateral al personalitii, este
un proces care, avnd caracter activ, determin o automicare n care se creaz mereu relaii noi ntre forele i
influienele externe i dimensiunile forelor i cerinelor interne, ntre cerinele societii fa de individ i
posibilitile i cerinele lui fat de societatea n care se dezvolt. n acest mod, educaia capt rol de conductor n
raport cu ceilali factori ai dezvoltrii, dirijnd, pe de o parte, cerinele externe ale mediului n concordan cu
posibilitile interne ale copilului, iar pe de alt parte,
potennd posibilitile ereditare ale individului i aducndu-le la nivelul cerintelor externe.
Legile dezvoltrii psihice
n sfera dezvoltrii psihicului acioneaz o serie de legi specifice:
-legea dezvoltrii inegale a psihicului care precizeaz c, n condiiile cele mai favorabile de educaie,
diferite procese i nsuiri psihice, precum i trsturile psihice ale personalitii nu se afl la acelai nivel de
dezvoltare, faptul se explic att prin prezena predispoziiilor ct i prin diferenieri n experiena nemijlocit a
individului; orict de unitar i de armonioas ar fi educaia, ea nu poate anihila aceast difereniere, ci doar
regleaz aceast inegalitate;
-legea plasticitii sistemului nervos condiioneaz, n esen, aciunea influienelor instructiv-educative
asupra psihicului; una din manifestrile acestei legi este compensaia: dac o funcie psihic este mai slab
dezvoltat, celelalte funcii se poteneaz energetic pentru a asigura adaptarea i integrarea individului;
-legea socilizrii crescnde a funciilor psihice pe msura creterii complexittii lor a fost formulat de
ctre psihologul R. Zazzo (1960) n urmtoarea expresie: " cu ct o funcie este mai complex, cu att mai puin
depinde de ereditate" ceea ce semnific faptul c gruparea funciilor psihice dup dependena lor ereditar este
invers n raport de gradul lor de complexitate, procesele psihice superioare, specific umane, fiind sociale prin
originea lor;
-legea diferenierii precizeaz c dezvoltarea psihic urmrete sensul de la nedifereniat spre difereniat;
-legea centralizrii semnific faptul c sensul dezvoltrii este de la difuz, vag ctre centralizare i integrare.

1.3. Teoria stadial a dezvoltrii psihice

Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operaional al cror rol principal este de a
localiza sau de a indica starea dezvoltrii psihice la un anumit moment al evoluiei. Prin intermediul reperelor
psihogenetice se controleaz ordinea, coninutul, direcia i totodat normalitatea dezvoltrii psihice a copilului.
Reperele psihogenetice sau psihodinamice (deoarece se refer la toate ciclurile vieii) se manifest prin conduite,
caracteristici i atitudini psihice care permit s se identifice n cazuri concrete diferenele sau distana psihologic
fa de caracteristicile considerate normale.
Au urmtoarele dimensiuni:
-latura instrumental ne ajut la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieii;
-latura teoretic permite descrierea i anticiparea dezvoltrii, a reaciilor semnificative ale persoanei;
- latura general, nespecific, universal uman (ex. caracteristicile inteligenei);
-latura particular, specific legat de identitatea de neam, de ar, de grup cultural, social i profesional.
Reperele psihogenetice se refer cu precdere la latura nespecific i mai puin la cea specific, ntruct
acetia se consider c au cea mai relevant valabilitate.
Principalele caracteristici ale reperelor psihogenetice i psihodinamice sunt:
-se exprim n formaiuni foarte complexe ce pot evidenia normalitatea sau abaterea de la aceasta
(ntrzieri, precocitate);

26

-prin modul cum se ierarhizeaz, prin felul lor de a se exprima, reperele pot pune n eviden
caracteristicile de maxim activism, latura dinamic cea mai pregnant;
-ntrzierile prelungite de apariie a caracteristicilor considerate reperele psihogenetice constituie indici de
retard sau de debilitate psihic mai ales pentru anii copilriei;
-ntrzierile care apar dup ce caracteristicile reperelor psihogenetice au fost identificate, evideniaz
condiii deficitare sau stresante de educaie i mediu de via .
n baza opiunii psihologilor pentru o categorie sau alta de repere psihogenetice sau psihodinamice (ex. A.
Gessel a structurat un sistem de repere ce reine 10 conduite reprezentative: caracteristici motorii, felul cum
evolueaz igiena corporal, modul cum se exprim emoiile, etc., J.Piaget a considerat repere conduitele saturate n
factori de inteligent, A.N.Leontiev a luat n considerare activitatea predominant) s-au a promovat diferite teorii cu
privire la dezvoltarea psihic de tip stadial.
1.3.1. Modaliti de operare a criteriilor n definirea stadiilor
Perioadele de vrst n care tabloul psihocomportamental este relativ asemntor la toi copiii au fost
denumite stadii ale dezvoltrii, ce se succed unele dup altele. De aceea o caracteristic major a dezvoltrii psihice
este stadialitatea ei. Stadialitatea este prezent att n abordarea genetic (longitudinal) a vieii psihice, deci la
nivelul procesualitilor psihice (cognitive, afective, moral-sociale,etc)- ca stadii genetice, ct i n perspectivele
transversale ce urmresc unitatea diverselor aspecte ale vieii psihice ntr-o etap anume- ca stadii de vrst sau
psihodinamice. Stadiul de vrst nu este identic i nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese
psihice. Un stadiu de vrst poate cuprinde aspecte ce in de dou stadii genetice diferite ale acelorai procesualiti
psihice. (ex. gndirea colarului opereaz att cu elemente concrete, situative ct i cu cele logice). De asemenea,
pot exista decalaje ntre diverse stadii genetice ale proceselor psihice din cauza ritmurilor de dezvoltare diferite (ex.
decalajul ntre maturizarea cogntiv, afectiv i moral n adolescen). Vrsta cronologic nu corespunde cu vrsta
biologic i nici cu cea psihic, iar aceasta din urm poate fi diferit pentru aspecte psihice diferite chiar dac
momentul cronologic este acelai.
n precizarea reperelor psihogenetice ca posibiliti de explicare a dezvoltrii psihice, U. Schiopu propune
trei criterii:
-tipul fundamental de activitate: joc, nvare, munc-exprim direcionarea i structurarea forei energetice
psihice pentru asimilarea de cunotine, funcionalitatea deprinderilor, abilitilor cu tendina de a fi integrate n
trsturi, nsuiri de personalitate;
-tipul de relaii care pot fi obiectuale i sociale; exprim structura evolutiv sub raportul adaptrii i
integrrii sociale;
-tipuri de contradicii dintre cerinele externe i cerine subiective (dorine, idealuri, aspiraii) ca i
contradiciile dintre fiecare categorie i posibilitile societii de a le satisface. Alte categorii de contradicii sunt:
opoziia dintre structurile psihice vechi i cele noi (deprinderi, sentimente, interese), dintre diferitele laturi i
caracteristici ale personalitii (aspiraii-posibiliti, afectivitate-inteligen) ca i dintre contient i incontient.
Aceste trei criterii se raporteau la vrsta cronologic.

Modul de operare a criteriilor n definirea stadiilor

STADIUL
Stadiul
sugarului:
0-1 an

Stadiul
anteprecolar:
1-3 ani

CRITERII
activitatea fundamental a individului: satisfacerea
trebuintelor organice;
relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiionate:
de aprare, alimentar, care-i permit copilului s se
adapteze la mediu;
tipul de contradictii: dependen total fa de adult.
activitatea fundamental: manipularea obiectelor, dar
lipsete scopul contient;
tipul de relaii: ncepe elaborarea primelor reflexe
condiionate (alimentar, igienic);
tipul de contradicii: gradul de dependen fa de

27

Stadiul
precolar:
3 6,7ani

Stadiul
colarului
mic
6,7-10,11 ani

Stadiul
preadolescent
10-14 ani

Stadiul
adolescent
14-18,20 ani

adult scade; se dezvolt capacitatea de verbalizare i

deplasare independent.
activitate fundamental: jocul-activitate specific
uman pentru c este contient; se desfoar pe baz
de reguli unanim acceptate, n joc copilul
interpreteaz anumite roluri n conformitate cu care i
alege comportamentul adecvat;
tipul de relaii: stabilete relaii sociale, devine o
persoan cu statut social, are obligaii i drepturi: s se
trezeasc la anumite ore, s se mbrace, are dreptul s
mearg la grdinit;
tipul de contradicii: gradul de dependen scade
datorit constituirii contiintei de sine i creterii
caracterului critic al gndirii.
activitatea fundamental: nvtarea impus, dirijat
din exterior;
tipul de relaii: se extind relaiile sociale precum i
obligaiile i drepturile;
tipul de contradicii: gradul de dependen este
influenat de formarea unei concepii proprii despre
realitatea nconjurtoare.
activitate fundamental: nvtarea i independen (i
permite s nu-i fac toate temele, s absenteze de la
ore fr motive speciale;
relaiile se diversific depind pragul colii (n grupul
sportiv, artistic,etc.)
tipul de contradicii: este vrsta marilor contradicii,
se dezvolt contiina de sine, dorete s-i impun
opiniile dar nu reuete ntotdeauna pentru c nu sunt
bine conturate; contradicia ntre generaii este
necesar dar nu trebuie transformat n conflict.
tipul de activitate: nvtare i munc creatoare, are
posibilitatea de a-i impune originalitatea;
tipul de relatii: se integreaz ca o persoan activ,
cucerind o anumit poziie n actuala ierarhic;
tipul de contradicii: relaia este mai calm;
adolescentul i adultul opereaz n aprecierea celuilalt
cu criterii valorice.

n baza celor 3 criterii amintite, U.Schiopu si E.Verza propun urmtoarele cicluri ale vieii cu substadiile
implicate:
CICLUL VIEII
1. PRENATAL
2. COPILRIA

PUBERTATEA

SUBSTADII
-perioada embrionar
-perioada fetal precoce
-perioada fetal tardiv
-naterea
-primul an de via
-prima copilrie-perioada anteprecolar 1-3
ani
-a doua copilrie-perioada precolar
3-6,7 ani
-a treia copilrie-perioada colar mic
6-10 ani
-pubertatea (10-14 ani)

28

ADOLESCENA
(0-20 ani)
3. Vrstele adulte active
(20-65 ani)
4. Vrstele de involuie
(65-90,.ani)

-adolescena 14-20 ani

-adolescena prelungit 20-24 ani
-tinereea 25-35 ani
-vrsta adult precoce 35-44 ani
-vrsta adult mijlocie 45-55 ani
-vrsta adult tardiv 55-65 ani
-perioada de trecere 66-70 ani
-perioada primei btrnei 70-80 ani
-perioada celei de a doua btrnei 80-90 ani
-perioada marii btrnei peste 90 ani

2. Particulariti ale dezvoltrii psihice n plan ontogenetic

2.1. Aspecte ale dezvoltrii psihice intrauterine
Viaa nu ncepe la natere, ci cam cu 270-284 de zile mai nainte, adic odat cu debutul perioadei
prenatale, perioad n care, aa cum consemneaz P.Osterrieth, are loc o dezvoltare miraculoas.
Ordinea de apariie i dezvoltare ca i ritmul nu sunt aceleai pentru toate organele i sistemele funcionale
ale organismului.
Primele care se dezvolt sunt organele care au funcii biologice (vegetative) fundamentale: inim, plmni,
tub digestiv. Treptat se dezvolt diferite categorii de nervi cu funcii de aprare centripet, de meninere a
echilibrului i, spre sfritul perioadei, nervii organelor senzoriale, ai expresiilor afective. Totodat, coincidena
apariiei i maturizrii unor organe i funcii reprezint momente cruciale pentru dezvoltare: de exemplu numai
coincidena formrii esutului muscular cu nceputul osificrii i dezvoltrii sistemului nervos face posibil
mobilitatea ftului n mediul intrauterin.
Dei dependent de mam, n acest perioad copilul are o relativ independen manifestat prin
numeroase tipuri de reacii. Acestea pun n eviden existena unui psihism prenatal, cum ar fi micrile la stimulii
29

interni, alternana micrilor de repaos cu cele motorii, reaciile cu ncrctur afectiv care oscileaz ntre starea de
plcere i cea de neplcere.
Despre acest psihism s-a afirmat c este vag, nebulos i c reprezint baza de neters n care se insereaz
toate impresiile ulterioare.
ntre evenimentele externe trite de mam i dezvoltarea fetusului este o strns legtur. Situaiile
tensionate, conflictuale, emoiile puternice produc modificri ale chimismului sanguin care influeneaz viaa
copilului.
Din punct de vedere psihopedagogic trebie s se respecte urmtoarea idee cu caracter de lege: cu ct
intensitatea i frecvena factorilor nocivi sunt mai mari i cu ct acetia acioneaz n perioade mai timpurii ale vieii
embrionare cu att consecinele sunt mai grave.
2.2. Dezvoltarea psihic a copilului n primul an de via
Naterea, dei este un proces fiziologic normal, reprezint att pentru mam, dar mai ales pentru copil un
adevrat oc, o zdruncinare a echilibrului anterior. Pentru copil, este de fapt, o schimbare radical a condiiiilor de
existent. La natere fetiele au +/- 3300 gr, lungime 49-52 cm, bieii au +/-3500,3600 gr., lungime 52-55 cm.
Corpul este disproporionat, scheletul este osificat dei rmn i unele zone cartilaginoase, mai ales ca sudur, cum
este cazul celor 6 fontanele. n primele 6-8 sptmni are loc o intens mielinizare a scoarei, proces nceput nainte
de natere. Sporete aciunea conductoare a scoarei asupra formaiunilor subcorticale, n special asupra
mecanismelor motorii i reflexe. Totodat, scoara cerebral este apt s primeasc nformaii i s reacioneze
corespunztor fa de acestea.
Senzaiile
Pentru a se produce senzaia este nevoie de aciunea unor excitani asupra organelor de sim, a cror
intensitate trebuie s fie mare la copilul mic. Dac excitaiile sunt slabe nu produc reacii iar dac sunt prea
puternice declaneaz reacii de oc (tresrire, micri largi). Influxul nervos, transmiterea excitaiei de la receptor
la centrul nervos, se realizeaz cu vitez mic i de aceea senzaiile sunt lente. Excitabilitatea muscular seamn cu
aceea a strii de oboseal la adult. Dezvoltarea senzaiilor este inegal n perioadele timpurii ale vieii i este n
strns legtur cu aciunea de satisfacere a trebuinelor organice: de hran, igienice, micare, relaxare, somn, ap i
mai trziu a celor predominant psihologice: aprare, orientare, investigare de semnale informaionale, vocalizare,
comunicare, relaionare, socializare. Primele trebuine sunt predominant fiziologice, cu caracter ciclic, iar celelalte
psihologice sunt cu caracter permanent.
Senzaiile sunt procese cognitive primare prin care se semnalizeaz separat nsuirile concrete ale
obiectelor i fenomenelor n condiiile aciunii directe a stimulilor asupra analizatorilor.
Senzaiile gustative. Zona receptorie este mult mai extins i nedifereniat dect la adult i cuprinde:
ntreaga suprafa a limbii, mucoasa intern a obrajilor, vlul palatin i o parte din esofag. Copilul este sensibil mai
mult la dulce, apoi la acru i mai puin la amar i srat. Spre sfritul primului an poate exprima verbal i sesiza
intensitatea lor.
Senzaiile olfactive .Zona receptorie se afl n cavitatea nazal, dar acesta pn la vrsta de 6,7 luni nu
conine pigmeni. Copilul nu detecteaz dect mirosuri foarte puternice, legate n special de satisfacerea trebuinelor
biologice. Modalitile de reacie ale copilului sunt mult mai deosebite dect cele ale adultului, astfel alturi de
grimase apar modificri ale ritmului respirator i chiar ale pulsului fontanelelor.
Senzaiile tactile. Celulele receptoare sunt rspndite inegal n diferite zone ale corpului, de aici i reacii
diferite. De exemplu n jurul ochilor apare la atingerea cu un obiect reflexul de aprare oculo-motorie, n timp ce
dac acesta are loc la nivelul palmelor apare reflexul de prehensiune. Mai mult chiar, dezvoltarea sensibilitii este
inegal: mai accentuat n zona ochilor i a cavitii bucale, mai slab la nivelul palmelor, al tlpilor i cel mai puin
dezvoltat n zona spatelui.
Senzaiile vizuale. Imediat dup natere, copilul are senzaii de lumin, ntuneric sub forma unor pete de
lumin i ntunecate, deoarece muchii globului ocular nu sunt nc pe deplin exersai pentru a avea o vedere
biocular; copilul nu vede forma obiectelor ci numai aceste pete i nici nu vede la distan dect spre sfritul
primului an de viat cnd reuete s disting obiectele care se afl aproximativ la 5m fa de el. n jurul vrstei de
3-4 luni ncepe s disting ntr-o ordine determinat de strlucire, de intensitate, culorile: galben-oranj, rosu,
albastru, verde.
Senzaiile auditive. Zona receptoare este urechea medie inundat de lichidul amniotic, din care cauz, la
natere se instaleaz o surditate uoar, dar la 1-2 luni devine sensibil la vocea uman, la 4 luni devine sensibil la
muzic, pentru c la 6 luni s apar o oarecare intenionalitate n urmrirea muzicii. Sensibilitatea auditiv este
direct implicat n dezvoltarea auzului fonematic.

30

Senzaiile interne. Mai ales n primele 3 luni de via sunt foarte intense, fiind legate de satisfacerea
trebuinelor primare.
Complexele polisenzoriale se formeaz pe baza concomitenei i a repetrii unor senzaii la intervale
relativ identice (ex. trebuinele de hran se asociaz cu cele de tact-luarea copilului n brate de ctre mam, cu cele
auditive sau vizuale.)
Cea mai important achiziie este desprinderea copilului de obiecte. ncepnd cu vrsta de 8 luni, copilul
nu se multumete doar s vad obiectul , ci dac acesta este ascuns l caut, ceea ce demonstreaz c obiectul ncepe
s aib o existen de sine stttoare. Percepiile se dezvolt mai ales dup vrsta de 6 luni, cnd copilul trece de la
poziia orizontal la cea seznd.
Conduitele motorii evolueaz de la micri necoordonate, haotice spre cele difereniate, iniial la nivelul
gurii, ochilor, apoi al capului, gtului, trunchiului, membrelor.
Principalele achiziii ale vrstei sunt:
-prehensiunea- apucarea, manevrarea, palparea obiectelor, trecerea lor dintr-o mn n alta;
-posibilitatea de a sta n sezut i n picioare, ceea ce extinde cmpul vizual i concomitent sfera cunoaterii;
-mersul i va permite s-i dezvolte autonomia i iniiativa personal i i va sprijini coordonarea micrilor
antrenate n echilibrul postural;
-pn la 6 luni se caracterizeaz prin reflexe necondiionate (ntoarce capul la sursa de zgomot) pentru ca la 12 luni
s apar primele micri nvate ce se bazeaz pe reflexe condiionate.
Conduita verbal
-este indicator de referin pentru specificul uman;
-reprezint factorul fundamental n asigurarea echilibrului cu mediul, deci n adaptare;
-are un pronunat rol formativ;
-n primele zile de via, copilul, chiar i cel eutrofic, care doarme i suge normal nu se manifest prea mult, dect
prin ipete i stri de agitaie
La trei, patru sptmni apare zmbetul ca expresie a comunicrii nonverbale, care are adresare clar i un
coninut ntrit de contactul vizual cu cei din jur.
Comunicarea nonverbal evolueaz spre reacii de vocalizare sau gngurit care apar ctre sfritul lunii a
doua, iar dup luna a patra se mbogete cu: ntinderea minilor i a corpului de ctre copil pentru a fi luat n
brae, cu forme de mimic variate ce exprim disconfort sau plcere, conduite de exprimare a afeciunii sau
conduitele de abandon, tcere, mbufnare, oftat, ipt, geamt, rs.
Comunicarea nonverbal se confund cu cea verbal, gnguritul reprezint materia prim a vorbirii. Acesta
ncepe n jurul vrstei de 3 luni, pentru ca apoi s apar o articulare de vocale cu consoane.
O faz superioar a gnguritului este lalaiunea (repetarea de silabe) care debuteaz pe la vrsta de 5 luni.
Spre sfritul lunii a 10-a apar primele cuvinte, acestea pentru c nu au funcii gramaticale sunt de fapt cuvintepropoziii sau holofraze (pisica este miau, cinele-ham, ham). Dac n familie comunicarea verbal este redus se
mbogete comunicarea nonverbal i scade competena comunicrii, adic acea capacitate a copilului de
decodificare a limbajului adultului. Aceste conduite l ajut s-i exprime dorinele, simpatiile, antipatiile. Cu ct
activitatea verbal a copilului n aceast perioad este mai intens, cu att probabilitatea ca mai trziu s ajung la
un nivel de inteligen ridicat este mai mare.
Apar i forme primare de inteligen verbal prin ncercrile de a ascunde, de a masca ceea ce este interzis.
La sfritul primului an vocabularul copilului conine 10-15 cuvinte simple.
Conduitele afective exprim atitudinea pozitiv sau negativ pe care individul o are fa de obiectele i
fenomenele cu care relaioneaz. Are un caracter puternic polarizat, exist procese afective pozitive (bucurie,
entuziasm) i negative (tristee). Tririle negative, neplcute, generate de foame, de nevoia de somn sunt cele mai
numeroase n primele 3 luni n raport cu cele pozitive. Dup 5 luni apar frica, furia, iar dintre tririle pozitive, rsul
pe la 6 luni, iar bucuria ceva mai trziu. Spre sfritul anului apare curiozitatea afectiv legat de prezena altor
persoane de care copilul se simte atras.
Conduita inteligent. n evoluia ei delimitm urmtoarele 3 momente:
-momentul repetrii actelor i micrilor (plnge repetat pentru a fi luat n brae) n jurul vrstei de 4 luni;
-momentul utilizrii unui mijloc n raport cu un scop ( trage faa de mas pentru a ajunge la pahar), n jurul vrstei
de 8 luni;
-momentul executrii unei micri nu n mod repetitiv ci cu modificri pentru a se cunoate mai mult despre obiect,
pe la sfritul primului an.
Apar conduite specifice:
-conduita suportului: dac cineva i acoper faa cu o batist, l apuc de mn; mna reprezint un suport pentru a
nltura batista;
-conduita sforii: dac de un fotoliu sunt atrnate mai multe sfori, la capatul lor se afl jucrii, prin ncercare i
eroare descoper sfoara de care este legat jucria preferat;
-conduita bastonului: se folosete de baston pentru a-i apropia o jucrie aflat la mare distan de el.

31

Cerine psihopedagogice
O caracteristic esenial a acestei perioade este dependena multidimensional, cu mare ncrctur
psihic a copilului de mama sa. Este personajul central n evoluia vieii copilului pentru a-i oferi un mediu
favorabil, activ stimulrii conduitelor specifice i pentru a-l feri de avitaminoza afectiv (lipsa afeciunii materne
sau de desprirea temporar care se soldeaz cu fragilizarea psihic (insomnii, indispoziii) ce vor afecta
dezvoltarea ulterioar.
Este necesar s se implice copilul n aciuni directe cu obiectele (apucare, mnuire, etc.), ntruct astfel se
vor forma schemele senzorio-motorii, un fel de reprezentri a cror secven acional nu e prezent. Schemele
senzorio-motorii, prin extinderea lor la alte situaii i probleme, vor sta la baza formrii aciunilor mentale.
nc din prima etap a vieii este nevoie ca adultul s propun o nvare bazat pe imitaie i condiionare,
un dresaj care este mai degrab un reglaj ce implic participare afectiv i se adreseaz unei fiine inteligibile,
sensibile.
Acest tip de reglaj este:
-funcional: controlul evacurilor, al miciunilor, al alimentaiei ciclice,
-socio-relaional: al reaciilor, al cuvintelor.
Reglajul nu trebuie s fie n defavoarea stimulrii primelor ncerri de autonomie. Promovarea unui
echilibru afectiv reprezint un suport pentru educarea caracterului. Educaia afectiv i cea a caracterului sunt strns
legate.

2.3.Creterea i dezvoltarea psihic

a copilului anteprecolar (1an-3 ani)
n perioada 1-3 ani creterea fizic nregistreaz un ritm intens att n greutate ct i n talie. Dac la un an
greutatea copilului este n medie de 9,3 kg, la 3 ani ajunge la 14 kg, iar talia de la 74 de cm se apropie de 94 cm.
La nivelul sistemului nervos, reaciile nnscute ncep s se condiioneze (la 2ani i jumtate apare
controlul sfincterial), se intensific activitatea de analiz i sintez a scoarei, de elaborare a stereotipurilor
dinamice, bazate pe elaborarea unor lanuri de reflexe condiionate. Predomin excitabilitatea asupra inhibiiei i,
din aceast cauz, vor apare reacii de nervozitate i instabilitate, mai ales n momentele de erupii dentare, de stri
maladive sau, n absena stimulatorie a mediului.
Dezvoltarea motricitii este att de spectaculoas nct s-a vorbit chiar de dominarea ei asupra tuturor
celorlalte tipuri de conduite ale copilului. Mersul se automatizeaz i se stabilizeaz. La 20 de luni este stpn pe
sine, trece de la mersul normal la alergat, crat, srit. Micrile prehensiunii i manipulrii obiectelor se
difereniaz, se coordoneaz, capt precizie. La 2 ani ncepe s ia parte la propria echipare, s mnnce singur,
devine un nestpnit n faa oricrei situaii care poate deveni un joc motric. Prin repetarea micrilor i fixeaz
experiena perceptiv, are loc un nceput al nvrii senzorio-motorii, se descoper pe sine ca agent al micrii, al
reuitei ceea ce conduce la dezvoltarea ncrederii n sine. Motricitatea devine o cale important de afimare, de
exprimare a autonomiei.
Dezvoltarea proceselor de cunoatere. Percepia de spaiu este mult ajutat de deplasarea independent, de
denumirea verbal i se integreaz n experiena activ, de investigare a realitii. Impresiile tactile sunt
intercorelate cu senzaiile vizuale i cu cele chinestezice i contribuie la constituirea unor criterii de difereniere:
mic-mare, cald-rece.
Spre sfritul celui de-al doilea an de via se face trecerea spre reprezentarea aciunii nainte de executarea
ei real, deci dobndete capacitatea de a opera n plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare:
imagini care sunt simboluri ale obiectelor. Aceste imagini sunt utilizate n joc i propune numeroase soluii. Fr
acestea nu ar avea loc jocul simbolic-bazat pe simulrile diferitelor aciuni, form fundamental de activitate n care
reproduce realitatea i ncearc s ptrund n intimitatea ei.
Dezvoltarea memoriei este pus n valoare de marea disponibilitate a copilului pentru fixarea experienei
de via, prin recunoaterea persoanelor, obiectelor, imaginilor. Memoria este aceea care permite valorificarea
experienei perceptive ntr-o modalitate specific de interpretare, anume animismul infantil, n baza cruia ppuile,
animalele de plu sunt considerate ca avnd dorine, sentimente, intenii.
Gndirea anteprecolarului se dezvolt prin aciunea cu obiectele i aciunea verbal. La 2 ani ncepe
interogaia ca form de exprimare a gndirii, a inteligenei: ,,ce este aceasta. ntrebrile demonstreaz c limbajul
devine instrumentul gndirii. Este etapa numit de Rose Vincent marea identificare. La 3 ani debuteaz o alt etap
care continu n stadiul urmtor anume etapa ,,de ce -urilor cnd copilul nu este obsedat de cauzalitate ci de

32

nelegerea relaiilor dintre obiectele respective i locul lor. Cunoaterea perceptiv sprijin nelegerea nsuirilor
permanente i eseniale ale obiectelor chiar dac acestea sunt diferite (de ex. pentru mr, par, nsuiri de form
culoare, mrime). nelegerea este avantajat i de operaiile generale ale gndirii (analiz, sintez, comparaie,
concretizare) care are caracter implicit primar, elementar. Dup J.Piaget este o gndire bazat pe aciune, gestic,
imitaie de tip precauzal, care alturi de jocul simbolic se nscrie n stadiul inteligenei preoperatorii care se
prelungete pn la 7-8 ani.
Incapacitatea copilului de a se detaa de sine, de propriile sale dorine confer gndirii sale alte
caracteristici: este egocentric, animist (consider c tot ceea ce l nconjoar este nsufleit), magic (plnsul,
ipetele au pentru el o putere nelimitat i astfel i va ndeplini toate dorinele). Gndirea este implicat n
identificarea de sine, a membrilor familiei, a domiciliului ceea ce este o deschidere spre nvarea social. Aceste
caracteristici sunt susinute i marcate de achiziia limbajului.
n nsuirea limbajului este o perioad marcat de tatonri continue din partea copilului n vederea stabilirii
concomitenei, coincidenei dintre simbolurile personale de tip sonor i cuvintele ce conin aceleai sunete utilizate
de persoanele din mediul su. Principalii factori sunt: imitaia, dorina de comunicare i de a stabili contacte sociale.
Copilul este avid de afeciune, de a afla ce se petrece n jurul su i, totodat, de a spune ce a vzut, ce i s-a
ntmplat.
n anteprecolaritate evoluia limbajului traverseaz urmtoarele faze:
-a cuvntului fraz care debuteaz odat cu nceputul celui de-al doilea an i dureaz cam nc 6 luni, deci
acoper prima jumtate a celui de-al doilea an; ele exprim o stare afectiv, o trire marcat mental: mama, apa;
-prefrazei, de 2-3 cuvinte, ordonate n funcie de ncrctura afectiv; indic mai curnd aciuni posibile
dect obiecte;
-preconceptelor-ntre 2-4 ani, acestea se afl la jumtatea drumului ntre simbolul personal, individual i
general; preconceptele sunt un fel de prototipuri care nu au nc valoarea general a unei clase dar nu sunt nici pe
deplin individualizate ca elemente, printre alte elemente ale aceleiai clase;
-gramatical, opus ca sens cuvntului fraz, se exprim o judecat iar pe sine se exprim la persoana a
treia dup modelul adulilor: ,,Alina merge;
-structurii sintactice: la nceputul celui de-al treilea an au unele deformri care dau o not de pitoresc
limbajului;
-diferenierii formelor gramaticale; apare folosirea pronumelui personal de persoana nti, o dovad a
nceputului contiintei de sine.
Modul n care prinii i ajusteaz limbajul pentru a corespunde nivelului de nelegere al copilului joac
un rol deosebit n asimilarea acesteia. Din repetarea unor silabe (ma-ma, pa-pa) i asocierea lor cu persoane,
obiecte, aciuni iau natere primele cuvinte utilizate de copil. Se nsuesc foarte uor cuvintele a cror form se
asociaz cu o nsuire caracteristic puternic a obiectelor: ham, ham pentru cine. Se apreciaz c acestea, ntr-o
anume msur, avantajeaz rostirea cuvintelor-propoziii, care servesc nu numai la denumirea obiectelor, fiinelor,
ci exprim intenii, dorine.
nsuirea limbajului este condiionat de:
-componenta senzorio-motorie:n stadiul gnguritului deja se joac cu vocea aa cum se joac cu minile,
iar dup luna a opta de viat, imitaia modelelor sonore este raportat nu numai la aciunea material ci i la
reprezentarea ei; spre sfritul perioadei, aciunile verbale se detaeaz de cele materiale, se interiorizeaz i poart
amprenta mental;
-componenta intelectual: pe msura repetrii, cuvintele se raporteaz la aciunile materiale i devin
educative, reprezentative ca i gesturile. P. Osterrieth afirm c sunetele obinuite devin reprezentative ca i
gesturile, ele sunt chiar gesturi de o natur special, ntruct de la 1-3 ani copilul are o nelegere global, sincretic
a realitii iar cuvintele rmn global simbolice, puin difereniate;
-componenta afectiv: ncrctura afectiv a relaiilor cu mama, cu cei din jur, atmosfera cu care particip
la jocurile vrstei, sprijin pronunia, nelegerea, fixarea cuvintelor.
n procesul comunicrii se exerseaz toate funciile limbajului, dar cea mai expresiv este cea ludic. De la
jocul vocal din perioada anterioar ajunge la jocul verbal bazat pe repetiii de silabe, cuvinte, pe formarea unor
cuvinte, pe efectuarea unor asociaii. Achiziia limbajului nu se limiteaz la cunoaterea structurilor, a regulilor, la
mbogirea vocabularului care spre sfritul perioadei ajunge, aproximativ la 1000 de cuvinte, unde predomin
substantivele, verbele, adjectivele; urmrete i nvarea funciilor sociale ale limbajului. Limbajul nu poate fi
separat de contextul n care este utilizat. Brunner (1983) vede n limbaj un produs secundar i un vehicul al
transmiterii culturii. Se ntlnesc urmtoarele fenomene:
-integrarea limbajului n rezonanele psihice ale situaiei (chiar dac ncearc s povesteasc o poveste
tiut, introduce cuvinte din mediul lor, deci este situativ;
-reducerea i nlocuirea articulrilor complexe cu articulri mai simple.
Conduita socio-afectiv se caracterizeaz prin: instabilitate, fragilitate, reacii capricioase, mare
sensibilitate fa de restricii, refuzuri care determin uneori apariia reaciilor de opoziie. Copilul nu rmne

33

indiferent la efectele reaciilor de opoziie, ci ncearc nelinite, agitaie ca modaliti corective fa de acestea.
Totodat, conduitele afective influenate de capacitatea de reinere n memorie a experienelor trite, de puterea de
nelegere evolueaz spre nelegerea unor interdicii, spre cooperarea cu adultul, un nceput de convenionalizare a
expresiilor emoionale.
Cerine psihopedagogice:
-mbogirea mediului prin jucrii pentru a satisface cerina de explorare i de fixare a experienei n
micri, aciuni ce presupun eforturi, antrenare;
-crearea unui univers situaional ct mai favorabil pentru implicarea direct i independent a copilului n
aciune, n formarea deprinderilor de autoservire;
-denumit stadiul nmuguririi verbale, al fiinei ce opie, educaia trebuie s aib n vedere c mersul,
vorbirea i simbolismul sunt conduitele ce cunosc o dezvoltare impetuoas, iar celelalte se formeaz n cadrul lor;
-la nivelul conduitelor socio-afective, adultul trebuie s stimuleze ncrederea, evitnd retragerea iubirii n
formule amenintoare ,,dac nu eti asculttor, mama nu te mai iubete, ca i tolerana excesiv;
-pentru c anteprecolaritatea este perioada unei receptiviti puternice fat de situaii i atitudini sociale,
modul de comportare al adulilor, relaiile dintre ei, atmosfera cooperant, sistemic, reprezint cele mai favorabile
modele n vederea unei educaii i dezvoltri psihice echilibrate a copilului.
2.4. Creterea i dezvoltarea psihic
a copilului de vrst precolar
Precolaritatea aduce schimbri importante att n planul dezvoltrii somatice, a celei psihice, ct
i n planul vieii relaionale.
Apar diferene de solicitri fa de cele ale mediului familial, din partea nvmntului precolar,
diferene ce presupun noi condiuite de adaptare, precum i adncirea contradiciilor dintre solicitrile
externe i posibilitile interne ale copilului de a le satisface.
Jocul, dei reprezint activitatea dominant, ncepe s se coreleze i cu sarcini instructiv educative.
Aceasta va conduce la complicarea i adncirea proceselor de cunoatere, la schimbarea atitudinii
fa de mediul nconjurtor.
Dac anteprecolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, precolaritatea este vrsta
descoperirii realitii, a realitii fizice, umane i, mai ales, a autodescoperirii.
Dac n perioada anterioar tria ntr-un univers instabil, modificat, dup dorine adeseori, acum
copilul descoper c exist o realitate extern care nu depinde de el i de care trebuie s in cont dac
vrea s obtin ceea ce dorete.
n acest sens, Paul Osterrieth spunea " unei lumi n care e de ajuns s doreti sau s mimezi pentru
a fi satisfcut i urmeaz treptat o lume n care treabuie s respeci regula jocului, n care trebuie s faci
ce este necesar".
Adulii i "impun" un anumit mod de a se comporta, "l oblig" la diverse reguli de folosire a
obiectelor, mimarea unei aciuni (se fcea c scrie la 3 ani) este nlocuit cu nvarea, cu atitudinea mult
mai realist (nva s scrie).
Realitatea i face apariia pe toate planurile, nu numai fizic. Astfel, n plan uman, dac pn
acum el se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa, acum ncepe s-i recunoasc acesteia o
individualitate proprie.
Extinderea cadrului relaional cu obiectele, cu alii, cu sinele constituie o premis pentru dezvoltarea
psihic pe toate planurile. Se contureaz germenii contiinei morale, iar dobndirea unor diverse categorii de
deprinderi sporete gradul de autonomie. Dac aceast tendin i este refuzat apar conduite de opoziie sau de
rivalitate; de asemenea, dac exist diferene de solicitri din partea grdiniei i a familiei poate apare dedublarea
comportamentului.
Aspecte ale dezvoltrii psihice
Motricitatea
Micrile bruste, necoordonate de la 3 ani sunt treptat nlocuite de micri tot mai bine armonizate. Pe prim
plan trece ncrctura psihologic a micrii, raportarea ei la obiecte, imagini, intenii. Precolarul simte o adevrat
plcere s imite adulii, s-i exprime tririle emoionale prin gestic, mimic i pantomimic. Din acest motiv,
precolaritatea a mai fost denumit i vrsta graiei. Graia se dezvolt i pentru c precolarului i place s fie n
centrul ateniei, s fie admirat i ludat. Cu timpul, graia ncepe se devin tot mai palid, locul ei fiind luat de
rigoare, de precizie, acestea devenind principalele caracteristici ale moticitii copilului.

34

Este perioada n care prin stereotipizare, micrile duc la formarea deprinderilor, la mbogirea
conduitelor. Nevoia de aciune, trit prin executarea micrilor, st la baza dezvoltrii psihice; percepia se
formeaz n cursul aciunii cu obiectele, ea se corecteaz, se verific numai astfel. De aceea, se recomand lrgirea
posibilitilor de aciune cu obiectele. mpreun cu motricitatea, aciunea cu obiectele, sprijin nu numai
mbogirea planului cognitiv, ci i dezvoltarea personalitii.
Senzorialitatea
Spaiul n care se deplaseaz copilul se extinde considerabil; de la interiorul casei la cel al grdiniei, al
strzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta, dar i pentu a se juca n faa blocului. Se dezvolt numeroase trebuine,
dintre care cea de cunoatere, de investigare este prezent. Prin sensibilitatea vizual i cea auditiv se capteaz cele
mai multe informaii. ncep s diferenieze i s denumeasc culorile, diferite tipuri de activiti, de unelte, semne
de circulaie. Sensibilitatea auditiv devine de dou ori mai fin n aceast perioad iar cea tactil se subordoneaz
vzului i auzului ca modaliti de susinere a lor i de control. Se dezvolt mult auzul verbal i cel muzical, fapt
care-i va da posibilitatea recunoaterii obiectelor dup sunetele provocate de atingere, lovire, etc. Dei
ncrcate
afectiv i situaional, senzaiile vor fi integrate percepiilor, surprinznd caracteristicile reale. Apar noi forme de
percepie cum este observaia ca percepie orientat ctre scop, organizat i planificat.
Percepia mrimii obiectelor, ca i a constantei de mrime sunt deficitare. Dou cutii de aceeai form,
culoare, dar diferite ca mrime sunt difereniate nu att dup mrime ct dup aezarea lor spaial.
Percepia distanei, a orientrii n raport cu anumite repere: sus, jos, stnga, dreapta se face treptat, pe
msura implicrii n diferite activiti. ncep s apar i forme ale percepiei succesiunii timpului. Desprinderea
unor nsuiri mai importante ale obiectelor, ntrirea lor prin cuvinte constituie premisa formrii reprezentrilor
care, la aceast vrst, sunt ncrcate de nsuiri concrete i situaionale. Are un rol imens n viaa copilului, pentru
c, pe de o parte, l ajut s cunoasc obiectele n absena lor (animale, plante), iar pe de alta, s-i reactualizeze
experiena i s-o integreze. ncep s-i dezvolte att reprezentri bazate pe memorie ct i pe imaginaie
(prezentarea personajelor din diferite basme).
Caracteristicile intelectuale
Intelectul, formaiune psihic deosebit de complex, cuprinde procese i activiti psihice variate i dificile
precum: gndire, memorie, limbaj, imaginaie, atenie care l ajut s se desprind de stimulul concret, s
depeasc expriena senzorial. Dei nc n formare, intelectul, n periada precolar, nregistreaz importante
restructurri.
Gndirea
Copilul opereaz cu o serie de constructe, care nu sunt nici noiuni individualizate, dar nici noiuni
generale, ceea ce nseamn c are un caracter preconceptual, cvasiconceptual.
Cu ajutorul cuvntului, care este un simbol, preconceptele ctig n generalitate i precizie i, treptat, se
ajunge la construirea claselor logice. Totui, gndirea are un caracter intuitiv, rmne tributar caracteristicilor
concrete, senzoriale, este strns legat de percepii, de imagine. nsuirile perceptive sunt considerate ca absolute,
nu sunt puse n relaie unele cu altele. Copilul gndete ceea ce vede, raionamentul lui are nc un curs aderent la
sensul unic al percepiei i nu o organizare de ansamblu.
Gndirea preconceptual i intuitiv este o gndire egocentric i magic, nereuind s fac distincie ntre
realitatea obiectiv i cea personal, genereaz egocentrismul, precolarul crezndu-se centrul universului. Confuzia
dintre Eu i lume duce la caracterul animist al gndirii, prin atribuirea de caliti umane, obiectelor.
Din egocentrism deriv o alt caracteristic i anume artificialismul, convingerea c totul este fabricat de
om. Treptat, gndirea ncepe s se desprind de egocentrism, prin compararea cu gndirea altuia, trece la analiza
mai obiectiv a realitii, ncepe s imit lucrurile reale, s in cont de partenerul de joc. Totui, rmne la o
gndire sincretic, bazat pe relaionarea la ntmplare a nsuirilor obiectelor, face confuzii ntre parte i ntreg.
Aceast caracteristic se explic prin caracterul inconsistent al reprezentrilor i slaba dezvoltare a capacitii de a
raiona. O alt caracteristic, la fel de important, este conturarea primelor operaii i organizarea structurilor
operative ale gndirii. J. Piaget consider c este perioada preoperatorie a gndirii, baz pentru apariia noiunilor
empririce. Copilului i este greu s treac peste aspectele de form, culoare, nu surprinde relaii privind permanena,
invariana. De ce-urile copilului arat existena precauzalitii intermediare ntre cauza eficient i cauza final;
caut o relaie, procesele fizice sunt asimilate la aciunile proprii.
Trepat, precauzalitatea nu se mai asimileaz cu aciunile proprii, ci cu operaiile, acestea fiind coordonri
generale ale aciunilor. Precolarul ntimpin, de asemenea, dificulti n ceea ce privete aprecierea ordinii directe
i inverse.
J. Piaget consider c precolaritatea este o perioad de organizare i pregtire a dezvoltrii gndirii, abia
ntre 7 i 8 ani i apoi ntre 11 i 12 ani are loc desvrirea operaiilor concrete.
Limbajul
Limbajul precolarului se deosebete de cel al adultului prin:
-pronunarea este imperfect, mai ales la nceputul precolaritii; sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de
sunete;

35

-privind structura gramatical, n utilizarea verbelor, cel mai bine se fixeaz timpul prezent, care se extinde i
asupra altor timpuri. Numrul erorilor scade treptat i i nsuete morfologia i sintaxa n practica vorbirii.
n ceea ce privete structura limbajului, nc mai domin limbajul situativ din faza anteprecolar care are
caracter concret, este legat de situaiile particulare la care particip cei implicai. Treptat, se face trecerea spre
limbajul contextual. Cele dou forme coexist, dei ca o tendin general trebuie semnalat diminuarea caracterului
situativ odat cu intrarea n precolaritatea mare.
Din limbajul monologat apare treptat, la nceputul precolaritii, limbajul interior care are un rol mare n
ordonarea, proiectarea i reglarea aciunilor. Sub raport cantitativ, vocabularul se mbogete substanial. De la 510 cuvinte pronunate de copil la un an, la 300 - 400 de cuvinte pronunate la 2 ani, 800 - 1000 de cuvinte
pronunate la 3 ani, 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, 3000 la 5 ani, ajunge pn la 3500 de cuvinte la 6 - 7 ani, dei
semnificaiile cuvintelor nu sunt precise.
O alt caracteristic este i formarea independent a cuvintelor, inventarea lor pe baza creterii capacitii
de generalizare a unor relaii gramaticale deja nsuite corespunztor formrii simului limbii.
Memoria
Dac la vrsta anteprecolar, memoria are un caracter spontan, n precolaritate, datorit dezvoltrii
gndirii i, mai ales, a limbajului interior, alturi de memoria mecanic se dezvolt memoria logic, alturi de cea
neintenionat apare cea intenionat. Aceasta din urm se dezvolt mai ales atunci cnd informaiile au semnificaie
pentru copil i n strns legtur cu sarcinile de joc.
Datorit dezvoltrii progresive a limbajului, memoria ncepe s capete anumite caracteristici, devenind o
memorie pe baz verbal. Att n planul fixrii, pstrrii, recunoaterii i reproducerii aciunilor (memorie motorie),
ct i al impresiilor (memorie afectiv) i al situaiilor (amintirea), memoria precolarului progreseaz mult i se
caracterizeaz prin creterea triniciei asociaiilor, indeosebi prin contiguitate.
Jocul, activitatea fundamental a precolarului, creeaz atmosfera i condiiile n care se activeaz
capacitatea de fixare, pstrare, recunoatere i reproducere. Fixarea i pstrarea au un larg suport afectiv.
Reproducerea este mult mai dezvoltat, bazat pe amnunte i detalii.
Predomin memoria involuntar, caracterizat de asociaii de moment i nu comparativ-analitice.
Condiiile activitii. n general i jocul, n special, creeaz necesitatea cutrii i utilizrii unor procedee de
reproducere a ncercrii active a precolarului de a-i aminti.
Memoria este strns legat de interesele copilului. Coninutul memoriei este foarte bogat: micri, stri
afective, imagini, cuvinte, idei. Este semnificativ creterea intervalului de timp n care devine posibil
recunoaterea unui material dup o singur percepie.
Totui, memoria copilului rmne difuz, incoerent, nesistematizat.
Imaginaia
Ceea ce ne impresioneaz este amploarea vieii imaginative a copilului, uurina cu care el trece n orice
moment din planul realitii n cel al ficiunii. Se apreciaz c, dac afectivitatea este motorul activitii copilului,
imaginaia este calea, mijlocul, metoda de realizare a ei. Imaginaia este prezent n activitatea creatoare regsit n
joc, n desen, dar i cnd reproduce o poezie, un cntec.
n interpretarea realitii copilul manifest animism i artificialism, i una i alta sunt opera imaginaiei
infantile.
Confuzia i nediferenierea percepiilor, saturaia emoional l fac pe copil s nu diferenieze precis planul
realitii de cel al nchipuirii, ceea ce dorete s aib de ceea ce are. De asemenea, imaginaia copilului este mai
activ, mai liber dect a adultului care este mai controlat de realitate, mai disciplinat. Imaginaia ndeplinete la
copil un rol de echilibrare sufleteasc; rezolv contradicia dintre dorinele i posibilitile copilului.
Pe lng imaginaia pasiv, involuntar sub forma visului din timpul somnului, se manifest imaginaia
creatoare i imaginaia reproductiv implicat n procesul de inelegere a ceea ce i se povestete.
Imaginaia creatoare cunoate o larg dezvoltare pe linia unui context tot mai larg, logic, n produsele
activitii. Perioada precolar este perioada n care se manifest, pentru prima dat, capacitatea de creaie artistic
la copil.
Atenia
Atenia este capacitatea de orientare, focalizare i concentrare asupra obiectelor i fenomenelor n vederea
reflectrii lor adecvate. n precolaritate ncepe, sub influena gndirii i a limbajului, organizarea ateniei voluntare;
sporete capacitatea de concentrare ca i stabilitatea prin activitate. De asemenea, se mrete volumul ateniei care
capt un caracter tot mai selectiv.
Totui, n precolaritate, predomin atenia involuntar, de aceea pot fi uor distrai de la sarcinile de
ndeplinit. Se pun dou probleme: atragerea ateniei involuntare i meninerea ateniei voluntare pentru o perioad
ct mai mare.
Orientarea i investigaia constituie elementele componente centrale ale ateniei involuntare declanat de
o serie de nsuiri ale obiectelor i fenomenelor ca: intensitatea, semnificaia, durata, noutatea etc. Ca urmare a

36

dezvoltrii trebuinelor de cunoatere, a curiozitii, a unor preferine i nclinaii deosebite, se manifest i forme
de atenie voluntar; activitatea de joc creaz condiii i cerine pentru dezvoltarea ateniei i a insuirilor acesteia:
stabilitatea, concentrarea, mobilitatea, volumul ateniei.
Educarea ateniei precolarului este necesar s urmreasc dezvoltarea unei mobiliti diferite de
instabilitatea specific ateniei copilului mic, precum i creterea caracterului voluntar al ateniei.
Afectivitatea
Cunoate expansiune, modificri, reorganizri generate de:
-ptrunderea copilului ntr-un nou mediu instituionalizat unde cunoate persoane noi, de vrste diferite;
-contradiciile dintre dorinele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l iubete, apoi de autonomie i de
restriciile impuse.
Se produc fenomene de transfer afectiv i de identificare afectiv. Copilul i transfer dragostea i atenia
ctre educatoare cu care se i identific, fiind pentru el, pentru o perioad de timp, un substitut al mamei.
Identificarea se realizeaz cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta ncepe nc din anteprecolaritate prin
adoptarea unor conduite, gesturi i atribute urmrind modelul. Cnd cei doi prini sunt admirai, copilul se
strduite s se identifice cu ambii. Apar stri afective de vinovie (la 3 ani), de mndrie (la 4 ani) .
Este perioada dezvoltrii, ca urmare a noului tip de relaii, a sentimentelor superioare: morale, intelectuale,
estetice.
Din categoria sentimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul de ruine, apoi sentimentul de
mulumire, de prietenie, tovrie, al colectivitii. Din categoria sentimentelor intelectuale se structureaz
sentimentul de mulumire ce apare n legtur cu satisfacerea trebuinei de cunoatere i sentimentul de mirare
declanat de contactul cu diferite fenomene noi. Apar i sentimentele estetice generate de contactul cu frumosul din
obiecte, povestiri, muzica, micri, din natur.
Precolarul i dezvolt i capacitatea de a-i dirija n mod contient expresiile emoionale, acestea
devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane.
Formarea i dezvoltarea personalitii precolarului
Precolaritatea este perioada formrii iniiale a personalitii, a apariiei primelor relaii i atitudini care
constituie un nivel superior de organizare a vieii psihice.
Organizarea i relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorit modificrilor eseniale care se
produc n structura activitii psihice. Cele mai semnificative elemente ale activitii care suport modificri sunt
motivele, dar ele nc nu sunt contientizate i ierarhizate n motive eseniale i neeseniale, mai ales la vrsta
precolar mic.
Treptat, se supun unui proces de ierarhizare, astfel el poate efectua chiar o activitate neinteresant dac i se
cere, dac i se ofer jucria dorit.
Desfurarea activitii pe baza unor motive corelate, care se ntresc reciproc, ierarhizarea i stabilizarea
lor constituie condiia esential a formrii personalitii copilului. Cu privire la Eu, n precolaritate simul corporal
devine mai profund (toate prile corpului au importan pentru el); nceputurile de reciprocitate l ajut s neleag
prerile celorlali; crete respectul fa de sine prin dorina de a lucra singur.
G. Allport adaug dou aspecte importante care sporesc individualitatea copilului: existena Eu-lui i
imaginea Eu-lui. Primul aspect este legat de apariia simului de proprietate, consider c i aparin foarte multe
lucruri, persoane (,,tatl meu, ,,mingea mea); al doilea aspect se caracterizeaz printr-un nceput de contiin a
copilului care ncepe s sesizeze ce cer adulii de la el.
O alt dimensiune este contiina moral care include unele elemente (reprezentri, noiuni) i unele ceva
mai complexe (sentimente, obinuine). Specific pentru contiina moral sunt urmtoarele particulariti:
-are un caracter situativ;
-conduitele morale pozitive sunt mult mai apreciate dect cele negative;
-conduitele morale ale altora sunt mai apreciate dect cele proprii;
-adeziunea la normele morale este mai mult afectiv dect cea raional; aprecierile sunt dihotomice.
J. Piaget consider c exist un paralelism logic ntre constituirea contiinei logice i cea a contiinei
morale. Astfel, dac n dezvoltarea gndirii exist o perioad de egocentism i apoi de realism, la fel i n
dezvoltarea contiinei morale exist faza comportamentului egocentric i faza realismului moral. n constituirea
contiinei morale, relaiile de cooperare bazate pe respect mutual, pe confruntarea punctelor de vedere sunt
superioare celor constrngtoare, care promoveaz respectul unilateral. Primele genereaz independena, spiritului
i autonomia moral, celelalte un egoism moral. Se apreciaz c la precolari ntlnim o contiin moral primitiv
marcat, mai ales, de sentimente i nu de sisteme de valori.
2.5. Dezvoltarea proceselor i a

37

capacitilor psihice la vrsta colar mic

Caracteristici generale
Odat cu intrarea copilului n coal ncep s se manifeste cerine noi fa de acesta, pe linia complicrii i
dezvoltrii cunoaterii, pe linia activitilor corespunztoare, formulndu-se noi cerine fa de conduita de
ansamblu, fa de calitatea relaiilor cu cei din jur. Activitatea de baz a devenit procesul nvrii, al nsuirii
cunotinelor noi. Spre deosebire de joc, care este o activitate liber acceptat ce produce satisfacii imediate,
nvarea este o activitate impus din afar, care se efectueaz ntr-un ritm susinut, solicit eforturi i urmrete
scopuri pe care copilul nu le nelege de la nceput; aceast activitate trebuie s se desfoare ntr-un anumit sens, s
fie ordonat, precis, s corespund cerinelor colii. Activitatea micului colar ncepe s fie apreciat obiectiv prin
sistemul notrii, iar acesta constituie un motiv de orientare i ntrire n activitate.
Se modific fundamental i relaiile copilului datorit faptului c situaia de elev este legat de o serie de
obligaii i drepturi din perspectiva vieii pe care o ncepe; solicitrile devin mult mai variate, determinnd un
ansamblu de caracteristici noi, cu rol semnificativ n dinamica vieii psihice a elevului.
Particularitile dezvoltrii fizice
Ritmul creterii este mai atenuat n aceast perioad; ncep s se accentueze unele diferene de cretere:
creterea se accelereaz la fete, ceea ce face ca la sfritul perioadei, fetele s ajung i, chiar s ntreac bieii.
Procesul de osificare se intensific, devenind evident mai ales n unele pri ale organismului: la nivel
facial are loc schimbarea dentiiei de lapte (20 de dini) prin nlocuirea cu dentiia permanent (32 de dini); n
regiunea toracelui, a claviculei, regiunile coloanei vertebrale se umplu cu cartilagii spaiile dintre vertebre.
Musculatura se dezvolt sub aspectul creterii volumului muchilor, a dezvoltrii muchilor mici ai minii ca
urmare aciunilor mai subtile efectuate prin scris i desen. Acest proces are loc treptat iar copilul trebuie ferit de
suprasolicitare, altfel poate s apar sindromul "crampa scriitorului" (pareze ale micrii minii).
Sistemul nervos nregistreaz o evident dezvoltare, marcat prin modificarea masei cerebrale care atinge
aproximativ 1200 g, prin creterea lobilor frontali, prin dezvoltarea funciei coordonatoare a creierului, prin
intensificarea controlului reglator al scoarei.
Dezvoltarea proceselor senzoriale
Perioada micii colariti se caracterizeaz printr-o remarcabil dezvoltare a sensibilitii i receptivitii
senzoriale. Copilul simte o "sete de impresii", manifest o "curiozitate senzorial", pe care baz, colarul mic
strnge din ce n ce mai mult informaii i percepe detalii ale realitii. Ulterior, apare i setea de a cunoate,
"curiozitatea epistemic", ce va juca un semnificativ rol motivaional n conducerea elevului spre cunotine
generale, abstracte.
Activitatea colar creaz multiple i complicate situaii n care micul colar trebuie s fac diferenieri
analitice fine, s observe cu atenie i precizie, s asculte cu mult concentrare. Dezvoltarea celui de al doilea sistem
de semnalizare fixeaz i mrete posibilitile de difereniere, precizie i analiz senzorial i, n acelai timp, d
senzaiilor caracter contient.
Sensibilitatea tactil se dezvolt n mod deosebit la nivelul minii, putnd diferenia fin forme, mrimea
obiectelor; aceast finee tactil este influienat i de dezvoltarea limbajului care permite stabilirea n plan verbal
(noional) a diferenierilor.
Sensibilitatea vizual nregistreaz o cretere progresiv a capacitii de acomodare a ochilor la diferite
distane. Dezvoltarea mare a funciilor analitico-sintetice ale analizatorului vizual se exprim n intensa dezvoltare a
constantei de mrime, de form; cmpul vizual se lrgete att n ceea ce privete vederea central ct i vederea
periferic; se dezvolt i sensibilitatea cromatic, micul colar difereniind i denumind adecvat culorile spectrului,
sesiznd chiar nuane ale culorilor.
Sensibilitatea auditiv se dezvolt ndeosebi sub influiena nsuirii cititului, cnd se constituie o nou baz
analitico-sintetic a auzului fonematic i a simului limbii. Sensibilitatea auditiv nregistreaz progres i pe linia
capacitii de difereniere a sunetelor muzicale i, legat de aceasta, de a controla propriile emisiuni muzicale.
Sensibilitatea proprioceptiv i kinestezic este stimulat de dezvoltarea micrilor mici ale minii precum
i de la nivelul aparatului verbo-motor care ncep s fie obiectul unei analize contiente n perioada nsuirii cititscrisului.
Senzaiile interne diminueaz mult n intensitate, perioada micii colariti fiind o perioad de echilibru
funcional foarte activ al balanei chimismului intern.
Percepia
Cuvntul, cu proprietatea sa specific de a sintetiza i concentra experiena cognitiv, influieneaz
dezvoltarea percepiei delimitnd, subliniind i organiznd o relativ unitate n experiena copilului. Cea mai
important caracteristic a percepiei n aceast perioad const n subordonarea ei mecanismului i rolului cognitiv
al gndirii, devenind o activitate dirijat i cu sens. O alt particularitate este creterea caracterului organizat,
sistematizat al percepiei; o astfel de percepie o numim observaie, ea avnd ca not distinct faptul c este
subordonat unui scop, este de durat i, tocmai de aceea este analitic i sistematic.

38

O alt caracteristic a percepiei este dezvoltarea multilateralitii ei calitative: pe lng numeroasele

nsuiri ale obiectelor i fenomenelor concrete sunt reflectate i nsuirile artistice i valoarea estetic a acestora. De
subliniat este i creterea caracterului intenionat, voluntar al actelor perceptive, prin subordonarea acestora
sarcinilor colare. n procesul nsuirii citit-scrisului percepia evolueaz spre o percepie analitic fin, subordonat
unor sarcini ideative complexe; se formeaz o serie de priceperi si deprinderi senzoriale noi: de a vedea, de a
nelege, de a executa transcrierea grafic a limbii vorbite.
n prima etap a nvrii cititului se dezvolt auzul i vorbirea fonematic; n nvarea scrierii, planul
percepiei auditive fonetice se complic cu panul percepiei grafemelor, al stabilirii unor relaii ntre excitaiile care
vin pe cale auditiv cu excitaiile care vin pe cale viazual i cu cele care se produc la nivelul aparatului fonator:
copilul cuprinde cu ochii, traduce n plan sonor i de articulare, include n semnificaie.
Dei percepia este doar punctul de plecare al oricrui proces de cunoatere, colarul mic nu se poate lipsi
de aceasta dect foarte greu, specificul activitii sale intelectuale constnd, n aceeai msur, n intensitatea intuirii
pe ci senzoriale, ct i n subordonarea intuiiei actului de gndire; perceperea materialului intuitiv (beisoare, bile
etc) ofer cmp gndirii i are rolul de a incita la analiz, generalizare, abstractizare.
Percepia de spaiu este stimulat de necesitatea orientrii ntr-un spaiu abstract care devine o cerin a
muncii colarului; ea se dezvolt n plasarea punctului n spaiu (la geometrie), ca origine pentru mrimi n
numeraie de la dreapta sau la stnga punctului. Treptat, sunt create premise pentru orientarea mai larg n spaiu pe
baz de schem, plan, hart geografic; n ultima clas a micii colariti se creaz o nou perspectiv pe linia
reflectrii spaiului tridimensional.
Percepia de timp este susinut de formele de activitate de nvare, durata lor, orarul colar, ca i
cunoaterea unor evenimente de actualitate, evenimente istorice, studierea structurii anului calendaristic, a
anotimpurilor.
Sub influiena activitii de nvare, fa de care copilul nu se raporteaz indiferent, ci este afectat de
succesul sau insuccesul colar, de atitudinea nvtorului i modul n care este apreciat de acesta, ncepe s aib i
o percepere subiectiv a timpului, de fapt succesiunea evenimentelor capt o anumit extensiune n raport cu
semnificaia lor.
Reprezentrile
Reprezentrile i noiunile, alturi de percepii i senzaii, constituie materia prim a gndirii, imaginaiei i
memoriei ca procese i capaciti fundamentale a capacitii psihice cognitive. Elevii se sprijin, n nelegerea
profund a fenomenelor, pe acele reprezentri care s-au format n contactul lor direct i permanent cu realitatea;
aceste reprezentri dau posibilitatea de a se elabora generalizri logice, contiente, motivate, s se ridice la
nelegerea mai atent a relaiilor de cauzalitate, de dependena, intelegerea a ceea ce are caracter de lege general,
universal valabil. Dar, procesul instructiv educativ se caracterizeaz prin transmiterea de noi informaii, de
experiene cognitive social-istorice; acestea se concentreaz n cunotinte care se materializeaz n reprezentri noi.
Aceste reprezentri se constituie ntr-un adevarat teren de raportare sau "acceptor" a cunotinelor; operaia de
raportare a oricrui fenomen la reprezentri clare se realizeaz printr-un proces analitico-sintetic complex, ideal.
nelegerea a numeroase fenomene din natur se realizeaz prin mijlocirea reprezentrilor, apoi, fenomenele
observate devin ele nile mijloc de explicare a altor fenomene mai complexe, mai abstracte. n perioada micii
colariti se formeaz acele nsuiri ale reprezentrilor care fac din ele fenomene reflectorico-sintetice mai bogate
dect treapta senzorial, realiznd trecerea spre treapta logic abstract.
Memoria
n perioada micii colariti copilul este, nainte de toate, o fiin receptiv i mai puin creatoare.
Referindu-ne la caracteristicile memoriei, precizm c se ntlnesc particulariti ce se prelungesc din perioada
anterioar: se sprijin pe concret, pe perceptibil, ceea ce face ca fixarea i pstrarea cunotintelor s se fac mai uor
prin apelul la concretul senzorial. Memoria pstreaz, mai ales, ceea ce a impresionat profund, ceea ce subliniaz
ncrctur afectiv a acestui proces; are caracter spontan, predominant involuntar.
Odat cu activitatea de nvare se intensific caracterul activ al proceselor de cunoatere i, implicit al
memoriei: pe msur ce rspunde sarcinilor activitii colare, memoria devine mai organizat, crete electivitatea i
natura sistematizatoare a memoriei; treptat, centrul de greutate n fixare i pstrare se mut de pe detaliile i
aspectele concrete, descriptive, pe ceea ce este esenial.
Activitatea colar stimuleaz formarea i dezvoltarea unor deprinderi complexe i multiple de munc
intelectual, de nvare, de memorare, adic se cultiv n mod activ, contient, pstrarea, recunoaterea i
reproducerea. n legtur cu activitatea colar se dezvolt caracterul voluntar al memoriei, contiina necesitii de
a reine ceea ce este necesar, de a repeta ceea ce s-a fixat. Concomitent, se dezvolt i caracterul logic al memorrii,
n opoziie cu memoria mecanic, imitativ, bazat pe reproducerea textual. Se dezvolt n mod evident o serie de
caliti ale memoriei: trinicia pstrrii, exactitatea reproducerii, promtitudinea i rapiditatea reactualizrii, volumul
memoriei.
Funcionarea proceselor memoriei este condiionat de o serie de legi psihologice a cror aplicabilitate
este dependent de particularitile fiecrui individ:

39

-plasticitatea sistemului nervos care influieneaz receptivitatea general sau receptivitatea de moment;
-contiina clar a scopului urmrit care acioneaz reflexiv asupra tuturor proceselor memoriei: fixarea se
realizeaz n termen scurt, pstrarea este durabil, reproducerea capt fidelitate deosebit;
-starea emoional a elevului, frica de nvtor sau prini, teama de insucces trezesc stri emoionale
negative care scad receptivitatea; dimpotriv, o atitudine optimist i nelegtoare fa de elevi creeaz o baz
emoional pozitiv, prielnic pentru a memora;
-ambiana n care are loc memorarea;
-potrivit curbei uitrii a lui Ebbinghauss, timpul optim pentru repetiii este perioada imediat urmtoare
memorrii;
-elevul trebuie s neleag c nvarea eficient se poate realiza prin antrenarea multiplelor procese
psihice.
Atenia
Regimul muncii colare, prin sarcinile multiple i complexe ce le instituie, impune micului colar o foarte
mare disciplinare a conduitei generale i o permanent solicitare a ateniei.
Dezvoltarea intereselor de cunoatere i a deprinderilor de munc intelectual vor contribui la dezvoltarea,
alturi de atenia involuntar, a ateniei voluntare.
La nceputul micii colariti, capacitatea de concentrare este nc redus, ca i volumul ateniei.
Posibilitatea de distribuire, volumul i flexibilitatea ateniei se dezvolt ns evident chiar din primul an de coal.
Condiiile muncii colare determin creterea treptat a volumului ateniei, ceea ce constituie un indicator pentru
modificarea activitii vieii psihice n ansamblu, pentru dezvoltarea unor mijloace de orientare i concentrare
extensiv. Activitatea de citit i scris creaz condiii de distribuie (la semnul grafic, la cuvntul verbalizat, la sens)
i n acelai timp impune dezvoltarea, uneia dintre cele mai importante nsuiri ale ateniei, concentrarea, ce face
posibil mobilizarea rapid, de mare volum i adncime a cunotintelor, a capacitii ideative i de creaie.
n perioada micii colariti apare i se impune cultivarea unei noi forme de atenie, atenia postvoluntar
declanat i susinut prin modalitatea inedit, atrgtoare, vie de prezentare a materialului, astfel nct s
declaneze spontan orientarea elevului i s susin concentrarea acestuia fr un consum energetic suplimentar.
Imaginaia
Imaginaia este una din cele mai importante supape ale nelegerii i intuirii, este instrumentul prin care
micului colar i se creaz primele aspiraii n cadrul realului i posibilului.
Imaginaia reproductiv devine un instrument de reflectare adecvat, corect a realitii prin caracterul su
mai complex, mai bogat, putnd opera n termeni i mprejurri din ce n ce mai variate, ceea ce asigur nelegerea.
Imaginaia creatoare se manifest n produsele activitii creatoare, n fabulaie i, ntr-o oarecare msur
n joc. ncepe s se organizeze mijloacele tehnice de realizare a actului creator, apare i se dezvolt "clieul",
prezent, ndeosebi n creaia plastic. Pentru creaia literar se stabilete un subiect, o tematic cu dimensiuni logice
conturate, subordonarea motivelor de lucru unor idei centrale. Caracteristica este cultivarea amnuntului
semnificativ n contextul fiecrui element al produsului artistic; apariia a numeroase elemente originale au la baz
preluarea unor impresii personale.
Gndirea
n concepia lui J. Piaget, dezvoltarea gndirii n stadiul operaiilor concrete prezint urmtoarele
caracterisitici:
-mobilitatea crescut a structurilor mentale permite copilului luarea n considerare a diversitii punctelor
de vedere; faptul se datoreaz cristalizrii operaiilor mentale care au la baz achiziia reversibilitii: copilul poate
concepe c fiecrei aciuni i corespunde o aciune invers care permite revenirea la starea anterioar;
-n baza operationalitii crescnde a gndirii, pasul spre logicitate este fcut i prin extinderea capacitii
de conservare a invarianilor;
-aceast achiziie permite saltul de la gndirea de tip funcional la cea de tip categorial;
-se dezvolt operaiile de clasificare, incluziune, subordonare, seriere, cauzalitate;
-se dezvolt raionamentul cauzal, copiii ncearc s nteleag, s examineze lucrurile n termeni cauzali;
-ceea ce diferentiaz acest prim stadiu logic de urmtorul este faptul c operaiile mentale rmn
dependente i limitate de coninutul pe care l pot prelucra: materialul concret;
-astfel se explic i caracterul categorial-concret (noional) al gndirii colarului mic; n stadiul urmtor se
va completa i desvri procesualitatea cognitiv prin apariia formelor categorial-abstracte (conceptele).
Pornind de la consideraia c parametrii gndirii trebuie s se refere la nivelul de generalizare,
abstractizare, analiz i sintez ca i la nivelul de materializare concret a operaiilor mentale, prin verbalizare i
activitate, considerm ca putem reine cele mai semnificative transformri ale gndirii micului colar:
-modificarea potenialului de activitate ideativ-intelectual, randamentul acesteia crescnd de 3-4 ori de
clasa a II-a la clasa a IV-a; dezvoltarea potenialului de activitate intelectual se exprim n calitatea i timpul de
lucru n diferite procese de gndire;
-dezvoltarea organizrii, sistematizrii n procesul de nsuire a cunotintelor i de gndire;

40

-creterea caracterului activ i relaional al gndirii pe baze asociative noi manifestat prin promt i
precis adaptare la situaii inedite;
-subordonarea analizei perceptive sarcinilor ideative;
-dezvoltarea caracterului critic al gndirii odat cu creterea experienei intuitive i verbale.
n perioada micii colariti copilul reflect realitatea prin mijloacele nelegerii intuitive, implicite, fr
verbalizri. Treptat, se dezvolt formele nelegerii neintuitive prin noiuni, cu caracter explicit.
Limbajul
Cel mai semnificativ fenomen n dezvoltarea limbajului colarului mic const n nsuirea limbajului scris.
Dificulti de difereniere corect a fonemelor (componentele sonore ale cuvintelor) se repercuteaz n scriere,
determinnd unele particularitati:
-eliziunile n grafeme: ,,tuneric pentru ntuneric; ,,treab pentru ntreab;
-sunete supraadaugate: ,,aritimetic pentru aritmetic; ,,viouar pentru vioar; ,,demininea pentru diminea
etc.
Vocabularul atinge un numr de 4000-4500 de cuvinte, dintre care 1500-1600 reprezint vocabular activ.
Prin dezvoltarea capacitii de a citi, colarul mic ncepe s ia contact tot mai intens cu limba literar care
i va mbogi vocabularul dar i posibilitatea de a se exprima frumos, artistic. n acelai timp, crete volumul
cuvintelor tehnice, specifice pentru domeniile aritmeticii, geometriei, gramaticii, geografiei etc.
Un fenomen senificativ este i creterea capacitii de nelegere i folosire a sensului figurat al cuvintelor,
mai ales n context.
n procesul scrierii gramaticale i ortografice se dezvolt i capacitatea de a se exprima corect gramatical,
precum i deprinderea de a nelege valoarea gramatical a diferitelor pri de propoziie.
Limbajul scris are o structur gramatical mai exigent dect limbajul oral, impune un vocabular mai critic
i acioneaz nemijlocit asupra limbajului oral, dndu-i mai mult consisten i organizndu-i topica.
Afectivitatea
Activitatea colara, relaiile generate de statutul de elev constituie izvorul fecund al unor noi stri de
contiin, al unor noi atitudini emotive. Aspectul de intensitate alturi de cel de durat i calitate se modific i se
complic; frecvena relativ a strilor afective mijlocite complexe crete, precum i influiena i rezonana acestora;
se dezvolt memoria afectiv i crete retrospectiva afectiv.
Dezvoltarea sentimentelor are loc n contradiciile ce se constituie ntre sensul nzuinelor, dorinelor i
aspiraiilor proprii i ale altora, cerinele dictate de normele morale i dinamica propriilor dorine i aspiraii, ntre
emoiile de moment i sentimente, ntre cunoatere i activitate. De subliniat este creterea sensului moral afectiv al
conduitei generale a colarului, dezvoltarea intens a sentimentelor i strile afective legate de relaiile i aprecierea
social a aciunii. n acest contex se structureaz tot mai clar sentimentele morale ca i cele intelectuale i estetice.
Deprinderi i priceperi
Datorit cerinelor multilaterale ale activitilor colare are loc un proces intern de perfecionare a unor
deprinderi deja constituite anterior (deprinderi de autoservire, de alimentare etc), ca i un intens proces de
constituire a unor deprinderi i priceperi noi (deprinderi intelectuale, deprinderi motorii): de a vorbi corect i literar,
de a memora, de a citi mult i diversificat, de a-i organiza activitatea, de a scrie n ritm rapid.
n acelai timp, se dezvolt deprinderi estetice precum i deprinderi de comportare civilizat.
n intimitatea activitii de nvare, unele deprinderi se transform n obinuine, ca aspecte la condiiile
vieii cotidiene: regimul zilnic, programul activitilor colare etc.
Interese
Problema dezvoltrii intereselor la micul colar trebuie privit n legtur i determinat de procesul
activitii de nvare, de multiplele relaii complexe ce se stabilesc n noua form de activitate.
Dinamica intereselor colare strbate calea de la nedifereniat la difereniat, n sensul c la nceput se
acord un interes egal muncii colare, apoi apare o orientare preferenial pentru anumite activiti (citit, scris,
socotit etc).
n primele clase se manifest la elevi interesul empiric pentru aspectul exterior al faptelor i fenomenelor;
paralele cu dezvoltarea gndirii i acumularea cunotintelor, ei incep s manifeste un interes logic, urmrind cauza
fenomenelor, relaiile dintre acestea, justificarea schimbrilor n natur i societate. ncep s se structureze i variate
interese extracolare: pentru lectur, colecii, tehnic, sport, etc.
n instituia colar se urmrete lrgirea ariei i volumului intereselor, s se formeze interese stabile i
profunde, s se dea un caracter de persisten interesului pentru nvare.
Voina
Una din trsturile specifice ale micii colariti o reprezint impregnarea tot mai puternic a conduitei
copilului cu o not de intenionalitate i planificare. Multe din conduitele copilului ncep s se deruleze sub semnul
lui ,,trebuie, ,,este necesar, ,,nu trebuie. Voina, ca mod de rspuns la aceste comenzi, iradiaz larg n cuprinsul
personalitii copilului punndu-i amprenta i asupra altor compartimente ale vieii psihice. Percepia devine
intenional, sistematic i susinut prin efort voluntar, transformndu-se n observaie. Tot acum se formeaz

41

memoria i atenia voluntar, capacitatea concentrrii mentale voluntare de durat mai mare n rezolvarea unor
probleme de gndire.
Caracteristicile personalitii
Bazele personalitii copilului se pun nc de la vrsta precolar cnd se schieaz unele trsturi mai
stabile de temperament i caracter. Intrarea n coal, trecerea la o nou form de activitate i la un nou mod de
via vor influena ntr-un mod determinant asupra formrii, n continuare, a personalitii.
Statutul de colar cu noile lui solicitri, cerine, sporete importana social a ceea ce ntreprinde i
realizeaz copilul la aceast vrst. Noile mprejurri las o amprent puternic asupra personalitii lui att n ceea
ce privete organizarea ei interioar ct i n ceea ce privete conduita sa extern.
Pe plan interior, datorit dezvoltrii gndirii logice, capacitii de judecat i raionament se pun bazele
concepiei despre lume i via care modific, esenial, optica personalitii colarului asupra realitii
nconjurtoare. Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamental. Exist copii vioi,
expansivi, comunicativi i copii retrai, leni. Contactul cu influenele modelatoare ale procesului educaional d
natere la anumite compensaii temperamentale.
Un rol important n reglarea activitii i relaiilor colarului mic l au atitudinile caracteriale. Educatorul
trebuie s cunoasc diversitatea caracterelor copiilor, observnd atent, meticulos, la clas i n afara ei, nu att latura
exterioar a faptelor copilului ct mai ales care a fost motivul faptei. n funcie de aceast msur educativ poate s
mearg de la sancionarea faptei exterioare pn la restructurarea sistemului de relaii care l-au determinat pe copil
s se comporte astfel.

2.6. Particularitile psihice ale

preadolescentului i adolescentului
La ieirea din copilrie i nceputul adolescenei, ca i n tot decursul acestei perioade, avem n faa noastr
dezvoltarea impetuoas a unei personaliti cu trsturi n plin formare.
Adolescena este o perioad important a dezvoltrii umane, perioad de numeroase i profunde schimbri
biologice, fizice, psihice, morale, etc, perioad a dezvoltrii, n care dispar trsturile copilriei, cednd locul unor
particulariti complexe i foarte bogate, unor manifestri psihice individuale specifice.
Adolescena cuprinde dou faze :
-una timpurie ntre 10-11/13-14 ani, perioad a transformrilor profunde fizice i fiziologice, a unor
conturri complicate a intereselor, aptitudinilor i concepiei morale a copilului; aceast perioad se numete
preadolescena sau pubertate.
-a doua perioad 13-14/17-18 ani este cea a adolescenei propriu-zise ce se caracterizeaz printr-o
echilibrare puternic, intim a concepiei despre lume i via, prin clarificarea i intensificarea elaborrii idealurilor
omului, printr-o mare dezvoltare a laturii cognitive,afective i voliionale a personalitii.
Preadolescena caracterizare general
Aspectul exterior se caracterizeaz prin lipsa de armonie, minile fiind mai lungi dect trunchiul, nasul
disproporionat n raport cu faa, ntreaga conformaie lsnd impresia unei fiine deirate.
Se constat schimbri evidente la nivelul vieii psihice. Actele de autoritate ale prinilor sunt cu greu
suportate, fiind supuse unui acut discernmnt critic dac nu sunt intemeiate i necesare. Se mainfest o schimbare
n comportamentul copilului, ce ar avea urmtoarea explicaie: pn n aceast perioad cunotinele prinilor, n
majoritatea cazurilor, au fost suficiente pentru lmurirea diferitelor probleme din viaa copilului, iar capacitatea
intelectual a acestuia era nc puin dezvoltat spre a-i da seama de unele insuficiene ale prinilor. Acum ns,
venind n contact cu cunotine variate i profunde, iar gndirea dezvoltndu-se la capacitatea realului,
insuficienele printeti nu mai trec neobservate.

42

La aceast vrst se dezvolt contiina de sine, preadolescentul fiind animat de dorina de a-i cunoate
propriile sale posibiliti, pentru a-i da seama n ce msur poate fi util celor din jur.
Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societii, cu o nalt contiin a datoriei, n orice
domeniu ar activa (tiinific, literar, artistic, tehnic, etc).
/Adolescena caracterizare general
Adolescena se anun a fi o etap mai calm, mai linitit dect perioada anterioar, tnrul adoptnd
acum o poziie mai contient fa de mediul social i de problemele complexe ale acestuia. Copilul se orienteaz
mai mult ctre lumea extern, n aspectele ei multiple, dar i ndreapt atenia i ctre propria-i via psihic, n
cunoaterea creia tinde s se adnceasc tot mai profund.
Caracteristicile cele mai importante ale adolescenei sunt (dup t. Zisulescu) :
-dezvoltarea contiinei de sine
-afirmarea propriei personaliti
-integrarea treptat n valorile vieii
Dezvoltarea contiinei de sine
Adolescena se manifest prin autoreflectare, prin contiina c existena proprie se deosebete substanial
de a celorlali oameni, reprezentnd o valoare care trebuie preuit i respectat.
Contiina de sine este un proces complex care include, pe de-o parte, raportarea subiectului la sine nsui,
la propriile triri, iar pe de alt parte, confruntarea acestora, compararea lor cu lumea n mijlocul creia triete. Cel
mai nalt nivel al contiinei de sine este atins de elev atunci cnd el se poate privi ca subiect al activitii sociale, ca
membru al colectivului. Contiina de sine este n primul rnd contiina poziiei sociale a omului.
Factor de seam al dezvoltrii contiinei de sine l constituie activitatea colar i natura relaiilor cu
adulii, aprecierile acestora fa de calitile i munca adolescentului, precum i aprecierea grupului din care face
parte.
O caracteristic a adolescenei este i proiectarea idealului n viitor; un aspect al acestei preocupri este
interesul pentru profesia pe care o va mbria, determinndu-l la reflecie asupra vieii sale interioare; adolescentul
se analizeaz spre a-i cunoate calitile, spre a se convinge de valoarea lor n raport cu profesia la care se va
decide.
Capacitatea de a se preocupa de propria persoan, de a medita, i de a-i analiza trsturile psihice, nu
nseamn fuga de societate. Caracteristica principal a adolescentului este un puternic impuls ctre aciune, dorina
de a participa la toate manifestrile vieii sociale. Acum dispar dorinele vagi i apar elurile bine conturate, visarea
i ia forme contiente.
Afirmarea de sine.
Dorind s atrag atenia asupra sa, adolescentul se consider punctul central n jurul cruia trebuie s
petreac toate evenimentele.
Forele proprii sunt considerate superioare fa de ale celorlali oameni, opinie
care decurge dintr-o insuficient cunoatere de sine. El dorete ca toate aciunile sale s fie cunoscute i apreciate de
adult; lipsa de consideraie este dureroas i chiar paralizant pentru un adolescent.
Un mijloc curent de afirmare l constituie aspectul exterior, adolescenii cutnd s se evidenieze prin
fizicul bine conformat, mbrcmintea care difereniaz, care scoate n relief propria persoan, prin maniere,
elegana micrilor, limbajul (neologisme, arhaisme, argou), corespondena (coninutul, plicuri, mrci, alfabet
aparte), spiritul de contradicie, fa de faptele morale, judecata lui nu admite concesii ci este radical i
intransigen, din care cauz aprecierile sale sunt puternic dotate cu subiectivism.
Adolescenii manifest tendina de a se afirma nu numai individual, ci i n grup: vor s activeze, s se
distreze mpreun. Membrii grupului au convingerea c aportul lor nu reprezint aciuni banale, lipsite de
importan, ci creaii care se impun prin vitalitate i originalitate. Pe adolesceni i atrage i viaa politic; n politic
adolescentul vede o nalt activitate social.
Integrarea social
Esena integrrii sociale const n ataamentul din ce n ce mai contient i mai activ la grupul cruia
aparine i a crui sfer se extinde de la clas, coal, pn la marele organism social.
Cu ct nainteaz n vrst, cu att adolescentul este mai obiectiv n judecile sale, aprecierile efectunduse n funcie de criteriile sociale pe care i le-a nsuit. Dorina de a cunoate valorile sociale i culturale se
manifest riguros i tenace. Integrarea adolescenilor n valorile sociale i culturale ale colectivitii contribuie la
formarea concepiei lor despre lume i via; cei mai muli manifest un interes deosebit pentru cuceririle tiinei
contemporane i pentru anumite ramuri ale tiinei: fizica, filosofia, biologia, matematica, chimia, istoria.
Dezvoltarea fizic n preadolescen i adolescen
-nlimea i greutatea.
n creterea n nlime i greutate nu se constat paralelism ci alternan, creterea uneia corespunznd cu
stagnarea celeilalte. Creterea n nlime se produce cel mai intens ntre 14-15 ani, iar ctre 18 ani curba creterii
coboar. O mai intens cretere se constat la membrele inferioare i superioare, ceea ce va da, indeosebi puberului,
un aspect special, adesea critic.

43

Cretera n greutate urmeaz lent creterea n lungime ; bieii cresc intens n greutate dup 14 ani, cam
6Kg/an, iar fetele dup 11 ani, cam 3Kg/an.
-Sistemul osos. Progrese importante se observ la osificarea diverselor pri ale craniului (mai ales ale
temporalului). Se ncheie procesul de osificare a oaselor minii, ceea ce va determina apariia unor particulariti ale
micrilor fine, ale diferitelor dexteriti manuale i creterea mare a vitezei de scriere.
-Sistemul muscular. Se dezvolt musculatura spatelui, a centurii scapulare i pelviene; crete fora
muscular. Dup 15 ani se dezvolt intens muchii mici, care ajut la precizia i coordonarea micrilor fine, la
perfecionarea tehnicii micrilor, ceea ce nseamn cheltuial redus de energie.
-Sistemul cardio-vascular. Frecvena pulsului - 80 bti/min. Se constat o mare capacitate vital a
plmnilor ntre 14-17 ani. Respiraia intercostal nlocuiete respiraia abdominal (specific copilului mic).
-Sistemul nervos. Se definitiveaz relieful scoarei cerebrale, se realizeaz o dezvoltare complex a
legturilor dintre diferitele regiuni ale scoarei, formndu-se numeroase ci funcionale ntre toate regiunile
creierului. Deosebit de evident este dezvoltarea sistemului central de autoreglare, precum i dezvoltarea
mecanismelor de accelerare i ncetinire a dinamicii corticale, mecanisme ce constituie instrumente ale autoreglrii
superioare.
-Glandele cu secreie intern. Se mrete funcional rolul tiroidei, ceea ce duce la intensificarea procesului
creterii osoase i unele modificri ale metabolismului. Hipofiza stimuleaza intens producerea hormonilor glandelor
sexuale, procesul de difereniere a esuturilor i organelor, procesul de maturizare intern. Epifiza i glandele
suprarenale sunt angajate n dimorfismul sexual, n procesul maturizrii; ele stimuleaz procesul dezvoltrii
organelor genitale, pigmentarea pielii, ngroarea general a corpului. Glandele sexuale i intensific activitatea
prin ajungere la maturizare ntre 12-13, 17-18 ani la biei; 10-11, 15-16 ani la fete. Se manifest fenomenul
maturizrii prin creterea pilozitii n regiunea axial, modificarea vocii, apariia poluiei, apariia senzaiilor
erotice i a unor manifestri sexuale.
Dezvoltarea vieii psihice
Sensibilitatea. Activitatea senzorial crete, ceea ce determin modificri ale pragurilor minimal, maximal
i diferenial ale analizatorilor, fcndu-se posibil reflectarea mai fin i mai analitic a obiectelor i fenomenelor
realitii.
-Senzaiile vizuale. n perioada pubertii acuitatea vizual crete simitor, convergena ochilor are o mare
capacitate de acomodare. Distinge cu mai mult precizie obiectele la distan. Se constat o cretere a sensibilitii
i fineii cromatice. Se ctig experiena denumirii tuturor culorilor i a nuanelor acestora. Adolescentul opereaz
ntr-un sistem comparativ bogat i cu o capacitate de verbalizare relativ mare i variat (,,culoarea deltei,
,,culoarea lunii, ,,culoarea eclipsei).
-Senzaiile auditive. Se dezvolt n direcia capacitii de difereniere i reproducere a sunetelor muzicale,
auzul tehnic; auzul fonematic-pe linia nelegerii celor mai nensemnate nuane i semnificaii din vorbire, ca i pe
linia identificrii obiectelor, fiinelor, dup anumite nsuiri perceptive i auditive.
-Senzaiile gustative i olfactive. Capacitatea de a diferenia, clasifica i denumi substanele dup miros
crete foarte mult. Fetele au o mare sensibilitate pentru parfumuri. La biei, din dorina de a imita gusturile
adulilor (fumat, buturi, mncruri picante) i modific treptat, chiar dac la nceput nu face plcere, gusturile.
Datorit creterii experienei generale de via, ca i datorit maturizrii, n adolescen are loc procesul de
erotizare a sensibilitii.
Percepiile i spiritul de observaie ale preadolescentului i adolescentului devin foarte vii, capt o mare
adncime. Pe adolescent l atrag unele aspecte specifice ale fenomenelor-ceea ce este original i tipic. La
preadolescent vor interveni treptat elemente importante de ordine, o evident modificare a tonalitii afective.
Preadolescena i adolescena sunt perioade ale observaiei analitice. La preadolesceni i adolesceni percepiile
sunt incluse ntr-o problematic mai larg, sunt supuse sarcinilor gndirii. Preadolescenii i adolescenii observ
pentru a verifica, pentru a nelege, pentru a surprinde ceea ce-i intereseaz.
Atenia. Se dezvolt evident atenia voluntar. Chiar atenia involuntar i cea postvoluntar i modific
aspectul, devin mai eficiente. Funciile intensive ale ateniei sunt deplin dezvoltate, crete capacitatea de
concentrare; la preadolesceni dou ore, la adolesceni 4 ore. Dezvoltarea cunotinelor diverse, multiple ale
preadolescentului i adolescentului, dezvolt spiritul de observaie i a diferitelor interese gnosice, organizeaz noi
particulariti ale ateniei: natura ncepe s fie privit cu ochi de "naturalist '', cu ochi de " fizician ", etc.
Memoria. ntre 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte mari performane. Memoria, fiind o
activitate complex, implicit n organizarea i reacionarea numeroaselor legturi asociative disponibile, este una
din laturile cele mai solicitate ale activitii intelectuale.
n aceast perioad crete mult caracterul activ i voluntar al memoriei; memoria foarte exact a colarului
mic ncepe s fie tot mai mult nlocuit cu memoria logic care pstreaz ceea ce este esenial, opernd cu scheme
logice.
Memoria opereaz cu reprezentri i noiuni, care devin mai bogate, mai complexe, mai organizate. O serie
de reprezentri se raionalizeaz treptat, altele capt un caracter tipizat, avnd un potenial sugestiv deosebit de

44

marcant. La preadolescent, fixarea se face nc sub forma unei reflectri relativ fidele a materialului ce urmeaz a fi
memorat. Pstrarea ierarhizeaz, ns, o anumit ordine i primordialitate a ceea ce trebuie s se pstreze n funcie
de criterii logice. Recunoaterea opereaz mult cu asociaii i cu structuri de reprezentri. Cele mai evidente
prefaceri apar n reproduceri: preadolescentul structureaz reproducerea verbal n stil propriu, se strduiete s
depeasc stilul nivelului verbal, scris sau oral; la adolescent, prelucrarea apare n nsui procesul fixrii, cnd se
procedeaz la restructurri care s fac mai sistematic i mai inteligibil materialul de memorat. Pstrarea se
sistematizeaz mult. Recunoaterea reconstituie materialul n aspecte detaliate analitice, prin coordonatele lui
logice. n reproducere, adolescentul include, n relatrile sale verbale, numeroase elemente de explicaie (personale)
sublinieri, asociaii, comparaii, ceea ce d originalitate reproducerii.
Gndirea. Structura general a solicitrilor intelectuale tot mai largi, mai complexe i multilaterale duce la
modificri profunde ale gndirii i la dezvoltarea mare a cunotintelor care conduce la dezvoltarea gndirii
difereniate: gndire matematic, gndire fizic, gndire gramatical, etc. Studiul diferitelor obiecte de nvmnt l
apropie tot mai mult pe preadolescent i adolescent de nsuirea unei concepii proprii despre lume i via, nelege
legturile obiective ale dezvoltrii naturii i societii, stabilete relaia cauzal i de finalitate a producerii
diferitelor fenomene.
n procesul nsuirii cunotinelor se constituie deprinderi specifice de a gndi, se ntresc sisteme de a
observa, se dezvolt, deci, capaciti operative, intelectuale. Se generalizeaz algoritmi n cadrul aceleiai
discipline, treptat apar transferri de operaii ntre discipline. Pe aceast baz se dezvolt formele operaionale
abstracte ale gndirii, se dezvolt posibilitile determinrii logice a relaiilor dintre fenomene n cadrul unui sistem
deductiv i inductiv, se dezvolt posibilitatea urmririi logice a trsturilor i diferenieri ntre clase i fenomene, se
determin criteriile logice ale clasificrii. Judecile devin mai complexe disjunctive, ipotetice, apodictice. Se
dezvolt spiritul critic al gndirii ca urmare a logicii i adncirii acesteia, a dezvoltrii posibilitii de a analiza
determinarea inclus n fenomene, precizia gndirii.
n perioada preadolescenei i adolescenei trecerea ctre formele extensive, verbale ale gndirii logice face
necesar preluarea n termeni personali a cunotinelor. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare contient,
logic la cerinele sistematizrii, ca i ale lrgirii intereselor teoretice i practice i este dictat de volumul i calitatea
cerinelor activitii colare.
Pe msur ce se dezvolt sistemul informativ de cunotine ale preadolescentului i adolescentului se
petrece o ierarhizare latent a valorii celor cunoscute, dar se manifest (mai ales spre sfritul perioadei) i
preferine, urgene, etc., ceea ce oglindete aspectele caracteristice individuale ale felului cum constiina uman
primete ceea ce-i vine din afar. Reflectarea se petrece n mod activ i selectiv.
Limbajul se deosebete la preadolescent i adolescent de perioadele anterioare prin bogaia i varietatea
lexicului, precum i prin surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor. ncepnd cu adolescena crete grija pentru
exprimarea corect a ideilor, precum i interesul pentru utilizarea figurilor de stil n limbajul scris: epitete,
comparaii, personificri, metafore. Datorit lecturii diversificate, preadolescenii i adolescenii reuesc s-i
formeze un stil propriu de vorbire oral i scris, afirmdu-se din ce n ce mai pregnant ca individualiti distincte.
Lexicul preadolescentului conine numeroase cuvinte legate de factorul senzorial, dar este srac i imprecis n
analiza proceselor interioare. La sfritul adolescenei, datorit unei experiene de via mai ample i datorit
mbogirii vocabularului, ncep s neleag i s redea mai adecvat i cu mai mult siguran procese psihice
complexe.
Imaginaia. O caracteristic a preadolescenei i adolescenei este dezvoltarea mare a forei de creaie, a
capacitilor ideative i a capacitilor creatoare practice. n afar de imaginaia reproductiv care ajut n nsuirea
sistemului de cunotine transmise n procesul instructiv, se dezvolt tot mai sensibil imaginaia creatoare, a crei
material ce o alimenteaz preadolescena i adolescena l gsete n realitatea n care triete, trecutul istoric,
diverse amintiri n legtur cu propria persoan, anumite aciuni umane, atitudini, defecte, perspectivele profesiei,
sentimentul de dragoste care ncepe s se manifeste. Prin creaiile lor, preadolescenii i adolescenii i exprim
propriile judeci i atitudini n legtur cu problemele ce-i frmnta. n repertoriul creaiei artistice se exprim
exuberana, bucuria, dragostea de via, sentimentul de iubire.
O form special a imaginaiei, strns legat de vrsta adolescenei, este visarea ca proiectare mental a
personalitii n situaii viitoare. Visarea este un proces strns legat de realitate, raportndu-se la dorinele lui legate
de planurile de viitor, de profesie, de poziie social generate de interesele, aptitudinile, i sistemul de cunotine ale
adolescentului.
Afectivitatea
Maturizarea organismului se manifest de obicei cu o evident maturizare intelectual i afectiv a
copilului. Viaa afectiv se complic i se diversific, preadolescentul i mai ales adolescentul admir, iubete,
simte, viseaz, aspir, tie s doreasc, are idealuri afective, i inelege pe cei din jur cu inteniile, reaciile acestora.
Intensitatea, amploarea i valoarea emoiilor sunt dependente de nsemntatea pe care o au pentru adolescent
diverse fenomene, obiecte, persoane.
Dou direcii apar mai importante n dezvoltarea general a vieii afective :

45

-creterea autonomiei morale i a concepiei morale a adolescentului

-erotizarea vieii afective.
Primul aspect este legat de viaa i relaiile sociale, cel de-al doilea se refer la aspectele individuale ale
dezvoltrii afectivitii. Se dezvolt sentimente superioare morale, estetice, intelectuale baza lor reprezentnd-o
lrgirea cunoaterii .
Voina
Este perioada n care se modific, devenind deosebit de bogat, momentul deliberativ al actului volitiv,
cnd ntre motivele aciunilor s-a ajuns la o ierarhizare, care este n strns legtur cu experienta n domeniul n
care urmeaz s se acioneze.
n luarea hotrrii, preadolescentul este prompt, dar la adolescent, timpul este mai ndelungat, deoarece el
reflect mai temeinic asupra mijloacelor realizrii aciunii precum i a consecinelor ce decurg din aceasta.
n execuia hotrrii preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuia ei, ci adesea amn ndeplinirea
celor propuse. Adolescentul d dovad de mai mult perseveren, scopurile aciunilor sale avnd o motivaie mai
puternic. Pe aceast perseveren se dezvolt calitile voinei: iniiativa, perseverena, principialitatea scopului,
etc.
Interesele preadolescentului i adolescentului
Sfera intereselor se lrgete ca urmare a creterii orizontului cultural i a mbogtirii experienei de via.
Interesele preadolescentului nu graviteaz doar n jurul activitii colare, ci se extind i la alte domenii ale tiinei,
tehnicii, artei.
Interesele devin mai stabile, fiind legate de domenii mai cunoscute, sau spre care se manifest aptitudini
evidente. Interesele devin mai contiente, ele fiind urmrite cu tenacitate n vederea unui scop anumit; capt
caracter selectiv i de eficien iar sub aspectul coninutului este de remarcat marea diversitate: cognitive, pentru
tehnic, pentru lectur, politico-sociale, pentru sport, pentru munc etc.
Aceste interese sunt, mai ales la vrsta adolescenei, legate de idealul profesional, genernd motivele care-i
determin pe adolesceni, s se orienteze i s-i aleag o anumit profesiune: aptitudinile pentru profesia
respectiv, ansele de reuit n nvmntul superior, posibiliti de ctig, condiii de munc avantajoase,
posibiliti de afirmare, dorina de a fi util societii i a rspunde unei comenzi sociale.

CAPITOLUL III
PSIHOLOGIA NVRII

1.

Noiunea de nvare

1.1. Definire, sensuri.

Fiina uman, ca sistem deschis, autocinetic i autoreglatoriu, se afl n permanent interaciune cu
ambiana social i material, cu semenii, cu natura pe care o cultiv, cu situaiile pe care le stpnete, provoac,
anticipeaz, rezolv, precum i cu sine nsui n autoconducere, autoinstruire i autoeducaie. Tot ceea ce se

46

supraspune peste reactivitatea spontan i nnscut devenind, prin repetare sau ntrire, o achiziie cu caracter de
relativ permanen poate fi socotit, n termeni generali, ca nvare.
n timp ce pedagogia privete nvarea mai ales ca proces dirijat i desfurat n coal pentru generaia n
formare, psihologia o abordeaz ca manifestare psiho-comportamental, att la animale ct i la om, scond n
relief legitile ei cele mai generale, dar i cele particulare, ntlnite n procesul formrii continue.
Cei mai muli specialiti n probleme de psihologia nvrii sunt de acord c, n accepiunea ei cea mai
larg, nvarea reprezint dobndirea de ctre individ a unor noi forme de comportament, ca urmare a repetrii
situaiilor sau a exersrii. Deci, nvarea este procesul prin care se alctuiete, se schimb, evolueaz programarea
comportamental a organismelor n decursul dezvoltrii individuale; nvarea este aceea care permite ca, pe o
anumit baz ereditar, s se constituie noi mecanisme de adaptare ale individului, de a dobndi noi informaii i
operaii, de a stabili noi tipuri de interaciune cu ambian.
Multe din activiti sunt considerate ca ilustrnd nvarea: nsuirea unui vocabular, memorarea unui
poem sau nvarea scrisului. Alte activiti nu apar, ns, la prima vedere ca rezultat al nvrii, dar, dac vom
reflecta asupra lor, ne vom da uor seama c pot fi uor clasificate ca atare. Printre acestea sunt: nsuirea unor
prejudeci sau preferine, unele atitudini sociale, idealuri sau diversele deprinderi necesare n relaiile cu semenii.
Mai exist i alte activiti a cror nsuire nu este de obicei considerat drept un profit ori o mbuntire din cauz
c utilitatea lor, dac exist, nu este uor de demonstrat; printre acestea sunt ticurile, manierismele, gesturile.
Dei suntem tentai s definim actul nvrii ca pe un proces de perfecionare realizat n cadrul practicii
sau de achiziie ca urmare a unei experiene, ne dm foarte bine seama c unele acte ale nvrii nu nseamn
perfecionare, iar altele nu duc la rezultatele dorite. Totui, a fost acceptat urmtoarea definiie, n conformitate cu
concepia lui Hilgard i Bower (1974): nvarea este procesul prin care o anumit activitate ia natere ori se
transform, reacionnd la o situaie, cu condiia ca esena schimbrii s nu poat fi explicat pe baza maturizrii
organismului, a tendinelor nnscute de a rspunde sau a altor stri temporare.
Aadar, nu toate implicaiile post native ale comportamentului sunt derivate ale nvrii. Toate
organismele cunosc un proces de cretere, de implinire a funciilor, de maturizare; acestea, desigur, influieneaz
comportamentul, cel puin pentru faptul c i sistemul nervos se maturizeaz. Prin maturizare, n diverse etape, apar
diferite posibiliti de evoluie comportamental; dar maturizarea este condiionat nu numai de programa ereditar,
ci i de nvare. De exemplu, fr o prim maturizare motorie nu este posibil mersul, dar prin exersarea acestuia se
accelereaz maturizarea funcional a aparatului osteomuscular.
Dac animalele nu depind de nvare n definirea lor ca reprezentante ale unei specii, pentru formarea
personalitii umane, decisive sunt existena social i culturalizarea realizate prin nvare, att spontan ct i
dirijat. Particularitile nvrii la om sunt determinate de faptul c el triete i se dezvolt n societate, c
experiena individual pe care o dobndete este i trebuie s fie n concordan cu mediul social. Echipamentul
nativ al individului este destul de redus n raport cu achiziiile din timpul vieii. La animal aceste achiziii sunt
ancorate n prezent, n timp ce la om ele provin i din trecut, din practica social, ceea ce face ca fiecare generaie s
urce cu o treapt n cunoaterea i stpnirea realitii. Omul i nsuete aceste date ale experienei sociale prin
intermediul comunicrii verbale, ceea ce face ca aceast experien s devin un bun personal, o achiziie a
individului.
Considerat psihologic, nvarea este modalitatea de asimilare a cunotinelor i de formare intelectual,
emoional i voliional, de elaborare a deprinderilor, a contiinei i comportamentului social cult. nvarea este
modalitatea de constituire a personalitii umane i nu numai de constituire, dar i de meninere, de regenerare,
pentru c, dac nvarea nceteaz, personalitatea se dezagreg. Este ceea ce se ntmpl cu cei lipsii de experiena
social.
Din ncercrile de definire menionate, putem concluziona c nvarea poate fi privit:
-ca rezultat, n cazul n care ea se exprim n termeni de cunostine, priceperi, deprinderi, obinuinte,
familiarizare, aclimatizare, adaptare etc;
-ca proces, n care caz referirea se face, mai ales, la mecanismele care-l condiioneaz i la depirea nsi
a fenomenului, exprimat n termeni de nsuire, asimilare, modificare, restructurare, ntrire, etc;
-ca aciune operaional dirijat pedagogic sau independent, individual sau colectiv, n care termenii
sunt predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare, examinare, putndu-le asocia tehnicile i metodele
adecvate materialului de nvat i subiectului care nva.
1.2. Evenimentele nvrii
Sunt reprezentate de:
-cineva care nva; la acest eveniment eseniale sunt organele de sim, sistemul nervos central i
musculatura sa. Fenomenele din mediul exterior afecteaz simurile celui care nva declannd anumite nlnuiri
de impulsuri nervoase care sunt organizate de sistemul su nervos central, mai ales la nivelul scoarei. Aceast
activitate nervoas se desfoar ntr-o anumit succesiune sau dup anumite modele ce modific natura procesului

47

intern de organizare, efect desemnat drept nvare. n final, activitatea nervoas se exprim prin aciune, aceasta
putnd fi observat ca micare a muchilor ce execut diferite tipuri de rspunsuri;
-evenimentele care stimuleaz organele senzoriale ale celui ce nva sunt cunoscute sub denumirea
generic de situaie stimul;
-aciunea rezultat din stimulare i din activitatea nervoas care-i urmeaz acesteia se numete rspuns;
rspunsurile fiind descrise n funcie de natura i amplitudinea modificrilor produse n comportament, ele sunt
denumite performane.
Procesul nvrii are loc numai atunci cnd situaia-stimul l influieneaz pe cel care nva n asemenea
msur, nct performana acestuia se modific ntre momentul dinainte i cel dup trecerea lui prin situaia
respectiv.
Att Pavlov i discipolii si ct i Skinner defineau procesul nvrii ca "o modificare a rspunsului
organismului la stimulii externi sau interni care se instaleaz n urma unei activiti practice, a experienei
acumulate, sau prin observaie". Cnd stimulul i rspunsul sunt de mai mare complexitate, avem de-a face cu
elemente de comportament.
Condiionarea, privit de Pavlov la animalele superioare ca o conexiune temporar ntre dou zone ale
scoarei cerebrale, este interpretat astzi, n sens mai cuprinztor, ca expresie a plasticitii, proprietate
fundamental a fiecrui neuron. S-a experimentat i demonstrat pe animale inferioare c msura n care un neuron
rspunde la un stimul de intensitate dat depinde de faptul dac a mai fost sau nu stimulat n prealabil. i la
animalele superioare mesajul nervos, generat de aciunea stimulului i transmis de-a lungul complexelor circuite
neuronale, este n msur s modifice capacitatea de rspuns a acestora la stimulii ulteriori. Se poate, deci,
presupune c: procesul de nvare const n modificri fizico-chimice neuronale, produse n urma condiionrii.
Un mare interes prezint concepia expus de Ungar n 1968 cu privire la nvare i memorie. Ideea c la
natere creierul tuturor mamiferelor este deplin format i pe scoara acestora ar exista sinapse profuncionale
inactive, iar n procesul nvrii, sub aciunea stimulului, are loc o inducere a sintezei unor peptide, denumite de
ungar "conectori sinaptici", care transform sinapsele profuncionale n funcionale, deschide noi perspective
procesului nvrii. Ungar i, dup el Domagk, Zippel i Mihailovi au reuit s izoleze asemenea peptide din
creierul animalelor crora li sau elaborat anumite condiionri. Animalele "naive" crora li s-au injectat extractele
izolate au realizat, la stimuli corespunztori, performane de nvare mult superioare fa de al martorilor injectai
cu peptide de creiere neinstruite.
Pe o cale diferit, dar ajungnd la rezultate complementare, au mers biochimitii Katz i Hyden care au
emis i au verificat ideea c molecula informaional de acid ribonucleic, ARN ar fi matricea depozitrii informaiei
n sistemul nervos central, deci principalul vehicul genetic al procesului de nvare.
Astzi exist un acord unanim asupra faptului c molecula biologic, suport al informaiei, este o protein
i nu ARN. Proteinele, cu deosebire cele din membrana neuronal, se pot modifica reversibil, n fraciuni de miimi
de secund, sub raportul orientrii spaiale, la excitaia membranei sub aciunea stimulului sau impulsului nervos.
Procesul este denumit transconformare. Proteinele astfel modificate sunt purttoare de informaie.
Tiparul memoriei de durat a procesului de nvare este nscris n acidul dezoxiribonucleic -AND nuclear,
iar depozitarul acestuia este ARN-ul. Biochimitii presupun c moleculele eliberate n procesul de excitaie
declaneaz copierea unor genuri, cu sinteza consecutiv de ARN, productor de noi cantiti de conectori, procesul
de reactualizare a informaiilor, de sondare a memoriei, ar putea s pun n joc tot complexul de neuroni i sinapse
implicate n nvare, reactivnd, deci, circuitele particulare ale procesului nvat.
2.

Teorii i mecanismele nvrii

2.1. Teoriile asociaioniste

Vastitatea domeniului nvrii, mulimea cercetrilor efectuate pe oameni i animale, diversitatea
concepiilor cercettorilor justific diversitatea teoriilor despre nvare.
Cea mai veche i cea care i-a ctigat cei mai muli adepi este categoria teoriilor asociaioniste sau ale
condiionrii, formulate n termenii relaiei S - R (stimul-rspuns).
De numele lui I. P. Pavlov (1903, 1932, 1936) este legat condiionarea clasic, n care rspunsurile
organismului pot apare, nu numai la stimularea prin ageni absolui (reflex nnscut, necondiionat), ci i la ageni
care acioneaz nainte sau simultan cu acetia (reflex condiionat). Diferitele forme de condiionare realizate
experimental de ctre Pavlov i colaboratorii si au permis descifrarea unor complicate mecanisme corticale care
stau la baza nvrii animale i umane. Astfel, printr-un experiment realizat n 1927, Pavlov a constatat c dac un
semnal oarecare, de pild o sonerie, este acionat n momentul n care unui cine i se prezint hrana i, dac acest
ansamblu de evenimente se repet de mai multe ori, cinele ajunge s saliveze numai la auzul soneriei. n vreme ce
salivarea la vederea hranei poate fi considerat un rspuns necondiionat, salivarea la auzul soneriei trebuie nsuit

48

ca un rspuns condiionat. Aceast nsuire se produce prin prezentarea concomitent, ntr-un numr de ncercri, a
noului semnal (soneria) i a hranei; astfel se constituie o nou legatur de tipul S - R.
J.B. Watson (1913,1919) ntemeietorul behaviorismului, i-a bazat concepia pe condiionare, prin
stabilirea unei relaii de tipul S - R, care este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul
comportamentului i mai puin al procesului fiziologic subiacent.
Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. El a folosit ca subiect experimental
un bieel de un an i jumtate, numit Albert, care era ataat de un iepure alb i a ncercat s-i produc o fobie fa
de acest animal. Experimentatorul a reuit s fac acest lucru prin producerea unui zgomot puternic care l-a speriat
pe Albert, ori de cte ori copilul se ndrepta spre animal. Putem exprima acest fapt n terminologia pavlovian,
spunnd c zgomotul puternic era stimulul necondiionat care provoca un reflex de team; dup ce zgomotul
puternic a fost "asociat" cu iepurele de mai multe ori, Albert a manifestat o fric fa de animal; el a nvat, printrun proces de condiionare, s se team de un obiect pe care l ndrgise mai nainte.
Watson a fcut, apoi, cea de a doua parte a experimentului su, aceea de a-l dezva pe Albert de teama
condiionat. Pentru aceasta, el a plasat animalul la o oarecare distan de copil, n timp ce-l hrnea pe cel din urm
cu ciocolata. Treptat, animalul a fost mutat tot mai aproape de Albert, pn s-a atins un punct n care biatul putea
s tolereze o apropiere de animal.
Watson neag categoric rolul dominant a activitii nervoase superioare i, ntreg centrul de greutate al
activitii fiziologico-psihice este deplasat de la centru spre efector. Totul se reduce la mecanismul S - R, n afara
cruia nu mai exista nimic, Watson ignora faptul c ntre S i R se interpun o serie de procese nervoase intermediare
care pot intensifica sau atenua reacia.
De asemenea, dup Watson, fiina vie, n lupta sa cu mediul nconjurtor nu poate realiza niciodat
unitatea, dualismul organism-mediu rmnnd o realitate permanent.
E. C. Thorndyke (1913,1932) este cunoscut ca exponent al teoriei ntririi legturilor, subliniind natura
comportamental a conexiunii S-R, formulnd legea efectului ca factor principal al ntririi, n cazul unei stri de
satisfacie. nvarea apare ca urmare a unei probabiliti crescute de apariie a rspunsului n prezena unei situaii,
ca urmare a fixrii prefereniale, n dauna altora. E.C. Thorndyke a caracterizat comportamentul de ncercareeroare, n care prima apariie a actului ntrit, deci nvat, se produce ca urmare a diferitelor rspunsuri posibile la
situaia stimul (nvarea prin selectare i conexiune). Confruntat cu o situaie nou i dac are i motivaia
necesar, cel ce nva se angajeaz n diverse "ncercri" n vederea obinerii unei satisfacii. Mai curnd sau mai
trziu, dar n mare msura din ntmplare, el d o serie de rspunsuri de natur s duc la satisfacerea trebuinei.
Rspunsurile specifice care sunt imediat urmate de satisfacerea trebuinei (de exemplu hrana) se dovedesc mai
"rezistente" dect altele, n timp ce rspunsurile nespecifice tind s-i scurteze durata sau s dispar complet. La
ncercri ulterioare aceste "erori" slbesc treptat, pn la ncetare, n timp ce rspunsurile corecte se ntresc
progresiv.
B.F. Skinner (1935, 1938) se situeaz tot pe poziiile behaviorismului, ale faptelor observabile fizic, fr
analiza substratului fiziologic. El mparte comportamentul n comportament de rspuns, cnd un stimul cunoscut
produce un rspun i comportament operant, cnd apare un rspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoate
sau nu este controlat de experimentator. n primul tip de comportament se aplic schema condiionrii clasice
pavloviste, iar n cel de al doilea, unde condiionarea rspunsului se leag de ntrire, condiionarea este
instrumental sau operant.
Un exemplu va facilita nelegerea acestui tip de nvare: animalul de experien este nchis ntr-o cusc
unde se afl un dispozitiv de declanare a hranei. Cnd animalul acioneaz (ntmpltor) dispozitivul, apare hrana.
Dup un numr de ncercri el nva cum trebuie s acioneze pentru a obine hrana. ntre rspunsul condiionat
(acionarea mecanismului) i ntrire (hrana) nu este o legtur natural, cci animalul a acionat ntmpltor. Acest
rspuns nu este de tip salivar, ca n condiionarea clasic, ci este de tip operant, prin faptul c determin apariia
hranei; el are, deci, efect asupra mediului care "rspltete" organismul pentru producerea acestui rspuns.
Comportamentul este produs deci de organism, nu de stimul. Skinner cerceteaz, n continuare fora operant a
rspunsului prin probabilitatea (msurabil n ore) a reapariiei lui pe baza unor trebuine (de exemplu, foamea).
Aplicnd teoria sa de nvare la individul uman, Skinner a construit mainile de nvat de tipul
programrii lineare, la care ntrirea este secundar (laud, apreciere) n raport cu ntrirea primar (hran);
cunoaterea rezultatelor n instruirea programat reprezint un ntritor secundar.
E. R. Gutherie (1935) prezint una din teoriile cele mai simple ale condiionrii clasice, numit i
condiionarea prin contiguitate. nvarea nu provine din ntrire, ci din contiguitate: un rspuns care a aprut n
prezena unei combinaii de stimuli va tinde s reapar ntr-o situaie care produce stimulii respectivi. Recompensa
sau satisfacia nu mrete posibilitatea producerii rspunsului, dar reduce posibilitatea apariiei unuia neadecvat.
nvarea apare din stabilirea unui lan de conexiuni ntre stimuli i ''patternurile" micrilor.
Clark L. Hull (1943) a dat o alt direcie explicaiilor conexioniste ale nvrii, prin teoria reducerii
sistematice a tensiunii, pornind de la faptul c organismul se afl ntr-o stare de dezechilibru cu ambiana. Tendina
creaz o stare de tensiune asociat cu trebuina, "energiznd" organismul. n acest proces, un obiect, o stare sau o

49

condiie este realizat, ceea ce face s se reduc tensiunea prin satisfacerea trebuinelor. nvarea reprezint, deci,
consecina faptului c trebuina este satisfcut, fie direct, fie indirect. Hull introduce conceptul de variabile
intermediare, prin care ncearc s formuleze legi precise ale nvrii, care constau din strile persistente ale
organismului plasate ntre recepie i execuie. n procesul nvrii performana poate suferi scderi, ca urmare a
inhibiiei reactive, provocate de oboseal sau durere i care dispare prin odihn.
K.W. Spence (1956, 1960) i N. Miller (1967) continu concepia lui Hull, primul considernd c
reducerea tensiunii produce creterea potenialului activitii prin creterea motivaiei interne, iar N. Miller
consider c nvarea urmrete, n special, dezvoltarea unei ci efective de reducere a impulsurilor; unele dintre
aceste impulsuri erau primare sau instinctive, cum ar fi foamea, setea sau apetitul sexual, n timp ce altele erau
considerate secundare i anume, cele dobndite sau nvate. n societile moderne impulsurile primare apar rar n
forma lor iniial, iar omul se ocup de transformarea lor n impulsuri secundare, cum ar fi cutarea unui statut
social, obinerea respectului etc.
2.2. Teoriile cognitive
Reprezentanii acestui curent pornesc de la concepia c nvarea este un proces ce apare deodat, pe baza
unei organizri perceptive i pe "insight", iluminare brusc i inelegerea relaiilor date, unde nu att tiparele de
conduit conteaz, ct orientarea spre scop i, mai precis, statornicirea scopului spre care exist variate ci de acces.
Teoriile cognitive l privesc pe cel care nva ca pe un sistem energetico-dinamic care interacioneaz cu ambiana
prin ajustri, adaptri, modificri etc-deci prin nvare. Schimbrile sunt logice i nsuite sub forma principiilor
sau generalizrilor.
Teoria "gestaltului" formulat de Wertheiner (1912, 1954), Kler (1925, 1929), Kofka (1924, 1935)
afirm c subiectul percepe relaiile semnificative din ambian, le intuiete i le rezolv. Ambiana este perceput
ca o structur, ca un ntreg, subiectul reorganizndu-i experiena pn ajunge la "insight" (iluminare). n nvare, o
nsemntate deosebit revine organizrii stimulior ca pri ale unui ntreg i ale insight-ului, a nelegerii sensului pe
care l are lumea organizat. Procesul de nvare const ntr-o structurare a impulsului perceptiv ntr-o configuraie
sau alta, fie printr-o unificare sau mai multe configuraii, fie printr-o descompunere a unei configuraii n altele
dou sau mai multe. Sinteza i analiza sunt cele dou scheme generale dup care se desfoar procesul structurrii
cmpului preceptiv, la baza nvrii urmrindu-se ntregirea configuraiei.
K. Lewin dezvolt teoria spaiului vital psihologic n interiorul cruia are loc comportamentul. Activitatea
individului se desfoar n raport de scopuri i obiective, legate de trebuine, care exercit atracie sau respingeri
sub form de tensiuni. n faa lor pot apare bariere, cu efecte de frustrare, ce pot fi depite, ocolite sau renunate.
Diferitele atitudini ale subiectului sunt raportate la nivelul de aspiraie care este determinat de ambiana
comportamental, structurat dup experiena proprie i de mediul social care stabilete ce anume este recompensat
i penalizat.
E. C. Tolman (1932, 19598) este considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive ale nvrii.
Concepia lui este denumit teoria ateptrii sau a formrii sintezelor cognitive. n timp ce asociaionitii reduc
comportamentul la minimum de elemente, Tolman vorbete de ntregul comportament. Dac la Hull nvare const
din ntrirea pe care o realizeaz reducerea trebuinei, la Tolman nvarea pornete de la trebuin, dar const n
perceperea de ctre cel care nva a stimulilor care devin "semne" c aciunea va conduce la satisfacea scopului.
Subiectul devine, astfel participant activ n procesul nvrii, organiznd stimulii, acordndu-le semnificaie i
rspunznd n consecin. nvarea reprezint formarea unor uniti sintetice sau structuri de tip "gestalt" ntre
datele cognitive. n virtutea acestor structuri apariia unor fenomene va produce "ateptarea" producerii i a altor
fenomene care vor fi reaciile comportamentale ale individului. Ceea ce nva subiectul nu este actul, ci mijlocul de
a ajunge la inta determinat obiectiv, nu relaiile dintre S-R se deprind n nvare ci ceea ce se nva este locul,
cadrul aciunilor i nu rspunsul. Dup aceast teorie, n cursul nvrii se dezvolt, mai degrab, o tendin spre a
atinge scopul, dect, pur i simplu, micrile prin care scopul este atins.
Pasul fcut de E.C. Tolman n studiul nvrii, de a fi depit cadrul limitat al relaiei S-R rmne
important. El a preconizat nvarea determinat de scop, ceea ce a impulsionat cercetrile spre analize mult mai
complexe, cu introducerea unui mediator intern, organismul. Modelul de studiu devine relaia S - O - R. n planul
psihologiei umane, aceti factori interni in de ntreaga personalitate (P), iar relaia stuadiat devine: S - P - R, de
unde rspunsurile vor fi ntotdeauna o funcie a interaciunii dintre situaii i personalitate:
R =f (PS)
R.S. Woodworth (1954,1958) consider nvarea ca un proces de constituire a structurilor cognitive,
structuri cu caracter secvenial: organismul nva c S1 este urmat de S2 s.a.m.d; aceste evenimente devin semnale
unele pentru altele iar reaciile declanate sunt n funcie de semnificaia lor; ele au un caracter pregtitor pentru
evenimentele urmtoare .
Guillaume (1947) consider c nvarea const din reinerea valorii semnalizatoare a anumitor
evenimente la nivelul proceselor perceptive i cognitive, ceea ce are drept consecin modificarea conduitei.

50

Ch. Osgood (1953) formuleaz teoria mediaie, explicnd nvarea prin rolul mijlocitor pe care-l joac
nsuirea semnificaiei unor excitani fa de anumite reacii instrumentale.
O. Mowrer (1956) ncearc o apropiere a punctelor de vedere exprimate de Thorndyke i Hull, pe de o
parte i Tolman, pe de alt parte, n procesul de nvare selectiv i formare a deprinderilor prin ncercare i eroare,
ca i descoperirea soluiilor ce presupune dobndirea semnificaiilor noi, ca urmare a contiguitii sau ntririi, ceea
ce se va manifesta prin atitudini i reacii emoionale.
2.3.Teoriile aciunii
Grupm n acest curent cteva din concepiile moderne care se refer n mod deosebit, la nvarea uman,
ceea ce le confer trsturi particulare n raport cu majoritatea celorlalte teorii care au rezultat din studiul
comportamentelor animalelor. Ele se caracterizeaz prin aceea c iau n considerare comportamentul, conduita din
perspectiva general a dezvoltrii.
J. Piaget (1947,1959) consider nvarea ca proces de achiziie realizat prin mijlocirea experienei
anterioare. Ea poate consta att n formarea de deprinderi, ct i n nvarea legilor fenomenelor. nvarea este
fundamentat de ctre Piaget pe procesele de asimilare i acomodare, considerate pri ale unui proces unitar i
echilibrat calitativ. Asimilarea reprezint modificrile impuse de organism obiectelor lumii nconjurtoare, iar
acomodarea - modificarea comportamentului individului n raport cu cerinele externe. nvarea este transformarea
unei scheme de aciune senzorio-motorie sau cognitiv-reacional, ce tinde iniial s asimileze obiectele prin
ncorporarea la conduit, dar care poate fi i o tendin compensatorie de acomodare a individului la obiectele care
"rezist asimilrii". Faza de asimilare reprezint nvarea sub forma transferului, iar faza de acomodare reprezint
nvarea sub forma general a modificrii schemelor reacionale sub efectul reuitei. Pentru Piaget motivaia este
inclus n nsi acest dublu proces de asimilare - acomodare. "Formele elementare ale deprinderilor provin din
asimilarea unor elemente noi la schemele anterioare care, n spe, sunt scheme reflexeAsimilarea unui element
nou la o schem anterioar implic, deci, la rndul ei integrarea acesteia ntr-o schem superioar." (Piaget).
n cazul apariiei discordanei ntre schem i subiect sau situaie, se produce o reechilibrare ntre asimilare
(prin ncorporarea mai mult sau mai puin deformat a obiectului pentru a corespunde schemei iniiale) i
acomodare (modificarea schemei nsei pentru a se potrivi la obiect).
nvarea, ca de altfel ntreaga dezvoltarea a individului, are la baz fenomenul echilibrrii active dintre
subiect i obiect, ceea ce a determinat pe psihologi s numeasc aceast teorie a lui Piaget drept "teoria
echilibrrii".
A.N. Leontiev, P. I. Galperin (1947,1957) au contribuit la formularea teoriei aciunilor intelectuale
(mentale). Pornind de la ideea unitii contiinei cu activitatea, ei arat c procesul formrilor aciunilor se
desfoar n etape, activitatea psihic fiind rezultatul transformrii unor aciuni materiale exterioare n planul
reflectrii, adic n planul percepiei, al reprezentrii i al noiunilor.
Aciunea uman are patru proprieti primare: 1 nivelul la care se efectueaz (acional n plan exterior cu
obiectele, n planul verbalizrii, interior la nivel mental); 2 msura generalizrii ei; 3 completitudinea operaiilor
efectiv ndeplinite; 4 msura automatizrii ei.
Etapele nvrii aciunilor mentale sunt urmtoarele:
-familiarizarea cu sarcina: etapa consituirii reprezentrii preliminare a sarcinii;
-execuia aciunii, materializarea ei;
-trecerea aciunii n planul vorbirii cu glas tare, fr sprijinul obiectelor;
-transferarea aciunii din plan verbal n plan interior, expunerea libera n gnd a aciunii;
-formularea aciunii intelectuale n limbaj interior; formula verbal este redus, concentrat, decurge
automat.
Formarea aciunilor mentale constituie fundamentul formrii celorlalte procese psihice.
2.4. Alte teorii
Psihologia nvrii consemneaz o serie de teorii alturi de cele clasice, care reflect puncte de vedere
diferite:
Teoria neuro-fiziologic (Lashley, Hebb) care prezint mecanismele neurologice ale nvrii din care
reinem ipoteza recrutrii neuronilor pentru un anumit circuit i a legii "primul venit, primul servit".
Teoria asociaiilor verbale (H. Ebbinghauss, 1913) elaborat n legatur cu cercetrile asupra memoriei
cnd s-a demonstrat c nregistrarea unei silabe este puternic influienat de prezena altor silabe. Cercetrile
ulterioare au scos n eviden faptul c nvarea unei singure asociaii dintr-o ntreag succesiune este puternic

51

influienat de interferena altor asociaii. Acesta este un argument pentru cele mai multe cazuri de nvare verbal
ce intervin n viaa individului, care trebuia s fie profund marcat de sensul materialului nvat.
Teoria modelelor statistico-matematice a fost iniiat de Hull i are ca reprezentani pe Atkinson, Estess,
Bush, Morteller, Miller, Frick, Zapan. Pentru acetia nvarea este o modificare sistematic a posibilitii
rspunsului.
Teoriile performanei prin care Nackworth, Adames i condiioneaz performana de nivelul vigilenei i
detectarea semnalelor.
Teoria informaiei sau a comunicrii bazat pe ideile lui Shanon i Weaver, folosit mai mult n descrierea
cantitativ a nvrii verbale n care apar noiunile de cantitate de informaie, capacitatea canalului, proces
informaional , discret i continuu etc.
Teoria cibernetic reprezentat de Skinner, Landa, Zapan- a mecanismelor comune n organism i
maini, n care fundamental este conceptul de feed-back ca element a autocontrolului i autoreglrii.
Teoria instruirii a lui J. K. Brunner (1965) care apreciaz c dezvoltarea intelectului este dependent de
instrumentele folosite, educaia necesitnd s asigure elaborarea proceselor i funciilor psihice prin activiti care le
solicit specific. n acest sens, o bun instruire trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii: s realizeze
predispoziia pentru nvare; s structureze cunotinele astfel nct s fie ct mai repede nelese, s stabileasc
ordinea cea mai eficient a materialului de nvat; s precizeze natura i ritmul recompenselor i pedepselor.
Dup cum s-a putut remarca din trecerea n revist a acestor teorii asupra nvrii, fiecare este susceptibil
de remarci critice.
Teoriile asociaioniste sunt n mare msur explicative, se refer la tipurile simple de nvare, n timp de
teoriile cognitive explic. cu deosebire, fenomenele de nvare mental.
Reinem contribuia asociaionistilor la studiul comportamentului care a reuit s degaje anumite zone ale
cunoaterii rolului indicaiei i informaiei n organizarea acinii de nvare, precum i evidenierea importanei
nvrii interioare, acea tendin a subiectului de a aplica la o situaie nou metodele care i-au reuit n cazul altor
probleme, ceea ce poate facilita soluia, prin transfer pozitiv, sau, dimpotriva poate influiena negativ, prin
interferen, rigiditatea intelectual.
Pentru formele superioare de nvare teoriile cognitive au construit modele matematice, cuprinznd ntr-o
ecuaie algebric elementele caracteristice ale strategiei nvrii. Dar aceast teorie matematico-deductiv se
concentreaz, mai ales, asupra relaiilor de contiguitate din procesul memoriei mecanice, oprindu-se departe de mult
mai importantele legturi logice. Axiomele acestor teorii nu reuesc s exprime legturile cu sens creator care se
situeaz n prim plan n procesul nvrii umane.
Orice nvare presupune procese psihice de cunoatere i de reglare efectorie a comportamentului. Cel mai
simplu model teoretic este dat de teoria S-R n care nvarea este un anumit tip de rspuns la o stimulare oarecare.
Psihologia modern a depit acest gen de interpretare, scond n eviden, n mod deosebit, variabila intermediar,
activitile i particularitile subiectului. Fiecare din aceste variabile - stimul, subiect, rspuns, n funcie de
condiii au pondere diferit n nvare.
Veriga cognitiv a nvrii are drept componente o verig senzorial i una logic.
-Veriga senzorial are la baz activitatea analitico-sintetic a scoarei cerebrale, procesele senzoriale
desfurndu-se dup mecanismul reflexelor condiionate. Planul senzorial al nvrii cuprinde att orientarea n
mediu ct i orientarea n situaii i detectarea informaiilor eseniale pentru dirijarea activitii. Transmiterea i
recepionarea informaiei depind de:
-structura i calitile analizatorilor, de fineea procesului de difereniere la captul central al acestora,
acest proces fiind perfectibil prin nvare;
-factori subiectivi: interese, atenie, obinuina de a detecta semnale, priceperea de a sesiza indicatori
eseniali n perceperea unei situaii i anticiparea modului ulterior de evoluie.
-experiena anterioar a subiectului, semnificaia pe care o are pentru el noua informaie receptat.
Veriga logic o gsim prezena, n forma rudimentar i n nvarea specific a animalelor superioare, dar
ea este proprie omului, ca fiin nzestrat cu limbaj. Acestei verigi i revine sarcina de prelucrare, la nivel central, a
datelor provenite att de la " intrarea" sistemului , ct i de la "ieirea lui". Ca moment central n reglarea
comportamentului ea cuprinde procesul gndirii operaionale, rezolvarea problemelor, luarea deciziilor, procesele
mnemice i limbajul.
Veriga efectorie - motorie
Avnd n vedere gradul de complexitate al organismului uman, reacia motorie nu va traduce direct
stimularea din exterior, ci numai n dependena de starea intern a organismului i n mod special, de subiectivitatea
acestuia, care nseamn motivaie, voin, raiune, decizie, afect..
Actul motric este expresia exteriorizat, obiectivat a unei decizii mentale, condus de un program sau o
imagine. Rolul verigii efectorii nu se ncheie sau nu poate fi redus la simpla execuie exterioar a actului nvat,
deoarece are rol i n reglarea invers a verigilor care au precedat-o, fcnd posibil corecia imaginii ideo-motorii

52

i chiar a procesului de dobndire a informaiei. nc din 1935 P. K. Anohin a descris acest fenomen, numit al
aferentaiei inverse.
nvarea este conceput de psihologia modern ca o sinteza integratoare a verigilor cognitiv i efectorie,
puse n funcie de o situaie, de o relaie a omului cu ambiana i care necesit o adaptare cu caracter de relativ
constant. n acelai timp, nvarea nseamn i restructurarea elementelor acestor verigi, deoarece orice adaptare
este o modificare a comportamentului; n cazul nvrii modificarea este durabil, determin creterea eficienei
actului i, implicit, un grad superior de adaptare, el nsui susceptibil de progres pe calea unor noi restructurri a
mecanismelor intime psiho-comportamentale.

3. Tipologia nvrii
Susintorii variatelor teorii ale nvrii i-au exprimat punctele de vedere i cu privire la tipurile de
nvare. Enunm cteva dintre posibile clasificri sub rezerva fragilitii criteriilor de clasificare.
Dup criteriul destinaiei difereniem nvarea teoretic i nvarea practic. Prima are ca obiectiv
lrgirea cmpului de cunoatere prin achiziii n plan conceptual, iar cea de a doua urmrete formarea i
dezvoltarea unor capaciti i deprinderi de acionare i transformare a realitii nconjurtoare.
n raport de experiena de cunoatere a subiectului difereniem nvarea empiric i nvarea tiinific.
nvarea empiric presupune efort propriu de gsire a unor soluii, informaii, modaliti de reacie prin contactul
nemijlocit cu realitatea, fiind o nvare autocondus n timp ce nvarea tiinific este heterocondus, mediat,
dobndit din experiena altora, urmrindu-se ca prin mijloace logice s se ajung la descoperirea unor adevruri
stabile.
Dup schemele operatorii implicate putem identifica nvarea euristic i nvarea algoritmic. nvarea
euristic presupune cutare i descoperire, efort n care se valorific caliti superioare ale gndirii: flexibilitatea,
divergena, spiritul critic care condiioneaz atitudinea i capacitatea creativ. nvarea algoritmic, utiliznd reguli

53

sisteme de acionare aplicabile unor situaii tipice, asigur obinerea unor soluii rapide i eficiente n confruntarea
cu situaii asemntoare.
n funcie de treptele cunoaterii implicate prioritar identificm nvarea senzorial, logic, motric.
nvarea senzorial presupune realizarea unor modificri structurale la nivelul analizatorilor, mai ales prin
schimbarea pragurilor senzoriale, ca urmare a contactului nemijlocit i repetat cu obiectele sau fenomenele. n
nvarea logic se angajeaz procesele cognitive raionale (gndirea i limbajul) care conduc la obinerea unor
soluii la situaii problematice, la descoperirea unor principii sau reguli, la formularea unor concepte. nvarea
motric apare ca o modalitate de formare a deprinderilor precum i de perfecionare a variatelor tipuri de micri.
n funcie de nivelul sistemului psihic implicat se poate diferenia nvarea contient, subcontient i
incontient. nvarea contient presupune formularea anticipativ a scopului cognitiv, selectarea mijloacelor
oportune pentru atingerea acestuia, identificarea motivelor care declaneaz, susine i orienteaz activitatea de
nvare. nvarea subcontient caracterizeaz formarea unor mecanisme automatizate, stereotipe ca urmare a
exersrii, asigurnd i fenomenele de transfer i interferen la nivelul deprinderilor.nvarea incontient nu
difereniaz ntre scop, mijloc i motiv, nu presupune efort voluntar, se realizeaz att n stare de veghe ct i n
timpul somnului.
n funcie de natura rezultatelor nvrii putem disocia nvarea informativ i nvarea formativ, cea
dinti fiind responsabil de achiziiile realizate n planul cunotinelor, de formarea concepiilor, a culturii generale
i de specialitate, iar cea de a doua are ca rezultat formarea de capaciti, aptitudini, talent, comportament.
Potrivit gradului de valorificare a experienei dobndite nvarea poate fi individual, limitat n timp,
perisabil i nvare social, expresie a unei experiene social istorice care se conserv i se transmite sub form de
tradiii, obiceiuri, convingeri, mentaliti, practici.
Tipologia nvrii potrivit concepiei lui R.Gagn
Alturi de tipologiile enunate anterior, R. Gagn a introdus n 1965 un model fundamentat pe ipoteza c
pot fi gsite ecuaii de transformare corespunztoare pentru a trece de la un nivel de nvare la altul.
n concepia lui R. Gagn dezvoltarea uman apare ca efect, ca schimbare de lung durat, pe care
subiectul o datoreaz att nvrii ct creterii. nvarea nu se face oricum, ci se bazeaz pe o serie ordonat
aditiv de capaciti. Ierarhizarea acestor capaciti se face n baza criteriului trecerii succesive de la nvarea
capacitilor simple, la cele complexe, generale.
ntreg ansamblul de capaciti pe care-l posed subiectul pentru R.Gagn reprezint condiiile interne.
Acestea se deosebesc de condiiile externe a cror aciune este independent de subiect. Avnd n vedere varietatea
condiiilor externe, R.Gagn consider c exist tot attea forme sau tipuri de nvare.
Principalele tipuri de nvare sunt:
nvarea de semnale;
nvarea stimul-rspuns;
nvare de tipul nlnuirilor;
nvarea asociativ-verbal;
nvarea prin discriminare;
nvarea noiunilor;
nvarea de reguli sau de principii;
rezolvarea de probleme.
nvarea de semnale este larg rspndit att la animale ct i la om. Condiia esenial pentru ca nvarea
semnalului s aib loc este s se asigure o prezentare aproape simultan a dou forme de stimulare:
-stimulul care produce o reacie general, de genul aceleia pe care suntem interesai s o obinem;
-stimulul - semnal.
Pentru ca nvarea de semnale s se realizeze, trebuie s existe un reflex necondiionat, de tip emoional
din partea celui care nva. Acest rspuns emoional este general, difuz, are caracter involuntar i nu este sub
control contient. De exemplu, o emoie negativ de fric este nsoit de accelerarea btilor inimii, contracia
vaselor sanguine, modificarea conductibilitii electrice a pielii etc. Acestea pot forma o legtur de tipul S-R cnd
o succesiune de evenimente este repetat de mai multe ori.
Condiiile pentru nvarea de semnale pot fi controlate i extern:
-stimulul semnalizator i stimulul necondiionat trebuie prezentai ntr-o succesiune strns: de la 0,5 pn
la 1,5 secunde;
-este necesar repetarea perechilor de stimuli, numrul de repetri variind n funcie de rspunsul implicat
i de intensitatea cu care este produs.
nvarea de semnale corespunde tipului rspunsului clasic condiionat, fundamentat de experienele
realizate de I.P. Pavlov. Acesta a sesizat dou niveluri n procesul de elaborare al proceselor necondiionate: cel al

54

percepiei pure, n care excitantul necondiionat este o caracteristic a obiectului, excitantul condiionat putnd s
devin semnul obiectului, semn care poate fi transpus n cuvnt, limbajul devenind aici un al doilea sistem de
semnalizare. Cu al doilea sistem de semnalizare reflexele condiionate la om pot s fie dictate de semnificaia
cuvintelor care ar rspunde obiectelor i situaiilor. n coal elevul i formeaz o serie de reflexe condiionate prin
asimilarea de ctre acesta a consemnului verbal care declaneaz reacia adecvat; acesta este posibil prin inhibarea
tuturor celorlalte zone excitate (dorina de a vorbi, de a se mica etc), iar excitaia se concentreaz numai asupra
unei sarcini-efectuarea gestului necesar.
nvarea stimul-rspuns
Acest tip de nvare face posibil ca individul s realizeze o aciune atunci cnd dorete s dea un rspuns
precis la un stimul discriminat.
Ed. Thorndike l-a denumit nvarea prin ncercare i eroare, Skinner, nvarea operant, Kimble,
nvarea instrumental.
Asa cum arat i denumirea acestui tip de nvare se desprind dou caracteristici:
-o astfel de nvare se refer la o singur legtur ntre stimul i rspuns, nu la legturi multiple n lan sau
difuze;
-stimulul i rspunsul apar total legai unul de altul ntr-un mod care are loc n nvarea de semnale.
Aceasta este un mod de nvare care implic producerea unor micri precise ale aparatului osteomuscular ca rspuns la stimuli foarte precii sau la combinaie de stimuli.
O condiie a nvrii stimul - rspuns este s existe un act terminal care produce satisfacie (ntrire).
Aceast tez a ntririi este unanim acceptat, tehnicienii moderni numind-o legea empiric a efectului;
contiguitatea joac un rol important n acest tip de nvare: cu ct este mai scurt timpul dintre apartiia rspunsului
nvat i ntrire, cu at mai repede se va produce nvarea. Organizarea contingenelor ntririi n vederea formrii
de comportamente receptive reclam timp, rbdare i o mare atenie n organizarea succesiunii evenimentelor:
momentul ntririi trebuie s urmeze comportamentul nvat i nu s-l precead; ntrirea trebuie s se produc la
apariia comportamentului dorit i s fie omis cnd comportamentul dorit nu apare. Modificarea comportamentului
pe calea principiului contingenei ntririi este un instrument puternic pentru managementul nvrii. Este, de
asemenea, notabil c acesta reprezint un ajutor remarcabil i pentru schimbarea comportamentului copiilor cu
tulburrii afective, cu condiia ca tehnicile ntririi s fie planificate i desfurate cu mare atenie.
Tehnicile de ntrire stau la baza instruirii programate. Vrsta ca i mediul din care provine elevul
influeneaz aplicabilitatea i semnificaia tipurilor de ntrire. Acest tip de nvare genereaz, guverneaz
formarea deprinderilor de pronunie la copilul mic, de pronunare ntr-o limb strin la aduli (pentru aduli,
ntrirea fiind compararea propriei pronunii cu cea a unui specialist). Mai mult chiar, o activitate preferat poate
servi ca ntrire pentru una mai puin preferat cu condiia s o facem pe prima dependent de svrsirea celei de a
doua.
nvarea asociaiilor verbale
nlnuirea este un tip special de nvare larg aplicat la toate vrstele. Are la baz legarea a dou sau mai
multe reacii de tipul stimul-rspuns nvate anterior.
Dei sunetele individuale pe care omul este capabil s le produc sunt limitate ca numr, modelele pe care
le poate combina din sunetele respective sunt de o diversitate virtual nelimitat. Aceste modele se nva ca
nlnuiri; cele mai simple nlnuiri verbale sunt reprezentate prin activitatea de denumire. Actul de denumire al
unui obiect constituie un lan cu cel puin dou verigi; prima dintre acestea este un rspuns cu caracter de
observaie, o relaie S-R care leag obiectul ca stimul de sesizarea caracteristicilor acestuia care permite
diferenierea de alte obiecte asemntoare; a doua verig este o alt conexiune S-R care permite individului s se
autostimuleze pentru a declana un rspuns verbal, voluntar.
Dintre condiiile cerute pentru nsuirea asociaiilor verbale, cele mai importante se dovedesc a fi:
-nvarea unei asociaii de dou elemente verbale este puternic influienat de nvarea anterioar a
discriminrii att a primului ct i al celui de al doilea termen;
-unitile verbale trebuie s fie prezentate ntr-o succesiune potrivit (n funcie de scopul comunicrii, de
exemplu ''arta ngrijitorului'' sau ''ngrijitorul artei'');
-elevul trebuie s formuleze n mod activ rspunsurile cerute de lan, stimulii proprioceptivi devenind o
parte din veriga imediat urmtoare;
-nvarea s se sprijine pe stimuli externi (de exemplu cuvntul ''rogvaiv'' pentru reinerea ordinii culorilor
spectrului),
-trebuie s se asigure confirmarea rspunsurilor corecte ca mod de ntrire, ca mod de producere a
satisfaciei;
-nvarea eficient a unei asociaii verbale de dou elemente necesit folosirea unei verigi intermediare cu
funcie de mediere sau de codificare (pentru ''pterodactylus = reptil aerian cu aripi membranoase ntre degete, se

55

poate asocia prima lui parte cu ''helicopter'' iar partea a doua cu '' dactilografie'', de la grecescul dctylos = deget i
grphein = a scrie).
Varietatea asociaiilor verbale poate fi sistematizat n urmtoarele tipuri fundamentale:
-asociaiile constante n care termenii asociaiei rmn aceeai n toate condiiile (exprimarea unui fapt
unic, bine conturat, cuvintele unei poezii, formularea unui principiu general etc);
-asociaiile semivariative n care obiectele din primul termen variaz, dar coninutul rmne constant, iar
cel de al doilea termen asociat este permanent constant;
-asociaiile concret variative n care att coninutul primului ct i al celui de al doilea termen al asociaiei
variaz, variantele coninutului celui de al doilea termen fiind determinate de variantele coninutului primului
termen (formulele matematice, fizice, chimice etc);
-asociaiile abstract-variative n care obiectele din primul i din cel de al doilea termen variaz, ns
coninutul ambilor termeni rmne n toate cazurile constant cnd aceast asociaie se actualizeaz (operarea cu
numere).
n nvarea asociaiilor verbale pot s apar o serie de fenomene secundare care influieneaz
productivitatea acesteia. Este vorba de fenomenul de stingere i fenomenul de generalizare.
Fenomenul de stingere este generat de reducerea numrului de exersri, reducere care coincide cu absena
ntririi, fapt ce genereaz erori care conduc n cele din urm la tergerea conexiunilor anterior formate ntre stimul
i rspuns.
Fenomenul de generalizare tinde s ngreuneze nvarea n cazul n care apar dou serii de uniti verbale
asemntoare din punct de vedere fizic dar diferite ca semnificaie, similitudinea conducnd la elaborarea unui
rspuns corespunztor unei uniti dintr-un lan ce tinde s se conexeze, prin generalizare cu stimulul unei uniti
din cellalt lan.
Cerinele de discriminare a fiecrei verigi vor fi dificile; cel de al doilea lan este mai greu de nvat dect
primul pentruc tinde s dea natere unor erori de generalizare. Este caracteristic pentru situaiile n care nvarea
nu se bazeaz pe descifrarea sensului, a semnificaiei, asociaiei verbale, succesiunile verbale fiind concepute ca un
simplu proces de nlnuire.
Diferit fa de aceast situaie este nvarea verbal cu sens care este superioar celei anterioare potrivit
urmtoarelor caracteristici:
-nvarea substanei (a ideilor) materialului verbal cu sens se realizeaz mai repede dect nvarea
aceluiai material ca lanuri verbale care s fie reproduse cuvnt cu cuvnt;
-prin contrast cu reproducerea cuvnt cu cuvnt, reinerea ideilor se dovedete sensibil superioar din
punct de vedere al actualizrii;
-efectele interferenei, vizibil prezente n fixarea materialelor fr sens, ntrzie s apar n fixarea
pasajelor cu sens.
nvarea prin discriminare
nvarea prin discriminare este termenul prin care denumim procesul pe baza cruia stimulii ajung s
exercite un control selectiv asupra comportamentului. Elementul fundamental care va permite s acceptm c un
organism poate discrimina ntre doi stimuli este faptul c el poate fi determinat ca n circumstane diferite s
rspund diferit i totodat cu certitudine la aciunea celor doi stimuli; este vorba de o corelaie ntre modificrile
stimulilor i cele ale comportamentului.
Variabilele care opereaz n nvarea prin discriminare sunt variabile care se refer, pe de o parte la
stimuli i receptarea lor de ctre organele de sim, iar, pe de alt parte, la variabile care se refer la condiiile de
motivaie ale subiectului i ntrirea acestora n scopul de a da rspunsuri variate la variai stimuli. Acestea pot fi
denumite condiii de stimulare i, respectiv, condiii de performan. Subiectul poate s nu fie capabil de rspunsuri
difereniate, fie din cauz c echipamentul su senzorial nu este capabil s detecteze diferenele dorite sau pentru c
prin aceast difereniere nu obine nimic din ceea ce dorete n momentul respectiv.
n nvarea prin discriminare se impun a fi respectate urmtoarele condiii:
-stimulii ce urmeaz a fi disociai n diferite lanuri trebuie s fie prezentai celui care nva unul cte
unul, astfel nct el s poat reconstitui lanul fiecruia dintre ei. n acest caz se va folosi ca sprijin un stimul extern,
un comparator, care poate fi concret (n cazul discriminrii literelor p i b) sau ideativ (n cazul discriminrii
''revoluiei'' de ''lovitur de stat'');
-este necesar repetarea, volumul repetiiilor necesare crescnd cu numrul de lanuri ce urmeaz a fi
discriminate;
-confirmarea ca form de ntrire a rspunsurilor corecte.
nvarea noiunilor

56

Unul dintre modurile n care individul poate nva s rspund la grupuri de obiecte este de a face
distincii ntre ele i de a ncadra obiectul ntr-o clas i a rspunde acestei clase ca ntreg.
Noiunile exprim ntr-o form abstract i sintetic rezultatul generalizrilor n gndire a nsuirilor
comune unei serii de obiecte i fenomene de acelai fel. Ele redau trsturile eseniale, definitorii, proprii ntregii
categorii a cazurilor particulare.
nsuirea noiunii este un proces care trece printr-o serie de etape, pe msur ce cunotinele noastre despre
obiectele i fenomenele cuprinse n noiunea respectiv se lrgesc i se precizeaz. De aceea, n diferitele momente
ale asimilrii, coninutul noiunii poate s nu fie identic: n etapele iniiale, n coninutul noiunii nu intr
ntotdeauna ceea ce reprezint, cu adevrat, nsuirile eseniale ale obiectelor i fenomenelor. Sunt, de asemenea,
cazuri n care se realizeaz fie o restrngere neadecvat a coninutului noiunii, fie o extindere nepermis a
acestuia.
Fenomenele menionate sunt explicabile dac avem n vedere cele dou modaliti de nsuire a noiunilor:
pe cale empiric, numit i pretiinific, pe baza experienei individuale i pe cale tiinific, n cadrul sistemului
de nvmnt. Dac pe cale empiric nsuirea noiunilor se face fr o contientizare clar i un discernmnt al
separrii neesenialului de esenial, a accidentalului de permanent, dac se fac generalizri superficiale, noiunile
nsuite pe cale tiinific exprim esenialul i generalul din obiectele i fenomenele realitii, ele sistematizeaz
informaia pozitiv i se distaneaz tranant de aspectele secundare accesorii ale lucrurilor.
n procesul de nvmnt la baza selecionrii calitative a materialului pe care trebuie s se sprijine
nsuirea noiunilor este necesar a se fundamenta pe principiul varietii i al diversitii acestui material. nsuirea
noiunii presupune, de asemenea, nelegerea locului pe care-l ocup noiunea respectiv n sistemul altor noiuni, cu
determinarea raporturilor de reciprocitate, de subordonare sau supraordonare i delimitarea noiunilor.
M. Zlate se refer la caracterul prin excelen formativ al procesului de nsuire i constituire a noiunilor,
caracter ce decurge din:
-elevul preia activ sistemul de cunotine, le prelucreaz prin interiorizare, angajnd gndirea i
procesualitatea cunoaterii, devenind, n final, cunotine n calitate de produs autentic al propriei activiti;
-nsuirea noiunilor nseamn, n acelai timp, i nsuirea logicii, a capacitii de gndire, a sistemului de
operaii aplicat unui anumit domeniu de activitate.
Asimilarea deplin, creatoare a noiunilor nu poate fi realizat n lipsa nelegerii acesteia de ctre elevi.
nelegerea const n relevarea esenialului din obiectele i fenomenele lumii materiale fie prin raportarea
acestora la o anumit categorie, cunoscut anterior, fie prin clarificarea cauzelor unui anumit fenomen, a apariiei i
dezvoltrii lui. nelegerea apare ca un proces de stabilire contient a unor legturi ntre vechile cunotine
dobndite anterior i noile cunotine.
nelegerea, fie parial sau aprofundat, se va obiectualiza n activitatea elevilor n dou maniere:
-prin cuvinte, n expunerile verbale sau scrise: expunerea cu propriile cuvinte dovedind integrarea noilor
noiuni n sistemul celor deinute precum i capacitatea de a folosi noiunile noi n situaii variate;
-prin aciuni, prin aplicarea n practic a noilor noiuni, ceea ce presupune legtura dintre abstract i
concret, dintre general i particular.
nvarea regulilor
O regul este capacitatea intern care i ofer individului posibilitatea de a rspunde la o clas de situaii stimul cu o clas de performane, ultima fiind n mod predictibil legat de prima printr-o clas de relaii.
O regul este compus din mai multe noiuni. Cnd individul stpnete regula la nivelul unei abiliti, el
poate identifica aceste noiuni componente i poate demonstra c acestea se leag ntre ele ntr-un mod specific
regulii. Aceasta este de o extrem importan pentru a face distincie ntre nsuirea regulei i nsuirea enunului
verbal; cunoaterea formulrii verbale nu nseamn n mod necesar, nelegerea regulei, dar poate fi considerat ca o
premiz a acesteia.
Regulile cu cea mai simpl structur formal sunt compuse din dou noiuni, de exemplu: Dac A atunci
B, unde A i B sunt noiuni; noiunea A descrie clasa care trebuie inclus n situaia - stimul pentru acest lan, n
timp ce B se refer la clasa de obiecte care stimuleaz veriga final din lan.
Elevul sau adultul nva, n special, seturi de reguli, ceea ce reprezint, de fapt, un set organizat de
deprinderi intelectuale. Regulile individuale care compun un astfel de set au interrelaii demonstrabile logic:
nvarea unora constituie condiii prealabile pentru nvarea celorlalte, organizarea psihologic a deprinderilor
intelectuale fiind reprezentat ca o ierarhie a nvrii compus din reguli.
n nvarea de reguli se impun a fi respectate urmtoarele condiii:
-condiia prealabil pentru nsuirea lanului de noiuni care alctuiesc regula este cunoaterea noiunilor,
altfel exist pericolul ca lanul noional sau pri ale lui s devin simpl nlnuire verbal.
-afirmarea caracterului general al performanei ateptate la finele intruirii;
-sprijinirea nvrii regulilor prin instruciuni verbale menite s reactualizeze noiunile componente;

57

-elevul s fie solicitat s demonstreze n mod activ regula,

-asigurarea ntririi cnd regula este formulat exact i n forma ei corect.
Rezolvarea de probleme
Problema se declaneaz ori de cte ori suntem pui n faa unei dificulti, ori de cte ori ne confruntm
cu situaii pentru care nu avem un rspuns imediat n habitudine, cnd suntem pui n dezvluirea unei relaii noi, n
restabilirea unui eveniment, etc.
Rezolvarea de probleme poate fi privit ca un proces prin care elevul descoper o combinaie de reguli
nvate anterior, pe care o poate aplica pentru a ajunge la o soluie referitoare la o nou situaie problematic.
Rezolvarea de probleme nu este, totui, doar o chestiune de aplicare a regulilor nvate, ea este un proces care
genereaz o nou nvare: cnd este gsit soluia problemei se nva ceva n sensul c se schimb capacitatea
individului. Ceea ce rezult din rezolvarea de probleme este o regul de ordin superior care, n consecin, devine o
parte a repertoriului individual. Dac se ntlnete din nou aceeai categorie de situaii, se poate rspunde cu
uurin prin actualizare, situaia nemaifiind privit ca o problem. Rezolvarea de probleme trebuie, aadar ,
considerat o form categoric de nvare.
Evenimentele implicate n rezolvarea de probleme sunt:
-prezentarea problemei prin formularea verbal sau practic,;
-definirea problemei prin distingerea caracteristicilor eseniale ale situaiei problematice;
-formularea unei ipoteze care poate fi aplicat n vederea obinerii unei soluii;
-verificarea ipotezelor pn la gsirea soluiei.
Numai primul pas reprezint un eveniment extern, celelalte evenimente sunt interne, mentale; entitile cu
care se opereaz sunt reguli: cnd problema este definit, regulile au fost reamintite i selectate; ipotezele ce se
formeaz sunt reguli noi, dintre care cea mai izbutit va fi nvat dup ce aplicarea ei a fost testat i confirmat.
n acest tip de nvare - rezolvarea de probleme se impun a fi respectate urmtoarele condiii:
-elevul trebuie s fie n stare s-i reactualizeze regulile nvate anterior care ar fi potrivite noii situaii;
-contiguitatea regulilor ce urmeaz s fie mbinate pentru a ajunge la soluie cu situaia-stimul ce pune
problema; actualizarea regulilor adecvate situaiei-stimul;
-dirijarea gndirii elevului cu privire la scopul activitii i aspectul general al soluiei pentru a delimita
seria de ipoteze pe care elevul urmeaz s le verifice n cursul rezolvrii;
-folosirea analogiei care sugereaz posibilitate unei comuniti de structur acolo unde nu constatm de la
nceput dect asemnare exterioar;
-imaginea vizual care sugereaz direcii posibile de rezolvare; schemele, diagramele de diverse tipuri
plasticizeaz abstraciile, le fecundeaz, le vitalizeaz;
-rezolvarea unei probleme nrudite mai simple;
-rezolvarea problemelor n grup; discuiile, controversa joac un rol pozitiv n stimularea gndirii
creatoare, argumentarea este mai coerent, mai exigent.

4. Factori condiionali ai nvrii

4.1. Motivaia
4.1. 1. Conceptul de motivaie. Structura intern a motivaiei.
Motivaia desemneaz ansamblul factorilor care declaneaz activitatea omului, o orienteaz selectiv ctre
anumite scopuri i o susine energetic. Motivaia cuprinde totalitatea mobilurilor care, n calitatea lor de condiii
interne ale persoanei, determin, orienteaz, organizeaz i poteneaz intensitatea efortului n activitate. Motivaia
constituie totalitatea elementelor stimulative interne, att a trebuinelor, impulsurilor de ordin fiziologic ct i a unor
formaiuni mai complexe, dobndite n cursul vieii ca trebuine secundare, interese, aspiraii, convingeri, ideal,
concepie despre lume i via.
P.Golu susine c ,,motivaia este un model subiectiv al cauzalitii externe. ''

58

Structura intern a motivaiei

Componentele motivaiei sunt cunoscute sub denumirea generic de factori motivaionali, de motive sau
trebuine. Dintre aceste componente, n literatura de specialitate sunt menionate: trebuina, impulsul, dorina,
intenia, valena, tendina, aspiraia si interesul.
Trebuina n forma sa activ, precizeaz P.Popescu-Neveanu, este un act de semnalizare a modificrilor
care intervin n sistemul organic i n sistemul personalitii. Trebuina semnalizeaz cerinele de reechilibrare sub
forma unor stri i imbolduri specifice.
Psihologul american A.Maslow organizeaz trebuinele ntr-o structur cunoscut sub denumirea de
piramida trebuinelor. Pornind de la baz, cele apte categorii de trebuine ale piramidei sunt:
trebuine fiziologice;
trebuine de securitate;
trebuine legate de apartenen i dragoste;
trebuinte de apreciere i stim;
trebuine de cunoatere;
trebuine estetice
trebuine de autoactualizare, de autorealizare i valorificare a potenialului propriu.
Impulsul const n apariia unei excitabiliti accentuate a centrilor nervoi corespunztori, proces care este
provocat de deficitul de substane din organism. De regul, impulsul precede trebuina, dar aceasta se realizeaz
tocmai datorit apariiei lui. Psihologic, impulsul este trit ca o stare de activare, de pregtire a aciunii.
Dorina este expresia psihologic a trebuinei contientizate. n general, orienteaz individul spre scop, dar
ntre dorin i scop se interpune un interval de timp i un ansamblu de mijloace. Oamenii pot controla voluntar
selecia, mplinirea sau reprimarea dorinelor.
O form de manifestare a dorinei este intenia. Aceasta marcheaz orientarea motivului spre scopuri sau
proiecte; se refer la ceea ce subiectul dorete s fac. Exist intenii imediate i intenii pe termen lung .
O alt form de manifestare a dorinei este tendina de a aciona. n acest caz, ntr n relaie obiectul ctre
care se orienteaz impulsul i valena acestuia.
Valena reprezint calitatea care o dobndete obiectul n relaiile dinamice dintre organism i obiectele
care intr n sfera satisfacerii trebuinelor.Valena unui obiect este cu att mai mare cu ct stimuleaz ntr-o msur
mai mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuine.
Nu putem vorbi de existena unor fore dinamice, motivaionale, numai prin ele nsele, ci totdeauna n
relaie cu obiectele, rezultatele, situaiile care le satisfac i cerinele crora le corespund, reflectate n mintea omului
sub form de imagini, idei, convingeri, aspiraii, etc.
Motivaia se constituie drept factorul care furnizeaz energia necesar activitii, n cazul elevului aceea de
nvare, devenind o condiie a nvrii eficiente productive care explic nu numai performana la un moment dat,
ci i dinamica ei de la o etap la alta.
Din aceast perspectiv putem desprinde principalele funcii ale motivelor nvrii:
-n calitate de condiii interne ale personalitii elevilor, motivaia orienteaz, susine i determin
eforturile n nvare n vederea realizrii unor scopuri proprii sau fixate de alii.
-motivele, n conexiune cu aspectul informativ al recompensei nvrii, definesc consecinele care satisfac
sau nu efortul orientat spre scop;
-deoarece motivele nvrii depind de nivelul reflectrii subiective i de condiiile vieii sociale fiind
rezultatul acestora, ele dau sens i valoare activitii desfurate de elevi, activitate ce trebuie s fie concordant cu
cerinele sociale;
-pentruc nvarea reprezint pentru elevi tipul fundamental de activitate, motivele acesteia constituie
surse de energie pentru ntreaga reactivitate psihic a crei funcionalitate, apoi, se rsfrnge asupra randamentului
nvrii.
Analiza conceptului motivaiei ca i a funciilor specifice acesteia ne permite s desprindem cteva
caracteristici generale:
-natura ei intim, indiferent de provenien, nnscut sau dobndit, calitatea de condiie intern a
activitii umane;
-caracterul su dinamic i de orientare n raport cu comportamentul uman care tinde ntotdeauna spre
scopuri anterior formulate;
-rolul su de mediator n procesul de echilibrare ntre individ i mediu;
-diversitatea formelor de manifestare ce se constituie ntr-un sistem de mobiluri sau factori dinamici;
-caracterul su contient sau incontient.
n activitatea de nvare i munc individul este supus influienelor unui sistem larg de stimuli materiali i
spirituali, cu valoare motivaional diferit, care se prezint n dou ipostaze:
-ca scopuri i perspective apropiate sau deprtate;
-ca nivel de realizare, nsoit de succes sau eec, cu valoare stimulativ diferit;

59

Considerate schematic, elementele funcionale ale fenomenului motivaional sunt:

-o stare de tensiune intern rezultat al tririi unei trebuine pentru un obiect, o situaie etc, percepute,
reprezentate, imaginate;
-stimulul extern care asigur elementul provocator, declanator n acest proces intrnd n relaie cu starea
de existen;
-reprezentarea scopului activitii prin care este satisfcut tensiunea.
Preocuprile cercetrilor psihologice au fost orientate ctre determinarea raportului care exist ntre nivelul
motivaiei i performana (achiziia intelectual prin nvare). Se consider, astfel,c orice cretere a motivaiei n
sensul de intensificare a unor stimuli de intensificare externi adecvai are efect pozitiv asupra achiziiei intelectuale,
numai pn la un anumit punct i c, aceast achiziie este mai intens n primele stadii de ntrire a motivaiei. Cea
mai eficient acumulare prin nvare se obine la un nivel moderat de motivaie. Cnd motivaia este lent,
performanele realizate sunt superioare performanelor nemotivate. Intensificarea ntr-o msur prea mare a
motivaiei (supramotivaie) nu mbuntete dect foarte puin performana; supramotivaia are efect pozitiv numai
n rezolvarea unor sarcini uoare iar n sarcinile dificile efectul este negativ, putnd produce stress emoional.
Efectul disfunional al unei intensiti motivaionale excesive este explicat prin:
-ngustarea cmpului cognitiv al persoanei extrem de motivat care urmrete numai acele aspecte care i se
par nemijlocit utile n atingerea scopului, fiind mai opac pentru alte informaii;
-producerea unei stri ridicate de anxietate cu efect paralizant n plan comportamental.
Se apreciaz, din aceste considerente c intensitatea optim a motivaiei corespunde unei performane
ridicate, prin optimum motivaional, avndu-se n vedere nu numai factorul intensitate ca valoare energetic optim,
ci i structura optim a motivaiei n funcie de tipul i valoarea factorilor ce o compun (Regula lui j ntors n
reprezentare grafic).
4.1.2. Tipuri de motive specifice activitii de nvare
Marea diversitate a motivelor nvrii colare impune ordonarea lor n anumite categorii. Criteriile de
clasificare a motivelor actvitii de nvare sunt numeroase i difer de la un autor la altul.
Cele mai concludente criterii sunt:
-criteriul privind relaia motiv-nvare-scop difereniaz n motivaia extrinsec i motivaia intrinsec.
ntreaga activitate de nvare a elevilor, este susinut de anumite motive i orientat n vederea atingerii
unor scopuri. Motiv al nvrii poate fi o dorin, un interes, o idee, un ideal, o aspiraie, ca rezultat al reflectrii n
contiina lor a realitii, a anumitor cerine: familiale, personale, sociale, profesionale.
Scopul se regsete n obiectivul, n ceea ce-i propune s obin subiectul prin activitatea de nvare. n
mod curent, scopul este orientat motivului i odat fixat, consolideaz motivaia care l-a impus. Atunci cnd scopul
este extern fa de activitatea de nvare, eficiena nvrii depinde de semnificaia pe care o are scopul propus
pentru cel n cauz. n aceast situaie este vorba de motivaie extrinsec.
n situaia n care scopul activitii este intern, deci nva pentru c activitatea ca atare i d satisfacie,
este vorba de o form superioar, de motivaie i anume motivaia intrinsec.
-criteriul coninutului psihologic al motivelor are n vedere faptul c motivele care i determin pe elevi s
nvee iau ntotdeauna forma unor variabile psihice: interese, sentimente, aspiraii i convingeri. n acest sens se
propun motive cognitive i motive de interes, motive de ambiie, motive de team. Aceste crierii vizeaz veriga
esenial a fenomenului emoional: caracterul reflectoriu i mediator al motivaiei.
-criteriul valoric grupeaz motivele nvrii colare avnd n vedere valoarea socio-moral a scopurilor
urmrite i caracterul adaptativ al motivelor. Prima perspectiv conduce la gruparea motivelor nvrii colare n
motive sociale cnd nvarea vizeaz scopuri utile societii i motive individuale. A doua perspectiv a criteriului
valoric, anume caracterul adaptativ, permite gruparea lor n motive pozitive i motive negative.
-criteriul aspectului temporal al motivelor sau poate depi spaiul
i cadrul nemijlocit al activitii, cuprinznd i situaiile viitoare. n funcie de acest criteriu motivele pot fi imediate
(momentane, apropiate) i ndeprtate (de perspectiv).
-criteriul trebuinelor are n vedere diferitele categorii de trebuine (aa cumn le-am gsit prezentate pe
''spirala trebuinelor'' oferit de A. Maslow).
4.1.3. Situaii motivaionale specifice nvrii colare
Activitatea de nvare de tip colar se desfoar ntr-un cadru situaional extrem de complex care
cuprinde componente numeroase ca: potentialiti intelectuale, reacii afective, predispoziii, aptitudini.
Pornind de la premisa c n fiecare elev exist anumite tendine pozitive nespecifice, legate de trebuina de
reuit, de mplinire, de competent, n coal se pot crea anumite situaii care s stimuleze, s amplifice aceste
resurse i s influeneze, astfel, eficiena nvrii.

60

Este vorba de situaii care prezint o valen pozitiv din punct de vedere al mobilurilor interne, situaii
care actualizeaz motive subiacente, pe fondul unei configuraii dintre factorii externi i interni, a decalajului dintre
cerine i posibiliti.
Situaiile motivaionale specifice sunt: situaia de control, de competiie, situaia de joc i de performan.
Situaia de control
Are eficien prin faptul c mobilizeaz un factor motivaional intern care este localizat n timp i se
impune numai atunci cnd este actual. Controlul, ca situatie motivational, presupune o comparaie ntre fenomenul
controlat i modelul corespunztor. n acest act de comparaie, de identificare, elevul este dirijat la nceput din
afar, de ctre adult, avnd nevoie de un control exterior , prin constrngere.
O form superioar, cultivat, este controlul interior, cognitiv care opereaz pe cale intrinsec i se refer
la ncrederea subiectului n faptul c rezultatele dobndite se datoresc propriei activiti intenionate. Efortul de
autocontrol depinde de raportul dintre exigenele situaiei i posibilitile subiectului de a o rezolva.
n condiiile leciilor tradiionale elevului i se d uneori posibilitatea de a iei uor din cmpul activitilor
de nvare pe plan imaginar, mai ales n veriga de transmitere a noilor cunotine, etap care nu provoac o situaie
de nelinite, de tensiune, nefiind actual efectuarea unui control n vederea constatrii performanei n nvare. n
acest sens controlul acioneaz cu efect ntrziat; modificarea localizrii n timp a controlului, prin aducerea nainte
a acestuia, va contribui la intensificare activitii intelectuale a elevilor i la formarea controlului intern. O
asemenea situaie i determin pe elevi s ntrein relaii de natur cognitiv i de explorare activ cu noile
cunotine transmise. Situaia motivaional de control, acioneaz, astfel, asupra aspectului de ordin calitativ al
activitii, provocnd o micare la nivelul capacitilor interne spre nivelul cerinelor externe.
Situaia de competiie
Creeaz posibilitatea manifestrii dorinei de a excela n activitatea de nvare, determinnd mobilizarea
trebuinelor de exprimare a Eu-lui, de afirmare, de performan.
Apariia i dezvoltarea spiritului de competiie la elevi este legat de urmtorii factori:
-gradul de nelegere a noiunii de a excela;
-gradul de stpnire a abilitilor i deprinderilor intelectuale i de aciune;
-influiena factorilor educativi n situaia dat (familie, coal, grup);
-temperamentul individului;
-condiiile concrete de desfurare a competiiei.
Primul contact al copilului cu competiia are loc n familie, ca urmare a trebuinei sale de a se msura cu
alii, a tendinei de a-i egala i depi. Motivaia de performan implic, nc din familie, standarde de perfeciune,
copilul fiind determinat s intre n competiie cu ele. Competiia ajut n procesul de descoperire a Eu-lui i, n
acelai timp, contribuie la mbuntirea activitii.
Dac situaia motivaional de control acioneaz asupra mbuntirii aspectului calitativ al nvrii
(sporirea elementelor creative din coninutul materialului de nvat), situaia motivaional de competiie
acioneaz, mai cu seam, asupra aspectului cantitativ al nvrii (sporirea elementelor reproductive din coninutul
materiei de nvat). Ca urmare aciunea situaiei motivaionale de competiie se manifest prin intensificarea
funciei de dinamizare a aciunii, modificnd ritmul de activitate, concretizat n modificarea aspectului cantitativ.
Competiia presupunnd un act de comparaie ntre indivizi care se afl la acelai nivel de dezvoltare, n
mod necesar este precedat de una sau mai multe situaii motivaionale de control care asigur aspectul de ordin
calitativ al activitii. n competiie are ans de reuit cel care este capabil s-i utilizeze totalitatea capacitilor n
raport cu totalitatea cerinelor externe.
Situaia de joc
Aceast situaie const n structurarea jocului n cadrul activitii de nvare cu scopul de a realiza o situie
specific de asimilare n care o activitate puternic motivat (jocul) se mbin cu una mai puin motivat (nvarea).
Jocul este o activitate mai puternic motivat deoarece motivul aciunii const nu n rezultatul acesteia ci n
procesul nsui al activitii, proces care asigur copilului o senzaie de plcere; jocul creeaz condiii propice
pentru dezvoltarea personalitii copilului facilitnd procesul de nsuire a cunotinelor i putnd servi ca baz
pentru cele mai multe conduite motivate. Provocarea i realizarea procesului de joc de ctre copil, mpreun cu
tensiunea creat de conduitele strategice pe care acesta le conine (conduita de ateptare, de ezitare, de competiie n
sensul afirmrii de sine i al trebuinei de performan) constituie condiii favorabile activitii de nvare.
Acest fapt i-a determinat pe psihologi s considere c solicitarea oricrei forme de activitate intelectual la
copii se soldeaz cu performane mai bune dac solicitarea se desfoar sub form de joc. Jocul, datorit legturii
sale strnse cu motivele afective, ct i datorit caracteristicii sale indispensabile-tendina de a fi repetat-l solicit
pe elev s dispun de mijloacele care s-i asigure o poziie acceptabil n raporturile interpersonale create de
contextul i atmosfera jocului. Aceasta-i provoac elevului tensiuni psihice n vederea nsuirii i perfecionrii
mijloacelor specifice jocului; ei se manifest mai degajai, mai liberi.

61

Situaia motivaional de joc poate fi folosit ca form complementar activitii didactice la clasele mici,
iar la clasele mari se transfer activitii didactice o parte din atributele jocului, ndeosebi accesibilitatea i
atractivitatea.
Situaia de performan
Performana constituie un termen global care cuprinde rezultatele activitilor i rspunsului subiectului,
performana elevului fiind produsul experienei i nvrii sub conducerea profesorului. Rezultatul unei activiti
joac un rol deosebit n declanarea i dezvoltarea conduitei; succesurile i eecurile pot schimba nu numai forme
de comportament, ci i personalitatea subiectului, precum i modul de ''a vedea'' lumea sau pe el nsui.
Efectul motivaional al performanei se explic prin faptul c aceasta constituie o msur a valorii reale a
subiectului. Performana obinut intensific i susine efortul de nvare, stimuleaz stabilirea unui nivel de
aspiraie ridicat i inspir plcere n dezvoltarea experienei. Att reuita ct i eecul, ca forme de manifestare ale
performanei, las n urma lor tensiuni motivaionale. Aa se explic de ce performana constituie o chestiune de
motivaie. Aceasta se datoreaz faptului c percepere evaluarea i reamintirea succesului sau eecului se afl ntr-o
legtur strns cu imaginea de sine. Nivelul Eu-lui se concretizeaz n nivelul de aspiraie al subiectului care
include att ateptrile ct i imaginea de sine i determin motivul de performan care indic ambiiile i
performanele subiectului.
4.1.4. Psihogeneza motivelor nvrii colare
Constituirea sistemului de motive la nivelul personalitii trebuie considerat ca un proces care se
realizeaz, nc de la nceput n dou planuri:
-la nivelul relaiilor cu cei din jur, manifestat n conduit i n activitate;
-n i prin activitile efectuate de individ.
n raport cu primul plan, calitatea de colar exprim o nou poziie social, un nou statut cruia i se acord
o important preuire de ctre societate, acesta comportnd un set de cerine, de ateptri, puse n faa copilului prin
instituiile sociale, iar ndeplinirea lui reprezint rolul pe care acesta i l-a asumat. Din aceast perspectiv elevului
i este caracteristic nvarea bazat pe motive social-morale constituite n procesul de desvrire a personalitii
(sentimentul datoriei, nelegerea necesitii de a fi util societii, aspiraii profesionale, dorina de succes etc).
Cel de-al doilea plan de formare a motivelor nvrii elevilor l constutuie activitatea colar nsi,
avndu-se n vedere coninutul i aspectul ei procesual n interiorul creia se devolt interesele, aptitudinile, motivul
autorealizrii i motivul reciprocitii.
Astfel, cu privire la psihogeneza intereselor cele mai multe studii precizeaz c formarea lor depinde, n
bun msur, de nivelul curiozitii nnscute (numit de Maslow i Nuttin - trebuin de cunoatere, de Berlyne trebuin de explorare, de Pavlov - reflex de orientare ) care se manifest de timpuriu printr-o atenie mai mult sau
mai puin concentrat fa de ceea ce este nou, neobinuit, neclar etc. La nceput aceast curiozitate este pasiv,
temporar i servete, mai ales, la adaptarea biologic a individului pentru ca, ulterior, pe baza lrgirii contactului
cu mediul social s dobndeasc o form nou - curiozitaea epistemic.
Se poate considera c interesul - ca atitudine emoional - cognitiv constant fa de obiecte i activiti,
bazat pe o curiozitate dirijat este susinut de doi factori semnificaivi: experiena pe care elevul deja o stpnete
n legtur cu activitatea i cu obiectele i, n al doile rnd, de caracterul agreabil al acestei experiene.
n ceea ce privete aptitudinile, ca nsuiri individuale fizice i psihice complexe care permit efectuarea cu
succes deosebit a unei aciviti, legtura lor cu echipamentul nativ al individului este mai evident reprezentat de
predispoziiile ereditare, premise necesare n formarea lor. Fiind reprezentat de structura sistemului nervos i de
particularitile morfofuncionale ale analizatorilor, predispoziiile creaz diferene individuale n ceea ce privete
viteza de formare a legturilor temporare, trinicia lor, calitatea diferenierilor, fineea reaciilor.
Ele trebuie exercitate prin activiti organizate n domeniile pe care le vizeaz. Odat formate, aptitudinile
devin condiii interne, importante fore dinamogene care mobilizeaz potenialitile individului pentru realizarea
unor activiti valoric ridicate.
Motivul autorealizrii se refer la ceea ce Bruner numete ''aspiraia ctre competen'' i se manifest n
nzuina copilului de a realiza ceva care s-l ajute la interaciunea eficient, competent cu realitatea nconjurtoare.
Se poate considera c acest motiv corespunde unei trebuine intrinsece de operare cu mediul, de realizare i
autorealizare care se exprim n mod diferit n funcie de vrst, sex i condiiile socio - culturale n care se dezvolt
individul.
Aciunile de satisfacere a acestor trebuine sunt orientate contient sau incontient att de dorina de
autodepire ct i de dorina de modelare a Eu-lui, de identificare a acestuia cu un model. Dezvoltarea motivului
autorealizrii presupune organizarea activitii de nvare a elevului astfel nct sarcina urmtoare s solicite un
nivel mai ridicat de cunotine i deprinderi dect cele pe care deja le posed. n acest caz, satisfacia elevului

62

rezult din nsei ndeplinirea unor sarcini din ce n ce mai complexe, fiind n competiie cu propria-i persoan,
care-i dau sentimentul siturii pe trepte noi de autorealizare, sentimentul autodepirii.
Motivul reciprocitii rspunde trebuinei profund umane de a fi mpreun cu alii i de a aciona mpreun
cu ei pentru atingerea unor sarcini de nvare. Asemenea activiti nu satisfac att prin rezultatul obinut, ct, mai
ales, prin coninutul lor procesual prin care se unific eforturile membrilor grupului n vederea elului comun dnd
sentimentul mbogirii spiritiuale fr eforturi deosebite (cunotine nsuite direct de la ali colegi se rein mai uor
i mai repede).
Structura motivaiei nvrii colare este ntr-o continu dinamic, diversele motive organizndu-se n
jurul unui motiv dominant cruia toate celelalte i se subordoneaz.

5.2. Creativitatea
5.2.1.

Noiunea de creativitate

Dei nu exist pn n prezent o unanimitate de preri n privina definirii creativitii, considerm c

aceasta poate fi circumscris referindu-ne att la produsul procesului, ct i la procesul nsui.
Irwing Taylor (1959), cercettor n domeniul psihologiei sociale a analizat peste o sut de definiii ale
creativitii i a pus n eviden cinci nivele de creativitate. El a sugerat c variaia creativitii se produce n
adncime i amploare mai degraba dect ca tip. Astfel, ar fi eronat s facem deosebiri (desigur din punct de vedere
psihologic) ntre creaia tiintific i cea artistic, deoarece creativitatea implic o abordare a problemei sub aspect
mai mult fundamental dect cel accidental.
Primul nivel l constituie creaia expresiv, ce poate fi exemplificat i de desenele spontane ale copiilor.
Este vorba de forma fundamental a creativitii, necesar pentru apariia mai trziu a unor nivele superioare. Ea
implic o expresie independent, n care ndemnarea, originalitatea i calitatea produsului nu sunt importante.
La nivelul urmtor, al creaiei productive, exist o tendin de a restrnge i a controla jocul liber al
imaginaiei i de a mbunti tehnica de execuie; produsele obinute pot s nu fie cu totul diferite de acelea ale
celorlali oameni.
La nivelul creaiei inventive- invenia i descoperirea sunt caracteristicile cele mai importante care implic
flexibilitatea n perceperea unor relaii noi i neobinuite ntre prtile care nainte erau separate .
Creaia inovatoare este cel de-al patrulea nivel, care se ntlnete la puini subieci. Ea nseamn o
modificare semnificativ a fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui ntreg domeniu de arta sau tiin.
Forma cea mai nalt a puterii creatoare este creativitatea emergentiv n care un principiu total nou sau o
ipotez nou apare (emerge) la nivelul cel mai profund i mai abstract.
Pentru ntregirea sferei noiunii creativitii, ali cercettori exploreaz aspecte ale procesului de
creaie i ale produsului su. Astfel, Graham Wallas, extinznd analiza lui Helmoholtz despre ceea ce pare s aib
loc n general n timpul procesului de creaie a sugerat existena a patru etape: prepararea, ncubaia, iluminarea i
verificarea.
Prepararea implic contiina c exist o problem i, desigur, culegerea unor informaii legate de ea;
incubaia este o perioad de ateptare n care problema rmne "nedeselenit" pn n momentul iluminrii, cnd
apare pe neateptate o strfulgerare pe baza creia este rezolvat problema, dup care, urmeaz verificarea, un
proces de punere la punct, un gen de revizuire.
Pentru a nu trece n revist i alte puncte de vedere expuse fie de Tudor Vianu, A.Osborn, Marian Bejat i
alii, considerm c am putea da o definiie de lucru din care reiese c acceptm creativitatea ca activitatea
conjugat a tuturor funciilor psihice ale persoanei, intelectuale, afective i volitive, contiente i incontiente,
native i dobndite, de ordin biologic, psihofiziologic i social implicate n producerea noului i originalului.
5.2.2. Conceptul de structur creativ
Prin structur se nelege, de regul, o totalitate de pri n relaie, care formeaz un tot unitar, avnd o
calitate nou fa de calitile prilor componente i o funcionalitate proprie. "n mod cert - considera J.Piaget - o
structura este format din elemente, dar acestea sunt subordonate legilor care caracterizeaz sistemul luat n
ansamblul lui; i aceste legi, denumite ,,de compoziie, nu se reduc la asocieri cumulative, ci confer totului, ca
atare, proprieti de ansamblu distincte de cele ale elementelor".
Ne propunem s subliniem care sunt prile (elementele) i n ce relaii se gsesc ele n cadrul structurilor
creative. Vom considera parte a structurii creative, funcia psihic: memoria, imaginaia, inteligena, etc. Deci,
funcia psihic este echivalent cu partea din structura creativ. Procesul psihic este simultan parte i funcie, este

63

deci parte funcional. Fiecare parte are o funcie calitativ distinct. De pild, memoria ndeplinete funciile de
nregistrare, pstrare i reactualizare a informaiei, funcie calitativ diferit de cele ale imaginaiei i inteligenei.
Desigur, prile nu sunt juxtapuse, ci conjugate, n interdependen, ntr-o varietate de relaii. Mai multe
pri funcionale n relaie formeaz o structur creativ. Deci, prin structura creativ vom inelege o grupare de
pri funcionale n relaie, care ndeplinete o funcie calitativ-distinctiv n producerea noului i originalului.
Structurile care conlucreaz la realizarea creativitii, particip ntr-un fel sau altul la invenii i descoperiri, poart
denumirea de eureme (de la grecescul heuriskein = a afla - prin extensie - a descoperi).
Prile funcionale pot fi concepute ca un fel de "atomi de creativitate", iar structurile ca adevrate
"molecule de creativitate".
Toate structurile creative (ca totalitate de pri n relaie) conjugate, vor forma psihicul (persoana) ca
sistem creativ integral.
innd seama de cele expuse, putem considera c la realizarea fenomenului de creativitate conlucreaz
urmtoarele eureme:
-eurema de acumulare i comprehensiune a informaiei, realizat de memorie, gndire, limbaj, interese,
etc.;
-eurema asociativ-combinatorie realizat de inteligen, imaginaie, incontient, etc.;
-eurema energetico-stimulatorie n cadrul creia conlucreaz pasiunea, sentimentele, motivaia, interesul,
curiozitatea, fora proceselor nervoase exprimate n tipul de activitate nervoas superioar, efortul intens i de lung
durat, voina, curajul, trebuinele, ambiia, plcerea de a descoperi, etc.;
-eurema critic realizat de gndirea analitic, de funcia critic a inteligenei i contiinei, etc.;
-eurema de obiectualizare a imaginilor la care conlucreaz elemente ideativ-perceptive i motorii.
Eurema de acumulare i comprehensiune a informaiei
n cadrul acestei eureme, un rol important l are memoria n legtur indisociabil cu gndirea, limbajul,
interesele, i altele. Este de presupus c n creativitate accentul cade pe memoria logic, pe logomnem, prin care
desemnm mesajul neles, fixat n cuvnt i memorat. Astfel, gndirea i limbajul preced, ntr-un fel i pregtesc
terenul memoriei. Cercetrile de psihologia memoriei dovedesc c mesajul neles este conservat o durat mai mare
de timp, este reactualizat prompt, i folosit n contexte diferite cu maximum de eficien. Un astfel de mesaj este
necesar i util n activitatea creatoare. De aceea, n creativitate este utilizat n mai mare msur memoria de lung
durat. Datele ei sunt ndelung supuse meditaiei, mai ales n sus-numita etapa de incubaie a ideilor, indispensabil
activitii creative.
De altfel, ntre memorie i gndire relaia este biunivoc i deosebit de activ: mesajele sunt sumar
prelucrate, triate, clasificate la nivelul gndirii, dup care sunt stocate n memorie, sunt readuse la nivelul gndirii,
care continu operaia de analiz i sintez asupra lor: le retriaz, le reclasific, le pune n noi contexte, le
reordoneaz, le completeaz, elimin pe cele superflue, etc., dup care le transfer iar n memorie pentru o perioad
mai lung sau mai scurt pentru a reveni apoi la ele. innd cont de faptul c n vederea activitii creative este
recepionat o mare cantitate de informaie (de obicei mai mult dect poate fi folosit n creativitatea imediat), se
cere ca filtrarea ei s se fac cu maximum de eficien.
Suprasaturaia informaional poate s fie la fel de duntoare n creativitate ca i deficitul informaional.
Clasificarea mesajelor se cere fcut cu maximum de precizie spre a putea fi gsite i eforate cu uurin, n vederea
utilizrii lor eficiente n activitatea creativ. Cercetrile de psihologia memoriei pun n eviden faptul c
memorarea se realizeaz n funcie de interes, n spe, de interesul creativ. El funcioneaz ca un filtru, ce
realizeaz o prim selecie i clasificare informaional.
Nu exist cercetri experimentale care s ne informeze cu certitudine dac se poate face o corelaie direct
de proporionalitate ntre cantitatea de informaie i creativitate. Dup opinia lui Alex Osborn, cantitatea produce
calitatea. Cu ct avem mai multe date, considera autorul, cu att ansa este mai mare ca printre ele s fie i
informaia relevant, de natur s finalizeze actul sau procesul creativ: "este aproape axiomatic teza dup care
cantitatea produce calitate n ideaie. Logica i matematica ilustreaz adevrul c, cu ct producem mai multe idei,
cu att suntem mai aproape de a o elabora i pe cea bun. Tot att de adevrat este c cele mai bune idei, rareori ne
vin primele". Probabil c aceste consideraii ale lui Osborn sunt valabile pentru creatorul obinuit. n ceea ce
privete geniile creatoare, unii autori consider c ele sunt refractare la acumularea excesiv de informaie. Charles
Nicolle ajunge s afirme c "geniul inventiv nu este n stare s nmagazineze cunotine i spiritul inventiv poate fi
omort de un nvmnt deficitar, de erudiie i de opiniile nrdcinate".
Se poate spune cu mai mult temei ca geniul inventiv nu memoreaz cunotine nerelevante. Dar fr o
oarecare cantitate de cunotine, geniul creativ nu poate fi conceput, aa cum spune Lucretius n De rerum natura,
"din nimic nu se nate ceva, nici chiar prin voina zeilor". Geniul prezint anumite particulariti n creaie: la o
cantitate relativ mic de mesaj provenit din afar, el adaug o mare cantitate de creativitate din interiorul sau.

64

Indicele de creativitate este determinat nu numai de cantitatea de informaii intrat n sistemul uman, i nu
att de ea, ct de valoarea productiv (inventiv) ce se realizeaz la nivelul verigii centrale prin conlucrarea
sistemului de eureme, prin fora, amplitudinea i potenialul lor, prin travaliul mental ridicat.
Eurema asociativ-combinatorie
Este realizat n cea mai mare msura de cuplul imaginaie-inteligena. Combinarea informaiilor intrate n
sistemul uman este de natur s contribuie, n mare msur, la realizarea noului i originalului. n acest sens, A.
Osborn arta: "combinarea e adeseori numit esena imaginaiei creatoare".
Este de presupus ca n acest joc combinatoriu intervin legi probabilistice, fenomene aleatorii i necesare
precum i procedee extrase din experiena sau independente de ea. Combinarea nou i original se realizeaz
tocmai prin abaterea de la schema dat prin experiena. La situaii identice combinarea ideativ-comportamental va
fi identic schemei care, n repetate rnduri, a asigurat succesul organismului. Dar se ivesc situaii noi, dinamice,
neprevzute, ce se cer soluionate corespunztor. La situaii variabile persoana creativ rspunde cu strategii
variabile. n acest caz se manifest "experimentrile mentale" de elaborri i reelaborri, de combinri i
recombinri. Noul i originalul se nasc la antipodul schemei stereotipe, sub form de antischem, ce se realizeaz
prin combinaii variabile la situaii variabile prin elaborarea de n soluii la una i aceeai situaie. Comportamentul
necreativ se caracterizeaz prin aplicarea unor scheme non-variabile la situaii variabile, prin incapacitatea de a gsi
soluia optim.
Creativitatea const tocmai n elaborarea de strategii combinatorii noi la situaii noi, i uneori n elaborarea
de strategii posibile la situaii probabile.
Imaginaia are capacitatea de a anticipa realul, de a-l prefigura, de a vedea viitorul cu ochii prezentului.
Graie ei, facem saltul de pe coordonaa prezentului pe aceea a viitorului, vedem cu ochii minii nu realul, ci
posibilul, nu actualul, ci perspectiva.
Desigur, ca s combini trebuie s ai ce combina. Se consider c, cu ct cantitatea de cunotine este mai
mare, cu att ansele de a gsi combinaii noi i originale sunt mai mari. Capacitatea combinatorie este pus n
dependen de cantitatea de cunotine oarecum divergente, care sunt de natur s faciliteze jocul asociativ
combinatoriu, analogiile multiple: "...combinaiile originale apar cu mai mare probabilitate, atunci cnd diapazonul
cunotinelor noastre cuprinde domenii apropiate sau chiar mai ndeprtate ale cercetrii" (W. I. Beveridge).
Creativitatea care presupune noul i originalul se realizeaz la confluena informaiilor inedite intrate n
sistem, cu cele existente deja. Aceste informaii pot restructura n modaliti diferite vechile combinaii, le pot pune
n ipostaze noi, n noi raporturi i relaii, pot evidenia noi faete i aspecte (pn atunci ascunse), genernd, pe
aceast, cale elemente creative noi i originale.
Una din funciile psihice care-i disput ntietatea cu imaginaia n creativitate este inteligena. Ea are o
pondere mare n creativitate n raport cu alte componente ale acesteia. Se pare c inteligena funcioneaz aici n
strns legtur cu imaginaia, ele acionnd complementar. Este de presupus c inteligena ndeplinete o funcie
relaional n cadrul combinatoricii creative. "Desigur c inteligena este un proces de prindere de relaii, nsui
cuvntul spune: intellegere de la legere = a ncheia, a asambla, a alege, acelai cu romnescul ,,a nelege
nseamna a stabili selectiv anumite legturi... Inteligena este procesul prinderii de relaii corespunztoare ntr-o
situaie relativ nou, detand pri din experiena trecut sau fcut pe loc, integrndu-le ntr-un nou asamblaj i
acionnd n consecin ori de cte ori este cazul" (M. Beniuc).
Alfred Binet considera ca inteligena se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi: percepie corect i
rapid, direcionarea gndirii, funcia critic, inventivitatea, la care Mihai Ralea a mai adugat comprehensiunea i
obiectivitatea.
Am putea sublinia c n cadrul euremei asociativ-combinatorii, imaginaia particip n mare msur la
realizarea funciei combinative, iar inteligena la realizarea funciei asociative (relaionale).
Alturi de imaginaie, inteligena i, n strns legtura cu ele, n cadrul euremei asociativ-combinatorii,
mai particip i alte procese, ca de pild intuiia. Din perspectiva combinatoricii creative, intuiia poate fi
caracterizat ca fiind realizarea unei combinatii informaionale reuite care a dus la o soluie nou i original. Ea
ne apare cu o stare de iluminare brusc, de surprindere a unei relaii creative fundamentale, de clarificare a unei
probleme, de gsire a unei ci ndelung cutate.
Alturi de intuiie, n cadrul euremei asociativ-combinatorii, trebuie luat n consideraie i analogia care
ndeplinete o funcie relaional, de transfer informaional de la o combinatorie la alta.
O funcie combinatorie ndeplinete i incontientul. Este necesar o intens activitate creativ la nivelul
contiinei, bazat pe un nalt travaliu psihic contient, cu dorina arztoare de a rezolva problema, de a gsi soluia
creatoare, desfurat pe o durat ntins de timp, ca astfel s fie determinat i incontientul s lucreze, n
continuarea contiinei. nseamn c numai dup ce activitatea la nivelul contiinei a fost ncheiat, abia atunci
incontientul ncepe s lucreze. Este de presupus c dac travaliul creativ atinge un maximum la nivelul contiinei,
combinatorica contient realizeaz jonciunea cu combinatorica incontientului care o continu pe prima.
Combinatorica contient i cea incontient sunt complementare. "Psihologia actului creator n activitatea

65

tiinific presupune o ndelungat acumulare de fapte n stare de veghe, a meditaiei concentrate ndelung asupra
acelorai probleme, care, rmnnd nerezolvate n zona vieii contiente, i continu subteran elaborarea prin
mbinrile creatoare ale subcontientului. Subcontientul primete n acest mod un material de la starea de veghe pe
care-l prelucreaz i-l impune mai trziu activitii contiente sub form de soluie pe care gndul o reia, o
adncete, i o formuleaz" (I. Biberi).
Se poate presupune c relaia funcional dintre contient i incontient se realizeaz pe principiul
conexiunii inverse. Conlucrarea dintre contient i incontient se face printr-o succesiune de feed-back-uri. Dup o
activitate laborioas intens, desfsurat la nivelul contiinei, problemele nerezolvate sunt transferate
incontientului care continu activitatea combinatorie, transmind permanent contiinei, prin conexiune invers,
scheme-soluii. Contiina ndeplinete funcia unei instane care valideaz multilateral soluia ca adevrat, fals,
cert, incert, consistent, inconsistent, etc., sub raport axiologic (valoare, nonvaloare); de eficien (eficient,
neeficient); din punct de vedere etic (bun, rea); ca finalitate (dac soluia concord sau nu cu scopul urmrit), etc..
Procesul de elaborare nu se ncheie cu soluia, ci abia ncepe cu ea. Soluia trebuie ncadrat n contextul
unor fapte.
Contiina reprezint momentul iniial sau / i final n creativitate. Chiar i atunci cnd creativitatea
cunoate o elaborare incontient cu intuiia tot n incontient - sau n cazul intuiiilor de predicie, "de ghicire"
anterioare raionamentului contient - participarea final a contiinei este obligatorie; rolul contiinei este de
instan suprem n fenomenul de creativitate.
Eurema energetico-stimulatorie
Aceast eurem este format dintr-o multitudinde de fenomene i procese psihice, care, mpreun,
ndeplinesc funcia de dinamizare creativ a persoanei. Creativitatea implic att componenta intelectual ct i pe
cele afective i volitive.
Eurema de acumulare i comprehensiune a informaiei i cea asociativ-combinatorie se desfoar pe un
fond energetic amplificat, cere un mare travaliu psihic, un consum energetic foarte mare, solicit mobilizarea
tuturor potenelor energetice i dirijarea lor spre actul i procesul creativ. Combinatorica creativ se nfptuiete pe
fondul unor fenomene psihice dominatoare, cum ar fi: pasiunea, succesul, interesul, curiozitatea, voina (capacitatea
de efort), curajul (cutezana), dorina, ambiia, etc.
Creativitatea se desfoar din punct de vedere psihofiziologic, pe un tonus cerebral ridicat, care
genereaz i ntreine starea de continu concentrare, dirijat de voin. O voin puternic este generatoare de
potene creative: "aproape fiecare dintre noi poate s-i conduc mintea ntr-un mod mai eficient dect o face n
mod obinuit. ntr-o msur mai mare sau mai mic, cu toii suntem nzestrai cu puterea voinei, i aceasta este
cheia efortului creator" (W.I.Beveridge)
Naterea ideilor noi i originale se realizeaz printr-un efort prometeic i sisific chin. Efortul, uneori
dramatic, ine de esena creativitii i a persoanei creative. Cine nu este capabil i dispus s-l fac n-are pentru ce
bate la poarta templului creaiei.
Munca l-a creat pe om - n sens antropologic - iar omul, nzestrat cu harul muncii, cu potene creative,
devine fiina prin excelen creatoare. Efortul creativ se concentreaz n zecile, chiar sutele (uneori) de ncercri
neizbutite, care apropie pe individ de int, pn cnd apare soluia nou i original, numit uneori inspiraia. Ea
este, de fapt, rezultanta efortului creativ fcut moment de moment, care, prin progresele parial acumulate,
genereaz, la un moment dat, aceast strfulgerare intuitiv.
Voina, exprimat prin capacitatea de efort creativ, se conjug adesea, n mod fericit, cu pasiunea creativ.
Aceasta din urm se poate nate n nsi munca creativ, care, apoi, s devin suport dinamizator al acesteia, sau
poate s-i preexiste.
Pasiunea este fora emoional care propulseaz persoana i o susine energetic i moral n ndelungata
expediie creativ.
Marea pasiune poate duce la fenomenul ce este numit "minimalizarea psihic a efortului". Sub impulsul
pasiunii, munca creativ poate s par mai uoar, dei rmne la fel de grea, timpul consacrat creaiei poate s par
mai scurt, comprimndu-se n plan subiectiv, dei la modul fizic rmne identic cu sine. Pe de alt parte, pasiunea
puternic duce la simplificarea energiei i a capacitatii de efort. Cnd exist o mare i statornic pasiune, forele
psihice i fizice se nzecesc, obstacolele devin mai uor de depit.
Eurema critic
Se impune o conlucrare ntre imaginaie i gndirea critic care judec, compar, analizeaz, apreciaz,
aprob sau respinge total sau parial produsele imaginaiei. n creativitate i n actul de creaie, este foarte necesar ca
ntre funcia imaginativ i cea critic s existe un echilibru. Hipertrofierea funciei critice va duce la anularea
ideilor aflate n germen - fenomen specific persoanelor inventiv-ideative, dar finalmente neproductive.

66

Hipertrofierea funciei imaginative, n lipsa unei corelaii echilibrate cu cea critic va duce la fabulaie. Comentnd
relaia dintre imaginaie i gndirea critic, A. Osborn consemneaz c intelectul nostru este dual:
-pe de-o parte o facultate critic care analizeaz, compar, alege;
-pe de alt parte o facultate creativ, care vizualizeaz, prevede, i genereaz idei.
Facultatea critic traseaz drum imaginaiei, iar aceasta lumineaz demersul raional.
Eurema de obiectualizare a imaginii
Eurema de obiectualizare a imaginii, ideativ-perceptiv se identific cu aa-numitul fenomen al imaginii
vizuale, capacitatea de a vizualiza ideile. Acest fenomen este reversibil : putem vorbi de o vizualizare a ideilor, dar
i de o idealizare (n sens de logicizare) a imaginilor, adic de o convertire a lor in idei.
Din perspectiva gnoseologic, n primul plan apare fenomenul de logicizare a imaginilor. Dar, din punct de
vedere al psihologiei nvrii ne intereseaz ambele aspecte i mai ales fenomenul de vizualizare a ideilor. n
continuarea ideii imaginea trebuie s-i gseasc corespondentul ntr-un obiect. Un fenomen de micare a gndirii
de la abstract la concret se realizeaz tocmai prin vizualizarea ideilor i prin obiectualizarea imaginilor.
5.2.3 .Tipologii creative
Activitatea de nvare scoate n eviden urmtoarele tipuri creative:
Tipul necreativ. La o capacitate mic de stocare a informaiilor (cunotine relativ puine) se poate asocia o
capacitate combinatoric mic pe un fond energetic stimulatoriu sczut.
Tipul necreativ-volitiv. n cazul fondului energetic stimulatoriu relativ ridicat s-ar putea s avem de-a face
cu elevi care vor s realizeze ceva, cheltuiesc energie, se frmnt, dar rezultatele nu sunt pe msura cantitii de
energie cheltuit. Este vorba de o energie neproductiv, ineficient, ce trebuie canalizat spre alte activiti dect
cele creative. Pe aceti elevi i putem aprecia c "vor, dar nu pot"; la ei predomin latura afectiv-motivaional n
detrimentul celorlalte, mai ales a celei combinatorii.
Tipul cumulativ. Avem de-a face cu elevi care stocheaz multe cunotine, din domenii variate, dar care se
gsesc n imposibilitatea de a le combina ntr-o manier nou i original spre a crea ceva. Sunt elevi instruii, cu un
volum apreciabil de cunotine, dar sterili, neproductivi. Acest tip cumulativ poate fi un elev volitiv, care dispune de
un fond energetic motivaional ce se manifest preponderent n acumularea de fapte.
Tipul combinativ-volitiv. O cantitate relativ mic de informaie, s-ar putea s se asocieze, la unii elevi, cu o
mare capacitate combinatorie, ceea ce le-ar permite s realizeze un indice de creativitate mediu sau chiar ridicat.
Sunt elevi cu o fantezie bogat i inteligen prodigioas, care creaz parc din nimic. Ei prind "din zbor"
cunotinele transmise, au capacitatea de a realiza lucrri inedite n planul creativitii. Ei i confrunt i susin cu
trie opiniile, militeaz permanent pentru transpunerea lor n fapt. Planul i realizarea lor creatoare se suprapun.
Tipul combinativ-nevolitiv. Elevul ce se ncadreaz ntr-un asemenea tip, ntrunete toate calitile de ordin
combinativ, dar mai puin disponibilitile volitive. Din cauza lipsei de energie, cele mai multe realizri creative
rmn n stadiul de proiect, neputnd s le finalizeze.
Tipul cumulativ-combinativ-volitiv. O cantitate mare de informaie, cunotine multe, profunde i variate,
se pot asocia cu o mare capacitate combinatorie, pe un fond energetic stimulatoriu ridicat. Suntem n faa geniului
creativ. Sunt cazurile cele mai fericite, dar cele mai rare. Elevii ce aparin acestui tip nu rmn de obicei la un
domeniu de cunoatere. Cu ct energia lor este mai mare, cu att capacitatea de a se manifesta multilateral, de a crea
multe elemente noi i originale, de a le finaliza, este mai mare.
Tipul combinativ-imaginativ. Lund n consideraie eurema critic, putem ntlni i un asemenea tip, la
care funcia critic opereaz n deficit. Funcia combinatorie lucrnd n exces, imaginaia sa foarte bogat iese
adesea din sfera posibilului, trecnd n domeniul visului irealizabil. Sunt elevi cu idei fanteziste, nerealiste.
Tipul combinativ-critic. La acesta, imaginaia i gndirea critic se gsesc n echilibru. Imaginaia are curs
liber, apoi este supus cenzurii severe a raiunii. Asemenea elevi au idei fecunde, realiste, noi i originale.
Tipul combinativ-hipercritic. La un asemenea tip, funcia critic se realizeaz n exces. Fantezia i
inteligena lui pot produce idei noi i originale dar majoritatea lor sunt ucise n embrion, deci creativitatea, n cele
din urm, este nul.
Tipul ideativ. Este vorba de acei elevi la care predomin latura ideativ, avnd la baz eureme de
acumulare i comprehensiune, eurema asociativ-combinatorie. Sunt indicai pentru activiti de concepie, deoarece
gsesc soluii ingenioase n variate situaii.
Tipul ideativ-imagistic. La cei care aparin acestui tip, ideaia i capacitatea de vizualizare a ideilor sunt n
echilibru. Orice idee are posibilitatea de a fi vizualizat.
Tipul imagistic. Este dominat de vizualizarea ideilor i are mai puin capacitatea de a elabora idei noi i
originale. Asemenea elevi au vocaie pentru transpunerea original a ideilor altora.

67

Tipul ideativ-imagistic-obiectual. Are ca not specific armonia ntre structura ideativ imagistic i
obiectual. Elevii acestui tip elaboreaz idei noi i originale, le pot vizualiza i transpune n practic. Este ca i n
domeniul muzicii cnd, uneori, aceeai persoan ntrunete compozitorul, dirijorul, i interpretul.
5.2.4. Metode i condiii de cultivare
a creativitii elevilor
Climatul de creativitate este mult mai dificil de realizat dect climatul obinuit de studiu i transmitere a
informaiei din nvmntul tradiional, ceea ce presupune prevederea de situaii apte s stimuleze curiozitatea,
confruntrile, spiritul de investigaie i de cutare a unor soluii originale.
Psihologii formuleaz observaii convergente ctre ideea c dezvoltarea creativitii presupune stimularea
la elevi a curajului de a emite ipoteze, chiar hazardate (evident nu absurde), capacitatea de a aprecia n ce msur
este plauzibil o anume ipotez, de a elabora o strategie de lucru i nu de a atepta de-a gata o soluie.
A dezvolta capacitatile creative ale gndirii, nseamn a cultiva flexibilitatea, abilitatea de a gndi abstract,
originalitatea, fluiditatea expunerii ideilor, capacitatea de a stabili asemnri i deosebiri, disponibilitile de
elaborare, organizare, reordonare.
A. Roca, consider ca n acest lan veriga central este flexibilitatea gndirii, calitate care depinde de
modul n care inteligena a fost solicitat i cultivat n direcia rezolvrii problemelor prin dezvoltarea iniiativei,
independenei, originalitii, capacitii de investigaie.
O metod bine structurat pentru antrenarea indivizilor sau a grupurilor n vederea unei rezolvri creatoare
a problemelor a fost dezvoltat n lucrarea "Synectica" de W.J.J.Gordon (1961). Cuvntul synectica are originea n
limba greac, i nseamn strngerea laolalt a unor elemente diverse. Metoda synectic folosete dou operaii de
baz:
-s fac ca un lucru "ciudat" s-i devin familiar,
-s fac ca obinuitul s devin ciudat".
Prima operaie implic nelegerea problemei, n esen este o faz analitic. Cea de-a doua nseamn o
orientare complet nou n care acioneaz trei mecanisme, cu caracter analog: analogia personal, analogie direct,
analogia simbolic.
Analogia personal const n capacitatea elevului de a se transpune n situaia i elementele problemei, de
a personifica termenul problemei, modalitate pe care indivizii, de obicei, nu o fac datorit unui control foarte rigid,
ca unui comportament raional excesiv.
Analogia direct se refer la comparaia faptelor, ideilor, a descoperirilor tiinifice, aparinnd a dou
domenii diferite, dar n acelai timp foarte asemntoare. Spre exemplu, asemnarea unei orgi cu o main de scris,
sau expresia lui Shiller, care afirm "pentru mine concepia la nceput nu are un obiect clar i definit, aceasta apare
mai trziu, la nceput este o stare muzical, apoi urmeaz o idee poetic".
Analogia simbolic impune subiectului renunarea la simbolurile obinuite, i crearea de noi simboluri prin
care s se reprezinte elementele unei situaii-problem. Putem exemplifica: pentru "int" se folosete simbolul
"dorina concentrat"; pentru "roat" se folosete simbolul "intermiten controlat", etc.. Fantezia este ncurajat.
Pornind de la aceste indicaii ale synecticii, precizm c nvarea creativ presupune o asemenea ghidare a
elevului, nct el s ajung s caute i s rezolve deliberat situaii problematice, s manifeste activ acea tendin de a
explica situaiile necunoscute, s le abordeze din unghiuri diferite, multiple.
Ca cerin ale unei nvri de tip creativ, este problematizarea intensiv i sistematic, crearea unei
motivaii superioare, care s propulseze activitatea intelectual a elevului, s-i anime curiozitatea, s caute situaii
pline de tensiune intelectual. Elevul fiind stimulat i dirijat n aa fel nct efortul su intelectual, n procesul
nvrii, s depeasc un anumit set format, s ntrevad posibilitatea de rezolvare mai interesant, mai atractiv,
mai elegant i mai eficient, va ajunge la eliberarea de stilul habitual, la abordrile specifice stilului creator n
nvare.
Avnd n vedere c abilitile creative pot fi influenate, antrenate, cultivate, ni se pare oportun a meniona
anumite premise ce pot fi considerate drept cerine specifice nvrii creative. Astfel:
-profesorul s insufle elevilor - prin modul de prezentare a informaiilor, prin stilul su de gndire, prin
specificul solicitrilor formulate pentru elevi - o atitudine i un stil de gndure creator, liber, independent;
-a stimula, orienta i incita gndirea elevilor spre nou, spre neexplorat;
-asigurarea unei atmosfere permisive, care s ofere elevilor acel climat optim pentru manifestarea liber,
spontan, fr frica de a grei, de a primi sanciunea, aprecierea critic imediat, crearea unei atmosfere de
explorare independent, ncreztoare, i netulburat;
-direcionarea potenialului creativ al elevilor spre acele zone n care ei au ansele cele mai mari de
manifestare eficient, de realizare efectiv;
- cultivarea ncrederii n sine, ncurajarea efortului creator al elevilor nc de la primele lor manifestri;

68

-activismul permanent al gndirii care nu poate fi un stil obositor ci un efort intelectual ce produce
satisfacie, contribuie la cultivarea spiritului de iniiativ, la formarea abilitii de a aborda problemele ntreprinztor
i dinamic;
-cultivarea unei atitudini specifice fa de risc: oamenii obinuii devin anxioi i nesiguri n faa noului, n
timp ce n creaie, riscul temporar, dezordinea i ambiguitatea, creaz tensiuni intelectuale.

CAPITOLUL IV
PERSPECTIVE PSIHOLOGICE ALE EDUCAIEI
1.

Psihologia comunicrii

1.1. E venimentele comunicrii

Comunicarea reprezint una din trebuinele fundamentale, de ordin spiritual a oamenilor, fiind o modalitate
esenal de interaciune psihosocial, un schimb de mesaje ntre interlocutori menit s realizeze o relaie interuman
durabil pentru a determina meninerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup.
Comunicarea interuman se realizeaz cu ajutorul unor limbaje verbale i nonverbale prin care se schimb
mesaje (informaii, simboluri, semnificaii, idei, sentimente, intenii etc) pentru a influiena, mai ales calitativ,
comportamentul celuilalt. Comunicarea uman este nu numai o activitate psihofizic de punere n relaie a dou sau
mai a multor persoane pentru realizarea anumitor obiective, ci un proces psihosocial de influien, prin limbaje
specifice, a atitudinilor, comportamentelor destinatarilor i interlocutorilor. Astfel, comunicarea se realizeaz ca o
interaciune psihosocial, prin care subiecii schimb mesaje, realizeaz obiective specifice, dirijeaz i controleaz
activitatea unei persoane sau a unui grup, se influieneaz reciproc i se ateapt reacii de rspuns sub form de
feed - back.
A comunica eficient i expresiv cu ceilali nseamn:
-s convingi;
-s poi dezvolta gndirea, afectivitatea i personalitatea;
-s informezi inteligibil i s nelegi corect semnificaia mesajului;
-s sesizezi i s contientizezi reaciile, atitudinile i modificrile comportamentale ale auditoriului.
Procesul de predare - nvare se prezint ca un proces de comunicare, evenimentele implicate fiind
emitentul n calitatea sa de surs de informaie, de agent, apoi receptorul reprezentat de cel care percepe, nelege,
accept informaia i i regleaz comportamentul n raport cu semnificaia ei i mediul reprezentat de contextul n
care se realizeaz comunicarea, cu efecte asupra eficienei acesteia.
Din perspectiva nvmntului tradiional, profesorul este socotit principala surs emitent de mesaje care
urmeaz s se reflecte n sistemul receptor. nvmntul modern stimuleaz interaciunea efectiv ntre cele dou
evenimente ale comunicrii, elevul devenind, n condiiile aplicrii unor metode activ participative i surs emitent
de mesaje pentru profesor, acesta din urm utilizndu-le n evaluarea i restructurarea activitii de predare.
Comunicarea specific procesului de nvmnt are caracter informaional, urmrind fie obinerea unor
modificri la nivelul receptorului (cunotine, atitudini, conduite), fie meninerea stabilitii sistemului receptor.
Comunicarea didactic este de tip social, profesorul transmind grupului de elevi mesajul sub form de
informaie, aceasta prezentndu-se ca un ansamblu de date i indicatori, care modific starea intern a sistemului
receptor, provocnd un rspuns n funcie de sistemul emitor. Informaia didactic are semnificaie n sensul
aportului de cunotine, dar i n cadrul sistemelor de autoreglaj, de autoorganizare.
1.2. Tipuri de comunicare
Comunicarea n grup a fost descris de Leavit M.J. sub forma reelelor de diferite tipuri: primar, cerc,
furc, lan, roat n funcie de variantele participrii la schimbul de informaii a fiecrui membru al grupului.
Lindgrenc N.C. i Wzodarski Z. identific reele de comunicare specifice procesului de nvmnt:
comunicarea unidirecional sau lateralizat ce se caracterizeaz prin existena unui singur sens de transmitere a
informaiei, de la profesor la elev, informaiile de la elev revenind doar pentru control i nesporind efectul
comunicrii; comunicarea bidirecional, caracterizat prin transmiterea informaiei i de la elev ctre profesor n
cazul n care elevii desfoar o activitate de cunoatere n cadrul unor grupuri organizate n acest sens;
comunicarea multidirecional sau nelateralizat, schimbul de informaii dintre elevi ntre ei precum i dintre elevi

69

i profesori cptnd valoare instructiv; n acest tip de comunicare este stimulat creativitatea, iniiativa,
capacitatea de colaborare.
Comunicarea mai poate fi clasificat i n funcie de mijloacele folosite, de natura semnelor utilizate n
codarea informaiei i selectarea canalului predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat.
Cea mai frecvent utilizat este comunicarea verbal, informaia fiind codificat i transmis prin cuvnt
oral sau scris, utiliznd aspectele specifice acestuia: fonetic, lexical, morfosintactic. Acest tip de comunicare
utilizeaz canalul auditiv i / sau vizual.
Simbolurile verbale ca i limbaje artificiale (logice, matematice, etc) exercit, potrivit cercetrilor de
psiholingvistic, numeroase funcii, pentru procesul instructiv educativ, de importan major fiind funciile de
comunicare, de cunoatere i reglatorie.
Limbajul are o latur extern, care se manifest n intensitate, fluen, debit, intonaie, pronunie; o latur
semantic, de coninut, de semnificaie, manifestat n structura vocabularului n cantitatea de informaie, n nivelul
de abstractizare, n adecvarea la obiectul comunicrii, coerena, plasticitate i expresivitatea verbalizrii; o latur
ectosemantic, de atitudini, accente axiologice, gesturi.
Avnd n vedere aceste laturi, deducem existena unui al doilea tip de comunicare, comunicarea
paraverbal, informaia fiind codificat i transmis prin elemente ce nsoesc cuvntul dar care au semnificaii
distincte. n aceast categorie se nscriu:
-caracteristicile vocii (brbat-femeie, tnr-btrn, energic-epuizat etc);
-particularitile de pronunie (dup gradul de instruire, zon geografic, urban-rural etc);
-intensitatea rostirii;
-ritmul i debitul vorbirii;
-intonaia;
-pauza;
-tcerea.
n afara acestor mijloace, un rol i o funcionalitate distinct revine comunicrii nonverbale (prin gestic,
mimic, micri) care nsoete comunicarea verbal. Comunicarea nonverbal se bazeaz att pe elemente
nnscute (expresivitatea tririlor afective) dar i pe elemente nvate. Ea se manifest, pe de o parte n construirea
condiiilor interaciunii (orientarea corpului, privirea, poziia i distana dintre parteneri, susinerea i oprirea unei
comunicri), precum i n structurarea interaciunii i influienarea coninutului acesteia (paloarea feei, tresrirea,
uimirea, zmbetul).
Aceste tipuri de comunicare acioneaz n procesul instructiv- educativ simultan sau/i complementar cu o
anumit dominant, n funcie de sarcina didactic sau obiectivul educaional urmrit.Dac comunicarea verbal
este predominant contient i voluntar, comunicarea paraverbal i nonverbal au un ridicat grad de spontaneitate
i au caracter predominant subcontient. Randamentul comunicrii verbale este condiionat de coninutul
informaional strict i precis delimitat, dar i de comunicarea para - i nonverbal care asigur terenul pentru
mesajul verbal, ntresc sau nu coninutul mesajului, induc o anumit atitudine afectiv receptorului, organizeaz
procesele de reglare i autoreglare.
1.3. Factorii comunicrii
Comunicarea realizat n cadrul procesului instructiv - educativ este o comunicare instrumental, direct
implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare.
Procesul comunicrii poate fi influenat de o serie de fenomene care actioneaz:
-la nivelul emitentului: natura conceptelor mai mult sau mai puin abstracte, arhaisme, neologisme,
utilizarea unor termeni tehnici cu continut necunoscut, termeni de argou, factori care tin de personalitatea
subiectului, de stereotipiile lui verbale, de interesele de moment, de atitudinile care fac ca cele communicate s
capete o coloratur subiectiv, particularitile situaiei n care se face comunicarea, comunicarea afectiv cu
grupul;
-la nivelul receptorului: competena subiectului, cultura lui, nivelul de inteligen, posibiliti de percepie,
interesele, sentimentele, statutul i rolul n clasa de elevi;
-n mediu: zgomote, distana, temperatura, presiunea, luminozitatea etc.
Dintre aceste multiple fenomeme care pot aciona n timpul comunicrii sunt de reinut o serie de efecte,
mai frecvente fiind:
-Blocajul care const n ntreruperea total a comunicrii: se poate manifesta prin reinerea total a unor
mesaje ce se ndreapt de la emitent la receptor, ct i invers;
-Filtrajul manifestat prin trunchierea informaiilor ce se transmit i se recepteaz datorit seleciei lor de
ctre emitent sau de ctre receptor;
-Distorsiunile care reprezint denaturarea sau deformarea semnificaiei iniiale a mesajului.

70

Toate aceste modificri pot fi voluntare sau involuntare, impuse n mod constient, premeditate, urmrind
scopuri precise sau inconstiente.
Factori ce pot influena comunicarea n grupurile colare:
a) conditiile n care se realizeaz comunicarea:
-conditii operatorii: capacitatea mesajului de a fi pertinent n raport cu sistemul de noiuni ce urmeaz a fi
transmis;
-folosirea unor termeni sesizabili i semnificativi pentru elevi;
-mesajul s conin un minimum de informaie nou n raport cu mesajul transmis anterior;
-mesajul s fie readaptat reaciilor elevilor, ceea ce presupune controlul prin feed-back;
-condiii afective: atitudinea pozitiv a elevilor n raport cu mesajul i cu emitentul;
-acceptarea afectiv a profesorului de ctre elevi;
-posibilitatea unui dialog permanent deschis ntre emitent i receptori.
b) mrimea grupului: grupurile mici creeaz condiii optime de comunicare;
c) poziia spaial n procesul comunicrii: este demonstrat faptul c aezarea membrilor grupului n
poziia fa n fa uureaz comunicarea; aceasta a determinat emiterea prerii de se modific aezarea actual a
elevilor n bnci (unul n spatele celuilalt) cu alte modaliti (n semicerc, n jurul unei mese rotunde);
d) structura grupului, adic organizarea i ierarhizarea statutelor i rolurilor: la acelai nivel, a elevilor ntre
ei sau a profesorilor ntre ei, comunicarea este mai eficient, mai dinamic, mai vie, nencorsetat de anumite
bariere, dect ntre nivele; un alt element al structurii grupului este poziia i rolul liderului acestuia: exist situaii n
care profesorul comunic cu clasa prin intermediul liderului iar toi ceilali elevi cu profesorul tot prin intermediul
lui, liderul ocupnd, astfel, o poziie central; exist situaii n care profesorul comunic cu elevii direct, ceea ce
face ca liderul clasei s-i piard din importan pe linia comunicrii, poziia sa fiind periferic;
e) coeziunea grupului: cu ct un grup este mai coeziv, deci exist unitate de gndire i de aciune, cu att
comunicarea se realizeaz n condiii mai bune i eficiente.
1.4. Homeofilie, heterofilie, empatie i persuasiune
ntre partenerii unei comunicri pot fi identificate anumite grade sau ranguri de interaciune, acestea fiind
determinate de anumite consensuri ce se aloc simultan att de emitent, de surs, ct i de receptor partenerului, pe
linia unor atribute ca: ncredere, evaluare i apreciere, coninut cognitiv, statut i rol social, atitudine, educaie.
Asemenea ranguri se prezint ntr-un evantai extrem de diferit, ele putnd fi egale sau inegale, mai strnse
sau mai puin strnse. Cnd rangul de asociere ntre partenerii comunicrii se prezint ca o relaie biunivoc, ei
situndu-se n acelai plan al comunicrii, ne aflm n prezena unei comunicri homeofilice.
Cnd ntre partenerii comunicrii rangul de asociere se prezint ca o relaie inegal prin neconcordana
atributelor de mai sus, ne aflm n prezena unei comunicri heterofilice.
Homeofilia i heterofilia desemneaz dou dimensiuni complementare ale procesului de comunicare privit
ca fapt de relaie uman. n tiinele sociale contemporane aceste dimensiuni sunt desemnate prin cteva sinonime
de tipul: ''similaritate i disimilaritate'', ''comunicare colinear i nonlinear'', ''nchidere i deschidere social''.
Se evideniaz, astfel, faptul c orice relaie de comunicare debuteaz n mod heterofilic, dar are tendina
convertirii homeofilice, pe msura naintrii schimbului de mesaje ntre partenerii comunicrii, ntre surs i
receptor existnd posibilitatea creterii gradului de intercunoatere pe linia atributelor evideniate. Acordul de
evalurii reciproce pe linia unora din atributele menionate plaseaz procesul de comunicare ntr-o stare de confort
psihologic, se instaleaz un cod mutual, reciproc consimit iar schimbul de mesaje se produce nengrdit de nici o
barier.
Homeofilia reprezint aspiraia oricrui proces de comunicare, ea cuprinznd nivelele cele mai nalte de
realizare atunci cnd ntre parteneri exist un consens pe linia cunotinelor, a credibilitii i a reaciilor reciproce.
n comunicarea heterofilic mesajele circul ntre parteneri cu diferite grade de distorsiune, apar fenomene
de dilatare sau comprimare ale comunicrii prin apariia unor restricii sau bariere. n comunicarea heterofilic se
evideniaz multiple disonane cognitive, mesajele avnd o consisten sczut. Starea de disconfort sau
insecuritatea psihic pot caracteriza ambii parteneri.
Cnd o relaie de comunicare este construit pe intenia unui efect la interlocutor, ea devine un instrument
de transformare; comunicarea este o comunicare instrumental. n absena unor asemenea intenii, schimbul de
mesaje se desfoar ad-hoc, spontan, comunicarea fiind, n acest caz, o comunicare consumatorie.
n cadrul procesului de nvmnt comunicarea didactic este o comunicare instrumental, urmrindu-se
modelarea fiinei umane n raport cu un statut socio - cultural compatibil cu idealul educaional.
Ca form particular a comunicrii umane, comunicarea didactic este definit printr-o serie de
caracteristici:

71

-este o relaie totdeauna asimetric, ntre cei doi parteneri unul fiind specializat (educatorul) iar cellalt
fiind n curs de formare (educatul);
-se produce ntre comportamente globale;
-este o relaie evaluativ-selectiv att la emitent, ct i la receptor;
-definete integral personalitile umane intrate n contact prin comunicare;
-poate fi transformat n instrument de intervenie asupra persoanei care este educat i acest lucru depinde
de modul contient de operare cu mesajele de comunicare;
-n interiorul ei se pot gsi elemente care pot fi interpretate ca bariere, dar i elemente care acioneaz
stimulativ;
-poate fi interpretat i evaluat ca o relaie de ''joc al strategiilor'' partenerilor;
-se consum la confluiena ntre o elaborare tiinific i una susinut artistic;
-presupune cunoaterea psihologiei umane n multiplele ei diferenieri: psihologia vrstelor i psihologia
diferenial;
-se consum att la nivelul a doi parteneri, dar i la nivel de grup n care cele instituionalizate au valorile
cele mai ridicate.
Orice relaie de comunicare n cadrul procesului instructiv-educativ debuteaz ca o dimensiune
heterofilic, dar obiectivul comunicrii didactice este transformarea acesteia ntr-o dimensiune homeofilic. Se pune
ntrebarea dac exist un instrument psihologic care este n msur s realizeze o astfel de transformare.
Empatia se constituie ntr-un astfel de instrument, ea reprezentnd capacitatea individual de transpunere
intelectual i afectiv n situaia celuilalt. Este un fenomen de rezonan, de comunicare cu altul care permite
construirea difereniat a schimbului de mesaje. Empatia favorizeaz convergena n demersurile incluse n
schimbul informaional: proiecia scopurilor i nfptuirea lor, identificarea consecinelor, dispariia progresiv a
distanelor de autoritate social, adeziunea integral a persoanei, n esen o stare general coactiv.
Dac schimbul informaional se poate mica pe o orizontal de la ''ostilitate'' la ''reducerea ostilitii'', de la
''dezagreabilitate'' la ''agreabilitate'' spre ''intensificare pozitiv'', n acest sens ntr-o diad de comunicare
homeofilic partenerii ajung s se accepte reciproc pe variabile prioritare de credibilitate, cogniie, atitudine
pozitiv.
Capacitatea empatic reprezint o aptitudine ce este deinut diferit de diferite cadre didactice, ceea ce
justific diferena de eficien n relaiile cu elevii. Dac transpunerea intelectual n situaia elevului poate fi
cultivat printr-un surplus informaional i exersri repetate, transpunerea afectiv rmne n afara unei astfel de
posibiliti.
n relaia comunicaional apar i situaii cnd dimensiunea homeofilic statornicit poate fi modificat,
prin regresie, n heterofilie. Instrumentul psihologic responsabil este persuasiunea, acea capacitate individual care
permite impunerea voinei, concepiilor, convingerilor, atitudinilor celuilalt fr a ine cont de reactivitatea lui.
Exist variate intensiti ale persuasiunii care se exprim de la ordin, comand la recomandare sau sugestie. Astfel,
persuasiunea ne apare ca un act manipulativ care presupune un nalt rafinament psihologic care se caracterizeaz
prin divergen n schimbul informaional: proiecia scopurilor ca i demersurile de nfptuire sunt relativ opuse;
sunt identificate consecine diferite, autoritatea conferit de statutul social trece pe prim plan, se promoveaz un
limbaj formal, la persoanele aflate n interrelaie de comunicare apar elementele unor stri fiziologice tensionale, n
esen, o stare general coercitiv.
Exist ns i situaii, reduse ca numr, n care persuasiunea poate genera homeofilie. Este cazul n care
partenerii comunicrii urmresc un scop comun imediat, limitat n timp i cnd se evideniaz o total ncredere i
consideraie reciproc (relaia antrenor-sportiv, comandant-soldat, profesor-elev cnd acesta din urm este pregtit
pentru o competiie imediat). Aceast capacitate persuasiv este cu att mai evident cu ct doresc reciproc s
egalizeze variabilele de credibilitate, cogniie i atitudine transformnd, astfel, heterofilia n homeofilie.
Att empatia ct i persuasiunea se gsesc prezente n comunicarea interuman corelndu-se n diferite
modaliti cu homeofilia i heterofilia. Urmrindu-se o modificare ntr-o direcie intenionat modificat, att
emitentul ct i receptorul trebuie s se cunoasc foarte bine. n procesul instructiv-educativ cunoaterea elevilor de
ctre profesor este condiionat att de scopurile generale i specifice ale comunicrii didactice ct mai ales de
obiectivele formative urmrite.
2. Psihologia grupurilor colare
2.1. Specificul grupurilor de elevi ca grupuri sociale
Grupurile colare se constituie i funcioneaz pe temeiul uneia dintre formele eseniale ale activitii
colare-nvtura. Ele sunt grupuri mici n care scopurile grupului corespund intereselor comune ale tuturor
membrilor. Devine una dintre caracteristicile definitorii ale grupului de elevi prezena scopurilor i a motivelor care

72

susin aciunea de realizare a acestora. ''Msura n care grupul i atinge scopurile formeaz coninutul noiunii de
eficien a grupului '' (P. Golu). Grupul de elevi urmrete scopuri prescriptive (stabilite anterior de ctre persoane
ce nu aparin n mod necesar acestuia) datorit faptului c grupul funcioneaz ntr-o instituie, coala, ce are ca
obiectiv explicit i deliberat educaia i instuirea elevilor, postulnd direcii precise i clare de aciune, menite s
orienteze ntreaga intervenie pedagogic.
Grupurile colare se caracterizeaz prin aceea c sunt asociaii bazate pe relaii de tipul ,, fa n fa ''(face
to face). Ca urmare a acestui fapt fiecare poate comunica i efectua schimb de informaii cu toi ceilali, dup cum
acetia, la rndul lor, pot comunica cu el. Grupul apare, astfel, ca o reuniune integrat de personaliti care
comunic ntre ele, coordonndu-i reciproc inteniile i preocuprile, modelndu-se reciproc.
Grupul se caracterizeaz i printr-o structur configuraional proprie ce rezult din interdependena
statutelor i rolurilor membrilor din care este format. Dup coninutul i funciile acestor statute i roluri se pot
distinge mai multe variante structurale:
-de comunicare;
-decizional i executiv;
-sociometric,
ele constituind un tot unitar, diferite structuri putnd funciona concomitent sau succesiv, completndu-se i
integrndu-se una pe alta. Se realizeaz, astfel, o organizare a activitii grupului, aspectul cel mai semnificativ al
acestuia fiind structura de roluri prin care fiecare membru este investit cu funcii i sarcini determinate. Pe aceast
cale, comportamentele membrilor grupului vor fi circumscrise de rolul formulat care d conduitei un caracter
previzibil i admis. Fiecare membru al grupului va fi perceput de ctre ceilali din perspectiva rolului su.
Rolurile ca i modelele de conduit sunt dependente de statutul individului care desemneaz att aria de
manifestare a rolului ct i pertinena acestuia.
Normele i normativitatea grupal reprezint o alt caracteristic a grupului mic cum este grupul colar.
Existena unui sistem de norme este una dintre premisele fundamentale ale constituirii i funcionrii optime a unui
grup educaional. Normele prescriu anumite modele de comportament (cel mai adesea standardizate), comune
pentru toi cei care aparin grupului respectiv. De aceea, apartenena la grup este dependent de acceptarea normelor
prescrise. O norm este deci, o regul de conduit recunoscut i acceptat de ctre toi membrii grupului. Normele
au i rol de reglator al grupului, determinnd unitatea i coeziunea acestuia, iar pe de alt parte au rol de criterii de
evaluare a conduitelor individuale i de grup.
Modul n care normele sunt percepute depinde, n bun msur, de semnificaia lor pentru grup, pe aceast
cale unele din normele explicite devin norme implicite, nu numai la nivel grupal ci i individual.
Coeziunea grupului este o condiie indispensabil a apariiei i aciunii unor norme comune, acceptate la
nivelul grupului i impuse membrilor si. Coeziunea poate fi considerat drept cea mai important variabil de
grup, deoarece, tocmai datorit ei grupul exist, se menine, funcioneaz ca o entitate coerent, relativ de sine
stttoare.
Coeziunea exprim gradul de unitate i integrare a grupului, rezistena sa la destructurare. La baza ei st o
serie de fore interne i externe, de motivaii: percepia scopurilor, percepia reciproc n grup, gradul n care sunt
satisfcute aspiraiile membrilor.
n cadrul grupurilor colare apar toate aceste caracteristici, putnd fi identificate dou categorii de relaii
specifice:
-unele care se dezvolt ierarhic, pe axul vertical al colii: relaii elev-lider, elev-profesor, elev-diriginte,
elev-director;
-relaii care se dezvolt pe axul orizontal al colii, la nivelul clasei: elev-elev, elev-grup.
2.1.1. Relaia dintre grupul de elevi i colectivul colar
Colectivul colar, fiind considerat un grup, nu poate fi redus la simpla totalitate, pluralitate de persoane.
Dac grupul presupune prezena scopurilor i aciunilor comune, el nu poate fi redus la ansamblul de indivizi.
ntre cele dou noiuni care desemneaz realiti distincte exist urmtoarele deosebiri:
-realitatea fenomenului de grup are o sfer noional mai larg dect cea a colectivului care este o specie
de grup educativ format. Grupul este o noiune generic, colectivul este una din speciile ei subordonate;
-spre deosebire de grup, colectivul presupune nu orice fel de scopuri, motive, norme comportamentale, ci
scopuri majore cu semnificaie social, crora le sunt subordonate cele personale. Deci, colectivul este realitatea
educaional n care membrii sunt orientai spre realizarea unor scopuri majore, cu semnificaie social i finalitate
educativ;
-n cadrul colectivului scopurile, motivele i normele comportamentale sunt impuse din exterior i, dup o
perioad de influentare educativ, ele ajung s fie interiorizate de membrii acestuia;
-colectivul este un grup formal, constiuit pe baza unor cerine instituionale i prin distribuirea unor roluri
diferite educatorilor i educailor, acetia fiind n raporturi obligatorii, reglementate i controlate social;

73

-grupul colar reprezint o faz iniial, necesar n evoluia colectivului;

-colectivul este un mediu educativ care coordoneaz toate influenele corpului profesoral, centrndu-le pe
individ sau pe grup, astfel nct s se asigure eficiena aciunii instructiv-educative;
-grupul este un mediu educogen, deoarece el nsi genereaz norme sau relaii cu valoare educativ.
Examinarea acestor note distinctive ne oblig la formularea urmtoarelor precizri: Grupul colar este, prin
excelen, o formaiune genetic, evolutiv care poate fi neleas n ordinea trecerii de la stadiul de ''grup n
formare'' la stadiul de ''grup format'' (M. Zlate). Evident c n stadiul de ''grup n formare'' predomin variabilele
sociologice normative, obligaiile i regulamentele care adun laolalt elevii unei clase, n vreme ce n stadiul de
,,grup format'' clasa se prezint ca o sintez psiho-social, rezultat al funcionrii n timp a mecanismelor de
integrare, fuziune i unificare interindividual.
Grupul colar este, de asemeni un grup educaional de cadru, n care se face educaia tinerei generaii, de
factor care genereaz el nsui efecte educative i de destinatar al educaiei.
2.2. Dinamica grupului de elevi
Dinamica grupului surprinde totalitatea transformrilor ce au loc n interiorul lui, transformri care-i
imprim acestuia o anumit traiectorie.
Problema fundamental a dinamicii grupului este cea privitoare la mecanismul prin care se realizeaz, la
izvorul i forele motrice ale acestui proces. Izvorul acestei dinamici se afl n contradiciile interne dintre cele dou
tipuri fundamentale de structuri: cea formal i cea informal. ntruct structura formal este impus, dat, iar ce
informal apare n mod spontan ca rezultat al relaiilor interpersonale, nseamn c n mod necesar vor apare
contradicii a cror rezolvare const n adaptarea, integrarea sau subordonarea reciproc dintre cele dou structuri.
Rezolvarea contradiciilor marcheaz nu numai saltul ce se produce, ci ofer n acelai timp, cmp favorabil pentru
apariia altora.
Micarea sau dinamica grupului este un proces nentrerupt, rezultat al unor acumulri continue i
imperceptibile a aciunilor i influenelor externe.
Cu prilejul trecerii de la un ciclu colar la altul, se nregistreaz o serie de particulariti semnificative, de
organizare a claselor de elevi, particulariti ce constau n aceea c ele debuteaz ca grupuri ''n formare''. Asupra
acestora vor influiena condiiile pedagogice n care se lucreaz, precum i o serie de factori psihosociali, cum ar fi
statutul educaional anterior, experiena colar dobndit de elevi n grupurile precedente, relaiile interpersonale
anterioare. Drept consecint, la nceput, aceste grupuri sunt eterogene, n interiorul lor putnd fi identificate mai
multe subgrupuri: subgrupul dominant, majoritar ca numr, caracterizat prin aceea c dispune de obiceiuri i reguli
unanim acceptate, fiind factorul de prelungire, n timp, a tradiiilor claselor anterioare; subgrupul secundar,
caracterizat prin aceea c se prezint ca o formaiune compact care ncearc s se opun, neconflictual,
subgrupului dominant i s-i promoveze proprii lideri; o serie de subgrupuri labile caracterizate printr-un grad
redus de intercunoatere i interferen afectiv.
n virtutea dinamicii grupului se constat c, de la fenomenul de izolare, dominant n primele sptmni
de coal, se trece, n etapele urmtoare, la depirea sferei nguste a relaiilor intergrupale, la conturarea i
impunerea fenomenului de expansiune afectiv ntreg subgrupului.
De asemenea, se evideniaz o maturizare pe linia motivelor invocate ca fundament al alegerilor
prefereniale i pe linia integrrii claselor n colectivul unitar al colii. Putem avea de - a face cu o maturizare
spontan, care se produce n condiiile fireti ale naintrii elevilor n procesul instructiv-educativ, i, implicit, o
maturizare provocat , obinut n condiiile de modificare dirijat a configuraiei i coeziunii grupului.
Dinamica grupului subliniaz faptul c acesta se afl ntr-o continu micare i transformare, ntr-un proces
nentrerupt de acomodare i adaptare. Aceast dinamic se manifest pe plan intern i exern. Dinamica intern,
intragrupal cuprinde toate transformrile ce au loc n structurile grupului, n caracteristicile personalitilor
membrilor si. Dinamic extern sau intergrupal face referiri la schimbul ce are loc n cadrul relaiilor dintre grup
i realitatea social pe fundalul creia fiinteaz. Dinamica se afl n strns corelaie cu tendina inerent a grupului
de a-i pstra relativa independen, opunndu-se forelor dezintegratoare interne sau externe. Se poate afirma c
grupul este un sistem autoreglator, capabil, pn la un anumit grad, s se defineasc i s se organizeze pe sine
nsui, potrivit mecanismelor i legilor sale interne de funcionare.
2.3. Liderul. Trsturile i funciile liderului n grupul de elevi
Grupul mic, aa cum este i grupul colar, se caracterizeaz prin centrarea eforturilor individuale asupra
unei sarcini comune, ns contribuia membrilor lui la rezolvarea sarcinii este diferit. Diferena se poate manifesta

74

att cantitativ, ct i calitativ, att ca intensitate ct i ca natur.Contribuia unora poate fi mai important i mai
indispensabil, ale altora mai redus.
Membrii ale cror contribuii capt o semnificaie deosebit pentru grup au ansa s devin lideri, iar
msura n care sunt percepui de ceilali ca surs demn de stim, consideraie, ncredere, face ca ei s fie i
recunoscui ca lideri.
Poziia de lider se alimenteaz nu att din calittile intrinseci i din comportamentele specifice ale unui
individ anumit, ct, mai ales din relaiile individului considerat cu ali indivizi; ea este expresia unei relaii de rol al
crui scop l constituie facilitarea mersului ctre activitile de grup; persoana care ocup o astfel de poziie are i se
remarc prin capacitatea de a-i stimula pe ceilali s-i valorifice plenar resursele, multiplicnd efectele
contribuiilor individuale. Indicatorul influenei pe care o exercit liderul rezid n amplitudinea modificrilor pe
care le introduce persoana lider n activitatea global de grup.
Se face distincia ntre liderul formal (instituional, oficial) i liderul informal (neoficial, neinstituional).
Liderul formal reprezint o poziie de conducere care decurge dintr-o structur social prestabilit. Autoritatea i
puterea acestui lider rezult, cu precdere, nu att din valoarea intrinsec a persoanei - lider, ct din valoarea
social a funciei pe care o ndeplinete acesta. Liderul informal reprezint nu o poziie dat, ci una ctigat n
procesul structurrii raporturilor prefereniale din grup.
Cei mai multi autori (Cattell, Bass, Cartwright) apreciaz c funciile fundamentale ale liderului ar putea fi
rezumate la dou:
-asigurarea sinergiei de eficien prin facilitarea atingerii scopurilor comune i iniiativ n structurarea
grupului;
-asigurarea sinergiei de meninere prin preocuparea pentru realizarea coeziunii de grup, ntrind motivaia
membrilor si.
n condiiile concentrrii asupra realizrii scopului se distinge liderul de tip autoritar, caracterizat printr-o
serie de parametri obiectivi: competena n raport cu sarcina, inovaia, realismul, buna formulare a problemelor,
planificarea, organizarea i coordonarea aciunii, decizie.
n condiiile concentrrii asupra structurii i conservrii grupului, asupra motivaiilor i relaiilor
interpersonale se structureaz liderul de tip democratic care se distinge printr-o serie de parametri predominant
subiectivi: amical, conciliant, apropiat, interesat de a rezolva conflicte i a reduce tensiunea, a sftui, a ncuraja, a
ajuta, a manifesta nelegere i toleran, a fi loial, imparial.
Un al treile tip de lider care decurge din modul de exercitare prioritar a uneia sau alteia din funciile
fundamentale este liderul indiferent , interesat doar de propriul su prestigiu.
ntr-o imagine complex liderul este acel membru al grupului care posed o superioritate funcional care-l
face capabil s-i asume un anumit rol, acela de conductor, putndu-i ajusta comportamentul n raport cu nivelul
cerinelor grupului.

2.4. Educarea coezivitii de grup

Coeziunea grupal se refer la acele dependene care unesc individualitile n interiorul grupului fcndu-i
rezisteni la influnele distructive din interior sau din afar. Atracia spre grup a indivizilor poate fi impulsionat fie
de faptul c grupul le permite realizarea unor scopuri individuale importante, fie c el ofer un sistem de activiti
interesante pentru membrii si, fie c rspunde i satisface necesiti interindividuale care n afara grupului nu ar
putea fi satisfcute.
Au fost stabilite o serie de modaliti specifice i de motive care menin atracia spre grup: prestigiul n
grup, trebuina unei acceptri i recunoateri sociale, obinerea unei securiti psihice i valorice spre care tinde
personalitatea.
Coeziunea grupului este un produs supraindividual, generat de grup, care nu se reduce la numrul de relaii
reciproce ale indivizilor. Este posibil ca n grup s funcioneze un coeficient mare de afiniti mutuale i ntr-o
proporie mare indivizii s se prefere reciproc; acest numr n sine nu decide ca grupul s fie i coeziv, dimpotriv
s-ar putea ca el s conin i fraciuni, subgrupuri informale.
Coeziunea poate rezulta dintr-o multipl determinare:
-sentimentul de a fi mpreun i de cooperare;
-nevoia de a avea un obiectiv;
-posibilitatea constatrii unui progres n mersul spre obiectiv;
-faptul c fiecare membru are sarcini specifice semnificative care sunt necesare pentru ndeplinirea
obiectivelor.
Aceast multipl determinare justific i tendina unor psihologi sociali de a asimila coeziunea de grup cu
diferii factori.

75

Cruswell i Bronferbrenner propun pentru indicele de coezivitate

relaia sociometric :
C
---------------N (N-1) /2
n care C exprim numrul alegerilor reciproce obinute, iar N , numrul membrilor.
Proctor i Loomib calculeaz sociometric indicele de coeren grupal, echivalent coezivitii, lund n
consideraie att alegerile reciproce (C), ct i cele unilaterale (O) i propunnd relaia:
Cq
d
---------, n care p =------, iar q = 1- p, d = numrul de
Up
N-1
alegeri permise
Indiferent de formula pe care o acceptm, reiese c , referindu-se la coezivitatea de grup, ea reflect
convergena dintre membrii si, concentrarea interaciunilor n vederea integrrii ntr-un tot unitar.
Maisonneuve J., referindu-se la factorii coeziunii i distinge n factori extrinseci i intrinseci, cei extrinseci
constituind doar condiii mai mult sau mai puin favorabile care direcioneaz coeziunea.n categoria factorilor
intrinseci se are n vedere stri afective favorabile conlucrrii i interaciunii n vederea atingerii obiectivelor
urmrite, acetia avnd o influien mai puternic asupra coeziunii.
Pentru educarea coezivitii de grup se impune o bun cunoatere a structurilor informale ce se constituie
i utilizarea acestora cu mult tact pedagogic.
Un rol nsemnat n educarea i meninerea coeziunii revine gradului n care grupul colar, ca mediu
afectogen, constituie sursa i locul de satisfacere a problemelor afective ale elevilor. Sunt cazuri cnd aceast
satisfacere se realizeaz n afara sa, exclusiv n grupurile informale, aceast situaie putnd genera stri tensionale,
insatisfacii.
Un alt factor de meninere a coeziunii l constituie tehnica de motivare la care apeleaz cadrul didactic n
procesul instructiv i anume motivarea prin competiie sau motivarea prin cooperare. Aceste situaii motivaionale
nu trebuie opuse una alteia ci este indicat a se folosi tehnici de cooperare prin competiie, aceasta pentru c anumite
forme de competiie ntre elevi au efecte pozitive att n dezvoltarea lor ct i n meninerea interesului pentru
relaia de grup.
Remarcm un alt mijloc de educare i de meninere a coezivitii de grup prin modul n care se exercit
recompensele: s-a considerat c recompensele adresate ntregului grup (chiar dac meritul este individual) menin
un climat pozitiv i ndeamn la coparticipare.
Opinii mai recente (Tutco-Richards) menioneaz cteva metode de dezvoltare a coeziunii, care se pare c
au aplicabilitate la grupul de elevi:
-fiecare membru s se familiarizeze cu responsabilitile celorlali;
-fiecare membru s nregistreze i s recunoasc eforturile celorlali pentru realizarea scopurilor comune;
-fiecare membru s cunoasc aspecte din viaa personal a celorlali (date, idealuri, obiceiuri, preocupri);
-fiecare membru al grupului s simt i s aib posibilitatea s-i exprime punctul de vedere n orice
situaie care privete activitatea grupului;
-trirea n comun a succeselor i insucceselor;
-nelegerea i acceptare disciplinei interne a grupului.

2.4.1. Funcia formativ a grupului de elevi ca grup social

Grupul de elevi permite modelarea caracterelor n cadrul relaiilor comune specifice activitii colare.
Cooperarea n timpul activitilor colective stimuleaz emergena unor comportamente caracteristice prin iniiativ,
activism social, evaluare colectiv.
Modul n care grupul de elevi acineaz asupra fiecruia dintre membrii si constituie un adevrat model
de nvtare psiho-social, preia,
transmite i consolideaz unele norme i modele gata elaborate de colectivitatea uman, de societate; de asemenea
grupul filtreaz, prelucreaz, adapteaz pentru scopurile i nevoile proprii aceste norme sociale; n acelai timp
grupul elaboreaz norme proprii, modele comportamentale adecvate cerinelor situaiei i nevoilor membrilor.
Utilizarea potenialului grupului n activitatea de nvtare i-a gsit expresia n dou tipuri de activitate:
nvarea colar pe grupuri i formarea psiho-social prin metoda grupului de antrenament.

76

Activitatea colar pe grupuri poate lua forme diferite: rezolvarea unor teme-exerciii, ajutor reciproc prin
repetare n grup a unor teme, rezolvare de probleme, fiecrui membru revenindu-i o sarcin parial. Acest
activitate are ca efect formativ nsuirea unui model colectiv de munc, acomodare interpersonal a partenerilor,
achiziii reciproce.
Grupul de antrenament este axat exclusiv pe utilizarea potenelor grupului n scopul formrii, nvrii
psiho-sociale dirijate, a achizitionrii unor modele comportamentale dezirabile, mijloc de reducere a surselor
disonanelor cognitive n mediul colar.
Grupele de antrenament produc efecte pozitive ntr-o multitudine de idei: antrenare n exprimare,
deschidere i explorarea problemelor de relaie, evoluie personal n sensul unei mai bune cunoateri de sine i
gsirea cilor de comunicare, optimizarea relaiilor cu ceilali.
Sensul schimbrii prin grup i achiziiile dobndite pot fi nregistrate la urmtoarele niveluri:
-nivelul sinelui: creterea contiinei propriilor sentimente i a efectului comportamentului propriu asupra
altuia, contientizarea sentimentelor i reaciilor celorlali i a efectului asupra propriei persoane, modificri n
atitudinile fa de alii i fa de grup (ncredere, respect, toleran);
-nivelul rolului social: amplificarea contiinei rolului personal, creterea responsabilitii personale,
schimbarea atitudinii fa de rolul propriu i fa de rolurile celorlali;
-n colectivitatea colar i n clasa de elevi, pornind de la achiziiile personale se pot produce fenomene
cum sunt: creterea contiinei valorii n grup, creterea ncrederii n puterea grupului, cotientizarea problemelor
colective.
2.5. Metode de studiere a grupurilor colare
Tehnici sociometrice
Acestea reprezint un ansamblu de procedee i tehnici experimentale i matematice destinate s msoare
intensitatea i ntinderea relaiilor interpersonale de grup.
Relaiile umane evideniaz o dubl orientare: afinitile pe care le exprim o persoan fa de alta
constituie primul aspect, iar nelegerea sentimentelor pe care le provoac pentru partenerul su constituie cel de-al
doilea aspect.
n sistemul tehnicilor sociometrice un prim loc l ocup testul sociometric ca instrument care studiaz
structurile sociale n lumina atraciilor i a repulsiilor care se manifest n interiorul grupului. El ne ofer datele
necesare pentru cunoaterea unor astfel de interaciuni, att n ceea ce privete locul pe care fiecare elev l ocup n
contextul acestor relaii, ct i configuraii i structuri psihosociale, de ansamblu, specifice grupului respectiv.
Testul, prin modul n care este conceput, cere subiecilor s-i exprime preferinele, repulsiile sau
indiferenele lor fa de ceilali membrii ai grupului n legtur cu participarea lor la o aciune comun concret.
Important este ca ntrebrile s aib la baz anumite criterii care s fie n concordan cu interesele, preocuprile i
aspiraiile tuturor elevilor. Este, de asemenea, necesar s li se ofere suficiente motive pentru a rspunde sincer.
Deoarece testul sociometric ofer datele necesare pentru o radiografiere transversal, pentru a cunoate
evoluia grupului urmeaz s se administreze periodic testul sociometric, iar rezultatele s fie comparate pentru a
surprinde tendina de evoluie.
n aplicarea testului se pot da indicaii asupra numrului alegerilor i respingerilor exprimate de subiect,
numr care poate fi limitat sau nelimitat.
Datele testului sociometric sunt nregistrate ntr-un tabel cu dou intrri, matricea sociometric , unde att
pe orizontal ct i pe vertical sunt trecui elevii din grupul respectiv. n dreptul fiecrui membru se trec pe
orizontal alegerile sau respingerile emise iar pe vertical, n coloane, alegerile i rspunsurile primite. nscrierea se
face potrivit unui sistem de coduri acceptat. n citirea matricei urmrim mai nti elementele din care se ncheag
structura esenial a grupului: reciprocitile pozitive, reciprocitile negative, opoziiile de sentimente (cuplul
alegere-respingere).
Se procedeaz apoi la calcularea unor indici sociometrici:
-p-numrul alegerilor primite
-n-numrul respingerilor primite
-pp-numrul alegerilor emise
-nn- numrul alegerilor primite
-p- numrul alegerilor reciproce
-n-numrul respingerilor reciproce
-p`-numarul indvizilor de care subiectul se crede ales
-n`-numrul indivizilor de care subiectul se crede respins
-p``-numrul indivizilor care se cred alei de subiect
-n``-numrul indivizilor care se cred respini de subiect

77

mbinarea primilor doi indici ne furnizeaz statusul sociometric al fiecrui individ, a crui valoare se
calculeaz dup formula:
numrul indivizilor care l-au ales pe A
IssA= ---------------------------------------------N-1
Calcularea urmtorilor indici ne informeaz asupra expansiunii afective care se calculeaz dup formula:
numrul indivizilor alei de A
IeafA =--------------------------------------N-1
Datele din matricea sociometric sunt transpuse n sociograma care constituie redactarea grafic a relaiilor
n cadrul grupului. Sociograma poate fi individual, indicnd totalitatea relaiilor unui individ cu restul membrilor
grupului sau colectiv.
n sociogram pot fi identificate date furnizate de matricea sociometric: statusul sociometric, expansiunea
afectiv, preferinele unilaterale i reciproce, subgrupurile create n interiorul unui grup.
Toate aceste informaii ofer cadrului didactic posibilitatea de a cunoate exact nivelul de dezvoltare al
grupului, gradul su de coeziune, structurarea liderului informal etc.
Alturi de aceste avantaje ale sociometriei sunt de amintit i o serie de limite: sociometria desprinde
structura grupului, poziia indivizilor n grup la un moment dat, dar nu poate dezvlui nici cauzele nici natura i nici
evoluia ulterioar a interrelaiilor din grup.
Din aceast cauz este indicat coroborarea rezultatelor obinute prin tehnicile sociometrice cu cele
obinute prin alte metode, dintre care amintim:
Chestionarele care se bazeaz pe raporturi verbale ntre cercettori i subieci, urmrind recoltarea de
fapte, opinii, motovaii. Viznd grupurile colare, ele se folosesc pentru cercetarea urmtoarelor fenomene:
conducerea grupurilor, comunicarea n grup, stabilirea scopurilor, coezivitatea grupului etc. Pot fi utilizate
chestionare structurate - nchise, chestionare cu rspunsuri la alegere, chestionare deschise i chestionare de
ierarhizare.
Scrile de apreciere sunt forme speciale de chestionar care folosesc rspunsuri apreciative, gradate, de
genul ''de loc'', ''foarte puin'', ''puin'', ''suficient'', ''mult'', '' foarte mult''. Subiectul trebuie s aleag numai unul din
aceste rspunsuri. Metoda se aplic pentru studierea: fixrii i realizrii scopului, gradul satisfaciei n activitatea de
grup, coezivitatea grupului.
Proba ''Ghici cine?'' const n formularea unor ntrebri prin intermediul crora se desemneaz anumite
trsturi de personalitate sau se fac descrieri ale acestora, elevii trebuind s identifice colegul care corespunde
descrierii fcute. Trsturile de personalitate implicate se refer la comportamentul n grup, ele fiind oarecum
tipice: sociabilitatea, egoismul, agresivitatea, popularitatea, creativitatea n grup etc. Aceast metod este
important prin aceea c evideniaz gradul de cunoatere a elevilor ntre ei, precum i modalitatea concret de
cunoatere.
Metoda aprecierii obiective a personalitii - Metoda Zapan este introdus n 1957 de ctre profesorul
Gh. Zapan care demonstreaz c aprecierea, ca fapt subiectiv, este educabil, deci, ea poate deveni obiectiv, n
acord cu datele realitii. Metoda vizeaz att modalitatea de cunoatere de ctre profesor i elevi a semenilor lor n
cadrul unor activiti colare sau extracolare, ct i posibilitatea de apreciere concret a unor trsturi de
personalitate. Esena metodei const n educarea capacitii de apreciere, elevii ct i profesorii fiind pui n situaia
de a efectua ct mai multe exerciii de acest fel. Dup asemenea exerciii, elevii ajung s aprecieze cu exactitate
rangul pe care colegii l ocup n clasamente privind anumite capaciti sau trsturi.
Metoda experimentului acional-ameliorativ. Avnd n vedere dinamica grupului de elevi care evolueaz
ca urmare a aciunii unor influiene contiente i organizate, aceast metod i propune introducerea unor
intervenii educative controlate i aprecierea consecinelor acestora asupra grupului de elevi. Condiia sine qua non
a acestor influiene este aceea c ele sunt orientate i impuse de anumite constatri concrete, surprinse cu ajutorul
celorlalte metode. O caracteristic a experimentului acional - ameliorativ este aceea c declaneaz i asigur
condiiile necesare realizrii interdependenei dintre cunoatere - aciune - rezultat.
Fiecare dintre metodele menionate ofer date despre diverse aspecte particulare ale grupului social, fr s
epuizeze problematica pe care o cuprinde acesta. Numai combinnd, n funcie de pregtirea i experiena
cercettorului toate aceste metode se va reui ptrunderea n structura i dinamica intern a grupului de elevi.

78

3.Organizarea activitii de munc i nvare

3.1. Conceptul de oboseal
'' Oboseala - scrie C.T.Morgan - este un cuvnt la ndemna oricui i de aceea noi suntem nclinai s
credem c tim ce nseamn''. n realitate, fenomenul att de obinuit al oboselii nc nu a fost destul de clar definit,
nici din punct de vedere fiziologic, i cu att mai puin, din punct de vedere psihologic.
La un recent congres nclinat acestei teme, nici una dintre definiiile propuse nu a ntrunit aprobarea
unanim a participanilor. Cu toate acestea, exist o definiie de luctu a acestei stri att de indefinite, care este
acceptat cel mai adesea. Conform acesteia, oboseala este acea stare temporar a organismului care apar n urma
unui efort excesiv sau de prea lung durat, i care se anuleaz ca urmare a unei perioade de odihn.
Noiunea de oboseal este, n mod firesc, legat strns de aceea de activitate, de efort, cum se vede i din
definiia de mai sus. Faptul cel mai derutant este, ns, acela c adesea nu se poate pune n evident nici un fel de
proporionalitate ntre activitatea depus i oboseala subecvent, ntre gradul de efort i gradul de oboseal rezultat.
Doctorul Pierre Bernachon vorbete despre o '' oboseal nainte de a te obosi '', cu referire la capacitatea omului de a
anticipa pe plan mental activitatea pe care o are de intreprins. n asemenea cazuri, condiionarea reflex deine un
loc foarte important i, de asemenea, motivaia ca o condiionare de ordin superior.

79

Se tie c prezena unui interes sau a unui sentiment amn cu mult apariia oboselii, chiar n condiiile
unui efort de mare intensitate, dup cum o apreciere laudativ sau intervenia unui stimul material, sau fie i numai
creterea unei recompense, pot anihila oboseala, valorificnd rezerve de energie pe care, descoperindu-i-le, cei n
cauz sunt primii care se mir. Pe de alt parte, activiti care nu trezesc interesul sau nu-i legitimeaz scopul, sau
sunt prea monotone, chiar dac nu cer eforturi fizice sau intelectuale prea mari, duc la o instalare precoce a oboselii
sau a substitutului acesteia, plictiseala.
Unii au ncercat s introduc n definiia oboselii factori mai ''obiectivi'' cum ar fi randamentul, considernd
oboseala o stare a organismului caracterizat printr-o scdere a capacitii de lucru. Reducerea randamentului,
ns, aa cum precizeaz R.Floru, nu indic neaparat o stare de oboseal; numeroi factori psihologici, cum ar fi
lipsa unui mobil destul de puternic, condiii nefavorabile ale ambianei, gradul insuficient de antrenament, pot
produce scderi ale randamentului, care nu pot fi atribuite oboselii.
Chiar i din aceste sumare consideraii se vede ct de confuz mai este, nc, noiunea de oboseal.
3.2.Originea nervoas a oboselii.
O serie de observaii i de experimente dovedesc c oboseala nu este un fenomen periferic, legat de
organele efectoare (sistemul muscular ndeosebi), ci un fenomen central, nervos, legat fie de consumarea substanei
excitative a neuronilor, fie de cauze fiziopsihice mai complexe, al cror substrat este reprezentat de dinamica
proceselor nervoase fundamentale, determinat att de tipul de sistem nervos, ct i de experiena de adaptare la
mediu a individului.
ntr-un experiment de elegana acelora concepute i executate altdat de Claude Bernard, s-a demonstrat
fr echivoc, rolul primordial al sistemului nervos n fenomenul de oboseal. S-a luat un preparat neuro-muscular,
la care s-a pstrat i o poriune din mduva spinrii i s-a trecut la excitarea acestuia n ordinea urmtoare: centrul
nervos spinal, nervul, muchiul. S-a constatat c sistemul muscular este cel din urm care i epuizeaz resursele.
Cum, n situaiile naturale muchii nu efectueaz travalii dect prin comenzi primite de la sistemul nervos,
nseamn c ei sunt practic infatigabili, oboseala normal avnd o origine totdeauna nervoas, fiind de fapt oboseala
sistemului nervos. Spunnd ca a obosit mna sau piciorul, noi exprimm o iluzie. n realitate, se petrece acelai
fenomen ca n cazul unor reumatici crora li s-au amputat membrele: dei ei nu mai au de exemplu piciorul care i
durea, simt c i doare ca i cnd l-ar avea (membrul fantoma). Mecanismul neuro-fiziologic al '' odihnei active''
(I.M.Secenov), constituie un alt argument n favoarea aceleiai interpretri.

3.3. Semnele oboselii

Nu ne referim la oboseala patologic, care este ea nsi un ''semn'' n simptomatologia anumitor maladii
(diabet, tuberculoz, hepatit, boala lui Addison, etc.), ci la oboseala zis ''fiziologic'', normal.
Instalarea oboselii este totdeauna anunat de apariia senzaiei de oboseal, care reprezint o stare
subiectiv neplcut, nsoit de tendina de a abandona activitatea. Senzaia de oboseal este un fel de semnal de
alarm, ns nu de puine ori aceast alarm este fals, deoarece nu reflect totdeauna o oboseal real. De aceea
P.Bugard (urmndu-l pe S.H.Bertley) invoca un triplu criteriu al oboselii: unul obiectiv: scderea randamentului;
unul subiectiv :senzaia de incapacitate, i un al treilea fiziologic: alterri ale constantelor mediului intern.
Dup doctorul Pierre Bernachon, se disting dou categorii de semne ale oboselii la elevi:
-Semne generale : paloare, ochi ncercnai, privire mat, copilul se ''culc'' pe masa de lucru, senzaie de
presiune la baza ochilor, anorexie sau, dimpotriv, bulimia suspect, dureri de cap;
-Semne psihice: inversiunea dispoziiilor psihice, senzaie de pericol iminent, dificulti n perceperea
realitii, imposibilitatea de concentrare, srcirea vocabularului, apariia ticurilor, a blbielilor, etc.).
Psihologul romn Valeriu Ceauu ncearca i el o sintez a semnelor oboselii, evideniind urmtoarele
manifestri:
-scderea tonusului funcional al organismului;
-stare de disconfort psihic, tulburarea eficienei funciilor de cunoatere (percepie, memorie, gndire, etc.),
tulburarea motricitii, dificulti de atenie, creterea tensiunii emoionale, instabilitate, modificri de tip depresiv
ale afectivitii, etc.;
-scderea randamentului n activitatea profesional, efectuarea de aciuni greite, etc.;
-tulburri ale integrrii individului n mediul familial, n colectiv, n societate.
Pentru diagnosticarea oboselii s-au elaborat teste speciale, i, deasemenea, s-a recurs la analize biochimice,
electroencefalografie, ca i la explorarea tuturor funciilor somato-psihice, precum i la analiza datelor referitoare la
performan (randament) i la comportamentul subiecilor la locul de munc. Rezultatele nu sunt dect parial

80

satisfctoare. n general, putem spune c, pe cnd starea de oboseal pur i simplu se constat, adevrat
diagnosticare trebuie s aib n vedere cauzele care determin oboseala.
1.1. Cauzele oboselii n coal
Oboseala fiind un fenomen normal, nu poate fi vorba de o lichidare a ei n felul n care tratm i lichidm o
boal. Cunoaterea factorilor care influeneaza viteza apariiei oboselii, ns, are o importan deosebit deoarece ne
permite s prevenim instalarea ei precoce, dunatoare pentru desfurarea procesului instructiv-educativ, iar pe de
alt parte ne ajut s intervenim cu msuri profilactice care s mpiedice transformarea oboselii n surmenaj
(oboseala cronic) sau n nevroz astenic.
Dintre cauzele multiple ale oboselii, cele care au o mai direct legatur cu oboseala elevilor, sunt:
-planurile i programele de nvmnt prea ncrcate;
-orariilele necorespunztor intocmite
-clasele supranumerice;
-folosirea necorespunztoare, lipsita de talent pedagogic, a unor metode didactice;
-nerespectarea pauzelor reglementare dintre lecii;
-vicii n nclzirea, iluminarea i ventilaia claselor;
-somn insuficient ;
-suprancrcarea elevilor cu teme pentru acas;
-lipsa de proporionalitate ntre activitile intelectuale i fizice;
-situarea colilor n zone poluate;
-ignorarea deficienelor senzoriale ale unor elevi;
-absena la elevi a obinuinei de a face eforturi susinute;
-motivaia necorespunztoare a activitii colare;
Toate aceste cauze de oboseal trebuie luate n eviden cu grij atunci cnd se organizeaz activitatea
elevilor, att la coala ct i acas.
Profesorul trebuie ns s tie c n evitarea unei oboseli intempestive la elevi, contribuia sa este cu totul
esenial.'' Personalitatea pedagogului - scrie dr. P. Bernachon - joac un rol considerabil. Dac nvtorul,
profesorul tiu, chiar n condiiile unui program defectuos s antreneze elevii ntr-o activitate vie i atrgtoare,
oboseala apare mai puin repede. Dac nu tii s trezeti interesul elevului, atunci, ntocmai ca n faa unor bucate
prost gtite, el va fi lipsit de apetit ''.
3.4.1.Cerinele psihologice ale alctuirii orarului
Unul dintre factorii generatori de oboseal inoportun este i orarul alctuit necorespunztor. Cercetrile
psihopedagogice consacrate acestei probleme arat c fatigabilitatea (tendina spre oboseal) elevilor, variaz n
funcie de zilele sptmnii, ca i n funcie de diferitele momente ale zilei. S-a constatat c, n general,
performanele sunt sczute la nceput i sfrit de sptmn. Cderi ale randamentului s-au semnalat i la mijlocul
sptmnii (de aceea, n Franta, de exemplu, joia colile nu in cursuri). Deasemenea, prima ora din zi este de
randament sczut.
Acest fapt se explic prin efectele perioadei de antrenare, att la nceput de sptmn, ct i dimineaa caz n care se nregistreaz pierderi de energie. Dup unii cercettori, cea mai critic este ora de la amiaz. n
schimb, s-a dovedit c aliura curbei capacitii de lucru atinge punctul cel mai nalt marea i miercurea, respectiv n
orele a doua i a treia, la colarii mari meninndu-se la un nivel ridicat i n ora a patra.
Aceste realiti trebuie s ghideze intocmirea judicioas a orarului, n aa fel nct materiile de studiu s
fie distribuite conform cu gradul lor de dificultate. Bineneles c, n vederea acestui lucru, este necesar s se
aprecieze ct mai exact coeficientul de oboseal propriu uneia sau alteia dintre materiile de nvmnt.
n legtur cu orarul, trebuie s se aib n vedere i faptul c schimbrile frecvente n cadrul acestuia au un
efect nefavorabil asupra randamentului colar, mai ales asupra elevilor cu sistem nervos slab sau slbit n urma unei
activiti suplimentare acas, sau n urma unor situaii critice din familie (conflicte, emoii, etc.).
3.4.2. Monotonia i combaterea ei
Monotonia unei activiti provoac oboseala rapid i chiar uzura nervoas, deoarece n condiiile
activitii monototne se solicit mereu aceeai centrii nervoi, care astfel se epuizeaz. Gyorgy Gereb observ c
activitatea monoton cauzeaz la elevi stri afective de deprimare. Pentru a nltura efectul deprimant al
monotoniei, elevii studiati de el au recurs spontan la variaii, i-au ornamentat lucrrile, au efectuat modificri ale
modelelor, etc. Introducerea muzicii cu un ritm vioi a dus la creterea randamentului n medie cu 21%. Introducerea

81

unor astfel de factori de variaie (muzica, conversaie), menioneaz R.Floru, are efecte pozitive doar n cazul n
care activitatea nu necesit o atenie constant, altfel putnd avea un efect perturbator.
Calea cea mai bun de combatere a monotoniei la lecie nu este mpnarea ei cu elemente de variaie
exterioare, ci chiar nlturarea ei prin gsirea unor procedee interesante de comunicare a cunotinelor, prin apelul la
conversaia euristic, prin varierea materialului intuitiv i a procedeelor de expunere a acestuia ca i prin modularea
adecvat a vocii profesorului ale crei inflexiuni trebuie s reliefeze cu pricepere ceea ce este principal i ceea ce
este secundar n cunotintele transmise, precum i punctele nodale care solicit la maximum capacitatea de
nelegere a elevilor.
3.5. Psihofiziologia odihnei
Remediul cel mai bun al oboselii nu este ntotdeauna odihna neleas terre--terre, ca o stare de
inactivitate absolut, eventual somnul. Odihna nu echivaleaz ntotdeauna cu simpla ntrerupere a lucrului i
ateptarea pasiv a refacerii energiei cheltuite. Nu orice fel de repaus i indiferent de moment i de condiii este
reconfortant. Att pauzele prea frecvente ct i acelea prea lungi, duc la suprimarea efectelor antrenrii, dup cum
pauzele luate prea trziu, cnd au aprut deja semnele unei oboseli marcate, sunt cu totul neeconomice. ntr-un
experiment s-a demonstrat c este necesar un timp de 4 ori mai lung pentru anularea efectelor cauzate de ridicarea
de 30 de ori a unei greuti dect dup ridicarea de 15 ori a aceleeai greuti. Mc.Gehee si E. B.Owen, pe de alt
parte, dovedesc c eficacitatea pauzelor programate este mai mare dect a pauzelor luate la ntmplare n mod
neregulat.
Odihna cea mai eficace const n alternarea raional a unei activiti cu alta. Acest mod de odihn a
cptat o larg difuziune dup fundamentarea sa tiinific. Fenomenul a fost observat nc de I.M.Secenov, i a fot
numit odihna activ.
Acest fiziolog a nregistrat pe kimograf curba oboselii n cazul efecturii unei activiti musculare. Curba
a fost nregistrat mai nti la o singur mn montat la un ergograf, stabilindu-se de fiecare perioad de activitate
timpul necesar refacerii potenialului de contracie (mrimea pauzei pentru odihn). n continuare, s-a trecut la o
activitate identic cu cealalt mn, tocmai n intervalul afectat odihnei minii care pn atunci lucrase. S-a
constatat un fapt surprinzator, anume c, dac n perioada de repaos a primei mini intr n activitate cea de-a doua
mn, atunci capacitatea ei de munc se reface ntr-un timp sensibil mai scurt.
Mecanismul odihnei active a fost explicat pe baza legii induciei reciproce a proceselor nervoase
fundamentale, descoperite de Pavlov. Micarea minii drepte (D), este comandat de focarul de excitaie D, din
zona motorie a scoarei cerebrale. Manifestarea oboselii coincide cu instalarea inhibitiei de protecie n acest focar,
inhibiie care are o anumit intensitate, x. Dac acum intr n funciune mna stng (S), ale crei micri sunt
comandate de focarul de excitaie S, aflat n vecintate, atunci conform legii induciei reciproce, n jurul acestui
focar ia natere o zona de inhibiie prin inducie negativ, de intensitate y care cuprinde n perimetrul ei i focarul
D, aflat deja n stare de inhibiie (supraliminar). Suprapunndu-se, cele dou feluri de inhibiie se sumeaz, aa
nct intensitatea inhibiiei totale devine x+y. n condiiile acestei inhibiii, energia nervoas a centrului respectiv se
recupereaz cu o vitez mai mare i mai complet.
Practica contient, adic fundamentat tiinific, pe baz de investigaii psihologice, a dus la conturarea
anumitor reguli ale acestui fel de odihn:
-una i aceeai activitate de aceeai intensitate trebuie s se adreseze alternativ unor organe simetrice;
-activitile bazate n mod predominant pe primul sistem de semnalizare trebuie s fie alternate cu acelea
bazate n mod predominant pe cel de-al doilea sistem de semnalizare;
-s nu se treac la introducerea activitii de variaie mai nainte de a se semnala oboseala n activitatea
principal, avndu-se, ns grij, ca alternarea activitii s nu se fac prea trziu;
-activitatea secundar s nu fie mai obositoare dect cea principal.
n coal, odihna activ are un cmp larg de aplicaie, att n timpul recreaiilor organizate n aer liber
(jocuri, etc.), ct i n timpul leciilor, prin varierea metodelor didactice prin introducerea la momentul oportun a
materialului intuitiv n cursul unei comunicri de noi cunotinte aa nct cele dou sisteme de semnalizare s fie
solicitate pe rnd. Deasemenea, regulile odihnei active trebuie respectate n organizarea ntregului regim de
activitate al elevului, n reglementarea raional a timpului destinat uneia sau alteia dintre activiti (bugetul de timp
al elevului).
Educarea motivelor nvrii - mijloc de meninere a capacitii de efort.
Atitudinea individului fa de activitatea desfurat constituie, fie un factor de ridicare a capacitii de
efort n cazul c este pozitiv, fie un factor de diminuare a acestei capaciti n caz c este negativ. Pasiunea pentru
o munc oarecare, ntreine n organism o energie aproape inepuizabil, pe cnd lipsa de interes i de dragoste
pentru acea munc sfrete repede n plictiseal i ntreruperea lucrului.

82

ntr-un experiment, subiecii au fost pui s sape o serie de gropi pe care apoi trebuiau s le astupe la loc.
Ei ndeplineau n sil aceast munc i renunau repede la ea. O reluau ns cu plcere, dac li se spunea c se cuta
o canalizare al crui plan a fost pierdut. Prezena unui scop bine definit mobiliza noi resurse la indivizii respectivi.
H. Desoille a scos n eviden influena strii emoionale a omului asupra nivelului capacitii sale de
munc artnd ca un mar de 20 Km este mult mai plcut pentru un vntor care l strbate din proprie iniiativ
dect pentru un soldat care execut marul la ordin.
Toate acestea dovedesc importana deosebit a motivaiei ca mijloc de prentmpinare a oboselii
premature. Formarea i dezvoltarea la elevi a unor interese de cunoatere stabile, ca i a unor sentimente
intelectuale n cadrul larg al orientrii profesionale, bazat pe criterii tiinifice, constituie antidotul cel mai bun
mpotriva oboselii aparente i a plictiselii n coal. Singur interesul capabil s provoace i s susin efortul este
demn de numele de interes" spune pe drept cuvnt A.Ferrire.

4.

Cunoaterea individualitii elevilor

4.1. Necesitatea cunoaerii personalitii elevilor

Pentru societatea de astzi, multe din problemele individului tind s devin din ce n ce mai mult, probleme
ale societii. Efectele extinse ale transformrilor care au loc n dinamica social determin aceast schimbare de
atitudine. n acelai timp, problemele majore ale societii, n special problemele cu caracter prospectiv, se nscriu
ca probleme ale formrii personalitii individului.
Respectarea individualitii elevului, formarea i dezvoltarea n concordan cu liniile proprii de dezvoltare
ale acestuia devin deziderate cu tendin de accentuare permanent. Se are n vedere faptul c fiecare copil are un
fond propriu ereditar i ca dezvoltarea lui are loc n condiiile specifice de mediu, fa de care acesta depune efort
continu de adaptare.
Preocuprile de identificare i cultivare a specificului individual al copilului sunt justificate i de prezena
tiinei n aciunea de orientare colar i profesional care contribuie la nlturarea ntmplrii, neinformrii sau a
capriciilor n alegerea profesiunii, nlesnete, n acelai timp trecerea de la un criteriu constatativ, dogmatic i
statistic la unul formativ dinamic i interpretativ.

83

4.2.Principii de organizare a activitii de cunoatere

O cunoatere corect a copilului n vederea nelegerii lui i a organizrii unei aciuni de conducere,
implic o prelucrare, n ansamblu, a datelor obinute prin investigaii profunde i formularea unor concluzii
fundamentale pe aprecierea obiectiv a tuturor factorilor implicai n dezvoltarea copilului.
Elevul este considerat sub aspectul caracteristicilor sale de personalitate, ea fiind rezultatul interaciunii
dintre fondul su ereditar, condiiile de mediu n care se dezvolt i aciunile educative exercitate asupra sa.
Cercetrile psihologice evideniaz necesitatea de a cerceta copilul n dependen cu condiiile n interiorul crora
se desvrete procesul de maturizare. Copilul i mediul su alctuiesc o unitate dinamic n interiorul crora se
desvrete procesul de maturizare, pe dou linii de evoluie:
-a procesului de socializare, prin care mica fiin asimileaz experiena social-istoric;
-a procesului de individualizare, de structurare specific a caracteristicilor de personalitate.
Necesitatea de a nelege copilul n ansamblul personalitii sale impune n investigaie adoptarea unui
punct de vedere funional ca o consecin a dependenei individului de mediul n care se dezvolt precum i a
metodei longitudinale, conform crei evoluia copilului este urmrit n succesiunea anilor. Se adopt astfel un
punct de vedere sintetic i dinamic, copilul fiind privit n interdependena factorilor care alctuiesc personalitatea
sau prin caracteristicile vieii sale.
Paralel cu metoda longitudinal se poate folosi i metoda investigaiei transversale, prin care se pot face
sondaje asupra aspectelor caracteristice ale anumitor categorii de copii sau cu privire la anumite procese psihice.
Studiile transversale permit aprecierea gradului de dezvoltare prezent la anumii copii prin raportarea la dezvoltarea
copiilor cu care se gsete n situaii identice.

4.3. Metode i mijloace de cunoatere a elevilor

Cunoaterea elevului se realizeaz prin intermediul procesului de nvmnt, coala reprezentnd pentru
elevi un cadru de via i de munc n care formele de solicitare condiioneaz exprimarea unor aptitudini sau
moduri de conduit dintre cele mai variate.
Observarea conduitei elevului constituie un procedeu sintetic n aprecierea personalitii, manifestarea
acestuia fiind spontan, autentic. Valoarea cunoaterii elevului prin aceast metod nu este condiionat de
numrul faptelor nregistrate, ci de corecta lor interpretare. Caracterizrile formulate cu privire la copil n urma
experienei zilnice, dar ntmpltoare trebuie considerate simple ipoteze care urmeaz a fi supuse aciunii de
verificare. Observaiile profesorului trebuie confruntate cu prerile celorlali profesori, cu familia, cu elevii clasei.
Aceste informaii urmeaz a fi prelucrate, comparate, analizate, supuse unor deductii, confruntri, inducii.
Cu valoare deosebit n diagnosticul nivelului de dezvoltare a aptitudinilor unui elev, al nivelului de
relizare atins sub diverse aspecte, al intereselor este metoda analizei produselor lucrrilor: o schi de desen, o
compoziie literar, realizri tehnice, performane sportive etc. Produsul activitii exprim prin funciile implicate o
sintez ntre fondul nativ i cel formativ, ntre ndemnare i interes sau pasiune, ntre posibiliti i voin.
Conversaia reprezint un mijloc de a cunoate motivaia intim a actelor svrite de elevi, a preferinelor
strilor emoionale, a nivelului su de informaie. Corecta desfurare a conversaiei presupune o anumit legtur
ntre elev i profesor: ncredere, apreciere, intimitate, dup cum necesit i un anumit cadru n care s se desfoare.
Chestionarul ca metod de investigaie solicit subiectul s dezvluie modurile sale constante de conduit,
interese, forme de reaciune, aspiraii, aspecte structurale ale personalitii.
Autobiografia este o metod simpl la ndemna oricrui cadru didactic, care ofer posibilitatea de a
cunoate evenimentele mai importante din viaa elevilor, cu ponderea pe care ei le-o acord.
Cu o valoare echivalent pot fi folosite autocaracterizrile. Ele permit distingerea atitudinii elevului fa
de el nsui, trsturile sale de personalitate, modul de apreciere a capacitilor sale, a felului propriu de conduit n
relaiile sociale.
Ancheta permite obinerea de la colegi, prini, profesori, date importante despre elevi, fie cu referire la
modurile de conduit ale acestuia, fie aprecieri asupra anumitor caracterisitici de personalitate.
Testul sociometric de personalitate i propune s realizeze investigaii asupra caracterisiticilor de
personalitate ale elevilor prin intermediul tehnicilor sociometrice care permit relevarea dominantelor psihice.

84

Utilizate cu discernmnt, testele psihologice sunt considerate instrumente ale metodei experimentale,
necesare stabilirii unui diagnostic psihologic.
Dintre categoriile de teste existente menionm:
-teste de inteligen, (verbale sau neverbale) ofer posibilitatea de a stabili nivelul capacitilor intelectuale
ale elevilor. Apreciind c inteligena constituie factorul principal care decide accesul copilului la diferite forme de
instruire (fr a subaprecia rolul caracterului, instruirii, etc.) se impune acordarea unei atenii deosebite
diagnosticului acestei variante;
-teste analitice, de diagnostic al unor aptitudini sau abiliti;
-teste de alegere care diagnosticheaz varietatea intereselor;
-teste de cunotinte care ofer posibilitatea de a aprecia nivelul de pregtire al unui elev prin raportarea la
nivelul de pregtire al tuturor elevilor care se gsesc pe acelai plan de colarizare.
4.4. Fia psiho-pedagogic i valoarea
ei pentru procesul instructiv-educativ
Se atribuie denumirea de fi acelui instrument de lucru care servete organizrii i prezentrii
informaiilor referitoare la o persoan, privit n totalitatea sa sau, mai frecvent, la anumite aspecte ale acesteia.
Printr-o bun organizare a informaiei, fia prezint un avantaj deosebit pentru cunoatere i n acelai
timp, ndeplinete un rol de direcionare a activitii de cunoatere a persoanei.
Alturi de noiunea de fi se folosete i noiunea de diagnostic pedagogic, care se poate defini ca fiind
forma de organizare a activitii de cunoatere a elevului, destinat necesitilor aciunii pedagogice, adic
obiectivelor de formare a personalitii copilului, sub multitudinea aspectelor sale: dezvoltarea fizic, dezvoltarea
psihic, fond informaional, integrarea social.
Fia destinat studiului individualitii elevului privit n interdependena factorilor n care se integreaz
poate fi definit ca un document cu valene practice care permite desfurarea unei aciuni programate, n scopul
desvririi personalitii elevului prin intermediul procesului de nvmnt. Eficiena nu trebuie cutat n
valoarea analizei psihologice sau pedagogice efectuate, ci n rolul ei de factor dinamizant al procesului de
nvmnt.
4.4.1. Caracteristicile fiei psiho-pedagogice
Alctuirea fiei se sprijin pe cteva principii, dintre care menionm: considerarea unitar a personalitii
copilului, cercetarea variabileleor de personalitate n interdependena lor, distingerea caracterisiticilor dominante de
personalitate, de mediu i de educaie, abordarea unui punct de vedere dinamic i funcional n explicarea procesului
de formare a elevului.
Aceste principii, precum i metodele de studiere a trsturilor de personalitate ale elevilor au impus unele
caracteristici fiei psiho-pedagogice:
-caracteristica de fi de concluzii, deoarece conine rezultatele prelucrii informaiei, realizeaz cunoaterea prin
trierea i ordonarea datelor, exprim generalul i caracterisiticul din fapte;
-caracterul sintetic, privete copilul multilateral: fiziologic, psihologic, pedagogic i social; privete copilul sub
aspectul nivelului de posibiliti, de realizare i de aspiraie;
-evideniaz elementul caracteristic: scoate n relief ceea ce este difereniat de ceea ce este comun, ceea ce
este permanent de ceea ce este accidental, explic persoana prin dominantele sale psihologice, pedagogice,
sociologice.
-permite o prezentare dinamic, conine date din analiza procesului de adaptare, integrare, familie, coal,
societate, urmrete copilul n procesul de formare, sesiznd modul de cristalizare a anumitor trsturi, explic
structura psihologic prin interrelaia dintre dominante i realizarea copilului, prin factorii care intervin (de sntate,
de mediu, de colaritate).
-are un caracter direcional: permite o aciune programatic n formarea copilului, conine indicaii asupra
direciilor de intervenie prin procesul instructiv-educativ ct i date referitoare la orientarea colar i profesional;
-are un caracter explicativ; este rezultatul aciunii de nelegere a copilului, conine motivaii pentru
anumite situaii sau conduite;
-are un caracter de continuitate: oglindete permanent situaia copilului, urmrete elevul n toate etapele
de nvmnt, se definitiveaz pe parcurs.
-are un caracter de accesibilitate, poate fi completat i utilizat de orice cadru didactic cu pregtire
psihologic;
-prezint uurin n parcurgere: conine numai informaii utile, evideniaz elementele caracterisitice,
prezint o anumit sistematizare a datelor;

85

-constituie un document secret, comunicarea datelor se face cu grija de a nu crea elevilor condiii de stres.
4.4.2. ntocmirea fiei de caracterizare psiho-pedagogic
O privire de ansamblu asupra capitolelor fiei ne ofer posibilitatea de orientare asupra tematicii de
investigaie a individualitii elevului:
FIA PSIHO-PEDAGOGIC (model)
Numele i prenumele elevului:
Nscut n anul _______________ luna__________ziua_____
n localitatea________________________________________
Domiciliul prinilor:__________________________________
Aparine colii noastre din clasa _________________________
A absolvit clasele anterioare la colile_____________________
Nr.____________________ Data:_______________________
I. Date asupra mediului familiei
1. Familia
Numele

Data
naterii

Pregtirea
colar

Profesiunea

Venituri
lunare

Obs.

Tata
Mama
Copii

2. Atmosfera n familie (relaii n familie, regim i climat educativ

etc.):_________________________________________________________________________________________
_______________________________
3. Condiiile de munc ale elevului:
_____________________________________________________________________________________________
_______________________________
4. Proiectele prinilor privind viitorul copilului:
_____________________________________________________________________________________________
_______________________________
II. Date medicale semnificative
Antecedente personale:
_____________________________________________________________________________________________
_______________________________
Starea general a sntii:
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
III. Date asupra colaritii
1. Situaia colar

Clasa

Secia

Media anual

OBIECTE CU
mai bune

REZULTATE
mai slabe

86

Repetenie
corijene

2.
Succese deosebite la concursuri:
____________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________
3.
Manifestri n timpul leciei (atenie, receptivitate, participare la discuii, frecvena i valoarea interveniei):
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4.
Modul de pregtire a leciilor (cu regularitate, din proprie iniiativ, prin efort propriu, etc):
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5.

Factori explicativi ai succesului sau insuccesului: (aptitudini, srguin, interes, deprinderi de munc, lacune n pregtirea colar, aspiraii
profesionale, starea de sntate, condiii de mediu, etc.)
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________
IV.Integrarea social a elevului
1. Conduita n familie:
a) fa de prini (ascultare,ataament, independen, nesupunere);
____________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________

b) relaiile cu fraii (ocrotire, nelegere, dominare, etc.)

____________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________
c) participare la activitatea familiei (autoservire, ajutorare, etc.)
____________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________
2. Conduita n coal
a) relaiile elev-profesor (disciplinat, politicos, docil, rezervat, impertinent);
____________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________
b) relaiile cu colegii (solidaritate, colegialitate, prietenie, rezerv, tendin de dominare sau supunere, egoism, apreciere, influena lui asupra
colectivului);
____________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________
3. Conduita n organizaia de tineret (rol n organizaie, accept i ndeplinete sarcinile)
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________
4. Conduita ntre prieteni (natura prietenilor, influena asupra elevului)
____________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________
V. Caracteristicile personalitii
1.
Procese
intelectuale
(nivel
de
dezvoltare
intelectual,
atenie,
memorie,
gndire,
imaginaie,
limbaj;_____________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________
_____________________________
2.
Trsturi de afectivitate (sentimente legate de personalitate, reacii fa de succes i insucces, sensibilitate, timiditate, echilibru
emotiv);
___________________________________________________________________________________________________________
_____________________________
3. Aptitudini, interese, aspiraii, evidentiate prin:
1

a) activiti colare;____________________________________________________
b) preocuprile din timpul liber;___________________________________________
4. Trsturi de temperament:
a) energie (capacitate de efort, rezisten la oboseal), mobilitate ( ritm de activitate, adaptare la situatii noi), si echilibru (stpnire de
sine,
impulsivitate;_________________________________________________________
____________________________________________________________________
b)
introversiune,
extraversiune____________________________________________
____________________________________________________________________
5.Trsturi de voin i caracter:

87

a)
atitudine
fa
de
munc
(contiinciozitate,
srguin,
disciplin,
iniiativ,
perseveren)________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________
b) atitudine fa de societate i oameni (comportare civilizat, solicitudine, onestitate)
c) atitudine fa de sine (demnitate, modestie, spirit autocritic)
VI. Aprecieri de ansamblu
1.
Pregtirea elevului raportat la aptitudini, starea de sntate i condiii de munc;
___________________________________________________________________________________________________________
_____________________________
2. Gradul de maturizare psihic (intelectual, afectiv, temperamental)
___________________________________________________________________________________________________________
_____________________________
VII. Recomandri psihopedagogice
1. Aciuni n coal pentru corectarea unor aspecte deficitare (disciplinarea gndirii, echilibrarea emotiv, corectarea unor aspecte
de caracter, etc.)
___________________________________________________________________________________________________________
_____________________________
2.
Aciuni n colaborare cu familia (ndrumri speciale date prinilor, reglementarea regimului de via al elevului, plasarea
elevului n internat, etc)
___________________________________________________________________________________________________________
_____________________________
3.
Aciuni pregtitoare n vederea orientrii spre cercuri de elevi, cultivarea talentelor deosebite, orientarea lecturii, cultivarea
anumitor deprinderi, atenie deosebit la unele discipline, etc)
___________________________________________________________________________________________________________
____________________________
4.
Recomandri pentru orientarea colar i profesional n funcie de aspiraiile i posibilitile elevului i de dorinele prinilor
___________________________________________________________________________________________________________
_____________________________

Cunoaterea personalitii elevului n contextul colar se constituie ca un argument principal de evitare a

empirismului i formalismului educaional, identificarea caracteristicilor proceselor cognitive, a organizrii afective
i volitive a elevului, a interiorizrii aciunilor externe, a configuraiei personalitii lui etc confer ntregului proces
educaional o temeinic fundamentare tiinific.
Cunoscnd particularitile individuale, profesorul va ti s adapteze tehnologia didactic la acestea, s
diversifice aciunile instructiv-educative lund n consideraie structura lor concret - individual.
Cunoaterea personalitii elevilor ofer profesorului o structur teoretic care permite formularea
propriilor ipoteze n legtur cu rezolvarea problemelor fiecrui elev.

88

Bibliografie

1. Bass, B.M.-Leadership, Psychology and Organizational Behavior, New York, Harper, 1966;
2. Cazacu A-Sociologia mediului educativ n vol. Sociologia general, Bucuresti, Ed. Stiintific, 1968;
3. Golu, P-Psihologia social, Bucuresti, EDP, 1974;
4. Radu I-Psihologie scolar, Bucuresti, Ed. Stiintific, 1974;
5. Zlate M-Psihologia social a grupurilor scolare, Bucuresti, Ed. Politic, 1972.

Bibliografie

6. Bass, B.M.-Leadership, Psychology and Organizational Behavior, New York, Harper, 1966;
7. Cazacu A-Sociologia mediului educativn vol. Sociologia general, Bucuresti, Ed. Stiintific, 1968;
8. Golu, P-Psihologia social, Bucuresti, EDP, 1974;
9. Radu I-Psihologie scolar, Bucuresti, Ed. Stiintific, 1974;
10. Zlate M-Psihologia social a grupurilor scolare, Bucuresti, Ed. Politic, 1972.

BIBLIOGRAFIE

1.
2.

Birch Ann, Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucuresti, 2ooo

Osterrieth, P., Introducere n psihologia copilului, EDP, 1976;

BIBLIOGRAFIE
1. Allport G.W., Structura si dezvoltarea personalittii, E.D.P.,1991;
2. Freud S., Introducere n psihanaliz, Prelegeri de psihanaliz, Psihopatologia vietii cotidiene,E.D.P., 1992;
Hayes N., Orrell S., Introducere n psihologie, Ed.All, 1997;
Schiopu, U., Dictionar enciclopedic de Psihologie, Editura Babel, Bucuresti, 1997;
Zlate M., Perspective de abordare a personalitatii- implicatii teoretice si practice, Revista de Pedagogie nr. 1, 1987;

1.

Zlate M., Un model sintetic-integrativ al personalitatii, Revista de Psihologie nr. 1, 1987;

7. Zlate M., Eul si personalitatea, Ed.aIIa, Ed.Trei, 1999.
BIBLIOGRAFIE
1. Ey H., Contiinta, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1983;
2. Golu M., Dicu A., Introducere n psihologie, Editura tiinific, Bucureti, 1972;
3.Popescu-Neveanu, P.,Curs de psihologie,Universitatea Bucureti, 1976;
4. Vlsceanu, L., Metodologia cercetrii sociologice. Orientri i probleme, Bucureti, Editura tiinific i
Enciclopedic, 1982
5. Zlate M., Introducere n psihologie, Editura ansa, Bucuresti, 1997;
BIBLIOGRAFIE
1. Vlsceanu, L., Metodologia cercetrii sociologice. Orientri si probleme, Bucuresti, Ed. tiintific si
Enciclopedic, 1982;
2. Zlate, M., Introducere n psihologie, Bucuresti, Casa de editur si pres- ansa, S.R.L., 1996.
89

BIBLIOGRAFIE
1. Dragu, A., Structura personalittii profesorului, E.D.P., R.A.-Bucuresti, 1996;
2. Kotarbinski, T.,Tratat despre lucrul bine fcut (trad.), Ed.Politic, Bucuresti, 1976;
3. Neacsu, I., Educatie si actiune, Ed.tiintific, Bucuresti,1986;
4. Popescu-Neveanu, P., Psihologia scolar, Bucuresti, 1987.

90