Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Pedagogie 2
Pedagogie 2
PEDAGOGIE II
Teoria i metodologia instruirii + Teoria i metodologia
evalurii
- CURS pentru studenii anului II -
2008
Curs 1
PROBLEMATICA SISTEMULUI
INSTITUIONAL I A PROCESULUI DE
NVMNT
1. Sistemul de nvmnt - concept, funcii, structur, tendine de evoluie
Comentariu de baz
Educaia formal i nonformal este realizat organizat, conform finalitilor sale, printr-un
ansamblu de instituii specializate, la nivel central sau al organizaiilor, comunitilor, cu structuri
la nivel de macrosistem sau microsistem.
Sistemul de nvmnt este componenta principal a sistemului instituional al educaiei,
cuprinznd instituiile specifice, care realizeaz scopurile nvmntului (vezi Legea
nvmntului art. 3, 4), printr-un management axat pe coordonarea influenelor pedagogice
formale i nonformale.
n sens restrns, sistemul de nvmnt cuprinde sistemul instituiilor colare, pe care se
desfoar specific procesul instructiv-educativ, cu prioritate ntre 3-18 ani, dar cu deschideri spre
educaia permanent. n realizarea finalitilor sale, sistemul de nvmnt colaboreaz i cu alte
medii educaionale: familia, organizaiile de copii i tineret, mass-media, biserica.
n orice societate, sistemul de nvmnt ca subsistem al su are ca funcii:
- cultural (formarea pentru asimilarea i dezvoltarea valorilor culturale);
- social (formarea pentru integrarea liber n activitatea i viaa social, pentru dezvoltarea
caracteristicilor societii contemporane);
- economic (pregtirea, formarea pentru integrare profesional creativ, pentru utilizarea
eficient a resurselor implicate);
- uman (formarea - dezvoltarea personalitii celui educat, instruit n mod echilibrat,
armonios, conform particularitilor individuale, la nivelul ateptrilor proprii i sociale).
Structura sistemului de nvmnt romnesc este reglementat prin Legea
nvmntului, nr. 84. 1995, 1999, dar recomandm studiul ultimelor amendamente, hotrri ale
guvernului privind modernizrile specifice (2003).
Tendinele sale de evoluie reflect gradul n care el reflect noile principii ale conceperii
educaiei, ateptrile societii i ale indivizilor, dezvoltarea lumii contemporane, nivelul
cercetrilor de tiinele implicate .a.
2008
2008
2008
2008
2008
2008
2008
Astfel asistm la noi abordri ale predrii (vezi tema VII i VIII din programe) i ale
evalurii (vezi tema X din programe).
ns relaia predare-nvare-evaluare arat i trecerea de la concepia clasic asupra rolului
dominant al predrii (al profesorului), la echilibrul apoi predare-nvare, la situaia de astzi,
specific abordrii curriculare. Astfel cele trei aciuni sunt privite n sistem, sunt complementare,
surprind ntreaga activitate pedagogic cognitiv i formativ, arat relaia obiective-coninuturimetodologie-rezultate-reglare.
n felul acesta i proiectarea activitii devine logic, unitar, perfectibil (vezi i
caracteristicile actuale ale procesului de nvmnt).
2008
2008
locul i rolul colii sunt determinate n cadrul sistemului socio-cultural: coala este privit
ca un sistem deschis ameliorrii continue, dar devine i factor de dezvoltare social, prin
nivelul formrii absolvenilor;
ntreaga sa aciune educativ respect criterii pedagogice, metodice, manageriale,
sistematizate, n continu optimizare, conform datelor cercetrii pedagogice i din tiinele
conexe, ale evoluiei sociale;
dezvoltarea personalitii elevilor, dac s-ar limita doar la educaia formal, ar suferi prin
coninutul dat n programele colare, predominarea informrii asupra aspectelor calitative
ale dezvoltrii, relativa deschidere ctre societatea n schimbare, relativa alternan a
modalitilor de aciune .a.;
n raport cu cercetarea actual pedagogic, instituiile educative devin tot mai diversificate,
dup particularitile educailor, dar i dup posibilitile alternative de organizare, de
introducere a noi tipuri de educaie, deschise la problematica lumii contemporane.
Educaia nonformal prezint ca trsturi:
evideniaz necesitatea, rolul, modul, valorificarea influenelor formative, educative i a
altor forme de organizare a realizrii educaiei, n afar i dup etapa colaritii: familial,
n instituiile culturale, mass-media, instituii i organizaii de copii i tineret;
aceste influene sunt corelate cu mediul extracolar n care particip educaii, cu modurile
de petrecere a timpului liber, cu includerea lor n diferite grupuri specifice;
valoarea educativ, complementar educaiei formale poate avea efecte pozitive sau
negative de compensare, n msura n care aceste instituii, medii contientizeaz
obiectivele, coninuturile, organizarea, metodologiile lor specifice, respect aspiraiile
educailor;
activitatea acestor instituii este la fel de impregnat de cerinele pedagogice, dar dirijate i
utilizate pentru alte obiective, coninuturi. Accentul cade aici pe stimularea (fr evaluarea
formal) educailor, prin programe alternative, difereniate, diversificate, facultative,
aplicative, compensatorii, de completare, n acord cu elementele de noutate n diferitele
domenii, cu noi tipuri de comunicare, metode de activizare, tehnici de creativitate, cu
stimularea dezvoltrii vocaionale sau a verificrii, trezirii de noi interese;
activitile nonformale pot fi: n afara clasei (cercuri pe discipline, competiii ansambluri
tematice, expoziii .a.), n afara colii (precolare - spectacole, excursii, conferine, cluburi,
dezbateri etc.) i dup integrarea profesional, ca activiti de formare continu, prin
programe specifice (activiti precolare);
valorific posibiliti, resurse, experiene, cutri locale, experimenteaz modaliti de
actualitate n activitatea cultural, tiinific, tehnologic, prin consultaii, sprijinirea
performanelor sau a conversiei profesionale, prin antrenarea comunitii n favoarea
persoanelor cu nevoi speciale de educaie, prin inseria n probleme de strict actualitate,
prin noi abordri pluri- i interdisciplinare, prin participare la autoadministrare, prin
valorificarea diferitelor iniiative, idei creatoare, dificil de dezvoltat n coal;
ns, prin adaptarea la nivelul grupelor antrenate, exist pericolul scderii valorii
pedagogice, tiinifice, formative, printr-o popularizare la limit a coninuturilor sau
dirijarea numai ctre anumite aspecte sau imitarea metodologiei colare.
Educaia informal are ca note eseniale:
cuprinde experiena personal ctigat de ctre individ, triri ncercate n mod
neintenionat, n afara participrii la variatele forme de educaie formal i nonformal. Ea
este conceput ca relaxare, satisfacere a unor curioziti pasagere, antrenare n situaii
cotidiene, ale mediului nconjurtor;
influenele primite sunt spontane, difuze, eterogene, neorganizate, neprelucrate pedagogic,
aleatorii, incidentale, nesistematizate, neraportate la scopuri, de scurt durat. De unde i
inseria inegal a indivizilor n aceast educaie, dup particulariti, posibiliti de susinere
10
2008
a mediului su, dup mprejurri favorabile, surse de informare, acces la informaii, mod de
sprijinire n nelegere i prelucrare, mod de echilibrare ntre nvarea colar i cea
independent sau n grupuri mici;
- problema este a receptrii adecvate, a integrrii i echilibrrii cu fondul formrii, a
articulrii cu celelalte coninuturi, a controlului efectelor pozitive/negative, a valorificrii i
contientizrii gradului de prelucrare i organizare a informaiilor, a transformrii lor n
activiti nonformale sau chiar formale, a gsirii de rspunsuri la probleme ndelung
cutate, a valorificrii n formularea de noi ipoteze, a integrrii n autoeducaie ntr-un mod
eficient;
- sesizarea, identificarea, nelegerea, trirea, valorificarea acestor influene depind de nivelul
dezvoltrii, conturrii personalitii: spiritul de observaie, volumul reprezentrilor,
capacitatea de analiz i sintez, nelegerea diferitelor limbaje, echilibrul emoional,
atitudinea critic i deschis, atenia distributiv, interesele dominante.
Integrarea n sistem a formelor educaiei este una dintre preocuprile actuale de
articulare a lor: Educaia nu se mai poate reduce la instruirea de tip colar (formal) i instituiile de
nvmnt ar pierde dac s-ar izola de contextul cultural-educativ sau dac nu s-ar angaja n lupta
pentru impunerea valorilor purttoare de viitor i pentru contracararea unor influene sau orientri
duntoare.
Care ar putea fi modalitile de integrare? Literatura pedagogic propune unele soluii:
lecii tematice generale, lecii de deschidere spre informaia obinut n cadrul nonformal i
informai, lecii n echipe de profesori de diferite specialiti, lecii de educaie pe teme extracolare
actuale, ore de sinteze periodice pe teme din problematica lumii actuale, completarea nvrii n
clas cu cea independent, activiti n cercuri de elevi i n grupuri mici, activiti ca rspuns la
interese manifestate, introducerea de discipline opionale actuale n planul de nvmnt,
deschiderea manualelor ctre informaii suplimentare, includerea n evaluare i a raportrii critice
la influenele extracolare, abordarea interdisciplinar, atragerea comunitii n parteneriatul
educaional .a.
Toate acestea trebuie s se reflecte n reforma curricular a nvmntului, n asigurarea
prioritii formativului, n vederea criteriilor de evaluare, a relaiilor de comunicare.
2008
2008
Pedagogic, norma indic unul sau mai multe criterii obligatorii n realizarea aciunii,
condiii minimale de ndeplinit i dup care se apreciaz reuita aciunii, numrul de aciuni pe
unitatea de timp, propoziii prescriptive de desfurare optim, indicaii practice, concrete privind
obligaiile, interdiciile, permisiunile n aciune, algoritmii de respectat.
n limbajul comun, normativitatea este redat de expresii des utilizate: trebuie/nu trebuie
s...; este permis/nu este permis s...; se poate/nu se poate s...; dac respeci... atunci realizezi; se
cere s... ca s realizezi...; nvei pn la...; repei de n ori...; aplici urmtoarele reguli...; respeci
urmtoarele etape, pai...; respeci urmtoarele condiii...; urmezi urmtorul model...; este corect
s... etc.
Asemenea prescripii concrete le vom gsi din abunden n prezentarea componentelor
procesului de nvmnt (de la obiective, pn la evaluare, conducere), att pentru fundamentarea
tiinific, prin generalizare, ct i pentru deschiderea practic, aplicativ.
Chiar, datorit acestui caracter normativ al aciunii didactice, puternic resimit la nivelul
practicii, muli pedagogi denumesc didactica drept tehnologie, tiin practic/aplicat,
metodologic.
Studii actuale care abordeaz astfel normativitatea procesului de nvmnt pun n eviden
cteva aspecte utile pentru o abordare eficient a aciunii didactice:
- normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice, prin natura domeniului i pot fi:
organizaionale (reglementri de funcionare a instituiei colare), procedurale
(utilizarea metodologiilor didactice), comunicative (relaia profesor-elev),
obligatorii sau permisive, generale sau particulare, orientative pentru viitoarea
aciune, inhibitorii pentru un anumit comportament;
- fiecare element component al procesului/aciunii din nvmnt presupune i un
element prescriptiv, pe care l vom regsi la prezentarea acestora, dar exemplificm
cteva: n orice lecie se urmresc trei scopuri: informaiv-formativ-educativ"; Nu
toate obiectivele pot fi operaionalizate"; Este posibil i indicat ca sarcinile de lucru
s fie difereniate"; Trebuie ca profesorul s se pregteasc pentru lecie"; Se
precizeaz elevului ce mijloace s utilizeze n rezolvarea temei"; Proiectarea
leciei/secvenei de predare-nvare respect un anumit algoritm"; Rspunsurile
elevilor trebuie s ndeplineasc anumite cerine"; Profesorul poate adapta strategia
de predare dup nivelul elevilor i alte condiii"; Reuita unei lecii/aciuni se
apreciaz dup anumite criterii" etc.
- normele procesului de nvmnt prezentate n abordarea didactic teoretic,
explicativ, dar i praxiologic sunt mai mult sau mai puin utilizate, respectate, cu
ct profesorul are pregtirea pedagogic adecvat i manifest interes pentru
problem. In caz contrar asistm la empirism didactic, stil artizanal, imitare de
modele, aplicaii i rezolvri greite ale situaiilor;
- cu ct profesorul, dar i elevul, progresiv cunosc aspectul tiinific al normativitii
didactice, cu att i pot manifesta creativitatea, cerceta optimizarea aciunilor. De
aceea ele devin criterii de apreciere a componentelor instructiv-educative, a gradului
de maturizare profesional, de afirmare a miestriei didactice/pedagogice. Mai mult,
se previn i se corecteaz: improvizaia, aciunea ntmpltoare, spontaneitatea,
comportamentul vznd i fcnd", aici i acum", repetarea unor experiene deja
demonstrate i generalizate sau respingerea ab iniio, pe motivul ngrdirii
libertii".
Dac instruirea trebuie s fie prescriptiv, interesul didacticienilor este mai ales pentru
definirea principiilor instruirii, ca cerine generale, derivate din legile pedagogice, ca faruri"
pentru practica derivat n procesul de nvmnt.
13
2008
2008
2008
regulilor proiectrii. Dar profesorul are o atitudine creativ fa de sistematizarea dat, pentru a o
rezolva contient, adaptat condiiilor concrete.
Resistematizarea, n interesul nelegerii, interdisciplinaritii, adaptrii la nivelul elevilor se
resimte n planificarea calendaristic, n proiectarea capitolelor. La nivelul unei lecii, se realizeaz
n toate momentele desfurrii, mai ales n relaia reactualizare-dobndire nou, n fixare.
Leciile de recapitulare sunt un exemplu de sistematizare i dup alte criterii dect cele
cunoscute de elevi, sub forma planului de idei dat acum prin noi corelaii.
Aa cum principiul sistematizrii cere o ritmicitate, echilibra n organizare, desfurarea
activitii, tot aa i ritmicitatea n verificare, notare asigur baza pentru consolidare, pentru
ntrirea nvrii, meninerea interesului elevilor.
Principiul nvrii temeinice i durabile explic, argumenteaz nsi posibilitatea
acumulrii de noi cunotine, deprinderi, capaciti, atitudini pe fondul experienei cognitive,
afective acumulate n timp.
nsi psihologia nvrii recunoate trepte n achiziionare, faptul c o nvare de tip
superior nu poate avea loc dac nu s-au realizat etapele anterioare, c nvarea este cumulativ, c
instruirea se realizeaz temeinic, dac nu sunt consolidai paii anteriori.
Profesorul se confrunt ns cu probleme legate de realizarea acesteia, innd cont de
particularitile elevilor, de structura materiei, de alegerea strategiei corespunztoare, de fixarea
rolului i momentului evalurii, de prevenirea schimbrilor, de prentmpinarea factorilor
perturbatori interni sau externi.
Aadar, nu poate fi adecvat limitarea cunotinelor, deprinderilor n sisteme, supuse i ele
reorganizrii. Sau concepia c insistena n fixare, consolidare este un remediu suficient, chiar
dac sunt condiii variate. De fapt, acest principiu este o consecin a respectrii principiilor
anterioare, a ntregului demers al cunoaterii.
Principiul este respectat n organizare, dar se concretizeaz n momentul finalizrii, al
verificrilor i evalurii, n momente de transfer, rezultnd astfel importana evalurii continue, al
prevenirii i recuperrii lacunelor, a integrrii n sistem a aciunilor.
Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale arat profesorului c
dac respectarea celorlalte principii raporteaz nvarea la obiective, coninut, strategie, evaluare
n proiectarea lor general, acesta nu conduce la realizarea scopurilor, dect avnd n vedere un
parametru direct implicat - elevul, ca individ.
Din psihologia nvrii am reinut varietatea formelor ei, din psihologia copilului reinem
posibilitatea abordrii i a formelor superioare, pe msura maturizrii elevului, a experienei n
activizare.
Din acest punct de vedere, se justific apropierea acestui principiu de clasicul principiu al
accesibilitii, care nu se mai rezum la simpla respectare a regulilor cunoscute - de la simplu la
complex, de la concret la abstract, de la uor la greu, de la cunoscut la necunoscut.
Dac problema se pune nu ca fiecare s-i nsueasc un volum de cunotine, ci ca fiecare s realizeze cu succes o sarcin, atunci tratarea difereniat sau personalizat sunt modaliti
specifice de respectare a principiului dat, prin metode, procedee, forme de organizare, mijloace,
relaii adecvate.
2008
Prin analiza normativ a aciunii educative se are n vedere naionalitatea ei: relaia dintre
valori, scopuri i norme, pentru ca profesorul s contientizeze condiiile, regulile de
construire i realizare a procesului pedagogic, s disting ceea ce trebuie s fac.
Normele pot fi grupate dup:
- natura aciunilor: organizaionale, procedurale (acionale), comportamentale
comunicative;
- situaiile n care se aplic: obligatorii i permisive;
- durata valabilitii lor: generale i particulare;
- natura valorilor i a scopurilor vizate: orientative (de direcionare n aciune) i
inhibitorii (de constrngere).
Nu trebuie fcut confuzia ntre principiu" i norm". Principiul este o cerin cu caracter
logic care arat necesitatea educaiei i a funcionalitii ei, exprim o idee de baz pe care se
ntemeiaz gndirea pedagogic, un punct de reper pentru aciune.
Pe cnd norma nu se refer la regularitatea acional (ca n principiu) ci la raionalitatea
actelor pedagogice (trebuie sau nu trebuie, este permis sau nu).
Norma este un instrument, modalitate de coordonare i de desfurare a aciunilor umane
(de exemplu: normele de construcie a unui manual colar, normele de mbinare a formelor de
organizare a activitii cu elevii, normele pentru captarea i meninerea ateniei elevilor, normele
pentru o predare sau o nvare eficient, norme pentru relaiile profesor-elevi).
Se poate vorbi de o competen normativ a profesorului, ca expresie a gradului de
responsabilizare, raionalizare a ceea ce face. Aceasta este compus din competena imperativ
(aciuni indicate elevilor), persuasiv (aciuni recomandate), executiv (de realizare a aciunilor),
apreciativ (de msurare, evaluare a rezultatelor).
2008
Principiile didactice sunt teze generale care orienteaz i imprim un sens funcional
procesului de nvmnt, asigurnd premisele necesare ndeplinirii obiectivelor, prin
desfurarea sa complex i dinamic, care trebuie raionalizat, organizat.
Principalele principii dezvoltate sunt:
- principiul participrii contiente i active a elevilor n nvare;
- principiul unitii dialectice ntre senzorial i raional, dintre concret i abstract n
procesul de nvmnt;
- principiul sistematizrii, structurrii i continuitii;
- principiul legrii teoriei cu practica;
- principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile de vrst i
individuale ale elevilor
- principiul temeiniciei i durabilitii rezultatelor obinute n procesul nvrii.
2008
Eficiena colar reprezint un indicator general care consemneaz raportul existent ntre
obiectivele pedagogice stabilite la nivelul sistemului i procesului de nvmnt i
recitatele obinute n condiiile folosirii anumitor resurse.
Eficiena colar coreleaz cu alte concepte operaionale: eficacitatea (ca raport ntre
rezultatele globale i obiectivul vizat, determinat de gestiunea resurselor pedagogice existente),
performana (realizarea efectiv a unei activiti la standardele stabilite de, obiectivele specifice),
pertinena (gradul de relaionare existent ntre rezultatele obinute i necesitatea de a satisface o
situaie dat), impact (efectele nregistrate la nivelul mediului nconjurtor n condiiile ndeplinirii
obiectivelor stabilite).
Eficiena colar angajeaz nivelul cantitativ al sistemului (absolveni, pierderi colare,
cheltuieli) i nivelul efectelor calitative (integrarea absolvenilor i activiti Creatoare).
19
2008
2008
21
2008
Curs 2
METODOLOGIA DIDACTIC
I. Definiii i cadre de referin necesare
Am definit metoda ca: drum sau cale de urmat n activitatea comun a educatorului i
educailor, pentru ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic pentru informarea i formarea
educailor. Nu este singura definiie care s-ar putea propune, ci una dintre ele, care i justific
valabilitatea prin aspectele eseniale pe care le precizeaz, adic : ce coninut logic exprim (un
mod de lucru sau o cale de urmat); cine o utilizeaz (n cazul nostru, educatorul i educaii) ; n ce
activitate (n procesul de nvmnt); cu ce scop (cu scopul informrii i modelrii sub aspect
uman a educailor).
Precizarea care ar interesa n primul rnd vizeaz diferena care trebuie fcut ntre
metod, pe de o parte, i procedeu didactic, pe de alta. S-a convenit c metoda de nvmnt
reprezint o entitate mai cuprinztoare (acoperind nelesul definiiei de mai sus), n timp ce
procedeul este fie doar o parte alctuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret
de valorificare a metodei. Dac, de pild, ne referim la predarea unei lecii prin metoda expunerii,
putem admite c n interiorul ei, al expunerii, se pot utiliza diverse procedee (de exemplu
ntocmirea n paralel a unei scheme pe tabl, folosirea n sprijin a unor ilustraii vizuale).
II. Sistemul metodelor de nvmnt: configuraie actual
Nu credem c se poate vorbi limpede despre ceva, n cazul nostru despre sistemul
metodelor de nvmnt, dac mai nti nu le nominalizm, n cadrul ansamblului care le reunete,
reunirea producndu-se graie unor anume criterii.
Propunem urmtoarea sintez:
(A) Metode de predare-asimilare:
A.1. Tradiionale: expunerea didactic, conversaia didactic, demonstraia, observarea, lucrul cu
manualul, exerciiul;
A.2. De dat mai recent: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programat,
studiul de caz, metode de simulare (jocurile, nvarea pe simulator), dup unii autori, i nvarea
prin descoperire.
(B) Metode de evaluare:
B.1. De verificare :
- Tradiionale: verificarea oral curent; verificarea scris curent; verificarea practic
curent; verificarea periodic (prin tez sau practic); verificarea cu caracter global
(examenul), fie n form scris, fie oral, fie practic.
- De dat mai recent: verificare la sfrit de capitol (scris sau oral), verificare prin teste
docimologice (curente sau periodice).
B.2. De apreciere:
- apreciere verbal
- apreciere prin not
22
2008
- Observarea independent
- Studiul de caz independent
- Rezolvarea de probleme
- Rezolvarea creativ de
probleme etc...
Schema rmne tot aproximativ, rednd doar ideea de continuum ntre metodele de
nvare prin receptare i metodele de nvare prin descoperire. Ceea ce aceast schem indic
precis sunt doar extremele: expunerea, la extrema ce ine de receptare, iar la cealalt extrem,
rezolvarea creativ de probleme. Spaiul dintre cele dou este unul de compromis ntre elementele
aparinnd receptrii i cele aparinnd descoperirii.
23
2008
Utilitatea acestor clasificri este evident, ele ajutnd oamenii colii s-i ordoneze ideile,
vocabularul i activitatea didactic, n funcie de reperele menionate, nsei judecile de valoare
alctuindu-se pe baza acestor concepte.
Dar o cunoatere mai concret i aprofundat a naturii, locului, rolului, statutului fiecreia
dintre ele se poate realiza doar din prezentarea analitic a fiecreia, cu toate implicaiile pe care le
presupune n diversele situaii de aplicare efectiv.
IV. Prezentarea analitic a principalelor metode de nvmnt
IV.1.1. Definire forme, detalieri
Metoda expunerii const din prezentarea verbal monologat a unui volum de informaie,
de ctre educator ctre educai, n concordan cu prevederile programei i cu cerinele didactice
ale comunicrii. Sub aspectul funciei didactice principale, se nscrie ntre modelele de predare;
dup mijloacele cu care opereaz pentru vehicularea coninuturilor (cuvntul), avem a face cu o
metod verbal; dup gradul de angajare a elevului, este o metod expozitiv, deci care situeaz
elevul n postura de receptor. Este o metod ce a beneficiat de o ndelungat utilizare n procesul de
nvmnt, de unde ncadrarea ei ntre metodele tradiionale ale colilor de pretutindeni. Poate s
apar i n form pur, dar, de regul, se sprijin i pe alte metode sau se mpletete cu ele, n
funcie de materia la care este utilizat. De pild se poate combina cu conversaia, n cadrul
materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura, i cu demonstraia, n cadrul unor obiecte cum
ar fi geografia sau tiinele naturale. n funcie de vrsta elevilor i de experiena lor de via, poate
mbrca mai multe variante: povestirea, explicaia, prelegerea colar.
Povestirea const din prezentarea informaiei sub form descriptiv sau narativ,
respectnd ordonarea n timp sau n spaiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicaiile
nu lipsesc cu desvrire, dar ele ocup un loc secundar n raport cu prezentarea faptelor. Este
utilizat ca una din metodele de baz n predarea diferitelor materii n clasele mici (I-IV): limba
matern, cunotine despre natur, istorie, geografie. Motivarea acestei ponderi nsemnate se
sprijin pe o seam de realiti:
(a) volumul nc insuficient de reprezentri pe care copilul l posed la aceast vrst; ori, se
tie c progesul gndirii va trebui s se sprijine iniial pe nite reprezentri sau imagini
concrete ale obiectelor sau fenomenelor;
(b) tendina specific vrstei colare mici (aceea de cunoatere a tabloului faptic, concret, al
lumii), de unde oportunitatea povestirii; pe de alt parte faptul c elevul de coal primar
nu are nc suficient dezvoltat gndirea abstract, care s-l ajute n a nregistra faptele
prin intermediul explicaiei tiinifice autentice;
(c) povestireaeste forma de exprimare n care educatorul poate uza de o anume ncrctur
afectiv a faptelor prezentate i a limbajului utilizat.
Explicaia este forma de expunere n care predomin argumentarea raional fcndu-i
loc deja problemele de lmurit, teoremele, regulile legile tiinifice etc. n explicaie, cuvntul
profesorului nfieaz elevilor tema desfurat ntr-o ordonare logic de date i fapte, care duce
n mod necesar la o concluzie i generalizare. Aadar, pe primul plan nu se mai afl faptele de
prezentat, ci faptele de explicat. ntr-o form simpl, ea poate fi prezentat nc din clasele
primare, dar revine predominant din clasele mijlocii (V-VIII), continund n clasele liceale.
Explicaia are i ea la baz anume raiuni: elevul a acumulat o experien faptic suficient,
simind nevoia s-i fie lmurit n amnunt; mecanismele gndirii logice sunt destul de
dezvoltate s poat recepiona discursul tiinific propriu-zis; tendina dominant a vrstei ncepe
s fie aceea de cunoatere a tabloului cauzal dinamic al lumii.
24
2008
2008
2008
pentru ca profesorul s-i dea seama la ce nivel trebuie conceput predarea ca atare; pe tot
parcursul predrii subiectului nou, sub forma ntrebrilor de sondaj, cu rol de feed-back, adic
pentru a vedea dac i ct au neles elevii din ceea ce se pred; n acest caz, ea joac i un rol de
atenionare permanent a elevilor asupra urmririi firului predrii; la ncheierea predrii unei
lecii, prin ntrebri recapitulative, care s reia, n mare, aspectele reprezentative din noul material
predat.
Condiia necesar i suficient a conversaiei didactice se concretizeaz n cteva cerine
privind calitile ntrebrilor, pe de o parte, i ale rspunsurilor, pe de alta, (Stanciu, I., 1961;
Todoran, D., 1967; Roman, I. i colab., 1970; rcovnicu, V. 1975; Cerghit, I., 1980).
1. Caliti ale ntrebrilor:
a. S fie formulate corect, att sub aspect gramatical, ct i ilogic; rabaturile de ordin
fie gramatical, fie logic, servesc ca exemplu negativ pentru elev;
b. S fie precise; dac se ntreab, de pild, Cum este leul?, Cum sunt munii?, se
comite aceeai eroare a impreciziei; soluia: sau s fie preciza: criteriul ntrebrii
(dup modul de hrnire, de pild); sau s se nominalizeze categoria de nsuiri pe
care se axeaz ntrebarea (n loc de Cum sunt munii?, Ce nlime au munii?,
Ct de vechi sunt munii? etc.);
c. ntrebarea s aib concizieconvenabil i s se refere la un coninut limitat.
Nu sunt considerate normale ntrebrile lungi de felul: Vreau s vd acum, dar
s fie atent toat lumea, cine-mi poate rspunde, cine a fost Mihai Viteazul, ct a
domnit, cte lupte a purtat?;
d. ntrebrile s fie de o varietate suficient: ntrebri care pretind explicaii
Cum?, De ce?; ntrebri care exprim situaii problematice: Dac,
atunci?, Ce crezi c s-ar ntmpla dac?;
e. ntrearea s fie asociat (n contiina educatorului) cu timpul de gndire pe
f.
g.
h.
i.
2008
2008
2008
mai mult dect o deprindere), avem de a face cu demonstraia cu aciuni, menionat de puini
autori ca atare. Ea poate fi prezent n toate disciplinele de nvmnt, cnd scopul urmrit este
cptarea unei deprinderi: gramatic (pentru.cptarea deprinderilor caracteristice); matematic
(pentru cptarea deprinderilor de calcul, de alctuire a raionamentului specific); chiar filosofie
(tiut fiind c i demersul filosofic trebuie mai nti artat, deci demonstrat de profesor, pentru a
putea fi nsuit treptat apoi de elev, prin exerciiu).
Creionm i pentru demonstraia cu aciuni cerinele didactice de respectat:
1. in prim linie, rmn valabile i aici toate cerinele formale privind aezarea,
gruparea, instruirea prealabil a elevilor, date fiind aceleai necesiti cu privire la
receptarea convenabil i interesul suficient din partea acestora din urm.
2. O exersare prealabil suficient a aciunii de ctre instructor reiese cu aceeai
eviden.
3. Demonstraia s fie nfptuit efectiv, s constea din aciune real, iar nu din mimare
sau simpl verbalizare.
4. S se mpleteasc n ct mai scurt timp cu exerciiul, adic aciunea s fie preluat de
ctre elev.
5. S uzeze n modul cel mai propriu de sprijin pe explicaiile instructorului. Sunt situaii,
de pild, cnd instructorul este nevoit s descom-pun aciunea i s o explice parte
cu parte, dup cum poate fi mai producti explicaia complet, alternativ cu execuia
complet.
IV. 3.3. Demonstraia cu substitute
Are o extensie deosebit de mare, substitutele sau materialele confecionate (n didacticile
mai vechi desemnate i cu numele de artefacte) sau preparate, putnd sta adesea mai uor la
ndemna educatorului. Substitutele se nfieaz sub mai multe variante concrete:
1. plane cu cele mai felurite coninuturi: desene fidele originalului ; scheme cu caracter
convenional; liste de modele lingvistice; tabele statistice. reprezentri grafice, tabele
sinoptice din diferite domenii ca fizica, chimia, matema-tica; scheme ale unor procese
etc.;
2. hri din diferite domenii (geografice, geolo-gice, istorice, lingvistice) de mare
importan n domenii de nvare, care necesit sprijinul pe coordonatele geografice;
3. fotografii i tablouri, care prezint calitatea de a reda cu strict fidelitate realitatea pe
care o studiem la un moment dat;
4. materiale tridimensionale : machetele, corpurile geometrice.
Ele pot adesea s reprezinte chiar majoritatea materialelor intuitive la multe dintre materiile
colare. Motivaia frecvenei acestei utilizri este multipl:
(a) distana n timp i spaiu nu permite, n multe cazuri, apelul direct la obiectele sau
fenomenele concrete;
(b) alctuirea prea complicat sau abscons a obiectelor i fenomenelor din realitate, care,
prin intermediul substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin
schematizare;
(c) imposibilitatea recurgerii la existene naturale. cnd este vorba de unele plante i mai
ales de animale;
(d) faptul c substitutele pot sta la dispoziia nvmntului timp nelimitat;
(e) efortul financiar mai mic, n raport cu originalele.
i de aceast dat vom avea de respectat nite cerine didactice:
(1) Cerinele din sfera obiectelor naturale i a aciunilor, privitor la aezarea i dispunerea
n spaiu a elevilor;
30
2008
(2) cerina de a facilita nvarea, prin respectarea unor exigene didactice de execuie,
sugerarea proporiilor dimensionale ale diferitelor realiti substituite. Fie utilizarea
diverselor procedee de redare, care le sporesc caracterul inteligibil: linii ngroate, linii
punctate, trasare cu culori diferite etc,
(3) conformarea la exigenele de ordin estetic, ele servind i ca mijloc de realizare a acestei
componente de educaie.
IV.3.4. Demonstraia combinat
Exist anumite combinaii demonstrative care apar n forme relativ constante, cum sunt:
demonstraia prin experiene i demonstraia prin desen didactic.
Demonstraia prin experiene reprezint combinaia dintre demonstraia cu obiecte i cea cu
aciuni. Ea implic aciunea de provocare a unui fenomen, concomitent cu explicarea obiectelor
care se transform prin respectivul fenomen. Motivaia utilizrii ei const n faptul c red, redus la
scar, coninutul unei serii ntregi de transformri, cultivnd totodat capacitatea elevului de a
investiga realitatea singur, dup modelul pe care i-l ofer educatorul, n timpul svririi
experienei.
Demonstraia prin desen didactic se concretizeaz n efectuarea desenului de ctre
educator n faa elevilor, acetia din urm desennd n paralel cu ei. Combinaia ce se cuprinde aici
este cea dintre o aciune (cea de a desena) i un substitut (desenul care rezult). i aici scopul este
dublu: pe de o parte, nsuirea sau adncirea informaiei elevului; pe de alt parte, formarea
deprinderii de a reda grafic, mai mult sau mai puin simplificat, coninuturile de nsuit i de
reinut. Utilizarea acestei modaliti de demonstraie se motiveaz esenialmente prin: uurarea
nelegerii i nsuirii materiei de ctre elev i prin sporirea durabilitii reinerii, graie asocierii
imaginii cu trasarea prin desen.
Ct privete regulile de respectat, ele rezult din nsumarea celor menionate n dreptul
fiecrei componente implicate n fiecare din aceste dou forme combinate.
IV.3.5. Demonstraia cu mijloace tehnice
Exist i o form aparte de demonstraie, care i datoreaz separarea de toate celelalte
sprijinirii ei pe mijloace tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale.
Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concret, adic:
(a) redau cu mare fidelitate, att n plan sonor, ct i vizual;
(b) pot surprinde aspecte care pe alt cale ar fi imposibil sau cel puin foarte greu de redat;
(c) graie diferitelor tehnici de trucaj, pot separa, descompune i reda fenomene insesizabile
pe alt cale;
(d) ele permit o reluare rapid, ori de cte ori este nevoie, aadar evit consumul stnjenitor
de timp;
(e) datorit ineditului pe care l conin i chiar aspectul estetic pe care l implic, ele sunt
mai atractive pentru elevi i mai productive.
Cerinele pe care le implic se sintetizeaz astfel:
(a) organizarea special a spaiului n care se fac demonstraiile de acest fel (perdele
opace, pupitre etc.);
(b) alegerea judicioas a momentului utilizrii demonstraiilor de acest fel, pentru a nu
bruia activitatea elevului;
(c) pregtirea special a educatorului pentru utilizarea i ntreinerea n stare funcional a
dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse n acest demers.
31
2008
32
2008
2008
Exerciiul este metoda cea mai intim mpletit cu toate celelalte metode de predare i
nvare. Drept urmare, am putea afirma c fiecare dintre acestea se pot transforma n exerciiu,
odat preluate de ctre elev, dup modelul profesorului. Este lucrul care ne dovedete o dat n plus
c separarea net a metodelor didactice este posibil doar teoretic, nu ns i n practica utilizrii
lor.
IV.7. Algoritmizarea
n mod cu totul general, algoritmizarea este definit ca metoda de predare-nvare
constnd din utilizarea i valorificarea algoritmilor. Algoritmii reprezint, la rndul lor, suite de
operaii svrite ntr-o ordine aproximativ constant, prin parcurgerea crora se ajunge la
rezolvarea unei serii ntregi de probleme de acelai tip. Pe plan didactic, algoritmizarea ar nsemna
gsirea de ctre profesor a nlnuirii necesare (i, n acelai timp, cea mai accesibil pentru elev)
a operaiilor fiecrei activiti de nvat, ce se preteaz unei astfel de ordonri.
Dup cum s-ar putea constata, chiar i printr-o analiz sumar, algoritmizarea didactic
presupune cu necesitate dou lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fix a operaiilor
svrite de elev i prestabilirea lor de ctre profesor. Altfel spus, elevul i nsuete, pe calea
algoritmizrii, cunotinele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei ci deja stabilite,
pe cnd n cadrul nvrii de tip euristic nsuirea are loc pe baza propriilor cutri.
De ce ar fi necesar algoritmizarea n procesul de nvmnt? Pe de o parte, ea pune la
ndemna elevului un instrument simplu i operativ, scutindu-1 de efortul de a-1 cuta singur i
lsndu-i disponibil energia spre a o utiliza n alte direcii. Pe de alt parte, prin structura lor
precis i prin mnuirea repetat de ctre elev, acesta din urm gsete in algoritmi un sprijin
permanent n sensul disciplinrii propriei gndiri i asigurrii acurateei propriei activiti.
Dou sunt problemele teoretice pe care le ridic azi algoritmizarea didactic. Una se
condenseaz n ntrebarea: dac aceast modalitate oblig elevul s urmeze scheme prestabilite, nu
este ea pgubitoare pentru dezvoltarea lui? Rspunsul este negativ. Fiindc exist numeroase
situaii de nvat, care ar cere prea mare efort i timp prea mult pentru a fi abordate euristic de
ctre elevi. Se nelege c, n aceste cazuri, este preferabil algoritmizarea.
A doua s-ar putea exprima tot printr-o ntrebare: este ea o metod de sine stttoare, sau
este mereu mbinat cu celelalte sau inclus n ele ? Lucrrile de pedagogie o consider cnd
metod (de pild, unii autori o includ ntre metodele active, adic bazat pe aciune), cnd o
modalitate de nvare n limitele creia sunt valorificate celelalte metode (de unde opoziia:
strategii algoritmice strategii euristice). Prerea noastr este c ar fi mai exact s considerm
algoritmizarea nu o metod de sine stttoare, ci o latur a fiecreia dintre metodele cunoscute,
dndu-le acestora o coloratur specific. Sugerm ideea c, n principiu, fiecare metod din cele
enumerate poate avea o etap algoritmic (iniial), urmat de alta euristic, atunci cnd elevul este
deja bine familiarizat cu domeniul pe care l investigheaz.
IV. 8. Modelarea didactic
Este denumirea metodei de predare-nsuire n cadrul creia mesajul ce urmeaz transmis
este cuprins ntr-un model. Modelul reprezint o reproducere simplificat a unui original (obiect,
fenomen, proces tehnologic, sistem de funcionare etc), n aa fel nct s fie pus n eviden
elementul care intereseaz. Modelarea poate fi realizat prin mai multe procedee, bine definite:
mrire sau reducere la scar a unor reproduceri similare (machete, mulaje, staii pilot sau
microprocese); concretizare (redarea figurativ a unor cifre sau grupuri de cifre); abstractizare
(redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii ntregi de obiecte, procese,
aciuni); analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a cror funcionare s fie conceput prin
comparaie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemntor).
34
2008
Clasificrile propuse pentru modele nu reflect nc o viziune unitar. Mai accesibil pare
urmtoarea clasificare (rcovnicu, V.):
1) modele obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje, micromodele similare);
2) modele figurative (scheme, grafice, semne convenionale, filme de animaie care
reproduc schematic fenomene din natur, cum ar fi cele magnetice, electrice, biologice);
3) modele simbolice, adic formule logice sau matematice, care sintetizeaz mecanismul
de funcionare sau aciunea de construire a unor agregate, maini etc, sau desfurarea
unor procese din anumite domenii de activitate (MKS, CGS, H2:, H3, O2, etc).
Raiunile care se pun astzi la baza extinderii predrii prin modelare se sintetizeaz astfel:
utilizarea modelului impune elevului nu numai recunoaterea i explicarea lui, ci i operarea
concret cu acesta; construirea modelului, transpunerea unui model n altul de alt dificultate
implic activizarea elevului; modelul incit elevul la un efort de cutare, l iniiaz n raionamentul
analogic implicat obligatoriu n modelare, l familiarizeaz cu cercetarea tiinific autentic.
Si modelarea este marcat de un dubiu: este ea sau nu este o metod de sine stttoare?
Rspunsul poate a fi mai degrab negativ, modelarea putndu-se ncadra n sfera demonstraiei. Ca
dovad, lucrrile de pedagogie, chiar i din timpul relativ apropiat, menioneaz demonstraia cu
mulaje, machete i diagrame, sau cu ajutorul modelelor n general ca specie a metodei
demonstraiei.
IV.9. Problematizarea
Este denumit i predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin
rezolvare productiv de probleme.
Este definit relativ diferit de la un autor la altul. Ca sintez a tuturor acestor ncercri,
propunem definiia: o metod didactic ce const din punerea n faa elevului a unor dificulti
create n mod deliberat, n depirea crora, prin efort propriu, elevul nva ceva nou. De mare
sprijin ne este contribuia lui T.V. Kudreavev, care ordoneaz situaiile problematice pe cinci
categorii sau tipuri:
2) cnd exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse de
rezolvarea unei noi situaii;
3) cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine, chiar incomplete,
numai pe cele necesare n rezolvarea unei situaii date, urmnd s completeze datele
necunoscute;
4) cnd elevul este pus in faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil din punct
de vedere teoretic i dificultatea de aplicare a lui n practic;
5) cnd elevul este solicitat s sesizeze dinamica micrii chiar ntr-o schem aparent
static;
6) cnd elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotinele anterior asimilate.
Necesitatea utilizrii acestei metode n nvmnt este uor de dovedit, date fiind
numeroasele ei valene convenabile educaiei actuale, adic: faptul c favorizeaz aspectul
formativ al nvmntului, prin participarea efectiv i susinut a elevului i prin dezvoltarea
intereselor de cunoatere; faptul c sporete trinicia i aplicabilitatea informaiei elevului n
practic; faptul de a crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli nsuite etc.
Aplicarea problematizrii nu este posibil ns n orice mprejurri, lat cteva condiii strict
obligatorii: existena unui fond aperceptiv suficient al elevului; dozarea dificultilor ntr-o
anumit gradaie; alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei n lecie; existena
unui interes real pentru rezolvarea problemei; asigurarea unei relative omogeniti a clasei, la
nivelul superior; un efectiv nu prea mare n fiecare clas de elevi; evitarea suprancrcrii
programelor colare. n lipsa respectrii acestor condiii, se nelege c problematizarea devine
formal sau defavorizant.
35
2008
2008
(c)
n cazul cnd rspunsul este corect, trece la secvena urmtoare; dac este eronat, se
ntoarce i zbovete asupra secvenei pe care a greit-o pn gsete rspunsul corect
(nu i se prevede vreun mijloc de sprijin elevului, n caz de eroare, dei nu dup toi
autorii lucrurile apar aa).
Programarea ramificat (denumit i de tip Crowder), la rndul ei, are caracteristicile:
(a) ea nu mai previne la maximum erorile, ba, dimpotriv, prin introducerea unor
elemente distractoare, poate s provoace erorile, erori din care-elevul s nvee;
(b) rspunsurile sunt prezentate gata construite, elevul trebuind doar s-1 aleag pe cel
considerat corect, firete, printr-un efort de discernere, dat fiind nu o dat existena
unor rspunsuri capcan sau valabilitatea mai multor variante;
(c) n caz de eroare, i se prezint elevului o subprogram de sprijin, dup care s reia
secvena de la capt.
Programarea combinat interpune secvene lineare i ramificate, n funcie de necesitile
nvrii. Iar, n realitate, aa se petrec lucrurile cel mai frecvent, dat fiind alternarea, n
'nvmnt, a situaiilor cnd elevul trebuie s formuleze din memorie rspunsul sau s discearn
varianta proprie i s o aleag corect.
Mijloacele utilizate n instruirea programat pot fi: fiele programate, manualele
programate, mainile de nvat, ntre acestea din urm cele mai riguroase fiind calculatoarele,
care, pe lng afiarea programelor pe ecran, realizeaz i conducerea nvrii
Avantajele instruirii programate sunt susinute n legtur direct cu principiile enumerate:
posibilitatea sporit de nelegere, prin divizare, a materiei; nlturarea inconvenientelor de ritm al
nvrii, dat fiind individualizarea; cptarea treptat a independenei de ctre elev, de unde
atenuarea mcar parial a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistenei didactice n
familia elevului; unii autori menioneaz chiar economia de timp, dei alii o neag.
n mod cvasiparadoxal, limitele i respectiv dezavantajele sunt puse n relief mai minuios
dect virtuile metodei: fie c metoda nu este considerat aplicabil dect limitat, cci nu toate
materiile i nu toate noiunile sunt pretabile unei organizri aa de riguroase; fie c frmiarea
excesiv contrazice maniera omului de a gndi care este nu numai analitic, ci i sintetic; fie c
tutelarea excesiv a elevului i: limiteaz posibilitatea s-i dezvolte capacitile creatoare; fie c ar
conduce la negarea dialogului viu dintre profesor i elev, ceea ce ar izola actul de nvare de
contextul su psihosocial. Ca urmare se propune introducerea n compunerea ei a unor secvene
euristice propriu-zise, chiar n forma unor situaii problematizante.
IV.11. Studiul de caz
Ci definiie aproximativ, s-ar putea formula: metod ce const din confruntarea elevului
cu o situaie real de via, prin a crei observare, nelegere, interpretare, urmeaz s realizeze
un progres n cunoatere. Spre exemplu, un curent literar, un filosof sau curent filosofic, o situaie
economic dat, un elev care se comport ntr-un anumit fel, toate la un loc pot constitui punctul de
plecare pentru nite studii de caz. Sunt exemple care ne conving c metoda are aplicabilitate n
toate compo-mentele de educaie: intelectual, moral, estetic etc.
Dup autorul I. Cerghit, s-ar putea identifica anumite etape ale studiului de caz, adic:
a) alegerea cazului i conturarea principalelor elemente semnificative;
b) lansarea cazului, care poate avea loc n mai multe forme, ntre care lansarea ca
o situaie problematic;
c) procurarea informaiei n legtur cu cazul (prin oricare din metodele de
culegere a datelor: observare, anchet, experiment etc.);
d) sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, ntre care cele
statistice;
37
2008
e) dezbatere asupra informaiei culese, care poate avea loc prin diverse metode
(dezbatere tip mas-rotund, brainstorming, Phillips 6-6);
f) stabilirea concluziilor i valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suit
de ipoteze de verificat n viitor, o hotrre de luat.
Toate aceste elemente i dimensiuni ne ndreptesc s o considerm o metod compozit,
concentrnd n sine o suit ntreag de alte metode, fr de care nu poate exista.
Motivaia utilizrii acestei metode ne este sugerat prin:
a) situarea elevului chiar n mijlocul realitii concrete, de unde nelegerea esenei
adevrurilor i reinerea lor durabil, precum i aplicarea n contexte reale;
b) caracterul prin excelen activ al metodei, atta vreme ct toi elevii se pot
angaja n rezolvarea cazului;
c) cultiv spiritul de responsabilitate n grup i capacitatea de iniiativ;
d) favorizeaz socializarea elevului i capacitatea de colaborare.
IV. 12. Metodele de simulare
Aceasta este categoria n care se cuprind jocurile i nvarea pe simulator.
Metoda jocurilor este prezentat pe dou categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau
educative, de alt parte categoria jocurilor simulative.
Jocurile educative au, ntr-o msur i ntr-o perioad, caracter imitativ empiric (de-a
ngrijitul copiilor, de-a medicul etc), aceast specie fiind proprie vrstei i educaiei precolare.
Asupra rostului lor euristic i formativ s-au exprimat, de mult vreme, autori prestigioi ca J.
Piaget, Ed. Claparede, Em. Planchard. O dat intrai n sfera educaiei sistematice, fie precolare,
fie colare, copiii adopt alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare,
jocuri matematice, jocuri gramaticale. Acestea se disting nu numai printr-o relativ ndeprtare de
coninuturile propriu-zis copilreti anterioare, dar i printr-o dificultate mai mare. Este semnul c
fac trecerea spre activitatea de dincolo de elementul pur ludic.
Jocurile simulative au alt registru i alt semnificaie, ele fiind veritabile ocazii de
antrenament foarte apropiate de studiul de caz), pentru ndeplinirea unor roluri reale in via. De
aceea, ele capt mai mare densitate la vrste colare mai mari i se prezint mai ales sub forma
jocurilor de rol. Varietatea lor este de-a dreptul impresionant, potrivit cu varietatea preocuprilor
umane majore: jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc.
Din exemplificrile aduse de autorii care trateaz problema jocurilor, reiese relaia acestor
modaliti de nvare cu sistemul general al metodelor de nvmnt. Spre exemplu, se
organizeaz un joc de roluri, n vederea realizrii unui proiect imaginar de construcie a unui
combinat chimic. Elevii i asum anumite roluri: de topometri, geografi, geologi, ecologi,
sociologi, organe locale cu anumite rspunderi etc. Jocul va ncepe cu explicaiile sau instructajul
i mprirea rolurilor; va continua cu explicarea munci: fiecruia; apoi, cu observri i determinri
de tot felul (msurtori, nregistrri etc.); va continua cu sistematizarea datelor; va urma
dezbaterea, care se va ncheia cu anumite concluzii. Dup cum se vede, avem a face i aici tot cu o
structur mixt, care cuprinde cte ceva din mai multe metode deja studiate. Ceea ce, totodat, le
atest statutul de metode compozite.
n ce privete nvarea pe simulatoare, coloratura metodei este exprimat prin invocarea
mijlocului utilizat, respectiv un sistem artificial (adic un model) constnd dintr-un dispozitiv
tehnic: de pild, o machet i un spaiu n care aceasta funcioneaz. Se tie rostul simulatoarelor n
cadrul nvrii unor deprinderi de mare complexitate i, deci, greu de nsuit n condiii strict reale
: conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corect a unui sistem de ci de
comunicaie etc.
Ceea ce putem spune despre aceste modaliti de realizare a nvrii este n acord cu autorii
care le susin (I. Cerghit), ca fiind reale i mai ales necesare din ce n ce mai accentuat. Ceea ce
38
2008
conchidem, ns, este c nvarea pe simulator reprezint tot o combinaie sau o alctuire
complex, care mbin mai multe dintre metodele anterior citate i prezentate. Fiindc, n mod
concret, nvarea pe simulator ncepe cu prezentarea simulatorului de ctre instructor
(demonstrare); continu cu explicarea i artarea modului de funcionare (expunere i demonstraie
cu aciuni); continu cu exersarea din partea elevului (care constituie partea cea mai consistent a
metodei), n paralel cu corectura din partea instructorului; se ncheie cu aprecierea asupra progresului realizat; in final, trebuie s conduc la nsuirea deprinderii ca atare. Aadar, i aici avem a
face tot cu o metod compozit.
IV.13. nvarea prin descoperire
Dup opinia mai multor autori, ar trebui s tratm separat, tot ca metod didactic, metoda
nvrii prin descoperire.
Noi afirmm c, ntr-adevr, exist nvare prin descoperire i c ea reprezint o categorie
logic opus celei de nvare prin receptare. Pentru interpretarea complet a statutului nvrii
prin descoperire, vom recurge, ns, i la prerea altor autori. Dup americanii D. Ausubel i Fl.
Robinson, vom considera definiia nvrii prin descoperire, prin opoziie cu nvarea prin
receptare: nvarea prin descoperire se refer la o situaie n care materialul de nvat nu este
prezentat ntr-o form final celui ce nva (aa cum se petrece n nvarea prin receptare), ci
reclam o anumit activitate mental (rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului dat),
anterioar ncorporrii rezultatului final n structura cognitiv. Dac aplicm ideea la sistemul
metodelor de nvmnt, va trebui s admitem c nu numai o metod, ci mai multe por s
cuprind o doz de nvare prin descoperire ; unele mai mult, altele mai puin.
Ne vine n sprijin, n acest sens, i opinia autorului romn Al. Gvenea, care ncadreaz n
grupa nvrii prin descoperire metodele : jocurile didactice, instruirea pe baz de probleme,
nvmntul programat euristic, metoda proiectelor. Iar dac invocm i alte surse, (rcovnicu,
V., 1975), avem toate temeiurile s considerm c nvarea prin descoperire nu este practic o
metod (cu att mai puin opus problematizrii), ci o orientare sau o coloratur pe care o pot
cpta, in diferite doze, mai multe dintre metodele prezentate n capitolul de fa.
n final, cteva sugestii:
1.
2.
Pentru un mai limpede aspect al ideilor despre metode, gsim normal utilizarea in
continuare a terminologiei i ideaiei, deja familiar corpului didactic, privind gruparea
polar a metodelor n: intuitive versus verbale, de o parte i expozitive versus active, de
alt parte. Opiunile pentru alte sistematizri pot fi ngduite, dar cu raportrile necesare la
cele dinti.
Cantitatea mare n care sunt prezentate azi metodele ar pretinde nite diferenieri, cu rostul
de a simplifica demersul nelegerii, adic:
a) S se fac distincia ntre metodele de nvmnt propriu-zise, pe de o parte, i ntre
formele nvrii sau cunoaterii, pe de alt parte. n felul acesta, s-ar putea stabili cu
mai mult pregnan locul algoritmizrii i descoperirii in raport cu metodele
didactice, loc care nu reiese nc destul de clar, cum s-a vzut.
b) S fie stabilite nsuirile necesare unei modaliti de nvare, dac vrem ca ea s
capete rangul de metod de nvmnt. Aici i-ar face loc, de pild, discuia despre
modelarea ca metod sau doar ca variant modern a demonstraiei; dac
algoritmizarea este metod de nvmnt sau este doar mod de punere n valoare a
fiecreia dintre metode.
c) n fine, ca n tabloul prezentat de fiecare autor s se stabileasc relaia existent ntre
diferitele metode, dup complexitatea lor. Aa am putea ajunge la categoriile: metode
39
2008
simple sau primare (cum sunt expunerea, conversaia, demonstraia, exer-ciiul etc.);
metode complexe sau compozite sau multifuncionale (cum sunt: studiul de caz,
jocurile, nvarea pe simulator, instruirea programat;, alctuite prin combinarea celor
primare.
40
2008
Curs 3
PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE
I. Modaliti de organizare i desfurare a activitii didactice
I.1. Organizarea pe clase i lecii
Formula unui nvmnt pentru toi a impus cutarea unor modaliti de desfurare a
educaiei care s conving c asemenea formul nu e lipsit de temei i de coninut, c poate
deveni o realitate, i nc una eficient. n secolul al VII-lea, pedagogul ceh J.A. Comenius punea
bazele sistemului de organizare pe clase i lecii, care a cunoscut o rapid i larg rspndire n
Europa; un rol important n evoluia sistemului l-au avut, la mijlocul secolului trecut, Herbart i,
mai ales, herbartienii (T. Ziller i W. Reirij, acetia din urm fcndu-se vinovai de alunecarea
spre formalism pedagogic, impunnd aa-numitele trepte formale ale leciei ca structur valabil
pentru orice situaie de nvare. Sistemul a fost introdus n ara noastr prin Legea instruciunii
din 1864.
Cteva caracteristici ale acestei modaliti de organizare i desfurare a activitii didactice
(Radu, I.T., Cozma, M., 1988)
gruparea elevilor pe clase, n funcie de vrst i nivelul de pregtire;
organizarea coninutului nvmntului pe discipline distincte, cu programe proprii,
ealonate pe ani de studiu prin planul de nvmnt;
organizarea instruirii pe ani colari cu o structur bine precizat;
trecerea elevilor dintr-un an de studiu ntr-altul, superior, pe criteriul promovrii pe baza
rezultatelor colare;
desfurarea activitii dup un orar, sub form de lecii, cu toi elevii clasei respective.
Formula nvmntului pe clase i lecii a devenit emblematic pentru ceea ce s-a numit
sistemul tradiional de nvmnt. Criticile nu au ntrziat s apar!
I.2. Critica sistemului de nvmnt pe clase i lecii.
Modaliti de organizare conturate n contextul criticii
Critica organizrii instruirii pe clase i lecii, dezvoltat la nceputul secolului XX, a vizat
ndeosebi:
aspectul livresc al instruirii;
lipsa de adecvare la particularitile individuale ale elevilor (toi elevii desfoar aceeai
activitate:
autoritarismul relaiei profesor-elev;
rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de aptitudini i performane, elevii trebuie si
parcurg n acelai ritm toate etapele procesului de formare;
inactivismul metodelor pedagogice: n centrul activitii e profesorul care expune
cunotinele: elevul doar recepteaz, e un ter inclus, un obiect al educaiei, factor
pasiv;
organizarea coninuturilor pe discipline care fragmenteaz realitatea, mpiedicnd
interpretarea corect i nelegerea situaiilor de via real.
Iat cteva dintre modalitile propuse la sfritul secolului trecut i mai ales n primele
decenii ale secolului nostru, n spaiul pedagogic european i american:
41
2008
activiti practice i jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor. n 1896 J. Dewey
deschidea, pe lng Universitatea din Chicago, prima coal experimental, n care renuna
la planurile, programele i metodele tradiionale propunnd o educaie difereniat, care
valorific interesele spontane pentru cunoatere ale copilului. Considernd c nvmntul
trebuie s urmeze drumul parcurs de omenire n crearea tiinei, Dewey situa n centrul
filosofici sale educaionale formula learning by doing (a nva fcnd);
individualizarea total a nvmntului, n condiiile unei programe unice, propus
prin Planul Dalton (dup numele localitii din SUA n care a fost experimentat). Elevul
primete programa i ncheie cu profesorul un contract de lucru prin care se oblig s-i
nsueasc o pane din teme; dup ncheierea contractului, are libertate total n organizarea
nvrii, putnd utiliza laboratoarele pe discipline i consulta profesorul. Fiecare elev
evolueaz n ritmul su i trece la o nou etap de nvare atunci cnd decide el, n urma
verificrii nsuirii cunotinelor;
desfurarea activitii n clase organizate pe discipline, nu pe criteriul vrstei. Propunnd
aceast modalitate de organizare a activitii educative, Sistemul Winnetka (dup numele
localitii Winnetka, o suburbie a oraului Chicago, unde a fost experimentat) ncearc s
corecteze Planul Dalton, mbinnd activitatea individual cu activitatea comun. Noutatea
sistemului const n posibilitatea oferit elevului de a fi, n funcie de aptitudinile i
performanele sale, n clase diferite la discipline diferite, cu condiia ca diferena dintre
clase s nu depeasc doi ani. n Europa, ideea claselor mobile, pe obiecte de nvmnt,
i aceea a introducerii sistemului opiunilor pentru anumite discipline, n funcie de nclinaiile elevului, au fost susinute, la nceputul secolului, de E. Claparede.
organizarea activitii pe centre de interes a fost propus de pedagogul belgian Ovide
Decroly. Centrele de interes rspund unor nevoi umane fundamentale (hran, lupt contra
intemperiilor, activitate n comun) i nlocuiesc disciplinele de nvmnt, care
fragmenteaz n chip artificial realitatea. Ideea nlocuirii obiectelor tradiionale de
nvmnt cu probleme inspirate de realitate a fost afirmat i concretizat i n SUA, de
W.H. Kilpatrick, care propunea organizarea instruirii pe baz de proiecte (teme
complexe), pentru realizarea crora erau - necesare cunotine din mai multe domenii i
efectuarea de lucrri practice.
Comentariu
Cu un alt coninut, ideea este valorificat i astzi, n contextul unor programe educaionale
ce-i propun individualizarea i. implicit, eficientizarea activitii didactice. Programul Step by
step, care se aplic astzi n multe ri ale Europei Centrale i de Est, ntre care i ara noastr, cu
sprijinul Fundaiei Soros n colaborare cu Children 's Resources International, propune organizarea instruirii pe centre de activitate (centrul de literatur, centrul de tiin, centrul dramatic,
centrul tehnic etc). Programul propune, de asemenea, nlocuirea clasei tradiionale, dominat de
nvtor, cu clasa axat pe dezvoltarea copilului, i se aplic n nvmntul primar.
organizarea activitii pe grupe de elevi. Pedagogul francez R. Cousinet a propus desfurarea
activitii pe echipe constituite n mod liber, convins c grupul posed numeroase valene
educative, neexploatate de pedagogia clasic. Aceeai idee a organizrii activitii pe grupuri st i
la baza Planului Jena, propus la nceputul secolului de Peter Petersen; grupurile sunt alctuite ns
din copii de vrste i posibiliti intelectuale diferite, pentru a genera relaii mai apropiate de cele
familiale.
Am prezentat doar cteva modaliti, mai importante, de organizare a activitii didactice,
nscute din critica sistemului tradiional de instruire i din necesitatea unei mai mari eficientizri a
activitii didactice. Modalitile descrise au fost ele insele supuse criticii i prea puine au trecut,
n forma n care au fost propuse, proba timpului. Pe de alt parte, organizarea pe clase i lecii a
42
2008
cunoscut un proces lent dar real de modernizare, dovedindu-se nc valabil, cu condiia adaptrii
la realitatea n schimbare a colii.
I.3. Clasificarea modalitilor de organizare a activitii didactice
Exist trei moduri de organizare a activitii didactice, fiecare integrnd activiti specifice:
frontal;
pe grupe ;
individual.
M. Ionescu (1995, p. 223) propune o taxonomie a principalelor modaliti de organizare a
activitii didactice :
ACTIVITATI FRONTALE
- lecia ;
- seminarul;
- activitatea de laborator;
- activitatea n cabinetele pe specialiti;
- vizita:
- excursia;
- vizionarea de spectacole etc.
ACTIVITATI DE GRUP DIRIJATE
- consultaii;
- meditaii cu scop de recuperare :
- exerciii independente';
- vizita in grupuri mici;
- cercul de elevi;
- ntlniri cu specialiti:
- concursuri:
- sesiuni de comunicri i referate ;
- redactarea revistelor colare;
- dezbateri pe teme de specialitate;
- ntlniri cu oameni de tiin, scriitori, specialiti:
- serate literare etc.
ACTIVITATI INDIVIDUALE
- munca independent i studiul
individual;
- efectuarea temelor pentru acas;
- elaborarea de compuneri i alte lucrri scrise i practice;
- rezolvarea de exerciii;
- efectuarea unor desene, scheme;
- lucrri practice la colul naturii, la punctul geografic;
- lectur de completare;
- lectur suplimentar;
- studiul n biblioteci;
- ntocmirea referatelor;
- elaborarea de proiecte, modele ;
- pregtirea i susinerea unor comunicri;
- pregtirea pentru examen ;
43
2008
2008
programele colare foarte ncrcate impun desfurarea activitii sub form de lecii, care
imprim instruirii un ritm alert i susinut i permit profesorilor i elevilor s in pasul cu
programa colar; din acest punct de vedere, desfurarea activitii sub form de lecii este mai
eficient, cu condiia evitrii monotoniei i rutinei pe care le favorizeaz proiectarea i desfurarea
leciilor dup acelai tipar, de fiecare dat ;
confer sistematicitate i continuitate procesului de instruire ;
pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (se realizeaz, de obicei, printr-o
conversaie introductiv, n care sunt actualizate cunotine dobndite anterior de elevi, relevante
pentru noua tem, prin prezentarea unor situaii--pro'oiem, pentru depirea crora sunt necesare
noi cunotine etc.);
2008
Acest tip de lecie are un obiectiv didactic fundamental: nsuirea de cunotine (i, pe baza
acestora, dezvoltarea unor capaciti i atitudini intelectuale). Cnd obiectivul didactic fundamentai
al leciei l constituie nsuirea unor cunotine noi, celelalte etape corespunztoare tipului mixt
sunt prezente, dar au o pondere mult mai mic; ponderea celorlalte etape este determinat, n
principal, de vrsta elevilor: la clasele mari, lecia de comunicare poate avea chiar o structur
monostadial.
Variantele leciei de comunicare/nsuire de noi cunotine se contureaz pe baza unor variabile,
precum:
locul temei ntr-un ansamblu mai larg al coninutului;
strategia didactic elaborat de profesor n funcie de particularitile de vrst i
nivelul pregtirii elevilor etc.
Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecie sunt:
lecia introductiv: are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a
unui capitol i de a-i sensibiliza pe elevi n scopul eficientizrii receptrii noilor coninuturi;
lecia prelegere, practicabil doar la clasele liceale terminale, cnd coninutul de predat e vast,
iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare ;
lecia seminar: presupune dezbaterea unui subiect n timpul orei pe baza studierii prealabile de
ctre elevi a unor materiale informative; se realizeaz, de asemenea, la clase mai mari, cnd nivelul
de pregtire i interesul elevilor pentru disciplin sunt ridicate;
lecia programat, conceput pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor
programe de nvare computerizate etc.
II.2.3. Lecia de formare de priceperi i deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse :
desen, muzic, lucru manual, educaie fizic, gramatic, literatur, tehnic etc.
Structura orientativ a acestui tip de lecie :
moment organizatoric;
precizarea temei i a obiectivelor activitii;
actualizarea sau nsuirea unor cunotine necesare desfurrii activitii;
demonstraia sau execuia-model, realizat, de obicei, de profesor;
antrenarea elevilor n realizarea activitii (lucrrii, exerciiului etc.) cu ajutorul profesorului;
realizarea independent a lucrrii, exerciiului etc. de ctre fiecare elev ;
lecia de formare a unor deprinderi tehnice: operare pe computer, utilizarea unor instrumente
tehnice;
lecia cu caracter practic (aplicativ), realizabil, de obicei, n afara clasei (de exemplu, n
atelierul colar);
lecia de laborator, viznd desfurarea unor experiene n diverse domenii ale cunoaterii:
chimie, fizic, biologie ;
46
2008
realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate; n cazul leciilor de
consolidare de deprinderi, aceast etap ocup ponderea cea mai mare n structura leciei i se
concretizeaz, n funcie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciii i probleme, analize
gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrri cu caracter tehnic etc.;
aprecierea activitii elevilor;
precizarea i explicarea temei.
n funcie de ntinderea coninutului supus recapitulrii (o tem, un capitol, mate ria unui trimestru
sau a unui an colar), propunem cteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecie
lecia de repetare curent: se realizeaz dup cteva lecii de comunicare n care au fost
abordate cunotine de baz, fr de care nelegerea altor coninuturi i formarea unor deprinderi
de activitate nu sunt posibile;
lecia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alctuit de profesor mpreun cu elevii: se
realizeaz la sfritul unor capitole sau teme mari din program ;
lecia de sintez se realizeaz la sfritul unor uniti mari de coninut: capitole mari, trimestru
sau an colar.
n funcie de metrajele sau mijloacele utilizate n desfurarea leciei, variantele menionate pot
conduce la noi variante: lecie de recapitulare sau de sintez pe baz de exerciii aplicative atunci
cnd se urmrete consolidarea unor deprinderi), lecia de recapitulare cu ajutorul textului
programat sau al unor programe recapitulative computerizate; lecii recapitulativ pe baz de fie
(concepute n funcie de nivelul dezvoltrii intelectuale i al pregtirii, i de ritmul de lucru al
fiecrui elev) etc.
II.2.5. Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare urmrete, n principal, constatarea
nivelului de pregtire a elevilor, cu consecine ce decurg din aceast constatare pentru activitatea
viitoare a profesorului cu elevii.
Structura relativ a acestui tip de lecie:
precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat;
verificarea coninutului (n cazul unei verificri orale, aceast etap poate constitui un bun
prilej pentru sistematizarea cunotinelor, corectarea unor confuzii etc.);
aprecierea rezultatelor (dac n cazul verificrii orale sau practice aprecierea se face la
sfritul orei, n cazul verificrii scrise, acest moment se va consuma n urmtoarea ntlnire a
profesorului cu elevii);
precizri privi:.; modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor i sugestii n
legtur cu valorificarea coninuturilor actualizate in activitatea viitoare
47
2008
PRECIZARE
Eficiena acestui tip de lecie depinde n mare msur de calitatea realizrii momentului
apreciativ; lecia de verificare constituie un bun prilej de constatare a nivelului de pregtire a
elevilor i, pe aceast baz, de realizare a unei notri obiective), dar i unul de optimizare a
activitii viitoare, plecnd de la ceea ce se constat.
Variantele leciei de verificare i apreciere se stabilesc, n principal, n funcie de metoda sau
modul de realizare a evalurii:
lecia de evaluare oral;
lecia de evaluare prin lucrri scrise;
lecia de evaluare prin lucrri practice;
lecia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
III. PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE
III.l. Definiie, modele, tipuri de proiectare didactic
Proiectarea didactic este procesul de anticipare a pailor ce urmeaz a fi parcuri n
realizarea activitii didactice. n limba englez se utilizeaz sintagma instructional, design (design
al instruirii) pentru a desemna demersul anticipativ ce permite desfurarea eficient a activitii
didactice. G. de Landsheere prefer sintagma design pedagogic, pe care o operaionalizeaz astfel
(1979, p. 266):
2008
punctul de plecare l constituie obiectivele stabilite pentru elev n spiritul unui nvmnt
formativ, bazat pe valorificarea potenialului de (auto)instruire--(auto)educaie al fiecrui
elev/student;
2008
Bibliografia:
4. proiectarea unei activiti didactice, care nseamn, cel mai adesea, proiectarea leciei,
datorit ponderii mari pe care o ocup lecia n ansamblul formelor de organizare i desfurare a
activitii didactice.
III.2. Proiectarea leciei
Proiectarea leciei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce
coreleaz urmtoarele patru ntrebri (Jinga, I., Negre, I., 1982);
Ce voi face ?
Cu ce voi face ?
Cum voi face ?
Cum voi ti dac am realizat ceea ce mi-am propus ?
Aceste patru ntrebri sunt expresia celor patru etape fundamentale n proiectarea lecei:
Etapa I: Identificarea obiectivelor leciei
Obiectivul este expresia anticiprii unui rezultat ateptat ntr-un context concret al instruirii.
Obiectivul ne arat ce se urmrete n fiecare secven a procesului educaional i cum se
evalueaz performanele obinute (Strchinaru, I., 1986).
Importana identificrii corecte a obiectivelor reiese din funciile pe care acestea le
ndeplinesc n contextul unei activiti sau n contextul generai al instruirii: funcia anticipativ:
obiectivul este anticiparea unui rezultat dezirabil i realizabil ntr-un context pedagogic;
funcia evaluativ: obiectivul este un reper sau sprijin pentru evaluare ; raportarea rezultatelor
obinute la obiective (ca rezultate scontate; d msura eficienei activitii desfurate;
funcia axiologic: obiectivele sunt expresia unor valori educaionale i orienteaz elevii ctre
aceste valori;
2008
PRECIZARE
Pentru proiectarea i desfurarea unei lecii este important:
s identificm corect obiectivele operaionale ale leciei; n sprijinul unei identificri corecte a
obiectivelor operaionale, prezentm dou tehnici sau modele de operaionalizare:
* modelul pedagogului american R.F. Mager, care stabilete trei parametri:
1. descrierea comportamentului final al elevului;
2. determinarea condiiilor n care se va realiza comportamentul;
3. precizarea criteriului performanei acceptabile (criteriul reuitei).
modelul pedagogului belgian G. de Landsheere, care stabilete cinci parametri: 1. cine va
produce comportamentul dorit;
2. ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins ;
3. care va fi produsul acestui comportament (performana);
4. n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul;
5. pe temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul e satisfctor.
OBSERVAIE
Prin introducerea primului parametru (cine...), G. de Landsheere atrage atenia c obiectivul este
centrat pe activitatea elevului, nu pe activitatea profesorului; el distinge ntre performan (3) i
criteriul performanei sau criteriul reuitei (5).
EXEMPLE
1. La sfritul activitii, toi elevii vor fi capabili
2. s identifice
3. substantivele
4. dintr-un text dat, pe baza cunotinelor nsuite;
5. obiectivul va fi considerat atins dac vor fi identificate 8 din cele 10 substantive pe care le
conine textul.
1. La sfritul activitii, toi elevii vor fi capabili
2. s deseneze
3. unghiuri
4. pe baza unor msuri date ale unghiurilor, utiliznd raportorul;
5. obiectivul va fi considerat atins dac vor fi desenate 7 unghiuri din cele 10 precizate n sarcina
de lucru.
Cteva norme ce trebuie respectate n formularea obiectivelor operaionale
(Vlsceanu, L., pp. 256-257):
norme viznd coninutul obiectivelor operaionale :
ntr-un obiectiv nu se formuleaz informaia, ideea, problema de rezolvat, ci operaia logic
sau/i abilitatea mental activat, definind astfel modul de raportare a elevilor la coninutul
vehiculat;
Formulare greit : elevii s spun c....
Formulri corecte: elevii s identifice...; elevii s analizeze...; elevii s compare... etc.
obiectivele trebuie s corespund nivelului de dezvoltare intelectual a elevilor i s vizeze o
dificultate surmontabil ;
obiectivele trebuie s fie reale (s descrie operaii sau aciuni ce pot fi asociate cu experiene de
nvare adecvate n situaiile instructive programate cu elevii);
51
2008
operaiile sau comportamentele specificate trebuie s fie ct mai variate, depind nivelul
simplei reproduceri de informaii.
norme referitoare la forma obiectivelor operaionale :
un obiectiv operaional trebuie exprimat n cuvinte ct mai puine, pentru a uura referirea la
coninutul su specific ;
obiectivele operaionale trebuie s fie integrate i derivabile logic, oferind o expresie clar a
logicii coninutului informativ i a situaiilor de nvare.
Avantajele demersului de operaionalizare a obiectivelor sunt evidente ndeosebi I
pentru
profesorul lipsit de experien :
confer profesorului mai mult siguran n desfurarea activitii;
permit <> evaluare mai obiectiv a rezultatelor elevului i a eficienei
activitii profesorului.
Critica operaionalizrii obiectivelor vine mai ales dinspre filosofii educaiei:
2008
resurse de ordin material: materiale didactice i mijloace tehnice care pot contribui la
eficientizarea activitii;
locul desfurrii activitii (clas, laborator, atelier, bibliotec etc.);
timpul disponibil pentru o activitate didactic.
Etapa a IlI-a: Elaborarea strategiilor didactice optime
Eficiena activitii didactice depinde n mare msur de calitatea demersului de selectare i
corelare a celor mai potrivite metode, mijloace i materiale didactice; aceast etap mai e
cunoscut i ca etapa selectrii si corelrii celor trei M (Metode, Materiale, Mijloace).
Cercetrile experimentale i experiena educativ dovedesc, deopotriv, c eecul multor activiti
didactice i are cauzele la acest nivel al proiectrii pedagogice. Conturarea strategiei didactice
permite deja profesorului s-i imagi-neze scenariul aproximativ al activitii sale.
Cum putem fi siguri c alegem cea mai potrivit strategie ?
Nu ntmpltor aceast etap urmeaz dup identificarea obiectivelor i analiza resurselor.
Principalii factori care contribuie la selectarea i imbinarea celor trei M ntr-o strategie didactic
sunt:
2008
in ce etap sau moment anume din desfurarea activitii este necesar i se poate realiza
evaluarea?
care va fi instrumentul de evaluare cel mai potrivit pentru situaia de nvare creat n funcie
de obiectivele operaionale identificate ?
Desfurarea leciei
Coninutul leciei
Obiective
Activitatea
profesorului
Activitatea
elevului
Metode i
mijloace
Evaluare
2008
incontientul propuntorului. (...) Altfel regulile ajung s ucid viaa, iar treptele devin vmi prin
care lecia trece ca pe un drum de nmormntare. (...) Lecia s fie arhitectonic, dar s respire
ritmic, liber, s mearg ascendent oricnd e cu putin, s aib o gradaie de tonuri care s ajung
instinctiv propuntorului (Bncil, V., 1996, pp. 122-123).
Modelul de planificare a activitii didactice (leciei etc.) include astfel:
I) Partea introductiv
1) Tema activitii (subcapitolului, capitolului);
2) Subiectul activitii (titlul activitii care va fi predat-nvat-evaluat);
3) Tipul activitii (leciei etc.) - determinat conform obiectivelor predominante/sarcinii didactice
fundamentale;
4) Scopul activitii (exprim sintetic obiectivele generale i specifice ale subcapitoluluicapitolului).
II) Organizarea activitii didactice
5) Obiectivele operaionale / concrete (deduse din scopul activitii i din obiectivele specifice
stabilite la nivelul programei colare) - schema de elaborare:
- aciunile elevului (observabile, evaluabile);
- resursele necesare (coninut metodologie - condiii de instruire: interne -externe);
- modalitile de evaluare (pe parcursul activitii - la sfritul activitii);
6) Coninutul de predat-nvat-evaluat (corespunztor obiectivelor specifice i operaionale /
concrete);
7) Metodologia de predare-nvare-evaluare (stabilit n funcie de obiectivele pedagogice
concrete/operaionale) include:
- ntrebrile - tip exerciiu; tip problem; tip situaii-problem;
- sarcinile didactice, fundamentale-operaionale, de predare-nvare-evaluare;
- deschiderile metodologice (procedee, metode didactice, strategii de predare-nvareevaluare);
- mijloacele de nvmnt (disponibilizate / disponibilizabile);
- tehnicile de evaluare (integrate n structura diferitelor metode i strategii didactice).
III) Realizarea activitii didactice
8) Scenariul didactic (orientativ / deschis):
- evenimentele didactice / corespunztor tipului de lecie;
- reactualizarea unor cunotine, capaciti, strategii cognitive;
- prezentarea / crearea unor probleme, situaii-problem;
- dirijarea nvrii prin: strategii de comunicare-nvare; strategii de cercetare-nvare; strategii
de aciune-nvare; strategii de programare-nvare (instruire programat, instruire asistat pe
calculator);
- evaluarea soluiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor, pentru rezolvarea situaiilorproblem;
- fixarea soluiilor / rspunsurilor prin aprofundare n condiii de interpretare, aplicare, analizsintez, evaluare critic (aprecieri globale - individuale);
- stabilirea temelor pentru acas: generale - individualizate; recomandri metodologice,
bibliografice.
IV) Finalizarea activitii
55
2008
9) Concluzii:
- evaluarea global / caracterizare general;
- decizii cu valoare de diagnoz-prognoz: note colare, aprecieri, observaii, caracterizri etc.;
- stabilirea liniei / liniilor de perspectiv.
Modelul de planificare a activitii educative (orei de dirigenie etc.) include urmtoarele
elemente:
I) Partea introductiv
1) Tema activitii educative/orei de dirigenie: reflect obiectivele pedagogice generale ale
educaiei: morale-intelectuale- tehnologice-estetice-fizice;
2) Subiectul activitii educative / orei de dirigenie: reflect un obiectiv specific, din categoria
celor stabilite n cadrul programelor activitii educative, adoptate la nivel central, teritorial, local,
care vizeaz, cu prioritate, realizarea unei dezbateri etice;
3) Tipul activitii educative / orei de dirigenie: dezbatere etic proiectat conform obiectivelor
specifice i metodei adoptate cu prioritate / exerciiul moral, convorbire moral, problematizare
moral, asalt de idei cu coninut moral etc.;
4) Scopul activitii educative /orei de dirigenie/ exprim sintetic obiectivele generale i specifice
asumate;
II) Organizarea activitii educative/orei de dirigenie
5) Obiectivele concrete/operaionale/deduse de profesorul-diriginte din scopul activiii
educative/orei de dirigenie - schema de elaborare: aciunile elevului (observabile n termeni de
performane actuale, poteniale) - resursele umane (coninut preponderent etic metodologie / vezi
metodele folosite n cazul educaiei morale modalitile de evaluare: orientativ, stimulativ,
pozitiv);
6) Coninutul activitii educative/orei de dirigenie/corespunztor obiectivelor specifice i concrete
asumate, orientate n sensul valorilor morale;
7) Metodologia realizrii activitii educative/orei de dirigenie (stabilit conform obiectivelor
concrete) angajeaz: exerciii morale, exemple morale, convorbiri morale, studii de caz, asalt de
idei, cu mijloace pedagogice adecvate (material documentar ilustrativ, bibliografic, informatizat
etc.).
III) Realizarea activitii educative / orei de dirigenie
8) Scenariul pedagogic (orientativ, deschis):
- captarea ateniei / motivarea elevilor (pentru dezbaterea etic proiectat), din punct de vedere:
moral, intelectual, tehnologic, estetic, fizic;
- actualizarea informaiilor anterioare importante pentru desfurarea dezbaterii etice proiectate /
vezi raportul asupra situaiei la nvtur i disciplin prezentat de elevi din conducerea clasei;
- pregtirea elevilor pentru dezbaterea etic / verificarea materialului documentar necesar
(ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.) i a modului n care au fost ndeplinite sarcinile prevzute
anterior (referate, conspecte, informaii suplimentare, mijloace de instruire disponibile / casetofon,
video, calculator etc.);
- comunicarea obiectivelor concrete ale activitii / comunicare axiologic - accent pe valorile
morale ale temei, subiectului, supus dezbaterii;
56
2008
57