Evaluarea Proceselor Cognitive TEZA de DOCTORAT

Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca
Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei
TEZ DE DOCTORAT
Evaluarea i stimularea proceselor cognitive la elevii
din nvmntul primar cu dificulti de nvare a
matematicii
-REZUMAT-
Coordonator tiinific:
Prof. Univ. Dr. VASILE PREDA
Doctorand:
TRU MARIA-CRISTINA
CLUJ-NAPOCA
2012
Cuprins
OBIECTIVELE I RELEVANA CERCETRII
CAPITOLUL I. DEFINIREA I CLASIFICAREA DIFICULTILOR DE NVARE
A MATEMATICII
Conceptul de dificulti de nvare a matematicii
Elemente de diagnostic
Pai n stabilirea diagnosticului. Diagnostic diferenial
Prevalen i evoluie
Tipuri de dificulti matematice
CAPITOLUL II: ETIOLOGIA DIFICULTILOR DE NVARE A MATEMATICII
2.1. Teorii explicative asupra dificultilor de nvare a matematicii:
2.1.1. Teoriile explicative neuropsihologice
2.1.2. Teoriile explicative educative
2.1.3. Teorii explicative cognitive
2.1.4. Teorii constructiviste
2.1.5. Teorii behavioriste
2.1.6. Teorii metacogntive
2.2. Modele de procesare a numrului i calculului la copii i aduli
2.2.1. Modele ale dezvoltrii
2.2.2. Modele cognitive
2.2.3. Modele neuropsihologice
CAPITOLUL III: METODE I INSTRUMENTE DE EVALUARE A COPIILOR CU
DIFICULTI DE NVARE A MATEMATICII
3.1. Prezentarea conceptului de evaluare a copilului cu cerine educative speciale
3.2. Principalele repere ale dezvoltrii cognitive ale copilului
3.2.1. Teorii ale dezvoltrii cognitive
3.2.2. Abordri teoretice ale inteligenei
3.3. Evaluarea dinamic
Evaluarea dinamic a inteligenei
3.4. Modele pentru identificarea, evaluarea dificultilor de nvare a matematicii
3.4.1. Modelul bazat pe discrepan
3.4.2. Modelul rspuns la intervenie
3.4.3. Modele cognitive
3.5. Instrumente pedagogice de evaluare a dificultilor de nvare a matematicii
3.6. Instrumente psihologice de evaluare a dificultilor de nvare a matematicii
Evaluarea copiilor cu dificulti de nvare a matematicii i ADHD
3.7. Descrierea celor mai utilizate instrumente psihologice de evaluare a dificultilor de

nvare a matematicii
3.7.1. Msurarea dinamic a inteligenei
3.7.2. Matricile Progresive Raven Color
3.7.3. Scala de dezvoltare a gndirii logice (EPL) elaborat de Longeot
3.7.4. Proba Bender-Santucci
3.7.5. Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice elaborat de A. Rey
3.7.6. STROOP
3.7.7. Turnul din Hanoi
3.7.8. Bateria de Evaluare Neuropsihologic pentru copii (3-12 ani)- NEPSY
3.7.9. Numericalul
3.7.10. Scala de inteligen pentru copii WECHSLER (WISC III)
3.7.11.Chestionarul de evaluare a strategiilor de nvare i a motivaiei colare (SMALSI)
CAPITOLUL IV: METODOLOGIA I OBIECTIVELE CERCETRII
4.1. Obiectivele cercetrii
4.2. Ipoteze
4.3. Metodele utilizate n cercetare
4.4. Instrumentele folosite
4.5. Designul cercetrii
4.6. STUDIUL I: Identificarea deficitelor cognitive implicate n performana slab la
testele care vizeaz abilitile de calcul i raionament la elevii de clasa a III-a cu
dificulti de nvare a matematicii
4.6.1. Introducere
4.6.2. Baza teoretic
4.6.3. Deficitele cognitive implicate n dificultile de nvare a matematicii la elevii din
ciclul primar
4.6.4. Metodologie
4.6.4.1. Obiectivul specific
4.6.4.2. Ipoteza specific
4.6.4.3. Procedura de lucru i descrierea lotului de subieci
4.6.4.4. Instrumente
4.6.4.5. Prezentarea rezultatelor
4.6.4.6. Analiza i interpretarea datelor
4.6.4.7. Concluzii
4.6.5. Aplicaii practice ale studiului
4.7. STUDIUL II: Direcie de cercetare cu scopul aducerii n atenie a problematicii
anxietii matematice i anxietii de testare
4.7.1. Introducere
4.7.3. Metodologie
4.7.3.1. Obiectivul specific
4.7.3.2. Ipoteza specific
4.7.3.3. Procedura de lucru
2
4.7.3.4. Participani
4.7.3.5. Instrumente utilizate
4.7.3.6. Rezultate
4.7.3.8. Concluzii
4.8. STUDIUL III: Impactul programului de intervenie psihopedagogic elaborat
pentru stimularea proceselor cognitive deficitare, asupra abilitilor matematice ale
elevilor de clasa a III-a cu dificulti de nvare a matematicii
4.8.1. Introducere
4.8.3. Metodologie
4.8.3.1. Obiective specifice
4.8.3.2. Ipoteze specifice
4.8.3.3. Procedura de lucru
4.8.3.4. Descrierea lotului de subieci
4.8.3.5. Instrumente utilizate
4.8.3.6. Desfurarea experimentului psihopedagogic
4.8.4. PARTEA A din Studiul III
4.8.4.1. Descrierea programului de nuan cognitiv
4.8.4.2. Prezentarea programului elaborat pentru stimularea proceselor cognitive
deficitare implicate n dificultile de nvare a matematicii la elevii din nvmntul primar
4.8.5. PARTEA B din Studiul III
4.8.5.1. Prezentare general
4.8.5.2. Prezentarea rezultatelor
4.8.5.4. Aplicaii practice ale studiului
4.9. Concluzii
CAPITOLUL V: CONCLUZII GENERALE I PERSPECTIVE NOI DE CERCETARE
Necesitatea cercetrii
Contribuii personale
Limite ale cercetrii
Perspective noi de cercetare
Recomandri psihopedagogice
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
Cuvinte cheie: dificulti de nvare a matematicii, deficite cognitive, domeniul atenie/funcii
executive, domeniul limbaj, domeniul senzoriomotor, domeniul vizuospaial, domeniul memorie
i nvare, program de intervenie pentru stimularea proceselor cognitive deficitare implicate n
dificultile de nvare a matematicii, anxietate matematic.
STUDII EXPERIMENTALE PROPRII

Matematica face parte din viaa noastr de zi cu zi: calculm timpul necesar pentru
anumite activiti, socotim ct ne cost cumprturile i restul pe care trebuie s-l primim,
aproximm distana de acas pn la coal sau la locul unde dorim s ajungem, i totui sunt
multe persoane care afirm faptul c nu iubesc matematica, dar chiar mai mult, se simt
inconfortabil realiznd activiti matematice. Datorit stilului nostru de via care impune
necesitatea utilizrii mijloacelor tehnice foarte des, este o cerin ca matematica s aib o
pondere important n planul cadru de nvmnt (3-4 ore pe sptmn pentru fiecare clas de
la nivelul ciclului primar). Prin acest document coala organizeaz timpul petrecut de elev ntr-o
anumit etap de colarizare prin stabilirea unui numr minim i maxim de ore alocate
sptmnal pentru fiecare arie curricular, implicit pentru fiecare disciplin n parte, astfel nct
acesta s i nsueasc cunotinele, competenele i abilitile necesare pentru dezvoltarea
vocaional i pregtirea pentru carier, adic pentru adaptarea la cerinele actuale ale societii
care se reflect n cmpul muncii (Tru-Surdu, 2010b). Elevii resimt nc din clasa I densitatea
i intensitatea activitilor matematice. Pentru muli dintre ei aceast activitate este dificil din
cauza numeroaselor concepte pe care trebuie s i le nsueasc i a faptului c este abstract i
simbolic. Unii elevi prezint dificulti de nvare a matematicii nc din clasa I, dificulti care
se accentueaz pe parcursul colarizrii conducnd la eec colar i anxietate pentru matematic,
anxietate care la rndul ei influeneaz negativ performana matematic.
n judeul Cluj, datele Institutului Naional de Statistic, arat o cretere alarmant a
numrului de elevi repeteni din ciclul gimnazial fa de ciclul primar, ceea ce explic creterea
ratei abandonului colar la elevii de gimnaziu i nvmntul liceal, unde numrul elevilor
repeteni a crescut de la 215 n anul colar 2008/2009, la 883 n anul colar 2010/2011.
Pornind de la datele ngrijortoare prezentate anterior privind rata abandonului colar
care are ca i cauz principal eecul colar, situaie confirmat de numrul de repeteni n
cretere, am dorit s aduc o contribuie n schimbarea acestei stri de fapt prin mbuntirea
performanei colare a elevilor care au dificulti de nvare a matematicii n condiiile n care
cei mai muli copii n situaiile prezentate au dificulti la aceast disciplin. n lucrarea de fa
am dorit s selectez instrumentele cele mai potrivite pentru o evaluare dinamic complex i
complet a copiilor din clasele primare cu dificulti de nvare a matematicii pentru a identifica
deficitele proceselor cognitive, s elaborez i s implementez un program de intervenie de

natur cognitiv care s diminueze aceste deficite, astfel nct din programul general s poat fi
selectate planuri de intervenie personalizate care s mbunteasc att funcionarea cognitiv,
ct i performana matematic. Programul de intervenie este completat de propunerea de
strategii pentru reducerea anxietii matematicii i/sau de testare, precum i strategii
metacognitive care contribuie i ele la creterea performanei matematice a elevilor din ciclul
primar care prezint dificulti de nvare a matematicii.
Prima parte a cercetrii aduce rspunsuri la ntrebrile: Cum este reprezentat numrul
de ctre sistemele noastre cognitive? Care sunt factorii care stau la baza dezvoltrii cognitive a
abilitii matematice? Ce deficite cognitive sunt implicate n dezvoltarea dificultilor de nvare
a matematicii? Care sunt tipurile de dificulti de nvare a matematicii i modelele empirice
prin care pot s fie identificate? . Partea de cercetare const n: a) evaluarea iniial a elevilor
din lotul de control i lotul experimental, etap n care se identific deficitele implicate n
dificultile de nvare a matematicii; b) evaluarea anxietii de testare i anxietii matematice acetia fiind factori care pot afecta performana matematic i propunerea de strategii pentru
reducerea acestora pentru a elimina variabile necontrolate; c) elaborarea i implementarea
programului psihopedagogic pentru diminuarea deficitelor implicate n dificultile de nvare a
matematicii i d) analiza i interpretarea rezultatelor.
Intervenia timpurie bazat pe o abordare multidisciplinar, realizat prin programe de
intervenie personalizate, conduce la optimizarea activitilor colare (Preda, 2010) la copiii cu
dificulti de nvare, contribuind astfel la prevenirea eecului colar. n Programul de
intervenie psihopedagogic elaborat n aceast cercetare pentru stimularea proceselor cognitive
deficitare implicate n dificultile de nvare a matematicii la elevii din nvmntul primar,
am propus strategii cognitive specifice pentru diminuarea deficitelor identificate n evaluarea
iniial, dar i strategii de reducere a anxietii matematice, strategii de dezvoltare a
metacogniiei i metode alternative de predare-nvare a matematicii, acestea contribuind i ele
la creterea performanei matematice a subiecilor.
Unicitatea, noutatea i importana acestui program const, pe de o parte, n faptul c
nsumeaz sub form practic teoriile i modelele care au fost elaborate de cercettorii din
domeniul psihologiei, neurotiinelor, educaiei, iar pe de alt parte, n rezultatele ce confirm
eficacitatea interveniei propuse. Este un program complet (deoarece include activiti, strategii,
metode de intervenie pentru toate deficitele cognitive implicate n dificultile de nvare a

matematicii, ct i pentru tulburri asociate precum anxietatea matematic, stim de sine
sczut), complex (deoarece teoriile, modelele i rezultatele cercetrilor care stau la baza
elaborrii acestui program sunt din domeniul psihologiei, neurotiinelor i educaiei, iar
obiectivul este modificabilitatea cognitiv i transformarea elevului din novice n expert) i
multifuncional (putnd fi utilizat att pentru evaluarea dinamic, ct i pentru intervenie).
Teoriile i modelele explicative ale dificultilor de nvare a matematicii, precum i
modelele de procesare a numrului, calculului i de rezolvare de probleme constituie baza
teoretic a cercetrii.
Teoriile explicative neuropsihologice (Luria, 1966a, 1966b, 1969a, 1969b, 1970, 1973,
1974, 1976, 1980) consider c la originea acestor dificulti de nvare se afl leziuni sau
disfuncii cerebrale n diverse arii corticale, regiunea occipito-parietal fiind responsabil de
procesarea simultan, iar regiunea fronto-temporal stng de procesele succesive. Copiii cu
deficite n ariile oocipito-parietale au dificulti n relaionarea spaial, fapt care afecteaz
implicit i calculul aritmetic prin erori spaiale ale axei numerelor mental. Dac deficitele sunt
n ariile fronto-parietale, copiii au dificulti n integrarea de stimuli ntr-o ordine serial
specific n procesul de rezolvare a problemelor. Unii cercettori contemporani au refuzat s
accepte trsturile statice de personalitate, n entuziasmul lor pentru a sublinia natura global a
activitilor unui individ (Magnuson i Torestad, 1993). Morris i Walter (1991) au artat c
teoriile neuropsihologice au i puncte slabe, n sensul c se poate produce o modificabilitate
cognitiv n cazul dificultilor de nvare a matematicii prin expunerea individului la situaii
diferite de nvare.
Teoriile explicative educative (Engelmann i Carnine, 1975) fac referire la factorii externi
care pot duce la dificulti de nvare a matematicii, de exemplu mediul educativ i cerinele
colare n domeniul matematic. Aceste teorii au avut ca rezultat pozitiv abordarea unor tehnici de
nvare operant a matematicii, dar au i puncte slabe n sensul c se consider condiionarea
operant ca unic mecanism i se ignor personalitatea holostic complex a elevului.
Teoriile explicative cognitive (Reid i Stone, 1991)
evalueaz copilul strict dup
procesele desfurate efectiv n ambiana colar, n timpul nvrii colare.
Teoriile constructiviste (Grobecker, 1999) consider c nvarea trebuie s fie activ i

legat de situaiile din viaa real, accentundu-se conexiunile ntre conceptele importante ale
disciplinii.
Teoriile behavioriste (Mercer, 1997; Grobecker, 1999) consider modelarea un element
important al tehnicilor explicite sau directe de instruire (Steele, 2005). Dei aceste abordri au
fost criticate cnd au fost utilizate n nvmntul general, ele au artat rezultate promitoare n
cercetare, n special pentru copiii cu dificulti de nvare a matematicii (Mercer, 1997).
Descompunerea sarcinilor n segmente mici, uor de gestionat pentru predare (Grobecker, 1999)
este un aspect foarte util elevilor cu dificulti de nvare care devin frustrai cnd materialul
iniial este prea complex i se descurajeaz renunnd s rezolve sarcinile date (Lerner, 2003).
Teoriile metacogntive (Desoete, Roeyers i Buysse, 2001) susin c metacogniia este
implicat n rezolvarea problemelor matematice i mpiedic "calculul orb" sau abordarea
superficial, permind elevilor s utilizeze cunotinele dobndite ntr-un mod flexibil, strategic
(Desoet i colab., 2001).
Modelele de procesare a numrului i calculului la copii i aduli includ modele de
dezvoltare, modele cognitive i modele neurocognitive. Cele mai semnificative modele ale
dezvoltrii sunt modelul propus de Carey (2009), care presupune c odat ce copilul a dezvoltat
o reprezentare natural exact a numerelor, acesta va conecta acele reprezentri cu sistemul
aproximativ numeric nnscut i modelul lui Marie-Pascale Nol i Laurence Rousselle (2011),
care susin c primul deficit care apare n discalculia de dezvoltare privete construirea unei
reprezentri exacte a valorii numerice datorit nvrii numerelor simbolice. Modelele cognitive
care au stat la baza cercetrii sunt: Schema conceptual pentru abordarea studiului dificultilor
de nvare ale matematicii realizat de Geary i Hoard (2005; Geary, 2005) care consider c
toate competenele conceptuale i procedurale sunt suportate de o matrice a sistemelor cognitive,
Modelul distribuirii asociaiilor (Siegler, 1988; Lemaire i Siegler, 1995) care descrie modul de
achiziionare a rezultatelor aritmetice i explic efectul mrimii i a erorilor operanzilor,
Modelul reelei de interferen (Campbell, 1995) care presupune c aa numitele noduri sau
puncte de legtur ale problemei sunt activate n funcie de activarea numerelor din acea
problem, Modelul conexionist al reproducerii din memorie a tablei nmulirii propus de Verguts
i Fias (2005) care conine ca i component central domeniul semantic, reprezentarea
problemelor de nmulire fiind organizat intern n funcie de mrimea operanzilor, Modelul
COMP al adunrii elaborat de Butterworth i colaboratorii (2001) care are la baz ipoteza c
termenii adunrii sunt organizai n memoria copiilor ca termenul maxim + termenul minim al
sumei, fr o alt reprezentare comutativ. Modelele neurocognitive utilizate n cercetare sunt:
Modelul mecanismelor cognitive implicate n procesarea numerelor i a calculelor propus de
McCloskey i colaboratorii (1985) care relev c un sistem semantic central este accesat n toate
procesele de calcul independent de formatul de input (de intrare), Modelul triplului cod propus
de Dehaene i Cohen (1995, 1997) care presupune implicarea unui cod vizual-arabic, unui cod
auditiv-verbal i a unui cod al reprezentrii mrimii analoage n realizarea unei anumite sarcini
de procesare a numrului i calculului (Domahs i Delazer, 2005), Ipoteza codului de intrare
(input) preferat a lui Nol i Seron (1993) care susine c unii subieci prefer un cod de intrare
verbal sau vizual, Modelul lui Von Aster i Shalev (2007) privind formarea i dezvoltarea
conceptului de numr i discalculia de dezvoltare care susine: a) c rezultatele studiilor
genetice, neurobiologice i epidemiologice actuale care converg spre concluzia c bazele
neuropsihologice ale discalculiei de dezvoltare sunt tulburri determinate genetic n conceptul
numit number sense (conceptul de numr), dar, n acelai timp, b) c abilitile de procesare
vizuospaiale afectate, anxietatea, un mediu nestimulativ i o predare deficitar pot contribui la
dezvoltarea acestei dificulti de nvare.
Modelele realizate din perspectiva dezvoltrii sau perspective experimentale au ca
obiectiv modalitatea de nsuire a abilitilor matematice, n special abilitile de stocare i
reproducere din memorie a rezultatelor (faptelor) aritmetice. Modelele neuropsihologice de
calcul se concentreaz mai mult asupra relaiilor existente ntre operaiile aritmetice i forma n
care sunt reprezentate rezultatele (ca secvene verbale sau reprezentri abstracte), acest fapt
nefiind nc clarificat de ctre cercettori (Domahs i Delazer, 2005).
Pe baza teoriilor i a modelelor de identificare i evaluare a dificultilor de nvare a
matematicii, putem deduce erorile n calcul sau rezolvare de probleme, respectiv deficitele care
au condus la producerea acestora i putem realiza programe de intervenie individualizate de
stimulare cognitiv pentru diminuarea deficitelor implicate n dezvoltarea acestei tulburri
(Tru-Surdu, 2010a; Tru-Surdu, 2011a).
Multiplele teorii i modele ale dificultilor de nvare, diversitatea tipologiilor acestora
demonstreaz complexitatea domeniului matematicii (Geary i colab., 1991a; Geary i colab.,
1991b), ceea ce conduce la dificultatea cu care se confrunt specialitii n a contura o singur
clasificare a acestei tulburri i a deficitelor aferente fiecrui tip. Aceste consideraii m-au
determinat s-mi propun ca obiectiv al cercetrii mele identificarea tuturor deficitelor cognitive
implicate n dificultile de nvare a matematicii, pornind de la informaiile cercetrilor actuale
privind Definirea i clasificarea dificultilor de nvare a matematicii (Capitolul I al
cercetrii) i Etiologia dificultilor de nvare a matematicii (Capitolul II), pentru a oferi o
imagine de ansamblu, global, complex i complet a acestei tulburri, utiliznd Metode i
instrumente de evaluare a copiilor cu dificulti de nvare a matematicii (Capitolul III al
cercetrii). Programul de nuan cognitiv pentru stimularea proceselor cognitive deficitare
implicate n dificultile de nvare a matematicii este o necesitate cerut de complexitatea
tulburrii i de faptul c, pn n prezent, nu exist o intervenie att de complet i complex
care s poat diminua toate dificultile identificate n conceptul de numr i numeraie (TruSurdu, 2011b), n calcul i rezolvarea de probleme. Din programul general elaborat pot fi
desprinse planuri de intervenie individualizate n funcie de caracteristicile cognitive ale
subiecilor.
n cazul cercetrii mele am utilizat urmtoarele metode: observaia care a ajutat la
identificarea elevilor de clasa a III-a cu dificulti de nvare a matematicii, prin asistarea la
orele de matematic i completarea fiei de observaie, metoda conversaiei i metoda biografic
(anamneza) pentru colectarea datelor n scopul identificrii subiecilor cu dificulti de nvare a
matematicii pe baza criteriilor din Manualul de Diagnostic i Statistic a Tulburrilor Mentale
DSM IV (Romil, 2003), a Modelului bazat pe discrepan utilizat de Bateman (1965), Mather
(1991), Hessler (1993) i McGrew (1994) i a Modelului rspuns la intervenie, folosit de Fuchs
(2005). Experimentul psihopedagogic a constat n: a) stabilirea metodologiei de cercetare prin
elaborarea obiectivului general i a obiectivelor specifice, a ipotezei generale i a ipotezelor
specifice, a lotului de control i a celui experimental, a procedurii de lucru, b) evaluarea iniial a
subiecilor prin probe standardizate, c) desfurarea experimentului, n acest caz, aplicarea
programului general de diminuare a deficitelor proceselor psihice, deficite care conduc la
dificulti de nvare a matematicii i d) organizarea, prelucrarea statistic a datelor i
formularea concluziilor.
Cercetarea cuprinde trei studii prin care se urmrete:
1. Evaluarea dinamic a fenotipului cognitiv al elevilor din ciclul primar care prezint
dificulti de nvare a matematicii avnd ca obiectiv principal identificarea deficitelor
care apar n domeniile atenie/funcii executive, memorie i nvare, limbaj, vizuospaial

i senzoriomotor.
2. Evaluarea anxietii matematice, a anxietii de testare i identificarea strategiilor
folosite pentru reducerea acestora la elevii din clasele primare.
3. a) Elaborarea unui plan de intervenie de nuan cognitiv, complex i complet, care
vizeaz diminuarea deficitelor identificate n funcionarea proceselor cognitive implicate
n dificultile de nvare ale elevilor din clasele primare n scopul interveniei timpurii i
a prevenirii eecului colar.
b) Implementarea programului de intervenie personalizat pentru stimularea proceselor
cognitive deficitare implicate n dificultile de nvare ale elevilor din clasele primare n
scopul interveniei timpurii i prevenirea eecului colar i evaluarea progresului
nregistrat n performana acestora pe baza analizei cantitative i calitative a rezultatelor
obinute de subiecii din lotul experimental.
Obiectivul general al cercetrii const n evaluarea i stimularea proceselor cognitive
deficitare la elevii din nvmntul primar care prezint dificulti de nvare a matematicii prin
elaborarea unui program educativ general de nuan cognitiv n scopul diminurii deficitelor
cognitive identificate care sunt implicate n dezvoltarea acestei tulburri.
Obiectivele specifice propuse sunt urmtoarele:
1. Evaluarea proceselor cognitive din domeniile atenie/funcii executive, limbaj,
senzoriomotor, vizuospaial i memorie/nvare ale elevilor cu dificulti de nvare a
matematicii din ciclul primar i identificarea deficitelor cognitive implicate n aceast
tulburare.
2. Evaluarea anxietii matematice la elevii din clasele primare i propunerea unor strategii
pentru diminuarea acesteia n scopul mbuntirii performanei matematice.
3. Elaborarea unui program educativ general de nuan cognitiv pentru stimularea
proceselor cognitive deficitare n scopul reducerii dificultilor n nsuirea numrului, a
dificultilor de calcul i rezolvare de probleme.
4.
Implementarea programului educativ general de nuan cognitiv i analiza eficacitii

acestuia n diminuarea dificultilor n nsuirea numrului, a dificultilor de calcul i
rezolvare de probleme, program ce cuprinde programele de intervenie personalizate.
10
Ipoteza general presupune c ntrzierea n dezvoltarea funciilor executive, implicit a

memoriei de lucru, ateniei, a procesrii fonologice i nelegerii instruciunilor, a procesrii
vizuospaiale, coreleaz cu slaba performan la matematic putnd conduce la dificulti de
nvare a matematicii.
Ipoteze specifice considerate n cercetare sunt urmtoarele:
1.
Elevii de clasa a III-a cu dificulti de nvare a matematicii obin la testele viznd
abilitile matematice (Testul neurocognitiv pentru nvarea numrului i calculului numit

Numericalul i Proba raionamentului propus de Andr Rey) rezultate mai slabe dect elevii de
clasa a III-a fr dificulti de nvare a matematicii, iar rezultatele lor la testele din Bateria
NEPSY care evalueaz procesarea fonologic i nelegerea instruciunilor, procesarea
vizuospaial, atenia i funciile executive, incluznd memoria de lucru, sunt, n general, sub
nivelul ateptat.
2.
Anxietatea matematic i anxietatea de testare coreleaz invers cu performana
matematic la elevii din clasele primare, fiind necesar utilizarea unor strategii specifice pentru
diminuarea anxietii matematice.
3.
Programul educativ de nuan cognitiv diminueaz deficitele funciilor executive,
incluznd memoria de lucru, deficitele atenionale, ale procesrii fonologice i nelegerii

instruciunilor, deficitele procesrii vizuospaiale, implicate n dificultile de nvare a
matematicii la elevii de clasa a III-a.
4.
Stimularea proceselor cognitive deficitare din domeniile atenie/funcii executive, limbaj,
senzoriomotor, vizuospaial i memorie/nvare prin Programul educativ de nuan cognitiv,

mbuntete performana la testele viznd abilitile matematice (Testul neurocognitiv pentru
nvarea numrului i calculului numit Numericalul i Proba raionamentului propus de Andr
Rey) la elevii din clasa a III-a cu dificulti de nvare a matematicii, contribuind la atingerea
obiectivelor din curriculumul general.
Instrumentele psihologice i neuropsihologice utilizate n cercetare sunt urmtoarele:
Matricile Progresive Raven Color (Raven, 1962; Kulcsar, 1975; Raven i colab., 2005; Dobrean
i colab., 2006 ), Numericalul - Test neurocognitiv pentru nvarea numrului i calculului
(Gaillard i Willadino-Braga, 2001), Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice Andr Rey (Rey, 1967), Testele pentru evaluarea de baz din bateria NEPSY (Korkman i
colab., 2007), Teste suplimentare din evaluarea selectiv pentru tulburri de calcul din bateria
11
NEPSY (Korkman i colab., 2007), Testul de anxietate matematic (Freedman, 2006a) i

Evaluarea anxietii la testare (Strawderman, 2006, test care are la baz cercetrile lui Zbornik,
2001).
Designul cercetrii :
Experimentul psihopedagogic const n elaborarea i implementarea unui program de
intervenie pentru diminuarea deficitelor cognitive implicate n dificultile de nvare a
matematicii la copiii din clasele primare, contribuind astfel la atingerea obiectivelor vizate n
curriculum.
Designul experimental propus este un plan experimental de baz cu un singur factor, n
care voi manipula astfel o singur variabil independent.
Variabila independent este programul de intervenie personalizat elaborat n urma
analizei cantitative i calitative a datelor statistice i a observaiilor obinute n urma evalurii
iniiale a elevilor din lotul de control i din lotul experimental, observaii privind funcionarea
ateniei i funciilor executive, incluznd memoria de lucru, procesarea fonologic i nelegerea
instruciunilor i procesarea vizuospaial implicate n dificultile n calcul i rezolvarea de
probleme, analiz care constituie obiectivul primului studiu. Programul de intervenie
psihopedagogic presupune elaborarea i rezolvarea de sarcini utiliznd metode i strategii
specifice n vederea stimulrii proceselor psihice implcate n dificultile de nvare a
matematicii.
Variabila dependent se refer la rezultatele obinute dup intervenia psihopedagogic,
care const n dezvoltarea proceselor psihice implicate n dificultile de nvare a matematicii
la subiecii din lotul experimental i, implicit a abilitilor/aptitudinilor matematice, prin
nsuirea cunotinelor declarative i procedurale, prin dezvoltarea de strategii adecvate de
nvare i prin dezvoltarea de strategii eficiente de rezolvare de probleme.
Concomitent cu variabilele independente i dependente pot aciona i alte variabile
necontrolate care pot afecta, ntr-o msur sau alta, rezultatele experimentului i anume:
particularitile individuale (mediul social i familial nestimulativ pentru dezvoltarea limbajului
i aptitudinilor/abilitilor matematice, pentru nvare n general, anxietatea generalizat,
anxietatea de testare i/sau anxietate matematic, problemele emoionale cauzate de probleme
familiale incluznd divorul, abandonul de ctre unul dintre prini sau plecarea prinilor la
munc n alt ar, carenele educative n cazul copiilor cu prini permisivi, ADHD),
12
particularitile de vrst ale elevilor, personalitatea persoanei care realizeaz experimentul.

Influena acestor factori este neutralizat prin diferite procedee precum: a) propunerea i
implementarea de strategii eficiente pentru reducerea anxietii de testare i/sau anxietii
matematice, pentru diminuarea anxietii generale i a problemelor emoionale prin crearea unei
atmosfere calme care s asigure climatul sigur i adecvat conform particularitilor individuale i
de vrst ale subiecilor, i b) propunerea i implementarea de strategii metacognitive care
dezvolt stima de sine i pot contribui la o cretere a performanei matematice.
Selecia subiecilor pentru grupul de control i grupul experimental nu s-a realizat prin
randomizare simpl (tragere la sori), ci s-a dorit s fie eantioane perechi, astfel nct fiecrui
elev dintr-un eantion i corespunde un elev din cellalt eantion care s fie de acelai sex i s
aib aceeai vrst. S-a dorit ca elevii s aib aceeai medie de vrst i s fie acelai numr de
fete i biei n fiecare eantion pentru a se neutraliza diferite particulariti de vrst sau
individuale. Dintre elevii claselor a III-a din dou coli din localitatea Cluj-Napoca am selectat
29 de subieci (lotul experimental) care prezint dificulti de nvare a matematicii pe baza
definiiei i criteriilor din DSM IV (Romil, 2003), a Modelului bazat pe discrepan (Bateman,
1965; Mather, 1991; Hessler, 1993; McGrew, 1994) i a Modelului rspuns la intervenie
(Fuchs, 2005), din care 14 fete i 15 biei. Apoi am selectat 29 de subieci fr dificulti de
nvare a matematicii (lotul de control) care s aib aproximativ aceeai medie de vrst, iar
componena eantionului s fie de 14 fete i 15 biei. Aceti elevi nu au prezentat eec colar
sau risc de eec colar la matematic pe parcursul anilor de colarizare, conform datelor din fia
de anamnez.
Am realizat o evaluare iniial (pretest) a elevilor din cele dou eantioane pentru
msurarea inteligenei generale prin aplicarea Matricilor Progresive Raven Color
performanei abilitilor matematice prin Proba raionamentului realizat de Andr Rey i testul
neurocognitiv Numericalul n care itemii au fost construii astfel nct s ndeplineasc criteriile
din curriculumul general. Subiecilor din eantionul experimental li s-au aplicat i Testele pentru
evaluarea de baz i cele pentru evaluarea extins pentru tulburri de calcul din bateria NEPSY
pentru a evalua nivelul de dezvoltare a proceselor psihice implicate n dificultile de nvare a
matematicii i pentru a identifica deficitele care trebuie ameliorate.
Dup prelucrarea statistic i interpretarea cantitativ i calitativ a rezultatelor celor
dou loturi am verificat dac se confirm prima ipotez specific conform creia elevii de clasa
13
a III-a cu dificulti de nvare a matematicii obin la testele viznd abilitile matematice

(Testul neurocognitiv pentru nvarea numrului i calculului numit Numericalul i Proba
raionamentului propus de Andr Rey) rezultate mai slabe dect elevii de clasa a III-a fr
dificulti de nvare a matematicii, iar rezultatele lor la testele din Bateria NEPSY care
evalueaz procesarea fonologic i nelegerea instruciunilor, procesarea vizuospaial, atenia i
funciile executive, incluznd memoria de lucru, sunt, n general, sub nivelul ateptat.
Pentru a verifica dac se confirm cea de a doua ipotez specific conform creia
anxietatea matematic i anxietatea de testare coreleaz invers cu performana matematic la
elevii din clasele primare, fiind necesar utilizarea unor strategii specifice pentru diminuarea
anxietii matematice, am aplicat iniial unui numr de 30 elevi din clasele II-IV, de la o coal
general din localitatea Cluj-Napoca, alei n mod aleator, Testul de anxietate matematic
(Freedman, 2006a) i Evaluarea anxietii la testare (Strawderman, 2006) care are la baz
cercetrile lui Zbornik (2001), pentru a observa dac elevii din clasele primare manifest
anxietate matematic. Dup analiza i interpretarea datelor am propus cteva strategii adecvate
pentru diminuarea anxietii matematice, strategii elaborate de Lupu (2001) i Freedman
(2006b).
A treia ipotez specific presupune c programul educativ de nuan cognitiv
diminueaz deficitele funciilor executive, incluznd memoria de lucru, deficitele atenionale, ale
procesrii fonologice i nelegerii instruciunilor, deficitele procesrii vizuospaiale, implicate n
dificultile de nvare a matematicii la elevii de clasa a III-a. Pentru a verifica dac se confirm
aceast ipotez specific, am aplicat programul de intervenie psihopedagogic eantionului de
29 elevi din lotul experimental. Din acest program general de nuan cognitiv dezvolt programe
educative personalizate de stimulare cognitiv concentrate pe trei axe majore: 1) conceptul de
numr, 2) operaii aritmetice (adunarea, scderea, nmulirea i mprirea) i 3) rezolvarea de
probleme.
Evaluarea post-intervenie (posttest) a elevilor din lotul experimental a constat n
aplicarea Probei raionamentului realizat de Andr Rey i a testului neurocognitiv Numericalul
pentru a msura performana abilitilor matematice, precum i a Testelor pentru evaluarea de
baz i cele pentru evaluarea extins pentru tulburri de calcul din bateria NEPSY pentru a
evalua nivelul de dezvoltare a proceselor psihice vizate pentru a fi ameliorate prin programul
specific elaborat i implementat n etapa experimental i a observa dac se constat o diminuare
14
a dificultilor specifice de nvare a matematicii la elevii din lotul experimental n urma

interveniei. Diferenele semnificative ntre rezultatele obinute de subiecii din lotul
experimental la evaluarea iniial i cele obinute la evaluarea final, n sensul creterii
performanei la evaluarea posttest, a demonstrat c s-a confirmat a patra ipotez specific, adic
stimularea proceselor cognitive deficitare din domeniile atenie/funcii executive, limbaj,
Rezultatele obinute la evaluarea post-test au fost prelucrate statistic cu ajutorul
programului SPSS 16.0 i au fost analizate att cantitativ, ct i calitativ. Ele au fost
comparate cu rezultatele evalurii iniiale cu ajutorul programului SPSS 16.0, pentru a observa
dac programul de nuan cognitiv a redus semnificativ dificultile de nvare a matematicii
la elevii cuprini n eantionul experimental.
Voi prezenta la final concluziile i recomandrile n urma experimentului, limitele
cercetrii, relevana cercetrii mele, elementele de noutate, precum i oportuniti sau propuneri
pentru cercetri viitoare.
STUDIUL I: Identificarea deficitelor cognitive implicate n performana slab

la testele care vizeaz abilitile de calcul i raionament la elevii de clasa a III-a cu
dificulti de nvare a matematicii
Primul studiu al cercetrii const n evaluarea dinamic a fenotipului cognitiv al
elevilor din ciclul primar care prezint dificulti de nvare a matematicii n scopul identificrii
deficitelor care apar n domeniile atenie/funcii executive, memorie i nvare, limbaj,
vizuospaial i senzoriomotor.
Metodologie:
Obiectivul specific: Evaluarea proceselor cognitive din domeniile atenie/funcii
executive, limbaj, senzoriomotor, vizuospaial i memorie/nvare ale elevilor cu dificulti de
nvare a matematicii din ciclul primar i identificarea deficitelor cognitive implicate n aceast
tulburare.
15
Ipoteza specific: Elevii de clasa a III-a cu dificulti de nvare a matematicii obin la

testele viznd abilitile matematice (Testul neurocognitiv pentru nvarea numrului i
calculului numit Numericalul i Proba raionamentului propus de Andr Rey) rezultate mai
slabe dect elevii de clasa a III-a fr dificulti de nvare a matematicii, iar rezultatele lor la
testele din Bateria NEPSY care evalueaz procesarea fonologic i nelegerea instruciunilor,
procesarea vizuospaial, atenia i funciile executive, incluznd memoria de lucru, sunt, n
general, sub nivelul ateptat.
Procedura de lucru i descrierea lotului de subieci:
Pentru a neutraliza variabile necontrolate precum diferenele de vrst sau individuale,
am selectat elevii din lotul de control i experimental astfel nct cele dou eantioane perechi s
aib aproximativ aceeai medie de vrst i s aib un numr egal de fete i biei. Am ales 58 de
subieci, din care: 29 de subieci fr dificulti de nvare a matematicii (lotul de control) i 29
de subieci (lotul experimental) care prezint
dificulti de nvare a matematicii fiind
diagnosticai dup criteriile din DSM IV (Romil, 2003), dar i pe baza Modelului bazat pe
discrepan utilizat de Mather (1991), Hessler (1993) i McGrew (1994) i a Modelului rspuns
la intervenie, folosit de Fuchs (2005).
Subiecii au fost selectai dintre elevii claselor a III-a de la dou coli generale din ClujNapoca.
Lotul de control a fost alctuit din 14 fete i 15 biei, media vrstei fiind de 9 ani i 2
luni.
Lotul experimental a fost alctuit, ca i lotul de control, din 14 fete i 15 biei, media
vrstei fiind de 9 ani i 4 luni.
Pentru a verifica dac se confirm prima ipotez specific am realizat o evaluare iniial
(pretest) a elevilor din cele dou loturi. Evaluarea inteligenei generale s-a realizat prin aplicarea
Matricilor Progresive Raven Color, iar pentru evaluarea abilitilor matematice s-au utilizat
Proba raionamentului realizat de Andr Rey i testul neurocognitiv Numericalul unde am
alctuit itemii conform cerinelor curriculumului general pentru clasa a III-a. Pentru a evalua
nivelul de dezvoltare a proceselor psihice implicate n dificultile de nvare a matematicii i
pentru a identifica deficitele specifice care trebuie diminuate, elevilor din lotul experimental li sau aplicat i Testele pentru evaluarea de baz i cele pentru evaluarea extins pentru tulburri
de calcul din Bateria NEPSY.
16
Rezultatele celor dou loturi au fost prelucrate statistic prin programul SPSS 16.0, au fost
interpretate cantitativ i calitativ i s-au formulat concluzii.
Instrumente psihologice i neuropsihologice utilizate n cercetare sunt urmtoarele :
i colab., 2006), Numericalul - Test neurocognitiv pentru nvarea numrului i calculului
propus de Gaillard i Willadino-Braga (2001), (care poate fi considerat i o prob de verificare
de cunotine pe baz de curriculum, deoarece itemii i-am construit astfel nct s ndeplineasc
criteriile curriculumului general pentru clasa a III-a), Proba raionamentului prin comenzi
verbale i numerice - Andr Rey (Rey, 1967); Testele pentru evaluarea de baz din bateria
NEPSY (Korkman i colab., 2007), Teste suplimentare din evaluarea selectiv pentru tulburri
de calcul din bateria NEPSY (Korkman i colab., 2007).
Prezentarea rezultatelor:
Conform criteriilor de diagnostic pentru dificultile de nvare a matematicii din DSM
IV (Romil, 2003), am evaluat inteligena general aplicnd elevilor din lotul experimental
i colab., 2006). Rezultatele au indicat faptul c toi subiecii au inteligena normal, deci
deprecierea n competenele specifice aritmeticii nu se datoreaz unui retard mintal general.
Capacitatea matematic, aa cum cer criteriile din DSM IV, trebuie msurat prin teste
standardizate de calcul sau raionament matematic, motiv pentru care am aplicat Numericalul Test neurocognitiv pentru nvarea numrului i calculului (Gaillard i Willadino-Braga, 2001)
i Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice elaborat de Andr Rey (Rey,
1967) lotului de control i lotului experimental.
Rezultatele cantitative ale evalurii iniiale sau pretest a lotului de control i lotului
experimental la Testul Numericalul au artat c media lotului de control este 23,50 i media
lotului experimental este 11,63, diferena mediilor celor dou loturi indic un nivel de
semnificaie mai mic dect 0.0005, fiind deci puternic semnificativ la pragul de semnificaie de
p<0,001. Media lotului experimental fiind de 11,6 puncte din 27 posibile indic foarte clar
dificultile de nvare a matematicii ale elevilor din acest eantion, acetia rezolvnd mai puin
de 50% din sarcinile propuse.
Comparnd rezultatele obinute la itemii testului Numericalul la pre-test de ctre subiecii
din lotul de control i lotul experimental, utiliznd testul t pentru eantioane perechi (cu ajutorul
17
programului SPSS 16), am constatat c pentru toi itemii media cotelor este mai mare n lotul de
control dect n cel experimental. Diferene nesemnificative la pragul p=0,05 s-au obinut doar la
itemii 2 (compararea numerelor scrise n cod numeric), 22 (lectur n cod numeric), 10 (dictare
pentru scrierea unor numere n cod numeric), 14 (repetiii orale), 16 (lectura alfabetic), 17
(proba numrului greit nregistrat care presupune repetarea numerelor auzite n fiecare enun n
condiiile n care o parte a numrului e acoperit de zgomot) i 18 (numrarea punctelor din
diferite figuri), aceti itemi fiind uori pentru elevii din ambele loturi. La ceilali itemi ai testului
diferenele sunt semnificative sau puternic semnificative ntre rezultatele obinute de subiecii din
lotul de control i lotul experimental.
Pentru analiza calitativ a rezultatelor lotului experimental la proba de evaluare iniial
la Testul Numericalul, test neurocognitiv pentru nvarea numrului i calculului (Gaillard i
Willadino-Braga, 2001) am calculat mediile fiecrui item din test pentru a identifica i evalua
deficitele implicate n dificultile de nvare a matematicii.
Deficite identificate la itemii la care s-au nregistrat rezultate slabe sunt urmtoarele: erori
n identificarea numrul de cifre pentru fiecare numr scris n cod alfabetic (itemul 24),
dificulti n rotunjirea sau aproximarea rezultatelor calculului scris care presupune adunri i
scderi cu numere n concentrul 0-1000 (itemul 9) sau la estimarea cantitilor n context (itemul
27), dificulti n propuneri de calcul oral unde elevii trebuiau s enune oral un numr mare, un
calcul dificil, o adunare, o scdere i o nmulire (itemul 20) aceste dificulti accentundu-se
cnd
propunerile de calcul trebuie scrise i rezolvate (itemul 26), deficite n rezolvarea
problemelor cu mai muli pai care necesit planificarea etapelor de rezolvare, memorarea
acestor etape i aplicarea lor pe parcursul soluionrii problemei prin utilizarea memoriei de
lucru, deficite care sunt identificate n dificultile (din itemul 23) de a scrie cresctor numerele
scrise de mn din tabelul dat conform cerinelor (cel mai mic numr, numerele mai mici dect
300, numerele mai mici dect 100, cel mai mare numr, numerele cuprinse ntre 100 i 300,
numerele mai mari dect 1000), deficite n memorarea i/sau reactualizarea cunotinelor
declarative i procedurale privind cunotine aritmetice precum numrul de luni dintr-un an,
numrul de zile dintr-o sptmn, numrul aproximativ de sptmni dintr-o lun, numrul de
ore dintr-o zi i numrul minutelor dintr-o or (item 13), dificulti n despririle alfabetice
(itemul 11) unde subiecii au fcut numeroase erori n separarea prin bare verticale a numerelor
scrise n cod alfabetic care au cuvintele lipite (de exemplu: douzeciipatru care trebuia
18
desprit prin bare verticale astfel: douzeci/i/patru a fost desprit dou/zeci/i/patru),

aceste dificulti se regsesc i n scrierea dup dictare a numerelor n codul alfabetic (itemul 12),
deficite n procesarea vizuospaial aranjnd eronat seriile de numere conform cerinelor (au
aranjat numerele n linie chiar dac se cerea n coloan sau nu au nceput numrarea de sus n jos
sau de jos n sus conform cerinelor), unii nu au scris primul i ultimul numr din ir chiar dac
cerina era s numere de la... pn la... i nu se cerea s fie scrise numerele cuprinse ntre...
numerele date (itemul 1). Acest fapt relev o confuzie n cunotinele aritmetice, deficite n
calculul oral (itemul 21) elevii fcnd erori n adunarea, scderea , mprirea numerelor, dar i n
aflarea jumtii, a ptrimii sau a treimii ceea ce relev din nou deficite n cunotinele aritmetice
declarative dar i procedurale, deficite care se regsesc i n calculul scris (itemul 5), deficite de
numrare (itemul 15) subiecii nereuind s numere corect cresctor, descresctor, din 10 sau 10
sau din 3 n 3 de la un numr dat la altul, dificulti n plasarea corect pe o dreapt vertical a
numerelor date indic i deficite n compararea numerelor dar i n aranjarea lor conform
cerinelor, ceea ce arat, din nou, deficite vizuospaiale (itemul 8). Alte deficite identificate sunt:
deficite de comparare a numerelor (itemul 3, itemul 19) i de transcodare (itemul 4, itemul 6).
Rezultatele cantitative ale evalurii iniiale sau pretest a lotului de control i lotului
experimental la Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice (Rey, 1967), indic
faptul c media lotului de control este 12,34 i media lotului experimental este 5,17, diferena
mediilor celor dou loturi fiind puternic semnificativ la pragul de semnificaie p<0,001.
Media de 5,17 obinut de lotul experimental indic un scor brut care, la aceast prob, se
situeaz n centilul 10-20 din cele 100 posibile, ceea ce relev faptul c elevii din eantion
prezint dificulti de nvare a matematicii.
Din analiza calitativ a rezultatelor evalurii iniiale a lotului experimental la Proba
raionamentului prin comenzi verbale i numerice (Rey, 1967) s-a constatat c subiecii au
rezultate slabe la proba semnelor aritmetice folosind strategii imature sau ineficiente de
rezolvare (unii elevi au ales strategii de ncercare-eroare pierznd timp preios, proba avnd
limit de timp; nmulirea este neleas corect de ctre unii elevi ca adunare repetat, dar dac nu
se regsete n memorie produsul corect pentru perechea de factori i se utilizeaz adunarea
repetat se pierde timp nefiind o strategie eficient n acest caz; strategia de folosire a degetelor
n calculul aritmetic poate fi de ajutor, doar c n adunare unii elevi au folosit procedura
counting all adic numr tot n loc de couting from the larger one sau numr de la cel
19
mai mare care este mai eficient), calculul aritmetic scris este deficitar (se folosesc degetele
pentru rezolvarea adunrii deoarece nu se cunosc faptele aritmetice i astfel viteza rezolvrii
scade rezultnd un rezultat mai slab la test; rezultatele tablei nmulirii sau mpririi nu se
cunosc deloc sau sunt greit memorate/reproduse din memorie; unii elevi au fost confuzi n ceea
ce privete semnificaia semnelor + i x utilizndu-le greit). La proba de egaliti numerice
rezultatele au fost mai slabe dect la proba semnelor aritmetice, elevii fcnd erori de calcul, iar
numerele cu care au completat exerciiul astfel nct rezultatul din dreapta s fie egal cu cel din
stnga, au fost eronate, unii elevi chiar au completat lacunele cu numere fr a utiliza nici un
raionament. La aceast prob s-a constat i o eroare de logic, unii subieci completnd lacunele
cu rezultatul obinut n partea dreapt, fr s in cont c trebuie modificat conform cerinelor
din partea stng, de exemplu, pentru prima egalitate 2+ 0+ 0+ 0= 1+ ... n loc s fie
completat lacuna cu cifra 1 deoarece rezultatul n partea stng a egalitii este 2 i pentru a fi
egalitate n partea dreapt rezultatul trebuie s fie tot 2, adic, n cazul de fa trebuie s judecm
astfel Ct trebuie s adunm la 1 s ne dea 2?, rspunsul corect fiind 1, majoritatea elevilor
au completat lacuna cu rspunsul 2, adic rezultatul calculului din partea stng a semnului
egal.
n urma aplicrii Testelor pentru evaluarea de baz din Bateria NEPSY (Domeniul
atenie/funcii executive: Turnul, Atenia Auditiv i Setul de Rspuns, Atenie vizual;
Domeniul limbaj: Procesarea fonologic, Numirea Rapid, nelegerea Instruciunilor;
Domeniul senzoriomotor: Btaia Ritmic a Degetelor, Imitarea Poziiilor Minii, Precizia
vizuomotorie; Domeniul procesare vizuospaial: Copierea desenului, Sgei; Domeniul
Memorie i nvare: Memoria feelor, Memoria numelor, Memoria narativ) i a Testelor
suplimentare din evaluarea selectiv pentru tulburri de calcul din Bateria NEPSY (Domeniul
atenie/funcii executive: Fluena Desenului, Lovete i Bate; Domeniul limbaj: Fluena verbal;
Domeniul senzoriomotor: Discriminarea degetului; Domeniul procesare vizuospaial:
Construcia din Cuburi, Gsirea drumului; Domeniul memorie i nvare: Repetarea
Propoziiilor, nvarea Listei) (Korkman i colab., 2007), rezultatele evalurii iniiale sau
pretest a lotului experimental au fost urmtoarele: media scorurilor Domeniului de baz
Atenie/Funcii executive a lotului experimental calculat prin programul statistic SPSS 16.0 a
fost 76,03, ceea ce nseamn c scorul acestui domeniu principal se ncadreaz ntre centilele 5,6
i 6,9 fapt care claseaz acest scor, conform indicaiilor interpretrii calitative a scorurilor scalate
20
ale domeniilor de baz prezentate n Manualul Bateriei NEPSY (Korkman i colab., 2007) n
intervalul 3-10 centile indicnd un rezultat sub nivelul ateptat; media scorurilor Domeniului de
baz Limbaj este 75,44 situndu-se ntre centilele 5,5 i 6,1, adic n acelai interval de 3-10
centile care arat c scorul este sub cel ateptat; media scorurilor Domeniului de baz Funcii
Senzoriomotorii este de 81,31 ncadrndu-se ntre centilele 11,0 i 13,9, adic n intervalul de
clasificare 11-25 centile care indic un scor la limit; media scorurilor Domeniului de baz
Procesare Vizuospaial este de 75,96 care se situeaz ntre centilele 4,8 i 7,9, adic n
intervalul de clasificare 3-10 centile care relev un rezultat sub cel ateptat; media scorurilor
Domeniului de baz Memorie i nvare este 75,27 care se afl ntre centilele 4,4 i 6,2, n
intervalul de clasificare 3-10 care arat faptul c scorul obinut de subieci este sub cel ateptat.
Analiza cantitativ a rezultatelor domeniilor de baz a ajutat la identificarea
deficitelor funcionrii cognitive care pot fi specifice (doar una sau dou funcii fiind afectate)
sau generalizate (care se regsesc n toate domeniile) (Korkman i colab., 2007). Rezultatele
obinute la testele din Bateria NEPSY prezentate anterior ne indic deficite n domeniul
atenie/funcii executive, limbaj, procesare vizuospaial i memorie i nvare, scorurile fiind
sub cele ateptate, iar n domeniul funciilor senzoriomotorii rezultatul obinut este la limit,
deficitele fiind mai semnificative n celelalte domenii.
Interpretarea calitativ a rezultatelor obinute de lotul experimental la testele de baz
i selective din Bateria NEPSY ne ajut la analizarea problemelor pe care le au subiecii, la
identificarea naturii sau originii problemei, analiz imperios necesar n cazul tulburrii
funciilor foarte complexe, cum ar fi tulburrile de calcul aritmetic (Korkman i colab., 2007). n
urma analizei putem identifica deficitele primare i deficitele secundare (rezultante din cele
primare). Voi descrie deficitele identificate n urma evalurii iniiale a subiecilor din lotul
experimental, o analiz detaliat, pe teste i subteste, a rezultatelor obinute de subiecii din lotul
de control i lotul experimental este prezentat n teza de doctorat n subcapitolul Rezultate:
n Domeniul Atenie/Funcii Executive: deficite ale persistenei motorii, n
abilitatea de a inhiba rspunsurile impulsive, n atenia vizual i atenia auditiv selectiv,

deficite ale planificrii, monitorizrii, autoreglrii i rezolvrii de probleme, deficite n abilitatea
de a adopta, susine i schimba seturi cognitive, deficite ale ateniei selective i susinute, deficite
ale memoriei de lucru. Aceste deficite au fost identificate prin evaluarea elevilor cu testele din
evaluarea de baz i cu testele suplimentare din evaluarea selectiv pentru tulburri de calcul din
21
Domeniul Atenie/Funcii Executive din Bateria NEPSY. Performana slab obinut la acestea,
aa cum a fost prezentat i analizat la subcapitolul Rezultate, coreleaz cu performana slab
nregistrat la Testul Numericalul (subiecii prezentnd, i la acest test, deficite n rezolvarea
problemelor cu mai muli pai care necesit planificarea etapelor de rezolvare, memorarea i
aplicarea lor, deficite ale memoriei de lucru relevate de rezultatele sczute la itemii de rezolvare
a calculului oral sau scris) i la Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice (elevii
au prezentat, i n rezolvarea acestei probe, deficite de planificare sau au folosit strategii imature
sau ineficiente de rezolvare, deficite de atenie, de autocontrol i automonitorizare a performanei
identificate n special n a doua parte a probei cnd au completat eronat lacunele cu numere care
au reprezentat rezultatul unei pri a egalitii, deficite ale memoriei de lucru nereuind s pun
semnele operaiilor corespunztoare n prima parte a probei datorit dificultilor n calcul i
reproducere din memorie a faptelor aritmetice);
n Domeniul Limbaj: deficite ale procesrii fonologice (Anca, 2002; Haegan,
2011), de monitorizare, de planificare a secvenelor verbale, dificulti de nelegere a limbajului
receptiv mai complex, dificulti n a produce i accesa din memorie cuvinte din categorii
specifice (dificulti care au la baz i deficite n memoria de lucru);
Aceste deficite,
identificate prin aplicarea testelor din evaluarea de baz i selectiv pentru tulburri de calcul
din Domeniul Limbaj din Bateria NEPSY, sunt prezente i n Testul Numericalul (elevii au
ntmpinat dificulti la itemii care conin despriri alfabetice i
scrierea dup dictare a
numerelor n codul alfabetic, dificulti de rezolvare a itemilor care implic un limbaj receptiv
mai complex, deficite ale memoriei de lucru fcnd erori de transcodare a numerelor din cod
arabic n cod numeric sau din cod numeric n cod arabic, deficite n organizarea secvenelor
verbale fluente avnd dificulti n a evoca un calcul complex sau dificulti n meninerea
ordinii date de cerin) i la Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice (limbajul
st la baza dezvoltrii gndirii, a raionamentului, performana slab obinut la testele din
Domeniul Limbaj poate explica problemele de logic aprute la aceast prob cnd elevii au
scris rezultatele din partea stng a egalitii sau un rezultat parial n completarea lacunelor din
partea dreapt n loc s calculeze rspunsul corect; unii au explicat c nu au folosit nici un fel de
raionament astfel nct au completat lacunele cu numere alese la ntmplare nerespectnd nici o
regul a algoritmului de rezolvare).
22
n Domeniul Senzoriomotor: uoare dificulti n executarea rapid i corect a
sarcinilor motrice de coordonare a minilor i degetelor, precum i n generarea de micri noi i

ritmice au fost identificate cu ajutorul testelor din evaluarea de baz i selectiv pentru tulburri
de calcul din Domeniul Senzoriomotor din Bateria NEPSY. Aceste dificulti nu au fost
remarcate la Testul Numericalul;
n Domeniul Vizuospaial: deficitele identificate prin testele din evaluarea de
baz i selectiv pentru tulburri de calcul din Domeniul Vizuospaial din Bateria NEPSY se
regsesc n evaluarea percepiei corecte a direciei, n abilitatea de a localiza itemul folosind
relaiile direcionale i spaiale dintr-o secven schematic scurt, deficite n coordonarea
informaiei spaiale cu execuia motorie, n abilitatea de a reproduce forme tridimensionale dup
un model bidimensional. Performana slab la aceste subteste care indic dificulti n aspectele
vizuospaiale care nu presupun coordonare motorie coreleaz cu performana slab la itemii de
comparare a numerelor unde elevii au inversat simbolurile matematice din Testul neurocognitiv
Numericalul, dificultile prezentate anterior n percepia spaial avnd repercursiuni asupra
abilitii matematice de a nelege i reprezenta vizual poziia cifrelor n numere (formarea
ordinelor, a claselor), dificulti ntlnite la itemii din Numericalul de identificare a numrului
de cifre pentru fiecare numr scris n cod alfabetic (itemul 24), deficite n procesarea
vizuospaial la itemul 1 unde elevii nu au aranjat seriile de numere conform cerinelor, la
aranjarea n ordine cresctoare a numerelor care trebuie s ndeplineasc anumite cerine (itemul
23), dificulti n plasarea corect pe o dreapt vertical a numerelor date indic deficite att n
compararea numerelor ct i n aranjarea lor conform cerinelor, ceea ce arat, din nou, deficite
vizuospaiale (itemul 8), aceste deficite conducnd la dificulti n procesarea aspectelor
matematice mai complexe necesare n geometrie, precum i n calcului aritmetic unde este
necesar utilizarea axei numerice spaial reprezentat mintal.
n Domeniul Memorie i nvare: prin aplicarea testelor din evaluarea de baz i
selectiv pentru tulburri de calcul din Domeniul Memorie i nvare din Bateria NEPSY au fost
identificate deficite ale memoriei verbale i nonverbale, n encodarea i actualizarea din memorie
a informaiilor (relevate n dificultile de calcul oral sau scris din testul Numericalul i Proba
raionamentului prin comenzi verbale i numerice, dar i n performana slab la testul
Numericalul la itemii care vizau cunotinele aritmetice declarative sau procedurale, elevii avnd
dificulti i n memorarea i aplicarea regulilor de completare a lacunelor din egalitile date n
23
Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice). Performana slab nregistrat n

acest domeniu a corelat i cu dificultile n a rezolva probleme mai complexe, cu mai muli pai,
dificulti care implic o slab memorie de lucru.
Alte dificulti care au fost identificate prin aplicarea Bateriei NEPSY i prin testele
Numericalul i Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice ar fi viteza lent de
procesare a informaiilor la unii subieci (care au obinut performane slabe deoarece testele din
Bateria NEPSY au limit de timp), n timp ce la alii deficitele n inhibiie au condus la
impulsivitatea n rspunsuri (elevii fiind rapizi, dar imprecii n execuia sarcinilor).
Un singur caz a fost identificat ca avnd deficite n conceptul de numr sau number
sense, cum se ntlnete n literatura de specialitate (Butterworth, 1999, 2001, 2003, 2005;
Mazzocco i Myers, 2003), n timp ce deficitele de numrare s-au regsit la majoritatea elevilor,
subiecii din lotul experimental avnd dificulti la itemii din Numericalul care implicau
numrarea dup cerine date
(de exemplu: din 3 n 3, numr cresctor, numr
descresctor etc.).
Folosirea strategiilor imature, ineficiente sau neadecvate este un alt deficit observat n
rezolvarea sarcinilor Bateriei NEPSY i a testelor Numericalul i Proba raionamentului prin
comenzi verbale i numerice, subiecii au folosit strategia de numrare a degetelor n calculul
aritmetic, dar se pierde timp preios (strategie inadecvat sarcinii care are limit de timp cum este
Proba raionamentului), iar numrarea ncepe de la 1, adic utilizeaz strategia imatur numr
tot n locul strategiei numr de la cel mai mare. Lipsa utilizrii unei strategii, a unui
raionament n rezolvare (identificat la toate testele aplicate la itemii la care elevii au dat
rspunsuri la ntmplare) indic deficite n planificare, deficite ale memoriei de lucru, dar i
deficite n cunotinele declarative i procedurale.
Concluzii:
Rezultatele evalurii iniiale, analiza i interpretarea lor, converg spre concluzia c elevii
cu dificulti de nvare a matematicii din ciclul primar prezint deficite n special n Domeniul
Atenie/Funcii Executive, Domeniul Limbaj, Domeniul Vizuospaial i Domeniul Memorie i
nvare, rezultate care coreleaz cu cele din studiile de specialitate astfel:
1.
Deficitele din Domeniul Atenie/Funcii Executive identificate n urma evalurii iniiale
complexe care sunt prezente i n rezultatele cercetrilor supuse analizei: dificulti n abilitatea
de a inhiba rspunsurile impulsive (Baddeley, 1986, 1998; Lezak, 1995; Anderson, 2002, 2008;
24
Geary, 2005; Geary i Hoard, 2005; Feifer, 2007; Von Aster i Shalev, 2007), deficite ale ateniei
selective i susinute (Baddeley, 1986, 1998; Keller i Sutton, 1991; Zelazo i colab., 1997;
Murean, 2003; Von Aster i Shalev, 2007; Feifer, 2007), deficite n atenia vizual i atenia
auditiv selectiv (Keller i Sutton, 1991; Murean, 2003), deficite ale planificrii (Zelazo i
colab., 1997; Anderson, 2002, 2008; Feifer, 2007; Von Aster i Shalev, 2007), monitorizrii
(Zelazo i colab., 1997; Anderson, 2002, 2008; Feifer, 2007; Von Aster i Shalev, 2007),
autoreglrii (Zelazo i colab., 1997; Anderson, 2002, 2008; Feifer, 2007; Von Aster i Shalev,
2007) i rezolvrii de probleme (Zelazo i colab., 1997; Anderson, 2002, 2008; Feifer, 2007;
Von Aster i Shalev, 2007), deficite n abilitatea de a adopta, susine i schimba seturi cognitive
(Zelazo i colab., 1997), deficite ale memoriei de lucru (Baddeley, 1986, 1998; Butterworth i
colab., 2001; Geary, 2005; Geary i Hoard, 2005; Feifer, 2007; Von Aster i Shalev, 2007);
2.
Deficitele din
Domeniul Limbaj care se regsesc n rezultatele evalurii i au fost
identificate i n cercetrile n domeniu: deficite ale procesrii fonologice (McCloskey i colab.,

1985; Sharma, 1986; Baddeley, 1986, 1998; Keller i Sutton, 1991; Nol i Seron, 1993; Kosc,
1994; Dehaene, 1995; Dehaene i Cohen, 1997; Rosselli i Ardila, 1997; Murean, 2003; Geary,
2005; Geary i Hoard, 2005; Feifer, 2007; Von Aster i Shalev, 2007), ale procesrii semnatice
(Verguts i Fias, 2005), de monitorizare, de planificare a secvenelor verbale i dificulti de
nelegere a limbajului receptiv mai complex (McCloskey i colab., 1985; Sharma, 1986;
Baddeley, 1986, 1998; Keller i Sutton, 1991; Kosc, 1994; Dehaene, 1995; Dehaene i Cohen,
1997; Rosselli i Ardila, 1997; Murean, 2003; Geary, 2005; Geary i Hoard, 2005; Feifer, 2007;
Von Aster i Shalev, 2007), dificulti n a produce i accesa din memorie cuvinte din categorii
specifice (Sharma, 1986 susine c acest deficit conduce la dificulti n raionamentul inductiv
i deductiv, n estimare i recunoaterea paternului);
3.
Deficitele din Domeniul Vizuospaial relevate de rezultatele evalurii care sunt prezente
i n studiile din domeniu: deficite n evaluarea percepiei corecte a direciei sau n abilitatea de a
localiza un item folosind relaiile spaiale coordonate cu execuia motorie (McCloskey i colab.,
1985; Sharma, 1986; Baddeley, 1986, 1998; Kosc, 1994; Rosselli i Ardila, 1997; Geary, 2005;
Geary i Hoard, 2005; Feifer, 2007; Von Aster i Shalev, 2007), ceea ce poate conduce la
dificulti n a-i reprezenta spaial numerele (number blindness) (Butterworth, 1999;
Butterworth i colab., 2001; Butterworth i colab., 2003; Butterworth, 2005).
25
4.
Deficitele din Domeniul Memorie i nvare identificate n acest studiu i care se
regsesc n cercetrile de specialitate: deficite ale memoriei verbale i nonverbale care au la baz
dificulti n encodarea i actualizarea din memorie a informaiilor (McCloskey i colab., 1985;
Sharma, 1986; Baddeley, 1986, 1998; Keller i Sutton, 1991; Kosc, 1994; Rosselli i Ardila,
1997; Butterworth i colab., 2001; Murean, 2003; Geary, 2005; Geary i Hoard, 2005; Feifer,
2007; Von Aster i Shalev, 2007), ceea ce conduce la dificulti n nvarea faptelor aritmetice i
a secvenelor, a procedurilor mecanice, automatismelor (Butterworth, 1999; Butterworth i
colab., 2001; Butterworth i colab., 2003; Butterworth, 2005).
Elevii care prezint dificulti de nvare a matematicii au conservate abilitile de
procesare a numerelor simple, formate numai din uniti, dar ntmpin dificulti n abilitile de
reprezentare i procesare a numerelor mari, la fel ca i n abilitatea de a forma spaial axa
numerelor, fapt constatat i de Geary i Hoard (2005). Un singur caz a fost identificat cu
dificulti n conceptul de numr sau number sense (care este implicat n reprezentarea nonsimbolic a numerelor), alte deficite regsindu-se n realizarea de conexiuni ntre reprezentarea
non-simbolic i simbolic a numerelor, deficite n reprezentarea verbal simbolic, dificulti
prezente i n rezultatele cercetrii lui Mazzocco i Myers (2003).
Bateria NEPSY are la baz rezultatele cercetrilor lui Luria (1966a, 1966b, 1969a, 1969b,
1970, 1973, 1974, 1976, 1980) pentru identificarea deficitelor cognitive, rezultate care coreleaz
cu cele obinute la evaluarea iniial, subiecii din lotul de control prezentnd: deficite de logic,
de organizare spaial (de exemplu proba din Bateria NEPSY: cercul de sub ptrat unde
subiecii din lotul experimental au obinut scoruri sub nivelul ateptat) i de scriere a numerelor
ntr-o secvenialitate (ordine) corect, deficite n planificare care conduc la deficite n
dezvoltarea de strategii de rezolvare de probleme, n nelegerea limbajului matematic
(interiorizarea vorbirii, a limbajului), utilizarea de strategii ineficiente de numrare sau adunare,
subiecii prezentnd, de asemenea, perseverare sau inflexibilitate n aplicare (de exemplu,
continu s foloseasc o strategie care a fost adecvat, nu o schimb cu alte strategii adaptative)
i incapacitate de a efectua calcule simple, dificulti n nvarea tablei nmulirii. Subiecii din
lotul experimental folosesc proceduri imature sau ineficiente (inadecvate) de rezolvare a
problemelor aritmetice, comit frecvent erori procedurale, deficite care au fost ntlnite i n cazul
cercetrilor realizate de McCloskey i colab., (1985), Sharma (1986), Kosc (1994), Rosselli i
Ardila (1997), Geary (2004), Geary i Hoard (2005), Feifer (2007), Von Aster i Shalev, 2007).
26
Principiile de numrare nu sunt bine stpnite deoarece frecvena erorilor la sarcina de

numrare pe srite sau cresctor i descresctor la testul Numericalul a fost mare.
Rezultatele evalurii iniiale prezentate anterior, analiza i interpretarea lor, confirm
aadar prima ipotez specific a cercetrii conform creia elevii de clasa a III-a cu dificulti
de nvare a matematicii obin la testele viznd abilitile matematice (Testul neurocognitiv
pentru nvarea numrului i calculului numit Numericalul i Proba raionamentului
propus de Andr Rey) rezultate mai slabe dect elevii de clasa a III-a fr dificulti de
nvare a matematicii, iar rezultatele lor la testele din Bateria NEPSY care evalueaz
procesarea fonologic i nelegerea instruciunilor, procesarea vizuospaial, atenia i
funciile executive, incluznd memoria de lucru, sunt, n general, sub nivelul ateptat.
Au fost identificate cteva cazuri care prezentau simptome de anxietate la testare i/sau
anxietate matematic (anxietatea a fost considerat un factor important n performana
matematic i de cercettorii Von Aster i Shalev, 2007), n special datorit faptului c probele
au avut limit de timp, unii elevi spunnd c au avut emoii, au tremurat, le-a fost fric de faptul
c nu vor obine rezultate bune, ceea ce indic i o stim de sine sczut. Lund toate acestea n
considerare, am dorit s realizez o evaluare a anxietii de testare i/sau anxietate matematic
prin instrumente specifice n Studiul 2 unde am propus strategii eficiente de reducere a acestora,
strategii pe care le-am utilizat n programul de intervenie individualizat alturi de strategii
metacognitive i, implicit, alturi de strategiile cognitive, neurocognitive i educative specifice
pentru creterea performanei matematice prin diminuarea deficitelor cognitive implicate n
dificultile de nvare a matematicii.
Aplicaii practice ale studiului: Stabilirea diagnosticului de dificulti de nvare a
matematicii prin identificarea deficitelor specifice implicate n aceast tulburare la fiecare
subiect este imperios necesar pentru stabilirea corect i complet a programului de intervenie
personalizat care conduce, implicit, la stimularea proceselor cognitive deficitare implicate n
aceast tulburare. Rezultatele acestei evaluri dinamice relev ceea ce poate face elevul (Preda,
2000) i, pornind de la aceste informaii, s ajungem la ce trebuie s ameliorm pentru a-l
tranforma, aa cum precizeaz Mih (2010), dintr-un elev novice ntr-un elev expert.
27
STUDIUL II: Direcie de cercetare cu scopul aducerii n atenie a problematicii

anxietii matematice i anxietii de testare
Al doilea studiu al cercetrii vizeaz evaluarea anxietii matematice i a anxietii de
testare i identificarea strategiilor care pot fi folosite pentru diminuarea acestora la elevii din
clasele primare pentru a nu afecta funcionarea cognitiv i, implicit, performana matematic a
acestora.
Anxietatea matematic poate afecta performana matematic i poate fi cauzat chiar de
dificultile matematice, ajungnd la un nivel la care s afecteze negativ abilitatea de a rezolva
chiar i simple operaii matematice. Muli copii cu dificulti severe de nvare a matematicii
sunt anxioi (Emerson i Babtie, 2010, p. 9).
Anxietatea testrii este cel mai adesea definit ca o trstur a anxietii ntr-o situaie
specific, avnd ca i componente majore tulburri emoionale i ngrijorare (Zbornik, 2001). n
terminologia DSM-IV (Romil, 2003), anxietatea de test este o fobie specific, de tip situaional,
considernd existena unui test.
Anxietatea matematic a fost definit de Richardson i Suinn (1972) ca sentiment de
tensiune i de anxietate care interfereaz cu manipularea numerelor i rezolvarea de probleme
matematice ntr-o varietate de situaii din viaa obinuit sau situaii academice.
Miller i Bichsel (2004) au realizat un studiu care a testat previziuni cu privire la
subsistemele memoriei de lucru asociate att cu anxietatea matematic, ct i cu performana
matematic. Rezultatele din primul studiu al cercetrii mele au relevat c domeniul lingvistic al
memoriei de lucru, ct i cel vizuospaial sunt factori semnificativi ai performanei matematice,
dar concluziile studiului elaborat de Miller i Bichsel (2004) au indicat faptul c i anxietatea
matematic este un puternic predictor al performanei matematice.
Metodologie:
Obiectivul specific a constat n evaluarea anxietii matematice la elevii din clasele
primare i propunerea unor strategii pentru diminuarea acesteia n scopul mbuntirii
performanei matematice.
Ipoteza specific presupune c anxietatea matematic i anxietatea de testare coreleaz
invers cu performana matematic la elevii din clasele primare, fiind necesar utilizarea unor
strategii specifice pentru diminuarea acestora.
28
Procedur: Pentru a observa dac elevii din clasele primare manifest anxietate de
testare i/sau anxietate matematic, am aplicat unui numr de 30 elevi din clasele II-IV, alei n
mod aleator, Testul de anxietate matematic (Freedman, 2006a) i Evaluarea anxietii la testare
(Strawderman, 2006), care are la baz cercetrile lui Zbornik (2001). Am analizat apoi datele
evalurii axietii de testare i anxietii matematice formulnd concluziile studiului, apoi am
propus strategii pentru diminuarea acestor tulburri.
Participani: Am ales aleator, prin tragere la sori, un numr de 30 elevi din clasele II-IV
dintr-o coal general din localitatea Cluj-Napoca, dintre care 15 fete i 15 biei, media de
vrst a eantionului fiind de 9 ani i 6 luni.
Instrumente:
n acest studiu am utilizat pentru evaluare: Evaluarea anxietii la testare (Strawderman,
2006) i Testul de anxietate matematic (Freedman, 2006a).
Rezultate:
Rezultatele la Testul de anxietate matematic realizat de Freedman (2006a) au artat c
40% dintre elevi manifest anxietate matematic sever, 27% prezint anxietate matematic
moderat, iar 23% o posibil anxietate, ceea ce nseamn c mai mult de jumtate din elevi
manifest anxietate matematic.
Rezultatele obinute la Evaluarea anxietii la testare (Strawderman, 2006), care are la
baz cercetrile lui Zbornik (2001), coreleaz cu cele obinute la Testul de anxietate matematic
realizat de Freedman (2006a) n sensul c la 8 itemi din cei 14 un procent de peste 50% din elevi
au prezentat simptome ale anxietii de testare (itemii 1, 3, 5, 6, 8, 10, 11, 13). Itemul 5 indic un
nivel crescut al anxietii de testare, un numr de 23 elevi rspunznd c au fost capabili s
studieze cu o noapte nainte de un examen (ntrebai dac studiaz doar n acea noapte, nainte de
examen, ceea ce nsemna un management al timpului deficitar, ei au rspuns c acest studiu este
pentru ca repetarea cunotinelor s fie ct mai actual, deoarece le este fric s nu uite ceva,
chiar dac ncep s nvee pentru acest examen din timp).
Analiza i interpretarea datelor:
Rezultatele studiului arat c anxietatea de testare se manifest mai ales cnd este o
situaie de testare la matematic, la celelalte discipline elevii fiind mai puin anxioi (Zbornik,
2001).
29
Testul Evaluarea anxietii la testare ofer mai mult o interpretare calitativ dect
cantitativ a componentelor majore ale anxietii matematice. Din rspunsurile oferite de subieci
putem deduce urmtoarele informaii calitative: nivelul nervozitii se schimb sau nu pe
parcursul testului (itemul 7) i n funcie de succesul sau insuccesul elevului n rezolvarea
sarcinilor, ceea ce conduce la concluzia c o pregtire constant i eficient la aceast disciplin
scade nivelul nervozitii n timpul testului (aa cum se evideniaz din rspunsurile de la itemul
9) chiar dac acetia au fost anxioi la nceputul testrii, avnd astfel un randament mai bun n
rezolvare; elevii se gndesc (nainte, n timpul i dup evaluare), aa cum este ilustrat de
rspunsurile de la itemii 13 i 14, n special la nota pe care o vor lua, aceasta reprezentnd nu
doar nivelul de performan la aceast disciplin, ci un factor care afecteaz imaginea de sine
(din proprie percepie sau cum este perceput de ctre colegi: M simt bine cnd sunt aplaudat
c am fost singura din clas care am luat la testul de matematic FB *!).
Ca i strategii utilizate pentru diminuarea anxietii matematice am ales Zece
moduri de a reduce anxietatea matematic (Freedman, 2006b) i strategiile propuse de Lupu
(2001).
Limitele studiului: Deoarece calificativele obinute la matematic de cei 30 de subieci
selectai aleator din clasele primare (clasa a II-a, a III-a i a IV-a) indic faptul c 17 elevi, mai
mult de jumtate din eantion, au obinut performan slab la aceast disciplin, rezultatele la
testele de anxietate matematic i/sau de testare confirm datele din fia de anamnez, n sensul
c anxietatea matematic i anxietatea de testare coreleaz invers cu performana matematic la
elevii din clasele primare, fiind necesar utilizarea unor strategii specifice pentru diminuarea
acestora. Concluzia studiului care presupune c mai mult de jumtate dintre elevii participani
prezint anxietate de testare sau/i matematic, este susinut de performana slab obinut la
matematic de aceti elevi, performan care coreleaz invers cu scorurile obinute la testele
pentru anxietate matematic i anxietate de testare. Datorit faptului c elevii alei aleator aparin
unei coli n care sunt muli elevi cu risc de eec sau abandon colar, este posibil ca eantionul s
nu fac parte din populaia normal care are o distribuie normal a scorurilor, aceasta
nsemnnd c 66 % din populaie au scoruri medii (situate ntre m- i m+), iar restul se
distribuie n mod egal ntre scoruri mici i scoruri mari.
30
Necesitatea cercetrii: Studiul cauzelor anxietii de testare i anxietii matematice,

precum i propunerea de strategii pentru diminuarea acestora, a avut la baz cerina prinilor i a
cadrelor didactice care au fost interesate de acest subiect n scopul creterii performanei copiilor
la matematic i prevenirea eecului colar.
Concluzii:
Anxietatea matematic, manifestat i/sau n cazul anxietii de testare, afecteaz att
aspectul emoional, ct i cel cognitiv i comportamental al elevilor. Aspectul emoional se
manifest prin tulburri somatice (dureri de cap, de stomac) sau alte simptome (transpiraie,
tremur, tahicardie, senzaia de gur uscat). Aspectul cognitiv se centreaz pe o gndire
catastrofal i expectane de eec, ceea ce conduce la o stim de sine sczut ( M gndesc c
nu o s termin, c o s iau o not rea, c o s am greeli, c o s rmn repetent, c nu voi ti s
rezolv testul, m gndesc la accidente). Aspectul comportamental se manifest prin agitaie
motorie.
Analiza cantitativ a rspunsurilor la itemul 12, care cerea elevilor s precizeze dac este
o diferen n sentimentele lor n timp ce au un test la matematic sau la alte discipline, arat c
21 de elevi din cei 30 au rspuns pozitiv. Pentru interpretarea calitativ a rspunsurilor, dup ce
le-am analizat cantitativ, am pus o ntrebare suplimentar prin care le ceream s explice n ce fel
se schimba starea lor dac testul era la matematic, toi cei 21 elevi au rspuns c la acest
disciplin este mai greu la test i le este team s nu greeasc. Acest fapt relev c anxietatea
de testare se manifest n plan emoional, cognitiv i comportamental n special la matematic,
afectndu-le negativ performaa la aceast disciplin. Se confirm astfel a doua ipotez
specific a cercetrii conform creia anxietatea matematic i anxietatea de testare coreleaz
invers cu performana matematic la elevii din clasele primare, fiind necesar utilizarea unor
strategii specifice pentru diminuarea anxietii matematice. Strategiile de diminuare a
anxietii matematice (care se manifest i n situaiile de testare sau n special cnd elevii sunt
evaluai la aceast disciplin) vor fi incluse i n programul psihopedagogic de intervenie
elaborat i prezentat n Studiul 3 (putnd fi considerate aplicaiile practice ale celui de-al doilea
studiu), astfel nct subiecii din lotul experimental care prezint anxietate matematic s poat
s aib un randament maxim pe parcursul interveniei, performana nemaifiind astfel influenat
de aceast variabil.
31
STUDIUL III: Impactul programului de intervenie psihopedagogic elaborat

pentru stimularea proceselor cognitive deficitare, asupra abilitilor matematice ale
elevilor de clasa a III-a cu dificulti de nvare a matematicii
Studiul al treilea a fost structurat n dou pri importante care continu n mod logic i
cursiv primele dou studii. Prima parte a constat n realizarea unui program general de
intervenie, complex i complet, de natur cognitiv, care vizeaz stimularea proceselor cognitive
deficitare implicate n dificultile de nvare ale elevilor din clasele primare n scopul
interveniei timpurii i prevenirea eecului colar. Acest program a integrat a) planurile de
intervenie personalizate pentru toate deficitele cognitive identificate n primul studiu care
conduc la dificulti de nvare ale matematicii, precum i b) strategii pentru diminuarea
anxietii matematice i anxietii de testare care pot afecta performana matematic, strategii
propuse n studiul al doilea. A doua parte a studiului cuprinde prezentarea i analiza rezultatelor
implementrii programului care diminueaz deficitele cognitive implicate n dificultile de
nvare ale elevilor din nvmntul primar, rezultatele obinute la evaluarea final (posttest)
fiind relevante n acest sens, performana bun la testele din Bateria NEPSY corelnd cu
performana la testele Numericalul i Proba raionamentului care vizeaz abilitile matematice.
Metodologie:
Obiective specifice propuse pentru acest studiu sunt:
a) Elaborarea unui program educativ general de nuan cognitiv pentru stimularea
proceselor cognitive deficitare n scopul reducerii dificultilor n nsuirea numrului, a
dificultilor de calcul i rezolvare de probleme.
b) Implementarea programului educativ general de nuan cognitiv i analiza eficacitii
acestuia n diminuarea dificultilor n nsuirea numrului, a dificultilor de calcul i rezolvare
de probleme, program care cuprinde programele de intervenie personalizate.
Ipoteze specifice :
Programul educativ de nuan cognitiv diminueaz deficitele funciilor
executive, incluznd memoria de lucru, deficitele atenionale, ale procesrii fonologice i

nelegerii instruciunilor, deficitele procesrii vizuospaiale, implicate n dificultile de nvare
a matematicii la elevii de clasa a III-a.
32
Stimularea proceselor cognitive deficitare din domeniile atenie/funcii executive, limbaj,

Procedura de lucru:
n prima parte a studiului am elaborat Programul de intervenie psihopedagigic pentru
stimularea proceselor cognitive deficitare la elevii din nvmntul primar cu dificulti de
nvare a matematicii conceput pe baza rezultatelor Studiului I i Studiului II, a teoriilor i
modelelor actuale ale modificabilitii cognitive i a strategiilor valide care au ca scop
diminuarea deficitelor cognitive implicate n aceast tulburare.
n a doua parte a Studiului III am realizat intervenia pe baza Programului de nuan
cognitiv pentru stimularea proceselor cognitive deficitare la elevii de clasa a III-a cu dificulti
de nvare a matematicii elaborat n prima parte a acestui studiu, prezentnd apoi rezultatele
obinute la evaluarea final, post-test, am analizat i interpretat datele urmrind eficiena
programului n creterea performanei proceselor cognitive vizate, precum i a abilitilor
matematice (n special cele de calcul i rezolvare de probleme).
Descrierea lotului de subieci:
Participanii au fost cei 29 de subieci din lotul experimental din Studiul 1 care prezint
dificulti de nvare a matematicii, elevi din clasele a III-a de la dou coli generale din ClujNapoca.
Lotul experimental a fost alctuit, aa cum am precizat n Studiul 1, din 14 fete i 15
biei, media vrstei fiind de 9 ani i 4 luni.
Instrumentele utilizate au fost urmtoarele: Numericalul - Test neurocognitiv pentru
nvarea numrului i calculului realizat de Gaillard i Willadino-Braga (2001), (care poate fi
considerat i o prob de verificare de cunotine pe baz de curriculum, deoarece itemii i-am
construit astfel nct s ndeplineasc criteriile curriculumului general pentru clasa a III-a),
Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice (Rey, 1967) i Testele pentru
33
evaluarea de baz i selectiv pentru tulburri de calcul din Bateria NEPSY (Korkman i
colab., 2007).
Desfurarea experimentului psihopedagogic:
n Studiul I am evaluat elevii din lotul experimental prin Testele pentru evaluarea de
baz i cele suplimentare din evaluarea selectiv pentru tulburri de calcul din Bateria
NEPSY (Korkman i colab., 2007), Testul neurocognitiv pentru nvarea numrului i
calculului Numericalul (Gaillard i Willadino-Braga, 2001) i Proba raionamentului prin
comenzi verbale i numerice (Rey, 1967) pentru a identifica procesele cognitive implicate n
dificultile de nvare ale matematicii la elevii din nvmntul primar i deficitele acestora.
Procese cognitive deficitare au fost identificate n toate domeniile cognitive, n special n
Domeniul Atenie/Funcii Executive, Domeniul Limbaj, Domeniul Procesare Vizuospaial,
Domeniul Memorie i nvare, aa cum este specificat n Studiul I al cercetrii. Pe baza
rezultatelor obinute, a analizei i interpretrii datelor din primele dou studii, am elaborat i
implementat n studiul al treilea Programul de intervenie psihopedagogic pentru stimularea
proceselor cognitive deficitare la elevii din nvmntul primar cu dificulti de nvare a
matematicii, corelnd apoi rezultatele evalurii iniiale cu performana obinut la evaluarea
final, post intervenie, n scopul evidenierii eficacitii acestui program n diminuarea
deficitelor proceselor cognitive implicate n aceast tulburare i a creterii performanei
matematice.
Prima parte a acestui studiu, PARTEA A, vizeaz ndeplinirea celui de-al treilea obiectiv
al cercetrii, care const n elaborarea unui program educativ general de nuan cognitiv pentru
stimularea proceselor cognitive deficitare n scopul diminurii dificultilor n nsuirea
numrului, a dificultilor de calcul i rezolvare de probleme.
Programul realizat n cercetarea mea a avut la baz rezultatele studiilor cercettorilor n
domeniul dificultilor de nvare a matematicii: Fuchs (Fuchs i colab., 2004; Fuchs i colab.,
2008; Fuchs i colab., 2009), Geary (2004; Geary i Hoard, 2005), Emerson (Emerson i
Babtie, 2010), Ghergu (Ghergu, 2011) i Feuerstein (2002), precum i Modelul PASS propus de
Naglieri i Das (1997), model care este o dezvoltare a conceptelor centrale ale teoriei lui Luria
privind funcionarea cognitiv (McCrea, 2009).
34
Programul (Anexa 1) include 6 etape care se desfoar pe parcursul a 16 sptmni,

cuprinznd secvene cu durata de o or, cu o frecven de trei ori pe sptmn (Fuchs i colab.,
2008; Fuchs i colab., 2009).
Obiectivul general al programului a constat n diminuarea dificultilor n nsuirea
numrului, a dificultilor de calcul i rezolvare de probleme prin stimularea proceselor
cognitive deficitare implicate n dificultile de nvare a matematicii la elevii din
nvmntul primar.
Rezultatele ateptate la sfritul interveniei au fost urmtoarele: la nivel cognitiv se va
observa o mbuntire a funcionrii proceselor cognitive la elevii din lotul experimental, pe
plan comportamental subiectul este mai deschis, mai sigur pe sine, mai relaxat, iar anxietatea
matematic este redus considerabil, iar pe plan educativ se va constata o cretere a performanei
colare la matematic.
Intervenia presupune i utilizarea unor jocuri de matematic pe calculator i mijloace
proiective.
Elevii cu tulburri de comportament au beneficiat de un plan individualizat de intervenie
comportamental.
Durata programului de intervenie a fost de 16 sptmni, total 48 secvene (Fuchs i
colab., 2004; Fuchs i colab., 2008; Fuchs i colab., 2009), frecvena fiind de de 3 ori pe
sptmn, n secvene de 1 or.
Secvenele au avut cte 6 momente a cte 10 minute (Regula celor 10 minute):
1. Calcul mintal rapid, Flashcards (verificarea cunotinelor anterioare) (Fuchs i colab.,
2008; Fuchs i colab., 2009) n perechi.
2. Instruirea conceptual i strategic (recapitularea sau nsuirea noilor cunotineintroducerea de noi concepte i strategii) grup mic (2 4 elevi).
3. Exerciii specifice leciei cu Flashcards (Glover i colab., 2010) individual.
4. Optimizarea cunotinelor prin exerciii computerizate (Soft educaional Naufragiai pe
Insula Calculelor achiziionat de la Cognitrom) individual, la computer.
5. Recapitulare/sistematizare - hrtie-creion (individual)
6. Evaluare (individual).
A doua parte a studiului, PARTEA B, const n implementarea Programului educativ
general de nuan cognitiv i analiza eficacitii acestuia n diminuarea dificultilor n
35
nsuirea numrului, a dificultilor de calcul i rezolvare de probleme, program din care se

desprind programele de intervenie personalizate, ceea ce constituie al patrulea obiectiv specific
al cercetrii.
Analiza i interpretarea rezultatelor evalurii finale, postintervenie, au condus la
confirmarea celei de-a treia ipoteze specifice, i anume c programul educativ de nuan
cognitiv diminueaz deficitele funciilor executive, incluznd memoria de lucru, deficitele
atenionale, ale procesrii fonologice i nelegerii instruciunilor, deficitele procesrii
vizuospaiale, implicate n dificultile de nvare a matematicii la elevii de clasa a III-a,
precum i la confirmarea ultimei ipoteze specifice conform creia stimularea proceselor
cognitive deficitare din domeniile atenie/funcii executive, limbaj, senzoriomotor, vizuospaial i
memorie/nvare prin Programul educativ de nuan cognitiv, mbuntete performana la
testele viznd abilitile matematice (Testul neurocognitiv pentru nvarea numrului i
calculului numit Numericalul i Proba raionamentului propus de Andr Rey) la elevii din clasa
a III-a cu dificulti de nvare a matematicii, contribuind la atingerea obiectivelor din
curriculumul general.
Prezentarea rezultatelor:
Datorit faptului c dificultile de nvare ale matematicii nu au doar un singur deficit
central (Geary, 1993; Mazzocco i Myers, 2003), fapt dovedit i de rezultatele Studiului I al
cercetrii mele, s-a implementat programul de nuan cognitiv elaborat pentru stimularea tuturor
proceselor cognitive deficitare implicate n dezvoltarea acestei tulburri aa cum s-a descris n
PARTEA A a acestui studiu.
n evaluarea final, pentru a msura nivelul de dezvoltare a proceselor cognitive care au
fost stimulate prin programul elaborat, s-au utilizat aceleai Teste pentru evaluarea de baz i
selectiv pentru tulburri de calcul din Bateria NEPSY (Korkman i colab., 2007).
Rezultatele evalurii finale sau posttest ale lotului experimental au fost urmtoarele:
media scorurilor Domeniului de baz Atenie/Funcii executive calculat prin programul
statistic SPSS 16.0 a fost 90,79 ceea ce nseamn c scorul acestui domeniu principal se afl ntre
centilele 26,0 i 29,2 i s-a ncadrat, conform indicaiilor interpretrii calitative a scorurilor
scalate ale domeniilor de baz prezentate n Manualul Bateriei NEPSY (Korkman i colab.,
2007), n intervalul 26-75 centile indicnd un rezultat la nivelul ateptat; media scorurilor
Domeniului de baz Limbaj a fost 86,65 situndu-se ntre centilele 16,8 i 22,9, respectiv n
36
intervalul 11-25 centile care arat c rezultatul este la limit; media scorurilor Domeniului de
baz Funcii Senzoriomotorii a fost de 88,79 ncadrndu-se ntre centilele 20,8 i 26,5, adic
ntre intervalele de clasificare 11-25 centile care indic un scor la limit i 26-75 centile ce arat
un scor la nivelul ateptat; media scorurilor Domeniului de baz Procesare Vizuospaial a
fost de 89,10 centile care se situeaz ntre centilele 23,2 i 30,9, adic ntre intervalele de
clasificare 11-25 centile care relev un rezultat la limit i 26-75 centile care arat un scor la
nivelul ateptat; media scorurilor Domeniului de baz Memorie i nvare a fost 89,41 care se
afl ntre centilele 24,7 i 28,1, adic ntre intervalele de clasificare 11-25 centile care indic un
scor la limit i 26-75 centile care arat un scor la nivelul ateptat.
Analiza cantitativ a rezultatelor domeniilor de baz din Bateria NEPSY arat c
scorul obinut de subieci la toate domeniile a fost la limit sau la nivelul ateptat, n timp ce la
evaluarea iniial scorurile domeniilor de baz atenie/funcii executive, limbaj, vizuospaial i
memorie i nvare obinute de elevii din lotul experimental au fost sub nivelul ateptat,
exceptnd domeniul senzoriomotor unde rezultatul a fost la limit, ceea ce indic o mbuntire
a proceselor cognitive vizate pentru a fi stimulate prin programul elaborat n PARTEA A a
Studiului III. Pentru a vedea dac aceast diferen sau mbuntire este semnificativ sau nu,
am corelat rezultatele evalurii iniiale cu rezultatele evalurii finale obinute de elevi la
Domeniul Atenie/Funcii Executive, Domeniul Limbaj, Domeniul Senzoriomotor, Domeniul
Vizuospaial i Domeniul Memorie i nvare.
Diferenele ntre mediile evalurii iniiale i evalurii finale ale tuturor domeniilor din
Bateria NEPSY (Domeniul Atenie/Funcii Executive,
Domeniul Limbaj, Domeniul
Senzoriomotor, Domeniul Vizuospaial i Domeniul Memorie i nvare) sunt puternic

semnificative la pragul de p<0,001, ceea ce demonstreaz c trebuie s respingem ipoteza nul
i se accept ipoteza specific conform creia programul educativ de nuan cognitiv
diminueaz deficitele funciilor executive (incluznd memoria de lucru), deficitele atenionale,
ale procesrii fonologice i nelegerii instruciunilor, deficitele procesrii vizuospaiale,
implicate n dificultile de nvare a matematicii la elevii de clasa a III-a.
Interpretarea calitativ a rezultatelor evalurii finale obinute de lotul experimental la
testele de baz i selective din Bateria NEPSY indic faptul c deficitele identificate n evaluarea
iniial realizat n Studiul I au fost diminuate prin programul de stimulare cognitiv, astfel nct
subiecii din lotul experimental au demonstrat o cretere a performanei n Domeniul
37
Atenie/Funcii Executive n memoria de lucru, n abilitatea de a inhiba rspunsurile impulsive,

n atenia vizual i atenia auditiv selectiv, n atenia susinut, n flexibilitatea ateniei, n
planificare, monitorizare, autoreglare, autocontrol i rezolvare de probleme, n abilitatea de a
adopta, susine i schimba seturi cognitive, n elaborare de strategii i generare de idei; n
Domeniul Limbaj performana a crescut n abilitile de a produce i accesa din memorie cuvinte
din categorii fonemice specifice, n comprehensiunea limbajului receptiv mai complex, n
procesarea fonologic, n rata/viteza procesrii i n organizarea secvenelor verbale fluente, n a
procesa i a rspunde la instruciunile verbale cu complexitate sintactic crescut, n nelegerea
negaiei, a conceptelor temporale, secveniale sau spaiale; la Domeniul de baz Funcii
Senzoriomotorii n micri care necesit coordonarea minilor i degetelor i coordonarea ochimn, n a genera micri noi i ritmice; la Domeniul procesare vizuospaial n evaluarea
percepiei corecte a direciei, n abilitatea de a localiza itemul folosind relaiile direcionale i
spaiale dintr-o secven schematic scurt, n coordonarea informaiei spaiale cu execuia
motorie, n abilitatea de a reproduce forme tridimensionale dup modelul bidimensional sau
tridimensional (Korkman i colab., 2007), n integrarea abilitilor vizuospaiale n activitatea
motorie coordonat, n abilitatea de a vizualiza relaiile spaiale, n abilitatea de a nelege relaii
vizuospaiale, orientare i direcionare, precum i n capacitatea de a transfera cunotinele
vizuospaiale, de orientare i direcionare la hri schematice simple i complexe, n abilitatea
poziionrii obiectelor n spaiu, n gndirea reprezentaional care ajut la contientizarea c
harta reprezint relaii spaiale reale (Korkman i colab., 2007); la Domeniul de baz Memorie i
nvare n abilitatea memoriei verbale/nonverbale, imediat/ntrziat, n capacitatea de a
rezolva probleme cu mai multe etape (elevii memoreaz i reactualizeaz din memorie paii
algoritmilor), n encodarea iniial (n nvarea), meninerea i reproducerea din memorie a
faptelor aritmetice, a cunotinelor declarative i a cunotinelor procedurale, n alegerea
strategiilor adecvate, n memoria de lucru.
n evaluarea final, abilitatea matematic a celor 29 subieci din lotul experimental a
fost msurat prin aceleai teste standardizate de calcul sau raionament matematic care au fost
utilizate n evaluarea iniial: Numericalul i Proba raionamentului prin comenzi verbale i
numerice (Rey, 1967).
Rezultatele cantitative ale evalurii finale sau post-test a lotului experimental la
Testul Numericalul, au artat c media este 22, 6 (din maximul de 27 puncte), ceea ce semnific
38
faptul c elevii nu au mai prezentat dificulti de nvare a matematicii. Diferena mediilor celor
dou evaluri relev un nivel de semnificaie mai mic dect 0.0005, fiind deci puternic
semnificativ la pragul de semnificaie de p<0,001.
Pentru analiza calitativ a rezultatelor lotului experimental la proba de evaluare final la
Testul Numericalul (Gaillard i Willadino-Braga, 2001), am calculat mediile fiecrui item din
test pentru observa dac a crescut performana matematic la abilitile vizate. La evaluarea
final elevii au rezolvat 50% sau peste 50% din fiecare item, performana fiind semnificativ
mbuntit (indicele de semnificaie fiind la pragul de p=0.00) la: itemul 1 de scriere a unor
serii de numere n cod numeric n linie sau n coloan de sus n jos i de jos n sus; la itemul 3 de
comparare alfabetic; la itemul 4 de transcodare din codul numeric (codul arabic) n cod
alfabetic; la itemul 5 de calcul scris convenional; la itemul 6 care presupune transcodarea
numerelor din codul alfabetic n cod numeric (cod arabic); la itemul 8 care presupune plasarea
corect pe o dreapt vertical a numerelor date, la itemul 9 care vizeaz calculul scris rotunjit sau
aproximarea rezultatelor; la itemul 11 care presupune despriri alfabetice; la itemul 12 unde
elevii scriu n cod alfabetic numerele dictate; la itemul 13 care evalueaz cunotinele numerice
precise; la itemul 15 cu sarcini de numrare dup cerine date, la itemul 20 care presupune
propuneri de calcul oral; la itemul 21 care evalueaz calculul oral; la itemul 23 care presupune
selectarea din tabelul dat a numerelor scrise de mn care trebuie s ndeplineasc anumite
cerine i care trebuie scrise n ordine cresctoare; la itemul 24 care cere elevilor s identifice
numrul de cifre pentru fiecare numr scris n cod alfabetic; la itemul 25 care evalueaz
capacitatea de msurare a vitezei; la itemul 26 care se refer la presupuneri de calcul n scris i la
itemul 27 unde subiecii trebuie s estimeze cantitile n context. Tot o diferen puternic
semnificativ la pragul p=0.01 a fost observat n performana realizat de subieci la itemul 19
care presupune compararea oral a numerelor date. Corelaii mai puin semnificative au fost
observate la itemul 7 care presupune scrierea corect prin sublinierea numrului spus de ctre
examinator dintr-un ir de ase numere date (0,006). Corelaii nesemnificative s-au obinut la
itemul 2 n care se compar numerele scrise n cod numeric (0,041), la itemul 10 care presupune
scrierea dup dictare a unor numere n cod numeric (0,112), la itemii 14 de repetiii orale i 17
care evalueaz msura n care un numr este greit nregistrat (0,326), la itemul 18 care
presupune numrarea punctelor din figurile date (0,850) i o corelaie deloc semnificativ a fost
39
observat la itemii 16 care msoar lectura alfabetic i 22 care evalueaz lectura n cod numeric
(1,00).
Din datele prezentate anterior reiese concluzia c subiecii din lotul experimental nu mai
prezint deficite n conceputul de numr, calcul sau rezolvarea de probleme, i-au nsuit faptele
aritmetice precum i cunotinele declarative i procedurale accesndu-le mai repede i mai
corect din memorie.
Rezultatele cantitative ale evalurii finale sau post-test a lotului experimental la Proba
raionamentului prin comenzi verbale i numerice (Rey, 1967) au indicat faptul c media este
13,96, un scor brut care se situeaz n centilul 95-100, ceea ce demonstreaz c elevii din lotul
experimental nu mai prezint dificulti de nvare a matematicii.
Corelarea scorurilor obinute la evaluarea iniial i la cea final la Proba
raionamentului prin comenzi verbale i numerice elaborat de Andr Rey (Rey, 1967) la lotul
experimental a relevat o diferen puternic semnificativ la pragul de semnificaie p<0,001.
Din analiza calitativ a rezultatelor evalurii finale a lotului experimental la Proba
raionamentului prin comenzi verbale i numerice (Rey, 1967) s-a constatat c subiecii au
obinut rezultate bune att la proba semnelor aritmetice unde au utilizat strategii mature i
adecvate de rezolvare (au accesat mai rapid i mai corect din memorie faptele aritmetice fr s
recurg la strategii de numrare), calculul lor aritmetic a fost corect, semnele matematice fiind
corespunztor percepute i nelese, ct i la proba de egaliti numerice unde elevii au dovedit o
bun planificare, automonotorizare, autoevaluare i autocontrol care, corelate cu o bun
funcionare a memoriei de lucru, au condus la un raionament n rezolvarea itemilor i nu au mai
existat erori de logic sau lips de planificare, elevii completnd satisfctor lacunele egalitilor.
Rezultatele prezentate anterior relev faptul c subiecii din lotul experimental i-au
mbuntit performana matematic prin programul de stimulare a proceselor cognitive
deficitare implicate n dificultile de nvare a matematicii, ceea ce a condus la nsuirea
conceptului de numr i dezvoltarea abilitilor de calcul i rezolvare de probleme. Se infirm
astfel ipoteza nul i se accept ultima ipotez specific a cercetrii conform creia stimularea
proceselor cognitive deficitare din domeniile atenie/funcii executive, limbaj, senzoriomotor,
vizuospaial i memorie/nvare prin programul educativ de nuan cognitiv, mbuntete
performana la testele viznd abilitile matematice (Testul neurocognitiv pentru nvarea
numrului i calculului numit Numericalul i Proba raionamentului propus de Andr Rey)
40
la elevii din clasa a III-a cu dificulti de nvare a matematicii, contribuind la atingerea

Analiza i interpretarea datelor:
Observaiile care reies din analiza detaliat a rezultatelor testelor care evalueaz abilitile
matematice (testul Numericalul i Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice)
arat c subiecii
nu mai prezint dificulti n calcul matematic (datorate deficitelor de
reactualizare sau accesare verbal) i s-a constatat reducerea numrul de erori operante (care au
la baz deficite n atenie i n funcionarea executiv), a erorilor de algoritm (care se datoreaz
deficitelor n memoria de lucru), a erorilor n comprehensiunea sistemului numeric n baza 10,
precum i a dificultilor n rezolvarea problemelor (care au la baz o disfuncie verbal). Aceste
tipuri de dificulti matematice au fost descrise de Feifer n studiul din 2007.
Analiza calitativ a rezultatelor i a observaiilor calitative (din Fia de Rspuns care face
parte din materialele pentru testare) obinute prin aplicare Bateriei NEPSY, au relevat o
ameliorare att n plan cognitiv, prin creterea performanei la toate domeniile vizate
(atenie/funcii executive, limbaj, vizuospaial, senzoriomotor i memorie i nvare), ct i n
plan comportamental, elevii nu mai manifest frustrare, hiperactivitate, stres sau anxietate pe
parcursul testrii. Acestea au condus, n plan educativ, la creteea performanei matematice la
elevii din lotul experimental. Aceste concluzii relev c a fost atins obiectivul general al
programului de intervenie, dificultile n nsuirea numrului, a calcului i n rezolvarea de
probleme au fost diminuate prin stimularea proceselor cognitive deficitare implicate n
dificultile de nvare a matematicii la elevii din nvmntul primar.
Utilizarea metodelor i strategiilor specifice pentru stimularea proceselor cognitive
deficitare, descrise detaliat n Programul general de nuan cognitiv elaborat n PARTEA A a
Studiului III, a condus la performana bun obinut de subiecii din lotul experimental la testele
care vizeaz procesele cognitive, aceasta corelnd cu cea de la testele care vizeaz abilitile
matematice, ceea ce demonstreaz c a fost atins i ultimul obiectiv al cercetrii, care const n
implementarea Programului educativ general de nuan cognitiv i analiza eficacitii
acestuia n diminuarea dificultilor n nsuirea numrului, a dificultilor de calcul i
rezolvare de probleme.
41
Aplicaii practice ale studiului:

Carroll i colaboratorii (2006) susin implementarea programelor validate de intervenie
pe baz de curriculum (Curriculum Based Measures) i pe baza Modelor RTI (modelele
rspunsului la intervenie) (Green i Bavelier, 2008), iar programul elaborat i implementat n
acest studiu are la baz aceste premise teoretice.
Subiecii din lotul experimental au fost selectai pe baza Modelului rspuns la intervenie
(Carroll i colab., 2006; Green i Bavelier, 2008; Fuchs i colab., 2006), aflndu-se la nivelul
trei sau n etapa care necesit intervenie individualizat (Fuchs i colab., 2006), dup ce au fost
evaluai i cu teste pe baz de curriculum (CBM - Carroll i colab., 2006) precum Numericalul,
unde itemii au fost construii n conformitate cu cerinele curriculumului de clasa a III-a, pentru a
msura abilitile matematice i a identifica nu doar dificultile prezente, ct i ce tie i este
capabil copilul s fac, n scopul elaborrii planului de intervenie individualizat.
Pornind de la teoriile dificultilor de nvare ale matematicii i de la modelele procesrii
numrului, calculului i a rezolvrii de probleme, lund n considerare informaiile din Studiul I
(privind deficitele cognitive) i informaiile din Studiul II (privind anxietatea matematic i/sau
de testare) identificate la elevii cu dificulti de nvare a matematicii i observaiile calitative
privind dificultile copiilor n timpul rezolvrii sarcinilor n faza captrii sau colectrii
informaiilor (input), n faza de rezolvare a problemei (procesarea) i n faza de exprimare, de
comunicare a rezultatelor (output) (Feuerstein, 2002) am elaborat un plan general de intervenie
de nuan cognitiv, complet i complex, care se adreseaz diminurii tuturor deficitelor
cognitive implicate n aceast tulburare. Mai mult, aceast stimulare a proceselor cognitive este
completat, pe lng strategiile cognitive, de strategii de realizare a transferului, de strategii
metacognitive i de diminuare a anxietii matematice, o abordare complex care se adreseaz
tuturor nevoilor individuale ale subiecilor, din acest program general putndu-se desprinde
planuri de intervenie personalizate.
CONCLUZII:
O observaie n urma analizei rezultatelor la testele din Bateria NEPSY viznd procesele
cognitive implicate n dificultile de nvare a matematicii, ar fi faptul c elevii din lotul
experimental au avut scorurile domeniilor de baz atenie/funcii executive, limbaj, vizuospaial
i memorie i nvare n acelai interval de 3-10 centile, fiind un rezultat sub nivelul ateptat.
42
Geary i colaboratorii (2008) au constatat c deficite observate la elevii cu dificulti de

nvare a matematicii s-au concretizat i n reprezentri greite ale axei numerelor i a sistemului
care reprezint mrimea, magnitudinea numerelor (Geary i colab., 2008), deficite identificate i
n Studiul I al cercetrii, n special la testul Numericalul care vizeaz abilitile matematice, dar
i la testele evalurii de baz i cele suplimentare pentru dificultile de calcul din domeniul
vizuospaial al Bateriei NEPSY.
nvarea axei numerelor este obligatorie n programa colar, dar este i un domeniu de
studiu n psihologia cognitiv i tiinele neurocognitive, deoarece reprezentarea mrimilor,
inclusiv a celor care stau la baza axei numerelor, este posibil s se bazeze pe un sistem propriu
numr magnitudine/mrime care este susinut de arii specifice n cortexul parietal al emisferei
stngi i, n mod special, al emisferei drepte, iar deficite n una din aceste arii conduc la
dificulti de nvare a matematicii, n special n abilitatea de a reprezenta spaial axa numerelor
(Geary i colab., 2008).
Studiul lui Gbel i colaboratorii (2006) aduce, n urma rezultatelor stimulrilor
magnetice transcraniene repetitive n zonele parietale i occipitale la subieci sntoi, noi dovezi
n utilizarea reprezentrilor spaiale, respectiv reprezentarea mental a axei numerelor (cu
numerele mai mici n partea stng i numerele mari n partea dreapt), n sarcini de procesare
numeric de baz, ca de exemplu aflarea jumtii numerelor.
Datorit importanei reprezentrii axei mentale a numerelor n dezvoltarea abilitilor
matematice, pe baza rezultatelor studiilor de specialitate (Baddeley, 1998; Dehaene i Cohen,
1995, 1997; Gbel i colab., 2006; Von Aster i Shalev, 2007; Geary i colab., 2008), am realizat
la nceputul instruirii cognitive activiti pentru formarea sau/i dezvoltarea conceptului de
numr, number sense, precum i activiti pentru formarea axei numerice mentale orientate
spaial. Axa numerelor a fost folosit pentru calcul i rezolvarea de probleme pe tot parcursul
instruirii, pentru a realiza vizualizarea ei de ctre subiecii cu deficite n domeniul vizuospaial,
este ataat pe banca acestora. Elevii au i desenat-o ca i suport pentru adunare, scdere,
nmulire sau mprire. Aceste activiti au condus la reprezentarea corect a mrimii numerelor
de ctre subieci aa cum au artat i studiile lui Nol i Russelle (2011), la dezvoltarea
conceptului de numr sau number sense care st la baza nsuirii abilitilor matematice
precum susin i Butterworth (1999, 2005), Butterworth i colaboratorii (2001), Mazzocco i
Myers (2003), Butterworth i colaboratorii (2003), Von Aster i Shalev (2007) i apoi la
43
dezvoltarea abilitilor de calcul i rezolvare de probleme, rezultatele evalurii finale la testele

Numericalul i Proba raionamentului fiind concludente n ceea ce privete creterea
semnificativ a performanei matematice n urma interveniei prin implementarea Programului
de nuan cognitiv elaborat n aceast cercetare.
CONCLUZII GENERALE I PERSPECTIVE NOI DE CERCETARE

NECESITATEA CERCETRII:
Aplicabilitatea cercetrii neurotiinifice n sfera pedagogiei a fost, pn acum, limitat,
dup cum precizeaz i Kaufmann (2008).
Exist o discrepan mare ntre dezvoltarea psihologiei i aplicarea minimal a acestor
cercetri n pedagogie, in mod special n metodologia predrii matematicii. Aceast discrepan
apare ntre planul psihologic i cel pedagogic deoarece rezultatele notabile i recente ale unor
cercetri psihologice multiple privind dezvoltarea abilitilor matematice nu au fost preluate n
didactica i metodica disciplinei respective. O posibil cauz a acestei stri de fapt ar fi c nu sau mai fcut astfel de cercetri interdisciplinare care s porneasc de la deficitele care pot
conduce la dificulti de nvare a matematicii. O contribuie practic a cercetrii mele este c
am aplicat teoriile i concluziile cercetrilor din domeniul neurotiinelor i al psihologiei ntr-un
nou context, rezultatele celor trei studii confirmnd ipoteza c programul este eficient n cadrul
nvmntului romnesc actual.
Deosebit de important pentru tiinele educaiei este c partea de dezvoltare a abilitilor
matematice este centrat pe problematic, acest lucru nu a mai fost realizat pn acum.
Programul propus, realizat n conformitate cu programa actual de matematic pentru
clasa a III-a, este complex i inovator, urmrind identificarea deficitelor i antrenarea tuturor
funciior adiacente n nvarea matematicii pe baza modelelor, a teoriilor privind dificultile de
nvare a matematicii i a cunotinelor dobndite din experiena mea de specialitate (incluznd
cei 17 ani la catedr). Un alt element de noutate este faptul c n cadrul programului sunt propuse
exerciii i probleme de matematic - pentru diminuarea deficitelor implicate n dificultile de
nvare a matematicii - pe domeniile: atenie/funcii executive, memorie i nvare, limbaj,
procesare vizuospaial i senzoriomotor.
44
Demersul ntregii cercetri este realizat pe baza principiului egalizrii anselor n

ameliorarea performanei matematice cu scopul prevenirii eecului sau abandonului colar.
Gnosia degetelor sau cunoaterea i discriminarea degetelor este o funcie complex care
implic memoria secvenial i a fost evaluat prin subtestul Discriminarea degetului din
domeniul senzoriomotor al Bateriei NEPSY. Degetele sunt folosite de copii n mod instinctiv, ca
i jetoane naturale, degetele de la ambele mini sunt o oglind a sistemului n baza 10 i folosirea
lor ajut att la reprezentarea mental a numerelor (prin cartografierea unei cantiti concrete
non-simbolice), la procesri abstracte ale numrului, ct i la nsuirea numeraiei i a abilitilor
de calcul. Dar, pe lng cunoaterea i discriminarea degetelor, i alte procese particip la
reprezentarea mental a numerelor, n numeraie i n nsuirea abilitilor de calcul, ca de
exemplu: abilitile vizuospaiale (cu rol n formarea i dezvoltarea axei numerelor mental
orientat spaial, precum i n comprehensiunea sistemului numeric arab n baza 10), memoria de
lucru (care ajut la manipularea cantitilor n rezolvarea de sarcini aritmetice, monitorizeaz
procedurile cu mai muli pai), limbajul (ajut la numrare i reproducerea din memorie a
rezultatelor aritmetice) i inteligena fluid (faciliteaz procesul de cartografiere ntre aritmetica
concret i simbolic).
Rezultatele obinute la evaluarea iniial a elevilor din lotul experimental cu testele care
msoar nivelul de dezvoltare a proceselor cognitive (Bateria NEPSY) i testele care vizeaz
abilitile matematice (Numericalul i Proba raionamentului) relev c deficitele i ntrzierile
n dezvoltare care conduc la dificulti de nvare a matematicii pot fi relaionate cu
disfuncionaliti ale executivului central, incluznd controlul atenional i slaba inhibiie a
asociaiilor irelevante i/sau dificulti n reprezentarea i manipularea informaiei n sistemul
lingvistic sau n sistemele vizuospaiale, concluzii susinute i de rezultatele studiului
cercettorilor Geary i Hoard (2005).
Compararea rezultatelor de la Testul Numericalul cu cele de la Bateria NEPSY ne ajut la
identificare deficitelor generale i specifice, astfel nct planurile individualizate de intervenie s
fie eficiente n diminuarea acestora.
Anxietatea, alturi de memoria de lucru, respectiv componenta central-executiv (care are
rol n reproducerea din memorie a rezultatelor aritmetice) i abilitile vizuospaiale (importante
n rezolvarea problemelor de geometrie sau a celor care necesit pentru rezolvare algoritmi care
depind de abordri analitice sau pictoriale), sunt factori care influeneaz peformana
45
matematic, astfel nct programul elaborat n cercetare cuprinde i strategii de diminuare a

anxietii matematice i/sau anxietii de testare.
Rezultatele evalurii iniiale ale cercetrii mele susin concluziile celor mai muli
cercettori (Geary, 2004; Geary i Hoard, 2005; Von Aster i Shalev, 2007; Wilson i Dehaene,
2007) precum c exist deficite multiple n dificultile de nvare a matematicii i de aceea o
evaluare dinamic a acestora, bazat i pe modelele de dezvoltare a calculului validate tiinific,
lund n considerare cerinele curriculumului de matematic i dezvoltarea neuropsihologic a
copilului (prin evaluarea abilitilor celor cinci domenii de baz) pot conduce la realizarea unor
programe eficiente de intervenie pentru diminuarea acestei tuburri, aa cum este Programul de
nuan cognitiv elaborat n aceast cercetare, rezultatele evalurii finale dovedind eficiena
acestuia.
CONTRIBUII PERSONALE
Contribuii teoretice:
Cercetarea mea realizeaz o punte de legtur ntre studiile neurologice, neuropsihologice
i educaie. Interveniile psihopedagogice individuale au implementat rezultatele abordrilor
neuropsihologice, ale modelelor i teoriilor studiate i experiena mea pedagogic de 18 ani,
avnd ca rezultat ameliorarea proceselor cognitive deficitare implicate n dezvoltarea
dificultilor de nvare a matematicii la elevii din clasele primare.
Rezultatele obinute n urma implementrii Programului de stimulare a proceselor
cognitive deficitare implicate n dificultile de nvare a matematicii la elevii din nvmntul
primar aduc dovezi noi care susin conceptul de egalizare a anselor, copiii care au prezentat
dificulti de nvare a matematicii datorate unor deficite cognitive au fost ajutai s ating
potenialul maxim prin strategii specifice care vizeaz modificabilitatea cognitiv.
Contribuii metodologice:
Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice realizat de Andr Rey (Rey,
1967) este tradus de ctre mine din limba francez.
Ambele teste care vizeaz abilitile matematice (Proba raionamentului prin comenzi
verbale i numerice realizat de Andr Rey i testul neurocognitiv pentru nvarea numrului i
calculului Numericalul realizat de Gaillard i Willadino-Braga) au fost adaptate astfel nct
sarcinile s ndeplineasc criteriile curriculumului general pentru clasa a III-a. Mai mult, itemii
46
testului Numericalul au fost construii n totalitate de mine pe baza cerinelor metodologice i a

instruciunilor teoretice ale testului, precum i a curriculumului general de matematic pentru
clasa a III-a.
Metodele i strategiile de stimulare cognitiv propuse n programul de intervenie
elaborat au fost adecvate caracteristicilor individuale i de vrst ale elevilor cu dificulti de
nvare a matematicii din nvmntul primar.
Contribuii practice:
Am considerat c trebuie studiate i alte variabile - care influeneaz performana slab la
matematic alturi de dezvoltarea imatur a proceselor cognitive - precum mediul colar i
expectanele, prerechizitele, implicarea prinilor (Desoete i colab., 2012), aa c am completat
Fia de Anamnez cu aceste informaii importante pentru stabilirea diagnosticului diferenial.
Pentru a stabili dificultile cu care se confrunt elevii am avut ntlniri i cu prinii
acestora. coala prinilor s-a desfurat n grup, tematica ntlnirilor fiind etiologia i
simptomele dificultilor de nvare a matematicii, dar i individual, pentru a stabili n cadrul
edinei, mpreun cu prinii i elevii, obiectivele pe termen scurt i lung ale planului de
intervenie personalizat n funcie de deficitele implicate i identificate anterior prin testele date
de examinator, dup ce iniial a fost semnat de ctre prini acordul acestora pentru examinarea
copiilor. Aceste ntlniri ajut la implicarea prinilor n mod practic n procesul instructiveducativ.
Un aspect puin neateptat, dar care m-a surprins plcut, a fost impactul pe care l-a avut
intervenia, implementarea programului elaborat, asupra prinilor. Rezultatele bune obinute de
ctre elevi n urma interveniei au condus la dorina adulilor, prini ai copiilor cuprini n
programele de intervenie, de a relua studiile, nscriindu-se n programul A doua ans.
Analiza i interpretarea rezultatelor evalurii postintervenie, n urma implementrii
programului care diminueaz deficitele cognitive implicate n dificultile de nvare a
matematicii ale elevilor din nvmntul primar elaborat n studiul al treilea al cercetrii mele,
pe baza informaiilor i datelor obinute din primul i al doilea studiu, relev c performana
bun la testele din Bateria NEPSY coreleaz cu performana la testele care vizeaz abilitile
matematice Numericalul i Proba raionamentului, astfel nct obiectivul general al cercetrii de
elaborare a unui program educativ general de nuan cognitiv pentru stimularea proceselor
cognitive deficitare n scopul diminurii acestei tulburri, a fost atins.
47
Stimularea proceselor cognitive care conduce la diminuarea deficitelor identificate i

implicit la creterea performanei matematice, reprezint doar o rezultant a acestui program, alte
beneficii importante fiind dezvoltarea metacogniiei, creterea stimei de sine, toate acestea fiind
premise ale prevenirii eecului i/sau abandonului colar.
Aa cum s-a demonstrat n aceast cercetare, modificabilitatea cognitiv este posibil
fiind un concept care trebuie adoptat n practica psihopedagogic astfel nct echipa
multidisciplinar (care particip activ la elaborarea i implementarea planurilor individualizate)
s transforme, aa cum preciza Mih (2010), elevul novice n elev expert.
Contribuia mea la elaborarea acestui program const n unicitatea, noutatea i importana
acestuia, n faptul c se regsesc aici teoriile i modelele care au fost elaborate de cercettorii din
domeniul psihologiei, neurotiinelor, educaiei, iar rezultatele obinute de subieci relev
eficacitatea interveniei propuse.
Programul este complet deoarece vizeaz toate deficitele cognitive implicate n
dificultile de nvare a matematicii, ct i tulburri asociate precum anxietatea matematic,
este complex pentru c la baza elaborrii lui sunt teoriile, modelele i rezultatele cercetrilor din
domeniul psihologiei, neurotiinelor i educaiei, este multifuncional, putnd fi utilizat att
pentru evaluarea dinamic, ct i pentru intervenie.
LIMITE ALE CERCETRII
n Studiul III, intitulat Impactul programului de intervenie psihopedagogic, pentru
stimularea proceselor cognitive deficitare, asupra elevilor de clasa a III-a cu dificulti de
nvare a matematicii, am testat eficiena programului elaborat asupra grupului int,
comparnd rezultatele acestui grup experimental pretest i posttest, diferena statistic fiind
semnificativ. Menionez c este extrem de dificil de realizat un grup de control cu participani la
studiu cu dificulti de nvare a matematicii, deoarece deficitele ateniei i funciilor executive,
a limbajului, memoriei sau ale domeniului vizuospaial sunt variate, iar compozia grupului de
control ar fi neomogen. Mai mult, sunt studii care relev c deficitele funciilor executive se
menin pe parcursul primilor ani ai colaritii, ceea ce implic faptul c sarcinile colare nu
dezvolt funciile executive n funcie de clasa n care se afl elevul (a II-a, a III-a, a IV-a). Chiar
dac studiul nu a avut un grup de control format din elevi de clasa a III-a cu dificulti de
nvare a matematicii, la nivelul grupului experimental s-au constatat diferene semnificative.
48
Pentru validarea la nivel naional a Programului de natur cognitiv pentru stimularea

proceselor cognitive a cror funcionare deficitar conduce la dificulti de nvare a
matematicii la elevii din nvmntul primar, ar fi necesar un lot mai mare de subieci care s
beneficieze de aceast intervenie.
PERSPECTIVE NOI DE CERCETARE
Urmtorul obiectiv pentru o cercetare viitoare este mrirea lotului de subieci pentru
standardizarea/validarea Bateriei de evaluare dinamic pe baz de curriculum i a Programului
de intervenie de natur cognitiv pentru stimularea proceselor cognitive deficitare implicate n
dificultile de nvare a matematicii la elevii din nvmntul primar.
Un alt obiectiv este tiprirea Caietului de lucru pentru elev i Caietul evaluatorului,
pentru a putea fi folosite cu succes de ctre colegii psihologi i psihopedagogi n evaluarea i
stimularea proceselor cognitive deficitare implicate n dificultile de nvare a matematicii la
elevii din clasele primare.
O modalitate complementar pentru diminuarea deficitelor din sfera matematicii ar fi i
utilizarea soft-urilor matematice sau trainingul nvrii numeraiei sau a unor operaii
matematice prin muzic (Green i Bavelier, 2008).
O colaborare internaional cu profesori universitari din Statele Unite ale Americii a fost
deja iniiat, primul studiu va viza dificultile trascodrii la elevii de etnie rrom, dificulti care
afecteaz performana colar i propuneri de intervenie pentru diminuarea acestora, rezultatele
studiului fiind corelate cu studiul colegilor americani privind code-swich from black english
la elevii americani din clasele primare i interveniile specifice din aceast perspectiv care
conduc la mbuntirea rezultatelor colare.
n prezent sunt i coordonator al Centrului Educaional al Organizaiei Salvai Copiii,
filiala Cluj, unde se implementeaz Programul de prevenire a abandonului colar (care const n
sprijin material, asisten social, asisten medical, ajutor educaional privind realizarea
temelor i programe de intervenie pentru dislexie, disgrafie, dificulti de nvare a matematicii,
probleme de comportament i relaionare social) i doresc s realizez proiecte cu sprijinul
ONG-urilor, n special cu Organizaia Salvai Copiii, privind intervenii timpurii la nivel primar,
secundar i teriar pentru reducerea abandonului, analfabetismului i a eecului colar.
49
RECOMANDRI PSIHOPEDAGOGICE
Copiii cu dificulti de nvare a matematicii trebuie s beneficieze de adaptare
curricular la aceast disciplin deoarece acest fapt i ajut pe subieci s ating standardele
minime de performan, s i nsueasc acele cunotine, competene i abiliti de baz
prevenind astfel insuccesul sau eecul colar care pot constitui o cauz a abandonului colar.
Aceasta se poate realiza dup terminarea nivelului 1 al interveniei, cnd se observ c subiectul
eueaz n atingerea obiectivelor din curriculumul general la matematic (Fuchs i colab., 2006),
adic la nivelul 2 al interveniei cnd este instrucionat n grup mic, dar i n etapa teriar, cnd
primete instruire individual, cum este cazul cercetrii mele.
Aa cum preciza Munro (2003) o analiz a slabei performane matematice dintr-o
perspectiv neurologic ofer o introspecie n cauzele dificultilor de nvare i remedierea
acestora, care nu este disponibil din alte surse de informaii. Aceast perspectiv ne permite s
vedem paternuri i consistene n performana elevilor care altfel ar prea disparate. Foarte
probabil perspectivele cognitive, educaionale i neuropsihologice vor fuziona, conducnd la o
nelegere integratoare a slabei performane matematice.
50
BIBLIOGRAFIE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
Anca, M. (2002). Logopedie. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

Anderson, P. (2002). Assessment and development of executive function (EF) during childhood, Child
Psychology, 8(2): 71 82.
Anderson, P. (2008). Towards a developmental model of executive function. In V. Anderson, R. Jacobs, P.
Anderson (Red.), Executive functions and the frontal lobes. A lifespan perspective, Hove: Psychology
Press, 3 21.
Anderson, V., Jacobs, R., Anderson, P. J. (2008). Executive functions and the frontal lobes. A lifespan
perspective, Psychology Press, Taylor & Francis Group, LLC.
Baddeley, A. D. (1986). Working memory. Oxford: Oxford University Press.
Baddeley, A. (1998 ).Working memory, C.R. Academy of Sciences III, 321(2-3): 167- 173.
Bateman, B. D. (1965). An educational view of a diagnostic approach to learning disabilities. In J.
Hellmuth (Ed.), Learning disorders, Seattle,WA: Special Child Publications, 1: 219239.
Butterworth, B. (1999). The Mathematical Brain. Macmillan: London.
Butterworth B. (2005). The development of arithmetical abilities. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 46(1): 318.
Butterworth, B., Zorzi, M., Girelli, L., Jonckheere, A. R. (2001). Storage and retrieval of addition facts:
The role of number comparison. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 54A(4): 10051029.
Butterworth, B., Marchesini, N., Girelli, L. (2003). Organisation of multiplication facts in memory:
Developmental trends. In A. Baroody & A. Dowker(Eds.), The development of arithmetical concepts and
skills. Mahwah, NJ: LEA.
Campbell, J. I. (1995). Mechanisms of simple addition and multiplication: A modified network
interference theory and simulation. Mathematical Cognition, 1: 121-165.
Carey, S. (2009). The Origin of Concepts (Oxford series in cognitive development). New York: Oxford
University Press.
Carroll, E., Skinner, C. H., Turner, H., McCallum, E., Woodland, S. (2006). Research in practice:
Evaluating and comparing responsiveness to two interventions designed to enhance math-fact fluecy,
School Psychology Forum: Research in Practice, Vol. 1(1): 28-45.
Dehaene, S., Cohen, L. (1995). Towards an anatomical and functional model of number processing.
Mathematical Cognition, 1: 83-120.
Dehaene, S., Cohen, L. (1997). Cerebral Pathways for Calculation: Double Dissociation between Rote
Verbal and Quantitative Knowledge of Arithmetic. Cortex, 33: 219-250.
Desoete, A., Roeyers, H., Buysse, A. (2001). Metacognition and Mathematical Problem Solving in Grade
3. Journal of Learning Disabilities, 34: 435-449.
Desoete, A., Ceulemans, A., De Weerdt, F., Pieters, S. (2012). Can we predict mathematical learning
disabilities from symbolic and non-symbolic comparison tasks in kindergarten? Findings from a
longitudinal study. British Journal of Educational Psychology, 82: 6481.
Dobrean, A., Rusu, C., Comsa, M., Balazsi, R., (2006). Standardizarea pe populaia Romniei a testului
Matrici Progresive Raven Color Forma Paralel. n J. Raven, J.C. Raven i J.H. Court (Ed): Manual
Raven: Sectiunea 2, Matrici Progresive Color, Editura ASCR. Cluj-Napoca.
Domahs, F., Delazer, M., (2005). Some assumptions and facts about arithmetic facts. Psychology Science,
47(1): 96 111.
Emerson, J., Babtie, P. (2010). The Dyscalculia Assessment. Continuum International Publishing Group,
London.
Engelmann, S., Carnine, D. (1975). DISTAR Arithmetic I and II. Chicago: Science Research Associates.
Feifer, S. G. (2007). The Neuropsychology of Math Disorders: Diagnosis and Intervention, School
Neuropsych Press, LLC.
Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M., Miller, R. (1980). Instrumental Enrichment. Baltimore, MD:
University Park Press.
Feuerstein, R. (2002). Experiena nvrii Mediate n clas i n afara acesteia, Programul de Cercetare
Cognitiv, Catedra de Educaie Special, Universitatea din Witwatersrand, Africa de Sud, Editura ASCR,
Cluj-Napoca.
Freedman, E. (2006a). Math Anxiety Test, from http://www.mathpower.com/anxtest.htm., accesat n
10.01.2011.
51
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
Freedman, E. (2006b). Reduce Math Anxiety, from http://www.mathpower.com/reduce.htm., accesat n

10.01.2011.
Fuchs, L. S., Fuchs, D., Prentice, K. (2004). Responsiveness to mathematical problem-solving
instruction: Comparing students at risk of mathematics disability with and without risk of reading
disability. Journal of Learning Disabilities, 37: 293306.
Fuchs, L. S., Compton, D. L., Fuchs, D., Paulsen, K., Bryant, J. D., Hamlett, C. L. (2005). The
Prevention, Identification, and Cognitive Determinants of Math Difficulty. Journal of Educational
Psychology 97(3): 493-513.
Fuchs, L.S., Fuchs, D., Hamlett, C. L., Hope, S. K., Hollenbeck, K. N., Capizzi, A. M., et al. (2006).
Extending responsiveness-to-intervention to math problem-solving at third grade. Teaching Exceptional
Children, 38: 59-63.
Fuchs, L., S., Fuchs, D., Powell, S., R., Seethaler, P., M., Cirino, P., T., Fletcher, J., M. (2008).
Intensive Intervention for Students with Mathematics Disabilities: Seven Principles of Effective Practice,
Learning Disability Quaterly, 31(2): 79-92.
Fuchs, L., S., Powell, S., R., Seethaler, P., M., Cirino, P., T., Fletcher, J., M., Fuchs, D., Hamlett, C.,
L., Zumeta, R., O. (2009). Remediating Number Combination and Word Problem Deficits Among
Students With Mathematics Difficulties: A Randomized Control Trial, Journal of Educational
Psychology, 101(3): 561-576.
Gaillard, F., Willadino-Braga, L. (2001). Calcul et langage dans le dveloppement et les troubles de
lapprentissage. In A. Van Hout i C. Meljac (Ed.), Troubles du calcul et dyscalculies chez lenfant
Masson, Paris, 195-200.
Geary D. C. (1993). Mathematical disabilities: Cognitive, neuropsychological, and genetic components.
Psychological Bulletin,114: 345362.
Geary, D. C. (2004). Mathematics and Learning Disabilities, Journal of Learning Disabilities, 37(1): 415.
Geary, D. C. (2005). Role of Cognitive Theory in the Study of Learning Disability in Mathematics,
Journal of Learning Disabilities, 38(4): 305307.
Geary, D. C., Brown, S. C (1991a). Cognitive addition: Strategy choice and speed-of-processing
differences in gifted, normal, and mathematically disabled children. Developmental Psychology, 27: 398406.
Geary, D. C., Brown, S. C, Samaranayake, V. A. (1991b). Cognitive addition: A short longitudinal study
of strategy choice and speed-of-processing differences in normal and mathematically disabled children.
Developmental Psychology, 27: 787-797.
Geary, D. C., Hoard, M. K. (2005). Learning disabilities in arithmetic and mathematics: Theoretical and
empirical perspectives. In J. I. D. Campbell (Ed.), Handbook of mathematical cognition, New York:
Psychology Press, 253-267.
Geary, D. C., Hoard, M. K., Nugent, L., Byrd-Craven, J. (2008). Development of Number Line
Representations in Children With Mathematical Learning Disability, Developmental Neuropsychology,
33(3): 277-299.
Ghergu, A. (2011). Evaluare i intevenie psihoeducaional :terapii educaionale, recuperatorii i
compensatorii, Editura POLIROM, Iai.
Glover, P., McLaughlen, T., Derby, K., M., Gower, J. (2010). Using a direct instruction flashcard system
with students with learning disabilities. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 8(2):
457-472.
Gbel, S.M., Calabria, M., Farn, A., Rossetti, Y. (2006). Parietal rTMS distorts the mental number line:
Simulating spatial neglect in healthy subjects. Neuropsychologia, 44: 860868.
Green, C. S., Bavelier, D. (2008). Exercising Your Brain: A Review of Human Brain Plasticity and
Training-Induced Learning. Psychology and Aging, 23(4): 692701.
Grobecker, B. (1999). Mathematics reform and learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 22:
43-58.
Haegan, C. (2011). Abordri structuralist-integrate n terapia tulburrilor de limbaj i comunicare, Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Hessler, G. L. (1993). Use and Interpretation of the Woodcock_Johnson Psycho-Educational BatteryRevised. Allen, TX: DLM Teaching Resources.
Kane, M. J., Engle, R. W. (2002). The role of prefrontal cortex in working-memory capacity, executive
attention, and general fluid intelligence: An individual-differences perspective. Psychonomic Bulletin and
Review, 9: 637671.
52
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
Kaufmann, L. (2008). Dyscalculia: neuroscience and education. Educational Research, 50(2): 163175.
Keller, C. E., Sutton, J. P. (1991). Specific Mathematics Disorders. In Neuropsychological Foundations
of Learning Disabilities, 549-571.
Korkman M., Kirk, U., Kemp, S. (2007). NEPSY. Evaluarea neuropsihologic a dezvoltrii Manual,
SC COGNITROM SRL, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Kosc, L. (1974). Developmental Dyscalculia. Journal of Learning Disabilities, 7(3): 164 177.
Kulcsar, T. (1975). Testul Raven i variantele sale, prob perceptiv, neverbal pentru testarea inteligenei
generale, n ndrumtor psihodiagnostic, volumul II, coordonatori Zorgo, B., Radu, I., Druu, I., Fodor,
E., Kulcsar, T., Pitariu, H., Preda, V., Tciulescu, S., Editura UBB, Cluj-Napoca, 62 - 103,.
Lemaire, P., Siegler, R. S. (1995). Four aspects of strategic change: contributions to children's learning of
multiplication. Journal of Experimental Psychology: General, 124: 83-97.
Lerner, J. (2003). Learning disabilities: Theories, diagnosis, and teaching practices. Boston: Houghton
Mifflin Company.
Levin, H. S., Benton, A. L. (1985). Developmental and acquired dyscalculie. In 2. Europisches
Symposium ber Entwicklungsneurologie. Hamburg.
Lupu, V. (2001). Introducere n hipnoterapia i psihoterapia cognitiv-comportamental a copilului i
adolescentului, Editura ASCR, Cluj.
Luria, A. R. (1966a). Higher cortical functions in man. New York: Basic Books.
Luria, A. R. (1966b). Human brain and psychological processes. New York: Harper & Row.
Luria, A. R. (1969a). Frontal lobe syndromes. In P. J. Vinken, G. W. Bruyn (Eds.), Handbook of clinical
neurology: Localization in clinical neurology, Vol. 2. Amsterdam: North-Holland.
Luria, A. R. (1969b). The origin and cerebral organization of man's conscious action. The XIX
International Congress of Psychology, London, England.
Luria, A. R. (1970). The functional organization of the brain. Scientific American, 222: 66-78.
Luria, A. R. (1973). The working brain: An introduction to neuropsychology. New York: Basic Books.
Luria, A. R. (1974). Language and brain: Towards the basic problems of neurolinguistics Brain and
Language, 1: 1-14.
Luria, A. R. (1976). Cognitive development: Its cultural and social foundations. Harvard University Press:
Cambridge, MA.
Luria, A. R. (1980). Higher cortical functions in man (2nd ed., rev. aFnd exp.). New York: Basic Books.
Magnuson, D., Torestad, B. (1993). A holistic view of personality: A model revisited. Annual Review of
Psychology, 44: 427-452.
Mather, N. (1991). An Instructional Guide to the Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery.
Bradon, VT: Clinical Psychology Publishing Co.
Mazzocco, M. M. M., Myers G. F. (2003). Complexities in identifying and defining mathematics learning
disability in the primary school age years. Annals of Dyslexia, 53: 218253.
McCloskey, M., Caramazza, A., Basili, A. (1985). Cognitive mechanisms in number processing and
calculation: Evidence from dyscalculia. Brain and Cognition, 4: 171-196.
McCrea, S., M. (2009). A review and empirical study of the composite scales of the DasNaglieri
cognitive assessment system. Psychology Research and Behavior Management, 2: 5979.
McGrew, K., S. (1994). Clinical Interpretation of the Woodcock-Johnson Tests of Cognitive AbilityRevised. Boston, MA: Allyn & Bacon.
Mercer, C. D. (1997). Students with learning disabilities. Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall.
Mih, V. (2010). Psihologie Educaional, volumul I, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Miller, H., Bichsel, J. (2004). Anxiety, working memory, gender, and math performance, Personality and
Individual Differences, 37(3): 591-606.
Morris, R. D., Walter, L. W. (1991). Subtypes of arithmetic-disabled adults: Validating childhood
findings. In B. P. Rourke, (Ed.), Neuropsychological validation of learning disability subtypes, New
York: Guilford Press, 330-346.
Munro, J. (2003). Dyscalculia : A unifying concept in understanding mathematics learning disabilities.
Australian Journal of Learning Disabilities, 8(4): 25-32.
Murean, C. (2003). Psihopedagogia copiilor cu dificulti de nvare, Presa Universitar Clujean, ClujNapoca.
Naglieri, J. A., Das, J. P. (1997). The PASS cognitive processing theory. In R.F. Dillon (Ed.). Handbook
on testing, London: Greenwood Press, 138-163.
53
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.
94.
95.
96.
97.
98.
99.
100.
101.
102.
Nol, M. P., Seron, X. (1993). Arabic number reading deficita single-case study or when 236 is read
2306 and judged superior to 1258. Cognitive Neuropsychology, 10: 317339.
Noel, M. P., Rousselle L. (2011). Developmental Changes in the Profiles of Dyscalculia: An Explanation
Based on a Double Exact-and-Approximate Number Representation Model. Frontiers in human
neuroscience, 5: 165.
Preda, V. (2000). Abordarea cognitiv a receptrii i procesrii informaiei n condiiile ntrzierii i
deficienei mintale, n Orientri teoretico-praxiologice n educaia special, coordonator Vasile Preda,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 25-35.
Preda, V. (2010). Abordri multidisciplinare n intervenia timpurie la copiii cu dizabiliti, n Dinamica
educaiei speciale, coordonator Vasile Preda, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 49-58.
Raven, J. C. (1962). Coloured Progressive Matrices. Sets A, AB, B. London, Lewis.
Raven, J., Raven, J. C., Court, J. H. (2005). Manualul testelor Matrici Progresive Raven i al Scalelor de
Vocabular . Seciunea 2 -Matrici Progresive Color, Formele Clasic i Paralel, Include studiul de adaptare pe
populaia Romniei a testului Matrici Progresive Raven Color, coordonator Anca Dobrean, Editura
RTS, Cluj-Napoca.
Reid, D. K., Stone, C. A. (1991). The nature of cognitive instruction: Why it works. Remedial and Special
Education, 12: 8-19.
Rey, A. (1967). Techniques indites pour lexamen psychologique, Delachaux et Niestl, Paris.
Richardson, E., Suinn, RM. (1972). The Mathematics Anxiety Rating Scale: Psychometric Data. Journal
of Counseling Psychology, 19: 551-554.
Romil, A. (2003). Manual de Diagnostic i Statistic a Tulburrilor Mentale, Ediia a patra, text revizuit.
Editura Asociaiei Psihiatrilor Liberi din Romnia, Bucureti.
Rosselli, M., Ardila, A. (1997). Rehabilitation of calculation disorders. In Leon Carrion, J.(Ed).
Neuropsychological rehabilitation: Fundamentals, innovations and directions. Delray Beach, FL: Lucie
Press, 353-370.
Shalev, R., Manor, O., Auerbach, J., Gross-Tsur, V. (1998). Persistence of developmental dyscalculia:
What counts? Results from a 3-year prospective follow-up study. The journal of Pediatrics, 133: 358
362.
Sharma, M. (1986). Dyscalculia and Other Learning Problems in Arithmetic: A Historical Perspective.
Focus on Learning Problems in Mathematics. 8(3): 7-45.
Siegler, R. S. (1988). Strategy Choice Procedures and the Development of Multiplication Skill. Journal of
Experimental Psychology: General, 117: 258-275.
Steele, M. M. (2005). Teaching Students With Learning Disabilities: Constructivism Or Behaviorism?
Current Issues in Education, 8(10). Available at: http://cie.ed.asu.edu/volume8/number10/
Strawderman, V. W. (2006). Test Anxiety, from http://www.mathgoodies.com/articles/test anxiety.html.
accesat n 4.11.2010.
Tru-Surdu, M. C. (2010a). Program instructiv-educativ de corectare a discalculiei operaionale, n
volumul Dinamica educaiei speciale, coordonator Preda, V., Editura Presa Universitar Clujean, 115134.
Tru-Surdu, M. C. (2010b). nvarea autoreglat o condiie n dezvoltarea identitii vocaionale i
pregtirea tinerilor pentru carier, n Cercetri i aplicaii n tiinele educaiei, coordonatori Chi, V. i
Albulescu, I., Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 131-135.
Tru-Surdu, M. C. (2011a). Strategii de stimulare cognitiv utilizate n programele de ameliorare a
dificultilor de nvare a matematicii. n Evaluarea i intervenia psihopedagogic. Perspective
integrative, coordonator Anca, M., Capitolul 28, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, Vol. 4: 264269.
Tru-Surdu, M. C. (2011b). Dezvoltarea neural a conceptului de numr la copiii cu dificulti de
nvare a matematicii, n nnoirea educaiei. Studii de pedagogie i didactic aplicat, coordonatori
Chi, V. i Albulescu, I., Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 186-190.
Verguts, T., Fias, W. (2005). Interacting neighbours: A connectionist model of retrieval in single-digit
multiplication. Memory and Cognition, 33: 1-16.
Von Aster, M. G., Shalev, R. S. (2007). Number development and developmental dyscalculia.
Developmental Medicine and Child Neurology, 49: 868873.
Wilson, A., Dehaene, S. (2007). Number sense and developmental dyscalculia. In: Coch, D., Dawson, G.,
Fischer, K., editors. Human behavior, learning, and the developing brain: Atypical development. Guilford
Press; New York, 212-238.
54
103.
104.
Zbornik, J. (2001). Test anxiety: Conceptualization and remediation strategies, Today's School
Psychologist, Retrieved November 3, 2009, from http://www.lkwdpl.org/schools/specialed/ zbornik1.htm.
Zelazo, P. D., Carter, A., Reznick, J. S., Frye, D. (1997). Early development of executive function: A
problem-solving framework. Review of General Psychology, 1: 1-29.
Surse electronice:
1.
http://www.ldonline.org/about/partners/njcld, accesat n 5.04.2009
2.
http://ddig.lboro.ac.uk/research.html, accesat n 5.04.2009
3.
http://www.mathgoodies.com/articles/math_anxiety_model.html, accesat n 4.01.2010
4.
http://www.scribd.com/doc/26358636/Neuropsychological-Assessment-and-Intervention-for-Childhoodand-Adolescent-Disorders, accesat n 3.02.2009
5.
http://search.yahoo.com/search;_ylt=AoBZVELwqw0O9BnjZ5hXEV6bvZx4?p=A+Review+of+Math+Dis
ability+%28MD%29+Literature&toggle=1&cop=mss&ei=UTF-8&fr=yfp-t-701, accesat n 10.02.2011;
6.
http://www.mathgoodies.com/articles/math_anxiety_model.html, accesat n 15.02.2011;
7.
Ancient Multiplication Methods, disponibil la: http://www.pballew.net/old_mult.htm, accesat n 2 aprilie
2011.
8.
nmulirea chinezeasc, disponibil la: http://www.artacunoasterii.ro/curiozitati/curiozitati-matematiceinmultirea-chinezeasca , accesat n 2 aprilie 2011.
9.
TouchMath:http://www.touchmath.com/index.cfm?fuseaction=WYT.welcome&page=AboutTouchMath,
accesat n 2 aprilie 2011.
55

Evaluarea Proceselor Cognitive TEZA de DOCTORAT

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Evaluarea Proceselor Cognitive TEZA de DOCTORAT

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca

Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei

3.7. Descrierea celor mai utilizate instrumente psihologice de evaluare a dificultilor de

STUDII EXPERIMENTALE PROPRII

deficitele proceselor cognitive, s elaborez i s implementez un program de intervenie de

metode de intervenie pentru toate deficitele cognitive implicate n dificultile de nvare a

evalueaz copilul strict dup

procesele desfurate efectiv n ambiana colar, n timpul nvrii colare.

Teoriile constructiviste (Grobecker, 1999) consider c nvarea trebuie s fie activ i

care apar n domeniile atenie/funcii executive, memorie i nvare, limbaj, vizuospaial

Implementarea programului educativ general de nuan cognitiv i analiza eficacitii

Ipoteza general presupune c ntrzierea n dezvoltarea funciilor executive, implicit a

Elevii de clasa a III-a cu dificulti de nvare a matematicii obin la testele viznd

abilitile matematice (Testul neurocognitiv pentru nvarea numrului i calculului numit

Anxietatea matematic i anxietatea de testare coreleaz invers cu performana

Programul educativ de nuan cognitiv diminueaz deficitele funciilor executive,

incluznd memoria de lucru, deficitele atenionale, ale procesrii fonologice i nelegerii

Stimularea proceselor cognitive deficitare din domeniile atenie/funcii executive, limbaj,

senzoriomotor, vizuospaial i memorie/nvare prin Programul educativ de nuan cognitiv,

NEPSY (Korkman i colab., 2007), Testul de anxietate matematic (Freedman, 2006a) i

particularitile de vrst ale elevilor, personalitatea persoanei care realizeaz experimentul.

a III-a cu dificulti de nvare a matematicii obin la testele viznd abilitile matematice

a dificultilor specifice de nvare a matematicii la elevii din lotul experimental n urma

STUDIUL I: Identificarea deficitelor cognitive implicate n performana slab

Ipoteza specific: Elevii de clasa a III-a cu dificulti de nvare a matematicii obin la

dificulti de nvare a matematicii fiind

propunerile de calcul trebuie scrise i rezolvate (itemul 26), deficite n rezolvarea

desprit prin bare verticale astfel: douzeci/i/patru a fost desprit dou/zeci/i/patru),

n Domeniul Atenie/Funcii Executive: deficite ale persistenei motorii, n

abilitatea de a inhiba rspunsurile impulsive, n atenia vizual i atenia auditiv selectiv,

scrierea dup dictare a

n Domeniul Senzoriomotor: uoare dificulti n executarea rapid i corect a

sarcinilor motrice de coordonare a minilor i degetelor, precum i n generarea de micri noi i

n Domeniul Vizuospaial: deficitele identificate prin testele din evaluarea de

n Domeniul Memorie i nvare: prin aplicarea testelor din evaluarea de baz i

Proba raionamentului prin comenzi verbale i numerice). Performana slab nregistrat n

(de exemplu: din 3 n 3, numr cresctor, numr

Deficitele din Domeniul Atenie/Funcii Executive identificate n urma evalurii iniiale

Domeniul Limbaj care se regsesc n rezultatele evalurii i au fost

identificate i n cercetrile n domeniu: deficite ale procesrii fonologice (McCloskey i colab.,

Deficitele din Domeniul Memorie i nvare identificate n acest studiu i care se

Principiile de numrare nu sunt bine stpnite deoarece frecvena erorilor la sarcina de

STUDIUL II: Direcie de cercetare cu scopul aducerii n atenie a problematicii

Necesitatea cercetrii: Studiul cauzelor anxietii de testare i anxietii matematice,

STUDIUL III: Impactul programului de intervenie psihopedagogic elaborat

Programul educativ de nuan cognitiv diminueaz deficitele funciilor

executive, incluznd memoria de lucru, deficitele atenionale, ale procesrii fonologice i

Stimularea proceselor cognitive deficitare din domeniile atenie/funcii executive, limbaj,

Programul (Anexa 1) include 6 etape care se desfoar pe parcursul a 16 sptmni,

nsuirea numrului, a dificultilor de calcul i rezolvare de probleme, program din care se

Domeniul Limbaj, Domeniul

Senzoriomotor, Domeniul Vizuospaial i Domeniul Memorie i nvare) sunt puternic

Atenie/Funcii Executive n memoria de lucru, n abilitatea de a inhiba rspunsurile impulsive,

la elevii din clasa a III-a cu dificulti de nvare a matematicii, contribuind la atingerea

nu mai prezint dificulti n calcul matematic (datorate deficitelor de

Aplicaii practice ale studiului:

Geary i colaboratorii (2008) au constatat c deficite observate la elevii cu dificulti de

dezvoltarea abilitilor de calcul i rezolvare de probleme, rezultatele evalurii finale la testele

CONCLUZII GENERALE I PERSPECTIVE NOI DE CERCETARE

Demersul ntregii cercetri este realizat pe baza principiului egalizrii anselor n

matematic, astfel nct programul elaborat n cercetare cuprinde i strategii de diminuare a

testului Numericalul au fost construii n totalitate de mine pe baza cerinelor metodologice i a

Stimularea proceselor cognitive care conduce la diminuarea deficitelor identificate i

Pentru validarea la nivel naional a Programului de natur cognitiv pentru stimularea