Bodea Carmen Viorica

Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca
Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei
TEZ DE DOCTORAT
Evaluarea psihologic i educaional a
copiilor cu dificulti specifice de nvare la
matematic pentru reuita incluziunii
-REZUMAT-
Coordonator tiinific
Prof. Univ. Dr. Vasile Preda
Doctorand
Carmen (David) Bodea
Cluj-Napoca
2011
EVALUAREA PSIHOLOGIC I EDUCAIONAL A COPIILOR CU DIFICULTI
Rezumat SPECIFICE DE NVARE LA MATEMATIC PENTRU REUITA INCLUZIUNII
Cuvinte cheie
Dificulti specifice de nvare la matematic; memorie de lucru; sistem de reprezentare
aproximativ a numrului; predictori ai performanei matematice; screening al dificultilor de
nvare la matematic; training memorie de lucru.
Doctorand Carmen Bodea/Coordonator tiinific Vasile Preda 2

Cuprins
Lista figurilor
Lista tabelelor
Capitolul I
Teorii actuale privind dificultile de nvare la matematic
1.1. Definirea dificultilor de nvare i a dificultilor specifice de nvare
1.1.1. Definiii curente
1.2. Terminologie specific
1.3. Teorii explicative

1.3.1. Teoria lui Butterworth modulul numeric (Butterworth, 1999) i teoria
modulului numeric deficitar
1.3.2. Teoria reprezentrii aproximative a mrimilor numerice i object- files-
ul.Deficitul la nivelul simului numeric. Ipoteza deficitului numeric bazal.
1.3.3. Teoria lui D. Geary asupra deficitelor la nivelul abilitilor cognitive
generale n dificultile specifice de nvare la matematic
1.4. Principalele clasificri ale dificultilor de nvare la matematic

1.4.1. Clasificarea lui Kosc (1974)
1.4.2. Clasificarea propus de Badian (1983)
1.4.3. Clasificarea oferit de Rourke (1993)
1.4.4. Clasificarea oferit de Geary
1.4.5. Clasificarea propus deVon Aster
1.4.6. Clasificarea propus de Jordan i colaboratorii
1.4.7. Tipologiile avansate de Wilson and Dehaene (Wilson & Dehaene, 2007)
1.5. Prevalena dificultilor de nvare la matematic

1.6. Tulburri asociate cu dificultilor de nvare la matematic
1.7. Caracterizarea cognitiv a dificultilor de nvare la matematic
Capitolul II
Factorii psihologici implicai n dezvoltarea abilitilor matematice i n
susinerea performanei matematice
2.1. Perspectiva structuralist
2.2. Perspectiva ineist
2.3. Modele de procesare a numrului i calculului

2.3.1. Modele de procesare a numrului i calculului la aduli
2.3.1.1. Modelul procesrii numrului i calculului propus de
McCloskey, Camarazza i Basili (1985)
2.3.1.2. Modelul codului triplu (Dehaene i Cohen, 1995)
2.3.1.3. Modelul complexului de encodare (Campbell& Clark, 1988,
1992)

2.3.2. Modelul dezvoltrii reprezentrii cognitive a numrului, n cadrul

modelelor explicative neurocognitive (von Aster and Shalev, 2007)
2.4. Rolul abilitilor cognitive generale n dezvoltarea abilitilor matematice i n

2.4.1. Relaia dintre procesrile fonologice i abilitile aritmetice n curs de
formare
2.4.2. Rolul inteligenei n predicia abilitilor matematice
2.4.3 Abiliti vizuo- spaiale i matematica
2.4.4. Relaia dintre abilitile de memorie de lucru i matematica
2.4.5. Relaia dintre performana matematic i ali factori

2.4.5.1. Motivaia pentru nvare
Capitolul III
Metodologia de evaluare a dificultilor de nvare la matematic
3.1. Evaluarea abilitilor aritmetice
3.1.1 Teste de achiziie i teste de abiliti specifice
3.1.2. Alte instrumente la ndemna cadrului didactic.
3.1.2.1. Testele informale
3.1.2.2. Evaluarea bazat pe curriculum (msuri standardizate de
evaluare)
3.2. Evaluarea dificultilor specifice de nvare a matematicii

3.2.1. Teste diagnostice
3.2.2. Abordri diagnostice ale dificultilor de nvare din sfera matematicii
3.2.2.1. Modelul discrepanei
3.2.2.2. Modelul scorului de secionare
3.2.2.3. Modelul rspunsului la intervenie
3.2.2.4. Modelul neuropsihologic
3.3. Modele de evaluare a dificultilor de nvare

3.3.1. Modele ecologice de evaluare a dificultilor de nvare
3.3.2. Modelul de identificare i evaluare a prezenei dificultilor de nvare a
matematicii (Geary, 2004)
3.4. Screening i predicie

3.5. Analiz critic asupra domeniului i direcii de cercetare n domeniul dificultilor
de nvare la matematic
Capitolul IV
Obiectivele cercetrii i metodologia

Capitolul V
Cercetri experimentale proprii
Studiul 1. Deficite ale memoriei de lucru n dificultile de nvare la matematic.

Studiu meta-analitic
5.1.1. Introducere
5.1.2. Metoda
5.1.2.1. Identificarea studiilor
5.1.2.2. Procedura de codare
5.1.2.3. Calcularea mrimii efectului
5.1.3. Rezultate
5.1.3.1. Caracteristici ale studiilor
5.1.3.2. Mrimile efectului
5.1.4. Analiza i interpretarea datelor

5.1.5. Aplicaii practice
5.1.6. Concluzii
Studiul 2. Efectul trainingului de memorie de lucru specific numeric asupra

performanelor matematice ale elevilor cu rezultate sczute la matematic
5.2.1. Introducere
5.2.2. Metod
5.2.2.1. Participanii
5.2.2.2. Procedur
5.2.2.3. Instrumente
5.2.2.4. Descrierea programului de trainingul de memorie de lucru specific
domeniului numeric
5.2.3. Rezultate
5.2.4. Analiza i interpretarea rezultatelor
Studiul 3. Adaptarea Early Numeracy Test (ENT) pentru limba romn

5.3.1. Introducere
5.3.2. Testul de competen matematic timpurie (ENT).

5.3.2.1. Descriere general
5.3.2.2. Date cu privire la construcia versiunii originale a testului
5.3.2.3. Administrarea i cotarea
5.3.4. Demersul de validare a formei B a testului

5.3.4.1. Obinerea n limba romn a testului de competen matematic
timpurie (traducere i retroversiune)
5.3.4.2. Descrierea eantionului
5.3.4.3. Procedura de culegere a datelor
5.3.4.4. Analiza fidelitii msurtorilor
5.3.4.5. Obinerea normelor pentru populaia general
5.3.4.6. Analiza validitii msurtorilor.

5.3.5. Analiza dezvoltrii pe vrste
5.3.6. Analiza utilitii testului de competen matematic timpurie n predicia

performanei matematice la clasa I (testarea validitii predictive a ENT)
5.3.6.1. Participani
5.3.6.2. Procedur
5.3.6.4. Rezultate
5.3.7. Predicia performanei n calcul prin intermediul regresiei liniare simple

5.3.8. Rezultate
Studiul 4. Abilitile cognitive generale i specific numerice ca predictori ai

performanei matematice la clasa I
5.4.1. Introducere
5.4.2. Obiective generale i specifice
5.4.3. Metoda
5.4.3.2. Procedur
5.4.3.3.1. Instrumente de evaluarea a factorilor cognitivi inclui n
studiu
5.4.3.3.2. Instrumente de evaluarea a variabilelor criteriu
5.4.3.3.3. Proba ANS
5.4.3.4. Design
5.4.4. Rezultate
5.4.5. Validarea modelului de predicie
5.4.7. Concluzii
5.4.8. Investigarea utilitii testului ENT ca instrument de screening al copiilor cu risc
crescut de dezvoltare a dificultilor de nvare la matematic
Capitolul VI
Discuii generale i concluzii
Bibliografie
ANEXE

Problema de cercetare i relevana ei
n procesul de evaluare complex a elevilor cu dificulti de nvare a matematicii n

vederea incluziunii lor colare i a recomandrii unor servicii de sprijin adecvate, ne
confruntm cu lipsa unui cadru conceptual i procedural adecvat . Acest lucru se datoreaz
ntr-o mare msur controverselor care exist n domeniu cu privire la dezvoltarea
abilitilor matematice i a mecanismelor etiopatogenetice ale unei astfel de tulburri.
Modelele de procesare a numrului i calculului, dar i cele explicative ale dificultilor de
nvare la matematic sunt diferite n cazul copilului i al adultului.
Chiar dac neuropsihologia adultului a fcut pai mari n direcia explicrii i
caracterizrii discalculiilor de achiziie, lucrurile nu stau la fel n cazul dificultilor de
nvare din sfera matematicii. n acest din urm caz, ne confruntm cu problematica
dificultilor n nvarea unui obiect complex, nvare care se realizeaz pe suportul mai
multor factori psihologici, care se dezvolt inegal i care, se implic diferit, n momente
diferite ale dezvoltrii individului. Matematica este un obiect complex din cel puin dou
motive: cuprinde o familie bogat de discipline matematice i pune n lucru o gam larg de
factori psihologici. Organizarea concentric a predrii matematicii, dirijat prin intermediul
curriculum-ului de matematic, presupune ca elevul s cldeasc noi cunotine i deprinderi
pe baza celor deja existente.
Astfel, problemele de nvare se pot manifesta la orice nivel. n acest context, se
explic eterogenitatea abordrilor care exist n domeniu privitoare la diagnosticul
dificultilor de nvare la matematic, clasificrile existente, modelele explicative ale
tulburrii i modelele de intervenie n cazul acestora.
Mai mult, n prezent, se contureaz direcii noi n abordarea dificultilor de nvare,
cum ar fi modelul rspunsului la intervenie, modelul scorului de secionare, renunndu-
se la modelul discrepanei, care s-a dovedit ineficient. Ne intereseaz cum putem integra n
noile modele demersul de screening, evaluare i diagnostic al dificultilor specifice de
nvare la matematic ntr-o etap timpurie a nvrii formale a matematicii, prin prisma
abordrii cognitive a evalurii.
n mod specific, pornind de la teorii curente asupra dezvoltrii abilitilor matematice
i a proceselor care stau la baza dificultilor de nvare, ne propunem s investigm, printr-
o varietate metodologic, natura relaiei dintre abilitile cognitive generale (precum
memoria de lucru), abilitile numeric-specifice i performana matematic. Cercetrile care

abordeaz aceast relaie dintre abilitile cognitive i cele numeric-specifice cu efect asupra
nvrii matematicii sunt abia la nceput, dar sunt eseniale pentru construirea unui model
explicativ al dezvoltrii abilitilor matematice i al dificultilor din sfera
matematicii(Raghubar et al., 2010).
Studierea acestei relaii la elevii de clasa I, ntr-un moment n educaia matematic
cnd se produce un salt calitativ important, este relevant nu doar pentru construirea unui
model explicativ al dificultilor de nvare la matematic, ci i pentru identificarea acelor
aspecte ale relaiei cu relevan n screening-ul copiilor cu risc de dezvoltare a dificultilor
de nvare la matematic.

Capitolul I.
Teorii actuale privind dificultile de nvare la matematic
Evaluarea psihologic i educaional a copiilor cu dificulti de nvare la

matematic nu se poate realiza fr o cunoatere riguroas a obiectului evalurii. Din acest
motiv, am considerat necesar ca n capitolul I s trecem n revist definiiile normative i
operaionale curente, terminologia utilizat (cu sinonimiile pariale existente), teoriile
explicative specifice curente care exist n domeniu.
Dintre aceste teorii, dou prezint interes pentru cercetarea de fa prin aceea c
fundamenteaz parte din demersul metodologic al acesteia. Astfel, dintre teoriile explicative
ale dificultilor de nvare din sfera matematicii, demersul nostru este puternic ancorat n
teoriile abilitilor cognitive deficitare n dificultile de nvare la matematic. n rndul
acestora, se nscrie i teoria lui Geary (2004) care susine c la baza dificultilor de nvare
la matematic stau deficite n sistemele cognitive pe suportul crora se sprijin competenele
conceptuale i procedurale din domeniile matematice.
Geary (2004) sintetizeaz mai multe ipoteze cu privire la diferitele funcii cognitive
deficitare care ar fi responsabile pentru dificultile de nvare la matematic. Dintre acestea,
amintim implicarea memoriei de lucru, prin componenta central-executiv, mai precis prin
cteva din funciile pe care acestea le-ar avea (inhibarea informaiei irelevante, reactualizarea
informaiei din memoria de lung durat, meninerea activat a informaiei necesare n
sarcin).n schema conceptual original de identificare a dificultilor de nvare din sfera
matematicii, Geary nu a introdus, doar a menionat ca alternativ la sistemele de reprezentare
i manipulare a informaiei, un sistem modular distinct specializat pentru aritmetic (Geary
and Hoard, 2005).
De cealalt parte a baricadei i n acord cu aceast alternativ de reprezentare se
situeaz teoriile care explic dificultile de nvare prin prisma deficitelor la nivelul
reprezentrii mentale i manipulrii cantitilor numerice. Astfel, n capitolul I, trecem n
revist i cele trei ipoteze care sunt n prezent intens cercetate: ipoteza deficitului de sim
numeric (Dehaene, 1997), ipoteza deficitului de acces (Rousselle and Noel, 2007) i ipoteza
modulului numeric deficitar (sau al procesrii exacte a mrimii numerice)(Butterworth, 2005).
Astfel, potrivit lui Dehaene (1997), copiii cu dificulti de nvare la matematic prezint
afectri ale sistemului de reprezentare aproximativ a cantitii. Potrivit ipotezei de acces

deficitar (Rousselle and Noel, 2007), legtura dintre reprezentarea numeric simbolic i cea
non-simbolic ar fi afectat. Potrivit celei de-a treia ipoteze, dificultile de nvare ar avea la
baz un deficit n procesarea exact a mrimii numerice (Butterworth, 2005).
Discutnd despre eterogenitatea manifestrilor dificultilor de nvare, am trecut n
revist i clasificrile diferitelor forme, n ordinea cronologic pentru a reflecta i dezvoltrile
teoretice care au aprut n domeniu mai cu seam n ultimele 2 decenii. Noile clasificri
ncearc s rezolve problema eterogenitii prin existena unor factori cauzali diferii n raport
cu diferitele forme. n acest sens, menionm tipologia lui Wilson and Dehaene (2007).
Dificultile de nvare la matematic se ntlnesc att izolat, ct i asociate altor
tulburri, astfel nct cunoaterea acestora se impune din perspectiva diagnosticului
diferenial. Cunoaterea frecvenei cu care aceste dificulti se manifest n populaie
reprezint din perspectiva evalurii, un punct de referin la care raportm acurateea
identificrii. Aceste cunotine referitoare la dificultile de nvare din sfera matematicii sunt
rezultatul unui ndelung proces derulat peparcursul mai multor decenii de ctre cercettori i
grupuri de cercetare sau practicieni i asociaii profesionale i parentale interesate. Cercetarea
i cunoaterea profilului cognitiv i de performan matematic a copiilor cu dificulti de
nvare este important att pentru gruparea n tipologii, ct i pentru gsirea punilor de
legtur dintre nivelul biologic, cel psihologic i cel comportamental.
Capitolul II.
Factorii psihologici implicai n dezvoltarea abilitilor matematice i n
Abordarea evalurii dificultilor de nvare din sfera matematicii (d..m.) comport

anumite particulariti, dintre care cea mai important este dat de elementul cheie care le
difereniaz de discalculiile de achiziie, anume faptul c d..m. se instaleaz n procesul de
dezvoltare a abilitilor matematice. Astfel, este important s sintetizm datele cu privire la
teoriile din psihologia dezvoltrii care discut dezvoltarea abilitilor matematice.
n prezent, din domeniul psihologiei dezvoltrii activeaz dou mari perspective care
abordeaz problematica dezvoltrii abilitilor matematice. Una este cea trasat de Piaget i
continuat de descendena piagetian, n care dezvoltarea abilitilor matematice merge n
paralel i pe suportul dezvoltrii structurilor logice. Formarea conceptului de numr s-ar
realiza pe fundamentul unor instrumente conceptuale i operaionale. Numratul, n concepia
acestora nu ar avea valoare operaional. La cellalt pol, se situeaz teoriile care arat

prezena unor abiliti matematice la anteprecolari, mult nainte de reperele pe care le-a oferit
Piaget (susinute prin date din domeniul psihologiei dezvoltrii, al etologiei, dar i din
domeniul neuropsihologiei) (Wynn, 1992 ; Brannon, 2005 ; Dehaene, Piazza, Pinel, Cohen,
2005) i care susin ipoteza unor capaciti specific numerice nnscute. Controverse exist i
n cea de-a doua categorie cu privire la modul n care se dezvolt abilitile aritmetice pornind
de la aceste sisteme bazale de procesare a cantitii.
Unii cercettori (Gallistel and Gelman, 1992 ; Fuson, 1988) acord o importan mare
numratului, n tranziia de la procesarea matematic aproximativ non-simbolic la cea
simbolic exact i aproximativ. n funcie de direcia pe care ne nscriem, optm pentru a
cuta fie abiliti cognitive generale care susin performana matematic, fie abiliti numerice
specifice. Controversele se pstreaz i la nivelul teoriilor de procesare a numrului i
calculului, n privina tipurilor de reprezentri care susin aceste procesri. Nu putem neglija
faptul c modelele existente explic disocierile care apar n performana n sarcini matematice
la adulii cu discalculie de achiziie, or dificultile de nvare se instaleaz undeva n
procesul de dezvoltare a abilitilor aritmetice. Din acest motiv, am descris modelul
dezvoltrii reprezentrii cognitive a numrului (von Aster and Shalev, 2007). Acest model
permite formularea de ipoteze cauzale referitoare la posibile disfuncii neurofiziologice ale
discalculiei de dezvoltare, ntruct stabilete legturi ntre abilitile prematematice i
matematice, dezvoltarea capacitii memoriei de lucru, tipul de reprezentri implicate n
procesri i substratul neurofiziologic pe care s-ar sprijini acestea. Desigur c relaiile dintre
aceste abiliti cognitive i performana matematic nu sunt pe deplin decelate. Matematica
este un domeniul complex, ce implic un numr mare de abiliti cognitive, dar i non-
cognitive.
Dintre abilitile cognitive discutate i frecvent studiate n literatura de specialitate, cel
mai des sunt menionate inteligena, memoria de lucru, abilitile verbale, abilitile vizuo-
spaiale. Relaia ntre fiecare dintre acestea i performana matematic este una complex,
mediat de o multitudine de factori (dintre acetia menionm vrsta cronologic, sexul,
nivelul de colarizare, statutul socio- economic, subdomeniul matematicii etc.).
n acest capitol, trecem n revist rezultatele unor studii curente care cerceteaz aceste
relaii. Astfel, abordm relaia dintre procesrile fonologice i abilitile aritmetice n curs de
formare, relaia dintre abilitile vizuo- spaiale i abilitile matematice, relaia dintre abiliti
cognitive generale (precum inteligea fluid i memoria de lucru). Sinteza teoretic calitativ
pe care am realizat-o n acest sens cuprinde studii n care relaiile amintite sunt analizate din

mai multe perspective (pornind de la componentele abilitilor cognitive amintite sau de la

tipurile de procesri considerate, analiznd relaia cu diferite tipuri de sarcini matematice).
Capitolul III.
Metodologia de evaluare a dificultilor de nvare la matematic.
n ultimul deceniu, domeniul evalurii dificultilor de nvare s-a transformat

substanial, ca urmare a numeroaselor critici aduse modelului discrepanei. Noi modele au
aprut, dintre care descriem pe larg modelul rspunsului la intervenie, modelul scorului de
secionare i modelele neuropsihologice. Pornind de la modelul discrepanei ntre nivelul
curent de performan i nivelul de abilitate, o larg dezvoltare au cunoscut testele de achiziii
i cele de abiliti cognitive generale.
Testele de achiziii, n prezent, sunt utile n diagnostic prin aplicarea unui scor de
secionare, ce marcheaz limita de la care ncepe o performan matematic semnificativ
sczut, indicatoare a unui deficite la nivelul abilitilor cognitive ce susin componentele
abilitii matematice. Dac ns acceptm ca arbitrar i relativ un astfel de scor de secionare
i ne nscriem n tendinele actuale ale paradigmei rspunsului la intervenie, atunci vom
acorda o mai mare atenie instrumentelor bazate pe curriculum. Pentru o analiz detaliat a
profilurilor de performan i pentru interpretri cauzale avem nevoie de instrumentele
construite pe teorii sau modele neuropsihologice asupra procesrii numrului i calculului sau
asupra celorlalte componente ale abilitii matematice.
Indiferent de modelul pentru care optm, rmne extrem de important identificarea
timpurie a dificultilor de nvare sau a copiilor cu un risc crescut de dezvoltare a acestor
dificulti n vederea prevenirii apariiei i instalrii lor. Dar, spre deosebire de domeniul
dificultilor din sfera citirii, n domeniul dificultilor matematice nu s-a ajuns la un consens
asupra acelei combinaii de abiliti care s reprezinte un model predictiv puternic al d..m.
(Seethaler and Fuchs, 2010).
n literatura de specialitate, coexist dou tipuri de msurtori cu rol de screening al
performanei matematice ulterioare: screening pe baza variabilelor cognitive i screening pe
baza msurrii abilitilor matematice timpurii.

Capitolul IV.
Obiectivele cercetrii i metodologia
Un prim obiectiv al cercetrii este evidenierea rolului memoriei de lucru n

performana la matematic la copiii cu dificulti de nvare de acest fel . Pentru atingerea
acestui obiectiv am utilizat trei abordri metodologice diferite: sintetizarea studiilor care
analizeaz diferenele individuale la nivelul memoriei de lucru ntre copiii cu dificulti de
nvare la matematic i cei fr dificulti printr-un studiu de tip meta-analitic. A doua
abordare metodologic urmrete evidenierea rolului predictiv al memoriei de lucru asupra
performanei matematice. A treia abordare vizeaz impactul modificabilitii abilitilor de
memorie de lucru asupra performanei aritmetice la copiii cu rezultate sczute la matematic.
Matematica este un obiect complex iar nvarea ei este susinut de aciunea combinat a mai
multor factori. Chiar dac memoria de lucru joac un rol important n susinerea performanei
i n dezvoltarea abilitilor matematice, acesta nu trebuie abordat izolat ci n interaciune cu
ceilali factori.
Astfel, al doilea obiectiv urmrete construirea i validarea unor modele predictive
pentru dezvoltarea abilitilor matematice la copiii de vrst colar mic. Ilustrm mai jos
structura general a cercetrii.
Studiul 1 reprezint o meta-analiz cantitativ a literaturii de specialitate care compar

persoanele cu dificulti de nvare din sfera matematicii cu cei fr dificulti sub aspectul

abilitilor de memorie de lucru, n baza modelului multicomponenial al memoriei de lucru

propus de Baddley & Hitch (1974). Vom investiga n mod distinct mrimile efectului pe cele
trei componente ale memoriei de lucru. Avnd n vedere faptul c msurile numerice ale
memoriei de lucru sunt mai frecvent asociate cu dificultile de nvare, n studiul nostru vom
include o analiz suplimentar n acest sens urmrind mrimea efectului pe categorii de
sarcini numerice i non-numerice de memorie de lucru.
Dup ce am demonstrat c diferenele dintre cei cu dificulti de nvare la
matematic i cei fr dificulti sunt mai accentuate n sarcinile de memorie de lucru cu
material numeric, n studiul 2 am dezvoltat un program de training al memoriei de lucru
specific numeric la copiii cu rezultate sczute la aritmetic i am investigat efectul acestuia
asupra nivelului performanei aritmetice. Antrenarea capacitii de stocare a materialului
numeric concomitent cu efectuarea unei sarcini, la copii de clasa a treia cu rezultate sczute la
matematic a dus la o mbuntire a abilitilor de calcul ceea ce evideniaz rolul memoriei
de lucru specific numerice n susinerea performanei la matematic.
Pornind de la rezultatele studiile anterior menionate, ne-am propus s analizm dac
i n ce fel se relaioneaz abilitile cognitive generale (inteligena fluid, memoria de lucru),
abilitile numerice ( abilitile de numrat i cele de procesare aproximativ a cantitii) cu
performana n sarcini de numeraie i calcul.
Pentru atingerea acestui obiectiv, mai nti n studiul 3, am adaptat i validat un
instrument de evaluare a competenei matematice timpurii, dat fiind lipsa unui astfel de
instrument pentru populaia romneasc.
Pentru evidenierea rolului memoriei de lucru n dezvoltarea abilitilor matematice,
aceasta a fost introdus alturi de alte abiliti cognitive generale i numeric specifice n
modele de predicie, pentru o mai bun izolare a efectului specific al acesteia. Dezvoltarea
acestor modele i implicaiile lor teoretice i practice sunt prezentate n studiul 4.

Capitolul V.
Cercetri experimentale proprii
Acest capitol cuprinde cele patru studii experimentale, reprezentnd contribuia

original a autorului.
Studiul 1. Deficite ale memoriei de lucru n dificultile de nvare la

matematic. Studiu meta-analitic
Avnd n vedere numrul mare de studii care abordeaz problematica rolului memoriei
de lucru n cunoaterea matematic, dar i varietatea instrumentelor psihologice de evaluare a
memoriei de lucru i a abilitilor matematice, prin studiul de fa ne-am propus s realizm o
sintez cantitativ a literaturii care compar persoanele cu dificulti de nvare din sfera
matematicii cu cele fr dificulti sub aspectul abilitilor de memorie de lucru, n baza
modelului multicomponenial al memoriei de lucru Baddeley and Hitch (1974). Ca urmare a
faptului c matematica este un obiect complex, care necesit abiliti cognitive multiple,
putem presupune c toate cele trei componente ale memoriei de lucru ar trebui s prezinte
deficite la copiii cu dificulti de nvare, n comparaie cu cei de aceeai vrst, dar care nu
prezint astfel de dificulti.
Ne propunem, de asemenea, s investigm corelaia dintre vrst i mrimea efectului
pentru toate cele trei componente ale modelului Baddeley and Hitch. Ipoteza noastr este c
deficitele la nivelul memoriei de lucru sunt funcie de vrst, n cazul comparaiilor dintre cei
cu dificulti de nvare i cei fr dificulti. D
ac exist diferene la nivelul abilitilor de memorie de lucru ntre cei cu dificulti de
nvare la matematic i cei fr dificulti, dar de aceeai vrst, atunci ne intereseaz s
investigm dac acestea sunt mai accentuate n cazul materialului numeric dect al celui
lexical sau vizuo - spaial. Ipoteza noastr este c cei cu dificulti de nvare vor prezenta
deficite la nivelul abilitilor memoriei de lucru, mai accentuate pentru materialul numeric sau
procesrile numerice incluse n sarcinile de memorie de lucru.

Metoda
Identificarea studiilor
Pentru a identifica studiile, am procedat la cutarea n bazele electronice (Ebsco, Sage,

Proquest, Science Direct, PsychInfo), uznd de cuvinte cheie ce circumscriu domeniul vizat,
selectnd studiile pe baza unor criterii de includere: (a).
S compare cel puin un grup de copii cu dificulti de nvare la matematic cu un
grup fr dificulti, dar de aceeai vrst cronologic, n sarcini de memorie de lucru; (b).
S precizeze clar criteriile diagnostice pentru dificultile de nvare la matematic;
(c).
S utilizeze instrumente standardizate n evaluarea performanei la matematic i la
citire; (d).
S utilizeze instrumente specifice pentru evaluarea memoriei de lucru; (e).
Dificultile de nvare la matematic s nu se asocieze cu dificultile din sfera citirii
(studiul s menioneze cel puin un instrument de evaluare a abilitilor de citire i s indice o
performan cel puin medie la nivelul citirii att la cei din grupul de control, ct i la cei cu
dificulti de nvare din sfera matematicii); (f).
S ofere suficiente date cantitative pentru a permite calculul mrimii efectului (medii,
abateri standard pentru msurile memoriei de lucru; IQ, scoruri la citire i matematic).
n urma aplicrii acestor criterii au fost reinute pentru analiz 18 studii din totalul de
40 identificate. Sarcinile au fost grupate potrivit descrierilor, n sarcini care msoar bucla
fonologic, memoria de lucru vizuo - spaial i componenta central executiv. Sarcinile de
memorie de lucru au fost de asemenea repartizate n dou categorii: sarcini de memorie de
lucru numerice (care cuprindeau fie material numeric prezentat n orice modalitate, fie
procesare numeric, fie ambele) i non-numerice. Msurile memoriei de lucru vizuo - spaiale
au fost exclusiv non - numerice i, prin urmare, de la bun nceput nu au fost incluse n acest
tip de analiz. Calculul mrimii efectului s-a realizat pe baza procedurilor descrise i publicate
n literatura de specialitate (Hunter and Schmidt, 2004).
Rezultate
Pentru a putea interpreta mrimea valorii d, am utilizat criteriile Cohen, potrivit crora
valorile cuprinse ntre 0,2-0,5 indic un efect slab, 0,5-0,8 un efect moderat, iar valorile peste

0.8 indic un efect puternic. Pentru a se evita erorile de eantionare, am recurs la calculul
coreciei mrimii efectului, pe baza procedurilor publicate n literatura de specialitate.
Pe baza formulelor de corecie, n cazul componentei central- executive am obinut un
D=-0,93, VarD=1,58, CI= (-1,53;-0,33). O mrime a efectului ridicat n cazul componentei
central executive indic existena unei diferene semnificative pe aceast dimensiune ntre cei
cu dificulti de nvare la matematic i cei fr astfel de dificulti, dar de aceeai vrst
cronologic. Valoarea medie calculat pentru msurile memoriei vizuo- spaiale este situat n
intervalul valorilor moderate, conform criteriilor Cohen ( D=-0,51, VarD=0,12, 95%CI=(-
0,87;-0,31).
O valoarea negativ a lui d i de aceast dat, indic o mrime a efectului n favoarea
grupului de control. n cazul buclei fonologice, o valoare medie D corectat=-0,36, VarD=0.14,
95%CI (-0,57;-0,15) indic faptul c diferena dintre grupul cu dificulti de nvare la
matematic i cei fr astfel de dificulti, dar de aceeai vrst cronologic, este una sczut.
Pe lng calculul mrimii efectului n cazul celor trei componente ale memoriei de
lucru potrivit modelului Baddelley and Hitch, am calculat i valori medii ale efectului pentru
msuri numerice i non-numerice ale memoriei de lucru.
n cazul msurilor componentei central executive care utilizau material sau procesri
numerice, s-a obinut o valoarea ridicat a mrimii efectului (D=-1,29) potrivit criteriilor
Cohen. O mrime a efectului moderat s-a obinut n cazul msurilor buclei fonologice care
presupuneau stocarea de material numeric (D=-0,52).
n cazul msurilor non-numerice care vizau componenta central executiv, s-a obinut
o valoare moderat a mrimii efectului (D=-0,56). n cazul msurilor non-numerice ale buclei
fonologice, s-a obinut o mrime slab a efectului (D=-0,43). Astfel, ntre msurile memoriei
de lucru verbale, cele mai ridicate mrimi ale efectului s-au obinut n cazul sarcinilor ce
conineau material numeric, n favoarea grupului de control, adic a grupului fr dificulti
Pentru a investiga dac exist o relaie linear ntre mrimile efectului i vrsta
participanilor din studiile incluse, am procedat la utilizarea analizei de regresie, conform
DeCoster (2009), considernd vrsta ca variabil moderatoare continu.
n cazul buclei fonologice, rezultatele indic absena unei relaii ntre mrimea
efectului i vrst (Z= 0,77), n timp ce n cazul memoriei vizuo -spaiale i al componentei
central- executive au fost obinute rezultate semnificative (Zce=-13,37, Zvssp= -10,12). Valorile
Z n cazul componentei central executive i al memoriei vizuo- spaiale indic prezena unei
relaii lineare ntre vrst i mrimea efectului. Relaia obinut este linear, dar invers.

Diferenele n performana la sarcinile de memorie de lucru ntre cei cu d..m i cei

fr d..m., dar de aceeai vrst cronologic sunt mai accentuate la vrstele mici i se pierd
pe msur ce crete vrsta, dar doar n cazul sarcinilor de memorie de lucru vizuo- spaial i
al celor central-executive.
Discuii
Rezultatele indic o mrime a efectului ridicat (D=-0,93) n favoarea grupul de

control n cazul msurilor componentei central executive i doar un efect moderat n cazul
performanei n sarcinile de memorie vizuo- spaial(D=-0,51). n sarcinile de bucl
fonologic, diferenele ntre grupul cu dificulti de nvare la matematic i cel fr
dificulti nu au rezultat ca pregnante.
Mrimea efectului n acest caza fost una sczut (D=-0,36). O mrime a efectului
crescut, n cazul comparrii grupului cu dificulti de nvare la matematic i a celui fr
dificulti este n acord cu rezultate obinute de studii anterioare (LeFevre et al., 2005; Geary,
2010). Majoritatea sarcinilor incluse n categoria celor ce vizau componenta central-executiv
au fost sarcini duale, care cuprindeau o component de stocare i una de procesare
concurent, mai cu seam cu material verbal. Aceste tipuri de sarcini ar putea s msoare
funcia de comutare a componentei central- executive.
McLean i Hitch (1999) au introdus modificri la nivelul tipului de informaie de
manipulat i au proiectat sarcini specifice pentru funciile central-executive. Rezultatele lor au
indicat faptul c n cazul celor cu dificulti de nvare la matematic, performana era mai
sczut comparativ cu grupurile de control n sarcinile de component central- executiv care
vizau funcia de reactualizare din memoria de lung durat a informaiei relevante pentru
sarcina n desfurare (Making trails, Missing Item), dar i a celor care vizau funcia de
comutare. Majoritatea acestor studii (vezi LeFevre et al., 2005 pentru o sintez) au nclinat
spre existena unui deficit la nivelul componentei central- executive, un deficit domeniu -
general, dar n studiul nostru o mrime a efectului mai ridicat a rezultat n cazul sarcinilor
central-executive cu material numeric (D=-1,29).
Astfel de msuri numerice ale componentei central- executive au inclus memoria
invers a numerelor, memoria numrrii punctelor, trasee cu alternana numerelor i a literelor
etc. Un exemplu de sarcin central-executiv non-numeric este cea de memorie a propoziii
(listening span), dup Daneman i Carpenter (1980). Sarcinile de bucl fonologic solicit din
partea subiecilor stocarea activ i repetarea unui material verbal. n cazul comparaiilor

performanei celor 2 grupuri n sarcini numerice de bucl fonologic, s-a obinut o valoare
moderat a mrimii efectului (D=-0,52). Aceste diferene indic posibilitatea ca alte funcii
(cum ar fi coordonarea simultan a dou operaii, inhibarea distractorilor, comutarea de pe o
sarcin pe alta)ale CE s fie afectate, mai degrab dect componenta de stocare a memoriei de
lucru.
Un efect slab spre moderat a fost obinut n cazul performanei la sarcinile non-
numerice de bucl fonologic (D=-0,43) n favoarea grupului de control. Comparnd aceste
rezultate cu cele ale unui studiu meta-analitic anterior (Swanson and Jerman, 2006), observm
un acord n privina mrimii efectului n cazul memoriei vizuo- spaiale (M=-0,63), dar nu i
al memoriei de lucru verbale (M=-0,70).
Pe baza rezultatelor studiului de fa, putem conchide c dificultile specifice de
nvare la matematic nu sunt determinate sau nu sunt caracterizate prin deficite la nivelul
buclei fonologice. n acelai timp, o atenie mai mare ar trebui acordat deficitelor mnezice
vizuo- spaiale. Diferenele dintre cei cu dificulti de nvare la matematic i cei cu
performan medie la matematic, dar de aceeai vrst, sunt mai pregnante n cazul sarcinilor
de memorie vizuo -spaial, care solicitau subiectul s stocheze pentru scurt durat poziia
spaial a unor ptrate i ordinea de indicare a lor, n cazul unor serii de lungime crescnd.
Aceste performane n sarcinile de memorie vizuo-spaial sunt mai accentuate la vrstele
mici, ntre cei cu dificulti de nvare i cei fr dificulti. Mai mult, unii cercettori susin
c sarcina de memorie invers a numerelor, considerat o msur a componentei central
executive, ar fi realizat prin reprezentare vizuo-spaial i prin manipularea acestor
reprezentri (Raghubar et al., 2010), or n studiile considerate de noi, diferenele cele mai
pregnante au rezultat n cazul aceste tipuri de sarcini (sarcini numerice care evaluau
componenta central- executiv).
Astfel, o performan sczut n sarcini de memoria invers a numerelor ar fi indica
mai degrab prezena unor deficite la nivelul memoriei vizuo-spaiale i nu central-executive.
Mrimi mari ale efectului n cazul sarcinilor numerice CE, mpreun cu o valoare moderat a
efectului n sarcinile numerice PL, vin n sprijinul ipotezei deficitului de memorie de lucru
domeniu-specific. n acelai timp, concluzia este susinut i de valorile moderate ale
mrimii efectului pentru sarcinile non - numerice CE, dar i efectul slab n sarcinile non -
numerice PL.
Aceste rezultate sprijin ipoteza unui deficit de memorie de lucru n procesarea
stimulilor numerici i sunt n acord cu rezultate anterioare (Passolunghi and Cornoldi, 2008).
Raghubar (2010) ofer o interpretare alternativ a acestor rezultate, susinnd importana

cunotinelor domeniu-specifice (cunotine despre numere i numeraie, de pild) pentru

performana n sarcini care vizeaz abiliti cognitive generale (sarcini de memorie de lucru).
O astfel de interpretare ar fi mai plauzibil, n contextul n care o mrime moderat a efectului
a fost obinut i n cazul sarcinilor non-numerice central-executive.
Cu alte cuvinte, d..m. au o performan mai sczut n sarcinile CE dect cei fr
dificulti, iar aceste diferene se accentueaz n cazul sarcinilor care conin stimuli sau
procesare numeric. Acesta nu pare a fi un rezultat neobinuit dac avem n vedere c tocmai
n domeniul matematic (numeric), d..m. prezint dificulti (Raghubar, 2010). Rezultatele
indic faptul c d..m. au dificulti moderate n sarcini de memorie de lucru vizuo- spaial,
care totui nu sunt de natur numeric.
Cele dou subsisteme domeniu-specifice ale modelul memoriei de lucru nu sunt n
egal msur afectate la cei cu d..m., prin comparaie cu grupul fr dificulti la matematic.
Aceasta ar putea s indice faptul c nu att funcia de coordonare realizat de CE este afectat,
ci alte funcii. Pe de alt parte, rezultatele obinute pot s fie explicate i prin existena unei
relaii mai puternice ntre memoria vizuo-spaial i componenta central- executiv. Astfel,
sarcinile de memorie vizuo-spaial ar ncrca mai puternic componenta central executiv,
dect sarcinile de stocare temporar cu material verbal (Miyake et al., 2001). Cu alte cuvinte,
mrimea efectului pentru VSSP s-ar putea datora faptului c ncarc tot pe componenta
central- executiv, care ar fi n cazul d..m. afectat.
Coexistena unui deficit de memorie de lucru vizuo- spaial cu cea a unui deficit CE
numeric, ar putea fi explicat i prin eterogenitatea profilelor de dificulti de nvare la
matematic.
n al patrulea rnd, am investigat dac vrsta modereaz variaiile n mrimile
efectului, n cazul fiecrei componente a memoriei de lucru. Studii anterioare au artat c
relaia dintre abilitile de memorie de lucru i performana matematic variaz funcie de
vrst (Alloway, 2006). ntr-adevr, vrsta mediaz valoarea mrimii efectului n cazul
diferenei dintre performana la sarcinile CE i VSSP, atunci cnd cei cu dificulti de nvare
sunt comparai cu grupuri echivalente ca vrst cronologic, dar cu performane medii la
matematic.
Acest lucru ar putea indica o posibil ntrziere n dezvoltarea abilitilor de memorie
de lucru la cei cu d..m., n comparaie cu cei fr astfel de dificulti. n cazul PL, relaia nu
a rezultat ca semnificativ. Rezultatul poate fi explicat prin absena variaiei la nivelul vrstei
n cazul datelor colectate pentru msurile buclei fonologice. Majoritatea studiilor incluse au

investigat diferenele n performana la sarcinile de bucl fonologice n cazul participanilor

cu vrste cuprinse ntre 8 i 10 ani.
Putem conchide c deficitul sau ntrzierea la nivelul componentei central executive
este persistent, probabil domeniu - general, mai accentuat n cazul vrstelor mai mici, atunci
cnd acioneaz ca o poart de intrare pentru nvarea colar. Mai mult, aceast ntrziere
sau acest deficit la nivelul componentei central executive poate explica profilul specific de
competen procedural al copiilor cu d..m. i al celor cu rezultate sczute la matematic, n
care sunt frecvente erorile procedurale n calcul i sunt mai greu abandonate strategiile
imature de calcul (Geary, 2004; Geary, 2010). Dificultile de reactualizare a faptelor
aritmetice, care sunt destul de persistente n cazul celor cu d..m. i al unui subgrup cu
rezultate sczute la matematic, pot fi explicate, cel puin n cazul primilor prin prisma
dificultilor la nivelul funciilor de inhibare a informaiei irelevante ale componentei central
executive.
Aplicaii practice
Rezultatele obinute au relevan direct pentru identificarea i diagnosticul

dificultilor de nvare. Deficitele la nivelul memoriei de lucru sunt relaionate cu
dificultile de nvare la matematic, mai cu seam n sfera componentei central executive
i doar moderat la nivelul memoriei de lucru vizuo- spaiale. Rezultatele obinute nu ne permit
s determinm specificitatea acestor deficite n cazul dificultilor de nvare la matematic,
dar vin n sprijinul schemei conceptuale de identificare i evaluarea a d..m. propus de Geary
(1993).
O alt aplicaie practic, tot din sfera identificrii i diagnosticului d..m. rezult din
evidenierea unei mrimi mai accentuate a efectului n cazul comparaiilor n sarcinile
numerice de memorie de lucru, n favoarea indivizilor cu performane medii la matematic i
de aceeai vrst cronologic cu a grupului cu d..m.. Aceste sarcini numerice care vizeaz
componenta central executiv sunt rezolvate mult sub nivelul celor din grupul de control.
Aceste rezultate susin i nevoia unor intervenii mai specifice n antrenarea memoriei de
lucru(de exemplu, antrenarea unor funcii executive specifice), concomitent cu intervenii
proiectate pentru a forma i/sau consolida reprezentri corecte ale numerelor i ale relaiilor
dintre numere.
De asemenea, ca urmare a faptului c cei cu d..m. au ntmpinat mai multe probleme
n sarcinile CE, iar componenta aceasta este implicat n rezolvarea de probleme, adaptarea

instruciei ar fi proiectat n direcia reducerii ncrcrii acestei componente a memoriei de

lucru.
Studiul 2. Efectul trainingului de memorie de lucru specific numeric

asupra performanelor matematice ale elevilor cu rezultate sczute la
matematic
Ipotez: dac n cazul celor cu d..m controlul atenional este mai sczut datorit
tipului de material numeric i/sau procesare numeric, atunci antrenarea acestei funcii n
situaii specific matematice va duce la o mbuntire a performanei n sarcini matematice de
calcul, mai cu seam n adunri i scderi. Intervenia nu va viza o cretere a capacitii
memoriei de lucru, msurat prin lungimea spanului de memorie, ci va viza mai degrab o
mbuntire a performanei n gestionarea concomitent a componentelor de stocare i de
procesare cu material numeric.
Metod
Participani
Participanii sunt elevi ai claselor a III-a (3 clase de acelai nivel), din cadrul unei coli
din Cluj-Napoca. Acestora li s-a administrat pre-testul, dup obinerea acordurilor prinilor
(acord obinut n proporie de 94%). Pretestul a fost administrat unui numr de 72 de copii din
cele 3 clase.
Pe baza rezultatelor la proba de fluen a calculului s-au format 2 grupuri de
participani, distribuii grupului experimental (N=10) i celui de control (N=10). Aadar, din
totalul de 72 de participani, au fost selectai n urma probei de fluen a calculului doar aceia
care au avut o performan sub medie cu cel puin 1 abatere standard. Fiecare clas a avut un
numr egal de participani n fiecare din grupuri pentru a elimina o variabil confundat,
legat de stilul de predare i ritmul de predare specific clasei.
Avnd n vedere numrul mic de participani, n baseline am optat pentru eantionarea
lor pereche i nu pe randomizare, n baza criteriului performanei n calcul.

Procedur
Anterior trainingului cu o sptmn, copiii au fost testai cu o prob de fluen a

calculului i un test de memorie de lucru. La o sptmn de la ncheierea trainingului, au fost
efectuate evalurile post-testare.
Instrumente
Proba de fluen a calculului permite msurarea vitezei i acurateii de rezolvare a
calculelor simple de adunare i scdere cu trecere peste ordin i de nmulire.
Presupune efectuarea unui numr ct mai mare de calcule corecte, n ordinea dat i
ntr-o unitate de timp. Calculele sunt cu 2 termeni (respectiv factori). Termenii
(factorii) sunt numere pn la nou.
Subscala de memorie a numerelor, forma direct i invers ( Wechsler Intelligence
Scale for Children- IV)
Programul de antrenament s-a desfurat pe o perioad de 3 sptmni, cu dou
edine sptmnale a cte 50 de minute, n grupuri mici, de cte 4-5. Acest tip de training a
vizat antrenarea abilitilor de memorie de lucru n domeniul matematic, cuprinznd material
numeric i sarcini de procesare matematic. Toate activitile propuse presupuneau stocarea
temporar i procesarea concomitent de material numeric n cadrul sarcinii, n conformitate
cu definiiile mai recente ale memoriei de lucru(Engle et al., 1999).
Rezultate
n etapa de pre-test, ntre cele dou grupuri nu au existat diferene, att n ceea ce
privete performana la testul de calcul, ct i la nivelul capacitii memoriei de lucru .
Comparaiile pre-test- post-test, utiliznd metoda Wilcoxon, au pus n eviden
diferene semnificative ntre cele 2 momente, n cazul grupului experimental (mai puin n
cazul operaiei de scdere), dar nesemnificative n cazul grupului de control.

Tabel 1. Comparatii pretest - posttest - Wilcoxon

Z grup experimental Z grup de control
adunare 2.8** 0.7

scadere 1.4 0.82
inmultire 2.31* 0.71
memorie directa 2.52** 0.27
memorie inversa 2.04* 1.69
Note: ** semnificativ la un p < .01; * semnificativ la un p < .05
Tabelul2.
Mann Whitney - comparatii posttest (U)
adunare 9 p < .01
scadere 31 p > .05
inmultire 14.5 p < .01
memorie directa 1.5 p < .01
memorie inversa 27 p < .05
Comparaiile n post-test, pentru cele dou grupuri, pe baza testului neparametric

Mann- Whitney, au pus n eviden diferene semnificative ntre cele dou grupuri, n
favoarea celui experimental, deci n favoarea efectului interveniei. Astfel, efectul training-
ului de memorie de lucru specific numeric este exprimat printr-o mbuntire a vitezei i
acurateii n calculele de adunare i scdere, dar i n creterea capacitii memoriei de lucru.
Discuii
Pe baza rezultatelor putem conchide c elevii cu performane slabe la matematic

beneficiaz de pe urma unui astfel de program care vizeaz antrenarea memoriei de lucru prin
sarcini cu coninut numeric. Totui, ipoteza stabilit a fost confirmat parial, n sensul c s-au
constatat mbuntiri la nivelul capacitii memoriei de lucru i la nivelul performanei n
calcul cu adunri, dar nu i n cel cu scdere.
Ctigul s-a nregistrat la nivelul sporirii vitezei de calcul n sarcini de adunare i
nmulire. Este posibil ca alte mecanisme s fie implicate n scdere, mai puin cele de
memorie de lucru cu ncrcare pe bucla fonologic. n cadrul trainingului a fost antrenat
capacitatea de control atenional prin aceea c li s-a cerut participanilor s gestioneze
concomitent o operaie de stocare (de material numeric oferit n modalitate verbal) i o
operaie de procesare.

n acelai timp, prin antrenarea capacitii de control atenional am obinut i

dezvoltarea capacitii buclei fonologice, fapt evideniat printr-o diferen semnificativ ntre
cele dou grupuri (experimental i control). mbuntirea capacitii buclei fonologice este
susinut i de diferenele semnificative ntre cele dou grupuri obinute n cazul operaiei de
nmulire. Aceste rezultate sunt n concordan cu cele prezentate n literatura de specialitate,
care indic faptul c bucla fonologice are un rol important n susinerea performanei la
operaiile de nmulire (dat fiind codarea fonologic a faptelor aritmetice).
Rezultatele obinute indic faptul c memoria de lucru poate fi antrenat n mod
specific la copiii din ciclul primar, ceea ce este n concordan cu alte rezultate din literatura
de specialitate (Holmes et al., 2009). Activitile selectate pentru includere n programul de
training au o validitate ecologic mai ridicat dect cea a sarcinilor clasice de memorie de
lucru, prin aceea c modeleaz situaii n care memoria de lucru pentru domeniul numeric are
aplicaii n viaa cotidian (valori nominale ale numrului n secvena numrului de telefon,
rezolvare de Sudoku etc.). Putem presupune c acest fapt va facilita i transferul acestor
abiliti de memorie de lucru de la nivelul sarcinilor specifice propuse la nivelul altor tipuri de
sarcini matematice pe care elevul trebuie s le realizeze pentru a atinge succesul colar i n
care memoria de lucru este mai implicat.
Rezultatele obinute indic faptul c memoria de lucru este antrenabil i c antrenarea
ei specific pe domeniul numeric duce la efecte pozitive la nivelul performanei matematice.
Totui, aceste rezultate trebuie privite cu pruden. Datorit volumului mic de participani
avut la dispoziie, nu este posibil un calcul al mrimii efectului fiind astfel dificil extragerea
unei concluzii definitive n acest sens. De asemenea, rolul mediator al creterii acesteia n
mbuntirea performanei calculului nu a putut fi investigat avnd n vedere volumul mic al
eantionului cuprins n studiu. Pornind de la aceste rezultate preliminarii, vom ncerca n
studii viitoare s depim aceste limit prin includerea unui numr mai mare de participani
care s ne ofere o mai mare putere statistic.
Referitor la problematica general a lucrrii de fa, reinem ca i concluzie a acestui
studiu faptul c memoria de lucru este antrenabil cu efect pozitiv asupra mbuntirii
performanei n sarcinile de adunare i nmulire prin mbuntirea capacitii buclei
fonologice i a funciilor componentei central executive.

Studiul 3. Adaptarea i validarea Early Numeracy Test (ENT) pentru limba

romn
Prin studiul de fa ne propunem s investigm proprietile psihometrice ale unui

instrument de evaluare a competenei matematice timpurii, adaptat pentru populaia de vrst
precolar i colar mic din Romnia. Am optat pentru (Utrecht) Early Numeracy Test
(Testul de competen matematic timpurie), ntruct este construit pe un model hibrid, care
combin teoria piagetian asupra formrii conceptului de numr cu noile teorii ce aaz la
baza construirii conceptului de numr abilitile de numrare. Astfel, testul permite att
evaluarea operaiilor prelogice- cu rol n formarea conceptului de numr, ct i a cunotinelor
legate de secvenele numerice i aplicaiile lor pe mulimi de obiecte concrete.
Testul de competen matematic timpurie (ENT) - Van Luit and van de Rijt
(1994, 2005). Descriere general
Testul de competen matematic timpurie a fost construit de ctre membrii

Departamentului de Educaie Special al Utrecht University, Olanda n cadrul unui proiect de
cercetare. Testul a fost construit pentru a evalua competena matematic timpurie la
precolarii din anii 2 i 3 de grdini, respectiv la colarii din clasa I (copii cu vrste cuprinse
ntre 4 i 7 ani). Aceste aspecte vizate prin intermediul testului ar urma, potrivit cercetrilor, o
dezvoltare multiliniar, adic s-ar dezvolta aproximativ n aceeai perioad i ar interaciona
cu celelalte(Van de Rijt et al., 1999). Aceast observaie, mpreun cu rezultatele studiului de
validare (Van de Rijt et al., 1999) (care prin Item Response Model i pe baza analizei
factoriale au evideniat faptul c un singur factor poate explica 60% din variana), susin
pertinena msurrii competenei matematice timpurii ca pe un construct unidimensional.
van de Rijt (1996) a selectat 8 aspecte ale competenei matematice timpurii pe care le
vizeaz pentru evaluare prin intermediul ENT.
Prezentm n continuare o descriere succint a subtestelor cu definirea celor opt
aspecte, pornind de la descrierea original a testului (Van Luit and van de Rijt, 2005) :
(1).Noiuni de comparaie,
(2).Clasificare,
(3). Corespondena unu-la- unu,
(4).Serierea,
(5). Numratul verbal,
(6).Numratul structurat,

(7). Principiul cardinalului mulimii de elemente n numrat,

(8). Cunotine generale despre numere.
Demersul de validare a formei B a testului
Etapele demersului de adaptare sunt n conformitate cu normele de adaptare a

instrumentelor de evaluare psihologic (Hambleton, 1994).
Studiul de culegere a datelor, analiza i interpretarea rezultatelor

Procedura de culegere a datelor
Eantionul utilizat n adaptarea testului ENT a cuprins un numr de 287 copii, cu

vrste ntre 4 ani i 8 ani. Evalurile s-au realizat n perioada noiembrie-decembrie 2010.
Administrarea testului a fost fcut de ctre studeni (2) i masteranzi (3) la Psihologie, care
au urmat o sesiune de training n prealabil, pentru a respecta instruciunile standard de
administrare.
Analiza fidelitii msurtorilor
Pentru a verifica precizia msurrii competenei matematice timpurii prin intermediul

acestui instrument, am recurs la dou metode: metoda analizei consistenei interne i metoda
test- retest. Astfel, s-a obinut un coeficient Cronbach= 0,83, considerat satisfctor. Pentru
a evalua gradul n care scorurile obinute de ctre un subiect sunt constante ntre 2
administri, am recurs la metoda test- retest (cu readministrare la 3 luni). S-a calculat
coeficientul de corelaie liniar ntre scorurile obinute la cele 2 testri. Astfel, am obinut un
coeficient de corelaie r (100)= 0.75, semnificativ la un p <0.01. Valoarea obinut indic o
corelaie puternic ntre scorurile la cele 2 testri, fapt ce ne ndreptete s susinem c testul
prezint o bun stabilitate n timp.
Obinerea normelor pentru populaia general;
Pornind de la grupele de vrst cuprinse n forma original a testului ENT, am mprit

eantionul nostru n acelai mod, adugnd o a aptea grup pentru a cuprinde copiii cu vrste
de peste 7 ani i 7 luni, prezeni n clasa I n numr destul de mare.

Pornind de la scorurile brute, am obinut scorurile de competen (transformare

liniar). Aceste scoruri de competen au fost utilizate n etalonare. Astfel, s-au realizat norme
att pe grupe de vrst ct i pe nivel de colaritate.
Analiza validitii msurtorilor.
Pentru varianta n limba romn a formei B a Early Numeracy Test, am analizat n ce

msur scorurile testului estimeaz poziiile ocupate n prezent de participani n baza
scorurilor la un test de inteligen fluid (Raven Progessive Matrices, forma paralel). Astfel,
pe baza corelaiei Pearson ntre coeficientul de inteligen i scorul total brut la ENT, am
obinut un coeficient de validitate r=0,51, semnificativ la un p< 0,01, ceea ce indic o
validitate bun a testului ENT.
Validitatea predictiv a fost investigat prin intermediul analizei de regresie simpl,
utiliznd ca i criterii un test de cunotine matematice construit pe baza curriculum-ului de
clasa I i un test de calcul aritmetic cu limit de timp. Coeficientul de regresie nestandardizat
obinut este 0,613. Intervalul de ncredere de 95% pentru aceti coeficieni este de (0,5-0,72).
Coeficientul standardizat de regresie obinut este = 0,65. Coeficientul de determinare
(R2)obinut este de 0,43, cu o eroare standard de estimare de = 3.17557 indic procentul de
variaie din variabila dependent determinat de variaia variabilei independente. Cu alte
cuvinte 43% din variana scorurilor la testul de cunotine matematice se datoreaz scorurilor
la testul de competen matematic timpurie. n cazul relaiei predictive cu variabila criteriu,
calcul matematic coeficientul de regresie nestandardizat obinut este 0,72. Intervalul de
ncredere de 95% pentru aceti coeficieni este de (0,4; 0,10).
Coeficientul standardizat de regresie obinut este = 0,47. Coeficientul de determinare
(R2) obinut este de 0,22, cu o eroare standard de estimare de = 0,56 indic procentul de
variaie din variabila dependent determinat de variaia variabilei independente. Cu alte
cuvinte 22% din variana scorurilor la testul de calcul poate fi explicat pe baza scorurilor la
testul de competen matematic timpurie.
Analiza dezvoltrii pe vrste
Pentru a vedea dac scorurile la testul de competen matematic timpurie difer n

raport cu vrsta subiectului, am testat diferenele dintre mediile scorurilor brute la cele 7
grupe de vrst. Am optat pentru un test one-way ANOVA, n care vrsta a fost considerat

ca variabil independent (categorial), iar scorurile brute la ENT- variabila dependent.

Efectul vrstei a rezultat ca semnificativ (F6,280 = 23.806, p < 0.01 ).
Discuii i concluzii
Forma B a testului prezint o consisten intern bun ( Cronbach= 0,83) i o bun

stabilitate n timp a msurtorilor (corelaie test-retest=0,75, p<0,01). Validitatea relativ la
criteriu a testului a fost investigat prin calculul validitii concurente (prin corelarea
scorurilor la ENT cu cele la Matricile Progresive Color, forma paralel) i al validitii
predictive. Astfel, corelaia Pearson obinut (r=0.51, p<0,01) indic o validitate concurent
bun, o relaie semnificativ ntre scorurile la testul ENT i criteriul independent (aici un test
de evaluare a abilitilor intelectuale).
Validitatea predictiv a testului a fost investigat pe baza analizei de regresie linear
simpl, urmrindu-se relaia dintre scorurile la testul ENT i performana la un test de
cunotine matematice i un test de calcul, administrate la finalul clasei I. Rezultatele obinute
(R2=0,43; R2=0,22) indic faptul c o proporie mare din variana performanei matematice la
sfritul clasei I poate fi explicat de variana n performana la testul ENT. O proporie mai
mare din variana performanei la testul de cunotine este explicat de cea a performanei la
ENT, forma B. De asemenea, scorul de competen obinut, ne permite stabilirea nivelului de
competen matematic, prin raportarea la normele pe grupe de vrst sau pe nivel de
colarizare.
n stabilirea acestor niveluri s-a recurs la utilizarea unor scoruri de secionare n acord
cu cele utilizate n prezent n literatura de specialitate pentru diferenierea celor cu dificulti
de nvare din sfera matematicii de cei cu rezultate sczute. Pe baza rezultatelor obinute
putem concluziona c Early Numeracy Test (Test de competen matematic timpurie), forma
B este un instrument valid care poate fi utilizat n evaluarea nivelului de competen
matematic timpurie, dar i n predicia performanei matematice la clasa I.

Studiul 4. Abilitile cognitive generale i specific numerice ca predictori ai

performanei matematice la clasa I
Obiective generale:
1. Descrierea relaiilor dintre abilitile cognitive, fonologice i cele numeric
specifice n predicia performanei matematice la clasa I.
2. Identificarea acelor predictori puternici care vor putea fi ulterior utilizai n
screening-ul dificultilor de nvare la matematic.
3. Verificarea modelelor teoretice existente cu privire la abilitile care susin
dezvoltarea abilitilor de numeraie i calcul.
Obiective specifice:
1. investigarea relaiei cauzale dintre abilitile de memorie de lucru, inteligen
fluid, procesri fonologice i abiliti vizuo- spaiale i performana la
matematic n clasa I
2. investigarea contribuiei unice a memoriei de lucru n predicia performanei
matematice la finalul clasei I, prin izolarea altor variabile cognitive
3. determinarea combinaiei eficiente de predictori ai performanei matematice la
clasa I
4. investigarea relaiei dintre abilitile de memorie de lucru i a celor numeric-
specifice (precum acuitatea ANS) n predicia performanei matematice
5. analiza rolului diferit al componentelor memoriei de lucru asupra performanei
n sarcini de numeraie i calcul, n etapa de iniiere a elevului n educaia
matematic sistematic
6. replicarea rezultatelor privind importana abilitilor de numrare pentru
performana matematic la clasa I.
Metoda
Participani
Un numr de 165 de copii de clasa I, din 2 judee (Cluj i Dolj) diferite au fost testai
la intrarea la clasa I i 7 luni mai trziu. Participarea copiilor s-a fcut pe baz de voluntariat,
cu obinerea acordului n scris al prinilor.

Procedur
Participanii au fost testai n dou etape. Prima etap a durat pe parcursul lunilor
octombrie i noiembrie, iar a doua n lunile aprilie-mai.
n prima etap au fost administrate msurile pentru variabilele cognitive incluse n
studiu. n a doua etap, au fost administrate colectiv testul de cunotine la matematic i cel
de calcul. Proba ANS a fost administrat individual, ntr-o sal diferit de sala de clas.
Instrumente
Instrumente de evaluarea a factorilor cognitivi inclui n studiu
Evaluarea inteligenei fluide s-a realizat cu ajutorul Matricilor Progresive Color

(Raven, Raven and Court, 2005), forma paralel. Ediia n limba romn prezint o
consisten intern Cronbach= 0,90; fidelitatea test- retest r= 0,67.
Abilitile de procesare spaial, care fac referire la abilitatea de manipulare mental
a figurilor bi i tri- dimensionale au fost msurate cu ajutorul subtestului Construcie din
cuburi (Block Design) din Wechesler Intelligence Scale for Children-IV (ediia n limba
romn). Coeficienii de fidelitate sunt adecvai i au valori de peste 0.9.
Evaluarea funciilor executive s-a realizat pe baza subtestului Turnul (care face parte
din bateria Nepsy ). Testul msoar funciile executive de planificare, monitorizare a pailor i
erorilor i ale rezolvrii de probleme. Acest subtest prezint un coeficient de fidelitate de
=0,90 pentru grupa de vrst 6 ani, = 0, 83 pentru grupa de vrst 7 ani i =0,77 pentru
grupa de vrst 8 ani i un coeficient de stabilitate r = 0, 49 pentru grupa de vrst 7-8 ani.
Abilitile de memorie de lucru au fost msurate prin intermediul mai multor probe.
Astfel, funcionalitatea buclei fonologice a fost evaluat prin intermediul probei de Memorie
direct a numerelor (Wechsler Intelligence Scale for Children- IV). Aceasta este considerat o
msur a memoriei verbale de scurt durat. Coeficienii de fidelitate sunt adecvai i au
valori de peste 0.9.
Pentru a avea i o msur non - numeric, am construit pe baza descrierilor din
literatura de specialitate (Noel, 2009) o prob de memorie direct a cuvintelor monosilabice.
Consistena intern a probei, msurat pe baza metodei split- half este bun (coeficient
Guttman split-half= 0, 74, Spearman-Brown r= 0,74).
Componenta central- executiv a fost evaluat prin intermediul subtestului de
Memorie invers a numerelor din Wechsler Intelligence Scale for Children-IV (Ediia n

limba romn, 2011).Consistena intern este adecvat, coeficientul Cronbach avnd o

valoare mai mare dect 0.9.
Msurarea funcionalitii memoriei vizuo- spaiale s-a realizat prin intermediul unei
sarcini tip Corsi blocks, n variant computerizat, construit pe baza descrierilor din
literatura de specialitate.
Proba de contiin fonologic a fost adaptat dup Probe de contientizare fonologic,
sursa: Reeducation orthophonique nr. 197/ 1999; sursa secundar Set de instrumente, probe
i teste pentru evaluarea educaional a copiilor cu dizabiliti). Consistena intern a probei
este acceptabil ( Cronbach=0.67).
Testul de cunotine matematice este un instrument educaional informal, construit
pe baza pornind de la curriculum de matematic pentru clasa I n vigoare (2003), a
descriptorilor de performan afereni acestuia, dar i prin consultarea unui manual alternativ
de Matematic, pentru clasa I (Pacearc i Mogo, 2004). Varianta final a testului a cuprins
un numr de 23 de itemi, grupai pe urmtoarele dimensiuni: numrat, ordonare, citirea i
scrierea numerelor, comparaii numerice, compunere, calcul.
Datele brute obinute au reprezentat baza pentru calculul consistenei interne a
instrumentului. S-a obinut un coeficient Cronbach= 0,84, care corespunde unei consistene
interne bune.
Testul de fluen a calculului
Acest test este un instrument educaional informal. Testul conine operaii de adunare
i scdere cu doi termeni. Testul cuprinde 4 subteste, cte dou pentru fiecare operaie care se
studiaz n clasa I : 2 subteste de adunare i 2 subteste de scdere. Subtestele difer ntre ele i
prin mrimea materialului numeric. Astfel, primele 2 subteste de adunare i respectiv scdere
conin fiecare cte 81 de operaii, cu i fr trecere peste ordin, al cror rezultat este cuprin n
concentrul 0-20.
Urmtoarele 2 subteste cuprind fiecare cte 54 de operaii de adunare, respectiv
scdere, n concentrul 10-100, dar fr trecere peste ordin. Pentru fiecare subtest, copiii au
avut la dispoziie 5 minute pentru a-l rezolva. Exerciiile de calul au fost organizate pe
coloane de cte 27, copiii avnd sarcina de a le parcurge n ordine. Scorul a fost reprezentat de
numrul total de operaii corect rezolvate. S-a calculat i un indice de performan,
reprezentnd suma rapoartelor de acuratete pentru fiecare dintre cele 4 subteste. Raportul de

acuratee reprezint valoarea rezultat prin mprirea numrului de calcule corect efectuate la
totalul calculelor din cadrul subtestului.
Proba ANS
ANS este evaluat prin sarcini de comparaie efectuate pe mulimi mari de obiecte.
Sarcina de comparare aproximativ utilizat a fost dezvoltat pe baza sarcinilor construite de
Barth et al. (2005). Pentru a obine un indicator al acuitii sistemului de reprezentare
aproximativ a numrului, am optat pentru calculul fraciei Weber corespunztoare raportului
cel mai dificil. Am nregistrat frecvena rspunsurilor corecte i am calculat un scor de
probabilitate a rspunsului corect n cazul raportului care reclam nivelul de acuitate de 0.2,
corespunztor plajei de vrste a participanilor (Halberda et al., 2008). Calculul fraciei Weber
s-a fcut dup formula w= (n1-n2)/n2, dac n2< n1 i respectiv (n2- n1)/ n1, dac n1< n2. n cazul
fiecrui participant s-au calculat fraciile Weber pentru fiecare din cele 24 de comparaii.
Design
Pentru a investiga predictorii performanei matematice am optat pentru o procedur

multivariat, care s ne permit considerarea mai multor predictori pentru variabila noastr
criteriu.
Deoarece avem un numr mare de variabile-predictor, unele care se suprapun parial,
vom investiga mai nti valoarea de predicie pe blocuri de variabile, iar apoi le vom combina
pe cele rezultate ntr- un model de predicie. Acest model va fi ulterior supus testului de
validare, prin utilizarea simultan a dou eantioane. Am optat pentru regresia multipl
ierarhic, ca metod de analiz, care ne permite introducerea variabilelor independente n
ordinea dorit. Astfel, am utilizat modelul de regresie ierarhic cu introducere forat.
Rezultate
Mai nti am analizat utilitatea includerii anumitor msuri ale componentelor

memoriei de lucru n modelul de predicie.

Tabelul 3. Matricea de corelaii ntre msuri ale componentelor memoriei de lucru i

matematic
Test de cunotine la DSF DSB MVSSP wordspan
matematic
Test de cunotine la - .377** .376** .283** .179

matematic
DSF .377** - .323** .223* .527**
DSB .376** .323** - .294** .303*
MVSSP .283** .223* .294** - .253
wordspan .179 .527** .303* .253 -

Not: ** p < .01; * p < .05
DSF memoria direct a numerelor; DSB memoria invers a numerelor; MVSSP memoria vizuo-spaial;
Aa cum arat matricea de corelaii de mai sus, cea mai puternic relaie dintre o
msur a memoriei de lucru i performana matematic este cu memoria direct a numerelor
i cu memoria invers. Ambele coreleaz pozitiv cu performana la matematic. O corelaie
pozitiv mai sczut, dar totui semnificativ este cea ntre memoria vizuo-spaial i
performana matematic. Nivelul de semnificaie pentru r a fost supus coreciei Bonferroni,
astfel am ridicat pragul de semnificaie la 0.005. Msura non-numeric a memoriei fonologice
nu coreleaz semnificativ cu criteriul, astfel, ca ea nu va fi introdus n modelul de regresie.
Analiznd relaiile dintre variabilele predictor, observm c acestea sunt semnificative (mai
puin corelaia dintre memoria vizuo- spaial i wordspan). O corelaie puternic exist ntre
cele 2 msuri de memorie a numerelor, iar o corelaie mai sczut, dar semnificativ i
pozitiv s-a nregistrat ntre msura de memorie invers a numerelor i cea de memorie vizuo-
spaial. Pe baza acestor constatri, am eliminat wordspan i am stabilit ordinea de
introducere forat a blocurilor de predicie.
Am introdus aceste variabile n modelul nostru n ordinea urmtoare: memoria invers
a numerelor, memoria direct, memoria vizuo-spaial.
Analiza rezultatelor indic faptul c dou din cele trei modele au o putere de predicie
apropiat (R=0,54 i R=0,55). Rchange ne indic faptul c eliminarea ultimului model ar
avea un efect redus asupra lui R. Primul model explic cea mai mare parte din proporia
valorilor prezise (R=0,234, F (1, 102)=31,158, p=0,001 ). Aadar, 23% din variana
rezultatelor la testul de cunotine matematice se datoreaz variabilitii acestui predictor
(msur a componentei central- executive).

Valoarea R pentru al doilea model indic faptul c introducerea memoriei de scurt

durat fonologic n modelul de predicie explic, n plus, nc 5.8% din variana valorilor
prezise (R=0,29, F(2, 101)= 20.77, p<0,001). Introducerea n cel de-al treilea model a
predictorului memorie vizuo-spaial adaug un procent n plus (R=0,30, F(3, 100)= 14,81,
p<0,001).
n toate cele trei modele, coeficientul de regresie multipl este semnificativ statistic
(p<0.001), ceea ce infirm ipoteza nul i susine c predicia pe baza acestui model este mai
bun dect predicia aleatorie. Din analiza sum of squares residuals, constatm c
introducerea de predictori pe lng cel de memorie invers, va duce la o putere de predicie
mai mare, dar nu va modifica nivelul de ncredere, care este unul semnificativ.
n cazul primului model, n care am introdus doar variabila memorie invers, =0,484,
t (102)=5.58, p<0.001. Pentru modelul al doilea, ambii coeficieni sunt semnificativi statistic
(dsb= 0,38, t=4,22, p<0.001; dsf= 0,26, t=2,86, p<0.01 ). n al treilea model, coeficientul
aferent variabilei memorie vizuo-spaial este nesemnificativ (= 0,13, t=1,52, p>0.10). Pe
baza acestor rezultate, putem spune c cel mai bun model de predicie este al doilea, adic cel
care se bazeaz pe primul i al doilea bloc de variabile. Blocul al treilea va fi exclus din
modelul final de predicie.
Pe baza acestei analiza de regresie, am izolat acele msuri ale componentelor
memoriei de lucru care s-au dovedit cu o putere de predicie mai mare pentru performana la
testul de cunotine matematice. Astfel, n modelul final vom include doar memoria direct i
memoria invers, ca msuri ale variabilelor: memorie de scurt durat fonologic i
component central- executiv.
n continuare am procedat la identificarea acelor abiliti relevante pentru predicia
performanei n calcul la clasa I.
Mai nti am analizat utilitatea introducerii probei ANS. Astfel, observm c
participanii au obinut scoruri situate ntre 0.10 i 1.00, normal distribuite. Fiind o prob
experimental derivat pe baza descrierilor din literatura de specialitate, am optat pentru
compararea performanelor cu ansa.Performana participanilor s-a situat peste ans ( t = -
521,08; p < .01), ceea ce indic faptul c sarcina a fost adecvat sub aspectul gradului de
dificultate, n raport cu nivelului intelectual i vrsta cronologic a acestora.n continuare, am
efectuat analizele de corelaie dintre performana la testul de cunotine, cea la testul de calcul
i scorul la proba ANS. Proba ANS nu a corelat semnificativ cu nici una din msurile
perfomanei matematice (n cazul testului de cunotine matematice am obinut un r (73)= -

0,4, p= ns.;corelaia cu testul de calcul este r (73)=-0,7, p=ns.). Pe baza acestui rezultat, am
optat pentru excluderea acesteia din modelul de predicie.
Din analiza matricei de corelaii bivariate ntre mai multe abiliti cognitive i
fonologice i performana n testul de calcul, am izolat doar variabilele care au o asociere mai
puternic i semnificativ cu performana aritmetic. Astfel, am introdus iniial msuri ale
abilitilor fonologice (contiin fonologic i memoriei fonologic), abilitilor vizuo-
spaiale (procesare vizuo- spaial i memorie de lucru vizuo-spaial), abiliti cognitive
generale (msuri ale funcionrii executive: Turnul i memoria invers a numerelor).
Dintre acetia, singurele variabile care au fost semnificativ relaionate cu performana
n calcul scris, la elevii de clasa I, au fost memorie direct (r(76)=0,40 , p<0,001) i memoria
invers a numerelor (r (76)=0,23, p=0.05 ). Aceeai procedur Enter, cu introducere forat a
fost derulat pentru a analiza puterea predictiv a celor dou pentru performana n calcul. n
primul bloc am introdus memoria fonologic, iar n al doilea componenta central- executiv.
Coeficienii de determinare indic faptul c aceste abiliti de memorie de lucru explic o
proporie semnificativ din variana scorurilor la testul de calcul, la copiii de clasa I. Astfel, n
cazul memoriei directe a numerelor, am obinut un R2=0,16.
Pentru memoria invers, coeficientul de determinare a fost de R2=0,18. Prin adugarea
celui de-al doilea predictor, modificarea coeficientului de determinare aferent memoriei
directe este nesemnificativ statistic. Coeficienii ecuaiei de regresie pentru cele dou
variabile predictori au o semnificaie statistic diferit. Astfel, dac pentru memoria direct,
= 0,40, t=3.85, p<0.001, pentru memoria invers = 0,14, t= 1,29, p>0.10. Aceast din urm
variabil nu constituie un bun predictor al performanei n calcul.
n continuare, am procedat la considerarea unor variabile din alte categorii: abilitatea
intelectual, competena matematic timpurie, abilitile de procesare aproximativ a
numrului. Pe lng acestea, am introdus n model, n acelai bloc performana global la
testul de memorie a numerelor. Variabila dependent a fost i de aceast dat performana la
testul de cunotine matematice.
Astfel, am selecionat aleatoriu un grup de participani pentru a realiza analiza de
regresie i a determina ecuaia de regresie. Un alt grup va fi utilizat pentru validarea
modelului de regresie. Astfel, din totalul de 165 de participani, am sortat datele n ordine
alfabetic i am selectat primii 85 pentru analiza de regresie i restul de 80 pentru procedura
de validare. Analiza de regresie a fost realizat printr-un model ierarhic cu introducere
forat. Volumul eantionului ine seama de raportul cu numrul variabilelor independente.
(Green, 1991, apud Popa,2010).

Am analizat i de aceast dat matricea de corelaii bivariate, pentru a determina

relaiile liniare relevante, dar i prezena multicolinaritii ntre variabilele independente
considerate. Tabelul 4 prezint matricea de intercorelaii i pragurile de semnificaie pentru
coeficienii Pearson obinui. Nivelul de semnificaie pentru r a fost supus coreciei
Bonferroni.
Tabelul4. Matrice corelatii

Test cunotine ENT Raven Memoria ANS
matematic numerelor
Test cunotine - .513** .588** .399** .006
matematice
ENT .513** - .510** .367** .017
Raven .588** .510** - .390** .203
Memoria numerelor .399** .367** .390** - -.032
ANS .006 .017 .203 -.032 -
Din analiza matricei de corelaii constatm c msura sistemului de reprezentare

aproximativ a numrului nu coreleaz semnificativ cu nici una dintre celelalte variabile
considerate i, n consecin, nu va fi introdus n rndul predictorilor n analiza noastr. ntre
variabilele predictor se observ cteva corelaii puternice i semnificative. Multicoliniaritatea
va fi ulterior analizat statistic pe baza indicilor VIF i ai toleranei.
Pornind de la valorile coeficienilor Pearson, n analiza de regresie ierarhic, am
introdus prima dat competena matematic timpurie (innd seama de gradul de asociere cu
performana la testul de matematic), apoi am introdus abilitatea intelectual i abia n al
treilea bloc memoria de lucru.
n urma derulrii procedurii de regresie ierarhic, au fost obinui urmtorii coeficieni
de determinare. Pentru primul bloc, reprezentat de scorurile la testul de competen
matematic timpurie, a rezultat un coeficient de determinare R 2=0,26 (SE=3,35, F (1, 78)=
27,87, p<0,001) i un R2corectat=0,25. Aceasta indic faptul c o proporie semnificativ din
variabilitatea scorurilor la testul de cunotine matematice se datoreaz varianei n scorurile
la testul de competen matematic timpurie (26%). Prin introducerea celei de-a doua
variabile predictor, inteligena, al doilea model poate s explice 41,7% (R 2=0,41, R2corectat=
0,40, SE=3,00, F (2,77)= 27,52, p<0,001 ). Prin introducerea memoriei numerelor proporia
de varian explicat se mrete la 45% (R2=0,45, R2 corectat=0,43, SE= 2,92, F(3,76)=
21,15, p<0,001).

n toate cele trei cazuri, coeficientul de regresie multipl este semnificativ statistic,
indicnd c predicia pe baza modelului este mai bun dect predicia aleatorie. Includerea
unor variabile suplimentare alturi de ENT crete precizia prediciei (reducndu-se valoarea
corespunztoare sumei variabilitii totale neexplicate a modelului), dar nu i nivelul de
ncredere, care este oricum unul destul de ridicat.
Tabelul 5.Coeficienii standardizai i nestandardizai ai ecuaiilor de regresie pentru

cele trei modele de predicie
Model Coeficienii Coeficienii t Sig. Intervalul de Indicii de
nestandardizai standardizai ncredere de coliniaritate
pentru B (95%)
B SE Beta Min Max Toleran VIF
1 (Constant) -.055 3.084 -.018 .986 -6.194 6.085
ENT .498 .094 .513 5.279 .000 .310 .686 1.000 1.000
2 (Constant) -10.677 3.632 2.940 .004 17.908 3.445
ENT .294 .096 .302 3.061 .003 .103 .484 .776 1.289
Raven .165 .037 .445 4.503 .000 .092 .238 .776 1.289
3 (Constant) -11.433 3.549 3.221 .002 18.501 4.364
ENT .278 .094 .286 2.966 .004 .091 .464 .772 1.296
Raven .142 .037 .383 3.839 .000 .068 .216 .720 1.389
MN .349 .151 .208 2.307 .024 .048 .651 .883 1.132
Pe baza valorilor coeficienilor de determinare, a semnificaie statistice a modelelor

considerate, suntem ndreptii s pstrm un model care s includ toate cele trei blocuri
considerate iniial.
Pornind de la coeficienii B i valoarea a, putem s determinm ecuaia de regresie
multipl pentru modelul cu trei variabile predictor. Astfel, y=-11,433+ (0,278*ENT)+
(0,142*Raven)+ (0,349* MN).
Validarea modelului de predicie
Pentru validarea ecuaiei de regresie determinate am calculat valorile prezise pentru un

alt eantion i le-am corelat cu valorile variabilei performan matematic ale eantionului de
validare. n cazul corelaiei dintre valorile prezise pe baza ecuaiei de regresie i cele reale
obinute de ctre eantionul de control, s-a obinut un r (74)= 0,78, p<0,001. Aceast valoare
ridicat indic o corelaie puternic ntre cele dou seturi de date, cele prezise i cele obinute,
ceea ce reprezint o confirmare a stabilitii modelului de predicie n cazul unui alt eantion
de participani.

Rezultate
n studiul de fa, am investigat mai nti relaia de predicie dintre memoria de lucru
i performana matematic la clasa I. Am analizat separat relaia dintre msurile memoriei de
lucru i un test de cunotine matematice construit pe baza curriculumului de clasa I, respectiv
un test de calcul. Astfel, am evaluat abilitile memoriei de lucru, pe cele trei componente ale
modelului original al lui Baddeley and Hitch (1974), la nceputul clasei I. Dup 7 luni am
administrat instrumentele de evaluare a cunotinelor matematice i deprinderii de calcul.
Analizele corelaionale au artat c toate cele trei componente ale memoriei de lucru au
corelat semnificativ cu scorurile la testul de cunotine matematice.
Contrar ateptrilor noastre, relaia dintre msura non-numeric a memoriei fonologice
i performana matematic nu a fost semnificativ. n schimb, msura numeric a buclei
fonologice a corelat puternic cu performana la testul de cunotine matematice. Corelaia
dintre cele dou msuri ale buclei fonologice este un puternic (r=0,52, p<0.001), ceea ce ne
ofer informaii n legtur cu validitatea cu referire la criteriu a probei experimentale
wordspan.
n prima etap a demersului nostru de identificare a variabilelor predictor relevante
pentru performana la matematic, am introdus , pornind de la coeficienii de corelaie liniar
obinui, mai nti variabila component central- executiv. Al doilea bloc a cuprins memoria
de scurt durat fonologic, iar al treilea memoria de lucru vizuo- spaial. Pe baza
rezultatelor obinute, am constatat c memoria invers, singur explic 23 % din variabilitatea
scorurilor la testul de cunotine matematice. Altfel spus, componenta central- executiv
reprezint un bun predictor al performanei la un test de cunotine matematice.
Prin adugarea unui alt predictor, memoria de scurt durat fonologic, este explicat
o proporie mai mare (29%). n schimb, introducerea memoriei vizuo-spaiale n al treilea bloc
aduce o modificare procentual mic (1%). Analiznd valorile coeficienilor nestandardizai i
standardizai ai ecuaiei de regresie, precum i semnificaia lor statistic, constatm c n cazul
celui de-al treilea bloc, coeficientul corespunztor memoriei vizuo-spaiale este
nesemnificativ, ceea ce ne ndreptete s l eliminm din analizele urmtoare. Astfel,
performana la testul de cunotine matematice administrat spre sfritul clasei I poate fi
estimat pe baza performanei la o msur a componentei central-executive, dar i pe baza
performanei la o msur specific, a buclei fonologice.
Trebuie precizat faptul c, dei evalueaz componente diferite ale memoriei de lucru,
ambele msuri sunt de natur numeric. Memoria de lucru vizuo-spaial explic o proporie

mic n cadrul modelului de predicie ce cuprinde i msurile componentei central- executive

i ale buclei fonologice. O posibil explicaie este oferit de valoarea coeficientului de
corelaie dintre memoria invers a numerelor i memoria vizuo- spaial (r= 0,29, p<0.001),
dar i dintre memoria direct a numerelor i memoria vizuo- spaial (r=0,22, p<0.001).
Corelaia mai puternic cu memoria invers vine n sprijinul ipotezei potrivit creia sarcinile
de memorie vizuo- spaial ar ncrca mai puternic componenta central- executiv, dect o fac
sarcinile de bucl fonologic (Miyake et al., 2001).
De asemenea, unii cercettori susin c sarcinile de memorie vizuo-spaial necesit
resurse atenionale de la componenta central-executiv mai cu seam la vrstele mai mici
(Alloway et al., 2006, apud De Smedt et al., 2009). Totui, De Smedt et al. (2009) au artat c
la clasa I, memoria de lucru vizuo- spaial i central- executiv, nu i bucla fonologic au
contribuit unic la predicia perfomanei matematice. Mai mult, analiznd separat contribuia
componentei spaiale i a celei vizuale, autorii susin c puterea prediciei memoriei vizuo-
spaiale este conferit mai degrab de sarcina tip Corsi.
n studiul nostru, bucla fonologic explic n plus fa de componenta central
executiv, o proporie mare din variana scorurilor la testul de cunotine matematice.
Este posibil ca aceast comutare de pe reprezentrile vizuale pe cele fonologice s se
produc mai repede, n cazul copiilor romni, ca i consecin a aciunii combinate a mai
multor factori, precum facilitarea oferit de o limb fonetic, dar i de un sistem de numeraie
destul de transparent, contactul cu reprezentrile simbolice abstracte nc din grdini.
Performana n calcul a corelat cel mai semnificativ cu bucla fonologic (r=0,40,
p<0,001). Corelaia cu memoria invers a numerelor are o semnificaie bun, dar are o putere
mai redus dect cu cea fonologic (r= 0,23, p< 0.05). Corelaiile cu abilitile vizuo-spaiale
i cele fonologice au avut valori apropiate de aceasta, dar care nu au atins pragul de
semnificaie. n predicia performanei n calcul la clasa I, bucla fonologic poate s explice
singur 16% , iar mpreun cu componenta central- executiv, 18 %.
Aceste rezultate sunt n concordan cu studii anterioare care au artat c abilitile de
memorie fonologic msurate la nceputul clasei nti au constituit predictori semnificativi ai
performanei la adunare patru luni mai trziu (Noel et al., 2004). Contiina fonologic nu a
corelat semnificativ cu performana n calcul i, n consecin nu a fost inclus n modelul de
predicie. Studii anterioare au artat c cele dou sunt relaionate mai degrab atunci cnd se
reactualizeaz automat rezultate din memoria de lung durat.
Testul de calcul utilizat a cuprins, n cazul nostru calcule simple, dar cu trecere peste
ordin i calcule fr trecere peste ordin, dar cu numere mari. n ambele situaii, rezultatele

adunrilor i scderilor nu au fost reactualizate automat, copiii fiind nevoii s pun n lucru
strategii de calcul, precum strategiile de numrare sau descompunere. Astfel, pentru o
performan bun, copiii s-au spijinit mai degrab pe resursele memoriei de scurt durat
fonologice i pe cele central-executive.
Un alt rezultat interesant este absena oricrei corelaii dintre msura de acuitate a
sistemului de reprezentare aproximativ a numrului i performana matematic n sarcini de
numeraie i calcul. Cele dou instrumente prin care s-a msurat performana matematic
cuprind sarcini numerice/aritmetice exacte. Astfel, pe baza acestor rezultate putem spune c
sistemul de reprezentare aproximativ a cantitilor nu joac un rol important n dezvoltarea
abilitilor aritmetice exacte. Acest rezultat este n acord cu alte studii (Iuculano et al., 2008).
Astfel, n clasa I, acest sistem nu constituie un precursor al abilitilor aritmetice exacte.
Faptul c acesta nu a corelat semnificativ cu nici una din variabilele cognitive i fonologice,
ne face s presupunem c acesta este un sistem specializat i independent, care este pus n
lucru doar n sarcini de procesare matematic aproximativ.
n continuare, dup ce am evideniat valoarea predictiv a memoriei numerelor att
pentru testul de cunotine matematice, ct i pentru cel de calcul, am adugat i alte variabile
cognitive i specific numerice, respectiv abilitatea intelectual i abilitile de numrare.
Introducerea abilitii intelectuale n modelul de predicie a redus din puterea de predicie a
memoriei de lucru, ceea ce indic faptul c variabilitatea explicat de memoria de lucru, la
nivelul performanei n testul de cunotine matematice s-a suprapus cu variabilitatea explicat
de abilitatea intelectual. Acest rezultat era unul ateptat, dat fiind faptul c abilitile de
memorie de lucru sunt puternic relaionate cu abilitatea intelectual (Conway, Kane and
Engle, 2003; apud De Smedt et al., 2009).
La fel, considerm c exist o suprapunere parial ntre variabilitatea la testul de
cunotine matematice datorat abilitilor de numrare i cea datorat abilitilor de memorie
fonologic, ntruct abilitile de numrare se sprijin pe reprezentrile fonologice. Dat fiind
c nu vorbim despre abiliti identice sau despre o suprapunere total, am optat pentru
includerea memoriei de lucru n modelul de predicie. Modelul considerat n analiza de
regresie i cel supus validrii cuprinde abilitile de numrare, abilitatea intelectual i
abilitile de memorie de lucru. Analiza de regresie a pus n eviden faptul c modelul de
regresie bazat pe cele trei componente explic o proporie considerabil din variana
scorurilor la testul de cunotine matematice (R2=0,45, R2 corectat=0,43, SE= 2,92, F(3,76)=
21,15, p<0,001 ).

Abilitile de numrare, independent au explicat 26 % ( R2=0,26 ; ES=3,35; F (1,

78)= 27,87, p<0,001). Deloc de neglijat este contribuia abilitii intelectuale adugate
abilitilor de numrare (R2change=0,154, F change(1,77)= 20,279, p<0.001). Astfel, prin
introducerea celui de-al treilea bloc, modelul explic , n plus 3,8% din variana scorurilor la
testul de cunotine matematice (R2change=0,38, F(1, 76)= 5,324, p=0,024).
Ecuaia de regresie astfel determinat a fost ulterior validat pe baza corelaiei
puternice ntre valorile la testul de cunotine, prezise pe baza ei i performana real a
participanilor dintr-un eantion diferit de cel pe care s-a realizat analiza de regresie. Astfel,
modelul de predicie pe baza abilitilor de numrare, abilitii intelectuale i a celor de
memorie de lucru este unul stabil.
Pe baza rezultatelor obinute, putem s concluzionm c n predicia performanei
matematice la clasa I un rol important il joac, pe lng abilitatea intelectual (recunoscut
deja, printr-o lung tradiie n cercetare, ca un bun predictor al performanei colare n
general), abilitile de numrare i cele de memorie de lucru.
Testul de competen matematic timpurie este construit pe noile teorii ale
achiziionrii abilitilor matematice (Fuson, 1988), care acord o mare importan
numratului. Astfel, 4 dintre cele 8 sub-teste vizeaz cunotine despre numere, abiliti de
numrare i aplicaii ale lor n situaii matematice simple.
Celelalte patru subteste dei construite pentru a evalua operaii considerate de ctre
Piaget ca eseniale pentru formarea conceptului de numr, conin itemi ce presupun operarea
cu numere i cunotine despre numrat (van de Rijt and van Luit, 1999). Potrivit secvenei de
dezvoltare stabilite de ctre cercettori, copiii de 7 ani tiu s numere (unii pot numra
secvene numerice lungi) i stpnesc majoritatea principiilor numratului i recurg la strategii
de grupare i numrat n continuare n cazul mulimilor mari de obiecte. Stpnirea acestor
abiliti, potrivit cercettorilor menionai (Butterworth, 1999; Geary, 1993) ar constitui o
baz solid pentru formarea i dezvoltarea deprinderii de calcul, dar i pentru rezolvarea altor
sarcini matematice (de comparare, de ordonare).
Primele strategii de calcul se bazeaz ntr-o msur mare pe numrat. Mai nti copiii
vor numra separat cele dou mulimi pe care trebuie s le adune. Apoi, ntr-o etap
superioar, vor numra n continuare. Pentru a putea utiliza strategia numratului n
continuare pornind de la termenul mai mare, copiii vor trebui s neleag comutativitatea
adunrii (i deci conservarea cantitii i reversibilitatea) i s poat compara numerele. La 7
ani, cele 2 abiliti, cea de numrat i cea de calcul sufer modificri calitative n ceea ce
privete economia strategiilor puse n lucru. Copiii vor uza de grupare i numrat n

continuare, de comparare i numrat de la termenul mai mare etc. Cunotinele despre

secvenele numerice, reproducerea lor corect, numratul fluent fr nclcarea principiilor
bazale sunt necesare mai cu seam n formarea operaiilor de calcul i susin pentru puin
vreme aceste deprinderi n formare.
Dup primul semestru al clasei I, copiii trebuie s stpneasc calculele de adunare i
scdere fr trecere peste ordin n concentrul 0-30. Calculele pn la 10 ar trebui s fie
automatizate. Calculele cu trecere peste ordin, chiar dac implic termeni mai mici dect 10
ridic probleme pentru majoritatea copiilor. Acetia tiu modaliti variate de a-l forma pe 10,
dar nu au nvat nc algoritmul de calcul i nu neleg, conceptual aceast etap, ceea ce
reiese i din greelile frecvente pe care le fac. Mai mult, copiii de 7 ani prezint o limitare a
capacitii de reprezentare n cazul mulimilor cu un numr mare de elemente, ceea ce i
determin s apeleze la deprinderi deja automatizate (cum ar fi numratul) sau la modaliti
externe de reprezentare i meninere activat a informaiilor necesare (reprezentarea pe
degete, de exemplu).
Astfel, analiznd rezultatele modelelor de regresie, putem conchide c, la clasa I,
abilitile numeric specifice de procesare aproximativ a cantitii nu joac un rol important n
dezvoltarea abilitilor aritmetice exacte. Abilitile cognitive sunt importante, iar variaia n
capacitatea memoriei de lucru i abilitatea intelectual explic o parte din diferenele
interindividuale n nvarea matematicii la clasa I.
Alte abiliti cognitive, cum ar fi cele vizuo-spaiale nu reprezint un predictor al
performanei matematice la clasa I, probabil pentru c deja, la aceast vrst, o dat cu
trecerea la nvarea formal a matematicii i cu mbuntirea capacitii memoriei
fonologice i central-executive, s-a produs comutarea procesului de rezolvare pe suportul
reprezentrilor abstracte fonologice.
Totui, consolidarea reprezentrilor fonologice asociate calculelor simple nu s-a
produs nc, astfel, c n cazul investigaiei noastre, abilitile de contiin fonologic nu au
corelat semnificativ cu performana la testul de cunotine matematice i la cel de calcul.
Evaluarea preachiziiilor aritmetice, anume a stpnirii operaiilor piagetiene i a abilitilor
de numrare pare s reprezinte un bun indicator al performanei matematice 7 luni mai trziu.
Faptul c variabilitatea scorurilor la testul de competen matematic timpurie explic o
proporie att de mare din variana scorurilor la testul de cunotine matematice, ne
ndreptete s l utilizm ca instrument valid n predicia performanei la ieirea din
grdini, alturi de consacratul test de inteligen.

Astfel, pe baza rezultatelor obinute putem face recomandri n legtur cu

instrumentele predictive pentru performana matematic la clasa I. Desigur c, pentru a utiliza
testul de competen matematic timpurie pentru identificarea copiilor cu risc crescut de
dezvoltare a dificultilor de nvare la matematic, vor trebui efectuate analize de
sensibilitate a instrumentului.
Studiul 4b. Investigarea utilitii testului ENT ca instrument de screening al

copiilor cu risc crescut de dezvoltare a dificultilor de nvare la
matematic
Pornind de la valoarea predictiv crescut a testului de competen matematic

timpurie pentru performana matematic la sfritul clasei I, am investigat n continuare
utilitatea acestui instrument pentru screening-ul copiilor cu risc de dezvoltare a dificultilor
Astfel, utiliznd scorul de secionare frecvent utilizat n literatura de specialitate i
performana copiilor la testul de cunotine matematice, am cutat s investigm msura n
care ENT discrimineaz ntre dou categorii de rezultate: rezultate extrem de sczute (sub
rangul percentil 10), corespunztoare performanei n diagnosticul dificultilor de nvare la
matematic i performan situat peste acest scor de secionare (n care sunt cuprinse
persoanele fr dificulti de nvare i cele cu rezultate sczute).
Pentru a investiga msura n care testul de competen matematic timpurie poate
discrimina ntre copiii cu risc crescut de dezvoltate a dificultilor de nvare la matematic i
cei fr acest risc, am optat pentru Receiver Operating Characteristics (metoda analizei de
curbe ROC).
Pentru a efectua aceast analiz, am transformat variabila performan ntr-o variabil
dihotomic, n care valoarea 1 corespundea copiilor cu o performan situat sub centila 10,
dintr-un grup de 165 de copii, iar 0 corespundea grupului fr dificulti. Aceluiai grup i-a
fost adminstrat testul ENT, la intrarea n clasa I. Utiliznd programul MedCalc, am efectuat
analiza de curbe ROC, introducnd ca valoare a frecvenei de apariie a dificultilor de
nvare n populaia general, o valoare medie n raport cu intervalul valorilor raportate n
literatura de specialitate, de 5%.
Testul Z (realizat pe baza Medcalc)indic o diferen semnificativ ntre aria de sub
curba ROC a testului ENT i aria determinat de utilizarea unui test la ntmplare (z=25,584,
p< 0.001). S-a obinut o valoare AUC=0,952, ceea ce indic o putere de discriminare mare

(Streiner and Cairney, 2007, apud Pintea and Moldovan, 2009). Acest rezultat ne indic faptul
c utilizarea ENT pentru screening-ul celor cu rezultate extrem de sczute la matematic, are
o acuratee ridicat.Pe baza valorilor criteriu i a coordonatelor curbei ROC, valoarea cea mai
discriminativ a testului de competen matematic timpurie se situeaz la scorul de
secionare de 30, pentru care sensibilitatea este de 93,33, iar specificitatea este de 85,61. Pe
baza acestor rezultate, putem conchide c testul ENT poate fi utilizat ca instrument de
screening al copiilor cu risc crescut de dezvoltare a dificultilor de nvare la matematic.

Capitolul VI.
Discuii generale i concluzii
Prin cercetarea de fa, ne-am propus s aducem clarificri cu privire la rolul memoriei
de lucru n performana matematic, n cazul copiilor cu dificulti de nvare specifice de
acest fel.
Un alt obiectiv a fost ca, ca pornind de la teorii curente asupra dezvoltrii abilitilor
matematice i a proceselor care stau la baza dificultilor de nvare, s investigm, printr-o
varietate metodologic, natura relaiei dintre abilitile cognitive generale (precum memoria
de lucru), abilitile numeric-specifice i performana matematic. Scopul a fost acela de a
decela factori psihologici relevani pentru exprimarea i/sau indicarea prezenei dificultilor
de nvare la matematic. Un alt scop a fost acela de a nelege mecanismul de interaciune
dintre acetia n procesul de dezvoltare a abilitilor matematice. Identificarea acelor factori
care pregtesc i susin nvarea matematicii este n primul rnd relevant pentru
identificarea i intervenia/prevenia n cazul copiilor cu risc de dezvoltare a dificultilor de
nvare la matematic.
n cadrul acestui capitol vom compara i sumariza rezultatele studiilor n relaie cu
modul n care rezultatele ofer rspunsuri la problemele de cercetare ridicate iniial. De
asemenea, vom sublinia limitele dar i contribuiile teoretice i metodologice, sugernd noi
direcii de cercetare.
Pornind de la o bogat literatur n domeniul dificultilor de nvare la matematic,
am izolat acei factori psihologici care s-au dovedit relevani i am analizat care ar fi
legitimitatea unui demers de identificare i evaluare pe baza acestora. Mai nti, am investigat
dac memoria de lucru, a crui rol n sprijinirea nvrii este bine documentat, este afectat la
copiii cu dificulti de nvare la matematic. Ipoteza unor astfel de deficite sau ntrzieri a
fost pentru prima dat formulat de Geary (1993) i revizuit recent (2010).
Rezultatele cercetrilor pe aceast tem sunt contradictorii, iar metodele i modelele
de evaluare a memoriei de lucru sunt variate. Astfel, ne-am propus s realizm o sistematizare
a rezultatelor de pn acum, n scopul extragerii unei concluzii n legtura cu prezena sau
absena unor astfel de deficite la nivelul memoriei de lucru.
n primul studiu am realizat o sintez cantitativ a rezultatelor care analizeaz
diferenele individuale la nivelul memoriei de lucru i al performanei matematice. Cea mai
recent meta-analiz n domeniu (Swanson and Jerman, 2006) a cuprins studii pn n anul
2002 i a abordat memoria de lucru din perspectiva modelului unitar al controlului atenional.

Astfel, printr-un demers meta-analitic am realizat o sintez a studiilor pn n 2010, din

perspectiva modelului multi-componenial Baddley and Hitch (1974), optnd pentru acesta ca
urmare a popularitii modelului n studiile pe tematica aceasta. Prin intermediul studiului 1,
am reuit s punem n eviden prezena unor deficite sau ntrzieri la nivelul componentei
central-executive a memoriei de lucru, accentuate n sarcini cu procesare sau material
numeric, n defavoarea grupului cu dificulti de nvare.
Copiii cu dificulti de nvare la matematic au obinut performane semnificativ mai
sczute n sarcinile de component central executiv, care reclam procesarea i stocarea
concomitent a informaiilor necesare rezolvrii sarcinilor. Dar performana lor a fost i mai
sczut dect a celor cu rezultate medii, dar de aceeai vrst cronologic, atunci cnd
sarcinile de memorie de lucru au reclamat stocarea de material numeric sau procesri cu
material numeric (numrare de puncte).
La nivelul componentei de memorie de lucru vizuo-spaial efectul a fost unul
moderat spre semnificativ. De asemenea, am pus n eviden faptul c diferenele individuale
n performana copiilor la sarcinile de memorie de lucru sunt mai accentuate la vrstele mici.
Aceste rezultate, integrate n ansamblul cercetrilor pe problematica dificultilor de nvare,
deschid noi direcii de cercetare. Astfel, ar fi interesant de urmrit efectul introducerii
materialului numeric sau al procesrilor numerice asupra capacitii memoriei de lucru la
copiii cu dificulti de nvare a matematicii. De asemenea, prin revizuirea ipotezei
diferenelor la nivelul memoriei de lucru, ntre cei cu dificulti i cei fr dificulti, Geary
(2010) emite o nou ipotez a dezvoltrii ntrziate a capacitilor memoriei de lucru la cei cu
dificulti de nvare a matematicii.
Rezultatul conform cruia diferenele n performana la sarcinile de memorie de lucru
se atenueaz cu vrsta vine n sprijinul acestei noi ipoteze avansate recent. O implicaie
practic a rezultatelor acestui studiu vizeaz domeniul identificrii dificultilor de nvare la
matematic. Astfel, am pus n eviden acele componente ale memoriei de lucru care fac
distincia ntre cei cu dificulti de nvare i cei fr dificulti.
Prin sintetizarea studiilor care au analizat diferenele individuale la nivelul abilitilor
de memorie de lucru , n cazul celor cu dificulti de nvare, am constatat c cele trei
componente ale memoriei de lucru nu sunt n egal msur de afectate.
Dac prin studiul meta-analitic am demonstrat c diferenele ntre cei cu dificulti de
nvare la matematic i cei fr sunt mai accentuate n sarcini de memorie de lucru cu
material numeric, n studiul 2 am investigat efectul unui training de memorie de lucru specific
numeric la copiii cu rezultate sczute la aritmetic. Antrenarea capacitii de stocare a

materialului numeric concomitent cu efectuarea unei sarcini, la copii de clasa a III-a cu

rezultate sczute la matematic a dus la o mbuntire a abilitilor de calcul (n operaii de
adunare i nmulire). Acest efect indic i rolul memoriei de lucru n susinerea performanei
la aritmetic.Faptul c discrepana n performana la sarcini de memorie de lucru (central-
executive i vizuo-spaiale) a fost mai accentuat la vrstele mici, n defavoarea grupului cu
dificulti de nvare a ridicat o nou problem de cercetare. Astfel, dac am avea de a face
cu o dezvoltare mai ntrziat a acestor abiliti la copiii cu dificulti de nvare, oare nu
tocmai variaia n capacitatea memoriei de lucru la debutul nvrii matematicii este
responsabil de diferenele individuale n performana matematic?
Cu alte cuvinte, am dorit s excludem ideea potrivit creia ar exista un efect dinspre
nivelul de cunotine matematice specifice spre performana cognitiv general, cum ar fi
performana ntr-o sarcin de memorie de lucru. De asemenea, am dorit s vedem n ce
msur relaia dintre memoria de lucru i achiziiile la matematic se pstreaz atunci cnd
considerm contribuia altor factori.
Astfel, n studiul 4, ne-am propus s analizm dac i n ce fel se relaioneaz
abilitile de memorie de lucru, msurate la clasa I cu performana matematic (att n sarcini
de numeraie, ct i de calcul), dar i cum interacioneaz acestea cu ali factori, cum ar fi
abilitile numeric specifice i inteligena fluid, ca msur a capacitii generale de nvare,
cu relevan asupra teoriilor dezvoltrii i dizabilitii. Am analizat separat rolul
componentelor memoriei de lucru (n sarcini numerice i non-numerice) n predicia
performanei matematice. Analizele corelaionale au artat c toate cele trei componente ale
memoriei de lucru sunt semnificativ relaionate cu scorurile la testul de cunotine
matematice. Corelaia dintre msura non-numeric a memoriei fonologice i performana
matematic nu a fost semnificativ. n schimb, msura numeric a buclei fonologice a corelat
puternic cu performana la testul de cunotine matematice.
Cu alte cuvinte, cei cu o capacitate mai redus de stocare temporar i reactualizare a
unor serii de numere, au avut i performane mai sczute la testul de cunotine matematice i
calcul. Aceste rezultat ne ndreptete s reanalizm ipoteza unui deficit de memorie de lucru
specific-numeric.
n studiul 3 prezentm demersul i rezultatele validrii unui instrument de evaluarea a
competenei matematice timpurii n grdini i la clasa I, dar i utilitatea lui n predicia
performanei matematice la clasa I. Relevana practic pentru predicie, n contextul absenei
unui astfel de instrument n Romania este evident, cu att mai mult cu ct acest instrument
este construit pornind de la un model hibrid al teoriei piagetiene i a teoriilor cognitive din

psihologia dezvoltrii asupra abilitilor numerice. Astfel, se asigur articularea dintre

curriculum (puternic influenat sub aspectul seleciei coninuturilor i al organizrii
obiectivelor la clasa I de teoriile constructiviste) i evaluare n scop screening.

Bibliografie
Albu, M. (1998). Construirea i utilizarea testelor psihologice, Cluj-Napoca: Clusium.

Alloway T.P., Gathercole S.E., Willis C., and Adams A.M. (2005). Working memory and special educational
needs. Educational Child Psychology, 22, 56-67.
Alloway, T., and Gathercole, S. (2006). How does working memory work in the classroom? Educational
Research and Reviews, 1(4), 134- 139.
Alloway, T.P., Gathercole, S.E., and Pickering, S.J. (2006). Verbal and visuospatial short-term and working
memory in children: Are they separable? Child Development,77, 1698-1716.
American Psychiatric Association (2003). Manual diagnostic i statistic a tulburrilor mentale, Ediia a IV-a
text revizuit, St. Romila (coord.), A., Ed. Popa, M. Bucureti: Editura Asociaiei Psihiatrilor liberi din
Romania.
Andersson, U. (2007) The Contribution of Working Memory to Childrens Mathematical Problem Solving.
Applied Cognitive Psychology, 21, 1201- 1216.
Andersson, U. and Lyxell, B. (2007). Working memory deficit in children with mathematical difficulties: A
general or specific deficit?. Journal of Experimental Child Psychology,96, 197-228.*
Ardila, A. and Rosselli, M. (2002) Acalculia and Dyscalculia. Neuropsychology Review, 12(4), 179-232.
Ashcraft, M. H., and Faust, M. W. (1994). Mathematics anxiety and mental arithmetic performance: an
exploratory investigation. Cognition and Emotion,8, 97-125.
Ashcraft, M.H. and Ridley, K.S. (2005). Math anxiety and its cognitive consequences: a tutorial review. n
J.I.D.Campbell (Eds.), Handbook of Mathematical Cognition (pp.315-327). New York: Psychology Press.
Assel, M. A., Landry, S. H., Swank, P., Smith, K. E., and Steelman, L. M. (2003). Precursors to mathematical
skills: Examining the roles of visual-spatial skills, executive processes, and parenting factors. Applied
Developmental Science, 7(1), 27-38.
Augustyniak, K. (2005). Psychological perspectives in assessing mathematics learning needs. Journal of
Instructional Psychology, 32 (4), 277-286.
Baddeley, A. and Hitch, G. (1974). Working memory. In: G.Bower (Ed.). The Psychologyof Learning and
Motivation (pp. 4789). New York: Academic Press.
Badian, N. (1983). Dyscalculia and Nonverbal Disorders of Learning. In H. Myklebust (Ed.), Progress in
Learning Disabilities (pp. 235- 264). New York: Grune and Stratton.
Baker, S., Gersten, R., Flojo, J., Katz, R., Chard, D., and Clarke, B. (2002). Preventing mathematics
difficulties in young children: Focus on effective screening of early number sense delays ( T e c h n i c a l
Report No. 0305). Eugene, OR: Pacific Institutes for Research.
Barnes, M., Smith-Chant, B., & Landry, S. (2005). Number processing in neurodevelopmental disorders. Spina
bifida myelomeningocele. In J. I. Campbell (Ed.), Handbook of Mathematical Cognition (pp. 299-313).
New York: Psychology Press.
Barrouillet, P., Fayol, M., & Lathulire, E. (1997). Selecting between competitors in multiplication tasks: An
explanation of the errors produced by adolescents with learning disabilities. International Journalof
Behavioral Development, 21, 253275.
Barth, H., LaMont, K., Lipton, J., & Spelke, E. (2005). Abstract number and arithmetic in preschool children.
Proceedings of the National Academy of Sciences, 102, 1411614121.
Berar, I. (1990). Aptitudinea mathematic la colari. Bucureti: Editura Academiei Romne.
Berch, D. B. (2005). Making sense of number sense: Implications for children with mathematical disabilities.
Journal of Learning Disabilities, 38, 333-339.
Bertella, L., Girelli, L., Grugni, G., Marchi, S., Molinari, E. and Semenza, C. (2005), Mathematical skills in
PraderWilli Syndrome. Journal of Intellectual Disability Research, 49, 159169.
Bisanz, J., Sherman, J.L.,Rasmussen, C., and Ho, E. (2005). Development of arithmetic skills and knowledge in
preschool children.n J.I.D.Campbell (Ed.), Handbook of Mathematical Cognition (pp.143-162). New
York: Psychology Press.
Bull R., Scerif, G. (2001). Executive functioning as a predictor of childrens mathematics ability. Shifting,
inhibition and working memory. Developmental Neuropsychology, 19, 273-293.
Bull, R. and Johnston, R.S. (1997). Childrens arithmetical difficulties: contributions from processing speed,
item identification and short- term memory. Journal of Experimental Child Psychology, 65, 1-24.
Bull, R., Andrews Espy, K., Wiebe, S. A. (2008). Short- term memory, working memory, and executive
functioning in preschoolers: longitudinal predictors of mathematical achievement at age 7 years.
Developmental Neuropsychology, 33 (3), 205- 228.
Butterworth, B. (1999). The Mathematical Brain. London: Macmillan.
Butterworth, B. (2003). Dyscalculia screener. London: NFER Nelson Publishing Company Ltd.

Butterworth, B. (2005). The Development of Arithmetical Abilities. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 46(1), 3-18.
Butterwoth, B., and Reigosa Crespo. V. (2007). Information processing deficits in dyscalculia. In D. Berch and
M.M. Mazzocco (Eds.), Why is math so hard for some children? The nature and origins of mathematical
learning difficulties and disabilities. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.
Campbell, J. I. D., and Clark, J. M. (1988). An encoding complex view of cognitive number processing:
comment on McClosky, Sokol and Goodman (1986). Journal of Experimental Psychology: General, 117,
204-217.
Campbell, J. I. D., and Clark, J. M. (1992). Numerical cognition: an encoding complex perspective. n J.I.D.
Campbell (Ed.), The Nature and Origins of Mathematical Skills (pp. 457-491). Amsterdam: Elsevier
Science.
Campbell, J.I., and Epp, L. (2005). Architectures for Arithmetic. n J.I.D. Campbell (Ed.), Handbook of
Mathematical Cognition (pp.347- 360). New York: Psychology Press.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: a survey of factor analytic studies. New York: Cambridge
University Press.
Casey, M. B., Pezaris, E. and Nuttall, R. L. (1992). Spatial ability as a predictor of math achievement. The
importance of sex and handedness patterns. Neuropsychologia, 30, 35-45.
Clements, D. H., Sarama, J. and DiBiase, M. (Eds.).(2004). Engaging young children in mathematics: standards
for early childhood mathematics education. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Conway, A. R. A., Kane, M. J. ,and Engle, R. W. (2003). Working memory capacity and its relation to general
intelligence. Trends in cognitive sciences, 7, 547-552.
DAmico, A. and Guarnera, M. (2005). Exploring working memory in children with low arithmetical
achievement. Learning and Individual Differences, 15, 189- 202.*
D'Amico, A. and Passolunghi, M. C. (2009). Naming speed and effortful and automatic inhibition in children
with arithmetic learning disabilities. Learning and Individual Differences,19, 170-180. *
Daneman, M. and Carpenter, P.A. (1980) Individual differences in working memory and reading. Journal of
Verbal Learning and Verbal Behavior, 19, 450- 466.
Danzig, T. (1954). Number, the language of science: A critical survey written for the cultured non-
mathematician. New York: Macmillian.
De Corte, E., Opt Eynde, P., & Verschaffel, L. (2002). Knowing what to believe: The relevance of
mathematical beliefs for mathematics education. In B.K. Hofer and P.R. Pintrich (Eds.), Personal
epistemology: The psychology of beliefs about knowledge and knowing (pp. 297-320). Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
De Corte, E., Verschaffel, L.& Op t Eynde P. (2000). Self-regulation: A characteristic and a goal of
mathematics education. In P. Pintrich, M. Boekaerts, & M. Zeidner (Eds.), Self-regulation: Theory,
research, and applications (pp. 687-726). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
De Jong, P.F., and van der Leij, A. (1999). Specific contributions of phonological abilities to early reading
acquisition: results from a Dutch latent variable longitudinal study. Journal of Educational Psychology,
91 (3), 450- 476.
De Smedt, B., Janssen, R., Bouwens, K., Verschaffel, L., Boets, B., Ghesquiere, P. (2009). Working memory
and individual differences in mathematics achievement: a longitudinal study from first to second grade.
Journal of Experimental Psychology, 103, 186- 201.
De Smedt, B., Taylor, J., Archibald, L., and Ansari, D. (2009). How is phonological processing related to
individual differences in childrens arithmetic skills? Developmental Science, 1-13. doi:10.1111/j.1467-
7687.2009.00897.x.
DeCoster, J. (2009). Meta-Analysis Notes. Sursa: (mai,2011): http://www.stat-help.com/notes.html.
Dehaene, S. and Cohen, L. (1991). Two mental calculation systems: a case study of severe acalculia with
preserved approximation. Neuropsychologia, 29, 1045-1074.
Dehaene, S. (1992). Varieties of numerical abilities. Cognition, 44, 1 - 42.
Dehaene, S. (1997). The Number Sense: How the Mind Creates Mathematics. Oxford: Oxford University Press.
Dehaene, S., and Cohen, L., (1995). Towards an anatomical and functional model of number processing.
Mathematical Cognition, 1, 83-120.
Dehaene, S., and Cohen, L., (1997). Cerebral pathways for calculation: double dissociation between rote verbal
and quantitative knowledge of arithmetic. Cortex, 33, 219 250.
Dehaene, S., Dupoux, E., and Mehler, J. (1990). Is numerical comparison digital? Analogical and symbolic
effects in two-digit number comparison. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and
Performance, 16, 626641.
Dehaene,S., Piazza, M., Pinel, P., and Cohen, L. (2003) Three parietal circuits for number processing. Cognitive
Neuropsychology, 20, 487-506.
Dehaene,S., Piazza, M., Pinel, P., and Cohen, L. (2005). Three parietal circuits for number processing. In
J.I.D.Campbell (Ed.), Handbook of Mathematical Cognition (pp.433-453). New York: Psychology Press.

Deloche, G., von Aster, M., Dellatolas, G., Faillard, F., Tieche, C, and Azema, D. (1995). Traitment des nombres
et calcul en CE1 et CE2: quelques donnees et principes delaboration dunne batterie. Approaches
neuropsychologiques des apprentissages chez lenfant, Hors serie, 42-51.
Deno, S. L. (2003). Developments in curriculum based measurement, Journal of Special Education, 37, 184-
192.
DeStefano, D., and LeFevre, J.-A. (2004). The Role of Working Memory in Mental Arithmetic. European
Journal of Cognitive Psychology,16(3), 353- 386.
DfES (2001). Guidance to support pupils with dyslexia and dyscalculia, Department of Education and Skills.
Dowker, A. (2005). Early identification and intervention for students with mathematics difficulties. Journal of
learning disabilities, 38 (4), 324-332.
Durand, M., Hulme, C., Larkin, R., and Snowling, M. (2005). The cognitive foundations of reading and
arithmetic skills in 7-to 10-year-olds. Journal of Experimental Child Psychology, 91, 137-157.
Engle, R. W., Tuholski, S. W., Laughlin, J. E., and Conway, A. R. A. (1999). Working memory, short-term
memory and general fluid intelligence: A latent variable approach. Journal of Experimental Psychology.
General, 128, 309 331.
Fayol, M, Barrouillet, P. & Marinthe, C. (1998). Predicting arithmetic achievement from neuropsychological
performance: A longitudinal study. Cognition, 68, 63-70.
Fayol, M., and Seron, X. (2005). About numerical representations. Insights from neuropsychological,
experimental, and developmental studies. n J.I.D.Campbell (Ed.), Handbook of Mathematical Cognition
(pp. 3-22). New York: Psychology Press.
Feigenson, L., Dehaene, S., and Spelke, E. (2004). Core systems of number. Trends in Cognitive Sciences, 8 (7) ,
307- 314.
Fias, W. (2001). Two routes for the processing of verbal numbers: Evidence from the SNARC effect.
Psychological review Psychologische Forscung,65(4), 250-259
Fias, W. and Fisher, M.H. (2005). Spatial representation of numbers, n J.I.D.Campbell (Ed.), Handbook of
Mathematical Cognition (pp. 43- 54). New York: Psychology Press.
Fias, W., Brysbaert, M., Geypens, F., and dYdewalle (1996). The importance of magnitude information in
numerical processing: evidence from SNARC effect. Mathematical Cognition, 2 (1), 95-110.
Fletcher, J. M., Shywitz, B. A., Foorman, B. R., and Shywitz, S. E. (1995). Diagnostic utility of inteligence
testing and the discrepancy model for children with learning disabilities: historical perspective and current
research. In: National Research Council (Eds.) IQ testing and educational decision making. Washington
DC: National Academy of Sciences.
Fletcher, J.M., Foorman, B.R., Boudousquie, A., Barnes, M.A., Schatschneider, C., and Francis, D.J. (2002).
Assessment of reading and learning disabilities. A research- based intervention- oriented approach.
Journal of School Psychology, 40 (1), 27- 63.
Floyd, R.G., Evans, J. J., and McGrew, K. (2003). Relations between measures of Catell- Horn- Caroll cognitive
abilities and Mathematics achievement across the school- age years. Psychology in the schools, 40 (2),
155-170.
Francis, D.J., Fletcher, J.M., Stuebing, K.K., Lyon, G.R., Shaywitz, B.A., and Shaywitz, S.E. (2005).
Psychometric approaches to the identification of LD: IQ and achievement scores are not sufficient.
Journal of Learning Disabilities, 38, 98- 108.
Fuchs, D., Fuchs, L.S., Compton, D.L., Bouton, B., Caffrey, E.,and Hill, L. (2007). Dynamic assessment as
responsiveness to intervention. Teaching Exceptional Children, 39 (5), 58-63.
Fuchs, L. S., Compton, D. L., Paulsen , K., Bryant, J. D., and Hamlett, C. L. (2005). The prevention and
identification, and cognitive determinants of math difficulty. Journal of Educational Psychology, 97, 493
513.
Fuchs, L.S., Fuchs, D., Compton, D.L., Powell, S.R., Seethaler, P.M., Capizzi, A.M., Schatschneider, C., and
Fletcher, J. (2006). The cognitive correlates of third- grade skill in arithmetic, algorithmic computation
and arithmetic problems. Journal of Educational Psychology, 98 (1), 29- 43.
Fuson K.C. (1988). Childrens Counting and Concepts of Number. New York: Springer-Verlag.
Fuson, K. C., Secada, W. G., and Hall, J. W. (1983). Matching, counting, and conservation of numerical
equivalence. Child Development, 54(1), 91-97.
Gaillard, F. (2000). Numerical. Test neurocognitif pour l'apprentissage du nombre et du calcul. Actualits
Psychologiques(dition spciale), 1-226.
Gallistel, C. R., and Gelman, R. (1992). Preverbal and verbal counting and computation. Cognition,44, 4374.
Garnett, K., and Fleischner, J. E. (1983). Automatization and basic fact performance of normal and learning
disabled children. Learning Disabilities Quarterly, 6, 223-230.
Gathercole, S. E. & Pickering, S. J. (2001). Working memory deficits in children with special educational
needs. British Journal of Special Education, 28, 89-97.

Gathercole, S. E., Pickering, S. J., Knight, C., and Stegmann, Z. (2004). Working memory skills and educational
attainment: Evidence from National Curriculum assessments at 7 and 14 years of age. Applied Cognitive
Psychology, 40, 1-16.
Geary, D. C. (2010). Mathematical Learning Disabilities. In Holmes, J. (Ed.), Advances in Child Development
and Behavior, 39, (pp. 45-77). San Diego, CA: Academic Press.
Geary, D. C., and Hoard, M. K. (2005). Learning disabilities in arithmetic and mathematics: Theoretical and
empirical perspectives. In J. I. D. Campbell (Ed.), Handbook of mathematical cognition (pp. 253-267).
New York: Psychology Press
Geary, D. C., Hamson, C. O., and Hoard, M. K. (2000). Numerical and arithmetical cognition: a longitudinal
study of process and concept deficits in children with children with learning disabilities. Journal of
Experimental Child Psychology, 77, 236-263.
Geary, D., Hoard, M., Byrd-Craven, J., Nugent, L. & Numtee, C. (2007). Cognitive mechanisms underlying
achievement deficits in children with mathematical learning disability. Child Development, 78(4), 1343-
1359.
Geary, D.C. (1993) Mathematical disabilities: Cognitive, neuropsychological and genetic components.
Psychological Bulletin,114, 345-362.
Geary, D.C., (2003). Math disabilities. In H. L. Swanson, K. Harris, and S. Graham (Eds.), Handbook of
learning disabilities. New York: Guildford.
Geary, D.C., (2004). Mathematics and Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 37(1), 311-330.
Geary, D.C., and Brown, S.C. (1991). Cognitive addition: strategy choice and speed of processing differences in
gifted, normal, and mathematically disabled children. Developmental Psychology, 27, 398- 406.
Geary, D.C.; Bow-Thomas, C.C., and Yao, Y. (1992). Counting knowledge and skill in cognitive addition: a
comparison of normal and mathematically disabled children, Journal of Experimental Child Psychology,
54, 372- 391.
Geary, D.C.; Brown, S.C., and Samaranayake, V.A. (1991). Cognitive addition: a short longitudinal study of
strategy choice and speed of processing in normal and mathematically disabled children. Developmental
Psychology, 27, 787- 797.
Geary, D.C.; Hoard, M.K., and Hamson, C.O. (1999). Numerical and arithmetical cognition: patterns of
functions and deficits in children at risk for a mathematical disability. Journal of Experimental Child
Psychology, 74, 213- 239.
Gelman, R. and Gallistel, C.R. (1978). The child's understanding of number. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Gersten, R., Jordan, N. C., Flojo, J. R. (2005). Early identification and interventions for students with
Mathematics difficlties. Journal of Learning Disabilities, 33 (4), 293- 304.
Ginsburg, A. P., and Russell, R. L. (1981). Social class and social influences on early mathematical thinking.
Monographs of the society for research in child development, 46(6).
Gregoire, J. (2001). Evaluer les troubles du calcul. nVan Hout, A &Meljac, C. (Eds.), Troubles du calcul et
dyscalculies chez lenfant (pp. 309- 329). Paris: Masson.
Gross-Tsur, V. , Manor, O., and Shalev, R.S. (1996). Developmental dyscalculia: prevalence and demographic
features. Developmental medicine and child neurology, 38, 25-33.
Halberda, J., and Feigenson, L. (2008). Developmental Change in the Acuity of the Number Sense: The
approximate number system in 3-,4-,5-, and 6-year olds and adults. Developmental Psychology, 44 (5),
1457- 1465.
Hambleton, R. K. (1994). Guidelines for adapting educational and psychological tests: A progress report.
European Journal of Psychological Assessment, 10, 229-244.
Hanich, L. B., Jordan, N. C., Kaplan, D., and Dick, J. (2001). Performance across different areas of mathematical
cognition in children with learning difficulties. Journal of Educational Psychology, 93, 615 626.
Hecaen, H.; Angelergues, R., and Houillier, S. (1961). Les varietes clinique des acalculie au cours des lesions
retrorolandiques : approche statistique du probleme. Revue Neurologique, 107, 85-103.
Hecht, S. A. (1999). Individual solution processes while solving addition and multiplication maths facts in
adults. Memory and Cognition, 27, 1097-1107.
Hecht, S. A., Torgesen, J. K. , Wagner, R. K., and Rashotte, C. A. (2001). The relations between phonological
processing abilities and emerging individual differences in mathematical computation skills: a
longitudinal study form second to fifth grades. Journal of Experimental Child Psychology, 79, 192- 227.
Hitch, G.J. and McAuley, E. (1991). Working memory in children with specific arithmetical learning difficulties.
British Journal of Psychology, 82, 375- 386.*
Holmes, J., Adams, J.W., and Hamilton, C.J. (2008). The relationship between visualspatial sketchpad capacity
and childrens mathematical skills. European Journal of Cognitive Psychology, 20(2), 272- 289.
Holmes, J., Gathercole, S. E., and Dunning, D. L. ( 2009). Adaptive training leads to sustained enhancement of
poor working memory in children, Developmental science 12, 9- 15.

Hosp, J. L. (2006). Implementing RTI: Assessment practices and response to intervention. NASP Communiqu,
34. Sursa (2011): http://www.nasponline.org/publications/cq/cq347rti.aspx
Hosp, M.K., Hosp, J.L., and Howell, K. W. (2007). The ABCs of CBM: A practical guide to curriculum based
measurement. New York: Guilford.
Hunter, J.E. and Schmidt, F.L. (2004) Methods of Meta- Analysis. Correcting Error and Bias in Research
Findings. Thousand Oaks: Sage Publications.
Huttenlocher, J., Jordan, N., and Levine, S. (1994). A mental model for early arithmetic. Journal of
Experimental Psychology: General, 123 (3), 284-296.
Iuculano,T., Tang, J., Hall, C.W.B., and Butterworth, B. (2008). Core information processing deficits in
developmental dyscalculia and low numeracy. Developmental Science, 11 (5), 669- 680.
Johnston, D. R., and Myklebust, H. R. (1967). Learning disabilities: educational principles and practices. New
York: Grune & Stratton.
Jordan, N. C., & Hanich, L. B. (2003). Characteristics of children with moderate mathematics deficiencies: a
longitudinal perspective. Learning Disabilities Research and Practice, 18(4) , 213-221.
Jordan, N. C., Kaplan, D., & Hanich, L. B. (2002). Achievement growth in children with learning difficulties in
mathematics: Findings of a two-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 94, 586-
597.
Jordan, N.C., & Montani, T.O. (1997). Cognitive arithmetic and problem solving: A comparison of children with
specific and general mathematics difficulties, Journal of Learning Disabilities, 30, 624- 634.
Jordan, N.C., Hanich, L.B., and Kaplan, D. (2003). Arithmetic fact mastery in young children: a longitudinal
investigation. Journal of Experimenatal Child Psychology, 85, 103- 119.
Kaufmann, A. S., and Kaufmann, N. L. (1993). KABC, Batterie pour lexamen psychologique de lenfant.
Editions du centre de psychologie applique, Paris, France.
Kaufmann, L. (2002). More Evidence on the Role of the Central Executive in Retrieving Arithmetic Facts- A
Case Study of Severe Developmental Dyscalculia. Journal of Clinical and Experimental Psychology,
24(3), 302- 310.
Kaufmann, L. (2008). Dyscalculia: neuroscience and education. Educational Research,50 (2), 163- 175.
Kaufmann, L., and Nuerk, H.-C. (2005). Numerical development: current issues and future perspectives.
Psychology Science, 47 (1), 142- 162.
Kavale , K.A, and Forness, S.R. (2000). What definitions of learning disability say or dont say. A critical
analysis. Journal of Learning Disabilities, 33 (3), 239-256.
Keeler, M.L. and Swanson, H.L. (2001). Does Strategy Knowledge Influence Working Memory in Children with
Mathematical Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 34, 418- 434.*
Kelley, B., Hosp, J.L., and Howell, K. W. (2008). Curriculum based evaluation and Math: an overview.
Assessment for effective intervention, 33 (4), 250-256.
Keogh, B.K. (2005). Revisiting classification and identification. Learning Disability Quarterly, 28 (2), 100- 102.
Koontz, K. and Berch, D. (1996). Identifying Simple Numerical Stimuli: Processing inefficiencies Exhibited by
ALD. Mathematical Cognition, 2, 1- 23.*
Korkman, M., Kirk, U., and Kemp, S. (2005). NEPSY.Evaluarea neuropsihologic a dezvoltrii, (Petra, L.,
Porumb, M., trad.). Cluj-Napoca: Cognitrom (versiunea original publicat n 1998).
Kosc, L. (1974). Developmental dyscalculia. Journal of Learning Disabilities, 7, 164 177.
Krajewski, K., Schneider, W. (2008). Early development of quantity to number-word linkage as a precursor of
mathematical school achievement and mathematical difficulties. Learning and Instruction. Doi:
10.1016/j.learninstruc.2008.10.002.
Kyttl, M., and Lehto, J. (2008). Some factors underlying mathematical performance: The role of visuospatial
working memory and verbal intelligence. European Journal of Psychology of Education, XXII(1), 77- 94.
Landerl, K., Bevan, A., and Butterworth, B. (2004). Developmental dyscalculia and basic numerical capacities: a
study of 8- 9 year old students. Cognition, 93, 99- 125.
Landerl, K., Fussenegger, B., Moll, K., and Willburger, E. (2009). Dyslexia and dyscalculia: Two learning
disorders with different cognitive profiles. Journal of Experimental Child Psychology, 103, 309-324.*
Leather, C.V. and Henry, L.A. (1994). Working memory span and phonological awareness tasks as predictors of
early reading ability, Journal of Experimental Child Psychology, 58, 88- 111.
LeFevre, J.A., DeStefano, D., Coleman, B., and Shanahan, T. (2005). Mathematical cognition and working
memory. In J.I.D. Campbell (Ed.), Handbook of Mathematical Cognition (pp. 361- 377). New York:
Psychology Press.
Lemeni, G. (2001). Strategii de nvare. n Bban A. (eds.), Consiliere educaional. (pp. 149-167). Cluj-
Napoca: Editura ASCR.
Lewis, C., Hitch, G. J., & Walker, P. (1994). The prevalence of specific arithmetic difficulties and specific
reading difficulties in 9- to 10-year old boys and girls. Journal of Child Psychology & Psychiatry &
Allied Disciplines, 35(2), 283-292.

Lindsay, R.L.; Tomazic, T., Levine, M.D., and Accardo, P.J. (1999). Impact of attentional dysfunction in
dyscalculia. Developmental Medicine and Child Neurology, 41, 639-642.
Lipton, J., & Spelke, E. (2003). Origins of number sense: large- number discrimination in human infants.
Psychological Science, 14, 396- 401.
Locuniak, M. N., and Jordan, N.C. (2008). Using kindergarten number sense to predict calculation fluency in
second grade. Journal of Learning Disabilities, 41 (5), 451- 459.
Logie,R. H., & Baddeley, A. D. (1987). Cognitive processes in counting. Journal of Experimental Psychology,
13, 310-326.
Marinthe, C., Fayol, M., and Barrouillet, P. (2001). Gnosies digitales et developpement des performances
arithmetiques. n Van Hout, A., & Meljac, C. (Eds.), Troubles du calcul et dyscalculies chez lenfant (pp.
239- 254). Paris: Masson.
Mazzocco, M. (2001). Math learning disability and math LD subtypes: Evidence from studies of Turner
syndrome, fragile X syndrome, and neurofibromatosis type 1. Journal of Learning Disabilities, 34, 520
533.
Mazzocco, M. M., Thompson, R. E. (2005). Kindergarten predictors of Math learning disability. Learning
Disabilities Research and Practice, 20 (3), 142- 155.
Mazzocco, M., & McCloskey, M. (2005). Math performance in girls with Turner of Fragile X syndrome. In J.
Campbell (Ed.), Handbook of Mathematical Cognition (pp. 269-297). New York: Psychological Press.
McLean, J. and Hitch, G. (1999). Working Memory Impairments in Children with Specific Arithmetic Learning
Difficulties. Journal of Experimental Child Psychology, 74, 240- 260.
McLean, J. and Hitch, G. (1999). Working Memory Impairments in Children with Specific Arithmetic Learning
Difficulties. Journal of Experimental Child Psychology, 74, 240- 260.*
McLeod and Crump (1978). The Relationship of Visualspatial skills and Verbal Ability to Learning Disabilities
in Mathematics. Journal of Learning Disabilities,11 (4), 237- 241.
Meljac, C. (2001). Piaget, Broca, Poincare, McCloskey et quelques autres. Ou de lepistemologie au
development de lenfant en passant par letude des localizations cerebreles et vice versa. n Van Hout, A.
and Meljac, C. (Eds.), Troubles du calcul et dyscalculies chez lenfant (pp. 118-135). Paris: Masson.
Meljac, C., and Lemmel, G. (1999). UDN- II : Construction et utilisation du nombre. Editions du centre de
psychologie appliquee, Paris.
Mercer, C & Mercer, A. (1985). Teaching Students with Learning Problems, Columbus: Merrill.
Methe, S.A., Hintze, J. M., and Floyd, R.G. (2008). Validation and Decision Accuracy of Early Numeracy Skills
Indicator. School Psychology,37(3), 359- 373.
Meyer, M.L., Salimpoor, V.N., Wu, S.S., Geary, D.C., and Menon, V. (2010). Differential contribution of
specific working memory components to mathematics achievement in 2nd and 3rd graders. Learning and
Individual Differences, 20, 101- 109.
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului (2003). Programe colare revizuite. Matematic clasele I i a II-
a. Elaborat de Consiliul Naional pentru Curriculum. Surs: www.edu.ro
Miyake, A. and Shah, P. (1999). Models of working memory: Mechanisms of active maintenance and executive
control. New York: Cambridge University Press.
Miyake, A., Friedman, N.P., Rettinger, D.A., Shah, P., and Hegarty, M. (2001). How are Visuospatial Working
Memory, Executive Functioning, and Spatial Abilities Related? A Latent- Variable Analysis. Journal of
Experimental Psychology: General, 130(4), 621-640.
Moeller, K., Neuburger, S., Kaufmann, L., Landerl, K., and Nuerk, H.-C. (2009). Basic Number Porcessing
Deficits in developmental dyscalculia. Cognitive Development, 24, 371- 386.
Murphy, M. M, Mazzocco, M.M.M., Hanich, L. B.,Early, M. (2007). Cognitive characteristics of children with
Mathematics Learning Disability (MLD) vary as a function of the cutoff criterion used to define MLD.
Journal of Learning Disabilities, 40 (5), 458- 478.
National Mathematics Advisory Panel (2008). Foundations for Success: The Final Report of the National
Mathematics Advisory Panel, U.S. Department of Education: Washington,DC, sursa (2011):
http://www2.ed.gov/about/bdscomm/list/mathpanel/report/final-report.pdf;
Neacsu, I. (1988). Metodica Predarii Matematicii la Clasele I IV, Bucuresti: Ed. Didactica si Pedagogica.
Noel, M. P., Seron, X., Trovarelli, F. (2004). Working memory as a predictor of additional skills and addition
strategies in children. Cahiers de Psychologie Cognitive, 22 (1), 3- 25.
Noel, M.-P. (2007). LEvaluation des competences numeriques de lenfant. n M. P. Noel, (ed.), Bilan
neuropsychologique de lenfant( pp. 211- 235), Wavre: Mardaga.
Noel, M.-P. (2009).Counting on Working Memory When Learning to Count and to Add:A Preschool
Study.Developmental Psychology, 45,1630 1643.
Nuerk, H.C., Iversen, W.,and Willmes, K. (2004). Notational modulation of the SNARC and the MARC
(Linguistic markedness of response codes) effect. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 57A,
835-863.

OHearn, K., and Luna, B. (2009). Mathematical Skills in Williams Syndrome: Insight into the Importance of
Underlying Representations. Developmental Disabilities Research Reviews, 15, 11- 20.
Pacearc, ., and Mogo, M. (2004). Matematic. Manual pentru clasa a II-a. Bucureti: Aramis Print.
Passolunghi, M. C. and Cornoldi, C. (2008). Working memory failures in children with arithmetical difficulties.
Child Neuropsychology, 14, 387400.
Passolunghi, M. C., Mammarella, I. C., Altoe, G. (2008). Cognitive abilities as precursors of the early
acquisition of mathematical skills during first through second grades. Developmental neuropsychology,
33 (3), 229- 250.
Passolunghi, M. C., Vercelloni, B., and Schadee, H. (2007). The precursors of mathematics learning: Working
memory, phonological ability and numerical competence. Cognitive Development, 22, 165184.
Passolunghi, M.C. and Siegel, L. (2001). Short- term memory, working memory, and inhibitory control in
children with difficulties in arithmetic problem solving. Journal of Experimental Child Psychology, 80,
44-57.*
Passolunghi, M.C. and Siegel, L. (2004) Working memory and access to numerical information in children with
disability in Mathematics. Journal of Experimental Child Psychology, 88, 348- 367.
Passolunghi, M.C. and Siegel, L. (2004). Working memory and access to numerical information in children with
disability in Mathematics. Journal of Experimental Child Psychology, 88, 348- 367.*
Piaget, J. (1952). The childs conception of number. Routledge & Kegan Paul.
Piaget, J., and Szeminska, A. (1967). La genese du nombre chez lenfant, Neuchtel: Delachaux & Niestl.
Piazza, M. (2010). Neurocognitive start-up tools for symbolic number representations. Trends in Cognitive
Sciences, 14(12) , 542- 551.
Pintea, S., and Moldovan, R. (2009). The receiver-operating characteristic (ROC) analysis: fundamentals and
applications in clinical psychology. Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 9, 49-66.
Preda, V. (2010). Abordri multidisciplinare n intervenia timpurie la copiii cu disabiliti. n Preda V. (ED.).
Dinamica educaiei speciale, pp. 49-58. Cluj Napoca: Presa Universitar Plujean
Raghubar, K.P, Barnes, M.A., and Hecht, S.A. (2010) Working memory and mathematics: A review of
developmental, individual difference, and cognitive approaches. Learning and Individual Differences, 20,
110-122.
Rasmussen, C., & Bisanz, J. (2005). Representation and working memory in early arithmetic. Journal of
Experimental Child Psychology, 91, 137-157.
Raven, J., Raven, J.C., and Court, J.H. (2005). Matrici Progresive Color, Cluj Napoca: Editura RTS.
Reukhala, M. (2001). Mathematical skills in ninth-graders: Relationship with visuospatial abilities and working
memory. Educational Psychology, 21, 387399.
Riccio, C.A., Sullivan, J. R., and Cohen, M. J. (2010). Neuropsychological assessment and intervention for
childhood and adolescent disorders. Hoboken, NJ: John Wiley and Sons.
Rips, L.J., Bloomfield, A., and Asmuth, J. (2008). From numerical concepts to concepts of number. Behavioral
and Brain Sciences, 31, 623- 687.
Rosselli, M., Matute, E., Pinto, N., and Ardila, A. (2006). Memory abilities in Children with Subtypes of
Dyscalculia. Developmental Neuropsychology, 30, 801- 818.*
Rourke, B. (1993). Arithmetical Disabilities, Specific and Otherwise: A Neuropsychological Perspective.
Journal of Learning Disabilities, 26(4), 214-226.
Rousselle, L., and Noel, M-P. (2007). Basic numerical skills in children with mathematics learning disabilities:
A comparison of symbolic vs non-symbolicnumber magnitude processing. Cognition, 102, 361395.
Schoenfeld, A. H. (1988). When good teaching leads to bad results: The disasters of "well-taught" mathematics
courses. Educational Psychologist, 23 (2), 145-166.
Schuchardt, K., Maehler, C., and Hasselhorn, M. (2008). Working Memory Deficits in Children with Specific
Learning Disorders. Journal of Learning Disabilities, 41, 514- 523.*
Seethaler, P. M. and Fuchs, L.S. (2010) The predictive utility of kindergarten screening for math difficulty.
Exceptional Children, 77(1), sursa: http://www.freepatentsonline.com/article/Exceptional-
Children/236990583.html
Seidenberg, M., Beck, N., and Grisser, M. (1986). Academic achievement of children with epilepsy. Epilepsia,
27, 753-759.
Semenza, C., Pignatti, R., Bertella, L. ,Ceriani, F. , Mori, I. ,Molinari, E., Giardino, D. , Malvestiti, F. , and
Grugni, G. (2007). Genetics and mathematics: evidence from Prader-Willi syndrome. Neuropsychology,
46(1), 206-212.
Semrud-Clikeman, M. (2005). Neuropsychological aspects for evaluating learning disabilities. Communication
Disorders Quarterly, 26 (4), 242-247.
Seron, X., and Lochy, A. (2001). La neuropsychologie des troubles du calcul de ladulte. n Van Hout, A. and
Meljac, C. (Eds.), Troubles du calcul et dyscalculies chez lenfant (pp. 53- 75). Paris: Masson.
Seron, X., Pesenti, M., and Nol, M.-P. (1992). Images of numbers, or when 98 is upper left and 6 sky blue.
Cognition, 44, 159196.

Shalev, R.S., Auerbach, J., Manor, O., and Gross-Tsur, V. (2000). Developmental Dyscalculia: prevalence and
prognosis. European Child and Adolescent Psychiatry, 9 (2), 58-64.
Siegel, L. and Ryan, E. (1989) The Development of Working Memory in Normally Achieving and Subtypes of
Learning Disabled Children. Child Development, 60, 973- 980.
Siegel, L. and Ryan, E. (1989). The Development of Working Memory in Normally Achieving and Subtypes of
Learning Disabled Children. Child Development, 60, 973- 980.*
Simmons, F. R., and Singleton, C. (2008). Do weak phonological representations impact on arithmetic
development? A review of research into arithmetic and dyslexia. Dyslexia, 14, 77-94.
Simon, T. (1999). The foundations of numerical thinking in a brain without numbers. Trends in cognitive
sciences, 3(10) , 363- 364.
Skemp, R. R. (1986). The psychology of learning mathematics. London: Penguin Books.
Skemp, R. R. (1987). The psychology of learning mathematics, Hillsday: Lawrence Erlbaum Associates.
Sroufe, G., Cooper, A., and DeHart, R. (1992). Child development. Its nature and course, New York: McGraw
Hill, Inc..
Stan, A. (2002). Testul psihologic. Iasi: Polirom.
Swanson, H. L. and Jerman, O. (2006) Math Disabilities: A Selective Meta-Analysis of the Literature. Review of
Educational Research, 76 (2), 49 274.
Temple, C. & Sherwood, S. (2002). Representation and retrieval of arithmetical facts: Developmental
difficulties. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 55A (3), 733-752.
Tobeyns, J., van den Noortgate, W., Ghesquiere, P., Verschaffel, L., van der Rijt, B. A. M., van Luit, J.E.H.
(2002). Development of early numeracy in 5- to 7- year- old children: a comparison between Flanders and
The Netherlands. Educational Research and Evaluation,8 (3), 249- 275.
Tressoldi, P.E., Rosati, M., & Lucangeli, D. (2007). Patterns of developmental dyscalculia with or without
dyslexia. Neurocase, 13(4), 217-225.
U.S. Department of Education (2004).Individuals with Disabilities Education Act (IDEA). Public Law 94-142,
cu amendamentul Public Law 101-76 (IDEA) (1975, 1990, 2004). Sursa (2011):
http://www.scn.org/~bk269/94-142.html
Ungureanu, D. (1998). Copiii cu dificulti de nvare, Bucuresti: Ed. Didactic i Pedagogic.
Van de Rijt, B. & Van Luit, J. (1999). Milestones in the development of infant numeracy. Scandinavian Journal
of Psychology, 40, 65-71.
Van der Sluis, S., van der Leij, A., and de Jong, P. (2005). Working Memory in Dutch Children with Reading
and Arithmetic related LD. Journal of Learning Disabilities, 38, 207 - 221.*
Van Hout, G. (2001). Lapprentissage des nombres naturels.n Van Hout, A. and Meljac, C. (Eds.), Troubles du
calcul et dyscalculies chez lenfant (pp. 9-40). Paris: Masson.
Van Luit, J. E. H., and Van de Rijt, B. A. M. (2005). The Early Numeracy Test. Graviant, Doetinchem, the
Netherlands.
Van Nieuwenhoven, C., De Vriendt, S. (2010). Lenfant en difficulte dapprentissage en mathematiques: Pistes
de diagnostic et suppots d intervention, Marseille: Solal.
Van Niewenhoven C., Grgoire C., and Nol Marie-Pascale (2002). Tedi-math: Test diagnotique des
comptences de base en mathmatiques, Paris : Editions du Centre de Psychologie Applique.
von Aster, M, Dellatolas, G. (2006). ZAREKI-R - Batterie pour l'valuation du traitement des nombres et du
calcul chez l'enfant. Paris: ECPA.
von Aster, M. (2000). Developmental cognitive neuropsychology of number processing and calculation: varieties
of developmental dyscalculia. European Child & Adolescent Psychiatry,9, 41-57.
von Aster, M. G., and Shalev, R. S. (2007). Number development and developmental
dyscalculia. Developmental Medicine and Child Neurology, 49, 868-873.
von Aster, M. G., Deloche, G., Dellatolas, G., and Meier, M. (1997). Number processing and calculation in
second and third grade school children: a comparative study of French speaking and German speaking
children. Zeitschrift fur Entwicklungspsychologie und Padagogische Psychologie, 24, 151-166.
Wagner, R.K., and Torgeson, J.K. (1987). The nature of phonological awareness and its Causal role in the
acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192- 212.
Wechsler, D. (2004). The Wechsler Intelligence Scale for Children- Fourth Edition, Longman: Pearson
Assessment.
Wilson, A. J., & Rsnen, P. (2008). Effective interventions for numeracy difficulties/disorders. Encyclopedia of
Language and Literacy Development (pp. 1-11). London, ON: Canadian Language and Literacy Research
Network. Sursa: [01.05.2011] http://www.literacyencyclopedia.ca/pdfs/topic.php?topId=259
Wilson, A., & Dehaene, S. (2007). Number sense and developmental dyscalculia. In D. G. Coch (Edt.), Human
Behavior, Learning, and the Developing Brain: Atypical Development. New York: Guilford Press.
Wilson, K.M. and Swanson, H.L. (2001). Are Mathematics Disabilities Due to a Domain- General or a Domain-
Specific Working Memory Deficit?, Journal of Learning Disabilities, 34, 237- 248.*

World Health Organization (1994). International classification of diseases (10th edn.), World Health
Organization.
Wu, S. S., Meyer, M. L., Maeda, U., Salimpoor, V., Tomiyama, S., Geary, D. C., and Menon, V. (2008).
Standardized Assessment of Strategy Use and Working Memory in Early Mental Arithmetic
Performance. Developmental Neuropsychology, 33, 365 - 393.
Wynn, K. (1992). Addition and subtraction by human infants. Nature, 358, 749-750.

Bodea Carmen Viorica

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Bodea Carmen Viorica

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca

Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei

Doctorand Carmen Bodea/Coordonator tiinific Vasile Preda 2

1.2. Terminologie specific

1.3. Teorii explicative

1.4. Principalele clasificri ale dificultilor de nvare la matematic

1.5. Prevalena dificultilor de nvare la matematic

2.3. Modele de procesare a numrului i calculului

Doctorand Carmen Bodea/Coordonator tiinific Vasile Preda 3

2.3.2. Modelul dezvoltrii reprezentrii cognitive a numrului, n cadrul

2.4. Rolul abilitilor cognitive generale n dezvoltarea abilitilor matematice i n

2.4.5. Relaia dintre performana matematic i ali factori

3.2. Evaluarea dificultilor specifice de nvare a matematicii

3.3. Modele de evaluare a dificultilor de nvare

3.4. Screening i predicie

Doctorand Carmen Bodea/Coordonator tiinific Vasile Preda 4

Studiul 1. Deficite ale memoriei de lucru n dificultile de nvare la matematic.

5.1.4. Analiza i interpretarea datelor

Studiul 2. Efectul trainingului de memorie de lucru specific numeric asupra

Studiul 3. Adaptarea Early Numeracy Test (ENT) pentru limba romn

5.3.2. Testul de competen matematic timpurie (ENT).

5.3.4. Demersul de validare a formei B a testului

Doctorand Carmen Bodea/Coordonator tiinific Vasile Preda 5

5.3.5. Analiza dezvoltrii pe vrste

5.3.6. Analiza utilitii testului de competen matematic timpurie n predicia

5.3.7. Predicia performanei n calcul prin intermediul regresiei liniare simple

Studiul 4. Abilitile cognitive generale i specific numerice ca predictori ai

Doctorand Carmen Bodea/Coordonator tiinific Vasile Preda 6

Problema de cercetare i relevana ei

n procesul de evaluare complex a elevilor cu dificulti de nvare a matematicii n

Doctorand Carmen Bodea/Coordonator tiinific Vasile Preda 7

Doctorand Carmen Bodea/Coordonator tiinific Vasile Preda 8

Evaluarea psihologic i educaional a copiilor cu dificulti de nvare la

Doctorand Carmen Bodea/Coordonator tiinific Vasile Preda 9

Abordarea evalurii dificultilor de nvare din sfera matematicii (d..m.) comport

Doctorand Carmen Bodea/Coordonator tiinific Vasile Preda 10

Doctorand Carmen Bodea/Coordonator tiinific Vasile Preda 11

mai multe perspective (pornind de la componentele abilitilor cognitive amintite sau de la

n ultimul deceniu, domeniul evalurii dificultilor de nvare s-a transformat

Doctorand Carmen Bodea/Coordonator tiinific Vasile Preda 12

Un prim obiectiv al cercetrii este evidenierea rolului memoriei de lucru n

Studiul 1 reprezint o meta-analiz cantitativ a literaturii de specialitate care compar

Doctorand Carmen Bodea/Coordonator tiinific Vasile Preda 13

abilitilor de memorie de lucru, n baza modelului multicomponenial al memoriei de lucru

Doctorand Carmen Bodea/Coordonator tiinific Vasile Preda 14

Acest capitol cuprinde cele patru studii experimentale, reprezentnd contribuia

Studiul 1. Deficite ale memoriei de lucru n dificultile de nvare la

Doctorand Carmen Bodea/Coordonator tiinific Vasile Preda 15

Pentru a identifica studiile, am procedat la cutarea n bazele electronice (Ebsco, Sage,

Doctorand Carmen Bodea/Coordonator tiinific Vasile Preda 16

Doctorand Carmen Bodea/Coordonator tiinific Vasile Preda 17

Diferenele n performana la sarcinile de memorie de lucru ntre cei cu d..m i cei

Rezultatele indic o mrime a efectului ridicat (D=-0,93) n favoarea grupul de

Doctorand Carmen Bodea/Coordonator tiinific Vasile Preda 18

Doctorand Carmen Bodea/Coordonator tiinific Vasile Preda 19

cunotinelor domeniu-specifice (cunotine despre numere i numeraie, de pild) pentru

Doctorand Carmen Bodea/Coordonator tiinific Vasile Preda 20

investigat diferenele n performana la sarcinile de bucl fonologice n cazul participanilor

Rezultatele obinute au relevan direct pentru identificarea i diagnosticul

Doctorand Carmen Bodea/Coordonator tiinific Vasile Preda 21

instruciei ar fi proiectat n direcia reducerii ncrcrii acestei componente a memoriei de

Studiul 2. Efectul trainingului de memorie de lucru specific numeric

Doctorand Carmen Bodea/Coordonator tiinific Vasile Preda 22

Test de cunotine la - .377 .376 .283** .179

DSB .376 .323 - .294** .303*