Repere Psihopedagogice Metodice

CARMEN POPA
- COORDONATOR -
REPERE PSIHOPEDAGOGICE ŞI METODICE ACTUALE

ÎN CURRICULUMUL PREŞCOLAR
CARMEN POPA
- COORDONATOR -
REPERE PSIHOPEDAGOGICE
ŞI METODICE ACTUALE
Editura Didactică şi Pedagogică

Bucureşti 2014
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
POPA, CARMEN
Repere psihopedagogice şi metodice actuale în
curriculumul preşcolar / Popa Carmen Alina. - Bucureşti :
Editura Didactică şi Pedagogică, 2014
Bibliogr.
ISBN 978-973-30-3753-8
37
Pentru comenzi:
Carmen Popa Berce
Telefon: 0744 431 388
E-mail: carmen_berce@yahoo.com
LISTA DE AUTORI
în ordine alfabetică
Alina Alb Lupaş, lector universitar doctor, Universitatea din Oradea, Facultatea de Ştiinţe,
Departamentul de Matematică
Delia Bârle, conferenţiar universitar doctor, Universitatea din Oradea, Facultatea de Ştiinţe
Socio-Umane, Departamentul de Psihologie
Florentina Blândul, profesor învăţământ primar şi preşcolar, G.P.P. nr. 56, Oradea
Valentin Blândul, conferenţiar universitar doctor, Universitatea din Oradea, Departamentul de
Pregătire şi Perfecţionare a Personalului Didactic
Laura Bochiş, lector universitar doctor, Universitatea din Oradea, Facultatea de Ştiinţe Socio-
Umane, Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei
Georgeta Druţă, profesor învăţământ primar şi preşcolar, G.P.P. nr. 27, Oradea
Mihaela Goina, lector universitar doctor, Universitatea din Oradea, Facultatea de Ştiinţe Socio-
Dorina Inţe, profesor învăţământ primar şi preşcolar, G.P.P. nr. 56, Oradea
Mariana Jurcău, educatoare, C.S.E.I. nr. 1, Oradea
Simona Laurian, lector universitar doctor, Universitatea din Oradea, Facultatea de Ştiinţe
Socio-Umane, Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei
Adela Lazăr, psiholog
Loredana Muntean, lector universitar doctor, Universitatea din Oradea, Facultatea de Ştiinţe
Lucia Negrău, profesor învăţământ primar şi preşcolar, G.P.P. nr. 30, Oradea
Carmen Popa, conferenţiar universitar doctor, Universitatea din Oradea, Facultatea de Ştiinţe
Cornelia Româneac, profesor învăţământ primar şi preşcolar, G.P.P. nr. 28, Oradea
Lenuţa Ruja, profesor învăţământ primar şi preşcolar, G.P.P. nr. 30, Oradea
Cecilia Sas, conferenţiar universitar doctor, Universitatea din Oradea, Facultatea de Ştiinţe
Lidia Şandor Costea, profesor învăţământ primar şi preşcolar, G.P.P. nr. 25, Oradea
Vesa Adina, lector universitar doctor, Universitatea din Oradea, Facultatea de Ştiinţe Socio-
Voichiţa Vancu, profesor învăţământ primar şi preşcolar, G.P.P. nr. 45, Oradea
REPERE PSIHOPEDAGOGICE ŞI METODICE ACTUALE
CUVÂNT ÎNAINTE 11
ÎN LOC DE PREFAŢĂ 13
Capitolul 1:
NOUL PROGRAM CURRICULAR PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR –
PREZENTARE SINTETICĂ (Georgeta Druţă, Voichiţa Vancu) 15
1.1. Finalităţi ale actualului program pentru învăţământul preşcolar 15
1.2. Tipuri de grădiniţe 22
1.3. Categorii de activităţi de învăţare prezente în actualul plan de învăţământ 23
1.4. Ambientarea spaţiului educaţional din grădiniţă 28
Bibliografie 30
Capitolul 2:
INSTRUMENTE ALE PROIECTĂRII DIDACTICE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PREŞCOLAR (Carmen Popa, Lucia Negrău, Lenuţa Ruja) 31
2.1. Planul de învăţământ pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani 31
2.2. Planificarea anuală 40
2.3. Planificarea săptămânală 45
Bibliografie 53
Capitolul 3:
DIVERSIFICAREA STRATEGIILOR DE PREDARE – UN IMPERATIV AL
ACTUALULUI CURRICULUM PREŞCOLAR (Carmen Popa, Mariana Jurcău,
Lidia Şandor Costea) 55
3.1. Învăţarea prin cooperare – un model de predare centrat pe copil 55
3.2. Aplicaţii ale modelului cooperant Să învăţăm împreună în activităţile cu
copiii preşcolari 63
3.2.1. Organizarea grupelor de copii 63
3.2.2. Planificarea deprinderilor sociale 66
3.2.3. Exemplificarea principiilor învăţării prin cooperare la grădiniţă 68
Bibliografie 71
Capitolul 4:
METODE ŞI TEHNICI DE EVALUARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR
(Valentin Blândul, Florentina Blândul) 73
4.1. Forme ale evaluării în grădiniţă 73
4.2. Metode şi tehnici de evaluare la ciclul preşcolar 77
Bibliografie 83
Capitolul 5:
DEZVOLTAREA SOCIALĂ ŞI EMOŢIONALĂ LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ.
LINII ORIENTATIVE ÎN CONCEPEREA UNEI DISCIPLINE OPŢIONALE
(Delia Bârle, Adela Lazăr) 85
5.1. Relaţiile cu părinţii 89
5.2. Relaţiile cu fraţii 90
5.3. Relaţiile cu covârstnicii 91
5.4. Grădiniţa – factor în dezvoltarea socială a preşcolarului 91
5.5. Activităţile de dezvoltare socială şi emoţională – specificul acestora în
grupa de preşcolari 93
5.6. Idei pentru module pentru dezvoltarea socială şi emoţională a copiilor
în grădiniţe 94
5.7. Exemple de activităţi 95
Bibliografie 97
Capitolul 6:
DIRECŢII SPRE VALORIFICAREA REZULTATELOR ÎNREGISTRATE
LA FIŞA DE EVALUARE A PROGRESULUI COPIILOR PREŞCOLARI
(Laura Bochiş, Delia Bârle) 99
6.1. Fişa de evaluare a progresului la preşcolari - instrument de consemnare periodică a
informaţiilor privind nivelul dezvoltării la copii 100
6.2. Fişa de evaluare a progresului la preşcolari – instrument de lucru în demersul unei
cercetări în educaţie 102
6.3. Sugestii pentru analiza şi interpretarea rezultatelor în studii descriptive, asupra
rezultatelor obţinute la Fişa de evaluare a copiilor preşcolari 107
6.3.1. Formularea obiectivului şi a ipotezelor cercetării 107
6.3.2. Eşantionul de subiecţi 107
6.3.3. Analiza şi interpretarea rezultatelor 108
6.3.3.1. Realizarea bazei de date în SPPS 108
6.3.3.2. Operaţii statistice de bază şi tabele de frecvenţă 112
6.3.3.3. Calcularea indicatorilor statistici de bază
6.4. Sugestii pentru analiza şi interpretarea rezultatelor în studiile comparative, utilizând
Fişa de evaluare a progreselor copiilor preşcolari 117
6.4.1. Sugestii pentru analiza şi interpretarea rezultatelor în studiile
comparative intragrup 118
6.4.1.1. Formularea obiectivelor şi ipotezelor cercetării 118
6.4.1.2. Variabilele cercetării 118
6.4.1.3. Analiza şi interpretarea rezultatelor 119
6.4.2. Sugestii pentru analiza şi interpretarea rezultatelor în studiile comparative intergrup 123
6.4.2.1. Formularea obiectivelor şi ipotezelor cercetării 123
6.4.2.2. Stabilirea lotului de subiecţi 124
6.4.2.3. Variabilele cercetării 124
6.4.2.4. Designul cercetării 124
6.4.2.5. Analiza şi interpretarea rezultatelor 124
6.5. Sugestii pentru analiza şi interpretarea rezultatelor pentru studiile corelaţionale
utilizând datele obţinute în Fişa de evaluare a progresului copiilor preşcolari 128
6.5.1. Formularea obiectivelor şi ipotezelor cercetării 128
6.5.2. Variabilele cercetării 128
6.5.3. Analiza şi interpretarea rezultatelor din SPPS 129
6.6. Fişa de evaluare a progresului – instrument-resursă pentru completarea
informaţiilor în Fişa de caracterizare psihopedagogică 132
6.6.1. Fişa de caracterizare psihopedagogică. Definire şi modele 133
6.6.2. Sugestii pentru consemnarea informaţiilor în Fişa de caracterizare
psihopedagogică a copilului pornind de la rezultatele înregistrate
la Fişa de evaluare a progresului 141
Bibliografie 151
Capitolul 7:
ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ALE CUNOAŞTERII COPILULUI PEŞCOLAR
(Cecilia Sas) 153
7.1. Argumente pentru cunoaşterea psihopedagogică a copilului 153
7.2. Capacitatea de cunoaştere a copilului – componentă a competenţei psihopedagogice 154
7.3. Comportamentul şi activitatea şcolară ca surse ale cunoaşterii psihopedagogice a copilului 156
7.3.1. Semnificaţia psihopedagogică a comportamentului şi faptelor de conduită 157
7.3.2. Activitatea şcolară ca sursă a cunoaşterii copilului 158
7.4. Rezultatele cunoaşterii psihopedagogice a copilului 158
7.4.1. Grila de observare a comportamentului 161
7.4.2. Valorificarea rezultatelor cunoaşterii psihopedagogice a copilului 170
Bibliografie 172
Capitolul 8:
CURRICULUM-UL INTEGRAT – MODALITATE INOVATOARE DE
PROIECTARE A CURRICULUM-ULUI PREŞCOLAR (Cornelia Româneac,
Dorina Inţe) 173
8.1. Activităţile integrate – o provocare a noului curriculum pentru învăţământul preşcolar 173
8.2. Argumente psihopedagogice în favoarea dezvoltării unui curriculum integrat 174
8.3. Modele de integrare a curriculumului 175
8.4. Un aspect încă neelucidat: proiectul de activitate didactică integrată 179
Bibliografie 180
Capitolul 9:
ELEMENTE DE FORMARE A DEPRINDERILOR DE COMUNICARE ORALĂ ŞI
SCRISĂ LA PREŞCOLARI (Simona Laurian) 183
9.1. Formarea primelor deprinderi de comunicare orală şi scrisă la preşcolari 184
9.2. Sugestii metodico-aplicative privind abordarea textului literar Ce-ţi aduci aminte
de Paul Stewart şi Chris Riddell 190
Bibliografie 194
Capitolul 10:
ASPECTE TEORETICE ŞI PRACTICE ALE INTRODUCERII NUMĂRULUI
NATURAL ŞI A OPERAŢIILOR ARITMETICE LA PREŞCOLARI
(Alina Alb Lupaş) 195
10.1. Formarea la preşcolari a conceptului de număr natural 195
10.1.1. Aspectul cardinal al numărului natural 198
10.1.2. Aspectul ordinal al numărului natural 200
10.2. Compunerea şi descompunerea numerelor naturale 201
10.3. Operaţiile aritmetice şi rezolvarea de probleme de către preşcolari 203
Bibliografie 210
Capitolul 11:
IMPROVIZAŢIA ÎN ACTIVITĂŢILE DE EDUCAŢIE MUZICALĂ A
PREŞCOLARILOR (Loredana Muntean) 211
11.1. Argument 211
11.2. Jocuri de improvizaţie muzicală pentru preşcolari 212
Bibliografie 215
Capitolul 12:
TEHNICI CREATIVE PENTRU EDUCAŢIA PLASTICĂ A PREŞCOLARILOR
(Adina Vesa) 217
12.1. Delimitări conceptuale 217
12.2. Descrierea tehnicilor de lucru şi a modului de aplicare 218
Bibliografie 222
Capitolul 13:
JOCUL DINAMIC - MIJLOC EFICIENT DE DEZVOLTARE A DEPRINDERILOR
MOTRICE ŞI A CAPACITĂŢILOR COORDINATIVE (Mihaela Goina ) 223
13.1 Particularităţile somato-funcţionale, psihice si motrice ale copiilor preşcolari 223
13.2 Jocurile dinamice - mijloace atractive de dezvoltare a motricităţii generale 225
13.3. Jocuri dinamice pentru consolidarea deprinderilor motrice şi dezvoltarea
capacităţilor coordinative 227
Bibliografie 230
ANEXE 231
BIBLIOGRAFIE 249
CUVÂNT ÎNAINTE
Copilul şi copilăria reprezintă o topică invocată tot mai mult în intervenţii de mare
diversitate: documente de politică socială şi educaţională ale guvernelor tuturor ţărilor lumii,
ale organismelor diferite de rang local, naţional şi internaţional, apeluri sau atenţionări ale
scriitorilor, artiştilor, politicienilor, oamenilor de ştiinţă, studii şi lucrări de specialitate
(pedagogie, psihologie, sociologie, ştiinţe juridice, asistenţă socială etc.). Un interes
instituţional, dar şi individual de asemenea anvergură nu a cunoscut umanitatea niciodată în
istoria sa până în finalul secolului XX şi în pragul secolului XXI.
Oamenii şcolii, din fericire, nu au rămas în afara acestui val de preocupări legate de
copii şi lumea lor. Dimpotrivă, ei pot fi consideraţi “dirijorii” acestui concert de opinii deoarece
se dovedesc extrem de atenţi şi de receptivi la evoluţiile lumii, în ansamblul ei, la dinamica
problemelor care îi implică pe copii încă de la cele mai fragede vârste. Amplitudinea şi
complexitatea provocărilor prezente asupra vieţii copiilor mici, ca şi asupra familiilor din care
fac parte îi obligă pe profesori să regândească mereu răspunsurile oferite la probleme consacrate
sau la interogaţii noi.
În postura arătată se află şi grupul de cadre didactice din învăţământul preuniversitar şi
universitar din Oradea coordonat de doamna Carmen Popa, conferenţiar doctor la Facultatea de
Ştiinţe Socio-Umane, Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei, care semnează lucrarea Repere
psihopedagogice şi metodice actuale în curriculumul preşcolar. Cu sprijinul Editurii Didactice şi
Pedagogice, colectivul de autori oferă oamenilor şcolii o carte de interes cert deoarece formulează
răspunsuri valoroase pentru câteva întrebări majore referitoare la educaţia preşcolarilor.
Fiecare capitol se centrează pe tratarea actualizată a unei probleme de interes acţional
şi teoretic circumscrisă realităţii româneşti:
- ce elemente de noutate trebuie să aplice cadrele didactice în instituţiile de învăţământ
preşcolar din România ? (capitolul 1 semnat de Georgeta Druţă şi Voichiţa Vancu);
- care sunt instrumentele proiectării activităţii didactice în grădiniţă ? (capitolul 2- autori
Carmen Popa, Lucia Negrău şi Lenuţa Ruja);
- cum se pot adapta şi implicit diversifica strategiile didactice folosite în activitatea cu
preşcolarii ? (capitolul 3 – autori Carmen Popa, Mariana Jurcău şi Lidia Şandor Costea);
- care sunt metodele şi tehnicile de evaluare recomandabile în relaţia cu copiii de vârstă
mică ? (capitolul 4 – autori Valentin Blândul şi Florentina Blândul);
- de ce este importantă dezvoltarea socială şi emoţională la vârsta preşcolarităţii şi cum
poate fi sprijinită prin disicplinele opţionale concepute de cadrul didactic? (capitolul 5
– autori Delia Breban şi Adela Lazăr);
- cum pot fi valorificate în activitatea curentă cu copiii rezultatele consemnate în fişa de
evaluare a progresului preşcolarilor ? (capitolul 6 – autori Laura Bochiş şi Delia Breban);
11
Repere psihopedagogice şi metodice actuale în curriculumul preşcolar
- care sunt dimensiunile şi implicaţiile psihopedagogice ale activităţii de cunoaştere a

copilului preşcolar ? (capitolul 7 – autor Cecilia Sas);
- care sunt avantajele conceperii proiectelor integrate în activitatea din grădiniţă ?
(capitolul 8 – autori Cornelia Româneac şi Dorina Inte);
- în ce constă demersul formării deprinderilor de comunicare la preşcolari ? (capitolul 9
– autor Simona Laurian);
- care sunt particularităţile metodice ale introducerii numărului natural şi a operaţiilor
aritmetice la preşcolari ? (capitolul 10 - autor Alina Alb Lupaş);
- în ce constă valoarea pedagogică a improvizaţiei în activităţile de educaţie muzicală a
copiilor de vârstă mică ? (capitolul 11 – autor Loredana Muntean);
- care sunt tehnicile educaţiei plastice a preşcolarilor ? (capitolul 12 – autor Adina Vesa);
- care sunt elementele din care derivă valoarea formativă a jocului dinamic în dezvoltarea
deprinderilor motrice şi a capacităţilor de coordonare a preşcolarilor ? (capitolul 13 –
autor Mihaela Goina).
Paginile propuse spre lectură dovedesc densitate ideatică, racordare la deciziile

manageriale de ultimă oră în învăţământul preşcolar românesc, verificare prin raportare la
exigenţe teoretice, dar şi practice, deschidere spre reflexivitate şi spre aplicabilitate. Ele reflectă
eterogenitatea benefică a grupului de autori: cadre didactice din universitate împreună cu
profesori care aplică în mod curent ideile despre care scriu în instituţiile de educaţie preşcolară.
Salut cu căldură apariţia cărţii Repere psihopedagogice şi metodice actuale în
curriculumul preşcolar din convingerea că lucrarea poate reprezenta un instrument util al
formării/ autoformării pentru numeroşi beneficiari (studenţi, cadre didactice, manageri, părinţi)
şi cu conştiinţa că avem de a face cu un gest generos al unor profesionişti deschişi şi dornici să
împărtăşească în mod colegial din frământările, din căutările şi din realizările personale în
folosul creşterii calităţii educaţiei preşcolarilor.
Conf. univ. dr. LILIANA STAN

Iaşi, septembrie 2014
12
ÎN LOC DE PREFAŢĂ
Prin titlu şi conţinuturi, lucrarea Repere psihopedagogice şi metodice actuale în

curriculumul preşcolar se plasează în actualitatea curriculară a învăţământului preşcolar
românesc, un nivel de educaţie marcat în ultimul deceniu de numeroase şi importante provocări
curriculare la care, ne bucurăm să afirmăm că s-au oferit şi se oferă încă răspunsuri şi soluţii
teoretice şi practice. Volumul de faţă vine în mod pertinent în întâmpinarea acestor provocări
ale momentului, oferind perspective şi modele acţionale consistente şi rafinate pentru punerea
adecvată în practică a exigenţelor curriculumului preşcolar.
Rod al gândirii unui grup de autori, cadre didactice universitare şi practicieni, lucrarea
se remarcă prin viziunea unitară, dată de setul de premise care apreciem că a stat la baza
elaborării ei: recunoaşterea întâietăţii copilului şi a universului său ca repere fundamentale în
proiectarea şi desfăşurarea activităţii didactice, afirmarea preocupării pentru formarea de
competenţe, aprecierea valenţelor formative ale abordării integrate a învăţării la vârsta
preşcolară, evidenţierea importanţei reglatorii a evaluării didactice în această etapă a educaţiei,
necesitatea valorizării principiilor metodice în abordarea activităţilor didactice în diferite
domenii de conţinut.
Conceput într-o cheie practică, volumul articulează capitole referitoare la reglementările
legislative şi curriculare care guvernează organizarea şi desfăşurarea activităţilor din grădiniţă,
cu secţiuni de factură didactică, dedicate principiilor generale şi specifice ale proiectării şi
punerii în practică a proceselor de predare - învăţare şi evaluare. Astfel, în primele opt capitole
ale lucrării sunt reprezentate şi discutate în notă aplicativă şi critică toate componentele majore
ale procesului de învăţământ din grădiniţă: finalităţi, repere curriculare, strategii de predare –
învăţare şi evaluare, instrumente didactice de evaluare şi cunoaştere a preşcolarului. Valoarea
inedită a acestor secţiuni este dată de faptul că discursul este focalizat asupra aspectelor
nevralgice, potenţial problematice ale componentelor analizate: rolul şi impactul formativ al
spaţiului educaţional din grădiniţă (cap.I), instrumente de lectură critică a documentelor
curriculare şi de principii de proiectare didactică specifice învăţământului preşcolar (cap. II),
operaţionalizarea pentru grădiniţă a condiţiilor definitorii ale învăţării prin cooperare (cap. III),
aplicaţii şi exemplificări pentru învăţământul preşcolar ale metodelor clasice şi complementare
de evaluare (cap IV), discutarea importanţei şi impactului pentru calitatea învăţării a dezvoltării
deprinderilor emoţionale şi sociale ale preşcolarilor şi concretizarea acestui deziderat în
activităţile opţionale (cap. V), prezentarea unor instrumente de consemnare a indicatorilor
comportamentali ai învăţării şi discutarea modalităţilor de valorificare a lor în vederea
cunoaşterii sistematice a preşcolarilor (cap. VI şi VII), analiza critică a dimensiunii integrate a
curriculum-ului preşcolar (cap.VIII).
Remarcăm în această secţiune a volumului numeroasele problematizări inserate, menite
să ofere un tablou cât mai acurat şi autentic al realităţilor cu care se confruntă practicienii.
Reţinem aici o serie de întrebări, formulate explicit sau nu în volum, la care se oferă răspunsuri
13
sugestive: când sunt pregătiţi copiii pentru intrarea în grădiniţă şi cum pot fi pregătiţi pentru o
adaptare uşoară, cum pot fi cultivate deprinderile de cooperare încă de la vârstele mici, care
este statutul fişelor în procesul de evaluare didactică, cum pot fi articulate şi valorificate în
cadrul cercetărilor psihopedagogice instrumentele de cunoaştere a preşcolarilor etc. Apreciem
că discursul critic - constructiv şi numeroasele ilustrări, modele de programe educative şi
exemplificări cuprinse în această secţiune a volumului vor contribui nu doar la corecta
informare a practicienilor şi a viitorilor profesionişti ai învăţământului preşcolar, dar şi la
exersarea gândirii de specialitate, atât de necesară în contextul curricular flexibil al momentului.
Cinci dintre capitolele lucrării (cap. IX - XIII) se înscriu în câmpul tematic al didacticii
specialităţilor. Salutăm prezenţa în volum a acestor secţiuni dedicate formării competenţelor de
comunicare, structurării conceptului de număr la vârsta preşcolară, discutării unor tehnici şi
modalităţi speciale de educaţie muzicală (improvizaţia şi jocul muzical), plastică (tehnici de
expresie creativă) şi psihomotrică (jocul dinamic) şi apreciem că ele reprezintă, în ansamblu, o
afirmare a convingerii că principiile didacticii specialităţii trebuie avute în vedere în mod
articulat cu modelele, tendinţele şi recomandările curriculare în vigoare.
Regăsim şi în această secţiune a lucrării perspectiva practic-aplicativă, dată de ineditul
tematicii selectate şi prezentate, dar şi de foarte numeroasele exemplificări, explicitări tabelare,
liste de probleme şi recomandări metodice şi situaţii de învăţare detaliate. Apreciem că
studenţii, viitori profesori, cadrele didactice debutante, dar şi profesioniştii cu experienţă, care
înţeleg necesitatea formării continue, vor putea găsi în această secţiune surse de inspiraţie,
instrumente utile şi practici de urmat.
Menită să ghideze cadrele didactice viitoare şi pe cele aflate în exerciţiu în câmpul
multidimensional şi uneori problematic al educaţiei la vârsta preşcolară, lucrarea abundă în
modele de lucru funcţionale şi inovative, fapt pentru care o recomandăm cu drag şi cu
convingerea că ea poate contribui la cultivarea măiestriei didactice, o trăsătură profund
educabilă a profesorului.
Conf.univ.dr. Adina Glava,

Cluj-Napoca, 11.07.2014
14
Capitolul 1:
NOUL PROGRAM CURRICULAR PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PREŞCOLAR – PREZENTARE SINTETICĂ
Georgeta Druţă, Voichiţa Vancu
1.1. Finalităţi ale actualului program pentru învăţământul preşcolar

1.2. Tipuri de grădiniţe
1.3. Categorii de activităţi de învăţare prezente în actualul plan de învăţământ
1.3.1. Activităţile pe domenii experienţiale (A.D.E.)
1.3.2. Jocurile şi activităţile didactice alese (A.L.A.)
1.3.3. Activităţi de dezvoltare personală (A.D.P.)
1.4. Ambientarea spaţiului educaţional din grădiniţă
1.1. Finalităţi ale actualului program pentru învăţământul preşcolar
Copilăria timpurie reprezintă cea mai importantă perioadă din viaţa copilului, întrucât
este marcată de momente cruciale pentru succesul său de mai târziu, la şcoală şi în viaţă.
Intervenţia adultului asupra copilului în această perioadă este fundamentală.
Învăţământul preşcolar asigură dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
personalităţii copilului potrivit ritmului propriu şi trebuinţelor sale, sprijinind formarea
autonomă şi creativă a acestuia. Educaţia preşcolară asigură stimularea diferenţiată a copilului
în vederea dezvoltării sale în plan intelectual, socio-afectiv şi psihomotric, ţinând cont de
particularităţile specifice de vârstă ale acestuia.
În Curriculum-ul pentru învăţământul preşcolar (2009) sunt precizate finalităţile
educaţiei timpurii. Enumerăm aici câteva dintre acestea:
Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului în funcţie de ritmul
propriu şi de trebuinţele sale sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia;
Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a
dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi conduite noi prin încurajarea explorărilor,
exerciţiilor, încercărilor şi experimentărilor ca experienţe autonome de învăţare;
Descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive;
Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinte, capacităţi, deprinderi şi atitudini
necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.
La nivelul învăţământului preşcolar, asemeni celorlalte niveluri ale învăţământului, se
operează cu următoarele categorii de obiective: obiective cadru, obiective de referinţă şi
obiectivele operaţionale.
15
Obiectivele cadru sunt formulate în termeni generali şi exprimă principalele scopuri

vizate pe perioada preşcolarităţii. Fiecărui domeniu îi corespunde un număr de obiective, acesta
fiind diferit de la domeniu al altul. Prezentăm în tabelul nr.1 obiectivele cadru repartizate
fiecărui domeniu experienţial în parte:
Nr.crt. Domeniul experienţial Obiective cadru

1. OC1 Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, de
înţelegere şi utilizare corectă a semnificaţiilor
structurilor verbale orale;
OC2 Educarea unei exprimări verbale corecte din
DOMENIUL LIMBĂ
punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;
ŞI COMUNICARE
OC3 Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii
limbajului oral;
OC4 Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite
intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite de limbajul scris
2. OC1 Dezvoltarea operaţiilor intelectuale
prematematice;
OC2 Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utliza
numere, cifre, unităţi de măsură, întrebuinţând un
vocabular adecvat;
OC3 Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere, denumire,
construire şi utilizare a formelor geometrice;
OC4 Stimularea curiozităţii privind explicarea şi
înţelegerea lumii înconjurătoare;
OC5 Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de situaţii
DOMENIUL ŞTIINŢE problematice, prin achiziţia de strategii adecvate;
OC6 Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere
a mediului înconjurător, precum şi stimularea
curiozităţii pentru investigarea acestuia;
OC7 Dezvoltarea capacităţii de observare şi stabilire de
relaţii cauzale, spaţiale, temporale;
OC8 Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor
fenomene din natură şi din mediul înconjurător;
OC9 Formarea şi exersarea unor deprinderi de îngrijire
şi ocrotire a mediului înconjurător, în vederea educării
unei atitudini pozitive faţă de acesta.
3. OC1 Cunoaşterea şi respectarea normelor de
comportare în societate; educarea abilităţii de a intra
în relaţie cu ceilalţi;
DOMENIUL OM ŞI OC2 Educarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi
SOCIETATE caracter şi formarea unei atitudini pozitive faţă de sine
şi faţă de ceilalţi;
OC3 Dezvoltarea comportamentelor de cooperare,
prosociale, proactive ( iniţiativă);
16
OC4 Dezvoltarea abilităţilor de recunoaştere, acceptare

şi respect al diversităţii;
OC5 Cunoaşterea unor elemente de istorie, geografie,
religie care definesc portretul spiritual al poporului
român;
OC6 Formarea şi consolidarea unor abilităţi practice
specifice nivelului de dezvoltare motrică;
OC7 Îmbogăţirea cunoştinţelor despre materiale şi
caracteristicilor lor, precum şi despre tehnici de lucru
necesare prelucrării acestora în scopul realizării unor
produse simple;
OC8 Formarea deprinderilor practic-gospodăreşti şi
utilizarea vocabularului specific.
4. OC1 Formarea unor deprinderi de lucru pentru
realizarea unor desene, picturi modelaj;
OC2 Realizarea unor corespondenţe între diferitele
elemente de limbaj plastic şi forme, obiecte din
mediul înconjurător ( natură, artă şi viaţa socială);
DOMENIUL ESTETIC OC3 Stimularea expresivităţii şi a creativităţii prin
ŞI CREATIV desen, pictură, modelaj;
OC4 Formarea capacităţii de receptare a lumii sonore
şi a muzicii;
OC5 Formarea capacităţilor de exprimare prin muzică;
OC6 Cunoaşterea marilor valori ale creaţiei muzicale
naţionale şi universale.
5 OC1 Formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de
bază şi utilitar – aplicative;
OC2 Stimularea calităţilor intelectuale, de voinţă şi
DOMENIUL
afective în vederea aplicării independente a
PSIHOMOTRIC
deprinderilor însuşite;
OC3 Cunoaşterea deprinderilor igienico-sanitare
pentru menţinerea stării de sănătate.
Tabel nr. 1.1 Repartizarea obiectivelor cadru pe domenii experienţiale
Obiectivele de referinţă reprezintă ansamblul de obiective specifice stabilite pentru

fiecare dintre obiectivele cadru menţionate anterior. Obiectivele de referinţă exprimă ceea ce se
aşteaptă ca elevul să ştie şi să ştie să facă în privinţa aspectului vizat. Ele sunt elaborate pentru
fiecare temă, pentru fiecare domeniu experienţial în parte, pe cele două nivele de studiu.
Obiectivele de referinţă sunt însoţite de exemple de comportamente, care oferă câteva repere
profesorului pentru ciclul preşcolar în ceea ce priveşte activităţile pe care acesta le poate
propune pentru operaţionalizarea obiectivului respectiv.
17
Obiective
Domeniul Obiective de referinţă
cadru
O.R.1.1: să participe la activităţile de grup, inclusiv la
activitatile de joc, atat în calitate de vorbitor, cat si in calitate de
O.C. 1
auditor;
O.R.1.2: să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; să
reacţioneze la acestea;
O.R.2.1: să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi
să demonstreze că l-a înţeles;
O.R.2.2: să distingă sunetele ce compun cuvintele şi să le
pronunţe corect
O.C. 2
O.R.2.3: să îşi îmbogateasca vocabularul activ si pasiv pe baza
experientei, activităţii personale şi sau a relaţiilor cu ceilalţi si
simultan sa utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere
gramatical;
O.R.3.2: să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte,
înţelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive şi estetice ale
acestuia
O.C. 3
O.R.3.3: să fie capabil să creeze el însuşi ( cu ajutor) structuri
verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări, utilizînd
intuitiv elementele expresive.
Domeniul
LIMBĂ ŞI O.R.4.1: să recunoască existenţa scrisului oriunde îl întâlneşte;
COMUNICARE O.R.4.2: să înţeleagă că tipăritura ( scrisul) are înţeles
(D.L.C.) (semnificaţie);
O.R.4.3: Să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite
de imagini;
O.R.4.4: să manifeste interes pentru citit;
O.R.4.5: să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte
familiare;
O.R.4.6: să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale
limbajului scris;
O.C. 4 O.R.4.7: să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei
sarcini date;
O.R.4.8: să perceapă şi să discrimineze între diferitele forme,
mărimi şi culori – obiecte, imagini, forme geometrice, tipuri de
contururi etc;
O.R.4.9: să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind
deprinderile motrice elementare necesare folosirii acestora
O.R.4.10: să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite
semnificaţie;
O.R.4.11: să descopere că scrierea îndeplineşte anumite scopuri,
cerinţe sociale şi să se folosească de această descoperire
O.R.4.12: să înţeleagă semnificaţia cuvintelor, literelor şi
cifrelor, învăţând să le traseze
Tabel nr. 1.2 Corespondenţa obiective cadru-obiective de referinţă pentru DLC
18
Obiective
cadru
O.R.1.1: să-şi îmbogăţească experienţa senzorială, ca bază a
cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea, denumirea
obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri/mulţimi pe
baza unor însuşiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare
separat sau mai multe simultan;
O.C. 1
O.R.1.2: Să efectueza operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie
de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere, grupare/regrupare,
comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantităţii prin punere în
corespondenţă;
O.R.1.3: sa identifice pozitia unui obiect intr-un sir utilizand numeralul
ordinal
O.R.2.1.: să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1 – 10 obiecte şi
cifrele corespunzătoare
O.R.2.2: să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1 – 2 unităţi, în
O.C. 2 limitele 1 – 10;
O.R.2.3: să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite
de el însuşi;
O.R.2.4: să compună şi să rezolve probleme simple, implicând
adunarea/scăderea în limitele 1 - 10
O.R.3.1: să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze
Domeniul O.C. 3 forma geometrică cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi în jocuri;
ŞTIINTE O.R.3.2: să efectueze operaţii şi deducţii logice, în cadrul jocurilor cu
(D.S.) piesele geometrice
O.R.4.1: să găsească soluţii diverse pentru situaţii problematice reale sau
imaginare întâlnite în viaţa de zi cu zi sau în poveşti, povestiri;
O.C. 4
O.R.4.2: să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare
( obiecte, aerul, apa, solul, vegetaţia, fauna, fiinţa umană ca parte integrantă
a mediului, fenomene ale naturii), precum şi interdependenţa dintre ele;
O.C. 5 O.R.5.1:: să recunoască şi să descrie verbal şi/sau grafic anumite schimbări
şi transformări din mediul apropiat;
O.R.6.1:. să cunoască elemente ale mediului social şi cultural, poziţionând
O.C. 6 elementul uman ca parte integrantă a mediului;
O.R.7.1: să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative, să plaseze
obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper
O.C. 7 dat;
O.R.7.2: Să înţeleagă raporturi cauzale între acţiuni, fenomene (dacă...
atunci) prin observare şi realizare de experimente;
O.R.7.3: să cunoască existenţa corpurilor cereşti, a vehiculelor cosmice;
O.C. 8 O.R.8.1: să comunice impresii, idei pe baza observărilor făcute
O.R.9.1: să manifeste disponibilitate în a participa la acţiuni de îngrijire şi
protejare a mediului, aplicând cunoştinţele dobândite;
O.C. 9
O.R.9.2: să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătăţii şi
protecţiei omului şi naturii.
Tabel nr. 1.3 Corespondenţa obiective cadru-obiective de referinţă pentru DŞ
19
Domeniul Obiective Obiective de referinţă

cadru
Domeniul O.R.1.1: să cunoască şi să respecte normele necesare
OM SI integrării în viaţa socială, precum şi reguli de securitate
SOCIETATE O.C. 1 personală;
(D.O.S.) O.R.1.2: să-şi adapteze comportamentul propriu la cerinţele
grupului în care traieşte( familie, gradinita, grupul de joaca);
O.R.2.1: să aprecieze în situaţii concrete unele
O.C. 2. comportamente şi atitudinile în raport cu norme prestabilite şi
cunoscute;
O.R.3.1: să negocieze şi să participe la decizii comune;
O.R.3.2: să traiască în relaţiile cu cei din jur stari afective
pozitive;.
O.C. 3
O.R.3.3: să capete abilitatea de a intra în relaţie cu cei din jur,
respectând norme de comportament corect şi util celorlalţi;
O.R.3.4: să se comporte adecvat în diferite contexte sociale;
O.R.4.1: să manifeste prietenie, toleranţă, armonie,
O.C. 4
concomitent cu învăţarea autocontrolului;
O.R.5.1: să descrie şi să identifice elemente locale specifice
O.C. 5
ţării noastre şi zonei în care locuieşte;
O.R.6.1: să identifice, să proiecteze şi să găsească cât mai
multe soluţii pentru realizarea temei propuse în cadrul
O.C. 6 activităţilor practice;
O.R.6.2: să se raporteze la mediul apropiat, contribuind la
îmbogăţirea acestuia prin lucrările personale;
O.R.7.1: să cunoască şi să utilizeze unelte simple de lucru
pentru realizarea unei activităţi practice;
O.R.7.2: să cunoască diferite materiale de lucru din natură ori
O.C. 7 sintetice;
O.R.7.3: să efectueze operaţii simple de lucru cu materiale din
natură şi sintetice;
O.R.8.1: să-şi formeze deprinderi practice şi gospodăreşti;

O.C. 8 O.R.8.2: să dobândească comportamente şi atitudini igienice
corecte faţă de propria persoană şi faţă de alte fiinţe şi obiecte.
Tabel nr. 1.4 Corespondenţa obiective cadru-obiective de referinţă pentru DOS
20
Obiective
cadru
Domeniul O.R.1.1: să redea teme plastice specifice desenului,
ESTETIC SI O.R.1.2: să obţină efecte plastice, forme spontane şi elaborate
CREATIV O.C. 1 prin tehnici specifice picturii
(D.E.C.) O.R.1.3: să exerseze deprinderile tehnice specifice
modelajului în redarea unor teme plastice
O.R.2.1: să recunoasca elemente ale limbajului plastic si sa
diferentieze forme si culori in mediul inconjurator ;
O.R.2.2: să cunoască şi să diferenţieze materiale şi instrumente
O.C. 2
de lucru, să cunoască şi să aplice reguli de utilizare a acestora;
O.R.2.3: să utilizeze un limbaj adecvat cu privire la diferitele
activităţi plastice concrete;
O.R.3.1: să compună în mod original şi personal spaţiul
plastic, utilizând materiale şi tehnici diverse alese de el;
O.C. 3
O.R.3.2: sa interpreteze liber, creativ lucrari plastice
exprimand sentimente estetice;
O.R.4.1: să privească şi să recunoască creaţii artistice
corespunzătoare specificului de vârstă al copilului preşcolar şi
preocupările acestuia;
O.R.4.2: să descopere lumea înconjurătoare cu ajutorul auzuui;
O.R.4.3: să diferenţieze auditiv timbrul sunetelor din mediul
O.C. 4 apropiat şi al sunetelor muzicale;
O.R.4.4: să diferenţieze auditiv intensitatea sunetelor din
mediul apropiat şi a sunetelor muzicale;
O.R.4.5: să diferenţieze auditiv durata determinată a sunetelor
din mediul apropiat şi a sunetelor muzicale;
O.R.4.6: să diferenţieze auditiv înalţimea sunetelor muzicale;
O.R.5.1: să intoneze cântece pentru copii;
O.R.5.2: să cânte acompaniaţi de educatoare;
O.R.5.3: să acompanieze ritmic cântecele;
O.R.5.4: să cânte cântecele în aranjamente armonico-
polifonice elementare;
O.R.5.5: să asocieze mişcările sugerate de textul cântecului cu
O.C. 5 ritmul acestuia
O.R.5.6: să exprime prin mişcare starea sufletească creată de
muzica audiată;
O.R.5.7: să exprime într-un joc impresia muzicală;
O.R.5.8: să improvizeze spontan, liber scurte motive
sincretice: text onomatopeic şi melodie, text onomatopeic şi
mişcare, text onomatopeic, melodie şi mişcare
O.R.6.1: să asculte şi să recunoască fragmente din creaţii
O.C. 6 muzicale naţionale şi universale, corespunzătaore specificului
de vârstă al copilului preşcolar şi preocupărilor acestuia.
Tabel nr. 1.5 Corespondenţa obiective cadru-obiective de referinţă pentru DEC
21
Obiective
cadru
Domeniul O.R.1.1: să fie capabil să execute mişcari motrice de bază:
PSIHOMOTRIC mers, alergare, sărituri, rostogoliri, căţărări;
(DPM) O.R.1.2: să-şi formeze o ţinută corporală corectă (în poziţia
O.C. 1
stând,şezand şi în deplasare)
O.R.1.3: să perceapă componentele spaţio-temporale (ritm,
durată, distanţă, localizare)
O.R.2.1: să fie apt să utilizeze deprinderile motrice însuşite
în diferite contexte;
O.R.2.2: să se folosească de acţiunile motrice învăţate
O.C. 2 pentru a exprima sentimente şi/sau comportamente, pentru
a răspunde la diferiţi stimuli ( situaţii), la diferite ritmuri;
O.R.2.3: să manifeste în timpul activităţii atitudini de
cooperare, spirit de echipă, de competiţie, de fair-play;
O.R.3.1: să cunoască şi să aplice regulile de igienă
referitoare la igiena echipamentului;
O.C. 3 O.R.3.2: să cunoască şi să aplice regulile de igienă a
efortului fizic.
Tabel nr. 1.6 Corespondenţa obiective cadru-obiective de referinţă pentru DPM
Obiectivele operaţionale exprimă achiziţii concrete observabile şi măsurabile, ele

desemnând ceea ce va şti elevul şi ce va şti să facă la sfârşitul unei etape de instruire.
Obiectivele operaţionale exprimă finalităţile sub forma comportamentelor observabile şi
măsurabile. Ele vor fi elaborate de educatoare pentru fiecare activitate/temă în parte.
1.2. Tipuri de grădiniţe
În Regulamentul de organizare si funcţionare a învăţământului preşcolar – (partea a II-

a, art. 22) sunt inventariate tipurile de grădiniţe care funcţionează în România, mai precis, cele
trei mari categorii de instituţii de învăţământ preşcolar: grădiniţe de stat, particulare şi
confesionale. Grădiniţele de stat pot fi de patru feluri:
- grădiniţe cu program normal (5 ore pe zi), care asigură educaţia şi
pregătirea corespunzătoare a copiilor pentru şcoală şi viaţa socială (8,00 –
13,00 – G.P.N.);
- grădiniţe cu program prelungit (10 ore pe zi), care asigură educaţia şi pregătirea
corespunzătoare a copiilor pentru şcoală şi viaţa socială, precum şi protecţia
socială a acestora (hrană, supraveghere şi odihnă) (6,00 – 18,00 – G.P.P.);
- grădiniţe cu program săptămânal, care asigură educaţia şi pregătirea
corespunzătoare a copiilor pentru şcoală şi viaţa socială, precum şi protecţia,
hrana, supravegherea şi odihna celor proveniţi din medii sociale şi familii
defavorizate, pe durata unei săptămâni (de luni până vineri) – G.P.S.;
- grădiniţe speciale pentru copiii cu cerinţe educative speciale cu program de luni
până vineri (ambliopi, autism, sindrom Down, deficienţe cumulate).
La nivelul judeţului Bihor, în anul şcolar 2013-2014 în mediul urban funcţionează 39
grădiniţe cu program normal şi 48 grădiniţe cu program prelungit. În toate instituţiile de
22
învăţământ preşcolar, atât din mediul urban, cât şi din mediul rural sunt şcolarizaţi în acest an
şcolar peste 9.000 de preşcolari.
Prezentăm în tabelul nr. 7, reţeaua de instituţii de învăţământ preşcolar din localitatea
Oradea, aşa cum figurează ea în documentele oficiale de la Inspectoratul Şcolar Judeţean Bihor:
ORADEA
G.P.P. Nr. grupe G.P.N. Nr grupe
112 grupe 28 grupe
Secţia Secţia Secţia Secţia Secţia
36 instituţii 11 instituţii
română maghiară germană română maghiară
94 grupe 24 grupe 6 grupe 23 grupe 6 grupe
Tabel nr. 1.7 Tabel centralizator cu grădiniţele de stat care funcţionează în Oradea,
an şcolar 2012-2013
Din cele 36 de grădiniţe cu program prelungit care funcţionează în municipiul Oradea, cinci
funcţionează cu grupe de preşcolari în cadrul unor licee confesionale (Liceul Teologic Romano-
Catolic "Szent Laszlo" Oradea, Liceul Greco-Catolic "Iuliu Maniu" Oradea - Step by Step, Liceul
Reformat "Lorantffy Zsuzsanna" Oradea, Liceul Teologic Penticostal "Betel", Liceul Reformat
"Lorantffy Zsuzsanna" Oradea) sau ca grădiniţe confesionale (Grădiniţa Betlehem).
Pe lângă grădiniţele cu program prelungit care funcţionează în Oradea, există alte 12
astfel de instituţii în alte oraşe din judeţ cum ar fi: Marghita, Beiuş, Tinca, Aleşd, Valea lui
Mihai, Vaşcău, Săcuieni, Salonta, Ştei. În cadrul acestor instituţii sunt înregistrate la ISJ Bihor
41 de grupe de copii la secţia română şi 9 grupe de preşcolari secţia maghiară.
Grădiniţe cu program normal funcţionează în judeţul Bihor în localităţi precum (altele
decât Oradea): Salonta, Ştei, Nucet, Valea lui Mihai, Vaşcău, Săcuieni, Ciocaia, Olosig, Cheţ,
Ghenetea, Delani, Belfir, Girişul Negru, Gurbediu, Râpa. Sunt în evidenţa ISJ Bihor 25
grădiniţe cu program normal în afara localităţii Oradea, acestea coordonând activitatea la 72
grupe de preşcolari, din care 39 la secţia română şi 33 la secţia maghiară.
1.3. Categorii de activităţi de învăţare prezente în actualul plan de învăţământ
În literatura de specialitate (L. Vlăsceanu), domeniile experienţiale sunt definite ca

fiind „adevărate câmpuri cognitive integrate care transced graniţele dintre discipline şi care,
în contextul dat de noul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiţionale de dezvoltare a
copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoţional,
domeniul cognitiv” (***, 2009, pg. 12).
1.3.1. Activităţile pe domenii experienţiale sunt definite ca „activităţi integrate sau pe

discipline desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari
propuse de curriculum, precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din
grupă” (idem, pg. 19).
În cele ce urmează, vom enumera şi detalia domeniile experienţiale cu care se operează
în cadrul actualului curriculum pentru învăţământul preşcolar, aşa cum sunt ele descrise în noul
curriculum:
1) Domeniul estetic şi creativ (D.E.C.) – se referă la acele activităţi care vizează
dezvoltarea la copil a abilităţilor „de a răspunde emoţional şi intelectual la experienţe
23
perceptive” (idem), precum şi la acele activităţi care au drept scop principal dezvoltarea
sensibilităţii faţă de diferitele niveluri de manifestare a calităţii, de apreciere a frumosului şi a
adecvării la scop sau utilizare.
În acest domeniu se regăsesc activităţile artistico-plastice (desen, pictură, modelaj),
precum şi cele de educaţie muzicală, adică acele activităţi care presupun explorarea trăirilor
afective, ca şi a proceselor de a construi, compune sau inventa. Prin intermediul acestor
activităţi, copiii acumulează cunoştinţe şi abilităţi, care le vor permite să reacţioneze într-un
mod personal la ceea ce văd, aud, ating sau simt.
2) Domeniul om şi societate (D.O.S.) – Acest domeniu experienţial include activităţi
care aduc în centrul atenţiei omul, modul lui de viaţă, relaţiile cu alţi oameni, relaţiile cu mediul
social, precum şi modalităţile în care acţiunile umane influenţează evenimentele.
În acest domeniu se regăsesc activităţile de educaţie pentru societate şi activităţile practice.
3) Domeniul limbă şi comunicare (D.L.C.) - Aşa după cum reiese din obiectivele
cadru, acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi abilitate de a înţelege comunicarea
verbală şi scrisă. Cu alte cuvinte, activităţile din acest domeniu vor avea drept scop a-i învăţa
pe copii să vorbească cu încredere, clar şi fluent, utilizând modalităţi de exprimare adecvate
pentru diferite categorii de auditoriu.
4) Domeniul ştiinţe (D.Ş.) - Prin derularea activităţilor specifice acestui domeniu se
urmăreşte formarea la copii a unor deprinderi de cercetare, de investigare, de experimentare
astfel încât copiii să fie ajutaţi să înţeleagă lumea care-i înconjoară, să fie obişnuiţi să utilizeze
diferite surse de informare. De asemenea, preşcolarul va fi pus în contact cu domeniul
matematic pentru a-i dezvolta capacitatea de raţionament, deprinderea de a rezolva probleme,
de a căuta soluţii, de a sintetiza concluzii valide, de a le dezvolta reprezentări ale unor concepte
învăţate.
Acest domeniu vizează activităţile de cunoaştere a mediului (D.Ş. 1), precum şi cele
matematice (D.Ş.2).
5) Domeniul psiho-motric (D.P.M.) - Conform precizărilor din actualul curriculum
acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea generală şi rezistenţa fizică,
abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe, cât şi elemente de cunoaştere, legate mai ales de
anatomia şi fiziologia omului.
Activităţile prin care preşcolarii pot fi puşi în contact cu acest domeniu sunt activităţile
de educaţie fizică, adică acele activităţi care implică mişcare corporală, competiţii între indivizi
sau grupuri şi care pot avea drept rezultat o mai bună supleţe, forţă, rezistenţă sau ţinută.
1.3.2. Jocurile şi activităţile didactice alese (A.L.A.) sunt acele activităţi „pe care copiii şi le
aleg şi îi ajută pe aceştia să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii
fizice, a mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului
citit şi scris. Ele se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi chiar individual.” (***, 2009, pg.
21).
În grădiniţele cu program normal, putem întâlni aceste aceste activităţi liber alese în
două momente distincte:
- A.L.A. 1, dimineaţa, înainte de a începe activităţile pe domenii sau integrate
- A.L.A. 2, în intervalul de după activităţile pe domenii de învăţare şi înainte de
masa de prânz şi de plecarea copiilor acasă.
În grădiniţele cu program prelungit, putem întâlni aceste aceste activităţi liber alese în
două momente distincte:
- ALA 1, dimineaţa, înainte de a începe activităţile pe domenii sau integrate
24
- ALA 2, în intervalul de după activităţile pe domenii de învăţare şi înainte de

masa de prânz şi de plecarea copiilor acasă;
- ALA 3, în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază şi plecarea
copiilor de la programul prelungit acasă.
În ceea ce priveşte această categorie de activităţi, trebuie să atragem atenţia asupra
faptului că, din păcate, nu de puţine ori, la acest tip de activitate, educatoarele nu mai lasă
libertate de alegere copiilor ci, îi dirijează pe fiecare înspre un anumit centru de lucru, astfel că
activitatea îşi pierde caracterul său fundamental care o defineşte: aceea de a fi aleasă de copil.
Nu împărtăşim acest mod de lucru şi dorim încă o dată să atragem atenţia şi în acest context, că
la acest tip de activitate copilului trebuie să i se ofere libertatea de alegere dintr-o ofertă,
bineînţeles, selectată şi pregătită cu grijă de educatoare. Reuşita desfăşurării jocurilor şi a
activităţilor didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este organizat şi conceput
mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la
acţiune. Din experienţa personală, am remarcat şi faptul că există o tendinţă constantă
manifestată de copii în alegerea unor centre. De exemplu, băieţii preferă de obicei centrul de
construcţii, iar fetele jocul de rol.
În continuare, considerăm important să punctăm câteva elemente cu privire la specificul
organizării acestui tip de activitate:
- pe durata unei zile cel putin trei centre vor fi deschise, pregătite pentru copii astfel
încât aceştia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învăţare şi joc, în funcţie de disponibilitate
şi nevoi;
- materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să
fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat
în derulare.
- tema poate fi generică pentru toate centrele deschise, dar se pot stabili teme distincte
pentru fiecare centru;
- educatoarea poate accentua coeziunea grupei prin oferirea unor teme
complementare fiecărui centru astfel încât produsul muncii fiecărui copil să completeze şi
să îmbogăţească produsul grupei (de exemplu, transformarea sălii de grupă într-un aprozar
modern în care unii vor construi lădiţe pentru fructe, alţii vor simula rolurile
vânzatorilor/cumpărătorilor, alţii vor decupa/colora/modela fructe sau legume. E foarte
important ca educatoarea „să îmbrace în semnificaţie” produsul muncii copiilor pentru că
în acest fel copiii vor fi mai motivaţi)
- activitatea la centre se realizează simultan şi nu succesiv, deoarece nu este obligatoriu
ca fiecare copil să parcurgă zilnic toate sectoarele deschise; (dacă timpul permite şi dacă ritmul
de lucru al unor copii le permite finalizarea sarcinii la un centru, acestora li se poate lăsa
libertatea să se mute şi la alt centru, cu atenţionarea faptului că aceasta o pot face doar dacă au
finalizat activitatea la primul centru ales de ei)
- activităţile liber alese nu se vor desfăşura FRONTAL;
- tot în cadrul activităţilor liber alese se vor desfăşura activităţile din cadrul programelor
naţionale, judeţene şi activităţile educative .
- pentru etapa jocurilor şi a activităţilor alese desfăşurate în curte, o atenţie specială va
fi acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc, cât şi siguranţei pe care o oferă spaţiul
respectiv şi dotările existente copiilor;
- aceste activităţi vor fi evaluate la sfârşit de către educatoare astfel încât copiii să
primească un feedback concret, cât mai specific şi motivator. Produsele muncii copiilor vor fi
expuse sau aranjate într-un loc special din sala de grupă.
25
1.3.3. Activităţi de dezvoltare personală (A.D.P.) includ rutinele, tranziţiile şi activităţile

din perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv
activităţile opţionale.
Copilul de vârstă preşcolară are dificultăţi în a se raporta în timp. Rutina este foarte
importantă, pe tot parcursul unei zile, tocmai pentru a-i conferi copilului puncte de reper în
timp, repere care se repetă cu precizie în fiecare zi, la aceleaşi ore. De exemplu, sosirea în
grădiniţă, ora micului dejun, gustarea de la 10, prânzul şi somnul de după amiază, sunt aceleaşi,
în fiecare zi. Ora destinată activităţilor dirijate sau activităţilor complementare, este
aproximativ, aceeaşi, într-o măsură, posibilă şi previzibilă, după un timp de către copii.
Exemplu : rutina „ Primirea copiilor”
Denumirea deprinderii:
1. să salute educatoarea şi colegii de grupă; 2. să salute personalul grădiniţei; 3. să-şi ia rămas
bun de la cei care i-au însoţit; 4. să închidă uşa la intrarea în sala de grupă; 5. să nu întrerupă
conversaţia părinte-educatoare; 6. să folosească împreună cu alţi copii jucăriile; 7. să nu
părăsească sala de grupă fără ştirea educatoarei.
Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină
la alte tipuri/categorii de activităţi de învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în diverse
momente ale zilei (***, 2009, pg. 10)
Tranziţiile liniştesc, relaxează copiii şi îi bine dispun pentru a se concentra mai uşor
asupra activităţii ce urmează. Tranziţiile asigură o îmbinare armonioasă între elementele
componente ale procesului instructiv-educativ, care stimulează sau menţine activ interesul
copiilor, le determină implicarea afectivă şi îi antrenează în acţiuni dinamice. Datorită structurii
lor deosebite, asigură o participare activă, atractivă şi stimulatoare a copiilor, introdusă
scenaristic şi plăcut, cu o atmosferă de bună dispoziţie.
Utilizarea tranziţiilor contribuie la evoluţia personală a copiilor asigurând coeziunea
grupurilor, făcând trecerea mai plăcută şi atractivă de la o activitate la alta, înlesnind atât
copiilor, cât şi educatoarei parcurgerea conţinuturilor planificate.
Utilizarea zilnică a tranziţiilor sub formă de versuri, cântece, jocuri de mişcare îi
determină pe copii să treacă în mod organizat de la o etapă la alta, îi ajută să îşi dea seama ce
urmează să facă; pe de alta parte frumuseţea versurilor şi a rimelor, a melodiilor îi încântă pe
copii, care îndeplinesc cu plăcere sarcinile trasate.
Mijloacele de realizare a tranziţiilor sunt diverse şi variază în funcţie de mai mulţi
factori: contextul momentului, nivelul de vârstă al copiilor, dinamica grupurilor, caracteristicile
activităţilor ce decurg una din cealaltă: statice, dinamice, de învăţare, evaluative, inventivitatea
şi creativitatea educatoarei.
În ziua când se desfăşoară activitatea matematică şi desenul (DŞ şi DEC), poate fi
folosită o tranziţie în versuri precum: ”Suntem veseli şi cântăm,/ Nu e greu să învăţăm;/ Dar
noi vrem să ne jucăm/ Şi din joacă să - nvăţăm!”. Pregătirea pentru activităţi – după Întâlnirea
de dimineaţă, poate fi realizată astfel: „Astăzi noi vom număra/Şi mulţimi noi vom forma./Cu
jetoanele lucrăm,/În perechi le aşezăm.”
După ce se termină activitatea matematică, copiii pot fi puşi să recite următoarele
versuri, mergând unul după altul în timp ce se aşează la masă: „Cu creionul ne jucăm/Şi frumos
noi desenăm/Lucruri multe, minunate/Lucrări frumos realizate./Uite o floare şi un pom,/O casă
şi un om./Lor versuri le dedicăm/Cântece le intonăm.”
La nivelul I se pune accent pe socializarea copilului, se insistă pe formarea grupurilor,
a jocurilor în pereche, în grupuri. Pentru a-i mobiliza pe copii pentru activităţile de la spălător
formăm prima dată un tren şi apoi pe recitare ritmică ne vom deplasa la spălător; recitând
26
versurile arătăm etapele spălării corecte a mâinilor: „Îmi ud mâinile cu apă,/Iau puţin săpun şi-
apoi/Îl pun iarăşi înapoi;/Mâinile le spăl îndată/Câte una şi-amândouă,/În chiuvetă parcă
plouă/Picături adevărate/Peste mâinile-mi curate!”
Pentru a realiza tranziţii care să prindă la copii, educatoarea trebuie să fie creativă. Chiar
dacă şi-a planificat o tranziţie în caietul educatoarei, aceasta poate să o schimbe în funcţie de
modul în care reacţionează copiii la cântecele sau versurile propuse.
Alte repere sunt indicate într-o săptămână: ziua cu limba engleză, ziua cu dans sau alte
activităţi opţionale, sau zile cu activităţi extracuriculare, plimbări, teatru de păpuşi, vizite, etc.
Toate aceste secvenţe cotidiene sunt înlănţuite, într-un calendar al lunii, verigile care le
leagă fiind tranziţiile, care îl ajută pe copil să se situeze într-o perioadă mai lungă de timp.
Aceste activităţi au ca scop să-i creeze copilului o perspectivă asupra unei zile, a unei săptămâni
şi chiar a unei luni şi de a-i da conferi percepţia de a fi el însuşi situat, în mijlocul acestor
evenimente, cotidiene. În acest fel îl facem să înţeleagă conceptul zilei de ieri, astăzi şi mâine.
Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de
vârsta copilului, de contextul momentului şi de calităţile adultului cu rol de cadru didactic:
- Jocuri cu text şi cânt: „Soro dragă”, „Cercul mare”, „Luaţi seama bine”- pentru
a-i strânge în cerc la întâlnirea de dimineaţă.
- recitative ritmice: „Melcul”( se execută mersul în poziţia ghemuit cu mâinile pe
genunchi, în cerc).
- jocuri de degete( se pot executa înainte şi după activităţi care solicită
musculatura fină).
- frământări de limbă: (se folosesc în funcţie de tulburările de vorbire întâlnite la
copiii din grupă; pentru corectarea pronunţiei e necesar să se repete zilnic câte
un exerciţiu).
În acest sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţi
care se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări
de limbă, a unei activităţi în care se execută concomitent cu momentul de tranziţie respectiv un
joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copii etc.
Activităţile opţionale oferă posibilitatea realizării unor activităţi la alegere, care nu fac
parte din trunchiul comun. Vorbim despre opţionale la nivelul disciplinei – activităţi care nu
sunt incluse în programa şcolara; opţional la nivelul domeniului experienţial – teme care
implica cel puţin două discipline dintr-un domeniu experienţial; opţional la nivelul mai multor
domenii experienţiale– intersectarea unor segmente de discipline aparţinând mai multor
domenii – obiectiv complex de tip transdisciplinar intră tot în categoria activităţilor de învăţare,
respectiv a celor de dezvoltare personală şi se includ în programul zilnic al copilului în
grădiniţă. Ele sunt alese de către părinţi, din oferta prezentată de unitatea de învăţământ la 15
septembrie şi aprobată de către Consiliul Director al unităţii. Opţionalele pot fi desfăşurate de
către educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea.
Programa unei activităţi opţionale poate fi elaborată de educatoarea/profesorul care urmează să
o desfăşoare şi, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă de
cel care predă opţionalul respectiv din oferta de programe avizate deja de M.E.C. sau de I.S.J.
Timpul afectat unei activităţi opţionale este acelaşi cu cel destinat celorlalte activităţi din
programul copiilor. Grupele de copii participanţi la un opţional vor cuprinde 10-15 preşcolari.
Atunci când opţionalele sunt conduse de către educatoarea grupei este necesar existenţa
unui curriculum special pentru disciplina aleasă care să fie aprobat de un inspector de
specialitate. Opţionalele desfăşurate de educatoare nu sunt plătite de către părinţi, iar
educatoarea va desfăşura opţionalele în afara programului când este la clasă ( după amiaza).
27
Când sunt ţinute de către cadre didactice de la şcoala de care aparţine grădiniţa, fiind o
completare a normei didactice, nu sunt plătiţi de către părinţi; când sunt ţinute de către cadre
didactice de la Cluburi de copii, alte persoane acreditate să deruleze activităţi educative cu
copiii aceştia vor fi plătiţi de către părinţi. În timpul când opţionalul se desfăşoară de către alte
cadre didactice educatoarea va avea grijă să desfăşoare activităţi cu grupuri mici, individuale
cu copiii care nu sunt cuprinşi în opţional; nicidecum nu va părăsi sala de clasă pentru alte
activităţi.
În continuare, oferim o listă de posibile teme de opţional pentru grădiniţă: „Să
descoperim împreună matematica”, „Micii dansatori”, „În lumea minunată a cărţilor”,
„Ecopictura”, „Ecologiştii”, „În lumea teatrului de păpuşi”,”Păpuşarii la spectacol”,
„Educaţia şi sănătatea în grădiniţă”, „Prietenul meu poliţistul” etc.
Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii (activităţi recuperatorii pe
domenii de învăţare, recreative, de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor) sunt tot activităţi
de învăţare. Acestea respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile
individuale ale lui şi sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte
activităţi din programul zilei.
1.4. Ambientarea spaţiului educaţional din grădiniţă
Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii prefigurează două mari

tendinţe de schimbare prezente în comportamentul cadrului didactic (educatoarei), care pun în
centrul atenţiei copilul de astăzi :
- crearea unui mediu educaţional bogat, pentru o stimulare continuă a învăţării spontane
a copilului;
- introducerea copilului în ambianţa culturală a spaţiului social căruia îi aparţine, în ideea
formării lui ca o personalitate autonomă şi conştientă de sine.
Organizarea mediului trebuie să se facă într-o manieră inovativă cu scopul cultivării
interacţiunii între copii, a dobândirii de cunoştinţe şi deprinderi sănătoase, să fie un loc plăcut,
frumos, în care să se simtă bine, în siguranţă.
În organizarea spaţiului educaţional se va ţine seama de următoarele cerinţe (***, 2009,
pg. 23):
- aşezarea materialelor la vedere, în rafturi plasate la nivelul copilului;
- asigurarea accesului liber al copilului la aceste materiale;
- alegerea materialelor în funcţie de vârsta şi interesele copiilor din grupă;
- sortarea periodică a materialelor;
- introducerea treptată a materialelor noi;
- amenajarea sectoarelor/centrelor astfel încât să fie multifuncţionale (centrul Ştiinţă
poate deveni în altă zi centrul Bibliotecă; centru Artă poate fi înlocuit, o dată pe săptămână cu
centrul Nisip şi apă, iar centru Construcţii poate alterna cu centrul Joc de rol;
- antrenarea copiilor şi a părinţilor în amenajarea centrelor;
- delimitarea şi etichetarea centrelor;
- din lipsa spaţiului, se poate recurge la organizarea ariilor / zonelor / centrelor în afara
spaţiului clasei, respectiv pe holuri, unde pot fi folosite de copiii de la două sau chiar trei grupe;
- se mai practică şi organizarea şi utilizarea în comun a ariilor / zonelor / centrelor de
către două grupe – fiecare grupă îşi organizează cel puţin o arie / zonă, diferită de ale celeilalte
şi, atunci când copiii îşi desfăşoară activităţile pe grupuri mici, uşile de la clase se deschid şi ei
au libertatea de a-şi alege aria la care vor lucra, în funcţie de interesul manifestat.
28
În lucrarea Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor între 3 şi 6/7 ani
pot fi găsite detalieri ale modului de împărţire a sălii de grupă în centre. În continuare, selectăm
câteva dintre acestea:( pg. 45 – 53)
Centrul de activitate Bibliotecă – este o zonă liberă şi liniştită, marcată printr-un covor,
unde copiii desfăşoară activităţi din sfera limbajului şi a comunicării. Pentru amenajarea acestui
colţ este nevoie doar de puţină imaginaţie din partea cadrului didactic. Pentru început se
folosesc materiale personale până când se reuşeşte antrenarea părinţilor în amenajarea centrelor.
Centrul de activitate Artă - fără covor şi, eventual, cu o masă acoperită cu un material
plastic, într-un loc luminos al clasei, cu posibilităţi de expunere a lucrărilor. În acest centru de
activitate vom desfăşura activităţi de desen, pictură, modelaj, activităţi practice.
Centrul de activitate Joc de rol (Căsuţa păpuşii) – reprezintă o căsuţă în miniatură, pe
care o putem amenaja din diferite materiale ( lemn, delimitate prin pereţi de pânză) în funcţie
de spaţiul clasei. Jocurile desfăşurate aici dezvoltă în special domeniul socio-afectiv al
limbajului şi al comunicării, al sănătăţii şi igienei personale, dar şi cel senzorial.
Centrul de activitate Ştiinţe – în acest centru se desfăşoară activităţi de experiment, de
explorare. În acest centru, urmărim să dezvoltăm la copii abilităţile de învăţare independentă,
de învăţare prin cooperare. La acest centru avem nevoie de rafturi pe care vom aşeza diversele
materiale: pahare, seminţe, crenguţe, pietre de diferite forme, lupă, magneţi, planşe, forme
geometrice, instrumente de scris, etc. La acest centru primează materialele din natură pe care
le putem colecţiona împreună cu copiii. Cerinţa este de a nu aglomera acest centru, adică nu
afişăm toate materialele deodată, ci pe rând pentru a stârni interesul copiilor pentru a le explora.
Tot în acest centru vom afişa calendarul naturii.
Centrul de activitate Construcţii - o zonă pentru construcţii cu cuburi sau alte materiale
de construcţie, plasată într-un loc îndepărtat de o zonă liniştită. Materialele vor fi dispuse în
cutii sau rafturi pe categorii – cuburi din lemn, cuburi de plastic, cutii de carton de diferite
mărimi, materiale din natură. Notă: pentru achiziţionarea de cuburi de lemn putem apela la
părinţi care pot să le taie din lemnele din gospodărie şi apoi pot fi colorate de copii la centru
Artă.
Un alt centru de activitate care este recomandat a fi amenajat în sala de grupă este cel
de Nisip şi apă. Centrul „Nisip şi apă” este gazda experienţelor care asigură dezvoltarea fizică
a copiilor (sub aspectul motricităţii fine sau grosiere şi al dezvoltării senzorio-motorii) şi un
bun pretext pentru educator de a iniţia activităţi variate care asigură dezvoltarea cognitivă a
acestora.
În sala de grupă, copiilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a explora senzaţia atingerii
nisipului şi apei şi fiecare sală ar trebui să fie dotată cu suporturi pentru nisip sub diverse forme,
cuve din plastic, albiuţe şi lighene, deoarece copiii se simt atraşi de nisip şi apă, indiferent de
vârstă. Masa cu nisip şi apă trebuie să fie înaltă până la talia copilului, iar podeaua unde aceasta
este plasată trebuie acoperită deoarece se risipeşte nisip şi apă şi devine alunecoasă. La
dispoziţia copiilor trebuie puse prosoape, mături şi făraşe pentru a strânge nisipul şi apa ori de
câte ori este nevoie.
Există din păcate şi acum teama unor cadre didactice de a amplasa acest centru în sala
de grupă. Pentru a nu fi în contradicţie cu cele ce cer cei de la Direcţia de Sănătate, educatoarele
pot amenaja acest centru pe holul grădiniţei.
Când gândim amenajarea spaţiului educaţional, trebuie să rezervăm un loc pentru
centrul tematic (reprezentat imagistic sau chiar cu mesaje scrise). Acesta poate fi plasat la
intrarea în grupă, pentru a putea fi văzut atât de copii, cât şi de părinţi. Putem amenaja un panou,
o etajeră, o măsuţă şi vom expune elemente ce sugerează tema de studiu şi care urmează a fi
29
completate de către copii, părinţi pe tot parcursul abordării acesteia . Tot aici putem aşeza
“Cutiuţa cu întrebări” pe care copiii le pun în legătura cu tema propusă şi la care urmează a
găsi răspunsuri împreună cu colegii, educatoarea, fraţii mai mari, părinţii.
Bibliografie:
***, (2009), Curriculum pentru învăţământul preşcolar. Prezentare şi explicitări, Editura

Didactica Publishing House, Bucureşti
***, (2008), Educaţia timpurie şi specificul dezvoltării copilului preşcolar, M.E.C.T.S.,
Bucureşti
***, (2008), Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor între 3 şi 6/7 ani,
M.E.C.T., U.M.P.Î.P, Bucureşti, pg. 45 – 53
Preda, V., (2000), Scrisoare metodică
30
Capitolul 2:
INSTRUMENTE ALE PROIECTĂRII DIDACTICE ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR
(Carmen Popa, Lucia Negrău, Lenuţa Ruja)
2.1. Planul de învăţământ pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani
2.2. Planificarea anuală
2.3. Planificarea săptămânală
2.1.Planul de învăţământ pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani
Planul de învăţământ este structurat pe două niveluri de vârstă şi promovează

eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic). El
prezintă o construcţie diferită în funcţie de tipul de program al grădiniţei (program normal şi
program prelungit sau săptămânal) şi o delimitare pe tipuri, categorii de activităţi de învăţare:
activităţi pe domenii experienţiale, (A.D.E.), jocuri şi activităţi didactice alese (A.L.A.) şi
activităţi de dezvoltare personală (A.D.P). Planul de învăţământ, prin activităţile propuse,
permite parcurgerea interdisciplinară, integrată a conţinuturilor şi asigură libertate cadrului
didactic în planificarea activităţii zilnice cu preşcolarii.
PLAN DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Intervalul de Categorii de activităţi Nr.de Nr.ore/tură, din norma

vârstă de învăţare activităţi/săptămână cadrului didactic, dedicate
categoriilor de activităţi din
ON* OP/OS* planul de învăţământ
Activităţi pe domenii 7 +7 2h x 5 zile = 10h
37 – 60 luni experienţiale
(3,1 - 5 ani) (A.D.E.)
Jocuri si activităţi 10 +5 1,5h x 5 zile = 7,5h
didactice alese
(A.L.A.)
Activităţi de 5 + 10 1,5h x 5 zile = 7,5h
dezvoltare personală
(A.D.P.)
TOTAL 22 + 22 25 h
31
Activităţi pe domenii 10 + 10 3h x 5 zile = 15h

61 – 84 luni experienţiale
(5,1 - 7 ani) (A.D.E.)
Jocuri si activităţi 10 +5 1h x 5 zile = 5h
didactice alese
(A.L.A.)
Activităţi de 6 + 11 1h x 5 zile = 5h
(A.D.P.)
TOTAL 26 + 26 25 h
Notă:
* Abrevieri pentru cele trei tipuri de program/orar din grădiniţe: orar normal (ON), orar
prelungit (OP) şi orar săptămânal (OS).
La programul prelungit şi săptămânal, numărul de activităţi menţionat reprezintă

activităţile care se adaugă în programul de după-amiază al copiilor (tura a II-a a
educatoarei).
Observăm că în coloana a treia în planul de învăţământ sunt două diviziuni de unde
aflăm numărul de activităţi de învăţare în funcţie de nivelul de vârstă şi tipul grădiniţei. Astfel,
pentru nivelul I sunt prevăzute 7 activităţi A.D.E. la grădiniţa cu orar normal (ON) şi 14
activităţi A.D.E. la program prelungit (OP), ceea ce înseamnă 7 activităţi înainte de masa de
prânz şi tot atâtea după masă. Astfel, vor fi trei zile cu câte o activitate A.D.E. şi două zile cu
câte două activităţi A.D.E., atât înainte de masă, cât şi după masă.
Activităţile A.L.A. sunt 10 la ON şi 15 la OP. Activităţile A.D.P. sunt 5 la ON şi 15 la
OP. De remarcat, că pentru toate cele trei tipuri de activităţi de învăţare, numărul activităţilor
pe săptămână la grupa mică (3-4 ani ) şi grupa mijlocie (4-5 ani) este acelaşi.
O dată cu trecerea la nivelul II, grupa mare (5-6 ani) numărul A.D.E. creşte la 10 la ON
şi 20 la OP, deci se vor planifica zilnic două A.D.E. atât dimineaţa, cât şi după masa. Activităţile
A.L.A. sunt identice ca număr cu nivelul I, 10 la ON şi 15 la OP. Activităţile A.D.P. sunt 6 la
ON şi 17 la OP.
Ultima coloană arată ponderea celor trei tipuri de activităţi de învăţare în timpul care
reprezintă norma didactică a educatoarei, aşa cum este reglementat în L.E.N. (5 ore pe zi).
Conexiunea dintre domeniile experienţiale (noua abordare curriculară) şi activităţile pe
discipline (abordarea tradiţională) este ilustrată în tabelul numărul 2.1.:
Domenii experienţiale Activităţi pe discipline

Domeniul estetic şi creativ (D.E.C.) Educaţie muzicală
Activităţi artistico-plastice
Domeniul om şi societate (D.O.S.) Educaţie pentru societate
Activităţi practice
Domeniul limbă şi comunicare (D.L.C.) Educarea limbajului
Domeniul ştiinţe (D.Ş.) Cunoaşterea mediului
Activităţi matematice
Domeniul psiho-motric (D.P.M) Educaţie fizică
Tabel nr. 2.1 Corespondenţa dintre domeniile experienţiale şi categoriile de activitate
32
Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat,

sistematic, metodic, intensiv, organizate şi conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii
finalităţilor prevăzute în curriculum. Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă
de copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma activităţilor pe discipline sau
integrate, a activităţilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personală. Dintre mijloacele de
realizare utilizate putem aminti: jocul liber, discuţiile libere, jocul didactic, povestirea,
exerciţiile cu material individual, experimentele, construcţiile, lectura după imagini,
observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum şi alte mijloace,
specifice didacticii, în funcţie de nevoile educaţionale ale copiilor. În desfăşurarea acestora,
accentul va cădea pe încurajarea iniţiativei copilului şi a luării deciziei, pe învăţarea prin
experimente şi exersări individuale.
Există numeroase ocazii care permit educatoarei să realizeze pe întreaga durată a zilei
(A.L.A., A.D.P., A.D.E.), cu mari şanse de succes, învăţarea situaţională. Forţa şi eficienţa
actului didactic depind foarte mult de capacitatea educatoarei de a valorifica situaţii create sau
ivite, pe care copilul să le găsească interesante, atrăgătoare. Exemplificăm câteva posibilităţi de
practicare a acestei abordări didactice.
1. Completarea calendarului naturii devine mai interesantă dacă atunci când se
precizează data, se asociază numărul care o indică cu cartonaşul pe care sunt scrise cifrele
corespunzătoare. În acest fel, este posibilă abordarea număratului peste ordinul zecilor, ba mai
mult, un simplu exerciţiu-joc, cu ajutorul degetelor de la mâini (o zece), poate familiariza
preşcolarul cu cantitatea ce o reprezintă numerele ce depăşesc concentrul 1-10.
2. Exerciţii de acest gen se pot face şi cu ocazia realizării prezenţei la grupă. Dacă sunt
prezenţi 24 de copii, se pot număra câte zece precizându-se: o zece, încă o zece, adică 20 şi încă 4.
3. Înainte de o plimbare, se poate realiza o schiţă a traseului de parcurs, ocazie ce permite
copiilor o orientare în spaţiu mai facilă (orientarea spaţială).
4. Mărul servit la gustare poate constitui o ocazie ideală de a exersa noţiuni precum:
întregul, jumătatea, sfertul.
5. Orice acţiune care presupune încadrare în timp, poate fi monitorizată cu ajutorul
clepsidrei sau a ceasului din sala de grupă, chiar dacă scopul activităţii nu presupune învăţarea
unor noţiuni temporale. Jocurile libere favorizează apariţia unor situaţii în care mai mulţi copii
doresc să se joace cu aceeaşi jucărie. Indicat este ca la un anumit interval de timp, (scurgerea
nisipului în partea de jos a clepsidrei, 5 minute pe ceas), jucăria să fie folosită, pe rând, de către
unul dintre copiii care au preferat-o.
6. Spălarea copiilor pe mâini este, de asemenea, o situaţie care poate fi valorificată prin
dezvoltarea unui comportament responsabil faţă de mediu. Preşcolarilor, chiar le face plăcere
să urmărescă dacă apa, energia electrică se consumă raţional, fără risipă, atunci când sunt
convinşi că adultul are încredere în capacitatea lor de a face aşa ceva.
7. La grădiniţele cu program prelungit, copiii pot fi puşi în situaţia de a-şi plăti taxa.
Acest exerciţiu reprezintă o modalitate practică de exersare a abilităţilor sociale deoarece
copilul va bate la uşă înainte de a intra, va saluta după ce a intrat, se va prezenta (nume,
prenume, grupă) şi va spune pentru ce a mers. Va aştepta apoi cu răbdare până ce va primi
chitanţa şi eventual restul. Astfel de deprinderi, monitorizate şi întărite pozitiv de către cadrul
didactic sunt premisele unui comportament responsabil pentru adultul de mâine.
Categoriile de activităţi de învăţare prezente în actualul plan de învăţământ sunt:
- activităţi pe domenii experienţiale (A.D.E.), care pot fi activităţi integrate sau pe discipline;
- jocuri şi activităţi didactice alese (A.L.A.);
- activităţi de dezvoltare personală (A.D.P.)
33
Categoriile de activităţi de învăţare prezente în planul de învăţământ sunt: Activităţi pe

domenii experienţiale (A.D.E.), care pot fi activităţi integrate sau pe discipline, jocuri şi
activităţi alese (A.L.A. ) şi activităţi de dezvoltare personală (A.D.P.), după cum sunt ilustrate
şi în figura de mai jos:
Activităţi integrate
Activităţi pe domenii
Activităţi experienţiale Activităţi pe
de învăţare discipline
Jocuri şi
Activităţi alese
Activităţi de
Schema nr. 2.1 Inventar al principalelor categorii de activităţi de învăţare prezente în

actualul plan de învăţământ pentru ciclul preşcolar
Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe discipline

desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de
curriculum, precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul
acestora indică îndeosebi numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (şi
ne referim la disciplinele/domeniile de învăţare care pot intra în componenţa domeniilor
experienţiale respective). Astfel, considerăm că se pot desfăşura maximum 5 activităţi integrate
pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor.
Aşadar, educatoarea poate planifica activităţi de sine stătătoare, respectiv pe discipline
(activităţi de educarea limbajului, activităţi matematice, de cunoaşterea mediului, de educaţie
pentru societate, de educaţie fizică, activităţi practice, educaţie muzicală, activităţi artistico-
plastice) sau activităţi integrate (cunoştinţelele din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate
armonios pe durata unei zile întregi şi, cu acest prilej, în activitatea integrată intră şi jocurile şi
activităţile alese SAU cunoştinţele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii
experienţiale, iar jocurile şi activităţile alese se desfăşoară în afara acesteia). Este important să
reţinem faptul că ordinea desfăşurării etapelor de activităţi (etapa I, etapa a II-a, etapa a III-a
etc.) nu este întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru varianta
potrivită.
Jocurile şi activităţile didactice alese reprezintă, aşa cum reiese din denumire, categoria
de acţiuni care se desfăşoară în funcţie de opţiunile copiilor în etape distincte ale zilei pe grupuri
mici, în perechi şi chiar individual.
În tabloul unei zile, ele se regăsesc în două sau trei etape diferite în funcţie de programul
grădiniţei. Astfel avem dimineaţa, înainte de activităţile pe domenii experienţiale A.L.A.1 adică
activităţile pe arii de stimulare, A.L.A.2 după activităţile pe domenii experienţiale, iar în cazul
grădiniţei cu program prelungit, educatoarea din tura de după amiază planifică şi desfăşoară o
altă etapă de A.L.A. cuprinsă în intervalul de după somnul copiilor şi înainte de plecarea lor
acasă, aşa numita etapă A.L.A.3.
Specificăm că în conformitate cu Noul Curriculum privind variantele de integrare,
activităţile A.L.A. pot deveni componentă a activităţii integrate
34
Succesul acţiunilor din cadrul A.L.A. este condiţionat de ambianţa educaţională din
ariile de stimulare (sectoare, centre de interes, ateliere de joc, centre ludice, colturi, etc). Acestea
sunt zone distincte, marcate în spaţiul grupei, care pot avea un caracter permanent sau temporar.
Ele sunt, în fapt, o manieră de organizare a spaţiului educaţional din grupă, după criteriul
activităţilor fundamentale pe care le desfăşoară copiii asigurând cunoaşterea realităţii în
domeniile cele mai importante: bibliotecă, ştiinţă, artă, joc de rol, construcţii etc. Fiecare arie
oferă terenul unei activităţi în care jocurile alese vor dezvolta cunoaşterea într-o sferă a vieţii
socio-umane.
Materialele de care trebuie să dispună centrele ludice motivează curiozitatea şi
încurajează achiziţionarea de noi cunoştinţe legate de tema abordată, declanşează dorinţa de
căutare de investigare. Jucăriile şi materialele necesare lor vor fi aşezate în dulapuri sau rafturi
la înălţimea copiilor, aceştia având posibilitatea să se servească de ele atunci când au nevoie.
De exemplu, la sectorul ,,Bibliotecă” enciclopediile, cărţile cu imagini din poveşti,
planşele didactice vor fi aşezate la nivelul de acces al copiilor. Din această zonă nu trebuie să
lipsească ,,scaunul povestitorului” pe care copiii îl utilizează atunci când vor să spună poveşti
cunoscute de ei.
Zona ,,Ştiinţei” trebuie să aibă în dotare albume, atlase botanice, geografice, cântar, vase
de volume diferite pentru măsurarea volumului, cutii cu seminţe, materiale pentru diferite
experimente prin care se cultivă copiilor dorinţa de a deveni mici cercetători şi exploratori ai
mediului ambiant.
La zona ,,Joc de rol”, copiii trebuie să găsească un cadru pentru teatru de păpuşi, măşti,
jucării de mânuit, jucării de pluş care pot fi folosite la teatru de păpuşi, dar şi materiale pentru
jocurile de creaţie cu subiecte din viaţa cotidiană ,”De-a gospodina”, “De-a familia”, “De-a
doctorul” etc.
Sectorul ,,Artă” este recunoscut prin varietatea de materiale puse la dispoziţia copiilor
pentru activităţile plastice şi practice: acuarele, carioci, creioane colorate, hârtie glasată, hârtie
creponată, plastilină, materiale din natură care pot fi folosite în activităţile practice.
,,Construcţiile” reprezintă o zonă care nu lipseşte din nici o sală de grupă indiferent de
suprafaţa ei sau de mediul (urban sau rural) unde aceasta se găseşte. Piese Lego de toate formele
şi mărimile oferă copiilor posibilitatea de a le îmbina în construcţii inedite realizate în grup sau
individual.
Modul în care sunt echipate centrele, distribuirea şi amplasarea materialelor trebuie să
ofere o atmosferă destinsă, securizantă, estetică şi reconfortantă, care să stimuleze urmărirea
propriilor interese de cunoaştere şi investigare ale copiilor. Ceea ce conferă flexibilitate
activităţilor sectorizate este circulaţia liberă între arii şi interacţiunile ce se stabilesc în joc
deoarece creează copiilor tot mai multă independenţă şi încredere în forţele lor.
În ceea ce priveşte organizarea şi dotarea sectoarelor, Scrisoarea metodică din 2010
precizează că: ,,Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colţurile deschise nu
trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema
proiectului aflat în derulare.” Cu alte cuvinte, modul de aranjare a spaţiului din sala de grupă
trebuie să stea în centrul atenţiei educatoarei, să fie legat de tematica activităţilor desfăşurate
cu copiii şi să-i atragă şi să-i stimuleze la activitate pe copii.
Activităţile de dezvoltare personală sunt reprezentate de rutine, tranziţii, întâlnirea de
dimineaţă, activităţile din perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau
săptămânal) şi activităţile opţionale.
Rutinele sunt reprezentate de următoarele activităţi: sosirea copilului, întâlnirea de
dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de
35
relaxare de după-amiază, gustările, plecarea acasă. Aceste activităţi se succed zilnic în aceeaşi
ordine, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi.
Sosirea copilului este un moment important pentru acesta întrucât marchează
schimbarea mediului familial cu mediul grădiniţei unde va urma să petreacă cinci sau zece ore
în funcţie de tipul de program al instituţiei preşcolare. Nu de puţine ori, despărţirea copiilor de
părinţi, devine un moment tensionat de plâns, deznădejde, zbucium, a cărui gestionare se poate
pregăti din timp. Acest fenomen se produce frecvent în perioada de adaptare a copilului la
grădiniţă, după absenţe îndelungate, după vacanţe, mai ales în grupa mică.
Intrarea copilului în grădiniţă presupune atât pregătirea copilului pentru debutul în
această etapă, cât şi acomodarea părinţilor cu ideea că micuţii lor vor ieşi din spaţiul casei pentru
a face un pas spre independenţă.
Părinţii vor putea face faţă, mai uşor, acestei schimbări dacă se va organiza, înainte de
începerea anului şcolar sau chiar imediat după finalizarea înscrierilor, o întâlnire cu educatoarea
/ educatoarele grupei. La o astfel de întâlnire menită să îl asigure pe părinte că grădiniţa este un
mediu sigur şi propice dezvoltării copilului, educatoarea poate aborda diferite probleme. Iată
câteva din acestea, desprinse din lucrarea coordonată de Speranţa Farca, Începem grădiniţa!
Ghidul părinţilor şi educatoarelor:
Când sunt pregătiţi părinţii pentru intrarea copiilor în grădiniţă?

- înţeleg că grădiniţa răspunde nevoii copilului de educaţie, de socializare, de comunitate,
de acces la o lume extrafamilială;
- se informeză, explorează mediul grădiniţelor pentru a face o opţiune în cunoştinţă de
cauză;
- îşi dau seama că un copil face faţă mai bine trecerii la noul mediu decât şi-ar fi închipuit
părintele şi că e capabil să găsească soluţii interesante pentru acomodare;
- încearcă să-şi facă cunoscut mediul din grădiniţă cu oamenii şi regulile sale;
- depăşesc tentaţia de a „concura” cu grădiniţa şi cu educatoarele;
- învaţă să nu le mai fie teamă de ce ar putea să afle şi înveţe copilul de la alţi copii;
- renunţă la ideea că toată lumea trebuie să-l trateze pe copil aşa cum îl tratează acasă;
- acceptă faptul că trebuie să îi dea şansa propriului copil de a descoperi şi alte persoane,
nu doar membrii familiei
- se integrează ei înşişi în „comunitatea părinţilor” din grădiniţă.
Când este pregătit copilul pentru intrarea în grădiniţă?

- când vorbeşte despre sine la persoana întâi (spune „eu vreau” şi nu „Ioana vrea”);
- când poate vorbi despre ceea ce îl supără sau deranjează;
- când poate spune că îi este foame, sete, că este obosit sau supărat, că îl doare ceva;
- când începe să aibă preferinţe şi să fie mai selectiv cu partenerii de joacă, dar şi mai
constant în manifestările afective;
- când apare nevoia unui prieten constant;
- când preia cu plăcere formule de politeţe, îşi asumă reguli şi interdicţii, se ruşinează şi
doreşte să fie la fel ca ceilalţi membri ai comunităţii din care face parte;
- când înţelege să nu-i deranjeze pe alţii, să cedeze, să îngăduie, dar şi să-şi expună
punctul de vedere şi să-şi apere drepturile;
- când încearcă să-şi impună punctul de vedere: se contrazice, se încrâncenează;
- când îşi poate purta de grijă: sesizează situaţii periculoase, îşi conştientizează şi exprimă
nevoile, îşi ştie drepturile, îşi poate asuma unele responsabilităţi;
36
- când poate fi lăsat în spaţii de joacă, supravegheate fără a reclama prezenţa adultului cu
care a venit;
- când are manifestări de independenţă: copilul insistă să se îmbrace cu ce vrea el, să
mănânce singur, să se ducă la toaletă neînsoţit.
Cum putem pregăti copilul pentru independenţă?

- lăsându-i libertate de mişcare şi iniţiativă, creându-i un mediu asigurator;
- fiind flexibili şi permisivi cu jocurile lui;
- acceptându-l aşa cum este fără a-l raporta la un ideal sau la alţi copii din jur;
- pretinzându-i copilului doar ceea ce noi respectăm;
- fiind fermi, dar asiguratori, toleranţi, calzi, constant iubitori; satisfăcând mereu nevoile
copilului, dar nu împlinind dorinţele lui.
Cum poate fi pregătit copilul pentru o adaptare uşoară?

- Prin descrierea grădiniţei în termeni pozitivi, vorbindu-i copilului frumos despre
grădiniţă, fără a o transforma într-un fel de bau-bau; explicându-i că grădiniţa este un loc în
care se va întâlni cu copii de seama lui, aşa cum face şi în parc, unde se va juca, se va distra şi
îşi va face noi prieteni.
- Prin lecturarea unor cărţi despre grădiniţă.Pot fi folosite cărţi cu poveşti terapeutice
despre copii cărora le-a fost teamă de grădiniţă, dar care în final au reuşit să treacă peste aceste
probleme.
- Depistarea temerilor pe care le are copilul.
- Este bine să i se vorbească, cât mai mult, copilului despre grădiniţă şi să i se pună
întrebări astfel încât să se afle dacă îi este teamă de ceva pentru a putea rezolva situaţiile apărute.
S-ar putea să îi fie teamă că părinţii nu se vor întoarce după el, că cineva va fi rău cu el, că nu
va şti unde este toaleta sau că nu va şti ce trebuie să facă la grădiniţă. În cazul în care temerile
copilului nu pot fi eliminate înainte de venirea la grădiniţă este normal ca educatoarea să afle
despre ele pentru a putea, cu ajutorul metodelor adecvate, să le rezolve.
Anxietatea părintelui este de dorit a fi controlată

Părintele stresat, neliniştit nu îi poate cere copilului să fie calm, cu privire la începerea
grădiniţei. Un astfel de părinte are toate şansele să devină frustrat când va vedea că alţi copii nu
au nicio problemă în a se juca cu alţi copii, în timp ce al lui nu i se mai deslipeşte de picior.
Fiecare copil trece prin etapele lui de adaptare. La unii durează mai puţin, la alţii câteva
săptămâni sau chiar luni. Important este să-i dai încredere în el şi să ai, la rândul tău, răbdare.
Momentul despărţirii trebuie să fie cât mai scurt

Chiar dacă despărţirea de copil poate fi dureroasă este de preferat să se producă rapid
însă nu înainte ca părintele să îl strâgă în braţe, să îi spună că îl iubeşte şi că se va întoarce după
el. Cu cât părintele va sta mai mult, cu atât copilului îi va fi mai greu să se despartă de el.
Plecarea pe furiş a părintelui îi poate adânci copilului sentimentele de insecuritate şi abandon.
Pentru a înţelege mai uşor situaţia este bine să i se explice celui mic că unii copii vor pleca mai
repede decât el, alţii mai târziu.
Lăsarea unui obiect drag

Sunt grădiniţe care cer o fotografie de familie pentru fiecare copil, astfel încât acesta să
aibă ceva de-acasă. De asemenea, există posibilitatea de a-i lăsa copilului jucăria, păturica sau
37
pernuţa preferată. În multe grădiniţe, însă, aceste obiecte sunt permise doar la dormitor, pentru
a-i da copilului un sentiment de confort şi siguranţă.
Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac legătura între rutine şi alte
tipuri/categorii de activităţi de învăţare, între o activitate de învăţare şi alta, în diverse
momente ale zilei. Educatoarea foloseşte o mare varietate de mijloace de realizare în funcţie de
tema zilei, de nivelul de vârstă al copilului şi tipul de activităţi pe care le leagă tranziţia. Astfel,
cele mai frecvente tranziţii se fac prin ritmizarea unor poezii, numărători, frământări de limbă
sau versuri create de educatoare pentru a indica acţiunea care urmează în ierarhia activităţilor
propuse. Un alt mijloc în tranziţii îl reprezintă mersul în ritmul cântecelor intonate de copii sau
audiate şi jocurile cu text şi cânt cunoscute.
Prezentăm mai jos câteva modalităţi de realizare practică a tranziţiilor în diferite
momente ale zilei:
Tranziţia dintre Întâlnirea de dimineaţă şi ariile de stimulare se poate realiza printr-o
călătorie muzicală, copiii formând un trenuleţ condus de educatoare şi recitând versurile
următoare pe un fond muzical în surdină: ,,Şi fetiţe, şi băieţi ne luăm de mână, / Spre sectoare
ne-ndreptăm / Să ne jucăm împreună”. La fiecare sector/gară, în funcţie de preferinţe, „se
dezleagă câteva vagoane” pentru a realiza sarcinile fixate de educatoare.
Un alt exemplu este tradiţionalul joc ritmic ,,Bat din palme” adaptat : „Bat din palme: /
Clap, clap, clap, / Din picioare: / Trap, trap, trap. / Ne-nvârtim, ne răsucim, / Şi spre centre (spre
baie) noi pornim.”
În exemplele următoare este prezentă cea mai utilizată modalitate de tranziţie -
ritmizarea unor versuri, adesea create de educatoare.
Tranziţia între spălător şi somnul de zi: „Moş Ene şi somnul fermecat / La grupa noastră
au intrat, / Somnul de amiază-ţi spun, / Pentru corp şi minte-i bun!”
Tranziţia între activităţi şi spălător: „Dacă mâinile-s curate, / Bolile vor sta deoparte, /
Mâinile de le-ai spălat, / Fug microbii, eşti curat!”.
Activităţile opţionale sau curriculumul la decizia şcolii (C.D.S.) sunt activităţi de
învăţare de dezvoltare personală şi reprezintă o problemă de autonomie instituţională întrucât
fiecare unitate pregăteşte o ofertă de activităţi opţionale adaptată la nevoile şi interesele
copilului, ofertă din care, în cazul grădiniţei, părinţii selectează tipul sau tipurile de activităţi
opţionale care se vor desfăşura la grupele de preşcolari.
În Planul cadru pentru învăţământul preşcolar este stabilit numărul activităţilor
opţionale pe cele două nivele, astfel:
- pentru nivelul I (3-5 ani): 0-1 activităţi opţionale;
- pentru nivelul II (5-6 ani): 1-2 activităţi opţionale;
Opţionalele pot fi planificate şi conduse de educatoare sau profesor de specialitate care
va lucra în echipă cu acestea. Activităţile opţionale se desfăşoară în continuare conform
Notificării nr.41945/18.10.2000.
Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii (activităţi recuperatorii pe domenii de
învăţare (A.D.E.), recreative (A.L.A.3), de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor (A.D.P.) sunt
activităţi de învăţare care se derulează în intervalul orar 16- 17,30.
Reprezentate de toate cele trei categorii A.D.E., A.L.A. şi A.D.P., activităţile de după
amiază au conţinuturi corelate cu tema săptămânii independente sau cu tema proiectului tematic
şi cu temele activităţilor derulate în aceeaşi zi înainte de masă. Specificăm faptul că, întrucât
intervalul de desfăşurare al acestor activităţi coincide cu intervalul în care copiii pleacă acasă,
activităţile planificate nu sunt parcurse de către toţi copiii şi derularea lor este întreruptă de
38
momentele sosirii părinţilor când educatoarea transmite acestora informaţii despre copil şi face
diverse alte comunicări.
Prezentăm în tabelul nr. 2.2 programul zilnic de activitate pentru grădiniţele cu program
normal şi în tabelul nr. 2.3 pentru grădiniţele cu program prelungit.
Repere Jocuri şi Activităţi pe domenii Activităţi de dezvoltare personală

orare activităţi experienţiale (ADP)
didactice alese (ADE)
(ALA)
8,00 – Jocuri şi activităţi Rutină: Primirea copiilor (deprinderi
9,00 alese (ALA 1) - specifice)
9,00 – - Activităţi pe domenii Rutină: Întâlnirea de dimineaţă (15 min.)

11,30 experienţiale Rutină şi tranziţie: Ne pregătim pentru
activităţi (deprinderi de
igienă individuală şi colectivă, deprinderi
de ordine şi disciplină, deprinderi de
autoservire)
Rutină: Gustarea (deprinderi specifice)
11,30 – Jocuri şi activităţi Activitate opţională (singura de acest tip la
13,00 recreative nivel I şi ambele – în zile diferite, la nivel
( ALA 2) II)
Rutină şi tranziţie: În aer liber! (deprinderi
- igienă individuală
şi colectivă, deprinderi de ordine şi
disciplină, deprinderi de autoservire).
13,00 - - Rutină: Plecarea acasă (deprinderi
specifice).
Tabel nr. 2.2 Programul zilnic de activitate pentru grupele cu orar normal
Repere Jocuri şi Activităţi pe Activităţi de dezvoltare personală

orare activităţi domenii (ADP)
didactice alese experienţiale
(ALA) (ADE)
8,00 – Jocuri şi Rutină: Primirea copiilor (deprinderi
9,00 activităţi - specifice)
alese
(ALA1)
9,00 – - Activităţi pe Rutină: Întâlnirea de dimineaţă (15 min.)
11,30 domenii Rutină şi tranziţie: Ne pregătim pentru
experienţiale activităţi (deprinderi de
igienă individuală şi colectivă, deprinderi
de ordine şi
disciplină, deprinderi de autoservire)
Rutină: Gustarea (deprinderi specifice)
39
11,00 – Jocuri şi Activitate opţională (singura de acest tip la

13,30 activităţi nivel I şi ambele – în zile diferite, la nivel II)
recreative Rutină şi tranziţie: În aer liber ! (deprinderi
(ALA 2) igienă individuală
- şi colectivă, deprinderi de ordine şi
disciplină, deprinderi de autoservire)
Rutină: Masa de prânz (deprinderi
specifice)
13,30 – - Rutină şi tranziţie: Ne pregătim să ne
15,30 relaxăm! (deprinderi
Activităţi de de igienă individuală şi colectivă,
relaxare deprinderi de ordine şi disciplină,
deprinderi de autoservire)
15,30 - - - Rutină: Gustarea (deprinderi specifice)
16,00
16,00 – Jocuri şi Activităţi Rutină şi tranziţie: Din nou la joacă!
17,30 activităţi recuperatorii pe (deprinderi de igienă
alese domenii individuală şi colectivă, deprinderi de
experienţiale ordine şi disciplină, deprinderi de
(ALA 3) autoservire)
Jocuri de dezvoltare a aptitudinilor
individuale
Rutină: Plecarea copiilor acasă (deprinderi
specifice)
Tabel nr. 2.3 Programul zilnic de activitate pentru grupele cu orar prelungit şi săptămânal
2.2. Planificarea anuală
Proiectarea activităţii didactice la grădiniţă presupune întocmirea de către educatoare a

următoarelor documente: proiectul anual, proiectul săptămânal, proiectul tematic şi proiectele
de activitate didactică. În paginile ce urmează vom explica mai în detaliu modalităţile concrete
de întocmire a unei proiectări anuale şi săptămânale. Recomandăm lucrarea Educaţia Timpurie.
Ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preşcolar (2009) ca fiind o resursă deosebit de
valoroasă pentru oferirea celor interesaţi de modele de proiectare tematică a conţinuturilor
învăţământului preşcolar.
Planificarea anuală este un document realizat de educatoare la începutul anului şcolar.
El oferă o perspectivă de ansamblu asupra distribuţiei numărului de activităţi pe cele două
semestre, în principal a numărului optim de mijloace de realizare pentru fiecare categorie de
activitate în parte.
Conform precizărilor noului curriculum, programul anual de studiu se va organiza în
jurul a şase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Când, cum şi de ce se întâmplă?, Cum este, a fost
şi va fi aici pe Pământ?, Cum planificăm/organizăm o activitate?, Cu ce şi cum exprimăm ceea
ce simţim? şi Ce şi cum vreau să fiu? (ordinea prezentării nu are nici o legătură cu momentul
din anul şcolar când pentru o temă sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte).
40
În realizarea planificării anuale se parcurg următoarele etape:

1. Analiza structurii anului şcolar şi identificarea numărului de săptămâni pe semestre
Exemplificăm cu structura anului şcolar 2013-2014 care are 35 de săptămâni de cursuri,
17 săptămâni în primul semestru şi 18 în al doilea.
SEMESTRUL I SEMESTRUL al II-lea

S1 16 - 20 septembrie S18 10 – 14 februarie
S2 23 – 27 septembrie S19 17 – 21 februarie
S3 30 septembrie – 4 octombrie S20 24 – 28 februarie
S4 7 – 11 octombrie S21 3 – 7 martie
S7 28 octombrie – 1 noiembrie S24 24 – 28 martie
S8 11 – 15 noiembrie S25 31 martie – 4 aprilie
S9 18 – 22 noiembrie S26 7 - 11 aprilie "Şcoala altfel: Să ştii mai
S10 25 – 29 noiembrie multe, să fii mai bun!"
S11 2 – 6 decembrie S27 23 – 25 aprilie
S12 9 – 13 decembrie S28 28 aprilie – 2 mai
S13 16 – 20 decembrie S29 5 – 9 mai
S14 6 -10 ianuarie 2014 S30 12 – 16 mai
S15 13 – 17 ianuarie S31 19 – 23 mai
S16 20 – 24 ianuarie S32 26 – 30 mai
S17 27 – 31 ianuarie S33 2 – 6 iunie
S34 9 - 13 iunie
S35 16 – 20 iunie
Tabel nr. 2.4 Numărul săptămânilor / semestre / an şcolar 2013-2014
2. Stabilirea numărului de proiecte pentru fiecare semestru

Pornind de la temele anuale de studiu, se stabilesc proiectele tematice care urmează a
se derula cu copiii. Într-un an şcolar, se pot derula minimum 4 proiecte şi maximum 7 proiecte
cu o durată de 1-3-5 săptămâni, în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul
copiilor pentru tema respectivă.
Educatoarea va stabili numărul de proiecte pentru fiecare semestru în funcţie de nivelul
grupei şi numărul de săptămâni; astfel, la grupa mică vom ţine cont că în semestrul I avem
primele două săptămâni perioada de acomodare a copiilor cu mediul grădiniţei, apoi evaluarea
iniţială, astfel că dintr-un total de 4 proiecte tematice pe an, de exemplu, vom derula un proiect
în semestrul I şi trei proiecte în semestrul II.
În această etapă, educatoarea va ţine cont de următoarele aspecte :
- la nivel I, de 3-5 ani, este suficientă parcurgerea doar a 4 teme anuale din totalul de 6;
- temele anuale nu se parcurg în ordinea dată de aşezarea lor în cadrul curriculumului, decât
dacă ea corespunde cu interesele şi nevoile copiilor din grupă;
- se pot planifica şi proiecte trans-semestriale, dar şi proiecte de o zi.
3. Repartizarea temelor de proiect pe săptămâni

În scopul selectării adecvate a temelor de proiect, educatoarea va identifica fenomenele
naturale specifice fiecărei luni calendaristice, evenimente culturale, religioase care au loc în
perioada pentru care se face planificarea.
41
În Anexa 1, vă prezentăm planificarea anuală cu repartizarea proiectelor tematice pe

toată întinderea anului şcolar, pe grupe de vârstă (mică, mijlocie, mare).
4. Identificarea săptămânilor rămase fără proiecte tematice

Se depistează care sunt perioadele rămase neacoperite (de la finalizarea unui proiect la
începerea altuia), cât de lungi sunt ele, ce anume a rămas neacoperit din descriptivul temelor de
studiu sau din conţinuturile sugerate în tabelele pe teme şi grupe de vârstă (din curriculum), ce
evenimente sunt în perioada respectivă (astrologice, ecologice, naţionale, religioase,
internaţionale etc.) şi, astfel, se stabileşte care vor fi temele săptămânilor independente adică
săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în nici un proiect, dar în care sunt stabilite teme
săptămânale de interes pentru copii.
Anexa 2 ilustrează această etapă finală din alcătuirea unei planificări, etapă care acoperă
cu activităţi toate săptămânile celor două semestre şi care marchează astfel finalizarea
proiectării anuale a temelor.
După ce urmăm aceste etape, putem să transpunem planificarea în formatul pe care vi-l
prezentăm mai jos (tabelele 2.5, 2.6 şi 2.7) şi care este cel mai des întâlnit în documentele de
planificare ale educatoarelor.
PERIOADA TEMA ANUALĂ PROIECT TEMATIC / TEMA

INDEPENDENTĂ
SEMESTRUL I
16.09 – 20.09 Jocuri şi activităţi care permit copilului o adaptare mai uşoară la regimul din
23.09 – 27.09 grădiniţă
30.09 - 4.10 Cine sunt/ suntem? Evaluare iniţială
7.10 - 11.10 Cine sunt/ suntem? Evaluare iniţială
14.10 – 18.10 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Fructe de toamnă-„Strugurele”
21.10 – 25.10 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Fructe de toamnă-„Para”
28.10 - 1.11 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Legume de toamnă-„Morcovul”
11.11 – 15.11 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Legume de toamnă-„Varza”
18.11 – 22.11 Când, cum şi de ce se întâmplă? Fenomene specifice toamnei
25.11 – 29.11 Ce şi cum vreau să fiu? Proiect tematic: „Îmi place să mă
îngrijesc!” (obiecte de toaletă)
2.12 - 6.12 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? „Sunt român, român voinic!”
9.12 - 13.12 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? „Daruri în cizmuliţe”
16.12 – 20.12 Cine sunt/ suntem? Corpul uman-„Ştiu cine sunt!”
6.01 - 10.01. Când, cum şi de ce se întâmplă? „Vine Moş Crăciun!”
2014
13.01 – 17.01 Când, cum şi de ce se întâmplă? Fenomene specifice iernii-„Zăpada”
20.01 – 24.01 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? „Săniuţa mea”
27.01 – 31.01 Când, cum şi de ce se întâmplă? Proiect tematic : „Bucuriile iernii”
(Jocurile copiilor iarna)
SEMESTRUL AL II-LEA
10.02 – 14.02 Când, cum şi de ce se întâmplă? „Tablou de iarnă!”
17.02-21.02 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Animale sălbatice-„Ursul”
24.02 – 28.02 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Animale sălbatice-„Vulpea”
3.03 - 7.03 Când, cum şi de ce se întâmplă? Proiect tematic: „Soseşte primăvara!”
42
10.03 – 14.03 Când, cum şi de ce se întâmplă? Proiect tematic: „Soseşte primăvara!”

17.03 – 21.03 Când, cum şi de ce se întâmplă? Fenomene specifice primăverii
24.03 - 28.03 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? „Meserii îndrăgite de copii”
31.03 - 4.04 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Flori de primăvară-„Laleaua”
7.04 – 11.04 ŞCOALA ALTFEL: SĂ ŞTII MAI MULTE, SĂ FII MAI BUN!", – activităţi
extracurriculare
23.04- 25.04 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? „Coşul cu ouă de Paşte”
28.04 – 2.05 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Animale domestice-„Câinele”
5.05- 9.05 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Animale domestice-„Vaca”
12.05 – 16.05 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Legume timpurii-„Ridichea”
19.05 – 23.05 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Proiect tematic: „Albina”
26.05 – 30.05 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Păsări de curte
2.06 – 6.06 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Mijloace de transport pe uscat
9.06 – 13.06 Cine sunt/ suntem? Evaluare finală
Tabel nr. 2.5 Planificare anuală a temelor - model orientativ – grupa mică
PERIOADA TEMA ANUALĂ PROIECT TEMATIC / TEMĂ

INDEPENDENTĂ
SEMESTRUL I
16.09 – 20.09 Cine sunt/ suntem? Evaluare iniţială
30.09 - 4.10 Cine sunt/ suntem? „Grădiniţa mea”
7.10 - 11.10 Legume de toamnă-„Roşia şi ardeiul”
Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ?
14.10 - 18.10 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ?Proiect tematic: „Mărul bucălat”
21.10 - 25.10 Fructe de toamnă: „Nuca şi gutuia”
28.10 - 1.11 Flori de toamnă - „Crizantema”
11.11 - 15.11 Când, cum şi de ce se întâmplă? Fenomene specifice toamnei
18.11 - 22.11 Când, cum şi de ce se întâmplă? Munci specifice toamnei
25.11 - 29.11 Ce şi cum vreau să fiu? Proiect tematic: „Dinţi frumoşi, copii
sănătoşi!”
2.12 - 6.12 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? „România-i ţara mea!”
9.12 - 13.12 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? „Povestea lui Moş Nicolae”
16.12 - 20.12 Cine sunt/ suntem? Corpul uman-Fetiţa şi băiatul”
6.01 - 10.01. Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? „Vine Moş Crăciun!”
2014
17.03 - 21.03 Când, cum şi de ce se întâmplă? Fenomene specifice iernii
24.03 - 28.03 Când, cum şi de ce se întâmplă? Jocuriile copiilor iarna-„Darurile iernii”
31.03 - 4.04 Când, cum şi de ce se întâmplă? „Iarna în pădure”
SEMESTRUL AL II-LEA
10.02 - 14.02 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Proiect tematic: „Lupul”
17.02-21.02 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Animale sălbatice-„Veveriţa”
24.02 - 28.02 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Animale exotice
43
3.03 – 7.03 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? Proiect tematic: „Soseşte primăvara!”
10.03 - 14.03 Cum planificăm/ organizăm o Proiect tematic: „Soseşte primăvara!”
activitate?
17.03 - 21.03 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? „Sunt atâtea meserii!”
24.03 - 28.03 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Flori de primăvară-„Înfloresc grădinile!”
31.03 - 4.04 Când, cum şi de ce se întâmplă? Munci specifice primăverii
extracurriculare
23.04- 25.04 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? „Tradiţii şi obiceiuri de Paşte”
28.04 – 2.05 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Animale domestice-„Calul”
5.05- 9.05 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Proiect tematic: „Oaia”
12.05 – 16.05 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Legume timpurii
19.05 – 23.05 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Păsări de curte
26.05 – 30.05 Cine sunt/ suntem? „Sunt copil, dar am drepturi!”
2.06 – 6.06 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Mijloace de transport navale şi
aeriene
Tabel nr. 2.6 Planificare anuală a temelor - model orientativ – grupa mijlocie
PERIOADA TEMA ANUALĂ PROIECT TEMATIC / TEMĂ

INDEPENDENTĂ
SEMESTRUL I
30.09 - 4.10 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Fructe de toamnă - „S-au copt fructele-n
livadă!”
7.10 - 11.10 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Proiect tematic: „Coşul cu legumele
toamnei”
14.10 – 18.10 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Flori de toamnă - „Buchetul de flori al
toamnei”
21.10 – 25.10 Când, cum şi de ce se întâmplă? Fenomene specifice toamnei
28.10 - 1.11 Când, cum şi de ce se întâmplă? Munci specifice toamnei
11.11 – 15.11 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Mijloace de transport - „De la balonul cu
aer cald, la racheta spaţială!”
18.11 – 22.11 Cine sunt/ suntem? Proiect tematic: „Cum pot fi un bun
detectiv?” (simţurile)
25.11 – 29.11 Cine sunt/ suntem? „Pe urmele strămoşilor!”
2.12 - 6.12 Cum planificăm/ organizăm o activitate? „De ziua ROMÂNIEI!”
9.12 - 13.12 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? Proiect tematic: „Dăruind vom fi mai
buni!”
16.12 – 20.12 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? Proiect tematic: „Dăruind vom fi mai
buni!”
44
6.01 - 10.01. Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? Proiect tematic: „Dăruind vom fi mai
2014 buni!”
17.03 - 21.03 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? „Despre marele poet, Mihai Eminescu
24.03 - 28.03 Când, cum şi de ce se întâmplă? Proiect tematic: „Apa şi transformările
ei”
31.03 - 4.04 Când, cum şi de ce se întâmplă? Fenomene specifice iernii
SEMESTRUL AL II-LEA
10.02 - 14.02 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Animale sălbatice de la noi din ţară
17.02-21.02 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Animale acvatice
24.02 - 28.02 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Proiect tematic. „Pe urmele
dinozaurilor!”
3.03 – 7.03 Când, cum şi de ce se întâmplă? „Vestitorii primăverii”
10.03 - 14.03 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? „De ziua ta, mămico!”
17.03 - 21.03 Ce şi cum vreau să fiu? Meseriile - „Ce voi fi când voi fi mare?
24.03 - 28.03 Când, cum şi de ce se întâmplă? Fenomene specifice primăverii

31.03 - 4.04 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? Proiect tematic: „Ne pregătim de
sărbătoarea Paştelui!”
extracurriculare
23.04- 25.04 Când, cum şi de ce se întâmplă? Flori de primăvară-„Coroniţă din florile
primăverii
28.04 – 2.05 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? ” Animale domestice
5.05- 9.05 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Păsări călătoare
12.05 – 16.05 Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ? Insecte
19.05 – 23.05 Când, cum şi de ce se întâmplă? Proiect tematic: „Despre planete şi
spaţiu”
26.05 – 30.05 Cine sunt/ suntem? „Suntem copiii planetei”
2.06 – 6.06 Cum planificăm/ organizăm o activitate? „Vara ne aşteaptă!”
Tabel nr. 2.7 Planificare anuală a temelor - model orientativ – grupa mare
2.3. Planificarea săptămânală
Înainte de a elabora planificarea săptămânală, educatoarea trebuie să aibă o

imagine de ansamblu vis-a-vis de numărul total de mijloace de realizare pentru grupa pe
care o conduce, la fiecare categorie de activităţi, pentru fiecare domeniu pentru a nu se crea
un dezechilibru între semestre, precum şi între numărul de mijloace de la un domeniu de
cunoaştere la altul.
45
DOMENII EXPERIENŢIALE ACTIVITĂŢI PE MIJLOACE DE

DISCIPLINE REALIZARE
Domeniul estetic şi creativ Educaţie muzicală Cântece
Joc muzical
( D.E.C. ) Joc cu text şi cânt
Audiţii
Activităţi artistico-plastice Desen
Pictură Dactilopictură
Modelaj
Domeniul om şi societate Educaţie pentru societate*
( D.O.S. ) Activităţi practice Construcţii

Aplicaţii
Confecţii
Domeniul limbă şi comunicare Educarea limbajului Lectură după imagini
Povestiri Repovestiri
( D.L.C. ) Memorizări
Joc didactic
Convorbire
Lectura educatoarei
Domeniul ştiinţe Cunoaşterea mediului Observări
Lectură după imagini
( D.Ş. ) Joc didactic
Convorbire
Povestire
Lecturi ale educatoarei
Activităţi matematice Activităţi pe bază de
exerciţiu cu material
individual
Joc didactic
Joc logico- matematic
Domeniul psiho-motric Educaţie fizică Deprinderi motrice
Gimnastică ritmică
(DPM) Dans popular
Tabelul 2.8 Inventar al mijloacelor de realizare specifice fiecărei discipline din cele cinci
domenii experienţiale
*Notă: Educaţia pentru societate se realizează prin mijloacele specifice celorlalte categorii
de activităţi.
Un posibil model de repartizare a mijloacelor de realizare pe perioada întregului an

şcolar pentru grupele mică, mijlocie şi mare poate fi văzut în Anexa 3. Menţionăm că numărul
de mijloace de realizare a categoriilor de activităţi din domeniile experienţiale sugerat în acest
model este orientativ, dar pentru un cadru didactic debutant, poate constitui un sprijin în
realizarea unei planificări echilibrate şi din acest punct de vedere.
46
În alcătuirea unei planificări săptămânale reuşite, stabilirea corectă a proporţiei

numărului de activităţi pentru fiecare mijloc de realizare în parte este o condiţie esenţială.
Pentru a menţine acest echilibru, educatoarea va avea grijă să nu planifice acelaşi mijloc de
realizare în cadrul activităţilor de învăţare (exemplu: să fie planificat într-o săptămână joc
didactic atât la Cunoaşterea mediului, cât şi la Educarea limbajului sau la Activităţi
matematice).
Enumerăm în cele ce urmează alte câteva aspecte care, în opinia noastră, nu trebuie să
fie neglijate pentru a putea realiza o planificare anuală, precum şi săptămânală funcţională:
- La Cunoaşterea mediului, observarea predomină faţă de celelalte mijloace de realizare
deoarece este activitatea cheie, ea fiind izvorul principalelor reprezentări ale copiilor ce
urmează apoi să fie fixate, aplicate sau prelucrate în cadrul altor mijloace de realizare;
- La Educarea limbajului, există o diferenţă vizibilă între numărul de activităţi de
povestire (nivelul I) şi cele de lectură după imagini pentru că se urmăreşte treptat reducerea pe
cât posibil a rolului de ,,spectator” al copilului şi antrenarea lui în acţiune;
- Lecturile după imagini, atât la Cunoaşterea mediului, cât şi la Educarea limbajului au
un rol de fixare şi consolidare a cunoştinţelor dobândite în alte activităţi (observări, povestiri,
memorizări) şi sunt precedate în planificare de acestea.
- Convorbirile se vor planifica la sfârşitul unui ciclu de activităţi, urmărind consolidarea
unor cunoştinţe însuşite anterior. Ele vor fi mai puţine la număr. La grupa mare, numărul
convorbirilor este mai mare pentru că la Educaţie pentru societate se planifică convorbiri cu
temă etică.
- În cadrul Activităţilor matematice, activităţile pe bază de material individual
predomină la nivelul II deoarece sunt folosite în special pentru formarea grupelor de obiecte
după diferite criterii, compararea lor şi număratul în limitele 1-10. Activităţile matematice şi
cele de educare a limbajului (la nivelul II) se combină cu activităţi plastice, educaţie pentru
societate sau educaţie fizică;
- Se observă că Educaţia pentru societate din domeniul D.O.S. nu are mijloace de
realizare proprii, dar împrumută de la celelalte categorii de activităţi, astfel că educatoarea
apelează (în funcţie de nivelul grupei şi conţinut) la mijloace de realizare diverse cum ar fi:
convorbirea cu temă etică, jocul didactic, povestirea sau memorizarea în cazul învăţării unor
deprinderi de comportare civilizată etc. astfel încât obiectivele se vor realiza prin mijloace
specifice tuturor domeniilor de cunoaştere, selectate pe criteriul eficienţei;
- În ceea ce priveşte Activitatea practică, după un ciclu de activităţi se planifică o
evaluare a temei care poate fi realizată printr-o lucrare colectivă;
- Activitatea artistico-plastică este realizată la nivelul I predominant prin desen şi
modelaj şi mai puţin prin pictură deoarece desenul prezintă mai multă siguranţă şi precizie faţă
de pictură, iar modelajul dezvoltă muşchii mici ai mâinii;
- La Educaţie muzicală se observă mai multe audiţii la grupa mare decât la celelalte
grupe datorită capacităţii sporite de concentrare şi înţelegere a mesajului transmis prin
intermediul muzicii;
- Activităţile de Educaţie fizică se planifică în funcţie de spaţiul existent, mijloacele
materiale şi anotimp. Atât la nivelul I, cât şi la nivelul II, educaţia fizică este reprezentată de
toate mijloacele sale de realizare, exerciţiul fizic, dansul popular şi gimnastica ritmică.
În ceea ce priveşte desfășurarea activităților pe durata unei zile/săptămâni, trebuie să se
ţină cont de următoarele cerinţe psihopedagogice şi metodice:
- respectarea numărului de activităţi prevăzut de planul de învăţământ (numărul de
activităţi pe nivele de vârstă);
47
- se va avea în vedere curba de efort care este ascendentă de luni spre mijlocul
săptămânii, după care coboară;
- se va ţine cont de particularităţile individuale şi colective ale copiilor;
- se vor alterna activităţile statice cu cele dinamice;
- cunoaşterea mediului este recomandată a se planifica la începutul săptămânii
deoarece, prin mijloacele de realizare (cu preponderenţă observarea), reprezintă cea mai
importantă sursă de impresii pe care copiii le acumulează şi le valorifică în următoarele
activităţi din săptămână;
- după o activitate în care sunt transmise cunoştinţe teoretice, se recomandă
identificarea acelor activităţi care să completeze şi să fixeze cunoştinţele printr-o modalitate
plăcută (activitate plastică, educaţie muzicală);
- activitatea practică este bine a fi planificată pe sfârşitul săptămânii deoarece
reprezintă o evaluare a temei săptămânii;
În ceea ce priveşte desfășurarea programului pentru grupele de vârstă cuprinse în
intervalul 3-5 ani, respectiv grupa mică şi mijlocie, numărul de activităţi de învăţare este acelaşi,
cu precizarea că la grupa mijlocie poate fi introdus un opţional. De asemenea, poate fi diferită
modalitatea de alternare a activităţilor din domeniul experienţial D.E.C. (activităţile artistico-
plastice cu cele de educaţie muzicală) sau a acestora cu activităţile practice din domeniul
(D.O.S.) ştiut fiind faptul că pentru primul nivel de vârstă sunt recomandate 7 activităţi integrate
sau pe discipline, iar disciplinele sunt 8.
În conformitate cu reglementările Noului Curriculum, activităţile integrate vor fi
prezente în planificarea calendaristică. Educatoarea organizează şi desfăşoară activităţi
integrate generate de subiecte stabile planificate pentru tot timpul anului. Aceste activităţi
pot fi desfăşurate integrat după scenariul elaborat de educatoare ce începe cu întâlnirea de
grup, iniţiată în fiecare zi şi care se poate realiza sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu
un personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezenţa unui animal, o întâmplare trăită sau
imaginată, un eveniment social sau eveniment special petrecut în familie. Săptămânal se
vor desfăşura minim 3 activităţi integrate la nivelul I şi 5 activităţi integrate la nivelul
II.
În exemplele de planificare săptămânală pe care le oferim în tabelele 2.9, se pot
identifica variante de activităţi integrate delimitate de chenarul format din linia triplă.
Planificare săptămânală - model orientativ – grupa mică

Tema: Cum este, a fost şi va fi aici pe Pământ?
Subtema: Fructe de toamnă - „Strugurele”
ZIUA / ACTIVITAŢI DE JOCURI ŞI ACTIVITĂŢI ACTIVITĂŢI PE
DATA DEZVOLTARE DIDACTICE ALESE DOMENII
PERSONALĂ EXPERIENŢIALE
Luni ÎDD – „Bună dimineaţa, Activitate integrată
grupa mică!” ALA1 DŞ1
Rutină şi tranziţii: „Eu Biblioteca: „Alegem „Strugurele”-
vreau, eu pot!” (deprinderi jetoanele cu struguri!” observare
de igienă individuală şi Joc de rol: „De-a doctorul”
colectivă) ALA2
„La cules de struguri!”-
vizionare casetă
48
Marţi ÎDD – „Eu sunt, tu eşti!” ALA1 Activitate integrată

Rutină şi tranziţii: „Cu apăConstrucţii: „Aşezăm DLC
şi cu săpun, am să mă spăl lădiţele în rând!” „În vie”- memorizare
chiar acum!” (deprinderi de Joc de masă: Loto cu fructe
igienă individuală şi ALA2 DEC
colectivă) „Cărăm coşul cu struguri!” „La cules de vie”-
- joc de mişcare audiţie muzicală
Miercuri ÎDD – „Strugurele se Activitate integrată
prezintă! ALA1
Rutină şi tranziţii: Artă: „Boabe de struguri-” DŞ 2
„Mânecile suflecate, uite că Desen „Aşază toţi strugurii
rămân uscate!” (deprinderi Joc senzorial: împreună!” (grupa
de igienă individuală şi mare
colectivă) „Boabe mari, boabe mici!” după formă)
ALA2 „Motolim boabe de
„Vulpea la struguri” – joc struguri!”
distractiv
Joi ÎDD – „Cine ţi-a dat ALA1
fructul?” Ştiinţă: „Mare, mic” DOS
Rutină şi tranziţii: Joc de masă: „Jocul „Numai strugurii
„Sunt curat şi ordonat!” imaginilor” curaţi, vă rugăm să îi
(deprinderi de igienă ALA2 mâncaţi!”
individuală şi colectivă) „Huţa-huţa!”-joc muzical
Vineri ÎDD – „Ştiu să mă prezint!” ALA1
Rutină şi tranziţii: Construcţii: „Aşezăm DPM:
„Hapciu!” lădiţele una peste alta!” „Luaţi seama bine, în
(deprinderi de igienă Joc de rol: „De-a mama ” picioare drepţi!”
individuală şi colectivă) ALA2 (schema corporală)
„Adunăm frunze!”
Tabel nr. 2.9 Planificare săptămânală - model orientativ – grupa mică / Planificarea
activităţilor de dimineaţă
ZIUA / JOCURI ŞI ACTIVITĂŢI JOCURI DE

DATA ACTIVITĂŢI RECUPERATORII PE DEZVOLTARE A
DE RELAXARE (ALA3) DOMENII APTITUDINILOR
EXPERIENŢIALE INDIVIDUALE
Luni „Cu coşul după struguri!” – DŞ1 „Împreună ne jucăm!” –
joc de mişcare „Ce ne povesteşte joc de colaborare şi
strugurele!” cooperare
Marţi „Aşezăm strugurii în DLC „Te rog frumos! –
lădiţe!” – activitate de „În vie” – repetarea cuvinte fermecate” –
sortare, aranjare poeziei învăţate exersarea deprinderilor
DEC de comportare civilizată
„Farmecul muzicii” –
audiţie
49
Miercuri „Imită păpuşa!” – joc DŞ2 „Ce părere ai?”

distractiv „Formăm grupa exerciţii de luare a
strugurilor!” deciziilor
DOS
„Boabe mari şi boabe
mici” - mototolire
Joi „Maricica” - dramatizare DOS „Mergem pe cărare!”
„Înainte de a-i mânca,
strugurii îi vom spăla!”
Vineri „Vreau să ştiu!” - joc DPM „Cine-a zis că eu sunt
pentru stimularea „Fac mişcare, fac mişcare mic?” - exerciţii de
curiozităţii şi cu mâini şi cu picioare!” formare a deprinderilor
de autonomie personală
Tabel nr. 2.10 Planificare săptămânală - model orientativ – grupa mică / Planificarea
activităţilor de după-amiază
Planificare săptămânală - model orientativ – grupa mijlocie

Tema: Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?
Proiect tematic: „Soseşte primăvara!”
Săptămâna: 27.02-2.03
ZIUA / ACTIVITAŢI DE JOCURI ŞI ACTIVITĂŢI PE
DATA DEZVOLTARE ACTIVITĂŢI DOMENII
PERSONALĂ DIDACTICE ALESE EXPERIENŢIALE
Luni ÎDD „Lucruri minunate, de Activitate integrată
vineri încoace întâmplate!” ALA 1 D.Ş.
Rutină şi tranziţii: Biblioteca: „Album cu „Mărţişoare” -
„Ne pregătim pentru mărţişoare” observare
activităţi!”(deprinderi de Joc de rol: „Cumpărăm
ordine, disciplină, autoservire) mărţişoare!”
ALA2
„Cine ajunge primul la
mărţişor?”-joc de mişcare
Marţi ÎDD - „Bună dimineaţa, ALA1 Activitate integrată
mărţişoarelor!” Construcţii: „Magazin DLC
Rutină şi tranziţii: pentru mărşişoare” „Povestea mărţişorului”
„Numai după ce-s curat, mă Joc de masă: Puzzle DEC
apuc şi de mâncat!” ALA2 „Şnur pentru mărţişoare”-
(deprinderi de igienă „Poftiţi la spectacol!”- modelaj
individuală şi colectivă) teatru de păpuşi
Miercuri ÎDD – „Mărţişor, la cine vrei? ALA1 DŞ 2
Rutină şi tranziţii: „Sunt Artă: „Colorăm în carte!” „Un mărţisor, două
spălat şi sunt curat! ” Joc senzorial: „Neted- mărţişoare”
(deprinderi de igienă aspru” DOS
individuală şi colectivă) ALA2
50
„Cu mască, fără mască!”- „Confecţionăm

joc distractiv mărţişoare!”-activitate
practică
Joi ÎDD – „Îţi ofer un mărţişor!” Activitate integrată
Rutină şi tranziţii: ALA1 DOS
„În oglindă mă privesc!” Joc de rol: „La mazinul cu „Oferim mărţişoare!”-
(deprinderi de igienă mărţişoare ” educaţie pentru societate
individuală şi colectivă) Joc de masă: „Domino”
ALA2
„Am primit un mărţişor!”-
joc muzical
Vineri ÎDD – „Mărţişoarele vesele ALA1
povestesc!” Construcţii: „Aşezăm DPM
Rutină şi tranziţii: „Am grijă lădiţele una peste alta!” „Mers în echilibru între
să nu răcesc!” Ştiinţă: „Mare, mic” două linii trasate pe sol
(deprinderi de igienă ALA2 (30 cm.)” ; Joc: „Mergem
individuală şi colectivă) „În căutarea pe potecuţă!”
primăverii”plimbare
Tabel nr. 2.11 Planificare săptămânală - model orientativ – grupa mijlocie / Planificarea
Tema: Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?

Proiect tematic: „Soseşte primăvara!”
Săptămâna: 5.03-9.03
ZIUA / ACTIVITAŢI DE JOCURI ŞI ACTIVITĂŢI PE
DATA DEZVOLTARE ACTIVITĂŢI DOMENII
PERSONALĂ DIDACTICE ALESE EXPERIENŢIALE
Luni ÎDD „Scoatem capul din Activitate integrată
zăpadă!” ALA 1 DŞ
Rutină şi tranziţii: Biblioteca: „Album cu „Legenda
„Suntem harnici, flori de pădure” ghiocelului” -
ordonaţi!”(deprinderi de Joc de rol: „În excursie!” lectura educatoarei
ordine, disciplină, ALA2
autoservire) „Dansul ghioceilor” –
dans tematic
Marţi ÎDD - „Ce ne povesteşte ALA1 Activitate integrată
ghiocelul?” Construcţii: „Casa de vis” DLC
Rutină şi tranziţii: Joc de masă: Mozaic „Vino, mamă!”-
„Cu apă şi cu săpun, hai să ALA2 memorizare
ne spălăm acum!” „Din cerc în cerc!”- joc DEC
(deprinderi de igienă de mişcare „La mulţi ani, mama
individuală şi colectivă) mea!” - cântec
„Cântece de ziua
mamei” – audiţie
51
Miercuri ÎDD – „Bună dimineaţa ALA1 DŞ 2

copii harnici!” Artă: „Modelăm „Colier din plăcuţe
Rutină şi tranziţii: „Un doi,mărgele!” rotunde şi pătrate” - joc
faceţi toţi la fel ca noi! ” Joc senzorial: „Spune ce logic
(deprinderi de igienă ai mirosit” DEC
individuală şi colectivă) ALA2 „Flori pentru mama!”-
„Jocul umbrelor”-joc pictură
distractiv
Joi ÎDD – „Bună dimineaţa, Activitate integrată
mame dragi!” ALA1 DOS
Rutină şi tranziţii: Joc de rol: „De-a mama ” „Schimb de mame!”-
„Pentru mama c-o iubesc, Joc de masă: „La educaţie pentru societate
chiar acum mă cumpărături” (activitate interactivă cu
pregătesc!”(deprinderi de ALA2 mamele)
ordine, disciplină, „Pentru tine mama mea”-
autoservire) program dedicat mamei
Vineri ÎDD – „O iubesc pe mama!” ALA1
Rutină şi tranziţii: Construcţii: „Palat pentru DPM
„inspirăm, expirăm!” mama” Mers în echilibru pe o
(deprinderi de igienă Ştiinţă: „Copii, părinţi, suprafaţă înălţată (20-
individuală şi colectivă) bunici” 30cm.)
ALA2 Joc: ”Trecem podul!”
„La florărie”- vizită
Tabel nr. 2.12 Planificare săptămânală - model orientativ – grupa mijlocie / Planificarea
Planificare săptămânală - model orientativ – grupa mare

Tema : „Când/cum şi de ce se întâmplă?”
Subtema: “Coşul cu legumele toamnei”
Săptămâna: 10. 10 – 14. 10
ZIUA / ACTIVITATI DE JOCURI SI ACTIVITATI ACTIVITĂŢI PE
DATA DEZVOLTARE DIDACTICE ALESE DOMENII
PERSONALA EXPERIENŢIALE
Luni Î.D.D. ”Lucruri minunate, Integrată
de vineri încoace Activitate D.Ş.
întâmplate!” ALA 1 „Legume de toamnă” -
“Ne pregătim pentru Joc de rol: “ De-a observare
activităţi!”(deprinderi de gospodinele”
ordine, disciplină, Construcţii: „Lădiţe pentru D.E.C.
autoservire) legume” „Toamna”
ALA 2 „Bate ca mine!”
Joc de mişcare: “Iepuraşi
veniţi la morcovi!”
52
Marţi Î.D.D. „Bună dimineaţa, ALA 1 Activitate integrată

legume vesele!” Ştiinţă: “Ce gust au D.L.C.
“Numai după ce-s curat, mă legumele?” „Îngrădina de legume!”
apuc şi de mâncat!” - Creaţie: ”La piaţă!” – l.d.i.
deprinderea de a ne spăla pe Construcţii: ”Tarabe” D.E.C.
mâini ALA 2 „Paner pentru legume”–
Opţional-dans Joc de atenţie: „Ardeiul!” modelaj
Miercuri Î.D.D. „Bună dimineaţa, Activitate Integrată
tomatelor!” ALA1
„Ne pregătim pentru Ştiinţă: „Ce gust au D.Ş.
activităţi!” - deprinderi de legumele?” „Aşază legumele în şir,
ordine, disciplină, Arta: ”Roşii mari şi mici!” de la cea mai mică, la
autoservire Construcţii: „Piaţa de cea mai mare!” – ex. m.
legume” i.
ALA 2
„Ţăranul e pe câmp” joc D.O.S.
muzical „Vizită la fabrica de
conserve”
Joi Î.D.D. „Legume vesele şi ALA 1 Activitate integrată
sănătoase!” Biblioteca: „Ce imagine D.L.C.
“Suntem harnici, ordonaţi!” urmează?” „Ce este, cum este?” – j.
– deprinderi de ordine, Ştiinţă: “Ciorba de legume” d
disciplină Artă: „Ghirlande vesele”
ALA 2 D.O.S.
„Mergem pe sub tunel!” „Murături pentru iarnă”-
activitate casnică
Vineri Î.D.D. ALA 1 D.Ş.
“Bună dimineaţa legume Biblioteca:” Jocul umbrelor” „Unde este grupa de...?”
gustoase!” Artă: “ Coşul cu legume” – j.d.
“Cum o ajutăm pe mama?” Creaţie “facem conserve!” D.P.M.
- deprinderi practice şi ALA 2 „Învăţarea pasului
gospodăreşti „Întrecerea adăugat” ; Joc: „Pas
legumelor”concurs lângă pas!”
Tabel nr. 2.13 Planificare săptămânală - model orientativ – grupa mare / Planificarea
Bibliografie
Farca, S., (coord.), (2010), Începem grădiniţa. Ghidul părinţilor şi educatoarelor, Bucureşti,
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Glava, A., Pocol, M., Tătaru L.-L., (coord.), (2009), Educaţia timpurie. Ghid metodic pentru
aplicarea curriculumului preşcolar, Editura Paralela 45, Piteşti
http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2009/08/2009_Ghid_Incep_gradinita.pdf
53
Capitolul 3:
DIVERSIFICAREA STRATEGIILOR DE PREDARE – UN IMPERATIV
AL ACTUALULUI CURRICULUM PREŞCOLAR
(Carmen Popa, Mariana Jurcău, Lidia Şandor Costea)
3.1. Învăţarea prin cooperare – un model de predare centrat pe copil

3.2. Aplicaţii ale modelului cooperant Să învăţăm împreună în activităţile cu copiii
preşcolari
3.2.1. Organizarea grupelor de copii
3.2.2. Planificarea deprinderilor sociale
3.2.3. Exemplificarea principiilor învăţării prin cooperare la grădiniţă
3.1. Învăţarea prin cooperare – un model de predare centrat pe copil
Munca în grupuri cooperante înseamnă mai mult decât a aşeza copiii în grup şi a le da
sarcini de lucru. Copiii care sunt învăţaţi să lucreze în grupuri cooperante ştiu că, atunci când
lucrează în grup, ei sunt responsabili nu doar de propriul lor comportament, ci şi de al celorlalţi
colegi de grup. Mai mult, ei conştientizează treptat că atunci când lucrează împreună, rezultatul
şi implicarea lor personală poate să îi afecteze pozitiv, dar şi negativ pe ceilalţi, deci ei trebuie
să-şi dea toată silinţa să nu-şi dezamăgească colegii din grup.
A învăţa copiii să lucreze împreună încă din grădiniţă nu este un demers deloc facil, dar
pe cât este de dificil, pe atât este de valoros în dezvoltarea cognitivă, afectivă şi socială a copiilor.
Cheia succesului pentru a-i învăţa pe copii să lucreze împreună de la această vârstă este ca
educatoarea să fie ea însăşi convinsă de folosul şi eficienţa unui astfel de demers pedagogic astfel
încât să investească timp în observarea comportamentului copiilor, în analiza reacţiilor acestora
atunci când sunt puşi să lucreze împreună, să caute permanent noi exemple de proiectare a unor
sarcini de muncă în pereche sau în grup. Pentru aceasta, educatoarea trebuie să studieze
problematica învăţării prin cooperare, să-i descopere specificul, să găsească resursele teoretice pe
care să îşi fundamenteze demersul practic-acţional. În sprijinul tuturor educatoarelor care doresc
să ofere copiilor şansa de a învăţa de mici să interacţioneze frumos unii cu alţii, vom prezenta în
paginile ce urmează câteva noţiuni elementare despre unul dintre modelele de învăţare prin
cooperare, modelul “Să învăţăm împreună” de Roger şi David Johnson
Întâlnim foarte multe definiţii date învăţării prin cooperare de către personalităţi care s-
au consacrat cercetării în acest domeniu: Aronson, Dansereau, Hertz-Lazarowitz, Kagan,
Johnson, Sharan, Slavin, DeVries, şi acestea sunt doar câteva nume. Ne oprim asupra unei
definiţii care, în opinia noastră, exprimă sintetic esenţa modelului învăţării prin cooperare.
“Învăţarea prin cooperare înseamnă utilizarea ca metodă instrucţională a grupurilor mici de
55
copii/elevi/studenţi, astfel încât aceştia să poată lucra împreună, urmând ca fiecare membru al
grupului să-şi îmbunătăţească performanţele proprii şi să contribuie la creşterea
performanţelor celorlalţi membri ai grupului” (Johnson, Johnson şi Holubec, 1994, pg.3).
Înţelegem din definiţia autorilor că scopul oricărei activităţi de învăţare prin cooperare este de
a ajuta fiecare membru al grupului să-şi îmbunătăţească propriile performanţe. Cu alte cuvinte,
scopul unui demers cooperant nu este doar de a realiza un produs de grup, ci de a îmbunătăţi
nivelul performanţelor individuale ale membrilor grupului. Mai mult decât atât, cooperarea
presupune şi exersarea abilităţii de a-ţi deplasa atenţia de la propria persoană, la cel de lângă
tine la ceea ce face, la modul în care se comportă sau acţionează colegii de grup. Este vorba de
crearea în cadrul grupului a unei interdependenţe pozitive ceea ce înseamnă, în termenii
asumării diferitelor roluri în grup, că fiecare membru este un facilitator al învăţării pentru
colegii săi, că sarcina este realizată atunci când toţi membrii grupului sunt capabili să o rezolve
corect în mod individual. Când copiii lucrează în echipe cooperante în care “toţi sunt pentru
unul” şi “unul pentru toţi”, membrii echipei primesc suport atât în planul cunoaşterii, cât şi în
plan emoţional, aceasta ajutându-i să depăşească obstacolele cu care se confruntă în grădiniţă
sau şcoală.
Cercetările în domeniul învăţării prin cooperare au debutat cu analiza comparativă a
efectelor aplicării acestui model în comparaţie cu celelalte forme de organizare: cel bazat pe
competiţie sau pe învăţare individuală, în ceea ce priveşte nivelul cunoştinţelor copiilor/elevilor
de la grădiniţă până la elevi cu studii superioare. Rezultatele obţinute au demonstrat că, în
comparaţie cu învăţarea bazată pe competiţie sau cu cea individuală, învăţarea prin cooperare
determină o îmbunătăţire a nivelului cunoştinţelor copiilor/elevilor producând „un mai înalt
nivel de dezvoltare a operaţiilor gândirii, o capacitate mai mare de găsire de noi idei şi soluţii,
un mai mare transfer al cunoştinţelor de la o situaţie de învăţare la alta” (Johnson & Johnson
1992, pg. 39).
Una dintre cele mai complexe abordări ale învăţării prin cooperare este cea dezvoltată
de David şi Roger Johnson în 1984, numită de aceştia: Learning together / Să învăţăm
împreună. Este recunoscut faptul că a-i aşeza pe copii în grup şi a le cere să lucreze împreună
nu va conduce la obţinerea unor performanţe superioare. Sunt numeroase situaţiile în care
eforturile grupului nu dau rezultate. Un astfel de exemplu ar fi cel în care membrii cu
performanţe slabe se sustrag de la sarcină şi lasă în seama celor foarte buni rezolvarea acesteia
(efectul „free rider”, Kerr & Bruun, 1983), timp în care ceilalţi nu depun nici ei eforturi
susţinute, participând superficial la discuţiile de grup.
O altă situaţie este cea în care copiii cu performanţe foarte bune domină discuţiile la
nivelul grupului într-un mod în care îi dezavantajează pe ceilalţi membri care se transformă
într-o asistenţă pasivă cu şanse mici de intervenţie. Deoarece frecvenţa acordării de explicaţii
corelează cu un nivel superior al învăţării, cei care vor învăţa cel mai mult în activităţile de grup
vor fi cei care vor da cele mai multe explicaţii. Dezavantajul creat se datorează faptului că nu
toţi copiii din grup au în această situaţie şanse egale de participare, intervalul de timp petrecut
în acordarea de explicaţii fiind valorificat doar de cei buni (efectul „rich-get-richer”).
Conform teoriei lui Johnson, Johnson & Holubec (1994), depăşirea unor asemenea
situaţii astfel încât eforturile de grup să conducă la obţinerea unor rezultate mai bune decât în
cazul altor tipuri de învăţare se poate face prin respectarea unor principii ale muncii prin
cooperare. Acestea sunt: crearea unei interdependenţe pozitive clare, facilitarea unei
interacţiuni stimulatorii de tip faţă în faţă, asumarea responsabilităţii individuale pentru
obţinerea obiectivelor grupului, utilizarea frecventă a deprinderilor interpersonale şi de muncă
în grup, precum şi evaluarea periodică a modului de funcţionare a grupului.
56
Interdependenţa pozitivă este definită de autori ca fiind „percepţia că tu eşti legat de

ceilalţi într-un asemenea mod încât nu poţi obţine succes dacă ceilalţi nu vor avea succes şi
invers, cu alte cuvinte, tu vei beneficia de munca celorlalţi, după cum şi ceilalţi vor beneficia
de munca şi eforturile tale.” (Johnson & Johnson, 1994, pg. 58). Dintre toate cele cinci
principii, acesta este considerat a fi cel mai important, „inima învăţării prin cooperare”. Fără
interdependenţă pozitivă, situaţiile de învăţare nu mai sunt cooperante, ci probabil individuale
sau competitive.
În grupul cooperant, membrii au trei mari responsabilităţi (după Johnson, Johnson,
1998). Ei sunt responsabili să înveţe materialul dat spre studiu, să se asigure că toţi membrii
grupului îl stăpânesc şi, de asemenea, să se asigure că şi ceilalţi colegi din grupă au parcurs cu
succes sarcina dată spre studiu. Membrii unui grup cooperant ştiu că vor înregistra succes doar
dacă şi colegii lor de grup o vor face. Aşadar, prin depunerea eforturilor de către fiecare
membru, se contribuie nu doar la obţinerea propriului succes, ci şi la succesul celorlalţi membri
ai grupului.
Există mai multe procedee prin care se poate structura interdependenţa la nivelul
grupului. O modalitate de structurare a interdependenţei pozitive este cea care vizează
obiectivele (după Johnson & Johnson, 1992). Aceasta înseamnă că obiectivul activităţii de grup
trebuie formulat în aşa fel încât să îi facă pe elevi dependenţi în mod pozitiv unii de alţii.
Prezentăm în cele ce urmează un posibil scenariu pentru structurarea interdependenţei pozitive
prin intermediul obiectivelor. De exemplu, copiilor li se poate cere ca toţi membrii să-şi
îmbunătăţească performanţa prezentă comparativ cu performanţele anterioare.
Educatoarea îşi propune să desfăşoare cu copiii de la grupa mare un set de activităţi al
căror scop este de a dezvolta copiilor deprinderi de rezolvare corectă a unor operaţii simple de
calcul oral de adunare şi scădere cu una şi două unităţi în limitele 1-10. Pentru a realiza acest
obiectiv, ea îşi stabileşte un număr optim de activităţi, în funcţie de specificul grupei, în care
copiii să fie puşi să exerseze aceste deprinderi. Astfel, educatoarea poate desfăşura întâi o
activitate frontală cu copiii la tabla magică, activitate în care copiii rezolvă împreună cu doamna
educatoare operaţii de adunare sau scădere, iar la sfârşitul activităţii copiii sunt puşi să rezolve
individual o fişă cu exerciţii similare cu cele rezolvate împreună cu educatoarea frontal. Fişele
rezolvate de către copii sunt apoi corectate de educatoare şi încadrate în trei categorii: fişe cu
trei steluţe (cele rezolvate fără nicio greşeală), fişe cu două steluţe (cele cu 1-2 greşeli), fişe cu
o steluţă (cele incomplete sau cu 3 sau mai multe greşeli). Rezultatele obţinute vor fi apoi
comunicate copiilor.
La o activitate matematică următoare, educatoarea le propune copiilor să se organizeze
în grupuri formate din trei copii (un copil cu performanţe foarte bune, medii şi slabe) pentru
rezolvarea împreună a unor jocuri şi fişe cu conţinut matematic. Educatoarea îi anunţă pe copii
că următoarele două/trei activităţi vor lucra împreună în grup şi că pe parcursul acestor
activităţi, fiecare membru va putea aduce echipei lui un anumit număr de steluţe. Grupa cu cele
mai multe steluţe va fi recompensată prin faptul că membrii grupei îşi vor putea aduce de acasă
într-o zi jucării pe care le vor prezenta celorlalţi copii din grupă. Se vor găsi modalităţi de
recompensă şi pentru celelalte grupe de copii. Educatoarea va sublinia faptul că ei trebuie să se
ajute reciproc, să îşi explice unii altora astfel încât fiecare membru al grupei să poată aduce
maximum de steluţe la sfârşitul fiecărei activităţi.
Scenariul unei astfel de activităţi didactice în care putem introduce munca în grupuri
cooperante se poate desfăşura astfel:
Educatoarea prezintă copiilor un tablou dintr-o poveste, îl intuieşte cu copiii, apoi îi
anunţă că vor face un joc în care ei, aşezaţi în echipă, vor coopera pentru a rezolva împreună în
57
grup nişte sarcini astfel încât fiecare membru al grupului să ştie să rezolve apoi singur corect
sarcini asemănătoare chiar și atunci când nu este ajutat de colegi.
Copiii vor fi împărţiţi în grupe, astfel încât fiecare grupă să aibă cel mult 3 copii. Fiecare
grupă va primi o fişă de lucru pe care echipa va trebui să o rezolve împreună. Educatoarea va
anunţa copiii că dacă vor rezolva împreună corect fişa de lucru astfel încât fiecare membru al
grupului să știe rezolva fișa şi să fie ajutat, grupul va primi 3 steluţe. După terminarea fişei de
lucru în grup, educatoarea anunţă copiii că vor primi individual o fişă cu exerciţii asemănătoare.
Dacă fişa de lucru va fi rezolvată individual corect, fiecare membru al grupului va primi încă
trei steluţe. Dacă vor avea pe fişă 1-2 greşeli vor primi două buline, iar dacă nu vor temina vor
primi doar o steluţă. La sfârşitul activităţii matematice, fiecare grupă va număra câte steluţe au
adunat de la toţi membrii grupului pe parcursul activităţii matematice. Fiecare grupă va primi
un tablou din cele 5-6 ale basmului Albă ca zăpada. Tabloul afişat prezintă o secvenţă din
basmul Albă-ca-Zăpada. Sarcinile din fişa de grup pot fi:
Să aşeze în căsuţă cifra corespunzătoare numărului de pitici din imagine
Să formeze o grupă de pătuţuri în care să fie tot atâtea pătuţuri câţi pitici sunt.
Să formeze o grupă de scăunele în care să fie cu unul mai multe decât pătuţurile.
Să scrie exerciţiul matematic ce corespunde imaginii “Un pitic pleacă la plimbare. Câţi
au rămas?” 7 – 1 = 6.
Să scrie exerciţiul matematic ce corespunde imaginii “La masă sunt aşezaţi 6 pitici.
Mai vine încă unul. Câţi pitici vor sta la masă?” 6 + 1= 7.
Interdependenţa pozitivă este asigurată prin obiectivul comun al sarcinii de grup.
Obiectivul enunţat de educatoare este acela că echipa trebuie să rezolve împreună corect fişa de
lucru astfel încât fiecare membru al grupului să participe şi să fie ajutat. În felul acesta,
educatoarea i-a atenţionat pe copii că ceea ce doreşte nu este ca un un singur copil să rezolve
fişa şi ceilalţi să nu fie atenţi, ci să conlucreze unii cu alţii pentru a se ajuta şi explica reciproc.
Iată un alt exemplu de structurare a interdependenței pozitive a obiectivelor, de data
aceasta la o activitate din cadrul domeniului Limbă și comunicare.
La activitățile de povestire, unde copiii vor fi împărțiți pe grupuri în funcție de numărul
planșelor. Sarcina de lucru: “Fiecare grup va „citi” imaginea din poveste care i-a fost
repartizată, o veți povesti împreună și veți decide împreună unde trebuie aşezată planşa în şirul
de imagini din faţa grupei. Vă veţi trimite un reprezentant în faţă, purtătorul de cuvânt al grupei
care va așeza planșa în ordinea firească a evenimentelor”. În acest caz, interdependența pozitivă
a fost creată prin obiectivul sarcinii de grup care a fost acela ca, copiii să povestească împreună
secvența din poveste ilustrată în imaginea pe care a primit-o grupul și să se pună cu toții de
acord asupra ordinii de succesiune a episodului care îl au de povestit.
Deoarece copiii de vârstă preșcolară sunt înclinați mai mult înspre obținerea succesului
personal și mai puțin interesați de evoluția colegilor, educatoarea trebuie să valorifice la maxim
orice comportament social pozitiv al copiilor prin lăudarea și aprecierea acestora în fața
întregului colectiv. Educatoarea va căuta modalități cât mai diverse și mai creative de a
evidenția deprinderile cooperante ale copiilor, de exemplu, prin confecționarea de către copiii
din grupă a unor podoabe, felicitari, mici cadouri, cântecele în cadrul activităților practice sau
de educație muyicală pentru toți acei copii care și-au ajutat colegii punându-le întrebări, având
răbdare cu ei și explicându-le ceea ce au greșit, încurajându-i prin cuvinte de laudă.
Pentru a ne asigura că cei mici vor coopera, este necesar ca interdependenţa obiectivelor
să fie completată cu alte tipuri de interdependenţă. Una dintre acestea este interdependenţa
pozitivă a recompenselor. Aceasta presupune ca fiecare membru al grupului să primească
aceeaşi recompensă la sfârşitul activităţii de grup, în situaţia în care grupul a înregistrat succes.
58
Este important să proiectăm întreaga activitate de la grupă astfel încât să li se lase copiilor timp
să împărtăşească împreună bucuria succesului, deoarece aceasta va avea drept efect creşterea
calităţii cooperării. Membrii grupului vor conştientiza că împreună au realizat ceva bazat pe
efortul depus de fiecare şi îşi vor simţi propria muncă valorizată şi respectată. Recompensele
pot fi un element motivator pentru copiii de această vârstă. Educatoarea trebuie să-şi cunoască
foarte bine colectivul pentru a şti ce recompense să ofere încât să-i motiveze pe copii, gen
ecusoane cu „CEL/CEA MAI...”. De asemenea, putem recompensa și grupul oferindu-le un rol
ravnit de toți – să conducă/organizeze grupa pentru o zi, să fie de serviciu pe gradinita etc.
Un alt tip de interdependenţă amintit de autori este interdependenţa pozitivă a rolurilor.
Acest tip de interdependenţă presupune „acordarea de roluri complementare membrilor
grupului, (...) roluri care să specifice responsabilităţile de care are nevoie grupul pentru
rezolvarea în comun a sarcinii” (Johnson, Johnson & Holubec, 1994b, pg. 4:11). Rolurile
presupun exersarea unor deprinderi interpersonale şi de învăţare cum ar fi: cel care repetă
colegilor sarcina de lucru, cel care spune cine trebuie să răspundă, cel care verifică dacă fiecare
membru al grupului a înţeles, cel care încurajează, cel care explică, cel care prezintă rezultatul
muncii grupului etc.
Interdependenţa pozitivă a resurselor este creată când fiecare membru al grupului are
doar o parte din informaţiile sau materialele necesare pentru rezolvarea sarcinii. Educatoarele
pot structura acest tip de interdependenţă dând copiilor resurse limitate astfel încât aceştia să
fie obligaţi să lucreze împreună (ex. o singură fişă de lucru). Exemplul clasic de creare a
interdependenţei resurselor este cel oferit de metoda cooperantă Mozaic în care fiecare membru
are doar o parte din informaţia ce trebuie studiată. O altă modalitate este cea când fiecare
membru al grupului contribuie cu o parte în vederea realizării unui produs comun (ex. fiecare
copil alcătuieşte pe rând câte o propoziţie în compunere etc.).
Un alt exemplu ilustrativ pentru interdependența resurselor este următorul:
Fiecare grup primeste o singura foaie alba pe care membrii grupului au drept sarcină să
deseneze tot ceea ce-și mai aduc ei aminte din episodul unei povești cunoscute de ei. Fiecare
grupă primește ca sarcină ilustrarea printr-un singur desen a unui alt episod din povestea dată
de educatoare. Fiecare copil din grup întâi este rugat să comunice ce își mai aduce aminte din
scena respectivă și ce anume va dori să deseneze. Copiii trebuie să se asculte unii pe alții, să
decidă de comun acord ce va desena fiecare astfel încât episodul ilustrat să fie cât mai complet.
Dupa ce fiecare grupă își termină desenul, aceștia îl vor expune în fata colegilor si se va reface
firul roșu al poveștii, evidențiind detaliile ilustrate în fiecare desen. Educatoarea va verifica
aleator cu ce a contribuit fiecare copil din grup în realizarea planșei comune.
Un alt tip de interdependenţă care poate fi structurat într-o activitate este
interdependenţa pozitivă a sarcinii. Acest tip de interdependenţă presupune „crearea unei
diviziuni a muncii în aşa fel încât sarcinile unuia dintre membrii grupului trebuie să fie complet
terminate pentru ca următorul membru al grupului să poată să îşi ducă la bun sfârşit
responsabilităţile proprii”. (Johnson, Johnson & Holubec, 1994b, pg. 4:13). În grup, fiecare
copil va avea o sarcină distinctă. De modul în care acesta o va rezolva depinde calitatea muncii
celorlalţi colegi de grup, implicit şi a rezultatului final. De exemplu, la o activitate matematică,
obiectivul enunţat de educatoare este ca fiecare membru al grupului să rezolve corect o
problemă ilustrată. Problemele ilustrate sunt aşezate în plic pe măsuţe. Primul dintre membrii
grupului care se oferă să rezolve problema are doar dreptul să aleagă de pe măsuţă un plic pentru
a da mai departe colegului de echipă plicul cu următoarea problemă. Colegul care urmează să
rezolve trebuie să fie atent şi să ia plicul care i se dă doar după ce s-a asigurat că primul copil a
rezolvat corect problema pe care a primit-o. Interdependenţa se creează prin faptul că membrii
59
grupului depind unii de alţii, fiecare trebuind să verifice modul de rezolvare a problemei de
către coleg şi să ia plicul cu problema sa doar atunci când colegul a terminat de rezolvat corect
problema.
Iată și un alt exemplu ilustrativ pentru interdependența sarcinii: La activitatea
matematică pe tema „Trenulețul” (cu figuri geometrice), copiii au drept sarcină de grup să
ordoneze piesele din trusa Logi II dupa un criteriu dat, mai precis să folosească doar piesele
mari, pe care să le ordoneze în așa fel încat sa nu fie așezate două figuri geometrice de același
fel consecutiv. Așadar, în grup, fiecare copil va alege cate o piesă geometrică, care să nu fie
nici patrat si nici dreptunghi, iar apoi sa le așeze pe măsuța grupului pentru a forma trenuletul;
Interdependenţa dintre membrii grupului poate să mai fie structurată prin apartenenţa la
o identitate comună, interdependenţa pozitivă a identităţii. Această identitate este creată când
echipa îşi stabileşte un nume, un simbol comun, un moto, un cântec al grupei etc. De exemplu,
copiii pot să-si aleagă un nume inspirat de eroii din desene: Winnie the Pooh, ratoiul Donald,
robotul Wall-e, veverita Scart, etc. Ceea ce este important când structurăm acest tip de
interdependență este faptul că trebuie să îi învățăm pe copii să decidă împreună. Numele final
al grupului este ales după ce fiecare membru al grupului și-a exprimat acordul pentru numele
final al grupului. De asemenea, pe măsură ce copiii cresc, aceștia trebuie învățați ca numele
grupului să exprime o trăsătură comună a tuturor membrilor grupului.
Când grupul intră în competiţie cu alte grupuri se creează o puternică interdependenţă
pozitivă internă şi o interdependenţă negativă externă. Un astfel de tip de interdependenţă este
interdependenţa creată de un factor extern („outside enemy interdependence”). Membrii
grupului aflat în competiţie cu alte grupuri se vor simţi dependenţi unii de alţii atunci când se
vor strădui să-şi învingă adversarii. Acest tip de interdependenţă este foarte des întâlnit în
activităţile de grup cu preşcolarii datorită faptului că la această vârstă, copiii, mai ales băieţii,
îşi doresc foarte mult să câştige. E foarte important însă ca educatoarea să îi ajute pe copii să
facă faţă dezamăgirii de a nu fi câştigători şi să corecteze apariţia unor comportamente negative
care pot apărea atunci când copiii se află în competiţie cu grupuri din acelaşi colectiv. Personal,
nu recomandăm educatoarelor să folosească acest tip de interdependență prea des, pentru că
dorința de a învinge a copiilor este mai puternică decât cea de cooperare la această vârstă, iar
copiii au nevoie întâi să li se creeze un cadru pentru a exersa bucuria colaborării care nu apare
atât de ușor ca și cea a competiției. Recomandăm în acest sens, ca educatoarele să gândească
scenarii cu activități cooperante în care să implice copii de vârste diferite. A-i lăsa pe copii să
lucreze și să se joace în grupuri mixte ca nivel de vârstă, va facilita producerea mai frecventă a
unor comportamente de într-ajutorare mult mai consistente deoarece “nu are niciun sens să te
iei la întrecere cu unul care din start este mai mic decât tine și nu poate face ceea ce poți face
tu, deoarece vârsta nu îl ajută”.
Iată un exemplu pentru ilustrarea acestui tip de interdependență la o activitate de
evaluare tip concurs. Grupurile constituite vor gândi întrebari tematice pentru a pune în
dificultate celelalte grupuri. De exemplu, copiii vor fi împațiți în 4 echipe (albine, fluturi,
buburuze, furnici) prin tragerea la sorți a unor paie personalizate cu aceste insecte. Se vor
deplasa către grupa stabilită potrivit jetonului tras, după cum urmează: fluturașii dând din aripi,
albinele zumzăind, buburuzele zburând şi furnicuțele cărând o grăunță. Sarcina fiecărui grup va
fi stabilită de către una din celelalte echipe, după cum urmează:
Grupa Fluturașilor pentru albine: Copiii vor așeza pe floare atația fluturași câți indică
cifra.
Grupa Albinelor pentru buburuze: Copiii vor așeza câte o floare în dreptul fiecărei
albine.
60
Grupa Buburuzelor pentru furnicuțe: Copiii vor număra buburuzele și vor așeza în
dreptul fiecăreia câte o floare numerotată în ordine crescătoare.
Grupa Furnicuțelor pentru fluturi: Copiii vor așeza în dreptul fiecărei furnicuțe, albine, astfel
încat cifra să corespundă cu numărul florilor. Fiecare răspuns corect va fi punctat cu o bulină
rosie. Se vor număra bulinele fiecărei echipe și se va stabili echipa câștigatoare care va fi
aplaudată.
Mediul extern în care grupurile îşi desfăşoară activitatea poate fi organizat în aşa fel
încât să creeze interdependenţă. Interdependenţa mediului există când membrii grupului stau
împreună într-un spaţiu fizic delimitat într-un anumit fel, astfel încât să marcheze un loc de
întâlnire comun.
Un alt element cheie necesar pentru asigurarea eficienţei grupurilor cooperante este
responsabilitatea individuală. Aceasta există „când performanţa fiecărui elev este evaluată şi
rezultatele sunt redate individului şi grupului, grup în care fiecare persoană este responsabilă
şi contribuie în mod egal la reuşită” (Johnson, Johnson & Holubec, 1994a, pg. 30).
Există cel puţin două motive pentru care este importantă structurarea responsabilităţii
individuale. Unul e legat de faptul că rolul grupului este de a-l ajuta pe fiecare membru să se
dezvolte. După ce au învăţat împreună în grup, fiecare membru ar trebui să fie mai bine pregătit
în a rezolva individual sarcini similare. De aceea, e important ca grupul să primească feedback
pentru a se cunoaşte nivelul competenţei fiecărui membru şi pentru a şti cine are nevoie de
ajutor în completarea sarcinii.
Un alt motiv este legat de faptul că în absenţa structurării responsabilităţii există
posibilitatea ca unii membri să se sustragă de la sarcină. Fenomenul „lenii sociale” poate
apărea datorită faptului că membrii grupului nu-şi cunosc precis responsabilităţile şi
sarcinile. Neimplicarea în sarcină este în opoziţie cu scopul cooperării: acela de a-l face pe
fiecare să devină mai puternic, mai competent. Prin structurarea responsabilităţii
individuale ne putem asigura că toţi membrii grupului vor beneficia din experienţa învăţării
prin cooperare.
De exemplu, la activitatea de recapitulare a poveștilor învățate, după ce copiii au
lucrat în grupuri răspunzând la sarcinile educatoarei (fiecare grup a primit un set de imagini
dintr-o poveste, pe baza acelor imagini copiii trebuind să-și readucă aminte conținutul
poveștii, educatoarea atrăgându-le atenția asupra faptului că la sfârșitul activității fiecare
membru al grupei va trebui să povestească singur cel puțin un fragment din povestea dată),
în final, educatoarea îi reașează pe copii în cerculeț pe scăunele și le spune: “ Acum vreau
să văd care membru al grupului știe să povestească cel mai frumos. Acela care povestește
foarte frumos, va fi desemnat pentru activitatea urmatoare să fie lider al echipei sale / sau
Grupul în care toți membrii știu să povestească fără ajutorul educatorei va primi distincția
de ”Grupul celor mai buni povestitori”. După aceasta, educatoarea va solicita ca fiecare
copil din grup să povestească 1-2 fragmente din povestea ce a fost repartizată grupului.
Întrebările adresate membrilor grupului vor fi la început generale, precum: ”Cum se
numește povestea?”, ”Care sunt personajele acestei povești?”, iar mai apoi vor fi adresate
întrebări fiecărui membru al grupului, gen: ”Ce se întâmplă în această imagine?” La
întrebările generale adresate grupului, educatoarea se va arăta foarte impresionată de
răspunsurile copiilor lăudând frecvent grupul ”Felicit grupul că a reușit să identifice toate
personajele poveștii! Credeam că vă pot păcăli, dar se pare că lucrând mai mulți împreună,
nu am nicio șansă în fața voastră!”. Pentru a-i activiza și pe ceilalți copii din celelalte grupe,
se poate ca educatoarea să dea un cartonaș fiecărui grup cu o față foarte veselă, una serioasă
și una tristă astfel încât după intervențiile fiecărui copil, celelalte grupe să fie solicitate să
61
evalueze prestația individuală a colegilor. O astfel de modalitate de evaluare, îi

responsabilizează pe copii deoarece ei toți știu că vor fi evaluați, deci ei vor fi solicitați să
aducă argumente obiective de apreciere a unui sau altuia dintre răspunsurile colegilor. ”
O altă caracteristică a grupului cooperant se referă la tipul interacţiunilor dintre membri.

Învăţarea prin cooperare necesită o interacţiune directă de tip faţă în faţă, în care copiii să se
simtă stimulaţi intelectual şi social. Interacţiunea stimulativă („promotive interaction”) este
definită de autori astfel: „indivizi care se încurajează şi îşi acordă ajutor unii altora în
rezolvarea sarcinilor, în vederea atingerii obiectivelor grupului” (Johnson & Johnson, 1997,
pg. 56). Atmosfera de lucru din grup trebuie să fie una suportivă, de încurajare, preşcolarii să-
şi acorde ajutor, să-şi împărtăşească unii cu alţii cunoştinţele, resursele, să se laude unii pe alţii.
Pentru a promova interacțiunea de tip față în față se pot face cu copiii diverse jocuri cum
ar fi jocul „Recunoaște la ce m-am gândit!”. În acest joc, doi copii stau față în față, unul
mimează o acțiune/o stare, celălalt o identifică. Pe parcursul jocului se pot schimba atât rolurile,
cât și partenerii. Acest tip de interacțiune ajută copiii să descopere mesajul nonverbal transmis
de colegul cu care interacționează făcându-i mai sensibili la nevoia de comunicare și de
încurajare a partenerului, mai ales în cazul copiilor care adoptă o atitudine mai matură și care
nu reușesc să-și exprime atât de ușor sentimentele sau stările sufletești.
Conform modelului Learning together, formarea abilităţilor sociale este cel de-al
patrulea element esenţial al învăţării prin cooperare. Deoarece nu toţi copiii au înnăscute aceste
abilităţi necesare pentru a stabili şi menţine relaţii pozitive cu cei din jur, este necesar ca
educatoarele să acorde timp acestora să le înveţe. Sunt identificate (după Johnson, Johnson &
Holubec, 1998) câteva avantaje ale folosirii deprinderilor sociale: o imagine de sine mai corectă
şi precisă, succes şi productivitate în muncă, sănătate fizică, precum şi creşterea capacităţii de
a face faţă stresului.
Fiecare dintre aceste abilități trebuie exersate întâi prin jocuri de rol, apoi în situații reale
de învățare. Pentru a evalua aceste deprinderi, copiilor li se poate repartiza anumite roluri în
grup. De exemplu, la domeniul artă, poate fi propusă o activitate cu titlul „Figurine vesele” –
fiecare grup primeste o coală pe care este desenat un cerc. Sarcina este ca fiecare membru al
grupului sa sugereze prin desen ce s-ar putea obține prin adaugarea unor elemente. Rezultatul
ar putea fi: figura umana, un animal, o jucarie, un obiect. Deprinderile sociale pe care copiii le-
ar putea exersa într-o astfel de activitate ar fi: un copil să fie încurajatorul, unul să se asigure că
fiecare membru al grupului completează desenul sau vine cu o idee, un alt copil ar putea să fie
cel responsabil cu timpul, un altul cel care prezintă în fața colegilor rezultatul, muncii grupului.
Cel de-al cincilea element esenţial al cooperării se referă la evaluarea modului de

funcţionare a grupului. Autorii enumeră câteva motive pentru care este bine ca membrii grupului să
reflecteze asupra modului în care au lucrat şi interacţionat în grup. Unul dintre acestea se referă la
faptul că aceste discuţii conduc la o îmbunătăţire continuă a calităţii modului de rezolvare a
sarcinilor şi de interacţiune dintre membri. De asemenea, analiza eficienţei intervenţiei fiecărui
membru al grupului va determina o responsabilizare mai accentuată din partea fiecărui participant.
Nu în ultimul rând, organizarea unor astfel de activităţi de evaluare oferă copiilor posibilitatea
identificării comportamentelor inadecvate ale membrilor în vederea eliminării lor.
În timp, copiii vor învăța că fiecare grup/copil are ceva ce trebuie apreciat, că pentru a
fi liderul unui grup trebuie întâi să câștigi încrederea colegilor, că pentru a avea o reușită trebuie
să avem grijă și de cei de lângă noi, că un grup este apreciat atunci când toți membrii grupului
62
țin unii la alții, se apreciază și respectă, se ajută în momentele dificile. Pentru a afla succesul
unora dintre echipe, este bineca educatoarea să lase timp copiilor să-și împărtășească unii altora
experiențele muncii în echipă facilitând discuții pe tema: Care este secretul echipei voastre?
Cum ați reușit să castigați? Ce sfaturi ați da altor echipe? Cum v-ați înțeles în grup?Povestiți
când v-ați simțit cel mai bine în grup! Ce nu a fost bine? Ce a fost bine? Ce vă propuneți să
repetați atunci când veți mai lucra împreună?
3.2. Aplicaţii ale modelului cooperant „Să învăţăm împreună”/ “Learning together” în
activităţile cu copiii preşcolari
3.2.1. Organizarea grupelor de copii

A. Alcătuirea grupelor
Grupurile de învăţare prin cooperare pot fi alcătuite în funcţie de interesele, preferinţele
personale ale preşcolarilor. Aceştia pot fi lăsaţi să aleagă cu cine doresc să lucreze în echipă. O
altă modalitate este ca educatoarea să decidă componenţa fiecărui grup astfel încât să nu se
creeze disensiuni la nivelului colectivului de copii, ştiut fiind caracterul arbitra al alegerilor
făcute de copii. De aceea, în constituirea grupelor de copii este necesar să ţinem cont de
următoarele cerinţe:
- numărul de copii – grupele cooperante de copii preşcolari să nu fie alcătuite dintr-un
număr foarte mare (peste 5 copii). De preferat ar fi grupele constituite din 3-5 membri, datorită
faptului că sunt uşor de condus, discuţiile şi rezolvarea soluţiilor este mai rapidă. Este bine ca
educatoarea să comunice din start copiilor numărul de membri pentru fiecare grup cooperant,
în funcţie de numărul copiilor din grupă.
- componenţa grupelor cooperante – grupurile pot fi constituite eterogen din punct de
vedere al performanţelor obţinute (copii cu performanțe foarte bune, medii sau slabe), al tipului
de temperament (coleric, sangvinic, melancolic, flegmatic), al sexului (fete, băieţi).
- durata de funcţionare a grupului cooperant – depinde de compatibilitatea care
există între obiectivele grupului şi cele ale membrilor luaţi în mod individual, cât și de
obiectivele activităților de muncă în grup propuse de educatoare. În ceea ce priveşte această
cerinţă se poate opta pentru grupuri cooperante formale (grupuri constituite pentru îndeplinirea
unor sarcini sau atingerea unor obiective, cum a fost cel exemplificat pentru obiectivul:
exersarea deprinderii de rezolvare corectă a unor operaţii simple de calcul oral de adunare şi
scădere cu una şi două unităţi în limitele 1-10). Grupul cooperant formal, o dată ce a fost format
rămâne neschimbat pe parcursul celor 3-4 activități matematice care au drept scop exersarea
deprinderii respective. El va avea deci o componență stabilă până în momentul în care
educatoarea consideră obiectivul ca fiind realizat de către copii.
Educatoarea mai poate apela însă și la grupurile cooperante informale, cele alcătuite
ad-hoc, fără o structurare prealabilă, alcătuite pentru o durată foarte scurtă de timp. Este vorba
de situațiile în care educatoarea dorește să dea copiilor pentru o scurtă secvență din activitate o
sarcină de muncă în grup. În acest sens, ea va aranja pe loc copiii în grupuri care vor avea
componența respectivă doar până la finalizarea acelei activități. În acest fel, pe parcursul anului
școlar, copiii vor avea șansa să lucreze și cu alți coechipieri.
B. Selectarea regulilor
Conceptul de învăţare prin cooperare implică a lucra împreună, uneori în pereche, alteori
în grupuri mici, pentru a rezolva o problemă, pentru a explora o temă nouă sau a crea idei noi.
63
Pentru acest fapt, orice activitate cooperantă vizează anumite reguli de muncă în grup. Aceste
reguli stabilesc ceea ce face fiecare membru al grupului, iar în selectarea lor trebuie să se ţină
cont ca acestea să ajute grupul să se formeze şi să funcţioneze eficient, prin urmare se poate
face apel, dacă potenţialul grupei o permite ca regulile să se stabilească împreună cu copiii. Iată
câteva posibile deprinderi/reguli pe care le putem introduce la copiii de la grupă:
Să nu-i deranjăm pe ceilalţi! (vorbim în şoaptă)
Priveşte-mă cand vorbesc cu tine! (ascultă cu atenţie)
Întâi tu, apoi eu! (vorbim pe rând)
Ai nevoie de ajutor? (ne ajutăm unii pe alţii)
Spune lucruri frumoase! (ne încurajăm)
Suntem o familie (ne respectăm)
Bineînțeles, conținutul acestora se poate diversifica în funcție de particularitățile fiecărui
colectiv de copii. Pentru mai multe detalii despre deprinderile de cooperare, exemple cu acestea
vă recomandăm lucrarea Învățarea prin cooperare. Aplicații la clasele a III-a și a IV-a (Popa,
C., 2010).
Aceste reguli/deprinderi se introduc de la începutul anului şcolar, prin “Întâlnirea de
dimineaţă”, moment în care educatoarea le explică copiilor conţinutul lor, le caută împreună
cu copiii o formă grafică pe care apoi o afişează în grupă, pentru a putea fi vizualizate de
către toţi copiii, în orice moment al zilei. Este foarte important ca aceste deprinderi să fie
introduse treptat. Începând cu grupa mică, unele dintr ele pot fi inserate în regulile grupei.
Nu recomandăm introducerea a mai mult de una- două deprinderi pe an la grupele de nivel
1 și două-trei deprinderi pe semestru la grupele de nivel doi. Copiii au nevoie să repete
permanent aceste deprinderi, iar dacă educatoarea doar le afișează la început de semestru și
le uită acolo fără să facă nicio trimitere la ele, atunci, cu siguranță, copiii nu vor simți nevoia
să le respecte.
Este foarte important ca educatoarea să facă mai des trimitere la aceste deprinderi atunci
când observă copiii că le respectă, și mai puțin ca formă de mustrare. Este de dorit ca o dată pe
săptămână să fie premiat un copil ca rege al unei deprinderi, el purtând coroana cu deprinderea
respectivă desenată pe ea. Copilului să i se facă poze care să fie afișate la panoul de la intrare,
să fie evidențiat atât în fața colegilor de grupă, cât și în fața colegilor din alte grupe. Cu alte
cuvinte, sugerăm identificarea de către educatoare a unor modalități cât mai diverse și creative
de a aduce permanent în atenția copiilor deprinderile de cooperare.
Nu e acceptat în nici un fel ca un participant să fie "pedepsit" pentru nerespectarea
regulilor. Pericolul este ca să se creeze o atmosferă ostilă în grupă şi ca întreg procesul de
învăţare să sufere.
C. Repartizarea rolurilor
Prin asumarea rolurilor, copiii nu numai că îşi fixează conţinutul, dar prin acţiunile
premergătoare îşi conturează mai limpede convingerile, îşi exprimă în manieră proprie
atitudinile privitoare la situaţie, îşi antrenează abilităţile psihodramatice şi îşi exersează
deprinderi de care au nevoie în viaţa de zi cu zi.
Aceste roluri se pot stabili în funcţie de activitatea care se desfăşoara sau de obiectivele
care trebuie urmărite în fiecare secvenţă didactică. De exemplu, educatoarea poate propune
copiilor exersarea unor deprinderi sociale într-un joc de rol cu tema „De-a doctorul” – unde
fiecare copil își alege rolul dorit: „doctorul” va consulta fiecare pacient; „pacientul” spune ce-l
doare, „asistenta” scrie rețeta, face injecții; „părinții” îngrijesc copilul bolnav dupa sfaturile
medicului.
64
În rândurile de mai jos, prezentăm și alte posibile exemple:
Varianta 1:
“Isteţul” – “citeşte” imaginea sau sarcina scrisă pe un simbol;
“Ştie tot” - reţine sarcina prezentată pentru a o reaminti în cazul în care membrii grupului o
uită;
“Ceasul” – măsoară timpul prin numărat;
“Optimistul” – încurajează grupul;
Varianta 2:
“Liderul” – este cel care conduce. El trebuie să fie încrezător, tolerant şi dedicat scopurilor şi
obiectivelor echipei. Liderul trebuie să aibă grijă de fiecare membru al echipei.
“Animatorul” – este cel responsabil să mențină un climat de lucru pozitiv în grupul său, să
manifeste o energie debordantă şi o motivaţie puternică de a avea succes, scopul său fiind de a
ridica moralul coechipierilor săi.
“Întrebătorul” – este cel care adresează întrebări colegilor de grup până când este sigur ca au
înțeles, reținut, înăvățat materialul expus. Acordă deplină atenţie detaliului şi terminării
complete a sarcinii.
“Evaluatorul” – este cel care apreciază munca grupului și prezintă rezultatul muncii de grup
celorlalți colegi din alte grupe.
Varianta 3:
“Dirijorul” – organizează și coordonează munca grupului;
“Creatorul” – creează o poveste după o imagine sau o întamplare trăită;
“Judecătorul” – stabilește faptele bune și faptele rele ale personajelor;
“Rezumatorul” – sintetizează, formulează și descrie.
65
4. Amenajarea mobilierului
Spatiul fizic al sălii de grupă este locul unde copiii, încurajati de educatoare, conlucreaza
în perechi, în grup sau individual, în functie de conținutul activității și de nivelul grupei. În
organizarea grupei trebuie sa se țină cont de: delimitarea spațiului, de modul de aranjare a
mobilierului și de accesul copiilor sau educatoarei la materiale.
Elementele de delimitare a spatiului, grupei pot fi simboluri, culori, figuri geometrice
etc. De exemplu, pentru fiecare grup se pot folosi ecusoane cum ar fi:
- cerc roșu, triunghi rosu, patrat rosu și dreptunghi roșu;
- flori pe petalele căreia sa se lipeasca fotografia fiecarui membru al grupului;
- medalioane în mijlocul cărora să se lipească o imagine sugestivă, îndragită de acel grup;
În ceea ce privește aranjarea mobilierului, trebuie să ținem seama de anumite aspecte:
- distanța dintre membrii grupului sa nu fie foarte mare astfel încât copiii să se poată uita
în ochi unii la alții;
- să se asigurare circulația copiilor în grupă – posibilitatea de mișcare de la un grup la
altul, precum și la materialul didactic sa fie permisă cu ușurință copiilor;
Recomandăm ca la început educatoarea să aranjeze mobilierul, iar apoi, treptat, copiii
înșiși să fie deprinși sa își aranjeze ei scăunelele, astfel încât să se respecte condițiile menționate
mai sus.
3.2.2. Planificarea deprinderilor sociale
Munca în grup vizează formarea de deprinderi sociale, copiii sunt puşi în situaţia de a-
şi oferi reciproc sprijin, atât intelectual, cât şi personal. Deoarece nu toţi copiii au instinctiv
aceste deprinderi, este foarte important ca în timpul activităţilor să se acorde un timp special
formării lor. Calitatea interacţiunilor dintre membrii unui grup, depinde de nivelul în care
aceştia stăpânesc aceste deprinderi sociale, precum şi de motivaţia lor de-a le folosi în cadrul
activităţilor de învăţare. Copiii trebuie să înveţe să se cunoască şi să aibă încredere unii în alţii,
să comunice deschis între ei, să se accepte şi să se sprijine, să rezolve într-un mod constructiv
conflictele, care apar inevitabil, să ia decizii ţinând cont de părerea tuturor membrilor grupului.
Aceste deprinderi nu se realizează într-un timp record, dar cu răbdare şi multă imaginaţie din
partea cadrelor didactice, se poate obţine rezultatul scontat – îmbunătăţirea deprinderilor sociale
ale preşcolarilor prin creşterea calităţii interacţiunilor dintre aceştia.
Nivelul Denumirea Domenii Descrierea

deprinderii experientiale
I Să păstrăm liniştea Orice activitate din - să aranjeze mobilierul, scaunele fără
în timpul activităţii planul de învăţământ zgomot;
Ex. D.P.M. - să vorbească în şoaptă cu colegii, fără a
A.L.A. - Jocuri şi deranja grupa
activităţi alese
II Să participe activ Orice activitate din - să-şi exprime părerea, ideile în mod
în cadrul grupului planul de învăţământ respectuos;
Ex.: - să execute sarcinile primite;
D.L.C. – jocuri - să manifeste interes faţă de sarcină şi
didactice, povestiri colegi;
D.S. - observări
D.E.C. – D.O.S.
66
Lucrari colective - să participe la reușita echipei, luând

D.P.M. – jocuri pe atitudine faţă de cei care nu se implică
echipe suficient;
- să se încadreze în timpul acordat de
educatoare
II Să asculte indicația Orice activitate din - să fie atenți la explicațiile educatoarei
de muncă planul de învăţământ sau ale colegilor;
- să privească persoana cu care vorbește;
- să repete ce au de făcut;
- să-şi explice unii altora, cu cuvintele lor,
sarcina de lucru
II Să respecte rolul Orice activitate din - să accepte rolul primit în grup;
primit în grup planul de învăţământ - să acorde importanţă tuturor rolurilor;
- să înţeleagă că rolul este
responsabilitatea lui în grup;
- să ducă la bun sfârşit sarcinile primite.
II Să ceară ajutor Orice activitate din - să învețe să facă apel la ajutorul colegilor
planul de învăţământ și de echipă fără a considera că a solicita
în orice moment al zilei ajutorul este ceva rușinos;
când simte că are - să recunoască faptul că are nevoie de
nevoie de ajutor ajutor;
- să fie specific în a spune unde are nevoie
de ajutor;
- să mulțumească de fiecare dată celui care
l-a ajutat.
I Să ofere sprijin Orice activitate din - să observe persoanele care au nevoie de
II planul de învăţământ ajutor;
- să ofere explicații cu răbdare și într-un
mod politicos celor care nu au înțeles;
- să fie modești când sunt în rolul de a
ajuta;
- să folosească cuvinte pozitive atunci
când observă că un coleg se străduiește;
- să fie dispus să împartă cu ceilalți
resursele sau jucăriile;
-să-și împrumute instrumentele de lucru și
să aștepte cu răbdare să le folosească
I Să stea față în față Orice activitate din - să se privească în ochi când comunică cu
II planul de învăţământ ceilalți;
când lucrează în grup - să ceară celui care îi vorbește să îl
privească în ochi;
- să stea aproape unul de altul atunci când
lucrează în grup, după formula genunche
lângă genunche, umăr lângă umăr;
II Să vorbească pe Orice moment al zilei - să-și aștepte rândul în comunicarea
rând ideilor;
67
- să aibă răbdare să-și asculte partenerul

fără a-l întrerupe;
- să corecteze colegii de grup care nu își
ascultă cu răbdare colegii.
II Să critice Orice moment al zilei - să evalueze obiectiv comportamentul
comportamentul colegilor corectându-i cu blândețe, chiar și
greșit, și nu pe prieteni, dacă aceștia au greșit;
persoana - să nu fie răutăcioși față de cei care au
greșit, ci să-i ajute să depășească mai ușor
situațiile dificile în care aceștia au intrat.
II Să găsească soluții Orice moment al zilei - să-și păstreze calmul când intră într-un
la situațiile conflict;
problemă cu care - să accepte ca modalitate de rezolvare a
se confruntă situației problemă metoda negocieriii sau
a medierii conflictului de către o altă
persoană;
- să accepte faptul că nu întotdeauna el
este cel care are dreptate;
- să înțeleagă faptul că cel care își cere
iertare este mai puternic decât cel care nu
o face;
- să încerce să ajungă la un schimb
satisfacător între părți, încheind conflictul
prietenește (Haide, bate palma!, Te-am
iertat!);
Tabelul 4.2.3. Exemple de deprinderi sociale pentru preșcolari
3.2.3. Aplicaţii ale principiilor cooperării, modelul Să învăţăm împreună

In ceea ce urmează, prezentăm un posibil scenariu didactic în care este integrat modelul
învăţării prin cooperare la o grupă de copii de nivel II.
PROIECT DIDACTIC
GRUPA: Nivelul II (5-7 ani)

DOMENIUL EXPERIENTIAL: DLC
CATEGORIA DE ACTIVITATE: EDUCAREA LIMBAJULUI
TEMA: POVESTIRE „ALBA CA ZAPADA SI CEI SAPTE PITICI” de Fratii Grimm
OBIECTIVE OPERATIONALE:
- să asculte cu interes povestea;
- să analizeze componentele materialului prezentat;
- să formuleze întrebari pe baza conţinutului folosind pronumele interogativ:
„Ce?”,”Câţi?”, „Cine?”, „Unde?”, „De ce?”, „Când?”,”Care?”, etc
- să se exprime în propozitii clare şi concise;
68
- să manifeste spirit de cooperare în activitatea de grup, comunicand cu partenerii de joc

pentru realizarea unei sarcini comune;
- să se încurajeze unii pe alţii;
INDICATORI OBSERVAŢIONALI (pentru faza de formare):
- vorbirea în şoaptă;
- participarea egală în cadrul activităţilor de grup;
MARIMEA GRUPULUI: grupuri formate din 4-5 membri
METODA DE ALCĂTUIRE A GRUPELOR: grupuri formale, eterogene din punct de
vedere al performanţelor copiilor la acest tip de activitate
REGULA ZILEI: ne încurajăm unii pe alţii
MATERIALE DIDACTICE: „Cartea cu poveşti” de Fraţii Grimm, imagini cu scene din
poveste, ecusoane cu rolul fiecarui copil din grup: Isteţul, Ştie-Tot, Ceasul, Optimistul
METODE SI PROCEDEE DIDACTICE: lectura explicativă, munca în grupuri cooperante,
învăţarea prin descoperire, conversaţia, observaţia
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
1. Moment organizatoric
- Amenajarea spaţiului educaţional
- Pregătirea materialului necesar pentru activitate
- Pregătirea climatului psiho-afectiv necesar desfaşurării activităţii
2. Captarea atentiei
In cadrul întâlnirii de dimineaţă se va realiza captarea atenţiei prin elementul surpriză:
apariţia Zânei Poveştilor, care se va prezenta în faţa copiilor. Urmează un dialog între
educatoare, zână şi copii.
3. Anunţarea temei şi a obiectivelor
Anunţarea temei activităţii se realizează prin folosirea unor versuri:
„Va anunţ cu bucurie,
Că azi vom face o călătorie,
Fără maşini şi avioane,
Fără autobuze şi autocare,
Vom călători de zor
În lumea poveştilor.”
În această etapă, educatoarea readuce în atenţia copiilor regula zilei. De asemenea, se
va acorda timp copiilor să-şi conştientizeze responsabilităţile pe care le impune rolul fiecaruia
în grup (aceste responsabilităţi sunt specificate pe ecusoanele pe care le vor avea la gât).
4. Dobândirea noilor cunoştinte
Sarcina cooperantă 1: să asculte cu interes povestea şi să analizeze componentele
materialului prezentat (scenele din poveste)
Criteriu de evaluare: fiecare membru al grupul va fi capabil să se exprime în propoziţii
clare şi concise
Tipuri de interdependenţă: a obiectivelor, rolurilor, sarcinii şi a resurselor.
Responsabilitatea individuală: un copil ales din grup va povesti întâmplarea reflectată
de scena din povestea dată.
Roluri:
 ascultătorul - cel care ascultă atent povestea;
 observatorul – cel care analizează componentele;
69
 întrebatorul - cel care pune întrebrile pentru a verifica dacă a fost înţeleasă
povestea;
 rezumatorul - cel care povesteşte.
Cooperarea inter-grupuri: un copil din primul grup vine în faţă şi îşi prezintă
imaginea.
PROCEDURA
1. Ascultaţi cu atenţie textul pentru ca apoi să
reuşiţi să-l povestiţi
2. Apoi, priviţi cu atenţie imaginea şi, pe rând,
denumiţi personajele, descrieţi acţiunea
acestora şi trăsăturile caracteristice ale Albei
ca Zăpada;
3. Ajutaţi colegii de echipă care s-au întrerupt,
punându-le întrebări;
4. Desemnaţi-l pe cel care va povesti întamplarea
din imagine;
5. Fixarea şi consolidarea cunoştinţelor

Sarcina cooperantă 2: răspunsuri la setul de întrebări (în grup cooperant)
Criteriul de evaluare: fiecare membru al grupului va cunoaşte răspunsul la întrebări şi
îşi va îndeplini rolul
Tipuri de interdependenţă: a obiectivelor, a sarcinii, a rolurilor, a resurselor
Responsabilitatea individuală: un membru din fiecare grup va fi ales aleator pentru a
corecta răspunsurile colegilor
Roluri:
 “Isteţul” – “citeşte” imaginea sau sarcina scrisă pe un simbol;
 “Ştie tot” - reţine sarcina prezentată pentru a o reaminti în cazul în care
membrii grupului o uită;
 “Ceasul” – masoară timpul prin numărat;
 “Optimistul” – încurajează grupul;
Cooperarea inter-grupuri: dacă este timp, fiecare membru al echipei îşi va găsi un
partener din alt grup pentru a verifica ce au reţinut din poveste.
PROCEDURA
1. Alegeti-vă rolurile!
2. Răspundeti pe rând la întrebari, în
grup.
3. Lăudaţi-vă colegii care au răspuns şi
corectati/completaţi răspunsurile după
caz.
4. Fiecare îşi găseşte un partener si
verifică ce a reţinut din poveste.
5. Vă întoarceti la grupul iniţial si
comunicaţi rezultatul
70
Monitorizarea şi intervenţia:
1. modalităţi de observare: observare formală - educatoarea verifică în permanenţă
modul în care copiii respectă regula zilei şi rolurile primite;
2. interventia pentru sprijinul în realizarea sarcinii: se adresează întrebări copiilor
pentru a verifica dacă răspunsurile sunt corecte;
3. intervenţia pentru sprijinirea functionării grupului: se atenţionează grupul (dacă este
cazul) să acorde sprijin celor care nu ştiu răspunsurile.
6. Evaluare/aprecieri
Evaluarea individuală a copiilor: se face pe tot parcursul activităţii prin întrebarile
adresate aleator copiilor.
Evaluarea la nivelul grupei: se vor face aprecieri legate de modul în care grupurile au
reuşit sa finalizeze cu succes sarcinile primite. Ce a mers bine, ce nu a mers bine, ce trebuie
îmbunătăţit.
Feed-back pozitiv pentru fiecare copil: vor fi nominalizaţi copiii care au contribuit la
menţinerea unei atmosfere pozitive la nivelul grupului.
Bibliografie
Kerr, N., Bruun, S., (1983), Dispensability of member effort and group motivation losses: Free
rider effects în Journal of Personality and Social Psychology, 44
Johnson, D., Johnson, R., (1998), Cooperative Learning and Social Interdependence Theory,
în Social Psychological Applications to Social Issues, 4
Johnson, D., Johnson, F., (1997), Joining together. Group theory and group skills (6th ed.),
Allyn and Bacon, Boston
Johnson, D., Johnson, R., (1994), Learning together and alone: Cooperative, competitive and
individualistic learning (4th ed.). Boston: Allyn & Bacon
Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E., (1994a), The New Circles of Learning. Cooperation in
the Classroom and School, Alexandria, VA. Association for Supervision and Curriculum
Development
Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E., (1994b), The nuts and bolts of cooperative learning,
Interaction Book Company, Edina, Minnesota
Johnson, D., Johnson, R., (1992), Positive interdependence: the heart of cooperative learning,
Edina, MN: Interaction Book Company
Popa, C., (2010), Învăţarea prin cooperare. Aplicaţii la clasele a III-a şi a IV-a, E.D.P., Bucureşti
71
Capitolul 4:
METODE ŞI TEHNICI DE EVALUARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PREŞCOLAR
(Valentin Blândul, Florentina Blândul)
4.1. Forme ale evaluării în grădiniţă

4.2. Metode şi tehnici de evaluare la ciclul preşcolar
4.1. Forme ale evaluării în grădiniţă

Perioada de dezvoltare între 3-6 ani corespunde vârstei preşcolare, care presupune o
dezvoltare deosebită a copiilor din punct de vedere fizic, cât şi psihic. Cunoscând
particularităţile anatomo-fiziologice ale copiilor preşcolari, dezvoltarea psihică, cât şi
particularităţile de vârstă şi individuale ale acestora, cadrele didactice îşi pot adapta permanent
metodele de intervenţie educativă (predare-învăţare-evaluare, corectarea unor comportamente
şi atitudini nepotrivite ale preşcolarilor în mediul educativ al grupei de la grădiniţă, etc.) şi pot
comunica mai eficient cu familiile acestora în vederea formării şi dezvoltării armonioase a
personalităţii copiilor cu care lucrează. (Popa, C., 2007, p.7)
Evaluarea surprinde, în sensul său cel mai larg, eficienţa sau ineficienţa pe anumite
paliere a unui demers instrucţional, formativ de-a lungul unei perioade mai lungi sau mai
scurte de timp a cadrelor didactice. Luând ca exemplu evaluarea în învăţământ, I. Nicola
(2000) identifică două componente ale sale interrelaţionate: una economică (ce vizează
eficienţa învăţământului prin prisma raportului între investiţii şi beneficii) şi una
pedagogică (aceasta având în vedere raportul dintre obiectivele proiectate şi rezultatele
obţinute de elevi în activitatea de învăţare). Raportată la activitatea didactică, evaluarea este
un proces complex prin care se urmăreşte dacă sistemul de învăţământ îşi îndeplineşte
funcţiilor pe care le are. Conform lui M. Ionescu (2005), evaluarea „surprinde descrierea
calitativă şi cantitativă a comportamentului, precum şi emiterea unei judecăţi de valoarea
referitoare la dezirabilitatea acestor comportamente, respectiv la concordanţa dintre
comportamente şi obiective”.
Evaluarea reprezintă o componentă principală a procesului de învăţământ, alături de predare
şi învăţare, deoarece atât profesorul, la nivelul clasei, cât şi managerul şcolii, la nivelul instituţiei de
învăţământ, sunt datori să-şi stabilească din timp când şi cum vor verifica, dacă la finalul acestui
demers obiectivele stabilite vor fi atinse, cât şi modalitatea în care se pot realiza dezideratele
formulate, bineînţeles cu cheltuieli materiale, financiare, de timp şi umane cât mai reduse.
Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acţiunii de evaluare (realizabilă prin
operaţiile de măsurare – apreciere - decizie) în structura de funcţionare a activităţii educative.
73
Conceptul de strategie de evaluare reflectă tendinţa de extindere a acţiunilor evaluative: de la

verificările tradiţionale la evaluarea proceselor şi condiţiilor de desfăşurare a activităţii
didactice, a situaţiilor de instruire/învăţare.
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcţie de criteriile alese, mai
multe strategii/tipuri de evaluare (Bocoş, M., 2004):
1. Din punct de vedere al situaţiilor de evaluare, putem identifica două strategii:
- evaluare realizată în circumstanţe obişnuite, bazată pe observarea activităţii
educabililor;
- evaluare specifică, realizată în condiţii special create ce presupune elaborarea şi
aplicarea unor probe, partenerii angajaţi în proces fiind conştienţi de importanţa demersurilor
de verificare şi apreciere întreprinse;
2. După funcţia dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:
- evaluare diagnostică - se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea
lacunelor şi erorilor în cunoştinţe şi abilităţi dar şi a “punctelor forte” şi o diagnoză etiologică
care relevă cauzele care au generat neajunsurile constatate;
- evaluare predictivă - prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care educabilii vor
putea să răspundă pe viitor unui program de instruire.
3. După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem identifica trei
strategii:
- evaluare iniţială - realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a
stabili nivelul la care se situează elevii. Evaluarea iniţială identifică nivelul achiziţiilor iniţiale
ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor
atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare. „Este indispensabilă pentru a
stabili dacă subiecţii dispun de pregătirea necesară creării de premise favorabile unei noi
învăţări” (Cerghit, 2002).
Evaluarea iniţială este realizată de către cadrele didactice la începutul anului şcolar, la
integrarea copilului în grupa respectivă sau la începutul unui program de instruire (ciclu de
învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei activităţi). Se realizează
sub forma unor teste sau a unor fişe de evaluare, pentru a identifica nivelul cunoştinţelor, al
deprinderilor şi abilităţilor, dar şi pentru a determina, în funcţie de profilul grupei, ritmul
desfăşurării activităţilor, în baza căruia îşi proiectează planificarea săptămânală şi semestrială
pe anul şcolar în curs (Cucoş, 2006).
Vom exemplifica, în continuare, planificarea unei zile din cele două săptămâni alocate
Evaluării iniţiale de la începutul anului şcolar, la nivelul de vârstă 4-5 ani (grupa mijlocie) la o
grădiniţă cu program normal:
- ADP (activităţi de dezvoltare personală): 1. Rutine: sosirea copiilor, I.D.D. (întâlnirea
de dimineaţă: salutul, împărtăşirea cu noutăţile zilei, calendarul naturii, comunicarea jocurilor
şi activităţilor din ziua respectivă, gimnastica de dimineaţă etc.), deprinderi igienico-sanitare,
gustarea, plecarea copiilor acasă; 2. Tranziţii: recitative ritmice;
- ALA1 (activităţi liber-alese): a. Biblioteca: Alegem imagini despre mare/munte, b. Joc
de masă: Caută perechea!, c. Nisip şi apă: Castelul de nisip;
- ADE (activităţi de dezvoltare experienţială): 1. Activitate matematică (DS – domeniul
ştiinţă): joc didactic „Cine ştie mai bine?”, 2. Educaţie muzicală (DEC – domeniul estetic şi
creativ): „Micii cântăreţi pe scena grupei Allegria” (repetare cântece învăţate);
- ALA2 (activităţi liber-alese): a. Opţional: Limba engleză; b. Jocuri în aer liber: jocuri
cu mingea etc.
74
Rezultatele obţinute în urma desfăşurării probelor de Evaluare iniţială se centralizează

pe Fişe individuale de testare, care pot să conţină următoarele rubrici:
Tabel 1 – Fişă de testare

Informaţii generale
Data aplicării probei:
Grădiniţa:
Grupa:
Nivel de vârstă:
Numărul de copii:
Cadrul didactic:
Categoria de activitate (domeniul):
Sarcina de lucru:
Interpretarea rezultatelor
Se precizează itemii de evaluare corespunzători fiecărui calificativ pe care îl vom acorda
rezolvării şi numărul de greşeli admis pentru fiecare categorie de calificative acordate – FB
(foarte bine) – execuţie foarte bună a sarcinii de lucru, fără nicio greşeală; B (bine) – execuţie
bună a sarcinii de lucru, având 1-2 greşeli; S (satisfăcător) – execuţie satisfăcătoare a sarcinii
de lucru, având 3-4 greşeli; NS (nesatisfăcător) – execuţie nesatisfăcătoare a sarcinii de lucru,
având peste 5 greşeli, în cazul probei de evaluare vizate.
De exemplu, la grupa mare, am aplicat o probă de evaluare iniţială la activitatea
matematică (DS – domeniul ştiinţe), cu următoarea sarcină de lucru: „colorează obiectele lungi
cu roşu (3 obiecte), obiectele scurte cu galben (3 obiecte), iar cele foarte scurte cu albastru (3
obiecte)!”. Din cei 20 de copii prezenţi la testarea iniţială, 15 au obţinut FB (foarte bine) - au colorat
cu culorile stabilite obiectele cerute fără nicio greşeală, 4 au obţinut B (bine) – au colorat cu culorile
stabilite obiectele indicate, în afară de două, iar 1 copil a obţinut S (satisfăcător) – a colorat cu
culorile stabilite obiectele indicate, în afară de patru. Am făcut aceste precizări concrete despre
calificativele obţinute la aplicarea probei de evaluare iniţială, pentru a înţelege mecanismul conform
căruia s-a aplicat proba şi s-au obţinut rezultatele/calificativele în urma probei.
Pornind de la recomandările şi măsurile ameliorative, pe care le-am prevăzut în funcţie de
rezultatele obţinute la evaluarea iniţială, identificăm nivelul cunoştinţelor, al deprinderilor şi
abilităţilor preşcolarilor şi putem proiecta, în funcţie de nivelul grupei, conţinuturile (planificarea
săptămânală şi semestrială) pentru anul şcolar în curs.
O altă metodă de evaluare iniţială este şi Fişa de cunoaştere a preşcolarului şi a familiei sale,
care se completează la începutul grupei mici sau pentru orice copil nou înscris în grupa de copii.
O altă metodă de evaluare iniţială o constituie şi Fişa de evaluare standardizată pentru
învăţământul preşcolar (Evaluare iniţială, evaluare stadială-semestru I, evaluare finală-semestrul
II), pentru cele două niveluri de vârstă (3-5 ani sau 5-6 ani), elaborată de M.E.C.T.S. pentru
domeniile de cunoaştere la preşcolari (DLC – domeniul limbă şi comunicare, DS – domeniul ştiinţe,
DOS – domeniul om şi societate, DEC – domeniul estetic şi creativ şi DP – domeniul psihomotric),
materiale distribuite în grădiniţe prin intermediul inspectoratelor şcolare.
În evaluarea iniţială a preşcolarilor, se mai pot utiliza şi chestionare sau convorbiri cu
părinţii/aparţinătorii legali ai preşcolarilor despre copiii acestora (comportamente, preferinţe, fobii
etc.), pentru cunoaşterea mai bună a preşcolarilor cu care interacţionăm zilnic în sala de clasă.
- evaluare continuă - însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice,

în rândul tuturor elevilor, pe parcursul învăţării, frecventă, la sfârşitul fiecărei unităţi de studiu.
75
Evaluarea continuă urmăreşte dacă obiectivele concrete propuse au fost atinse şi

permite continuarea demersului pedagogic spre obiective mai elaborate; “Unicul scop al
evaluării formative este să identifice situaţiile în care întâmpină elevul o dificultate, în ce constă
aceasta şi să-l informeze atât pe el cât şi pe profesor” (de Landsheere, 1975).
Evaluarea continuă (formativă) este realizată pe întregul parcurs al procesului didactic.
Rolul acestei evaluări este de „diagnosticare şi ameliorare” şi se întrepătrunde multiform şi
funcţional cu acţiunile de instruire şi cu activitatea de învăţare. De asemenea, surprinde
resursele propice desfăşurării procesului de învăţământ şi posibilele dereglări ce intervin în
mecanismele de funcţionare ale acestuia.
În acest sens, se pot organiza activităţi specifice de consolidare, verificare a
cunoştinţelor, achiziţiilor, abilităţilor şi comportamentelor preşcolarilor, cum ar fi jocurile
didactice, jocurile – evaluare, convorbirile tematice (Taiban, M., 1976). De exemplu, la grupa
mică, am desfăşurat jocul didactic „De-a magazinul”, care a avut drept scop: verificarea şi
consolidarea deprinderilor de comportament în magazin, educarea corectitudinii de a plăti şi de
a respecta rândul; sarcina didactică: să folosească corect formulele de politeţe de la intrarea
până la plecarea din magazin; regulile jocului: copiii vin la magazin în grupe de 2-3 după cum
li se indică, copiilor care nu salută, nu cer în mod politicos jucăria, nu stau la rând şi nu plătesc,
nu li se eliberează jucăria solicitată; copiii vor păstra ordinea şi liniştea, în magazin, pentru a fi
serviţi cât mai repede.
Pentru realizarea jocului-evaluare despre numeraţia în concentrul 1-10, la grupa mare,
am ales tema „Hai să socotim”, care a avut drept obiective: să numere conştient şi activ în
concentrul 1-10, să rezolve probleme ilustrate utilizând adunarea şi scăderea cu diferenţă de o
unitate sau două unităţi, să utilizeze simbolurile „+”, „-”, „=” în formularea răspunsurilor la
problemele ilustrate date.
Fişele de verificare a cunoştinţelor/abilităţilor preşcolarilor existente în caietele speciale
de la diferitele discipline curriculare preşcolare (activităţi matematice, educarea limbajului,
cunoaşterea mediului, educaţie pentru societate etc.) şi care vizează verificare diferitelor
cunoştinţe, achiziţii ale copiilor acumulate până la un anumit moment dat în cadrul formării
acestora – la sfârşitul unei unităţi de învăţare (predare, consolidare, verificare), constituie alte
variante de a realiza evaluarea formativă.
De exemplu, din caietul Fişe de lucru pentru grupa mijlocie nivel I, grupa de 4-5 ani,
grupa mijlocie, tema: Când, cum şi de ce se întâmplă, subtema: Cât suntem de mititei, am
preluat pentru activitatea de Cunoaştere a mediului (DS), mijloc de realizare: lectură după
imagini „Alaiul insectelor”, următoarele sarcini de lucru: a. Denumeşte insectele din imaginea
dată. Încercuieşte insecta care este dăunătoare (libelula, albina, păianjen, greier, furnica), b.
Colorează insectele care îţi plac mai mult, c. Imaginează-ţi că eşti o albină. De unde strângi
polenul?, d. Care este insecta care a cântat o vară întreagă? (Andreescu & co., 2012, p. 32)
- evaluarea sumativă - se realizează la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire. Este
finală şi de regulă externă, având loc după învăţare; regrupează mai multe unităţi de studiu, face
bilanţul.
Evaluarea sumativă stabileşte gradul în care au fost atinse finalităţile generale propuse
(fie dobândirea unei atitudini sau a unei capacităţi), comparându-i pe elevi între ei (interpretare
normativă), ori comparând performanţele manifestate de fiecare cu performanţele aşteptate
(interpretarea criterială).
Se efectuează la intervale mai lungi de timp, la finalul unei secvenţe de învăţare, la
sfârşit de semestru (evaluare semestrială), la sfârşitul anului şcolar (evaluare anuală), oferind
76
informaţii despre acţiunile educaţionale ale profesorului asupra educabililor, despre aprecierea
modului în care au fost realizate obiectivele proiectate la finele procesului destinat atingerii
acestora. Este necesară o conlucrare şi o urmărire îndeaproape a progreselor sau nereuşitelor
şcolare ale preşcolarilor/elevilor de către cadrele didactice, pentru ca aceştia din urmă să
dobândească achiziţiile, cunoştinţele sau abilităţile vizate la declanşarea procesului de
învăţământ, “poate sugera soluţii după perioade îndelungate” (Tomşa, 2005).
Dintre metodele utilizate în învăţământul preşcolar predomină cele alternative, fără a fi
excluse cele clasice, precum aprecierea performanţelor prin atribuirea de calificative sau teste
individuale de cunoştinţe/abilităţi, ce iau forma unor fişe cu sarcini de lucru.
4.2. Metode şi tehnici de evaluare la ciclul preşcolar

Dintre metodele alternative de evaluare utilizate pot fi amintite:
OBSERVAREA (înţeleasă aici ca metodă de cunoaştere a preşcolarului sub diverse
aspecte) poate fi folosită şi ca metodă de evaluare, cu condiţia să respecte aceleaşi cerinţe
psihopedagogice, ca şi în cazul unei cercetări (investigaţii) pe o temă dată: să aibă obiective
clare (exemplu: stimularea interesului elevilor pentru o anumită disciplină; ameliorarea
rezultatelor şcolare) să se efectueze sistemic, pe o perioadă mai îndelungată (semestru sau an
şcolar); să se înregistreze operativ rezultatele observării, într-o fişă specială sau într-un registru.
Obiectul observării îl constituie: activitatea preşcolarilor, comportamentul lor,
produsele unor activităţi realizate în conformitate cu cerinţele programelor şcolare sau
combinaţia acestora. Valoarea observării depinde de rigoarea cu care este făcută şi de
competenţa evaluatorului.
Observarea sistematică a comportamentului copiilor constă în surprinderea şi
consemnarea elementelor definitorii pentru dezvoltarea acestora şi are în vedere stabilirea unui
scop, elaborarea unui protocol de observaţie şi interpretarea lor din punct de vedere
psihopedagogic.
Cadrul didactic al grupei realizează observări ale comportamentelor preşcolarilor la
grupă, pe care le consemnează în Protocoale de observaţie, cum ar fi: Fişă individuală de
observaţie a preşcolarului (numele şi prenumele), caracterizare iniţială, caracterizare finală,
data observaţiei şi împrejurarea, informaţii venite din alte surse, interpretarea datelor observate,
atitudini pedagogice observate (Chelemen, Româneac, Niţă, 1995).
Fişa individuală de observaţie

Numele şi prenumele
Data şi locul naşterii
Numele Mama
părinţilor Tata
Locul de Mama
muncă Tata
Adresa
Număr fraţi
Situaţia materială
Date anamnezice Familiale
Personale
Tabel 3 – Fişa individuală de observaţie
77
Caracterizare iniţială: ………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………
Caracterizare finală: ……………………………………………………………………......
………………………………………………………………………………………………
OBSERVAŢII Informaţii venite din Interpretarea Atitudini
Împrejurarea şi data alte surse faptelor observate pedagogice adoptate
Cadrele didactice care lucrează în învăţământul preşcolar întocmesc la sfârşitul grupei

mari, înainte de a se înscrie preşcolarii de şase-şapte ani la şcoală, o Fişă psihopedagogică de
cunoaştere a preşcolarului, care conţine câteva aspecte: 1. Date generale despre copil (data
naşterii, adresa), 2. Date familiale (ocupaţia şi locul de muncă al părinţilor, structura şi
componenţa familiei, atmosfera şi climatul educativ, condiţii de viaţă şi de muncă ale copilului),
3. Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii (caracteristici ale dezvoltării fizice, îmbolnăviri,
deficienţe senzoriale, motorii), 4. Rezultate obţinute de copil în grupele anterioare (cercuri
frecventate de copil şi rezultatele obţinute, participarea la concursuri), 5. Nivelul proceselor
cognitive (inteligenţa, memoria, imaginaţia, limbajul, conduita copilului la activităţi, purtarea,
conduita în grup şi integrarea socială), 6. Informaţii despre trăsăturile de personalitate
(temperamentul, emotivitatea, dispoziţiile afective predominante, aptitudinile), care vor fi
foarte utile pentru profesorul din învăţământul primar pentru a formula profilul viitorilor şcolari
înscrişi în ciclul următor de studiu.
INVESTIGAŢIA oferă copiilor posibilitatea de a aplica creativ cunoştinţele în situaţii

noi. Metoda pune copilul să îndeplinească o sarcină de lucru prin care demonstrează, în practică,
complexul de cunoştinţe şi capacităţi. Când lecţia este structurată pe baza unei investigaţii,
aceasta devine un element important în sprijinirea demersului de învăţare prin descoperire.
Vom exemplifica o investigaţie a copiilor preşcolari în legătură cu activitatea de
germinaţie a seminţelor, creşterea şi maturizarea plantelor etc. frecvent realizată în mediul
preşcolar. Astfel, vorbindu-le copiilor despre importanţa boabelor de grâu pentru alimentaţie,
am realizat o succesiune de activităţi care se intercondiţionează, după cum urmează: jocuri de
sortare a diferitelor seminţe de grâu, porumb, mazăre, fasole; precizări despre formă, culoare,
utilitate în alimentaţie; observări ale procesului de germinaţie a boabelor şi seminţelor (pornind
de la semănare, încolţire, creştere) prin crearea unor condiţii propice acestor procese: aer, soare,
apă, pământ fertil, îngrijirea plantelor germinate. Copiii preşcolari au aflat foarte multe lucruri
utile despre plante, pornind, iată, de la seminţe; au lecturat atlase botanice, enciclopedii despre
plante, au vizionat filmuleţe şi documentare de pe Internet despre plante, s-au familiarizat cu
procesul în sine de germinaţie al boabelor şi seminţelor şi au urmărit procesul de maturizare al
acestora – de la sămânţă la plantă. O altă activitate prin care i-am apropiat pe copii de universul
germinării plantelor a fost şi povestea Bob de grâu, prin intermediul căreia aceştia au investigat
cunoştinţele asimilate anterior despre boabele de grâu, de la procesul de semănare, maturizare,
au aflat câţi oameni sunt implicaţi în muncile agricole pentru a recolta cerealele obţinute din
semănarea seminţelor, drumul de pe câmp la silozuri, apoi la moară pentru a măcina grâul şi a
obţine făina, transportul sacilor de făină la brutării, frământarea şi coacerea aluatului de pâine,
apoi comercializarea acesteia în magazinele de profil, achiziţionarea pâinii şi consumarea
zilnică a acesteia. Copiii au înţeles procesul laborios de obţinere al pâinii, pornind de la seminţe
78
la produsul finit, importanţa pentru alimentaţie, necesitatea de a nu risipi şi de a arunca pâinea,

de a consuma atât cât e necesar, implicarea atâtor oameni pentru cultivarea, recoltarea şi
prelucrarea făinii pentru a obţine pâinea. De asemenea, se poate organiza şi o vizită la brutărie
pentru a investiga modul de a face pâinea, de a urmări etapele de fabricaţie a acesteia şi
distribuţia şi comercializarea acesteia de către magazinele de panificaţie.
FIŞA DE EVALUARE este un formular de dimensiunea unei coli de hârtie A4 sau A5

(în funcţie de numărul şi complexitatea sarcinilor de îndeplinit), pe care sunt formulate diverse
exerciţii şi probleme, sarcini de lucru ce urmează a fi rezolvate de preşcolari în timpul lecţiei
sau după predarea de către profesor a unei secvenţe de conţinut, ca punct final al unei activităţi
– momentul evaluării activităţii, de regulă.
În aceste condiţii, fişa de evaluare se foloseşte, mai ales, pentru obţinerea feedback-ului
de către profesor, pe baza căruia el poate face precizări şi completări, noi exemplificări etc., în
legătură cu conţinutul predat.
Nu este obligatoriu ca preşcolarii să fie notaţi, fişa de evaluare având, în felul acesta, un
pronunţat caracter de lucru, de optimizare a învăţării, ceea ce o şi deosebeşte de testul de
evaluare care se foloseşte, prioritar, pentru aprecierea şi notarea copiilor.
Fişa de evaluare mai poate fi folosită şi pentru înregistrarea rezultatelor observării
sistematice a comportamentului şi activităţii preşcolarilor, în această situaţie evaluarea având
un rol sumativ.
De exemplu, la activitatea matematică de calcul în concentrul 1-10, nivel II, grupa mare,
avem următoarea fişă de lucru: există o uşă având inscripţionat numărul nouă (9) şi şase chei.
Pe fiecare cheie este scrisă o operaţie de adunare, cum ar fi: cheia unu – unu plus doi, cheia doi
– doi plus doi, cheia trei – şapte plus doi, cheia patru – patru plus doi, cheia cinci – cinci plus
una, cheia şase – şase plus unu. Sarcina de lucru este: calculează şi potriveşte cheia. Care este
cheia care se potriveşte cu numărul nouă al uşii? O altă sarcină de lucru este: compune şi
desenează şi tu o problemă asemănătoare în spaţiul alăturat. La rubrica de evaluare a fişei, există
un sector dedicat autoevaluării în josul fişei de evaluare: Apreciază-te singur! Colorează bulina
corespunzătoare căsuţelor: 1. foarte bine, 2. bine, 3. suficient. (Toma & co., 2005, pp. 32-33).
O altă modalitate de evaluare a fişei de evaluare ar putea fi şi evaluarea în perechi, adică cei doi
colegi de bancă să îşi schimbe caietele/fişele de lucru între ei şi să evalueze fiecare lucrarea
vecinului, haşurând una dintre cele trei rubrici din partea inferioară a fişei de evaluare şi să
acorde calificativul corespunzător corectitudinii realizării fişei, motivând alegerea făcută.
La activitatea de dezvoltare a comunicării orale, am ales fişa de evaluare Silabă-Sunet,
nivel II, grupa mare, care conţine trei diagrame cu imagini cunoscute de copii, fiecare diagramă
având o sarcină de lucru proprie: 1. desparte cuvintele în silabe. Scrie atâtea liniuţe orizontale
câte silabe au cuvintele sugerate de imagini, 2. încercuieşte cifra care indică numărul de silabe
pe care îl au cuvintele, 3. colorează imaginile ale căror denumiri încep cu sunetul „v”. (Olariu,
O & co., 2006, p.9). Întrucât pe fişa de evaluare citată anterior nu sunt prezentate criteriile de
evaluare, am ales ca la sfârşitul executării fişei să evaluăm corectitudinea executării sarcinilor
de lucru şi vom acorda calificativele, în funcţie de numărul de greşeli constatat în executarea
acestora: foarte bine pentru realizare corectă, fără nicio greşeală, timp de cinci minute, bine
pentru executare la timp, având două greşeli, satisfăcător executare în timpul dat, având patru
greşeli şi nesatisfăcător peste cinci greşeli în rezolvarea fişei de evaluare.
PORTOFOLIUL este o metodă de evaluare mai veche, folosită, îndeosebi, în

învăţământul primar, unde învăţătorii le cereau elevilor să realizeze o seamă de lucrări, pe
79
parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizită a lor. Aceste lucrări, cuprinzând
compuneri, rezolvări de probleme, diverse produse executate la lucrul manual, ierbare,
insectare, colecţii minerale şi altele asemenea, erau apreciate şi notate, iar cele mai reuşite erau
prezentate în cadrul unor expoziţii organizate la sfârşitul anului şcolar.
„Descoperită” după anul 1989 şi numită „portofoliu”, metoda s-a extins şi la celelalte
trepte de învăţământ, dându-i-se un conţinut mai precis. În această perspectivă, A. Stoica (2003)
include în portofoliu diverse rezultate ale activităţii desfăşurate de elevi pe parcursul instruirii,
înregistrate fie cu ajutorul metodelor considerate „tradiţionale” (orale, scrise şi practice), fie cu
ajutorul celor numite „complementare” (observarea, proiectul, investigaţia).
În mediul preşcolar, utilizăm cu succes metoda portofoliului în activitatea curentă
prin crearea unei mape personalizate a copilului, în care aşezăm toate produsele activităţii
zilnice: fişe de lucru, produse ale activităţii de la activităţile artistico-plastice (desene,
picturi), activităţi practice (colaje, lucrări în care se regăsesc diverse tehnici de lucru
utilizate la nivelul de vârstă la care ne raportăm: şnuruire, lipire, bobinare, decupaje,
confecţii etc.) şi altele, toate acestea reflectând activitatea preşcolarilor în cadrul activităţii
din grădiniţă cu diverse ocazii.
LUCRĂRILE PRACTICE sunt realizate în grădiniţa de copii în cadrul domeniul

experienţial Om şi societate (DOS) sau ori de câte ori se impune o temă de această factură.
Utilizând tehnici specifice activităţilor practice (şnuruire, bobinare, pliere, confecţie, lipire,
decupaj etc.), copiii realizează diverse lucrări pe diferite teme, individual sau colectiv în diferite
formate A3, A4, A5, de exemplu. Câteva teme de lucrări practice ar putea fi: confecţie Pădurea
– lucrare colectivă la grupa mare (realizată prin tehnica mototolirii hârtiei şi aplicării lipiciului
pe suprafaţa dată, decupaj şi haşurare animale sălbatice, rupere hârtie glasată şi aplicare după
caz: norii, razele soarelui etc.). Un alt exemplu ar putea fi o temă realizată individual de către
copii, „Animalul sălbatic preferat” la grupa mijlocie (prin tehnica ruperii unor bucăţi mai mici
sau mai mari de hârtie glasată şi lipirea pe conturul dat al unui animal sălbatic preferat şi ales
spre realizare de către copii). Lucrările practice au rolul de a stimula creativitatea, imaginaţia
copiilor în realizarea temei date, se formează şi se exersează abilităţile manuale ale copiilor, se
familiarizează cu diferite materiale şi texturi (hârtie glasată, hârtie creponată, deşeuri textile sau
de piele, material spongios, pene, seminţe sau boabe, griş, făină de mălai, fire de PNA, paiete,
lipici, foarfeci etc.) se formează gustul estetic şi dorinţa copiilor de colaborare, cooperare în
scopul obţinerii a unor produse ale activităţii cât mai reuşite pentru pavoazarea sălii de clasă, a
grădiniţei sau pentru participarea la diferite concursuri şi competiţii de creaţie plastică, de
exemplu.
APRECIERILE VERBALE sunt utilizate ori de câte ori copiii reuşesc să execute corect
o sarcină de lucru dată, să răspundă pozitiv la o cerinţă formulată de cadrul didactic, să se
implice în rezolvarea unei probleme la nivelul grupei, să dovedească prin comportamentul lor
că şi-au îndeplinit sarcinile de lucru formulate, că respectă şi aplică în mod pozitiv regulile
clasei/grupei lor, că sunt cooperanţi şi au un comportament prosocial faţă de covârstnici şi
adulţii din mediul preşcolar. Atitudinea cadrului didactic ar fi bine să fie flexibilă, înţelegătoare,
dornică să îi ajute, să-i stimuleze pozitiv pe toţi preşcolarii grupei, să le acorde atenţia în mod
pozitiv, apelând, bineînţeles, la diferite modalităţi de apreciere verbală sau non-verbală
(utilizând cuvintele: O.K., bravo, felicitări, sau expresiile: ai reuşit, sunt mândru/mândră de
tine!; ştiu că poţi, încearcă!; ai lucrat foarte bine, mă bucur nespus!; te-ai descurcat de minune,
sunt foarte fericit/ă că ai reuşit! sau non-verbal: printr-un zâmbet, marcarea cu degetele de la o
80
mână a semnului O.K.) motivându-i şi stimulând dezvoltarea socio-afectivă, atitudinală a

preşcolarilor în activitatea curentă la clasă.
SERBĂRILE se constituie ca activităţi foarte importante în coagularea colectivului de

preşcolari. Elementele înseşi ale serbării (muzica, dansul, recitarea, dramatizarea etc.) au roluri
social-educative deosebite, creează emoţii, dezvoltă convingeri şi oferă modele, exemple de
urmat pentru preşcolar. Exprimând idei şi sentimente prin intermediul artei, aceste spectacole
se adresează laturii afective a personalităţii, sensibilităţii care, la această vârstă, constituie
suportul personal al tuturor acţiunilor şi generează diverse sentimente, trăiri emoţionale şi
artistice. Momentele artistice din grădiniţă sunt situaţii minunate de a dezvolta sentimentul
apartenenţei la colectivitate, ocazii deosebite de a petrece momente calitative alături de
covârstnici, părinţi, cadre didactice, dar şi modalităţi de a pregăti împreună şi de a depune
eforturi conjugate ale colectivului clasei/grupei pentru reuşita serbării. Pe de altă parte, prin
aceste activităţi se dezvoltă optimismul, încrederea în forţele proprii, se dezvoltă gustul estetic
prin intermediul afectivităţi, cât şi trăsături de voinţă şi caracter. Având în vedere că preşcolarul
are o dispoziţie destul de labilă a afectivităţii, cadrele didactice şi părinţii copiilor vor încuraja
permanent în mod pozitiv preşcolarii, încurajându-i şi stimulându-i, corectându-i într-o
modalitate prietenească şi cultivându-le încrederea în ei înşişi, oferindu-le modele corecte de
comportament şi relaţionare în interacţiunea socială. Copiii învaţă cum să-şi controleze emoţiile
în faţa publicului prezent la serbare, să-şi prezinte rolul / poezioara din serbare utilizând
elementele expresivităţii, pauzelor în vorbire, o intonaţie adecvată, o mimică şi gestică adecvate
pentru a transmite cât mai eficient mesajul său spectatorilor prezenţi.
DISCUŢIILE INDIVIDUALE CU COPIII se realizează, în primă fază, ori de câte ori

apar situaţii turbulente la nivelul desfăşurării activităţii instructiv-educative din grădiniţă. Se
discută cu preşcolarul sau preşcolarii implicaţi în acea situaţie motivele care i-au determinat să
aibă un comportament sau o reacţie nepotrivită, cât şi modalităţile de corectare, de rezolvare a
situaţiei conflictuale. O altă situaţie de discuţie individuală cu copiii ar putea fi şi sfatul adresat
de cadrul didactic acelor copii timizi, care nu au încredere în forţele proprii, copii fără iniţiativă,
copii solitari care necesită un imbold, o încurajare, o validare că pot să facă şi ei o anumită
sarcină dată, că pot să se antreneze în jocuri alături de alţi copii, înfrângându-şi timiditatea.
Bineînţeles, sfatul să fie însoţit de acţiune, de modelul personal al cadrului didactic, cât şi
antrenarea altor copii în cooptarea celor retraşi în colectivul grupei. Comunicarea deschisă,
principială cu părinţii acestor copii asigură continuitate în formarea şi dezvoltarea laturilor
personalităţilor copiilor. Colaborarea, dorinţa de sprijin şi oferirea modelului personal de
interacţiune al cadrului didactic, insuflarea optimismului şi dorinţei de a sprijini copiii în
demersurile zilnice de învăţare atât în grădiniţă, cât şi în familie asigură premisele educării
eficiente a preşcolarilor (Blândul, 2010).
EXPUNEREA/AFIŞAREA LUCRĂRILOR este o modalitate de a prezenta produsele

activităţii preşcolarilor în activitatea zilnică din grădiniţă, atât celorlalţi colegi din
grupă/grădiniţă, cât şi părinţilor, bunicilor sau altor persoane care vizitează grădiniţa, la un
moment dat, la Avizierul grupei, la Panoul cu lucrări practice, artistico-plastice, fişe
matematice, fişe de educare a limbajului etc. Această modalitate creşte stima de sine a copiilor,
le induce dorinţa de a realiza cu proxima ocazie lucrări reuşite, calitative, corecte şi estetice.
Toate aceste aspecte de realizare a lucrărilor ce urmează a fi expuse sunt discutate cu preşcolarii,
sunt însuşite şi respectate într-o măsură mai mare sau mai mică, în funcţie de particularităţile
81
de vârstă şi individuale ale copiilor, având în vedere grupa de vârstă (preşcolaritate mică,
mijlocie, mare) cu care se lucrează. Stimularea pozitivă, încurajarea permanentă a copiilor în
realizarea lucrărilor vor asigura, în timp, un progres calitativ şi o obişnuinţă de realizare şi
interacţiune a preşcolarilor în demersul evaluativ al lucrărilor realizate de aceştia.
AUTOEVALUAREA reprezintă prezentarea, motivarea sau rezolvarea într-o manieră

personală a acţiunilor, la diversele probleme ivite. În mediul preşcolar, cadrele didactice
stimulează permanent autoevaluarea la copii, pentru a-i responsabiliza, printre altele, de a-i
determina să acţioneze şi să înveţe să-şi asume consecinţele faptelor proprii, să interrelaţioneze
eficient în colectiv, să-şi motiveze alegerile făcute, să-şi dezvolte autonomia şi să înveţe să
respecte şi alegerile altora, să semnaleze respectarea/nerespectarea unor cerinţe sau reguli
stabilite de comun acord la nivelul grupei de preşcolari sau în familie, cât şi atitudinile
corecte/incorecte la covârstnici sau persoane cu care interacţionează (Blândul, 2004).
APRECIEREA REZULTATELOR PRIN LAUDE, ÎNCURAJĂRI, PRIN

MEDALIOANE/ECUSOANE (BULINE, STELUŢE) se realizează, de obicei la finalizarea
lecţiilor/activităţilor specifice domeniilor experienţiale sau de dezvoltare personală, în cadrul
rutinelor sau a tranziţiilor desfăşurate în grădiniţă. Depinde de cadrul didactic ce modalitate
alege pentru fiecare dintre aceste momente de desfăşurare zilnică a activităţilor (poate acorda
medalioane/ecusoane, buline sau steluţe în etapa de evaluare a activităţilor comune cu copiii; îi
poate lăuda şi încuraja pe tot parcursul zilei de grădiniţă, insistând cu această evaluare orală în
etapele tranziţiilor/rutinelor, de exemplu sau ori de câte ori este cazul).
METODA CONSEMNĂRII PE UN GRAFIC (CU PUNCTE) A REZULTATELOR LA

ACTIVITĂŢI este o altă modalitate apreciată şi foarte utilizată în grădiniţele de copii. Se
realizează un tabel/grafic având ca puncte de reper următoarele rubrici: numele şi prenumele
copilului, semestrul, luna în curs (de ex. octombrie), împărţite pe linii şi coloane astfel încât
să realizăm notarea punctelor acumulate de copii în cadrul activităţilor zilnice. Pentru a
eficientiza un astfel de grafic, pentru stimularea copiilor în formare şi dezvoltare optimă, la
sfârşitul unei luni de activitate (de ex. la sfârşitul lunii octombrie) se totalizează punctele
obţinute de fiecare copil şi se acordă o steluţă pentru mulţimea punctelor adunate în acea
lună, aspect discutat anterior cu copiii, la începutul anului şcolar/semestrului (de ex., la 10
puncte acumulate în luna respectivă se poate acorda o steluţă). La sfârşitul semestrului, se
acordă o recompensă (o prăjiturică sau aprecierea pozitivă a eforturilor depuse şi obţinerea
steluţelor respective în faţa colectivului clasei etc.) la fiecare 3-5 steluţe acumulate. Copiii
sunt determinaţi să respecte regulile de convieţuire în colectiv, să răspundă adecvat
cerinţelor cadrului didactic, să-şi formeze un ritm şi un stil de muncă şi de activitate, să
obţină performanţe în activitatea derulată în grădiniţă, să fie responsabili şi să se formeze
într-o manieră corectă, agreată de mediul social în care trăiesc. Această modalitate de
consemnare a activităţii preşcolarilor îi stimulează, îi automotivează, le conturează
premisele de acţionare ca viitori şcolari.
Fără a minimaliza valoarea portofoliului şi a celorlalte metode „complementare”,

suntem de părere că oricare dintre metodele de evaluare („tradiţionale” sau „moderne”) trebuie
utilizate de profesori şi apreciate în raport cu „fidelitatea” lor, adică cu gradul în care ele reuşesc
să măsoare cât mai riguros ceea ce vrem să măsurăm, măsurarea fiind o caracteristică
importantă a oricărei evaluări (Blândul, 2007).
82
Deoarece activitatea din grădiniţă are preponderent un caracter formativ, educativ, cu

finalităţi de perspectivă, evaluarea este fragmentară, incompletă; procesul evaluării
preşcolarilor este dificil şi permite prognoze pe termen scurt.
Bibliografie:
Blândul, V., (2004), Evaluarea didactică interactivă, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti;
Blândul, V., (2007), Demersuri teoretice şi practice în evaluarea progresului şcolar, Editura
Universităţii din Oradea;
Blândul, V., (2010), Teoria evaluării progresului şcolar, Editura Universităţii din Oradea;
Bocoş, M. (coord.), (2004), Evaluarea în învăţământul primar, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca;
Cerghit, I., (2002), Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
Cucoş, C., (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi;
De Landsheere, G., (1975), Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti;
Ionescu, M., (2005), Instrucţie şi educaţie, „Vasile Goldiş” University Press, Arad;
Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie generală, Editura Aramis, Bucureşti;
Popa, C., (coord.), (2007), Elemente de pedagogie preşcolară aplicată, Editura Universităţii
din Oradea;
Taiban, M., (1976), Jocuri didactice pentru grădiniţa de copii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti;
Tomşa, G., (coord.), (2005), Psihopedagogie preşcolară şi şcolară – Tematica necesara
susţinerii examenelor de definitivat şi gradul II didactic, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Andreescu, L., Martac, E., Damian, V., Nătărău, M., Ene, I., (2012), Fişe de lucru pentru grupa
mijlocie, sem. II, Editura Diana;
Chelemen, I., Româneac, C., Niţă, A., (1996), Caiet de observaţii cu privire la evoluţia
comportamentală a copilului preşcolar, uz intern, ISJ Bihor;
Olariu, O., Preda, M., Damian, V., Olea, D., Roman, L., Ştefănescu, M., (2006), Evaluări finale
în grădiniţă, 5-6/7 ani, grupa mare, Editura Diana;
Toma, G., Nicolae, I., Răileanu, D., Juravlea, M., Ivan, A., Popa, M., (2005), Evaluare
interdisciplinară, strategii de evaluare pentru copiii de 5-6/7 ani, Editura Delta Cart
Educaţional, Piteşti;
Şchiopu, U., (1997), Copilăria din perspectiva cercetării ştiinţifice în volumul „Copilăria –
fundament al personalităţii”, coord. S. Dima, editată de Revista Învăţământului Preşcolar,
Bucureşti.
83
Capitolul 5:
DEZVOLTAREA SOCIALĂ ŞI EMOŢIONALĂ LA VÂRSTA
PREŞCOLARĂ. LINII ORIENTATIVE ÎN CONCEPEREA UNEI
DISCIPLINE OPŢIONALE
(Delia Bârle, Adela Lazăr)
5.1. Relaţiile cu părinţii

5.2. Relaţiile cu fraţii
5.3. Relaţiile cu covârstnicii
5.4. Grădiniţa – factor în dezvoltarea socială a preşcolarului
5.5. Activităţile de dezvoltare socială şi emoţională – specificul acestora în grupa de
preşcolari
5.6. Idei pentru module pentru dezvoltarea socială şi emoţională a copiilor în grădiniţe
5.7. Exemple de activităţi
Fiecare etapă pe care o parcurge copilul este încărcată de achiziţii şi progrese la nivelul
componentelor cognitive, de comunicare, afective, motrice, volitive fapt ce ne permite să
caracterizăm vârsta copilăriei ca fiind vârsta marilor achiziţii (Bonchiş, 2007). De fapt esenţa
copilăriei e însăşi schimbarea, e fascinant şi emoţionant să vezi cum nou-născutul devine
bebeluş, iar apoi succesiv, preşcolar, şcolar şi adolescent, să descoperi care sunt mecanismele
care stau a baza acestor schimbări (Schaffer, 2005).
Perioada preşcolară, numită şi a doua copilărie, sau „vârsta de aur a copilăriei”,
corespunde vârstei de 3-6 ani fiind o perioadă caracterizată prin achiziţii fundamentale a căror
calitate va influenţa în mare măsură nivelul de adaptare şi de integrare a copilului în fazele
următoare ale evoluţiei şi dezvoltării lui. Vârsta preşcolară este o perioadă a descoperirii,
copilul învaţă că există o lume interesantă şi doreşte să se implice în cunoaşterea ei. Perioada
preşcolară poate fi împărţită în trei subperioade (apud Şchiopu, Verza, 1998): aceea
preşcolarului mic (3-4 ani), a preşcolarului mijlociu (4-5 ani) şi a şcolarului mare (5-6 ani).
Vârsta preşcolară este descrisă de către Erikson ca fiind o perioadă în care copilul este
capabil de o intensă activitate motrică, se rafinează limbajul, comunicarea, intră în funcţiune
imaginaţia, testează limitele a ceea ce este sau nu permis.
Leontiev descrie preşcolaritatea ca fiind o perioadă în care copilului i se dezvăluie tot
mai amplu realitatea umană din jurul său, copilul îşi însuşeşte lumea într-o formă activă. El
realizează dependenţa sa faţă de oamenii care îl înconjoară trebuind să ţină seama de cerinţele
formulate de cei din jur. Succesul/insuccesul depind de relaţia cu ceilalţi. Lumea se descompune
în două sfere: prima o formează oamenii apropiaţi (mama, tata) – relaţia cu ei determină relaţii
cu întreaga lume; cea de-a doua o formează ceilalţi oameni cu care copilul are relaţii mediate,
85
relaţii care se stabilesc în prima sferă – apar relaţii specifice – cu copii de aceeaşi vârstă.
Apariţia unui frate sau a unei surori modifică radical relaţiile copilului cu ceilalţi.
Dezvoltarea emoţională în ansamblul său trebuie raportată în perioada preşcolară la
procesul identificării. Acest proces trece prin diferite faze. În jurul vârstei de 3 ani, identificarea
se manifestă prin creşterea stărilor afective difuze în care copilul plânge cu lacrimi şi râde în
hohote în exploziile lui de afecţiune, de abandon sau de mânie (furie albă), după care se simte
vinovat. În toate aceste împrejurări, exprimarea spontana este treptat influenţată de conduitele
admise şi respinse din viaţa de toate zilele.
Între 4 şi 5 ani, identificarea este mai avansata. În contextul identificării prezintă
importanţă deosebita triunghiul afectiv mamă - tată - copil. Copilul descoperă treptat, după 3
ani că mama de care este atât de legat este altfel decât e1, iar tatăl, la fel cu e1, este puternic,
viril fiind iubit şi admirat de mama, fapt ce este considerat ca o frustrare a propriului drept de a
fi iubit de mama. Cu fetiţele se petrec relaţii complementare. Prezintă importanţă relaţiile
fraternale. Se ştie că fiecare copil dispune de un anumit loc în ierarhia familială. Atenţia ce se
acordă fiecăruia este diferenţiată. Mamele acordă o atenţie mai mare copiilor mai mici. În
discretele preferinţe intră şi expectaţiile de rol sexual. După 5 ani structura de identificare în
familie este constituită (Şchiopu, Verza, 1998)
Perioada preşcolară este una de rapide achiziţii intelectuale, de dezvoltare a gândirii
copilului. El pipăie, combină, exprimă - în acelaşi timp acţionează, gândeşte acţiunea şi o
vorbeşte. Copilul este în plină evoluţie a operaţiilor gândirii. El este un explorator investigând
lumea şi proprietăţile sale.
Cu vârsta preşcolară se încheie cea mai frumoasă secvenţă a copilăriei, respectiv timpul
freneziilor şi a tuturor nesăbuinţelor posibile. Este etapa când adunăm în albumul vieţii cei mai
mulţi sâmburi de fericire prin candoare, inocenţă şi generozitate, sâmburi din care ne vom hrănii
întreaga viaţă (Munteanu, 1996).
Dezvoltarea socială a copilului se realizează asemeni dezvoltării motorii sau cognitive,
adică stadial, subliniindu-se că unele deprinderi de comportament social pot să apară atât de
frecvent în perioada micii copilării încât s-ar putea ca ele să nu se datoreze doar influenţelor
contextului social, ci sunt produsul normal al dezvoltării sale şi, bineînţeles, în strânsă legătură
cu acestea (Bonchiş, 2007). Fără a minimaliza rolul bagajului ereditar, în absenţa unor factori
de mediu care să activeze aceste disponibilităţi înnăscute, copilul ar rămâne în stadiul de
„candidat la maturitate” şi nu ar mai ajunge să devină om.
Perioada preşcolară înregistrează un ritm de dezvoltare şi din punct de vedere social,
aşa de intens, încât este imposibil de egalat în perioada şcolarităţii, doar în preadolescenţă se
mai înregistrează ritmuri asemănătoare.
Începând cu această perioadă copilul parcurge, din punct de vedere cognitiv, câteva
etape marcate de perfecţionarea mersului şi a limbajului, a autonomiei vs fricii sau iniţiativei
vs vinovăţiei. Raţionamentul de tip transductiv, specific începutului preşcolarităţii, îşi are
originea în caracteristicile specifice perioadei, şi anume egocentrismul şi animismul. J.
Santrock (Bonchiş, 2007), subliniază că egocentrismul este cea mai proeminentă trăsătură a
gândirii preconceptuale, înţelegându-o ca inabilitatea copilului de a distinge dintre perspectiva
proprie şi perspectiva celorlalţi. În absenţa acestei diferenţieri, copilul îşi centrează întreaga
cunoaştere asupra activităţii proprii, rezultând de aici o serie de deformării ale realităţii, cum ar
fi artificialismul, animismul sau realismul.
Termenul de egocentrism nu trebuie egalat cu cel de egoism, egocentrismul se referă
mai degrabă la „inabilitatea înnascută a copiilor mici de a înţelege că alţi oameni pot să vadă
lucrurile din alt punct de vedere” (Schaffer, apud Bonchiş, 2008, p 18). Dispariţia
86
egocentrismului este efectul socializării copilului, al cooperării, al discuţiei dintre egali. O

expresie a gândirii egocentrice este animismul, explicat de Piaget ca proiectare a copilului în
realitatea lucrurilor, fapt care duce la atribuirea de obiectivitate subiectivului şi de subiectivitate
obiectivului. La început, copilul atribuie simţire, conştiinţă şi intenţionalitate tuturor lucrurilor,
apoi celor care se mişcă, iar mai târziu celor care se mişcă autonom. Realismul se referă la
incapacitatea copilului de a distinge dintre „eu” şi „restul”, confuzie dintre fizic şi psihic, dintre
lumea interioară şi cea exterioară, visul este una cu realitatea, gândirea este una cu materia
(Bonchiş, 2008).
Funcţia simbolică se dezvoltă în continuare, de exemplu prin folosirea simbolică a
limbajului şi rezolvarea intuitivă de probleme. Copilul începe să înţeleagă clasificarea
obiectelor dar gândirea sa este caracterizată încă, aşa cum am spus anterior, prin egocentrism –
înţelegerea lumii printr-o prismă unică, cea a propriei persoane, ireversibilitate şi centrare.
Imaginaţia înfloreşte din plin. Către sfârşitul acestei perioade emerg abilităţile de preluare a
perspectivei sociale. Copilul începe să dobândească şi conceptul de conservare a numărului.
Procesul evolutiv leagă structurile unui nivel senzorio-motor iniţial cu acelea ale unui
nivel de operaţii concrete, care se constituie între 7 şi 11 ani, dar trecând printr-o perioada
preoperatorie (2 la 7 ani), caracterizata printr-o asimilare sistematica la acţiunea proprie (joc
simbolic, nonconservări, precauzalitate etc.) care constituie un obstacol şi, în acelaşi timp, o
pregătire pentru asimilarea operatorie. Se înţelege de la sine că evoluţia afectiva şi socială a
copilului ascultă de legile aceluiaşi proces general, deoarece aspectele afective, sociale şi
cognitive ale conduitei sunt de fapt indisociabile (Piaget şi Inhelder, 1968).
Apariţia reprezentării, este foarte importantă atât pentru dezvoltarea afectivităţii şi a
relaţiilor sociale cât şi pentru dezvoltarea funcţiilor cognitive. Obiectul afectiv senzorio-motor
nu este decât un obiect de contact direct, care poate fi regăsit în cazul unei separări momentane
dar care nu poate fi evocat în timpul separării. O data cu apariţia imaginii mintale, a memoriei
de evocare, a jocului simbolic şi a limbajului, obiectul afectiv este, dimpotrivă, întotdeauna
prezent şi întotdeauna activ, chiar în timpul absenţei lui fizice, iar faptul acesta fundamental
duce la formarea unor noi afecte, sub forma de simpatii şi antipatii durabile faţă de alţii şi, în
ceea ce priveşte eu-l, sub forma unei conştiinţe sau a unei valorizări trainice de sine.
Rezultă de aici o serie de înnoiri al căror apogeu se conturează pe la trei ani, o dată cu
ceea ce s-a numit criza de opoziţie şi este marcat prin trebuinţa de afirmare şi de independenţă,
precum şi prin tot felul de rivalităţi de tip oedipian sau, în mod mai general, rivalităţi faţă de cei
mai mari. Toate acestea se traduc neîncetat prin elaboratele jocului simbolic şi aspectele sale
afective, cât şi în conduitele afective şi neludice. Dar, dacă această conştientizare de sine, care
constituie o valorizare într-o măsură chiar mai mare decât o descoperire introspectiva, îl
conduce pe copil să se opună faţă de persoana altuia, tot ea îl împinge, întrucât e vorba în esenţă
de valorizări, spre cucerirea afecţiunii şi stimei persoanei altuia.
Aceasta situaţie dialectică încă instabilă şi echivocă domină întreaga perioada a micii
copilării şi întregul comportament social al copilului în aceasta perioada (Piaget şi Inhelder,
1968).
În literatura de specialitate s-a impus modelul lui Ricks (1978, apud Bonchiş, 2008),
modelul dezvoltării psihosociale, care subliniază că înţelegerea deplină a copilului presupune
cunoaşterea sarcinilor specifice pentru fiecare grupă de vârstă şi ordonarea acestora potrivit
liniei de evoluţie de la sugar la maturitate. Având o orientare psihanalitică, autorul sugerează
asemeni lui Freud că direcţiile principale de dezvoltare sunt cele care merg de la dependenţă
infantilă la siguranţă afectivă, de la egocentrism la sociabilitate, de la jocul cu propriul corp la
jocul cu jucării şi de la joc la muncă.
87
Conform modelului propus de Ricks, după cum apare în Bonchiş (2008), preşcolarul
este trecut de prima criză de personalitate şi începe să manifeste din nou tandreţe, gingăşie,
curiozitate, dragoste. Copilul învaţă acum multe, învaţă să gândească şi să înţeleagă că ceilalţi
au existat înaintea lui, uneori acest fapt provocând tristeţe. Perioada aceasta este supranumită
perioada identificării, a posesiunilor, a extensiei eu-lui. Curiozitatea preşcolarului se
diversifică, începe să fie mai curios cu privire la caracteristicile de sex, sau cu privire la unele
activităţi ce îi diferenţiază pe copii. Astfel băiatul începe să fie fascinat de lucruri care urcă şi
coboară (avioane, rachete), de lucruri fierbinţi (chibrituri, lumânări), apă, cuvinte urâte etc., iar
fata începe să fie mai preocupată de a fi iubită, de a imita mai degrabă decât a face ceva
independent, încearcă să atragă atenţia, să fie mai atrăgătoare, este curioasă şi rivalitară.
Scena de joacă a fetelor, un spaţiu închis, este interiorul unei case, poziţia lor este statică,
şezând sau în picioare. Ca şi posibile consecinţe, spune Ricks ar fi faptul că bărbaţii vor fi mai
preocupaţi de avansări, autorealizare, fantezia lor este dominată de anxietate, teama de a nu fi
distrus; în timp ce femeile se tem să nu fie lipsite de o viaţă interioară bogată, de aceea fanteziile
lor sunt dominate de „sentimentele de deprimare, goliciune şi sterilitate afectivă” (Ricks, apud
Bonchiş, 2008, p.471).
Presiunea structurilor sociale culturale, absorbţia copilului în instituţiile preşcolare
solicită toate posibilitaţi1e lui de adaptare. Diferenţele de cerinţe din grădiniţă şi din familie
solicită la rândul lor o mai mare varietate de conduite. Ca atare, contradicţiile dintre solicitări
externe şi posibilităţile interne devin mai active. Aceste forme de contradicţii constituie puncte
de plecare pentru dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferenţiate,
a câştigării de modalităţi diverse de activităţi, a dobândirii de abilităţi înscrise în programele
grădiniţelor. Comunicativitatea şi sociabilitatea copilului cresc în aceste condiţii. Creşterea
conştiinţei de grup, odată cu intrarea în grădiniţe, atrage după sine diminuarea egocentrismului,
sporirea sensibilităţii faţă de altul, acestea fiind consecinţa dezvoltării structurilor cognitive care
anunţă instalarea reversibilităţii şi a raporturilor de reciprocitate (Şchiopu, Verza, 1998).
În această perioadă morala este cea a autorităţii (de Jouffrey, 1998). Copilul mic are un
respect pentru adult şi, chiar dacă nu ascultă, el nu contestă autoritatea părinţilor săi. Mult mai
târziu, se va revolta împotriva a ceea ce i se impune. La această vârstă el acceptă obligaţiile,
interdicţiile şi pedepsele, chiar dacă nu există un raport între greşeală (a mâncat gustarea
colegului său) şi sancţiune (e pus la colţ).
În al treilea an de viaţă achiziţiile înregistrate îi vor permite copilului să-şi diversifice
relaţiile sociale. Majoritatea timpului la început şi-l petrece alături de altul, iar multe din
reacţiile sale sunt îndreptate către adulţi mai degrabă decât înspre alţi copii. Dar timpul petrecut
în cadrul comunicării sociale creşte treptat, contactele devin mai lungi şi mai complexe, copilul
de trei ani pune capăt confuzionismului şi începe să manifeste nevoia de a se afirma, de a cuceri
autonomia, fapt ce va declanşa o serie întreagă de conflicte.
Înspre 5-6 ani copilul manifestă diferite tipuri de comportamente sociale, se ceartă, se
împacă, colaborează, concurează, jocul solitar rămânând un refugiu indispensabil, pentru ceea
ce spunea Erikson – emoţiile distruse după perioadele anevoioase de contact social (Bonchiş,
2008). În anumite situaţii noi, copilul va încerca să reproducă în mare, comportamente însuşite
anterior(stă pe margine şi priveşte, se joacă apoi independent, după care urmează contacte
sociale scurte). În această perioadă reacţiile, răspunsurile sociale ale copilului sunt mai mult
pozitive decât negative, gesturile prieteneşti sunt mai numeroase decât cele ostile, sunt mai
degrabă afectuoşi decât agresivi, iar sentimentul de integrare şi de prietenie este mai accentuat
decât cel de dominare. Acest fapt nu înseamnă că nu există comportamente agresive, ele apar,
dar nu sunt dominante (Bonchiş, 2008).
88
La această vârstă cresc comunicativitatea şi sociabilitatea copilului. În această etapă

progresează substanţial în ceea ce priveşte asimilarea regulilor de convieţuire în familie, în
grădiniţă. Are loc o intensă culturalizare a componentelor alimentare, vestimentare şi igienice,
consolidându-se deprinderile de folosire a tacâmurilor şi a celorlalte accesorii necesare
alimentaţiei (Munteanu, 1996).
Deoarece copilul nu trăieşte într-un „vacuum” social, este necesar să analizăm
contribuţia celorlalţi în dezvoltarea socială a copilului (Hopkins şi colab., 2005).
5.1. Relaţiile cu părinţii
Familia este categoric unul din cei mai importanţi factori în dezvoltarea socială şi
emoţională a copilului. Primele contacte sociale, precum şi primele trăiri ale copilului sunt în
sânul familiei, iar calitatea şi intensitatea acestora sunt în strânsă legătură cu calitatea relaţiilor
copil – părinte. Părinţii pot influenţa extrem de mult emoţiile, comportamentele copiilor, deşi
uneori părintele nu e capabil să-şi de-a seama de acest lucru.
Rolul părinţilor suferă o schimbare profundă în perioada preşcolară. Dacă în primele
luni de viaţă ale copilului părinţii trebuie să-i ofere îndeosebi multă afecţiune şi să fie atenţi
la nevoile sale pentru a crea o relaţie de ataşament securizant, susţinându-i dezvoltarea
fiziologică de bază, atunci când copilul devine mai independent în plan fizic, lingvistic şi
cognitiv, sarcina principală a părinţilor o constituie inducerea disciplinei. Părinţii urmăresc
să-l înveţe pe copil să-şi dobândească independenţa fizică şi să-şi controleze
comportamentul. Ei sunt îngrijoraţi de aspectele dobândirii curăţeniei, de crizele sale de
furie, de certurile cu ceilalţi copii, recurgând adesea la metode de disciplinare. Dacă
“disciplinarea” va fi exagerată, copilul nu va putea să exploreze suficient lumea
înconjurătoare; dacă aceasta va fi insuficientă, copilul va fi rebel şi nu va dobândi abilităţile
sociale necesare interacţiunii armonioase cu adulţii şi colegii. În ceea ce priveşte conflictul
părinte-copil, acesta nu trebuie privit cu exagerare, poate fi o oportunitate de a transmite
principiile morale ce vor ghida viaţa socială a copilului (Zdrehuş, 2007).
Un aspect important legat de relaţia părinte – copil este acceptarea parentală.
Termenul de acceptarea a copilului a fost introdus în literatura de specialitate, referindu-
se la un set de comportamente ale părinţilor, ce duc la o bună dezvoltare a copilului,
comportamente ca: suport parental, satisfacerea sentimentului de securitate, exprimare
unor emoţii pozitive, asigurarea nevoilor fizice şi emoţionale etc. Acceptarea parentală s-
a dovedit a prezice caracteristici pozitive ale dezvoltării copilului, cum ar fi: o mai bună
sociabilitatea, comportamente prosociale, o bună stimă de sine, echilibru, adaptabilitate,
autonomie etc. La polul opus se află comportamente ce dovedesc neacceptarea copiilor,
comportamente ce duc la dezvoltarea copilului pe un făgaş nu tocmai bun, manifestând
agresivitate, dependenţă de părinţi, comportamente antisociale, tulburări de atenţie,
necomunicativitate.
Un alt aspect important în dezvoltarea copilului este stilul pe care îl adoptă părintele.
Astfel, în urma cercetărilor s-a ajuns la concluzia că există trei stiluri parentale:
- autoritativ: părinţii sunt fermi, exprimă cerinţe realiste, îşi manifestă constant controlul,
încurajează integrarea copilului în societate, independenţa lor, exprimă căldură şi afecţiune;
- autoritarian: părinţii sunt fermi, stricţi, dau pedepse severe, nu împărtăşesc căldură, sunt
detaşaţi, obedienţi respectului pentru autoritate;
- permisiv: părinţii manifestă o acceptare ridicată, exprimă căldură şi afectivitate, nu
impun reguli, sunt indiferenţi (Beiner, 2003).
89
Copiii ai căror părinţii adoptă un stil autoritativ este foarte probabil să fie independenţi,
cu stimă de sine ridicată, să fie orientaţi spre realizări, dar într-un mod echilibrat, astfel încât
sunt în acelaşi timp şi sociabili, cooperativi, prietenoşi.
Copiii crescuţi de părinţi cu stil autoritarian, sunt supuşi riscului de a se autodevaloriza,
de a fi supuşi social, au în general o autoeficacitate scăzută şi o autonomie diminuată.
Copiii cu părinţi ce adoptă un stil permisiv, au în general nivele ridicate de
autovalorizare precum şi o stimă de sine ridicată, dar au deficienţe în maturizare, controlul
impulsului, responsabilitatea socială şi realizare.
În ceea ce privesc aceste stiluri parentale, nu funcţionează un anumit stil. Este totuşi
cunoscut faptul că stilul autoritativ este în general mai eficient decât celelalte stiluri, facilitând
dezvoltarea competenţelor sociale. Nivele ridicate de educaţie combinate cu nivele moderate
de control, ajută adulţii să fie agenţi responsabili în creşterea copiilor, şi ajută în acelaşi timp
copiii să devină maturi, membrii competenţi ai societăţii (Hopkins şi colab., 2005).
5.2. Relaţiile cu fraţii
Rivalitatea dintre fraţi este o frază foarte comună, că abia putem rosti unul din aceste
cuvinte fără să rostim imediat şi celălalt. Totuşi rivalitatea nu este o caracterizare clară a
relaţiilor dintre fraţi, care are multe alte dimensiuni. Fraţii au legături genetice, şi se aseamănă
în multe aspecte. Ei sunt colegi de joacă, dar şi profesori, de multe ori oferă sprijin în situaţiile
în care părinţii nu pot. Fraţii sunt companioni intimi care împart aventurile de zi cu zi a vieţii
de familie. Şi da într-adevăr, ei se ceartă între ei, dar conflictul cu rivalitatea nu este acelaşi
lucru. În perioada preşcolară fraţii petrec mult timp împreună, şi interacţiunea lor cunoaşte o
continuă schimbare. Dacă în jurul vârstei de trei ani copiii petrec mult timp în interacţiuni pe
bază de conversaţie, atât cu mama cât şi cu fraţii, peste un an se va putea observa o creştere
notabilă în conversaţiile cu fraţii, şi scăderea frecvenţei conversaţiilor cu mama. În aceeaşi
perioada, copiii vorbesc cu părinţii despre fraţii lor şi astfel de conversaţii devin tot mai
prielnice, consolidând din ce în ce mai mult legăturile dintre membrii familiei (Hopkins şi
colab., 2005).
Există anumite forme specifice de limbaj între fraţi, care sunt foarte importante pentru
relaţia lor, de asemenea exprimarea unor emoţii pozitive este mai des întâlnită în relaţia cu fraţii,
decât cu părinţii, emoţii date de joc, umor, fantezii.
În mod interesant, e mai puţin probabil ca preşcolarul să-ţi manifeste propriul lor interes
faţă de fraţi, decât faţă de mama, iar exprimarea acestuia prin conflict, furie, stres scade treptat
pe parcursul perioadei preşcolare. În ciuda acestei scăderi, conflictul rămâne un aspect
semnificativ a relaţiilor dintre fraţi. Conform unor studii, după cum apare în Hopkins şi colab.
(2005) disputele scad de la aproximativ şase la fiecare ora, între vârsta de doi şi patru ani, la
aproximativ patru dispute în jurul vârstei de 6 ani, o scădere substanţială, dar rămân totuşi un
număr substanţial şi de dispute. Deşi conflictul implică agresiuni fizice, distrugerea unor bunuri
etc. este tot odată şi o ocazie în care copiii îşi exprimă punctul de vedere, se apără, îşi justifică
propria poziţie şi o ocazie în care copilul îşi expune o perspectivă foarte clară.
Când părinţii intervin în disputele dintre fraţi, ei au tendinţa să se adreseze celor care au
încălcat drepturile celuilalt, făcându-i să respecte principii, pe care apoi ei încet şi le vor însuşi
Mai puţine conflicte în relaţiile dintre soţi, relaţii funcţionale şi calde între părinţi şi
copii şi relaţii pozitive, apropiate între fraţi întăresc armonia generală din familie. Astfel, chiar
şi nucleul unei mici familii creează un context complex în care are loc dezvoltarea socială
(Hopkins şi colab., 2005).
90
5.3. Relaţiile cu covârstnicii
Familia este încă “centrul Universului” pentru copil, dar tovarăşii de joacă devin la
rândul lor din ce în ce mai importanţi. Comportamentul este în mare măsură egocentric, dar
înţelegerea perspectivei celorlalţi este tot mai accesibilă copilului.
Încă de la naştere, copilul este înconjurat de diferite persoane familiare care îi oferă
securitate şi căldură afectivă, însă primele contacte sociale autentice apar abia după câţiva ani.
Acestea debutează cu iniţierea de activităţi comune desfăşurate de alţi copii de aceeaşi vârstă
(Dolean şi Dolean, 2001)
La începutul acestei perioade relaţiile copilului sunt împiedicate de egocentrism. În
această perioadă, pârâtul, trişatul sunt des întâlnite, făcând parte din normalitate. Le place
compania, dar încă le este greu să împartă sau să coopereze. Ei nu dialoghează, ei juxtapun
monologuri:
Jules: Mâine merg la circ.
Jean: Mama mi-a dat un creion.
Jules: La circ sunt clovni.
Jean: Tu nu ai creion.
Jules: Sunt şi lei.
Jean: Ei bine, nu-ţi împrumut creionul meu.
La început copii nu se joacă împreună: ei se joacă acelaşi joc, în acelaşi timp, dar fiecare
pentru el. Copilul nu vede decât propriul său punct de vedere . Este incapabil să ţină cont de
părerile altora. El raportează totul la modul său de a vedea lucrurile, crede că aceasta este
realitatea şi că lucrurile nu există decât în funcţie de el însuşi. Un copil de trei ani, care vrea să-
i facă plăcere mamei sale, îi va oferii mai degrabă o maşinuţă, sau un lego, decât o eşarfă (de
Jouffrey, 1998).
Primele contacte sociale autentice ale copilului aşa cum am spus anterior, apar abia la câţiva
ani după naştere, debutând cu iniţierea de activităţi comune desfăşurate alături de convârstnici.
Gândirea centrată pe propria persoană (egocentrism) îi împiedică să poată înţelege că alţii pot avea
sentimente, gânduri şi dorinţe diferite de a lor. De aceea o observare mai atentă a conversaţiilor ce
au loc între copiii de această vârstă, poate scoate în evidenţă faptul că ei realizează monologuri, deşi
lasă impresia că discută unul cu celălalt. De asemenea ei se grăbesc să-i numească prieteni pe ceilalţi
copii cu care vin în contact deoarece se joacă împreună sau se află în vecinătatea lor. Conflictele
care se creează sunt generate de obicei de revendicarea unor drepturi („Eu vreau jucăria aceea!”),
însă pe cât de repede apar pe atât de repede dispar. Prin urmare deşi la vârsta preşcolară apar primele
contacte sociale, acestea se dovedesc, mai ales la început, a fi superficiale şi rezultă doar în urma
interesului comun faţă de o anumită activitate. De aceea, noţiuni ca „prieten” sau „prietenie” nu au
o semnificaţie prea mare pentru preşcolar (Dolean şi Dolean, 2001).
5.4. Grădiniţa – factor în dezvoltarea socială a preşcolarului
În dezvoltarea copilului prezintă importanţă atât factorii ereditari cât şi mediul, copilul
se dezvoltă în condiţii sociale şi sub influenţa oamenilor din jur.
Un pas important pentru dezvoltarea socială a copilului este începutul grădiniţei.
Grădiniţa, ca instituţie, constituie o formulă intermediară între familie şi şcoala propriu-zisă.
Odată cu participarea la activităţi colective creşte conştiinţa de grup, ce atrage după sine
diminuarea egocentrismului, sporirea sensibilităţii faţă de alţii, precum şi apariţia şi
manifestarea spiritului de competiţie, care se dezvoltă gradual încă de la 2 ani.
91
Vârsta de trei ani, este vârsta la care începe grădiniţa. Aceasta înseamnă că micuţul poate
să-şi părăsească mama. El nu mai este copilul ei micuţ, ci este un elev printre ceilalţi: îşi pierde
deci poziţia privilegiată. Treptat este nevoit să se obişnuiască cu viaţa în colectivitate, deşi la
început se teme de ceilalţi copii. Copilul începe să asculte de o autoritate,
educatorul/educatoarea şi să întârzie satisfacerea dorinţelor sale. Controlul asupra impulsivităţii
şi instabilităţii este necesar pentru a-şi fixa obiective şi pentru a fi capabil să facă eforturi cu
scopul de a le atinge. Copilul trebuie să găsească la grădiniţă un climat de siguranţă ca să se
poată simţi bine. Dificultăţile începutului sunt absolut anormale. Nu trebuie nici negate, nici
minimalizate (de Jouffrey, 1998).
Copilul învaţă primele sale poezii, învaţă să se orienteze în timp, începe să facă
distincţia între „înainte” şi „după”, între dimineaţă şi după-amiază. Se specializează
progresiv şi spre vârsta de 4 ani face diferenţa între dreapta şi stânga. Copilul se exprimă
prin pantomimă, marionete, plastilină, pictură, desen. El învaţă să ţină un creion: după
primele mâzgăleli la 18 luni, apar liniile curbe spre 2 ani şi jumătate, reproducerea cercului
la 3 ani, a pătratului spre 4 ani, a rombului spre 6 ani. Copilul încearcă de asemenea
veritabile reprezentări: el începe mai degrabă din partea de sus a paginii, decât din mijlocul
ei, şi apoi umple foaia. Primul personaj, este de obicei un omuleţ(un cerc pentru cap, un
cerc pentru corp), care mai târziu va arăta mai bine. Braţele nu vor mai porni din cap, se vor
distinge capul, trunchiul, membrele, şi câteva detalii, cum ar fi nasul şi părul. Forma şi
culoarea vor fi disociate. Mişcarea personajului, mersul sau fuga şi reprezentarea din profil
vor venii mai târziu (de Jouffrey, 1998).
Frecventarea grădiniţei va însemna lărgirea contactelor sociale şi culturale, ceea ce
implicit va duce multiplicarea modelelor. Perioada preşcolară rămâne una în care nevoia de
afecţiune este puternic resimţită. Achiziţiile în plan afectiv favorizează apariţia unor sentimente
interindividuale ca bază pentru cele morale, care se consumă şi devin treptat sentimente
normative şi ierarhie de valori. Conduitele bune răspund intereselor copilului, pe când cele rele
nu, conduitele egoiste preced pe cele altruiste, fapt argumentat de J. Piaget prin primarea
conştiinţei de eu. Stadiul preşcolar, denumit de Piaget „al afectelor intuitive”, este dominat de
jocul simbolic, apogeul jocului infantil, care este absolut necesar echilibrului afectiv al copilului
(Bonchiş, 2008).
După cum bine se ştie, activitatea principală a preşcolarului este jocul, care reprezintă
nu numai un mod excelent de a exersa toate dimensiunile sale de personalitate, ci şi o oglindă
fidelă pentru lumea în care trăieşte copilul.
Principalele tipuri de activităţi ludice prezente la această vârstă, după cum sunt
prezentate în Munteanu (1996), ar fi:
- jocul cu reguli (ex:jocul de-a ascunselea): asimilarea regulilor specifice jocului se
realizează treptat, astfel preşcolarul mic crede că e suficient să-şi ascundă capul, nu are răbdare
să rămână în ascunzătoare, dacă este strigat, nu e capabil să reziste tentaţiei şi se deconspiră;
preşcolarul mijlociu deşi este capabil să asimileze corect regulile jocului, va întâmpina
dificultăţi în organizarea momentelor jocului, astfel va căuta prea mult o ascunzătoare, se va
duce în locuri îndepărtate, ajungând cu greu la punctul de bătaie şi ratând de cele mai multe ori
finişul; preşcolarul mare reuşeşte să se integreze aproape perfect la exigenţele acestui joc;
- jocul cu subiect (ex: jocul de-a familia, de-a medicul, de-a vânzătorul): este frecvent în
universul preşcolarului. Specific pentru acest joc este dorinţa copilului de a nu imita pur şi
simplu un anumit model, ceea ce arată o bună funcţionare a reprezentării. Către 4-5 ani, în
absenţa unui partener de joacă real, copilul va crea unul imaginar, fiind capabil să interpreteze
mai multe roluri;
92
- jocul de mişcare (ex: tricicletă, minge, patine cu rotile, coardă, şotronul): acest gen de
activităţi sunt foarte benefice pentru dezvoltarea abilităţilor motrice, disciplinarea
comportamentului, precum şi pentru creşterea rezistenţei copilului;
- jocul de construcţii: la 5 ani copilului îi plac mult cuburile, iar la 6 ani construieşte, cu
mare plăcere, castele, tunele, din pământ şi apă;
- jocul de creaţie: se organizează de obicei spontan, după un anumit eveniment marcant,
impresionant. Cu cât preşcolarul este mai mare, cu atât va fi mai capabil să redea un fragment
de viaţă mai complex.
- jocul dramatic: copilul va întruchipa diverse personaje, fetiţa va răscolii dulapurile
mamei căutând haine să se costumeze, iar băiatul va interpreta diverse personaje inspirate de
obicei de la televizor - cowboy, indieni, roboţi etc.
Printre numeroasele funcţii ale jocului, cele mai importante ar fi: de relaxare, de
adaptarea la ambianţă, de umanizare (pregăteşte copilul pentru viaţă), de educaţie socială şi
morală. Mai presus de toate jocul rămâne o sursă de bucurie şi optimism, ancorându-l puternic
în realitate.
La desen se constată o evoluţie: la 3 ani e confuz, la 4 ani foloseşte diverse clişee cu
foarte multe lacune şi fără respectarea proporţiilor, la 5-6 ani e caracteristic desenul tip clişeu,
dar e mai bine executat şi cu multe detalii.
Preşcolarul este un mare iubitor de poveşti, îi place atât să asculte cât şi să se afle în
postura de narator. Pentru a-l determina pe adult să-i povestească, el îşi mobilizează tot şarmul
şi toată abilitatea de care este capabil, implicându-se în poveşti cu întreaga fiinţă (Munteanu,
1996).
5.5. Activităţile de dezvoltare socială şi emoţională – specificul acestora în grupa de

preşcolari
De ce am dori să introducem, în calitate de cadre didactice în învăţământul preşcolar,

astfel de activităţi la grupă? Cu excepţia motivului larg răspândit, şi anume acela că în
învăţământ tot timpul este foarte mult de lucru, timpul fiind limitat, nu cred că ar fi alte motive
care să împiedice astfel de iniţiative, cu atât mai mult cu cât feedback-ul oferit de cadrele
didactice şi de copiii din grupele în care s-au implementat astfel de activităţi este foarte
încurajator.
De ce? Pentru că este altceva, acel ceva ce poate să aducă alt tip de satisfacţii decât o
fişă bine realizată sau un desen bine conturat şi îngrijit colorat, copiii se simt mai relaxaţi decât
la alte tipuri de activităţi, pot fi abordate probleme ce îşi găsesc mai greu „locul” pentru a fi
discutate de către cadrul didactic şi copii, pentru că formează alte tipuri de competenţe, neglijate
de alte activităţi din grădiniţă, pentru că pot oferi răspunsuri cadrelor didactice cu privire la
factori ce determină anumite reacţii şi comportamente din partea copiilor etc.
Activităţile de dezvoltare socială şi emoţională pot fi atât integrate în desfăşurarea
cotidiană a activităţilor de la grupa de copii, în cadrul unor activităţi de dezvoltare personală
(ADP) cât şi ca şi activităţi în cadrul unui opţional propus de către cadrul didactic.
Pentru a fi cât mai eficienţi şi cât mai mult pe placul copiilor, sugerăm găsirea unui
nume atrăgător pentru program, de asemenea, sugerăm găsirea unei mascote a programului,
poate fi o jucărie, un animal de jucărie, un personaj creat de noi, care să parcurgă alături de
copii toate activităţile. Dacă este posibil, sugerăm crearea unui cântec al programului.
Pentru alcătuirea programei şi apoi pentru conceperea activităţilor unui astfel de
opţional este indicată colaborarea cu psihologul şcolar. Credem cu tărie că studiul individual,
93
munca de documentare, deschiderea spre nou şi creativitatea pot duce cu succes la conceperea
unui astfel de program de către cadrul didactic de la grupă.
Astfel de activităţi necesită o abordare diferită a organizării grupei, este indicat să
avem la dispoziţie perniţe sau covor pe care copiii să stea aşezaţi, în cerc, alături de cadrul
didactic, cel puţin în prima parte. Ca şi resurse materiale, pe lângă perniţe şi mascote, ar
fi nevoie de oglindă, coli mari de hârtie (format A0, pentru realizare de postere sau planşe
comune), un cub al emoţiilor, cărţi cu poveşti terapeutice, planşe care să ilustreze copii în
diferite activităţi sau situaţii, eşarfe, zar, popice, minge, markere, alte materiale din care
putem confecţiona cele necesare activităţilor de grup. Activităţile presupun comunicare,
încurajarea exprimării gândurilor, emoţiilor, atitudinilor, fără ca acestea să fie judecate,
etichetate, invalidate de către cadrul didactic sau de către ceilalţi copii. Se încurajează
ascultarea celuilalt, formarea de deprinderi de ascultare, comunicare, interacţiune socială
pozitivă.
5.6. Unele idei pentru module pentru dezvoltarea socială şi emoţională a copiilor în
grădiniţe
Vom propune, în cele ce urmează, idei pentru module ce pot constitui un opţional pentru
dezvoltare socială şi emoţională. Propunem ca temele modulelor să fie aceleaşi, la grpa mică,
mijlocie şi mare, însă abordarea, conţinututrile, metodele pot fi dezvoltate de la o vârstă la alta,
bineînţeles în primul rând datorită diferenţelor de vârstă, dar şi datorită timpului alocat unei
astfel de activităţi, care creşte de la grupa mică (15 minute) la grupa mijlocie (25-30 de minute)
şi la grupa mare (40 de minute).
Fiecare modul propunem să se desfăşoare pe durata a patru activităţi, cu o frecvenţă de
o activitate pe săptămână. În general, efectiv alocate cursurilor rămân 32 de săptămâni,
însemnând 8 module.
Modulul 1 – Autocunoaştere: Cine sunt eu, Calităţile mele, Ce mă pricep să fac, ce nu pot să
fac, Prin ce sunt diferit de ceilalţi, prin ce ne asemănăm
Modulul 2 – Emoţiile mele – cunoaşterea şi exprimarea emoţiilor fericire, tristeţe, frică, mirare,
furie, încrederea în sine (grupa mică, primele 4, grupa mijlocie şi mare toate cele
enumerate)
Modulul 3 – Controlul emoţiilor – furie, frică – unele emoţii sunt bune, pentru că ne ajută, altele
sunt mai puţin bune, pentru că ne pot „încurca” dacă nu le controlăm
Modulul 4 – Acceptarea de sine, acceptarea de altul – Aşa sunt eu, mă simt bine aşa cum sunt.
Aşa eşti tu, te accept aşa cum eşti. Ce îmi place la mine, ce aş vrea să îmbunătăţesc.
Modulul 5 – Comunicarea şi conflictele – Ascultarea celuilalt, împărtăşirea gândurilor şi a
emoţiilor, cum apar conflictele, cum rezolvăm conflictele.
Modulul 6 – Cum mă comport – La grădiniţă, în parc, în vizită cu familia, acasă cu părinţii
Modulul 7 – Familia mea – relaţiile în familie – Familii diferite, aceasta este familia mea,
activităţi în familie, cum să ne înţelegem bine în familie
Modulul 8 – Prietenia – relaţiile cu semenii – Prietenii mei, cum mă înţeleg cu prietenii mei,
activităţi cu prieteni, conflicte cu prietenii. Ultima activitate poate fi petrecere cu
colegii mei în care pregătesc împreună o gustare dulce şi sărbătoresc cu toţii ceea ce
au învăţat în cadrul acestor activităţi.
Este important să înţelegem că aceste activităţi sunt altfel şi copiii trebuie să simtă acest
lucru. Prin urmare, sugerăm să fie desfăşurate doar în condiţiile optime, ca şi stare şi
disponibilitate din partea cadului didactic şi a copiilor.
94
5.7. Exemple de activităţi
Pentru fiecare grupă de vârstă vom propune un model de activitate, din diferite module,
ţinând cont de specificul vârstei şi de achiziţiile copiilor până în acel moment al programului.
Modulul 2 - Emoţiile mele

Activitatea 2 – Bagheta magică a emoţiilor bune
Grupa mică
Obiectivul activităţii este de a forma deprinderi de exprimare adecvată a emoţiilor
Ca şi materiale, avem nevoie de perniţe, o baghetă magică, o fişă cu imaginea unui copil speriat
copiii stau aşezaţi pe perniţe şi vorbesc despre ce li s-a întâmplat frumos în acea zi. Sunt
încurajaţi să asculte, iar la finalul exerciţiului pot fi întrebaţi, pentru a verifica dacă au fost
atenţi: Cine a spus că a fost fericit atunci când...?
copiii vor explica faptul că nu întotdeauna avem emoţii bune, care ne fac să ne simţim bine,
uneori emoţiile noastre par să ne încurce şi ne fac să ne simţim mai puţin bine. De exemplu,
frica. Discută despre ce anume poate să le producă frica şi de unde ştim, dacă ne uităm la un
opil, dacă este speriat sau fericit. Copiii vor enumera cât mai multe semne ale fricii.
Copiii vor colora fişa cu copilul speriat
Copiii joacă un joc în care vor dansa în sală, pe fundal muzcal. Atunci când muzica se opreşte,
copiii se opresc şi vor fi „statui speriate”. Bagheta magică îi va atinge şi îi va transforma din
nou în copii fericiţi.
Modulul 4 – Acceptarea de sine, acceptarea de altul

Activitatea 2 – Aşa eşti tu, te accept aşa cum eşti
Grupa mijlocie
Obiectivul activităţii este de a forma deprinderi de relaţionare socială pozitivă
Ca şi materiale, avem nevoie de perniţe, ghem de sfoară, fişa cu broscuţele ţestoase care se
joacă împreună
Copiii vor sta pe perniţe şi vor răspunde la întrebările – Ce înseamnă să fii prieten cu un alt
copil? Este posibil să fii prieten cu toţi copiii? De ce? Nu este posibil, însă îi putem accepta. Li
se explică ce înseamnă acceptarea.
Aşezaţi pe perniţe, vor da un ghem din mână în mână şi vor transmite şi acceptarea copilului
căruia îi înmânează ghemul, rostind cuvintele: eu mă numesc.... şi te accept. În final vor observa
că au alcătuit o constelaţie din acceptarea celuilalt, chiar daca nu sunt toţi prieteni foarte buni.
95
Li se povesteşte o întâmplare cu două broscuţe ţestoase: una sportivă şi una înceată, aşa, ca
majoritatea broscuţelor. În poveste cele două broscuţe ţestoase, deşi diferite, ajung să se accepte
şi să joace împreună diverse jocuri cu mingea. Copiii pot continua povestea în ce mod doresc
ei, doar să fie prezentă ideea de acceptare.
În final, copiii colorează fişa cu cele două broscuţe ţestoase
Modulul 5 – Comunicarea şi conflictele

Activitatea 3 – Cum apar conflictele
Grupa mare
Obiectivul activităţii este de a forma deprinderi de relaţionare socială pozitivă
Ca şi materiale, avem nevoie de perniţe, fişa de colorat cu copiii aflaţi în conflict, povestioare
scurte cu întâmplări în care copii de vârsta lor au conflicte unii cu ceilalţi
Aşezaţi pe perniţe, li se aminteşte despre importanţa ascultării celuilalt (în activitatea anterioară
din acelaşi modul se vorbeşte despre ascultarea celuilalt atunci când are să ne împărtăşească
ceva).
Li se explică termenul conflict şi se dau exemple de conflicte pe care ei le-au avut cu persoane
din jurul lor. Copiii exprimă şi soluţii pe care ei le-au aplicat pentru a rezolva acele conflicte.
Stablesc împreună dacă soluţiile au funcţionat sau nu, dacă s-a stins conflictul
Copiii colorează fişa. Discută şi imaginează un scenariu pentru conflictul din acea fişă, precum
şi soluţii potrivite. De exemplu, să se dea cu bicicleta pe rând
Cadrul didactic le citeşte şi alte scenarii, copiii identifică ce a fost sursa conflictului şi propun
soluţii pentru a rezolva conflictul.
96
Bibliografie
Bonchiş, E., (2007), Psihologia copilului, Ed. Universităţii Oradea, Oradea
Dolean, I., Dolean, D. ,(2001), Meseria de părinte, Cluj-Napoca: Ed. Motiv
De Jouffrey, (1998), Psihologia copilului, Ed. Teora, Bucureşti
Hopkins, B., Barr R., G., Michel, F., G., Rochat, P., (2005), The Cambridge Encyclopedia of
Child Development, Cambridge University Press, NY
Beiner, (coord), (2003), Developmental Psychology, Vol. 6, în Wiley (2003), Handbook of
psychology, Ed. John Wiley & Sons, New Jersey
Munteanu, A., (1996), Stadiile dezvoltării – vârstele copilăriei şi adolescenţei., Ed. Augusta,
Timişoara
Piaget, J., Inhelder, B., (1968), Psihologia copilului., Ed. Universitară, Paris
Schaffer, R., ( 2005), Introducere în psihologia copilului, Ed. ASCR, Cluj-Napoca
Şchiopu, U., Verza, E. ,(1998), Psihologia vârstelor, EDP, Bucureşti
Zdrehuş, C., (2007), Elemente de psihologia dezvoltării copilului. În Marcu, I (coord).
Psihopedagogie pentru formarea profesorilor (pp. 51-77), Ed. Universităţii Oradea,Oradea
97
Capitolul 6:
DIRECŢII SPRE VALORIFICAREA REZULTATELOR ÎNREGISTRATE
LA FIŞA DE EVALUARE A PROGRESULUI COPIILOR PREŞCOLARI
(Laura Bochiş, Delia Bârle)
6.1. Fişa de evaluare a progresului la preşcolari - instrument de consemnare periodică a

informaţiilor privind nivelul dezvoltării la copii
6.2. Fişa de evaluare a progresului la preşcolari – instrument de lucru în demersul unei cercetări
în educaţie
6.3. Sugestii pentru analiza şi interpretarea rezultatelor în studii descriptive, asupra rezultatelor
obţinute la Fişa de evaluare a copiilor preşcolari
6.3.1. Formularea obiectivului şi a ipotezelor cercetării
6.3.2. Eşantionul de subiecţi
6.3.3. Analiza şi interpretarea rezultatelor
6.3.3.1. Realizarea bazei de date în SPPS
6.3.3.2. Operaţii statistice de bază şi tabele de frecvenţă
6.4. Sugestii pentru analiza şi interpretarea rezultatelor în studiile comparative, utilizând Fişa
de evaluare a progreselor copiilor preşcolari
6.4.1. Sugestii pentru analiza şi interpretarea rezultatelor în studiile comparative intragrup
6.4.1.1. Formularea obiectivelor şi ipotezelor cercetării
6.4.1.2. Variabilele cercetării
6.4.1.3. Analiza şi interpretarea rezultatelor
6.4.2. Sugestii pentru analiza şi interpretarea rezultatelor în studiile comparative intergrup
6.4.2.2. Stabilirea lotului de subiecţi
6.4.2.4. Designul cercetării
6.4.2.5. Analiza şi interpretarea rezultatelor
6.5. Sugestii pentru analiza şi interpretarea rezultatelor pentru studiile corelaţionale utilizând
datele obţinute în Fişa de evaluare a progresului copiilor preşcolari
6.5.1. Formularea obiectivelor şi ipotezelor cercetării
6.5.2. Variabilele cercetării
6.5.3. Analiza şi interpretarea rezultatelor din SPPS
6.6. Fişa de evaluare a progresului – instrument-resursă pentru completarea informaţiilor în Fişa
de caracterizare psihopedagogică
6.6.1. Fişa de caracterizare psihopedagogică. Definire şi modele
6.6.2. Sugestii pentru consemnarea informaţiilor în Fişa de caracterizare psihopedagogică a
copilului pornind de la rezultatele înregistrate la Fişa de evaluare a progresului
99
Un aspect deloc de neglijat în activitatea oricărui cadru didactic este nevoia cunoaşterii
copilului prin raportare la indicatori palpabili rezultaţi din consemnarea şi monitorizarea
sistematică a progresului/regresului obţinut pe diferite domenii de dezvoltare. Materialul prezentat
în acest capitol surprinde aspecte legate de valorificarea rezultatelor obţinute la Fişa de evaluare a
progresului copiilor preşcolari prin:
- oferirea unor sugestii şi idei pentru utilizarea acesteia ca instrument de lucru în elaborarea
demersului unei cercetări, pornind de la datele înregistrate în fişă
- oferirea de sugestii cu privire la utilizarea rezultatelor obţinute la fişa de evaluare a
progresului în consemnarea informaţiilor legate de nivelul de dezvoltare al copiilor preşcolari în
fişa psihopedagogică.
6.1. Fişa de evaluare a progresului preşcolarilor - instrument de consemnare periodică a

informaţiilor privind nivelul dezvoltării la copii
Fişa de evaluare a progreselor copiilor preşcolari,aprobată iniţial în anul şcolar 2007-

2008, de MECTS (şi revizuită în 2012), reprezintă un instrument utilizat de cadrele didactice în
vederea evaluării standardizate a populaţiei de preşcolari din România. Aceasta a fost concepută
pentru copiii de 3-5 ani şi respectiv de 5-6 ani, în scopulmonitorizării progresului acestora pe
cinci domenii domenii de dezvoltare: Limbă şi comunicare, Ştiinţe, Om şi societate, Estetic şi
creativ, Psihomotric. Pentru fiecare din indicatorii fişei se va decide una din celetrei opţiuni de
răspuns:comportament însuşit, în dezvoltare sau absent, evaluarea realizându-se în trei etape:
evaluare iniţială, la final de semestru I şi la final de semestru II. Sursa web de unde pot fi
accesate este http://www.isjsibiu.ro/Turean/fise_evaluare.pdf.
În Scrisorile metodologice întocmite încă din 2007 de reprezentanţi ai Ministerului
Educaţiei se fac recomandările necesare cu privire la evaluarea preşcolarilor. Prezentăm
precizările făcute prin scrisorile metodologice prin reliefarea acestora sub formă de răspunsuri
la întrebările cheie pe care le presupune orice proces de evaluare în general, întrebări cheie care
au fost emise de către Alain Kerlan (apud Radu, I., 2000):
De ce se face evaluarea (care sunt funcţiile evaluării)?
În raport cu ce (care sunt criteriile)?
Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)?
Ce se evaluează (conduite, rezultate, procese, evoluţii)?
Cum (cu ce instrumente şi proceduri de evaluare)?
Răspunsul la prima întrebare: De ce se face (care sunt funcţiile evaluării)?, poate fi legat
de faptul că evaluarea standardizată, realizată inclusiv în învăţământul preşcolar, este prevăzută
în Legea Educaţiei Naţionale (LEN 1/2011), funcţia acesteia fiind de a orienta şi de a optimiza
învăţarea. Evaluarea, conform Scrisorii metodologice din 2012, trebuie să îndeplinească trei
funcţii: măsurare („Ce a învăţat copilul?”), predicţie („Este nivelul de dezvoltare al copilului
suficient pentru stadiul următor şi în special pentru intrarea în şcoală?”) şi diagnoză (descrierea
stării de fapt şi identificarea aspectelor care perturbă dezvoltarea copilului).
Răspunsul la cea de-a doua întrebare, legată de criteriile evaluării, îl extragem tot din
Scrisoarea metodologică întocmită pentru anul şcolar 2012-2013, unde se precizează că
evaluarea trebuie să urmărească progresul copilului în raport cu el însuşi şi mai puţin raportarea
la norme de grup (relative).
Răspunsul la cea de-a treia întrebare, Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)?, se
referă la faptul că rezultatele evaluării preşcolarilor vor fi cunoscute nu doar de către educatoare
cât şi de către părinţi, aceştia din urmă fiind informaţi asupra nivelului de dezvoltare al copilului
100
lor, în cele trei etape ale testării. Părinţii, în acest proces al evaluării, au şi rolul de a oferi
informaţii cu privire la copil, atunci când educatoarea doreşte să obţină informaţii suplimentare.
La întrebarea a patra, Ce se evaluează?, răspunsul se referă la faptul că evaluarea se
bazează înprincipal pe observarea unor indicatori de funcţionare la nivel cognitiv, motric şi
comportamental în cinci domenii de dezvoltare, fiecare la rândul lor având mai multe
subdomenii:
I. Domeniul Limbă şi comunicare:
Înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale
Exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic, lexical şi sintactic
Creativitatea şi expresivitatea limbajului oral
Capacitatea de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite de limbajul scris -
CITIRE
Capacitatea de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite de limbajul scris -
SCRIERE
II. Domeniul Ştiinţe:
Operaţii intelectuale prematematice
Capacitatea de înţelege şi utiliza numerele şi cifrele
Capacitatea de a recunoaşte, denumi, construi şi utiliza formele
Capacitatea de a utiliza corect unităţile de măsură întrebuinţând un vocabular adecvat
Capacitatea de a rezolva probleme prin achiziţia de strategii adecvate
Capacitatea de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum şi stimularea
curiozităţii pentru investigarea lui
Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură şi din mediul
înconjurător
Deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului înconjurător
III. Domeniul Om şi Societate
Cunoştinţe despre materiale şi caracteristicile lor, despre utilizarea de tehnici de lucru de
prelucrare a materialelor
Abilităţi practice specifice nivelului de dezvoltare motric
Simţ practic şi estetic
Deprinderi practic-gospodăreşti
Cunoaşterea şi respectarea normelor de comportare în societate
Trăsături pozitive voinţă şi caracter, atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi
Cunoaşterea unor elemente de istorie, geografie, religie
IV. Domeniul Estetic şi Creativ
Deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje
Corespondenţa între diferitele elemente de limbaj plastic şi forme, obiecte din mediul
înconjurător
Stimularea expresivităţii şi creativităţii prin desen, modelaj, pictură
Capacitatea de receptare a lumii sonore şi a muzicii
Capacitatea de exprimare prin muzică
Cunoaşterea marilor valori ale creaţiei muzicale naţionale şi universale
V. Domeniul psihomotric
Deprinderi igienico-sanitare necesare pentru menţinerea stării de sănătate
Deprinderi motrice de bază şi aplicativ-utilitare
Aplicarea independentă a deprinderilor însuşite
101
La întrebarea a cincea, Cum (cu ce instrumente şi proceduri de evaluare)?, răspunsul

este deja cunoscut: prin consemnarea răspunsurilor, pornind de la următoarea gradaţie: I -
comportament însuşit, D - în dezvoltare, A – absent, în Fişa de evaluare a progreselor.
În scrisoarea metodologică din 2012, se precizează ca metode de urmărire a progresului
copiilor sunt “Observarea şi înregistrarea unor observaţii privind progresul copilului – sunt
două modalităţi de urmărire şi măsurare a progresului făcut de copil, care ajută la adunarea
datelor în portofoliu”, “...ele pot scoate în evidenţă fie anumite întârzieri în evoluţia copilului,
fie tipare ale comportamentului său, progresul sau regresul”.O evaluare eficientă este bazată
pe observare sistematicăîn timpul diferitelor momente ale programului zilnic, pe dialogul cu
părinţii şi pe date confirmate de portofoliul copilului, fişe etc.
Evident un astfel de demers presupune o bună organizare a activităţilor observative
realizate de educatoare, pentru surprinderea unor aspecte pe de o parte diferite (din cinci
domenii) şi pe de altă parte aspecte care ţin de obţinerea unor informaţii care merg de la
manifestări globale, la aspecte extrem de fine din conduita copiilor preşcolari.
Utilizarea unui astfel de instrument standardizat prezintă atât avantajele dar şi unele
dificultăţi sau neajunsuri. Fără a intra în alte detalii, menţionăm doar că avantajele
/dezavantajele utilizării acestuia sunt raportate la cele trei mari planuri de semnificaţie
epistemică pentru verbul a evalua, aşa cum le distinge G. Scallon (1988, p.12 apud Cucoş, C.,
2008, p.23):
a. a concepe o procedură de evaluare
b. a face practic o evaluare
c. a exprima o valoare.
Cele trei ipostaze reprezintă de fapt trei procese distincte. Autorul mai sus citat
continuă subliniind că una este să proiectezi instrumente şi proceduri de evaluare, alta este
să le aplici în mod practic şi alta să exprimi şi să explicitezi ceea ce ai evaluat. În Scrisoarea
metodologică din 2012, se mai precizează: „Cum observaţia se face relativ uşor,
înregistrarea rezultatelor ei poate fi un proces destul de dificil, mai ales în cazul unor grupe
de copii numeroase sau cu un procent ridicat de copii care solicită mai multă atenţie din
partea educatoarei (copii hiperactivi, copii cu cerinţe educative speciale, copii supradotaţi
etc.)”.
6.2. Fişa de evaluare a progresului – instrument de lucru în realizarea unei cercetări în

educaţie
Mergând mai departe şi depăşind sfera procesului de evaluare în sine, ne propunem ca

în acest capitol să oferim sugestii concrete, şi sperăm şi utile, acelora dintre cadrele didactice,
care îşi propun să obţină indicatori palpabili în ceea ce înseamnă nu doar monitorizarea
progreselor în Fişa de evaluare cât mai ales un proces mai elaborat de analiză şi interpretare
a rezultatelor. Un astfel de demers, deschide calea spre valorificarea rezultatelor consemnate
în fişa de evaluare a progresului pentru realizarea unor studii cu caracter de cercetare în
educaţie, un aspect aspect devenit extrem de important (şi inevitabil) mai ales pentru cadrele
didactice care îşi alcătuiesc lucrarea pentru obţinerea gradului didactic I sau participă la
diferite simpozioane, conferinţe, cu lucrare. Tocmai de aceea nădăjduim că acest capitol va
oferi sugestii utile, practice de lucru, pentru elaborarea unor demersuri de cercetare prin
analiza rezultatelor la fişa de evaluare a copiilor preşcolari şi/sau insufla şi oferi sugestii
pentru elaborarea planului unei cercetări şi pentru analiza şi interpretarea rezultatelor.
Atragem atenţia că în acest capitol oferim doar sugestii pentru analiză şi interpretare! Tocmai
102
de aceea informaţiile prezentate au valoare orientativă, în a vă ghida în demersul unei

cercetări proprii. Deşi pentru unele cercetări sunt suficiente simple calcule aritmetice, de
genul sumelor, procentelor sau proporţiilor vă încurajăm să nu vă dispensaţi de calculul
matematic mai elaborat, fapt care conduce cercetarea către un nivel mai ridicat de
complexitate. „Prelucrarea statistică a datelor cercetării reprezintă totodată cel dintâi pas
către interpretare” (Popa, L., Antonesei, L., Labăr, A., 2009, p. 97). Dezvoltarea tehnicii de
calcul permite operaţii statistice avansate, de o amploare şi complexitate ce nu era posibilă
în trecut, datorită faptului că în ultimele decenii, explozia computerelor şi programării a dus
la apariţia SPPS (Statistical Package for the Social Sciences). Acesta este un program
comercial dar poate fi descărcat şi în versiunea Trial (de încercare) şi folosit pentru o durată
de 14 zile. Chiar dacă nu aţi fost familiarizaţi sau doar puţin familiarizaţi cu SPPS, vă oferim
câteva indicaţii concrete de lucru, ce merg de la aspecte privind introducerea datelor în
SPPS, până la analiza şi interpretarea rezultatelor obţinute pornind de la raportarea
informaţiilor din outputuri. Este cât se poate de evident însă faptul că nu am reuşit să
prezentăm informaţiile necesare pentru efectuarea oricărei cercetări. Informaţiile nu sunt
nici extrem de detaliate; pentru multe informaţii prezentate succint în acest material, s-au
scris cărţi întregi. Mai ales în partea de analiză a datelor am selectat procedurile de bază,
tehnicile avansate de prelucrare a datelor fiind omise. Pentru informaţii mai complete, cu
privire la demersul unei cercetări în educaţie, recomandăm lucrările Ghid pentru cercetarea
educaţiei (Popa, L., Antonesei, L., Vicenţiu, L., 2009), SPPS pentru ştiinţele educaţiei
(Labăr, A., 2008), Introducere în SPPS pentru psihologie (Howitt, D., Cramer, D., 2010),
Analiza statistică pas cu pas. Ghid introductiv de cercetare în domeniul socio-uman
(Drugaş, M., Roşeanu, G., 2010) ş.a.
În cele ce urmează, vom face referire la fiecare etapă în parte, pornind de la cazul
particular al analizei rezultatelor obţinute de copiii preşcolari la fişele de evaluare a
progresului obţinut la copiii preşcolari, în vederea valorificării acestor date prin elaborarea
unui raport de evaluare sau/şi de elaborarea unor studii, lucrări sau articole cu valoare de
cercetare în educaţie.
Pornind de la întrebarea “Rezultatele evaluării în cele cinci domenii de dezvoltare vizate
vor creşte, înregistra un platou sau vor regresa de la o etapă la alta a evaluării?”, vă ghidăm către
obţinerea răspunsului parcurgând etapele în realizarea oricărei cercetări ştiinţifice.Indiferent de
tema educativă supusă investigaţiei pentru cadrul general sau „scenariul” oricărei cercetări există
stabilit un itinerariu al cercetării care se referă la paşii, etapele sau calea de urmat.
Prezentăm etapele parcurse în elaborarea unei cercetări pedagogice (Popa, L., Antonesei, L.,
Vicenţiu, L., 2009):
1. Alegerea, definirea temei de cercetare şi trecerea în revistă a literaturii de specialitate
În cazul nostru, dat fiind faptul că am ales deja tema cercetării, următorul demers constă în
trecerea în revistă a teoriilor existente şi ale rezultatelor unor studii publicate în domeniu. În
exemplul nostru, ne interesează aspecte privind procesul evaluării progreselor la copiii preşcolari pe
diferite domenii de dezvoltare. Pornind de la întrebarea amintită anterior, posibil să identificăm în
literatura de specialitate existenţa unor lucrări cu caracter teoretic, care oferă indicatori generali
asupra dezvoltării copiilor preşcolari pe diferite paliere, în diferite etape de vârstă – aspecte derivate
din domeniul psihologia vârstelor sau dezvoltarea umană – dar şi studii care au urmărit să reliefeze
eficienţa unor activităţi derulate de educatoare sau a unor programe de intervenţie asupra
dezvoltării copilului în unul sau mai multe domenii de dezvoltare a acestuia. Cu titlu orientativ,
în această etapă de documentare şi trecere în revistă a literaturii de specialitate se poate
realiza: aprofundarea cunoştinţelor teoretice privind noţiunile de bază din cadrul cercetării
103
(evaluare, domenii de dezvoltare); definirea şi delimitarea conceptelor legate de cele cinci

domenii de dezvoltare supuse analizei; analiza modalităţilor şi instrumentelor de evaluare
utilizate în învăţământul preşcolar din România, în diferite perioade istorice; analiza procesului
de evaluare la preşcolari în alte ţări. Rolul acestei etape este nu numai de simplă documentare ci
mai ales, acest demers poate să devină un proces de iluminare, care poate să genereze noi idei,
altele decât cele cu care am pornit, sau să ne clarifice mai mult demersul propriei noastre cercetări.
Este important să urmărim care sunt variabilele care au fost puse în legătură cu tema care ne
interesează în diferitele studii analizate. Legat de acest demers, mai precizăm că identificarea
răspunsului la întrebări precum cea anterioară (“Rezultatele evaluării vor creşte, înregistra un
platou sau vor regresa de la o etapă la alta a evaluării?”) sau a altora precum: “Creşterea/scăderea
rezultatelor la un anumit domeniu de dezvoltare, influenţează rezultatele şi altor domenii?”, “Care
sunt domeniile de dezvoltare în care rezultatele obţinute sunt influenţate de criteriul apartenenţa
de gen a copiilor?” etc, deschid calea către posibilitatea desfăşurării a cel puţin trei tipuri de analiză
şi prelucrare a datelor:
1). Studii descriptive bazate pe diagnoza procesului investigat;
2). Studii comparative bazate pe compararea rezultatelor în diferite etape ale testării sau
între grupe de copii diferite, de pildă sub aspectul apartenenţei de gen, al mediului de provenienţă,
lot experimental vs. de control etc.
3). Studii corelaţionale bazate pe analiza relaţiilor de asociere între două sau mai multe
variabile, cu ar fi deexemplu surprinderea legăturii existente între rezultatele obţinute la domeniul
Limbă şi comunicare cu cele de la Ştiinţe, între rezultatele obţinute la domeniul Limbă şi
comunicare cu cele de la Om şi societate ş.a.m.d.
Rămâne însă la latitudinea celui care elaborează studiul să stabilească conţinutul pentru
itinerariul propriei cercetări.
2. Formularea obiectivului şi a ipotezelor cercetării
Vom formula obiectivul cercetării, într-o formă mai generală, implicând toate variabilele pe
care dorim să le analizăm. Din obiectivul cercetării derivă apoi şi ipoteza.
Termenul de ipoteză provine din grecescul hypothesis, care are sensurile de „bănuială”,
„presupunere”, „supoziţie”. Ipoteza se produce în legătură cu o problemă care se cere rezolvată -
în cazul nostru, cu o problemă de natură educaţională. Claude Bernard (apud Popa, N.,
Antonesei, L., coord., Labăr, A.,2009, p. 32), postulează că „ipoteza este ideea experimentală,
ideea de la care plecăm în experimentare”.
În testarea ipotezelor ne referim la două tipuri: Ipoteza nulă H0 şi Ipoteza de cercetare
H1. Ipoteza nulă presupune că nu există nicio relaţie între cele două variabile sau că nu există
diferenţe semnificative între două grupuri etc. Scopul urmărit într-un studiu este să respingem
ipoteza nulă şi implicit acceptarea ipotezei specifice.
3. Stabilirea lotului de subiecţi
În această etapă vom descrie grupul sau lotul de subiecţi folosiţi în cercetare,
pornind de la anumite variabile utilizate în studiu, precum: numărul, vârsta/grupa,
apartenenţa de gen, mediul (urban sau rural) etc.
Pentru o prezentare mai atractivă a acestor date recomandăm utilizarea figurilor sau
graficelor, realizate în SPPS dar pot fi realizate şi în Microsoft Word sau Excel, prin
accesarea butonului Insert, Chart.
4. Precizarea variabilelor şi operaţionalizarea acestora

O variabilă este orice concept care poate fi măsurat şi care variază (Howitt, D.,
Cramer, D., 2010). În etapa de prezentare a variabilelor studiului se va preciza şi
104
operaţionaliza fiecare în parte, făcându-se distincţia între variabilele dependente şi cele

independente,
Variabilele care sunt utilizate şi controlate în totalitate de cercetător în studiul său se
numesc variabile independente. Ele nu depind de ceea ce fac în mod concret participanţii ci
mai degrabă de unele caracteristici ce le aparţin. Exemplele clasice pentru reliefarea
variabilelor independente sunt: apartenenţa de gen, vârsta sau mediul de provenienţă al
subiecţilor, naţionalitatea sau religia.
În schimb, variabilele dependente, sunt reprezentate de obicei de comportamentele
participanţilor măsurate în studiu, răspunsuri ale acestora la diferite scale, grile sau
chestionare aplicate.
5. Prezentarea instrumentelor folosite
În această etapă vom descrie instrumentul/instrumentele aplicate.
Dacă este vorba despre un chestionar, vom spune cine este autorul acestuia, câţi itemi
conţine, care sunt variantele de răspuns, ce exprimă scorurile ridicate ale chestionarului precizând
indicatorii de fidelitate şi validitate obţinuţi. Dacă am aplicat metoda observaţiei, vom descrie grila
de observaţie, dacă e vorba despre interviu sau focus-grup, grila de interviu utilizată în cadrul
acestora.
În cazul nostru vom prezenta pe scurt fişa de evaluare a progresului utilizată, sub forma:
„În cadrul studiului s-a utilizat fişa de evaluare a progreselor copiilor preşcolar (3-5 ani), aprobată
iniţial de MECTS în anul şcolar 2007-2008, şi revizuită în 2012. Aceasta are ca obiectiv urmărirea
longitudinală a copilului pentru evaluarea dezvoltării acestuia şi a pregătirii lui pentru
următoarele trepte de învăţământ. Evaluarea se bazează în principal pe observarea unor
indicatori de funcţionare la nivel cognitiv, motric şi comportamental în cinci domenii de
dezvoltare:Limbă şi comunicare, Ştiinţe, Om şi societate, Estetic şi creativ, Psihomotric, fiecare
la rândul lor având mai multe subdomenii. Se va consemna pentru fiecare din indicatorii fişei
nivelul la care copilul deţine acel comportament, pornind de la următoarea gradaţie: I -
comportament însuşit, D - în dezvoltare, A – absent”.
6. Prezentarea designului cercetării (dacă este cazul)
Această secţiune este prezentă doar în cazul în care cercetarea este experimentală (sau
cvasiexperimentală); se precizează numărul de grupe utilizate, dacă acestea sunt independente
sau cu măsurători repetate.
7. Procedura de desfăşurare a cercetării (sau a experimentului)
În această etapă se descrie modalitatea în care s-a desfăşurat cercetarea: instituţiile din care
au fost selectaţi subiecţii, fazele cercetării, problemele întâmpinate şi montajul experimental
(dacă au existat) etc.
De exemplu, în cazul nostru fazele cercetării, sunt:
1. Colectarea informaţiilor în vederea completării fişei de evaluare a copiilor preşcolari
de la grupa mijlocie, Grădiniţa Prichindel, Oradea, de către cadrele didactice.
2. Analiza rezultatelor evaluării
3. Reliefarea unor concluzii şi direcţii de acţiune
Pentru fiecare se vor menţiona: perioada, anul/anul şcolar, modalităţile de colectare
respectiv de analiză a informaţiilor. Informaţiile prezentate la fazele cercetării pot fi prezentate
sintetic sub forma unui tabel ce conţine următoarea structură:
105
Fazele cercetării Perioada Modalităţi de colectare/analiză a

rezultatelor
I. Colectarea informaţiilor în Luna: _____ S-au administrat:
vederea completării fişei de anul şcolar: probe orale şi practice, fişe de lucru
evaluare de către cadrele didactice _____ individuale, observarea sistematică a
- evaluarea iniţială copiilor la activitate, analiza
(*în funcţie de obiectivul urmărit, produselor activităţii copiilor în
se vor face precizări cu privire la vederea completării Fişei de evaluare a
etapa de evaluare la final de progresului
semestru I şi/sau II)
II. Analiza rezultatelor evaluării Luna: _____ Rezultatele au fost prelucrate prin
anul şcolar: consemnarea indicatorilor legaţi de
_____ frecvenţe, procentaje.
Se vor face referiri şi la programul
statistic folosit şi tehnicile statistice
utilizate (*a se vedea etapa 8)
III. Reliefarea unor concluzii şi Luna: _____ Au fost reliefate concluzii şi direcţii de
direcţii de acţiune anul şcolar: acţiune prin prisma rezultatelor
_____ obţinute
8. Analiza şi interpretarea rezultatelor

Trebuie să precizăm încă odată că în acest pas, al analizei şi interpretării rezultatelor, scopul
acestui material este doar de a oferi sugestii pentru prelucrarea colecţiilor de date obţinute de cadrele
didactice în urma evaluărilor copiilor preşcolari, prin consemnarea rezultatelor în fişa de evaluare a
progreselor. Însă înainte, trebuie să facem câteva precizări de natură teoretică, care vor facilita
înţelegerea asupra ceea ce înseamnă analiza şi interpretarea rezultatelor unei cercetări.
Trebuie să fim conştienţi de faptul că:
Datele obţinute până în această etapă a cercetării, indiferent de metodele de colectare a
informaţiilor care au fost utilizate, nu deţin şi nu oferă o semnificaţie în sine despre situaţia pe care
o investigăm. Aceasta este pentru că ceea ce obţinem imediat după completarea instrumentelor
utilizate reprezintă un fel de „grămadă” sau o aglomerare nestructurată de informaţii, cu o structură
abia schiţată (Popa, L., Antonesei, L., Labăr, A., 2009). Din acest motiv, ele sunt numite date brute.
Însă pentru verificarea ipotezei de la care s-a pornit în studiu, aceste date vor trebui supuse
operaţiilor de prelucrare şi interpretare
În analiza descriptivă a datelor sunt prezentaţi aşa numiţii indici statistici. Aceştia sunt:
media aritmetică, mediana, modul, dispersia şi indicii de corelaţie. Cum se obţin aceştia?
media aritmetică - calculată prin împărţirea sumei valorilor la numărul acestora;
mediana – este reprezentată de valoarea care împarte seria în două grupe egale;
modul - este valoarea ce se repetă de cele mai multe ori în cuprinsul seriei;
dispersia este valoarea care indică modul în care se organizează datele în jurul mediei
şi se utilizează doar pentru distribuţii normale ale datelor. Este un indicator al
împrăştierii datelor şi se raportează întotdeauna alături de medie.
Semnificaţia statistică a rezultatelor este adeseori stabilită la nivelul de semnificaţie de
0,05sau 5%. Acest nivel de semnificaţie înseamnă că există o şansă la 20 ca un rezultat ca al
nostru să fie obţinut prin extragerea unui eşantion aleatoriu din populaţie (Howitt, D., Cramer,
D., 2010, p.50). Unii cercetători decid să îşi raporteze rezultatele la un prag mai scăzut, ceea ce
va conduce la o rigurozitate mai crescută a datelor (de exemplu 0,01 sau 1%).
106
9. Concluzii şi discuţii asupra rezultatelor obţinute

Cercetătorul poate sintetiza rezultatele obţinute şi poate discuta asupra acestora, dacă sunt
susţinute sau nu de alte rezultate din literatura de specialitate etc.
10. Limite ale cercetării şi direcţii viitoare de analiză.
În această etapă sunt trecute în revistă limitele cercetării realizate, punctele slabe ale
acesteia, erorile care este posibil să fi apărut pe parcursul cercetării datorită, modalităţile de
corectare a acestor erori în studiile viitoare etc.De asemenea, tot aici pot fi precizate şi direcţiile
viitoare de cercetare a temei studiate, dacă ar putea fi luate în calcul şi alte variabile de care
cercetătorul şi-a dat seama a posteriori etc.
6.3. Sugestii pentru analiza şi interpretarea rezultatelor în studii descriptive, asupra

rezultatelor obţinute la Fişa de evaluare a copiilor preşcolari
6.3.1. Formularea obiectivului şi a ipotezelor cercetării

De exemplu, obiectivul cercetării ar putea fi formulat astfel:
„Obiectivul prezentei cercetări a constat în reliefarea rezultatelor evaluării iniţiale la copiii
preşcolari din grupa mijlocie, de la Grădiniţa Prichindel din Oradea, la cele cinci domenii
cuprinse în fişa de evaluare a copiilor de 3-5 ani. Ne-a interesat să aflăm nivelul de dezvoltare al
copiilor, pe cele cinci domenii de dezvoltare, odată cu intrarea în grupa mijlocie”.
Pornind de la obiectivul, descris anterior, şi ţinând cont că ne propunem cu un astfel de
obiectiv un studiu bazat pe utilizarea unor indicatori descriptivi, nu este necesară formularea
ipotezei cercetării, în consecinţă nici a variabilelor sau a tipului de design. Însă ceea ce se poate
realiza este abordarea acestei problematici printr-un demers de documentare atent asupra cadrului
teoretic existent în lucrări, volume sau tratate legate de domeniul evaluării în învăţământul
preşcolar şi apoi evidenţierea rezultatelor obţinute în propriul demers.
6.3.2. Eşantionul de subiecţi

În această etapă vom descrie grupul sau lotul de subiecţi folosiţi în cercetare,
pornind de la anumite variabile utilizate în studiu, precum: numărul, vârsta/grupa,
apartenenţa de gen (câte fete şi câţi băieţi), mediul (urban sau rural) etc.
De exemplu: La studiu au participat un număr de 27 de copii, de grupă mijlocie, din
mediul urban, din care 12 băieţi şi 15 fete.
Serie1, băieți,
Serie1, fete, 15, 12, 44%
56% FIG. 1. Eșantionul
de subiecți.
Frecvența și procentaje
în funcție
de apartenența de gen
băieți fete
107
6.3.3. Analiza şi interpretarea rezultatelor

În cazul nostru, ceea ce putem realiza utilizând indicatorii descriptivi, pornind de la
instrumentul utilizat, este:
Să identificăm frecvenţa respectiv procentul de copii care, pornind de la indicatorii
utilizaţi în fişa de evaluare, deţin competenţele respective în funcţie de cele trei nivelele
prezente: „comportament însuşit”, „comportament în dezvoltare”, „comportament absent”.
De exemplu câţi % din copii, la indicatorul „Pronunţă (relativ) corect sunetele limbii
române”, Domeniul Limbă şi comunicare, deţin comportamentul ca însuşit, câţi sunt la
nivelul în curs de dezvoltare şi câţi sunt evaluaţi ca având comportamentul absent?. Aceste
valori pot fi reprezentate pentru un singur indicator din fişă, pentru un subdomeniu, pentru
un domeniu sau pentru toate cele cinci domenii.
Să reprezentăm evoluţia sau dimpotrivă regresul în diferite etape ale evaluării asupra
unui unui caz (a unui copil), a întregului lot de subiecţi (întreaga grupă) sau în funcţie de
apartenenţa de gen a copiilor, pe un indicator, un subdomeniu, a unui domeniu sau tuturor
celor cinci domenii cuprinse în fişă.
În continuare oferim sugestii legate de modul de prelucrare şi analiză a datelor, utilizând
pachetul statistic SPPS.
6.3.3.1. Realizarea bazei de date în SPPS

Se porneşte de la datele consemnate de cadrul didactic potrivit instrumentului de lucru
utilizat, Fişa de evaluare a progresului copiilor preşcolari, care apare sub forma:
Evaluare Evaluare Evaluare finală

iniţială stadială (Semestrul II)
(Semestrul I)
I. Domeniul Limbă şi Comunicare a)Înţelegerea
şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale
1. Ia parte la discuţii;
Nivelul la care copilul deţine acel comportament se consemnează în fişă pornind de la

următoarea gradaţie: I - comportament însuşit, D - în dezvoltare, A – absent.
Pentru a realiza date de baze în SPPS, este important de cunoscut faptul că programul are
două ferestre principale: una pentru editorul de date şi o alta pentru vizualizarea rezultatelor.
Editorul de date este asemănător cu cel folosit de programele de calcul tabelar (Excel, ş.a.) pentru
foile de lucru. Avem aici două modalităţi de vizualizare a bazei de date:
Data View: permite editarea şi vizualizarea datelor
Variable View: permite definirea şi vizualizarea variabilelor
Pentru un fişier nou va trebui să creăm structura de date prin definirea variabilelor. Acest
lucru se realizează în Variable View.
Precizăm că vom prezenta succint paşii necesari pentru introducerea şi analiza datelor
în programul SPPS, versiunea 18(trial).
Pasul 1. Realizarea bazei de date pornind de la definirea variabilelor studiului
Pentru definirea variabilelor studiului se utilizează fereastra Variable View,
situată în josul paginii. Dând clic pe Variable View se schimbă fereastra Data View care apare
automat la deschiderea programului SPPS.
108
În spaţiul de lucru pentru Variable View, fiecare rând reprezintă o variabilă iar fiecare
coloană, câte un atribut al fiecărei variabile şi se prezintă sub forma:
În cazul nostru, avem următoare atribute care trebuie specificate pentru fiecare variabilă:
Eticheta NAME. Precizări:
numele trebuie să fie unice, adică nu pot fi denumite două variabile diferite cu acelaşi nume în
baza de date
nu se pot include spaţii
se recomandă folosirea unor coduri.
De exemplu am putea scrie LC_a1, pentru a indica faptul că avem în vedere domeniul
Limbă şi comunicare, subdomeniul a, itemul 1, apoi LC_a2, LC_a3 şi aşa mai departe până la
LC_a7, item cu care se încheie precizarea competenţelor la acest subdomeniu, apoi continuăm
cu LC_b1, LC_b2 şamd până la LC_b5. Observăm că am păstrat denumirea domeniului Limbă
şi comunicare (prescurtat LC) şi am modificat succesiv cu litere mici de tipar subdomeniile iar
cu cifre, am ilustrat indicatorii comportamentali aferenţi. În continuare, respectând acelaşi
algoritm putem coda pentru domeniul ŞtiinţeS_a1, S_a2 şamd, pentru domeniul Om şi societate
-OS, pentru domeniul Estetic şi creativ -EC, pentru domeniul Psihomotric- P, denumind apoi
cu litere mici din alfabet, subdomeniul şi cu cifre itemii.
Eticheta Label – ne permite să precizăm pe larg despre ce este vorba în variabila
respectivă, astfel încât ce vom introduce aici va apărea la următoarele prelucrări ale variabilei
respective. De exemplu: LC_a1Ia parte la discuţii sauLC_a2 Întreabă şi răspunde la întrebări
simple, sau extras de la domeniul Psihomotric: P_c3Respectă regulile stabilite de comun acord
în cadrul grupului.
Eticheta VALUES – se foloseşte pentru realizarea unor codificări a variantelor de
răspuns din instrumentul utilizat, care ne ajută să simplificăm procedura de introducere a
rezultatelor evaluării. Astfel pentru toţi indicatorii fişei, codarea răspunsurilor se va realiza
acordând cifre celor trei modalităţi de răspuns astfel:
1 - pentru comportament absent
2 - pentru comportament în dezvoltare
3 - pentru comportament însuşit,
deşi în protocoalele înregistrate s-a utilizat iniţial: I - comportament însuşit, D - în dezvoltare, A
– absent. În SPPS, însă pentru codarea răspunsurilor folosim întotdeauna cifre, urmând să precizăm
ulterior modalităţile de răspuns aferente fiecăreia.
109
Pentru a codifica răspunsurile potrivit modalităţii prezentată anterior, va trebui să apăsaţi

clic în dreptul fiecărei liniei de la coloana Value. Este important să sesizaţi un buton mai mic (în
dreptul liniei selectate, de la coloana Values).
Acesta este butonul!

Daţi clic!
Vi se va deschide această casetă de dialog:
Notaţi:
„1” în dreptul câmpului Value şi „comportament absent” în dreptul câmpului Label, apoi apăsaţi
„Add”, (observaţi cum se adaugă această valoare în câmpul de jos),
continuaţi cu „2” în dreptul câmpului Value şi „comportament in dezvoltare” în dreptul câmpului
Label, apoi apăsaţi „Add”,
scrieţi apoi „3” în dreptul câmpului Value şi „comportament insusit” în dreptul câmpului Label,
apoi apăsaţi „Add” şi butonul „OK”, din josul ferestrei.
În mod similar se introduc datele şi pentru variabile precum apartenenţa de gen (de exemplu
1 pentru băieţi şi 2 – pentru fete) sau mediul de provenienţă (de exemplu 1 pentru mediul rural şi 2
pentru mediul urban) etc. Întotdeauna însă se notează cifra în dreptul câmpului „Value” şi descrierea
variabilei în dreptul câmpului „Label”, apoi apăsaţi „Add” iar la final OK.
Pe măsură ce introduceţi datele, baza de date se va prezenta sub forma:
110
Observaţi că a fost introdusă şi variabila „nrsubiect”, reprezentând numărul de ordine al

fiecărui subiect. Prin urmare având un număr de 27 de subiecţi, au fost numerotate fişele de evaluare
de la 1 la 27, şi astfel fiecare copil, în baza de date are un „număr de ordine”.
Pasul 2. Realizarea bazei de date prin introducerea datelor obţinute la fişa de evaluare
Pentru a introducere rezultatele corespunzătoare fiecărui copil evaluat, ne întoarcem la
fereastra Data View. Modul de introduce al datelor este unul asemănător cu cel folosit pentru
programele de calcul tabelar. Fiecare rând reprezintă un caz sau o observaţie şi fiecare coloană,
un item din fişa de evaluare.
Datele se introduc direct în editorul de date. Chiar dacă se permite introducerea în orice
ordine dorim (pe rânduri sau pe coloane), se recomandă ca să introducem fiecare caz pe rând.
Putem trece la o altă celulă cu ajutorul mouse-ului, sau folosind taste precum Enter, Tab sau
săgeţile. În cazul nostru vom introduce datele folosind cifrele 1, 2 sau 3 pentru a indica nivelul
de dezvoltare la care se află copiii în momentul evaluării, aşa cum a fost exprimat în pasul
anterior la definirea variabilelor.
În cele ce urmează vom ilustra modalităţi de prelucrare a datelor, de la operaţii statistice de
bază, până la testarea ipotezelor formulate în cazul nostru.
111
6.3.3.2. Operaţii statistice de bază şi tabele de frecvenţă

Analiza tabelelor de frecvenţă este utilă din mai multe perspective:
ne ajută în descrierea compoziţiei eşantionului pe care s-a realizat cercetarea
poate fi o operaţie statistică utilă pentru descrierea procentelor de subiecţi care se încadrează în
anumite nivele de dezvoltare, în funcţie de itemii şi variantele de completare a fişei de evaluare
în verificarea bazei de date, deseori putând exista erori, cifre extreme introduse din greşeală şi care
ar conduce la rezultate eronate, în urma analizelor statistice.
Ilustrarea compoziţiei lotului de subiecţi
Pentru ilustrarea compoziţiei lotului de subiecţi participanţi într-o cercetare trebuie
să precizăm numărul de subiecţi şi eventual procentul acestora în funcţie de câteva variabile
de bază luate în calcul precum genul, mediul de rezidenţă, gradul didactic, ciclul de
învăţământ, grupa/clasa, profesia etc.
În cazul nostru vom prezenta repartiţia subiecţilor în funcţie de criteriul apartenenţa
de gen.
Calea în SPSS este Analyze Descriptive Statistics Frequencies
112
Se va deschide o casetă de dialog de forma:
Selectăm apartenenţa de gen (cu clic) şi o trecem în caseta din dreapta Variable(s) apăsând
săgeata aflată la mijloc, între cele două câmpuri. Fără a mai alege alte opţiuni, decât cele oferite
standard, apăsăm OK. Vom observa că se deschide un spaţiu nou, cu outputuri. Ceea ce ne interesează
este tabelul referitor la apartenenţa de gen.
Apartenenta de gen
Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
Vbaieti 12 44,4 44,4 44,4
afete 15 55,6 55,6 100,0
lTotal 27 100,0 100,0
i
d
113
În acest caz, constatăm că 12 dintre preşcolari sunt băieţi şi reprezintă 44,4% din total
şi 15 fete, reprezentând 55,6% din total.
Analiza rezultatului evaluării la un item din fişa de evaluare

Vom prezenta, pentru exemplificare, analiza rezultatelor evaluării pornind de la prezentarea
datelor la unul din itemii fişei de evaluare. În ceea ce priveşte itemul: Pronunţă (relativ) corect
sunetele limbii române (Domeniul Limbă şi comunicare).
Calea:Analyze;Descriptive Statistics;Frequencies, clic pe itemul LC_b1 şi mutarea cu
ajutorul săgeţii în cadranul din dreapta; OK
LC_b1 Pronunţă (relativ) corect sunetele limbii române

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
V comportament in 4 14,8 14,8 14,8
a dezvoltare
l comportament prezent 23 85,2 85,2 100,0
i Total 27 100,0 100,0
d
Din tabelul de frecvenţe rezultat, deducem că 4 copii (14,8%) prezintă tulburări de

pronunţie a sunetelor limbii române.
Analiza rezultatului evaluării la un item din fişa de evaluare în funcţie de apartenenţa de gen
a subiecţilor
Pentru a ilustra rezultatele evaluării în funcţie de apartenenţa de gen în SPPS, calea este: Data;
Split File
114
Se va deschide o nouă casetă de dialog:
Bifăm varianta Compare groups (în varianta standard, este bifată Analize all cases, do not
create groups – partea din dreapta-sus). Apoi selectăm din caseta din stânga variabila Apartenenţa de
gen, o trecem în a doua casetă cu ajutorul săgeţii din mijloc, clic OK.
Atenţie! Această schimbare de opţiune aplicată în SPPS, rămâne aceiaşi până la o nouă
modificare adusă de dvoastră. Astfel datele ulterioare se vor prelucra pornind de la prezentarea
rezultatelor la băieţi şi fete,. Dacă doriţi să reveniţi la prelucrarea globală a rezultatelor, urmaţi calea:
Data, Split File, Analize all cases, do not create groups – partea din dreapta-sus.
Luând ca exemplu acelaşi item de mai sus: Pronunţă (relativ) corect sunetele limbii
române (Domeniul Limbă şi comunicare), prin parcurgerea aceleiaşi căi descrise anterior
Analyze;Descriptive Statistics;Frequencies, clic pe itemul LC_b1 şi mutarea cu ajutorul săgeţii
în cadranul din dreapta.
LC_b1 Pronunţă (relativ) corect sunetele limbii române
Apartenenta de gen Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
baieti Valid comportament in 3 25,0 25,0 25,0
dezvoltare
comportament prezent 9 75,0 75,0 100,0
Total 12 100,0 100,0
fete Valid comportament in 1 6,7 6,7 6,7
dezvoltare
comportament prezent 14 93,3 93,3 100,0
Total 15 100,0 100,0
Din tabelul de frecvenţe conchidem că 3 băieţi (reprezentând 25% din categoria

băieţilor) şi o fetiţă (reprezentând 6,7% din categoria fetelor), prezintă tulburări de pronunţie a
sunetelor limbii române.

Adeseori în cercetările realizate ne interesează să aflăm anumiţi indicatori statistici pentru
variabilele cantitative analizate precum: media, mediana, abaterea standard etc. Există mai multe
căi în SPPS pentru obţinerea acestor indicatori.
115
Calea: Analyze; Descriptive Statistics; Frequencies.

Trecem itemul/variabila care ne interesează, în cazul nostru itemul LC_b1 Pronunţă corect
sunetele limbii române, în câmpul din dreapta Variable(s). Activăm butonul Statistics. Aici avem
mai multe opţiuni la care putem apela:
În câmpul din stânga-sus există câteva opţiuni pentru împărţirea unei distribuţii într-un număr de
părţi egale. Nu vom selecta nimic aici.
În câmpul din dreapta-sus, Central Tendency, sunt prezentaţi o serie de indicatori ai
tendinţei centrale: Mean (media), Median (mediana), Mode (modul), Sum (suma tuturor
observaţiilor). Deoarece ne interesează calcularea mediei, medianei şi a modului
variabilelor analizate, vom bifa Mean, Median, Mode
În câmpul Dispersion sunt o serie de indicatori ai dispersiei: Std. Deviation (abaterea
standard), Variance (varianta), Range (amplitudinea variantei), Minimum (valoarea
minimă), Maximum (valoarea maximă) şi S.E. Mean (eroarea standard a mediei). De aici ne
interesează să calculăm abaterea standard, valorile minime şi maxime pentru variabilele
selectate, apoi clic Continue şi clic OK.
Apoi rezultatele sunt prezentate în tabelul Statistics:

Statistics
LC_b1 Pronunţă (relativ) corect sunetele limbii
române
N
Valid 27
Missing 0
Mean 2,8519
Median 3,0000
Mode 3,00
Std. Deviation ,36201
116
Observăm că pentru itemul selectat,media = 2,851, mediana = 3, modul =3, abaterea

standard = .362.
În mod similar am putea calcula mediile obţinute pentru fiecare din cele cinci domenii de
dezvoltare, putând prezenta mai apoi rezultatele obţinute pentru întreg eşantionul de subiecţi, sau
pe un caz particular (în eventualitatea realizării unui studiu de caz).
Informaţii suplimentare:
În eventualitatea în care dorim să prezentăm grafic rezultatele obţinute la fişa de evaluare,
vă sugerăm să optaţi pentru utilizarea programului Microsoft Excel, introducem domeniile
cuprinse în fişă şi mediile corespunzătoare, apoi urmând calea: Insert, Chart,se pot selecta între
mai multe variante de prezentare grafică a datelor.
De exemplu, pentru a surprinde progresul copiilor preşcolari la cele cinci domenii ale fişei
rezultatele pot fi redate astfel:
6.4. Sugestii pentru analiza şi interpretarea rezultatelor în studiile comparative, utilizând

Fişa de evaluare a progreselor copiilor preşcolari
Pentru fi evidenţiate rezultatele obţinute la Fişa de evaluare a progresului, pot fi realizate

comparaţii între rezultatele obţinute de acelaşi grup, de la o etapă la alta a testării (comparaţii
intragrup) sau între grupuri diferite (comparaţii intergrup).
Vom prezenta în continuare demersul analizei şi interpretării rezultatelor obţinute intragrup
şi apoi intergrup, întrucât obiectivele, ipotezele şi variabilele cercetării conţin elemente diferite şi
în plus testul statistic utilizat pentru prelucarea datelor în SPPS este diferit.
117
Informaţii suplimentare
Testarea normalităţii unei distribuţii
Înainte de a aplica metodele statistice de prelucrare a datelor este importantă testarea
normalităţii unei distribuţii întrucât există metode statistice parametrice sau neparametrice.
Metodele statistice parametrice se aplică când este respectată condiţia de normalitate a
distribuţiei variabilelor cantitative. Atunci când condiţia de normalitate a distribuţiei nu este
îndeplinită se recomandă aplicarea testelor neparametrice.
Există două demersuri în verificarea normalităţii unei distribuţii: unul grafic şi unul
statistic. Marele dezavantaj al demersului grafic este subiectivismul în a aprecia dacă o
distribuţie este conformă cu cea normală sau nu. De aceea, mai indicată este utilizarea unui
test statistic, obiectiv, pentru a decide dacă o distribuţie diferă semnificativ de una normală
sau nu. Ce mai utilizat este testul Kolmogorov-Smirnov, pentru un eşantion. Acest test
compară distribuţia scorurilor variabilei pe eşantion cu o distribuţie normală având aceeaşi
medie şi aceeaşi abatere standard. Dacă rezultatul la acest test este nesemnificativ statistic
(pragul de semnificaţie p fiind mai mare decât valoarea 0,05), atunci distribuţia variabilei
pe eşantion nu diferă semnificativ de o distribuţie normală, şi prin urmare, variabila este
normal distribuită.
Calea în SPPS este: Analyze; Nonparametric test; 1-Sample K-S. Trecem variabila care
ne interesează în câmpul Test Variable List, bifăm opţiunea Normal şi clic OK. Rezultatele la
testul Kolmogorov-Smirnov vor fi prezentate în tabelul One-Sample Kolmogorov-Smirnov
Test. Dacă rezultatul la testul K-S este nesemnificativ statistic (de exemplu o valoare z=0,75,
p=0,61), vom prelucra în continuare datele cu metodele parametrice.
În cazul nostru, dată fiind categorizarea variabilelor, prin împărţirea scorurilor pe trei
nivele, vom utiliza metode parametrice (vezi Labăr, A., 2008, p.75).
6.4.1. Analiza şi interpretarea rezultatelor în studiile comparative intragrup

Obiectivele şi ipotezele cercetării ar putea fi formulate astfel:
„Obiectivul prezentei cercetări constă în surprinderea progresului sau regresului obţinut de copiii
preşcolari din grupa mijlocie, de la Grădiniţa Prichindel din Oradea, în două etape ale testării:
evaluarea iniţială şi evaluarea la final de semestru II, la fişa de evaluare a copiilor de 3-5 ani”. Ne
interesează să surprindem aşadar diferenţele obţinute de la o etapă la alta a testării.
Pornind de la obiectivul descris anterior, ipoteza de studiu ar putea fi formulată în
felul următor: Există diferenţe semnificative statistic între rezultatele obţinute de copiii
de grupă mijlocie, la fişa de evaluare a progreselor (3-5 ani), în funcţie de cele două
etape ale testării.

Pornind de la obiectivul şi ipoteza de studiu descrise anterior, variabilele cercetării
sunt:
Variabila independentă:perioada la care preşcolarii sunt supuşi evaluării:
a1 – evaluarea iniţială
a2 – evaluarea finală
Variabila dependentă: rezultatele obţinute de copii la fişa de evaluare a progresului
copiilor preşcolari (3-5 ani), în cele două etape ale testării.
118
6.4.1.3. Analiza şi interpretarea rezultatelor:

În cazul nostru, dată fiind categorizarea variabilelor, prin împărţirea scorurilor pe trei
nivele, vom utiliza metode parametrice (vezi Labăr, A., 2008, p.75) de comparaţie.
Demersul analizei datelor obţinute prin utilizarea SPPS, este:

Pasul 1
Adăugăm în baza de date rezultatele evaluărilor copiilor corespunzătoare celor
două momente ale testării pornind de la realizarea bazei de date în SPPS(vezi la subcapitolul
2.1.3.1. Realizarea bazei de date pornind de la definirea variabilelor studiului). Se va continua
cu introducerea variabilelor în Variable View, notând la NAME de exemplu pentru
rezultatele evaluării de la finalul semestrului II, la domeniul limbă şi comunicare
LC_f_a1, LC_f_a2... continuând după acelaşi algoritm pentru ceilalţi itemi ai fişei.
Sistemul de codare a variabilelor nu are influenţă în ceea ce înseamnă prelucrarea efectivă
a datelor, de aceea este la libera alegere a cercetătorului să utilizeze propriul sistem de
codare în numirea acestora. Prezentarea itemilor va fi adăugată în LABEL iar modalitatea
de completare a fişei pe cele trei categorii va fi introdusă, pentru fiecare item, la fiecare
etapă a evaluării, la câmpul VALUE. Apoi vor fi trecute, în Edit View, şi valorile obţinute,
rezultate din evaluarea efectuată în cele două etape ale testării, la fiecare copil din grupă.
Pasul 2
Calculăm mediile obţinute la Fişa de evaluare, pentru cele două momente ale testării,
urmând calea: Transform; Compute Variable.
Se va deschide o nouă casetă de dialog, ca cea prezentată mai jos, unde vom preciza
la Target Variable denumirea noilor variabile ce se vor obţine prin calcularea mediei în
cele două momente ale testării.
Spre exemplificare, pentru rezultatele obţinute la fişa de evaluare iniţială, am
numit la Target Variablemed_i iar la Numeric Expression (dreapta-sus) am cerut
calcularea mediei pentru rezultatele obţinute de la primul item al fişei până la ultimului
item, utilizând descrierea: MEAN (LC_a1 to P_c4), (ceea ce înseamnă media de la primul
item din fişă numit anterior LC_a1, până la ultimul item din fişă, codat anterior cu P_c4).
După această comandă, vi s-a adăugat încă o coloană, în Edit View, cu denumirea med_i
conţinând media itemilor la fişă, în urma evaluării iniţiale.
119
Pentru rezultatele obţinute la fişa de evaluare finală, am numit la Target

Variablemed_f iar la Numeric Expression (dreapta-sus) am cerut calcularea mediei pentru
rezultatele obţinute de la primul item al fişei până la ultimului item, utilizând descrierea:
MEAN (LC_f_a1 to P_f_c4), (ceea ce înseamnă media de la primul item din fişă numit
anterior LC_f_a1, până la ultimul item din fişă, codat anterior cu P_f_c4).
După această comandă, vi s-a adăugat încă o coloană, în Edit View, cu denumirea
med_f conţinând media itemilor la fişă, în urma evaluării iniţiale.
În Variable View, puteţi completa la Label „Rezultatele evaluării iniţiale”
respectiv „Rezultatele evaluării finale”.
Dacă dorim să verificăm nu numai scorul global la fişă ci şi rezultatele pentru
fiecare domeniu al acesteia, în cele două etape ale testării la domeniul Limbă şi
comunicare, vom calcula mediile pentru fiecare domeniu şi la fiecare etapă a testării,
urmând algoritmul prezentat mai sus. De exemplu pentru rezultatele de la evaluarea
iniţială, am numit la Target Variablemed_i_LC iar la Numeric Expression (dreapta-sus)
am cerut calcularea mediei pentru domeniul Limbă şi comunicare prin indicarea primului
şi ultimului item din fişă pentru acest domeniu, utilizând descrierea: MEAN (LC_a1 to
LC_e12), (ceea ce înseamnă media pentru itemii corespunzători domeniului Limbă şi
comunicare –LC-, itemii numerotaţi de la a1 până la e12).
În mod similar se va calcula media rezultatelor pentru celelalte domenii ale fişei,
la fiecare din cele două etape ale testării. De pildă pentru etapa evaluării din semestru II,
vom scrie la Target Variablemed_f_LC, iar comanda pentru obţinerea mediei rezultatelor,
va fi MEAN (LC_f_a1 to LC_f_e12). Se va proceda asemănător pentru obţinerea mediei
rezultatelor la celelalte domenii ale fişei, pentru cele două etape ale testării.
Este posibilă o analiză şi mai detaliată prin obţinerea mediei la subdomeniile
aferente unui domeniu de dezvoltare (ex. la subdomeniul Înţelegerea şi utilizarea corectă a
semnificaţiilor structurilor verbaleaferent domeniului Limbă şi comunicare) sau prin
prezentarea rezultatelor la cele trei etape ale testării, urmând acelaşi algoritm descris
anterior pentru descrierea variabilelor şi a formulei de obţinere a mediei rezultatelor.
Pasul 3
Verificăm dacă ipoteza noastră se confirmă sau nu, prin compararea mediilor
obţinute la fişa de evaluare utilizată pentru evaluarea iniţială şi finală, prin utilizarea
testului t pe două eşantioane perechi. În mod convenţional, testul t pentru eşantioane
120
perechi se foloseşte atunci când există un singur grup de participanţi a căror

rezultate/răspunsuri obţinute au fost măsurate de două ori, în două momente diferite.
Calea în SPPS: Analyze; Compare Means; Paierd-Samples T Test.
Cele două variabile perechi sunt med_i (media rezultatelor evaluării iniţiale) şi
med_f (media rezultatelor evaluării finale). Le trecem în câmpul Paired Variables (med_i
la Variable1 şi med_f la Variable2) apoi clic OK.
Pasul 4. Interpretarea outputului

Tabelul Paired Samples Statistics afişează - pentru fiecare dintre cele două variabile -
mediile, numărul de subiecţi, abaterile standard şi erorile standard ale mediilor. Observăm că
media pentru rezultatele evaluării iniţiale este 2,614 iar la evaluarea finală este 2,813, cu o
abatere standard mai ridicată în la evaluarea iniţială (as=.174) comparativ cu evaluarea
finală (as=.085)
121
Paired Samples Statistics

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
Pair 1 Rezultatele la evaluarea initiala 2,6148 27 ,17476 ,03363
Rezultatele la evaluarea finala 2,8137 27 ,08584 ,01652
Al doilea tabel Paired Samples Correlations arată măsura în care cele două seturi
de scoruri sunt corelate. Atenţie!Nu acest tabel este cel pe care trebuie să îl urmărim
pentru verificarea ipotezei noastre. Nu confundaţi această corelaţie cu semnificaţia
diferenţei dintre cele două medii.
Paired Samples Correlations

N Correlation Sig.
Pair 1 Rezultatele la evaluarea initiala & 27 ,725 ,017
Rezultatele la evaluarea finala
Ultimul tabel, Paired Samples Test, prezintă rezultatele testului t, t = -5,520, p=

0,000. Pragul de semnificaţie p este identificat din tabel sub denumirea din engleză Sig. (2-
tailed).Cum t este semnificativ, rezultă că există o diferenţă semnificativă între cele două
testări, media laevaluarea finală fiind mai ridicată decât cea de la evaluarea iniţială.
Paired Differences
95% Confidence
Std. Interval of the
Std. Error Difference Sig. (2-
Mean Deviation Mean Lower Upper t df tailed)
Pair 1 Rezultatele -,19893 ,18724 ,03604 -,27300 -,12486 -5,520 26 .000
la evaluarea
initiala –
Rezultatele
la evaluarea
finala
Tabelul mai prezintă:

Gradele de libertate (df) care se calculează de la formula df=N-1, unde N reprezintă numărul
total de subiecţi media diferenţelor de medie pentru perechea de variabile luate în calcul (-
0,19893), abatereastandard (0,18724), eroarea standard a mediei (,03604) şi limitele
intervalului de încredere în care se încadrează această medie (cu o probabilitate de 95%).
Un alt mod de a afla dacă diferenţa este semnificativă este să urmărim în ce măsură intervalul
de încredere conţine valoarea zero: dacă zero este conţinut, diferenţa este nesemnificativă.
Chiar dacă rezultatul obţinut este unul semnificativ statistic, aceasta nu înseamnă
automat că datele furnizate îşi găsesc o utilitate practică. Pentru a evidenţia măsura în care
un astfel de rezultat are aplicabilitate în practică, mai trebuie calculată mărimea efectului.
122
Formula de obţinere a mărimii efectului în situaţia comparării mediilor pentru două

eşantioane perechi este radical din raportul t la pătrat/N-1. În cazul nostru radical din (-
5,520)x(-5,520)/26=0,041, ceea ce reprezintă o valoare foarte slabă. Pentru mai multe
informaţii cu privire la modul de calculare şi interpretare a mărimii efectului vezi Labăr, A.,
2008, p.82-83; Drugaş, M., Roşeanu, G., 2010, p. 89-90.
Dacă ne-am propune să verificăm rezultatele obţinute în cele trei etape ale testării,
putem să utilizăm fie testul t pe două eşantioane perechi (în acest caz comparăm rezultatele
două câte două: rezultatele la evaluarea iniţială cu rezultatele la evaluarea de la finalul
semestrului I; rezultatele la evaluarea iniţială cu rezultatele la evaluarea de la finalul
semestrului II; şi în cele din urmă rezultatele la evaluarea din semestrul I cu rezultatele la
evaluarea din semestrul II) fie a testului ANOVA simplă cu măsurători repetate.
Rezultatele obţinute prin prelucrarea cu aceste metode nu ar conduce la interpretări şi
concluzii diferite, însă calea prelucrării statistice şi evident comenzile şi designul
outputurilor va fi unul diferit.
Pasul 4. Raportarea outputului

Am putea raporta aceste rezultate astfel: Rezultatele obţinute la fişa de evaluare a
progreselor, în etapa de evaluare iniţială (m= 2,614, as=,174) diferă semnificativ (t=-5,520,
df=26, p<.001) de cele din etapa de evaluare finală (m=2,8137, as=,085), ceea ce înseamnă o
creştere de la o etapă la alta a testării.
În situaţia în care valorile la testul t de comparaţie pe eşantioane independente ar
corespunde unui prag p>.05, atunci am raporta rezultatele studiului astfel: „ Întrucât valoarea
testului t de comparaţie pe eşantioane independentă t=..., corespunde unui prag p=...., ipoteza
noastră nu poate fi susţinută.”
Atunci când SPPS afişează nivelul de semnificaţie „0,000”, trebuie să îl prezentăm ca
p<.001, din moment ce nivelul exact nu este indicat. Este în egală măsură acceptată raportarea
probabilităţilor semnificative ca p<.01 sau p<.05, după caz.
6.4.2. Analiza şi interpretarea rezultatelor în studiile comparative intergrup
„Obiectivul prezentei cercetări constă în surprinderea efectului unor activităţi ludice bazate
pe jocuri în cooperare,implementate în semestrul II, la copiii preşcolari din grupa mijlocie, de la
Grădiniţa Prichindel din Oradea, asupra abilităţilor legate de Limbaj şi comunicare. Dorim să
surprindem eficienţa acestor tipuri de activităţi la copiii de grupă mijlocie prin evidenţierea
rezultatelor obţinute la fişa de evaluarea copiilor de 3-5 ani, la domeniul Limbă şi comunicare, la
evaluarea la finală. Rezultatele obţinute la grupa de copiii la care s-au implementat aceste tipuri
de activităţi (lotul experimental) vor fi comparate cu ale unei grupe de copii de aceeaşi vârstă, dar
care nu a fost inclusă în vederea desfăşurării activităţilor ludice propuse (lot de control).
Pornind de la obiectivul 2, descris anterior, ipoteza de studiu ar putea fi formulată în
felul următor: Implementarea unor activităţi ludice bazate pe jocuri în cooperare - în vederea
intensificării interacţiunilor între copii şi a încurajării participării la dialog - conduce la
obţinerea unor rezultate semnificative statistic la comparaţiile între lotul experimental şi cel de
control, la domeniul Limbă şi comunicare din fişa de evaluare a progreselor.
123
6.4.2.2. Stabilirea lotului de subiecţi

Se vor face precizări cu privire la grupele de copii cuprinse în studiu, făcându-se
referiri atât la aspecte ce caracterizează în ansamblu întreg eşantionul şi la aspecte ce ţin de
descrierea lotului experimental respectiv al celui de control: numărul total, numărul celor
din lotul experimental respectiv de control; vârsta; repartiţia în funcţie de gen).

Pornind de la obiectivul şi respectiv ipoteza studiului:
Variabila independentă: participarea preşcolarilor la activităţile ludice din programul de
dezvoltarea a abilităţilor de comunicare intergrup:
a1 – grup de control
a2 – grup experimental
Variabila dependentă:rezultatele obţinute de copii la fişa de evaluare a progresului copiilor
preşcolari (3-5 ani), la domeniul Limbă şi comunicare
6.4.2.4. Designul cercetării

Designul cercetării este de tip unifactorial sau de bază (2x1), întrucât variabila
independentă, reprezentată de măsura în care preşcolarii participă la activităţile ludice din
cadrul programului, în cazul nostru se prezintă în două modalităţi: grup de control şi grup
experimental.
6.4.2.5. Analiza şi interpretarea rezultatelor din SPPS

Pasul 1.
Adăugăm în baza de date rezultatele evaluărilor copiilor la final de semestru II, atât
la lotul experimental cât şi la lotul de control, urmând în principiu, paşii descrişi anterior la
subcapitolul 2.1.3.1. Realizarea bazei de date pornind de la definirea variabilelor studiului.
O precizare importantă de făcut în ceea ce înseamnă introducerea rezultatelor pentru
grupul experimental şi cel de control este adăugarea unei coloane suplimentare, de obicei
inserată imediat după variabila care indica numărul ordinii introducerii rezultatelor fişei de
evaluare, notată de noi anterior cu nrsubiect. Variabila legată de cele două loturi poate fi
denumită lot, şi aceasta se va realiza în Variable View, notând la NAME denumirea lot.
Amintim însă că sistemul de codare a variabilelor nu are influenţă în ceea ce înseamnă
prelucrarea efectivă a datelor, de aceea este la libera alegere a cercetătorului să utilizeze
propriul sistem de codare în numirea acestora. La câmpul VALUES, pentru a codifica
răspunsurile potrivit modalităţii prezentată anterior, va trebui să apăsaţi clic în dreptul
fiecărei linii de la coloana Value. Este important să sesizaţi un buton mai mic (în dreptul
liniei selectate, de la coloana Values). Dând clic aici, vom specifica în noua fereastră
deschisă Edit View, şi codurile, notând:
1 în dreptul câmpului Value şi lot experimental în dreptul câmpului Label, apoi
apăsaţi „Add”, (observaţi cum se adaugă această valoare în spaţiul gol de jos)
continuaţi cu 2 în dreptul câmpului Value şi lot de control în dreptul câmpului Label,
apoi apăsaţi „Add”; OK.
124
În continuare vom denumi itemii aferenţi domeniului Limbă şi comunicare din fişa de
evaluare, urmând indicaţiile deja realizate la Realizarea bazei de date pornind de la definirea
variabilelor studiului (vezi la subcapitolul 2.1.3.1).
În Data View vom trece apoi rezultatele obţinute (vezi Realizarea bazei de date
pornind de la definirea variabilelor studiului, subcapitolul 2.1.3.1), ţinând cont să specificăm
în coloana lot, tipul acestuia, cu 1 notând lotul experimental şi cu 2 lotul de control.
Pasul 2
Calculăm mediile obţinute la domeniul Limbă şi comunicare, urmând calea: Transform;
Compute Variable.
Se va deschide o nouă casetă de dialog, ca şi cea prezentată mai jos, unde vom
preciza la Target Variable denumirea noii variabile ce se va obţine prin calcularea mediei
domeniul de dezvoltare Limbă şi comunicare din fişă.
Spre exemplificare, pentru rezultatele obţinute la domeniul Limbă şi comunicare,
la evaluarea finală, am numit la Target Variablemed_f_LC iar la Numeric Expression
(dreapta-sus) am cerut calcularea mediei pentru rezultatele obţinute de la primul item al
fişei până la ultimului item, la evaluarea finală, utilizând descrierea: MEAN (LC_f_a1 to
P_f_c4), (ceea ce înseamnă media de la primul item din fişă numit anterior LC_f_a1, până
la ultimul item din fişă, codat anterior cu P_f_c4).
125
După această comandă, vi s-a adăugat încă o coloană, în Edit View, cu denumirea
med_f conţinând media itemilor la fişă, în urma evaluării finale.
Este posibilă o analiză şi mai detaliată prin obţinerea mediei la subdomeniile
aferente unui domeniului de dezvoltare, urmând acelaşi algoritm descris anterior pentru
descrierea variabilelor şi a formulei de obţinere a mediei rezultatelor.
Pasul 3
Verificăm dacă ipoteza noastră se confirmă sau nu, prin compararea mediilor
obţinute la fişa de evaluare utilizată la lotul de control şi cel experimental, prin utilizarea
testului t pe două eşantioane independente.
Testul t pentru eşantioane independente testează semnificaţia statistică a diferenţei
dintre mediile a două grupuri (loturi sau eşantioane), iar distribuţia datelor este normală.
Este utilizat aşadar atunci când cele două seturi de scoruri provin de la două eşantioane
diferite de persoane, ceea ce îl diferenţiază de testul t pe eşantioane perechi despre care
am făcut referire anterior.
Calea în SPPS: Analyze; Compare Means; Independent-Samples T Test.
Se va deschide un nou spaţiu de lucru. Din coloana din stânga selectăm variabila
dependentă, notată anterior med_LC_f şi o trecem în câmpul Test Variable(s) cu ajutorul
săgeţii din mijloc. Variabila independentă (lotul) o trecem în în câmpul Gruping Variable
apoi clic pe butonul Define groups, definim grupurile trecând 1 la Grup 1 şi 2 la Grup 2
(amintim că aşa le-am denumit anterior în Variable View: 1 pentru lotul experimental şi
2 pentrulotul de control)clic Continue şi OK.
126
Pasul 3. Interpretarea outputului

Tabelul Group Statistics prezintă pentru fiecare dintre cele două grupuri (grup
experimental şi grup de control) numărul de subiecţi, media, abaterea standard şi eroarea
standard a mediei. Observăm că media obţinută la grupul experimental (m=2,823) este mai
mare decât a celor din grupul de control (m= 2,754).
Group Statistics
lotul de subiecti Std. Error
N Mean Std. Deviation Mean
Rezultatele la evaluarealot experimental 27 2,8238 ,07466 ,01437
finala Limba silot de control 25 2,7549 ,10555 ,02111
comunicare
La al doilea tabel, Independent Samples Test, citim rezultatele la testul t afişate pe

rândul de sus. Constatăm că t (50) = 2,731, p = 0,009, ceea ce înseamnă că există diferenţe
semnificative între medii, subiecţii din lotul experimental având în medie scoruri
semnificativ mai mari domeniul Limbă şi comunicare comparativ cu cei din lotul de control.
Independent Samples Test
Levene's
Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
Sig. (2- Mean Std. Error
F Sig. t df tailed) Difference Difference
Rezultatele Equal 2,36 ,131 2,731 50 ,009 ,06883 ,02520
la variances 0
evaluarea assumed
finala Equal 2,696 42,890 ,010 ,06883 ,02554
Limba si variances
comunicar not
e assumed
Tabelul Independent Samples Test prezintă rezultatele la testul t de comparare a

mediilor. Mai întâi citim rezultatele testului Levene, ce verifică condiţia omogenităţii
variantelor: F (74) = 0,142, p = 0,707; cum în cazul nostru, F este nesemnificativ, variantele
sunt egale, iar condiţia omogenităţii variantelor este satisfăcută. Variantele fiind egale, citim
rezultatele testului t de pe prima linie. În situaţia în care valoarea testului Levene ar corespunde
unui prag mai mic de 0,05, deci condiţia omogenităţii varianţelor nu ar fi satisfăcută, am citi
valorile lui t de pe a doua linie, cu corecţia gradelor de libertate (notate în tabel df). Când
raportăm valorile testului t pentru varianţe inegale, vom consemna acest lucru sub forma:
„deoareace varianţele pentru cele două grupuri sunt semnificativ inegale (un exemplu ipotetic:
F=8,45, p<.05 ), a fost utilizat un test t pentru varianţe inegale”.
În acelaşi tabel sunt prezentate diferenţa dintre medii (0,068), eroarea standard a
diferenţei (0,025) şi intervalul de încredere cu o probabilitate de 95% în care se încadrează
127
această diferenţă. Atunci când în intervalul de încredere nu este conţinută valoarea zero
diferenţa dintre medii este semnificativă.
Chiar dacă rezultatul obţinut este unul semnificativ statistic, aceasta nu înseamnă
automat că datele furnizate îşi găsesc o utilitate practică. Pentru a evidenţia măsura în care
un astfel de rezultat are aplicabilitate în practică, mai trebuie calculată mărimea efectului.
Formula de obţinere a mărimii efectului în situaţia comparării mediilor pentru două
eşantioane independente, grupe egale este d=2t/radical din gradele de libertate (df). În
cazul prezentat d=2x 2,731/radical din 50=0,77, ceea ce înseamnă, conform criteriilor lui
Cohen, că activităţile ludice implementate au avut un efect puternic asupra rezultatelor
obţinute în fişa de evaluare a progresului la domeniul limbă şi comunicare. Pentru mai multe
informaţii cu privire la modul de calculare şi interpretare a mărimii efectului vezi Labăr, A.,
2008, p.82-83, Drugaş, M., Roşeanu, G., 2010, p. 89-90.
Pasul 4. Raportarea outputului

Am putea raporta rezultatele acestei analize sub forma: Scorul obţinut la fişa de evaluare
a progresului, la domeniul Limbă şi comunicare la copiii din lotul experimental (m=2,823,
as=.074) este semnificativ mai mare (t=2,731, df=50, p=.009) decât cele ale copiilor din lotul
de control (m=2,754, as=.105), ceea ce înseamnă că ipoteza noastră se confirmă. Aceasta
înseamnă ca activităţile derulate cu copiii din lotul experimental, bazate pe jocuri în cooperare
a condus la îmbunătăţirea abilităţilor lor legate de limbă şi comunicare, stabilite în fişa de
evaluare a progreselor.
Dacă valorile lui t la comparaţiile intergrup corespund unui prag de semnificaţie p>.005,
vom raporta rezultatele analizei sub forma: „Valoarea lui t=-1,547, df=50 corespunde unui prag
de semnificaţie p=.128, ceea ce înseamnă că ipoteza studiului nostru nu este susţinută”.
6.5. Sugestii privind analiza şi interpretarea rezultatelor pentru studiile corelaţionale

utilizând datele obţinute în Fişa de evaluare a progresului copiilor preşcolari
6.5.1. Formularea obiectivelor şi ipotezelor cercetării
Obiectivul prezentei cercetări constă în surprinderea relaţiei care există între rezultatele
obţinute la fişa de evaluare a copiilor preşcolari (3-5 ani) la domeniul Limbă şi comunicare cu cele
de la domeniul Ştiinţe la copiii preşcolari din grupa mijlocie, de la Grădiniţa Prichindel din
Oradea. Dorim să surprindem relaţia existentă între rezultatele celor două domenii cuprinse în
fişa de monitorizare a progresului aplicată la finalul semestrului II.
Pornind de la obiectivul descris anterior, ipoteza de studiu ar putea fi formulată în
felul următor: Există o relaţie semnificativă statistic între între rezultatele copiilor
preşcolari la domeniul Limbă şi comunicare şi cele de la domeniul Ştiinţe, cuprinse în
fişa de evaluare a progresului.
6.5.2. Variabilele cercetării
Variabilele cercetării sunt reprezentate de rezultatele copiilor preşcolari la

domeniul Limbă şi comunicare şi cele de ladomeniul Ştiinţe, cuprinse în fişa de evaluare
a progresului.
128
6.5.3. Analiza şi interpretarea rezultatelor din SPPS

Pasul 1
Adăugăm în baza de date rezultatele evaluărilor copiilor la final de semestru II, paşii
descrişi anterior la Realizarea bazei de date pornind de la definirea variabilelor studiului(vezi
la subcapitolul 2.1.3.1). Este important ca baza de date să conţină rezultatele la cele două
variabile: Limbă şi comunicare şi Ştiinţe, la final de semestru II, aşa cum ne-am propus
prin obiectivul cercetării.
Pasul 2
Calculăm mediile obţinute la domeniul Limbă şi comunicare şi la domeniul Ştiinţe,
urmând calea: Transform; Compute Variable.
Se va deschide un nou câmp de lucru, ca şi cel prezentat mai jos, unde vom preciza
la Target Variable denumirea noii variabile ce se va obţine prin calcularea mediei
domeniul de dezvoltare Limbă şi comunicare din fişă.
Spre exemplificare, pentru rezultatele obţinute la domeniul Limbă şi comunicare,

la evaluarea finală, am numit la Target Variablemed_f_LC iar la Numeric Expression
(dreapta-sus) am cerut calcularea mediei pentru rezultatele obţinute de la primul item al
fişei până la ultimului item.
În mod identic procedăm şi cu rezultatele obţinute la domeniul Ştiinţe, la evaluarea
finală, numind la Target Variablemed_f_S, iar la Numeric Expression (dreapta-sus) am
cerut calcularea mediei utilizând descrierea: MEAN (S_f_a1 to S_f_h6), (ceea ce
înseamnă media de la primul item din fişă de la domeniul Ştiinţe până la ultimul item al
domeniului, codat anterior cu S_f_h6).
129
După aceste comenzi, vi s-au adăugat două coloane, în Edit View, cu denumirea
med_f_LC şi med_f_S conţinând media itemilor la cele două domenii din fişă, în urma
evaluării finale.
Pasul 3
Verificăm dacă ipoteza noastră se confirmă sau nu, prin utilizarea testului de corelaţie
parametrică Pearson. Acest test verifică măsura în care există o corelaţie (asociere,
legătură), o relaţie liniară între două variabile. În exemplul nostru acest test va verifica
dacă rezultatele obţinute de copii la fişa de evaluare, la domeniul Limbă şi comunicare
corelează cu cele de la domeniul Ştiinţe.
Informaţii suplimentare legate de coeficienţii de corelaţie:

Există mai mulţi coeficienţi de corelaţie, cel mai cunoscut fiind coeficientul de
corelaţie Pearson.
Un coeficient de corelaţie este un indice al gradul de asociere dintre două seturi de
scoruri. Intervalul de valori care se pot obţine sunt cuprinse în intervalul +1 şi -1. Semnul
„+” indică o relaţie pozitivă, adică scorurile unei variabile cresc pe măsură ce şi scorurile
celeilalte variabile cresc. Semnul „-”, indică o corelaţie negativă, adică pe măsură ce
scorurile unei variabile cresc, scorurile pentru cealaltă variabilă descresc.
Calea în SPPS: Analyze, Correlate şi Bivariate.
130
Selectaţi cele două variabile: med_f_LC şi med_f_S, din câmpul din stânga şi
apăsaţi butonul mic (săgeată) situat în mijlocul celor două câmpuri, pentru a le introduce
în caseta Variables, apoi apăsaţi OK.
Interpretarea outputului
Correlations
med_f_LC
Rezultatele la
evaluarea finala
Limba si med_f_S Rezultatele la
comunicare evaluarea finala Stiinte
med_f_LC Rezultatele la Pearson Correlation 1 -,239
evaluarea finala Limba si Sig. (2-tailed) ,230
comunicare N 27 27
med_f_S Rezultatele la Pearson Correlation -,239 1
evaluarea finala Stiinte Sig. (2-tailed) ,230
N 27 27
Corelaţia dintre rezultatele obţinute de preşcolari la domeniul Limbă şi comunicare

din fişa de evaluare şi cele corespunzătoare domeniului Ştiinţe, este de -.239. pragul de
semnificaţie obţinut este de .230.
Raportarea outputului în situaţia de mai sus, în care rezultatul nu este unul
semnificativ statistic,
Am putea raporta rezultatele cercetării astfel: „Corelaţia dintre rezultatele obţinute la
domeniul Limbă şi comunicare cu cele de la Ştiinţe, la final de semestru II, este r=-.239, pragul
de semnificaţie p>.05, în consecinţă ipoteza nu se susţine”.
În situaţia în care corelaţia ar fi fost una semnificativă statistic, este important să
urmăriţi semnul din faţa coeficientului de corelaţie. Unii coeficienţi au semnul „-”, cum ar
fi -1,00 sau -0,5. Semnul minus în faţa unui coeficient de corelaţie indică faptul că, pe
măsură ce scorurile devin tot mai mari pentru una din cele două variabile, acestea încep să
se micşoreze pentru cealaltă variabilă. Pentru un coeficient Pearson negativ, corespunzător
131
unui prag de semnificaţie <.05, am putea raporta rezultatele cercetării astfel: „Există o
corelaţie negativă între rezultatele obţinute de copiii preşcolari la domeniul Limbă şi
comunicare şi cele obţinute la domeniul Ştiinţe, ceea ce înseamnă că dacă rezultatele pentru
una din variabile cresc, descresc rezultatele pentru cealaltă variabilă, cu alte cuvinte dacă
preşcolarii obţin scoruri crescute la domeniul Limbă şi comunicare, vor avea rezultate mai
scăzute la Ştiinţe şi invers”.
Pentru un coeficient de corelaţie Pearson pozitiv, corespunzător unui prag de
semnificaţie <.05, am putea raporta rezultatele cercetării astfel: „Există o corelaţie pozitivă între
rezultatele obţinute de copiii preşcolari la domeniul Limbă şi comunicare şi cele obţinute la
domeniul Ştiinţe, ceea ce înseamnă că dacă rezultatele pentru una din variabile cresc, cresc şi
rezultatele pentru cealaltă variabilă; cu alte cuvinte dacă preşcolarii obţin scoruri crescute la
domeniul Limbă şi comunicare, vor avea scoruri ridicate şi la Ştiinţe”.
Ipotezele de cercetare lansate pot fi de două tipuri: 1) ipoteze unidirecţionale (one-tailed)
şi 2) ipoteze bilaterale (two-tailed). O ipoteză unilaterală specifică exact direcţia relaţiei
dintre cele două variabile. Ipoteza formulată în termenii Există o relaţie semnificativă
statistic între între competenţele copiilor preşcolari legate de domeniul Limbă şi
comunicare şi cele de la domeniul Ştiinţe cuprinse în fişa de evaluare a progresului, este
una bidirecţională, întrucât nu se indică natura relaţiei dintre cele două variabile.
Reformulată, doar pe baza rezultatelor validate ale unor cercetări menţionate în literatura
de specialitete!, ipoteza noastră ar putea fi şi unidirecţională, formulată în termeni precum:
există o corelaţie negativă între rezultatele obţinute de preşcolari la domeniul Limbă şi
comunicare şi cele obţinute la domeniul Ştiinţe. Elementul statistic important în această
diferenţiere între ipotezele unidirecţionate şi bidirecţionate este că în SPPS pragul de
semnificaţie p, aferent rezultatelor la testele statistice este un prag de semnificaţie
bidirecţional, fiind specific ipotezelor bidirecţionale. Aceasta înseamnă că atunci când vom
analiza ipotezele bidirecţionale, vom raporta pragul de semnificaţie p afişat de SPPS, iar
când analizăm ipoteze unidirecţionale vom înjumătăţi pragul de semnificaţie p afişat şi ne
vom raporta la această nouă valoare. De exemplu dacă SPPS prezintă un rezultat de genul r
(45)= .49, p=0,06, acest rezultat este relevant pentru analiza ipotezelor bidirecţionale, însă
dacă ipoteza formulată este unidirecţională, va trebui să înjumătăţim pragul de semnificaţie
(nu şi rezultatul la testul statistic însă!) rezultatul pe care îl raportăm fiind: r (45)= .49,
p=0,03 şi precizăm în paranteză (one-tailed).
6.6. Fişa de evaluare a progresului – instrument-resursă pentru completarea informaţiilor

în Fişa de caracterizare psihopedagogică
Am făcut referiri, în subcapitolele anterioare asupra Fişei de evaluare a progresului la

preşcolari, descriind-o ca pe un instrument de consemnare periodică a progresului acestora şi
oferind mai apoi sugestii cu privire la valorificarea rezultatelor obţinute prin elaborarea unui
demers de cercetare. În continuare dorim să surprindem informaţii care:
Sumarizează aspecte legate de fişa de caracterizare psihopedagogică. Pornim în
demersul nostru de prezentare a fişei de caracterizare psihopedagogică de la setul de întrebări:
Ce este, cine o utilizează şi în ce scop? Care este structura ei şi ce modele există?, Cum se
completează şi de unde extragem informaţiile necesare? ghidează cadrele didactice în
132
completarea fişei de caracterizare psihopedagogică a copilului preşcolar, servindu-se de datele

obţinute la evaluările realizate şi consemnate în fişa de evaluare a progresului.
6.6.1. Fişa de caracterizare psihopedagogică. Definire şi modele
Actualmente nu există un model standardizat de Fişă de caracterizare a copiilor

preşcolari, pe care cadrele didactice să îl folosească în unanimitate. Există însă suficiente
modele, pe care le-am identificat în literatura de specialitate, pe care educatoarele le pot adapta
şi utiliza în scopul consemnării aspectelor particulare în dezvoltarea fiecărui copil din grupa
lor. De altfel, de-a lungul timpului acest instrument, semioficial în cadrul procesului de
învăţământ, cunoaşte diferite denumiri, care sugerează şi ponderea acordată în investigaţie
anumitor indicatori pentru cunoaşterea personalităţii elevului (Holban, I., coord., 1978, apud
Cristea, G., 2003 p. 145): a) fişă pentru studiul individualităţii; b) fişă pentru urmărirea
progresului şcolar, c) fişă pedagogică; d) fişa psihologică; e) fişa psihopedagogică. Suntem în
asentimentul autoarei mai sus citată, care consideră că oricare ar fi denumirea sau tipul fişei
pentru care optăm spre completare, important este caracterul funcţional al fişei, ca instrument
auxiliar al cadrului didactic în organizarea activităţii de cunoaştere a elevului, şi faptul că
intervine ca un factor dinamizant al procesului de învăţământ, în sensul organizării activităţilor
astfel încât acestea să respecte caracteristicile individuale ale copiilor. Pentru a păstra o unitate
şi consecvenţă în ceea ce înseamnă termenii utilizaţi în acest capitol, vom opta pentru a utiliza
termenul de fişa de caracterizare psihopedagogică.
Ce este, cine o utilizează şi în ce scop?

Glava, A., Glava, C. (2002), consideră că fişa psihopedagogică reprezintă un instrument util
de sinteză şi organizare a informaţiilor privind profilul psihologic, medical, familial al copilului,
date obţinute pe parcursul investigaţiilor complexe, prin intermediul mai multor metode de studiu
(p. 40). Gabriela Cristea (2003, p. 146) mai adaugă că această structură se bazează pe informaţiile
despre copil/elev consemnate în fişa de observaţie, informaţii (de natură socio-familială, şcolară,
medicală, psihopedagogică etc.) pe care cadrul didactic le prelucrează şi le interpretează, dintr-un
unghi de vedere predominant psihopedagogic. Scopul utilizării ei este reliefat de Radu, I. (1974,
p.198), acesta descriind-o ca pe un instrument de lucru menit să colecteze şi să sistematizeze
informaţiile semnificative pentru personalitatea elevului, pentru prognoza dezvoltării sale. Bîrle,
D. (2007) referindu-se la fişa de caracterizare psihopedagogică a copilului preşcolar, consideră că
aceasta reprezintă un instrument utilizat atât de cadrele didactice, cât şi de psihologii şcolari, ce se
completează sistematic pentru fiecare copil în parte, în vederea obţinerii unor informaţii despre
personalitatea lui, dar şi despre familie, sănătate etc. pentru o cunoaştere globală a problematicilor
ridicate de fiecare în parte, dar şi de relaţiile ce se stabilesc în colectivul grupei. Autoarea mai sus
citită subliniază că activitatea de cunoaştere a copilului este premisă, dar şi rezultat al eficienţei
activităţii instructiv-educative. Astfel, cunoaşterea personalităţii membrilor grupei de copii ajută la
adoptarea unor metode de predare adecvate, la înţelegerea unor comportamente, a unor achiziţii în
plan intelectual şi comportamental.
Care este structura ei şi ce modele există?

Sumarizând, informaţiile inserate de regulă într-o fişă de caracterizare psihopedagogică
se referă la:
- caracteristicile fizice, fiziologice, psihologice, culturale, educative ce ţin de persoana
studiată;
133
- factorii externi ce au influenţat evoluţia copilului: familie, grădiniţă, grupul social

reprezentativ;
- relaţia celor două categorii de informaţie pentru extragerea cauzalităţilor, explicaţiilor
şi argumentelor, ce va facilita atât cunoaşterea obiectivă a copilului cât şi elaborarea unor
strategii adecvate în timpul activităţilor instructiv-educative.
Astfel, fişa de caracterizare psihopedagogică cuprinde următoarea structură: (Marinescu, M.,
coord., http://lic.ncit.pub.ro/Ghid_de_completare_si_valorificare_a_Raportului_de_evaluare_clasa_
pregatitoare.pdf ):
I. Date personale (nume, prenume, data şi locul naşterii, adresa);
II. Date familiale (date despre părinţi, mediul familial, condiţiile de viaţă şi educaţie)
III. Date privind frecventarea unor instituţii de educaţie
IV. Date privind starea sǎnǎtǎţii
V. Date privind dezvoltarea fizică
VI. Date privind dezvoltarea motrică
VII. . Date psihologice
VIII. Trăsături privind dezvoltarea personalităţii
IX. Conduita în cadrul jocurilor
X. Alte informaţii
Observăm din această structură, delimitarea informaţiilor ce urmează a fi consemnate
pornind de la domenii diferite şi diverse de dezvoltare. De altfel, cel care a elaborat primul
inventar structurat pe domenii de dezvoltare este Arnold Gesell, acesta referindu-se la: domeniul
motor, cognitiv-senzorial, limbaj şi comunicare, autonomie şi deprinderi de autoservire.
Aşa cum am mai menţionat deja, am identificat în literatura de specialitate diferite
modele de Fişe de caracterizare psihopedagogică elaborate pentru uzul cadrelor didactice.
Între acestea menţionăm fişa de caracterizare psihopedagogică elaborată de Marinescu,
M., (coord., p. 125-131) şi publicată în Ghidul de completare şi valorificare a Raportului de
evaluare pentru clasa pregătitoare (material ce poate fi accesat pe http://lic.ncit.pub.ro/
Ghid_de_completare_si_valorificare_a_Raportului_de_evaluare_clasa_pregatitoare.pdf ), Fişă
psihopedagogică adaptată după Alexandru, J., Herseni, I., 1992 în Glava, A., Glava, C., (2003).
Bîrle, D. (2007). Prezentăm, cu rol orientativ un modelul de fişă de caracterizare psihopedagogică
adaptat de noi pornind de la sursele mai sus citate.
Date personale
Numele şi prenumele
Data şi locul naşterii
Adresa
I. Date familiale
Data naşterii Nivelul de educaţie Ocupaţia Locul de muncă

Tata
Mama
134
Nume şi prenume Data naşterii

Fraţi/surori
Relaţiile de rudenie Vârsta

Alţi membri ai familiei care
locuiesc cu copilul
Tipul Familie fără probleme speciale

familiei (normală)
Familie descompusă-părinţi separaţi
Familie descompusă - tatăl/mama decedat/ă
Părinţi sociali
Alte situaţii (părinţi plecaţi la muncă, copil în îngrijirea
bunicilor, părinţi în detenţie etc)
Climatul Raporturi armonioase, de înţelegere între membrii familiei
familiei Conflictualitate interparentală
Comportamente agresive / violente
Comportamente parentale deviante
Alte observaţii:
II. Date medicale

Starea generală a sănătăţii
copilului
Antecedente personale
(heredocolaterale)
Deficienţe, handicapuri
Menţiuni medicale cu
importanţă pentru sistemul
de învăţământ
III. DEZVOLTAREA MOTRICĂ

Slab dezvoltată Mediu dezvoltată Bine dezvoltată
Motricitate grosieră (deprinderi motrice
fundamentale)
Motricitatea fină a mâinii
Capacitate de efort
Coordonare între segmentele corpului
Lateralitate dreptaci stângaci
135
IV. DATE PRIVIND DEZVOLTAREA PSIHICĂ

A. Activităţi de tip perceptiv –acţional
Slab dezvoltate Mediu dezvoltate Bine dezvoltate
Percepţii vizuale
Percepţii auditive
Percepţii tactil-motrice
Spirit de observaţie
Tip de activitate perceptivă dominantă
Observaţii. Măsuri educative
B. Activităţi de tip reprezentativ simbolic

Tipuri de reprezentări Slab dezvoltate Mediu dezvoltate Bine dezvoltate
vizuale
auditive
alte tipuri
Observaţii. Măsuri educative
C. Atenţia
Calităţile atenţiei Slab dezvoltată Mediu dezvoltată Bine dezvoltată
Distributivitatea
Concentrarea
Volumul
Mobilitatea
Durata
D. Gândirea
Proces-operaţie Comportament atins Comportament în dezvoltare
Tipuri de înţelegere:
concret-intuitivă
verbal-generalizată
Analiza
Sinteza
Comparaţia
Abstractizarea
Generalizarea
Concretizarea
Clasificarea
Rezolvarea de probleme:
Practice
Logice
136
E. Memoria
Proces-formă Comportament atins Comportament în dezvoltare
Procesele memoriei:
rapiditatea fixării
trăinicia păstrării
exactitatea reactualizării
Formele memoriei:
logică
mecanică
voluntară
involuntară
Calităţile memoriei:
promptitudinea
volumul
Tipul de memorie dominantă

vizuală
auditivă
afectivă
altele
F. Limbajul
Limbajul Comportament atins Comportament în dezvoltare
Vocabular bogat
Calitatea exprimării:
îngrijită
corectă
cursivă
Semantica – înţelege limbajul vorbit

Structura gramaticală:
Alcătuire de propoziţii
simple
dezvoltate
Acorduri gramaticale
substantiv-verb
substantiv-adjectiv
substantiv-articol
pluralul substantivelor
137
Tulburări ale vorbirii:………………….
G. Imaginaţia
Formele imaginaţiei: Comportament atins Comportament în dezvoltare
reproductivă
creatoare
Domeniu de manifestare:
Artistic
Logico-matematic
Literar
Sport-dans
Practic
H. Motivaţia
Structura motivaţională Atins În dezvoltare
Formele motivaţiei :
intrinsecă
extrinsecă
cognitivă
afectivă
pozitivă
negativă
Motive pe termen scurt
Motive pe termen lung
Interese :
Afectivitatea
Procese afective DA NU
Emotivitatea:
bogată
săracă
interiorizată
exteriorizată
Sentimente dominante:
intelectuale
estetice
morale
Dispoziţii afective:
veselă
tristă
oscilantă
138
J. Voinţa
Calităţile voinţei: DA NU
perseverenţă
independenţă
promptitudine
V. Date privind trăsăturile de personalitate
Temperamentul
Temperamentul Dominant Secundar
Sangvinic
Flegmatic
Melancolic
Coleric
Măsuri educative:
Trăsături dominante de caracter

pozitive:
negative:
Măsuri educative:
Aptitudini:
Inteligenţa: (evaluarea psihologului)

IQ=
Domenii de manifestare a aptitudinilor
Aptitudini ştiinţifice:
Aptitudini matematice:
Aptitudini muzicale:
Aptitudini sportive:
Aptitudini artistice:
Aptitudini tehnice:
altele:
Creativitatea ca aptitudine generală, domenii:
Arte plastice
Ştiinţific
Tehnic (calculator, ex.)
Sportiv
altele
Măsuri educative:
139
VI. Date privind rezultatele în activităţile din grădiniţă şi din afara acesteia
1. Rezultate
grupa rezultate bune rezultate slabe
2. Cercuri frecventate
grupa
cercul
rezultate
3. Participări la concursuri:
grupa
concursul
rezultate
4. Munca independentă desfăşurată de copil : (în familie, scurtă descriere)
VII. Date privind conduita la activităţi şi în grupul de copii
1.Conduita copilului la activitate:

Nivel scăzut Nivel mediu Nivel crescut
Interesul, participarea la activităţi:
Disciplina la activităţi:
Măsuri educative:
2. Activitatea în grupul de copii:

absent activ
Cum participă în grup:
negativ pozitiv
Cum este privit de colegi:
Tipuri de relaţii în grup
Integrarea copilului în alte grupuri

familie
grup de prieteni
Măsuri educative:
140
VIII. Orientare şcolară

Dorinţe şi aspiraţii ale familiei:
Opinii ale educatoarelor:
VIII. Scurtă caracterizare a copilului:
Completată de:…………………………
Data completării:………………………..
Cum se completează şi de unde extragem informaţiile necesare?

De regulă cadrul didactic responsabil va completa cu datele potrivite sau va bifa în
dreptul caracteristicilor corespunzătoare fiecărui copil. Este important, însă dacă în grădiniţă
există şi un psiholog sau dacă îi este arondat unul, să se lucreze în echipă în evaluarea
psihologică a copiilor, pentru o mai mare acurateţe în apreciere.
Datele pot fi obţinute prin diferite metode de investigaţie: a interviurilor, a observaţiilor,
a documentelor existente, a vizitelor la domiciliu, a discuţiilor cu părinţii, prin aplicarea fişei
de evaluare a progresului, prin aplicarea unor teste, etc. Un inventar amănunţit de probe pentru
examinarea psihologicăşi psihopedagogică este descris în lucrarea Set de instrumente, probe şi
testepentru evaluarea educaţională a copiilor cu dizabilităţi,UNICEF şi Asociaţia RENINCO,
Bucureşti, 2003. Datele extrase se inserează în categoriile fişei, în urma unui proces de analiză
sub cele două aspecte: cantitativ şi calitativ, prin care urmează să apreciem măsura în care
informaţiile exprimă o caracteristică de mediu, de conduită sau de dezvoltare sau dimpotrivă
stagnare sau regres a copilului.
Bîrle, D. (2007) subliniază că acest instrument complex se completează în timp, că
anumite achiziţii se menţionează încă de la trei ani, altele de la patru sau chiar de la cinci ani,
că pentru unele informaţii facem apel la evaluarea medicală sau la cea a psihologului. Rămâne
la alegerea fiecărei educatoare în parte, în funcţie de resursele de care dispune, proporţia în
care va completa instrumentul, însă ne permitem să indicăm vârsta de 5 ani pentru
caracterizarea spiritului de observaţie, a abstractizării şi generalizării, respectiv vârsta de 4
ani pentru caracterizarea proceselor volitive. O altă precizare făcută de autoare se referă la
cantitatea achiziţiilor în funcţie de vârstă. Fiecare cadru didactic ştie că un comportament
atins la 3-4 ani cantitativ echivalează cu unul în dezvoltare la vârsta de 5 ani. De exemplu,
dacă un copil la 3 ani identifică trei culori, marcăm în grilă comportament atins A, pe când la
5 ani, acelaşi număr de culori identificate semnifică un comportament în dezvoltare, D. Deci
trebuie să se ţină seama de particularităţile de vârstă şi de reglementările programei pentru
fiecare copil în parte.
6.6.2. Sugestii pentru consemnarea informaţiilor în Fişa de caracterizare psihopedagogică

a copilului pornind de la rezultatele înregistrate la Fişa de evaluare a progresului
Rezultatele obţinute la Fişa de evaluare a progresului oferă informaţii legate nu numai
de nivelul achiziţiilor pe care le deţin preşcolarii la momentul testării cât şi aspecte ce ţin de:
- Caracterul stabil vs. instabil al rezultatelor obţinute de la o etapă la alta a testării
141
- Ritmul şi evoluţia achiziţiilor pornind de la indicatorii corespunzători celor cinci

domenii de dezvoltare
- Implicarea în sarcini şi calitatea răspunsului elaborat de preşcolari la diferite probe
aplicate de educatoare în vederea evaluării la diferiţi indicatori din Fişa de evaluare a
progresului
- Perseverenţa copilului în a rezolva o sarcină
- Rapiditatea şi uşurinţa cu care rezolvă sarcinile date
- Domeniile pentru care copilul prezintă interes crescut vs. scăzut etc.
Astfel de informaţii conduc către conturarea particularităţilor individuale în dezvoltare,
particularităţi care sunt surprinse în Fişa de caracterizare psihopedagogică. În funcţie de
numărul comportamentelor atinse şi identificate în fişa de evaluare a progresului, se poate
decide şi asupra nivelului de dezvoltare a diferitelor funcţii, procese psihice sau comportamente
în fişa de caracterizare psihopedagogică.
În cele ce urmează vom puncta câteva sugestii concrete cu privire la modul în care se
completează Fişa de caracterizare psihopedagogică pornind de la informaţii obţinute la Fişa de
evaluare a progresului copiilor preşcolari, acestea fiind dublate de evidenţierea unor situaţii
concrete pentru monitorizarea comportamentului copiilor şi surprinderea nivelului de
dezvoltare pe diferite paliere (vezi Bîrle, 2007). Tot suplimentar, acolo unde este cazul, vom
oferi o enumerare a unor probe şi teste psihologice pe care psihologul arondat le poate aplica
(vezi lucrarea Set de instrumente, probe şi testepentru evaluarea educaţională a copiilor cu
dizabilităţi,UNICEF şi Asociaţia RENINCO, Bucureşti, 2003).
La fişa de caracterizare psihopedagogică, la domeniul III.Dezvoltarea motricăputem
face consemnările pe cele trei gradaţii în funcţie de scorurile obţinute la Fişa de evaluare a
progresului, la domeniul Psihomotric, subdomeniile: b). Deprinderi motrice de bază şi
aplicativ-utilitare şi c). Aplicarea independentă a deprinderilor însuşite
Pentru obţinerea unor informaţii suplimentare legate de nivelul de dezvoltare la acest
domeniu, pot fi aplicate de psiholog, probe şi teste precum:
- scala Portage pentru evaluarea timpurie
- scala de dezvoltare Denver
La fişa de caracterizare psihopedagogică, la domeniul IV. DATE PRIVIND
DEZVOLTAREA PSIHICĂ la:
a. Activităţi de tip perceptiv –acţional, putem face consemnările pe gradaţiile din fişă în funcţie
de scorurile obţinute la Fişa de evaluare a progresului, la domeniul Ştiinţe (subdomeniul c)
Capacitatea de a recunoaşte, denumi, construi şi utiliza formele geometrice şi itemii legaţi de
operarea cu noţiuni legate de structurile perceptiv motrice de culoare, formă, mărime, grosime)
şi Estetic şi creativ (subdomeniul d. Capacitatea de receptare a lumii sonore şi a muzicii sau
itemul Recunoaşte culori, forme în mediul înconjurător).
Suplimentar pot fi colectate informaţii pornind aspecte precum:
Percepţia vizuală
Identifică cu uşurinţă Atins În dezvoltare
Culori
Forme
Mărimi
Poziţii spaţiale
Distanţe
142
Percepţia auditivă
Identifică cu uşurinţă Atins În dezvoltare
Intensităţi diferite ale sunetelor
Durata sunetelor
Înălţimea sunetelor
Timbrul sunetelor
Percepţia tactil-motrică
Atins În dezvoltare
Mişcări ordonate
Mişcări direcţionate
Mişcări de fineţe
Spiritul de observaţie
Comportament Atins În dezvoltare
Desprinde cu uşurinţă detaliile
Desprinde cu uşurinţă aspecte mai puţin evidente, dar care sunt
semnificative
Îşi fixează scopuri şi trasează un plan de observaţie
b. Activităţi de tip reprezentativ simbolic - pot fi extrase informaţii din domeniile Ştiinţe, Estetic
şi creativ.
Suplimentar mai pot fi utilizate in formaţii pornind de la situaţii precum:
Reprezentări vizuale
Reţine imagini ale obiectelor, fenomenelor
Face apel la imagini mintale ale obiectelor şi fenomenelor pe
parcursul activităţilor
În povestiri include foarte multe imagini ale fenomenelor şi
obiectelor
Reprezentări auditive
În povestiri include cuvinte care exprimă sunete
Repetă succesiuni de sunete şi ritmuri
Intonează corect o melodie auzită anterior
c. Atenţia - pornind de la observarea nivelul de dezvoltare al însuşirilor atenţiei prin implicarea

copilului în sarcini ce solicită de regulă concentrare, stabilitate, volum sau durată. Astfel de
sarcini se regăsesc la toate domeniile fişei de progres.
Suplimentar pot fi urmărite însuşirile atenţiei prin consemnarea informaţiilor pornind
de la aspecte precum:
143
Calitatea atenţiei Comportament Atins În dezvoltare

Distributivitate Se poate concentra în acelaşi timp la mai multe
sarcini
Concentrare Atenţia e greu distrasă de factori perturbatori
Volumul Îşi concentrează atenţia asupra unui număr
mare de elemente (cuvinte, imagini, figuri)
Mobilitate E capabil să-şi transfere atenţia de la o sarcină
la alta când i se cere
Durata Îşi menţine atenţia atât timp cât e solicitat de
sarcină
Psihologul mai poate utiliza probe şi teste precum:

- proba de atenţie distributivă Praga
- proba de baraj Zazzo
- labirinturi
- teste de concentrare (Mohling-Raatz)
d. Gândirea - informaţiile pot fi extrase pornind de la observarea nivelul de dezvoltare a

operaţiilor gândirii: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea şamd., procese care pot fi
evidenţiate din observarea copiilor la sarcini cuprinse cu precădere la domeniileŞtiinţe şi Limbă
şi comunicare.
Suplimentar, se poate recurge la observarea copilului în situaţii precum:

Tipuri de înţelegere – comportamente Atins În dezvoltare
Utilizează imaginile şi obiectele pentru diferite operaţii logice
Stabileşte cu uşurinţă relaţii între obiecte şi imagini, cu suport
concret
Operează cu uşurinţă în plan verbal
Stabileşte relaţii între obiecte şi fenomene în plan mental
Analiza Atins În dezvoltare

analizează datele unei situaţii/probleme
corect
în totalitate
desprinde caracteristici ale unui obiect, fenomen, personaj
esenţiale
numeroase
Sinteza
poate alcătui un întreg din elementele componente (joc tip puzzle, lego)
corect
complex
reuneşte datele problemei într-un model, găsind soluţia corectă
rezumă povestirile
la subiect
exprimând majoritatea punctelor importante
144
Comparaţia
stabileşte, cu suport concret, asemănări/diferenţe între obiecte,
fenomene, personaje
poate face comparaţii/clasificări după mai multe criterii
mărime
formă
culoare
grosime
combinate
Abstractizarea şi generalizarea
identifică aspectele importante/semnificative ale unei probeleme,
eveniment
aplică paşii sau strategia de realizare a unei sarcini la alte sarcini
similare
face abstracţie de elemente mai puţin semnificative, de detaliu
Concretizarea
poate să exemplifice noţiunile nou învăţate generale
poate să exemplifice noţiunile nou învăţate abstracte
Rezolvarea de probleme
practice
logice
Psihologul poate utiliza teste ca cele de mai jos:

- scala metrică a inteligenţei Binet-Simon
- scala de inteligenţă Stanford-Binet
- scala de inteligenţă Wechsler (WPPSI)
- matricele Progresive Raven Color
- testul Goodenough (testul omuleţului)
e. Memoria- informaţiile pot fi extrase pornind de la indicatori legaţi de rapiditatea stocării

informaţiilor, trăinicia păstrării şi fidelitatea reactualizării acestora precum şi la aspecte
legate de formele memoriei. Cele mai la îndemână informaţii pentru surprinderea aspectelor
legate de memorie, pot fi surprinse pornind de la rezultatele obţinute de copii la domeniul
Limbă şi comunicare şi Estetic şi creativ, în sarcinile ce se solicită memorizare şi
reactualizare.
Suplimentar mai pot fi urmăriţi copiii în situaţii precum:
Procesele memoriei Atins În dezvoltare
Reţine informaţii din domenii variate
Reţine informaţia foarte repede
Păstrează informaţiile reţinute timp îndelungat
Păstrează o cantitate mare din informaţiile memorate
Reactualizează fidel materialul memorat
Reactualizează prompt informaţiile cerute de practică
145
Memoria mecanică/logică Atins În dezvoltare

Redă logic conţinutul unei poveşti, poezii
Reţine ideile principale, semnificaţiile obiectelor, fenomenelor
Reţine cu uşurinţă informaţii fără a le pătrunde logica
Reţine în mai mare măsură forma decât conţinutul
Memoria voluntară/involuntară Atins În dezvoltare

Îşi fixează scopuri pentru a reţine mai bine
Reţine multe informaţii fără să-şi propună dinainte acest lucru
Calităţile memoriei Atins În dezvoltare

Promptitudinea
Reactualizează cunoştinţele exact în momentul necesar desfăşurării
activităţii
Volumul
Reţine numeroase informaţii (domenii……….)
Tipuri de memorie
vizuală
auditivă
afectivă
altele: ..............................................................
Uitarea
uită informaţiile:
relevante
de detaliu
nesemnificative
cauze:
nerepetarea suficientă a materialului
memorarea mecanică
prezenţa situaţiilor nepotrivite învăţării (boală, factori perturbatori ş.a.)
lipsa scopurilor
f. Limbajul–pornind de la măsura în care copilul stăpâneşte limba şi utilizează limbajul pentru

a comunica oral sau scris. Evident astfel de situaţii sunt identificate nu numai la domeniul
Limbă şi comunicare din Fişa de evaluare a progreselor cât şi la celelalte domenii ale acesteia.
Pentru informaţii suplimentare, psihologul poate aplica teste şi probe precum:
- scara de dezvoltare a limbajului (C. Păunescu)
- scala Portage (0-6 ani) - aria limbaj
- test de vocabular în imagini
- testul Wheldall de înţelegere a limbajului
- probe de evaluare a nivelului de dezvoltare a limbajului
- probe pentru cunoaşterea vârstei psihologice a limbajului (A. Descoeudres) - Derbyshire Language
Scheme.
146
g. Imaginaţia– din observarea copilului în sarcini ce presupun utilizarea unui flux ideatic, pentru
elaborarea răspunsului, la itemi precum cei din domeniul Limbă şi comunicare şi Estetic şi creativ.
Suplimentar poate fi observat copilul în situaţii precum:
Forme ale imaginaţiei - comportamente Atins În dezvoltare
Imaginaţia reproductivă
realizează o povestire pornind de la puncte de sprijin:
imaginează deznodământul unei povestiri:
Imaginaţia creatoare
realizează producţii noi, originale, detaşate de obişnuit (povestiri,
modelaje)
h. Motivaţia – legată de aspectele care mobilizează copilul pentru activitate şi de interesul cu

care participă copilul în realizarea sarcinilor date. Aceasta se poate realiza pornind de la
surprinderea următoarelor aspecte:
Formele motivaţiei Atins În dezvoltare
Este motivat de recompense sau alte avantaje materiale
Este motivat de dorinţa de a cunoaşte
Este motivat de afecţiunea celor din jur
Este motivat când e lăudat, apreciat, recompensat
Este motivat de acţiunea în sine
Este motivat de pedeapsă, dojană
Este motivat atunci când cunoaşte rezultatul pe care trebuie să-l
obţină pe termen scurt
Este motivat atunci când cunoaşte rezultatul pe care trebuie să-l
obţină pe termen lung
Manifestă interes pentru domeniile:

Cunoaşterea mediului
Comunicare
Artă
Sport
Altele ..........................................
i. Afectivitatea – prin urmărirea dispoziţiei generale a copilului în timpul activităţilor

desfăşurate la grădiniţă şi prin surprinderea aspectelor legate de cauzele care declanşează
emoţiile pozitive vs. negative, pornind de la comportamente precum:
Comportament DA NU
Manifestă intens trăirile afective
Este reţinut în exprimarea trăirilor afective
Manifestă o gamă largă de trăiri afective
Este predominant cuprins de veselie
Este predominant cuprins de tristeţe
Îl caracterizează curiozitatea epistemică
Apreciază frumosul din conţinutul activităţilor
Oscilează între manifestări afective opuse (tristeţe - veselie)
Apreciază valorile morale (bine, cinstea, adevărul)
147
j. Voinţa –prin surprinderea în activităţile derulate de către copii a calităţilor acesteia:

perseverenţă, independenţă, promptitudine, a unor comportamente precum:
Este ambiţios, duce la finalizare ceea ce şi-a propus, în ciuda
obstacolelor
Poate să ia decizii optime cu promptitudine
Nu se lasă influenţat în luarea unei decizii
La fişa de caracterizare psihopedagogică, la domeniul IV. Date privind trăsăturile de

personalitate:
a. Temperamentul – vom avea în vedere aspecte prin surprinderea tipului dominat de
temperament: sangvinic, flegmatic, melancolic sau coleric.
Pentru fiecare copil puteţi identifica tipul temperamental dominant, respectiv secundar,
în funcţie de câte trăsături puteţi atribui copilului din fiecare portret descris mai jos. Menţionăm
că nu există temperament pur, ci tip dominant şi tip secundar. Pentru a fi mai uşor, marcaţi cu
un x pentru fiecare trăsătură ce poate fi atribuită copilului. Cele mai multe trăsături indică tipul
temperamental dominant, următoarele ca şi frecvenţă tipul secundar.
Tipul temperamental coleric (extravertit, instabil)

Reactiv
Neastâmpărat
Agresiv
Excitabil
Schimbător
Impostor
Optimist
Activ
Tipul temperamental flegamtic (introvertit, stabil)

Calm
Temperat
Demn de încredere
Controlat
Paşnic
Îngândurat
Grijuliu
Pasiv
Tipul temperamental melancolic (introvertit, instabil)

Liniştit
Nesociabil
Rezervat
Pesimist
Sobru
Rigid
Anxios
Întristat
148
Tipul temperamental sangvinic (extravertit, stabil)

Sociabil
Vorbăreţ
Săritor
Hazliu
Vivacitate
Spirit de grup
Aptitudini de conducere
b. Trăsături dominante de caracter – prin evidenţierea celor pozitive dar şi a celor negative,
acolo unde este cazul.
Marcaţi trăsăturile pozitive, respectiv negative ce caracterizează cu pregnanţă copilul în
relaţiile pe care le stabileşte cu cei din jur, în atitudinile sale faţă de sine, faţă de ceilalţi sau faţă
de activitate:
Trăsături pozitive: Trăsături negative:

- Umanismul - Individualism
- Sinceritate - Indiferenţă
- Cinstea - Ipocrizie
- Tactul - Linguşală
- Ajutorarea dezinteresată - Lenea
- Spiritul de răspundere - Neglijenţa
- Sârguinţa - Dezorganizarea
- Conştiinciozitatea - Lipsa de receptivitate la nou
- Spiritul de disciplină - Îngâmfarea
- Spiritul de iniţiativă - Aroganţa
- Hărnicia - Sentimentul inferiorităţii
- Dragostea faţă de muncă - Slaba toleranţa la frustrare
- Modestie
- Sentimentul demnităţii personale
- Spiritul autocritic
- Încrederea în sine
- Optimismul
- Stăpânirea de sine
c. Aptitudini – identificarea acestora se poate realiza pornind de la domeniile de manifestare a

aptitudinilor, aşa cum sunt ele specificate în fişa de caracterizare psihopedagogică. Scorurile
ridicate la un domeniu sau mai multe ale fişei de evaluare a progresului pot evidenţia şi
domeniile de manifestare a aptitudinilor copilului.
La fişa de caracterizare psihopedagogică, la domeniul VI.Date privind conduita la

activităţi şi în grupul de copii, cu referire la:
a. Conduita copilului la activitate – se consemnează pornind de la aspecte privind participarea
în cadrul activităţilor sau jocurilor desfăşurate, pornind de la comportamente precum:
149
a. Interesul, participarea la activităţi: DA NU

Intervine cu completări, participă activ, îşi aduce contribuţia spontană la o
activitate nouă
Manifestă interes inegal, fluctuant
Se lasă greu antrenat, participă numai când este direct solicitat
Obişnuit inactiv, parcă absent, numai observaţiile repetate îl aduc la ordine
altele
b. Disciplina la activităţi: DA NU
Se încadrează în disciplina activităţii, este receptiv la observaţii şi
îndrumări
Disciplinat numai în condiţii de supraveghere directă sau de constrângere,
nereceptiv la cerinţele şcolare
Nedisciplinat, chiar turbulent, atrage şi pe alţii în abateri
altele
b. Activitatea în grupul de copii –se consemnează pe baza rezultatelor obţinute în fişa de

evaluare a progresului la domeniul Om şi societate. Suplimentar mai pot fi monitorizaţi în
situaţii precum:
a. Cum participă în grup: DA NU
Mai mult retras, izolat, nu se interesează de problemele colectivului
Se sustrage de la munca în grup, lucrează numai din obligaţie
Face strictul necesar, dar fără vreo iniţiativă
Se interesează în grup, este bun executant, dar fără opinie proprie
Autoritar, bun organizator şi animator al grupului
b. Cum este privit de colegi: DA NU

Bun coleg, sensibil la greutăţile şi problemele celorlalţi
Preocupat mai mult de sine, individualist, egoist
Preţuit pentru rezultatele la învăţătură
Apreciat pentru poziţia în cadrul grupei
Preţuit pentru performanţele extraşcolare
c. Tipuri de relaţii în grup: DA NU

comunicare
cooperare
dominare
supunere
Sumarizând, putem spune căîn fişa de caracterizare psihopedagogică sunt consemnate

aspecte ce ţin nu doar de nivelul achiziţiilor ci cadrul didactic se angajează într-un demers mai
complex de stabilire a unor relaţii între cauză şi efect, între ceea ce se observă la nivel
comportamental (prin răspunsuri, reacţii la situaţii) şi procesele psihice care determină aceste
comportamente. Altfel spus, educatoarea face legătura între rezultatele obţinute la fişa de
evaluare a progresului cu procesele şi mecanismele psihice care au condus către obţinerea unor
rezultate superioare, medii sau inferioare, de la caz la caz.
150
În acest sens este necesar să se aibă în vedere doi parametri esenţiali:

Primul se referă la caracterul de intensitate (deci oarecum de apreciere cantitativă), şi permite
distingerea elementului specific. De obicei ceea ce este normal, obişnuit, banal, nu prezintă prea
multă importanţă dar ne interesează cu precădere abaterea de la normal a unei însuşiri, fie printr-
o dezvoltare deosebită a sa, fie printr-o dezvoltare redusă.
Al doilea parametru se referă la permanenţa în timp a unei forme de conduită care, chiar dacă
nu depăşeşte limitele normalului ca formă de manifestare, se impune totuşi atenţiei prin
caracterul ei constant, reprezentând o variabilă caracteristică copilului.
Bibliografie
Bîrle, D., (2007), Fişa de caracterizare psihopedagogică, în Popa, C. (coord.). Elemente de

pedagogie preşcolară aplicată, Editura Universităţii din Oradea, Oradea
Cristea, G., (2003), Managementul lecţiei, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti
Dicţionar de psihologie, (2000), Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti
Drugaş, M., Roşeanu, G., (2010), Analiza statistică pas cu pa. Ghid introductiv de cercetare în
domeniul Socio-Uman. Editura Universităţii din Oradea
Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preşcolară. Editura Dacia, Cluj-Napoca
Howitt, D., Cramer, D., (2010), Introducere în SPPS pentru psihologie, Editura Polirom,
Bucureşti
Labăr, A.V., (2008), SPPS pentru Ştiinţele Educaţiei, Editura Polirom, Bucureşti
Manolescu, M., (coord.)., Ghid metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare. Sursa
web:
http://lic.ncit.pub.ro/Ghid_de_completare_si_valorificare_a_Raportului_de_evaluare_clasa_pr
egatitoare.pdf, material accesat în data de 21.03.2014
Popa, L., Antonesei, L., Labăr, V., (2009), Ghid pentru cercetarea educaţiei, Editura Polirom,
Bucureşti
Radu, I. (coord.), (1983), Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Editura Academiei, Bucureşti
Vrăşmaş, E., Oprea, V., (2003), Set de instrumente, probe şi teste, pentru evaluarea educaţională a
copiilor cu dizabilităţi. Sursa web: http://profesoriitineranti.files.wordpress.com /2014/03/teste-
pt-evaluarea-copiilor-cu-dizabilitati.pdf, material accesat în data de 3.04.2014
*Fişe de evaluarea progresului copiilor preşcolari. Sursa web: http://www.isjsibiu.ro/
Turean/fise_evaluare.pdf, material accesat în data de 12.03. 2014
151
Capitolul 7
ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ALE CUNOAŞTERII COPILULUI
PREŞCOLAR
(Cecilia Sas)
7.1. Argumente pentru cunoaşterea psihopedagogică a copilului

7.2. Capacitatea de cunoaştere a copilului – componentă a competenţei psihopedagogice
7.3. Comportamentul şi activitatea şcolară ca surse ale cunoaşterii psihopedagogice a
copilului
7.3.1. Semnificaţia psihopedagogică a comportamentului şi faptelor de conduită
7.3.2. Activitatea şcolară ca sursă a cunoaşterii copilului
7.4. Rezultatele cunoaşterii psihopedagogice a copilului
7.4.1. Grila de observare a comportamentului
7.4.2. Valorificarea rezultatelor cunoaşterii psihopedagogice a copilului
7.1. Argumente pentru cunoaşterea psihopedagogică a copilului

Cunoaşterea psihopedagogică se realizează, în principal, din perspectiva optimizării
activităţii şcolare, clinice, organizaţionale etc., a perfecţionării mecanismelor de adaptare a
copiilor la solicitări externe.
În toate situaţiile, cunoaşterea persoanei înseamnă descifrarea „formulei individuale” a
personalităţii în raport cu cerinţele externe specifice activităţii şi existenţei, iar acestea, la rândul
lor, exprimă integrarea unitară a variatelor aspecte psihice care contribuie la conturarea
întregului, a personalităţii şi la rândul lor, primesc coloratura întregului.
Cunoaşterea fiecărui copil în parte precum şi a grupurilor în care aceştia sunt integraţi
este una dintre cele mai importante provocări pentru un cadru didactic. Responsabilitatea
cunoaşterii elevilor, pentru a le descoperi şi a le dezvolta potenţialul, pentru a-i ajuta pe ei să se
cunoască, pentru dezvoltarea încrederii în sine, este punctul de plecare pentru reuşita activităţii
educaţionale.
Cunoaşterea psihopedagogică nu se reduce la precizarea/identificarea unui ansamblu de
caracteristici, a unui inventar de trăsături. În context educaţional este vorba de un demers de
transpunere a unor informaţii cu caracter psihologic în informaţii de natură psihopedagogică,
referitoare la specificul modului în care elevul respectiv învaţă sau se raportează la activitatea
de învăţare, reacţionează la stimulările/solicitările pedagogice/didactice, valorifică rezultatele
învăţării etc.
Constatările realizate urmare a cunoaşterii copilului oferă repere pentru realizarea unor
activităţi didactice eficiente şi mai ales adaptate diferitelor grupe de elevi/copii din ciclul primar
153
şi preşcolar. Proiectarea activităţilor didactice, a activităţilor extracurriculare, diferenţierea

activităţilor, centrarea pe elev/copil a demersurilor de predare-învăţare, a solicitărilor formulate,
realizarea programelor de intervenţie personalizate, a programelor de dezvoltare personală sunt
doar câteva dintre problemele care au ca fundament cunoaşterea particularităţilor copilului.
J-L., Aubert (2012, p. 6) afirmă că dorinţa cadrelor didactice de a cunoaşte mai bine
elevii, pe cei cărora li se adresează, este plină de obstacole, necesitatea cunoaşterii fiind
evidentă după debutul în profesie. Dificultăţile, subliniază autorul, sunt generate şi de relativ
slaba orientare practic-aplicativă a cursurilor de psihologie a copilului parcurse în etapa formării
iniţiale a cadrelor didactice.
Parcurgerea acestui conţinut are rolul de a vă face să conştientizaţi că personalitatea
copilului poate fi descifrată, cunoscută, că fiecare cadru didactic are rolul de a-şi adapta tehnicile
de intervenţie psihopedagogică la „ecuaţia individuală, personală” a copilului. Mai mult decât atât,
cunoaşterea copilului este nu numai posibilă, ci şi absolut necesară în procesul de învăţământ!
Atunci când avem în vedere copilul plasat în context şcolar, educaţional, fie că vorbim
de grădiniţă sau şcoală, pledăm pentru o cunoaştere psihopedagogică, pentru o cunoaştere
orientată spre valorificarea potenţialului biopsihic al copilului în activitatea de învăţare. Astfel,
aşa cum există o psihologie diferenţială, trebuie să existe – atât la nivel teoretic cât şi în plan
practic – şi o pedagogie diferenţială. Tratarea individuală a copiilor în activitatea şcolară şi
diferenţierea activităţilor au constituit preocupări constante ale practicii educaţionale.
Ideea pedagogiei diferenţiale nu este nouă. În ultimii treizeci de ani ai secolului al XX-
lea, în Franţa, graţie preocupărilor teoretice şi practice ale lui Ph., Meirieu (1990, 1995) sunt
reevaluate câteva dintre principiile pedagogiei diferenţiale: necesitatea de a centra activitatea
pedagogică pe elev, de a realiza o educaţie personalizată, cel puţin pentru elevii cu dificultăţi
de învăţare, dar şi crearea unor clase de excelenţă formate din elevi performanţi care provin din
medii defavorizate, oferind astfel şanse egale la educaţie tuturor copiilor.
Departe de a fi o problemă pur „tehnică” sau didactică, pedagogia diferenţială presupune
o evoluţie profundă a sistemelor educative, o nouă organizare a activităţii şcolare, care la rândul
ei presupune un alt mod de exercitare a profesiei didactice, afirmă Ph. Perrenoud (2012, p. 7)
7.2. Capacitatea de cunoaştere a copilului – componentă a competenţei psihopedagogice
Studiile şi cercetările de psihologie a copilului, de psihologie educaţională, cele cu caracter

pedagogic sau sociologic au evidenţiat faptul că variabilele psihologice care mediază performanţele
în activitatea de învăţare acţionează ca un filtru, ca o grilă de recepţie selectivă în raport cu cerinţele
formulate în procesul de învăţământ. În egală măsură au fost evidenţiate experimental influenţele
facilitatoare sau inhibitorii – asupra eficienţei învăţării şcolare - ale caracteristicilor şi specificului
relaţiilor interpersonale existente la nivelul grupurilor de elevi. Au fost experimentate şi validate un
ansamblu de tehnici, metode, strategii de predare-învăţare prin intermediul cărora se poate realiza –în
contextul activităţii didactice – cunoaşterea particularităţilor individuale şi ale grupurilor de elevi:
observaţia psihopedagogică, studierea produselor activităţii, chestionarul, convorbirea, scalele de
opinii şi atitudini, metoda aprecierii obiective a personalităţii, tehnicile sociometrice.
Astfel, competenţa în activitatea didactică, în general, competenţa psihopedagogică, în
special, a fost pusă în relaţie directă cu măsura în care cadrul didactic îşi întemeiază acţiunile
instructiv-educative pe rezultatele cunoaşterii profilului psihologic al elevilor şi claselor de elevi.
La începutul secolului al XX-lea, Pedagogia experimentală şi curentul Educaţiei noi au
aşezat în centru preocupărilor lor cunoaşterea copilului, necesitatea organizării activităţii de
instruire/educare în conformitate cu un sistem de principii:
154
Asigurarea libertăţii de manifestare a copilului (M. Montessori)

Satisfacerea trebuinţelor copilului (E. Claparede)
Fundamentarea învăţării pe interesele elevului (O. Decroly)
Într-un demers investigativ, P. Popescu-Neveanu şi T. Creţu (1982, 1985) identifică
următorii factori – indicatori ai personalităţii unui profesor eficient:
Capacitatea de a cunoaşte şi înţelege elevul
Capacitatea de a observa/ sesiza semnele dezvoltării personalităţii elevilor
M. Ionescu (1972) consideră că în desfăşurarea şi realizarea lecţiei, orice cadru didactic
trebuie să se caracterizeze prin:
Capacitatea de a cunoaşte elevul şi clasa de elevi;
Capacitatea de a realiza observaţii pedagogice;
Cunoaşterea psihologiei vârstelor elevilor.
Autorul relevă faptul că analiza comparativă a profesorilor care obţin şi a celor care nu
obţin succese în activitatea didactică a dezvăluit anumite însuşiri de care depinde, într-o măsură
mai mare sau mai mică, reuşita în procesul de instruire/educare a elevilor şi care pot fi
considerate „capacităţi pedagogice” (M. Ionescu, 2000).
Printre aceste capacităţi sunt menţionate:
Capacitatea de a cunoaşte şi înţelege elevul;
Capacitatea de a găsi procedee de lucru care să uşureze munca elevului, să o facă
interesantă.
În egală măsură, cadrul didactic trebuie să-şi poată distribui atenţia şi spiritul de
observaţie astfel încât să poată „citi” pe faţa şi în manifestările comportamentale ale elevului
starea acestuia, dorinţele şi gradul de tensiune, preocupările, etc. Fără cunoaşterea reală de către
cadrul didactic a elevilor şi clasei de elevi nu este posibilă organizarea şi conducerea procesului
didactic.
Capacitatea de a descifra expresiile emoţionale, de a le identifica, este considerată o
componentă semnificativă a personalităţii cadrului didactic, a competenţei sale psihopedagogice.
S. Marcus şi colab. (1999) au formulat ipoteza potrivit căreia stilul de cunoaştere
interumană şi de evaluare predictivă a comportamentului altora devine o însuşire fundamentală
a unui bun cadru didactic. Însuşirea esenţială este capacitatea de transpunere în psihologia
altora. Această capacitate, conform opiniei autorilor, se bazează pe o configuraţie specifică a
mai multor însuşiri psihice: un anumit nivel de complexitate cognitivă, vehicularea criteriilor
afective în actul apreciativ, nivelul ridicat de identificare cu alte persoane, consecvenţa evaluării
predictive în aprecierea celor din jur. Cercetările asupra empatiei desfăşurate sub coordonarea
profesorului S. Marcus au demonstrat că această capacitate poate fi dezvoltată şi că ea
favorizează apariţia motivaţiei de ajutor, a aşa-numitei orientări helping, ca atitudine formativă
a cadrului didactic. (S. Marcus, 1999)
Studii experimentale demonstrează că această capacitate poate fi perfecţionată prin
exerciţiu şi că profesorii care au fost slab exersaţi în analiza şi descifrarea comportamentului
nonverbal /ectosemantic al elevilor nu au putut preciza, pe baza expresiilor faciale filmate, dacă
un elev sau altul a înţeles explicaţiile într-o lecţie de algebră. Predicţia a fost îmbunătăţită
sensibil dacă filmului i-au fost asociate răspunsurile verbale ale elevilor. (J.N. Jecker, după M.
Ionescu, 1972, p. 115)
V. Pavelcu (1976) consideră că „arta de a preda” presupune şi aptitudinea de a se
transpune în situaţia elevului, înţeleasă nu ca o conduită de identificare extremă, ca o coborâre
la nivelul copilului, ci ca o reacţie atitudinală în care dragostea şi respectul faţă de copil este
subordonată nevoii de a-l înţelege şi de a-l ajuta.
155
Activitatea didactică, comunicarea conţinuturilor învăţării, prelucrarea psihopedagogică

a acestora, este o activitate adresativă şi stimulativă, în consecinţă presupune o foarte bună
cunoaştere psihologică a elevilor.
Trecerea în revistă a unor rezultate ale cercetărilor în domeniu a avut drept scop
evidenţierea faptului că în ceea ce priveşte indicatorii, factorii determinanţi ai competenţei
didactice, în general, ai celei psihopedagogice, în particular, există o bază teoretică –
demonstrată experimental - extrem de bogată şi diversă. Au fost identificate numeroase
variabile determinante ale competenţei psihopedagogice, fapt care, dincolo de valoarea
teoretică, prezintă şi o semnificativă valoare practică.
Astfel, putem aprecia că fiecare dintre variabilele amintite se poate constitui într-un
standard al profilului de competenţă al cadrului didactic, în criteriu de apreciere şi validare a
gradului de pregătire pentru profesia didactică. Ele pot fi diagnosticate la nivelul personalităţii
şi activităţii viitorului cadru didactic şi, în consecinţă formate, dezvoltate, astfel încât să se
realizeze o dezvoltare a precompetenţei didactice, specifică etapei de formare iniţială, în
competenţă didactică certificată.
7.3. Comportamentul şi activitatea şcolară ca surse ale cunoaşterii psihopedagogice a copilului
Ce este comportamentul?
Termenul de comportament poate avea o multitudine de semnificaţii. În mod curent şi în
sensul cel mai larg, atunci când ne referim la comportament avem în vedere orice manifestare
externă a unei persoane. De multe ori, comportamentul este restrâns ca semnificaţii la modul de a
fi al unei persoane în raport cu ceilalţi, avându-se în vedere mai ales dimensiunea morală a
manifetsărilor unei persoane. Psihicul se exprimă, se obiectivează în conduita şi activitatea
individului.
Comportamentul reprezintă ansamblul reacţiilor adaptative, obiectiv-observabile, pe care le
manifestă un organism prevăzut cu sistem nervos ca răspuns la diverse categorii de stimuli.
În sens larg, comportamentul reprezintă o reacţie totală a organismului, prin care el
răspunde la o situaţie trăită, în funcţie de stimulările mediului şi de tensiunile sale interne şi ale
cărui mişcări succesive sunt orientate într-o direcţie determinată.
Potrivit lui H. Pieron, comportamentul desemnează modul de a fi şi de a acţiona a
animalelor şi al omului, manifestări obiective ale activităţilor lor globale (după P. Popescu-
Neveanu, 1978, p. 123)
P. Janet (după Popescu-Neveanu, 1978) introduce termenul de conduită înţeles ca
totalitate a manifestărilor subiectului, atât în plan extern-obiectv şi prin urmare observabil, cât
şi în plan intern-subiectiv. În definirea conduitei accentul este pus pe modul de a se conduce şi
de a acţiona al individului, într-o situaţie dată sau în situaţii tipice.
Spre deosebire de comportament care se referă doar la manifestările extern-obiective şi
observabile ale fiinţei umane, conduita cuprinde şi fenomenele interne, subiective, reunind
faptele psihice cu manifestările comportamentale. Într-o astfel de perspectivă, procesele psihice
(senzoriale, intelective, afective) pot fi considerate ca şi conduite interne. Potrivit lui P. Janet,
inteligenţa nu este altceva decât o conduită internă şi mijlocită instrumental prin care subiectul
întreţine relaţii cu lumea, depăşind sfera raporturilor perceptive.
Într-o astfel de accepţiune, conduita fiinţei umane reprezintă cea mai semnificativă sursă
a cunoaşterii particularităţilor de vârstă şi individuale ale acesteia. Funcţiile şi trăsăturile psihice
ale persoanei se investesc în conduitele, activităţile şi acţiunile desfăşurate, ele devenind astfel
surse, izvoare ale cunoaşterii psihologice.
156
7.3.1. Semnificaţia psihopedagogică a comportamentului şi faptelor de conduită
Atenţie, însă! Simpla percepere a faptelor de conduită nu înseamnă cunoaşterea

persoanei respective. Este nevoie de desprinderea semnificaţiilor acelor conduite, activităţi. Se
poate vorbi despre o „semantică” a conduitei, despre necesitatea interpretării datelor observate,
afirmă psihologul clujean I. Radu (1974)
Momentul interpretării datelor observaţiei, sau a informaţiilor dobbândite prin aplicarea
unor probe psihologice este unul fundamental în cunoaşterea psihopedagogică, deoarece
aspectele exterioare ale reacţiilor nu relevă în mod direct conţinutul şi semnificaţia psihologică,
internă a conduitei.
Astfel, conduite şi acţiuni aparent identice sub aspectul lor exterior pot avea sensuri
psihologice variate, motivaţii personale individualizate, trăiri afective de intensităţi şi nivele
diferite etc. Pentru ca interpretările, deducţiile, conceptualizările noastre să nu fie hazardate,
este nevoie să colectăm un număr mare de date obţinute în situaţii dintre cele mai diverse,
reţinând şi analizând doar acele reacţii, acte de conduită, produse ale activităţii care apar în mod
frecvent şi care, prin urmare, nu sunt întâmplătoare ci caracteristice, tipice pentru persoana
respectivă.
Printre datele brute sau izvoare ale cunoaşterii psihopedagogice se pot menţiona:
- reacţiile fiziologice şi vegetative (pulsul, respiraţia, etc),
- reacţiile verbale (ce spune subiectul în timp ce desfăşoară o acţiune,
- relatările verbale ale acestuia),
- mişcările expresive (zâmbet, privire, postură etc.),
- randamentul în diferitele activităţi şi altele.
Toate aceste date înregistrate se raportează, se asociază cu situaţia în care este implicat
subiectul, cu sarcina concretă care trebuie rezolvată. Dacă ne referim la cunoaşterea
psihopedagogică a copilului, ceea ce devine semnificativ pentru cadru didactic se raportează la
activitatea şcolară a acestuia.
Personalitatea nu poate fi înţeleasă decât ca existenţă în lume, în realitate şi în
activităţile pe care le desfăşoară şi în acelaşi timp, ca fiinţă în devenire, într-o permanentă
echilibrare cu solicitările externe. Conduitele şi randamentele, performanţele actuale ale
persoanei nu pot fi înţelese decât dacă ele sunt raportate şi la datele relevante ale parcursului
individual al acestuia, la experienţele dobândite în ontogeneză. Se susţine că bazele
personalităţii adulte se pun încă din copilărie. Dacă copilul de ieri „îl explică” în mare parte
pe adultul de azi, se poate spune, de asemenea, că fiecare perioadă de dezvoltare ne face să
înţelegem şi să anticipăm, în mare măsură, evoluţia în perioadele următoare. (J. Piaget,
1974)
Adoptarea perspectivei psihogenetice în cunoaşterea copilului este cu atât mai necesară,
cu cât experienţa sa anterioară, acumulată pe parcursul anilor, determină atitudinile, interesele,
sentimentele actuale.
Să reţinem şi că activitatea de cunoaştere psihopedagogică a copilului presupune o
interacţiune, o relaţie cognitivă cu o altă fiinţă umană. Acest demers devine un „dialog”, o
interacţiune, o relaţie interpersonală, o situaţie socială. În acest context, abilitatea de a realiza
contactul socio-afectiv-congitiv, capacitatea de a coopera cu subiectul şi de a-l face pe acesta
să coopereze, dobândesc un rol deosebit de important. Examinarea psihopedagogică pripită,
superficială sau desfăşurată într-o atmosferă stressantă, tensionată sunt surse de distorsiune a
datelor. În astfel de situaţii performanţele subiecţilor, mai ales ale celor hipersensibili, emotivi,
anxioşi pot rămâne sub nivelul aptitudinilor şi posibilităţilor lor reale.
157
7.3.2. Activitatea şcolară ca sursă a cunoaşterii copilului
Cunoaşterea psihopedagogică a copilului nu este un scop în sine. Cunoaşterea,

rezultatele cunoaşterii sunt importante numai în măsura în care sunt orientate înspre ameliorarea
unei situaţii existente, a unor probleme pe care le are copilul sau în direcţia dezvoltării,
stimulării unor aptitudini, abilităţi ale acestuia.
Activitatea şcolară (vom include aici şi ansamblul activităţilor în care este implicat
copilul preşcolar, având în vedere caracterul organizat, dirijat şi sistematic al influenţelor de natură
educativă) reprezintă o sursă esenţială de date şi informaţii despre copii. Aceasta şi din perspectiva
multitudinii de tipuri de sarcini şi solicitări puse în faţa copilului, a multiplicării şi diversificării
relaţiilor interpersonale, a specificului activităţii de tip şcolar: apelul la reguli, la respectarea unui
program strict, evaluare realizată în funcţie de criterii, învăţarea de tip şcolar etc.
Aria contactelor dintre cadrul didactic şi copil se restrânge frecvent la perimetrul
activităţilor şcolare. În consecinţă, şcolarul şi preşcolarul vor fi cunoscuţi în special sub aspectul
însuşirilor şi capacităţilor implicate în activitatea şcolară, cu deosebire în activitatea de învăţare.
I. Radu (1974) descrie o microcercetare realizată de M. Gilly în care unui lot de cadre
didactice i s-a cerut să realizeze descrierea sintetică a elevilor din clasele la care lucrează. Pentru ca
sarcina să fie mai uşoară, cadrelor didactice li s-au oferit o serie de cuvinte şi expresii cu semnificaţie
psihopedagogică, cuvinte-atribute care fac referiri la inteligenţă, memorie, mod de exprimare,
perseverenţă etc., dar şi la trăsături de temperament, de caracter sau aptitudinale. Caracterizările
astfel obţinute (peste 1500 de profile) au fost supuse analizei. Ce s-a constatat? Atributele care
diferenţiază pe elevi în profilele întocmite de profesori sunt cele legate direct de activitatea şcolară,
de reuşita în activitatea de învăţare: inteligenţa, memoria, atenţia, vocabularul, stilul de învăţare etc.
Înafara acestor aspecte, contururile personalităţii se estompează, portretele încep să se asemene
foarte mult între ele, trăsăturile sunt mai puţin diferenţiate.
Astfel, însuşirile implicate direct în activitatea de învăţare se distribuie pe toată
întinderea scalei de evaluare (între 1 şi 10), în timp ce trăsături ca emotivitatea, stîpânirea de
sine, onestitatea, deschiderea socială etc. sunt apreciate doar în limitele a 2-3 gradaţii. În esenţă,
copilul este privit, evaluat, apreciat prin prisma statutului său şcolar.
Prin urmare, imaginea profesorului despre elev este „filtrată” prin prisma
performanţelor, randamentului şcolar al copilului, al comportamentului solicitat în cadrul
activităţii şcolare. Într-o astfel de interpretare, un elev este disciplinat dacă stă cuminte în bancă,
dacă nu solicită suplimentar profesorul!
Activitatea şcolară ca sursă a cunoaşterii psihopedagogice a copilului permite
identificarea şi valorificarea unui spectru larg de informaţii despre copil.
7.4. Rezultatele cunoaşterii psihopedagogice a copilului
Ce reprezintă rezultatele cunoaşterii psihopedagogice a copilului?
Răspunsul la această întrebare pare simplu şi pare că vine de la sine. Şi totuşi, răspunsul
acesta nu este uşor de formulat.
Practic, rezultatele activităţii de cunoaştere a particularităţilor psihologice individuale
ale elevilor nu sunt altceva decât calităţi, însuşiri, caracteristici ale proceselor şi funcţiilor
psihice supuse cunoaşterii sau comportamente, performanţele obţinute de copii în diferite tipuri
de activităţi. Altfel spus, ceea ce la începutul activităţii de cunoaştere psihopedagogică este un
ţel, un obiectiv, la finalizarea demersului devine un rezultat al cunoaşterii.
158
Funcţiile, calităţile şi trăsăturile psihice ale persoanei se investesc în conduite, în acţiuni,

acestea devenind, astfel, surse ale cunoaşterii psihologice. În consecinţă, orice metodă de
cunoaştere am utiliza, ea nu ne furnizează decât diferite fapte de conduită (acte, reacţii etc.),
randamente/performanţe mai mult sau mai puţin tipice pentru persoana studiată.
Cunoaşterea ştiinţifică a fiinţelor umane, având semnificaţia de a fi obiectivă, utilizează
metode obiective de investigare şi ajunge la rezultate obiective, în sensul că ele pot fi verificate,
controlate, sunt raportate la criterii valide. Astfel, când un psiholog descrie o conduită,
descrierea sa nu va avea semnificaţie pentru un alt psiholog şi nu va fi verificabilă decât dacă
amândoi au convenit asupra unui criteriu care să le permită acordul asupra prezenţei, absenţei
sau gradării conduitei respective (M. Reuchlin, 1999, pp. 11-12).
Dacă ne referim la copilul de vârstă preşcolară sau şcolară, vom preciza că procesul
cunoaşterii particularităţilor de vârstă şi individuale nu reprezintă un scop în sine, este un
demers orientat înspre valorificarea maximală a potenţialităţilor fiecărui copil.
În ce se pot obiectiva aceste rezultate? Vom realiza mai jos o încercare de grupare a
tipurilor de caracterisitici pe care cadrul didactic din ciclul primar şi preşcolar trebuie să le aibă
în vedere ân procesul de cunoaştere a particularităţilor individuale ale copiilor.
N. Mitrofan (1997) propune următorul tablou al domeniilor comportamentale care pot intra
sub incidenţa acţiunilor de cunoaştere psihopedagogică a copilului cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6 ani:
a. Domeniul comportamentului motor

Subdomenii Indicatori de dezvoltare
Echilibru în ortostatism Poziţie de echilibru, mesrul echilibrat
Sărituri peste un obstacol sau de pe un picior pe altul
Coordonare oculomotorie Desenarea după model a unor figuri geometrice
Plierea hârtiei şi mişcări de coordonare ochi-mână
Coordonarea generală corp- Mişcări de orientare în schema corporală proprie
segmente
O să continuăm prezentarea tuturor domeniilor, dar trebuie să facem precizarea că în

procesul cunoaşterii acestor caracterisitici ne vom folosi de ansamblul metodelor de cunoaştere
deja cunoascute: observaţia sistematică a comportamentului (utilizarea Grilelor de observare),
proba psihologică, studiul de caz, analiza produselor activităţii etc. Unele dintre cerinţele pe
care trebuie să le realizeze copilul în preşcolaritate pot fi foarte uşor surprinse printr-un simplu
act observaţional sistematic în momentele în care copilul desfăşoară diferite tipuri de activităţi
în cadrul programului instructiv-educativ din grădiniţă.
b. Domeniul comportamentului cognitiv

Identificarea unor poziţii spaţiale, percepţia Identificarea unor poziţii spaţiale, construcţii
însuşirilor obiectelor (lungime, mărime, în spaţiu
greutate, culoare) Percepţia lungimii
Percepţia mărimii, greutăţii şi culorilor
Activitatea de reprezentare Recunoaşterea unor omisiuni în desen
Percepţia temporală, noţiuni de orientare Diferenţierea momentelor zilei
temporală în achiziţie Diferenţierea anotimpurilor anului
Cunoaşterea zilelor săptămânii
159
Activitatea de memorie şi gândire Înţelegerea unor relaţii

Operarea în sfera unor noţiuni generale cu
grupare de imagini în raport cu noţiuni
generale desemnate
Operarea mentală asupra noţiunii generale cu
denumirea de noţiuni subordonate
Recunoaşterea utilităţii unor obiecte
Definirea unor noţiuni
Operaţii funcţionale ale gândirii
Asimilarea simbolului numeric
c. Domeniul comportamentului verbal

Achiziţia de categorii Utilizarea unor categorii gramaticale
gramaticale
Vorbire, exprimare corectă Folosirea pluraluli
Limbaj vorbit şi limbaj citit Reproducerea de poezii, relatarea de povestiri pe bază de
imagini
Recunoaşterea unor litere
d. Domeniul comportamentului socio-afectiv

Manifestări de independenţă, deprinderi Autonomie în îmbrăcare
de autoservire Autonomie în dezbrăcare
Executarea unor sarcini casnice
Deprinderi igienice, simţul ordinii
Activitatea de joc Desfăşurarea de jocuri individuale şi colective,
dirijate şi libere
Relaţii cu adulţii şi copiii Relaţii din ce în ce mai diversificate cu adulţii
şi copiii
Desigur că aceasta este o variantă de grupare a domeniilor comportamentale care se pot

transforma în rezultate ale cunoaşterii. Dacă vom analiza Grila de evaluare a copilului
preşcolar pe care urmează să o prezentăm în continuare, vom observa atât elemente de
similitudine cât şi foarte multe diferenţe.
Aprecierea dezvoltării copiilor, cunoaşterea diferitelor caracterisitici ale acestora, pornind
de la diferite modele de grupare a indicatorilor celor mai semnificativi ai dezvoltării la diferite
vârste, se realizează prin examinare individuală, notându-se răspunsul/performanţa copilului la o
serie de probe caracteristice, grupate în funcţie de domeniile comportamentale stabilite.
Cum consemnăm rezultatele cunoaşterii copilului?

Aprecierea evoluţiei copilului pe parcursul etapei de vârstă preşcolară şi/sau şcolară
mică se realizează atât global, cât şi pe domenii / subdomenii comportamentale. Modalităţile
concrete de consemnare a datelor sunt dependente de instrumentul de cunoaştere utilizat.
Pentru o bună realizare a acestui demers este nevoie să avem în vedere:
- Materialul tehnic ce trebuie utilizat;
160
- Tabele cuprinzând caracterisiticile de normalitate a dezvoltării de-a lungul celor două

etape de vârstă (preşcolară, şcolară mică);
- Fişa individuală pentru înscrierea rezultatelor (unele dintre aceste fişe, mai ales cele de
la sfârşit de ciclu de şcolaritate sunt fişe-tip, utilizate la nivel naţional)
Dacă avem în vedere stabilirea scorurilor, a valorilor cantitative pe care le conferim
unui rezultat în urma aplicării unor probe psihologice de cunoaştere sau a grilelor de observare
şi mai ales în realizarea interpretărilor vom avea în vedere următoarele:
- aplicarea celor mai adecvate probe, selectarea lor în funcţie de stadiul de dezvoltare a
copilului şi în funcţie de domeniul comportamental pe care dorim să-l studiem, cunoaştem,
descriem;
- notarea pentru fiecare probă a rezultatelor obţinute de fiecare copil şi consemnarea lor
în Fişa individuală; notarea sau cotarea rezultatelor se realizează în conformitate cu cerinţele
specifice de cotare ale fiecărei probe; nu uitaţi că am vorbit în cadrul modulului anterior de
grade de estimare;
- totalizarea numărului de puncte obţinut de fiecare copil;
- compararea punctajului individual al copilului, cu punctajul total, cel care ar trebui să
fie obţinut de un copil de o anumită vârstă, adică cu etalonul;
- formularea unor concluzii psihopedagogice privind nivelul de dezvoltare a trăsăturii,
funcţiei psihice supuse examinării, cunoaşterii.
7.4.1. Grila de observare a comportamentului
O condiţie fundamentală a unei observaţii de calitate este elaborarea Grilei de

observaţie. Realizarea unei grile de observaţie a comportamentelor depinde în primul rând de
măsura în care observatorul stăpâneşte cunoştinţele de psihologie generală şi a copilului, de
calitatea pregătirii de specialitate a acestuia, de capacitatea de utilizare a limbajului
psihopedagogic.
De cele mai multe ori este nevoie să fie elaborate şi valorificate reperele de control
rezultate din observaţiile anterioare ale celui care desfăşoară observaţia, din experienţa sa
personală de viaţă sau din lucrările de specialitate. Reperele de control sau indicatorii
observaţionali reprezintă conceptualizări ale ale faptelor observate; ele sunt concepte
psihologice operaţionale, concepte psihologice transformate în instrumente prin intermediul
cărora vom putea grupa şi evalua, iar apoi interpreta faptele de comportament observate.
De exemplu, dacă observăm jocul copiilor în pauze vom putea observa cum copiii
aleargă, vorbesc, se împing, îşi oferă jucării, smulg jucării, se ceartă, se împacă etc. Putem
înregistra aceste conduite aşa cum ele se manifestă (caz în care vom avea dificultăţi ulterioare
de grupare şi interpretare) sau putem să le grupăm prin conceptualizare „din start” în două tipuri
de conduite: amicale şi ostile. Putem urmări frecvenţa acestora în funcţie de vârstă, apartenenţa
la gen şi să identificăm o serie de caracteristici semnificative (după M. Zlate, 1996)
În egală măsură o observaţie de calitate presupune utilizarea unor modalităţi de evaluare a
observaţiilor efectuate. Acest lucru va permite şi înregistrarea mai uşoară a datelor şi apoi analiza
şi interpretarea lor. În acest sens este nevoie să stabilim unităţile de observaţie, anumărului de
elemente/aspecte observate pe intervale de timp, repartizarea acestora pe durata unei zile etc.
Foarte utilă este şi stabilirea gradelor de estimare a manifestărilor comportamentale. De
exemplu, pentru a preciza în ce măsură este prezentă o însuşire, o manifestare de conduită, se
pot stabili următoarele grade de estimare: în foarte mare măsură, în mare măsură, într-o măsură
potrivită, în mică măsură, într-o foarte mică măsură.
161
Aceste estimări pot fi convertite în cifre prin acordarea de puncte:
în foarte mare în mare într-o măsură în mică într-o foarte mică

măsură măsură potrivită măsură măsură
5 puncte 4 puncte 3 puncte 2 puncte 1 punct
Acordarea punctajelor aferente frecvenţei de manifestare a unui fapt de conduită trebuie

să fie logic stabilită, adică în concordanţă cu modalitatea în care sunt formulaţi indicatorii
observaţionali. Dacă un indicator observaţional are o semnificaţie negativă în comportamentul
copilului, atunci punctajul cel mai mare va avea o conotaţie negativă.
Grilele de observare a comportamentului copiilor sunt instrumente extrem de utile în
cunoaşterea caracteristicilor individuale ale acestora.
Vă prezentăm în continuare „un decupaj” din Grila de evaluare a dezvoltării fizice,
socio-emoţionale, cognitive, a limbajului şi a comunicării, precum şi a dezvoltării capacităţilor
şi atitudinilor de învăţare a copiilor. Grila este elaborată de MEN şi este propusă pentru a fi
utilizată în evaluarea copiilor la finalul clasei pregătitoare. Chiar dacă în acest moment clasa
pregătitoare face parte integrantă din ciclul primar, modalitatea de alcătuire a grilei,
standardizarea extrem de riguroasă a indicatorilor observaţionali face ca acest instrument să se
constituie într-unul dintre cele mai bune de acest tip şi poate deveni un model pentru construirea
unor grile similare la nivele de vârstă specifice preşcolarităţii.
Grila este structurată pe cinci domenii comportamentale şi de performanţă. Reamintim
faptul că în accepţiunea sa cea mai largă, comportamentul înglobează atât manifestări externe,
cât şi „manifestări” interne. Acestea din urmă, însă, se obiectivează aproape întotdeauna în
comportamente externe care pot fi observate şi, în consecinţă, evaluate.
Cele cinci domenii comportamentale evaluate sunt:
Dezvoltarea fizică
Dezvoltarea socio-emoţională
Dezvoltarea cognitivă
Dezvoltarea limbajului şi a comunicării
Dezvoltarea capacităţilor şi atitudinilor faţă de învăţare
Fiecare dintre cele cinci domenii supuse observării şi evaluării este, la rândul său,
detaliat pe subdomenii comportamentale, derivarea comportamentală mergând până la
indicatori observaţionali relevanţi pentru fiecare dintre cele cinci domenii supuse evaluării.
DEZVOLTAREA CAPACITĂŢILOR ŞI ATITUDINILOR DE ÎNVĂŢARE
Evaluare finală
Standarde şi indicatori Foarte
Întotdeauna Deseori Rar
rar
1. Exprimarea curiozităţii şi interesului pentru elementele
din mediul înconjurător
1.1. Formulează întrebări referitoare la schimbările din jur.
1.2. Exprimă alegeri/ preferinţe în timpul activităţilor.
1.3. Alege şi desfăşoară o activitate care se potriveşte
intereselor sale.
162
2. Manifestarea iniţiativei în activităţi

2.1. Exprimă satisfacţie ca urmare a descoperirii unor noi
informaţii.
2.2. Explorează mediul, utilizând diverse strategii.
2.3. Realizează planul unei activităţi.
2.4. Pune în practică planul unei activităţi.
3. Manifestarea perseverenţei în îndeplinirea sarcinii, chiar
dacă întâmpină dificultăţi
3.1. Menţine concentrarea pe o sarcină, întrebare, set de
indicaţii sau interacţiuni, în ciuda distragerilor şi
întreruperilor.
3.2. Îşi adaptează conduita în funcţie de cerinţele externe,
continuându-şi activitatea.
3.3. Finalizează o sarcină desfăşurată în etape succesive.
4. Manifestarea imaginaţiei şi a creativităţii în activităţile
zilnice
4.1. Introduce elemente noi în activităţile cunoscute.
4.2. Utilizează şi corelează materiale/ strategii în moduri
mai puţin obişnuite pentru a investiga şi rezolva probleme.
4.3. Creează jocuri, situaţii etc.
4.4. Schimbă conţinutul unor poveşti cunoscute şi
introduce personaje create de el
RECOMANDĂRI................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
..............................................................................................
Aşa după cum putem observa, putem evalua capacităţile şi atitudinile faţă de învăţare
pe baza a patru componete, fiecare dintre acestea fiind descompuse în indicatori observaţionali
extrem de bine delimitaţi. Fiecare indicator, la rândul său, poate fi evaluat în funcţie de
frecvenţa de manifestare în conduită, pe o scală în patru trepte, de la „întotdeauna”, la „foarte
rar”.
Fiecare domeniu supus evaluării se finalizează prin formularea unor recomandări de
natură psihopedagogică.
Întrebarea pe care o formulează cel mai adesea studenţii, dar şi profesorii debutanţi,
vizează modalităţile de consemnare şi prelucrare a rezultatelor. Cum utilizăm Grila? Cum
transpunem comportamentele observate şi evaluate conform frecvenţelor indicate, în
scoruri/elemente de natură cantitativă pe care să le putem compara? Ce putem face cu scorurile
obţinute?
Desigur că există mai multa variante de consemnare şi prelucrare a observaţiilor
efectuate. Prelucrarea, analiza şi interpretarea rezultatelor depind de obiectivul pe care îl
urmărim în demersul de cunoaştere întreprins.
Indiferent de situaţia în care ne aflăm, trebuie să pornim de la încercarea de a transpune
aspectele de natură calitativă, în elemente de natură cantitativă, mai exact în cifre. Dacă scala
noastră de evaluare a fiecărui comportament este una în patru trepte, atunci vom conferi
punctaje fiecărei trepte, după cum urmează:
163
Evaluare finală
Standarde şi indicatori Întotd Foarte
Deseori Rar
eauna rar
4 2
3 1
punct punct
puncte punct
e e
Vom obţine astfel scoruri individuale, pentru fiecare copil, la nivelul fiecărui domeniu
în parte, pentru fiecare standard şi la nivelul fiecărui indicator observaţional.
De exemplu, pentru standardul „exprimarea curiozităţii şi interesului pentru elementele
din mediul înconjurător” putem avea următoarea situaţie:
Evaluare finală Total

Standarde şi indicatori Întotde Foarte
Deseori Rar
auna Rar
3 p. 2 p.
4 p. 1 p.
1. Exprimarea curiozităţii şi interesului pentru 12
elementele din mediul înconjurător puncte
1.1. Formulează întrebări referitoare la X
schimbările din jur.
1.2. Exprimă alegeri/ preferinţe în timpul X
activităţilor.
1.3. Alege şi desfăşoară o activitate care se X
potriveşte intereselor sale.
Total standard 1 4 6 10
puncte
Ce semnificaţie are acest rezultat? Atenţie! Nu este o notă! Sunt punctele pe care copilul
le totalizează în legătură cu acest aspect. Pentru a le conferi o semnificaţie psihopedagogică
este nevoie să ne raportăm la un etalon. Putem considera că etalonul este reprezentat de
punctajul maxim pe care copilul l-ar putea obţine dacă frecvenţa de manifestare a
comportamentului în conduită ar fi „întotdeauna”. Având în vedere că acest standard este
evaluat pe baza a 3 indicatori, scorul maxim posibil de obţinut este de 12 puncte. În exemplu
oferit, subiectul obţine 10 puncte, prin urmare el realizează acest standard în proporţie de 83%,
ceea ce reprezintă o bună capacitate de exprimare a curiozităţii şi interesului faţă de mediul
înconjurător.
În total, pentru acest domeniu, un copil poate obţine un maximum de 56 de puncte,
distribuite după cum urmează:
Standard 1 – 3 indicatori X 4 puncte fiecare = 12 puncte
Total posibil de obţinut = 56 puncte
Este de la sine înţeles că scorul obţinut de subiectul supus evaluării pentru acest domeniu
se va raporta la acest „etalon” de dezvoltare, exprimat în cifre. O astfel de modalitate de lucru
164
permite apoi compararea interindividuală a scorurilor obţinute de copiii dintr-o grupă/clasă de

elevi. În egală măsură, se pot compara scorurile obţinute de acelaşi copil la nivelul unor domenii
diferite sau în interiorul aceluiaşi domeniu dezvoltare, prin compararea gradului de realizare a
fiecărui standard.
De exemplu, putem identifica, pentru domeniul pe care îl analizăm, care dintre
conduitele copilului sunt mai bine reprezentate. Dacă la standardul 1 subiectul obţine 10 puncte
(din 12 posibile, adică 83% grad de realizare a comportamentului respectiv), la standardul 2
obţine 12 puncte (75% grad de realizare), la standardul 3 obţine 8 puncte (66% nivel de
realizare), la standardul 4 obţine 8 puncte (50% nivel de realizare), putem conchide că din punct
de vedere al capacităţilor şi atitudinilor faţă de învăţare, acest copil se găseşte la un nivel mediu
de dezvoltare.
Scor maxim posibil Scor obţinut Nivel de realizare

%
Standard 1 12 10 83%
Standard 2 16 12 75%
Standard 3 12 8 66%
Standard 4 16 8 50%
Total 56 38 67%
Tabelul nr. 1 – Distribuţia scorurilor obţinute de subiect pe domeniu comportamental 4
Capacitatea de învăţare este relativ limitată de dificultăţile copilului cu privire la

manifestarea imaginaţiei şi creativităţii în activităţile cotidiene. Orice recomandare de natură
psihopedagogică trebuie să pornească de la zonele în care scorurile sunt modeste (aici se pot
elabora strategii de intervenţie, de dezvoltare personală etc.), valorificând acele conduite pe
care copilul le are dezvoltate la nivele bune şi foarte bune. În exemplu analizat, putem să ne
bazăm pe iniţiativa copilului, pe manifestarea perseverenţei în îndeplinirea sarcinilor, standarde
la care copilul obţine scoruri ridicate.
Desigur că putem ilustra situaţia din tabelul de mai sus printr-o diagramă sau prin alte
forme de ilustrare.
%, standard 1,
83 %, standard 2,
75
%, standard 3,
66
%, Standard 4,
standard 1
50
standard 2
standard 3
Standard 4
Distribuţia scorurilor la nivelul domeniului V
165
Etalonul la care ne-am raportat în analiza de mai sus reprezintă luarea în considerare a
scorurilor maxime. Un alt mod de a stabili etaonul unei probe de evaluare este raportarea la
rezultatele medii posibil de obţinut.
În cazul acesta, vom calcula media punctajelor acordate, adica 2,5 (4 puncte+3 puncte+2
pncte+1 punct=10 puncte) şi vom raporta rezultatele individuale obţinute de copilul evaluat la
această valoare medie, după cum urmează:
Standard 1 – 3 indicatori X 2,5 puncte fiecare = 7,5 puncte

Standard 2 – 4 indicatori X 2,5 puncte fiecare = 10 puncte
Standard 3 – 3 indicatori X 2,5 puncte fiecare = 7,5 puncte
Standard 4 – 4 indicatori X 2,5 puncte fiecare = 10 puncte
Total punctaj mediu posibil de obţinut = 25 puncte
Redăm pentru a vă îndemna la exersare şi reflecţie şi domeniul dezvoltării socio-

emoţionale. Consemnarea rezultatelor şi analiza/interpretarea lor se poate realiza pe baza
aceluiaşi algoritm.
II DEZVOLTAREA SOCIO-EMOŢIONALĂ
Evaluare finală
Standarde şi indicatori Întotde Foarte
Deseori Rar
auna rar
1.Stabilirea de relaţii pozitive cu copiii de aceeaşi
vârstă sau de vârstă apropiată
1.1. Interacţionează în diferite contexte din proprie
iniţiativă cu copiii.
Caută soluţii pentru rezolvarea problemelor apărute în
interacţiunea cu copiii, fără a-l implica pe adult.
Recunoaşte greşelile în relaţiile cu ceilalţi copii
cerându-şi scuze.
Ţine cont de dorinţele şi nevoile celorlalţi.
Stabilirea de relaţii pozitive cu adulţii
Acordă ajutor adultului dacă este solicitat.
Recunoaşte greşelile în relaţiile cu adulţii şi încearcă
să nu le mai repete.
Se comportă adecvat şi cu respect faţă de adulţi.
Demonstrarea abilităţilor de cooperare în grup
3.1. Face schimb de obiecte cu alţi copii.
Acceptă roluri diferite în joc şi în alte activităţi.
Acceptă sugestii din partea altor copii.
Propune idei pentru dezvoltarea/ continuarea unei
activităţi sau pentru soluţionarea cu succes a unei
sarcini în grup.
Comportamentul prosocial
Respectă regulile de conduită în activităţi şi medii
diferite.
166
Manifestă comportament de întrajutorare faţă de

ceilalţi.
Manifestă atitudine pozitivă faţă de toate persoanele.
Demonstrarea autocunoaşterii
Redă informaţii cu caracter personal.
Descrie caracteristicile sale fizice.
Descrie propriile abilităţi (ce poate să facă).
Oferă informaţii despre preferinţele personale în
privinţa activităţilor, a persoanelor, a obiectelor etc.
Manifestarea satisfacţiei pentru propriile reuşite şi
încredere în sine
Este mulţumit faţă de sine.
Îşi exprimă liber ideile şi opiniile.
Manifestă încredere în sine când se implică în
activităţi şi în relaţii noi.
Demonstrarea responsabilităţii personale
Manifestă grijă faţă de diferite obiecte.
Apreciază consecinţele propriilor acţiuni.
Încearcă să repare/ să corecteze consecinţele
acţiunilor sale.
Manifestarea independenţei propriilor acţiuni
Manifestă iniţiativă în diferite activităţi.
Alege varianta adecvată din mai multe posibilităţi.
Recunoaşterea şi exprimarea corespunzătoare a
emoţiilor
9.1. Recunoaşte propriile emoţii şi pe cele ale altor
persoane.
9.2. Îşi exprimă emoţiile prin joc şi prin alte activităţi.
Controlul propriilor emoţii
10.1.Aşteaptă înainte de a acţiona în anumite situaţii.
10.2.Îşi controlează manifestările emoţionale.
RECOMANDĂRI.............................................
..........................................................................
..........................................................................
Să reţinem că observatorul trebuie să fie cât mai obiectiv posibil în utilizarea acestei
metode, el trebuie să se implice, dar fără angajare afectivă. El trebuie să fie implicat fără a se
implica, adică să aibă o implicare controlată. În opinia lui R. Mucchielli transpunerea în
practică a acestui deziderat se poate realiza prin luarea în considerare a următoarelor condiţii:
A fi atent la comportamente şi atitudini, a învăţa să le notezi şi să le descrii aşa cum se
prezintă, sensul lor direct şi imediat fiind de cele mai multe ori aparent;
A sesiza contextul situaţional al comportamentelor observate pentru a putea identifica
configuraţia existenţială în care capătă sens fiecare conduită, a înţelege contextul situaţional aşa
cum este el perceput, trăit de subiect;
A dispune de empatie cognitivă, adică a fi capabil de a înţelege trăirile altora fără a le
încerca în mod real.
167
Cele trei aspecte fundamentale ale observaţiei – atenţia încordată şi focalizată pe

manifestările comportamentale, analiza contextuală a comportamentelor observate, empatia –
constituie ceea ce R. Mucchielli numeşte a fi „sensul psihologic” al oricărui observator (după
M. Zlate, 1996, p. 97)
Observaţia permite surprinderea manifestărilor comportamentale naturale, fireşti ale
copilului, în condiţiile obişnuite ale activităţii şcolare, oferind o multitudine de informaţii.
Un dezavantaj al ei îl constituie faptul că observatorul trebuie să aştepte manifestarea
comportamentului pe care doreşte să-l observe.
În continuare vom prezenta o Grilă de observare (şi implicit una de evaluare) a
domeniului socio-emoţional, grilă elaborată de noi în cadrul programului de formare continuă
Cunoaşterea şi dezvoltarea competenţei emoţionale (Sas, C., coord., 2010)
Veţi putea identifica atât indicatorii observaţionali specifici acestui domeniu, cât şi
modalităţile de cotare şi consemnare a rezultatelor.
Grilă de evaluare a competenţei emoţionale

Vârsta preşcolară
Date personale:
Elev_______________Grupa________
Data__________Cadru didactic_________________
Legenda
Valori Nivel atins Punctaj obţinut
0 Obiectiv nerealizat 0
1 Obiectiv parţial realizat 1
2 Obiectiv realizat 2
TABLOU REZUMATIV
Arii Total punctaj / arie
Conştientizarea
Stăpânirea
Motivaţia
Empatia
Abilităţi socio-relaţionale
Total general ________ / 34
Ariile competenţei emoţionale vor fi evaluate în raport cu atingerea obiectivelor

specifice, respectiv nivelul de realizare al acestora, prin consemnarea punctajului acordat (aşa
cum se indică în căsuţa Legendă).
Tabloul rezumativ prezintă punctajul fiecărei arii, iar totalul general se obţine din suma
punctajelor ariilor specifice competenţelor emotiv- relaţionale. Cu alte cuvinte, atunci când vom
realiza compararea punctajului individual obţinut de copil, ne vom raporta la punctajul total pe
care el ar trebui să-l obţină conform vârstei pe care o are. Totalul/punctajul general reprezintă
în acest caz etalonul. Există şi un punctaj parţial, pentru fiecare dintre subdomeniile examinate.
De exemplu, pentru conştientizarea emoţiilor, copilul ar trebui să poată obţine în total 10 puncte.
168
CONŞTIENTIZAREA: comportă recunoşterea emoţiilor trăite şi a legăturilor dintre

emoţii şi evenimentele care le determină.
Obiective 0 1 2
Identifică emoţiile de fericire, tristeţe, furie, frică şi dezgust.
Identifică efectele şi cauzele emoţiilor de fericire, tristeţe, furie şi
frică.
Distinge propriile stări emoţionale de cele ale altora.
Distinge între manifestarea emoţiei (cu expresii ale feţei şi ale
corpului) şi emoţia trăită.
Ştie să utilizeze cuvinte adecvate pentru a defini propriile trăiri
emoţionale.
Total _____ / 10
STĂPÂNIREA: presupune capacitatea de gestionare a emoţiilor prin intermediul strategiilor

de reglare
Obiective 0 1 2
Îşi exprimă şi comunică emoţiile într-un mod socialmente adecvat.
Controlează expresia propriilor emoţii.
Recurge la strategii comportamentale pentru controlarea reacţiilor
emotive.
Este capabil să accepte insuccesele şi să înfrunte experienţele
frustante.
Total _____ / 8
MOTIVAREA: existenţa tendinţelor emoţionale care facilitează sau conduc la atingerea
obiectivelor
Obiective 0 1 2
Este interesat de activităţile propuse.
Se entuziasmează în timpul activităţii.
Total ______ / 4
EMPATIA: presupune conştientizarea sentimentelor, exigenţelor şi a intereselor altora.

Obiective 0 1 2
Înţelege şi respectă exigenţele altora.
Ştie să-i asculte pe ceilalţi.
Îi ajută pe ceilalţi să depăşească dificultăţile.
Total ______ / 6
ABILITĂŢI SOCIO-RELAŢIONALE: presupun abilitatea de a răspunsuri dezirabile social

Obiective 0 1 2
Utilizează comunicarea verbală şi non verbală (postură, gesturi, mişcări)
adecvată comunicării unui mesaj sau a unei nevoi emoţionale.
Este capabil să lucreze împreună cu colegii în cadrul aceleiaşi activităţi.
Are sentimentul de apartenenţă la unui grup social (ex. clasă).
Total ______ / 6
169
Aşa după cum observăm, o astfel de Grilă de evaluare permite calcularea scorurilor
obţinute de fiecare copil şi raportarea lor la indicatori/standarde de evaluare. În acest fel putem
identifica nivelul de dezvoltare a competenţelor emoţionale atât în ansamblu, cât şi la nivelul
fiecărei arii /subdomeniu în parte. Vom putea şti în care dintre domenii trebuie să intervenim
pentru a-l aduce pe copil la nivelul optim de manifestare al capacităţii de conştientizare a
emoţiilor, de exemplu sau al empatiei etc.
7.4.2. Valorificarea rezultatelor cunoaşterii psihopedagogice a copilului
Cunoaşterea psihopedagogică a copilului nu este un scop în sine. Ea trebuie orientată

înspre valorificarea disponibilităţilor individuale ale fiecărui copil în activităţile în care acesta
se implică ca subiect activ.
Printre problemele practice cele mai semnificative în care putem valorifica rezultatele
cunoaşterii psihopedagogice putem enumera:
- asigurarea succesului şcolar;
- selecţia şi orientarea profesională;
- identificarea soluţiilor de remediere/depăşire a unor conflicte, obstacole existenţiale,
tulburări de personalitate;
- diagnosticarea întârzierilor mintale şi a altor categorii de dizabilităţi etc.
Cunoaşterea psihopedagogică a copilului se realizează, în principal, din perspectiva
optimizării activităţii şcolare, clinice, organizaţionale etc., dar şi a existenţei personalităţii
umane, a perfecţionării mecanismelor de adaptare a acesteia la solicitări externe.
În procesul de învăţământ, cunoaşterea copiilor şi elevilor este necesară pentru:
- proiectarea şi derularea eficientă a activităţilor de predare-învăţare-evaluare;
- crearea unui mediu pozitiv de învăţare în care să poată fi construite experienţele
învăţării;
- adaptarea şi modelarea strategiilor şi tehnicilor de învăţare, conţinuturilor, metodelor de
evaluare în funcţie de vârstă, disciplină, aptitudini şi abilităţi, interese, calităţi personale;
- realizarea conexiunilor transdisciplinare;
- asigurarea consilierii şi programelor specifice destinate rezolvării situaţiilor
problematice şi de criză;
- dezvoltarea responsabilităţii individuale;
- dezvoltarea potenţialului fiecărui copil şi îmbunătăţirea evaluării;
- tratarea diferenţiată şi individualizată a copiilor şi elevilor;
- asigurarea managementului clasei şi dezvoltarea echipei;
- formarea capacităţilor elevilor pentru reuşita şcolară şi în viaţă;
- diversificarea ocaziilor pentru dezvoltarea talentelor şi obţinerea performanţelor;
- câştigarea şi trăirea satisfacţiei profesionale.
Valorificarea rezultatelor cunoaşterii se realizează în funcţie de finalităţile pe care le

urmărim şi presupune parcurgerea mai multor etape:
Trierea sau screening-ul – este o acţiune care presupune depistarea acelor copii dintr-o
colectivitate care se plasează înafara nivelurilor normale ale dezvoltării psihocomportamentale.
Trierea include mai multe componente:
- obţinerea unor informaţii de la părinţi cu privire la evoluţia aneterioară a copilului;
- obţinerea unor informaţii medicale referitoare la copil;
170
- examinarea văzului şi auzului;

- aplicarea unor probe psihologice;
Ca rezultat principal al acţiunii de triere, copiii suspectaţi că prezintă anumite dizabilităţi

sunt trimişi spre evaluări suplimentare de specialitate în vederea stabilirii mai exacte a
diagnosticului şi a serviciilor educaţionale necesare.
Determinarea nevoilor copiilor pentru acordarea de servicii educaţionale
specializate – este o acţiune de evaluare complexă, realizată de către cadre specializate
(psihopedagogi, psihologi atestaţi) în vederea precizării dizabilităţii copilului sau a
nivelului de întârziere în dezvoltarea psihocomportamentală; obiectivul fundamental al
acestei etape îl constituie precizerea cât mai corectă a unui diagnostic privind anumite
deficienţe în planul dezvoltării;
Planificarea unui program de acţiune educaţională şi de intervenţie psihopedagogică
– este o etapă care include evaluarea deprinderilor şi achiziţiilor comportamentale ale copiilor
precum şi stabilirea nivelului de la care poate să înceapă intervenţia psihopedagogică; acest
program de acţiune şi intervenţie trebuie aplicat şi urmărit îndeaproape.
Monitorizarea progresului – reprezintă procesul de verificare/urmărire a progreselor pe
care le realizează copilulu ca urmare a aplicării programului remedial/ a programului de
intervenţie psihopedagogică; în funcţie de constatările efectuate, programul aplicat poate suferi
modificări, adaptări etc.
Evaluarea programului de acţiune educaţională – reprezintă un răspuns la întrebarea
dacă acesta a fost sau nu eficient.
În esenţă, valorificarea rezultatelor cunoaşterii psihopedagogice a copilului este

orientată întotdeauna înspre asigurarea dezvoltării tuturor potenţialităţilor de care dispune
acesta.
Valorificarea rezultatelor cunoaşterii copiilor şi elevilor este pusă în legătură directă cu
necesitatea întemeierii activităţii de predare – învăţare- evaluare pe specificul
particularităţilor procesului de învăţare la diferite vârste, formulându-se întrebări (şi
răspunsurile aferente) precum:
Care sunt factorii care influenţează performanţa în învăţare?
Care este relaţia dintre motivaţie şi performanţa în activitatea de învăţare?
Care sunt „limitele” învăţării şcolare?
Care sunt cele mai eficiente tehnici de învăţare şi cum se pot ele realiza la diferite vârste?
Cum influenţează specificul materialului de învăţare rezultatele obişnuite de elevi?
Cunoaşterea particularităţilor psihologice ale elevilor este un proces psiho-social
necesar pentru a se putea asigura adaptarea strategiilor de instruire la modul specific de
manifestare a legităţilor învăţării la diferite vârste, pentru a asigura caracterul diferenţiat al
acesteia. Legătura dintre instruire (educare) şi cunoaşterea celui instruit (educat) rezidă în faptul
că solicitările externe (sarcinile de învăţare, conţinuturile învăţării şi specificul lor, etc), înainte
de a conduce la anumite rezultate şi de a se concretiza în performanţe, se răsfrâng prin prisma
condiţiilor interne ale personalităţii copilului, cu ansamblul de caracteristici de vârstă şi
individuale.
Cunoaşterea psihologică a elevului devine, pentru actul educaţional, tot atât de necesară
precum diagnosticul medical ce precede o anumită terapie. (T. Kulcsar, 1978, V. Chiş, 2001, N
Jurcău, 2001, Sas, C., 2006, 2010)
171
Bibliografie
Aubert, Jean-Luc,(2012), Comprendre lènfant, comprendre l`élève, Editura Nathan, Paris

Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Ediţia aII-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi
Gherghinescu, R., (1999), Conceptul de competenţă didactică, în S. Marcus şi colab.,
Competenţa didactică, Ed. ALL Educaţional, Bucureşti
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară
Clujeană
Kulcsár, T., (1978), Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, EDP, Bucureşti
Marcus, S., (coord.) (1999), Competenţa didactică –perspectivă psihologică, Ed. All
Pedagogic, Bucureşti
Meirieu, Ph., (1990), L`école, mode dèmploi. Des „méthodes active” a la pédagogie
différenciée, ESF Editeur, Paris, 5*ed.
Mitrofan, N., Mitrofan, L., (2005), Testarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile, Editura
Polirom, Iaşi
Mitrofan, N., (1988), Aptitudinea pedagogică, Ed. Academiei RSR, Bucureşti
Mitrofan, N., (1997), Cine şi cum măsoară dezvoltarea psihocomportamentală a copiilor?, în
S. Dima (coord.), Copilăria-fundament al personalităţii, volum editat de Revista Învăţământul
preşcolar, Bucureşti, pp. 144-171
Marcinschi Călineci, Păcurari,O.St., (2009), Cunoaşterea elevului, modulul 3 din cadrul
Modulelor pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice elaborate în cadrul Proiectului
Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin activităţi de mentorat, Ministerul Educaţiei,
Cercetării şi Inovării. Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanţare Externă, Bucureşti
Mucchielli, A., (2002), Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi sociale, Editura
Polirom, Iaşi
Piaget, J., (1974), Reussir et comprendre, PUF, Paris
Perrenoud, Ph., (2012), Lòrganisation du travail, clé de tout pédagogie différenciée, ESF
éditeur, Paris
Popescu-Neveanu, P. (1978), Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti
Popescu –Neveanu, P., Creţu, T., (1982), Personalitatea pedagogică şi aptitudinile didactice,
în Rev. de pedagogie, nr. 9
Popescu-Neveanu, P., Creţu, T., (1985), Comunicativitatea ca dimensiune definitorie a
aptitudinii didactice, Rev. de pedagogie, nr. 8
I. Radu, 1974 – Psihologie scolară, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
Radu, I., (2000), Strategii metacognitive în procesul învăţării la elevi, în Ionescu, M., Radu, I.,
Reuchlin, M., (1999), Psihologie generală, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
Sas, C., (2010), Cunoaşterea şi dezvoltarea competenţei emoţionale, Editura Universităţii din
Oradea
Sas, C., (2006), Activitatea şi personalitatea cadrului didactic pentru ciclul primar, Editura
Universităţii din Oradea
Zlate, M., (1996), Introducere în psihologie, Editura Casa de Editură şi Presă ŞANSA,
Bucureşti, p. 91-95
MEN (2012), Fişa de evaluare a a dezvoltării fizice, socio-emoţionale, cognitive, a limbajului
şi a comunicării, precum şi a dezvoltării capacităţilor şi atitudinilor de învăţare, la finalul
clasei pregătitoare, www.edu.ro
172
Capitolul 8
CURRICULUM-UL INTEGRAT – MODALITATE INOVATOARE DE
PROIECTARE A CURRICULUM-ULUI PREŞCOLAR
(Cornelia Româneac, Dorina Inţe)
8.1. Activităţile integrate – o provocare a noului curriculum pentru învăţământul

preşcolar
8.2. Argumente psihopedagogice în favoarea dezvoltării unui curriculum integrat
8.3. Modele de integrare a curriculumului
8.4. Un aspect încă neelucidat: proiectul de activitate didactică integrată
8.1. Activităţile integrate – o provocare a noului curriculum pentru învăţământul

preşcolar
“Când mergi pe-afară, natura nu te pune faţă în faţă pentru trei sferturi de oră numai cu
flori şi în următoarele trei sferturi numai cu animale”. (Jacobs H.H., 1989)
Misiunea şcolii moderne este de a pregăti copilul pentru o lume din ce în ce mai
complexă, oferindu-i acestuia şansa de a se integra într-o lume în perpetuă schimbare şi înnoire.
Din această perspectivă grija pentru conţinuturile învăţării nu mai este nici pe departe suficientă.
Se impune cu stringenţă abordarea celor mai potrivite şi mai diversificate modalităţi de acces
ale copilului la conţinuturi, aceasta fiind calea deschisă copilului pentru a putea face faţă cu
succes complexităţii lumii actuale şi viitoare. Tocmai de aceea în învăţământul contemporan
se impune aplicarea în practica didactică a unei metodologii diversificate, capabilă să îmbine
activităţile de învăţare şi de muncă independentă, cu activităţi de cooperare, de învăţare în grup
şi de muncă interdependentă. Tipurile fundamentale de învăţare au evoluat de la ,,a învăţa să
ştii pentru tine" la ,,a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi". În acest sens, activitatea de
învăţare se referă la sprijinirea copiilor să se cunoască pe sine, să ia decizii, să relationeze cu
ceilalţi, să-şi dezvolte creativitatea pentru a face faţă unor situaţii de viaţă diverse. Iniţiativa,
participarea, implicarea, creativitatea, parteneriatul sunt doar câteva caracteristici ce trebuie să
contureze personalitatea copiilor. Toate acestea pot prinde contur printr-un alt tip de abordare
a conţinuturilor din perspectiva selectării şi îmbinării metodelor şi a strategiilor didactice.
Predarea integrată a cunoştinţelor este considerată o strategie modernă de organizare şi
desfăşurare a conţinuturilor, iar conceptul de activitate integrată se referă la o activitate în care
se îmbrăţişează metoda de predare-învăţare a cunoştinţelor, îmbinând diverse domenii în
constituirea deprinderilor şi abilităţilor preşcolarităţii.
Curriculum integrat reprezintă „educaţia organizată într-un mod care taie graniţele
dintre discipline, aducând laolaltă variate aspecte ale curriculei, creând asociaţii pline de sens
173
pentru a le converge în arii întinse de studiu. Acest gen de curriculum priveşte învăţarea într-
un mod holistic, reflectând lumea reală, care este la rândul ei interactivă” (Shoemaker B.J.E –
1989). Prin activităţile integrate, abordarea realităţii se efectuează printr-un demers global,
făcând să dispară graniţele dintre categoriile şi tipurile de activităţi didactice. Acestea se
contopesc într-un scenariu unitar în care tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor
ştiinţe: conţinuturile au subiect comun, care urmează a fi elucidat în urma parcurgerii acestora
şi atingerii obiectivelor comportamentale avute în vedere. Obiectivele învăţării au ca referinţă
nu o categorie de activitate ci o tematică unitară, comună mai multor categorii.
În educaţia timpurie, predarea-învăţarea integrată semnifică modul în care cadrul
didactic integrează conţinuturile mai multor domenii experienţiale, exploatând resursele din
mai multe centre de activitate cu scopul atingerii mai multor obiective referinţă. Abordarea
integrată a predării asigură stimularea copiilor pe mai multe domenii de dezvoltare, acordându-
le egală atenţie tuturora. Activităţile integrate se desfăşoară alternând formele de organizare a
activităţii: frontal (atunci când este oportună), pe grupuri şi individual, în funcţie de conţinut,
particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor, moment al zilei. Odată stabilite obiectivele
cadru şi de referinţă asupra cărora cadrul didactic îşi concentrează atenţia pe parcursul unei zile,
acesta propune copiilor temă circumscrisă celor 6 teme existente în curriculum. Gradul crescut
de generalitate al temei (de exemplu: hrana vieţuitoarelor) permite atingerea mai multor
obiective de referinţă, dar şi organizarea de activităţi diverse în centre de activitate diferite
(Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008).
8.2. Argumente psihopedagogice în favoarea dezvoltării unui curriculum integrat
Plusul calitativ este evident:

- copiii identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte, dintre temele abordate în şcoală
şi cele din afară ei;
- baza integrată a cunoaşterii conduce la o mai rapidă reactivare a informaţiilor;
- timpul de parcurgere a curriculumului este sporit.
În planul relaţiilor interpersonale
integrarea curriculară încurajează comunicarea şi rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare;
elevii devin mai angajaţi şi mai responsabili.
AVANTAJE PENTRU COPII AVANTAJE PENTRU CADRELE

DIDACTICE
mai multă libertate de acţiune; cunoaşte mai bine copiii;

posibilităţi de a se manifesta natural, fără a încurajează diferite tipuri de comporta-
sesiza că această activitate este “impusă”; ment, depistează altele nedorite;
oportunităţi de a se implica în pregătirea poate aplica metode noi, activ-participative;
activităţilor, căutând şi aducând diferite stabileşte relaţii de tip colaborativ cu celelalte
materiale de acasă; cadre didactice şi grupe/clase din unitate, cu
sporirea încrederii în propriile posibilităţi; părinţii copiilor şi cu alţi factori educaţionali.
educarea capacităţii de a colabora cu colegii,
de a ajuta la îndeplinirea sarcinilor echipei;
contribuie la formarea stimei de sine şi
dezvoltarea spiritului participativ;
manifestarea creativităţii în toate domeniile.
174
8.3. Modele de integrare a curriculumului
Nu există o reţetă după care să se desfăşoare activităţile integrate. Aceasta depinde de

măiestria educatoarei. De asemenea, ea va fi cea care va hotărî care activităţi le integrează: toate
dintr-o zi, doar cele pe domenii experienţiale, cele pe grupuri mici şi una pe domenii
experienţiale etc. Activitaţile integrate propuse de planul de învăţământ sunt de mai multe
tipuri, în funcţie de durata şi de elementele de conţinut:
- activitate integrată care înglobează toate activităţile din programul unei zile;
- activitate integrată care înglobează ALA şi ADE din ziua respectivă ;
- activitate integrată care înglobează ADE dintr-o zi;
- activitate integrată in care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua
respectivă, în care sunt înglobate elemente din mai multe DE, indiferent de programul zilei.
(Scrisoare metodică pentru Învăţământul Preşcolar, 2010/2011- Încă un pas spre
descătuşarea de convenţional...).
Tipurile cele mai des folosite sunt cele care integrează activităţile pe domenii
experienţiale(ADE). Se preferă acest tip pentru că integrarea conţinuturilor este mai uşor de
realizat.
Educatoarele întămpină dificultăţi în ceea ce priveşte:
- stabilirea obiectivelor şi numărul acestora;
- elaboraea scenariului didactic şi transpunerea;
- integrarea secvenţelor didactice ale tipurilor de activităţi integrate la locul potrivit.(ex:
obţinerea performanţei) .
Recomandări: Asocierea mijloacelor de realizare a activităţilor integrate (tipurilor de activităţi)
nu poate fi realizată la întâmplare.
NOTE CARACTERISTICE ALE ACTIVITĂŢILOR INTEGRATE:

Desfăşurarea activităţii pe baza unui scenariu didactic;
Se descrie în cuvinte simple modul de desfăşurare a activităţilor integrate pe parcursul
întregii zile sau a segmentului de timp ales. Scenariul cuprinde fiecare verigă a activităţii ce se va
desfăşura (întâlnirea de dimineaţă, activităţile pe grupuri mici, frontale, jocurile, tranziţiile şi
evaluarea zilei), într-o înlănţuire logică. Avînd în vedere obiectivele şi conţinuturile stabilite,
educatoarea realizează un scenariu cat mai atractiv al activităţii. Ex: Tema activităţii: ,,Ziua păpuşii
Bianca”,(grupa mică), această activitate înglobează ADE (DS+DOS)
Scenariul activităţii
Păpuşa Bianca vine în vizită la prietenii de la grădiniţă şi îi roagă să o ajute să
pregătească lucrurile pentru a putea să-şi sărbătorească ziua de naştere împreună cu ei. Între
timp apare poştaşul cu un colet pentru păpuşa Bianca. După ce păpuşa şi copiii descoperă
cadourile din colet, le denumesc, le sortează, le numără, formează apoi grupele de coifuri,
baloane şi fluiere la tabla magnetică, stabilesc numărul în fiecare grupă şi-l raportează la cifra
corespunzătoare (3). Se va lucra concomitent la tabla magnetică şi individual. Păpuşa Bianca îi
roagă apoi pe copii să-i arate câte lumânări trebuie să pună pe tortul ei, dacă împlineşte 3 ani.Se
vor distribui fiecărui copil siluete de tort din carton pe care ei vor lipi atâtea lumânări câţi ani
împlineşte păpuşa Bianca. Cei mai rapizi vor putea chiar să-l decoreze cum doresc ei.În
încheiere fiecare copil trebuie să-şi aleagă 3 accesorii pentru a putea participa la petrecerea
Biancăi: un fluier, un coif şi un balon.
175
Existenţa unui pretext/motivare pentru incitarea copiilor – exemplu:
TEMA ZILEI: „Merele vesele”

CATEGORIILE DE ACTIVITĂŢI INTEGRATE: DLC+DEC+ALA2
Dezvoltatrea limbajului şi a comunicării : ,,Mărul”, memorizare
Domeniul estetic creativ: ”Mere vesele ” -pictură
Activităţi liber alese - ,,Carnavalul merelor vesele” ;
În cadru ,,Întâlnirii de dimineaţă” copiii au fost familiarizaţi deja cu tema zilei: ,,Merele
vesele”. Activităţile pe domeniile experienţiale vor demara prin sosirea unui musafir deosebit,
şi anume un măr vorbitor (mascotă) care se prezintă singur, spunând versurile poeziei ,,Mărul”.
Prin intermediul unui dialog între copii şi măr vor afla: cine este el?, (mărul din povestea cu
piticii cei voinici); cum este el? (rotund); calităţile lui(zemos şi dulce); aspectul exterior (coaja
roşie aurie). Copiii vor putea descoperi apoi cine l-a trimis?, de ce l-a trimis? (să aducă vestea
că a sosit toamna). Prin acest dialog se face de fapt familiarizarea cu conţinutul poeziei,
cuvintele noi vor fi explicate, folosindu-ne de mărul mascotă (voinic, zemos ,dulce, coajă) Cu
ajutorul copiilor se va stabili că Mascota Măr este mare-voinic, apoi vor servi câte un păhărel
de suc pe care l-a adus mascota (astfel află că este dulce şi zemos ).
Se trece apoi la însuşirea versurilor.
După ce copii învaţă versurile ,,Mărul mascotă” le dăruieşte drept răsplată siluete de
măr şi-i roagă să-l ajute să le dea culoarea potrivită frăţiorilor lui. Este momentul potrivit pentru
a se stabili ce culori pot avea merele. După încălzirea musculaturii mâinilor fiecare copil va
picta chipul unui măr, dându-i culoarea pe care o doreşte şi-l va personaliza. Pentru că merele
pictate sunt foarte frumoase, Mascota Măr îi pofteşte pe toţi să le folosească la ,,Carnavalul
merelor vesele”. Copiii vor cânta şi vor dansa pe melodii de toamnă.
Accentul se pune pe activităţile de grup

Activităţile integrate se desfăşoară alternand formele de organizare a activităţii: frontal
(atunci cănd este oportună), pe grupuri şi individual, în funcţie de conţinut, particularităţile de
vărstă şi îndividuale ale copiilor. Trebuie subliniat faptul că prin activităţile de grup organizate
în cadrul ALA1, Ala2, sau chiar ADE, valorificând contextul ludic, întregul program se
desfăşoară prin joc, dar nu un joc întâmplător, ci unul organizat, în care copilul are prilejul să
exploreze medii diferite şi să îndeplinească sarcini fie individual, fie în grup. Acestea se pot
desfăşura simultan în mai multe centre de activitate cu sarcini diferite. Spre exemplu, în
activitatea „La magazin”, pot fi atinse obiective de referinţă din mai multe domenii
experienţiale: Limbaj şi comunicare, Om şi societate, Ştiinţe, Estetic şi creativ prin propunerea
de activităţi în centrele de activitate: Bibliotecă, Joc de rol, Construcţii, Ştiinţe, Arte. Nu este
obligatoriu ca în toate centrele de activitate să se regăsească cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi
din toate domeniile experienţiale. Copiii pot lucra la oricare dintre centre, putând participa la
activităţi din mai multe centre într-o singură zi. Fiecare activitate, din fiecare centru, contribuie
cu conţinuturi şi abilităţi la repertoriul temei. În acelaşi timp, prin sarcinile pe care le realizează
copiii, este stimulată dezvoltarea acestora în toate domeniile de dezvoltare, aşa cum indică
tabelul de mai jos:
176
Domeniul
experien
Centrul Centrul Joc Centrul
-ţial Centrul de Ştiinţe Centrul Arte
Bibliotecă de rol Construcţii
Centru de
activitate
Analizează Interpretează Stabilesc
reviste cu rol de asemănări şi
produse ale vânzător şi deosebiri între
magazinelor cumpărător şi produse, le
(vezi oferte poartă un sortează pe
ale dialog privind categorii
supermarket - produsele pe (dezvoltarea
Limbaj şi urilor) şi care le vând – limbajului şi
comunicare concep cumpără. comunicării,
reclame ale (dezvoltarea dezvoltare
produselor. limbajului şi cognitivă,
(dezvoltarea comunicării, dezvoltare
limbajului şi dezvoltare socială)
comunicării, socio-
dezvoltare emoţională)
socială)
Creează rime Copiii Amenajează
privind utilizează rampe de
diverse formule de acces în
produse politeţe la magazin
alimentare intrarea în pentru
pentru a magazin, în persoanele cu
scoate în timpul dizabilităţi,
evidenţă conversaţiei spaţii sanitare
calităţile cu vânzătorii. (dezvoltarea
nutritive ale (dezvoltarea motrică -
acestora. limbajului şi motricitate
Om şi
(dezvoltarea comunicării, grosieră şi
societate
limbajului şi dezvoltare fină,
comunicării, socio- dezvoltare
dezvoltare emoţională) socio-
socio- emoţională,
emoţională, dezvoltare
dezvoltare cognitivă,
cognitivă, dezvoltarea
dezvoltarea persistenţei)
sănătăţii,
dezvoltarea
creativităţii)
Face o listă Discută Pun preturi ale Construiesc
Ştiinţe cu denumiri despre preţuri produselor, magazinul;
de produse pe şi calitatea cântăresc construiesc
177
categorii produselor produse utilizând spaţiile de

(fructe, (dezvoltarea metode depozitare a
legume, limbajului şi convenţionale şi produselor,
lactate etc.) comunicării, neconvenţionale. pe categorii,
(dezvoltarea dezvoltare (dezvoltare parcarea
limbajului şi cognitivă, cognitivă, magazinului
comunicării, dezvoltarea dezvoltare fizică etc.
dezvoltare curiozităţii) - motricitate (dezvoltarea
cognitivă) fină) motricităţii,
dezvoltare
cognitivă,
dezvoltarea
limbajului şi
comunicării)
Îşi creează o Realizează bani Desenează în
costumaţie de din hârtie contururi
vânzător (monede, puse la
pentru diferite bancnote) sau dispoziţie
raioane monede din diverse
(dezvoltarea plastilină, cocă produse;
limbajului şi (dezvoltare Decupează
comunicării, cognitivă, etichete de
dezvoltarea dezvoltarea produse,
fizică- motricităţii fine, decupează
motricitate) senzorio- imagini cu
Estetic şi motorie, diverse
creativ dezvoltarea produse.
limbajului şi Realizează
comunicării) postere cu
reclame de
produse
(dezvoltarea
fizică -
motricitate
fină,
dezvoltarea
senzorio-
motorie)
(Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008).
Interacţiunea obiectelor de studiu.

În abordarea integrată se realizează o împletire armonioasă şi atractivă a
conţinuturilor într-o forma flexibilă, mobilizatoare care conduce activitatea copilului spre
punerea în practică a celor învăţate . Obiectivele învăţării au ca referinţă nu o categorie de
activitate ci o tematică unitară, comună mai multor categorii de activităţi. Exemple de
178
domenii experienţiale care pot fi integrate cu succes: DLC + DEC, DŞ + DOS, DEC + DŞ
, DLC+DEC+DOS, DLC + DPM.
Centrarea pe activităţi integrate de tipul proiectelor.
Proiectul tematic este activitatea cel mai pregnant centrată pe elev, este un demers
didactic în grup, într-o interacţiune continuă prin care se urmăreşte integrarea noilor informaţii
în structuri cognitive proprii şi transferarea lor în conţinuturi noi, aplicabile practic.
Metoda proiectelor, ca strategie de învăţare şi evaluare, reprezintă abordarea
educaţională propusă de programa preşcolară, în care lucrul în echipă şi acţiunea directă a
copilului cu mediul sunt mijloacele de bază ale procesului de predare- învăţare- evaluare. În
centrul metodei proiectelor se află o temă, în a cărei abordare şi soluţionare vor fi implicate mai
multe discipline. Predarea prin proiecte, contribuie la învăţarea unui mod de „gândire
interdisciplinară” şi a unui mod de abordare unitar, modul integrat.
8.4. Un aspect încă neelucidat: proiectul de activitate didactică integrată
Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate

inovatoare de proiectare a curriculumului, care presupune sintetizarea şi organizarea didactică
a conţinuturilor din domenii diferite ale cunoaşterii, astfel încât să se asigure achiziţia de către
copii a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală. Termenul curriculum integrat, aşa
cum este definit de diverşi autori (V. Chiş, 2001, Creţu. C. 1999, Cristea S. 2000), sugerează,
în primul rând, corelarea conţinuturilor, însă acest demers necesită o abordare curriculară în
care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea/finalităţile urmărite, în funcţie de care
sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv - formativ.
În practica educaţională recomandarea proiectării integrate a curriculumului este
considerată o provocare pe care învăţământul preşcolar şi-a asumat-o atât la nivelul proiectării
documentelor curriculare cât şi la nivelul micropedagogic, al practicii zilnice. Documentele
curriculare, care organizează activitatea educaţională în învăţământul preşcolar, asigură un
cadru normativ care susţine din plin abordarea integrată a curriculumului.
Structurarea flexibilă a conţinuturilor oferă cadrelor didactice care lucrează la acest
nivel o libertate de decizie aproape deplină cu privire la tipurile de conţinuturi pe care să le
ofere copiilor şi o autonomie sensibil egală în privinţa metodologiei de propunere a acestor
conţinuturi. Singura reglementare formală este dată de sistemul finalităţilor cu grade diferite de
generalitate, predefinite, care constituie punct de plecare pe tot parcursul procesului de instruire
şi formare şi, în final, în acţiunea de evaluare a performanţelor învăţării. În plus, promovarea
ideii planificării pe teme şi încurajarea utilizării metodei proiectelor în activităţile didactice cu
preşcolarii sunt iniţiative ce explicitează şi facilitează acest demers al abordării integrate a
curriculumului.
Când proiectăm o activitate integrată, vom realiza un singur proiect didactic şi vom
preciza:
Unitatea de învăţământ:
Grupa:
Educatoarea:
Tema activităţii integrate:
Scopul activităţii:
Obiective operaţionale:
Strategii didactice (metode, tehnici, material didactic):
Forme şi tehnici de evaluare:
179
Categoriile de activităţi de învăţare abordate:(integrate), (activităţi pe domenii

experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese, activităţi de dezvoltare personală):
Bibliografie:
Scenariul didactic:
Se va descrie în cuvinte simple modul de desfăşurare a activităţilor integrate pe
parcursul întregii zile sau a segmentului de timp ales.
Cuprinde fiecare verigă a activităţii ce se va desfăşura: întâlnirea de dimineaţă,
activităţile pe grupuri mici, frontale, jocurile, tranziţiile şi evaluarea zilei într-o înlănţuire
logică.
Evenimentul Conţinutul ştiinţific Strategiile Evaluare

/Secvenţa didactice
didactic
(după Scrisoare metodică pentru Învăţământul Preşcolar, 2010/2011- Încă un pas spre
descătuşarea de convenţional...)
În contextul reformei învăţământului preuniversitar, perioada preşcolarităţii ocupă un

loc aparte, deoarece conform datelor şi concluziilor formulate de specialişti în pedagogie şi
psihologie, aceasta este decisivă pentru formarea tânărului şi pentru perfecţionarea
specialistului de mâine. Situarea copilului în centrul procesului de predare-învăţare, a constituit
o schimbare fundamentală, care a atras după sine necesitatea găsirii acelor soluţii didactice
care să stimuleze performanţa copilului.
Bibliografie:
Bocoş, M., (2005), Teoria şi practica cercetării pedagogice, Ediţia a III-a, Editura Casa Cărţii
de Ştiinţă, Cluj-Napoca;
Bocoş, M., Jucan, D., (2007), Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi metodologia
evaluării, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca;
Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competenţe, Editura Casa Cărţii
de Ştiinţă, Cluj-Napoca:
Ciolan, L. (2008). Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iaşi:
Editura Polirom;
***Curriculum pentru învăţământul preşcolar – prezentare şi explicitări, 2009, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
Direcţia Generală Educaţie şi Învăţare pe tot parcursul vieţii – Scrisoare metodică pentru
Învăţământul Preşcolar, 2010/2011- Încă un pas spre descătuşarea de convenţional...;
Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Editura Dacia, Cluj –
Napoca;
***Ghid pentru proiecte tematice – Activităţi integrate pentru preşcolari, Editura Didactica
House, 2008;
Lespezeanu, M., (2007), Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar, Ed. S.C.Omfal,
Bucureşti;
Marin, T. (2009). Teoriile învăţării şi didactica în schimbare văzute din perspectivă
constructivistă, Bucureşti: Editura V & I Integral;
180
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Unitatea de Management al Proiectelor pentru

Învăţământul Preuniversitar, Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3
la 6/7 ani, 2008).
Ministerul Educaţiei si Cercetării Metoda proiectelor la varstele timpurii, Ed. Miniped.
Buc.2002;
Preda, V. (2010), coordonator, Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii,
Ed. Sitech, Craiova;
Shoemaker B.J.E. (1989), „Integrative education”. A Curriculum for the Twenty First Century,
OSSC Buletin Series. Eugene, Oregon: Oregon School Study Council.
Stan, C., (2001), Teoria educaţiei, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
Voiculescu, (2003), Ed., Pedagogie preşcolară, Editura Aramis;
Zlate, M., (2000), Introducere în psihologie, Editura Polirom.
181
Capitolul 9
ELEMENTE DE FORMARE A DEPRINDERILOR DE COMUNICARE
ORALĂ ŞI SCRISĂ LA PREŞCOLARI
(Simona Laurian)
9.1. Formarea primelor deprinderi de comunicare orală şi scrisă la preşcolari

9.2. Sugestii metodico-aplicative privind abordarea textului literar Ce-ţi aduci aminte de
Paul Stewart şi Chris Riddell
Tot din ceea ce trebuie să ştiu am învăţat la grădiniţă
TOT DIN CEEA CE TREBUIE SĂ ŞTIU despre viaţă, despre cum să mă comport şi să
fiu în lume am învăţat la grădiniţă.
Nu am găsit înţelepciunea la şcolile înalte, ci în lădiţa de nisip din grădiniţa de copii.
Iată ceea ce am învăţat:

Împarte totul.
Fii corect.
Nu-i lovi pe ceilalţi.
Pune lucrurile înapoi de unde le-ai luat.
Fă curat după tine.
Nu lua ce nu este al tău.
Cere-ţi scuze când ai făcut pe cineva să sufere.
Spală-te pe mâini înainte de mâncare.
Trage apa.
Biscuiţii muiaţi în laptecald îţi fac bine.
Trăieşte o viaţă echilibrată.
Învaţă şi cugetă câte ceva,
desenează, pictează, cântă şi dansează,
joacă-te şi munceşte în fiecare zi câte puţin.
Culcă-te la amiază.
Când ieşi în lume, fii atent la trafic,
ţine-i de mână pe cei mari şi rămâi lângă ei.
Minunează-te. Aminteşte-ţi de sămânţa încolţită din borcan: rădăcina creşte în jos,
planta în sus şi nimeni nu ştie sigur cum sau de ce; şi noi oamenii suntem la fel.
Peştişorul auriu, hamsterii şi şoriceii cei albi, chiar şi sămânţa din borcan – toate mor.
La fel şi noi.
183
Apoi adu-ţi aminte de Rică nu ştia să zică … şi de primul lucru pe care l-ai învăţat – cel
mai mare dintre toate – IA AMINTE!
(Tot din ceea ce trebuie să ştiu am învăţat la grădiniţă de Robert Fulghum)
9.1. Formarea primelor deprinderi de comunicare orală şi scrisă la preşcolari
Perioada preşcolarităţii este una dintre cele mai importante etape din viaţa unui om.
Educaţia timpurie ca primă etapă în educaţia formală este pragul care face diferenţa între succes
şi insucces, între reuşită şcolară sau abandon; este una dintre cele mai rentabile investiţii în
educaţie (Cuhna, apud Curriculum pentru educaţia timpurie …, 2008). Cercetările sunt foarte
clare în acest sens, sistemul educaţional, familia, societatea are la dispoziţie doar o scurtă
perioadă pentru a-i ajuta pe cei mici să pornească la drum bine pregătiţi. Sunt numeroase studii
care demonstrează că elevii care încep clasa a III-a cu dificultăţi de citire sau scriere au foarte
mici şanse să recupereze ceea ce au pierdut, existând posibilitatea ca aceştia să întâmpine
greutăţi pe toată perioada şcolarităţii (Snow, 1998, apud LiteracyLearning…, s.a.). Modalitatea
în care cadrul didactic din grădiniţă contribuie la formarea deprinderilor de comunicare orală şi
scrisă este crucială pentru evoluţia şcolară a oricărui copil. Ceea ce se învaţă la grădiniţă este
de durată şi aproape de neclintit (vezi poemul Tot din ceea ce trebuie să ştiu am învăţat la
grădiniţă de Robert Fulghum).
Educatorii au datoria sacră de a crea intenţionat experienţe de învăţare care să conducă
la dezvoltarea abilităţilor de comunicare orală şi scrisă încă de la cea mai fragedă vârstă. Aceste
activităţi dirijate vizează:
- lectura cu voce tare a unor texte şi discuţii pe marginea lor;
- organizarea unor activităţi de lectură cu întreaga grupă;
- implicarea copiilor în activităţi care vizează dezvoltarea comunicării orale;
- cunoaşterea sunetelor limbii şi a literelor corespunzătoare;
- recunoaşterea unor cuvinte simple;
- dezvoltarea auzului fonematic;
- organizarea cât mai frecventă a unor situaţii de comunicare scrisă care să motiveze
copiii în ale scrisului (fie propriul nume, fie cuvinte scurte, uzuale);
- crearea unor situaţii în care adultul ascultă fiecare copil cum „citeşte” (cărţi,
enciclopedii sau chiar propriul scris), oferind sprijin şi model;
- implicarea în jocul copiilor (LiteracyLearning…, s.a.).
Un studiu condus de PatriciaCunnigham şi Richard Allington (1994, apud

LiteracyLearning…, s.a.) arată că dacă educatorul organizează cu succes astfel de acţiuni, cei
mai mulţi dintre copii vor prezenta câteva deprinderi de comunicare orală şi scrisătimpurii
esenţiale. Astfel copilul:
- se preface că citeşte din cărţile, poeziile, cântecele favorite;
- ştie să explice ceea ce a scris, chiar dacă nimeni altcineva nu înţelege scrisul;
- cunoaşte regulile de urmărire a textului pe foaie şi poate arăta ceea ce citeşte folosindu-
se de convenţiile ştiute;
- înţelege care sunt regulile interne ale textului: poate să găsească vreun cuvânt anume,
primul cuvânt din propoziţie, litera din cuvânt, prima literă dintr-un cuvânt, cel mai lung cuvânt
din propoziţie etc.;
184
- recunoaşte unele cuvinte concrete: numele propriu sau al altor copii, cuvinte preferate
din texte literare, poezii etc.;
- este capabil să recunoască rima şi chiar să facă rime;
- denumeşte literele şi poate să spună cuvinte care încep cu un sunet anume.
Aceste deprinderi se formează încă de la naştere şi se dezvoltă pe parcursul vieţii. În

grădiniţă se dezvoltă vocabularul şi apar primele semne de înţelegere a primelor concepte şi
structuri de limbă. Tot acum se învaţă că limbajul scris nu este altceva decât un sistem de
reprezentare a limbajului oral. Se prezintă primele noţiuni legate de textul tipărit, ce este sunetul
şi litera, ce este cuvântul, propoziţia, cartea, scopul acesteia. Se pun bazele dezvoltării auzului
fonematic prin separarea sunetelor din vorbire, prin jocurile de sunete, ritm şi rimă. Se deprinde
recunoaşterea sunetelor şi a literelor corespunzătoare. Se învaţă cum se scriu literele de tipar
sau unele cuvinte simple. Se descoperă care este scopul scrisului şi motivaţia pentru scris. Se
cultivă plăcerea pentru citit şi se învaţă cum se ajunge acolo. Se doreşte să se citească cu voce
tare. Se ascultă poveşti, povestiri, întâmplări reale. Se repovestesc ideile şi detaliile importante.
Se aleg independent cărţi pentru citit. Se formează primele imagini de sine ca cititor şi scriitor
activ (LiteracyLearning…, s.a.).
Dezvoltarea timpurie a deprinderilor de comunicare orală şi scrisă presupune o acţiune
organizată, sistematică şi integrată. Cadrele didactice din grădiniţă trebuie să cunoască toate
fazele pe care copiii le parcurg în dezvoltarea abilităţilor de comunicare orală şi scrisă. O primă
etapă (între 3-5 ani, grupa mică şi mijlocie), cea a conştientizării şi a explorării, este etapa în
care tot ceea ce oferă mediul exterior este exploatat la maximum în vederea punerii bazelor
pentru citit-scris.Cea de-a doua etapă (5-6 ani grupa mare şi clasa pregătitoare) o constituie faza
cititului şi scrisului experimental în care se dezvoltă primele noţiuni legate de textul tipărit şi
se experimentează scrisul şi cititul.
În prima şi a doua etapă, copiii deprind şi înţeleg care este scopul mesajului scris,
observă mediul scris din jurul lor, învaţă că ceea ce vorbesc poate fi notat, observă modul
în care educatorul scrie de la stânga la dreapta şi de sus în jos. Copiii dezvoltă un interes
în ceea ce priveşte motivaţia pentru citit-scris; apar primeleconcepte despre limbajul
scris; manifestă uneledeprinderi de manipulare a cărţilor; identifică literele alfabetului;
dezvoltă deprinderi de scriere; învaţă să îşi scrie numele şi unele cuvinte foarte
cunoscute.
În ceea ce priveşte deprinderea de comunicare orală, copiii sunt interesaţi de cărţi,
dezvoltându-şi primele deprinderi de citire şi de orientare pe textul scris, imitând
comportamentul cadrului didactic în ceea ce priveşte manipularea cărţilor, a copertei, a
întoarcerii paginilor, a imitării cititului. Copiii încep să cunoască literele alfabetului, îşi
recunosc numele sau cel al colegilor lor, ştiu să citească cuvinte precum mama, tata, da, nu, apa
etc. (Tompkins, 2015).
Dezvoltarea comunicării scrise începe cu crearea unor semne/ mâzgălituri care imită
scrisul. La început por apărea aleatoriu pe pagină, însă pe măsură ce capătă experienţă,
copiii aliniază semnele de la stânga la dreapta, de sus în jos. Încep să-şi „citească” propriul
scris sau povestesc despre ceea ce au scris. Exersând învaţă să-şi reamintească ceea ce au
notat, iar scrisul devine din ce în ce mai convenţional (Tompkins, 2015).
A treia etapă (6-7 ani sau clasa I) este etapa alfabetizării propriu-zise în care copiii
învăţă să scrie şi să citească texte simple, care au o anume semnificaţie pentru ei
185
(LiteracyLearning…, s.a.). Este perioada în care se dezvoltă intens auzul fonematic, se

conştientizează corespondenţa dintre sunete şi litere. Învaţă despre relaţia dintre foneme-
grafeme, regulile de pronunţie şi scriere. Aplică regulile de scriere învăţate, dar le utilizează
uneori incorect. Învaţă să scrie şi să citească cuvintele din vocabularul fundamental.
Principalele realizări sunt: însuşirea deprinderilor fonetice, recunoaşterea cuvintelor din
vocabularul fundamental (până la 100 de cuvinte), aplică strategii de citire precum
anticiparea, contextualizarea, revenirea, scriu cuvinte şi propoziţii scurte, uneori grupate
într-un paragraf. Ştiu din ce litere sunt compuse cuvintele, utilizează principalele semne de
punctuaţie în scriere, cunosc când se scriu cuvintele cu majusculă, recitesc ceea ce au scris
(Tompkins, 2015).
În această acţiune pe termen lung, copilul, cadrul didactic şi părintele trebuie să
conlucreze intens şi concomitent pentru a atinge obiectivele propuse (vezi Tabelele 1, 2, şi 3).
Tabelul 1
Etapa I conştientizării şi a explorării (între 3-5 ani, grupa mică şi mijlocie)

Copiii Cadrul didactic Părinţii şi membrii familiei
ascultă cu plăcere povestiri,
poveşti
oferă copiilor cărţi şi
modelează actul cititului în
înţeleg că textul tipărit este
faţa lor discută cu copiii, denumesc
purtător de mesaj şi discută
obiectele din mediul
despre ele
vorbeşte despre litere, înconjurător, arătând interes
sunete, denumindu-le legat de ceea ce spune
încearcă să scrie şi să
copilul
citească
stabileşte un mediu prielnic
dezvoltării comunicării orale citesc şi recitesc texte
identifică etichete şi
şi scrise familiare copiilor
simboluri din mediul
înconjurător
reciteşte textele preferate ale încurajează copilul să
copiilor repovestească experienţe, să
participă la jocuri de rimă
descrie idei şi evenimente
organizează jocuri de importante
identifică câteva litere şi fac
dezvoltare a limbajului
unele corespondenţe între
merg cu copiii lor la
sunet şi literă
promovează activităţi legate bibliotecă în mod regulat
de dezvoltarea comunicării
folosesc litere sau semne
orale şi scrise oferă ocazii copiilor să
asemănătoare literelor
deseneze şi să scrie folosind
pentru a comunica în scris
încurajează copiii să markere, carioci, creioane
(în special cuvinte
experimenteze într-ale
semnificative precum
scrisului
numele lor, al persoanelor
dragi sentimente etc.)
186
Tabelul 2
Etapa a doua sau faza cititului şi scrisului experimental (5-6 ani, grupa mare şi clasa
pregătitoare)
se bucură să audieze un text
citit şi că pot să încurajează copiii să
repovestească scurte vorbească despre citit şi scris
naraţiuni sau texte
nonficţionale oferă oportunităţi copiilor de
a explora ţi identifica relaţia
utilizează limbaj descriptiv dintre sunete şi litere în
pentru a explica şi explora diferite contexte citesc şi recitesc zilnic texte
semnificative narative sau nonficţionale
recunosc literele şi fac
corespondenţa sunet-literă îi ajută pe copii să încurajează încercările
segmenteze limbajul vorbit copilului de a citi sau scrie
sunt familiarizaţi cu rima şi în propoziţii, cuvinte, silabe,
cu sunetele iniţiale din sunete şi invers (metoda le permit copiilor să ia parte
cuvinte fonetică analitico sintetică) la diferite activităţi care
implică citirea sau scrierea
înţeleg regulile textului scris, citeşte cu voce tare povestiri (de exemplu reţele culinare,
citirea de la stânga la interesante şi bogate din crearea listei de cumpărături)
dreapta, de sus în jos şi alte punct de vedere al
reguli familiare precum titlul vocabularului se joacă cu copiii lor jocuri
unei cărţi care dezvoltă vocabularul
oferă oportunităţi zilnice (de exemplu „Fazan”)
fac corespondenţa dintre copiilor de a scrie
unele cuvinte spuse cu cele poartă conversaţii cu copiii
scrise îi ajută pe copii să îşi lor în timpul meselor sau pe
dezvolte câmpurile lexicale parcursul zilei
încep să scrie literele din
alfabet şi unele cuvinte creează un mediu bogat în
simple cunoscute evenimente de comunicare
orală şi scrisă astfel încât
încep să se vadă pe sine ca copiii să se angajeze în
mici cititori şi desenatori procese de scriere şi citire
187
Tabelul 3
Etapa a treia sau alfabetizarea propriu-zisă (6-7 ani sau clasa I)
citesc şi povestesc întâmplări discută despre textele
cunoscute preferate
sprijină dezvoltarea
utilizează diferite strategii citesc cu voce tare copilului
vocabularului prin lecturi
atunci când există o breşă în şi îşi încurajează copilul să
zilnice, reprezentarea
context (recitesc, le citească cu voce tare
conţinutului citit, selectează
anticipează, pun întrebări,
materiale care extind
contextualizează) stimulează copilul să le scrie
orizontul de cunoaştere al
rudelor, prietenilor
copilului şi dezvoltă
utilizează citirea şi scrierea
limbajul
cu diferite scopuri şi din se mândresc şi arată la
proprie iniţiativă şcoală sau la şedinţele cu
oferă modele şi strategii
părinţii cu ceea ce poate să
practice de identificare şi
citesc în ritm propriu scrie sau să citească copilul
citire a cuvintelor noi
lor
utilizează corespondenţa
oferă copiilor oportunităţi de
sunet-literă, silabă, cuvânt îşi încurajează copilul să
lectură şi scriere
pentru a identifica cuvintele împărtăşească din ceea ce a
independentă
noi învăţat despre citit şi scris
citesc, scriu şi discută pe
identifică un număr din ce în
marginea unor texte de
ce mai mare de cuvinte la
diferite categorii: poezii,
prima vedere
texte ştiinţifice, informative
articulează oral şi reprezintă
introduce cuvinte
în scris sunetele limbii,
necunoscute, descoperind
reuşind să scrie cuvinte şi
împreună cu copiii
propoziţii scurte
semnificaţia lor şi
ortografierea sa corectă
abordează în scris teme
familiare şi personale
demonstrează şi utilizează
diferite strategii de lectură
utilizează în scris câteva
atunci când contextul se
semne de punctuaţie şi
întrerupe
scriere (scrierea cu literă
mare, punctul, semnul
îi ajută pe copii să îşi
exclamării, semnul
dezvolte vocabularul de
întrebării)
bază prin scris
se văd pe sine ca persoane
care ştiu să scrie şi să
citească
188
Plăcerea şi bucuria lecturii

Plăcerea şi bucuria lecturii sunt printre cele mai mari beneficii pe care cărţile de
calitate le pot oferi copiilor. Cum se pot oare uita paginile memorabile, pline de fantezie şi
umor, ritmul cald şi cadenţat al poeziilor pentru copii sau fiorii misterelor din primele lecturi?
O astfel de experienţă pozitivă duce la creşterea şi cultivarea actului citirii în timp. Este acea
plăcere pe care lectorul experimentat o caută şi o resimte în operele de valoare de mai târziu.
Literatura pentru copii creează un sentiment personal de împlinire şi duce la creşterea
performanţelor şcolare ale copilului (Lynch-Brown şi Tomlison, 2008).
Această plăcere se construieşte, în timp, ea nu apare din senin, trebuie cultivată,
dirijată, experimentată. Sursele acesteia sunt numeroase. După cum arată Perry Nodelman
(1996), ea izvorăşte din:
- modul în care cuvintele capătă viaţă de sine stătătoare în text, din combinaţia lor inedită,
din capacitatea lor de a exprima esenţialul, frumosul, magnificul (în idei sau imagini vizuale);
- regăsirea propriilor emoţii şi sentimente în opera literară;
- capacitatea de a face uz de cunoştinţele şi de strategiile proprii de analiză şi înţelegere;
- recunoaşterea şi includerea informaţiilor dobândite anterior în noua experienţă de lectură;
- imaginile vizuale, auditive, olfactive evocate în text care permit explorarea unor ţinuturi
nemaiîntâlnite sau din congruenţa cu alte idei inedite;
- modul de organizare al povestirii – schema narativă şi implicarea afectivă sau detaşarea,
amânarea suspansului, punctul culminant şi deznodământul;
- repetarea experienţelor familiare, cunoscute sau trăite deja;
- posibilitatea de a întâlni noul, de a se aventura în necunoscut;
- modalitatea în care autorul farmecă cu stilul său, cu structura narativă, din capacitatea
noastră de a răspunde la un anumit punct de vedere şi anumite elemente de limbaj;
- realizarea faptului că opera literară formează un întreg, o entitate completă şi complexă;
- abilitatea de a înţelege modul în care textul poate să deconstruiască, să îşi submineze chiar
propria identitate;
- posibilitatea de a identifica oglinda propriei realităţi sau de a se recunoaşte în personaje;
- eventualitatea evadării din lumea reală, a explorării unei lumi dincolo de sine şi de eul
propriu;
- înţelegerea mai bună a realităţii, prin analiza vieţii şi a semnificaţiei acesteia;
- puterea de a vedea dincolo de ceea ce este scris, dincolo de cuvinte, propoziţii, fraze prin
conştientizarea faptului că literatura poate să manipuleze emoţii, sentimente, că poate facilita
înţelegerea, judecata morală în moduri pe care, de altfel, cu greu le-am accepta;
- capacitatea de a încadra o operă literară, într-un anume gen, de a-i găsi trăsăturile
definitorii sau similitudinile cu alte opere de acelaşi tip;
- posibilitatea de a face conexiuni şi incursiuni în realitatea istorică şi culturală a unei epoci;
- discutarea şi analiza textelor lecturate;
- dezvoltarea unei înţelegeri mai profunde a propriei fiinţe, a răspunsului propriu
faţă de opera literară, din conectarea acestora cu reacţia faţă de alte texte, prin integrarea
generală într-un context şi în literatură, în general.
Plăcerea şi bucuria lecturii, în sens general, nu constituie altceva decât încântarea
oferită de actul comunicării în sine. Reacţia faţă de opera de artă este rezultatul întâlnirii dintre
cititor şi text. Se generează un dialog cu adevărate calităţi compensatorii în ideile inedite care
se ivesc, în împărtăşirea acestor experienţe cu alţii, în analogiile care se stabilesc. Cu alte
cuvinte, plăcerea lecturii devine satisfacţia de a comunica cu textul, cu alţi cititori, precum şi
cu propria noastră persoană.
189
În acest proces, trebuie implicat (mai bine spus, trebuie în primul rând implicat) şi
copilul. Luând în considerare experienţa sa de viaţă limitată, răspunsul său faţă de un text
literar pare, adeseori, mai puţin semnificativ decât reacţia, mult mai complexă, a unui adult.
Este vorba, însă, nu de ceva insignifiant, ci pur şi simplu diferit. Fiind altceva, semnificaţia
se îmbogăţeşte şi nu sărăceşte, deoarece atât copilul, cât şi adultul pot regăsi în opera pentru
copii atât plăcere, cât şi cunoaştere.
Capacitatea de a reacţiona în vreun fel în faţa actului literar, de a-i înţelege subtilităţile,
de a avea o atitudine flexibilă faţă de varietatea semnificaţiilor şi sentimentelor transmise, cu
alte cuvinte, de a simţi şi trăi opera literară este o deprindere care se însuşeşte, se exersează
în timp. Copiii, în mod special, pot învăţa cum să devină cititori activi şi astfel să îşi sporească
plăcerea de a lua contact cu opera literară. Orice lector implicat, fie el experimentat sau
începător, analizează, interiorizează intens ceea ce a citit, fără teama de a se simţi stingher
sau plictisit, cu credinţa că ceea ce va descoperi îi va îmbogăţi viaţa şi perspectiva de a vedea
lucrurile.
Întrebarea care se pune este aceea dacă plăcerea – ce prin definiţie ţine de structura
personală, individuală a omului şi este unică prin forma ei de manifestare – poate fi predată
sau învăţată, dacă există strategii viabile prin care aceasta să fie însuşită.
Fără nicio îndoială diferenţele de gusturi (artistice) joacă un rol important în
capacitatea de a recepta o anumită operă literară – şi este normal să fie aşa. Poate că unii
dintre noi nu vor ajunge niciodată să guste cu adevărat opera lui James Joyce sau poezia,
indiferent cât de convingător ar fi orice critic literar. Se spune că acestea fie plac, fie nu. Mulţi
din cei care încearcă să citească poezie sau să îl descifreze pe Joyce nu şi-au însuşit strategiile
şi tehnicile necesare abordării sau înţelegerii acestora şi, prin urmare, comunicarea dintre
lector şi operă sau dintre lector şi propriile trăiri nu se realizează.
Cu toate că nu sunt puţini aceia care susţin că analiza sau critica literară distruge
plăcerea lecturii, reversul este la fel de adevărat. Trebuie să avem încredere în faptul că dacă
sporeşte înţelegerea, atunci va creşte şi plăcerea (Nodelman, 1996).
A presupune că cei mai mici dintre cititori vor învăţa aceste strategii de unii singuri,
prin simpla expunere la actul literar, constituie o ignoranţă. Abordarea serioasă, sistematică a
acestei probleme încă de la o vârstă fragedă este mai mult decât necesară. A-i învăţa şi
încuraja pe aceştia să descopere noul, să pătrundă tainele textului, să deschidă lacătele
ferecate ale cunoaşterii, aşa cum o face lectorul adult, nu este un lucru imposibil. Îi vom ajuta
astfel să perceapă şi să trăiască inedit fiecare experienţă cu cartea; vor fi capabili să îşi extindă
orizonturile, să recunoască calitatea şi nu în ultimul rând să guste din bucuriile şi plăcerile
lecturii.
9.2. Sugestii metodico-aplicative privind abordarea textului literar Ce-ţi aduci aminte de
Paul Stewart şi Chris Riddell
Ce-ţi aduci aminte

de Paul Stewart şi Chris Riddell
Iepuraşule, spuse Ariciul, hai să ne jucăm Ce-ţi aduci aminte.

Nu vreau, zise Iepuraşul. Ştii ce se întâmplă când ne jucăm aşa.
Te rog, Iepuraşule. Acum n-o să se mai întâmple. Îţi promit eu.
Bine, bine, zise Iepuraşul. Dacă promiţi …
Închide ochii, spuse Ariciul.
190
Iepuraşul închise ochii.

Ariciul îl apucă de lăbuţe şi porniră împreună la drum.
Unde crezi că suntem? întrebă Ariciul.
Iepuraşul adulmecă aerul. Mirosea a umed şi a frunze.
Cred că suntem în pădure, spuse el.
Deschide ochii! zise Ariciul.
Iepuraşul deschise ochii. Chiar erau în pădure.
Trece vremea, să ţii minte – spune, ce-ţi aduci aminte? zice Ariciul.
Îmi aduc aminte că …, începu Iepuraşul.
Te-ai urcat pe-o buturugă, spuse Ariciul repede. Şi-apoi ai început să te legeni. Uite-aşa.
Ba nu, zise Iepuraşul puţin supărat. Dansam.
Şi-apoi ai căzut, spuse Ariciul.
Ba am sărit, zise Iepuraşul.
Acum e rândul meu, spuse Ariciul şi închise ochii.
Iepuraşul îl apucă de lăbuţă şi împreună părăsiră pădurea. Sus, pe culmea dealului, Iepuraşul se
opri şi puse o ghindă în lăbuţa Ariciului.
Deschide ochii, zise Iepuraşul.
Spune poezia, se rugă Ariciul.
Trece vremea, să ţii minte – spune, ce-ţi aduci aminte? zice Iepuraşul.
Aveam fiecare câte o ghindă, spuse Ariciul, la fel ca asta. Am făcut un concurs de dat ghinde
de-a dura.
Ariciul se întoarse spre Iepuraş.
Tu o tot scăpai pe-a ta.
O dădeam de pământ ca să văd cât de sus sare, spuse încetişor Iepuraşul.
Iepuraşule, asta a fost prea uşoară, zise Ariciul. E tot rândul meu!
Ariciul închise iarăşi ochii. Iepuraşul îl duse până la podul de pietre.
Ei? zise Iepuraşul.
Iepuraşule, iar ai uitat poezia, spuse Ariciul.
Trece vremea, să ţii minte, zise Iepuraşul cam în grabă, spune, ce-ţi aduci aminte?
Ariciul sări pe prima piatră.
Îmi aduc aminte că era o zi fierbinte şi uscată, spuse el. Din râu mai rămăsese doar un firicel de
apă. Am traversat până la insuliţă şi era să cazi.
Ba nu! zise Iepuraşul.
Te-ai împiedicat, spuse Ariciul. Iar eu te-am ţinut să nu cazi.
Încercam să prind un melc de apă, zise Iepuraşul. Pentru tine.
Eu nu mi-aduc aminte de nici un melc, spuse Ariciul.
L-am scăpat, zise Iepuraşul. L-am scăpat când m-ai smucit tu!
Ariciul sări pe cea de-a doua piatră.
Ba nu, Iepuraşule, spuse el. Iar ai înţeles totul anapoda.
Vai, Ariciule, spuse Iepuraşul supărat. Aşa se întâmplă de fiecare dată când ne jucăm de-a Ce-
ţi aduci aminte. Şi mi-ai promis că n-o să se mai întâmple aşa. Tu mereu te dai mare şi o faci
pe deşteptul. Îmi spui că amintirile mele sunt anapoda.
Dar sunt anapoda, spuse Ariciul. Tu te-ai împiedicat. Eu te-am prins!
Hmmm, făcu Iepuraşul.
Iepuraşul îi întoarse spatele Ariciului. Se aşeză pe pământ. Îşi încrucişă supărat braţele.
Nu e vina mea că tu eşti aşa de uituc, spuse Ariciul.
Nu te-aud deloc, spuse Iepuraşul.
191
Îşi acoperi urechile cu lăbuţele şi începu să mormăie:

Mmmm, mmmm, mmmm.
EU ÎMI ADUC AMINTE TOTUL! strigă Ariciul. Se întoarse şi sări pe cea de-a treia piatră şi
…BÂLDÂBÂC!
Iepuraşul sări în sus.
Vai, Ariciule, spuse el, repezindu-se să-l ajute pe prietenul lui. Ai uitat că a treia piatră se
mişcă?!
Ai dreptate, zise Ariciul. Se vede treaba că nu-mi aduc aminte chiar tot ce s-a întâmplat!
Îmi pare rău că m-am supărat, spuse Iepuraşul.
Îmi pare rău că te-am supărat, spuse Ariciul.
Îmi pare rău că te-am făcut să mă superi, spuse Iepuraşul.
Iepuraşule, spuse Ariciul. Putem fi din nou prieteni?
Bineînţeles, Ariciule! zise Iepuraşul. Cei mai buni prieteni din lume!
Ariciule, spuse Iepuraşul. E ceva ce chiar nu pot să-mi amintesc. Nu-mi aduc aminte când ne-
am întâlnit pentru prima oară. Dar tu?
Ariciul se gândi. Şi se gândi, şi se gândi. Îşi dădu lăbuţa la gură şi-apoi se scărpină pe cap:
Nu, Iepuraşule, spuse el într-un târziu. Nici eu nu-mi aduc aminte. Parcă te-aş şti din totdeauna.
Iepuraşul încuviinţă:
Aşa simt şi eu. Din totdeauna.
Sugestii de interpretare şi utilizare a textului în grădiniţă:

Textul deşi simplu, nu este simplist. Abordează o temă familiară copiilor preşcolari,
aceea a prieteniei. Prietenia este o calitate în care se investeşte timp, efort şi energie. Aceasta
se învaţă sistematic, se clădeşte puţin câte puţin, zi de zi. Oferă mari satisfacţii dacă este
statornică şi autentică. Asemenea copiilor din grupă, Ariciul şi Iepuraşul din povestire
împărtăşesc o prietenie sinceră, dar naivă. Pentru ei orice lucru poate fi motiv de joacă, de
împăcare, dar şi de ceartă.
Jocul Ce-ţi aduci aminte este un prilej de a consolida relaţiile dintre cei doi într-un mod
unic; amintirile neclare ale celor două personaje nu fac altceva decât să creeze un joc inedit
între ceea ce ştiu şi ceea ce ar trebui să ştie. Niciunul nu vrea să mintă sau să pară mai prejos
decât celălalt. Prietenia ce îi leagă izvorăşte tocmai din neputinţa lor de a-şi aminti toate
lucrurile pe care le-au făcut împreună. Firul nevăzut se ţese cu migală în jurul cuvintelor cheie
ale jocului: „Trece vremea, să ţii minte – spune, ce-ţi aduci aminte?” un laitmotiv al povestirii.
Finalul este unul fericit, prietenul la nevoie se cunoaşte, micile supărări trec în faţa adevăratei
primejdii, iar prietenia dintre cei doi rămâne mai puternică şi mai durabilă.
Mesajul povestirii este unul etern: prietenia adevărată nu cunoaşte graniţe, nici timp,
nici piedici.
Familiarizarea cu textul:
Care sunt personajele povestirii Ce-ţi aduci aminte?
Ce hotărăsc cei doi prieteni să facă?
Care este jocul lor preferat?
Care sunt regulile jocului Ce-ţi aduci aminte?
De ce se ceartă cei doi prieteni?
Cine îl salvează pe Arici?
Cum se încheie povestea?
De ce hotărăsc Ariciul şi Iepuraşul să rămână prieteni?
192
Dacă aţi fi voi în locul Ariciului sau a Iepuraşului cum aţi proceda?
Explicarea unor cuvinte şi expresii, utilizarea lor în propoziţii:

- a-şi aduce aminte – a-şi aminti, a rememora
- a promite –a-şi lua obligaţia de a face ceva; a face promisiuni, a făgădui
- a adulmeca – a simţi sau a descoperi cu ajutorul mirosului, prezenţa unui animal, a omului sau a
hranei
- buturugă –bucată noduroasă sau scorburoasă dintr-un trunchi de copac; butuc, butură, bucată
groasă de lemn de foc; buştean
- culmea dealului – vârful dealului
- ghindă – fructul stejarului
- a se da de-a dura – a se rostogoli
- firicel de apă – izvor
- a smuci – a trage
- anapoda – pedos, de-a-ndoaselea; altfel, în altă direcţie decât trebuie, aiurea, brambura
- a se da mare – a se făli, a se lăuda
- a face pe deşteptul - a se grozăvi
Textul oferă bogate resurse de utilizare în activităţile de educare a limbajului, într-o

abordare integrată:
lectura educatoarei sau lectura după imagini – prin dialogul şi stilul alert povestirea oferă
câteva minute de magie pură. Textul scris este însoţit de imagini sugestive pentru vârsta
preşcolară, care pot fi percepute sau intuite prin analiza, descrierea, compararea şi prezentarea
sintezelor parţiale. Se poate dirija percepţia către planul central, Iepuraşul şi Ariciul se află în
pădure, apoi către celelalte planuri: jocul celor doi prieteni, denumirea lui, elementele de
supărare, modalitatea de rezolvare a conflictului, concluzia sau morala;
convorbirea cu teme precum „Prietenul meu”, „Cum îmi aleg prietenii?”, „Să spunem
adevărul!”, „Să ne jucăm frumos!”, „Spune care e părerea ta!” etc. formează şi consolidează
reprezentări ştiinţifice şi morale, dezvoltă şi formează atitudini şi comportamente pozitive,
modelează unele calităţi morale precum politeţea, stăpânirea de sine, curajul, dreptul la opinie,
spiritul de prietenie şi într-ajutorare etc.;
povestirea educatoarei –textul oferă posibilitatea unei expuneri expresive, cu modularea vocii,
schimbarea ritmului în vorbire, exprimarea unor stări precum supărarea, neliniştea, împăcarea,
bucuria împăcării etc. Textul poate fi adaptat uşor la nivelul de înţelegere al copiilor, cu implicarea
lor activă prin repetarea laitmotivului: Trece vremea, să ţii minte – spune, ce-ţi aduci aminte?;
povestirea creată de copii pe bază de imagini sau cu început dat – se pot valorifica foarte bine
imaginile ce însoţesc textul, fragmentele în care suspansul este la maximum (de exemplu
momentul de dinaintea căderii Ariciului în apă), se pot anticipa scene, inventa alternative ale
finalului povestirii, o poveste paralelă cu aceleaşi personaje, înlocuire de personaje etc.;
memorizarea–se poate crea o poezie cu rimă în care să fie utilizate elementele povestirii: titlul
povestirii Ce-ţi aduci aminte?, laitmotivul Trece vremea, să ţii minte – spune, ce-ţi aduci
aminte?, personajele principale Iepuraşul şi Ariciul, cearta dintre ei, împăcarea etc.;
jocul didactic interdisciplinar – se pot corela elemente din domenii diferite: domeniul ştiinţe
(numără peste câte pietre a sărit Ariciul, dacă am mai fi adăugat o piatră câte ar fi fost în total
193
etc.), domeniul psiho-motric (arată cum a dansat Iepuraşul), domeniul om şi societate (cum te
comporţi când te joci cu un coleg de grupă). Sarcina didactică poate fi construită astfel încât
copilul să aplice concret cunoştinţe şi informaţii, înţelegând anumite fenomene, elemente de
viaţă şi relaţionare.
Unele elemente ale textului pot constitui puncte de plecare în activităţi pe teme
ecologice, civice, matematice, în alcătuirea unor cântecele, jocuri de mişcare, dans, pentru
cunoaşterea mediului înconjurător etc.
Plăcerea şi bucuria lecturii sunt principalele beneficii pe care le poate oferi literatura
celor mici. Acestea sunt rezultatul efortului intens de relaţionare cu opera literară, o
consecinţă directă a comunicării active dintre cele trei instanţe – scriitor, operă literară, lector.
Creaţia artistică oferă numeroase resurse de delectare, izvorâte din modalitatea în care
scriitorul face uz de calităţile sale artistice, de creator de emoţii şi sentimente, de imagini,
situaţii sau idei inedite, de manipulare a curiozităţii native a copilului şi a omului, în general,
de experienţele de cunoaştere şi afective pe care le provoacă.
Plăcerea artistică este o funcţie umană care poate fi însuşită, dirijată şi trăită cu
intensitate începând cu cele mai fragede vârste.
Bibliografie:
Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani. (2008). Bucureşti: Ministerul
Educaţiei, Cercetării şi Tineretului
Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului în învăţământul preşcolar (volumul 1 şi 2).
Compania, Bucureşti
Fulghum, R., (2003), All I reallyneedtoknow I learned in kidergarten (în traducerea autoarei
capitolului), New York: BallantinesBooks
Literacy learning in preschool and kidnergarten. (n.d.). Accesat în data de 4 aprilie 2014 de pe:
http://www.sagepub.com/upm-data/42661_ch1.pdf
Lynch-Brown, C. şi Tomlison, C. M., (2008), Essentials of Children’sLiterature, Pearson,
Boston
Mitu, F., (2005), Literatură pentru cei mici: antologie de texte comentate, însoţite de sugestii
metodice, Humanitas Educaţional, Bucureşti
Mitu, F., Antonovici, Ş., (2005), Metodica activităţilor de educare a limbajului în învăţământul
preşcolar, Humanitas Educaţional, Bucureşti
Nodelman, P., (1996), The Pleasures of Children’s Literature, 2nd Edition, Longman
Publishers New York
Stewart, P., Ridell, C., (2003), Ce-ţi aduci aminte (traducere din limba engleză Daniel Măndiţă),
Editura Trei pentru pitici, Bucureşti
Tompkins, G. E., (2015), Literacy in theearly grades. A successful start for PreK – 4 readers
and writers, Pearson, California
194
Capitolul 10
ASPECTE TEORETICE ŞI PRACTICE ALE INTRODUCERII
NUMĂRULUI NATURAL ŞI A OPERAŢIILOR ARITMETICE LA
PREŞCOLARI
(Alina Alb Lupaş)
10.1. Formarea la preşcolari a conceptului de număr natural

10.1.1. Aspectul cardinal al numărului natural
10.1.2. Aspectul ordinal al numărului natural
10.2. Compunerea şi descompunerea numerelor naturale
10.3. Operaţiile aritmetice şi rezolvarea de probleme de către preşcolari
10.1. Formarea la preşcolari a conceptului de număr natural
Primele zece numere constituie fundamentul pe care se dezvoltă ulterior întregul

edificiu al gândirii matematice a copilului, şi de aceea, trebuie să i se acorde o atenţie deosebită.
Acesta este primul contact al copiilor cu matematica, este perioada când aceştia încep să
folosească cuvintele pentru denumirea numerelor şi cifrelor, pentru scrierea lor.
La conceptul de număr, copilul ajunge progresiv şi după o anumită perioadă pregătitoare.
Elementele pregătitoare introducerii numerelor naturale sunt:

sesizarea mulţimilor şi a relaţiilor dintre acestea în realitatea obiectivă (mulţimi de
obiecte din mediul înconjurător, experienţa de viaţă a copiilor, imagini ale unor obiecte şi
mulţimi de obiecte concrete);
operaţii cu mulţimi de obiecte concrete: reuniunea (punerea la un loc a elementelor a
două mulţimi); intersecţia (observarea elementelor comune a două mulţimi) şi diferenţa a două
mulţimi (observarea elementelor care sunt într-o mulţime şi nu sunt în cealaltă mulţime);
stabilirea corespondenţei între elementele a două mulţimi făcând corespondenţa element
cu element; rezultatul se va exprima prin cuvintele: „mai mult”, „ mai puţin” sau „tot atâtea”
elemente (obiecte);
În ceea ce priveşte materialul didactic folosit, acesta respectă regulile obişnuite impuse
de particularităţile de vârstă: se lucrează întâi cu obiecte concrete (etapa acţională), apoi cu
imagini, reprezentări grafice (etapa iconică) şi, în final, cu simboluri (etapa simbolică).
Specific pentru mijloacele materiale concrete sunt trusele cu piese geometrice: de exemplu,
piesele trusei Dienes sunt definite prin patru variabile, fiecare având o serie de valori distincte:
195
mărime – cu două valori: mare, mic;

culoare – cu trei valori: roşu, galben, albastru;
formă – cu patru valori: pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc;
grosime – cu două valori: gros, subţire;
Etapele metodice ale introducerii unui număr natural „ n „ sunt:

Numărul natural unu apare firesc considerând mulţimi cu un element ca: mulţimea uşilor
unei grupe, mulţimea dulăpioarelor fiecărui copil etc. Copiii vor da exemple diverse de mulţimi
cu un element din mediul înconjurător. Toate aceste mulţimi au proprietatea comună de a avea
acelaşi număr de elemente pe care îl vom numi unu şi îl vom nota cu simbolul grafic (cifra) 1.
Numerele naturale între 2 şi 10 se introduc urmând calea istorică de introducere a
numerelor, respectiv pe baza mulţimilor echipotente (care au acelaşi număr de elemente) şi a
succesorului unui număr astfel:
- se construieşte o mulţime de obiecte având n-1 elemente (deci, atât cât este ultimul număr
cunoscut); dacă, de exemplu, se introduce numărul 7, se construieşte o mulţime cu 6 elemente
din bile, beţişoare, jetoane etc.
- se construieşte o altă mulţime echipotentă cu prima (deci, cu acelaşi număr de elemente,
lucru constatat prin punere în corespondenţa unu la unu);
- se constată că noua mulţime are cu un obiect mai mult decât prima mulţime (elementul
adăugat nu corespunde nici unui element din prima mulţime);
- se afirmă că noua mulţime, formată din n-1 obiecte şi încă un obiect are n obiecte (deci,
6 obiecte şi încă un obiect înseamnă 7 obiecte);
- se construiesc alte mulţimi, echipotente cu noua mulţime, formate cu alte obiecte, pentru
a sublinia independenţa de alegere a reprezentanţilor unei mulţimi (se aleg mulţimi cu 7 flori,
7 creioane, 7 bomboane, etc.);
- se prezintă cifra (semnul grafic) corespunzătoare noului număr introdus (se arată
cartonaşul pe care scrie cifra 7 şi se explică faptul că acesta este simbolul corespunzător cifrei
7 şi când avem mulţimi formate din 7 elemente se foloseşte acest simbol „7“);
- se formează scara numerică (în şir crescător şi descrescător) (de exemplu, după
introducerea cifrei 7, se realizează scara numerică formată din mulţimi de obiecte: o floare,
două creioane, trei beţişoare, patru copăcei, cinci fluturaşi, şase păsărele, şapte mingi, sub
fiecare mulţime fiind pus cartonaşul cu cifra corespunzătoare numărului de elemente ale
mulţimii);
Mecanismul formării noţiunii de număr este obiectul a numeroase cercetări. Astfel, A.

Tucicov-Bogdan (1972) analizează procesul de formare a noţiunii de număr, stabilind câteva
etape în ceea ce priveşte trecerea de la numărul cu conţinut perceptiv la număr ca reprezentare
şi apoi la număr ca noţiune.
În prima etapă, denumită senzorio-motorie, gândirea copilului se ridică la primele
generalizări matematice conştiente, determinate cantitativ. Percepând cele 5 maşinuţe, 5
ursuleţi, 5 cuburi etc. puse de ei înşişi la o parte, copiii îşi concentrează atenţia nu asupra culorii
sau mărimii acestora, care poate varia, ci asupra unei însuşiri noi, a raportului: „ Câte maşinuţe
sunt?”, „Câţi ursuleţi sunt?”. Copilul face abstracţie de unele proprietăţi diferenţiale (forma,
culoarea) prin raportarea adecvată a şirului de obiecte la numeraţie sau mai precis a grupului de
obiecte la un anumit termen din numeraţie. Acest lucru, copiii îl realizează printr-un proces de
comparaţie, care se desfăşoară după un nou criteriu, acela al cantităţii, ce se realizează în însăşi
percepţia şi operarea cu grupuri de obiecte ca întreg şi cu elementele lui (adică obiecte
196
singulare), ca unităţi componente (copiii pun mâna pe obiecte şi le numără). Deci, în această
primă etapă, copilul percepe şi operează concret cu grupul de obiecte, iar numărul este un cuvânt
care denumeşte un grup de obiecte.
Etapa a doua constă în reprezentarea aceluiaşi grup de obiecte determinată printr-un
număr concret în absenţa obiectelor. Ajungând la această etapă, copilul poate să desprindă
relaţia cantitativă de operaţia imediată exterioară cu grupul de obiecte şi să introducă această
relaţie în planul experienţei proprii (4 morcovi + 1 morcov = 5 morcovi.)
În etapa a treia, copilul începe să folosească numeralele abstracte, dar concomitent el
operează şi cu numere concrete. Reprezentările cu care operează copilul dobândesc un grad mai
înalt de generalitate. Operând cu reprezentări cantitative, copilul devine conştient de unele
raporturi numerice, în condiţiile în care obiectele lipsesc. Ultima etapă în însuşirea noţiunii de
număr este cea în care copilul poate compune şi descompune un număr abstract şi poate stabili
locul său în raport cu celelalte numere.
La grădiniţă, la grupa mică se predau numerele 1-3, la grupa mijlocie până la 5, iar la
grupa mare până la 10. La grupa mare, număratul capătă o deosebită importanţă, datorită rolului
acestuia în dezvoltarea generală a preşcolarului, cât şi din perspectiva pregătirii pentru şcoală.
La grupa de 3- 4 ani, accentul cade pe perceperea mulţimii şi a unităţii pe bază de
acţiune. În acest sens, copiii trebuie să alcătuiască mulţimi din obiecte de acelaşi fel şi să separe
din mulţime un obiect de mai multe obiecte, să găsească în mediul apropiat grupuri de mai
multe obiecte şi mulţimi cu un singur obiect. La această grupă se cere copiilor să determine
cantităţi de obiecte şi jucării formate din 1 şi 2 unităţi. Copiii vor fi deprinşi să folosească în
mod corect, în vorbirea lor zilnică, cuvintele: „mulţi”, „multe”, „un”, „o”, „doi”, „două”.
La grupa de 4-5 ani, se va acorda atenţie perceperii unor mulţimi determinate în limitele
1-5. Pentru a asigura înţelegerea numeraţiei şi mai ales a valorilor numerice se vor face o serie
de operaţii de punere în corespondenţă a două mulţimi, cerând copiilor să determine unde sunt
mai multe obiecte şi unde nu sunt tot atât de multe, sesizând şi modul cum au ajuns la această
concluzie. Tot în acelaşi scop se va pune accentul pe gruparea obiectelor dintr-o mulţime dată
după anumite criterii: formă, mărime, culoare. Copiii vor fi învăţaţi de asemenea să aşeze pe
masă obiectele în sistem liniar, orizontal, sistem care permite perceperea cât mai clară a
cantităţii în vederea număratului. Copiii trebuie deprinşi să numere de la stânga la dreapta,
folosind mâna dreaptă şi arătând cu ea obiectul numărat. La această grupă se foloseşte şi „gestul
rotund” (făcut la sfârşitul număratului) care să indice totalul obiectelor numărate. Pentru a
asigura o cunoaştere temeinică a numerelor în limitele 1-5, copiii vor învăţa: să respecte
succesiunea numerelor, denumindu-le după locul lor în şirul numeric; să raporteze denumirea
numărului la cantitatea corespunzătoare şi, invers, să raporteze cantitatea la număr; să ştie să
determine dintr-o mulţime mai mare o cantitate dată; să compare mulţimi în limitele numerelor
învăţate prin procedeul suprapunerii şi apoi prin procedeul alăturării.
Copiii grupei de 5-6/7 învaţă să numere corect în limitele 1-10 folosind material concret.
Ei trebuie să cunoască, pe lângă numeralele cardinale, şi pe cele ordinale. Pentru înţelegerea
mai profundă şi în mod activ a numerelor, copiii de grupa mare vor cunoaşte procesul de
formare a unui număr nou (prin adăugarea unei unităţi la ultimul număr cunoscut) şi valoarea
fiecărui număr. Compararea cantităţilor se realizează numai pe plan concret, pentru a se asigura
perceperea clară a diferenţelor.
La copiii gupei mari, conţinutul activităţilor matematice se amplifică, în sensul că,
acum, comparând cantităţile, pe lângă stabilirea inegalităţii, determinarea egalităţii, se trece la
ordonarea în şir crescător şi descrescător, la compunerea şi descompunerea numerelor, la
197
efectuarea unor operaţii matematice (adunare şi scădere cu 1-2 unităţi) prin rezolvarea de
probleme.
Conceptul de număr ridică de cele mai multe ori dificultăţi de ordin psihologic pentru
copil datorită celor 3 elemente care stau la baza număratului: conceptul numeric (cu dublu
caracter: cardinal şi ordinal), exprimarea sa verbală (numărul) şi simbolul grafic (sau
exprimarea sa scrisă).
Una din greşelile frecvente ale adulţilor – atât părinţi, cât şi cadre didactice – este
confundarea învăţării numeraţiei cu înţelegerea matematică. Ar trebui înţeles faptul că a număra
nu reprezintă pentru copil decât a spune o poezie, una chiar mai dificilă, deoarece, faţă de alte
poezii, aceasta se compune dintr-un şir de cuvinte care nu înseamnă nimic. De multe ori,
încurcarea numerelor în şir este o discriminare fonetică: numerele 6 şi 7 pot fi confundate uşor
de o ureche nedeprinsă să le audă. Alteori este vorba de lipsa de atenţie ori de memorare
superficială.
Numeraţia o ia de multe ori înaintea numărării propriu-zise. Copilul numără „ca pe apă”
până la 10 sau mai mult, însă, fără a număra corect obiectele; ori nu asociază numărul din şir
cu adăugarea obiectelor unul câte unul sau, dimpotrivă, execută corect aceste operaţii, dar mai
greşeşte numărătoarea.
Pentru fixarea fiecărui număr nou însuşit se fac diferite exerciţii care au ca sarcini:
- raportarea numărului la cantitate (se dă o mulţime de elemente şi se cere să se afle câte
elemente sunt în mulţime) ataşându-se cardinalul corespunzător;
- raportarea cantităţii la număr (se indică numărul de elemente şi copiii construiesc
mulţimi cu număr dat de elemente);
- raportarea numărului la cifră şi a cifrei la număr;
- stabilirea locului acestui număr în şirul numerelor naturale învăţate;
- formarea „scării numerice” (ordonarea crescătoare sau descrescătoare a unor mulţimi
după numărul obiectelor ce le formează) ;
- introducerea numărului ordinal;
În vederea formării deprinderii de a raporta corect numărul la cantitate, educatoarea
poate cere copiilor să îndeplinească următoarele acţiuni:
- să aducă atâtea obiecte câte indică cartonaşul educatoarei;
- să aducă atâtea obiecte câte-i spune colegul;
- să găsească în jurul lui atâtea obiecte câte bătăi din palme a auzit.
10.1.1. Aspectul cardinal al numărului natural
Încă din cele mai vechi timpuri, omul a trebuit să compare diferite mulţimi de obiecte
pentru a vedea care mulţime conţine mai multe obiecte. Astăzi, acest lucru se face prin
numărarea şi compararea numerelor obţinute ca rezultate ale numărării.
Cum procedează micul preşcolar în faţa unei asemenea necesităţi? El realizează o
ordonare în perechi a elementelor mulţimilor ce se compară (bineînţeles finite), adică realizează
ceea ce se numeşte corespondenţa unu la unu. Dacă această ordonare se poate realiza, atunci
cele două mulţimi au tot atâtea elemente sau cele două mulţimi, diferite prin natura elementelor
lor, sunt echipotente. Dacă însă toate elementele primei mulţimi sunt puse în corespondenţă
numai cu o parte a elementelor celei de a doua mulţimi, atunci se spune că prima mulţime are
mai puţine elemente decât prima mulţime.
O prezentare grafică a acestor situaţii se poate realiza astfel:
198
În primul caz (a), mulţimile A şi B au tot atâtea elemente. În cazul al doilea (b),
mulţimea C are mai puţine elemente decât mulţimea D sau mulţimea D are mai multe elemente
decât mulţimea C. În acest fel se formează noţiunea de număr cardinal.
Corespondenţa de unu la unu se realizează uşor şi poate fi abordată din primele zile ale
grădiniţei, cu referire la conduitele comune: fiecare copil are un dulăpior, un scăunel, un
buzunăraş pentru caiet şi creioane, fiecare copil are un semn al lui. Când merg la plimbare sau
la jocuri, dansuri, fiecare are o pereche: o fată – un băiat.
În cele ce urmează, vom prezenta o activitate matematică la grupa mică având ca
obiectiv formarea de grupe de obiecte după formă şi aprecierea globală a cantităţii prin punere
în corespondenţă, acest joc se poate folosi şi la grupa mijlocie sau mare.
Joc didactic: „La piaţă”
Grupa: mică
Obiectivul fundamental: fixarea şi consolidarea deprinderii de a construi grupe de obiecte după
formă şi de a compara grupe de obiecte şi de a sesiza unele relaţii cantitative
să constituie mulţimi după unul sau mai multe criterii date (formă, culoare, mărime, etc.);
să compare mulţimile din punct de vedere cantitativ, utilizând limbajul matematic
corespunzător („mai multe”, „mai puţine”, „tot atâtea”) şi sesizând constanţa cantităţii
indiferent de locul mulţimii;
Sarcina didactică: Gruparea obiectelor după formă, realizarea corespondenţei între elementele
a două mulţimi şi sesizarea diferenţei dintre acestea.
Regulile jocului: Prin vocea educatoarei, Zâna Toamnei va indica sarcinile jocului ce vor fi
specificate pe jetoane în formă de frunze ruginii. Cele două grupe de copii răspund pe rând,
fiecare răspuns corect fiind recompensat cu o crizantemă. Colegii dintr-o echipă se vor sprijini
între ei pentru a rezolva sarcinile.
Elemente de joc: prezenţa Zânei Toamnei, închiderea şi deschiderea ochilor, coroniţe surpriză
de la Zâna Toamnă.
Material didactic: prezenţa Zânei Toamnei, frunze pe care sunt scrise sarcinile, jetoane cu
fructe şi legume de toamnă, coşul Toamnei plin cu fructe şi legume, fişe individuale de lucru.
Desfăşurarea jocului: Copiii vor fi împărţiţi în două echipe. Ei vor lua pe rând o frunză din
copacul toamnei şi vor rezolva sarcina cerută:
Copiii vor grupa fructele şi legumele din piaţă după formă (de exemplu, roşiile, merele,
portocalele, nucile sunt grupate în mulţimea obiectelor rotunde; castraveţii, ardeii, vinetele,
bananele sunt grupate în mulţimea obiectelor ovale („lunguieţe“), etc.).
199
Echipele vor primi câte două grupe de obiecte (de exemplu, o grupă primeşte 2 mere,
iar alta 3 mere), apoi li se cere să aşeze în perechi obiectele celor două grupe pentru a aprecia
raportul cantitativ dintre acestea (se v observa că un măr nu are corespondent în cealaltă grupă,
deci mulţimea din care face parte are mai multe obiecte decât cealaltă mulţime).
Pe panou se aşează o grupă de obiecte. Fiecare copil din cele două echipe aşează pe
masă o grupă care să aibă cu un obiect mai mult sau mai puţin decât în grupa dată. Coechipierii
au voie să se ajute între ei. Pentru fiecare sarcină rezolvată corect, echipa va primi din parte
Zânei Toamnei o crizantemă. Cine va avea cele mai multe va câştiga jocul.
Variantă: Educatoarea are cartonaşe pe care sunt desenate legume sau fructe de toamnă în
număr variabil. Va cere copiilor să aşeze în coşul toamnei „mai multe”, „mai puţine” sau „tot
atâtea” legume sau fructe din piaţă.
10.1.2. Aspectul ordinal al numărului natural
Necesitatea de a stabili o ordine în interiorul unei mulţimi a condus la aspectul ordinal

al numărului natural. După un anumit criteriu, de exemplu, sosirea copiilor la grădiniţă, se poate
alcătui o ordine a sosirii copiilor în sala de grupă stabilind cine este primul, cine este al doilea,
al treilea, ......, cine este ultimul care soseşte la grădiniţă.
Numărul de ordine ataşat într-o asemenea succesiune se numeşte număr ordinal. După
ce copilul învaţă să numere « 1 – 2 », va fi pus în diferite contexte, astfel încât să utilizeze şi
cuvântul « al doilea ». Din punct de vedere matematic, nu există o relaţie directă între 2 şi „al
doilea“, unul exprimând cantitatea, celălalt, un loc specific. Asemănările cuvintelor pot înşela
copiii mai ales dacă nu exersează cuvintele în contextele adecvate înţelegerii conceptelor
corespondente. Cea mai bună atitudine a cadrului didactic este evitarea explicaţiilor de orice fel
cu privire la asemănările şi deosebirile dintre cele două feluri de numerale. Se vor căuta însă
cât mai multe prilejuri, inventându-se chiar diferite activităţi prin care să se introducă
numeralele ordinale. Introducerea şi exersarea se vor face treptat, adăugându-se câte un numeral
ordinal ori de câte ori se exersează un nou numeral cardinal.
Un mijloc extrem de eficient pentru predarea numeralului ordinal îl reprezintă poveştile
existente sau inventate de educatoare. Iată un model de povestire extrem de simplă, care poate
fi înţeleasă şi de cei mici:
„ Mămica-Iepurică locuia într-o căsuţă frumoasă în pădure. Ea avea şi doi iepuraşi-copilaşi care
se duceau în fiecare zi la grădiniţă. Într-o zi, Mama –Iepurică a plecat la piaţă şi a cumpărat trei
morcovi: unul mic pentru primul iepuraş-copilaş, al doilea morcov, la fel de mic, pentru al
doilea iepuraş-copilaş şi al treilea morcov, mai mare, pentru ea. Când au venit iepuraşii-copilaşi
de la grădiniţă, primul a intrat pe uşă şi a spus: „Bună ziua, mămico!”. A intrat şi al doilea pe
uşă şi a spus: „Bună ziua, mămico!”. S-au spălat repede pe mâini şi s-au aşezat la masă.
Mămica-Iepurică a adus pe o tavă cei trei morcovi bine spălaţi şi curăţaţi: primul morcov pentru
primul iepuraş, al doilea morcov pentru al doilea iepuraş şi al treilea morcov, mai mare, pentru
ea. Cu toţii au mâncat cu poftă cea mai bună mâncare din lume.”
Având un fir narativ extrem de simplu, povestirea constituie un pretext pentru
introducerea numeralului ordinal. Ea va fi însoţită de cel puţin o imagine care să ilustreze
conţinutul şi care să evidenţieze elementele exprimate prin numerale ordinale. În exemplul
prezentat, sunt suficiente cele trei personaje desenate şi decupate, care să fie mişcate de mersul
povestirii, precum şi desenul unei tăvi pe care sunt aşezaţi cei trei morcovi. Dacă educatoarea
are în vedere numeralul ordinal „ al patrulea”, poate introduce foarte simplu un al patrulea
personaj în această povestire.
200
Povestirile create de educatoare sau de copii pot fi alternate cu cele din cărţi – iezişorii,
purceluşii şi piticii din poveştile cunoscute deja de copii vor fi un bun prilej pentru exersarea
numeralului ordinal. De pildă, piticii vor fi descrişi separat, pornind de la primul pitic, până la
al şaptelea: se va menţiona cum arată, cu ce sunt îmbrăcaţi, ce talente au. Sarcina poate varia:
fiecare copil primeşte desenul necolorat al unui pitic şi i se spune al câtelea este. El va trebui
să-l coloreze şi să-l prezinte, precizând întotdeauna al câtelea pitic este. În final, copiii din grupă
vor încerca să refacă seturile de 7 pitici, căutându-se unul pe altul (de exemplu, strigă: „Eu am
primul pitic! Cine îl are pe al doilea?”).
În continuare, vom prezenta modul în care se desfăşoară o activitate matematică
realizată prin joc didactic prin intermediul căreia se consolidează utilizarea corectă de către
preşcolari a numeralului ordinal.
Joc didactic: „A câta albinuţă a zburat?”
Grupa: mare
Obiectivul fundamental: fixarea şi consolidarea deprinderii de folosire corectă a numeralelor
cardinale şi ordinale şi de stabilire a locului fiecărui număr în şirul numeric
să identifice lipsa unui obiect (imagine) dintr-un şir format utilizând numeralul ordinal
corespunzător;
să respecte în denumirea numeralului ordinal a acordului verbal între numeral şi substantivul
care-l însoţeşte;
să stabilească vecinii numerelor naturale în şirul numeric 1-10.
Sarcina didactică: identificarea locului rămas liber şi denumirea lui prin intermediul
numeralului ordinal.
Regulile jocului: Copiii închid şi deschid ochii când aud bâzâitul unei albinuţe. Toţi copiii
trebuie să ia aceeaşi albinuţă din şirul lor ca cea luată de educatoare şi să spună a câtea albinuţă
a zburat. Dacă răspunsul este corect, toţi copiii se joacă cu albinuţele imitând zborul lor.
Elemente de joc: închiderea şi deschiderea ochilor, imitarea zborului albinuţelor.
Material didactic: o imagine pe care sunt poziţionate cele 10 albine pentru fiecare copil şi
pentru educatoare, stimulente albinuţe.
Desfăşurarea jocului: Copiii sunt aşezaţi la măsuţele aranjate în formă de careu, iar în faţa lor este
aşezat suportul cu 10 albine. Educatoarea le cere copiilor să închidă ochii atunci când aud bâzâitul
albinei. La semnal, deschid ochii şi spun a câta albină a zburat şi ce albină urmează după ea. Apoi
este ridicat jetonul cu cifra corespunzătoare locului elementului luat. Dacă răspunsul copilului este
corect, toţi copiii iau albinuţa respectivă de pe suport pentru a imita zborul ei.
Exemplu: A câta albinuţă a zburat? / A zburat a şaptea albinuţă, iar după ea urmează a opta albinuţă.
Variantă: Educatoarea enumără zilele săptămânii şi de fiecare dată lipseşte din enumerare o zi. Copiii
descoperă ziua care lipseşte şi precizează locul ei în cadrul zilelor săptămânii. În ultima parte a jocului,
vor fi aduşi cinci copii în faţa grupei care se vor prezenta, apoi unul se va ascunde. Copiii trebuie să
ghicească cine lipseşte, al câtelea era în şir şi între care copii era aşezat.
În final, toţi copiii vor cânta cântecelul „Zum, zum, zum albiniţa mea!”
10.2. Compunerea şi descompunerea numerelor naturale
Compunerea şi descompunerea numerelor naturale trebuie să aibă ca punct de plecare

procesul de formare a numărului prin adăugarea unei unităţi la numărul anterior. Prin exerciţii de
201
compunere şi descompunere se realizează înţelegerea componenţei numărului şi pregătirea copiilor

pentru însuşirea operaţiilor aritmetice de adunare şi scădere. Compunerea şi descompunerea unui
număr presupune operaţii mintale ce nu sunt încă bine structurate la copiii preşcolari. De aceea,
pentru a-i face pe copii să înţeleagă faptul că o cantitate de elemente rămâne identică indiferent de
poziţia acestora, se recomandă iniţierea unor jocuri care presupun manipularea unor obiecte. De
exemplu, se pot confecţiona garaje din carton, diferite ca dimensiuni, astfel încât în fiecare să intre
un număr diferit de maşini. Perechile de garaje vor avea 4 locuri şi 1 loc, 3 locuri şi 2 locuri etc., în
funcţie de numărul ce urmează a fi compus sau descompus. În grupele mai mari, se pot introduce,
de exemplu, trei garaje în loc de două, numărul fiind descompus în trei. De exemplu, tot pentru 5
maşini, trei garaje dintre care 2 cu 2 locuri şi unul cu un loc.
Pentru a uşura înţelegerea compunerii unui număr, se pot confecţiona tablouri
individuale în două culori. Folosind materialul primit, de exemplu 5 creioane, se va cere copiilor
să găsească variante de compunere a numărului 5, aşezând un număr diferit de creioane folosind
doar două culori. Fiecare copil anunţă posibilităţile găsite (3creioane verzi + 2 creioane galbene,
4+1, 1+4, 2+3, 0+5), explicând cum a lucrat. Pentru a cunoaşte toate variantele de compunere
a numărului, se vor efectua exerciţii pe tabla magnetică. Se va aşeza pe tablă o mulţime cu 4
creioane, se va cere copiilor să numere elementele mulţimii şi să aşeze alături cifra
corespunzătoare. Se va solicita apoi copiilor să specifice câte creioane trebuie adăugate pentru
a avea 5 creioane. Se va trage concluzia că numărul 5 a fost compus dintr-o mulţime cu 4
elemente la care s-a reunit o mulţime cu un element. În continuare, se va proceda la fel în cazul
compunerii numărului 5 din: 3+2, 2+3, 1+4, 0+5.
Compunerea se poate realiza şi prin desen. Copiii pot desena un număr de pătrăţele pe
care le colorează în două culori, după preferinţă. La examinarea desenelor, se va arăta câte
pătrăţele au o culoare şi câte altă culoare.
Pentru descompunerea numerelor, copiii vor primi câte un cartonaş despărţit în două părţi
egale. Imaginar, acest cartonaş reprezintă o vitrină cu două rafturi, pe care copiii trebuie să aşeze 5
mingi, după preferinţă. Discutând variantele găsite de copiii, aceştia sunt dirijaţi să ajungă la
concluzia că, oricum ar aşeza elementele mulţimii, tot cinci sunt. În ultima parte, se procedează ca
în cazul compunerii. Educatoarea va aşeza toate elementele mulţimii pe raftul de sus şi va lua pe
rând câte o minge şi o va aşeza pe raftul de jos. Copiii vor citi toate variantele descompunerii
numărului 5 în: 5 şi 0, 4 şi 1, 3 şi 2, 2 şi 3, 1 şi 4, 0 şi 5. Trebuie să li se atragă atenţia copiilor că
fiecare număr este format din unităţi şi, că atunci când este descompus în două numere, acestea
două sunt mai mici fiecare decât numărul descompus, dar că împreună formează acelaşi număr.
202
Este bine ca aceste grupări, în cazul compunerii şi descompunerii numerelor să fie citite
ca exerciţii de adunare şi scădere, apoi scrise la tabla magnetică cu ajutorul cifrelor. Operaţiile
de calcul mintal (adunarea şi scăderea) au la bază tocmai aceste reguli pe care copilul le-a
descoperit aşezând obiectele în diverse combinaţii.
În continuare, vom prezenta un joc didactic „Biblioteca” prin care se urmăreşte
consolidarea deprinderii copiilor de a compune şi descompune un număr natural.
Joc didactic: „Biblioteca“
Grupa: mare
Obiectivul fundamental: fixarea şi consolidarea deprinderii de a compune şi descompune un
număr dat.
Obiectivele operaţionale:
- să exerseze număratul în limitele 1-10.
Sarcina didactică: compunerea şi descompunerea unui număr natural.
Regulile jocului: Copiii-bibliotecari aşează cărţi pe raft în aşa fel încât pe fiecare să fie câte 7
(8, 9 sau 10). Dacă aşează corect, ei primesc o recompensă. În partea a doua a jocului, ei trebuie
să aşeze un număr de 7 (8, 9 sau 10) cărţi pe două rafturi găsind mai multe variante. Se
motivează aşezarea.
În funcţie de tema zilei se poate modifica conţinutul jocului, copiii putând deveni, de exemplu,
bucătari care aşează farfuriile şi tacâmurile pe rafturile dulapurilor din bucătărie.
Elemente de joc: surpriza, mişcarea.
Material didactic: cărţi şi jetoane reprezentând cărţi, imagini pe care sunt desenate două rafturi
de bibliotecă.
Desfăşurarea jocului: Educatoarea anunţă copiii că au primit un pachet de la poştă. Ei deschid
pachetul şi descoperă cărţile primite. Acestea trebuie aşezate în bibliotecă alături de celelalte
cărţi. Pe fiecare raft din bibliotecă sunt aşezate câte 3, 4, 5 sau 6 cărţi. Copilul care va primi
rolul de bibliotecar va completa rafturile în aşa fel încât pe fiecare să fie câte 7 (8, 9 sau 10)
cărţi. Fiecare bibliotecar va verbaliza acţiunea efectuată.
Exemplu: Pe raft erau cinci cărţi, eu am aşezat încă două şi acum sunt şapte. Copiii numără
cărţile de pe raft.
La fel se va proceda şi cu celelalte rafturi.
Rolul de bibliotecar va fi primit pe rând de acei copii care pot răspunde educatoarei la
o întrebare sau ghicitoare.
Exemple de întrebări: Cum se numeşte povestea în care ursul îşi pierde coada? / Care sunt
lunile anotimpului primăvara? / Câte silabe are cuvântul „matematică“? / Cu ce sunet începe
cuvântul „şase“? etc.
Variantă:Fiecare copil primeşte câte 10 jetoane reprezentând cărţi şi o foaie pe care este
desenată o bibliotecă cu rafturi. Ei au sarcina de a aşeza cărţile pe cele două rafturi, apoi să
spună cum le-au aşezat.
Exemplu: Eu am aşezat cele zece cărţi astfel: şase cărţi pe primul raft şi patru cărţi pe al doilea
raft. Împreună sunt zece cărţi. Se verifică prin numărare.
Vor fi solicitaţi mai mulţi copii să spună cum au aşezat cărţile, până vor fi exemplificate
toate variantele.
10.3. Operaţiile aritmetice şi rezolvarea de probleme de către preşcolari
La vârsta preşcolară, operaţiile de adunare şi de scădere se efectuează pe baza

materialului didactic, prin acţiunea directă cu obiectele sau cu imagini ale lor. Însuşirea acestor
203
operaţii presupune înţelegerea etapelor specifice numerotaţiei, înţelegerea procesului de

compunere şi descompunere a numerelor şi posibilitatea de a face unele generalizări.
Copilul înţelege sensul termenilor operaţionali ai aritmeticii (adunare, scădere) printr-
un proces similar celui de însuşire a sensului unor cuvinte ce desemnează acţiuni. Simbolul
verbal „şi cu„ este folosit de educatoare când copilul desfăşoară o acţiune de adăugare a unor
elemente la o clasă. Prin acţiune repetată, simbolul verbal capătă sens semnificativ printr-o
reprezentare a procesului de adunare, prin generalizarea unor operaţii concrete, executate cu
mulţimi de obiecte. În formarea şi dobândirea abilitaţii de calcul este necesar ca adunarea şi
scăderea cu 1-2 unităţi să se realizeze în forma desfăşurată şi explicită, verbalizată, pornind
de la cadrul acţional în plan material. Copiii vor fi solicitaţi să realizeze practic acţiuni de
mărire şi micşorare a mulţimilor cu 1-2 unităţi, accentul punându-se pe verbalizarea simultană
a operaţiilor (acţiunilor) realizate practic, utilizându-se forma: „am mai pus...”, „ am mai
luat“ , „au rămas“. Achiziţia structurii raţionamentului aritmetic va determina generalizarea
operaţiilor de adunare, scădere, stabilirea egalităţii: „şi cu“, „fără“ , „fac“ .
În scopul formării noţiunii de adunare se porneşte de la operaţii cu mulţimi de obiecte
concrete (etapa perceptivă), după care se trece la efectuarea de operaţii cu reprezentări ce au
tendinţa de a generaliza (etapa reprezentărilor), pentru ca, în final, să se poată face saltul la
conceptul matematic de adunare (etapa abstractă).
Introducerea operaţiei de adunare se face folosind reuniunea a două mulţimi disjuncte.
În etapa concretă, copiii formează, de exemplu, o mulţime de baloane roşii cu 2
elemente şi o mulţime de baloane verzi cu 4 elemente. Reunindu-se cele două mulţimi de
baloane se formează o mulţime care are 6 baloane colorate. Se repetă apoi acţiunea folosind
alte obiecte (de exemplu: brăduţi, flori, creioane, beţişoare) până ce copiii conştientizează că
reunind o mulţime formată din 2 obiecte cu o altă mulţime formată din 4 obiecte (indiferent
ce sunt acestea) se obţine o mulţime formată din 6 obiecte. În această etapă, acţiunea
preşcolarului vizează număratul sau compunerea unui număr, dată fiind două componente.
Etapa a doua, semiabstractă, este caracterizată de utilizarea reprezentărilor simbolice,
cum ar fi:
În această etapă se introduc semnele grafice „+” şi „=”, explicându-se ce reprezintă

fiecare şi se insistă pe faptul că acestea se scriu doar între numere. În ordine, semnele aritmetice
sunt prezentate astfel: „+”, „=”, „-“, „=”. După cum se vede, semnul „=” va fi abordat de două
ori: prima dată în relaţie cu adunarea, a doua oară în relaţie cu scăderea. Repetarea va întări
semnificaţia generală a semnului, care arată rezultatul, fie că este vorba de operaţii de adunare,
fie de operaţii de scădere.
În etapa a treia, abstractă, dispare suportul intuitiv, folosindu-se doar numerele.
Exemplu: 1 + 1 = 2 sau 3+1=4
204
Pentru a face mai uşor înţeleasă creşterea numărului cu o unitate, educatoarea poate
folosi următorul procedeu: fixează pe o tablă în linie dreaptă 5 obiecte, iar dedesubt alte 6
obiecte de acelaşi fel (obiectele vor fi, aşadar, dispuse pe două rânduri şi aşezate unele sub
altele, exceptând ultimul obiect din rândul doi). Datorită acestei aşezări a obiectelor, copiii îşi
dau seama cu mai multă uşurinţă că au în faţa lor două cantităţi inegale, şi anume că una dintre
ele este mai mare cu o unitate. La întrebarea adresată copiilor: „Unde avem mai multe obiecte?”,
ei răspund de obicei corect. Educatoarea trebuie să întărească răspunsul corect al copiilor,
arătând că, dacă la 5 obiecte se adaugă încă un obiect, avem 6 obiecte. Pentru ca ei să poată
înţelege mai bine locul numărului 6 în şirul numeric, pe baza aceluiaşi material se poate trece
la compararea numerelor. Astfel, li se cere la început să compare numărul 3 cu numerele 2 şi 4,
respectiv să arate că numărul 4 este mai mare cu 1 decât 3, iar numărul 2 este mai mic cu 1
decât 3. Apoi li se cere să compare numărul 5 cu numerele 4 şi 6, precizând astfel poziţia
numărului 6 faţă de 5. În concluzie, educatoarea întăreşte ideea că fiecare număr este mai mare
cu unu decât numărul dinaintea lui şi mai mic cu unu decât numărul care urmează.
Scăderea se introduce folosind operaţia de diferenţă dintr-o mulţime şi o submulţime a sa.
În prima etapă, concretă, dintr-o mulţime de obiecte ce au o proprietate comună se
elimină o submulţime de obiecte şi se precizează câte obiecte rămân în mulţime. Acţiunea
mentală a copilului vizează număratul sau descompunerea unui număr în două componente,
dată fiind una dintre acestea.
Etapa a doua, semiabstractă, este caracterizată de utilizarea reprezentărilor simbolice,
cum ar fi:
În această etapă se introduce semnul grafic „-“ explicându-se ce reprezintă şi se

precizează că acesta se scrie doar între numere.
În etapa a treia, abstractă, se folosesc doar numerele, dispărând suportul intuitiv.
În cazul unei activităţi de predare a scăderii se pot efectua cu copiii următoarele
exerciţii: număratul în limitele cunoscute; exerciţii de scădere cu o unitate. De exemplu, în
activitatea de predare a scăderii 5-1, în prima etapă se pot organiza următoarele exerciţii:
număratul până la 5;
exerciţii de scădere cu o unitate (la cererea educatoarei, copiii vor aşeza un număr de 4 obiecte,
apoi li se va cere să scoată din această cantitate un obiect şi să spună câte obiecte au rămas; în
continuare, se vor efectua în acelaşi fel scăderile: 5 – 1, 3 – 1, 2 -1; exerciţiile se vor efectua
numai pe baza materialului concret);
Tot cu prilejul acestei activităţi, în prima etapă cu caracter pregătitor se pot organiza şi
exerciţiile de adunare 3 + 1, 4 + 1. Se poate constata că, deşi predarea se referă la operaţii de
scădere, exerciţiile de adunare de mai sus înlesnesc în mare măsură înţelegerea cunoştinţelor
noi.
Exerciţiile prin care se verifică şi se consolidează adunarea şi scăderea cu o unitate (sau
cu două unităţi) este bine să nu se succeadă mecanic. De exemplu: 1 + 1, 2 + 1, 3 + 1 etc. sau :
5 – 1, 4 – 1, 3 – 1, 2 – 1, 1 – 1.
205
Conform Noului Curriculum în grupa mare se consolidează adunarea şi scăderea cu una

şi două unităţi, urmând a se relua la şcoală în clasa pregătitoare. Odată cu mutarea grupei
pregătitoare de la grădiniţă la şcoală s-au transferat şi o parte din conţinuturile de învăţare
specifice vârstei de 6-7 ani. În exemplul de mai sus s-a folosit adunarea şi scăderea cu trei unităţi
(deşi nu mai este în programa grupei mari), dar atunci când se aprofundează compunerea şi
descompunerea numerelor naturale se poate discuta şi despre adunarea şi scăderea cu mai multe
unităţi, atunci când grupa permite acest lucru.
În predarea adunării şi scăderii este bine să se pornească de la rezolvarea unei probleme prin
care se va motiva copiilor de ce trebuie să înveţe să adune două numere sau să le scadă. În obişnuirea
copiilor cu formularea şi rezolvarea problemelor de adunare şi scădere se disting două etape:
10.3.1. Etapa compunerii problemelor în faţa copiilor

În această fază vom urmări ca aceştia să înţeleagă şi să reţină faptul că prin adăugarea
sau sustragerea unui număr de obiecte la, sau din, numărul iniţial, acesta creşte, respectiv scade.
Astfel, copiii vor rezolva probleme în mod practic, prin manipularea unor obiecte (jetoane,
cuburi, maşinuţe). După efectuarea demonstrativă a acţiunii cerute de sarcina problemei („mai
adăugăm” ori „luăm din”), educatoarea va repeta formularea problemei şi rezolvarea, iar copiii
vor repeta după exemplul ei.
10.3.2. Etapa în care copiii învaţă să formuleze problemele şi să le rezolve

Această etapă trebuie să respecte condiţia ca operaţiile transpuse în conţinutul problemei
să fie formulate ca acţiuni de viaţă (au mai venit...fetiţe; îi dă...beţişoare; au
mâncat...bomboane; au plecat...răţuşte), acţiuni pe care copiii le pot executa în mod real sau şi
le pot transpune în joc de rol („copilul vine la magazin, plăteşte, cumpără” sau „copilul este la
grădiniţă şi primeşte...beţişoare sau creioane”). În această fază, activitatea de rezolvare a
problemelor se află foarte aproape de aceea de calcul. Desigur, educatoarea se va feri să
formuleze enunţuri cu terminologie matematică de tipul „3 beţişoare + (plus) 1 beţişor” ci va
spune că „...a avut 3 beţişoare şi a mai primit 1 beţişor”; nu va spune „4 baloane – (minus) 2
baloane”, ci va spune că „au fost 4 baloane şi două baloane s-au spart” etc.
Pe baza experienţei acumulate după rezolvarea mai multor probleme în modalitatea
expusă, copiii reuşesc să redea grafic probleme utilizând cifrele şi semnele matematice de calcul.
Exemplu: „ Mihai are 4 biscuiţi. Radu îi dă încă 1 biscuit. Câţi biscuiţi are Mihai?
4 + 1 = 5
În grădiniţă şi în special la grupa mare se recomandă compunerea problemelor în mod
gradat, conform modelului de mai jos:
Probleme - acţiuni sau cu punere în scenă;
Compunerea de probleme după tablouri şi imagini;
Compunere de probleme după modelul unei probleme rezolvate anterior;
Compunerea de probleme cu indicarea operaţiilor aritmetice;
Compunerea de probleme fără întrebare, care urmează a fi definite;
Crearea liberă de probleme;
Probleme-acţiuni sau cu punere în scenă
Această formă este accesibilă copiilor şi este însuşită cu plăcere, deoarece acţiunea se prezintă
în faţa lor.
Exemplu: „Anca are 3 flori. George îi mai dă o floare. Câte flori are acum Anca?”
Rezolvând concret problemele, copiii ajung să înţeleagă faptul că reunind două grupuri
de obiecte (mulţimi) obţin un nou grup (mulţime) şi observă că suma este rezultatul unei
adunări; de asemenea, înţeleg sensul cuvintelor „şi cu”, „ fac”.
206
După ce copiii şi-au format noţiunea de „problemă” şi au înţeles componentele ei

(conţinutul şi întrebarea), precum şi faptul că rezolvarea înseamnă să faci anumite legături între
datele problemei, ei vor înţelege că, de fapt, acele legături se notează cu anumite semne. Apoi,
cunoscând semnele, le putem cere să compună singuri probleme.
Compunerea de probleme după tablouri şi imagini
De data aceasta, copiii trebuie să opereze cu imaginile obiectelor.
De exemplu: „Pe lac 6 răţuşte fac baie. După ele a mai venit o răţuşcă care a întârziat pentru
că s-a trezit mai târziu. Câte răţuşte sunt acum pe lac?”
6 răţuşte + 1 răţuşcă = 7 răţuşte
Pe un acelaşi scenariu, folosind imagini decupate şi aplicate, putem varia cantităţile cu
care operează copiii, ei găsind mai multe modalităţi de formulare a problemelor.
Formarea priceperilor de a găsi noi modalităţi de formulare a problemei constituie o
adevărată gimnastică a minţii, educându-se astfel atenţia, spiritul de investigaţie şi
perspicacitatea copilului. De multe ori copiii nu sesizează de la început existenţa mai multor căi
de compunere şi rezolvare a unei probleme şi de aceea sarcina educatoarei este ca, prin întrebări
ajutătoare să-i determine pe copii să gândească şi alte modalităţi de compunere şi rezolvare a
problemelor de acest tip. Astfel, copiii ajung să compună probleme modificând conţinutul
textului sau datele problemei.
Probleme compuse după modelul unei probleme rezolvate anterior
Creativitatea gândirii se poate produce pe baza unor exerciţii corect formulate şi oferite
copilului la momentul potrivit. În rezolvarea problemelor, deprinderile şi abilităţile vizează în
special analiza datelor, sesizarea condiţiei, capacitatea de a înţelege întrebarea problemei şi
elaborarea unui raţionament în direcţia descoperirii soluţiei problemei.
Când copilul are de compus şi rezolvat o problemă asemănătoare cu cele rezolvate
anterior, în mintea sa se fixează un anumit „drum”, o cale de rezolvare. Când este pus în faţa
unei probleme noi, necunoscute, unde nu poate aplica o schemă cunoscută, gândirea sa este
solicitată în găsirea căii de rezolvare.
Rezolvarea unei probleme impune copilului constituirea unui şir de judecăţi legate logic
şi orientate către descoperirea necunoscutei. Copilul trebuie să cuprindă în sfera gândirii sale
întregul „film” al desfăşurării raţionamentului şi să-l reţină drept element esenţial, pe care apoi
să-l generalizeze la întreaga categorie de probleme. Pentru a ajunge la generalizarea
raţionamentului comun unei categorii de probleme, copiii trebuie să aibă formate capacităţile
de analiză şi de înţelegere a datelor problemei pentru a sesiza condiţia problemei şi a crea şirul
logic de judecăţi până la aflarea soluţiei.
Exemplu: Putem da copiilor următoarea problemă: „Bunica i-a dat nepotului său 3 mere
abia culese din pom. I-a mai rămas un măr pe care l-a oprit pentru bunicul. Câte mere a cules
bunica din pom?”.
Prin întrebări simple, analizăm datele problemei şi conducem copiii spre identificarea
raţionamentului şi a operaţiei de rezolvare a problemei: ”Dacă bunicii i-a rămas 1 măr şi i-a
dat nepotului 3 mere, înseamnă că ea a avut 1 + 3 = 4 mere. Deci, bunica a avut 4 mere.”
După prezentarea mai multor probleme de acest tip, copiii înţeleg raţionamentul logic
de rezolvare a acestora, fiind capabili să compună şi ei câteva probleme după modelul prezentat.
Compunerea de probleme cu indicarea operaţiilor aritmetice
Pentru a demonstra capacitatea creatoare şi caracterul realist al gândirii logice, putem
cere copiilor să compună probleme după următorul model: 2 + ....... = 3
Acest model de problemă presupune fluenţă, flexibilitate adaptativă, elaborare şi
capacitate de redefinire. Copiii exersaţi cu efortul intelectual pot crea probleme cu conţinut
207
realist. Problematizarea e calea esenţială de a stimula inventivitatea şi originalitatea gândirii.

Pentru a pune în valoare aceste calităţi ale gândirii preşcolarilor, educatoarea trebuie să le
dezvolte gândirea logică şi creativă, imaginaţia şi posibilitatea de a manevra algoritmi simpli
de calcul, pregătindu-i astfel pentru activitatea de la şcoală. După ce copiii au înţeles modul în
care se efectuează operaţiile de adunare şi scădere, le propunem să compună probleme care să
se rezolve prin aceste operaţii.
Compunerea de probleme cu completarea întrebării, îi pune pe copii în situaţia realizării
unei concordanţe între două componente ale problemei: enunţ şi întrebare. Prezentăm copiilor
o imagine adecvată şi propunem următoarea problemă:
„Trei mieluşei păşteau pe o câmpie înflorită. Un alt miel a venit către ei în fugă să le spună că
a sosit primăvara! Ce întrebare putem formula la această problemă?”
Copiii formulează cu uşurinţă întrebarea: „Câţi mieluşei sunt acum pe câmpie?”
+ 1 = 4
Arătându-le alte imagini, putem cere apoi unui copil să compună o problemă, dar fără
întrebare, urmând ca ceilalţi să formuleze întrebarea.
În activitatea de compunere a problemelor trebuie să se ţină seama de posibilităţile
copiilor. Prin exerciţii şi sarcini gradate se va trece treptat de la compunerea liberă de probleme
la cea îngrădită de anumite cerinţe. Conducând copiii pas cu pas, de la simple constatări la
forme de raţionament, ei devin conştienţi de conţinutul propriei gândiri, înţeleg ce fac şi pentru
ce, învaţă că se pot exprima într-un limbaj verbal sau scris variat şi totodată precis. Problemele
se introduc în activităţile matematice din grădiniţă cu scopul de a da posibilitatea copiilor să
înveţe să observe raporturile cantitative dintre obiectele din jur; să se deprindă cu structura
problemelor, ajungând să cunoască termenii problemei şi sensul întrebării; să deosebească o
problemă de adunare de una de scădere; să deosebească problemele de aritmetică de poveşti şi
ghicitori; să înveţe să răspundă corect la întrebarea pusă de problemă.
Compunerea problemelor este una dintre modalităţile principale de a dezvolta gândirea
logică şi originală a copiilor, de a le cultiva şi educa creativitatea şi de a-i obişnui să-şi fixeze
ţeluri, să identifice căi de ajungere la acestea şi a le atinge.
Pentru iniţierea preşcolarilor în rezolvarea unor operaţii simple de calcul oral de adunare
şi scădere cu o unitate sau două, se pot folosi strofe scurte cu versuri antrenante, care fac
„problemele matematice” mai atractive, mai uşor de înţeles şi de rezolvat.
Vom prezenta în continuare câteva astfel de versuri care pot fi folosite în activitatea
didactică în grădiniţă:
„ E BINE DACĂ NUMĂRĂM, PÂN´ LA ZECE S-ADUNĂM! „

1+1=2 5+1=6
„ Am un miel în deal la stână „ Iepurilă-i supărat
Şi pe altu-l ţin în mână, S-a-ncurcat la numărat:
Spuneţi-mi acuma voi: Cu cinci morcovi în hambar
Câţi mieluţi am oare?” ( DOI ) Şi cu altu-n buzunar
A-nceput mintea să-l lase...
Nu ştie că toţi fac şase!”
3+2=5
„ Trei copii joacă şotron,
Afară sub un şopron,
Şi mai vin să joace doi,
Câţi s-au adunat? Ştiţi voi!”
208
„ ŞI MAI BINE O SĂ FIE, CINE O SCĂDEA SĂ ŞTIE! „

2–1=1 3–1=2
„ – Am în mână două mere, „ Trei căţei se bat pe-un os,
Unul ţi-l dau ţie, vere. Unul pleacă mofturos.
Cine poate ca să-mi spună Cine-mi spune, cu frumosul,
Cu ce-am mai rămas în mână?” Câţi împart acuma osul?
Dacă socotiţi şi voi
Veţi vedea c-au rămas ...DOI! „
5–2=3
„ Cinci pisoi sapă de zor
Colo în grădina lor.
Doi se duc să se-odihnească,
Câţi rămân să mai muncească?
Dacă pleacă doi din ei
Sigur vor rămâne...TREI!”
În cele ce urmează vom prezenta pe scurt o activitate matematică desfăşurată sub forma
unui joc didactic la grupa mare„ Cu matematica în lumea poveştilor”
Joc didactic “Cu matematica în lumea poveştilor”
Obiectivul fundamental: fixarea şi consolidarea deprinderii de a forma grupe echipotente prin

punerea în corespondenţă
- să efectueze operaţii simple de calcul oral de adunare şi scădere cu una şi două unităţi în
limitele 1-10;
- să reprezinte grafic rezolvarea exerciţiilor efectuate;
- să utilizeze corect simbolurile +, - şi =;
Sarcina didactică: raportarea corectă a cantităţii la număr şi a numărului la cantitate; efectuarea
operaţiilo r de adunare şi scădere cu un element.
Regulile jocului: Copilul numit de educatoare va număra elementele grupei indicate şi va aşeza
cifra corespunzătoare. La cererea educatoarei, va mai forma o grupă cu tot atâtea elemente câte
elemente are cea indicată. Dacă nu rezolvă corect sarcina, alt copil va veni să corecteze greşeala.
Elemente de joc: surpriza, mânuirea personajelor, aplauze.
Material didactic: tablouri cu imagini din poveşti, siluetele personajelor, cifre, grupe diverse
legate de personajele din poveştile cunoscute.
Desfăşurarea jocului: Educatoarea afişează un tablou dintr-o poveste, îl intuieşte cu ajutorul
copiilor, apoi ei vor rezolva sarcinile cu conţinut matematic. Se pot afişa patru-cinci tablouri
din poveştile cunoscute.
Exemplu: Tabloul afişat prezintă o secvenţă din basmul Albă-ca-Zăpada.
Câţi pitici sunt în imagine?
Aşezaţi cifra corespunzătoare numărului de pitici.
Formaţi o grupă de pătuţuri în care să fie tot atâtea câţi pitici sunt.
Formaţi o grupă de scăunele în care să fie cu unul mai multe decât pătuţurile.
Un pitic pleacă la plimbare. Câţi au rămas?
Această sarcină implică rezolvarea şi afişarea exerciţiului matematic: 7 – 1 = 6.
Câte personaje sunt? (piticii şi Albă-ca-Zăpada): 7 + 1= 8.
209
Variantă: Se vor afişa imagini cu scene din poveştile sau basmele cunoscute. Spre deosebire de
prima parte a jocului, grupele, cifrele şi exerciţiile matematice vor fi intenţionat aşezate greşit.
Copiii vor trebui să sesizeze greşelile şi să le corecteze.
Bibliografie
Alb Lupaş, A., (2013), Matematica în grădiniţă, Ed. Universităţii din Oradea
Bulboacă, M., (1996), Metodica activităţilor matematice în grădiniţă şi în clasa I, Ed. Sigma,
Bucureşti
Dumitrana, N., (2002), Activităţi matematice în grădiniţă, Ed. Compania, Bucureşti
Neagu, M., Beraru, G., (1995), Activităţi matematice în grădiniţă, Ed. AS-S, Iaşi
Tucicov-Bogdan, A., Radu, N., Constantinescu, P., (1972), Personalitatea copilului, Ed.
Politică, Bucureşti
210
Capitolul 11
IMPROVIZAŢIA ÎN ACTIVITĂŢILE DE EDUCAŢIE MUZICALĂ A
PREŞCOLARILOR
(Loredana Muntean)
11.1. Argument
11.2. Jocuri de improvizaţie muzicală pentru preşcolari
11.1. Argument
În educaţia muzicală românească, domină încă ideile care susţin primordialitatea

cântului vocal, argumentând că dotarea instituţiilor de învăţământ cu instrumente muzicale
sau, mai nou, cu aparatura necesară folosirii strategiilor didactice asistate de calculator
(calculatoare, laptopuri, videoproiectoare, ecrane de proiecţie, table interactive, conexiune
la internet) este deficitară din cauze economice. O altă cauză a lipsei instrumentelor
muzicale este interesul scăzut al cadrelor didactice pentru a folosi mijloace pe care nu le
stăpânesc suficient de bine.
Aceste neajunsuri pot fi înlăturate progresiv, începând cu remodelarea mentalităţii
referitoare la necesitatea utilizării echilibrate a tuturor mijloacelor care sporesc eficienţa
educaţiei muzicale.
Un prim pas în direcţia familiarizării cu instrumentele muzicale poate fi desfăşurarea
unor activităţi de improvizaţie muzicală.
Improvizaţia muzicală presupune eliberarea spontană a muzicii din noi înşine. Este
la îndemâna oricui, oricând, oriunde. Utilizarea instrumentelor muzicale în improvizaţii
muzicale de mică întindere îmbunătăţeşte calitatea actului artistic şi a celui didactic.
Prin natura sa, improvizaţia este comparabilă cu jocul. După cum afirmă şi C. Rîpă
(pg. 5), „orice zestre muzicală intră într-o egalitate totală, iar educaţia muzicală are
orizontul liber să valorifice imaginaţia şi creativitatea copilului şi adolescentului pe
psihologia vremii sale. În acelaşi timp, acest proces al evoluţiei implică total şi jocul,
întrucât se ştie că jocul a fost dintotdeauna un mobil al producerii artei, având în acelaşi
timp un efect benefic pentru psihologia umană.”
În opinia aceluiaşi autor, „copilului trebuie să i se dea libertatea să-şi descopere şi să-şi
utilizeze propriul insinct de creaţie şi joc, suprema nevoie a individului dintotdeauna. De altfel, acest
principiu al creativităţii a existat în educaţia muzicală dintotdeauna, mai ales în culturile orale, unde
educaţia s-a făcut neorganizat şi empiric. Această creativitate se realiza mai ales prin intermediul
211
instrumentelor care prin posibilităţile lor tehnice, permiteau o mai mare libertate improvizaţiei, care
presupunea fantezie şi creativitate.” (Idem, pg. 6)
În contextul educaţiei muzicale, jocul, deci şi improvizaţia muzicală vor fi reuşite
dacă obiectivele vizate prin acestea sunt clar formulate, dacă sunt asigurate condiţiile
optime de desfăşurare, iar etapele de desfăşurare sunt conduse riguros.
Propunem o suită de jocuri muzicale de improvizaţie, care pot fi adaptate oricărui
nivel de vârstă, oricărui nivel de pregătire muzicală. Prezentarea jocurilor muzicale pe bază
de improvizaţie va respecta următoarea structură: obiectivul fundamental, instrumente şi/
sau materiale necesare, durata, modul de desfăşurare.
11.2. Jocuri de improvizaţie muzicală pentru preşcolari
Salata de fructe muzicale

Obiectivul fundamental:
Fixarea, sistematizarea, aplicarea în practica muzicală a cunoştinţelor referitoare la
duratele sunetelor.
Instrumente şi/ sau materiale necesare:
Boomwhackers (tuburi de percuţie acordate), xilofon, tobă mică, beţe, tamburină,
maracas sau alte instrumente de percuţie, jetoane ilustrând fructe.
Durata: 10-15 minute
Modul de desfăşurare:
Copiii sunt aşezaţi în semicerc. Se propune ca formulele ritmice ce se pot cânta pe
1 timp să fie asociate cu denumiri de fructe astfel:
La prima citire/ pronunţare, copiii vor marca cu bătăi din palme fiecare timp. Apoi, pentru
a intui formulele ritmice, se vor marca cu bătăi din palme formulele ritmice asociate cu
denumirile fructelor. Exersarea se va continua cu ajutorul instrumentelor muzicale. Copiii
vor sesiza că există instrumente care sunt mai potrivite pentru a cânta durate de pătrime
(măr) decât durate de şaisprezecime (căp-şu-ni-că). Ei vor învăţa că, de obicei, sunetele cu
durată mai mare sunt cântate de instrumente mai sonore (tamburina, toba), iar cele cu durată
mai mică, de instrumente mai agile, mai puţin sonore şi mai uşor de mânuit (maracas, beţe,
boomwhackers, xilofon).
După clarificarea duratelor şi a raportului dintre durata de 1 timp şi formulele ritmice
studiate, copiii vor fi împărţiţi în echipe de câte 4-5. Propunătorul enunţă sarcina de lucru
şi criteriile de evaluare a produselor artistice obţinute (varietatea fructelor, asortarea
adecvată a fructelor, complexitatea salatei de fructe, implicarea tuturor membrilor echipei,
respectarea disciplinei etc).
Fiecare grupă îşi va căuta un loc unde să creeze propria salată de fructe. Copiii se pot
aşeza confortabil pe covor, pe scăunele, oriunde în sala de grupă. Fiecare membru din grupă
îşi va alege 1 sau 2 fructe pe care să le adauge în salată într-o proporţie corespuzătoare. Copiii
din grupele mici vor crea intuitiv salatele proprii. Cei din grupele mari vor putea să scrie
reţeta obţinută în urma mai multor încercări cu ajutorul jetoanelor primite.
Reţeta trebuie exersată de fiecare grupă, astfel încât salata obţinută să poată fi
servită.
Propunătorul şi celelalte echipe evaluează fiecare salată în parte, pe baza criteriilor
enunţate la începutul jocului.
212
Trenuleţul muzical
Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de respiraţie, exersarea elementelor de percuţie
corporală.
Boomwhackers, fluier (block-flöte)
Durata: 10-15 minute
Copiii sunt aşezaţi în coloană. Se propune rezolvarea unui exerciţiu de respiraţie
staccáto, imitând şuieratul ritmic al trenului. Se exemplifică, se demonstrează şi se adoptă
poziţia corectă, cu mâinile pe lângă corp, picioarele uşor depărtate, aşa încât distanţa dintre
degetele picioarelor să fie aproximativ egală cu cea dintre umeri. Se relaxează corpul – capul
prin uşoare exerciţii de rotire, aplceare stânga-dreapta, respectiv umerii prin ridicarea spre
urechi, descrierea unor cercuri mici etc. Se exersează respiraţia costo-diafragmatică. Se inspiră
dilatând cutia toracică şi abdomenul, se numără până la 4, apoi se expiră sacadat, în 4 timpi. Al
doilea exerciţiu se poate face cu mişcare. Se inspiră în 3 timpi, pe 3 paşi, se reţine aerul 3 timpi
pe următorii 3 paşi, iar apoi se expiră prelung, urmărind conştientizrea lungimii suflului.
Se explorează potenţialul timbral al propriului corp, marcând cu: bătăi din palme, pe
umăr, pe genunchi, pocnit din degete, lovituri cu piciorul în podea, formule ritmice simple,
alcătuite din durate de părimi, optimi şaisprăzecimi. Se exersează în colectiv formulele ritmice
care se pretează la temă şi la nivelul de vârstă, până când acestea sunt însuşite de copii.
Se împarte colectivul de copii în mai multe grupuri mici, li se împart instrumentele
muzicale şi li se cere să creeze imaginea sonoră a câte unui trenuleţ muzical.
La grupele mică şi mijlocie, propunătorul indică fiecărui copil ce are de cântat. La grupa
mare, copiii vor alege cum să rezolv sarcina de lucru.
Se acordă o perioadă de exersare de 5 minute, după care fiecare grupă trebuie să-şi
prezinte trenuleţul. În acest timp, celelalte grupe ascultă cu ochii închişi producţia artistică a
colegilor, urmărind în ce măsură sonorităţile fac trimitere la o călătorie cu trenul.
Se evaluează producţiile artistice ale fiecărei grupe şi întreaga activitate.
Tablouri muzicale
Formarea deprinderilor de asociere creativă a culorilor cu sunete, a elementelor vizuale
cu cele auditive.
213
Xilofon, boomwhackers, tobă mică, beţe, tamburină, maracas sau alte instrumente de
percuţie, foi A4, creioane colorate
Durata: 15 minute
Jocul muzical este adecvat copiilor de grupă mare.
Li se împart copiilor foile şi creioanele colorate. Li se cere să realizeze câte un desen,
cu temă liber aleasă şi să-i dea un titlu. Propunătorul notează pe partea nedesenată titlul lucrării,
apoi realizează o expoziţie cu lucrările copiilor.
Se alege aleatoriu o lucrare pe care copiii o vor interpreta. Pentru aceasta, ei vor alege
câte un instrument cu care să ilustreze cât mai bine anumite elemente vizuale (culori, intensităţi,
nuanţe, elemente grafice etc.) din imagine.
Copiii urmăresc imaginea şi, la momentul considerat de fiecare dintre ei potrivit,
intervin cu instrumentul ales. Copiii care nu doresc să folosească sau nu au un instrument, pot
valorifica elemente de percuţie corporală însuşite în cadrul unor activităţi anterioare, diferite
sunete, silabe, onomatopee emise vocal sau orice alt element sonor.
După înţelegerea modului în care imaginea vizuală poate fi transformată în imagine
sonoră, propunătorul va mări progresiv dimensiunea imaginii care va fi interpretată muzical,
încadrând-o cu un chenar. În final, copiii vor transpune în sunet întreaga imagine rezultată prin
alăturarea tuturor lucrărilor. În acest moment, propunătorul indică cu o baghetă de dirijor
asupra căror elemente trebuie să se oprească interpreţii. Rolul de dirijor poate fi preluat ulterior
de unul dintre copii.
Se evaluează activitatea copiilor.
Povestirea muzicală
Dezvoltarea deprinderilor de aplicare în practica muzicală a noţiunilor de dinamică şi
agogică.
Xilofon, boomwhackers, tobă mică, beţe, tamburină, maracas sau alte instrumente de
percuţie.
Durata: 15 – 20 minute
Copiii sunt aşezaţi în semicerc. Li se cere ca, în sensul acelor de ceasornic, să-şi exprime
starea printr-un sunet însoţit de gesturi şi mimică. Se propune intonarea unui fragment muzical
de mică întindere (de pildă: SOL-LA-sol-sol-mi-do., unde notele scrise cu majuscule au durate
de 1 timp, iar cele cu litere mici, durate de 1/2 de timp), astfel încât să redea o stare de: bucurie,
fericire, veselie, tristeţe, oboseală etc. Intonaţia trebuie să fie mereu curată, la înălţime justă. Se
observă şi se discută cu copiii relaţiile ce se stabilesc între intensitatea, tempoul în care este
intonat fragmentul muzical şi starea de spirit redată.
Propunătorul citeşte un text atent selectat (poezie, poveste, dialog, de pildă:
„Se adună nori de ploaie,
Umplu cerul de catran.
Speriat de-aşa furtună,
Miorlăie un biet motan.” (P. Crăciun, Ploaia),
întrerupându-l acolo unde expresivitatea sau conţinutul permite intercalarea unui moment
cântat. Copiii vor ilustra textul cântând fragmentul muzical pe care l-au lucrat, la început în
colectiv, apoi individual, în sensul acelor de ceasornic.
214
După ce sunt familiarizaţi cu textul, copiii vor fi împărţiţi în grupe. Fiecare dintre copii
îşi alege un instrument muzical. Li se cere să ilustreze conţinutul textului astfel încât fragmentul
muzical intonat să îndeplinească rolul textului, iar starea pe care doresc să o ilustreze muzical
să fie redată cu ajutorul instrumentelor. Ceea ce se cântă cu instrumentele este o improvizaţie.
*În etapa de improvizaţie se pot utiliza imagini care să ilustreze conţinutul textului.
Modul în care este conceput şi condus un joc muzical depinde în mare parte de creativitatea şi
de talentul propunătorului, iar concretizarea lui, de libertatea cu care copiii sunt obişnuiţi să se
manifeste.
Bibliografie
Rîpă, C., (2010), O nouă viziune a educaţiei muzicale, Tehnologii informatice şi de comunicaţie
în domeniul muzical, 1/2010, Editura MediaMusica a Academiei de Muzică „Gheorghe Dima”,
Cluj-Napoca
Levens, U., (2007), Musik-Spiele für das Lernen im Primarbereich, Oldenburger VorDrucke
563, Oldenburg 2007
Crăciun, P., (2011), Taina ghemului de aţă, Editura Zorio, Bucureşti
http://www.bodypercussionclassroom.com/
http://salvorusso.wix.com/salvorusso
http://idssplash.com/
http://www.mukifo.eu/
215
Capitolul 12
TEHNICI CREATIVE PENTRU EDUCAŢIA PLASTICĂ A
PREŞCOLARILOR
(Adina Vesa)
12.1. Delimitări conceptuale

12.2. Descrierea tehnicilor de lucru şi a modului de aplicare
12.1. Delimitări conceptuale

Este dovedit faptul că prin artă se dezvoltă sensibilitatea senzorială şi cea
comportamentală a fiinţei umane. Explozia informaţională exercită o influenţă tot mai puternică
asupra afectivităţii, inteligenţei şi voinţei omului. Aceasta generează o solicitare superlativă,
ceea ce poate crea nevoia omului de a se regăsi pe sine în artă.Întrucât celelalte domenii sunt
invadate de ştiinţă, tehnică, tehnologie, pentru a ajunge la o dezvoltare personală îmbunătăţită
şi „rafinată” din punct de vedere cultural, se cere iniţierea şi formarea artistico-estetică încă de
la cea mai fragedă vârstă.
Mai mult decât în cazul altor domenii ale învăţămîntului, educaţia plastică constituie
cadrul şi mijlocul cel mai larg de activare şi stimulare a potenţialului creativ în rândul copiilor.
Culorile, formele plastice şi liniile sunt mijloace de exprimare şi de exteriorizare a problemelor
lor. Personalitatea copilului şi implicit sensibilitatea lui artistică este rezultanta acţiunii
conjugate a factorilor ereditari, de mediu şi de educaţie. Creativitatea, în forma sa latentă se
găseşte în fiecare individ. Aceasta trebuie valorificată cât se poate de timpuriu şi exersată în
vederea transformării în trăsătură de personalitate, şi a obiectivării prin produsele care să poarte
amprenta creativităţii. Mai mult decât atât, o formare continuă şi sistematică a copilului, a
individului într-o direcţie artistică şi estetică, facilitează în timp înţelegerea şi a altor registre de
gîndire şi trăire.
Educarea creativităţii copiilor trebuie să devină o prioritate în sistemul educaţional,
începând cu vârstele preşcolare. Cu cât acest proces are loc la o vîrstă mai mică, cu atît mai
puternic structurat va fi copilul la vârsta şcolară, când, odată asimilat prin exerciţiu sub formă
de joc a artei, se va depăşi etapa descifrării elementelor de limbaj şi a mijloacelor de expresie
şi se va defini pentru această vârstă, o viziune inconfundabilă, specifică dinamismului şi
impetuozităţii copiilor, cu disponibilităţi de exteriorizare spontană.
Exerciţiile centrate pe coordonatele creativităţii expresive pot fi folosite încă din
perioada preşcolară, urmărind prin aceasta stimularea spontaneităţii, dezvoltarea inteligenţei şi
imaginaţiei creatoare, a spiritului de observaţie, receptarea, curiozitatea şi înlăturarea blocajelor
emoţionale. Grădiniţa devine pentru copil primul mediu organizat în care el are posibilitatea de
217
a-şi dezvolta valenţele creative în mod individual sau printr-o relaţionare activă cu grupul din
care face parte.
Conform Noului Curriculum, acţiunile educative desfăşurate în vederea stimulării şi
dezvoltării potenţialului creativ în activităţile de educaţie plastică au următoarele obiective:
formarea unor deprinderi de lucru cu ajutorul materialelor specifice artei plastice
dezvoltarea capacităţii de exprimare cu ajutorul elementelor de limbaj plastic
dezvoltarea imaginaţiei reproductive şi a imaginaţiei anticipative
cultivarea spiritului de observaţie, a percepţiilor vizuale, a sensibilităţii artistice precum şi a
imaginaţiei creatoare;
utilizarea principalelor elemente ale limbajului plastic (punct,linie, culoare) pentru a exprima
plastic subiecte simple
recunoaşterea şi denumirea culorilor
îmbogăţirea reprezentărilor despre forma şi culoarea obiectelor din natură
Obiectivul principal în demersul pedagogico-artistic al educatoarei ar trebui să fie
orientat spre o abordare flexibilă, lipsită de clişee, prin abordarea unei tematici care să se
detaşeze de rutina unor informaţii, obiceiuri, mentalităţi venite din partea mediului şcolar sau
familial, utilizându-se metode activ-participative precum problematizarea, asociată unui tip de
exerciţiu joc, prin descoperire şi neprevăzut şi nu doar aceea a reproducerii mimetice. Prin
imitaţie, copilul va fi capabil doar să observe forme şi să le compună, ajungînd la o oarecare
îndemânare, însă nu va realiza un exerciţiu de creativitate.
12.2. Descrierea tehnicilor de lucru şi a modului de aplicare.
Prin exerciţii de compunere a formelor bi şi tridimensionale, în materiale şi tehnici de

lucru diversificate, propunem crearea unor resurse ce pot fi valorificate în noi contexte de
exprimare artistică. Rezultatul unei activităţi de educaţie plastică nu trebuie în mod obligatoriu
să fie un produs artistic finit. În acelaşi timp, acesta poate fi materie primă pentru o următoare
activitate, de alt tip. În acest mod, se va realiza o conexiune firească între activităţile de educaţie
plastică şi cele de abilităţi manuale.
Prezentarea tehnicilor de lucru pe care preşcolarii şi le pot însuşi în cadrul activităţilor
de educaţie plastică şi activităţi practice este tratată ca atare în majoritatea cărţilor de
specialitate. Posibilităţile de interconectare a acestora determină structura pe care o propunem
în următoarele exemple, precum şi enunţarea obiectivelor cu orientate mai mult asupra formării
şi dezvoltării sensibilităţii artisitice prin raportare la produsul artisitic decât asupra deprinderilor
motrice formate.
1. Amprentarea
Formarea deprinderilor de organizare şi compunere într-un mod original a spaţiului/suportului
plastic, apelând la principiile compoziţionale date (repetiţie, alternanţă, ritm, simetrie).
Pânză, hârtie, diverse obiecte pentru amprentare, culori tempera, culori textile, spatulă din lemn.
Grupa:
Descrierea tehncii:
Considerăm amprenta o formă definită, rezultată în urma atingerii unei suprafeţe cu un
obiect îmbibat în vopsea sau în urma exercitării unei presiuni asupra pastei de modelat.
Pentru obţinerea amprentelor se pot folosi:
218
diferite părţi ale corpului: mâna, talpa, degetele,

obiecte din natură: frunze, flori, scoarţă de copac etc.,
obiecte confecţionate din: cartof, cotor de varză, burete, radieră, polistiren etc.
Utilizând tehnica ştampilării, amprentele sunt valorificate în compoziţie urmărind
principiile repetiţie, alternanţei, ritmului, simetriei, armoniei. Produsul artistic rezultat poate fi
un produs finit sau un pretext pentru activităţile viitoare de educaţie plastică şi abilităţi practice.
Considerând obiectele rezultate prin amprentare materie primă, se poate decora spaţiul sălii de
grupă, se pot personaliza tricouri sau alte obiecte din material textil etc.
Cerinţe metodice:
Pasul 1: Se selectează şi, dacă este cazul, se confecţionează obiectul-ştampilă.
Pasul 2: Pe suprafaţa ştampilei se aplică tempera sau guaşa cu pensula sau, prin scufundare.
Pasul 3: Se aplică ştampilele urmărind principii precum repetiţa, alternanţa, ritmul, simetria,
armonia, conform tematicii propuse, pe suportul de hârtie.
Pasul 4: Materialele obţinute se valorifică în noi contexte.
Criterii de evaluare a produsului final:

respectarea principiului enunţat;
respectarea temei;
originalitatea;
acurateţea lucrării;
gradul de acoperire al spaţiului de lucru.
2. Modelajul
Formarea deprinderilor tehnice specifice modelajului şi dezvoltarea simţului proporţiilor.
Lut, plastelină, cocă pentru modelaj, papier-mache, planşetă, instrumente de modelaj
Grupa:
Descrierea tehncii:
Modelajul este un proces de manipulare şi cizelare a argilei (sau a pastei de modelat),
este mijlocul prin care are loc iniţierea copilului în arta sculpturii. Această activitate artistică,
generează asupra copilului o stare de bine emoţional, psihic şi fizic, mobilizîndu-i energiile care
altfel nu pot fi stimulate. În procesul de creaţie, copilul trăieşte o experienţă tactilă intensă, iar
pentru activitatea creatoare sunt angrenate o întreagă scală de mişcări sufleteşti: reflecţie,
surpriză, decepţie, mînie, resemnare, bucurie intensă, voinţă, aşteptare, încrederea în forţele
proprii/ a sinelui. Participarea nu ramîne doar în sfera sufletească, ea pătrunde în profunzime în
plan fizic prin degete, dezvoltându-i în acelaşi timp motricitatea fină, simţul proporţiilor,
noţiuni de utilizare ale instrumentelor, coordonarea oculo-motrică, etc.
Cerinţe metodice:
Pasul 1: Se selectează materia primă şi se omogenizează prin frămîntare, până devine
maleabilă.
Pasul 2: Se enunţă tema, obiectivele şi tehnica de lucru (de exemplu: scobire, adăugare, presare,
amprentare prelucrare cu ajutorul unui instrument sau a degetelor, rulare, asamblarea
elementelor realizate etc.).
Pasul 3: Se explică şi se demonstrează tehnica aleasă.
Pasul 4: Modelarea propriu-zisă a obiectului.
219
Pasul 5: Decorarea suprafeţei obiectului folosind culoarea sau incizia cu ajutorul unui
instrument ascuţit (de exemplu: scobitoare, creion, coadă de pensulă etc).
respectarea temei;
respectarea proporţiilor dintre elemente;
calitatea finisajelor;
originalitatea.
3. Forma spontană
Obţinerea unor suprafeţe cromatice care vor fi utilizate ulterior la confecţionarea de obiecte
decorative.
Hârtie, vopsele, obiecte neconvenţionale (de pildă: mingea cu ventuze, ghem de aţă, diverse
jucării cu formă rotundă etc.), pensule, marker, foarfecă, lipici.
Descrierea tehncii:
Dintre tehnicile frecvent utilizate în grădiniţă amintim: tehnica stropirii cu paiul, fuzionarea
culorilor, amprentarea cu palma sau cu diverse obiecte (de pildă: mingea cu ventuze, ghem de aţă,
diverse jucării cu formă rotundă etc.). Suprafaţa de lucru poate varia ca dimensiune, direct
proporţional cu numărul celor implicaţi în realizarea produsului artistic, adică se va utiliza o coală
mare atunci când se lucrează în echipă, respectiv una mică atunci când copiii lucrează individual.
Suprafeţele cromatice rezultate în urma acţiunii spontane a fiecărui copil vor căpăta o
nouă destinaţie. De exemplu, în cadrul activităţilor de educaţie plastică, planşa rezultată poate
fi valorificată în activităţi de dirijare a formelor spontane existente în forme elaborate, cu
ajutorul pensulei, a markerului sau a altor instrumente. În cadrul activităţilor de abilităţi
practice, planşa poate fi pliată, mototolită, decupată, ruptă, pentru a crea diverse forme
tridimensionale (coif, morişcă, barcă, flori, fluturi etc.). Acestea pot fi folosite pentru crearea
unor obiecte decorative pentru amenajarea diferitelor spaţii, ca elemente mici organizate în
compoziţii originale (mozaic, colaj).
Cerinţe metodice:
Pasul 1: Alegerea obiectului corespunzător realizării temei şi a suprafeţei de lucru.
Pasul 2: Îmbibarea obiectului în culoare.
Pasul 3: Realizarea petelor spontane prin aruncarea obiectului cu vopsea pe coala de hârtie.
Pasul 4: Valorificarea produsului artistic obţinut în contexte diferite.
implicarea activă şi egală a fiecărui copil în activitatea de grup;
contribuţia fiecărui copil la crearea unor contexte pentru valorificarea produsului iniţial;
originalitatea.
4. Colajul
Asamblarea şi compunerea armonioasă a diverselor tipuri de materiale naturale şi sintetice pe
o suprefaţă dată.
Crenguţe, frunze uscate, seminţe/ coji de (floarea-soarelui, dovleac, porumb, fistic etc),
granulaţii (orez, muştar, mac, pietricele, nisip), scoici, materiale textile, cartoane, hârtii cu
texturi diverse, foarfecă, lipici, aţă.
220
Descrierea tehncii:
În cazul acestei activităţi pot fi realizate suprafeţe cromatice rezultate prin tehnicile prezentate
mai sus sau prin alte tehnici. Colajul se obţine prin aplicarea diferitelor materiale precum:
crenguţe, frunze uscate, seminţe/coji de (floarea-soarelui, dovleac, porumb, fistic etc),
granulaţii (orez, muştar, mac, pietricele, nisip), scoici, materiale textile, cartoane, hârtii cu
texturi diverse pe suportul de lucru (bi sau tridimensional).
Materialele selectate se vor ordona de către copii în funcţie de dimensiune, textură, culoare sau
alte criterii enunţate de propunător.
Colajele obţinute pot deveni: tablouri decorative, casete pentru bijuterii, suport pentru
instrumente de scris, coperţi personalizate etc.
Cerinţe metodice:
Pasul 1: Cu ajutorul unui creion se traseaza un plan al imaginii
Pasul 2: Se selectează materialele de lucru (dintre cele enunţate anterior). Se poate opta de pildă
pentru o suprafaţă cromatică rezultată în urma acţiunii spontane. Enunţăm următorii paşi de
urmat în acest caz concret.
Pasul 3:. Hârtia se rupe în bucăţi mici sau se decupeaz cu foarfeca.
Pasul 4: Se lipesc una cîte una bucăţile de hârtie pe zonele stabilite anterior, în funcţie de
nuanţele de culoare potrivite compoziţiei propuse.
alegerea corectă a bucăţilor de hârtie în funcţie de nuanţe:
distribuirea bucăţilor de hârtie pe toată suprafaţa de lucru;
asigurarea unui caracter unitar compoziţiei;
calitatea finisajelor;
acurateţea lucrării;
originalitatea.
5. Tehnici mixte
Combinarea tehnicilor cunoscute pentru realizarea unor jucării, obiecte sonore etc.
Jucăriile şi instrumentele muzicale pot fi valorificate cu succes în activităţile de: matematică,
comunicare, cunoaşterea mediului, educaţie muzicală, iar confecţionarea şi personalizarea
acestora chiar de către copii în cadrul activităţilor de abilităţi practice şi educaţie plastică asigură
interdisciplinaritatea procesului didactic.
Jucării tematice
Deşi universul jucăriilor care-l înconjoară pe copil este foarte vast, jucăriile hand made,
personalizate, realizate prin efort propriu au valenţe educative multiple. Dincolo de faptul că
formează şi dezvoltă manualitatea copiilor, acestea pot fi utilizate eficient şi atractiv în diverse
contexte educaţionale. Conceperea şi confecţionarea jucăriilor tematice nu cunoaşte limite, astfel
că prezentăm mai jos doar câteva exemple care să incite la explorarea creativă a acestui univers.
Păpuşa pe mână.
Se prepară o cocă din 1 cană de făină, 1 cană de sare şi 0,5 cană de apă. Din aceasta se modelează
capul, astfel încât să fie prevăzut cu un orificiu în partea inferioară. După uscare se aplică prin
lipire şi/sau vopsire elementele caracteristice ale personajului ales. Se îmbracă mâna într-o
mănuşă din material textil. Capul realizat se aşază pe degetul arătător iar degetele mare şi
mijlociu vor deveni mâinile personajului.
Primăvara.
Pe o suprafaţă cromatică realizată anterior, se pot lipi elemente decorative decupate sau
tridimensionale de mici dimensiuni: flori, frunze, fluturi, buburuze etc.
221
Jucării muzicale
Orice material rigid, tesionat, dur, poate deveni obiect sonor. Întrucât posibilităţile de
explorare a acestora sunt infinite, ne rezumăm doar la prezentarea câtorva exemple.
Chitara
O cutie şi un tub de carton se asamblează prin lipire. Pe partea superioară a instrumentului se
decupează un orificiu (asemeni chitarei reale). Deasupra cutiei se ataşează 4-6 elastice de gumă
de grosimi diferite. Chitara poate fi personalizată prin vopsire şi decorare.
Trompeta
Sunt necesare: gâtul unui recipient de plastic de 0,5 litri, un tub de carton, bandă adezivă.
Acestea se asamblează prin lipire. Instrumentul obţinut se personalizează folosindu-se hârtie cu
diferite imprimeuri, confecţionată anterior de copii în cadrul altor activităţi de educaţie plastică.
Toba
Sunt necesare: 2 farfurii de carton cu formă rotundă, un tub de carton, 4 nasturi metalici bombaţi
şi 4 bucăţi de şnur de 5-7 cm. Marginile farfuriilor orientate cu părţile interioare faţă în faţă, se
capsează unele de altele. Pe forma rezultată se fixează cele 4 şnururi cu nasturii prinşi la capete,
distribuite la distanţe aproximativ egale. Toba obţinută se fixează în cele 2 fante tăiate în tubul
de carton.
Bibliografie
Lespezeanu, M.,(2007), Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar, Ed. Omfal Esenţial,

Bucureşti
Pavel, V., (1996), Educaţia artistico-plastică, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Teodosiu, O., Coman, C.,(2005), Manifestarea creativităţii în activităţile practice şi artistico-
plastice, în Revista Învăţământului Preşcolar, nr.3-4, Bucureşti, p.135-136
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/117RO.pdf
http://edu.ro/
http://www.tribunainvatamantului.ro/o-constanta-a-educatiei-formarea-estetica/
222
Capitolul 13
JOCUL DINAMIC - MIJLOC EFICIENT DE DEZVOLTARE A
DEPRINDERILOR MOTRICE ŞI A CAPACITĂŢILOR
COORDINATIVE
(Mihaela Goina )
13.1 Particularităţile somato-funcţionale, psihice si motrice ale copiilor preşcolari

13.2 Jocurile dinamice - mijloace atractive de dezvoltare a motricităţii generale
“Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate să respire şi în

consecinţă poate să acţioneze. A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă a ne întreba de ce
este copil, nu ne putem imagina copilăria fără râsetele şi jocurile sale.” (Ed. Claparede)
Preocuparea noastră majoră, ca şi dascăli în acest domeniu, este întărirea sănătăţii şi
creşterea capacităţii de muncă fizică şi intelectuală a copiilor, îmbogăţirea bagajului motric
şi a coordonării mişcărilor (pe baza analizatorilor auditivi şi vizuali), dezvoltarea capacităţii
de concentrare a atenţiei, îmbogăţirea reprezentărilor, dezvoltarea percepţiilor spaţio-
temporare, dezvoltarea spiritului de observaţie, a proceselor de gândire, a creativităţii. De
asemenea, educarea relaţiilor de grup, influenţarea unor însuşiri şi trăsături ale caracterului şi
personalităţii (curaj, modestie, hotărâre, perseverenţă) constituie obiective instructiv-
educative cu importantă valoare socială. Toate acestea trebuie să se împletească cu trezirea
interesului copiilor pentru practicarea sistematică a exerciţiilor fizice pe tot parcursul vieţii.
Prin tot ceea ce facem trebuie să ajutăm copiii să descopere şi să înţeleagă frumuseţea
mişcării, importanţa şi necesitatea efectuării acesteia.
Copilul preşcolar înţelege mai uşor conţinutul mişcării prin intermediul formei, sunetului
sau a imitaţiei diferitelor acţiuni, de aceea, se impune ca în activitatea de educaţie fizică să se
folosească procedee adaptate vârstei şi particularităţilor lor.(Bărcan, Eugenia, Ţicăliuc)
13.1.Particularităţile somato-funcţionale, psihice si motrice ale copiilor preşcolari
Datorită progreselor deosebite pe toate planurile şi în special în sfera sentimentelor şi

a personalităţii copilului, perioada preşcolară este una dintre cele mai importante perioade
psihogenetice, fiind considerată perioada imaginaţiei, intuiţiei, fanteziei şi a jocului. Prin joc
se îmbunătăţeşte sfera cognitivă, afectivă, psihomotrică a copilului, se conturează interesele
şi se dezvoltă curiozitatea.
Din punct de vedere somato-funcţional în perioada preşcolară se desfăşoară intensiv
procesele dezvoltării organismului copilului. În perioada 3-5 ani ritmul creşterii copiilor este
223
mai încetinit decât în perioada precedentă. De la 5 ani creşterea devine mai accelerată.
Creşterea anuală este în medie de 6 centimetrii. În privinţa greutăţii creşterea este mai scazută
decât cea a înălţimii astfel că, corpul preşcolarului devine mai subţire şi mai alungit decât în
perioada primei copilării.(T. Badiu şi colab.)
În această perioadă se intensifică funcţiile glandei tiroide şi a hipofizei dar se
diminuează cele ale timusului şi a celorlalte glande. Tot acum are loc o importantă dezvoltare
a tuturor ţesuturilor şi organelor de bază ale copilului. Se dezvoltă organele respiraţiei şi
circulaţiei, creşte masa musculară şi se produce o osificare intensivă a scheletului.
Frecvenţa cardiacă este mai ridicată decât la adulţi iar tensiunea arterială este mai
scăzută. Respiraţia este superficială fapt care-l determină pe copil să respire foarte des pe
gură.
Deoarece acum se dezvoltă activitatea nervoasă superioară, creierul copilului creşte în
greutate, se creează condiţiile necesare pentru formarea reflexelor condiţionate şi pentru
dezvoltarea celui de-al doilea sistem de semnalizare.
În ceea ce priveşte particularităţile psihologice la vârsta de 3-4 ani memoria, percepţia,
gândirea, limbajul se desfăşoară în situaţii concrete şi în contextul acţiunilor practice. (Badiu
T., Iacob I.) Copiii percep însuşirile obiectelor care sunt mai evidente, mai pronunţate; reţin
ceea ce îi impresionează mai tare şi stabilesc contacte verbale provoccate de mai multe situaţii
concrete. Din punct de vedere emoţional reacţiile au o puternică încărcătură impulsiv-
explozivă.
La vârsta de 5-6 ani limbajul devine mai bogat copilul putându-şi exprima senzaţiile,
trăirile, emoţiile, dorinţele pe care le are şi interesele sale. Viaţa afectivă a preşcolarului
prezintă o evoluţie semnificativă în această perioadă când sentimentele de prietenie, amiciţie,
integrarea socială sunt mai accentuate decât cele de agresivitate, duritate, violenţă.
Din punct de vedere al dezvoltării motrice, la această vârstă este necesar să se acorde
o atenţie sporită formării unei ţinute corecte a corpului, prevenirea unor deformaţii ale
coloanei vertebrale, printr-o întărire permanentă a musculaturii. Prin exerciţii speciale de
respiraţie, efectuate sistematic şi continuu, este indicat sa se întărească musculatura întregului
aparat respirator ştiindu-se faptul că la copii, consumul de oxigen este mai mare de 2-3 ori
decât la adult.
Prin utilizarea jocurilor de mişcare în cadrul lecţiei de educaţie fizică, pe parcursul
acesteia, în partea de încălzire a organismului sau în cea fundamentală precum şi a altor
mijloace, se dezvoltă capacitatea de contracţie a inimii şi se reglează funcţia cardiacă.
La vârsta de 3-4 ani se formează bazele deprinderilor motrice de bază (mers, alergare,
aruncare-prindere, săritura) şi utilitar aplicative (mers în echilibru, căţărare, târâre,
escaladare, transport de obiecte). La 4 ani copilul trebuie învăţat să prindă obiecte, să-şi
menţină echilibru, să meargă pe tricicletă, să ştie ateriza corect la diferite tipuri de sărituri
simple (în lungime de pe loc, în adâncime, etc.). Cum creşte în vârstă, la 5-6 ani, bagajul de
deprinderile motrice însuşite devine tot mai larg, el poate fi învăţat mersul pe bicicletă, pe
patine, aruncările la distanţă şi deosebit de util şi eficient asupra aparatelor şi sistemelor
organismului, înotul. În timpul lecţiilor se va insista asupra executării cât mai corecte a
exerciţiilor şi asupra alternării efortului dinamic cu perioadele de odihnă.
În tot acest timp în care îşi însuşesc deprinderile motrice trebuie urmărită şi
dezvoltarea capacităţilor coordinative, unde se pot obţine la această vârstă indicatori crescuţi
ai acestora, fiind denumită şi “vârsta primelor performanţe”. (T. Badiu şi colab.) Specialiştiii
din domeniu afirmă că nu există limită inferioară de vârstă pentru începerea dezvoltării
capacităţilor coordinative.
224
13.2. Jocurile dinamice - mijloace atractive si valoroase care contribuie la dezvoltarea

motricităţii generale si asigură consolidarea deprinderilor motrice
Jocul copiilor este un joc sincer care ignoră barierele temporale şi spaţiale. Pentru
fiecare copil joaca nu este doar un obiect de distracţie ci şi o exprimare a personalităţii şi o
explorare a lumii. Copilăria este un tărâm al jocului. “Când eşti copil trebuie să profiţi de
frumoasa şi nevinovata copilărie deoarece numai o singură dată eşti copil.” (Balint, Gh.)-
Rolul jocurilor dinamice în lecţia de educaţie fizică, pg.17). Jocurile copiilor, indiferent de
tematica lor, nu îi pregătesc pentru o anumită meserie ci îl introduce în viaţă, în ansamblul
acesteia, crescând capacitatea de a învinge obstacolele sau de a face faţă dificultăţilor. Orice
joc presupune respectarea strictă a unor reguli, deci, el poate fi considerat ca un factor creator
de ordine. Jocul impune un sistem de reguli care precizează ce se poate face şi ce nu,
modalitatea în care se poate realiza, când trebuie să se realizeze şi când nu, aşadar precizează
ce este permis şi ce este interzis. Dacă regulile sunt încălcate, copilul sau echipa din care face
parte sunt penalizaţi. Aceste penalizări se pot face prin acordarea unor buline negre sau
“pierderea” unui număr de vieţi dinainte stabilite. Trebuie să se evite acordarea de pedepse
prin mişcare copiilor sau a altora care să-l pună pe copil în situaţii stânjinitoare, umilitoare.
De asemenea este indicat să nu se scoată copiii din joc. Şi aşa în zilele actuale copiii fac
mişcare puţină, măcar în aceste ore de educaţie fizică să li se ofere posibilitatea de a se
exprima.
Putem afirma cu încredere că jocul fortifică copiii din punct de vedere fizic şi le imprimă
gustul pentru performanţa sportivă, creează deprinderi pentru lucrul în echipă, susţine
cooperarea, sincronizarea acţiunilor proprii cu ale celorlalţi în vederea atingerii unui anumit
scop comun şi nu în ultimul rând imprimă o stare de bună dispoziţie, de voie bună, de a uita de
restul problemelor care-l înconjoară.
Jocurile dinamice reprezintă o formă superioară de dezvoltare a aptitudinilor psiho-
motrice, de exersare a deprinderilor motrice învăţate şi de dezvoltare a capacităţilor
coordinative. În utilizarea, conceperea şi alegerea jocurilor dinamice trebuie să se ţină cont de
gradul de însuşire a exerciţiilor şi deprinderilor de către toţi copiii, de vârstă, sex şi condiţiile
existente. Acestea este indicat să fie programate în cadrul orelor de educaţie fizică pe tot
parcursul anului şi în fiecare an din cadrul ciclului de învăţământ.
Ştim cu toţii, atât cadrele din învăţământul preşcolar cât şi cei din domeniul educaţiei
fizice că pentru copii jocul înseamnă distracţie, destindere, veselie, bucurie, este de fapt o
modalitate de a-şi consuma energia în mod plăcut şi eficient, este altfel spus “munca lor”.
Atunci când jocul este utilizat în cadrul procesului de învăţământ dobândeşte funcţii
psihopedagogice semnificative asigurând participarea activă a copiilor la lecţie, sporind
interesul de cunoaştere faţă de conţinutul lecţiei. Indiferent în ce parte a lecţiei este utilizat şi
ce caracter are, jocul, este adorat de copiii preşcolari şi nu numai. În cadrul unei lecţii putem
utiliza:
- jocuri de atenţie- în prima şi a doua verigă a lecţiei- (exemple: “Fă ce arat eu, nu ce spun”;
„Cine ajunge primul până la...şi reface rapid formaţia”; Simon said, etc.)
- jocuri dinamice - în veriga a doua a lecţiei când are loc încălzirea organismului pentru
efort sau ca temă de lecţie pentru însuşirea unor deprinde motrice de bază şi utilitar- aplicative
şi dezvoltarea capacităţilor coordinative şi (exemple: „Bucheţelele”, „Veveriţa în copac”,
„Automobilele”, „Caii şi călăreţii”, „Paznicii podului”, „Leii şi antilopele”, etc.)
- jocuri liniştitoare, relaxante- în veriga de revenire a organismului după efort (exemple:
„Umflă balonul”, „Caută inelul”, „Curentul”, etc.)
225
Dacă ne referim la efectele induse de practicarea jocurilor în perioada de creştere şi

dezvoltare a copiilor, putem constata că acestea contribuie la realizarea următoarelor obiective:
- dezvoltarea fizică armonioasă;
- menţinerea şi întărirea sănătăţii;
- formarea unui bagaj variat de deprinderi motrice;
- formarea şi perfecţionarea obişnuinţei de a practica independent exerciţiul fizic;
- dezvoltarea unor trăsături şi calităţi intelectuale;
- dezvoltă atenţia, afectivitatea, voinţa, dârzenia, perseverenţa, spiritul de echipă, de
întrecere şi fair-play.
După Bălan V. şi Ianculescu M. jocurile de mişcare se deosebesc de celelalte mijloace
ale activităţii motrice prin particularitaţile lor. Dintre acestea amintim:
- este o activitate colectivă ce presupune colaborarea, cooperarea, armonizarea
intereselor, asumarea responsabilităţilor, etc.
- manifestarea iniţiativei şi independenţei;
- nu permit o dozare precisă a efortului şi reguli strict tehnice;
- are ca şi element caracteristic de desfăşurare întrecerea;
- inducerea unei stări de bună dispoziţie, veselie.
Valenţele formative ale jocului face ca acesta să fie un mijloc eficient al educaţiei fizice
preşcolare şi şcolare, de aceea el trebuie să fie prezent atât în cadrul lecţiilor de educaţie fizică
impuse de programă cât şi în celelalte activităţi sportiv-recreeative pe care le desfăşoară copiii.
Balint Gh. în cartea sa spunea că valenţele formative ale jocului se manifestă în trei
direcţii:
- direcţia recreativ- distractivă care are ca şi obiective operaţionale: satisfacerea
necesităţii de distracţie şi recreere prin inducerea stării de bine prin jocuri dinamice; satisfacerea
necesităţii de întrecere în echipă, cu reguli impuse, de a câştiga prin joc şi mişcare; de a acţiona
individual şi în cooperare cu colegii de grupă.
- direcţia compensatorie şi de refacere neuro-psiho-motrică ale căror obiective
operaţionale sunt: combaterea sedentarimului prin joc (Trebuie să precizez că, din păcate, în
societatea actuală sunt mulţi copii care din momentul plecării de la grădiniţă nu mai ies în aer
liber decât următoarea zi, cand se reântorc la grădiniţă. De aceea este vital, din punctul meu de
vedere, ca aceste ore de mişcare prevăzute în programă să se ţină cu sfinţenie.); activarea
marilor funcţiuni ale organismului prin joc, concomitent cu menţinerea şi întîrirea stării de
sănătate generală a copiilor; combaterea stărilor psihice negative.
- direcţia formativă asupra personalităţii şi caracterului copiilor cu următoarele obiective
operaţionale: formarea şi consolidarea trăsăturilor pozitive de caracter şi personalitate;
formarea şi consolidarea deprinderilor de a acţiona în echipă; formarea liderilor şi a capacităţii
de a conduce, ca şi căpitan de echipă într-un anumit joc; formarea obişnuinţei de practicare
independentă a mişcărilor din cadrul jocurilor.
Însuşirea jocurilor de mişcare de către copii se face foarte uşor dacă respectăm faptul că
mişcările trebuie să fie cunoscute, accesibile, atractive şi dacă este posibil mereu noi pentru
copii. Jocurile, după ce sunt explicate, trebuie executate o dată „de probă”, pentru a ne asigura
că au fost înţelese de către toţi copiii şi apoi efectuate sub formă de întrecere de minim 2-3 ori.
Gradarea efortului în cadrul jocurilor se face prin introducerea unor mişcări suplimentare, prin
creşterea intensităţii efortului, prin mărirea volumului şi a complexităţii acestora. Este
obligatorie, la acest nivel, demonstrarea de către cadrul didactic personal sau prin intermediul
unui copil, a actiunilor şi sarcinilor pe care trebuie să le realizele copiii în cadrul jocului. De
asemenea, foarte importante sunt explicaţiile care trebuie să fie clare, concise, scurte, ca să nu
226
plictisească copiii şi impunerea de către cadrul didactic a respectării stricte a regulilor jocului.
Dacă acestea nu sunt respectate de către copil sau echipă, trebuie să fie penalizaţi prin diferite
modalităţi, dar niciodată prin pedepse cu mişcarea (flotări, genoflexiuni, stat în colţ cu braţele
sus, etc).
Cadrele didactice trebuie să acorde o mare importanţă prevenirii accidentelor, să fie tot
timpul atente la mişcările copiilor, să verifice aparatele şi obiectele pe care le utilizează în lecţie
şi să-şi stabilească spaţiul de lucru în aşa fel încât să evite accidentele. Desfăşurarea jocurilor
dinamice în aer liber este foarte indicată din punct de vedere al condiţiilor igienice, al factorilor
naturali de călire (aer, soare) şi a posibilităţii de utilizare a unor obstacole naturale care îi fac
pe copiii şi mai interesaţi şi implicaţi în activitate.
În concluzie, jocurile dinamice constituie un mijloc principal al educaţiei fizice la nivel
preşcolar deoarece au un conţinut motric bogat, o varietate mare de mişcări, solicită şi dezvoltă
întregul complex de aptitudini psihomotrice, îmbunătăţesc deprinderile motrice de bază
(alergare, săritură, aruncare), dezvoltă capacităţile coordinative, dezvoltă calităţile moral-
volitive cum sunt: curajul, voinţa, perseverenţa, încrederea în forţele proprii precum şi spiritul
de echipă, respectul faţă de adversar, fair-play-ul.
13.3. Jocuri dinamice pentru consolidarea deprinderilor motrice şi dezvoltarea

capacităţilor coordinative
Jocuri pentru alergare

„Bucheţelele”
Copiii aleragă liber pe suprafaţa de joc delimitată de cadrul didactic. Când acesta strigă
un număr, exemplu 2, copiii trebuie să formeze „bucheţele” câte 2, deci ei trebuie să se grupeze
în numărul pe care îl anunţă educatoarea. Copiii care nu reuşesc să se grupeze sunt penalizaţi.
„Gemenii”
Colectivul clasei este împărţit în perechi. Fiecare pereche reprezintă „gemenii”. Copiii
aleargă pe suprafaţa de joc delimitată de educatoare, fiecare separat, nu lângă perechea sa. Cand
cadrul didactic anuntă „gemenii”, copiii trebuie să-şi găsească cât mai rapid perechea.
Educatoarea poate schimba ulterior comanda (pentru a-i determina pe copii să fie atenţi, şi
pentru a face jocul mai atractiv) şi să ceară „gemenii se schimbă”. În acel moment fiecare copil
îşi caută alt geamăn diferit de cel iniţial. Copiii care nu reuşesc de mai multe ori să-şi găsească
rapid pereche vor primii pedepse hazlii.
„Caii şi călăreţii”
Copiii aleargă liber pe suprafaţa de joc în formă de pătrat sau dreptunghi. Ei reprezintă
„caii”. În fiecare din cele patru colţuri se găseşte un copil care este călăreţul. La comanda
Călăreţii prind caii, cei patru călăreţi ies din „ţarcul” lor şi aleargă să prindă caii. Când au prins
un căluţ, acesta este dus în ţarcul călăreţului care l-a prins. Când toţi caii sunt prinşi, fiecare
călăreţ îşi numără caii. Câştigă călăreţul care a avut mai mulţi cai în ţarc.
Jocuri pentru sărituri

„Cursa broscuţelor’’
Copiii grupei sunt împărţiţi în două echipe care stau în linie faţă în faţă, de o parte şi de alta
a suprafeţei de joc.La mijlocul distanţe, într-o zonă delimitată se pun nuci, pietre,etc. Copiii, la
semnalul educatoarei, sar pe două picioare, din ghemuit în ghemuit, ca şi broscuţele, până la zona
din mijloc, iau câte o nucă şi o duc înapoi la echipa lor, prin alergare. Câştigă echipa care adună cât
mai multe nuci. Ca şi regulă, fiecare copil are voie să aducă doar o singură nucă într-o tură.
227
„Lupta cocoşilor”
Copiii sunt împărţiţi în două echipe, aşezaţi în linie, faţă în faţă, la distanţă de un pas
unul faţă de altul (în aşa fel încât să fie perechi, unul în faţa celuilalt). Copiii stau într-un picior,
cu mâinile la spate. La comanda de începere a educatoarei, ei trebuie să încerce să se
dezechilibreze reciproc, prin împingere umăr în umăr cu partenerul până când unul dintre copii
pune piciorul jos. Este declarată câştigătoare echipa a căror jucători au dezechilibrat mai mulţi
adversari.
„Şchioapă, şchioapă”
Copiii grupei, împărţiţi în două echipe, sunt aşezaţi în coloană, unul în spatele celuilalt
înapoia unei linii de plecare stabilite de educatoare. Copiii stau într-un picior şi cu mâna prind
glezna copilului din faţa sa. La comanda Start ei înaintează prin săritură pe un picior până la
finish, distanţă care este stabilită de educatoare. Aceasta nu trebuie să depăşească 10-15 metri.
Câştigă echipa care ajunge prima la final, fără ca vreun copil să lase glezna celui din faţa lui,
deci să rupă lanţul.
Jocuri pentru aruncare

„Numerele”
Copiii grupei primesc fiecare câte un număr începând de la 1 şi terminând cu numărul
ultimului copil care ia parte la joc. Copiii aleargă liber pe suprafaţa de joc. Unul dintre copii
este în mijloc şi are în mână o minge uşoară, de dimensiune medie. El aruncă mingea sus şi
strigă un număr. Copilul cu numărul respectiv aleargă şi încearcă să prindă mingea fără a o lăsa
să cadă jos. Când prinde mingea, strigă el numărul altui coleg. Cei care nu reuşesc să prindă
mingea de mai multe ori voi primii pedepse hazlii.
„Raţele şi vânătorii”
Dintre copiii grupei se aleg doi vânători cărora li se dă o minge. Ceilalţi copii sunt
„răţuştele”, care aleargă într-un spaţiu delimitat de educatoare în care nu au voie să intre
vânătorii. Aceştia trebuie, prin aruncarea mingii (obligatoriu pe jos, sub nivelul genunchilor,
pentru a se evita accidentările) să atingă copiii. Cei atinşi îşi pierd o viaţă (Educatoarea
stabileşte înainte un număr de vieţi 3-5 de care dispun copiii). După un anumit timp, stabilit de
cadrul didactic, vânătorii se schimbă, pentru a rula cât mai mulţi copii.
„Doboară castelul”
Colectivul este împărţit în două echipe aşezate înapoia unei linii, într-un spaţiu delimitat,
de o parte şi de alta a spaţiului de joc. Fiecare copil are în mână o minge mică de burete. La
mijlocul spaţiului se construieşte din cuburi, o piramidă pentru fiecare echipă. La comanda Start
a educatoarei toţi copiii aruncă cu mingea astfel încât să doboare castelul. Câştigă echipa care
a doborât cât mai multe cuburi din castel.
Jocuri pentru dezvoltarea vitezei

„Colţurile colorate”
Colectivul grupei aleargă liber pe suprafaţa de joc. În cele patru colţuri ale sălii sunt
aşezate hârtii sau obiecte de diferite culori, astfel încât fiecare colţ să aibă o altă culoare. Când
educatoarea strigă o culoare toţi copiii trebuie să alerge cât mai rapid spre culoarea respectivă.
Cadrul didactic are posibilitatea de a varia comenzile pentru a creşte rapiditatea execuţiei.
Câştigători sunt declaraţi copiii care ajung de mai multe ori primii în colţurile strigate.
„Automobilele”
Copiii grupei sunt împărţiţi în două echipe, aşezate în linie, de o parte şi de alta a
spaţiului de joc, în spatele unei linii care reprezintă garajul automobilelor. La comanda:
228
automobilele ies afară din garaj, copiii aleargă pe toată suprafaţa de joc, (fără a se atinge între
ei pentru a se evita accidentele), imitând maşinile. Educatoarea, pe parcursul jocului, dă comezi
variate cum ar fi: maşinuţele accelerează, masinuţele fac pană, maşinuţele merg cu spatele,
maşinuţele stau la semafor, etc. Copiii trebuie să respecte comenzile educatoarei. La comanda
: Automobilele în garaj, fiecare copil trebuie să alerge , cât mai repede în garajul echipei sale.
Câştigă echipa a cărei maşini ajung primele în garaj.
Jocuri pentru dezvoltarea îndemânării

“Eşarfa zburătoare”
Copiii grupei aleargă liber pe toată suprafaţa spaţiului de joc. Fiecare are prinsă la spate
o eşarfă (sau un şerveţel în lipsa acestora). La comanda de începere a jocului dată de cadrul
didactic, fiecare copil trebuie să încerce să ia eşarfa de la alţi copii dar, în acelaşi timp să o
proteje pe a sa pentru a nu fi luată. Câştigă copiii care reuşesc să colecteze cât mai multe eşarfe.
“Leii şi antilopele’’
Din cadrul grupei se aleg doi copii care vor fi “leii’’. Restul colectivului vor
reprezenta “antilopele”. Antilopele aleargă liber pe toată suprafaţa de joc delimitată de
educatoare. La comanda Leii prind antilopele aceştia aleargă după ele şi încearcă să le
atingă. Antilopele atinse trebuie să rămână pe loc, în depărtat cu braţele sus. Pot primii viaţă
pentru a reveni în joc, dacă alte antilope trec printre picioarele lor. Jocul se termină când
toate antilopele au fost atinse. Educatoarea trebuie să schimbe, după un anumit timp, copiii
cu rolul de lei.
Jocuri pentru dezvoltarea forţei

“Miriapodul”
Copiii sunt împărţiţi în două sau trei echipe aşezaţi în coloană, ghemuit, unul în spatele
celuilalt. Fiecare copil prinde de glezne colegul din faţa sa. La comanda Start ei trebuie să
înainteze, cît de repede posibil, fără să rupă lanţul (să lase glezna celui din faţă) pe o distanţă
de 5-10 metrii. Câştigă echipa care trece prima linia de sosire execută correct.
“Vulpea şchioapă”
Copiii grupei se deplasează pe suprafaţa jocului prin sărituri pe un picior. Din cadrul
colectivului se alege o vulpe care stă în mijloc. Copiii strigă vulpe, vulpe, esti acasă? Când
doreşte vulpea iese din casă şi prin sărituri pe un picior încearcă să prindă un coleg. Colegul
prins devine la rândul lui vulpe.
Jocuri pentru dezvoltarea rezistenţei
“Umbra”
Colectivul este organizat în perechi, aşezaţi pe două linii, unul în spatele celuilalt. Cei
din primul rând reprezintă omul iar cei din rândul doi, umbra. Omul trebuie să alerge şi să
execute diferite mişcări, exerciţii, unele haioase iar copiii care sunt umbra trebuie să imite
mişcările făcute de colegul lor. După un timp, stabilit de educatoare, rolurile se
inversează.Câştigă perechea care a făcut mai multe mişcări originale.
“Punguţa cu bănuţi”
Din cadrul grupei se aleg 2-3 copii care vor fi “punguţele’’. Restul copiilor reprezintă
“bănuţii”. Aceştia aleargă liber pe suprafaţa de joc. La semnalul de începere, dat de educatoare
punguţele trebuie să alerge şi să prindă bănuţii. Cînd au prins un bănuţ îl ia de mână şi aleargă
mai departe pentru a prinde alţii. Fiecare bănuţ prins se ia de mînă cu colegul şi formează un
lanţ. Jocul se termină când toţi copiii au fost prinşi. Câştigă punguţa care a reuţit să prindă cât
mai mulţi bănuţi.
229
Bibliografie
Badiu T. şi colab., (1999), Educaţia fizică a copiilor şi şcolarilor- metode şi tehnici, Editura
Garuda-Art, Chişinău
Badiu, T., Iacob, I., (1997), Exerciţii, complexe de exerciţii şi jocuri de mişcare pentru copii,,
Editura Universităţii Al. I.Cuza, Iaşi
Badiu, T., Badiu, G, Carastoian, L., (1995), Exerciţii şi jocuri de mişcare pentru clasele I-IV,
Imprimeria Alma- Galaţi
Balint, Gh., (2009), Jocurile dinamice- o alternativă pentru optimizarea lecţiei de educaţie
fizică cu teme din fotbal în învăţământul gimnazial, Editura PIM, Iaşi
Bălan, V., Ianculescu, M., (2012), Jocul- mijloc şi metodă de creştere a calităţii vieţii, Vol.IV,
Nr.1
Bărcan, E., Ţicăliuc, (1976), Exerciţii şi jocuri pentru preşcolari, Editura Sport- Turism,
Bucureşti
Bărcan, E., Ţicăliuc, (1979), 1001 de jocuri pentru copii, Editura Sport- Turism, Bucureşti
Cârstea, G.,(2000), Didactica educaţiei fizice, ANEFS, Bucureşti
Chiriţă, G., (1983), Educaţie prin jocuri de mişcare, Editura Sport-Turism, Bucureşti
Dima, S., (1993), Antologie II- Jocuri, Lumea copiilor. Antologie editată de Revista
Învăţământului Preşcolar
Şerbănoiu, S., (2004), Metodica educaţiei fizice, Editura Cartea Universitară, Bucureşti
Teodorescu, D., (1994), Exerciţii de educaţie fizică şi ştafete pentru clasele I-IV, Editura
Gheorghe Cîrţu Alexandru, Craiova
230
ANEXA 1
Planificare anuală a temelor proiectelor tematice - model orientativ – grupa mică
Perioada Cine sunt/ Când, cum şi Cum este, a Cum Cu ce şi cum Ce şi cum
suntem? de ce se fost şi va fi planificăm/ exprimăm vreau să fiu?
întâmplă? aici pe organizăm o ceea ce
Pământ? activitate? simţim?
SEMESTRUL I
12.09-16.09
Jocuri şi activităţi care permit copilului o adaptare mai uşoară la regimul din grădiniţă
19.09-23.09
26.09-30.09 Evaluare
iniţială
3.10-7.10 Evaluare
iniţială
10.10-14.10
17.10-21.10
31.10-4.11
7.11-11.11
14.11-18.11
21.11-25.11 Proiect
tematic: „Îmi
place să mă
îngrijesc!”
(obiecte de
toaletă)
28.11-2.12
5.12-9.12
12.12-16.12
19.12-23.11
SEMESTRUL AL II-LEA
16.01-20.01
2012
23.01-27.01
30.01-3.02 Proiect
tematic
„Bucuriile
iernii”
(Jocuriile
copiilor iarna)
6.02-10.02
13.02-17.02
20.02-24.02
27.02-2.03 Proiect
tematic:„De
dragul mamei
mele”
5.03-9.03
231
12.03-16.03
19.03-23.03
26.03-30.03
2.04- 6.04 ŞCOALA ALTFEL – activităţi extracurriculare
23.04-27.04
30.04- 4.05
7.05- 11.05
14.05- 8.05
21.05-25.05 Proiect
tematic:
„Albina”
28.05- 1.06
4.06- 8.06
finală
finală
232
Planificare anuală a temelor proiectelor tematice - model orientativ – grupa mijlocie
Perioada Cine sunt/ Când, cum şi Cum este, a Cum Cu ce şi cum Ce şi cum
suntem? de ce se fost şi va fi planificăm/ exprimăm vreau să fiu?
întâmplă? aici pe organizăm o ceea ce
SEMESTRUL I
iniţială
iniţială
26.09-30.09
3.10-7.10
10.10-14.10 Proiect
tematic:
„Mărul
bucălat”
17.10-21.10
31.10-4.11
7.11-11.11
14.11-18.11
21.11-25.11 Proiect
tematic:
„Dinţi
frumoşi,
copii
sănătoşi!”
28.11-2.12
5.12-9.12
12.12-16.12
19.12-23.11
SEMESTRUL AL II-LEA
16.01-20.01
23.01-27.01
30.01-3.02
6.02-10.02 Proiect
tematic:
„Lupul”
13.02-17.02
20.02-24.02
27.02-2.03 Proiect
tematic:
„Soseşte
primăvara!”
5.03-9.03 Proiect
tematic:
„Soseşte
primăvara!”
233
12.03-16.03
19.03-23.03
26.03-30.03
23.04-27.04
30.04- 4.05
7.05- 11.05 Proiect
tematic:
„Oaia”
14.05-
18.05
21.05-25.05
28.05- 1.06
4.06- 8.06
finală
finală
234
Planificare anuală a temelor proiectelor tematice - model orientativ – grupa mare
Perioada Cine sunt/ Când, cum şi de Cum este, a Cum Cu ce şi cum Ce şi

suntem? ce se întâmplă? fost şi va fi aici planificăm/ exprimăm cum
pe Pământ? organizăm o ceea ce vreau
activitate? simţim? să fiu?
SEMESTRUL I
12.09- Evaluare
16.09 iniţială
19.09- Evaluare
23.09 iniţială
26.09-
30.09
3.10-7.10 Proiect tematic
,,Coşul cu
legumele
toamnei,,
10.10-
14.10
17.10-
21.10
31.10-4.11
7.11-11.11
14.11- Proiect
18.11 tematic,,Cum
pot fi un bun
detectiv,,
(simţurile)
21.11-
25.11
28.11-2.12
5.12-9.12 Proiect
tematic
,,Dăruind
vom fi mai
buni,,
12.12- Proiect
16.12 tematic
,,Dăruind
vom fi mai
buni,,
19.12- Proiect
23.11 tematic
,,Dăruind
vom fi mai
buni,,
SEMESTRUL AL II-LEA
16.01-
20.01 2012
235
23.01- Proiect
27.01 tematic,,Apa şi
transformările
ei ,,
30.01-3.02
6.02-10.02
13.02-
17.02
20.02- Proiect
24.02 tematic,,Pe
urmele
dinozaurilor,,
27.02-2.03
5.03-9.03
12.03-
16.03
19.03-
23.03
26.03-
30.03
23.04- Proiect
27.04 tematic ,,Ne
pregătim de
sărbătoarea
Paştelui,,
30.04- 4.05
7.05- 11.05
14.05-
18.05
21.05- Proiect tematic
25.05 ,,Despre
planete şi
spaţiu,,
28.05- 1.06
4.06- 8.06
11.06- Evaluare
15.06 finală
18.06- Evaluare
22.06 finală
236
ANEXA 2
Planificare anuală a temelor - model orientativ – grupa mică
Perioada Cine sunt/ Când, cum Cum este, a Cum Cu ce şi cum Ce şi cum
suntem? şi de ce se fost şi va fi planificăm/ exprimăm vreau să
întâmplă? aici pe organizăm o ceea ce fiu?
SEMESTRUL I
12.09-16.09
Jocuri şi activităţi care permit copilului o adaptare mai uşoară la regimul din grădiniţă
19.09-23.09
iniţială
3.10-7.10 Evaluare
iniţială
10.10-14.10 Fructe de
toamnă-
„Strugurele”
17.10-21.10 Fructe de
toamnă-
„Para”
31.10-4.11 Legume de
toamnă-
„Morcovul”
7.11-11.11 Legume de
toamnă-
„Varza”
14.11-18.11 Fenomene
specifice
toamnei
21.11-25.11 Proiect
tematic:
„Îmi place
să mă
îngrijesc!”
(obiecte de
toaletă)
28.11-2.12 „Sunt
român,
român
voinic!”
5.12-9.12 „Daruri în
cizmuliţe”
12.12-16.12 Corpul uman-
„ştiu cine
sunt!”
19.12-23.11 „Vine Moş
Crăciun!”
SEMESTRUL AL II-LEA
2012 specifice
iernii:
„Zăpada”
237
23.01-27.01 „Săniuţa mea”

30.01-3.02 Proiect
tematic„Bu
curiile
iernii”
(Jocurile
copiilor
iarna)
6.02-10.02 „Tablou de
iarnă”
13.02-17.02 Animale
sălbatice-
„Ursul”
20.02-24.02 Animale
sălbatice-
„Vulpea”
27.02-2.03 „Vine, vine Proiect
primăvara!” tematic:„De
dragul mamei
mele”
5.03-9.03
specifice
primăverii
19.03-23.03 „Meserii
îndrăgite de
copii”
26.03-30.03 Flori de
primăvară-
„Laleaua”
23.04-27.04 „Coşul cu
ouă de
Paşte”
30.04- 4.05 Animale
domestice-
„Câinele”
7.05- 11.05 Animale
domestice-
„Vaca”
14.05- 8.05 Legume
timpurii-
„Ridichea”
21.05-25.05 Proiect
tematic:
„Albina”
28.05- 1.06 Păsări de curte
4.06- 8.06 Mijloace de
transport pe
uscat
11.06-15.06 Evaluare finală
18.06-22.06 Evaluare finală
238
Planificare anuală a temelor - model orientativ – grupa mijlocie
Perioada Cine sunt/ Când, cum şi Cum este, a fost Cum Cu ce şi cum Ce şi cum
suntem? de ce se şi va fi aici pe planificăm/ exprimăm ceea vreau să fiu?
întâmplă? Pământ? organizăm o ce simţim?
activitate?
SEMESTRUL I
iniţială
iniţială
26.09-30.09 „Grădiniţa
mea”
3.10-7.10 Legume de
toamnă-„Roşia
şi ardeiul”
10.10-14.10 ” Proiect
tematic:
„Mărul
bucălat”
17.10-21.10 Fructe de
toamnă: „Nuca
şi gutuia”
31.10-4.11 Flori de toamnă
- „Crizantema
7.11-11.11 Fenomene
specifice
toamnei
14.11-18.11 Munci specifice
toamnei
21.11-25.11 Proiect
tematic:
„Dinţi
frumoşi,
copii
sănătoşi!”
28.11-2.12 „România-i
ţara mea!”
5.12-9.12 „Povestea lui
Moş Nicolae”
12.12-16.12 Corpul
uman-Fetiţa
şi băiatul”
19.12-23.11 „Vine Moş
Crăciun!”
SEMESTRUL AL II-LEA
2012 specifice
iernii
239
23.01-27.01 Jocuriile
copiilor iarna-
„Darurile
iernii”
30.01-3.02 „Iarna în
pădure”
6.02-10.02 Proiect tematic:
„Lupul”
13.02-17.02 Animale
sălbatice-
„Veveriţa”
20.02-24.02 Animale
exotice
27.02-2.03 Proiect
tematic:
„Soseşte
primăvara!”
5.03-9.03 Proiect
tematic:
„Soseşte
primăvara!”
12.03-16.03 „Sunt atâtea
meserii!”
19.03-23.03 Flori de
primăvară-
„Înfloresc
grădinile!”
primăverii
23.04-27.04 „Tradiţii şi
obiceiuri de
Paşte”
30.04- 4.05 Animale
domestice-
„Calul”
7.05- 11.05 Proiect tematic:
„Oaia”
14.05- 18.05 Legume
timpurii
21.05-25.05 Insectele
28.05- 1.06 Păsări de curte
4.06- 8.06 Mijloace de
transport navale
şi aeriene
finală
finală
240
Planificare anuală a temelor - model orientativ – grupa mare
Perioada Cine sunt/ Când, cum şi de Cum este, a fost Cum Cu ce şi cum Ce şi cum
suntem? ce se întâmplă? şi va fi aici pe planificăm/ exprimăm vreau să
Pământ? organizăm o ceea ce fiu?
activitate? simţim?
SEMESTRUL I
iniţială
iniţială
26.09-30.09 Fructe de
toamnă
,,S-au copt
fructele în
livadă ,,
,,Coşul cu
legumele
toamnei,,
10.10-14.10 Flori de toamnă
,,Buchetul de
flori al
toamnei,,
specifice
toamnei
toamnei
7.11-11.11 Mijloace de
transport - „De
la balonul cu
aer cald, la
racheta
spaţială!”
14.11-18.11 Proiect
tematic,,Cu
m pot fi un
bun
detectiv,,
(simţurile)
21.11-25.11 Pe urmele
strămoşilor
28.11-2.12 De ziua
României
5.12-9.12 Proiect
tematic
,,Dăruind
vom fi mai
buni,,
241
12.12-16.12 Proiect
tematic
,,Dăruind
vom fi mai
buni,,
19.12-23.11 Proiect
tematic
,,Dăruind
vom fi mai
buni,,
SEMESTRUL AL II-LEA
16.01-20.01 Despre
2012 marele poet
Mihai
Eminescu
23.01-27.01 Proiect
tematic,,Apa şi
transformările
ei ,,
30.01-3.02 Fenomene
specifice iernii
6.02-10.02 Animale
sălbatice de la
noi din ţară
13.02-17.02 Animale
acvatice
20.02-24.02 Proiect
tematic,,Pe
urmele
dinozaurilor,,
27.02-2.03 Vestitorii
primăverii
5.03-9.03 ,,De ziua ta
mămico ,,
12.03-16.03 Meseriile
,,Ce şi cum
vreau să
fiu ,,
specifice
primăverii
26.03-30.03 Proiect
tematic ,,Ne
pregătim de
sărbătoarea
Paştelui,,
242

23.04-27.04 Flori de
primăvară
,,Coroniţă din
florile
primăverii,,
30.04- 4.05 Animale
domestice
7.05- 11.05 Păsări călătoare
14.05- 18.05 Insecte
,,Despre planete
şi spaţiu,,
28.05- 1.06 ,,Suntem
copiii
planetei !
4.06- 8.06 Vara ne
aşteaptă !
finală
finală
243
ANEXA 3
PLANIFICARE ANUALĂ
(nr. de activităţi / mijloace de realizare)

Model orientativ – grupa mică
Do Categoria de activitate Mijloc de realizare Număr de activităţi Obs.

me
niu Sem.I Sem.II AN
Activităţi de educare a Lectură după imagini 1 2 3

limbajului Povestiri /Repovestiri 2/2 3/3 10
D Memorizări 3 4 7
L Joc didactic 4 8 12
C Convorbire - - -
Lectura educatoarei - - -
TOTAL 12 20 32
Activităţi matematice Activitati pe baza de exerciţiu 6 8 14
cu material individual
D Joc didactic 4 7 11
Ş Joc logico-matematic 2 5 7
TOTAL 12 20 32
Cunoaşterea mediului Observări 6 10 16
Lectură după imagini 2 4 6
Joc didactic 4 6 10
D Convorbire - - -
Ş Povestire - - -
Lecturi ale educatoarei - - -
TOTAL 12 20 32
D Educaţie pentru societate TOTAL 12 20 32
O
S
D Activităţi practice Constructii 5 9 14
O Aplicatii 5 9 14
S Confectii 2 2 4
TOTAL 12 20 32
D Educaţie muzicală Cântece 10 16 26
E Joc muzical/ Joc cu text şi cânt 10 16 26
C Audiţii 2 4 6
TOTAL 12 20 32
D Educaţie plastică Desen 5 8 13
E Pictură /Dactilopictură 3 7 10
C Modelaj 4 5 9
TOTAL 12 20 32
D Educaţie fizică Deprinderi motrice 10 18 28
P Gimnastică ritmică 1 2 3
M Dans popular 1 2 3
TOTAL 12 20 32
244
Notă:
Numărul de săptămâni din semestrul I, cu activităţi planificate este 15, pentru că primele
două săptămâni sunt de acomodare;
Lectura după imagini fiind o activitate mai complexă sugerăm să fie planificată spre
final de semestru, eventual ca temă de evaluare;
Din moment ce activitatea muzicală presupune învăţarea sau repetarea unui cântec,
respectiv repetarea cântecului învăţat şi învăţarea unui joc muzical sau pur şi simplu un cântec
şi un joc muzical, e firesc să existe un număr dublu al acestor activităţi pentru că în fiecare
activitate este planificat atât un cântec, cât şi un joc muzical;
La categoria de activitate educaţia pentru societate şi elemente de activitate casnică se
pot planifica activităţi specifice vârstei care urmăresc formarea unor deprinderi (salutul,
relaţionarea cu cei din jur, autonomie personală etc);
Pentru educaţia fizică, în cadrul deprinderilor motrice urmărim schema corporală,
acţiuni de deplasare în mers şi alergare, sărituri.
245
Model orientativ – grupa mijlocie

me Sem. Sem. A
niu I II N
Povestiri /Repovestiri 3/3 3/3 12
D Lecturi ale educatoarei 1 1 2
Activitate de educare a Memorizări 4 4 8
L
limbajului Joc didactic 3 3 6
C
Convorbiri tematice - 1 1
TOTAL 17 17 34
Activitati pe baza de
exerciţiu cu material 8 8 16
D individual
Ş Joc didactic 5 4 9
Joc logico-matematic 4 5 9
TOTAL 17 17 34
Observări 8 8 16
Joc didactic 4 4 8
D
Cunoaşterea mediului Convorbire 1 - 1
Ş
Povestire 1 1 2
Lecturi ale educatoarei - 1 1
TOTAL 17 17 34
D TOTAL
O Educaţie pentru societate 17 17 34
S
Constructii 4 2 6
D Aplicatii 8 11 19
O Activităţi practice
S Confectii 5 4 9
TOTAL 17 17 34
Cântece 7 7 14
D Joc musical / Joc cu text şi
Educaţie muzicală 8 8 16
E cânt
C Audiţii 2 2 4
TOTAL 17 17 34
Desen 7 7 14
D Pictură /Dactilopictură 5 5 10
E Educaţie plastică Modelaj 5 5 10
C TOTAL
17 17 34
Deprinderi motrice 12 12 24
D
Gimnastică ritmică 3 3 6
P Educaţie fizică
Dans popular 2 2 4
M
TOTAL 17 17 34
246
Model orientativ – grupa mare

me SI SII AN
niu
Povestire, repovestire 8 10 18
D Poveşti create 3 3 6
L Activitate de educare a Memorizări 6 5 11
C limbajului Joc didactic 7 6 13
Convorbire 3 4 7
Lectura educatoarei 3 2 5
TOTAL 34 34 68
Activitati pe baza de
exerciţiu cu material 15 17 32
D individual
Ş Joc didactic 12 10 22
Joc logico-matematic 7 7 14
TOTAL 34 34 68
Observări 7 7 14
Joc didactic 3 3 6
D Convorbire 1 2 3
Cunoaşterea mediului Povestire
Ş 2 2 4
Lecturi ale educatoarei şi
2 2 4
poezii
TOTAL 17 17 34
D TOTAL
O Educaţie pentru societate 17 17 34
S
Constructii --- --- ---
D Alicatii 8 8 16
O Activităţi practice Confectii 9 9 18
S
TOTAL 17 17 34
Cântece 7 7 14
D Joc musical / Joc cu text şi
7 7 14
E Educaţie muzicală cânt
C Audiţii 3 3 6
TOTAL 17 17 34
Desen 3 3 6
D
Pictură 10 10 20
E Educaţie plastică
Modelaj 4 4 8
C
TOTAL 17 17 34
Deprinderi motrice 10 10 20
D
Gimnastică ritmică 5 5 10
P Educaţie fizică
Dans popular 2 2 4
M
TOTAL 17 17 34
247
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
Alb Lupaş, A., (2013), Matematica în grădiniţă, Ed. Universităţii din Oradea
Andreescu, L., Martac, E., Damian, V., Nătărău, M., Ene, I., (2012), Fişe de lucru pentru grupa
mijlocie, Editura Diana
Aubert, Jean-Luc, (2012), Comprendre lènfant, comprendre l`élève, Editura Nathan, Paris
Badiu, T., (1999), Educaţia fizică a copiilor şi şcolarilor- metode şi tehnici, Editura Garuda-
Art, Chişinău
Badiu, T., Iacob, I., (1997), Exerciţii, complexe de exerciţii şi jocuri de mişcare pentru copii,,
Editura Universităţii Al. I.Cuza, Iaşi
Badiu, T., Badiu, G, Carastoian, L., (1995), Exerciţii şi jocuri de mişcare pentru clasele I-IV,
Imprimeria Alma- Galaţi
Balint, Gh., (2009), Jocurile dinamice- o alternativă pentru optimizarea lecţiei de educaţie
fizică cu teme din fotbal în învăţământul gimnazial, Editura PIM, Iași
Bălan, V., Ianculescu, M., (2012), Jocul- mijloc şi metodă de creştere a calităţii vieţii, Vol.IV,
Nr.1
Bărcan, E., Ţicăliuc, (1979), 1001 de jocuri pentru copii, Editura Sport- Turism, Bucureşti
Bărcan, E., Ţicăliuc, (1976), Exerciţii şi jocuri pentru preşcolari, Editura Sport- Turism,
Bucureşti
Beiner, (coord), (2003), Developmental Psychology, Vol. 6, în Wiley (2003), Handbook of
psychology, New Jersey: Ed. John Wiley & Sons.
Bîrle, D., (2007), Fişa de caracterizare psihopedagogică, în Popa, C. (coord.). Elemente de
pedagogie preşcolară aplicată, Editura Universităţii din Oradea, Oradea
Blândul, V., (2010), Teoria evaluării progresului şcolar, Editura Universităţii din Oradea
Blândul, V., (2007), Demersuri teoretice şi practice în evaluarea progresului şcolar, Editura
Blândul, V., (2004), Evaluarea didactică interactivă, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Bocoş, M., Jucan, D., (2007), Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi metodologia
evaluării, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
Bocoş, M., (2005), Teoria şi practica cercetării pedagogice, Ediţia a III-a, Editura Casa Cărţii
de Ştiinţă, Cluj-Napoca
Bocoş M. (coord.), (2004), Evaluarea în învăţământul primar, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca
Bonchiş, E., (2007), Psihologia copilului, Ed. Universităţii Oradea, Oradea
Bulboacă, M., (1996), Metodica activităţilor matematice în grădiniţă şi în clasa I, Ed. Sigma,
Bucureşti
Cârstea, Ghe.,(2000), Didactica educaţiei fizice, ANEFS, Bucureşti
Cerghit, I., (2002), Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
249
Chelemen, I., Româneac, C., Niţă, A., (1996), Caiet de observaţii cu privire la evoluţia
comportamentală a copilului preşcolar, uz intern, I.S.J. Bihor
Chiriţă, G., (1983), Educaţie prin jocuri de mişcare, Editura Sport-Turism, Bucureşti
Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competenţe, Editura Casa Cărţii
de Ştiinţă, Cluj-Napoca
Ciolan, L., (2008), Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Editura Polirom, Iași
Crăciun, P., (2011), Taina ghemului de aţă, Editura Zorio, Bucureşti
Cristea, G., (2003), Managementul lecţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi
Cucoş, C., (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
Dima, S., (1993), Antologie II- Jocuri, Lumea Copiilor, Editată de Revista Învăţământului
Preşcolar
Dolean, I., Dolean, D., (2001), Meseria de părinte, Ed. Motiv, Cluj-Napoca
Drugaş, M., Roşeanu, G., (2010), Analiza statistică pas cu pa. Ghid introductiv de cercetare în
domeniul Socio-Uman. Editura Universităţii din Oradea
Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului în învăţământul preşcolar (volumul 1 şi 2),
Compania, Bucureşti
Dumitrana, N., (2002), Activităţi matematice în grădiniţă, Ed. Compania, Bucureşti
Farca, S., (coord.) (2010), Începem grădiniţa. Ghidul părinţilor şi educatoarelor, Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti
Fulghum, R., (2003), All I reallyneedtoknow I learned in kidergarten(în traducerea autoarei
capitolului), BallantinesBooks, New York
Gherghinescu, R., (1999), Conceptul de competenţă didactică, în S. Marcus şi colab.,
Competenţa didactică, Ed. ALL Educaţional, Bucureşti
Glava, A., Pocol, M., Tătaru L.-L., (coord.), (2009), Educaţia timpurie. Ghid metodic pentru
aplicarea curriculumului preşcolar, Editura Paralela 45, Piteşti
Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preşcolară, Editura Dacia, Cluj –
Napoca
Hopkins, B., Barr R., G., Michel, F., G., Rochat, P., (2005), The Cambridge Encyclopedia of
Child Development, Cambridge University Press, NY
Howitt, D., Cramer, D., (2010), Introducere în SPPS pentru psihologie, Editura Polirom,
Bucureşti
Ionescu, M., (2005), Instrucţie şi educaţie, „Vasile Goldiş” University Press, Arad
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca
Johnson, D., Johnson, R., (1998), Cooperative Learning and Social Interdependence Theory,
în Social Psychological Applications to Social Issues, 4
Johnson, D., Johnson, F., (1997), Joining together. Group theory and group skills (6th ed.),
Allyn and Bacon, Boston
Johnson, D., Johnson, R., (1994), Learning together and alone: Cooperative, competitive and
individualistic learning (4th ed.). Boston: Allyn & Bacon
Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E., (1994a), The New Circles of Learning. Cooperation in
the Classroom and School, Alexandria, VA. Association for Supervision and
Curriculum Development
Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E., (1994b), The nuts and bolts of cooperative learning,
Interaction Book Company, Edina, Minnesota
250
Johnson, D., Johnson, R., (1992), Positive interdependence: the heart of cooperative learning,
Edina, MN: Interaction Book Company
Jouffrey,L., (1998), Psihologia copilului, Ed. Teora, Bucureşti
Kerr, N., Bruun, S., (1983), Dispensability of member effort and group motivation losses: Free
rider effects în Journal of Personality and Social Psychology, 44
Kulcsár, T., (1978), Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, EDP, Bucureşti
Labăr, A.V., (2008), SPPS pentru Ştiinţele Educaţiei, Editura Polirom, Bucureşti
Landsheere, G., (1975), Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
Lespezeanu, M.,(2007), Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar, Ed. Omfal Esenţial,
Bucureşti
Levens, U., (2007), Musik-Spiele für das Lernen im Primarbereich, Oldenburger VorDrucke
563, Oldenburg 2007
Literacylearning in preschoolandkidnergarten. (n.d.). Accesat în data de 4 aprilie 2014 de pe:
http://www.sagepub.com/upm-data/42661_ch1.pdf
Lynch-Brown, C., Tomlison, C. M., (2008), Essentials of Children’sLiterature, Boston: Pearson
Marcinschi, C., Păcurari, O.S., (2009), Cunoaşterea elevului, modulul 3 din cadrul Modulelor
pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice elaborate în cadrul
Proiectului Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin activităţi de
mentorat, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării. Unitatea de Management al
Proiectelor cu Finanţare Externă, Bucureşti
Marcus, S.,(coord.) (1999), Competenţa didactică –perspectivă psihologică, Ed. All Pedagogic,
Bucureşti
Marin, T., (2009), Teoriile învăţării şi didactica în schimbare văzute din perspectivă
constructivistă, Editura V & I Integral, București
Meirieu, Ph., (1990), L`école, mode dèmploi. Des „méthodes active” a la pédagogie
différenciée, ESF editeur, Paris, 5*ed.
Mitrofan, N., Mitrofan, L., (2005), Testarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile, Editura
Polirom, Iaşi
Mitrofan, N., (1997), Cine şi cum măsoară dezvoltarea psihocomportamentală a copiilor?, în
S. Dima (coord.), Copilăria-fundament al personalităţii, volum editat de Revista
Învăţământul preşcolar, Bucureşti, pp. 144-171
Mitrofan, N., (1988), Aptitudinea pedagogică, Ed. Academiei RSR, Bucureşti
Mitu, F., (2005), Literatură pentru cei mici: antologie de texte comentate, însoţite de sugestii
metodice, Humanitas Educaţional, București
Mitu, F., Antonovici, Ş., (2005), Metodica activităţilor de educare a limbajului în învăţământul
preşcolar, Humanitas Educaţional, București
Mucchielli, A., (2002), Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi sociale, Editura
Polirom, Iaşi
Munteanu, A., (1996), Stadiile dezvoltării – vârstele copilăriei şi adolescenţei., Ed. Augusta,
Timișoara
Neagu, M., Beraru, G., (1995), Activităţi matematice în grădiniţă, Ed. AS-S, Iaşi
Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie generală, Editura Aramis, Bucureşti
Nodelman, P., (1996), The Pleasures of Children’sLiterature, 2nd Edition,
LongmanPublishers, NY
Olariu, O., Preda, M., Damian, V., Olea, D., Roman, L., Ştefănescu, M., (2006), Evaluări finale
în grădiniţă, 5-6/7 ani, grupa mare, Editura Diana, București
251
Pavel, V., (1996), Educaţia artistico-plastică, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

Perrenoud, Ph., (2012), Lòrganisation du travail, clé de tout pédagogie différenciée, ESF
éditeur, Paris
Piaget, J., (1974), Reussir et comprendre, PUF, Paris
Piaget, J., Inhelder, B., (1968), Psihologia copilului., Ed. Universitară, Paris
Popa, C., (2010), Învăţarea prin cooperare. Aplicaţii la clasele a III-a şi a IV-a, E.D.P., Bucureşti
Popa, C., (coord.), (2007), Elemente de pedagogie preşcolară aplicată, Editura Universităţii
din Oradea, Oradea
Popa, L., Antonesei, L., Labăr, V., (2009), Ghid pentru cercetarea educaţiei, Editura Polirom,
Iaşi
Popescu –Neveanu, P., Creţu, T., (1982), Personalitatea pedagogică şi aptitudinile didactice,
în Revista de pedagogie, nr. 9
Popescu-Neveanu, P.,(1978), Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti
Popescu-Neveanu, P., Creţu, T., (1985), Comunicativitatea ca dimensiune definitorie a
aptitudinii didactice, Rev. de pedagogie, nr. 8
Preda, V., (coord.), (2010), Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, Ed.
Sitech, Craiova
Preda,V., (2000), Scrisoare metodică
Radu, I., (coord.), (1983), Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Editura Academiei, Bucureşti
Radu, I., (1974), Psihologie scolară, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
Reuchlin, M., (1999), Psihologie generală, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
Rîpă, C., (2010), O nouă viziune a educaţiei muzicale, Tehnologii informatice şi de comunicaţie
în domeniul muzical, 1/2010, Editura MediaMusica a Academiei de Muzică
„Gheorghe Dima”, Cluj-Napoca
Sas, C., (2006), Activitatea şi personalitatea cadrului didactic pentru ciclul primar, Editura
Sas, C., (2010), Cunoaşterea şi dezvoltarea competenţei emoţionale, Editura Universităţii din
Oradea
Schaffer, R., (2005), Introducere în psihologia copilului. Ed. ASCR, Cluj-Napoca
Shoemaker, B.J., (1989), Integrative education, în A Curriculum for the Twenty First Century,
OSSC Buletin Series. Eugene, Oregon: Oregon School Study Council
Stan, C., (2001), Teoria educaţiei, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Stewart, P., Ridell, C., (2003), Ce-ţi aduci aminte (traducere din limba engleză Daniel Măndiţă),
Editura Trei pentru pitici, București
Şchiopu, U., Verza, E., (1998), Psihologia vârstelor, E.D.P., București
Şchiopu, U., (1997), Copilăria din perspectiva cercetării ştiinţifice în S.Dima (coord.),
Copilăria – fundament al personalităţii, edit. de Revista Învăţământului Preşcolar,
Bucureşti
Şerbănoiu, S., (2004), Metodica educaţiei fizice, Editura Cartea Universitară, Bucureşti
Taiban, M., (1976), Jocuri didactice pentru grădiniţa de copii, E.D.P., Bucureşti
Teodorescu, D. T., (1994), Exerciţii de educaţie fizică şi ştafete pentru clasele I-IV, Editura
Gheorghe Cîrţu Alexandru, Craiova
Teodosiu, O., Coman, C., (2005), Manifestarea creativităţii în activităţile practice şi artistico-
plastice, în Revista Învăţământului Preşcolar, nr.3-4, Bucureşti, p.135-136
Toma, G., Nicolae, I., Răileanu, D., Juravlea, M., Ivan, A., Popa, M., (2005), Evaluare
interdisciplinară, strategii de evaluare pentru copiii de 5-6/7 ani, Editura Delta
Cart Educaţional, Piteşti
252
Tompkins, G. E., (2015), Literacy in the early grades. A successful start for PreK – 4
readersandwriters, California: Pearson
Tomşa, Gh., (coord.), (2005), Psihopedagogie preşcolară şi şcolară – Tematica necesara
susţinerii examenelor de definitivat şi gradul II didactic, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
Tucicov-Bogdan, A., Radu, N., Constantinescu, P., (1972), Personalitatea copilului, Ed.
Politică, Bucureşti
Voiculescu, (2003), Ed., Pedagogie preşcolară, Editura Aramis;
Zdrehuş, C., (2007), Elemente de psihologia dezvoltării copilului în Marcu, I (coord).
Psihopedagogie pentru formarea profesorilor (pp. 51-77), Ed. Universităţii
Oradea, Oradea
Zlate, M., (2000), Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iași
Zlate, M., (1996), Introducere în psihologie, Casa de Editură şi Presă ŞANSA, Bucureşti
***, (2012), Fişa de evaluare a a dezvoltării fizice, socio-emoţionale, cognitive, a limbajului

şi a comunicării, precum şi a dezvoltării capacităţilor şi atitudinilor de învăţare,
la finalul clasei pregătitoare, M.E.N., www.edu.ro
***, (2008), Noi repere ale educaţiei timpurii în grădiniţă în Proiectul pentru Reforma
Educaţiei Timpurii, M.E.C.T., U. M. P. Î. P., București
***, (2008), Educaţia timpurie şi specificul dezvoltării copilului preşcolar, M.E.C.T.S.,
Bucureşti
***, (2008), Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor între 3 şi 6/7 ani,
M.E.C.T., U.M.P.Î.P, Bucureşti, pg. 45 – 53
***, (2008), Ghid pentru proiecte tematice – Activităţi integrate pentru preşcolari, Editura
Didactica House, București
***, (2002), Metoda proiectelor la varstele timpurii, Ed. Miniped, București, M.E.C.T.
***, (2000), Dicţionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedică, Bucureşti
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/117RO.pdf
http://edu.ro/
http://idssplash.com/
http://salvorusso.wix.com/salvorusso
http://www.bodypercussionclassroom.com/
http://www.ise.ro/wp-content/uploads/2009/08/2009_Ghid_Incep_gradinita.pdf
http://www.mukifo.eu/
http://www.tribunainvatamantului.ro/o-constanta-a-educatiei-formarea-estetica/
http://www.isjsibiu.ro/Turean/fise_evaluare.pdf
http://lic.ncit.pub.ro/Ghid_de_completare_si_valorificare_a_Raportului_de_evaluare_clasa_pr
egatitoare.pdf
http://profesoriitineranti.files.wordpress.com/2014/03/teste-pt-evaluarea-copiilor-cu-
dizabilitati.pdf
253

Repere Psihopedagogice Metodice

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Repere Psihopedagogice Metodice

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CARMEN POPA

REPERE PSIHOPEDAGOGICE ŞI METODICE ACTUALE

Editura Didactică şi Pedagogică

- care sunt dimensiunile şi implicaţiile psihopedagogice ale activităţii de cunoaştere a

Paginile propuse spre lectură dovedesc densitate ideatică, racordare la deciziile

Conf. univ. dr. LILIANA STAN

Prin titlu şi conţinuturi, lucrarea Repere psihopedagogice şi metodice actuale în

Conf.univ.dr. Adina Glava,

1.1. Finalităţi ale actualului program pentru învăţământul preşcolar

1.1. Finalităţi ale actualului program pentru învăţământul preşcolar

Obiectivele cadru sunt formulate în termeni generali şi exprimă principalele scopuri

Nr.crt. Domeniul experienţial Obiective cadru

OC4 Dezvoltarea abilităţilor de recunoaştere, acceptare

Tabel nr. 1.1 Repartizarea obiectivelor cadru pe domenii experienţiale

Obiectivele de referinţă reprezintă ansamblul de obiective specifice stabilite pentru

Tabel nr. 1.2 Corespondenţa obiective cadru-obiective de referinţă pentru DLC

Domeniul Obiective Obiective de referinţă

O.R.8.1: să-şi formeze deprinderi practice şi gospodăreşti;

Tabel nr. 1.4 Corespondenţa obiective cadru-obiective de referinţă pentru DOS

Tabel nr. 1.5 Corespondenţa obiective cadru-obiective de referinţă pentru DEC

Tabel nr. 1.6 Corespondenţa obiective cadru-obiective de referinţă pentru DPM

Obiectivele operaţionale exprimă achiziţii concrete observabile şi măsurabile, ele

1.2. Tipuri de grădiniţe

În Regulamentul de organizare si funcţionare a învăţământului preşcolar – (partea a II-

1.3. Categorii de activităţi de învăţare prezente în actualul plan de învăţământ

În literatura de specialitate (L. Vlăsceanu), domeniile experienţiale sunt definite ca

1.3.1. Activităţile pe domenii experienţiale sunt definite ca „activităţi integrate sau pe

- ALA 2, în intervalul de după activităţile pe domenii de învăţare şi înainte de

1.3.3. Activităţi de dezvoltare personală (A.D.P.) includ rutinele, tranziţiile şi activităţile

1.4. Ambientarea spaţiului educaţional din grădiniţă

Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii prefigurează două mari

***, (2009), Curriculum pentru învăţământul preşcolar. Prezentare şi explicitări, Editura

2.1.Planul de învăţământ pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani

Planul de învăţământ este structurat pe două niveluri de vârstă şi promovează

Intervalul de Categorii de activităţi Nr.de Nr.ore/tură, din norma

Activităţi pe domenii 10 + 10 3h x 5 zile = 15h

La programul prelungit şi săptămânal, numărul de activităţi menţionat reprezintă

Domenii experienţiale Activităţi pe discipline

Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat,

Categoriile de activităţi de învăţare prezente în planul de învăţământ sunt: Activităţi pe

Schema nr. 2.1 Inventar al principalelor categorii de activităţi de învăţare prezente în

Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe discipline

Când sunt pregătiţi părinţii pentru intrarea copiilor în grădiniţă?

Când este pregătit copilul pentru intrarea în grădiniţă?

Cum putem pregăti copilul pentru independenţă?

Cum poate fi pregătit copilul pentru o adaptare uşoară?

Anxietatea părintelui este de dorit a fi controlată

Momentul despărţirii trebuie să fie cât mai scurt

Lăsarea unui obiect drag

Repere Jocuri şi Activităţi pe domenii Activităţi de dezvoltare personală

9,00 – - Activităţi pe domenii Rutină: Întâlnirea de dimineaţă (15 min.)

Repere Jocuri şi Activităţi pe Activităţi de dezvoltare personală

11,00 – Jocuri şi Activitate opţională (singura de acest tip la

2.2. Planificarea anuală

Proiectarea activităţii didactice la grădiniţă presupune întocmirea de către educatoare a

În realizarea planificării anuale se parcurg următoarele etape:

SEMESTRUL I SEMESTRUL al II-lea

2. Stabilirea numărului de proiecte pentru fiecare semestru

3. Repartizarea temelor de proiect pe săptămâni

În Anexa 1, vă prezentăm planificarea anuală cu repartizarea proiectelor tematice pe

4. Identificarea săptămânilor rămase fără proiecte tematice

PERIOADA TEMA ANUALĂ PROIECT TEMATIC / TEMA

10.03 – 14.03 Când, cum şi de ce se întâmplă? Proiect tematic: „Soseşte primăvara!”